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EDUCAO FSICA, CINCIA E CULTURA*

Dr. EMERSON LUS VELOZO


Professor do Departamento de Educao Fsica, Universidade Estadual do Centro-Oeste
(Paran Brasil)
Grupo de Estudo e Pesquisa Educao Fsica e Cultura (Gepefic Unicamp)
E-mail: emersonvelozo@yahoo.com.br

RESUMO
Este artigo discute algumas caractersticas da cincia moderna que tm influenciado a
prtica acadmica na educao fsica e contribudo para que algumas de suas subreas se
tornem hegemnicas. Isso implica uma viso fragmentada, naturalizada e universalizada
de ser humano e de realidade social. Alguns pressupostos defendidos pelo pensamento an-
tropolgico a compreenso da realidade como dimenso cultural e simblica, a noo de
fato social total e a concepo sinttica de homem podem contribuir para desfragmentar,
desnaturalizar e desuniversalizar o saber cientfico sobre a realidade social. Esses pressupostos
podem fornecer subsdios para a compreenso da tradio acadmica da educao fsica e
para a sua discusso epistemolgica.

PALAVRAS-CHAVE: Educao fsica; epistemologia; cincia; cultura.

* Uma verso preliminar deste artigo foi apresentada no XV Congresso Brasileiro de Cincias do
Esporte e II Congresso Internacional de Cincias do Esporte, realizado em Recife, Pernambuco,
em setembro de 2007, no mbito do Grupo de Trabalho Temtico Epistemologia, com o ttulo
Educao fsica e epistemologia: a cientificidade como uma dimenso cultural. O presente trabalho
no contou com apoio financeiro de nenhuma natureza para sua realizao. No houve conflitos
de interesses para realizao do presente estudo.

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A PRTICA CIENTFICA NA MODERNIDADE

A discusso aqui realizada se dirige a algumas caractersticas do saber pro-


duzido pela cincia moderna que tm influenciado o fazer cientfico no campo
acadmico da educao fsica. Tal influncia, ao mesmo tempo em que possibilita
avanos para o conhecimento da rea, produz certos resultados que se configuram
como limites para a compreenso do ser humano e da realidade social. nesse
sentido que um exame de certos aspectos da tradio das cincias j consolidadas
pode auxiliar na compreenso e no encaminhamento da prtica acadmica ainda
muito recente da educao fsica.
A cincia moderna traz consigo um conjunto de caractersticas que pode ser
muito bem visualizado na tradio metodolgica adotada pelas cincias da natureza,
tais como a noo de neutralidade cientfica, a separao radical entre sujeito e objeto,
a noo de objetividade e a fragmentao do saber. Esse tipo de conduta metodolgica
produziu um tipo de conhecimento superespecializado e superfragmentado, que, por
sua fora pragmtica, se destacou entre os demais1, dotando as cincias da natureza
de um prestgio muito significativo. Diante de vrios modos de se conceber o mundo,
o conhecimento cientfico triunfou, a ponto de adquirir legitimidade bastante para ser
aceito como um tipo de saber imprescindvel para o progresso no mundo atual. Esse
processo de reconhecimento do saber cientfico faz com que as cincias da natureza
e as disciplinas que a ela se associam se tornem hegemnicas. Suas descobertas rara-
mente precisam apresentar justificativas ao senso comum, h muito tempo acostumado
a subordinar-se a esse tipo de autoridade cientfica.
As cincias naturais em sua tradio caminham na busca de leis que possam
explicar a realidade de forma objetiva: as leis da natureza, que devem ter carter
universal, ou seja, devem ser generalizveis. As cincias sociais e humanas2, por
sua vez, buscam desnaturalizar as explicaes sobre o real. Tendem a ser menos
universalizantes e levar em conta outros fatores, como, por exemplo, a subjetividade
e a no neutralidade do conhecimento que produzem. Segundo Marilena Chaui
(2002, p. 293), essa oposio surge no pensamento do sculo XIII, sendo que A
Natureza o reino da necessidade causal, do determinismo cego. A humanidade
ou cultura o reino a finalidade livre, das escolhas racionais, dos valores, da distin-

1. Refiro-me a outras formas de conhecimento, como o saber de senso comum, a razo mtica, o
saber filosfico etc.
2. No presente texto, no farei distino entre as cincias sociais e as cincias humanas ou humani-
dades, o que no quer dizer que elas signifiquem a mesma coisa. Sobre essa questo e tambm
sobre o nascimento das cincias sociais, interessante conferir a discusso trazida pela Comisso
Gulbenkian (1996).

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o entre bem e mal, verdadeiro e falso, justo e injusto, sagrado e profano, belo e
feio. Este tipo de diferena marca todo o desenvolvimento desses dois campos de
conhecimento ao longo da histria, a comear pela construo do objeto de estudo
de cada um deles. Chaui (2002, p. 291) afirma que a palavra natureza adquiriu
sentidos diversos na cultura ocidental, tais como:

Princpio de vida ou princpio ativo que anima e movimenta os seres; essncia prpria de um
ser ou aquilo que um ser necessria e universalmente; organizao universal necessria
dos seres segundo uma ordem regida por leis naturais; tudo o que existe no universo
sem a interveno da vontade e da ao humanas; conjunto de tudo quanto existe e
percebido pelos humanos como o meio o ambiente no qual vivem.

Esses sentidos compem o que a autora chama de concepo comum de


natureza, que se contrape por ela denominada concepo cientfica. Esta lti-
ma entende que a Natureza no apenas a realidade externa, dada e observada,
percebida diretamente por ns, mas um objeto de conhecimento construdo
pelas operaes cientficas, um campo objetivo produzido pela atividade do co-
nhecimento, com o auxlio de instrumentos tecnolgicos (Chaui, 2002, p. 292).
Com isso, ela quer dizer que o prprio conceito de natureza uma construo
humana, uma produo cultural. Ao mesmo tempo em que compreendemos que
a noo de natureza parte da cultura humana, pois no h cincia que no seja
humana, sabemos que historicamente ela se tem configurado como um campo
distinto daquele que estuda o ser humano e a cultura, produzindo uma relao de
oposio entre as duas grandes reas do saber.
Teramos, nesse sentido, a construo de uma oposio entre dois universos
distintos, o da natureza e o da cultura. Isso produz consequncias para a noo de
objetividade apresentada por esses distintos campos do saber. comum que nas
cincias da natureza os fenmenos sejam vistos como objetos dados, externos
ao sujeito pesquisador, que devem ter a sua essncia captada com neutralidade e
objetividade cientficas. No entanto, o objeto no fruto de captao extremamente
neutra e objetiva como pode parecer. Ele precisa ser construdo pelo pesquisador,
que para isso passou por um treinamento especfico aceito e legitimado pela comu-
nidade cientfica. A veracidade dos fenmenos encontrados no , portanto, apenas
resultado de uma objetividade extrema aplicada na aferio dos dados, mas , cer-
tamente, decorrncia do processo intersubjetivo de construo do saber atestado
pela comunidade cientfica. Depois que Thomas Kuhn (2003) escreveu A estrutura
das revolues cientficas isso ficou ainda mais evidente: o que o conhecimento
se no aquilo o que os cientistas admitem? A ideia de objetividade parece ento
esbarrar em certos limites, pois objetos no so nada em si mesmos. a autoridade

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da comunidade cientfica que determina, com seus modelos interpretativos e, como
diria Kuhn, com seus paradigmas, o que as coisas so ou no so. J no contexto das
cincias sociais e humanas, o carter do processo intersubjetivo na construo do
saber diverso, pois ele ocorre tanto entre os membros da comunidade cientfica,
por meio dos seus modelos interpretativos, como tambm entre o sujeito e o
objeto de conhecimento. Nas cincias do homem, o objeto de investigao um
ser da mesma natureza do pesquisador, o que impede que ele seja tratado como
mero objeto a ser observado e experimentado.
Gilles-Gaston Granger (1994), alm de concordar que h relao de oposio
entre cincias da natureza e cincias do ser humano, afirma que a qualificao destas
ltimas como cincias pode ser considerada abuso de linguagem. Isso porque
as cincias humanas, pelas prprias caractersticas do seu objeto de estudo, no
possuem o mesmo grau de previsibilidade que as cincias da natureza.

O obstculo fundamental est, evidentemente, na natureza dos fenmenos de compor-


tamento humano, que carregam uma carga de significaes que se ope sua transfor-
mao simples em objetos, ou seja, em esquemas abstratos lgica e matematicamente
manipulveis (Granger, 1994).

No entanto, isso no desqualifica as cincias humanas ou as torna ilegtimas.


Pelo contrrio, as diferenas que elas apresentam em relao s cincias da natureza
formam um conjunto de caractersticas que lhes fornece especificidade e identidade.
Toda a realidade pode configurar-se como um objeto de ateno cientfica. Porm,
o carter distinto de cada objeto exige lentes especficas que respeitem as suas
particularidades.

EDUCAO FSICA E CINCIA

Alguns campos de saber empregam como base para seus estudos e interven-
es as teorias e os mtodos tanto das cincias naturais como das cincias humanas.
Esse o caso da educao fsica, um campo multi ou inter disciplinar do conheci-
mento, que se caracteriza pelo estudo e pesquisa com fins de interveno pedag-
gica. A educao fsica articula as teorias e os mtodos de vrias outras cincias que
podem ser chamadas de disciplinas-me. Ela colonizada epistemologicamente
por outras disciplinas (Bracht, 2003). Dificilmente se far pesquisa em educao
fsica sem se tomar emprestado os modelos de pesquisa j consagrados por outras
disciplinas. Ao mesmo tempo, defini-la como cincia aplicada, visto que esta seria a
alternativa para a cincia que no bsica, pode repercutir em um entendimento
demasiado pragmtico da rea, sob o risco de julg-la como um campo de aplicao

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de saberes com finalidade meramente tcnica ou tecnolgica. Isso comprometeria
o desenvolvimento de projetos de carter compreensivo, interpretativo, crtico,
revolucionrio, hermenutico, entre outros, que compem a rea de educao
fsica. Os esportes, as ginsticas, as danas, as lutas, os jogos e o corpo podem,
nesse sentido, ser estudados com base nos mais diversos enfoques, abordagens ou
matrizes disciplinares. Dessa forma, o que reivindicaria autonomia para a educao
fsica seria o recorte que a rea faz ao vislumbrar a interveno pedaggica3.
Como no ato da pesquisa no se pode olhar para as prticas corporais como
fatos nus, despidos de alguma luz terica, pois necessrio lanar um olhar que
sempre parcial e, portanto, no neutro, preciso tomar cuidado com os riscos da
fragmentao. O processo de especializao instalou no campo da educao fsica
um dilogo de surdos (Bracht, 2003). Alm disso, parece haver uma relao de
hegemonia das subreas da educao fsica fundamentadas pelas cincias naturais
em relao s subreas referendadas pelas cincias humanas. Essa hegemonia est
atrelada tradio do modelo biomdico como parmetro para a interveno na
rea, com exceo de alguns setores da sociedade, como a educao escolar, em
que a discusso sociocultural pode ter por motivos histricos um espao mais
privilegiado.
Apesar disso, no h correspondncia direta entre o saber acadmico e a
interveno pedaggica concreta. Se a interveno em educao fsica atendesse
mesma lgica da pesquisa acadmica da rea, talvez tivssemos uma educao fsica
mecnica, fisiolgica, psicolgica, histrica etc., isto , fragmentada tambm
nesse contexto. As prticas corporais podem ser estudadas com base nesses diferentes
aspectos, mas ser que podem ser realizadas privilegiando um aspecto em detrimento
de outros? Como reagrupar aquilo que o empreendimento acadmico separou to
drasticamente? Alguns exemplos podem ser interessantes para se compreender a
fragmentao e a especializao do conhecimento no mbito da educao fsica.
O primeiro diz respeito s provas que o candidato ao curso de educao fsica
precisa realizar na ocasio do concurso vestibular. Atualmente, muitas instituies
de ensino superior tendem a comprimir o vestibular, eliminando algumas provas4.
Em muitos casos, as disciplinas das cincias sociais e humanas so cortadas do
processo a retirada da prova de histria um bom exemplo , como se fossem

3. Bracht (2003 p. 43) afirma que a definio do objeto da Educao Fsica est relacionada com a
funo ou com o papel social a ela atribudo e que define, em largos traos, o tipo de conhecimento
buscado para a sua fundamentao.
4. Em muitos casos, esse procedimento adotado com o objetivo de reduzir de gastos com o processo
seletivo.

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irrelevantes para a formao do profissional de educao fsica. H nesses concursos
vestibulares uma nfase nos aspectos biolgicos do ser humano em detrimento dos
aspectos socioculturais.
O segundo refere-se noo dicotomizada de educao fsica fruto da sepa-
rao entre os cursos de licenciatura e bacharelado. A fragmentao do saber, que j
era imensa no nvel da ps-graduao, foi antecipada para o contexto da graduao.
O candidato ao curso precisa decidir por uma habilitao que lhe permita atuar ou
no contexto escolar ou fora dele. Isso desmancha o leque de possibilidades de atua-
o profissional que muito provavelmente um dos maiores atrativos queles que
buscam o curso de educao fsica. Alm disso, a viso dicotomizada de educao
fsica chegou a tal ponto que j se fala em dois cursos com diferenas extremamente
significativas, implicando dois campos de estudo e interveno compreendidos quase
como diametralmente opostos.
O terceiro exemplo a fragmentao presente na graduao e na ps-
graduao. O currculo, organizado de modo disciplinar, divide a realidade em vrios
recortes para uma melhor possibilidade de anlise, a partir de disciplinas como bases
anatmicas, biolgicas, psicolgicas e sociolgicas, entre outras, aplicadas ao estudo
da educao fsica, com cada uma fornecendo explicaes de forma autnoma
sobre o ser humano e a realidade. Alm do problema da fragmentao do saber,
no h equilbrio na relao entre os diferentes enfoques. Existe uma hegemonia
da abordagem biolgica do ser humano no contexto da educao fsica. Isso foi
analisado por Jocimar Daolio (2002), ao relatar que a educao fsica tradicional
considerou o homem uma entidade primordialmente biolgica, desconsiderando
ou secundarizando suas outras dimenses.
A fragmentao no estudo da educao fsica radicaliza-se nos cursos de
ps-graduao. Se isso pode ser visto como um ponto positivo, pelos avanos
conquistados pela cincia moderna, ao mesmo tempo se deve ter conscincia dos
limites da viso fragmentada da realidade. Desse modo, o que est em questo no
o combate fragmentao, mas a construo de uma viso mais consciente dos
seus limites e alcances. Se, por um lado, a educao fsica precisa fazer um esforo
analtico para fins de estudo e pesquisa, por outro, necessrio que a rea faa um
esforo de sntese quando o que est em jogo a interveno.

CONTRIBUIES DO PENSAMENTO ANTROPOLGICO

O primeiro ponto de inspirao do pensamento antropolgico para a educa-


o fsica est na questo de sua cientificidade. A razo cientfica moderna, com sua
pretenso de superioridade sobre as outras formas de saber, pode ser colocada em

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causa quando nos dedicamos a compreender a lgica que rege as culturas diferentes
da nossa. Essa constatao compartilhada tanto pelo pensamento antropolgico
contemporneo quanto por algumas correntes tericas existentes no contexto da
filosofia da cincia ou da epistemologia.
O antroplogo Clifford Geertz afirma que, pelo estudo do pensamento pri-
mitivo, aprendemos que a razo adquirida e que os mitos no so sonhos, nem
as belezas racionais da verificao matemtica garantia da sanidade dos matemticos
(2000, p. 222). Podemos notar que, para Geertz, a forma de conhecimento cientfico
tambm fruto de construo cultural, como o pensamento de senso comum e
o pensamento da razo mtica. Portanto, a cincia tal como a conhecemos um
fenmeno cultural. Se para a nossa sociedade a cincia, baseada na objetividade e
na racionalidade ocidental, pode ser considerada til e relevante, no h garantia de
que perante outros povos, com costumes diferentes, ela tenha o mesmo reconhe-
cimento. A prpria cincia, portanto, cultural e no universal, apesar de perseguir
um saber universalmente vlido.
Como bem observou Renato Ortiz (2007, p. 8), O universal termina onde
comeam a cultura e a lngua. Essas categorias, por estarem vinculadas condio
de singularidade e especificidade do contexto em que se inserem, no podem ser
apreendidas pelos discursos universalistas5. As noes de cultura proporcionadas
pela antropologia possibilitam a construo de contrapontos viso de ser humano
como um ente abstrato, como aquela herdada do Iluminismo.

A perspectiva iluminista do homem era, naturalmente, a de que ele constitua uma s pea
com a natureza e partilhava da uniformidade geral de composio que a cincia natural
havia descoberto sob o incitamento de Bacon e a orientao de Newton. Resumindo, h
uma natureza humana to regularmente organizada, to perfeitamente invariante e to
maravilhosamente simples como o universo de Newton (Geertz, 1989, p. 46).

No contexto da discusso epistemolgica da segunda metade do sculo XX,


Paul Feyerabend (1977) chama a ateno para os limites da racionalidade cientfica,
afirmando que os padres de argumentao adotados pelos racionalistas so reflexos

5. O debate entre o universal e o particular se faz presente tambm no mbito acadmico da educao
fsica. As recentes discusses sobre o moderno e o ps-moderno realizadas no Grupo de Trabalho
Temtico Epistemologia do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte so exemplos de esforos
dedicados compreenso dos alcances e dos limites da razo e da racionalidade, e suas relaes
com a produo do conhecimento na educao fsica/cincias do esporte. Na histria deste GTT,
so diversos os autores utilizados para fundamentar o debate sobre a racionalidade cientfica e suas
relaes com a modernidade/ps-modernidade, como Nietzsche, Foucault, Marx, Habermas, entre
outros.

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tardios do treinamento que receberam. Nesse sentido, a educao cientfica simpli-
fica os elementos da cincia, desconsiderando que sua histria complexa, catica,
permeada de enganos e diversificada, e os fatos cientficos acabam sendo vistos
como independentes de opinio, de crena ou de formao cultural. Feyerabend
(1991) mostra como as noes de objetividade e de racionalidade so utilizadas
na cincia moderna para imprimir respeito e legitimidade expanso intelectual
ocidental e alerta que a cincia uma forma de conhecimento desenvolvida pelo
homem, mas no a nica nem necessariamente a melhor. Ao criticar a noo de
Razo Universal, o autor relativiza o carter do conhecimento humano. Isso
feito, em parte, com o apelo aos estudos antropolgicos sobre diversidade cultural,
como podemos perceber na seguinte afirmao:

Falar de valores uma maneira indireta de descrever o tipo de vida que se pretende levar
ou se entende dever levar. Por isso, as pessoas organizam a sua vida de muitas maneiras
diferentes. Espera-se, por conseguinte, que as aes que parecem perfeitamente normais
numa cultura sejam rejeitadas e condenadas noutra (1991, p. 35).

Um olhar antropolgico para a epistemologia permite compreender que


qualquer pretenso terica, proposta metodolgica ou uso da razo , antes de
tudo, uma construo cultural e no um atributo universal6. A razo aprendida,
de modo que no h uma Razo Universal escrita com letra maiscula, mas uma
pluralidade de razes construdas culturalmente, escritas com letra minscula e,
portanto, simblicas.
Franois Chtelet (1994) j dizia que a razo pode ser vista em termos de uma
inveno. A crtica a essa noo de razo como conceito pretensamente universal
parece ter sido responsvel pela consequente crise desencadeada na noo de
cincia. A ideia de mtodo cientfico pautada em um modelo estvel e consensual,
que possa explicar toda a realidade assegurando o mesmo grau de cientificidade
independente da especificidade de cada rea do saber, como se pretendia no incio
do sculo XX, um projeto que se tornou invivel.
Ao referir-se s classificaes e especificidades das cincias, Geertz (2000,
p.15), afirma que rubricas abrangentes como Cincia Natural, Cincia Biolgica,
Cincia Social e As Humanidades tm l sua utilidade para organizar currculos,
ou para separar doutos em grupos exclusivos ou comunidades profissionais, e para

6. Entretanto, deixando de lado a histria da razo e considerando o seu entendimento mais comum,
a razo vista como faculdade que busca a verdade e se ope a elementos como a tradio, a
autoridade, a experincia, a afetividade etc. (Gellner, 1992). Por esse ngulo, poderamos dizer
que a razo se ope justamente a elementos fundamentais para a noo de cultura.

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distinguir amplas tradies de estilo intelectual. No entanto, h uma mistura de
gneros que faz com que as diversas reas do saber apresentem semelhanas e
diferenas entre si, de maneira que o prprio conceito sobre o que ou no cincia
acaba tornando-se pouco estvel. As classificaes das reas de conhecimento no
do conta de dizer o que a cincia ou no . No h consenso quando se pergunta
sobre o que cientfico ou sobre o que esta ou aquela cincia.
Geertz apresenta uma interessante resposta para essa questo, ao afirmar
que se voc quer compreender o que a cincia voc deve olhar, em primeiro
lugar, no para as suas teorias ou para as suas descobertas, e certamente no para o
que seus apologistas dizem sobre ela; voc deve ver o que os praticantes da cincia
fazem (1989, p. 15). Em antropologia social o que fazem os praticantes a etno-
grafia, diz o autor, que busca no uma cincia experimental procura de leis, mas
uma cincia interpretativa em busca de significados. Se essa premissa vlida para
a cincia antropolgica, ela pode valer tambm para os outros campos de saber.
O raciocnio antropolgico possibilita uma viso mais relativizada do conheci-
mento, colocando em xeque a pretenso de um saber e razo de validade universal.
Roberto DaMatta (1978) fala em uma dupla tarefa no trabalho antropolgico, que
consiste em transformar o extico no familiar e transformar o familiar em extico.
Esse esforo para destituir-se dos pr-conceitos sobre o outro o que viabiliza a
construo de uma interpretao que admita as aes humanas como portadoras
de uma dimenso simblica. De acordo com Eunice Durham (1984), a vida social
ordenada por meio de smbolos organizados em sistemas, de modo que negue
a noo de base material ou biolgica para a sociedade.

O que caracteriza a natureza humana justamente o grau de ausncia de orientaes


intrnsecas, geneticamente programadas, na modelagem do comportamento. Despojada
dessas orientaes, toda ao humana e a prpria sobrevivncia da espcie ficam con-
dicionadas constituio de orientaes extrnsecas, construdas socialmente atravs de
smbolos (Durham, 1984, p. 72).

Apesar de pretender um saber universalmente vlido, a cincia no um


modo de saber universalmente legtimo. Ela , acima de tudo, uma instituio imersa
no universo simblico que o mundo da cultura, e assim deve ser compreendida
de modo que no se estabelea uma oposio representao-realidade na qual a
dimenso simblica fique em segundo plano.
A segunda contribuio do pensamento antropolgico para a discusso
epistemolgica da educao fsica a concepo sinttica de homem. A fragmen-
tao do conhecimento em uma variedade de disciplinas cientficas, cada uma delas
responsvel por certo discurso sobre o real, contribui para a perpetuao daquilo

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que Geertz (1989) denomina concepo estratigrfica de homem. Nessa concep-
o, o ser humano visto como uma totalidade formada por partes estanques e
autnomas, de modo que cada segmento da comunidade cientfica se dedica a
compreender e explicar uma das partes isoladamente. O ser humano seria, ento,
formado por um ncleo biolgico, uma camada psicolgica, outra social e, por fim,
a mais externa, cultural. Essa viso estratigrfica est em perfeita consonncia com
a fragmentao disciplinar do conhecimento, de modo que os saberes da biologia,
psicologia, sociologia e antropologia se tornam discursos autnomos sobre o ser
humano e, alm disso, so vistos como independentes uns dos outros. Com a
concepo estratigrfica, no possvel construir interligaes eficazes entre os
fatores cultural e no cultural.
Geertz no apenas critica a concepo estratigrfica como tambm prope a
por ele denominada concepo sinttica de ser humano, a partir da qual os fatores
biolgicos, psicolgicos, sociolgicos e culturais possam ser tratados como variveis
dentro dos sistemas unitrios de anlise (1989, p. 56). Essa rearticulao entre os
fatores envolvidos na existncia humana permite a compreenso e a explicao do
ser humano levando em conta a interao entre natureza e cultura. Isso pode, ainda,
ajudar a desfazer a relao hegemnica existente no nvel discursivo das diversas cincias
que se dedicam a estudar o ser humano. A supremacia de uma viso baconiana e
newtoniana de homem como um modelo formado de partes, centrado na busca de
caractersticas universais, posta em causa e, consequentemente, a hegemonia das
explicaes biolgicas sobre o ser humano pode tambm ser questionada.
A concepo sinttica de ser humano permite refutar o modelo biolgico
adotado pela educao fsica tradicional para pensar a existncia humana como uma
sntese dos fatores biolgico, psicolgico, social e cultural manifestando-se em toda
e qualquer ao humana. A concepo sinttica postula a integrao de diferentes
teorias e conceitos, incluindo os aspectos biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais
disponveis para compreenso do ser humano. A educao fsica, como disciplina
que estuda as manifestaes culturais do movimento humano, pode beneficiar-se
das consequncias produzidas por essa concepo.
A educao fsica em boa parte da sua histria assumiu concepes predo-
minantemente fragmentadas de ser humano e de realidade, ao adotar o homem
fsico-motor como seu objeto de estudo. Exemplo disso est no modo como a rea
compreendeu e talvez ainda compreenda a sua relao com a sade humana,
ao atrair para si a tarefa de contribuir para a soluo de problemas relacionados
com a sade fsica dos indivduos, como se ela pudesse ser totalmente avaliada
e mensurada em termos objetivos e desvinculados das outras dimenses da exis-
tncia humana. Nesse sentido, um dos desafios para a rea pensar a sade em

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uma dimenso mais abrangente, rompendo com as perspectivas que a enxergam
apenas a partir do aspecto fsico-motor. Esse alargamento do olhar sobre o ser
humano possui importantes implicaes pedaggicas, visto que permite considerar
certos aspectos subjetivos relacionados sade, os quais no so contemplados
nas abordagens que valorizam apenas a aptido fsica.
A terceira contribuio antropolgica para a cincia e que busca uma com-
preenso mais interativa da realidade a de fato social total. A noo de fato social
total cunhada por Marcel Mauss considera que as expresses humanas envolvem
os aspectos fisiolgico, psicolgico e sociolgico inter-relacionados na totalidade dos
fatos. Os fatos que estudamos so todos, permitam-nos a expresso, fatos sociais
totais (Mauss, 2003, p. 309). Os fatos sociais, desse modo, no podem ser explicados
simplesmente de maneira unidimensional, como o resultado de um fator nico e
determinante, pois, para Mauss, todos esses fenmenos so ao mesmo tempo jurdi-
cos, econmicos, religiosos, e mesmo estticos, morfolgicos etc. (2003, p.309). A
noo de fato social total possibilita uma rearticulao do olhar para a realidade social
considerando-a em sua totalidade e pluralidade. Os fatores fisiolgico, psicolgico e
sociolgico so, portanto, reagrupados no processo de significao.
A noo de tcnica corporal expressa muito bem essa trplice abordagem e
no pode ser compreendida de modo fragmentado como tradicionalmente tem sido
feito pela educao fsica. Segundo Mauss, para o estudo das tcnicas corporais,
preciso lanar mo do trplice ponto de vista, o do homem total, em que os fatores
fisiolgicos, psicolgicos e sociolgicos so expressos. Mauss chama de tcnica o ato
tradicional eficaz, que, segundo ele, no difere do ato mgico, religioso, simblico
(2003, p. 407). pela tradio que a transmisso das tcnicas se torna possvel e
principalmente pela transmisso oral de suas tcnicas que o homem se diferencia dos
animais. Fica implcita em Mauss a tcnica corporal como dimenso simblica, pois,
segundo ele, as tcnicas do corpo so as maneiras pelas quais os homens, de sociedade
a sociedade, de uma forma tradicional, sabem servir-se de seu corpo (p. 401).
A noo de tcnica corporal consegue exprimir justamente o carter histrico
e cultural neste fato social que o ato tcnico. Cada tcnica uma produo criada
pelo homem, e por isso no pode ser concebida como portadora de uma natureza
universal. Exemplo de tcnicas corporais presentes no cotidiano da educao fsica
so os gestos tcnicos esportivos. As tcnicas esportivas so mais do que movi-
mentos mecnicos regidos pelas leis da fsica. Elas so fenmenos totais portadores
de mltiplas dimenses, como a biolgica, a psicologia e a social (Daolio; Velozo,
2008). Na perspectiva maussiana, as tcnicas esportivas possuem forma, economia,
esttica e, sobretudo, significado.

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Do ponto de vista operacional, esportes como o futebol, o basquetebol e o
handebol possuem caractersticas muito semelhantes. O que faz, ento, com que
essas modalidades assumam diferenas to significativas quando se trata das suas
identificaes com os grupos sociais? O que faz com que, no contexto brasileiro,
o futebol goze de status exageradamente privilegiado e isso no acontea com
as outras modalidades? O que est em jogo a poltica do significado atribudo a
esses diferentes esportes. O significado sintetiza aquilo que o esporte ou deixa
de ser, ele desenha os contornos identitrios de cada modalidade traduzidos pelos
diversos grupos sociais.
A compreenso da totalidade do fato social, do ser humano como sntese
de diversos fatores e da realidade como dimenso simblica, gera novas reflexes
sobre a cientificidade nas cincias que se dedicam ao estudo do homem e abre
novas possibilidades para a educao fsica, que, em ltima instncia, uma rea de
conhecimento que estuda e atua sobre o ser humano.
Geertz, ao utilizar a expresso concepo sinttica de ser humano, refere-se
ao prprio ser, acenando para a sua totalidade e refutando as anlises que insistem
na rgida fragmentao em esferas independentes. Tal conceito exprime, portanto,
a prpria concepo de homem enunciada pela antropologia interpretativa.
Mauss, por sua vez, no se refere, com a expresso fato social total, diretamente
ao ser humano, mas aos fatos aos quais a atividade humana imanente. Mesmo
se tratando de objetos diferentes o ser humano e os fatos sociais , os conceitos
apresentados por Geertz e Mauss so passveis de aproximaes, pois a base de
ambos crtica estratificao rgida do ser humano ou dos seus atos.

CONSIDERAES FINAIS

A educao fsica, como filha da modernidade, incorporou em sua prtica


acadmica o processo de fragmentao e especializao caracterstico da cincia
moderna. Do mesmo modo que esse processo se constitui como certo avano
para o conhecimento humano, ele divide a realidade em partes independentes e
desconexas, provocando uma dificuldade para a apreenso do real em sua totalidade.
A fragmentao na produo do conhecimento faz com que o especialista acumule
conhecimento sobre a especialidade em que atua, porm limita sua possibilidade de
compreender o que o ser humano em sua totalidade. Nesse sentido, a noo de
fato social total e a concepo sinttica de ser humano podem constituir-se como

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alternativa ao dilogo de surdos de que fala Bracht (2003), citado no segundo
tpico deste texto.
Uma aula de educao fsica, uma corrida no parque, um jogo de futebol, uma
coreografia de dana so exemplos de fatos sociais totais. Desse modo, as ginsticas,
os jogos, os esportes, as danas e as lutas devem ser analisados em sua totalidade,
no momento da interveno pedaggica. Um drible no futebol, por exemplo,
mais do que a ao mecnica do corpo humano centrada nos membros inferio-
res. Ele um gesto cuja eficcia vai muito alm da eficincia mecnica que possa
apresentar. Esse gesto tcnico possui, portanto, uma variedade de dimenses que
se complementam, constituindo um fenmeno total. O ser que o executa, como
vimos, o faz de forma integral, pois no apenas o seu aparato motor que est em
cena. A compreenso da totalidade que constitui os fatos sociais, bem como das
esferas que de forma sinttica constituem o ser humano, devem ser garantidas nas
intervenes pedaggicas da educao fsica. Prescindir dessa abordagem abrangente
sobre as manifestaes da cultura de movimento significa apreender a realidade de
maneira fragmentada e reduzida.
As contribuies para a epistemologia da educao fsica com base no
pensamento antropolgico permitem contrapor a viso naturalizada de cincia
existente na rea. A no separao entre realidade e representao e a conse-
quente discusso da cincia como construo cultural evidenciam que a noo
de cientificidade passa por uma construo que sempre simblica e local, e no
natural e universal como se poderia imaginar. A concepo sinttica de homem
permite compreend-lo como um ser inseparavelmente biolgico, psicolgico,
social e cultural, refutando a hegemonia das explicaes biolgicas de corpo to
presente na rea da educao fsica. Por meio do estudo da realidade com base
na noo de fato social total, possvel entender os fatos sociais em sua totalidade
e na pluralidade de suas dimenses.
A fragmentao e a especializao do saber so caractersticas da cincia
moderna. A questo no neg-las simplesmente, mas insistir que, se uma
necessidade fragmentar para o estudo e para a pesquisa, necessrio que para a
interveno se faa um esforo de sntese. Esperamos que essas contribuies do
pensamento antropolgico sirvam para diminuir a lacuna existente entre a realida-
de que complexa, simblica, total e dinmica e o pensamento acadmico
que, por ser analtico, tende a simplificar, fragmentar e reduzir demasiadamente os
fatos sociais.

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Physical education, science and culture
ABSTRACT: This paper discusses some characteristics of modern science, which have
influenced the academic practice in physical education and contributed that some of its
sub-areas become hegemonic. This has entailed a fragmented, naturalised and universalised
view of the human being and of the social reality. Some tenets defended by anthropological
thinking the comprehension of reality as a cultural and symbolic dimension; the notion
of total social fact and the synthetic conception of man may contribute to unfragment,
unnaturalise and un-universalise the scientific knowledge on social reality. These tenets
may provide support for the comprehension of the physical educations academic tradition
and its epistemological discussion.
KEY WORDS: Physical education; epistemology; science; culture.

Educacin fsica, ciencia y cultura


RESUMEN: Esta ponencia discute algunas de las caractersticas de la ciencia moderna, las
cuales vienen influenciando la prctica acadmica en la Educacin Fsica y contribuyendo
para que algunas de sus sub-reas se vuelvan hegemnicas. El hecho ha implicado en
una visin fragmentada, naturalizada y universalizada de ser humano y de realidad so-
cial. Algunos presupuestos defendidos por el pensamiento antropolgico la comprensin
de la realidad como dimensin cultural y simblica; la nocin de hecho social total y la
concepcin sinttica de hombre pueden contribuir para desfragmentar, desnaturalizar y
desuniversalizar el saber cientfico acerca de la realidad social. Estos presupuestos pueden
fornecer subsidios para la comprensin de la tradicin acadmica de la Educacin Fsica
y para su discusin epistemolgica.
PALABRAS CLAVES: Educacin fsica; epistemologa; ciencia; cultura.

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Recebido: 26 jun. 2009


Aprovado: 30 jan. 2010

Endereo para correspondncia:


Emerson Lus Velozo
R. Beija-Flor, 322 DER
Irati-PR
CEP 84500-000

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