CORSO

ARTIGO LV
ORIGINAL

DIFICULDADE NA COMPREENSO DA LEITUR

IFICULDADE A:
LEITURA
UMA AB ORD
ABORDAGEM MET
ORDA ACOGNITIV
META A
COGNITIVA
Luciana Vellinho Corso

RESUMO Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa

realizada junto a um grupo de alunos da 3a srie do ensino fundamental, da
rede pblica de Porto Alegre, com dificuldades na compreenso de texto.
Foram desenvolvidas aes pedaggicas, que so estratgias cognitivas, com
o intuito de possibilitar-lhes aprender a pensar e raciocinar sobre suas
atividades de leitura, apoiando-se nas trocas entre pares, sob a mediao do
pesquisador. O ensino das estratgias - trazendo indagaes, idias e
sugestes - permitiu s crianas participantes deste estudo pensar sobre o
que lido e como agir diante de uma leitura em busca de significado.Temos
nos dedicado investigao nesta rea j que um grande nmero de alunos
no desenvolve, de forma natural e espontnea, as habilidades de
compreenso da leitura, contribuindo para agravar a sria realidade de
fracasso escolar que enfrentamos, pois compreender o que se l uma
habilidade necessria e fundamental para todas as atividades escolares.

UNITERMOS: Compreenso da leitura. Leitura. Aprendizagem.

INTRODUO cognitivas - habilidades metalingsticas e de

O ato de ler e compreender
As concepes atuais, utilizando como mar-
co terico de referncia as cincias cogni-
tivas (cognio e metacognio), as teorias cons-
trutivistas da aprendizagem e as teorias
sociointeracionistas consideram a aprendizagem
da leitura como um processo complexo que requer
e compromete um sujeito histrico que,
juntamente com o desejo de aprender (motivao),
precisa desenvolver uma srie de habilidades
compreenso.
O conceito de Inostroza 1 expressa bem
este ponto: O ato de ler dinmico onde o lei-
tor entra numa relao direta com o texto e ten-
ta mergulhar nele para encontrar o seu signi-
ficado. Em outras palavras, o ato de ler
constituir sentido entre o ler e o eu.
A leitura uma habilidade mental complexa.
No uma competncia nica, mas antes a
resultante de vrios componentes diferentes,

Luciana Vellinho Corso Pedagoga, Psicopedagoga, Correspondncia

Mestre em Educao pela Universidade de Flinders,
Adelaide, Austrlia. Doutoranda do Programa de Ps-
Graduao da Faculdade de Educao da UFRGS.
Professora do Departamento de Estudos Especializados
da Faculdade de Educao da UFRGS.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade
de Educao. Departamento de Estudos Especializados.
Avenida Paulo Gama, 110 prdio 1201 Porto Alegre
RS Brasil 90040-060 Tel: (51) 3316-3099
E-mail: l.corso@terra.com.br

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embora complementares, empregando tanto
habilidades especficas no domnio particular do
tratamento da informao, quanto competncias
cognitivas bem mais gerais (por exemplo, a
ateno, a memorizao, a aptido intelectual, os
conhecimentos gerais) que intervm em outras
numerosas atividades2.
A competncia em leitura definida
por Braibant 2 como a combinao de dois
componentes necessrios, nenhum deles
isoladamente, sendo suficiente. Por um lado, a
preciso e a rapidez do reconhecimento das
palavras condicionam toda a atividade de leitura,
pois um bom nvel de automatizao desses
processos indispensvel para permitir que o
leitor dedique o mximo de recursos cognitivos
ao processo de compreenso; porm, por outro
lado, a habilidade em leitura no se reduz a
simples decodificao das palavras; preciso,
ainda, dispor das capacidades cognitivas e
lingsticas necessrias para compreender uma
mensagem escrita.
Vrios estudos na rea de dificuldades de
aprendizagem da leitura e escrita vm sendo
realizados, e o que estes tm em comum a
compreenso dos processos de leitura e escrita,
no como aprendizagens de tcnicas, e sim como
complexas interaes entre os processos
cognitivos e metacognitivos do sujeito e dos
estmulos ambientais, sob a mediao do
educador. Para isso, fundamental uma
adequada compreenso dos processos mentais
utilizados, ou no, pelo aluno diante dos novos
objetos do conhecimento. Estes estudos na rea
da metacognio enfatizam aes, ou seja,
estratgias que permitem ao aprendiz aprender
a refletir sobre seu processo de aprendizagem.
So aes que iro favorecer a construo de um
sujeito/leitor crtico ativo e independente.
Por que as dificuldades surgem?
Por volta da 3a e 4a srie do ensino funda-
mental, espera-se que o aluno seja capaz de
identificar a idia principal de um texto, focar a
ateno em informaes principais e no em
detalhes e conectar idias de diferentes partes
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da histria. No entanto, muitas crianas no
ultrapassam a fase de decodificao de smbolos
e no utilizam estratgias para que a compre-
enso do que lem se d de forma mais efetiva.
Por que isto ocorre?
Ao analisarmos esta questo deve-se levar em
conta o interjogo de fatores que interferem na
aprendizagem da leitura e compreenso de texto.
Sendo assim, por um lado os problemas nesta
rea podem estar relacionados com a forma como
a escola lida com esta aprendizagem. Por outro
lado, os problemas de leitura podem estar
relacionados a dificuldades internas do aprendiz,
como por exemplo, o desenvolvimento inade-
quado de habilidades metacognitivas. So essas
as habilidades que ajudam o aluno a dar-se
conta e controlar seu prprio processo de apren-
dizagem, refletindo, ento, sobre sua atividade
de leitura.
Neste contexto, apresentamos uma breve
discusso sobre o papel da escola diante das
dificuldades apresentadas pelos alunos.
Privilegiamos para discusso a rea da meta-
cognio, j que esta tem sido nossa rea de
estudo e investigao. Porm, em momento
algum, podemos desconsiderar os vrios outros
aspectos que entram em jogo quando buscamos
compreender as causas das dificuldades de
compreenso de texto.
Ensino da Leitura e Realidade Escolar
Que tipo de leitores a escola tem contribudo
para formar?
A escola no sabe fazer de seus alunos bons
leitores3. Segundo Nunes et al.4, isto ocorre
porque as prticas pedaggicas atuais tratam a
leitura e a escrita como se fossem uma atividade
fim. As crianas lem para praticar a leitura e
escrevem para praticar a escrita, dispensando-
se, assim, as oportunidades de colocar o aluno
em contato direto com os mais variados usos que
a lngua escrita oferece. Se a leitura e a escrita
fossem pensadas na escola como atividades-meio,
os professores se utilizariam de uma enorme
gama de situaes de uso da lngua escrita em
sala de aula, desde o incio da alfabetizao.
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Nem a escola pblica, nem a particular, tm
assumido a responsabilidade de tornar a leitura
e a escrita significativas 4 . Deste modo,
fundamental que a escola promova atividades de
atribuio de sentido leitura, atravs de seu uso
para algum fim importante, pois se sabe que isto
tem influncia sobre o sucesso das crianas na
alfabetizao e em toda a escolarizao de um
modo geral4.
claro que, essa necessidade torna-se
naturalmente maior quando se sabe que uma
proporo notvel de crianas das camadas
populares poder vir para a escola sem ter sido
exposta a atividades significativas de leitura e
escrita. Sabe-se que as oportunidades de
exposio das crianas das camadas populares
leitura so mais reduzidas em conseqncia de
viverem em ambientes em que a leitura e a escrita
no constituem instrumentos importantes, nem
para o trabalho nem para a diverso, enquanto
que as crianas das camadas dominantes vivem
em ambientes de alta valorizao da leitura e
escrita.
Jolibert5 levanta a questo: O que a escola
deve fazer para utilizar e desenvolver, e no
contrariar, as competncias que as crianas vo
construindo com relao leitura? Segundo a
autora, no basta ajudar as crianas a construrem
o significado de um texto: parece-nos ser
necessrio ajud-las a entender como elas agem
para chegar a ele, isto , um certo recuo com
relao as suas estratgias espontneas e
beneficiar as instauradas pelos demais.
A autora refere que quando se fala em
questionamento de texto so as crianas que
devem question-lo para extrair seu sentido, ou
melhor, que aprendam a question-lo com a
ajuda do professor, e no que o professor quem
faz perguntas de compreenso sobre o texto,
como freqentemente ocorre nas escolas.
Para Orlandi6, a leitura deve ser considerada
em seu aspecto mais conseqente que no o da
mera decodificao, mas o da compreenso. Na
perspectiva da anlise do discurso, que a que
a autora assume em relao leitura, no existe
em uma leitura de texto, apenas apreenso de
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um sentido (informao que j est dada nele).
No se pode encarar o texto apenas como um
produto, e sim procurar observar o processo de
sua produo, e logo, da sua significao. Sendo
assim, correspondentemente o leitor no apreende
meramente um sentido que est l; o leitor atribui
sentidos ao texto. Ou seja, a autora enfatiza que
a leitura produzida e se procura determinar o
processo e as condies de sua produo6.
Segundo a autora, a escola tal como existe,
em referncia leitura, prope de forma
homognea que todo mundo leia como a classe
mdia l. Para no se submeter a esse redu-
cionismo, deve-se procurar uma forma de leitura
que permita ao aluno trabalhar sua prpria
histria de leituras, assim como a histria das
leituras dos textos, e a histria da sua relao
com a escola e com o conhecimento legtimo6.
A partir do exposto acima, fica evidente a
necessidade urgente da escola rever e repensar
seu papel em todos os seus aspectos, salientando
em particular o ensino da leitura e compreenso
de texto. necessrio que os profissionais da
educao tenham preparo e qualificao
adequados, a fim de que possam realmente
conhecer seus alunos, compreender como estes
aprendem, e, ento, tornar o processo de ensino
aprendizagem eficaz e, ao mesmo tempo,
prazeroso. Acreditamos que s assim a escola
poder resgatar no professor (competente e
valorizado) o prazer de ensinar, pesquisar,
descobrir, criar e, resgatar no aluno, o prazer de
aprender.
Leitura e Metacognio
Detectar e Reparar os problemas que
surgem durante a leitura so habilidades
(estratgias) chaves para a compreenso de um
texto. Infelizmente, nem todos os alunos
desenvolvem estas habilidades.
De acordo com a literatura que aborda o
aspecto cognitivo das dificuldades de
aprendizagem, problemas de compreenso de
texto so intimamente relacionados ao
desenvolvimento inapropriado de habilidades
metacognitivas no aluno. Estas habilidades
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referem-se ao conhecimento e controle que o
aprendiz tem sobre sua aprendizagem. As
habilidades metacognitivas ajudam o aprendiz a
tomar conscincia e controlar seu prprio
processo de aprender. Exemplificando: em uma
atividade de leitura, compreender o texto um
ato cognitivo (ao automtica e inconsciente),
porm ter conscincia de que a leitura foi eficiente
ou no um exemplo de uma habilidade
metacognitiva (controle consciente e deliberado
de aes cognitivas).
Inostroza 1 salienta que o processo de
metacognio nos permite distanciar da situao
de aprendizagem e revelar como construmos e
reconstrumos o conhecimento. O estudante tem
que ser capaz de justificar o que aprende, como
aprende e para que aprende. E o professor, por
sua vez, deve mediar para que as crianas
raciocinem e aprendam a pensar.
Para Kletzien7, os alunos que apresentam
dificuldades de leitura e compreenso de texto
tm todas as habilidades cognitivas necessrias
para aprender, porm no sabem us-las ou as
usam de forma inadequada. Aprendizes com
dificuldades de aprendizagem no desenvolvem
boas estratgias para aprender ou desenvolvem
essas estratgias, mas no as usam no momento
certo, ou falham ao utiliz-las. Em funo disso,
esses alunos so chamados de aprendizes
passivos ou aprendizes no estratgicos, j
que no sabem como usar e direcionar suas habi-
lidades cognitivas para que haja uma apren-
dizagem efetiva.
Pesquisas mostram que os bons leitores usam
mais estratgias cognitivas e as usam de forma
mais adequada do que aqueles que apresentam
dificuldades8. Durante a atividade de leitura, os
bons leitores usam uma srie de habilidades
metacognitivas tais como: ler e checar a
compreenso do que foi lido; fazer perguntas a
si mesmo sobre o texto; ler novamente quando o
texto deixa de ter significado; destacar as idias
principais; repetir o que foi lido usando suas
prprias palavras; sublinhar palavras
desconhecidas. Atravs do uso destas estratgias,
o leitor passa a controlar (dando-se conta
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quando a leitura deixa de ter significado) e
regular (reparando o problema) sua leitura,
pois ele sabe como agir diante de uma situao
problema.
J os leitores que encontram mais dificuldade,
como referem Baker e Brown8, no percebem a
possibilidade de parar a leitura e checar a prpria
compreenso; tm dificuldade de resumir um
texto pois no sabem que informao incluir; no
usam contexto para descobrir o significado de
palavras novas; acreditam que a idia principal
do pargrafo a primeira frase e que resumir
descrever tudo o que possvel lembrar da
histria.
Sabe-se que, enquanto alguns aprendizes
adquirem essas habilidades metacognitivas de
forma espontnea, outros precisam ser ensinados.
Precisam aprender a usar suas habilidades
metacognitivas atravs de uma instruo
detalhada para que possam aprender a
aprender melhor. Pesquisas nesta rea tm
demonstrado que quando os leitores aprendem
a debulhar o texto de forma estratgica, sendo
capazes de auto-regular sua leitura, estes
evidenciam uma melhora significativa na
compreenso daquilo que lido7,9,10. nesta linha
de trabalho que nossa proposta de pesquisa,
descrita logo a seguir, se insere.
MTODO
Sujeitos da pesquisa
Participaram desta pesquisa 11 alunos, com
idades entre 10 e 12 anos, provenientes de uma
escola pblica, freqentando a 3a srie do ensino
fundamental. Os alunos foram indicados pela
professora de sala de aula, tendo como critrio
o baixo rendimento destes nas atividades
referentes compreenso de texto. Todos os
participantes so provenientes de classe social
baixa.
Instrumento
Foi utilizado o Teste Recall, teste informal de
compreenso de texto, desenvolvido por Fuchs,
Fuchs e Maxwell, em 1988. Os alunos receberam
um pequeno texto de aproximadamente 400
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palavras e leram por um perodo de 10 minutos.
A seguir, escreveram durante 30 minutos,
contando com suas prprias palavras, e sem
recorrer ao texto, tudo o que haviam lido. Os
alunos eram alertados para que, naquele
momento, no se preocupassem com a ortografia
das palavras e sim com as idias da histria que
deveriam re-contar. Esta atividade foi realizada
em dois momentos, no incio (Recall 1) e no final
do trabalho (Recall 2).
Os textos utilizados foram previamente
divididos em unidades de idia. Esta tarefa tem
por objetivo verificar a porcentagem de unidades
de idia que o aluno produz (nmero total de
idias escritas pelo aluno, dividido pelo nmero
total de idias presentes no texto).
As passagens dos textos foram extradas da
coleo da Bruxa Onilda de E. Larreula e R.
Capdevila, tomando cuidado para que as duas
histrias utilizadas como Recall 1 e 2 tivessem o
mesmo nvel de dificuldade e o mesmo nmero
de unidades de idia.
Alm deste instrumento informal de
compreenso de texto, utilizamos tambm a
observao sistemtica das produes individuais
de cada participante no decorrer do processo de
interveno com as estratgias.
Procedimento
Inicialmente minha preocupao era
estabelecer um vnculo com os alunos, procu-
rando conhecer suas caractersticas, interesses e
necessidades. Para tanto, foram realizadas ativi-
dades durante trs encontros. Em dois destes
encontros, o foco do trabalho foi contar histrias.
Inicialmente as histrias eram lidas em voz alta
pela examinadora e, aps, as crianas eram
convidadas a:
a) Contar para os colegas a parte da histria que
mais gostaram.
b) Desenhar a parte mais divertida da histria.
c) Fazer perguntas aos colegas sobre a histria.
d) Fazer perguntas para a professora.
e) Inventar um final diferente para a histria.
As crianas manifestaram um grande
entusiasmo pela primeira leitura feita (As frias
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da Bruxa Onilda), solicitando que a examinadora
trouxesse outras parecidas. Passamos a utilizar,
ento, as histrias desta coleo durante todo o
desenvolvimento do trabalho. O tpico Bruxas
lhes pareceu atraente, a linguagem era simples
e adequada ao grupo, as histrias tinham um
fundo cmico e as ilustraes eram coloridas e
bonitas.
Alguns trabalhos mostram como a estrutura
de determinados textos pode dificultar ou facilitar
a compreenso do leitor. Os alunos podem
encontrar menor dificuldade na interpretao de
uma narrao do que diante de um texto
expositivo. Isso porque na narrao se recria
o que j se sabe, enquanto que nos textos
expositivos adquirimos normalmente informao
nova sobre o mundo, com todas as exigncias que
requer aprender de forma autnoma.
No terceiro encontro, foi realizada a atividade
do Par Educativo: Desenhe uma pessoa que
ensina alguma coisa a algum que esteja
aprendendo, em seguida, escreva a histria do
desenho. Com esta proposta pode-se observar a
viso que as crianas tm a respeito da relao
existente entre aquele que ensina e aquele que
aprende. Atravs desta atividade (desenho e
escrita) pode-se conhecer melhor os alunos com
relao aos vnculos que estes estabelecem ou
no com a aprendizagem, o impacto que as
dificuldades escolares causam em suas vidas e
suas expectativas com relao escola.
Aps estes trs encontros, o grupo realizou o
primeiro Recall teste. A etapa seguinte foi dar
incio as atividades de interveno que envolviam
o ensino de estratgias cognitivas de compreenso
de texto, pelo examinador, durante 15 sesses
de 50 minutos, realizadas em uma sala cedida
pela escola. Finalmente, logo aps o trmino do
perodo de ensino das estratgias, os alunos
fizeram o segundo Recall Teste.
As estratgias
Primeiramente, discutiu-se com as crianas o
conceito de estratgia (O que ?) e sua finalidade
(Para que se usa?), procurando sempre fazer
relao entre os conceitos discutidos e as
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experincias de vida do grupo (Voc usa
estratgias? D alguns exemplos.).
A seguir, houve o direcionamento do trabalho
no sentido de motivar e destacar a importncia
do uso de estratgias que nos auxiliam a melhor
compreender a leitura.
A primeira estratgia trabalhada foi a
CHECAR.
CHECAR
1. Leia o pargrafo.
2. Pare de Ler e pergunte: Eu entendi o que acabei
de ler? Faz sentido para mim?.
3. Se tu entendeste, v em frente com a leitura.
4. Se no entendeste, volte para o incio do
pargrafo e leia novamente.
Os alunos liam os pargrafos e, em trios,
elaboravam as perguntas, para que depois
apresentassem os seus achados aos demais
colegas. Foi discutida com o grupo a importncia
de fazer perguntas mais difceis, aquelas cujas
respostas no eram facilmente encontradas no
texto. Do mesmo modo, foi enfatizada a
importncia de se responder s perguntas de
forma clara e completa, e de recorrer novamente
leitura do pargrafo, quando no fossem
capazes de responder s perguntas.
Passamos, ento, para a aprendizagem e
prtica da segunda estratgia chamada
QUESTIONAR.
QUESTIONAR
1. Leia o pargrafo.
2. Pare e faa perguntas sobre o que foi lido do
tipo: O qu? Quem? Por qu? Como? Onde?
Quando? O que voc faria se?, etc.
3. Leia o pargrafo novamente para encontrar as
respostas.
4. Se no conseguires encontrar as respostas, volte
para o incio do pargrafo e leia novamente.
5. Se puderes responder, sublinhe a resposta no
texto, destacando a pergunta que foi feita.
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Com esta estratgia, os alunos, nos pequenos
grupos, elaboravam as perguntas, utilizando as
palavras interrogativas, e entregavam para que
outro grupo pudesse respond-las. As respostas
eram corrigidas pelos autores das perguntas,
que deveriam sempre argumentar com os
colegas quando no concordassem com as
respostas dadas.
Por fim, a estratgia PARAFRASEAR foi
apresentada aos alunos. O uso desta estratgia
requer a utilizao adequada das duas
anteriores, como mostra o quadro abaixo:
PARAFRASEAR
1. Use as estratgias CHECAR e QUESTIONAR.
2. Escreva com suas prprias palavras (sem copiar
do texto) as respostas para as perguntas que
fizeste.
Neste momento, os alunos, a partir das
respostas que haviam encontrado s perguntas
feitas pelos colegas, construam a parfrase do
texto. Contar o que o texto diz com as prprias
palavras era, sem dvida, um desafio para todos
que tinham muito presente o modelo da cpia
e da reproduo, bastante valorizado na sala
de aula e, conseqentemente, muito presente
na forma como os participantes se relacionavam
com o texto.
Dinmica do trabalho de interveno
A dinmica do ensinar, aprender e praticar
as estratgias envolveu trocas constantes entre
os participantes e entre o examinador e os
participantes.
Inicialmente, o trabalho centrava na figura
do examinador que apresentava a estratgia
passo a passo e auxiliava os alunos a coloc-la
em prtica pela primeira vez. A etapa seguinte
exigia a participao ativa dos alunos que, em
pequenos grupos, trabalhavam com as estra-
tgias, construindo suas hipteses de trabalho,
culminando com as prticas de trocas e apre-
sentaes para os demais colegas. Nestes mo-
mentos, o papel do examinador era de debater
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com os pequenos grupos as idias que surgiam, Nmero total de Unidades de Idias
desafiando-os a fazer novas perguntas, a pensar apresentadas pelos alunos no 2o Recall**
sobre o que estava escrito, a responder aos Alunos Ps-teste
questionamentos dos colegas, a reler o texto, Daniela 13
enfim, a verdadeiramente utilizar as estratgias Dreice 16
em questo.
Giane 10
Jonatan 16
RESULTADOS
Juliana 19
Priscila G. 16
Nmero total de Unidades de Idias
Priscila S. 18
apresentadas pelos alunos no 1o Recall*
Sabrina 25
Alunos Pr-teste
Daniela 7 Vanessa 19
Dreice 5
Giane 6 aproveitar o trabalho de interveno com as
Jonatan 5 estratgias de compreenso de texto. Aps
Juliana 3 terem aprendido as trs estratgias e experi-
Priscila G. 4 mentado o uso destas - atravs de uma prtica
Priscila S. 11 que os convidava a tomar uma postura bastante
Sabrina 12 ativa e questionadora diante da atividade de
Vanessa 9 leitura, os alunos foram capazes de produzir
uma maior quantidade de unidades de idais
O primeiro Recal realizado pelos alunos neste segundo Recall.
evidenciou o elevado grau de dificuldades que Conforme a tabela abaixo, todos os alunos
os participantes desta pesquisa apresentavam individualmente apresentaram um aumento de
com relao compreenso daquilo que lem. unidades de idias no ps-teste em relao ao
Na realidade, alguns deles ainda demons- pr-teste.
travam problemas na decodificao dos signos
lingsticos, o que acabava necessariamente por
Nmero total de Unidades de Idias
atrapalhar a compreenso. Outros apresen-
apresentadas pelos alunos no 1o e 2o Recall
tavam uma desorganizao de pensamento no
que diz respeito seqncia e organizao Alunos 1 Recall 2 Recall
dos eventos na histria, muitas vezes repetindo Daniela 7 13
idias e, outras, deixando aspectos importantes Dreice 5 16
de lado. Houve casos onde alunos destacaram Giane 6 10
aspectos secundrios da histria, considerando- Jonatan 5 16
os como idias chaves, revelando uma dificul- Juliana 3 19
dade de apontar e diferenciar as idias Priscila G. 4 16
principais dos detalhes. Priscila S. 11 18
O segundo Recall, conforme mostra a tabela Sabrina 12 25
acima, revelou o quanto os alunos puderam Vanessa 9 19

*O texto representando o Recall 1 continha 30 unidades de idia.

**O texto representando o Recall 2 continha 30 unidades de idia.

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 DIFICULDADE NA COMPREENSO DA LEITURA
DISCUSSO
Os resultados da pesquisa sugerem que as
estratgias de compreenso de texto desen-
volvidas permitiram aos alunos uma melhora na
compreenso do que lido. Com as estratgias
os alunos foram convidados a realizar uma srie
de aes para que pudessem dar conta do
significado do texto, atacando o texto: lendo,
fazendo perguntas, relendo, encontrando respos-
tas, sublinhando, parafraseando. Estas aes,
atravs da mediao do examinador - trazendo
indagaes, idias, sugestes, permitiram s
crianas participantes deste estudo pensar sobre
o que lido e como agir diante de uma leitura
em busca de significado.
A forma como as estratgias foram trabalhadas
possibilitou o papel ativo dos alunos durante o
processo. A valorizao de um espao de trocas
no qual a interlocuo professor-aluno e aluno-
aluno desempenhou um papel fundamental no
sentido de auxiliar os alunos a compreenderem
o texto. As crianas conversavam entre si e com a
examinadora, debatiam, trocavam idias,
contavam sobre o que iriam escrever, pergun-
tavam sobre a escrita de determinadas palavras,
sobre a adequao de palavras a sua idia, sobre
pontuao, criao de nova linha, etc.
Do mesmo modo, a explorao de produes
individuais ou coletivas com o grupo sempre foi
de extrema relevncia na ressignificao da
relao do aluno com o texto, como leitor e como
escritor. Ao verem seus questionamentos e suas
idias sendo retomados e considerados como
objetos de estudo e debate, os alunos foram aos
poucos deixando de lado a passividade com que
encaravam a leitura para assumirem um papel
ativo, tendo como conseqncia uma produo
bem mais criativa e envolvente.
medida que iam se percebendo como
produtores de idias, questionamentos e parfrases,
foi possvel observar o prazer com que o grupo de
alunos trabalhava com as estratgias, lendo e
relendo diversas vezes um texto em busca de novas
idias para trocar com ou mostrar aos colegas.
Ao longo das sesses de interveno, foi
possvel observar uma mudana de postura dos
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alunos em relao ao uso das estratgias.
Inicialmente, faltava-lhes a capacidade de fazer
perguntas, no s para si como para o outro.
Acreditamos que esta uma prtica pouco
utilizada na escola, uma vez que quem deve
perguntar o professor que sabe, e quem deve
responder o aluno que no sabe e que precisa
saber.
Considerando uma certa cultura peda-
ggica, a pergunta muitas vezes interpretada
dentro da escola como um sinal de ignorncia
no sentido vulgar e pejorativo da palavra, como
refere Rubinstein11. medida que os alunos
percebiam o descompromisso do nosso trabalho
com notas e provas, uma preocupao muito
presente em suas falas, autorizavam-se a
arriscar, a ousar e, ento, podiam experimentar
fazer diferente do modo como costumavam
aprender na sala de aula. E foi visvel perceber
a satisfao que esta mudana de postura -
domnio da ao de aprender, atravs das tarefas
solicitadas pelas estratgias - gerava no grupo.
Do mesmo modo, no incio do trabalho, a
parfrase no existia no estilo de aprender dos
alunos. Para a maioria s estava correto se esti-
vesse escrito no texto. Deste modo, foi necessrio
um longo trabalho de questionamento, de
levantamento de hipteses, de ensaio e erro, para
que os alunos se permitissem arriscar uma forma
diferente de fazer e de pensar. Essa atitude est
diretamente relacionada com a baixa auto-estima
e passividade dos alunos diante do conhecimento.
O trabalho com as estratgias possibilitou o
resgate desta auto-estima, na medida em que as
opinies eram apresentadas e discutidas, mas
acima de tudo valorizadas. Era preciso dizer o
que se pensava, ou ainda era preciso pensar sobre
o que se dizia, para que depois o grupo, como
um todo, chegasse a um consenso.
A interveno psicopegaggica, atravs do uso
de estratgias de compreenso de texto, permitiu
que os alunos participantes desta pesquisa
experimentassem processos utilizando recursos
cognitivos e afetivos e desenvolvessem um papel
ativo diante do aprender. No h dvidas de que
estes so elementos facilitadores da aprendiza-
 CORSO LV
gem que necessitam ser valorizados pelos
educadores e estarem presentes no cotidiano dos
nossos alunos.
CONCLUSO
Sabemos que existe um interjogo de fatores
que pode vir a interferir na aprendizagem da
leitura e compreenso de texto. Aqui,
destacamos aspectos relacionados a caracte-
rsticas individuais do aluno, com o desenvol-
vimento inadequado de estratgias meta-
cognitivas. Salientamos como possvel causa uma
inabilidade por parte da escola de lidar com esta
aprendizagem, no sabendo fazer de seus
alunos bons leitores3.
Os resultados desta pesquisa trazem impli-
caes importantes para as prticas atuais
do ensino de compreenso de texto. Sugerem
que a metacognio uma habilidade
fundamental para a atividade de leitura,
contribuindo para a formao de leitores
autnomos, ativos e independentes, e que pre-
cisa ser desenvolvida na escola. Sugere, tambm,
que a escola possa rever e repensar suas
concepes de leitura e compreenso de texto,
assim como, a metodologia de ensino dos
mesmos j que a escola tem contribudo para
formar muitos dos problemas de compreenso
evidenciados pelos alunos.
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Assim, trabalhar as dificuldades de
compreenso na leitura em uma perspectiva
metacognitiva uma proposta promissora. O
ensino de estratgias poder beneficiar todos os
alunos, e no somente aqueles que apresentam
dificuldades. Aprender a ler estrategicamente
vlido para todos os aprendizes. O que queremos
mais seno encorajar todos os alunos a exercerem
um papel ativo, autnomo e independente diante
dos processos de aprendizagem? A interveno
voltada para o conhecer-se melhor enquanto
aprendiz (caractersticas como leitor), o aprender
a aprender de forma mais efetiva, o organizar-se
para aprender, vem ao encontro das necessidades
de todos os aprendizes, podendo torn-los mais
competentes e motivados para lidar com as
situaes de aprendizagem.
Acreditamos que programas que inclurem,
nos seus currculos, o ensino de aes pedag-
gicas estaro considerando dois aspectos funda-
mentais. Em primeiro lugar, propor um ensino
voltado ao aluno, ou seja, as estratgias a serem
utilizadas devero ser adaptadas s necessidades
e caractersticas individuais do aluno. Em
segundo lugar, atravs do ensino de aes
pedaggicas, o professor de sala de aula, que
o profissional que est diariamente com os alunos,
torna-se capaz de auxili-los a prevenir e,
tambm, remediar futuras dificuldades escolares.
 DIFICULDADE NA COMPREENSO DA LEITURA

SUMMARY
Difficulty in reading comprehension: a metacognitive approach

This article presents the results of a research developed with a group of

third year public primary school who faced difficulties in reading
comprehension. Pedagogical actions -cognitive strategies - were developed
with the purpose of allowing them to learn how to think and to reason about
their reading activities, based on peer changes, through the mediation of the
researcher. The taught of the strategies - bringing questions, ideas and
suggestions - allowed the students participating in this study, to think about
what is read and to think how to act towards reading when searching for
meaning. We have dedicated our investigation in this area because a great
number of students do not develop this ability naturally and spontaneously.
This situation contributes to make worse the serious reality of school failure
we have been facing, since the reading comprehension ability is fundamental
to all school further activities.

KEY WORDS: Reading comprehension. Reading. Learning.

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Trabalho realizado na rede pblica de Porto Alegre Artigo recebido: 01/10/2004

envolvendo crianas da 3a srie do ensino fundamental, Aprovado: 25/10/2004
portadoras de dificuldades na compreenso da leitura.

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