Proyecto

Nuestro verdadero estudio es el de la condicin humana.
Rousseau, Emilio.
INTRODUCCIN ... 4
CAPTULO I
DIAGNSTICO
... 7
1.1 POLTICA EDUCATIVA
1.1.1 Panorama Internacional ... 8
1.1.2 Panorama Nacional ... 14
1.2 Reforma Integral de Educacin Bsica ... 18
1.2.1 Reforma en Educacin Preescolar (2004) ... 22
1.2.2 Reforma en Educacin Primaria (2009) ... 23
1.2.3 Reforma en Educacin Secundaria (2006) ... 24
1.3 Cambios Curriculares de Preescolar ... 25
1.3.1 Campos Formativos ... 26
1.3.2 Organizacin Pedaggica ... 28
1.3.3 Operacin Didctica ... 30
1.3.4 Transversalidad ... 31
1. 4 Contextualzacin ... 35
1.5 Planteamiento del Problema ... 57
1.6 Supuestos de Intervencin ... 64
1.7 Nivel de Intervencin ... 66
1.8 Justificacin ... 69
1.9 Estado del Arte ... 74
CAPTULO II
MEDIACIN PEDAGGICA
2 Fundamentacin Terica ... 81

2. 1 Trabajo colaborativo ... 82
2.1.1 Qu es el Trabajo colaborativo? ... 84
2.1.2 Acercamiento Historico-social ... 87
2.1.3 Perspectiva Filosfica ... 89
2.1.4 Perspectiva Psicolgica ... 91
2.1.5 Perspectiva Pedaggica ... 97
2.2. Elementos bsicos para propiciar
el aprendizaje colaborativo. ... 101
2
Rousseau, Emilio.
2.3 El Taller ... 104

2.3.1 Principios Pedagogicos del Taller ... 105
2.4 Problematizacin del conocimiento ... 111
2.5 Competencias Profesionales ... 117
CAPTULO III
ESTRATERGIA DE INTERVENCIN
3.1 Objetivos ... 120

3.2 Taller: Trabajo Colaborativo entre ... 121
docentes para mejorar las Relaciones
Laborales
3.3 Cronograma General ... 123
CAPTULO IV
METODOLOGA DE INTERVENCIN
4.1 Elementos Metodolgicos de la Indagacin ... 135

y la intervencin
4.1.1 Tcnicas e Instrumentos de Investigacin ... 140
CAPTULO V
5.1 Resultados ... 148

5.1.1 El Taller como Estrategia ... 150
5.1.2 Los Instrumentos y Evaluacin del Taller ... 151
Conclusiones .. 156
Referencias bibliograficas ... 158
3
Rousseau, Emilio.
Anexos ... 163
Desde los principios de la humanidad,

el hombre ha creado grupos sociales
para acumular aprendizajes
Etienne Werner
INTRODUCCIN
En nuestro pas ha habido varios y diversos cambios en el devenir histrico de la
educacin, a partir de la Reforma Integral en Educacin Bsica, los docentes en servicio
se encuentran en un espirculo de dudas e inquietudes para poder cumplir con los
requerimientos que exige el nuevo Plan de Estudios 2011, durante estos ltimos aos es
comn escuchar los problemas ms frecuentes a partir de su formalizacin.
La revisin de todos los aspectos que anteceden e integran una reforma de tal magnitud
es primordial para poder acceder al cambio deseado en funcin del enfoque por
competencias, de formar a las generaciones actuales para la competitividad ante un
mundo cada vez ms demandante de ciudadanos con autocontrol, con desarrollo de
habilidades y aptos para resolver problemas.
As mismo es importante la revisin de planteamientos de investigacin de las

caractersticas y necesidades de la sociedad actual; para ello es necesario tener
conocimiento del funcionamiento de las escuelas, la mltiple red de relaciones que se
originan en ella, aplicar prcticas estratgicas e innovadoras para resolucin de
problemas detectados.
Con base en lo anterior la educacin Preescolar es el primer peldao de la educacin

bsica, ello significa que las implicaciones de esto conlleven a una apertura metodolgica,
4
Rousseau, Emilio.
un cambio en la conceptualizacin, ejecucin y evaluacin de actividades en donde toda

la comunidad escolar reciba los beneficios de una orientacin pertinente fundamentada de
forma terica, emprica y contextual y que con ello se sienten las bases para los
resultados que se esperan para el ao 2021.
El presente trabajo es el resultado de lo que se ha abordado en materia terica y

prctica a partir de la puesta en accin de la estrategia de intervencin titulada Taller:
Trabajo Colaborativo entre Docentes como Estrategia para Mejorar las Relaciones
Laborales en respuesta a la problemtica que se detect en el ao 2013, en el jardn de
nios Gumercindo Enrquez turno vespertino del municipio de Jilotepec, centro del
Estado de Mxico, se compone del Captulo I en donde se brinda una resea de las
polticas educativas Internacional y Nacional que preceden a la RIEB; incluye el
Diagnstico del jardn de nios, donde se muestra la caracterizacin de la escuela, el
aula, el anlisis de la prctica docente en funcin del problema abordado de tal manera
que los aspectos sociales, econmicos, culturales y polticos de tal contexto permitan
situar al lector en tiempo y espacio.
La problematizacin que surge de su anlisis, as como anexos de instrumentos

aplicados para la recoleccin de datos que demuestren la validez de tal informacin. As
mismo enfatiza la importancia que tiene la investigacin desde sus alcances y beneficios
sociales que en un futuro prximo tienen implicaciones en toda la comunidad educativa
del centro, as como las investigaciones comunes a la que en esta ocasin se presenta:
El trabajo colaborativo.
El Captulo Segundo, enmarca la fundamentacin de la propuesta de intervencin

basado en la metodologa de Taller y del Trabajo Colaborativo como Tcnica para la
solucin del problema desde la perspectiva de la enseanza problemica por medio del
cuestionamiento y el uso de la pregunta.
Si bien el trabajo colaborativo no es un tema nuevo en su parte pragmtica, sin embargo

a partir de las orientaciones pedaggicas y didcticas para la Educacin Bsica, su uso
converge para dar cumplimiento a los Principios Pedagogicos del Plan de Estudios 2011,
de tal manera; la base terica de la presente investigacin pretende que el lector pueda
apreciar en escencia la postura filosfica, psicolgica pedaggica y social del trabajo
colaborativo.
Por su parte, el captulo tercero fundamenta la formulacin de la Estrategia de

Intervencin, diseada por un Plan de accin centrado en la metodologa de Taller bajo
5
Rousseau, Emilio.
la mirada de Ander-Egg con 10 sesiones en las que el mtodo de la enseanza

problemica ayude a las docentes en cuestin a dar cuenta de las formas de relacin
evidenciadas puntualmente en los captulos anteriores, y con ello se mejore en virtud de la
aplicacin y evaluacin de las mismas.
El captulo 4 menciona la metodologia de intervencin fundamentado en las tcnicas e

instrumentos utilizados para tal fin, los procedimientos metodologicos, la poblacin y
beneficiarios del estudio y en el captulo quinto se mencionan los resultados de la
aplicacin de la estrategia asi como algunos aportes tericos.
CAPTULO
I
DIAGNST
ICO
6
Rousseau, Emilio.
1.1 POLTICA EDUCATIVA
La poltica educativa pone de manifiesto las transiciones que vive la sociedad en

los diferentes mbitos, han acarreado un sin fin de acontecimientos que son y
sern elementos claves para el desarrollo social, cultural, poltico y econmico del
pas, donde el enfoque de dicha enseanza es el enfoque por competencias para
que el ser humano sea capaz de desarrollar una vida plena y exitosa, en el mbito
social en que se desenvuelva.
Una necesidad que en los salones de clases se muestra constantemente, es de

transformar la escuela tradicionalista en una educacin de calidad, cuyos
aprendizajes sean verdaderamente significativos y den el resultado que los
propsitos y aprendizajes esperados deben arrojar.
Es por ello que algunos docentes se ven en la necesidad de actualizacin

constante que permitan incluir en la labor nuevas dinmicas y estrategias que
faciliten y proporcionen al alumnado las herramientas necesarias que les permitan
adquirir todos y cada uno de los conocimientos que requieren para formarse como
personas y como parte de un contexto escolar y social, aunque por las reformas y
la apata que hay esto es algo imposible de conseguir si no hay un compromiso
real para lograrlo.
Dentro de los salones de clases, nos encontramos una gran variedad de alumnos
que muestran diversas caractersticas de ser, de actuar y sobre todo los estilos de
7
Rousseau, Emilio.
aprendizaje, es por ello, que debemos preparar y planificar una clase que facilite el
abordar diversos temas y con diferentes recursos que se adapten a las diversas
necesidades de cada alumno, ya que son distintos y por tanto su estilo de
aprendizaje tambin es variable; los hay kinestsicos, visuales y auditivos.
Dicha reflexin debe partir del docente, rescatar las debilidades para poder
atacarlas de manera efectiva, para ello se han establecido polticas educativas,
estrategias para mejorar la educacin a nivel internacional y nacional.
La investigacin educativa ha buscado definir el trmino competencias,

coincidiendo en que stas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos
slidos, ya que su realizacin implica la incorporacin y la movilizacin de
conocimientos especficos, por lo que una competencia implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Competencia es la capacidad de responder a las exigencias individuales y sociales o

para realizar una actividad o una tarea, cada competencia reposa sobre una combinacin
de habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, motivacin, valores,
actitudes emociones y otros aspectos sociales (Coll, 2008).
En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en

prctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de
propsitos en contextos y situaciones diversas. Lograr que la educacin bsica
contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear
el desarrollo de competencias como propsito educativo central.
1.1.1 PANORAMA INTERNACIONAL:
Dichas polticas pblicas comienzan en la reunin de representantes de 183

pases, en Jomtiem Tailandia, en el ao de 1990 para definir estrategias y
establecer nuevas metas y objetivos, los cuales resultaran un compromiso y una
prioridad emergente en la lista de cada pas.
Es as como La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtiem 1990)

sustentada en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y en la
Convencin sobre los derechos de los nios, en la cual se abord que cada joven,
8
Rousseau, Emilio.
nio y adulto tienen el derecho de beneficiarse de una educacin que responda a

sus necesidades bsicas de aprendizaje en el mayor y ms completo sentido del
trmino, la educacin adaptada para aprovechar el potencial y los talentos de cada
persona, y para desarrollar las personalidades de los educandos para que as se
observe mejora en su calidad de vida, de esta manera, transformar las
sociedades y el entorno.
El equipamiento a instituciones, el uso y aplicacin de nuevas tecnologas, el

abatimiento, la incorporacin de la lengua extranjera, la actualizacin del
profesorado, el manejo de las Tics. Sin duda fue un parte aguas importante en la
educacin, que sin embargo pudo haber tenido sus resultados, despus de lo
anterior se llev a cabo una evaluacin detallada de cada uno de los pases.
Enfocado a la educacin bsica en el mundo entero; donde se han ido dando a

conocer adelantos en el camino, tomando en cuenta los logros de objetivos
importantes; todo ello posterior al ao de 1990. En dicho acontecimiento los
asistentes de manera consiente reconocieron y recordaron que la educacin es
fundamental, en la que hombres y mujeres tienen la misma oportunidad; de
manera clara y precisa, todo lo anterior tiene una resonancia en todo nuestro pas.
Existe un conjunto bsico de competencias y un ncleo de conocimientos que

todos los individuos de nuestra sociedad deberan dominar, algunos individuos son
ms aptos que otros, y se puede suponer que llegarn a dominar ese
conocimiento ms rpidamente. Las escuelas deberan estar constituidas de
manera que aseguren que los ms dotados accedan a los niveles superiores y que
el mayor nmero de individuos adquieran un conocimiento bsico de la forma ms
eficaz posible. (Gardner 2010 p.101-102).
El mundo tiene que hacer frente a problemas difciles, en particular, el aumento de

la deuda de muchos pases, la amenaza de estancamiento y decadencia
econmicos, el rpido incremento de la poblacin, las diferencias econmicas
crecientes entre las naciones y dentro de ellas, la guerra, la ocupacin, las
contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de nios cuya muerte
9
Rousseau, Emilio.
podra evitarse y la degradacin generalizada del medio ambiente entre otros

muchos.
Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades bsicas de
aprendizaje y, a su vez, la falta de educacin bsica que sufre un porcentaje
importante de la poblacin que impide a la sociedad hacer frente a esos
problemas con el vigor y la determinacin necesarios.
En el Foro Mundial de Educacin, en este encuentro en el que se adopt el Marco

de Accin de Dakar, que integr los 6 marcos regionales de accin del mundo,
manifestando. Situacin poltica y econmica en la que est en juego la historia de
nuestro pas, la base de la educacin es el nivel nacional, por lo que la
preocupacin existe; pero an se est trabajando para llegar a la evaluacin,
siempre con miras de avanzar y no interrumpir esos procesos.
Organismos internacionales como Organizacin para el Comercio y Desarrollo

Econmico (OCDE), UNESCO y BANCO MUNDIAL, que como parte del proceso
mundial de globalizacin rigen las actividades comerciales de los pases
miembros, y por tanto se inmiscuyen en otros aspectos como lo educativo;
ejercen un podero determinante en las polticas educativas tanto de pases
centrales as como perifricos.
La intencin, es precisar como la influencia de estos gigantes, desencadenan

cambios sustanciales en la cultura historia y desarrollo econmico de las
naciones. Por una parte, otorgan financiamiento para llevar a cabo proyectos
pero por otro emiten Recomendaciones de cmo llevar a cabo dichos proyectos.
Histricamente estos protagonistas econmicos ejercen fuertes influencias en

procesos de industrializacin y revolucin tecnolgica escudndose en una
solidaridad social con miras a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos; cada
ao Mxico aporta una suma exorbitante para pertenecer a la OCDE solo por
citar un ejemplo, sin ningn tipo de remuneracin por este organismo para la
educacin del pas. Sin mencionar las devastadoras consecuencias de querer
incursionar junto a los pases ricos, y tratar de competir con ellos en todos los
mbitos.
10
Rousseau, Emilio.
Es considerable la postura que el pas ha adoptado a partir de las

transformaciones del modelo econmico mundial, esto se refiere a cambios
estructurales como modificaciones a la constitucin y posteriormente a las leyes y
normas del sistema educativo nacional; en suma se puede decir que se est
frente a un efecto sinrgico, una pulsin coercitiva que no deja espacio para
quien no se actualice desde donde se quiera ver.
Prueba de ello, es la iniciativa educacin para Todos celebrada en Jomtiem,

Tailandia en 1990, en la cual se establecieron las necesidades bsicas del
aprendizaje y cuyos objetivos contemplan la educacin como un derecho
inexorable de la raza humana, para erradicar el analfabetismo y elevar los niveles
de desempeo. (Jomtiem 1990).
Por otro lado la Unesco, propone principios de igualdad de oportunidades

educativas (informe internacional sobre la educacin siglo XXI), por lo que se
universaliza por as decirlo, el acceso y promocin de la equidad; en el ao 2000
se pretende extender y mejorar la proteccin y la educacin infantil de la
poblacin en situaciones difciles.
En el ao 2008 Jaques Delors, hace una recomendacin de los 4 pilares de la

educacin a la ONU, cuyos preceptos son la base de la educacin mundial hoy en
da; aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir
juntos, si juntos, ya que esto se evidencia cada vez de forma ms fals.
Se pretende en este aspecto que el individuo se desarrolle de forma global (alma,

cuerpo y mente) adoptando un tipo de pensamiento crtico y autnomo, que
comprenda el mundo que le rodea, en esencia desarrollar las potencialidades
desde el seno familiar hasta las ms intrincadas redes de corte social cuyas
etapas correspondern a la maduracin de la personalidad.
Estos pilares ponen de manifiesto la necesidad de apuntalar el desarrollo de la

personalidad y la autonoma, de una visin ms amplia del mundo y enfrentar
situaciones, y practicar la resiliencia, de colaborar y ser empticos. De antemano
esto no significa que por estar inmersos en el currculo y perfil de egreso del
sistema mexicano, sea la panacea.
11
Rousseau, Emilio.
Precisa de una evolucin en las practicas ya que no basta tener nicamente el

conocimiento de forma tcnica ahora la aplicacin y dominio de las nuevas
tecnologas con un desempeo donde el trabajador afronte retos cada vez ms
complejos; habla en si de una desmaterializacin en la que por exclusin la
materia y la tcnica son complementarias, y el trabajo ya no es solo concebido
como una actividad asalariada, sino como un ejercicio digno de calificacin y
cualificacin, lo anterior prepara al individuo para asumir riesgos.
Tal realidad implic una enorme reforma educativa para adecuarse a lo citado
anteriormente, elaborados estudios a partir de las polticas derivadas de la cumbre
del milenio llevada a cabo en 2000; en la lucha por la pobreza la desigualdad y la
igualdad. Muchos pases del mundo consideraron cambiar sus polticas para
mejorar la educacin apuntando a la transformacin de la realidad que
paradjicamente no ha hecho meya en la superestructura de muchos de estos.
(Dakar, Sudfrica 2000).
Los estndares internacionales miden el rendimiento escolar y PISA es una de

ellas, se propone la medicin de los tres tipos de capacidades relacionadas con
lo que la OCDE define como competencia cientfica en contra de la
reproduccin de informacin de forma mecnica o memorstica sino potenciar
ms las capacidades de segundo orden indicadas, tal y como establece el propio
programa PISA en sus fundamentos tericos.
Los estndares pretenden elevar el rendimiento acadmico de todos o casi todos

los nios, indicar a los estudiantes y profesores el tipo de logro que es posible
obtener con esfuerzo; enfatizar el valor de la educacin en el futuro xito en la
universidad, estimular el mejoramiento de la instruccin y la cooperacin entre
profesores y motivar a los estudiantes para que tengan aspiraciones ms altas en
su trabajo escolar, lo negativo de estas pruebas es que no admiten
argumentacin, los criterios de evaluacin son cerrados.
PISA tiende a plantear los tems de una forma academicista, desperdiciando

oportunidades para plantear dilemas ticos o conflictos de actualidad en el mbito
cientfico, se fundamentan en una ley aprobada por el Congreso de los Estados
12
Rousseau, Emilio.
Unidos en 1994, con el propsito de dar comienzo al establecimiento de

estndares de contenido y desempeo escolar, en educacin, el trmino
estndar significa distintas cosas para diferentes personas.
Estos estndares describen lo que los profesores debieran ensear y lo que se

espera que los estudiantes aprendan, la oportunidad-para-aprender, o
transferencia escolar definen la disponibilidad de programas, el personal, y otros
recursos que las escuelas, y estados proporcionan para que los estudiantes
puedan ser capaces de satisfacer estndares de contenido y de desempeo
desafiantes. Los estndares de desempeo describen qu clase de desempeo
representa un logro inadecuado, aceptable, o sobresaliente.
Son la base para disear estrategias y programas de formacin y capacitacin de

docentes, a partir de criterios y expectativas compartidas. Deben ser elaborados
de manera rigurosa, con formulaciones universales y estar a la par con los
mejores estndares internacionales.
Se presupone la aceleracin del cumplimiento de las metas, en el caso de los

pases pobres sin la suficiente estructura econmica, cultural ni social; el hecho
es que este factor intersubjetivo no es garanta absoluta de su cumplimiento, ya
que romper con esquemas tradicionales milenarios no es tarea fcil.
La falta de competitividad en las escuelas pblicas, el reducido tiempo de

aprendizaje de los alumnos, la falta de equipamiento de los centros, as como
insuficientes recursos para el profesorado son una constante en los pases de
Amrica latina; sin olvidar las insuficiencias en cuestin de recursos pblicos.se
trata en suma con estos acuerdos internacionales, de recuperar el atraso
educativo del siglo XX y con ello responder a retos futuros, universalizar la oferta
educativa de los diferentes niveles educativos a nivel global, as como atender a
las minoras tnicas y fortalecer la educacin tcnica.
Sin embargo lo anterior no est exento de riesgos, los que se traducen en seguir
esquemas que otros pases que ya pusieron en prctica y hoy por hoy, se
desquebrajan en una crisis econmica, en considerar la comunidad de la
informacin y el conocimiento como condicin inexorable de todos los territorios
13
Rousseau, Emilio.
humanos, de la traslacin de modelos educativos europeos y asiticos a pases

en vas de desarrollo.
Las polticas educativas y propuestas de transformacin no pueden reducirse a

iniciativas centradas en los sistemas escolares, las polticas educativas sern
eficaces en la medida que tengan carcter intersectorial, es decir; que se orienten
no solo a nios y jvenes sino, al ser humano a lo largo de la vida. La dificultad
radica en adaptar el currculo globalmente sugerido a los diferentes contextos
para hacerlo viable, al nivel de cultura de las familias de los educandos, a las
escuelas y profesorado.
Dicho lo anterior, empero el nuevo rol que se exige de estos ltimos, altera su
estatus profesional al tratar de adaptar la enseanza a la nueva sociedad de la
informacin.
1.1.2 PANORAMA NACIONAL:
La vocacin educativa de Mxico ha significado una preocupacin nacional,

permanente y prioritaria desde la creacin, en 1921, de la Secretaria de Educacin
Pblica. Detrs de las demandas enarboladas en 1910 por democracia, igualdad y
justicia, estuvo siempre el anhelo de oportunidades educativas. La estrategia en
los primeros aos de vida de la SEP fu multiplicar escuelas, obtener un amplio
concurso colectivo en las tareas educativas prioritarias, articular el esfuerzo de los
estados y los municipios; en suma, disear una educacin pblica nacional.
Existen desafos inmediatos e importantes en el Sistema Educativo Nacional, tan

significativos como el tener una oferta educativa de calidad, donde dicho sistema
deber responder oportunamente a las demandas de la sociedad del
conocimiento. Con la finalidad de reflexionar y actuar a favor de la superacin de
los grandes retos que an persisten.
El derecho a la educacin constituye una de las aspiraciones del hombre, las

luchas la han expuesto como una de las principales exigencias, como un factor
primordial para la transformacin social; esto implica que se cumpla con los
preceptos de laicidad, obligatoriedad y gratuidad que sostiene la ley en el artculo
14
Rousseau, Emilio.
tercero constitucional y el desarrollo armnico e integral que sostiene donde la

educacin preescolar, primaria y secundaria estn garantizadas.
La estrategia de modernizacin del pas y la reforma del Estado requieren que se

aceleren los cambios en el orden educativo. Al igual que en las otras esferas de la
vida nacional, este trabajo implica una nueva relacin entre el Estado y la
sociedad y de los niveles de gobierno entre s y supone, en general, una
participacin ms intensa de la sociedad en el campo de la educacin.
Es indispensable, entonces, consolidar un sistema educativo nacional con

responsabilidades afines a nuestro federalismo, con contenidos educativos
pertinentes a la formacin de mejores ciudadanos. La modernizacin hace
necesario transformar la estructura, consolidar la planta fsica y fortalecer las
fuentes de financiamiento de la accin educativa.
Es indispensable propiciar las condiciones para un acercamiento provechoso entre

los gobiernos locales, la escuela y la vida comunitaria que la rodea. En esta tarea
habrn de desempear un papel esencial tanto los maestros y su organizacin
gremial, como los padres de familia.
La calidad de la educacin bsica es deficiente ya que, por diversos motivos, no

proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y
destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los
educandos y para que estn en condiciones de contribuir, efectivamente, a su
propio progreso social y al desarrollo del pas.
Sin embargo, sera errneo atribuir la totalidad de los problemas del sistema
educativo a la centralizacin, no debemos ignorar que, por razones muy diversas,
durante varios aos, las condiciones financieras del pas causaron una prolongada
escasez de recursos que limit el quehacer educativo y erosion los incentivos y la
capacidad de motivar al magisterio nacional.
Los planes y programas de estudio de los ciclos que corresponden a la educacin

bsica antes de la reforma, tenan ya casi veinte aos de haber entrado en vigor y,
durante ese lapso, han sido sometidos slo a reformas espordicas y
fragmentarias, dichos planes y programas fueron resultado de un esfuerzo muy
15
Rousseau, Emilio.
meritorio y, en muchos aspectos, ciertamente exitoso, sin embargo; mostraron

deficiencias que han sido sealadas por maestros, padres de familia, miembros de
la comunidad cientfica, la SEP, as como por los estudios y propuestas del SNTE.
El plan nacional de desarrollo, 2007-2012, parti de una concepcin terica

convencional en la que est la carencia de recursos, esto es un tanto paradjico
cuando se encuentra en el pas, el hombre ms rico del mundo y es el propio
Estado quien debe trabajar para cumplir con las necesidades bsicas como es la
educacin, se bas en un principio rector y 5 ejes que tratan de lograr un
desarrollo armnico para el pas, primero un desarrollo humano sustentable,
como principio asume crear una atmosfera en donde todos puedan aumentar su
capacidad y las oportunidades puedan ampliarse para las generaciones presentes
y futuras.
El Plan Nacional de Desarrollo menciona igualdad de oportunidades educativas,

profesionales y de salud es necesaria para que todos los mexicanos puedan
participar plenamente en las actividades productivas sin embargo las polticas
educativas no ofrecen estas condiciones, si se observa, en el eje 1 menciona un
Estado de derecho y seguridad, solo garantizando que la vida, el patrimonio, las
libertades y los derechos de todos los mexicanos estn debidamente protegidos.
La Alianza por la calidad de la educacin, a 7 aos de su firma el 15 de mayo del

2008 fu un acuerdo tomado por representantes del ms alto nivel lo que pone en
evidencia la fuerte relacin entre el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la
Educacin y el gobierno federal, si bien tanto la OCDE como el Banco
Interamericano de Comercio recibieron con agrado tal negociacin, algunos
grupos del SNTE expresaron se desacuerdo abierto ya que no garantiza el
mejoramiento de la educacin.
En la modernizacin de los centros escolares, como uno de los ejes de esta

alianza pone de manifiesto infraestructura y equipamiento, el uso de las
tecnologas de la educacin, la gestin y participacin social; las escuelas con
grandes carencias en estos rubros suman un total de 33 mil, sin embargo en la
alianza no se propone la modificacin de asignacin de recursos que permita
16
Rousseau, Emilio.
garantizar tal ambicin y que esto no sea un riesgo para descapitalizar el

sistema.
La creacin de aulas virtuales, ha sido concretada parcialmente ya que en el pas

todava existen millones de educandos que no tienen acceso a una computadora,
no se tiene la capacitacin ptima para su operacin; esto lleva a pensar en gran
medida en otro punto estratgico que es la Profesionalizacin docente con el
objetivo de garantizar que quienes ensean y dirigen los centros escolares estn
debidamente formados y reciban estmulos por su esfuerzo, lo anterior ocasiona
revuelo en la sociedad pero en algunos sectores del magisterio se convierte en
amenaza.
Si se aborda el bienestar y desarrollo integral de los alumnos equivaldra a afirmar

el compromiso de capacitar a las comunidades educativas para desarrollar una
cultura de la salud y fortalecer programas para prevenir el sobrepeso y la
obesidad e incluir a los medios masivos de comunicacin de nuestro pas; as
como abordar la atencin personalizada de aquellos alumnos que presenten
rezago educativo y necesidades educativas especiales.
El Programa sectorial 2007-2012 por mandato constitucional en sus 64 pginas,

promueve el cumplimiento de sus objetivos indicadores y metas, en el sector
educativo un ejemplo claro es la elaboracin concienzuda de planes y programas
de estudio, con una visin sistmica, como un gran aparato regulado planeado y
conducido por la regulacin de insumos, es decir a mayores recursosmayores
resultados.
La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior,

ANUIES, advierte la observacin de nuevos problemas en la educacin mexicana
en el abordaje superficial de asignaturas como espaol, matemticas y ciencias, y
en las modas discursivas de las sociedades del conocimiento.
Es por ello que la poltica de estado que se vierte en el programa sectorial debe
analizarse profundamente ya que los planes educativos estn basados en
anteriores, y las bases conceptuales y empricas se basan perspectivas globales
que sobrevaloran el efecto que pueda tener en nuestro pas que ante los intereses
17
Rousseau, Emilio.
polticos, los actores deben cumplir a cabalidad las obligaciones sealadas

constitucionalmente en la Ley General de Educacin.
1.2 LA REFORMA INTEGRAL DE EDUCACIN BSICA:
Por las necesidades sociales, econmicas y polticas actuales del pas, as como
por los resultados arrojados en las evaluaciones estandarizadas aplicadas en los
diferentes niveles educativos las cuales mostraban un bajo nivel educativo
nacional representaron el antecedente para implementar en nuestro pas la RIEB
(Reforma Integral para la Educacin Bsica), la cual busca ampliar los alcances de
la educacin y del sistema educativo en trminos de cobertura y calidad,
universalizar las oportunidades de acceso, trnsito y egreso de la educacin
bsica en condiciones de equidad, as como el desarrollo de procesos de
aprendizaje y de enseanza en un marco de estndares cuyo valor sea
ampliamente reconocido en el espacio nacional e internacional.
El sistema educativo debera estar diseado de tal manera que fuera sensible a
estas diferencias. En lugar de ignorarlas y de pretender que todos los individuos
tienen (o deberan tener) el mismo tipo de mente, deberamos intentar
asegurarnos de que todo el mundo reciba una educacin que maximice su propio
potencial intelectual. (Gardner 2010 p.105).
Especficamente en Educacin Preescolar, para que se diera esta reforma se hace

una valoracin tomando en cuenta a los padres de familia y educadoras (es),
haciendo una investigacin de la cual se detect que deba haber una nueva
reforma. La importancia de la educacin preescolar va cada da en aumento, no
slo aqu en Mxico sino en otros pases del mundo.
Los cambios sociales y econmicos, as como los cambios culturales, hacen

indispensable el fortalecimiento de los preescolares para procurar el cuidado y la
educacin de los pequeos. La educacin es un derecho fundamental garantizado
por la Constitucin Poltica de nuestro Pas.
En noviembre de 2002 se public el Decreto de Reforma a los Artculos 3 y 31 de

la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, que establecen la
obligatoriedad de la Educacin Preescolar. Con esto, el Poder Legislativo revalid
18
Rousseau, Emilio.
que el Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la

educacin preescolar para toda la Repblica.
En 1980, la forma de trabajo era por el mtodo de unidades, donde cada mes
estaba establecido que tema trabajar y que actividades a realizar durante la
semana. En el ao de 1992 la manera de trabajo se llevaba a cabo mediante el
mtodo de proyectos, donde los nios iban proponiendo que actividades realizar,
la maestra era el modelador del friso (representacin grfica del proyecto) y juntos
iban evaluando las actividades, en donde la educadora pona en juego muchas de
sus habilidades y destrezas para con sus alumnos as como tambin con padres
de familia.
Posteriormente en el ao de 2004 el nivel Preescolar fu el primer nivel en

integrarse en la Reforma, de trabajar por medio de competencias, donde se
trabajaba en Situaciones Didcticas mediante las manifestaciones que se crea
que eran las que les haca falta a los nios para desarrollar.
El acuerdo 348 (Derogado) por el que se determina el programa de educacin

preescolar, integrado por 4 artculos y 2 transitorios menciona en el artculo
primero, que se estableci que en todas las escuelas de educacin preescolar se
aplicara el nuevos plan de estudios, entre sus fundamentos est el aprendizaje
infantil y la importancia de la educacin preescolar los cambios sociales y el
derecho a una educacin de calidad, entre sus caractersticas destaca tener
carcter nacional y establece 12 propsitos fundamentales, organizado por
competencias y tiene carcter abierto. (SEP 2011.)
En el 2011, es el Programa donde aparecen los estndares curriculares.

Aprendizajes esperados para el desarrollo de competencias. A partir de tercero de
preescolar se implementa la asignatura de ingls.
En referencia a la informacin anterior cabe resaltar que el perfil de egreso plantea

un conjunto de rasgos que los estudiantes debern tener al trmino de la
educacin bsica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. stos
rasgos sern resultado de una formacin que destaca la necesidad de fortalecer
las competencias para la vida, que no slo incluyen aspectos cognitivos sino los
19
Rousseau, Emilio.
relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrtica, y su

logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que
integran el currculo a lo largo de toda la educacin bsica.
El hablar de competencias en la actualidad, es un tema tal vez trillado, en el cual

algunos profesores nos hemos detenido en un punto de la no negociacin y si al
temor de avanzar con las nuevas reformas, es por ello que antes de querer
mejorar un mundo, debemos comenzar por mejorar nuestra actitud, ya que estas
requieren que el profesor sea un mediador entre los aprendizajes y el alumno,
contemplando y valorando el contexto en que se desenvuelven.
Todas las reformas concebidas hasta el momento han girado alrededor de ese
hoyo negro en que se encuentra la necesidad para responder a los diversos
desafos y que permitira la conexin de las dos culturas disyuntas. Se trata de una
reforma no programtica sino paradigmtica, que concierne a nuestra aptitud para
organizar el conocimiento. (Morn 2008, p 17).
La reforma como un reto para mejorar la educacin, la formacin educativa por

competencias, una bsqueda de cambio en la educacin y al docente actor
central del cambio; la Sociedad del conocimiento y de la informacin como
incremento del valor de uso del conocimiento y una revolucin tecnolgica sin
precedente (informtica, programas de cmputo, internet).
Una competencia entre empresas, productos, innovacin, que conlleva a una

nueva sociedad y un nuevo sujeto social, al desencuentro entre los cdigos y
cultura que vive el alumno en su entorno cotidiano, con los cdigos y cultura
escolares ( un alumno formado por imgenes frente a una escuela de pizarrn y
gis; de pluma y cuaderno o libro de texto).
Actualmente la sociedad est cada vez ms pendiente de los resultados de la

escuela (imgenes permanentes de deficiencias en el logro educativo) le interesa
conocer los problemas pedaggicos que tiene el sistema educativo, mas no
involucrarse en la solucin, por ello es indispensable proponer una estrategia de
cambio viable; lograr que los docentes asuman el reto del cambio en el saln de
clases. Que hagan el cambio realidad.
20
Rousseau, Emilio.
En los ejes de la reforma se vislumbran objetivos para reconocer la diversidad,

promover la equidad, impulsar un proyecto pedaggico de ensear por
competencias y las implicaciones de ensear en competencias se traducen en
Planes de estudios por competencias, evaluaciones internacionales (PISA) que
inician con habilidades y destrezas para la vida y terminan en competencias.
Un concepto de competencia polismico y confuso

adjetivacin excesiva, el nico que le puede dar vida a la reforma es el profesor en
el saln de clases esto requiere no slo que se apropie del proyecto de ensear
por competencias, sino que est plenamente convencido de su importancia, est
informado sobre lo que significa, y dispuesto a cambiar y experimentar en su
saln de clase.
Segn el acuerdo 592, la articulacin de la educacin bsica se da para cumplir el

objetivo sealado en el considerando que precede y avanzar hacia una plena
articulacin de los programas de estudio correspondientes a los niveles que
integran la Educacin Bsica obligatoria de 12 aos. Dar a la escuela atributos
como un espacio capaz de brindar una oferta educativa integral, atenta a las
condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a las madres, los padres de
familia y/o tutores, abierta a la iniciativa de sus maestros y directivos, y
transparente en sus condiciones de operacin y en sus resultados.
Alinear los procesos referidos a la alta especializacin de los docentes en servicio;

el establecimiento de un sistema de asesora acadmica a la escuela, as como al
desarrollo de materiales educativos y de nuevos modelos de gestin que
garanticen la equidad y la calidad educativa, adecuados y pertinentes a los
contextos, niveles y servicios, teniendo como referente el logro educativo de los
alumnos.
En cuestin de profesionalizacin docente, el constructivismo malinterpretado por

dcadas se ocupa del desarrollo cognitivo y no precisamente de la velocidad de
del procesamiento de la informacin pero se centra para llegar a un fin la
globalizacin como transformador hacia el uso de nuevas tecnologas en la
educacin y por otro el prevaleciente analfabetismo en pases pobres.
21
Rousseau, Emilio.
Se muestra el antagonismo entre los sectores de la educacin en rezago

educativo y la inercia globalizadora de las sociedades del conocimiento
absorbiendo y procesando informacin cada vez ms y con mayor rapidez de
forma impersonal y fragmentada.
1.2.1 REFORMA DE EDUCACIN PREESCOLAR
En el marco de de Reforma integral de la Educacion Bsica (RIEB), se estableci

el Acuerdo 348 el 17 de Septiembre del 2004, firmado por el entonces secretario
de educacin, Reyes Tames Guerra; donde se estableci ser aplicado en todo el
territorio nacional el nuevo Programa de educacin Preescolar 2011; (hoy
derogado por el Acuerdo 592 en el que se establece la articulacin de la
educacin bsica), con fundamentos de una educacin de calidad para todos.
A la llegada de este poco o nada se sabia de lo que era una competencia, porque
se habia dado tal reforma o en que estaba fundamentada realmente, la consigna
era apropiarse de los elementos y el lenguaje de este enfoque y hacer hasta lo
imposible por ejecutarlo segn lo indicado.
La competencia es un Conjunto de capacidades que incluye conocimientos, habilidades y

destrezas que una persona logra a travs de procesos de aprendizaje y que se manifiestan
en su desempeo en situaciones y contextos diversos (SEP, 2004).
Si bien los antecedentes del aprendizaje infantil no fueron ajenos al nivel, se le da

mayor reelevancia y obligatoriedad a la educacin preescolar, empero los
cambios sociales de la actualidad; legalmente fundamentado en la educacin
como un derecho constitucional del artculo tercero. Dentro de las caractersticas
del programa los cambios primordiales se advierten en que de 12 propositos
fundamentales en el 2004 se plantean 8 para el 2011 teniendo afinidad de metas,
y de carcter abierto, lo que conllev a la oportunidad de interpretacin
multifastica de los trminos pero tambin a tener metas mas claras.
22
Rousseau, Emilio.
Al hacerlo legal y formal, qued de manifiesto la importancia de la funcin social

no solo para sus ejecutores sino tambin para otros de la sociedad que lo habian
considerado un espacio recreativo y de resguardo de menores; mella de los
principios pedagogicos. Este momento histrico del sistema educativo nacional
tambin se convirti en la portunidad de hacer una reflexin de la prctica, para
ubicar contradicciones.
En los campos formativos por primera vez, se encontraban mayores elementos de

los rasgos del desarrollo infantil para logros a alcanzar, antes, el sistema deba
confiar en el bagaje cultural del perfil de cada uno de sus educadores; la forma de
organizar el pensamiento a partir de este planteamiento sistematizado de
contenidos cambi, de tal forma que estrib en gran capacitacin tanto de las
autoridades como del personal docente. Poco a poco ha crecido el inters de
obtener mayores elementos para poder propiciar el desarrollo de los contenidos de
los 6 campos formativos del presente plan de estudios.
Se trata pues, no solo de una exigencia tica de toda prctica educativa, sino del
uso tambin de las estructuras pblicas educacionales y de las comprensin de
stas para facilitar el proceso de conocimientos de los educandos; en un sentido
mas amplio, la jornada escolar y el ambiente de trabajo se ponderan en un
susceso de carcter conceptual, procedimental y actitudinal.
El proceso de Evaluacin hasta ahora ha sido el parteaguas de la reforma, si

bien la normatividad menciona que este nivel es acreditado por solo el hecho de
haberse cursado, todava a 10 aos de su implementacion queda mucho que
decir sobre qu y cmo evaluar; lo anerior no quiere decir que se este haciendo
mal, significa que falta mucho por hacer con la informacin recopilada, los trabajos
de los nios, los datos proporcionados por los nios y las familias pero sobretodo
en funcin de las dificultades de aprendizaje de algunos campos formativos.
1.2.2 REFORMA DE EDUCACIN PRIMARIA
Este proceso, ocurre a partir del decreto del acuerdo 494, el 7 se septiembre del
2009, firmado por Alonso Jos Lujambio. En el programa sectorial de educacin el
que seala la estrategia de realizar una reforma integral de la educacin bsica,
23
Rousseau, Emilio.
centrada en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias, que

responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo XXI a fin de lograr
una mayor articulacin entre todos los tipos y niveles educativos asegurando que
los planes y programas de estudios estn dirigidos al desarrollo de competencias.
Los planes y programas de estudio reflejan el proyecto educativo que propone el

Estado Mexicano para la educacin bsica, ellos se establecen de manera
estructurada los propsitos educativos, los temas y contenidos, las orientaciones
metodolgicas y actividades didcticas, los criterios y enfoques de evaluacin que
todos los alumnos deben lograr en las asignaturas propuestas, para un
determinado grado o nivel educativo. Gran parte de las caractersticas principales
de este Plan de Estudios de 2009 se defini en los planes de las reformas que
anteceden a la de educacin bsica: la de nivel preescolar 2004 y la de
secundaria 2006.
Los elementos centrales en la definicin de un nuevo currculo que comparten

estas tres reformas son: Enfoque basado en el desarrollo de competencias,
aprendizaje por proyectos y evaluacin por competencias. En la propuesta
curricular 2009, se consider ofrecer oportunidades de aprendizaje que permitan
al estudiante hacerlo significativo y utilizarlo en diversos aspectos de su vida
cotidiana: cuando debe resolver cuestiones de conteo, en sus formas de
comunicacin, en su inters por comprender su entorno social, o bien en el
cuidado de su salud.
Esta perspectiva consideraba que los alumnos poseen capacidades, experiencias

y conocimientos que han adquirido en el ambiente familiar donde se
desenvuelven, y que han sido reforzados en el nivel escolar previo. La definicin
de las competencias que se proyecta para que los alumnos puedan lograr durante
su escolaridad bsica (de preescolar a secundaria) estn delimitadas con
precisin y se recuperan en los programas de cada una de las asignaturas
formando parte de la concepcin de los libros y materiales.
1.2.3 REFORMA DE EDUCACIN SECUNDARIA
24
Rousseau, Emilio.
Con base en el Plan Nacional de Desarrollo que establece la necesidad de

actualizar los programas de estudio, contenidos, materiales y mtodos para elevar
la pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes y fomentar
en stos el desarrollo de habilidades y competencias para mejorar su
productividad y competitividad al insertarse a la vida.
En el Programa Sectorial de Educacin el que seala la estrategia de realizar una

reforma integral de la educacin bsica, centrada en la adopcin de un modelo
educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo
de Mxico en el siglo XXI a fin de lograr una mayor articulacin entre todos los
tipos y niveles educativos asegurando que los planes y programas de estudios
estn dirigidos al desarrollo de competencias.
Los elementos centrales del programa 2006, en la conformacin de su curriculum,

se centran en la edad de los alumnos en edad de asistir a la educacin
secundaria, el curriculum como dispositivo de cambio en la organizacin de la
vida escolar, la puesta en prctica del mtodo de proyectos en la transversalidad
con varias asignaturas, y el trabajo colegiado como oportunidad de compartir
experiencias centradas en el proceso de enseanza aprendizaje.
1.3 CAMBIOS CURRICULARES DE PREESCOLAR:
Para la reforma de educacin preescolar, en el ao de 2002 se inici como parte

del acuerdo para la modernizacin de la educacin bsica en la que se sealaba
la necesidad de educacin de alta calidad, con carcter nacional, el Programa
PEP 92 se encontraba en operacin, se fundamentaba tericamente en el
desarrollo del nio preescolar desde la perspectiva de un ser nico, en las formas
de ser y expresarse, de pensar y sentir as como el gusto por el aprendizaje y
descubrimiento del mundo a su alrededor.
El programa se organizaba en 4 dimensiones (afectivo, social, intelectual y fsico),

considerando el juego como la actividad principal del nio y herramienta de
aprendizaje. La opcin metodolgica basada en el principio de globalizacin se
vislumbraba como incipiente insertada en la metodloga de proyectos vista
25
Rousseau, Emilio.
desde de la transversalidad que posteriormente se vera formalmente en el

programa 2004.
La dimensin afectiva abordaba las relaciones de afecto entre el nio y sus seres
queridos en sus primeras formas de relacin, y las construidas con otros al ingreso
a la escuela, tomando en cuenta sus emociones, sensaciones y sentimiento, el
autoconcepto y autoestima para la construccin de su mundo social. La dimensin
social se refiere a la adquisicin y conocimiento de la cultura a la que pertenece a
travs de relaciones que permitan ser parte integral de un grupo, con valores,
reglas, hbitos, preservacin de la salud fsica y mental.
La dimensin intelectual se formul a partir de la construccin del conocimiento

del nio, la interaccin con los objetos y situaciones del entorno para descubrir
cualidades y propiedades fsicas. En cuanto a la dimensin fsica se orientaba
hacia el movimiento y el descubrimiento de nuevas experiencias motrices, al
descubrimiento del esquema corporal como punto de referencia.
Actualmente el programa de Educacin preescolar 2011, consiguiente al acuerdo

592 , consta de 8 propsitos fundamentales en vez de 12, proporciona bases para
el trabajo preescolar destinado a las educadoras, integra ya los estndares
curriculares pertenecientes a las expectativas de logro del perfil de egreso de la
educacin bsica.
Las competencias en referencia al PEP 2011, se reestructuran quedando un total

de 41 de 50 del 2004, y en esencia la parte metodolgica de su operacin
didctica consta de una gua para la educadora, la cual contiene orientaciones
sobre ambientes y situaciones de aprendizaje, la importancia de la correcta
planificacin didctica de estos as como el proceso de evaluacin para el logro de
los aprendizajes.
1.3.1 CAMPOS FORMATIVOS:
Los campos de formacin para la Educacin Bsica permiten organizar los

contenidos de tal manera que los alumnos puedan tener un aprendizaje
globalizador, que permitan identificar el nfasis del estudio mediante un proceso
gradual que inicia en el nivel preescolar y concluye en el de secundaria, a la vez
26
Rousseau, Emilio.
que impulsan ambientes de interaccin e intercambio de informacin a de redes

de aprendizaje, promoviendo el uso de ambientes virtuales motivados por
conectividad de alto desempeo; los Campos formativos para la Educacin Bsica
son: Lenguaje y Comunicacin; Pensamiento Matemtico; Exploracin y
comprensin del Mundo Natural y Social; Desarrollo Personal y para la
convivencia.
En los estndares internacionales se da peso importante al uso de la lengua

materna original o indgena, el espaol y el ingls como segunda o tercera lengua
obligatoria: todo ello conlleva el saber hablar y saber escuchar, habilidades
importantes pero lo son ahora an ms. En cuanto a las matemticas, el
pensamiento complejo, capacidad de analizar muchas variables, crear
problemticas y llegar a la solucin, mediante ese proceso que conlleva pasos y
por supuesto diferentes estrategias.
La Ciencia y Tecnologa en el Acuerdo 592, pretende entender el entorno donde se

vive y sobrevive, llegar a una o varias explicaciones de lo que existe en el mundo,
entender por qu se est aqu. Las Habilidades Digitales vienen a implicar el
verdadero fondo de la Educacin Bsica porque a raz de los avances
tecnolgicos se encamina todo crear entornos de conectividad total, a transformar
de manera radical en los procesos de evaluacin.
El perfil del nuevo docente debe ir dirigido hacia el conocimiento y dominio del
programa de estudios, a la intervencin pedaggica y hacia una actitud favorable
para el logro de los aprendizajes esperados para ser transmitidos a los alumnos;
sin embargo, como gremio magisterial estamos viviendo un proceso de
familiarizacin y actualizacin con respecto al dominio de las caractersticas del
nuevo docente, es decir, se llega a la conclusin sobre el bajo dominio en que se
da la clase, sin mencionar algo referente al apoyo de los padres en casa.
Con la promulgacin del Artculo Tercero Constitucional y la creacin de la

Secretara de Educacin Pblica, la educacin pblica se erigi como un motor
poderoso y constante para la sociedad mexicana, avanzar en la calidad del
servicio educativo y sus resultados, consolidar una sociedad de ciudadanos con
27
Rousseau, Emilio.
derechos plenos, en este contexto, el sistema educativo imprime a la educacin

una orientacin firme hacia la consecucin de condiciones cada vez ms propicias
de equidad y calidad, particularmente en el mbito de la educacin bsica, e
instala sinergias que favorecen las oportunidades de desarrollo individual y social
para el presente y el futuro de nuestro pas.
Es decir, los campos de formacin para la Educacin Bsica organizan, regulan y

articulan los espacios curriculares; tienen un carcter interactivo entre s, y son
congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.
Adems, encauzan la temporalidad del currculo sin romper la naturaleza
multidimensional de los propsitos del modelo educativo en su conjunto.
En cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del aprendizaje,

de manera continua e integral, desde el primer ao de Educacin Bsica hasta su
conclusin, permitiendo la consecucin de los elementos de la ciudadana global y
el carcter nacional y humano de cada estudiante.
Las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensin

del entorno geogrfico e histrico; su visin tica y esttica; el cuidado del cuerpo;
el desarrollo sustentable, y la objetividad cientfica y crtica, as como los distintos
lenguajes y cdigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad
contempornea dinmica y en permanente transformacin.
Pretende dar respuesta a la necesidad de contar con programas que puedan ser
implementados en su totalidad por el docente, al considerar la carga horaria y su
relacin con el nmero de contenidos y aprendizajes esperados, as como mostrar
un consenso que fortalezca el diseo de los programas, los materiales y las
estrategias de implementacin al contar con una visin nica y de continuo, y
conservar la esencia de los anteriores programas en cuanto el enfoque y la
orientacin hacia el desarrollo de competencias.
En un anlisis, se observa que pretenden clarificar los propsitos especficos de

cada asignatura y los aprendizajes esperados, hay un reacomodo de los
contenidos para que puedan tener una estructura semejante; sin embargo ningn
28
Rousseau, Emilio.
curriculum es infalible si quienes lo llevan a cabo no comprenden su esencia y tal

esencia no es pasada bajo el tamiz del contexto.
1.3.2 ORGANIZACIN PEDAGGICA:
La organizacin pedaggica; que presenta los planes y programas, ofrece una

visin de la educacin ms holstica y depende del profesor llevar a buen trmino
estos propsitos y tiene la caracterstica en el aspecto horizontal de darse sentido
de manera transversal a los aprendizajes esperados en cada uno de los campos
formativos y de manera vertical el de valorarlos como un proceso gradual que
cobran sentido a la conclusin de la educacin bsica logrando as la articulacin
estipulado en el artculo 592 de la Educacin Bsica.
La propuesta metodolgica para abordar dichos aprendizajes esperados es la

utilizacin de una metodologa globalizadora ya sea los centros de inters
propuestos por Ovidio Decroly o el mtodo de proyectos que propuso William
Kilpatrick por mencionar algunos autores, esta metodologa pretende generar
aprendizajes significativos que se relacionen de manera congruente con la
informacin que el alumno ya posee desde su contexto, ampliar o modificar y no
tender a ser olvidada fcilmente.
La educacin, ha sido desde los orgenes de la sociedad, el punto de partida para

la bsqueda de mejores condiciones de vida estableciendo en ella normas de
conducta y reglas que deberan asirse de las culturas dominantes desde tiempos
milenarios; en la actualidad es el bastin de las generaciones globalizadas para
poder competir con los ms poderosos.
Los ejes de la reforma nos marcan reconocer la diversidad, promover la equidad,

impulsar un proyecto pedaggico de enseanza por competencias, las
implicaciones se traducen en conocer a cabalidad planes de estudios,
evaluaciones cuantitativas y cualitativas que indiquen el nivel de logro
competencias.
Sin embargo, para muchos profesores el concepto de competencia todava es

confuso ya que no cuentan con la fundamentacin necesaria para la apropiacin
del trmino, y es el mismo profesor el nico que le puede dar vida a la reforma,
29
Rousseau, Emilio.
para ello es necesario no slo que se apropie del proyecto de ensear por
competencias, sino que est plenamente convencido de su importancia, est
informado sobre lo que significa, y dispuesto a cambiar y experimentar en su
saln de clase; ya que el quehacer docente est lleno de tensiones e
incertidumbres (afrontar los dilemas de la profesin).
Cambiar su forma de trabajo no es fcil, todava prevalece la resistencia y la

inercia de las costumbres pedaggicas que hace placentero su estado de confort.
Requiere reconocer los diversos desempeos de esas situaciones como
evidencias de evaluacin, tanto en el desarrollo de la actividad como en la
consecuencia certificadora de la evaluacin, investigar nuevos mtodos de
enseanza en la conciencia de los procesos cognitivos de los alumnos, aun as
ningn mtodo novedoso ser eficaz si no se cambia tambin el ambiente del
aula.
1.3.3 OPERACIN DIDCTICA
Con el propsito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la

Educacin Bsica de nuestro pas, durante la presente administracin federal se
ha desarrollado una poltica pblica orientada a elevar la calidad educativa, que
favorece la articulacin en el diseo y desarrollo del currculo para la formacin de
los alumnos de preescolar, primaria y secundaria; coloca en el centro del acto
educativo al alumno, al logro de los aprendizajes, a los Estndares Curriculares
establecidos por periodos escolares, y favorece el desarrollo de competencias que
les permitirn alcanzar el perfil de egreso de la Educacin Bsica. (SEP 2011).
El programa 2011 de educacin preescolar tiene una estructura en la que se

integran la bases para el trabajo preescolar como concrecin para el logro de los
propsitos que se persiguen, brindando referentes de procesos y caractersticas
de los nios as como condiciones para favorecer la eficacia en la intervencin
pedaggica y la organizacin de actividades.
En las nias y los nios pequeos el inters es situacional, ya que emerge frente
a lo novedoso, lo que sorprende, lo complejo, lo que le plantea cierto grado de
30
Rousseau, Emilio.
incertidumbre y le genera motivacin; en ello se sustenta el aprendizaje. (SEP,

2011 programa de educacin preescolar.)
Se apuesta con esto a una enseanza flexible, que atienda la individualidad del
nio pero siendo inclusiva, motivando el deseo de aprender enfrentando desafos;
con una planeacin que en suma tenga un panorama amplio de tal manera que
abarque todos estos aspectos con recursos didcticos adecuados, y un
planteamiento a partir del contexto para definir la intencin y con ello se facilite el
ejercicio de la evaluacin.
En esta parte de organizacin de contenidos a partir de competencias, el

considerar el enfoque permite ver la gradualidad de actividades para atender a
procesos de desarrollo, lo que permite identificar las estrategias adecuadas en
funcin de los criterios de inclusin y equidad incluyendo a las familias.
Una situacin de aprendizaje es el conjunto de distintas formas de organizacin

didctica, alrededor de la cual se pueden agrupar diversas las actividades, por
ejemplo: situaciones didcticas, proyectos, talleres, entre otros. (Ibid).
La operatividad didctica se basa en actividades articuladas tanto de apoyo como

permanentes, que en el lenguaje actual de la reforma son denominadas
situaciones de aprendizaje, que promueven la educacin humanista como uno de
los enfoques de la RIEB, en la que los valores, el dilogo y el liderazgo sean
difundidos y practicados en toda la comunidad educativa con actividades que
implique retos prominentes.
Cabe destacar que esto se est materializando lentamente, muchas de las

educadoras en su estado de confort siguen manteniendo sus mismas prcticas
aun el conocimiento de estas bases, si bien es cierto una nueva sistematizacin
de la didctica implica un gran esfuerzo tanto de capacitacin como de operacin
y lo ms importante, de ideologa.
1.3.4 TRANSVERSALIDAD
Conocer los contenidos que se ensean es lo mnimo cuando se pretende instruir

a alguien, pero no es la verdadera competencia pedaggica, si no que consiste en
relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro, las
31
Rousseau, Emilio.
situaciones de aprendizaje, donde se definen de forma implcita por los

contenidos.
En suma, se trata, para el alumno, de asimilar el contenido y de hacer la prueba

de esta asimilacin en una prueba oral, un control escrito o un examen, cada uno
vive el curso en funcin de sus ganas y su disponibilidad, de lo que oye y
entiende, segn sus medios intelectuales, su capacidad de concentracin, segn
sus medios intelectuales, su capacidad de concentracin, lo que le interesa, lo que
tiene sentido para l, lo que se relaciona con otros conocimientos o realidades que
le resultan familiares o lo que logra imaginar.
Sin duda esta evolucin inacabada y frgil tiene relacin con la apertura de los
estudios largos a pblicos nuevos, lo cual obliga a preocuparse por aquellos para
los que escuchar un curso magistral y hacer ejercicios no basta para aprender.
Existen vnculos estrechos entre la pedagoga diferenciada y la reflexin sobre las
situaciones de aprendizaje (Meirieu, 1989, 1990).
La transversalidad as como la interdisciplinariedad, son un enfoque del

aprendizaje significativo introducidos desde la perspectiva de la globalizacin, esto
arguye progresin y articulacin de los contenidos de enseanza para la vida a
partir de los ahora llamados temas de relevancia social del plan de estudios 2011.
Es entonces que como docentes llegamos a la reflexin de que la escuela no

construye a partir de cero, el alumno no es una tabla rasa, una mente vaca, sino
todo lo contrario, sabe muchas cosas se ha hecho preguntas y ha asimilado o
elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional.
Es entonces que la enseanza a menudo choca de frente con las concepciones

de los alumnos, y esto llega a ocasionar dificultades pues forman parte de un
sistema de representaciones que tiene su coherencia y sus funciones de
explicacin del mundo y se reconstruye superficialmente, a pesar de las
demostraciones irrefutables y las desmentidas formales aportadas por el profesor,
es entonces de que las competencias de los profesores son esencialmente
didcticas.
32
Rousseau, Emilio.
Bachelard (1996) observa que a los profesores les cuesta entender que sus
alumnos no comprenden, puesto que han olvidado el camino del conocimiento, los
obstculos, las incertidumbres, los atajos, los momentos de pnico intelectual o de
vaco.
Segn la edad de los alumnos y el programa que el profesor tenga en mente, ste
puede introducir limitaciones, si se conoce un teorema, trabajarn simplemente
la puesta en prctica o la transferencia de un conocimiento adquirido, si se
acercan al teorema, el obstculo cognitivo ser de otro tipo y para detectar otra
solucin de aprendizaje si los alumnos no tienen ni idea de la posible existencia de
un teorema aplicable, se concentrarn con buscar una solucin pragmtica
mediante estimaciones y simulaciones.
El ir construyendo y planificando secuencias didcticas, una situacin de

aprendizaje se incluye en un dispositivo que puede hacerse posible y a veces en
una secuencia didctica en la cual cada situacin es una etapa en una progresin,
en el hecho de que una situacin de aprendizaje no se produce al azar, sino que la
genera un dispositivo que sita a los alumnos ante una tarea que cumplir, un
proyecto que realizar, un problema que resolver.
Dispositivos y secuencias didcticas buscan, para hacer aprender, movilizar a los

alumnos ya sea para entender, ya sea para tener xito, si es posible para las dos
cosas (Piaget, 1974).
Es importante implicar a los alumnos en actividades de investigacin y en

proyectos de conocimientos, pasa de una capacidad fundamental del profesor,
hacer accesible y deseable su propia relacin con el saber y con la investigacin,
encarnar un modelo posible del alumno a partir de los temas de relevancia social.
Una educacin bsica de buena calidad est orientada al desarrollo de las

competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que
destacan las habilidades comunicativas bsicas, es decir; la lectura, la escritura, la
comunicacin verbal y el saber escuchar.
Al igual debe formar en ellos el inters y la disposicin a continuar aprendiendo a

lo largo de su vida, de manera autnoma y auto dirigido, a transformar toda
33
Rousseau, Emilio.
experiencia de vida en una ocasin para el aprendizaje. Propiciar la capacidad de

estos a reconocer, plantear y resolver problemas, de predecir y generalizar
resultados, de desarrollar el pensamiento crtico, la imaginacin espacial y el
pensamiento deductivo. (SEP. Programa Nacional de Educacin 2001-2006. 2001,
p.123).
Los temas transversales hacen referencia a temas a temas de actualidad, a

problemticas ligadas con la vida cotidiana y con repercusiones en la vida futura;
las caractersticas comunes de los temas transversales son que estn en contacto
directo con el medio, situaciones significativas y motivadoras para el alumno de
gran potencial educativo y transformador de actitudes y valores.
Elaborar unidades didcticas con temas transversales aportan una nueva visin,
ms amplia y global, con el objetivo de favorecer la adquisicin de conocimientos
cientficos tcnicos, y cambio de actitudes. Entre los elementos que deben
contener tales unidades didcticas estn: objetivos, contenidos, actividades,
metodologa, temporalizacin, recursos y evaluacin.
Se debe reflexionar arduamente sobre la reforma de los sistemas escolares

desde diversas perspectivas, resaltando temticas y tendencias; como lo que
ocurre en el encuentro entre las polticas establecidas y los actores en la
cotidianidad y puesta en prctica.
La nica forma de socializar la reforma es generar un amplio programa de

capacitacin, lo cual obliga a la habilitacin de un considerable nmero de
personas, que no siempre logran ni compenetrarse de los fundamentos de la
misma ni transmitir adecuadamente tales principios a los docentes en servicio.
La reforma tiene una serie de componentes implcitos que surgen de una

panormica de competencia lo que obliga a los docentes a asumir una perspectiva
de la mundializacin, a concebir que no slo sus estudiantes estn compitiendo
con los de otras escuelas, del pas y del mundo, sino, lo ms delicado, que l
compite en su desempeo con otros docentes en su escuela, pas y mundo en la
que, lejos de asumir esta perspectiva, acepta una defensa gremial de su situacin.
34
Rousseau, Emilio.
1.4 CONTEXTUALIZACIN
Segn Umberto Eco (1982) toda tesis requiere un diagnstico previo que la
fundamente pues es la base para el conocimiento cientfico de las necesidades y
posibilidades de desarrollo del alumno, permitiendo un anlisis profundo y
exhaustivo de la dimensin pedaggica del docente, anlisis de materiales
educativos y un estudio a profundidad de las instituciones escolar y sistemas
educativos en sus cuatro dimensiones pedaggica-curricular, organizativa,
administrativa, comunitaria y de participacin social.
Actualmente se labora en el jardn de nios Gumercindo Enrquez de la zona

055 del sector 09 de preescolar en el municipio de Jilotepec centro, el municipio
donde se encuentra la escuela, es uno de los 125 que conforman el Estado de
Mxico.
Jilotepec se encuentra al noreste, el significado de su nombre es de raz nhuatl

(cerro de los jilotes) atribuido a la diosa Xilonen, actualmente un 89% de la
poblacin tiene creencias religiosas catlicas; cuenta con 78 localidades, tiene
71,624 habitantes segn el censo del INEGI del 2010, limita al norte con el estado
de Hidalgo, al sur con los municipios de Chapa de Mota y Timilpan al este con
Soyaniquilpan de Jurez y al oeste con Polotitln y Aculco.
El municipio de Jilotepec, tiene una extensin de 586,530 kilmetros cuadrados,

con clima templado semi trmico, cuenta con un parque industrial, la actividad
econmica del municipio mayoritariamente es la agricultura, y la ganadera
mientras que el comercio en el centro es la actividad econmica principal, esta
35
Rousseau, Emilio.
zona cuenta con servicios como energa elctrica, agua potable, alcantarillado,
servicios de salud, servicio de limpia, telefona e internet, seguridad pblica,
escuelas de educacin bsica estatal y federal.
As mismo cuenta con escuelas particulares de todos los niveles educativos; es

de contexto suburbano de origen otom, la zona cntrica est dividida en seis
sectores integrados por un centro y cinco colonias. Por la informacin de los
ancianos de la comunidad a partir entrevistas no estructuradas se dice que en
poca de la revolucin fu importante punto estratgico, tiene pocos avances en
cuanto a lo tecnolgico, su modificacin estructural es lenta pero firme, existe
mucha gente que migra de la ciudades y se est estableciendo porque la llegada
de nuevas industrias y/o comercio lo provoca. (Anexo 1)
El centro del municipio de Jilotepec, cuenta con escuelas primarias y secundarias

principalmente tanto del sistema federal como del subsistema estatal ya que las
escuelas de nivel medio superior y superior se encuentran ubicadas en la periferia
del municipio o en otras localidades, cuenta con un presidencia municipal,
hospital regional, DIF, mercado, canchas de baloncesto, dos hospitales, un centro
de rehabilitacin, una terminal de autobuses.
En el centro del municipio los viernes se establece la plaza ( frente a la terminal

de autobuses), la feria del pueblo est dedicada a la virgen de la concepcin
festejada el 8 de diciembre, cuenta con una va carretera muy importante el Arco
norte que comunica a varios estados de la repblica mexicana.
Con base en la informacin proporcionada por los ancianos de la comunidad a

partir de una entrevista grabada, se dice que Jilotepec, fue importante punto
estratgico en la poca de la revolucin, ya que su superficie territorial disminuy
con el tiempo.
En el centro de esta poblacin se encuentra el jardn de nios donde se realiza

la investigacin; la escuela tiene 30 aos de haber sido creada en su turno
matutino por este hecho, muchos padres que ahora llevan a sus hijos a esta
institucin tambin son ex alumnos y se encuentra en un punto cntrico, el turno
36
Rousseau, Emilio.
vespertino fu creado en 1995 y es el nico jardn de nios que cuenta con este
turno en esta poblacin.
La matrcula total es de 107 nios en su turno vespertino, atiende a los 3 grados

mientras que el contra turno solo atiende a segundo y tercero es por ello que la
mayora de los nios que se atiende por la tarde oscila entre los 3 y 4 aos de
edad.
En la institucin laboran 7 educadoras 4 de ellas egresadas de la Universidad

Pedaggica Nacional (Licenciatura en Educacin plan 94), un apoyo administrativo
quien se encarga de muchas de las actividades de la direccin como registro,
control escolar, manejo de estadstica y es por mucho el vnculo eficaz entre la
escuela y la supervisin escolar; una trabajadora manual (intendente) quien se
encarga del mantenimiento y limpieza de la escuela y directora efectiva que a su
vez es docente en el turno matutino, el jardn de nios es de turno vespertino con
un horario de clases de 14:00 a 18:00 horas de lunes a viernes, con un receso de
30 minutos para los alumnos.
Se comparten con el matutino todos los espacios, la mayora de los materiales y

recursos didcticos con los que se cuenta lo que en ocasiones causa ciertas
incomodidades o conflictos, porque en su mayora ha sido adquirido por el turno
matutino, an cuando tambin el turno vespertino ha elaborado material en
talleres con padres de familia, o adquirido materiales comprados.
La institucin posee cocina, no cumple con esa funcin porque ah, se almacenan
los desayunos escolares que reparte mensualmente el DIF municipal, por no
tener otro espacio donde resguardarlos, son distribuidos diariamente a los nios
que el mismo organismo design beneficiarios por los datos de peso y talla
proporcionados por los padres y educadoras al inicio del ciclo escolar.
Entre los espacios existentes, hay un saln al que se le dan varios usos por su
gran tamao (saln de msica, bodega, sala de juntas etc.), un espacio destinado
para la biblioteca escolar, una pequea bodega donde se acumulan muchos
materiales de diferentes reas que no es suficiente ni adecuado para tal fin
porque est muy reducido y est en mal estado.
37
Rousseau, Emilio.
Este espacio es muy pequeo y el acceso se dificulta para poder obtener algn
material o recurso, como por ejemplo, mobiliario para las actividades didcticas
o pintura, impermeabilizante que otorga el gobierno federal, adems de que ah se
guardan los materiales que se usan para educacin fsica para el mantenimiento
del plantel, es decir en este espacio se guarda todo junto.
Existe un saln de medios audio-visuales frente a la direccin, con 13

computadoras de las que 10 fueron donadas por el municipio y estn en
condiciones de uso (que corresponden al turno matutino pero se comparten) y
servicio de internet el que continuamente tiene problemas de conexin que es
pagado con los recursos que adquiere la escuela ya sea por aportaciones
voluntarias de los padres de familia o rifas, kermese, etc.
Se dispone de 2 reas pequeas donde pueden jugar los nios con juegos como
columpios y resvaladillas, que ocasionalmente causan algn accidente a los nios
porque se atraviesan corriendo frente a los columpios, para ello se han delegado
guardias a las educadoras que son comisiones para vigilar las diferentes reas
de la escuela en el recreo para evitar tales sucesos.
Actualmente se estn haciendo reparaciones en el edificio anterior a la escuela

por lo tanto, el rea verde esta temporalmente fuera de servicio y los nios tienen
que jugar en la parte frontal donde est la explanada; existen 4 sanitarios para
nios, 4 para nias y una reducida direccin donde anteriormente era el
dormitorio del intendente que tena hace 18 aos el turno matutino.
rea verde y de juegos bloqueada por Remodelacin de edificio
Baos
Aula Aula Aula

nias
Lavaderos Baos nios
Pasillo
Aula Aula Aula
Pasillo
Cocina
*
38
Rousseau, Emilio.
Direccin turno
Biblioteca
Aula de usos mltiples Bodega
Direccin
turno
vespertino
matutino rea verde y de

Juegos
Explanada
Sala de medios
audiovisuales
(Croquis de la institucin)
La relacin del directivo con el personal de supervisin es un poco tenso, debido a

la exigencia y a la carga de trabajo, pero con el de jefatura de sector hay mejores
relaciones debido a la cualidades interpersonales de la supervisora general, es
paciente con un carcter equilibrado adems de ser emptica, mientras que entre
el personal docente la situacin es complicada el motivo es que existen dos
grupos antagnicos y ocasionalmente hay enfrentamientos, esto es atribuido al
trato y acciones que la directora ejerce en uno de los grupos, mientras que con el
otro no aplica la normatividad actual en cuanto a la normalidad mnima de la
Reforma educativa en vigor .
La misin de la escuela es que se Brinde a los nios una educacin integral

basada en la formacin de valores con respeto, solidaridad, equidad de gnero y
logren desarrollar conocimientos a partir de los propsitos educativos de la
educacin preescolar propuesto en el plan de estudios 2011 y gua de la
educadora y as brindar una educacin de calidad en un ambiente donde se
favorezca la convivencia, la igualdad en su vida presente y futura. (PAT 2011).
La visin, en el jardn de nios estamos comprometidos a desarrollar en los

alumnos capacidades artsticas, construccin de la identidad personal, la funcin
del lenguaje oral y escrito y habilidades matemticas, as como habilidades
motrices y de pensamiento reflexivo a partir de una prctica de directivos y
docentes, planes y programas de estudio, as como liderazgo en la transformacin
39
Rousseau, Emilio.
y comunidad de aprendizaje, contando con una prctica crtica y creativa, donde

se estimulan avances, atienden a la diversidad, se propicia el trabajo en equipo,
hay capacitacin continua, as como dominio de planes y programas 2011,
liderazgo y transformacin y comunidad de aprendizaje.(Ibid)
Lo anterior no se cumple al 100%, existen muchas actividades emergentes como

convocatorias, cruzadas, campaas entre otras que no se contemplan
previamente, absorben mucho tiempo tanto al directivo como a las educadoras.
Las capacidades artsticas se trabajan poco por parte de 2 de las educadoras
que dicen no dominar este campo formativo y por ello no les gusta trabajarlo, una
de ellas trabaja con frecuencia las tcnicas grafico-plsticas pero solo para tener
ocupados a los nios, comnmente no lleva la planeacin, est sentada casi todo
el da dirigiendo desde su lugar al grupo, esta situacin es conocida tanto por
educadoras como por la directora sin ninguna accin de su parte.
Las educadoras cumplen con las guardias que les corresponden en el rea de la
explanada de la escuela a la hora de entrada, salida y recreo, as como con la
direccin los honores a la bandera, simulacros, en actividades de seguridad e
higiene de los alumnos as como actividades adicionales para beneficio de la
escuela como recabar junto con padres de familia el tereftalato de polietileno
(PET).
Se cumple con las comisiones de consejo tcnico que de manera mensual se

organizan en la institucin para tratar temas ya sea de necesidad en lo respectivo
a la parte pedaggica de los alumnos o por recomendacin de la supervisin; se
turna un consejo a los dos terceros y otro a segundo y primero.
En un cuestionario aplicado a las educadoras del turno vespertino (Anexo 2)

tienen una conceptualizacin de educacin congruente con el enfoque por
competencias que marca la lnea del programa, en el estilo de enseanza
coinciden en que utilizan varios, pero de 4 una acepta que utiliza el tradicional
porque los dems le causan conflicto, en cuanto a las estrategias de enseanza
utilizadas, coinciden en que son variadas de acuerdo a las circunstancias y
40
Rousseau, Emilio.
aprendizajes esperados que se abordan, las tareas pedaggicas en general se

refieren a la experimentacin, bsqueda y respuestas de los nios .
De acuerdo a plticas informales con las educadoras mencionan que lo que ms

les gusta de su trabajo a 2 de 4 de las maestras, es aprender con y de los nios,
a otra es el trabajo en equipo y la ltima en entregar el cuestionario menciona el
atender a los nios y organizar el trabajo, mientras que entre las respuestas de lo
que les disgusta es la actitud de algunas compaeras, la falta de organizacin y la
falta de comprensin de padres en cuanto al trabajo en preescolar.
Las maestras aseguran que requieren tiempo para conocer a los nios, a travs
de la convivencia; para tal fin se basan en la observacin, aplicacin de
actividades de diagnstico, cuestionamientos, entrevistas informales con nio,
padres y portafolio de evidencias coinciden en que se realiza la planeacin a
travs de la observacin.
As mismo, se les cuestion sobre la forma de evaluacin e interpretacin de

instrumentos aplicados y por ltimo se les cuestion a cerca de cmo abordan el
programa vigente an cuando no se cuente con todos los materiales, las
respuestas fueron diversas desde una manera continua como instrumento vital
para la planeacin, a partir de competencias y aprendizajes esperados, aunque
aceptan que an existen deficiencias en la comprensin y ejecucin del mismo en
la operacin didctica.
Se fomenta la prctica de tradiciones y costumbres de la comunidad en

actividades escolares en las que participa como la tradicin Xhita y otras que son
generales en nuestro pas como, da de muertos donde se involucra a toda la
comunidad escolar.
Adems se asiste con puntualidad a las reuniones tcnico-pedaggicas o

administrativa que convoca la directora escolar o de supervisin, en las que se
obtiene informacin de las actividades y/o tramites que desde las autoridades
superiores ya se tienen agendadas y es necesario organizar tiempo, actividades
y recursos.
41
Rousseau, Emilio.
En la institucin el clima de trabajo figura tenso, existe poco respeto, cada una
cumple con su funcin de manera regular, aunque prevalecen intolerancias ya que
el directivo empero de enfrentar y solucionar los problemas que llegan a suscitarse
entre docentes, evidencia inclinacin por algunos miembros de la escuela; una
educadora en particular llega algunos minutos tarde constantemente, sin embargo
en el libro de registro no se encuentra ninguna anotacin al respecto, ni se hace
ninguna llamada de atencin o memorndum, ya que en este sentido el
reglamento de los trabajadores de SEIEM es especfico al mencionar que por
retardos de ms de 10 minutos el trabajador es merecedor al descuento del da de
trabajo.
En ocasiones, si es necesario pedir algo lo hace sin ninguna cortesa hacia el

personal que no es de su afinidad propiciando que los involucrados entren en
conflicto, propicia divisin e inconformidad, lo que resta confianza hacia ella,
provocando que tambin los padres de familia se le enfrenten, no estn de
acuerdo cuando las maestras favorecidas faltan constantemente.
La asociacin de padres de familia es comprometida y responsable y las

relaciones entre ellos son cordiales, trabajan de forma responsable y se apegan a
las normas que marca el reglamento que se les da a conocer al principio del ciclo
escolar, elaboran un plan de trabajo donde se precisan las acciones que se
llevaran a cabo durante el ciclo escolar, en la institucin se trabaja con el
programa de escuela segura e incluye un dispositivo que en caso de emergencia
se pulsa un botn, que de forma inmediata da aviso a las autoridades; adems de
tener un comit de seguridad y emergencia escolar que colabora en las guardias
en la entrada y salida de los nios en la reja, ya que es importante mencionar que
al estar en una zona cntrica hay un flujo constante de personas fuera de la
escuela todo el tiempo.
La Asociacin de Padres de Familia (A.P.F.) se dedica a establecer mejoras a las

condiciones de la escuela a travs de un proyecto elaborado junto con el
directivo, son estos quienes se encargan de administrar los recursos econmicos
que recibe la escuela ya sea por cuotas voluntarias fijadas en una reunin previa
42
Rousseau, Emilio.
con todos los padres de familia y/o de donaciones, rifas u otras actividades que
se organizan para cubrir gastos que la escuela por s misma no puede cubrir.
A su vez, tambin ayudan a organizar aseos generales y/o por aulas para
mantener siempre la higiene y asegurar la salud de toda la comunidad escolar; lo
que planean y se lleva a cabo se informa y evala en asambleas generales de las
cuales se firma en el libro de actas al terminar.
Por otro lado, se cuenta con el apoyo de los oficiales de trnsito a la hora de la
entrada o salida de las jornadas escolares la que ha gestionado la directora, y
cada ao se tiene el apoyo de Aurrera que ayuda a repintar todas las figuras y
juegos que se encuentran pintados en la explanada de la escuela, lo anterior con
oficio de solicitud previo por parte de la direccin escolar.
Los C.E.P.S. (Consejos Escolares de Participacin Social) son rganos de

consulta, colaboracin apoyo y gestora que impulsa la colaboracin de las
comunidades educativas, pretenden que todos los que la integran participen y se
involucren en el quehacer educativo a travs de acciones articuladas para cumplir
con los fines de la escuela, esto es de vital importancia ya que como actualmente
se observa, los problemas sociales, econmicos y polticos tienen gran impacto
en el centro escolar. Ellos tambin requieren del uso de las nuevas tecnologas;
incluso el registro de estos comits es a partir de una plataforma por internet, por
supuesto que se les orienta y ayuda en medida de lo posible.
No todos los que integran los comits se comprometen con su funcin, algunos
por desconocimiento, y otros por omisin, ni todos los comits estn de forma
presente en la escuela a menos que surja alguna situacin y tengan que
presentarse, adems de que faltan a las reuniones donde se da a conocer el
reglamento o de orientacin sobre las acciones que incluye su cargo, el
argumento que dan es que trabajan o tienen actividades que no les permiten
asistir. (Anexo 3).
Los padres de familia por lo general cumplen regularmente con las comisiones que
se les encomiendan pero como en todo contexto hay quienes se resisten, hay una
gran diversidad de condiciones familiares como madres solteras, divorciadas,
43
Rousseau, Emilio.
mujeres golpeadas, padres desempleados, presos o enfermos en este aspecto se

conoce cada caso gracias a las entrevistas informales que se les han realizado al
principio o durante el ciclo escolar.
Muchos de ellos se acercan de forma voluntaria a platicar sobre su situacin y

en ocasiones a pedir consejo, por lo que se ha canalizado a varias familias a
ayuda psicolgica y a una especficamente al DIF por requerimientos
econmicos, lo anterior habla de la gestin docente e institucional que se ha
logrado en la escuela. Toda la informacin anterior se adquiri a travs de plticas
informales y revisin de expedientes y fichas biopsicosociales.
En encuestas aplicadas a padres de familia de la institucin se obtiene la

siguiente informacin:
La edad promedio de los padres de familia es de 20 a 30 aos de edad en un

87.5%, la escolaridad mxima es de secundaria en un 37.5%, la mayora de los
jefes (as) de familia que trabajan son empleados en fbricas, tiendas de
autoservicio o particulares, lo cual el porcentaje es de un 58.7% segn la muestra,
mientras que el salario promedio es el mnimo, en un 97.1% las casa donde
habitan son de materiales de tabique y concreto; en un 37.5% son propias, un
25% son rentadas, un 12.5% es prestada y un 25% viven con familiares. (Anexo 4)
En un 100% los hogares slo tienen un miembro que aporta de manera

econmica, 60% provienen de zonas rurales y un 40% de zona urbana, la
cantidad de habitantes en las viviendas no rebasa las 6 personas. En el caso
especfico del grupo de tercero A del presente ciclo escolar se tuvo acceso a los
expedientes de los alumnos y un 81.8% de los nios provienen de comunidades
aledaas a Jilotepec, centro. Un 94.5% viven de la localidad de origen a
excepcin de una nia originaria de Guadalajara Jalisco.
En el caso especfico del grupo de 3 A son 4 los padres y/o tutores los que no
colaboran en las actividades relacionadas con la educacin de sus hijos como
tareas y materiales debido a falta de recursos o tiempo, pero los padres restantes
aun cuando la situacin socioeconmica de estas familias es de nivel bajo,
aportan los materiales necesarios, asisten a las juntas que se hacen cuando se
44
Rousseau, Emilio.
da a conocer el enfoque de trabajo al inicio del ciclo escolar o resultados de la

evaluaciones en los 3 periodos que marca el sistema pero en el caso de los
nios con necesidades especiales las reuniones son ms frecuentes.
La relacin con los padres y/o tutores por parte del docente es cordial y con
algunas madres de familia es cercano, son exigentes y demandan calidad, les
interesa que sus pequeos aprendan y lo hacen manifiesto cuando por alguna
razn hay suspensin de clases; tienen comunicacin con la educadora y con
sus hijos por lo que estn al tanto de lo que sucede en el aula, para ello se da a
todos los padres los nmeros telefnicos de celular tanto de la maestra de grupo
como de la directora para estar en contacto para cualquier situacin lo cual
resulta muy funcional.
Por otro lado vale agregar que los padres apoyan actividades cvicas y sociales
como, desfiles o en la elaboracin de banderas para el homenaje, en campaas
de vacunacin, platicas que se gestionan con el sector salud o con profesionales
de la salud particulares que colaboran con la institucin ya sea porque son
familiares o conocidos de los nios que asisten o por iniciativa propia.
Un 60% de los padres tienen escolaridad de secundaria hay solo un 10% de

profesionistas quienes tienen a su cargo las funciones de lderes cedidas por los
propios padres del grupo como vocales, miembros de A. P. F (Asociacin de
Padres de Familia) entre otras, mayoritariamente los hijos de estos son los ms
pequeos de casa, 4 de estos son hijos nicos.
Cabe mencionar que varios de los nios que asisten en este grupo son primos o
provienen de la misma localidad en consecuencia, las familias se conocen, en
ocasiones cuando van por sus hijos se trasladan juntos o en convenio algunos
que viven muy cerca se turnan para ir por los pequeos mostrando la credencial
correspondiente y dando aviso previo estando al pendiente de las investigaciones
o tareas que se dejan para elaborar en casa.
La relacin entre padres, es cordial, existen dos madres de familia que por
algunas circunstancias como inseguridad y baja autoestima no se integran del
todo y casi no se presentan a la escuela, la primera por cuestiones personales en
45
Rousseau, Emilio.
su familia y la otra seora por su situacin econmica; la cultura del contexto

todava es un tanto conservadora aunque recientemente han surgido graves
problemas de robos en establecimientos y casa habitacin que los padres de
familia lo relacionan con la gran cantidad de gente ajena que llega al municipio.
Regularmente se trabaja con el grupo de tercer grado cada ciclo escolar, se han
incluido en algunos ciclos escolares nios con Necesidades Educativas
Especiales (Aprendizaje, Lenguaje, Conducta o Psicomotricidad) cuando es el
caso solo se cuenta con el representante del sector del programa de integracin
educativa, que asiste muy poco o a dar acompaamiento al docente o hacer
diagnstico al pequeo.
La metodologa utilizada por la educadoras es comnmente de situaciones

didcticas integradas por situaciones de aprendizaje como marca el Plan de
Estudios 2011, basado en el enfoque por competencias, dividido en 6 campos
formativos, los cuales son lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico,
exploracin y conocimientos del mundo, desarrollo fsico y salud, desarrollo
personal y social y expresin y apreciacin artstica. Cuya meta es el logro de
aprendizajes esperados y en consecuencia a largo plazo las competencias que
marca el perfil del nivel para que en un ejercicio articulado con otros niveles, se
logre el perfil de la educacin bsica.
De acuerdo a las caractersticas de las necesidades que presenten los nios en el

diagnstico o en el progreso de los aprendizajes esperados se utilizan otras
metodologas como los proyectos o talleres, segn el aprendizaje esperado que
se est trabajando, se utilizan de forma regular cuestionamientos base para iniciar
la situacin didctica, durante y al final para evaluar lo realizado basndose en los
saberes previos de los nios y del conocimiento que se tiene de su contexto.
Los materiales didcticos que se utilizan comnmente los proporcionan los padres
de familia como acuarelas, crayones de colores, pegamento entre otros, la
educadora lleva al aula materiales adquiridos por ella para cubrir las carencias con
las que cuenta la escuela, existen algunos que se encuentran en la escuela ya
tienen muchos aos de uso, se trata de evitar en lo posible que los padres hagan
46
Rousseau, Emilio.
gastos innecesarios, por la cantidad de alumnos en la estadstica se coadyuva

con ello a concentrar al mayor nmero de alumnos en los grupos, lo anterior se
ha tomado como estrategia para evitar la desercin.
El grupo de tercero A consta de 22 nios (18 nias y 4 nios), de 4 a 5 aos de

edad. Se tienen dos nios con problemas de fontica y articulacin de palabras a
los que se les apoya con ejercicios para mejorar su articulacin, ninguno con
discapacidad; un nio con problemas de conducta hiperactiva, dos tienen
problemas de soplo en el corazn y una nia con problemas de cadera, a todos
se les procura dar la mejor atencin respondiendo a la diversidad en los estilos
de aprendizaje, se encuentran 5 visuales, 5 auditivos y 12 cinestsicos.
Los estilos de aprendizaje se detectaron a travs del material de Jos Luis

Garca Cu; se trata de una batera de valoracin donde a travs de varias
actividades se puede determinar a cual pertenece cada nio, aspecto importante
que se trata de tomar en cuenta al planear las actividades.
En el nivel preescolar se lleva a cabo un trabajo dinmico y llamativo por la edad

y caractersticas de los nios en este periodo por lo cual, se utilizan varias
estrategias de enseanza como preguntas generadoras, imgenes,
investigaciones, incluso conferencias en la que son invitados los padres a
presenciar lo que tienen que decir sus pequeos a cerca de un tema y diferentes
mtodos de acuerdo a lo que se pretende lograr en funcin del programa de
educacin preescolar 2011 del enfoque por competencias y de los aprendizajes
esperados.
Se considera la parte ldica en las actividades que se realizan por la edad de los
nios, se usan juegos de mesa, para resolver problemas, de ensamble,
tradicionales como lotera, serpientes y escaleras, canicas, balero etc. Porque se
sabe que estos ayudan al nio a adaptarse al mundo, que son instrumentos de
aprendizaje y que con ellos desarrolla capacidades fsicas y psquicas adems
del placer y diversin.
Se retoman los principios pedaggicos que marca el plan de estudios 2011 para
llevar a cabo la enseanza, la metodologa utilizada son situaciones didcticas,
47
Rousseau, Emilio.
proyectos o talleres aunque es bien cierto que no se tienen en cuenta siempre

todos a la vez ya que las circunstancias y necesidades son diferentes es decir a
partir de los avances o necesidades que se observan en los nios.
Hay continuamente una inquietud entre el cumplir con la parte teleolgica del
curriculum ideal o el real, es decir con los fines y objetivos que nos marca el
programa entre los aprendizajes esperados para el logro de competencias y perfil
de egreso de acuerdo con el estndar y a su vez con las necesidades
contextuales que se pueden subsanar a partir de estos principios.
Disear y dirigir el diseo de situaciones didcticas no es fcil, para ello la

educadora toma en cuenta tres fases: la primera es la parte psicopedaggica y
epistemolgica donde se tienen en cuenta procesos de los nios as como los
estilos de aprendizaje, competencias que se eligen de acuerdo a las necesidades,
la segunda se articula con la planeacin institucional y social-contextual previendo
recursos, espacios, tiempos, etctera (planificacin).
La tercer fase es el de la planeacin donde se engloban todos estos aspectos y

se plasman de forma escrita las actividades y la metodologa a seguir previendo la
forma de evaluacin de los aprendizajes que se pretenden propiciar en el alumno
para el logro de competencias, lo que permite determinar el nivel de dominio en el
que se encuentran los nios segn cada campo formativo, la base son los
estndares curriculares que estn presentes en el programa de educacin
preescolar 2011.
Todo lo anterior se basa en el perfil educativo del nio preescolar, el Jardn de

nios, para fomentar los hbitos como orden, limpieza, uso de tiempos y
materiales, se inicia al pequeo en el proceso de socializacin, (valores, normas,
reglas, aprenda a escuchar) se explota su potencial ldico y creativo a travs de
los juegos con el uso de materiales de construccin, grafico-plstico, musical,
masas de la naturaleza entre otros muchos.
Se propicia la representacin de distintos roles y desarrollo de su creatividad as

como la autorregulacin en funcin de s mismo y otros a partir de dilogos
donde se considera causa-consecuencia de las acciones, se impulsa a los nios a
48
Rousseau, Emilio.
descubrir el mundo que le rodea (cosas, personas, animales, fenmenos, etc.) se

invita a hacer frente a todos tipos de retos y desafos lo que implica la dimensin
fsica, social, efectiva o cognoscitiva tomando en cuenta rasgos de su desarrollo
y maduracin, su personalidad y contexto.
Como parte de las tareas pedaggicas, se hacen con el grupo visitas a lugares
que refuercen conocimientos de algunos temas como por ejemplo a la planta
recicladora, a la ludoteca del municipio, se gestionan apoyos y/o se proponen
proyectos que beneficiaran a toda la comunidad educativa que tienen poco
respaldo de la parte directiva y se trabajan en el grupo, obstculo que en
ocasiones tiene de ser turno vespertino para realizar ciertas actividades, algunas
chocan con el horario de trabajo del turno escolar, otro aspecto a considerar es la
autorizacin a visitas que es restringido por las autoridades del nivel por
salvaguardar la seguridad de los nios o evitar demandas.
En general se organiza al grupo a trabajar en colectivo (binas, tercias, equipos,

etc.) aunque hay actividades especficas que se trabajan de forma individual para
fines de evaluacin o porque as se requieren, se trata en todo momento de
propiciar un ambiente agradable hablndoles a los nios con tonos graves y
agudos, entonando algn coro, teniendo siempre en la bata un globo, un guiol u
otro material que en determinado momento ayude a obtener la atencin del grupo
para introducirlo a una actividad.
Una estrategia que ha funcionado es el establecimiento de reglas entre todos

tanto para el comportamiento como para tomar turnos de participacin, otro
ejemplo es cuando la educadora se pone en el centro del saln, levanta la mano
con el puo cerrado para indicar con esa seal que significa guardar silencio y eso
evita levantar la voz o gritar.
La relacin de la educadora con los nios es de confianza, y la relacin entre los

alumnos es regular, se procura mediar esta situacin a travs del dialogo y /o
actividades en las que centren su atencin, hay golpes o rias ocasionales entre
ellos, existen varias nias a las que se tiene que regular de forma constante. 17
tienen buena autoestima, se les ve contentos, hay un pequeo que le cuesta
49
Rousseau, Emilio.
adaptarse y de vez en cuando se asla por ello constantemente se le est

estimulando.
Se trabaja en varios espacios por horarios debido al nmero de grupos en la

escuela (msica, educacin fsica, computacin etc.) lo que interviene en que se
tengan que trasladar los nios a diferentes espacios durante la jornada escolar,
permite una movilidad agradable para los nios; pero tambin en poca de lluvia
resulta peligroso, la escuela se inunda y el pasillo que lleva ciertas reas es muy
resbaladizo y no se ha hecho ninguna mejora al respecto aun cuando se han
propuesto varias ideas a la direccin.
Se integran a la planeacin de actividades los proyectos y programas de apoyo

como son activacin y educacin fsica, programa nacional de lectura y escritura,
escuela y salud, ingls, etc. Atendiendo a la transversalidad del mapa curricular
que sugiere el plan de estudios 2011, que permite abordar temas de forma intra e
interdisciplinaria, permite abordar varios aprendizajes esperados de forma paralela
y se consolidan mejor los aprendizajes de los nios, en situaciones se usan
estrategias como cuadros de doble entrada o cuadros sinpticos para que los
nios tengan ms claro lo que deben aprender.
Se tienen presente aquellas actividades que le son necesarias al grupo de

acuerdo al diagnstico realizado y que se estn cumpliendo los compromisos
fijados en las visitas de la direccin en beneficio de los nios, entre las
recomendaciones que se han realizado en el ciclo escolar estn dirigir menos al
grupo, darles ms tiempo para que los nios den sus hiptesis a partir de los
cuestionamientos que se plantean y en ciclos anteriores se ha tenido dificultades
para las adaptaciones curriculares cuando se ha tenido nios con necesidades
educativas especiales.
La planeacin es semanal con situaciones didcticas articuladas en secuencias,

aunque la directora insiste en que tiene que ser quincenal as lo marca el
programa, actualmente las actividades se han organizado de forma que la
actividad lectora de 20 minutos al da de respuesta a las orientaciones del
Programa Nacional de lectura pero tambin se relacione con la situacin didctica
50
Rousseau, Emilio.
planeada para ese da, el PNL ha tenido gran impacto, se ve reflejado en la gran
cantidad de prstamo a domicilio que se hace tanto de las bibliotecas de aula
como escolar.
Se eficientiza el uso de los tiempos de clase evitando en los posible los tiempos
muertos a travs del trabajo de los temas de relevancias social, se est dando
seguimiento en las practicas pedaggicas a los temas del curso bsico, as como
los de los consejos tcnicos, en los que se comparten las experiencias que las
educadoras tienen en las aulas, sus formas de trabajo y las estrategias que se
utilizan que resultan significativas o que han arrojado buenos resultados en los
grupos o en su caso dudas que se tienen en funcin a algn nio (a) aunque hay
educadoras que maquillan muchas situaciones para no verse evidenciadas.
Se lleva el seguimiento de los avances de los nios datos personales en donde se

analizaron documentos como su acta de nacimiento, curp, cartilla de vacunacin
y ficha de identificacin del nio donde se hace una valoracin psicopedaggica
del nio incluyendo datos bio-psicosociales, para tener un conocimiento del menor
y apreciar ms detalladamente sus avances este expediente tambin incluye
creaciones de los nios que se fechan e interpretan para los mismos fines.
Para ello se cre un formato por campos formativos para tener claro los progresos
en cada uno y poder hacer una valoracin eficaz de los nios y determinar de
manera ms clara el nivel de logro de los aprendizajes, a la par, se tuvo la
necesidad de elaborar el instrumento, para sistematizar el seguimiento de la
evaluaciones continuas del grupo que se basan tanto en lo que el nio sabe y
puede hacer, se utilizan listas de cotejo y algunas rbricas basadas en la
propuesta de Laura Frade Rubio (2011). (Anexo 5)
El diario de la educadora se utiliza como apoyo para este proceso donde se

escribe cada da algo trascendente de uno o dos nios, sera imposible hacerlo de
todos los nios diariamente, as como situaciones sorprendentes o dificultades en
llevar a cabo alguna actividad programada, si hay alguna interrupcin etc. Este
permite con lo anterior reorientar la prctica y darse cuenta de lo que funciona o
51
Rousseau, Emilio.
no segn sea lo que result en el da. Los nios tambin participan de la

evaluacin de la jornada.
Tambin se usa el diario para la autoevaluacin de las actividades planeadas,

ejecutadas y evaluadas es decir la prctica docente y as poder reorientar para
mejorar, se tiene siempre una reunin con padres a principio de cada ciclo para
dar a conocer las condiciones de aprendizaje de sus pequeos, se les explica
cmo se trabaja en preescolar para evitar en lo sucesivo dudas y confusiones en
los padres respecto a su labor, las dems reuniones se dan segn la necesidades
de informacin que requieren los padres o de forma que cumplan con la
normatividad.
Se han realizado las situaciones didcticas planteadas en el PAT (plan anual de

trabajo) para el logro de los aprendizajes necesarios en los nios con buenos
resultados que se ven reflejados en las manifestaciones y trabajos de los nios
donde presentan avances como las habilidades comunicativas, fortalecimiento de
su identidad personal, creacin de hiptesis y anticipaciones aunque en esto
ltimo es donde se centra la preocupacin.
Las hiptesis que plantean son muy simples o no corresponden al tema

abordado, pero existen otros aspectos que tambin son preocupantes como la
apreciacin artstica ya que la estimulacin en casa de este campo formativo es
pobre, son cuidados en su mayora por abuelas, ayudantes o hermanos mayores
y estn solos por algunos periodos al da, o algunos procesos de interiorizacin y
adquisicin de las matemticas les cuestan mucho trabajo como por ejemplo el
conteo descendente, tienen problemas en la reciprocidad etc.
Se propicia la participaron de toda la comunidad escolar en aseos generales, en

campaas de vacunacin, en el da mundial del hbitat o alguna otra fecha
importante, la educadora ha gestionado para el grupo visitas a la planta
recicladora para propiciar la concientizacin de nios y padres en la reduccin,
rehso y reciclaje de basura, en relacin a lo anterior, la separacin de residuos
se trabaja con los nios de forma permanente.
52
Rousseau, Emilio.
En el aula se tienen 3 botes en donde los nios depositan la basura y los padres
llevan a la escuela de forma regular aquellas botellas de PET que producen como
residuos en casa de esta situacin didctica se ha tenido un beneficio no solo a
los nios del grupo sino a la comunidad educativa, gracias a ello se han obtenido
algunos recursos utilizados en otras actividades en el plantel, evidencia de ello
bolsas enormes que proporciona la planta recicladora.
Se separan los residuos producidos en el receso por los alimentos que

consumen sin embargo la docente que comparte el aula de turno matutino aun
cuando tiene la invitacin a hacer lo mismo con su grupo usa los botes de forma
indistinta, sin respetar nuestros acuerdos lo que causa molestia y confusin con
los nios del grupo vespertino y los directivos de ambos turnos son indiferentes
ante esta situacin, lo anterior ha provocado algunos conflictos entre las
educadoras que comparten ese saln.
En el proyecto de ingls, se utiliza el material flash cards que son tarjetas con la
imagen donde la educadora menciona el nombre en ingls de la imagen
relacionada con la situacin didctica que se est llevando a cabo, y los nios
observan la imagen que ha incrementado el vocabulario en esta lengua en los
nios logrando palabras y varias expresiones de saludo, despedida y diferentes
canciones, esto les gusta muchsimo a los nios, lo disfrutan y lo piden.
Respecto a activacin fsica se lleva de forma permanente ya se hizo un hbito

en los nios y lo exigen diariamente, educacin fsica se trabaja dos veces
semanales, de vez en cuando se tiene el apoyo del asesor de este programa
cuando se lleva a cabo alguna matrogimnacia (gimnasia con mam) donde
asisten los padres de familia a ejercitarse pero, sobre todo a interactuar con su
pequeo.
Tambin se ha utilizado en buena medida el programa de materiales audiovisuales

con el recurso existente en la escuela del pizarrn electrnico e internet, ha
servido de mucho apoyo en la bsqueda de informacin escrita o en video para
las actividades de las situaciones didcticas, para la elaboracin de creaciones
propias de los nios y en juegos interactivos que refuerzan las actividades
53
Rousseau, Emilio.
planeadas o para que ellos mismos se observen en las grabaciones que la

educadora ha realizado en algunas actividades, en este menester, se han tenido
algunas dificultades en el trabajo de actividades con los nios de aprendizaje
kinestsico.
As tambin el programa de msica se ha trabajado en apoyo a actividades

donde los nios bailan, cantan utilizan instrumentos de percusin que existe en
el plantel como tecomates, claves, giros, campanas, tringulos, xilfonos y
algunos tambores desgraciadamente no son suficientes ni estn en buenas
condiciones (son frgiles y se rompen fcilmente) ante esto se ha tomado la
iniciativa de hacer algunas sonajas con material de re-uso; ah se encuentran 6
tambores que se utilizaban hace dos ciclos escolares en la banda de guerra, pero
a partir de ah no se ha vuelto a formar, el que se encargaba de eso era el asesor
y actualmente sus visitas son cada vez ms espordicas.
Los nios distinguen varios tipos de sonidos como graves o agudos, rpidos o
lentos, fuertes, quedos que perciben propiciando el descubrimiento de su medio
inmediato y de igual manera usando su cuerpo como instrumento pero les cuesta
expresarse ms all de lo que les pide, se observa que les falta autonoma y
creatividad en este aspecto, reconocen algunos gneros musicales populares
pero los clsicos no son comunes para ellos por el tipo y situacin
socioeconmica y cultural de su contexto, algunos nios reconocen algunas
pinturas que se les muestran con expresiones como: esa la tengo en mi casa
(refirindose a la monalisa o la ltima cena).
Se tiene presente la parte valoral al propiciar el respeto entre compaeros para

evitar agresiones o abusos, no se les permite que utilicen sobrenombres con sus
compaeros, se respeta a los nios y se evitan burlas, apodos, o agresiones
fsicas se pretende crear siempre un ambiente de confianza donde los alumnos se
sientan cmodos, se utilizan varias estrategias didcticas y dinmicas de
integracin, se usa el humor (docente) fingiendo cierta inocencia o ingenuidad
que los nios disfrutan y siguen a placer, otro ejemplo es poner msica relajante
segn la actividad.
54
Rousseau, Emilio.
En ocasiones se empieza a entonar algn coro o canto para llamar su atencin,

una gran ventaja que se tiene en este grupo es que gusta mucho de los libros y el
rea de biblioteca escolar es de gran gozo para los nios, en varias ocasiones es
utilizada como estmulo para tales fines.
Para la parte de la evaluacin se tiene un expediente de cada nio, donde adems

de los documentos, se integran entrevistas y fichas de identificacin donde se
enmarcan datos desde su nacimiento hasta la fecha incluyendo datos de
enfermedades, alergias, deficiencias, problemas posibles a partir de la herencia y
las condiciones socioeconmicas y culturales que nos sirven para explicar
manifestaciones que presentan los nios da a da; en el portafolio de evidencias
se tienen trabajos de los nios en los que se evalan aspectos los aprendizajes
esperados apoyado de notas de observacin, fotografas y registros que se tienen
del desempeo que muestran en clase por campo formativo, esta evaluacin
sistemtica ayuda a la evaluacin permanente y es punto de partida para la
mediacin entre el currculo y el propio alumno.
A travs de una entrevista a los nios para conocerlos mejor y tener mayores
elementos que permitan analizar las causas que propician algunos problemas as
como la observacin se detecta lo siguiente:
En la conceptualizacin de procesos sociales y naturales, tienen dificultades al

trabajar en equipo, la falta de respeto a las reglas es evidente y se distraen con
facilidad, los juegos son ms inclinados por el gnero mayoritario en el grupo
(nias) las manifestaciones y expresiones en cuanto a la educacin artstica son
muy pobres y no saben utilizar la mayora de los instrumentos de percusin
existentes, pocos son creativos e inventan ritmos
Lo que impide de alguna manera la insercin a acceder a un mayor nivel de

dominio en los campos formativos, sus argumentos son simples, en algn
momento cuando se ven comprometidos copian lo que alguno o varios dicen
para salir avante con su participacin; se manifiesta que son hbiles en trabajos
de artes grafico-plstico ya que en el ciclo anterior la educadora que los atenda
abuso del condicionamiento en este mbito. Lo anterior requiere que la educadora
55
Rousseau, Emilio.
actual utilice mayores y mejores recursos para propiciar el aprendizaje de

habilidades mentales en los nios como el razonamiento, habilidades de
investigacin, de conceptualizacin, y formulacin.
Se utiliza mucho el cuestionamiento, los contraejemplos para fortalecer la parte

metacognitiva de su aprendizaje a travs de la utilizacin de la problematizacin
pero, en esta parte los nios dan respuestas superficiales, o relacionada con
indicios religiosos porque diosito lo hizo; se evidencia la necesidad de que los
registros de observacin de los nios sean ms profundos, as como la relacin
ms estrecha con las familias a fin de identificar patrones emergentes.
Se identifica la necesidad de fortalecer el conocimiento y uso de las nuevas

tecnologas ya que es algo no slo necesario sino obligatorio en esta nueva
visin de la educacin a partir de las sociedades del conocimiento, otro punto
importante de considerar las reas de oportunidad de la docente en cuestin, es
el trabajo colaborativo; esta parte tambin se tiene que reforzar y dejar de poner
como pretexto que las compaeras copian o dependen del trabajo realizado, ms
que hacer juicios y es necesario invitar a las compaeras a sumar esfuerzos y a
fin de alcanzar fines comunes si es necesario conducirlas sin embargo es mucha
la resistencia que se evidencia en 2 integrantes del colectivo escolar.
En estos 12 aos de prctica se ha tenido experiencias que fortalecen habilidades

para la mediacin pedaggica tiles para orientar, propiciar y coadyuvar a la
formacin y educacin de los nios y de alguna manera contribuir a la mejora de
su calidad de vida.
56
Rousseau, Emilio.
1.5 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
El planteamiento del problema no es sino afinar y estructurar ms formalmente la

idea de la investigacin, delimitndolo y escribindolo en forma clara y precisa
formulado con una pregunta que implique la posibilidad de realizar una prueba
emprica, es decir la facultad de observar la realidad nica y objetiva. (Sampieri,
2006).
La problematizacin persigue, como fin ltimo, la seleccin, la estructuracin y la

delimitacin de un problema de investigacin. Problema refiere un vaco de
informacin cuando designa el desconocimiento o la falta de datos con respecto
de un asunto o fenmeno que acontece en el mundo. Entonces, desconocer los
factores que inciden en la evaluacin, carecer de elementos para explicar la
dinmica que posee la cultura organizacional o tener una clara delimitacin con
respecto a los rasgos que debe presentar un innovador, son ejemplos de vacos
de informacin. (Garca, 2012)
Los problemas refieren un obstculo cuando designa aquello que no ocurre como
debera o como se quisiera que aconteciera, es decir, es una situacin adversa,
una estrategia didctica que no promueve un aprendizaje significativo, una
comunidad que no se desarrolla como es habitual, o un proceso de produccin
que no genera los resultados deseados
57
Rousseau, Emilio.
El sistema educativo, se encuentra inmerso en un proceso de cambios,

enmarcados en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la
innovacin tecnolgica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin, por los cambios en las relaciones sociales y por
una nueva concepcin de las relaciones.
La globalizacin que comienza en 1990 es la etapa actual de una era planetaria

que se abre en el siglo XVI con la conquista de las Amricas y la expansin de las
potencias de Europa occidental sobre el mundo: actualmente existe un carcter
anti-tico proveniente de la globalizacin y del concepto del hombre econmico
que responde a las caractersticas sociales del siglo XXI, se puede observar con
claridad la desintegracin familiar cada vez con mayor regularidad, la perdida de
tradiciones, la falta de valores, en ciudades cada vez ms pobladas y con hambre
de tecnologa lo anterior ha contribuido al desarrollo del individualismo al
desarraigo de las civilizaciones antiguas y a la proliferacin de subculturas sin
races en actividades fragmentadas e intolerantes.
Las especializaciones en todos los sectores econmicos del trabajo y del

pensamiento tambin, encierran a los seres humanos en actividades
fragmentadas, aisladas y donde se pierde el sentido de la realidad comn en la
cual nosotros estamos incluidos. De este modo el sentido de la responsabilidad
para los otros y para su comunidad, tambin se desintegra. en los principios de la
ciencia moderna occidental del siglo XVII hay una autonoma total de la ciencia
frente a la poltica, a la tica, a la religin, digamos a la condicin de desarrollo de
la ciencia.
Pero a mediados del siglo pasado, la ciencia desarroll un poder tan grande sobre
la sociedad, y peligros tan gigantes o de destruccin provenientes de la fsica
nuclear o de la manipulacin que pone en evidencia la falta de regulacin tica.
(Morn, 2010.)
La reforma educativa debe llevar entre los objetivos que persigue y el perfil de
egreso basado en competencias la comprensin humana, ya que adems de faltar
en todos los sistemas educativos actuales, la lucha por el egocentrismo es el mal
58
Rousseau, Emilio.
que aqueja a millones de personas en el mundo y que es conferida a la obtencin

de bienes materiales, informacin en grandes cantidades o la corporalidad del
consumismo.
Las buenas relaciones entre los grupos de trabajo son esenciales para llevar a
cobo tareas con eficacia y eficiencia, es por eso que se plantea la siguiente
problemtica conforme a observaciones realizadas. Para poder detectar dicho
problema se utilizaron diferentes instrumentos entre los que destacan el
cuestionario a maestros y padres de familia, la entrevista a la directora del plantel
educativo as como diario de campo en el que se registraron datos de hechos
relevantes que se vivieron dentro de la escuela.
De lo anterior se evidencia la prioridad el hecho de que entre docentes las

relaciones interpersonales requieren de apoyo as como estimulacin ya que se
observ que no logran construir relaciones eficaces y el individualismo es
evidente. Por tanto la elaboracin del proyecto de intervencin, consiste en la
bsqueda de una solucin frente al problema que se pretende resolver.
Es por ello la necesidad de intervenir; se observ a las maestras durante un lapso

de tres meses con el fin de obtener informacin sobre como llevan a cabo el
trabajo colaborativo como parte de las acciones de evaluacin de la institucin ,
para ello se aplicaron cuestionarios a las docentes y entrevistas a la directora para
conocer sus relaciones interpersonales, las motivaciones que les permiten actuar
as como los obstculos que consideran no les permiten en un 100 % lograr una
integracin como colaborativo.
Lo anterior persigue como fin ltimo la seleccin y la delimitacin del problema

presentado y es problema porque precisa las acepciones de los comportamientos
actitudes y valores que presentan las docentes en el contexto ya descrito, como
sus implicaciones hacia el ambiente de trabajo en la escuela que trasciende a las
actividades realizadas con padres de familia y la incidencia de las relaciones en el
proceso de enseanza- aprendizaje del trabajo colaborativo con los alumnos.
En el jardn de nios Gumercindo Enrquez T.V. ubicado en el centro de Jilotepec,

Estado de Mxico; se lleva a cabo una investigacin la cual se relaciona con las
59
Rousseau, Emilio.
relaciones sociales y laborales de 7 educadoras de las cuales una es directora

efectiva del turno vespertino y a su vez docente del matutino, una desempea
actividades pertenecientes al cargo de apoyo administrativo, otra esta como
apoyo a diversas actividades por sus condiciones de salud psicolgica (TOC), 4
de ellas estn frente a grupo, de estas 2 atienden a tercer grado, 1 a segundo y
1 a primero esta ltima es a su vez directivo del turno matutino.
La asignacin del grado se da por peticin del docente o en funcin de las

necesidades que apremie la escuela. Las comisiones de las maestras son
asignadas por el directivo, quien es encargado de la organizacin de las
actividades que se llevan a cabo en la escuela, o voluntariamente, este miembro
asiste a juntas administrativas, consejos tcnicos de zona reuniones generales
etc. Por lo que a su vez organiza reuniones para bajar la informacin al personal
a su cargo, estas reuniones por lo regular son mensuales a menos que haya algo
urgente.
Posteriormente al acceder al libro de actas de reuniones de consejos tcnicos

para indagar si los acuerdos se cumplen y se llevan a cabo los compromisos que
se acordaron por los equipos responsables de tales consejos mensuales, las
participaciones verbales o acciones realizadas estn asentadas por parte del
secretario del consejo, de lo anterior se pudo observar que son mucho menos las
de un grupo a otro y que en caso de no contar los elementos necesarios para
desarrollar el tema correspondiente, la directora interviene y aporta su
conocimiento u opinin.
Las reuniones informales, se dan en el pasillo de la escuela que conecta las dos
reas donde juegan los nios, esto es en la hora del receso que dura 30 minutos,
es ah donde la directora informa de algn trabajo a realizar, para tomar acuerdos
en cuestin de algn evento cvico, deportivo y social; de algn documento que se
tenga que entregar o algn cambio en la organizacin ya contemplada de alguno
de estos aspectos.
Las actitudes ms sobresalientes en estas reuniones informales son: miradas

evasivas, gesticulaciones en torno a las comisiones que les toque atender ya sea
60
Rousseau, Emilio.
propias o de otros miembros del grupo escolar; informalmente se hacen

comentarios de las inconformidades entre las maestras afines pero no se discute
en colectivo; cuando se llega a algn acuerdo siempre hay alguna educadora que
no lo cumple y busca el apoyo del directivo dando alguna justificacin.
El perfil de las educadoras que atienden a los grupos se compone de 3 licenciadas

en educacin y una maestra normalista, las relaciones existentes entre las
maestras tienden a ser superficiales, no existe un compromiso hacia el respeto
y tolerancia en la forma de ser o pensar de dos educadoras, la forma de llevar a
cabo el trabajo reside en el individualismo, ya que poco se comparten
experiencias, tcnicas, materiales o estrategias a menos que sea tema de consejo
tcnico.
La maestra B que es normalista es la educadora con mayor experiencia, ha

trabajado en ese jardn de nios por muchos aos; es quien ms se resiste a
expresar sus vivencias, a compartir y/o a escuchar, solo le faltan 3 aos de
servicio para jubilarse. La educadora M1 tiene pocos aos de experiencia, es del
municipio de Jilotepec su actitud ante el trabajo es de hasto tiene 4 aos en la
institucin educativa, constantemente falta alegando problemas de salud, sin
embargo en el libro de registro no se le reporta ninguna falta o retardo inquiriendo
en ello de forma constante.
Estas dos maestras junto con la directora conforman un grupo que comparte las
mismas ideas, se manifiestan por la pasividad en su carcter y formas de accin,
mientras que las educadoras A2 Y M2, son ms jvenes, la primera tiene 3
aos en el plantel y es oriunda del municipio, mientras que la segunda tiene 7,
tienen una forma de trabajo dinmica, tienen ms apertura a las actividades y
manifiestan mayor grado de disposicin, dentro de las actividades que se deben
hacer en conjunto.
La educadora B, ejerce liderazgo sobre la directiva y esta a su vez en una

pulsin sinrgica a todo el personal restante, incluyendo a administrativo y
personal de apoyo que aunque no estn frente a grupo ni toman decisiones en
61
Rousseau, Emilio.
funcin de lo didctico, comparten las reuniones y observan las dinmicas que se

presentan en el fenmeno social escolar.
Lo anterior ocasiona malestar ya que no se toma en cuenta la opinin de los

dems miembros del grupo y las actividades en eventos importantes que son
propuestas por el turno matutino son llevadas a cabo de la misma forma por el
vespertino primero para compartir gastos y aprovechar recursos, segundo para
ahorrar trabajo, y en un tercer plano para unificar criterios; situacin que ha
permanecido por varios aos, esto arroja que hay un manejo inadecuado de las
tcnicas grupales por parte de las profesoras y la falta de liderazgo directivo.
Otro de los problemas es que las educadoras A2 y M1 observan como las A y

M2 se les exige en menor medida, no realizan muchas de las actividades que
son obligatorias como la clase de ingls, educacin fsica o lectura, y abusan de la
sala de multimedia; la directora no toma ninguna medida al respecto y las justifica
con diferentes argumentos, lo que provoca que cada vez sean mayores los
desacuerdos entre educadoras , exista poca confianza entre ellas y las del grupo
antagonista tengan desconfianza en las intenciones de las comisiones o
consignas que provengan de la directora.
En los consejos tcnicos escolares la organizacin est dividida entre las

encargadas del tercer grado y el siguiente consejo le corresponde a las que
atienden primero y segundo, las educadoras B y M1 se posicionan en una
actitud hipo-activa ante las propuestas y actividades que aplican las dems
compaeras, casi no participan ni llevan la totalidad de materiales que se les
piden para tal fin.
El impacto directo que tal situacin refleja en los procesos de enseanza en las
aulas, es una enseanza a puerta cerrada donde las experiencias educativas
son poco compartidas, es difcil que las educadoras se comprometan entre s. Las
cargas de trabajo no son distribuidas de forma equitativa, son inexistentes las
notas laudatorias a las maestras cuyas contribuciones docentes son
sobresalientes, en las actividades escolares eso se traduce en la falta de un
sistema de recompensas.
62
Rousseau, Emilio.
Lo evidenciado, se contradice con lo asentado en el PETE (derivado de consejos

tcnicos y reuniones) donde se menciona el trabajo en equipo, la colaboracin y
el ambiente agradable de trabajo, por lo tanto es necesario atender este
problema. Es necesario que las educadoras de este centro educativo, ya que los
canales de comunicacin y de afectividad estn bloqueados por los resentimientos
y los conflictos que han vivido en su interaccin, por ello es importante buscar la
mejor solucin; esto es el principal obstculo para que se d el trabajo
colaborativo.
Otra evidencia es el cuestionario aplicado a las docentes donde se muestra que

algunas educadoras les gusta trabajar en individual y que no acostumbran
compartir con otras los materiales, las actividades ni los dilogos fuera de los
consejos tcnicos escolares que organiza el directivo como parte de la
normatividad; lo que lleva a pensar que la calidad de la educacin que se
proporciona en la escuela est por debajo de del mnimo tolerable.
Esta situacin no ha sido atendida por ningn miembro de la escuela y se evade el

problema, en los cuestionarios aplicados a las educadoras al respecto las
respuestas son mecnicas a cerca de lo que debera ser de acuerdo a la
normatividad, se observa una resistencia a verse evidenciadas de alguna manera
en los resultados de los instrumentos aplicados y la serie de interacciones que se
dan al interior del seno educativo distan de lo que responden en las entrevistas y
al uso de la observacin.
Lo citado, lo distinguen ya los padres de familia, quienes hacen comentarios al

respecto, comparan las actitudes de las maestras y en algunas situaciones toman
partido en las diferencias que tienen las maestras lo que potencia problemas en
toda la comunidad escolar lo que tendra consecuencias negativas, afectando la
permanencia de los nios en la escuela y por tanto la estadstica escolar, entre
otros muchos problemas graves como la desvirtualizacin de la imagen de la
escuela.
Se denomina entonces, ser un obstculo de intervencin y prctico, para

cumplimiento de las bases del Plan de estudios 2011 as como el Programa de
63
Rousseau, Emilio.
Educacin Preescolar ya que no se promueve el aprendizaje y trabajo en

colaborativo, una comunidad que tiene un desarrollo social parcial y que su
solucin requiere de analizar las manifestaciones que dan pie a estas amenazas.
Es de primordial necesidad lograr determinar cmo transformar la realidad de este

colectivo que demanda modificaciones sustanciales en un proceso guiado y
consensuado, mediante un proceso paulatino, encontrando con ello las
posibilidades que contribuyan a una actuacin profesional equitativa, madura y
responsable, libre de servilismos y simulaciones en un proyecto operativo
ejecutable.
Por lo tanto es necesario intervenir primero desde la sensibilizacin, luego en la

concientizacin de la necesidad de mantener relaciones eficaces que les
permitan comunicarse, colaborar y finalmente lograr metas comunes que tengan
como resultados mejores logros educativos.
1.6 SUPUESTOS DE INVESTIGACIN

a) Primer supuesto: El ser humano tiene la necesidad de tener considerable
interaccin entre los miembros del grupo por lo tanto debe sentir el apoyo del
resto del grupo, para lo cual el conocimiento de s mismo y de quienes laboran
a su lado es vital. Se considera que con la puesta en prctica del taller:
Trabajo colaborativo entre docentes como estrategia para mejorar las
relaciones laborales, se coadyuva a que los docentes del jardn de nios
Gumercindo Enrquez turno vespertino tengan mejores interacciones entre s.
A partir del reconocimiento de sus propias habilidades y las de sus compaeras

para dar respuesta a los problemas comunes que se presentan en la vida
cotidiana del centro de trabajo y de forma sinrgica se contribuya a elevar la
calidad del servicio que se ofrece a los nios en edad preescolar.
b) El segundo supuesto: Una comunicacin adecuada ayudar a aprender a

entenderse con los otros y a funcionar adecuadamente y a mejorar las relaciones
interpersonales. De lo anterior se advierte, la necesidad de un lenguaje asertivo
que permita obtener y dar informacin de cualquier ndole de forma oportuna sin
violentar los derechos y las relaciones de cordialidad entre las docentes.
64
Rousseau, Emilio.
La relacin de tal supuesto con el trabajo de investigacin se basa en las

siguientes premisas:
La credibilidad del mensaje con la del emisor debe ser confiable

Filtrar interferencias de lo que se quiere expresar facilita al receptor su
entendimiento.
Debe evitarse tener juicios de valor inmediatos.
Escuchar la pregunta antes de pensar en la respuesta
Emplear el realismo en cuanto a lo que puede conseguirse
C) Tercer supuesto: Se conseguir un proceso de reflexin y toma de decisiones

colectivas sobre la solucin de problemas en un centro de trabajo. De acuerdo a
las actividades que se proponen, se considera una amplia posibilidad de
contribuir a ello a partir de los siguientes argumentos.
El trabajo colaborativo es una forma diferente de aprender y ensear ya que

su propsito es desarrollar competencias colaborativas para aprender.
Las acciones que se manifiestan durante el trabajo colaborativo son la
responsabilidad ya que los participantes se apoyan mutuamente, la
cooperacin (Cada integrante se responsabiliza de manera individual de la
parte que le toca) y la comunicacin al intercambiar ideas y puntos de
vista.
d) Cuarto supuesto: El taller resulta una va idnea para formar, desarrollar y

perfeccionar hbitos, habilidades y capacidades que le permiten al docente
cambiarse a s mismo.
Como se trata de un taller, la prctica ser esencial, por lo que se evitar abordar
los temas desde un punto de vista meramente terico, aunque la teora ser
fundamental. La idea es percibir la redaccin como una disciplina integral y no
fragmentada. A partir de las actividades llevadas a cabo por las docentes, se
profundizar en los temas de reflexin y anlisis en funcin del trabajo
colaborativo.
Los beneficios que se suponen no solo mejoraran las relaciones laborales de las
educadoras implicadas, los alumnos as mismo se vern beneficiados debido a
65
Rousseau, Emilio.
que la alternativa en su conjunto coadyuvara a acceder a una actitud ms positiva

entre colectivo, e indirectamente, a cumplir el principio pedaggico primero del
Plan de Estudios de Educacin Bsica.
1.7 NIVEL DE INTERVENCIN
Las intervenciones sociales son aquellas realizadas sobre un individuo o colectivo

trabajando los perfiles Psico-evolutivos y los sectores sociales con un doble fin de
mejorar su situacin generando un cambio social y eliminando situaciones que
generen desigualdad.
Se trata de establecer la concepcin de primera mano ya que ayuda a incluir

valores, sentidos, puntos de vista. Son versiones verdades o racionalidades, que
explican los fenmenos sociales o simplemente justifican las acciones y
decisiones tomadas. El conocimiento cientfico no es de carcter acumulativo se
construye con el tiempo o a futuros basados en el pasado.
Las intervenciones son definidas como conjunto de tcnicas incluidas en un

mtodo que buscan alcanzar objetivos o metas para personas o grupos
especficos, se busca establece condiciones justas para quienes intervienen con
la constante de utilizar en todo momento la crtica y racionalidad para la
construccin de la verdad y el reconocimiento de las resistencias que sean
consecuencia de ello.
Lo que conlleva afirmar que los contextos Organizacionales son resultado de una
construccin social, que a su vez son aportados por intercambios constantes entre
los individuos que conforman un conjunto de constancias de hbitos en las
actividades afectando la gestin de un sistema organizativo hacindolo ms o
menos eficiente.
Elementos a tener en cuenta a la hora de formar un grupo: nivel de homogeneidad

o heterogeneidad, edad, sexo, tamao del grupo, duracin, nivel educativo,
cultural, social, contenido trabajo grupal)
66
Rousseau, Emilio.
Aunque existen diferentes modelos de intervencin grupal, el proceso

metodolgico por el que se organiza la fase inicial del grupo sera el siguiente:
Identificacin del grupo (personas que lo constituyen, la demanda o situacin a

resolver, origen) Plan de trabajo (objetivos, roles profesionales, tcnicas,
instrumentos, recursos) Intervencin (organizacin de sesiones) Evaluacin
(proceso, resultados, compromisos, evolucin a nivel personal, grupal).
Por la naturaleza del problema detectado en la presente investigacin, se

considera que la necesidad corresponde a un tipo de accin psicopedaggica,
esto se refiere a una orientacin con fundamentos sociales que contribuya a
plantear alternativas en el contexto sociocultural al que pertenece.
En tal caso el modelo de programas proporciona un marco desde donde el que

interviene, pueda identificar los factores que permean la situacin e intervenir
segn la problemtica detectada. Para lo cual el modelo de programas permite al
interventor actuar como colaborador ante la situacin dada desde dentro, para
as evitar el rechazo de los integrantes de un interventor externo; se trata entonces
hacer de este proceso un acto colaborativo donde uno de sus integrantes funja
como dinamizador, asesor y motivador de tutores o profesores.
Los principios por los que se rige el modelo de programas aluden a la racionalidad
prctica frente a lo instrumental de la realidad, comprendindola para actuar y a su
vez transformarla desde aspectos sociales y polticos, sin sacar a nadie de su
medio, por otro lado la relacin de los participantes es de co-responsabilidad hacia
el enriquecimiento, desarrollo y potenciacin de las competencias del grupo,
grupo y comunidad a diversos niveles.
Existen para tal fin distintas rutas de intervencin que se enuncian a

continuacin:
Segn Snchez 1996, es necesario que se acte de inmediato ante el problema

atacando las causadas y orgenes socio-ambientales; la intervencin primaria se
puede alcanzar mediante intervencin social y la accin interpersonal es
proactiva, va dirigida a un conjunto de la poblacin. Sus estrategias estn
destinadas a evitar problemas y proporcionar recursos adaptativos personales y
67
Rousseau, Emilio.
socio-ambientales. Abarca a toda la comunidad educativa (padres, maestros

alumnos etc.) de un modo cooperativo y coordinado.
La prevencin secundaria, a diferencia de la prevencin primaria se dirige a la

poblacin en riesgo, que puede haber sido afectada por un problema y que de
alguna manera se intenta eliminar o evitar que el problema se agrave, por lo
anterior es necesario la elaboracin de un diagnstico y la atencin inmediata de
los sujetos pertenecientes a la poblacin en riesgo. Este tipo de intervencin
puede introducirse en diferentes mbitos, ya sea en rendimiento escolar, conducta,
problemas de adaptacin, perturbaciones psquicas etc. (Bisquerra, 1992)
Es por estas caractersticas que la prevencin secundaria es la que corresponde

al tipo de problemtica por las condiciones que se presentan en el centro
educativo por lo que derivado de ella se propone una alternativa de solucin que
se describir en los siguientes captulos. La atencin terciaria por su parte, intenta
minimizar las consecuencias de los problemas ya presentados a travs de
acciones correctivas como la rehabilitacin y la reinsercin social, para evitar
recadas posteriores. (Jimnez, Gamz 1997)
68
Rousseau, Emilio.
1.8 JUSTIFICACIN
El sistema educativo, se encuentra inmerso en un proceso de cambios,

enmarcados en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la
innovacin tecnolgica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin, por los cambios en las relaciones sociales y por
una nueva concepcin de las relaciones tecnologa-sociedad que determinan las
relaciones tecnologa-educacin.
El aprendizaje en ambientes colaborativos, busca propiciar espacios en los cuales

se d el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusin
entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada
quien responsable de su propio aprendizaje.
Se busca que estos ambientes sean ricos en posibilidades y ms que

organizadores de la informacin propicien el crecimiento del grupo. Diferentes
teoras del aprendizaje encuentran aplicacin en los ambientes colaborativos;
entre stas, los enfoques de Piaget y de Vygotsky basados en la interaccin
social.
La Maestra en Educacin Bsica de la Universidad Pedaggica Nacional,

pretende dentro del perfil de egreso que el docente Reconozca y comprenda las
diferentes aportaciones cientficas que contribuyen al conocimiento de los
procesos de pensamiento en este caso no solo a los nios quienes son los
principales beneficiarios de este ejercicio.
Adems pretende, que se distingan los diferentes estilos de aprendizaje para

identificar formas distintas de procesamiento y favorecer el aprendizaje de sus
alumnos, sin embargo al tratarse de una investigacin donde los maestros son
protagonistas es importante que sepan apreciar e identificar las habilidades que
poseen ya sea de forma individual o como colectivo.
69
Rousseau, Emilio.
Por ello la necesidad de analizar la correlacin existente entre los tipos de

pensamiento y el aprendizaje que stos potencian, promoviendo los procesos de
aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a crear que se propician en los
nios desde el impacto que su actuar como profesores proyecta en la comunidad
escolar.
Contribuir a este proceso mediante la aplicacin de estrategias cognitivas y de

cooperacin social, ayuda al maestro y como consecuencia al estudiante a
mejorar la capacidad de organizacin, concentracin, atencin, memorizacin,
autorregulacin, y el enriquecimiento de su autoconcepto.
Desarrollar tales estrategias creativas con los docentes, de acuerdo a sus

distintas personalidades y ambientes creativos del aula fomenta en ellos las
capacidades de pensamiento en diferentes reas de conocimiento como lo son la
interaccin productiva, cooperacin, resiliencia entre otras. Lo anterior no solo
para beneficio docente sino de modo sinrgico para atender al 1.1 de los
principios pedaggicos del plan de estudios 2011 que cita centrar la atencin en
el aprendizaje del alumno.
Integrar diversos modelos de aprendizaje para la vida en su planeacin didctica

desde la visin cooperativa para el logro de fines comunes proporciona una
visin humanista del curriculum, y en suma advierte la realizacin de actividades
para la solucin de problemas echando mano de las capacidades y habilidades
de los participantes.
El momento actual de Articulacin curricular que vive la Educacin Bsica,

requiere de una visin de continuo en la que destaca el beneficio de contar con
estrategias que favorezcan el desarrollo de competencias y que permita un
trayecto nico de preescolar a secundaria.
Para que el trabajo colaborativo sea funcional debe ser inclusivo, entendiendo esto desde
la diversidad, lo que implica orientar las acciones para que en la convivencia, los
estudiantes expresen sus descubrimientos, soluciones, reflexiones, dudas, coincidencias y
diferencias a fin de construir en colectivo. (SEP, 2011. Pag. 103)
70
Rousseau, Emilio.
Las relaciones son una necesidad humana fundamental, a travs de relaciones las
personas obtienen aprobacin social y definen su lugar en el mundo por lo que es
preciso entonces aprovechar esta tendencia humana y esta energa potencial para
un beneficio en comn, pues a travs de este se beneficiar personal y
colectivamente
Como lo menciona el programa de educacin preescolar 2011, existe en la

escuela la necesidad de promover prcticas de trabajo colegiado entre los
maestros que tiendan a enriquecer sus prcticas pedaggicas; a travs del
intercambio entre pares para compartir conocimientos, estrategias, problemticas
y propuestas de solucin.
Para atender las necesidades, a travs del intercambio entre docentes podrn
conocer cmo piensan otras personas, qu reglas de convivencia requieren, cmo
expresar sus ideas, cmo presentar sus argumentos, escuchar opiniones y
retomar ideas para reconstruir las propias.
Lo anterior coadyuva el desarrollo de sus competencias en colectivo. El trabajo

colaborativo brinda la posibilidad no solo de mejorar relaciones interpersonales
docentes, el uso eficiente del tiempo de la clase y en el respeto a la organizacin
escolar, sino en la formacin en valores en los alumnos y padres de familia.
La elaboracin de una propuesta de intervencin basada en el trabajo

colaborativo, en el jardn de nios Lic. Gumercindo Enrquez T.V. es posible ya
que se tienen los recursos necesarios para llevarse a cabo adems de considerar
tiempo destinado a la implementacin de un taller donde se promueva,
concientice y se actu en funcin de la mejora de las relaciones entre las
docentes que ah prestan sus servicios.
En el sentido pedaggico se refiere a los aprendizajes mismos de los alumnos. El

principal aspecto se refiere a la movilizacin conjunta de los diferentes
conocimientos escolares realizada por el alumno en una situacin significativa y si
se traduce a la serie de interacciones sociales, nios y padres de familia, de
manera paulatina sern parte de una nueva cultura de las interacciones en el
71
Rousseau, Emilio.
centro educativo, a travs de la accin concertada de varios formadores o de

varios docentes que intervienen ante un mismo grupo de alumnos.
Tendr trascendencia al propiciar entre las docentes eleven su motivacin,

mejoren su autoestima al identificar las habilidades y capacidades propias adems
de las de grupo. Por ser este tema parte de las prerrogativas del nuevo plan de
estudios es preciso que se empiece a trabajar cuanto antes para poder entender y
atender en suma las exigencias de la reforma.
La reforma como un reto para mejorar la educacin, reconoce al docente actor

central del cambio en la Sociedad del conocimiento y de la informacin.
Incremento del valor del conocimiento hacia una nueva sociedad y un nuevo
sujeto social. Existe un desencuentro entre los cdigos y cultura que vive el
alumno en su entorno cotidiano, con los cdigos y cultura escolares.
El aprendizaje grupal e individual requiere un propsito real en el proceso

colaborativo; ste puede darse alrededor de la solucin de un problema de inters
grupal o individual, en cuyo caso, cada miembro del grupo define su propio
problema y los otros integrantes del grupo ayudan a esa persona a resolverlo.
Po ello, el proceso de trabajar juntos tiene mucho en comn con el ciclo natural
de aprendizaje, accin e investigacin; se inician una serie de acciones que al ser
desarrolladas generan nuevas inquietudes y a su vez desencadenan nuevas
acciones.
Socialmente, la intervencin tiene implicaciones importantes si se utiliza desde un

enfoque integrador, al integrar no solo aspectos raciales e interculturales si no
intergeneracionales en un medio profesional que tendr reflejo en toda la
comunidad educativa, a nivel del manejo de establecimientos escolares permitir
que se integren diferentes dimensiones de la gestin: varias categoras de actores,
varios tipos de problemticas como las administrativas, econmicas, pedaggicas,
psicolgicas etc.
Principalmente se pretende contribuir al desarrollo de tres componentes de la

integracin en un primer plano la interdependencia de los diferentes elementos
que se busca integrar. En segundo y no menos importante la coordinacin de
72
Rousseau, Emilio.
estos elementos para un funcionamiento armonioso. Por ltimo la idea de

polarizacin, es decir, que la puesta en movimiento no tiene lugar gratuitamente,
sino que se da con un objetivo bien preciso, en particular, para producir sentido.
Un alumno formado en la escuela tradicional, que despus se convierte en

maestro, es una bomba de tiempo para lo que se pretende en la educacin
actual, por ello importante proponer una estrategia de cambio viable para lograr
que los docentes asuman el reto del cambio en el saln de clases y hagan el
cambio realidad. Una forma de enseanza por competencias requiere reconocer
diversas formas de relacin entre pares y los diversos desempeos de esas
situaciones.
El no intervenir se traducira en una lucha de poderes interminable entre aquellos

que deberan arrastrar con el ejemplo a las futuras generaciones, dejando vaco el
apartado pedaggico donde se vislumbra a los contenidos actitudinales como
pieza central de la relacin social.
Definir la integracin como una operacin por medio de la cual hacemos

interdependientes diferentes elementos que estaban disociados al inicio, para
hacerlos funcionar de una manera articulada en funcin de un objetivo dado.
En este caso volviendo a la idea de la reforma, el pilar donde aprender a vivir

juntos carecera de sentido, por lo que la educacin impartida por estas docentes
seria fragmentado atentando a la transversalidad, multi-disciplinariedad e inter-
disciplanariedad de los planes y programas de estudio de la reforma de la
Educacin Bsica.
Una cabeza bien puesta significa que mucho ms importante que acumular el
saber es disponer simultneamente de una aptitud general para plantear y analizar
problemas principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles
sentido (Morn, 2009)
73
Rousseau, Emilio.
1.9 ESTADO DEL ARTE
El trabajo colaborativo, no es un tema nuevo, desde hace aos esta estrategia se

ha utilizado en diversos contextos con intenciones y perspectivas particulares para
dar solucin a situaciones que se presentan en lo social, durante la historia de las
instituciones. En investigaciones realizadas en nuestro pas, se denota la
necesidad de colaborar entre protagonistas para realizar tareas que, de otro modo
resultan casi imposibles, por lo que a continuacin se mencionan algunos
ejemplos:
En octubre de 2008, se llev a cabo una investigacin en la colonia Granjas de

Guadalupe, perteneciente al Municipio de Nicols Romero en el Estado de Mxico;
la Escuela Primaria Juana de Asbaje. La institucin presentaba en sus docentes
problemas relacionados a las relaciones personales, falta de compromiso, la falta
de armona en sus interacciones as como individualismo y desinters por el
trabajo colaborativo.
Como respuesta a tales problemticas se puso manos a la obra por parte de una
de sus docentes una propuesta de intervencin, se bas en un taller titulado
Trabajo colaborativo en la Construccin del Proyecto Escolar dividido en 5
sesiones de dos horas cada una respectivamente, dirigido a docentes.
Esta metodologa de estudio de caso, se realiz a partir de un estudio descriptivo-

deductivo partiendo de un enfoque no directivo, orientado por un modelo
psicopedaggico que, despus de un arduo trabajo de investigacin lleg a
conclusiones interesantes a partir del trabajo colaborativo como propuesta de
solucin entre ellos:
El trabajar con la motivacin en adultos, produce ms y mejor creatividad ya

que la satisfaccin en las actividades termina con las tensiones del clima
laboral.
74
Rousseau, Emilio.
Llevar a cabo trabajo colaborativo armnico, permite atender a diferentes

situaciones y circunstancias que se presentan en el curso de la jornada laboral.
Se llega a satisfaccin cuando, se contribuye a la mejora de la prctica docente
y por tanto coadyuva a elevar la calidad del servicio que se ofrece.
Esto denota que el trabajo colaborativo en relacin con el presente trabajo de
investigacin mejora en buena medida la armona de relaciones entre los
sujetos, y permite entender las circunstancias ajenas promoviendo la empata
entre participantes de grupos pequeos.
Adems, facilita la motivacin intrnseca e intrnseca de las personas que
interactan, el trabajo colaborativo es una gran herramienta social que permite
vislumbrar otras realidades y los beneficios de estas a la vida personal del
sujeto. Es por ello que se considera apto para la problemtica detectada y para
el tipo de investigacin que se lleva a cabo.
Por otro lado no solo en el mbito educativo requiere de la participacin

colaborativa de sus miembros, en el ao 2009, dentro de las actividades de la
empresa alimenticia PAPSA S. A. se presentaron algunas problemticas en
funcin de la calidad de los productos que ah se elaboraban sobre las
condiciones higinicas de trabajo y actitudes del personal.
Las condiciones de capacitacin tradicional y el tipo de evaluaciones aplicadas

comnmente, no daban ningn incentivo a los trabajadores lo que provocaba falta
de inters y por tanto bajos niveles de desempeo. Los aprendizajes no eran
significativos, la falta de normas de higiene atentaba ante lo normativo como
amenaza constante para los trabajadores y los consumidores.
Como respuesta a tal situacin, se present una estrategia novedosa de

capacitacin asistida en Aprendizaje Basado en Problemas en Ambiente
Colaborativo con el objetivo de que el personal se involucrara directa o
indirectamente con el rea de produccin adems de adquirir buenas prcticas de
manufactura as como actitudes y habilidades para la superacin personal.
El diseo de esta estrategia colaborativa se caracteriz por una capacitacin y se

dividi en dos sesiones. La primera visualiz la importancia de la prctica sanitaria
de elaboracin de alimentos en 4 fases; en las que en lo que al trabajo
75
Rousseau, Emilio.
colaborativo se refiere, partan de la concepcin de saberes previos as como de

formacin de equipos, asignacin de roles, observacin de conducta de equipos y
cierre con lluvia de ideas.
En la segunda sesin, la higiene inteligente fu la prerrogativa de accin, que en 5

fases tambin en lo concerniente a trabajo colaborativo se propici el trabajo en
binas monitoreando el desempeo evaluando con cuestionarios con los cuales
arrojaron excelentes resultados.
Entre ellos:
Mejores aprendizajes al usar escenarios para definir los problemas a resolver

Mejor control en el tiempo de capacitacin
Fomento de actitudes y habilidades para hacer al personal ms consciente y
competitivo en su labor.
La coevaluacin permite observar mejor el proceso de aprendizaje del personal
Satisfaccin en las actividades de los participantes
Mejora en la autoestima
Decisin para resolver problemas
Fomento al dialogo cara a cara
Conjuntar opiniones.
Lo anterior evidencia que el ser humano puede ser persuadido para mejorar y
modificar conductas en ambientes determinados, lo que reafirma el haber elegido
el trabajo colaborativo; los adultos estn en comunicacin constante si tienen que
dar algn servicio o producir un producto, y en el mbito educativo se debe
responder a lo que pretende la RIEB, es decir elevar la calidad del servicio que se
ofrece a los beneficiarios de la educacin.
En este sentido el trabajo colaborativo ha demostrado no solo el reconocer las

habilidades y capacidades individuales y de grupo sino que coadyuva a elevar la
autoestima y seguridad de las personas mejorando la interaccin y los ambientes
de trabajo lo que se traducir en un mejor proceso de enseanza-aprendizaje.
Todos los niveles educativos que conforman la educacin bsica mexicana

requieren de unin de sus docentes para lograr objetivos, competencias y
aprendizajes en los alumnos, por ello el involucrar en las actividades a todos los
miembros de la comunidad escolar es vital.
76
Rousseau, Emilio.
La escuela preparatoria nmero 27 Fidel Velzquez en el Distrito Federal fu

testigo de ello, en febrero 2011 en los anales de la reforma educativa, un grupo de
maestros de segundo semestre advirtieron necesidades y problemticas que
impedan un alto desempeo en los alumnos debido a divisiones de grupos de
profesores, falta de cultura colaborativa, necesidad de espacios para compartir
experiencias y prdida de tiempo entre otras.
La necesidad de formar en valores era imperante, y la burocracia de las

autoridades superiores inmediatas una constante, para lo cual la solucin estuvo
en una estrategia titulada Proyecto Globalizador basado en Competencias a partir
del Trabajo Colaborativo Docente, tal intervencin en equipo de trabajo, se bas
en la cultura de la colaboracin aunque no todo fu miel sobre hojuelas.
Como inicio, todos los maestros de las asignaturas de segundo semestre

identificaron sus necesidades y aportaron en conjunto propuestas de solucin
creando un proyecto que se bas en 10 fases, de las cuales se rescata la
planeacin de las actividades desde las perspectivas cognitivas, motivacionales y
contextuales.
La concordancia de unidades de las asignaturas en el tercer parcial, arrojo un

esquema de trabajo que incluy elementos como partir de la realidad, el proceso
de anlisis del planteamiento, la delimitacin del objeto de estudio a resolver, la
identificacin de un esquema de atraccin, la integracin de saberes disciplinares
y estrategia para su presentacin.
La presentacin de la planeacin a los docentes derivo en un colectivo para el

diseo de materiales de apoyo y sesiones de revisin; la presentacin de la
propuesta al alumnado habla de una visin de inclusin de los profesores a la
comunidad educativa y por ltimo la presentacin a los padres de familia.
La evaluacin fu formativa y sumativa, entre los resultados positivos se

encuentran:
77
Rousseau, Emilio.
La evaluacin continua permiti observar el progreso de los aprendizajes de

los alumnos al proporcionar retroalimentacin valiosa para ver el progreso de
las metas.
Mejora de destrezas de los estudiantes al incrementar la motivacin.
En perspectiva al proyecto globalizador se tuvo un incremento del rendimiento
en los alumnos entre 2.6 y 3.0 % en todas las asignaturas.
Sin embargo algunas desventajas encontradas se relacionan con el empalme de

actividades, el factor econmico de los alumnos en funcin del material, tiempos
insuficientes, como es lgico, no todos respondieron positivamente a la
propuesta. Mientras tanto los maestros reconocieron que falta por hacer y mejorar
y se sintieron satisfechos con los logros obtenidos.
En la anterior investigacin, los maestros de preparatoria refuerzan la prueba de

que el trabajo colaborativo permite sumar esfuerzos y mejorar no solo las
relaciones entre docentes, sino que en un fenmeno sinrgico; mejoro el
desempeo de los alumnos, la planeacin de las actividades es ms efectiva,
permite vislumbrar la viabilidad y factibilidad de actividades planeadas y permite
involucrar de manera eficaz tanto a alumnos padres maestros y autoridades en
donde todos ganan.
Esto es prueba del viejo refrn annimo que cita el consejo se olvida pero el
ejemplo arrastra, el hecho de buscar metas compartidas obliga a los
participantes a que sin percatarse de ello, confen en las habilidades,
conocimientos y criterios de sus iguales para alcanzarla.
Con ello se demuestra las bondades del trabajo colaborativo en las comunidades
educativas y educacin especial no es la excepcin, la Profra. Lucia Edith Garca
Espinosa de los Monteros, del U.S.A.E.R IV-17 tuvo la experiencia de lo
aseverado anteriormente, debido a que la atencin a la diversidad es un tema
donde el trabajo colaborativo es de vital importancia.
Esto se asegura a partir de las problemticas que fueron descritas en la

experiencia que vivi en 2011. Las problemticas advierten una gran fractura entre
la prctica regular de grupo y los servicios de USAER, tal falta de articulacin
78
Rousseau, Emilio.
conlleva a situaciones colaterales de consecuencias ms grandes. Esto es

referido a situaciones como rechazo del servicio por parte de los titulares de
grupo argumentando la fragmentacin en proceso de enseanza.
La alternativa que present se caracteriz por un Proyecto de Integracin a partir

de la investigacin-accin, en fundamento con el constructivismo social como
servicio de apoyo a la educacin regular; con argumentos basados en la
distribucin ms equitativa del conocimiento entre agentes educativos, sin niveles
jerrquicos sino como continuo de acciones adecuadas al grado de estructura del
proceso.
La alternativa surgi como estrategia de acercamiento del servicio de USAER con

la prctica docente de los titulares de grupo, a travs de la atencin de nios con
Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) con o sin discapacidad y el currculo
del plan de estudios correspondiente.
El taller: Estrategias de Apoyo psicopedaggico en atencin a la diversidad

dirigido a docentes de escuela regular, fu uno de los primeros pasos, consisti en
un programa de difusin sobre nuevas concepciones del aprendizaje en relacin
con la heterogeneidad en la poblacin escolar, al cual le seguiran otros como
Sexualidad, Equidad de Gnero y prevencin de accidentes dirigido en esta
ocasin a estudiantes de 5 y 6 ao de primaria.
La orientacin a padres fue parte del proceso, as como crear compromisos con
los maestros titulares para la aplicacin y dosificacin de los contenidos, entre los
resultados se encuentra:
Establecimiento de canales de comunicacin

Creacin de perfiles grupales y relacin entre procesos de integracin
Autonoma con respecto a las tareas pedaggicas
Evaluaciones en conjunto con motivo de promocin y acreditacin.
Sin embargo entre las desventajas la falta de tiempo no permiti dar seguimiento.
En suma, todas estas evidencias de las bondades y beneficios que aporta el

trabajo colaborativo a los docentes y dems integrantes de los centros
educativos citados, reafirman y constatan la eleccin de la estrategia como
79
Rousseau, Emilio.
alternativa de solucin al problema detectado y sustentado en esta investigacin

educativa, sin que con ello se pretenda convertir a tal tcnica en la panacea.
CAPTULO II
MEDIACIN
PEDAGGICA
80
Rousseau, Emilio.
2 FUNDAMENTACIN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN:
La Propuesta de Intervencin Educativa es una estrategia de planeacin y

actuacin profesional que permite a los agentes educativos tomar el control de su
propia prctica profesional mediante un proceso de indagacin-solucin
constituido por las siguientes fases y momentos:
a) La fase de planeacin. Comprende los momentos de eleccin de la

preocupacin temtica, la construccin del problema generador de la propuesta y
el diseo de la solucin.
Esta fase tiene como producto el Proyecto de Intervencin Educativa; en ese

sentido, es necesario aclarar que si la elaboracin de la solucin no implica
necesariamente su aplicacin entonces debemos denominarla proyecto.
b) La fase de implementacin. Comprende los momentos de aplicacin de las

diferentes actividades que constituyen la Propuesta de Intervencin Educativa y su
reformulacin y/o adaptacin, en caso de ser necesario.
Bajo esa lgica es menester recordar que la solucin parte de una hiptesis de
accin que puede o no, ser la alternativa ms adecuada de solucin, por lo que
solamente en su aplicacin se podr tener certeza de su idoneidad.
c) La fase de evaluacin. Comprende los momentos de seguimiento de la

aplicacin de las diferentes actividades que constituyen el proyecto y su
evaluacin general.
Esta fase adquiere una gran relevancia si se parte del hecho de que no es posible
realizar simplemente una evaluacin final que se circunscriba a los resultados sin
tener en cuenta el proceso y las eventualidades propias de toda puesta en marcha
de un Proyecto de Intervencin Educativa. Una vez cerrada esta fase de trabajo es
cuando, en trminos estrictos, se puede denominar Propuesta de Intervencin
Educativa.
d) La fase de socializacin-difusin. Comprende los momentos de: socializacin,

adopcin y recreacin. Esta fase debe conducir al receptor a la toma de
81
Rousseau, Emilio.
conciencia del problema origen de la propuesta, despertar su inters por la

utilizacin de la propuesta, invitarlo a su ensayo y promover la adopcin-
recreacin de la solucin diseada. (Barraza, Macas 2010)
2.1 EL TRABAJO COLABORATIVO:
Se refiere comnmente, a la actividad que efectan pequeos grupos de alumnos

dentro de las aulas de clase; stos se forman despus de las indicaciones
explicadas por el docente. Durante el inicio de la actividad y al interior del grupo,
los integrantes intercambian informacin, tanto la que activan (conocimientos
previos), como la que investigan. Posteriormente trabajan en la tarea propuesta
hasta que han concluido y comprendido a fondo todos los conceptos de la
temtica abordada, aprendiendo as a travs de la cooperacin.
En la educacin actual todava una gran cantidad de profesores se sienten
atrados por el tipo de enseanza tradicional basada en clases expositivas
dirigidas a un alumno oyente-pasivo. Una clase muy centrada en el docente con
muy poca participacin e interaccin entre los alumnos. Con pocas oportunidades
para la reflexin y para el desarrollo de habilidades sociales y cooperativas. Surge
entonces la necesidad de comprender por qu, si existen tantas evidencias
tericas y prcticas sobre los muchos beneficios del trabajo colaborativo, ste no
se promueve ni en la escuela ni en el aula.
Las razones son diversas, desde el poco conocimiento de esta estrategia hasta el
temor de los docentes de perder la disciplina y no cubrir los contenidos del
currculum. Trabajar de manera cooperativa es algo complejo que requiere de
tiempo. Es necesario promover y propiciar una cultura de la cooperacin en la
escuela. Es pertinente involucrar a toda la comunidad educativa para comprender
y abordar este problema.
El trabajo colaborativo hace referencia a la suma de esfuerzos para aumentar el
rendimiento, sin embargo no todos los individuos tienen las mismas capacidades
ni tienen el mismo rendimiento en todas la reas, trabajar de forma colaborativa
permite impulsar el aprendizaje de quienes por distintas razones son menos
hbiles y puedan trabajar al unsono con los dems miembros del grupo.
82
Rousseau, Emilio.
Algunos gozan de una excelente memoria otros tienen mayor capacidad de

abstraccin y otros simplemente son ms perceptivos, el trabajo en colaboracin
cierne sus bases sobre factores socioculturales econmicos polticos y culturales
que a travs de estmulos externos logran un trabajo ms colaborativo,
significativo y eficaz. (Zaartu, 2011).
Esto no significa que el sujeto pierde su individualidad, esto significa que tiene la
capacidad de identificar las habilidades desarrolladas para trabajar con otros y as
desarrollar capacidades cognitivas que respondan a la necesidad que exige la
sociedad moderna; la distincin entre trabajo cooperativo y aprendizaje
colaborativo cita que mientras el primero requiere una divisin de tareas entre los
componentes del grupo; el segundo requiere de una preparacin ms avanzada
para trabajar con grupos heterogneos.
El concepto arguye un devenir histrico evolucionado, desde la poca de

Aristteles, los mbitos tico y social han tenido gran valor por considerarlos de
alta estima axiolgica para llegar a la Eudemona o felicidad de la sociedad; por
tanto el maestro debe ser una gua que oriente el trabajo en su crecimiento
personal, intelectual y social, lo que permita a los integrantes ensearse
mutuamente. Cada uno contribuye a un objetivo comn, lo anterior se traduce en
un beneficio inherente del trabajo colaborativo.( Ostrosky & Erbiti 2009)
Tambin, entre otras bondades contribuye al pensamiento crtico, favorece el

desarrollo de las destrezas sociales y de comunicacin, favorece la construccin
de nuevos esquemas de pensamiento, de solucin de problemas y de autonoma
entre otros. Es difcil que un sujeto vido en trabajar individualmente se sujete a la
idea de un nosotros, tendr dificultades para desempear distintos roles y faltar
a cdigos de conducta y valores que incidan en los dems integrantes del grupo lo
que dificultara su integracin al mismo.
La importancia del trabajo colaborativo posibilita una valiosa oportunidad de

alcanzar objetivos educativos de alta calidad, fomenta la motivacin, desarrolla la
seguridad entre los miembros y activa aprendizajes, desarrolla un entorno de
trabajo acogedor, facilita la cohesin de los participantes, anima a asumir retos,
83
Rousseau, Emilio.
se practican diferentes roles y se desarrollan habilidades como la gestin en el

trabajo, en el tiempo, en la resolucin de problemas. Mejora la comunicacin, la
solucin de conflictos, negociacin de acuerdos y soluciones.
Se hace a partir de ensear a trabajar juntos; mostrndoles las conductas que

capacitan para la operacin, asignando tareas a cada miembro del grupo, seguir
actividades de grupo y hacer sugerencias cuando sea necesario, se debe controlar
la composicin del equipo para evitar incompatibilidades, fomentar la
comunicacin y disponer de una organizacin de manera que permita la
proximidad pero tambin el trabajo.
Un equipo es un conjunto de gente que trabajan juntos para alcanzar un objetivo

comn, el concepto de trabajo en equipo es definido como trabajo realizado por
un grupo de alumnos que tienen una conciencia compartida de identidad y
normas, los mismos objetivos y compromisos para ayudar a los dems (Arnaiz:
1998).
2.1.1 QU ES EL TRABAJO COLABORATIVO?
Tcnica de construccin en que las actividades de aprendizaje se efectan en

grupos pequeos que se forman despus de indicaciones y metas comunes a
alcanzar. Aqu los integrantes intercambian informacin, promueven y
retroalimentan mutuamente, gira en base al planteamiento de la solucin de un
problema real y la elaboracin de constructos.
El problema de la comprensin se ha vuelto crucial para los seres humanos, comprender

incluye necesariamente un proceso de empata, de identificacin y de proyeccin. Siempre
intersubjetiva la comprensin necesita apertura, simpata, generosidad (Morn, 2008, pg.
90)
La teora del aprendizaje colaborativo es la expresin ms representativa del

socio-constructivismo educativo; no es una teora inseparable en sus
componentes, sino un conjunto de lneas tericas que resaltan el valor
constructivo de la interaccin sociocognitiva y de la coordinacin entre
participantes, integrantes de un grupo.
84
Rousseau, Emilio.
Comprende la corriente tradicional del aprendizaje cooperativo (Johnson &

Johnson, 1999), pero suma aportes neopiagetianos, como la teora del conflicto
sociocognitivo, neovygotskianos como la teora de la intersubjetividad y del
aprendizaje situado y sistmico, como la teora de la cognicin distribuida, y
converge en la teora del aprendizaje colaborativo mediado por computadora
(Computer Supported Collaborative Learning.
Tres de estas corrientes merecen una referencia especial por ser las fuentes
bsicas de la teora del aprendizaje, el socioconstructivismo neopiagetiano o teora
del conflicto sociocognitivo, el enfoque neovygotskiano de la intersubjetividad y el
modelo de la cognicin distribuida. Estas tres corrientes pueden situarse en un eje
"individual-grupal", segn el hincapi que se haga: en el individuo en interaccin o
en lo colectivo como tal.
El aprendizaje colaborativo es un proceso social en el que, a partir del trabajo

conjunto y el establecimiento de metas comunes, se genera una construccin de
conocimientos; de acuerdo con Gmez (2007), se da una reciprocidad entre un
conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista, de
tal manera que llegan a forjar un proceso de construccin de conocimiento.
Para Johnson y Johnson (2004), es un proceso en el que cada individuo aprende

ms de lo que aprendera por s solo, fruto de la interaccin de los integrantes del
equipo. En el desarrollo de un grupo, la interaccin se convierte en un elemento
clave, si se toma en cuenta que el proceso esencial es juntar las contribuciones de
los participantes en la co-creacin de conocimiento.
Segn Johnson (1994), el aprendizaje colaborativo se da desde la

intersubjetividad al compartir espacio y tiempo con otros y, principalmente,
generando un conocimiento contribuido. Esta simultaneidad es la esencia de la
intersubjetividad; significa que el campo de la subjetividad del lter ego al mismo
tiempo se vive en el propio flujo de conciencia, y esta captacin en simultaneidad
del otro, as como la captacin recproca del yo, hacen posible nuestro ser
conjunto en el mundo.
85
Rousseau, Emilio.
El equipo de aprendizaje colaborativo es una estructura que permite la interaccin

de sus colaboradores, y es ideal para alcanzar los objetivos a corto plazo, fruto del
trabajo de los participantes, en cada uno de los cuales deja nuevos aprendizajes.
El clima socio-psicolgico que propicia el aprendizaje colaborativo se establece a
travs de la articulacin y la necesidad de explicarle al grupo las ideas propias de
forma concreta y precisa, de esta forma tambin los estudiantes pueden escuchar
diversas inquietudes, puntos de vista y reflexiones.
Por su parte, Casamayor (2010) afirma que el aprendizaje colaborativo permite a

los estudiantes desarrollar competencias transversales necesarias para el
desarrollo profesional, como son la planificacin del tiempo, la comunicacin, la
solucin de problemas y la toma de decisiones; adems, pueden fomentar la
capacidad innovadora y creativa, en definitiva potenciar una mayor profundidad en
el aprendizaje.
Para Johnson y Johnson (1999), el aprendizaje colaborativo es "... un sistema de

interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia
recproca entre los integrantes de un equipo". Se desarrolla mediante un proceso
gradual en el que cada uno de los miembros se sienten comprometidos con el
aprendizaje de los dems, lo que crea una interdependencia positiva que no
implica competencia entre ellos, y se adquiere mediante el empleo de mtodos de
trabajo grupal; ste se caracteriza por la interaccin de sus miembros y el aporte
de todos en la generacin del conocimiento, donde se comparte la autoridad y se
acepta la responsabilidad, respetando el punto de vista del otro para juntos
propiciar un conocimiento nuevo.
El enfoque del aprendizaje colaborativo se inscribe dentro de una epistemologa

socio-constructivista (Bruffee, 1993). El conocimiento es definido como una
negociacin o construccin conjunta de significados, y esto vale para todo el
proceso de enseanza- aprendizaje; aunque el peso del concepto est puesto en
el reconocimiento del valor de la interaccin cognitiva entre pares, el aprendizaje
colaborativo involucra tambin al docente, es decir, a todo el contexto de la
enseanza, la comunidad de aprendizaje. No se trata, pues, de la aplicacin
86
Rousseau, Emilio.
circunstancial de tcnicas grupales, sino de promover el intercambio y la

participacin de todos en la generacin de una cognicin compartida.
La teora del aprendizaje colaborativo est ms emparentada con el

constructivismo psicolgico, ya que, aunque se pone el acento en la elaboracin
social del conocimiento, el nivel de anlisis es ms bien microsocial y centrado en
el proceso de construccin cognitiva.
El anlisis de la construccin social de conocimientos en situaciones

microsociales, como son las propias de la teora citada, permiten un acceso
emprico al proceso psicolgico cognitivo, o mejor dicho sociocognitivo, de la
construccin epistmica.
El aula de clase, o el grupo de trabajo, es una microsociedad cuya finalidad

esencial es elaborar conocimiento compartido en un marco de interaccin. Esto
supone negociacin de significados y elaboracin de consensos. Como se dijo, los
sistemas colaborativos pueden incluir al tutor, o no. Este ltimo caso es el ms
paradigmtico: el equipo de trabajo o grupo de pares, esto es, la comunidad de
aprendices.
2.1.2 ACERCAMIENTO HISTRICO-SOCIAL
Los antecedentes de la teora del aprendizaje colaborativo se remontan a la

misma historia del hombre, con la cooperacin entre hombres primitivos clave para
su evolucin, a travs del intercambio, la socializacin de procesos y la obtencin
de resultados, as como la actividad grupal, la propia experiencia de trabajo, el
desarrollo de sus manos y la aparicin del lenguaje articulado, que lograron el
desarrollo del cerebro, la creacin de ideas y su aplicacin prctica.
En diversos escritos antiguos, como la Biblia y el Talmud, es evidente la necesidad

de colaboracin entre iguales; el filsofo Scrates enseaba a sus discpulos en
pequeos grupos. Tambin, en los tiempos del imperio romano se destac el valor
de ensear, ya que se tena la concepcin de que, cuando se ensea, se aprende
dos veces.
87
Rousseau, Emilio.
Para Quintiliano, retorico y pedagogo hispanorromano, (35d.c.) la enseanza

mutua era necesaria; cada aprendiz ensea a otro. Del mismo modo, los gremios
del arte consideraban indispensable que los aprendices trabajaran en grupo, y que
los ms hbiles ensearan a los menos experimentados. No fue sino hasta los
siglos XVI, XVII y XVIII cuando aparecieron las primeras tendencias pedaggicas
que ponen especial atencin al aspecto grupal de la educacin, la ventaja de
ensear a otros para aprender del aprendizaje entre iguales; entre los pedagogos
destaca Charles Gide, quien fij las bases del sistema cooperativo (Arteaga,
2006).
A partir del siglo XIX empez a difundirse en Estados Unidos el aprendizaje

cooperativo. En 1806, el pedagogo Coronel Francis Parker abri una escuela
lancasteriana en Nueva York, en donde aplic el aprendizaje cooperativo
establecido ya como mtodo. Por su parte, el filsofo norteamericano John Dewey
elabor un proyecto metodolgico de instruccin, que promueve el uso de los
grupos de aprendizaje colaborativo, y del que se deriva la comprensin del
individuo como un rgano de la sociedad que necesita ser preparado con la
finalidad de aportar.
El mtodo de aprendizaje colaborativo es, por lgica, la continuidad de la

concepcin del aprendizaje activo que se arraig en Estados Unidos en toda esta
etapa, pero redimensionado a partir de los resultados de los experimentos clsicos
de la psicologa social acerca de las estructuras grupales competitivas,
colaborativas y cooperativas (Andrade, 2010).
Actualmente, la educacin considera al trabajo de grupo colaborativo como un

ingrediente esencial en todas las actividades de enseanza-aprendizaje. Muchos
autores estn dando prioridad a la inteligencia social, al papel del sentimiento y la
afectividad en la actividad mental. Esta perspectiva considera que la cualidad de la
especie humana no es la capacidad de comprender, sino la constante capacidad
de interpretacin del contenido de las ideas de otros, manifestada de diferentes
formas: palabras, acciones y producciones. Esta capacidad permite aprender de
88
Rousseau, Emilio.
otros y comprender sus propias ideas, comprender una mente ajena y

comprenderse as mismo en el interior de esa capacidad (Garca, 2001).
Desde esta recuperacin terica del acercamiento histrico-social del aprendizaje

cooperativo, se demuestra que ha sido un elemento clave en la historia de la
humanidad, en la que los seres humanos han aprendido unos de otros a travs del
tiempo. Sin embargo, esta manera de aprender retom mayor importancia en los
siglos XVI, XVII y XVIII, cuando aparecieron las primeras tendencias pedaggicas,
lo cual soporta la pertinencia de su aplicacin al ambiente educativo. Por tanto, la
constante interaccin que mantiene el hombre con los dems favorece que este
tipo de aprendizaje sea relevante con fines pedaggicos en el campo de la
educacin.
2.1.3 PERSPECTIVA FILOSFICA
El hombre es un ser social, que vive en relacin con otros y se desarrolla en un

proceso de interaccin, intercambio y socializacin de procesos y resultados en
los que la actividad grupal es la forma de expresin de los vnculos que se
establecen entre ellos, as como la percepcin de la realidad, entendida como
fuente del conocimiento que se encuentra en los mismos objetos o sujetos que
interactan; este proceso de interaccin representa en su conjunto procesos de
construccin para el aprendizaje.
El aprendizaje se concibe como un proceso de construccin social del

conocimiento y de cambio conceptual mediante la reciprocidad intersubjetiva,
confrontacin y reflexin colaborativa sobre la praxis, por lo que supone la
participacin en una comunidad; as, deja de ser considerado como la adquisicin
de conocimientos individuales para ser reconocido como un proceso de
participacin social.
El aprendizaje colaborativo consiste en construir un conocimiento aplicado a las

diferentes concepciones y a los distintos contextos que, intersubjetivamente,
permitan una representacin colectiva de la realidad, la cual implica la movilizacin
de estructuras significativas donde la realidad es interpretada desde la
individualidad, pero construida desde la colectividad. En este sentido, Schutz
89
Rousseau, Emilio.
(1973) indica que la estructura cognoscente se construye desde un proceso social

de intercambio, en el cual "el mundo intersubjetivo no es un mundo privado, es
comn a todos. Existe porque vivimos en l como hombres entre hombres, con
quienes nos vinculan influencias y labores comunes, comprendiendo a los dems
y siendo comprendidos por ellos" (p. 10).
Desde este enfoque, el aprendizaje colaborativo supone la participacin en una

comunidad y deja de ser considerado como la adquisicin de conocimientos por
individuos para ser reconocido como un proceso de participacin social,
denominado de participacin perifrica legtima, puesto que el nuevo participante,
que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro, llegar a ser ms
activo y a estar ms comprometido con el grupo y, por ello, asumir una nueva
identidad.
Lave y Wenger (1991) nos introducen en el concepto de legtima participacin

perifrica cuando hablan de las relaciones entre los novatos y los ms expertos,
de las identidades, artefactos, tareas y comunidades de prctica y conocimiento.
Los autores se refieren al proceso mediante el cual los novatos llegan a formar
parte de la comunidad de prctica.
La participacin perifrica sugiere una apertura, un modo de acceder a las fuentes

del conocimiento y la comprensin a travs de una creciente introduccin al
proceso de aprendizaje dentro de la comunidad, en este caso de una comunidad
de aprendizaje. El aprendizaje no siempre requiere la instruccin explcita, sino
que por medio de la observacin, el intercambio, la escucha activa, la percepcin y
los sentidos se van adquiriendo, de igual modo, diferentes conocimientos y
habilidades.
La participacin perifrica se define como legtima, pues los aprendices son

miembros plenamente reconocidos como tales por los dems miembros de ese
grupo social. Especial importancia se le concede a la prctica, decisiva para poder
aprender aquello que ha de ser aprendido.
El modelo colaborativo permite a los participantes situarse en una posicin que, en

el momento que decidan, les permitir la colaboracin plena en el marco de una
90
Rousseau, Emilio.
trayectoria entrante en el proceso de negociacin de significado. Desde la

perspectiva de esta teora del aprendizaje social, el significado y las identidades
son construidos en las interacciones, mientras que la construccin de estos
significados e identidades es influenciada por el contexto en el que se inscriben.
Para Wenger (1991), una comunidad de prctica se define a s misma en tres

dimensiones: su empresa conjunta es comprendida y continuamente renegociada
por sus miembros, el compromiso mutuo que los une, juntos en una entidad social,
y el repertorio compartido de recursos comunes (rutinas, sensibilidades,
artefactos, vocabulario, estilos...) que los miembros han desarrollado a lo largo del
tiempo.
La teora del aprendizaje social concibe a las comunidades sociales como lugares
privilegiados para la adquisicin y creacin de conocimiento. Tales comunidades
constituyen el contexto para ejercer una prctica como un proceso activo,
dinmico e histrico de participacin en la negociacin de significado, en el que,
paralelamente, se construyen las identidades de los participantes y su aprendizaje.
El aprendizaje considera la importancia de las interacciones sociales entre las

personas actuando en un mundo social y cultural donde se construyen y
reconstruyen significados sociales y, por ende, cognitivos que afectan las
estructuras de pensamiento de los actores, tal como lo seala Schutz (1973):
"Me encuentro a m mismo en mi vida diaria dentro de un mundo social

preorganizado que me sobrevivir, un mundo compartido desde el exterior con
semejantes organizados en grupos" (Schutz, 1973 citado en Hernndez).
En este acercamiento filosfico se refleja que la participacin social es un

componente clave para la construccin colectiva de nuevos significados. Desde
esta perspectiva, podemos suponer que el ambiente educativo es generador de
comunidades sociales de aprendizaje en donde se puede privilegiar la adquisicin
y creacin de conocimiento.
2.1.4 PERSPECTIVA PSICOLGICA
91
Rousseau, Emilio.
El aprendizaje colaborativo es fundamentado por varias corrientes psicolgicas;

entre ellas, la teora sociocultural de Vygotsky, que concibe al hombre como un
ente producto de procesos sociales y culturales. Dicha teora tiene su principal
influencia en los escritos del materialismo dialctico e histrico de Marx y Engels.
Para Vygotsky, el aprendizaje colaborativo se avala porque el ser humano es un

ser social que vive en continua interaccin con otros y con los grupos de expresin
de los vnculos que surgen entre ellos; del mismo modo, el psiquismo humano se
forma en la actividad de la comunicacin, en la que destacan los beneficios
cognitivos y afectivos que conllevan el aprendizaje grupal como elemento que
establece un vnculo dialctico entre el proceso educativo y el de convivencia en la
sociedad donde se gener (Estrada, 2010).
Los escritos vygotskyanos, en su teora sociocultural, argumentan que la

educacin debe promover el desarrollo sociocultural e integral del educando, ya
que el entorno a travs de la cultura proporciona a los miembros de una sociedad
las herramientas necesarias para modificar su mbito fsico y social; as, es de
gran relevancia para los individuos los signos lingsticos o la comunicacin oral,
que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones
psicolgicas del ser humano y, en un sentido amplio, lo vuelven ser humano
(Guzmn, 2004).
La teora de Vygotsky recalca las relaciones sociales en los procesos de

aprendizaje, y argumenta que la construccin del conocimiento es un acto
individual y a la vez social. Los educandos construyen el conocimiento
individualmente y, al mismo tiempo, unos con otros; la ayuda que proporcionan los
otros, por ejemplo, el maestro, los hermanos, otros familiares, amigos, incluso la
televisin, la prensa, la computadora, es esencial para el aprendizaje al actuar en
la zona de desarrollo prximo.
A travs de este proceso sociocultural se transmiten los conocimientos

acumulados y culturalmente organizados por generaciones y generaciones, de tal
modo que se entretejen los procesos de desarrollo social con los del desarrollo
personal. Para Vygotsky, este proceso no se da de una manera independiente de
92
Rousseau, Emilio.
los procesos educacionales; ambos estn vinculados desde el primer da de vida

del ser humano hasta que muere, ya que ste es partcipe de un contexto
sociocultural en donde existen los padres, compaeros, amigos, quienes
interactan con l para transmitirle la cultura, los productos culturales y son
copartcipes de su aculturacin (Guzmn, 2004).
Vigotsky sostiene que la cultura, las instituciones sociales y las costumbres son
factores dominantes en el desarrollo cognitivo del nio, en especial en las reas
del pensamiento y el lenguaje; esto se debe a que el proceso y la complejidad de
la adaptacin de los nios reciben la influencia considerable de factores como
ambiente familiar, relaciones con los compaeros, alimentos que consumen, ropas
que visten y su dominio del lenguaje. Lo anterior sugiere que las caractersticas
sociales cambiantes, la pertenencia a grupos migratorios, en riesgo, inmigrantes y
con idioma distinto pueden tener un efecto significativo en el desarrollo cognitivo
de los nios (Henson, 2000).
De esta manera, la educacin se coordina con el desarrollo de la persona a travs

de lo que el autor denomin la "zona de desarrollo prximo", que es la distancia
entre el nivel real de desarrollo del nio expresada de modo espontneo y
autnomo y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra
persona.
Este concepto es definitivo para explicar cmo se entremezclan el desarrollo

cognitivo y la cultura; al mismo tiempo que se producen conocimientos y formas
sobre cmo ensearlos y cmo se construye el saber sociocultural. De acuerdo
con Vygotsky, los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre s
constantemente; as, la instruccin o enseanza organizada con propiedad debe
basarse en la negociacin de zonas de desarrollo prximas, es decir, servir como
imn para hacer que el nivel actual de desarrollo del educando se integre al
potencial. Estas modificaciones, a su vez, pueden promover progresos en el
dominio del conocimiento especfico y quizs en el desarrollo cognitivo general
(Woolfolk, 1999).
93
Rousseau, Emilio.
La teora sociocultural ha reforzado el concepto de la interaccin social como

mecanismo para el desarrollo, ya que el aprendizaje despierta en el educando una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar. Cuando el educando
est en interaccin con las personas que lo rodean y en cooperacin con alguien
que se le parece, tarda menos en resolver problemas con la ayuda de un adulto o
de compaeros ms capaces que si lo hiciera solo. Con ello, aparte de permitir
que los iguales ejerzan el papel de mediadores, se favorece la interiorizacin de
los procesos cognitivos y sociales implicados (Monereo, 2004).
Para Vygotsky, el profesor debe desempear los papeles de directivo y gua o

inductor, pero en momentos distintos; esta postura lo diferencia de otras escuelas,
en las cuales el maestro es un experto que gua y mediatiza los saberes
socioculturales que debe aprender a internalizar el alumno; ensea en una
situacin o contexto de interactividad y negocia significados que l posee como
agente educativo para intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los
poseen, pero que lo han de reconstruir.
El profesor debe acopiar los saberes socioculturales con los procesos de

internalizacin subyacente en la adquisicin de tales conocimientos por parte del
alumno. En la concepcin sociocultural se hace extensiva la mocin de maestro a
cualquier otro gua o experto que mediatice o provea un tutelaje, aun en
situaciones de educacin informal o extraescolares que propicien un aprendizaje
guiado al educando.
En su quehacer educativo, el maestro, para lograr esa negociacin de

conocimientos, ha de ir promoviendo en forma continua la zona de desarrollo
prximo; as, su participacin en el proceso educativo para la transmisin de algn
contenido debe ser, en un inicio, principalmente directiva y crear un sistema de
apoyo que Bruner ha denominado "andamiaje", por donde transitan los alumnos y
sin el cual ellos no podran aspirar a niveles superiores de desempeo y ejecucin;
en los avances del alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido, el
maestro va reduciendo su participacin hasta el nivel de un simple espectador.
94
Rousseau, Emilio.
Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser experto en
el dominio de la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances
progresivos que el alumno va teniendo, de tal modo que sepa cundo ir retirando
ese andamiaje (Guzmn, 2004).
El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las
mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida,
escolar y extraescolar. El estudiante, gracias a los procesos educacionales
sustentados en procesos sociales de interactividad, consigue aculturarse y
socializarse y, al mismo tiempo, se individualiza y autorrealiza.
En el sentido de la interactividad, el alumno es una persona que reconstruye el

conocimiento, primero en un plano interindividual y luego en uno intraindividual;
esto es conocido como ley de la doble formacin del desarrollo, porque primero lo
reconstruye con sus compaeros y despus en s mismo.
La internalizacin tiene que ser entendida como de reconstruccin; lo importante

es que no debe verse como un acto puramente individual, sino como una autntica
coautora compartida entre el profesor y los compaeros. Por lo tanto, el papel de
la interaccin social con los que saben ms: expertos, maestros, padres, nios,
mayores, iguales, es fundamental para el desarrollo cognitivo y sociocultural del
individuo (Guzmn, 2004).
De acuerdo con lo anterior, existen tres maneras en que las herramientas

culturales pueden pasar de un individuo a otro: el aprendizaje imitativo: una
persona trata de imitar a otras; el aprendizaje instruido: quienes aprenden
internalizan las instrucciones del maestro y las utilizan para autorregularse; y
el aprendizaje colaborativo: un grupo de compaeros se esfuerza por
comprenderse y en el proceso ocurre el aprendizaje.
Por su parte, la teora de Piaget (1978) seala que el desarrollo cognitivo se logra
de acuerdo con tres factores: la maduracin biolgica, programada genticamente;
la actividad, la capacidad de actuar y aprender sobre el ambiente al adquirir
maduracin fsica; y la transmisin social, el aprendizaje con los dems; sin esta
95
Rousseau, Emilio.
ltima se tendran que reinventar los conocimientos que ya se poseen en el

aspecto cultural (Woolfolk, 1999).
Piaget descubri que la interaccin social es un factor crucial para el desarrollo

cognitivo del individuo; su teora gentica (1978), conocida como constructivista,
refiere que el conocimiento se adquiere no slo por un proceso en el cual
predomina la construccin realizada desde el interior por parte del sujeto, sino
tambin por la interiorizacin del entorno social (Henson, 2000).
Este autor argumenta que la autonoma moral e intelectual del educando puede
verse favorecida, obstruida o tener un crecimiento parcial segn las circunstancias
escolares, familiares y culturales del alumno. La confrontacin de puntos de vista
moderadamente divergentes es lo que se traduce en el conflicto social y cognitivo.
Este conflicto, central en la teora gentica, supone un desequilibrio que el sujeto

deber superar alcanzando, por medio del conocido proceso de equilibracin,
esquemas cognitivos ms potentes y, por lo tanto, obteniendo aprendizajes ms
complejos (Piaget, 1978, citado en Monereo, 2004).
Por otro lado, para Piaget (1978), la interaccin de los educandos con los de su
edad es fundamental, porque esta interaccin produce la confrontacin de puntos
de vista diferentes, lo que se traduce en el conflicto social en el cual se dan
procesos de mejora de la comunicacin, de conciencia, anlisis de puntos de vista
de los dems, as como aspectos cognitivos, entre estos; reexaminar las ideas
propias con las de los otros origina un desequilibrio.
La interaccin entre iguales es una condicin indispensable para ese

desequilibrio, que le confiere al factor social un papel primordial en el conflicto
cognitivo (Monereo, 2003).
La base final para conceptualizar el beneficio cognitivo del aprendizaje

colaborativo consiste en lo que se denomina co-construccin, que son las
conclusiones (nuevos conocimientos) a que se llega despus de un aprendizaje
colaborativo producto de la interaccin entre compaeros (Delgado, 2002).
96
Rousseau, Emilio.
Desde este acercamiento psicolgico, el referente terico ms representativo es el

socio-constructivismo, que considera al ser humano como un ser social que vive
en continua interaccin con otros, lo cual encierra la continua transmisin e
intercambio de conocimientos.
2.1.5 DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGGICA
El aprendizaje colaborativo forma parte del modelo constructivista cuyo postulado

parte de la idea de la educacin como un proceso de socio-construccin, es decir,
de la apertura a la diversidad y la tolerancia. Los alumnos deben trabajar en
grupos, colaborar y cooperar mediante una serie de estrategias que les faciliten la
interaccin y la comunicacin, de modo que aporte de manera individual al
proyecto comn y se integre un proyecto colectivo con el acervo, las ideas y la
creatividad de cada uno de sus miembros, con la retroalimentacin para facilitar y
potenciar las actitudes cognitivas y dinmicas en el aprendizaje.
La concepcin constructivista es un conjunto articulado de principios con base en

los cuales es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones
fundamentadas sobre la enseanza; parte del hecho de que la institucin hace
accesible a los alumnos aspectos de la cultura que son primordiales para su
desarrollo personal y no slo en el mbito cognitivo. La educacin es motor para el
desarrollo global, lo que supone incluir las capacidades de equilibrio personal,
insercin social, relacin interpersonal y motriz, en las que interviene el sujeto que
aprende y tambin los agentes culturales.
Para trabajar en colaboracin, es necesario compartir experiencias, conocimientos

y tener una meta grupal definida; la retroalimentacin es esencial para el xito de
la tarea; lo que debe ser aprendido slo puede conseguirse si el trabajo del grupo
es realizado en colaboracin. Es el grupo el que decide cmo llevarla a cabo, qu
procedimientos adoptar y cmo dividir el trabajo (Gros, citado en Lucero 2004).
97
Rousseau, Emilio.
Como lo enuncia Lucero (2003), este conjunto de mtodos de instruccin y de

entrenamiento se apoyan en la tecnologa y en estrategias que permiten fomentar
en el alumno diferentes habilidades personales y sociales, y lograr que cada
integrante del grupo se sienta responsable no slo de su aprendizaje, sino del de
los otros miembros.
El docente, asesor o gua, por su parte, tiene que disear con cuidado la
propuesta; definir los objetivos y los materiales de trabajo; dividir el tema a tratar
en "sub tareas"; ser el mediador cognitivo en cuanto a formular preguntas
esenciales y subsidiarias que en verdad apunten a la construccin del
conocimiento y no a la repeticin de informacin obtenida; y finalmente, supervisar
el trabajo y resolver cuestiones puntuales de modo individual o grupal. El lmite
entre lo que corresponde al alumno y lo que toca al docente se desdibuja y es
entonces cuando pueden ser los alumnos los que elijan los contenidos y diseen
en gran parte cmo encarar la tarea grupal.
Como pedagoga, el aprendizaje colaborativo comprende el espritu de las

actividades de los miembros del grupo, que trabajan juntos en clase, en el aula
virtual y fuera de ella. Como mtodo puede ser formalmente estructurado, en el
proceso que ahora se conoce como aprendizaje cooperativo o simple e informal,
cuando stos discuten sus ideas entre s buscando alguna respuesta consensual
para despus compartirla entre pares.
Sobre el tema, Crook (1998) refiere que el aprendizaje se genera a partir de la

combinacin de una serie de principios como: la articulacin, el conflicto y la co-
construccin. El principio de la articulacin, que interpela respecto al valor
educativo y cognitivo de esta estrategia de aprendizaje, se deriva de la necesidad
del participante de organizar, justificar y declarar sus propias ideas a sus
compaeros, y de la necesidad de su interpretacin, es decir, traduccin cognitiva,
para que sea comprendida por sus iguales.
El principio del conflicto asume que los beneficios se producen en el contexto de

los desacuerdos y de sus refuerzos para resolverlos, desacuerdos que sern
98
Rousseau, Emilio.
relevantes para estimular los movimientos discursivos de argumentacin y

negociacin.
El principio de co-construccin hace referencia a la significacin del hecho de

compartir objetivos cognitivos comunes y que el resultado alcanzado no sea la
simple yuxtaposicin de informacin, sino su elaboracin, reformulacin y
construccin conjunta entre los participantes.
El aprendizaje colaborativo se fundamenta en premisas, una de las cuales

consiste en llegar al consenso a travs de la participacin entre los miembros del
grupo; otra premisa esencial es la voluntad de hacer la actividad directa por parte
de cada participante, lo cual es elemental, porque el aprendizaje colaborativo se
basa en la actividad de cada uno de los miembros. Es, en primera instancia, un
aprendizaje activo que florece en una colectividad no competitiva, en la cual todos
los miembros del grupo colaboran en la construccin del conocimiento y
contribuyen al aprendizaje de todos.
Sol (1990) expresa que, a partir de lo que el alumno posee, el potencializarlo y

connotarlo es seal de respeto hacia su aportacin, lo que favorece su autoestima,
plantea desafos y fomenta su inters; en el curso de estas interacciones se forjan
y educan las personas en todas sus capacidades.
El individuo es una construccin propia que resulta de la interaccin de sus

disposiciones internas, su medio ambiente y su conocimiento. Esta construccin
es consecuencia de la representacin que inicia desde la informacin y la
actividad externa o interna que efecta al respecto (Carretero, citado en Coll,
1994).
Los alumnos asumen roles desde mltiples perspectivas que representan

diferentes pensamientos, ideas, experiencias o pre-saberes; el conocimiento se
aprende y en el contexto es aplicado en situaciones cotidianas. A partir de eso, el
trabajo final del grupo colaborativo se concretar cuando se llegue a la recoleccin
de un producto que requiera la aplicacin efectiva de habilidades de pensamiento;
habr que tomar una decisin, optar por una solucin, crear una propuesta distinta
de las que ya existen, y aportar algo nuevo, creativo.
99
Rousseau, Emilio.
El aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin y acumulacin de

conocimientos; es un proceso activo de parte del alumno, de ensamblar, extender,
restaurar e interpretar y, por lo tanto, construir conocimiento desde los recursos de
la experiencia y la informacin que recibe.
Roy Pea prefiere definir el trmino cognicin distribuida (en la obra con ese ttulo)
como aquellos saberes que estn presentes en diferentes personas y que, al
compartirse, pasan a ser apropiados por los compaeros del grupo.
Howard Gardner, autor de la teora de las inteligencias mltiples, plantea que

existen mltiples formas de acceder al conocimiento, no necesariamente
presentes en la misma potencialidad en todas las personas, y destaca la
importancia de encontrar marcos convenientes para su realizacin que, en
colaboracin, se pueden potencializar.
Por su parte, David Perkins explica la cognicin humana como construccin social
y cultural, los seres humanos funcionan como personas ms eficientes en el
entorno porque eso les permite desarrollar mejor sus aptitudes e intereses, Ahora
bien, si no sabemos lo que queremos y no tratamos de obtenerlo con inteligencia,
imaginacin y compromiso, es poco probable que encontremos la respuesta
(Perkins, 2000, p.16).
Hace referencia a la "cognicin socialmente distribuida" como aquella que se

apoya en el trabajo socialmente compartido como condicin para la construccin
de conocimientos por parte de los alumnos. En este entendimiento, el aprendizaje
cooperativo sera una estrategia didctica imprescindible para la construccin del
conocimiento en la "escuela inteligente", que orienta las interacciones entre pares
de modo que resulten generadoras de aprendizajes significativos.
Pensar con lo que se aprende es por cierto uno de los fines de la educacin,
(Perkins, 2000) esto significa el uso activo del conocimiento, implica pensar,
actualmente no hay evidencias de que esto est sucediendo porque para ello la
interpretacin es esencial as como la elaboracin de inferencias a partir de la
reflexin, se requiere defender el punto de vista personal construido a travs de lo
social.
100
Rousseau, Emilio.
Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia

previa que construye el alumno mediante la integracin con su medio y los
procesos de aprendizaje; las formas de manejar la informacin para filtrarla,
categorizarla, codificarla, evaluarla y ordenarla en unidades llamadas estructuras
de conocimiento, producto de la interaccin social y la cultura, donde un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Vygotsky, 2008).
Desde este acercamiento psicolgico, el referente terico ms representativo es el

socio-constructivismo, que considera al ser humano como un ser social que vive
en continua interaccin con otros, lo cual implica la continua transmisin e
intercambio de conocimientos.
Es considerado tambin como una filosofa de interaccin y una forma personal

de trabajo, para ello se requiere de respeto a las contribuciones individuales, la
autoridad es compartida as como la responsabilidad de acciones y decisiones del
grupo; es necesario que est constituido en base a relaciones de igualdad y un
ambiente de convivencia lo que implica que todos estn dispuestos a colaborar.
El aprendizaje en ambientes colaborativos, busca propiciar espacios en los cuales

se d el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusin
entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada
quien responsable de su propio aprendizaje. Se busca que estos ambientes sean
ricos en posibilidades y ms que organizadores de la informacin propicien el
crecimiento del grupo. Diferentes teoras del aprendizaje encuentran aplicacin en
los ambientes colaborativos; entre stas, los enfoques de Piaget y de Vygotsky
basados en la interaccin social.
El aprendizaje en ambientes colaborativos busca propiciar espacios en los cuales

se d la discusin entre los estudiantes al momento de explorar conceptos que
interesa dilucidar o situaciones problemticas que se desea resolver; se busca que
la combinacin de situaciones e interacciones sociales pueda contribuir hacia un
aprendizaje personal y grupal efectivo.
2.2. ELEMENTOS BSICOS PARA PROPICIAR EL APRENDIZAJE

COLABORATIVO:
101
Rousseau, Emilio.
Interdependencia positiva: Este es el elemento central; abarca las condiciones

organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los
miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el
entendimiento y xito de cada persona; considera aspectos de interdependencia
en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios.
Interaccin: Las formas de interaccin y de intercambio verbal entre las personas

del grupo, movidas por la interdependencia positiva. Son las que afectan los
resultados de aprendizaje. El contacto permite realizar el seguimiento y el
intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el alumno aprende de ese
compaero con el que interacta da a da, o l mismo le puede ensear, cabe
apoyarse y apoyar. En la medida en que se posean diferentes medios de
interaccin, el grupo podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y
retroalimentarse.
Contribucin individual: Cada miembro del grupo debe asumir ntegramente su

tarea y, adems, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus
contribuciones.
Habilidades personales y de grupo: La vivencia del grupo debe permitir a cada

miembro de ste el desarrollo y potencializacin de sus habilidades personales; de
igual forma permitir el crecimiento del grupo y la obtencin de habilidades grupales
como: escucha, participacin, liderazgo, coordinacin de actividades, seguimiento
y evaluacin.
La asertividad: permite la interaccin humana justa, satisfactoria y feliz, ya que

propicia la conducta aprendible creando oportunidades para cambiar conductas
negativas promueve el respeto y la expresin adecuada de sentimientos la
responsabilidad y elimina niveles de stress. asertividad puede definirse como la
expresin responsable de los propios pensamientos, deseos, sentimientos,
derechos necesidades y decisiones. Es personal e inalienable. (Longoria 2011 p
23-24).
Ventajas del aprendizaje colaborativo
102
Rousseau, Emilio.
Con respecto a la ejecucin de tareas grupales:

Promueve el logro de objetivos cualitativamente ms ricos en contenido, pues
rene propuestas y soluciones de varias personas del grupo.
Se valora el conocimiento de los dems miembros del grupo
Incentiva el desarrollo del pensamiento crtico y la apertura mental
Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva informacin
Fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, basado en los
resultados del trabajo en grupo.
Aumenta:
El aprendizaje de cada uno debido a que se enriquece la experiencia de
aprender.
La motivacin por el trabajo individual y grupal.
El compromiso de cada uno con todos.
La cercana y la apertura
Las relaciones interpersonales
La satisfaccin por el propio trabajo
Las habilidades sociales, interaccin y comunicacin efectivas.
La seguridad en s mismo
La autoestima y la integracin grupal.
Disminuye:
Los sentimientos de aislamiento
El temor a la crtica y a la retroalimentacin
El aprendizaje grupal e individual requiere un propsito real en el proceso

colaborativo; ste puede darse alrededor de la solucin de un problema de inters
grupal o individual, en cuyo caso, cada miembro del grupo define su propio
problema y los otros integrantes del grupo ayudan a esa persona a resolverlo. El
proceso de trabajar juntos tiene mucho en comn con el ciclo natural de
aprendizaje, accin e investigacin: se inician una serie de acciones que al ser
desarrolladas generan nuevas inquietudes y a su vez desencadenan nuevas
acciones.
Por lo regular, el docente se centra solo en su aula, su grupo, su planeacin y la

forma de llevar a cabo el logro de los objetivos y aprendizajes para los que
planea. Sin embargo hay aspectos que le pasan inadvertidos o se encomiendan
al directivo-administrativo pero la escuela es responsabilidad de toda la comunidad
escolar.
103
Rousseau, Emilio.
No nicamente porque en el funcionamiento sea parte del curriculum, sino porque

la coordinacin del equipo de trabajo es excelente medio para conseguir eficacia y
los planteamientos colectivos enriquecen y potencian la fuerza educativa en el
aula.
Perkins (2000) afirma: Los estudiantes necesitan aprender profundamente y

aprender cmo aprender, cmo formular preguntas y seguir lneas de
investigacin, de tal forma que ellos puedan construir nuevo conocimiento o a
partir de lo que conocen.
Los estudiantes en su proceso de aprendizaje de conceptos complejos, tienden a

sobre-simplificarlos, obteniendo microconceptos. Investigaciones sobre
aprendizaje colaborativo muestran que en las interacciones grupales, los
miembros del grupo con diferentes puntos de vista o niveles de conocimiento
acerca de un concepto, pueden promover examen crtico de los conceptos, desde
varios puntos de vista, pero ste requiere de una buena dinmica grupal.
El conflicto puede ser utilizado para producir luz y no solo chispas. En el ncleo de
un conflicto se pueden encontrar datos importantes que permitan comprender la
dinmica del centro. La finalidad de este anlisis no es solo superar esa situacin
conflictiva sino dar pie al conocimiento de la vida del centro.(Santos, 2000).
La colegialidad exige un planteamiento cooperativo que permite no solo que todos

aprendan juntos sino que aprendan de otros y que unos estimulen a otros a que
aprendan (Santos, 2000 p. 70). Esto significa que el aprendizaje adquirido de esa
manera, tiene una eficacia satisfactoria, se traduce en menos resistencia ya que
el aprendizaje es adquirido por s mismo, la accin colegiada de los integrantes de
una institucin sin darse cuenta se convierten en protagonistas de su propio
aprendizaje.
2.3 EL TALLER
Es necesaria la incorporacin de metodologas de accin con un enfoque

integrador basado en actividades que fomenten la reflexin, el anlisis y la crtica,
la colaboracin y toma de decisiones en torno a los problemas en la escuela,
para poder responder a los principios pedaggicos del programa de estudios
104
Rousseau, Emilio.
2011, ya que son las bases para el trabajo docente. Primordialmente es necesario
que el docente visualice sus errores y dificultades con el propsito de superarlos.
El trabajar con adultos implica desarrollar una serie de acciones con el fin de
mantener su mente activa, desarrollar sus potencialidades y encaminar una
accin a lo largo de su vida. (Prez, Serrano, 2005). Una de las caractersticas de
los adultos, es su capacidad de autonoma y de responsabilidad, su experiencia la
cual es base y fundamento para nuevos redescubrimientos y adquisiciones.
Los seres humanos aprenden construyendo nuevas ideas, esto es el resultado de

los procesos mentales; el trabajar con adultos implica tener en cuenta
necesidades e intereses as como el bagaje cultural de cada una, la interaccin
del entorno y solidaridad de los participantes; Prez Serrano propone que la
metodologa debe ser inductiva, activa y sugerente debido a que es una tarea
social donde los que participan optimizan tiempos y recursos.
Para Ander Egg (1999), debe ser una metodologa participativa y dialogante
capaz de generar procesos en los que se les implique a los participantes la
flexibilidad y adaptacin, de tal manera que se ofrezcan vas alternativas segn las
intervenciones y aportaciones en las actividades, proyectos o programas.
La propuesta metodolgica que alude a la problemtica corresponde a TALLER

este, desde el punto de vista pedaggico, indica el lugar donde se trabaja, se
elabora y se transforma algo para ser utilizado. El hecho de trabajar con adultos
implica acciones fuera de un contexto institucional, es decir, una educacin no
formal y extraescolar adems de reconocer la realidad del grupo con el que se
est trabajando.
La conceptualizacin de taller, como diseo de estrategia de intervencin, retoma

las ideas de Mercedes Sosa (2000), que lo concibe como tcnica educativa para
generar aprendizaje significativo tanto individual como colectivamente; implicando
cambios de actitud, conocimiento y emociones en las personas al respecto de
algo.
La principal caracterstica del taller es el trabajo colectivo, mas no significa que no

exista trabajo individual, capaz de funcionar de la misma manera generando logros
105
Rousseau, Emilio.
en los talleristas; la implicacin personal de cada integrante no exime alcanzar los

objetivos propuestos, el taller es una propuesta en que la aportacin de todos es
necesaria para resolver problemas concretos y para llevar a cabo determinadas
tareas. Ander Egg (1999).
Esto quiere decir que lo social marca las tendencias de las acciones humanas
John Dewey, mencionaba el aprender haciendo como una forma de ensear y
aprender mediante la realizacin de algo, en el taller se aprende haciendo y en l
se resuelven problemas de la realidad social tan necesarios en los colectivos
docentes de las instituciones de educacin bsica para responder a los
requerimientos de la reforma educativa actual.
En lo sustancial el taller es una modalidad pedaggica de aprender

haciendo". ...en este sentido el taller se apoya en principio de aprendizaje
formulado por Froebel en 1826: "Aprender una cosa vindola y hacindola
es algo mucho ms formador, cultivador, vigorizante que aprenderla
simplemente por comunicacin verbal de las ideas".
El taller se organiza con un enfoque interdisciplinario y globalizador, donde el

profesor ya no ensea en el sentido tradicional; sino que es un asistente tcnico
que ayuda a aprender. Los alumnos aprenden haciendo y sus respuestas o
soluciones podran ser en algunos casos, ms vlidas que las del mismo profesor.
2.3.1 PRINCIPIOS PEDAGOGICOS DEL TALLER
1. Eliminacin de las jerarquas docentes.
2. Relacin docente - alumno en una tarea comn de cogestin.
3. Cambiar las relaciones competitivas por la produccin conjunta Cooperativa

grupal.
4. Formas de evaluacin conjunta
Estos principios contina Ander Egg, ponen de manifiesto el carcter

autogestionario del sistema de taller. (Esto es que pueden existir los denominados
talleres no asistidos, que los pueden organizar los propios estudiantes para
106
Rousseau, Emilio.
realizar ejercicios, trabajos prcticos, propuestas, que requieren acciones

instrumentales as como pensar y reflexionar sobre la accin).
La estrategia pedaggica comprende: los objetivos, los mtodos y las tcnicas; en

este sentido la estrategia es la totalidad, es la que da sentido de unidad a todos
los pasos de la enseanza y del aprendizaje. Los talleres deben realizarse ms
como estrategia operativa que como simple mtodo o tcnica. La relacin
interdependiente maestro- alumno que se d en el taller, debe contemplarse entre
las didcticas activas, con trabajo individualizado, en parejas o en grupos
pequeos.
Fundamentos Epistemolgicos del Taller Educativo:
La epistemologa general se produce cuando la reflexin sobre el conocimiento

cientfico rebasa las fronteras de una especialidad y se ocupa de problemas
estructurales comunes a las diferentes ciencias, niveles del conocimiento y
saberes originados desde la interdisciplinariedad, en objetos compartidos, en
problemas paracientficos, filosficos o de lenguajes que de alguna manera
continan compartiendo hoy diferentes ciencias y que han permitido desarrollar
reflexiones ms integrantes sobre las disciplinas, enriqueciendo la propia filosofa
de la ciencia.
El taller educativo desde una visin epistemolgica en contraposicin a las formas

o maneras tradicionales de la educacin, principalmente se propone:
1. Realizar una integracin terico - prctica en el proceso de aprendizaje.
2. Posibilitar que el ser humano viva el aprendizaje como un Ser Total y no

solamente estimulando lo cognitivo, pues, adems de conocimientos aporta
experiencias de vida que exigen la relacin de lo intelectual con lo emocional y
activo e implica una formacin integral del alumno.
3. Promueve una inteligencia social y una creatividad colectiva.
4. El conocimiento que se adquiera en el taller est determinado por un proceso

de accin - reflexin - accin.
107
Rousseau, Emilio.
El ambiente social consiste en todas las actividades de todos los seres semejantes que
intervienen en el desarrollo de las actividades de todos sus miembros. Aquel es
verdaderamente educador en sus efectos en la medida que un individuo comparte o
participa en alguna actividad conjunta (Dewey, John 2002: 31)
El enfoque terico se apoya en el constructivismo adems del humanismo,

porque maneja el aprendizaje como una funcin integradora y globalizadora que
permite construir en las personas sus propios conceptos .Se apoya adems, en el
paradigma humanista al considera igualmente valiosos tanto a los participantes
como al dirigente de la alternativa de taller.
Cesar Coll, desde la perspectiva psicolgica, considera que el aprendizaje es un

proceso de construccin donde la persona atribuye un sentido o significado a un
nuevo contenido; as mismo Ausubel, considera que es necesario la vinculacin
de un conocimiento anterior con uno nuevo.
Vygotsky, por su parte, expresa la importancia de las caractersticas internas de la

naturaleza y la sociedad, y al no ser percibidas directamente de la realidad,
requieren un mediador para ser aprendidas. A partir de las ideas rescatadas de la
teora socio-cultural, se hace hincapi en la participacin activa de los miembros
de un grupo, y los beneficios que aporta la interaccin entre los mismos.
Las distintas caractersticas que acabamos de atribuir a la enseanza como ayuda

ajustada (toma en consideracin del nivel de partida del alumno, creacin de retos
abordables ms all de ese nivel gracias a la utilizacin de diversos medios e
instrumentos de apoyo y soporte, realizacin conjunta de tareas con ayuda de
otros como va de acceso a la realizacin autnoma de esas mismas tareas a un
nivel superior) se encuentran recogidas y reflejadas en la manera de entender la
enseanza asociada a la nocin de ZDP.
Segn Hernndez (1998), a travs de la actividad mediada el individuo construye

progresivamente funciones psicolgicas superiores en la interaccin con su
contexto sociocultural y participando con los otros; adems se crea la conciencia
de un desarrollo cultural.
108
Rousseau, Emilio.
Desde la perspectiva de humanismo, esta doctrina interesada principalmente en el

sentido y el valor del hombre y de lo humano, tomndolo como el centro o punto
de partida de sus planteamientos. Se trata del hombre comn, lo cual debe
entenderse como el hombre en comunidad. Conceptualmente, el humanismo se
involucra con el concepto de hombre. En la accin, busca las opciones para
alcanzar el tipo deseado de hombre, que en las formas ms avanzadas de este
pensamiento, es llamado el hombre integral o total.
El pensamiento humanista ha tenido varios momentos histricos, Carl Rogers,

como uno de sus principales precursores del autor se retoma el concepto de NO
DIRECTIVIDAD.
a) Por una parte la funcin del maestro, no ya como autoridad, sino como
facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptacin en el grupo. Este es
ms importante que las tcnicas que emplea el maestro; debe ser permisivo y
comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a
cada uno de sus miembros como es.
No debe de juzgar. Adems, cualquier tipo de directividad (enseanza, orden,

mandato, etc.) podra ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que
estaramos impidiendo su "crecimiento personal". En otras palabras, no debemos
decir al nio lo que debe hacer. El har lo que quiera o sienta y eso estar bien. Ni
el padre, ni el maestro, ni el terapeuta deben dirigir la conducta del nio, slo
deben "facilitarla", esto es, poner las condiciones necesarias para que se
desarrolle.
b) Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos ensear directamente a otra

persona, slo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el
concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la
incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. No podemos comunicar o
ensear a otros nuestros conocimientos. El individuo aprender slo aquello que
le sea til, significativo y est vinculado con su supervivencia. (ROGERS, Carl R.
1983: 246-260).
109
Rousseau, Emilio.
Por lo tanto, hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede
manejar constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. Este
supuesto es una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del
hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estar bien. Adems, la
persona es la nica que puede llegar a conocer sus problemas, y, por lo tanto, la
nica que puede resolverlos.
Avanzando un poco ms sobre esta idea, el profesor no podr determinar con

precisin cules son los contenidos significativos de cada alumno. Slo el propio
alumno los conocer. Pero ni siquiera podrn ser planeados por el propio
aprendiz, sino que irn surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no
es posible establecer un currculum formal.
Segn Carl Rogers, en la relacin con los dems no es til tratar de aparentar, ni
actuar exteriormente de cierta manera, cuando en lo profundo de m mismo siento
algo diferente. Nada de esto ayuda a tener relaciones positivas. Por lo tanto, la
congruencia (Todo aquello que siento interiormente es aquello que expreso, es
decir, soy el mismo interior y exteriormente) es una de las actitudes claves para
establecer una buena relacin interpersonal.
Se logra ser ms eficaz cuando uno puede escucharse con tolerancia y ser uno
mismo: Rogers clarific que en la medida en que se permita ser como se es en
realidad, le resultaba ms fcil aceptarse a s mismo como un individuo
decididamente imperfecto, que no siempre acta como lo desea. Cuando me
acepto como soy, puedo modificarme, dice Rogers, y agrega: No podemos
cambiar, no podemos dejar de ser lo que somos, en tanto no nos aceptemos tal
como somos. La aceptacin de s mismo permite que las relaciones se tornen
reales.
En la relacin interpersonal tienen un gran valor el permitirse comprender a otra

persona: Carl Rogers sostiene que el comprender al otro es riesgoso, ya que
podra modificarnos, y todos experimentamos temor frente al cambio. Pero la
comprensin enriquece, porque permite penetrar en el marco de referencia del
otro y conocer su propia visin de la vida. (Rogers, citado en Pezzano 2001)
110
Rousseau, Emilio.
Segn estas ideas de Rogers, el proceso educativo ser necesariamente un

proceso individualizado. Por lo tanto, sin contenidos precisos ni vlidos
generalmente, no hay grados, ni tampoco exmenes, pues sobre qu contenidos
el profesor podra examinar a un alumno si slo l sabe lo que le es significativo?
Cules sern los parmetros para determinar el avance en grado? En
consecuencia, es imposible la educacin formal, tal y como se concibe
actualmente. Desde luego, la funcin de los padres debe cambiar: El concepto
"educar a los hijos" debe substituirse por "relacionarse con los hijos"." (ROGERS,
Carl R. 1980 citado en Pezzano)
La metodologa que se elige para esta ocasin, se enfoca a la utilizacin de

preguntas y la utilizacin de diferentes dinmicas con el fin de propiciar la
reflexin, concientizacin, produccin de ideas y materiales destinado a los
docentes del colectivo del jardn de nios Gumercindo Enrquez; en donde el
dialogo, la toma de decisiones tanto individuales como colectivas lleven a
solucionar problemas o intereses comunes del centro educativo.
Para lo cual, es necesario la implementacin de un taller que adems de

promover la participacin e inters de las docentes, los beneficios indirectos
impacten la forma positiva a la comunidad educativa del centro escolar, es decir
aprender haciendo. Los talleres como estrategia metodolgica, cuentan con toda
una estructura sistemtica de organizacin, respecto a la duracin, fases,
operatividad y evaluacin.
El taller es una modalidad de actividades de formacin la cual tiene como objetivo

favorecer la adquisicin de conocimientos y el uso crtico e ilustrado de la razn,
con el propsito de que las personas profundicen su toma de conciencia frente a
su realidad vivencial Ander Egg (2006).
2.4 LA PROBLEMATIZACIN DEL CONOCIMIENTO:
Problema refiere un obstculo cuando designa, a aquello que no ocurre como

debiera o como se quisiera que aconteciera. Es una situacin adversa. En este
sentido: el que una estrategia didctica no promueva un aprendizaje significativo;
una comunidad educativa no se desarrolle como es habitual, o un mtodo de
111
Rousseau, Emilio.
enseanza no genere los resultados deseados, son ejemplos de obstculo.

(Garca, 2005)
Problema refiere un vaco de informacin cuando designa, el desconocimiento o

falta de datos con respecto de un asunto o fenmeno. Entonces, desconocer los
factores que inciden en la evaluacin, carecer de elementos para explicar la
dinmica que posee la cultura organizacional o que no exista una clara definicin
con respecto a los rasgos que ha de presentar un docente, son ejemplos de
vacos de informacin.
La pregunta es fundamental en el proceso de investigacin, de ella partirn todos

los esfuerzos para lograr obtener la informacin acerca de lo que quiere conocer el
investigador. La pregunta es una directriz que sugiere el sentido de la bsqueda;
las acciones, los medios, los recursos y procedimientos implicados sern
apropiados en la medida en que contribuyan a la obtencin de los datos que
permitan configurar la respuesta.
El ejercicio de la docencia constituye un proceso intencionado, reflexivo, critico, de
desarrollo humano integral y de formacin, a partir de la generacin, conservacin
y comunicacin de valores, actitudes y conocimientos cientficos, tecnolgicos y
culturales, lo que implica pensar en una persona con las ms altas cualidades
humanas, pedaggicas y cientficas para desempear a cabalidad esta noble
profesin, ensenar no solo con su saber, sino tambin con su actuar, su pensar y
su vivir en comunidad.
Esto, implica pensar en una institucin educativa renovada, nueva por sus
prcticas y no solo por la infraestructura, una escuela que reflexiona su quehacer
diario para mejorarlo continuamente, actualizarlo y ponerlo a tono con las
exigencias y necesidades del entorno y del mundo moderno.
En los procesos de construccin colectiva, es normal que se presenten

contradicciones o divergencias en cuanto a pensamientos y puntos de vista entre
los miembros de un determinado grupo o comunidad. Sin embargo, en este caso
las contradicciones son vistas ms como alicientes para el fortalecimiento del
112
Rousseau, Emilio.
proceso que como obstculos, pues hacen un llamado a la bsqueda de

alternativas, de consensos y acuerdos al interior de la comunidad educativa.
La enseanza problmica: es un sistema didctico desarrollado y sistematizado

por Majmutov (1983), en el cual concibe al estudiante como un ente activo, por lo
que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello
desarrollar su intelecto.
La enseanza problmica es una invitacin a que el estudiante en su proceso de

enseanza aprendizaje transite por caminos similares a los que transito el
cientfico para llegar a sus conclusiones. Lo importante de este recorrido, est en
que el sujeto no solo se apropia del conocimiento, sino de la lgica de la ciencia
en cuestin en la solucin de un problema determinado. (Ortiz, 2004, citado en
Barrell).
Segn Barrell, (2007) el aprendizaje basado en problemas puede definirse como

el proceso de indagacin que resuelve preguntas, curiosidades, dudas e
incertidumbres sobre fenmenos complejos de la vida. El ABP se basa en la
pregunta como elemento principal para configurar los saberes previos del
estudiante, as como la observacin y el pensamiento reflexivo; las estrategias
para su aplicacin, puede ser dirigida por el docente o por los alumnos.
El medio de aplicacin es un rubro importante a considerar ya que debe

prevalecer la confianza, la comunicacin y la disposicin de los participantes; el
diseo de las preguntas conforma varios niveles de acuerdo a las exigencias
intelectuales del grupo, en funcin de la informacin ya que debern explicarla,
procesarla y reunir nueva a partir de lo que se consigue en el proceso.
Otro de los componentes cruciales de la metodologa Aprendizaje Basado en

Problemas, est formado por el tutor y los estudiantes, cuyo nmero puede variar
entre los 6-8 estudiantes habituales incluso ms, los estudiantes, por otra parte,
asumen dos roles fundamentales en los que se van turnando los componentes del
grupo: el de coordinador.
problemas vivamente experimentados. Su eficacia va ms all de los

problemas de construccin o formacin en el sentido estricto del trmino. Pues, de
113
Rousseau, Emilio.
hecho: qu es lo esencial en nuestras narraciones y relatos? Los problemas que

se plantean en su curso y las soluciones que hacen necesarias. Qu hace falta
para que nuestras demostraciones caigan en tierra frtil y sean observadas y
comprendidas? Que pongamos de manifiesto qu problema dominamos con la
accin o la capacidad demostradas (Aebli, 2000 p. 239).
Por su parte, Medina (1997), desde un punto de vista complementario, destaca el

papel fundamental que juega el entorno en la bsqueda de sentido y significado de
la labor educativa, pues el aborda la enseanza problmica como una propuesta
en la que el espacio donde se definen los problemas que tienen una significacin
para los sujetos lo constituye bsicamente su vida cotidiana y los conflictos de su
entorno social.
Generar la interaccin, propicia el intercambio de ideas y la discusin entre pares

propicia la creacin de debates genuinos que se concentran en las preguntas o
temas de forma compleja, y permite con ella generar diferentes roles adems de
la escucha, el contacto visual, la reflexin, entre otros; mientras que se abordan
aspectos como la profundidad y calidad de comprensin de conceptos, ideas y
principios. (Barrell 2007)
De ah la necesidad e importancia de adelantar conjuntamente con los estudiantes

y padres de familia un diagnstico institucional que d cuenta de la problemtica
natural, social y cultural del entorno en el cual se halla inmersa la institucin
educativa, para que dichos problemas se conviertan en objeto de estudio y factor
motivacional para los maestros en su trabajo escolar.
La Pedagoga de la Pregunta un Enfoque Esencial en el Taller Educativo:
La construccin de preguntas permite reconocer la comprensin que de un

determinado material, la gente, docentes y alumnos, se renen en el taller para
plantearse preguntas acerca de los problemas, prcticas de formacin, de sus
vidas, de sus comunidades y del conocimiento que esperan resolver.
La pregunta es el eje medular, es el activador del pensamiento y del discurrir sobre

los diferentes asuntos que se plantea el grupo como tarea. La pregunta debe
acompaar y de hecho acompaa al ser humano, an cuando l no se d cuenta,
114
Rousseau, Emilio.
durante todo el desarrollo de su vida. Vivir, podramos decir es preguntar, es vivir

preguntando. Aprender, conocer, ensear, es estar preguntando constantemente.
El origen del conocimiento est en la pregunta, o en las preguntas, o en el mismo

acto de preguntar. Con la pregunta en trminos de Freire, nace tambin la
curiosidad y con la curiosidad se incentiva la creatividad. En la educacin
tradicional, el educador de manera general, ya trae la respuesta sin que se le haya
preguntado algo.
Es necesario que el educando al preguntar sobre un hecho, tenga en la respuesta

una explicacin del hecho y no una descripcin pura de las palabras ligadas al
hecho. Es preciso que el educando vaya descubriendo la relacin dinmica, fuerte,
viva, entre palabra - accin - reflexin. El autoritarismo inhibe cuando no reprime,
la capacidad para preguntar. Al hombre latinoamericano se le ha "educado" para
que "aprenda" y calle, para que no pregunte, para que haga del silencio tambin
una forma cultural.
Cuando tomamos control de nuestro pensamiento, lo hacemos mediante las

preguntas, vamos ms all de las preguntas indisciplinadas, fragmentadas y al
azar; cambiamos de meramente hacer preguntas hasta hacer preguntas
sistemticamente, comprensivamente y con extensin de visin.
A esta manera de hacer preguntas a veces se le llama manera Socrtica. El

preguntador socrtico indaga al pensamiento profundo. Lo que aade la palabra
socrtica a las preguntas corrientes es, entonces, un sistema, profundidad y un
inters penetrante al evaluar la verdad o credibilidad de las cosas.
Una de las metas principales al desarrollar pensadores es establecer un

componente disciplinado, ejecutivo en su pensar; una poderosa voz interior de la
razn, para monitorear, evaluar y reparar en una direccin ms racional sus
pensamientos, sentimientos y acciones. Las preguntas socrticas proveen esa voz
interior.
Para cultivarse como personas imparciales, intelectualmente responsables, hay

que esforzarse por desarrollar virtudes o disposiciones intelectuales. Estos
atributos son esenciales a la excelencia del pensamiento.
115
Rousseau, Emilio.
Formular preguntas para desarrollar disposiciones intelectuales:
Humildad intelectual
Es el conocimiento de la ignorancia, la sensibilidad a lo que sabe y no sabe.

Significa estar consciente de sus predilecciones, prejuicios, tendencias que lo
engaan a usted mismo y las limitaciones de su punto de vista.
Valor intelectual
Es la disposicin a cuestionar las creencias que usted siente fuertemente. Incluye

cuestionar creencias en su cultura y los grupos a los cuales pertenece y una
disposicin de expresar sus puntos de vista aunque no sean populares.
Empata intelectual
Es estar consciente de la necesidad de activamente estudiar puntos de vista que

no son de s mismo, en especial aquellos con los que no se est de acuerdo. Es
reconstruir con precisin los puntos de vista y el razonamiento de opositores y
razonar usando premisas, suposiciones e ideas que no son las propias.
Integridad intelectual
Consiste en someterse a los mismos criterios intelectuales que espera que honren
los dems (no tener criterios distintos).
Perseverancia intelectual
Es la disposicin de resolver complejidades intelectuales no obstante la frustracin

inherente en la tarea.
La confianza en la razn
Se basa en creer que los intereses ms importantes de uno y los de la humanidad

en general sern mejor servidos brindndole mano libre a la razn. Significa usar
116
Rousseau, Emilio.
criterios de razonamiento como los criterios fundamentales para juzgar si aceptar

o rechazar una creencia o posicin.
2.5 COMPETENCIAS PROFESIONALES:
El concepto de competencia se centra en los resultados del aprendizaje, en lo que

el alumno es capaz de hacer al trmino de su proceso educativo y en los
procedimientos que le permitirn continuar aprendiendo en forma autnoma a lo
largo de su vida.
Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, habilidades y

actitudes necesaria para ejercer una profesin, puede resolver problemas de
forma autnoma, flexible, y est capacitado para colaborar en su entorno
profesional y en la organizacin del trabajo.
Perrenoud identifica 10 familias de competencias profesionales:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologas.
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
10. Organizar la propia formacin continua.
El concepto de competencia implica la movilizacin de varios recursos cognitivos,

para hacer frente a situaciones. Esta definicin insiste en cuatro aspectos:
117
Rousseau, Emilio.
1. Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes,
aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.
2. Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica,

aunque se la pueda tratar por analoga con otras, ya conocidas.
3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas,

sostenidas por esquemas de pensamiento (Perrenoud, 2004), los cuales permiten
determinar (ms o menos de un modo consciente y rpido) y realizar (ms o
menos de un modo eficaz) una accin relativamente adaptada a la situacin.
4. Las competencias profesionales se crean, en formacin, pero tambin a merced

de la navegacin cotidiana del practicante, de una situacin de trabajo a otra. En
tal caso el autor propone competencias de referencia y estas a su vez contienen
competencias especficas con el fin de trabajar en la formacin continua.
118
Rousseau, Emilio.
CAPTULO
III
FORMULA
CIN DE
LA
ESTRATEG
IA DE
119
Rousseau, Emilio.
3.1 OBJETIVOS:
GENERAL:
Propiciar en las educadoras del Jardn de Nios Gumercindo Enrquez, el

trabajo colaborativo a travs de un taller para elevar el nivel de interacciones
productivas personales y la calidad educativa como consecuencia sinrgica.
ESPECFICOS:
1. Concientizar al personal docente de la importancia del trabajo colaborativo

para el logro de metas comunes y eficientar el trabajo en el centro escolar.
2. Implementar un Taller que refuerce las relaciones y aumente la eficacia del

trabajo colaborativo en las educadoras del Jardn de Nios Gumercindo
Enrquez.
120
Rousseau, Emilio.
3.2 LA ESTRATEGIA
La comprensin hacia los dems necesita la
conciencia de la complejidad humana.
Edgar Morn.
Una Estrategia es todo aquello que permite la modificacin de la prctica

docente con la proposicin de procedimientos, mientras que las estrategias de
aprendizaje pueden ser definidas como lo que un aprendiz utiliza con la intencin
de fluir su proceso de aprendizaje. La toma de decisiones consientes e
intencionales, para cumplir alguna tarea, favorece el logro de objetivos, da lugar a
correcciones y sugerencias, y facilita la adquisicin de conocimiento.
121
Rousseau, Emilio.
PLANEACIN:
Se dirige a 7 docentes
(educadoras)
Jardn de nios Lic. Gumercindo

Enrquez Turno Vespertino de la
zona 055 del sector 09 de
PARTICIPANTES preescolar. (Saln de usos
LUGAR: mltiples del centro educativo)
cuatro meses, con 10 sesiones de
18:00 a 19:00 hrs
TIEMPO
hojas de papel, lecturas, lpices,
papel bond, cinta adhesiva,
RECURSOS camara, grabaciones, lecturas,
videos, caon, computadora ,
bocinas, globos, estambre, etc.
122
Rousseau, Emilio.
ORGANIZACIN: Se refiere a la distribucin y manejo interno de todos los

componentes del taller como personas, funciones, recursos, tiempo espacio e
infraestructura, as como la planeacin.
DIRECCIN: Se lleva a cabo por un moderador- coordinador quien procura la

delegacin de funciones, orden manejo de tiempo, utilizacin de materiales, a su
vez planea y organiza la dinmica del taller.
Tanto en la asesora como en un curso o taller el animador no es el responsable

de transmitir una serie de conocimientos preestablecidos, sino de propiciar que
cada uno de los participantes aporte la informacin y conocimientos que poseen
sobre el tema a fin de que el grupo aprenda y progrese en conjunto.
En este sentido, el animador realiza un papel de coordinador de las actividades de

aprendizaje, que lleven al anlisis y la reflexin individual o colectiva, es decir, su
labor es hacer que surjan de los participantes las nociones que tienen sobre el
tema y ayudarles a relacionarlas, as como combinar el trabajo individual y grupal.
EVALUACIN: En este rubro es importante que se cumplan los objetivos fijados

previamente. La evaluacin es un proceso de anlisis estructurado y reflexivo
que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor
sobre el mismo, proporcionando informacin para mejorar y ajustar la accin
educativa
SESIONES: las 10 estn organizadas jerrquica y articuladamente conteniendo

elementos como las metas, actividades, tiempo, recursos, productos y se evala
con listas de cotejo. Adems de presentar dinmicas propias para el trabajo
colaborativo, estn basadas en el aprendizaje problmico basado en preguntas.
RECURSOS: Las sesiones se llevaran a cabo en el saln de usos mltiples del

centro educativo, requerido previamente a la directora del plantel, as como la
autorizacin de utilizar el espacio medios para el acceso a internet y
computadoras, los dems recursos sern cubiertos por la interventora del taller.
123
Rousseau, Emilio.
3.3 CRONOGRAMA GENERAL
Sesi NOMBRE DE LA SESION METAS

n
1 INTERACTUANDO Aprendizaje en colectivo
2 CONTRIBUCIONES Asumir ntegramente una tarea y
VALIOSAS compartirla con los dems.
3 VALORES: LA solucin de un problema de inters

COOPERACION grupal
4 ACTITUDES POSITIVAS La motivacin por el trabajo

individual y grupal
5 HABILIDADES Desarrollo de habilidades

PERSONALES Y DE individuales y grupales a partir de
GRUPO la discusin
6 HABILIDADES Aporte de conocimiento y
COMPARTIDAS experiencia personal.
7 COMUNICACIN Entender la comunicacin tanto en

EFECTIVA sus formas verbales y lgicas
como sus manifestaciones
corporales, no verbales y
emocionales
8 INTERDEPENDENCIA Necesitarse mutuamente, confiar
POSITIVA en el entendimiento y xito de
cada persona
9 INTEGRACION GRUPAL Participacin procesos grupales
10 LA EXPERIENCIA DE Responsabilidad compartida

APRENDER!
124
Rousseau, Emilio.
SESIN 1 Competencia profesional de referencia: Trabajo en equipo

Competencia especfica: Formar y renovar un equipo pedaggico.
ACTIVIDAD: INTERACTUANDO TIEMPO:
1 HORA
Propsito: Que el colectivo docente utilice RECURSOS: PRODUCTO:
Interaccin Social para el Aprendizaje Espagueti, cinta
colectivo para elevar la calidad de adhesiva, hojas y Compromisos
relaciones. lpices, papel bond,
pelota y bitcora.
125
Rousseau, Emilio.
ACTIVIDADES
El facilitador dar Presentacin del Taller, dando las orientaciones pertinentes a los
asistentes y explicando la dinmica de trabajo.
Presentacin Personal de los Talleristas para formar 2 equipos con la dinmica
de papa caliente.
Se aplicara la siguiente Tcnica para iniciar la interaccin entre los equipos.
Espagueti: entre los miembros del equipo poner la pasta de espagueti haciendo
una estructura pegada con cinta que se pueda sostener sola.
Se iniciara la sesin de preguntas en torno al tema de la interaccin.
Cmo la explican? Cmo la han experimentado? Con que resultados? Dialogar
sus respuestas
Se reparte una lectura de 1 minuto para reforzar el tema La interaccin
Escribirn en una bitcora proporcionada por la coordinadora del taller donde
anotaran su concepto personal de interaccin para reafirmar aprendizajes.
En un papel bond se llenara en colectivo un diagrama previamente elaborado
por el coordinador del taller que ser terminado por las respuestas de las
educadoras, segn estructura del pensamiento de cada participante, para
rescatar las bondades de la interaccin.
Se escribirn las compromisos de todas en su bitcora. qu aprend de las
dems? compartirlo en general. Anotar los compromisos en un papel bond.
Para finalizar la actividad, Elaboren un dibujo en equipos sobre la interaccin
para observar el aprendizaje que lograron en su equipo.(El antes y despus).
Evaluacin:
Aspecto a evaluar A1 A2 B E L M M2
Construy un concepto propio sobre la Si
interaccin NO
Comparti fsica e intelectualmente con SI
otros NO
Trabajo buscando el trato persona- Si
NO
persona
Se resisti a las actividades Si
NO
Acepta aprender algo de otros Si
NO
126
Rousseau, Emilio.
Competencia especfica: .Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes .
ACTIVIDAD: CONTRIBUCIONES VALIOSAS TIEMPO:

1 hora
Propsito: que el colectivo docente RECURSOS: PRODUCTO:
asuma una tarea que contribuya a la Cuadernos y Propuesta de
solucin de un problema comn. lapiceros rojos, 1 solucin a un

metro de papel problema.
Amrica, bitcora
ACTIVIDADES
Se inicia con la tcnica de la pluma roja:
Se trata de tener cada quien una pluma roja que usaran para escribir lo que les
preocupa o molesta al trabajar en colectivo.
Las educadoras plantearan un problema de la institucin donde sea necesaria
la intervencin de todas y se escribir en grande en papel Amrica como punto
de partida para posteriormente hacer una propuesta de solucin.
Las educadoras plantearan alternativas de solucin a esa problemtica en
funcin de las siguientes preguntas.
Cul es mi punto de vista?, qu suposiciones tengo al respecto? Cules son las
implicaciones y consecuencias? Qu bases tengo en cuanto a hechos o experiencias?
Por qu emito tal juicio? Qu teora o concepto lo sustenta? En quin puedo
apoyarme? Por qu? Que ellas planteen otras.
Se compartirn sus ideas al grupo para decidir que se toma en consideracin, que
no se ha contemplado y como mejorarlo.
En la bitcora harn anotaciones de sus ideas, dudas, inquietudes etc.
Escribirn sus contribuciones alrededor de la problemtica escrita anteriormente
para solucionar el problema.
Formando dos equipos de forma libre, elaboran una propuesta para
solucionar el problema, que ser votada para poner en prctica,
responsabilizndose cada una de realizar una tarea en dicha propuesta.
EVALUACIN:
Reconoce su intervencin en el problema SI/NO

colabora para encontrar la solucin al problema SI/NO
127
Rousseau, Emilio.
Muestra inters en la propuesta realizada SI/NO
Comparte con los dems lo que sabe o quiere saber SI/NO
Reconoce la necesidad de comprometerse en una tarea comn SI/NO
Competencia especfica: Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
ACTIVIDAD: VALORES: LA COOPERACION TIEMPO:

1 hora
Propsito: que el colectivo decente use RECURSOS: PRODUCTO:
la cooperacin para solucionar de un Computadora, Representacin
problema de inters grupal bitcora Grafica
128
Rousseau, Emilio.
ACTIVIDADES
Se inicia la actividad, con la tcnica de entrevista de 3 pasos del tema
Qu valores que aplicamos en el colectivo?
Las entrevistas de tres pasos es una actividad de introduccin que les permite a
los equipos recin formados asignar los roles para explorar conceptos a
profundidad. El sujeto A entrevista al B por 5 minutos, escuchando atentamente y
haciendo preguntas. En la seal, los profesores intercambian los roles y B
entrevista a A por el mismo tiempo. En otra seal, cada pareja va con otra pareja
formando un grupo de cuatro. Cada miembro del equipo ofrece una introduccin
de su compaero, discutiendo los puntos ms interesantes.
Se deber discutir en mesa redonda los valores que en funcin a las
experiencias y /o acciones que se han aplicado en situaciones cotidianas
para identificar las que las hacen sentir cmodas o incomodas.
Se dialoga sobre valores como el respeto, la honestidad, la
responsabilidad y la cooperacin entre docentes. escriben en su bitcora
Me parece que y me gustara que para establecer prerrogativas.
Las educadoras en una computadora usando el programa paint, realizan
un dibujo donde simbolicen como comprender, respetar y cooperar para
la regulacin de la vida colectiva en funcin de metas comunes.
Compartirlo al colectivo
En la bitcora anotaran una reflexin de 3 renglones sobre Cmo puedo
hacer para trabajar mejor en colaborativo? Con el fin de establecer
compromisos personales.
EVALUACIN:
Se autoevaluaran a parir de la siguiente lista de cotejo

Soy colaborativa en las actividades colectivas de mi escuela SI/NO
Ayudo a mis compaeras en problemas de la escuela SI/NO
Soy congruente entre lo que afirmo y ejecuto en funcin de valores SI/NO
prefiero dejar que los dems cumplan con lo que nos toca a todos SI/NO
129
Rousseau, Emilio.
Simulo, pero en realidad prefiero trabajar sola SI/NO
SESION 4 Competencia profesional de referencia: Trabajo en equipo

ACTIVIDAD: ACTITUDES POSITIVAS TIEMPO:
1 hora
Propsito: Que el colectivo docente utilice RECURSOS: PRODUCTO:
la motivacin para el trabajo individual y Paletas, bond, Lista de
grupal a travs de actitudes positivas lpices, hojas, acciones a
bitcora seguir
130
Rousseau, Emilio.
ACTIVIDADES
Se inicia con preguntas generadoras que tendrn que responder primero en
individual:
Cmo evalo mi actitud ante el colectivo? Qu debo aprender?
Le temo al fracaso? Qu pasa si cambia? Mi autoestima es? Mis interacciones
con los dems son? Analizaran en 1 minuto sus respuestas.
Compartirn sus inquietudes con las compaeras, quienes en una hoja anotaran las
fortalezas de sus compaeras y darn algunas sugerencias para mejorar actitudes
de forma annima rolando las hojas.
Se har la lectura: El Efecto Pigmalin (annima) para obtener ms informacin.
Comentar lo que pudieron apreciar de la lectura
Cada quien deber realizar una lista de cmo fortalecer aquellas actitudes que
recibieron mayor nmero de recomendaciones y porque estn convencidas de
hacerlo. En su bitcora escribirn aquellas actitudes personales para beneficio del
colectivo.
Se distribuyen paletas con notas de consejos sobre actitudes positivas sobre el
trabajo colectivo para compartir en general.
Mejora en las relaciones interpersonales
Intercambia de ideas
Aprender de los otros tu no lo sabes todo
Comuncate de manera ms efectiva
Escuchar te abre las puestas para comprender
Alivinate, lo que te choca, te checa!!
En colectivo, hacer una lista en un papel bond, de actitudes positivas que se
comprometen a hacer; como acciones a seguir para mejorar la motivacin entre
compaeras.
EVALUACIN:
Aspecto a evaluar A1 A2 B M1 M2 E L
Reconoce que debe cambiar su actitud ante algn SI
tema N
O
Comparte sus inquietudes con los dems SI
N
O
propone acciones para cambiar SI
N
131
Rousseau, Emilio.
O
Participa en la elaboracin de las acciones a SI
seguir N
O
Se observa convencida de lo que afirma o niega SI
N
O
Competencia especfica: Formar y renovar un equipo pedaggico.

Competencia especfica: Afrontar y analizar conjuntamente situaciones
complejas, prcticas y problemas profesionales
ACTIVIDAD: HABILIDADES PERSONALES Y TIEMPO:
DE GRUPO 1 hora
Propsito: que el colectivo RECURSOS: PRODUCTO:
docente ponga en prctica Planeaciones Catlogo de
habilidades individuales y Cuaderno, Pluma, sugerencias
grupales a partir de la Estambre,
discusin para beneficio Perforadora.
132
Rousseau, Emilio.
comn.
ACTIVIDADES
La actividad se inicia a partir de las preguntas:
Enfrentamos realidades concretas? Enseamos a pensar? Provocamos el
desarrollo del pensamiento reflexivo? Hay desarrollo de conceptos complejos?
Educamos para la autonoma intelectual? Comentar las respuestas por 5 minutos
Elaborar la tcnica de redaccin de un minuto en donde se da respuesta a las
preguntas.
Se realiza en binas la tcnica de Te envi un problema donde se anota alguna
pregunta o problemtica didctica derivada de las preguntas, la compaera escribe
abajo la respuesta para discutirlas en colectivo.
Se har una lectura de un minuto sobre las Habilidades SOCIALES para tener un
referente terico ms amplio.
Dialogaran sobre las habilidades motoras, perceptuales o lingsticas que
reconozcan en sus compaeras como fortalezas que se tengan dentro del
colectivo.
En colectivo se forma un catlogo de sugerencias donde se den respuestas a
problemas reales del centro escolar que hayan elegido previamente a fin de
utilizarlas en situaciones futuras.
HETEROEVALUACIN
Nombre de Reconoce habilidades en sus SI NO
la educadora compaeras para solucionar
problemas
A
B
C
D
E
F
G
133
Rousseau, Emilio.
SESIN 6 Competencia profesional de referencia: Implicar a los alumnos en

su aprendizaje y en su trabajo.
Competencia especfica: Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relacin con
el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de
autoevaluacin en el nio.
ACTIVIDAD: HABILIDADES COMPARTIDAS TIEMPO:
1 hora
aporte conocimientos y experiencias Diarios, planes Situacin de
para la creacin de situaciones de hojas, goma de aprendizaje.
aprendizaje en colaborativo. mascar, lpices,
bitcora.
ACTIVIDADES
La actividad inicia con la eleccin de goma de mascar de colores en
forma de bola para la formacin de binas
Se les invita a leer el captulo 4 de Daz Barriga Arceo, Frida. (2002.)
Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Mxico. Mc Graw
Hill. para tener referentes tericos divididos en 4 partes. (pgs. 99 -129).
Cada una compartir lo que entendi del texto.
Las educadoras deben plantear preguntas a partir de dudas derivadas
del texto para poner en juego sus habilidades y las escriben en su
bitcora.
En binas se ayudaran a resolver las preguntas a partir del texto, a partir
de una experiencia o hecho real.
Se revisan los diarios y planes de grupo qu habilidades identifican en
los alumnos? para plantear como formar equipos de trabajo en clase a
partir de las habilidades identificadas en los alumnos. (compartir en
colectivo)
Identifiquen Cules son los componentes bsicos del aprendizaje
colaborativo? Cules se pueden poner en prctica? Cules no se
trabajan? Por qu? (discutirlo en plenaria)
Crear en binas una situacin de aprendizaje cooperativo para compartirla
a las dems binas del colectivo.
EVALUACIN:
134
Rousseau, Emilio.
S NO
Identifica los componentes del aprendizaje colaborativo I
Utiliza sus habilidades para resolver problemas comunes
Identifica habilidades en los alumnos
Comparte sus experiencias con otros
Crea situaciones de aprendizaje cooperativo
Competencia especfica: Afrontar y analizar conjuntamente situaciones

complejas, prcticas y problemas profesionales.
ACTIVIDAD: "COMUNICACIN EFECTIVA TIEMPO:
1 hora
Propsito: practicar formas RECURSOS: PRODUCTO:
verbales y lgicas como sus Imgenes, globos, Elaboracin de
manifestaciones corporales, no marcadores, metas para una
verbales y emocionales, para bitcora y cinta mejor
eficientar la comunicacin docente. adhesiva. comunicacin
ACTIVIDADES
Formar dos equipos por afinidad
Tcnica como un rompecabezas: se les da una imagen cortada en 4 partes
como un rompecabezas y a seas deben comunicarse para darle a entender
al otro equipo de qu imagen se trata sin mostrrsela.
Se les plantean las siguientes preguntas Qu tratamos de lograr aqu? qu
metas necesitamos considerar de la comunicacin que tenemos?
En individual deben identificar los canales de comunicacin ms usados entre
docentes, cuales no se usan, para ir identificar cuales son funcionales,
cuales requieren cambios y por qu.
Escribir un globo palabras clave de lo que consideren requieren intercambiar
ms informacin con sus compaeras. Jugar con los globos 1 minuto de
forma libre y despus, cada una expresa su idea las dems dirn lo que
entendieron. lo que se quiso decir fue lo que se entendi? cmo me sent al
135
Rousseau, Emilio.
respecto y como lo expreso? qu formas de comunicacin usamos hoy? Qu se

tiene en comn? Expresen sus ideas libremente por 1 minuto cada una.
Leer texto breve sobre Tipos de Comunicacin para reforzar saberes. A
continuacin, poner ejemplos de los tipos de comunicacin y cmo usarlos en
el colectivo.
Establecer metas de comunicacin mutua y escribirlas en su bitcora.
EVALUACIN:
Identifica formas de comunicacin usados en el colectivo S NO

I
Identifica su utilidad
Utiliza informacin y la comparte
Su forma de comunicacin es eficaz
Identifica los tipos de comunicacin

Competencia especfica: Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
ACTIVIDAD: INTERDEPENDENCIA POSITIVA TIEMPO:
1 HORA
trabaje en conjunto confiando en el AROS, BOTELLAS DE Escrito sobre la
PLASTICO,
entendimiento y habilidad de cada interdependenci
VENDAS,BITACORA
persona para lograr un fin comn. a
136
Rousseau, Emilio.
ACTIVIDADES
Inicia la sesin con la tcnica de Aros ciegos: en equipos de 3 personas;
una deber sostener una botella de plstico, otra con los ojos vendados
tratar de meter un aro a la botella a 1 metro de distancia y otra le dice a
quien tiene los ojos vendados hacia donde lanzar el aro para que caiga en
la botella. Los roles se cambian cada tanto para que todas vivan la
experiencia.
Se indagara sobre el conocimiento previo del concepto de
interdependencia en los talleristas Cmo describiran interdependencia?
(para indagar sus conocimientos previos).
Presentacin en Power Point sobre el tema, con una duracin de 5 minutos
para ampliar la informacin.
Redactar en su bitcora las dificultades personales de pedir y aceptar
ayuda a los dems y hacer lectura de la reflexin de 1 minuto: Si yo
cambiara
Elaboraran un escrito breve en su bitcora sobre la interdependencia
positiva a partir de reflexionar Si yo cambiara? apoyndose en la
informacin de la presentacin anterior con la finalidad de autoanlisis.
Harn una exposicin individual de la redaccin elaborada para constatar
sus aprendizajes.
EVALUACIN:
Interacta en colaboracin con los dems miembros del SI NO

colectivo
Pide o proporciona ayuda para el logro de objetivos
comunes
Reconoce que necesita de otros
Confa en las tareas de otros para beneficio colectivo
137
Rousseau, Emilio.

Competencia especfica: Hacer frente a crisis o conflictos entre personas
ACTIVIDAD: INTEGRACIN GRUPAL TIEMPO:
1 HORA
participe en actividades en equipo Laptop, bitcora, Plenaria
para lograr la integracin grupal. frases recortadas,
muecas.
138
Rousseau, Emilio.
ACTIVIDADES
Se les presentar como actividad introductoria en Power Point. Vuelo de Gansos
Para que realicen comentarios de la presentacin y sensibilizarse.
Se har la lectura de: Trabajo en equipo (PETROPERU, comisin tica y
transparencia institucional, boletn tica y valores Edicin N 12, noviembre 2007)
Con la intencin de Describir habilidades que identifican en la lectura.
Buscaran las frases relacionadas al tema escondidas bajo las sillas y
comentarlas. (libermonos de nuestros prejuicios, todos somos valiosos,
valoremos la integridad de otros, pongmonos en la piel de los dems, gracias
por compartir tus ideas, los fracasos y logros son de todos, todos podemos
equivocarnos). Mencionaran como se relacionan esas frases con la situacin
social de nuestro colectivo
reflexionaran sobre una actividad realizada en colectivo a partir de las
siguientes preguntas:
Qu meta se sigui? Qu se hizo? para qu? Qu otra meta se persigui?
Que otra meta pudo seguirse? planteamos pros y contras de la actividad? Por
qu? Cmo pude haber mejorado mi intervencin? Para Escribir sus reflexiones
en la bitcora.
Identificar: beneficios, condiciones e impedimentos para el trabajo en
equipo y con ello prevenir situaciones adversas en colectivo.
Juego:
En equipo, vestir una mueca con los ojos vendados
PLENARIA
EVALUACIN:
Diferencia entre trabajo en grupo y trabajo en equipo SI NO
Identifica los beneficios del trabajo en equipo
Identifica las herramientas para el trabajo en equipo
Identifica los factores que impiden el trabajo en equipo
139
Rousseau, Emilio.

Competencia especfica: .Elaborar un proyecto de equipo, de
representaciones comunes.
ACTIVIDAD: LA EXPERIENCIA DE APRENDER! TIEMPO:
1 HORA
participe en actividades que Tarjetas de colores, Estrategias
estambre, pelota,
impliquen Responsabilidad didcticas
cuaderno, lpiz,
compartida para resolver problemas.
bitcoras.
140
Rousseau, Emilio.
ACTIVIDADES:
Se inicia con la dinmica de la telaraa:
Se ubican los talleristas en crculo de frente, se les da una bola de estambre con la que
debern formar una telaraa pasando la bola de estambre a todos los compaeros, el
coordinador pone una pelota de vinil en el centro, para llegar a un punto determinado sin
que se caiga la pelota sorteando obstculos, lo que requerir de trabajo colaborativo.
Se trabajar en colaborativo para elaborar una Estrategia Didctica segn la
necesidad, utilizando diferentes roles y cambindolos cada tanto.
Lectura: 10 Nuevas Competencias para ensear (captulo 5) de Phillipe
Perrenoud 2004.
Roles: supervisor, abogado del diablo, motivador, administrador de tareas,
observador, secretario, reportero y controlador del tiempo.
Contestaran en colectivo al trmino de la actividad a la siguientes preguntas:
Cmo trabajar mejor? Cmo incentivar a mis compaeras para trabajar en
colaborativo? Cul fue mi actitud ante el taller? Cmo trabajamos juntos? Cmo
eficientar el trabajo a partir de relaciones interpersonales eficaces?
Harn comentarios para compartir cmo vivieron la experiencia de los

diferentes roles.
Hacer anotaciones en la bitcora para evaluar su desempeo en el Taller.
Establecer compromisos para el trabajo en colectivo a futuro.
Evaluacin :
Trabaja en colaboracin con sus compaeras SI NO

Ejecuta los diferentes roles que se le asignan
Reflexiona acerca de su intervencin en las actividades
Identifica las competencias que se utilizaron en la
sesin
141
Rousseau, Emilio.
CAPTULO IV
METODOLOGA DE INTERVENCIN
4.1 ELEMENTOS METODOLOGICOS DE LA INDAGACIN Y LA

INTERVENCIN:
142
Rousseau, Emilio.
En el presente captulo se da a conocer el enfoque utilizado para la investigacin,

las tcnicas e instrumentos de operatividad, los sujetos con los que se estructura
cada una de las herramientas de estudio, el plan de trabajo que constituye la
dinmica de la labor respectiva y el contexto en el cual se realizan las acciones.
Prctica reflexiva, profesionalizacin, trabajo en equipo y por

proyectos, autonoma y responsabilidad ampliadas, tratamiento de
la diversidad, nfasis en los dispositivos y las situaciones de
aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un
escenario para un nuevo oficio (Meirieu, 1989 citado en
Perrenoud)
TIPO DE INVESTIGACIN:
Si se pretende conocer el significado del trabajo colaborativo en los docentes, as

como de identificar acciones que se promueven en ellos y analizar aquellas
situaciones que influyen en los aprendizajes de grupo a travs de esas estructuras
de corte colaborativo, es preciso generar e instrumentar los medios que van a
coadyuvar en esa parte de cualificar los datos que permitan tener pautas de lo
existente en trminos interpretativos, en tiempos y espacios, para tener referentes
que soporten esa subjetividad de lo que se encuentre en materia de estudio.
Atendiendo a esa perspectiva el trabajo corresponde al enfoque cualitativo, ya que

por su naturaleza interpretativa, holstica y su carcter de interaccin, permite
establecer situaciones que van de lo particular a lo general, es decir una va
inductiva, para tener pautas o puntos referenciales de lo existente en esta parte
especfica de la temtica respectiva al trabajo colaborativo en maestros
propiamente, su finalidad se acenta en el grado de acercamiento entre la
investigacin y la realidad.
En esa forma recproca que corresponde a la parte existente con la problemtica

de estudio, adems de la pertinencia en trminos de lo que alude al trabajo
colaborativo con la congruencia de este enfoque en el que cobra fuerza el anlisis
de datos mediante el dilogo, una parte que nutre a la dinmica del mtodo es la
interpretacin de una situacin, para comprender la estructura que le da matiz,
143
Rousseau, Emilio.
que tiende a orientar o direccionar los procesos de estudio en los que se delimitan
las acciones que describen de manera subjetiva el pensar, sentir y actuar de los
sujetos, de manera que da pauta a la inferencia, como situacin consecuente con
la parte concluyente de un estudio de esa naturaleza.
El presente proyecto de investigacin esta se fundamenta en la investigacin

cualitativa, segn Hernndez Sampieri, el enfoque cualitativo se lleva a cabo sin
una medicin numrica y cuyas caractersticas se basan en conducirse en
ambientes naturales, donde los significados son extrados de los datos sin
fundamentarse en la estadstica etc. Tiene un enfoque inductivo recurrente donde
se analiza la realidad subjetiva. Sus bondades permiten la profundidad de las
ideas, amplitud y riqueza interpretativa y permite contextualizar el fenmeno.
El enfoque cualitativo consiste en descripciones detalladas de situaciones,

eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables.
Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias,
pensamientos y reflexiones expresadas por los participantes investigados
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006). Una de las caractersticas importantes
de la investigacin cualitativa es procurar captar el sentido que las personas dan a
sus actos, a sus ideas, y al mundo que les rodea.
Este enfoque permite la evaluacin natural de los acontecimientos ya que no hay

manipulacin ni estimulacin con respecto a la realidad, el proceso de indagacin
es flexible y se mueve entre los eventos y su interpretacin, ya que su pretensin
es reconstruir la realidad se logra una relacin entre las respuestas del estudio y
la teora.
La expresin de proceso deductivo, implica la necesidad de explorar y describir el

fenmeno lo que conduce a crear perspectivas tericas; adems las hiptesis se
van creando conforma avanza la investigacin ya que convergen las distintas
realidades individuales de los participantes as como la variedad de ideologas y
capacidades.
Al ser de condicin naturalista, estudia porque estudia a los seres en sus

contextos y ambientes, partiendo de la premisa de ambiente cultural como marco
144
Rousseau, Emilio.
de referencia; se basa en mtodos de recoleccin de datos no estandarizados

donde la recoleccin de datos incluyen emociones, experiencias, significados, e
interaccin entre individuos, grupos y colectividades entre otras.
El diseo de la investigacin es flexible, construido durante el trabajo de campo o

realizacin del estudio sin embargo los datos deben ser profundos y
enriquecedores para la mejor comprensin de los participantes y sus contextos,
los datos pueden estar en forma de textos, grabaciones, documentos u objetos
personales.
La metodologa de la investigacin est condicionada frecuentemente por el

fundamento filosfico del investigador y por las caractersticas de lo que se
investiga. Sin embargo, el proceso que se lleva a cabo para desarrollar la
investigacin, no es menos importante para alcanzar el conocimiento que un
sujeto se ha propuesto aprehender.
El sujeto conocedor o aprendedor de cierta realidad, realza su importancia, ya

que ser l quien determine ciertas cuestiones importantes, en cuanto a contestar
a las preguntas: qu investigar, por qu, cundo, cmo y qu procedimientos
utilizar para llegar a los fenmenos educativos estudiados.
ENFOQUE ETNOGRFICO:
El concepto de etnografa viene del griego y significa una descripcin (graphia) de

un grupo o pueblo (ethno). En ese sentido la etnografa entonces se focaliza en el
estudio de un grupo de personas que comparten algo en comn, como un sitio de
trabajo, un lugar de habitacin, etc. La etnografa es centralmente holstica y
contextual. Sus observaciones se colocan en una perspectiva amplia, asumiendo
que slo es posible comprender la conducta de la gente si se la sita en su
contexto.
Segn Rodrguez Gmez (1995), la investigacin etnogrfica es el Mtodo de

investigacin por el que se aprende el modo de vida de una unidad social
concreta.
145
Rousseau, Emilio.
El objeto de la etnografa educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los

contextos, actividades y creencias de los participantes en escenarios educativos
(Goetz y Le Comte, 1988). Al estudiar la cultura y sus aspectos fundamentales
como lo es la interaccin social permite la percepcin global de la misma y se
puede intervenir en ella.
La etnografa se apoya en las evidencias para sus concepciones y teoras, como

la empata y habilidad natural del investigador para estudiar otros contextos. Este
carcter fenomenolgico, permite que los significados se estudien desde el punto
de vista de los agentes sociales. Esto significa que los datos aparecen
contextualizados es decir, que las observaciones se sitan dentro de perspectivas
amplias.
La etnografa durante dcadas ha sido considerado como uno de los

procedimientos cualitativos de investigacin ms novedosos para estudiar la
realidad social, debido a su carcter flexible, holstico, naturalista, amplio,
subjetivo, inductivo y descriptivo. Este recurso de investigacin trata de
comprender la complejidad estructural de los fenmenos que viven y sienten las
personas involucradas en los ejes problemticos asociados a su cotidianidad,
involucrndolos como co-investigadores de su propia realidad y de su propio
medio (Hernndez, Fernndez y Baptista 2006).
Este trabajo de campo se expresa en notas acerca de lo que se observa, registro

de las impresiones del observador, sus intuiciones, sus emociones o sentimientos
acerca de lo que va observando y cualquier otra informacin que pueda servirle
posteriormente para interpretar la informacin recabada. Este conjunto de notas se
llama diario de campo.
En su quehacer docente, maestros y maestras pueden utilizar los recursos de la

etnografa, dado que interactan con sus estudiantes, as como tambin se
comportan como destacados observadores y entrevistadores. Apropiarse del
mtodo etnogrfico y desarrollar la capacidad de reflexin y anlisis pueden
transformar su experiencia docente en un trabajo etnogrfico fructfero.
146
Rousseau, Emilio.
Partiendo de la idea de que para lograr los propsitos planteados es inherente un

trato intensivo con las personas involucradas en el proceso de investigacin, con
el objeto de interpretar, expresar, argumentar y entender mejor la situacin, por
estas consignas se pretende operar con tal mtodo ya que cumple con las
caractersticas mencionadas por atender ms a las cualidades que a las
cantidades, por buscar la comprensin holstica intentando una visin global.
Es importante pronunciar que la investigacin debe estar libre de juicios de valor

en la observacin, ya que forma parte del contexto que estudia y es afectado por
el, el carcter reflexivo es fundamental en este caso. Este enfoque de
investigacin tiene varias etapas:
Primera fase: Constituye el periodo previo al trabajo de campo, se determinan

las cuestiones de la investigacin y los marcos tericos preliminares y se
selecciona un grupo para su estudio. Demarcacin del campo.
Segunda fase: Plantea el acceso del investigador al escenario, seleccin de los
informantes y fuentes de datos, as como decisiones en torno al tipo de
estrategias de recogida de informacin y tipos de registro para su
almacenamiento.
Tercera fase: Trabajo de campo propiamente dicho.
Cuarta fase: Anlisis intensivo de la informacin.
Etnografa educativa:
La perspectiva etnogrfica en educacin como una orientacin epistemolgica

que se mueve en distintos niveles de construccin, incorpora distintos enfoques
interpretativos y se inicia a partir de la inscripcin e interpretacin de
subjetividades (Bertely, Busquets 2004).
Los campos de inters se relacionan de forma directa con los efectos que tienen
sobre individuos y grupos las estructuras organizativas y los cambios que en ella
se producen, el propsito es la socializacin de alumnos y maestros o las culturas
de grupos particulares (la cultura de la sala de profesores, las agrupaciones del
alumnado, etc.).
147
Rousseau, Emilio.
Lo que la gente hace realmente, las estrategias que emplea y los significados que
se ocultan detrs de ellas, las actitudes, opiniones y creencias de la gente (de los
maestros acerca de la enseanza y los alumnos, y de los alumnos acerca de los
maestros, la escuela, la enseanza, sus compaeros, el futuro etc.) y cmo
influyen las situaciones particulares en las opiniones y los comportamientos.
Dentro de las modalidades de investigacin etnogrfica, se encuentran:
Etnografa Comprensiva. Pretende descubrir la cultura global, el estilo de vida

completo de un colectivo, de un grupo o una comunidad e interpretar la
experiencia. Esta es considerada la que ms concuerda con el tipo de estudio
que se plantea en la investigacin en relacin al trabajo colaborativo.
4.1.1 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
OBSERVACIN PARTICIPANTE:
Probablemente la tcnica ms popular en la metodologa cualitativa sea

la observacin. Ahora bien, cuando se investiga mediante la observacin
directa significa que el investigador observa los hechos tal como
ocurren. Adems, los hechos son observados en escenarios o situaciones
naturales, en el sentido de que no han sido sometidos a ninguna clase
de manipulacin por parte del investigador.
En la historia de la antropologa cultural, se ha identificado la

observacin participante con la etnografa. De acuerdo a esto, toda
descripcin etnogrfica, para ser tenida por tal, debe estar basada en
una investigacin mediante observacin participante o, por un trabajo
de campo. De manera anloga, no hay otra descripcin ni otra definicin
del concepto de etnografa, que aquella extrable de las prcticas de la
observacin participante de los antroplogos.
La investigacin antropolgica considera que dicha fase de produccin, recogida

o captacin de datos sobre el terreno es la fuente imprescindible. (Delgado, y
Gutirrez. 1999 pg. 145).
148
Rousseau, Emilio.
Al ser un mero espectador de las situaciones observadas y por lo general, para

poder lograr su objetivo, el investigador debe involucrarse en el curso de los
acontecimientos que observa. En la observacin participante, el investigador debe
observar la realidad para reconstruirla en su totalidad y complejidad. Al respecto,
Rockwell defiende la idea de observarlo todo, pero teniendo presente que el
proceso de observacin es siempre selectivo.
Durante la observacin, se recaban datos cuidando cumplir con dos requisitos:

que se haga en forma sistemtica y no intrusiva (que no altere la dinmica natural
del medio observado) la observacin participante es un ingrediente fundamental
de la metodologa cualitativa y designa la investigacin que implica la interaccin
social entre el investigador y quienes forman parte del escenario natural que se va
a observar.
La observacin participante es un ingrediente fundamental de la metodologa

cualitativa y designa la investigacin que implica la interaccin social entre el
investigador y quienes forman parte del escenario natural que se va a observar. En
tal sentido la observacin etnogrfica implica una innovacin frente a las
indagaciones tradicionales que recurren a cuantificar sus observaciones. En este
caso, ni se observa con un esquema rgido, ni tampoco se pretende convertir la
realidad observada en cuadros resmenes que no representan los hechos tal
cual se manifiestan.
Es fundamental demostrar un compromiso activo en las actividades de las

personas, y de hecho es esencial para lograr su aceptacin, pero tambin es
conveniente saber trazar la lnea divisoria que establezca hasta dnde debe
participar el investigador en las actividades observadas.
El investigador debe estar alerta a reconocer los episodios o comportamientos que

es importante registrar, estos registros deben incorporar descripcin de personas,
de acontecimientos y de conversaciones, pero tambin las acciones, sentimientos,
intuiciones o hiptesis de trabajo que tiene el observador. Asimismo es importante
149
Rousseau, Emilio.
registrar la secuencia y duracin de los acontecimientos y conversaciones con la

mayor exactitud posible.
La observacin etnogrfica depende fundamentalmente de la calidad de las notas

de campo que tome el investigador. Es imprescindible que stas sean completas,
precisas y detalladas; dado que estas notas de campo constituyen la materia
prima de la investigacin, el observador deber esforzarse por redactar.
CUESTIONARIO
Con respecto a este instrumento de trabajo, el cual comenta que ste es un medio
til y eficaz para recoger informacin en un tiempo relativamente breve, presenta
la ventaja de requerir relativamente poco tiempo para reunir informacin sobre
grupos numerosos.
El sujeto que responde, proporciona por escrito informacin sobre s mismo o

sobre un tema dado, tiene algunas ventajas de aplicacin: requiere de un menor
esfuerzo por parte de los encuestados, limitan las respuestas de la muestra, es
fcil de llenar, mantiene al sujeto en el tema, es relativamente objetivo, es fcil de
clasificar y analizar, adems es tan breve como sea posible y slo lo bastante
extenso para obtener los datos esenciales.
Por responder al paradigma y al modelo de investigacin etnogrfica, se opt por

este instrumento ya que su contenido recabado es de fcil clasificacin o
interpretacin. Con lo que respecta a su aplicacin, fue precisamente a los
docentes que trabajan en la escuela en la que se realiza el estudio, con la
finalidad de tener un panorama ms completo de lo que se piensa, se cree y se
realiza con la estrategia del trabajo colaborativo.
Se estructuraron varios de ellos dirigidos tanto a padres de familia con preguntas

de las cuales contienen cuatro opciones de respuesta (ver anexo 4) fue el primero
de los instrumentos aplicados, con la finalidad de guiar, las interrogantes precisas
en lo sucesivo para tener mayor conocimiento del contexto en que subsisten las
familias y la relacin directa de esto con la dinmica escolar de la comunidad
escolar.
150
Rousseau, Emilio.
Se elaboraron dos guiones uno para directora (ver anexo 8) y un guin para
docentes comprendido por 12 interrogantes centrales (ver anexo 7), el cual se
realiz de forma semi-estructural para dar pie a la conformacin de construccin
en funcin de las respuestas de los participantes, fue el instrumento que dio paso
al cuestionario, considerando con precisin aquellas situaciones que no clarificaba
la parte central del trabajo para contestar de manera breve en funcin del tema de
relacin con la problemtica detectada en el centro de trabajo.
ENTREVISTA.
ste tcnica constituye una fuente de significado y complemento para el proceso

de observacin, gracias a la entrevista se puede describir e interpretar aspectos
de la realidad que no son directamente observables: sentimientos, impresiones,
emociones, intenciones o pensamientos.
La entrevista es una tcnica para obtener datos que consiste en el dilogo entre
dos personas: el entrevistador investigador y el entrevistado; es una tcnica
antigua utilizada desde hace mucho en psicologa, luego en sociologa y en
educacin, constituye una tcnica indispensable porque permite obtener datos que
de otro modo sera muy difcil conseguir. La produccin de una entrevista implica
el establecimiento de una relacin simtrica entre entrevistador y entrevistado,
gracias al lenguaje como una forma de comunicacin (Garca Crdoba 2010).
En el presente trabajo se consider pertinente aplicarla a docentes y directora

puesto que son agentes que manifiestan las estructuras que se realizan al interior
de los grupos, y tienen elementos de orden organizativo, pedaggico y didctico.
Se consider aspectos de funcin, antigedad en el servicio y el sexo de los
participantes, con la intencin de tener elementos diversos en cuestin de pticas
y situaciones profesionales.
Se realizaron as mismo a padres de familia con el objetivo de advertir el

conocimiento que tienen de su labor los integrantes de la asociacin de padres de
familia, para con la escuela con el fin de tener una visin de cmo y que hacen; el
cual se realiz de forma semi-estructural para dar pie a la conformacin de
construccin en funcin de las respuestas de los participantes, fue el instrumento
151
Rousseau, Emilio.
que dio paso al cuestionario, considerando con precisin aquellas situaciones que
no clarificaba la parte central del trabajo.
GRUPO FOCAL
Con esta tcnica se complementa la intencionalidad de la investigacin, las

razones de su seleccin son por lo que detallan las caractersticas propias de la
mismo, es focal porque focaliza su atencin e inters en un tema especfico de
estudio e investigacin que le es propio, por estar cercano a su pensar y sentir; y
es colectivo, de discusin, porque realiza su principal trabajo de bsqueda por
medio de la interaccin discursiva y la contrastacin de las opiniones de sus
miembros.
El grupo focal es una tcnica de investigacin colectivista, se centra en la

pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los
participantes, su operatividad se realiza en un espacio de tiempo relativamente
corto, se pretende estructurar una red de comunicacin e interaccin con esta
tcnica en miembros que de alguna forma pertenecen a los campos donde se
realiza la investigacin.
Es decir directivos y docentes, para identificar por medio del dilogo, opiniones y
discusiones, conociendo su postura y concepcin que tienen de la temtica
expuesta. Con esta tcnica se reuni a un grupo de maestros seleccionados por
las caractersticas que presentaban para discutir y elaborar, desde la experiencia
personal, la temtica del trabajo colaborativo entre docentes, que es el objeto de la
investigacin.
En ese sentido Junker (2000) aporta que La reunin del grupo focal rinde
informacin sobre el acervo que se tienen entre los participantes, quedando de
manifiesto sus conocimientos, creencias, posturas, ideas, percepciones y
situaciones de los participantes.
Participantes:
Los agentes a los que se realiza la investigacin son precisamente los docentes
que atienden nios de edad preescolar, as como directora que estn implicados
152
Rousseau, Emilio.
en esta dinmica de trabajo, con la finalidad de conocer, analizar e identificar,

significados, manifestaciones o aspectos que influyen el aprendizaje en grupo.
Los maestros en los que se la intent realizar el estudio son los que pertenecen a
escuela regular en turno vespertino, maestras que en suma intervienen un grupo
en un ambiente intercultural, con la finalidad que permita realizar algunas
interpretaciones de carcter personal, es decir, intencionado por su necesidad e
inters situacional.
Para efectos de estructurar una interpretacin ms precisa, se pretende establecer

lneas de accin similares, aplicar los cuestionarios en forma uniforme a los
docentes a cada uno en su espacio laboral, presentado por la misma persona
responsable en la aplicacin, para que se oriente la estrategia a seguir en la
reunin de grupo focal, de modo que se tenga esa interpretacin cualitativa del
rendimiento de insumos que originen el sustento de la investigacin.
Culminando con la asistencia a los grupos para presenciar el acontecer en el aula

mediante la observacin participante, las maestras con los que se trabaja en esta
instrumentacin tienen las siguientes caractersticas.
Segn Hernndez Sampieri, el reporte de resultados debe dar respuesta al

planteamiento del problema y sealar las estrategias que se usaron para
resolverlo, sin embargo el hecho de que tenga una gran extensin no es sinnimo
de que obtenga los elementos para que futuros investigadores puedan hacer
cuestionamientos sobre el tema y proponer nuevas corrientes y perspectivas en
futuras investigaciones.
Tal informe tiene para su presentacin diversas formas, en este caso al ser
cualitativo conlleva una mayor flexibilidad a comparacin del cuantitativo, para lo
cual debe contener dentro de sus categoras ejemplos y elementos grficos,
precisar el contexto y los usuarios del estudio; los reportes cualitativos son una
manera de describir el estudio a otras personas y presentan la culminacin del
proceso de investigacin. (Hernndez, 2009)
153
Rousseau, Emilio.
FUNCIN PERFIL EDAD ANTIGEDAD SEXO

ACADMICO
DIRECTIVO NORMAL BSICA 45 25 AOS F
DOCENTE NORMAL BSICA 48 22 AOS F
DOCENTE NORMAL BSICA 47 20 AOS F
DOCENTE LIC. EN EDUCACIN 45 17 AOS F
154
Rousseau, Emilio.
CAPTULO V
RESULTADOS
Taller: Trabajo Colaborativo entre

Docentes para mejorar la Calidad de
las Relaciones laborales
155
Rousseau, Emilio.
5.1 RESULTADOS DE LA APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
Para que la civilizacin sobreviva, debemos perfeccionar al

mximo la ciencia de las relaciones humanas: la capacidad de
todos los pueblos, sin distinciones, para vivir juntos y en paz en
el mismo mundo.
Franklin Delano Roosevelt.
La aplicacin de la alternativa diseada para los docentes del jardn de Nios

federalizado Gumercindo Enrquez, turno vespertino tuvo como objetivo en
primer lugar propiciar en las educadoras el trabajo colaborativo a travs de un
taller para elevar el nivel de interacciones productivas personales y la calidad
educativa como consecuencia sinrgica y en segundo lugar, concientizar al
personal docente de la importancia del trabajo colaborativo para el logro de metas
comunes y eficientar el trabajo en el centro escolar.
La argumentacin de los resultados planteados conlleva un nfasis en el anlisis

cualitativo de datos y a partir de este ejercicio, se posibilita la identificacin de
elementos para el planteamiento de las conclusiones del desarrollo de la
investigacin.
El presente informe est dirigido a profesionales y practicantes dentro del campo

educativo y de investigacin pedaggica ya que en esta se inserta el presente
estudio y corresponde al contexto acadmico al estar insertado en una institucin
educativa donde se labora con alumnos de educacin bsica y al responder con
ello a la aplicacin de un curriculum del plan de estudios de Educacin Bsica.
El presente reporte de resultados se coincide con el ideal de ser base para que de
algn modo sirva de contribucin a otros docentes que se encuentren con algn
problema similar o relacionado, y de manera sinrgica se fortalezca la base
epistemolgica de los planteamientos tericos de las futuras investigaciones
educativas.
156
Rousseau, Emilio.
Gran cantidad de investigaciones han establecido la dificultad de desarrollo de

habilidades sociales en la infancia con implicaciones poderosas en la vida adulta,
este indicador se relaciona con la salud mental y la calidad de vida, y si esto
trasciende a las relaciones que se establecen entre docentes que trabajan con y
para nios pequeos es algo que debe tomarse en cuenta con sumo cuidado.
Por tal razn, la investigacin que se llev a efecto se relaciona con el tipo de
interacciones que pueden desarrollarse a partir del trabajo colaborativo, la
colaboracin, participacin, juego de roles, canales de comunicacin entre otras
categoras que se analizaron durante la aplicacin de un taller titulado: Trabajo
Colaborativo entre Docentes para mejorar la Calidad de las Relaciones laborales.
El lugar donde se llev a cabo la aplicacin del taller es el jardn de nios

Gumercindo Enrquez, durante un periodo comprendido de abril a julio de 2014,
4 meses donde se estuvo asistiendo con un horario establecido de 18:00 a 19:20
horas con la autorizacin primeramente de la supervisora de la zona escolar y as
mismo de la directora del plantel, el sitio especifico fue el saln de usos mltiples
al contar con el espacio y condiciones necesarias para llevar a cabo la alternativa.
Cabe mencionar que al terminar la jornada vespertina del centro escolar a las
18:00 horas hubo un margen de 10 a 15 minutos de atraso en el inicio de cada
sesin, pero recuperado despus del horario establecido, con un grupo de 7
educadoras de nivel preescolar con edades comprendidas entre los 30 a 48 aos
de edad.
Las mismas que se seleccionaron bajo el criterio sus actitudes, que constituyeron
gran parte de la problemtica detectada en la fase de diagnstico, donde se
evidenci individualismo, rivalidad, egosmo, falta de cooperacin, roses y
enfrentamientos entre las protagonistas; ocasionando como consecuencia el
impacto en los dems integrantes de la comunidad educativa del plantel.
El taller estuvo dividido en 10 sesiones, durante la estancia de cada una de estas,

las participantes se aportaron una serie de elementos que permitieron adems de
conocer ms a cada una de ellas, plasmar de forma vivida sus posturas sociales,
personales, profesionales y emocionales; de modo que se pudo dar significado a
157
Rousseau, Emilio.
sus acciones, expresiones, lenguaje, cdigos, reglas y ambientes de manera

individual y colectiva.
En este captulo se demuestra que existe una relacin importante entre la calidad
de las relaciones entre los docentes y los niveles de eficacia del trabajo realizado
en beneficio del colectivo escolar, ya que fue evidente la tendencia de mejora de la
actitud de los participantes a partir de la motivacin extrnseca e intrnseca.
5.1.1 El Taller como estrategia
Los resultados que arroj la aplicacin del taller demuestran que este fue del
agrado de las participantes ya que se observ que estuvieron trabajando de forma
positiva (aunque al inicio tuvieron sus reservas), se divirtieron y aprendieron; cabe
resaltar que la organizacin previa facilito tal situacin para brindarles un ambiento
agradable y cmodo.
La forma de trabajo de la interventora fue en todo momento cordial y amable, en

algunas ocasiones hasta permisiva ya que a pesar de las circunstancias 6 de las
7 educadoras equivalente a un 85.71%, tuvieron todo el tiempo la disposicin de
asistir al taller en tiempo y forma aun con gran carga de trabajo, el horario
posterior a la jornada laboral vespertina as como otros factores como que el
57.14% de ellas algunas trabajan doble turno.
Se utiliz continuamente y en todas las sesiones la pregunta como tcnica para la

problematizacin, lo que propici la reflexin y anlisis de los diferentes aspectos
abordados que integran el trabajo colaborativo; adems el trabajo en pequeos
grupos posibilito conocer aspectos personales de las educadoras que de manera
grupal son menos evidentes como sentimientos, ideologas, y perspectivas del
microsistema social donde laboran.
Lo fundamental para ello fue la sensibilizacin sobre el trabajo en equipo a travs

de actividades, lecturas y dilogos, recursos que fueron bien recibidos y utilizados
por las docentes lo que permiti acercamientos entre docentes que de alguna
manera no tenan mucha interaccin adems de la estrictamente laboral, ya que el
valorar mutuamente las habilidades y aptitudes contribuy a mejorar las
relaciones interpersonales en el colectivo.
158
Rousseau, Emilio.
Cuando se pens en el diseo de la estrategia, se consider la posibilidad de un

rechazo o apata por parte de las maestras debido a las circunstancias que
llevaron a realizar la presente investigacin, sin embargo tras el trabajo realizado
se comprueba que la interaccin social positiva como mecanismo para el
aprendizaje, promueve la toma de decisiones y las asimilacin de asumir retos
para la creacin de metas comunes y la resolucin de problemas.
En cuanto a las relaciones docentes entre s, se propici no solo las de modo

circunstancial, si no como consecuencia del trabajo conjunto que enriqueciera al
colectivo de forma intelectual, social y afectiva a partir de las dinmicas, tcnicas,
actividades y conversaciones que se llevaron a cabo como por ejemplo: Juegos
tradicionales, Tcnica de la pluma roja, Entrevistas de tres pasos, Juegos con
materiales, Presentaciones en Power Point etc.
5. 1.2 Los Instrumentos y la Evaluacin del Taller
La evaluacin, es una reflexin valorativa y sistemtica a cerca del desarrollo y el

resultado de las acciones emprendidas, lo fundamental es conocer el papel que
desempea, la funcin que cumple y quienes se benefician con este ejercicio a
partir del servicio que se propone.
Desde el inicio de la se tom en cuenta el nmero de personas que participaran,

el lugar donde se llevara a cabo el taller, las condiciones de iluminacin y espacio
as como el dominio de los temas y que las actividades fueran apropiadas para
quien fueron diseadas pero sobretodo que fueran significativas.
Dentro del procedimiento de aplicacin, se utilizaron grabaciones, y cuestionarios

para recabar informacin que permitiera dar significado a la serie de
acontecimientos y actitudes que presentaron las educadoras durante el desarrollo
del taller a travs de la tcnica de observacin, sin menoscabar la gran
importancia que tuvo el registro anecdtico de las bitcoras tanto de la
interventora como de las participantes del taller.
Fotografas: estos elementos grficos permitieron servir como evidencia de

lo ocurrido dentro de las actividades.
159
Rousseau, Emilio.
Grabaciones: permitieron llevar un mejor seguimiento del curso de los

acontecimientos ya que al aplicar las actividades del taller no era posible
redactar la totalidad de dilogos y sucesos.
Cuestionarios: fueron utilizados en una primera fase antes de la
elaboracin de la estrategia para recoleccin de datos de diagnstico y
prospectiva, mientras que en una segunda fase tuvieron las veces de
instrumentos que contribuyeron al proceso de evaluacin del taller por
parte de las participantes.
Bitcora de las participantes: fu el instrumento base para conocer sus
puntos de vista, anhelos, deseos, miedos etc. Se decidi utilizarla ya que al
inicio de la investigacin la confianza entre docentes era escasa, de esta
forma pudieron plasmar sus sentimientos de modo escrito.
De acuerdo con la informacin escrita obtenida por este medio, se observa que
los trabajos de la estrategia fueron del agrado de las educadoras, y se muestra
que la actitud fue cambiando de forma paulatina ya que fueron dando mayor
importancia al trabajo colaborativo y a sus mltiples aspectos.
Bitcora de la interventora: Permiti hacer un registro exhaustivo de los

dilogos, participaciones, actitudes, logros, obstculos y sinfn de
situaciones el interior del colectivo docente, esto le dio un significado
ambivalente a este instrumento, ya que tuvo primeramente el fin de redirigir
las sesiones en funcin de lo que iba aconteciendo as como para
comprender e interpretar el fenmeno social estudiado.
Dentro de cada una de las sesiones se utilizaron listas de cotejo, dentro de las
cuales se abordaron aspectos cualitativos como la disposicin al trabajo, las
actitudes y los valores que las maestras pusieron en prctica para con sus
compaeras durante el curso de las actividades.
Si bien, no todas las sesiones abordaron el mismo tema, si incluyeron partes

fundamentales del trabajo colaborativo en cada una la interaccin, actitudes
positivas, la cooperacin y trabajo en equipo, comunicacin asertiva,
interdependencia, la integracin, la motivacin entre otras donde se pudo apreciar
sus beneficios lo que demuestra que la evaluacin fue de forma permanente.
160
Rousseau, Emilio.
Cabe mencionar que se obtuvieron la totalidad de productos planeados

integrados por dibujos, lista de compromisos y acciones, propuestas de solucin a
problemas colectivos, catlogo de sugerencias, situaciones didcticas y de
aprendizaje, escritos, plenarias etc.
El estar juntos no significa colaborar
La actitud y el carcter de una de mis compaeras me daa y muchas veces me

ofende
Mis dificultades para pedir ayuda a los dems es el que dirn
Cada quien tiene su propio pensamiento y eso me enriqueci
(Testimonios de Educadoras del plantel).
2 2
33 2 32 2
2 2 2
2.5 2 2
1 1 11 1 2
2 2 1 1 1 1 1 21 1 A1
2 12 1 1 21 2 1 1 1
1 2 1 1 A2
1.5 1 1 2 1 2 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 B
1 1 1 1 1 1
0.5 1 1 E
1 1
0 1 L
M1
M2
Tabla 1. Resultados de la encuesta aplicada antes de la aplicacin de la

estrategia
161
Rousseau, Emilio.
33 33
32 3
2.5 2
22222 2
222222 2 22222
2 2 222
2222222222 A1
2 2222222222 2
121 21 2 222
2 2
1.5 1 1 A2
1 1111
1
1 B
0.5
0 E
L
M1
M2
Tabla 2. Despus de la aplicacin de la estrategia. Los datos anteriores se

obtuvieron asignando valores del 1 al 3 segn la encuesta aplicada a las
educadoras como parte de la evaluacin del taller. (Anexo 9).
LOGROS:
Las docentes reconocieron mutuamente las habilidades y aptitudes de

sus compaeras lo que permitir la mejor organizacin en la comunidad
educativa y el desarrollo de procesos culturales eficaces.
Mejoro la comunicacin, aclarando dudas y malentendidos, traducido en
mejor transmisin de conocimientos y consignas a los alumnos dentro del
aula.
Se reconoci la necesidad de colaboracin para facilitar y mejorar el trabajo
en la escuela para solucionar problemticas de centro, lo que facilitara la
transmisin de una cultura de cooperacin lo anterior como coadyuvante
en procesos de adaptacin de los nios asi como el pensamiento y
lenguaje.
Pudieron expresar rencores aejos y solucionarlos a travs del dialogo
como proceso cognitivo y cultural gracias al apoyo del otro para procesos
internos de interpretacin y empata.
Lograron obtener nuevas herramientas y descubrieron nuevas
disposiciones intelectuales como la empata, para mejorar los logros en la
negociacin e interactividad lo que les permitir asumir responsablemente
el papel de mediadoras.
162
Rousseau, Emilio.
Reconocieron el impacto de las buenas relaciones como parte de la

armona subyacente en la comunidad educativa, lo que les permiti
proponer, sugerir y reconstruir acciones favorables para mejorar las
relaciones entre educadoras.
Se promovi el trabajo en equipo, su compromiso creci primero por
aprendizaje imitativo de quien empez el cambio de actitud dentro de las
actividades del taller, luego, en un aprendizaje ms complejo producto de
la interaccin entre compaeras.
Establecieron compromisos para trabajar en adelante, algo representativo
del cambio que se observ, documento y comprob en el colectivo docente.
DIFICULTADES:
Por ser de horario vespertino, se tuvo que ser permisiva y condescendiente en

el trato hacia las educadoras por la razn de que regularmente contaban con
poco tiempo y exceso de trabajo sobre todo en los meses de Junio y Julio
debido a las evaluaciones y preparativos de organizacin para clausura del
ciclo escolar.
Algunas compaeras no asistieron a algunas sesiones por su rol en horario a
contra turno y se ausentaron antes de que la sesin comenzara.
*Los datos de Tabulacin de A1 a M2 se refieren a la codificacin que se dio a las educadoras participantes para omitir sus
nombres.
CONCLUSIONES
163
Rousseau, Emilio.
Se podra interpretar que las relaciones interpersonales establecidas entre las

maestras resultan ms estables, profundas y comprometidas en el aprendizaje
cooperativo que en el aprendizaje tradicional. As mismo las relaciones entre el
profesorado y los estudiantes son ms cercanas, estimulantes y enriquecedoras
para ambos.
La carga de trabajo que manifiestan tener durante el desarrollo de tcnicas

cooperativas es mayor que la reconocida durante el desarrollo de tareas ms
tradicionales. Aunque afirman que la bsqueda, el repaso, la elaboracin y la
exposicin de actividades al resto de sus compaeras les facilita la comprensin
de la teora que sustenta las actividades respecto al trabajo colaborativo.
Reconocen en los apartados de valoracin global de la metodologa cooperativa

que sta, les ha ayudado a entenderse mejor, a aprovechar mejor el tiempo y a
aumentar el inters por lo que propone el otro (a). Finalmente, consideran que no
hubiesen aprendido tal cantidad y calidad de aprendizajes en solitario, asegurando
que sus compaeras lejos de hacerles perder el tiempo, les han ayudado a
estructurar y asimilar ms fcilmente informacin.
Lo anterior demuestra que la estrategia elegida para esta investigacin fue la

adecuada, al apoyarse del enfoque constructivista, la cual permiti que el
ambiente social aportara elementos para el desarrollo de las actividades en
todos los miembros del taller; se conjugaran sus afectos en la medida que
compartieron sus ideas, emociones y expectativas en funcin al trabajo
colaborativo.
Lo primordial, fue sin duda la aceptacin del grupo tanto de asumir diferentes
roles as como permitirse escuchar y ser escuchado, de buscar opciones para
comunicarse, de dar confianza a una compaera, para poder conocer sus
problemas y proponer las condiciones necesarias para su solucin lo que
promovi la participacin e inters de las docentes.
Este proceso intencionado fue favorable para lograr los objetivos y metas
dispuestas en el presente proyecto de intervencin, ya que implico pensar y
164
Rousseau, Emilio.
reflexionar en las cualidades humanas, en las contradicciones y divergencias

individuales y de grupo, as como la bsqueda de alternativas, consensos y
acuerdos al interior del grupo de maestras. La alternativa permiti observar,
monitorear, evaluar y reparar algunas de las conductas, pensamientos y acciones
de las educadoras de una manera ms racional aludiendo a la responsabilidad
como uno de los valores bsicos de convivencia; estas manifestaciones
intelectuales permitieron reconstruir puntos de vista, suposiciones e ideas
preestablecidas por un ambiente viciado y poco sano que prevaleci durante largo
tiempo en el centro educativo.
El planteamiento de problemas, permiti convertir una pregunta en el objeto de

conocimiento y solucin del colectivo, adems de ser un factor motivacional para
el trabajo escolar. Es por esta razn, que en lo sucesivo se llevara un seguimiento
de manera informal a las educadoras para ratificar compromisos y detectar
beneficios a largo plazo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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165
Rousseau, Emilio.
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julio, 2001, pp. 60-69,
169
Rousseau, Emilio.
ANEXOS
170
Rousseau, Emilio.
INDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Cuestionario a ancianos de la comunidad 165
Anexo 2 Cuestionario para las educadoras 166
Anexo 3 Entrevista a padres de familia 167
Anexo 4 Encuesta acerca de las condiciones socioeconmicas de las

familias 168
Anexo 5 Instrumento de Evaluacin por Campo Formativo 169
Anexo 6 Instrumento de datos generales de los nios 170
Anexo 7 Cuestionario para conocer la perspectiva de las educadoras

en relacin al trabajo colaborativo 171
Anexo 8 Entrevista a la Directora del Plantel 172
Anexo 9 Encuesta a educadoras 173
Anexo 10 Guion de observacin 174
Anexo 11 Fotografas 175
Anexo 12 Lectura de Sesin 1 La interaccin 181
Anexo 13 Lectura de Sesin 4 Efecto Pigmalin 182
Anexo 14 Lectura Sesin 5 Habilidades sociales: 183
Anexo 15 Lectura de sesin 7 tipos de comunicacin 186
Anexo 16 Lectura sesin 8 Si Yo Cambiara 188
171
Rousseau, Emilio.
Anexo 17 Lectura sesin 9 Trabajo en Equipo 189
Anexo1
Propsito: Recuperar de los ancianos de la comunidad, rasgos histricos del
municipio de Jilotepec, para comprender mejor el contexto de investigacin.
*Se le pide de la manera ms atenta conteste la siguiente entrevista.
Cul es su nombre?
Cuntos aos tiene?
Cuntos aos tiene viviendo en Jilotepec?
Siempre ha vivido en Jilotepec?
Cmo era Jilotepec cuando usted era pequeo?
Qu datos importantes me podra proporcionar de la historia esta localidad?
Se le agradece la informacin proporcionada en esta entrevista
172
Rousseau, Emilio.
Anexo 2
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD 151 TOLUCA
SUBSEDE JILOTEPEC
Propsito: se pretende con el siguiente cuestionario, conocer la concepcin que tiene el
docente de su contexto escolar, para con ello entender cul es la influencia que ejerce en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
*Se le pide de la manera ms atenta conteste la siguiente entrevista.
1.- Qu entiende por educacin?
2.- Cul es su estilo de enseanza?
3.- Qu estrategias son las que utiliza?
4.- Qu tareas pedaggicas cree que son tiles para su grupo porque?
5 .- Qu le gusta de su trabajo?
6.- Qu es lo que le disgusta?
7.- Considera que conoce a sus alumnos?
8.- Cmo lo puede demostrar?
9.- Cmo evala los aprendizajes de los nios?
173
Rousseau, Emilio.
10.- Cmo maneja el programa de estudios 2011?
*Toda la informacin ser estrictamente confidencialGracias
Anexo 3

UNIDAD 151 TOLUCA
SUBSEDE JILOTEPEC
Propsito: Se pretende advertir el conocimiento que tienen de su labor los

integrantes de la asociacin de padres de familia, para con la escuela con el fin de
tener una visin de cmo y que hacen.
ENTREVISTA
1.- Porque decidi participar en la asociacin de padres de familia?
2.- Conoce el reglamento de la asociacin de padres de familia?
3.- Cual es su funcin?
4.- Que cree usted que debe incluir su funcin?
5.- Qu beneficios considera que aporta la asociacin de padres de familia para

la educacin de su hijo (a)?
6.- Ha tenido algn cargo en la asociacin de padres de familia en otra institucin

educativa?
7.- En qu mbitos puede participar la asociacin de padres de familia?
174
Rousseau, Emilio.
8.- Sabe qu relacin tiene la asociacin de padres de familia con otros comits
de la escuela?
*Toda la informacin ser estrictamente confidencialGracias
Anexo 4

UNIDAD 151 TOLUCA
SUBSEDE JILOTEPEC
PROPSITO: con la aplicacin de la siguiente encuesta se pretende ampliar la
informacin acerca de las condiciones socioeconmicas de las familias para
comprender mejor a su hijo (a).
Su Edad Es:
A) De 20 A 30 B)De 30 A 40 C)De 40 A 50 D) De 50 En Adelante
Su Escolaridad Es:
Primaria B) Secundaria C) Preparatoria E) Universidad
Su ocupacin es:
Hogar B) empleado c) comerciante d) profesional e) campesino
La zona donde habita es:
Rural b) marginada c) semiurbana d) urbana
Su salario es:
Menor al mnimo b) mnimo c) superior al mnimo d) muy superior al mnimo.
Cuntas personas aportan econmicamente en casa:
1 b)2 c) 3
Su casa es:
De Adobe B) De Laminas C) De Tabique Y Concreto
Es:
Propia b) rentada c) prestada d) viven con familiares
Con cuntos dormitorios cuanta su casa:
a)1 b) 2 c)3 d)4
175
Rousseau, Emilio.
Cuntas personas viven en su hogar:

De 3 A 4 B) De 4 A 5 C) De 5 A 6 D) De 6 A 7 E) Ms De 7
Cuntos de ellos son nios:
1 b)2 c)3 d)
*Toda la informacin ser estrictamente confidencial

Gracias
Anexo 5

UNIDAD 151 TOLUCA
SUBSEDE JILOTEPEC
Instrumento De Evaluacin Por Campo Formativo
Alumno (a) ______________________________ grupo____ Mes: __________
CAMPO ASPECT COMPETENCIA APRENDIZAJE DESCRIPCION DE AVANCES/

FORMATIVO O ESPERADO OBSERVACIONES
Fecha:
Lenguaje y
comunicacin
Pensamiento
matemtico
Exploracin
Y
conocimiento
Del mundo
176
Rousseau, Emilio.
Desarrollo
personal
Y social
Desarrollo
Fsico
Y
Salud
Expresin
Y
Apreciacin
Artstica
Anexo 6
Propsito: Se pretende conocer datos generales de los nios, para comprender

aspectos de su contexto por medio de la revisin de expedientes personales de
los nios de tercero A.
177
Rousseau, Emilio.
Nombre Eda Localidad Genero

Procedencia
d
Anexo 7
UNIDAD 151 TOLUCA
SUBSEDE JILOTEPEC
178
Rousseau, Emilio.
PROPSITO: Conocer la perspectiva de las educadoras en relacin al trabajo

colaborativo
Instrucciones. Se le pide de la manera ms atenta conteste las siguientes
preguntas Gracias.
1.- Qu tipo de relacin lleva con sus compaeras maestras?

2.- Cules son los obstculos ms frecuentes que existen en la escuela para las
buenas relaciones?
3.- Considera que son importantes las buenas relaciones entre docentes?
Porque?________________________________________________________
4.- La motiva para trabajar en equipo?
5.- Cules son los roles de poder entre educadoras que identifica en su escuela?
6.- Con que compaera comparte ms sus vivencias, experiencias y materiales
educativos?
7.- Con quin no lo hace y porque?
8.- Considera que se da el trabajo colaborativo en el colectivo docente?
Por qu?_________________________________________________________
9.- Que faltara para lograr el trabajo colaborativo entre educadoras?
10.- Que elementos aporta usted para que se logra el trabajo colaborativo?
11.- Cmo se siente cuando no se logra ste en reuniones, actividades,
festivales o Consejos Tcnicos?
Anexo 8
UNIDAD 151 TOLUCA
SUBSEDE JILOTEPEC
Entrevista a La Directora del Plantel
179
Rousseau, Emilio.
1.- Bajo qu criterios se planean las sesiones de consejo tcnico?
R= Sobre la ruta de mejora y los 8 rasgos de necesidades
2.- Quien determina el horario?
R= Ya est planteado de 2:00 a 6:00
3.- Porque se trabaja ese horario?
R=Es la jornada
4.- quin determina los materiales que se usan en el consejo tcnico?
R=Cada una se prepara con su gua cada maestra trae sus materiales
5.- para que se llevan a cabo los consejos tcnicos?
R=Para la mejora de la institucin, para que todos los alumnos aprendan
6.- se cumple la normatividad en todos sus integrantes?
R=Algunos rasgos ya otros estn en proceso
7.- todos en la escuela conocen la normatividad?
R=Si
8.- Cul es su funcin como directivo en los consejos tcnicos?
R=Presidir el consejo llevarlo a cabo, hacer que todos participen y dar el informa a la
supervisin
9.- Cul es la funcin de las educadoras?
R=Venir a exponer necesidades y compromisos, se comenta, se colegia, se implementan

y se planean y se vuelven a plantear.
Muchas gracias por responder a esta entrevista!
Anexo 9 ENCUESTA
El siguiente encuesta, tiene con fin observar comparativamente el nivel de desempeo del
trabajo colaborativo antes y despus de la aplicacin del taller Trabajo colaborativo entre
Docentes para Mejorar las Relaciones Laborales
INSTRUCCIONES: Lea con cuidado, honestamente elija y circule la opcin del 1 al 3

que considere adecuada para cada tem.
180
Rousseau, Emilio.
1.- Mi desempeo antes del Taller en funcin a la interaccin con mis compaeras:
Antes del taller 1 2 3 Despus del taller 1 2 3
2.- Pedir y dar ayuda a las compaeras de trabajo:
3.- Proponer ideas, soluciones y acciones
4.- El nivel de compromiso para con mi colectivo docente
5.- Reconocimiento de las habilidades y aptitudes de mis compaeras
6.- Interdependencia para resolucin de un problema del colectivo
7.- La motivacin intrnseca para la realizacin del trabajo
8.- Participacin en las actividades del colectivo
9.- Comunicacin efectiva y asertiva
10.- Inters hacia el trabajo colaborativo
* Se le agradece su disposicin para contestar este encuesta.
ANEXO 10 GUIN DE OBSERVACIN
Fecha:
Lugar.
Localidad:
Municipio:
181
Rousseau, Emilio.
Tiempo de Observacin:
Observadora:
Inscripcin: Interpretacin:
182
Rousseau, Emilio.
FOTOGRAFAS
SESIN 1
183
Rousseau, Emilio.
Bitcoras proporcionadas a las educadoras para recabar informacin valiosa

sobre el taller.
SESIN 2
Elaboracin de propuestas de solucin para mejorar el trabajo colaborativo de

centro de trabajo
SESIN 3
184
Rousseau, Emilio.
Educadora anotando reflexiones sobre cmo hacer para mejorar el trabajo

colaborativo
SESIN 4
Anlisis de actitudes positivas para mejorar la motivacin dentro del colectivo

docente
SESIN 5
185
Rousseau, Emilio.
Lectura de Problemas mandados entre compaeras en la dinmica de sesin
Dialogo sobre habilidades sociales que reconocieron entre compaeras
SESIN 6
186
Rousseau, Emilio.
Conclusiones y recomendaciones sobre el texto de Daz Barriga, Arceo Frida.

Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo.
SESION 7
Tcnica Como un Rompecabezas para iniciar la sesin # 7
187
Rousseau, Emilio.
Juego con globos en los que se escribieron palabras clave para el intercambio de
una comunicacin efectiva.
SESIN 8
Juego de Aros ciegos intercambiando roles para la interdependencia positiva
188
Rousseau, Emilio.
SESIN 9
Educadoras jugando a vestir muecas con los ojos vendados para trabajar en
equipo
SESIN 10
Tarjetas usadas para los roles dentro de la realizacin de una estrategia didctica
189
Rousseau, Emilio.
Lectura Sesin 1:
La interaccin Se refiere a la capacidad
de interactuar y establecer
relaciones de confianza y afecto
con adultos y pares,
compartiendo,
participando y colaborando en
actividades grupales.
Desde el feudalismo hasta la modernidad, pasando por la revolucin

industrial, la revolucin informtica y de las telecomunicaciones, y ahora
la denominada revolucin biolgica; las organizaciones han jugado un
papel predominante en el desarrollo de las sociedades, tanto en
aspectos econmicos y comerciales como sociales, y han presionado
fuertemente sobre los cambios culturales en los individuos y polticos en
la naciones.
El concepto de capital social fue iniciado por James Coleman y ms

adelante utilizado por Pierre Bourdieu. El primero utiliz el trmino para
describir un recurso de los individuos que desarrollan una serie de lazos
sociales, y el segundo lo us para referirse a las ventajas y
oportunidades que obtienen las personas al ser miembros de ciertas
comunidades. El capital social es definido tambin como una moneda
que permite que una sociedad opere efectivamente. Eso incluye factores
intangibles tales como valores, normas, actitudes y confianza, que
facilitan la coordinacin y cooperacin para obtener beneficios mutuos.
El anlisis inter-organizacional se ha centrado entonces en las

relaciones entre las organizaciones y los individuos que las componen, el
intercambio de recursos y los acuerdos que desarrollan para asegurar la
coordinacin de las dinmicas y los Procesos.
Es evidente que aunque cada organizacin, para alcanzar los objetivos,

gestiona recursos tales como capital financiero, fsico, humano y de
conocimiento; es necesario que interacte con otros para adquirirlos,
desarrollarlos y transferirlos. Existe un complejo nmero de
asociaciones formales e informales entre individuos, en contratos
explcitos e implcitos que se adaptan a las contingencias del entorno
para lograr intercambios eficientes y exitosos (Jones, Estril y Borgatti
1997).
190
Rousseau, Emilio.
Lectura Sesin 4 EFECTO PIGMALIN
Todo est en la actitud lo saben hasta las ratas.
En la Universidad de Harvard, hace varios aos, el doctor Robert Rosenthal llevo a cabo
una extraa serie de experimentos con estudiantes y ratas.
Se realiz con tres grupos de estudiantes y tres grupos de ratas.
Al primer grupo de estudiantes se le dijo: han tenido suerte. Trabajaran con ratas genio,
fueron criadas en base a su inteligencias brillante. Llegaran al final del laberinto antes de
una parpadeo, y comen mucho queso, por lo que tendrn que tener una provisin
importante
Al segundo grupo se le dijo. trabajaran con ratas promedio. En un tiempo normal para
casi todos los animales, llegaran al final del laberinto y comen una proporcin
considerable de queso. No se puede esperar mucho de ellas, apenas un comportamiento
normal
Al tercer grupo se le dijo: les han tocado ratas torpes. Si llegan al final del laberinto, ser
de pura suerte. Casi con seguridad no pasaran las pruebas. Son obtusas, su rendimiento
es muy bajo. Quiz ni necesiten comprarles queso. Solo pongan un letrero al final del
laberinto que diga: QUESO
Durante seis semanas, los estudiantes llevaron adelante el experimento, bajo rigurosas
normas cientficas.
El resultado fue que las ratas genios se comportaron como genios. Las ratas promedio
llegaron a su meta, pero sin ninguna velocidad excepcional y las ratas idiotas demostraron
su idiotez. El rendimiento de estas ltimas fue deplorable, alguna que otra llego a la meta,
pero pareci hacerlo solo por simple azar.
Lo interesante del experimento es que no haba ratas genio, ratas promedio ni ratas
estpidas, todas eran iguales de la misma camada. A todas se las haba tratado y
alimentado, antes del experimento de la misma manera.
La nica diferencia parece haber sido la actitud de los estudiantes que participaron en el
experimento. Cabe explicar el experimento diciendo que las ratas tambin tienen
actitudes, y captaron la actitud de los estudiantes, por lo que la actitud es un lenguaje
universal.
191
Rousseau, Emilio.
Lectura Sesin 5 Habilidades sociales:
Son un conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto

interpersonal que expresa sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los
dems y que, generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1993).
Es la capacidad para comportarse de una forma que es recompensada y de no

comportarse de forma que uno sea castigado o ignorado por los dems.(Libet y
Lewinsohn, 1973).
Es la capacidad para interactuar con los dems en un contexto social dado de un modo
determinado que es aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo, personalmente
beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente beneficioso para los dems.
(Combs y Slaby, 1977).
Se adquieren principalmente a travs del aprendizaje por:

Observacin.
Imitacin.
Ensayo.
Informacin.
Son comportamientos interpersonales complejos, verbales y no verbales, a travs
de los cuales las personas influimos en aquellas con las que estamos
interactuando, obteniendo de ellas consecuencias favorables y suprimiendo o
evitando efectos desfavorables.
Suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas
Acrecientan el reforzamiento social.
Son recprocas por naturaleza.
Ejemplo:
ASERTIVIDAD: Puede considerarse englobada en el trmino ms general de

habilidades Sociales. Es la habilidad para emitir conductas que afirmen o ratifiquen
la propia opinin, sin emplear conductas agresivas para las dems. Es un
comportamiento de expresin directa de los propios sentimientos y de defensa de
los derechos personales y respeto por los de las dems.
Primeras habilidades sociales Habilidades relacionadas con los
1.- escuchar sentimientos
2.- iniciar una conversacin 15.- conocer los propios
3.- mantener una conversacin
sentimientos
4.- formular una pregunta
16.- expresar los sentimientos
5.- dar las gracias
17.- comprender los sentimientos
6.- presentarse
de las dems
7.- presentar a otras personas
192
Rousseau, Emilio.
8.- hacer un cumplido 18.- enfrentarse con el enfado de otra

Habilidades sociales avanzadas 19.- expresar el afecto
9.- pedir ayuda 20.- resolver el miedo
10.- participar
21.- autorrecompensarse
11.- dar instrucciones
12.- seguir instrucciones
13.- disculparse
14.- convencer a los dems
Habilidades alternativas a la agresin Habilidades alternativas a la agresin
22.- pedir permiso 22.- pedir permiso
23.- compartir algo 23.- compartir algo
24.- ayudar a las dems 24.- ayudar a las dems
25.- negociar 25.- negociar
26.- emplear el autocontrol 26.- emplear el autocontrol
27.- defender los propios 27.- defender los propios
derechos derechos
28.- responder a las bromas 28.- responder a las bromas
29.- evitar los problemas con 29.- evitar los problemas con
las dems las dems
30.- no entrar en peleas 30.- no entrar en peleas
Habilidades para hacer frente al estrs Habilidades de planificacin

31.- formular una queja 43.- tomar iniciativas
32.- responder a una queja 44.- discernir sobre la causa
33.- demostrar deportividad tras un juego del problema
34.- resolver la vergenza 45.- establecer un objetivo
35.- arreglrselas cuando le dejan 46.- determinar las propias
de lado habilidades
36.- defender a un/a amiga. 47.- recoger informacin
37.- responder a la persuasin. 48.- resolver los problemas
38.- responder al fracaso segn importancia
39.- enfrentarse a los mensajes 49.- tomar una decisin
contradictorios 50.- concentrarse en una tarea
40.- responder a una acusacin.
41.- prepararse para una conversacin difcil.
193
Rousseau, Emilio.
42.- hacer frente a las presiones

del grupo
Lectura Sesin 7
TIPOS DE COMUNICACIN
Las formas de comunicacin humana pueden agruparse en dos grandes categoras: la
comunicacin verbal y la comunicacin no verbal: La comunicacin verbal se refiere a las palabras
que utilizamos y a las inflexiones de nuestra voz (tono de voz). La comunicacin no verbal hace
referencia a un gran nmero de canales, entre los que se podran citar como los ms importantes
el contacto visual, los gestos faciales, los movimientos de brazos y manos o la postura y la
distancia corporal.
Comunicacin verbal
Palabras (lo que decimos) Tono de nuestra voz Comunicacin no verbal Contacto visual
Gestos faciales (expresin de la cara) Movimientos de brazos y manos Postura y distancia
corporal
DEFENSIVA: Cada una de las partes asume una posicin, sintindose atacada cuando la otra es
contraria. No se acepta una posicin diferente; slo interesa tener la razn
TRANSACCIONAL: Al presentarse posiciones diferentes, cada parte termina cediendo de manera
que cada una pueda lograr sus propios objetivos e intereses. Yo acepto algo de lo suyo si usted
acepta algo de lo mo
SINRGICA: Frente a las posiciones diferentes, se encuentra una Tercera Alternativa que satisface
al mismo tiempo a ambas partes y permite que ambos logren sus objetivos .
ERRORES DE COMUNICACIN
Confundir la credibilidad del mensaje con la del emisor
No filtrar interferencias
Excesiva identificacin con nuestro papel
Pensar en la respuesta antes de escuchar la pregunta
Falta de realismo en cuanto a lo que puede conseguirse
194
Rousseau, Emilio.
La escucha activa
Uno de los principios ms importantes y difciles de todo el proceso comunicativo es el saber
escuchar. La falta de comunicacin que se sufre hoy da se debe en gran parte a que no se sabe
escuchar a los dems. Se est ms tiempo pendiente de las propias emisiones, y en esta
necesidad propia de comunicar se pierde la esencia de la comunicacin, es decir, poner en comn,
compartir con los dems. Existe la creencia errnea de que se escucha de forma automtica, pero
no es as. Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y tambin del que se
ejerce al escuchar sin interpretar lo que se oye. Pero, qu es realmente la escucha activa?.
La escucha activa significa escuchar y entender la comunicacin desde el punto de vista del
que habla. Cul es la diferencia entre el or y el escuchar?. Existen grandes diferencias. El or es
simplemente percibir vibraciones de sonido. Mientras que escuchar es entender, comprender o dar
sentido a lo que se oye. La escucha efectiva tiene que ser necesariamente activa por encima de lo
pasivo. La escucha activa se refiere a la habilidad de escuchar no slo lo que la persona est
expresando directamente, sino tambin los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo
que se est diciendo. Para llegar a entender a alguien se precisa asimismo cierta empata, es decir,
saber ponerse en el lugar de la otra persona.
Elementos que facilitan la escucha activa:
Disposicin psicolgica: prepararse interiormente para escuchar. Observar al otro:
identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos.
195
Rousseau, Emilio.
Expresar al otro que le escuchas con comunicacin verbal (ya veo, umm, uh, etc.) y no
verbal (contacto visual, gestos, inclinacin del cuerpo, etc.). Elementos a evitar en la
escucha activa:
No distraernos, porque distraerse es fcil en determinados momentos. La curva de la
atencin se inicia en un punto muy alto, disminuye a medida que el mensaje continua y
vuelve a ascender hacia el final del mensaje, Hay que tratar de combatir esta tendencia
haciendo un esfuerzo especial hacia la mitad del mensaje con objeto de que nuestra
atencin no decaiga.
No interrumpir al que habla.
No juzgar.
No ofrecer ayuda o soluciones prematuras.
No rechazar lo que el otro est sintiendo, por ejemplo: "no te preocupes, eso no es nada".
No contar "tu historia" cuando el otro necesita hablarte.
No contra argumentar. Por ejemplo: el otro dice "me siento mal" y t respondes "y yo
tambin".
Evitar el "sndrome del experto": ya tienes las respuestas al problema de la otra persona,
antes incluso de que te haya contado la mitad.
Habilidades para la escucha activa:

Mostrar empata: Escuchar activamente las emociones de los dems es tratar de
"meternos en su pellejo" y entender sus motivos. Es escuchar sus sentimientos y hacerle
saber que "nos hacemos cargo", intentar entender lo que siente esa persona. No se trata
de mostrar alegra, si siquiera de ser simpticos. Simplemente, que somos capaces de
ponernos en su lugar. Sin embargo, no significa aceptar ni estar de acuerdo con la posicin
del otro. Para demostrar esa actitud, usaremos frases como: entiendo lo que sientes,
noto que....
Parafrasear. Este concepto significa verificar o decir con las propias palabras lo que
parece que el emisor acaba de decir. Es muy importante en el proceso de escucha ya que
ayuda a comprender lo que el otro est diciendo y permite verificar si realmente se est
entendiendo y no malinterpretando lo que se dice. Un ejemplo de parafrasear puede ser:
Entonces, segn veo, lo que pasaba era que..., Quieres decir que te sentiste...?.
Emitir palabras de refuerzo o cumplidos. Pueden definirse como verbalizaciones que
suponen un halago para la otra persona o refuerzan su discurso al transmitir que uno
aprueba, est de acuerdo o comprende lo que se acaba de decir. Algunos ejemplos seran:
"Esto es muy divertido"; "Me encanta hablar contigo" o "Debes ser muy bueno jugando al
tenis". Otro tipo de frases menos directas sirven tambin para transmitir el inters por la
conversacin: "Bien", "umm" o "Estupendo!".
Resumir: Mediante esta habilidad informamos a la otra persona de nuestro grado de
comprensin o de la necesidad de mayor aclaracin. Expresiones de resumen seran:
"Si no te he entendido mal..."
"O sea, que lo que me ests diciendo es..."
"A ver si te he entendido bien...."
TOURAINE, Alain. El Sujeto democrtico 2. Igualdad y diferencia. En: Claves de

Razn
Prctica, 1997. Madrid: noviembre 1997, n 77, pp. 24-33.
196
Rousseau, Emilio.
Lectura sesin 8 SI YO CAMBIARA
Si yo cambiara, mi manera de pensar hacia otros

Me sentira sereno
Si yo cambiara, mi forma de actuar ante los dems
Los hara felices
Si yo cambiara, y aceptara a todos tal como son
Sufrira menos
Si yo cambiara, y me aceptara tal cual soy quitndome mis defectos
Cunto mejorara mi casa, mi ambiente!
Si yo cambiara, y encontrara lo positivo en todos
La vida sera digna de ser vivida
Si yo deseara siempre el bienestar de los dems
Sera feliz
Si yo amara al mundo
Lo cambiaria
Si yo me diera cuenta de que al lastimar
El primer lastimado soy yo
Si yo criticara menos y amara ms
Seria amado
No alimentes enemistades, intenta pactos de paz con tus enemigos,

aprovecha las ocasiones para acercarte y contracambiarles pagando con
bien el mal que te han hecho. No apagues en ti el deseo de acabar con el mal
de tus ambientes
197
Rousseau, Emilio.
TRIUNFADOR PERDEDOR
SIEMPRE ES PARTE DE LA SIEMPRE ES PARTE DEL PROBLEMA
RESPUESTA
SIEMPRE TIENE UN PROGRAMA SIEMPRE TIENE UNA EXCUSA
VE UNA SOLUCION PARA CADA VE UN PROBLEMA PARA CADA
PROBLEMA SOLUCION
VE AL INEXPERTO CERCA DE UN VE DOS O TRES ESCOLLOS EN UN
ESCOLLO INEXPERTO
DICE: ES DIFICIL PERO NO IMPOSIBLE DICE: ES POSIBLE PERO MUY DIFICIL
Lectura Sesin 9 TRABAJO EN EQUIPO

Hoy en da est de moda escuchar la frese Trabajo en Equipo para
hacer referencia al trabajo en cooperacin de otros, llevado a cabo de
manera coordinada y armnica, aprovechando las habilidades de
quienes lo integran, buscando el mximo potencial individual a favor de
los objetivos del grupo mediante la sinergia, que significa que los logros
del equipo sern superiores a la suma de los logros individuales.
Para Peter Senge, autor del libro la quinta disciplina, donde profundiza el tema de
desarrollo organizacional, el trabajo en equipo es una de las cinco disciplinas que deben
ejercitar las organizaciones inteligentes u organizaciones abiertas al aprendizaje. Pero
Cules son los beneficios y las condiciones que tienen que darse para garantizar un
buen trabajo en equipo?
Los beneficios son:
Ambiente agradable conformado por personas responsables y eficientes;
Est comprobado que el trabajo en equipo tiende a que se alcancen metas ms altas.
Disminucin de la carga de trabajo, ya que varias personas lo realizan;
Obtencin de mejores resultado, dada la opinin y esfuerzo de varios, y desarrollo del
respeto, confianza, liderazgo y buena comunicacin entre sus miembros.
Las condiciones para un ptimo trabajo en equipo son:
A) Conocimiento: de la existencia de reglas y roles designados
B) Conjunto: nunca hablar en primera persona, pues los logros y fracasos son de
todos.
C) valoracin: de las ideas, sugerencias y aportes
D) pensar en conjunto: dejar de lado intereses individuales o afn de figuracin
personal.
198
Rousseau, Emilio.
Muchos confunden el significado de trabajo en equipo, al creer que este debe recaer en el
ms inteligente o en el ms responsable, siendo que finalmente es solo una o pocas
personas quienes lo llevan a cabo, aprovechndose los dems del desempeo y
dedicacin de estos lo cual linda con la tica por afectar los principios de honestidad,
veracidad, idoneidad, diligencia as como los deberes ticos de dedicacin y calidad de
servicio. Para su implementacin se requiere que las responsabilidades sean compartidas
entre sus miembros. (PETROPERU, comisin tica y transparencia institucional, boletn
tica y valores Edicin N 12, noviembre 2007).
199

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Nuestro verdadero estudio es el de la condicin humana.

2 Fundamentacin Terica ... 81

2.3 El Taller ... 104

3.1 Objetivos ... 120

4.1 Elementos Metodolgicos de la Indagacin ... 135

5.1 Resultados ... 148

Anexos ... 163

Desde los principios de la humanidad,

As mismo es importante la revisin de planteamientos de investigacin de las

Con base en lo anterior la educacin Preescolar es el primer peldao de la educacin

un cambio en la conceptualizacin, ejecucin y evaluacin de actividades en donde toda

El presente trabajo es el resultado de lo que se ha abordado en materia terica y

La problematizacin que surge de su anlisis, as como anexos de instrumentos

El Captulo Segundo, enmarca la fundamentacin de la propuesta de intervencin

Si bien el trabajo colaborativo no es un tema nuevo en su parte pragmtica, sin embargo

Por su parte, el captulo tercero fundamenta la formulacin de la Estrategia de

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1.1 POLTICA EDUCATIVA

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1.1.1 PANORAMA INTERNACIONAL:

Dichas polticas pblicas comienzan en la reunin de representantes de 183

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nio y adulto tienen el derecho de beneficiarse de una educacin que responda a

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1.1.2 PANORAMA NACIONAL:

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Existen desafos inmediatos e importantes en el Sistema Educativo Nacional, tan

El derecho a la educacin constituye una de las aspiraciones del hombre, las

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Es indispensable propiciar las condiciones para un acercamiento provechoso entre