Você está na página 1de 148

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU


EDUCAO PARA A CINCIA E O ENSINO DE MATEMTICA

ORISVALDO SANTANA DA SILVA

A INTERDISCIPLINARIDADE NA VISO DE PROFESSORES DE


QUMICA DO ENSINO MDIO: CONCEPES E PRTICAS

MARING
2008
ORISVALDO SANTANA DA SILVA

A INTERDISCIPLINARIDADE NA VISO DE PROFESSORES DE


QUMICA DO ENSINO MDIO: CONCEPES E PRTICAS

Dissertao apresentada ao programa de Ps-


graduao Stricto Sensu em Educao para a
Cincia e o Ensino de matemtica da
Universidade Estadual de Maring, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de
Mestre. Orientadora: Prof. Dr. Maria
Aparecida Rodrigues.

MARING
2008
iii

ORISVALDO SANTANA DA SILVA

A INTERDISCIPLINARIDADE NA VISO DE PROFESSORES DE


QUMICA DO ENSINO MDIO: CONCEPES E PRTICAS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-


Graduao Stricto Sensu em Educao para a
Cincia e o Ensino de Matemtica da
Universidade Estadual de Maring, como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre.

Aprovado em:

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Maria Aparecida Rodrigues


DQI/UEM Orientadora

Prof. Dr. Maria Regina Dubex Kawamura


DFI/USP

Prof. Dr. Luzia Marta Bellini


DFE/UEM
iv

DEDICATRIA

Aos meus pais Florisvaldo e Cacilda, pela compreenso, carinho, dedicao e pacincia.

minha esposa, companheira e amiga Romilda, que me deu apoio nos vrios momentos em
que precisei.

Aos meus filhos Guilherme e Vincius, que demonstram por mim um carinho intenso e
verdadeiro.

A meus irmos Clodoaldo e Flodoaldo, pelo incentivo e companheirismo nesta caminhada.

minhas irms Aline, Cecdia, Cilene e Sirlei, pelo carinho e pela compreenso.

Aos meus primos Edvaldo, Rose, Roseli e Rosana, que sempre compartilharam comigo a
busca por uma formao acadmica.

s minhas tias Carmelita e Dalva, exemplos de mulheres guerreiras e determinadas.

Aos meus cunhados e cunhadas, pela acolhida, carinho e compreenso nos momentos que
mais necessitei.

A todos aqueles que acreditam na educao como forma de elevar a alma humana.
v

AGRADECIMENTOS

professora Maria Aparecida Rodrigues, muito mais do que orientadora, uma grande
amiga, que nesse processo de criao mostrou profissionalismo, rigor, equilbrio,
compreenso, ateno e um convvio agradvel que s fez aumentar minha admirao por sua
pessoa.

Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e o Ensino


de Matemtica da Universidade Estadual de Maring, pela convivncia, profissionalismo
e compromisso com a educao.

s professoras Luzia Marta Bellini e Maria Regina Dubex Kawamura, pelas valiosas
contribuies cedidas no momento da qualificao, as quais foram importantes para a
finalizao do trabalho.

Professora Neide Maria Michellan Kiouranis, por nos auxiliar na produo do


questionrio.

Tnia e Vnia, pela amizade, carinho e respeito no cumprimento do dever.

A todos os Colegas do Programa de Ps-Graduao, pela convivncia, pelos momentos


alegres e pelas dificuldades que compartilhamos em nosso grupo.

A todos os Professores de Qumica do Ensino Mdio, pelas entrevistas concedidas,


imprescindveis para o desenvolvimento desta pesquisa.

Aos Professores e Funcionrios do Colgio Olavo Bilac, por me fazerem acreditar que era
possvel transformar um sonho em realidade, pela mo amiga a mim estendida quando
precisei de ajuda e por dividirmos as angstias, tenses e poucas alegrias nesta difcil tarefa
de educadores.

Aos meus familiares, que souberam compreender e aceitar minha ausncia, nesta busca por
um crescimento intelectual, profissional e pessoal.

A todos que contriburam, de forma direta e indireta, para a realizao do trabalho, pois tenho
certeza de que sozinho no conseguiria conclu-lo. Muito obrigado a todos!
vi

Mire e veja: o importante e bonito, do mundo,


isto: que as pessoas no esto sempre iguais,
ainda no foram terminadas mas que elas
vo sempre mudando. Afinam ou desafinam.
Verdade maior. o que a vida me ensinou.
(Riobaldo, personagem de Guimares Rosa).
vii

SUMRIO

DEDICATRIA........................................................................................................................iv
AGRADECIMENTOS ...............................................................................................................v
LISTA DE QUADROS ...........................................................................................................viii
RESUMO ..................................................................................................................................ix
ABSTRACT ..............................................................................................................................xi
INTRODUO..........................................................................................................................1
1 - DELIMITAO DO OBJETO DE PESQUISA ..................................................................4
2- INTERDISCIPLINARIDADE: DIMENSES TERICAS E METODOLGICAS ..........8
2.1 CARACTERSTICAS DO CONHECIMENTO CIENTFICO E ESCOLAR ...........11
2.2 CONCEITOS DE DISCIPLINA E DISCIPLINARIDADE .......................................14
2.3 INTERDISCIPLINARIDADE: POSSVEIS CONCEITOS.......................................15
2.4 INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO BRASILEIRO ..............................18
2.5 DIMENSES DA COMPETNCIA PEDAGGICA NA PRTICA
PEDAGGICA INTERDISCIPLINAR ..............................................................................25
2.5.1 A base de Conhecimento para o Ensino ...............................................................26
2.5.2 Processo de Raciocnio Pedaggico .....................................................................28
2.5.3 Os aspectos para uma prtica pedaggica interdisciplinar ...................................30
3 INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE QUMICA............................................34
3.1 O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS OFICIAIS.......................................................34
3.2 INTERDISCIPLINARIDADE NO CONHECIMENTO ESCOLAR .........................43
4 A PESQUISA .....................................................................................................................49
4.1 OS SUJEITOS DA PESQUISA ..................................................................................49
4.2 O LOCAL DE TRABALHO.......................................................................................50
4.3 COLETA DOS DADOS..............................................................................................52
4.4 PROPOSTA DE ANLISE TERICA E METODOLGICA .................................52
5 A ANLISE .......................................................................................................................55
5.1 Categoria 1 A prtica pedaggica do professor de Qumica ....................................55
5.1.1 Prtica Tradicional................................................................................................56
5.1.2 - Prtica Estrutural ...................................................................................................58
5.2 Categoria 2 - Obstculos para o Exerccio da Interdisciplinaridade ...........................60
5.2.1 Abordagem de determinados temas......................................................................61
5.2.2 O Planejamento ....................................................................................................61
5.2.3 Tempo e Recursos ................................................................................................62
5.2.4 Trabalho solitrio..................................................................................................63
5.3 Categoria 3 Caractersticas Interdisciplinares na prtica pedaggica ......................64
5.3.1 Abordagem de outros aspectos alm do qumico .................................................65
5.3.2 Abordagem contextualizada .................................................................................66
5.3.3 Interao com professores de outras disciplinas...................................................67
5.3.4 Importncia de um tema gerador ..........................................................................68
5.4 Categoria 4 - Viso dos professores sobre interdisciplinaridade.................................69
5.4.1 A Qumica como Cincia Interdisciplinar ............................................................70
5.4.2 Relao com outras disciplinas.............................................................................71
CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................................73
REFERNCIAS .......................................................................................................................76
ANEXOS ..................................................................................................................................81
viii

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - O perfil dos professores entrevistados ...................................................................50


Quadro 2 - Subcategorias e unidades de anlise obtidas a partir dos relatos dos professores de
Qumica com relao prtica docente....................................................................................56
Quadro 3 - Subcategorias e unidades de anlise obtidas a partir dos relatos dos entrevistados
com relao aos obstculos para o exerccio de prticas interdisciplinares .............................60
Quadro 4 - Subcategorias e unidades de anlise obtidas dos relatos dos professores
relacionadas s caractersticas interdisciplinares de suas prticas...........................................65
Quadro 5 - Subcategorias e unidades de anlise obtidas dos relatos dos professores com
relao compreenso sobre a interdisciplinaridade ...............................................................70
ix

RESUMO

O tema interdisciplinaridade vem sendo amplamente debatido nos meios acadmicos,


especialmente no mbito educacional. Vrios educadores ressaltam a importncia da
interdisciplinaridade no ensino de cincias e enfatizam a necessidade de os professores
saberem buscar relaes com as diversas reas do conhecimento, no sentido de propiciar aos
alunos uma compreenso mais integrada do mundo e da realidade. Nesse sentido, a
interdisciplinaridade se constitui como uma ferramenta indispensvel na construo de
saberes para atender s mudanas paradigmticas e ao exerccio da cidadania. Esta pesquisa
tem por objetivo investigar como um grupo de professores de Qumica compreende a questo
da interdisciplinaridade e se adotam aes interdisciplinares em suas prticas pedaggicas.
Para a investigao, elegemos a gua como tema gerador e elaboramos um roteiro contendo
nove perguntas, o qual foi respondido por onze professores de Qumica do Ensino Mdio,
vinculados a sete escolas estaduais, por meio de entrevistas semi-estruturadas. O roteiro de
questes contemplou formas de abordagens, recursos didticos e atividades desenvolvidas, de
forma a instigar os professores a falar de suas prticas, deixando transparecer como eles
compreendem a questo da interdisciplinaridade e se realizam prticas interdisciplinares no
processo ensino-aprendizagem. As entrevistas foram transcritas e as respostas dos
entrevistados foram categorizadas, de acordo com os pressupostos tericos e metodolgicos
da anlise de contedo. Da anlise dos resultados, emergiram as seguintes categorias: A
prtica pedaggica do professor de Qumica, Obstculos para o exerccio da
interdisciplinaridade, Caractersticas interdisciplinares na prtica docente e Viso dos
professores sobre interdisciplinaridade. Apesar de alguns professores ainda no terem se
distanciado do ensino tradicional, mostrando dependncia em relao ao livro didtico, outros
j demonstraram ter superado o problema da fragmentao e reproduo do conhecimento
com uma abordagem das implicaes sociais dos conhecimentos qumicos. Pode-se perceber
que os professores entrevistados apresentam algumas caractersticas interdisciplinares na sua
prtica pedaggica, entre as quais a abordagem de outros aspectos alm do qumico, a
abordagem contextualizada, a interao com professores de outras disciplinas e a percepo
da importncia de um tema gerador. Quanto introduo de prticas interdisciplinares, os
participantes da pesquisa apontaram os seguintes obstculos: a dificuldade na abordagem de
alguns temas especficos, falta de interao dos professores durante o planejamento
pedaggico, problemas de recursos e disponibilidade de tempo. Com relao compreenso
x

desses professores sobre a interdisciplinaridade, alguns percebem o carter interdisciplinar da


Qumica, pois, no desenvolvimento de vrios temas, conseguem estabelecer relaes com
outros aspectos, que podem ser histricos, sociais, polticos e econmicos. Outros
compreendem a interdisciplinaridade como o desenvolvimento de conhecimentos de uma rea
especfica, relacionando-os com outras disciplinas, tais como: Biologia, Fsica, Geografia e
Histria.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Ensino de qumica. Prtica docente.


xi

ABSTRACT

The interdisciplinarity theme has been widely discussed in academic circles, especially within
educational scope. Several educators emphasize the importance of interdisciplinarity in
sciences teaching, and the need of seeking relations among the various areas of knowledge to
provide to the students a more integrated understanding of the world and the reality. In this
sense, the interdisciplinarity is considered as an indispensable tool for the construction of
knowledge in order to attend the paradigmatic changes and for exercising the citizenship. This
research intends to investigate how a group of Chemistry teachers understand the
interdisciplinarity and if they adopt interdisciplinary actions in their teaching practices. For
this research, we have chosen the water as a generator theme. A list with nine questions was
elaborated and the questions were answered through semi-structured interviews by eleven
High School Chemistry teachers who work at seven state schools. The list of questions
included approaches ways, didactic resources and activities developed for encouraging
teachers to talk about their practices, making clear how they understand the interdisciplinarity
and if they carry out interdisciplinary practices in the teaching-learning process. Interviews
were transcribed and the answers of the interviewees were categorized according to the
theoretical and methodological assumptions of content analysis. From the results analysis, the
following categories were emerged: The Chemistry teachers pedagogical practice, obstacles
in the exercise of interdisciplinarity, Interdisciplinary features in the teaching practice, and
Teachers vision about interdisciplinarity. Although some teachers have not yet been stayed
away from traditional education, showing dependence on the textbook, other ones have
already demonstrated that they have overcome the problem of fragmentation and reproduction
of knowledge. They have achieved it through an approach of the social implications of
chemical knowledge. Thus it is possible to realize that the interviewed teachers present some
interdisciplinary characteristics in their pedagogical practice, including the approach of other
aspects beyond the chemical one, the contextualized approach, the interaction with teachers of
other subjects, and the perception of the importance of a generator theme. About the
introduction of interdisciplinary practices, the participants of research have indicated the
following obstacles: approaching difficulty of few specific topics, lack of interaction among
the teachers during the pedagogic planning, problems of resources and time availability. In
concerning to the teachers understanding about interdisciplinarity, some of them perceive the
interdisciplinary aspect of Chemistry, because in the development of a lot of themes, they can
xii

establish relations to other aspects, which can be historical, social, political and economic
ones. Other teachers understand the interdisciplinarity as the development of knowledge in a
particular area, relating it to other subjects, such as Biology, Physics, Geography and History.

Keywords: Interdisciplinarity. Chemistry teaching. Teaching practice.


INTRODUO

O tema interdisciplinaridade atualmente tem ganhado destaque nos campos cientfico e


educacional. Porm, esse interesse no novo, uma vez que encontra suas razes na Grcia
Antiga, nas idias de Plato e Aristteles. No decorrer da histria, h, em determinados
momentos, a busca por um saber unitrio, com vistas a uma viso global de Universo. Em
outros momentos, ocorre a busca pela especializao do saber, culminando na sua
fragmentao em disciplinas. O desenvolvimento dessa diviso do saber s se modificou com
uma hiperespecializao disciplinar na metade do sculo XX, no qual ocorreu o crescimento
exponencial do volume e da complexidade dos conhecimentos e tambm a multiplicao e
sofisticao das tecnologias (SOMMERMAN, 2006).

A interdisciplinaridade surgiu ao longo do sculo XX, para tentar responder aos problemas
que o excesso dessa fragmentao gerou na educao e na pesquisa, no mundo Ocidental. Na
dcada de 1960, houve, assim, manifestaes dos estudantes franceses e italianos, que
estavam descontentes com a alienao no ensino superior em relao aos problemas sociais
desse perodo.

Desde ento, a interdisciplinaridade vem sendo discutida nos meios acadmicos sob diferentes
aspectos. E, a partir da dcada de 1990, ocorreu uma ampliao das discusses tericas e um
incentivo s prticas pedaggicas interdisciplinares. Nessa perspectiva, os educadores
ressaltam a importncia da interdisciplinaridade no ensino de cincias, pois a prtica
pedaggica tradicional, como regra geral, concentrou-se nos conhecimentos reduzidos aos
livros textos para a escola, sempre defasados em relao pesquisa. Esses educadores
tambm enfatizam a necessidade de os professores saberem buscar relaes entre as diversas
reas do conhecimento, no sentido de propiciar aos alunos uma viso mais ampla da cincia e,
conseqentemente, prepar-los para enfrentar os desafios do mundo globalizado.

Nesse sentido, as reformas educacionais apresentam propostas de mudanas na estrutura


curricular, com a inteno de incorporar uma abordagem interdisciplinar para atender aos
princpios da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n. 9394/96), que d
nfase formao geral do educando. Ao destacarem as diretrizes curriculares, tais reformas
se preocupam em superar a organizao por disciplinas estanques e revigorar a integrao e
2

articulao dos conhecimentos, em um processo de interdisciplinaridade, proposta esta


evidente no artigo 36 (BRASIL, 1999). Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no que
diz respeito aos temas transversais como opo metodolgica, podem ser considerados uma
tentativa de retorno interdisciplinaridade.

Todos os documentos oficiais, em particular os PCNEM e os PCN+, trazem orientaes e


sugestes para facilitar a comunicao entre os professores das diferentes disciplinas,
propiciando um ensino capaz de atender aos novos anseios do Ensino Mdio. Para tanto,
recomendam como eixos centrais a interdisciplinaridade e a contextualizao na organizao
de dinmicas interativas na sala de aula. Considerando a importncia do exerccio da
interdisciplinaridade no ensino das cincias da natureza, faz-se necessrio verificar at que
ponto os professores de Qumica do Ensino Mdio levam em conta o que preconizam esses
documentos no desenvolvimento de suas prticas. Nessa perspectiva, este trabalho teve como
objetivo investigar como um grupo de professores de Qumica do Ensino Mdio compreende
a interdisciplinaridade e se introduzem aes interdisciplinares em suas prticas pedaggicas.

Assim, na primeira seo, descrevo a minha trajetria de estudante a professor de qumica,


trazendo as inquietaes que me levaram a fazer o mestrado e a escolher o tema desta
pesquisa. Apresento os objetivos que foram perseguidos e os levantamentos tericos
necessrios para efetivar a investigao.

Como a nfase deste trabalho recaiu sobre o cotidiano escolar, antes de trazermos as questes
tericas sobre o tema interdisciplinaridade, procuramos diferenciar conhecimento cientfico
de conhecimento escolar. Aps essa compreenso, fez-se necessrio entender o significado de
disciplina e disciplinaridade para chegarmos noo de interdisciplinaridade. Observamos
que as definies sobre o termo interdisciplinaridade so abundantes, mas nem sempre claras
e precisas, e que existem diversos enfoques, no havendo um consenso entre eles. Mesmo
com essa falta de concordncia, h, no contexto brasileiro, concepes de
interdisciplinaridade segundo alguns autores, os quais contriburam para a consecuo deste
trabalho. Ainda, nesta segunda seo, identificamos tambm os saberes pedaggicos e as
competncias inerentes ao ensino interdisciplinar.

Na terceira seo, procuramos fazer uma anlise geral dos documentos oficiais vigentes, quais
sejam, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB N. 9.394/96), Parmetros
3

Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), Orientaes Curriculares para o


Ensino Mdio e as Diretrizes Curriculares do Paran (DCE/PR), com o objetivo de entender o
tratamento que esses documentos do para a questo da interdisciplinaridade no ensino de
Qumica. Na seqncia, demos nfase aos trabalhos que vm sendo desenvolvidos por
pesquisadores da rea de educao em Cincias, em particular do ensino de qumica, na busca
de prticas interdisciplinares.

A quarta seo consiste no arcabouo metodolgico utilizado para a realizao da pesquisa,


no qual enfatizamos a abordagem qualitativa. Descrevemos, ainda nesta seo, o universo da
pesquisa, caracterizando o perfil de formao dos professores, o local de trabalho, os livros
didticos mais utilizados em sala de aula e o contexto da pesquisa, apresentando a forma
como os dados foram coletados, bem como os instrumentos utilizados para a coleta.

Aps a caracterizao da pesquisa, passamos quinta seo, que corresponde anlise dos
resultados, que, por sua vez, explicitaram as idias apresentadas pelos professores, no que se
refere prtica docente, s caractersticas de prticas interdisciplinares, aos obstculos
relacionados ao exerccio da interdisciplinaridade e compreenso sobre
interdisciplinaridade.

Finalmente, na sexta e ltima seo, tecemos nossas consideraes em relao s idias


apresentadas pelos professores pesquisados, enfatizando a importncia da contextualizao e
da interdisciplinaridade no ensino de Qumica.
4

1 - DELIMITAO DO OBJETO DE PESQUISA

A trajetria pessoal daqueles que so provenientes das classes inferiores do estrato social no
difere muito entre si, pois a maioria, ao buscar uma melhor condio de vida, enfrenta todas
as agruras e os preconceitos que a sociedade capitalista impe. Comigo no foi diferente, uma
vez que, para sair de uma situao econmica crtica at conseguir um diploma universitrio,
foi necessria uma boa dose de perseverana e persistncia. Esse caminho s foi conquistado
porque tive um pai que, tendo estudado durante a Reforma Francisco Campos, tornou-se um
homem preocupado com a leitura. Em meio a tal reforma, os clubes de leitura adotados pelas
professoras exerceram tal influncia sobre meu pai, que lhe mostraram a possibilidade de
conseguir uma melhor condio social por meio dos estudos. Herdei o gosto e o vcio pela
leitura, o que, de certa forma, contribuiu para o aprimoramento da minha trajetria pessoal,
profissional e acadmica.

Meu percurso escolar, do ensino bsico at a Universidade Estadual de Maring, sempre


ocorreu em escola pblica. Com o bacharelado em Qumica, assumi a chefia de um
laboratrio na indstria sucroalcooleira por mais de oito anos. Nessa posio, pude constatar
como os usineiros deste pas conseguem auferir lucros considerveis, mediante a no
participao dos funcionrios nos dividendos. Alm disso, percebi certo descaso no
cumprimento das leis trabalhistas e um desrespeito com relao s leis ambientais.
Atualmente, esta condio em relao ao trabalhador e ao meio ambiente mudou
consideravelmente em algumas regies. Os fatores que relatei acima me deixaram totalmente
desiludido com a perspectiva de um crescimento profissional na indstria, tanto que procurei
terminar a licenciatura em Qumica.

De posse dessa nova habilitao, consegui algumas aulas de Qumica como professor
celetista. Com o passar do tempo, notei que algo no estava bem, pois do incio ao trmino de
um ano letivo, minha atuao docente era pautada no modelo psicopedaggico da
transmisso-recepo, ou seja, um ensino tradicional focado no livro didtico. Uma
oportunidade para mudar essa situao surgiu quando fui aprovado para cursar uma
especializao voltada para o ensino de qumica, cujo tema era a Qumica e Suas Aplicaes.
Essa especializao, que ocorreu no perodo de 1997 a 1998, teve carga horria de 360 horas.
5

Algumas disciplinas desse curso, tais como: A Qumica na Cozinha, Histria da Qumica,
Qumica do Solo e Aplicaes da Qumica Orgnica foram importantes para redimensionar
minha conduta como professor, pois possibilitaram um novo olhar sobre minha prtica
pedaggica. Percebi ento a necessidade de me desprender mais do livro didtico, preparando
aulas diferenciadas que contemplassem a problematizao e os experimentos de forma
investigativa. Com relao dependncia do professor ao livro didtico, concordamos com os
argumentos de Lopes (1992, p. 254): erros conceituais e falhas na estrutura metodolgica
tornam os livros de qumica eficazes na instrumentalizao conceitual de professores e
alunos.

Para desvincular-me desse ensino livresco, aos poucos, comecei a desenvolver as aulas,
utilizando leituras de textos da revista Qumica Nova na Escola, textos de jornais, filmes,
msicas e poesias. Conforme a atividade planejada, comeava a discusso do tema em estudo
com algo que fosse significativo para o aluno, ou seja, procurava sempre fazer uma
contextualizao, o que facilitava o dilogo posterior. Aps essa introduo, passei a utilizar,
como suporte, recursos pedaggicos viveis para o entendimento do assunto, tais como:
recursos udio-visuais, produo de texto, debates, jri-simulado, leitura sobre a histria da
Qumica, leitura de jornais e revistas, produo de jogos, poesias, desenhos e stiras, enfim, o
que fosse mais adequado para o momento. Como atividade extraclasse, comecei a introduzir
tambm, na minha prtica pedaggica, visitas s indstrias e ao Museu Dinmico
Interdisciplinar da UEM (MUDI), as quais se tornaram constantes com o decorrer do tempo.
Dessa forma, fui me distanciando daquela prtica pedaggica fundamentada apenas no ensino
tradicional e, aos poucos, uma outra conduta como professor passou a ser consolidada.

Esse novo professor passou a ter outro olhar sobre a educao, tanto que, aps vrios anos
de atuao como professor de qumica no ensino mdio, optei por fazer um mestrado na rea
de Ensino de Cincias. Em 2006, quando fui aprovado no Programa de Mestrado em
Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica, passei pelo desafiante processo de
elaborar um projeto pesquisa e, na fase de leituras e discusses que cercam a difcil escolha de
um tema de pesquisa, um dos professores do programa sugeriu o tema interdisciplinaridade.
Naquele momento, lembrei-me do projeto Gralha azul e Araucria: smbolos vivos do
Paran no qual participei, em 2002, no Colgio Olavo Bilac, em Sarandi-Pr, escola em que
venho atuando como professor de qumica at hoje. Rememorando como se deu a minha
participao nesse projeto, ressalto que no s aceitei a sugesto daquele professor, como se
6

aguou em mim o interesse em me aprofundar neste tema, ou seja, a interdisciplinaridade. O


trabalho desenvolvido na Escola Olavo Bilac possibilitou a interao entre professores e
alunos, e teve a participao das disciplinas de Biologia, Qumica, Portugus, Artes e
Geografia. A proposta desenvolvida com caractersticas interdisciplinares foi voltada para um
resgate histrico, com uma perspectiva de ampliao do conhecimento e da conscientizao
pela preservao e pelo respeito ave Cyanocorax caeruleus, conhecida como gralha azul, e
da rvore Araucaria angustifolia, conhecida como pinheiro ou araucria. Como professor de
qumica e participante desse trabalho integrado, envolvendo professores de diversas reas do
conhecimento, foi possvel perceber uma srie de dificuldades durante a realizao desse
trabalho interdisciplinar: falta de material de apoio, alunos com defasagem nos contedos,
livros didticos ruins e preocupao dos professores em cumprir o contedo definido no
planejamento semestral.

Essa experincia me fez compreender que no fcil desenvolver um trabalho


interdisciplinar; afinal, so muitos os obstculos que podem surgir no percurso. E compreendi
tambm que a interdisciplinaridade s acontecer de fato, quando ocorrer uma interao entre
as disciplinas, o que, por sua vez, depender de um dilogo constante, de um intercmbio de
idias e mtodos de trabalho que possibilitem uma compreenso do tema em estudo. Os
professores envolvidos precisam estar abertos a novos conhecimentos e ter pleno domnio do
seu campo de estudo para contribuir de forma eficaz nas discusses em curso. Alm disso, a
relao entre professores e alunos deve se desenvolver de modo claro, objetivo e tico. Como
o colgio Olavo Bilac no qual o projeto foi desenvolvido tem um contingente de alunos vindo
de vrias partes do Estado do Paran e at do pas, concordo com uma perspectiva
antropolgica em que se leve em conta a circularidade entre culturas existente na comunidade
escolar (TURA, 2005), pois esta necessria para que os participantes de um estudo
interdisciplinar visualizem o tema em discusso com outro olhar, o qual proporcionar um
redimensionamento do objeto de estudo. Com o xito do projeto, respaldado pela comunidade
escolar, meu interesse pela interdisciplinaridade logo despertou. Desse modo, fui capturado
pelo discurso pedaggico oficial presente nos PCNs.

Portanto, as experincias vivenciadas na minha trajetria como professor de Qumica na


escola pblica contriburam para que eu escolhesse o tema interdisciplinaridade, para
comear a pensar em meu projeto de pesquisa no mestrado.
7

Perseguindo essa inteno, lancei-me s leituras dos autores que tratam da questo da
interdisciplinaridade no mbito pedaggico, como Fazenda (1979, 1994, 2002, 2006), Ander-
Egg (1993), Mizukami (2004), entre outros. Os documentos oficiais Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (DCENEM-PARAN, 2006) e Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM-BRASIL, 1999) tambm me ajudaram a chegar
formulao do problema desta pesquisa.

Em particular, os PCNEM do nfase interdisciplinaridade e contextualizao dos


conhecimentos com o mundo real e argumentam que, no contexto educacional,

[...] a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes,


mas utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas ou saberes, para resolver o
problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos
de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem funo instrumental. Trata-se de
recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder a um saber s questes
e aos problemas sociais contemporneos (BRASIL, 1999, p.34-36)

Para o ensino de qumica, os PCNEM sugerem que o conhecimento qumico no deve ser
entendido como um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma
construo da mente humana em contnua mudana (BRASIL, 1999, p. 243).

Com base nas orientaes fornecidas pelos PCNEM, apoiando-me nos autores que discutem a
interdisciplinaridade no campo pedaggico e imbudo pelo desejo de me aprofundar na busca
de subsdios para minha qualificao como professor de qumica, optei por investigar como os
professores de qumica entendem a questo da interdisciplinaridade e que dificuldades
encontram para realizar propostas educativas interdisciplinares.
8

2- INTERDISCIPLINARIDADE: DIMENSES TERICAS E METODOLGICAS

Tratar da questo da interdisciplinaridade no campo pedaggico requer uma reflexo sria;


isto porque ainda existem muitos professores oriundos de uma formao fragmentria e
positivista. Esta formao recebida acaba influenciando no exerccio da prtica docente, de
forma que o ensino, particularmente o ensino de Qumica, tem ocorrido de forma fragmentada
e, muitas vezes, desvinculado da realidade social.

Quando se fala em fragmentao, surge a necessidade de se definir em que contexto ocorre,


pois em se tratando do campo cientfico (desenvolvimento das cincias e da pesquisa), a
fragmentao do conhecimento se torna inevitvel e, por que no dizer, benfica, uma vez que
contribui para o avano do conhecimento. No entanto, no campo escolar, a fragmentao tem
que ser questionada, tendo em vista que o ensino deve possibilitar uma formao plena do
cidado, de modo a torn-lo capaz de lidar com a complexidade do mundo moderno. Nesse
sentido, a interdisciplinaridade tem sido recomendada como uma possibilidade para os
professores se aproximarem de um ensino com tais caractersticas.

Como neste trabalho ser dada nfase ao cotidiano escolar, faz-se necessrio diferenciar
conhecimento cientfico de conhecimento escolar, antes de trazer as questes tericas sobre o
tema interdisciplinaridade.

No de nosso interesse aqui definir as condies e as fontes do conhecimento em uma


perspectiva epistemolgica, visto que nos distanciaramos do foco deste trabalho. Portanto,
vamos estabelecer apenas o que conhecer, segundo os autores Pino (2001) e Leite (1993).
Na argumentao de Pino (2001, p.22), ele define que

O conhecer humano um tipo de atividade que implica uma relao e, como


tal, envolve no dois, mas trs elementos: o sujeito que conhece, a coisa a
conhecer e o elemento mediador que torna possvel o conhecimento.

Essa relao resulta na aproximao intelectual do objeto e, com a experincia que


acumulamos no cotidiano, podemos criar e reelaborar um novo conhecimento para agir sobre
o mundo e tentar transform-lo. Pino (2001), citando Piaget, afirma que o conhecer humano
s possvel por meio da reconstruo mental, ou seja, necessria a presena do elemento
9

mediador no processo dessa construo. Como o conhecimento uma realidade complexa,


apresenta duas caractersticas bsicas: , ao mesmo tempo, produto e processo. De acordo
com Leite (1993), na qualidade de produto, o conhecimento se torna esttico, completo,
transformado e pode ser cumulativo, pois so informaes sobre o real elaborado e
sistematizado na investigao da realidade. Por sua vez, o conhecimento como processo
dinmico, apresenta um contexto de controvrsias e divergncias, h compromissos,
interesses e alternativas subjacentes, contestando sua condio de universalidade.

Mesmo na condio de universal, ningum inicia o ato de conhecer no estado puro. Segundo
Aranha e Martins (1993, p. 21), ele ocorre simultneo transmisso pela educao dos
conhecimentos acumulados em determinada cultura. Na cultura humana, existem diversos
modos de conhecer, tais como: o mito, o senso comum, a arte e a filosofia, os quais,
entretanto, no sero discutidos neste trabalho.

Para os grupos sociais, em certo contexto histrico, contedos da cultura so selecionados,


para que as geraes mais novas sejam iniciadas nesse conhecimento. Diante disso,
precisamos entender que a aprendizagem escolar uma forte imposio cultural e, pensando
desse modo, a concepo que se tem de cultura ser, portanto, definidora de como se
compreende o conhecimento escolar (LOPES, 1999, p. 63).

Essa autora argumenta que, para vrios pesquisadores, a cultura o contedo norteador no
processo educativo, e o currculo tem como funo transmitir e reelaborar a cultura de uma
sociedade, que, por sua vez, garante a especificidade humana, por se perpetuar como
produo social. Na viso tradicional de currculo, a cultura de uma sociedade concebida
como unitria, homognea e universal. Nessa perspectiva, a mesma valorizada e sua
continuidade transmitida por meio da escola. Em uma viso crtica, o currculo
compreendido como um terreno de produo e criao simblica, no qual os conhecimentos
so continuamente reconstrudos (LOPES, 1999, p. 63). Esta concepo nos aponta a
necessidade de compreendermos melhor o que cultura, e assim entendermos as
caractersticas do conhecimento escolar e cientfico.

A cultura apresenta um leque abrangente, pois a ela pode se associar o estudo, a educao e a
formao escolar. Outras vezes, a cultura referida como manifestaes artsticas, festas,
cerimnias tradicionais, lendas e crenas de um povo.
10

Como pesquisadora na rea de currculo, Lopes (1999), ao discutir cultura, o faz de uma
forma mais aprofundada, buscando um entendimento sobre as diferentes classes sociais. No
bojo dessa questo, essa pesquisadora discute a viso de alguns autores e fornece suas
interpretaes, trazendo conceitos sobre as culturas erudita, dominante, dominada e popular.
Nesse contexto, a autora refora a diviso social do trabalho, que produz e produzida pela
desigualdade social, gerando, conseqentemente, a diviso social da cultura, que contribui
para reproduzir a sociedade de classes. As classes sociais tm formas de viver diferentes,
enfrentam problemas diferentes na sua vida social, sendo que a diviso social do trabalho gera
a diviso social do saber e da cultura. Dessas concepes de cultura apresentadas por Lopes
(1999), procuraremos entender o que significa a cultura erudita para compreender a
legitimidade do saber cientfico. Lopes (1999, p. 75) define cultura erudita como o conjunto
de saberes que possui legitimidade social, seja em funo da situao de classe de quem os
produz, seja por serem produzidos na esfera de instituies detentoras de poder, como
universidades e centros de pesquisas.

No decorrer da histria, a cultura erudita desenvolveu um universo de legitimidade prpria,


expresso pela Filosofia, pela Cincia e pelo saber produzido nas (e controlado pelas)
universidades e ordens profissionais, cujas manifestaes institucionais estavam fora do
controle das classes dominadas. Como vivemos em uma sociedade em que o conhecimento
cientfico tem respaldo da cultura erudita, os currculos, assim como os temas (contedos) de
aprendizagem, so impostos escola pela sociedade e pela cultura na qual ela est inserida.
Neste caso, a escola deve transmitir um conjunto de conhecimentos que tem origem na
atividade cientfica, produtora de novos saberes. Podemos afirmar que caracterstica da
cincia produzir um conhecimento rigoroso e objetivo, sendo a funo da escola criar as
formas mais coerentes e viveis de transmitir esse conhecimento cientfico.

Nesse contexto, concordamos com Vademarin (1998), quando este afirma que a escola, ao
organizar a transmisso do saber, vai produzir um novo conhecimento muito diferente do
conhecimento produzido pela cincia de referncia. Nesse mesmo sentido, Lopes (1999, p.
169) tambm nos alerta para este fato, quando afirma que o contexto escolar muito
diferente do contexto universitrio e a introduo de uma disciplina universitria em matria
escolar exige considervel adaptao.
11

2.1 CARACTERSTICAS DO CONHECIMENTO CIENTFICO E ESCOLAR

A transmisso do conhecimento cientfico pela escola tem amparo da cultura erudita, a qual
justifica que a produo desse conhecimento consiste em uma descrio objetiva dos
fenmenos, mediante a utilizao de dados experimentais para eliminar a subjetividade e
construir formulaes verificveis da realidade. Fourez (1995, p. 38), ao discutir o trabalho
cientfico, afirma que

As cincias partem da observao fiel da realidade. Na seqncia dessa observao,


tiram-se leis. Estas so ento submetidas a verificaes experimentais e, desse modo,
postas prova. Estas leis testadas so enfim inseridas em teorias que descrevem a
realidade.

Com estes argumentos, Fourez (1995) nos aponta que os resultados dessa atividade cientfica
tm como pressuposto o fato de constituir-se em um saber objetivo, neutro, podendo, por isso,
ser compartilhado com outros indivduos e, portanto, ser aceito pela comunidade. No pelo
fato de ser um saber vlido que o discurso cientfico deve ser transmitido pela escola, mas por
ser uma construo social. Na perspectiva de Vademarin (1998), no por ser a cincia
objetiva que se justifica sua transmisso pela escola, mas sim porque tanto o conhecimento
cientfico, como o escolar, fazem parte de um mesmo contexto social. Segundo essa autora,
esse contexto nos apresenta campos problemticos, de modo que a cincia deve ser rigorosa
nos seus resultados, impondo-se, para a escola, a necessidade da transmisso dos seus
conhecimentos.

Outra caracterstica que podemos estabelecer para diferenciar o conhecimento cientfico do


conhecimento escolar a especializao, que, por sua vez, provoca um distanciamento entre
as inovaes cientficas e a escola. medida que a especificidade do saber cientfico e escolar
continuamente construda, suas identidades so alteradas. De acordo com Vademarin
(1998), a atividade cientfica investiga problemas da vida cotidiana, mediante uma lgica,
princpios e linguagem prpria, que contm as definies e os conceitos, responsveis por
permitir a compreenso do dado novo. Esse proceder cientificamente coloca em curso uma
ciso com os problemas cotidianos, pois a ateno se desloca para problemas setoriais e no
para questes fundamentais do ser humano. Estaramos, ento, diante de um processo de
especializao. Segundo Vademarin (1998, p. 4), a especializao, que desloca as questes
cientficas da esfera do cotidiano, a condio para seu avano e aprofundamento.
12

A compreenso de que a especializao necessria para o avano e aprofundamento da


cincia pode contribuir para a distino entre o conhecimento cientfico e o escolar. O saber
cientfico se fragmenta em vrias especialidades, enquanto o saber escolar busca construir, de
forma coesa, os conhecimentos do mundo, para que estes sejam coerentes e de fcil
compreenso para os alunos. Nesse sentido, a escola tem como objetivo a construo de uma
base slida e homognea do conhecimento e no o aprofundamento do saber cientfico.

H ainda aqueles que possuem a idia de que o conhecimento escolar uma simplificao
didtica dos conhecimentos cientficos, e que a escola teria por finalidade selecionar e
repassar aos alunos determinados saberes produzidos na academia. Neste caso, podemos
caracterizar o conhecimento escolar como uma imagem do trabalho produzido nas
universidades, ou como um conhecimento trabalhado pela escola, isto , como um saber que
tem relao com o saber cientfico, mas cuja finalidade a transmisso e difuso do
conhecimento cientfico.

Concordamos com a posio de Vademarin (1998), quando este argumenta que, no processo
de transmisso do conhecimento cientfico, existem possibilidades de criao que permitem
construir um saber especfico da escola para gerar aprendizagem. Nessa perspectiva, Lopes
(1993) afirma que a escola no um agente de transmisso do saber, vulgarizador ou
simplificador do conhecimento produzido na academia. Mas, no processo de ensino-
aprendizagem, o saber escolar construdo est distante da cincia de referncia, sendo trabalho
dos professores desenvolver esse processo de construo. Dentro do que foi exposto at aqui,
compreendemos que estamos diante de uma atividade complexa; para tanto, exige-se do
professor uma reelaborao do conhecimento a ser ensinado.

Segundo Vademarin (1998, p. 5), no processo de ensino-aprendizagem, deve-se recortar


temas, selecionar contedos, propor e avaliar a execuo de tarefas, propor modelos de
raciocnio e investigao, criticar as proposies existentes. Acrescentaramos ainda a
importncia da busca de mtodos que tornem a transmisso do conhecimento escolar ideal
para a aprendizagem. Desse modo, uma perspectiva para se transmitir o saber escolar surge
com a noo de transposio didtica (LOPES, 1999).

A escola tem como funo principal proporcionar e transmitir situaes de ensino-


aprendizagem em que o conhecimento cientfico e o saber cotidiano sejam compreendidos
13

pelos alunos. O saber cientfico no deve, portanto, ser apresentado na sua forma original,
devendo-se fazer uma adaptao ao nvel de escolaridade e compreenso do aluno. Essa
transformao do saber cientfico em conhecimento que o professor vai ensinar chama-se
transposio didtica. Segundo Lopes (1999, p. 206), esta noo tem por base a compreenso
de que a educao escolar no se limita a fazer uma seleo entre o que h disponvel da
cultura num dado momento histrico, mas tem por funo tornar os saberes selecionados
efetivamente transmissveis e assimilveis.

Para que os saberes selecionados sejam transmissveis, assimilveis e tenham funo na


transposio didtica, as seqncias didticas devem ser compreensveis, o professor deve
administrar o tempo escolar e traduzir os conhecimentos cientficos em atividades, exerccios
e sntese. Assim, ao selecionar os temas de aprendizagem (contedos) e mtodos de
transmisso desses temas, o professor produzir com seus alunos um novo conhecimento.

Nesse processo de transposio de saberes, Lopes (1997, 1999) prefere se referir a um


processo de mediao didtica, pois o termo transposio didtica no representa muito
bem o processo de (re) construo de saberes na instituio escolar e associa-se idia de
reproduo, ou seja, o movimento de transportar de um lugar a outro, sem alteraes. De
acordo com essa autora, esses processos de reconstruo de saberes permitem a constituio
de uma epistemologia escolar, sendo que o maior problema em questo seria a forma de
apropriao do conhecimento pela escola, o processo de transposio didtica que retira do
conceito sua historicidade e sua problemtica, constituindo novas configuraes cognitivas
(LOPES, 1999, p. 208).

Podemos dizer que o conhecimento escolar no se restringe aos conceitos cientficos, pois
inclui a forma por meio da qual estes saberes se expressam e se articulam na trama de relaes
que se estabelece entre os docentes e os alunos na sala de aula. Assim, professores e alunos
so sujeitos ativos que, com suas capacidades, experincias, seus conhecimentos, suas
afetividades e histrias social e cultural, contribuem para a construo do conhecimento
escolar. Ao realizar este processo de intercmbio comunicativo, os sujeitos se constituem a si
mesmos, ao reestruturar os novos conceitos e os prprios conhecimentos. Desse modo, os
conhecimentos escolares podem adquirir existncia social concreta, por meio de um processo
de mediaes que implica selees e reconstrues sucessivas do novo conhecimento. O valor
e o sentido do que se ensina nas escolas seriam, assim, redimensionados.
14

Concluindo este tpico, podemos afirmar que o conhecimento cientfico tal como ensinado
nas escolas algo muito diferente dos saberes produzidos na academia, na medida em que o
professor simula a complexidade do saber cientfico, ao fazer a transposio didtica. Isso
gera um novo saber distinto da cincia de referncia, pois os alunos no so preparados para
pensar cientificamente. Alm disso, os professores no compreendem que o processo de
especializao pode contribuir para o discernimento do que conhecimento cientfico e
conhecimento escolar, uma vez que o trabalho do professor cooperar para desconstruir o
dogmatismo e autoritarismo da cincia. Propomo-nos, a seguir, a buscar o significado da
interdisciplinaridade, para realizar uma reflexo a respeito da prtica pedaggica dos
professores de qumica do Ensino Mdio.

2.2 CONCEITOS DE DISCIPLINA E DISCIPLINARIDADE

As cincias tcnicas, que no sculo XIV eram chamadas de artes, foram denominadas
disciplinas para destacar que a aprendizagem exige submisso a uma disciplina
(RESWEBER apud SOMMERMANN, 2006, p. 25). No contexto acadmico, no se tem uma
unanimidade para a definio de disciplina. Uma das definies mais utilizadas a
disponibilizada pela Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE):
conjunto especfico de conhecimentos que tem suas caractersticas prprias no plano de
ensino, da formao, dos mecanismos, dos mtodos e das matrias. Santom (1998, p. 55),
por sua vez, define disciplina da seguinte maneira:

Uma disciplina uma maneira de organizar e delimitar um territrio de trabalho, de


concentrar a pesquisa e as experincias dentro de um determinado ngulo de viso.
Da que cada disciplina nos oferece uma imagem particular da realidade, isto ,
daquela parte que entra no ngulo de seu objetivo.

Nessa acepo, disciplina denota a idia de uma estrutura, uma forma de organizar e delimitar
um territrio de trabalho, um jeito de pesquisar e realizar experincias dentro de um campo de
viso. Wallerstein, em 1990, props que as disciplinas fossem concebidas como agrupaes
intelectualmente coerentes de objetos de estudos diferentes entre si (WALLERSTEIN apud
SANTOM, 1998, p. 58).
15

Podemos dizer que o conceito de disciplina est ligado ao de disciplinaridade, pois h uma
relao direta entre eles. Para Japiass (1976), o conceito de disciplina tambm est ligado ao
de disciplinaridade, por haver um relacionamento entre as disciplinas, como podemos
observar na citao:

Disciplinaridade significa a explorao cientfica especializada de determinado


domnio homogneo de estudo, isto , o conjunto sistemtico e organizado de
conhecimentos que apresentam caractersticas prprias nos planos do ensino, da
formao, dos mtodos e das matrias; esta explorao consiste em fazer surgir novos
conhecimentos que se substituem aos antigos (JAPIASS, 1976, p. 72).

No processo de mudana das disciplinas, ocorrem duas variantes: a especializao e a


necessidade de metodologias cientficas de outras disciplinas para analisar o objeto em estudo.
Assim, para que ocorram transformaes em uma dada disciplina, necessrio que haja
interaes entre elas. Dessa maneira, segundo Kawamura (1997), podemos ter a seguinte
noo de disciplinaridade: a idia de disciplinaridade importante para demarcar e para
poder compor. Somente possvel compor um todo juntando as partes quando voc conhece
as partes. A disciplinaridade o ato de conhecer essas partes (KAWAMURA, 1997, p. 5).

A interao entre as disciplinas uma das caractersticas da interdisciplinaridade, que ser


nossa prxima discusso.

2.3 INTERDISCIPLINARIDADE: POSSVEIS CONCEITOS

O termo interdisciplinaridade na interpretao de Fazenda (2002) uma relao de


reciprocidade, de mutualidade, que pressupe uma atitude diferente a ser assumida frente ao
problema do conhecimento. Segundo a autora, a substituio de uma concepo
fragmentria por uma concepo nica do conhecimento. Nesse sentido, Lck (1995, p. 64)
assim define a interdisciplinaridade:

Interdisciplinaridade o processo que envolve a integrao e engajamento de


educadores, num trabalho conjunto, de interao das disciplinas do currculo escolar
entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentao do ensino, objetivando a
formao integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania,
mediante uma viso global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas
complexos, amplos e globais da realidade atual.
16

Uma melhor compreenso do conceito de interdisciplinaridade se reflete no confronto entre as


suas caractersticas, mediante a distino de aspectos como multi, pluri e
transdisciplinaridade. Desde um seminrio, em 1970, organizado pela Organizao de
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e o Ministrio de Educao Francs, nos
diversos simpsios, reunies e congressos realizados, h manifestaes propostas de
classificao de interdisciplinaridade. Essas classificaes, que sero vistas a seguir, tm
como objetivo esclarecer os diferentes nveis de relao entre as disciplinas, seu grau de
interao, avaliando as caractersticas do contato entre as reas analisadas.

Segundo Santom (1998), dependendo do contexto em que ocorrem essas interaes, podem
existir nove fatores que ocasionam essas permutas: fatores espaciais, temporais, econmicos,
demogrficos, demandas sociais, epistemolgicas, disputas entre disciplinas, necessidade de
prestgio e desenvolvimento da cincia. Esses nove fatores possibilitam a ocorrncia de
interaes entre as disciplinas cientficas. Dessa forma, de acordo com o grau de relao entre
as diferentes disciplinas, podem existir nveis de interdisciplinaridade. Nas ltimas dcadas do
sculo XX, surgiram diversas classificaes que caracterizam os estilos e as modalidades de
interdisciplinaridade.

De acordo com Fazenda (1979), em fevereiro de 1970, vrios especialistas da OCDE, entre os
quais C.C.Abt dos Estados Unidos e E. Jantsch da ustria, estabeleceram, a princpio, as
seguintes classificaes:

Disciplina: Conjunto especfico de conhecimentos com suas prprias caractersticas


sobre o plano de ensino, da formao dos mecanismos, dos mtodos, das matrias.

Multidisciplina: Justaposio de disciplinas diversas, desprovidas de relao aparente


entre elas. Ex.: msica + matemtica + histria.

Pluridisciplina: Justaposio de disciplinas mais ou menos vizinhas nos domnios do


conhecimento. Ex.: domnio cientfico: matemtica + fsica.

Interdisciplina: Interao existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interao pode
ir da simples comunicao de idias integrao mtua dos conceitos diretores da
epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da
organizao referentes ao ensino e pesquisa.

Transdisciplina: Resultado de uma axiomtica comum a um conjunto de disciplinas


(ex. antropologia considerada como a cincia do homem e de suas obras)
(FAZENDA, 1979, p. 27).
17

No dizer de Santom (1998), Jean Piaget tambm contribuiu para a definio da terminologia
de interdisciplinaridade, apresentando nveis de hierarquizao e mostrando uma
diferenciao entre os trs graus de integrao e organizao que ocorrem entre as disciplinas
cientficas, como podemos ler a seguir:

Multidisciplinaridade: O nvel inferior de integrao. Ocorre quando, para solucionar


um problema, busca-se informao e ajuda em vrias disciplinas, sem que tal interao
contribua para modific-las ou enriquec-las. Esta costuma ser a primeira fase da
constituio de equipes de trabalho interdisciplinar, porm no implica em que
necessariamente seja preciso passar a nveis de maior cooperao.

Interdisciplinaridade: Segundo nvel de associao entre disciplinas, em que a


cooperao entre vrias disciplinas provoca intercmbios reais; isto , existe
verdadeira reciprocidade nos intercmbios e, conseqentemente, enriquecimentos
mtuos.

Transdisciplinaridade: a etapa superior de integrao. Trata-se da construo de um


sistema total, sem fronteiras slidas entre as disciplinas, ou seja, de uma teoria geral
de sistemas ou de estruturas, que inclua estruturas operacionais, estruturas de
regulamentao e sistemas probabilsticos, e que una estas diversas possibilidades por
meio de transformaes reguladas e definidas (PIAGET apud SANTOM, 1998, p.
70).

Para Santom (1998), de todas as classificaes e possveis nveis de interdisciplinaridade, a


proposta mais divulgada e discutida a de Erich Jantsch, o qual definiu vrios termos para os
diferentes nveis de relacionamento entre as disciplinas: multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, disciplinaridade cruzada, interdisciplinaridadade e transdisciplinaridade.
Desse modo, os conceitos desta classificao referem-se s formas de relao entre as
diversas disciplinas, s diferentes etapas de colaborao e coordenao entre as diferentes
especialidades (SANTOM, 1998, p.71).

As classificaes de interdisciplinaridade propostas por Erich Jantsch so direcionadas


pesquisa cientfica, pois determinam e estabelecem uma nomenclatura baseada em
hierarquias. Mesmo ocorrendo avano nessas sistematizaes no h, ainda, um consenso
sobre a abordagem terico-metodolgica da interdisciplinaridade, na medida em que as razes
e finalidades das propostas interdisciplinares costumam ser muito diferentes, embora
coincidam em suas necessidades. No entanto, mesmo com a no concordncia, existem, no
contexto brasileiro, concepes de interdisciplinaridade de autores como Demo (1997),
Fazenda (2002), Frigotto (1997), Japiass (1976), Jantsch; Bianchetti (1997) e Lopes (1999),
conforme veremos a seguir.
18

2.4 INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO BRASILEIRO

H que se ressaltar que o movimento da interdisciplinaridade surgiu na Europa,


especificamente na Frana e Itlia, na dcada de 60, poca em que os movimentos estudantis
lutavam pela reforma de seus estatutos. Aliadas a essas questes, surgiram vrias tentativas
por parte dos professores, no sentido de romper com uma educao segmentada
(PETRAGLIA apud GARRUTTI; SANTOS, 2004). Porm, neste trabalho, trataremos da
interdisciplinaridade, na perspectiva dos autores brasileiros.

Para tratar da interdisciplinaridade no contexto brasileiro, no poderamos deixar de


referenciar Hilton Japiass, que, em meados da dcada de 1970, foi um dos primeiros autores
a refletir sobre o termo interdisciplinaridade em seu livro Interdisciplinaridade e Patologia do
Saber, em que divulga parte de sua tese de doutorado1. Esse livro possui duas partes: uma que
trata do domnio do interdisciplinar; e outra, da metodologia interdisciplinar. Japiass, em
funo das exigncias epistemolgicas das cooperaes interdisciplinares, avalia o perodo
moderno como sendo prejudicial, pois o sculo XIX acabou com as esperanas de unidade do
conhecimento, sobretudo com o surgimento das especializaes, verdadeiras cancerizaes
epistemolgicas (JAPIASS, 1976, p. 48).

Japiass (1976) indica uma srie de necessidades para o crescimento da interdisciplinaridade,


entre as quais podemos citar a indispensvel criao de fundamentos para novas disciplinas,
as questes trazidas pelo movimento estudantil que no queriam a compartimentao
universitria, a formao de profissionais que no estivessem sob o domnio de uma
especialidade e uma demanda social. Ele afirma que enumerar os objetos, objetivos e as
motivaes da interdisciplinaridade no so razes para justific-la. Diante dessa situao, o
autor aponta que a situao epistemolgica real das cincias hoje caracterizada por um
estado de desmembramento bastante aberrante (JAPIASS, 1976, p. 57). Podemos observar
este desmembramento na seguinte citao:

Vrias famlias epistemolgicas partilham entre si as disciplinas. Elas se separam


umas das outras por compartimentos estanques, por fronteiras rgidas, cada disciplina
convertendo-se num pequeno feudo intelectual, cujo proprietrio est vigilante contra

1
O ttulo da tese Lepistmologie de linterdisciplinaire dans ls sciences de lhome.
19

toda intromisso em seu territrio cercado e metodologicamente protegido contra os


inimigos de fora. E no somente entre as disciplinas, mas at mesmo no interior dos
domnios de estudo, existem cises metodolgicas rgidas, que freqentemente tornam
impossvel a compreenso recproca dos especialistas e sua eventual colaborao. Essa
disparidade disciplinar, bem como as dificuldades de cooperao que engendra,
revestem-se de bem maior importncia se nos dermos conta de que a cincia tornou-
se, hoje, condio decisiva de sobrevivncia do mundo (JAPIASS, 1976, p. 57-58).

Japiass (1976) tambm descreve uma converso epistemolgica e metodolgica, pois o que
est em discusso o conhecimento humano na totalidade de sua significao. Assim,

inegvel que a viso unidisciplinar fragmenta necessariamente o objeto e levada a


reduzi-lo sua escala prpria. por isso que devemos conceber a dmarche
interdisciplinar, antes de tudo, como esforo de reconstituio da unidade do objeto
que a fragmentao dos mtodos inevitavelmente pulveriza (JAPIASS, 1976, p. 67).

Na ltima parte do livro, ao falar sobre a metodologia interdisciplinar, Japiass salienta a


realizao de um projeto interdisciplinar para as cincias humanas, no qual fosse possvel que
a relao entre as cincias ficasse mais ntima, pois a unidade das cincias humanas s pode
ser obtida pelo aprimoramento de uma nova metodologia capaz de estudar suas correlaes,
seus contatos e suas permutas (JAPIASS, 1976, p. 198).

Outra produo do final da dcada de 1970 surgiu com os estudos de Japiass, em relao
dissertao de mestrado2 de Ivani Fazenda sobre as proposies da interdisciplinaridade na
poca das reformas do ensino no Brasil, na dcada de 1970. A anlise de Fazenda (1979)
demonstrou o caos conceitual presente no ensino. A autora situa a discusso referente ao tema
no campo pedaggico e procura identificar qual seria o valor, a utilidade, a aplicabilidade da
interdisciplinaridade no ensino, quais seus obstculos e suas possibilidades de efetivao.
Aps a dcada de 1970, a autora realizou outras pesquisas acerca da temtica na rea da
educao. Em 1987, foi criado, na USP, o Ncleo de Estudos e Pesquisas, coordenado por
Fazenda. Esse ncleo promoveu muitas investigaes, fornecendo elementos para uma
teorizao do tema.

Da teorizao desse ncleo, surgiram vrios livros de autoria de Fazenda, tais como:
Interdisciplinaridade um projeto em parceria, Prticas Interdisciplinares na Escola,
Didtica e Interdisciplinaridade, Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Para

2
Dissertao cujo ttulo Integrao e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia?,
publicada em 1979.
20

Fazenda (2002), na dcada de 1990, ocorreu a construo de uma teoria da


interdisciplinaridade.

Em 2001, Fazenda publicou Dicionrio em construo: interdisciplinaridade, no qual


apresenta os princpios para uma prtica docente interdisciplinar. A pesquisadora enumera
uma srie de atitudes, tais como: humildade, coerncia, espera, respeito e desapego, para que
o indivduo mude sua conduta perante o ensino e o conhecimento.

No pensamento de Fazenda (1979, 1994, 2002), prevalece um conceito de


interdisciplinaridade, como categoria de ao e sinnimo de parceria. Afirma que a
interdisciplinaridade no categoria de conhecimento, mas de ao (FAZENDA, 1994). Esta
concepo depende basicamente de uma atitude, de uma mudana de conduta do sujeito em
relao ao conhecimento, ficando evidente a nfase dada ao indivduo para que promova uma
transformao no seu conhecimento, como podemos ler na citao a seguir:

[...] interdisciplinaridade no se ensina, nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se.


Interdisciplinaridade exige um engajamento pessoal de cada um. Todo indivduo
engajado nesse processo ser o aprendiz, mas, na medida em que familiarizar-se com
as tcnicas e quesitos bsicos, o criador de novas estruturas, novos contedos, novos
mtodos, ser motor de transformao (FAZENDA, 1979, p.56).

Jantsch e Bianchetti (1997) fazem uma crtica a Fazenda (1979) e Japiass (1976), ressaltando
que a perspectiva de interdisciplinaridade desses autores pe, no indivduo, a origem dos
movimentos e das transformaes, deixando de lado qualquer contextualizao histrica e a
maneira pela qual a sociedade se estrutura naquele momento. Essa concepo, conhecida
como filosofia do sujeito, que uma concepo hegemnica da interdisciplinaridade, se
caracteriza por privilegiar a ao do sujeito sobre o objeto, de modo a tornar o sujeito um
absoluto na construo do conhecimento e do pensamento (JANTSCH; BIANCHETTI,
1997). Os autores procuram desconstruir a concepo reinante sobre o tema, apresentando
alguns de seus limites e equvocos.

Jantsch e Bianchetti so organizadores de Interdisciplinaridade para alm da filosofia do


sujeito, obra escrita por vrios autores, que contribuem com enfoques diferentes sobre a
interdisciplinaridade. Os organizadores apresentaram oito captulos para subsidiar a
perspectiva histrica como referencial para uma reflexo sobre a interdisciplinaridade: por
ora, busca-se to somente sinalizar os pontos que desautorizam a filosofia do sujeito e que,
21

por outro lado, contribuem para afirmar a concepo histrica da interdisciplinaridade


(JANTSCH; BIANCHETTI, 1997, p. 18-19). Propem que se deva analisar a
interdisciplinaridade sob um enfoque que privilegie o processo histrico da produo do
conhecimento. Dessa forma, defendem uma concepo dialtica como prerrogativa para a
interdisciplinaridade, posto que nem objeto nem sujeito so autnomos.

Tendo sustentao no entendimento da interdisciplinaridade para alm da filosofia do sujeito,


Frigotto (1997) argumenta que a questo da interdisciplinaridade se impe como necessidade
e como problema fundamentalmente no plano material histrico-cultural e no plano
epistemolgico. Segundo o autor, o conhecimento no tem como ser produzido de forma
neutra, pois as relaes que o investigador tenta apreender no so neutras.

justamente nesse mbito que percebemos que a interdisciplinaridade na produo do


conhecimento nos uma necessidade imperativa, mas nos tambm um problema que
est lotado na materialidade das relaes capitalistas de produo de existncia
(FRIGOTTO, 1997, p. 31).

Frigotto (1997) aborda de duas formas a interdisciplinaridade como problema: primeiramente,


pelos limites do sujeito que busca construir o conhecimento de determinada realidade;
segundo, pela complexidade desta realidade e seu carter histrico. Na argumentao de
Frigotto (1997), os desafios da interdisciplinaridade no campo da pesquisa e nas aes
pedaggicas exigem uma condio prvia, a qual impe que as concepes de realidade,
conhecimento e os pressupostos e categorias de anlise sejam criticamente explicitados.
Ainda em relao a esses desafios, Frigotto (1997) afirma que se no campo da produo
cientfica os desafios do trabalho interdisciplinar so grandes, quando passamos para o
cotidiano do trabalho pedaggico percebemos que estamos diante de limites cruciais
(FRIGOTTO, 1997, p. 45 46).

Concordamos com Frigotto (1997), quando afirma que o limite mais srio para a prtica
pedaggica interdisciplinar a formao fragmentria, positivista e metafsica do professor e
as condies de trabalho a que est submetido. Segundo o autor, [...] o especialismo na
formao e o pragmatismo e o ativismo que impera no trabalho pedaggico constituem em
resultado e reforo da formao fragmentria e das foras que obstaculizam o trabalho
interdisciplinar (FRIGOTTO, 1997, p. 46).
22

Em 1997, Pedro Demo lanou o livro Conhecimento Moderno sobre tica e interveno do
conhecimento, dando continuidade ao dilogo com a academia sobre a interdisciplinaridade.
O autor enumera vrios itens que simbolizariam a origens da interdisciplinaridade. O primeiro
tpico do captulo a Artificialidade do olhar cientfico. Demo compreende isso como o
mtodo de se trabalhar com o objeto construdo e no com a realidade imediata. Mostra-nos
que prprio da cincia recortar o real de uma maneira seletiva, provocando a especializao.
Essa maneira de tratar a realidade nos leva a dois extremos que precisam ser evitados: de um
lado, saber tudo de nada, e, de outro, saber nada de tudo. No interessam, nem a
especializao extrema, nem o generalismo, ou seja, nem o idiota especializado, nem o
especialista em generalidades (DEMO, 1997, p. 86).

Esse autor define interdisciplinaridade como a arte do aprofundamento com sentido de


abrangncia, para dar conta, ao mesmo tempo, da particularidade e da complexidade do real
(DEMO, 1997, p. 88-89). O autor nos leva a crer que a interdisciplinaridade deva ser mais
bem trabalhada em grupo, pois devemos somar qualitativamente as especialidades.

No segundo tpico, Pedro Demo apresenta uma anlise dos limites do conhecimento
cientfico. Para o autor, outra origem da interdisciplinaridade pode ser encontrada nos limites
do conhecimento, no mais por meio da metodologia, mas da noo da realidade como tal. A
interdisciplinaridade surgiria por causa da necessidade de outros saberes, sobretudo daqueles
que no se afogam em formalizaes excessivas (DEMO, 1997, p. 89). De acordo com
Demo, esses saberes so costumeiramente postos em segundo plano, devido sua menor
importncia, mas so essenciais para dar conta da realidade e sobretudo da vida, em suas
complicaes e complexidades (DEMO, 1997, p. 94).

No tpico Compartimentalizao da universidade, Demo refora a necessidade da


interdisciplinaridade nas universidades. Acrescenta que a organizao da universidade em
departamentos fez parte da busca pela autonomia acadmica, sendo que isso era visto como
uma forma de democratizar a instituio pela via da pulverizao (DEMO, 1997, p. 95).
Porm, no sculo XXI, o que se pode constatar a recluso departamental, favorecendo a
especializao isolada e os cursos cujas reas comuns no se comunicam. Assim, a
especializao do conhecimento encontrou na departamentalizao da universidade uma
exacerbao equivocada, aprofundando o fosso entre as disciplinas e sobretudo entre os
grandes campos da cincia (DEMO, 1997, p. 97).
23

O quarto tpico do livro de Demo trata da complexidade da realidade. Descreve a


necessidade da interdisciplinaridade, devido complexidade da realidade e multiplicao de
disciplinas: no decorrer dos tempos atesta que no vivel o sbio universal, como alguma
vez se pretendia (DEMO, 1997, p. 101 -102).

No quinto tpico, Termos e modas, Demo considera que a academia prefere determinados
modismos. A interdisciplinaridade um deles. Alguns pensam que a interdisciplinaridade
pode tornar a vida intelectual fcil, porm isso um engano, pois, se tomada a srio, nos pe
diante de exigncias complexas. Outro modismo na escola ou universidade seria o trabalho
em equipe. Quanto a isso, Demo faz uma ressalva, ao assinalar que esse trabalho no fcil,
pois a discusso coletiva no dispensa a competncia individual.

Demo investiga possveis origens da interdisciplinaridade, mostrando os termos semelhantes


usados em discusso nesta rea. Comenta que a multidisciplinaridade seria, no seu entender,
uma acumulao justaposta de textos. Discute a transdisciplinaridade, mediante a viso de
Edgar Morin, apresentando, porm, restrio a este termo, pois nos remete a um intercmbio
disciplinar que acarreta a desfigurao das especialidades.

Em Garimpando rumos concretos, Demo nos indica possveis rotas em favor da


interdisciplinaridade: o desafio de inovar, saber desconstruir e saber reconstruir, para conjugar
a capacidade de inovar com a de inovar-se.

Em 1999, Alice Ribeiro Casimiro Lopes publica Conhecimento Escolar: cincia e cotidiano,
livro no qual discute a ausncia de um consenso quanto ao significado do termo
interdisciplinaridade. Para a autora, a interdisciplinaridade traduz a mera superposio de
disciplinas, a qual corresponde a uma perspectiva instrumental. Essa concepo baseia-se na
filosofia do sujeito, em que a unidade ou ordem provm, em ltima anlise, do sujeito que
traria uma razo ao objeto, ao mundo. Esse tipo de interdisciplinaridade requer que os
diferentes especialistas se renam, a fim de resolver um problema prtico. Dessa forma,
nenhum pesquisador se apropria da metodologia do outro, ocorrendo, ao contrrio, a troca de
informaes para atingir os objetivos prticos.

Essa autora entende que necessrio o desenvolvimento de uma interdisciplinaridade capaz


de articular o dilogo entre as disciplinas. Portanto, a interdisciplinaridade, em sua concepo,
24

deve ser entendida como um dilogo pluridisciplinar. Somos, assim, conduzidos reflexo,
quando ela afirma que

[...] no devemos colocar no horizonte a possibilidade de hierarquizao


epistemolgica ou da fuso epistemolgica, mas sim a possibilidade e a produtividade
de uma permanente tenso entre as disciplinas: buscar as relaes contraditrias entre
dissociao e convergncia. Da falarmos de um projeto pluridisciplinar (LOPES,
1999, p. 196).

Para Lopes (1999, p. 196), a interdisciplinaridade ou a pluridisciplinaridade no deve ser


confundida com um conhecimento generalista, pois no situaramos momentos para
aprofundarmos contextos especficos do conhecimento, ou seja, ignoraramos sua
racionalidade prpria. De acordo com a autora, a interdisciplinaridade no deve ser
compreendida como uma metodologia mgica, capaz de garantir a mudana educacional.
Mais importante do que sustentar argumentos para o fim das disciplinas nas escolas, [...]
compreendermos como ocorrem os processos de transformao do conhecimento
cientfico/erudito em conhecimento escolar (LOPES, 1999, p. 197).

Diante das concepes dos autores citados anteriormente sobre a interdisciplinaridade, o


fulcro epistemolgico de Japiass (1976) importante no sentido de compreendermos as
principais definies referentes questo interdisciplinar, o domnio do interdisciplinar e da
metodologia interdisciplinar. Fazenda (1979) nos remete discusso da interdisciplinaridade
no campo pedaggico, ao asseverar que devemos entender a interdisciplinaridade como
categoria de ao e sinnimo de parceria, e que esta concepo depender de uma atitude, ou
seja, o indivduo deve mudar sua conduta perante o ensino e o conhecimento. Nesse sentido,
concordamos com Fazenda, pois entendemos que necessrio que o professor mude sua
forma de pensar e agir diante da sua prtica pedaggica. Desse modo, comportamentos como
humildade, coerncia, espera, respeito e desapego devero se fazer presentes na prtica
docente interdisciplinar.

Em relao prtica pedaggica interdisciplinar, Frigotto (1997) argumenta que o limite mais
srio para ela ocorrer a formao dos docentes, bem como suas condies de trabalho.
Pensamos que as instituies devem rever o modo de formar os professores, privilegiando
uma formao inserida na prtica pedaggica interdisciplinar, pois a maioria dos docentes
transmite aquilo que aprenderam.
25

Concordamos com Demo (1997), em relao ao trabalho interdisciplinar em grupo, pois a


interdisciplinaridade no se alcana onde impera a individualidade. Como ela no tarefa
fcil, depende do domnio que o docente tem de sua disciplina. Sua efetivao dar-se- em um
ambiente cooperativo e coletivo, sendo que a formao de grupo de estudos entre os docentes
poder ser o incio de um trabalho interdisciplinar na escola.

Entre as idias de interdisciplinaridade apresentadas anteriormente, a interdisciplinaridade no


campo pedaggico preconizada por Fazenda (1979) a viso com a qual mais nos
identificamos. Isto porque entendemos que, no processo de implantao de um trabalho
interdisciplinar na escola, necessrio que ocorra interao entre as disciplinas envolvidas, no
sentido de integrar contedos. Alm disso, deve haver um dilogo constante e intercmbio de
idias, com vistas a novos questionamentos, buscando, dessa maneira, a compreenso do
objeto de estudo. Para que isso ocorra, necessrio que o docente domine o contedo
especfico de sua disciplina, como salienta Demo; deve, ainda, estar aberto a novos
conhecimentos, e sua relao com outros professores e alunos tem que ser de modo claro,
objetivo e tico. Nessa perspectiva, compreendemos a transformao pessoal como um
requisito para o exerccio da interdisciplinaridade na prtica docente e como uma forma de
superar a individualidade e possibilitar uma troca de experincias com todos os participantes
do processo interdisciplinar. Essa permuta entre os sujeitos permite que todos professores,
alunos e escola ganhem em termos de conhecimento.

2.5 DIMENSES DA COMPETNCIA PEDAGGICA NA PRTICA


PEDAGGICA INTERDISCIPLINAR

A interao dos professores do Ensino Mdio, em especial dos professores de qumica, com a
interdisciplinaridade constitui-se em um aspecto importante para o desenvolvimento de uma
prtica pedaggica voltada para a compreenso do assunto em discusso. Esse vnculo
somente possvel quando os saberes e as competncias so incorporados e efetivados de
forma satisfatria perante a prtica docente. Desse modo, formulamos a seguinte indagao:
Que conhecimentos um professor de Qumica precisa dominar para ensinar de forma
interdisciplinar? Para refletir sobre essa questo, procuramos apoio nas contribuies de
pesquisadores como Ander-Egg (1993), Fazenda (2006), Mizukami (2004), Monteiro (2001),
26

Perera (2002) e Shulman (1986), os quais nos possibilitaram uma compreenso dos saberes
pedaggicos e das competncias inerentes ao ensino interdisciplinar.

Shulman apud Mizukami (2004) apresenta a construo de dois modelos, com a inteno de
explicar as caractersticas gerais do que o professor necessita para a docncia e o processo
mediante o qual os conhecimentos profissionais se realizam. Esses dois modelos so a base do
conhecimento para o ensino e o processo de raciocnio pedaggico.

2.5.1 A base de Conhecimento para o Ensino

Na argumentao de Mizukami (2004), prevalece a noo de que a base do conhecimento


para o ensino abrange um corpo de compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies
necessrias ao professor, para propiciar processos de ensinar e de aprender, em diferentes
reas do conhecimento, nveis, contextos e modalidades de ensino. Essa base envolve
conhecimentos de diferentes naturezas, todos indispensveis para a atuao profissional. Esta,
por sua vez, aliada experincia profissional, se torna mais flexvel e diversificada, a partir de
objetivos definidos no processo de ensino-aprendizagem.

Para Shulman apud Mizukami (2004), esta base de conhecimento faz referncia ao repertrio
profissional, que contm categorias de conhecimento subjacentes compreenso que o
professor necessita para promover a aprendizagem dos alunos. Shulman (1986) diferencia
vrias categorias dessa base de conhecimentos, as quais podem ser assim agrupadas:
conhecimento do contedo especfico, conhecimento pedaggico do contedo e conhecimento
pedaggico geral.

2.5.1.1 Conhecimento do Contedo Especfico

Segundo Shulman (1986), o conhecimento de contedo especfico refere-se organizao da


disciplina do professor, incluindo a os conhecimentos dos fatos, conceitos, processos e
procedimentos de um determinado domnio especfico. Dever tambm compreender dois
tipos de categorias de conhecimento: o conhecimento substantivo e o sinttico para ensinar.
27

Para Monteiro (2001), o conhecimento substantivo aquele em que os conceitos bsicos e os


princpios da disciplina esto organizados para incorporar os fatos. A estrutura sinttica de
uma disciplina o conjunto dos modos pelos quais verdades ou falsificabilidades, validade ou
invalidade so estabelecidas.

O professor deve conhecer os conceitos e compreend-los, de acordo com os cnones


cientficos da sua rea de formao, devendo tambm dominar as dimenses da competncia
disciplinar. Para que ocorra o domnio dessas competncias,

O professor deve possuir um conhecimento em sua rea, dominar contedos


especficos da cincia. Para articular esse conhecimento com a realidade em que vai
atuar, necessita dominar determinadas tcnicas e determinados mtodos. Para ser
professor, necessita, alm de dominar os conhecimentos, ter uma determinada forma
de atuao que permita que o conhecimento chegue a seus alunos (RIOS, 1997, p.
129).

Devemos destacar que o professor no deve somente aprender os conceitos, mas compreend-
los de acordo com a metodologia investigativa da cincia de referncia. importante tambm
que o professor domine o mnimo possvel do assunto a ser trabalhado, pois isso facilita a
compreenso dos alunos.

2. 5. 1. 2 Conhecimento Pedaggico dos Contedos

Este conhecimento vai alm do conhecimento disciplinar do assunto, isto , ultrapassa a


dimenso do conhecimento da matria a ser ensinada, pois sofre uma construo diria pelo
professor, ao ensinar a matria. Esta assim aos poucos incrementada e melhorada, quando se
funde esse conhecimento com outros. Inclui a compreenso do que significa ensinar certo
tpico, a representao das idias, as analogias mais poderosas, os exemplos, as ilustraes, as
explicaes e demonstraes, ou seja, a forma como o professor vai representar e formular o
tema para ensinar, alm dos princpios e das tcnicas que facilitam o ensino e a compreenso
do aluno. Esse tipo de conhecimento importante nos processos de aprendizagem dos
professores, pois, segundo Mizukami (2004, p. 6),

o nico conhecimento pelo qual o professor pode estabelecer uma relao de


protagonismo. de sua autoria. aprendido no exerccio profissional, mas no
28

prescinde dos outros tipos de conhecimentos que o professor aprende via cursos,
programas, estudos de teorias, etc.

O conhecimento pedaggico dos contedos inclui tambm aquilo que faz a aprendizagem de
um determinado tema em discusso tornar-se fcil ou difcil para o entendimento dos alunos.

2. 5. 1. 3 Conhecimento Pedaggico Geral ou Curricular

No vamos discutir aqui as questes de seleo de natureza disciplinar preconizada por


autores que teorizam sobre o currculo, uma vez que nossa inteno verificar qual tipo de
conhecimento o professor deve ter sobre o conhecimento pedaggico geral ou curricular.

Ele envolve o conhecimento que o professor deve ter sobre o currculo e tambm sobre o
conjunto de suas caractersticas. Por isso, transcende uma determinada rea especfica, na
medida em que inclui conhecimentos de teorias e princpios relacionados a processos de
ensinar e aprender, tais como: o conhecimento dos alunos, o conhecimento de contextos
educacionais, o contexto de comunidades e culturas, o manejo das classes e a interao com
os alunos. Alm destes, outros conhecimentos podem contribuir para que o professor entenda
a dinmica curricular:

Conhecimentos de outras disciplinas que podem colaborar com a compreenso dos


conceitos de sua rea, do currculo como poltica em relao ao conhecimento oficial e
como programas e materiais destinados ao ensino de tpicos especficos e da matria
em diferentes nveis e conhecimento de fins, metas e propsitos educacionais e de seus
fundamentos filosficos e histricos (MIZUKAMI, 2004, p. 5).

A construo dessa base de conhecimento de ensino pelos professores ocorre, segundo


Mizukami (2004, p. 6), de forma gradual, a partir de quatro fontes: os contedos das reas
especficas, os materiais e as estruturas organizacionais, a literatura referente ao processo de
escolarizao e a sabedoria da prtica.

2.5.2 Processo de Raciocnio Pedaggico

Este modelo envolve processos inerentes s aes educativas, pois nos mostra como os
conhecimentos nos processos de ensinar e aprender so colocados em ao, se relacionam e
29

sofrem uma estruturao. Tal processo de raciocnio pedaggico nasce de uma perspectiva do
professor e possui seis processos comuns no ato de ensinar: compreenso, transformao,
instruo, reflexo e nova compreenso.

Mizukami (2004) nos aponta que o ensino inicia-se com uma compreenso de propsitos, de
estruturas da rea de conhecimento e das idias relacionadas a essa rea, e os professores
devem possuir uma compreenso especializada da matria, o que lhes permite criar condies
de aprendizagem para a maior parte dos alunos. As idias compreendidas pelo professor
devem, de alguma forma, sofrer uma transformao para serem ensinadas. A instruo
envolve a organizao e o desempenho do professor em observar sua turma. A avaliao
ocorre durante e aps a instruo, mediante a verificao de compreenses e das dvidas dos
alunos. No processo de reflexo, o professor deve revisar e analisar criticamente seu
desempenho, com base nas explicaes do seu trabalho individual. Uma nova compreenso
fruto do processo de aprender e ensinar que o professor desenvolveu e que possibilita a
retificao de novas compreenses e aprendizagens.

A contribuio dos autores Shulman (1986), Monteiro (2001) e Mizukami (2004) nos chama a
ateno para a necessidade de os professores dominarem, com competncia, a base de
conhecimento para o ensino e o processo de raciocnio lgico, bem como para realizarem sua
prtica pedaggica. Nesse sentido, nosso pensamento est voltado para a questo da
competncia do professor de qumica, pois entendemos que este profissional deve fazer uma
articulao dessa competncia, para exercer a prtica pedaggica interdisciplinar.

Para abordar a questo das competncias do professor na prtica interdisciplinar, Fazenda


(2006), em suas pesquisas, afirma que a caracterstica profissional que define o ser
professor baseada em sua competncia, indisciplinarmente expressa na forma como exerce a
docncia. Para a autora, existem quatro tipos de competncia: a competncia intuitiva, que diz
respeito busca de alternativas diferenciadas, com o professor sendo ousado no seu trabalho;
a competncia intelectiva, quando o professor analtico e privilegia as atividades que
desenvolvem o pensamento reflexivo; a competncia prtica, com a qual demonstra sua
organizao, usando tcnicas diferenciadas para alcanar seu objetivo, ou seja, quando o
professor um amante da inovao; e a competncia emocional, ligada ao auto-
conhecimento, pela exposio de suas idias e de seus sentimentos.
30

Para o professor de qumica realizar um trabalho interdisciplinar, necessrio que domine as


competncias de sua disciplina e possua determinados conhecimentos de outras reas do
saber. Nesse sentido, Ander-Egg (1993) argumenta que a interdisciplinaridade s possvel a
partir de saberes e competncias de cada uma das disciplinas. O autor distingue quatro
dimenses da competncia disciplinar: Pblico-Comunicativa, quando a cincia somente
cincia se houver a comunicao de seus resultados; Histrico-Prtica, que, quando se fala
em disciplina, faz lembrar de normas e regras, visto que a atividade humana orientada para
uma finalidade; Estrutural, quando o professor tem a capacidade de interpolar-se com os
diferentes componentes da estrutura disciplinar e a capacidade de orientar-se na diversidade
de modelos para pensar acerca da estrutura disciplinar; Histrico-Disciplinar, que se trata de
uma dimenso da disciplina entendida como uma empreitada que possui um mtodo,
instrumentos, modelos e conceitos.

2.5.3 Os aspectos para uma prtica pedaggica interdisciplinar

No decorrer de nossa pesquisa, nos deparamos tambm com contribuies dos autores Perera
(2002) e Ander-Egg (1993), que tratam da interdisciplinaridade na prtica pedaggica. As
caractersticas dos professores e as condies para uma prtica pedaggica interdisciplinar
apontadas por esses autores podem nos amparar quando nos questionamos sobre os modos
por meio dos quais podemos fazer um trabalho pedaggico de forma interdisciplinar. A
seguir, destacamos suas sugestes.

As caractersticas dos professores que desenvolvem uma prtica pedaggica interdisciplinar


apontadas por Perera (2002, p. 42) so as seguintes:

a) Valorizar o processo educativo como um sistema complexo.


b) Ser capaz de aprofundar e atualizar constantemente seus conhecimentos
cientficos e metodolgicos de acordo com as mudanas em seu contexto
histrico.
c) Trazer para o trabalho pedaggico as caractersticas da atividade cientfica
contempornea, orientando participaes ativas de seus alunos, que lhes
proporcionem uma correta viso da cincia e da poca em que vivem.
d) Mediante seu prprio exemplo, proporcionar aos seus alunos valores e atitudes,
assim como uma forma de pensar interdisciplinar, como parte de sua educao
cientfica como cidados.
e) Conceber a atividade pedaggica como uma atividade essencialmente
interdisciplinar e aplicar mtodos cientficos para analisar, acometer e resolver os
problemas.
31

f) Manifestar um domnio integral do seu contexto de atuao profissional.

A compreenso dessas caractersticas apontadas por Perera (2002) requer um profissional da


educao que provoque profundas mudanas na sua prtica pedaggica, principalmente no
sentido de rever suas atitudes, seus valores e mtodos de ensino, sua postura e participao,
que faa uma constante atualizao de sua disciplina e que saiba organizar o pensamento dos
alunos e dirigir suas aes at os objetivos propostos.

Em relao s condies para realizar uma prtica pedaggica interdisciplinar, Ander-Egg


(1993) nos fornece sugestes em relao aos professores, motivao, ao marco referencial,
integrao e articulao, aos procedimentos e avaliao dessa possvel prtica educativa.

Para os professores exercerem a prtica pedaggica interdisciplinar, necessrio o domnio de


sua disciplina, o que depende de sua formao. Ander-Egg (1993, p. 76) ressalta a
necessidade de que cada professor participante tenha uma boa (ou ao menos aceitvel)
formao em sua disciplina. Segundo o autor, tal requisito ou condio nem sempre ocorre;
assim, se o professor no tiver uma formao mnima, no podemos ter esperana de realizar
um trabalho interdisciplinar.

difcil afirmar que os participantes de uma prtica pedaggica interdisciplinar tenham


motivao e interesse suficiente para tal tarefa. Neste caso, no entanto, preciso, segundo
Ander-Egg (1993, p. 76), que todos os professores tenham um real interesse para levar at o
fim uma tarefa interdisciplinar. Os professores devem ter em mente que no se trata apenas
de cumprir uma formalidade imposta pela escola ou pelos colegas; assim, preciso que se
interiorizem daqueles aspectos substanciais que comporta uma concepo e enfoque
interdisciplinar. Se no existir interesse por parte do professor, o aluno no ter a mnima
motivao. Ento, para Ander-Egg (1993, p. 76), necessrio que os alunos se encontrem
motivados para realizar um trabalho dessa natureza e, para isso, importante que o professor
proponha um tema suficientemente atrativo e interessante.

Para programar esta prtica pedaggica, de modo que a desunio nos grupos no acontea,
Ander-Egg (1993, p. 76-77) prope que,
32

Como tarefa prvia, se elabore um marco referencial para que se integrem, organizem
e articulem os aspectos fragmentados que tem sido considerados de cada uma das
disciplinas envolvidas.
Que se trabalhe um marco referencial que seja o enquadramento da estratgia
pedaggica que permitir uma adequada coordenao e articulao dos trabalhos
pontuais que se realizam em cada disciplina.

O marco referencial deve integrar e organizar as abordagens das vrias disciplinas, para
efetivar uma coordenao e articulao entre as mesmas. Para contemplar os referenciais
envolvidos, necessrio, segundo Ander-Egg (1993, p. 76-77), eleger um tema que, por sua
natureza, sirva para a realizao de um trabalho interdisciplinar de carter pedaggico,
levando em conta que professores e alunos no so cientistas, mas educadores e educandos;
alm disso, no se deve partir da suposio que todas as disciplinas devem se integrar, mas
somente aquelas que podem contribuir de maneira significativa ao tema ou o problema
escolhido como objeto de estudo.

A relao entre as disciplinas envolvidas tem que ser natural, pois, dessa maneira, podem
colaborar, significativamente, para a compreenso do objeto de estudo. Assim, a eleio
correta do tema importante, pois professores e alunos estaro imersos em uma prtica
interdisciplinar, e no em uma pesquisa cientfica de fato. Para planejar essas atividades,
Ander-Egg (1993) recomenda o seguinte procedimento: iniciar a atividade com uma leitura,
comentrio ou discusso do marco referencial, para ter uma viso de conjunto do trabalho e
para compartilhar um enfoque comum e depois

Conjuntamente, e no momento em que os professores fazem as contribuies


especficas de suas respectivas disciplinas, irem perfilando os grupos de alunos que
iro trabalhar em profundidade temas concretos e pontuais (ANDER-EGG, 1993, p.
76-77).

Para realizar e desenvolver atividades com um grupo interdisciplinar, vivel que os


componentes tenham um objetivo claro e definido, pois a viso do grupo determina como se
desenvolver esta prtica pedaggica e em qual nvel de conhecimento se quer chegar. Para a
avaliao e apresentao dos resultados desse trabalho interdisciplinar, Ander-Egg (1993, p.
76-77) faz a seguinte proposio:

Isto comporta desde a confeco das folhas informativas e cartazes, at a preparao


do local e a organizao das montagens que forem necessrias, procurando um carter
unitrio e uma ordem lgica.
33

Finalmente a apresentao do tema ou problema estudado interdisciplinarmente. Esta


apresentao pode fazer-se para o conjunto da comunidade escolar ou para a
comunidade (bairro, povoado ou cidade), quando a natureza do tema for adequada.

A apresentao e a avaliao so importantes, pois permitem o aprimoramento e o


redimensionamento dos procedimentos, o que faz com que as atividades sejam melhor
organizadas em um trabalho posterior.

Diante de todas as consideraes trazidas pelos diferentes autores, as quais foram de extrema
relevncia para o desenvolvimento desta pesquisa, percebemos que temos um grande desafio
pela frente, pois so muitas as dificuldades que permeiam a realizao de prticas
interdisciplinares.
34

3 INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE QUMICA

Traremos nesta seo, primeiramente, uma anlise geral dos documentos oficiais vigentes,
quais sejam, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB N. 9.394/96), Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), Orientaes Curriculares para Ensino
Mdio e as Diretrizes Curriculares do Paran (DCE/PR). Com base em tais documentos,
procuramos entender qual o tratamento que eles do para a questo da interdisciplinaridade no
ensino de qumica. Na seqncia, daremos nfase aos trabalhos que vm sendo desenvolvidos
por pesquisadores da rea de educao em Cincias, em particular, o ensino de qumica, na
busca de prticas interdisciplinares.

3.1 O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS OFICIAIS

a) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/ N. 9.934/96)

De acordo a LDB (BRASIL, 1996), no ensino mdio, denominado etapa final da educao
bsica, deve-se contemplar a interdisciplinaridade, no sentido de oferecer aos educandos uma
formao mais ampla relacionada cidadania e preparao para o trabalho. Como realam os
artigos 22 e 35 desse documento, o ensino mdio tem

Por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum


indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores (Art. 22, Lei n. 9. 934/96).

Consolidar e aprimorar os conhecimentos do Ensino Fundamental; A preparao


bsica para o trabalho e a cidadania; O aprimoramento do educando como pessoa
humana; A compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos (Art. 35, inciso I
a IV).

Diante desses aspectos, para essa formao do educando prevista pela LDB, h necessidade
de se priorizar a constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas em
detrimento da quantidade de informao, visando a propiciar uma aprendizagem voltada para
o trabalho. No nosso entender, a aprendizagem no Ensino Mdio deve ser significativa,
envolvendo o educando no s intelectualmente, mas tambm de forma afetiva, de modo a
35

possibilitar-lhe condies para que consiga se relacionar e resolver os problemas escolares e


da vida cotidiana de uma maneira reflexiva e interativa.

b) Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM)

A proposta de reforma do Ensino Mdio, segundo os Parmetros Curriculares para o Ensino


Mdio (BRASIL, 1999), ainda procura atender s necessidades que as mudanas impostas
pelo cenrio econmico nos impe. Essa reforma surgiu no Brasil, como um dos itens da
poltica educacional do governo federal, e sua justificativa era a necessidade de adequar esse
nvel de ensino s mudanas postas pela ruptura tecnolgica caracterstica da chamada
terceira revoluo tcnico-industrial, na qual os avanos da microeletrnica tm um papel
preponderante (BRASIL, 1999, p. 7), assim como pelas novas dinmicas sociais e culturais
constitudas nesse processo de mudanas.

Para realizar a reforma proposta, o Ministrio de Educao e do Desporto, partindo de


princpios definidos pela lei de diretrizes e bases da educao nacional n. 9. 934/96,
empreende o programa de reforma do ensino profissionalizante (decreto n. 2. 208/97), institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) (resoluo CEB, n.
3/98) e elabora os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 1999).

A LDB e as DCNEM tiveram como inteno reformar o Ensino Mdio, que logo aps tiveram
como complemento os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNEM), como a nova proposta
curricular para esse tipo de ensino. Os documentos oficiais, LDB e DCNEM, confirmam que
os parmetros cumprem o duplo papel de difundir os princpios da reforma curricular e
orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias (BRASIL, 1999, p. 5).
Segundo os PCNEM, a LDB, ao destacar as diretrizes curriculares especficas do ensino
mdio, o faz com a seguinte preocupao:

Apontar para um planejamento e desenvolvimento do currculo de forma orgnica,


superando a organizao por disciplinas estanques e revigorando a integrao e
articulao dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade (BRASIL, 1999, p.31).

A superao dessa organizao por disciplinas estanques, realada nesses documentos


oficiais, de fundamental importncia para serem atingidas as finalidades do Ensino Mdio.
36

Para que isso de fato se concretize, necessria uma ruptura com a forma tradicional de
ensino e organizao do conhecimento. Desse modo, os PCNEM estabeleceram a organizao
do conhecimento escolar em trs reas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias
Humanas e suas Tecnologias; e Cincias da Natureza, Matemticas e suas Tecnologias. Esta
diviso agrupou conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais
facilmente se comunicam, criando condies para que a prtica escolar se desenvolva numa
perspectiva de interdisciplinaridade.

De acordo com Abreu (2002), os PCNEM chamam a ateno para o fato de que todas as
disciplinas das reas de conhecimento no so obrigatrias, recomendadas ou indicadas. A
obrigatoriedade determinada pela LDB e pela resoluo n. 03/98 pode ser esclarecida, ou
seja, o que obrigatrio so os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as
competncias e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos
(BRASIL, 1999, p.32). Abreu (2002), ainda argumenta que essa proposta de currculo mais
integrado e humanista no defende o trmino das disciplinas, mas sim as relaciona com o
conhecimento que deve ser transmitido e vivenciado pelo aluno.

O tratamento estanque e compartimentalizado o que caracteriza o conhecimento escolar


atual. Dessa forma, a proposta de reforma do Ensino Mdio apresenta como eixo central a
reorganizao curricular baseada na integrao via interdisciplinaridade e contextualizao
(BRASIL, 1999). A interdisciplinaridade no contexto escolar no tem a pretenso de criar
novas disciplinas ou saberes, pois, segundo os documentos, trata-se de utilizar os
conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um
determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista (BRASIL, 1999, p. 35).

Nesta proposta de reforma curricular, a interdisciplinaridade compreendida a partir de uma


abordagem relacional entre as disciplinas. Nesse sentido, mediante a prtica escolar, as
interconexes e passagens entre os conhecimentos devem se estabelecer por meio das relaes
de complementaridade, convergncia ou divergncia. Essa relao entre as disciplinas pode
acontecer por meio da simples comunicao das idias, ou pela integrao mtua de conceitos
centrais, da epistemologia, da metodologia e efetua-se pela constatao de que o processo de
conhecer diverso (BRASIL, 1999). Dessa forma, os PCNEM ressaltam que
interdisciplinaridade e contextualizao so recursos complementares para ampliar as
inmeras possibilidades de interao entre disciplinas e entre as reas nas quais disciplinas
37

venham a ser agrupadas e tambm formam o eixo integrador da doutrina curricular expressa
na LDB (BRASIL, 1999, p. 97-98).

Nesse contexto, os documentos enfatizam a importncia de um eixo integrador, que pode ser
o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno, os quais
podem estar unidos aos problemas sociais da comunidade escolar e possam servir como
referncia. A partir deste eixo integrador, os conceitos de cada disciplina so identificados e
podem contribuir para descrever, explicar e prever solues. Segundo o documento, esse eixo
integrador mostra que a interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm
sua individualidade (BRASIL, 1999, p. 89).

A interdisciplinaridade na perspectiva dos PCNEM tambm pode ser compreendida quando se


considera a relao entre o pensamento e a linguagem. Abreu (2002) nos aponta que por
meio das linguagens verbal, visual, sonora, matemtica e corporal que os contedos
curriculares se transformam em conhecimento. Como as disciplinas utilizam linguagens
comuns, j possuem, de certa forma, um grau de interdisciplinaridade. Este fato pde ser
exemplificado pela autora, ao trazer diferentes linguagens prprias da cincia Qumica:

Os conhecimentos qumicos possuem linguagem prpria representada pelas suas


frmulas e reaes, mas tambm utilizam a lngua materna e a linguagem matemtica,
comuns a outros conhecimentos, assim como utilizam a linguagem artstica, sendo
esta muito importante para o desenvolvimento criativo e abstrato do indivduo
(ABREU, 2002, p. 71).

Vale ressaltar que, para complementar as orientaes contidas nos PCNEM, foi editado, em
2002, os PCN + , que buscam, entre outros objetivos, facilitar a organizao do trabalho da
escola, explicitar a articulao de competncias gerais e sugerir prticas educativas e
organizao de currculos.

c) Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006)

De forma mais ampla, este documento vem contribuir para o dilogo entre professor e escola
em relao prtica docente, propiciando um estmulo reviso de prticas pedaggicas em
busca da melhoria do ensino. Nesse sentido, apresenta um conjunto de reflexes que alimenta
a prtica docente do professor, buscando tambm um incentivo comunidade escolar para
que esta conceba a prtica cotidiana como objeto de reflexo permanente.
38

Ao tratar mais especificamente do ensino de qumica, o documento reafirma que a


contextualizao e a interdisciplinaridade so os eixos centrais organizadores das dinmicas
interativas nesse ensino, seja na abordagem de situaes que os alunos trazem da vida
cotidiana ou aquelas elaboradas por meio da experimentao no decorrer das aulas. Essas
Orientaes defendem a abordagem de temas sociais e uma experimentao no dissociada da
teoria, a fim de possibilitar a contextualizao dos conhecimentos qumicos, para torn-los
socialmente mais relevantes (BRASIL, 2006).

Em relao organizao do trabalho escolar no ensino de qumica, conforme a orientao


terica e metodolgica dos professores, a organizao dos contedos poder partir de distintos
eixos estruturadores das prticas. vlido mencionar que existem no Brasil diferentes
projetos de ensino de qumica desenvolvidos por professores vinculados a grupos de pesquisa,
os quais estabelecem formas diferenciadas de organizar contedos e metodologias. Segundo
essa Orientao Curricular (2006), os projetos e as propostas de ensino de qumica que esto
ao alcance dos professores podem ser uma referncia para que elaborem uma proposta de
ensino que seja vivel sua comunidade, municpio ou regio. A seguir, apresentamos alguns
materiais alternativos, como propostas preconizadas por essa Orientao Curricular.

As propostas desenvolvidas por Lutfi (1988, 1992) e pelo Projeto de Ensino de Qumica e
Sociedade (Pequis) da Universidade de Braslia (ML; SANTOS et al., 2003, SANTOS;
ML et al., 2003, 2004, 2005) organizam os contedos de ensino a partir de temas dos quais
vo emergir os conhecimentos qumicos da base comum. Outra proposta o material do
Centro de Ensino de Cincias de So Paulo (Cecisp), Unidades Modulares de Qumica
(AMBROGI et al., 1987), que trata dos conceitos fundamentais da Qumica, fazendo uma
abordagem dos conhecimentos qumicos vinculados a temas tecnolgicos. Um material
didtico tambm de extrema relevncia o produzido pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de
Qumica da USP (GEPEQ) (1993, 1995, 1998), que estrutura os conceitos qumicos com base
em teorias cognitivistas, rompendo com os programas tradicionais. Outras possibilidades de
organizao curricular so sugeridas por meio de atividades experimentais, como os materiais
de Maldaner (1992), Romanelli e Justi (1997) e Schenetzer et al. (1986). Merece destaque
ainda o material As Situaes de Estudo, que consiste em uma sugesto de reorganizao
curricular desenvolvida pelo Gipec-Uniju (Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre
Educao em Cincias, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
39

Sul, Uniju). Esta proposta articula saberes e contedos de Cincias entre si e com os saberes
cotidianos em situaes reais de vivncia dos alunos. Desse modo, os conhecimentos
cientficos so recontextualizados, o que permite uma abordagem com caracterstica
interdisciplinar, intercomplementar e transdisciplinar (MALDANER; ZANON, 2004). Uma
outra proposio a das Unidades de Aprendizagem (GALIAZZI et al., 2004), que tem como
alicerce trs macro-estruturadores: a problematizao do conhecimento inicial do grupo, o
questionamento dialgico e a argumentao.

A partir de todos esses projetos e propostas sugeridos, essa Orientao Curricular (2006)
espera que os professores do ensino de Qumica procurem novas abordagens para o
tratamento conceitual e no repitam a organizao tradicional dos contedos de ensino,
presente nos livros didticos convencionais. Para que isso acontea, os docentes devem levar
em considerao os princpios da contextualizao, da interdisciplinaridade e da flexibilidade
na organizao do trabalho escolar, a fim de superar a viso compartimentada e
descontextualizada (BRASIL, 2006).

O presente documento reafirma e prope avanos dos PCNEM de Qumica (1999), pois
entende que o sistema educacional no homogneo e que sua administrao no pode
ocorrer de forma padronizada. Segundo o documento,

Deve-se considerar a diversidade cultural organizacional que caracteriza as


instituies escolares, estimulando o exerccio da autonomia em cada instituio, o
que inclui, necessariamente, o planejamento do processo ensino-aprendizagem, no
contexto de um projeto pedaggico consistente e coletivamente construdo (BRASIL,
2006, p. 132).

Esta Orientao Curricular (2006) aponta que a interdisciplinaridade supe um projeto


poltico-pedaggico de escola, no qual professores e os diversos saberes dos alunos e das
disciplinas estabeleam relaes, no como mera justaposio, mas para propiciar um
conhecimento do objeto de estudo em toda sua complexidade. A escola, por outro lado, deve
proporcionar tempo para encontros dos professores por rea de estudo, com o objetivo de
avaliar as aes disciplinares e interdisciplinares, e projetar novas aes. Segundo o
documento, sem esses encontros, tais prticas tendem a permanecer com a fragmentao e a
linearidade da organizao curricular (BRASIL, 2006, p. 133).

d) Diretrizes Curriculares de Qumica do Estado do Paran (DCE-PR)


40

A preocupao central dessas diretrizes curriculares o resgate da especificidade da disciplina


de qumica. Inclusive, esse documento tece algumas crticas aos PCNEM, ao consider-los
responsveis pelo esvaziamento de contedos disciplinares e tambm por desfocarem a
especificidade dos conhecimentos historicamente constitudos. Isso, por sua vez, ocorreu em
funo da busca de significados dos conhecimentos escolares por meio da contextualizao e
interdisciplinaridade e pela nfase dada aos temas transversais, respectivamente. Quanto
crtica das DCE-PR em relao aos PCNEM, principalmente quanto diminuio de
contedos, entendemos isso como uma interpretao equivocada, podendo, ainda, tratar-se de
uma questo poltica. No nosso entender, para o professor dar novo significado aos contedos
escolares para o aluno atravs da contextualizao, bem como conseguir estabelecer relaes
com outros campos do conhecimento no desenvolvimento dos conhecimentos da qumica, ele
precisa ter profundo conhecimento da sua rea especfica. Conseqentemente, no processo de
ensino-aprendizagem, no poder ocorrer empobrecimento com relao aos contedos. Talvez
o maior problema seja a falta de compreenso dos professores em relao aos PCNEM, pois
no h polticas educacionais que viabilizem discusses acompanhadas de formao
continuada.

No sentido de recuperar a importncia no currculo escolar, as DCE-PR enfatizam o estudo da


histria da disciplina em seus aspectos epistemolgicos e defende a seleo de contedos
estruturantes, os quais devero identificar a disciplina como campo do conhecimento
institudo historicamente. Para tanto, o objetivo formar um aluno com capacidade de se
apropriar dos conhecimentos qumicos e tambm fazer uma reflexo crtica sobre o perodo
histrico atual.

O documento deixa claro que o professor deve romper com as abordagens tradicionais de
ensino e, para isso, necessrio a construo/reconstruo de significados dos conceitos
cientficos (MALDANER, 2003, p. 144) no contexto da sala de aula. Isso resulta na
compreenso do conhecimento cientfico. Prope-se ento, que esta compreenso e
apropriao do conhecimento qumico aconteam mediante o contato do aluno com o objeto
de estudo da qumica, que o estudo da matria e suas transformaes. Para isso acontecer, o
professor deve planejar, organizar e manter uma relao dialgica com os alunos, de forma
que a aprendizagem dos conceitos qumicos ocorra no sentido da organizao dos
conhecimentos cientficos.
41

A diretriz curricular visa a dar sentido aos conceitos qumicos e, para que ela se concretize,
de extrema importncia a experimentao na realizao da atividade pedaggica. De acordo
com Nanni apud DCE-PR (2006), a importncia de se incluir a experimentao est na

[...] caracterizao de seu papel investigativo e de sua funo pedaggica em auxiliar o


aluno na compreenso dos fenmenos sobre os quais se referem os conceitos. Muitas
vezes parece no haver a preocupao em esclarecer aos alunos a diferena entre o
fenmeno propriamente dito e a maneira como ele representado quimicamente... [...]
justamente a que a experimentao se torna uma grande ferramenta que pode ter
grande contribuio na explicitao, problematizao e discusso dos conceitos com
os alunos (NANNI, 2004, p. 1).

importante que o professor perceba que o experimento deve fazer parte do contexto normal
da sala de aula, para que os alunos relacionem os fenmenos e os conceitos formados no
processo de ensino-aprendizagem.

A reformulao curricular da Educao Bsica do Estado do Paran, a partir da retomada dos


contedos disciplinares, fundamenta-se na idia de Contedos Estruturantes das disciplinas
escolares, os quais devem ser entendidos pelos professores como

Os saberes que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina


escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreenso de seu objeto de
estudo e/ou de suas reas. Estes contedos so selecionados a partir de uma anlise
histrica da cincia de referncia e/ou da disciplina escolar (PARAN, 2006, p. 25).

Para o professor compreender devidamente este conceito, preciso que ele retome os estudos
da Histria da Qumica e da Cincia. Isso lhe dar condies para fazer reflexes tericas e
histricas, rever sua prtica pedaggica, sua concepo de conhecimento e de educao.
Nessa Diretriz Curricular, os Contedos Estruturantes se inter relacionam e o planejamento
anual nas escolas deve levar em considerao as Diretrizes Curriculares da disciplina e o
Projeto Poltico Pedaggico articulando com a especificidade regional. Diante disso, os
Contedos Estruturantes foram apresentados aos professores a partir de um esquema baseado
nas propostas de Mortimer e Machado (2003). Com esse esquema, a idia estabelecer uma
interao do aluno com a Qumica, com a inteno de reduzir o preconceito de que esta
cincia um conjunto de inmeras frmulas e nomes muito complexos. Nesse esquema, o
objeto de estudo da Qumica (Substncias e Materiais) sustentado pela trade: Composio,
42

Propriedades e Transformaes, e a explanao ocorre por meio dos Contedos Estruturantes:


Matria e sua Natureza, Biogeoqumica e Qumica Sinttica.
Embora a opo poltico-pedaggica dessas Diretrizes curriculares seja pela recuperao da
importncia da Qumica no currculo escolar, ela apresenta tambm caractersticas
interdisciplinares, na medida em que sugere uma abordagem dos conhecimentos qumicos, a
partir de uma inter-relao entre os contedos estruturantes. Alm disso, h a insero da
histria da Cincia e das implicaes sociais da qumica, o que pode ser feito, por intermdio
da incluso dos aspectos econmicos, polticos e culturais.

Fazendo uma sntese dos documentos (PCNEM, OCEM e DCE-PR), percebe-se que eles
apresentam pontos de convergncia com relao ao ensino de Qumica. De certa forma, todos
sugerem um distanciamento das prticas tradicionais e criticam um ensino de qumica
realizado de forma fragmentada e linear. A interdisciplinaridade, de uma forma ou de outra,
tambm est contemplada em todos eles, sendo que, nos PCNEM, d-se nfase
interdisciplinaridade tanto pela valorizao do contexto, que possibilita o estabelecimento de
ligaes com outros campos do conhecimento, como a partir da insero de temas
abrangentes, tais como: hidrosfera, litosfera e atmosfera, os quais so propcios para
aprofundar a questo da interdisciplinaridade. Isso porque, para uma compreenso global, h
necessidade de se entender as interaes entre conhecimentos qumicos, fsicos, biolgicos e
geolgicos.

Nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, proposta, de forma diferente, uma
interdisciplinaridade a ser realizada entre vrios professores por meio de um projeto poltico-
pedaggico. J nas Diretrizes Curriculares do Paran a prpria disciplina que d sustentao
para a efetivao da interdisciplinaridade, principalmente mediante a discusso de aspectos
scio-cientficos. Alm disso, os PCNEM (1999), as Orientaes Curriculares (2006) e as
Diretrizes Curriculares de Qumica do Paran (2006) apontam a interdisciplinaridade e a
contextualizao como possveis ferramentas que possibilitam a organizao curricular, de
forma que os professores do Ensino Mdio realizem estudos e aes, a fim de propiciar ao
aluno uma aprendizagem capaz de possibilitar a construo dos conhecimentos qumicos em
consonncia com seu meio cultural. Esta postura didtica prioriza novas metodologias de
ensino que devem substituir as formas tradicionais e fragmentadas, dando oportunidade para
que professores e alunos atinjam os objetivos de formao social em diferentes contextos.
43

3.2 INTERDISCIPLINARIDADE NO CONHECIMENTO ESCOLAR

A interdisciplinaridade como forma de superar problemas relativos ao ensino de Cincias vem


sendo recomendada nas reformas educacionais vigentes, como j foi discutido neste trabalho.
Tem sido tambm alvo de pesquisas e debates entre educadores dessa rea, e os resultados
dessas pesquisas representam uma grande contribuio para os professores do Ensino Mdio,
uma vez que apontam formas de realizar um ensino mais integrado, no qual se torne possvel
estabelecer relaes entre os diversos campos do conhecimento, diminuir a distncia entre
teoria e prtica, alm de contribuir para a formao plena do cidado.

Como ainda existe um contingente de professores do Ensino Mdio que receberam uma
formao amparada por uma viso positivista e fragmentada em relao ao conhecimento
cientfico, natural que muitos desses professores encontrem srias dificuldades para realizar
um trabalho educativo com caractersticas interdisciplinares. Por isso, vrios autores que tm
analisado a prtica pedaggica atual, tm constatado que esta se d de maneira tradicional,
disciplinar, favorecendo a fragmentao do conhecimento.

Este fato pde ser evidenciado em uma pesquisa com professores da rea de Cincias da
Natureza de escolas estaduais, realizada por Augusto e Caldeira (2007), durante um curso de
formao do Pr-Cincias, cujo tema principal foi Conceito de Energia: Fsica, Qumica, e
Biologia viso interdisciplinar, que ocorreu de agosto a dezembro de 2002, na Faculdade
de Cincias da UNESP/campus de Bauru. Esses pesquisadores selecionaram 34 professores
que lecionam as disciplinas de Fsica, Qumica e Biologia para participar da pesquisa, porm
apenas 28 professores concluram todas as etapas propostas. Aps a discusso da prtica
interdisciplinar nas aulas do referido curso, os participantes da pesquisa foram questionados a
respeito das dificuldades para a realizao de um trabalho interdisciplinar. Para tanto,
receberam 3 fichas para serem preenchidas, com a orientao de responder sobre suas
dificuldades no desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar em relao aos professores,
aos alunos e aos contedos cientficos.

Os autores puderam concluir que h alguns elementos que impedem a realizao de um


trabalho interdisciplinar na opinio dos pesquisados, sendo que tais elementos se estabelecem
em trs nveis.
44

No primeiro nvel, esto as concepes de ordem epistemolgica, que se referem ao


entendimento da construo dos conceitos cientficos. Neste caso, os obstculos mais citados
foram: falta de tempo e acesso a fontes de pesquisas, desconhecimento de contedos de outras
disciplinas, falta de recursos e o entendimento dos professores, pois nem todos os contedos
podem ser trabalhados interdisciplinarmente. No segundo nvel, encontram-se os obstculos
relativos organizao do trabalho coletivo na escola, tais como: falta de tempo para se reunir
com os colegas, problemas de relao com a direo e coordenao da escola, falta de
esprito de equipe entre os professores, falta de comprometimento dos colegas com o
trabalho. No terceiro nvel, aparecem as concepes relacionadas prtica pedaggica e,
dentre os obstculos mais apontados, se destacam: alunos desinteressados e indisciplinados,
dificuldades de acesso a fontes de pesquisa, dificuldades dos alunos, os novos mtodos de
ensino e salas de aula superlotadas.

Os pesquisadores concordam com a existncia de uma srie de fatores que dificultam o


desenvolvimento de projetos interdisciplinares nas condies atuais do ensino pblico
estadual. Porm, ressaltam que essas no so barreiras intransponveis, muitas dessas
dificuldades podem ser solucionadas pelos prprios docentes. (AUGUSTO; CALDEIRA,
2007, p.14)

Percebe-se que as dificuldades de se colocar em prtica propostas interdisciplinares no campo


educacional comeam pelo entendimento que se tem do prprio termo. Nesse sentido, o termo
interdisciplinaridade no possui ainda um sentido nico e estvel entre professores e
pesquisadores. Para Fazenda (1987, p.113), trata-se de um neologismo cuja significao nem
sempre a mesma e cujo papel nem sempre compreendido da mesma forma. Com relao
s concepes de professores a respeito da interdisciplinaridade, Carlos e Zimmermann
(2005), em uma pesquisa com professores de uma escola pblica, evidenciaram uma ausncia
de consenso e de preciso conceitual entre esses professores sobre o termo
interdisciplinaridade. Este resultado, na opinio desses autores, pode dificultar a compreenso
do assunto, alm de empobrecer as prticas interdisciplinares.

Trindade e Chaves (2005) tambm nos apontam a viso de professores de Cincias sobre um
ensino pautado na interdisciplinaridade. Os pesquisadores observaram que os professores no
se mostram alheios questo interdisciplinar, porm ainda predomina, em suas concepes,
45

uma viso instrumental da interdisciplinaridade. Segundo Etges (1997), essa concepo se


insere em uma idia de cincia denominada razo instrumental, mediante a qual o esforo
intelectual e a ao humana se reduzem a servir de meio para um determinado fim visado pelo
homem, com a inteno de atender a interesses prticos e imediatos.

Cardoso (2005) discute a interdisciplinaridade com nfase no seu histrico de surgimento, nas
distines terminolgicas relacionadas disciplinaridade, nos problemas e nas vantagens com
relao sua utilizao. Dentro desse contexto, o autor argumenta que a preparao adequada
dos alunos para enfrentarem o mercado de trabalho orientar os rumos da
interdisciplinaridade.

Sabemos que os currculos tradicionais, na maior parte das vezes, procuram enfatizar os
aspectos conceituais, em detrimento do contexto social e tecnolgico. Alm disso, esses
currculos reforam um excesso de conceitos, o que leva os alunos a no compreender as
inter-relaes entre a teoria e a prtica. Com vistas superao desses problemas, Mortimer et
al. (2000) apresentam a proposta curricular de Qumica do Estado de Minas Gerais, na qual
sugerem duas abordagens diferentes: uma conceitual e outra contextual. Para Mortimer et al.
(2000, p.275),

O objetivo promover uma tenso dialtica, no sentido de que, se um tema for


predominantemente conceitual, de certa forma, o conceito que organiza a estrutura
de abordagem. Se o tema mais contextual o contexto que organiza os
desdobramentos conceituais.

Nessa proposta curricular, so eleitos grandes temas que orientam a seleo dos conceitos
mais relevantes. Os temas propriedades, constituio e as transformaes dos materiais e
substncias vo balizar a abordagem de conceitos qumicos relacionados com o contexto de
aplicao. No enfoque contextual, segundo os autores, deve-se privilegiar a resoluo de
problemas abertos que apresentam relaes com a vida cotidiana, podendo ser considerados
os aspectos tcnicos, sociais, polticos, econmicos e ambientais. Como o enfoque contextual
consegue ultrapassar o mbito conceitual, vai exigir abordagens interdisciplinares no Ensino
de Qumica (MORTIMER et al., 2000).

Um trabalho interdisciplinar, ao combater a fragmentao do conhecimento, no pode


esquecer a viso especfica de cada rea do conhecimento. Por isso, um tema gerador se
46

caracteriza como espcie de fora unificadora que advm da sistematizao do estudo da


realidade no local da escola (CITELLI, 1993, p.95). Partir de um tema gerador no processo
educativo se configura como uma maneira propcia de se iniciar uma atividade, na qual haja
necessidade de que os professores trabalhem em sintonia com todas as reas do saber. Nesse
sentido, cada docente extrai do objeto de estudo o contedo de aprendizagem referente sua
rea de ensino e, mediante desafios, procura incitar seus alunos a discernir as relaes
existentes entre o tema gerador.

Neste contexto, vrias possibilidades de mudanas no ensino da Qumica tm sido apontadas


por meio de propostas com nfase em eixos temticos, as quais vm sendo divulgadas nos
encontros de ensino de qumica e em revistas especializadas (QUADROS, 2004). De acordo
com a autora, que tambm professora de qumica do Ensino Mdio, a gua como tema
gerador muito propcio para desenvolver uma srie de conceitos qumicos que normalmente
so abordados no Ensino Mdio. A sua proposta no tratamento do tema gua, por ter uma
viso mais rural, diferente de muitas outras que desenvolvem tambm este tema, com nfase
em centros urbanos. Dessa forma, uma de suas sugestes a de que o estudo dos
conhecimentos qumicos se inicie pelo ciclo da gua, que, a princpio, deve ser desenvolvido
pelos alunos por meio de leituras e pela apresentao do tema em sala de aula. Na seqncia,
com a introduo de vrios questionamentos, se prope a discusso dos conceitos, da
temperatura, do ponto de fuso, do ponto de ebulio, da presso atmosfrica, da presso de
vapor e do diagrama de fases (QUADROS, 2004). No entanto, a professora tambm afirma
que muitos outros assuntos e problemas podem ser introduzidos e que, para muitos deles, vo
ser exigidos novos conhecimentos, alguns interdisciplinares, como a climatologia, a
transferncia de energia, entre outros.

A proposta trazida por Quadros (2004) muito importante e abrangente, inclusive apresenta
mais trs possibilidades para se iniciar o trabalho com os alunos, partindo das seguintes
relaes: gua doce vs. gua salgada, gua e as plantas ou ainda Reaes qumicas nas
plantas. No nossa inteno discutir aqui os detalhes de cada uma delas, mas as
consideramos muito interessantes como alternativas para o professor de Qumica ousar em um
trabalho interdisciplinar. Isto porque, alm de facilitar questionamentos e discusses para a
aprendizagem de vrios conhecimentos qumicos, possibilita um dilogo com outras reas, o
que pode ser feito pelo prprio professor de Qumica e que pode ser intensificado se houver
interao entre professores de outras disciplinas.
47

Ainda com a recomendao de um tema gerador, no podemos deixar de destacar o trabalho


Contextualizando Aprendizagens em Qumica na Formao Escolar, desenvolvido por Silva
(2003). Neste tambm ressaltado o tema gua como gerador do conhecimento qumico e a
idia de contextualizao dos recursos para realizar aproximaes/ inter-relaes entre
conhecimentos escolares e fatos /situaes presentes no dia-a-dia dos alunos (SILVA, 2003,
p. 26). A autora procurou contemplar, no currculo escolar, temas, situaes e problemas de
interesse dos alunos, como chuva cida e buraco na camada de oznio. Faz tambm uma
discusso sobre o modo como foi abordada e explorada a temtica gua com alunos da
primeira srie do Ensino Mdio. Relata que, depois de definir o tema, procurou conhecer as
concepes, dvidas e idias equivocadas dos alunos relacionadas a tal tema. Dessa forma, os
conceitos qumicos no foram apresentados na seqncia tradicional e muitos deles
retomados em diferentes momentos e nveis de profundidade (SILVA, 2003, p. 29).

A metodologia de ensino das oficinas pedaggicas, considerada importante na efetivao de


uma melhor aprendizagem dos alunos, tambm assegura a execuo de uma prtica
contextualizada e interdisciplinar. Almeida e Bastos (2005), com o trabalho Oficinas
Pedaggicas Interdisciplinares como Estratgia para a Introduo de um Modelo de Ensino
Interdisciplinar, investigaram a influncia de uma metodologia de ensino que faz uso de um
modelo interdisciplinar para a formao de um professor de qumica. As autoras argumentam
que, para o ensino atingir a interdisciplinaridade, necessrio promover a articulao dos
saberes disciplinares com o intuito de construir representaes de situaes especficas
(ALMEIDA; BASTOS, 2005, p.4), o que Fourez chama de ilhas de racionalidade.

A organizao da metodologia favorece a contextualizao e a interdisciplinaridade, e ocorre


por etapas. Estas favorecem um modelo adequado sobre uma determinada situao especfica,
que deve estar prxima da realidade dos alunos e permite que os mesmos atuem diante dela. O
trabalho discutido pelas autoras trata-se de um estudo de caso de um professor de Qumica,
que participou da implantao de uma disciplina denominada Oficina Pedaggica
Interdisciplinar, que teve como proposta realizar um ensino interdisciplinar em uma escola
pblica de Pernambuco. O seu desenvolvimento se deu primeiramente com a apresentao do
contexto escolar e, na seqncia, foram discutidas oito etapas para a implantao de um
currculo contextualizado e interdisciplinar. As autoras concluem que, na viso do professor,
os alunos tiveram maior interesse pela aprendizagem. Dessa maneira, pode-se afirmar que
48

aes interdisciplinares contribuem, significativamente, para o processo de ensino-


aprendizagem.

Conforme j enfatizamos no escopo deste trabalho, tm-se intensificado os estudos


relacionados interdisciplinaridade no campo escolar, sendo que muitos deles apresentam
perspectivas de romper com a fragmentao e linearidade com que os conceitos qumicos so
tratados pelos professores do Ensino Mdio. As propostas discutidas foram relevantes para
situar nossa pesquisa, em particular os trabalhos de Quadros (2004) e Silva (2003), que
propem aes educativas, partindo da gua como tema gerador. Nesse contexto, para
procurar entender qual a compreenso que os professores de Qumica possuem sobre
interdisciplinaridade e para verificar se apresentam dificuldades em realizar prticas
interdisciplinares, escolhemos o tema gua para sustentar a elaborao do instrumento de
pesquisa, o qual foi importante para instig-los reflexo acerca da prtica docente.
49

4 A PESQUISA

Nesta seo, apresentamos a pesquisa realizada e os fundamentos tericos que embasaram a


anlise dos dados coletados. Dessa forma, o trabalho foi realizado de acordo com os
pressupostos da pesquisa qualitativa, com a inteno de verificar como um grupo de
professores de qumica compreende a interdisciplinaridade, averiguando, ainda, se os mesmos
realizam propostas pedaggicas com caractersticas interdisciplinares. Os dados foram
coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas, com base em um rol de questes,
enfatizando o tema gua.

4.1 OS SUJEITOS DA PESQUISA

A pesquisa iniciou-se com a seleo de 20 (vinte) professores. Destes docentes, onze


contriburam de forma espontnea. So professores e professoras de Qumica do Ensino
Mdio da rede pblica de um municpio da regio noroeste do Paran. Pertencem ao quadro
prprio do magistrio, o que se constitui em um aspecto importante no critrio de escolha do
entrevistado porque se espera desse professor um maior comprometimento com as atividades
desenvolvidas na escola.

Participaram da pesquisa 11 (onze) professores e professoras, sendo 09 (nove) do sexo


feminino e 02 (dois) do sexo masculino. Todos os entrevistados ministram somente aulas de
Qumica nesse Municpio. Esses 11 (onze) professores so de escolas situadas na rea de
abrangncia do Ncleo Regional de Educao da regio Noroeste do Paran, que possui 92
colgios de Ensino Fundamental e Mdio, localizados em 25 municpios.

A opo por trabalhar com o municpio selecionado foi meramente em funo da facilidade
de acesso para o pesquisador, ou seja, em termos de distncia, prximo do municpio no
qual o pesquisador reside e trabalha. Os outros municpios foram descartados por serem muito
distantes, o que acarretaria dificuldades para o deslocamento do pesquisador. O municpio
escolhido para a pesquisa apresenta 26 colgios pblicos de Ensino fundamental e Mdio,
distribudos entre o centro e os bairros. Destas escolas, foram escolhidas 07 (sete): 01 (uma)
na regio central da cidade e 06 (seis) na periferia.
50

Dos onze entrevistados, trs docentes tm mais de vinte anos no magistrio, quatro esto no
magistrio entre dez e dezoito anos, trs entre trs e cinco anos e apenas um tem seis meses de
prtica pedaggica. Apresentamos no quadro 01 as caractersticas desses docentes.

Quadro 1 - O perfil dos professores entrevistados

Professor Disciplina / Carga


Sexo Graduao Ps-graduao Sries
Entrevistado Tempo horria
P1 F Qumica 2001 Especializao Qumica e 1, 2 e 3 40 h
Fsica
05 anos
P2 F Qumica 1984 Especializao Qumica 1, 2 e 3 40 h
20 anos
P3 F Qumica 1982 Especializao Qumica 25 1, 2 e 3 20 h
anos
P4 M Qumica 1987 No tem Qumica 12 1 e 3 40 h
anos
P5 F Qumica 1996 Especializao Qumica e 1, 3 e 25 h
Cincias 11 5
anos
P6 F Qumica 1992 Especializao Qumica 12 1, 2 e 3 24 h
anos
P7 M Qumica 1982 Especializao Qumica 21 1, 2 40 h
anos
P8 F Qumica 2004 Especializao Qumica e 1, 2 e 5, 35 h
Cincias 03 6 e 8
anos
P9 F Qumica 2002 Especializao Qumica 05 1, 2 e 3 35 h
anos
P10 F Qumica 1989 Especializao Qumica 18 1, 2 e 3 40 h
Farmcia 1994 anos
P11 F Qumica 2005 Mestrado Qumica 06 1 e 2 20 h
meses

4.2 O LOCAL DE TRABALHO

O Municpio em que ocorreu a pesquisa possui 26 (vinte e seis) escolas de Ensino Mdio,
incluindo o centro da cidade e os bairros perifricos. Dessas escolas, 07 (sete) tiveram
professor participante nesta pesquisa, sendo que uma delas est localizada na regio Central.
Esta escola central de grande porte, tanto que, no ano de 2007, tinha um total de 2910 (dois
mil novecentos e dez) alunos matriculados, sendo que, desse total, 845 (oitocentos e quarenta
e cinco) alunos pertenciam ao Ensino Mdio, incluindo os trs perodos: manh, tarde e noite.
51

Essa escola possui 05 (cinco) professores de Qumica, porm s 01 (um) participou da


pesquisa.

As outras 06 (seis) escolas esto situadas na periferia. Em conjunto, possuam, em 2007, um


total de 8.353 (oito mil quinhentos e trs) alunos matriculados, sendo que 3043 (trs mil e
quarenta e trs) pertenciam ao Ensino Mdio. Somando todos os professores de Qumica
atuantes nessas escolas, temos um total de 17 professores. Desses, somente 10 (dez)
participaram da pesquisa. Os dados das escolas foram obtidos na internet, no Portal
Educacional do Estado do Paran Dia-a-dia educao, no stio do Governo do Paran
(www.seed.pr.gov.br).

Todas as 07 (sete) escolas, que tiveram professores que participaram desta pesquisa, possuem
biblioteca do professor com 209 ttulos, englobando todas as disciplinas do Ensino Mdio e
biblioteca do aluno com 266 ttulos. Esses materiais so importantes para o desenvolvimento
do trabalho dos professores. Todas as escolas tm tambm laboratrio e um auxiliar de
laboratrio. Dessas escolas, a que possui um laboratrio com melhor estrutura para a
realizao de aulas prticas a escola central.

Em relao aos livros didticos utilizados pelos professores participantes desta pesquisa,
todos eles receberam um livro didtico pblico de Qumica. Esse livro oriundo do Projeto
Folhas, no qual os professores, em uma produo colaborativa, produziram textos de
contedos pedaggicos, constituindo-se como um material didtico para os alunos e subsdio
ao trabalho docente. O livro composto por 18 (dezoito) textos, de acordo com os Contedos
Estruturantes recomendados pelas Diretrizes Curriculares do Paran. Esses textos podem ser
consultados no Portal dia-a-dia educao (www.seed.pr.gov.br).

Todas as escolas so orientadas pela matriz curricular, com base nacional comum e parte
diversificada, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB N.
9.394/96). Isso pressupe que todos os professores conhecem as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), os Parmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (PCNEM) e as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran.
52

4.3 COLETA DOS DADOS

A coleta dos dados ocorreu por meio de entrevista semi-estruturada orientada por um roteiro
de perguntas, dando-se nfase ao tema gua (anexo 02). A escolha do tema gua, na
elaborao das questes, ocorreu porque existem vrias sugestes na literatura de como
trabalhar este tema de forma interdisciplinar e contextualizada. Portanto, elaboramos a
entrevista, construindo um roteiro com 09 (nove) perguntas, com o objetivo de instigar os
professores entrevistados a falarem de suas prticas. Esse roteiro consistiu de duas partes: a
primeira se refere aos dados pessoais do entrevistado e a segunda apresenta questes
relacionadas s formas de abordagem, aos recursos utilizados e s atividades desenvolvidas.
Realizou-se inicialmente uma entrevista piloto, com a finalidade de validar o instrumento da
pesquisa. As entrevistas, que tiveram em mdia uma durao de 45 minutos, foram realizadas
no perodo de agosto a setembro de 2007. O recurso tcnico utilizado para o registro das
entrevistas com os onze professores foi um gravador de voz.

A pesquisa seguiu as diretrizes e normas ticas da resoluo 196/96 do Conselho Nacional de


Sade e COPEP (Comit Permanente de tica em Pesquisa) da Universidade Estadual de
Maring. Aps a avaliao do COPEP, as entrevistas foram marcadas com os professores, de
acordo com o horrio e o local indicado pelos professores convidados para participar da
pesquisa. Explicou-se aos entrevistados que se tratava de uma pesquisa de ps-graduao em
nvel de Mestrado e que os dados obtidos e o nome dos participantes seriam mantidos em
sigilo (anexo 01). A seguir, cada participante assinou o termo de consentimento.

4.4 PROPOSTA DE ANLISE TERICA E METODOLGICA

A anlise dos dados se deu aps a transcrio das entrevistas (anexo 03), de acordo com os
pressupostos tericos e metodolgicos da Anlise de Contedo. Bardin (1977, p. 42) nos
explicita que tal mtodo

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por


procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.
53

Podemos dizer que a anlise de contedo um conjunto de tcnicas, mediante as quais se tem
a explorao dos documentos e a identificao dos principais conceitos ou temas em um texto.
Esta identificao vista como uma seqncia de elementos isolveis por meio de regras.
Para tanto, preciso obedecer s seguintes regras: exaustividade, em que se deve esgotar a
totalidade da comunicao, no omitindo nada; exclusividade, segundo a qual um elemento
no deve ser classificado em mais de uma categoria; representatividade, ou seja, a amostra
deve representar o universo pesquisado; homogeneidade, conforme a qual os dados obtidos
devem se referir ao mesmo tema, isto , em sua obteno, as tcnicas tm que ser iguais; e
pertinncia dos documentos, o que significa que estes precisam se adaptar ao contedo e ao
objetivo da pesquisa.

Nesta metodologia da abordagem qualitativa, a categorizao, a descrio e a inferncia ou


interpretao so etapas determinantes nesse processo. Optamos por realizar uma anlise
temtica, uma vez que gostaramos de compreender o sentido pleno do discurso, pois,
segundo Bardin (1977, p. 105), fazer uma anlise temtica, consiste em descobrir os ncleos
de sentido que compem a comunicao e cuja presena, ou freqncia de apario podem
significar alguma coisa para o objetivo analtico escolhido.

Para esta anlise, realizamos as seguintes etapas: a pr-anlise, a explorao do material, a


categorizao, o tratamento dos resultados e a interpretao.

Na pr-anlise, fizemos a transcrio das 11 entrevistas repartidas entre os professores de


Qumica do Ensino Mdio, e sua reunio constituiu o corpus. Esse conjunto de documentos,
denominado corpus, representa as informaes da pesquisa que sofreram os procedimentos
analticos. Na seqncia, fizemos uma leitura flutuante, isto , a leitura em que surgem
hipteses ou questes norteadoras, em funo de teorias conhecidas. Estabelecemos um
cdigo para cada uma das entrevistas, dando, assim, sentido ao todo da entrevista.

Quando exploramos o material, estabelecemos vrias idas e vindas neste trabalho de


apropriao do texto, extraindo suas unidades de sentido, as quais, por sua vez, foram
devidamente enumeradas e depois constitudas em unidades de registro.

Esta terceira etapa consistiu na definio das categorias, em que organizamos as unidades de
registro em categorias e subcategorias. Esta etapa importante, pois a qualidade de uma
anlise de contedo dependente do seu sistema de categorias.
54

No tratamento dos resultados, os dados referentes s categorias foram expostos mediante um


texto que demonstrasse o conjunto de significado das vrias unidades de registro.

Para interpretarmos as categorias e subcategorias, revisitamos o referencial terico estudado.


55

5 A ANLISE

Nesta seo, descrevemos a anlise dos resultados obtidos a partir das entrevistas, que foram
transcritas na ntegra. A reflexo sobre esses resultados, bem como a discusso que aparece na
seqncia, surgiram a partir do confronto com o nosso referencial terico. A anlise consistiu
no estabelecimento de quatro categorias que emergiram do contedo das entrevistas, as quais
se constituram em eixos norteadores para a anlise temtica.

Categoria 1 A prtica pedaggica do professor de Qumica

Categoria 2 Obstculos para o Exerccio da Interdisciplinaridade

Categoria 3 Caractersticas Interdisciplinares na prtica docente

Categoria 4 Viso dos professores sobre interdisciplinaridade

A escolha dessas categorias se deu a partir da sntese do contedo das entrevistas dos sujeitos
pesquisados, mediante a remisso s suas experincias pedaggicas no ensino de Qumica e a
percepo desses professores em relao a um ensino de Qumica com caractersticas
interdisciplinares.

5.1 CATEGORIA 1 A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR DE QUMICA

Esta categoria teve a inteno de verificar como os professores fazem a abordagem dos
conhecimentos qumicos nas situaes de ensino-aprendizagem. As Orientaes Curriculares
do Ensino Mdio (BRASIL, 2006) recomendam um ensino de qumica que contemple
abordagens de temas sociais e uma experimentao no dissociada da teoria. Ou seja, a
experimentao no deve ser realizada como mera ilustrao ou comprovao de teorias, mas
como possibilidades de contextualizao dos conhecimentos qumicos, de forma a torn-los
mais relevantes socialmente. J as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran (PARAN,
2006) sugerem que o professor aborde o ensino da qumica, priorizando a construo e
reconstruo dos conceitos cientficos no processo ensino-aprendizagem. Os relatos apontam
56

como vem sendo praticado o ensino de qumica pelos professores entrevistados, como pode
ser observado no quadro 2.

Quadro 2 - Subcategorias e unidades de anlise obtidas a partir dos relatos dos


professores de Qumica com relao prtica docente

N. DE UNIDADES DE
CATEGORIA SUBCATEGORIAS
ANLISE
1 A prtica pedaggica do 1.1 Prtica Tradicional 05
professor de Qumica
1.2 Prtica Estrutural 06

5.1.1 Prtica Tradicional

A partir dos relatos dos entrevistados, encontramos evidncias de uma prtica tradicional de
ensino, a qual parece ser pautada na transmisso dos conhecimentos cientficos. possvel
perceber que alguns professores ainda so dependentes dos livros didticos e seguem uma
seqncia convencional de contedos por srie, sem a preocupao com as inter-relaes
possveis com questes mais amplas. Dessa forma, realizam um ensino fragmentado e
descontextualizado, no qual utilizam apenas lousa e giz como suporte didtico para suas
explicaes tericas e resoluo de exerccios. Isso pode ser evidenciado nos relatos a seguir,
nas respostas referentes s questes 01, 02, 03 e 04.

No primeiro ano quando d ligaes qumicas, depois os aspectos fsicos. No


segundo ano volto a falar na solubilidade, das polaridades das molculas... E depois
no terceiro ano, como solvente universal... (P01, 04 anos no ensino de qumica).

Bom, primeiro o desenvolvimento referente aos contedos s exerccios. Em


primeiro momento s exerccios, os recursos so pouco voc sabe, s tem giz e
apagador, isso que ns temos (P02, 20 anos no ensino de Qumica).

Mais sempre que vou trabalhar com a gua, por exemplo, chega em ligaes
qumicas, voc vai falar de ligaes intermoleculares, ponte de Hidrognio (P04, 12
anos no ensino de Qumica)

Nos primeiros anos, quando entra a parte de mudana de estado, ... Ponto de fuso e
ebulio. Uso, a funo pra separao de mistura, anlise imediata no caso, depois
na parte de ligaes, geometria molecular, foras intermoleculares, funes
orgnicas... e inorgnicas, que a parte de xidos (P05, 11 anos no ensino de
Qumica).
57

Mas para explicar a gente trabalha, pelo menos eu estou trabalhando bastante com o
quadro-negro, que para explicar o contedo (P08, 03 anos no ensino de Qumica).

Como pudemos perceber, cinco dos onze professores participantes dessa pesquisa se mostram
ainda apegados ao ensino tradicional, pois mantm uma conduta pedaggica baseada no
modelo transmisso-recepo, na qual o professor detentor dos conhecimentos da rea,
enquanto o aluno considerado uma tabula rasa, permanecendo na condio de um sujeito
passivo no processo ensino-aprendizagem. Nessa abordagem tradicional dos contedos, o
trabalho individual, a comunicao do professor unilateral, no ocorre deteco de
dificuldades e sua posterior superao. Para superar esta forma de conduzir o processo ensino-
aprendizagem, preciso que o professor compreenda a importncia do dilogo como
elemento mediador no processo de construo e reconstruo dos conhecimentos qumicos.

Segundo Mizukami (2004), os professores seguidores de um ensino tradicional precisam


conhecer a base de conhecimento para o ensino; esta oferece ao docente um corpo de
compreenses, conhecimentos e habilidades para propiciar processos de ensinar e aprender
em vrias reas do conhecimento, nveis, contextos e modalidades de ensino. Alm disso,
devem conhecer os processos de raciocnio pedaggico, que so inerentes s aes educativas,
pois nos mostram como os conhecimentos nos processos de ensinar e aprender se colocam em
ao, se relacionam e sofrem uma estruturao.

Em relao dependncia do livro didtico que muitos professores ainda possuem, Lopes
(1992) argumenta que os professores com caracterstica tradicional, no sabendo bem como
ensinar, orientam-se pelo livro didtico, que lhes fornece pronto o que deveria ser por eles
preparado, ou seja, a ordem dos contedos, os exerccios e a explicao dos diversos temas de
aprendizagem. Segundo essa autora, o livro didtico no atua como auxiliar no processo de
transmisso do conhecimento, mas como modelo padro, autoridade absoluta, critrio ltimo
de verdade: parece modelar os professores (LOPES, 1992, p. 254). Os autores Faljoni-Alrio
e Wartha ( 2005), ao discutirem a autoridade que o livro didtico exerce sobre o professor,
argumentam que esta tem como funo codificar, sistematizar e homogeneizar certa
concepo pedaggica, que revela uma viso de mundo e de sociedade.

Ainda com relao ao livro didtico, pudemos constatar que, dos onze professores
pesquisados, somente uma professora de uma escola de periferia com apenas 06 (seis) meses
58

de atuao afirmou utilizar um livro didtico considerado inovador como suporte pedaggico,
alm das revistas Qumica Nova e Qumica Nova na Escola. Isso pode ser observado no seu
relato, na resposta referente questo 09:

[...] o que eu tenho acesso Qumica Nova, Qumica Nova na Escola, que eu tenho,
eu at assino.
[...] na escolha do livro didtico, no o livro que eu... que eu aprovaria... como a
maioria optou... pelo Ricardo Feltre, mas no um livro que eu acho interessante,
um livro que eu vou dar aula totalmente contrariada. Porque por mim aquele outro
Nova gerao... um livro interessante, chamaria mais nosso pblico.

O livro o qual a professora se refere se intitula Qumica e Sociedade de autoria de Ml e


Santos (2003), publicado pela editora Nova Gerao. Esse livro se divide em 09 (nove)
unidades que englobam todo o contedo do Ensino Mdio. Cada unidade aborda um tema
social, denominado tema em foco, que contextualiza o conhecimento qumico. Os temas
fazem parte da vida do aluno, visto que so propostas atividades de Ao e Cidadania, com
o objetivo de fazer o aluno conhecer a comunidade onde vive e procurar alternativas para os
seus problemas e da comunidade. Destacam-se a contextualizao social dos conhecimentos
qumicos, os experimentos qumicos investigativos e o redimensionamento dos contedos
qumicos trabalhados.

5.1.2 - Prtica Estrutural

Com respeito ao tipo de ensino realizado pelos professores pesquisados, constatamos que, dos
onze (11) professores, seis (06) apresentam uma prtica de ensino a qual denominamos
estrutural, para nos apropriarmos de um termo que Bordenave e Pereira (1994) utilizam para
caracterizar tipos de professores. Segundo Bordenave e Pereira (1994), o professor com uma
viso estrutural o sujeito do processo ensino-aprendizagem que estabelece uma relao com
os alunos em busca de um dilogo que transforma a ao educativa. De acordo com esses
autores, esse professor estrutural encontrado nos pases em desenvolvimento, pois ele
considera o aluno, as matrias a ensinar e a si mesmo como partes inseparveis de um
contexto societal, de uma sociedade historicamente estruturada (BORDENAVE;
PEREIRA, 1994, p. 68).

A partir dos relatos dos professores, percebemos que estes apresentam uma prtica que vai
alm da transmisso de contedos, pois denotam j terem superado o problema da
59

fragmentao e reproduo do conhecimento. Conforme afirmam, abordam os aspectos


sociais, econmicos, ambientais e uma conscientizao ecolgica no desenvolvimento do
tema gua com seus alunos. Em suas prticas pedaggicas, tambm incluem diferentes
estratgias de ensino para trabalhar os contedos de aprendizagem, entre elas, pesquisas na
biblioteca da escola, leitura de livros, produo de materiais alternativos, discusso de textos,
uso do vdeo e visitas. Isso pode ser constatado nos relatos a seguir, nas respostas referentes
s questes 01, 02, 03 e 04.

Para enfatizar a questo das propriedades fsica e qumica feito um trabalho de


comparao entre os diferentes tipos de gua mineral, e tambm quando possvel se
faz uma visita a uma estao de tratamento de gua. Para as outras sries (2 e 3)
feito um trabalho em nvel de pesquisa, enfatizando a importncia ecolgica,
econmica e, sobretudo a conservao e no o desperdcio da gua (P03, 25 anos no
ensino de Qumica).

Quando tratou da campanha l (no disse qual campanha) a gente tentou trabalhar
bastante o esprito deles, assim pra economia, pra poluio. Acho que foi nestes
momentos assim que a gente levou o assunto e tentou-se trabalhar o contedo dentro
do assunto gua. [...] se ns temos que preparar o aluno pra vida, que ele seja crtico,
um indivduo consciente do seu papel na sociedade, eu acho que a gua assim de
grande importncia. [...] Eles j foram pra biblioteca, por exemplo, fazer algumas...
pesquisas... [...] Aqui o que ns fazemos, no foi especificamente ruim, foi levar os
alunos l naquele museu MUDI, ento foi em conjunto alguns professores de algumas
disciplinas (P06, 12 anos no ensino de Qumica).

No a forma qumica da gua, mas a importncia da gua pro meio ambiente, e pra
sade, pro ser humano, a m utilizao, a m conservao, a poluio, o desperdcio.
Neste sentido que trabalho uma conscientizao da utilizao correta da gua. [...]
Alm dos exemplos do dia-a-dia, pra tentar associar com o contedo, produzir
materiais alternativos, demonstraes prticas e palpveis pra levar o aluno a
raciocinar o mais concreto possvel (P07, 21 anos no ensino de qumica).

Voc trabalha com textos, voc traz revistas, outros livros, e... ento mais do que isso,
discusses de textos...[...] a discusso o que mais prende, porque a voc entra no,
esquenta o assunto, a um quer falar, outro quer falar, discusso e texto
principalmente, ta (P10, 18 anos no ensino de Qumica).

Eu estou trabalhando agora com vdeo tambm, tem a Qumica Nova na Escola que
tem um vdeo... [...] inclusive eu trabalhei at gua com eles nesse vdeo. [...] tenho
vontade de lev-los no MUDI, conhecer, visitar, tem a Sanepar pra ver o tratamento
de resduos, que inclusive at ir l conhecer o tratamento de gua (P11, 06 meses no
ensino de Qumica).

Dos relatos dos entrevistados, fica evidente que pelo menos cinco desses professores
trabalham de forma contextualizada, quando trazem uma situao real, como o caso do
exemplo de P03, que afirma discutir diferentes tipos de gua mineral. Ou, ainda, discusses
sobre o uso racional da gua e as questes ambientais trabalhadas pelo entrevistado P07.
60

Segundo Silva (2003), a contextualizao um dos recursos que possibilita aos professores
realizar aproximaes e relaes entre os conhecimentos escolares, os fatos e as situaes que
esto presentes no cotidiano dos alunos. Ainda com relao contextualizao, as Diretrizes
Curriculares da Educao Bsica do Paran (2006) defendem que este princpio contribui
para que o conhecimento ganhe significado para o aluno, para aquilo que lhe parece sem
sentido seja problematizado e aprendido (PARAN, 2006, p. 28).

Essas diferentes formas de abordar um tema privilegiam um ensino no qual o professor atua
como mediador no processo ensino-aprendizagem, sendo que a mediao da advinda
possibilita uma sintonia com o conhecimento pedaggico dos contedos. De acordo com
Mizukami (2004), esse tipo de conhecimento inclui a compreenso do que significa ensinar
certo tema em estudo, como representar as idias, como usar as analogias mais consistentes,
os exemplos, as ilustraes, as explicaes e demonstraes. a maneira pela qual o
professor representa e formula o tema para ensinar, o que facilita o entendimento dos alunos.

5.2 CATEGORIA 2 - OBSTCULOS PARA O EXERCCIO DA INTERDISCIPLINARIDADE

Esta categoria sugere que os entrevistados encontram uma srie de dificuldades para o
exerccio de uma prtica pedaggica interdisciplinar. Algumas das dificuldades apontadas
pelos participantes desta pesquisa so similares aos resultados encontrados tambm por
Augusto e Caldeira (2007). No quadro 3, reunimos essas dificuldades.

Quadro 3 - Subcategorias e unidades de anlise obtidas a partir dos relatos dos


entrevistados com relao aos obstculos para o exerccio de prticas interdisciplinares

N. DE UNIDADES DE
CATEGORIA SUBCATEGORIA
ANLISE
2 Obstculos para o Exerccio 2.1 Abordagem de 04
da Interdisciplinaridade determinados temas

2.2 O Planejamento 02

2.3 Tempo e recursos 04

2.4 Trabalho solitrio 01


61

5.2.1 Abordagem de determinados temas

Analisando as respostas dos entrevistados, percebemos que, na opinio de quatro desses


professores, as dificuldades para um trabalho contextualizado e interdisciplinar aumentam
para o desenvolvimento de alguns temas especficos, tais como: Atomstica, Reaes
Qumicas e Clculos estequiomtricos. Isso pode ser verificado nos relatos a seguir, nas
respostas referentes questo 09.

Dentro do primeiro ano, fica eu acho, muito limitada essa questo, quando a gente
trabalha atomstica (P01, 05 anos no ensino de qumica).

No, nem todos, no d como, por exemplo, voc vai trabalhar reaes qumicas,
vamos supor que ns vamos trabalhar em reaes qumicas, hidrognio mais oxignio
obtm gua, porque dois hidrognios, porque dois oxignios. Acho que nem todas
propcia (P02, 20 anos no ensino de Qumica).

Que d pra puxar alguma coisa, reaes qumicas, clculos estequiomtricos... eu


acho complicado fazer uma interdisciplinaridade (P09, 05 anos no ensino de
Qumica).

Mas nem todos, por exemplo, quando voc pega a parte da atomstica, fica difcil...
(P10, 18 anos no ensino de Qumica).

Concordamos que alguns temas e conceitos abordados na Qumica do Ensino Mdio


apresentam maiores dificuldades para uma contextualizao e/ou abordagem interdisciplinar,
exigindo, assim, maior preparo do professor. Alguns assuntos, como o caso da teoria
atmica, so distantes do dia-a-dia do aluno e exigem um raciocnio abstrato. De acordo com
Giordan (2008), uma tentativa de contextualizao para facilitar o dilogo no processo ensino-
aprendizagem seria o professor comear com o levantamento das concepes prvias dos seus
alunos sobre o tema a ser estudado; porm, pouco provvel que este levantamento d conta
de todos os temas e conceitos desenvolvidos em sala de aula.

5.2.2 O Planejamento

Os entrevistados relatam uma falta de sincronia no desenvolvimento dos planejamentos e


observam, ainda, uma falta de interao entre os professores das diferentes reas no momento
do planejamento pedaggico anual. Tais fatores se constituiriam em empecilhos para a prtica
62

pedaggica interdisciplinar, conforme se observam nos relatos a seguir, nas respostas


referentes questo 09.

Ento o aluno est estudando radioatividade em Qumica, mas sobre a bomba


atmica ele j estudou ou vai estudar ainda dentro da Histria, ento no existe entre
os planejamentos das diferentes disciplinas pra fazer essa interdisciplinaridade (P06,
12 anos no ensino de Qumica).

Como que eles querem que eu trabalhe na interdisciplinaridade se na hora de


planejar separado. Eu sou Qumica, eu planejo separado, o professor de Fsica
planeja separado, o professor de Biologia faz o planejamento separado, ento por que
ns trs poderamos... o Matemtico junto, ns quatro poderamos estar planejando
sentados na mesma sala, na mesma lousa, olha eu vou trabalhar isso, isso eu preciso,
acho que voc tem assim um avano tremendo. O planejamento seria nico pra todo
mundo, cada um direcionando ali, tendo uma viso realmente de interdisciplinaridade
(P07, 21 anos no ensino de Qumica).

Encontramos indcios, nas falas dos professores, de que no existe um comprometimento da


direo, coordenao e equipe pedaggica da escola com relao ao trabalho pedaggico, que
poderia comear com a orientao de um planejamento integrado, no qual os professores das
diferentes reas se comunicassem e discutissem tpicos correlatos entre as disciplinas. Nesse
sentido, concordamos com Lenoir (2006), quando esta afirma que o planejamento uma das
etapas da interdisciplinaridade que tem como referncia a interdisciplinaridade didtica, que
se caracteriza por suas dimenses conceituais e antecipativas, e trata da planificao, da
organizao e da avaliao da interveno educativa (LENOIR, 2006, p. 58).

Um bom relacionamento entre os professores uma condio necessria para se obter


resultados positivos em prticas com perspectivas interdisciplinares. Nesse sentido, Fazenda
(1994, p. 86) afirma que a interdisciplinaridade decorre mais do encontro entre indivduos do
que entre disciplinas.

5.2.3 Tempo e Recursos

Quatro dos onze professores entrevistados tambm se referem ao fator tempo e falta de
recursos, como obstculos para se trabalhar de forma interdisciplinar. Isso pode ser
averiguado em seus relatos, nas respostas referentes questo 09.
63

Na realidade eu acho que a gente deveria trabalhar com essa interdisciplinaridade


sim, s que eu acho que ns no temos, ... como se diz, no caminhos... recursos
pra isso, entendeu (P02, 20 anos no ensino de Qumica).

Fazer esse tipo de forma interdisciplinar, eu acho que pode ser feito, isto vai depender
muito do tempo do professor, da disponibilidade que ele tem, no s do tempo, dos
recursos que ele tem (P03, 25 anos no ensino de Qumica).

Ento se voc quer fazer uma pergunta diferente ou trabalhar uma coisa diferente, o
que que a gente precisa, do que, precisamos de tempo, eu tenho ainda um tempinho
maior (P06, 12 anos no ensino de Qumica).

Eu acho que todos os assuntos da Qumica do pra trabalhar na


interdisciplinaridade, mas... ns estaramos bem desprovidos dos materiais pra tal
acontecer. No tem laboratrio com melhores condies, mais espao fsico, se pelo
menos o espao fsico j coubesse uma turma de alunos, pra trazer pro laboratrio,
no caso, j melhoraria muito (P07 21 anos no ensino de Qumica).

Percebemos que esses professores vem importncia no trabalho interdisciplinar; no entanto,


enfatizam a falta de tempo como um dos problemas para a realizao de um trabalho
interdisciplinar. Outros apontam que a falta de recursos dificultam a introduo de prticas
interdisciplinares, como o entrevistado P07, que atribui a sua dificuldade inexistncia de um
laboratrio e ao reduzido espao fsico das salas de aula. Esses mesmos obstculos ressaltados
pelos participantes desta pesquisa foram encontrados por Augusto e Caldeira (2007), em um
grupo de professores das reas de Qumica, Fsica e Biologia. De acordo com Fazenda (2002),
os obstculos materiais devem ser transpostos para a efetivao da interdisciplinaridade,
mediante um planejamento de espao e tempo, assim como uma previso de oramento
adequada. Na ausncia de recursos, os docentes podem planejar atividades que precisem de
materiais mais simples e disponveis.

5.2.4 Trabalho solitrio

Um dos professores entrevistados afirma que o trabalho solitrio do professor tambm uma
das barreiras que impede um trabalho interdisciplinar, conforme o relato a seguir, na resposta
referente questo 09.

[...] e que na escola uma crtica que eu at fao Universidade que a gente faz um
trabalho solitrio, totalmente solitrio, eu acho que se pelo menos eu tivesse um apoio
na minha hora atividade, ou mesmo um dia... [...] o que eu tenho acesso Qumica
Nova, Qumica Nova na Escola, que eu tenho, eu at assino. Ento quando sempre
chega coisa nova eu trago pra escola, mas um trabalho difcil porque a gente no...
64

um trabalho solitrio, aqui eu me sinto sozinha fazendo isso (P11, 06 meses no


ensino de Qumica).

possvel perceber, no relato desse entrevistado, uma angstia causada pela falta de apoio
e/ou orientao de outros profissionais. No entanto, percebe-se tambm o comprometimento
desse professor em realizar um ensino distanciado do tradicional, uma vez que busca apoio
em peridicos como a revista Qumica Nova na Escola. Tal revista cientfica se constitui em
um valioso material para auxiliar o professor do Ensino Mdio na realizao de um ensino
mais reflexivo e voltado para a formao do cidado, pois divulga resultados de pesquisas e
experincias pedaggicas do Ensino de Qumica.

Todas as dificuldades indicadas pelos participantes desta pesquisa se caracterizam como


barreiras para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar na prtica docente. Pesquisas
na rea de educao, conforme Machado apud Augusto e Caldeira (2007), tm apontado que
tentativas de estudos interdisciplinares com docentes empenhados em desenvolver um
trabalho srio tiveram resultados inconsistentes, devido a essas dificuldades.

Nesse sentido, concordamos com Fazenda (2002), quando argumenta que os obstculos
metodolgicos precisam ser superados para que se instaure, de fato, uma metodologia
interdisciplinar que postule um questionamento das formas de desenvolvimento dos
contedos de aprendizagem das disciplinas.

5.3 CATEGORIA 3 CARACTERSTICAS INTERDISCIPLINARES NA PRTICA PEDAGGICA

Com o objetivo de verificar a compreenso dos professores entrevistados sobre a


interdisciplinaridade, solicitamos a esses professores suas opinies sobre a possibilidade de se
trabalhar, de forma contextualizada e interdisciplinar, os conhecimentos de Qumica do
Ensino Mdio. Conforme indicado no quadro 4, essa categoria sugere que os professores
entrevistados, no desenvolvimento de suas prticas, apresentam algumas caractersticas
interdisciplinares, ou seja, estas esto presentes quando os professores abordam outros
aspectos alm do qumico, procuram contextualizar os conhecimentos escolares, conseguem
interagir com outros docentes ou, ainda, quando percebem a importncia de um tema gerador
no processo ensino-aprendizagem.
65

Quadro 4 - Subcategorias e unidades de anlise obtidas dos relatos dos professores


relacionadas s caractersticas interdisciplinares de suas prticas

N DE UNIDADES DE
CATEGORIA SUBCATEGORIAS
ANLISE
3 Caractersticas 3.2 Abordagem de outros 05
Interdisciplinares na prtica aspectos alm do qumico
pedaggica
3.3 Abordagem contextualizada 04

3.4 Interao com professores 02


de outras disciplinas

3.5 Importncia de um tema 05


gerador

5.3.1 Abordagem de outros aspectos alm do qumico

Pelos relatos dos entrevistados, percebemos que, dos onze participantes da pesquisa, cinco
disseram que, ao abordarem os conhecimentos da qumica, fazem tambm alguma relao
com outros aspectos, tais como o social, o econmico e o ambiental. Isso pode ser observado
em alguns relatos abaixo, nas respostas referentes questo 09.

O aspecto social, o aspecto econmico, o aspecto ambiental, o ecolgico, a


importncia da gua, do consumo da gua, nos cuidados que deve ter o consumo da
gua (P03, 25 no ensino de Qumica).

O aspecto econmico tambm, o aspecto... voc vai olhar, eu falo gua, como eu falei
no consumo, trabalho... sociedade como que usa, como que no usa, voc trabalha
(P04, 12 anos no ensino de Qumica).

gua no nosso corpo, constituio do nosso corpo, quanto que a gente tem de gua,
porque importante ingerir gua, parte de tratamento de resduos, a parte
ambiental, um tema bastante atual que tem abordado tambm nesse sentido (P11, 06
meses no ensino mdio).

Fica evidente, nas fala desses professores, a preocupao que possuem com as implicaes
sociais da qumica, uma vez que conseguem trazer vrios aspectos durante a abordagem dos
conhecimentos qumicos. Isso importante por propiciar a formao de indivduos crticos e
reflexivos. A exemplo disso, o professor P03 afirma que d nfase questo do uso racional
66

da gua, e, da mesma forma, outros conseguem tambm estabelecer relaes com a biologia
ou a rea da sade, ao enfatizar a importncia da gua no corpo humano.

De acordo com Santos e Schnetzler (1997), um ensino de qumica relacionado com as


questes sociais desempenha um papel importante na formao de um cidado crtico. Para
isso, os conhecimentos qumicos que os alunos devem adquirir na escola tm que lhes
permitir uma participao ativa na sociedade.

5.3.2 Abordagem contextualizada

Quando questionados sobre a possibilidade de contextualizar ou abordar, de forma


interdisciplinar, os conhecimentos da qumica, como sugerem os PCN, apenas quatro dos
professores entrevistados se referiram importncia de uma abordagem contextualizada.
Percebe-se isso nos relatos abaixo, nas respostas referentes questo 09.

Hoje eu estou procurando trabalhar aqueles temas de Qumica, que eu consigo


contextualizar, porque o que eu acho que obtenho a importncia pra vida dos
alunos (P10, 18 anos no ensino de Qumica).

Eu acho que os temas que a gente no puder trabalhar mostrando exemplos do


cotidiano no vai ter sentido pro aluno (P11, 06 meses no ensino mdio).

E o contextualizar s vezes, as pessoas falam, vou contextualizar essa matria, s


vezes vira chavo s... esse problema que acontece... voc d aquele exemplo, vira um
exemplo s, se voc no conseguir pegar algum assunto daquele contedo que
interage com a matria, aquilo no contextualizao um exemplo (P04, 12 anos no
ensino mdio).

Aqueles que eu no consigo entrar na contextualizao, eu estou deixando mais ou


menos em segundo plano, alguns eu dou, outros eu dou de forma mais ligth (P10,
18 anos no ensino de Qumica).

Vale ressaltar novamente a importncia de um ensino contextualizado, no qual o professor


procura fazer com que o aluno perceba o significado dos conceitos que esto sendo
desenvolvidos, a partir da compreenso de problemas de sua realidade social e cultural. Dessa
forma, o aluno deixa de ser um agente passivo no processo ensino-aprendizagem e comea a
perceber as relaes existentes entre a teoria estudada e as situaes de seu cotidiano.
67

Reforando esta questo, os PCN+ (2002) enfatizam que um ensino contextualizado parte do
conhecimento dos estudantes para desenvolver competncias que venham ampliar esse saber
inicial. Desse modo, ter-se- um saber que situe o estudante em um campo mais amplo de
conhecimentos, permitindo-lhe participar da sociedade, nela atuando, interagindo e
interferindo.

O professor deve entender que a contextualizao apenas uma das maneiras de se iniciar um
tpico em estudo. Segundo Faljoni-Alrio e Wartha (2005, p. 43), contextualizar o ensino
significa

Incorporar vivncias concretas e diversificadas, e tambm incorporar o aprendizado


em novas vivncias... [...] contextualizar construir significados e significados no
so neutros, incorporam valores porque explicitam o cotidiano, constroem
compreenso de problemas do entorno social e cultural, ou facilitam viver o processo
da descoberta.

Um dos entrevistados, o P04, menciona que no se deve confundir contextualizao com


exemplos do cotidiano. De fato, existe ainda entre os professores a idia de que trazer
exemplos para ilustrar a aplicao da qumica durante o desenvolvimento dos conceitos seria
contextualizar. Nesse sentido, Faljoni-Alrio e Wartha (2005, p. 43) nos alerta que
contextualizar uma postura frente ao ensino o tempo todo, no exemplificar. assumir
que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto.

5.3.3 Interao com professores de outras disciplinas

A partir dos relatos dos professores, identificamos a existncia de uma comunicao entre
alguns professores de disciplinas como Biologia e Geografia. Mas precisamente dois dos onze
entrevistados mencionaram que procuram interagir com colegas de outras reas para o
desenvolvimento de alguns tpicos, conforme indicam os relatos a seguir, na resposta
referente questo 09.

Estava falando de gua, o professor l de Biologia esta trabalhando... eu explico a


ligao de hidrognio, vem Geografia e explica bacias hidrogrficas, fazem toda... s
que tem toda essa interao com os professores (P08, 03 anos no ensino de Qumica).

Por exemplo, essa parte da gua eu quero ver se eu trabalho com a professora de
Biologia, tambm uma professora bem aberta, gosta de novidades, e acho que ns
vamos conseguir trabalhar o mesmo assunto (P11, 06 meses no ensino de Qumica).
68

Analisando as respostas desses professores, podemos dizer que, ao procurarem dialogar com
colegas de outras reas para o desenvolvimento de temas em comum, j esto tendo uma
atitude interdisciplinar, pois a interao entre docentes o primeiro passo para a ocorrncia de
prticas interdisciplinares.

Fazenda (1979, 1991, 1994) refora que a interdisciplinaridade uma questo de atitude do
professor frente ao conhecimento e ao processo de ensino. Essa atitude pode ser expressa em
habilidades para exercer trocas com outros professores e integrar as disciplinas em projetos
comuns. Segundo a autora, um dos preceitos, na prtica pedaggica interdisciplinar, a
parceria. Essa relao entre os professores ocorrer no contexto das interaes entre as
disciplinas.

5.3.4 Importncia de um tema gerador

Analisando os relatos dos entrevistados no tocante introduo de prticas interdisciplinares,


cinco dos professores mencionaram que a existncia de um tema em comum entre as
disciplinas ou tema gerador facilitaria esse trabalho. Isso pode ser constatado em seus relatos,
nas respostas referentes s questes 01 e 09.

Tem que ser um tema em comum para todas as disciplinas, porque no adianta eu
trabalhar s um contedo, a professora de Matemtica no trabalhar, a de Portugus
no d, sendo que todas as disciplinas esto envolvidas (P02, 20 anos no ensino de
Qumica).

Mais pra termoqumica, ento eu preferi... ... ... um tema que segundo a estrutura
curricular aqui da escola, eu trabalharia no ltimo bimestre, mas a professora de
Fsica estava trabalhando nesse primeiro bimestre ento eu puxei esse contedo...
[...] Ento o mesmo conhecimento, s que tem uma pequena diferena, porque a
Fsica aborda uns conceitos e Qumica outros, mas um assunto s (P11, 06 meses
no ensino de Qumica).

[...] estava falando de gua, o professor, l de biologia est trabalhando... a como eu


posso dizer, esta falando alguma coisa sobre relacionada com...a eu posso falar...
com gua, e da eu puxo pra ligao de...[...]O aluno estaria vendo a gua em todo,
bem dizer em todas as disciplinas, acho que isso que entendo, ento puxa um pouco
de cada disciplina (P08,03 anos no ensino de Qumica).

Eu acho assim que um tema d pra fazer com Matemtica, outro com Biologia, outro
com Geografia, outro com Histria (P09, 05 anos no ensino de Qumica).
69

O ideal que eu acho usar a gua como tema gerador, no apenas utilizar ela como
exemplo de substncias qumicas (P11, 06 meses no ensino de Qumica).

Percebe-se que, na viso desses professores, principalmente do P08 e do P02, se professores


de diferentes disciplinas abordarem, ao mesmo tempo, um determinado assunto, isso
possibilitaria uma interdisciplinaridade. D-se a entender que, para esses professores, o fato
de o aluno adquirir conhecimentos de um mesmo tema desenvolvido em diferentes disciplinas
lhe permitiria a integrao desses conhecimentos. No entanto, sabemos que nem sempre isso
ocorre, pois o professor que, na sua transposio didtica, vai estabelecer as inter-relaes
desses conhecimentos.

Em um sentido mais amplo, Citelli (1993) argumenta que o tema gerador em um trabalho
interdisciplinar uma espcie de fora unificadora que advm da sistematizao do estudo
da realidade no local da escola. Segundo a autora, o tema gerador tem como traos
fundamentais a capacidade de abarcar em si, em estado latente, uma rede de assuntos mais
ou menos extensa, assuntos que vm tona ou no, segundo a dinmica em sala de aula
(CITELLI, 1993, p. 96). Nesse sentido, Silva (2003) e Quadros (2004) afirmam que trabalhar
conceitos qumicos por meio de um tema gerador uma forma de romper, gradativamente,
com a fragmentao e a linearidade dos conceitos qumicos.

Para Japiass (1976), uma importante caracterstica da atuao pedaggica de um professor


interdisciplinar reconhecer a necessidade de aprofundamento disciplinar, de ir alm daquilo
que j conhece. Ele deve cultivar desafios, adotar uma atitude dinmica, estudar, pesquisar e
se preparar para ter uma viso ampla do conhecimento.

5.4 CATEGORIA 4 - VISO DOS PROFESSORES SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE

O uso do termo interdisciplinaridade tornou-se algo habitual no vocabulrio, no discurso e na


prtica pedaggica dos professores de diferentes nveis de ensino. Esta categoria teve a
inteno de investigar a compreenso dos professores de Qumica a respeito da
interdisciplinaridade. Os relatos dos entrevistados sugerem que estes compreendem a
interdisciplinaridade como uma relao entre diferentes disciplinas, sendo que a Qumica
possui um carter interdisciplinar, devido ao seu amplo campo de atuao. Isso est
apresentado no quadro 5.
70

Quadro 5 - Subcategorias e unidades de anlise obtidas dos relatos dos professores com
relao compreenso sobre a interdisciplinaridade

N. UNIDADES DE
CATEGORIA SUBCATEGORIA
ANLISE
4. Compreenso dos 4.1 A Qumica como Cincia 05
professores sobre Interdisciplinar
interdisciplinaridade
4.2 Relao com outras 06
disciplinas

5.4.1 A Qumica como Cincia Interdisciplinar

A partir dos relatos dos entrevistados, identificamos que, dos onze professores, cinco
percebem a Qumica como uma cincia interdisciplinar, ou seja, no desenvolvimento dos
conceitos qumicos, vem possibilidades de se estabelecer relaes com outros aspectos,
sejam eles histricos, sociais, econmicos, entre outros. Isso encontra-se ilustrado em seus
relatos, nas respostas referentes questo 09.

Bom, eu acho que a disciplina de qumica, uma das disciplinas mais ricas que tem e
que se pode fazer esse tipo de trabalho, ela est envolvida com a nossa vida... o dia
todo, eu creio que uma grande maioria dos contedos possvel se trabalhar (P03, 25
anos no ensino de Qumica).

Que eu estou trabalhando agora, reaes endotrmicas e exotrmicas eu j trabalho,


calorias, eu fao a pirmide nutricional, aquela parte. Ali j da pra voc trabalhar
Biologia, ali j da pra voc trabalhar Matemtica, vejo at a Fsica, ali j da pra
trabalhar (P09, 05 anos no ensino de Qumica).

Quando voc trabalha a parte de Qumica Orgnica que mais a minha rea, porque
sou formada em Farmcia tambm, a muito rico para mim, porque a eu falo em
medicamentos, da eu falo em doenas, um monte de coisas do momento, a entra
Biologia principalmente interligado, e como eu entendo tambm um pouco de
Biologia a fica fcil, talvez por isso eu gosto mais (P10, 18 anos no ensino de
Qumica).

visvel, na fala desses professores, a preocupao com um ensino mais integrado, quando
relacionam temas especficos com as suas implicaes no contexto social, bem como as
aplicaes tecnolgicas.
71

Se tomarmos por base que a Qumica trata dos materiais e de suas transformaes, podemos
constatar que esta disciplina se caracteriza como uma cincia interdisciplinar porque seu
campo de investigao e aplicao muito amplo. Segundo Trindade (2004), ela engloba a
origem e o destino do Universo e de tudo que o compe, as modificaes que nele ocorrem,
bem como dos agentes destas transformaes.

De acordo com as Orientaes Curriculares (2006), o dilogo entre as disciplinas concretizar-


se- no momento em que os professores das diversas disciplinas focarem como objeto de
estudo o contexto real, ou seja, as situaes de vivncia dos alunos, os fenmenos naturais e
artificiais, e as aplicaes tecnolgicas. Conforme o documento, a complexidade desses
objetos exige anlises multidimensionais, com a significao de conceitos de diferentes
sistemas conceituais, traduzidas nas disciplinas escolares.

5.4.2 Relao com outras disciplinas

Dos relatos dos entrevistados, evidenciamos que seis professores dos onze participantes da
pesquisa compreendem a interdisciplinaridade como o desenvolvimento de conhecimentos de
uma rea especfica, relacionando-os com outras reas, tais como: Biologia, Fsica, Geografia
e Histria. Constata-se isso nos relatos a seguir, nas respostas referentes questo 09.

Quando se trabalha, por exemplo, elementos qumicos, voc usa a tabela peridica, os
elementos qumicos um assunto riqussimo que voc pode estar envolvendo outras
disciplinas, como Biologia, como Geografia, at mesmo com Histria... d pra
trabalhar isso (P03, 25 anos no ensino de Qumica).

Voc esta usando a sua disciplina com outros conhecimentos de outras reas, ento
em algum momento a gente at acaba, alm de dentro do contedo ta relacionando
com outras reas (P06, 12 anos no ensino de Qumica).

A interdisciplinaridade no tem que voc envolver o professor de outra disciplina,


voc colocar assuntos de forma que envolva outros aspectos, aspectos da Histria,
aspectos da Geografia, da Biologia que no tem como separar (P10, 18 anos no
ensino de Qumica).

Quando o professor, ao trabalhar conhecimentos especficos de sua disciplina, conseguir


trazer para o contexto conhecimentos de outras reas, ele j comea a diluir as fronteiras entre
as disciplinas. Para que isso acontea, o professor precisa ter um mnimo de conhecimento das
outras disciplinas com as quais estabelecer as devidas relaes. Dessa forma, como
72

argumenta Rios (1997), essa prtica pode ser considerada uma tentativa de ampliao do
conhecimento, sendo que s possvel falarmos em interdisciplinaridade se ocorrer, de fato,
uma interlocuo criadora entre duas ou mais disciplinas. Nesse sentido, a prtica pedaggica
interdisciplinar, conforme discute Fazenda (1979), deve envolver o exerccio de relaes de
associao, colaborao, cooperao, complementao e integrao entre as disciplinas.
Segundo essa autora, exercer a interdisciplinaridade renovar, reestruturar e ressignificar o
trabalho pedaggico mediante a integrao entre as disciplinas.

A relao com outras disciplinas importante no sentido de se levantar os conceitos de


interdisciplinaridade. Segundo Mello (1998) apud Simes (2005), todo conhecimento deve
manter um dilogo permanente com outros conhecimentos, seja tal dilogo realizado em
forma de questionamento, de confirmao, de complementao, de negao ou de ampliao.
Mediante essa perspectiva, podemos verificar que as disciplinas se aproximam e se
identificam, enquanto outras se diferenciam e se afastam, dependendo dos aspectos que se
pretende conhecer. Na argumentao de Mello, a autora concebe que a relao entre as
disciplinas pode ir da simples comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos
diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e
anlise de dados.
Por meio da anlise dos relatos, podemos perceber que alguns dos entrevistados apresentam
caractersticas de um professor interdisciplinar, posto que, de alguma forma, conseguem
ultrapassar os limites de sua disciplina. De acordo com Japiass (1976), no exerccio da
interdisciplinaridade, os professores, alm de ultrapassar as barreiras disciplinares, devem ter
capacidade de entrever e especular relaes de interdependncia e conexes recprocas entre
as disciplinas.
73

CONSIDERAES FINAIS

Na contemporaneidade, abordar a questo da interdisciplinaridade no Ensino Mdio,


especificamente no ensino de Qumica, significa entrar em contato com as discusses que
permeiam a organizao do trabalho educacional nos nveis terico e prtico. Assim, torna-se
cada vez mais necessrio uma reflexo sobre o tema, tendo em vista as diferentes formas de
abord-lo.

No decorrer desta pesquisa, podemos verificar que alguns professores desenvolvem atividades
educativas com caractersticas interdisciplinares. Porm, ainda existe uma srie de barreiras
que dificulta a construo de um trabalho interdisciplinar pelos professores de Qumica.

As maiores dificuldades apontadas pelos professores para a realizao de prticas


interdisciplinares parecem estar atreladas s condies vivenciadas no cotidiano escolar, tais
como: ausncia de interao entre os professores da escola durante o planejamento, falta de
tempo e recursos, e tambm o trabalho solitrio na prtica pedaggica.

Ainda neste contexto, quando os professores foram questionados sobre a participao em


algum projeto no qual houvesse interao com professores de diferentes disciplinas, apenas
dois entrevistados relataram que esto concretizando algumas iniciativas neste sentido. Foram
mencionados dois projetos: um sobre drogas, envolvendo professores de Biologia, Qumica e
Educao Fsica, e outro sobre solos e efeito estufa, com a participao de professores das
disciplinas de Biologia, Histria, Qumica, Geografia e Fsica. Os demais participantes
afirmaram nunca terem participado de projetos com tais caractersticas.

Conforme enfatizam as orientaes curriculares para o ensino de Qumica no Ensino Mdio,


preciso superar o ensino que vem sendo praticado, fornecendo condies efetivas para os
educandos construrem uma viso de mundo mais articulada e menos fragmentada, de modo
que se sintam participantes de um mundo em constante transformao.

Para enfrentar tal desafio, as diretrizes curriculares apresentadas nos PCNEM destacam a
interdisciplinaridade e a contextualizao como pilares indispensveis para a construo e
reconstruo de conhecimentos no processo ensino-aprendizagem. Uma das formas mais
74

viveis para ocorrer uma interdisciplinaridade efetiva na prtica pedaggica o trabalho com
projetos, o qual favorece o dilogo entre os professores de diferentes disciplinas.

Para a obteno de resultados consistentes, o professor deve desenvolver competncias e


dominar sua disciplina no exerccio de prticas interdisciplinares. Concordamos com Silva e
Ramos (2008), quando afirmam que essa prtica interdisciplinar deve ser efetivada por meio
de um trabalho coletivo e solidrio, em que se postulam competncias docentes, tais como:
perceber-se interdisciplinar; saber contextualizar; dar valor s parcerias; ter atitude para
desenvolver pesquisa; valorizar e dinamizar a comunicao; resgatar o sentido humano e
trabalhar com a pedagogia de projetos.

H que se ressaltar tambm que contextualizao e interdisciplinaridade se articulam, ou seja,


quando o professor contextualiza os conhecimentos qumicos com os alunos, a
interdisciplinaridade comea a acontecer, pois o contexto em geral mais amplo que o objeto
que est sendo estudado. Dessa forma, torna-se necessrio o estabelecimento de relaes com
diferentes disciplinas ou reas do conhecimento. Portanto, a interdisciplinaridade pode ocorrer
por intermdio da contextualizao.

Foi evidenciado neste trabalho que alguns professores ainda mantm um ensino fragmentado
e compartimentalizado, revelando uma prtica tradicional de ensino pautada na transmisso
dos conhecimentos cientficos. Outros realizam um ensino contextualizado, de forma a
romper com a fragmentao e linearidade dos conhecimentos qumicos. Dessa forma,
apresentam uma atitude interdisciplinar, ao trazerem para o contexto do ensino as implicaes
sociais dos conhecimentos qumicos.

Apresentamos algumas alternativas que, a nosso olhar, podem ser consistentes e propiciar
mudanas to necessrias situao em que se encontra o ensino de Qumica para muitos
professores:

Elaborao de projetos envolvendo professores de diferentes disciplinas das


escolas e professores da universidade, com vistas a solucionar problemas da
realidade escolar.
75

Formao de grupos de estudos envolvendo professores de diferentes reas do


conhecimento, sob orientao de professores da rea de ensino da
universidade.

Participao dos professores em cursos de formao continuada ofertados pelas


instituies de nvel superior de ensino.

Elaborao e aplicao de oficinas pedaggicas sobre temas sociais pelos


professores do Ensino Mdio, sob orientao dos professores da universidade.

Acreditamos que o ensino de Qumica ter a relevncia que merece quando alcanarmos,
como professores de Qumica, a compreenso e conscincia de que a realizao de prticas de
ensino interdisciplinares e contextualizadas carregam em si um enorme potencial para que
possamos oferecer uma educao que possibilite a formao de seres humanos crticos,
participativos, capazes de transformar seu entorno e a realidade na qual esto inseridos. Para
isso, necessria a reflexo sobre nossas atitudes e prticas pedaggicas no ensino-
aprendizagem de Qumica nas escolas.
76

REFERNCIAS

ABREU, R. G. A Integrao Curricular na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e


suas Tecnologias nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2002.

ALMEIDA, M. A. V.; BASTOS, H. F. B. N. Oficinas Pedaggicas Interdisciplinares como


Estratgia para a Introduo de um Modelo de Ensino Interdisciplinar. In: ABRAPEC, 5,
2005, Bauru. Anais do V ENPEC, Bauru: Unesp, 2005.

ANDER-EGG, E. Interdisciplinariedad en Educacin. In: Coleccin de respuestas


educativas. Editorial Magistrio del Rio de La Plata. Buenos Aires, Repblica Argentina.
1993.

AMBROGI, A.; VERSOLATO, E.F.; LISBOA, J. C. F. Unidades modulares de qumica.


So Paulo: Hamburg, 1987.

ARANHA, MARIA LCIA DE ARRUDA; MARTINS, MARIA HELENA PIRES.


Filosofando: Introduo Filosofia. So Paulo: Moderna, 1993.

AUGUSTO, T. G. da S.; CALDEIRA, A. M. de A. Dificuldades para a implantao de


prticas interdisciplinares em escolas estaduais, apontadas por professores da rea de cincias
da natureza. Investigaes em Ensino de Cincias. Porto Alegre, v.12, n.1. maro de 2007.

BARDIN, L. Anlise de contedo. Trad.: Lus Antero Reto e Augusto Pinheiro. So Paulo:
Martins Fontes, 1977.

BRASIL, Lei n 9 394, de 20 de dezembro de 1996: Lei de Diretrizes e Bases da Educao


Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, n 248, de 23 de dezembro de 1996.

_______. Ministrio da Educao e Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.


Parmetros curriculares nacionais, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC, 1999.

_______. Ministrio da Educao e Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.


Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1999.

_______. Ministrio da Educao e Secretaria de Educao. Parmetros Curriculares


Nacionais PCN Ensino Mdio. Braslia: MEC; SEMTEC, 2002.

_______. Ministrio da Educao Bsica e Secretaria da Educao Bsica. Cincias da


Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio, v.2, 2006.
77

BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgias de ensino-aprendizagem. 14 ed.


Petrpolis: Vozes, 1994.

CARDOSO, F. S. Interdisciplinaridade: ontem, hoje... e amanh?. In: ABRAPEC, 5, 2005,


Bauru. Anais do V ENPEC, Bauru: Unesp, 2005.

CARLOS, J. G.; ZIMMERMANN, E. Conceito de Interdisciplinaridade: Longe de um


consenso. In: ABRAPEC, 5, 2005, Bauru. Anais do V ENPEC, Bauru: Unesp, 2005.

CITELLI, B. H. M. Cruzando Linguagens. In: NDIA, N. P. (Org.). Ousadia no dilogo:


Interdisciplinaridade na escola pblica. Edies Loyola, SP. 1993.

DEMO, P. Conhecimento moderno: sobre tica e interveno do conhecimento. Petrpolis,


RJ: Vozes, 1997.

ETGES, N. J. Cincia, Interdisciplinaridade e educao. In: JANTSCH, A. P; BIANCHETTI,


L. Interdisciplinaridade: Para alm da filosofia do sujeito. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1997, p.
51-84.

FAZENDA, I. C. A. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade


ou ideologia. 5 ed. So Paulo: Loyola, 1979.

_______. A Questo da interdisciplinaridade no ensino. Revista Educao & Sociedade, v.


9, n. 27, p. 113-121, set. 1987.

_______. Prticas Interdisciplinares na Escola. So Paulo: Cortez, 1993.

_______. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. So Paulo: Papirus, 1994.

_______. Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria. 5 ed. So Paulo: Loyola, 2002.

_______ . A aquisio de uma formao interdisciplinar de professores. In: Ivani Fazenda


(Org.). Didtica e Interdisciplinaridade. 11 ed. Campinas, SP: Papirus, 2006.

FOUREZ, G. A construo das cincias. Introduo filosofia e tica das cincias.


Traduo de Luiz Paulo Rouanet. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista,
1995.

FRIGOTTO, G. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas cincias


sociais. In: JANTSCH, A. P.; BIANCHETTI, L. (Orgs.). Interdisciplinaridade: para alm da
filosofia do sujeito. Petrpolis: Vozes, 1995, p. 25-49.

GALIAZZI, M. C.; GARCIA, F. A.; LINDEMANN, R. H. Construindo caleidoscpios:


organizando unidades de aprendizagem. In: MORAES, R.; MANCUSO, R. Educao em
cincias: produo de currculos e formao de professores. Iju: Editora Uniju, 2004, p. 65-
84.
78

GARRUTTI, . A.; SANTOS, S. R. A interdisciplinaridade como forma de superar a


fragmentao do conhecimento. Revista de Iniciao Cientfica da FFC, v.4, n.2, 2004.

GEPEQ Grupo de Pesquisa para o Ensino de Qumica. Interao e transformao:


qumica para o 2. grau. So Paulo: Edusp, 1993, v. I, livro do aluno, Guia do professor.

________. Interao e transformao: qumica para o 2. grau. So Paulo: Edusp, 1995, v.


II, livro do aluno, Guia do professor.

________. Interao e transformao: qumica para o 2. grau. So Paulo: Edusp, 1998, v.


III, livro do aluno, Guia do professor.

GIORDAN, M. Contexto e Continuidade. Disponvel em:<http://www.lapeq.fe.usp.br/


textos/meq/pdf/contexto-continuidade.pdf>. Acesso em: 04 fev. 2008.

JANTSCH, A. P.; BIANCHETTI, L. (orgs.). Interdisciplinaridade: Para Alm da Filosofia


do Sujeito. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1997.

JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

KAWAMURA, M. R. D. Disciplinaridade, sim! Jornal Cincia & Ensino. Campinas, n. 2,


junho 1997. Disponvel em: <http://www.fae.unicamp.br/~gepec>. Acesso em: 27 jul. 2007.

LENOIR, Y. Didtica e Interdisciplinaridade: uma complementaridade necessria e


incontornvel. In: Ivani Fazenda (Org.). Didtica e Interdisciplinaridade. 11 ed. Campinas:
Papirus, 2006.

LEITE, S. B. Refletindo sobre o significado do conhecimento cientfico. Em Aberto,


Braslia, ano 12, n. 58, abr./jun. 1993.

LOPES, A. R. C. Reflexes sobre Currculo: as Relaes entre Senso Comum, Saber Popular
e Saber Escolar. Em Aberto, Braslia, 58, jan./ mar., 1993.

_______. Conhecimento Escolar: Processos de Seleo Cultural e Mediao Didtica.


Educao & Sociedade, Porto Alegre, v. 21, n.1, 1997.

_______. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999.

LCK, H. Pedagogia Interdisciplinar: Fundamentos Terico-Metodolgicos. 12 ed.


Petrpolis: Vozes, 2004.

LUTFI, M. Cotidiano e educao em qumica: os aditivos em alimentos como proposta para


o ensino de Qumica no 2. grau. Iju: Editora Uniju, 1988.

________. Os ferrados e os cromados: produo social e apropriao privada do


conhecimento qumico. Iju: Editora Uniju, 1992.

MALDANER, O. A. Qumica 1: Construo de conceitos fundamentais. Iju: Editora Uniju,


1992.
79

MALDANER, O.; ZANON, L. B. Situao de Estudo: uma organizao do ensino que


extrapola a formao disciplinar em Cincias. In: MORAES, R.; MANCUSO, R. Educao
em cincias: produo de currculos e formao de professores. Iju: Editora Uniju, 2004, p.
43-84.

MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docncia: algumas contribuies de L. S. Shulman.


Revista do Centro de Educao, v. 29, n. 2, 2004.

ML, G. S.; SANTOS, W. L. P. (Coords.) et al. Qumica e sociedade: a cincia, os materiais


e o lixo. Mdulo 1, ensino mdio, suplementado com o Guia do Professor. So Paulo: Nova
Gerao, 2003.

MONTEIRO, A. M. F. C. PROFESSORES ENTRE SABERES E PRTICAS. Educao &


sociedade, ano XXII, n. 74, abril/ 2001.

MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H.; ROMANELLI, L. I. A proposta curricular de


qumica do estado de Minas Gerais: fundamentos e pressupostos. Qumica Nova, v. 23, n. 2,
p. 273-83, 2000.

NANNI, R. A Natureza do Conhecimento Cientfico e a Experimentao no Ensino de


Cincias. Revista Eletrnica de Cincias. v. 26, maio 2004.

PARAN. Diretrizes Curriculares de Qumica. Secretaria de Estado da Educao. SEED.


2006.

PERERA, F. La formacin interdisciplinaria de los professores: uma necesidad del processo


de enseanza-aprendizaje de ls cincias. In: Acercamientos a la interdisciplinariedad em
la enseanza-aprendizaje de ls cincias. La Habana: IPLAC, 2002.

PINO, A. O biolgico e o cultural nos processos cognitivos. In: MORTIMER, E. F.;


SMOLKA, A. L. B. (Orgs.) Linguagem, Cultura e Cognio: reflexes para o ensino e a
sala de aula. Belo Horizonte: Autntica. 2001.

QUADROS, A. L. A gua Como Tema Gerador do Conhecimento. Qumica Nova na


Escola, n. 20, p. 26-31, nov. 2004.

RIOS, T. A. tica e Interdisciplinaridade. In: FAZENDA, I. C. A. (Org.). A pesquisa em


educao e as transformaes do conhecimento. 2 ed. Campinas: Papirus, 1997.

ROMANELLI, L. I.; JUSTI, R. da S. Aprendendo qumica. Iju: Editora Uniju, 1987.

SANTOM, J. T. Globalizao e Interdisciplinaridade: O currculo integrado. Porto


Alegre: Artes Mdicas, 1998.

SANTOS, W. L. P.; ML, G. S. (Coords.) et al. Qumica e sociedade: modelo de partculas


e poluio atmosfrica. Mdulo 2, ensino mdio, suplementado com o Guia do Professor. So
Paulo: Nova Gerao, 2003.
80

_______. Qumica e sociedade: elementos, interaes e agricultura. Mdulo 3, ensino mdio,


suplementado com o Guia do Professor. So Paulo: Nova Gerao, 2004.

_______. Qumica e sociedade: clculos, solues e esttica. Mdulo 4, ensino mdio,


suplementado com o Guia do Professor. So Paulo: Nova Gerao, 2004.

_______. Qumica e sociedade: Vol. nico, ensino mdio, suplementado com o Guia do
Professor. So Paulo: Nova Gerao, 2005.

SILVA, J. da; RAMOS, M. M. da S. Prtica pedaggica numa perspectiva interdisciplinar.


Disponvel em: <
http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/ivencontro/GT3/pratca_pedagogica.pdf >. Acesso em
04 maro de 2008.

SILVA, R. M. G. Contextualizando Aprendizagens em Qumica na Formao Escolar.


Qumica Nova na Escola, n. 18, p. 28-30, nov. 2003.

SIMES, L. C. A Interdisciplinaridade na Escola. Disponvel em:


<http://www.peli.uem.br/artigoproducoes6.html>. Acesso em 07 maro de 2008.

SCHNETZLER, R. P. et al. Proquim: Projeto de Ensino de Qumica para o Segundo Grau.


Campinas: Capes/MEC/PADCT, 1986.

SHULMAN, L. S. Those Who understand: Knowledge growth in teaching. Educational


Researcher 15 (2), 1986, p. 4 14.

SOMMERMAN, A. Inter ou Transdisciplinaridade? Da fragmentao disciplinar ao novo


dilogo entre os saberes. So Paulo: Paulus, 2006.

TRINDADE, L. dos S. P. Qumica: A cincia da transformao. In: TRINDADE, D. F.;


TRINDADE, L. dos S. P. (Org.). Temas especiais de educao e cincias. So Paulo:
Madras, 2004.

TRINDADE, I. L.; CHAVEZ, S. N. A Interdisciplinaridade no novo ensino mdio: entre o


discurso oficial e a prtica dos professores de cincias. In: ABRAPEC, 5, 2005, Bauru. Anais
do V ENPEC, Bauru: Unesp, 2005.

TURA, M. de L. R. Conhecimentos escolares e a circularidade entre culturas. In: LOPES, A.


C.; MACEDO, E. Currculo: debates contemporneos. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2005.

VADEMARIN, V. V. O discurso pedaggico como forma de transmisso do conhecimento.


Cadernos CEDES, Campinas, v. 19, n. 44, abr. 1998.
81

ANEXOS
82

TERMO DE CONSENTIMENTO DO PARTICIPANTE DA PESQUISA

Ttulo: Concepes e Prticas de Professores de Qumica de um Municpio da


Regio Noroeste do Paran sobre Interdisciplinaridade

O Senhor (a) est sendo convidado (a) a participar desta pesquisa que tem como finalidade
investigar a influncia da interdisciplinaridade sobre a conduta pedaggica dos professores de
Qumica do Ensino Mdio deste Municpio da Regio Noroeste do Paran. A pesquisa ser
realizada com 10 professores que lecionam aulas de Qumica em 06 colgios, sendo 03
colgios na regio central e 03 colgios na periferia.
Ao participar deste estudo o Senhor (a) permitir que o pesquisador realize entrevista semi-
estruturada que nortear a dissertao de MESTRADO EM EDUCAO PARA A CINCIA
E O ENSINO DE MATEMTICA, da Universidade Estadual de Maring Centro de
Cincias Exatas.
Estou ciente e autorizo a realizao dos procedimentos acima citados e a utilizao dos dados
originais destes procedimentos para fins didticos e de divulgao em revistas cientficas
brasileiras ou estrangeiras, desde que o anonimato seja mantido em todos os nveis de
divulgao dos resultados. Podendo em qualquer momento entrar em contato com o
pesquisador responsvel e/ou seu orientando ((44) 3261-4451 ou (44) 3264 5499).
Sua participao neste processo imprescindvel, mas respeitamos o seu direito de recusar ou
retirar o consentimento sem qualquer penalizao, durante o transcorrer da pesquisa.
Agradecemos sua valiosa contribuio

Eu, _______________________________________________, aps ter lido e


entendido as informaes e esclarecido todas as minhas dvidas referentes a este estudo com
a professora Dra. Maria Aparecida Rodrigues, CONCORDO VOLUNTARIAMENTE e
dou meu total consentimento, sem ter sido submetido a qualquer tipo de presso ou coao em
participar da pesquisa.

___________________________________________________ Data: ___/___/_____


Assinatura

Eu, Ps-graduando________________________________, declaro que forneci todas


as informaes referentes ao estudo ao participante da pesquisa.

_____________________________________________________ Data:___/___/____
Assinatura do pesquisador

Equipe (Incluindo pesquisador responsvel)


1 Nome: Orisvaldo Santana da Silva Telefone: (44) 3264-5499
Endereo Completo: Av. Barcelona 52 J. Panorama, Sarandi Pr CEP 87113-230
2 Nome completo: Maria Aparecida Rodrigues Telefone: (44) 3261-4451
Endereo Completo: Rua Quintino Bocaiva 1154, Ed. Ilha de Capri. Apto. 11
CEP: 87020-160 Maring Pr
Qualquer dvida ou maiores esclarecimentos procurar um dos membros da equipe do projeto
ou o Comit Permanente de tica em pesquisa envolvendo Seres Humanos (COPEP) da
Universidade Estadual de Maring-Bloco 035-Campus Central Telefone: (44) 3261 4444.
83

ROTEIRO PARA ENTREVISTA

01 FORMAO PROFISSIONAL

A) Formao inicial:

[ ] Graduao em Qumica [ ] Outra Graduao

Ano de concluso do curso: ____________

B) Ps-Graduao:

[ ] Especializao [ ] Mestrado [ ] Doutorado

Tempo de atuao no Ensino Mdio: ________

C) Disciplinas que leciona:

[ ] Qumica [ ] Outras _______________________

Nmero de escolas em que trabalha: _____________________

D) Sries de atuao no Ensino Mdio:

[ ] 1 Srie [ ] 2 Srie [ ] 3 Srie

E) Carga horria semanal:

[ ] 20 h [ ] 40 h [ ] outra ______

02 CONHECIMENTO SOBRE O TEMA DA PESQUISA

01 Em que momento do seu trabalho (em quais contedos) voc aborda o tema gua?

02 Como voc desenvolve o tema?

03 Que tipos de atividades e quais recursos pedaggicos voc utiliza no desenvolvimento


dos conhecimentos qumicos em sala de aula?

04 Quais atividades voc desenvolve com os alunos fora da sala de aula?


84

05 No desenvolvimento do tema gua com seus alunos, que aspectos alm do qumico
voc trabalha com eles?

06 Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importncia do estudo da gua?

07 Fale de alguma experincia j desenvolvida com seus alunos.

08 Voc participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas


(reas do conhecimento)? Em caso afirmativo. Fale um pouco do projeto. Voc poderia relatar
um pouco dessa experincia?

09 Os PCNs recomendam que o ensino de Qumica, do Ensino Mdio, seja trabalhado de


forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinio possvel trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Qumica do ensino Mdio? Ou apenas em alguns temas
especficos? Para voc, quais temas so mais propcios e por qu?
85

ENTREVISTA DO 01

01 Em que momento do seu trabalho (em quais contedos) voc aborda o tema gua?

P01: Dentro das disciplinas de qumica eu abordo nas trs sries. No primeiro (1) ano e
quando d ligaes qumicas, depois os aspectos fsicos. No segundo (2) ano volto a falar na
solubilidade, da polaridade das molculas, as .... prpria solvatao, a trabalho com eles
sobre a dessalinizao da gua, falo sobre a importncia da preservao, a gente tem muita
gua no planeta, mas a grande maioria gua salgada, falo principalmente desse problema da
dificuldade que tem a dessalinizao. Apesar de hoje se tem estudos sobre isso. E depois no
terceiro (3) ano, como solvente universal e depois volto a falar novamente, falo na verdade
nas trs sries.

02 Como voc desenvolve este tema?

P01: Como assim... (silncio), como eu abordo. De acordo com cada contedo que eu vou
trabalhando, eu vou abordar um aspecto diferente e... logo no comeo do primeiro (1) ano eu
abordo como eu falei, falando das propriedades delas e das particularidades que tem em
relao a outros tipos de lquidos... no segundo (2) ano eu trabalho a importncia da
preservao, trabalho ... a questo da salinizao, e no terceiro (3) ano volto a falar da gua
como solvente... e quando trabalho o tema petrleo, tambm acontece, falo da preservao do
petrleo e dos hidrocarbonetos de modo geral, eu aproveito para abordar e falar da
manuteno e j volto a falar da gua novamente, ento no terceiro (3) ano que eu trabalho
mais sobre os aspectos de economia e preservao mesmo, no primeiro (1) e segundo (2)
ano vou trabalhando cada contedo as particularidades mesmo.

03 Que tipos de atividades voc realiza e quais recursos pedaggicos voc utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos qumicos em sala de aula?

P01: Recursos pedaggicos ....(silncio), exerccios. Trabalho cada contedo. Eu trabalho


com muito exerccio, com meus alunos. Eu at brinco com eles, falo.....olha, a hora que vocs
chegarem na metade da lista de exerccios vocs j aprenderam nem que for de raiva, j
conseguiu aprender. Eu levo, apesar....(risos) da decadncia do nosso laboratrio, alis da
ausncia de laboratrio que temos , eu procuro levar na sala de aula, fazer demonstrao do
que possvel, como cido-base, como condutividade, e sempre que possvel eu levo uma
prtica pra fazer demonstrao na sala de aula. Agora esse ano os terceiros (3) anos
particular que eu estou trabalhando, esse ano eles foram separados em cinco (5) equipes um
total de vinte (20), quatro (4) terceiros (3) anos, e todos eles vo fazer um experimento
qumico diferente que a gente vai apresentar e eu tomei o cuidado de colocar cada um pra
fazer um experimento diferente, ento ns temos vinte (20) equipes fazendo vinte (20)
trabalhos diferentes e que vai ser apresentado para todo o ensino mdio, o que est dentro
das nossas possibilidades.

04 Quais atividades voc desenvolve com os alunos fora da sala de aula?


86

P01: Fora da sala de aula... no costumo passar vdeo pra aluno, no costumo... , nunca sa
com os alunos, na verdade s acompanhei at a universidade fazer visita, mas fora isso visita
a indstria nada disso tem feito....pesquisador: tem mais alguma coisa pra falar sobre isso
.... que no costumo sair com meus alunos falta de prtica ainda, depois a gente vai
adaptando.

05 No desenvolvimento do tema gua com seus alunos, que aspectos alm do qumico
voc trabalha com eles?

P01: Alm dos aspectos qumicos e fsicos, alm da parte tcnica... principalmente sobre a
importncia da preservao, e desperdcio e preservao que, na verdade um tema que a
gente consegue trabalhar com eles hoje porque est sendo muito colocado pela mdia tambm,
ento eles sempre... um ou outro j viu alguma coisa, j tem um comentrio pra fazer, j fala
que ta vazando na torneira ali atrs, que est desperdiando, eles na hora que voc trata desse
assunto eles trazem tudo o que eles conhecem mesmo sobre a gua, porque a gua est no dia-
a-dia....

06 Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importncia do estudo da gua?

P01: A importncia do estudo da gua... (silncio). Eu na verdade no fao, mas gostaria de


poder fazer, que a gente no tem como fazer a reao de sntese da gua que estupidamente
exotrmica, eu inclusive abordo neste contedo tambm sobre a gua que muito exotrmica
que usada tambm para ignio de foguetes espaciais, tudo agora... no sei como te
respondo esta pergunta.

07 Fale de alguma experincia j desenvolvida com seus alunos.

P01: (silncio)... eu dentro desse pouco tempo de trabalho, ahahah... o maior desafio que eu
estou enfrentando agora com esse trabalho que ns estamos fazendo a na verdade, uma
loucura, colocar vinte (20) equipes para trabalhar, pra tomar conta sozinha. Ento dentro dos
meus cinco (5) anos de trabalho este meu maior desafio, consegui ou pelo menos tentar
orientar vinte (20) equipes pra uma apresentao desse porte que ns vamos fazer.

08 Voc participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas


(reas do conhecimento)? Em caso afirmativo. Fale um pouco do projeto. Voc poderia relatar
um pouco dessa experincia?

P01: No trabalho, no tenho nenhum projeto interdisciplinar agora.

09 Os PCNs recomendam que o ensino de Qumica, do Ensino Mdio, seja trabalhado de


forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinio possvel trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Qumica do Ensino Mdio? Ou apenas em alguns temas
especficos? Para voc, quais temas so mais propcios e por qu?
87

P01: Dentro do primeiro (1) ano fica, eu acho, muito limitada essa questo, quando a gente
trabalha atomstica a partir do momento em que a gente entra j cido-base e funes que j
final do primeiro (1) ano, fica mais fcil contextualizar e segundo (2) e terceiro (3) ano
mais fcil contextualizar. Acontece no incio do primeiro (1) ano muito difcil
contextualizar isso a, e a parte interdisciplinar ns temos hoje os livros didticos trazem um
pouco de, a gente vai inserindo isto tudo, e as funes inorgnicas eu trabalho j toda questo
das chuvas cidas, volto abordar no terceiro (3) ano, no segundo (2) ano ... (silncio) no
segundo (2) ano ns tivemos com a parte de geografia... que foi tratado com a parte da
geografia e sempre trs um pouco de histria, mas essa parte mesmo que a gente trabalha...
(silncio) de um modo geral contextualizar a partir do segundo (2) ano mais fcil, no
terceiro (3) ano eu acho mais fcil ainda, na questo do comeo do ano quando a gente
trabalha hidrocarbonetos d pra voc fazer um trabalho muito bom em cima e depois a medida
que vamos trabalhando cada funo ... j tem como falando sobre cada aplicao onde est
presente no dia-a-dia da gente, bem mais fcil no terceiro (3) ano contextualizar porque
mesmo ainda no segundo (2) ano que trabalho questes dos tipos de reaes ainda difcil
trabalhar contextualizao, alguns contedos no segundo (2) ano ainda difcil trabalhar,
dentro dos tipos de reaes endotrmicas e exotrmicas eles no tm noo, eles no
percebem isso. Por exemplo, quando voc mistura um hidrxido que comum, misturar com
gua, muita gente faz at sabo em casa hoje em dia, eles no percebem que o calor da
solvatao que liberada aquela energia toda, ento tem coisas que eles observam menos e
fica difcil contextualizar.
88

ENTREVISTA DO 02

01 Em que momento do seu trabalho (em quais contedos) voc aborda o tema gua?

P02: ... (silncio), na parte de solues, que eu comeo, mas antes eu dou uma introduo l
em ligaes qumicas, porque a frmula da gua, porque foi gua, devido que e depois em
solues ns trabalhamos bastante qual a importncia da gua nesse sentido.

Entrevistador: Tem mais alguma coisa para falar....

P02: ... eu comeo ali, comeo ali, mas sempre falando da gua, por exemplo: quando voc
d funes, inorgnicas, l em xidos, naquelas reaes de xidos, voc sempre trabalha
com a gua, por exemplo: um xido metlico reage com gua produz o que, ento porque a
frmula da gua, mas profundamente sobre gua no. O ano passado eu tive... eu peguei um
texto sobre a gua e ns fizemos algumas questes sobre a gua, s que foi muito ampla e era
pra ns fazer uma pesquisa, at fizeram um levantamento na Sanepar, depois era pra ir l e
ficou uma pesquisa em aberta, mas tem um texto naquele livro do olho no olho, sabe aquele
amarelinho, esqueci o nome do autor agora, e tem um texto l da gua e depois tem umas
questes pra ser respondida, era um tipo de um projeto que eu tava fazendo a aconteceu
muita coisa e a se perdeu ali o projeto.

02 Como voc desenvolve este tema?

P02: ... (silncio), desenvolver o tema, bom o que eu disse, primeira coisa porque ns
comeamos ali em ligaes qumicas. T comeo ali em ligaes qumicas, ento eu comeo a
desenvolver ali, a frmula da gua, em qumica inorgnica. Depois vai at onde que d..., j
no terceiro ano eu no falo muito da gua no, primeiro e segundo ano que eu trabalho mais
com a gua, mais especificamente com primeiro e segundo ano.

03 Que tipos de atividades voc realiza e quais recursos pedaggicos voc utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos qumicos em sala de aula?

P02: ... bom, primeiro o desenvolvimento referente aos contedos, s exerccios. Em


primeiro momento s exerccios, os recursos so pouco voc sabe, s tem giz e apagador,
isso que ns temos. E de vez em quando, por exemplo, eu queria fazer uma aula prtica do
teste da chama no primeiro ano. Primeiro ano que ns estamos estudando os nveis, subnveis,
ento por que eu estava explicando para eles os eltrons que salta de uma rbita para outra
quando absolve energia, libera energia na forma de luz, e eu queria fazer, mas s que ns
no temos botijo de gs e agora parece que a professora Ana levou o botijo para carregar, e
tudo no sei se vai dar tempo de eu fazer essa parte, gostaria muito, e o nosso laboratrio
infelizmente muito deficiente de reagentes, tivemos um levantamento o ano passado que foi
pra comprar os reagentes, s que eu no vim aqui na verdade tava muito bagunado, hoje t
arrumado como voc est percebendo mas muito lixo que tem aqui, muita sucata. Eles
colocam o laboratrio como depsito. Sabe e ruim pra gente, a esses dias o professor
Nildes, que professor de Cincias, ele do conselho da escola, a deu uma bronca, tava
cheio de computadores aqui, aqueles computadores que no usam mais, nesse sentido a
pedaggica mesmo... assim, o que eu posso fazer eu fao em sala de aula, levo pra sala, o que
no d, a no fao. Sabe no tem como, porque as vezes voc por exemplo, de tera-feira que
89

eu no tenho condies de preparar uma prtica, preparar a lista de exerccios, a aula tudo,
porque nos outros dias cinco aulas fechadinhas, num d tempo, voc tem que chegar pronto,
que voc vai ensinar. O correto mesmo, que eu acho mesmo, que a gente deveria, eu no fao
isso mas a gente deveria fazer, eu acho que assim o certo. Chegar na sala de aula, primeira
coisa por o plano de aula, o que ns vamos trabalhar hoje, exerccios sobre o que, o plano de
aula de hoje, o correto isso, mas eu no tive essa ... oportunidade, no oportunidade que a
gente fala... essa didtica ainda, vamos dizer assim, pra fazer isso. Mas a gente aprende isso
naquelas reunies pedaggicas, a gente naqueles cursos, eu no desenvolvi ainda, tem
professor j de Cincias que desenvolvi isso, mas uma aula pra passar o plano eu acho pouco,
mas eu no fiz ainda isso, mas o ano que vem, vou fazer isso, j est na mente, cada ano que
passa a mente vai clareando mais ainda.

04 Quais atividades voc desenvolve com os alunos fora da sala de aula?

P02: ... (silncio), laboratrio s, s. J fiz muito, j fiz muito. Levar em Cocamar, levar em
Coca-Cola, levar em... assim nessas atividades todas, j fiz muito, mas de uns dois anos pra c
no estou fazendo, parei de desenvolver essas atividades t, por exemplo, j fiz trabalho pra
feira cultural, a depois na forma de expor no Fera, no Comcincia, at no Comcincia
no ano passado fui com uma professora de Fsica, que foram meus alunos, mas o projeto era
dela, ento uma colaborao minha, por exemplo, se algum precisar da minha colaborao
tanto na Fsica, na Matemtica, na Cincia eu ajudo, mas eu tomar iniciativa no tive, por uns
dois anos atrs que eu no fao mais.

05 No desenvolvimento do tema gua com seus alunos, que aspectos alm do qumico
voc trabalha com eles?

P02: ... (silncio), alm do qumico... (silncio), a importncia da gua no... no meio
ambiente, no ecossistema, da falta da gua, por que do aquecimento global, do jeito que est
nesse sentido, e fora disso no.

06 Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importncia do estudo da gua?

P02: ... (silncio prolongado), porque, eu praticamente para eles no, mas a minha
concepo a importncia da gua no ecossistema, que eu falei t, tem a gua se acabar daqui
tanto anos, ns vamos ficar sem gua no meio ambiente, ento essa a importncia pra nossa
vida, no nosso dia-a-dia, se a gente no souber cultivar essa parte, e teve professores aqui que
ganhou aquele rio aqui em baixo, aquele que trabalhou muito meio-ambiente sobre a
importncia da gua, j veio ento sobre essa parte os professores de Cincias trabalhou muito
essa parte com as turmas das oitavas sries, ento veio com o trabalho l atrs, dois anos atrs,
ano passado, ano retrasado do meio ambiente, levaram os alunos l, plantaram rvores, sabe
nesse sentido, ento foi nessa, foram trazidos esses alunos que eram da oitava srie, so meus,
passa pro ensino mdio, ento ns trazendo l de trs, quem trabalha mais com isso o
professor da oitava srie, da conscincia da gua sim, no dia-a-dia mas dentro da sala de aula
no, no desenvolvido.

07 Fale de alguma experincia j desenvolvida com seus alunos.


90

P02: ... (silncio), veja bem... Orisvaldo, a gente trabalha faz tempo, quando a gente trabalha
faz tempo, que a gente inicia no magistrio a gente tem aquela... aquela nsia, aquelas idias
brilhantes, brilhantes. Ento voc pega, ento cada ano que passa, voc sabe que voc acha a
turma diferente, o conhecimento deles... como se diz, a expectativas deles de ter aula de
qumica, por exemplo, o aprendizagem, o que eles querem aprender, sabe porque ainda esse
ano a sala tal tima, o ano que j no est timo como esse ano, ento quando eu entrei no
magistrio eu tinha muitos projetos, eu j fiz muitos projetos, ns j tivemos aqui muita feira
de cincia, sabe feira cultural, antigamente era feira de cincia, hoje feira cultural.
Desenvolvemos vrios tipos de trabalho muito bons, sabe ento ns ensinamos para os alunos,
por exemplo um dos projetos foram o detergentes, que assim porque, j produzimos no caso
do pessoal do lcool t, j fizemos como diz os a ... indicadores, no os indicadores
industrializados, pegamos as flores. Obtivemos o carvo, tudo ali, foram os projetos que
fizemos h tempos atrs. Agora em mente assim no tenho nenhum projeto, no desenvolvo
nenhum projeto, o que eu digo pra voc, se um professor X precisar de mim, eu to disposto
a ajud-lo, igual eu fui l na feira, na Comcincia ajudei a professora de Fsica, ns fizemos
aquele negcio, como fala, aquele do sol. Aquele que tem nas casas a, o aquecedor solar, foi
com garrafa pet, sabe foi muito bom, foi um sucesso, foram meus alunos so meus alunos e
ajudei muito no desenvolvimento, mas na realidade fora disso no.

08 Voc participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas


(reas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Voc poderia relatar
um pouco dessa experincia?

P02: No, eu no participo de nenhum projeto dentro da escola, nenhum, no tenho nenhum.
O projeto que est tendo agora aquele da educao fiscal, mas eu no estou participando,
nenhum.

09 Os PCNs recomendam que o ensino de Qumica, do Ensino Mdio, seja trabalhado de


forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinio possvel trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Qumica do Ensino Mdio? Ou apenas em alguns temas
especficos? Para voc, quais temas so mais propcios e por qu?

P02: ... (silncio), na realidade eu acho que a gente deveria trabalhar com essa
interdisciplinaridade sim, s que eu acho que ns no temos, ... como se diz, no
caminhos... recursos pra isso, entendeu. Por exemplo, eu entendo do assunto, vamos supor ns
queremos falar sobre alimento t, alimento, eu entendo sobre alimentos, agora a porcentagem
(%) quem vai ensinar a porcentagem (%) o professor de Matemtica, t ento eu pego um
projeto sobre alimento, esse o assunto alimentos eu vou desenvolver a parte da qumica, a a
parte da Matemtica, a parte da Fsica, a parte da Histria t, s que ns no temos tempo. Por
exemplo ns vamos desenvolver esta semana esse projeto, o professor ... de Matemtica no
tem como ele entrar no contedo, eu acho que no tem caminho t, pra entrar da Fsica, da
Histria ento no tem tempo pra reunir pra isso, agora as atividades so todas diferentes.
Ento hoje na realidade s tem uma professora de Qumica s, sou eu de manh, no tem
outra mais, porque o Colgio no comporta mais, num fecha as vezes, ento na realidade tem
que ter dois ou trs professores de Qumica pra se reunir, pra falar o que ns vamos trabalhar
esta semana, que projeto vamos fazer. Devia estar tendo uma professora de qumica na aula da
tarde, e a noite de vez em quando ela vem na tera-feira de manh pra trabalharmos isso.
Agora com outros professores eu acho que muito difcil trabalhar, muito difcil trabalhar.
Uma vez ns fizemos aqui, isso foi a cinco anos atrs tambm, ns fizemos naquela poca
91

da semana pedaggica, que ns amos trabalhar com texto, por exemplo escolhemos caf,
ento ia trabalhar todas as disciplinas, trabalhar at o portugus, ia trabalhar o texto, tem
como pedi. Da disciplina de Portugus, tinha muito item e se perdeu, sabe so coisas assim
que a gente como acontece no sabe que a gente se perde, mas no culpa nossa, no tem
subsdios pra gente continuar, no tem apoio pra fazer esse trabalho.

Entrevistador: Voc acha isso importante....

P02: Em certos casos , a ns deveramos ter se preparado melhor, ns professores, pra dar
pro aluno interagir sobre isso, mas, por exemplo, a nossa clientela hoje no est muito
interessada nisso, est interessada em que, tirar nota, independente se ele aprende ou no
aprende, ele est nisso, somente isso. s vezes tem aluno que vem pra escola por que o pai
obriga e acabou, sabe ento a fica cada vez mais difcil, agora como melhorar... eu gostaria
de saber, porque a gente tenta, no por causa disso que vamos dar uma aula ruim por que ele
s quer esse exerccio e acabou no, a gente tenta aprofundar, trazer exerccios, trazer
atividades, vrias atividades como diz, levar no laboratrio, ir a algum lugar, eu no fao mais
isso de levar aluno, eles sempre esto indo, no comigo com outros professores ta. Se eles
vo com outro professor eu acompanho tambm, mas eu no participo de algum projeto.

Entrevistador: Todos os temas so propcios para trabalhar dessa forma?.

P02: ... no, nem todos, no d como, por exemplo, voc vai trabalhar reaes qumicas,
vamos supor que ns vamos trabalhar em reaes qumicas t, hidrognio mais oxignio
obtm gua, por que dois hidrognios, por que dois oxignios. Acho que nem todas so
propcias, tem que ser um tema em comum para todas as disciplinas, porque no adianta eu
trabalhar s um contedo, a professora de Matemtica no trabalha, a de Portugus no d,
sendo que todas as disciplinas esto envolvidas, na realidade era isso, eu acho que tinha que
dar, porque uma melhor preparao para ns professores, para os professores, pra trabalhar
em todos os temas ou em alguns temas, isso certo. Apesar que o nosso livro do governo, voc
percebe que s tem texto, ento voc fala pro aluno assim , veja capitulo tal, vamos pgina
tal, tem texto. A voc, o aluno ao tomar algumas questes, o aluno no vai querer achar. O
que voc faz ali dentro do livro. Olha que voc est trabalhando sobre isso, por exemplo, voc
fala sobre o eltron, modelo atmico de Dalton, Thompson e tudo e dei mais algumas
questes eles no souberam responder, era que a resposta estava ali no livro, ento o que
nosso aluno precisa, mas o nosso aluno precisa leitura, muita leitura mesmo, muito estudo
mesmo pra depois ns entrarmos nessa interdisciplinaridade.
92

ENTREVISTA DO 03

01 Em que momento do seu trabalho (em quais contedos) voc aborda o tema gua?

P03: O tema "gua" eu aproveito para abord-lo no momento em que eu estou trabalhando
ligaes covalentes (1 ano) e, nas outras sries eu aproveito a comemorao do "Dia
Internacional da gua" que eu no me lembro exatamente qual o dia, mas da eu aproveito e
abordo o assunto na medida do possvel.

02 Como voc desenvolve este tema?

P03: No 1 ano, quando eu uso a estrutura da gua para exemplificar a ligao covalente eu
j pego um gancho e falo a respeito das propriedades fsica e qumica, da qualidade dela como
solvente universal, e para enfatizar a questo das propriedades fsica e qumica feito um
trabalho de comparao entre os diferentes tipos de gua mineral e, tambm quando possvel
se faz uma visita a uma estao de tratamento de gua. Para as outras sries (2 e 3) feito
um trabalho em nvel de pesquisas, enfatizando a importncia ecolgica, econmica e, sobre
tudo a conservao e o no desperdcio da gua.

03 Que tipos de atividades voc realiza e quais recursos pedaggicos voc utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos qumicos em sala de aula?

P03: Vou falar realmente aquilo que eu uso, quadro-negro, livro-texto ta, ... laboratrio
quando possvel e o contedo permite e eu tenho condies de ir para o laboratrio, vou pro
laboratrio, ou se no d pra ir pro laboratrio em sala de aula fao demonstrativo t,
transparncia, dificilmente eu uso transparncia, que eu j tive essa experincia e no gostei, e
achei que a coisa fica meia solta, voc d eles no registram, ento eu prefiro quadro-negro,
contedo todo no quadro, livro... ... por exemplo, no perodo da manh d pra trabalhar com
eles, a noite j no tem livro, ento tudo no quadro-negro, tudo escrito no quadro, exerccios
de fixao e quando possvel, laboratrio. So essas as atividades.

04 Quais atividades voc desenvolve com os alunos fora da sala de aula?

P03: ... fora da sala de aula, alm dessas, nenhuma, no, no, no. A no ser aula de
laboratrio, nenhuma, no cheguei a sair fora da sala de aula pra trabalhar com eles.

05 No desenvolvimento do tema gua com seus alunos, que aspectos alm do qumico
voc trabalha com eles?

P03: ... O aspecto social, o aspecto econmico, o aspecto ambiental t, ecolgico, a


importncia da gua, do consumo da gua, nos cuidados que deve ter o consumo da gua,
voc pediu alm dos aspectos qumicos, eu acho que alm dos aspectos qumicos ... os
contedos, a composio, os tipos de gua, o tratamento da gua, so os aspectos qumicos,
alm disso, o aspecto social, econmico e ambiental.
06 Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importncia do estudo da gua?
93

P03: ... (silncio), no entendi, fala de novo. Entrevistador repete a pergunta pausadamente.
... (silncio), que prtica eu poderia fazer,... (silncio). A importncia do estudo da gua...
(silncio). Estao de tratamento de gua, visita a hidreltrica... (silncio), o que me ocorre
agora de imediato, isso, pesquisas... (silncio), acho que tudo no momento isso agora.

07 Fale de alguma experincia j desenvolvida com seus alunos.

P03: ... (silncio), eu j fiz experincia com eles, comparao de diferentes tipos de gua
mineral, eles trouxeram os vrios rtulos de gua mineral, comparao entre eles com outros
componentes de uma gua para outra, foi isso que eu fiz com eles.

08 Voc participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas


(reas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Voc poderia relatar
um pouco dessa experincia?

P03: No participo de nenhum, nenhum, nenhum.

09 Os PCNs recomendam que o ensino de Qumica, do Ensino Mdio, seja trabalhado de


forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinio possvel trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Qumica do Ensino Mdio? Ou apenas em alguns temas
especficos? Para voc, quais temas so mais propcios e por qu?

P03: Bom, eu acho que a disciplina de qumica, uma das disciplinas mais ricas que tem e
que se pode fazer esse tipo de trabalho, ela est envolvida com a nossa vida... o dia todo, eu
creio que uma grande maioria dos contedos possvel se trabalhar, fazer esse tipo de forma
interdisciplinar ta, eu acho que pode ser feito, isto vai depender muito do tempo do professor
ta, da disponibilidade que ele tem no s do tempo, dos recursos que ele tem e outras coisas
mais. Mas eu acho a qumica uma disciplina muito riqussima pra se fazer esse trabalho,
agora qual deles? Eu teria que pegar um livro pra eu ver l, quais temas... (silncio), tem que
pegar um livro pra eu ver... interdisciplinar... (silncio).

Pesquisador: Quais os temas mais propcios para voc?.

P03: Quando se trabalha, por exemplo, elementos qumicos, voc usa a tabela peridica, os
elementos qumicos um assunto riqussimo que voc pode estar envolvendo outras
disciplinas, com Biologia, com Geografia, at mesmo com Histria... d pra trabalhar isso, ...
isso no primeiro (1) ano, no terceiro (3) ano nas funes orgnicas, quando voc trabalha as
funes orgnicas, as funes oxigenadas, os lcoois, isso d pra fazer uma abordagem, uma
inter-relao com Geografia t, com Cincia, no somente lcoois, como tambm outras
funes tambm d pra fazer esse trabalho... me ajuda a lembrar dos outros assuntos a, no
segundo (2) ano a parte da termoqumica t, estabelecer uma relao da qumica com a
biologia, a questo da alimentao, da energia liberada pelos alimentos, a importncia disso
pra nossa vida... que mais... (silncio), e quando fala em termoqumica, por exemplo, e
voltando l no terceiro (3) ano a questo dos hidrocarbonetos, a liberao de energia, a
questo econmica, disso da, os combustveis ... que liberam mais energia, isto tambm no
94

segundo (2) ano, mas tambm no terceiro (3) ano d pra fazer isso... (silncio), no segundo
(2) ano as questes das solues, que tipo de solues os alunos convivem, a parte de
Biologia d pra fazer uma ponte... no primeiro (1) ano as funes inorgnicas d pra trabalhar
muito bem isso, Biologia tambm t... (silncio), primeiro (1) ano contedo j falei... no
momento o que me ocorre isso.
95

ENTREVISTA DO 04

01 em que momento do seu trabalho (em quais contedos) voc aborda o tema gua?

P04: gua... (silncio), primeiro (1) ano abordo de maneira mais tcnica na formao, mais
sempre que vou trabalhar com gua, por exemplo, chega em ligaes qumicas voc vai falar
de ligaes intermoleculares, ponte de hidrognio, a voc j comea a falar em solues,
voc j volta de novo... na orgnica eu no presto muita ateno, mas durante o 2 ano na
matria de fsico-qumica voc fala bastante tambm, a voc aborda, voc vai abordando no
s aquela parte, mas voc aborda tambm minha viso que interfere na matria.

02 Como voc desenvolve este tema?

P04: gua, s gua. Eu pegaria principalmente o que ela interfere no nosso dia, ento por
exemplo, eu vou comear a falar de ligaes intermoleculares, eu comeo a falar de gua, eu
comeo a falar do ponto de fuso, porque ela lquida, porque ela slida, como que
interfere, a gua em especial voc perde mais tempo... mas sempre relacionando como que
voc tem, porque a planta consegue subir gua, porque precisa, aonde ela entra nas reaes
qumicas, ento voc vai permeando durante a aula, apesar de que voc est dando... a matria
ligaes intermoleculares, pontes de hidrognio, voc vai permeando essas informaes no
meio da gua, especificamente gua no.

03 Que tipos de atividades voc realiza e quais recursos pedaggicos voc utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos qumicos em sala de aula?

P04: ... (silncio), bom, quando voc vai pegar esta matria, eu sempre tento pegar alguma
coisa pra chamar a ateno primeiro... ento no necessariamente laboratrio, ento alguma
coisa que me chama a ateno eu tento colocar a disposio pra eles, de forma prtica, se voc
vai falar sobre... ento eu trago um metal diferente, trago uma coisa pra mostrar pra eles de
forma diferente, isso aqui zinco, isso aqui cobre, pe na mo, pega pra voc ver que
diferente, ento primeiro pra ter contato, depois durante o contedo, o discorrer do contedo
que eu vou trabalhar isso de forma mais... vamos dizer assim, de forma terica... (silencio), e
aps isso fao alguma coisa mais prtica... mais primeiro ponho a teoria, primeiro trabalho
com a teoria, ah... o experimento pra exemplificar aquilo que eu coloquei, no
necessariamente pra voc cobrar uma nota ou alguma coisa, s pra exemplificar... ento
aquele primeiro momento eu mostro, se no tiver nada prtico eu tento chamar a ateno com
dados do dia-a-dia, pelo menos uma ou duas aulas eu tento dando exemplos do que ocorre,
deixando eles perguntarem o que eles quiserem... se tiver alguma coisa interessante do que
eles falarem eu tambm utilizo, eu utilizo os recursos que os alunos trouxeram de casa,
mesmo que seja terico ou prtico, eu utilizo. Isso d pra fazer com qualquer contedo,
sempre tem alguma coisa que eles perguntam, isso ou aquilo, no final daquele contedo eu
sempre tento fazer um fechamento no sentido de ... deixar eles conclurem alguma coisa,
alguns concluem, outros no.

Entrevistador voc teria outros recursos, ou s trabalha nessa linha?

P04: Eu mais trabalho nessa linha, tem partes tericas trabalho bastante no terceiro (3) ano,
porque tem pouca prtica de laboratrio, h muito tempo que eu no fao isso, mas eu gostava
96

muito de visitar indstria... levar no laboratrio eu gostava de levar sempre, pra ser sincero at
a aula era... mas at... o ano passado quando o Conselho Regional de Qumica veio me atuou
(risos) como professor, ento diminui um pouco, porque eu fiquei com medo de entrar no
laboratrio e acontecer qualquer coisa, voc sabe que mais dia menos dia acontece, pode
acontecer, apesar de voc programar isso, aquilo, sempre tem uma pessoa que passa mal. A
que acontece, fiquei com medo, ento meio receoso, tanto de levar em indstria, como de
levar no laboratrio, ento diminui um pouco o grau de dificuldade do experimento, com
medo ento de um desses processos que eu entrei (risos).

04 Quais atividades voc desenvolve com os alunos fora da sala de aula?

P04: ... esse ano eu tava querendo trabalhar no 3 ano de uma forma diferente em alguns
contedos que so tericos, radioatividade. Ao invs de eu dar a teoria no quadro, pedi pra
eles prepararem a teoria, utilizando um pouco mais de tecnologia, no computador, um pouco
mais de pesquisa, eles montando em PowerPoint, ou em MoviePlayer, ou...filme... alguma
coisa pra apresentar posterior e depois fazer uma sntese... ento esse ano tentei trabalhar
desse jeito com o 3ano, para experimentar, pra ver como que . O 1 ano... eu forneo
materiais, eles esto sem livros, ento esse ano no tem livro... com medo da promotoria, de
repente vem uma me no entende, voc no vai pedir livro, de repente vem uma me
reclamando com o promotor, voc vai ter que l se explicar, no vou pedir livro por causa
disso. Ento vamos tentar colocar no quadro, a matria terica mesmo, no sobra muito
tempo. Uma tentativa, foi que eu fiz um apanhado na internet de apostilas, de livros, fiz um
CD e passei pra eles, pra cada sala, falei vocs copiem quem tem, vamos ver o que que d,
some no acha mais (risos), cada um guarda pra si e no passa pros outros.

05 No desenvolvimento do tema gua com seus alunos, que aspectos alm do qumico
voc trabalha com eles?

P04: O aspecto econmico tambm, o aspecto... voc vai olhar, eu falo gua, como eu falei
no consumo, trabalho... sociedade como que usa, como que no usa voc trabalha, na
realidade eu emito minhas opinies durante as aulas, no do s gua, tem molcula assim,
voc vai trabalhar outras coisas. Ento quando eu coloquei, por que tem essa torneira? O
aluno me perguntou, tive que sair atrs pra procurar, porque realmente, depois eu fui sentar,
falar assim. Voc trabalha com o aspecto econmico, social. Voc trabalha com tudo
praticamente, mas se voc falar assim trabalhar s gua, hoje no. Voc vai permeando
durante o contedo todas essas informaes, seno no d, eu acho que ficaria muito chato...
(risos), se voc trabalhar s a gua, s o tema gua, s que bem, nunca tentei, pra dizer isso,
s que tambm fiquei com medo de uma vez s.

06 Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, pra que eles percebam a
importncia do estudo da gua?

P04: ... (silncios), ... a gente tem diversas formas de voc olhar, at de forma
interdisciplinar, vamos dizer assim, algum tempo atrs eu tinha um projeto que trabalhei a
gua mais de forma mais... mais o uso. Ento se montou uma parafernlia ali (mostrando o
lugar) para ver como gastava cada coisinha, continuava at esses dias ali (mostrando o lugar)
97

... ento coloquei, vamos dizer assim, diversos tambores, foi s pra experimento. Mais pra
demonstrao, coloquei diversos tambores de gua e cada um tinha uma torneira de uma
forma, outra torneira de outra, pra ver quanto que ela gastava aquela torneira, a gua naquele
tempo. Tambm pensei em trabalhar, mas isso foi s em pensamento, trabalhar... um aqurio
onde a pessoa pudesse analisar a qualidade da gua, nada muito complicado, s analisar a
colorimetria mesmo, e analisar se t cido ou bsico, ou se tem Nitrato, se tem Nitrito, como
est o aqurio na quantidade de O2. Ento coisinha simples, colorimetria, se tem ou no Cloro
ou no tem Cloro. Tambm pensei trabalhar aquele consumo, mais colocar na caixa dgua, a
hora que a pessoa desse descarga (risos), pra ela ver quanto de gua ela ta gastando, ... se
pensar na torneira, quando abrir a torneira quanto ta a gua, ficou muito caro as caixas, no
deu pra fazer... voc colocar um s, mas eu pensei a um ano e meio atrs, voc colocar uma,
por exemplo, uma bancada... com plantas ornamentais, hidropnia, ento uma bancadinha,
mesinha de 2 x 1,5m ou 1,5 x 1. Onde voc colocasse aquela plantinha e aquela srie fosse
cuidar daquela bancada, a voc poderia falar assim, vamos preparar a soluo que voc tem
que usar, a crianadinha da 5 srie poderia s cuidar, o do ensino mdio poderia l , preparar
a soluo... este tipo de coisa assim, gerindo, mas no gerindo pra contar, pra ver a qualidade
da gua no aqurio, preparar a soluo, ver o consumo. Esse tipo de coisa pensado trabalhar.
Esses tempos atrs, chegamos a montar, aquela pea pra gastar tem a, foi apresentado uma
vez e depois pra voc usar t difcil. A primeira pergunta que eles fizeram, professor voc
no recicla a gua? (risos), eu pensei em reciclar a gua, mas no tinha dinheiro pra comprar a
bomba (risos). O material limitado, pegar 600 reais s pra fazer uma estrutura dessas, de
madeira, ento eu pensei em colocar um chuveiro, colocar uma torneira pingando com um
cone pra voc qual o volume, quando fica mais fcil ver o volume que gastou depois de tantas
horas ou... uma proveta, alguma coisa, s pra ele ver qual volume que est gastando aquela
torneira, uma torneira eletrnica, uma torneira comum, pra ver que tem uma torneira com
temporizador. Ns colocamos uma torneira com temporizador, eletrnica, uma torneira
comum, uma torneira com... que eles chamam quarto de volta, que voc vai trabalhar com
densidade, ento por que tem bolha na gua? Por que eles colocam aquilo ali? (perguntas dos
alunos) ento voc mostra que vai aumentar, ento a bolha tem tenso superficial isso diminui
o volume de gua, porque o que limpa a parte externa no a parte interna, ento voc vai
relacionando todas essas matrias de uma vez s... na hora... vou preparar um projeto pra essa
srie, no, tem que preparar um projeto integrado, todas as sries, todos os professores
trabalharem de forma constante, porque no d certo, fica muito caro (risos).

07 Fale de alguma experincia j desenvolvida com seus alunos.

P04: ... silncio (prolongado), como assim experincia, tipo filme, trabalhar com tecnologia
de informao, fazer uma visita. Ento eu observo algumas coisas nessas visitas. Bem faz
tempo que eu no fao, fiquei com medo da ltima vez que eu levei naquela usina de lcool
Santa Teresinha, o cara me levou 50 alunos, foi mais de 50 alunos, levei duas turmas, ele me
levou l em cima no retificador, (fica na coluna de destilao) o que olhei aquela escada, olhei
aquele aluno, aluno em fila, eu falei, vai cair um aqui, eu estou morto. Eles mexem, no d
pra voc vigiar 50 alunos, ento perigoso (risos). Tem que ser turmas mais pequenas, visitas
eu no trabalho, visita pedindo relatrio pra nota, deixo meio solto t, falo assim, voc vai dar
nota no relatrio, acontece um relatoriozinho, dou um maizinho pra eles, mais pra eles
conhecerem do que necessariamente ver, eles observam determinadas coisas. Observam, que
tem por exemplo pouco trabalhador na Cocamar, a hora que eles passaram por exemplo na
98

embalagem de coisa (no disse o nome), eles observaram que tudo automtico, aqui tem
pouca pessoa. Mas a mquina faz tudo. A hora que eles passaram no setor de contabilidade
eu s escutando a pergunta que ele fez pro rapaz, mas e aqui esse monte de mesa? Aqui todo
mundo contador aprovado, at o boyzinho aqui tem contabilidade, ele observar que de
repente ele no estudar, ele no vai ter uma condio de trabalho melhor... mais isso, no sei
trabalho, o resto no. Eu estou tentando aquela parte da tecnologia, (antes da entrevista escutei
ele conversando com os alunos sobre isso) pra eles prepararem o material deles, eles fazer
pesquisa. Dificuldade, eu s consegui fazer isso porque 95% da sala tem computador ligado a
internet, seno no dava pra fazer. Eles to preparando o filme, tem uns que so interessantes,
outros que no pegam, outros trabalham melhor, outros colocam voz, j consegue mexer com
a tecnologia melhor, outros no. Tem uns que j pegam, por exemplo, eu dei instruo de
programa, eu falei na internet voc pode baixar esse, aquele programa, aquele programa pra
trabalhar molculas, s que so em ingls, s um consegue, tirando isso no fao mais nada,
no sobra tempo.

08 Voc participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas


(reas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Voc poderia relatar
um pouco dessa experincia?

P04: Aqui nessa escola em especial, pela afinidade entre os professores ns mantemos
contato, o professor de Fsica, estou com problema nesta matria, estou com problema
nisso, estou com problema naquilo, eu vou em auxlio... chega o professor de Matemtica,
olha o 3 ano to ensinando essa matria que era pra ter dado o ano passado estou ensinando
esse ano. Eu descobri que eles (alunos) no sabem logaritmo me d um auxlio porque eu
expliquei pra eles, a minha explicao pra eles foi muito tora, eles no conseguiram
compreender pelo menos eu vi na cara deles, ento o professor vem e auxilia, essa a parte
interdisciplinar. Este ano um professor... de Histria... pediu um auxlio no sentido de ele
fazer algumas viagens pra trabalhar alguns... eu falei que topava, ento nessa escola volta e
meia surge um projetinho, onde os professores se unem pra dar um determinado material ou
d um auxlio pro outro, ou trabalhar um contedo com todos ao mesmo tempo. Ento ele
queria fazer algumas viagens com alunos e os alunos apresentarem algumas coisas onde os
outros professores j que naquele dia, ele ia viajar, ia sair e ia estar os outros professores,
naquele dia os outros professores tambm abordaram o tema, relacionado com o tema, com a
visita dele. Vou te contar uma outra experincia que eu propus numa outra escola, mas l no
sou professor t, (ele diretor) outra escola da rea de humanas... (silncio) juntou-se
professor de Portugus, Filosofia, Artes, Histria... so esses professores daquela turma.
Sentindo a dificuldade daquela turma, falei assim , pra turma noturna, em vez de vocs
trabalharem terico, escolha um filme, levem pra sua sala daquele dia da aula pra assistirem
aquele filme, eu vou comprar o filme, e vocs vo trabalhar a parte de Filosofia do filme, a
parte de Histria, ento eu comprei o filme. Professor v se tem o filme Olga? (pergunta de
um professor) Escolheram uns 3 ou 4 filmes pra tentar todo mundo v, aplicar. Ento l voc
pe no projetor multimdia, voc consegue jogar duas ou trs salas, ali mantm as 2 ou 3
salas com o professor, cada professor vai trabalhar aquelas 2 ou 3 salas na sua matria, e a
eles vo ter que se relacionar de um jeito ou de outro. Por que eles vo trabalhar aspectos
diferentes do filme. Escolheram mais alguns filmes pra analisar, vo l do uma olhada,
escolhem o filme e vamos fazer. Essa um a experincia, mas no da rea de Qumica, tem
que ser a rea de humanas que eu acho mais fcil trabalhar isso. Na rea da Qumica essa
relao d pra ser feita, vou dizer que no d, professor de Geografia pode muito bem
99

trabalhar na hora que faz uma visita dessas, pode trabalhar. O professor de Histria pode
trabalhar a parte econmica e a parte social, o professor de Geografia tambm. Fsica pode
trabalhar muito bem, voc consegue explicar o terico da velocidade, voc pode pegar um
carro, uma mquina, qualquer coisa d, pelo menos pra mim, eu vejo que muito fcil (risos),
no sei se essa associao pro aluno ficaria muito fcil (risos), de repente voc sai de uma
coisa que no comum.

09 Os PCNs recomendam que o ensino de Qumica do Ensino Mdio, seja trabalhado de


forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinio possvel trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de qumica do Ensino Mdio? Ou apenas em alguns temas
especficos? Para voc, quais temas so mais propcios e por qu?

P04: ... Contextualizar os temas, na maioria das vezes d, mas isso tambm muito bsico
que voc utiliza pra... vamos dizer assim, eu dou distribuio eletrnica s pra mim chegar em
tabela peridica, e que ele (o aluno) aceite de forma mais fcil, que ele ta perdendo um
eltron, pra seguir aquela regra do octeto, que no vale muita coisa, ento ele aceitou aquilo,
ele vai aceitar por exemplo, da famlia 1 que perde sempre 1 eltron e da famlia 2 perde
sempre 2 eltrons, e morreu a distribuio, a no d pra contextualizar e trabalhar de forma
interdisciplinar. A maioria das matrias d sem problema nenhum, e o contextualizar as vezes,
as pessoas fala vou contextualizar essa matria, as vezes vira chavo s... esse problema que
acontece... voc d aquele exemplo, vira um exemplo s, se voc no conseguir pegar algum
assunto daquele contedo que interage com a matria, aquilo no contextualizao um
exemplo, a maioria das vezes acontece isso, porque voc no consegue chegar onde o aluno
quer.

Entrevistador: Como voc v essa forma de trabalhar interdisciplinar com as outras


matrias.

P04: ... Eu no posso, por exemplo, estar comeando ensinando Fsico-Qumica, sem ele ter
o mnimo conhecimento de Portugus, no sei se voc escutou o que falei aquela hora ali,
para aquela menina, (ouvi a conversa com a aluna) aquilo o que penso de Fsico-Qumica
porque a Matemtica simples, depende da Matemtica, mais a Matemtica simples, o
contedo simples. , se eu tenho um litro e coloquei meia grama, meia grama por um litro,
se eu fizer dois litros disso a, vou continuar com meia grama por um litro proporcionalmente,
ento eles no conseguem ver, a dificuldade deles est no Portugus, na Matemtica e no na
Qumica. O relacionamento professor-aluno voc tambm deve ter observado falar. Ela fala
assim, professor ela legal mas no to conseguindo entender ela falar, e de repente ela ta
puxando a parte terica... e ali ta precisando na realidade... eu tentaria, a que eu percebi isso,
as vezes voc no percebe. A professora no deve ter percebido, eu percebi agora, porque a
menina tem uma, vamos dizer assim, afinidade comigo, falou, professor volta l pra colocar,
falei no, vai l e tenta. A professora no percebeu ainda, chega uma hora pra ela, fala,
professora tem prtica? Tem jeito pra fazer isso? Ora, vamos tentar fazer de um jeito
diferente, ao invs de eu falar, vocs vo montar o que vocs fizeram. Perguntam pra eles,
eles soltam, eles sabem a matria s esto com medo, eles entenderam o contedo mas no
conseguem se expressar... e a contextualizao, a interdisciplinaridade tem, voc no pode
falar que s Qumica.

Entrevistador: Dentro da qumica, quais os temas so mais propcios pra se trabalhar


dessa forma?.
100

P04: Fsico-Qumica, d pra trabalhar muito bem, a parte de 1 ano. Defeito muito grave ,
s tem duas aulas s, na realidade deveriam ser 4, e duas s de laboratrio... alguns anos atrs,
tinha laboratrio de Fsica, Qumica e Biologia com 2 aulas, um professor dava isso. Defeito,
no se cobrava daquele professor, que ele trabalhava com todas as matrias, ento professor
de biologia trabalhava mais com Biologia, professor de Fsica trabalhava mais com Fsica,
professor de qumica trabalhava... natural isso. No se cobrava aquela postura dele, a voc
consegue. Naquela poca (no disse quando) eu acabei vendo que voc consegue
contextualizar tudo, voc consegue deixar tudo certinho, voc consegue relacionar Fsica,
Qumica, Matemtica, Portugus consegue. Voc d um texto pra ele comear a trabalhar...
mais d pra contextualizar matria de Fsico-Qumica, solues, termoqumica...cintica d...
equilbrio-qumico... d bastante, essas matrias do, matrias de 1 ano bastante tambm, 3
ano mais difcil, d pra voc contextualizar mais teoricamente, porque voc no tem... at
perigoso voc comear a ter compostos orgnicos em laboratrio, eles estragam, ento no d
pra voc mostrar coque toda hora, d pra voc de repente cheg... moada pego , esta
aqui, minha canetinha de maarico, vou queimar aqui pra voc. Ferro queima, ao queima,
voc vai brincando com eles, voc vai permeando isso entre as aulas, voc vai deixando isso
intercalado, voc no vai fazer s um dia de experimento.

Entrevistador: voc s v essa forma de trabalhar, contextualizar ou teria outras


formas?.

P04: ... (silncio), no sei se tenho outras formas, d pra trabalhar de outro jeito, mas no
pensei... no pensei, no consigo ver outra forma... ou voc trabalhando em conjunto com o
professor, voc se contextualiza, colocando sua experincia pessoal, porque voc precisa
disso. Tem professor que no consegue, tem professor que no consegue. O aluno vem falar
de outra matria s qumica, voc respondendo, dando espao para ele fazer. No vejo outra
forma.
101

ENTREVISTA DO 05

01 Em que momento do seu trabalho (em quais contedos) voc aborda o tema gua?

P05: O tema gua... (silncio). Nos primeiros (1) anos, quando entra a parte de mudana de
estado, ... ponto de fuso e ebulio. Uso a funo pra separao de mistura, anlise imediata
no caso, depois na parte de ligaes, geometria molecular, foras intermoleculares, funes
orgnicas... e inorgnicas, que a parte de xidos, depois... como no dou aula pro 2 ano, no
3 ano eu abordo na parte de reaes de combusto como produto de reao... (silncio), acho
que isto que eu me lembro agora, isto. E a, no caso do 1 ano eu fao o tema gua, eu
trabalho neste contedo, e depois eu fao a importncia da gua, qual a importncia, o uso
indiscriminado, quais so as conseqncias, no 1 ano no 3 ano no. Sabe por que, no 1 ano
tem mais tempo, tenho 3 aulas por semana e no 3 ano s tenho 2 aulas e mal d tempo de dar
as funes, ento no 1 ano que eu trabalho mais esse sistema melhor.

02 Como voc desenvolve este tema?

P05: Ah, dessa forma? Como voc diz, a importncia?

Entrevistador: Como voc trabalha o tema?.

P05: Eu falo primeiro sobre as ligaes, as ligaes qumicas, trabalho muito as pontes de
hidrognio, fao experimento de tenso superficial... inclusive monto as molculas com
bexiga, as molculas com bexiga tm os modelos atmicos, mas a... trabalho muito tambm
os icebergs. A densidade, a partir da densidade dos icebergs... que mais... a... geometria entra
na parte do iceberg... da no caso, na anlise imediata eu trabalho j, na anlise imediata ele
tanto como solvente, eu fao a separao por destilao de... solues, isso. No 1 ano fao a
destilao com eles, no caso eu uso ferver a gua, misturo com corantes ou um kisuco ou
alguma coisa e fao eles observarem a separao de misturas, no sei se isto que voc
perguntou.

Entrevistador voc no teria mais alguma coisa, que voc faa, alm disso?.

P05: Agora no me lembro... (silncio), no ano retrasado ns trabalhamos muito esse tema,
porque o projeto da escola era o meio ambiente. que depende assim, depende muito assim
do projeto do colgio em determinadas pocas, esse ano o ndio, ento eu no trabalhei
muito a gua no, mas nos anos anteriores, no ano de 2005 ns trabalhamos dessa forma,
trabalhamos separao de mistura, a importncia, a necessidade de economia, que eu me
lembro s isso, e ns fomos visitar a Sanepar.

03 Que tipos de atividades voc realiza e quais recursos pedaggicos voc utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos qumicos em sala de aula?

P05: ... (silncio), Como desenvolvo minhas aulas, vou ser bem sincera com voc, eu (risos)
sou tradicional, bem tradicional, embora... ah... quem mais utiliza o laboratrio sou eu, acho
que eu venho pelo menos uma vez por semana com a turma... porque o aluno muito visual,
concreto, ento, por exemplo, igual eu estou dando geometria molecular e aproveitando esse
tema eu constru com eles o tetraedro com canudinhos, e fiz l com eles as bolhinhas de
102

sabo, no sei se voc conhece essa prtica e depois ... como... eu acho que eles assimilam
melhor dessa forma, eu distribui para eles como forma de atividades umas trs molculas no
papel pra cada um, pedi pra eles montarem as frmulas estruturais, frmulas eletrnicas e a
partir da, do que eles entenderam construir os modelos com a bexiga, seja uma trigonal plana,
como eles imaginam essa, a trigonal plana, como eles imaginam essa molcula linear, dessa
forma, ento eu passo dessa forma na realidade eu gostaria de trabalhar partindo do macro
para o micro, mas eu no me sinto preparada, ento meu ensino tradicional. ... (silncio) at
certo, a partir do momento que eu peo para eles construir alguma coisa a eu j passo a ser
construtivista, mas eu estou sempre ali passando a idia, e a partir do que eu passei pra eles,
me do o retorno na maioria das vezes, sei l duro....

Entrevistador: alm desses recursos, voc tem outros?.

P05: Como, por exemplo... (silncio), eu no sou de dar muita leitura no, primeiro quando
eu vou trabalhar algum tipo de leitura, o aluno j vira e j fala voc professora de Portugus,
entendeu. Eu procuro, eu fao tudo, eu falo tudo que tenho que falar, eu no peo pra eles
lerem nada ta, nada entre aspas, sempre alguns textos a gente trabalha, a gente consegue, tem
o livro do estado que eu fao a leitura com eles, se eu pedi pra eles fazerem a leitura eles no
fazem por si s, entendeu. Ento dessa forma, o momento de leitura eu no tenho com eles
assim entendeu....

04 Quais atividades voc desenvolve com os alunos fora da sala de aula?

P05: ... (silncio), a inclui laboratrio. Laboratrio extenso, sala de aula. Este ano no
trabalhei fora da sala de aula nenhuma vez, nenhuma vez, deixa eu pensar aqui... (silncio
prolongado), este ano ns no fomos em nenhum lugar... este ano no fizemos nada fora da
sala de aula... ns no fizemos nada no.

05 No desenvolvimento do tema gua com seus alunos, que aspectos alm do qumico
voc trabalha com eles?

P05: Alm do qumico, a parte biolgico, agora biolgico eu na verdade, no sou eu que
trabalho a parte biolgico, eu peo pra professora de Biologia, entendeu. Por que eu no me
acho apto pra falar da parte biolgica, ento eu peo a ela pra que ela faa uma abordagem
quando eu estou tratando desse tema, peo pra ela. S a professora de Biologia, por que
assim... a parte da Fsica que ... propriedade da matria, com relao da conduo da
corrente etc. Eu mesma trabalho em funes inorgnicas, eu fao experimento de conduo de
corrente, eu mesma fao com os alunos, pra fsica eu no peo nada, s com Biologia, s....

06 Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importncia do estudo da gua?

P05: Quais atividades prticas, importncia da gua... (silncio prolongado), o que eu fao
pra toc-los... olha s atividades prticas, realmente eu no fao nenhuma... nenhuma
atividade prtica, eu... eu s em sala discuto o assunto, mas na prtica mesmo no, nenhuma
atividade. O ano passado, o ano passado ns fomos ali na... no riozinho da gralha-azul, ali
103

embaixo (apontando o lugar) , fizemos uma visita ali. O ano passado no, o ano retrasado
porque era um projeto do colgio, a gua, como o ano passado. E esse ano foi tema do
colgio, projeto do colgio, e ento ns no fizemos nada nesse sentido, ano retrasado ns
fomos na Sanepar, e visitamos aqui o riozinho da gralha-azul, pra ver o... tudo que passado
dentro do rio... e ns fomos l na UEM tambm, vimos a questo da necessidade da mata
ciliar, trabalhamos isso, o que mais... com os pequenos (alunos da 5 a 8) , ns fizemos um
tipo de um jogo, por que foi uma feira tambm, uma mostra cultural, eu peguei uma turma e
aproveitando esse tema ns fizemos um tipo de um jogo na sala, pra envolver os pequenos,
mas isso foi em 2005. Foi uma atividade cultural muito bom porque os pequenininhos, eles se
envolveram demais, sabe. Era uma lona tipo banco imobilirio sabe, a cada cesta que eles iam
fazendo, eles iam andando uma casinha e ao final quem terminava o percurso, respondendo as
questes referentes a gua, de tudo isso, a a gente presenteava com um, se no me engano,
lpis, uma borracha, uma coisa assim, mas foi s nessa poca mesmo, foi muito legal... no
foi iniciativa minha, porque a gente s trabalha os projetos do colgio.

07 Fale de alguma experincia j desenvolvida com seus alunos.

P05: ... (silncio), olha em geral, eu acho que, em geral as experincias que a gente tem tanto
durante a aula, tudo que pode fugir dessa coisa quadro e giz... voc tem um retorno melhor,
entendeu. Lgico que d trabalho, d trabalho, mas... acho que qualquer atividade que voc
faa fora da sala de aula, no fora da sala de aula, fora do quadro e giz, pode ser dentro do
laboratrio, ou fora da sala, como por exemplo o passeio da gralha-azul etc... acho que bem
positivo, o aproveitamento bem melhor, entendeu. Todas as atividades que eles se
envolvem, lgico que voc no consegue atingir 100% de uma sala, mas uns 25% vamos
dizer que sim...(risos), como por exemplo, eu fiz um trabalho a respeito do tetraedro essa
semana, e eu esperava um retorno bem melhor deles, porque para ns, no sei, como ns,
ns temos uma viso diferente, mas tem um defeito que d porque eles so muito assim, os
alunos so muito visual, so muito concreto, eu esperava um retorno mais gratificante da parte
deles entendeu. Mas assim, poxa como se formou isso? O que a senhora quer demonstrar com
isso? (alunos perguntando) E no veio essas perguntas, em algumas turmas, eu esperava
mais, um retorno que eu j tive em outras turmas, que com essas turmas desse ano eu no tive,
entendeu. Mas em geral mais proveitoso,tanto que eles mesmos, eles querem descer (irem
pro laboratrio) todo o dia pra c, todo dia se eles puderem, esto vindo para c.

Entrevistador: Voc teria mais algumas experincias?.

P05: Outra, junto com esse projeto gua, ns tivemos o projeto da reciclagem, e nesse
projeto eu... ns trabalhamos os polmeros, ento a aplicao dos diversos polmeros,
aplicao de cada um, e tambm como identificar alguns polmeros e... esse trabalho foi mais
com a inteno de mostrar pra eles que nem todos os plsticos so iguais, porque na cabea do
aluno todo plstico tudo igual, na parte da outra oitava (8 srie) foi muito legal,
aproveitaram bem a diferena de cada polmero, e porque da aplicao de cada um, pra cada
tipo de uso. Porque voc pode usar uma garrafa PET pra um refrigerante, porque usar um
leitoso numa gua oxigenada, identificar cada um, foi bem proveitoso, essa experincia que
foi numa feira de Cincias, no foi no laboratrio, foi bem legal.
104

Entrevistador: Voc trabalhou assim sozinha, ou em conjunto com outras


disciplinas?.

P05: No, eu trabalhei junto com Biologia, s que a parte de Biologia ela fez trabalhos
manuais, embora no tenha haver muito com Biologia, mas ela trabalhou essa parte de
trabalhos manuais, envolvendo materiais reciclveis, e eu trabalhei essa parte mais qumica de
polmeros, essa parte toda.

08 Voc participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas


(reas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Voc poderia relatar
um pouco dessa experincia?

P05: Olha, esse ano no colgio ns tivemos esse projeto indgena, mas eu particularmente
no me envolvi, vou explicar por que. Porque no final do ano eu... ns vamos ter uma amostra
de Cincia, e eu vou deixar meu trabalho l pro final, e ento nesse projeto do colgio eu no
me envolvi, o projeto do ndio.

Entrevistador E outro projeto voc j se envolveu?.

P05: Ah... ns j, no ano passado, foi que projeto o ano passado... (silncio), eu no me
lembro que projeto foi o ano passado... o ano passado ns trabalhamos... que eu me lembro foi
s esse mesmo, porque estou nesse colgio aqui trs anos, foi s no primeiro ano mesmo
que eu participei do projeto. No ano passado no trabalhei nada, porque o projeto do colgio,
era um outro projeto no me lembro, mas no me envolvi, e esse ano por enquanto no. ... e
em So Paulo, eu vim de So Paulo, e no colgio que eu lecionava, no tinha projeto nenhum,
nenhum no tempo que eu fiquei l. O colgio no trabalhava projeto no, e outra escola era
cursinho, e cursinho no trabalha projeto, e eu vim conhecer projeto (risos), aqui no Paran,
no Slvio Barros. At ento no tinha trabalhado, que envolvesse a interdisciplinaridade no.

09 Os PCNs recomendam que o ensino de Qumica, do Ensino Mdio, seja trabalhado de


forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinio possvel trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Qumica do Ensino Mdio? Ou apenas em alguns temas
especficos? Para voc, quais temas so mais propcios e por qu?

P05: ... Bom, como eu falei, eu sou meio tradicional sabe, eu at andei conversando com
alguns professores, porque esse ano a escolha do livro didtico... e eu gostaria muito, muito
mesmo de aprender a trabalhar de outra forma, porque dessa forma contextualizada eu no,
no consigo... embora talvez o que eu fao seja um pouco envolvido com a contextualizao,
mas eu gostaria de ter um trabalho maior nesse sentido. Porque, porque eu acho o
aproveitamento dos alunos maior, sabe eu no estou conseguindo mais atra-los como era no
passado entendeu, ento eu no me vejo trabalhando dessa forma como deveria, como pede os
PCNs... entendeu, mas eu gostaria assim, eu no me vejo trabalhando a contextualizao,
embora eu faa isso um pouco, acho que no tenha um professor que no faa isso um pouco.
Hoje, eu gostaria de trabalhar isso, eu acho que todos os temas so propcios, acho que voc
pode, voc pode partir do macro para o micro, acho que a contextualizao, mas
independente as srie e do contedo, de uma forma d pra abordar. Eu s no sei como, sabe,
105

seno eu j teria feito, ento eu teria que aprender a fazer esse tipo de coisa, porque como,
eu... a primeira sala de aula que eu entrei foi num cursinho pr-vestibular e isso enraizou em
mim sabe, ser muito conteudista, tradicionalista ainda, e eu no sei trabalhar de outra forma
(risos). Fugiu, entende, da minha mente entendeu, e tanto as vezes eu sofro com isso sabe. As
vezes eu me pergunto porque a parte histrica, a j a Histria, dessa forma. Fsica eu quase
no trabalho, o nico momento que a gente trabalha junto a parte de conduo de corrente
eltrica, conduo de calor, troca de calor, mas isso s no final do 2 ano, no 2 e 3 ano no
tem, mas s essas disciplinas mesmos, Fsica e Geometria muito pouco, praticamente nada
pra Geografia pedi esse ano, nada esse ano, mais Biologia e Fsica mesmo.
106

ENTREVISTA NMERO 06

01 em que momento do seu trabalho (em quais contedos) voc aborda o tema gua?

P06: ... gua... (silncio), no 1 ano, contedo substncias, misturas, separao de misturas,
solues... esses so os principais... acho que o que mais abordo, 1 e 2 ano. Terceiro ano,
eu j trabalhei gua, no assim especificamente 1 e 2 que mais constante, pelo menos
assim, a gente assim d uma nfase maior, voc t trabalhando ela, composio se bem que
gua agora ... como que eu digo pra voc, at ento a gente trabalhava naquela seqncia
tradicional, qumica geral, fsico-qumica, qumica orgnica. Ento se prende aquele contedo
de qumica orgnica e acaba se esquecendo de outras coisas, mais a partir de um tempo pra c,
a gente tem mudado alguma coisa, mas eu acho que a gua ainda l na qumica orgnica no
tenho trabalhado nesse sentido que voc fez a pergunta, se eu dizer que trabalho estou
mentindo (risos).

02 Como voc desenvolve este tema?

P06: O tema, s vezes ele desenvolvido com texto, tem alguns textos que vai trabalhar
sobre a gua, falar sobre ela, a gua em si, a porcentagem (%) dela na natureza, em alguns
momentos a poluio, algum texto aborda a gua, a aquele texto que vai t trazendo um
contedo que eu quero trabalhar, ento geralmente o texto ou pergunta que eu trago pros
alunos, a respeito da gua. Quando tratou da campanha l (no disse qual campanha) a gente
tentou trabalhar bastante o esprito deles, assim pra economia, pra poluio. Acho que foi
nesses momentos assim que a gente levou o assunto e tentou-se trabalhar o contedo dentro
do assunto gua. Acho que a gua uma coisa bem interessante pra trabalhar, trabalhar essa
situao que o desperdcio, a poluio dela e que as vezes ns no damos essa importncia
que deveramos, se ns temos que preparar o aluno pra vida,que ele seja crtico, um indivduo
consciente de seu papel na sociedade, eu acho que a gua assim de grande importncia, a
gente perde oportunidade de no explorar mais. Eu confesso, eu acho que alguns momentos
poderia ter explorado mais e no fiz.

03 Que tipos de atividades voc realiza e quais recursos pedaggicos voc utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos qumicos em sala de aula?

P06: ... vou comear pelos recursos ento, que eu uso como recurso em minha sala de aula,
no deixo de usar esse bendito quadro famoso, eu trabalho um pouco vdeos, transparncia,
textos... a prtica (de laboratrio) confesso que no so muitas, depende do ritmo do contedo
ou da turma, s vezes uma mdia de uma por ms ou uma no bimestre, tem turma que cheguei
a trabalhar trs no bimestre, ento um pouco variado, mas tem umas prticas a... mas a
gente faz, ou seno rene todos os alunos nem que seja situaes demonstrativas... e os livros,
interpretao de texto, alguns exerccios de fixao, de alguma coisa pra eles ficarem
demonstrando algumas perguntas, assim respondendo dentro do assunto que foi perguntado,
ou mesmo aqueles exerccios tradicionais que em algum momento a gente acaba fazendo...
(silncio), e os exerccios desse livro aqui (mostrando o livro) voc conhece (risos), que a
gente no foge deles ainda no. Eu tenho uma dificuldade de trabalhar texto com o aluno,
107

fazer ele falar, fazer ele escrever,t entendendo, e como o aluno tem essa dificuldade e ns
professores de qumica no fomos preparados a t cobrando deles, isto... ensin-los, a gente as
vezes fica assim... desiste da coisa, de d continuidade, eu confesso assim, que a gente tem
que t trabalhando eu acho dentro de um contexto, e isso voc tem que t levando texto pro
aluno, ao prazo disso ele aprendeu, ele tem que t colocando alguns questionamentos pra ele
expor a sua idia, eu tenho sentido que meus alunos a grande dificuldade de t trabalhando,
mesmo agora nesse bimestre que eu trabalhei o livro l do governo, algumas situaes, alguns
captulos, como eles tem dificuldade de ou interpretar ou eles expor as idias deles pra gente,
o que eles entenderam, o que eles sabem.

04 Quais atividades voc desenvolve com os alunos fora da sala de aula?

P06: Fora da sala de aula nenhum, no, nenhum... (silncio), fora da sala de aula, bom eu
vou no laboratrio, mas isso j faz parte, sala de aula. Eles j foram pra biblioteca por
exemplo,fazer algumas... pesquisas, mas no chegou a ser... uma outra condio, como que eu
diria assim...constante, no... fora da sala... eu tive alguns momentos de t levando alunos pra
visitar algumas coisas, (no disse qual coisa) mas no momento, este ano, ano passado, faz trs
anos que eu to aqui em Maring, talvez seja por isso eu ... no tem sido parte da minha
prtica t levando alunos pra alguma coisa fora da escola. Talvez seja por pela... essa
mudana a, adaptaes num nvel, mas no. Tive muito ato de t levando alunos em bastante
indstria, em... como que eu falo... na universidade l onde eu morava. T mas aqui, agora
assim nos ltimos trs anos no tem sido a minha prtica. L na minha cidade visitava muita
indstria, tnhamos a Batavo que mexe com laticnio, a prpria indstria que eu trabalhava,
que de polmeros, levei grupos de alunos pra visitar. Conhecemos laboratrio da
universidade (no disse qual), tem l um projeto, que a gente podia at levar os alunos que
estudava, l um projeto bonitinho, fazendo as prticas com os alunos no laboratrio l,
cheguei a fazer. Aqui o que ns fazemos, no foi especificamente ruim, foi levar os alunos l
naquele museu MUDI, ento foi em conjunto alguns professores de algumas disciplinas, em
certos momentos, mas no foi uma coisa que est sendo constante na prtica da sua
disciplina.

05 No desenvolvimento do tema gua com seus alunos, que aspectos alm do qumico
voc trabalha com eles?

P06: Essa questo que eu falei, essa questo de voc no te preocupado com que ela v
faltar... o desperdcio... (silncio prolongado), acho que s. O papel nosso frente do nosso
uso como cidado desse bem, todos somos responsveis pra t colaborando, se bem no s a
gua, falando da gua agora nesse momento por que um... hoje, o lixo que desperdia,
quando vai fala l dos minerais pros alunos, voc vai fala o que, s de composio qumica,
tem que t preocupado, quando ele coleta l, guarda uma latinha, vai reciclar t diminuindo o
consumo de matria-prima, ento a gua um bem. A gente tem que mostrar, o que pelo
menos tento passar pra eles, no l s os contedos, entender a composio qumica dela, a
substncia que dissolve nela, a solubilidade. Mas sim, esse papel nosso como cidado, a
nossa responsabilidade a respeito. o que eu acho que t faltando, se eles o futuro da Nao
e eles continuarem com essa idia deles que joga o papel dentro da sala, eles no tem
conscincia de nada, e isso que t difcil, a gente conciliar os conhecimentos qumicos com
108

essas questes. Que j t sendo assim, uma questo prpria da educao do aluno no dia-a-dia
dele que ningum est se preocupando com essa situao, ento eu direciono nesse sentido.

06 Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importncia do estudo da gua?

P06: Que atividades... (silncio), a importncia dela, onde encontramos ela, o papel dela no
nosso corpo, a falta dela o que causa, onde ela t presente nas diferentes misturas ou mesma, e
no corpo qual seu papel, a funo dela... como digo assim, o que a gente faz com ela, a
higiene, alimento, porque tudo isso a, ento mostrar tudo da gua, o que t acontecendo em
termos de contaminao, o que isso vai gerar. As atividades trazer dados pra observar essas
questes e colocar pra que eles discutam e qual a opinio deles, ento questionamentos,
trabalhos em grupos e trazer a informao e as discusses em cima disso, mais ou menos
essas atividades. Porque depois, outras atividades, da vai entrar o contedo em si, ento de
repente depois ele vai entrar l dentro de solues, a gua forma que tipos de misturas, ento
a seria as atividades especficas dos contedos, so aquelas atividades corriqueiras do dia-a-
dia que a gente cobraria deles.

07- Fale de alguma experincia j desenvolvida com seus alunos.

P06: ... (silncio), a parte prtica, ento eu vou comentar a prtica que eu tenho
desenvolvido... (silncio)... bom... (silncio), bom no trabalho da gua, por exemplo, onde a
gente trabalha a composio qumica das misturas, o caso da gua salina, como voc
desalinizar, trabalho a evaporao, a destilao no laboratrio, alguns e outros contedos,
por exemplo, sinais que evidenciam uma reao qumica, ento onde ele pode observar
desprendimento de gases, ... formao de um precipitado, mudana de cor, soa prticas de
sinais que evidenciam, voc gostaria que citasse s, s os contedos trabalhados.

Entrevistador: Alm dessa voc tem outras experincias? verificando se ela foge do
tradicional.

P06: Chuva cida, por exemplo, queimar o enxofre, verificar a queima, o que a gente sempre
coloca mudar o indicador, mas eu j fiz uma que voc coloca a fitinha do pH, ela verifica a
mudana da cor do pH, no sei se voc conhece essa experincia, que s vezes a gente coloca
a cor pra que ela mude de cor, voc pode colocar o repolho roxo que ele muda de cor, e...
inmeras. A solubilidade, aquela, primeiro a soluo saturada, por exemplo, a quantidade de
acar, uma quantidade de sal que eu coloco na gua, quanto dissolve, quanto no dissolve
pra ver a solubilidade, , algumas reaes de combusto, queima. Ver algumas substncias
combustvel, principalmente combustvel... (silncio), aquelas que a gente faz assim, pra
verificar a reatividade dos metais, alguns diferentes metais que reage, que no libera corrente
de fato... (silncio), o bafmetro j trabalhei... (silncio)... uma coisa que tenho hbito de
fazer, levando indicadores, medir pH, condutividade eltrica, quando se diz l, quando,
porque tem muita coisa da qumica que a gente ensina a eles. Algo importante outra,
substncia molecular, inica, a gua conduz corrente eltrica, ou a gua vai ionizar, um
experimento assim, mas que eu acho interessante e fao... condutividade... (silncio), credo
no vem na cabea o que a gente faz. O teste da chama trabalhei ele... (silncio), a
109

fermentao alcolica, sempre fao um alquinho com eles (risos) e eles gostam (risos). Que as
vezes no s pelo fato, eu confessor que os contedos assim do incio que eu comecei a
trabalhar a 12 anos atrs eu tenho portado no s pelas Diretrizes mas j alguns anos a d
sentido assim, no voc v assim aquela seqncia, preparar mistura, simplesmente dar as
misturas, mas ta assim dentro do assunto, e da de repente aquela separao ele deu sentido.
Porque no tem sentido nenhum voc d todas as separaes simplesmente por ele querer
aprender separaes, porque em algumas delas por ele, ele, t sabe. Catao, que
ventilao, voc numera um monte delas e, ento a destilao, o que ser destilado, voc viu
l bebidas destiladas e fermentadas, ento no necessariamente eu comente com o 3 ano que
estava estudando lcool, eles no tinham conhecimento o que era destilada, ento nada quer
dizer que eu possa fazer uma fermentao com o 1 ano. Ano passado fiz com o 3ano, e
tenho certeza que uma coisa to simples e pro aluno no to simples assim, eu confesso
que s vezes eu, algum tempo, alguma coisa, uma prtica mais diferente, elaborada, e pro
aluno aquilo simples que ajuda ele entender. Eu confesso que pequei muito, que, que eu
fazia que eu achava, condutividade eltrica mesmo, que sentido faz voc colocar l o eletrodo
e o aluno v que acendeu algo assim, pra ns que conhecemos simples, mas pro aluno no ,
ele no faz idia daquilo.

Entrevistador: Alm dessas prticas, outras experincias alm do laboratrio?.

P06: Assim como fora do laboratrio, na sala quando eu fiz, foi mais alguma demonstrativa,
s assim. No chegou a ser a prtica onde envolveu, eles ficaram trabalhando na sala, foi mais
demonstrativo mesmo.

08 Voc participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas


(reas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Voc poderia relatar
um pouco dessa experincia?

P06: Eu estou participando aquela l do Expedito, junto com os professores, j o 3 ano


que eu participo, eu acho um projeto bastante interessante e... primeiro, no incio quando eu
comecei a participar, eu at achava assim, que a gente iria l como projeto de fazer prtica
que, a gente iria l conhecer prticas pra gente desenvolver aqui na escola, em alguns
momentos da matria quando possvel, mas alguns momentos assim, so prticas que pra
gente estudar um pouco mais o contedo e trazer assim, de uma maneira que aquilo faa um
sentido pro aluno. Ento acho esse projeto muito interessante, pelo seguinte, tanto ns
professores l trocamos experincias, como ns ... estamos estudando um pouco mais, o
Expedito, ele tem assim, como que eu digo... tem assim, procurado que a gente busque a
entender melhor as coisas, no simplesmente assim, voc tem uma coisa assim, explicar uma
reao pro aluno, isso, aquilo, um coisa mecnica, relacionar aquilo com a prtica, mas
entender o porque daquilo l, ento eu acho o projeto interessante, to a 3 anos, enquanto
existir, eu puder, vou participar.

Entrevistador: E na sua escola isso acontece?.

P06: Como assim?

Entrevistador: Participao em projetos?.


110

P06: Na escola entre professores da mesma rea?

Entrevistador: reas distintas, voc participa?.

P06: Existe projetos, nessa escola, em especial. Esse ano no estou participando por que...
foi falta mesmo de contato entre as reas, mesmo que, mas l no Rodrigues Alves,
(Colgio) mesmo no ano passado a gente trabalhava a parte do projeto, que o mesmo projeto
da escola que eu estou trabalhando, mas que o projeto que a gente ta desenvolvendo, que a
Agenda 21, questes do meio ambiente da escola, at os alunos esto fazendo o trabalho de
plantar mudas de rvores l no rio, porque eles adotaram o rio, que o trabalho faz parte de
atividades do projeto, ento... nessa escola em especial no estamos trabalhando, eu trabalho
nessa escola e no Rodrigues Alves, mas a escola aqui, acho que assim, existem projetos
assim, onde algumas disciplinas que mais se afinam, os professores tem uma conduta assim
entre os professores, e no da escola. Na escola existem alguns projetos onde se impem e
voc tem que desenvolver isso, ns mesmo no ano passado teve aquele da Educao Fiscal,
(projeto da SEED) uma coisa que foi imposto pra gente, teve que fazer e desenvolver, ento
a escola, aqui essa escola, ela tem desenvolvido projetos nesta discusso. Ento professores
durante o ano tem planejamento, a entra assim, entra essas discusses e determinado assunto
trabalha junto, este ano aqui no estou trabalhando nada no. Em outra escola trabalhei a
Agenda 21, e trabalhei um projeto com a professora de Biologia. Que era trabalhar a parte de
alimentos, envolver a parte biolgica e a qumica do assunto, foi o projeto desenvolvido
dentro dessa rea, ta trabalhando os contedos da Biologia e Qumica dentro do assunto,
trabalhamos assim e... os alimentos, aquela parte dos grupos, a pirmide, e da, por dentro dos
textos fomos entrando dentro dos contedos, a parte qumica e biologia deles. Ento foi um
projeto assim desenvolvido assim, entre a rea Qumica e Biologia. Agora esses projetos, tem
que ter tambm dentro do colgio mais um professor de Qumica, da voc no teria
diferenas, e isso d uma continuidade, ento aqui eu e a Neizi at que a gente se afina
bastante, mas em termos de projeto esse ano a gente no decolou, no sei porque. Tambm
esse projeto (projeto do Expedito) a gente se rene l na tera-feira, no d tempo pra estudar,
resolver questes. O Expedito tem dado atividades pra gente, voc vai pesquisar composio
de tal alimento, tem tal substncia l a gente vai ter que colocar a reao de mecanismo disso,
como obter o cloro, ento a gente t estudando muito isso no projeto, isso que t sendo
vlido. A gente t vendo no dia-a-dia, se pode, e fica aquela aula que contedo que d pro
aluno, eu j sei o contedo pra ensinar, mas ensinar de uma maneira que mostra o objetivo.
Isso est faltando na gente, acho o projeto vem ajudar a estudar um pouquinho mais, isso
interessante e vlido.

09 Os PCNs recomendam que o Ensino de Qumica do Ensino Mdio, seja trabalhado de


forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinio possvel trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Qumica do Ensino Mdio? Ou apenas em alguns temas
especficos? Para voc, quais temas so mais propcios e por qu?

P06: ... Eu acho que todos os temas so propcios, porm alguns so mais propcios, mesmo
como disse, talvez pelo ponto de vista que a gente v aqueles contedos, ou pela sua
importncia a interdisciplinaridade, desde que comeou os PCNs que so interdisciplinar,
existe sim. Existe alguns projetos isolados, que algum momento o colega se dispe a
trabalhar, a gente acaba se envolvendo ou dentro da aula da gente, a gente procura t
trazendo... que nesses dias estava ensinando... ons para os alunos dos 1 anos, a eu comecei
o assunto, pelo que eu sabia ele estava estudando em Biologia, que era a composio qumica
da clula, ela estudando l sais minerais e da teve um dia que o aluno ia fazer prova de
111

Biologia, ele mesmo no tinha a matria, ele pra querer saber qual era a funo de tal mineral,
o danado comeou a perguntar pra mim, professora qual a funo desse elemento? Da eu
respondi um, dali a pouco ele perguntou outro, da eu falei assim, por que voc t perguntando
assim, qual o objetivo da pergunta, no daqui apouco ns temos prova e eu no sei isso da.
Ento quando eles estavam falando l dos minerais, eu parti justamente sabendo do objetivo
da aula seguinte pra explicar os ons dissolvidos em gua numa soluo, ento na verdade
indiretamente voc no diz assim, h interdisciplinaridade, voc est usando a sua disciplina
com outros conhecimentos de outras reas, ento em algum momento a gente at acaba, alm
de dentro do contedo t relacionando com outras reas. Mas dentro de uma coisa maior, um
projeto maior voc senta com o professor de Biologia, com o professor de Histria, Geografia
para que todos estejam assim dentro de um contedo, usando assim o contedo. Isso no
acontece. Ento vou trabalhar l a radioatividade, eu deveria t trabalhando radioatividade l a
Qumica, a o que radiao? Mas t trabalhando por exemplo l a guerra, quando a Histria
vai relatar os perodos, o que acontece, as conseqncias. Ento o aluno est estudando
radioatividade em Qumica, mas sobre a bomba atmica ele j estudou ou vai estudar ainda
dentro da histria, ento no existe sincronia entre os planejamentos das diferentes disciplinas
pra fazer essa interdisciplinaridade, que eu acredito que deva ser isto que o PCN disse, no
aquela interdisciplinaridade de s eu dentro do meu contedo, quando eu for desenvolver,
trazer o contedo que relaciona l com outro mas da eu fazer essa interdisciplinaridade, que
da o aluno t l estudando Geografia, outra coisa, eu dando Qumica, uma coisa, onde mostra
l na Geografia que ele vai ver aquilo tambm. Eu acredito que em alguns momentos a gente
faz isso, mas em termos de disciplinas, professor discutir, sentar, isso no acontece nas
escolas. Pode acontecer, algum grupo de professores ou duas disciplinas se rene e faz.
Trabalho, no vou dizer que no acontece, mas eu no, eu fiz em outros colgios e no uma
coisa constante, e pelo trabalho que a gente entende, colega, isto no acontece. At ns dentro
da nossa disciplina tentamos pegar textos, trabalhar, contextualizar, usar muitas vezes
revistas, trago alguns textos da revista Superinteressante, ou busco alguma notcia de jornal,
que s vezes eu vi algumas que falou alguma coisa de Qumica, que procura est trabalhando
com eles. Essa interdisciplinaridade em todos os contedos e em todos os momentos no
acontece.

Entrevistador: Voc tem mais alguma coisa pra acrescentar sobre a questo.

P06: Eu acho assim, que ns pra melhorarmos a nossa prtica ns temos que t dispondo
assim de muito tempo pra estudar, pra gente se preparar, de ver materiais diferenciados.
Porque voc veja bem, se continuarmos com s um tipo de livro, s o que a gente aprendeu,
eu tenho me questionado dentro do que a gente estuda no s com os PCNs, mas agora as
Diretrizes, a gente tem que mudar bastante a nossa prtica, e o que acontece. A correria do
dia-a-dia faz voc preparar uma prova que falasse de radioatividade pro aluno, mas no assim,
que ele no tivesse que explicar a radioatividade, eu queria relacionar o assunto assim, com as
coisas que ele tinha estudado com as aplicaes da radioatividade. Ento se voc que fazer
uma pergunta diferente ou trabalhar uma coisa diferente, o que que a gente precisa do que,
precisamos de tempo, eu tenho ainda um tempinho maior, no tenho famlia, tenho 20 horas.
Eu vejo assim, quanto mais tempo, eu me preparo melhor, eu trago uma coisa diferente e ns
as vezes na maioria da nossa prtica, em algum tempo, algum momento, a gente acaba
fazendo aquela coisa arroz com feijo. Pelo que, o que a gente aprendeu que eu me formei,
uma poca que no falava de Diretrizes, uma poca que eu no tinha PCNs, veja bem, durante
as mudanas, isto (mostrando as Diretrizes Curriculares) aqui, ns tivemos que estudar, se eu
no estudar, eu no ponho em atividade, ou se eu ficar naquela coisa assim, o que eu fao t
112

bom, a coisa no melhora. Ento acho que a prtica da gente vai ser melhorada a partir do
momento em que mudamos o pensamento, correr atrs de estudar um pouquinho mais, ver
materiais diferentes. Eu acho que t assim, se a gente for colocar a culpa assim, o recurso
que falta, mas no, acho que ... a cabea da gente mesmo, querer mudar e correr atrs dessa
mudana, eu confesso que ainda no estou cem por cento (100%) dentro das diretrizes, dentro
dos PCNs, mas eu tenho tentado assim mudar aquelas maneiras que como a gente estudava,
no incio que comecei a dar aula eu vejo como mudei bastante, e a gente pode mudar,
melhorar um pouco essa qumica, desmistificar, bicho de sete - cabeas no assim, ento eu
vejo que o caminho por a, a t na nossa mo, dentro da educao fazer uma qumica
diferente depende de ns, no vai depender das diretrizes e nem do governo, no vai depender
de nada no, se no for nossa cabea, o nosso trabalho, ns no vamos mudar, certo.
113

ENTREVISTA DO 07

01 Em que momento do seu trabalho (em quais contedos) voc aborda o tema gua?

P07: Eu trabalho, costumo trabalhar a interdisciplinaridade dessa matria gua, ali perto do
dia da semana da gua, dia do meio ambiente, pra ficar mais caracterstico e por que nessa
poca ta mais na mdia, ento, um reforo pro aluno que tem um interesse maior nesse
aspecto... essa poca que eu costumo trabalhar independente se for 1 srie ou 2 srie ou 3
srie, eu fao um tipo de apresentao, seminrio, trabalho com cartolina sempre relevando
a... preservao desse mineral, a que s vezes no tem um devido trato pela populao,
conservao, importncia da gua pra vida... (silncio) em termos de artigos, no a forma da
qumica da gua, mas a importncia da gua pro meio ambiente, e pra sade, pro ser humano,
a m utilizao dela a m conservao, a poluio, o desperdcio. Nesse sentido que trabalho
uma conscientizao da utilizao correta da gua... desta forma que eu busco trabalhar,
independente da srie.

02 Como voc desenvolve o tema?

P07: Separo a turma em grupos e distribuo textos de livros, revistas, jornais. Abro a
discusso da utilizao da mesma na sua casa, comunidade, cidade, leio a carta de 2070
com muita entonao, com o fundo musical (planeta gua de Guilherme Arantes), dramatizo a
situao para valorizar mais o tema e saem melhor os trabalhos, as apresentaes, a maioria
das pessoas envolvidas se conscientizam, a gente percebe nas sugestes que aparecem quando
eles apresentam o seminrio, os cartazes e at panfletos que colam nas paredes da escola.

03 Que tipos de atividades voc realiza e quais recursos pedaggicos voc utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos qumicos em sala de aula?

P07: ... (silncio), materiais didticos, a gente nunca... tem em mos tudo o que gostaria de
trabalhar, mas eu tenho s vezes, que possa utiliz-los alm dos exemplos do dia-a-dia, pra
tentar associar com o contedo, produzir materiais alternativos, demonstraes prticas e
palpveis pra levar o aluno a raciocinar o mais concreto possvel. Ultimamente eu tenho
trabalhado os modelos atmicos com bexigas, com arame, com isopor, com varetas, com
bolinhas de bijuterias, fios de nilon. Eu acho que tenho tido um bom retorno sim, por
exemplo no dia 18 dia do Qumico, ns fizemos aqui uma apresentao, buscando despertar o
interesse maior do aluno pro lado da Qumica, ns fizemos na escola uma exposio s sobre
trabalhos de Qumica, acho que foi uma coisa bem marcante pra eles, esto assim bem acesos,
muita pergunta, muita curiosidade, isso um despertar da qumica pra eles, nesse sentido.
Bom... eu, por exemplo, eu no estava trabalhando com distribuio eletrnica, tava
trabalhando um pouco de histria do tomo de 450 a.C at chegar no modelo de Rutherford-
Bohr ali, mas de vez em quando trazia bexiga com aquelas bolinhas dentro pra mostrar, j
tentando despertar neles o que viria, at onde ns queramos chegar, ento eu trazia a parte
terica, ...elaborava lista de exerccios deixava no xrox, j contando pontos como se fosse
um estmulo pra avaliao, eu trabalho assim, um pouco teoria, marco as vezes aula de
exerccio, com alista que eles esto j quase pra entregar, fao correo da lista, que j foi
entregue na lousa, nunca perdendo a oportunidade de correlacionar qualquer coisa com a
interdisciplinaridade, Biologia, ou de Matemtica, ou da Fsica, ou da Geografia, ou fatos
114

histricos, e as vezes at solicitando uma pesquisa em cima de algum assunto que algum
aluno aborda. Oba, esse assunto foi legal, vamos fazer uma pesquisa vale um ponto, mas
digamos que muito variado no tem coisa pr-estabelecida que tem que seguir a risca,
vamos montando a dinmica conforme o assunto vai deslanchando.

04 Quais atividades voc desenvolve com os alunos fora da sala de aula?

P07: Fora da sala de aula... eu bom praticamente... no tenho essa disponibilidade de tempo,
se que eu to entendendo, assim, pra um vim fazer um programa de atendimento ao aluno
fora da sala de aula, eu tenho hora atividade, mas a procura no muito grande, so poucos,
s vezes nem so alunos meus, eu procuro e consigo atend-los e nessa atividade da semana
da Qumica, por exemplo, foi uma coisa bem puxada, nossa a bem, previamente marcado fiz
atendimento de mais de trs vezes na semana fora do horrio normal, pra prepar-los pra
exposio do trabalho da semana da Qumica, como uma coisa planejada no existe, mas se
existe uma necessidade e algum solicitando nunca deixei de atend-los.

Entrevistador: Voc teria outras atividades?.

P07: Bom fora o que, lista de exerccios... isso a gente insere, passa a lista de exerccios s
vezes ta encontrando a gente at fora do horrio de aula ou fora daquela... ele tem aula de
outra disciplina e aparecendo na sala de hora atividade , me ensina que eu no consigo
resolver (o aluno pedindo) , a gente atende tambm. Que outra atividade que eu
fao?...(silncio), com aluno tem aquela normal da programao das 2 aulas da semana, e a
gente costumeiramente passa a lista de exerccios, avisa ta l no xrox, peguem a lista, esse
assunto que ns abordamos, quem tiver dvida na prxima aula vamos procurar resolver,
essas so as mais corriqueiras.

05 No desenvolvimento do tema gua com seus alunos, que aspectos alm do qumico
voc trabalha com eles?

P07: ... Como eu abordei ali numa das respostas anterior, tem a questo d m utilizao da
gua, eu apresento aquela carta de 2070 que ... estabelece uma realidade muito cruel do
planeta Terra por volta de 2070, onde a gente sempre consegue impressionar alguns alunos
pra aquilo que ta na carta, pra mensagem de quanto difcil a situao da gua pra daqui
alguns anos, pra daqui algumas dcadas. E fora isso, aquela questo de estimular eles a
construrem ou pensar nessa idia de ter uma cisterna em casa, pra armazenamento de gua, a
questo de no ta lavando a calada todo dia, lavando carro todo dia, no contaminar a gua
na pia jogando leo que isso vai pro solo, pra rede de esgoto, isso uma forma bem
corriqueira de se trabalhar. Ah tambm vindo na cabea agora que voc perguntou uma forma
diferente de trabalhar a Qumica, quando eu monto alguma prtica no laboratrio e levo pra
sala de aula, isso tambm tem dado uma repercusso boa.
06 Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importncia do estudo da gua?

P07: Que tipo de experimento?.

Entrevistador: Que tipo de atividades....


115

P07: Que tipo de atividades, bom... a mais corriqueira que isso difcil algum no trabalhar,
a questo da apresentao dos trs estados fsicos. Slido, lquido e o gasoso... tem aquela
transformao, aquela absoro de energia, quando ela est no estado slido pra molcula se
transformar em lquido e absorvendo mais energia se transforma no estado gasoso, no e bem
gasoso vapor. o momento da gente t... at apresentando l a diferena do que gasoso, o
que vapor, outra parte que legal apresentar, quando voc apresenta destilao de alguma
coisa, de uma destilao aquosa ta vendo ali a gua fervendo e depois condensando e saindo
limpa, com o corante ficando l dentro no balo de destilao, coisas bem corriqueiras e de
fcil visualizao deles e de fcil entendimento.

Entrevistador: Teria mais alguma atividade....

P07: Tem l pelo 2 ano, quando voc entra l em solues, quando voc entra em solues,
a diluio, a concentrao, tambm trabalhado, eu falei mais a do 1 ano, mais no 2 ano
voc entra em solues e trabalha isso, normalidade...(silncio), isso tambm fcil de ver,
com sal, acar. Com pouquinho de gua voc faz fcil a solubilidade do lcool na gua,
naquela separao fsica da gasolina com o lcool, tambm foi uma pergunta que eu trabalhei
ultimamente na exposio l e perguntaram qual o solvente que t aqui, todo mundo fala que
a gasolina, ento o lcool, na verdade o solvente acaba sendo a gua, que o lcool mais
solvel na gua, a pra eles um espanto, como e a gasolina, coisa legal que a gua o
principal....

07- Fale de alguma experincia j desenvolvida com seus alunos.

P07: Experincia desenvolvida com os alunos... (silncio prolongado), ultimamente com


duas... duas horas aulas, a a gente no tem projetado coisas que d pra fazer como a gente
fazia alguns anos atrs, quando tnhamos trs horas aulas de Qumica, e... a gente puxava os
alunos que desenvolviam melhor o contedo, ento fazia tipo... uma ajuda ali na sala, quando
voc soltava a lista de exerccios todo mundo levava pra casa e quando voltava na aula de
correo de exerccio, na poca voc fazia muito exerccio, voc tinha a certeza que quase
sempre os mesmos j traziam todos feitos e eu era uma das pessoas que ajudavam a monitorar
dentro da sala de aula a fazer os outros acompanharem o contedo. No era um projeto, mas
era uma prtica que dava um bom resultado dentro da sala de aula... no era um projeto assim,
tipo escrito ou elaborado, mas era uma coisa pr-estabelecida, voc me ajuda ento t, na
prxima aula voc vai me ajudar a resolver o exerccio, funcionou, funcionou. Hoje j no
tem jeito de praticar isso, devido ao pouco nmero de horas aulas que a gente tem na grade,
se voc fizer isso sei que estaria deixando contedo para trs, ou forando, isso tambm no
leva em conta, no tem aparecido tantos alunos com as mesmas qualidades que tinha alguns
alunos anteriores. Hoje eles esto mais folgados, mais light, pode ser que uma mudana de
metodologia, a gente est sempre mudando, a coisa pode se reverter, algum outro pode topar.
Essa exposio mesmo, a princpio no era uma exposio, era um show-room de Qumica e
ia apresentar, no tava achando quase ningum que iria fazer essa exposio, depois a gente
foi trabalhando a cabea de um, a cabea de outro, levando uma prtica na sala, levando outra
prtica e assim vendo se eles se interessavam mais, com mais umas duas prticas apresentadas
nessa salinha (laboratrio) , quando eu vi, assustei, com o nmero grande de pessoas que
queriam participar e perguntar. Talvez isso a seja uma dinmica, um pouquinho que
planejamos ou no e que acabou levando pra sala de aula, e que acabou despertando, e que
116

ningum queria apresentar, pra depois aparecer quase trinta equipes, foi uma coisa bem
gostosa, bem gratificante....

08 Voc participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas


(reas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Voc poderia relatar
um pouco dessa experincia?

P07: ... (silncio), Esse projeto do estado, a formao continuada dos professores e
profissionais da educao eu participo no colgio pela terceira vez, com o pessoal de
Qumica, eu acredito que a gente mesmo estando ali com a apostila de Qumica, por mais...
no so s professores de Qumica, ali tem professores de Cincias, outras reas, que esto
fazendo parte ali e que tambm do aula de Qumica. A gente sempre acaba pegando alguma
experincia, se no for de contedo, uma dinmica, didtica de sala, isto sempre existe... e o
ano passado trabalhei o projeto de Educao de Jovens e Adultos, foi bem gratificante, e este
ano estou trabalhando um curso referente a superviso, orientao... essa interao da equipe
pedaggica com a direo da escola, j estamos no segundo encontro e me surpreendeu a
qualidade dos textos que esto vindo pra gente discutir, ele aborda e... mesmo o sistema
democrtico que a maioria tem que estar sempre aberta a novas idias, que elas no podem ser
estanques, traou, definiu, tem que seguir. Traou, definiu voc tem que estar seguindo, esse
mesmo percurso, se houver a necessidade de um momento de se tomar uma reflexo, mesmo
que seja parado, reflita e defina, de a continuidade ou a adequao do que esta sendo
discutido, mesmo com a pr-definio anterior, pra tomar novas posies, eu achei muito
interessante, fui at o ltimo sbado esse assunto.

Entrevistador: Voc poderia falar um pouco do projeto de Jovens e Adultos e se est


envolvido a Qumica.

P07: No envolvia diretamente a Qumica. Envolvia assim , qual era o tipo de clientela que
se atendia, se o atendimento da Escola de Jovens e Adultos atendia as necessidades dessa
clientela, o que poderia ser implementado para modificar e melhorar o rendimento desses
alunos, ento era mais ou menos nesse sentido, no tinha especificamente um contedo, era
mais assim particularidades, o que existia de legal e o que poderia haver para ser
implementado. O nico professor de Qumica era eu, tinha de Matemtica, Biologia,
portugus, foi l no Instituto, os encontros foram l.

09 Os PCNs recomendam que o Ensino de Qumica do Ensino Mdio, seja trabalhado de


forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinio possvel trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Qumica do Ensino Mdio? Ou apenas em alguns temas
especficos? Para voc, quais temas so mais propcios e por qu?

P07: ... Eu acho que todos os assuntos da Qumica do pra trabalhar na interdisciplinaridade,
mas... ns estaramos bem desprovidos dos materiais pra tal acontecer. No tem laboratrio
com melhores condies, mais espao fsico, se pelo menos o espao fsico j coubesse uma
turma de alunos, pra trazer pro laboratrio no caso, j melhoraria muito, mas ento o que eu
disse em uma das respostas anteriores, algum trabalho a gente consegue montar e at levar pra
sala, mas nem todos. Mas, por exemplo, voc pega l, determinao de protenas com
117

indicadores, voc pode t associando isso parte de Biologia, quando voc pega polmeros l,
os plsticos, voc pode estar a Qumica a aplicao no dia-a-dia dos plsticos, voc pega a
parte... da energia das transformaes qumicas, pode estar associando a Fsica, a quantidade
de calor, a termologia, quando voc pega l no incio do histrico do tomo, as cores do arco-
ris, associando isso a ondas, associando s sete cores do arco-ris as sete camadas dos
eltrons, isso tudo uma questo de energia, ento voc vai l pra tica, tem muita coisa pra
associar, fantstico. O aluno s vezes ele no acredita o tanto que voc comea a associar e
mostrar pra ele, no mais isso voc comea a trabalhar o histrico do tomo, mas isso com o
professor de Histria, vou trabalhar cores, isso com o professor de Artes, ento voc entra
bem em Cincias de 5 a 8, l na reciclagem, a ento a interdisciplinaridade na Qumica
muito fcil, e hoje inclusive os materiais didticos nos ltimos dias, eles procuram associar
muito isso, procuram trazer muito isso, isso legal, voc associar Qumica ao alimento pra
eles, como o alimento , Qumica a tinta, qumica ao perfume, Qumica a um refrigerante,
Qumica a um tecido, a um cosmtico, combustvel, pra eles ... a gente consegue jogar isso
na interdisciplinaridade... no sei se eu respondi.

Entrevistador: Como voc entende essa interdisciplinaridade.

P07: Como eu entendo, muito positiva, muito positiva, de repente s vezes fosse at questo
de planejamento, a no ser que seja feito s separado. Como que eles querem que eu
trabalhe na interdisciplinaridade, se na hora de planejar separado, eu sou Qumica, eu
planejo separado, o professor de Fsica planeja separado, o professor de Biologia faz o
planejamento separado, ento por que ns trs poderamos... o matemtico junto, ns quatro
poderamos estar planejando sentados na mesma sala, na mesma lousa, olha eu vou trabalhar
isso, isso eu preciso, acho que voc tem assim um avano tremendo. O planejamento seria
nico pra todo mundo, cada um direcionando ali, tendo uma viso realmente de
interdisciplinaridade... mas eu planejo s eu na minha caixinha, de Fsica s ele, de Biologia
s ele, de Matemtica s ele, depois na hora de levar pro aluno, ela acontece numa proporo
muito pequena... realmente deveramos refletir nos prximos reunies de planejamento
nossos, tentar colocar um implemento diferente pra ao realmente acontecer, como eu acabei
de citar l, da reunio pedaggica l (falando do Instituto) t fazendo assim , porque foi
definido assim , mas ento espera a, para e vamos repensar e vamos partir pra outra prtica,
analisar, conveniente. Ento vamos partir pra outra ao, planejar interdisciplinarmente todo
mundo junto, eu acho que o que pode ser feito.
118

ENTREVISTA DO 08

01 Em que momento do seu trabalho (em quais contedos) voc aborda o tema gua?

P08: ... (silncio), agora eu estou trabalhando que mais 1 e 2 anos, eu trabalho mais com
o 1 ano nessa parte... teve aquela entrevista (no disse qual), 1 ano ... mostrar como que
ligao qumica, distribuio eletrnica, como que mostra os eltrons, explicar parte de, da
gua... como ... que eu possa dizer... conscincia ecolgica, ambiental... (silencio
prolongado), trabalho mais no 1 ano essa parte mesmo... (silncio). Que mais voc que saber,
como que eu trabalho, mais a molcula mesmo, o tipo de ligao, a ligao de hidrognio,
eu vou englobando tudo, que nem agora eu vou entrar nessa parte de ligao qumica, eu vou
falar, fora e ligao de hidrognio, toda essa parte a, agora que eu vou entrar com eles... no
1 ano, no 2 ano, como o ano passado eu no tive, eu tento tanta experincia no 2 ano, (essa
frase no est legal) agora que no 2 ano eu vou comear a falar mais d... que nem solues,
solues eu entrei mais com clculo mesmo, por que ns estvamos atrasados do ano passado,
ento no 2 ano agora que eu vou falar de propriedades coligativas, que vai entrar no 2
semestre, que a gente ta atrasado ento e a que eu vou abordar mais, vai entrar presso de
vapor, da eu ter que explicar essa parte de ebulio da gua....

02 Como voc desenvolve este tema?

P08: Agora com o 1 ano no 2 semestre, eu tenho um artigo l separado sobre a gua, que eu
quero trabalhar mais a parte ambiental, conscincia ambiental. At por causa do nosso projeto
(no disse o nome do projeto) que a gente vai fazer, ento eu quero ver se englobo essa parte
tambm, como a gente vai entrar em ligao qumica, isso eu vou ver se eu fao uma ligao
entre essa parte... de conscincia ambiental com a... juntar a teoria com a prtica e ...
(silncio), a conscincia ambiental que voc quer saber, nesse sentido....

Entrevistador: Como voc vai trabalhar essa questo com os alunos, a gua?.

P08: , com esse negcio do projeto a, eu vou ver como a gente vai trabalhar tambm, que
eu quero ver se eu englobo com o projeto tambm... (silncio).

03 Que tipos de atividades voc realiza e quais recursos pedaggicos voc utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos qumicos em sala de aula?

P08: Mas no relacionado com a gua... pode ser geral... no momento agora, as atividades
so... avaliao em sala, mas para explicar a gente trabalha pelo menos eu estou trabalhando
bastante com o quadro-negro, que pra explicar o contedo... na parte de mistura, eu deixei...
estou trabalhando mais 1 ano, porque 2 ano tava atrasado, por caso do ano passado, ento eu
tenho pouca experincia e s trs anos no magistrio, ento agora que eu estou comeando a
pegar o ritmo da coisa...ento o 1 ano agora que eu vou comear a entrar mais em
laboratrio, ento muito aluno pro laboratrio, ento eu vou fazer atividades que no tenha
muito risco, ento vou fazer em sala de aula. Quero fazer separao de misturas, ... tudo em
sala de aula, separao em sala, que eu deixei pra fazer agora pra no atropelar muito, 2 ano
a mesma coisa. Eu queria fazer aquelas solues, agora que a gente entrou em concentrao
comum, ttulo, molalidade, densidade que eu quero trabalhar com eles em sala de aula, pra ver
119

se a gente consegue preparar alguma coisa em cima disso, mas laboratrio complicado
trabalhar com esse grande nmero de alunos, teria que dividir as turmas, ento avaliao,
atividades de... por exemplo, voc passa uma atividade pra eles resolverem, geralmente eles
no resolvem, esperam voc resolver, muitas vezes eu fao isso... que eu cobro isso em sala
de aula, pesquisas sobre o assunto, por exemplo, a gente tava falando sobre solues pedi uma
pesquisa sobre colides... ... como agora vou comear a trabalhar mais com artigos com eles,
porque a partir de interpretao de... das atividades t complicado, ento vou ver se com os
artigos vo conseguir interpretar um pouco mais, e se consigo trabalhar essa parte com eles,
porque interpretao eles tem muito dificuldade. Eles falam que tem dificuldade em qumica,
mas a realidade, eles tem dificuldade na interpretao do exerccio, da na interpretao do
exerccio no 2 ano da entra clculo, da inclusive tava entregando (prova), da tava vendo a
dificuldade dos clculos que eles tm. Ento na realidade a dificuldade no est em qumica,
eles compreende isso, s que a interpretao da questo e o clculo que barra tudo a.

04 Quais atividades voc desenvolve com os alunos fora da sala de aula?

P08: agora a gente pensa em fazer esse projeto, agora no momento, e da l pela UEM, o
professor (Expedito) t pedindo pra fazer um... levar os alunos pra experincias que a gente t
realizando naquele curso l de tera-feira, se agente vai ter disponibilidade de levar os alunos,
mas sempre complicado t levando, tm que falar pra eles virem, a aquele interesse, a
vamos no sbado, os alunos no tm interesse... (silencio), aquele desinteresse principalmente,
ento a a gente fica bastante desmotivada, mas fora da sala de aula eu pretendo trabalhar esse
projeto, at que ponto... o projeto vai ser sobre a estufa aqui do colgio, o nome bem
extenso, mas um projeto sobre a estufa. Ento vai englobar vrias disciplinas... Biologia,
Qumica, Geografia, Histria no me lembro, mais vai englobar vrias disciplinas, vai ser
interdisciplinar. A gente quer esse trabalho todo mundo junto, a gente t esperando um pouco
de verba....

05 No desenvolvimento do tema gua com seus alunos, que aspectos alm do qumico
voc trabalha com eles?

P08: Eu acho interessante o aspecto ambiental, como eu falei. A conscincia ambiental, a


parte de preservao, no s falar preservao pra eles, mas tentar mostrar como que t, eles
vo falar vai acabar a gua daqui a tanto tempo. Da eu explico, mas da a gua do mar? No
d pra fazer, da eu explico tem a dessalinizao, mas o custo alto, e da uma garrafinha que
voc compra l por 1 real, voc vai comprar por 10 ou 20 reais... no todo s esse processo,
tem inmeros, captao de gua da chuva. Toda essa conscincia que t comeando muito
pouco aqui na nossa regio, voc pode ver que tratamento de esgoto que deveria existir no
tem, e em muitas regies, quem dir captao de gua da chuva pra algumas residncias, que
deveria ter pelo menos pro bsico. So essas coisinhas que eu vou tentando mostrar pra eles
pra ter uma... conscincia, ter pelo menos uma conscincia ambiental mais tarde pelo menos.
06 Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importncia do estudo da gua?

P08: Mas isso no aspecto qumico ou geral? At agora atividade relacionada, foi o que falei
que era fazer mais no 2 semestre, at com meus alunos de Cincias eu tava falando pra eles
120

essa parte de dessalinizao, at um aluno falou professora eu fiz em casa uma experincia l,
s que no coloquei mais sal na gua pra experimentar e tal, fiz com caf. Mas porque o que
falei l sobre no artigo que eu tenho l sobre a parte ambiental, eles tem conscincia disso,
d... do reuso da parte de... da parte de preservao mesmo da gua, alm do aspecto qumico,
voc pegar a molcula da gua mesmo, demonstrar como funciona, vai que tem vrios
exerccios agora em cima da gua, e vai demonstrar agora que a gua no H2O... de acordo
que tem ligaes de hidrognio... relacionando com a... acho interessante essa parte de
conscincia ambiental, porque no colgio acho que deveria ter, ainda mais agora nesse ponto
que est a situao, ter uma disciplina pelo menos ou ento... um trabalho que levasse isso...
uma conscincia pros alunos. simples jogar papel, eles no tem essa conscincia, em sala
de aula voc chama ateno, e no d nada... sabe... esse trabalho deveria ser feito agora pra
mais tarde no ter esses adultos sem conscincia.

07- Fale de alguma experincia j desenvolvida com seus alunos.

P08: Uma experincia que eu j tive com meu aluno em que sentido, negativa, positiva, num
sentido de avaliao. Experincia que eu fiquei contente, quando eu tava explicando o
contedo sobre mudana de estado fsico, fiquei... com o meu pessoal de 5 srie, falei sobre
o vapor de gua, falei sobre essa experincia do... colocar uma chaleira l pra observar a
ebulio, eles foi e fizeram e trouxeram a resposta, e vieram me trazer a resposta, ficaram bem
contente, a professora eu fiz a experincia (aluno falando) e vieram com dvidas, eu acho
interessante isso, quando eu falo at com meus alunos da 1 srie que isso ta mais difcil
acontecer no 1 ano do ensino mdio. Se fala pra eles , tem essa experincia assim, eles vo
l e fazem ou ento vem com dvidas, outro aluno que eu tenho noutro colgio, que eu falo o
prximo contedo vai ser... vamos estudar as famlias da tabela peridica, eu j falo antes, ele
estuda o contedo e vem discutir o contedo com voc em sala de aula, e vem discutir com
voc em sala de aula...at certo ponto, os outros alunos se dispersam, ento voc tem que
pegar ele, deixar uma atividade, separar ele, ele comea a discutir, a professora peguei uma
outra apostila de cursinho (aluno falando), e que ele aluno de cursinho, nesse sentido que
voc perguntou.....

Entrevistador: Voc teria outra experincia que j desenvolveu ou j fez?.

P08: Atividades... (silncio), mas experincia de... laboratrio. Agora na minha cabea tm
vrias... h tem a tenso superficial da gua foi feita no ano passado, retrasado... colocado a
pia de gua, que eu estava falando ali agora, que veio na cabea pra mostrar, colocar uma
agulha na gua pra mostrar a tenso superficial da gua, colocar o detergente, porque da
quebra a tenso superficial da gua, da afunda. Outros tipos tambm de experimentos mesmo
em sala de aula ele ficam, tem alunos que se dispersam, que no gostam de experincias,
experincias em sala de aula, se dispersam outros no....

08 Voc participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas


(reas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Voc poderia relatar
um pouco dessa experincia?

P08: , a gente ta comeando com o projeto agora, no tem tanta... a gente est comeando a
colocar no papel, a gente est trabalhando com os professores relacionados com a rea de
Biologia, Qumica no caso, Geografia, Histria no me lembro, mas Histria tambm vai
121

entrar, a Fsica tambm. Vai trabalhar com essas diversas reas, vai englobar diversos
assuntos, vai ser solo, como vai falar em estufa, vai trabalhar efeito estufa. Cada professor vai
trabalhar com rea, vai trabalhar todo mundo junto, s que ainda esta em processo de
andamento e precisa de um... e a gente vai tentar agora, e tem aquele... curso de agricultura
ali, como o nome... de agricultura ali, que estava falando... Escola Rural. A gente vai pensar,
o aluno que esta interessado, em poder engajar ele. Porque vai unir o til ao agradvel, j ta
fazendo esse curso da Escola Rural, j tem a estufa ali, a gente....

Entrevistador: E outra escola voc j teve outra experincia nesse sentido?.

P08: Projeto... projeto s foi e... por exemplo, eu trabalhei com... monitoramento e controle
ambiental, eu s levei meus alunos na estao de tratamento de esgoto, a gente fazia trabalho
em cima disso, no projeto em si. A gente pensou em fazer projeto, mas como no... eu no
continuei no colgio, foi levado na Cocamar, pra ver tratamento de esgoto tambm... acho
interessante s que, era um pessoal mais adulto, pessoas de mais idade, por isso que eu penso
em trazer isso pras crianas agora de 5 a ensino mdio pra ter essa conscincia mais tarde
tambm....

09 Os PCNs recomendam que o Ensino de Qumica do Ensino Mdio, seja trabalhado de


forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinio possvel trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Qumica do Ensino Mdio? Ou apenas em alguns temas
especficos? Para voc, quais temas so mais propcios e por qu?

P08: ... (silncio), se voc tiver, por exemplo, mais tempo assim, voc consegue trabalhar...
de forma interdisciplinar seno s comentar, e falar. Eu coloco muito em desenvolver a
Biologia, no a Fsica, no sobra tempo pra falar, so s duas aulas, como voc vai trabalhar
com s duas aulas, envolver tantas reas... voc consegue, voc pode, agora conseguir que o
difcil... voc tem todo aquele... tem todo o programa, voc tem que fazer o planejamento,
voc planeja, mais vai ficar um contedo que no vai poder trabalhar... interdisciplinar eu
sempre envolvo alguma coisa, eu sempre puxo alguma coisa, principalmente quando da
introduo da Qumica. Eu comeo a falar o que vai diferenciar vocs de um p de alface...se
voc formado principalmente por Carbono, Hidrognio, Nitrognio e Oxignio, e o pezinho
de alface tambm, o que vai diferenciar como vai relacionar com o ciclo do carbono... como
que funciona o ciclo do Oxignio, mas tudo assim nada a fundo porque no d tempo so
duas aulas aquela coisa....
Entrevistador: Como voc entende essa questo interdisciplinar....

P08: ... (silncio prolongado), eu entendo assim, que se eu estou trabalhando, posso dar um
exemplo aqui... (silncio prolongado), estava falando de gua, o professor l de Biologia est
trabalhando... ai como eu posso dizer, est falando alguma coisa sobre relacionada com... a
eu posso falar... com gua, e da eu puxo pra ligao de... explico a gua com a ligao de
hidrognio, vem Geografia e explica bacias hidrogrficas, fazem toda essa... s que tem toda
essa interao com os professores, s que no tem hora atividade que bata um com o outro, eu
entendo isso. O aluno estaria vendo a gua em todo, bem dizer em todas as disciplinas, acho
que isso que entendo, ento puxa um pouco de cada disciplina.
122

ENTREVISTA DO O9

01 Em que momento do seu trabalho (em quais contedos) voc aborda o tema gua?

P09: ... Eu gosto de comear no 1 ano falando alguma coisa sobre o tema gua, quando eu
vou comear a falar sobre os tomos, eu gosto de dar o exemplo do H2O, porque uma coisa
bastante cotidiana deles. Ento j d pra ter uma idia de tomos, que o tomo de
hidrognio, oxignio, molcula, a j d pra ter uma primeira noo, primeira vez que eu falo
nesse momento. Depois no primeiro ano ainda quando vo tratar de ligao tambm, de
polaridade, abordo o tema gua ... depois na questo cido e base, pra ver se anftero ou
no ser anftero tambm. No 2 ano, gua bem abrangente, quase todos os captulos das
matrias gente aborda um pouquinho de gua, em questo das reaes quando comea no 2
ano, tambm sempre vai ter l produo de gua, ento a gente j d, aborda mais uma vez,
vixi onde mais... em vrios momentos, acho que o mais isso. Depois quando chega orgnica
a j fica mais distante, mais no 1 e 2 ano quase todo o contedo abordado o tema gua, a
no final do 3 que sempre eu fao uma seleo assim, como eles vo fazer o Enem, eu fao
uma seleo de textos, porque caem bastantes textos no Enem, ento sempre tem sobre o meio
ambiente, a acaba abordando o tema gua de novo no relacionado tanto a matria da
orgnica, mas como retrospecto do Enem, a eu tambm abordo este tema, entra o enfoque do
meio ambiente, chuva cida, a chuva entra tambm, como os trs anos acaba abordando....

02 Como voc desenvolve este tema?

P09: voc quer dizer assim nos trs, como que eu fao qualquer um... principalmente dar
mais um enfoque no 1 ano, porque o que eu gosto mais de trabalhar com o tema gua.
comeo perguntando se eles sabem a frmula da gua, a maioria sabe, tem tambm aquele
xampu H2O, todo mundo lembra-se disso, a eu penso voltar e eles se lembrarem de coisas
corriqueiras a eles, ento eu j vou falar se eles sabem a frmula, a j vou falar da frmula, a
pergunto o porqu se eles acham que assim, a eu vou tentando com o que eles vo me
dizendo, vou tentando construir um primeiro conceito, pra construir primeiro o conceito de H
e de O, pra eles saberem diferenciar a gua. Depois a gente vai pra molcula, uma molcula
composta porque, formado s por hidrognio e formado por oxignio tambm, ento j uma
substancia ali composta, vou abordando por esse ponto. Primeira parte nesse sentido que eu
comeo, se tratando do 1 ano, e depois mais assim, forma a gua e lembrase do conceito
de gua, ento comea nesse princpio a.

03 Que tipos de atividades voc realiza e quais recursos pedaggicos voc utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos qumicos em sala de aula?

P09: Que recursos pedaggicos... que mais a gente tm mesmo, quadro e giz. Mas na medida
do possvel, que voc viu o laboratrio que a gente usa precrio, na medida do possvel eu
sempre tento levar um, nem que for um tubinho de ensaio, nem que for em sala, pra dar uma
idia, porque eles entram (na escola) achando sempre que a Qumica uma cincia
experimental, e j tem esse baque logo de princpio, porque no tem como atender a essa
expectativa deles, eu tento lev-los ao mais prximo, tentar mostrar um conceito ... mais
123

concreto, pra no ficar em frmulas, em abstraes, porque se no fica uma matria mais
chata do currculo, se vou s ficar trabalhando, a frmula, a frmula da gua, se tratando de
gua, a um tomo, mas o que isso. Eu tento, primeiro vamos trabalhar com desenho, pra
ficar tentando desenhar os modelos, mas um modelo fcil, o modelo planetrio, mas como
que isso, eu sou pssima em desenho, mas mesmo assim eu desenho no quadro isto, e eles
vo fazendo, e depois cada um faz o seu. Eu tento tratar isto a, porque na verdade nossos
recursos de material escasso, o livro didtico ta pra chegar a agora mas no tem, a gente
manda um aluno tirar xrox um... pega pra cap. Porque aqui a noite mesmo, esta fechado o
xrox no tem, ento voc tem que levar o material pra sala, porque o aluno no traz material,
ento voc usa o quadro lgico, giz, e o xrox quando d, eu tento trabalhar desenho, eu tenho
alguns cartazes que eu fao em casa pra trazer quando eu vejo que no vo ter livro. Eu no
sei desenhar, ento eu vou ampliar desenho pra ampliar cartazes pra trazer, ento tem que
fazer coisas assim pra que eles vejam, porque se ficar s na frmula e no bl, bl, bl, acaba
como eu falei, sendo a pior matria do currculo, ento a gente tem que tentar fazer isso a pra
que se d um encaminhamento metodolgico melhor, pra no ficar chato mesmo.

04 Quais atividades voc desenvolve com os alunos fora da sala de aula?

P09: ... Laboratrio, que no so muitas vezes, escasso, s vezes eu trago eles no
laboratrio s pra ter uma aula fora da sala de aula (laboratrio tambm sala de aula) pra
no ficar to maante, sempre em sala de aula, sempre em sala de aula, na mesma parede, a
mesma professora, mesma sala, eu trago eles pro laboratrio, porque a gente tem um espao
at um pouco diferente, e fao uma explicao no laboratrio, j levei eles no ptio em
questo de... quando eu vou falar de meio ambiente no 3 ano, a gente vai ver mas, como que
vai ser essa chuva cida, como vai ser, como vai ser na planta tal, tento mostrar a folha e tal,
isso j fiz tambm. Pra tirar da sala de aula e levar pro ptio, que a gente tem um gramado
aqui, d pra ver, d pra analisar alguma coisinha, poderia ficar igual essa aqui, no que tenha
sido a chuva cida, talvez no, mas esse , pode ser uma possibilidade que ela esteja assim,
esse tipo... a e tambm na sala de aula quando a gente vai usar o livro didtico, aquele livro
que eles tem l do Paran, quando faz frio a gente faz roda no cho, ali todo mundo senta ali e
a gente faz leitura do texto pra discutir o folhas, esse ano foi feito vrias vezes, agora a
gente tem uma quadra nova ia todo mundo na quadra quando no tinha Educao Fsica, bate
sol e tava frio, a gente levou as cadeiras l, um dia a gente sentou no cho mesmo tenta ler e
discutir o texto fora da sala, e laboratrio que... no so muitas vezes, e porque no tem lugar
pra ir, e biblioteca tambm, biblioteca j levei, dei um tema, coloco vrios livros em cima das
mesas e falo pra cada um achar um livro, a cada um vai dar um conceito, por exemplo, o que
um tomo em vrios livros, a nesse livro fala que tomo tal, nesse livro fala que tomo
tal, a de todos aqueles conceitos que foram lidos eles voltam pra sala e fazem um conceito da
sala, um conceito comum.

05 No desenvolvimento do tema gua com seus alunos, que aspectos alm do qumico
voc trabalha com eles?

P09: o biolgico como eu j disse, em relao a ingesto da gua, quanto voc tem que
ingerir, tambm d pra calcular, eu gosto muito de calcular, porque eu pego todos os 2 anos,
porque eu gosto de clculo. Ento se voc vai trabalhar a gua d pra... alm de trabalhar a
124

questo do meio ambiente, de quantos litros de gua vai beber, fazer clculos de quanto voc
vai ingerir de acordo com a massa corporal, fao esse clculo em relao a calorias tambm,
mas tambm em relao a isso. Em relao a quanto de gua que deve ingerir tambm d pra
fazer, j que eles calculam tambm. Ento tanto na Biologia, tanto na Matemtica da pra
fazer, e a gente comenta alguma coisa assim, no muito a minha rea, no sei muito
Geografia, a gente comenta das geleiras polares, dessa questo toda, de ficar sem gua, no
ficar, aquele texto de... a carta de 2070, j trabalhei tambm, a carta de 2070 que um
enfoque assim, alm de informativo, apesar de ser uma coisa exagerada, mas uma coisa pra
despertar o interesse que abrange vrias reas, tanto no aspecto social, histrico, que uma
coisa mais alm, d pra voc trabalhar o aspecto histrico, biolgico, geogrfico e o qumico
tambm, tudo nesse mesmo respeito.

06 Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importncia do estudo da gua?

P09: Quais atividades, ao ele ler, por exemplo, essa carta de 2070, uma coisa em minha
opinio que mais surtiu efeito, porque uma carta chocante, e eles ficam assim interessados
em saber se realmente aquilo, at quando a gente foi tentar fazer clculo, se era realmente...
se podia realmente faltar, e realmente faltar, fazendo clculos matemticos, voc pode ver que
realmente pode, por tantos % de gua salgada, de gua doce, ento esse a que eu, todos o que
eu fiz foi no 3 ano. Essa carta de 2070, quando eu fui fazer aquele resgate pro Enem, essa foi
a que surtiu mais efeito porque causou impacto, mas quando a gente fala de meio ambiente
uma coisa, como eles j sabem, j viram em Cincias e tal, uma coisa que tem conhecimento
prvio, ento o comum um ponto a seguir, ento assim desperta tambm o interesse deles.

07- Fale de alguma experincia j desenvolvida com seus alunos.

P09: No precisa ser da gua, qualquer coisa... essa semana eu fiz experimento de
laboratrio, em relao s reaes, de reaes cido-bases, eu j aproveitei o 2 ano e j fiz
vrias reaes, ns j vimos exotrmicas, endotrmicas ... em relaes as experincias
assim, mas a gente tem experincias de lev-los, at eu falei com eles que ia fazer duas
experincias. A primeira experincia era pra ver se dava certo lev-los ao laboratrio e a
segunda experincia era a experincia propriamente dita, a experincia propriamente dita foi
tudo bem, porque tudo... a gente tem vrias surpresas em relao a lev-los pra fora da sala
em relao ao comportamento e a disciplina, tudo bem a gente d uma coagida, e tem toda a
questo da segurana no laboratrio, ento como eu trabalho com grupos menores, quando eu
vou ao laboratrio, eu divido a turma em trs partes, um tero vai ao laboratrio comigo e
dois teros (2/3) fica na sala fazendo atividades, depois a gente faz revezamento, ento esse
estar mais prximo ao aluno, com doze, com dez, a gente se acaba conhecendo melhor, e alm
da experincia de laboratrio uma experincia de convivncia. E isso acaba refletindo
depois em relao ao comportamento na sala, porque muitas vezes a gente no conhece, no
parou pra observar o aluno mais de perto, porque a gente tem quarenta alunos na sala, ento
quando voc esta com doze no laboratrio, voc tem a experincia de fazer o experimento
qumico e a experincia de conviver melhor. E quando a gente convive mais, na sala de aula
mais fcil convivncia com eles, voc j sabe, voc j chama o aluno pelo nome, quando
voc chama o aluno pelo nome a experincia que voc tem com ele diferente, ele v que
voc no esta tratando ele como aluno, voc esta tratando ele como pessoa, e isso diferente.
125

Com a experincia que eu tive essa semana foi isso, uma sala bem difcil de se trabalhar, um
1 ano bem difcil de se trabalhar, ao sair com eles, ao conversar com eles, o meu
relacionamento com eles melhorou, ento foi uma experincia pra eles, mas pra mim foi
melhor ainda, porque foi uma experincia que levou a vrias outras, eu achei que foi muito
vlido, ento a gente sai do corriqueiro e observa melhor o aluno de perto, tudo muda, a viso
que voc tem do aluno muda, a viso que ele tem de voc muda, e s faz a melhorar....

Entrevistador: Voc tem outra experincia fora dessa linha que voc tomou

P09: Olha, eu sou... como eu j quis fazer Psicologia, posso falar um pouco disso, eu gosto
muito de conviver com as pessoas, eu sou uma pessoa que fala bastante e gosta de conhecer.
Uma experincia que eu tive essa semana passada e foi muito gratificante, uma experincia
at certo ponto de sala de aula, porque teve um problema aqui na escola, em relao ao
relacionamento de alguns alunos com alguns professores, e foi feito uma reunio pra se tratar
disso, e eu no tava presente nessa reunio, e eu achei assim muito legal da parte dos alunos e
eles falaram pra Ana Cristina (Diretora) se todos os professores tivessem o mesmo
relacionamento que eu tenho com eles, tudo estaria muito bem. Ento eu acho assim que a
gente esta nessa profisso, a gente no olha nossos alunos como pessoas e como seres
individualizados, a gente v como um todo, a esse todo acaba ferindo, ento eu tenho tentado
observar mais, eu fiz Educao Especial, fiz ps em Educao Especial e isso me deu um
enfoque em relao a olhar o indivduo. Eu comecei a botar isso em prtica do ano passado
pra este, e tem surtido muito efeito na sala de aula, eu tenho ganhado a simpatia do aluno por
observ-los, por cham-los pelo nome, como eu falei, isso tem sido uma experincia muito
legal pra mim, s que at a eu no sabia que isso tinha refletido na imagem dos alunos pra
comigo, foi uma experincia legal, porque a eles falaram pra diretora porque todo mundo faz
atividade de Qumica, caderno de Qumica todo mundo tem matria e os professores esto
falando que a gente no tem matria. Mas porque, a gente precisa humaniz-los, a gente
precisa chegar mais prximo ao aluno, porque a gente s fica naquela a Qumica uma coisa
totalmente abstrata ao aluno ou voc menospreza, e eles nunca vo prestar vestibular mesmo.
Mas independente disso eu gostaria de marcar a vida de meus alunos como uma professora
diferente, eu no estou aqui... todo mundo precisa ganhar dinheiro lgico, eu no estou aqui
s pra isso, eu quero construir mesmo o cidado, a gente fala construir o cidado crtico,
construir pessoas equilibradas que saibam discutir todas as reas, mas a gente como professor
as vezes se... se interioriza, fica to fechado em si mesmo, e no tem essa vivncia pra passar
e eu tinha uma professora, na Educao Especial que falava que se no houver uma ligao
entre professores e alunos, at foi muito criticada na hora, no existe aprendizagem, porque
ningum vai te ouvir, tipo na base da pancada mesmo, ningum vai parar pra te ouvir, se todo
mundo te achar a pessoa mais chata do mundo, eles vo te odiar quando voc entrar em sala
de aula, a no vo parar pra te ouvir, voc pode falar a maior maravilha do mundo, ento eu
tenho aprendido a que isso foi fruto tambm da minha Ps. No s pra atender os alunos com
necessidades especiais, mas tambm saber que cada pessoa um ser especial, uma pessoa
com dificuldades especiais, tem gente que vai muito bem em clculo, outros no sabe nada,
quando passa... d um texto pra interpretar, a professor passa um clculo que eu no sei
Histria, ento a gente tem que saber que a Qumica voc trabalha um texto histrico, como
voc pode trabalhar no laboratrio, como voc pode dar um exerccio, ento eu acho assim
que a gente tem uma disciplina que muito abrangente, voc pode falar de muitas reas, se
voc tiver a percepo de falar cada uma delas, ento da eu achei muito interessante a
experincia que eu tive em relao a convivncia, que assim, est mais leve pra mim dar aula,
em relao a isso. Me ajudou, eu fiz Educao Especial pensando neste lado psicolgico meu
126

que eu gosto muito, mas s que foi legal e eu j sabia que tinha sido aceita na minha vida, e eu
fiquei muito feliz, que surtiu o efeito na vida dos alunos tambm.

08 Voc participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas


(reas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Voc poderia relatar
um pouco dessa experincia?

P09: Eu participo do projeto, aqui na escola tem vrios projetos, cada professor engajado
em um projeto, como eu fiz aquele curso via internet sobre drogas, eu participo desse projeto
aqui na escola. Ento ns temos professores de todas as disciplinas praticamente nesse
projeto, que visa o que, criar um grupo de dana, criar teatro, fazer palestras, como eu sou da
rea de Qumica, eu instru em relao... aos elementos qumicos mesmo, aos compostos
qumicos, a gente d uma aula sobre isso, uma palestra aos alunos, e os alunos e professores
da Educao Fsica j so mais inseridos na dana, no teatro, tal. Ento a gente tem esse
enfoque de levar e falar aos alunos a respeito das drogas, contudo, em relao a todas as
disciplinas, as principais, pra dar um suporte conceitual, da parte terica Biologia e
Qumica. Ento eu dou trabalho mais nesse sentido, de conscientizao em relao ao
malefcio, ento qual o efeito que tem, onde vai agir, a j vem a Biologia, fala a no
neurnio, como vai atrapalhar a sinapse, mas porque, qual a substancia que esta ali, essa tem
sido uma experincia legal. O projeto ta sendo montado ainda, a partir do 2 semestre ns
vamos botar em prtica mesmo com os alunos, porque aqui t tendo vrios casos de drogas
n, passou at no jornal hoje, ento a gente t engajado nesse projeto, e os outros professores
das outras disciplinas do ensino mdio tambm, s que na verdade no colocamos em prtica
ainda, ns estamos com tudo montado pra comear, s que um projeto para o 2 semestre,
um projeto da escola para o 2 semestre.

09 Os PCNs recomendam que o Ensino de Qumica do Ensino Mdio, seja trabalhado de


forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinio possvel trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Qumica do Ensino Mdio? Ou apenas em alguns temas
especficos? Para voc, quais temas so mais propcios e por qu?

P09: Eu acho que alguns temas so bem especficos... bem qumicos e especficos assim...
... quando voc comeou falando da gua, a gua o que d mais pra trabalhar, a gua
realmente voc trabalha em todas as disciplinas, mas existem, por exemplo, alguma... que d
pra puxar alguma coisa, reaes qumica, clculos estequiomtricos... eu acho meio
complicado fazer uma interdisciplinaridade a no ser matemtica. Agora assim, eu acho assim
que um tema d pra fazer com Matemtica, outro com Biologia, outro com Geografia, outro
com Histria, eu acho que todos os temas pra fazer com todas as disciplinas,
interdisciplinaridade total assim no, mas eu acho que pelo menos uma disciplina cada tema
tem como pux, a gua d pra fazer, eu gosto de trabalhar, que eu estou trabalhando agora,
reaes endotrmicas e exotrmicas eu j trabalho, calorias, eu j fao a pirmide
nutricional, aquela parte. Ali j da pra voc trabalhar Biologia, ali j da pra voc trabalhar
Matemtica, vejo at a Fsica, ali j da pra trabalhar. Esses dias eu at passei e era um
exerccio sobre reaes exotrmicas, reaes endotrmicas e exotrmicas, trabalhei o fsico
porque tinha que ver quantos metros o professor tinha que correr, quantos quilmetros a
pessoa tinha que correr pra perder aquele tanto de calorias, ento a j trabalhava Biologia,
127

porque falava do organismo, funcionamento, metabolismo, velocidade de metabolismo. Fsica


porque falava de velocidade, e Qumica porque se tratando de reaes, ento tudo j tava
englobado, no uma coisa que d pra trabalhar em quase todas...os assuntos Portugus,
porque depois de completamente esgotado o assunto voc pode pedir para o aluno fazer um
relato, trabalhou-se hidrocarbonetos, trabalhou petrleo, ento escreve sobre petrleo. Ento
existe como fazer interdisciplinaridade sim, eu pelo menos tento fazer, em quase todos os
temas d pra fazer, pelo menos no final do bimestre eu junto uma aula pra fazer uma
interdisciplinaridade, no fim de cada contedo a gente vai ver ou no comeo do contedo,
porque tem o meio ali que fica, porque voc tem que dar exerccio de qumica no tem como
fugir, no comeo pra comear a falar sobre o assunto e no final pra dar um... fechamento
naquele contedo tem como fazer interdisciplinaridade sim.

Entrevistador: Como voc entende essa interdisciplinaridade?.

P09: ... A eu entendo assim, que quando voc t tratando da Qumica... mas voc t tratando
tambm de Geografia, tratando tambm de Histria e Biologia, de Matemtica junto, num
mesmo assunto, numa mesma sala, voc t fazendo uma interdisciplinaridade. O problema s
vezes da interdisciplinaridade, problema no, o que exige mais da gente, que a gente no tem
o conhecimento da outra disciplina, ento antes de uma aula que voc vai fazer uma
interdisciplinaridade maior, voc acaba falando um pouco da outra disciplina, como voc vai
fazer um trabalho maior, na verdade voc acaba tendo de sair da sua linha. Eu tenho de sair da
Qumica, eu tenho que buscar na Biologia, eu tenho de buscar na Geografia pra que haja,
ento eu acho pra ter interdisciplinaridade exige mais do professor porque, eu sei Qumica e
no sei Biologia, s que se eu vou dar uma aula e eu vou falar de Biologia, no que eu v
esgotar o assunto, mas eu tenho que procurar o conhecimento de Biologia, ento
interdisciplinaridade eu entendo assim, voc tem que resgatar conceitos e atrelar conceitos aos
conceitos qumicos que sejam conceitos de outras disciplinas.
128

ENTREVISTA NMERO 10

01 Em que momento do seu trabalho (em quais contedos) voc aborda o tema gua?

P10: ... (silncio), bem a gua, quando eu trabalho com solues, eu falo de gua, solvente
universal, a voc fala das caractersticas da gua, a voc faz um comentrio geral... isso.

Entrevistador: Voc costuma trabalhar por srie?.

P10: 2 ano, 2 ano, o 3 ano a gente comea, comenta alguma coisa da contaminao das
guas por inseticidas, essas coisas, a a gente faz um comentrio de solubilidade, se so
solveis, no so. Aqueles problemas ambientais, assim um enfoque... dentro do contedo do
3 ano, j dentro da qumica orgnica... o 1 ano o ano passado no trabalhei com o 1 ano, o
ano retrasado tambm no, esse ano eu tenho dois 1 anos s, 1 ano deixa eu ver s, no, o
ano passado eu no trabalhei. Esse ano no trabalhei ainda a gua e os outros dois anos
anteriores pra trs eu no tive, eu no lembro. Mais 2 e 3 anos.

02 Como voc desenvolve este tema?

P10: Como que... geralmente atravs de textos e discusses de alguns fatos que esto
acontecendo assim, digamos no momento assuntos que so polmicos, poluio, essas coisas
assim, mais na forma de discusses, no contedo clssico no, textos e discusses em
grupos.

03 Que tipos de atividades voc realiza e quais recursos pedaggicos voc utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos qumicos em sala de aula?

P10: Em sala de aula... olha, a gente, eu costumo trabalhar com... livro didtico a gente no
tem, no obrigatrio, ento nunca assim coloquei pra comprar o livro didtico, alguns alunos
tem, o que tem aproveita, mesmo porque voc no usa um nico livro. Voc trabalha com
textos, voc traz revistas de, outros livros, e... ento mais do que isso, discusses de textos...
vdeos j tentei, mas no prende muito, sabe o que realmente, o vdeo se torna repetitivo, tem
muita coisa que ele (aluno) v por a, no prende o aluno. O vdeo no funciona, mais texto
e discusso, a discusso o que mais prende porque a voc entra no, esquenta o assunto, a
um quer falar, outro quer falar, discusso e texto principalmente.

Entrevistador: Voc tem outros recursos?.

P10: No, isso que eu fao, na minha sala isso que eu fao.

04 Quais atividades voc desenvolve com os alunos fora da sala de aula?


129

P10: ... (silncio), fora da sala de aula... (silncio), olha fora da sala de aula o que a gente
costuma fazer s vezes prtica, que no uma, digamos assim... no t colocado aula
prtica, eu no tenho no, aula de laboratrio, por exemplo, sistematizada, tal aula tantas
vezes por ms, ento normalmente a gente marca quando tem aula fora do horrio, marca com
os alunos fora de horrio, voc tem mais liberdade. No tem aqueles problemas do tempo,
aquelas coisas, normalmente a gente j vem a tarde pra mexer no laboratrio, ai fica assim, o
aluno que tem interesse vem, seria laboratrio... j tive um trabalho uma vez sobre a gua,
mas j faz anos e no me lembro, esse eu fiz, desenvolvemos pesquisas, eles foram na UEM,
entrevistaram o pessoal da UEM, pediram dos rios, mas isso j faz o que, foi l no Piolli, faz
um tempinho, uns cinco anos por ai. Que eu cheguei a fazer, mas agora nos ltimos anos eu
no tenho feito esse tipo de trabalho... mesmo porque... (silncio), olha 2 ano eu no tenho de
manh, 3 ano eu tenho, geralmente os 3 anos os alunos que tem mais interesse, os alunos
fazem cursinho tambm, e a o tempo deles meio fechado, eles tem dificuldade para ficar
saindo, pra ficar indo atrs, mesmo assim ns temos vrios alunos que fazem cursinho, ento
eles fecham o tempo, ento a gente tenta mais discutir assim em sala. Mais uns anos atrs eu
fiz, foi produtivo, foi... foi produtivo, foi bom o trabalho feito, mas hoje em dia no,
laboratrio, as vezes eu peo pra eles lerem alguma coisa, se encontrar trazer, mas se restringe
viu, esta mais restrito o trabalho fora da sala de aula, no, no, s assim, pesquisar, se eles me
trouxerem, procurei um texto, as vezes eu acho um texto bom dou pra eles, isso vocs
faam, faam um estudo meio dirigido pra eles poderem vir pra discusso, a isso que eles
fazem fora ou do uma olhada na internet, essas consultas assim, mas acaba espichando na
sala de aula.

05 No desenvolvimento do tema gua com seus alunos, que aspectos alm do qumico
voc trabalha com eles?

P10: ... A importncia da gua pra vida, isso a , a importncia, ... o problema, do... a gente
comenta assim, no que eu trabalho... o meu trabalho no assim unilateral, a gente troca
idias, a gente discute, um s vezes sabe um pouco mais de alguma coisa. s vezes fecha uma
discusso, no aquela coisa que eu fique falando pra eles, est acontecendo isso, s vezes
eles trazem coisas que a gente mesmo no est to atual. Ento a importncia da gua, o
problema que est tendo, que esta se comentando da falta de gua, porque que importante,
essas coisas assim, nesse sentido. A importncia da gua pra vida, porque uma questo de
futuro, se ns no cuidarmos fica invivel a vida, ento nesse sentido.

06 Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importncia do estudo da gua?

P10: ... (silncio prolongado), olha uma questo didtica. Como eu j falei, eu fecho muito
na conversa. O meu forte a conversa, ento exatamente isso, e a gente conversar, comear
levantar problemas, a gente comear a levantar desde a Biologia, desde o nosso organismo, se
voc ficar sem tomar gua, qual que a importncia, se voc tem um problema, renal,
importante consumir mais gua, porque essas coisas assim fechar na discusso aonde esta a
gua presente e que papel ela desempenha, e qual o papel dela ali, entendeu, no s isso...
agora eu estou com um texto inclusive que esta na revista... Scientific Amrica, eu peguei
sobre a temperatura dos oceanos, at eu falei pra eles, no segundo semestre ns vamos
trabalhar, seno der tempo at as frias, normalmente a escola no financia xrox. A gente
130

tem aquele problema, porque se voc exige do aluno qualquer coisa que paga, se eles
quiserem reclamar eles tem direito, ento eu fao assim, eu tiro xrox, e a fica numa pasta
minha, a eu forneo pra eles, eles lem, preparam, discutem e depois me devolvem. Se algum
tiver interesse espontaneamente ele tira cpia pra ele, mas eu no exijo, ento j falei que pro
segundo semestre, eu no tive tempo de ler tambm, vou fazer isso nas frias, ler o artigo que
saiu, a vou estar xerocando e trazendo pra sala de aula. Ento a metodologia da importncia
est sempre no conversar, no levantar situaes... no s situaes, problemas, mas como ver
se a coisa funcionaria sem a gua, possvel, vivel isso sem gua, nesse sentido.

07- Fale de alguma experincia j desenvolvida com seus alunos.

P10: Perfeito, uma experincia pedaggica... olha uma experincia de vida que eu achei
assim fantstico, que eu nunca esqueo , eu desenvolvi na Unidade Plo, no primeiro ano
que eu trabalhei l, foi com os 3 anos. foi j no ltimo bimestre, os alunos no precisavam
de nota, ento foi uma coisa assim muito espontnea, que foi nossa, extremamente
gratificante, e eu distribui temas pra eles em forma de seminrio, e a eles fizeram, prepararam
o seminrio, prepararam a parte prtica, eles fizeram transparncia, inclusive ns at
filmamos, sabe eles tentaram fechar, o que eles entregaram. Teve trabalho assim a nvel de
monografia, ento foi uma experincia muito boa pra mim, muito gratificante pra mim, pra
eles, eles sentiram assim muito importantes fazendo aquilo, principalmente quando viram que
deu certo, ento acho que o seminrio ... foi uma experincia que eu fiz... que foi legal,
melhor que aqueles trabalho de pesquisa de campo, que ai entra pesquisa de campo, tambm
se ls quiserem, a fica a critrio deles, enriquecendo o trabalho deles, acho que o seminrio
foi a melhor experincia que eu tive... pedaggica.

Entrevistador: Voc teria outras experincias?.

P10: Eu teria outras, trabalhos, tem esse que eu trabalhei, dei de pesquisa pra eles sarem em
pesquisa de campo, mas olha eles voltaram vazios, por exemplo, eles foram at a UEM falar
com aquele professor que trata de gua, que trabalha com gua, o professor... (silncios), a
ele no soube informar sobre poluio, poluio dos nossos rios, a eles tiveram que ir no
departamento de engenharia falar com um rapaz... um que trabalhava com gua pra conseguir
alguma coisa, ento eles voltaram assim com muita pouca coisa, ento eu achei que... como
no poderia... fui at a UEM falei com o pessoal pra receb-los, l do... quem trabalhava...
com esse assunto l, mas eu achei assim que eles voltaram... com muita pouca coisa. Com
pouca bagagem, eles no conseguiram, foi uma experincia talvez de onde buscar. At a
gente orienta mas... no foi legal, no foi assim o que eu esperava, o que eu fiz que melhor
voltou, foi o seminrio, porque pude estar orientando, estive junto com eles. Eles vinham, eles
traziam, ento quando d um trabalho assim de pesquisa, eles saem e querem fazer meio por
conta e querem voltar a coisa pronta. A no vem como a gente espera, vem com uns erros
conceituais, vem fraco de contedo, sem coisas novas. Foi muito frustrante, porque eles
buscaram na UEM, nunca esqueo, porque eles no conseguiram nada no Departamento de
Qumica. Isso foi frustrante, no dei mais porque a eles tem aquela dificuldade de encontrar,
a as vezes o pai reclama que o professor ta cobrando, eles no tem onde encontrar, pra voc
sair a perde o sentido, ento no repeti. E hoje eu repetiria assim... de forma diferente,
acompanhando se no acho que fica... Agora o seminrio legal porque fica, a eles vem e
apresentam, abre pra discusso, esse trabalho eles no chegaram a apresentar, porque eu vi o
131

material, e vi que tava pobre e fechei ali, e nem foi por falta de vontade deles sabe, as pessoas
que eles procuraram, no foram... no colaboraram de forma satisfatria.

08 Voc participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas


(reas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Voc poderia relatar
um pouco dessa experincia?

P10: Projeto no, no participo de projeto... j tentamos montar projeto, j at tivemos assim,
projeto do projeto, ta com alguns professores, mas no foi vivel, pelo seguinte motivo,
difcil voc encontrar, se encontrar, voc desenvolver um trabalho interdisciplinar, a maior
dificuldade na escola voc se encontrar ta, porque as horas atividades, hoje um dia pra
uma rea, outro dia pra outra, assim mesmo s vezes picam em janelas, as horas atividades, a
o dispor fora da sala de aula fica na fora de vontade, no tem professor disponvel, ele tem
uma vida particular, ento fica um pouquinho complicado, tem que ser um professor assim
que seja mais ou menos certo. J chegamos a fazer projetos e projetos, mas no conseguimos
concluir o final.

Entrevistador: voc j participou de algum?.

P10: No, no momento no.

09 Os PCNs recomendam que o Ensino de Qumica do Ensino Mdio, seja trabalhado de


forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinio possvel trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Qumica do Ensino Mdio? Ou apenas em alguns temas
especficos? Para voc, quais temas so mais propcios e por qu?

P10: Olha eu acho que possvel trabalhar de forma contextualizada, tem que trabalhar, mas
nem todos, por exemplo, quando voc pega a parte de atomstica, fica difcil voc
contextualizar t, ento voc fica l... mesmo que algumas partes eu j nem falo, eu procuro,
hoje eu estou procurando trabalhar aqueles temas de Qumica, que eu consigo contextualizar,
porque, porque o que eu acho que obtenho a importncia pra vida dos alunos. Aqueles que
eu no consigo entrar na contextualizao, eu estou deixando mais ou menos em segundo
plano, alguns eu nem dou, outros eu dou de forma mais ligth t, mais aquilo que a gente
consegue entrar em sala de aula, discutir, colocar... gosto muito de cintica qumica...
importante, a gente discute muita produo industrial, a tem todo o lado econmico, junto
de... porque importante a gente mexer, quando voc faz uma reao, onde que entra, envolve
economia, envolve um monte de coisa. outra coisa, qumica orgnica dez... qumica
orgnica muito boa, porque a gente trabalha com combustveis, a gente trabalha com a rea
de biolgica, a t na moda o colesterol, tem um monte, muito rico. Por isso que bom
trabalhar com qumica orgnica, ento a qumica orgnica d pra contextualizar bastante. Eu
vejo a gente t trabalhando com combusto, com texto de combusto, hidrocarbonetos, a d
pra entrar na discusso, qual a vantagem de um combustvel para o outro, tem a poluio, mas
e da, essa rede, mas no professora, o lcool t bom, polui menos, mas ele gasta mais, a
rico, bom, ... esses so meus quentes, meus fortes, que eu gosto. Deixa eu ver, deixa eu
lembrar, primeiro ano, quando eu coloco mais, porque a gente v elementos qumicos,
trabalho a tabela peridica, eu gosto de, o que eu tento colocar, eu tento trazer pra sala, textos
no sentido de poluio por metais, a explorao de metais, ... ns trabalhamos uma vez com
132

o ferro... porque, quem que faz, se o governo, porque que foi vendido, essas coisas assim
nesse sentido, a se torna interessante. Ento metais a gente trabalha mais tipo assim, e no
fica naquela tabela de decorar, a gente coloca l desse lado, a histria dos metais, da poluio
por metais, perdo... da intoxicao por metais pesados, quais so os perigos, onde voc
encontra, que uma coisa assim que eu acho til, se o nosso aluno no vai fazer Qumica ou
no vai fazer um curso superior, mas vai ser me, vai ser pai, ento como pai, como me tem
que ter certos cuidados mesmo pra administrar a famlia, ento um conhecimento til, sou
um pouco prtica assim. Sabe aquele conhecimento, que conhece por conhecer, onde eu vou
aplicar, aonde pode melhorar a minha vida, olha no sei, ento deixo em segundo plano, por
a. No sei se respondi.

Entrevistador: Em relao questo da interdisciplinaridade, como voc entende


isso?.

P10: A interdisciplinaridade, veja bem, quando ns trabalhamos a questo dos metais voc
pode ... citar nomes, interdisciplinaridade, porque a que voc encontra um determinado
metal, que regio so ricas nesses metais, voc est trabalhando com Geografia, voc pode
trabalhar, voc est usando conhecimentos de Geografia, da histria, qual a importncia que
teve tudo isso na economia, no desenvolvimento, tudo est interligado. Quando voc trabalha
a parte de qumica orgnica que mais a minha rea, porque eu sou formada em Farmcia
tambm, a muito rico para mim, porque a eu falo em medicamentos, da eu falo em
doenas, em um monte de coisas do momento, a entra Biologia principalmente interligado, e
como eu entendo tambm um pouco de Biologia a fica fcil, talvez por isso que eu gosto
mais. Mas histria, a Histria t ligado em tudo... quando voc vai trabalhar, mesmo
compostos orgnicos est ligado em Histria, tem como voc trabalhar ... revoluo
industrial, essas coisas est tudo ligado com a Qumica, ento nesse sentido, acho que no tem
necessariamente de voc ... eu vejo assim, a interdisciplinaridade no tem que voc envolver
o professor de outra disciplina, voc colocar assuntos de forma que envolva outros aspectos
t, aspectos da Histria, aspectos da Geografia, da Biologia que no tem como separar, e isso
acho que tem que ser feito tambm entre ns, onde est, onde que se encontra, ele vai buscar,
eu vou buscar e a gente traz, voc rene um grupo de professores que est trabalhando a
Fsica, eu nunca fiz isso, eu trabalho assim, eu busco, meus alunos buscam e ns buscamos o
conhecimento para integrar a coisa.
133

ENTREVISTA DO 11

01 Em que momento do seu trabalho (em quais contedos) voc aborda o tema gua?

P11: O tema gua... bem, eu ainda, eu apenas, como eu tenho apenas seis meses de aula, eu
consegui abordar gua pra diferenciar substancias de misturas, pra mostrar que a gua uma
substancia pro 1 ano, deixa eu lembrar pro 2 ano... algumas reaes de termoqumica que eu
trabalhei tambm com gua, mas assim eu no... o ideal que eu acho usar at gua como
tema gerador, no apenas utilizar ela como exemplo de substancias qumicas, eu acho que
essa a nova viso de ensino. Mas eu ainda no consegui romper totalmente com essa linha
tradicional, mas no prximo semestre eu pretendo, em algum momento assim trabalhar...
tentar fazer a gua como tema gerador, pra trabalhar alguns tpicos de Qumica, eu acho que
de repente, ligao qumica, parte de interao, ... solubilidade tambm foi trabalhado no 1
ano, com parte de... de gua, solubilidade mostrando que um solvente, nesse sentido.

02 Como voc desenvolve este tema?

P11: gua... ento, por enquanto s utilizei em alguns, em alguns contedos de Qumica,
mas, ainda no defini exatamente como que eu quero trabalhar no prximo semestre com eles,
ainda no decidi, eu pretendo trabalhar bastante essa parte de poluio. Tem um material na
Carta Capital, na revista Carta Capital, uma atividade experimental l, que os alunos
conseguem ver a quantidade de detergente necessria pra utilizar na gua, pra no utilizar em
excesso, que polui os rios, alguns textos interessantes, eu pretendo trabalhar com isso nesse
sentido, com textos, trabalhando com textos. Focando, o que eu puder focar a parte de
Qumica, iniciar conceitos eu vou fazer tambm, at porque se a gente for seguir o contedo,
provavelmente alguma eu vou ter que deixar de falar pra tomar esse tempo. Ns s temos
duas aulas de Qumica por semana, pouco, ento eu vou ter que pensar muito bem em como
eu vou fazer isso pra no deixar os alunos sem ver alguma matria que importante tambm,
infelizmente o objetivo de muitos deles passar no vestibular, e eles s tem essa
oportunidade, muitos no vo ter condies de fazer um cursinho, ento eu vou ter duas
preocupaes.

03 Que tipos de atividades voc realiza e quais recursos pedaggicos voc utiliza no
desenvolvimento dos conhecimentos qumicos em sala de aula?

P11: Eu gosto muito de trabalhar com laboratrio, bastante. Infelizmente aconteceu um


problema com nossa tcnica, mais assim, eu vou ter que arrumar um jeito de j entrar no
segundo semestre, trabalhando com prtica, ento eu vou trabalhar com a parte de cintica de
reaes, cintica qumica, provavelmente eu vou iniciar com experimento, mas no dizer
olha, eu estou trabalhando, mas trabalhar cintica por cintica, mas eu quero que eles sintam,
que a gente t analisando as velocidades das reaes, atravs de experimento pra ficar mais
fcil depois at pra ver alguma frmula de velocidade, calcular velocidade, constante, essas
coisas que os livros tradicionais trazem e, alm disso, eu estou trabalhando agora com vdeo
tambm, tem a Qumica Nova na Escola que tem um vdeo, eles entregaram um vdeo e estou
trabalhando esse vdeo, inclusive eu trabalhei at com gua com eles esse vdeo, porque uns
134

dos vdeos l gua, ento eu s passei vdeo agora no final do bimestre e ns vamos retomar,
j pra d um gancho pro semestre que vem.

04 Quais atividades voc desenvolve com os alunos fora da sala de aula?

P11: Por enquanto nenhuma, porque assim, por causa da hora atividade sabe. , nossa hora
atividade, minha hora atividade de manh e nesse perodo eles esto tendo aula... ento eu
tenho assim, vontade de lev-los no Museu Interdisciplinar da UEM, s que o problema, o
nosso problema pra ser franca, que assim, a gente no nosso, na nossa ... a quantidade de
horas que a gente trabalha pro Estado no inclui esse perodo, eu at gostaria de trabalhar
mais, mas a gente sabe que uma atividade que vai fazer sozinha e sem remunerao, e s
vezes nem conta assim, por exemplo, se um dia eu precisar faltar a escola no reconhece isso
como um dia letivo. Ento esse o problema, e a gente sabe que o salrio dos professores
infelizmente, tem que fazer umas atividades por fora que ocupe o resto do tempo, mas assim,
eu tenho vontade de lev-los no MUDI, conhecer, visitar, tem a Sanepar pra ver o tratamento
de resduos, que inclusive at pra gente ir l conhecer o tratamento de gua, s o que me barra
essa indisponibilidade, a escola no tem um nibus, ento tudo muito burocrtico, ento a
gente tem que vencer essas barreiras pra conseguir fazer um trabalho.

05 No desenvolvimento do tema gua com seus alunos, que aspectos alm do qumico
voc trabalha com eles?

P11: Pretendo, trabalhar ... o ciclo da gua, que eu vi no filme, agora que estou lembrando
que eu vi nesse filme, o ciclo da gua, que entra na parte de... Geografia eu acho, parte do
ciclo da gua, agora no vem ao caso ... gua no nosso corpo, constituio do nosso corpo,
quanto que a gente tem de gua, porque que importante ingerir gua, parte de tratamento
de resduos, a parte ambiental, um tema bastante atual que tem abordado tambm, nesse
sentido. No sei como ainda que vou fazer isso porque falta simplesmente pedir pra que eles
pesquisem, pouco, infelizmente duas horas por semana pouco pra trabalhar, pouco
porque o tempo passa, embora as minhas aulas sejam geminadas passa bastante rpido, pra
voc fazer uma discusso que amadurea as idias leva tempo, eles esto, 1 ano
principalmente, eles so muito imaturos ainda da 8 srie, eles precisam de um tempo, mas eu
pretendo sim, mesmo que eu tenha que deixar alguns contedos assim, eu quero fazer sim.

06 Quais atividades podem ser realizadas com seus alunos, para que eles percebam a
importncia do estudo da gua?

P11: ... (silncio), uma coisa que eu gostaria de fazer, que eu no sei se vai ser vivel, mas
assim, existe algum crrego prximo daqui onde eles moram, porque a maioria mora perto da
regio da escola. Se existe algum crrego e como est a situao desse crrego, porque tem
algumas ONGs aqui em Maring que eu sei fazem esse trabalho. Eu gostaria assim, de pelo
menos no fim de semana convidar esses alunos a visitar esse crrego, fazer uma limpeza, tem
o pessoal da Universidade que eu conheo, o meu orientador do mestrado que trabalha
comigo, verificar com a FUNVERDE se a gente pode fazer esse trabalho num fim de
semana s, num sbado, meio perodo, pra conscientizar. Alm disso acho, discutir esse vdeo
que a gente viu, acho interessante tambm, e... buscar dados, acho que dados assim, embora
pra eles as vezes a gente fala que esta acontecendo isso, eles no conseguem perceber, eles s
135

vo perceber quando faltar gua na torneira, ento eu tento mostrar essa falta de gua, eu vejo
assim que por enquanto, eles esto s capturando informaes, mas no conseguem
amadurecer essas idias. Ento parece que um trabalho aparentemente que parece no tem
muito retorno, mas eu acho, quando passarem o tempo, quando forem ficando mais velhos, 2
e 3 anos, eles vo amadurecendo melhor essas idias. Conseguir, incluir isso na rotina,
incluir isso na... ter mas assim ... atitudes de um cidado consciente.

07- Fale de alguma experincia j desenvolvida com seus alunos.

P11: Eu vou falar uma experincia de laboratrio. De fsico-qumica que eu fiz no primeiro
ano, e abordando o conceito de densidade, ento nem falei pra eles que a gente ia trabalhar
com densidade, ento trabalhei com vrios experimentos. Peguei um deles assim, pra
verificar a densidade do refrigerante, no caso escolhi a coca-cola, a light e a com acar pra
verificar a densidade, ento a light ficou boiando e com acar ficou submerso, ento o
experimento. Visualmente eles viram, eles ficaram, porque isso acontece? (alunos
perguntando) da tentei que eles mesmos em grupos, discutissem e escrevessem pra mim o
que era. Experimento de densidade, eu fiz com o 1 ano, foi bastante interessante, no 2 ano
eu fiz experimento de termoqumica, colocando cido sulfrico em gua, e cloreto de amnio
em gua pra verificar a sensao trmica. Porque assim, a reao exotrmica ela fcil de
voc identificar, agora a endotrmica eu j acho mais difcil. Ento eles observando que a
reao, de uma reao de absoro de calor e da eu instiguei eles a absorver calor de que, de
onde, ento at a eles chegaram a concluso de que era o calor da gua, era questes nesse
sentido pra desenvolver primeiro o conceito antes de entrar propriamente na frmula, em todo
aquele conceito qumico que envolve.

08 Voc participa de algum projeto no qual interagem professores de diferentes disciplinas


(reas do conhecimento)? Em caso afirmativo, fale um pouco do projeto. Voc poderia relatar
um pouco dessa experincia?

P11: Ainda no, no participo.

Obs.: Devido ao fato de ela ter somente seis meses de prtica pedaggica, ainda no foi
possvel seu engajamento em um projeto pedaggico.

09 Os PCNs recomendam que o Ensino de Qumica do Ensino Mdio, seja trabalhado de


forma contextualizada e interdisciplinar. Em sua opinio possvel trabalhar dessa forma em
todos os conhecimentos de Qumica do Ensino Mdio? Ou apenas em alguns temas
especficos? Para voc, quais temas so mais propcios e por qu?

P11: Eu acho que todos, eu acho que os temas que a gente no puder trabalhar mostrando
exemplos do cotidiano no vai ter sentido pro aluno, s vezes assim, eu dou trabalho, alguma
coisa com eles, at mesmo contrariada porque assim, as colegas de trabalho, trabalham, ento
e... por pouca experincia mesmo, apenas seis meses, complicado ser to inovadora assim,
mas para mim todos os contedos inclusive o livro que foi, s pra ilustrar, o livro que foi
escolhido, na escolha do livro didtico, no o livro que eu... que eu aprovaria, tanto que a
gente escolheu outro e da como a maioria optou, a professora Alba ceder pelo Ricardo Feltre,
136

mas no um livro que eu acho interessante, um livro que eu vou dar aula totalmente
contrariada. Porque por mim aquele outro Nova Gerao, Nova Gerao alguma coisa assim
um livro muito interessante, chamaria mais o nosso pblico de hoje, principalmente so
alunos que tem muita coisa assim, l fora que muito interessante, precisam tambm ter
muita, assim que interessante, claro que eu as vezes eu dou uma aula assim, ilustrando
conceitos do dia-a-dia, coisas que acontece no cotidiano e eles assim, assim mesmo, eles no
conseguem interagir ficam assim no mundo deles, difcil chamar a ateno. Mas eu vejo que
a maioria gosta, a maioria, nossa professora assim, por causa disso (alunos falando), ento
eu acho que a forma mais interessante de ensinar, s que difcil porque na situao atual
at pela escolha do livro didtico, os professores olharam aquele livro e acharam pssimo. Eu
no estava no dia da reunio, mas pelo que a professora Alba relatou eles no queriam de jeito
nenhum esse livro, isto que dizer que tem aquela viso ainda muito tradicionalista do ensino
de Qumica e que na escola uma crtica que at eu fao universidade, que a gente faz um
trabalho solitrio, totalmente solitrio, eu acho que se pelo menos eu tivesse um apoio na
minha hora atividade, ou mesmo um dia... no precisa ser da hora atividade, eu pudesse
conversar com pessoas que trabalham com essa parte do ensino de Qumica. Como eu posso
fazer isso, quais os materiais, o que eu tenho acesso Qumica nova, Qumica Nova na
Escola, que eu tenho, eu at assino. Ento quando sempre chega uma coisa nova eu j trago
pra escola, mas um trabalho difcil porque a gente no... um trabalho solitrio, aqui eu me
sinto sozinha fazendo isso.

Entrevistador: Como voc entende essa questo interdisciplinar?.

P11: Interdisciplinar... inclusive eu tentei fazer isso, no sei se consegui fazer (risos) da
forma correta. Mais pra termoqumica ento eu preferi... ... ... um tema que segundo a
estrutura curricular aqui da escola, eu trabalharia no ltimo bimestre, mas a professora de
Fsica estava trabalhando nesse 1 bimestre ento eu puxei esse contedo, e eu observei que
muitas coisas os alunos perguntavam na disciplina, assim muitos conhecimentos, eu falava, eu
perguntava pra eles, se eles j conheciam do ensino mdio ou do 1 ano ou da 8 srie, e eles
davam a resposta dizendo que aprenderam em Fsica. Ento o mesmo conhecimento, s que
tem uma pequena diferena, porque a Fsica aborda uns conceitos e Qumica outros, mas um
assunto s, agora assim, por exemplo, essa parte da gua eu quero ver se eu trabalho com a
professora de Biologia, tambm uma professora bem aberta, gosta de novidades, e acho que
ns vamos conseguir trabalhar o mesmo assunto, cada uma abordando na sua disciplina.