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ISSN 1518-3483

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AS ESPECIFICIDADES DA DOCNCIA
NO ENSINO SUPERIOR
TTULO
The specificities of teaching in
higher education
Valria Silva Ferreira [a]

[a]
Professora pesquisadora do Programa de Mestrado Acadmico em Educao da
Universidade do Vale do Itaja (Univali), Itaja, SC - Brasil, e-mail: v.ferreira@univali.br

Resumo

Este artigo fruto de uma reflexo sobre a minha experincia como


docente da educao superior e sobre as especificidades dessa
docncia. Inicio a reflexo por dois aspectos da docncia no ensino
superior que considero marcantes: a formao do profissional e o
aluno adulto. Reflito tambm sobre os saberes pedaggicos para a
docncia do ensino superior, os efeitos corrosivos da burocratizao
pedaggica e os efeitos na desprofissionalizao dos docentes.
Finalizo, apresentando os desafios contemporneos para a docncia
no ensino superior: 1. A educao como mercadoria; 2. A sociedade
da informao; 3. A banalizao do trabalho docente no ensino

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superior. Os desafios da docncia no ensino superior provocam,
muitas vezes, desgastes, juntamente com um sentimento de perda e
fracasso. A banalizao desse docente velada e silenciosa.

Palavras-chave: Docncia. Ensino superior. Trabalho docente.

Abstract

This article is the result of a reflection on my experience as a


teacher in higher education, and on the specific characteristics
of that teaching. It begins with a discussion of two
characteristics of teaching in higher education which I believe
are significant: the training of the professional and the adult
student. It also reflects on the teaching skills for teaching in
higher education, the corrosive effects of the educational
bureaucracy, and the de-profissionalization of teachers. Finally,
it presents the contemporary challenges to teaching in higher
education 1. Education as a commodity, 2. The information
society; and 3. The trivialization of teaching in higher
education. The challenges of teaching in higher education often
cause stress, and a sense of loss and failure. The trivialization
of teaching is veiled and silent.

Keywords: Teaching. Higher education. Teaching practice.

A EDUCAO COMO MERCADORIA

Sou professora h mais de 23 anos. Trabalhei durante dez anos


na educao bsica e por dezesseis anos no ensino superior (Pedagogia,
Psicologia, Fonoaudiologia e Letras), dos quais, trs anos foram nos dois
nveis de ensino. Em sntese, em metade da minha vida me reconheo
como professora, ou seja, como diz Tardif (2000, p. 1), se uma pessoa
ensina durante um bom tempo, no faz simplesmente alguma coisa, sua
identidade carrega as marcas de sua prpria atividade e uma boa parte de
sua existncia caracterizada por sua atuao profissional.

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Nessa trajetria tive uma formao acadmica e uma


experincia profissional que se fundiram de forma orgnica e que,
paralelamente, me constituram professora.
H um bom tempo leciono somente no ensino superior e
pesquiso sobre a formao e a docncia com e na infncia. Ao refletir
sobre essas especificidades, uma questo sempre se apresenta: quais as
diferenas da docncia com crianas e com adultos?
A partir disso me propus a refletir sobre as especificidades da
docncia no ensino superior. Inicio a reflexo por dois aspectos da
docncia no ensino superior que considero marcantes: a formao do
profissional e o aluno adulto.

Formao do profissional

Formar o profissional das mais variadas reas uma


caracterstica que marca a identidade do docente do ensino superior, j
que no existe uma formao especfica para essa docncia (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2008). Desse modo, formar o profissional torna-se
uma especificidade da docncia do ensino superior que, praticamente,
define todas as questes pedaggicas envolvidas nessa prtica.
O perfil de cada profisso condutor do projeto pedaggico
de cada curso e, dessa forma, promove didticas especficas para cada
disciplina. Ou seja, pressupe que o docente conhea a fundo a
profisso para a qual est ajudando a formar. Obviamente que isso no
acontece em nossos cursos de ensino superior.
A Pedagogia, assim como outros cursos, um bom exemplo.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia
(BRASIL, 2002), a educao do licenciado em Pedagogia deve investigar,
refletir criticamente, avaliar e aplicar conhecimentos de diversos
campos, como, por exemplo, o filosfico, o histrico, o antropolgico.
Assim sendo, o pedagogo dever ser capaz de observar, analisar,
executar e avaliar o ato docente e as repercusses com a aprendizagem
e os sistemas de avaliao em contextos escolares, bem como orientar
prticas e gesto de processos educativos no escolares.
A partir disso podemos supor que o perfil profissional exige, no
mnimo, uma ampla viso sobre a escola, os problemas educacionais que

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a envolvem e os contextos educativos no escolares. O corpo docente
dos cursos de Pedagogia constitudo, em grande parte, por docentes
com outras formaes, o que aparentemente no traria nenhum problema,
pelo contrrio, se pensarmos na multidisciplinaridade. O caso que uma
parte desses profissionais no trabalha ou no faz pesquisas no ensino
fundamental e na educao infantil, o que, para os alunos, facilmente
identificado, provocando descrdito ou, pelo menos, uma srie de
interrogaes.
Como os acadmicos sero profissionais sem que os
conhecimentos tenham algo a dizer sua prtica profissional? Como
articular os diversos saberes tericos com a realidade educacional dos
contextos escolares e no escolares?
O exemplo do curso de Pedagogia se aplica a outros cursos
tambm. O advogado torna-se um profissional de Direito na interao
com os profissionais, com a problemtica e os contextos dessa profisso,
assim como o mdico, o jornalista, etc.
Estar inserido nesses contextos seja pelo trabalho ou pela
pesquisa, uma condio, no meu ponto de vista, para exercer a
docncia no ensino superior, e uma especificidade dessa docncia.

O aluno adulto

Outra especificidade da docncia no ensino superior, altamente


relacionada ao item apresentado, ou seja, formao profissional, o
fato de ser direcionada ao aluno adulto, o qual se diferencia do aluno
criana, primeiramente pela autonomia de escolha. Supe-se que o
adulto escolha a profisso e, deliberadamente, o curso e a Universidade
na qual far sua formao profissional.
A autonomia da escolha deveria estar intimamente ligada ao
desejo de formao e realizao profissional. Segundo Oliveira (2004),
uma das caractersticas da vida adulta relaciona-se ao mundo do
trabalho e das relaes interpessoais de forma diferente das crianas.
Segundo a autora, ao falarmos do mundo do trabalho, devemos estar
atentos ao grau de responsabilidade na conduo do cotidiano do

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trabalho, s experincias prvias, aos projetos para o futuro, ao grau de


envolvimento com sindicatos e associaes de classe do trabalhador.
preciso atentar, tambm, para as linguagens e tecnologias a que tem
acesso, que grau de domnio tem delas e quais os projetos profissionais
para o futuro.
Podemos dizer, conforme Oliveira (2004), que o adulto,
sobretudo o acadmico, um sujeito inserido na vida social, com
acesso a diferentes linguagens e com apropriao de signos e modos de
pensar, prprios da vida escolar, bem diferentes do adulto analfabeto
ou pouco escolarizado, por exemplo. O adulto universitrio teria,
portanto, maior capacidade de reflexo sobre o conhecimento e seus
prprios processos de aprendizagem (OLIVEIRA, 1999).
Dessa forma, o adulto universitrio um aluno privilegiado no
contexto do universo adulto em geral. Sendo assim, supe-se que o
ensino deva ser focado no mundo do trabalho e em suas relaes com
a profisso escolhida. Desse ponto de vista, o docente do ensino
superior deveria ser altamente experiente e conhecedor das vrias
questes do mundo do trabalho e da profisso do curso em que atua.
Embora tudo que foi dito faa muito sentido, a maioria dos
adultos universitrios sofre de deficincias em seu processo de
escolarizao e a escolha profissional muito mais complexa que a
autonomia de escolha do adulto. Sabemos que a escolha da profisso
condicionada por diferentes fatores que geram insatisfao,
desmotivao e, at mesmo, a desistncia do curso escolhido.
Carraro (2000) analisou vrias pesquisas sobre estudantes
universitrios e destacou vrios problemas relacionados vida
universitria que, a meu ver, interferem, das mais diversas formas, no
trabalho docente no ensino superior. As problemticas identificadas
foram: o aluno trabalhador e o ensino noturno, o ingresso no ensino
superior, a permanncia e a excluso, as representaes sobre a profisso,
a escolha e as expectativas profissionais.
As caractersticas descritas diferenciam a docncia no ensino
superior da docncia na educao bsica. Essas caractersticas
demandam, tambm, saberes de natureza pedaggica que so especficos
para o ensino superior.

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Saberes pedaggicos para docncia do ensino superior

Como no h exigncia de uma formao especfica para o


docente do ensino superior, so esperados, desse docente,
conhecimentos e perfil de pesquisador. Ou seja, [...] a cultura de
tomar a formao de ps-graduao stricto sensu como fundante da
carreira universitria, explicitando a representao de um perfil de
professor e, certamente, dos saberes que so valorizados na sua
formao (CUNHA, 2008, p. 470).
Mesmo com a formao stricto sensu e um conhecimento
significativo sobre a profisso em questo, os saberes pedaggicos so
uma lacuna na prtica docente. Segundo Cunha (2008), os docentes
apontam, como desafio, questes pedaggicas: como motivar os alunos,
como ensinar diante de tanta disponibilidade do conhecimento em
diferentes mdias, como produzir conhecimentos com um nmero
elevado de alunos, como aliar ensino e pesquisa e como avaliar.
Concordo com Cunha (2008), quando diz que:

A docncia uma atividade complexa. S quando for


reconhecida essa complexidade, poderemos avanar em
processos de qualificao mais efetivos. Exige saberes
especficos que tm um forte componente de construo
na prtica. Entretanto uma prtica que no se repete,
sempre nica. Como tal exige capacidades para
enfrentar situaes no previstas.

Entendemos saberes pedaggicos como um conjunto de


conhecimentos especficos que permitem ao docente resolver
criativamente as situaes de aprendizagem, de forma pertinente e
inovadora, e que no transformem esses saberes em solicitaes
burocrticas e sem sentido (FRANCO, 2006). Haver ento uma
didtica do ensino superior?
A questo da didtica do ensino superior uma discusso
delicada, que merece cuidado. Todo o processo de plano de ao para
o ensino deve ser, em meu modo de ver, de pleno controle do professor,
para no se transformar em uma diviso burocrtica do trabalho
docente, onde uma equipe pedaggica define e controla as aes e aos
professores cabe a tarefa de reproduzi-las. [...] essa perversa diviso

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entre quem decide e quem executa acaba por ser o principal efeito
corrosivo da burocratizao e por ter importantes efeitos na
desprofissionalizao dos professores (CUNHA, 2005, p. 9).
Para que o professor no caia nas armadilhas da burocratizao
pedaggica, necessrio um conhecimento pedaggico geral, como,
por exemplo, planejamento do contedo, organizao do tempo,
material, espao de aprendizagem e do grupo. Inclui, ainda, um
conhecimento sobre Desenvolvimento Humano, Histria e Filosofia,
e sobre os principais aspectos das leis educacionais. Esses
conhecimentos gerais so o mnimo para qualquer docente,
independente do nvel em que atue.
No nvel superior, o conhecimento da disciplina, agregado
profisso a que se dirige o curso, caracteriza a especificidade da
docncia na universidade. Embora Tardif e Raymond (2000) digam
que os saberes profissionais dos professores so plurais, compsitos e
heterogneos, concordo com Garcia (1992), para quem, no caso de
cursos especficos, no h uma didtica geral dirigida a todas as reas
de conhecimento. Na docncia no ensino superior, conta mais a
capacidade social e cultural do docente.
Ao longo de sua histria de vida pessoal, sobretudo profissional,
o docente do ensino superior interiorizou diferentes conhecimentos,
crenas e valores, os quais estruturam a sua personalidade e as suas
relaes com os outros (especialmente com os alunos) e que so
atualizados de maneira pouco reflexiva, mas com grande convico, na
prtica. Desse ponto de vista, os saberes experienciais decorrem, na
maioria das vezes, de aprendizagens de sua prpria formao acadmica.
Ao contrrio disso, Ball e Choen (1999 apud GARCIA, 2002)
propem que o professor deveria compreender bem a matria que
ensina e ensin-la de uma forma bastante diferente daquela como
aprendeu. Para tanto, deveria conhecer bem seus alunos, sobretudo
acerca de suas diferenas culturais e sociais e, dessa forma, procurar
desenvolver diferentes modelos de ensino. Conhecer bem o contedo
significa conhecer em profundidade e estar mentalmente organizado,
ou seja, com informaes atualizadas, conhecimento de diversos
pontos de vista e com uma reflexo ampla sobre as consequncias
sociais dessa produo de conhecimento.
Em sntese, conforme Garcia (1992), um conhecimento que,
ao mesmo tempo, seja substantivo e sinttico. Esses conhecimentos

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vo alm de informaes factuais, conceitos e princpios gerais e
provm de anlises polticas, culturais e ideolgicas dos marcos
conceituais e das tendncias. Dessa forma, o professor aborda os
conhecimentos gerais para as condies particulares dos contextos
socioculturais da realidade.
Esse conhecimento substantivo e sinttico do contedo solicita
uma didtica especfica para cada curso profissional e, muitas vezes,
para cada disciplina. Garcia (1992) diz que a didtica do contedo
permite, conforme a natureza da profisso, pensar em formas mais
apropriadas de representaes do contedo para determinado grupo de
alunos. Por exemplo: metforas, ilustraes e explicaes sobre
produo textual no deveriam ser as mesmas para um acadmico do
curso de Direito e para um do curso de Biologia.
As estratgias de ensino e os mtodos de avaliao tambm
so diferentes, conforme os cursos e seus acadmicos. Os critrios que
valem para avaliar um estudante de Medicina no so os mesmos para
avaliar um estudante de Jornalismo, por exemplo.

Todo processo de ensino comea com uma reflexo e


elaborao de propsitos, estrutura do contedo e
desenvolvimento das idias e relaes com as
possibilidades de estabelecer relaes dentro da prpria
matria e com outras disciplinas. Paralelamente, os
professores comeam as transformaes do contedo
que vo desenvolver, incluindo uma seleo e
organizao dos materiais utilizados, a seleo de
analogias, metforas, exemplos, demonstraes,
explicaes, etc., para adaptar o contedo s
caractersticas dos estudantes, levando em conta as
concepes, preconceitos, erros conceituais, dificuldades,
linguagens, cultura, motivaes, classe social, sexo, idade,
capacidade, atitudes, interesses, autoconhecimento e
ateno dos alunos (GARCIA, 1992, p. 9-10).

A burocratizao dos processos pedaggicos, sob esse ponto


de vista, impraticvel. O professor que domina seus contedos,
conforme o curso e o contedo de sua disciplina, estabelece um
processo pedaggico nico, mas que no dispensa planejamento e

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avaliao. A profisso em questo que aponta os caminhos e o


processo pedaggico deve ser decidido no coletivo do curso.
Embora todas as questes apresentadas sejam desafiadoras, h
aspectos que deixam o docente do ensino superior em constante tenso.

[...] os professores universitrios entregam o produto,


operacionalizam a entrega e facilitam o aprendizado
dos clientes, dentro de um regime de gesto da
qualidade em que os estudantes viram fregueses
selecionando mdulos ao acaso, nas universidades, o
desenvolvimento da habilidade tcnica ganha importncia
em detrimento do pensamento crtico (HILL, 2003).

Nessa perspectiva, o docente um mero colaborador, no se


reconhecendo, em muitos casos, como o intelectual que sua funo
exige. Como empresas, as instituies educativas devem agora submeter-
se aos critrios economicistas e gerenciais das empresas. (DIAS
SOBRINHO, 2004, p. 708). Nesse caso, os processos de avaliao
institucionais tornam-se instrumento dessa lgica economicista, regulando
as aes dos professores para o controle dos resultados.
Em sntese, o docente do ensino superior est sempre sendo
desafiado a resistir a essa lgica utilitarista do mercado, voltada para
uma sociedade globalizada, na qual o capital, o dinheiro mais
importante do que o homem como sujeito e ser crtico, produtor de
conhecimento e construtor de sua histria. (MAUS, 2003, p. 4).

A SOCIEDADE DA INFORMAO
Este item desafiador, desequilibra todos os parmetros
pedaggicos conquistados at a atualidade e est intimamente ligado
ao item anterior. A seguir, apresento alguns pontos que considero
especiais nessa mudana:

Aprendizagem por meio das diferentes mdias e tecnologias:


por muito tempo, grande parte dos docentes do ensino
superior reclamava da pouca estrutura fsica e tecnolgica
das salas de aula dos cursos universitrios. Atualmente,

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no sabem o que fazer com o arsenal tecnolgico que surge
todos os dias, que requer um saber fazer diferenciado e uma
estrutura operacional que as instituies de ensino superior
ficam devendo. Por exemplo, algumas universidades j
dispem de projetores, em suas salas, e muitas vezes no h
acesso internet, pois faltam cabos para as conexes
necessrias, no h aparelhagem para ampliao do som,
enfim, uma dor de cabea a mais para o docente.
Flexibilizao de tempo e de distncias: o docente tem
ainda que ficar atento questo do plgio, preparar aulas
mais dinmicas, selecionar imagens significativas, ficar
conectado com os fruns de discusses online e saber lidar
com as plataformas de aprendizagens que solicitam ao
docente estender o atendimento aos alunos fora do horrio
das aulas.

O trabalho docente torna-se exaustivo e pouco compensador,


financeiramente, pois, se j era difcil dimensionar o trabalho docente
para alm da sala de aula, agora quase impossvel.
A possibilidade de um percentual das disciplinas serem
administradas a distncia uma alternativa interessante e o uso das
plataformas de ensino tornou-se uma extenso das salas de aula. Por
outro lado, exige uma ateno redobrada na apresentao dos materiais,
na elaborao das mensagens e nas respostas aos alunos. O aluno que
participa, quer respostas, e mais imediatista do que o das aulas
presenciais. Dessa forma, onde o professor estiver, ele se sentir na
obrigao de estabelecer contato com seus alunos a qualquer hora.
Outra situao difcil que os docentes esto enfrentando,
muitas vezes at de maneira traumtica, so as teleaulas. Alm de no
terem a presena fsica de seus alunos, precisam lidar com situaes
completamente inusitadas, como chegar ao estdio uma hora antes
para ser maquiado, planejar as aulas como se fosse um roteiro de
televiso, estabelecendo minutos para cada contedo abordado. Nessa
modalidade de ensino, a posio na frente das cmeras to importante
quanto o contedo. E ainda h o quadro interativo, o vdeo e o contra-
regra, que estabelece o tempo para terminar a aula.

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Ser um professor multimdia um desafio enorme e pelo


mesmo salrio. Quanto vale o nosso conhecimento e a nossa imagem?
Os parmetros para aulas presenciais, em meu ponto de vista, no
deveriam ser os mesmos para as teleaulas. Eis uma questo mais
desafiadora ainda.

Individualizao do ensino e dos processos de trabalho: no


ensino a distncia, embora o discurso da rede seja uma
realidade, a crena numa aprendizagem coletiva fica fragilizada.
Cada um estabelece o seu ritmo e o grau de envolvimento.
outro tipo de autonomia, com a qual considero estarmos
despreparados para lidar. A falta de contato presencial com os
alunos j uma realidade em diversas instituies. No
sabemos exatamente quem so os nossos alunos e qual nossa
contribuio, de fato, para a formao deles.

A BANALIZAO DO TRABALHO
DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR

A proximidade entre empresa e educao, somada ao interesse


em diminuir as despesas com educao e, portanto, induzindo a um
aligeiramento dos programas de ensino (MAUS, 2003), e a abertura
do mercado educacional fizeram cair o nvel de exigncia para o
docente do ensino superior. O ensino superior passa a ser, cada vez
mais, um emprego e no uma carreira.
As condies de trabalho contribuem significativamente para a
banalizao do trabalho docente. O contrato de trabalho pode ser de
vnculo integral, parcial e horista. O regime de vnculo integral requer do
docente um trabalho de pesquisa, ensino e extenso. Segundo Pimenta
e Anastasiou (2008), o docente de tempo integral nas universidades
pblicas de 35,14% e nas particulares apenas 5,31%. Esses percentuais
so pequenos, se comparados aos professores horistas. A maioria dos
professores horistas trabalha somente no ensino e, muitas vezes, em mais
de uma instituio, diminuindo, dessa forma, o trabalho colegiado e a
participao nos projetos pedaggicos dos cursos.

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Grande parte dos professores horistas atua no ensino superior
como uma atividade complementar ao seu salrio. Algumas propostas
de cursos incentivam o surgimento de novas modalidades de professores
que atuam no ensino superior, como: professor repassador, professor
conteudista, professor tutor. Ou seja, um docente que faz uma parte do
processo de ensino, descaracterizando o trabalho docente e barateando
ainda mais as horas aula.
As consequncias dessa banalizao do docente do ensino
superior vm se delineando de forma cruel e implacvel, pois aqueles
que no aceitam tais condies so excludos dos quadros de docentes
e facilmente substitudos.
Esse desafio uma realidade que demanda um desgaste do
docente do ensino superior, junto com um sentimento de perda e
fracasso. A banalizao desse docente velada e silenciosa.
Caractersticas antes atribudas aos docentes do ensino
fundamental, como sentimentos de insatisfao, frustrao e
ansiedade, queixas de cansao sobre esforo fsico e mental
(NORONHA, 2001), assim como reaes agudas ao estresse,
depresso e ansiedade (FONSECA, 2001) so facilmente identificadas
no docente do ensino superior.
Silva (2007, p. 24) conclui:

As pesquisas, de modo geral denotam uma preocupao


constante em compreender a sade mental dos
professores, o processo de adoecimento que os tm
acometido, como tambm as relaes entre certas
patologias e as caractersticas do trabalho docente. O
adoecimento, na maioria dos estudos caracteriza-se como
uma das formas de expresso da insatisfao com a
profisso e do desgaste fsico e mental que tem acometido
os professores na forma de Sndrome de Burnout em
suas dimenses: exausto emocional, despersonalizao
e baixo envolvimento pessoal no trabalho.

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AO FINAL...

A docncia no ensino superior marcada por aspectos comuns


a qualquer docente e por outros mais especficos, como o objetivo de
formar novos profissionais e o fato de os alunos serem adultos.
Os grandes problemas que afligem qualquer outro professor
reprimem muito mais os do ensino superior. Eles esto dependentes, de
alguma forma, das grandes polticas internacionais que ofensivamente
impem uma reestruturao nos sistemas educacionais. Faz parte
dessa reestruturao o controle do trabalho docente.
Nesse contexto da educao concebida como mercadoria, da
sociedade da informao e da banalizao do trabalho docente, o
professor universitrio perde o privilgio de ser tratado como intelectual
orgnico, para ser encarado, muitas vezes, como um mero colaborador
dentro de uma empresa educacional. O trabalho docente est sendo
cada vez mais solitrio, portanto, perdendo o seu carter coletivo e sua
intencionalidade educativa. Os docentes adoecem. Como enfrentar
esses desafios e resistir a essas foras?

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Recebido: 25/09/2009
Received: 09/25/2009

Aprovado: 10/10/2009
Approved: 10/10/2009

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 10, n. 29, p. 85-99, jan./abr. 2010