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Luciana M.

Lunardi Campos'
A Rotulao de Alunos Como Portadores de
"Distrbios ou Dificuldades de Aprendizagem": Uma
Questo a ser Refletida

Rui, aluno de onze anos, que freqentava a 3a. srie de uma escola pblica e
residia na favela, ia mal na escola, porque no prestava ateno em nada, "no
aprendia". Para algumas professoras, era retardado; para outras, imaturo; para
outras, ainda, era vtima de uma famlia desestruturada. No tinha mesmo jeito e
Rui desistiu da escola.
Rui, Fabiano, Vanessa, Rose, Eric, Antnio... Imaturidade, fome, pais separados,
pobreza, falta de estimulao, deficincia mental, problema de aprendizagem...
Muitos nomes, muitas justificativas, muitos rtulos.
Diversos rtulos tm sido utilizados, freqente, crescente e imj3unemente nos
meios escolares para justificar os nmeros altamente elevados de reteno,
excluso e encaminhamentos (os mais diversos) de alunos das classes populares.
Na verdade, rtulos como distrbios, problemas ou dificuldades, da forma como
vm sendo utilizados, nada mais so do que justificativas para explicar as
diferenas no rendimento escolar ou o insucesso "desses alunos".

' Depto. de Educao Especial da Faculdade de Filosofia e Cincias da Unesp - Marlia.

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O rtulo de "problema ou distrbio" atribui a esses alunos a culpa pelo "seu
fracasso", e a deficincia passa a ser a principal causa do fracasso escolar,
desconsiderando-se os inmeros fatores envolvidos neste processo.
Ao atribuirmos deficincias - emocionais, cognitivas, motoras, perceptuais - aos
alunos, transferimos a responsabilidade pelo desempenho escolar ao prprio
aluno, retirando da sociedade, da escola e do professor a responsabilidade pelo
sucesso dos alunos.

Perpetuamos, assim, uma prtica muito freqente, que atribuir o problema


sempre ao outro, ou, emprestando uma expresso utilizada pelo Prof. Celestino
SILVA JR., poderamos falar na ideologia da incompetncia do outro.

Constatamos que, com freqncia elevada, as mais diversas deficincias ou


dificuldades tm sido atribudas ao aluno, atravs da utilizao excessiva e
indiscriminada de rtulos, tais como: distrbio de aprendizagem, problemas de
aprendizagem, dificuldades de aprendizagem e deficincia mental.

Isto no significa que no existam alunos com reais comprometimentos. Sem


dvida alguma, eles existem. Mas o que realmente questionvel o fato de um
nmero elevado de alunos das classes populares ser identificado como problemas
ou distrbios de aprendizagem.

Neste processo crescente e injusto de rotulao de alunos "problemas", o professor


exerce um papel fundamental. Acreditamos ser ele a pea-chave para este
processo ser repensado e interrompido.

A reflexo sobre o processo de rotulao em nossas escolas envolve


necessariamente a anlise das implicaes da utilizao de rtulos e a clareza
conceitua) dos termos freqentemente utilizados.

A tarefa no to simples! Mas necessria.

Neste sentido, este texto visa contribuir para esta reflexo, tecendo algumas
consideraes que julgamos relevantes.

Rtulos. Necessrios???

Refletir sobre a utilizao de rtulos exige empenho. Afinal, utilizamos rtulos nas
mais diversas situaes, momentos e locais, s vezes at mesmo sem que
tenhamos conscincia deste uso e de suas implicaes. Parece-nos que a
utilizao de rtulos algo do nosso cotidiano.

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Mas em relao prtica pedaggica, qual seria a contribuio dos rtulos? Em
que sentido eles contribuem para o desenvolvimento do aluno ou para a interao
professor-aluno? Ser possvel detectarmos aspectos positivos ou favorveis na
utilizao de rtulos na escola?

Na verdade, os rtulos pouco favorecem (na verdade, desfavorecem) o atendimento


de necessidades e caractersticas pessoais dos alunos. Eles geram expectativas, na
maior parte das vezes negativas, e limitam as aes e interaes. Ou seja, os
rtulos pouco contribuem para uma prtica pedaggica comprometida com o
desenvolvimento afetivo-cognitivo do aluno e com transmisso/assimilao de
conhecimentos.

Como afirmado anteriormente, os rtulos favorecem o mascaramento da realidade,


dos reais fatores envolvidos no baixo rendimento de um aluno.

Acreditamos que a utilizao de rtulos na escola um fator dificultador para que


esta cumpra sua funo: socializar conhecimentos historicamente acumulados.

Assim, consideramos que necessrio um esforo para que a utilizao de rtulos


seja reduzida e, se possvel, extinta em nossas escolas. Isto envolve, certamente, a
busca da compreenso das caractersticas individuais do aluno e dos fatores intra
ou extra-escolares que contribuem para o seu rendimento insatisfatrio.

No entanto, aceitamos que esta busca, embora almejada, de operacionalizao


extremamente complexa, em vista das condies de atuao do professor: nmero
de alunos por sala, necessidade econmica de ministrar aulas em vrias escolas,
formao precria...

Entendemos que esta busca est, no momento, no plano do ideal - e nosso


problema da rotulao indevida permanece.

Mas acreditamos que a clareza do significado de termos como distrbios ou


problemas de aprendizagem e deficincia mental poder contribuir para sua
utilizao mais cautelosa.

Distrbios de Aprendizagem, Problemas e Dificuldades de Aprendizagem:

Farinhas de Sacos Diferentes

Rtulos como estes so utilizados indferencialmente em nossas escolas por


professores, supervisores, diretores. Muitas vezes eles so utilizados como
sinnimos, para designar o aluno que "no aprende".

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A dificuldade na utilizao destes termos no constatada apenas entre estes
profissionais. Encontramos na literatura disponvel sobre esta questo a mesma
impreciso conceituai encontrada na escola.

Um exemplo claro disto que freqentemente um autor utiliza os vrios termos


distrbios, dificuldades, problemas-em um mesmo texto. Tambm em textos
escritos por profissionais de diferentes reas do conhecimento (Neurologia,
Psicologia, Lingstica) encontram-se terminologias diferenciadas ou, ainda, um
mesmo termo definido diferentemente por diversos autores.

Assim, fica evidente que tanto em nossas escolas como na literatura sobre o tema
no h um consenso sobre estes termos. O que h, na verdade, uma dificuldade
conceituai em relao a eles.

No entanto, compreendemos que estas terminologias possuem significados


distintos e que, no mnimo, necessrio empreg-las de forma adequada.

Distrbios de Aprendizagem: A Presena do Componente Neurolgico

O termo distrbio de aprendizagem, como j relatado, no possui uma definio


nica. Ele utilizado e definido diferentemente na literatura.

Diversos autores consideram o distrbio de aprendizagem como psiconeurognico,


resultante de disfunes do sistema nervoso central.

Assim, distrbio de aprendizagem compreendido como o termo utilizado


para explicar comprometimentos neurolgicos que interferem na percepo e
no processamento da informao pelo aluno, impedindo sua aprendizagem.

O distrbio considerado um termo genrico referente a um grupo heterogneo de


distrbios que se manifestam por dificuldades significativas na aquisio e no
emprego da capacidade para ouvir, falar, ler, escrever, raciocinar e calcular. Estes
distrbios so intrnsecos e presumivelmente se devem a uma disfuno do
sistema nervoso central, no sendo resultantes de condies deficientes ou
influncias ambientais.

A disfuno neurolgica, assim como as formas irregulares de desenvolvimento da


habilidade mental, as dificuldades em tarefas acadmicas e de aprendizagem
especficas, a discrepncia entre atividade real e potencial e a excluso de outras
causas so elementos que podem ser encontrados em vrias definies de
distrbio de aprendizagem.

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Na definio proposta por HAMMIL, distrbio de aprendizagem :

"um termo genrico que se refere a um grupo


heterogneo de desordens, manifestadas por
dificuldades especficas na aquisio e uso das
habilidades de ouvir, falar, escrever e raciocnio
matemtico. Essas desordens so intrnsecas ao
indivduo e presume-se serem uma disfuno do
sistema nervoso central.
Entretanto, o distrbio da aprendizagem pode
ocorrer concomitantemente com outras desordens
como distrbio sensorial, retardo mental, distrbio
emocional e social, ou sofrer influncias
ambientais como diferenas culturais, instrues
inapropriadas ou insuficientes ou fatores
psicognicos. Porm no so resultado direto
dessas condies ou influncias" (HAMMIL, apud
CIASCA, 1991, p.7).

Verifica-se que, nesta abordagem, distrbio de aprendizagem possui um


significado restrito, envolvendo uma disfuno neurolgica.

A disfuno neurolgica, ou seja, os desvios nas funes do sistema nervoso


central podem envolver imaturidade (atraso no amadurecimento), leses
especficas do crebro, fatores hereditrios e/ou disfunes qumicas.

Recentemente, alguns autores referem-se a atraso estrutural neurolgico, atrasos


no sistema nervoso central, atrasos gentico-constitucionais do hemisfrio
esquerdo e atrasos evolutivo-funcionais do hemisfrio cerebral esquerdo.

Com estas consideraes, explicitamos um aspecto que julgamos importante para


a clareza do conceito de distrbio de aprendizagem: o fator neurolgico.

Em relao s caractersticas dos indivduos com distrbio de aprendizagem,


podem ser identificadas, de um modo geral, algumas comuns, como dficit de
ateno, falhas no desenvolvimento e nas estratgias cognitivas para a
aprendizagem, dificuldades na habilidade motora, dificuldade perceptual e
problemas no processamento da informao recebida, dificuldade na linguagem
oral e escrita, dificuldade na leitura, dificuldade em raciocnio matemtico e
comportamento social inapropriado (CIASCA, 1991).

O processo diagnstico do aluno "distrbio de aprendizagem" no algo simples.


No entanto, muitas vezes, o(a) professor(a) em sala de aula suspeita de que algo
no est bem com um aluno e o rotula de "distrbio de aprendizagem".

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Como vimos, preciso ir alm dos rtulos e classificaes e buscar conhecer o
aluno e compreender seu desempenho.

Eliminada a possibilidade de que fatores relacionados prtica pedaggica e s


condies scio-econmicas do aluno sejam os determinantes da situao
constatada, a suspeita inicial de um(a) professora) deve ser investigada atravs de
uma avaliao interdisciplinar, envolvendo avaliaes psicolgica, pedaggica e
neurolgica.

Este processo diagnstico englobando diferentes avaliaes deve ser abrangente,


possibilitando a coleta de dados diferenciados e complementares que se
constituam em subsdios para a compreenso do desempenho do aluno.

No entanto, no Brasil, o diagnstico feito, em primeira instancia, pelo(a)


professora) na sala de aula e, depois, por especialistas diversos, realizado sem
qualquer padronizao de normas, instrumentos ou procedimentos que levem a
um resultado coeso, e resulta em trabalhos estanques, limitando sua contribuio
com informaes sistemticas sobre distrbios de aprendizagem (CIASCA, 1991,
p.20).

Entendemos, assim como outros autores, que as avaliaes psicolgica e


pedaggica devero favorecer a identificao do quadro, estimar o grau de
severidade e servir de parmetro para a adoo de outras condutas.
J a avaliao neurolgica faz-se necessria em face do componente neurolgico
do distrbio de aprendizagem, embora alguns autores considerem relativo seu
valor diagnstico.

interessante ressaltar que alunos identificados inicialmente como "distrbios de


aprendizagem", ao serem submetidos a uma avaliao neurolgica, no so
classificados como tais.

Segundo CYPEL (1987, apud CIASCA, 1991), de um total de 40% da populao


escolar identificada como "dificuldade de aprendizagem", apenas 3 a 5%
apresentam distrbios de aprendizagem caracterizados pela presena de sinais
neurolgicos.

CIASCA (1991), aps avaliar o percentual de exames neurolgicos normais em


funo de queixa relacionada aprendizagem, conclui que "aquilo que
caracterizamos como distrbios de aprendizagem, o grupo onde o fator neurolgico
o preponderante, demonstra uma porcentagem menor de crianas:'.

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Procuramos, assim, demonstrar que a identificao e classificao de uma criana
como "distrbio de aprendizagem" algo complexo, que requer cautela.
Um nmero ainda mais expressivo de crianas identificado como "dificuldade ou
problema de aprendizagem".

Dificuldade e Problema de Aprendizagem

Encontramos com maior freqncia nas escolas a utilizao dos termos


dificuldades ou problemas de aprendizagem para a rotulao de alunos.
Muitas vezes, estes termos so utilizados a partir da suspeita da presena de
disfuno neurolgica. Um equvoco, como demonstramos anteriormente.

Em relao definio de dificuldade ou problema de aprendizagem, encontramos


situao semelhante do distrbio de aprendizagem.

Os termos so utilizados por diversos autores, como sinnimos ou no, com o


mesmo significado ou com diferentes conceituaes.

Na verdade, existem diferentes modelos explicativos; alguns enfatizam os aspectos


perceptivos; outros, os aspectos afetivos (por ex.: relao vincular).

Nesta abordagem, o problema de aprendizagem compreendido como um sintoma


e o no aprender entendido no como um quadro permanente, mas como uma
constelao peculiar de comportamentos, destacando-se como sinal de
descompensao.

No entanto, acreditamos, assim como outros autores, que a definio do termo


aluno com dificuldades de aprendizagem depende do enfoque e da abordagem
de educao sustentados pelo professor e da filosofia da escola em que ambos
esto inseridos.

Mas consideremos necessrio compreender que dificuldade ou problema de


aprendizagem o termo utilizado para designar desordens na aprendizagem de
maneira geral, provenientes de fatores mais facilmente removveis e no
necessariamente de causas orgnicas (GUZZO, apud CIASCA, 1991, p. 4).

Como vimos, os termos so muito imprecisos e abrangentes, o que favorece seu


uso indiscriminado e inadequado.

Obviamente, um aluno que est apresentando dificuldades poder necessitar de


um atendimento psicolgico ou de outra natureza, assim como de um atendimento
pedaggico diferenciado. Isto em momento algum negado.

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No entanto, preciso, novamente, cautela ao identificar e encaminhar um aluno,
pois as conseqncias de uma rotulao e de um encaminhamento indevidos so
lastimveis.

Ao encaminhar crianas por estarem apresentando dificuldades, preciso que


vrios fatores sejam analisados, entre eles: maturidade/prontido, inteligncia
geral, defeitos sensoriais, prejuzos motores, problemas emocionais e problemas
pedaggicos.

Outro aspecto extremamente relevante a ser considerado a relao que se


estabelece entre problema ou dificuldade de aprendizagem e dficit intelectual.
MELLO (1996) verificou em sua pesquisa que os pedagogos investigados
atriburam dficit intelectual a criana com problemas de aprendizagem.

Este sem dvida um dado preocupante, que confirma o desconhecimento sobre


os termos utilizados, pois sabemos que, embora seja freqente uma criana de
baixo nvel intelectual apresentar dificuldades para aprender, apenas
consideramos problemas de aprendizagem aqueles que no dependam daquele
dficit (PAIN, 1985, apud MELLO, 1996, p. 65).

Ou seja, os termos dificuldade ou problema de aprendizagem no podem ser


confundidos ou utilizados como sinnimos de dficit intelectual ou deficincia
mental.

Deficincia Mental: Breves, mas Importantes Consideraes

Embora muitos alunos sejam identificados como deficientes mentais, a


identificao de portadores de deficincia mental no um processo simples. A
prpria definio de deficincia mental complexa.

De um modo geral, a deficincia mental compreendida como um funcionamento


intelectual significativamente abaixo da mdia, associado a dficits no
comportamento adaptativo, evidenciado durante o perodo de desenvolvimento
(definio proposta pela Associao Americana de Deficincia Mental - AAMD).

O diagnstico de deficincia mental, nos ltimos anos, tem sido fortemente


influenciado pelos resultados obtidos na aplicao de testes de inteligncia.

No entanto, assistimos e compartilhamos de inmeros questionamentos sobre a


definio de deficincia mental, de suas classificaes e de seu processo
diagnstico.

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Mas em nossas escolas, no raro encontrarmos profissionais do ensino
(professores, supervisores, diretores) afirmando que determinado aluno
deficiente mental. Geralmente, afirmaes como estas culminam em
encaminhamento para avaliao psicolgica e para classes especiais para
deficientes mentais.

H anos estudos tm demonstrado a inadequao do processo de


encaminhamento e ingresso em classes especiais para deficientes mentais e
indicado a necessidade de reviso da clientela que atualmente freqenta estas
salas.

Diversos trabalhos tm apontado que muitas crianas so identificadas como


deficientes e encaminhadas s classes especiais por razes as mais diversas, como
por exemplo por problemas de comportamento e no por efetivamente requererem
recursos educacionais diferenciados.

Segundo DENARI (1991, in CAMPOS, 1993), o processo de encaminhamento s


classes especiais aparece no sistema escolar para alunos que no respondem s
normas e padres estabelecidos pelo sistema escolar.

Distrbios, Problemas e Dificuldades de Aprendizagem e Deficincia Mental e


Nvel Scio-econmico Baixo: Injusta Relao

Temos, assim, um ponto essencial na reflexo sobre a utilizao dos rtulos


distrbios, problemas ou dificuldades de aprendizagem - em nossas escolas: a
rotulao e o fracasso vm, em sua maioria, associados a nveis scioeconmicos
mais baixos, sugerindo-nos a utilizao do termo fracasso escolar seletivo das
camadas pobres da populao (CARRAHER e SCHIEMANN, 1983).

A compreenso e a explicitao de que a escola no est preparada para receber a


nova clientela - as classes populares - que ingressou na escola com a
democratizao do ensino foram extremamente relevantes para a reflexo sobre os
altos ndices de evaso e reprovao.

No entanto, acreditamos que ante a realidade atual preciso ampliarmos nossas


consideraes e questionamentos.

A escola, embora reformulada e moldada segundo padres sociais dominantes,


recebe j h algum tempo um contingente significativo de alunos das classes
populares, ou seja, a escola oficial de 1 Grau tem-se revelado uma escola das
classes pobres e daquelas em fase de empobrecimento.

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Embora esta seja a realidade, pesquisas indicam que, de 100 crianas de famlias
com renda mensal at trs salrios mnimos (em 1981) que freqentavam as
quatro primeiras sries do 1 Grau, apenas 23 chegaram s sries seguintes e
apenas 6 atingiram o 2 Grau (ARELARO, 1988).

Estes dados e outros que relatam os elevados ndices de reprovao e evaso


possibilitam-nos a compreenso de que o acesso escola pelas classes populares
no esteve associado (e ainda no est) permanncia destas na escola, ou seja,
houve a expanso quantitativa, mas no a qualitativa.

As classes populares continuam sendo excludas, reprovadas e expulsas da escola,


sempre com justificativas que atribuem aos prprios indivduos - aos alunos - a
responsabilidade pelo fracasso.

No decorrer da histria, estas justificativas foram sendo modificadas, como se


encontrado o "culpado" a questo estivesse resolvida.

Em um primeiro momento, surgiu a teoria da carncia ou deficincia cultural.


Esta teoria, amplamente divulgada e aceita, atribua as causas dos problemas de
aprendizagem escolar criana, porque ela era portadora de atraso no
desenvolvimento psicomotor, perceptivo, lingstico, cognitivo, emocional,
veiculando uma imagem negativa da criana de "classe baixa".

Num segundo momento, o enfoque alterado. Prope-se e, novamente, aceitase


amplamente a teoria da diferena cultural. Esta teoria entende que a criana
pobre no deficiente, mas apenas diferente da criana de classe mdia ou alta.

Num terceiro momento, desvia-se o foco. Neste momento, o "culpado" no mais o


aluno ou seu ambiente. As prticas escolas passam a ser investigadas e falase em
produo do fracasso escolar.

PATTO (1991), em seu livro Produo do Fracasso Escolar, traz contribuies


essenciais a esta temtica, descrevendo a trajetria histrica da crena
generalizada na incompetncia das pessoas pobres em nosso pas.

Segundo a autora, esta trajetria inicia-se com o surgimento das relaes de


produo capitalistas, passa pela luta pela igualdade, pelo papel dos sistemas de
ensino, pelo uso dos testes de inteligncia, pela aceitao da idia de raas
inferiores, pela proclamao da existncia de culturas inferiores e pela concepo
acrlica de meio ambiente, demonstrando o papel da cincia na "cientificidade"
destes preconceitos tnicos e de classe.

Acreditamos no ser simplesmente uma questo de encontrar outro ru - o


professor ou a escola. Quem assim agir, correr o risco de ater-se a uma viso
ingnua e equivocada.

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Mas compartilhamos das idias de autores que buscam analisar de uma forma
ampla as contribuies das prticas educativas na produo do fracasso e na
produo de alunos-problemas.

No entanto, rever criticamente as prprias aes tarefa dolorosa. Volta-nos a


questo da incompetncia do outro. Ela, sem dvida, sempre mais facilmente
detectada.

Talvez por esta razo e pela forte influncia que as teorias da deficincia e
diferena cultural tiveram em nossos meios escolares, ainda so encontrados
elementos representativos destas teorias nas explicaes (de professores e
cientistas) sobre o fracasso escolar e os "alunos-problemas".

Por exemplo, em estudo realizado, FONTOURA (1995) verificou que, quando


questionadas em relao a alunos "problemas de aprendizagem", as professoras
atribuem a deficincia dos alunos a problemas anteriores e/ou externos sua
atuao, como: dificuldades na alfabetizao, problemas de interpretao e
transferncia, explicaes medicalizadas, questes familiares, problemas
atribudos ao prprio aluno.

Outros estudos envolvendo professores de 1 - Grau revelam uma tendncia entre


eles de responsabilizarem a prpria criana ou a famlia pelo seu fracasso na
escola.

No entanto, inmeros autores tm buscado compreenderas dificuldades de


aprendizagem no contexto do processo educativo, na prpria prtica pedaggica.

A Prtica Pedaggica e Problemas de Aprendizagem

H muitos anos ouvi uma frase que sempre volta em minhas reflexes: Ah, se os
erros pedaggicos matassem como os erros mdicos...

Esta uma questo muito sria. Muitas prticas pedaggicas agridem os alunos,
matam o interesse pela aprendizagem, a vontade de aprender, matam o aluno
Jos, deixando sobreviver apenas o "aluno-problema". Esta questo agrava-se
ainda pelo fato de que "estas mortes" no aparecem em sua totalidade.

Basta lembrar que para os elevados nmeros de reteno, evaso e para a


crescente identificao de alunos com problemas, muitas justificativas podem ser
apresentadas, retirando das prticas pedaggicas a responsabilidade pelas "mortes
prematuras".

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Tentemos responder ao questionamento de CAGLIARI: se as crianas normais no
so portadoras de dficits cognitivos ou de distrbios na sua racionalidade
humana, mesmo sendo de origem sociocultural pobre, por que ento grande
nmero de crianas marginalizadas sofre da sndrome da dificuldade de
aprendizagem na escola?

Este mesmo autor alerta para o fato de que a atribuio aos alunos carentes de
falta de discriminao auditiva, visual, falta de controle motor fino ou problemas
de lateralidade , na verdade, uma falsa interpretao.

Neste mesmo sentido, CYPEL (1986, in CAMPOS, 1993) observou que,


freqentemente, crianas encaminhadas para atendimento por dificuldades na
aquisio da leitura e escrita, quando avaliadas, nada demonstraram de anormal;
encontravam-se dentro do processo normal de evoluo ao aprendizado, mas este
fato no era reconhecido pela professora.

Acreditamos, assim como outros autores, que h uma srie de condicionamentos


que devem ser considerados ao se pensar os problemas de aprendizagem, que no
podem ser relacionados a fatores de ordem mdica, pois fazem parte dos
problemas que a prpria instituio enfrenta em nosso pas.

Assim cremos que h uma decisiva contribuio das prticas escolares na


produo do fracasso escolar.

Ou seja, entendemos que a massa de alunos identificados como portadores de


distrbios ou problemas e dificuldades de aprendizagem no apresenta
comprometimentos neurolgicos ou emocionais. Na verdade, esta massa crescente
fruto de problemas de ensino.

O Ensino e o Professor: Novos Rus?

Quando falamos em problemas de ensino, no estamos, como j afirmamos,


buscando um novo culpado. Estamos, de fato, buscando refletir sobre a prtica
pedaggica em nossas escolas, na tentativa de analisar, reconhecer e aceitar os
seus problemas, refletindo sobre alteraes possveis e necessrias.

Certamente, a questo muito complexa. Muitas pessoas e muitos interesses


esto envolvidos.

Mas, com o cuidado para no limitarmos nossa reflexo, julgamos essencial tecer
algumas consideraes sobre o professor, j que entendemos ser ele o elemento
central na prtica pedaggica e na reflexo sobre ela.

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Neste momento, mesmo brevemente, no poderamos deixar de retomar as
consideraes de MELLO (1987, in CAMPOS, 1993) sobre a necessidade de
competncia tcnica e compromisso poltico do professor em sua atuao.

A competncia tcnica compreendida como o domnio adequado do saber a ser


transmitido, das habilidades para organizar e transmitir o saber, da viso
integrada e articulada dos aspectos relevantes mais imediatos de sua prtica
educativa e da compreenso mais ampla das relaes entre escola e sociedade. J
o compromisso poltico, em nosso entender, envolveria a conscincia das
implicaes sociais de sua prtica e o compromisso com a transmisso/
assimilao de conhecimentos historicamente acumulados maioria da
populao.

No entanto, entendemos que o professor e sua prtica no podem ser analisados


de forma reducionista e ingnua, sem uma anlise mais detalhada dos srios
problemas relacionadas sua formao, sua remunerao e s suas condies
de trabalho.

Estes fatores, entre outros, tm sido freqentemente e, em alguns casos,


exaustivamente abordados na literatura. Inmeros estudos tm demonstrado a
precariedade dos cursos de formao, em nvel de 2- ou 3Q Graus, e das aes de
formao continuada, os salrios indignos e as pssimas condies de trabalho a
que os professores so expostos.

Sem dvida estas condies exercem uma influncia negativa na prtica do


professor. Mas acreditamos que elas no podem ser utilizadas-para manter a
precria situao do ensino ou para justificar o fracasso de alunos e professores.

No h como negar o papel desempenhado pelo professor no sucesso ou fracasso


do aluno, e em sua conseqente rotulao, mas tambm identificar um novo
culpado no soluciona a complexa situao da crescente rotulao dos alunos em
nossas escolas.

A viso e a compreenso desta situao precisam ser mais abrangentes.

A Rotulao de Alunos: Ampliando a Anlise

Ao compreendermos que a maior parte dos alunos identificados e rotulados como


portadores de distrbios ou problemas de aprendizagem produto do prprio
sistema de seletividade da escola - reflexo da sociedade em que est inserida-,
desviamos o nosso olhar do aluno, procurando abranger as prticas escolares e
estender nossas reflexes estrutura de nossa sociedade.

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Acreditamos que as questes do fracasso e da rotulao no podem ser analisadas
isoladamente, com nfase ora no aluno, ora no professor. preciso que fatores
mais abrangentes sejam considerados e inter-relacionados.
SAVIANI (1991, apud CAMPOS, 1993) traz contribuies significativas a esta
questo, ao analisar a relao entre problema social e problema de aprendizagem.
Nesta anlise, o autor identifica trs posies distintas sobre esta questo. A
primeira posio acredita que basta organizar bem o processo pedaggico para
superar os problemas de aprendizagem. Ou seja, atribui ao processo pedaggico a
responsabilidade pelos problemas pedaggicos e pela sua superao. Esta posio
pode ser classificada como ingnua, pois capta as relaes entre educao e
sociedade pela via do imediato.

A segunda posio entende que os problemas de aprendizagem so reflexos dos


problemas sociais. Esta viso pode ser considerada mais crtica que a primeira,
mas tambm mostra-se mecnica e determinista e dilui a especificidade
pedaggica.

Na terceira posio, compreende-se que a estrutura da sociedade que determina


os problemas educacionais e, portanto, os problemas de aprendizagem. No
entanto, esta posio entende que a educao possui uma margem de autonomia
para retroagir sobre o sistema.

Compartilhamos desta terceira posio, compreendendo que as causas das


dificuldades de aprendizagem e, conseqentemente, da rotulao devem ser
buscadas nos aspectos relacionados prtica pedaggica e na relao escola-
sociedade de classes.

Acreditamos que uma viso mais ampla e crtica favorece a reflexo sobre a
rotulao e a atuao pedaggica.

Reflexes e Aes

Como possvel perceber ao final deste texto, o crescente processo de rotulao de


alunos nas nossas escolas envolve, explcita ou implicitamente, inmeros fatores.
Este processo no algo simples, tranqilo e nulo.

Como vimos, a impreciso dos termos utilizados e o desconhecimento do


significado diferenciado destes favorecem o seu uso incorreto.

J a necessidade de explicar o fracasso escolar, ou melhor, de identificar o


responsvel (desde que seja o outro) gera a crescente e indiscriminada utilizao
dos rtulos.

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Mas, como vimos, o processo de rotulao nas escolas constitui-se em um
processo injusto, que desvia e mascara as responsabilidades pelo fracasso escolar
de inmeros alunos.

A questo complexa e demanda anlise cautelosa e profunda. Reflexes


abrangentes e crticas so necessrias, envolvendo a diferenciao e a clareza de
conceitos utilizados, a anlise da prtica pedaggica, a compreenso de fatores
histricos, sociais e econmicos...

Mas e as aes? Parece que sempre enfatizamos as reflexes em detrimento das


aes!

Certamente, isto um equvoco. No conseguimos propor reflexo sem pensar que


esta deva partir da prtica educativa e voltar a ela.
Acreditamos que a reflexo vlida, e necessria, aquela sobre a ao e que visa a
uma nova ao.

O caminho proposto rduo. No h receitas: faa isto ou aquilo, pense desta


forma sobre isto e tudo estar resolvido.

Ao professor comprometido com seu aluno e disposto a contribuir para a


estagnao e o retrocesso do processo de rotulao de alunos nas escolas, est
lanado o desafio.

Referncias Bibliogrficas

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CAMPOS, L. M. L. Futuros professores e a reflexo sobre erros da criana no


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Dissertao (Mestrado em Educao Especial) - Universidade Federal de So
Carlos, 1993.

CARRAHER, T. N., SCHLIEMANN, A. Fracasso escolar: uma questo social.


Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 45, p. 3-19, maio 1983.

CIASCA, S. M. Diagnstico dos distrbios de aprendizagem em crianas: anlise de


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139
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Piracicaba, v. 1, n.2, 1994.

MELLO, G. V. A proposta psicopedaggica vivel?: reflexes acerca da


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Educao. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Estadual
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