Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
EXTREMEO DE EDUCACIN
SUPERIOR
EMILIA DOMNGUEZ RODRGUEZ Y PILAR CAAMERO SNCHEZ
Universidad de Extremadura
PLANTEAMIENTO
Proceso-producto de aprendizaje
OBJETIVOS
A continuacin detallamos los tres objetivos que nos hemos propuesto con
nuestro estudio:
Primer objetivo
Segundo objetivo
Correlacionar los resultados de las pruebas que miden las dimensiones moti-
vacionales y emocionales entre s, comparndolas con los de la poblacin espa-
ola, as como correlacionar y comparar las variables sociodemogrficas y
acadmicas entre s.
Tercer objetivo
INSTRUMENTOS
Para estudiar los objetivos descritos con anterioridad, hemos aplicado las
siguientes pruebas:
2. Cuestionario CEPEA
3. Inventario IHE
4. Cuestionario STAI
Los sujetos son evaluados en una escala tipo Likert que va de 0 a 3 puntos en
cada elemento, esto es, cuatro valoraciones en total. Las categoras son las
siguientes: 0 (Nada), 1 (Algo), 2 (Bastante), 3 (Mucho) para la forma A/E del STAI.
Para la forma A/R: 0 (Casi nunca), 1 (A veces), 2 (A menudo), 3 (Casi siempre).
La prueba est debidamente tipificada.
Siempre se comienza aplicando la parte A/E y luego la A/R, puesto que las
puntuaciones en A/E podran verse afectadas por la atmsfera emocional creada,
si la parte A/R se aplicase primero. En cambio, la puntuacin A/R no se afecta
por esas condiciones especficas en las que se aplica el STAI.
5. Inventario BDI
MUESTRA
TABLA. Distribucin de la muestra real por Centros en los que se han matriculado
CONCLUSIONES
nos al finalizar la carrera, un alto porcentaje de ellos (64%) opta por finalizar estu-
dios con un buen expediente acadmico, siendo pocos los extremeos desmoti-
vados que desean terminar los estudios de cualquier manera, incluso con mal
expediente. Asimismo, tambin prefieren encontrar algn trabajo relacionado con
lo que han estudiado y a muy pocos les interesa la docencia en Secundaria,
Universidad, o continuar realizando estudios de Doctorado.
En ltimo lugar, podemos afirmar que el 58% de nuestros alumnos extre-
meos considera tener un rendimiento acadmico normal respecto a sus compa-
eros de titulacin y tan slo un 0,26% de ellos lo considera tener malo. En
general, el 51,81% del alumnado extremeo, manifiesta tener una satisfaccin
dentro de la normalidad en relacin a su rendimiento acadmico.
alumnos pueden creer que la mejor manera de conseguir altas calificaciones con-
siste en aprender mecnica y repetitivamente el material de aprendizaje, pero sin
implicarse en la comprensin.
En cambio, en el Compuesto Profundo-Logro nuestros alumnos extremeos
se sitan en similares condiciones que el resto de espaoles. Este compuesto se
caracteriza porque los alumnos se aproximan a las tareas de aprendizaje de forma
organizada y con una bsqueda estratgica del significado de las mismas. Tienen
un alto nivel de motivacin intrnseca y pretenden la consecucin de altas califi-
caciones.
Para finalizar con este Inventario IHE, confirmamos que los extremeos no
son del todo muy sinceros (escala S).
que lo creen tener muy bueno y bueno, los que utilizan ms Motivos Profundos.
As mismo se confirma que los extremeos que consideran tener un rendimiento
acadmico malo, utilizan menos Motivos de Logro, que los que creen tenerlo muy
bueno. El tener xito y obtener buenos resultados no implica necesariamente
aprender, ya que muchos estudiantes tienen xito en la Universidad pero no
adquieren conocimientos significativos y duraderos.
Respecto a las estrategias, cabe mencionar que los estudiantes que utilizan
ms la Estrategia Superficial, son los que creen tener un rendimiento normal y
malo. Por el contrario, utilizan ms Estrategias Profundas los alumnos que creen
tener muy bueno y buen rendimiento acadmico, frente a los que lo consideran
tener malo o normal. Lo mismo ocurre en el caso de las Estrategias de Logro,
puesto que hacen un mayor uso de ella quienes creen tener rendimiento normal,
bueno y muy bueno.
En los enfoques, se verifica que utilizan ms Enfoques Superficiales quienes
creen tener rendimiento normal, en contraposicin a los que menos utilizan dicho
enfoque que consideran su rendimiento como muy bueno y bueno. En Enfoque
Profundo son los extremeos que creen tener rendimiento malo y normal los que
menos lo utilizan. Los alumnos con Enfoque Profundo muestran un gran inters
por las materias en s, se implican en la tarea y buscan el significado de lo que
estudian. Sienten por ello un inters intrnseco y su objetivo es ser competentes
en los estudios.
En Enfoque de Logro o alto rendimiento, ocurre igual. Puntan menos en l
los estudiantes que creen tener peor rendimiento. En general, podemos decir que,
los alumnos con mejores expectativas sobre su rendimiento son aquellos que uti-
lizan en mayor medida Motivos, Estrategias y Enfoques Profundos y de Logro, en
contraposicin a los que consideran su rendimiento normal o malo, que se carac-
terizan por Motivos, Estrategias y Enfoques Superficiales.
En los Compuestos, tanto Superficial-Logro como Profundo-Logro se verifica
que, puntan ms en dichos Compuestos, los alumnos que consideran tener
bueno o muy bueno su rendimiento.
En el Inventario IHE, se confirma que en todas las escalas (I, II, III, IV) los
extremeos que creen tener rendimiento muy malo, puntan significativamente
menos que los que lo consideran tener bueno o muy bueno. Por tanto, se deduce
que se obtiene mayor puntuacin en las diferentes escalas del IHE, cuanta mejor
percepcin del rendimiento acadmico se tenga. En la escala S, se comprueba
que, los estudiantes ms sinceros son los que creen tener muy mal rendimiento.
En el cuestionario STAI, podemos afirmar tanto en la forma A/E como en
A/R que, a peor creencia en el rendimiento, mayor Ansiedad-Estado y mayor
Ansiedad-Rasgo. De este modo, los extremeos que consideran su rendimiento
malo, puntan ms en ambas escalas que aquellos que lo consideran tener nor-
mal, bueno o muy bueno.
Perfil del alumnado extremeo de educacin superior 69
PERSPECTIVAS FUTURAS
BIBLIOGRAFA
Hernndez Pina, F., Garca Sanz, M.P. y Maquiln Snchez, J.J. (2001). Estudio
emprico de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios en
funcin del perfil de su titulacin (profundo vs superficial). Revista de
Orientacin y Psicopedagoga, 12, 22, 303-318.
Hernndez Pina, F., Garca Sanz, M.P., Martnez Clares, P., Hervs Avils, R.M. y
Maquiln Snchez, J. (2002). Consistencia entre motivos y estrategias de
aprendizaje en estudiantes universitarios. Revista de Investigacin Educativa,
20, 2, 487-510.
Marton, F. y Slj, R. (1984). Approaches to learning. En Marton, F., Hounsell, D.J.
y Entwistle, N.J. (Eds.). The Experience of Learning. Edinburgh: Scottish
Academic Press.
Nez Prez, J.C. y Gonzlez-Pienda, J.A. (1994). Determinantes del rendimiento
acadmico. Variables cognitivo-motivacionales, atribucionales, uso de estra-
tegias y autoconcepto. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad
de Oviedo.
Pask, G. (1976). Styles and Strategies of Learning. British Journal of Educational
Psychology, 46, 128-148.
Porto Rioboo, A. (1994). Las aproximaciones al proceso de aprendizaje en estu-
diantes universitarios. Tesis doctoral, Universidad de Santiago de
Compostela, Departamento de Psicologa, Santiago de Compostela.
Pozar, F.F. (1989). Manual del Inventario de Hbitos de Estudio (IHE). Madrid: TEA.
Roces Montero, C., Gonzlez-Pienda, J.A., Nez Prez, J.C., Gonzlez-Pumariega,
S., Garca Rodrguez, M.S. y lvarez Prez, L. (1999). Relaciones entre moti-
vacin, estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios. Mente y Conducta en Situacin Educativa, 1, 1, 41-50.
Spielberger, C.D., Gorsuch, L. y Lushene, R. (1982). Cuestionario de ansiedad
estado-rasgo (S.T.A.I.). Madrid: TEA Ediciones.
Valle Arias, A., Gonzlez Cabanach, R., Gmez, M.L., Vieiro Iglesias, P., Cuevas
Gonzlez, L.M. y Gonzlez, R.M. (1997). Atribuciones causales y enfoques
de aprendizaje en estudiantes universitarios. Revista de Orientacin y
Psicopedagoga, 8 (14), 287-298.