Universidad Nacional del Sur

Segundas Jornadas Nacionales de Didctica y Didcticas

La didctica como campo disciplinar y como prctica situada:

desplegando sentidos acerca de la enseanza

10, 11 y 12 de agosto de 2016

LA FORMACION PERSONAL:
UN DESAFO EN LA FORMACION DE EDUCADORES

Anahi Mastache
Universidad de Buenos Aires
anahivm@hotmail.com
Roald Devetac
roald@fibertel.com.ar
Facultad de Derecho
Universidad de Buenos Aires

Eje temtico: El rol de la Didctica y las Didcticas en la Formacin Docente y de

profesionales de las ciencias de la educacin

Resumen
Los profesionales de la docencia se ven exigidos de poner en juego no slo
conocimientos sobre sus disciplinas de origen y sobre las estrategias de enseanza ms
adecuadas para su aprendizaje, sino tambin sobre una variedad amplsima de saberes
imprescindibles para el ejercicio del rol. La importancia del desarrollo personal de los
docentes y de los saberes vinculados al mismo ha sido ampliamente trabajada por
autores como Millot, Meirieu, Filloux, Ferry, Souto, Mastache, etctera. No obstante, la
formacin inicial tiende a centrarse en los aspectos tericos e instrumentales necesarios
para el ejercicio de la tarea profesional; el trabajo sobre los aspectos personales suele
quedar invisibilizado, aun cuando en muchos casos integra el curriculum oculto.
Este trabajo se propone reflexionar en torno de la inclusin del desarrollo de los
aspectos personales que hacen al rol docente en la formacin de grado. En primer lugar,
justificaremos la importancia que asignamos a este aspecto. A continuacin, la
presentacin intentar explicitar, desde algunas categoras tericas, un conjunto de
reflexiones, decisiones, producciones e intervenciones que desarrollamos con vistas a
favorecer la formacin personal de los docentes en formacin en la asignatura a nuestro
cargo.

Palabras clave: universidad - didctica - formacin docente inicial - desarrollo personal

- estrategias de enseanza
 Universidad Nacional del Sur

Segundas Jornadas Nacionales de Didctica y Didcticas

La didctica como campo disciplinar y como prctica situada:

desplegando sentidos acerca de la enseanza

10, 11 y 12 de agosto de 2016

LA FORMACION PERSONAL:
UN DESAFO EN LA FORMACION DE EDUCADORES

Anahi Mastache
Universidad de Buenos Aires
anahivm@hotmail.com
Roald Devetac
roald@fibertel.com.ar
Facultad de Derecho
Universidad de Buenos Aires

Eje temtico 5. El rol de la Didctica y las Didcticas en la Formacin Docente y de

profesionales de las ciencias de la educacin.

Introduccin
Los profesionales de la docencia se ven exigidos de poner en juego no slo
conocimientos sobre sus disciplinas de origen y sobre las estrategias de enseanza ms
adecuadas para su aprendizaje, sino tambin sobre una variedad amplsima de saberes
imprescindibles para el ejercicio del rol. La importancia del desarrollo personal de los
docentes y de los saberes vinculados al mismo ha sido ampliamente trabajada por
autores como Millot, Meirieu, Filloux, Souto, Mastache, etctera. No obstante, la
formacin inicial tiende a centrarse en los aspectos tericos e instrumentales necesarios
para el ejercicio de la tarea profesional; el trabajo sobre los aspectos personales suele
quedar invisibilizado, aun cuando en muchos casos integra el curriculum oculto.
Este trabajo se propone reflexionar en torno de la inclusin del desarrollo de los
aspectos personales que hacen al rol docente en la formacin de grado. En primer lugar,
justificaremos la importancia que asignamos a este aspecto. A continuacin, la
presentacin intentar explicitar, desde algunas categoras tericas, un conjunto de
reflexiones, decisiones, producciones e intervenciones que desarrollamos con vistas a
favorecer la formacin personal de los docentes en formacin en la asignatura a nuestro
cargo.

La formacin personal en la formacin inicial de docentes

Podra decirse que el propsito de la formacin inicial de docentes es el desarrollo de
los conocimientos, habilidades, capacidades, competencias y actitudes considerados
necesarios para el ejercicio del rol. Ardoino (2005) plantea que en formacin lo que est
en juego es del orden del saber-ser (y no slo del saber o del saber-hacer) y de la
comunicacin (y no de la informacin), lo cual supone un modelo de intercambio (y no
de transmisin). En la bibliografa especializada hay cierto acuerdo en considerar que la
formacin engloba el aprendizaje del saber, del saber hacer y de los comportamientos
requeridos para un rol; abarca los aspectos tericos y prcticos de lo que se aprende;
hace referencia a la vez a los objetivos, la modalidad y el resultado de la accin
educativa. En esta lnea, consideramos que el proceso de devenir docente no se
produce slo a travs de la apropiacin de los conocimientos cientficos y tecnolgicos
necesarios ni de la adquisicin de las capacidades y competencias propias del hacer
profesional, sino que adems se requiere de la internalizacin de cierto habitus
profesional o, en otros trminos, de un proceso de socializacin que supone ciertas
transformaciones identitarias con vistas a la adquisicin de determinados gestos
profesionales. En este sentido, toda formacin inicial supone de manera ms o menos
explcita o implcita el desarrollo de los aspectos personales involucrados en la tarea.
En el caso de los docentes, el ejercicio del rol involucra el desarrollo de capacidades
tales como: gestin del grupo escolar, resolucin pacfica de conflictos interpersonales,
procesamiento de las transferencias recibidas de los estudiantes (en particular, las de
contenido negativo y/o agresivo), comunicacin, empata, re-conocimiento de su deseo
de ensear y de su relacin con el saber a transmitir, por citar solo algunos (al respecto,
pueden verse los desarrollos de Enriquez, Filloux, Kas, Mastache).
Encuadre
Didctica General es una de las nueve asignaturas previstas en el plan de estudios de la
carrera de Profesorado para la Enseanza Media y Superior en Ciencias Jurdicas que se
dicta en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Podemos considerar
que es la primera del rea que podramos denominar pedaggico-didctico.
Partimos de algunos presupuestos que ya hemos mencionado en otras presentaciones
(Devetac y Mastache, 2015) y que son centrales como orientaciones para pensar, tomar
decisiones, disear, desarrollar, poner en juego y evaluar nuestra propuesta de trabajo y
que -adems- justifican nuestra preocupacin por la formacin personal de los futuros
educadores. En primer lugar, la asignatura se dicta en un mbito de formacin de
profesorado y no en una licenciatura en ciencias de la educacin, lo que requiere asumir
decisiones epistemolgicas y didcticas atentas a los distintos roles profesionales
futuros. Asimismo, formamos profesionales universitarios (abogados) para un nuevo rol
profesional (docente), lo cual implica la puja entre lgicas disciplinares diferentes que
necesitan entramarse en un sujeto biogrfico especfico que tiene que permitirse -desde
lo personal- aceptar la existencia de nuevos saberes y de nuevas formas de interrelacin
personal y profesional.
Por otro lado, en estas decisiones incide tambin nuestro posicionamiento
epistemolgico en relacin a la didctica como teora de la enseanza. Nos
posicionamos en una didctica analtica, reflexiva, situada y contextualizada;
descartando posiciones meramente instrumentalistas o basadas en la pura accin sin
valoracin al reconocimiento de que cada situacin de clase (en un mbito y espacio
determinado) es una creacin personal del docente a cargo donde se ponen en juego sus
conocimientos tericos y prcticos, su experiencia y todo un componente personal que
la formacin inicial no suele tener en cuenta.

El dispositivo de formacin
En funcin de lo sealado previamente, nuestro propsito central es facilitar una
formacin para el desarrollo profesional y personal de nuestros estudiantes que
contribuya al afianzamiento de la construccin del rol docente -en un sentido bsico
pero slido- en sus distintas dimensiones (Programa de la materia).
Para el logro de este propsito, se considera imprescindible presentar y desarrollar una
variedad de saberes a lo largo de la cursada: los estrictamente pedaggicos didcticos,
los que permiten poner en prctica los saberes tericos en relacin a las situaciones de
enseanza (con el correspondiente reconocimiento a la disciplina que se ensea) y en
campos de desempeo variado (contextualizados al nivel medio y superior), los
vinculados a la formacin social, institucional y grupal, y los referidos a la formacin de
orden personal. Para facilitar este proceso se gener un dispositivo de formacin que
incluye la organizacin de distintos espacios y la articulacin de distintas estrategias.
a) Espacios tericos
Su propsito es introducir a los participantes en la incorporacin y utilizacin de
perspectivas tericas que permitan comprender la simultaneidad de procesos y la
multiplicidad de fenmenos que configuran todo acto de enseanza. Se trata de
introducir a los alumnos desde el comienzo en la perspectiva de la complejidad, para lo
cual se propone una mirada abarcativa e integradora de la situacin didctica. La
incorporacin paulatina de distintas perspectivas tericas que permiten acercarse al
objeto de estudio desde diversas disciplinas, miradas, enfoques, permite ir focalizando
en distintos aspectos, sin perder de vista en ningn momento la totalidad.
Se propone un desarrollo terico estrechamente relacionado con situaciones propias de
los campos de desempeo, a partir de un trabajo fuertemente articulado con los otros
espacios de formacin.
b) Taller de produccin didctica
Las producciones requeridas a lo largo de la cursada (que se integran como instancias de
evaluacin al proceso de enseanza) son las siguientes: un informe de observacin
inicial de la visita de una jornada a una escuela secundaria (la referencia al curso
observado sirve de base a las producciones posteriores), tres planificaciones: una anual
de una asignatura escolar que podra estar a cargo de los estudiantes (ej. Educacin
Ciudadana), un proyecto en relacin a la planificacin anual con eje en una
problemtica potencial o real de convivencia del grupo observado, y una planificacin
de clase profundizando sobre alguna de las unidades o ejes de la planificacin anual. Un
tiempo significativo de las clases prcticas se destina a la supervisin de estas tareas en
los pequeos equipos de trabajo.
Ahora bien, los estudiantes no slo deben tomar decisiones de carcter personal para el
diseo y desarrollo de las tareas solicitadas, sino que adems deben fundamentarlas en
los posicionamientos personales epistemolgicos y didcticos. A ello cabe agregar la
negociacin de todos estos significados en el pequeo grupo.
c) Laboratorios psicosociales
Tanto en clases prcticas como -eventualmente- en las tericas se propone el desarrollo de
algunos laboratorios: por un lado, para el entrenamiento tcnico, con el propsito de
favorecer el ensayo de estrategias didcticas variadas en situaciones controladas; y, por
otro lado, para el desarrollo de micro-habilidades indispensables en el ejercicio del rol
docente, como por ejemplo, observacin y percepcin, comunicacin, coordinacin, dar y
recibir feed-back, dar y recibir ayuda.
d) Espacios para la reflexin personal
Los prcticos tambin generan en momentos establecidos- condiciones para que el
mismo alumno se constituya como objeto de anlisis y reflexin. Es en estos espacios
donde se ponen mayormente en juego las estrategias destinadas a la formacin personal
de los futuros profesores. De este modo, en la medida de sus posibilidades y deseos, los
participantes se van implicando en un desarrollo personal y de construccin de la
identidad profesional para la que se estn formando.
En lneas generales, esta tarea se desarrolla en una secuencia con etapas diferenciadas
tanto en sus propsitos como en sus ejes centrales de actividad. En un primer momento,
se generan actividades que permiten, por un lado, la constitucin del grupo y, por el
otro, la exploracin y el anlisis de las imgenes, concepciones, saberes y
representaciones que tienen sobre la enseanza de su disciplina y sobre el rol docente.
En un segundo momento, se generan instancias que permiten acompaar la
conceptualizacin terica y la produccin didctica con la reflexin personal. En esta
tarea, se pone especial cuidado en garantizar que la teora opere como una herramienta
que permita comprender la complejidad de los fenmenos en articulacin significativa
con los referentes empricos, que se vaya advirtiendo progresivamente el carcter
complejo de las situaciones de enseanza como modo de controlar la tendencia a
desarrollar explicaciones lineales que tienden a simplificar la complejidad de los
hechos, y que se acepten las mltiples interpretaciones y significaciones posibles de ser
atribuidas a los hechos y situaciones, en tanto cuenten con la suficiente fundamentacin
terica y emprica. Adems, se generan instancias de trabajo para el acompaamiento de
las decisiones y el trabajo del grupo.
e) El Diario Personal de Itinerancia
La reflexin sobre la propia prctica requiere producir una distancia. El Diario Personal
de Itinerancia se propone como uno de los recursos didcticos privilegiados que facilita
la generacin de esa distancia, a la vez que permite contar con un registro escrito sobre
el que es posible volver todas las veces que se desee para analizarlo y resignificarlo una
y otra vez. La escritura facilita la distancia y la recuperacin del pasado significativo y
la conservacin del presente, al convertirlos en recuerdo.
El uso de la escritura como instancia de reflexin personal es ampliamente aceptado en
las propuestas de formacin clnica. Se corresponde, adems, con la idea de Ricoeur de
que es contando nuestras propias historias que nos damos a nosotros mismos una
identidad; y con la idea de Handke de que la escritura favorece la toma en conciencia de
lo que se hace, se dice, se piensa, sin reflexionar.
Se recurre al uso del Diario Personal de Itinerancia a partir de consignas que promueven
la reconstruccin de la propia historia de formacin, as como el impacto que van
teniendo las distintas actividades acadmicas: lecturas, producciones didcticas,
participacin en laboratorios, etc.
f) Las guas de evaluacin y autoevaluacin
Otra herramienta que nos resulta sumamente valiosa es el recurso a guas de evaluacin
que permiten, no slo conocer los aspectos en los que sern evaluados, sino adems,
entrenarse en la auto-evaluacin como un medio central para el auto-conocimiento.
Las guas, con formato de rbricas, para la evaluacin de los distintos trabajos, en tanto
son conocidas de antemano, permiten conocer los distintos aspectos y dimensiones que
integran el producto esperado. Para quienes se encuentran enfrentados por primera vez
con la necesidad de producir materiales didcticos, constituyen una gua orientadora de
la tarea al permitir ir evaluando la produccin individual y grupal. Su uso por parte de
los docentes para evaluar las distintas producciones didcticas permite, adems,
contrastar la propia percepcin con la que devuelve el docente desde su saber experto.
Adems, su uso reiterado a lo largo del tiempo, permite ir viendo los avances en cada
nueva produccin, los aspectos que mejoran, las dificultades que subsisten.
Por otro lado, hemos generado guas que permiten auto-evaluarse en diversas
competencias de orden personal e interpersonal. As, hemos generado materiales con
distintos formatos (rbricas, guas de preguntas, escalas de calificacin) que buscan
ayudar a los estudiantes a re-conocerse y pensarse. Las mismas apuntan a reflexionar
sobre aspectos tales como: las modalidades idiosincrsicas de aprendizaje, de manejo de
la ansiedad, de resolucin de conflictos cognitivos; las habilidades para el trabajo en
grupos, el ejercicio del liderazgo, la escucha activa, la comunicacin eficaz, la
negociacin de significados en el grupo; los avances en el proceso de devenir docente.
Tanto las guas de auto-evaluacin como el Diario son de uso exclusivo de los
estudiantes, los cuales son invitados en diversos momentos a compartir algunas
reflexiones a partir de consignas especficas: por escrito, al finalizar cada uno de los
trabajos; oralmente, en distintas clases.
g) El trabajo grupal
El trabajo grupal ofrece un espacio de contencin, favorecedor de la tolerancia a la
frustracin que implica conocer, des-centrarse, reconocer las propias concepciones, de
manera de permitir re-pensar y revisar las propias prcticas en situaciones concretas. La
participacin activa de todos los participantes (docentes y alumnos) en una estructura
cooperativa, centrada en la comprensin y elucidacin de las situaciones, y que evita el
enjuiciamiento y la crtica, favorece la tarea propuesta.
El grupo cumple un papel central en la posibilidad de anlisis de la propia prctica, en
tanto los otros participantes devuelven en espejo, ofrecen nuevos sentidos, cuestionan
interpretaciones, sealan aspectos no manifiestos. El trabajo conjunto permite ir
develando nuevos sentidos presentes en cada accin, pensamiento o imagen, ir
explicitando los fundamentos subyacentes a lo explcito, ir haciendo manifiestos los
aspectos latentes, al permitir a cada uno reconocer los distintos aspectos que hacen a la
situacin, as como las implicaciones de sus discursos, de sus acciones, de sus imgenes, al
verse reflejados en los otros, al obtener pluralidad de respuestas, de miradas y de lecturas
ante sus expresiones, estimulando as la reflexin y la bsqueda personal, favoreciendo la
des-centracin y el reconocimiento de las subjetividades y de las propias concepciones.
Las respuestas de los estudiantes: logros y dificultades
En el perodo de tiempo en que venimos implementando esta propuesta pedaggica nos
hemos encontrado con distintas reacciones por parte de los estudiantes.
En primer trmino, podramos decir que existe una sorpresa acadmica frente a la
propuesta, por encontrarse con una situacin de formacin muy disruptiva con
referencia a su carrera de abogados y an en las primeras materias del profesorado.
Entre las cuestiones que les resultan novedosas podemos mencionar: la exigencia del
desarrollo de trabajos prcticos en grupo y la consiguiente generacin de nuevas formas
de vincularse con sus pares, un rol diferente de los docentes (esencialmente de la
prctica) que actan como tutores del trabajo grupal, nuevos y otros saberes que les
resultan extraos y difcil de abordar, una propuesta de evaluacin integrada a la
enseanza (sin parciales, sin tener que dar cuenta de la teora de manera explcita).
A poco de iniciar el cuatrimestre, los estudiantes valoran especialmente el contacto con
una situacin concreta de vida escolar, a partir de compartir una jornada en una escuela
secundaria. Esta tarea los moviliza, les posibilita desnaturalizar algunas ideas bastantes
idealizadas de la escuela y, esencialmente, les facilita una toma de conciencia sobre lo
que sucede efectivamente en una escuela y en un aula particular, permitindoles
reconocer sus reacciones reales y potenciales como futuros docentes y su
posicionamiento en el proceso de formacin para un nuevo rol (el ser docentes).
Otro aspecto que los estudiantes resaltan como positivo, una vez que logran entender la
lgica, es el dispositivo de tutora que se implementa en las clases prcticas.
Una de las dificultades ms notorias y reiteradas es el trabajo en grupo. Si bien se
valora el trabajo en equipo por tratarse de una realidad laboral concreta en la
organizacin escolar, nuestros estudiantes estn ms bien acostumbrados a un trabajo de
tipo individual y cuentan con escasa experiencia en la conformacin de grupos de
estudio y produccin. La formacin individualista de la carrera de derecho es un
obstculo para estos propsitos y es uno de nuestros mayores desafos lograr que todos
los equipos de trabajo puedan trabajar armoniosamente y generar productos con los que
se sientan satisfechos.
Otro importante desafo es la formacin personal de cada uno de los miembros de la
ctedra en tanto, desde nuestros distintos roles, debemos poder demostrarles la
importancia de la formacin personal para el rol docente, no solo compartiendo marcos
tericos y/o coordinando acciones concretas sino tambin demostrando con nuestro
posicionamiento epistemolgico, de accin y axiolgico, el valor de la formacin
personal de un educador. Nuestras distintas trayectorias de formacin y profesionales,
como nuestras diferentes personalidades se ponen en juego en este desafo permanente.

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