HACIA UNA

DIDACTICA
DE LO CRUPAL
MARTA SOUTO D E A S C H

Prlogo de Jean-CIaude Filloux

Colaboracin de
Anah V. Mastache
Diana Mazza

mio y dvila editores

 INDICE
El cuidado de la edicin
estuvo a cargo de
Claudio Daniel Mignini y Diego L. Bentivegna

AGRADECIMIENTOS 11
PROLOGO 13
SUGERENCIAS PARA UNA INTRODUCCION
HACIA UNA DIDACTICA DE LO CRUPAL 19
Reflexiones previas 21
PRIMERA PARTE
ENCUADRE PARA EL ESTUDIO 27
1. CONSIDERACIONES EPISTEMOLOGICAS 29
2. EL ACTO PEDAGOGICO
DESDE LO SOCIAL, LO PSIQUICO Y LO
INSTRUMENTAL 41
3. LO CRUPAL. LA GRUPALIDAD Y LOS GRUPOS
EN LAS SITUACIONES DE ENSEANZA 51
Primera edicin, setiembre de 1993
Queda hecho el depsito que previene la ley N 11.723
Mio y Dvila S.R.L. SEGUNDA PARTE
Bolvar 547, 2 "A", (1066) Buenos Aires, Tel. 342-2474 ESTUDIO DE LO CRUPAL Y
DE LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE 69
La reproduccin total o parcial de este libro en forma idntica o 4. EL ENFOQUE DIALECTICO DE LOS GRUPOS 71
modificada por cualquier medio mecnico o electrnico, inclu- 4.1. La teora de Jean Paul Sartre 71
yendo fotocopia, grabacin o cualquier sistema de almacena- 4.2. La dialctica en los grupos de aprendizaje 84
miento y recuperacin de informacin no autorizada por los edi- 4.3. El papel del conflicto en lo grupal 94
tores, viola derechos reservados. 5. EL PROCESO GRUPAL.
ENFOQUE DE SU DESARROLLO 101
ISBN 950-9467 - 38 - 3 5.1. Reconceptualizacin 101
5.2. El momento de la iniciacin 104
Impreso en la Argentina
 II. EL ACTO PEDAGOGICO DESDE LO SOCIAL
LO PSIQUICO Y L O INSTRUMENTAL (1)

7\ s rT'"-'

Un adolescente resuelve un problema que le plantea su

computadora, una clase escucha el discurso del profesor,
un conjunto de alumnos construye una maqueta que repro-
duce una casa, un grupo realiza una investigacin histri-
ca... Qu es lo que nos permitira decidir si estas situacio-
nes son o no de enseanza? Un saber? Una transmisin?
Una carencia? Un sujeto aprendiz? Un sujeto ensean-
te?... Tal vez una relacin virtual? real? binaria? terna-
ria? Tal vez un acto en el que esa relacin toma existen-
cia...
Tomareng^ps el pedaggico como la unidad que con-
tienelas relaciones y elementos esenciales d0^cBo^<l-
cavr'"
""""EiTste sentido podemos considerarlo co pbj?^^
formal de la didctica. Lo es, en mnto en ^^ es-
tructura mnima de la enseanza^ Hacemos referencia a ob-
jeto, no en tanto objet discreto sino asimilndolo a un sis-
tema complejo.
Qu es el acto pedaggico?
- es un encuentro,
- es una relacin,
- se da en un espacio y en un tiempo.

(1) Revisin hecha sobre un trabajo escrito en 1986, Junio, publicacin In-
terna de la ctedra de Didctica II.
 42 MARTA SOUTO DE ASCH EL ACTO PEDAGOGICO 43

-^urge en un contex^^^ cha y la complementariedad entre ellos, para lograr un pro-

-^e un tiem yecto comn.
- desde tiempos histricos personales, Construimos, entonces, un diagrama del acto pedaggi-
- es una realidad concreta, co y su devenir.
- es un escenario imaginario,
- es accin entre el que aprende y el que ensea,
- surge en tomo a la funcin de saberr""^
- es intercambio paradla apropiacin de un^ contenido
. cultural por parte de im sujeto (alimino) altravs de la me- CONTEXTO SOCIAL
diacin de otro (maestro).
El acto pedaggico articula lo social con lo individual,
lo pasado, con lo presente y lo futuro; lo conocido con lo
desconocido; lo pensado, con lo sentido y lo actuado.
El acto pedaggico surge en la interaccin entre,un suje-
to que aprende (individual o colectivo) xun sujeto que en-
sea (o un objeto que representa a ste), jsn funcin un
tercer elemento: el contenido. La relacin que se establece
es a la vez cognitiva, afectiva y social.
Este nuevo componente lo define y diferencia de otros
actos. Lo ubica en el nivel instrumental, le da especificidad
e identidad como acto pedaggico.
La relacin pedaggica es un proceso en marcha, un de- C
venir, una praxis, es, en este sentido, un acto. No totalizado Con fines de anlisis y para.darcue^^
ni cristalizado, sino acto en curso. jdad consideraremos al acto pedaggico como social^ps-
Cada uno de los componentes tiene haciaeLQtro una re- quico elnstnim abordndolo desde distm^
lacin de reciprocidad, por la cual cada unoes para el otro
como l mismo. Analizremos ahora al acto pedaggico como acto so-
Se establece as un vnculo humano. Cada uno es, a su cial.
vez, medio en el proyecto del otro, crendose mutuamente Surge en y para una sociedad. Su estructura refleja la es-
la necesidad del otro. El contenido, el conocimiento, plan- tructurad sd.l.^El poder sociai rige el poder pedaggico.
tea una relacin ternaria. La sociedad reproduce en la educacin sus propios esque-
^El acto es proceso, proceso.dialctico. En un momento mas y fornas de organizacin y produccin, la ideologa
el "contenido es tercero, en otro lo es el docente o el alum- dominante, la estructura de clases, asegurando a traysjie
no. Cada uno acta alternativamente como mediador entre ella su permanencia,
los otros. Los elementos se desplazan en su funcin de ter- l acto pedaggico tiene tambin poder de^transfamaa-
ceros mediadores para facilitar la accin pedaggica en co- cin, muestra contradicciones, se opone, propone c a ^
mn. Cada tercero contribuye como facilitador de la inte- y alternativas. Es desde la tensin nit^^
raccin. producir y a transformar qiie debe ser anSizado.
El proceso pedaggico es el entrecruzamiento continuo Lo sociai^m educativo. Lo edu-
de los distintos componentes humanos y materiales, la lu- cativo tiene y genera sentidos sociales: ~-^^-,...__
 44 MARTA SOUTO DE ASCH
A travs de qu formas y mecanismos aparece en el in-
terior del acto pedaggico lo social?
-en la organizacin de la escuela;
- en la divisin del trabajo;
- en las relaciones de produccin;
; en el currtculp;
- eri ios mtodos;
- en los actores;
- en las relaciones sociales;
- en las relaciones de poder, fundamentalmente.
El poder es la influencia de uno sobre otro o dgi^uno so-
br s mismo, Poder hacer, poder hacer hacer (segn Ardoi-
no), poder sobre el acto ajeno, poder sobre el acto propio,
poder represor, poder productor.
Capacidad de ejercer una fuerza, una violencia, un cam-
bio^ Positiva o negativa? Si de educacin se trata, positiva,
en tanto orientada a valores y fines socio-culturales. Todo
acto educativo implica un ejercicio del poder, delegado por
la sociedad y asumido por la institucin, a veces legitimado
en autoridad desde los docentes, a veces compartido con
los alumnos.
Desde el encuadre tradicional, con una estructura verti-
calmente jerarquizada, hasta el no directivo, con una orga-
nizacin horizontal, el poder est presente. Negarlo sera
olvidar su significado social. Tal vez confundir la ilusin
con la realidad. Tal vez hacer-nos un ocultamiento.
La relacin pedaggica es asimtrica y tiende a la sime-
tra en la medida en^^q el alumno se acerca, aprendiendo,
dpcent^e. J^^^^ se da en tanto el docente posee un
saber (rnateria), un saber hacer (ensear), un status (docen-
te), muchas veces, una diferencia generacional, una dife-
rencia de cleises, entre otras. - , .
Hay entonces una relacin de poder entre dos sujetos:
un,"a docente con un yo social formado, xrtro;-el alumno,
con un yo social en formacin. El yo social, tal como dice
CMendel (1973), incluye la desigualdad social, ellugar que
cada uno tiene en el proceso de produccin. Tomar concien-
cia de ello, en el acto pedaggico, es condici^rTecsaria-pa-
ra hacer de la educacin un espacio de progresin'aT social.
EL ACTO PEDAGOGICO 45
La dimensin de lo poltico, desde el punto de vista del
poder social y su ejercicio debe estar presente. Poder del
docente y tambin del alumno. Poder real y tambin smB-
icoTal^eces^HicirPodf'de uno sobre el otro en un inter-
juego dialctico y de cada uno sobre s mismo. Decisin
sobre el acto propio en el nivel institucional y no personal,
en las relaciones laborales (como alumno, como docente) y
en el conjunto de los pares (clase institucional o grupo ho-
mogneo) (Mendel, G. 1973) (2)
Incluir lo poltico significa:
- tomar el acto i)edaggico como acto social de educar,
- desenmascarar la supuesta "rietralidd"lJe lojpi^ag-
gic,
- incluir el conocimiento, el contenido como elemento
de poder, " ' '
- apropiarse del poder sobre uno mismo y los otros y
ejercerlo:
a. en su clase institucional, y en relacin a las otras ubi-
cadas en escalones jerrquicos disn tos, ^
b. a travs de demandas laborales y de formacin
- permitir que los otros grupos institucionales tatabin lo
ejerzan,
- tomar conciencia de que el acto pedaggico es parte de
un hecho educativo social ms ampli, en el cual ste ad-
quiere su significado desalienante, *~"'
- buscar a partir del interjuego y el conicto, caminos
de progresin mutuamente"IHter^epen]gfes^^^ los alim-
Desocultar lo poltico, darle nombre y existencia, legiti-
mar al poder en lo pedaggico traer seguramente apareja-
do el destierro de las formas despticas, autoritarias y per-
versas de ejercicio y usurpacin del mismo, las que, desde
lo oculto encuentran el terreno frtil para su reproduccin.
(2) Gerard Mendel define a las clases institucionales o grupos homo-
gneos como la reunin de individuos que actan en un mismo nivel,
alumno, maestros, personal directivo, etc., "fragmentos" en los que se des-
compKDne el acto institucional global como efecto de la divisin social del
trabajo. Mendel G. 1981.
 46 MARTA SOUTO DE ASCH
Tomaremos ahora el acto pedaggico como acto psqui-
co,"laesae^OTrnive}Tndividual:
l acto pedaggico est asociado a: formar, dar forma,
plsmarTcambiar, orientar, crear, desde el docente; ser for-
mado, cambiado, dirigido, tormar forma^fomiar^erilesde
el alumno. Pero tambin, violentar, deformar, presionar,
" forzar; ser manipulado, violentado, pfsi"ad. ' '
Tales, algunos de los significados qu se revelan en tor-
no al acto de educar y que lo estructuran desde el nivel la-
tente.
Cules son los deseos inconcientes del docente? y los
del almfioT
Cules son las representaciones psquicas que cada uno
tiene sobre s mismo, sobre el otro y sobre el acto pedag-
gico?
De qu manera estructuran la relacin pedaggica?
^ a d a sujeto a partir de su experiencia de vida familiar
construye sus representaciones psquicas que son una arti-
culacin de lo irnagnario, Ioi.sxmblico y ^^re^ lo incon-
cente y lo concierne, lo interno, y lo extern^ lpasdo y lo
futuro.
Cul ser la representacin que un maestro, por^ejem-
plo, tieh de sus aluninos?
Ser la configrciii de diversos elementos inactuales:
su propio mundo infantil pasado, su~!niQ-intemo^ sus as-
pectos infantiles no elaborados, sus primeras imgenes co-
mo alumno, y de otros actuaes que srgeOl
cin misma y de la experiencia concreta.
Y la representacin del maestro? Estar ligada a sus
itnagos materna y paterna, sus deseos inconcientes de for-
macin, sus fantasas de omnipotencia, de inmortalidad, de
"construccin, de destruccin, de culpabilidad, su narcisis-
mo, sus deseos, sus realizaciones y frustraciones de mater-
nidad o paternidad, sus imgenes iiitemas, su historia esco-
lar, sus imgenes interiorizadas de maestro, etc.
A su vez, el nio, tiene sus propias representaciones del
maestro, del aliunno y de la escuela constmidas,a partir de
s propia historia psicofamiliar y de los elementos proyec-
'tads sobre ipor sus pjopslpadpes:
stas representaciones forman una trama, un tejido so-
bre el cul se ir construyendo el acto pedaggico. El con-
EL ACTO PEDAGOGICO 47
tenido de esta trama es desconocido generalmente por el
docente. Ignora sobre s mismo su "nio intemo", sus de-
seos vinculados al ser maestro, su fantasmtica en tomo a
la formacin. Ignora, tambin, sobre el nio sus componen-
tes inconcientes y a veces sus caractersticas tangibles,
reemplazando al nio real por un "supuesto" nio; a su vez,
reemplaza su nio intemo por el nio real para en l re-
crearlo y tambin dominarlo.
Desocultar lo inconciente, darle nombre y presencia en
el acto pedaggico, traer, seguramente, aparejado el no
dejarlo como actualizacin de una situacin regresiva sino
que permitir incluir las races psicofamiliares, los conteni-
dos emocionales en una lnea de progresin social de la
educacin.
Dos polos ocultos: lo poltico y lo inconciente (Mendel,
G.,1981), dos polos distintos pero complementarios, dos
motores: el deseo inconciente y la lucha por el poder que
energizan el devenir del acto pedaggico.
Puede llegarse al poder social sin el poder psquico?
Puede superarse la omnipotencia sin un ejercicio del po-
der en experiencias sociales? El aparato psquico no est
preparado para adecuarse a un sistema social? y no est a
la vez estructurado en parte por l? El poder represor no
se instaura en el psiquismo a partir de la resolucin de las
relaciones edpicas en el seno de la familia, dando lugar a
que la sociedad ejerza su poder en los invidividuos sobre la
base de este poder psquico ya instaurado? Podra existir
la trama social sin el tejido bsico de la comunicacin in-
conciente? Pueden construirse las representaciones como
puramente psquicas o sociales?
Desde el plano instrumental, concebido generah^
como nico ni veld abordaje didcticise^ind^^
co.
Lo tcnico:consecuencia de un conocimiento cientfico
previo, prescripcin de acCjn "h s iriisma? recursos
tecnolgicos o proceso de tecnologa ed^^^
en funcin de fines o fin en s mismq?comper^^^
desde la dimensin tcnica o nica racionalidad afirmada?
^ maquinara autosuficiente de bsqueda de eficiencia y efi-
cacia desligada del contexto o propuestas inacabadas a In-
tegrar con otras? neutralidad y asepsia en el campo peda-
48 MARTA SOUTO DE ASCH EL ACTO PEDAGOGICO 49
ggico O compromiso sociopoltico? racionalidadjnstru- "La educacin se subordina a la imagen de un
mental cosificante y manipulatoria o racionlidaSSitica? ideal propuesto al comienzo por el pedagogo, el
La dimensin instrumental es ciertamente necesaria para cual se prohibe al mismo tiempo cualquier crtica de
comprelciFrct pedaggico, pero no suflgiente. este ideal, es decir del deseo que sirve de base a su
" ^ e piensa en un nivel o dimensin aL^nicCfen conexin eleccin pedaggica: se pide al nio que ilustre la
con lo social"y con lo psquico;hacierid eco'y resonancia a legitimidad de una doctrina."
los significados que circulairgn las prcticas de erisranza,
dando propuestas de accin y reflexionando sobre ellas.
Se piensa en un nivel instrumental, de produccin
terntivas diversas, de creacin y no de, ii)4.icacin de un Maud Mannoni
deber ser o de prescripcin de recetas,.con fundamentacin
terica suficiente, derivado del anlisis y la reflexin y no
impuesto externamente.
La especificidad del acto pedaggico como acto de for-
macin, de educacin, en una triple relacin cognitiva,
afectiva y social no implica el desarraigo de sus races en el
plano psquico, ni la negacin de su proyeccin en el plano
social; tampoco, su reduccin a uno solo de esos niveles.
Por el contrario, se construye como acto especfico a partir
de ellos incluyendo el plano instrumental.
Tres niveles de anlisis del acto pedaggico: el social, el
psquico y el instrumental. Tres dimensiones constitutivas
der mismo. Tres polos distintos pero complementarios: lo
poltico, lo inconciente y lo tcnico. Planos, dimensiones,
polos que se entrecruzan atravesando el acto pedaggico en
multiplicidad de formas.
El peligro de ocultamiento de estos polos, o de reduc-
cin a uno de ellos, est siempre presente, como estn pre-
sentes an, en nuestra educacin, las consecuencias de ello.
"... Intuyeron que la enseanza, la didcticamente
ms progresista de las enseanzas, es agente del po-
der, instrumento necesario para la fonnacin de sus
cuadros, y anonadados descubrieron que sus escuelas
renovadoras tambin traicionaban al nio y burlaban
al maestro de buena fe, que ideolgicamente someti-
do instrumentalizaba la destruccin de la condicin
humana, porque trabajaba con todo rigor didctico
para condiciones que no eran humanas."
Alberto L. Merani
BIBLIOGRAFIA

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Buenos Aires, 1974
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