4.

As Novas Tecnologias de Informa~ao no Curriculo e na

Pratica Pedagogica
Objectivos

Com 0 estudo desta unidade espera-se que:

Conhe~a as etapas decisivas da utiliza~ao das novas tecnologias da

informa~ao no ensino da Matematica e as suas tendencias actuais;

Identifique as principais potencialidades da calculadora e do

computador para 0 ensino da Matematica, nomeadamente ao nfvel
dos objectivos educacionais, dos conteudos matematicos, das
actividades a realizar, da comunica~ao e ambiente na sala de aula e
da avalia~ao;

Discuta diversas formas de utiliza~ao da calculadora e do computador

no ensino da Matematica, quer na sala de aula, quer em espa~os extra
lectivos;

Conhe~a os resultados da investiga~ao ja realizada no domfnio da

utiliza~ao da calculadora e do computador no ensino da Matematica.

Resumo

As novas tecnologias da informa~ao trazem mudan~as profundas ao ensino

da Matematica. Neste capftulo descrevem-se os aspectos mais marcantes
das primeiras abordagens ao uso do computador e da calculadora no ensino
da Matematica e faz-se 0 ponto da situa~ao actual. Discutem-se igualmente
as implica~6es destes instrumentos no que respeita aos objectivos
educacionais, aos conteudos curriculares, as actividades matematicas, a
comunica~ao e ao ambiente na sala de aula e a avalia~ao. Especial aten~ao e
dada a analise das tarefas em que se pode tirar partido da utiliza~ao do
computador ou da calculadora e sugerem-se diversas formas de organiza~ao
das situa~6es de aprendizagem onde se usam estes instrumentos. A concluir,
apresentam-se alguns dos resultados da investiga~ao realizada neste domfnio
e indicam-se algumas quest6es ainda em aberto.

93
4.1 Perspectivas sobre 0 uso das NTI na educa~ao matematica

4.1.1 Asprincipais etapas

As primeiras experiencias de utiliza<;ao das novas tecnologias da informa<;ao

no ensino da Matematica remontam a decada de 60, numa fase em que os
computadores eram ainda muito raros, dispendiosos e complicados de operar.
Diversos projectos pioneiros procuraram colocar 0 computador ao servi<;o
do ensino das varias disciplinas e, muito em particular, da Matematica 1 Era 1 Hli referencias a estes pro

jectos, por exemplo, nos tex

o periodo do Ensino Assistido pOl' Computador2 perspectiva que viria,
tos piloto de Sebastiao e Silva
durante algum tempo, a ser objecto de diversas experiencias e a provocar (1964).
acesa discuss[io. Concluiu-se, por fim, que esta modalidade do uso do
computador nao s6 ficava aquem dos objectivos a que se propunha no dominio , Mais detalhes sobre 0 Ensi
no Assistido por Computador
da transmissao de conhecimentos e treino de capacidades especfficas como encontram-se no ponto 1.2.1
se mostrava desenquadrada dos novos objectivos do ensino da Matematica deste livro.

formulados nos anos 80, em que se valorizam outros aspectos ligados a

resolu<;ao de problemas, raciocfnio e comunica<;a0 3 . 3 Consultar, por exemplo,
APM (1988), NCTM (1991)
e NCSM (1991).
As calculadoras sllrgem nos anos 70, dando igualmente origem a um grande
debate sobre 0 seu papel no ensino da Matematica. 0 baixo custo, a facilidade
de utiliza<;ao e a progressiva acessibilida<;le tornou-as em instrumentos cada
vez mais vulgares, usados por muitas pessoas na sua actividade profissional
e no dia-a-dia. No entanto, a utiliza<;ao da calculadora na aula de Matematica
come<;ou por ser vista com bastante desconfian<;a tanto pelos pais como
pelos professores, provocando durante muito tempo fortes reac<;oes de
rejei<;ao.

Por detras destas reac<;oes estava a ideia que os alunos nao desenvolveriam
devidamente as destrezas de calculo e a sua aprendizagem da Matematica
sairia, portanto, prejudicada. Esta ideia tern por base uma tradi<;ao que valoriza
fortemente 0 calculo e que durante muitos anos marcou 0 ensino desta
disciplina. Por urn lado, os pais dos alunos aprenderam a fazer os algoritmos
das opera<;oes basicas (e eventualmente 0 da raiz quadrada!) com papel
e lapis, 0 que constituia para eles motivo de orgulho. Por outro lado,
esses algoritmos consistiam na materia essencial de ensino dos professores.
E, de facto, muitos deles colocavam ate ha pouco tempo atras a questao: Se
os alunos podem usar a calculadora, 0 que e que eu lhes YOU ensinar?

Assim, em muitos casos, a calculadora come<;ou por ser admitida na aula

apenas para fazer a verifica<;ao dos resultados do calculo ap6s este ter sido
realizado pelo aluno pelos algoritmos tradicionais, com papel e lapis ou, na
melhor das hip6teses, como urn substituto destes algoritmos apenas perante
contas muito ma<;adoras.

95

Resultados de investiga~6es
sobre 0 usa da calculadora
sao, por exemplo, referidos no
relat6rio Cockcroft (1981) e
em Fey (1991).
l Em Portugal, com este
prop6sito, desenvolveu-se 0
Projecto MINERVA, entre
1985 e 1994.
, Para mais detalhes sobre as
linguagens de programa~ao
pode consultar-se 0 ponto
1.2.4 deste livro.
7 Referimo-nos aqui apenas il
Geometria da Tanaruga (ver
o ponto 2.1.3 e 0 capitulo II).
96
Nos ultimos anos, muitos professores come<;aram a tirar urn melhor partido
da calculadora na aula de Matematica. A destacar ha as utiliza<;6es deste
instrumento como uma ferramenta de trabalho em actividades de natureza
investigativa, na resolu<;ao de problemas, na introdu<;ao de conceitos mate
maticos e emjogos que desenvolvem 0 calculo mental.
Diversos estudos que tern vindo a ser feitos com 0 objectivo de avaliar os
efeitos do uso da calculadora no ensino da Matematica destacam diversos
aspectos positivos~. Pode-se hoje afirmar que 0 uso da calculadora facilita a
cria<;ao duma melhor rela<;ao dos alunos com a Matematica, ajuda a
compreender melhor alguns conceitos matematicos e assiste 0 desenvol
vimento da capacidade de resolu<;ao de problemas, sem produzir os temidos
efeitos perversos nas capacidades basicas de calculo dos alunos. Desta forma,
as calculadoras nao sao apenas poderosos instrumentos de calculo. Elas sao
tambem materiais com muitas potencialidades para promover uma melhor
aprendizagem da Matematica.
Os anos 80 assistiram a um grande interesse pela explora~iio do uso do
computador no ensino da Matenuitica. 0 aparecimento de computadores a
pre<;os relativamente acessiveis ao grande publico e 0 surgimento de
ferramentas informaticas de uso geral como a folha de calculo, os programas
de processamento. de texto e de graficos levaram a sua vulgariza<;ao na
sociedade. Em muitos paises, tornou-se possivel promover projectos em
grande escala com vista a utiliza<;ao educativa deste instrument05
o computador foi desde sempre visto como urn elemento de progresso. Por
isso, a sua integra<;ao na escola tern sido, de urn modo geral, bern encarada
pelos educadores e pela opinia9 publica em geral. Apesar de muitos factores
adversos, entre os quais a falta de recursos informaticos e as deficientes
condi<;6es de trabalho, muitos professores entusiastas tern procurado ensaiar
novas modalidades de trabalho com os alunos.
Em diversos paises, 0 computador come<;ou a ser usado em contexto extra
lectivo com grupos de alunos voluntarios que aprendiam linguagens de
programa<;a0 6 Num primeiro momenta foi bastante utilizado 0 BASIC, por
ser uma linguagem acessivel que permite a constru<;ao de pequenos programas
para resolver determinados problemas matematicos, como por exemplo, a
determina<;ao dos divisores de urn dado numero.
Mas foi a programa<;ao em LOGO que mais sucesso viria a ter nas escolas,
principalmente nos niveis mais elementares. Esta linguagem, com 0 seu
interface baseado na metafora de ensinar a tartaruga, e de aprendizagem
relativamente faci! e permite a realiza<;ao de trabalho explorat6rio em
geometria7 , sendo adequada a uma vasta gama de niveis de escolaridade
(desde 0 10 ao 30 ciclo do ensino basico e ensino secundario).
Esta utiliza<;ao do computador para programa<;ao deu origem a cria<;ao de
muitos Clubes de Informatica ou de Matematica, dinamizados geralmente
pOl' urn pequeno grupo de professores interessados em explorar a utiliza<;ao
do computador no trabalho matematico com os alunos.

Estas experiencias de utiliza<;ao dos computadores mostraram que, na maior

parte dos casos, os alunos envolvidos nestas actividades melhoravam a sua
rela<;ao com a disciplina de Matematica e criavam uma maior predisposi<;ao
para a aprendizagem dentro da sala de aula, mesmo quando eram alunos
considerados problematicos 8 . Esta foi talvez a influencia mais significativa , os resultados da investi
ga<;ao sobre a utiJiza<;ao edu
que tal tipo de utiliza<;ao teve no ensino da Matematica. cativa do computador sao
referidos mais pormenoriza
Eno final dos anos 80 que as novas tecnologias comer;am a entrar de modo damente na sec<;ao +.4.

mais directo na aula de Matenuitica. Para isto muito contribuiu a

generaliza<;ao da utiliza<;ao educativa de ferramentas gerais 9 particularmente , I\his detalhes sobre 0
sothmre tipo ferramenta pode
adequadas para a aprendizagem da Matematica, como a folha de dlculo, e 0
encontrar-se no ponto 2.1.3
desenvolvimento de software especffico para 0 ensino desta disciplina. deste li~ro.

Este sofnvare tornou acesslvel a urn grande numero de pessoas a utiliza<;ao

do computador, nomeadamente aqueles que nao se sentiam atrafdos pela
programa<;ao. Alem disso, tornou mais facil compatibilizar 0 uso deste
instrumento com os conteudos do curriculo e tornou menos dispendiosa, em
termos de tempo, a familiariza<;ao do professor e dos alunos com cada
programa.

Nos ultimos anos tem-se multiplicado as experiencias de utiliza<;ao lectiva

do computador. Muitos professores tern conduzido actividades com as novas
tecnologias de informa<;ao, com alunos de todas as idades, ensaiando
abordagens diferentes aos conteudos programaticos, experimentando novas
metodologias de trabalho, reequacionando 0 seu papel e 0 dos alunos no
processo de ensino-aprendizagem da Matematica.

4.1.2 0 estado da arte

A evolu<;ao tecnol6gica tern vindo a lan<;ar no mercado maquinas cada vez

mais poderosas e de utiliza<;ao mais simples. As escolas, ainda que muito
lentamente, tern vindo a ser progressivamente equipadas. 0 surgimento de
ferramentas informaticas muito aperfei<;oadas e, mais recentemente, 0
desenvolvimento de software de maior qualidade para 0 ensino da Matematica
tern aberto novas possibilidades de integra<;ao do computador na aula,
permitindo novas abordagens dos conteudos curriculares.

97
 As experiencias que se tern vindo a desenvolver e a discussao e reflexao que
tern suscitado salientam de maneira inequivoca as imensas potencialidades
das novas tecnologias quer como suporte de demonstrayao e discussao, quer
como instrumento de explora<;ao e investiga<;ao.A sua utilizayao e claramente
recomendada pelos programas de Matematica em vigor (Ministerio de
Educayao, 1991a, 1991c).

A utilizayao lectiva da calculadora e do computador, pode hoje afirmar-se,

tern influencias significativas tanto no que respeita aos objectivos como as
formas de trabalho (Ponte, 1995):

Impoe a relativizm;;ao da import[mcia das competencias de calculo e

de simples manipular;ao simb6lica, uma vez que 0 calculo numerico
e algebrico sao realizados de forma mais eficiente pelas maquinas,
que, neste domfnio, superam 0 ser humano em rapidez e rigor;

Incentiva 0 investimento no desenvolvimento de capf!tcidades

intelectuais de ordem mais elevada, como 0 raciocfnio, a resolur;ao
de problemas e a capacidade crftica, que se situam para alem do
calculo e da compreensao de conceitos e relar;oes matematicas
simples;

Valoriza 0 papel da linguagem grafica e de novas formas de

representar;ao, uma vez que as representafoes multiplas que as
maquinas proporcionam, com especial destaque para a grafica,
permitem outras abordagens as situafoes matematicas, para alem
dos processos formais de cunho algebrico ou analftico;

Promove a realizafCio de projectos e de actividades de modelafao,

de illvestigafao e explorafao pelos alunos, como parte fundamental
da sua experiencia matematica;

Possibilita 0 envolvimento dos alunos em actividade matematica

intensa e significativa, favorecendo 0 desenvolvimento de atitudes
positivas em relafao a disciplina e uma visao mais pr6xima da sua
verdadeira natureza.

Alem disso, a utilizayao das novas tecnologias de informayao no ensino da

Matematica pode contribuir para tomar esta disciplina mais acessivel aos
alunos. Aqueles que geralmente tern dificuldades no calculo numerico ou
algebrico deixarao de ficar impedidos de compreender e trabalhar com ideias
matematicas importantes. Tambem por esta razao as novas tecnologias
constituem uma oportunidade para que muitos alunos possam ser mais bern
sucedidos na aprendizagem da Matematica.

98
ACTIVIDADES

1. Leia a seguinte transcri~ao do livro El'erybody COUTZtS, que 0

National Research Council publicou em 1989, e fa~a 0 seu
comentario crftico.

As estatfsticas revelam que a opiniao publica geral pensa que,

no ensino da Ivlatematica, as calculadoras sao mas enquanto
que os computadores sao bons. As pessoas acreditam que as
calculadoras impedem as crian9as de dominar a aritmetica, um
importante patIim6nio que os pais se recordam de adquirir com
coragem e orgulho. Os computadores, por outro lado, nao sao
entendidos como uma amea~a as tradi~6es da escola, mas como
novas ferramentas necessarias a sociedade que as crian~as que
compreendem Matematica devem aprender a usar. Aquilo que
o publico falha em reconhecer e que tanto as calculadoras como
os computadores sao igualmente essenciais na educa~ao
matemtitica e tem igual potencial para um sensato usa ou abuso.
(NRC, 1989, p. 61).

2. Esta banda desenhada do Calvin e Hobbes foi publicada no

jornal Publico. Que comentario lhe oferece?

3. Averigue qual foi 0 impacto do Projecto MINERVA nas escolas

da regiao onde vive.

99
t

Leituras recomendadas

BERNARDES, A. e VELOSO, E.
1990 a con.lputador na sala de aula. Lisboa: Projecto MINERVA,
DEFCUL. (pp. 9-27)
PONTE, J. P.
1993 Novas tecnologias na aula de Matematica. Educariio e Matematica,
34,2-7.

100

4.2 Implica~oes das NTI no Ensino da Matematica

Uma das mais importantes tarefas em Educayao Matematica, actua1mente,

e a revisao dos currfcu10s e dos metodos de ensino de modo a tirar proveito
das novas tecno10gias de informayao. 0 hardware poderoso e barato e 0
software que foram desenvo1vidos s6 nesta decada desafiam todas as
convicyoes tradicionais acerca do que devemos ensinar, como devemos
ensinar e do que os a1unos podem aprender. (Fey, 1991, p. 45).

Sao muitos e variados os documentos com orientaq5es curriculares para a

Educaqao Matematica que salientam a importancia e a relevancia da utilizaqao
educativa da calculadora e do computador nos diversos nfveis de ensino
(APM, 1988; ICMI, 1986; NCTM, 1991;NRC, 1989, 1990). Narealidade, a
utilizaqao destes instrumentos no ensino da Matematica vern trazer
implicaq5es a diversos nfveis, nomeadamente:

Objectivos do ensino da Matematica

Conteudos curriculares

Actividades matem<iticas

Comunicaqao e ambiente da aula

Avaliaqao

4.2.1 Objectivos do ensino da Matemdtica

A utilizaqao da calculadora e do computador na aula de Matematica permite

equacionar novos objectivos educativos, consistentes com as actuais
tendencias do ensino desta disciplina. Em particular, 0 computador e a
calculadora podem contribuir para a concretizaqao das orientaq5es
curriculares dos actuais programas portugueses. Utilizados adequadamente,
estes instrumentos podem ajudar a desenvolver muitas atitudes e capacidades
apontadas nos novos programas e a abordar de forma interessante muitos
dos temas matem<iticos neles referidos.

No que diz respeito aos valores e atitudes, a calculadora e 0 c0171putador

sao particular171ente i171portantes no desenvolvi171ento da curiosidade e do
gosto por aprender, pois proporcionam a criaqao de contextos de apren
dizagem ricos e estimulantes, onde os alunos sentem incentivada a sua
criatividade.

101
f

Tambem a conjianfa, a autonomia e 0 esp[rito de tolenlncia e coopera<;;ao

podem ser promovidos com a utilizafao das novas tecnologias de injol7llafao.
Estas tecnologias pennitem que os alunos tenham urn papel mais activo na
sal a de aula, possibilitando uma experiencia matematica onde ha lugar para
a investiga<;:ao, formula<;:ao e teste de conjecturas pr6prias, e para a discussao
e comunica<;:ao matematica.

A zlfilizafao das novas tecnologias l1a aula de Matematica pode tambem

ajudar os alunos a desenvolverem capacidades intelectuais de ordem mais
elevada do que aquelas que estao associadas as competencias de calculo e a
compreensao de conceitos e rela<;:6es matematicas simples. Dito de outro
modo, as novas tecnologias tornam possfvel deslocar a enfase normalmente
dada a aprendizagem de tecnicas, para 0 desenvolvimento de capacidades
relacionadas com 0 raciodnio matematico. Ao possibilitarem aos alunos a
realiza<;:ao de experiencias diversas, as novas tecnologias favorecem 0
desenvolvimento do raciocfnio estrategico, quer seja em c~ntexto de
explora<;:ao e investiga<;:ao, quer seja em contexto de resolu<;:ao de problemas.
Tambem 0 desenvol vimento do espfrito crftico pode ser estimulado, uma
vez que ele ~e torn a imprescindfvel para a avalia<;:ao da razoabilidade dos
resultados fornecidos pelas maquinas.

As novas tecnologias da info17nafao sao ainda particularmente importal1tes

para 0 desenvolvimento da capacidade de resolUl;;ao de problemas, pois
alargam as possibilidades de trabalho em muitas situa<;:6es. 0 seu contributo
e tambem inegavel no desenvolvimento da capacidade de utilizar a
Matematica na interpretar;;ao e intervenfao no mundo que nos rodeia. Ao
permitir a organiza<;:ao. tratamento e analise de grandes quantidades de dados
realistas e 0 estudo de situa<;:6es; do dia-a-dia, as novas tecnologias facilitam
o uso da Matematica como uma ferramenta para melhor compreender e ate
intervir no mundo, contribuindo para a forma<;:ao de cidadaos mais informados
e esclarecidos, com maior poder matematico, urn objectivo geral do ensino
,,, 0 tcml0 !)oder l11alelll,ilico da Matematica cada vez mais valorizado 1o .
e discutido na introdll~ao das
Nomlli,\ para 0 Clmica!o e
AI'a!ia(',/o fill ,\!alelluilica
[scolaI' (NeT,,!. 1991 J.

4.2.2 Contelldos curriculares

Existem dois aspectos fundamentais que precisam de ser considerados. 0

primeiro tern a ver com a forma como devem ser usadas as calculadoras e
os computadores para apoiar e melhorar 0 ensino da Matematica na sala de
aula. 0 segundo tern a ver com 0 alcance que a acessibilidade das
calculadoras e dos computadores implicara no conteudo daquilo que e
ensinado ou a enfase relativa que e dada a diferentes t6picos no currlculo
de Matematica. (Cockcroft, 1983, p. 109)

102
As novas tecnologias vern impIicar mudan~as tambem nos temas matematicos
do curriculo. As mudan~as repercutem-se na relevancia dos temas, na forma
como sao abordados e na sequencia pela qual sao introduzidos. No que diz
respeito aos actuais programas portugueses, as novas tecnologias interferem
significativamente na abordagem das quatro grandes areas tematicas: numeros
e calculo, fun~6es, geometria, estatistica e probabilidades.

a) Numeros e calculo

Durante muitos anos, 0 ensino da Matematica atribuiu uma grande impor

tancia as tecnicas de calculo. Os alunos passavam a grande maioria das aulas
de Matematica a treinar a sua destreza nas quatro opera~6es, no calculo
algebrico, no algoritmo da raiz quadrada, na resolu~ao de equa~6es de
primeiro e segundo grau, nas opera~6es com fun~6es, no calculo das derivadas
e dos limites. Mas as novas tecnologias, realizam de forma rapida e eficiente
muitas destas rotinas matematicas, sugerem a mudan~a da enfase do ensino
para outros aspectos.

A relativizac;ao do papel do calculo Ii talvez a mais profunda das implicaqi5es

que as novas tecnologias trazem ao curriculo de Matematica. Nao faz
qualquer sentido continual' a vel' 0 calculo como urn fim em si mesmo,
devendo este ser antes encarado com urn meio para atingir certos resultados.
Isto e alias muito mais consonante com 0 papel que 0 calculo assume na
propria Matematica.

Havendo acesso facilitado a maquinas cuja especialidade e calcular, a aten~ao

dos alunos ja nao precisa de se central' no como fazer este ou aquele calculo.
Nao existe agora qualquer justifica~ao para que os alunos passem as aulas a
fazer exercicios repetitivos com vista ao dominio das tecnicas de calculo,
como acontecia ate ha bern pouco tempo.

Isto nao quer dizer que 0 aluno nao precise de conhecer os algoritmos das
opera~6es basicas e saber utiliza-los. Os algoritmos devem ser conhecidos e
usados sempre que isso for adequado, em particular para fazer urn calculo
simples ou mesmo para apurar uma estimativa - embora se saiba que os
valores estimados resultam muitas vezes de processos alternativos de calculo
mental proprios de cada individuo.

Em contrapartida,passa a ser decisivo que os alunos dediquem mais atenc;ao

a ident~ficafao do tipo de calculo que Ii necessario executar numa
determinada situafao. Por exemplo, para resolver urn dado problema, os
alunos deverao saber decidir se necessitam de urn valor exacto ou aproximado,
II Aspectos, de resto, subli

se 0 conseguem obter rapidamente com urn simples calculo mental, se sera nhados pelos programas de
melhor recorrer ao papel e lapis, a uma calculadora ou ate mesmo a urn tvlatemritica portugueses em
vigor.
computador l1

103
,
I: Para mais detaJhe sabre
estes tipos de erros pode
consultar-se a sec,ao 8.1
deste lino.
104
Acima de tudo, e importante que os alunos ganhem uma postura crftica em
rela<;ao aos resultados que obtem nas maquinas. 0 desenvolvimento da
capacidade de estimar torna-se essencial. Quando se realiza uma opera<;ao
com uma maquina, diversos tipos de erros podem suceder 12 Por isso, sera
sempre importante fazer uma ideia da ordem de grandeza e do sinal de urn
valor calculado pela maquina.
No que diz respeito ao conceito de numero, a calculadora e 0 computador
abrem possibilidades interessantes de trabalho com os alunos mais jovens.
Urn primeiro aspecto a referir e a facilidade de ampliar 0 conjunto de numeros
com que os alunos geralmente contactam, que por razoes de simplicidade de
calculo se restringia quase sempre a numeros inteiros de valor relativamente
pequeno. A uti!iza<;ao da calculadora torna natural e facil !idar tanto com
numeros inteiros como com numeros nao inteiros, quer sejam de valor muito
pequeno ou muito grande, criando desde cedo sensibilidade nos alunos para
a existencia de diversos tipos de numeros, para os arredondamentos, etc.
Urn outro aspecto que merece aqui destaque tern a ver com a possibilidade
que as novas tecnologias abrem de os alunos mais jovens trabalharem com
sucessoes numericas. Uma calculadora simples oferece urn contexto bastante
estimulante para que alunos de 6 ou 7 ana explorem diversos tipos de
sucessoes. Utilizandq adequadamente a calculadora, os alunos podem !idar
facilmente com progressoes aritmeticas e geometricas e ate determinar a
soma de diversos termos de uma progressao.
Ainda ao nivel dos 2 e 3 cielos, a calculadora eo computador tornam viavel
a investiga<;ao de variadas rela<;oes e propriedades numericas por parte dos
alunos, que encontram nas novas tecnologias urn suporte para tentar justificar
certas rela<;oes ou para testar as suas pr6prias conjecturas atraves da
experimenta<;ao. Todos estes aspectos contribuem certamente para que os
alunos possam conhecer melhor os numeros.
b) Funr;oes
Se a calculadora relativiza a importancia do calculo numerico, 0 computador,
por seu lado, relativiza a importancia do calculo algebrico. 0 software de
manipula<;ao simb61ica actualmente existente permite efectuar calculos
bastante complexos, com maior rapidez e correc<;ao do que os efectuados
pelos matematicos. Esta possibilidade, embora ainda relativamente pouco
explorada, sugere que tambem neste dominio se pode diminuir a importancia
de muitos aspectos mecanicos que ate agora eram centrais no ensino da
Matem<itica, em especial na resolu<;ao de equa<;oes, inequa<;oes e muitas outras
temas associadas ao estudo das fun<;oes.
Alem disso, as capacidades gnificas das novas tecnologias viabilizam uma
mudan<;:a na abordagem das fun<;:6es, valorizando os aspectos intuitivos na
constru<;:ao de conceitos e na respectiva formaliza<;:ao. A abordagem
geometrica, que nos ultimos anos pouco foi considerada, pode agora abrir
caminho para 0 estudo das fun<;:6es, surgindo a abordagem analftica como
urn complemento mais rigoroso, como sistematiza<;:ao das ideias matemciticas
previamente tratadas de modo mais informal.

Ainda de referir e a facilidade com que actualmente se passa a lidar com

algumas fun<;:6es. Enquanto anteriormente era necessario consultar tabelas
para conseguir determinados val ores de fun<;:6es trigonometric as ou
logarftmicas, por exemplo, hoje em dia esses valores obtem-se facilmente
com uma calculadora cientffica ou computador que, ainda por cima, nos
fornece tambem valores de objectos nao tabelados. Estes instrumentos
proporcionam de facto, uma maior acessibilidade a uma grande variedade
de valores tais como rafzes cubicas ou rafzes de qualquer ordem, potencias,
factoriais, etc.

c) Geometria

A abordagem de grande parte da geometria, pode tambem ser muito alterada,

pela possibilidade que os computadores oferecern de cria<;:ao e manipula<;:ao
de objectos matemciticos diversos.A aprendizagem desta materia pode tornar
se mais activa e interessante, e realizar-se num ambiente experimental e
investigativo, onde os alunos tenham possibilidade de formular e testar
conjecturas, em especial quando apoiados por software que funcione como
ambiente geometrico dinamico l3 , e de descobrir grande parte das propriedades II Urn exernplo deste tipo de

software e0 Cabri-Geornetre,
da geometria plana previstas nos 2 0 e 30 ciclos dos actuais programas ao qual se dedica 0 capitulo
portugueses. 12.

Vma outra possibilidade que os computadores oferecern tern a ver com a

facilidade de visualiza<;:ao, pois existem alguns programas que perrnitem obter
variadas perspectivas de objectos geometricos tridimensionais, contribuindo
assim para contornar urn dos aspectos mais criticos da aprendizagem da
geometria.

d) Estatistica e probabilidades

Tambem a abordagem da estatfstica e das probabilidades pode ser alterada.

A facilidade de armazenamento, organiza<;:ao e processamento de informa<;:ao
do computador e da calculadora, bern como a variedade de representa<;:6es
graficas que proporcionam, dispensam os alunos da parte mecanica do
tratamento e representa<;:ao da informa<;:ao, incentivando antes a analise e
interpreta<;:ao crftica dos resultados.

105
 Por outro lado, tanto 0 computador como algumas calculadoras tern
capacidade de gerar em poucos segundos val ores aleat6rios e milhares de
dados simulados, favorecendo uma abordagem experimental das proba
bilidades e a percepc;ao do seu papel no dia-a-dia no mundo em que vivemos.

e) Novos temas

A utilizac;ao das novas tecnologias possibilita ainda que novos temas sejam
considerados no ensino da Matematica, em particular, temas que se
desenvolveram precisamente nos ultimos anos grac;as as possibilidades
trazidas por aqueles instrumentos. Destaca-se aqui a geometria fractal e a
I' A este prop6sito ver as teoria do caos l-l, dois temas matematicos de grande actualidade, que se revelam
pontos 3.1.3 e 3.1.4 deste cada vez mais importantes na modelac;ao de fen6menos naturais e que passam
livro.
a ser acessfveis aos alunos com a utilizac;ao do computador.

As novas tecnologias permitem pois repensar as abordagens tradicionalmente

feitas aos conteudos matenuiticos e possibilitam a inser~ao cun'icular de
outros t6picos que anteriormente nao eram tratados na Matemdtica escolaT:

4.2.3 Actividades lnatenuiticas

o leque de tarefas matematicas que 0 professor pode propor aos alunos na

aula e largamente ampliado pelo computador e pela calculadora. Em
particular, estes instrumentos sao urn importante contributo no desen
volvimento de tarefas que requc:rem 0 uso de capacidades diversas rela
cionadas com 0 pensamento matematico.

a) Investiga~ao e explora~ao

o facto de 0 computador pennitir efectuar rapidamente inumeras experiencias

com objectos matematicos diversos (numeros, graficos, func;oes, figuras
geometricas, ...) torna vidvel uma abordagem investigativa da aprendizagem
da Matemdtica. Este e talvez 0 mais importante contributo do computador
para 0 ensino da Matem6.tica. A realizac;ao de actividades de investigac;ao
implica a capacidade de observac;ao, 0 espfrito crftico, a formulac;ao e teste
de conjecturas, a criac;ao de argumentac;ao convincente e 0 desenvolvimento
do raciocfnio matematico.

As situac;oes a investigar poderao ter origens variadas. Tanto podem ser

propostas pelo professor como partir de questoes colocadas pelos alunos.
Podem centrar-se exclusivamente na Matematica, referir-se a outras ciencias
ou incidir na realidade experiencial dos alunos. Em qualquer caso, estes tem

106

toda a vantagem em usar da tecnologia mais adequada para obter rapidamente

os resultados das sucessivas experiencias que efectuam com vista a chegar
as suas conclus6es.

a professor que deseje desenvolver a: capacidade de investiga~ao nos seus

alunos tern muitas oportunidades ao seu alcance. Muitos dos resultados que
sao habitualmente apresentados como saber feito e acabado podem surgir de
outros modos. a Cabri-Geometre pode ser usado pelos alunos para descobrir
que a soma dos angulos internos de urn triangulo e 180 graus, indepen
dentemente do triangulo ser grande ou pequeno, isosceles ou escaleno,
rectangulo ou acutangulo. Uma calculadora pode apoiar 0 estudo do compor
tamento das sucess6es: 0 que acontece quando se multiplica urn numero por
ele proprio sucessivas vezes? as alunos serao tentados a fazer diversas
experiencias e concluirao que a resposta varia com a grandeza e com 0 sinal
do numero. Urn tra~ador de gnificos de fun~6es permite estudar 0 compor
tamento das parabolas e a decidir sobre a influencia dos parametros: quando
e que a parabola fica voltada para cima? E quando tern zeros?...

A utiliza~ao da calculadora e do computador oferece urn contexto favoravel

a que os alunos trabalhem de forma criativa, formulando e testando
conjecturas proprias e explorando ideias diversas. as alunos tern a oportu
nidade de colocar quest6es e de respon~er as que consideram mais interes
santes e que podem ser completamente distintas das dos seus colegas.

b) Resolufao de problemas

o computador e a calculadora pennitem tambem;o desenvolvimento da

capacidade de resoillfao de problemas pOI' parte dos alwlOs. Nao s6 lhes
proporcionam novas estrategias como permite tal1lbem a resohlfao de alguns
problemas que de outra forma seriam intrataveis. Por exemplo, tornam
posslveis abordagens numericas e iterativas ou de natureza grafica sem
necessidade de calculo ou algebra. Este aspecto e de particular importancia
para alunos que tern dificuldades ao nfvel do calculo algebrico, situa~ao
bastante frequente, e que assim nao ficam pri vados de trabalhar e progredir
em Matematica.

A utiliza~ao da folha de calculo, por exemplo, permite encontrar respostas,

de uma maneira bastante simples e natural, para problemas que envoIvern
sucess6es tornando a respectiva resolu~ao posslvel a alunos que ainda nao
estudaram aquele tema. Muitas situa~6es podem ser exploradas sem
necessidade de recorrer formalmente as progress6es. A constru~ao de uma
sucessao de valores que reproduz 0 fenomeno em estudo possibilita aos alunos
uma resolu~ao do problema.

107

1\ 0 estudo do eco, referido
nas actividades da sec95.o 5.2,
e um exemplo de uma
situa95.o de modela95.o que
usa duas variaveis e que
apesar dis so pode ser reali
zada por alunos do 7" ano
recorrendo a uma folha de
calculo.
108
Os recursos tecnol6gicos ajudam tambem a estruturar problemas que
envolvem grandes quantidades de dados e de calculos, como e 0 caso de
muitos dos problemas de optimiza~ao, por exemplo. Os alunos poderao
estudar diversos cemirios e explorar todas as possibilidades da situa~ao para
depois decidir qual a solu~ao mais aconselhavel.
c) Modela~iio e simula~iio
As novas tecnologias alargam significativamente a possibilidade de trabalho
com as aplica~6es da Matematica. 0 recurso a calculadora grdfica e ao
computador permite inclusivam.ente explorar, de forma simples e eficaz,
modelos matemdticos que sem estes instrumentos seriam completamente
inacesslveis aos alunos.
Para actividades de modela~ao pode usar-se a calculadora grafica ou
programas diversos, incluindo os programas de ajustamento .de curvas,
programas de graficos de fun~6es, folhas de calculo, programas de modela~ao
e programas de manipula~ao simb6lica.
As situa~6es a modelar podem ser tratadas com mais realismo. Por urn lado,
o trabalho com qualquer tipo de valores numericos nao levanta obstaculos.
Por outro, os alunos podem identificar quaisquer variaveis e parametros que
influenciam 0 modelo e procurar as suas rela~6es sem se preocuparem com
a manipula~ao simb6lica consequente. Com 0 recurso tecnol6gico adequado,
alunos do 6 ou 7 ana poderao definir urn modelo que envolva mais do que
uma variavel e dedicar-se a experimenta~ao de parametros e interpreta~ao
de resultados - 0 que seria inviavel sem 0 recurso a estes instrumentosl 5.
A possibilidade de jogar com representa~6es multiplas da calculadora grafica
e do computador vern favorecer a fase de analise e interpreta.~ao dos resultados
proporcionados pela manipula~ao do modelo em causa. A maior parte do
software para modela~ao oferece simultaneamente a representa~ao numerica,
a grafica e a simb6lica. Este aspecto e importante uma vez que diferentes
representa~6es de uma ideia destacam diferentes aspectos, favorecendo assim
uma analise mais completa da situa~ao em estudo.
Os alunos, ao tirar vantagem desta possibilidade, podem dedicar-se aos
aspectos mais interessantes da modela~ao. Ficam livres para experimentar
diversos cenarios de uma mesma situa~ao, testar a razoabilidade do modelo,
aperfei~oa-Io, usa-Io para fazer previs6es e para tomar decis6es.
A utiliza~ao
destes instrumentos permite ainda considerar actividades de
modela~ao diversificadas. Os alunos tanto podem construir 0 modele com
base na interpreta~ao da situa~ao, como podem pedir ao computador que

encontre ele 0 modelo que melhor se ajusta a urn conjunto de dados, como
podem ainda explorar uma situa<;ao, usando para isso uma simula<;ao previa
mente programada no computador.

d) Discussiio

A utilizariio do computador e da calculadora proporcionam um ambiente

de trabalho que estimula 0 desellvolvimento da discussiio, que pode ocorrer
entre os alunos num grupo de trabalho, entre diversos grupos da turma, ou
entre a turma inteira e 0 professor.

Utilizado em trabalho de grupo, 0 computador favorece 0 surgimento de

oportunidades de discussao e comunica<;ao e contribui para 0 desen
volvimento do espfrito de coopera<;ao entre os alunos. Quando tres alunos
usam 0 mesmo computador para realizar uma actividade de investiga<;ao, a
interac<;ao entre eles surge naturalmente. E preciso decidir quais as
experiencias a fazer, conversar sobre os resultados que se vao obtendo, discutir
as conclusoes que se poderao estabelecer, tentar perceber as situa<;oes
inesperadas que tantas vezes surgem.

Tambem na resolu<;ao de problemas em grupo se toma importante a discussao.

A estrategia de resolu<;ao deve ser defin'ida entre todos os alunos antes de se
passar para a utiliza<;ao da calculadora ou do computador. Estes instrumentos
tornam viavel a explora<;ao de altemativas. as resultados obtidos devem ser
interpretados para se chegar a uma conclusao comum.

A interac<;ao entre os diversos grupos da turma e igu,!lmente promovida pela

utiliza<;ao das tecnologias. a facto de os grupos trabalharem de uma forma
independente uns dos outros nos computadores faz com que se tome mais
interessante a troca entre eles. Este contexto deve ser aproveitado pelo
professor, estabelecendo momentos de discussao na tunna.

Estas discussoes podem servir para criar consensos e construir generaliza<;oes

a partir dos trabalhos realizados pelos diversos grupos. Podem tambem visar
a explora<;ao de ideias interessantes sugeridas por urn grupo. E podem,
naturalmente, envolver toda a tunna no aprofundamento de alguma ideia ou
no<;ao que 0 professor quer esclarecer.

As discussoes colectivas conduzidas pelo professor sao urn momenta muito

importante no estabelecimento de conhecimento matematico na tunna. Alem
disso, as discussoes constituem uma oportunidade para 0 professor avaliar a
compreensao dos alunos acerca dos mais diversos assuntos, bern como a
eventual existencia de concep<;oes err6neas, ideias erradas ou formas inade
quadas de expressao dos conceitos matematicos.

109

" 0 jogo do intervalo e
explicado na sec~iio 5.1.
Outros jogos podern ser
encontrados em muitos linos
de texto de Maternatica e em
revistas diversas.
17 Este jogo e explicado com
detalhe no capitulo 8 deste
livro.
" Urn dos contextos edu
cacionais ern que as alunos se
poderiarn em'ol ver na rea
liza~iio de trabalhos de pro
jecto e na area-escola.
110
e) logos
A utiliza<;ao dos jogos no ensino da Matematica e especialmente favorecida
pela calculadora e pelo computador. Estes instrumentos possibilitam a cria9ao
de jogos de diversos tipos, que pam alem de terem associado 0 factor de
motiva9ao que gemlmente suscitam nos allinos, pennitem 0 desenvolvimento
de importantes ideias matenuiticas.
As calculadoras tern inspirado inumeros jogos sendo alguns deles bastante
conhecidos, como e 0 caso do jogo do intervalo l6 . Dum modo geral, estes
jogos visam 0 desenvolvimento de capacidades associadas aos numeros, como
seja realizar estimativas, calcular valores aproximados por defeito ou por
excesso, perceber como funcionam as opera<;6es. Na sua maior parte, sao
para dois jogadores ou duas equipas, mas tambem existem algumas propostas
para toda a turma. Alguns jogos exigem tambem a utiliza<;ao de outros
materiais como cartas ou cart6es especiais. Uma grande vantagem destes
jogos e que as suas regras sao geralmente flexfveis e podem ser alteradas de
modo a tornarem-se mais adaptadas asitua<;ao.
Os computadores tern originado outro tipo de jogos, muitas vezes tirando
partido das suas possibilidades de simula<;ao de urn determinado fen6meno.
Normalmente, os jogos em computador incidem sobre urn conteudo especffico
da Matem<itica, como seja 0 caso da corrida de autom6veis, que tern subjacente
o valor de posi<;ao dos numeros, ou 0 caso do Trinca-Espinhas I7 , que explora
os conceitos de divisor e de numero primo.
Quer os jogos de computador quer os das calculadoras implicam muitas vezes
a constru<;ao de estrategias ganhadoras ou optimizadoras do resultado,
contribuindo assim tambem para 0 desenvolvimento do raciocfnio estrategico
dos alunos.
f) Tmbalho de Projecto
o trabalho de projecto e urn tipo de actividade bastante importante do ponto
de vista da forma<;ao dos alunos, que tern vindo a ser cada vez mais valorizado
nos ultimos anosl 8 . Envolve a determina<;ao de urn objectivo por parte dos
alunos, a defini<;ao da estrategia e metodos de trabalho a adoptar, a sua
realiza<;ao, muitas vezes com recolha de dados documental ou no terreno, e
a conclusao e divulga<;ao dos resultados.
As novas tecnologias de informa9a.o contribuem pam fa cilitar e melhomr a
qualidade do tmbalho a realizar em algumas destas etapas. As calculadoms
e os computadores podem tel' um papel decisivo na concretiza9ao de parte
ou da totalidade das tal'efas do projecto, auxiliando quer na obten<;ao de
informa<;ao, no estudo estatfstico de uma situa<;ao, na modela<;ao de urn
determinado fenomeno, na explora<;ao de uma ideia ou na apresenta<;ao de
resultados.

Com este fim, podem ser usadas ferramentas informaticas diversas ou ate
linguagens de programa<;ao. Na fase de divulga<;ao escrita e oral, 0 compu
tador oferece 0 processamento de texto para a realiza<;ao do relatorio e os
programas de graficos ou de desenho para ilustrar convenientemente e de
forma atraente e cuidada os aspectos que se querem destacar l9 " Sugestoes mais especfficas
para utilizar 0 computador na
realiza~ao de trabalho de
projecto encontram-se em
Ponte (1987. capitulo n

4.2.4 Comunicar;iio e ambiente da aula de Matenuitica

A comunica<;ao matemarica na sala de aula e urn dos aspectos que nos ultimos
tempos mais aten<;ao tern vindo a merecer no conjunto das orienta<;5es
curriculares (APM, 1988; NCTM, 1991), tendo assinalavel destaque nos
programas portugueses em vigor. Tambem aqui a calculadora e 0 computadol'
podem ter Uln papel impol'tante, pois ajudmn a erial' uma nova dinumica na
sala de aula, favol'avel ao desenvolvim.ento da comunicaf;GO mateTndtica,
quer oral quer escrita, e acriaf;GO de um ambiente de trabalho estimulante.
Essa dinamica resulta do conjunto de possibilidades que as novas tecnologias
abrem em termos das actividades que podem ser valorizadas, das meto
dologias de trabalho que podem ser adoptadas, dos papeis que tanto 0 aluno
como 0 professor podem tel' na aula de Matematica.

A expressao oral pOI' parte dos alunos nao tern sido muito valorizada nas
aulas de Matematica. Muitos apenas intervem oralmente para pedir 0
escIarecimento de duvidas, outros raramente se manifestam. Os registos em
papel e lapis sao, em geral, suficientes para arealiza<;ao do trabalho exigido.
Mas urn caderno de Matematica cheio de defini<;5es e propriedades, seguidas
de paginas de resolu<;5es de exercfcios nao garante a fluencia desejavel na
capacidade de expressao e raciocfnio matematico. A comunica<;ao oral na
aula, confrontando ideias e modos de as representar, e imprescindfvel para
que todos os alunos tenham oportunidade de participar e de dar sentido ao
conhecimento matematico que vai sendo construfdo.

A comunica<;ao na aula e determinante naquilo que os alunos aprendem acerca

da disciplina, nao so sobre os conteudos matematicos mas tambem sobre a
natureza da propria Matematica. E atraves da comunica<;ao que os alunos
tomam consciencia dos processos de constru<;ao e valida<;ao do conhecimento
matemarico, que aprendem as raz5es que fazem com que algo tenha ou nao
sentido, seja ou nao verdade em Matemarica.

111
 o discurso implica aspectos fundamentais do conhecimento: 0 que faz
com que algo seja verdade ou plausivel em Matematica? Como se pode
descobrir se uma coisa faz ou nao sentido? Que uma coisa e verdade porque
o livro ou 0 professor 0 dizem, e 0 argumento basico no discurso de muitas
aulas tradicionais. Uma outra visao, aquela que e avanrada aqui, centra-se
no raciocinio e evidencia matematica como base do discurso. Para que os
alunos desenvolvam a capacidade de formular problemas, de explorar,
conjecturar, e raciocinar logicamente, de avaliar se uma coisa faz sentido,
o discurso na aula deve estar baseado na evidencia matematica. (NCTM,
1994, p. 36).

A calculadora e 0 computadorfacilitam a criar;iio deste ambiente de trabalho,

incentivando aformlllar;iio de conjecturas por parte dos alunos, estimulando
uma postura investigativa, enriquecendo 0 tipo de dados e de argu111entos
que os alunos podem usal~ e a sua capacidade de reacr;iio aos argu111entos
111atenuiticos dos outros.

Os alunos podem tirar partido de urn ecra de computador ou uma'calculadora

grafica para transmitir as suas ideias aos colegas e ao professor. Esta
possibilidade pode ser particularmente importante para alunos mais tfmidos
ou com mais dificuldades de expressao.

Vma outra componente da comunica<;ao matematica que deve ser incentivada

e a escrita. Quando os alunos tern a possibilidade de fazer os seus textos no
computador (por exemplo, urn relat6rio sobre 0 trabalho realizado) podem
produzir materiais de qualidade superior, no qual podem introduzir
figuras, graficos, esquemas, tabelas e outros elementos que facilitam a comu
nica<;ao.

4.2.5 Avalia~ao

A calculadora e 0 computador tem natural111ente implicar;oes na avaliar;iio

das aprendizagens dos alllnos. Se os alunos usam os recursos tecnol6gicos
no processo de ensino-aprendizage111, devem poder tambem usa-los em
situar;oes de avaliar;iio. Se se aceita que urn aluno possa usar uma regua
num teste para tra<;ar urn segmento de recta, de igual modo se deve aceitar
que ele use a calculadora para obter urn valor necessario ou recorra ao compu
tador para testar as consequencias de urn modelo.

Na pratica pedag6gica, a avalia<;ao tende ainda a ser encarada de uma forma

essencialmente classificativa e negativa. Procura-se situar os alunos numa
dada escala, tendo sobretudo em considera<;ao 0 que eles nao sabem ou nao

112

sao capazes de fazer. A avalia<;:ao deve, no entanto, tomar um canlcter mais

positivo. As actividades de avalia<;:ao tem de ser repensadas em fun<;:ao dos
novos objectivos do. educas;ao matematica.

A avalia<;:ao dos alunos exclusivamente atraves de testes com exercicios

rotineiros, mais ou menos complicados, nao fornece elementos suficientes
para conhecer os seus progressos e dificuldades. Os momentos e as actividades
de avalia<;:ao precisam de ser diversificados. incluindo, pOl' exemplo, apresen
ta<;:6es orais e relat6rios escritos, de modo a permitir avaliar toda uma
variedade de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores que constituem
os objectivos program<iticos.

As novas tecnologias revelam-se particularmente uteis no. avalias;ao de

capacidades que de outro modo seriam mais diffceis de detectar. A sua
utilizas:ao permite que um aluno ou grupo de alunos possa revelar a sua
capacidade de modelar situas;6es do. vida real, de resolver problemas, de rea
lizar actividades de natureza investigativa, seja num teste, num trabalho de
grupo, num trabalho individual ou em qualquer outra situa<;:ao que 0 professor
considere adequada.

A utiliza<;:ao das calculadoras e do computador no. avalia<;:ao amplia 0 leque

de aprendizagens que podem ser avaliadas nos alunos. Isto e muito imp0l1ante
para os alunos que, apesar de terem dificuldades com abordagens mais
formai:>. conseguem trabalhar de forma mais intuitiva e experimental com
ideias c conceitos importantes da Matemarica. Este aspecto deve ser
valorizado. pois oferece possibilidade a urn maior numero de alunos de ser
bem sucedido em Matematica.

A miliza-;:J.o do computador estimula tambem uma atitude mais positiva e

formativa em reJa<;:ao a avalia-;:ao. 0 trabalho realizado pelos alunos num
dado momeGto pode ser gravado numa clisquete e facilmente recuperado e
alterado sem tel' que recomes;ar tudo do princfpio. Isto faz com que seja
natural pensar que urn trabalho ainda insatisfat6rio pode ser melhorado. As
prodw;:6es dos alunos, em particular os seus relat6rios escritos, podem assim
ser objecto de sucessivos aperfei<;:oamentos, marcando de alguma forma a
sua evolus;ao.

113
 ACTIVIDADES

1. A Associa~ao de Professores de Matematica publicou em 1988

urn livro intitulado Renovapio do Currfculo de Matemdtica,
onde tra~a grandes orienta~6es gerais que devem estar
subjacentes ao actual curriculo de Matematica. Comente a frase
que a seguir se transcreve:

o computador facilita extraordinariamente uma abordagem

experimental e intuitiva da Matematica. Este tipo de abordagem
podera permitir dar ao aluno urn lugar mais activo no processo
de aprendizagem. (p. 86).

2. Leia atentamente 0 volume I dos novos programas portugueses

do 3 ciclo, na parte respeitante a Matematica, e compare a
posi~ao que estes assumem acerca da utiliza~ao da calcul'adora
e do computador no ensino desta disciplina.

3. Leia a introdu~ao das Nonnas para 0 Currfculo e Avaliar;ao

em Matemdtica Escolar (NCTM, 1991) e tente captar 0 sentido
da express~opoder matemdtico. Discuta em que medida e que
o computador e as calculadoras podem ajudar a desenvolver 0
poder matemdtico nos alunos.

114
Leituras recomendadas

APM
1988 Renovar;iio do Currfculo de. Matematica. Lisboa: APM.

Ministerio da Educac;ao
1991 Programa de Matematica - 3 ciclo do ensino basico (volume 1)
Lisboa: Imprensa Nacional. (ver parte referente a Matematica,
pp. 169-201)

Ministerio da Educac;ao
1991 Programa de Matematica: Plano de Organizar;iio do Ensino Apren
dizagem - 3 ciclo do ensino basico (vollime If) Lisboa: Imprensa
Nacional.

NCTM
1991 Nonnas para a Currfculo eAvaliar;iio em Matematica Escolar(APM,
trad.). Lisboa: APM e IIE. (ver Introduc;ao, pp. 1-15).

115
 4.3 Estrategias de utiliza;ao das NTI no ensino da Matematica

As novas tecnologias podem ser utilizadas de diversas formas no ensino da

Matematica. A organiza~ao e gestao da aula depende, em parte, dos recursos
informaticos disponfveis. Existem diversas formas de organiza~ao do trabalho
da aula que podem ser adequadas e interessantes, mesmo utilizando apenas
urn computador com toda a turma. Tudo depende do tipo de actividade que
se pretende realizar e da metodologia de trabalho que se adopta.

4.3.1 No trabalho individual

As calculadoras sao, desde ha alguns anos, maquinas muito acessfveis que

se podem encontrar por todo 0 lado a pre~os relativamente paixos. Hoje em
dia, praticamente todos os alunos possuem uma calculadora, tendo mesmo
muitos deles calculadoras graficas sofisticadas. As escolas come~am tambem
a equipar-se com conjuntos de calculadoras que 0 professor pode levar para
a aula quando necessario.

As calculadoras sao preferencialmente objectos de utiliza~ao pessoal. Sao

as suas pr6prias dimens5es que apontam para a manipula~ao individual. Na
aula, deve estar sempre presente na mesa do aluno, para poder ser usada
livre e naturalmente no trabalho a desenvolver, quer seja para realizar urn
calculo, como para ensaiar uma estrategia de resolu~ao de urn problema,
para explorar sucess6es, para investigar regularidades, etc... Em casa, os
alunos podem usar a calculadora para realizar os trabalhos pedidos pelo
professor e outras actividades do seu interesse.

Para a aprendizagem do uso duma folha de calculo, duma linguagem de

programa~ao e mesmo do uso de certos programas, sera importante dispor
de laborat6rios de computadores dotados de urn certo numero de equipa
mentos. Urn computador por aluno sera, em alguns casos, a situa~ao ideal.
Mas, de urn modo geral, 0 computador nao sera urn instrumento de utiliza~ao
pessoal na aula de Matematica. Na verdade, muitas actividades com as novas
tecnologias beneficiam da interac~ao entre alunos, havendo muitos momentos
em que a aprendizagem nao requer 0 uso individual de uma maquina. Muitas
vezes, a presen~a de grande quantidade de equipamentos pode ser mesmo
contraproducente.

Hoje em dia, sao ja muitos os alunos que possuem computador em casa.

Esses alunos devem ser encorajados a usar 0 computador sempre que a sua
utiliza~ao seja adequada ou interessante no trabalho a realizar, 'quando

116

quiserem aprofundar aspectos tratados na aula ou explorar novas situa~6es.

As escolas de vern tambem criar condi~6es para que os alunos que nao
possuam computador pessoal possam ter as mesmas oportunidades.

4.3.2 No trabalho de grupo

Tanto a calculadora como 0 computador podem ser usados em trabalho de

grupo. No quadro de actividades adequadas, estes instrumentos promovem
a comunica~ao e a interac~ao entre os alunos. A calculadora pode ser usada
na aula por alunos trabalhando aos pares. 0 computador pode funcionar
com grupos de tres alunos, ou, caso seja necessario, ate por grupos maiores.

A utiliza~ao da calculadora em grupo e muito frequente na realiza~ao de

jogos que visam, na sua maioria, 0 desenvolvimento do calculo mental e de
capacidade de estima~ao. A maquina e geralmente usada pelas equipas Em
jogo para proceder a verifica~ao do valor estimado mentalmente. Trata-se
dum tipo de actividade importante do ponto de vista educativo e capaz de
despertar grande interesse em alunos do 2 e do 3 ciclo.

A utiliza~ao do computador em trabalho de grupo e muito frequente,

constituindo hoje em dia uma das formas de trabalho mais recomendada.
Inicialmente, surgiu como uma imposi~ao logfstica devido a escassez de
equipamentos existentes nas escolas. No entanto, a experiencia demonstrou
as suas vantagens, nomeadamente, ao nfvel da interac~ao e a colabora~ao
entre os alunos.

Neste tipo de trabalho 0 professor apresenta muitas vezes as suas propostas

atraves de uma ficha. As tarefas a realizar podem ter urn objectivo especffico
ou serem de natureza mais aberta. Podem preyer a produ~ao de urn documento
escrito pelo grupo, que sera entregue ao professor no final da aula, ou podem
implicar uma discussao final conjunta.

Mas numa aula de Matemitica, organizada em grupos, pode acontecer que

nem todos estejam a trabalhar no computador ao mesmo tempo. Vma
modalidade durante muito tempo bastante adoptada foi a da utiliza~ao de
actividades paralelas. Neste esquema, enquanto metade dos grupos usam 0
computador, a outra metade realiza outro tipo de tarefa que nao exige aquele
instrumento. Terminadas as actividades, os grupos trocam de lugar, de modo
a que todos passem pelo computador. No entanto, esta forma de trabalho e
dispendiosa em termos de tempo e bastante exigente para 0 professor,
que tern de acompanhar alunos em actividades diferentes e em simultaneo.

117

'0 PJrJ n1Jis detJlhes sabre
estas possibilidJdes consultJr
a ponto 1.2.2.
118
Urn outro esquema, nao muito diferente, e 0 das actividades altemativas, no
qual os diversos grupos exploram a mesma situa<;ao mas com materiais
diversos. Enquanto alguns grupos usam 0 computador, outros usam a
calculadora ou materiais manipuhiveis. No final, realiza-se uma discussao
colectiva para confronto das conclus6es entre os diversos grupos, que terao
oportunidade de conhecer e discutir as diferentes explora<;6es da situa<;ao e
descobrir os seus aspectos complementares.
4.3.3 Na turma
Existem estrategias de utiliza<;ao da tecnologia na aula relativamente
econ6micas do ponto de vista da quantidade de equipamentos necessaria
mas ao mesmo tempo bastante interessantes do ponto de vista da dinamica
que podem promover. Estas estrategias apoiam-se na possibilid'lde de todos
os alunos poderem observar em conjunto 0 visor da calculadora ou 0 ecra do
computador 20 . Na verdade, tanto urn computador como uma calculadora
grafica project<ivel podem ser excelentes instrumentos de anima<;ao da aula,
proporcionando urn born suporte para momentos de trabalho envolvendo
toda a turma.
o professor pode utilizar a calculadora ou 0 computador como apoio para a
apresenta<;ao de certas ideias a todos os alunos. 0 quadro preto e 0 giz podem
em muitas ocasi6es ser substitufdos por estes instrumentos, ajudando 0
professor a demonstrar visualmente detenninados aspectos de uma forma mais
dinamica, muito mais rigorosa e muitfssimo mais rapida. Isso pode acontecer,
por exemplo, na demonstra<;ao de uma propriedade geometrica com urn software
apropriado, na apresenta<;ao de uma familia de fun<;6es com urn tra<;ador de
graficos, ou na constru<;ao e teste de urn modelo com uma folha de calculo.
Uma unica calcu ladora ou computador pode tambem apoiar 0 professor numa
situa<;ao de explora<;ao com toda a turma, servindo de bancada de experiencias
para as sugest6es dadas pelos alunos. Pode ainda ser usado numa discussao
colectiva, na sistematiza<;ao das conclus6es a que chegaram diversos grupos
ou na exemplifica<;ao de aspectos particulares introduzidos por algum grupo
ou pelo professor.
Urn computador numa sala de aula pode ainda ser utilizado como urn recurso
permanentemente a disposi<;ao dos alunos. Estes podem usa-lo sempre que
acharem conveniente ou necessario, em fun<;ao da tarefa que estao a desen
volver. Nesta situa<;ao, por exemplo, urn aluno pode dirigir-se ao computador
para obter urn grafico ou construir uma tabela, fazer uma impressao do seu
trabalho e regressar depois ao seu lugar para continuar a tarefa.

4.3.4 Extra-aula

A utilizac;ao das novas tecnologias prolonga-se natural mente para fora da

sala de aula, podendo servir para a. continuac;ao ou aprofundamento do
trabalho ja iniciado ou para completar tarefas que nao foi posslvel concluir
na aula, como a escrita de urn relat6rio. A utilizac;ao destas tecnologias e
tambem especialmente uti1 na realizac;ao de actividades prolongadas no
tempo, como tende a acontecer no trabalho de projecto. Para isso, as escolas
precisam de dispor de espac;os de trabalho para os alunos - centros de
recursos, laborat6rios, etc. - onde, num horario alargado, existam compu
tadores disponfveis para a realizac;ao destas actividades.

Outra vertente bastante prometedora de utilizac;ao do computador em espac;os

extra-aula tern a ver com a telematica. Os alunos poderao usar esta
possibilidade para recolher informac;ao de que necessitam, por exemplo
atraves da INTERNETI. Podem tambem usar a telematica para contactar " Acerca da INTERNET ver
a secyho 3.3.
com alunos e professores de outras instituic;6es, com cientistas e mesmo
com outras pessoas que eventualmente possam ser interessantes para 0
trabalho que estao a desenvolver. Estas possibilidades contribuem
decisivamente para 0 alargamento dos horizontes da escola.

o computador pode ainda ser utilizado ~om proveito nos apoios educativos
extra-lectivos, funcionando como urn estfmulo para alunos com dificuldades
de aprendizagem ou necessidades muito especfficas. Nestes casos torna-se
particularmente importante que 0 professor use este instrumento para
proporcionar aos alunos uma abordagem verdadeiramente alternativa em
relac;ao a utilizada na sala de aula.

119
 ACTIVIDADE

As Nonnas para 0 Curriculo e Avaliafao da Matenuitica Escolar

(NCTM, 1991) fazem uma proposta bastante concreta quanta a
utiliza<;ao das novas tecnologias na escola, da qual se apresenta
urn pequeno excerto. Comente cada urn dos pontos desse exce110,
tentando justificar a pertinencia de cada urn deles.

Uma vez que a tecnologia esUi a mudar a matemiitica e as suas

aplica~6es, julgamos que:

Todos os alunos deveriam ter acesso a utiliza~ao de

calculadoras adequadas;

Em todas as salas de aula deveria estar disponfvel urn

computador que permitisse fazer demonstra~6es;

Todos os alunos deveriam ter aces so ao computatlor para

trabalho individual e de grupo;

Os alunos deveriam aprender a utilizar 0 computador como

uma ferramenta para tratamento de informa~ao e realiza~ao
de calculos na investiga<;:ao e resolu~ao de problemas.

(NCTM. 1991, p. 9)

Leitura recomendada

VELOSO, E.
1987 0 cOll1putador lla aula de Matel11atica. Lisboa: APM.

120
4.4 Investiga<;ao sobre 0 uso das NTI no ensino da Matematica

Nos ultimos anos tern existido uma preocupac;ao crescente com 0 estudo das
implicac;oes da calculadora e do computador na aprendizagem da Matematica.
lnvestigadares e professores vern desenvolvendo projectos nesta area,
ensaiando formas de utilizac;ao daqueles instrumentos com os alunos e procu
rando conhecer e avaliar a influencia que eles tern nas situac;oes de ensinol
aprendizagem criadas.

Tendo par base tres revisoes de literatura 22 , duas sobre investigac;ao com " Duas desta revis6es dedi
cam-se as calculadoras e sao
calculadaras e outra sobre investigac;ao em computadores, e tambem alguns destacadas pelo National
estudos mais recentes, apresentam-se de seguida alguns dos resultados mais Research Council (NRC)
num linG intitulado Reshap
importantes ao nivel dos objectivos curriculares, dos conteudos matematicos ing School Mathematics: A
respectivos e da dinamica da aula de Matematica, com especial destaque Philosophy and Framework
Curriculum. A terceira e uma
para a natureza das actividades. Existem resultados que confirmam as obra de James Fey, intitulada
expectativas acerca das potencialidades da calculadora e do computador para Tecnologia e Educa,Iio Mate
l1Idtic'a - lllJ1(l reris(lo
a aprendizagem da Matematica. Mas tambem existem outros que colocam de desenl'O!l'imentos recentes
questoes inesperadas, interessantes e desafiantes para futura investigac;ao. e problemas imporrantes.
Trata-se de uma referencia
actual importante que foi
traduzida para portugues pda
Associac;ao de Profess ores de
Matematica.
4.4.1 Objectivos curriculares

Uma das conclusoes mais frequentemente apontada pela investigac;ao e, sem

duvida, ada melhoria das atitudes dos alunos face aaprendizagem e apr6pria
Matematica. A utilizac;ao de calculadoras e computadares em abardagens
activas e explarat6rias da Matematica incentivam a ~uriosidade, 0 aumento
de confianc;a eo gosto dos alunos par esta disciplina (Fey, 1991; Hembree e
Dessart, 1992).

No entanto, alguns estudos tern igualmente documentado casos de alunos

que nao encaram favaravelmente a utilizac;ao da calculadora e do computador
nas aulas de Matematica, manifestando alguma preocupac;ao e ansiedade
par sentirem que podem criar dependencia das maquinas e ficar menos
habilitados na execuc;ao manual de calculos ou graficos. Estes sentimentos
sao essencialmente evidenciados por alunos que sentem receio de nao
desenvolver as competencias necessarias para conseguir urn born desempenho
em testes ou provas de avaliac;ao onde 0 uso desses instrumentos nao e
permitido. Exemplos sao dados em Ponte e Canavarro (1993), que analisam
alguns casos de alunos de 10 ana que participaram numa experiencia de
estudo das func;oes atraves de uma abordagem grafica com a utiliza~ao de
calculadaras graficas, e tambem em Ponte e Carreira (1992), que discutem a
reac~ao negativa de uma turma de 10 ana a uma experiencia de utiliza~ao

121
 do computador com a folha de d.lculo para desenvolvimento de actividades
de investiga<;ao e explora<;ao e de resolu<;ao de problemas.

Uma outra reac<;ao curiosa registada por Hembree e Dessart (1992) tern a
ver com a atitude"de reserva de alguns alunos face a possibilidade de utilizar
calculadoras nos testes, para os quais essa utiliza<;ao equivale a fazer batota.
Isto prende-se naturalmente com a valoriza<;ao das competencias de d.lculo
que a escola ainda continua a fazer, marcando fortemente as concep<;6es dos
alunos acerca do que e a Matematica.

E importante notar que as atitudes que os alunos desenvolvem relativamente

a utiliza<;ao da tecnologia do ensino esta fortemente relacionada com 0 tipo
de actividades que realizam e com os objectivos que lhes estao subjacentes.
Por exemplo, Kenneth Ruthveen (1992) discute a altera<;ao de atitudes de
alguns alunos do ensino secundario que participaram numa experiencia de
utiliza<;ao livre e intensiva de calculadoras graficas para a investiga<;ao de
situa<;6es problematicas. Apesar de, no inicio do trabalho, alguns alunos
recusarem usar as maquinas, temendo nao desenvolver a capacidade de
executar alguns procedimentos matematicos, ao fim de algum tempo
acabaram por recorrer as maquinas. Estes alunos reconheceram que pelo
facto de nao usarem a calculadora perdiam tempo, cometiam erros de calculo
e dispersavam-se das quest6es fundamentais. 0 aumento de confian<;a fez
com que os alunos' desenvolvessem usos criativos deste instrumento, utili
zando estrategias construtivas ou estrategias de tentativa e erro na resolu<;ao
dos problemas.

Ainda ao nivel das atitudes ha a referir 0 desenvolvimento da autonomia dos

alunos. A calculadora e 0 computador ajudam a criar contextos de trabalho
em que os alunos podem ter urn papel mais activo na constru<;ao de ideias
matem<1ticas pr6prias, individualmente ou em grupo. A utiliza<;ao daquelas
tecnologias permite diminuir a dependencia do professor para legitimar as
suas pr6prias ideias matematicas, funcionando como instrumentos que
permitem avaliar a validade de uma conjectura, verificar resultados encon
trados pelos alunos, etc. (Fey, 1991; Matos, 1991; Ruthveen, 1992).

Ainda no ambito dos objectivos gerais, outro aspecto a referir e 0 contributo

das calculadoras e computadores no desenvolvimento de capacidades cogni
tivas de ordem mais elevada nos alunos, destacando-se em especial a
capacidade de resolw;ao de problemas e a capacidade de investiga<;ao e
explora<;ao (Fey, 1991; Hembree e Dessart, 1992). Este aspecto e discutido
com mais detalhe nas duas pr6ximas sec<;6es.

122

4.4.2 Conteudos matematicos

Muitas das investiga<;6es no dominio das novas tecnologias tern dedicado

especial aten<;ao ainfluencia que estas podem ter na abordagem dos conteudos
matematicos, em especial do c<ilculo, das fun<;6es e da geometria.

a) N(oneros e cdlculo algebrico

Urn tema muito polemico e, como ja referimos, 0 c<ilculo, devido ao lugar

privilegiado que ocupa desde ha muito tempo na Matematica escolar. Em
geral, a opiniao publica olhou durante muitos anos com desconfian<;a a
utiliza<;ao das calculadoras no ensino da Matemitica, alegando que a
possibilidade de recorrer a maquina diminuiria as capacidades de c<ilculo
dos alunos (NRC, 1990).

Nos ultimos anos, foram realizadas varias centenas de investiga<;6es para

avaliar 0 impacto que as calculadoras tern em situa<;6es variadas de ensino
da Matematica. as principais resultados de algumas dessas pesquisas foram
sistematizados em duas grandes revis6es de literatura (Hembree e Dessart,
1986; Suydam, 1986), que em termos gerais sugerem que, quando usadas de
forma adequada, as calculadoras, para alem de ajudar a melhorar as suas
atitudes face a Matematica, podem alargar a compreensao conceptual do
aluno e a sua capacidade de resolu<;ao de problemas, sem prejuizo da aquisi<;ao
das capacidades mais tradicionais ligadas ao c<ilculo.

a uso das calculadoras pode tambem contribuir, quer para favorecer, quer
para tornar viavel, a aprendizagem de alguns conceitos relacionados com os
numeros. Esta situa<;ao e ilustrada, por exemplo, por Hirschhorn e Senk
(1992), dois investigadores que conduziram urn project0 23 que pretendia 23 Trata-se do projecto Univer

avaliar os efeitos da incorpora<;ao da tecnologia no curriculo nas atitudes e sity of Chicago School Ma
thematics Project (UCSMP).
aprendizagem de alunos do 7 e 8 ano. as investigadores concluiram que
os alunos, em geral, nao sofreram prejuizo na sua capacidade de c<ilculo
numerico ou algebrico e melhoraram 0 seu desempenho em rela<;ao a alguns
t6picos particulares, como as percentagens. Alem disso, as calculadoras
permitiram-Ihes tam bern estudar e comparar 0 crescimento linear e 0
crescimento exponencial, 0 que seria virtualmente impossivel sem urn recurso
tecnol6gico.

Tambem a utiliza<;ao pedag6gica de computadores para a realiza<;ao de c<ilculo

simb6lico se tern mostrado urn meio eficiente na valoriza<;ao da compreensao
dos conceitos e ideias matemiticas fundamentais e do desenvolvimento da
capacidade de resolver problemas nos alunos, ao perrnitir que a sua aten<;ao
se concentre nao nos detalhes processuais mas sim nas ideias centrais de
cada assunto (Fey, 1991).

123

" 0 s(ifrll'are utilizado [oi 0
Mumath. programa que n50
teve urn grande impacto em
PortugaL
124
Os estudos realizados por Reid e Kunkle (1988) e por Lesh (1987) ilustram
esta possibilidade. Estes investigadores avaliaram os efeitos de urn curriculo
experimental de algebra em que os alunos usavam urn software de mani
pula~ao simb6licaz.t para realizar tarefas rotineiras como resolver equa<;6es.
Ambos verificaram que as capacidades dos alunos em resolu<;ao de problemas
foram alargadas pelo novo equilIbrio do uso do tempo, pois os alunos ficaram
libertos dos procedimentos simb6licos envolvidos na resolu~ao de problemas
e dedicaram-se muito mais a formula~ao e interpreta~ao dos mesmos.
No entanto, a ideia de que os alunos poderao ser dispensados da aprendizagem
ou do domfnio das tecnicas procedimentais que sao eficientemente executadas
pelas maquinas tern levado os investigadores a questionar a rela~ao entre as
destrezas basicas e a compreensao. Nesta linha, Tommy Dreyfus (1994)
formula algumas quest6es importantes que continuam por responder:
(l) Ate que ponto sao as manipula~6es necessarias para a compreensao
conceptual? (2) Podem os alunos deixar de saber fazer tecnicas matemiiticas
que sao rotineiramente realizadas por computadores? '
b) FUl1f{oes
Urn dos aspectos que muito tern sido investigado e 0 desenvolvimento do
conceito de variavel pelos alunos. A investiga~ao produzida ate ao momento
permite afirmar que 0 computador, sobretudo quando usado na explora~ao
de situa~6es que envoIvern a procura de uma f6rmula geral - quer seja
construindo programas em BASIC ou em LOGO para resolver problemas,
quer seja trabalhando com a folha de calculo para construir modelos
matematicos - pode contribuir significativamente para ajudar os alunos a
desenvolver 0 sentido de variavel (Fey, 1991).
Rosamund Suttherland (1994), baseada em estudos que realizou com jovens
de 14-15 anos envolvidos na resolu~ao de problemas com uma folha de
calculo, discute como 0 computador pode servir de mediador para 0
desenvolvimento do conceito de variavel nos alunos. 0 c6digo algebrico da
folha de calculo, que suporta a formula~ao e implementa~ao das rela<;6es
gerais necessarias para a resolu<;ao dos problemas, funcionou como urn
primeiro meio de expressao das ideias matematicas dos alunos, mesmo antes
de os alunos conseguirem expressar essas ideias no papel em linguagem
formal.
A utiliza<;ao da folha de calculo na resolu<;ao de problemas pode ainda revelar
-se particularmente interessante como urn meio de ajudar os alunos a perceber
qual e a utilidade e importancia da nota<;ao formal algebrica. 0 funcionamento
da folha de calculo, baseado em celulas e em f6rmulas onde intervem celulas,
estimula os alunos a pensar em variaveis e express6es compostas por

variaveis, e justifica a pertinencia de utiliza~ao de nota~ao especffica (Ainley,

1995), De qualquer modo, por detras deste provavel contributo da folha de
calculo na formaliza~ao de rela~6es entre variaveis, ficam para responder
quest6es como (1) qual e, para os alunos, a natureza de urn celula? (2) a
interac~ao com a folha de calculo promove a generaliza~ao? (3) como se
transfere a nota~ao da folha de calculo para a nota~ao matematica tradicional
algebrica?

A opiniao geral e que a utiliza~ao do software de representa~6es multiplas

(com destaque especial para programas de graficos de fun~6es e folhas
de calculo) favorece a compreensao e 0 estabelecimento de rela~6es
entre variaveis, e a compreensao de ideias fundamentais subjacentes as
fun~6es e a situa~6es e problemas da vida real modelados por fun~6es (Fey,
1991).

A utiliza~ao de varias representa~6es do mesmo conceito ou ideia matematica

contribui para a compreensao do mesmo, pois as diferentes representa~6es
permitem percepcionar diferentes aspectos, oferecendo abordagens mais
diversificadas aos alunos (Dreyfus, 1994). No que diz respeito ao conceito
de fun~ao, a investiga~ao tern mostrado que muitos alunos sao bern sucedidos
em integrar de forma significativa as suas diversas representa~6es (Rhoads,
1986; Schoenfeld, 1988).

No entanto, a integra~ao entre as diferentes representa~6es de urn conceito

nem sempre e feita pelos alunos, 0 que pode acontecer se nao forem exploradas
as respectivas rela~6es. Por exemplo, Marcelo Borba (1994), discutindo
o caso de urn aluno que recorre a urn programa de fun~6es25 para estudar a 15 Trata-se do programa
Function Probe, que oferece
fun~ao modulo, mostra como os alunos podem construir regras erroneas tres tipos de representa,ao
quando se baseiam simplesmente na observa~ao de alguns graficos que (gnificos, tabelas. express6es)
tal como a maior parte dos
experimentam, sem se preocuparem em explicar as raz6es dos fenomenos programas dedicados ao estu
que observam. do das fun,6es,

Tambem Rasslan e Vinner (1995), discutindo urn estudo realizado com alunos
do ensino secundario, questionam ate que ponto as abordagens graficas podem
induzir a cria~ao de concep~6es erroneas nos alunos. Estes alunos viam 0
declive de uma recta como sendo 0 angulo formado pela recta e 0 eixo dos
xx, sem nunca 0 relacionarem com a escala do sistema de eixos.

A este proposito, Dic (1992) formula algumas quest6es para futura inves
tiga~ao: (1) como e que os alunos gerem as representa~6es multiplas? (2)
que obstaculos cognitivos existem na transferencia de uma representa~ao
para a outra? (3) e como transpor esses obstaculos?

125
 c) Geometria

A linguagem LOGO e, em particular, a geometria da tartaruga, criou grandes

expectativas sobre a aprendizagem da geometria pelos alunos. De facto, uma
serie de estudos' evidenciam efeitos positivos da utiliza<;ao do LOGO no
ensino de conceitos matematicos especfficos (Fey, 1991). Como exemplos,
pode referir-se 0 estudo de Campbell (1987) que concluiu que crian<;as que
realizaram explora<;6es com LOGO viram significativamente melhoradas as
suas capacidades para estimar comprimentos, e tambem uma investiga<;ao
conduzida por Noss (1987) que concluiu que as experiencias com LOGO
contribuem para 0 desenvolvimento da compreensao intuitiva dos alunos
acerca dos angulos.

Outros resultados tern sido obtidos pela investiga<;ao realizada em contexto

de utiliza<;ao de ambientes geometricos dinamicos para a realiza<;ao de activi
dades de natureza investigativa pelos alunos. Em particular, 0 Cabri-Geometre
tem-se revelado uma ferramenta que estimula os alunos na descob..erta indutiva
de teoremas e propriedades, facilita a visualiza<;ao de objectos matemiticos
e suas transforma<;6es, e ajuda na distin<;ao entre objectos concretos e
entidades geometricas abstractas que estes representam (Little, 1993).

Num estudo recente realizado em Portugal, Margarida Junqueira (1995)

conduziu uma inX'estiga<;ao que teve por base uma experiencia de ensino
com uma turma de 9 ana de escolaridade. Segundo esta autora, a cria<;ao de
urn ambiente geometrico dinamico conseguido com a utiliza<;ao do programa
Cabri-Geometre foi fundamental para possibilitar aos alunos a explora<;ao e
investiga<;ao de figuras bidimensionais, proporcionando 0 desenvolvimento
da compreensao dos objectos geometricos e das suas rela<;6es, 0
desenvolvimento do raciocfnio indutivo e dedutivo e a constru<;ao progressiva
do conhecimento geometrico.

4.4.3 Dintlmica da aula

A investiga<;ao tern vindo a dar a conhecer as influencias da utiliza<;ao da

calculadora e do computador na dinamica da aula de Matematica, nomea
damente no que diz respeito anatureza das tarefas propostas aos alunos, nas
interac<;6es e ambiente de trabalho promovidos, na natureza da actividade
matematica que os alunos desenvolvem.

Vma das principais conclus6es da investiga<;ao realizada ate ao momenta

destaca 0 papel das calculadoras e dos computadores como ferramentas que
incentivam e possibilitam a realiza<;ao de actividades de resolu<;ao de proble
mas, de investiga<;ao e explora<;ao e de modela<;ao (Fey, 1991; NRC, 1990).

126
No que diz respeito a resolu9ao de problemas, referimos no ponto anterior
diversos estudos que reconhecem que a acessibilidade das novas tecnologias
contribui para diversificar estrategias, em especial para tomar viaveis pro
cessos de resolu9ao criativos, baseados em abordagens numericas ou graficas,
por exemplo, que saem fora dos processos tradicionais desde ha muito
privilegiados pela escola.

Uma curiosa chamada de aten9ao e, no entanto, feita por Joel Hillel (1992),
que questiona ate que ponto 0 acesso aos computadores vern viciar os
processos de resolu9ao de problemas, eventualmente comprometer a procura
e a discussao de diferentes tipos de resolu9ao, e diminuir 0 conhecimento
sobre heuristicas de resolu9ao de problemas. Algumas das questoes que coloca
sao as seguintes: (1) Sera que alguns problemas perdem a razao de ser como
problemas? (2)A confian9a numa estrategia computacional, que podera nem
sequer ser a mais adequada, desmobilizara os alunos a procurar altemativas?
(3) 0 que se aprende sobre 0 problema e sobre as heuristicas quando se usa
apenas uma abordagem computacional? (4) Sera que as estrategias
computacionais promovem uma certa cegueira relativamente as rela90es
matematicas implicadas num problema e na possibilidade de 0 generalizar?
(5) Como fazer com que 0 trabalho no computador sirva nao para produzir
resultados mas sim produzir conhecimento?

Um outro aspecto que a investiga9ao tem destacado sao as potencialidades

das novas tecnologias como suporte da realiza9ao de investiga90es e
explora90es pelos alunos. Quer a calculadora quer 0 computador ajudam a
criar ambientes de trabalho em que os alunos sao encorajados a fazer e testar
conjecturas, criar e avaliar modelos matematicos, experimentando uma
actividade intelectual bastante proxima da dos matem:iticos (Carreira, 1992;
Fey, 1991; Junqueira, 1995; Matos, 1991; Moreira, 1989).

Por exemplo, Yerushalmy e Houde (1986) investigaram os efeitos da

utiliza9ao de um software de geometria interactiva26 com os alunos. Como ,. 0 software utiJizado [oi 0
Geometric Supposer, pro
resultados assinalam os efeitos observados na actividade matematica reali
grama que tern caracteristicas
zada pelos alunos na aula e nas suas convic90es acerca da natureza da semelhantes ao Cabri-Geo
metre que apresentamos no
Matematica:
capitulo I I.

A pedagogia que utilizamos assemelha-se extraordinariamente ado ensino

das ciencias, onde a incidencia principal eno processo cientffico de recolher
dados, conjecturar e encontrar contra-exemplos ou generaliza~5es. as
alunos ocuparam a maior parte do tempo das aulas a discutir e a fazer
geometriaem vez de escutarem um professor a falar dela (Fey, 1991, p.52). '70 programa utilizado [oi 0
LOGO.GEOMETRIA, desen
Urn outro estudo foi conduzido por Manuel Saraiva (1992), que analisou voIvido em linguagem LOGO
por Eduard:> Veloso na
uma experiencia de utiliza9ao de uma ferramenta computacionaF7 com alunos Faculdade de Ciencias da
de 100 ana para trabalhar em geometria. Este autor conclui que 0 computador, Universidade de Lisboa.

127
 associado ao tipo de actividades que permitiu fazer, se revelou bastante
importante como factor de motiva~ao dos alunos, tendo estes melhorado a
sua atitude relativamente a aprendizagem da Matematica. Acrescenta ainda
que os alunos se tprnaram muito mais confiantes no seu trabalho (tornaram
se muito mais fortes na defesa das suas ideias e dos seus metodos) e que
adquiriram uma ideia melhor do papel do erro na actividade matematica e da
necessidade de fazer varias tentativas e de reflectir sobre elas.

TambCm a realizayao de actividades de modela~ao e facilitada pela utiliza~ao

das novas tecnologias, em especial de computadores com software de
representa~6es multiplas (Fey, 1991).

Leonor Moreira (1989) conduziu urn estudo em que foi usada a folha de
dlculo com alunos do 2 cicIo tendo em vista a resolu~ao de problemas.
A autora concluiu que a folha de calculo, ao funcionar como instrumento de
simula~ao, permitiu aos alunos experimentar novas rela~6es entre os dados

ou velhas reIa~6es com dados diferentes, facilitou a identifica~ao dos factores
relevantes na evolu~ao de uma determinada situa~ao, alem de facultar a
percep~ao do peso relativo de determinadas variaveis em diversos cenarios.

Ainda recorrendo a folha de dlculo, Susana Carreira (1992) conduziu uma

investiga~ao com base numa experiencia com alunos do 10 ana em que 0
estudo da trigonometria foi realizado num contexto de aplica~6es e modela~ao
de situa~6es do mundo real. A autora concluiu que a folha de dlculo
incentivou os alunos na explora<;ao das situa~6es propostas, impulsionando
a constru~ao de modelos computacionais, a valida~ao de resultados e os
processos de traduc,;ao entre diferentes representa<;6es.

Urn outro aspecto importante que tern side evidenciado pela investiga~ao
tern a ver com 0 contributo das novas tecnologias na cria<;~o de ambientes de
trabalho na sala de aula onde se estimula a aprendizagem cooperativa dos
alunos (Daiute, 1986: Dickinson, 1986).

Teresa Smart (1995), re11ectindo sobre uma invcstiga<;3.o realizada com alunas
de 13 anos que usaram calculadoras graficas para estudar e investigar fun~6es,
coneIui que as alunas desenvolveram uma imagem visual robusta de muitas
fun<;6es, desenvolveram processos visuais de resolu~ao de problemas
matematicos e a capacidade de investigar. Segundo a autora, as imagens
visuais obtidas com a ca1culadora incentivaram a conversa<;ao e a comu
nica~ao matematica entre as alunas.

128

4.4.4 Passos futuros

Da investiga<rao que tern vindo a ser realizada sobre as implicac;5es da

utiliza<rao da calculadora e do computador na aprendizagem da Matematica
podemos sintetizar algumas conclus5es gerais. Quando usadas em deter
minados contextos, em especial funcionando como instrumentos para a
cria<rao de urn ambiente de aprendizagem estimulante, as novas tecnologias
parecem favorecer:

a vivencia de uma actividade matematica mais significativa, na qual

ha lugar aresolu<rao de problemas, a investiga<rao e experimenta<rao,

aforrnula<;ao e testagem de conjecturas, aprodu<;ao de conhecimento

matematico por parte dos alunos;

uma abordagem conceptual compreensiva, possibilitando 0 aprofun

damento de conceitos e ideias matematicas de outra forma inacessfveis

aos alunos;

uma maior enfase no desenvolvimento de capacidades de nfvel cogni

tivo elevado, como a resolu<;ao de problemas;

a melhoria geral das atitudes face aMatematica.

A utilizac;ao educativa das novas tecnologias traz enormes expectativas de
mudan<;a da educa<;ao matematica, que tern sido repetidamente anunciadas
nos ultimos anos. No entanto, muitas das suas implica<;oes estao ainda longe
de ser bern conhecidas. A experiencia e a investiga<;ao sobre a utiliza<;ao da
calculadora e do computador colocam muitas quest5es, nomeadamente:

As destrezas de manipula<;ao numerica ou simb6lica sao dispensaveis

ou serao necessarias para a compreensao e utiliza<;ao da Matematica

no contexto da resolu<;ao de problemas, por exemplo?

A constru<;ao de graficos a mao pelos alunos pode ser dispensada?

Que implicac;oes e que isso tern?

Como e que os alunos integram as diversas representa<;oes de urn

mesmo conceito?

Que papel tern a programa<;ao no desenvolvimento de competencias

matematicas nos alunos?

Como se alteram as atitudes dos alunos face aMatematica? E as suas

concep<;oes sobre a natureza da Matematica?

A utiliza<;ao do computador na Matematica ted. consequencias

diversas no desempenho nesta disciplina entre raparigas e rapazes?

129
 A Matematica que os alunos aprendem deve depender das ferramentas
tecnol6gicas ou, antes pelo contnlrio, as ferramentas devem depender
da Matematica a ser aprendida?

Que conhecimento deve 0 aluno ter do funcionamento das ferramentas

computacionais para que as possa usar eficientemente e para que
possa entender a Matematica?

Para alem das implica<;5es das novas tecnologias na aprendizagem da

Matematica, importa igualmente estudar as suas implica<;5es no ensino. A
utiliza<;ao educativa da ca1culadora e do computador passa pelos professores,
que tern de reforrnular metodos de ensino, desenvolver actividades adequadas,
alterar 0 seu papel na sala de aula, jogando com aspectos significativos das
suas concep<;5es e conhecimento profissional.

Apesar de muito haver ainda por saber, 0 tom geral da investiga<;ao aponta
no sentido de valorizar a integra<;ao das novas tecnologias JIO ensino da
Matematica. James Fey (1991) termina a sua revisao de literatura chamando
precisamente a aten<;ao da grande oportunidade que as novas tecnologias
representam para a educa<;:ao matematica:

o potencial do uso da tecnologia para alargar 0 domfnio da aprendizagem

humana d~ Matematica e da resolu~ao de problemas esta apenas a come~ar
a surgir nos projectos de investiga~ao e de desenvolvimento, sendo ainda
pouco visfvel no dia-a-dia das aulas de Matematica. Enquanto que alguns.
poderao pensar que a me1hor atitude e esperar ate que surja urn quadro
mais claro sobre qual a melhor resposta, a verdade e que a situa~ao
actual oferece impressionantes oportunidades de progresso (p. 71).

130

 ACTIVIDADES

1. Fac;a urn comentario crftico afrase acima transcrita de James

Fey.

2. Formule algumas quest6es que 0 preocupam relativamente a

utilizac;ao das novas tecnologias no ensino e que pensa que
deveriam ser objecto de investigac;ao.

Leitura recomendada

Fey, J.
1991 Tecnologia e educa<;ao rnatematica: Urna revisao de desenvolvirnentos
recentes e problemas importantes. Em J. P. Ponte (Org.), 0
computador na Educafiio Matematica (Serie Cademos de Educa<;ao
Matematica, n 2, pp. 45-79). Lisboa: APM.

131