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Pedagogias do Presente

Viviane Castro CamozzatoI


I
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), Bag/RS Brasil

RESUMO Pedagogias do Presente1. O objetivo problematizar as transfor-


maes no estado da cultura e, principalmente, suas repercusses no con-
ceito de pedagogia. Procura-se discutir o quanto essas transformaes tm
sido elementos importantes nas flexes da pedagogia, fazendo com que seja
pluralizada em sua denominao e em seus espaos de atuao. Parte-se
da hiptese de que a pedagogia procura responder s exigncias que cada
tempo coloca para a produo de tipos de sujeitos que lhe correspondam,
levando adiante o mundo em que vivem. O argumento sobre o que deno-
minado de pedagogias do presente: ou seja, pedagogias que se organizam
e funcionam num processo de atualizao e reconfigurao constantes. As
pedagogias parecem atuar para forjar os sujeitos do presente.
Palavras-chave: Pedagogias do Presente. Transformaes Culturais. Estu-
dos Culturais.

ABSTRACT Pedagogies of Current Times. The aim of this work is to


problematise changes in culture and, chiefly, its effects in pedagogy
concept. We have sought to discuss the effect of these changes to pedagogies
as a way to pluralise its meanings and action spaces. We have drawn on the
hypothesis that the pedagogy seeks to fulfil demands for shaping subjects
for the world to keep as it is. The argument is about what is called current
pedagogies: that is, pedagogies that are organised and work in a process of
constant reshaping and updating. Pedagogies seem to act to forge present
subjects.
Keywords: Current Pedagogies. Cultural Changes. Cultural Studies.

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 573-593, abr./jun. 2014. 573
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Pedagogias do Presente

Sem dvida a paisagem mudou


(Derrida; Roudinesco, 2004, p. 12).

E se considerarmos que, talvez, a pedagogia tenha perdido o co-


mum do lugar e do nome (Foucault, 1999, p. XIV)? E se, ao contrrio de
um comum, tem-se, agora, muitos lugares e nomes a partir dos quais a
pedagogia pode funcionar e operar? E se pensarmos nisso como uma
condio das pedagogias do presente, das pedagogias que colocamos
em funcionamento neste tempo preciso? Seguindo com estas inquie-
taes, creio que a pulsante cultura contempornea precisa ser salien-
tada como um importante instrumento de multiplicao dos nomes e
lugares em que se ancoram as pedagogias; potente multiplicao dos
modos de olhar e ser olhado, de falar e ser falado, implicando numa
multiplicao mesma das diferenas. Experincias do e com o presente
que vem sofrendo transformaes, reconfigurando as faces do mundo,
incluindo ns, que dele fazemos parte.
Talvez no se trate de outras pedagogias em atuao, mas de no-
vas nfases, de reconfiguraes, formas atualizadas de funcionamento
e de colocar em operao discursos de hoje. assim que o conceito [...]
nomeia o gesto de uma apreenso, uma captura (Derrida; Roudines-
co, 2004, p. 14). Est implicado nas estratgias de reformulao a partir
das descontinuidades, dos limiares, das mutaes, das transformaes.
Em relao a tais questes, cabe salientar que infindveis usos do
conceito de pedagogia vm sendo utilizados e propostos. Trata-se de
pedagogias disso, daquilo e daquele outro. De fato, o uso desse conceito
vem sendo cada vez mais empregado para mostrar a operacionalidade
de discursos especficos em artefatos que se dispem a educar e produ-
zir determinados tipos de sujeitos. Para exemplificar, cito alguns ttulos
de livros passveis de serem encontrados nas livrarias de hoje: Pedago-
gia do Amor e Pedagogia da Amizade. Bullying o sofrimento das vtimas
e dos agressores, ambos de Gabriel Chalita (Editora Gente, 2005 e 2008);
Pedagogia da Cultura Corporal Crtica, de Marcos Garcia Neira e Mario
Luiz Ferrari Nunes (Phorte Editora, 2008); Pedagogia da Humanizao,
de Nelino Azevedo de Mendona (Paulus Editora, 2008); Pedagogia da
Adoo, de Luiz Schettini Filho (Editora Vozes, 2009); Pedagogia do Afe-
to, de Ivone Padua (editora Wak, 2010); Pedagogia da Transgresso Um
Caminho para o Autoconhecimento, de Ruy Cezar do Esprito Santo (edi-
tora gora, 10 ed., 2011); Pedagogia do Consumo Famlia, Mdia e Edu-
cao, de Inez Lemos (Editora Autntica, 2007); A Pedagogia do Sucesso,
de Joo Batista Arajo e Oliveira (Editora Saraiva, 16 ed., 2005); Peda-
gogia da Diversidade, de Maria Sirley Santos (Editora Memnon, 2005),
entre muitos outros.
Entretanto, em relao ao conjunto de trabalhos que utilizam o
conceito de pedagogia em seu ttulo, indago: at que ponto esses tra-
balhos efetivamente problematizam o prprio conceito de pedagogia,
escolhendo as suas heranas e expondo os seus muitos modos de fun-

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cionamento no tempo presente? Tal conceito to enunciado e utiliza-


do que poder-se-ia associ-lo ao funcionamento de uma mquina que
enuncia infinitas vezes um nome e uma palavra que conceitualmente
podem se referir a uma variedade de coisas diferentes. Por um lado, isso
pode nos indicar que seu significado parece, frente a essa proliferao
enunciativa, no necessitar mais ser problematizado, tornando-o at
banal pelo recorrente uso, funcionando como lugares-comuns do pen-
samento (Montero, 2008, p. 90).
Por outro lado, contudo, poderamos compreender que a multi-
plicao de pesquisas e bibliografias que adotam a palavra pedagogia
nos mostra, tambm, que h um conjunto de conceitos que despontam
associados ao conceito mesmo de pedagogia para atuar em um jogo
de visibilidades deste tempo. Sociedade da imagem, do espetculo, do
consumo, de controle, etc., so conceitos urdidos frente ao que desponta
nos dias de hoje. Reafirmamos certos conceitos, atualizamos e produ-
zimos outros para que falem dos problemas que nos acontecem. Creio
que pelo entendimento compartilhado de que a pedagogia tem ntima
relao com a produo das pessoas que ela se encontra, frequentemen-
te, associada aos temas que vo despontando como importantes para
serem pensados no tempo presente.
Nessa direo, meu objetivo problematizar as transformaes
no conceito de pedagogia, especificando suas articulaes com as
transformaes culturais, vendo e procurando mostrar, por exemplo,
o quanto essas tem sido elementos importantes nas flexes da pedago-
gia, fazendo com que seja pluralizada em sua denominao e em seus
espaos de atuao. Parto da hiptese de que a pedagogia procura res-
ponder s exigncias que cada tempo coloca para a produo de tipos
de sujeitos que lhe correspondam, levando adiante o mundo em que
vivem, adaptando-se a ele. Ela envolve um conjunto de saberes e prti-
cas que cada indivduo incitado a fazer operar sobre si para tornar-se
sujeito de determinados discursos. Porm, as transformaes na esfera
dos saberes e nas tecnologias vm cada vez mais desalojando as certe-
zas, as permanncias, provocando, tambm, que os sujeitos fluam entre
as diversas posies-de-sujeito que lhes so oferecidas a ocupar. Isso
tem possibilitado que a pedagogia entre num processo de atualizao
constante para conectar-se s exigncias e necessidades contempor-
neas e, assim, investir, de forma sempre atualizada, nesses sujeitos. A
tentativa parece ser a de controlar ao mximo o modo e as relaes dos
sujeitos, incitando-os a implementarem sobre si uma srie de pequenos
movimentos, que mostram justamente a disperso desse conceito num
conjunto maior que a sociedade tem produzido.
Pretendo marcar, com isso, o modo como desponta um conceito
de pedagogia que tem tomado novas formas, tem tido novas nfases e
tem sofrido transformaes. Cruza, assim, tambm uma problemati-
zao sobre como e de que modo fomos nos apropriando do conceito
de pedagogias culturais conceito que emergiu na perspectiva dos Es-

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tudos Culturais, como salientarei na seo seguinte em detrimento


do conceito de pedagogia (que, num determinado momento, parece ter
sido insuficiente para atuar frente s amplas transformaes sociocul-
turais). Do mesmo modo, quero pensar na produtividade e limitaes
do conceito de pedagogias culturais para argumentar que o conceito
de pedagogias pode, talvez, ser utilizado para dar conta das discusses
que temos realizado. Sobretudo se considerarmos o quanto, talvez, fa-
lar em pedagogias d conta de toda a problemtica sem a necessidade
de acoplar o culturais que, segundo Costa (2010), comporta o problema
de ser [...] um termo tautolgico se tomado fora do mbito das anlises
culturais contemporneas, [...] uma vez que seria difcil pensar-se em
alguma pedagogia que no seja produzida pela cultura, sendo, portan-
to, culturais todas as pedagogias (Costa, 2010, p. 136-137). Ainda que,
todavia, o conceito venha sendo [...] til para referirmo-nos quelas
prticas culturais extraescolares que participam de forma incisiva na
constituio de sujeitos (Costa, 2010, p. 137).
Dadas essas consideraes gerais, saliento que almejo tratar de
noes que comportem a descontinuidade e a transformao para que,
no decorrer deste artigo, seja possvel compreender melhor as pedago-
gias em relao com problemas que so os nossos, com nossa histria
(Deleuze; Guattari, 1992, p. 40). O que ofereo, em suma, uma proble-
matizao sobre o conceito de pedagogia, mostrando as necessidades
de estilhaar a pretenso unitria de falar em uma pedagogia e a neces-
sidade de comportar anlises que tematizem sobre a multiplicidade do
termo em um tempo em que h uma infinidade de estratgias direcio-
nadas ao governo das pessoas: condio cultural que tem deslocado e
ampliado o repertrio de materiais e discusses de pesquisas no campo
educacional.

Entre a Pedagogia e as Pedagogias: transformaes no


estado da cultura
Em Cultura & Sociedade, Raymond Williams (1969) traa e anali-
sa as transformaes ocorridas na vida social do fim do sculo XVIII
dcada de 1960. Com isso assenta-se a ideia do quo contemporneos
dessas mudanas ns somos. Williams (1969) desenvolve sua argumen-
tao partindo da premissa de que o conceito e a palavra cultura emer-
giram num determinado momento histrico, no contexto da Revoluo
Industrial. O seu objetivo, nesse livro, mostrar como e porque isso
ocorreu e, ainda, fazer um acompanhamento do [...] desenvolvimento
do conceito at os dias atuais. Ele se apresenta, assim, como um apa-
nhado e uma interpretao de nossas reaes intelectuais e sentimen-
tais s transformaes que se operaram na sociedade inglesa desde fins
do sculo dezoito (Williams, 1969, p. 11).
no escopo dessas discusses que me interesso pelo conceito de
pedagogia. Isso porque considero, tal como Williams (1969), que um

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conceito responde s transformaes que o vo circundando. Cada


conceito, assim, tem uma histria, sendo da ordem da construo e, por
isso mesmo, precisa ser articulado com as condies em que ele est se
fazendo e refazendo. No cabe tom-lo como dado ou pronto, esttico,
mas como um conceito que est em mutao constante. O conceito de
pedagogia, nesse sentido, tem uma ampla histria e, tal como o concei-
to de cultura, to discutido por Williams e inmeros estudiosos (Hall,
1997; Eagleton, 2005; entre outros), tambm responde s transforma-
es que foram sendo operadas em nossas sociedades.
A temporalidade escolhida para a problematizao neste artigo
no to ampla quanto a de Williams (1969). Mais especificamente,
preocupo-me em tentar circundar o conceito de pedagogia a partir das
fecundas e produtivas transformaes no estado da cultura e nas rela-
es com os saberes que tem sido perceptveis a partir de meados da
metade do sculo XX abordando um espectro temporal que engloba
discusses do que tem sido chamado de ps-moderno (Lyotard, 1990;
Harvey, 1993; Jameson, 2004), modernidade lquida (Bauman, 2001),
hipermodernidade (Lipovetsky, 2004), entre outros. Isso porque, ao
problematizar as transformaes no conceito de pedagogia, parece-
-me despontar, como uma condio de possibilidade dessas mesmas
transformaes, as suas relaes com [...] o estado da cultura aps as
transformaes que afetaram as regras dos jogos da cincia, da litera-
tura e das artes a partir do final do sculo XIX (Lyotard, 1990, p. XV).
Transformaes que tem, conforme Lyotard (1990), ntima relao com
a crise dos relatos. Ora, parece-me tambm que a pedagogia tem se
assentado, desde muito tempo, como uma eficaz relatora: seja quando
procura extrair dos comportamentos dos indivduos saberes para voltar
a atuar sobre eles; ou quando, num processo complexo de auto refern-
cia constante, tenta revestir a si mesma da legitimidade de ser uma cin-
cia e, por isso, detentora de alguma verdade, dentre outros2.
Esse estado da cultura tem posto em questionamento uma srie
de noes caras Modernidade, como: o foco na razo, no progresso, e
nas verdades da cincia; a crena em um sujeito livre, autnomo, cen-
trado, soberano; as referncias aos universais e s certezas, bem como
nas metanarrativas explicativas, etc. (Silva, 1999). A incredulidade em
relao a essas noes configura, a meu ver, uma condio importan-
te para que o conceito de pedagogia seja questionado em suas preten-
ses civilizatrias e ligadas noo de cincia. Afinal, a condio ps-
-moderna, por outro lado, prioriza o hibridismo, a mistura, o local e o
contingente, a incerteza, a parcialidade, o borramento de fronteiras e
a descentrao, a fragmentao e a indeterminao, etc. (Silva, 1999),
tornando possvel, por sua vez, um questionamento das concepes
solidamente fincadas na Modernidade e nas ideias modernas (Silva,
1999, p. 111) que tem gerido e gestado a educao e a pedagogia. Con-
cepes que funcionariam, a princpio, em prol de formar um ser hu-
mano supostamente racional e autnomo e em moldar o cidado e a ci-

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dad da moderna democracia representativa, sendo, do mesmo modo,


[...] atravs desse sujeito racional, autnomo e democrtico que se pode
chegar ao ideal moderno de uma sociedade racional, progressista e de-
mocrtica (Silva, 1999, p. 112).
em relao a esse conjunto de discusses que, talvez, tenha sido
possvel colocar sob suspeita a noo de pedagogia, no singular, para
pensar em pedagogias, no plural. Transito, portanto, nesta tenso entre
a pedagogia unitria e as pedagogias que proliferaram, principalmente,
com as transformaes no estado da cultura advindas com a condio
ps-moderna. Por um lado, essa tenso expe os choques tericos que
cercam a pedagogia, exibindo a fragilidade de um conjunto de argu-
mentaes que insistem que h somente uma pedagogia e, ainda, expe
o quanto a nfase no singular associa-se, sobretudo, s noes derivadas
do pensamento moderno. Por outro lado, colocar acento na pluralidade
de pedagogias em funcionamento em nossas sociedades parece-me ir
em direo s importantes contribuies do ps-moderno e da virada
lingustica. Nesse sentido, Veiga-Neto (2003) afirma que dentre as con-
sequncias da virada lingustica inclui-se o estilhaamento e a plura-
lizao de termos que vinham sendo empregados de forma unitria e,
muitas vezes, ainda de forma maiscula (como a Linguagem, a Cultura,
e tambm podemos acrescentar a Pedagogia). Embora um possvel des-
locamento da pedagogia (ou, da Pedagogia) s pedagogias coloque em
evidncia uma dimenso terica, intelectual, preciso ressaltar que
no se reduz a uma questo nem somente, nem mesmo preferencial-
mente epistemolgica (Veiga-Neto, 2003, p. 11). Mais fortemente, [...]
tal deslocamento inseparvel de uma dimenso poltica em que atu-
am foras poderosas em busca pela imposio de significados e pela do-
minao material e simblica (Veiga-Neto, 2003, p. 11). Essa dimenso
poltica implica considerar que [...] as atribuies de significados so,
sempre e ao mesmo tempo, uma questo epistemolgica e uma questo
de poder (Veiga-Neto, 2003, p. 11). No cerne do compartilhamento da
noo de pedagogias, no plural, est o entendimento que privilegio: o
da pluralidade.
Retomando Lyotard (1990, p. 3), cabe salientar que o autor expe
dessa maneira a sua hiptese de trabalho:
[...] o saber muda de estatuto ao mesmo tempo que as socieda-
des entram na idade dita ps-industrial e as culturas na idade
dita ps-moderna. Esta passagem comeou desde pelo me-
nos o final dos anos 50, marcando para a Europa o fim de sua
reconstruo. Foi mais ou menos rpida conforme os pases e,
nos pases, conforme os setores de atividade: donde uma dis-
cronia geral, que no torna fcil o quadro de conjunto.

Ele mesmo abdica de montar qualquer quadro, optando por fo-


car em uma caracterstica principal dos deslocamentos advindos com a
condio ps-moderna: a mudana de estatuto do saber nas sociedades
informatizadas. Parece-me que a pedagogia est diretamente impli-

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cada nessa mudana de estatuto do saber pois, como Lyotard (1990, p.


4-5) salienta: Pode-se ento esperar uma explosiva exteriorizao do
saber em relao ao sujeito que sabe (sachant), em qualquer ponto que
este se encontre no processo de conhecimento, proporcionando que
O antigo princpio segundo o qual a aquisio do saber indissocivel
da formao (Bildung) do esprito, e mesmo da pessoa, cai e cair cada
vez mais em desuso. Com a nfase nas tecnologias, o saber diludo
na massa informacional que circula na sociedade, sendo exteriorizado
e, ao mesmo tempo, acessvel e presente na vida das pessoas de varia-
das maneiras, operando em conjunto com artefatos culturais 3 que tem
contribudo para disseminar os saberes socialmente mais legitimados.
Tendo essas consideraes acima espreita nas movimentaes
realizadas, posso dizer que, quando me refiro noo de tempo presen-
te, estou demarcando o estado da cultura atual. Essa escolha temporal
se deve, dentre o que recm foi justificado, a dois motivos principais.
Primeiro, ao fato de fazer uma opo interessada em problemati-
zar o conceito de pedagogia a partir das transformaes temporalmen-
te mais prximas a ns. Por um lado, isso se justifica frente a enorme
quantidade de produes que tm posto em evidncia histrias da pe-
dagogia (embora a maioria diga fazer uma Histria, no singular mesmo).
H, nesse sentido, uma coleo considervel de obras que contam algu-
mas das muitas histrias possveis sobre a pedagogia. Obras importan-
tes como a de Cambi (1999), Gauthier e Tardif (2010), entre outros, tem
estado no meu horizonte para que eu possa compreender o conceito de
pedagogia na encruzilhada discursiva que existe sobre ela. Entretanto,
de um modo muito mais modesto, no tenho o objetivo e nem o interes-
se de me juntar s anlises que tem esmiuado a histria da pedagogia.
Tenho, sim, o objetivo de procurar mostrar que o conceito de pedagogia
continua, proximamente a ns, sofrendo transformaes nesse tempo
em que est operando.
No trato, assim, da permanncia e continuidade no conceito de
pedagogia, visando apontar sua origem e possvel evoluo, ou mesmo
sua mudana. Nesse sentido, autores como Foucault (2009, p. 23) tm
colocado em destaque conceitos como os de [...] descontinuidade, de
ruptura, de limiar, de limite, de srie, de transformao, numa tenta-
tiva de afastamento [...] de todo um jogo de noes que diversificam,
cada uma sua maneira, o tema da continuidade (p. 23). Foucault
(2009) menciona, ainda, a partir das anlises de Canguilhem, o quanto
os conceitos so atingidos por deslocamentos e transformaes (sendo,
portanto, cingidos, descontnuos, dispersos, apontando para a diferen-
a e no unicidade). A movimentao de cada conceito estaria asso-
ciada histria de seus mltiplos campos de constituio e validade,
bem como das sucessivas regras de uso e dos meios tericos variados
que serviram para a sua elaborao (Foucault, 2009). Tais assertivas
levam-me a conceber o conceito de pedagogia nas suas condies de
produo contemporneas.

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O segundo motivo para justificar o critrio temporal na demar-


cao aqui destacada , precisamente, por considerar que este artigo
(e a pesquisa a que esta produo deriva) pode se juntar a uma srie
de outros trabalhos acadmicos que vm esmiuando as estratgias
contemporneas de produo e governo das pessoas. Principalmente,
cabe dizer, ao problematizarem as estratgias educativas e pedaggi-
cas postas em operao para produzir comportamentos, mentalidades,
racionalidades, etc.
Tal movimentao nas escolhas e modos de compor essa proble-
matizao se deve, sobretudo, a esse conjunto de discusses e pesqui-
sas que preciso mencionar mais detidamente. So as que dialogam, na
perspectiva dos Estudos Culturais, com o que vem sendo denominado,
tautologicamente, de pedagogias culturais como j comentado. Con-
ceito que tem fomentado um leque amplo de possibilidades para as
anlises culturais em educao.
No artigo Kindercultura: a construo da infncia pelas grandes
corporaes, Steinberg (1997, p. 101-102) utilizou-se do conceito de pe-
dagogia cultural compreendendo-o a partir da ideia
[...] de que a educao ocorre numa variedade de locais
sociais, incluindo a escola, mas no se limitando a ela.
Locais pedaggicos so aqueles onde o poder se organiza
e se exercita, tais como as bibliotecas, TV, filmes, jornais,
revistas, brinquedos, anncios, videogames, livros, es-
portes, etc

Tal entendimento tem servido a um conjunto de pesquisas e pro-


dues que tm dialogado com a rede de saberes e poderes que atuam
no contemporneo, problematizando o funcionamento, endereamen-
to e produo de sujeitos que as pedagogias culturais tm forjado. Pare-
ce admissvel situar o conceito de pedagogias culturais como a expres-
so de um conjunto de transformaes sociais e culturais que tornaram
possveis a sua emergncia. s transformaes sociais talvez seja poss-
vel afirmar que se acrescentam, tambm, formulaes e reformulaes
nos conceitos utilizados para descrever e construir a sociedade.
J no artigo Por uma Pedagogia Crtica da Representao, Giroux
e McLaren (1995, p. 144) afirmam: [...] existe pedagogia em qualquer
lugar em que o conhecimento produzido, em qualquer lugar em que
existe a possibilidade de traduzir a experincia e construir verdades.
Ou seja, uma multiplicidade de formas de conhecimento que serviro
para produzir identidades e subjetividades. Incluindo, assim, um sis-
tema de significao ligado a relaes de poder que, ao mesmo tempo,
tm borrado as rgidas distines entre conhecimentos cotidianos, da
cultura de massas e, ainda, os escolares.
Como Giroux (1995) refere em outro artigo, intitulado Memria
e Pedagogia no Maravilhoso Mundo da Disney, estudos realizados nas
dcadas de 1980 e 1990 deram importantes contribuies para a pro-

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blematizao das relaes entre poder e cultura. A partir de anlises


advindas dos estudos culturais, do ps-modernismo, dos feminismos e
ps-colonialismo, esses estudos, segundo o autor, [...] ao focalizar[em]
a resistncia cultural como uma forma de luta poltica, [] deram uma
dimenso terica a uma nova poltica da cultura, tornando possvel
uma redefinio da [...] gama de textos culturais sujeitos a um ques-
tionamento crtico e, ao mesmo tempo, fazendo da cultura popular um
objeto srio de crtica e anlise social (Giroux, 1995, p. 133-134). Novos
objetos de saber foram includos nas pautas que comearam a pr em
questo as polticas culturais implicadas na formao e transformao
das pessoas.
A partir da anlise dos filmes Bom Dia, Vietn (1987) e Uma Linda
Mulher (1990), ambos da Companhia Disney, Giroux (1995) problemati-
za o modo como so construdas e reinventadas as relaes entre me-
mria, poltica e identidade, posicionando as mulheres, negros, latinos,
e toda uma srie de ditos outros em posies cristalizadas no jogo das
identidades. Ao mesmo tempo, uma poltica da inocncia atravessa es-
sas produes que, embora no tenham como alvo especfico o pblico
infantil, tem [...] o mesmo ethos insidioso da inocncia infantil que a
Disney Company rigidamente impe a todos os seus produtos do pas-
sado e do presente (Giroux, 1995, p. 142). Tais filmes, como textos cul-
turais, operam uma multiplicidade de prticas que so pedaggicas e,
tambm, polticas tornando imperativo um alargamento da pedago-
gia para englobar os [...] locais onde a pedagogia do poder usada para
produzir narrativas, representaes e estrias particulares sobre quem
est autorizado a falar, sob quais condies e no interesse de quem (Gi-
roux, 1995, p. 154-155). Nota-se, a, o quanto o entendimento da pedago-
gia se encontra ampliado nessas produes, operando como um concei-
to que nos auxilia a pensar, problematizar e indagar o tempo presente.
Parece-me que a nfase que se tem dado s pedagogias culturais
foi uma porta de entrada importante para a ampliao, no Brasil, do
entendimento do que se considera pedagogia. Nos depoimentos de pes-
quisadores que partilham da perspectiva dos Estudos Culturais, colhi-
dos e analisados por Wortmann (2010), transparece a importncia da
ampliao do pedaggico nos estudos das pedagogias culturais. Tal
abordagem e discusso vm sendo disseminada no Pas desde meados
da dcada de 1990, como possvel verificar pelas datas das publicaes
de Steinberg (1997), Giroux e McLaren (1995) e Giroux (1995), citadas
anteriormente. Encontramos produes que se referem s pedagogias
culturais em todas as regies do Brasil. Embora seja perceptvel, tam-
bm, que at por sua entrada pelo Rio Grande do Sul (mais especifica-
mente, pela Faculdade de Educao da UFRGS) esse o Estado que mais
tem influenciado e alimentado esses estudos.
No rastro dessas discusses considero, mais explicitamente, que
necessrio tensionar o conceito de pedagogia para, da, articul-lo no-
o de cultura e s fecundas, produtivas e intensas transformaes que

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temos vivido. Com isso acredito que possvel situar e compreender


melhor as transformaes, ressonncias, reverberaes e relaes do
referido conceito no tempo em que est em funcionamento. Tornando
possvel, como j salientado, um deslocamento da noo de pedagogia
para pedagogias.
Alm disso, cabe salientar que o conceito de pedagogia encontra-
-se em meio a fortes embates em torno dos seus significados. H grande
circulao, concomitantemente, de trabalhos que defendem o estatuto
de cincia para a pedagogia. Um exemplo disso pode ser encontrado no
artigo Pedagogia como Cincia da Educao: retomando uma discusso
necessria (Ferreira, 2010), no qual a autora sistematiza seus argumen-
tos para reiterar a pedagogia como sendo a cincia da educao. Nas
palavras da autora:
A compreenso da Pedagogia atual implica a recuperao
de um passado que a constituiu. Ao recuper-lo, est-se
buscando re-encontrar os aspectos que possibilitam a
compreenso da Pedagogia como cincia da educao.
Utilizo cincia no singular porque creio ser ela nica,
embora em integrao contnua com outras cincias.
Neste sentido, a pluralizao, a meu ver, a desfoca e des-
qualifica. Ainda que alguns autores sejam incisivos ao
proporem essa pluralizao, penso que pluralizar pode
reforar uma incompreenso da Pedagogia como cincia
da educao, na medida em que isto contribui para, se-
manticamente, no incio, generalizar e, na prtica, mais
tarde, incitar novamente a pensar que ela genrica, sem
especificidades de estudo, por isto, uma rea do conheci-
mento menor e, como tal, no tratada como cincia (Fer-
reira, 2010, p. 234).

A nfase num passado que explicaria o presente e a recuperao e


afirmao da legitimidade da pedagogia mediante sua imposio como
cincia aparece como justificativas para defender a pedagogia como
sendo a cincia da educao. Uma pluralizao que a desfoca e des-
qualifica, segundo a autora, e que pode possibilitar que seja pensada
como uma rea de conhecimento menor. Essa uma argumentao
recorrente nas defesas da pedagogia como cincia da educao, ou seja,
reconhec-la como cincia para que, em relao s demais reas do co-
nhecimento, ela compartilhe da mesma validade. Entendo que isso evi-
dencia os embates em torno dos significados deste conceito, mostrando
o quanto esse um campo eivado de disputas interessadas.
Entretanto, recolhendo argumentos nas inmeras pesquisas,
teses, dissertaes, livros e artigos que tm mostrado o forte endere-
amento pedaggico dos artefatos culturais que a problematizao
deste artigo se articula e encontra a sua justificativa. Esse conjunto de
pesquisas e os direcionamentos das condutas que cada uma aponta me
fazem pensar que, num conjunto, as pedagogias se conectam atravs
das condies e regras de formao que as tem tornado possveis. Como

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esse conjunto de discusses pode ser pensado e articulado entre si? Evi-
dentemente, o conceito de pedagogias culturais , como as produes
citadas apontam, o principal elo articulador. Articulao no sentido
discutido por Wortmann (2005), ao tecer comentrio de uma obra da
autora Jennifer Daryl Slack, como uma conexo produzida e, por isso,
no natural ou essencializada. Uma movimentao que pode envolver
trs nveis: o epistemolgico, o poltico e o estratgico:
No nvel epistemolgico, a articulao corresponde a um
modo de pensar as estruturas que conhecemos como um
jogo de correspondncias, no correspondncias e con-
tradies, ou como fragmentos constituintes daquilo que
ns consideramos serem as suas unidades; no nvel polti-
co, a articulao um caminho para colocar em destaque
a estrutura e os jogos de poder vinculados a relaes de
dominao e de subordinao. [...] E, finalmente, em um
nvel estratgico, a articulao prov mecanismos para
configurar a interveno no interior de uma particular
formao, conjuntura ou contexto social (Wortmann,
2005, p. 178-179, grifos da autora).

Em relao ao conceito de pedagogia, creio que esses trs nveis


se sobrepem o tempo todo. possvel identificar fragmentos que se
encontram espalhados em uma srie de autores e materiais, correspon-
dncias e contradies que mostram articulaes provisrias em fun-
cionamento, relaes de saber-poder que podem ser destacadas, me-
canismos que operam e tornam as especificidades um diferencial das
pedagogias do tempo presente, etc. nesse sentido, tambm, que cada
conceito no produzido de modo linear, visto que todo [...] concei-
to questo de articulao, corte e superposio (Deleuze; Guattari,
1992, p. 27). Alm disso, [...] apesar de datados, assinados e batizados,
os conceitos tm sua maneira de no morrer, e todavia so submetidos a
exigncias de renovao, de substituio, de mutao (Deleuze; Guat-
tari, 1992, p. 16). assim que cada conceito sofre transformaes em de-
corrncia do tempo-espao em que funciona. O conceito de pedagogia
encontra-se, irremediavelmente, implicado nessas condies.

Cultura(s) e Pedagogia(s)
Para dar incio a esta discusso cabe trazer alguns apontamentos
sobre o conceito de cultura. No livro A Hermenutica do Sujeito, Michel
Foucault (2004) faz uma significativa considerao sobre o termo cultu-
ra para justificar a noo de cultura de si como sendo algo que fazia
parte da poca helenstica e romana. Embora um pouco longa, vale a
pena expor a citao na ntegra, onde o autor explicita as condies em
que se pode falar de cultura:
Primeiramente, quando dispomos de um conjunto de
valores que tm entre si um mnimo de coordenao, de

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subordinao, de hierarquia. Pode-se falar de cultura


quando atendida uma segunda condio, a saber, que
estes valores sejam dados como sendo ao mesmo tempo
universais, mas no acessveis a qualquer um. Terceira
condio para que se possa falar de cultura: a fim de que
os indivduos atinjam estes valores, so necessrias cer-
tas condutas, precisas e regradas. Mais que isto, so ne-
cessrios esforos e sacrifcios. Afinal, necessrio mes-
mo poder consagrar a vida inteira a estes valores para ter
acesso a eles. Por fim, a quarta condio para que se possa
falar de cultura, que o acesso a estes valores seja con-
dicionado por procedimentos e tcnicas mais ou menos
regrados, que tenham sido elaborados, validados, trans-
mitidos, ensinados, e estejam tambm associados a todo
um conjunto de noes, conceitos, teorias, etc., enfim, a
todo um campo de saber (Foucault, 2004, p. 220-221).

Acredito que a encontramos uma abertura para pensar nas rela-


es entre pedagogia(s) e cultura(s). A pedagogia parece-me ser o ponto
de articulao importante quando se trata de produzir e incitar uma
injuno entre os valores e significados expressos e colocados como
mais fortes num tempo-espao preciso evidenciando embates pela
significao, por ser prprio de uma vontade de pedagogia querer es-
truturar o campo de ao dos outros nesse mesmo movimento; entre
valores universais, porm restritos; entre a meta por atingi-los tendo
como exigncia certas condutas, esforos e sacrifcios; e quando se trata
de estabelecer relao com procedimentos e regras que estejam em fun-
cionamento, juntamente com ensinamentos associados a um campo de
saber. Como um conjunto de saberes e prticas, a pedagogia parece ser
esse elo articulador entre, de um lado, ensinamentos e, de outro, prti-
cas que so adotadas para que cada um opere sobre si mesmo, fazendo
(ou no) com que os ensinamentos articulados a discursos de uma
cultura atuem e faam parte de cada existncia.
A terceira e quarta condies apresentadas por Foucault (2004)
para que se possa falar em cultura tratam da questo das condutas,
esforos e sacrifcios, assim como dos procedimentos e tcnicas que
tenham sido elaborados, validados, transmitidos, ensinados em um
campo de saber. A nfase recai, como ele expe, nos valores a serem
aprendidos numa relao que no deixa de acontecer consigo mesmo,
por via dos procedimentos e tcnicas utilizados para aprender os valo-
res que estiverem em questo. Essa operao sobre si a partir da cultura
envolve uma (re)elaborao dos sujeitos consigo.
Para Harris (2000, p. 17, trad. minha) a [...] cultura o modo so-
cialmente aprendido de vida que se encontra nas sociedades humanas e
que abarca todos os aspectos da vida social, includos o pensamento e o
comportamento. O autor faz essa declarao ao discutir o controverso
argumento de que a cultura constituda somente por ideias ou, num
outro vis, por comportamentos distino sustentada por parte con-
sidervel de antroplogos contemporneos, segundo ele. Para o vultoso

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contingente do primeiro grupo As ideias de nossa mente guiam nosso


comportamento (Harris, 2000, p. 18, traduo minha). O inverso, po-
rm, no acontece. Harris (2000, p. 26) advoga a favor de que [...] o com-
portamento e as ideias devem ser vistos como elementos de uma inter-
-relao. Para os efeitos das hipteses que sustento essa inter-relao
parece-me adequada na medida em que, como salientado a partir de
Foucault (2004), as condies para se falar em cultura so variadas, mas
interconectadas. Ou seja, se a pedagogia est implicada nas operaes
que fazem parte da produo das pessoas, ela encontra-se, centralmen-
te, tambm em contnua relao com a cultura. Contudo, essa relao
no deixa de implicar, do mesmo modo, em aprendizagens que se do
sobre atuaes sobre si mesmo, produzindo tanto ideias quanto com-
portamentos.
Ademais, utilizo a concepo de cultura de Costa (2005, p. 109),
que a compreende do seguinte modo:
[...] como expresso das formas pelas quais as sociedades
do sentido e organizam suas experincias comuns; cul-
tura como o material de nossas vidas cotidianas, como
a base de nossas compreenses corriqueiras. A cultura
passa a ser vista tanto como uma forma de vida (ideias,
atitudes, linguagens, prticas, instituies e relaes de
poder), quanto toda uma gama de produes, de artefatos
culturais (textos, mercadorias, etc.).

As conexes entre cultura(s) e pedagogia(s), a partir das conside-


raes expostas, parecem-me evidentes. A abertura para o entendimen-
to de que a cultura produtiva e atuante em muitas esferas e artefatos
culturais uma contribuio importante para que possamos, aqui, ten-
sionar as pedagogias do presente. uma das suas condies o entendi-
mento ampliado de cultura, num direcionamento em que ela deixa, por
sua vez, [...] de ser domnio exclusivo da erudio, da tradio literria
e artstica, de padres estticos elitizados, e passa a contemplar, tam-
bm, o gosto das multides (Costa, 2005, p. 108). Assim, ala-se uma
das mais notveis caractersticas do tempo presente: hoje h a ausncia
de valores incontestveis e universais para se erguer julgamentos e hie-
rarquias frente s produes e prticas analisadas a partir de seu vis
cultural, ao mesmo tempo em que tem havido [...] uma mudana ver-
tiginosa das instituies que podem emitir interpretaes autorizadas
(Sarlo, 2005, p. 59).
Um exemplo que, a meu ver, engloba as mltiplas condies nas
quais possvel articular cultura(s) e pedagogia(s) encontra-se na dis-
sertao de mestrado de Prates (2008), onde a autora faz uma instigante
anlise de como funciona e opera uma pedagogia que orienta e diri-
ge garotas para o consumo no que chama de Complexo W.I.T.C.H. Tal
Complexo formou-se, inicialmente, por uma revista e uma srie anima-
da direcionada a garotas. Posteriormente, outros artefatos foram sen-
do incorporados, tornando-se, efetivamente, um Complexo justamente

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por enredar as garotas nas suas redes mltiplas: Ao mesmo tempo em


que elas se interessam pelo tema do desenho animado e da Revista, vo
sendo dirigidas para o consumo de um incontvel nmero de outros
artefatos, bem como vo [...] moldando suas condutas de acordo com
os preceitos, regras, lies, dicas, modelos, etc. que circulam em todo
o Complexo (Prates, 2008, p. 19). Para tal anlise, a autora esmia de-
talhadamente os artefatos e estratgias deste Complexo, analisando,
ainda, as convocaes presentes para que as garotas invistam sobre si
mesmas, transformando-se a partir dos ensinamentos a presentes.
Uma das principais contribuies da pesquisa de Prates (2008)
est em mostrar de forma detalhada o quanto h uma eficincia por
parte dos artefatos do Complexo para proporcionar que as garotas pra-
tiquem sobre si algumas das tcnicas propostas. Os testes, as matrias
dos exemplares da revista, as lies, as recomendaes e ensinamen-
tos tornam-se, assim, um conjunto de prticas direcionadas ao gover-
no dessas garotas encaminhando-as, principalmente, ao consumo de
mercadorias do Complexo. Um dos artefatos deste Complexo so os
chamados Livros Secretos pequenos livros, de leitura acessvel e com
prescries sobre assuntos diversos, como as relaes entre meninas
e meninos, as dvidas sobre o amor, sobre como conquistar amigos,
como sobreviver na escola, entre outros. Prates (2008, p. 80) comenta
que os v [...] como manuais que prescrevem formas de viver em con-
sonncia com o que cada garota precisa em determinado momento,
pois h os dias de fragilidade na escola, de fragilidade na amizade, de
fragilidade no amor. Esses Livros Secretos contm muitas orientaes,
regras e recomendaes, oferecendo subsdios para como agir nas si-
tuaes do dia a dia. Prates (2008, p. 80) identifica uma das estratgias
do Complexo, que [...] sugerir formas de agir e de ser na busca de so-
luo para determinado problema, ou ainda fazer com que as garotas
acabem encontrando alguma carncia, detectada nos testes e diversos
dilogos. preciso lembrar, aqui, que criar e/ou apontar uma falta
uma estratgia de governo: reconhecendo a incompletude que se pode
voltar a atuar sobre si para preench-la a partir de alguma das muitas
lies, recomendaes, prescries, etc., disponveis no contexto social
em que se est.
Nesta produo acadmica aparecem os investimentos para ofe-
recer sentidos e moldar/sugerir experincias, urdir as vidas cotidianas,
atravessar os mltiplos artefatos tendo em vista a produo de sujeitos
que se associem ao consumo de tudo que circula no referido Complexo.
Com isso espero chamar a ateno para a dessacralizao dos cno-
nes nas relaes entre cultura(s) e pedagogia(s) que o entendimento de
cultura a partir dos Estudos Culturais nos proporciona. Sob a tica da
cultura, digamos que materiais mais prximos do que convencional-
mente chamado de cultura popular passaram a ser considerados como
objeto de estudo, [...] oportunizando seu esquadrinhamento e anli-
se como produtores de significados mergulhados em redes de poder

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e verdade, em discursos circulantes, atravs dos quais se legitimam


determinadas representaes (Costa, 2005, p. 114-115), convocaes,
lies, prticas, etc. Estando implicados, portanto, nos sujeitos do pre-
sente que se est introduzindo e adaptando ao mundo.
Como Prates (2008) explica, no Complexo W.I.T.C.H. a magia uti-
lizada como um chamariz para convocar ao consumo dos produtos
anunciados no Complexo. Depois de capturadas as garotas diminuem
seu interesse pela magia e voltam-se mais ao seguimento das incont-
veis recomendaes postuladas pelo Complexo. Desse jeito elas se tor-
nam [...] consumidoras no s de artefatos, como roupas, cosmticos,
bijuterias, materiais escolares, produtos esotricos, produtos anuncia-
dos dentro da Revista pelos patrocinadores, mas, principalmente, de
estilos e modos de ser (Prates, 2008, p. 91). A autora assinala, ainda,
que:
O Complexo W.I.T.C.H. inscreve-se neste tempo e traz con-
sigo essa caracterstica voltil e descartvel que espetacu-
lariza a magia ao mesmo tempo que controla a vida das jo-
vens garotas. Nesta conjuntura, o Complexo constitui-se
num rico, fascinante e envolvente artefato cultural, que
coloca em circulao discursos que vo forjando certos ti-
pos de identidades, regulando a vida das meninas e levan-
do-as ao consumo de diversos artigos (Prates, 2008, p. 93).

As anlises do Complexo W.I.T.C.H. realizadas na dissertao de


mestrado de Prates (2008) nos mostram a fecundidade das pedagogias
inscritas neste tempo. Do mesmo modo, a autora detalha os artefatos
culturais e as formas de vida que estes artefatos tentam forjar ao utili-
zarem de prticas de si que buscam incitar que as jovens garotas ope-
rem sobre si mesmas um conjunto de transformaes. No cotidiano
das experincias comuns, na formulao dos modos de compreender o
mundo, a si e aos outros, culturas e pedagogias esto articuladas e em
funcionamento.
Nas discusses sobre as pedagogias do presente atravessa um foco
comum: elas esto centralmente articuladas s prticas sobre si. pre-
ciso agir sobre si mesmo para que os discursos sejam implementados.
H, desse modo, uma dupla articulao: de um lado, convocaes para
que os indivduos ocupem determinadas posies-de-sujeito, atuando
sobre si; de outro, a resposta a essas mesmas convocaes mediante a
adoo de prticas que associem os indivduos aos saberes.
Falamos em pedagogia da mdia, pedagogia escolar, pedagogia
do consumo, pedagogia radical, pedagogia do corpo, entre outros, mas
ser que todas no se relacionam a uma pedagogia que tem como foco
primordial as relaes consigo? Dito de outro modo: ser que o sucesso
de cada uma das pedagogias que produzimos e multiplicamos no tem-
po presente no est diretamente relacionada com os seus usos dirios
em nossas vidas, atuando sobre ns mesmos, produzindo-nos a partir
dos saberes e prticas que passamos a assumir como nossos e que nos
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inscrevem, ademais, como sujeitos de determinados discursos? A res-


posta afirmativa a estas questes nos encaminham a pensar que lida-
mos com pedagogias do presente: pedagogias que tem se transformado
a partir das condies do presente, sendo esse um imperativo e uma
condio para que elas tentem cumprir a sua misso de produzir su-
jeitos conectados ao tempo em questo.

Sujeitos do Presente
Albuquerque Jnior (2008, p. 22) explicita que,
[...] vivemos em sociedades e culturas em que uma multi-
plicidade de pedagogias opera no cotidiano, visando ela-
borar subjetividades, produzir identidades, adestrar e diri-
gir corpos e gestos, interditar, permitir e incitar ou ensinar
hbitos, costumes e habilidades, traar interditos, marcar
diferenas entre o admitido e o excludo, valorar diferen-
cialmente e hierarquicamente gostos, preferncias, op-
es, pertencimentos, etc. Estas pedagogias implicam, tal
como aquelas praticadas no espao escolar, a demarcao
de fronteiras simblicas, imaginrias e at fsicas.

preciso destacar, aqui, como compreendo o tema das frontei-


ras. Comumente se aceita a ideia de que as fronteiras aludem, especial-
mente, a limites territoriais entre estados, cidades, continentes. Espa-
os fsicos, pouco intercambiveis, naturalizados. Articular o tema das
pedagogias e das fronteiras, todavia, possibilita compreender que as
fronteiras so [...] construes de sentido, fazendo parte do jogo social
das representaes que estabelece classificaes, hierarquias e limites,
guiando o olhar e a apreciao sobre o mundo (Pesavento, 2002, p. 36).
As pedagogias, nesse sentido, agem para construir fronteiras, produzir
uma certa ordenao no mundo e nas pessoas que o habitam. Contudo,
so fronteiras mveis, que se chocam umas com as outras e no resis-
tem inertes.
A um s tempo, o tema das fronteiras parece evidenciar tanto a
construo de limites e delimitaes quanto a condio mesma de ha-
bitar um terceiro espao, um espao outro. Ora, as fronteiras podem ser
pensadas, ainda, como a emergncia de espaos abertos ao porvir, ao
que Larrosa (2001, p. 286) nomeia como [...] nossa relao com aqui-
lo que no se pode antecipar, nem projetar, nem prever, nem predizer,
nem prescrever, bem como [...] com aquilo que no se fabrica, mas que
nasce [...], com aquilo que escapa medida de nosso saber, de nosso po-
der e de nossa vontade. Parece-me que nesse limiar que se encontram
as mltiplas pedagogias do presente. Apesar da vontade de fixar, con-
trolar, construir um gestual particular para a obteno de certos efei-
tos especficos, o reiteradamente planejado no cessa de ser desfeito.
Dito de outra forma, o que alimenta as pedagogias a intencionalidade,
sempre reiterada, mas, ao mesmo tempo, nem sempre atingida.

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Alis, justamente essa condio prpria das pedagogias que as


tornam cada dia mais necessrias quando se trata de buscar construir
condutas, gestos, comportamentos, modos de pensar, enfim, sujeitos
que se inscrevam nas marcas e condies do tempo-espao que habi-
tam e vivem. Essa inscrio nas marcas do tempo-espao em questo
precisa ser ressaltada. mile Planchard (1962, p. 73), que foi um peda-
gogo belga radicado em Portugal, no livro Introduo Pedagogia, as-
sinala que Uma evoluo pedaggica produz-se fatalmente, ligada s
prprias modificaes que se sucedem nas coletividades humanas. E
comenta ainda:
A educao, na nossa poca como em qualquer outro pe-
rodo do passado, visa inserir a criana numa sociedade
determinada. Isso supe uma adaptao ao passado des-
sa sociedade, herana material e espiritual que se trans-
mite de gerao em gerao. Isso postula igualmente uma
preparao para as exigncias do tempo presente. Toda
educao comporta, portanto, algo de permanente e algo
de transitrio, algo de antigo e de novo. preciso ser do
seu tempo, mas tambm de todos os tempos (Planchard,
1962, p. 74).

E mais:
A nossa inteno no fazer um inventrio sociolgico do
nosso tempo, mas simplesmente chamar a ateno para
as profundas mudanas que afectaram o mundo e para
a rapidez da sua sucesso. Sob todas as suas formas, em
todas as suas funes, a sociedade mudou. Tais modifica-
es exigem de cada um dos seus membros, em matria
de saber, de capacidades, de hbitos, de atitudes, numa
palavra, de educao, uma preparao escolar muito di-
ferente da de outrora (Planchard, 1962, p. 77).

Inserir a criana em uma sociedade, [...] preparao para as


exigncias do tempo presente, profundas mudanas que afectaram
o mundo, a sociedade mudou, etc. Nessas afirmaes de Planchard
(1962) aparece a necessidade de uma leitura e interpretao do tempo
presente, sendo essa uma forma de produzir sujeitos que habitem esse
mesmo mundo, exigindo, para tanto, uma preparao escolar muito
diferente da de outrora. Importa ressaltar que Planchard (1962) estabe-
lece as suas discusses privilegiando a pedagogia escolar. assim que,
embora ele reconhea, j h mais de cinquenta anos atrs, as mudanas
amplamente perceptveis na sociedade, ele no conseguia visualizar,
ainda, a pedagogia para alm da escola. Ele afirma que O mundo ex-
terior penetra profundamente na casa pelo rdio, pela televiso, pelos
discos e pelas revistas (Planchard, 1962, p. 75). Chega a recomendar
que a escola deva utilizar essas tecnologias para se tornar mais atra-
tiva aos estudantes, estabelecendo uma conexo com elas (Planchard,
1962). Contudo, no articula um entendimento ampliado sobre a peda-

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gogia, para alm do estritamente escolar. Ao que parece ainda no esta-


vam presentes as condies de possibilidade para esta discusso.
Alm do mais, cabe pensar no tempo presente, por sua vez, como
no sendo escolhido por ns. Um tempo arbitrrio e que pode apenas
ser compreendido como contingente e provisrio. Um tempo que [...]
escorre constantemente em nossas mos, resistindo a qualquer uma
das nossas tentativas de fix-lo, de solidific-lo, de traar a sua forma e o
seu perfil (Larrosa, 2004, p. 33). assim que as pedagogias do presente
podem, tambm, ser associadas liquidez, ao que escorre e toma novas
formas mveis, instveis, mutantes.
Os alvos das pedagogias do presente, nesse sentido, so sujeitos
ao tempo preciso que habitam e se constituem, sendo parte integrante
desse mesmo tempo. Obviamente, de se considerar que vivemos num
tempo disjuntivo, em que as pessoas circulam por muitos tempos en-
trecruzados. Contudo, h um aspecto que precisa ser destacado: [...] o
mundo ps-moderno produz no apenas uma economia, um modo de
produo e uma sociedade muito peculiares, mas tambm constitui
sujeitos de um certo tipo, pessoas ps-modernas (Costa, 2010, p. 133).
Os sujeitos do presente so sujeitos s condies culturais do presen-
te. pelas pedagogias tentarem corresponder s exigncias sociais de
cada tempo-espao que elas precisam ser pensadas em relao aos ti-
pos de sujeitos que querem produzir. Afinal, h [...] sinais indiscutveis
da vasta e crescente influncia dos dados sociais na vida pedaggica
(Planchard, 1962, p. 84). Problematizar o conceito de pedagogia e v-lo
inscrito com as marcas do estado da cultura em que ele est operando
parece-me, sobretudo, uma necessidade.
A este respeito, o artigo de Momo e Costa (2010) elucidativo e
aborda, a partir de um recorte de pesquisas realizadas em escolas p-
blicas da periferia de Porto Alegre, as articulaes entre escola e cultura
contempornea. Ao partirem da noo de que a infncia uma constru-
o operada na cultura, na sociedade e na histria e, portanto, sujeita a
transformaes, descrevem cuidadosamente as marcas que compem
as crianas escolares do tempo presente, imersas em uma cultura ps-
-moderna. A fora da mdia e do consumo na composio de uma in-
fncia ps-moderna aparece no artigo e, com isso, os movimentos ope-
rados pelas crianas para mergulharem nas caractersticas do mundo
contemporneo que inclui, entre outras, a nfase na visibilidade, na
descartabilidade, na efemeridade, na ambivalncia e na superficialida-
de, etc. (Momo; Costa, 2010).
Transparece que h uma multiplicidade de pedagogias atraves-
sando e compondo o cotidiano das crianas citadas por Momo e Costa
(2010), fazendo-as estarem em uma movimentao constante. Por isso
as autoras utilizam-se da metfora incansveis mutantes, ou seja,
crianas que se atm a significados cambiveis a partir dos cones das
mercadorias, dos astros em evidncia, etc., transformando-se a partir
disso. Como explicitam:

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Na medida em que esses cones se caracterizam pela pro-


visoriedade, instantaneidade e efemeridade, as crianas
que compem suas vidas, de algum modo, entremeadas
com eles tambm acabam inventando um modo de viver
provisrio, instantneo, cambiante e efmero (Momo;
Costa, 2010, p. 972).

A inveno deste modo de viver provisrio, instantneo, cam-


biante e efmero exige, a cada vez, pedagogias que compreendam as di-
nmicas que sustentam essas refinadas construes de subjetividades.
Pedagogias provisrias e abertas para sofrerem, tambm, incansveis
mutaes, uma vez que lhes compete fazerem-se atraentes aos sujeitos
inscritos no tempo presente, como Planchard (1962) j indicava. Talvez
essa seja, atualmente, uma das mais importantes condies para que
as pedagogias persistam em direo ao seu principal objetivo: tornar
as pessoas sujeitas a elas. Por tudo isso, creio que ao pensar no conceito
de pedagogia seja necessrio ajustar o olhar, compreender as marcas e
transformaes do tempo de seu funcionamento e, quem sabe, abrir-se
s novas e inquietantes discusses que esse movimento pode propiciar
s nossas pesquisas e ao campo educacional.

Recebido em 18 de outubro de 2012


Aprovado em 07 de dezembro de 2012

Notas
1 A pesquisa da qual este artigo resultado contou com o apoio financeiro do
CNPq (Bolsa de Doutorado e Bolsa de Estgio de Doutorado no Exterior).
2 Cabe salientar que h muitos embates em torno das definies do conceito
de pedagogia. Sugiro a leitura de Houssaye et al. (2004) para uma incurso a
essas disputas.
3 Por artefato cultural compreendo um objeto que tem, em torno de si, significa-
dos culturais construdos mediante embates por determinados significados
associados a relaes de poder. Du Gay et al. (1997) analisam o Walkman da
Sony e demonstram o processo de produo desse objeto. Produo esta que
ocorre tanto na sua forma material quanto cultural, visto que passam a ser
acoplados a esse objeto um conjunto de significados que o identificam e o
tornam reconhecido.

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(Texto digitado).

Viviane Castro Camozzato licenciada em Pedagogia, mestre e doutora em


Educao pela UFRGS. Professora do curso de Pedagogia da Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul (Uergs) Unidade Bag. Coordenadora do
Grupo de Pesquisa Educao, Culturas e Pedagogias Contemporneas e
pesquisadora do Ncleo de Estudos sobre Currculo, Cultura e Sociedade
(NECCSO).
E-mail: vicamozzato@gmail.com

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