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Reflexin

Escenarios cooperativos

Emplear formas de trabajo cooperativo entre alumnos en el aula no es nicamente, como


se ha dicho, disponer a los alumnos en grupos, ni tampoco ponerles ha hacer cosas juntos,
sin ms. Para que un aula se transforme en un escenario cooperativo, en efecto, es necesa-
rio que en ella se cree una dinmica interactiva particular, caracterizado por pautas, pro-
cesos, y mecanismos especficos que potencien y promueven, a partir de la comunicacin
y la relacin entre iguales, la construccin del conocimiento por parte de los alumnos y
alumnas participantes. Son pautas, procesos y mecanismos, que como el contraste entre
puntos de vista, la distribucin de roles, la regulacin mutua o la elaboracin de ideas o
representaciones compartidas, difieren en buena medida en los que pueden aparecer o
regir el aprendizaje en le marco de la interaccin profesor/alumno. Y de ah precisamente
su inters y potencialidad educativa.
(...) La aparicin de esas pautas, procesos y mecanismos que difieren un autntico esce-
nario cooperativo depende, en buena medida, de la intervencin del profesor. Esta pasa
por el seguimiento de las actuaciones de los alumnos y la eventual introduccin de los
elementos de orientacin, gua y apoyo en los distintos momentos y fases de la actividad
en el aula y tiene como requisito fundamental el diseo y planificacin cuidadosa y deta-
llada de esa actividad.
(...) El adecuado diseo y planificacin de una situacin de aprendizaje cooperativo en el
aula, de un escenario de cooperacin entre alumnos, implica siempre un proceso comple-
jo de toma de decisiones. Este proceso debe tomar en consideracin, de manera conjunta
y coordinada, diversos factores y variables, y no puede reducirse a unas cuantas frmulas
o reglas fijas y vlidas para cualquier objeto y situacin.
Tres requisitos bsicos...

Las situaciones de aprendizaje cooperativo entre alumnos pueden adoptar formas bas-
tante distintas, en funcin de aspectos como el nmero de alumnos que participen en
la situacin, sus caractersticas, el tipo de tarea a la que se enfrenten y los contenidos de
aprendizaje implicados en esa tarea, el grado en que se especifique a priori el produc-
to que se ha de obtener y la secuencia concreta de pasos, entre otros. Existe una cierta
dificultad para delimitar de manera completa las condiciones bajo las cuales cada una
de esas distintas formas facilita la aparicin y puesta en juego de las pautas, procesos y
mecanismos que definen los escenarios genuinamente cooperativos. Pese a ello, y a la
variabilidad antes expuesta, parece existir un cierto consenso en cuanto a la necesidad de
que ese tipo de situaciones cumpla, al menos, tres requisitos bsicos para que esas pau-
tas puedan darse de manera suficiente (Johnson y Johnson, 1989; Slavin, 1990; y Echeita,
1995).
El primero de ellos remite a la existencia de una tarea grupal, es decir, de una meta espe-
cfica que los distintos alumnos que trabajan conjuntamente debe alcanzar como grupo.
Por tanto, la situacin debe implicar no slo hacer cosas juntos, sino afrontar y resolver
una cierta tarea o problema comn, y como consecuencia aprender algo juntos. En ese
sentido, que los alumnos hablen o intercambien ideas, o incluso que puedan ayudarse en
un momento dado, no basta para definir un escenario cooperativo, si en ltimo trmino
cada uno de ellos est trabajando en su propia tarea y puede completarla independien-
temente de la aportacin de los otros.
El segundo de los requisitos es que la resolucin de esa tarea o problema comn requiera
necesariamente la contribucin de todos y cada uno de los participantes, de manera que
la responsabilidad grupal en relacin por la meta por alcanzar descanse, se apoye y se
construya sobre la responsabilidad individual de cada alumno. Ello no quiere decir que
todos los miembros del grupo deban contribuir de la misma forma o en idntico nivel,
sino que debe evitarse, en la medida de lo posible, que nicamente algunos alumnos re-
suelvan por todos la tarea planteada, o nicamente algunos se impliquen efectivamente
en el aprendizaje de que se trate.
El tercer y ltimo requisito tiene que ver con que el grupo disponga de recursos suficien-
tes para mantener y hacer progresar su propia actividad, tanto desde el punto de vista
de la regulacin de las relaciones interpersonales de los distintos miembros como en re-
lativo al desarrollo y realizacin de la tarea planteada. Como en los dos casos anteriores,
cuando los alumnos trabajan entre s el cumplimiento de esta requisito no es en absoluto
automtico; y su incumplimiento hace que la potencialidad educativa de una situacin
de este tipo se vea seriamente comprometida.
A nuestro juicio, la toma de consideracin de estos tres requisitos bsicos pueda resalta
muy til como instrumento de apoyo al proceso de toma decisiones en el diseo y plani-
ficacin de escenarios cooperativos en la prctica habitual del aula. En particular, puede
emplearse como un referente para valorara y refinar de manera sucesiva las decisiones
que se van tomando en ese proceso, as como el resultado final del mismo.
Desde nuestra perspectiva, lo que debe destacarse desde este planteamiento es que no
lleva a utilizar, en ltimo trmino, los requisitos sealados como criterios de anlisis de
las propuestas e ideas en elaboracin, y de reflexin sobre ellas. Ello es plenamente cohe-
rente con la manera no mecnica de entender el proceso de planificacin de escenarios
colaborativos que habamos apuntado al inicio del artculo, y tiene la ventaja adicional
de que nos proporciona elementos que podemos emplear tambin para analizar y even-
tualmente adaptar propuestas o situaciones ya elaboradas y que nos resulten de inters.

....Y tres factores clave

El diseo y planificacin de un escenario de aprendizaje cooperativo entre los alumnos


debera explicar, desde esta perspectiva y sin que ello suponga, obviamente, desconside-
rar otros eventuales criterios, el intento de asegurar al mximo el cumplimiento de estos
tres requisitos en las situaciones que estamos preparando. A este respecto, resulta posi-
ble identificar, de acuerdo con algunos resultados y propuestas de investigacin, al me-
nos algunas variables o factores clave cuya consideracin y manejo por parte de profesor
pueden contribuir a dicho cumplimiento. Tres de ellos aparecen, a nuestro juicio, como
especialmente destacables y dignos de mencin: la distribucin y asignacin de los roles
de los alumnos, la estructura interna de la tarea propuesta al grupo y la delimitacin de
las formas de apoyo que ofrece el profesor a lo largo del desarrollo de la actividad.

Distribucin y asignacin de roles a los alumnos


Diversos trabajos apuntan que el hecho de que los alumnos dispongan de un
formato estructurado de interaccin, donde se detalla el rol que cada uno debe
asumir y la manera de llevarlo a cabo, puede mejorar decisivamente la eficacia
de al menos ciertos tipos de situaciones cooperativas, como las de tutora entre
alumnos (AAVV., 1989; Melero y Fernndez Berrocal, 1995). En cualquier caso, pa-
rece claro que la asignacin de roles puede contribuir tanto a la delimitacin de
una tarea comn para el conjunto de miembros del grupo como a la especifica-
cin de la responsabilidad y la contribucin individual de cada miembro, y puede
suponer tambin una forma de aumentar los recursos de los alumnos para regular
y hacer progresar la actividad.
Estructura interna de la tara propuesta
Su importancia se ha subrayado suficientemente en artculos anteriores, por lo no
insistiremos nuevamente en ello. Baste apuntar que, como en el caso anterior, re-
sulta decisiva desde la perspectiva de los tres requisitos bsicos de los escenarios
cooperativos que estamos considerando.

Delimitacin de las formas de apoyo que ofrece el profesor


a lo largo de la actividad
Estamos pensando no tanto en las intervenciones no previstas que pueda llegar a
cabo como consecuencia del seguimiento general que realice del trabajo del gru-
po como, fundamentalmente, en aquellas intervenciones que el profesor anticipa
y deja preparadas, de manera ms o menos detallada, en le momento del diseo
y planificacin de la tarea. Por ejemplo, la previsin de momentos especficos para
ir comentando y valorando lo realizado hasta ese punto por el grupo; la previsin
de intervenir antes de que el conjunto de grupos de la clase entre en una deter-
minada fase de la tarea; la previsin de ayudas que se darn para que el grupo
valore el proceso final obtenido o el proceso de trabajo globalmente realizado,
etc. Igualmente, vale la pena especificar que por forma de apoyo del profesor en-
tendemos, en este contexto, tanto las que pueden ofrecer de manara directa, en
la interaccin de cara a cara, como ciertas formas de gua o apoyo para alumnos a
travs de instrumentos, tales como guiones de preguntas, pautas o cuestionarios.

ONRUBIA, J. (1997b) Escenarios cooperativos,


Cuadernos de pedagoga, 255, pp. 65-70.