ean Piaget y su concepcin de la niez

La idea que plante Jean Piaget es que, al igual que nuestro cuerpo evoluciona rpidamente durante
los primeros aos de nuestras vidas, nuestras capacidades mentales tambin evolucionan a travs de
una serie de fases cualitativamente diferentes entre s. En un contexto histrico en el que se daba por
sentado que los nios y nias no eran ms que "proyectos de adulto" o versiones imperfectas de ser
humano, Piaget seal que el modo en el que los pequeos actan, sienten y perciben denota no que
sus procesos mentales estn sin terminar, sino ms bien que se encuentran en un estadio con unas
reglas de juego diferentes, aunque coherentes y cohesionadas entre s.

Es por eso que Piaget consideraba que los patrones de pensamiento y comportamiento de los
ms jvenes son cualitativamente distintos con respecto a los de los adultos, y que cada etapa del
desarrollo define los contornos de estas maneras de actuar y sentir. Este artculo ofrece una breve
explicacin acerca de estas fases del desarrollo planteadas por Piaget; una teora que, si bien ha
quedado desfasada, es el primer ladrillo sobre el que se ha construido la Psicologa Evolutiva.

Etapas de crecimiento o de aprendizaje?

Es muy posible caer en la confusin de no saber si Jean Piaget describa etapas de crecimiento o de
aprendizaje, ya que por un lado habla sobre factores biolgicos y por el otro de procesos de
aprendizaje que se desarrollan a partir de la interaccin entre el individuo y el entorno.

La respuesta es que este psiclogo hablaba de los dos, aunque centrndose ms en los aspectos
individuales que en los aspectos del aprendizaje que estn ligados a las construcciones sociales.

Piaget saba que es absurdo intentar tratar por separado los aspectos biolgicos y los que hacen
referencia al desarrollo cognitivo, y que, por ejemplo, es imposible dar con un caso en el que en beb
de dos meses haya tenido dos aos para interactuar directamente con el ambiente. Es por eso que
para l el desarrollo cognitivo informa sobre la etapa de crecimiento fsico de las personas, y el
desarrollo fsico de las personas da una idea sobre cules son las posibilidades de aprendizaje de los
individuos.

Sin embargo, para entender las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget es necesario saber desde
qu enfoque terico parte su autor.

Recordando el enfoque constructivista

Tal y como explic el psiclogo Bertrand Regader en su artculo sobre la teora del aprendizaje de
Jean Piaget, el aprendizaje es para este psiclogo un proceso de construccin constante de nuevos
significados, y el motor de esta extraccin de conocimiento a partir de lo que se sabe es el propio
individuo. Por lo tanto, para este psiclogo suizo el protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz,
y no sus tutores ni sus maestros. Este planteamiento es llamado enfoque constructivista, y enfatiza la
autonoma de la que disponen los individuos a la hora de interiorizar todo tipo de conocimientos.

Sin embargo, que el motor del aprendizaje sea el propio individuo no significa que todos tengamos
total libertad para aprender ni que el desarrollo cognitivo de las personas se vaya realizando de
cualquier manera. Si as fuese, no tendra sentido desarrollar una psicologa evolutiva dedicada a
estudiar las fases de desarrollo cognitivo tpicas de cada etapa de crecimiento, y est claro que hay
ciertos patrones que hacen que personas de una edad parecida se parezcan entre s y se distingan de
gente con una edad muy diferente.

Este es el punto en el que cobran importancia las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por Jean
Piaget: cuando queremos ver cmo encaja una actividad autnoma y ligada al contexto social con los
condicionantes genticos y biolgicos que se van desarrollando durante el crecimiento. Los estadios o
etapas describen el estilo en el que el ser humano organiza sus esquemas cognitivos, que a su vez le
servirn para organizar y asimilar de una u otra manera la informacin que recibe sobre el entorno, los
dems agentes y l mismo.

Cabe destacar, sin embargo, que estas etapas de desarrollo cognitivo no equivalen al conjunto de
conocimiento que tpicamente podemos encontrar en personas que se encuentran en una u otra fase
de crecimiento, sino que describen los tipos de estructuras cognitivas que se encuentran detrs de
estos conocimientos.

A fin de cuentas, el contenido de los diferentes aprendizajes que uno lleva a cabo depende en gran
parte del contexto, pero las condiciones cognoscitivas estn limitadas por la gentica y la manera en
la que esta se va plasmando a lo largo del crecimiento fsico de la persona.

Las cuatro etapas del desarrollo cognitivo

Las fases de desarrollo expuestas por Piaget forman una secuencia de cuatro perodos que a su vez
se dividen en otras etapas. Estas cuatro fases principales quedan enumeradas y explicadas
brevemente a continuacin.

1. Etapa sensorio - motora o sensiomotriz

Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre el momento del
nacimiento y la aparicin del lenguaje articulado en oraciones simples (hacia los dos aos de edad).
Lo que define esta etapa es la obtencin de conocimiento a partir de la interaccin fsica con el
entorno inmediato. As pues, el desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de experimentacin,
muchas veces involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas experiencias con interacciones
con objetos, personas y animales cercanos.

Los nios y nias que se encuentran en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran un
comportamiento egocntrico en el que la principal divisin conceptual que existe es la que separa las
ideas de "yo" y de "entorno". Los bebs que estn en la etapa sensorio-motora juegan para satisfacer
sus necesidades mediante transacciones entre ellos mismos y el entorno.

A pesar de que en la fase sensoriomotriz no se sabe distinguir demasiado entre los matices y
sutilezas que presenta la categora de "entorno", s que se conquista la comprensin de la
permanencia del objeto, es decir, la capacidad para entender que las cosas que no percibimos en un
momento determinado pueden seguir existiendo a pesar de ello.

2. Etapa preoperacional

La segunda etapa del desarrollo cognitivo segn Piaget aparece ms o menos entre los dos y los
siete aos.

Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar la capacidad de

ponerse en el lugar de los dems, actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar objetos de carcter
simblico. Sin embargo, el egocentrismo sigue estando muy presente en esta fase, lo cual se traduce
en serias dificultades para acceder a pensamientos y reflexiones de tipo relativamente abstracto.

Adems, en esta etapa an no se ha ganado la capacidad para manipular informacin siguiendo las
normas de la lgica para extraer conclusiones formalmente vlidas, y tampoco se pueden realizar
correctamente operaciones mentales complejas tpicas de la vida adulta (de ah el nombre de este
perodo de desarrollo cognitivo). Por eso, el pensamiento mgico basado en asociaciones simples y
arbitrarias est muy presente en la manera de interiorizar la informacin acerca de cmo funciona el
mundo.
3. Etapa de las operaciones concretas

Aproximadamente entre los siete y los doce aos de edad se accede al estadio de las operaciones
concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse la lgica para llegar a
conclusiones vlidas, siempre y cuando las premisas desde las que se parte tengan que ver con
situaciones concretas y no abstractas. Adems, los sistemas de categoras para clasificar aspectos de
la realidad se vuelven notablemente ms complejos en esta etapa, y el estilo de pensamiento deja de
ser tan marcadamente egocntrico.

Uno de los sntomas tpicos de que un nio o nia ha accedido a la etapa de las operaciones
concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de lquido contenido en un recipiente no
depende de la forma que adquiere este lquido, ya que conserva su volumen.

4. Etapa de las operaciones formales

La fase de las operaciones formales es la ltima de las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por
Piaget, y aparece desde los doce aos de edad en adelante, incluyendo la vida adulta.

Es en este perodo en el que se gana la capacidad para utilizar la lgica para llegar a conclusiones
abstractas que no estn ligadas a casos concretos que se han experimentado de primera mano. Por
tanto, a partir de este momento es posible "pensar sobre pensar", hasta sus ltimas consecuencias, y
analizar y manipular deliberadamente esquemas de pensamiento, y tambin puede utilizarse
el razonamiento hipottico deductivo.

Un desarrollo lineal?
El hecho de ver expuesto de esta manera un listado con etapas de desarrollo puede dar a pensar que
la evolucin de la cognicin humana de cada persona es un proceso acumulativo, en la que varias
capas de informacin se van asentando sobre los conocimientos previos. Sin embargo, esta idea
puede llevar a engao.

Para Piaget, las etapas de desarrollo indican las diferencias cognitivas en las condiciones de
aprender. Por tanto, aquello que se aprende sobre, por ejemplo, el segundo perodo de desarrollo
cognitivo, no se deposita sobre todo lo que se ha aprendido durante la etapa anterior, sino que lo
reconfigura y lo expande hacia varios mbitos de conocimiento.

La clave est en la reconfiguracin cognitiva

En la teora piagetiana, estas fases se van sucediendo una tras otra, ofreciendo cada una de ellas las
condiciones para que la persona en desarrollo vaya elaborando la informacin de la que dispone para
pasar a la siguiente fase. Pero no se trata de un proceso puramente lineal, ya que lo que se
aprende durante las primeras etapas de desarrollo se reconfigura constantemente a partir de los
desarrollos cognitivos que vienen despus.

Por lo dems, esta teora de las etapas de desarrollo cognitivo no fija lmites de edad muy fijos, sino
que se limita a describir las edades en las que son comunes las fases de transicin de una a otra. Es
por ello que para Piaget es posible encontrar casos de desarrollo estadsticamente anormal en las que
una persona tarda en pasar a la siguiente fase o bien llega a ella a una edad temprana.
LA TEORIA DEL APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE VYGOTSKY
1.- CARACTERIZACION

1.- En que consiste.

Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los ltimos tiempos.
Filsofos, psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes teoras acerca de
la naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teoras sobre como los nios(as)
se desarrollan y aprenden.
Las divergencias entre estas teoras han dado lugar a dificultades en encontrar el
modelo de programa educativo ms apropiado para las tempranas edades.
Algunas de ellas se centran en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo, otras estn
mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque las hay referidas al
desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total explicacin de los distintos
aspectos del desarrollo infantil y por lo tanto no pueden orientar plenamente a padres y
maestros sobre las formas de lograr un mejor desarrollo en los nios.
El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin
imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicologa
cientfica que busca la reconciliacin entre ambas posiciones o proyectos. Sus
aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias entre los
enfoques existentes dentro de la psicologa cognitiva. Vygotsky rechaza la reduccin de la
psicologa a una mera acumulacin o asociacin de estmulos y respuestas.
La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta a
responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la
modificacin de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que
proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; adems, al estar
la cultura constituida fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como
mediadores de las acciones.
Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y
las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El
contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos
cognitivos. el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel
interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el nio interacta
en esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que
influyen en el nio, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general,
constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y la
tecnologa[1].
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por ejemplo: un
nio que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vnculos
familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que est rodeado por ambientes
culturales ms propicios. El nio del medio rural desarrollar ms rpido su dominio
corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendr mayor acercamiento a
aspectos culturales y tecnolgicos.

1.2.- Rasgos generales.

Relacin entre aprendizaje y desarrollo.

Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la

maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el
consideraba que hay requisitos de maduracin para poder determinar ciertos logros
cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin determine totalmente el desarrollo.
No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el
desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el nio y su entorno, por ello
debe de considerarse el nivel de avance del nio, pero tambin presentarle informacin
que siga propicindole el avance en sus desarrollo. En algunas reas es necesaria la
acumulacin de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que
se manifieste un cambio cualitativo.
Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky
sobre las funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces en ese desarrollo
cultural del nio: Una en el plano social, como funcin compartida entre dos personas (el
nio y el otro), como funcin interpsicolgica y como funcin de un solo individuo, como
funcin intrapsicolgica, en un segundo momento. Esta transicin se logra a travs de las
caractersticas positivas del contexto y de la accin de los otros, as como tambin por lo
que ya posee formado el sujeto como consecuencia de la educacin y experiencias
anteriores.
Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo Prximo,
definida por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. En este anlisis se puede
apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el proceso de la enseanza-
aprendizaje y del desarrollo infantil.
La concepcin de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psquicas
superiores del hombre, fue el primer intento sistemtico de reestructuracin de la
psicologa sobre la base de un enfoque histrico cultural acerca de la psiquis del hombre.
Surgi como una contraposicin a dos ideas fundamentales; por una parte a las posiciones
acerca del desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la
cultura como un proceso independiente de la historia real de la sociedad.

Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la

poca, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psquicas superiores y las vas
para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.
En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolucin biolgica, de las
especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del desarrollo
histrico por medio del cual ese hombre primitivo se convirti en un hombre culto.
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo
potencia) permite comprender lo siguiente:
1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente
y que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos
predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la
solucin est distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribucin de la
actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin
de la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como
indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste.
4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma manera
para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de
un ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que
puedennegociarse por un individuo o grupo social.
Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las
educadoras y profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables de
brindar el apoyo necesario para que, no solo en el trnsito de un nivel a otro, sino de
manera consecuente, los nios puedan seguir desarrollando todas sus potencialidades.

1.3. Papel del sujeto.

El hombre es un ser bio psico social y por lo tanto, sera absurdo desconocer sus
particularidades biolgicas, pero las mismas no constituyen determinantes de lo que un
sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya cientficamente demostrado por
mltiples investigaciones. Si el nio se desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura
material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, resulta pues
fundamental esas condiciones de vida y educacin en las que este proceso transcurre y
que estn histricos, sociales y culturalmente condicionados.
El nio nace en una etapa histrica determinada y, por lo tanto, en un mundo de
objetos materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su medio ms
especfico est condicionado por la cultura de su medio ms cercano, por las condiciones
de vida y educacin en las cuales vive, y se desarrolla, no se trata de un medio abstracto y
metafsico. El medio social no es simplemente una condicin externa en el desarrollo
humano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del nio ya que en l estn
contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales de la sociedad donde
est viviendo que el nio, l mismo ha de hacer suyas en el proceso de su propio
desarrollo.
Siendo ese nio un ser que est en permanente actividad, son los adultos a quienes
les corresponde actuar de manera responsable sobre l, propicindole todas aquellas
potencialidades y pueda alcanzar su propio desarrollo a travs de su propio aprendizaje.

1.4. Objeto de aprendizaje.

Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la aceptacin
de una categora como la de apropiacin, ligada aun proceso de transmisin, entendiendo
a este como la forma en que el nio se acerca a su realidad. En la base de ello quizs se
encuentre su concepcin como, o su asociacin a, un reflejo pasivo, una copia de la
realidad, lo cual no es realmente as; apropiarse de la cultura, hacerla suya, presupone un
proceso activo, un proceso constructivo que tiene sus particularidades y su resultado,
nico e irrepetible para cada sujeto, que se constituye as, en una personalidad.
El proceso de apropiacin de esta cultura como factor esencial en su desarrollo, hay
que concebirlo no como un proceso en el que el nio es un simple receptor sino como un
proceso activo en el cual esa participacin activa del sujeto resulta indispensable; en este
proceso el nio no solo interacta con los objetos materiales y culturales sino que est
inmerso en un proceso de interrelacin permanente y activa con los sujetos que le rodean,
adultos, sus compaeros de saln, o de juego en el parque o en la calle. Por eso es que
resultan tan importantes las actividades que el nio realiza como las interrelaciones, la
comunicacin que establece con los otros, en este proceso de apropiacin, de asimilacin
activa, como medio esencial para su formacin.
Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compaeros ms avanzados se
constituyen en los otros, mediadores fundamentales que, siendo portadores de los
contenidos de la cultura, promueven a travs del proceso interpersonal, que el sujeto se
apropie de esos contenidos. La teora de Ausubel se ocupa especficamente de los
procesos de aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos
previamente formados por el nio en su vida cotidiana[2]
Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicolgico y le
permiten al sujeto apropiarse de los instrumentos psicolgicos esenciales para que estos, a
su vez, garanticen y sean los mediadores del autodesarrollo psicolgico en general.
Ausubel plantea en su teora de aprendizaje sobre lo que llama la interiorizacin o
asimilacin, la cual se da por medio de la instruccin, la que lleva a los conceptos
verdaderos, los cuales se construyen en base a los conceptos previamente adquiridos por
los nios en su relacin con el medio circundante.
Se trata entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda situacin de
aprendizaje, sea o no por la va escolar, le sea significativo al nio. Aunque tambin
reconoce que a pesar de que el aprendizaje y la enseanza interactan, se presentan con
una relativa independencia; de cierta manera no siempre los procesos de enseanza
conducen a un aprendizaje significativo. El nio tendr este tipo de aprendizaje cuando
pueda incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando
el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de sus conocimientos
anteriores[3]
2. PROCESO.
2.1.- Proceso cognitivo
De forma general Vigotsky formula la ley gentica del desarrollo cultural de la forma
siguiente: Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos
veces, en dos planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero
entre la gente como una categora intersquica, despus dentro del nio como una
categora intrasquica
 Un ejemplo sencillo, nos puede hacer ms comprensible este planteamiento
esencial que nos da la psicologa de Vygotsky.
Un nio pequeo, al ver a su mam llora y extiende su manita hacia donde estn un
grupo de objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un conjunto de peluches, su
mamila o bibern de leche y una pelota. La mam, se acerca a l para saber el porque
llora, constituyndose en el adulto mediador de la cultura comprende o interpreta el
gesto casual del nio como que quiere la leche, complaciente, interacta en relacin social
con su hijo y le alcanza la mamila de leche. De alguna forma hasta el nio llega el mensaje
de esta interaccin social entre el y su mam, la que puede repetirse de modo que esta
relacin entre los dos se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y
en algn momento posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de
leche, estira su dedito como gesto indicador al que la mam responde. As se muestra la
formacin de una simple accin un tierno carcter ya psquico, el nio ha aprendido a
expresar su deseo con un gesto indicador. Lo intrapsiquico se convierte en interpsiquico.
En momentos posteriores, mediante el desarrollo, el gesto se sustituir por la palabra
leche que su mam repite cuando le alcanza el bibern solicitado.

2.2.- Origen y elementos.

En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psquico tiene un lugar central la
nocin de instrumento psicolgico, referido a dispositivos artificiales (como el lenguaje, los
signos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los mapas, los dibujos, etc), que tendran
como funcin central dominar los procesos psquicos. Para Vygotsky, Los instrumentos
psicolgicos son creaciones artificiales; estructuralmente son dispositivos sociales y no
orgnicos o individuales; estn dirigidos al dominio de los procesos propios o ajenos, lo
mismo que la tcnica lo est al dominio de los procesos de la naturaleza[4].
A diferencia del instrumento tcnico, destinado a modificar el objeto, el instrumento
psicolgico se orienta a ejercer influencia en uno mismo, en la propia psique y / o en el
comportamiento; teniendo su origen en la relacin social con el objeto, el instrumento
psicolgico opera en la propia psique. Al emplear el instrumento psicolgico, se pone al
alcance de todo el mundo aquello que se ha elaborado a lo largo de la historia.
As, para el mtodo propuesto por Vygotski, el desarrollo natural y la educacin son
fundamentales para el desarrollo del nio.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,
percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problemas. Ella concibe al sujeto como
un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma
directa, lo que determina nuestro comportamiento.

3.- PROPOSITO
3.1.- Para que aprender.
Constituyendo en su esencia la teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis
humana una concepcin acerca del desarrollo y formacin de la personalidad y partiendo
del inseparable vnculo de este proceso con la educacin, resulta ineludible plantear
aunque sea brevemente, los indiscutibles aportes de la teora Vygotskiana a la concepcin
del proceso educativo.
En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formacin de la
personalidad ocurre en el propio proceso de enseanza y aprendizaje cuya concepcin
debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:
La enseanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto, sino
que, tenindolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en el futuro,
como producto de este propio proceso; es decir, haciendo realidad las posibilidades que se
expresan en la llamada zona desarrollo prximo.
Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan constituyen
elemento esencial en la organizacin y direccin del proceso de enseanza y educacin.
La propia actividad que el sujeto realiza en interaccin social con un grupo de
personas, resulta elemento fundamental a tener en consideracin en el proceso de
enseanza y educacin.
Cuando hablamos de proceso de educacin nos referimos a los distintos mbitos en
el cual tiene lugar.
Ningn intento de promover la educacin y el desarrollo de los nios debe disminuir
la suprema importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la estimulacin,
educacin y desarrollo infantil. El nio es el nico ser vivo que nace y, sin la ayuda del
adulto durante un prolongado perodo de tiempo, no logra un desarrollo de su existencia,
pero paradjicamente a esta aparente insuficiencia adaptativa, posee la capacidad para la
educabilidad, para que mediante la ayuda y colaboracin con los otros, se convierta en
una persona independiente, autnoma, que contribuya no slo a su educacin, sino
tambin a la educacin de los dems, y, con su creatividad y trabajo, al enriquecimiento
de la cultura humana.
En este complejo proceso se crea una contradiccin que se ha convertido en un
problema cientfico esencial en el proceso educativo y del desarrollo infantil, esta se refiere
a la contradiccin que supone el papel del otro, del adulto, quien participa, dirige,
promueve, facilita, hace y ensea, versus el papel del sujeto en el desarrollo, que participa,
crea, proyecta y realiza libremente y de manera espontnea las tareas. Este planteamiento
ha sido uno de los puntos de contradiccin entre las llamadas tendencias tradicionales de
la pedagoga, la didctica y la escuela y las tendencias de la escuela nueva, constructivista
en los ltimos tiempos.
El supuesto callejn sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte, el
nio necesita ayuda, orientacin y, por la otra, l necesita hacer, participar activamente,
para adquirir la capacidad de crear y hacer cosas tiles en un futuro; pero requiere que se
le ensee para aprender haciendo. Sin dudas, la salida de esta contradiccin depende
mucho de la temtica que nos ocupa, o sea, del conocimiento que tengamos de cmo se
produce el desarrollo y formacin de los menores, de la concepcin general que explica
este proceso y del papel que se le atribuya a sus familiares, maestros, adultos y
compaeros en general, en esta formacin.
En el proceso de interaccin y actividad en colaboracin con los otros ocurre el
proceso de apropiacin de los valores de la cultura material y espiritual.
Si la cultura representa para cada sujeto un momento histrico determinado, la
formacin personal especfica responde a las caractersticas histricas y socialmente
condicionadas.
Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las
particularidades de un proceso educativo que promueva el desarrollo y formacin de la
personalidad.