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Resumo
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4.1 Perspectivas sobre 0 uso das NTI na educa~ao matematica
Por detras destas reac<;oes estava a ideia que os alunos nao desenvolveriam
devidamente as destrezas de calculo e a sua aprendizagem da Matematica
sairia, portanto, prejudicada. Esta ideia tern por base uma tradi<;ao que valoriza
fortemente 0 calculo e que durante muitos anos marcou 0 ensino desta
disciplina. Por urn lado, os pais dos alunos aprenderam a fazer os algoritmos
das opera<;oes basicas (e eventualmente 0 da raiz quadrada!) com papel
e lapis, 0 que constituia para eles motivo de orgulho. Por outro lado,
esses algoritmos consistiam na materia essencial de ensino dos professores.
E, de facto, muitos deles colocavam ate ha pouco tempo atras a questao: Se
os alunos podem usar a calculadora, 0 que e que eu lhes YOU ensinar?
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Nos ultimos anos, muitos professores come<;aram a tirar urn melhor partido
da calculadora na aula de Matematica. A destacar ha as utiliza<;6es deste
instrumento como uma ferramenta de trabalho em actividades de natureza
investigativa, na resolu<;ao de problemas, na introdu<;ao de conceitos mate
maticos e emjogos que desenvolvem 0 calculo mental.
Diversos estudos que tern vindo a ser feitos com 0 objectivo de avaliar os
efeitos do uso da calculadora no ensino da Matematica destacam diversos
Resultados de investiga~6es aspectos positivos~. Pode-se hoje afirmar que 0 uso da calculadora facilita a
sobre 0 usa da calculadora cria<;ao duma melhor rela<;ao dos alunos com a Matematica, ajuda a
sao, por exemplo, referidos no
relat6rio Cockcroft (1981) e compreender melhor alguns conceitos matematicos e assiste 0 desenvol
em Fey (1991).
vimento da capacidade de resolu<;ao de problemas, sem produzir os temidos
efeitos perversos nas capacidades basicas de calculo dos alunos. Desta forma,
as calculadoras nao sao apenas poderosos instrumentos de calculo. Elas sao
tambem materiais com muitas potencialidades para promover uma melhor
aprendizagem da Matematica.
Mas foi a programa<;ao em LOGO que mais sucesso viria a ter nas escolas,
principalmente nos niveis mais elementares. Esta linguagem, com 0 seu
interface baseado na metafora de ensinar a tartaruga, e de aprendizagem
relativamente faci! e permite a realiza<;ao de trabalho explorat6rio em
7 Referimo-nos aqui apenas il
96
Esta utiliza<;ao do computador para programa<;ao deu origem a cria<;ao de
muitos Clubes de Informatica ou de Matematica, dinamizados geralmente
pOl' urn pequeno grupo de professores interessados em explorar a utiliza<;ao
do computador no trabalho matematico com os alunos.
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As experiencias que se tern vindo a desenvolver e a discussao e reflexao que
tern suscitado salientam de maneira inequivoca as imensas potencialidades
das novas tecnologias quer como suporte de demonstrayao e discussao, quer
como instrumento de explora<;ao e investiga<;ao.A sua utilizayao e claramente
recomendada pelos programas de Matematica em vigor (Ministerio de
Educayao, 1991a, 1991c).
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ACTIVIDADES
99
t
Leituras recomendadas
BERNARDES, A. e VELOSO, E.
1990 a con.lputador na sala de aula. Lisboa: Projecto MINERVA,
DEFCUL. (pp. 9-27)
PONTE, J. P.
1993 Novas tecnologias na aula de Matematica. Educariio e Matematica,
34,2-7.
100
Conteudos curriculares
Actividades matem<iticas
Avaliaqao
101
f
102
As novas tecnologias vern impIicar mudan~as tambem nos temas matematicos
do curriculo. As mudan~as repercutem-se na relevancia dos temas, na forma
como sao abordados e na sequencia pela qual sao introduzidos. No que diz
respeito aos actuais programas portugueses, as novas tecnologias interferem
significativamente na abordagem das quatro grandes areas tematicas: numeros
e calculo, fun~6es, geometria, estatistica e probabilidades.
a) Numeros e calculo
Isto nao quer dizer que 0 aluno nao precise de conhecer os algoritmos das
opera~6es basicas e saber utiliza-los. Os algoritmos devem ser conhecidos e
usados sempre que isso for adequado, em particular para fazer urn calculo
simples ou mesmo para apurar uma estimativa - embora se saiba que os
valores estimados resultam muitas vezes de processos alternativos de calculo
mental proprios de cada individuo.
se 0 conseguem obter rapidamente com urn simples calculo mental, se sera nhados pelos programas de
melhor recorrer ao papel e lapis, a uma calculadora ou ate mesmo a urn tvlatemritica portugueses em
vigor.
computador l1
103
,
b) Funr;oes
104
Alem disso, as capacidades gnificas das novas tecnologias viabilizam uma
mudan<;:a na abordagem das fun<;:6es, valorizando os aspectos intuitivos na
constru<;:ao de conceitos e na respectiva formaliza<;:ao. A abordagem
geometrica, que nos ultimos anos pouco foi considerada, pode agora abrir
caminho para 0 estudo das fun<;:6es, surgindo a abordagem analftica como
urn complemento mais rigoroso, como sistematiza<;:ao das ideias matemciticas
previamente tratadas de modo mais informal.
c) Geometria
software e0 Cabri-Geornetre,
da geometria plana previstas nos 2 0 e 30 ciclos dos actuais programas ao qual se dedica 0 capitulo
portugueses. 12.
d) Estatistica e probabilidades
105
Por outro lado, tanto 0 computador como algumas calculadoras tern
capacidade de gerar em poucos segundos val ores aleat6rios e milhares de
dados simulados, favorecendo uma abordagem experimental das proba
bilidades e a percepc;ao do seu papel no dia-a-dia no mundo em que vivemos.
e) Novos temas
A utilizac;ao das novas tecnologias possibilita ainda que novos temas sejam
considerados no ensino da Matematica, em particular, temas que se
desenvolveram precisamente nos ultimos anos grac;as as possibilidades
trazidas por aqueles instrumentos. Destaca-se aqui a geometria fractal e a
I' A este prop6sito ver as teoria do caos l-l, dois temas matematicos de grande actualidade, que se revelam
pontos 3.1.3 e 3.1.4 deste cada vez mais importantes na modelac;ao de fen6menos naturais e que passam
livro.
a ser acessfveis aos alunos com a utilizac;ao do computador.
a) Investiga~ao e explora~ao
106
b) Resolufao de problemas
107
Os recursos tecnol6gicos ajudam tambem a estruturar problemas que
envolvem grandes quantidades de dados e de calculos, como e 0 caso de
muitos dos problemas de optimiza~ao, por exemplo. Os alunos poderao
estudar diversos cemirios e explorar todas as possibilidades da situa~ao para
depois decidir qual a solu~ao mais aconselhavel.
c) Modela~iio e simula~iio
As situa~6es a modelar podem ser tratadas com mais realismo. Por urn lado,
o trabalho com qualquer tipo de valores numericos nao levanta obstaculos.
Por outro, os alunos podem identificar quaisquer variaveis e parametros que
influenciam 0 modelo e procurar as suas rela~6es sem se preocuparem com
a manipula~ao simb6lica consequente. Com 0 recurso tecnol6gico adequado,
alunos do 6 ou 7 ana poderao definir urn modelo que envolva mais do que
uma variavel e dedicar-se a experimenta~ao de parametros e interpreta~ao
1\ 0 estudo do eco, referido de resultados - 0 que seria inviavel sem 0 recurso a estes instrumentosl 5.
nas actividades da sec95.o 5.2,
e um exemplo de uma A possibilidade de jogar com representa~6es multiplas da calculadora grafica
situa95.o de modela95.o que
usa duas variaveis e que e do computador vern favorecer a fase de analise e interpreta.~ao dos resultados
apesar dis so pode ser reali proporcionados pela manipula~ao do modelo em causa. A maior parte do
zada por alunos do 7" ano
recorrendo a uma folha de software para modela~ao oferece simultaneamente a representa~ao numerica,
calculo. a grafica e a simb6lica. Este aspecto e importante uma vez que diferentes
representa~6es de uma ideia destacam diferentes aspectos, favorecendo assim
uma analise mais completa da situa~ao em estudo.
A utiliza~ao
destes instrumentos permite ainda considerar actividades de
modela~ao diversificadas. Os alunos tanto podem construir 0 modele com
base na interpreta~ao da situa~ao, como podem pedir ao computador que
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encontre ele 0 modelo que melhor se ajusta a urn conjunto de dados, como
podem ainda explorar uma situa<;ao, usando para isso uma simula<;ao previa
mente programada no computador.
d) Discussiio
109
e) logos
f) Tmbalho de Projecto
110
ou da totalidade das tal'efas do projecto, auxiliando quer na obten<;ao de
informa<;ao, no estudo estatfstico de uma situa<;ao, na modela<;ao de urn
determinado fenomeno, na explora<;ao de uma ideia ou na apresenta<;ao de
resultados.
Com este fim, podem ser usadas ferramentas informaticas diversas ou ate
linguagens de programa<;ao. Na fase de divulga<;ao escrita e oral, 0 compu
tador oferece 0 processamento de texto para a realiza<;ao do relatorio e os
programas de graficos ou de desenho para ilustrar convenientemente e de
forma atraente e cuidada os aspectos que se querem destacar l9 " Sugestoes mais especfficas
para utilizar 0 computador na
realiza~ao de trabalho de
projecto encontram-se em
Ponte (1987. capitulo n
A comunica<;ao matemarica na sala de aula e urn dos aspectos que nos ultimos
tempos mais aten<;ao tern vindo a merecer no conjunto das orienta<;5es
curriculares (APM, 1988; NCTM, 1991), tendo assinalavel destaque nos
programas portugueses em vigor. Tambem aqui a calculadora e 0 computadol'
podem ter Uln papel impol'tante, pois ajudmn a erial' uma nova dinumica na
sala de aula, favol'avel ao desenvolvim.ento da comunicaf;GO mateTndtica,
quer oral quer escrita, e acriaf;GO de um ambiente de trabalho estimulante.
Essa dinamica resulta do conjunto de possibilidades que as novas tecnologias
abrem em termos das actividades que podem ser valorizadas, das meto
dologias de trabalho que podem ser adoptadas, dos papeis que tanto 0 aluno
como 0 professor podem tel' na aula de Matematica.
A expressao oral pOI' parte dos alunos nao tern sido muito valorizada nas
aulas de Matematica. Muitos apenas intervem oralmente para pedir 0
escIarecimento de duvidas, outros raramente se manifestam. Os registos em
papel e lapis sao, em geral, suficientes para arealiza<;ao do trabalho exigido.
Mas urn caderno de Matematica cheio de defini<;5es e propriedades, seguidas
de paginas de resolu<;5es de exercfcios nao garante a fluencia desejavel na
capacidade de expressao e raciocfnio matematico. A comunica<;ao oral na
aula, confrontando ideias e modos de as representar, e imprescindfvel para
que todos os alunos tenham oportunidade de participar e de dar sentido ao
conhecimento matematico que vai sendo construfdo.
111
o discurso implica aspectos fundamentais do conhecimento: 0 que faz
com que algo seja verdade ou plausivel em Matematica? Como se pode
descobrir se uma coisa faz ou nao sentido? Que uma coisa e verdade porque
o livro ou 0 professor 0 dizem, e 0 argumento basico no discurso de muitas
aulas tradicionais. Uma outra visao, aquela que e avanrada aqui, centra-se
no raciocinio e evidencia matematica como base do discurso. Para que os
alunos desenvolvam a capacidade de formular problemas, de explorar,
conjecturar, e raciocinar logicamente, de avaliar se uma coisa faz sentido,
o discurso na aula deve estar baseado na evidencia matematica. (NCTM,
1994, p. 36).
4.2.5 Avalia~ao
112
113
ACTIVIDADES
114
Leituras recomendadas
APM
1988 Renovar;iio do Currfculo de. Matematica. Lisboa: APM.
Ministerio da Educac;ao
1991 Programa de Matematica - 3 ciclo do ensino basico (volume 1)
Lisboa: Imprensa Nacional. (ver parte referente a Matematica,
pp. 169-201)
Ministerio da Educac;ao
1991 Programa de Matematica: Plano de Organizar;iio do Ensino Apren
dizagem - 3 ciclo do ensino basico (vollime If) Lisboa: Imprensa
Nacional.
NCTM
1991 Nonnas para a Currfculo eAvaliar;iio em Matematica Escolar(APM,
trad.). Lisboa: APM e IIE. (ver Introduc;ao, pp. 1-15).
115
4.3 Estrategias de utiliza;ao das NTI no ensino da Matematica
116
117
Urn outro esquema, nao muito diferente, e 0 das actividades altemativas, no
qual os diversos grupos exploram a mesma situa<;ao mas com materiais
diversos. Enquanto alguns grupos usam 0 computador, outros usam a
calculadora ou materiais manipuhiveis. No final, realiza-se uma discussao
colectiva para confronto das conclus6es entre os diversos grupos, que terao
oportunidade de conhecer e discutir as diferentes explora<;6es da situa<;ao e
descobrir os seus aspectos complementares.
4.3.3 Na turma
Uma unica calcu ladora ou computador pode tambem apoiar 0 professor numa
situa<;ao de explora<;ao com toda a turma, servindo de bancada de experiencias
para as sugest6es dadas pelos alunos. Pode ainda ser usado numa discussao
colectiva, na sistematiza<;ao das conclus6es a que chegaram diversos grupos
ou na exemplifica<;ao de aspectos particulares introduzidos por algum grupo
ou pelo professor.
Urn computador numa sala de aula pode ainda ser utilizado como urn recurso
permanentemente a disposi<;ao dos alunos. Estes podem usa-lo sempre que
acharem conveniente ou necessario, em fun<;ao da tarefa que estao a desen
volver. Nesta situa<;ao, por exemplo, urn aluno pode dirigir-se ao computador
para obter urn grafico ou construir uma tabela, fazer uma impressao do seu
trabalho e regressar depois ao seu lugar para continuar a tarefa.
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4.3.4 Extra-aula
o computador pode ainda ser utilizado ~om proveito nos apoios educativos
extra-lectivos, funcionando como urn estfmulo para alunos com dificuldades
de aprendizagem ou necessidades muito especfficas. Nestes casos torna-se
particularmente importante que 0 professor use este instrumento para
proporcionar aos alunos uma abordagem verdadeiramente alternativa em
relac;ao a utilizada na sala de aula.
119
ACTIVIDADE
(NCTM. 1991, p. 9)
Leitura recomendada
VELOSO, E.
1987 0 cOll1putador lla aula de Matel11atica. Lisboa: APM.
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4.4 Investiga<;ao sobre 0 uso das NTI no ensino da Matematica
Nos ultimos anos tern existido uma preocupac;ao crescente com 0 estudo das
implicac;oes da calculadora e do computador na aprendizagem da Matematica.
lnvestigadares e professores vern desenvolvendo projectos nesta area,
ensaiando formas de utilizac;ao daqueles instrumentos com os alunos e procu
rando conhecer e avaliar a influencia que eles tern nas situac;oes de ensinol
aprendizagem criadas.
Tendo par base tres revisoes de literatura 22 , duas sobre investigac;ao com " Duas desta revis6es dedi
cam-se as calculadoras e sao
calculadaras e outra sobre investigac;ao em computadores, e tambem alguns destacadas pelo National
estudos mais recentes, apresentam-se de seguida alguns dos resultados mais Research Council (NRC)
num linG intitulado Reshap
importantes ao nivel dos objectivos curriculares, dos conteudos matematicos ing School Mathematics: A
respectivos e da dinamica da aula de Matematica, com especial destaque Philosophy and Framework
Curriculum. A terceira e uma
para a natureza das actividades. Existem resultados que confirmam as obra de James Fey, intitulada
expectativas acerca das potencialidades da calculadora e do computador para Tecnologia e Educa,Iio Mate
l1Idtic'a - lllJ1(l reris(lo
a aprendizagem da Matematica. Mas tambem existem outros que colocam de desenl'O!l'imentos recentes
questoes inesperadas, interessantes e desafiantes para futura investigac;ao. e problemas imporrantes.
Trata-se de uma referencia
actual importante que foi
traduzida para portugues pda
Associac;ao de Profess ores de
Matematica.
4.4.1 Objectivos curriculares
121
do computador com a folha de d.lculo para desenvolvimento de actividades
de investiga<;ao e explora<;ao e de resolu<;ao de problemas.
Uma outra reac<;ao curiosa registada por Hembree e Dessart (1992) tern a
ver com a atitude"de reserva de alguns alunos face a possibilidade de utilizar
calculadoras nos testes, para os quais essa utiliza<;ao equivale a fazer batota.
Isto prende-se naturalmente com a valoriza<;ao das competencias de d.lculo
que a escola ainda continua a fazer, marcando fortemente as concep<;6es dos
alunos acerca do que e a Matematica.
122
a uso das calculadoras pode tambem contribuir, quer para favorecer, quer
para tornar viavel, a aprendizagem de alguns conceitos relacionados com os
numeros. Esta situa<;ao e ilustrada, por exemplo, por Hirschhorn e Senk
(1992), dois investigadores que conduziram urn project0 23 que pretendia 23 Trata-se do projecto Univer
avaliar os efeitos da incorpora<;ao da tecnologia no curriculo nas atitudes e sity of Chicago School Ma
thematics Project (UCSMP).
aprendizagem de alunos do 7 e 8 ano. as investigadores concluiram que
os alunos, em geral, nao sofreram prejuizo na sua capacidade de c<ilculo
numerico ou algebrico e melhoraram 0 seu desempenho em rela<;ao a alguns
t6picos particulares, como as percentagens. Alem disso, as calculadoras
permitiram-Ihes tam bern estudar e comparar 0 crescimento linear e 0
crescimento exponencial, 0 que seria virtualmente impossivel sem urn recurso
tecnol6gico.
123
Os estudos realizados por Reid e Kunkle (1988) e por Lesh (1987) ilustram
esta possibilidade. Estes investigadores avaliaram os efeitos de urn curriculo
experimental de algebra em que os alunos usavam urn software de mani
" 0 s(ifrll'are utilizado [oi 0 pula~ao simb6licaz.t para realizar tarefas rotineiras como resolver equa<;6es.
Mumath. programa que n50
teve urn grande impacto em
Ambos verificaram que as capacidades dos alunos em resolu<;ao de problemas
PortugaL foram alargadas pelo novo equilIbrio do uso do tempo, pois os alunos ficaram
libertos dos procedimentos simb6licos envolvidos na resolu~ao de problemas
e dedicaram-se muito mais a formula~ao e interpreta~ao dos mesmos.
b) FUl1f{oes
124
Tambem Rasslan e Vinner (1995), discutindo urn estudo realizado com alunos
do ensino secundario, questionam ate que ponto as abordagens graficas podem
induzir a cria~ao de concep~6es erroneas nos alunos. Estes alunos viam 0
declive de uma recta como sendo 0 angulo formado pela recta e 0 eixo dos
xx, sem nunca 0 relacionarem com a escala do sistema de eixos.
A este proposito, Dic (1992) formula algumas quest6es para futura inves
tiga~ao: (1) como e que os alunos gerem as representa~6es multiplas? (2)
que obstaculos cognitivos existem na transferencia de uma representa~ao
para a outra? (3) e como transpor esses obstaculos?
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c) Geometria
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No que diz respeito a resolu9ao de problemas, referimos no ponto anterior
diversos estudos que reconhecem que a acessibilidade das novas tecnologias
contribui para diversificar estrategias, em especial para tomar viaveis pro
cessos de resolu9ao criativos, baseados em abordagens numericas ou graficas,
por exemplo, que saem fora dos processos tradicionais desde ha muito
privilegiados pela escola.
Uma curiosa chamada de aten9ao e, no entanto, feita por Joel Hillel (1992),
que questiona ate que ponto 0 acesso aos computadores vern viciar os
processos de resolu9ao de problemas, eventualmente comprometer a procura
e a discussao de diferentes tipos de resolu9ao, e diminuir 0 conhecimento
sobre heuristicas de resolu9ao de problemas. Algumas das questoes que coloca
sao as seguintes: (1) Sera que alguns problemas perdem a razao de ser como
problemas? (2)A confian9a numa estrategia computacional, que podera nem
sequer ser a mais adequada, desmobilizara os alunos a procurar altemativas?
(3) 0 que se aprende sobre 0 problema e sobre as heuristicas quando se usa
apenas uma abordagem computacional? (4) Sera que as estrategias
computacionais promovem uma certa cegueira relativamente as rela90es
matematicas implicadas num problema e na possibilidade de 0 generalizar?
(5) Como fazer com que 0 trabalho no computador sirva nao para produzir
resultados mas sim produzir conhecimento?
127
associado ao tipo de actividades que permitiu fazer, se revelou bastante
importante como factor de motiva~ao dos alunos, tendo estes melhorado a
sua atitude relativamente a aprendizagem da Matematica. Acrescenta ainda
que os alunos se tprnaram muito mais confiantes no seu trabalho (tornaram
se muito mais fortes na defesa das suas ideias e dos seus metodos) e que
adquiriram uma ideia melhor do papel do erro na actividade matematica e da
necessidade de fazer varias tentativas e de reflectir sobre elas.
Leonor Moreira (1989) conduziu urn estudo em que foi usada a folha de
dlculo com alunos do 2 cicIo tendo em vista a resolu~ao de problemas.
A autora concluiu que a folha de calculo, ao funcionar como instrumento de
simula~ao, permitiu aos alunos experimentar novas rela~6es entre os dados
ou velhas reIa~6es com dados diferentes, facilitou a identifica~ao dos factores
relevantes na evolu~ao de uma determinada situa~ao, alem de facultar a
percep~ao do peso relativo de determinadas variaveis em diversos cenarios.
Urn outro aspecto importante que tern side evidenciado pela investiga~ao
tern a ver com 0 contributo das novas tecnologias na cria<;~o de ambientes de
trabalho na sala de aula onde se estimula a aprendizagem cooperativa dos
alunos (Daiute, 1986: Dickinson, 1986).
Teresa Smart (1995), re11ectindo sobre uma invcstiga<;3.o realizada com alunas
de 13 anos que usaram calculadoras graficas para estudar e investigar fun~6es,
coneIui que as alunas desenvolveram uma imagem visual robusta de muitas
fun<;6es, desenvolveram processos visuais de resolu~ao de problemas
matematicos e a capacidade de investigar. Segundo a autora, as imagens
visuais obtidas com a ca1culadora incentivaram a conversa<;ao e a comu
nica~ao matematica entre as alunas.
128
aos alunos;
mesmo conceito?
129
A Matematica que os alunos aprendem deve depender das ferramentas
tecnol6gicas ou, antes pelo contnlrio, as ferramentas devem depender
da Matematica a ser aprendida?
Apesar de muito haver ainda por saber, 0 tom geral da investiga<;ao aponta
no sentido de valorizar a integra<;ao das novas tecnologias JIO ensino da
Matematica. James Fey (1991) termina a sua revisao de literatura chamando
precisamente a aten<;ao da grande oportunidade que as novas tecnologias
representam para a educa<;:ao matematica:
130
ACTIVIDADES
Leitura recomendada
Fey, J.
1991 Tecnologia e educa<;ao rnatematica: Urna revisao de desenvolvirnentos
recentes e problemas importantes. Em J. P. Ponte (Org.), 0
computador na Educafiio Matematica (Serie Cademos de Educa<;ao
Matematica, n 2, pp. 45-79). Lisboa: APM.
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