Você está na página 1de 261

ensino de cincias

e matemtica i
temas sobre formao
de professores
roberto nardi (org.)
ENSINO DE CINCIAS
E MATEMTICA I
ROBERTO NARDI (ORG.)

ENSINO DE CINCIAS
E MATEMTICA I
TEMAS SOBRE FORMAO
DE PROFESSORES
2009 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
www.editoraunesp.com.br
feu@editora.unesp.br

CIP-Brasil. Catalogao na fonte


Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ

E52
v.1
Ensino de cincias e matemtica, I : temas sobre a formao de professores /
Roberto Nardi (org.). So Paulo : Cultura Acadmica, 2009.
ISBN 978-85-7983-004-4
1. Cincia Estudo e ensino. 2. Matemtica Estudo e ensino. 3. Professores de
cincis Formao. 4. Cincia Estudo e ensino Filosofia. 4. Cincia Aspectos
sociais. I. Nardi, Roberto.
09-6056. CDD: 507
CDU: 5(07)

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de Ps-Graduao


da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)

Editora afiliada:
SUMRIO

Apresentao 7

1 Investigao temtica na formao de professores de Fsica e no


ensino de Fsica 11
2 As atividades de campo no ensino de Cincias: reflexes a partir
das perspectivas de um grupo de professores 27
3 Formao inicial de professores de Qumica: formao especfica e
pedaggica 43
4 Ensino de Cincias e Educao Moral: implicaes mtuas 59
5 Um estudo exploratrio sobre o ensino de Astronomia na formao
continuada de professores 75
6 Anlise de prticas pedaggicas realizadas em atividades de
formao continuada de professores: a aproximao da Histria e
Filosofia da Cincia no ensino de Fsica 91
7 Incluso no ensino de Fsica: materiais e metodologia adequados ao
ensino de alunos com e sem deficincia visual 109
8 O ensino de Cincias e seus desafios para a incluso: o papel do
professor especialista 133
9 Dificuldades dos professores em introduzir a Fsica Moderna no
Ensino Mdio: a necessidade de superao da racionalidade tcnica
nos processos formativos 145
10 Os processos de elaborao e operacionalizao de uma estrutura
curricular na formao de professores de Fsica: as intenes legais,
os discursos dos formadores e suas prticas docentes 161
11 O ensino de Cincias nas sries iniciais: desenvolvimento de
aprendizagens profissionais no mbito da formao
de professores 179
12 A formao de professores: uma reviso das ltimas dcadas em
revistas brasileiras da rea de Educao Matemtica 193
13 Formao de professores de Cincias em exerccio
no Estado da Bahia 209
14 Ensino de Cincias Naturais e a formao de professores:
potencialidades do ensino no formal da Astronomia 225
15 Ensino de Fsica, analogias e a dinmica do contexto
interativo discursivo em sala de aula 243
APRESENTAO
Roberto Nardi

O Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, sediado


na Faculdade de Cincias da Unesp, iniciou suas atividades em 1997, sen-
do um dos primeiros a se credenciar junto Coordenao de Aperfeioa-
mento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), na rea de ensino de Cin-
cias e Matemtica. As primeiras dissertaes concludas no Programa
foram defendidas a partir de 1999, tendo sido at hoje homologadas um
total de 187 dissertaes de mestrado e 25 teses de doutorado. Desde o seu
incio, o Programa vem implementando parcerias nacionais e internacio-
nais com grupos de pesquisa e instituies diversas e programas interins-
titucionais financiados pela Capes, como o Programa Nacional de Coope-
rao Acadmica (Procad) e os Programas de Doutorado Interinstitucional
(Dinter) e, em nvel internacional, com universidades da Frana, Portugal
e Colmbia.
O ncleo de pesquisa do Programa concentra-se em estudos sobre a
Cincia, a educao cientfica e nas relaes entre o saber cientfico e seu en-
sino. Assim, incentiva a reflexo sobre os processos envolvidos na constru-
o dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, alm de contribuir para a
produo de um corpo de conhecimentos filosficos, cientficos e pedag-
gicos destinados formao de professores e outros profissionais da rea.
Seis linhas de pesquisa integram o Programa de Ps-Graduao em
Educao para a Cincia: 1) Filosofia, Histria e Sociologia da Cincia no
ensino de Cincias; 2) Ensino de Cincias em espaos no formais e divul-
gao cientfica; 3) Fundamentos e modelos psicopedaggicos no ensino de
Cincias e Matemtica; 4) Informtica em Educao em Cincias e Mate-
8 ROBERTO NARDI

mtica; 5) Linguagem, discurso e ensino de Cincias; 6) Cincia, tecnolo-


gia, ambiente e desenvolvimento humano.
Este livro apresenta, no conjunto de seus captulos, uma parte das recen-
tes produes do Programa, j aprovadas em bancas examinadoras, tendo
como pano de fundo a questo da formao de professores.
No primeiro captulo, intitulado Investigao temtica na formao de
professores de Fsica e no ensino de Fsica, os autores apresentam e discu-
tem uma anlise do processo e das estratgias de codificao e decodificao
que adotam na investigao temtica para a obteno de redes conceituais
prvias em Fsica. Diante dos dados obtidos, buscam a reconstruo racio-
nal da histria da prpria prtica e constatam a relevncia da investigao
temtica para insero da problematizao das implicaes da relao Cin-
cia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA).
No captulo que segue, os autores de As atividades de campo no ensino
de Cincias: reflexes a partir das perspectivas de um grupo de professores
discutem sobre o papel das atividades de campo como estratgia no ensino
das Cincias, mais especificamente na Educao Ambiental, em investiga-
o que fizeram com um grupo de professores em uma atividade de campo
promovida pelo Centro de Divulgao Cientfica e Cultural da Universida-
de de So Paulo (CDCC/USP).
Formao inicial de professores de Qumica: formao especfica e pe-
daggica o ttulo do prximo captulo, no qual os autores abordam a for-
mao pedaggica e especfica de licenciandos em Qumica com base em
dados e reflexes referentes a um estudo realizado, por meio do qual foi pos-
svel identificar problemas em relao formao inicial dos professores.
Embasados por teorias sociomorais, os autores de Ensino de Cincias e
Educao Moral: implicaes mtuas argumentam em prol das possibili-
dades de subsdios mtuos entre o ensino de Cincias e a Educao Moral.
Defendem no texto que o ensino de Cincias crtico e desmistificado poten-
cializa o desenvolvimento moral, assim como os princpios tericos do desen-
volvimento tambm so subsdios para o ensino de Cincias na perspectiva
da desmistificao da viso de cincia e construo crtica do conhecimento.
Em Um estudo exploratrio sobre o ensino de Astronomia na formao
continuada de professores, relata-se um estudo sobre a formao continua-
da de professores da Educao Bsica, que visou o desenvolvimento profis-
sional quanto prtica de ensino de contedos relacionados Astronomia.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 9

No captulo seguinte, intitulado Anlise de prticas pedaggicas reali-


zadas em atividades de formao continuada de professores: a aproximao
da Histria e Filosofia da Cincia no ensino de Fsica, os autores utilizam-se
de um curso que realizam para analisar o desenvolvimento de atividades
de formao continuada com docentes de Fsica, buscando-se aproximar a
Histria e Filosofia da Cincia do ensino.
Ensino de Fsica para alunos com deficincia visual o tema do artigo
Incluso no ensino de Fsica: materiais e metodologia adequados ao ensino
de alunos com e sem deficincia visual. Na abordagem, os autores apre-
sentam artefatos ttil-visuais que facilitam o processo de ensino e atendem
s necessidades de incluso.
Em O ensino de Cincias e seus desafios para a incluso: o papel do
professor especialista, o foco dos autores foi analisar a situao que se en-
contra o professor especialista em deficincia visual presente em uma escola
estadual. Para tanto, utilizam referenciais tericos relacionados Educao
Inclusiva e motivao.
Dificuldades dos professores em introduzir a Fsica Moderna no ensino
mdio: a necessidade de superao da racionalidade tcnica nos processos
formativos o ttulo do prximo captulo. Os autores analisam nos dis-
cursos de professores de Fsica algumas marcas das respectivas formaes e
identificam influncias da racionalidade tcnica dificultando o intento dos
professores.
O captulo denominado Os processos de elaborao e operacionaliza-
o de uma estrutura curricular na formao de professores de Fsica: as
intenes legais, os discursos dos formadores e suas prticas apresenta al-
gumas reflexes dos autores acerca de uma pesquisa realizada entre 2002
e 2004 junto a docentes universitrios com atuao como formadores de
professores de Fsica.
O captulo intitulado O ensino de Cincias nas sries iniciais: desen-
volvimento de aprendizagens profissionais no mbito da formao de pro-
fessores consistiu expor e discutir um modelo de investigao que objeti-
vou verificar se um conjunto planejado de interaes entre os pesquisadores
e uma professora das sries iniciais favoreceria a aprendizagem.
No captulo A formao de professores: uma reviso das ltimas dca-
das em revistas brasileiras da rea de matemtica, os autores apresentam
resultados de uma investigao que teve por objetivo a anlise dos artigos
10 ROBERTO NARDI

relacionados ao campo de formao de professores em 32 anos de publica-


o da rea de educao matemtica em revistas brasileiras.
Em Formao de professores de Cincias em exerccio no Estado da
Bahia, as autoras constroem um quadro que permite clarear a situao da
formao de professores de Cincias em exerccio na Bahia, entrelaando
histrias de 16 professores de Cincias com as aes governamentais rela-
cionadas ao assunto.
Em Ensino de Cincias Naturais e a formao de professores: potencia-
lidades do ensino no formal da Astronomia, os autores defendem que os
planetrios, observatrios astronmicos e clubes de astrnomos amadores
podem oferecer atividades a ser includas na listagem de estabelecimentos
de educao no formal em astronomia, cujas potencialidades formativas
so brevemente consideradas neste trabalho.
Encerrando o livro est o captulo intitulado Ensino de Fsica e a di-
nmica do contexto interativo discursivo em sala de aula. Nesse captulo
apresentam-se resultados parciais de uma investigao que relaciona o es-
tudo das analogias no Ensino de Fsica com a formao de professores e as
questes de linguagem, especificamente quanto elaborao, utilizao/
explorao destas nos processos interativos discursivos em sala de aula.
1
INVESTIGAO TEMTICA NA FORMAO DE
PROFESSORES DE FSICA E NO ENSINO DE FSICA
Joo Amadeus Pereira Alves1
Washington Luiz Pacheco de Carvalho2
Rejane Aurora Mion3

Introduo

Diante das mudanas atuais nos cursos de licenciatura em Fsica, o que


incluiu estgio curricular supervisionado em ensino de Fsica, no qual se si-
tua nossa atuao docente, nossas pesquisas e outros estudos, temos discu-
tido e implementado novas estratgias e tambm lanado mo de novos re-
cursos para a realizao da investigao temtica, baseada em Freire (1983).
A investigao temtica inaugurada pela relao estabelecida entre o
aprendiz de professor e pesquisador e a realidade da escola na qual ele es-
tagia. Se por um lado isto que estabelecemos como o ponto de partida
para que tal investigao ocorra, o mesmo no podemos dizer sobre o seu
trmino, uma vez que enquanto houver dilogo haver espao para com-
plementar o arcabouo de dados e informaes pertinentes atividade de
formao docente.
Nossa inteno a de inserir na investigao temtica a problematiza-
o das implicaes da relao Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
(CTSA). Defendemos que tal insero indispensvel para que os alunos

1 Docente da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp), Faculdade de


Cincia, campus de Bauru, e da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Departamento de
Mtodos e Tcnicas de Ensino (UEPG-Demet).
2 Professor-adjunto da Faculdade de Engenharia, campus de Ilha Solteira, e do Departamento
de Fsica e Qumica da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
3 Docente da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Departamento de Mtodos e Tcnicas
de Ensino (UEPG/PPGE).
12 ROBERTO NARDI

da Educao Bsica, dentre outras possibilidades, se aproximem de modo


efetivo da complexa problemtica energtica do planeta e das causas do
aquecimento global.
O trabalho que permitiu a escrita deste texto foi desenvolvido junto for-
mao inicial de professores de Fsica, tendo a investigao temtica como
fundamento terico epistemolgico e metodolgico para o delineamento do
estgio curricular supervisionado em ensino de Fsica. Em se tratando do
que temos feito junto formao inicial de professores de Fsica, a investi-
gao temtica, que s pode ser pensada para e como uma interveno na
realidade (Freire, 1983), encarada como uma componente indispensvel
da funo social do futuro professor, a ser desenvolvida durante a formao
deste. A partir da investigao temtica se permite conhecer o que os alunos
pensam, como pensam e porque desse ou daquele modo que pensam a respeito
das temticas de Fsica a serem ensinadas/aprendidas no Ensino Mdio.
Na nossa realidade terico-prtica, pesquisada e analisada, a investiga-
o temtica constitui o germe da reconstruo curricular. um iniciar-se
na busca de identidade profissional e tica do professor, em que se enten-
de, a partir dos escritos de Anselm Strauss, ser a reflexo sobre a ao igual
observao orientada da prtica planejada e vivida, o que permite ao sujei-
to despir-se das suas mscaras medida que constri a sua prtica (Strauss,
1999).
A questo de pesquisa que orienta a apresentao deste texto : Como
licenciandos-estagirios em Fsica podem ser instrumentados de modo a en-
frentar o racionalismo tcnico, por um lado, e a absolutizao da prtica, por
outro, que estimulam vises ingnuas sobre Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente em detrimento de uma viso crtica?
O processo de elaborao, desenvolvimento e anlise da investigao
temtica, tendo como pano de fundo a problemtica energtica, qual seja, a
sua escassez por um lado e as novas fontes de energia por outro, e o aque-
cimento global, gera a necessidade de incluir essas discusses como conte-
do escolar. Especificamente, gera a necessidade de se incluir esses temas
no currculo das disciplinas mais diretamente envolvidas e que compem
a educao cientfica e tecnolgica, da subrea das Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias, especialmente da Fsica. Ao faz-lo, agi-
mos com inteno e colocamo-nos a servio de um processo de conscienti-
zao (Freire, 1980).
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 13

Investigao temtica e ensino de Fsica

Para Freire (1983), a investigao temtica s pode ocorrer na relao


de dilogo entre os envolvidos na prtica educacional mediados pelo mun-
do. A investigao temtica situa-se na realidade a ser investigada, tendo
a conhecer um objeto tcnico que tem em comum com envolvidos o fato de
estes estarem no mundo, dele fazerem parte e nele poderem fazer transfor-
maes. E isso o que tambm diferencia o ser humano dos outros animais.
Aqui, analisamos e defendemos a prtica educacional, o que fazer, o nos-
so trabalho e o processo ensino-aprendizagem da Fsica, que so dimenses
da realidade educacional e social a ser investigada, pois o que se pretende
investigar, realmente, no so os homens como se fossem peas anatmicas,
mas o seu pensamento-linguagem referido realidade, os nveis de sua per-
cepo desta realidade, a sua viso do mundo (Freire, 1983, p.103).
A investigao temtica planejada em primeiro lugar para abrir o di-
logo entre os envolvidos e investigar o seu pensar, para conhecermos o que
pensam e porque pensam do modo que pensam a temtica da Fsica como um
problema a ser resolvido coletiva e colaborativamente, em primeiro lugar
para que os aprendizes de professor e pesquisador em ensino de Fsica
aprendam a fazer e compreendam que faz parte da funo social de um pro-
fessor elaborar o prprio plano de curso; em segundo lugar, fazer e pro-
porcionar o mesmo processo aos demais envolvidos, seus alunos do Ensino
Mdio, para a definio da rede conceitual prvia e, consequentemente, do
plano de curso da disciplina e da srie em que vai trabalhar; em terceiro,
para realizar uma investigao da realidade educacional e obter informaes
sobre esta e, com isso, realizar uma redefinio curricular mais abrangente e
mais informada para o Ensino Mdio e; em quarto lugar, poderamos dizer
que este um processo de problematizao de conceitos e prticas, uma
prtica educacional necessria na formao inicial e continuada de um pro-
fessor e pesquisador em ensino de Fsica, pois provoca a interlocuo entre
a formao desse professor e o prprio ensino de Fsica.
Do ponto de vista terico-prtico e educacional, encontramos respaldo
no texto Pedagogia do oprimido para inserir a problematizao das impli-
caes da relao CTSA no contexto da investigao temtica, como uma
apropriao do entendimento de ser humano e de mundo. E este s se con-
cebe pela existncia de seres humanos nele.
14 ROBERTO NARDI

1 Na Abertura do Dilogo
investigao do pensar dos envolvidos
compreenso de uma das funes sociais do professor
INVESTIGAO
TEMTICA EM 2 Desdobramentos da Abertura do Dilogo
FSICA no Ensino Mdio: investigar o pensar dos envolvidos
implicaes na rede conceitual prvia e no plano de curso

3 Na Investigao da Realidade Educacional


realizao da redefinio curricular, mais abrangente e informada

4 Processo de Problematizao de Conceitos e Prticas


interlocuo entre a formao docente e o ensino de Fsica na Educao Bsica

Figura 1 Investigao temtica na formao do professor e pesquisador em Ensino de Fsica.

Este um esforo que cabe realizar no apenas na metodologia da investiga-


o temtica que advogamos, mas tambm na educao problematizadora que
defendemos. O esforo de propor aos indivduos dimenses significativas de
sua realidade, cuja anlise crtica lhes possibilite reconhecer a interao de suas
partes (Freire, 1983, p.113).

Nas ltimas trs dcadas, o campo cientfico tem ampliado os estudos, as


discusses e os novos interesses sobre essa problemtica scio-ambiental, a
ponto de muitos dos seus representantes darem novos direcionamentos a
seus posicionamentos, tidos at ento como conservadores. As mais recen-
tes mudanas climticas ocorridas no planeta Terra tm chamado a ateno
dos cientistas, dos governantes e da sociedade civil organizada (Richard-
son; Blades, 2002; Pedretti et al., 2008). A temperatura mdia da superfcie
do planeta tem sido detectada como crescente, a partir das constataes e
das divulgaes feitas principalmente a partir de 2007 pelos pesquisado-
res que integram o Painel Intergovernamental sobre Mudanas Climticas
(IPCC).
Em grande escala, esses problemas geram incontveis danos, dentre os
quais se destacam: aumento do nvel do mar; menor produo de alimentos
(principalmente da fauna ictina); reduo acelerada do nmero de espcies
animais e vegetais; chuvas mais intensas e mudanas de sazonalidade de
ocorrncia em alguns lugares, em detrimento a outros; estiagens mais dura-
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 15

douras em regies mais ridas; maior incidncia de doenas (a exemplo do


cncer de pele motivado por maior radiao ultravioleta), segundo diferen-
tes estudos apresentados pelo Instituto Nacional do Cncer (Inca); menor
produo do isopreno4 nas regies de vegetao tropical; menor reteno de
gua pelo solo e perda de sua capacidade de nutrir plantas, dentre muitos
outros.
Questes dessa natureza precisam ser tratadas educacionalmente. Sobre
isto, temos investido nossos esforos nas disciplinas de Estgio Curricular
Supervisionado em Ensino de Fsica 1 e 2.

A metodologia

Realizado em um curso de formao inicial e continuada de professores


de Fsica, no interior de um programa de investigao-ao educacional, o
processo de elaborao, desenvolvimento e anlise da investigao temtica
durou seis semanas letivas5, culminando com as redes conceituais prvias
construdas. A coleta de dados empricos foi realizada por meio de obser-
vao direta: por escrito, guiada por um roteiro (Mion, 2002) e por meio de
gravaes eletrnicas (udio, vdeo e computador).
As estratgias utilizadas para a realizao da investigao temtica no
Ensino Mdio por parte dos licenciandos-estagirios foram articuladas in-
trinsecamente. Para a elaborao de cada uma delas, seguimos os quatro
momentos da espiral de ciclos de origem lewiniana: planejamento, ao,
observao e reflexo (Carr; Kemmis, 1988).
A anlise dos dados da investigao temtica se deu sobre a elaborao e
desenvolvimento de seis estratgias, conforme a descrio a seguir.

4 O isopreno um gs produzido tipicamente em floresta tropical que, ao ascender atmos-


fera, contribui na cristalizao das partculas dgua dispersas, tornando estas mais densas
e facilitando a precipitao. Mas com o excesso de CO2 na atmosfera, este compete com o
isopreno, e, assim, as partculas dgua no adquirem o tamanho necessrio e a cristalizao.
Com isso, elas no vencem a tenso superficial atmosfrica a ponto de precipitarem.
5 Totalizaram-se 36 horas/aula na disciplina de Estgio Curricular Supervisionado em Ensino
de Fsica II, sendo que dessas, 18 ocorreram na Universidade, e as demais ocorreram em
cada escola envolvida com o estgio.
16 ROBERTO NARDI

Tabela 1 Estratgias realizadas durante a investigao temtica.


Semana Sntese das estratgias realizadas durante a Investigao Temtica
1a Participao na Semana Pedaggica na Escola.
2a Problematizao da prtica educacional com trs vdeos (que no so de fico)
sobre a problemtica energtica mundial e o aquecimento global.
Construo de um texto sobre esses vdeos.
3a Problematizao do conceito de ser humano e de produo de lixo a partir
da exibio do filme Ilha das Flores (que tambm no uma fico), de Jorge
Furtado (1989).
Construo de um texto sobre esse filme assistido.
4a Levantamento dos objetos, aparelhos, coisas e fenmenos que os alunos do
Ensino Mdio utilizam e/ou conhecem e/ou relacionam com o tema de Fsica.
Classificao sob categorias fsicas dos objetos, aparelhos, coisas e fenmenos que
os alunos utilizam e/ou conhecem e/ou relacionam com o tema (GREF, 1998).
5a Atividade de investigao e anlise do livro didtico pblico.
Problematizao de questes envolvendo implicaes da relao CTSA a partir
do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem, 2007).
6a Apresentao da rede conceitual, do plano de curso e do Sistema de Avaliao
aos alunos do Ensino Mdio envolvidos.

Subsdio da investigao temtica construo de redes


conceituais prvias

A fim de localizar o leitor sobre as diferentes estratgias, complemen-


tares entre si, que foram elaboradas, implementadas e analisadas durante
a investigao temtica, trazemos para apreciao da comunidade de pes-
quisadores em Educao em Cincias duas delas, em razo da limitao de
espao para a escrita deste texto. Desse modo, analisamos tais atividades
tendo como parmetro os planos de aula elaborados, desenvolvidos e infor-
mados nos registros.

ATIVIDADE (X) Plano de aula investigar o pensamento dos en-


volvidos a partir da construo de um texto.

Cabealhos da Universidade e da Escola


Plano de aula no:
Acadmico/estagirio:
Data:
Tema da aula: investigao temtica subsdios para a elaborao do plano de
curso e da rede conceitual prvia.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 17

Objetivos
Geral: investigar e compreender o que pensam os envolvidos sobre a temtica
Eletromagnetismo e Tpicos de Ondulatria, tendo como pano de fundo a pro-
blemtica energtica e o aquecimento global, para com isso abrir caminho e proble-
matizar as implicaes das relaes CTSA.
Especficos:
entender a proposta apresentada no GREF (1998) para a elaborao do Plano de
Curso da temtica Eletromagnetismo e Tpicos de Ondulatria no 3o ano do
Ensino Mdio;
investigar junto aos envolvidos os objetos tcnicos (aparelhos e componentes el-
tricos e eletrnicos) que conhecem e/ou utilizam, com o intuito de elaborar o
Plano de Curso para a referida temtica para o Ensino Mdio;
fazer relaes entre as categorias fsicas e os objetos tcnicos (aparelhos e com-
ponentes eltricos e eletrnicos), com os vdeos e a temtica mencionada, tendo
como pano de fundo a problemtica energtica e o aquecimento global.
Cronologia: 50 minutos.
Procedimentos Metodolgicos:
Perguntar, problematizar e orientar os alunos.
Recursos didticos:
TV multimdia; pen drive; vdeos; quadro negro e giz.
Organizao do ambiente de ensino/aprendizagem
Atividades:
Problematizao inicial
Diante das aulas que j tivemos: com a exposio e discusso dos trs vdeos e do
filme Ilha das Flores; da relao que fizemos juntos de objetos que vocs conhecem
ou utilizam, bem como da classificao em categorias fsicas que fizemos na ltima
aula, que relaes vocs percebem nisso tudo?
Organizao do conhecimento:
1 Orientar os alunos para a realizao da atividade: elaborar um texto com as ca-
tegorias fsicas e os vdeos das aulas passadas, relacionando-os com a temtica
Eletromagnetismo e Tpicos de Ondulatria, tendo como pano de fundo a
problemtica energtica e o aquecimento global, por um lado, bem como a con-
cepo de ser humano e de gerao de lixo, por outro.
Obs.: se necessrio, mostrar os dois primeiros vdeos da 1a aula sobre o aque-
cimento global.
2 Depois, solicitar aos alunos que escolham uma das categorias fsicas relaciona-
das abaixo, para escrever um texto:
a) Aparelhos resistivos.
b) Motores eltricos.
c) Elementos de sistema de comunicao e informao.
18 ROBERTO NARDI

d) Semicondutores.
e) Aparelhos eltricos e eletrnicos.
f) Conceitos.
g) Outros.
3 E solicitar aos alunos que elaborem o texto fazendo relaes entre a categoria
fsica (aparelhos e componentes eltricos e eletrnicos) escolhida, os vdeos e a
temtica j referida, tambm tendo como pano de fundo tal problemtica.
Aplicao do conhecimento:
Abrir as discusses sobre o contedo de cada texto e confront-los com os
demais grupos.
Avaliao: ser considerado satisfatrio se os alunos conseguirem elaborar o texto
com alguns dos objetos citados pelos envolvidos dentro da categoria fsica escolhida.

Frente problematizao a partir da exibio de trs vdeos e de um fil-


me feita anteriormente, nessa atividade X os alunos do Ensino Mdio
foram orientados a fazer um texto no qual eles se mostrassem mais, falando
a respeito das questes abordadas, de modo a subsidiarem mais a constru-
o da rede conceitual prvia e, por extenso, da investigao temtica, pois
as revelaes na mdia das constataes realizadas pelo IPCC contriburam
para planejarmos, de modo que elaborssemos duas atividades na primei-
ra semana da investigao temtica, realizadas nas escolas nas turmas de
Ensino Mdio em que nossos licenciandos-estagirios desenvolvem seus
estgios.
Os resultados das pesquisas do IPCC, sintetizados em trs vdeos de
curta durao (inferiores a 10 minutos), so ricos em detalhes, ilustraes e
posicionamentos por parte de representantes da cincia e da tecnologia. O
acesso aos vdeos foi (e ainda ) possvel a partir de buscas na internet, com
especial enfoque dado aos telejornais de TV aberta, tal como realizamos em
nosso trabalho.
A problematizao e a exibio desses vdeos permitiram a iniciao da
codificao (Freire, 1983), necessria para a investigao temtica, sendo
a problemtica energtica e o aquecimento global objetos da codificao.
Os diferentes posicionamentos emanados dos alunos do Ensino Mdio,
tais como aqueles apresentados ao assistirem Caos no Clima (Climate Cha-
os, produzido pela rede BBC-Londres), exibido desde 2007 por diferentes
TVs abertas no Brasil, nos permitiram obter dos alunos as seguintes in-
formaes: a mudana de comportamento na aquisio de bens de consumo,
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 19

como adquirir aqueles que so produzidos o mais prximo possvel, e o uso


da energia eltrica deve ser racional, tanto nas residncias quanto em lugares
pblicos; bem como o uso de energias alternativas aos combustveis fsseis.
Se por um lado os vdeos permitiram codificar, por outro, a descodifi-
cao necessria para nosso entendimento sobre o pensar dos envolvidos
comeou a se acentuar a partir da gerao de informaes dos alunos, ne-
cessrias construo das redes conceituais, ainda que no da maneira que
desejvamos.
Tambm, a utilizao do curta-metragem Ilha das Flores, de Jorge Fur-
tado (1989), como um recurso de dramatizao permitiu evidenciar nos
alunos algumas percepes mais efetivas sobre o conceito de ser humano e
sua funo social no planeta. Alm disso, o filme fixou a ateno dos alunos
do Ensino Mdio sobre as concepes apresentadas at ento sobre: con-
sumo e a transformao de bens; as trocas que fomentam o mercado; as
unidades e grandezas que distinguem os bens e as respectivas trocas destes.
Do ponto de vista formativo, o filme permitiu aos acadmicos/estagirios
perceber os conceitos unificadores: transformaes, regularidades, escalas e
energia analisados por Angotti (1992).
E isto, de acordo com um de nossos referenciais tericos, implica dizer
que a mudana do curso da prpria ao do indivduo que vive em socie-
dade depende necessariamente das nossas aes no mundo e da influn-
cia que temos sobre os outros indivduos, mas que a partir deles tambm
somos influenciados e influenciamos (Strauss, 1999). Em se tratando da
problemtica energtica, do aquecimento global e da gerao de lixo e as
consequncias destes, impossvel pensar as aes locais, individuais, sem
as suas implicaes globais (Richardson; Blades, 2002).

ATIVIDADE (Y) Plano de aula investigar o pensar dos envolvidos


sobre o Livro Didtico e sobre duas questes do Enem/2007.

Cabealhos da Universidade e da Escola


Plano de aula no:
Acadmico/estagirio:
Data:
Tema da aula: investigao temtica anlise do livro didtico e resoluo de
questes do Enem/2007
20 ROBERTO NARDI

Objetivos
Geral: investigar e compreender o que pensam os envolvidos sobre a temtica
Eletromagnetismo e Tpicos de Ondulatria, tendo como pano de fundo a pro-
blemtica energtica e o aquecimento global, para com isso abrir caminho e proble-
matizar as implicaes das relaes CTSA.
Especficos:
investigar o pensar dos envolvidos sobre: a importncia do livro didtico no pro-
cesso ensino/aprendizagem na disciplina de Fsica;
investigar o pensar dos envolvidos tendo como parmetro algumas provocaes
advindas de questes do Enem/2007 e que podem nos informar o grau de enten-
dimento inicial dos alunos sobre as questes energticas e o aquecimento global.
Cronologia: 100 minutos.
Procedimentos Metodolgicos:
perguntar, problematizar e orientar os alunos.
Recursos didticos:
Livro didtico; prova do Enem/2007; quadro verde e giz.
Organizao do ambiente de ensino-aprendizagem
Atividades:
Problematizao inicial
Ler o texto:
lcool, crescimento e pobreza
O lavrador de Ribeiro Preto recebe em mdia R$ 2,50 por tonelada de cana cor-
tada. Nos anos 80, esse trabalhador cortava cinco toneladas de cana por dia. A me-
canizao da colheita o obrigou a ser mais produtivo. O corta-cana derruba agora
oito toneladas por dia. O trabalhador deve cortar a cana rente ao cho, encurvado.
Usa roupas mal-ajambradas, quentes, que lhe cobrem o corpo, para que no seja
lanhado pelas folhas da planta. O excesso de trabalho causa a birola: tontura, des-
maio, cibra, convulso. A fim de aguentar dores e cansao, esse trabalhador toma
drogas e solues de glicose, quando no farinha mesmo. Tem aumentado o nme-
ro de mortes por exausto nos canaviais. O setor da cana produz hoje uns 3,5%
do PIB. Exporta US$ 8 bilhes. Gera toda a energia eltrica que consome
e ainda vende excedentes. A indstria de So Paulo contrata cientistas e enge-
nheiros para desenvolver mquinas e equipamentos mais eficientes para as usinas
de lcool. As pesquisas, privada e pblica, na rea agrcola (cana, laranja, eucalipto
etc.) desenvolvem a bioqumica e a gentica no pas.
Fonte: Folha de S. Paulo, 11/3/2007. Veiculado no Enem/2007 (com adaptaes
e grifos nossos).
Lido o texto, pedir que algum comente o seu contedo:
Organizao do conhecimento:
1 Fazer apresentao, discusso e anlise do livro didtico de Fsica que ser uti-
lizado com os envolvidos durante o ano letivo (40 minutos).
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 21

2 Os alunos resolveram questes do Enem/2007, sendo que elas envolvem algu-


mas implicaes CTSA levantadas nas aulas anteriores (50 minutos).
Obs.: a modificao que fizemos nas questes do Enem/2007 se refere to so-
mente justificativa que o aluno dever dar a resposta que apontou.

Questo 40 Enem/2007 amarela (modificada).


Nos ltimos 50 anos, as temperaturas de inverno na pennsula antrtica subiram
quase 6 C. Ao contrrio do esperado, o aquecimento tem aumentado a precipi-
tao de neve. Isso ocorre porque o gelo marinho, que forma um manto imper-
mevel sobre o oceano, est derretendo devido elevao de temperatura, o que
permite que mais umidade escape para a atmosfera. Essa umidade cai na forma de
neve. Logo depois de chegar a essa regio, certa espcie de pinguim precisa de solos
nus para construir seus ninhos de pedregulhos. Se a neve no derrete a tempo, eles
pem seus ovos sobre ela. Quando a neve finalmente derrete, os ovos se encharcam
de gua e goram.
Fonte: Scientific American Brasil, ano 2, no 21,
2004, p.80 (com adaptaes).

A partir do texto acima, analise as seguintes afirmativas:


I. O aumento da temperatura global interfere no ciclo da gua na pennsula an-
trtica.
II. O aquecimento global pode interferir no ciclo de vida de espcies tpicas de
regio de clima polar.
III. A existncia de gua em estado slido constitui fator crucial para a manuten-
o da vida em alguns biomas.
correto o que se afirma
a) apenas em I; b) apenas em II; c) apenas em I e II; d) apenas em II e III;
e) em I, II e III.
Justifique a sua resposta:

Questo 47 Enem/2007 amarela (modificada).


O uso mais popular de energia solar est associado ao fornecimento de gua quente
para fins domsticos. Na figura ao lado, ilustrado um aquecedor de gua cons-
titudo de dois tanques pretos dentro de uma caixa termicamente isolada e com
cobertura de vidro, os quais absorvem energia solar.
Nesse sistema de aquecimento,
a) os tanques, por serem de cor preta, so maus absorvedores de calor e reduzem as
perdas de energia.
b) a cobertura de vidro deixa passar a energia luminosa e reduz a perda de energia
trmica utilizada para o aquecimento.
c) a gua circula devido variao de energia luminosa existente entre os pontos
X e Y.
22 ROBERTO NARDI

d) a camada refletiva tem como funo armazenar energia luminosa.


e) o vidro, por ser bom condutor de calor, permite que se mantenha constante a
temperatura no interior da caixa.
Justifique a sua resposta:

vidraas duplas gua


quente

tanques
pintados
de preto

ria
gua f
camada reflectiva

Fonte: A. Hinrichs e M. Kleinbach. Energia e meio ambiente. So Paulo:


Thompson, 3a ed., 2004, p.529 (com adaptaes).

Aplicao do conhecimento:
Com os subsdios dos trs vdeos apresentados e o filme Ilha das Flores, trabalha-
dos em aulas anteriores, a lista de objetos citados e classificados pelos envolvidos e
as discusses em sala de aula, solicitar aos alunos que justifiquem as respostas para
cada uma das questes da prova do Enem/2007.

Avaliao: ser satisfatrio se os alunos conseguirem justificar as suas respostas,


relacionando temas: como efeito estufa e aquecimento global com implicaes
energticas e socioambientais.

As evidncias destacadas nos trs vdeos e no filme Ilha das Flores, de


Jorge Furtado, foram tratadas pelos alunos do Ensino Mdio (e por que
no dizer pelos acadmicos/estagirios tambm) sob o ponto de vista mais
interpretativo, a partir do que propunha o Plano de Aula representado na
atividade X; mas sobre os mesmos vdeos e o filme, o tratamento no foi
esse na atividade Y. Nesta, a objetividade das questes do Enem (2007)
suscitaram o interesse mais direto dos alunos do Ensino Mdio sobre o que
pensam das aulas de Fsica, principalmente em se tratando da investiga-
o temtica que para alguns desses alunos e pelos acadmicos-estagi-
rios tem sido rotulada como perda de tempo ou algo muito prximo dis-
so, com justificativas de ambos os lados, pois de alunos do Ensino Mdio
aparecem indagaes tais como: Quando vai comear o contedo de Fsica?,
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 23

ou [...] o professor est enrolando, e por que no comea logo?, e, por parte
dos acadmicos/estagirios apareceram exclamaes favorveis a essa li-
nha de raciocnio dos alunos do Ensino Mdio, tais como: Os alunos querem
que eu comece logo com o contedo!, ou Eles querem questes que caem no
vestibular!.
Ambos os sujeitos se sentem aparentemente mais seguros quando so
colocados frente de uma situao tradicionalmente conhecida uma pro-
va, como a do Enem. Isso s aparente, porque a dimenso de questes
como aquelas destacadas na atividade Y, de fcil tratamento matemtico,
levam ambos alunos do Ensino Mdio e acadmicos/estagirios para
uma dificuldade de posicionamento, quando tais questes propostas solici-
tam justificativas e at tomadas de posio. Da a razo da modificao que
nelas fizemos, pedindo a justificativa para cada questo.
nesse momento que ambos precisam despir-se das concepes equi-
vocadas arraigadas sobre o processo ensino-aprendizagem. um momen-
to em que eles so colocados em uma situao paradoxal: se por um lado
admitem que o tempo dado conduo da investigao temtica deve dar
lugar ao incio do contedo, at mesmo com urgncia, sob a alegao de que
os alunos do Ensino Mdio possam ter xito nas suas avaliaes (provas
como as do Enem); por outro, por que que avaliaes como a do Enem
precisam ser pensadas de acordo com o que se procedeu desde o incio at o
presente momento na investigao temtica?

Resultados e consideraes finais

A realizao da investigao temtica culmina com a construo da(s)


rede(s) conceituais prvias das temticas de Fsica a serem ensinadas/
aprendidas no Ensino Mdio, tendo como fundamento a escolha de um (ou
mais) objeto tcnico, objetivando transform-lo em equipamento gerador
(De Bastos, 1995; Mion; Angotti, 2001), sob critrios objetivos de seleo
de tal objeto.
Finalizadas essas atividades nessas seis semanas, foi possvel configurar
as redes conceituais prvias, cada uma parametrizada por um objeto tc-
nico diferente. A seguir, traremos apenas uma figura, mas que retrata as
redes conceituais construdas pelos acadmicos/estagirios, sob orientao
24 ROBERTO NARDI

do professor supervisor de estgio, a partir das atividades de investigao


temtica desenvolvidas. preciso dizer que as redes conceituais so deno-
minadas prvias porque entendemos que a investigao temtica continua
sendo em cada aula, em cada atividade educacional planejada, desenvolvida
e analisada semanalmente, bimestralmente e no decorrer do ano letivo, mas
tambm por considerarmos o fato de que durante a ao (Strauss, 1999)
podem ser gerados alguns desdobramentos que requerem e, portanto, au-
torizam a se fazer, mudanas no desenvolvimento da rede a mudana do
curso da ao, fazendo com que se reconstrua a histria da prpria prtica.

Figura 2 Rede conceitual prvia para a temtica Eletromagnetismo e Tpicos de Ondu-


latria.

A figura 2 apresenta um nmero grande de conceitos e fenmenos fsi-


cos, alm dos contedos mnimos, mas no apresenta a equivalncia neces-
sria com interesses problematizao das implicaes da relao CTSA.
Do mesmo modo, no so mostrados detalhamentos sobre as implicaes
dessa relao, mesmo tendo sido solicitado isso, ou seja, apresentam-se de
modo pontual alguns elementos, como: impacto ambiental, telefonia celu-
lar, transmisso de TV, conta de luz e economia familiar. Isso um indi-
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 25

cativo de que as linhas e malhas da rede conceitual podem e precisam ser


alteradas no curso da ao (Strauss, 1999), o que permitido na formao
docente do ponto de vista epistemolgico, justificando assim a terminolo-
gia prvia para a rede conceitual. Ento, planejar a investigao temtica
em Fsica sob o foco da problematizao das implicaes da relao CTSA,
mas desprovida de tal investigao da obteno de uma rede conceitual
como resultado dessa vivncia, seria conjeturar no vazio, descaracterizada,
portanto, de um suporte epistemolgico.
A construo dessas redes conceituais (prvias) tem apresentado impor-
tantes indicativos: (a) no Estgio Curricular Supervisionado em Ensino de
Fsica a primeira vez que os licenciandos tm contato e iniciam o apren-
dizado de como faz-las durante sua vivncia no curso de licenciatura; (b)
de modo similar, revelado por eles que tambm nessa disciplina que
questes de natureza tecnolgica e socioambientais so tensionadas em sua
formao docente.
Defendemos que a relevncia da investigao temtica para a formao
inicial do professor de Fsica indispensvel, se o professor incorpora uma
viso crtica de Educao. E, incorporada essa viso de educao, impen-
svel omitir-se da responsabilidade de problematizar as implicaes da re-
lao CTSA.

Referncias bibliogrficas

ANGOTTI, J. A. P. Conceitos Unificadores e Ensino de Fsica. Revista Brasileira


de Ensino de Fsica. So Paulo, v.15, n.1-4, pp.191-198, 1995.
CARR, W.; KEMMIS, S. Teoria crtica de la enseanza: investigacin-accin en la
formacin del profesorado. Trad.: J. A. Bravo. Barcelona: Martinez Roca, 1988.
CLIMATE C. BBC, London: BBC, 2007. Traduo e adaptao: Rede Globo,
2007.
DE BASTOS, F. P. Pesquisa-Ao Emancipatria e Prtica Educacional Dialgica
em Cincias Naturais. 1995. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de
educao. Universidade de So Paulo, So Paulo, 1995.
DE MEIS, L. Cincia, Educao e o Conflito Humano-Tecnolgico. So Paulo: Edi-
tora Senac, 2000.
ENEM. Exame Nacional do Ensino Mdio. Braslia, 2007.
FREIRE, P. Conscientizao. So Paulo: Moraes, 1980.
. Pedagogia do Oprimido. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
26 ROBERTO NARDI

GREF. Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica. Fsica. v.1, 2 e 3. So Paulo:


Edusp, 1998.
ILHA DAS FLORES. Produo de Jorge Furtado. Porto Alegre: Casa do Cinema,
1989.
LATOUR, Bruno. Jamais Fomos Modernos. Trad.: Carlos Irineu da Costa. Rio de
Janeiro: Ed. 34, 1994.
. Cincia em Ao. Trad.: Ivone C. Benedetti. So Paulo: Ed. Unesp, 2000.
MION, R. A. Investigao-Ao e a Formao de Professores em Fsica: o papel da
inteno na produo do conhecimento crtico. 2002. 238 f.. Tese (Doutorado
em Educao) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2002.
; ANGOTTI, J. A. P. Equipamentos Geradores e a Formao de Professo-
res de Fsica. In: ANGOTTI, J. A. P.; REZENDE JUNIOR, M. F. (Orgs.).
Prtica de Ensino de Fsica. Florianpolis, Laboratrio de Ensino de Fsica
Distncia, pp.91-116, 2001.
PEDRETTI, E. G. et al. Promoting Issues-based STSE Perspectives in Science
Teacher Education: Problems of Identity and Ideology. Science & Education.
London, v.17, pp.941960, 2008.
RICHARDSON, G.; BLADES, D. Social Studies and Science Education: de-
veloping world citizenship through interdisciplinary partnerships. Quasar.
Alberta (Canada), 2002. Disponvel em: http://www.quasar.ualberta.ca/css/
Css_35_3. Acesso em: 20 jan. 2002.
STRAUSS, Anselm L. Espelhos e Mscaras: a busca de identidade. Trad.: Geraldo
Gerson de Souza. So Paulo: Edusp, 1999.
2
AS ATIVIDADES DE CAMPO NO ENSINO DE CINCIAS:
REFLEXES A PARTIR DAS PERSPECTIVAS
DE UM GRUPO DE PROFESSORES
Alessandra Aparecida Viveiro1
Renato Eugnio da Silva Diniz2

Introduo

A diversificao das modalidades didticas na prtica pedaggica pode


atender a distintas necessidades e interesses dos alunos e contribuir para mo-
tiv-los e envolv-los no processo de ensino/aprendizagem. A motivao
fundamental para que ocorra uma aprendizagem significativa e, alm disso,
no h um nico caminho que conduza com segurana aprendizagem, pois
so inmeras as variveis que se interpem nesse processo. Assim, o plura-
lismo de estratgias pode garantir maiores oportunidades para a construo
do conhecimento ao fornecer aos alunos diferentes abordagens do contedo,
ou seja, os alunos vivenciam um maior nmero de atividades que melhor
os ajudem a compreender o tema estudado (Sanmart, 2002; Bueno, 2003).
Dentre as diversas estratgias a que o professor da rea das Cincias
pode recorrer (aulas expositivas, discusses, demonstraes, aulas prticas
de laboratrio, entre outras), a atividade de campo pode constituir uma ex-
celente alternativa metodolgica que permite explorar mltiplas possibili-
dades de aprendizagem dos alunos, desde que bem planejada e elaborada.

1 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Faculdade de


Cincias, campus de Bauru, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(Unesp). Grupo de Pesquisa Formao e Ao de Professores de Cincias e Educadores Am-
bientais.
2 Docente do Departamento de Educao, Instituto de Biocincias e do Programa de
Ps-Graduao em Educao para a Cincia. Faculdade de Cincias, campus de Bauru, da
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp). Grupo de Pesquisa For-
mao e Ao de Professores de Cincias e Educadores Ambientais.
28 ROBERTO NARDI

Deste modo, a presente pesquisa teve como objetivo geral identificar e


problematizar como um grupo de professores insere a Visita Cientfica
Bacia Hidrogrfica do Rio Itaqueri uma atividade de campo monitorada
promovida pelo Centro de Divulgao Cientfica e Cultural da Universida-
de de So Paulo (CDCC/USP) em sua prtica pedaggica, visando discu-
tir o papel das atividades de campo como estratgia no ensino das Cincias e
na Educao Ambiental (EA). Para tanto, os seguintes objetivos especficos
foram definidos: identificar o que motiva os professores a realizar uma ati-
vidade de campo e como a inserem em sala de aula, investigando se existe
relao com os contedos programticos; investigar se essas atividades mo-
bilizam professores de diferentes reas na explorao de suas potencialida-
des ou restringem-se ao universo do professor que sai a campo com seus
alunos; conhecer os entraves com os quais se deparam esses professores.

As atividades de campo no processo educativo

Fernandes (2007, p.22) define atividade de campo em Cincias como


toda aquela que envolve o deslocamento dos alunos para um ambiente
alheio aos espaos de estudo contidos na escola.
Quando nos referimos s atividades de campo no ensino de Cincias,
nos reportamos ideia de uma estratgia de ensino em que se substitui a
sala de aula por outro ambiente, natural ou no, onde existam condies
para estudar as relaes entre os seres vivos ali presentes, incluindo a inte-
rao do homem nesse espao, explorando aspectos naturais, sociais, hist-
ricos, culturais, entre outros. Pode ocorrer em um jardim, uma praa, um
museu, uma indstria, uma rea de preservao, um bairro, incluindo des-
de sadas rpidas ao entorno da escola at viagens que ocupam vrios dias.
interessante mencionar que, embora o contato direto do aluno com
o ambiente na educao escolar soe como uma modalidade nova, graas a
sua tmida insero como prtica pedaggica, sua utilizao teve incio h
um tempo considervel. No cenrio internacional, em 1946, o Field Studies
Council of Britain fundou o primeiro centro objetivando desenvolver traba-
lhos de campo em uma perspectiva educacional. Foi o movimento da Esco-
la Nova que formalizou e sistematizou uma proposta concreta para que os
trabalhos de campo figurassem como proposta pedaggica, quando o estu-
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 29

do do meio passou a ser aceito como importante componente no processo


educacional e as atividades de campo ganharam destaque (Morrison, 1974;
Carson, 1978 apud Carvalho, 1989).
No Brasil, o estudo do meio teve incio no final da dcada de 1950, com
a instalao das classes experimentais, em determinadas escolas pblicas e
privadas, baseadas em uma portaria do Ministrio da Educao e Cultura,
e a expresso mxima veio com o surgimento dos Ginsios Vocacionais e
Colgios de Aplicao, no incio da dcada de 1960 (Balzan, 1987).
Muitos autores ressaltam as potencialidades das atividades de campo.
Carbonell (2002), citando Gardner (2000), discute que a mente tem a capa-
cidade de aprender e reter melhor as informaes quando o corpo interage
de maneira ativa na explorao de lugares, enquanto experincias em que o
sujeito passivo tendem a ter impacto de curta durao e atenuam-se com
o tempo. Assim, afirma que

so necessrios espaos fsicos, simblicos, mentais e afetivos diversificados e


estimulantes (...), aulas fora da classe, em outros espaos da escola, do campo
e da cidade. Porque o bosque, o museu, o rio, o lago (...), bem aproveitados,
convertem-se em excelentes cenrios de aprendizagem (Carbonell, 2000, p.88).

As atividades de campo permitem o contato direto com o ambiente, pos-


sibilitando que o estudante se envolva e interaja em situaes reais, con-
frontando teoria e prtica, alm de estimular a curiosidade e aguar os sen-
tidos. Alm disso, uma atividade de campo permite que o aluno se sinta
protagonista de seu ensino, que um elemento ativo e no um mero recep-
tor de conhecimento (De Frutos et al., 1996, p.15).
Para alm de contedos especficos, uma atividade de campo permite
tambm estreitar as relaes de estima entre o professor e seus alunos, fa-
vorecendo um companheirismo resultante da experincia em comum e da
convivncia agradvel entre os sujeitos envolvidos que perdura na volta ao
ambiente escolar.
Entretanto, embora possam fornecer importantes contribuies edu-
cao escolar, a forma como so desenvolvidas pode limitar a explorao
plena das potencialidades que as caracterizam. Em muitas atividades de
campo, o estudante se v parte de processos semelhantes aos que se esta-
belecem no interior das salas de aula, havendo quase uma transferncia
30 ROBERTO NARDI

das aulas expositivas para fora da classe. Atividades educativas nas quais o
educando interage com o ambiente, de modo que as caractersticas do meio
sejam de fato fundamentais para a atividade e no apenas configurem um
cenrio distante, um palco que pode ser substitudo por outro qualquer,
necessitam de reflexo para que sejam prticas qualitativamente mais em-
pregadas (Pegoraro, 2003).
importante salientar que uma atividade de campo compreende no
s a sada propriamente dita, mas as fases de planejamento, execuo, ex-
plorao dos resultados e avaliao. Limitar essa atividade apenas visita
constitui-se em um desperdcio das potencialidades passveis de serem tra-
balhadas por meio dessa modalidade didtica.
Lopes e Allain (2002) lembram que a complexidade que envolve uma
atividade de campo, em que os educandos se deparam com uma grande
quantidade de fenmenos que ainda no compreendem, pode confundi-
los na construo do conhecimento; lidar com essa complexidade requer
o prvio estabelecimento de objetivos claros, alm de um educador bem
preparado. O professor deve conhecer o produto e o processo que se dis-
pe a compartilhar com seus estudantes (Bueno, 2003, p.50). Sobretudo,
os alunos devem saber que a sada no apenas lazer, mas outra forma de
aprender e conhecer lugares, novos ou no (Carvalho, 1989).
A escolha do local para uma aula de campo tambm importante.
Quanto maior for a diversidade do ambiente escolhido para o estudo, maior
a gama de contedos que podero ser tratados, enriquecendo-se assim o
contexto das aulas (Carvalho, 1989). No caso das visitas monitoradas ofe-
recidas por uma instituio, com um itinerrio predeterminado, o trabalho
do educador aparentemente facilitado, uma vez que se supre a necessidade
de que conhea detalhadamente todo o ambiente visitado. Entretanto, De
Frutos, juntamente com outros autores (1996), lembra que, frequentemen-
te, o contedo abordado durante uma visita desse tipo no totalmente
adequado aos objetivos de cada srie e de cada professor. Portanto, sugere
que o educador aproveite as informaes trabalhadas pelos guias ou moni-
tores e proponha tarefas a serem realizadas durante a atividade de campo,
de modo a adequar ao mximo a visita s suas necessidades.
As atividades de campo podem ser utilizadas tambm como importante
estratgia em programas de EA, uma vez que o contato com o ambiente
permite a sensibilizao acerca dos problemas ambientais. Alm disso, sur-
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 31

gem oportunidades de reflexo sobre valores, imprescindveis s mudanas


comportamentais e, sobretudo, atitudinais (Carvalho, 1998).
Assim, uma caminhada nos arredores da escola, por exemplo, pode
constituir uma tima atividade para desencadear um programa de EA a
partir da observao e explorao dos problemas locais. Conhecimentos de
todas as reas podem ser acionados para a compreenso e a discusso sobre
o entorno ambiental. importante salientar que o ensino interdisciplinar
no campo ambiental deve focar o estudo das relaes entre processos na-
turais e sociais, dependendo da capacidade das Cincias para articular-se,
oferecendo uma viso integradora da realidade (Leff, 2001, p.228). Nessa
perspectiva, a interdisciplinaridade se traduz como um trabalho coleti-
vo que envolve contedos, disciplinas e a prpria organizao da escola
(Loureiro, 2004, p.76).
Para que isso se concretize, no entanto, no possvel pensar em EA no
currculo dos diferentes componentes curriculares, inclusive em Cincias,
como um apndice onde o ambiente visto como um complemento dos
contedos programticos convencionais , ou como eixo paralelo onde os
contedos ambientais so abordados por meio de projetos extracurriculares
de forma paralela e desconexa. preciso pensar a EA como eixo integrador,
tomando-se o ambiente como tema gerador, articulador e unificador, pro-
gramtico e metodolgico, de todo o currculo de Cincias (Amaral, 2001,
p.90).
Ao pensar em EA como uma prtica educativa, preciso inserir as ati-
vidades de campo dentro de um horizonte onde o ambiental pensado
como sistema complexo de relaes e interaes da base natural e social e,
sobretudo, definido pelos modos de sua apropriao pelos diversos grupos,
populaes e interesses sociais, polticos e culturais que a se estabelecem
(Carvalho, 2001, p.45). Nesse contexto, h uma nova nfase para a educa-
o escolar diante da necessidade de repensar as relaes entre sociedade e
natureza, quando as atividades de campo so

[...] fundamentais compreenso das questes ambientais em sua complexida-


de, propiciando uma viso articulada das diferentes esferas de repercusso de
um problema ambiental em estudo. Isto favorece a compreenso dos problemas
socioambientais na escola, bem como contribui para a formao de cidados
crticos e participativos em busca da melhoria da qualidade de vida (Santos;
Compiani, 2005, p.2).
32 ROBERTO NARDI

Desse modo,
[...] apoiados na observao direta da realidade (...), os alunos podem fazer uma
releitura crtico-construtiva [da] (...) realidade, identificar seus problemas so-
cioambientais, estabelecer relaes entre as informaes levantadas, bem como
elaborar propostas para a transformao da mesma (op. cit., p.5).

A visita cientfica Bacia Hidrogrfica do Rio Itaqueri

O Programa de Visitas foi criado em 1986, como sugesto de um grupo


de professores que participavam de um curso de formao continuada ofe-
recido pelo CDCC/USP em conjunto com o Centro de Recursos Hdricos
e Ecologia Aplicada (CRHEA/EESC/USP). As atividades de campo eram
uma das estratgias utilizadas no curso que utilizava como rea de estudo
a Bacia Hidrogrfica do Rio Itaqueri (Tundisi; Schiel, 2003). No decorrer
do tempo, diversas reestruturaes foram realizadas, com a criao de ma-
teriais de apoio ao professor, maquetes e fichas de avaliao, alm de alte-
raes no roteiro.
A atividade realizada em uma rea rural pertencente s cidades de So
Carlos, Itirapina e Brotas, no interior do Estado de So Paulo, onde os par-
ticipantes tm contato com diferentes ambientes (cerrado, monocultura de
vegetao extica, mata ciliar e diversos corpos dgua) e os impactos cau-
sados pela ocupao humana, fornecendo elementos para reflexes sobre
problemas ambientais relacionados a diversos temas, como a degradao
das matas nativas para explorao agropecuria, impactos ocasionados pela
substituio da mata nativa (cerrado) por uma monocultura extica (Pinus
sp), a construo de uma represa, entre outros aspectos. Tambm se visita
um criadouro conservacionista, onde os estudantes podem conhecer ani-
mais silvestres nativos ameaados de extino (Santos; Viveiro; Silva, 2002).
Os professores recebem um material de apoio e preenchem uma ficha
de inscrio que contm informaes como, por exemplo, quais objetivos
pretendem alcanar, como pretendem trabalhar o assunto em sala de aula,
quais os temas que gostariam que fossem abordados e de que forma costu-
mam avaliar seus alunos mediante o que foi visto durante a visita, para que
os monitores saibam com antecedncia sobre o pblico com o qual iro tra-
balhar. Ao final da visita, o professor preenche uma ficha de avaliao onde
so colocados os pontos positivos e negativos observados, sua opinio sobre
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 33

a adequao da linguagem utilizada e alcance dos seus objetivos, entre ou-


tros fatores. Os monitores tambm preenchem uma ficha, apontando itens
como a participao dos alunos e professores, interesse, problemas ocorri-
dos etc.. Todo o material arquivado no setor responsvel pela atividade.

Metodologia

A pesquisa foi norteada por uma abordagem qualitativa (Trivios, 1987;


Bogdan; Biklen, 1991; Minayo, 2000) e caracterizou-se como um estudo de
caso. A visita cientfica Bacia Hidrogrfica do Rio Itaqueri foi escolhida
como foco da pesquisa por ser uma atividade de campo utilizada por muitos
professores de diferentes reas, de So Carlos e tambm de outros munic-
pios, ao longo de vrios anos.
Realizou-se um levantamento dos professores que participavam da ati-
vidade com certa assiduidade a partir das fichas de inscrio e avaliao
preenchidas por professores e monitores desde o ano de 1995. Foram se-
lecionados nove professores que realizavam a visita h, no mnimo, cinco
anos, procurando assegurar que os entrevistados fossem educadores que,
sem dvidas, utilizassem as atividades de campo com certa regularidade em
sua prtica pedaggica. Minayo (2000, p.102) afirma que, em uma amos-
tragem qualitativa, importante que os envolvidos contenham o conjunto
das experincias e expresses que se pretende objetivar com a pesquisa.
Aps contato e exposio do trabalho, sete professores participaram de
entrevistas semiestruturadas. Embora se observe distino de gnero no
grupo de professores (quatro do sexo masculino e trs do feminino), isso
no foi objeto de anlise nessa investigao, que focalizou o grupo no seu
conjunto. Para tanto, e de modo a garantir a no identificao dos sujeitos,
estes foram nomeados como P1, P2, P3, P4, P5, P6 e P7.
A anlise das entrevistas incidiu sobre os seguintes aspectos: como os
professores utilizam a visita em sala de aula, incluindo a avaliao da ati-
vidade e a interao com outros docentes; qual a motivao para que reali-
zem essa atividade de campo; quais as dificuldades com as quais se deparam
para realiz-la. Desenvolveu-se uma narrativa explanatria, utilizando tre-
chos das entrevistas para exemplificao e organizando as principais carac-
tersticas em quadros-sntese.
34 ROBERTO NARDI

Resultados e discusso

Breve caracterizao dos docentes

No Quadro 1, tem-se a formao inicial dos professores que participa-


ram da pesquisa, acompanhada do ano em concluram o curso em nvel de
graduao.

Quadro 1 Formao inicial dos professores.

GRADUAO
PROFESSOR
CURSO ANO
P1 Cincias Biolgicas (Habilitao em Biologia e Cincias) 1998
P2 Estudos Sociais (Habilitao em Geografia) 1991
P3 Cincias (Habilitao em Qumica) 1972
P4 Pedagogia 1994
P5 Cincias (Habilitao em Qumica) 1974
Cincias Biolgicas (Habilitao em Biologia e Cincias) 1976
P6
Pedagogia 1979
P7 Fsica 1985

No Quadro 2, esto organizados os dados relacionados atuao em


sala de aula, com ano de ingresso na carreira do magistrio, componentes
curriculares ministrados e carga horria semanal de trabalho.

Quadro 2 Atuao em sala de aula.

INCIO DA COMPONENTE(S) CARGA


ATUAO CURRICULAR(ES) HORRIA
PROFESSOR MINISTRADO(S)
EM SALA SEMANAL
DE AULA EF EM (horas/aula)
P1 2000 Cincias Biologia 25
P2 1992 Geografia 27
P3
1973 Cincias Qumica 60

Didtica
1992 Contedos Metodolgicos 29
P4
de Lngua Portuguesa
Cincias
P5 1975 Qumica 33

P6 1976 Cincias Biologia varivel


Cincias
P7 1982 Fsica 56
(8a srie)
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 35

Observa-se um predomnio dos professores com muitos anos de carreira


e formao inicial diversificada. Os componentes curriculares ministrados
pelos professores eram variados, atuando no Ensino Fundamental (EF) e
Mdio (EM) aqueles citados por P4 referem-se grade curricular do ago-
ra extinto Centro de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (Cefam).
A carga horria semanal de alguns professores era excessiva caso de P3
e P7. Aposentado, P6 atuava em carter eventual, no tendo por isso uma
carga horria fixa.

Insero da visita na prtica pedaggica

O contato inicial dos professores com a atividade de campo realizada


pelo CDCC/USP foi variado. Os professores P3, P5 e P6 participaram dos
cursos que originaram o Programa de Visitas e, disseram ter, desde ento,
realizado sempre a atividade com seus alunos. Os demais professores P1,
P2, P4 e P7 conheceram o Programa por meio de outros professores que
j haviam participado da visita. Os professores P4 e P7 disseram realizar a
visita desde 1999, e os professores P1 e P2, desde 2000. Sem exceo, co-
mentaram que as sries em que trabalhavam e a disponibilidade de tempo e
recursos financeiros eram alguns dos fatores que determinavam a realizao
da atividade. Em geral, todas as classes de uma mesma srie em que o pro-
fessor ministrava aulas realizavam a visita em um mesmo ano.
Algumas falas ilustram a forma como os professores exploram a visita
em sala de aula:

Voc tem tanto os itens trabalhados em sala de aula como novos itens que apa-
recem no dia, no campo... (P1)

A gente d toda teoria em sala de aula, a explicao e tudo mais, e depois a


gente leva pra conhecer, pro aluno interagir. (...) No retorno, nas aulas seguintes
(...), ns vamos trabalhar de uma forma mais aprofundada. Ento, a gente traba-
lha mais depois da visita. (P2)

Porque voc mexe com Ecologia. A voc fala da mata ciliar, bacia hidrogrfi-
ca... (...) A professora de Geografia tambm trabalha essa parte. Ento acho que a
gente d mais uma retocada geral pra eles relembrarem... (P5)
36 ROBERTO NARDI

Em sntese, tem-se o seguinte quadro:

Quadro 3 Insero da visita cientfica Bacia Hidrogrfica do Rio Itaqueri na prtica pedaggica.
PROFESSOR FINALIDADE
P1 P2 P3 P5 complementao / ilustrao / fixao de contedos.
P3 oportunidade para trabalhar novos contedos (relacionados visita).
P4 formao de professores.
P6 ponto de partida para explorao de contedos.
P7 proporcionar contato com o ambiente natural.

Nenhum professor mencionou inserir as atividades de campo como es-


tratgia para trabalhar com EA, apesar das potencialidades j discutidas.
Quando indagados sobre a avaliao das visitas, os professores demons-
traram julgar ser uma etapa importante do trabalho, por favorecer o com-
prometimento dos alunos com o trabalho desenvolvido (P1) e fornecer in-
formaes sobre a aprendizagem acerca dos contedos abordados durante
a atividade. Os professores P2 e P3 estimulavam a produo de materiais
para que os estudantes apresentassem ao restante da comunidade escolar
aquilo que vivenciaram e aprenderam. Alm disso, P3 utilizava como ins-
trumentos de avaliao os trabalhos produzidos a partir da explorao dos
dados coletados em campo.

... vamos trabalhar com mais textos, com perguntas sobre o passeio, com atividades
que sero expostas, mural de fotografias. (...) Avaliaes com atividades que sero
expostas na escola. (P2)

Aqui, na sala de aula, eu costumo trabalhar em forma de um grfico... Um


trabalho... Em cartaz... (...) [Depois ] expe o trabalho... (P3)

Segundo P4, mais que contedos especficos, avaliava a criatividade e


coerncia das propostas apresentadas pelos estudantes de magistrio. J
P7 disse no realizar nenhum tipo de avaliao. Apesar disso, foi possvel
perceber que esta ocorria, ainda que informalmente. Ao discutir com os
alunos sobre os temas abordados na visita, averiguando a satisfao/insa-
tisfao com a atividade, levantar pontos que julgaram mais interessantes
etc., o professor poderia avaliar o aproveitamento dos estudantes e perceber
conhecimentos construdos acerca dos contedos trabalhados.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 37

No que tange a explorao da visita por outros professores da escola e a


interao na equipe escolar para uma abordagem interdisciplinar, somen-
te P2 e P5 assinalaram positivamente, indicando que os contedos eram
trabalhados em outros componentes curriculares, o que no implicava que
a atividade fosse explorada por outros docentes; os contedos abordados
durante a visita cientfica Bacia Hidrogrfica do Rio Itaqueri permeiam,
sobretudo, os componentes de Geografia, Biologia, Cincias e, portanto,
qualquer professor poderia tratar desses assuntos utilizando-se de outras
estratgias. Os demais professores revelaram uma prtica pedaggica soli-
tria em relao s atividades de campo.

Estmulo para a realizao de uma atividade de campo

Predominava como elemento motivador o fato de uma atividade de


campo ser um facilitador do processo de ensino e aprendizagem, fator indica-
do pelos professores P2, P4, P5 e P6.
Eu acho que a aprendizagem efetiva mesmo... A gente percebe que no tem
aquela coisa meio que decorada Eles aprenderam... (P2)
Por mais que voc faa, voc no vai transmitir a realidade para o aluno se
voc no levar... (P4)
Porque eles guardam mais fcil as coisas. Voc falar uma coisa... Voc levar
para ver diferente. (P5)
... uma visita dessa recompensa quase um bimestre de aulas pra voc dar. (...) A
aula de campo uma maneira de eu passar tudo o que eu quero pra eles. (...) Fica
muito mais fcil deles aprenderem. (P6)

A motivao mediante o contato dos alunos com o ambiente natural, em


uma atividade que foge rotina escolar, surgiu nas falas dos professores P1,
P2 e P5 como estmulo para realizarem atividades de campo.
Eu acho que esses tipos de visitas so vlidos porque voc motiva o aluno. (P1)
Eu sinto que eles ficam empolgados, todos gostam... (P2)

A complementao de contedos que pode ocorrer a partir dessas ativida-


des apareceu na fala dos professores P1, P2 e P3.
Ento, surgem perguntas novas que no surgiram na sala de aula. (...) Eu acho
que isso vlido tambm pra complementar o assunto que voc t tratando. (P1)
38 ROBERTO NARDI

A gente d toda a teoria em sala de aula, a explicao e tudo mais, e depois a


gente leva pra conhecer, pro aluno interagir... (P2)

Complementa... complementa, no! Vou dizer que interage com o que dado
em sala de aula. (P3)

O professor P7 tinha como motivao principal para realizar uma ati-


vidade de campo o fato de esta proporcionar o contato com o ambiente
natural, permitindo despertar nos alunos sensaes (de afeto, interesse ou
desinteresse) pelo meio que visitavam. Segundo ele, isso poderia contribuir
na deciso dos alunos em seguir ou no, no futuro, uma carreira ligada s
Cincias da Natureza e que exigisse, em sua prtica, o contato direto com o
ambiente natural.
Em sntese, tem-se o seguinte quadro:

Quadro 4 Estmulo para a realizao da visita.

PROFESSOR ELEMENTO MOTIVADOR


A atividade constituir um facilitador
P2 P4 P5 P6
do processo de ensino e aprendizagem.
P1 P2 P5 Motivao dos estudantes.

P1 P2 P3 Possibilidade de complementar contedos.


Proporcionar contato com ambiente natural para despertar sensaes (boas
P7
ou ruins) em relao ao meio.

Entraves para a realizao de atividades de campo

Diversos entraves realizao das atividades de campo foram apontados


pelos professores. As principais dificuldades foram sintetizadas no Quadro 5.

Quadro 5 Entraves realizao de atividades de campo.


PROFESSOR ENTRAVE
P1 P3 Indisciplina dos alunos.
P2 P7 Custo elevado.
P2 P3 Carncia de tempo (alunos e professores).
P5 Responsabilidade excessiva.
P4 P5 Falta de apoio dos colegas e/ou direo.
P3 Entraves burocrticos.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 39

A carncia de tempo para preparo da atividade de campo talvez seja um


dos mais fortes problemas levantado pelos professores, que limitava ou at
impossibilitava a realizao de atividades extraclasse. Para que uma atividade
de campo seja devidamente aproveitada, deve ter uma boa preparao, desde
a escolha do local que deve ser de conhecimento prvio do professor ,
a organizao do transporte, entre outras etapas j mencionadas anterior-
mente. No caso da visita oferecida pelo CDCC/USP, utiliza-se mais de um
perodo (manh e parte da tarde) para a realizao de todo o roteiro, o que
impossibilitaria alguns alunos de participar da atividade, como discutiu P2.
Naturalmente, o professor pode oferecer alternativas para que esses alunos
trabalhem os temas abordados durante a visita, mas certamente nada subs-
tituir o contato direto com o ambiente.
A ausncia de professor substituto para suprir as aulas nas demais salas
em que o professor atua, sobretudo em escolas estaduais, parece constituir
tambm um srio entrave realizao de atividades de campo. Muitas vezes,
os prprios docentes que esto na escola recusam-se a ministrar aulas em salas
nas quais no so professores, e o sistema organizacional tambm no permi-
te substituies. Nesse sentido, os professores P4 e P5 salientaram a ausncia
de apoio dos colegas. Segundo eles, muitos associam as atividades de cam-
po a passeios que o professor estaria fazendo para deixar de dar aulas. Isso
bastante desanimador, ao considerar-se que uma atividade de campo bem
preparada e explorada exige muito do professor em tempo, dedicao etc.
A indisciplina surge como fator que tambm inibe o professor de sair da
sala com os alunos. Na maioria das vezes, apenas um professor acompanha
a turma. Para classes indisciplinadas em sala de aula, temeroso para o pro-
fessor levar esses alunos para um ambiente aberto, onde o controle da clas-
se ficaria ainda mais difcil. Embora o comportamento possa ser diferente,
graas novidade representada pela atividade, fator preocupante. Alm
disso, o nmero elevado de alunos por sala dificulta o controle, como res-
saltou P1. Alm disso, a responsabilidade que o professor tem de assumir
com relao aos alunos ao sair da escola tambm pesa desfavoravelmente.
No caso especfico da visita oferecida pelo CDCC/USP, o nibus for-
necido gratuitamente para as escolas pblicas ou que comprovem no ter
fins lucrativos. Entretanto, esse servio oferecido somente para escolas
do prprio municpio. O custo elevado do transporte aparece, ento, como
outro fator limitante para a realizao das visitas, como apontou P7.
40 ROBERTO NARDI

Consideraes finais

Os professores que participaram da pesquisa enfatizaram a importncia


das atividades de campo como estratgia de ensino, embora a explorao
ainda ocorresse de maneira limitada. De modo geral, a visita oferecida pelo
CDCC/USP era utilizada para complementao e/ou ilustrao de con-
tedos conceituais abordados em sala de aula. Alm disso, em geral, so-
mente o professor explorava a atividade, de forma isolada, sem interao
com os demais docentes. Por mais que se fale em interdisciplinaridade, pa-
rece mesmo que ainda escasso o dilogo entre as reas. E por isso, quem
sabe, as atividades de campo no apareceram, na fala desses professores,
associadas a programas de EA.
Alm disso, apesar de realizarem com certa assiduidade a visita, apon-
taram entraves burocrticos, financeiros, carncia de tempo para preparo e
o preconceito de outros educadores para com aqueles que recorrem a ativi-
dades dessa natureza, entre outros problemas. Esses fatores podem sinali-
zar a razo de ter-se um grupo to pequeno de professores como usurios
frequentes da atividade, constitudo por profissionais com vrios anos de
atuao no magistrio.
Para superao dessa realidade, acredita-se que a formao inicial e
continuada de professores possa colaborar na preparao docente para a
adequada insero de uma pluralidade de estratgias de ensino na prtica
pedaggica, incluindo as atividades de campo. Entretanto, mais que di-
versificar estratgias, preciso trabalhar no sentido de explor-las em toda
sua potencialidade, proporcionando uma formao crtica que permita ao
professor ter autonomia e iniciativa para superar entraves, procurando ar-
ticular toda a equipe escolar, o que poder favorecer tambm o desenvol-
vimento de programas de EA a partir das atividades de campo voltados
transformao da realidade.

Referncias bibliogrficas

AMARAL, I. A. Educao ambiental e ensino de cincias: uma histria de contro-


vrsias. Pro-Posies, Campinas, v.12, n.1, pp.73-93, mar. 2001.
BALZAN, N. C. Estudo do meio. In: CASTRO, A. D. et al. Didtica para a es-
cola de primeiro e segundo graus. 9. ed. So Paulo: Pioneira, pp.111-128, 1987.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 41

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigao qualitativa em educao: uma in-


troduo teoria e aos mtodos. Portugal: Porto Editora, 1994. (Coleo Cin-
cias da Educao).
BUENO, A. de P. La construccin del conocimiento cientfico y los contenidos de
ciencias. In: ALEIXANDRE, M. P. J. (Coord.) Ensear ciencias. Barcelona:
Editorial GRA, pp.33-54, 2003.
CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudana na escola. Porto Alegre: Art-
med, 2002. (Coleo Inovao Pedaggica)
CARVALHO, I. C. M. Em direo ao mundo da vida: interdisciplinaridade e edu-
cao ambiental. Braslia: IP Instituto de Pesquisas Ecolgicas, 1998. (Ca-
dernos de Educao Ambiental)
. Qual educao ambiental? Elementos para um debate sobre educao am-
biental e extenso rural. Agroecologia e Desenvolvimento Rural Sustentvel, Por-
to Alegre, v.2, n.2, 2001.
CARVALHO, L. M. A temtica ambiental e a escola do 1o grau. So Paulo, 1989.
286 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
de So Paulo, 1989.
DE FRUTOS, J. A. et al. Sendas ecolgicas: un recurso didctico para el conoci-
miento del entorno. Madrid: Editorial CCS, 1996.
FERNANDES, J. A. B. Voc v essa adaptao? A aula de campo em cincias entre
o retrico e o emprico. So Paulo, 2007. 326p. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.
LEFF, E. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder.
Petrpolis: Vozes, 2001.
LOPES, G. C. L. R.; ALLAIN, L. R. Lanando um olhar crtico sobre as sadas
de campo em biologia atravs do relato de uma experincia. In: ENCONTRO
PERSPECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA, 8, 2002, So Paulo. Anais...
So Paulo: FEUSP/USP, 2002. 1 CD-ROM.
LOUREIRO, C. F. B. Trajetria e fundamentos da educao ambiental. So Paulo:
Cortez, 2004.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 7.
ed. So Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, 2000. (Sade em debate; 46)
PEGORARO, J. L. Atividades educativas ao ar livre: um quadro a partir de esco-
las pblicas da regio de Campinas e dos usos de rea mida urbana com avi-
fauna conspcua (Minipantanal de Paulnia - SP). So Carlos, 2003. 307p. Tese
(Doutorado em Cincias da Engenharia Ambiental) Escola de Engenharia de
So Carlos, Universidade de So Paulo, So Carlos, 2003.
SANMART, N. Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria.
Madrid: Sintesis Educacin, 2002.
SANTOS, S. A. M.; VIVEIRO, A. A.; SILVA, I. G. A excurso como recurso
didtico no ensino de biologia e educao ambiental. In: ENCONTRO PERS-
42 ROBERTO NARDI

PECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA, 8, 2002, So Paulo. Anais... So


Paulo: FEUSP/USP, 2002. 1 CD-ROM.
SANTOS, V. M. N.; COMPIANI, M. Formao de professores: desenvolvimen-
to de projetos escolares de educao ambiental com o uso integrado de recursos
de sensoriamento remoto e trabalhos de campo para o estudo do meio ambien-
te e exerccio da cidadania. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA
EM EDUCAO EM CINCIAS, 5., 2005, Bauru. Anais... Bauru: ABRA-
PEC, 2005. 1 CD-ROM.
TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualita-
tiva em educao. So Paulo: Atlas, 1987.
TUNDISI, J. G.; SCHIEL, D. A bacia hidrogrfica como laboratrio experimen-
tal para o ensino de cincias, geografia e educao ambiental. In: SCHIEL, D.
et al. (Org.). O estudo de bacias hidrogrficas: uma estratgia para educao am-
biental. 2. ed. So Carlos: RiMa, pp.3-8, 2003.
3
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE
QUMICA: FORMAO ESPECFICA E PEDAGGICA
Camila Silveira da Silva1
Luiz Antonio Andrade de Oliveira2

As licenciaturas em Qumica

O objetivo dos cursos de Licenciatura em Qumica formar o profes-


sor para atuar na educao bsica. Tal formao deve contemplar inmeros
aspectos inerentes formao do bom professor, tais como conhecimento
do contedo a ser ensinado, conhecimento curricular, conhecimento peda-
ggico sobre a disciplina escolar Qumica, conhecimentos sobre a constru-
o do conhecimento cientfico, especificidades sobre o ensino e a apren-
dizagem da cincia Qumica, dentre outros. Nesse panorama, necessrio
que os cursos de formao inicial e os professores formadores promovam
novas prticas e novos instrumentos de formao, como estudos de caso e
prticas, estgios de longa durao, memria profissional, anlise reflexiva,
problematizaes etc. (Almeida; Biajone, 2007, p.293).
Ao egressar das instituies de Ensino Superior, dos cursos de Licen-
ciatura em Qumica, o licenciado deve ter o perfil de um profissional com
formao generalista, mas slida e abrangente em contedos dos diversos
campos da Qumica, preparao adequada aplicao pedaggica do co-
nhecimento e experincias de Qumica e de reas afins, na atuao profis-

1 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia da Faculdade


de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(Unesp).
2 Docente do Departamento de Qumica Geral e Inorgnica, campus de Araraquara, Univer-
sidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
44 ROBERTO NARDI

sional como educador nos ensinos Fundamental e Mdio (Zucco et al.,


1999, p.458). Entretanto, o que as pesquisas sobre formao inicial de pro-
fessores de Qumica apontam que o cenrio encontrado um tanto quanto
diferente. Ao ingressar nas salas de aulas, os professores novatos deparam-
se com fatos que no lhes foram apresentados ao longo de seu curso de for-
mao inicial e que advm da prtica profissional, situaes complexas que
ocasionam o surgimento de conflitos (Bejarano; Carvalho, 2003) e exigem
uma postura firme e reflexiva do professor, para que possa agir em seu con-
texto de trabalho de maneira a compreend-lo e alter-lo.
Assim, crticas em relao aos cursos de Licenciatura de Qumica giram
em torno de sua validade e eficincia na formao de professores. O per-
fil profissional esperado de um licenciado em Qumica parece, em muitos
casos, no ser alcanado. Tambm possvel apontar o descaso com a for-
mao de professores e a desvalorizao da profisso dentro das prprias
instituies formadoras.
As questes a serem enfrentadas na formao de professores so com-
plexas e histricas:

No caso da formao nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicio-


nais, a nfase est contida na formao nos contedos da rea, onde o bacha-
relado surge como a opo natural que possibilitaria, como apndice, tambm,
o diploma de licenciado. Neste sentido, nos cursos existentes, a atuao do
fsico, do historiador, do bilogo, por exemplo, que ganha importncia, sendo
que a atuao destes como licenciados torna-se residual e vista, dentro dos
muros da universidade, como inferior, em meio complexidade dos con-
tedos da rea, passando muito mais como atividade vocacional ou que
permitiria grande dose de improviso e autoformulao do jeito de dar aula
(Brasil, 2002a, p.13).

Assim, no caso das Licenciaturas em Qumica, o que ganha importncia


a formao do qumico e no do professor de Qumica ou educador qumico.

Com a questo da inseparabilidade de contedo, forma e mtodo, relacio-


na-se estreitamente o problema da desarticulao entre os cursos de graduao
para os bacharelados e para as licenciaturas. s licenciaturas se tem reservado
o ltimo lugar na universidade, que as considera incapacitadas de produzirem
o prprio saber, mero ensino profissionalizante no sentido da preparao para
a execuo de tarefas por outrem pensadas, verses empobrecidas dos bacha-
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 45

relados e com algum recheio didtico-operatrio apenas, como se educar no


exigisse um saber prprio, rigoroso e consistente (Marques, 2003, p.172).

Diante dos problemas apontados fica a constatao de que necessria


a reviso do processo de formao de professores. Os problemas a serem
enfrentados no campo institucional e curricular so inmeros, dentre eles
possvel destacar, no campo institucional: i) segmentao da formao dos
professores e descontinuidade na formao dos alunos da educao bsica; ii)
submisso da proposta pedaggica organizao institucional; iii) isolamen-
to das escolas de formao; iv) distanciamento entre as instituies de for-
mao de professores e os sistemas de ensino da educao bsica. No campo
curricular, destacam-se: i) desconsiderao do repertrio de conhecimento
dos professores em formao; ii) tratamento inadequado dos contedos; iii)
falta de oportunidades para desenvolvimento cultural; iv) tratamento restrito
da atuao profissional; v) concepo restrita de prtica; vi) inadequao do
tratamento da pesquisa; vii) ausncia de contedos relativos s tecnologias
da informao e das comunicaes; viii) desconsiderao das especificida-
des prprias dos nveis e/ou modalidades de ensino em que so atendidos os
alunos da educao bsica; ix) desconsiderao das especificidades prprias
das etapas da educao bsica e das reas do conhecimento que compem o
quadro curricular na educao bsica (Brasil, 2002a, p.13-22).
Compreendemos que a formao do professor um processo contnuo
e que no se inicia, e muito menos se finda, em um curso de graduao, tal
como as licenciaturas. Mas acreditamos que os cursos de Licenciatura po-
dem proporcionar aes formativas de grande relevncia para a formao
do profissional professor.
Formar um professor de Qumica exige que, ao final do curso de gradua-
o, o licenciado garanta bom conhecimento sobre Qumica e sobre como se
ensinar Qumica, o que envolve muitos aspectos, pois para se ensinar algo
de modo significativo preciso transitar muito bem pela rea da Qumica e
pela rea de Ensino de Qumica3. Acontece que muitos cursos de licencia-

3 Consideramos a rea de Ensino de Qumica um campo de conhecimento da Qumica, assim


como a Inorgnica, a Fsico-Qumica, a Orgnica e demais. Mas para facilitar o entendi-
mento, a partir da leitura, referiremo-nos rea de Qumica, considerando a parte tcnica
apenas, e a rea de Ensino de Qumica, considerando a interface entre a parte tcnica e hu-
mana, como a compreenso da construo do conhecimento qumico, os aspectos epistemo-
lgicos, educacionais e culturais.
46 ROBERTO NARDI

tura em Qumica acabam por privilegiar apenas um dos lados, geralmente


o lado da Qumica, buscando garantir que o licenciado, egresso do curso
de graduao de Licenciatura em Qumica, possua grande embasamento
terico e prtico no campo da Qumica, conhecimento esse que, em alguns
casos, tambm pode ser bastante questionvel.
Sabemos que o campo de atuao, no mercado de trabalho, de um li-
cenciado em Qumica bem vasto, devido ao fato de suas atribuies pro-
fissionais atenderem s exigncias desse mercado, tanto quanto aquelas de
quem possui formao de bacharel em Qumica. Isso contribui para que
indivduos busquem um curso de Licenciatura em Qumica por preten-
derem futuramente atuar em indstrias, empresas, laboratrios, e como
na maior parte dos casos, esses cursos so ofertados pelas universidades
no perodo noturno, com relao candidato-vaga nos exames vestibulares
relativamente menor que os cursos de bacharelado, comum encontrar
esse tipo de graduando nos cursos de Licenciatura. O ingresso no curso
mais acessvel, e as oportunidades so as mesmas que possuem os bacha-
ris. Os objetivos, perspectivas profissionais, dos indivduos que buscam
os cursos de Licenciatura em Qumica so os mais diversos, e na minoria
dos casos visam atuao em aulas da educao bsica, como professores
de Qumica.
Se pararmos para analisar como so as aulas dos contedos especficos,
isso , as aulas de Fsico-Qumica, Orgnica, Analtica, Inorgnica, Bio-
qumica, em algumas universidades (com a sensao de ser a maioria!),
notaremos um grande enfoque na racionalidade tcnica. Parece que os do-
centes da universidade se esquecem de que esto formando (ao menos teo-
ricamente, no papel!) professores de Qumica para a educao bsica, e que
estes necessitam de outros fundamentos para que possam atuar nas escolas,
durante suas aulas. A articulao entre conhecimento especfico (qumico)
e conhecimento pedaggico parece no ser responsabilidade dos docentes
das disciplinas de contedo especfico. A legislao prev que preciso
indicar com clareza para o aluno qual a relao entre o que est aprendendo
na licenciatura e o currculo que ensinar no segundo seguimento de ensino
fundamental e no ensino mdio (Brasil, 2002a, p.7). Ser que os profes-
sores formadores esto estabelecendo essas relaes? Nossa vivncia nos
tende a responder que, na maioria dos casos, no!
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 47

Essa questo da articulao entre conhecimento especfico e pedaggico


tambm envolve o outro lado da moeda: os professores formadores da rea
pedaggica que, em algumas instituies, so docentes que no possuem
formao em Qumica, o que tambm dificulta a aproximao entre conhe-
cimentos qumicos e pedaggicos.
At quando os cursos de Licenciatura em Qumica tero essas carac-
tersticas, no possvel prever. Algumas aes para que esse cenrio se
modifique j comearam a ser praticadas, com propostas inovadoras para
os cursos de Licenciatura em Qumica (Baptista et al., 2009). Muitos resul-
tados s podero ser avaliados futuramente.
O fato de termos um parecer do Conselho Nacional de Educao con-
templando diretrizes curriculares nacionais para a formao de professo-
res da educao bsica, em nvel superior, em cursos de licenciatura, de
graduao plena (Brasil, 2002a, 2002b), j aponta uma tendncia para se
pensar e discutir a formao de professores. Um espao e um tempo para
repensarmos como esto estruturados os cursos de Licenciatura e como a
formao inicial de muitos professores est se concretizando.
As instituies de nvel superior que oferecem cursos de Licenciatura
em Qumica esto se mobilizando para atender s exigncias propostas
pelo Conselho Nacional de Educao (CNE). Muitos cursos j passaram
pelo processo de reestruturao curricular, adequando-se legislao. J
um grande passo, mas muito ainda precisa ser feito, pois algumas pes-
quisas realizadas atualmente sobre os cursos de Licenciatura em Qumica
que implantaram estruturas curriculares renovadas ou que se encontram
em fase de reestruturao, de acordo com os pareceres do CNE, apontam
ainda os mesmos problemas relacionados formao de professores, como,
por exemplo, a ausncia de educadores qumicos em boa parte das institui-
es que oferecem cursos de licenciatura (Francisco Jr et al., 2009), viso
positivista da Cincia presente nos projetos pedaggicos (Mesquita; Soares,
2009) e disciplinas de formao pedaggica, somando uma porcentagem
relativamente baixa do total de contedo cientfico-cultural em algumas
instituies (Kasseboehmer; Ferreira, 2008).
Essas informaes apontam a necessidade de avaliaes constantes so-
bre os cursos de Licenciatura em Qumica oferecidos em nosso pas, pois
para formar professores, precisamos muito mais do que s reestruturar cur-
rculos, preciso ir alm.
48 ROBERTO NARDI

Estudo de caso sobre um curso de Licenciatura


em Qumica

Uma pesquisa sobre o curso de Licenciatura em Qumica de uma uni-


versidade pblica paulista vem sendo desenvolvida desde o ano de 2004,
com o objetivo de gerar resultados e reflexes que possam proporcionar me-
lhoras no curso de formao inicial de professores de Qumica investigado
e tambm contribuir para a rea de pesquisa sobre os cursos de formao
inicial de professores de Qumica nas licenciaturas.
Uma das caractersticas muito marcantes da instituio a que nos referi-
mos a grande nfase na formao de pesquisadores nas reas tradicionais
da Qumica, deixando a formao de professores em outro plano, e a pes-
quisa em Ensino de Qumica, renegada. Isso parece ser comum em outros
contextos tambm:

Nas universidades onde a pesquisa e a ps-graduao na rea da qumica


so bem desenvolvidas menor o interesse dos docentes com a questo da Li-
cenciatura e a formao dos professores. Nessas universidades, o que mais
importante a formao do cientista que ir alimentar os grupos de pesquisa
(Vianna et al., 1997).

As reflexes e os dados que apresentaremos neste texto referem-se a um


estudo realizado com alunos formandos do curso de Licenciatura. Sero
enfatizadas as questes que dizem respeito formao pedaggica e for-
mao especfica em Qumica.
O curso em questo conta atualmente com duas estruturas curricula-
res, uma vigente a partir de 2006, que se adqua ao pareceres do Conselho
Nacional de Educao para os cursos de formao de professores em licen-
ciaturas; e outra que vlida para os alunos que ingressaram na instituio
antes de 2006.
Os formandos que contriburam com essa pesquisa se formaram na es-
trutura curricular antiga, que apresentamos no Quadro 1. Trata-se, nesse
caso, de um curso com carga-horria total de 2.850 horas-aula, somando
190 crditos.
A estrutura curricular vigente a partir de 2006 passou a ter uma carga
horria total de 3.150 horas-aula (210 crditos).
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 49

Quadro 1 Estrutura Curricular do curso de Licenciatura em Qumica contendo seriao ideal,


nomes e crditos das disciplinas.

ESTRUTURA CURRICULAR
1o ANO
1o Semestre 2o Semestre
Clculo Diferencial e Integral I (04) Clculo Diferencial e Integral II (06)
Introduo Informtica (04) Fsica Geral I (04)
Introduo ao Estudo da Qumica (04) Qumica Geral Experimental II (04)
Qumica Geral Experimental I(04) Qumica Geral II (04)
Qumica Geral I (04)
2o ANO
3o Semestre 4o Semestre
Fundamentos da Educao (04) Elementos de Geologia e Mineralogia (04)
Fsica Geral II (04) Fsica Geral III (04)
Qumica Analtica Qualitativa (08) Qumica Analtica Quantitativa (08)
Qumica Inorgnica Bsica (04) Histria e Filosofia da Cincia (04)
3o ANO
5o Semestre 6o Semestre
Estrutura e Funcionamento do Ensino
Fsico-Qumica II (08)
Fundamental e Mdio (06)
Fsico-Qumica I (04) Psicologia da Educao (06)
Qumica Orgnica I (06) Qumica Orgnica II (06)
Fsica Geral IV (04)
4o ANO
7o Semestre 8o Semestre
Didtica (06) Anlise Instrumental (06)
Fsico-Qumica III (06) Prtica de Ensino I (04) Teoria
Introduo Qumica Quntica (02) Qumica Inorgnica I (04)
Qumica Orgnica Experimental (06) Qumica Orgnica III (04)
5o ANO
9o Semestre 10o Semestre
Prtica de Ensino II (04) Anual Estgio
Prtica de Ensino II (01) Teoria
Supervisionado em Qumica
Prtica de Ensino II (07) Estgio Prtica de Ensino II (02) Estgio
Supervisionado em Qumica Supervisionado em Fsica
Prtica de Ensino II (02) Estgio
Qumica Inorgnica II (04)
Supervisionado em Matemtica
Introduo Biologia (04) Fundamentos de Bioqumica (06)
Disciplinas optativas (04)
50 ROBERTO NARDI

At o presente momento, foram investigadas trs turmas de forman-


dos que aqui nos reportaremos a elas como Turma A, Turma B e Turma C.
Sempre que apresentarmos respostas dos licenciandos, identific-lo-emos
como licenciando 1, licenciando 2 e assim por diante, junto com a referncia
de qual turma esse indivduo se inclui, turma A, turma B ou turma C. As-
sim, os excertos de respostas viro acompanhados de identificaes do tipo
L1A, que quer dizer que esse licenciando recebeu o cdigo de nmero 1 e
pertence turma de formandos A.
Participaram da pesquisa, 25 licenciandos formandos da turma A, 14
formandos da turma B e 22 formandos da turma C.
Os dados a que faremos referncia foram obtidos a partir de question-
rios aplicados no primeiro semestre letivo do ltimo ano de curso de cada
turma. As questes eram dissertativas, e as respostas foram analisadas com
base na metodologia de Anlise de Contedo (Bardin, 1977; Franco, 2005),
com categorias criadas posteriormente leitura dos dados.
As questes solicitavam que os licenciandos em Qumica destacassem i)
aspectos positivos e negativos da formao especfica e ii) aspectos positivos
e negativos da formao pedaggica.

A formao especfica

Apresentamos agora a opinio dos licenciandos sobre a formao espe-


cfica, ou seja, sobre a formao em Qumica, recebida ao longo do curso.
As respostas encontradas apontam uma tendncia de opinies entre os
formandos das trs turmas, tanto para os aspectos positivos quanto para os
negativos, sobre a formao em Qumica.
O que se pde observar que a maior parte dos aspectos positivos des-
tacados pelas respostas se concentra na ampla rea de atuao que o aluno
formado nesse curso obtm como possibilidade em relao ao mercado de
trabalho, o que pode ser explicado pelo fato de os licenciados egressos desta
instituio possurem as mesmas atribuies dos bacharis em Qumica, de
acordo com o Conselho Regional de Qumica (CRQ) 4a Regio4, e de, ao
longo do curso de graduao, poder desempenhar atividades que contem-
plem essas diversas reas de atuao: ensino, pesquisa e indstria. Outros

4 www.crq4.org.br
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 51

aspectos ressaltados foram os slidos conhecimentos na rea de Qumica, boa


estrutura da instituio, contato com pesquisadores por meio da iniciao
cientfica, participao em projetos de extenso e desenvolvimento de habi-
lidades e competncias individuais. Todos esses fatores foram considerados
importantes pelos licenciandos por contriburem para a formao especfica.
A extenso universitria da instituio de Ensino Superior qual nos
referimos neste trabalho um fator diferencial para a formao profissional
e pessoal dos graduandos em questo, j que permite que eles desenvolvam
competncias e habilidades requeridas para a formao de um bom profis-
sional, sendo que muitos creditam extenso influncia positiva e essencial
sua formao acadmica e de suas expectativas profissionais futuras.
O grande nmero de bolsas de extenso universitria e de iniciao
cientfica, disponveis aos alunos desta instituio, permite que muitos
graduandos que teriam a necessidade de trabalhar para manter-se no cur-
so dediquem-se a atividades de extenso e/ou pesquisa, recebendo auxlio
financeiro a partir de bolsas. Sendo assim, h um maior aproveitamento de
tudo que a universidade oferece, bem como melhor rendimento acadmico
e diminuio da evaso. Isto se deve alta qualificao do corpo docente e
excelncia dos projetos desenvolvidos, sua relevncia e mrito social.
Desse modo, as opinies e reflexes dos licenciandos sobre os aspectos po-
sitivos de sua formao especfica se resumem em cinco grandes categorias:
1. Mercado de trabalho. Categoria em que foram agrupadas as respostas
dos licenciandos que referiram que o aspecto positivo de sua forma-
o especfica se deve ao fato de propiciar ampla rea de atuao no
mercado de trabalho: ensino, pesquisa e indstria. Algumas respos-
tas exemplificam essa categoria: a vantagem do curso de licenciatura
que o aluno sai com atribuies para dar aula ao mesmo tempo que pode
trabalhar em laboratrio (L9A) e oportunidade de fazer pesquisa e
tambm a ampla variedade de subreas que possvel trabalhar (L2B).
2. Formao e professores. Nessa categoria, os formandos atriburam
como aspecto positivo a slida formao em conceitos cientficos e
elogiaram muitos professores com quem tiveram aulas, associando-
os aos aspectos positivos de sua formao em Qumica. Isso pode ser
verificado em respostas do tipo formao excelente, com excelentes
professores (L13B) e slida formao em qumica bsica, orgnica e
analtica (L4C).
52 ROBERTO NARDI

3. Infraestrutura da instituio. Categoria na qual esto as respos-


tas dos licenciandos que associaram a sua formao em Qumica
infraestrutura da instituio, como qualidade e quantidade do acer-
vo de livros e estrutura fsica dos laboratrios, como exemplificado
nas respostas: boa estrutura da biblioteca e laboratrios (L18A);
boa estrutura da universidade, principalmente nas reas tecnolgicas
(L7B) e espao fsico muito bom (L1C).
4. Atividades de extenso e pesquisa. Nessa categoria, os licenciandos
atriburam participao em atividades de extenso universitria e de
iniciao cientfica os aspectos positivos de sua formao em Qumica.
A experincia em laboratrios, na organizao de eventos cientficos
e o contato com diferentes linhas de pesquisa acadmica contribu-
ram de modo positivo para a formao especfica desses licenciandos.
5. Habilidades e competncias. As respostas dessa categoria indicam que
os aspectos positivos da formao especfica esto associados ao de-
senvolvimento de habilidades e competncias, como sugerem algu-
mas respostas, tais como: minha capacidade de raciocnio aumentou
muito com o curso (L3A); consigo resolver problemas (L20A) e ser
capaz de explicar fatos (L5C).
Em relao aos aspectos negativos referentes formao especfica, no-
tamos que ao mesmo tempo em que alguns aspectos foram classificados
como positivos para alguns, para outros foram classificados como negati-
vos. Nesse tpico, os professores lideraram a lista dos aspectos negativos.
Muitos licenciandos atriburam a seus professores da universidade o aspec-
to negativo de sua formao em Qumica, alegando falta de didtica, falta
de comprometimento com os alunos, descaso com as aulas, prejudicando
assim, segundo os formandos, a formao em Qumica. A maior queixa dos
formandos justifica-se pelo fato dos professores se preocuparem mais com
suas pesquisas que com as aulas. Isso pode ser atribudo ao fato de que:

Existe um sentimento de baixa estima entre muitos professores universi-


trios para exercer a funo docente. A grande parte dos professores que atuam
nos cursos de graduao no tem formao didtica. Muitos so professores
que aprenderam com seus mestres, no sentido de que a escolha da profisso
baseou-se na busca da carreira de pesquisador e no na de docente (Barros Fi-
lho; Silva, 2005, p.47).
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 53

Encontramos tambm que a estrutura curricular o outro aspecto cate-


gorizado como negativo na formao em Qumica, tendo destaque a pouca
quantidade de estgios e articulaes com outras reas do conhecimento.
Nos relatos dos formandos existe tambm como aspecto negativo a
infraestrutura disponvel durante o perodo noturno (funcionamento do
xrox, biblioteca, seo de graduao), a estrutura dos laboratrios di-
dticos, a falta de tempo de trabalhar todos os contedos e falha no ensino
de conceitos. Quanto a estes dois ltimos problemas destacados pelos li-
cenciandos, so necessrias reflexes mais profundas, visto que o domnio
do contedo especfico de fundamental importncia para o exerccio da
profisso, como ressaltam Carvalho e Gil-Prez (2001).

Se existe um ponto em que h consenso absolutamente geral entre os pro-


fessores quando se prope a questo do que ns, professores de Cincias, de-
vemos saber e saber fazer , sem dvida, a importncia concedida a um
bom conhecimento da matria a ser ensinada (Carvalho; Gil-Prez, 2001, p.20).

Sobre estas questes, Rosa (2004) tambm se manifesta:

H muito tempo discute-se nos processos de inovao curricular a neces-


sidade de superao da dicotomia bacharelado/licenciatura na formao cien-
tfica. Nesta discusso, cabe a necessidade de se entender que ser professor de
Cincias/Qumica/Fsica/Biologia requer um conhecimento aprofundado da-
quilo que se ensina. (...) o conhecimento profundo das reas e dos princpios
que sustentam a cincia que se ensina habilita o professor no trnsito livre das
ideias em sala de aula, garante-lhe autonomia na construo do currculo e lhe
permite contextualizar seu ensino, sem se tornar refm de livros didticos e/ou
apostilas empobrecidos de contedo cientfico (Rosa, 2004, p.169).

Nos relatos de alguns formandos, nota-se tambm que alguns conside-


ram ter dificuldades de entendimento em relao aos conceitos qumicos.
Segundo Perrenoud (1999) um sentimento de fracasso, de impotncia, de
desconforto desencadeia uma reflexo espontnea para todo ser humano e
tambm para o profissional (Perrenoud, 1999, p.10). Reflexes como essas
e as demais que apareceram e aparecero nesse texto indicam a importncia
de se trabalhar nos cursos de formao inicial de formao na perspectiva
da formao do profissional reflexivo (Maldaner, 2003).
54 ROBERTO NARDI

A formao pedaggica

Sobre a formao pedaggica, encontramos que os professores esto


sempre presentes em quaisquer das reflexes dos licenciandos em Qumica;
eles aparecerem contribuindo tanto positivamente quanto negativamente.
E aqui cabe ento valorizar a importante contribuio desse profissional,
na formao desses licenciandos. O papel do professor formador merece
muito destaque, pois ele responsvel por nutrir esperanas, por encorajar
sonhos e por mediar todo o processo de formao.
Nos relatos dos licenciandos tambm possvel encontrar as contribui-
es pessoais e profissionais oriundas a partir de sua formao pedaggica e
que por isso so destacadas como aspectos positivos em relao formao pe-
daggica. O convvio com pessoas de outras reas, o exerccio do lado huma-
no e da cidadania e as experincias de vida, o desenvolvimento de habilidades
e competncias pessoais e profissionais, tais como falar em pblico, desini-
bio, interagir com outras pessoas, quando os formandos mencionam que a
partir do contato com a rea pedaggica perceberam evoluo dessas habili-
dades e competncias. Outras respostas referem-se especificamente prtica
pedaggica como o aprendizado de trabalhar em sala de aula, preparar aulas.
No caso do curso de Licenciatura em Qumica em questo neste traba-
lho, a distribuio das disciplinas ao longo da estrutura curricular e a carga
horria constituem um aspecto positivo, como colocado pelos formandos.
Isso possibilita aos licenciandos o contato direto com a parte pedaggica,
sem rompimento ou sem que seja deixado para o final do curso, como ocor-
ria nas licenciaturas nos moldes antigos.
Na formao pedaggica, os aspectos negativos destacam a m prepara-
o dos professores das disciplinas pedaggicas para atuarem no Ensino de
Cincias Naturais e a falta de nfase na formao de professores. Apenas
um dos professores formadores, das disciplinas pedaggicas, possui forma-
o bsica em Qumica, e a falta de professores com essa formao, segun-
do os formandos, obstacularizou o aprendizado dos licenciandos, devido
dificuldade de comunicao e orientaes mais especficas no desenvolvi-
mento de atividades na rea de Ensino de Qumica. Tambm destacada a
forma com que so desenvolvidas as aulas.
Encontram-se tambm nas respostas a falta de trabalho de concluso
de curso, falta de incentivo leitura extracurricular (alm da bibliografia
bsica do curso) e desenvolvimento de temas atuais.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 55

Outro problema ressaltado pelos formandos a desarticulao entre os


contedos especficos e pedaggicos. Parece no haver um objetivo comum
entre os professores que ministram as disciplinas, e esse aspecto parece ser
consenso em diversos cursos de licenciatura e um dos que mais favorecem
a m-formao dos professores de Qumica. como se tratasse de aspectos
bem distintos, a parte pedaggica nada tem a ver com a parte especfica, e
vice-versa. Essa desarticulao gerar problemas na atividade do docente
quando o licenciando iniciar sua atuao em salas de aulas, pois essa falta de
articulao entre o contedo ensinado e a prtica efetiva levar o professor
novato a fazer a ponte entre estes, o que resulta em uma didtica de sobre-
vivncia em sala de aula (Longuini; Nardi, 2004, p.196).
Os aspectos negativos da formao pedaggica apontam que a formao
de professores no valorizada, segundo as respostas dos formandos, que co-
locaram esse aspecto como o mais negativo. Sobre essa questo, recorremos
s palavras de Carvalho e Gil-Prez (2001), que afirmam que no que se re-
fere aos cursos cobre contedos cientficos, trata-se dos mesmos cursos-pa-
dro que a universidade proporciona aos demais estudantes (p.68) e que a
formao cientfica necessria a um futuro professor no difere, por exem-
plo, da de um futuro profissional de uma indstria (p.69). Pelas respostas
dos licenciandos, tanto a instituio em si quanto os professores das disci-
plinas pedaggicas e das disciplinas especficas transmitem aos licenciandos
uma desvalorizao em relao profisso professor, desmotivando-os a
seguir em tal carreira, no incentivando tambm o prosseguimento em es-
tudos, em nvel de ps-graduao, na rea de Ensino de Cincias/Qumica.
A estrutura curricular tambm aparece como aspecto negativo, sendo
destacada a pouca quantidade de atividades prticas em escolas, como es-
tgios, sendo que esses licenciandos tiveram contato com a escola somente
no ltimo ano do curso.

Palavras finais

No possvel apresentar aqui todas as ideias expressadas pelos licen-


ciandos em Qumica que participaram da pesquisa sobre a formao espe-
cfica e pedaggica que receberam. Mas possvel, a partir do que foi ex-
posto, constatar inmeros problemas da instituio formadora em relao
56 ROBERTO NARDI

formao inicial dos professores de Qumica, tais como a desvalorizao


da profisso professor, escassez de livros na rea de Educao e Ensino de
Cincias/Qumica, desarticulao entre as disciplinas especficas e as pe-
daggicas caracterizando falta de um objetivo comum, no oferecimento
de disciplinas optativas na rea de Ensino de Cincias/Qumica, formao
continuada dos professores formadores, tanto das disciplinas especficas
quanto das pedaggicas, desenvolvimento das disciplinas pedaggicas e de
conhecimento especfico, ausncia de trabalho de concluso de curso, au-
sncia de linhas de pesquisa na rea de Ensino de Qumica, dentre outros.
Quanto estrutura curricular, as mudanas j foram feitas pela institui-
o, mas avaliaes so e sero sempre necessrias.
A ideia no criticar o curso e muito menos a instituio, mas sim contri-
buir com informaes que apontem os aspectos que precisam ser alterados
ou aprimorados. Os aspectos positivos foram apontados, tanto para a forma-
o especfica quanto para a pedaggica, e eles tambm devem ser ressalta-
dos tambm.

Referncias bibliogrficas

ALMEIDA, P. C. A.; BIAJONE, J. Saberes docentes e formao inicial de profes-


sores: implicaes e desafios para as propostas de formao. Educao e Pesqui-
sa, So Paulo, v.33, n.2, pp.281-295, maio/ago. 2007.
BAPTISTA, J. A. et al. Formao de Professores de Qumica na Universidade de
Braslia: Construo de uma Proposta de Inovao Curricular. Qumica Nova
na Escola, v.31, n.2, pp.140-149, maio 2009.
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BARROS FILHO, J.; SILVA, D. Anlise da opinio de futuros professores a res-
peito dos processos de ensino e avaliao da aprendizagem nos cursos de li-
cenciatura. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, v.5, n.2,
p.45-60, maio/ago. 2005.
BEJARANO, N. R. R.; CARVALHO, A. M. P. Tornando-se professor de cin-
cias: crenas e conflitos. Cincia e Educao, v.9, n.1, pp.1-15, 2003.
BRASIL (2002a). Resoluo CNE/CP 01. Braslia,DF: Dirio Oficial da Unio.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/ arquivos/pdf/rcp01_02.
pdf>. Acesso em: 29 jul. 2009.
BRASIL (2002b). Resoluo CNE/CP 02. Braslia,DF: Dirio Oficial da Unio.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf /CP022002.
pdf>.Acesso em: 29 jul. 2009.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 57

CARVALHO, A. M. P. ; GIL-PREZ, D. Formao de professores de cincias. 5.


ed. So Paulo: Cortez, 2001. (Coleo questes da nossa poca, v.26)
FRANCISCO JUNIOR, W. E., PETERNELE, W. S.; YAMASHITA, M. A
Formao de Professores de Qumica no Estado de Rondnia: Necessidades
e Apontamentos. Qumica Nova na Escola, v.31, n.2, pp.113-122, maio 2009.
FRANCO, M. L. P. B. Anlise de contedo. Braslia: Lber Livro Editora, 2. ed.
2005, 79p.
KASSEBOEHMER, A. C.; FERREIRA, L. H. O espao da prtica de ensino e
do estgio curricular nos cursos de formao de professores de Qumica das IES
pblicas paulistas. Qumica Nova, v.31, n.3, pp.694-699, 2008.
MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de professores de Qumica:
professores/pesquisadores. 2. ed., Iju: Uniju, 2003, 424p. (Coleo Educao
em Qumica).
MARQUES, M. O. Formao do profissional da educao. 4. ed. Iju: Uniju, 2003,
236p.
MESQUITA, N. A. S; SOARES, M. H. F. B. Relaes entre Concepes Episte-
molgicas e Perfil Profissional Presentes em Projetos Pedaggicos de Cursos de
Licenciatura em Qumica do Estado de Gois. Qumica Nova na Escola, v.31,
n.2, pp.123-131, maio 2009.
LONGUINI, M. D.; NARDI, R. A prtica reflexiva na formao inicial de pro-
fessores de Fsica: anlise de uma experincia. In: NARDI, R.; BASTOS, F.;
DINIZ, R. E. S. (Orgs.). Pesquisas em ensino de cincias: contribuies para a
formao de professores. 5. ed., So Paulo: Escrituras, pp.195-211, 2004.
PERRENOUD, F. Formar professores em contextos sociais em mudana: prtica
reflexiva e participao crtica. Revista Brasileira de Educao. n.12, pp.5-21,
1999.
ROSA, M. I. P. Investigao e ensino: articulaes e possibilidades na formao de
professores de Cincias. Iju: Ed. Uniju, 2004, 184 p. (Coleo Educao em
Qumica)
VIANNA, J. F.; AYDOS, M. C. R.; SIQUEIRA, O. S. Curso noturno de licen-
ciatura em Qumica uma dcada de experincia na UFMS. Qumica Nova. 20
(2), pp.213-218, 1997.
ZUCCO, C.; PESSINI, F. B. T.; ANDRADE, J. B. Diretrizes curriculares para os
cursos de Qumica. Qumica Nova, v.22, n.3, pp.454-461, 1999.
4
ENSINO DE CINCIAS E EDUCAO MORAL:
IMPLICAES MTUAS
Jlio Csar Castilho Razera1
Roberto Nardi2

Tais implicaes vo desde os problemas escaldantes e


controvertidos do aborto, eutansia e pena de morte, por exemplo,
aos que decorrem do progresso cientfico e tecnolgico, como os da
clonagem de seres humanos ou da observao de embries, para referir
apenas alguns casos. A suposio que o estudo do desenvolvimento
moral pode ajudar-nos a ver tais questes de um modo mais informado
e cientfico e, em consequncia, a advogar decises mais esclarecidas e
morais. (Loureno, 2002, p.15)

Introduo

H muitas questes abertas investigao na rea do ensino de Cincias.


Algumas delas referem-se Educao Moral, cuja ausncia de pesquisas cria
lacunas que podem conter relevantes contribuies. Como nestas, por exem-
plo: que princpios ou bases tericas da Educao Moral podem ser identifi-
cados no ensino de Cincias? Quais prevalecem? Por qu? Que contribuies
o ensino de Cincias vem trazendo (ou poderia trazer) para a Educao Mo-
ral dos alunos, notadamente em relao ao seu processo de desenvolvimen-
to? Que potencialidades formativas mtuas so encontradas na interface das
duas reas de conhecimento (ensino de Cincias e Educao Moral)?

1 Docente do Departamento de Cincias Biolgicas, campus de Jequi, Universidade Estadual


do Sudoeste da Bahia (UESB).
2 Docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao
para a Cincia, Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
60 ROBERTO NARDI

Os temas a envolver moral so controversos e complexos, mas essas di-


ficuldades no impedem suas pesquisas. Especificamente neste trabalho,
que versa sobre o ensino de Cincias, a inteno inserir na discusso, no
mbito da racionalidade, um dos aspectos da moral como objeto de estudo3.
Ento, vejamos.
A moral no se constitui completamente de natureza inata (Piaget,
1994). Portanto, ela aprendida ao longo da vida, em todos os ambientes
sociais. A escola inclui-se entre os ambientes de aprendizagem moral. A
Educao Moral escolar obrigatoriamente implementada em todas as sa-
las de aula, seja de forma explcita ou implcita, intencional ou involuntria,
a envolver direta ou indiretamente todos, mas de modo especial os alunos.
uma Educao Moral que pode ter vieses diversos, assim como os seus
objetivos (sejam intencionais ou no), mas cujas consequncias, certamen-
te, se fazem sentir no processo formativo.
De todos os componentes curriculares, h algumas peculiaridades no
ensino de Cincias em relao Educao Moral que poderiam ser utili-
zadas em prol do estudante, mas que ainda permanecem ausentes das au-
las. Lemke (2006, p.7) um dos autores que criticam essa caracterstica de
indolncia, dizendo que o ensino de Cincias no enfatiza a criatividade,
as preocupaes morais, o desenvolvimento histrico e o impacto social.
Um dos caminhos apontados pelo autor refere-se necessidade de ensinar
Cincias em uma relao mais prxima com os aspectos morais.
Concordamos que o ensino de Cincias expe aspectos formativos de
moralidade, com caractersticas prprias, que merecem nossa ateno. Ao
mesmo tempo em que o ensino de Cincias, por causa de seus contedos,
especialmente no caso dos assuntos controvertidos, torna-se palco privile-
giado em relao moral (nas controvrsias emergem conhecimentos e po-
sicionamentos diversos), uma disciplina que trabalha com o conhecimen-
to cientfico e envolve a viso de cincia, sobre os quais a literatura da rea
vem h tempos debatendo. Dito de outra forma, o ensino de Cincias tem
um problema duplo. Por um lado, trabalha com um tipo de conhecimento
diferenciado dos demais, cuja compreenso decorre de mudanas paradig-
mticas (construes/reconstrues) na forma de pensar dos alunos. Por

3 Utilizamos as palavras de Vzquez (2005, p.23) para ressaltar que no existe uma moral
cientfica, mas existe ou pode existir um conhecimento da moral que pode ser cientfico.
Aqui, como nas outras cincias, o cientfico baseia-se no mtodo, na abordagem do objeto.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 61

outro lado, tais mudanas (ou tentativas) so trabalhadas com a presena


obrigatria da Educao Moral, cujas caractersticas de ocorrncia, repe-
timos, so intencionais ou involuntrias e com consequncias diversas ao
processo formativo do aluno.
Logo no incio do texto, destacamos alguns exemplos de questionamen-
tos abertos pesquisa. Ao nos referirmos s contribuies que o ensino de
Cincias vem trazendo (ou poderia trazer) para o processo de desenvolvimen-
to do aluno, e sobre as potencialidades formativas encontradas na interface
entre ensino de Cincias e Educao Moral, encontramos em nossos estudos
atuais algumas perspectivas que nos estimulam a algumas reflexes. Emba-
sados por teorias sociomorais, podemos inferir que um ensino de Cincias
mais crtico e desmistificado potencializa a promoo do desenvolvimento
moral, e vice-versa, isto , os princpios da Educao Moral como desenvol-
vimento tambm so subsdios para o ensino de Cincias na perspectiva da
desmistificao da viso de cincia e construo crtica do conhecimento.
Neste trabalho terico, compartilhamos com o leitor nossos argumentos
em prol das possibilidades, que ainda so subestimadas pela rea, de subsdios
mtuos entre ensino de Cincias e Educao Moral. A nossa expectativa que
as discusses tragam contribuies para o trabalho do professor de Cincias em
sala de aula, em uma perspectiva de educao cientfica e moral baseada no pro-
cesso de construo da autonomia do aluno, como demonstraremos a seguir.

Origem e abrangncia do problema: o exemplo de um caso

H uma diferena entre tolerar que voc no tenha as mesmas


convices que eu sejam religiosas, polticas ou outras e acolher
suas convices. Porque acolher significa que eu recebo na qualidade de
algum como eu. (Yves de La Taille, apud Cortella;
La Taille, 2005, p.11)

O relato4 a seguir serve para exemplificar o problema e a abrangncia


que o tema a ser discutido implica, e que, certamente, no se constitui em
situao que podemos classificar como simples, isolada e sem relevncia.

4 Situao real ocorrida com um dos autores deste trabalho.


62 ROBERTO NARDI

Em novembro de 1994, com sete anos de experincia no magistrio,


como sempre fazia porque assim eu tinha aprendido na licenciatura, entrei
numa classe de 2a srie do ensino mdio e naturalmente pus em prtica
o desenvolvimento dos contedos planejados sobre o tema Evoluo para
aproximadamente 30 alunos. Ao final da aula, quando todos j saam para
o intervalo, um dos alunos aproximou-se de mim e disse: Professor, muito
interessante tudo isso que o senhor falou na aula de hoje, mas eu no acre-
dito em nada disso que a cincia diz. Nesse dia e nos subsequentes conver-
samos sobre a temtica. Nas conversas eu sempre fiz a defesa da cincia,
na tentativa de despersuadi-lo. Alguns meses depois, aquele mesmo aluno
entregou-me de presente um livro (Figura 1) com a seguinte dedicatria:
Primeiramente gostaria de agradecer-lhe o companheirismo e a amizade que
tivemos. E espero que pela leitura deste livro o senhor possa perceber como a
palavra de Deus a Bblia se harmoniza com a cincia, sendo proveitoso
para ensinar (Aluno I. S. M., 22/11/94).

Figura 1 Capa do livro e dedicatria5

5 Livro intitulado A vida qual a sua origem?: a evoluo ou a criao?, editado por Watch To-
wer Bible Society of Pennsylvania (Nova York), em 1985. Nome do aluno intencionalmente
omitido.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 63

No, no deixei de ser evolucionista para acreditar no criacionismo e


nem me deixei convencer pelas contra-argumentaes do aluno, pois bases
epistemolgicas sustentam minhas ideias sobre o tema. No entanto, aps
esse evento comecei a refletir sobre o lado coercitivo que eu involuntaria-
mente exercia ao ensinar Cincias, especialmente nas aulas de temticas
controvertidas, com possibilidades de interferncia na educao moral dos
alunos, pois os meus procedimentos nessas aulas eram inconscientemente
coercitivos, no mbito daquilo que Piaget, extrado de Kant, denomina de
heteronomia moral. Comecei a rever mentalmente minhas aulas sobre os
muitos assuntos controvertidos da rea e l estava eu ensinando uma in-
contestvel cincia para crianas e adolescentes em processo de formao
integral, sem levar em considerao as implicaes morais subjacentes. Afi-
nal, para mim bastava apenas e to somente ensinar os conceitos cientficos
nas aulas de Cincias, sem me preocupar com os efeitos morais sobre nos
alunos.

Desenvolvimento moral e tica do discurso:


bases tericas

Extramos nossos argumentos de teorias que nos parecem consistentes


para o ensino de Cincias no mbito da Educao Moral, ainda que no
exaustivas ou exclusivas, mas com bases construtivistas e propostas de
emancipao subjacentes a objetivos democrticos de educao formal.
Entre os diferentes referenciais tericos que tratam de educao moral,
encontramos respaldo para nossas pretenses na trajetria que se inicia em
Kant e passa por Piaget, Kohlberg e Habermas, em pontos de aproxima-
o entre eles, nos elementos e/ou princpios que trazem (vide Freitag,
1989, 1992). A justificativa sobre essa opo recai na presena de elementos
e/ou princpios tericos que subsidiam uma perspectiva educacional volta-
da para os processos de autonomia moral e de emancipao do indivduo,
cujas bases tm lastros na laicidade e racionalidade.
Temos a ideia clara de que o ensino de Cincias pode se constituir em
prol da Educao Moral luz das teorias que perpassam Kant, Piaget, Ko-
hlberg e Habermas e vice-versa. Nesse caso, a Educao Moral como de-
senvolvimento busca de autonomia pode ser uma teoria orientadora para
64 ROBERTO NARDI

o ensino de Cincias, em trajetria que potencializa a aprendizagem mais


crtica e prxima do entendimento da cincia.
As teorias de Piaget (1994) e Kohlberg (1992) sobre o desenvolvimen-
to moral admitem que seja possvel estimular cognitivamente os indiv-
duos para que atinjam um estgio mais alto do raciocnio moral, ultrapas-
sando aquele no qual se encontram6. Para ambos, a educao formal tem
papel relevante no desenvolvimento moral7. A passagem da heteronomia
para a autonomia moral ou a evoluo para um estgio superior no na-
turalmente inevitvel, ou seja, os indivduos podem falhar em alcanar
os nveis ou estdios superiores do raciocnio moral. Nesse caso, o fim do
educador que busca o desenvolvimento no a acelerao do desenvolvi-
mento, mas alcanar no processo de crescimento dos alunos os estgios su-
periores. E mais do que isso, evitar o retardamento ou o atraso dos est-
gios em relao faixa etria (Kohlberg; Mayer, 1984, p.94). Ento, para a
educao escolar contribuir no processo de desenvolvimento moral, resu-
midamente, pode-se mencionar o trabalho de colaborao e de mediao do
professor, no lugar do individualismo e da autoridade unilateral ou da impo-
sio, ou seja, a presena da cooperao, do respeito e do estmulo conscin-
cia dos princpios universais de justia (dimenso da autonomia moral) no lu-
gar de qualquer tipo de coero ou coao (dimenso da heteronomia moral).
Lawrence Kohlberg, psiclogo americano que deu sequncia s pesqui-
sas de Piaget, sustenta que h maior facilidade de desenvolvimento moral
quando a interveno educativa envolve a exposio ao prximo estgio
mais alto daquele que o aluno se encontra, criando-se um grau de conflito
ou discrepncia que se constituir em uma experincia efetiva para a mu-
dana. A criao desse conflito requer a aplicao ativa do nvel de pensa-
mento que possui o aluno a situaes problemticas, controvertidas. Para
Kohlberg (1992), isso implica: i) ateno ao atual estgio de pensamento

6 Para ambos, o raciocnio moral evolui em estgios universais e invariantes. Basicamente,


Piaget apresenta os estgios de anomia, heteronomia e autonomia. Os estgios de Kohlberg
tambm passam pela mesma sequncia, mas so divididos de forma mais precisa em seis
estgios (vide Piaget, 1994 e Kohlberg, 1992).
7 Esses dois conceitos, extrados de Kant, referem-se forma de obedincia s normas ou re-
gras estabelecidas. Assim, heteronomia moral a obedincia motivada por controle externo,
geralmente por interesse egocntrico (por exemplo, medo de castigo), enquanto autonomia
moral a obedincia motivada por controle interno, na escolha consciente de um princpio
aceito como vlido, mas mutvel se for justo (por exemplo, em prol da vida) e cuja responsa-
bilidade social vem acompanhada por essa conscincia na escolha.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 65

da criana; ii) fazer corresponder o estmulo com o estgio, por exemplo,


exposio a modos de raciocnio prprios de um estgio acima do atual da
criana; iii) fazer surgir entre as crianas um conflito genuno e de desacor-
do em relao a situaes problemticas (diferente da educao tradicio-
nal transmissiva de respostas certas ou boas condutas); iv) expor as
crianas a estmulos sobre os quais podem ser ativos, nos quais a resposta s
situaes-estmulo esteja associada com um feedback natural.
Habermas (1987a, 1987b, 1999, 2003) tambm se ocupou de estudos
sobre a moral. Em suas preocupaes aparecem os valores ticos que, equi-
vocadamente, se reduziram tcnica, excluindo-se assim a deciso por in-
termdio do dilogo. A racionalidade instrumental, ao desviar-se de seu es-
pecfico caminho, isolou o indivduo nas formas de pensar e agir. Habermas
quer resgatar o espao da racionalidade comunicativa na esfera de deciso,
porque suas convices so de que as ideias de verdade, liberdade e justia
esto inseridas nas estruturas do discurso.
As bases do agir comunicativo referem-se s pretenses de validade e
no de poder. Os ps-estruturalistas, por exemplo, no diferenciam va-
lidade e poder. Habermas, sim. Para ele, pode-se pretender que algo seja
bom ou verdadeiro impondo a fora ou entrando em um dilogo no qual
os argumentos dos outros podem mudar sua opinio. No primeiro caso, h
uma pretenso de poder; no segundo, uma pretenso de validade. Quando
vencem as pretenses de poder, aplica-se o argumento da fora. Quando se
abrem s pretenses de validade, impe-se a fora dos argumentos (Flecha;
Gmez; Puigvert, 2001).
Na Teoria da Ao Comunicativa, Habermas coloca a argumentao no
lugar da ao teleolgica. Por meio da linguagem, busca-se o consenso
de uma forma livre de toda coao externa e interna. Nesse caso, a base de
toda interao o entendimento mtuo pela argumentao e simetria
de participao.

Quem participa convictamente numa argumentao tem necessariamente


de partir do princpio de que a situao comunicativa , em princpio, garantia
dum acesso pblico, de iguais direitos de participao, autenticidade dos parti-
cipantes, ausncia de coaco na tomada de posies, etc. Os intervenientes s
se conseguem persuadir reciprocamente, se partirem do pressuposto pragmti-
co de que o seu sim e no se deixam determinar em exclusivo pelo imperativo do
melhor argumento (Habermas, 1999, p.131).
66 ROBERTO NARDI

Por fim, cabe aqui um breve comentrio sobre o distanciamento que to-
mam as ideias de Piaget, Kohlberg e Habermas em relao s propostas
de Educao Moral como socializao, de mile Durkheim, que segundo
nossa maneira de pensar ainda influencia significativamente a educao
escolar, incluindo o ensino de Cincias. Na proposta de Durkheim (2000,
2002), apesar de tambm fundada em critrios racionais e leigos, a compe-
tncia do julgamento moral anulada no sujeito, pois a sociedade absoluta
e julga o que certo e o que errado. A questo pedaggica, nesse caso, tem
o foco na promoo da obedincia s regras e no ajuste e adaptao do sujei-
to sociedade, tendo-se como base os seguintes elementos de moralidade:
esprito de disciplina, adeso ao grupo social e autonomia (aqui entendida
como submisso s regras sociais e aceitao da coero do grupo; diferente
da ideia de Piaget, em que o sujeito se emancipa da coero do grupo).

O conhecimento cientfico e o ensino: o que


a autonomia moral tem a ver com isso?

H diferentes linhas que procuram explicar a natureza do mtodo cien-


tfico. Essas linhas no so coincidentes, mas, apesar das divergncias,
como nos dizem Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004), podemos vis-
lumbrar alguns princpios metodolgicos mais gerais que tm aceitao da
maioria dos filsofos de cincia contemporneos. Ambos os autores citam,
por exemplo, a ideia consensual (excetuando-se os relativistas extremados)
de que o mtodo cientfico uma atividade crtica. Consequentemente, o
desenvolvimento de um esprito crtico importante para a compreenso e
para a prtica da atividade cientfica (p.63). Portanto, a crtica tem vncu-
los no somente com o fazer Cincia, mas tambm com a compreenso so-
bre esse fazer, ou seja, no pode estar ausente do ensino e da aprendizagem
sobre Cincia.
Uma das caractersticas da atividade crtica admitir a possibilidade
de erro, procurando ento evidncias para nossos juzos acerca dos fatos
(p.63). Entendemos, assim, que o ensino de Cincias no se reduz trans-
misso de nenhum produto acabado, mas deve abrir evidncias para os ju-
zos dos alunos, admitindo-se que, mesmo com os erros prvios acerca dos
conhecimentos cientficos, eles tenham a possibilidade de desenvolver um
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 67

posicionamento crtico, o que no ocorrer, a nosso ver, na mera transmis-


so de contedos acabados. A deciso de adotar uma postura crtica, de
procurar a verdade (mesmo sem nunca ter a certeza de que ela foi encon-
trada), e de valorizar a objetividade, uma deciso livre (p.64). No entan-
to, essa liberdade de escolha vem acompanhada de responsabilidades, pois
gera consequncias para o indivduo que fez a escolha ou para a comunida-
de que a acatou (exemplo: misturar em um mesmo nvel de conhecimento a
Cincia, o senso comum e as pseudocincias).
A crtica justamente o fator de diferenciao da Cincia e, portanto,
deve permear os procedimentos de seu ensino. Se discusses crticas no
tm valor, ento no h mais diferena entre uma opinio racional fruto
de ponderaes, crticas e discusses que levam em conta outros pontos de
vista e um mero preconceito (p.64).
No novidade dizer que h diferentes formas de conhecer o mundo.
Juntamente com a Cincia coexistem outras. No entanto, mesmo que cada
uma tenha suas caractersticas prprias, podemos dizer que o grau de ati-
tude crtica faz a diferena. Podemos, nesse caso, transportar para o en-
sino de Cincias essa perspectiva de atitude crtica da Cincia, que Alves-
Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p.86) apresentam, na qual consiste em
discutir qualquer ideia ou afirmao, buscando erros, contradies internas
ou incoerncias com outros campos do conhecimento.
Conhecimentos de senso comum tambm so importantes, teis, re-
solvem determinados problemas, so transmitidos a geraes posteriores
e tambm podem ser considerados como um tipo de conhecimento crti-
co. No entanto, possuem baixo nvel crtico e so mais limitados que o co-
nhecimento cientfico, pois resolvem poucos problemas, no passam por
testes rigorosos e controlados, no so discutidos com profundidade e com
embasamentos consistentes. Nesse caso, no h motivos para previamen-
te rechaar ou descartar os demais tipos de conhecimentos que os alunos
inevitavelmente trazem para a sala de aula. Se forem previamente descarta-
dos, rechaados ou no utilizados, perde-se a oportunidade de exercitar os
graus de criticidade entre o que se apresenta pelos alunos e os conhecimen-
tos cientficos. Afinal, se so problemas trazidos pelos alunos, o ensino de
Cincias no pode se ausentar de propiciar a eles as ferramentas que perpas-
sam as crticas para a busca de suas respostas.
68 ROBERTO NARDI

na escola que jovens e adolescentes se apresentam para os contedos


cientficos, para exercitar suas capacidades crticas e para se desenvolver
cognitiva e moralmente. No entanto, questiona-se se essa oportunidade
dada, se o ambiente de sala de aula est servindo a esse fim ou no. Afinal,
como a Cincia apresentada aos alunos? Que oportunidades so dadas
aos alunos de, por eles prprios, formular e reformular suas ideias sobre
os conhecimentos cientficos? Que elementos so disponibilizados para o
desenvolvimento cognitivo e moral por que passam os estudantes? Os pro-
cedimentos e/ou as formas de apresentao dos conhecimentos cientficos
interferem nesse desenvolvimento? Lembrando que no so cientistas for-
mados, mas pessoas que se apresentam em diferentes fases de desenvolvi-
mento distantes da completude (se possvel dizer que se chega nela).
Um outro aspecto relevante e que podemos inserir nessa discusso refe-
re-se viso de cincia. De acordo com Lemke (1997, p.139), com frequn-
cia a Cincia tida, de forma intencional ou involuntria, como a mais ver-
dadeira ou, ainda, como a forma verdadeira de falar acerca do mundo, e
nas aulas de Cincias, exceto raras ocasies, essa a forma como se ensina
e se apresenta a Cincia. No como uma forma de falar sobre o mundo,
mas como a forma que o mundo. O autor preocupa-se com os aspectos
morais envolvidos na forma ou no como a Cincia ensinada em sala de
aula e questiona: Quem se beneficia mais da perspectiva da Cincia como
verdade objetiva?.
Ao ensinar o contedo do currculo de Cincias e os valores que frequente-
mente o acompanham, a educao cientfica, muitas vezes sem notar, tambm
perpetua uma certa mstica da Cincia. Essa mstica tende a fazer com que a
Cincia aparea ante os alunos como dogmtica, autoritria, impessoal e, ainda,
inumana. [...] Isso aliena os alunos a respeito da Cincia. [...] Analisar como
professores e alunos falam sobre Cincia em aula pode nos ajudar a compreen-
der como se perpetua essa mstica, que nociva, e o que podemos fazer a respei-
to (Lemke, 1997, p.13, traduo nossa).

Como se v, a preocupao no pode se restringir apenas ao contedo,


mas tambm ao como ocorre o ensino de Cincias, isto , a forma como
ensinamos Cincias aos alunos. Nesse caso, entendemos que a forma de en-
sinar Cincias tem implicaes no somente sobre a construo de uma ideia
de Cincia nos alunos, mas tambm sobre os aspectos de formao moral
deles.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 69

Lemke preocupa-se especificamente com a linguagem utilizada em


sala de aula, que se constitui em elemento relevante na construo do ide-
rio sobre cincia nos alunos (aliena os alunos a respeito da Cincia).
Sobre esse aspecto ns concordamos, mas ampliamos a discusso com a
incluso de novos elementos referentes aos aspectos de moralidade ele-
mentos extrados das teorias por ns elegidas como subsidirias e/ou
confirmadoras/legitimadoras de um ensino de Cincias mais prximo de
um projeto de emancipao (livre de tutela ou de algum tipo de coero
externa).
Ainda de acordo com Lemke, a forma ou estilo de comunicao no en-
sino de Cincias pode reforar dois conjuntos de crenas sobre a Cincia: a
ideologia da verdade objetiva e a ideologia da verdade especial da Cincia.
No primeiro caso, de antemo, cria-se uma imagem de que existem fatos
ante os quais simplesmente no se pode contra-argumentar (p.149) ou de
que a cincia produz fatos estabelecidos, permanentes e incontestveis, isto
, com uma aura de objetividade total, diante da qual nenhuma afirma-
o feita por pessoas comuns, em momento e lugar particulares, capaz
de merecer (p.150). No segundo caso est a oposio entre cincia e sen-
so comum, colocando-se por detrs o perigo de ensinar de uma maneira
muito sutil que a Cincia uma verdade especial, disponvel somente
para os cientistas e que extremamente incompreensvel para o homem co-
mum (p.150), ou seja, a Cincia apresentada como matria difcil e feita
somente por cientistas que, por sua vez, so pessoas de uma casta especial,
que no somente possuem um conhecimento e umas habilidades especiais,
mas que possuem talentos especiais e intelectos excepcionais que no tm e
nunca tero os alunos (p.150).
Entre a cincia e o seu ensino na escola bsica h alguns aspectos que
podemos diretamente associar, mas tambm existem outros que no com-
portam tal associao. A educao escolar tem, entre outros, o diferencial
de trabalhar com crianas, adolescentes e jovens em outro nvel de maturi-
dade, tanto em relao aos conhecimentos como tambm de outros aspectos
(afetivo, biolgico, emocional, cultural, moral etc.). Mesmo que a cincia
traga como bem resolvidos determinados temas, por exemplo, no ensino
de Cincias no podemos esperar a mesma ocorrncia de resoluo sobre
esses mesmos temas, pois crianas, adolescentes e jovens apresentam-se em
estgios cujos conhecimentos ainda tendem para o senso comum.
70 ROBERTO NARDI

O problema, ento, no se resume simplesmente ao contedo de Cin-


cias a ser ensinado. Em todos os casos, e em especial nos assuntos contro-
vertidos, o problema est tambm em como trabalhar os contedos. O
como desse processo implica interferncias no desenvolvimento moral,
luz das teorias sociomorais que anteriormente destacamos.
A preocupao do ensino de Cincias deve permanecer nos contedos e
conhecimentos cientficos. No se diz o contrrio. No entanto, no em am-
biente de reforo heteronomia moral, pois nele se perde a oportunidade de
provocar tanto o desenvolvimento cognitivo como moral, implicando pre-
juzos compreenso e/ou construo do conhecimento cientfico perante
os demais tipos e tambm ao processo de autonomia moral.
Os conhecimentos cientficos so resultados de um processo, no so
produtos acabados. Por que, ento, trabalhar como se fossem produtos
acabados nas aulas de Cincias? Por que privar o aluno, por si ou com au-
xlio e cooperao (base da autonomia moral) dos demais (colegas e profes-
sores), de passar por um processo de construo conceitual? Trabalhar s
com o que a comunidade cientfica aceita atualmente um reforo ideia
de cincia como produto e no como processo, reduzindo-se possibilidades
de desenvolvimento da aprendizagem, tanto no mbito da cognio como
da moral.
Em momentos anteriores, brevemente mencionamos as particularida-
des dos assuntos controvertidos, notadamente no tratamento deles em aula,
os alunos, que esto em fase de aprendizagem, em diferentes nveis de cog-
nio e de raciocnio moral, trazem ideias, conceitos e conhecimentos mais
voltados para o senso comum, muitas vezes construdo com a contribuio
dos familiares, amigos, instituies religiosas etc. Na sala de aula, descartar
tudo isso?
No se ingnuo a ponto de defender que se inicie e se termine com o
senso comum em uma aula de Cincias, mas tambm no se pode querer
abreviar um tempo de aprendizagem que pertence somente ao aluno ao fi-
nalizar ou dar resultado pronto a aquilo que o aluno vai continuar apren-
dendo ao longo de sua vida.
Evidentemente que no se imagina o ensino da Astrologia nas aulas de
Cincias. Da mesma forma, tambm no se imagina o ensino do Criacio-
nismo. A evoluo deve ser ensinada. Assim tambm ocorrer com sexuali-
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 71

dade, clulas-tronco, alimentos transgnicos, inseminao artificial etc. No


entanto, no se pode negar o carter de controvrsia que envolve esses e
outros assuntos e querer trat-los em ambiente de prejuzos ao desenvol-
vimento moral dos alunos. Ensinar, sim, mas novamente questiona-se:
como?
Toda essa situao pode envolver resistncias diversas e alguns mal-en-
tendidos em relao Cincia, frente aos demais conhecimentos, e o que se
deve ensinar nas aulas de Cincias. Por isso, enfatizamos que no h aqui
defesa contrria ao ensino de contedos e conhecimentos de cincia em sala
de aula. No defendemos, por exemplo, que se ensine o senso comum ou os
conhecimentos religiosos nas aulas de Cincias, como alguns podem de for-
ma equivocada pensar isso seria muita ingenuidade de nossa parte. Alm
disso, se assim pensssemos, incorreramos no mesmo tipo de equvoco de
favorecimento ao elitismo tecnocrtico e s dificuldades impostas ao de-
senvolvimento moral, cuja ruptura ensejamos. Encontramos, no entanto,
maiores possibilidades de ensino e aprendizagem de Cincias se levado em
conta o processo de desenvolvimento moral dos alunos.

O ensino de Cincias e os ambientes de heteronomia e


autonomia moral: uma sntese

Justapondo-se o ensino de Cincias e a Educao Moral como desen-


volvimento, com bases nas discusses feitas at aqui, em sntese, podemos
construir dois grupos antagnicos (que chamaremos de ambientes) com al-
guns de seus respectivos princpios, elementos e estratgias. Em compara-
o com o ambiente de heteronomia moral, o ambiente de autonomia moral
apresenta uma constituio terico-prtica mais favorvel: em prol tanto
do ponto de vista do desenvolvimento moral, que base para o processo de
emancipao, quanto para a compreenso, anlise crtica e construo do
conhecimento cientfico. Vejamos.
a) Ambiente de heteronomia moral: ausncia de dilogo e de
cooperao; autoritarismo; imposies coercitivas intencionais ou
no; transmisso de contedos acabados e de uma viso de cincia
como produto e no como processo; conhecimentos divergentes do
72 ROBERTO NARDI

cientfico previamente rechaados ou ignorados com desdm; uso do


conhecimento cientfico como submisso; uso de argumentos com
pretenses de poder no lugar das pretenses de validade; despreocu-
pao com a forma ou estilo de comunicao (transmisso no inten-
cional de reforo acerca de crenas equivocadas sobre a cincia); no
criao intencional de debates simetricamente participativos e com
objetivos de entendimento; despreocupao com a criao de situa-
es de estmulo que visem aos nveis mais altos de raciocnio moral;
estratgias que no contemplam o trabalho coletivo e trocas de ideias.
b) Ambiente de autonomia moral: presena frequente de dilogo e
cooperao; ausncia de autoritarismo e de imposies coercitivas di-
versas; discusso de contedos sem o reforo das vises equivocadas
sobre a cincia; no ignorar ou rechaar previamente e sem discus-
so nenhum tipo de conhecimento que se apresente divergente do
cientfico; uso de argumentos com pretenses de validade no lugar
de pretenses de poder; preocupao e autorregulao com a forma
ou estilo de comunicao (no transmisso de crenas equivocadas
sobre a cincia); criao intencional de debates simetricamente par-
ticipativos e objetivos de entendimento; criao de situaes de est-
mulo que visem aos nveis mais altos de raciocnio moral; estratgias
diversas que contemplem o trabalho coletivo com trocas de ideias.

Consideraes finais

Um docente que no d valor ao modo como ensina nem ao


contedo ensinado talvez devesse realizar outro tipo de trabalho.
(Mario Sergio Cortilla, apud Cortella; La Taille, 2005, p.80)

O ensino de Cincias na escola bsica no para formar especialistas,


mas para aprendizagens gerais que incluem tambm o desenvolvimento
moral.
Tomando-se por base as teorias da Educao Moral como desenvolvi-
mento, encontramos diferentes e contrrias possibilidades para o ensino de
Cincias. Da mesma forma, encontramos no ensino de Cincias as mesmas
possibilidades correspondentes para o desenvolvimento moral.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 73

Se por um lado os aspectos do ambiente heternomo so obstculos para


a aprendizagem cognitiva e evoluo do raciocnio moral, ainda reforam a
viso mstica de cincia e de compreenses mais abalizadas sobre os dife-
rentes tipos de conhecimento existentes. Por outro lado, os aspectos do am-
biente de autonomia moral, alm de se harmonizarem com o ensino desmis-
tificado do conhecimento cientfico, tambm ampliam as possibilidades de
uma aprendizagem mais consciente e crtica das Cincias. Uma conscincia
crtica e racional que pode atuar sobre o conhecimento cientfico, a fim de
melhor entend-lo no seu processo de construo e diferenci-lo dos demais
tipos de conhecimentos, porm sem exclu-los a priori e sem a obrigao de
aceitar esse ou aquele por algum tipo de imposio externa (coero).
Por fim, ressaltamos que o espao limitado deste artigo nos fez optar
por alguns recortes que impediram maiores detalhes ou aprofundamentos
sobre o tema. Dessa forma, apresentamos as seguintes informaes com-
plementares, a fim de dirimir possveis dvidas dos leitores sobre os nossos
propsitos: i) distanciamento das ideias apresentadas neste trabalho com
algum tipo de relativismo ou liberalismo irrefletido (laissez-faire); ii) ideias
no desvinculadas das preocupaes com o contedo cientfico; iii) nenhu-
ma proposta de fazer outra defesa que no da racionalidade da Cincia e da
relevncia dos conhecimentos cientficos; iv) defesa de uma Educao Mo-
ral em prol do ensino de Cincias baseada em princpios racionais, laicos e
de emancipao.

Referncias bibliogrficas

ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias


naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira/
Thomson, 2004.
CORTELLA, M. S.; LA TAILLE, Y. Nos labirintos da moral. Campinas: Papi-
rus, 2005.
DURKHEIM, E. La educacin moral. Madrid: Editorial Trotta, 2002.
. La enseanza de la moral en la escuela primria. Reis Revista Espaola de
Investigaciones Sociolgicas, n.90, p.275-287, abr./jun. 2000.
FLECHA, R.; GMEZ, J.; PUIGVERT, L. Teora sociolgica contempornea.
Barcelona: Paids, p.125-160, 2001.
FREITAG, B. A questo da moralidade: da razo prtica de Kant tica discursi-
va de Habermas. Tempo social Rev. Sociol. USP, v.1, n.2, p.7-44, 1989.
74 ROBERTO NARDI

. Itinerrios de Antgona: a questo da moralidade. Campinas: Papirus, 1992.


HABERMAS, J. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 2003.
. Comentrios tica do discurso. Lisboa: Instituto Piaget, 1999.
. Teoria de la accin comunicativa I: racionalidad de la accin y racionaliza-
cin social. Madri: Taurus, 1987a.
. Teoria de la accin comunicativa II: crtica de la razn funcionalista. Madri:
Taurus, 1987b.
KOHLBERG, L. Psicologia del desarrollo moral. Bilbao: Editorial Descle de
Brauwer, 1992.
KOHLBERG, L.; MAYER, R. El desarrollo del educando como finalidad de la
educacin. Valencia: Vadell Hermanos, 1984.
LEMKE, J. L. Aprender a hablar ciencia: lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelo-
na/Buenos Aires/Mxico: Paids, 1997.
. Investigar para el futuro de la educacin cientfica: nuevas formas de apren-
der, nuevas formas de vivir. Enseanza de las Ciencias, v.24, n.1, p.5-12, 2006.
LOURENO, O. M. Psicologia de desenvolvimento moral: teoria, dados e implica-
es. 3. ed., Coimbra: Almedina, 2002.
PIAGET, J. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994.
VZQUEZ, A. S. tica. 27. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005.
5
UM ESTUDO EXPLORATRIO SOBRE O ENSINO
DE ASTRONOMIA NA FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES
Gustavo Iachel1
Roberto Nardi2

Introduo

Antes mesmo de ingressar no Ensino Superior em Licenciatura Plena


em Fsica, j admirava a Astronomia. Durante a graduao, meu gosto por
esta Cincia intensificou-se. Em meados de 2005, enquanto realizava o cur-
so de Licenciatura Plena em Fsica na Universidade Estadual Paulista, em
Bauru, conheci e participei do projeto de telescpios refletores3. Em 2006,
minha atual coorientadora apresentou ao Grupo de Estudos Astronmicos
a ideia de implantar em Bauru um Observatrio Didtico Astronmico e
me convidou para participar desse projeto. Aps conhecer alguns trabalhos
na rea de Ensino de Cincias que envolviam a Astronomia, como a disser-
tao elaborada por Langhi (2004), comecei a refletir sobre o tema. Tudo o
que estudei sobre a Astronomia, bem como as atividades de extenso uni-
versitria que realizei nesse perodo de graduao no observatrio didtico
com as escolas da regio, fizeram-me perceber aspectos importantes sobre o
Ensino de Astronomia na educao bsica:

1 Professor-mestre colaborador do Observatrio Didtico Astronmico Lionel Jos An-


driatto e docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em
Educao para a Cincia Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
2 Docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao
para a Cincia, Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
3 Projeto: Construo e Utilizao de um aparelho telescpio, processo 194/03-Proex-Fun-
dunesp, cuja coordenao foi realizada pela professora Rosa Maria Fernandes Scalvi.
76 ROBERTO NARDI

i. Praticamente no existe ou apresenta deficincias.


ii. Os professores no conhecem adequadamente os contedos da As-
tronomia que devem ensinar e, quase sempre, apresentam concep-
es alternativas no condizentes quelas aceitas como corretas pela
Cincia, muitas vezes prximas s de seus prprios alunos.
Entendo que os cursos de formao continuada so necessrios por esse
motivo e devem ser planejados a partir dessa realidade, e no a partir do
senso comum. Essas constataes fizeram-me buscar apoio em referenciais
tericos que julgo pertinentes para a proposta e realizao de um curso de
formao continuada, objeto deste estudo, os quais so apresentados neste
trabalho.
Diante do exposto, o objetivo geral desta pesquisa foi o de investigar
quais contribuies um curso de formao continuada voltado ao ensino
de Astronomia promoveu no desenvolvimento profissional dos docentes
participantes.
Uma das primeiras constataes para a realizao do curso foi a neces-
sidade de entender quais so as reais necessidades formativas dos profes-
sores quando trabalhamos com a sua formao inicial ou continuada. Para
isso, foi necessrio o estudo de referenciais tericos que sustentassem essas
discusses. Garcia (1999) e Carvalho e Gil-Perez (2006) serviram como o
apoio terico.
Alm disso, a notria falta de preparo dos docentes para o ensino da As-
tronomia faz com que esses profissionais encontrem dificuldades at mes-
mo no momento de selecionar fontes confiveis de contedo relacionado
Astronomia. Por essa razo, foram utilizados textos/artigos de divulgao
cientfica de revistas da rea de ensino, com o intuito de apresentar aos do-
centes a possibilidade que eles possuem de poder buscar e utilizar esse re-
curso durante suas aulas, familiarizando-os com a sua leitura, reconhecen-
do tambm que esses trabalhos foram submetidos a peridicos nacionais e
avaliados por, no mnimo, dois pesquisadores, que so, geralmente, vincu-
lados de alguma forma ao estudo da Astronomia, seja na rea da pesquisa
em Educao, seja na rea da Astronomia Aplicada ou pura, o que torna
os textos fontes mais confiveis.
Por isso, julguei importante levantar as contribuies realizadas por
pesquisadores da rea de Ensino de Cincias referente aos contedos espe-
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 77

cficos de Astronomia, publicadas em peridicos nacionais e internacionais


desde 1990, que se relacionam com os PCN e a Proposta Curricular do Es-
tado de So Paulo.
Enfim, a partir de consultas realizadas a docentes da educao bsica, de
filmagem das dinmicas utilizadas, mais as metodologias empregadas no
curso, foi produzida uma dissertao (Iachel, 2009), que entendo ser uma
contribuio para a formao continuada de professores da educao bsica
sobre o ensino da Astronomia.

Formao de professores

Considerei importante buscar informaes sobre a formao inicial e


continuada de professores, sem a pretenso de exaurir o tema, tendo em
vista que essa rea de pesquisa prspera e diversificada. A leitura dos tra-
balhos de Garcia (1999) e Carvalho e Gil-Prez (2006) trouxe-me elemen-
tos suficientes para esse exerccio.

Os princpios que regem a formao docente

Quais seriam os princpios que regem a formao de professores? Pen-


sando nessa questo, Garcia (1999, p.26) aponta para oito caractersticas
fundamentais que, segundo o autor, qualquer curso com esse propsito de-
veria considerar para a sua estruturao. Seguem abaixo tais caractersticas,
com nossos comentrios:

1. Conceber a formao de professores como um contnuo, sendo que o desen-


volvimento profissional um projeto ao longo da carreira docente, desde a
formao inicial.
2. Integrar a formao de professores em processos de mudana, inovao e de-
senvolvimento curricular.
3. Vincular o processo de formao de professores com o desenvolvimento or-
ganizacional da escola, alm de salientar que a formao que adota como
problema e referncia o contexto prximo dos professores, aquela que tem
maiores possibilidades de transformao da escola.
78 ROBERTO NARDI

4. Articular e integrar a formao de professores com os contedos propria-


mente acadmicos e disciplinares e a formao pedaggica.
5. Integrar teoria e prtica na formao de professores.
6. Isomorfismo.
7. Individualizao.
8. Adotar uma perspectiva que saliente a importncia da indagao e o desen-
volvimento do conhecimento a partir do trabalho e reflexo dos prprios
professores (Garcia, 1999, p.26).

Pretendo retomar esses princpios durante a anlise de dados e a infern-


cia das concluses para poder observar se foram respeitados durante o curso
proposto e ministrado.

As necessidades formativas dos docentes

Ao definir as necessidades formativas, Carvalho e Gil-Prez (2006)


utilizam em seu trabalho as expresses saber e saber fazer. Entenden-
do por saber todo o conhecimento acadmico/especfico e didtico sobre
o contedo a ser ensinado. Se o professor pouco sabe sobre a matria, pro-
vavelmente possuir dificuldades para ensin-la, o que j um consenso
entre os profissionais da educao, fato que se torna mais evidente durante
o ensino de contedos relacionados Astronomia. Isso se deve, talvez, ao
baixo nmero de cursos de Ensino Superior no Pas que possuem, em sua
estrutura, a disciplina Astronomia, seja obrigatria ou opcional.
Saber no se trata apenas de entender os pressupostos e fundamentos
dos contedos curriculares relacionados a uma dada disciplina, tambm:
conhecer acerca da construo histrica desses conhecimentos disciplina-
res; o que levou o homem a criar postulados para a resoluo de problemas;
de que forma os cientistas abordam essas teorias e como elas so validadas
e aceitas; como ocorre a interao CTSA, isto , como relacionar a Cincia
com a tecnologia, a sociedade e o ambiente em que vivemos. Alm disso,
o profissional deve reconhecer que as teorias esto em constante evolu-
o. Deve tambm saber escolher contedos interessantes e acessveis aos
seus alunos, e sempre estar preparado para a formao continuada, para o
aprofundamento dos conhecimentos especficos e didticos, salientando a
necessidade do constante aprendizado, devido ao curto perodo de tempo
enquanto estudantes universitrios.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 79

Quando o professor no possui um slido conhecimento sobre a sua dis-


ciplina, as ideias de senso comum que possui sobre as teorias e prticas que
a envolvem tornam-se visveis. Essas ideias devem ser analisadas, coloca-
das luz, para que os professores em formao possam desmistific-las e
corrigi-las, caso se apresentem inconsistentes. O levantamento e anlise das
concepes sobre Astronomia dos docentes participantes desta pesquisa,
bem como de suas falas durante as discusses, apresentadas na dissertao
(Iachel, 2009) corroboram essa afirmao.
Tanto quanto o saber, o saber fazer est diretamente relacionado
com a prtica docente. Em suma, o professor deveria saber preparar ativi-
dades e dirigi-las juntamente com seus alunos, evitando problemas de or-
ganizao durante a aula; conhecer o papel do experimento e da simulao
computacional, para que possa utilizar esse rico recurso em prol da apren-
dizagem de seus alunos; saber avaliar os conhecimentos adquiridos pelos
estudantes de forma adequada, buscando compreender que uma nota
baixa pode representar no somente uma falta de conhecimento do alu-
no, mas tambm algum problema durante a prtica de ensino relacionada
a esses contedos; ter o conhecimento e o hbito de associar o seu ensino
s constantes pesquisas sobre educao, no somente buscando conhecer
as teorias de aprendizagem que a pesquisa didtica lhes proporciona, mas
tambm contribuir para sua elaborao.
O saber e o saber fazer so tidos por Carvalho e Gil-Prez (2006)
como as necessidades formativas dos professores, sobre as quais adicio-
no um elemento que busquei em Garcia (1999, p.84), o saber por qu.
Trata-se de uma srie de conhecimentos justificativos que o docente deve
possuir sobre/para o ensino de qualquer disciplina, isto , o porqu de en-
sinar determinados contedos e, no caso dos participantes dessa pesquisa, o
porqu de se ensinar a Astronomia. Quando o professor conhece quais so
os objetivos de aprendizagem dos alunos a serem alcanados em sua aula,
isto , quais competncias so almejadas, ter maior facilidade em selecio-
nar os contedos e estratgias de ensino. Acredito ter realizado uma breve
discusso sobre os conhecimentos justificativos para o ensino da Astrono-
mia durante a introduo deste trabalho.
Enfim, entendo como sendo as necessidades formativas dos professores
os conhecimentos que se compem nesta trplice de saberes: o saber, o
saber fazer e o saber por qu.
80 ROBERTO NARDI

O curso de formao continuada: a Astronomia e o


ensino de Astronomia

A definio dos contedos a serem estudados no curso

Com base nos PCN, alguns contedos relacionados Astronomia fo-


ram escolhidos para compor o curso ministrado.

Tabela 1 Contedos selecionados e ministrados no curso de formao continuada.


Contedo relacionado Astronomia. Presente nos PCN
O planeta Terra e suas caractersticas. 3o ciclo 5a e 6a sries
O fenmeno de formao das fases da Lua. 3o ciclo 5a e 6a sries
As estaes do ano. 4o ciclo 7a e 8a sries
O fenmeno de formao dos eclipses solares e lunares. 4o ciclo 7a e 8a sries
O Sistema Solar e seus constituintes. Ensino Mdio
Rebaixamento de Pluto da categoria de planeta para planeta ano. Ensino Mdio
Corpos menores do Sistema Solar e o perigo que eles representam
ao planeta Terra (Asteroides, Meteoroides, Meteoros, Meteoritos, Ensino Mdio
Cometas).

A utilizao de textos de divulgao cientfica como suporte


de estudo dos professores participantes

Durante o curso ministrado, foram utilizados textos de divulgao cien-


tfica como suporte para o acompanhamento e estudo dos professores sobre
os contedos relacionados Astronomia que foram abordados nos encon-
tros. Com base em um levantamento bibliogrfico, foram selecionados sete
artigos e uma apostila de construo de lunetas, dentre 41 artigos, quatro
dissertaes e trs teses, para compor o Caderno de Textos.

Tabela 2 Estrutura do Caderno de Textos.


Relaciona-se
Texto Ttulo Abordagem Autor(es)
ao PCN
Ideias de senso comum Concepes
1 Todos LANGHI (2005)
em Astronomia. alternativas
A Terra e sua posio
no universo: formas, 3o ciclo
2 Histrica NEVES (2000c)
dimenses e modelos 5a e 6a sries
orbitais.
Continua.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 81

Tabela 2 Continuao.
Relaciona-se
Texto Ttulo Abordagem Autor(es)
ao PCN
Las fases de la Luna,
3o ciclo
3 Cmo y cundo Terica KRINER (2004)
5 e 6a sries
a
ensearlas?
Eclipse Solar Total: 3 de 4o ciclo
4 Terica LIVI (1993)
novembro de 1994. 7 e 8a sries
a

De 9 a 12 y finalmente 8:
Terica e TANCREDI
5 Cuntos planetas hay Ensino Mdio
histrica (2007)
alrededor del Sol?
O perigo que vem do
6 Terica Ensino Mdio BEDAQUE (2005)
espao.
Abordando o ensino
BERNARDES et al
7 de ptica atravs da Experimental Ensino Mdio
(2006)
construo de telescpios.
Grupo de Estudos
Apostila de construo de Astronmicos
8 Experimental Ensino Mdio
lunetas astronmicas. Unesp Bauru.
(2007)

Aportes tericos para a constituio e anlise dos dados

A dinmica de Grupo Focal

O Grupo Focal um instrumento de coleta de dados de cunho qualita-


tivo e foi utilizado nesta pesquisa com o objetivo de identificar percepes,
atitudes e ideias dos participantes sobre a Astronomia e o seu ensino. Para
que as dinmicas realizadas durante o curso ocorressem de forma satisfat-
ria, busquei nos estudos de Dias (2000) e Galego e Gomes (2005) as princi-
pais caractersticas e princpios que regem o Grupo Focal.
Existem certos cuidados para a elaborao de um Grupo Focal. Por
exemplo, durante o planejamento de cada uma das dinmicas que apliquei,
organizei as guias de entrevistas, cada qual com suas questes e objetivos,
conforme sugerido por Dias (2000).
Os roteiros foram utilizados apenas como guias (ou fio condutor), e no
como questionrios fechados de entrevistas. Por este motivo, as perguntas
no foram direcionadas a um ou outro professor, e sim para todo o grupo.
Pude atuar como moderador, fomentando a discusso entre os participan-
tes, pois, segundo Galego e Gomes (2005), a principal funo do modera-
82 ROBERTO NARDI

dor do Grupo Focal promover a participao e a interao, controlando


disperses e sobreposies de alguns indivduos do grupo, alm de propor-
cionar clima favorvel exposio de ideias por todos os participantes.
Durante o curso, trs dinmicas de Grupo Focal foram filmadas. Justifi-
ca-se a filmagem no que tange a coleta da maior quantidade de informaes
durante as discusses, o que invivel de ser realizado por meio de anota-
es. A filmagem tambm supera as coletas obtidas apenas em udio, pois
no vdeo podemos analisar tambm as expresses dos entrevistados. Aps a
realizao dos Grupos Focais, todas as falas foram transcritas.

A metodologia de anlise dos dados recolhidos

A Anlise de Contedo trata-se de um conjunto de tcnicas que visam


principalmente ultrapassar a incerteza, ou seja, investiga se a leitura que re-
alizamos de uma mensagem a mesma realizada pelas demais pessoas (se
generalizvel); busca o enriquecimento da leitura, aumentando sua produ-
tividade e pertinncia. Como mtodo de pesquisa, a Anlise de Contedo
constituda de fases. A primeira, que diz respeito organizao da anlise,
corresponde a um perodo de intuies, mas tem por objetivo tornar opera-
cionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema
preciso do desenvolvimento das operaes sucessivas, em um plano de an-
lise. Nessa etapa, o pesquisador escolhe quais os documentos que preten-
de analisar. No caso desta pesquisa, os documentos submetidos Anlise
de Contedo foram as respostas dadas nos questionrios preenchidos pelos
professores e as falas deles nas transcries das dinmicas de Grupo Focal.
A explorao de todo o material ocorre na forma de leituras flutuantes, ou
seja, aquelas nas quais o analista entra em contato com o objeto que ser
analisado e comea a formular algumas ideias iniciais (Bardin, 2000, p.95).
Aps o pesquisador formular hipteses baseadas na leitura flutuante
que realizou dos documentos, comum que ocorram as manifestaes dos
ndices e indicadores (quantitativos e qualitativos). Durante a anlise do
questionrio sobre as concepes alternativas, foram utilizados indicado-
res quantitativos. Por exemplo, para a anlise das respostas dos professores
sobre a constituio do Sistema Solar, um dos ndices pode ser a meno
da existncia das rbitas planetrias ao redor do Sol. O indicador para esse
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 83

exemplo seria uma quantificao do nmero de professores que citaram


esse ndice. J para a anlise das transcries dos Grupos Focais, os ndices
(dessa vez, qualitativos) so unidades de registro denominadas contedos,
que correspondem a afirmaes sobre um determinado assunto.
Aps a primeira fase da anlise, quando ocorre a escolha dos documen-
tos e a sua leitura flutuante, bem como a formulao de hipteses, ndices
e indicadores, pode ocorrer a etapa de categorizao das componentes das
mensagens analisadas. A autora afirma que este processo no uma etapa
obrigatria de toda e qualquer Anlise de Contedo, mas deixa claro que
a maioria dos procedimentos de anlise organiza-se, no entanto, em redor
de um processo de categorizao. Para esta pesquisa, foram elaboradas ca-
tegorias para melhor organizar as informaes, contribuindo, dessa forma,
para a realizao das inferncias (Bardin, 2000, p.117).

A anlise de contedo dos dados recolhidos

Antes da anlise dos questionrios respondidos e das transcries das


dinmicas de Grupo Focal, os documentos passaram pela leitura flutuan-
te, sobre a qual foram elaboradas dimenses de anlise, cada qual com seus
temas internos. As hipteses e objetivos foram definidos, sendo responsveis
pela constituio dos ndices e indicadores.
Devido quantidade de dados colhidos e analisados, eles no sero apre-
sentados neste trabalho. Caso haja interesse, o leitor poder v-los na dis-
sertao que originou este texto (Iachel, 2009).

Consideraes finais

Anteriormente, foram apresentados oito princpios que, segundo Gar-


cia (1999), regem a formao de professores. Tendo em vista a anlise de
dados realizada neste estudo, posso inferir sobre como esses princpios fo-
ram considerados durante o curso de formao continuada ministrado.
1. Conceber a formao de professores como um contnuo: sobre esse as-
pecto, residem os cursos de formao continuada como o proposto
durante esta pesquisa. A necessidade contnua de estudo e preparo,
84 ROBERTO NARDI

ao longo da carreira docente recomendao explcita das Diretri-


zes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores (Brasil,
2001). Uma iniciativa como a realizada faz com que os docentes refli-
tam sobre a importncia em aprender novos conceitos, tirar dvidas,
atualizar-se e consolidar os conhecimentos especficos e didticos
que possuem, particularmente sobre a Astronomia. Durante o curso,
o participante P5 reconhece que as universidades no formam pro-
fessores preparados para ensinar Astronomia, entendendo que es-
sas instituies no veem esta tarefa como um de seus papis. Alm
disso, os licenciandos no tm tempo suficiente, enquanto univer-
sitrios, de estudar e aprender tudo o que um dia, porventura, ve-
nham a ensinar, justificando novamente a importncia da formao
continuada.
2. Necessidade de integrar e formar professores em processos de mudana,
inovao e desenvolvimento curricular: entendo que mudanas ocor-
ram por meio da conscientizao. Os participantes ficaram frente a
questionamentos sobre a Astronomia e seu ensino, e suas dvidas e
curiosidades tornaram-se evidentes durante o curso. Uma das an-
lises, que trata da mudana de conduta profissional, ilustra o fato.
Alm disso, para ocorrem mudanas, deve-se reconhecer que exis-
tem problemas no cotidiano escolar, como, por exemplo, a quantida-
de excessiva de aulas por semana, que se traduzem nas dificuldades
em ensinar a Astronomia. Tambm se discutiu sobre a importncia
das ideias de senso comum trazidas pelos alunos para a sala de aula,
que geralmente sofrem interferncia da mdia e da internet, que pode
se tornar uma ferramenta didtica importante quando usada adequa-
damente. Entendo que foi a primeira oportunidade para alguns dos
docentes participantes de discutir sobre esses assuntos, proporcio-
nando-lhes possibilidades de refletir, embasados em pesquisas da
rea de Ensino de Cincias.
3. A formao deve considerar como problema e referncia o contexto pr-
ximo do professor: o ensino de Astronomia deve fazer parte do coti-
diano do professor, conforme os documentos oficiais, como o PCN
(Brasil, 1998, 1999, 2002a, 2002b) e a Proposta Curricular Estadual
(So Paulo, 2008a e 2008b). Alm disso, o curso buscou investigar
e sanar algumas deficincias na formao inicial desses docentes,
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 85

principalmente pela falta sofrida por no terem tido a oportunidade


de estudar esses contedos quando realizaram a graduao e, por isso,
entendo que a atividade de formao continuada aproximou-se dos
problemas e do contexto dos docentes participantes. vlido ressaltar
que, embora o curso no tenha sido desenhado com a participao
dos docentes, foram consideradas as necessidades destes, em termos
de concepes espontneas presentes na literatura, os documentos
oficiais etc. Alm disso, a procura pelo curso foi espontnea, ou seja,
os docentes no foram convocados pela Diretoria de Ensino para par-
ticipar do curso, fato que demonstra o interesse dos professores pelas
atividades propostas.
4. A formao de professores deve articular com os contedos propriamen-
te acadmicos e disciplinares, bem como com a formao pedaggica:
entendo que muitos conhecimentos acadmicos e disciplinares re-
lacionados Astronomia foram desenvolvidos e estudados durante
o curso, como tambm foram discutidas questes pedaggicas na
realizao das dinmicas de Grupo Focal. No entanto, aponto para
um equvoco: no foi registrada, em momento algum, uma discusso
sobre o saber por que ensinar Astronomia. Por isso, entendo que
a trplice saber, saber fazer e saber por qu (relacionada ao
saber acadmico, ao saber didtico e pedaggico e ao saber justifica-
tivo do ensino de um determinado contedo) deva ser observada com
cuidado quando da proposta de cursos de formao continuada. Ou
seja, no bastam os conhecimentos disciplinares especficos, didti-
cos e pedaggicos sem uma slida justificativa da razo em se ensinar
a Astronomia.
5. Integrar teoria e prtica na formao docente: apesar das discusses
realizadas durante o curso sobre o ensino da Astronomia, no foi pos-
svel averiguar se os professores praticaram seus novos conhecimen-
tos em sala de aula. Mas entendo que os discursos dos professores
apontaram para a inteno em praticar o ensino dessa Cincia. O
curso, em si, buscou integrar teoria e prtica.
6. Isomorfismo: entendo que cada um dos professores deva adaptar os
novos conhecimentos didticos adquiridos durante esse curso rea-
lidade de sua sala de aula e de sua formao didtico-pedaggica que
professam neste momento de seu desenvolvimento profissional.
86 ROBERTO NARDI

7. Considerar a formao clnica do professor, respeitando as caracters-


ticas e necessidades de cada um: durante a pesquisa constatou-se que
a dinmica de Grupo Focal, alm de considerar as ideias de cada in-
divduo sobre os assuntos estudados, tambm ofereceu oportunida-
de de trocas de expectativas e experincias entre os participantes, ou
seja, as dinmicas fomentaram a participao e a reflexo coletiva.
8. Salientar a indagao e o desenvolvimento do conhecimento a partir do
trabalho e reflexo dos prprios professores: esse princpio aproxima-se
do stimo quanto ao cerne das reflexes pessoais de cada docente, o
que acredito que resulta na busca pelo conhecimento e pelo contnuo
aperfeioamento profissional.

Alm da observao desses princpios, acreditamos que alguns temas


possam ser desenvolvidos durante um curso de formao continuada, alm
daqueles estudados com base no Caderno de Textos elaborado:

1. Construo de telescpios refratores em oficinas de lunetas: a dinmica


realizada durante o curso despertou o interesse dos professores e de
seus alunos. Variadas formas de como utilizar os conhecimentos te-
ricos (ptica geomtrica e fenmenos da luz) e prticos (montagem
do equipamento) obtidos durante a oficina foram apresentados pelos
participantes.
2. Reconhecimento e observao do cu: alguns professores sugeriram
atividades de observao astronmica. Essa atividade pode ser mais
organizada e produtiva quando utilizados guias de campo e cartas ce-
lestes impressas ou visualizadas em computadores (como, por exem-
plo, por meio do software gratuito Stellarium).
3. Uso da internet e materiais multimdia: tendo em vista que a internet
passou, h algum tempo, a ser uma fonte de consulta dos professores,
sugiro uma atividade que possa ser realizada pelos participantes de
um curso de formao continuada para o ensino de Astronomia e
que consista na busca semanal por materiais multimdia ou sites com
contedo relacionado a esta Cincia, disponveis na internet, para
que, ao final das atividades, todos possuam e possam compartilhar
uma lista de endereos eletrnicos e um banco de imagens, vdeos,
documentrios, que os auxiliaro a ilustrar os fenmenos astronmi-
cos durante o ensino desses contedos.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 87

No obstante, entendo que algumas aes possam ser tomadas pelos


formadores, quando da realizao de cursos desse carter, para contribuir
com a formao continuada dos professores participantes:
1. Elaborar e utilizar um Caderno de Textos de divulgao cientfica: o
Caderno de Textos foi elaborado com o intuito de fornecer materiais
para a discusso e acompanhar os professores durante os seus estu-
dos. Os participantes puderam colaborar de forma efetiva nas dis-
cusses, pois elaboraram dvidas e pontos de vista devido leitura
prvia dos artigos selecionados. Entendo que tambm seja possvel
que os professores possam participar da estruturao de um Caderno
de Textos, sugerindo temticas ou textos, o que no ocorreu durante
o curso ministrado. A dissertao que originou este trabalho apre-
senta sugestes de textos e pode ser consultada como um catlogo,
auxiliando coordenadores de cursos de Astronomia na localizao
de artigos para a organizao de seu caderno. Alm desses fatores,
mais prtico que os participantes possuam os textos impressos em
mos do que t-los em meio digital, como, por exemplo, em mdia de
CD, ou mesmo quando enviados por e-mail ou disponibilizados em
sites.
2. Enfatizar o trabalho coletivo: os participantes do curso experimental
afirmaram sobre a importncia de reunir pessoas de formaes di-
ferentes para o aprendizado coletivo. Esse fator colabora com a for-
mao continuada desses docentes, pois vivenciam formas variadas
de observar e analisar um mesmo fenmeno. A dinmica de Grupo
Focal uma sugesto de atividade que envolve a participao de to-
dos e contribui para o desenvolvimento da capacidade que os pro-
fessores possuem de participar de trabalhos colaborativos. Entendo
que os Grupos Focais se diferenciem das dinmicas de discusso em
grupo por apresentarem pressupostos metodolgicos bem definidos,
principalmente no que tange ao papel do moderador. Alm disso, as
discusses em grupo tendem a ocorrer de forma mais solta, o que
pode acarretar um afastamento das principais questes de pesquisa,
o que no acontece em uma dinmica de Grupo Focal.
3. Considerar as concepes alternativas dos participantes: o processo de
apresentar aos professores as concepes alternativas do grupo antes
88 ROBERTO NARDI

das discusses mostrou-se produtivo, pois, desta forma, alm de co-


nhecer e discutir sobre suas prprias ideias em relao Astronomia,
eles puderam ser incentivados a:
i. tomar conhecimento de outras pesquisas na rea de ensino de
Astronomia;
ii. conhecer e poder aplicar entre seus estudantes tcnicas de levan-
tamento de concepes alternativas, pois os docentes reconhe-
cem que essas ideias interferem em seu ensino;
iii. comparar as concepes alternativas presentes na literatura com
a de seus alunos ou com suas prprias concepes.
Acredito que uma coleta de concepes alternativas antes do incio do
curso possa contribuir com a coordenao durante o planejamento do cur-
so, indicando quais so as principais dificuldades dos participantes em re-
lao a cada contedo.
No obstante, vlido salientar que questes burocrticas geralmente
surgem quando cursos de formao continuada so elaborados. Essas ques-
tes podem prejudicar o andamento do curso e, com isso, a formao conti-
nuada dos envolvidos, quando no so resolvidas em tempo. Por essa razo,
sugiro que os formadores deem a devida ateno aos aspectos burocrticos
que envolvem o planejamento de um curso de formao continuada.
Enfatizo que essas caractersticas, bem como toda a atividade de forma-
o continuada apresentada, no devam ser aceitas como prontas e acaba-
das, ou ento usadas como uma receita, mas possam auxiliar na formula-
o de cursos com esse propsito, sendo sempre necessria a sua adaptao
aos interesses e necessidades dos participantes envolvidos.
Na primeira seo, foi exposto o objetivo geral desta pesquisa: investigar
quais contribuies um curso de formao continuada voltada ao ensino de
Astronomia promoveu no desenvolvimento profissional dos docentes par-
ticipantes. Algumas dessas contribuies levaram os professores , princi-
palmente:
reconhecer dificuldades no ensino de Astronomia, o que compreendo
ser o passo inicial em busca de san-las;
tomar conhecimento e refletir sobre os contedos relacionados As-
tronomia presentes nos PCN e na Proposta Curricular Estadual;
melhorar o sentimento de segurana para o ensino dessa Cincia;
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 89

refletir e discutir sobre: a formao inicial; como as ideias de senso


comum interferem no aprendizado dos estudantes; sugestes do uso
da internet e de atividades relacionadas Astronomia; a construo e
o funcionamento dos telescpios refletores.

Referncias bibliogrficas

BARDIN, L. Anlise de Contedo. Portugal: Edies 70, 2000. 225 p.


BEDAQUE, P. O perigo que vem do espao. Revista Latino-Americana de Educa-
o em Astronomia, n.2, pp.103-111, 2005.
BERNARDES, T. O.; BARBOSA, R. R.; IACHEL, G.; BATAGIN-NETO, A.;
PINHEIRO, M. A. L., SCALVI, R. M. F., Abordando o ensino de ptica atra-
vs da construo de telescpios. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.28,
n.3, pp.391-396, 2006.
BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia. Parmetros Curriculares
Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental Cincias Naturais.
Braslia. MEC/SEMTEC. 1998.
. Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia. Parmetros Curriculares Na-
cionais: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia. MEC/
SEMTEC. 1999.
. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Parecer CNE/CP no
9/2001, pub no DOU de 18/01/2002. Braslia: MEC, 2001. 44 p. Disponvel
em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: ago. 2008.
. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Pa-
rmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educa-
o, 2002a.
. PCN + Ensino Mdio: Orientaes educacionais complementares aos Pa-
rmetros Curriculares Nacionais. Cincias humanas e suas tecnologias. Braslia:
Ministrio da Educao, 2002b.
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PREZ, D. Formao de professores de cincias. Co-
leo Questes da nossa poca, n.26, 8. ed., So Paulo: Cortez, 2006.
DIAS, C. A., Grupo Focal: tcnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas,
Informao & Sociedade: Estudos, v.10, n.2, 2000.
GALEGO, C.; GOMES, A. A. Emancipao, ruptura e inovao: o focus group
como instrumento de investigao. Revista Lusfona de Educao, n.5, 2005.
GARCIA, C. M., Formao de professores para uma mudana educativa, Portu-
gal: Porto, 1999.
90 ROBERTO NARDI

IACHEL, G. Um estudo exploratrio sobre o ensino de Astronomia na formao con-


tinuada de professores. 2009. 229 f. Dissertao (Mestrado em Educao para a
Cincia). Faculdade de Cincias, Unesp, Bauru, 2009.
KRINER, A. Las fases de la Luna, Cmo y cundo ensearlas?, Cincia & Edu-
cao, v.10, n.1, pp.111-120, 2004
LANGHI, R. Um estudo exploratrio para a insero da Astronomia na formao de
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. 2004. 240 f. (Mestrado em
Educao para a Cincia). Faculdade de Cincias, Unesp, Bauru, 2004.
. Ideias de senso comum em Astronomia. In: Laerte Sadre Jr.; Jane Grego-
rio-Hetem; Raquel Shida. (Orgs.). Observatrios virtuais. So Paulo: Instituto
de Astronomia, Geofsica e Cincias USP, 2005, pp.1-9, CD-ROM.
LEITE, C. Formao do professor de Cincias em Astronomia: uma proposta com
enfoque na espacialidade. 274f. Tese. (Doutorado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, 2006.
LIVI, S. H. B., Eclipse solar total: 3 de novembro de 1994. Caderno Catarinense de
Ensino de Fsica, v.10, n.3, pp.262-268, 1993.
NEVES, M. C. D. A Terra e sua posio no Universo: formas, dimenses e mode-
los orbitais. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.22, n.4, pp.557-567, 2000c.
SO PAULO. Secretaria de Estado da Educao. Proposta Curricular do Estado
de So Paulo. Cincias: Ensino Fundamental Ciclo II. So Paulo: SEE, 2008a.
. Secretaria de Estado da Educao. Proposta Curricular do Estado de So
Paulo. Fsica: Ensino Mdio. So Paulo: SEE, 2008b.
TANCREDI, G., De 9 a 12 y finalmente 8: Cuantos planetas hay alrededor del
Sol?. Revista Latino-Americana de Educao em Astronomia, n.4, pp.69-77,
2007.
6
ANLISE DE PRTICAS PEDAGGICAS REALIZADAS
EM ATIVIDADES DE FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES: A APROXIMAO DA HISTRIA E
FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE FSICA
Sandra Regina Teodoro Gatti1
Roberto Nardi2

Introduo

A pesquisa aqui relatada insere-se em uma linha de investigao do pro-


jeto desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias, apoiado
pelo CNPq e intitulado: Prticas Pedaggicas e Processos Formativos de
Professores na rea de Ensino de Cincias e Matemtica3, cujo objetivo
principal o desenvolvimento de investigaes articuladas que gerem um
conjunto de subsdios para a reflexo sobre os processos de formao docente
na rea de Ensino de Cincias Naturais e Matemtica, subsdios estes que
contribuam para a introduo e estabilizao de prticas inovadoras em Cur-
sos de Licenciatura e Programas de Educao Continuada de Professores.
O objetivo do trabalho o desenvolvimento de atividades de formao
continuada com docentes de Fsica em exerccio, inserindo a Histria e Fi-
losofia da Cincia como fios condutores das discusses e foco das experin-
cias didticas realizadas por eles em sala de aula. Para tanto, a partir dos
resultados de um levantamento sobre o perfil dos professores de Cincias,
Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica de uma cidade do Estado de So
Paulo, elaboramos uma proposta de curso de formao continuada intitula-

1 Departamento de Educao, Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias, Faculdade de Cin-


cias, campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
2 Docente-adjunto do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao para a Cincia, Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias, Faculdade de Cincias,
campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
3 Processo 48.6080/2006-4 Edital Universal 02/2006.
92 ROBERTO NARDI

do A Histria e a Filosofia da Cincia na prtica pedaggica de professores


de Fsica, com durao de 40 horas-aula.
Acompanhamos o desenvolvimento de cinco professoras que participaram
do curso durante o primeiro semestre letivo de 2008 e estavam atuando na
disciplina Fsica no Ensino Mdio, apenas duas delas licenciadas em Fsica.
As professoras, a partir das reflexes realizadas, elaboraram propostas
de minicursos levando em considerao aspectos da Histria e Filosofia da
Cincia no ensino, alm das concepes alternativas dos estudantes. Os mi-
nicursos foram aplicados em situaes reais de sala de aula e acompanhados
em reunies de reflexo.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, e o tratamento das informaes
obtidas foi pautado na anlise de contedo de acordo com Bardin (1994).
O levantamento inicial realizado no revelou apenas o perfil das pro-
fessoras, mas tambm procurou pesquisar entre os participantes em que
sentido a universidade poderia colaborar com sua formao e sua prtica
pedaggica. A necessidade do oferecimento de cursos foi apontada por onze
dos 22 professores.4
Alguns exemplos:

Oferecendo cursos de capacitao e apoio na parte pedaggica.


Com parcerias na formao continuada, oferecendo oficinas nas quais tives-
se a divulgao das pesquisas que o programa vem desenvolvendo.
Com cursos gratuitos que fossem oferecidos em horrios que pudssemos
frequentar e que dessem certificados para a nossa evoluo funcional.

Com base nas informaes obtidas pelos questionrios, entramos em


contato com os professores por meio de e-mail, enviando o convite para
participar do curso. Realizamos tambm o contato com todas as escolas de
Nvel Mdio da cidade, por meio de e-mail, telefone e, em alguns casos,
pessoalmente, a fim de divulgar o curso que foi desenvolvido de acordo com
o seguinte contedo programtico:
1. Fundamentos tericos sobre o ensino e a aprendizagem de Fsica: a
abordagem construtivista no ensino.

4 No total, foram entrevistados 89 professores de Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica e


Cincias. Os 22 a que nos referimos so docentes que estavam lecionando a disciplina Fsica
no Ensino Mdio. Destes, apenas oito eram graduados em Fsica.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 93

2. Filosofia, Histria da Cincia e Ensino de Fsica.


3. Pesquisas recentes sobre o ensino de Fsica.
4. Formao de professores e sua profissionalizao.
5. Elaborao de atividades de ensino.

O modelo de formao sugerido, por meio da utilizao de um curso,


apresenta segundo Bell (1991, apud Marcelo Garcia, 1999) as seguintes
vantagens: 1) pode aumentar os conhecimentos; 2) melhorar as competn-
cias e, 3) proporcionar momentos para a reflexo sobre a prtica profissio-
nal, entre outras.
importante ressaltar, entretanto, que nossa proposta de formao no
se refere a um desenvolvimento estanque, demasiadamente terico e sem
uma preocupao com as aplicaes prticas. O curso de formao consi-
derado apenas como um ponto de partida, e suas atividades presenciais fo-
ram complementadas com atividades prticas desenvolvidas em situaes
reais no Ensino Mdio.
Dos 22 professores entrevistados, sete fizeram inscrio no curso; en-
tretanto, apenas cinco frequentaram todas as atividades durante o primeiro
semestre letivo de 20085.
Durante o segundo semestre, apesar de finalizadas as 40 horas do curso,
quatro das professoras decidiram continuar frequentando os encontros, o
que foi til para o amadurecimento dos temas estudados e para a elaborao
dos minicursos.
As propostas desenvolvidas por elas foram aplicadas em sala de aula, e
na sequncia, realizamos duas reunies de reflexo em que as participantes
apresentaram e discutiram os resultados obtidos com os alunos.
Tais dados nos permitiram analisar o impacto da proposta, fornecendo
subsdios para avaliar se, ao considerarmos as concepes dos futuros do-
centes sobre os processos de ensino e aprendizagem e sobre a construo
do conhecimento cientfico, dentro da metodologia sugerida neste estudo,
poderamos contribuir para a aceitao de novas metodologias de ensino.
Neste trabalho, destacamos as propostas desenvolvidas pelas docentes,
procurando discutir alguns resultados e as potencialidades deste programa
de investigao.

5 Para preservar suas identidades, adotamos nomes fictcios: Denise, Greice, Mariana, Tatia-
na e Viviane.
94 ROBERTO NARDI

As propostas de minicursos e os resultados da aplicao


em sala de aula no Ensino Mdio

Apresentamos a seguir a anlise dos planejamentos dos minicursos de-


senvolvidos pelas docentes. As propostas deveriam incorporar as discus-
ses realizadas durante o curso, tais como a aproximao da Histria da e
Filosofia da Cincia no Ensino de Cincias, CTSA, alm das concepes
alternativas dos estudantes sobre o tema escolhido.
Para tanto, inicialmente apresentaremos uma sntese dos planos de aula
das participantes. Revelamos tambm uma breve discusso sobre a pro-
posta sugerida pela docente e o que realmente desenvolveu, incluindo suas
justificativas e impresses expostas no minisseminrio para a apresentao
e reflexo sobre os resultados da experincia desenvolvida.

O minicurso de Tatiana

A professora incorporou algumas das inovaes discutidas durante o


curso em seu planejamento de ensino. O fio condutor da proposta apresen-
tada a preocupao com as concepes alternativas dos estudantes, com a
aproximao da Histria e Filosofia da Cincia e as relaes entre Cincia,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
O Quadro 1 procura sintetizar as ideias sugeridas pela professora.
O minicurso da professora parte da explicitao das concepes alter-
nativas dos estudantes sobre o tema atrao gravitacional. O questionrio
contm questes utilizadas na literatura.
Em sua apresentao aps a aplicao da proposta, Tatiana revela:

Naquele exerccio que ns fizemos no meio do curso, de pedir para os alunos


responderem questes sobre fora e movimento, eu j tinha ficado bem impres-
sionada com as respostas [...] Aqui no foi diferente. O que deixa a gente frus-
trada que o que eu queria mesmo era eliminar as concepes deles para que
eles aprendessem a cientfica.

A fala da professora deve ser contextualizada. O tema escolhido por ela


j havia sido trabalhado durante o primeiro bimestre com os alunos do pri-
meiro ano do Ensino Mdio. Sua escolha pelas leis de Newton foi motivada
pelos textos trabalhados durante o curso.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 95

Quadro 1 Sntese do planejamento de minicurso sugerido pela professora Tatiana.

Tatiana
Primeiro ano do Ensino Mdio
LEIS DE NEWTON
Atividade
Aulas Contedo Objetivos Avaliao
desenvolvida
Aplicao de Avaliar as
Aulas 1 e 2

um questionrio concepes
Questes
para coletar as alternativas dos
individuais.
concepes dos estudantes sobre
alunos. o tema.
1) O universo aristotlico. Aula expositiva
2) Fsica na Idade Mdia participativa com
Despertar o
Philophonos e Buridan. discusso dos
Aulas 1 e 2

interesse pelo
3) A Fsica de Galileu. conceitos a partir
assunto.
4) As elipses de Kepler. da utilizao de um
Demonstrar a
5) Dificuldades para a elaborao texto produzido
evoluo dos
de um modelo cientfico capaz pela docente, com
conceitos.
de explicar os fenmenos a utilizao do
terrestres e celestes. retroprojetor.
Preparar o
Aula expositiva
aluno para que
participativa
possa aplicar
com o auxlio do
corretamente as
6) A sntese Newtoniana. retroprojetor.
equaes das leis
fundamentais
7) A influncia dos trabalhos Debate em grupos
na resoluo de
de outros pensadores. sobre a questo: Questes
problemas.
Aulas 3 e 4

Por que os corpos individuais.


8) As leis de Newton. caem na superfcie
Discutir as
da Terra, e a Lua, Resoluo
concepes
9) CTSA: mesmo sendo de
dos alunos,
atrada pela atrao problemas.
buscando uma
Satlites artificiais. gravitacional
evoluo.
Cintos de segurana (inrcia). terrestre, mantm
sua rbita?
Verificar a
Definio das leis
evoluo das
de Newton.
concepes.

Assim, a aplicao da proposta desenvolvida acabou representando uma


espcie de reforo do tema. Contrariando suas expectativas, muitas concep-
es iniciais ainda estavam presentes nos relatos dos estudantes.
Com relao aproximao da Histria da Cincia no ensino, o plane-
jamento foi elaborado com o intuito de demonstrar a evoluo dos concei-
tos, alm de evidenciar aos alunos noes historicamente desenvolvidas
96 ROBERTO NARDI

semelhantes s concepes defendidas por eles e despertar o interesse pelo


assunto.
A questo da Filosofia foi trabalhada pela docente buscando enfocar a
questo dos modelos, da construo do conhecimento.

Isto eu achei que foi um ganho para eles, j que eu pude discutir que a Cin-
cia est em construo. Muitos alunos demonstraram surpresa, porque para
eles a Cincia trata com verdades que nunca vo mudar.

Nem todas as atividades programadas puderam ser concludas. Por falta


de tempo disponvel, a ltima parte, referente aos estudos sobre satlites
artificiais e sobre os cintos de segurana, planejadas pela professora com
o intuito de discutir questes relativas Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente no puderam ser abordadas.
Isso ocorreu devido ao fato de que a professora precisava dar sequncia
aos estudos do caderno (Proposta Curricular do Estado de So Paulo).
Apesar disso, a parte inicial do planejamento foi respeitada. A tnica do
trabalho desenvolvido pela docente baseou-se em aulas expositivas partici-
pativas, com a insero de uma atividade de discusso em grupos.
A avaliao da aprendizagem dos alunos levou em considerao os resul-
tados obtidos nos questionrios sobre concepes alternativas, alm da par-
ticipao nos debates e na resoluo individual de exerccios na ltima aula.
Tatiana comenta que:

[...] Em minha prtica, eu j costumo avaliar em vrios momentos. Ento a nota


do aluno no somente a prova escrita, mas tambm a participao em todas
as aulas, em vrias atividades. Na medida do possvel, eu tento ver se ele est
evoluindo.

Quando questionada durante o minisseminrio final sobre a possibili-


dade de se incorporar inovaes no dia a dia, a docente sugere ser difcil
para um professor em exerccio poder preparar e aplicar aulas como as que
foram desenvolvidas.

[...] Eu ainda no consegui em minha prtica reformular minha forma de tra-


balhar para poder discutir essas questes em todas as aulas. Temos que seguir a
proposta porque somos cobradas o tempo todo, e para trabalhar questes hist-
ricas e filosficas a gente acaba demorando mais.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 97

Ao final de sua exposio, ao ser questionada sobre possveis contribui-


es da experincia desenvolvida para a sua formao/prtica e se pretende
continuar utilizando as inovaes discutidas durante o curso, Tatiana revela:

Sim. Ainda que no tenha conseguido colocar em prtica parte do que foi
discutido, tenho repensado e refletido muito sobre uma nova abordagem dos
contedos enfatizando os aspectos histricos e filosficos. Gostei muito de
aprender sobre as concepes. Faz diferena usar o caderno (Proposta Curricu-
lar do Estado de So Paulo) sabendo o que est por trs.

O minicurso de Denise

A proposta de minicurso da professora trata do tema A Estrutura, Pro-


priedades e Transformaes da Matria. Denise elaborou seu planejamen-
to a partir da construo histrica do tema como uma forma de introduzir a
discusso apresentada pela Proposta Curricular do Estado de So Paulo na
disciplina de Qumica6.
O Quadro 2 procura sintetizar as ideias sugeridas pela professora.
As aulas planejadas pela professora seriam desenvolvidas em quatro se-
manas, sendo as duas primeiras dedicadas ao estudo da construo histrica
do tema a partir de textos elaborados por ela. A ltima parte do planeja-
mento envolve o material da Proposta Curricular do Estado de So Paulo.
Em funo do pouco tempo disponvel e do cronograma das atividades
sugeridas pelo caderno, as aulas acabaram sendo condensadas em duas se-
manas.

Eu no consegui fazer como eu tinha planejado porque a cobrana na escola


para o cumprimento dos captulos do caderno muito grande. [...] Eles dizem
que o professor pode discutir outras coisas, que pode ampliar [...] Mas ns mal
temos tempo para fazer o que est l na proposta. Eu tive pouco tempo para
tratar a parte histrica porque demora, precisa de leitura, n? [...] eu queria que
eles percebessem a evoluo da Cincia.

Denise expressa em sua fala certa frustrao pela relativa perda da auto-
nomia do professor com a nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo.

6 Apesar de estar lecionando Fsica no Ensino Mdio, Denise preferiu elaborar seu minicurso
a partir do enfoque da Qumica, sua formao inicial.
98 ROBERTO NARDI

Quadro 2 Sntese do planejamento de minicurso sugerido pela professora Denise.

Denise
Segundo ano do Ensino Mdio
ESTRUTURA, PROPRIEDADES E TRANSFORMAES DA MATRIA.
Atividade
Aulas Contedo Objetivos Avaliao
desenvolvida
1) Histria Antiga: os
Aulas 1 e 2

Leitura e Despertar o interesse


primrdios da teoria
discusso de pelo assunto. Participao
Qumica sobre a Matria.
texto elaborado Demonstrar a evoluo dos alunos.
2) Empdocles, Aristteles,
pela docente. dos conceitos.
Lucipo e Demcrito.
3) Alquimia. Demonstrar a evoluo
Aulas 3 e 4

4) A Revoluo Cientfica: Leitura e dos conceitos.


Paracelso e Stahl. discusso de Participao
5) A teoria do Flogisto. texto elaborado Discutir a construo dos alunos.
6) Lavoisier e a Era pela docente. do conhecimento
Moderna. cientfico.
Leitura e
Demonstrar a evoluo
discusso
Aulas 5 e 6

dos conceitos.
7) Modelos atmicos: de texto da
Participao
Dalton, Thonson, Proposta
Discutir a construo dos alunos.
Rutherford, Bhr. Curricular do
do conhecimento
Estado de So
cientfico.
Paulo.
Leitura e
Demonstrar a evoluo
discusso
Aulas 7 e 8

dos conceitos.
de texto da Resoluo
8) Continuao da aula
Proposta de
anterior. Discutir a construo
Curricular do problemas.
do conhecimento
Estado de So
cientfico.
Paulo.

Sua proposta no incluiu o levantamento das concepes dos estudantes


e as relaes CTSA. A avaliao realizada em um nico momento, ao final
da sequncia, por meio de uma lista de exerccios.
Apesar disso, a docente procurou incorporar os temas discutidos duran-
te o curso, tais como a construo do conhecimento cientfico e a Histria da
Cincia, e revela a inteno de inclu-los em sua prtica docente.

Eles gostaram da parte histrica que eu preparei. Eu procurei enfatizar a


construo, o movimento dinmico da Cincia. Apesar do pouco tempo dispo-
nvel, eu pretendo tentar incorporar a histrica sempre que possvel nas minhas
aulas.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 99

Ao final de sua exposio, ao ser questionada sobre possveis contribui-


es da experincia desenvolvida para a sua formao/prtica e se pretende
continuar utilizando as inovaes discutidas durante o curso, Denise revela:

Trouxe uma maior conscientizao sobre o aspecto de apresentar os conte-


dos prontos e acabados de livros didticos e/ou propostas educacionais. Deve
haver uma reflexo maior sobre a prtica de como apresentar os contedos,
sempre buscando maior veracidade dos seus fundamentos cientficos. Hoje
em dia, as pessoas de modo geral, principalmente os jovens e ns educadores,
assimilamos o conhecimento pronto, consumimos e usamos as diversas tecno-
logias sem mesmo conhecer os princpios de funcionamento e o conhecimento
cientfico que essas tecnologias incorporam. Muita histria fica sem ser conta-
da, conhecida e entendida! Alm disso, eu tenho refletido mais sobre a minha
prtica, tentando identificar caminhos de facilitar a aprendizagem dos alunos.

O minicurso de Greice

A proposta de minicurso da professora trata do tema Energia e procu-


ra incorporar as inovaes discutidas durante o curso, partindo da explici-
tao das concepes dos estudantes, utilizando a Histria da Cincia como
fio condutor das reflexes com os alunos e discutindo as questes referentes
Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
O Quadro 3 procura sintetizar as ideias sugeridas pela professora.
Sobre a justificativa para a escolha do tema, a professora revela:

Eu quis trabalhar um tema bem do dia a dia deles. Eu quis lev-los a refletir
sobre a necessidade cada vez maior de novas fontes de energia e o impacto am-
biental que isso tem gerado. Eu achei que seria um tema muito bom para tratar
da questo CTSA que a gente estudou aqui no curso.

Sobre a utilizao da Histria da Cincia, Greice comenta:

A base para a elaborao do planejamento foi aquele texto do Matthews7


que ns estudamos, onde ele fala das vantagens da utilizao da Cincia, como
tornar o conhecimento mais interessante, mostrar uma viso de Cincia em
construo.

7 Matthews, 1994.
100 ROBERTO NARDI

Quadro 3 Sntese do planejamento de minicurso sugerido pela professora Greice.

Greice
Segundo ano do Ensino Mdio
ENERGIA
Atividade
Aulas Contedo Objetivos Avaliao
desenvolvida

Aplicao de uma
Aulas 1 e 2

questo para coletar Avaliar as concepes


Respostas
as concepes dos alternativas dos
individuais.
alunos sobre o que estudantes sobre o tema.
energia.

Reconhecer a Fsica como


Aulas 3 e 4

1) Evoluo construo humana,


Leitura e discusso
histrica do aspectos de sua histria e Participao
de texto elaborado
conceito de relaes com o contexto dos alunos.
pela docente.
energia. cultural, social, poltico,
econmico e filosfico.

Pesquisa
desenvolvida
2) Fontes de energia Questo:
Aulas 5 e 6

pelos alunos em Discutir questes tais


renovveis e no Por que
pequenos grupos como: a importncia da
renovveis. devemos
como tarefa em economia de energia e o
economizar
casa. impacto ambiental.
3) Relaes CTSA. energia?
Debate.

Energias:
cintica, potencial
gravitacional, solar, Utilizar instrumentos
Aulas 7 e 8

trmica, qumica, de clculos matemticos Resoluo


Aula expositiva
nuclear, elica, na soluo de problemas de
dialogada.
luminosa e sonora. envolvendo conservao problemas.
de energia.
Conservao da
energia mecnica.

A professora revela que, apesar das dificuldades, os alunos gostaram do


trabalho diferenciado e mais reflexivo.

Os alunos gostaram do trabalho diferenciado, mas a maior dificuldade


que eles tm problemas com a leitura e interpretao de textos. Sem contar
a resistncia inicial, porque eles acham que leitura na aula de Histria ou
Portugus.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 101

Sobre o impacto da experincia em sua prtica, a professora revela que:

Eu trabalhava a Fsica com definies curtas e resumidas e exerccios. S.


Eu nunca falei de Histria ou Filosofia da Cincia. O que eu fazia de diferente
era usar artigos de revistas, jornais, como a Superinteressante. O resto era ma-
temtica aplicada. Agora eu estou descobrindo uma nova forma de ver essas
questes.

Ao final de sua exposio, ao ser questionada sobre possveis contribui-


es da experincia desenvolvida para a sua formao/prtica e se pretende
continuar utilizando as inovaes discutidas durante o curso, Greice revela:

Hoje eu fico mais preocupada, pois me sinto mais responsvel pelo acompa-
nhamento dos alunos. Aquela questo do professor ser autnomo, investigar a
prtica [...] isso tambm responsabiliza mais a gente. Eu tento preparar a minha
aula hoje baseada naquilo que eu posso fazer dentro do que ns estudamos e
estou procurando analisar o que d mais resultado. [...] O curso trouxe vrias
contribuies para minha formao, entre outras, consolidou mtodos que j
faziam parte da minha prtica em sala de aula, ampliou o universo de pesqui-
sas diversificando o material didtico usado nas aulas e promoveu discusses de
temas relacionados ao cotidiano dos alunos, esclarecendo dvidas e apontando
solues.

O minicurso de Mariana

A proposta de minicurso da professora trata do tema Etnoastronomia


e se divide em duas partes: 1) Na primeira, trata da diversidade cultural
e dos modelos de mundo elaborados por comunidades indgenas brasilei-
ras como temas motivadores para o estudo da Fsica. 2) Na segunda parte,
o estudo de alguns conceitos Fsicos presentes no cotidiano das tribos so
abordados.
O minicurso procura abordar a questo da Histria da Cincia e se en-
caixa na proposta curricular do Estado de So Paulo, que sugere o estudo de
modelos explicativos da constituio e origem do Universo, segundo dife-
rentes culturas, buscando semelhanas e diferenas entre suas formulaes.
O Quadro 4 procura sintetizar as ideias sugeridas pela professora.
102 ROBERTO NARDI

Quadro 4 Sntese do planejamento de minicurso sugerido pela professora Mariana.

Mariana
Primeiro ano do Ensino Mdio
ETNOASTRONOMIA
Atividade
Aulas Contedo Objetivos Avaliao
desenvolvida
Texto: Lendas
Aulas 1 e 2

Demonstrar que outras culturas


Leitura e
indgenas brasileiras. tambm elaboraram modelos Participao
discusso do
O surgimento da vida texto. explicativos sobre a origem e a do alunos.
na Terra. constituio do Universo.

Demonstrar que outras culturas


tambm elaboraram modelos Sntese
Leitura e
Aulas 3 e 4

A construo social
discusso explicativos sobre a origem e a elaborada
do cu. constituio do Universo. pelos
do texto
alunos em
elaborado Questionar uma viso de mundo pequenos
Astronomia indgena.
pela docente. etnocntrica, introduzindo o grupos.
respeito pela diversidade.
A Fsica presente no
cotidiano indgena:
Aulas 5 e 6

alguns exemplos. Resoluo


Aula Demonstrar os conceitos
de
A pesca e a refrao expositiva fsicos presentes no cotidiano
problemas
da luz. dialogada. indgena.
abertos.
Agricultura e as
estaes do ano.

Mariana no inclui em sua proposta o levantamento das concepes al-


ternativas dos estudantes e no procura discutir as relaes CTSA.
Em funo do pouco tempo disponvel, a docente no conseguiu desen-
volver a segunda parte de seu planejamento, referente s aulas 5 e 6.
Ao final de sua exposio, ao ser questionada sobre possveis contribui-
es da experincia desenvolvida para a sua formao/prtica e se pretende
continuar utilizando as inovaes discutidas durante o curso, Mariana revela:

Eu achei muito importante discutir esses temas que, mesmo fazendo curso
de Fsica, ficaram fora da minha formao. Eu nunca tinha estudado Filosofia e
creio que agora tenho uma viso diferente dos contedos e da forma que eles de-
vem ser trabalhados. [...] No sei se no dia a dia ser possvel fazer isso sempre,
mas agora eu tenho questionado algumas coisas que eu sempre fiz [...] acabei
percebendo que nem sempre o aluno no aprende porque incapaz ou desinte-
ressado. Existem teorias que me ajudaram a compreender as concepes deles.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 103

O minicurso de Viviane
A professora Viviane participou das atividades do curso durante o pri-
meiro semestre letivo. Durante o segundo semestre, quando buscamos
acompanhar a elaborao e a aplicao dos minicursos, a docente no esteve
presente. Dessa forma no temos os dados referentes ao trabalho que seria
desenvolvido por ela.

Breve sntese
O Quadro 5 procura sintetizar as ideias sugeridas pelas professoras em
relao aos temas que foram discutidos durante o curso e que deveriam in-
tegrar a propostas. A classificao quanto ao nvel de engajamento refere-se
preocupao da participante em utilizar, em suas atividades, os aspectos
estudados durante o curso.

Quadro 5 Comparativo entre os minicursos.


Atividades de
Nvel de Aspectos Histria Filosofia
Concepes desenvolvimento
engajamento incorporados da da CTSA Avaliao
alternativas e reflexo dos
da proposta. nos minicursos. Cincia Cincia
alunos
Professoras
Mais Greice X X X X X Formativa
engajada.
X
(No teve
Tatiana X X X tempo X Formativa
para
aplicar).
Mariana No X X X X Formativa
Lista de
Menos exerccios
engajada. Denise No X X No No
ao final da
sequncia.

Consideraes finais

Nesta pesquisa, buscamos inserir a discusso sobre a aproximao da


Histria e Filosofia da Cincia no Ensino de Cincias dentro das atividades
de um curso de formao continuada voltado para docentes que estavam
104 ROBERTO NARDI

lecionando a disciplina Fsica no Ensino Mdio. A proposta procurava evi-


denciar as dificuldades para a mudana de postura na ao docente, alm de
propor um modelo de formao que favorecesse a adoo de metodologias
de ensino mais voltadas para a construo de conhecimentos.
Iniciamos nosso trabalho revelando as pr-concepes das professoras
sobre a construo do conhecimento cientfico e sobre os processos de en-
sino e aprendizagem, alm de avaliar as opinies dos participantes sobre a
possibilidade de se inserir a Histria da Cincia no ensino (entrevista de
grupo focal).
Os instrumentos utilizados revelaram indicadores que confirmaram os
resultados de pesquisas na rea de Ensino de Cincias, evidenciando a exis-
tncia de noes de senso comum que as docentes possuem sobre a Cincia
e sobre os processos de ensino e aprendizagem e sua influncia sobre a pr-
tica docente (Gil Perez, 1991; Hasweh, 1996; Mellado, 1996; Hewson et
al., 1999a e b; Levy e Sanmart, 2001, entre outros).
A anlise do questionrio VOSTS (Ainkenhead e Ryan, 1992) eviden-
ciou distores nas concepes das participantes, revelando, por exemplo,
a crena em uma imagem da Cincia centrada no contedo, desvinculada
do aspecto social de sua construo, desenvolvendo-se de forma cumulativa
muitas vezes graas a descobertas casuais.
Sobre as concepes a respeito dos processos de ensino e aprendizagem,
as professoras demonstraram grande apego ao modelo tradicional, baseado
na transmisso e recepo passiva de conhecimentos.
Apesar do reconhecimento da importncia da aproximao da Histria
da Cincia no ensino, durante a entrevista de Grupo Focal as docentes reve-
laram uma srie de obstculos sua utilizao em sala de aula, tais como, por
exemplo, a falta de interesse e de conhecimentos prvios dos alunos, alm de
baixos salrios e pssimas condies de trabalho para os professores.
Outro aspecto significativo que nenhuma das participantes tinha tido
contato com a Filosofia da Cincia e, dessa forma, no foram capazes de
analisar suas possveis contribuies para o ensino.
Este levantamento inicial forneceu um panorama que pde ser usado
para o planejamento do trabalho durante o curso, e o detalhamento encon-
tra-se em Gatti e Nardi (2009).
Desenvolvemos nosso trabalho a fim de construir com as docentes uma
postura investigativa frente aos problemas da prtica.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 105

O modelo de formao sugerido, por meio da utilizao de um curso,


demonstrou ser importante na medida em que contribuiu para aumentar os
conhecimentos das participantes, alm de proporcionar momentos de refle-
xo sobre a prtica profissional.
importante ressaltar, entretanto, que nossa proposta de formao no
se refere a um desenvolvimento estanque, demasiadamente terico e sem
uma preocupao com as aplicaes prticas.
O curso de formao foi apenas um ponto de partida, e suas atividades
presenciais foram complementadas com atividades prticas desenvolvidas
em situaes reais no Ensino Mdio.
Alguns aspectos merecem destaque:

1) O curso foi o primeiro contato de todas as participantes com a Filo-


sofia da Cincia.
2) Os debates desencadearam reflexes sobre os processos de ensino
e aprendizagem de Cincias, j que a forma tradicional de apresen-
tao dos contedos como verdades acumuladas historicamente foi
questionada.
3) As atividades desenvolvidas, buscando enfatizar o papel investigati-
vo da atividade docente, tais como o levantamento realizado por elas
das concepes dos estudantes, com a posterior reflexo em grupo
dos resultados, contriburam para o questionamento da viso tradi-
cional dos processos de ensino e aprendizagem, quando o professor
transmite conhecimentos que so incorporados pelos estudantes.
4) As professoras tiveram dificuldades para a compreenso dos resul-
tados de pesquisas, presentes na Proposta Curricular do Estado de
So Paulo, j que muitas vezes no tm acesso s discusses na rea
de Ensino de Cincias.
5) Apesar dos bons resultados obtidos e da participao ativa das pro-
fessoras no processo, as possibilidades de uma aproximao perma-
nente da prtica docente aos resultados de pesquisa estudados ainda
so limitadas pelas condies adversas encontradas na realidade es-
colar, tais como excesso de carga horria, classes superlotadas, pres-
so para o cumprimento integral da proposta curricular, entre outros.

Os minisseminrios finais para a discusso dos resultados do desenvol-


vimento da proposta em situaes reais no Ensino Mdio permitiram um
106 ROBERTO NARDI

intercmbio entre as experincias das professoras, estabelecendo um dilo-


go aberto, quando as participantes puderam revelar as dificuldades encon-
tradas na realizao da experincia.
Apesar de considerarmos que as atividades selecionadas foram adequa-
das e bem desenvolvidas, isso no garante mudanas permanentes na ao
docente das participantes.
Ainda que as professoras tenham apontado a importncia dos elementos
discutidos durante o curso para o Ensino de Cincias e sua inteno de seguir
utilizando as inovaes debatidas, no temos elementos que indiquem quais
sero as repercusses da experincia desenvolvida para a carreira docente.
A formao de professores comprometidos com a construo do conhe-
cimento cientfico representa um grande desafio, uma vez que, a formao
continuada exige um empenho constante na reflexo e aperfeioamento da
prtica pedaggica. Adams e Krockover (1997) relatam que as noes sobre
os processos de ensino e aprendizagem esto to fortemente arraigadas que
podem levar anos para serem modificadas. Desta forma, a formao inicial
deve preparar os indivduos para uma atividade profissional que deve se de-
senvolver durante toda a vida do docente. Sem oportunidades de continuar
desenvolvendo e questionado sua prtica, os docentes tendem a regredir.
Outro destaque desta pesquisa refere-se importncia do trabalho co-
laborativo entre a universidade e as escolas da Educao Bsica. O estudo
mostrou que muitas das inovaes na rea de Ensino de Fsica, construdas
pela pesquisa na rea, no chegam ao conhecimento dos professores.
Nesse sentido, no basta preparar bons materiais pedaggicos para o
professor aplicar em sala de aula se ele no recebeu formao para tanto.

Referncias bibliogrficas

AIKENHEAD, G. S.; RYAN, A. G. Students preconceptions about the episte-


mology of science. Science Education, v.76, n.6, pp.559-580, 1992.
BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa. Edies 70, 1994, 225 p.
GARCA, C. M. Formao de professores: para uma mudana educativa. Portugal:
Porto Editora, 1999.
GATTI, S. R. T.; NARDI, R. Prticas Pedaggicas de docentes de Fsica em exer-
ccio: concepes iniciais sobre o papel da Histria da Cincia no ensino e so-
bre alguns aspectos dos processos de ensino e aprendizagem. In: XVIII SNEF,
2009, Vitria/ES. Anais... Vitria, 2009.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 107

GIL PEREZ, D. Que hemos de saber y saber hacer los profesores de Ciencias?
Enseanza de las Ciencias. v.9, n.1, pp.69-77, 1991.
HASWEH, M. Z. Efects of science teachersepistemological beliefs in teaching.
Journal of Research in Science Teaching, v.33, n.1, pp.47-63, 1996.
HEWSON, P. W.; TABACHINICK, B. R.; ZEICHNER, K. M.; BLOMKER,
K. B.; MEYER, H., LEMBERGER, J.; MARION, R.; PARK, H., TOOL-
IN, R. Educating prospective teachers of Biology: introduction and research
methods. Science Education, v.83, p.247-273, 1999a.
HEWSON, P. W.; TABACHINICK, B. R.; ZEICHNER, K. M.; LEMBER-
GER, J. Educating prospective teachers of Biology: findings, limitations and
recomendations. Science Education, v.83, p.373-384, 1999b.
LEVY, M. I. C.; SANMART PUIG, N. Fundamentos de um modelo de forma-
cin permanente del profesorado de Ciencias centrado em la reflexin dialgi-
ca sobre las concepciones y las prcticas. Enseanza de las Ciencias, v.19, n.2,
p.269-283, 2001.
MATTHEWS, M. R. Historia, Filosofia e Enseanza de las Ciencias: la aproxi-
macin actual. Revista de Las Ciencias, v.12, n.2, p.255-271, 1994.
MELLADO, V. Concepciones y prcticas de aula de profesores de Ciencias, en
las formacin inicial de primaria y secundaria. Enseanza de las Ciencias, v.14,
n.3, p 289-302, 1996.
7
INCLUSO NO ENSINO DE FSICA: MATERIAIS
E METODOLOGIA ADEQUADOS AO ENSINO DE
ALUNOS COM E SEM DEFICINCIA VISUAL
Eder Pires de Camargo1
Roberto Nardi2

Consideraes iniciais

Apresentamos maquetes e estratgias metodolgicas de ensino de fsi-


ca adequadas participao de alunos com e sem deficincia visual. Essas
maquetes e estratgias podem ser classificadas em dois grupos, a saber: (1)
materiais e mtodos para o ensino de conceitos pticos e (2) materiais e m-
todos para o ensino do conceito de acelerao da gravidade. Dessa forma,
alm de temas ligados mecnica, buscamos apresentar subsdios tericos e
prticos para a abordagem de temas pticos por parte de professores de fsi-
ca que trabalhem com alunos com deficincia visual. Fazemos esta ressalva,
pois, a ptica, devido ao tratamento de fenmenos luminosos, evidencia um
maior nmero de dificuldades e receios no contexto do ensino de fsica e da
deficincia visual. Como mostraremos, os materiais desenvolvidos so ade-
quados no apenas para o ensino dos alunos com deficincia visual, como
tambm dos alunos videntes. Assim, pretendemos que possveis receios se-
jam superados pelos professores e que as dificuldades transformem-se em
alternativas de ensino para todos os alunos.
Os materiais e mtodos resultam de pesquisas de mestrado, doutorado
e ps-doutorado sobre a incluso de alunos com deficincia visual em aulas

1 Professor-adjunto, Departamento de Fsica e Qumica, Faculdade de Engenharia, campus de


Ilha Solteira, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
2 Professor-adjunto, Departamento de Educao, Faculdade de Cincias, campus de Bauru.
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp). Grupo de Pesquisa em
Ensino de Cincias, Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia.
110 ROBERTO NARDI

de fsica. Em nosso mestrado, estudamos concepes alternativas de pes-


soas cegas sobre repouso e movimento (Camargo, 2000). Este estudo trou-
xe subsdios indispensveis para a elaborao e conduo de atividades de
ensino de fsica para alunos cegos e com baixa viso, investigao esta que
caracterizou nosso doutorado (Camargo, 2005). Por fim, a problemtica
oriunda da relao aluno com deficincia visual/docente de Fsica motivou
nossa pesquisa de ps-doutorado (Camargo, 2006). Nesta pesquisa, estu-
damos as dificuldades e alternativas enfrentadas por futuros professores ao
lecionarem Fsica em uma sala de aula com 35 alunos videntes e dois com
deficincia visual total.
As investigaes mencionadas surgiram, portanto, do contexto edu-
cacional atual, isto , o significativo aumento da presena de alunos com
deficincias no ensino bsico regular. Para se ter uma ideia, entre os anos
de 1998 e 2003, a matrcula de alunos com deficincias junto ao ensino re-
gular cresceu aproximadamente 249%. Esse significativo aumento foi con-
sequncia direta das orientaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei 9394/96), que em seu artigo 4o inciso III, recomenda que o
atendimento educacional dos alunos com necessidades especiais seja feito,
preferencialmente, na rede regular de ensino (Brasil, 1996). Tal recomen-
dao, se por um lado corrige problemas histricos ligados segregao
social de pessoas, por outro pega despreparado grande parte dos docentes,
que nunca discutiram em sua formao acadmica temas ligados ao ensino
de alunos com deficincias.
Entretanto, no defendemos a ideia de que a implantao da educao
inclusiva deva dar-se somente aps a preparao de todos os professores,
mesmo porque o referido pr-requisito representaria uma justificativa
existncia de espaos educacionais segregativos. Todavia, concordamos
com uma relao dialtica entre aceitao dos alunos com deficincias na
rede regular de ensino e busca de solues problemtica que se estabelece.
Por outro lado, entendemos que uma abordagem terico-prtica por parte
de futuros professores nos cursos de licenciatura, bem como de professores
ativos em cursos de formao continuada acerca da temtica ensino e alu-
nos com deficincias pode influir nas atuaes desses docentes e, conse-
quentemente, na relao de aceitao e busca de solues anteriormente
mencionada. Como apontam os Parmetros Curriculares Nacionais, a
incluso escolar impe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e expe-
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 111

rimentada na realidade brasileira (Brasil, 1998). Neste sentido, o presente


texto representa resultados de pesquisas como as indicadas pelos PCN.
Na sequncia, discutiremos resumidamente o conceito de incluso esco-
lar de alunos com necessidades educacionais especiais, deixando claro que
o conceito da incluso no se reduz ao ambiente da escola e deficincia,
sendo portanto, mais amplo, isto , aplicvel ao contexto social e de grupos
excludos. Apresentaremos tambm uma metodologia inclusiva de ensino,
metodologia esta que fundamenta a elaborao e aplicao prtica dos ma-
teriais anteriormente mencionados. Destacaramos finalmente que, tendo
em vista as especificidades educacionais inerentes deficincia visual, como
entrar em contato com o contedo fsico de ensino sem o auxlio da viso,
participar de procedimentos de avaliao sem o auxlio da viso, observar fe-
nmenos sem o auxlio da viso, fazer registros em sala de aula sem o auxlio
da viso, etc. este texto limita seu enfoque ao ensino de fsica e deficincia
visual. Entendemos, contudo, que o tema da incluso escolar de alunos com
deficincias estabelece relaes de proporcionalidade direta entre amplitu-
de, importncia e complexidade, e merece urgentemente ser investigado.

Referencial terico

A incluso escolar

Discutiremos agora o conceito de incluso. Entendemos que esta discus-


so necessria para que o professor compreenda suas funes, bem como
as dos alunos com e sem deficincia visual, no ambiente da sala de aula.
Conceitua-se incluso educacional o processo por meio do qual as institui-
es de ensino se adaptam para poderem incluir, em seus ambientes, pessoas
com deficincias e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus pa-
pis nestes ambientes (Sassaki, 1999). De acordo com a conceitualizao apre-
sentada, para incluir os alunos com deficincias no ambiente social da sala de
aula, as prticas educacionais devem ser alteradas no sentido da valorizao
da heterogeneidade humana, o que implica a aceitao individual de todos
os alunos de acordo com suas condies pessoais (Carvalho e Monte, 1995).
A incluso contempla trs aspectos centrais: (a) a aceitao da pessoa
com deficincia no ambiente educacional; (b) a adequao do ambiente
112 ROBERTO NARDI

educacional s caractersticas de todos os seus participantes; (c) a adequa-


o, mediante o fornecimento de condies, dos participantes do ambiente
s caractersticas deste. Para Sassaki (1999), a incluso constitui um pro-
cesso bilateral no qual as pessoas com deficincias e o ambiente social bus-
cam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar
a equiparao de oportunidades para todos. Em outras palavras, a incluso
escolar bem sucedida implica na aceitao de todos os alunos, independen-
temente de condies sensoriais, cognitivas, fsicas, e requer sistemas edu-
cacionais organizados que ofeream respostas adequadas s diversas carac-
tersticas e necessidades (Carvalho, 1994). A partir do exposto, destacamos
que os materiais e mtodos apresentados se fundamentam em princpios
inclusivistas, ou seja, a aceitao das diferenas individuais, a valorizao
de cada pessoa, a convivncia dentro da diversidade humana e a aprendiza-
gem atravs da cooperao (Sassaki, 1999, p.42).
Aps definirmos incluso educacional, passaremos a discutir aspectos
tericos da metodologia de ensino que voc pode utilizar durante suas au-
las. Na sequncia, tais caractersticas sero explicitadas.

Metodologia de ensino de acordo com preceitos inclusivistas

A metodologia de ensino adequada contextos inclusivos fundamenta-se


em dois referenciais indissociveis: (1) dar condies para que os alunos
com e sem deficincia visual observem o fenmeno ou representaes do
fenmeno a ser estudado; e (2) dar condies para que os alunos com e sem
deficincia visual participem de um ambiente de aprendizagem de Fsica.
Nesta perspectiva, estamos interpretando que o aprendizado um subpro-
duto de um processo de realizao intencional de aes de explorar, obser-
var, discutir, propor, reformular, processo este realizado nas interaes en-
tre os alunos e com o objeto de estudo. esse ambiente que a prtica de sala
de aula buscar proporcionar aos seus participantes, isto , docentes, alunos
com deficincia visual e videntes.
De forma mais especfica, trs componentes prticos e trs elementos de
estrutura podem ser destacados como caractersticas da metodologia inclu-
siva. So eles: tarefas, grupos e debates (componentes prticos); interao
com o objeto de estudo, resoluo de problemas e confronto de modelos
(elementos de estrutura). Os componentes prticos e os elementos de es-
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 113

trutura se articularo durante o processo de ensino da seguinte maneira:


(a) interao com o objeto de estudo (tarefas), (b) resoluo de problemas
(grupos) e (c) confronto de modelos (debates) (Wheatley, 1991 e Peres et
al. 1999). Dessa forma, tanto os componentes prticos quanto os elementos
de estrutura objetivam proporcionar aos alunos: (1) condies de observar
o fenmeno estudado, (2) condies para anlises (qualitativas e quantita-
tivas) de situaes problemas, (3) condies para elaborar estratgias e hi-
pteses para a resoluo dos problemas propostos e confrontar as hipteses
elaboradas com a de outros grupos e colegas.
Durante a conduo das atividades, o professor dever orientar a forma-
o dos grupos de alunos, apresentar as questes iniciais e finais, ler textos
que levem os alunos reflexo, organizar o debate por meio de snteses,
lanamentos de questes e contra-exemplos, alm de defender o modelo
cientfico. Defendendo o modelo cientfico, o professor representar a voz
da cincia durante a discusso. A partir do exposto, atendimentos particu-
larizados sero comuns a todos os alunos, e no apenas aos com deficincia
visual. Outro aspecto importante refere-se a atitudes colaborativas entre os
alunos. De acordo com o modelo metodolgico apresentado, essa colabora-
o poder partir de ambos os lados, ou seja, tanto do aluno vidente para o
com deficincia visual quanto no sentido contrrio. A tendncia a de no
focar a deficincia visual como algo dificultador, como um problema, como
fragilidade. A tendncia colocar todos os alunos em iguais condies edu-
cacionais, ou seja, todos esto sujeitos a ter dvidas, dificuldades, ideias,
todos tem condies de prestar ajuda ou ser ajudados.
Na sequncia, apresentamos os materiais e mtodos de ensino ante-
riormente mencionados. Disponibilizaremos sete maquetes cujo objeti-
vo ser o ensino dos temas: raio de luz, reflexo, disperso e refrao da
luz, bem como acelerao da gravidade. Junto com os materiais, apresen-
tamos algumas questes que podem ser utilizadas durante os momentos
de debate. Seguindo a proposta metodolgica descrita anteriormente, voc
poder elaborar outras questes e utiliz-las durante a aula. Por isto, seja
criativo em suas aes. Temos certeza que gerando canais de comunicao
entre voc e os alunos com deficincia visual, bem como entre os alunos
com e sem a mencionada deficincia, a incluso representar uma viabili-
dade educacional, um crescimento na qualidade da aprendizagem de todos
os alunos.
114 ROBERTO NARDI

Materiais e mtodos inclusivos

Maquete 1: raio de luz

A Figura 1 traz representaes tteis e visuais sobre raio de luz e suas


combinaes, paralelos, convergentes e divergentes. Pode ser utilizada jun-
to a alunos com e sem deficincia visual durante o estudo da ptica geom-
trica. Na sequncia, apresentamos uma foto da maquete mencionada.

Figura 1 Representao ttil-visual de raio de luz e suas combinaes, paralelos, conver-


gentes e divergentes.

Para a construo da maquete 1, os seguintes materiais devem ser utilizados:

1) Placa de papelo de 40 cm por 40 cm de lado.


2) Cartolina preta de 40 cm por 40 cm de lado.
3) Quatro metros de barbante.
4) Cola para colar papel, uma folha sulfite, rgua e lpis.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 115

De posse dos materiais descritos, voc poder construir a maquete 1 da


seguinte maneira:
1) Cole a cartolina preta sobre o papelo e em seguida divida-os em
quatro partes (estrutura de papelo) iguais.
2) Recorte fitas do papel sulfite de 3 cm por 18 cm de lado e escreva nes-
sas fitas os seguintes dizeres: feixe de raios paralelos, raio de luz, feixe
convergente, feixe divergente. Se possvel, escreva os dizeres men-
cionados em tinta e em braile. Para isto, procure a sala de recurso de
sua escola ou a diretoria de ensino. Geralmente, nas salas de recurso
trabalham profissionais que sabem escrever em braile e que podero
lhe auxiliar nesta tarefa.
3) Cole uma fita com os mencionados dizeres em cada estrutura de pa-
pelo recortado.
4) Recorte 20 pedaos de barbante com 20 cm de comprimento cada.
5) Com o auxlio da rgua e do lpis, trace nas estruturas de papelo
esquemas dos feixes paralelos, convergentes, divergentes e do raio
de luz.
6) Com o auxlio da cola, fixe os pedaos de barbante sobre os esquemas
dos feixes paralelos, convergentes, divergentes e do raio de luz

Essa maquete til para voc trabalhar as definies de raios paralelos,


convergentes e divergentes. Por fundamentar-se em representaes tteis e
visuais, cria um canal de comunicao para que voc explique ao aluno com
deficincia visual que a reta que representa o raio de luz indica a direo de
sua trajetria de propagao. Porm, antes de voc apresentar as definies,
conveniente que os alunos exponham suas ideias e conceitos sobre luz.
Para os alunos com deficincia visual, tal exposio importante, visto que
o conhecimento deles sobre luz influenciado principalmente pelas des-
cries das pessoas que enxergam (Almeida et al. 2005). Por outro lado,
importante que voc conhea algumas das ideias dos alunos com e sem
deficincia visual sobre luz. O conhecimento dessas ideias pode orientar as
explicaes que voc apresentar. Para isto, organize um debate entre os
alunos com e sem deficincia e, nesse debate, discuta questes relacionadas
luz. Apresentaremos na sequncia algumas dessas questes. claro que
voc poder elaborar outras.
116 ROBERTO NARDI

1) Na sua opinio, o que a luz?


2) Para voc, a luz se movimenta? Como?
3) Para voc, o que a viso?
4) Para voc, como ocorre a viso?

Maquete 2: reflexo regular

A Figura 2 visa auxiliar o professor em atividades de ensino que abor-


dem o fenmeno da reflexo da luz. Essa maquete, por disponibilizar repre-
sentaes tteis e visuais, pode ser utilizada junto a alunos com e sem defi-
cincia visual. Na sequncia, apresentamos uma foto da referida maquete.

Figura 2 Representao ttil-visual do fenmeno reflexo regular.

Para construir a maquete 2, utilize os seguintes materiais:

1) Placa de papelo (fundo branco) de 40 cm por 40 cm de lados.


2) 80 cm de barbante.
3) Fita adesiva.
4) Cola para colar papel, uma folha sulfite, rgua, lpis e estilete.
Monte a maquete 2 da seguinte forma:
1) Com o auxlio da rgua e do lpis, trace na parte inferior da estrutura
de papelo uma margem de 5 cm.
2) Sobre essa margem, cole a fita adesiva.
3) Utilizando a rgua e o lpis e obedecendo s leis da reflexo regular
(ngulo de incidncia igual ao de reflexo), trace os raios incidente e
refletido sobre a fita colada
4) Cole os pedaos de barbante sobre esses traos.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 117

Voc poder utilizar a maquete 2 no seguinte contexto educacional:

1) Organize grupos de alunos. importante que os grupos sejam for-


mados por alunos com e sem deficincia visual.
2) Apresente um espelho plano aos alunos videntes e solicite para que
eles olhem o espelho de frente e de lado.
3) Apresente aos alunos videntes a seguinte questo: Por que quando
voc olha de frente para o espelho voc v seu rosto e de lado no?
4) Apresente aos alunos com deficincia visual as seguintes questes:
4.1) O que voc acha que um espelho?
4.2) Por que voc acha que as pessoas usam o espelho?
4.3) Para voc, o que acontece no espelho quando as pessoas olham
para ele? Por que acontece isso?
4.4) O que , para voc, uma imagem?

Para explicar aos alunos com e sem deficincia visual o fenmeno da re-
flexo, utilize a maquete 2. Para o caso dos alunos com deficincia visual, fa-
a-os tocar na estrutura ttil da maquete. Esse material, em conjunto com as
questes e a atividade em grupo, daro condies para que voc trabalhe os
fenmenos da reflexo regular e da formao de imagem em espelhos planos
junto aos alunos com e sem deficincia visual. Atente-se ao fato de que os
alunos com deficincia visual estaro abordando um fenmeno no observa-
do diretamente por eles. Por isto, valorize e utilize as opinies desses alunos
durante o processo de ensino. Valorize tambm as descries apresentadas
pelos alunos videntes. Esse processo descritivo importante, pois pela via
social que o fenmeno inerente reflexo chegar aos alunos com deficincia
visual. Para finalizar, organize na sala de aula um debate geral entre os gru-
pos de alunos. Durante esse debate, voc poder trazer informaes sobre
os fenmenos da reflexo e da formao de imagem, seguro de que os alu-
nos com deficincia visual no estaro abordando algo desconhecido deles.

Maquete 3: refrao da luz

A Figura 3 traz representaes tteis e visuais do fenmeno da refrao


da luz. Por este motivo, adequada para ser utilizada junto a alunos com e
sem deficincia visual. Na sequncia, apresentamos uma foto da menciona-
da maquete.
118 ROBERTO NARDI

Figura 3 Representao ttil-visual do fenmeno da refrao da luz.

Para construir a maquete 3, utilize os materiais listados na sequncia:


1) Placa de papelo (fundo branco) de 40 cm por 40 cm de lado.
2) 40 cm de barbante.
3) Uma folha de papel celofane azul.
4) Fitas adesivas coloridas (3 cores distintas para confeccionar faixas
estreitas).
5) Rgua, cola, lpis e folha de papel sulfite.
Para montar a maquete 3, siga os procedimentos descritos abaixo:
1) Divida o papelo ao meio, marcando com o lpis uma linha divisria.
2) Sobre essa linha, cole uma fita de 1 cm de largura e 40 cm de compri-
mento. Essa fita representar o diptro plano (superfcie de separa-
o entre os meios).
3) De forma aleatria, escolha uma das metades para ser o meio mais
refringente, e a outra, o menos refringente.
4) Utilizando lpis e rgua, trace a normal superfcie de separao dos
meios, o raio incidente, o raio refratado, bem como o prolongamento
da trajetria do raio de luz incidente aps a refrao.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 119

5) Sobre o traado da reta normal, cole uma fita de largura menor e de


cor diferente da utilizada como diptro plano.
6) Sobre o traado do prolongamento do raio incidente, cole uma fita
adesiva de cor diferente das fitas utilizadas para representar a reta
normal e o diptro plano.
7) Sobre os traados dos raios incidentes e refratados, cole pedaos de
barbante.
8) Na parte da maquete que representar o meio gua, cole o papel
celofane azul. Para que tanto o barbante quanto as fitas adesivas pos-
sam ser percebidas tatilmente, tome o cuidado de esticar bem o papel
celofane.
9) Escreva em fragmentos da folha sulfite as palavras: ar e gua. Cole
esses fragmentos nas partes que representam os meios ar e gua. Isso
identificar visualmente os referidos meios. Preferencialmente, es-
creva essas palavras em tinta e em braile. Isto facilitar a identificao
dos meios pelo aluno com deficincia visual.

Voc poder utilizar essa maquete no seguinte contexto educacional:

1) Apresente aos alunos videntes um copo com gua com um lpis colo-
cado de forma inclinada em seu interior.
2) Pea aos alunos videntes para que descrevam como aparenta estar o
lpis, ou seja, reto ou torto.
3) Pergunte a eles, bem como aos alunos com deficincia visual: Na opi-
nio de vocs, o lpis realmente entorta quando imerso em gua, ou
apenas aparenta estar torto. Por qu? conveniente mostrar aos alu-
nos o lpis antes de ter sido colocado dentro do copo. Para o caso dos
alunos com deficincia visual, deixe-os tocar o lpis.
4) Promova entre os alunos um debate sobre suas opinies acerca do
lpis torto ou reto. Tome o cuidado de fazer com que os alunos com
deficincia visual externizem suas opinies e dvidas. Como esses
alunos estaro discutindo um fenmeno no observado por eles,
muito importante que eles conheam os relatos dos alunos videntes.
Na mesma medida, muito importante que suas interpretaes ve-
nham tona, a fim de que voc tenha subsdios para o tratamento de
tais interpretaes.
120 ROBERTO NARDI

5) Utilize a maquete 3 para explicar aos alunos o motivo de o lpis pare-


cer torto dentro do copo. Faa os alunos com deficincia visual toca-
rem a maquete e perceberem a mudana de direo do raio de luz ao
passar da gua para o ar.
6) Utilize a maquete 3 para explicar aos alunos que a luz pode afastar-se
ou aproximar-se da normal, dependendo do sentido de propagao
dos raios de luz (do meio mais para o menos refringente ou do meio
menos para o mais refringente). Para tanto, voc pode apresentar a
maquete 3 na posio conveniente. Para finalizar, explique aos alu-
nos que, na refrao, somente ocorre desvio da luz quando esta in-
cide obliquamente na superfcie de separao de dois meios fsicos.
Quando a luz incide perpendicularmente superfcie, ocorre a refra-
o, contudo, sem desvio, apenas com variao de sua velocidade de
propagao.

Maquete 4: disperso da luz

Esse material traz representaes tteis e visuais do fenmeno da dis-


perso da luz em um prisma. Por este motivo, pode ser utilizado com os
alunos com e sem deficincia visual. Apresentamos abaixo uma foto dessa
maquete.

Figura 4 Representao ttil-visual da disperso da luz branca em um prisma.


ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 121

Para construir a maquete 4, utilize os seguintes materiais:

1) 2 metros quadrados de chapa de acrlico de 1 mm (ou material seme-


lhante).
2) Cola de silicone (cola quente).
3) 4 metros de barbante.
4) Trs tubos de guache nas cores primrias.

A fim de montar a maquete 4, siga os procedimentos descritos:

1) Recorte no acrlico dois tringulos equilteros com aresta de 16


cm, dois retngulos de 16 cm por 10 cm de lados, um retngulo
de 20 cm por 8 cm de lado, e outro retngulo de 45 cm por 8 cm de
lado.
2) Corte sete barbantes de 70 cm de comprimento.
3) Cole com a cola de silicone os acrlicos triangulares aos retangulares
de 16 cm por 10 cm, de modo que formem um prisma sem o fundo.
4) Depois de colados, fure um dos retngulos em seu centro (o furo
deve ser suficiente para a passagem de sete barbantes entrelaa-
dos). No outro retngulo, faa sete furos equidistantes, de forma
que passe por eles apenas um barbante.
5) Enrole os barbantes e passe pelo furo maior. Os barbantes enrola-
dos representaro o raio de luz branca.
6) Cole no prisma, do lado onde h apenas um furo, o retngulo de
acrlico de 20 cm por 8 cm. Faa um outro furo, prximo a uma das
pontas, para a passagem dos sete barbantes tranados.
7) Passe os barbantes por esse furo e cole-os de modo que fiquem fixos
nas duas pontas. Est pronto o feixe de raio incidente.
8) Dentro do prisma (sem fundo), separe os barbantes e utilize o gua-
che com as cores primrias para produzir as sete cores do arco-ris
(vermelho, alaranjado, amarelo, verde, azul, anil e violeta).
9) Pinte o restante dos barbantes, cada um com uma cor.
10) Passe os barbantes pelos furos do outro lado do prisma seguindo a
ordem do arco-ris, ou seja, o violeta na parte inferior e o vermelho
na parte superior.
122 ROBERTO NARDI

11) Cole do lado do prisma onde esto os sete furos o retngulo maior
(45 cm por 8 cm) e dobre-o ao meio, formando um L.
12) Na parte do L que ficou para cima, faa novamente sete furos equi-
distantes, tomando o cuidado de espa-los mais que os contidos
no interior do prisma.
13) Passe os barbantes por esses furos na mesma ordem que os que sa-
ram do prisma, fixando-os ao acrlico.

Essa maquete poder ser utilizada no seguinte contexto educacional:

1) Coloque um prisma de gua sobre um retroprojetor ligado e pea para


os alunos videntes observarem as caractersticas da luz emitida pelo
retro. Nessas condies, a luz do retro, ao passar pelo prisma, ser
decomposta, e as cores do arco-ris aparecero na tela de projeo.
2) Pea aos alunos videntes para que descrevam suas observaes.
3) Pea aos alunos videntes para que relacionem suas observaes a algo
conhecido deles. Muito provavelmente, eles relacionaro suas obser-
vaes ao fenmeno do arco-ris.
4) Pergunte a todos os alunos o que o arco-ris, o porqu de suas cores,
de sua forma, quando ele aparece etc.
Essas questes so muito importantes por dois motivos: (a) como os
alunos com deficincia visual estaro abordando um fenmeno no
observado por eles, as declaraes dos alunos videntes estaro des-
crevendo caractersticas inerentes a tal fenmeno. Isto importante
para que os alunos com deficincia visual elaborem representaes
iniciais acerca do tema tratado; (b) voc ter acesso s ideias prvias
dos alunos, e isto fundamental qualidade das orientaes que voc
prestar a eles.
5) Utilize a maquete 4 para a explicao do fenmeno da disperso da
luz. Note que essa maquete, por trazer representaes tteis e vi-
suais, poder ser utilizada para a orientao de todos os alunos, com
ou sem deficincia visual. Explore junto aos alunos o referencial ttil
oferecido pela maquete. Temos notado que o tato um sentido mui-
to importante para a construo de conhecimento cientfico, j que
potencialmente analtico e detalhista (Soler,1999). Dessa forma, as
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 123

ideias geomtricas do fenmeno da disperso seriam mais adequada-


mente abordadas pela via ttil do que pela visual. Dentre tais ideias,
destacaramos: (a) a luz branca policromtica, e (b) a luz branca
decomposta ao passar pelo prisma. Verificamos que quando o aluno
toca em representaes tteis das ideias mencionadas, cria significa-
dos melhores estruturados do que os influenciado pelas observaes
visuais, que, em geral, so mais sintticas.

Maquete 5: plano inclinado com interface auditiva

A Figura 5 apresenta um referencial auditivo para o movimento de um


carrinho em um plano inclinado. Dessa forma, pode ser utilizada junto a
alunos com e sem deficincia visual.

Figura 5 Plano inclinado com interface sonora.


124 ROBERTO NARDI

Figura 6 Carrinho com os fios de ligao expostos.

Figura 7 Carrinho sobre o plano inclinado.


ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 125

Para a construo da maquete 5, utilize os seguintes materiais:


1) Superfcie de madeira de 2 m de comprimento por 15 cm de largura.
2) Fitas de papel alumnio de aproximadamente 15 cm de comprimento
por 1 cm de largura.
3) Carrinho de brinquedo com os fios do circuito eltrico expostos.
4) Duas baterias de 1,5 v para alimentar o carrinho.
5) Alguns blocos de madeira para variar a inclinao da superfcie de
madeira.
A construo da maquete 5 obedece aos seguintes procedimentos:
1) Construo do plano inclinado: a superfcie do plano inclinado deve
variar espaos condutores (fitas de papel alumnio), e espaos isolan-
tes (madeira). A dimenso dos espaos deve ser a mesma, ou seja,
19 cm de superfcie isolante seguido de 1 cm de superfcie conduto-
ra. De acordo com as medidas dispostas, haver aproximadamente
10 espaos isolantes e 10 espaos condutores (ver figura 5).
2) Adaptao do carrinho: adaptamos um carrinho de brinquedo de tal
forma que o circuito eltrico constitudo pela sirene do carrinho e as
baterias fica aberto, com os fios de ligao expostos (ver figura 6).
Desse modo, a sirene do carrinho emitir um som quando os fios de
ligao tocarem a parte condutora do plano inclinado (papel alum-
nio), e deixar de emitir som quando os fios condutores tocarem a
parte isolante do referido plano (madeira).
Esse material pode ser utilizado para o estudo do movimento do car-
rinho sobre o plano inclinado. Para tanto, voc pode seguir as sugestes
listadas na sequncia.
1) Com um impulso dado pelas mos, fazer com que o carrinho suba o
plano inclinado. O aluno poder observar auditivamente a diminui-
o da velocidade do carrinho por meio do aumento do intervalo de
tempo entre um sinal e outro da sirene.
2) Deixe o carrinho descer o plano inclinado. O aluno poder observar
auditivamente o aumento da velocidade do carrinho, por meio da di-
minuio do intervalo de tempo entre um sinal e outro da sirene.
3) Com o apoio de blocos de madeira, o ngulo do plano inclinado po-
der ser variado e, dessa forma, o aluno poder fazer outras compa-
raes entre os intervalos de tempo de emisso do som da sirene e a
variao da velocidade do carrinho.
126 ROBERTO NARDI

4) Em grupo, solicite aos alunos para que discutam e apresentem suas


explicaes para a variao do intervalo de tempo dos sinais emitidos
pela sirene.
5) Proporcionar um debate entre os grupos, para que eles possam apre-
sentar suas concluses sobre o fenmeno observado. No estamos
limitando a ideia de observao ao aspecto puramente visual. Pelo
contrrio, estamos estendendo esse conceito aos referenciais auditi-
vos, tteis, etc.
6) Durante esse debate, o professor poder apresentar os argumentos
cientficos sobre o tema em questo, funcionando, dessa forma, como
mais um grupo participante da discusso.

Maquete 6: equipamento para anlises qualitativas e


quantitativas do movimento de queda de um objeto

Esse equipamento apresenta um referencial auditivo da queda de um


objeto. Como os anteriores, pode ser utilizado junto a alunos com e sem
deficincia visual.

Figura 8 Tubo de PVC: estrutura para a queda do disco.


ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 127

Figura 9 Fita de papel presa ao disco.

Figura 10 Fita de papel passando pelo vibrador (marcador de tempo).


128 ROBERTO NARDI

Figura 11 Fita de papel com as marcas do vibrador.

Para a construo da maquete 6, os seguintes materiais devero ser uti-


lizados:
1) Tubo de PVC de 1,8 m de altura com 102 mm de dimetro interno.
2) Sensores magnticos para alarme.
3) Um disco metlico e um im.
4) Chapa dobrada.
5) Bobina, oscilador e potencimetro.
6) Rolo de fita de papel para marcador de tempo.
Utilizamos um pedao de fita de papel de aproximadamente 2 m de
comprimento com marcaes em alto relevo de 1 cm. Essas marca-
es, feitas ao longo de toda fita, tm por objetivo proporcionar ao
aluno com deficincia visual as condies para que ele obtenha as dis-
tncias entre os pontos marcados na fita de papel pelo marcador de
tempo. Um outro aspecto a ser ressaltado refere-se utilizao da fita
de papel solta, e no em forma de rolo. A disposio da fita de papel
da maneira citada acima mostrou-se mais eficaz, j que a utilizao
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 129

dessa fita na forma de um rolo fazia com que durante a queda do ob-
jeto o papel se rompesse, coisa que no ocorreu com a fita solta.
7) Um fio de nylon de aproximadamente 3 m de comprimento. Esse fio
tem por objetivo retirar o disco de dentro do tubo aps a queda do
disco. Alm disso, ele pode ser utilizado para controlar com as mos,
a velocidade de queda do disco e para proporcionar uma percepo
ttil da atrao gravitacional.

Para montar o equipamento de interface sonora para queda dos objetos,


siga os procedimentos listados na sequncia:

1) Perfure o tubo de PVC a cada 15 cm e, nesses furos, coloque os sen-


sores magnticos para alarme.
2) Coloque o im junto ao disco. Quando abandonado da extremidade
do tubo, o disco desliza dentro deste com um im, e ao passar pelos
sensores, o im ativa o alarme.
3) No topo do tubo, coloque uma chapa dobrada por onde o papel (fita
para marcador de tempo) alimentado e preso ao disco.
4) No topo da estrutura, coloque tambm a bobina com um oscilador e
um potencimetro que permitam ajustar a frequncia mais adequada
de impacto para a agulha que perfura o papel enquanto o disco cai
dentro do tubo.

Com esse equipamento, alunos com e sem deficincia visual podem ob-
servar auditivamente a queda do objeto dentro do tubo por meio do som
emitido pelo alarme e, por meio das marcas deixadas no papel, fazer anli-
ses quantitativas.
Para utilizar o equipamento de interface sonora para queda dos objetos,
voc poder utilizar os seguintes procedimentos:

1) Separe os alunos em grupos de no mximo trs participantes. Cada


grupo de alunos dever realizar o experimento de deixar cair o obje-
to dentro do tubo, observando assim, de maneira auditiva, a queda
do objeto. Aqui existe um espao para que o professor possa intervir
com explicaes acerca do fenmeno observado.
2) Em seguida, os grupos com a posse da fita de papel podero escolher
a unidade de tempo (cinco tiques, por exemplo) para a realizao de
clculos de velocidade e acelerao. Um tique corresponde ao inter-
130 ROBERTO NARDI

valo de tempo entre duas marcas consecutivas do vibrador na fita de


papel.
3) Os grupos devero numerar a fita de papel com intervalos inteiros de
unidade de tempo. Para tanto, o professor ou um colega vidente de-
ver reforar, com a ajuda de um instrumento pontiagudo, as marcas
escolhidas e deixadas na fita de papel pelo marcador de tempo. Aqui
existe uma outra oportunidade de interveno por parte do profes-
sor, j que os alunos estaro observando por meio do tato, as marcas
deixadas no papel pelo marcador de tempo.
4) Solicite aos alunos que, com o auxlio das marcas de 1 cm em relevo,
meam o comprimento de cada intervalo numerado na fita de papel.
Interveno do professor: Esses comprimentos so iguais? Por qu?
A diferena entre cada intervalo consecutivo constante? Qual o
significado fsico desses comprimentos? As velocidades em cada in-
tervalo tm o mesmo valor? Por qu?
5) Oriente os alunos para que calculem a variao da velocidade, sub-
traindo o valor da velocidade mdia em um intervalo de tempo pelo
valor da velocidade mdia no intervalo anterior. Repita este procedi-
mento em vrios intervalos e compare os resultados. Interveno do
professor: A variao da velocidade foi constante?
6) Oriente os alunos para que calculem a acelerao em cada inter-
valo, dividindo a variao da velocidade pelo intervalo de tempo
correspondente a essa variao (cinco tiques).

Concluses

Elaboramos um texto que apresenta materiais e mtodos adequados a


um ambiente de ensino de Fsica que contemple a presena de alunos com
e sem deficincia visual. Os materiais, por proporcionarem referenciais t-
teis, auditivos e visuais dos fenmenos estudados, criam um canal de co-
municao entre docente e discente com deficincia visual, bem como en-
tre discentes com e sem deficincia visual. Dessa forma, a ideia geratriz da
elaborao dos materiais pode ser utilizada pelo professor de Fsica para a
construo de outros materiais de ensino para alunos com e sem deficincia
visual, ou seja, a insero, durante a elaborao de um material de ensino de
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 131

Fsica, de referenciais no visuais para a observao do fenmeno estuda-


do. Por outro lado, a metodologia sugerida no presente texto fundamenta-
se em dar condies para que todos os alunos participem de um ambiente
educacional que favorea a troca de ideias entre os alunos. Esta metodologia
busca proporcionar condies para que o ambiente social da sala de aula
seja descritivo, argumentativo, questionador e, dessa forma, constitua-se
em um contexto de aprendizagem. Em tal contexto, alunos com deficin-
cia visual no representaro anormalidades educacionais, pois as diferenas
sensoriais e de formas de pensamento atuaro como um ponto positivo en-
tre os alunos, e no como um fator excludente.

Agradecimentos

s instituies: Colgio Tcnico Industrial Prof. Isaac Portal Roldn


(CTI) e Lar Escola Santa Luzia para Cegos, que abriram suas portas para
a realizao das investigaes educacionais. Estas instituies localizam-se
na cidade de Bauru SP.
Aos formandos do curso de licenciatura em fsica da Unesp de Bauru do
ano de 2005.
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp)
pelo apoio financeiro.

Referncias bibliogrficas

ALMEIDA D. R. V.; MACIEL FILHO R. P.; CAMARGO E. P.; NARDI, R.


Ensino de ptica para alunos com deficincia visual: anlise de concepes al-
ternativas: In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCA-
O EM CINCIAS, 5, 2005, Bauru. Atas... Bauru, 26 de novembro a 03 de
dezembro de 2005. CD-ROM.
BRASIL, MEC. Parmetros Curriculares Nacionais, adaptaes curriculares, 1998.
Disponvel em: http://www.educacaoonline.pro.br/adaptacoes_curriculares.
asp Acesso em: 10 maio 2005.
. Congresso Nacional. Lei no 9.394, de 20/12/1996. Fixa diretrizes e bases
da educao nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil. Bras-
lia, no 248, de 23/12/1996.
132 ROBERTO NARDI

CAMARGO, E. P. Um estudo das concepes alternativas sobre repouso e movi-


mento de pessoas cegas. 2000, 218 p. Dissertao (Mestrado em Educao para
a Cincia) Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho, 2000.
. O ensino de Fsica no contexto da deficincia visual: elaborao e conduo
de atividades de ensino de Fsica para alunos cegos e com baixa viso. 2005. Tese
(Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Estadual de
Campinas, 2005.
. A formao de professores de fsica no contexto das necessidades educacionais
especiais de alunos com deficincia visual: o planejamento de atividades de ensino
de fsica. Bauru: Unesp/FC, 2006. (Projeto de pesquisa de ps-doutorado vin-
culado ao programa de Educao para a Cincia, rea de Concentrao: Ensino
de Cincias Processo Fapesp no 04/13339-7 Faculdade de Cincias, Univer-
sidade Estadual Paulista, Bauru).
CARVALHO, E. N. S. Escola integradora: uma alternativa para a integrao es-
colar do aluno portador de necessidades educativas especiais. In: SORIANO,
E. M. L. A. Tendncias e desafios da educao especial. Braslia: MEC, 1994.
CARVALHO, E. N. S.; MONTE, F.R.F. A educao inclusiva de portadores de
deficincias em escolas pblicas do DF. Temas em Educao Especial III. So
Paulo:Universidade de So Carlos, 1995.
PREZ, D. G.; ALS, J. C.; DUMAS-CARR, A.; MAS C. F., GALLEGO, R.;
DUCH, A. G.; GONZLEZ, E.; GUISASOLA, J.; MARTNEZ-TORRE-
GROSSA, J.; CARVALHO, A. M. P.; SALINAS, J.; TRICRIO, H.; VAL-
DS, P. Puede hablarse de consenso constructivista en la educacin cientfica?
Enseanza de la ciencia, v.18, n.1, 1999.
SASSAKI, R. K. Incluso: construindo uma sociedade para todos, WVA editora,
5. ed., Rio de Janeiro, 1999.
SOLER, M. A. Didctica multisensorial de las ciencias. Ediciones Paids Ibrica,
S.A, Barcelona, 1999, 237p.
WHEATLEY, G. H. Construtivist Perspectives on Science and Mathematics
Learning, Science Education, v.75, n.1, pp.9-21, 1991.
8
O ENSINO DE CINCIAS E SEUS DESAFIOS PARA A
INCLUSO: O PAPEL DO PROFESSOR ESPECIALISTA
Eliza Mrcia Oliveira Lippe1
Eder Pires de Camargo2

Introduo

As abordagens relacionadas ao contexto educacional inclusivo tm dian-


te de si um desafio para encontrar solues que possam responder sobre o
acesso e permanncia dos alunos com necessidades educacionais especiais
presentes na rede pblica de ensino.
Neste sentido, encontra-se a escola da racionalidade dividida em moda-
lidades de ensino. Entretanto, ao assumir a postura de romper com as bases
de uma estrutura educacional, como est evidenciado no contexto inclu-
sivo, podemos encontrar a sada para que a escola possa espalhar sua ao
formadora por todos os que dela participam (Mantoan, 2003).
Nesse cenrio, para que acontea a efetiva incluso, o atual paradigma
educacional pretender (re)traar o novo mapa da educao escolar, fazen-
do com que toda a escola se engaje nessa nova etapa, desenvolvendo um
projeto poltico pedaggico que envolva esses alunos, tendo instrumental
didtico, esclarecimento sobre as necessidades educacionais especiais do
aluno, entre muitas outras coisas
Para tanto, os educadores devem buscar diferentes estratgias de ensino
em suas reas de atuao disciplinar, visando ampliar a magnitude de tal

1 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Faculdade de Cin-


cias, campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias.
2 Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, campus de Bauru,
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
134 ROBERTO NARDI

ensino, o que conduziria ao rompimento do paradigma tradicional que rege


o ensino de um modo geral. Os alunos, por sua vez, precisam estar inseri-
dos em um ambiente no qual a compreenso dos trmites existentes entre a
construo do saber seja favorecida.
No entanto, verifica-se a inexistncia de discusses a respeito da
necessidade dos docentes em lidar com essa nova questo em sala de aula.
No geral, os docentes acabam por homogeneizar os alunos involuntaria-
mente apenas por no conhecer a necessidade educacional do seu aluno,
provocando muitas vezes prejuzo ao seu aprendizado.
Por todos esses agravantes e muitos outros que se faz de essencial impor-
tncia a presena de um professor especialista no contexto escolar, orientando
e ajudando tanto os alunos com necessidades educacionais especiais quanto
os seus professores, para que a incluso no fique apenas na teoria e possa ser
efetivamente praticada de forma eficaz e no discriminatria, como acontece
dentro da maioria das escolas que possuem sala de recursos multifuncionais.
A Educao Especial tem passado, no Brasil, por um momento novo, no
qual se faz uma reflexo sobre a educao inclusiva. Isto se deve s novas
leis implantadas e s mudanas de atitude sociais que vm se estabelecendo
ao longo do tempo.
Atualmente, o professor de sala comum possui a maior responsabilidade
de educar o aluno com deficincia visual. Ao professor da sala de recurso
cabe orient-los sempre que necessitarem e complementar essa educao.
Dentro dessas orientaes cabem algumas em especfico. Destacamos (Bra-
sil, 1994f):
A maior questo que os docentes expem quando questionados a res-
peito da incluso com relao flexibilidade do ensino ao aluno deficiente
visual. Pois toda a organizao, a disponibilidade de materiais, a orientao
dos pais e informaes sobre o tipo de tratamento e a evoluo que esto
sendo oferecidos aos seus filhos devem ser dados pelo professor especialista.
medida que se percebe que vai atingindo domnio das tcnicas de es-
crita e leitura, independncia social e acadmica, vai-se diminuindo grada-
tivamente a permanncia desse aluno nessa sala. (Herrero, 2000)
Para tanto, discutimos, no contexto do Ensino de Cincias, pontos de
convergncia a um ensino coerente com uma proposta inclusiva de constru-
o do saber que lana mo de estratgias abrangentes nas quais os saberes
dos alunos sejam valorizados em meio diversidade presente nas escolas.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 135

Alm disso, considerando que incluir transcende uma integrao por


meios fsicos, ou seja, incluir , sobretudo, disponibilizar aos alunos a pos-
sibilidade de dominar um saber real (e no transitrio), destacamos o modo
excludente e inacessvel com que a Cincia, muitas vezes, tem sido trata-
da em sala de aula. Esperamos que essa discusso subsidie a proposio de
possveis caminhos para uma mudana de postura assumida at ento e que
norteia o ensino tradicional dessa disciplina.
Existem muitos obstculos que impedem que a poltica de incluso
acontea plenamente em nosso cotidiano. Entre estes, a principal, sem d-
vida, o despreparo dos professores do ensino regular para permitir que ral
incluso acontea em suas salas de aulas, geralmente repletas de alunos com
os mais variados problemas sociais, disciplinares e aprendizagens (Bueno,
1999; Glat, 2007).
Bueno (1999) nos fala que para que o ensino seja de qualidade para os
portadores de necessidades educativas especiais, na perspectiva de uma
educao inclusiva, h muitos aspectos envolvidos, entre eles os dois tipos
de docentes: professores generalistas do ensino regular, com o mnimo
de conhecimento e prtica sobre os mais variados alunos e professores; es-
pecialistas nas diferentes necessidades educativas especiais, seja para
trabalhar direto com os alunos, seja para dar apoio ao trabalho realizado por
professores de classes regulares que integrem esses alunos.
O professor, agindo de acordo com a formao recebida, costuma privi-
legiar certos documentos em detrimentos de outros. Dessa forma, o saber
pode se apresentar em um circuito repetitivo desvinculado da realidade do
aluno, o que faz com que o sujeito mantenha uma prtica alienada de sua
realidade.
o que tem acontecido com a maioria de nossos professores, sejam
eles regulares ou especiais. No entanto, importante ressaltar que
eles agem dessa forma em parte por no terem recebido, em seus cursos
de formao e capacitao, suficiente embasamento que lhes possibilite es-
truturar sua prpria prtica pedaggica para atender s distintas formas de
aprendizagem do alunado.
Em consequncia, no de se surpreender que ainda no tenha havido
uma efetiva integrao e incluso de alunos com necessidades educacionais
especiais no sistema regular de ensino. O professor, no contexto de uma
educao inclusiva, precisa, muito mais do que no passado, ser capacitado
136 ROBERTO NARDI

para lidar com as diferenas, com as singularidades e a diversidade de todas


as crianas, e no com um modelo de pensamento comum a todas elas.
A validade da educao inclusiva, no entanto, indiscutvel, se consi-
derarmos que a criana interage com o meio, considerando-se sua maneira
prpria, diferente de entrar em contato com o mundo, respeitando sempre
suas possibilidades e limites. Para Sassaki (1997), incluso um processo
pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas so-
ciais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas
se preparam para assumir seus papis na sociedade (p.41). O ensino, re-
vendo esta frase, deve se adaptar s necessidades dos alunos, ao invs de ser
ao contrrio, ou seja, o aluno adaptar-se aos paradigmas preconcebidos a
respeito do ritmo e da natureza e dos processos de aprendizagens.
Como j dissemos, o ensino regular tem excludo, sistematicamente,
larga escala da populao escolar sob a justificativa de que esse alunado no
rene condies para usufruir o processo de escolarizao por apresentar
problemas de diversas ordens, ou, como podemos nos orientar pelas pala-
vras de Coll, Palcios & Marchesi (1995, p.11), por apresentarem algum
tipo de aprendizagem ao longo de sua escolarizao, que exige uma ateno
mais especfica e maiores recursos educacionais do que os necessrios para
os colegas de sua idade.
Desse modo, Fonseca (1995) acredita que preciso preparar todos os
professores, com urgncia, para se obter sucesso na incluso, por meio de
um processo de insero progressiva. Porm, os professores s podero
adotar essa postura se forem adequadamente equipados, se sua formao
for melhorada, se lhes forem dados meios de avaliar seus alunos e elaborar
objetivos pedaggicos e podendo contar com uma orientao eficiente nessa
mudana de postura para buscar novas aquisies e competncias.
Olhando para os cursos que formam professores que iro atuar com
a Educao Infantil e o Ensino Fundamental e com as sries iniciais, no
se observa uma grande preocupao com relao construo do conhe-
cimento educao e do ensino. Falta o costume de se pesquisar sobre o
trabalho escolar.
Esses cursos, em sua maioria, priorizam a viso sobre o ensino regular
voltado para as crianas que no possuem deficincia, deixando de lado ou-
tros tipos de educao, tais como: educao de jovens e adultos, educao de
portadores de necessidades especiais e educao indgena, to importantes
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 137

quanto a mencionada acima. Os docentes que esto sendo formados no esto


sendo preparados para lidar com as diferenas, sejam elas culturais ou ticas,
situao essa que tem preocupado algumas entidades, ONGs e familiares.
Em geral, os profissionais tm esperana que os professores de Educao
Especial primeiro se familiarizem tanto teoricamente quanto em termos de
experincia com a criana e o jovem sem deficincia fsica e intelectual.
difcil, se no impossvel, compreender a criana com deficincia intelectual
sem ter uma boa perspectiva da criana sem deficincia (Cruickshankem,
1993, apud Capellini, 2001, p.43).
Os graus de conhecimento que devero se exigir do professor variam
de acordo com o tipo de pblico que ele ir trabalhar. Alm disso, alguns
especialistas recomendam que esses profissionais especializados no en-
tendam somente da rea que iro atuar, mas saibam pelo menos um pouco
das demais reas tambm. Exemplo: o professor especialista em deficincia
visual, interessante que ele saiba tambm de deficincia auditiva, de defi-
cincia intelectual, e assim sucessivamente.
Segundo Jerome Rothstein (1960, apud Capellini, 2001, p.39), pode
parecer cruel, mas a verdade que um professor incompetente ou mal pre-
parado para a tarefa acarretar criana retardada mental maior mal que a
ausncia de recursos de educao especial.
Considerando os pressupostos destacados anteriormente, este traba-
lho procura analisar a real situao em que se encontra o docente especia-
lista em deficincia visual da Diretoria de Bauru, seu envolvimento com os
pressupostos tericos e prticos atuais que regem o processo educativo re-
ferente aos alunos com necessidades educacionais especiais e qual seu papel
frente ao processo de incluso escolar, alm de levantar os empecilhos enfren-
tados por esses docentes e que tipo de formao continuada vm recebendo.

Metodologia

A coleta de dados se deu por meio de entrevista semiestruturada com a


professora especialista em deficincia visual da sala de recursos presente em
uma escola do municpio de Bauru (SP), de cunho fenomenolgico, a qual
foi transcrita integralmente e submetida a uma anlise qualitativa. A opo
por mtodos qualitativos se deu pelo fato de trabalharmos com uma reali-
138 ROBERTO NARDI

dade que no pode ser facilmente quantificada, mas que possui significados
e intencionalidade para os sujeitos consultados (Bogdan & Biklen, 1994).
Contamos tambm com a abordagem fenomenolgica, de acordo com
os autores Bicudo (1997), Martins (1992) Husserl, Heidegger ou Merleau-
Ponty (2006). Em conjunto a tais referncias, contamos com orientaes de
pessoas e de trabalhos desenvolvidos sob a perspectiva fenomenolgica e
seguimos de perto seus passos, compreendendo suas motivaes e seus mo-
dos de ao. Por esse motivo, inscrevemos nossa abordagem metodolgica
como de inspirao fenomenolgica, pois isso nos parece mais adequado,
mais sincero, mais possvel.
Segundo Bardin, a anlise de contedo se constitui em trs partes: a pr-
anlise, a explorao do material e o tratamento dos resultados, a inferncia
e interpretao.
A pr-anlise consiste em organizar e sistematizar ideias ... de maneira
a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operaes suces-
sivas, num plano de anlise (Bardin, 1977, p.95). Essa etapa foi realiza-
da com a escolha da docente especialista a ser entrevistada, tendo sempre
como foco a relao dos professores com a deficincia visual.
Ainda de acordo com Bardin, a codificao um processo de transfor-
mao dos dados brutos em uma real representao do contedo, por
meio de agregao (Bardin, 1977, p.103). A categorizao complementa
esse processo, uma vez que as categorias emergem dessa codificao.
O tratamento dos resultados foi feito por meio da elaborao das catego-
rias e sistematizao das falas da docente especialista

Resultados e discusso

Como citado anteriormente, o foco deste trabalho foi analisar a situao


em que se encontra o professor especialista em deficincia visual presente
em uma escola estadual no municpio de Bauru.
Assim, uma primeira constatao interessante que no h um plane-
jamento para as atividades dirias com os alunos deficientes visuais. Tal si-
tuao refletida posteriormente na sala de aula regular, pois se observa que
com essa falta de planejamento, os alunos deficientes acabam por apenas no
perodo em que est na sala de recursos, realizar as atividades, ou de tarefa
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 139

ou da classe (perodo contrrio), portanto, esse local acaba tornando-se um


local de reforo acadmico ou no de apoio, como consta na legislao.
Quando se questiona os professores da sala de aula comum com relao
as funes da sala de recursos multifuncionais, em seus discursos eles afir-
mam que a sala de recursos o local de apoio pedaggico ao professor da
sala comum, entretanto, a sua prtica no condiz com seu discurso na me-
dida em que ele apenas, na maioria das vezes, solicita ao aluno que realize
suas atividades de classe e tarefas na sala de recursos.
Realizada essa primeira observao, passemos a um detalhamento de
alguns resultados.
No municpio em questo, consta a presena de 28 alunos com defi-
cincia visual matriculados na rede pblica de ensino em diversos nveis
de escolaridade, sendo que a maioria encontra-se no Ensino Fundamen-
tal I (1a a 4a srie). Para tanto, nesse municpio h uma carncia de pro-
fissional especialista nessa rea de atuao, contando com apenas duas
professoras, que se revezam em turnos para assessorar esses alunos nas
atividades didtico-pedaggicas, elaborao de materiais e transcrio das
atividades de classe para o braile.
H seis mquinas braile da escola em questo que esto no conserto em
So Paulo devido a m utilizao do equipamento pelos alunos deficientes.
Com isso, os alunos preferem utilizar em seu dia a dia a reglete.
Em decorrncia da presena dos alunos com deficincia na sala de re-
cursos multifuncional por aproximadamente duas horas, com frequncia
de dois dias da semana, eles acabam por adquirir um envolvimento com as
professoras especialistas presentes na sala, visto que o processo de alfabe-
tizao escolar inicia por volta dos 6 anos de idade, fase em que iniciam os
trabalhos na sala de recursos, fazendo com que exista por parte das docen-
tes uma preocupao com as ausncias injustificadas dos alunos.
De acordo com Bandura (2005), essa questo de afetividade que ad-
quirida com o passar do tempo do aluno com deficincia na sala de recursos,
demonstra que o papel do professor acaba sendo de apoio didtico-peda-
ggico, ou seja, os alunos deficientes muitas vezes preferem esclarecer suas
dvidas e aflies com as professoras especialistas do que com os profes-
sores da sala de aula comum. Com isso, a relao afetiva entre os alunos
deficientes e as professoras da sala de recursos acaba tornando-se fragili-
zada com o tempo, como exemplificado na fala transcrita: [...] e a eu falo
140 ROBERTO NARDI

todo dia pra mim: Eu no v me estress! Eu no v me estress! Porque,


sabe, a gente se envolve, a gente se preocupa (fala da professora da sala de
recursos).
Como destaca Bicudo (1997), em outro momento a professora relata que
o trabalhar com esse pblico no ensino tem que acontecer pelo gostar do
ofcio de professor, pois sem essa motivao, o trabalho torna-se um fardo
na vida desse profissional, como evidenciado na fala da docente especialis-
ta: Porque, olha, pra gente trabalh aqui, a gente tem que gostar mesmo.
E eu no me vejo trabalhando em outro lugar a no ser nisso... S que aqui
a gente fica amarrada, no tem como fazer.
Neste caso, a professora sente-se feliz ao ver-se trabalhando com os alu-
nos. Entretanto, a motivao extrnseca que est ocorrendo no dia a dia do
trabalho acaba por limitar a ao docente, que se decepciona subordinado
a regras de um sistema educacional que impe ao professor como ele deve
atuar em sala com seus alunos (Pajares, 1996): [...] mas a gente no tem
como deix de se envolver. A gente tem um fofo na educao especial, mas
a gente tem que cheg at um certo limite, n?.
Constata-se que a grande maioria dos professores especialistas percebe esse
limiar de envolvimento que tem que existir no trabalho escolar. Mas talvez a
maior dificuldade dos professores seja trabalhar com a questo da frustrao
da famlia, que infelizmente, na maioria dos casos, demora a aceitar a defi-
cincia do filho, como aconteceu com os dois casos analisados na dissertao.
Quando a professora foi questionada com relao ao que ela entende por
ser sala de recursos, h a concepo dela que tem recursos pedaggicos e que
tem a funo de apoio. Entretanto, a dificuldade encontra-se em saber exa-
tamente qual o seu papel, visto que ela deveria trabalhar em conjunto com
os professores da sala regular, o que muitas vezes no acontece pela falta de
interesse por parte dos professores da sala comum na temtica da educao
especial, falta de tempo para o estudo relacionado incluso, falta de capa-
citao adequada para atuar com esses alunos e principalmente a falta de
discusso deste tema nos cursos de licenciatura, entre outros fatores.
Observa-se que na Lei no 9394/96 (Brasil, 1996), existe um item que
menciona a necessidade de capacitar os professores, principalmente os pre-
sentes na rede pblica, pela responsabilidade que tm em relao ao traba-
lho desenvolvido com a maioria das crianas e adolescentes em idade esco-
lar. Algumas questes so de fundamental importncia, a ser abordadas na
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 141

capacitao. Sendo que esta teria que abordar questes voltadas tanto para o
melhor convvio e entendimento com esses alunos com necessidades educa-
cionais especiais quanto aos seus processos de aprendizagem e necessidades
adaptativas. Contudo, o que se percebe que para essa mudana ocorrer,
torna-se necessrio ir muito alm de simples capacitaes e especializaes
de carter informativo para os professores lidarem com essa populao.
A fragmentao est presente com relao articulao entre as discipli-
nas contempladas no currculo tradicional. Essa fragmentao acompanha os
cursos de formao no que diz respeito formao geral e especfica, teoria e
prtica e formao permanente do professor durante sua vida profissional.
Neste sentido, verifica-se que, segundo a especialista, quando h alguns
cursos disponveis na rea da educao inclusiva, poucos professores se in-
teressam, como se observa na fala: [...] quando tem alguma coisa que apa-
rece, tipo assim no final de semana [...] no tem ningum que se interessa
[...] bem poucos assim os que querem, a a gente faz uma orientao pra
eles antes de comearem.
J com relao nova poltica do governo do Estado de So Paulo, obser-
va-se, de acordo com o relato da professora, que as capacitaes presenciais
esto sendo ofertadas apenas para os coordenadores da Educao Especial
das secretarias e/ou diretorias de ensino, que ficam responsveis por repas-
sar as informaes aos professores especialistas, o que infelizmente no tem
ocorrido com a frequncia que desejada.
Finalmente, relacionado ao material pedaggico enviado s escolas es-
taduais para orientar o professor em sua prtica da sala de aula, observa-se
que, apesar de ser apostilado, h uma boa coerncia na estrutura em que foi
elaborado. Entretanto, a dificuldade o material para deficientes visuais,
pois no foi distribudo aos alunos o material em braile, que seria de grande
importncia para os alunos conseguirem, provavelmente, obter maior xito
em sua aprendizagem.

Consideraes finais

Apresentamos aqui uma breve sntese dos resultados discutidos ao lon-


go do artigo. Em primeiro lugar, os dados mostram que o professor especia-
lista, infelizmente, pelo excesso de atividade em sua jornada diria, acaba
142 ROBERTO NARDI

por, s vezes, negligenciar o processo educativo com os alunos, consentindo


que muitas vezes acontea o reforo e no o apoio pedaggico necessrio
para auxiliar os alunos.
Foram encontrados durante a pesquisa diversos fatores que concretizam
o papel do professor especialista na sala de recursos multifuncional. Alguns
deles se ligam a problemas mais gerais da sociedade e da educao, como,
por exemplo, a situao encontrada nas escolas de educao bsica com a
presena dos alunos deficientes, que muitas vezes no so includos na sala
de aula e sim apenas inseridos na sala de aula, o que significa que os profes-
sores especialistas tm por funo dar todo o suporte necessrio aos profes-
sores da sala de aula comum.
Neste caso, a dificuldade est na articulao entre os docentes, visto que
o professor da sala regular muitas vezes encontra-se com a carga horria de
trabalho elevada e com pouco tempo para dedicar-se a esses alunos e a ade-
quaes curriculares necessrias para a melhor aprendizagem dos alunos.
No obstante tais problemas, a questo do envolvimento afetivo entre
o especialista e o aluno tende a aumentar com a frequncia dos alunos na
sala de recursos, diferentemente com o que acontece com a relao familiar,
que inversamente proporcional frequncia do aluno na sala, pois com
isso, os professores especialistas comeam a sofrer com os alunos e com
as dificuldades das famlias.
Finalmente, apontado na fala da professora, o trabalho com os deficien-
tes tem de ser realizado com prazer, ou seja, ele tem de sentir-se bem von-
tade no s com relao ao contedo pedaggico a ser ensinado como tam-
bm com as relaes que vo sendo criadas e que aos poucos acabam sendo
fragilizadas com o tempo.

Referncias bibliogrficas

BANDURA, A. Self-efficacy: The evolution of social cognitive theory. In: K. G.


S.; M. A. H. (Eds.). Great Minds in Management: Oxford Univertsity Press,
pp.9-35, 2005.
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2000.
BICUDO, M. A. V. A contribuio da fenomenologia educao. IN: COLHO,
I. M.; GARNICA, A. V. M. Fenomenologia: uma viso emergente da Educao.
Olho dgua Editora, So PauloSP, pp.11-53, 1999.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 143

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao: uma introduo


teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BRASIL (MEC) Secretaria de Educao Especial. Subsdios para organizao e
funcionamento dos servios de educao especial: rea de deficincia visual. S-
rie: Diretrizes 8, 1994 f.
BRASIL. Lei no 9394, 23 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, 1996.
BUENO, J. G. da S. Crianas com necessidades educativas especiais, polticas pbli-
cas e a formao de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira
da Educao Especial, v.3, n.5, pp.7-25, 1999.
CAPELLINI, V. L. M. F. A incluso dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais em classes comuns: avaliao do rendimento acadmico. Dissertao (Mes-
trado). Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), So Paulo, 2001.
COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicolgico e Edu-
cao: necessidades educativas especiais, Porto Alegre: Artes Mdicas, v.3, 1995.
CRUICKSHANKEM, W. M.; JOHNSON, G. O. A Educao da criana e do
jovem excepcional. Porto Alegre: Globo, 1974. DOE de 10 de janeiro de 2001.
FONSECA, V. Educao Especial: Programa de Estimulao Precoce Uma in-
troduo s ideias de Fuerstein. Porto Alegre: 2. ed., Ed. Artes Mdicas, 1995.
GLAT, R. Educao inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras,
2007. (Questes atuais em Educao Especial IV)
HERRERO, M. J. P. Educao de alunos com necessidades especiais: bases psicol-
gicas: caderno de atividades. Traduo Maria Helena Mauro Alves Oliveira,
Marisa Bueno Mendes Gargantini, EDUSC, Bauru-SP, 2000.
MANTOAN, M. T. E. A integrao de pessoas com deficincia. So Paulo: Mem-
non: Editora SENAC, pp.137-141, 1997.
MARTINS, J. Um enfoque fenomenolgico do currculo: educao como poesis/
Joel Martins; (Org.) do texto Vitria Helena Cunha Espsito. So Paulo: Cor-
tez, 1992.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepo. 3. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2006.
PAJARES, F. Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Re-
search, v.66, n.4, pp.543-578, 1996
SASSAKI, R. K. Incluso da pessoa com deficincia no mercado de trabalho. So
Paulo: PRODEF, 1997, 16 p.
9
DIFICULDADES DOS PROFESSORES EM INTRODUZIR
A FSICA MODERNA NO ENSINO MDIO:
A NECESSIDADE DE SUPERAO DA RACIONALIDADE
TCNICA NOS PROCESSOS FORMATIVOS
Maria Amlia Monteiro1
Roberto Nardi 2
Jenner Barretto Bastos Filho3

Introduo

Constata-se na literatura um crescente nmero de pesquisas contem-


plando o ensino da Fsica Moderna e Contempornea (FMC) (Ostermann
e Moreira, 2000; Greca e Moreira, 2001).
Algumas justificativas so apresentadas em defesa da introduo da
FMC na educao bsica. Dentre elas, que facilita a aprendizagem sub-
sequente da FMC; a possibilidade dos estudantes desenvolverem um en-
tusiasmo mais duradouro pela Cincia; a necessidade de que a FMC seja
tratada como um elemento cultural (Shabajee e Postlethwaite, 2000). Com
o intento de que toda a Fsica faa parte da formao cultural dos estudan-
tes, Carvalho e Zanetic (2004) defendem que a introduo da FMC na
educao bsica dever ocorrer em articulao com a arte. Dentre outras
possibilidades, o ensino de Fsica articulado com vrias reas do conheci-
mento favoreceria uma educao problematizadora e em sintonia com
questes sociais mais amplas (Zanetic, 2005). Entretanto, diante da fre-

1 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. Grupo de Pes-


quisa em Ensino de Cincias. Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Esta-
dual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
2 Docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao
para a Cincia. Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias. Faculdade de Cincias, campus
de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
3 Instituto de Fsica, Universidade Federal de Alagoas.
146 ROBERTO NARDI

quente diminuio das horas-aulas de Fsica e da forma adotada para as


atribuies de aulas pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo,
Zanetic (2006) argumenta que no incio do sculo XX tem defendido uma
postura bem mais urgente em relao ao ensino de Fsica. O autor assinala:
[...] eu diria que precisamos colocar a fsica de qualquer sculo na sala de
aula antes que ela (a fsica na escola) acabe! (p.41).
J em 1987, Gil Prez et al. defendiam que a FMC na educao bsica
poderia contribuir para os alunos adquirirem uma viso da Fsica articulada
com uma perspectiva mais coerente acerca da natureza do trabalho cientfico,
principalmente superando a viso linear e cumulativa incorporada a ele. Vala-
dares e Moreira (1998) mencionam que, quando se trabalha com estudantes
do Ensino Mdio em uma perspectiva de vir a despertar o interesse para aspec-
tos do cotidiano, a ausncia de fundamentos acerca da FMC mostra-se como
um grande obstculo. Logo, argumentam em defesa de a FMC ser incorpo-
rada s propostas curriculares do Nvel Mdio da educao bsica brasileira.
Apesar das vrias sugestes para se introduzir o ensino de tpicos da
FMC na educao bsica, tambm consenso que ainda se necessita de
muitas pesquisas em relao s abordagens e enfoques a serem desenvolvi-
dos, principalmente perante as dificuldades apresentadas pelos professores,
conforme comentam Solbes et al. (2001).
Apesar das sugestes acima, no contexto brasileiro a introduo da FMC
nas salas de aula parece no se alinhar s mesmas expectativas, apesar de
evidncias do crescimento de pesquisas na rea (Monteiro e Nardi, 2007).
Pesquisa realizada por Machado e Nardi (2003) junto a 24 professores de F-
sica, dos 39 que trabalham em escolas pblicas de um municpio da Regio
Sul do Brasil, evidencia que apenas 29% deles frequentemente abordavam
a FMC em salas de aula. Pesquisa semelhante foi realizada por Oliveira et
al. (2007). Os autores ouviram as opinies de dez professores de Fsica atu-
antes em um municpio da Regio Sudeste do Brasil e, apesar de eles mos-
trarem-se favorveis introduo da FMC na educao bsica, apenas trs
deles haviam abordado esporadicamente tpicos de FMC em suas aulas.
Diante das vrias proposies para que a FMC seja introduzida na edu-
cao bsica, como tambm a partir da constatao de que alguns grupos
de professores brasileiros no sendo influenciados pela proposta, apesar
de denotarem um certo entusiasmo em relao a ela, na presente pesquisa
analisaremos os discursos de um grupo de professores de Fsica de um mu-
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 147

nicpio da Regio Nordeste brasileira no tocante mencionada proposta.


Constatamos que nenhum deles contempla a FMC em suas aulas, apesar
de acolherem a proposio. Assim, investigamos os impedimentos para os
professores desempenharem o mencionado propsito. Investigamos ainda
em que medida esses impedimentos encontram-se relacionados com o per-
fil de racionalidade subjacente s respectivas formaes profissionais.

A pesquisa: aspectos metodolgicos

Para a construo do corpus da presente pesquisa, transformamos em


discursos as falas que foram produzidas a partir de entrevistas realizadas
com cinco professores de Fsica do Nvel Mdio. Para preservarmos a
identidade dos professores, sero aqui nomeados de P1, P2, P3, P4 e P5, res-
pectivamente, seguindo a ordem da realizao das entrevistas. Acerca do
quantitativo de entrevistas, nos fundamentamos em Gaskel (2003), para o
qual, quando as questes de pesquisa propostas pelo investigador so res-
pondidas, no se faz necessrio entrevistas adicionais.
As entrevistas foram construdas e interpretadas a partir dos referenciais
da anlise do discurso da escola francesa, bem como de refrencias da teoria
crtica educacional e pelos referenciais da Fsica Moderna, notadamente da
teoria quntica. Devido aos limites de espao, esses referenciais sero acla-
rados medida que procedermos com as anlises.
Um dos critrios adotados para os professores participarem foi o de que
tivessem concludo o curso de Fsica, na modalidade licenciatura.
Outro critrio adotado para os professores participarem da pesquisa foi
o de que tivessem concludo a sua formao a menos de cinco anos. Pressu-
pnhamos assim que as pesquisas sobre o ensino da FMC tivessem deixado
marcas nos discursos dos respectivos professores. Em consonncia, todos
os professores entrevistados haviam concludo o curso a menos de trs anos
em uma universidade pblica localizada em um Estado da Regio Nordeste
do Brasil.
Em relao s entrevistas, optamos pelas semipadronizadas. Segundo
Ludke e Andr (1988), quando essa modalidade de entrevista realizada no
contexto educacional, possibilita uma quebra na hierarquia entre entrevis-
tador e entrevistado. No entendimento de Flick (2004), uma das vantagens
148 ROBERTO NARDI

das entrevistas semipadronizadas a possibilidade de que o entrevistado


apresente subjetividades, as quais podero ser exploradas na interao com
o entrevistador.
As entrevistas foram conduzidas visando aclarar as questes de pesquisa
mencionadas, como algumas outras que fazem parte de uma pesquisa maior.
No entanto, as questes desdobraram-se em vrias outras, muitas vezes ten-
do como guia as respostas apresentadas pelos professores. Neste sentido, os
professores responderam alguns focos de questionamentos distintos.
Para a realizao das entrevistas e a transformao em discursos,
bem como para a posterior interpretao, utilizamos como referencial
terico-metodolgico a anlise de discurso da escola francesa (AD), origi-
nalmente organizada por Pcheux e seguidores. Utilizamos ainda autores
que se fundamentam em teorias crticas, tais como Freire, Habermas e ou-
tros. Esses referenciais esto sendo mencionados no texto medida que in-
terpretamos os discursos dos futuros professores de Fsica.
Fizemos recortes nos textos produzidos a partir das entrevistas, para
atendermos especificaes das questes de pesquisa.
Tendo em vista que os objetivos da pesquisa contemplam os processos
formativos dos professores e no apenas os resultados, avaliamos que se
trata de uma pesquisa qualitativa, conforme descrevem Bogdan e Biklen
(1994). Tendo em vista as especificidades do grupo de professores partici-
pantes mesmo curso e atuao, mesma poca e universidade , bem como
pelos objetivos, avaliamos que a presente pesquisa segue os contornos do
estudo de caso (Goldeberg, 1997).
As entrevistas foram transcritas e registradas integralmente. Gil (2003)
alerta que a transcrio de uma entrevista nunca dever sintetizar a fala,
tampouco ser corrigida. A autora considera que essa fidelidade imprescin-
dvel, caso no se queira perder caractersticas centrais da fala. Em nossos
propsitos, com o intento de transformar a fala em discurso.

Os lugares sociais ocupados pelos professores: o


contexto da produo dos discursos

Na matriz curricular da licenciatura em Fsica cursada pelos licencian-


dos que participaram da presente investigao, existem duas componentes
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 149

curriculares obrigatrias contemplando a FMC: Fsica Moderna e Estrutu-


ra da Matria, com sessenta e 65 horas-aula, respectivamente.
Alm das componentes curriculares obrigatrias, os professores cursa-
ram componentes curriculares optativas que contemplavam a Fsica Moder-
na em outra universidade (B). Os professores P1 e P2 cursaram Estrutura da
Matria I e II, cujas programaes se assemelhavam s componentes obriga-
trias, Fsica Moderna e Estrutura da Matria. Os professores P1 e P2 tam-
bm cursaram na universidade B as componentes curriculares Fsica Ma-
temtica e Mecnica Quntica, ambas com carga horria de 60 horas-aula.
Os professores P1 e P2, cursaram em outra universidade Estrutura da
Matria I e II, as quais, em termos de programao, assemelhavam-se s
componentes curriculares Fsica Moderna e Estrutura da Matria, ofereci-
das pela universidade em que esses professores eram alunos regulares. Os
professores P1 e P2 tambm cursaram na universidade B, Fsica Matemtica
e Mecnica Quntica, ambas com carga horria de 60 horas-aula.
Acrescentamos que mesmo antes da concluso da formao bsi-
ca, trs dos cinco professores entrevistados (P3, P4 e P5) j atuavam como
professores de Fsica e de Cincias no vvel fundamental.

Os impedimentos para os professores introduzirem a


FMC na educao bsica

Interpretamos nos discursos de todos os professores que estes atribuem


relevncia ao ensino da FMC na educao bsica. No entanto, a mencio-
nada Fsica no contemplada em nenhum dos planejamentos de ensino.
Logo, h um descompasso entre as proposies dos pesquisadores que de-
fendem que a FMC seja introduzida na educao bsica, a exemplo de Gil
et al. (1987), Valadares e Moreira (1998) e vrios outros, e as possibilidades
dos professores entrevistados.
Quais seriam os impedimentos para os professores no inclurem a
FMC em seus planejamentos de ensino, haja vista que eles consideram a
mencionada proposio relevante? Na presente seo, focamos a interpre-
tao dos discursos que fornecem algumas pistas.
O professor P1, por exemplo, alegou o reduzido tempo disponibilizado
s aulas de Fsica. Menciona: Temos muitos contedos e pouco tempo.
150 ROBERTO NARDI

[...] No vejo como fazer isso. [...] So duas aulas por semana... Ai no
possvel trabalhar a Fsica Moderna, porque nem terminamos a programa-
o completa da Fsica Clssica. [...] Sem falar nas deficincias que os alu-
nos chegam ao Ensino Mdio. (P1)
Percebemos no discurso acima evidncias de que a FMC somente deve-
r ser abordada aps toda a programao da Fsica Clssica. Assim, a FMC
no e percebida pelo professor P1 como tendo pressuposies distintas da
Fsica Clssica.
Solicitado a idealizar um contexto em que o tempo para as aulas de F-
sica no fosse uma problemtica, a FMC tambm no seria contemplada
na programao de ensino do professor P1: Olha. No tenho como dizer
agora. Preciso de um tempo pra pensar. Simples. No d pra voc trazer
aquele formalismo matemtico da Fsica Moderna para o Ensino Mdio.
Veja Quntica, por exemplo. Como trabalhar uma funo de onda com os
alunos do Ensino Mdio? Ele no sabe nem o que uma grandeza comple-
xa. [...] isso. muito abstrato pra eles (P1).
Evidencia-se no discurso do professor P1 uma compreenso da FMC
restrita ao seu formalismo matemtico. Teria sido a formao desse pro-
fessor restrita a nfases nesse formalismo, sem uma discusso dos aspectos
epistemolgicos e ontolgicos subjacentes? Buscaremos aclarar este ques-
tionamento na prxima seo.
A perspectiva de a FMC ser trabalhada pelo professor em uma pers-
pectiva restrita ao seu formalismo matemtico inviabiliza a possibilidade
de construo de um ensino em sintonia com questes sociais mais amplas
(Zanetic, 2005), como tambm ser abordada em articulao com a cultura,
conforme sugerem Carvalho e Zanetic (2002).
O fator tempo tambm foi alegado pelo professor P5 como principal im-
pedimento para a introduo da FMC em suas aulas de Fsica: O tempo
no suficiente nem pra trabalhar a Fsica Clssica [...] e com as dificulda-
des dos alunos, a gente no consegue avanar muito, a no da pra terminar
a Fsica Clssica (P5).
Solicitado a discorrer sobre uma possvel estratgia para introduzir a
FMC nas aulas de Fsica, o professor P5 se diz sem sugesto: Como ainda
no trabalhei a Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio, prefiro
no opinar no momento (P5).
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 151

Mencionando a ausncia de experincia em relao ao ensino da FMC


na educao bsica, o professor P5 despreza a necessidade de uma formao
adequada e no da experincia em si. Isso evidencia que os processos for-
mativos no foram necessrios para uma reflexo em torno das necessidades
em sala de aula, postura essa to caracterstica da racionalidade tcnica.
O professor P3 mostra-se reticente em relao introduo da FMC
nas aulas de Fsica. Alega no ter tido formao necessria, haja vista ser
uma Fsica que requer um pouco mais de abstrao. Ao contrrio, na Fsica
Clssica, quando o professor no possui um conhecimento satisfatrio, po-
der fazer um resumo dos livros didticos utilizados. Com a FMC, acredita
ele que essa estratgia seja invlida: Com as aulas que tive, fica difcil at
me situar. Pelo menos agora [...] Sem condies. Simplesmente isso. [...]
no sei como seria. Por onde comear? Quais os contedos? No fao a m-
nima ideia (P3).
Reportando-se a uma abordagem especfica em uma componente cur-
ricular, comenta: Por exemplo, naquele captulo que fala da equao de
Schrdinger... voc usa EDP, EDO, encontra aquelas constantes. Se tirar
os clculos, o que fica? Nada (P3).
Percebe-se nos discursos dos professores que durante as respectivas for-
maes foram contemplados, direta ou indiretamente4, com abordagens da
teoria quntica que trazem as marcas do programa pedaggico de Feynman
et al. (1965). A adoo desse formalismo parece no ter contribudo para
que os professores entrevistados tenham construdo uma viso conceitual,
epistemolgica e ontolgica satisfatria da mencionada fsica. Isso resulta
na impossibilidade de procederem com adequaes pertinentes para con-
templarem a FMC no nvel mdio da educao bsica.
Freire (2006) discute as dificuldades de um professor que teve sua for-
mao pautada na memorizao mecnica e repetio de ideias em tornar-se
um professor crtico, tendo em vista que no percebe nenhuma relao des-
se conhecimento memorizado com as estruturas que necessitam ser ques-
tionadas. Esse conhecimento no ressoa com os conhecimentos necessrios
emancipao.

4 Na verdade, a abordagem de Feynman et al. (1965) foi pouco utilizada nos cursos de MQ.
Uma das razes precpuas que ela no atendia s necessidades de um curso instrumental.
Dizia-se, muito frequentemente, que ela era boa para quem j soubesse MQ, mas no para
introduzir esta disciplina a principiantes.
152 ROBERTO NARDI

O professor P5 tambm atribui s deficincias da sua formao a impos-


sibilidade de introduzir a FMC nas aulas de Fsica.
O descompasso entre as sugestes dos pesquisadores acerca da urgen-
te necessidade de introduzir-se o ensino da FMC na educao bsica e as
impossibilidades dos professores de Fsica aqui entrevistados em faz-lo
assemelha-se s constataes de Almeida (2003) acerca da leitura das reco-
mendaes da academia, endereada ao professor de Fsica da educao b-
sica brasileira. Ou seja, dizem aos professores o que dever ser feito, porm,
no se considera as reais condies a que estes encontram-se submetidos
para faz-lo, tampouco o significado de tais proposies.
Diante do contexto acima, analisaremos nos discursos dos professores
entrevistados as marcas das diretrizes que permearam a formao deles, es-
pecificamente no tocante ao ensino da FMC.

As marcas da racionalidade tcnica na formao dos


professores

Devido s evidncias nos discursos dos professores que os impedimen-


tos em introduzir a FMC em suas programaes curriculares estariam as-
sociadas a restries das respectivas formaes profissionais, passemos a
interpretar os discursos relacionados.
Sobre o ensino da FMC na educao bsica, o professor P2 menciona
que no ocorreu nenhuma abordagem sobre essa possibilidade. Mencio-
na: Como falei, no sei se existem tcnicas mais atuais, dentro da rea de
educao, dentro dessa rea pedaggica, mostrando como ela pode ser tra-
balhada essa parte de Fsica Moderna, como ela pode ser exposta, como ela
pode ser contextualizada, como pode ser abordada em sala de aula. Real-
mente eu desconheo. Talvez at exista (P2).
No discurso do professor P2, perpassa a concepo de estratgias de en-
sino como uma tcnica. Esta deveria ter sido abordada pelos professores da
rea pedaggica. Neste discurso, ecoa uma concepo de que caberia rea
pedaggica a tcnica do como ensinar?
Em oposio perspectiva de que os professores sejam formados como
sendo tcnicos, Silva (2004) assinala:
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 153

[...] os professores e as professoras no podem ser vistos como tcnicos e buro-


cratas, mas como pessoas envolvidas nas atividades da crtica e do questiona-
mento, a servio do processo de emancipao e libertao (p.54-55).

Atribuir rea pedaggica e educao o papel de apresentar tcnicas de


exposio da FMC para estudantes da educao bsica perpassa uma voz
sem nome, conforme pontuado por Orlandi (2002), a qual traz as marcas de
uma matriz curricular estruturada em disciplinas de contedos especficos e
disciplinas pedaggicas, sendo estes desenvolvidos com abordagens e pro-
psitos distintos. Assim, incorpora uma viso de currculo ainda permeada
pelo modelo 3 + 1, que, conforme Pereira (2000), foi legalizado no Brasil
no final da dcada de 1930 para os cursos de pedagogia.
Rosa e Schnetzler (2003) mencionam essa separao entre disciplinas
chamadas de contedos especficos e disciplinas pedaggicas, trabalhadas
sem relao entre si, como uma influncia da racionalidade tcnica na for-
mao de professores.
Visando a superao do predomnio da racionalidade tcnica do ensi-
no, uma alternativa que se mostra entre tericos crticos a adoo de uma
racionalidade que favorea o dilogo entre os participantes e a problemati-
zao do conhecimento por estes (Hermann, 1999; Muhl, 2003a; 2003b).
Esses autores fundamentam-se em conceitos da racionalidade comuni-
cativa habermasiana, na qual a comunicao livre de imposies entre os
membros de uma organizao condio sine qua non para a emancipao
(Habermas, 1973; 1990).
No discurso dos professores, emergem aspectos relacionados com as
posturas adotadas pelos professores formadores. Reportando-se s aulas de
Mecnica Quntica, por exemplo, o professor P2 menciona:

As aulas eram expositivas. ... sempre expositivas. O quadro era usado em


excesso. Assim, muitas equaes, muitas definies. , a gente sente tambm a
questo da explicao. Por mais que o professor saiba, mas, h a dificuldade em
transmitir aquele conhecimento. [...] So conceitos totalmente abstratos. No
uma coisa que voc visualiza. Faz parte do micro.... E uma coisa totalmen-
te abstrata, certo? [...] Como que ele poderia demonstrar o comportamento da
partcula atravs do spin? [...] A disciplina se resumia nisso (P2).

Percebe-se no discurso do professor P2 que nas aulas de Mecnica Qun-


tica ele priorizava a apresentao do formalismo matemtico, em detrimen-
154 ROBERTO NARDI

to das consideraes epistemolgicas e ontolgicas subjacentes ao objeto


do conhecimento. Esse formalismo, conforme mencionado anteriormente,
parece-nos ter se tornado a percepo predominante dos professores P1 e
P2 em relao ao ensino de conceitos da teoria quntica na educao bsica.
Ou seja, o ensino da teoria quntica, em particular, restingir-se-ia ao for-
malismo matemtico ao qual os professores foram submetidos nas respec-
tivas formaes. Com a impossibilidade de reproduzir esse formalismo no
nvel mdio, tambm a impossibilidade contempla os conceitos da teoria
quntica.
Em relao ao contexto das aulas de Mecnica Quntica, percebe-se que
o sujeito do conhecimento no o foco dos professores formadores. Tal pos-
tura contrape a concepo freireana para a qual ensinar no transferir
conhecimento, mas criar possibilidades construo deste pelos envolvidos
nas interaes de ensino e aprendizagem. Assim, trabalhar-se na perspec-
tiva da construo do conhecimento faz-se necessrio interao dialgica
entre os participantes do contexto educacional, respeitando-se nessa intera-
o a condio de cada participante (Freire, 2006).
Ampliando as evidncias de que a componente curricular Mecnica
Quntica foi conduzida em uma perspectiva pautada na racionalidade tc-
nica, faremos recortes na fala do professor P25 acerca das respectivas avalia-
es de aprendizagem ocorridas ao longo do curso.

Basicamente, as listas de exerccios e as provas ao final de cada unidade. [...]


Se no fossem as listas, no dava pra fazer as provas. [...]. que as questes da
prova eram semelhantes s das listas; s vezes, at bem mais fceis. S que a
gente tinha uma semana pra fazer as listas, e as provas, no (P2).

Percebemos no discurso do professo P2 que o professor formador que


conduziu a mencionada componente curricular desenvolveu procedimen-
tos que se assemelham ao que Freire (2001) denomina de educao ban-
cria. Ou seja, a exposio dos contedos pelo professor, a memorizao
e a posterior devoluo pelo aluno ao professor por meio das avaliaes de
aprendizagem.

5 Os professores P1 e P2 foram contemporneos em relao s componentes curriculares


cursadas.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 155

Tambm se percebe no discurso dos professores P3, P4 e P5 que as avalia-


es de aprendizagem requeriam apenas a reproduo dos contedos trans-
mitidos pelo professor, mesmo sem o entendimento pelo estudante.
Acerca do contexto da sua formao, o professor P3 reporta-se s aulas
da componente curricular Estrutura da Matria. Destaca que ocorreu ex-
cessivamente pautada em um formalismo matemtico, sem que este tivesse
um entendimento conceitual. Menciona:

[...] usamos um livro de Mecnica Quntica. L naquele captulo que fala da


equao de Schroedinger. , voc usa a EDP, a EDO, encontra aquelas constan-
tes. So os nmeros qunticos. Se retirar os clculos, o que fica? Nada! Acho que
precisa entender como aquilo surgiu, a sua histria. Eu nunca entendi aquele
resultado como um nmero quntico. O que no consigo associar esse nmero
com a estrutura do tomo, assim como associo um eltron, uma rbita... (P3)

Evidencia-se assim no discurso do professor P3 que as aulas da compo-


nente curricular Estrutura da Matria, qual ele se refere no o possibilitou
construir um entendimento minimamente satisfatrio acerca de aspectos
epistemolgicos e at mesmo ontolgicos de conceitos fundamentais da
teoria quntica.
Questionado sobe a falta de entendimento acerca dos conceitos da teoria
quntica, o professor P3 assinala:

No dava pra entender porque era tudo muito corrido, muito resumido. Um
programa extenso, livros resumidos e provas pra fazer. Ento ficavam muitas
dvidas no meio em relao aos contedos (P3).

Interpretamos no discurso do professor P2 e P3 que a prioridade dos


professores formadores no focava a aprendizagem dos estudantes, mas o
cumprimento de uma programao de contedos. Ou seja, atitudes que so
fundamentadas na racionalidade com relao aos fins.
No tocante s abordagens feitas pelos professores formadores para in-
troduzirem a FMC nas futuras aulas de Fsica do nvel mdio, tambm
identificamos no discurso do professor P3 que essa possibilidade no foi
trabalhada durante a formao bsica.
Diante do perfil predominante da formao dos professores entrevis-
tados, esboamos os seguintes questionamentos: de que lugares falavam e
156 ROBERTO NARDI

para quem falavam os docentes das componentes curriculares que contem-


plavam a FMC, haja vista que no demonstravam o entendimento que es-
tavam construindo a formao de professores de Fsica, mas de memoriza-
dores e reprodutores de um formalismo matemtico? Onde estava o aspecto
poltico do ensinar e do aprender tal qual tem ressaltado Freire ao longo da
sua obra?
Como poderia ter sido delineada a autonomia do professor de Fsica, a
partir das abordagens mencionadas, para transformar e recriar o conheci-
mento? Percebemos no contexto das aulas e das avaliaes de aprendiza-
gem daqueles estudantes, atuais professores de Fsica, as marcas de uma
educao que Freire denomina ao longo da sua obra de educao bancria.
Isso porque a ao permitida aos estudantes no contexto das interaes em
sala de aula foi a de guardar conhecimento e, posteriormente, devolv-lo.
Segundo Freire (2001), essa concepo de educao perpassa por uma dico-
tomia homens-mundo, e no uma relao do homem com o mundo.
Pela perspectiva das abordagens nas aulas que contemplam a FMC
repetio dos contedos pelo docente, seguindo a mesma sequncia dos
livros didticos, exerccios de fixao e repetio destes pelos licenciandos
nas avaliaes , questionamos de onde vem essa voz sem nome que deter-
mina que a estrutura das aulas de Fsica mantenha-se guiando a prtica de
geraes em todos os nveis de ensino. Apesar do aparente anonimato, essas
determinaes tm origem, conforme menciona Orlandi (2002).
Como um professor de Fsica que foi submetido ao padro de formao
acima poder desenvolver estratgias no intuito de que, por meio da intro-
duo da FMC no Ensino Mdio, possa desencadear situaes que visam
contribuir para uma educao cientfica crtica e emancipatria, tendo em
vista que tal perspectiva foi suplantada da formao desse professor?

Algumas consideraes

Nas interpretaes dos discursos dos futuros professores de Fsica, per-


cebemos que as vozes que defendem a introduo da FMC na educao
bsica no tem sido ouvidas pelo professores formadores, haja vista esta
no ser uma questo tratada nas aulas para futuros professores de Fsica.
Isso contraria a tendncia mundial de que a FMC faa parte dos currculos
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 157

da educao bsica, conforme demonstram Ostermann e Moreira (2000) e


Greca e Moreira (2001).
Alm disso, a estrutura curricular do curso frequentado pelos
professores entrevistados e as prprias aulas contemplando a FMC para os
futuros professores foram pautadas em preceitos da racionalidade tcnica,
conforme especificaes de Rosa Schnetzler (2003), como tambm as pr-
prias aulas e avaliaes elaboradas pelos professores formadores.
Sem pretender generalizar as consideraes acima, questionamos at
que ponto os demais cursos de formao de professores de Fsica esto tra-
balhando a FMC em uma perspectiva que possibilite ao futuro professor
introduzir aquela na educao bsica, em uma perspectiva crtica em rela-
o cincia, tecnologia, bem como quais as consequncias sociais delas.
At que ponto as universidades, enquanto espaos de formao e difuso do
saber, esto possibilitando que os professores de Fsica em exerccio reela-
borem seus saberes acerca do ensino da FMC e conduzam suas prticas em
uma perspectiva dialgica? Para a FMC adentrar as salas de aula da educa-
o bsica, certamente faz-se necessrio que os pesquisadores considerem
as reais condies dos professores da educao bsica, como destacado por
Almeida (2003), como tambm a prpria estrutura curricular dos cursos de
formao distanciem-se da racionalidade tcnica. Conceitos da racionalida-
de comunicativa habermasiana e da ao comunicativa freireana mostram-
se como uma alternativa vivel para iniciar-se esse debate.

Referncias bibliogrficas

ALMEIDA, M. J. P. M. Meio sculo de educao em cincias: uma leitura de reco-


mendaes ao professor de fsica. 2003. 111p. Tese (Livre Docncia em Metodo-
logia de Ensino: Fsica) Faculdade de Educao, Universidade de Campinas,
Campinas, 2003.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao. Uma introduo
teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, Coleo Cincias da Educao,
1994.
CARVALHO, S.; ZANETIC, J. Cincia e arte, razo e imaginao: complemen-
tos necessrios compreenso da fsica moderna. 2004. In: ENCONTRO
DE PESQUISADORES EM ENSINO DE FSICA, 9., 2004, Jaboticatubas.
Anais... So Paulo: SBF, 2004.
158 ROBERTO NARDI

FEYNMAN, R. P.; LEIGHTON, R.; SANDS, M. Lectures on physics. vol. 3,


Reading, Massachusetts: Addison-Wesley, 1965.
FLICK, U. Introduccin a la investigacin cualitativa. Madrid: Ediciones Morato,
2004.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
. Pedagogia da autonomia. saberes necessrios prtica docente. So Paulo:
Paz e Terra, 33. ed., 2006.
GASKELL, G. Entrevistas individuais e grupais. In: BAUER, M. W.; GAS-
KELL, G. (Orgs.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Um manual
prtico. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes Editora, 2003, p.244-270.
GIL, R. Anlise de Discurso. In: BAUER, M. W.; GASKELL, G. (Orgs.). Pes-
quisa qualitativa com texto, imagem e som. Um manual prtico. 2 ed. Petrpolis,
RJ: Vozes Editora, 2003, p (244-270).
GIL PREZ, D.; SENET, F.; SOLBES, J. La introduccion a la fsica moderna:
un ejemplo paradigmatico de cambio conceptual. Enseanza de las Ciencias,
Barcelola, n. extra, p.189-195, 1987.
GOLDEMBERG, M. A arte da pesquisa. Rio de Janeiro: Editora Record, 1997.
GRECA, I. M.; MOREIRA, M. A. Uma reviso da literatura sobre estudos rela-
tivos ao ensino da mecnica introdutria. Investigaes em Ensino de Cincias,
Porto Alegre, vol. 6, n.1, pp.29-56, 2001.
HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro; Editora Guanabara,
1973.
. Pensamento ps-metafsico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990.
HERMANN, N. Validade em educao. Intuies e problemas na recepo de Ha-
bermas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1999.
LDKE, M.; ANDR, M. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So
Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, 1988.
MACHADO, D. I.; NARDI, R. Avaliao do Ensino da Fsica Moderna e Con-
tempornea no Ensino Mdio. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educa-
o em Cincias, IV. Atas... Bauru, 25 a 29 de nov. de 2003.
MONTEIRO, M. A.; NARDI, R. Tendncias das pesquisas sobre o ensino da
Fsica Moderna e Contempornea In: Encontro Nacional de Pesquisa em Edu-
cao em Cincias, VI. Atas... Florianpolis, 2007.
MHL, E. H. Habermas. Ao pedaggica como agir comunicativo. Passo Fundo:
UPF, 2003a.
. Educao e emancipao: construo e validao consensual do conhe-
cimento pedaggico. In: FAVERO, A. A.; MHL, E. H. (Orgs.). Filosofia,
educao e sociedade. Passo Fundo: Editora UPF, 2003b.
OLIVEIRA, F. F.; VIANNA D. M.; GERBASSI. R. S. Fsica Moderna no ensino
mdio: o que dizem os professores. Revista Brasileira de Ensino de Fsica. v.29,
n.3, p.447-454, 2007.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 159

OSTERMANN, F.; MOREIRA, M. A. Uma reviso bibliogrfica sobre a rea de


pesquisa fsica moderna e contempornea no ensino mdio. Investigaes em
Ensino de Cincias, Porto Alegre, v.5, n.2, paginao eletrnica, 2000.
ORLANDI, E. Anlise de discurso. 4. ed. Campinas, SP: Pontes, 2002.
PEREIRA, J. D. Formao de professores: pesquisas, representaes e poder. B.
Horizonte: Autntica, 2000.
ROSA, M. I. F. P. S.; SCHNETZLER, R. A Investigao-Ao na Formao
Continuada de Professores de Cincias. Cincia & Educao. v.9, n.1, p.27-39,
2003.
SHABAJEE, P.; POSTLETHWAITE, K. What happened to modern physics?
School Science Review, v.81, n.297, p.51-56, 2000.
SOLBES, J.; FERNNDEZ, P.; GONZLEZ, E. Carencias en la formacin do-
cente en temas de fsica contempornea en Argentina. Actas Congreso Inter-
nacional de Investigaciones en Enseanza de las Ciencias. Barcelona, Espaa,
2001.
SILVA, T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed.
Belo Horizonte: Autntica, 2004.
VALADARES, E. C.; MOREIRA, A. M. Ensinando Fsica Moderna no segundo
grau: efeito fotoeltrico, laser e emisso de corpo negro. Caderno Catarinense de
Ensino de Fsica, v.15, n.2, pp.121-135, ago. 1998.
ZANETIC, J. Fsica e cultura. Cincia e Cultura, v.57, n.3, pp.21-24, 2005.
. Fsica e Arte: uma ponte entre duas culturas. Pr-posies, v.17, n.1,
pp.39-57, jan./abr. 2006.
10
OS PROCESSOS DE ELABORAO E
OPERACIONALIZAO DE UMA ESTRUTURA
CURRICULAR NA FORMAO DE PROFESSORES DE
FSICA: AS INTENES LEGAIS, OS DISCURSOS
DOS FORMADORES E SUAS PRTICAS DOCENTES
Beatriz S.C.Cortela1
Roberto Nardi2

Introduo

A instalao do Programa de Ps-Graduao em Educao para Cincia


na unidade de Bauru a partir de 2007 oportunizou que diversas pesquisas
em nvel de mestrado e doutorado (Nardi, 1998; Longuini, 2001; Camar-
go, 2003; Cortella, 2004; Bozelli, 2005; Camargo, 2006) pudessem estudar
particularidades do curso de Fsica, de seu corpo docente e discente, subsi-
diando a referida reestruturao curricular.
A primeira etapa da pesquisa, aqui relatada, procurou responder
questo: como o corpo docente do departamento de Fsica tende a com-
portar-se frente s reestruturaes curriculares que esto sendo propostas?
Buscou-se verificar como esses docentes concebem a atual estrutura curri-
cular do curso; as formas como eles organizam e desenvolvem suas prticas

1 Docente do Departamento de Educao, Universidade Estadual do Norte do Paran


(UENP). Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. Grupo
de Pesquisa em Ensino de Cincias. Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
2 Unesp Universidade Estadual Paulista. Docente do Departamento de Educao e do Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Faculdade de Cincias, campus de
Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
Apoio Financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq).
162 ROBERTO NARDI

docentes; o quanto esto dispostos a efetuar as mudanas; quais suas prin-


cipais dificuldades profissionais e suas sugestes para a melhoria do curso
em questo.
Para tanto, partiu-se de uma retrospectiva histrica sobre a formao de
professores de Cincias no Brasil, mais especificamente no Estado de So
Paulo, usando como parmetros as Leis de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei 4024/61, Lei 5692/71 e Lei 9394/96). A ideia foi a de levan-
tar e analisar que fatores polticos e sociais levaram implantao dessas
LDB e como os docentes que as vivenciaram reagiram a elas. Isto possibi-
litou estabelecer relaes entre os diversos fatores que, juntos, deflagraram
o processo de mudana proposto pelo Estado por meio de um novo modelo
educacional.
Como afirma Severino,

[...] possvel apreender, atravs da poltica educacional em geral e da legisla-


o educacional em particular, quais os elementos ideolgicos preponderantes
que o Estado, e atravs dele as classes dominantes de uma dada sociedade, quer
vincular e inculcar ao todo da populao (Severino,1986, p.56).

O Estado, em sua forma poltica, representa uma determinada classe


social, que a detentora do poder naquele momento histrico. Assim, ele
defende os interesses dessa classe dominante e suas ideologias. A concepo
de ideologia adotada neste trabalho aquela apresentada por Chau (2001,
p.84): A ideologia o processo pelo qual as ideias da classe dominante tor-
nam-se ideias de todas as classes sociais, tornando-se ideias dominantes.

A formao de professores e as reformas educacionais

A formao de professores tem sido alvo de muitos questionamentos,


crticas e de reformas que se acentuaram na dcada de 1990 no s no Brasil,
mas configurando um processo mundial. Segundo Maus (2003), a partir
de 1970 intensificaram-se em todo o mundo muitas transformaes eco-
nmicas, polticas e sociais. Entre elas, o esgotamento do modelo fordis-
ta/keynisiano que gerou (e ainda gera) mudanas no mundo do trabalho e,
consequentemente, na educao oferecida sociedade e gerenciada pelos
governos de Estado por meio das polticas pblicas.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 163

O fenmeno de mundializao/globalizao, aqui tratados como termos


indistintos, representa um processo econmico de internacionalizao do
capital e que pretende aplicar os princpios da economia liberal a todos os
setores da sociedade. O neoliberalismo, construto ideolgico da globaliza-
o, constitui uma forma hegemnica de sada da crise do capitalismo, e a
educao passa a ser um instrumento poderoso para atingir este fim.
Carnoy (1999) indica a existncia de uma relao direta entre a globa-
lizao e as reformas educacionais, quando os organismos internacionais
propem (ou impem) s naes que cumpram diversas metas. O objetivo
delas seria o de homogeneizar o nvel dos pases, tornando-os mais com-
petitivos e capazes de participar do processo de globalizao. Deste modo,
procuram alinhar a escola empresa, e os contedos nelas desenvolvidos, s
exigncias e necessidades do mercado.
Segundo Maus,

A utilizao da pedagogia das competncias na formao dos professores


est ligada s exigncias das indstrias e dos organismos multilaterais. [...] ins-
tituiu um programa internacional de pesquisa denominado Definio e Seleo
de Competncias Deseco, cuja finalidade a definio das competncias b-
sicas que devero servir como indicadores para todas as pessoas (Maus, 2003,
p.106).

De acordo com Carnoy (1999), a sociedade do saber, que substitui a


industrial, tem como recursos a informao, a lgica e a comunicao,
mas busca manter a rentabilidade, o lucro, a competitividade e, portanto,
o capital. Gonalves (1999) ressalta que as atribuies do Estado esto se
modificando em decorrncia do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, e
as grandes empresas passaram a intervir, de forma mais direta e sistemtica,
em decises que antes eram de responsabilidade dos governos. Assim, o de-
senvolvimento do conhecimento cientfico e tecnolgico passa a prover o sis-
tema capitalista de um mecanismo regular que assegura a sua manuteno.
Nessa perspectiva, as reformas educacionais representam um instru-
mento de regulao social que busca o equilbrio e a homestase social:
o mercado que passa a determinar o que a educao deve fazer, desde a
escolha dos contedos e metodologias, e at estabelecer quais concepes
pedaggicas sero adotadas como corretas, no sentido de estarem de acordo
com o modelo proposto.
164 ROBERTO NARDI

Segundo Costa (2005, p.45-47), na dcada de 1990, sob a influncia do


pensamento e de prticas neoliberais e tambm em concordncia com as
medidas sugeridas pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento, pelo
Banco Mundial e pela Organizao das Naes Unidas, o governo brasi-
leiro renova as parcerias com o governo americano visando melhoria do
ensino, nos moldes do projeto MEC-Usaid3, que refletem uma orientao
eminentemente tecnolgica, privatizante, economicista, em suma, que su-
bordinam a educao aos interesses do mercado (Costa, 2005, p.35).
A atual LDB, aprovada em 1996, determina que os currculos do Ensi-
no Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum (Art. 26) e
afirma que esta base traz, em si, a dimenso de preparao para o trabalho e
tambm para o prosseguimento dos estudos. Ou seja, as leis de mercado,
que Chau (2001) chama de ideologia invisvel, j se fazem presentes nas
instituies de ensino de nvel fundamental e mdio tambm no discurso
de documentos oficiais.
Em 1996, foram publicados os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), que, baseados em modelos usados na educao espanhola, visam
apresentar, por meio de concepes interacionistas, contedos, metodo-
logias e formas de avaliao para todas as disciplinas e sries da educao
bsica. Esses documentos salientam que se torna desnecessrio memorizar
conhecimentos que esto sendo superados ou cujo acesso facilitado pela
tecnologia; que o educador deve buscar priorizar o desenvolvimento de ha-
bilidades e competncias bsicas, e no o acmulo de algoritmos para a re-
soluo de problemas preestabelecidos, uma vez que os algoritmos devem
fazer parte de um conhecimento maior que explicita, em uma linguagem
simblica, toda uma srie de conceitos e generalizaes.
Com tantas mudanas em curso, fez-se necessrio tambm redimensio-
nar a formao dos professores que iro atuar na Educao Bsica. Sob
esta tica, a qualidade da formao dos professores elemento impulsiona-
dor e realizador dessas reformas [...](Freitas, 2005, p.90). evidente que

3 Projeto MEC-Usaid, resultante de acordos entre a United States Agency for International
Developmente (Usaid) e o Ministrio da Educao (MEC) visando reforma do ensino nos
vrios nveis, desde o primrio at o Ensino Superior e a formao de professores para o En-
sino Mdio, alm de um convnio com o Sindicato Nacional dos Editores de Livros (SNEL)
para a compra e distribuio gratuita de cinquenta milhes de livros didticos e tcnicos
(Costa, 2005, p.36).
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 165

as universidades e as instituies de Ensino Superior so vistas pelo Estado


como importantes parceiras na responsabilidade pelo xito na implantao
do novo modelo educacional.
Deste modo, juntamente com as reformas no Ensino Bsico, mudanas
nas estruturas curriculares dos cursos superiores tambm foram regula-
mentadas por meio da implantao de Diretrizes Curriculares para forma-
o de professores, em nvel de graduao, licenciatura plena (CNE/CP
1/2002).
Da mesma forma que o educador deve ter uma habilitao tcnica fun-
damentada nos conhecimentos cientficos, no domnio dos contedos e no
uso de mtodos e tcnicas de ensino, ele tambm necessita ter uma forma-
o poltica e filosfica, precisa se ver como membro de uma sociedade em
certo momento histrico. Como afirma Masetto,
O papel do professor universitrio est em crise e deve ser totalmente re-
pensado. O papel de transmissor de conhecimento, funo desempenhada at
quase os dias de hoje, est superado pela prpria tecnologia existente. Qual
esse novo papel? (Masetto, 2002, p.18).

A pesquisa: os sujeitos e a construo do corpus

Ao escolher a amostra de sujeitos que fariam parte da pesquisa, buscou-se


responder seguinte questo: quais indivduos tm maior vinculao ao
problema que est sendo investigado? Segundo Minayo (1992) a amostra-
gem ser considerada boa se possibilitar abranger a totalidade do problema
investigado em suas mltiplas dimenses.
Diversos autores mostram que os professores, em todos os nveis de
ensino, desde o fundamental ao universitrio, deixam marcas nos futuros
docentes. Sobre essa questo, Camargo (2003) afirma que aquelas deixa-
das pelos professores das disciplinas especficas estavam mais evidentes na
forma como os licenciandos da instituio pesquisada ministraram suas
aulas durante o estgio supervisionado do que aquelas deixadas pelos do-
centes das disciplinas pedaggicas. Ou seja, suas prticas evidenciaram
que eles podem ter aprendido a ministrar suas aulas utilizando diversas
abordagens, mas, ao execut-las, utilizaram-se de metodologias de ensino
tradicionais.
166 ROBERTO NARDI

Por essa razo, optou-se por ouvir os docentes universitrios que tra-
balhavam com os alunos da licenciatura em Fsica que ministravam disci-
plinas especficas e que estavam participando, direta ou indiretamente, da
reestruturao pretendida. Foram entrevistados onze (dos treze) docentes
do Departamento de Fsica que atuavam na licenciatura em questo du-
rante 2003/2004. Cada entrevista durou, em mdia, quarenta minutos, fo-
ram gravadas em udio e, posteriormente, transcritas. Cada uma das linhas
transcritas foi numerada, e as falas, recortadas e citadas durante o processo
de anlise dos dados.
Durante as entrevistas, buscou-se levantar dados que pudessem levar
interpretao dos discursos desses docentes a respeito de diversos temas,
tais como: os procedimentos de ensino que utilizam; como compreendem
que ocorre a aprendizagem de seus alunos; at que ponto percebem que
suas concepes sobre ensino e aprendizagem podem influenciar na forma
como a reestruturao curricular ser posta em prtica, entre outros.
Optou-se pelo uso das entrevistas semiestruturadas visando interpre-
tar os discursos dos docentes universitrios, uma vez que, quando o sujeito
est sendo entrevistado, ele acaba se inserindo em formaes discursivas
tpicas de uma determinada classe ao utilizar um vocabulrio prprio, ideo-
logias e outras marcas que permitem ao pesquisador perceber (em funo
do que est sendo proposto) o que ele sabe, analisa e critica a respeito dos
assuntos estudados.
Vale lembrar que os investigadores qualitativos buscam analisar os da-
dos em toda sua extenso e no os recolhem com o objetivo de confirmar ou
no hipteses previamente estabelecidas. As abstraes vo sendo constru-
das medida que os dados vo sendo recolhidos e agrupados. Vale salientar
que [...] o pesquisador o instrumento principal na coleta e na anlise dos
dados. Os dados so mediados pelo instrumento humano: o pesquisador.
(Andr, 2001, p.28).
Em linhas gerais, o protocolo de entrevistas buscou levantar e analisar:
1) o grau de descontentamento com a estrutura curricular atual do curso
(2002-2003); 2) o comprometimento desses docentes com o processo de
reestruturao prestes a ser iniciado; 3) a forma como eles organizam e de-
senvolvem suas prticas docentes; 4) suas principais dificuldades profissio-
nais e; 5) suas sugestes para melhoria do ensino e, consequentemente, do
curso em questo.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 167

Como j comentado, o objetivo seria o de levantar o perfil dos docentes


e analisar como eles se comportariam durante esse processo de reestrutura-
o. Mas tambm, como afirmam Bogdan & Biklen (1994, p.287), o objeti-
vo, em ouvi-los, [...] no o de fazer um juzo de valores, mas o de tentar
compreender o mundo dos sujeitos e determinar como e com que critrio
eles o julgam. Pois, ainda segundo os autores acima, um dos equvocos fre-
quentemente cometidos na rea educacional que os indivduos que pro-
pem mudanas na rea educacional, seja para todo o sistema educacional,
seja para uma sala de aula, poucas vezes analisam o que pensam as pessoas
que esto envolvidas nesse processo.

Consequentemente, so incapazes de antecipar com preciso a forma como


os participantes iro reagir. Caso desejemos que a mudana seja efectiva, temos
que compreender a forma como os envolvidos entendem sua situao, pois so
eles que tero que viver com as mudanas (Bogdan & Biklen, 1994, p.265).

A partir dos discursos dos entrevistados, foi possvel interpretar suas po-
sies, permitindo perceber at que ponto os docentes esto preparados ou
mesmo dispostos a refletir sobre suas prticas docentes em funo da im-
plantao de novas propostas curriculares. Essa anlise se fez necessria, pois
no so simplesmente novas estruturas curriculares que devem garantir as
mudanas esperadas na formao de professores. preciso lembrar que as
mudanas curriculares visam atender ao esprito da lei a que esto atreladas
e que as reformas ocorrem, entre outros fatores, para que os objetivos que a
referida lei defende sejam efetivados. Como afirma Krasilchik (2000, p.85),
nossas escolas, como sempre, refletem as maiores mudanas da sociedade [...]
poltica, econmica social e culturalmente e a cada novo governo ocorre um
surto reformista que atinge principalmente os ensinos bsico e mdio [...].
Cada entrevista foi analisada integralmente utilizando-se a perspectiva
da Anlise de Discurso (AD). Primeiro, foram feitas as notas de campo,
chamadas de Comentrios do Observador, que buscaram aproximar o lei-
tor do campo de observao da pesquisadora e das condies de produo
do discurso. Depois, as entrevistas foram transcritas para que tambm o
leitor pudesse fazer a sua interpretao das falas dos sujeitos. Seguem-se
as anlises das falas e dos no ditos e a explicitao do discurso do professor,
segundo a interpretao da pesquisadora: so as marcas do discurso, o que
est implcito na fala do sujeito, a posio de onde ele fala.
168 ROBERTO NARDI

Um dos primeiros pontos a se considerar para a anlise dos dados a


construo daquilo que a AD denomina corpus. Sua delimitao no segue
critrios empricos (positivistas), mas tericos. O corpus est intimamente
ligado anlise, pois quando se decide o que vai fazer parte dele, j se est
decidindo acerca das suas propriedades discursivas uma vez que, quando se
organiza o material, leva-se em conta a pergunta, o ponto de vista de quem
o organiza. Como o objeto do discurso no dado, o material bruto deve
ser trabalhado pelo analista. Para tanto, deve-se converter o corpus bruto,
o dado emprico, em um discurso concreto, em objeto linguisticamente
dessuperficializado.
Orlandi (2002, p.65) chama dessuperficializao o processo em que, com
o material bruto coletado, faz-se uma anlise lingustica: quem disse, o qu
disse, como disse, buscando pistas que explicitem como o discurso est con-
textualizado, uma vez que seus autores deixam vestgios no fio do discurso.
O objetivo procurar construir, a partir do material bruto (a transcrio
da entrevista), um objeto discursivo para, ento, interpretar o que dito
nesse discurso e o que dito em outros, em diferentes condies, afetados
por diferentes memrias discursivas. Ento, pode-se comear a analisar a
discursividade, que se desenvolve por meio do raciocnio dedutivo.
A linguagem, enquanto discurso, no formada apenas de signos que
sevem para comunicao ou suporte para o pensamento: uma interao e
uma produo social. Desta forma, no pode ser considerada neutra e nem
natural. Quando o pesquisador passa a buscar a compreenso da linguagem
no mais centrada apenas na lngua (considerada um sistema ideologica-
mente neutro), mas buscando a real significao de um texto em condies
scio-histricas, a que ocorre a Anlise do Discurso.

A anlise dos dados: anlise do discurso

A anlise dos dados recolhidos foi conduzida por meio de tcnicas de An-
lise de Discurso (AD). Existem vrias linhas de AD: a usada neste trabalho
foi aquela desenvolvida no Brasil por Orlandi (2002) e Brando (1997), a par-
tir dos estudos de M. Pcheux: a chamada linha francesa. Orlandi considera
que existem diferentes maneiras de se estudar a linguagem: a Lingustica, a
Gramtica e a Anlise do Discurso. Quando se estuda a lngua enquanto sis-
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 169

tema de signos ou como sistemas formais, tem-se a Lingustica; quando no


foco de interesse esto as normas de bem dizer, temos a Gramtica; quando
se tenta compreender a lngua fazendo sentido enquanto um trabalho sim-
blico, como parte do trabalho social, tem-se a Anlise do Discurso (AD).
Assim, a AD no trabalha a lngua enquanto sistema abstrato, mas
como forma de significar o mundo; com homens falando, tanto como sujei-
tos quanto membros de uma sociedade, estando fato, histria e sociedade
em uma relao de dependncia. Segundo Orlandi (2002), se a materialida-
de especfica da ideologia o discurso, e se a materialidade especfica do dis-
curso a lngua, ento a AD trabalha a relao lngua-discurso-ideologia.
Quando o analista passa do corpus bruto para o objeto discursivo e deste
para o processo discursivo, ele mostra o trabalho da ideologia: os efeitos da
lngua na ideologia e a materializao desta na lngua. Com isso, apreende-se
a historicidade do texto. Apesar de a anlise no ser objetiva, ela deve ser o
menos subjetiva possvel, explicitando o modo de produo de sentidos do
objeto de observao.
Dois conceitos so nucleares para a AD: o de ideologia e o de discurso.
Na linha francesa, valem os conceitos de Althusser, do lado da ideologia; e
os de Foucault, para o discurso. Para Althusser, a escola responsvel pela
inculcao da ideologia dominante, por meio do conhecimento e valores
que transmite. um meio de reproduo de foras vigentes na sociedade e,
como afirma Severino:

[...] a educao procede ideologicamente em dois nveis: enquanto processo,


pois transmite e reproduz contedos culturais, impondo-os s classes domina-
das; enquanto ideologia pedaggica ou sistema de pensamento, que tem por ob-
jetivo camuflar, atravs de um discurso articulado, as reais relaes de violncia
material e simblica. (Severino,1986, p.48)

Para Foucault, o discurso uma famlia de enunciados que pertencem a


uma mesma formao discursiva. As formaes discursivas so aquelas que
determinam o que pode e o que deve ser dito em uma determinada situao.
Como as palavras possuem posies ideolgicas, as formaes discursivas
fazem parte das formaes ideolgicas. Palavras iguais podem ter significa-
dos diferentes, uma vez que se inscrevem em formaes discursivas distin-
tas. Desta forma, o que caracteriza a AD a posio do locutor: a relao
entre quem fala e o mundo.
170 ROBERTO NARDI

As formaes ideolgicas so formadas por um conjunto de atitudes e


representaes que no so individuais, mas que esto relacionadas com
as posies de classes em conflito. Nelas, os silncios so to importantes
quanto as falas dos sujeitos. H um silenciamento constitutivo quando o
sujeito escolhe uma determinada forma de representao de ideias, que no
neutra e nem ingnua. Outras vezes, ocorre um silenciamento local, que
quando o sujeito no diz o que quer dizer, pois h alguma forma de censura.
Assim, observou-se com cuidado o modo com que o texto foi construdo
pelo entrevistado, a forma como ele argumenta e estrutura sua fala, e, por
meio de diferentes leituras feitas pela pesquisadora, buscou-se, nos vest-
gios deixados pelo autor, efetuar a anlise e interpretao deste. Segundo
Orlandi (2002), o analista do discurso no um hermeneuta: ele trabalha
nos limites da interpretao. Ele no se coloca fora da histria, da ideologia,
e sim em uma posio deslocada que lhe permite contemplar (encarar, pen-
sar sobre) o processo de produo dos sentidos.

Interpretao dos dados: algumas anlises

Buscando elucidar a questo principal da pesquisa como o corpo do-


cente do departamento de Fsica deste campus universitrio analisado tende
a comportar-se frente s reestruturaes curriculares que esto sendo pro-
postas para o curso de licenciatura em Fsica , a pesquisadora focou sua
ateno na seguinte lgica: se o primeiro passo em direo mudana estar
descontente com o modelo atual, a fala desses professores reflete um real
descontentamento quanto formao oferecida aos seus alunos?
Caso isso seja verdade, quais as competncias que eles gostariam que
seus alunos, futuros professores, alcanassem? Para que essas competncias
que eles almejam sejam desenvolvidas, como eles esto trabalhando duran-
te suas aulas? Quais suas dificuldades ao tentarem realizar um trabalho di-
ferenciado? O que os docentes sabem a respeito das Diretrizes Curriculares
para Formao de Professores e dos PCN que esto servindo de subsdios
para a reestruturao curricular que est sendo proposta?
Como afirma Brando (2002, p.38), os discursos dos sujeitos so gover-
nados pelas formaes ideolgicas, ou seja, por um conjunto de atitudes e
representaes que no so individuais, mas que esto relacionadas com as
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 171

posies de classes. Sendo assim, nem sempre quando o sujeito manifesta


um desejo de mudana, isso se concretiza ou realmente verdade. Muitas
vezes, as pessoas dizem aspirar por mudanas buscando concordar com um
grupo ou ideias dominantes; ou ento, pelo contrrio, para contestar este
mesmo grupo ou sistema ideolgico.
s vezes, mesmo que as mudanas sejam desejadas, o docente pode
no se sentir (ou no estar) preparado psicolgica, pedaggica ou filosofi-
camente para tais mudanas. Psicologicamente, no sentido de que algumas
pessoas, mesmo estando capacitadas para a mudana, temem os fatores de-
correntes desta, ou no esto dispostas a passar pelo desgaste de sair de uma
posio conhecida; pedagogicamente, no sentido de os sujeitos terem (ou
sentirem que tm) dificuldades nos conhecimentos da rea de educao, in-
dispensveis para poderem ministrar suas aulas com a liberdade que advm
da competncia de transpor os conhecimentos especficos para um nvel de
ensino a ser oferecido, de utilizar as diversas estratgias para transformar
o contedo especfico em contedo pedaggico; filosoficamente, porque
mesmo estando dispostas e sendo pedagogicamente aptas, no conseguem
perceber as formas de conduo ideolgica que existem nos modelos peda-
ggicos que empregam ou no distinguem, filosoficamente, um modelo do
outro. Sendo assim, no esto conscientes de que esto sendo conduzidos a
fim de formarem profissionais com determinados perfis, sendo estes dita-
dos pela ideologia invisvel, exercida pelo ideal poltico vigente.
Esses sentimentos podem ser percebidos, em diferentes graus, em al-
gumas falas dos sujeitos, quando descrevem como gostariam de estrutu-
rar o curso em questo. Quando perguntados, por exemplo, sobre o que
acham que deveria ser mudado na reestruturao, aparecem as seguintes
colocaes:
Prof. A: Em linhas gerais, eu vou falar: TUDO. [...] eu mudaria e co-
mearia estabelecendo eixos, n! [lendo a entrevista toda, percebe-se a
posio do sujeito: eu quero, eu sei o qu, como e por que gostaria que as
mudanas ocorressem].
Prof. C: At, talvez, ningum saiba o quanto que o professor de Ensino
Mdio tem que saber. Porque, o tempo pra dar tudo o que dado no ba-
charelado no tem. [percebe-se: eu quero mudanas, mas se os contedos
devem continuar os mesmos, no vai dar tempo de ministrar tudo desta
nova forma; ento, no sei o que, nem como mudar].
172 ROBERTO NARDI

Prof. D: Eu acho que uma coisa a gente deveria proporcionar a eles e


eles no tm, com certeza, eles deveriam sair daqui seguros sobre o conte-
do que tm que ensinar, n? [...] aliado a isso, tcnicas de transmisso, de
ensino. [subentende-se: eu quero mudar, mas no sei como faz-lo, peda-
gogicamente falando].
Para facilitar a sistematizao das anlises, foram montadas tabelas rela-
cionando os sujeitos e suas ideias. Sero apresentadas, neste trabalho, ape-
nas duas delas.

A Opinies dos sujeitos a respeito das propostas


de mudanas na estrutura curricular

I Quer mudanas e est preparado para elas: psicolgica, filosfica e


pedagogicamente.
II Quer mudanas, mas no est preparado, em algum (ns) aspecto (s).
III No quer mudanas, apesar de achar que a formao oferecida no
est satisfatria.
IV No quis opinar diretamente, mas demonstra certo descontenta-
mento.

Sujeito I II III IV
A x
B x
C x
D x
E x
F x
G x
H x
I x
J x

A maioria dos docentes entrevistados concorda que a licenciatura, da


forma como est organizada e sendo ministrada, no est formando profes-
sores de nvel mdio de maneira satisfatria e, portanto, esto descontentes.
Quase a metade deles est disposta a tentar fazer mudanas; outro tanto as
deseja, mas no sabe como faz-las.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 173

Alguns pontos crticos so citados pelos docentes no modelo de licencia-


tura em Fsica oferecido entre 2002-2003: todos os entrevistados admitem
que no fazem um trabalho interdisciplinar sistemtico; tambm dizem
que esto pouco tempo em contato uns com os outros para poderem dis-
cutir sobre contedos e metodologias e tambm discordam da forma como
a estrutura curricular da licenciatura elaborada e desenvolvida, como se
fosse um bacharelado.
Pde-se perceber que, se existe um projeto pedaggico para a licenciatu-
ra, ele no desenvolvido em conjunto pelos docentes, ou que os professores
no o conhecem de modo suficiente. Tambm se pde perceber que existia
certa distncia entre os docentes das disciplinas especficas e daquelas liga-
das Educao, talvez sendo favorecida pela forma como a universidade
est estruturada, em departamentos: cada qual com seus docentes, suas dis-
ciplinas e seus projetos, favorecendo o modelo tradicional de ensino.
A maioria dos sujeitos diz que um dos problemas graves desse curso
a forma como a atual estrutura curricular da licenciatura desenvolvida,
como se fosse um bacharelado. Eles utilizam algumas construes verbais
interessantes ao se referirem ao currculo de licenciatura em Fsica: samba
do crioulo doido; curso Frankenstein; uma meleca, entre outras. Alm da es-
trutura curricular da licenciatura ser muito parecida com a de um curso de
bacharelado, a sistemtica de trabalho adotada pelos docentes para os dois
cursos tambm muito similar, apesar de o perfil profissional do professor
ser diferente do de bacharel.
Outra fala que aparece em muitos dos discursos dos docentes que de-
monstram estar predispostos a fazer as mudanas que eles no creem que
seus colegas iro se comprometer com esse novo modelo curricular propos-
to. Parece haver uma crena entre alguns professores de que mesmo que a
estrutura curricular mude, os colegas continuaro a ministrar suas aulas da
mesma forma que esto fazendo hoje. Fica subentendido que as coisas po-
dem mudar no papel, mas que a prtica continuar sendo a mesma.
Prof. J: Pelo que eu conheo, no [...] Agora, tem uns que vo l, do
aula e acham que isso no muda!
Prof. D: Olha, moada: vocs vo ter que capacitar os seus docentes.
[...] Vocs vo ter que reciclar seus professores, t muito ruim [...].
Os docentes acreditam que o currculo da licenciatura deveria ser mo-
dificado, buscando atender s expectativas de trabalhar melhor a parte
174 ROBERTO NARDI

tecnolgica da Fsica e alguns contedos como Cosmologia e Astronomia,


citados nos PCN e no contemplados no currculo atual. Disseram tambm
que algumas das disciplinas da rea de Educao deveriam ter suas cargas
horrias aumentadas, ou, pelo menos, ser trabalhadas de forma mais distri-
buda durante o curso, no ficando concentradas apenas nos ltimos termos
do curso, como no atual modelo (2002-2003).

B Como os professores esto trabalhando, durante suas


aulas, para que seus alunos possam conhecer outro modelo
de ensino que no o tradicional?

I De forma tradicional, desde o preparo das aulas, desenvolvimen-


to dos contedos e avaliao (livro-texto tradicional, resolvendo
muitas listas com exerccios repetitivos, fazendo uso do ensino por
transmisso, entre outros aspectos).
II De forma ainda um pouco tradicional, mas com tendncia a traba-
lhar com a Histria da Cincia, permitindo que os alunos partici-
pem mais ativamente da prpria aprendizagem.
III De forma ainda um pouco tradicional, mas tentando usar novas
metodologias, novas tecnologias e/ou textos mais modernos.

Sujeito/Perfil I II III
A x
B x x
C x x
D x x
E x
F x x
G x x
H x x
I x x
J x x

Existem vrios pontos favorveis nesta anlise: a maioria dos docentes


est tentando efetuar mudanas: tm procurado utilizar diferentes recursos
didticos, elaborar textos mais modernos, baseados em literaturas mais re-
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 175

centes; tentando efetuar novas formas e utilizando-se de diversos critrios


de avaliao. Tambm, na fala de alguns sujeitos, percebe-se uma mudana
de postura em relao aprendizagem de seus alunos: apesar de ensinarem
de forma transmissionista, a maioria deles no acredita que a aprendiza-
gem ocorra desta forma: Esto pressentindo que ela ocorra de outro modo,
e mesmo que no tenham ainda chegado a fazer concluses, esto suscept-
veis a novas abordagens.
No entanto, o quadro tambm revela que a maioria dos docentes ainda
trabalha de forma bastante tradicional, servindo-se de metodologias obser-
vadas na poca em que ainda eram alunos; empregando livros que utiliza-
ram em suas graduaes; usando dos mesmos critrios e instrumentos de
avaliao com que foram avaliados. o velho modelo de ensino sendo repe-
tido: fazem como aprenderam a fazer. Ou seja, na ausncia de alternativas
que estejam incorporadas ao seu saber fazer, utilizam-se de prticas obser-
vadas quando ainda eram alunos, usando, inclusive, aquelas que criticaram
(Carvalho, 1992).

Consideraes finais

Vale ressaltar que, como afirmam Bogdan & Biklen (1994, p.277), [...]
o trabalho dos investigadores no sempre o de avaliar, mas tambm o de
descrever e comentar aquilo que se passa. Desta forma, a pesquisa, alm
da interpretao dos discursos de seus sujeitos, que refletem suas posies,
permitiu descrever as etapas de elaborao da proposta, acompanhando os
processos de planejamento e as discusses que antecederam a implantao
do projeto pedaggico do curso em questo. Sendo assim, pode tambm
subsidiar outros processos semelhantes em outras universidades.
Mais que apresentar um diagnstico parcial de um processo de reestru-
turao curricular situao, este artigo visa mostrar que a reestruturao
um processo dinmico e que h uma continuidade em seu acompanhamen-
to, buscando apresentar e analisar novos dados que sirvam de subsdios
para a melhoria do curso em questo. As mudanas geram desequilbrios,
seguidos de adaptaes; surgiram novas situaes que esto sendo analisa-
das pelo corpo docente da universidade em questo e tambm por pesqui-
sadores ligados rea de ensino de cincias desta mesma instituio.
176 ROBERTO NARDI

Entende-se, por fim, que um processo de reestruturao, como o que


est sendo aqui analisado, no reflete ou materializa apenas as ideologias
subjacentes s reformas determinadas pelas instncias polticas do Pas,
mas tambm oferece brechas para avanos que podem ser importantes do
ponto de vista dos professores, licenciandos e sociedade como um todo.
Visando dar continuidade ao trabalho, os autores deste captulo esto
retomando os dados das entrevistas cedidas pelos docentes universitrios e
se propem uma nova investigao, que visa analisar como ser a operacio-
nalizao desta nova estrutura curricular; como os docentes iro trabalhar o
projeto poltico-pedaggico do curso; de que forma esses professores (ou a
universidade, por meio da formao em servio) iro buscar suprir as lacu-
nas que alegaram ter em relao aos conhecimentos pedaggicos; e tambm
como as etapas de trabalho docente em que se encontram podem influen-
ciar esse processo de reestruturao.
Como afirma Perrenoud (1999, p.82), em qualquer hiptese, deve-se
romper um crculo vicioso: se o modelo de formao dos alunos for refor-
ado pelo modelo de formao de professores, e vice-versa, de onde vir a
mudana?

Referncias bibliogrficas

ANDRE, M. E. D. A. de. Etnografia da prtica social. 6. ed. Campinas, SP: Papi-


rus, 2001.
BOGDAN & BIKLEN. Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo
teoria e aos mtodos. Coleo Cincias da Educao. Portugal, Porto Editora,
1994.
BRANDO, H. H. N. Introduo Analise de Discurso. 6. ed. Campinas: Editora
da Unicamp, 1997.
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, de 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Ministrio da Edu-
cao. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica Braslia, Ministrio da
Educao, 1999.
BRASIL. Resoluo CNE/CP 01/2002, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Di-
retrizes Curriculares Nacionais, para a formao de professores de Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002. Seo 1, p.31.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 177

CAMARGO, S. Prtica de Ensino de Fsica: marcas de referenciais tericos nos


discursos de licenciandos. 2003. 207f. Dissertao (Mestrado em Educao para
a Cincia). Faculdade de Cincias, Unesp, Bauru, 2003.
CARNOY, M. Mondialisation et reforme de lducation: ce que ls planifica-
teus doivent savoir. Paris: Unesco; Institut International de Planification de
lEducation, 1999.
CARVALHO, A. M. P. Reformas nas Licenciaturas: a necessidade de uma mu-
dana de paradigma mais do que de mudana curricular. Em Aberto, Braslia,
ano 12, n.54, p.51-63, abr./jun. 1992
CORTELA, B. S. C. Formadores de professores de fsica: uma anlise de seus dis-
cursos e como podem influenciar na implantao novos currculos. Dissertao
(Mestrado em Educao para a Cincia). Faculdade de Cincias. Universidade
Estadual Paulista Unesp, campus de Bauru, 2004, 264p.
COSTA, E. V. Globalizao e reforma universitria: a sobrevivncia do MEC-
Usaid. In: Trajetrias e perspectivas da formao de educadores. So Paulo:
Unesp, 2005, p.35-48.
CHAUI, M. O que Ideologia. Coleo: Primeiros Passos. 2a ed. So Paulo: Bra-
siliense, 2001.
FREITAS, H. C. L. de. Novas polticas de formao: da concepo negada con-
cepo consentida. In: Trajetrias e perspectivas da formao de educadores. So
Paulo: Unesp, 2005, p.89-115.
GONALVES, M. A. S. Teoria da ao comunicativa de Habermas: Possibili-
dades de uma ao educativa de cunho interdisciplinar na escola. Educao e
Sociedade, ano XX, n.66, Abr./99, p.125-140.
KRASILCHIK, M. Reformas e Realidade: o caso do ensino das cincias. So Pau-
lo em Perspectiva, 14(1), p.85-93, 2000.
MASETTO, C. (Org.). Docncia na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 2002.
MAUS, O. C. Reformas Internacionais da Educao e Formao de Professores.
Cadernos de Pesquisa, n.118, p.8-117, maro 2003.
MINAYO, M. C. S. et al. Pesquisa Social: Teoria, Mtodo e Criatividade. 19. ed.
Petrpolis, Ed. Vozes, 2001.
ORLANDI, E. P. Anlise do Discurso: Princpios & Procedimentos. 4. ed. Campi-
nas, SP: Pontes, 2002.
PERRENOUD, P. Construir as Competncias desde a Escola. Porto Alegre: Ed.
Artes Mdicas Sul, 1999.
SEVERINO, A. J. Educao, Ideologia e Contra-Ideologia. So Paulo: EPU, 1986.
11
O ENSINO DE CINCIAS NAS SRIES INICIAIS:
DESENVOLVIMENTO DE APRENDIZAGENS
PROFISSIONAIS NO MBITO DA FORMAO DE
PROFESSORES
Jair Lopes Junior1
Paulo Cesar Gomes2
Fabiana Maris Versuti Stoque3
Mariana Francisco Giuzio4

Introduo

Admite-se, com relativo consenso, que anlises e proposies de pro-


gramas de pesquisa que concentrem nfase na formao de docentes que
ministram contedos curriculares de Cincias Naturais para as sries ini-
ciais do Ensino Fundamental devem, no cenrio atual, como condio ne-
cessria, considerar dois amplos conjuntos de conhecimentos.
O primeiro conjunto define-se pelas diretrizes pedaggicas e pelas
orientaes didticas expressas em documentos oficiais, tanto quanto de-
rivadas de um robusto acervo de evidncias fundamentado em pesquisas

1 Docente do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Ensino de


Cincias, Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (Unesp).
2 Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias, Faculdade de Cin-
cias, campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
3 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias, Faculdade de Cincias,
campus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
4 Bolsista IC/FAPESP, Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
Apoio Financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq) (400943/2006-9) e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
(FAPESP) (06/54654-8).
180 ROBERTO NARDI

sobre a atuao do professor das sries iniciais em sala de aula. As dire-


trizes e orientaes sustentam consistncias com o desenvolvimento, pelos
alunos, de competncias e de habilidades preconizadas pelos descritores
que demarcam os nveis de aprendizagens almejados ao final da 4a srie do
Ensino Fundamental (Brasil, 2000; Carvalho, 2004; Gil Perez e Carva-
lho, 2001; Longhini, 2008; Paixo e Cachapuz, 1999; Sasseron e Carvalho,
2008).
O segundo conjunto de conhecimentos constitudo pelas bases epis-
temolgicas que orientam e demarcam as aprendizagens profissionais que
definem a atuao do professor no ensino de Cincias nas sries iniciais (Pe-
reira, 2002; Zanotto, 2000; Zeichner, 2008).
Neste captulo, advoga-se que a nfase recorrente em explicitar metas
e objetivos de ensino sob a forma de competncias e de habilidades que os
alunos devero apresentar ao final do ciclo e pela proposio de prticas
educativas que seriam consistentes com tais metas e objetivos (Brasil, 2000;
Governo do Estado de So Paulo, 2008) ainda prescinde de uma fundamen-
tao cientificamente sustentvel sobre os recursos necessrios para que o
professor possa interpretar medidas de desempenhos emitidas pelos alunos
nas interaes previstas em sala de aula pelas diretrizes e orientaes ex-
postas. Assim, admite-se, neste trabalho, que nas orientaes oficiais para
o ensino de Cincias no Ensino Fundamental, em particular nas sries ini-
ciais, constatam-se lacunas quanto especificao dos recursos necessrios
e adequados que viabilizariam interpretaes das correspondncias entre
os objetivos ou descritores de desempenhos e as medidas comportamentais
resultantes das interaes dos alunos com as condies de ensino e de ava-
liao dispostas. Por sua vez, interpretar correspondncias entre prticas
dispostas pelo professor e as aes emitidas pelos alunos em interao com
tais prticas constitui-se em repertrio comportamental de ensino, passvel
de aprendizagem, que define parte substancial e relevante das aes profis-
sionais docentes em sala de aula.
A investigao descrita a seguir objetivou investigar condies de en-
sino que poderiam favorecer a aprendizagem, por professores que minis-
tram contedos curriculares de Cincias nas sries iniciais, de repertrios
comportamentais que definem a execuo de avaliaes funcionais descri-
tivas e de possveis efeitos de tais aprendizagens na atuao profissional do
docente.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 181

Enquanto recurso metodolgico de estudos fundamentados teorica-


mente na Anlise do Comportamento (Baum, 1999; Fox e Davis, 2005; Pe-
reira, Marionotti e Luna, 2004), a avaliao funcional descritiva cumpriria
a funo de viabilizar interpretaes de medidas comportamentais emiti-
das pelos alunos em interao com as condies de ensino e de avaliao
dispostas pelos professores.
De modo mais especfico, o objetivo deste captulo consistiu expor
e discutir um modelo de investigao que objetivou verificar se um con-
junto planejado de interaes entre os pesquisadores e uma professora
das sries iniciais, fundamentado no contato da professora com episdios
de vdeo de aulas por ela ministrada, bem como com modelos de avalia-
o funcional descritiva, elaborados pelos pesquisadores, favoreceriam a
aprendizagem, pelos professores, dos repertrios que definem a execuo
deste recurso metodolgico, bem como caracterizar possveis extenses da
aquisio de tais repertrios nas atividades de ensino da professora na sala
de aula.

Formao de professores e aprendizagem profissional:


um modelo de investigao

Participou do estudo ora relatado uma professora, denominada P3, com


12 anos de experincia docente. Ela efetiva no cargo de professor de Edu-
cao Bsica I h um ano e meio, fez Magistrio e licenciada em Pedago-
gia. A docente P3 atuava na escola na qual foi realizada a pesquisa h seis
meses e ministrava aulas em uma 4a srie do Ensino Fundamental.
O Quadro 1 apresenta o procedimento de coleta de dados adotado.
Aps a finalizao do registro consecutivo das aulas das duas unidades
didticas, foi realizada a Entrevista II com P3, com a aplicao do Roteiro
2, que referiu-se exclusivamente s aulas da UD1. A primeira aplicao do
Roteiro 2 (Entrevista II) ocorreu sem que a docente tivesse contato com as
aulas em vdeo. Uma sntese das respostas de P3 foi descrita no Quadro 2.
A seguir, foi efetuada a seleo e a edio de episdios passveis de inter-
pretao com base no modelo de avaliao funcional descritiva a partir das
aulas da UD1 ministradas pela professora P3. O Quadro 3 apresenta uma
descrio sinttica dos episdios selecionados e exibidos.
182 ROBERTO NARDI

Quadro 1 Sntese do procedimento de coleta de dados


ETAPAS
EVENTOS SNTESE DESCRITIVA
E FASES
Entrevista I Ocorreu a apresentao inicial e indicao do incio das
Roteiro 1 aulas de ambientao.
Acompanhamento pelo pesquisador de duas aulas
Fase 1

Ambientao sem auxlio de filmadora e duas com manuseio de uma


filmadora.
Filmagens das aulas de duas unidades didticas
UD1 e UD2 completas e contguas (UD1 e UD2) sobre temas
selecionados por P3.
A docente relatou aspectos das aulas da UD1 referentes
Fase 2
Etapa I

Entrevista II, Roteiro 2 aos objetivos e estratgias de ensino e principais efeitos


(1a aplicao) alcanados com os alunos, sem contato com o vdeo das
respectivas aulas.
Aps assistir a todas as aulas, os pesquisadores
Anlise UD1 e UD2 efetuaram a seleo, edio e descrio de episdios
das aulas da UD1.
Apresentao professora participante dos episdios
Fase 3

Exibio da UD1
selecionados das aulas da UD1.
Novamente, a docente relatou aspectos das aulas da
Entrevista III, Roteiro 2 UD1 referentes aos objetivos e estratgias de ensino e
(2a aplicao) principais efeitos alcanados com os alunos, desta feita,
aps o contato com os episdios das respectivas aulas.
Reapresentao dos episdios em vdeo das aulas
da UD1. Apresentao do modelo de avaliao
Fase 1

funcional descritiva elaborado pelos pesquisadores


Entrevista IV
sobre os episdios da UD1 com o auxlio de um roteiro
Etapa II

escrito exposto em termos de eventos antecedentes e


subsequentes s aes da professora e/ou alunos.
Apresentao dos episdios em vdeo das aulas da
Fase 2

UD2. Solicitao de elaborao de uma avaliao


Entrevista V
funcional descritiva sobre episdios das aulas da UD2
pela professora.
UD3 Filmagens de uma unidade didtica completa (UD3).
Fase 1

Aps gravar e assistir todas as aulas, o pesquisador


Edio UD3 procedeu ao trabalho de seleo, edio e descrio dos
episdios das aulas referentes UD3.
Etapa III

Apresentao dos episdios da UD3 docente.


Entrevista VI Ocorreu aps a professora assistir aos episdios da
Roteiro 3
Fase 2

UD3 e foi sobre a avaliao de estratgias e objetivos


alcanados nesta UD.
Elaborao pela docente, sem auxlio de roteiro, de uma
Entrevista VII anlise comparativa final entre as unidades didticas
anteriores e a UD3.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 183

Quadro 2 Sntese das respostas da entrevista II com P3.


UD1 Tema: Higiene e Sade
Estratgias de ensino Objetivo das Principais efeitos
disponibilizadas na UD estratgias de ensino conseguidos com os alunos
1. A oralidade. 1. Fazer os alunos falarem. 1. Eles entenderam a mensagem e
2. Contextualizao do que 2. No fornecer os con- mostraram que tinham apren-
os alunos sabiam sobre o ceitos prontos. dido.
assunto, isto , no fornecer 2. Construram conceitos com
o conceito pronto, pois no auxlio da professora.
adiantaria ao aluno apenas 3. Troca de ideias, pois eles tinham
copiar. mais dificuldades em ler e es-
3. Construo de conceitos crever.
com os alunos. 4. Eles souberam manifestar oral-
mente suas ideias.
4. Construo do texto cole- 3. Que os alunos entras- 5. Ocorreu baguna.
tivo, quando os alunos en- sem em um acordo nas 6. Eles falaram sobre o assunto, se
trariam em um acordo sobre discusses. manifestaram, demonstraram
suas ideias. diferenas entre a higiene fsica,
5. Promover discusso sobre 4. Que os alunos falassem mental e social.
o assunto e troca ideias na sobre o assunto e que 7. Participaram da atividade de
produo do texto coletivo. tivessem clareza de suas recortar.
ideias. 8. Participaram das atividades
escritas.
6. Cruzadinha 5. Foi para eles escreverem. 9. Eles escreveram.

Quadro 3 Descrio dos episdios selecionados das aulas da UD1 e exibidos P3.
Sntese dos Episdios Selecionados da UD1: Higiene e Sade.
Episdio 1
(1) P3 iniciou a aula dizendo o tema.
(2) Apontou que iria comear pelo contedo que os alunos j sabiam sobre o tema e que depois,
a turma faria um texto coletivo.
(3) P3 perguntou se os alunos estavam bem e os alunos responderam que sim.
(4) P3 foi direcionando questes introdutrias ao tema.
(5) P3 questionou Como conseguimos ter sade? e os alunos responderam simultaneamente
Se cuidando, se alimentando.
(6) P3 perguntou quando estamos nos cuidando e os alunos responderam cortando unhas,
bebendo pinga.
(7) P3 questionou as respostas, e os alunos deram risadas.
(8) P3 perguntou o que teriam que fazer para ter sade, e os alunos responderam simultaneamente
cuidados com a higiene.
(9) P3 introduziu mais dois tipos de higiene: mental e social e tentou levantar concepes
prvias sobre sade mental. Os alunos conversaram.
(10) P3 fez perguntas e ningum respondeu. Ento, apresentou as respostas.
(11) P3 disse que mente cabea e perguntou quais seriam os cuidados que deveramos
ter com a cabea. Os alunos responderam cuidados relativos higiene fsica (tirar piolhos,
pentear cabelo, lavar a cabea).
(12) P3 falou que esses cuidados fazem parte da higiene fsica. Repetiu a pergunta, mas, alunos
continuaram respondendo cuidados com o aspecto fsico.
(13) P3 listou cuidados com a sade mental e foi perguntando se os alunos concordavam. Alguns
alunos disseram sim, e outros, no.
Continua
184 ROBERTO NARDI

Quadro 3 Continuao.
Sntese dos Episdios Selecionados da UD1: Higiene e Sade.
(14) P3 apresentou higiene social dando exemplos da escola.
(15) Na segunda parte do episdio 1, os alunos estavam sentados em grupo de quatro pessoas.
P3 colocou na lousa o comeo da atividade, fez um resumo oral da aula anterior e explicou
a tarefa de recortar e diferenciar os tipos de higiene.
(16) P3 perguntou o que era higiene fsica, e um aluno respondeu exerccio para o corpo. P3
disse que no.
(17) P3 perguntou o que era preciso fazer para o corpo ficar limpo. Os alunos responderam
Tomar banho.
(18) P3 entregou as folhas de atividade, pediu que os alunos lessem a primeira frase em voz
alta, repetiu o que estava escrito e perguntou em que tipo de higiene o exemplo poderia ser
classificado. Alunos responderam corretamente.
(19) P3 deu alguns direcionamentos sobre a tarefa, e os alunos comearam a fazer.
(20) P3 passou nas carteiras explicando e atendendo individualmente. Os alunos apresentaram
dvidas, e P3 deu direcionamentos por excluso (Se no mental, o qu?).
(21) P3 perguntou se todos haviam entendido. Os alunos disseram que sim, e a aula terminou.
Episdio 2
(1) P3 falou que os alunos iriam elaborar um texto coletivo.
(2) Colocou o ttulo do texto na lousa: Sade e Alimentao do Ser Humano e perguntou o
que os alunos iriam escrever. Os alunos falaram simultaneamente, mas no responderam
sobre o tema.
(3) P3 perguntou o que eles faziam para ter sade. Um aluno respondeu tomar banho. P3
colocou na lousa a primeira frase do texto sem a resposta dada pelo aluno.
(4) P3 perguntou novamente o que os alunos precisariam fazer para ter sade, e um aluno
respondeu tomar banho novamente. P3 no colocou a resposta do aluno na lousa, e outros
alunos listaram cuidados com a higiene fsica.
(5) P3 perguntou qual palavra poderiam colocar no texto para completar a frase. Os alunos
listaram palavras, mas nenhuma era adequada na opinio de P3.
(6) A professora queria que os alunos chegassem palavra cuidados. P3 foi apresentando
exemplos de cuidados fsicos e perguntando qual palavra englobava os exemplos.
(7) Os alunos responderam simultaneamente, mas no com a palavra desejada por P3.
(8) P3 forneceu a resposta correta, escreveu na lousa, e os alunos copiaram.
(9) P3 perguntou se a higiene era importante e se era possvel ter sade sem ter higiene. Os
alunos apresentaram respostas simultneas de sim e no. P3 afirmou que era preciso ter
higiene e escreveu na lousa.
(10) P3 colocou o restante do texto na lousa e pediu para os alunos terminarem listando trs
coisas que deveriam fazer para cuidar do corpo. Os alunos copiaram, fizeram a tarefa e
levaram o caderno para P3 corrigir individualmente.

Imediatamente aps o contato de P3 com os episdios selecionados da


UD1, ocorreu a segunda exposio ao Roteiro 2 (Entrevista III).
O aspecto mais saliente na segunda exposio ao Roteiro 2 reside na
manuteno das respostas anteriormente emitidas por ocasio da primeira
exposio. Os dados obtidos com as duas exposies ao mesmo roteiro indi-
cam a insuficincia do contato com os episdios extrados das aulas minis-
tradas por P3 na UD1 para alterar caractersticas do seu relato.
Os dois episdios selecionados concentraram nfase em salientar as con-
dies nas quais alguns desempenhos foram obtidos. Por exemplo, as res-
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 185

postas corretas sobre a distino entre fsico e mental e a produo de um


texto que foi redigido por P3 em oposio s respostas incorretas dos alunos.
Entretanto, na Entrevista III, as respostas de P3 sobre as estratgias e
os efeitos ignoraram as caractersticas das interaes exibidas no vdeo, sa-
lientando a insuficincia instrucional do contato com o vdeo para informar
sobre dimenses das interaes entre P3 e os alunos possivelmente vincu-
lados de modo funcional.
Na sequncia, P3 foi exposta a um modelo de avaliao funcional des-
critiva elaborado pelos pesquisadores dos episdios referentes s aulas da
UD1 e que consta no Quadro 4.

Quadro 4 Modelo de Avaliao Funcional Descritiva das aulas da UD1 apresentado P3.
Episdio 1: P3 proporcionou condies para que os alunos respondessem (a professora fez
perguntas), assim, fez um diagnstico do que os alunos sabiam ou no sobre o tema e tinha
um ponto de partida. Porm, quando um aluno falou que higiene fsica era exerccio para o
corpo (resposta errada), P3 apontou que esta no era a resposta correta, no indagando o aluno
e fazendo outros questionamentos para a classe. Deste modo, perdeu-se uma oportunidade de
avaliar o que poderia ter contribudo para a emisso de tal resposta (identificao de relaes de
controle de estmulos no desejados). P3 apresentou, neste episdio, uma prtica de proporcionar
direcionamentos aos alunos por meio do raciocnio de excluso. Por exemplo, Tomar banho
mental? No. Ento o que?. O foco discutido esteve relacionado excluso ser uma
forma de raciocnio que utilizada em muitas situaes, porm, apresentar um contedo
predominantemente sob a forma de excluso poderia aumentar a probabilidade de que, diante
de um exemplo novo, os alunos no soubessem diferenciar os tipos de higiene.
Episdio 2: P3 introduziu a atividade do texto coletivo dizendo que os alunos deveriam
construir o texto; colocou o ttulo na lousa e fez um resumo da aula com os aspectos que julgou
importantes. P3 proporcionou condies para os comentrios gerais da sala sobre o tema, e
os alunos apresentavam respostas corretas s perguntas da professora. Porm, P3 esperava
que os alunos listassem os exemplos de cuidados fsicos entendendo que todos esto na classe
de cuidados. Ou seja, a professora esperava que os alunos respondessem alm da simples
reproduo dos conceitos que ela j havia apresentado. Os alunos comearam apresentando alta
frequncia de respostas, que foram se esvanecendo durante o transcorrer da aula. Isso possibilitou
a resposta da professora de colocar o texto na lousa da maneira que achava mais adequada,
com informaes que acreditava serem importantes. Desta maneira, apresentou-se a hiptese
professora de que ela poderia ter induzido os alunos ao erro, j que apresentou uma tarefa
com exigncias que excediam as condies previamente oferecidas. Ao final do texto, os alunos
deveriam listar cuidados com o corpo, que eram os exemplos que os alunos j tinham dado no
comeo da aula, e, mesmo j tendo respondido anteriormente, os alunos apresentavam dvidas.
Diante das condies propiciadas pela professora nesta atividade, os alunos manifestaram
dependncia em relao s respostas de P3. Durante a discusso deste foco, P3 afirmou que os
alunos apresentam insegurana em decorrncia de estarem em processo de alfabetizao, tendo
dificuldade na escrita, e no porque achavam que suas respostas estavam erradas. Ou seja, P3
acredita que a insegurana dos alunos no seja em relao ao contedo curricular (por exemplo,
a dvida no referente a se tomar banho ou no importante; eles sabem que ; a dvida se
tomar banho est escrito da maneira correta). P3 afirma: A insegurana em tudo mesmo.
Eles no acreditam neles mesmos. A insegurana no em relao ao contedo curricular, porque
eles tinham respondido tudo antes. Mas em relao escrita.
186 ROBERTO NARDI

A seguir, ocorreu a exibio dos episdios das aulas da UD2 P3 e, em


seguida, P3 apresentou oralmente uma anlise de tais episdios.
P3, ao interpretar as interaes, ressaltou o mrito da oralidade, en-
quanto estratgia de ensino, para produzir manifestaes dos alunos.
Para o modelo de avaliao funcional descritiva, a nfase deveria recair na
possibilidade de identificao dos possveis determinantes dessas mani-
festaes. Assim, as questes repetidas elaboradas por P3 certamente es-
timularam a manifestao seletiva de alguns alunos. Mas as manifestaes
dos alunos indicavam a insuficincia dos recursos disponibilizados por P3
para a compreenso do conceito de origem. Ao repetir questes sobre as
origens, P3 priorizou a produo de respostas finais e no a descrio dos
aspectos considerados para a emisso das respostas, ou seja, das possveis
relaes de controle ou de dependncia que as respostas mantinham com
determinados aspectos da escolarizao dos alunos que tornavam improv-
veis as respostas: vegetal, animal e mineral.
Nas suas anlises, P3 insistiu em priorizar uma interpretao de medi-
das de desempenho (identificar a origem, perceber variaes). Na rea-
lidade, os alunos de P3 produziram medidas de identificao e de percepo
praticamente somente aps P3 expor explicitamente as respostas previstas
como corretas, ou expor dicas detalhadas sobre tais respostas. As condies
exibidas nos episdios prescindem de interaes que atestaram a emisso
das respostas previstas na ausncia de dicas de P3.
Em acrscimo, P3 insistiu em atribuir as dificuldades exibidas pelos
alunos a problemas de alfabetizao, sendo que tais dificuldades foram mi-
nimizadas, principalmente, pelas manifestaes dos alunos, a saber, pela
emisso das respostas previstas diante da oralidade recorrente de P3.
A seguir, P3 foi exposta a uma verso escrita de um modelo de avaliao
funcional descritiva de tais episdios, elaborado pelos pesquisadores e dis-
posto no Quadro 5.
O modelo de avaliao funcional descritiva elaborado pelos pesquisa-
dores destacou que medidas indicativas de dificuldades sugerem que algu-
mas respostas foram ocasionadas diante de determinados fatores, aspectos,
informaes, ou seja, determinadas respostas sustentam possveis relaes
de dependncia (ou de controle) inadequadas com informaes e dimen-
ses do contexto no qual elas foram solicitadas. Assim, por exemplo, ao
responder salsicha diante de um questionamento sobre alimentos sau-
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 187

Quadro 5 Modelo de Avaliao Funcional Descritiva dos episdios (UD2) apresentado P3.
Episdio 1: Foram relatados docente P3 que os questionamentos realizados propiciaram
condies para que os alunos respondessem oralmente sobre seus conhecimentos prvios. Esta
prtica de ensino garantiu uma participao seletiva dos alunos na sala, mas, ao mesmo tempo,
dificultou a visibilidade de possveis relaes de determinao para tais respostas, ou seja, a
que atribuir tais respostas. Deste modo, tambm ficou prejudicada a interpretao se ocorreu
compreenso dos conceitos em relao aos alunos que no participaram. Diante das perguntas, os
alunos responderam corretamente nomes de alimentos e buscavam discriminao entre saudvel
e no saudvel. Ocorre que P3 no explicou o conceito saudvel, pressupondo que os alunos j
o soubessem. Considerou os exemplos mencionados pelos alunos, mas no fez questionamentos
entre o que era ou no saudvel. Tal prtica gerou respostas de indagao nos alunos. No
entanto, no permitiu identificar o que poderia ser responsvel por tais eventos. Tambm no
permitiu visibilidade sobre o que os alunos levaram em considerao ao se comportar em alguns
questionamentos, quando os alunos respondiam sim e no. Em alguns casos, P3 considerou
que as respostas incorretas dos alunos eram gracejos. Tal considerao impediu P3 de avaliar o
desempenho e compreenso dos alunos em relao ao tema. Foi salientado ainda P3 que mesmo
as respostas corretas poderiam ter sido emitidas, entre outras, por imitao e/ou memorizao.
Episdio 2: O foco deste episdio foram: (a) o comportamento dos alunos de responder diante
das perguntas feitas por P3; (b) a frequente manifestao de dvidas por meio de indagaes dos
alunos P3 imediatamente aps a explicao do contedo. Ambos poderiam estar funcionalmente
relacionados manuteno das prticas de P3 em fazer perguntas exploratrias sobre o tema
da aula e, ao mesmo tempo, fornecer dicas que continham respostas corretas. Diante de respostas
incorretas dos alunos, P3 reformulou as perguntas. No entanto, se as respostas dos alunos
persistiram divergentes e/ou incorretas, P3: (a) forneceu, mediante pistas (por excluso), a
resposta correta; (b) fez relaes entre os alimentos e suas origens (as relaes feitas por P3 nem
sempre estiveram corretas); (c) ignorou e/ou no comentou respostas incorretas ou inconsistentes
com o assunto. Diante dos questionamentos dos alunos durante a resoluo das atividades, P3
forneceu dicas que continham as respostas corretas, isto fez com que os alunos fizessem mais
e mais perguntas. Esse comportamento de perguntar dos alunos poderia estar relacionado ao
fato de que: (a) os alunos realmente no entenderam o contedo exposto por P3, isto , como
classificar os alimentos de acordo com sua origem; (b) queriam se assegurar da correo de suas
respostas; ou mesmo (c) buscavam respostas prontas nas pistas fornecidas pela docente P3. Tais
estratgias de ensino no permitiram docente visibilidade sobre o que os alunos compreenderam
do subtema classificao dos alimentos.
Episdio 3: Ocorreu reincidncia do repertrio de P3 em questionar os alunos depois de os
alunos fornecerem as respostas. P3 forneceu pistas que levaram resposta correta por meio do
raciocnio de excluso. Esse modelo de ensino adotado por P3 tambm no forneceu medidas
sobre a aprendizagem dos alunos. Pode-se supor que os alunos, ao responder, o fizeram com
autonomia seguindo os mesmos raciocnios de excluso utilizados por P3. Ou, ao contrrio,
responderam em funo das dicas fornecidas pela docente, e isto acabou gerando proximidade
e relao de dependncia entre o aluno saber responder corretamente e buscar constantemente
as dicas fornecidas pela docente.
Episdio 4: Durante a correo dos exerccios na lousa, novamente P3 fez perguntas aos alunos,
e eles responderam oralmente. Outra vez, quando as respostas eram corretas, P3 as considerou
transcrevendo-as ou no na lousa. Se, ao contrrio, eram respostas divergentes ou incorretas
(segundo o critrio adotado pela professora), P3 reformulou as perguntas. Diante de novas
respostas incorretas, a docente as ignorou e transcreveu na lousa as respostas corretas. Do mesmo
modo, no foi possvel avaliar se ocorreu ou no compreenso pelos alunos sobre o conceito
alimentos saudveis e no saudveis ou ao menos estimar uma proximidade entre o que P3
pretendeu ensinar e o que de fato ensinou. Isto ocorreu, pois foi possvel constatar que alguns
alunos no relacionaram, por exemplo, propriedades nutricionais dos alimentos, quantidades
dirias ingeridas, necessidades dirias, seleo de alimentos saudveis e hbitos nutricionais.
188 ROBERTO NARDI

dveis ou ao responder mercado diante de indagaes sobre a origem do


tomate, os alunos evidenciam que suas respostas esto baseadas, ou seja, se
mostram dependentes ou sob controle de dimenses ou aspectos distintos
daqueles previstos por P3. Nestes termos, a oralidade de P3 constitui-se
em condio indutora de respostas que explicitaram as diferenas de fon-
tes de controle, mas no garantiram acesso a estas. Diante da manifesta-
o das respostas incorretas, P3 as atribuiu a fatores externos s interaes
que ela proporcionou, ou imps as respostas previstas ou forneceu dicas
recorrentemente que tornavam as respostas corretas altamente provveis.
Assim, a emisso das respostas previstas pelos alunos, no mbito de
uma interpretao baseada no modelo de avaliao funcional descritiva, es-
taria vinculada com a disposio de estratgias que, prescindindo da iden-
tificao das fontes de controle incorretas, estabeleceram diretamente quais
eram as respostas corretas sob dadas condies (indagaes ou partes da
exposio do contedo).
A ltima etapa da pesquisa foi iniciada com o registro das aulas da UD3
e, em seguida, a seleo e a edio dos respectivos episdios.
Aps a exibio dos episdios das aulas da UD3, uma sntese das res-
postas fornecidas por P3 na entrevista final consta no Quadro 6.

Quadro 6 Sntese das respostas de P3 ao Roteiro 3 (aulas UD3).


Estratgias Objetivos das Desempenho Efeitos conseguidos
utilizadas por P3 estratgias esperado dos alunos com os alunos
Trabalhar de modo Preparar o aluno para Desenvolver o O comportamento
diferenciado, pois o Saresp; raciocnio lgico; deles, desde o comeo
trata-se de uma sala desenvolver o responder do ano, mudou,
de recuperao de raciocnio lgico; s equaes as notas foram
ciclo; desenvolver leitura corretamente; boas, a vontade de
trabalhar e interpretao de saber ler, interpretar fazer as atividades
intensamente com problemas, saber e responder um de clculo. Eles
leitura e escrita; interpretar tabelas exerccio matemtico; superaram a maioria
priorizar a e saber descrever saber fazer das dificuldades.
alfabetizao. observaes transformaes entre Nas atividades
realizadas em mapas quilmetro e metro. do portflio, deu
ou desenhos; para ver que eles
verificar se os alunos melhoraram.
tinham os conceitos Os alunos atingiram
de quilmetro e os objetivos,
metro e se eles sabiam A maioria fez,
convert-los entre si. entenderam, fizeram
as contas.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 189

Nas aulas ministradas nas UD1 e UD2, foram reincidentes aes de P3


que no permitiam o acesso aos fatores possivelmente responsveis ou dos
quais dependiam ou derivavam as respostas incorretas expressas nas mani-
festaes dos alunos.
Nas aulas da UD3, para as respostas corretas, tanto quanto para as in-
corretas, P3 indagou os alunos sobre o que eles consideravam para emitir
as respostas apresentadas, ou, em outros termos, em que se baseavam as
respostas emitidas para os questionamentos da professora. Possivelmente,
a ocorrncia de tais indagaes por P3 em sala de aula esteja funcionalmen-
te vinculada com as anlises expressas nos modelos de avaliao funcio-
nal descritiva, elaborados pelos pesquisadores e exibidos P3 nas etapas
anteriores.
Contudo, na aula da UD3, emitir tais questionamentos no se consti-
tuiu em condio suficiente para a produo de medidas previstas pelos alu-
nos de P3 quanto indicao de possveis relaes de controle envolvendo
respostas corretas e incorretas. E diante do insucesso inicial na produo de
tais medidas, constatou-se que P3 voltou a emitir as respostas que os alunos
deveriam expressar, bem como a fornecer as dicas que tornavam as respos-
tas previstas altamente provveis, sem que a emisso delas fosse observada
na ausncia das dicas.
Os principais resultados obtidos na investigao relatada neste captu-
lo sobre formao de professores que ensinam contedos curriculares de
Cincias nas sries iniciais salientaram que a aprendizagem de repertrios
de ensino inferida das aes de P3 na aula da UD3 sugere relaes de inde-
pendncia entre, de um lado, mudanas no agir em sala de aula e, de outro,
o relato da docente sobre a sua atuao em sala de aula. Tal independncia
pode tambm ser inferida nas anlises comparativas de P3 sobre as aulas
ministradas nas trs unidades didticas. Ao atribuir as mudanas de de-
sempenho dos alunos na aula ministrada na UD3, praticamente de modo
exclusivo s caractersticas dos contedos ministrados, P3 evidencia a in-
suficincia dos procedimentos adotados para vincular as mudanas no agir
em sala de aula com a descrio dessas aes em termos consistentes com o
modelo de avaliao funcional descritiva.
O desenvolvimento de estratgias metodolgicas que priorizem a eli-
minao de tal independncia, favorecendo o desenvolvimento de aprendi-
zagens profissionais da docncia, nas quais aes efetivamente dispostas e
190 ROBERTO NARDI

anlises descritivas das interaes resultantes sustentem correspondncias


consistentes, apresenta-se como questo de pesquisa que orienta progra-
mas de investigao no mbito da formao de professores responsveis
pelo ensino de Cincias nas sries iniciais.

Referncias bibliogrficas

BAUM, W. Compreender o Behaviorismo: Cincia, Comportamento e Cultura.


Porto Alegre: ArtMed Editora, 1999.
BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais. 1o e 2o Ciclos. Mi-
nistrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental, 3. ed., Braslia: A
Secretaria, 126 p., 2000.
CARVALHO, A. M. P. Critrios Estruturantes para o Ensino de Cincias; In:
CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de Cincias Unindo a Pesquisa e a
Prtica. So Paulo, Editora: Pioneira Editora Thomson , pp.1-17, 2004.
FOX, J.; DAVIS, C. Functional behavior assessment in schools: Current research
findings and future directions. Journal of Behavioral Education, 14 (1), pp.1-4,
2005.
GIL-PREZ, D.; CARVALHO, A. M. P.; Formao de professores de cincias:
tendncias e inovaes. Questes da Nossa poca. 5. ed. So Paulo: Cortez,
2001.
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO, Verso Preliminar Para Aprecia-
o da Rede Pblica Estadual; Cincias da Natureza Ciclo I. In: Ensino Fun-
damental; Expectativas de Aprendizagem; Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas/CENP. Equipe do Ciclo I Ensino Fundamental, 2008.
LONGHINI, M. O conhecimento do contedo cientfico e a formao do pro-
fessor das sries iniciais do Ensino Fundamental. Investigaes em Ensino de
Cincias, v.13, n.2, pp.241-253, 2008.
PAIXO, M. F.; CACHAPUZ, A. La enseanza de las ciencias y la formacin
de profesores de enseanza primaria para la reforma curricular: de la teora a la
prctica. Ensennza de las Ciencias, v.17, n.1, pp.69-77, 1999.
PEREIRA, J. E. D.; A Pesquisa dos Educadores Como Estratgia para Constru-
o de Modelos Crticos de Formao Docente. In: PEREIRA, J. E. D. & ZEI-
CHNER, K. M. (Orgs.). A pesquisa na formao e no trabalho docente. Belo
Horizonte: Autntica, (Trajetrias, 9). 2002. 200p.
PEREIRA, M. E. M.; MARINOTTI, M.; LUNA, S. V.; O compromisso do pro-
fessor com a aprendizagem: Contribuies da Anlise do Comportamento. In:
HBNER, M. M. C.; MARINOTTI, M. (Orgs.). Anlise do Comportamento
para a Educao: Contribuies Recentes, Santo Andr: ESETec Editores Asso-
ciados, pp.11-32, 2004.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 191

SASSERON, L.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a alfabetizao cientfica no


Ensino Fundamental: A proposio e a procura de indicadores do processo. In-
vestigaes em Ensino de Cincias, v.13, n.3, pp.333-352, 2008.
ZANOTTO, M. L. B. Formao de professores: a contribuio da anlise do com-
portamento. So Paulo. EDUC/FAPESP, 2000. 183 p.
ZEICHNER, K. M. Uma Anlise Crtica Sobre a Reflexo como Conceito Estru-
turante na Formao Docente. Educao & Sociedade, Campinas, vol. 29, n.103,
p.535-554, maio/ago. 2008.
12
A FORMAO DE PROFESSORES: UMA REVISO
DAS LTIMAS DCADAS EM REVISTAS BRASILEIRAS
DA REA DE EDUCAO MATEMTICA
Marinez Meneghello Passos1
Roberto Nardi2
Sergio de Mello Arruda3

Introduo

Nesta pesquisa, tem-se como inteno compreender, por meio dos arti-
gos publicados em peridicos da rea de Educao Matemtica no Brasil, o
que o campo4 formao de professores, quais so os sentidos de formao
docente presentes nesses trabalhos publicados e que movimentos esses sen-
tidos fizeram nessas trs dcadas.
Na sequncia, apresentam-se algumas informaes a respeito do acervo
investigativo.
Boletim do grupo de estudos e pesquisas em Educao Matemtica
Gepem (1976-2007). http://www.gepem.ufrrj.br/
Boletim de Educao Matemtica Boletim do grupo de estudos e
pesquisas em Educao Matemtica Bolema (1985-2007). http://
www.rc.unesp.br/igce/matematica/bolema/

1 Docente da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Doutora pelo Programa de


Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mes-
quita Filho (Unesp), campus de Bauru.
2 Professor-adjunto do Departamento de Educao. Grupo de Pesquisa em Ensino de Cin-
cias, Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, Faculdade de Cincias, cam-
pus de Bauru, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
3 Universidade Estadual de Londrina (UEL).
Apoio Financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq).
4 Adotou-se o termo campo como rea em que se desenvolve certa atividade, neste caso,
pesquisas, reflexes e/ou projetos relativos formao do professor.
194 ROBERTO NARDI

Educao Matemtica em Revista EMR (1993-2007). http://www.


sbem.com.br/index.php?op=EMR
Zetetik ZETETIK (1993-2007). http://www.cempem.fae.uni-
camp.br/zetetike.htm
Educao Matemtica Pesquisa EMP. (1999-2007). http://www.
pucsp.br/pos/edmat/revista.html

Para a escolha das revistas analisadas, utilizou-se o Sistema de Avaliao e


Qualificao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Supe-
rior Capes, o Qualis, selecionando peridicos da rea Educao Matemti-
ca com avaliao nveis A ou B e circulao nacional (N) ou internacional (I)5.
O Quadro 1 traz a quantidade de revistas, de artigos de cada revista e a
quantidade de artigos que identificou-se e assumiu-se como do campo da
formao de professores. Na ltima coluna, apresenta-se a percentagem de
artigos relacionados temtica em questo.

Quadro 1 Informaes relativas quantidade de revistas e de artigos do campo da formao de


professores perodo considerado 1976/2007.

Percentagem
Sigla referente ao Total de Total de
aproximada de
nome da revista / revistas Total de artigos sobre
artigos referentes
Ano de incio da editadas at o artigos formao de
formao de
publicao ano de 2007 professores
professores
GEPEM/1976 51 309 42 14%
BOLEMA/1985 32 202 27 13%
EMR/1993 21 172 45 26%
ZETETIK/1993 25 143 50 35%
EMP/1999 19 76 12 16%
TOTAL 148 902 176 20%

Como pode ser observado no quadro, o acervo pesquisado composto


por 148 revistas publicadas entre em um perodo de edio de 32 anos
1976/2007.
Ao observar cada grupo de revista, pode-se verificar tambm que, em
geral, as mais recentes, cujas publicaes tiveram seu incio na dcada de
1990 e no princpio deste sculo, so as que mais publicam sobre formao

5 Durante o desenvolvimento da pesquisa, esse sistema estava em processo de atualizao, por


isso usou-se o Qualis vigente no ano de 2007.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 195

do professor: Zetetik (40%), datada de 1993; EMR (26%), datada de 1993;


EMP (16%), datada de 1999; em contraposio quelas que tiveram suas
publicaes iniciadas nas dcadas de 1970 e 1980.
Adotou-se por referencial as anlises textuais, que segundo Navarro e
Daz (1999) possuem como foco de estudo as mensagens, a linguagem, o
discurso, mesmo que seu corpus6 no seja necessariamente verbal. Para o
desenvolvimento desta investigao, aceita-se a anlise textual e, por conse-
guinte, a anlise de contedo, como mtodo de investigao para este cam-
po de pesquisa que constantemente se depara com uma diversidade muito
grande de problemas, justificando que suas caractersticas de adaptao fa-
zem com que se acomodem de forma harmnica na explorao qualitativa
das mensagens e das informaes.

A anlise de contedo constitui uma metodologia de pesquisa usada para


descrever e interpretar o contedo de toda classe de documentos e textos. Essa
anlise, conduzindo a descries sistemticas, qualitativas ou quantitativas,
ajuda a reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreenso de seus sig-
nificados num nvel que vai alm de uma leitura comum (Moraes, 1999, p.9).

Pautando-se nas primeiras anlises oportunizadas por esse referencial,


construiu-se de forma descritiva e analtica os movimentos da pesquisa,
mostrando o processo de seleo e aquisio do acervo e as primeiras an-
lises sustentadas pelas palavras-chave (Passos et al., 2005). Na sequncia,
teve-se a constituio do corpus (Passos et al., 2006 e 2008) sobre e sob o
qual se desenvolve esta investigao e que para este momento destacam-se
diversos outros de seus resultados.
As consideraes aqui trazidas tiveram como antecedentes investigati-
vos a construo das unidades de pesquisa e de anlise, que foram estrutu-
radas sobre trs eixos:
Os problemas e/ou os objetivos de pesquisa que geraram os artigos
(Passos et al., 2007a).
As consideraes, reflexes e/ou concluses dessas pesquisas relativas
formao inicial (Passos et al., 2007b).
As consideraes, reflexes e/ou concluses dos processos investiga-
tivos sobre o campo de formao de professores em geral.

6 O conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos ana-
lticos (Bardin, 2004, p.90).
196 ROBERTO NARDI

Do processo interpretativo dessas unidades de pesquisa foi possvel evi-


denciar diversos sentidos, dados pelos autores dos artigos, sobre o professor
e perceber que as falas convergiam para dois focos bem evidentes o que
o professor facilitador, mediador, tomador de decises entre outros ,
e o que o professor deve participar, possuir, preocupar-se, agir, atuar
entre outros. Naquela ocasio, construiram-se dois quadros com essas en-
tradas, e alguns resultados podem ser observados em Passos et al. (2009).
Na continuidade, procura-se categorizar as informaes verificando o
movimento relativo aos sentidos adotados nos artigos para formao e
ao final tecer interpretaes e concluses. Ao retomar-se o metatexto7, bus-
cando pela unitarizao de algumas informaes, foram construdas outras
unidades de anlise que eram representativas do que os autores dos artigos
consideravam por formao os deveres e as funes da formao; o que
se espera do professor dentro da proposta formativa; a nfase aos contedos
matemticos e pedaggicos; destaques para as prticas e as habilidades nesse
processo; propostas de cursos; indicativos de como estruturar uma proposta
de formao; pareceres sobre as licenciaturas; conceitos e denominaes utili-
zados na composio dos artigos; o papel da universidade perante a forma-
o; o que se espera dos formadores e, por fim, faltas e lacunas detectadas e
apontadas pelos autores dos documentos em anlise.
Neste artigo, traz-se uma anlise integrada dos diversos resultados j
publicados (desta pesquisa que se desenvolve desde o ano de 2005) e dos
ltimos avanos possibilitados pela construo dessas unidades de pesquisa
e de anlise relacionadas no pargrafo anterior.
No momento, procura-se observar convergncias e divergncias, conso-
nncias e dissonncias cristalizadas em movimentos e tendncias mos-
tradas nessas trs dcadas de publicao dos pesquisadores e colaboradores
da rea de Educao Matemtica no Brasil, que se dedicam a investigaes
relativas ao campo da formao de professores.

As escolhas, o que se assume e os referenciais

Quanto aos critrios de seleo dos artigos utilizados, tem-se cincia de


que podem ter sido negligenciados ou deixados margem alguns artigos,

7 Texto no qual o pesquisador comunica os pareceres sobre o objeto de pesquisa.


ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 197

entretanto, acredita-se que os que foram selecionados contriburam com


a compreenso do que se buscava, mostrando um movimento da rea com
relao ao campo da formao de professores. Levanta-se, ainda, no tocante
s problemticas, que a Educao Matemtica encontra-se em uma inter-
face e tem tambm espao de publicao junto Educao, e os peridicos
dessa rea no foram, nesta investigao, acessados para estudo e anlise.
Busca-se, para constituir um balizamento sobre o que considerar relati-
vo ao campo da formao de professores, precedentes da rea de Educao
Matemtica no Brasil. Naquela ocasio, pautou-se em levantamentos reali-
zados e apresentados em Fiorentini et al. (2002, p.141-142), para um pero-
do que vai de 1978 a 2002, em que 112 teses e dissertaes so analisadas.
Esses autores destacam onze subfocos relativos formao: para a for-
mao inicial estudos de programas e cursos; prtica de ensino e estgio
supervisionado; estudos de outras disciplinas; atividades extracurriculares;
formao, pensamento e prtica de formadores; outras questes especficas
da formao docente para a formao continuada , modelos, programas,
propostas e projetos; cursos de atualizao e especializao; investiga a pr-
pria prtica do formador; grupos ou prticas colaborativas; iniciao e evo-
luo profissional do professor.
Na pesquisa de Ferreira (2003) pde-se observar resultados de um
trabalho que teve como objeto 160 pesquisas, provenientes de teses e
dissertaes, sobre formao e desenvolvimento profissional de professores
de Matemtica. Nele, a autora sintetiza que, a partir da segunda metade da
dcada de 1970, podem-se perceber trs categorias de pesquisa estudos
diagnsticos dos cursos de licenciatura; estudos comparativos relacionando
caractersticas do professor e desempenho do aluno; estudos que avaliam
as propostas de treinamento de professores (p.27). A partir da dcada de
1980, ocorrem mudanas nesse quadro investigativo, e as pesquisas passam
a focar os cursos de licenciatura em processos avaliativos; a relao dos pro-
fessores com as novas tecnologias; concepes e percepes dos professores
sobre os contextos educacionais e o conhecimento matemtico; a prtica
pedaggica dos professores (p.28). Nos anos finais da dcada de 1980, o
professor passa a ser visto como algum que pensa e que reflete sobre sua
prtica (p.29), e entra-se na dcada de 1990 tendo como foco investigativo
as cognies dos professores acerca de sua prpria formao (p.29). As
compreenses iniciais que da emergem conduzem os pesquisadores a se
198 ROBERTO NARDI

interessarem pelo que os professores pensam sobre sua prpria formao e


como percebem e avaliam seu desenvolvimento profissional.
Tem-se, tambm, a pesquisa desenvolvida por Melo (2006), quando a
autora procura discorrer sobre a seguinte questo: Que tendncias tem-
ticas apresentam, historicamente, as teses e dissertaes em Educao Ma-
temtica produzidas e defendidas na Unicamp no perodo de 1976 a julho
de 2003? (p.43).
Acessa-se e estuda-se, ainda, o que Andr et al. (1999) apresenta a res-
peito da formao de professores, onde busca uma sntese integrativa do
conhecimento relativo a esse campo em um perodo que vai de 1990 a 1998
e que tem como objetos de estudo e anlise diversas produes: dissertaes
e teses de programas de ps-graduao em Educao; artigos publicados
em peridicos da rea de Educao e pesquisas apresentadas em plenrias e
grupos de trabalhos da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa
em Educao ANPEd. Entre os resultados apresentados por essas pes-
quisadoras esto:
A anlise do contedo de 115 artigos publicados em dez peridicos nacio-
nais, de 284 dissertaes e teses produzidas nos programas de ps-graduao
em educao e de 70 trabalhos apresentados no GT Formao de Professores da
ANPEd, na dcada de 1990, permitiu identificar uma significativa preocupao
com o preparo do professor para atuar nas sries iniciais do Ensino Fundamen-
tal. Permitiu ainda evidenciar o silncio quase total em relao formao do
professor para o Ensino Superior, para a educao de jovens e adultos, para o
ensino tcnico e rural, para atuar nos movimentos sociais com crianas em si-
tuao de risco (Andr et al, 1999, p.309).

As autoras relatam ainda que, apesar de haver a indicao de que teo-


ria e prtica precisam estar articuladas, a anlise das pesquisas evidenciou
um tratamento isolado das disciplinas especficas e pedaggicas (p.309).
E concluem:
Finalmente, as diversas fontes analisadas mostram um excesso de discurso
sobre o tema formao docente e uma escassez de dados empricos para referen-
ciar prticas e polticas educacionais (Andr et al., 1999, p.309).

Outra referncia que contribuiu com as reflexes para o desenvolvi-


mento desta investigao foi Andr (2002), onde se observam diversos
levantamentos e balizamentos estruturados segundo as teorias e conceitos
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 199

do Estado da Arte e do Conhecimento aplicados sob uma diversidade de


documentos que versam a respeito da formao de professores no Brasil.
Em resumo, todos esses trabalhos contriburam com a inteno de bus-
car de forma sintetizada uma relao de temas que contassem a histria e,
por conseguinte, caracterizassem de forma sumarizada os artigos em estudo
nesta fase da investigao que por progresso pudessem caracterizar o cam-
po da formao de professores para a rea de Educao Matemtica.
Aps o estudo dos referenciais apresentados anteriormente e do acervo
constitudo para o encaminhamento desta investigao, pde-se concluir
que muito se pesquisa sobre o campo formao de professores no Brasil, e,
ainda, foi possvel observar a importao de diversos conceitos de outras
reas disciplinares e de pesquisa para a rea de Educao, e, portanto, para
o campo investigativo da formao de professores. Observa-se tambm que
h uma grande divergncia na adoo desses referenciais, e neste movi-
mento divergente que comea a se constituir o perfil do campo de formao
do professor no Brasil.

Para alm dos dados8

Quando as palavras-chave so assumidas como disparadores do proces-


so investigativo, d-se voz aos autores dos artigos para comporem a listagem
de palavras que indicariam o que mais se pesquisava ou tinham pesquisado
nessas trs dcadas em avaliao. A formao de professores evidenciou-se,
e uma lista de palavras-chave9 que baliza esse campo de pesquisa foi gerada.
Acredita-se que este tenha sido um dos primeiros resultados desta pes-
quisa e poderia contribuir com a caracterizao do campo formao de pro-
fessores de Matemtica.

8 Agradecemos professora doutora Maria Aparecida Viggiani Bicudo pela sugesto do ttulo
e pela forma com que as consideraes desta seo esto apresentadas.
9 Em ordem alfabtica temos Currculo; Desenvolvimento profissional; Formao; Forma-
o continuada de professores; Formao de professores; Formao de professores contex-
tualizada; Formao de professores das sries iniciais; Formao de professores de matem-
tica; Formao docente; Formao inicial; Formao inicial de professores; Licenciatura;
Novas concepes pedaggicas; Prticas (docentes); Professor de Matemtica; Professor
investigador; Professor reflexivo; Professores de Matemtica; Reflexo sobre a prtica; Saber
docente; Teoria e prtica.
200 ROBERTO NARDI

Outro ponto perceptvel foi o de que os primeiros artigos, considerando


um movimento de leitura 1976-2007, no traziam definies, conceitos ou
explicaes do que era formao do professor. Somente aps alguns anos
de publicao sobre o tema que esclarecimentos a respeito do que se assumia
por formao do professor de Matemtica comearam a ficar mais evidentes.
A licenciatura foi um desses primeiros focos investigativos e apresenta-se
por meio da avaliao de curso, de propostas de estruturao curricular, de
sugesto de disciplinas, dos contedos matemticos que precisam ser apre-
sentados e desenvolvidos com os licenciandos e por meio das discusses a
respeito de teoria e prtica.
Somente a partir de 2000 que as pesquisas com os licenciandos e
seus formadores passaram a focar o ensino de graduao, via concepes,
valores, crenas, construo dos saberes, posturas reflexivas e crticas (dos
estudantes e de seus mestres) em situaes de ensino e de aprendizagem.
A formao continuada comea a ser discutida nos artigos uma dcada
aps a licenciatura ter se consolidado como foco de pesquisa e, da mesma
forma que a licenciatura sem definio, sem conceito ou explicao evi-
dente , apresenta-se inicialmente por meio das intervenes realizadas em
sala de aula e dos cursos oferecidos aos professores em atividade.
Posteriormente a esse movimento que a formao continuada passa a
ser considerada por meio de algumas propostas tericas, entre as quais se re-
lacionam: o Mtodo de Projetos; a Reflexo Distanciada; a Pesquisa-inter-
veno; as situaes Construtivo-colaborativas; as Aes Pedaggicas In-
vestigativas; as Aes Solidrias; a Pesquisa-ao; o Trabalho Colaborativo.
Com relao s propostas de formao, pode-se perceber que so plane-
jadas segundo diversas formas de abordagem. Iniciam-se como uma receita
de como ensinar determinados contedos, passam pelo levantamento de
concepes de professores e alunos sobre alguns contedos e movem-se,
atualmente, na direo de levar o professor a pesquisar a prpria prtica,
para que identifique quais seriam as propostas mais viveis, para suas dife-
rentes turmas, no desenvolvimento dos contedos matemticos.
Com relao ao pargrafo anterior, uma viso resumida e compacta
(desse movimento), seria: a passagem de um contexto de treinamento do
professor para um convite reflexo; um movimento que deixa de se
importar, unicamente, com a racionalidade tcnica e passa a ver uma
possvel soluo para amenizar os problemas no contexto educativo via
formao de um professor pesquisador.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 201

Destaca-se que as questes curriculares foram frequentemente pesqui-


sadas quando a temtica formao inicial licenciatura em Matemtica
ou graduao em Pedagogia. Percebe-se esse movimento desde a dcada
de 1980, contudo, houve um perodo em que saiu de cena, mas voltou a ser
considerado nas pesquisas e nas reflexes apresentadas nos artigos, nova-
mente, aps o ano 2000.
A formao Matemtica e/ou os contedos matemticos e/ou o conhe-
cimento matemtico tambm foram focados nas consideraes de diversos
pesquisadores. Nesse perodo de 30 anos, nota-se, pelo apresentado nos
relatos e nos resultados de pesquisa, que o contedo matemtico tem seu
espao marcado e destacado nos objetivos dos pesquisadores.
No que diz respeito relao teoria e prtica, a partir do final da dcada
de 1990, os resultados dessas pesquisas comeam a apontar, com devida
frequncia, para a necessidade de se oportunizar essa aproximao. Desta-
cando, inclusive, maneiras de se realizar tais integraes e levantando di-
ficuldades de desenvolvimento dessas propostas, que deveriam acomodar
em um mesmo projeto professores formadores de professores de Matemti-
ca/licenciandos em Matemtica/professores atuantes na escola/alunos da
escola/matemticos. O que fica evidente com relao a essa categoria que
existem no Brasil (atualmente) diversos grupos buscando por essa integra-
o, e para isso estruturam seus projetos e/ou propostas segundo diversos
referenciais e/ou teorizaes.
Foi possvel, tambm, identificar outra categoria que denominamos
por um perfil para o licenciando. Nas primeiras reflexes ou pesquisas
pode-se identificar a preocupao dos autores dos artigos em enfatizar a
necessidade de este licenciando saber Matemtica, e a graduao seria
o momento em que essa Matemtica deveria ser ensinada a ele. Poste-
riormente, questionou-se que esta Matemtica estudada e ensinada na
licenciatura precisaria estar relacionada sua profisso como professor, ou
seja, alm de saber Matemtica, ele deveria saber como apresentar essa
Matemtica ao seu aluno da escola. o momento em que o perfil do licen-
ciando sofre alteraes, isto , precisa acomodar outras caractersticas, que
no ser unicamente um bom matemtico, mas ser, tambm, um bom
professor de Matemtica. Desde ento, possvel observar, pelo que apre-
sentam os artigos, pesquisadores e colaboradores do campo de formao
em busca de uma inter-relao e/ou integrao entre teoria e prtica e, por
202 ROBERTO NARDI

conseguinte, a constituio de um perfil de licenciando que d conta das


necessidades da escola e dos anseios que os formadores desses licenciandos
possuem no que diz respeito ao saber matemtico.
O que se relata no pargrafo anterior mediante uma leitura paralela com
a caracterizao do que consideram como teoria e como prtica e os projetos
que buscam trazer clareza sobre as dicotomias pertinentes s confrontaes
geradas entre os que destacam cada uma delas isoladamente que na rea
de Educao Matemtica as propostas investigativas descritas nos artigos
apontam para a superao dessa dicotomia entre a prtica e a teoria.
Alm do perfil do licenciando, evidenciou-se, dentre o que foi apresen-
tado nos artigos, um perfil para o formador. No so muitos os autores
que apresentam suas consideraes sobre essa categoria construda, contu-
do, os dados revelam um movimento que sai de uma posio de formador
para uma posio de formador-pesquisador. Pelas reflexes apresenta-
das, compreende-se que o formador de professor, necessariamente, preci-
saria ser aquele que desenvolve pesquisas nessa rea. Somente assim teria
condies de compreender quais so as verdadeiras necessidades de seus
graduandos em formao.
A presena de proposta ou projetos indicados como possveis e que le-
vam a resultados frutferos inmera, no entanto, so proposies que en-
volvem uma quantidade pequena de professores em formao, e em suas
consideraes no temos informaes que acenem para polticas pblicas,
temtica esta as polticas pblicas ausente nesses artigos pesquisados e
que representam trs dcadas de produo da rea de Educao Matem-
tica no Brasil.
O desenvolvimento profissional dentro de uma poltica mais ampla,
em que um planejamento contnuo, por diversos anos ou por uma dcada,
seja apresentado, em momento algum foi abordado nos artigos analisados.
Essa uma das carncias de pesquisa ou de reflexo naquilo que trazem os
artigos da rea de Educao Matemtica publicados nesses peridicos no
perodo considerado. Principalmente pelo fato de que ficou perceptvel que
h uma tendncia em construo e em evidncia nesta rea apontando que a
formao um vir a ser, um desenvolvimento contnuo do professor.
Os dados mostram que um novo sentido parece estar se constituindo
a respeito do professor e de sua formao no qual o pensamento do pro-
fessor (em formao inicial ou continuada) considerado.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 203

O novo nesta tendncia est relacionado ao fato de que os autores dos


artigos j esto indicando essa necessidade de se aproximar do professor em
seu ambiente de trabalho (observando-o em atuao), justificando-a inclu-
sive com base nos resultados das pesquisas e ou intervenes realizadas, e,
tambm, apontam que essa formao no est implicada (no se faz) so-
mente nos momentos ou perodos formativos professorais, mas sua forma-
o se processa continuamente, desde seus primeiros contatos com a escola
e no seu dia a dia nesse ambiente em que age.
Com relao aos referenciais que ancoram essas propostas investigativas
ou reflexivas, percebe-se que na dcada inicial, as citaes ou menes aos
referenciais estavam ausentes.
Na segunda dcada em anlise, observa-se nitidamente um movimento
em direo a indicar quais so os referenciais utilizados, e desse movimento
conclui-se que as literaturas estrangeiras so as mais referenciadas.
A partir da terceira dcada, alguns dos autores comearam a citar resul-
tados provenientes da literatura nacional, mesmo que de forma acanhada.
Contudo, ao observarem-se os movimentos individuais para compor um
movimento coletivo com relao a essa tendncia a presena de refern-
cias nacionais ou estrangeiras , o que ainda se enxerga o destaque s teo-
rias provenientes do exterior.
Aps a apresentao de alguns movimentos que se evidenciaram desta
anlise, indica-se a seguir algumas tendncias (tambm perceptveis me-
diante o estudo realizado): os projetos e/ou propostas apresentados nos arti-
gos no se colocam abertamente como investigaes do campo da formao
de professores de Matemtica, ou seja, so desenvolvidas atividades com os
professores ou futuros professores, so coletadas diversas informaes so-
bre o desenvolvimento dessas atividades, contudo no enfatizam a formula-
o das questes ou a indicao de objetivos que convirjam para a formao
profissional do mestre mediante o que foi observado, coletado e analisado.
Em diversos casos, h a identificao de regularidades, a descrio de pro-
postas, o relato do desenvolvimento de projetos, o levantamento de percep-
es e crenas sem ficar perceptvel para onde convergiro tais deteces e
descries, ou seja, que encaminhamentos posteriores so possveis.
Outra tendncia que se observa a presena de pesquisas que propem
unicamente um contexto de promoo do desenvolvimento docente, sem se
preocupar em pesquisar sobre este, ou seja, so aceitas pelos pesquisadores
para seus ambientes de trabalho tanto situaes que se limitam a realizar
204 ROBERTO NARDI

somente intervenes quanto as que utilizam os ambientes em estado de


interveno para a coleta de dados.
Contudo, esse movimento consolidado parece estar sofrendo ajustes
quando visto juntamente com a tendncia de se voltar para dentro da es-
cola, ver o professor em ao, estudar e coletar os dados no dia a dia desse
mestre. Porm, essa tendncia do retorno escola, nos artigos, ainda s
se apresenta como indicao. Qui seus resultados possam ser observados
ao se analisar a prxima dcada de publicaes os anos posteriores a 2007,
ano limitante de nossa construo.
Cabe tambm destacar neste momento que, mediante as aes investi-
gativas indicadas no levantamento dos problemas ou objetivos de pesqui-
sa, verifica-se que h uma diversidade muito grande de aes consideradas
(pelos pesquisadores e/ou pessoas atuantes da comunidade de educadores
matemticos) como apropriadas para os contextos de formao. Por outro
lado, pode-se pensar que h uma tendncia forte para a disperso. Entre
essas aes (discutidas amplamente em Passos et al. 2007a) destacam-se:
buscar significados, levantar percepes, situar e simular discusses, anali-
sar, relatar, descrever, buscar a compreenso, apresentar resultados, apre-
sentar anlises, abordar percursos, fornecer guias, fornecer sugestes, dis-
cutir propostas, identificar regularidades, defender a importncia, verificar
relaes, buscar explicaes.
Na realidade, no se parte de algo determinado, definido a priori, para
verificar os efeitos dos sentidos sobre o professor e sua formao apresen-
tados nesses peridicos nas trs dcadas eleitas. Busca-se sistematizar por
meio do que se encontra materializado nos artigos o que essa parcela de
pesquisadores e colaboradores da rea de Educao Matemtica atingiu ao
longo desses 32 anos de pesquisa (1976-2007). Isso nos conduz a algumas
compreenses sobre o movimento dessa comunidade com relao ao campo
da formao de professores.

Consideraes finais

Nessas consideraes finais, primeiramente, retoma-se a questo que


deflagrou esta investigao: quais os sentidos de formao docente que es-
to subjacentes ou explcitos nos artigos publicados nesses peridicos?
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 205

Para buscar uma compreenso do que se pretendia responder, algumas


estratgias orientaram as aes dos pesquisadores entre elas, a constitui-
o do acervo; a seleo dos artigos; as leituras preliminares desses artigos;
a opo em assumir que as palavras-chave encerram em si o significado glo-
bal de um contexto; a constituio e definio de unidades de pesquisa e de
anlise.
Com relao aos sentidos, as anlises realizadas nesses artigos mostra-
ram que a formao de professores caracterizada por meio da definio de
formao, de seus objetivos e funes; do que se espera do professor ao final
do processo formativo; dos contedos matemticos e/ou pedaggicos pro-
postos; da proposio de atividades prticas; da sugesto de cursos e suas
estruturas curriculares; da reflexo sobre seus limites e as possibilidades
inerentes ao prprio campo.
Mediante o estudo sistematizado e prximo desses artigos, verificou-se
que possvel encontrar subsdios, provenientes dessas problemticas que
j foram investigadas, que contribuam com a construo da identidade e
dos saberes necessrios aos professores (ou futuros professores) para a atua-
o em sua profisso; para o enfrentamento de desafios e problemas escola-
res que se apresentam, cotidianamente, nas salas de aula; para a conquista
de autonomia do professorado com relao aos ajustes necessrios no con-
texto escolar, em virtude das mudanas aceleradas que os acometem; para
a construo de uma cultura profissional embasada em problemas surgidos
no mbito da prtica (em contraponto ao exposto unicamente em argumen-
taes tericas); com a formao de novos professores, provenientes das li-
cenciaturas que utilizam essas produes para recompor suas propostas de
capacitao e habilitao; para manter um dilogo entre os formadores de
professores que pertencem s universidades e os departamentos e secreta-
rias municipais, estaduais e federais de educao responsveis pela legisla-
o, regulamentao e regulao dos princpios que do norte ao ambiente
educacional.
Foi tambm possvel identificar que muito se pesquisa sobre o campo
formao de professores no Brasil e que o movimento nas e das pes-
quisas mostra-se em paralelo ao que se desenvolve em mbito internacional
considerando, inclusive, nossas especificidades e particularidades. E que
a nfase dada aos tericos e referenciais estrangeiros muito maior do que o
destaque ao que produzido e elaborado no Pas.
206 ROBERTO NARDI

O que fica em aberto aps essas consideraes apresentadas nos pa-


rgrafos anteriores de maneira generalizada: novas questes podem ser
levantadas; novas possibilidades se abrem para desenvolver outras investi-
gaes com esses peridicos acervados; h outras temticas a serem identi-
ficadas; existem outros referenciais que podem ser utilizados como aporte
de anlise e de sistematizao dos dados, ou seja, esta no a nica forma
de abordagem e de desenvolvimento para esta pesquisa realizada com as
revistas que constituem o acervo indicado.
Quanto aos critrios de seleo dos artigos utilizados, est-se ciente de
que podem ter sido negligenciados ou deixados margem alguns artigos,
entretanto, acredita-se que os que foram selecionados contriburam com
a compreenso do que se buscava, mostrando um movimento da rea com
relao ao campo da formao de professores.
Finaliza-se este artigo destacando que uma pesquisa que se desenvolve
sobre e sob peridicos jamais estar completa em funo da atualizao do
acervo, das polticas, normas, regulaes e regulamentaes que os regem e
os geram. Jamais estar completa ao se considerar que um texto no fala,
mas, sim, que cada leitor que o l segundo suas crenas, vises, possi-
bilidades, ideias, teorias conhecidas, entre outras, produzindo assim efeitos
de sentido nos leitores.

Referncias bibliogrficas

ANDR, M. E. D. A. et al. Estado da arte da formao de professores do Brasil.


Educao & Sociedade, ano XX, n.68, pp.301-309, dezembro/1999.
ANDR, M. E. D. A. (Org.). Formao de professores do Brasil (1990-1998). Bra-
slia DF: MEC/Inep/Comped, 2002. 364p.
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977, 3. ed., 2004. 223p.
FERREIRA, A. C. Um olhar retrospectivo sobre a pesquisa brasileira em forma-
o de professores de matemtica. In: FIORENTINI, D. (Org.). Formao de
professores de matemtica: explorando novos caminhos com outros olhares. Cam-
pinas: Mercado de Letras, pp.19-50, 2003.
FIORENTINI, D. et al. Formao de professores que ensinam matemtica: um
balano de 25 anos da pesquisa brasileira. Educao em Revista, Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Minas Gerias UFMG, n.36. Belo Ho-
rizonte, pp.137-160, dez. 2002.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 207

MELO, M. V. Trs dcadas de pesquisa em Educao Matemtica: um estudo his-


trico a partir de teses e dissertaes. Dissertao (Mestrado) Universidade
Estadual de Campinas, Faculdade de Educao. Campinas, 2006. 288p.
MORAES, R. Anlise de contedo. Educao, Porto Alegre: Pontifcia Univer-
sidade Catlica do Rio Grande do Sul, ano XXII, n.37, pp.7-31, maro 1999.
NAVARRO, P.; DAZ, C. Anlisis de contenido. In: DELGADO, Juan Manuel;
GUTIRREZ, Juan. (Coords.) Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin
en ciencias sociales. Madrid: Sntesis, 1999. 669p.
PASSOS, M. M.; NARDI, R.; ARRUDA, S. M. Anlises preliminares de revistas
da rea de Educao Matemtica. In: V ENPEC ENCONTRO NACIO-
NAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 5, 2005, Bauru.
Anais... Bauru, 12p. 2005. CD- ROM.
PASSOS, M. M.; NARDI, R.; ARRUDA, S. M.. Primeiras anlises de revistas
da rea de Educao Matemtica: a formao do professor em foco. In: SEMI-
NRIO INTERNACIONAL DE PESQUISAS EM EDUCAO MATE-
MTICA SIPEM, 3, 2006, guas de Lindoia. Anais... guas de Lindoia,
2006.
PASSOS, M. M.; NARDI, R.; ARRUDA, S. M. 1996 2005: o que foi pesqui-
sado sobre formao de professores? A busca por respostas em revistas da rea
de Educao Matemtica. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EN-
SINO DA MATEMTICA CIEM, 4, 2007, Canoas. Anais... Canoas, 8p,
2007a.
PASSOS, M. M.; NARDI, R.; ARRUDA, S. M. A pesquisa sobre a formao
inicial de professores no Brasil em revistas da rea de Educao Matemtica.
In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CIN-
CIAS, 6, 2007, Florianpolis. Anais... Florianpolis, 2007b. 12p.
PASSOS, M. M.; NARDI, R.; ARRUDA, S. M. O campo formao de profes-
sores em revistas brasileiras da rea de educao matemtica. Revista Educa-
o Matemtica Pesquisa, So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica PUC,
v.10, n.1, 2008. 41p.
PASSOS, M. M.; NARDI, R.; ARRUDA, S. M. As concepes sobre o professor
em 32 anos de Boletim Gepem: 1976/2007. Boletim Gepem, Rio de Janeiro:
Instituto de Educao da UFRuralRJ, n.54, jan./jun. 2009. 26p.
13
FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS EM
EXERCCIO NO ESTADO DA BAHIA
Daisi Teresinha Chapani1
Lizete Maria Orquiza de Carvalho2

Introduo

As polticas pblicas tm se constitudo um foco de menor interesse nos


estudos sobre formao docente (Andr, 2002), particularmente naque-
les que se relacionam aos professores de Cincias e Biologia (Megid Neto,
2006), da a nossa preocupao em aprofundarmos essa questo.
Para Vieira (2002), a formao de professores, como poltica pblica,
deve ser entendida como parte da poltica educacional, que como as demais,
embora envolva um amplo conjunto de agentes, expressa-se, sobretudo,
por meio de iniciativas direta ou indiretamente promovidas pelo poder p-
blico e, portanto, o Estado uma referncia fundamental para a sua com-
preenso (p.14). Concebemos o Estado como uma arena na qual se con-
frontam sujeitos com interesses divergentes e com diferentes possibilidades
de exerccio do poder.
Consideramos que as polticas pblicas de formao devem ser estuda-
das em seu conjunto, que compreende uma dimenso estrutural relativa s
aes destinadas ao estabelecimento dos espaos de formao no interior da
qual se desenvolve um currculo. Embora de natureza diversa, essas duas fa-
cetas esto intimamente relacionadas, no entanto, neste trabalho, daremos

1 UESB Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia Jequi/BA. Departamento de Cin-


cias Biolgicas. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia
Unesp/Bauru. E-mail:dt.chaponi@bol.com.br.
2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira/cam-
pus de Ilha Solteira. Docente do Departamento do Fsica e Qumica e do Programa de
Ps-Graduao em Educao para a Cincia Unesp/Bauru. E-mail: lizete@dfq.feis.unesp.br.
210 ROBERTO NARDI

mais nfase ao primeiro aspecto, inclusive porque discusses a respeito da


dimenso curricular dessas polticas contam j com alguns estudos (Dias;
Lopes, 2003; Lopes, 2004, 2005; Silva; Lopes, 2007).
A partir dessas consideraes, nos propomos a construir um quadro que
contribua para clarear as condies de formao de professores de Cin-
cias em exerccio na Bahia, mais especificamente no municpio de Jequi,
nas ltimas trs dcadas. Defendemos que o conhecimento das diversas
realidades nas quais se concretizam as polticas de formao, muitas vezes
elaboradas tendo em vista mbitos mais ampliados, pode trazer contribui-
es interessantes para as discusses sobre o processo de recontextualizao
dessas polticas. Nosso interesse por essa regio geogrfica justifica-se pela
ausncia de estudos acadmicos ali desenvolvidos relativos ao assunto, bem
como pelo fato de a primeira autora desse trabalho atuar como formadora
de professores naquele municpio.

Procedimentos

Pedimos a 16 professores de Cincias que nos contassem a histria de sua


formao. Eles eram homens e mulheres, licenciados em Cincias Biolgi-
cas, que lecionavam em instituies pblicas e privadas, de nvel bsico e su-
perior, com idade entre 26 e 51 anos e tempo de magistrio entre 1 e 30 anos.
Depois de transcrevermos as entrevistas, buscamos entrelaar as hist-
rias dos docentes com as polticas de formao fazendo uso da legislao
pertinente, documentos, estudos acadmicos e fontes bibliogrficas diver-
sas. Aqui apresentamos uma verso resumida dos resultados obtidos nesse
esforo, restringindo nossas reflexes sobre trs tpicos que consideramos
mais estreitamente relacionados com as particularidades da regio: i) do-
cncia leiga, ii) formao inicial em servio e iii) formao continuada.

A formao de professores em exerccio na Bahia nas


ltimas dcadas

A formao em exerccio tem assumido diversos papis, definidos mui-


tas vezes a partir de pressupostos dspares, como: habilitar leigos, corrigir
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 211

deficincias da formao inicial, introduzir inovaes curriculares, promo-


ver a atualizao dos docentes, provocar mudanas epistemolgicas, favo-
recer o aprimoramento profissional, promover reflexes sobre a prtica,
estabelecer elos entre a pesquisa educacional e a escola etc. De consenso
temos o apelo sua importncia, o reconhecimento de sua complexidade
e do papel central ocupado pela prtica pedaggica nesse contexto (Andr,
2002; Chapani, 2008; Freitas e Villani, 2002).
Ela definida como um direito do professor, e os sistemas de ensino tm
estabelecido normas visando participao dos docentes em variadas aes
desta natureza, mas nos importa conhecer como essas aes efetivamente
tm se concretizado na Bahia.

Contexto

Antes de adentramos nas discusses dos tpicos de interesse deste traba-


lho, necessrio delinearmos um quadro um pouco mais amplo das polticas
de formao abrangendo tanto a dimenso curricular quanto a estrutural.

nfase na dimenso curricular


No contexto das aes estatais sobre a dimenso curricular das polticas
de formao, ganham relevo a lei 9.394/1996 (LDB) e as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica
(Diretrizes).
Na LDB, com relao formao docente, destacam-se, alm dos direi-
tos j explicitados na Constituio, a determinao para que os processos
formativos ocorram com estreita associao entre teoria e prtica, a exign-
cia de formao em nvel superior para o exerccio da docncia nas sries
mais adiantadas da educao bsica e a considerao da experincia docente
como pr-requisito para o exerccio profissional. Essas determinaes h
tempos constam das agendas dos movimentos dos educadores e das dis-
cusses acadmicas, outras, no entanto, vo na contramo das lutas hist-
ricas em favor da valorizao e profissionalizao docentes, como o caso
da criao de espaos de formao inicial desvinculados das universidades
(Brzezinski, 2005; Diniz-Pereira, 1999; Freitas, 1999, 2002).
Embora a interveno estatal no currculo no seja exatamente uma no-
vidade, tem havido uma intensificao nesse processo (Dias; Lopes, 2003).
212 ROBERTO NARDI

Nesse contexto, as Diretrizes, assentadas nos pressupostos de flexibilizao


e competncia, enlaam a formao docente s necessidades atuais do capi-
talismo e ao mesmo tempo permitem um fino controle governamental sobre
essa formao por meio de processos de avaliao e certificao.
Diversos estudiosos (Brzezinski, 2005; Diniz-Pereira, 1999; Freitas,
1999, 2002; Melo, 1999) tm denunciado o carter tcnico-instrumental e
as possibilidades de fragmentao e aligeiramento contidos nas atuais pol-
ticas de formao, questionando tambm sua fundamentao epistemol-
gica, que estaria sendo utilizada para justificar o atrelamento das polticas
de formao ao poder econmico.

nfase na construo de uma estrutura para formao docente


Os movimentos verificados no governo do estado da Bahia desde os anos
1980 seguem o padro de substituio de polticas mais assentes em preo-
cupaes sociais para aquelas fundamentadas em princpios neoliberais. J
no comeo da dcada de 1990, iniciou-se a reformulao administrativa da
Bahia, objetivando, sob certos aspectos, seu enquadramento nos moldes de
uma economia globalizada, coadunando-a com a reforma do Estado que j
se fazia presente em mbito federal. Como sempre, a educao foi procla-
mada como prioritria entre as polticas sociais e considerada fundamental
para o desenvolvimento econmico do Estado. Diversas aes foram leva-
das a cabo, inclusive, com relao formao docente, a centralizao das
aes desta natureza no Instituto Ansio Teixeira (IAT). Ligado Secre-
taria Estadual de Educao (SEC), o IAT responsvel, entre outras coi-
sas, pela concepo e realizao de cursos de formao inicial e continuada,
configurando-se como executor das polticas de formao docente na Bahia,
especialmente dos professores em servio da rede estadual (Bahia, 2009;
Nascimento, 1999; Silva, 2007).
Desde meados dos anos 1990 a poltica macroeconmica brasileira tem
sofrido forte influncia do Banco Mundial (BM), com consequncias no
campo educacional, visto que os emprstimos concedidos por essa insti-
tuio esto atrelados submisso s suas orientaes na elaborao e exe-
cuo de projetos. Muitas aes desenvolvidas pelo Estado da Bahia para
formao dos professores da rede pblica contaram, alm dos recursos es-
taduais, com financiamento federal e de agncias internacionais (Machado,
2001; Silva, 2007; Tommasi, Warde, Haddad, 2000).
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 213

A partir de 1999, o governo da Bahia iniciou uma reforma educacional


que foi intitulada de Programa Educar para Vencer, que agregava proje-
tos prioritrios para fortalecer a escola com o foco na qualidade do Ensino
Bsico da rede pblica. Para o seu desenvolvimento, foram estabelecidas
estratgias de gesto com a participao de instituies diversas, como a
Fundao Luiz Eduardo Magalhes, as universidades pblicas e prefeitu-
ras municipais. O programa foi financiado pelo Projeto Bahia, que por sua
vez, recebeu recursos provenientes de emprstimos do BM com contrapar-
tida do governo estadual.
Portanto, no contexto das reformas educativas, que envolvem uma s-
rie de aes governamentais em diversos nveis, mas tambm so sujeitas a
crticas e resistncias e das quais participam diferentes atores, que analisa-
remos mais detidamente a formao de professores em exerccio na Bahia,
incluindo daqueles que atuam sem possuir a habilitao mnima exigida.

A docncia leiga

O aviltamento salarial e as ms condies de trabalho desestimulam jo-


vens a optarem pela carreira docente. Esses fatos, aliados incapacidade
de formao de profissionais de educao em nmero suficiente para aten-
dimento da demanda, fazem com que se acumulem aos demais problemas
educacionais brasileiros a falta pura e simples de docentes com formao
mnima para o exerccio da profisso.
Na Bahia, especialmente no interior, esse sempre foi um grave problema
(Besnosik, 1993; Teixeira, 2001), que, em algumas localidades, persiste at
os dias de hoje (Bahia, 2008a). Nani, uma professora por ns entrevistada,
exemplifica bem a situao dos professores leigos desta regio em um passado
nem to remoto, pois ingressou no magistrio quando tinha apenas comple-
tado a 6a srie. Diversos outros entrevistados comearam ensinar Cincias
sem que tivessem formao especfica para isso e, nessa condio, tambm
podem ser considerados leigos. Eles relataram os inmeros obstculos que
tiveram que superar, sendo que o mais sentido foi com relao ao ensino dos
contedos de Qumica e Fsica. O depoimento de Cori um exemplo:

porque eu no sabia nada. Eu ensinei uma 7a e 8a, porque era obrigada. Eu


chorava: no quero. Hoje, graas a Deus, passou esse pavor, porque eu tinha
214 ROBERTO NARDI

um medo de Qumica e Fsica! Mas venci, aprendi Cincias dessa maneira, foi
assim, dessa maneira, pegando e estudando (Cori).

Em termos de polticas pblicas, diversas aes vm sendo desenvolvi-


das para a habilitao desses docentes, as quais so, via de regra, desvin-
culadas de uma poltica geral de valorizao profissional, fazendo com que
permaneam as condies que levaram a essa situao. Os entrevistados
contaram como, sozinhos, buscaram meios de superar os embaraos que
enfrentavam:

Uma dificuldade que eu tive, quando fui ensinar 8a srie, foi aquela parte de
Qumica. Eu questionava a colega que sabia mais do que eu, tentava aprender
pra no outro dia dar aula, e sempre que ia dar uma aula, eu buscava o livro
(Nani).

Embora seja louvvel a atitude dos professores de procurarem por si


mesmos suprir suas deficincias formativas, tais aes evidenciam uma po-
ltica voltada para a improvisao e o imediatismo que atribui aos docentes
a responsabilidade de resolver srios problemas educacionais, como a falta
de professores adequadamente formados.
Embora o curso secundrio de magistrio tenha o objetivo de formar do-
centes para as sries iniciais do Ensino Fundamental, para diversos de nossos
entrevistados, subsidiou tambm suas atuaes em Cincias e Biologia nas
sries mais avanadas do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Alguns
consideraram que o curso lhes deu condies de exercer sua funo como
professor de Cincias, porm, o fato de ser muitas vezes considerado um
curso fraco dificultou o prosseguimento de estudos, colaborando para a per-
manncia na profisso daqueles que se consideravam menos qualificados:

[O curso de magistrio] deu base pra querer a matria Cincias, mas no base
pro vestibular, por isso eu nunca consegui passar no vestibular. Era muito con-
corrido na poca, e eu no tinha formao, s magistrio no dava preparao
nenhuma. Fiz vrios vestibulares, mas nunca passei (Auri).

Eles tambm indicaram que a maneira deficiente com que os contedos


especficos foram tratados no curso do magistrio dificultou sua formao
na licenciatura.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 215

A minha licenciatura deixou a desejar porque eu tive que trabalhar durante


o dia no comrcio. Eu no tinha como estudar, ento eu j fiz um curso assim...
meio que capengando. Eu vim de um curso de magistrio que no tinha conhe-
cimento de Matemtica, de Qumica, de Fsica, tive muita dificuldade nisso.
Tranquei uma disciplina de Qumica porque no estava tendo como acompa-
nhar (Jeri).

Essas particularidades tm consequncias para a formao, especial-


mente no que se refere consolidao de um determinado tipo de prtica
que precisaria ser tematizada nos processos formativos posteriores (Chapa-
ni, 2008). Alm disso, as dificuldades apontadas trazem implicaes para a
educao bsica que, no mbito deste trabalho, s possvel resvalar: que
tipo de ensino desenvolve um professor que tem pavor de dado contedo,
que no consegue aprender adequadamente um contedo bsico da disci-
plina na qual atua devido sua formao anterior precria ou que no pode
se dedicar a sua formao por falta de tempo?

A formao inicial em exerccio

A determinao de formao em nvel superior para professores de edu-


cao bsica e as diferentes possibilidades de formao e de complemen-
tao pedaggica para bacharis deram origem a uma srie de programas
formativos em exerccio, proporcionados tambm pelas recomendaes e
financiamentos de organismos internacionais, pelos incentivos do MEC e
pelas facilidades trazidas pelas novas tecnologias de informao e comuni-
cao. Tais programas tiveram como principais justificativas a melhoria da
educao bsica e a valorizao do professor pela promoo de sua profis-
sionalizao.
O Estado da Bahia um dos possui maior nmero de professores sem
qualificao mnima exigida pela legislao. Em 2004, havia mais de 66.000
professores lecionando nas sries finais do Ensino Fundamental, dos quais
aproximadamente 36% apresentavam curso de licenciatura completo. No
Ensino Mdio, dos 30.105 docentes, pouco mais de 60% possuam essa for-
mao (Bahia, 2008a).

Diante desta realidade, o Governo do Estado da Bahia vem implementando


polticas que visam atender s novas exigncias de qualificao para o trabalho
216 ROBERTO NARDI

docente no Brasil e no mundo. Todas elas bem ajustadas s novas exigncias de


formao/qualificao de um trabalhador de novo tipo, necessrio ao novo mo-
delo de reestruturao do capital. Nesta tarefa, tais polticas tm se voltado
formao de profissionais, pautados no discurso de competncia, conceito muito
utilizado na contemporaneidade e que busca atender aos princpios da flexibili-
dade, autonomia e criatividade, para citar alguns requisitos (Macedo, 2006, p.3).

Assim, o IAT constituiu trs programas de formao inicial para pro-


fessores em exerccio da rede estadual: modalidade presencial, destinado a
dar licenciatura plena para aqueles que atuavam nas ltimas sries do En-
sino Fundamental e no Ensino Mdio; modalidade a distncia, que visava
oferecer complementao pedaggica a fim de licenciar bacharis; e Pr-
formao, para oferecimento de curso normal em servio para professores
das primeiras sries do Ensino Fundamental.
A formao de professores em servio na sua modalidade presencial foi
regulamentado pelo Decreto 8.523/2003, e sua efetivao ocorreu por meio
de convnios celebrados entre a SEC e as universidades pblicas para o ofe-
recimento de cursos de graduao plena aos professores do quadro efetivo
da rede estadual que possuam nvel mdio ou licenciatura curta (Bahia,
2008b). Um desses cursos, frequentado por quatro de nossos entrevista-
dos, foi realizado com aulas presenciais em uma universidade pblica, com
durao de trs anos. Esses professores j haviam tentado realizar um curso
superior e valorizaram muito a possibilidade de participar desse projeto es-
pecial, apesar de apresentarem alguns senes, particularmente relativos
falta de tempo para dedicar-se aos estudos.
Havia o temor que cursos criados especialmente para habilitao de
docentes em servio pudessem se constituir em processos frgeis e aligei-
rados, estabelecendo-se apenas como um procedimento de diplomao
(Brzezinski, 2005; Diniz-Pereira, 1999; Freitas, 2002). Ao analisar o curso
referido acima, Chapani (2008) notou que algumas situaes antecipadas
por esses estudiosos com relao qualidade da formao realmente se efe-
tivaram, mas, por outro lado, a participao no curso promoveu algumas
mudanas nas prticas dos docentes.
Outro projeto do governo estadual envolveu uma parceria do IAT com a
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) visando implementar um
programa de educao a distncia, no mbito do qual vrias aes foram
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 217

desenvolvidas, destacando-se o mestrado em Mdia e Conhecimento e o


Curso de Complementao para Licenciatura em Fsica, Qumica, Biolo-
gia e Matemtica envolvendo aproximadamente 1.400 professores da rede
pblica estadual, bacharis em diversas reas (Ribeiro, 2002).

A formao continuada

Relativo formao continuada, gratificaes e incentivos de cunho


pessoal tm sido explicitados na legislao sobre o assunto, como parte da
difuso do pensamento de que esses artifcios possam estimular respostas
autointeressadas (Ball, 2006), de tal maneira que se tenha um corpo de pro-
fissionais mais bem qualificado. O Estatuto do Magistrio da Bahia (Lei
8.261/2002) valoriza esse tipo de ao formativa por meio da Gratifica-
o de Estmulo ao Aperfeioamento Profissional, que possibilita a van-
tagem de 5% a 25% do salrio do docente que concluir cursos de atuali-
zao, aperfeioamento ou ps-graduao. Tambm determina que sejam
considerados de efetivo exerccio os afastamentos para: aperfeioamento,
especializao ou atualizao; comparecimento a reunies ou congressos
relacionados com a atividade docente que lhe seja pertinente, muito em-
bora, segundo nossos entrevistados, esse artigo no seja automaticamente
cumprido.
Os docentes valorizaram bastante as aes formativas dessa natureza e
fizeram meno a diversos cursos, especialmente os oferecidos pelas redes
de ensino e por uma universidade pblica da regio. Alm da progresso
na carreira, eles indicaram como fator de motivao para o envolvimento
nessas aes principalmente a necessidade de superar as deficincias relati-
vas formao anterior, a imprescindvel atualizao e a aprendizagem de
contedos e procedimentos que fossem teis em sala de aula.
Eles se referiram tambm a entraves que impediram ou dificultaram seu
envolvimento em aes desse tipo, principalmente o pequeno oferecimen-
to ou divulgao precria dos cursos e os embaraos para afastamento das
aulas a fim de frequent-los. Um dos obstculos mais citados estava rela-
cionado com a seleo dos professores para participao nos cursos. Alguns
explicitaram situaes constrangedoras em que se desentenderam com
colegas e dirigentes ou usaram de subterfgios para atingir esse objetivo,
como exemplificado no trecho do depoimento de Mari:
218 ROBERTO NARDI

Teve um em Salvador voltado pra Cincias, s com experimentos usando


material de sucata. Eu fui fazer esse curso porque uma ex-diretora da escola
esteve na Direc e viu esse curso, e quando ela viu se lembrou de mim. Eu fiz a
inscrio e fui. Os cursos que tm no IAT so cursos bons, mas quando chega
Direc, tm as pessoas privilegiadas, a acaba mandando algum que gosta muito
de ir, s vezes, nem pelo curso, porque vai pra Salvador, vai ficar em hotel, en-
tendeu? Infelizmente isso que acontece (Mari).

As situaes descritas pelos entrevistados deixam claro que a participa-


o dos professores em cursos para a sua formao nem sempre vista como
um direito, mas como um privilgio pessoal, de maneira que cabe aos ges-
tores, especialmente aos diretores de escola, a distribuio dessa regalia. No
entanto, a luta dos docentes dentro da escola para participar desses cursos
s vezes resulta vitoriosa, como descrito por Alma:
A direo procura fazer uns horrios pra facilitar. Isso depois de muita dis-
cusso, porque na minha poca nem era assim, ao contrrio, muitas vezes eu
tive que desistir de determinada disciplina porque tava chocando, entendeu?
Agora, hoje no, isso a j uma coisa que a gente conseguiu (Alma).

Muito embora as redes pblicas apresentem formao continuada em


termos de cursos com cargas horrias variadas, a prioridade em habilitar os
professores, especialmente no caso da rede municipal, fez com que essas ati-
vidades fossem um tanto secundarizadas, inclusive porque os professores
ficaram sem tempo para envolver-se em outras aes formativas, uma vez
que mantiveram sua carga de trabalho com o acrscimo da graduao (Bis-
po, 2008). Espera-se que a participao dos docentes nesse tipo de atividade
venha a aumentar, uma vez que todos tenham concludo a licenciatura.
Apesar do oferecimento de cursos diversos, alguns professores alega-
ram que no tiveram oportunidades de participar de aes formativas para
situaes de ensino especficas, como para educao de jovens e adultos e
educao no campo.
Para Medeiros (2005 p.203), a formao inicial articulada formao
continuada, em nvel de ps-graduao, preferencialmente stricto sensu,
constitui-se em um investimento social indispensvel profissionalizao
docente. No entanto, quando a luta ainda para que todos os docentes
sejam formados em nvel superior e perante todas as dificuldades apontadas
pelos entrevistados para cumprir esse requisito mnimo e dar sequncia
sua formao acadmica, verifica-se o quo longe estamos desse ideal.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 219

Apesar disso, os entrevistados nos deram indicaes de que tm inte-


resse por esse tipo de formao, e que, havendo condies mnimas para
sua realizao, eles as aproveitam, como no caso dos diversos cursos de
ps-graduao lato sensu oferecidos por instituies pblicas e privadas da
regio e frequentados por eles. Por outro lado, ps-graduao stricto sensu
uma meta distante para os professores da educao bsica. A Bahia apre-
sentava em 2008 apenas trs programas desse tipo relacionados educao,
todos em Salvador (Brasil, 2009).
Os docentes tambm participam de momentos de formao contnua
na prpria escola, proporcionados principalmente pelas horas de Ativida-
des Complementares (AC) e pela Semana Pedaggica. De acordo com o
Estatuto do Magistrio, as AC correspondem a 27% da carga horria do
professor e destinam-se preparao e avaliao do trabalho didtico, s
reunies pedaggicas e ao aperfeioamento profissional, sendo atribuio
dos coordenadores pedaggicos, entre outras, coordenar e acompanhar es-
sas atividades, viabilizando a atualizao pedaggica em servio. Para os
entrevistados, no entanto, esses espaos nem sempre apresentam um car-
ter formativo:

L na escola, o pessoal s vezes dizia isso: que faltava, na reunio, o pessoal


falar o que estava acontecendo, e juntar, e fazer as coisas, os projetos. S que o
pessoal l ficava muito preocupado em dar a sua aula, de fazer seu papel l na
escola, e quando chegavam os momentos de AC, em vez de discutir alguma coi-
sa da escola, ficava ali preparando seu exerccio, sua prova e tal e conversando a
respeito de outros assuntos (Davi).
Tinha aquela questo da semana pedaggica que discutia muito sobre edu-
cao, sobre os projetos a serem desenvolvidos, mas que na realidade s ficava
na teoria. Na prtica, era cada professor por si s (Slvia).

As aluses negativas a esses momentos referiram-se ao fato de eles, em


geral, serem mal organizados, tratarem de questes que os docentes no
consideravam relevantes e sem conexo com sua prtica. Com relao aos
aspectos positivos, citaram a oportunidade de trocas de experincias, de re-
ceber orientaes dos coordenadores e de preparar suas aulas.
A partir de uma perspectiva crtica, entendemos formao como um
processo de tomada de posio com relao cultura e s normas sociais
por parte dos professores ou dos futuros professores. A que se constitui
220 ROBERTO NARDI

em servio, particularmente na prpria escola, por ocorrer em situao de


maior simetria entre os participantes e no prprio local de trabalho, pode-
ria levar a discusses sobre questes prementes desse contexto, o que, se
realizado de maneira participativa, possibilitaria a valorizao e a avalia-
o crtica das precompreenses da prtica pedaggica concreta dos docen-
tes (Mhl, 1999, p.257), criando condies para um processo educativo
inovador.
Por isso consideramos preocupante que os momentos de trabalho co-
letivo nas escolas, to duramente conquistados pela classe docente, nem
sempre sejam reconhecidos como espaos de formao. Consideramos que
temos aqui um caso exemplar das elaboraes de Apple (1989), para quem
as pessoas em seu trabalho no se submetem passivamente s formas de
controle, no entanto, nem sempre as resistncias impostas pelos trabalha-
dores modificam as exigncias do poder hegemnico.

Consideraes finais

A formao de professores de Cincias em exerccio no Estado da Bahia


tem se dado de maneira bastante diversificada, envolvendo instituies p-
blicas e privadas, em programas presenciais e a distncia, de carter ini-
cial ou em continuidade, custeados pelo poder pblico ou pelos prprios
docentes, como parte da carga horria de trabalho ou fora dela, constituin-
do-se desde cursos de alguns dias at programas de licenciatura e ps-gra-
duao. A despeito da quantidade e da variedade de propostas formativas,
h muito que ser feito para que a formao em servio venha se constituir de
fato em um direito do professor.
As condies socioeconmicas em que se inserem, bem como a tradio,
a cultura local e aspectos gerais da organizao escolar, efetivamente atuam
no processo de implementao das polticas de formao, que, em certos
aspectos, acabam por concretizar-se de maneira distinta daquela que foram
definidas. Essas divergncias nem sempre se constituem como um proces-
so de resistncia, mas mera desconsiderao pelos procedimentos. Talvez
esteja justamente aqui uma possibilidade para aqueles que lutam por uma
educao transformadora: a politizao dos espaos de formao em servio
como resposta contra-hegemnica.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 221

Referncias bibliogrficas

ANDR, M. (Org.). Formao de professores no Brasil (1990-1998). Braslia:


MEC/Inep/Comped, 2002.
APPLE, M. W. Educao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
BAHIA. Assembleia Legislativa. Lei 8.261 de 29 de maio de 2002. Dispe sobre o
Estatuto do Magistrio Pblico do Ensino Fundamental e Mdio do Estado da
Bahia e d outras providncias.
. Secretaria da Educao do Estado da Bahia. Estatsticas. Disponvel em:
<www.sec.ba.gov.br/estatstica/indicadores.htm> Acesso em: 20 jun. 2008a.
. Secretaria da Educao do Estado da Bahia. Programas e Projetos. For-
mao para Professores. Disponvel em: <http://www.sec.ba.gov.br/>. Acesso
em: 7 nov. 2008b.
. Secretaria da Educao do Estado da Bahia. Instituto Ansio Teixeira. Porti-
flio. Disponvel em: <http://www.sec.ba.gov.br/iat/> Acesso em: 20 abr. 2009.
BALL, S. Sociologia das polticas educacionais e pesquisa crtico-social. Currculo
sem Fronteiras. v.6, n.2, pp.10-32, jul/dez 2006. Disponvel em: <http://www.
curriculosemfronteiras.org>. Acesso em: 26 dez. 2008.
BESNOSIK, M. H. R. O professor leigo e sua participao poltica na zona rural da
Bahia: um estudo de caso. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal da
Bahia. Faculdade de Educao. Salvador: UFBA, 1993.
BISPO, M. G. Entrevista concedida por Maria das Graas Bispo, Secretria de edu-
cao do municpio de Jequi, Daisi Teresinha Chapani em 26 jun. 2008. Ar-
quivo pessoal.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional.
. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
Relao de cursos recomendados e reconhecidos. Disponvel em: <http://conteu-
doweb.capes.gov.br/conteudoweb/ProjetoRelacaoCursosServlet?acao=pesqu
isarGrandeArea> Acesso em: 19 maio 2009.
BRZEZINSKI, I. A formao e a carreira de profissionais da educao na LDB
9.394/96: possibilidades e perplexidades. In: BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB
interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 9.ed. So Paulo: Cortez, pp.147-
168, 2005.
CHAPANI, D. T. Formao acadmica em servio: avanos, resistncias e con-
tradies de um grupo de professores de cincias. Ensaio, v.10, n.1, jun. 2008.
Disponvel em: <http://www.fae.ufmg.br/ensaio/volume10_n1.htm>. Aces-
so em: 07 out. 2009.
DIAS, R. E.; LOPES, A. C. Competncias na formao de professores no Brasil:
o que (no) h de novo. Educao e Sociedade, v.24, n.85, pp.1155-1177, dez.
2003.
222 ROBERTO NARDI

DINIZ-PEREIRA. J. E. As licenciaturas e as novas polticas educacionais para a


formao docente. Educao e Sociedade, ano XX, n.68, pp.109-125. dez. 1999.
FREITAS, D.; VILLANI, A. Formao de professores de cincias: um desafio
sem limites. Investigaes Ensino de Cincias. v.7, n.3, dez. 2002. Disponvel
em:<http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm> Acesso em: 20 jun.
2004.
FREITAS, H. C. L. A reforma do ensino superior no campo da formao dos pro-
fissionais da educao bsica: as polticas educacionais e o movimento dos edu-
cadores. Educao e Sociedade, ano XX, n.68, pp.17-44, dez. 1999.
. Formao de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de
formao. Educao e Sociedade, v.23, n.80, pp.136-167, setembro de 2002.
LOPES, A. C. Polticas de currculo: mediao por grupos disciplinares de ensino
de cincias e matemtica. In: LOPES, A.C.; MACEDO. E. (Org.). Currculo
de cincias em debate. Campinas: Papirus, 2004. (p.45-76).
. Poltica de currculo: recontextualizao e hibridismo. Currculo sem Fron-
teiras, v.5, n.2, pp.50-64, jul./dez 2005. Disponvel em: <www.curriculos
emfronteiras.org>. Acesso em: 26 dez. 2008.
MACEDO, J. M. Polticas de formao/qualificao de professores em exerccio
no estado da Bahia. In: VI SEMINRIO DA REDESTRADO: Regulao
educacional e trabalho docente. Atas...Universidade Estadual do Rio de Janei-
ro: Rio de Janeiro: UERJ, 2006.
MACHADO, C. T. O Projeto Nordeste e a formao do professor: diretrizes da re-
forma educacional brasileira. Dissertao (Mestrado). Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo. Programa de Ps-graduao: Educao, Histria, Pol-
tica e Sociedade. So Paulo: PUCSP, 2001.
MEDEIROS, A. M. S. Formao de professores sob a perspectiva da teoria crtica
e das polticas educacionais. Educao e Linguagem, ano 8, n.11, pp.195-210,
jan./jun. 2005.
MELO, M. T. L. Programas oficiais para formao dos professores da educao
bsica. Educao e Sociedade, ano XX, n.68, pp.45- 60, dez. 1999.
MEGID NETO, J. Trs dcadas de pesquisas em educao em cincias: tendn-
cias de teses e dissertaes. In: NARDI, Roberto (Org). A pesquisa em ensino de
cincias no Brasil: alguns recortes. So Paulo: Escrituras, 2007.
MHL, E. H. Racionalidade comunicativa e educao emancipadora. Tese (Douto-
rado). Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. Campi-
nas: Unicamp, 1999.
NASCIMENTO, G. C. Cursos de aperfeioamento profissional: limites e possibili-
dades para a prtica docente. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal da
Bahia. Faculdade de Educao. Salvador: UFBA, 1999.
RIBEIRO, S. F. A formao de professores em exerccio atravs da educao a distn-
cia: perspectivas da Universidade do Estado da Bahia. Dissertao (Mestrado).
Universidade Federal de Santa Catarina. Florianpolis: UFSC, 2002.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 223

SILVA, A. A. Polticas pblicas para educao bsica na Bahia nos anos 90: pro-
postas de aes nas gestes de Antonio Carlos Magalhes e Paulo Souto (1991-
1998). Tese (Doutorado). Universidade de So Paulo. Faculdade de Educao.
So Paulo: USP, 2007.
SILVA, D. B. R.; LOPES, A. R. C. Competncias nas polticas de currculo: recon-
textualizao pela comunidade disciplinar de ensino de fsica, Revista Brasileira
de Pesquisa em Educao em Cincias, v.7, n.1, 2007. Disponvel em: <http://
www.fae.ufmg.br/abrapec/revista/index.html> Acesso em: 20 abr. 2009.
TEIXEIRA, A. O ensino no estado da Bahia. Relatrio apresentado ao governador
do estado da Bahia, por intermdio do Secretrio do Interior, Justia e Instruo
Pblica, pelo Diretor Geral de Instruo. Salvador: Grfica do Colgio Apoio,
2001 (edio fac-smile).
TOMMASI, L.; WARDE, M. J.; HADDAD, S. (Orgs.). O Banco Mundial e as
polticas educacionais. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
VIEIRA, S. L. Polticas de formao em cenrios de reforma. In: VEIGA, I. P. A.;
AMARAL, A. L. (Orgs). Formao de professores: polticas e debates. Campi-
nas: Papirus, pp.13-45, 2002.
14
ENSINO DE CINCIAS NATURAIS E A FORMAO
DE PROFESSORES: POTENCIALIDADES DO ENSINO
NO FORMAL DA ASTRONOMIA
Rodolfo Langhi1
Roberto Nardi2

Introduo

O interesse por temas sobre Astronomia, eventualmente, tem sido


despertado, principalmente quando ocorrem fenmenos astronmicos ou
descobertas sobre o cosmo que interessam divulgao miditica. Porm,
ainda se preserva, no ntimo humano, o desejo e a necessidade de ampliar
seus limites do saber, abrangendo lugares to distantes quanto os limites
do cosmo. Neste sentido, os locais que trabalham com os objetivos da edu-
cao no formal em Astronomia observatrios, planetrios e clubes de
astronomia podem apresentar um potencial ainda pouco explorado em
nosso pas.
O aumento das pesquisas na rea de educao no formal, embora em
quantidade relativamente reduzida no Brasil, deve-se ao crescimento do
movimento de divulgao cientfica nos ltimos anos, inclusive no Bra-
sil, que vem contribuindo para o movimento de alfabetizao cientfica,
segundo Marandino et al. (2004). Por isso, essa autora alerta para a ne-
cessidade de se discutir as formas e as estratgias pela qual a divulgao
cientfica vem ocorrendo fora do espao escolar, o que tem produzido um

1 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Douto-


rando do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. Grupo de Pesquisa em
Ensino de Cincias. E-mail: rlanghi@fc.unesp.br
2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru.
Professor Adjunto Depto de Educao Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: nardi@fc.unesp.br.
226 ROBERTO NARDI

crescimento no volume de pesquisas na rea de educao em cincias ex-


traescolar. Museus de cincias e locais semelhantes (incluindo planetrios
e observatrios astronmicos) tm sido lcus importante das investigaes
no campo do Ensino de Cincias, e vrios trabalhos tm procurado discu-
tir os aspectos educativos desenvolvidos nesses espaos, incluindo fun-
damentaes tericas da rea de formao de professores, como o caso
do estudo realizado por Jacobucci (2006) em onze instituies brasileiras
de divulgao cientfica (centros e museus de Cincias), que mostrou as
tendncias de seus 14 programas de formao (cursos de curta durao e
programas efetivos de formao continuada mais longos): eles esto cada
vez mais baseados na reflexo sobre a prtica, na autonomia docente e na
compreenso dos problemas educacionais em um contexto sociopoltico e
histrico mais amplo. Os programas de formao oferecidos por essas insti-
tuies apresentam o predomnio de dois modelos diferentes de formao: o
prtico-reflexivo e o emancipatrio-poltico. Seis desses programas se en-
quadram no modelo prtico-reflexivo, fundamentado na linha da episte-
mologia da prtica em que o professor aprende com a prpria prtica e
visto como um indivduo capaz de pensar sobre as aes pedaggicas que
realiza (Tardif, 2004; Schn, 1983; Zeichner, 1993). O modelo emancipat-
rio-poltico focaliza a possibilidade de autonomia do professor e sua capaci-
dade de se tornar crtico em relao ao prprio trabalho e ao mundo. Outros
seis programas analisados se enquadram no modelo clssico ou tradicional
de ensino.
Mas como definimos a educao no formal? Com carter sempre co-
letivo (Gohn, 1999), esta tipologia de educao envolve prticas educati-
vas fora do ambiente escolar, sem a obrigatoriedade legislativa, nas quais
o indivduo experimenta a liberdade de escolher mtodos e contedos de
aprendizagem (Chagas, 1993). Alguns exemplos de locais que oferecem a
educao no formal so: museus, meios de comunicao, agncias formati-
vas para grupos sociais especficos, organizaes profissionais, instituies
no convencionais de educao que organizam eventos tais como cursos li-
vres, feiras e encontros (Silva e Carneiro, 2006; Libneo, 2005).
No entanto, a educao no formal tambm no est livre de um deter-
minado grau de intencionalidade e sistematizao. Embora a educao no
formal venha ganhando nova caracterizao pois, de acordo com Maran-
dino et al. (2004), h a falta de consenso na literatura nacional na definio
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 227

deste termo , podemos considerar de modo sinttico, neste texto, que esse
tipo de educao se caracteriza por qualquer atividade organizada fora do
sistema formal de educao. No caso especfico dos objetivos deste cap-
tulo, os planetrios, observatrios astronmicos e clubes de astrnomos
amadores, que oferecem tais atividades, podem ser includos na listagem de
estabelecimentos de educao no formal em Astronomia, cujas potenciali-
dades formativas sero brevemente consideradas neste texto.

Observatrios astronmicos

Os observatrios astronmicos constituem-se em locais destinados


pesquisa cientfica (observatrios profissionais), ao ensino e divulgao
(observatrios pblicos, didticos ou alguns ligados a universidades) e
prtica amadora ou hobby (observatrios particulares). Normalmente, so
construdos em locais de maiores altitudes e afastados dos grandes centros
urbanos, amenizando a poluio luminosa e ganhando campo de viso do
cu. Suas atividades observacionais na luz visvel dependem das condies
atmosfricas locais, mas geralmente h trabalhos alternativos durante noi-
tes totalmente nubladas ou chuvosas.
A maioria dos observatrios pblicos e de universidades oferece cur-
sos de curta durao em Astronomia para professores e ao pblico, abrindo
suas dependncias para visitaes, alm de desenvolver trabalhos srios na
rea da Astronomia Observacional. No Brasil, a maioria dos observatrios
com caractersticas amadoras participa os seus resultados com uma rede
virtual nacional, a Rede de Astronomia Observacional (REA), socializando
e sistematizando os dados levantados.
Segundo Dyson (1992), o local de trabalho dos astrnomos tambm
alvo de peregrinao de membros do pblico interessado, que vo s
montanhas em busca de belezas naturais e que observam o cu com viso
apreciativa de beleza natural, apreciando-o cada vez mais medida que au-
menta o seu conhecimento sobre Astronomia. Assim, conforme este autor,
enquanto os astrnomos se derem ao trabalho de partilhar o seu trabalho
com o pblico, este providenciar que o trabalho deles continue.
Por exemplo, em uma pesquisa a respeito da importncia da reflexo
sobre a prtica de ensino durante a formao inicial, Baptista (2003) en-
228 ROBERTO NARDI

caminha futuros professores a discutirem a importncia das atividades de


observatrios e planetrios localizados na comunidade local, permitindo
aos aprendizes uma maior facilidade em estudar de perto os corpos celestes,
observando o cu real no observatrio, e o cu artificial no planetrio por
meio da simulao do posicionamento das estrelas, conhecendo mais sobre
a histria da Astronomia. Tais locais possuem a funo de atuar como um
centro de pesquisa, difuso e ensino no campo das cincias astronmicas,
astrofsicas, atmosfricas e sensoriamento remoto, desenvolvendo ativida-
des com professores e estudantes dos Ensinos Fundamental, Mdio e Su-
perior, destacando-se as observaes astronmicas ao vivo, aulas, cursos,
palestras e projees de vdeo (Baptista, 2003).

Planetrios

Os planetrios, por sua vez, diferenciam-se dos observatrios sob mui-


tos aspectos. Um deles que no dependem das condies climticas do
cu para funcionar, pois o cu que se visualiza nesses estabelecimentos no
real, mas uma projeo mediante um sistema ptico associado a uma se-
quncia de apresentao gravada, ou ao vivo, reproduzida em amplifica-
dores de som, com ou sem efeitos musicais e sonoros. As apresentaes de
planetrios independem tambm do local onde so instalados, pois o cu
observado o resultado de projees de imagens em uma cpula interna
(anteparo) envolvendo 180 de sua rea superior interna, portanto, em uma
semiesfera (180 x 360), em uma espcie de cinema 360.
Os planetrios so amplamente utilizados em diversos pases e consti-
tuem-se em espaos de ensino, divulgao e cultura cientfica, proporcio-
nando apresentaes e aulas prticas sobre o Universo para escolas, alunos,
professores e pblico, debaixo de um cu artificialmente estrelado, com
abordagens de uma variedade de temas cientficos, reproduzindo a aparn-
cia do cu em qualquer poca do passado ou futuro e conforme observado
em qualquer lugar do planeta.
Os visitantes so acomodados sentados em poltronas inclinadas de
modo a observar o cu artificialmente projetado na superfcie interna da
cpula, com imagens estticas e em movimento, de modo a criar situaes
de ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo em que ocorrem intervenes
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 229

que procuram despertar a curiosidade cientfica e a mobilizao para a


conscientizao ambiental planetria mediante o uso de estratgias de mo-
tivao durante as sesses em uma combinao de efeitos sonoros e visuais.
Utilizando os recursos digitais, sonoros e de computao grfica do plane-
trio, possvel explorar virtualmente os corpos do sistema solar (planetas,
luas, cometas, asteroides etc.); investigar outras estrelas, nebulosas, aglo-
merados estelares e galxias; estudar constelaes atuais, antigas ou de ou-
tras culturas e naes; viajar para outras localidades na superfcie da Terra e
verificar o cu de outros pases; simular o pouso em outros corpos celestes;
criar fenmenos astronmicos, como eclipses solares e lunares, chuvas de
meteoros, ocultaes, fases da Lua, estaes do ano, crepsculos etc.
Alm da Astronomia, os recursos didticos de um planetrio dessa na-
tureza interagem o visitante ou aluno com as demais reas do saber, pro-
movendo a interdisciplinaridade, tais como o Meio Ambiente, Biologia,
Matemtica, Poesia, Literatura, Mitologia, Histria, Artes, Estudos So-
ciais, e calendrios, mostrando na cpula as relaes entre cultura e cu, as
diferentes crenas de povos primitivos e a visualizao distinta que tinham
do cu em diversos locais da superfcie terrestre, desenvolvendo discusses
sobre as diferentes maneiras de contar o tempo conforme as diferentes so-
ciedades humanas e suas relaes com o movimento da esfera celeste e dos
astros localmente visveis, e muitos outros exemplos de oportunidades de
recursos utilizveis a fim de se enriquecer os contedos escolares (Curran,
1990). Desta maneira, conforme Szostak (1990), os alunos acabam sendo
muito motivados por visitarem um planetrio.
Por promoverem um ensino motivador, os planetrios procuram trans-
formar o ato de aprender em momentos marcantes, gerando algum tipo
de prazer. Conforme Pietrocola (2005), esses conhecimentos marcantes, e
que nos acompanham durante toda a vida, so aqueles que cumprem dois
requisitos fundamentais: so teis e geram algum tipo de prazer. Seguin-
do esse raciocnio, os conhecimentos cientficos, incluindo a Astronomia,
tentam ser trabalhados nos planetrios de tal modo que os alunos derivem
sensaes e sentimentos de prazer em aprend-los, gerando motivaes in-
trnsecas (Sansone e Harackiewicz, 2000; Deci e Ryan, 1985; Harter, 1981;
Lepper, Corpus e Iyengar, 2005) e despertando sua curiosidade e interesse
cientficos, mesmo que tais conhecimentos no aparentem, aos estudantes,
ter alguma utilidade prtica para o momento.
230 ROBERTO NARDI

De fato, a ao motivadora desses ambientes no escolares de ensino


pode oferecer situaes de aprendizagem que geram interesse por parte
dos alunos. Refletindo sobre o papel da motivao no ensino de conte-
dos, Guimares e Boruchovitch (2004) discutem as implicaes da Teoria
da Autodeterminao, proposta com o objetivo de compreender os compo-
nentes da motivao intrnseca e extrnseca e os fatores relacionados com a
sua promoo, ainda pouco difundida no Brasil. Sob o ponto de vista des-
sa teoria, trs necessidades psicolgicas inatas e subjacentes motivao
intrnseca so necessrias: a necessidade de autonomia, a necessidade de
competncia, e a necessidade de pertencer ou de estabelecer vnculos. Deste
modo, a motivao intrnseca do estudante no resulta de treino ou de ins-
truo, mas pode ser influenciada principalmente pelas aes do professor
na escola ou da pessoa que assume o papel de instrutor ou educador em
ambientes no escolares. Por outro lado, embora o seu estilo motivacional
de ensinar seja considerado uma caracterstica vinculada personalidade,
este tambm vulnervel a fatores sociocontextuais, como, por exemplo,
o nmero de alunos em sala de aula, o tempo de experincia no magistrio, o
gnero, a idade, as interaes com a direo da escola, as concepes ideol-
gicas, a interao com seus alunos, entre outros (Guimares e Boruchovitch,
2004).
Porm, alm do aspecto motivacional, os planetrios, para Curran
(1990), apresentam outra funo: o ensino. E, segundo Barrio (2007), es-
ses estabelecimentos propem uma finalidade dupla: a educao e a cultu-
ra cientfica. Para isso, eles podem dispor de apresentaes com contedo
cientfico dotado de recursos modernos com uso de tecnologia avanada,
tornando cada vez mais atraente a busca dessa finalidade proposta. No
entanto, para o autor, embora o aspecto cultural tenha sido atingido pela
maioria dos planetrios brasileiros, a abordagem educativa ainda tem um
longo caminho pela frente, pois a maioria dos planetrios modernos parece
ter sido concebida mais para lazer que para ensino e aprendizagem. Con-
tudo, o objetivo principal de um planetrio deve ser o de educar nas dife-
rentes reas do conhecimento a partir dos princpios astronmicos. De fato,
o enorme potencial pedaggico de um equipamento como o planetrio
amplamente reconhecido na rea (Nogueira, Lottis e Loss, 2008), embora
muitos nem saibam o que seja, de fato, um planetrio, inclusive professores
(Szostak, 1990).
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 231

Por esta razo, os planetrios deveriam representar a maior e mais efi-


ciente interface entre a Astronomia profissional e os professores (Franknoi,
1990). Os planetrios no deveriam funcionar apenas como momentos de
lazer ou como rpidas sesses de cultura cientfica, mas tambm como par-
ceiros na formao continuada em ensino de Astronomia para os professo-
res dos Ensinos Fundamental e Mdio, promovendo cursos, distribuio
de materiais didticos e o atendimento local e regional, dirigindo-se pes-
soalmente at as escolas, em uma somatria de esforos de modo a atingir
todo o Pas. Porm, no Brasil, devido quantidade reduzida dessas insti-
tuies de divulgao e ensino (h, atualmente, cerca de 30 planetrios fixos
em funcionamento em todo o territrio nacional), a prtica dessas ativida-
des parece estar distante de nossa realidade, apesar de alguns planetrios
brasileiros promoverem excelentes trabalhos locais e sobretudo pontuais.
A importncia dos planetrios, segundo Clarke (1990), est em servir
comunidade desempenhando os seguintes papis: a) popularizam a As-
tronomia e a Cincia Espacial; b) oferecem suporte ao sistema educacional
formal sobre o ensino da Astronomia e temas relacionados; c) representam
comunidade uma fonte segura de informaes em Astronomia. Contudo,
conforme o autor, nem todos os planetrios incorporam todos esses papis
ao mesmo tempo ou nos mesmos graus de importncia. As escolas podem e
devem usar os planetrios para as auxiliar com o currculo no que tange ao
ensino de contedos especficos de Astronomia, usando ou no suas apre-
sentaes pblicas. Algumas sesses poderiam ser especialmente prepara-
das em conjunto com os professores envolvidos, a fim de se atingir suas reais
necessidades formativas. H tambm os planetrios portteis e itinerantes,
que so dedicados exclusivamente s atividades escolares e educacionais,
pois, em geral, so montados em escolas (Clarke, 1990).
Pensando no ensino de professores, de alunos e do pblico em geral,
Szostak (1990) recomenda a cooperao entre universidades e planetrios.
E, ao passo que apresentam diferentes sofisticaes tecnolgicas em seus
aparelhos projetores e suas apresentaes, a maior preocupao conhecer
antecipadamente o pblico que ser atendido e suas necessidades por meio
de tcnicas e instrumentos apropriados de pesquisa e uma boa comunicao
com o pblico-alvo (Clarke, 1990). Em espetculos pblicos, os planetrios
no deveriam oferecer explicaes de contedos profundos e complexos em
Astronomia, pois isto poderia gerar insatisfaes e uma reputao inade-
232 ROBERTO NARDI

quada para o local, lembrando que uma apresentao pblica no uma


aula especfica, e nem se espera atender a um pblico homogneo (Clarke,
1990).
Para uma visita em um planetrio ser eficiente, necessria a preparao
antecipada, informando aos visitantes o que um planetrio e como usa-
do, ensinando brevemente alguns termos especficos que sero falados na
apresentao, tais como: rotao, coordenadas, pontos cardeais etc. Quan-
do se tratar de escolas, um trabalho antecipado com atividades poder ser
desenvolvido juntamente com o professor na prpria sala de aula. Aps as
apresentaes, um tempo deve ser destinado para perguntas dos visitantes,
e o operador deve responder visualmente e na prtica, manipulando com
eficincia os projetores do planetrio (Szostak, 1990).
Pensar nas estratgias de ensino em um planetrio fundamental para
beneficiar os envolvidos. Por exemplo, Bishop (1990) mostra que a apre-
sentao de um planetrio no deve ser passiva, mas deveria assumir carac-
tersticas de uma aula participativa, ainda mais ao se atender alunos e pro-
fessores, partindo-se do pressuposto de que h o interesse em aprender por
parte dos que se deslocaram at aquele local. Algumas estratgias apresen-
tadas pela autora so: a utilizao de desenhos e figuras (por meio da anlise
dos desenhos das crianas, possvel inferir interpretaes pedaggicas e
psicolgicas de aprendizagem sobre estrelas, planetas e suas posies no
espao); o uso do questionamento interativo (o instrutor descobre anteci-
padamente as caractersticas do pblico, tais como suas preconcepes, sua
capacidade de abstrao e suas dificuldades com relao a habilidades de
percepo visual, tal como o caso da Lua crescente no cu apresentar o for-
mato da letra C ou D, dependendo de como o observador posiciona a
cabea para observa-la, ou de sua localizao hemisfrica na superfcie da
Terra); o uso de modelos materiais concretos (feixe intenso de luz e esferas
de isopor podem ser usados como atividades interativas dentro da cpula
escura do planetrio para o ensino de diversos conceitos, tais como fases da
Lua, estaes do ano, movimentos dos planetas, noes de esfera celeste
etc.); o uso das msicas e histrias infantis (alm de educativo, isto pode
representar momentos ldicos para as crianas, por meio da explorao de
sua criatividade e capacidade de memorizao consciente de contedos es-
pecficos bsicos, tais como direes, localizao, mitologia, fases da Lua,
dia e noite etc.).
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 233

Incentivando a visita aos espaos no escolares e visando um aprendiza-


do prtico do contedo em Astronomia, os documentos oficiais da educao
brasileira, os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), salientam a ne-
cessidade de atividades prticas e visitas preparadas a observatrios, pla-
netrios, associaes de astrnomos amadores, museus de Astronomia e de
Astronutica (Brasil, 1999). Mas Delizoicov et al. (2002) alerta que esses
espaos no devem ser encarados s como oportunidades de atividades edu-
cativas complementares ou de mero lazer, mas devem fazer parte do proces-
so de ensino/aprendizagem de forma planejada, sistemtica e articulada.
Embora a quantidade de pesquisas sobre a aprendizagem em museus,
planetrios e observatrios tenha aumentado, ela ainda pode ser conside-
rada relativamente escassa. As pesquisas nesses espaos no escolares vm
ocorrendo em uma abordagem do ensino informal, com resultados que
apontam que esses centros de Cincias contribuem para alteraes do pro-
cedimento e atitude, mas no tanto no sentido conceitual. Outras pesquisas
sobre aprendizagem, especificamente em planetrios, embora em nmero
bastante reduzido no Brasil, demonstram que os contedos conceituais
tambm podem ser trabalhados (Barrio, 2007).

Associaes de Astronomia Amadora

Refletindo sobre a natureza da Cincia Astronmica, essencialmente


observacional, os PCN contemplam, ainda, a importncia das observaes
no ensino das Cincias, pois observar no significa apenas ver, e sim bus-
car ver melhor, encontrar detalhes no objeto observado (Brasil, 1997). H
duas maneiras de se fazer uma observao. A primeira o contato direto
com os objetos de estudo, e a segunda mediante recursos tcnicos ou
seus produtos. So os casos de observaes feitas por meio de microscpio,
telescpio, fotos, filmes ou gravuras (Brasil, 1997). Denota-se, portanto,
uma importncia considervel em incluir observaes do cu atravs de te-
lescpios no Ensino de Cincias, e no apenas a olho nu.
Recomendando a utilizao de tais instrumentos no ensino da Astro-
nomia e Cincias afins, Beatty (2000) concluiu que muitos alunos e pro-
fessores ficam dotados de mais incentivo e motivao de aprendizagem do
conhecimento cientfico ao observar as imagens reais do universo atravs
234 ROBERTO NARDI

de um telescpio experincia nunca vivenciada por muitos professores.


Townsend (1998) relata que o uso de telescpios na educao em Cincias
pode habilitar o professor a incorporar uma experincia astronmica real,
por meio da observao direta de corpos celestes fascinantes, tais como ne-
bulosas, estrelas duplas, aglomerados, galxias, planetas, cometas, crateras
e montanhas da Lua etc. Isto tem motivado o estudante e o prprio edu-
cador, levando-os a se envolver mais com outras questes fundamentais
do universo, uma vez que os fenmenos astronmicos fornecem um farto
material de observaes que pode ser trabalhado e conduzido a um modelo
cientfico do fenmeno (Nascimento, 1990). De fato, pesquisas na rea da
Educao em Astronomia tm revelado a importncia do uso do telescpio
no ensino e nos processos formativos docentes (Gould, Dussault e Sadler,
2007; Torres, 2004; Mallman e Rasia, 2000; Ormeno, 2000).
O exemplo do prprio Galileu Galilei ilustra bem o efeito revolucion-
rio que uma observao telescpica pode provocar. Embora ele no tenha
sido o primeiro a realizar observaes celestes pelo telescpio, nem o in-
ventor deste instrumento, cabe-lhe o mrito do uso sistemtico deste ins-
trumento para a obteno de dados que embasaram revolues cientficas.
Apesar de estar familiarizado com muitos aspectos dos conceitos em As-
tronomia, Galileu Galilei talvez tenha ficado impressionado com o que viu
pela primeira vez atravs do telescpio ao apont-lo para o cu noturno. A
maioria dos alunos e professores fica igualmente encoberta de fascinao
ao observar por meio deste instrumento, em uma aproximao razovel, as
montanhas, cordilheiras, vales e crateras da Lua, de quilmetros de exten-
so; os planetas gigantes Jpiter, com suas nuvens coloridas na alta camada
da atmosfera e suas quatro luas principais mudando de posio, e Saturno,
com seus caractersticos anis; enormes aglomerados estelares, como me-
ga Centauri, com seus milhes de estrelas assemelhando-se a um enxame;
estrelas duplas que a olho nu aparecem como uma nica no cu; estrelas de
diferentes cores e brilhos devido s diferenas de temperatura de sua super-
fcie, e assim por diante.
Assim, tendo em vista a importncia do uso do telescpio na educao
como fator propulsor da curiosidade cientfica nos alunos, torna-se passvel
de indignao o fato de relativamente poucas escolas possurem no mnimo
sua prpria luneta ou um simples binculo. Por sua vez, quando a escola
(ou simplesmente uma pessoa interessada) finalmente decide adquirir um
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 235

instrumento assim, talvez com o tempo caia no desuso, porque no h pro-


fessores habilitados para operar o aparelho, ou no se sentem aptos para
manuse-lo na direo apropriada do cu noturno onde se encontram os
corpos celestes mais fascinantes e motivadores, como nebulosas, estrelas
duplas, aglomerados, galxias e os planetas do Sistema Solar.
Talvez o motivo de no se encontrar com frequncia um telescpio nas
escolas esteja no fato de que este um instrumento de uso principalmente
noturno (horrio em que as crianas normalmente no vo escola). Porm,
Tignanelli (1998) salienta que, durante o dia, poderiam ser realizadas ob-
servaes telescpicas de manchas solares e da Lua minguante ou crescen-
te, tomando-se as devidas precaues pticas de proteo contra o brilho
solar excessivo durante o dia. Alm disso, eventos noturnos especiais na es-
cola poderiam ser marcados, envolvendo as famlias, durante o perodo em
que ocorrerem fenmenos astronmicos de destaque, tais como os eclipses,
por exemplo, ou para noites comuns de observao do terminador lunar ou
de um planeta.
Neste sentido, os clubes de Astronomia e associaes de Astronomia
Amadora, no Brasil, poderiam empenhar-se seriamente em criar e desen-
volver o interesse e a curiosidade da populao pela pesquisa, ensino e ex-
tenso da Astronomia e Cincias afins, sobretudo quando so vinculados
ou instalados em instituies de ensino superior de formao de professo-
res. Essas instituies poderiam prestar uma valiosa contribuio para a
popularizao e o ensino da Astronomia, suprimindo carncias especficas
nesta rea, mesmo que realizado muitas vezes de modo pontual e isolado
ou sob o domnio de conhecimento obtido base pessoal, como fruto de
leituras autodidatas, sem formao especfica na maioria dos seus membros
(Trevisan, 2004; Brando, 2006).
De fato, a Astronomia talvez seja a nica cincia em que amadores con-
tribuem significativamente com dados e informaes para a comunidade
cientfica profissional, uma vez que astrnomos profissionais ocupam-se
intensamente com trabalhos bem especficos e segmentados da Astrono-
mia, sem observaes diretas atravs das oculares de telescpios instalados
em alguns observatrios de consrcios internacionais, enquanto os amado-
res aficionados observam ativamente com seus prprios telescpios, muitas
vezes nos fundos de suas residncias, espalhados por todo o globo terrestre,
perscrutando o cu noturno (Dyson, 1992).
236 ROBERTO NARDI

Muitos foram os campos das contribuies de astrnomos amadores,


tais como descobertas de novos cometas, estrelas novas e supernovas, estu-
do e descoberta de asteroides, monitoramento de estrelas variveis, registro
de manchas solares, impactos lunares ou o estudo sistemtico de atmosferas
planetrias, apenas para citar alguns exemplos, pois esta abrangncia no
o objetivo deste texto (Dyson, 1992; Phillips, 2008; Romero, 2007; Trevi-
san, 2004; Snchez-Lavega, 2007).
Em muitos pases, como a Itlia e a Polnia, o papel de sociedades e as-
sociaes de astrnomos amadores, comprometidos com o conhecimento
de cunho cientfico, tem sido fundamental para a formao continuada de
professores em contedos de Astronomia e para mudanas educacionais
no sistema de ensino de Cincias em seus pases, por meio de sua influn-
cia sobre os rgos governamentais, promovendo a colaborao entre seus
membros, compostos de astrnomos profissionais, astrnomos amadores e
professores. De fato, a atuao de clubes e associaes de astrnomos ama-
dores decisiva e, muitas vezes, o principal meio para a divulgao e edu-
cao no formal em Astronomia, visando a populao e professores (Pes-
tellini, 1990; Iwaniszewska, 1990).
Com trabalhos contextualizados e embasados em resultados de pesqui-
sas da rea, os clubes de Astronomia Amadora no Brasil tambm pode-
riam contribuir significativamente para a prtica docente, principalmente
quando no h a disponibilidade de observatrios ou planetrios em deter-
minadas regies onde h escolas, tornando tais clubes os nicos estabele-
cimentos confiveis como fonte de informaes a respeito de contedos de
Astronomia e de posse de telescpios, mapas e materiais didticos, consti-
tuindo-se em um notvel apoio ao educador. No se pode negar, portanto,
esse potencial existente em nosso territrio nacional.

Consideraes finais

O incentivo maior desses tipos de atividades no formais deveria, a nos-


so ver, partir das prprias universidades e das instituies formadoras de
professores, comprometidas com os resultados de pesquisas sobre a educa-
o em Astronomia. No entanto, apesar de todas as caractersticas distin-
tivas da Astronomia, sobretudo a sua natureza basicamente observacional,
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 237

diversos cursos de graduao do Pas, mesmo os poucos que possuem sua


estrutura curricular contemplando contedos de Astronomia introdutria,
no atribuem a esta prtica a sua devida importncia. Segundo indicam
Bretones e Compiani (2001), apenas 40% das instituies de Ensino Supe-
rior (as que possuem Astronomia em seu currculo) apresentam atividades
prticas e observacionais sobre a Astronomia. A no meno das demais
instituies poderia inferir na sua concentrao conteudista de aulas te-
ricas sobre temas de Astronomia, bem como na ausncia de comprome-
timento com a prtica astronmica, que envolveriam observaes celestes
a olho nu e com telescpios, astrofotografias, prticas de determinao de
fatores astronmicos, visitas a observatrios e planetrios, construo de
maquetes, aulas de laboratrio etc.
Lembramos, ainda, da importncia do papel conjunto exercido pelas
associaes amadoras, observatrios e planetrios em se mobilizar coleti-
vamente para promover mudanas e pressionar setores governamentais da
educao no sentido de incitar atitudes que resultem em reformas nacionais
para o desenvolvimento da pesquisa, ensino e popularizao da Astrono-
mia. Esse tipo de ao unificadora, movimentando-se em sentido contr-
rio disperso e pulverizao de esforos locais desses estabelecimentos,
coloca-se em favor do desenvolvimento da educao em Astronomia e de
sua pesquisa e justifica-se pelo fato de essa cincia desenvolver o importan-
te papel em promover no pblico o interesse, a apreciao e a aproximao
pela Cincia em geral, pois normalmente surgem questes de interesse co-
mum que despertam a curiosidade das pessoas, tais como buracos negros,
cosmologia e explorao do Sistema Solar, levando-as a uma educao em
Astronomia, mesmo que no formal.
Portanto, pensando em como os astrnomos poderiam colaborar para o
incentivo da educao dessa cincia, Viegas (1998) faz um diagnstico da
Astronomia no Brasil e mostra que se deve ter a preocupao de promover
a habilidade nos astrnomos em despertar a cidadania no Pas, pois esta
implicar na necessidade crescente da defesa das cincias bsicas, em par-
ticular da Astronomia, com base no esclarecimento da populao em ge-
ral, com explicaes de sua importncia para o desenvolvimento nacional.
Outra preocupao identificada por Bretones e Compiani (2001), a saber,
aumentar o debate sobre o papel da Astronomia introdutria na maioria
das instituies de Ensino Superior brasileiras, pois muitos alunos dessas
238 ROBERTO NARDI

disciplinas podem vir a se tornar professores de Cincias, Fsica, Geogra-


fia e outras disciplinas nos Ensinos Fundamental e Mdio. Por isso, mais
trabalhos e artigos devem ser publicados para enriquecer esta discusso, a
fim de aproximar a Astronomia do ensino, em uma tentativa de aprimorar
a formao dos professores e estudantes. E mesmo que sua formao inicial
no d conta de todos os contedos desta natureza, deve-se pensar na busca
de programas de formao continuada que contemplem a pesquisa sobre
a educao em Astronomia e que sejam adequados s reais necessidades
formativas dos docentes participantes.

Referncias bibliogrficas

BAPTISTA, G. C. S. A importncia da reflexo sobre a prtica de ensino para a


formao docente inicial em cincias biolgicas. Revista Ensaio, So Paulo, v.5,
n.2, pp.4-12, out. 2003.
BARRIO, J. B. M. Planetrios recuperam as noites urbanas. Astronomy Brasil, So
Paulo, v.2, n.14, pp.68-69, jun. 2007.
BEATTY, K. Where are the Young astronomers? Sky & Telescope. Estados Uni-
dos da Amrica. Skypub, v.100, n.3, pp.82-86, set. 2000.
BISHOP, J. E. The role of the planetarium: process and practice. In: PASA-
CHOFF, J.; PERCY, J. (Orgs.). The teaching of astronomy. Cambridge: U.
Press, 1990.
BRANDO, H. Censo astronmico 2005. Revista Macrocosmo, ano IV, ed.37,
pp.2-6, dez. 2006. Disponvel em: < http://www.revistamacrocosmo.com/
edicoes/download/pdf/macrocosmo37.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2008.
BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia. Parmetros Curriculares
Nacionais: cincias naturais. Braslia: MEC/SEMTEC, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia. Parmetros Curriculares
Nacionais: Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC/
SEMTEC, 1999.
BRETONES, P. S.; COMPIANI, M. Disciplinas introdutrias de astronomia nos
cursos superiores do Brasil. Boletim da Sociedade Astronmica Brasileira, v.20,
n.3, pp.61-82, 2001.
CHAGAS, I. Aprendizagem no formal/formal das cincias: relaes entre mu-
seus de cincia e as escolas. Revista de Educao, Lisboa, v.3, n.1, pp.51-59,
1993.
CLARKE, T. R. The role of the planetarium: philosophy and directions in plane-
tarium programming. In: PASACHOFF, J.; PERCY, J. (Orgs.). The teaching
of astronomy. Cambridge: U. Press, 1990.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 239

CURRAN, B. The role of the planetarium: the pre-college planetarium. In: PA-
SACHOFF, J.; PERCY, J. (Orgs.). The teaching of astronomy. Cambridge: U.
Press, 1990.
DECI, E. L.; RYAN, R. H. Intrinsic motivation and self determination in human
behavior. New York: Plenum Press, 1985.
DELIZOICOV, D. et al. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo:
Cortez, 2002.
DYSON, F. De eros a gaia. So Paulo: Best Seller, 1992.
FRAKNOI, A. The universe in the classroom: a newsletter on astronomy for
teachers. In: PASACHOFF, J.; PERCY, J. (Orgs.). The teaching of astronomy.
Cambridge: U. Press, 1990.
GOHN, M. G. Educao no formal e cultura poltica. So Paulo: Cortez, 1999.
GOULD, R; DUSSAULT, M; SADLER, P. Whats Educational about Online
Telescopes?: Evaluating 10 Years of MicroObservatory. The Astronomy Educa-
tion Review, Issue 2, v.5, pp.127-145, 2007.
GUIMARES, S. E. R.; BORUCHOVITCH, E. O estilo motivacional do pro-
fessor e a motivao intrnseca dos estudantes: uma perspectiva da teoria da
autodeterminao. Psicologia: Reflexo e Crtica, v.17, n.2, pp.143-150, 2004.
HARTER, S. A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientations in
classroom: motivational and informational components. Developmental Psy-
chology, v.17, pp.300-312, 1981.
IWANISZEWSKA, C. The contribution of amateur astronomers to astronomy
education. In: PASACHOFF, J.; PERCY, J. (Orgs.). The teaching of astrono-
my. Cambridge: U. Press, 1990.
JACOBUCCI, D. F. C. A formao continuada de professores em centros e museus
de cincias no Brasil. Tese de doutorado. Campinas: Faculdade de Educao da
Unicamp, 2006.
LEPPER, M. R.; CORPUS, J. H.; IYENGAR S. S. Intrinsic and extrinsic moti-
vation orientations in the classroom: age differences and academic correlates.
Journal of Educational Psychology, v.97, pp.184-196, 2005.
LIBNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para qu? 8. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
MALLMANN, J. A. H.; RASIA, L. A. A astronomia como eixo orientador e
motivador de contedos do ensino mdio de fsica. Boletim da SAB, v.20, n.1,
2000.
MARANDINO, M. et al. A Educao No Formal e a Divulgao Cientfica: o
que pensa quem faz? In: MOREIRA, M. A. (Org.). ENCONTRO NACIO-
NAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS ENPEC, 4, 2003,
Bauru. Atas... Bauru: Unesp, 2003.
NASCIMENTO, S. S. Um curso de gravitao para professores de primeiro grau.
Dissertao (Mestrado). So Paulo, Instituto de Fsica/Faculdade de Educa-
o, USP, 1990.
240 ROBERTO NARDI

NOGUEIRA, C.; LOTTIS, D. K.; LOSS, L. H. Os fundamentos em astronomia


para atividades de ensino em um planetrio por futuros professores de fsica. En-
saio de artigo disponvel na homepage da ABP. Disponvel em: <http://www.
planetarios.org.br/ensaios/ensaio02.pdf>. Acesso em: 5 jul. 2008.
ORMENO, M. I. A. Evolucin histrica de los telescopio en chile y metodologa
para estimular en los alumnos de la enseanza media su interes por el conoci-
miento del universo. Boletim da SAB, v.20, n.1, 2000.
PESTELLINI, M. E. D. The didactic activities of the Italian Astronomical Soci-
ety. In: PASACHOFF, J.; PERCY, J. (Orgs.). The teaching of astronomy. Cam-
bridge: U. Press, 1990.
PHILLIPS, T. Amateur Astronomers See Perseids Hit the Moon. NASA Science
News. 2 de setembro de 2008. Disponvel em: <http://science.nasa.gov/hea-
dlines/y2008/02sep_lunarperseids.htm?list205943>. Acesso em: 3 set. 2008.
PIETROCOLA, M. Construo e realidade: o papel do conhecimento fsico no
entendimento do mundo. In: PIETROCOLA, M. (Org.). Ensino de fsica:
contedo, metodologia e epistemologia em uma concepo integradora. 2. ed. Flo-
rianpolis: Editora da UFSC, 2005.
ROMERO, T. Aumento inexplicvel. Boletim da Agncia Fapesp, So Paulo, 21
de nov. 2007. Disponvel em: <http://www.agencia.fapesp.br/materia/8048/
especiais/aumento-inexplicavel.htm#>. Acesso em: 29 ago. 2008.
SNCHEZ-LAVEGA, A. et al. Depth of a strong jovian jet from a planetary-
scale disturbance driven by storms. Nature, v.451, pp.437-440, 29 nov. 2007.
Disponvel em: <http://www.nature.com/nature/journal/v451/n7177/full/
nature06533.html#a14>. Acesso em: 20 jan. 2008.
SANSONE, C.; HARACKIEWICZ, J. M. Intrinsic and Extrinsic Motivation: the
search for optimal motivation and performance. EUA: Academic Press, 2000.
SCHN, D. A. The reflective practitioner. How professionals think in action.
New York: Jossey-Bass Publishers, 1983.
SILVA, M. R.; CARNEIRO, M. H. S. Popularizao da Cincia: anlise de uma
situao no formal de ensino. In: REUNIO ANUAL DA ANPED / EDU-
CAO, CULTURA E CONHECIMENTO NA CONTEMPORANEI-
DADE: DESAFIOS E COMPROMISSOS, 29, 2006, Caxambu, MG. 29.
Portal e Anais... Caxambu, MG: ANPEd, 2006.
SZOSTAK, R. The role of the planetarium: teaching teachers in the planetarium.
In: PASACHOFF, J.; PERCY, J. (Orgs.). The teaching of astronomy. Cambrid-
ge: U. Press, 1990.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 4.ed. Petrpolis: Vozes, 2004.
TIGNANELLI, H. L. Sobre o ensino da astronomia no ensino fundamental. In:
WEISSMANN, H. (Org.). Didtica das cincias naturais: contribuies e refle-
xes. Porto Alegre: Artmed, 1998.
TORRES, J. R. Urban Astronomy in the Philippines. The Astronomy Education
Review, Issue 1, v.3, pp.115-124, 2004.
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 241

TOWNSEND, G. Using telescopic observations in undergraduate astronomy


courses. The Physics Teacher, v.36, pp.304-305, maio 1998.
TREVISAN, E. J. A importncia da astronomia amadora e o trabalho da REA
no Brasil. Revista CINCIAONLINE, ano 03, n.9, fev. 2004. Disponvel em:
<http://www.cienciaonline.com.br>. Acesso em: 03 mar. 2005.
VIEGAS, S. M. M. Um diagnstico da astronomia brasileira. Boletim da Sociedade
Astronmica Brasileira, v.17, n.2, pp.5-16, 1998.
ZEICHNER, K. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa:
EDUCA, 1993.
15
ENSINO DE FSICA, ANALOGIAS E A DINMICA
DO CONTEXTO INTERATIVO DISCURSIVO
EM SALA DE AULA
Fernanda Ctia Bozelli1
Roberto Nardi2

Introduo

Discutir as relaes entre linguagem, ensino e aprendizagem, em espe-


cial aquelas que envolvem a construo de conhecimentos por professores
e alunos por meio de interaes discursivas em sala de aula, tem sido objeto
de inmeras investigaes nos ltimos anos (Edwards, Mercer, 1988; Coll,
Edwards, 1998; Cindra, Teixeira, 2005).
Os processos interativos em sala de aula constituem um campo de pes-
quisa bastante abrangente na rea educacional, envolvendo psiclogos, so-
cilogos, linguistas e antroplogos, pois as variveis analisadas nas investi-
gaes sobre educao so muito diferentes (Delaamont, 1987). Mas com
relao s pesquisas em Educao em Cincias, podemos dizer que a psi-
cologia sociocultural ou scio-histrica que tem influenciado por despertar
o interesse sobre o processo de significao nas salas de aula, provocando
indagaes sobre como os significados so criados e desenvolvidos por meio
do uso da linguagem e outros modos de comunicao (Martins, Ogborn,
Kress, 1999; Mortimer, Scott, 2002).

1 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Grupo


de Pesquisa em Ensino de Cincias. Programa de Ps-graduao em Educao para a Cin-
cia. E-mail: ferboz@fc.unesp.br.
2 Unesp Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias/campus de Bauru. Profes-
sor Adjunto Depto. de Educao Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias Programa
de Ps-Graduao em Educao para a Cincia. E-mail: nardi@fc.unesp.br.
Apoio Financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq) e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP).
244 ROBERTO NARDI

Dessa forma, o estudo da interao social no processo de ensino e apren-


dizagem, bem como no desenvolvimento cognitivo humano, levando-se em
considerao o carter social, vem sendo evidenciado principalmente por
meio da abordagem vigotskiana (Monteiro, Teixeira, 2004; Pontecorvo,
Ajello, Zucchermaglio, 2005). Tal escolha deve-se ao fato de que o dilogo
entre uma pessoa menos experiente (aluno) e outra mais experiente (profes-
sor) considerado o instrumento com o qual as prticas de ensino-apren-
dizagem so realizadas. Especificamente, pode-se dizer que por meio do
dilogo que os processos de negociao de significados de objetos e de situa-
es so manifestados (Orsolini, 2005).
Com isso, h uma sinalizao dessas pesquisas sob a nova forma de con-
ceber os processos de ensino-aprendizagem, implicando no deslocamento
do entendimento individual sobre os fenmenos especficos para um novo
contexto, ou seja, para um vis de construo de significados em um con-
texto social de sala de aula. Essa nova forma de conceber o processo de
aprendizagem incorre em uma substituio da inteno de verificar como o
indivduo muda conceitualmente sua velha concepo pela cientificamente
aceita, e passa a analisar como ocorre a negociao de novos significados,
em um espao comunicativo no qual h o encontro entre diferentes pers-
pectivas culturais, em um processo de crescimento mtuo. As interaes
discursivas so consideradas como constituintes do processo de construo
de significados (Mortimer, Scott, 2002, p.284).
Analisar a interao discursiva em sala de aula um meio privilegiado
para estudar os processos educacionais quando se procura compreender os
mecanismos e as condies que propiciam a construo de significados (Coll,
Edwards, 1998, p.143-144, grifo nosso). Segundo esses autores, a forma
como a interao discursiva em torno do contedo vai sendo construda, do
ponto de vista dialgico, que vai propiciar a elaborao de aproximaes
ao significado e a ocorrncia de um conhecimento compartilhado (Edwar-
ds, Mercer, 1988).
Isso faz com que o discurso educacional se torne, nas ltimas dcadas,
foco de ateno por parte dos pesquisadores que investigam os processos de
ensino e aprendizagem. De acordo com Mercer (1998), estudar o discurso
em sala de aula importante porque ele est no centro do estudo psicol-
gico do ensino e da aprendizagem, no s porque a linguagem o principal
meio de comunicao entre professores e alunos, mas tambm porque um
meio vital por meio do qual representamos nossos pensamentos (p.13).
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 245

Mas existem diferentes formas de interao professor/aluno quando se


trata de construo de significados. Algumas investigaes tm revelado
que na interao discursiva professor/aluno tem prevalecido a estrutura
comunicativa do tipo IRA (indagao, resposta, avaliao), na qual preva-
lece o domnio das perguntas do professor sobre o discurso da sala de aula,
sendo que a maioria das perguntas feitas pelos professores no busca in-
formao; serve apenas de armamento discursivo para controlar contedos
de discusso, dirigir pensamentos e aes dos alunos (Edwards; Mercer,
1988).
Em algumas ocasies, o professor lidera as discusses com toda a clas-
se; em outras, os estudantes trabalham em pequenos grupos, e o professor
desloca-se continuamente entre os grupos, auxiliando-os; em outras, o pro-
fessor faz uma srie de questes, e as respostas dos estudantes, na maioria
das vezes, limitam-se a preencher as lacunas no discurso do professor; mui-
tas vezes o professor extremamente hbil nesse estilo de exposio, mas
h muito pouco espao para os estudantes fazerem e falarem algo, e muitos
nunca abrem a boca (Mortimer, Scott, 2002).
Contudo, apesar de existir todas essas discusses a respeito do papel do
discurso e da interao, concordamos com Mortimer e Scott (2002) quan-
do estes expem que so poucos os trabalhos que tm se preocupado sobre
como os professores do suporte ao processo pelo qual os estudantes cons-
troem significados em aulas de Cincias, sobre como as interaes produzi-
das, desenvolvidas interferem na aprendizagem dos alunos.
Ao mesmo tempo, alguns estudos tambm vm destacando que uma
das maneiras de facilitar a comunicao em sala de aula entre professor e
aluno, de forma a tornar o conhecimento cientfico compreensvel, por
meio do uso de diferentes (vrias) figuras de linguagem, dentre as quais es-
to inclusas as analogias (Dagher, 1995; Godoy, 2002).
Diante disso, pretendemos avanar nessa linha de investigao ao tratar
o uso de figuras de linguagem (no nosso caso, analogias), especificamente
com relao sua elaborao, utilizao/explorao nos processos intera-
tivos discursivos em sala de aula de forma a verificar a influncia destes na
aprendizagem dos alunos.
Uma das questes que permitiram tal reflexo foi a o fato de que expli-
car conceitos cientficos na sala de aula envolve tanto entender o contedo
quanto ser capaz de comunicar esse contedo de maneira efetiva. Mas ser
246 ROBERTO NARDI

que a postura assumida pelo professor no contexto interativo discursivo


tem contribudo ou influenciado na elaborao/explorao da analogia em
sala de aula?
De acordo com Ogborn et al (1996), explicar envolve, alm de uma
anlise cuidadosa dos contedos a serem tratados, considerar diferentes es-
tratgias de comunicao, diferentes interesses e habilidades cognitivas dos
interlocutores, a motivao, os objetivos e papis sociais dos participantes,
as restries impostas pelo contexto etc. (p.02).

Analogias em sala de aula

A comunicao escolar, especificamente em Cincias Naturais, encontra


uma srie de dificuldades. Destacamos como sendo uma delas a presena
de um espao relevante entre a linguagem comum e a linguagem cientfica
(Galagovsky, Bonn, Adriz Bravo, 1998), tambm chamada linguagem
cientfica erudita como aponta Galagovsky e Adriz Bravo (2001). De
acordo com esses autores, aprender Cincias implica, antes de tudo, apren-
der a lidar com a linguagem.
Autores como Martins, Ogborn e Kress (1999) tm mostrado a impor-
tncia da linguagem e, particularmente, da explicao no ensino e na apren-
dizagem de Cincias. Para o aprendizado da linguagem cientfica, por exem-
plo, ressaltam a importncia de se verificar as [...] funes que metforas,
analogias e outros recursos de imaginao possuem em situaes de ensi-
no. Se partirmos da conceitualizao de explicao dada por esses autores,
ou seja, explicar envolve, alm de uma anlise cuidadosa dos contedos a
serem tratados, considerar diferentes estratgias de comunicao (op. cit.,
p.02), percebemos que tal importncia deve-se ao fato de que explicar con-
ceitos cientficos na sala de aula envolve tanto entender o contedo quanto
ser capaz de comunicar esse contedo de maneira efetiva. O conhecimen-
to no s sofre diversas transformaes at chegar escola, mas tambm
continuamente transformado na escola [...] o uso de metforas e analogias
tambm crucial na transformao do conhecimento (op. cit., p.09).
Considerando que conceitos so instrumentos de assimilao por meio
dos quais interpretamos e interagimos com o mundo que nos cerca, a apren-
dizagem de conceitos constitui elemento fundamental na Educao em
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 247

Cincias. Segundo Mortimer e Machado (2001), a construo do conheci-


mento em sala de aula depende essencialmente de um processo no qual os
significados e a linguagem do professor vo sendo apropriados pelos alu-
nos, na construo de um conhecimento compartilhado. Assim, dentre os
estudos sobre linguagem no Ensino de Cincias, tem sido destacado o papel
das analogias na comunicao entre professores e alunos em sala de aula.
As analogias mostram-se importantes no Ensino de Cincias, visto que
a maioria dos conceitos na rea de Cincias especialmente na Fsica de
natureza abstrata, isto , sua compreenso requer que os alunos sejam capa-
zes de imaginar, modelar etc. Como esse processo no simples, o professor
sente, em algumas situaes, a necessidade de utilizar uma situao mais
familiar aos alunos. Nesse sentido, as analogias so utilizadas como recur-
sos didticos no ensino de tais conceitos, pois elas apresentam similaridades
entre dois domnios diferentes, sendo que um familiar ao aluno denomi-
nado anlogo, e outro, no familiar chamado alvo.
Ao mesmo tempo, as analogias podem ser consideradas como facas de
dois gumes, uma vez que, paralelamente s vantagens, podem apresen-
tar desvantagens, como, por exemplo, uma analogia nunca est baseada em
uma combinao exata entre analgico e alvo; geralmente h caractersticas
do analgico que so diferentes do alvo, e isso pode induzir ao erro (Duit,
1991). Apesar de o raciocnio analgico ser comum, o uso espontneo das
analogias proporcionadas pelos professores ou alunos ainda so raros. O
uso de analogias em situaes de aprendizagem exige orientaes conside-
rveis. Mesmo apresentando desvantagens, Orgill e Bodner (2004) reco-
mendam que analogias devam ser usadas quando o conceito alvo difcil
de ser explicado, entendido e/ou no pode ser compreendido. Alm disso,
eles recomendam que elas devam ser simples e apresentar uma linguagem
clara e relaes entre os dois domnios que sejam facilmente compreendidas
pelos alunos. Elas no devem ser usadas quando o conceito alvo simples
ou de fcil entendimento, ou quando os alunos no conseguem associar o
anlogo com o alvo.
Todos esses apontamentos com relao ao uso de analogias em sala de
aula acabam por destacar ainda mais a importncia de se investigar durante
o contexto interativo discursivo entre professor e alunos como ela explo-
rada, uma vez que ela pode tanto contribuir quanto dificultar ainda mais
o processo de construo de significados em salas de aula de Cincias. De
248 ROBERTO NARDI

acordo com Duit (1991) e Oliva (2008) so poucos os estudos que anali-
sam como os professores usam analogias na sua prtica habitual (p.16),
especificamente na construo de saberes docentes quando da formao
inicial de futuros professores. Por conta disso e das reflexes anteriores,
optamos por investigar o contexto interativo discursivo de elaborao/ex-
plorao de analogias em sala de aula por futuros professores de Fsica. Para
Duarte (2005), o fator que determina o sucesso de uma abordagem anal-
gica em sala de aula justamente a existncia de um ambiente, ou melhor,
um contexto de ensino interativo que permita o estabelecimento de relaes
analgicas.
Para Mortimer e Machado (2001), a compreenso do papel da lingua-
gem na mediao dos conceitos fundamental para redimensionar as prti-
cas pedaggicas existentes.

O processo de constituio dos dados

A metodologia de pesquisa, de natureza qualitativa, priorizou o acom-


panhamento de uma amostra de 27 licenciandos de um curso de licencia-
tura em Fsica de uma universidade pblica paulista. A constituio desses
dados no curso de licenciatura ocorreu em duas etapas. A primeira etapa
ocorreu no primeiro semestre de 2006, durante o acompanhamento e de-
senvolvimento de todas as atividades das disciplinas de Prtica de Ensino
de Fsica IV e V, com carga horria de quatro crditos semanais, durante
15 semanas, totalizando 60 horas-aula no semestre. Desse total, 70% das
aulas (42 horas-aula) foram presenciais, orientados pelo docente da disci-
plina, nas quais os licenciandos discutiram temas relacionados ao ensino de
Fsica. Os demais 30% das aulas (18 horas-aula) foram reservados para o
estgio de observao de aulas de Fsica junto a classes regulares do Ensino
Mdio. Tais observaes permitiram que os futuros professores verificas-
sem elementos da realidade das salas de aula, observando nas situaes de
ensino e aprendizagem o desempenho dos professores em exerccio. Aps
as observaes, os futuros professores apresentaram, por meio de relatrios
e de discusses realizadas nas aulas presenciais, a avaliao de suas ativida-
des de estgio. Paralelamente s discusses e observaes sobre o estgio,
os licenciandos planejaram e elaboraram materiais e atividades de ensino de
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 249

Fsica que constituram no curso ministrado aos alunos do Ensino Mdio,


no segundo semestre, sob a forma de Estgio de Regncia.
O curso ministrado aos alunos do Ensino Mdio foi planejado pelos
licenciandos adotando os seguintes procedimentos: os licenciandos foram
divididos em sete grupos, e cada grupo planejou e elaborou um plano de
curso (referente a um mdulo de ensino de oito horas) sobre um tema de
Fsica escolhido por cada grupo: mecnica, termologia, ptica, eletricidade,
eletromagnetismo, astronomia e fsica moderna e contempornea.
No segundo semestre do mesmo ano, segunda etapa de constituio dos
dados, os mdulos de ensino planejados no primeiro semestre foram apli-
cados no Ensino Mdio de uma escola pblica como parte das disciplinas
de Prticas de Ensino de Fsica VI e VII, as quais abrangiam o Estgio de
Regncia.
As disciplinas foram oferecidas durante 15 semanas, totalizando 75
horas-aula no semestre; 60% dessa carga horria equivalente a 45 horas-
aula, foram presenciais, e 40%, equivalente a 30 horas-aula foram reserva-
das para o estgio de regncia. No estgio, cada um dos grupos ministrou
aulas referentes a um dos mdulos de ensino. Essas aulas foram gravadas
em videocassete.
O curso, planejado e ministrado pelos licenciandos foi intitulado O ou-
tro lado da Fsica e teve uma carga horria total de 56 horas-aula. As aulas
foram desenvolvidas semanalmente, s segundas e teras-feiras, no perodo
noturno, das 19h s 23h. Cada grupo de licenciandos, portanto, disps de
dois conjuntos de quatro horas-aula, ou seja, oito horas-aula para ministrar
cada um dos tpicos escolhidos. Os alunos de Ensino Mdio, 1a e 2a sries,
matriculados no curso foram escolhidos entre alunos do perodo matutino,
para que as aulas no interferissem em suas atividades regulares.
As aulas ministradas no curso foram tambm cuidadosamente transcri-
tas. Realizamos, a partir dessas transcries, um mapeamento (identifica-
o) de episdios de ensino de interesse para as questes de estudo.

Anlise e interpretao dos dados

Esto sendo analisados todos os discursos provenientes das 56 horas/


aula de curso ministrados nos sete tpicos mencionados anteriormente, os
250 ROBERTO NARDI

quais revelam todo o contexto interativo discursivo entre futuros professores


(licenciandos) e alunos. Ao mesmo tempo, decidimos por organizar a an-
lise em duas fases:

1 Anlise do contexto interativo discursivo em sala de aula, verifican-


do posturas discursivas assumidas tanto pelos licenciandos quanto
pelos alunos, verificando a influncia daquelas nos processos de en-
sino e de aprendizagem.
2 Anlise das condies de produo da analogia relacionadas : In-
fluncia do domnio conceitual do licenciando (conhecimento do
contedo) no processo explicativo envolvendo o uso de analogias;
utilizao de analogias como recurso de transformao do contedo:
(a) isoladamente ou em conjunto com outros recursos. Quais? Em
conexo com que contedos?; (b) em diferentes etapas da dinmica
da construo de explicaes (ex.: criao de diferenas, construo
de entidades etc.); ocorrncia ou no das analogias durante o pero-
do de observao nos mdulos de ensino, verificando o nvel de or-
ganizao de tais analogias; frequncia com que aparecem nos sete
mdulos, levando-se em conta se elas possuem alguma relao com a
experincia profissional ou no do licenciando; intensidade de mani-
festao das analogias em sala de aula nos diferentes mdulos; ana-
logias como confirmao de compreenso do contedo por parte dos
alunos; forma como esto sendo trabalhadas pelos licenciandos, etc.

Para entender o contexto em que ocorre a utilizao da analogia em sala


de aula, com base na dimenso comunicativa que se estabelece nas intera-
es entre professores/licenciandos e alunos, enfatizando o carter social
da construo de significados nas interaes discursivas, estamos utilizan-
do o trabalho de Compiani (1996), o qual fornece categorias para analisar
a construo do conhecimento cientfico em sala de aula baseada na com-
preenso do papel do discurso dos alunos e do professor. Definimos abaixo
essas categorias.
A solicitao de informaes uma categoria que pode ser caracterizada pela
necessidade que apresentam os atores do processo interativo em obter expli-
caes ou esclarecimentos, interferindo decisivamente nos rumos do dilogo.
O fornecimento de pistas define-se pela ao indutiva do professor sobre a
linha de raciocnio dos alunos e pela sua atitude em oferecer elementos que
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 251

sustentem o aluno em uma trajetria de raciocnio previamente traada, vi-


sando conduzi-lo resoluo de um problema.
O reespelhamento uma postura adotada pelo professor para encorajar
a fala do aluno. Investido da autoridade discursiva, o professor, ao repetir
com nfase ou ao gesticular favoravelmente atribui legitimidade ideia do
aluno.
A problematizao indica uma atitude intencional, comumente do pro-
fessor, mas que pode partir tambm do aluno, de investigar, estudar, pro-
vocar reflexes em busca de respostas para determinado problema.
A reestruturao a atitude de reorganizao das proposies feitas du-
rante as interaes discursivas, constituindo-se como sistematizao final
ou parcial de ideias que foram discutidas sobre um determinado assunto.
A reconduo caracteriza-se pela retomada, por parte do professor, da
pertinncia das discusses que se estabelecem em sala de aula.
Desse modo, estamos analisando os discursos provenientes das intera-
es professor/alunos, considerando as categorias descritas acima nas suas
diferentes formas interativas. Dos discursos provenientes das transcries
do curso O outro lado da Fsica, selecionamos um episdio de ensino re-
ferente ao tpico de Termologia, especificamente no qual h recorrncia a
analogias durante o processo de interao discursiva entre professor/alu-
no. Para facilitar a anlise dos dados, decidimos organizar os discursos em
turnos de fala3, os quais descrevem a relao discursiva estabelecida entre
professores e alunos.

Episdio

(01) Licenciando L4 Que o seguinte... l atrs, na aula de ontem, ficou


claro, evidente, todo mundo concordou, que o calor,
ele iria fluir de um corpo que estava a uma temperatu-
ra maior, para o corpo que estava a uma temperatura
menor.

3 Os turnos no esto seguindo a sequncia numrica da transcrio como um todo, ou seja,


decidimos, para facilitar a anlise neste trabalho, iniciar a partir do nmero 01.
252 ROBERTO NARDI

(02) Licenciando L3 . Foi um dos modelos do [...] Esqueci o nome dele [...]
(aponta para o aluno A1)
(03) Aluno A1 Bruno.
(04) Licenciando L3 Como?
(05) Aluno A1 Bruno.
(06) Licenciando L3 Bruno. o modelo do Bruno.
(07) Licenciando L1 Exatamente. A gente chegou a esta concluso com base
no modelo do Bruno.
(08) Licenciando L3 Mas s por nome, isso da no livro eles chamam a Pri-
meira Lei da Termodinmica.
(09) Licenciando L4 Exatamente. Passou por um troo chamado a Primei-
ra Lei da Termodinmica. Essa primeira lei diz assim:
que se voc tem dois objetozinhos quaisquer (desenha
dois quadrados na lousa), eu vou fazer uma coisa que
o professor de fsica costuma fazer aqui, que eu acho
muito chato, mas eu vou fazer mesmo assim [...] Vou
batizar estes corpos: A e B.

O licenciando inicia trabalhando com informaes j dadas, envolvendo


os alunos no processo de reestruturao, recapitulando (01) a aula anterior.
De acordo com Edwards e Mercer (1988), o professor muitas vezes utiliza
a aula anterior como sendo uma introduo para o novo conhecimento, ou
seja, como continuidade do que havia feito anteriormente. Nesse processo,
a recapitulao possui um importante papel, pois elas possuem a funo de
assegurar que a compreenso dos aspectos importantes do que foi dito e
feito sobre o que foi desenvolvido tenha sido feita de forma conjunta. Mas
ressaltam tambm que a recapitulao, quando explcita pelo professor,
pode convergir em dois sentidos: para trs, ao fechar uma conceitualizao
de experincia e atividade conjunta significante em uma linguagem comum
(01), e para frente, ao criar um contexto mental4 compartilhado, que serve
como marco conceitual conjunto para compreender a nova criatividade e
ensinar o que vem depois (08 e 09).

4 A concepo de contexto entendida como algo mental, ou seja, como uma propriedade
das compreenses gerais que surgem entre as pessoas que se comunicam; no como uma
propriedade do sistema lingustico que utilizam, ou das coisas que se tm feito e dito real-
mente, nem to pouco das circunstncias fsicas em que as pessoas se encontram [...] tudo o
que os participantes em uma conversao conhecem e compreendem [...] o que lhes ajuda a
dar sentido ao que se diz (Edwards, Mercer, 1988, p.78).
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 253

Ao mesmo tempo, os licenciandos L1 (07) e L4 (09) utilizam-se do es-


pelhamento reespelhamento (Compiani, 1996) (09) para reforar as infor-
maes introduzidas, repetindo-as, reforando a importncia delas. Alm
disso, o reespelhamento de L4 vem acompanhado de uma rplica elabora-
da, com acrscimo de informaes pertinentes quelas introduzidas pelo
falante precedente, no caso L3.
Podemos notar tambm que a posio do professor consiste em fazer
uma pergunta e fornecer simultaneamente pistas (02) para a resposta. Com
isso, o professor e os alunos se vm com frequncia fechados em uma
estrutura rotineira de dilogo de perguntas e respostas (estrutura IRA),
na qual o professor obtm a resposta, avalia, assinala turnos de fala etc
(Edwards, Mercer, 1988, p.125). Alm disso, o licenciando L1 faz meno
primeira lei da termodinmica5 sem fazer qualquer referncia ao conceito
de trabalho, o que torna a explicao do conceito incompleta. Em seguida,
ao comear explicar o que calor, o faz de maneira convencional como des-
crito nos manuais escolares e feito pela maioria dos professores, e mesmo
no aceitando que seja a melhor das explicaes diz: eu acho muito chato;
mas eu vou fazer mesmo assim.
Outra questo que merece destaque a postura do professor com rela-
o ao uso das palavras, pois se o papel do professor criar um vocabulrio
comum que, segundo Edwards e Mercer (1988), de extrema relevncia
tambm, ele precisa tomar cuidado com uso das palavras ao destacar aspec-
tos significativos da explicao, como, por exemplo, o uso de termos como
troo; objetozinhos depois corpos (09). Ou seja, proporcionar um
vocabulrio conceitual compartilhado , evidentemente, um dos objetivos
implcitos, importante, do professor, pois os alunos tm que fixar os ter-
mos de referncia usados na cincia e no aqueles do professor. Em seguida,
detm-se sobre o conceito de fluxo de calor.
(10) Licenciando L4 A, a gente vai fingir que o A est mais aquecido que o
B; quer dizer: o A t quente, e o B t frio; ou o A t mais
quente, o B t mais frio (escreve na lousa TA>TB). Se eu
puser os dois em contato, pode ser assim, [...] no pre-
cisa ser encostado, t? Em contato, eu digo assim[...] o
Sol est em contato com a Terra?

5 A variao da energia interna de um sistema dada pela diferena entre o calor trocado com
o meio exterior e o trabalho realizado no processo termodinmico, ou seja, DE int = Q W.
254 ROBERTO NARDI

(11) Alunos No.


(12) Licenciando L4 Mas em contato trmico?
(13) Aluno 5 Sim.
(14) Licenciando L4 Por que no chega l[...] o calor emitido pelo Sol no
chega aqui? Ento[...] contato trmico no precisa voc
estar encostado... se este daqui est mais quente, do jei-
to que eu escrevi aqui (na lousa), um mais aquecido que
o outro, a temperatura de um maior que a do outro,
vai haver um fluxo de calor?
(15) Aluno 1 Depende, se os dois estiverem em contato [...]
(16) Outros alunos Vai, sim.
(17) Licenciando L4 Estando em contato trmico!
(18) Aluno 1 Ah, sim!
(19) Licenciando L4 Supondo [que] sim, existe a possibilidade deles troca-
rem energia, existe a possibilidade de fluxo de calor,
nada impede, no tem nada impedindo, mesmo o v-
cuo possibilita o fluxo de calor. Ou a existncia do flu-
xo de energia que o calor, certo? Agora, se este fluxo
existir, qual vai ser o sentido dele?
(20) Vrios alunos De A para B!
(21) Licenciando L4 De A para B.
(22) Licenciando L1 De A para B? (desenha uma seta na lousa do quadrado
A para o B) Por que o fluxo de energia, por que o calor
[...] flui neste sentido aqui? Agora me diz [...] aqui que
est a filosofia que eu falei... Por qu?

Continuando, o licenciando L4 suscita a imaginao dos alunos para


que eles evoquem mentalmente (10). Isto , o licenciando quis dizer que
a temperatura de A maior que a temperatura de B. O termo temperatu-
ra deveria ter sido utilizado j que o calor frequentemente confundido
com temperatura. Novamente volta a questo ressaltada anteriormente
com relao ao uso de terminologias cientificamente aceitas para trabalhar
a explicao. Posteriormente, prosseguindo em sua explicao, ao inserir o
conceito de contato trmico, o licenciando no deixa claro de qual con-
tato est falando, pois se levarmos em considerao a definio do termo
contato6, veremos que os elementos em questo se tocam, mas de acordo

6 Contato: estado ou situao dos corpos que se tocam; comunicao; conexo. (Ferreira, 2001,
p.180)
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 255

com o licenciando, isso no precisa ocorrer. Para explicar de qual contato


ele est falando, pergunta aos alunos: o Sol est em contato com a Terra?.
Um dos alunos responde que Sol e Terra no esto em contato.
Ao notar a falha na forma como havia feito a pergunta, ele fornece ou-
tra informao (12), remodelando a pergunta inicial. Alm disso, podemos
notar tambm que, ao refazer a pergunta, o licenciando atesta automatica-
mente que a resposta do aluno no satisfatria ou no est correta. Fato
este apontado por Coll e Sol (1996) ao destacar que a repetio de uma
pergunta do professor, aps uma resposta do aluno, deve levar a interpretar
que tal resposta era incorreta (p.295). Alm disso, notamos que, lanando
mo da analogia sistema Sol-Terra (anlogo), tendo como situao alvo o
entendimento do sistema de elementos A-B, o licenciando tenta fazer com
que os alunos percebam a diferena da palavra contato para a palavra
contato trmico. Mas notamos que o licenciando praticamente no ex-
plora a analogia proposta, ou seja, apenas ressalta que contato trmico no
precisa voc estar encostado e retoma o sistema de elementos A-B.
No transcorrer da explicao, o licenciando L4 reconduz (14) a discus-
so da ideia principal inicialmente tratada nas discusses, a troca de energia
entre os elementos A-B, explorando, dessa forma, o conceito de calor. No
entanto, em seguida, ao questionar os alunos sobre o conceito de fluxo de
calor, esperando uma resposta satisfatria, surpreendido pela resposta do
aluno A1, que responde reforando a ideia de que dependeria do tipo de
contato. Essa rplica do aluno no era exatamente o que o licenciando
esperava ouvir, pois julgava ter proporcionado todos os esclarecimentos
necessrios para o entendimento do conceito ao ter utilizado a analogia do
sistema Sol-Terra. Com essa atitude, o aluno A1 volta a problematizar (15)
o conceito de contato, cuja resposta vem na sequncia de uma contrapo-
sio geral dos outros alunos, a qual acaba servindo para o desenvolvimento
da aula e para fazer com que o licenciando tome mais cuidado ao empregar
os termos corretos nas perguntas, pois a forma como ela elaborada implica
na resposta recebida.
Nesse caso, podemos ressaltar outra caracterstica identificada pelos es-
tudos de Edwards e Mercer (1988), que o fato de que, ao fazer uma per-
gunta, o professor espera que a resposta deva estar relacionada ao que foi
tratado em sala de aula. Isso se levarmos em conta o fato de que ningum faz
perguntas a algum sem supor de maneira razovel que essa pessoa possa
256 ROBERTO NARDI

conhecer a resposta. Para o professor, segundo os autores, esse curso per-


mite alcanar o conhecimento compartilhado, pois os alunos respondem
baseando suas respostas no que lhes foi ensinado na sala de aula. E j que
lhes foi ensinado o que significa estar em contato e em contato trmi-
co, plausvel a pergunta feita pelo aluno A1. Em seguida, o licencian-
do novamente reconduz a explicao (19) em torno da ideia principal e, ao
perguntar sobre o conceito em questo, fluxo de calor, obtm as respostas
aguardadas, as quais so, posteriormente, reespelhadas (20, 21) por dois
licenciandos, legitimando-as.
Apesar de o licenciando fazer algumas possveis inferncias com base na
analogia sistema Sol-Terra, com base no que conhece acerca do Sistema
Solar e na constatao de que a Terra aquecida pelo Sol que os alunos se
convencem de que (a) no h necessidade de contato direto entre os corpos
e aceitam que (b) o vcuo no representa um impedimento para o fluxo de
calor.

Algumas consideraes

Em um processo de interao discursiva de sala de aula, os futuros pro-


fessores recorrem ao uso de analogias em suas explicaes com o intuito
de tornar a explicao mais clara, mais prxima de situaes reconhecidas
pelos alunos. As analogias, neste caso, so elaboradas em um contexto dis-
cursivo interativo, com predominncia de discursos do tipo IRA (indaga-
o, resposta, avaliao), nos quais prevalece o domnio das perguntas do
professor sobre o discurso da sala de aula. Com isso, o professor e os alunos
se vm com frequncia fechados em uma estrutura rotineira de dilogo de
perguntas e respostas, na qual o professor obtm a resposta, avalia, assi-
nala turnos de fala etc. Alm disso, verificamos, tambm, que a maioria
das respostas s perguntas dos futuros professores reportam-se a respostas
simples, como sim ou no, e as intervenes de espelhamento servem
no apenas como formas de legitimao para a informao introduzida pelo
falante precedente, mas tambm para reforar a informao, a qual de im-
portncia para todos.
No entanto, no h explorao adequada das analogias, uma vez que
no so trabalhadas suas caractersticas mais relevantes, tanto em nvel de
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA I 257

similaridades quanto de limitaes, fato j destacado por Duit (1991) ao


dizer que o uso de analogias em situaes de aprendizagem exige orienta-
es considerveis. Por fim, os resultados deste estudo esto mostrando que
se fazem urgentes maiores discusses sobre o uso de analogias no ensino,
na formao inicial dos professores, sua funo, suas utilidades, suas van-
tagens e desvantagens, como usar analogias de uma forma efetiva e, alm
disso, como o contexto interativo discursivo entre professor/aluno pode
interferir nesse processo em sala de aula.
Dessa forma, se pretendemos proporcionar que nossos alunos se apro-
priem de uma linguagem cientificamente aceita, devemos, sobretudo, pro-
porcionar um ambiente encorajador que possibilite que essa apropriao
seja efetivada. Para isso, devemos levar em conta o perfil didtico do pro-
fessor, como o discurso empregado, contribuindo ou no para um conhe-
cimento cientfico.

Referncias bibliogrficas

CINDRA, J. L.; TEIXEIRA, O. P. B. A evoluo das ideias relacionadas aos fen-


menos trmicos e eltricos: algumas similaridades. Caderno Brasileiro de Ensino
de Fsica, v.22, n.3, pp.379-399, 2005.
COLL, C.; EDWARDS, D. (Orgs.) Ensino, aprendizagem e discurso em sala de
aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
.; SOL, I. A interao professor/aluno no processo de ensino e aprendi-
zagem. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvol-
vimento Psicolgico e Educao. Porto Alegre: Artmed, v.2, pp.281-298, 1996.
COMPIANI, M. As geocincias no ensino fundamental: um estudo de caso sobre o
tema: A formao do Universo. Campinas. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 1996.
DAGHER, Z. Analysis of analogies used by science teachers. Journal of Research
in Science Teaching, v.32, n.3, pp.259-270, 1995.
DELAMONT, S. Interao na sala de aula. Livros Horizonte: Methuen. 1987. 172p.
DUARTE, M. da C. Analogias na Educao em Cincias: Contributos e Desafios.
Investigaes em Ensino de Cincias, v.10, n.1, pp.7-29, 2005.
DUIT, R. On the role of analogies and metaphors in learning science. Science Edu-
cation, v.75, pp.649-72, 1991.
EDWARDS, D.; MERCER, N. El conocimiento compartido: el desarrollo de la
comprensin en el aula. Barcelona: Centro de Publicaciones del MEC y Edi-
ciones Paids Ibrica, S. A., 1988.
258 ROBERTO NARDI

FERREIRA, A. B. H. Miniaurlio sculo XXI escolar: o minidicionrio da lngua


portuguesa. 4.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
GALAGOVSKY, L.; ADRIZ-BRAVO, A. Modelos y analogas en la ensean-
za de las ciencias naturales. El concepto de modelo didctico analgico. Ense-
anza de Las Ciencias. v.19, n.2, pp.231-242, 2001.
.; BONN, L.; ADRIZ BRAVO, A. Problemas con el lenguaje cientfico
en la escuela. Un anlisis desde la observacin de clases de ciencias naturales.
Enseanza de las Ciencias, v.16, n.2, pp.315-321, 1998.
GODOY, L. A. xitos y Problemas de las analogas en la enseanza de la Mec-
nica. Journal of Science Education, v.3, n.1, pp.11-14, 2002.
MARTINS, I.; OGBORN, J.; KRESS, G. Explicando uma explicao. Ensaio,
v.1, n.1, 1999.
MERCER, N. As perspectivas socioculturais e o estudo do discurso em sala de
aula. In: COLL, C.; EDWARDS, D. (Orgs.) Ensino, aprendizagem e discurso
em sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, pp.13-28, 1998.
.; TEIXEIRA, O. P. B. Uma anlise das interaes dialgicas em aulas de
cincias nas sries iniciais do ensino fundamental. Investigaes em Ensino de
Cincias, v.9, n.3, 2004.
MORTIMER, E.; SCOTT, P. Atividade discursiva nas salas de aula de cincias:
uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigaes em
Ensino de Cincias, v.7, n.3, pp.283-306, 2002.
MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H. Elaborao de conflitos e anomalias
em sala de aula. In: ; SMOLKA, A. L. (Orgs.) Linguagem, cultura e
cognio: reflexes para o ensino e a sala de aula. Belo Horizonte: Autntica,
pp.139-150, 2001.
OLIVA, J. M. Qu conocimientos profesionales deberamos tener los profesores
de ciencias sobre el uso de analogas. Rev. Eureka Ense. Divul. Cien., v.5, n.1,
pp.15-28, 2008.
OGBORN, J. et al. Explaining Science in the Classroom. Milton Keynes: Open
University Press, 1996.
ORGILL, M.; BODNER, G. What research tells us about using analogies to
teach chemistry. Chemistry Education, v.5, pp.15-32, 2004.
PONTECORVO, C.; AJELLO, A. M.; ZUCCHERMAGLIO, C. Discutindo se
aprende: interao social, conhecimento e escola. Porto Alegre: Artmed, 2005.
SOBRE O LIVRO
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 27,5 x 49,0 paicas
Tipologia: Horley Old Style 11/15
1a edio: 2009

EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Marcos Keith Takahashi