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ARTIGOS

Modos de ler e estratgias para ler: crianas, leitura e literatura infantil


Cyntia Graziella Guizelim Simes Girotto1
Renata Junqueira de Souza2

Resumo contextos a realidade brasileira e portuguesa, que versa sobre o letra-


Este texto promove duas aes reexivas que se pretendem com- mento literrio. Em sua frente realizada no Brasil, a pesquisa analisa
plementares: a primeira discutirmos em que medida podemos viabi- conceitos e prticas de professores da rede pblica de ensino do oeste
lizar a formao de leitores no primeiro ciclo de ensino fundamental do estado de So Paulo, cujas aes esto direcionadas a contribuir
(1o ao 5o ano) em face da criao da necessidade de ler literatura in- para o reordenamento das polticas pblicas de leitura, a m de que,
fantil. Para tanto, buscamos o dilogo com os norte-americanos, como cada vez mais, um maior nmero de crianas possa ter acesso ao texto
Hampton & Resnick (2008), Harvey & Goudvis (2007), Fisher, Frey literrio. Considerando parte dos resultados eleitos a serem divulgados
& Lapp (2009), que nos apresentam princpios e pressupostos terico- neste artigo, podemos armar que: para os professores que, no tateio
-metodolgicos para esse trabalho pautado no ensino das estratgias dessa abordagem do ensino das estratgias de leitura, buscaram uma
de leitura, a m de que possamos criar situaes propcias para o implementao contextualizada e adequada ao aprendizado da leitura
aprendizado, desenvolvimento e formao da competncia leitora. Em da literatura infantil realidade de seus alunos, comprovamos, corro-
outra frente, analisamos resultados de pesquisa de campo de aborda- borando com essa proposta, o quanto as crianas sentem-se capazes e
gem etnogrca luz da teoria estudada. Trata-se de parte da anlise ativas em seu processo de apropriao da leitura literria, tacitamente,
dos dados da terceira fase da pesquisa Literatura na escola: espaos e lutando por seu processo de humanizao no/do letramento literrio.

1 Pedagoga pela Faculdade de Filosoa e Cincias (FFC) da Unesp, campus Marlia. Mestre pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Doutora pela
FFC da Unesp. professora-assistente junto ao Departamento de Didtica (Unesp, campus Marlia), onde integra o Programa de Ps-Graduao em
Educao, atua na coliderana do grupo de pesquisa Processos de Leitura e de Escrita-Apropriao e Objetivao, bem como membro do grupo de
pesquisa. Implicaes Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural. E-mail: cyntia@marilia.unesp.br
2 Graduada em Letras pelo Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas (Ibilce), da UNESP, campus So Jos do Rio Preto), mestre pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Doutora pela Faculdade de Cincias e Letras (FCL) da Unesp, campus Assis. Ps-doutora pela
University of British Columbia e Ps-doutora pela Ohio State University. professora-assistente e doutora junto ao Departamento de Educao da Fa-
culdade de Cincias e Tecnologia (FCT), da Unesp, campus Presidente Prudente, onde integra o Programa de Ps-Graduao; lidera o grupo de pesquisa
Formao de Professores e as Relaes entre as Prticas Educativas em Leituras, Literatura e Avaliao do Texto Literrio; e coordena o Centro de Estudos
em Leitura e Literatura Infantil e Juvenil Maria Betty Coelho Silva, na FCT do Departamento de Educao da Unesp. E-mail: recellij@gmail.com

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Palavras-chave ciada pela Fapesp e pelo CNPq entre os anos de 2006 e 2010, que traz
Leitura, formao de leitores, letramento literrio, literatura infantil. em suas concluses elementos essenciais para uma possvel ressigni-
cao das prticas pedaggicas no ensino fundamental aos iniciais das
atividades literrias no contexto da rede municipal do Oeste Paulista.
Abstract Dentre eles destacamos, neste artigo, nosso dilogo sobre o letramento
This text promotes two reections that are intended to be comple- literrio com os norte-americanos, como Hampton & Resnick (2008),
mentary: one is to discuss to what extent we can facilitate formation of Harvey & Goudvis (2007), Fisher, Frey & Lapp (2009), que nos apre-
readers in the rst cycle of basic education (1st to 5th grades) due to the sentam princpios e pressupostos terico-metodolgicos para a orga-
creation of the need to read children's literature. To this end, we seek nizao de um trabalho pautado no ensino das estratgias de leitura,
dialogue with the Americans, as Hampton & Resnick (2008), Harvey a m de que possamos criar situaes propcias para o aprendizado,
& Goudvis (2007), Fisher, Lapp & Frey (2009), we have theoretical desenvolvimento e formao da competncia leitora.
and methodological principles for the work outlined in teaching of
reading strategies, so that we can create situations conducive to lear- Ler em voz alta e mostrar como leitores pensam enquanto leem o ponto
ning, training and development of reading competence. On another central para a instruo que partilhamos [...] Quando ns lemos, pen-
front, we analyzed the results of eld research an ethnographic ap- samentos preenchem nossa mente. Ns podemos fazer conexes com
proach in light of theory examined. This is part of the data analysis nossas vidas [...] Ns podemos fazer uma pergunta ou uma inferncia.
of the 3rd phase of the research Literature in school: spaces and con- Todavia, no suciente ter esses pensamentos. Leitores estratgicos utili-
texts the Brazilian and Portuguese reality, which deals with litera- zam seus pensamentos em uma conversa interior que os ajudam a criar sentido
ry literacy. In Brazil, the research examines concepts and practices of para o que leem. Eles procuram respostas para as suas perguntas. Tentam
teachers in public schools in western So Paulo State, whose actions entender melhor o texto por meio de suas conexes com os personagens,
are directed at contributing to the redevelopment of public policies situaes e problemas. [...] Leitores tomam a palavra escrita e constro-
on reading, so that each time, a greater number of children can have em signicados baseados em seus prprios pensamentos, conhecimentos
access to the literary text. Considering some of the results to be released e experincias. O leitor em parte escritor. (HARVEY; GOUDIVS, 2007,
elected this article, we could say that for teachers, groping in that this p.12-13, grifos nossos)
approach to the teaching of reading strategies, sought to implement a
proper context and to the reading of children's literature to the reality
of their students, agreeing with this proposal, how the children feel ca- Harvey & Goudivs trazem nesse trecho de seu livro uma sntese da
pable and active in its process of appropriating the literary reading, by concepo acerca do que seja ler, do ensino e da aprendizagem da lei-
implication, ghting for its humanization process in/on literary literacy. tura literria e da constituio do prprio leitor, sendo possvel depre-
ender dessa citao: leitura como sinnimo de atribuio de sentido;
ensino e aprendizagem da leitura literria como processo de objetiva-
Keywords o e apropriao; e constituio do leitor como movimento dialtico e
Reading, readers formation, literary literacy, childrens literature.
resultado, sempre provisrio, desse processo.
Procuramos trazer aqui, de incio, uma contribuio para a reexo
O ensino das estratgias de leitura: prticas nos anos iniciais do sobre tais concepes, na direo de pensarmos uma nova articulao
ensino fundamental para as palavras leitura, literatura, ensino e aprendizagem, fazendo in-
Discutimos neste texto parte dos resultados da pesquisa Literatura curses na discusso sobre a leitura na aprendizagem, a aprendizagem
na escola: espaos e contextos a realidade brasileira e portuguesa, nan- da leitura, a aprendizagem sobre a leitura (KLEIMAN, 1996) o que

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remete as teses por ns defendidas: (1) a relevncia do estudo das estra- dialogam com o texto, deixam pistas de seus pensamentos, questio-
tgias de leitura, pois importa discutir o quanto (2) estar em processo de nando, fazendo conexes, inferindo, discutindo, debatendo.
leitura (3) instrumento para aprender estratgias de leitura, a m de (4) Esses procedimentos so conhecidos como estratgias de leitura
aprender a ler, aprendendo sobre o prprio (5) conceito de leitura. mecanismos individuais que o leitor desenvolve ao longo de sua vida,
O foco no s revisitar a nossa compreenso sobre o trabalho para obter uma informao por meio do ato de ler. Dessa forma, essas
pedaggico das atividades de leitura literria, por meio da abordagem estratgias podem ser entendidas como habilidades utilizadas pelos
do ensino de estratgias de leitura, como tambm ao fazer a anlise de leitores para compreenderem o que leem e de conhecerem a maneira
sua implementao pelos professores, parceiros da pesquisa, avaliar como formulam seus pensamentos, descobrindo os processos mentais
como os prprios docentes constituram-se enquanto mediadores na de entendimento de um texto.
aprendizagem de estratgias de leitura, alm de procurar entender as Essas estratgias, segundo Girotto & Souza (2010), podem ser di-
relaes/interlocues/aes das crianas em sua atividade de leitura vididas em sete: conhecimento prvio, conexo, visualizao, questio-
literria. Dessa forma, procuramos j, ao fazer essa discusso, entre- namento, inferncia, sumarizao e sntese.
mear a reexo terica como protocolos de fala de crianas e professo- No trecho a seguir, a professora Cludia3 (uma das docentes capa-
res, comprobatrios das teses que aqui estamos defendendo. citadas na pesquisa acima mencionada) explicita tais assertivas com
O ensino da leitura baseado no letramento ativo pressupe a sua turma, em sala de aula:
tomada de conscincia de estratgias de leitura, desde a educao in-
fantil. Queremos dizer com isso que atividades relacionadas ao en- CLUDIA: Mais algum? Bom... vamo v n? Como que vai se... ... ...
sino de tais estratgias no pressupem uma criana j alfabetizada; Ela percebe em raposa... de olho em sua asa quebrada... e::: como que
aprendemos a ler lendo e no ensinando a ler para depois poder Jonas risos que que isso signica? Faz a pra ns... que que voc acha?
ter em mos os livros e os diversos suportes de textos para a prtica risos no pera... deixa eu ouvi o Jonas... ele balana a cabea negati-
da leitura. Ao contrrio, como tanto j se falou, por meio da insero vamente ele fez quietinho a... ele num::: no mostro em palavras... mas
na linguagem escrita bem da cultura humana a ser apropriada pelo ele fez/ teve uma atitude que eu entendi muito bem... como que Jo-
homem em seu processo de humanizao que as crianas melhor nas? alunos fazem rudo com a boca alunos do risada que que vocs
aprendem e se desenvolvem. (VYGOTSKI, 1995) acham que o Jonas t achando?
Para Hampton & Resnick (op. cit.), Harvey & Goudvis (op. cit.), NATACHA: Professora... professora... a raposa deve t pensando.... ::: t
Fisher, Frey & Lapp (op. cit.), ler, escrever, desenhar, falar, ouvir e na hora do lan::::che risos
investigar so as pedras angulares do letramento ativo, pois as crian- DANILO: Que a raposa vai acha ela que nem o co.
as tm oportunidade de tornar os seus pensamentos visveis, expli- CLUDIA: Voc acha? Acha que a raposa vai ajuda que nem o co?... ...
citados. Ou melhor, para ns, objetivados, sendo que o ensino da/ olha os OLHOS da rapo:::sa::::.... pra onde que vocs acham que ela t
para compreenso mais efetivo quando acontece na estrutura do olhando?
letramento ativo. Segundo esses autores, salas de aula que promovem ALUNOS: Gralha:::
o letramento ativo tm alunos entusiasmados e interessados, pois os CLUDIA: Certeza? No pro co no? pra gralha?
professores no so os nicos a falar e dar opinies. Pensamentos e ALUNOS: pra gralha.
ideias dos alunos so considerados. As crianas conversam entre si, CLUDIA: Vamos v... ... ... ao anoitecer:::... quando o ar vinha perfu-

3 Todos os nomes de crianas e professores aqui apresentados so ctcios.

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mado com o aroma das o:::res::: co e gralha descansam na entrada da todos falam juntos
caver::na:::.... desfrutando da companhia um do outro.. vez por outra... PEDRO: Tinha gua dentro do cano assim a gua desceu e molhou o gato
rapoSA participa da conversa dos dois... mas gralha percebe seu olhar ALUNO: ( ) a torneira abriu
sempre dirigido para ela... pra quem esse olhar? GRACIELA: A mgica dela deu certo?
ALUNOS: Pra gralha. ALUNOS: Deu
CLUDIA: Parabns... s se conrmou o que vocs falaram... ... E a noi- ALUNOS: No
TE seu chei::ro parece... penetrar::: na caverna... um cheiro de RAiva... PEDRO: No
inveJA... e solido de quem que o cheiro? GRACIELA: Na primeira vez ela transformou o que? Um pssaro... e o
ALUNOS: Da raposa. que que deu de errado?
ALUNOS: ( )
A maneira como a docente questiona os alunos os permite fazer GRACIELA: A tesoura continuou tendo a sua funo de cortar... isso... e
inferncias com partes do texto j lidas, com as ilustraes do livro e, agora do guarda-chuva deu certo a magia
dessa maneira, o professor media a construo de signicados para ALUNOS: No
que seus alunos compreendam melhor a histria. GRACIELA: O que que falhou?
Quando so elas as crianas que pensam e realizam, sentem- GUILHERME: que a:: a hora que ela rosqueou assim saiu gua
-se capazes e ativas em seu processo de apropriao da leitura lite- GRACIELA: Ela rosqueou?
rria, tacitamente, lutando por seu processo de humanizao no/do VINICIUS: No ela abriu o guarda-chuva.
letramento literrio. Dilogos durante a leitura compartilhada, entre
a professora Cludia e seus alunos, trazem evidncias desse processo, Ao ler a histria sem texto de A bruxinha atrapalhada, folheando o
bem como episdios de aula da professora Graciela, a seguir. livro, mostrando as imagens e questionando a sequncia dos desenhos,
a professora pergunta tambm a coerncia entre os fatos. A sequncia
PEDRO: estabelecida por alguns alunos que no compreendem o desenrolar
GUILHERME: E por isso que o gato t feliz da narrativa retomada por outros alunos e pela prpria docente. Na
GRACIELA: E por isso que o gato t feliz... ento vamos ver atividade com este livro houve, alm de um trabalho com a habilidade
GABRIEL: A::: da visualizao que permite a construo de signicados atravs da
PEDRO: H h h::: leitura das ilustraes , tambm atividades de perguntas ao texto. Tais
GRACIELA: Est chovendo? perguntas facilitam a compreenso de vocbulos (abrir x rosquear), e
ALUNOS: No de funes de objetos na histria, como o exemplo da tesoura.
GRACIELA: Est chovendo? Em outra aula, a mesma professora trabalha com um texto flmi-
ALUNOS: No co, trata-se da adaptao para o cinema do livro O jardim secreto de
PEDRO: A ela vai se proteger do sol Frances Burnett. A atividade descrita a seguir foi feita antes que os
GRACIELA: Ah ela vai se proteger do sol alunos assistissem ao lme e depois que os mesmos haviam lido o
PEDRO: Pra no se queimar do sol livro. Vejamos as discusses:
ALUNOS: Ela vai
PEDRO: um guarda-sol GRACIELA: Falar sobre a me n?.... e a histria como ser que essa
GABRIEL: No falei histria?... ser que como no livro?... uma histria alegre?... por que
GRACIELA: Olha s::: o que que aconteceu Laura... alegre?

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LAURA: Por causa que o menininho saiu da cadeira de roda... criamos necessidade de leitura na criana, uma vez que no domnio da
GRACIELA: Por que ele no t mais na cadeira de rodas n? tcnica a atividade ca esvaziada de sentido para a criana, perde-se
ALUNO: Professora... eu acho que se trata de amizade... todo o contexto de produo e da situao discursiva posta. (BAKHTIN,
GRACIELA: O lme trata de amizade... amizade... o que aconteceu entre 2005; VYGOTSKI, op. cit.) Nem to pouco focamos leitura quando
eles?... pela amizade... se trabalha, mais adiante, na escolaridade, a literatura como pretexto
ALUNO: V aqui oh.... eles eram amigos... a eles estavam abandonados... para ensinar gramtica ou temas/normas de conduta com a obrigato-
a eles conheceram os animais... o jardim secreto... riedade da literatura-chas de leitura. (LAJOLO, 1988) No sabendo
GRACIELA: Humm:... legal:... Tainan... a nalidade da leitura, o para qu de sua ao, a atividade proposta
TAINAN: E tambm no dia que eles comearam a plantar... e foram l ca destituda de sentido, pois, muitas vezes, sequer consideramos as
levar as sementes... vozes das crianas, seus desejos e interesses. Todavia, ao explicar-lhes
GRACIELA: Vocs acham que o lme vai ser igualzinho histria do a nalidade, elaborarmos conjuntamente as propostas das prticas de
livro? leitura, considerando a sua vida; ao fazermos e vivenciarmos com elas
ALUNOS: Sim... as diversas estratgias de leitura, a probabilidade de haver interesse e
GRACIELA: Vocs acham que vai ser igualzinho histria do livro? necessidade (re)aparecem. Ulisses, outro professor colaborador, traz
ALUNOS: No::... parte dessa preocupao em sua ao dialgica com as crianas.
ALUNO: Vai ser mais legal...
ALUNA: No vai ter narrador... ULISSES: Pra essa historinha acontecer::: vocs vo achar que vocs so
ALUNA: Porque aqui a gente vai ver as coisas... a gente no vai ter que pessoas::: investigadoras::... ... e durante a histria... o investigador::: ele
imaginar... tem que prestar bastante ateno na histria:::... que ele que vai te que
investigar pra dizer o que vai acontecer.
Estabelecer relaes entre dois textos: narrativo e flmico uma LUCAS: Pra fazer a histria.
excelente oportunidade para que os alunos comparem as semelhanas ULISSES: No... no vai te que fazer histria no... tem que investiGA:::
e diferenas, para que preencham os vazios colocados no livro com pra ele disse o que ele acha que vai acontece:::... t bom?... ento vocs
as imagens suscitadas no lme. A discusso feita pela professora antes vo fazer assim... primeira coisa... vocs tem uma cha pra preenche...
de projetar o vdeo ajuda as crianas a retomarem o texto narrativo e das investigaes de vocs... Ca:::da quadrinho:: vocs vo registrar uma
facilita as conexes texto/texto que foram, provavelmente, sendo esta- investigao de vocs... ... vocs vo registrar sozinhos::...
belecidas no decorrer do ato de assistir ao lme. Fazer conexes, du- LUCAS: ( )
rante a leitura, incentiva os alunos a fazerem perguntas e permite que ULISSES: Isso... porque eu nunca v fala o que aconteceu::... depois de
compartilhem seus conhecimentos com outros colegas, ajudando-os ter registrado... ento a primeira coisa que preencher::: vocs vo preen-
a entenderem melhor o texto. cher aqui oh... LI:::vro... qual o nome do livro de hoje?
Se queremos que as crianas melhorem em leitura, ns devemos fazer ALUNOS: O sapo que virou prncipe
que passem horas sobre as pginas impressas. Leitores melhoram de lei- ULISSES: Isso... ento preenche a... O sapo que virou prncipe... ... essa
tura em leitura, nos dizem Harvey & Goudivs. (op. cit., p. 35) histria... vocs de certa forma j conhecem... mas ento vamos parar e
Como compreendemos a partir da leitura de Vygotski (op. cit.) que pensar um pouquinho.. l ta falando O sapo que virou prncipe mas no a
incorremos em inadequaes pedaggicas ao utilizar para o ensino da histria que a gente conhece... porque vai t falando sobre o qu?
escrita uma proposta articial, tambm possvel dizer que ao priori- ALUNOS: Continuao::::
zarmos o domnio da tcnica na correspondncia grafema-fonema no ULISSES: Agora deixa eu conversa com algum aqui da sala... que que

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voc acha que vai acontece na Continuao dessa histria? aluna ergue cooperativos que tm objetivos em comum, que partilham de um
os ombros... ... ... ento vou ajuda vocs melhor... o que que acontece na ensino colaborativo. As falas de Ceclia e seus alunos so reiterati-
histria? Do sapo que vira prncipe? vas da constituio desse processo.
LUAN: A princesa d um beijo ne:::le
ULISSES: Isso... ento vamos l... a princesa ela uma mocinha que t CECLIA: Vamos ver... Maneco Caneco bateu na porta... o que ser que
brincando com o qu? aconteceu agora?
ALUNOS: Com a bola de ouro::::: ALUNO: Saiu um arroz
ULISSES: A bola de ouro::... e a bola de ouro cai onde? ALUNO: Saiu um cozinheiro
ALUNOS: No po::::o CECLIA: Saiu um cozinheiro de l de dentro?
ULISSES: Isso... quem aparece pra socorrer ela? ALUNA: No saiu nada
ALUNOS: O sa:::::po CECLIA: No saiu nada?... ser que algum vai atender agora?
ULISSES: S que A:: o sapo pega a bola pra ela... mas ele quer que re- LO: No
compensa? ALUNO: Saiu um arroz... aquele arroizo l
ALUNOS: Pra ele ir morar no caste::::lo CECLIA: Ningum atendeu
ULISSES: Ele quer morar no castelo... a ela no quer deiXAR:::... e pra IAGO: T falando que a casa mal-assombrada
encurtar a histria... UM dia ela:: pega o sapo e faz o qu? CECLIA: Vamos ver se o Iago vai acertar... ele disse que acha que a casa
ALUNOS: Beija ele mal-assombrada... olha ele continuou insistindo batendo na porta toc
ULISSES: A ele comea a se tremer todo... ela joga ele no CHO:: e se toc toc toc
transforma num::? ALUNA: No tem ningum l
ALUNOS: PRN:::cipe CECLIA: E agora ser que vo abrir essa porta ou no?
ULISSES: E ele conta pra ela que ele se transformou em um prncipe por ALUNOS: Vai
qu? Quem transformou ele? RAFAEL: O cara vai arrombar a porta
ALUNOS: A bru:::xa CECLIA: Vamos l... Maneco Caneco empurrou a porta e a porta?...
ULISSES: A bruxa... e:::: s um beijo poderia quebrar o enCANto... que ALUNOS: Abriu
que voc acha que vai acontece agora Fabiana? Depois que a princesa deu CECLIA: No abriu... no abriu... olha o tanto que ele bate na porta...
um beijo nele... ele se transformou em prncipe? paf... paf paf paf
FABIANA: Eles viveram felizes para sempre BEATRIZ: Ele vai entrar pela chamin
ULISSES: S isso? RAFAEL: mais fcil ele pega um p de cabra... mais fcil ele pegar um
LUCAS: Eu sei p de cabra e arrombar
ULISSES: No... deixa eu escolher uma pessoa que no est levantando a CECLIA: A Beatriz acha que ele vai entrar pela chamin... ser que vai?
mo ainda::: estava s pensando:::... voc Vitria? Que que voc acha que BEATRIZ: No pela chamin... pela... pela... pelo andar de cima
vai acontecer agora?... ... CECLIA: Pela parte de cima?
BEATRIZ: ... naquele negcio ali
Das armaes acima emerge, ainda que implicitamente, a CECLIA: Ah voc fala na panela?... ah t... na tampa no biquinho de
orientao pedaggica a nortear nossas anlises, bem como os en- cima?... ah t... bom... que que ser que ele t fazendo aqui?
contros realizados com os professores: acreditamos como Vygotski ALUNO: Voando
(op. cit.) que a aprendizagem resulta na/da interao de sujeitos CECLIA: Bom... a porta no tinha trinco n fechadura mas estava fecha-

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da e no abria... a porta disse... o que ser que a porta disse? tado em um aparelho de televiso acoplado a um computador)
BEATRIZ: Entra pela chamin CLUDIA: Algumas tcnicas de leitura que a gente j aprendeu no ?...
CECLIA: como Tainara? quando a gente t lendo:: a gente pode... fazer alguma ligao:::: com o
TAINARA: Voc no pode entrar aqui porque voc no o dono da casa. que aconteceu na nossa vi:::da como que chama esse tipo de texto?
CECLIA: A Tainara falou que ela disse que ele no pode entrar porque ALUNOS: Texto-leitor
ele no o dono da casa... mais algum quer falar o que ser que a porta CLUDIA: E quando eu lembro de outras leituras?
disse?... mais algum quer falar? ALUNOS: Texto-texto
CLUDIA: E?
Desse ponto de vista, orientar o processo de aprendizagem e de- ALUNOS: Texto-mundo
senvolvimento de estratgias de leitura direcionadas ao letramento CLUDIA: Como que o texto-mundo?
ativo da criana desde pequena requer do professor planejamento e ALUNOS: ( ) ((alunos falando ao mesmo tempo))
denio de atividades cada vez mais complexas, porm passveis de CLUDIA: I::::sso... todo mundo falando ao mesmo tempo mas eu n?...
resoluo desde que ela tenha a orientao e o auxlio de um adulto ou Ser que uma pessoa s pode falar? Quem que fala? Fala Maria Rita
de um colega mais prociente. Aos poucos, o professor vai retirando os MARIA RITA: quando a gente t vendo um livro e (lembra de alguma
suportes (grcos, quadros do pensar, cartazes ncoras de estrat- coisa que t passando que t acontecendo)
gia, de contedo, de gnero , chas de sistematizao, dentre outros) CLUDIA: Ah... algum acontecimento ((professora aponta para uma aluna))
e a criana vai sendo capaz de redenir para si prpria as operaes e BARBARA: :: por exemplo se voc t lendo um livro e fala de um incndio
aes contidas na atividade de ler, constituindo-se a a aprendizagem voc pode lembrar dos bombeiros.... de alguma coisa que t acontecendo ( )
das estratgias de leitura. Isso porque, concordando com Mclaughlin & CLUDIA: Isso... ho::::je... eu vou trazer um outro jeito... por que a gente
Allen (2002), leitores ativos interagem com os textos que leem. muitas vezes quando pega um li::vro... a gente v... as imagens no ? Ser
Owocki (2003) rearma essa concepo, dizendo que fazer que que a gente s v livro quando ele tem... letras?
leitores pensem enquanto leem desenvolve uma conscincia dos seus
pensamentos, e os fazem usar ativamente o conhecimento prvio, Mediante esse processo de planejar, organizar e implementar ati-
bem como as informaes que recolhem durante o ato de ler objeti- vidades de leitura literria progressivamente mais complexas e inde-
vos primrios da instruo da compreenso. Para a autora, ler modela pendentes que cumulativamente contribuam para um objetivo peda-
e, at mesmo, modica o pensamento, criando as bases para prticas ggico relevante para professor e aluno, a criana estar se formando
de leitura cada vez mais sosticadas e complexas. como leitor. Isto , estar construindo seu saber sobre texto e leitura.
A compreenso, nessas etapas iniciais, no se d necessariamente No entanto, sem uma concepo de leitura voltada a esses ns, no
durante o ato de ler da criana solitria e silenciosamente. Mas aconte- se estabelece as bases orientadoras para a formao do leitor o
ce durante a realizao da prpria atividade, ou seja, na interao com que procuramos trabalhar com os docentes durante os encontros de
o professor e com os demais colegas, que ao propor essas atividades estudo, em curso de capacitao realizado na terceira fase da pesquisa.
(criam condies para o leitor em formao retomar o texto e, na re- Harvey & Goudvis (op. cit., p. 14-15) descrevem a mudana no
tomada, compreend-lo), colabora para a apropriao das estratgias pensar de pesquisadores e professores norte-americanos sobre com-
de leitura. Vejamos: preenso: uma vez pensado como um resultado natural da decodi-
cao associada linguagem oral, compreenso agora vista como um
(A professora inicia a aula pedindo para que todos sentem no cho, em processo muito mais complexo envolvendo conhecimento, experin-
forma de roda, para que possa iniciar a atividade; j o livro ser apresen- cia, pensamento e ensino. No raciocnio das autoras: compreenso

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verdadeira se origina para alm do entendimento literal e envolve uso das estratgias, sempre os movimentando para a leitura e
a interao do leitor com o texto; compreenso signica que leitores para o pensar independente;
pensam no somente sobre o que esto lendo, mas sobre o que esto (9) proporciona oportunidades para as prticas guiadas e indepen-
aprendendo. No Brasil, vrios autores e pesquisadores debruam-se dentes;
sobre pesquisas com problemticas similares no estudo da leitura e (10) mostra aos alunos como as estratgias de compreenso se apli-
da leitura literria, todavia no especicamente sobre o ensino das cam em uma variedade de textos, gneros e contextos;
estratgias de leitura. Orientando-nos para a necessidade de mudan- (11) ajuda-os a perceber como as estratgias se intersectam e traba-
as conceituais e metodolgicas, cujos princpios norteadores trazem lham em conjunto umas com as outras;
implicaes para a prtica do ensino da leitura. (12) oferece s crianas amplas horas para leitura de textos reais;
O ponto central de todas as recentes pesquisas apresentadas por (13) faz que tenham muitas oportunidades para conversar entre si
Harvey & Goudvis (op. cit.), bem como por Hampton & Resnick (op. sobre suas leituras;
cit.), Fisher, Frey & Lapp (op. cit.), Mclaughlin & Allen (op. cit.), (14) planeja o tempo para observar e conferenciar diretamente com
Owocki (op. cit.), Athamp & Deveni (2008), Wedwich & Wutz (2008), os alunos;
Fuchs & Vaughn (2008), Coehn (2008), Black & Stave (2007), Graves (15) avalia o progresso da turma e reorienta suas aes.
(2009), Zambo & Brozo (2008) e Wood et al. (2007), a ideia de que
estratgias de compreenso so meios para um m, no um m em si Diante de procedimentos como esses os alunos so expostos a
mesmo. Ensinar estratgias em nome da estratgia no a nalidade, uma srie de obras literrias, para mapear as diferentes nuances que se
congura-se mais do que ferramenta que leitores empregam no traba- fazem presentes na atividade de compreenso de um texto lido, a par-
lho de elaborar signicados de um texto, atribuindo sentido a ele. tir da modelagem do professor. As anlises dos textos so respons-
veis pela avaliao da metodologia de ensino da leitura utilizada, com
Palavras nais base nas respostas infantis. Dessa maneira, nas salas de aula pesqui-
sadas, os professores capacitados puderam formar uma comunidade
Em sntese, procuramos enfatizar na discusso e estudo com os pro- de crianas que declararam gostar de ler e que, se motivadas continu-
fessores, durante o curso, o quanto fundamental nas ocinas de leitu- amente com tal metodologia, futuramente sero leitores autnomos.
ra literria que o professor da turma possa instruir para a compreenso
efetiva. Isso se torna real quando o docente:
(1) ensina com um m em mente; Referncias bibliogrcas
(2) planeja a instruo que responde s necessidades dos alunos; ATHANS, Sandra K.; DEVINE, Denise Ashe. Quality Comprehension: A
(3) modela seus prprios usos das estratgias de compreenso v- Strategic of Reading Instruction Using Read-Along Guides, Grades
rias vezes; 3-6. Newark (DE): IRA, 2008. 268 p.
(4) lembra aos alunos que o propsito de usar as estratgias cons- BAKHTIN, Mikhail M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins
truir o signicado e se entrelaar ao texto; Fontes, 2005. 400 p.
(5) articula como o pensar ajuda os leitores a entenderem melhor o BLACK, Alison; STAVE, Anna M. A Comprehensive Guide to Readers
texto, enxergando as estratgias como um meio; Theatre: Enhancing Fluency and Comprehension in Middle School
(6) tem o objetivo de construir repertrio de estratgias para pensar; and Beyond. Newark (DE): IRA, 2007. 233 p.
(7) modela as respostas orais, escritas e artsticas para o texto; COHEN, Robin. Developing Essential Literacy Skills: A Continuum of
(8) gradualmente, possibilita aos alunos a responsabilidade pelo Lessons for Grades k-3. Newark (DE): IRA, 2008. 189 p.

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