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Las competencias Elementos para la preparacin

BLOQUE II : didcticas y la prctica TEMA 2 Clases.


educativa.
Los contenidos de enseanza:
SUBTEMA 1 sus propsitos y su secuencia.

CONTENIDOS PROPSITOS HABILIDADES


Planificar los contenidos dar sentido a Planear
El maestro debe planificar el contenido la clase. Orientar
de su curso para que los alumnos le
encuentren sentido. Reconocer que si el aprendizaje es Seleccionar
significativo ser ms fcil para el
El aprendizaje significativo de Ausubel alumno hacerlo suyo.
determina la capacidad para obtener
provecho de una situacin de Reconocer la vinculacin que existe Creatividad
aprendizaje. entre la experiencia y el saber.
Cambiar
El reto de la pedagoga El maestro deber ser creativo al Adecuar
contempornea es establecer vnculos disear su clase. Modificar
entre la experiencia y el saber de
acuerdo a las necesidades de Adecuar el estilo de enseanza en
aprendizaje. base a las necesidades del alumno..

El maestro debe crear situaciones


estimulantes para comprometer al
alumno con su estudio.

El maestro deber ir adecuando su


estilo de enseanza de acuerdo a las
necesidades de sus alumnos. El alumno comprender la importancia
del lenguaje en el aprendizaje.

El lenguaje es un proceso de El alumno comprender la importancia


aprendizaje por el cual se ensea y se del lenguaje en el aprendizaje. Comprender
aprende.
El lenguaje tiene una doble funcin, la
de construccin de ideas y funcin El alumno reconocer que para Reconocer
comunicativa. construir ideal y poder comunicarse el Construir
lenguaje es un instrumento necesario. Comunicar
La escritura y el habla son los medios
principales con los que los alumnos Entender el alumno que para llegar al Entender
formulan el conocimiento. conocimiento se necesita de medios Hablar
como hablar y escribir. Escribir
El cuaderno del alumno es un
instrumento que sirve para detectar e El alumno reflexionar en la Conocer
interpretar problemas especficos en la importancia de la planificacin en el Valorar
comunicacin. proceso educativo reconociendo que Comunicar
no es un proceso lineal, sino circular y
Planificar es trazar un plan de accin recurrente.
cuyo objetivo es establecer un nexo Reflexionar
entre el currculum y la instruccin. Qu el alumno reconozca que para el Planificar
buen funcionamiento del grupo deber Reconocer
La planificacin no es un proceso existir una normatividad realista y
lineal de toma de desiciones, es positiva. Reconocer
circular y recurrente.

La normas se deben establecer con la


finalidad de tener un buen
funcionamiento del grupo, siendo
realistas, respetuosas y positivos.

El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico


2.3 El uso de la lengua en los cuadernos de clase
A lo largo de este trabajo venimos haciendo observaciones puntuales sobre
aspectos lingsticos. Conviene ahora reservar un espacio para una reflexin ms
pormenorizada -en la medida de lo posible, teniendo en cuenta la extensin y el
carcter de este trabajo- sobre el uso de la lengua que encontramos en los cuadernos
de clase. Para ello, en primer lugar, sealamos que deben ser tenidos en cuenta en la
relacin entre lengua y aprendizaje. A continuacin nos detenemos en el proceso de
composici6n de textos y las operaciones mentales implicadas en l para sealar los
problemas funda- mentales que plantea el uso escrito de la lengua, en particular en el
mbito acadmico. Por ltimo, indicamos algunas posibilidades de intervencin
'didctica al respecto.

El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico

a) Lengua y aprendizaje

la incidencia del .lenguaje en el proceso de aprendizaje es decisiva en una


doble vertiente. Por un lado, el lenguaje es el medio por el que se ensea y se
aprende, en cuanto que gracias a l, mediante la interacci6n comunicativa, es posible
llevar a otras personas a nuevos niveles de comprensin y es posible llevar a otras
personas a nuevos niveles de comprensin y es posible acceder a ellos. Por otro, es
uno de los materiales a partir de los cuales se construye el pensamiento, ya que el
sistema lingstico proporciona los instrumentos formales o materiales con los que
construir significados. . Es decir, el lenguaje es a la vez medio e instrumento de
aprendizaje, y ello en cualquiera de las materias del currculo.

La actual psicologa del aprendizaje admite que el desarrollo es, en gran


medida, producto y no prerequisito de la educacin. Es decir, se entiende que el
conocimiento no se, construve slo a partir de la adaptacin al entorno fsico, sino
mediante la intervencin en relacin con el mundo, tanto fsico como cultural, en la que
el lenguaje desempea papel primordial. En este sentido, hay un acuerdo general en
aceptar que el conocimiento humanos son- bsicamente culturales. Es la adquisici6n
de la cultura (entendiendo . por 'cultura" aqu todo lo que no es "fsico" o aprehendido
por los sentidos), incluidos sus sistemas de signos y sus prcticas comunicativas, lo
que hace posible el desarrollo de la capacidad de razonamiento formal. Entre las
mencionadas prcticas culturales ocupa un lugar de especial importancia la prctica
lingstica y discursiva en contextos cada vez ms alejados de la experiencia
inmediata, ms descontextualizados o especializados. contextos a los que muchos
alumnos s610 pueden tener acceso en el marco escolar. En este marco se pone
especialmente relieve de doble funcin caracterstica del lenguaje, es decir, la funci6n
representativa o ideacional (en cuanto que el alumno utiliza el lenguaje para formalizar
o construir sus propias ideas) y la funcin comunicativa(en cuanto que el alumno
utiliza el lenguaje para exponer estas ideas a los dems, para comunicarlas o
contrastarlas). Para que el desarrollo de estas funciones sea posible en el mbito
escolar resulta fundamental el papel del profesor como interlocutor privilegiado, como
intrprete que facilita el acceso a con- textos comunicativos especializados en un
modo de comunicacin especficamente dirigido al aprendizaje.

La escritura y el habla son los medios principales con los que los alumnos e
conocimiento lo ponen en relacin con sus propios objetivos y u propia visin del
mundo. De ah que sea imprescindible para que se produzca aprendizaje alentar
desde la es- cuela un uso lingistico de calidad -tanto por parte del alumnado como
por parte del profesorado- en relacin con la calidad de comunicacin. Hablar de
calidad de comunicacin en el aprendizaje implica considerar ste como autntica
reformulacin y reconstruccin de conocimientos, mediante una interaccin
significativa, es decir, con sentido para los alumnos, y no como mera reproduccin de
discursos ajenos y ritualizados, carentes de autntico sentido y, por tanto,
necesariamente desmotivados, en cuanto que des motivados. Para que se d este uso
lingstico de calidad es necesario considerar las situaciones de interaccin lingstica
entre profesorado y alumnado (por ,/ ejemplo, intervenciones en el aula, pruebas
escritas) como ocasiones en que los alumnos, con la ayuda del profesor, pueden
formular y poner a prueba los conocimientos propios. Contrariamente a esto, en la
enseanza tradicional las prcticas lingisticas se ven reducidas con demasiada
frecuencia a rituales en los que simplemente se trata de comprobar si se han retenido
bien las formulaciones lingisticas proporcionadas por el profesor o el libro, con lo que
se ahoga el conocimiento reflexivo a fuerza de rutina y falta de comunicacin. Hemos
visto ya algunos ejemplos de esto anteriormente.

En la comunicacin que se lleva a cabo en el contexto de la clase podemos


observar que son muy frecuentes los "malentendidos" que llevan a comprensiones
divergentes por

El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico


parte de! profesor y de los alumnos. Estos malentendidos no se limitan a cuestiones
"de contenido" (hechos, ideas, terminologa, procedimientos especficos), que pueden
ser ms o menos fciles de reconocer y resolver; tambin se refieren a las reglas
subyacentes de interpretacin de la particular situacin o contexto escolar/acadmico
(por ejemplo, a aspectos como el sentido de una determinada actividad o a los
objetivos de aprendizaje de una tarea). El cuaderno del alumno puede ser un
instrumento / muy valioso para detectar y poder interpretar malentendidos de este tipo,
que ponen de manifiesto problemas especficos que se plantean.El trabajo con el
cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico en la comunicacin acadmica
y en los que es necesario intervenir para potenciar la significatividad de los
aprendizajes: si el alumno no sabe qu es lo que est haciendo o para qu lo hace,
difcilmente le podr atribuir un sentido ms all del cumplimiento de una rutina es-
colar. En definitiva, la educacin se distingue de la simple experiencia en que las
actividades educativas se encuadran en un contexto particular, el escolar o acadmico,
que define una situacin comunicativa con reglas especficas. La finalidad que se
pretende con este modo especial de comunicacin es el aprendizaje y para que esta
finalidad se alcance es necesario que, como ocurre en todo acto de comunicacin, los
participantes le atribuyan un sentido y que este sentido se comparta. Gran parte de las
reglas, implcitas o explcitas, por las que se rige la situacin de aprendizaje hacen
referencia a un uso especial del lenguaje, vinculado a las tareas acadmicas, con el
que los alumnos han de familiarizarse para poder aprender. Muchas veces, por
ejemplo, cuando proponemos al alumnado escribir un "resumen", una';
"recapitulacin", unas "conclusiones" de un debate, etc. estamos dan. do por supuesto
que los alumnos saben a qu nos referimos, es decir, que el sentido que atribuimos a
estas palabras es compar1ido, cuando lo ms probable es que esto no sea as. Es
ms, precisamente una parte importante de los aprendizajes que se han de realizar,
sobre todo en la enseanza obligatoria, consiste en atribuir sentido a estas
actividades, en aprender a realizarlas de acuerdo con los contenidos que tratan las
distintas materias escolares. En este sentido. se puede decir que el proceso de
enseanza/aprendizaje supone un proceso de comunicacin en el que se van
desarrollando contextos mentales y trminos de referencia compartidos a travs de los
cuales los discursos de las diferentes materias y las aptitudes relacionadas con ellas
llegan a hacerse inteligibles para los que aprenden.

b) La produccin escrita en el marco escolar. Aspectos del proceso de escritura


Hablar de cuadernos de clase supone hablar de uso escrito del lenguaje. Con respecto
a ste es fcil advertir que en la escuela se da una situaci6i1 paradjica: por una parte,
el lenguaje escrito resulta un elemento importantisimo en todas las materias, ya que en
casi todas ellas se pide la realizacin de "resmenes". "trabajos", etc. y en casi todas
ellas la realizacin de pruebas escritas supone un elemento definitivo a la hora de
evaluar y calificar el rendimiento acadmico del alumno. Esto es as prcticamente
desde que el alumno es capaz de representar grficamente el lenguaje; pero, por otra
parte, no suele haber un adiestramiento especfico en la realizacin de este tipo de
tareas. Es decir, se acta en la prctica como si escribir, una vez que se sabe trazar
letras y signos de puntuacin, fuese un aprendizaje casi "natural". En todo caso, se
supone que el aprendizaje de la escritura se hace en la clase de Lengua; sin embargo,
en sta rara vez se aborda la escritura de carcter funcional, es decir con finalidad
"prctica", la escritura como forma de construccin re-construccin de conocimientos,
de elaboracin pensamiento , en definitiva. El resultado final es que en la clase de
Lengua se escribe atendiendo sobre todo a la "forma" del escrito, mientras que en
otras clases lo fundamental es el contenido y no se presta apenas atencin a la forma,
salvo quiz en los aspectos ms de superficie (la ortografa, especialmente).

Esta situacin, que sin duda tiene algo que ver con las importantes deficiencias
en el uso de la lengua escrita que se van poniendo de relieve a medida que los
alumnos avanzan.en niveles de escolaridad, lleva a plantearse la necesidad de
intervenir didctica mente de forma explcita en el desarrollo de la capacidad de
produccin escrita, atendiendo a sus distintos aspectos desde todas las reas del
currculo.

El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico


Como profesores, estamos acostumbrados a leer los textos de los alumnos "en
clave", es decir, a interpretarlos atendiendo ms a lo que suponemos que el alumno
quiere decir que a lo que realmente di. ce (por ejemplo, cuando decimos "aqu dice
que... pero lo que real- mente quiere decir es que.."). Este tipo de lectura, cargada de
buenas intenciones, tiene como resultado que en la mayora de las ocasiones los
alumnos no se vean enfrentados a la necesidad de escribir de manera que sus textos
sean entendidos por lo que realmente dicen, ms que por lo que el lector pueda
suponer. Esta situacin tiene consecuencias importantes desde un punto de vista
didctico, ya que si la necesidad de hacerse comprender no es realmente sentida por
el alumno, es muy difcil que ste encuentre sentido en aprovechar los recursos que se
le pueden proporcionar en la clase de Lengua para la mejora de su expresin, en
definitiva que encuentre sentido al aprendizaje del uso de la lengua, objetivo
fundamental del currculo en todas las etapas. Nos encontramos entonces con el "pero
si as se me entiende...", tan descorazonador para los profesores, especialmente para
los de Lengua, como comprensible {en efecto, resulta fcil comprender que no se
ponga mucho esfuerzo en actividades o aprendizajes que sospechan intiles, sobre
todo si nadie se encarga de disipar esa sospecha). Si el contexto escolar no hace ver
al alumno la necesidad de mejorar sus escritos, es fcil que se pierda, o no llegue a
desarrollarse nunca, la actitud de inters hacia la mejora de la propia produccin
escrita, componente fundamental para el desarrollo de es. la capacidad. Los
resultados de esta falta de inters los podemos comprobar diariamente en las aulas.

Una de las principales dificultades que plantea la realizacin de ./ un escrito es


la necesidad de adaptarlo al interlocutor. En la comunicacin oral ste est siempre
presente, con lo que resulta ms fcil tenerlo en cuenta para adaptar nuestro discurso,
ya que podemos comprobar simultneamente al desarrollo de nuestra intervencin si
somos entendidos, y en caso de no serio, podemos localizar los problemas e intentar
subsanarlos. Por el contrario, en la comunicacin escrita, nos vemos privados de esta
retro-alimentacin simultnea, por lo que tenemos qu calcular por anticipado posibles
dificultades de comunicacin para eliminarlas al mximo. Aprender a hacer esto es uno
de los aprendizajes fundamentales relacionados con la produccin escrita. En este
sentido, la elaboracin de los cuadernos puede proporcionar a los alumnos una buena
ocasin para habituarse a este trabajo de distanciamiento de la propia subjetividad,
para acostumbrarse a escribir de manera que sus textos sean entendidos por lo que
en ellos se dice y no por lo que un lector ms o menos benvolo pueda suponer que
se quiere decir.

Un ejemplo de lo que acabamos de decir se puede apreciar en el texto incluido


como muestra de conceptualizacin en la figura 6. Es interesante observar que en el
texto recogido en dicha figura apreciamos la conceptualizacin mencionada (diferencia
entre tiempo y clima) porque lo leemos desde una perspectiva de expertos en el te-
ma. lo que nos hace compensar los problemas de carcter lingstico que ofrece el
texto. No nos estamos refiriendo a problemas relaciona- dos con la normativa (como el
uso del gerundio de posterioridad .creyendo") o a problemas de estilo (como la
expresin "los sub apartados de este apartado"), Sino a otros que afectan a la
comprensin del texto por parte de un lector que no comparta el contexto o la situacin
concreta en que se inscribe el texto. Un ejemplo de este tipo de problemas es el uso
que se hace en este texto de los conectores (elementos de enlace entre prrafos u
oraciones) no obstante (lnea 11) Y tras todo esto (lnea 16). En el primer caso, el
sentido de oposicin o contraste entre ideas que aporta la expresin no es apropiado,
ya que no se ha explicitado suficientemente la idea con respecto a la cual se establece
la oposicin (en realidad, suponemos que lo que se quiere decir es que cuando
leyeron los textos pensaron una cosa,

El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico

pero despus, tras la discusin en el grupo, llegaron a otra definicin ms


precisa de tiempo y clima). Por otra parte, la expresin tras todo esto resulta ambigua,
ya que no se precisa la extensin del pronombre neutro, es decir, a qu se refiere ste
(esta ambigedad de referencia es uno de los problemas ms frecuentes en los textos
de los alumnos), por lo que, si no conocemos previamente el proceso de trabajo
seguido no entendemos muy bien en qu ha consistido.

En otro orden de cosas, es de destacar que la ltima frase del texto slo da
cuenta de que el alumno ha tomado una decisin, pero deja sin explicitar la
informacin ms importante en un texto de estas caractersticas, el por que de esta
decisin.

Problemas de! tipo de los sealados se pueden intentar subsanar


proporcionando a los alumnos pautas de expresin, con lo que les ayudaremos a
producir textos ms comprensibles, es decir, textos cuyo sentido podr ser ms
fcilmente reconstruido por el lector (el profesor, otro alumno o el mismo autor). Por
ejemplo, para textos de este tipo (cuya finalidad es dar cuenta de un proceso de
trabajo seguido), se podra proponer un modelo del tipo:

-En primer lugar, lemos los textos... en los que se deca que.../que
trataban de...
-A continuacin, en la discusin en grupo dijimos que.../pensbamos que...
-Tras discutir en el grupo, llegamos a la conclusin de que.../ nuestra conclusin fue
que...
-Por ltimo, tuvimos que contestar a.../elegir entre... -Yo contest que.../elegir...
porque...

Pautas de este tipo suministran un soporte lingstico que fcil- litar la


expresin de ideas, y habituar a tener en cuenta la necesidad de estructurar el texto
que se escribe de manera que se facilite su
comprensin.

Otro efecto de este tipo de ayudas es el enriquecimiento del vocabulario


"acadmico" del alumnado , para facilitar la distincin entre diferentes tipos de
actividades (por ejemplo, respuesta, elaboracin de un esquema, discusin, debate,
experimento, sntesis, resumen,
puesta en comn...), ms all de ejercicio y correccin. Esta ampliacin de vocabulario
no es slo una cuestin de riqueza de lxico, sino, fundamentalmente, una cuestin de
profundizacin conceptual relacionada con la percepcin del sentido y la regulacin de
la propia actividad intelectual, que permitir que el alumno tome mayor conciencia de
qu hace, para qu lo hace y cmo resulta ms adecuado hacerlo.

Para favorecer el aprendizaje del uso escrito de la lengua de manera que la


escritura contribuya a la elaboracin el pensamiento, es necesario que, como
profesores de cualquier materia, tengamos en cuenta la naturaleza del proceso de
produccin y la complejidad de operaciones mentales que intervienen en l, que
pasamos a sintetizar grosso modo a continuacin.

La produccin de un texto escrito es un proceso complejo que est en relacin


con "las propiedades que caracterizan todo texto como unidad de comunicacin:

-adecuacin a su finalidad y a otros factores del contexto (tipo de emisor, tipo de


receptor, relacin social ente emisor y receptor...);

El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico

-coherencia o significado global que se organiza al escribir y se reconstruye en la


lectura de acuerdo con determinados esquemas textuales (narracin, descripcin,
argumentacin...)
-cohesin o trabazn entre las sucesivas oraciones o partes del texto mediante
determinados procedimientos moo-sin- tcticos y lxico-semnticos.
En este proceso se llevan a cabo de forma recursiva una serie de operaciones,
que no se corresponden exactamente con fases de elaboracin del escrito, aunque en
distintos momentos del proceso unas tengan ms peso que otras. Estas operaciones
se refieren fundamentalmente a la planificacin, la textualizacin (o redaccin. en-
tendida sta como disposicin lineal de los enunciados) y la revisin del texto.

1. La planificacin consiste en definir los objetivos del escrito y establecer el plan que
guiar la produccin, teniendo en cuenta:

a) Los elementos del contexto, de la situacin en que se escribe y, en particular, la


finalidad del texto y el lector o tipo de lector al que se dirige. En ocasiones, ste
puede ser el emisor mismo (por ejemplo, en la toma de notas).

b) La estructura global del texto y la organizacin de sus con- tenidos, de manera


que se proporcionen las informaciones relevantes para la finalidad que se
pretende, de acuerdo con una estructura u organizacin de ideas que depender
del tipo de texto que se quiera producir por ejemplo, la estructuracin de ideas no
es la misma en un texto que pretenda dar cuenta de una sucesin cronolgica de
acontecimientos, en un texto que pretenda dar cuenta de distintos aspectos de un
tema determinado, en un texto en el que se quiera describir un proceso o en un
texto en el que se pretenda defender una opinin).

2. La textualizacin supone la transformacin de contenidos en lenguaje escrito


linealmente organizado y consiste en la seleccin y utilizacin pertinente de las
unidades lingsticas de manera que el texto que se escribe:

a) Resulte adecuado a la finalidad que se pretende y al esquema organizativo previsto;

b) Resulte un texto con prrafos y oraciones bien trabados, cohesionados; para ello es
necesario utilizar una serie de procedimientos, que consisten fundamentalmente en el
uso de elementos anafricos, es decir, que hacen referencia a entidades ya
aparecidas en el mismo texto (como pronombres, demostrativos y sinnimos), la
puntuacin y el uso de conectores u organizadores textuales, es decir, de expresiones
que indican la relacin existente entre los distintos prrafos u oraciones del texto. La
funcin de estos procedimientos es asegurar la interpretacin de cada frase o
fragmento del texto en relacin con los otros y, en definitiva, asegurar que el texto
tenga un significado global. Sin esta necesaria cohesin, el texto resultara una lista
inconexa de frases que el receptor tendra que conectar sin ninguna indicacin por
parte del emisor y, por tanto, dificlmente comprensible.

c) Responda a las normas de correccin (Ixica, morfo-sintctica y ortogrfica)de la


lengua.

d) Aparezca bien dispuesto en la pgina (en lo referente a mrgenes, sangrados y, en


definitiva, al conjunto de convenciones sociales que regulan la presentacin de los
escritos).

El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico


3. La revisin consiste en evaluar si el texto que se est escribiendo o que ya se ha
escrito se ajusta a lo que se pretenda, si resulta lo suficientemente cohesionado y
correcto y, en caso de que no sea as, tomar las medidas adecuadas para su re-
elaboracin total o parcial.

Aprender a escribir supone adiestrase en la realizacin de estas operaciones.


La complejidad de stas es tal que el proceso puede llevarse a cabo en la medida en
que se tienen automatizadas algunas de las suboperaciones implicadas. Cuanto ms
experto sea un escritor, ms fcil le resultar escribir, ya que tendr ms
suboperaciones auto- matizadas (por ejemplo, el trazado de las letras, la ortografa, la
adaptacin a la normativa sintctica, la organizacin de ideas de acuerdo con distintos
esquemas textuales, etc.). No es de extraar por tanto que nuestros alumnos,
escritores inexpertos, encuentren tantas dificultades como ponen de manifiesto sus
errores. Ms extrao resultara no tener en cuenta la complejidad de este proceso
desde una perspectiva didctica, tanto a la hora de intervenir didcticamente en l de
forma explcita (tarea fundamental de la clase de Lengua) como a la de proponer y de
evaluar tareas escritas (en todas las reas o materias).

c) Dificultades de los alumnos y posibilidades de intervencin por parte del


profesor
Sin intencin de hacer un diagnstico detallado de los problemas que
encontramos en los textos escritos de los alumnos, sealamos a continuacin algunos
en los que coincidira la mayor parte del profesorado (figura 18):

Estos problemas pertenecen a planos distintos que conviene tipificar, para


facilitar la intervencin didctica, en relacin con las dificultades que plantean las
diferentes propiedades generales del texto:

As:
-Los problemas 1 y 2 son problemas de falta de adecuacin del texto a la situacin
acadmica, que requiere un tono formal y un lxico especfico en las diferentes
materias; se situarn por tanto en el plano de adecuacin del texto a la situacin; -los
problemas 3, 4,5,6,y de manifiesto dificultades en el establecimiento de la coherencia
o sentido global del texto;

1. El tono es demasiado coloquial.


2. El lxico empleado es pobre, es decir, escaso y poco especfcos.
3. El texto est poco o mal estructurado.
4. El contenido no est bien distribuido en prrafos.
5. Las ideas aparecen desordenadas.
6. No se delimita bien entre la informacin principal y la secundaria.
7. Las ideas aparecen confusas o poco desarrolladas.
8. Hay repeticiones innecesarias, y, paralelamente, en ocasiones, aparecen elipsis que
llevan a
confusin.
9. Estn mal puntuados.
10. No estn claros los referentes de los pronombres, especialmente de los neutros.
11. No se marca bien el paso de una idea a otra.
12. Hay errores de construccin sintctica.
13. Hay errores en la formacin de palabras.
14. La ortografa no es correcta.

Fig. 18. Problemas de los alumnos en el proceso de escritura.

El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico


-los problemas 8, 9, 10 Y 11 remiten a dificultades en el establecimiento de la cohesin
o trabazn entre los enunciados que componen el texto;

-los problemas 12, 13 Y 14 sitan las dificultades en el terreno de la normativa.

Normalmente, la intervencin del profesor se ha centrado en los problemas


relacionados con la norma de correccin (ortogrfica y morfosintctica), que sin duda
son problemas importantes, pero que, como vemos, slo son una parte, aunque muy
llamativa, de los problemas implicados en la produccin escrita. Para favorecer la
produccin de textos que respondan a unas caractersticas previstas y que sean
coherentes en cuanto a la organizacin de ideas, adems de cohesionados y
correctos, parece necesario que la intervencin del profesor se ample a estos otros
mbitos. Es cierto que en relacin con estos ltimos aspectos disponemos de menos
recursos, o de recursos menos sistematizables, pero, en lneas generales, en un
primer mo- mento podra suponer un avance importante:

1. Definir con precisin la situacin a que ha de dar respuesta el texto, es decir:

-la finalidad del escrito que se les propone: informar del desarrollo de un
proceso de trabajo, exponer opiniones respecto de un tema tratado en clase, sintetizar
lo aprendido en una unidad didctica, dejar constancia de acuerdos o conclusiones,
etc. .a quin se dirige el escrito: al profesor, a los compaeros, etc.

-si el alumno escribe a ttulo individual o como representante de un grupo, de la


clase, etc. En el texto de la figura 19 puede apreciarse fcilmente cmo, al no haberse
establecido con claridad cul era la finalidad del texto, el escrito resultante oscila entre
un relato de una excursin y un texto informativo sobre el lugar visitado, con lo cual el
resultado no es satisfactorio ni como relato ni como texto informativo.

Redeccln sobre un lugar visitado


AVILA (Arenas de San Pedro)
Era primeros de verano y nos fuimos mis tos, primos y yo a una finca que tena al sur
de Avita. haciendo frontera con Toledo, nos fuimos de madrugada para llegar al de
medioda,
estuvimos unas siete horas de viaje y nos hicimos de Alicante a Avila alrededor de
seiscientos km. Una vez cuando llegamos lo que mas me Impresion fue su clima,
porque era muy diferente. Ah hacia un calor agobiante, un calor muy seco Y tambin
me impresion su vegetacin, porque esa finca estaba en lo alto de un valle lleno de
pinos, me gusto mucho porque era un lugar con muy pocas personas, es decir aquello
no estaba muy poblado. y en eso se pareca a mi lugar ideal, tambin me gust mucho
porque abajo del valle habla un manantial donde se podra nadar y adema s el agua
era potable y adems tenia truchas, lo que no me gust fue cuando nos Ibarra a nadar
en el manantial, porque el agua era muy fra.
Fig. 19. Descripcin de un viaje a Arenas de San Pedro. Fuente: Alumno de 1" de
E.S.O.

El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico


2. Ayudarles en la elaboracin del esquema global del texto, proporcionando
las pautas necesarias o colaborando en que ellos mismos lleguen a establecerlas.
Para esto se puede hacer en clase un esquema colectivo en el que se fijen los
aspectos del tema tratado que han de recogerse en el escrito y el orden en que han de
aparecer. A partir de este esquema (para el que los alumnos pueden elaborar
propuestas por grupos) se puede pasar a la redaccin individual, de acuerdo con la
estructura acordada.

En las figuras 20 Y 21 se pueden apreciar ejemplos de esquemas para la


planificacin de textos elaborados en grupo.

Sin duda, un esquema como el propuesto en la figura 21 dar lugar a textos


mejores que el de la figura 22, donde se puede apreciar la falta total de estructuracin
de los contenidos.

Esquema para organizar el contenido de una carta


1. NATURALEZA DEL HECHO: la campana publicitaria de Banetton es cruel y poco
humana
-QUIN LA ESCRIBE: gente que ve los anuncios, en esta carta estudiantes de 1t de
B.U.P.
-A QUIN SE DIRIGE: Encarl1dos de Benetton y en especial el encargado de la
campana publicitaria en cuestin.
I .V ALORACION: Es una campana publicitaria cruel desde el punto de vista de los
emisores del texto.
2. CAUSAS:
.Utilizacin de la publicidad para cosas Innecesarias .Publicidad cruel, sobre todo por
las fotos 3. CONSECUENCIAS
.Comentarios repulsivos de la gente hacia las fotos . -Reduccin de venta de
productos Benetton
4. SOLUCIONES y DESPEDIDA
-Se prefiere la publicidad tradicional
-Despedida
Flg. 20. Esquema de una carta. Fuente: Alumna de 3t de E.S.O.

Conclusi

Interrogante Hiptesis Fuentes de

Informacin

1.Es importante el Si qu es Texto pg 2 S que es importante,

emplazamiento de importante Robinson Crusoe, pues al construir una

una vivienda? act. Del a isla pg vivienda hemos de

5 Fotografa de pendar, vamos a


una casa cercana necesitar unos

a un ro (figura 1) servicios

(colegios,comercios...)

y la viviendatendr

que estar protegida

contra lluvias,

inundaciones,

terremotos, ruidos,

contaminacin. Como

ejemplo la case de la

figura 1 que se

inundara muy

fcilmente si hubiese

inundaciones.

7.Todos los Tericamente todos Documentos 4 y 5 Este artculo de la

espaoles tienen los espaoles constitucin es muy


derecho a una tienen derecho a hipottico ya que se

vivienda digna y una vivienda digna dice, pero no se

adecuada pero esto no se cumple y en

cumple. interrogantes

anteriores hemos visto

barrios perifricos y

los problemas sociales

que esto comporta.

Razona cmo influyen algunas caractersticas en la densidad de poblacin de un

lugar:

La aumentan La reducen Es indiferente


La poblacin trabaja
en la industria
Casi todos los
trabajadores son
agricultores
El clima es templado
El clima es desrtico
Tiene costa
Est en una zona
elevada y abrupta
Hay fuerte
emigracin
Legan muchos
inmigrantes
Las tasas de
natalidad son altas
Las tasas de
mortalidad son altas
Abundan los
bosques
Los censos son muy
fiables
El sistema poltico
es democrtico
Debate sobre la encuesta:

-Yo en lo 1 habra puesto que era indiferente, pero un compaero me ha hecho ver
que la Industria aumenta los puestos de trabajo. y por lo tanto aumenta la densidad. Le
densidad se aumenta, reduce o es Indiferente segn la zona geogrfica.
La densidad no es igual en todas las pocas histricas. Por ejemplo: En muchas zonas
a principios de Siglo. hacia falta mucha mano de obra y tenan ms hilos. Tambin
depender del tipo de cultivo. Ejemplo: Reduce la densidad de cultivos de secano
(trigo, ceba- da) y aumentan la densidad lo cultivos de regado (patata. cebclla).
Hemos concluido que la densidad aumenta si el clima es templado y la reduce si es
desrtica.
-La gente prefiere trabajar en la industria porque es ms seguro. frante a los
temporales. y tiene
una continuidad en el trabajo.
-La zona de clima templado es donde ms Industria hay, entonces hay ms densidad,
tambin
es favorable para la agricultura y la ganadera.
-Las zonas desrticas reducen la densidad porque falta el agua. y es un elemento
Indis-
pensable para la vida humana.

En algunos lugares geogrficos estn convirtiendo el desierto en zonas de regado.


Pero hay
paises que no tienen medios
-Las zonas de costa aumentan la poblacin por que son puntos de fcil comunicacin
y de
intercambio de productos. En algunas zonas de clima templado-clido la densidad au.
menta por el turismo. Al tener costa pueden trabajar la pesca.
-El estar en una zona elevada y abrupta la densidad aumentarla en la Edad Media. por
tener buena defensa. Hoy en da la reducida cotidianamente, aunque los fines de
semana y vacaciones la gente va a los chales. De esto podemos deducir que la
densidad no es igual en todas las pocas histricas.
Fig. 22. Explicacin sobre densidad de poblacin a partir de una encuesta-tipo.
Fuente: Alumna de 3' de E.S.O.

La ayuda del profesor en este momento de delimitacin del es- quema del
escrito consistira en ayudar a los alumnos a estructurar sus ideas, ms que en
proporcionar l mismo un esquema del texto, pues con esto ltimo se priva a los
alumnos de enfrentarse al problema- de cmo organizar las ideas, cuya resolucin,
ms o menos afortunada, implica siempre un aprendizaje. Al discutir las posibilidades
de seleccin y jerarquizacin de ideas, se estn construyendo conocimientos sobre
ellas, y en esta construccin resulta decisivo el papel del profesor, como gua del
proceso.
Por otra parte, el establecimiento de un guin o esquema para el desarrollo del
escrito permite tener un punto de partida comn, una referencia compartida por toda la
clase, que facilita y hace ms provechosa la revisin del texto en el grupo-clase.
3. Suministrar a los alumnos (y comentar con ellos) posibles textos que puedan
ser tomados como modelo para la tarea que se les pide: memorias de
experimentacin, comentario de grficos, resmenes, exmenes...
Muchas veces no se proporciona a los alumnos ayudas de este tipo porque se tiene la
impresin de que se les facilita demasiado el trabajo, pero en muchos casos lo que
sucede es que, sin estas ayudas, la elaboracin de un texto que implique una
autntica actividad mental de construccin de conocimiento resulta tan difcil que se
sustituye por un listado de ideas.
4. Sealar de la manera ms sistemtica posible problemas de:
.prdidas de referencia (por ejemplo, pronombres cuyo referente no est claro
o no aparece en el texto);
.construccin sistemtica
.mal uso o ausencia de elementos conecto res, que indiquen la relacin
existente entre los distintos prrafos u oraciones del texto;

.organizacin o estructura global del texto;

.uso de lxico inapropiado;

El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didctico

Es obvio que los profesores de todas las materias no pueden entrar a tratar
estos aspectos en profundidad. Se trata ms bien de indicar dnde estn los
problemas para que los alumnos sean conscientes de que los hay (y no Son slo
"manas del de Lengua") y a la vez de proporcionar un material que pueda ser utilizado
en las clases de Lengua como muestra de problemas en los que intervenir de forma
sistemtica y en relacin con los contenidos de esta rea.
5. Dar oportunidades para la re-escritura y mejora del texto, de manera que los
alumnos aumenten su capacidad de auto-regulacin y revisin de sus propias
producciones. Ningn texto es, en su primera redaccin, un texto definitivo, sino que
requiere un trabajo de re-elaboracin, tanto de las ideas expresadas como de los
recursos lingsticos utilizados para ello. Entender esto es en s mismo un aprendizaje
importante con relacin al escrito, pero como tantas otras cosas, no basta con
repetrselo mucho a los alumnos, sino que es preciso mostrarlo en la prctica
constante.
La correccin de los textos escritos por los alumnos no supone hacer un
seguimiento al da de todos los textos que escriben todos los alumnos (tarea imposible
en las actuales condiciones laborales del profesorado). Podemos recurrir, sin embargo
a distintos procedimientos o "tcnicas. (vid. al respecto Cassay, D., 1993) como, por
ejemplo:
-seleccionar en cada tarea unos cuantos textos y tomarlos como muestras de
las producciones del grupo; una vez revisados stos, comentamos en el grupo-clase
los problemas apreciados, proponiendo formas de resolverlos, de manera que cada
alumno mejore su pro- pio texto de acuerdo con estas indicaciones

-utilizar un cdigo de correccin, de manera que quede en manos del alumno la


auto-correccin de sus errores;
.promover la auto-correccin y la correccin por parte de los compaeros;

.facilitar la utilizacin de obras de consulta y referencia(diccionarios,


gramticas, etc.) durante la realizacin de los escritos.

ACTIVIDAD 7

(antes, durante, despus)

ANTES

Los alumnos normalistas visitarn por segunda vez la escuela secundaria en la cul
realizaron la primer jornada de observacin y prctica, solicitndole al maestro titular
de la signatura dos contenidos temticos, uno para trabajar con el mismo grupo y otro
contenido temtico que se trabajar con nuevos alumnos.

DURANTE

Los alumnos durante su estancia en la escuela secundaria, recogern y registrarn los


datos necesarios de los dos grupos, para la realizacin de su prctica tales como:
Nombre de la Escuela
Nombre del Directos
Nombre del Maestro Titular de la Asignatura
Nmero de alumnos de cada grupo
Nombres de los alumnos.
Caractersticas y condiciones de los salones de clase.
Materiales y recursos educativos disponibles en la escuela.
Horario de clases.

DESPUS

El alumno presentar los datos recabados a su maestro de la Escuela Normal con la


finalidad de que se le elabore su oficio de presentacin que le dar validez para
presentarse el da de su segunda jornada de observacin y prctica.

ACTIVIDAD 8

(antes, durante, despus)

ANTES

Los alumnos en forma individual elaborarn los planes de clase que desarrollarn con
los grupos de la escuela secundaria, se debern tomar en cuenta los planes que
disearon en la primera jornada y sus escritos que son producto del anlisis de esa
experiencia.

DURANTE

Los alumnos en equipo, analizarn los planes de clase que aplicarn en la segunda
jornada, debiendo de contener aquellos aspectos propuestas para el diseo del plan
de clase para la primera jornada, las condiciones propias del tratamiento de la
asignatura de la especialidad, as como:

Qu se pretende lograr con los alumnos en la o las clase?


Cmo se organiza la secuencia de las actividades en una clase y en
varias clases?
Cmo se organizar al grupo?
Qu actividades se desarrollarn para promover la participacin de
los alumnos?
Qu uso se dar a los materiales seleccionados?
De qu manera se utilizarn la lectura, la expresin oral la
expresin escrita en el tratamiento del contenido escolar?
Qu tareas se realizarn para conducir las actividades?
Si se tratarn los mismos contenidos en ambos grupos,en qu
difieren las actividades que se propondrn en cada uno? de que
manera se tom en cuanta el conocimiento que se tiene de los
alumnos del grupo para el diseo de las actividades?

DESPUS

Los alumnos harn una presentacin previa de sus planes de clase elaborados.