UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

ESCUELA DE EDUCACIN
MENCIN BSICA INTEGRAL
CATEDRA: ARTE Y EXPRESIN

Trabajo Grupal Lnea G-5

Muppets
F.E.C.A
Integrante:
Mara F, Finol P.
Roxana Balza
Yuseli Camacho
Adriana Araujo
Animadora pedaggica:
Betty Osorio

Mrida, 15 de Noviembre 2016

 Introduccin
La informacin desarrollada en la quinta lnea de investigacin en la
catedra de Arte y expresin, explicara la tcnica que se debe tomar en cuenta
para realizar un Muppets, la historia de este ttere de facciones
extravagantes y forma de manipularlo a la hora de darle vida en el escenario,
ms adelante se hablara de la formacin esttica constructiva, los
complementos que la integran as como tambin se explicar los proyectos
educativos enmarcados en el Currculo bsico Nacional (CBN) en el cual se
toma en cuenta varios aspectos sean afectivos, cognitivos, social y psicomotriz
para llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje de una manera integral.

Por otro lado se abordara el perfil que debe cumplir un animador

pedaggico en el aula de clases con los nios, tambin se hablara de los
sistemas de inteligencias particularmente la intuicin, la percepcin y la
sensibilidad, los medios de comunicacin educativos institucionales y las
diversas leyes que se deben tener en cuenta para la produccin de programas
dirigidos a nios, nias y adolescentes de la ms alta calidad luego se explicara
en las artes escnicas las danzas y los elementos que la componen y por ltimo
encontraran los textos creativos entre ellas especficamente literatura hecha
exclusivamente para nios.
 ndice
1.Tcnica
1.1 Muppets

2.Formacin esttica aplicada

2.1 Formacin esttica constructiva aplicada.

3.Trabajo curricular.
3.1 Proyecto
3.2 Canaima
3.3 P.E.I.C
3.4 P.A
1er. Grado.
4.Tratamiento pedaggico
4.1 Animacin pedaggica.
 5.Sistema de inteligencia.
5.1 Percepcin.
5.2 Sensibilidad e intuicin.
6.Medios de comunicacin
6.1 Medios de comunicacin educativos institucionales.
7.Artes escnicas.
7.1 Danza.
8. Texto creativo.
8.1 Literatura infantil.

1 Tcnica
1.1 Muppets
The Muppets (Los Muppets en Hispanoamrica y Los Teleecos en
Espaa) es el nombre de un grupo de tteres creados por la compaa del
estadounidense Jim Henson. Alcanzaron la fama internacional en un programa
de televisin, que se mantuvo en antena durante muchos aos.
Los muppets se distinguen de los muecos de ventrlocuo, que
normalmente slo pueden mover la cabeza y la cara, en que sus brazos y otras
extremidades son tambin mviles y expresivas. En un espectculo en vivo de
marionetas el marionetista normalmente permanece invisible, oculto detrs
del teatro de marionetas. En The Muppets, el hecho de dejar simplemente a los
marionetistas fuera del campo visual de la cmara fue una innovacin.
Anteriormente, en televisin, generalmente haba un teatro de marionetas que
esconda a los marionetistas, como en una representacin en vivo.

En el ao 2004, Disney se hizo con los derechos de los personajes

comenzando a explotarlos en diversos medios; publicidad, parques de
atracciones, etctera, llegando incluso a plantearse nuevos proyectos
cinematogrficos de primer nivel.
El diseo ms comn para un muppet de Jim Henson es un personaje de
boca enorme y ojos esfricos muy grandes. Normalmente estn hechos de
materiales blandos. Henson fabricaba los muecos originalmente con elementos
cotidianos: pelotas de ping pong, toallas, lijas, esponjas, etc. Los muppets
originales no tenan gran expresin facial ni articulaciones definidas "y
 bracitos y piernas cortas" pero lograban gran
expresividad a travs de la manipulacin y
voces de sus titiriteros.
Tteres bocones o Muppets
Los bocones, tambin llamados
modernas marotas o muppets- en honor de Jim Henson- se han convertido en
una de las tcnicas de expresin titiritera con ms aceptacin y mejores
resultados en todo el mundo. Su origen radica en el teatro de guante pero, a
diferencia de ste, las modernas marotas movern la boca. Sin embargo,
pertenencen al mundo de los tteres de manipulacin interna pues, a semejanza
del ttere de guante tradicional, se mueven gracias a la mano del titiritero que
les da cuerpo. La diferencia consiste en que los dedos del manipulador forman
la pinza que mueve la boca. Como la mano entera se encarga de este accionar,
cuando es necesario mover los brazos del ttere, el manipulador usa la otra
mano, para que el mueco mueva un brazo, o los dos, por medio de varillas.

Caractersticas comunes
Ojos saltones
Boca grande que se abre y cierra como si de una mano se tratara y que
es totalmente plana por dentro.
No tienen garganta.
Tener una sola ceja.
Caminar como brincando.
Brazos extremadamente delgados.
Piel o recubierta de colores (a veces tambin tienen plumas o pelos).

Otra caracterstica interesante es que la mayor parte del tiempo slo se les
ve el cuerpo de cintura para arriba (excepto a los Muppets gigantes como
Abelardo) y que la mayora de ellos son del tamao de un nio. Normalmente
estn hechos de materiales blandos, de uso cotidiano. Como por ejemplo:
Pelotas de ping pon,
Toallas,
Lijas,
Esponjas entre otros.

Manipulacin o sistema de manejo

El titiritero normalmente sujeta la marioneta por encima de su cabeza o
frente a su cuerpo, con una mano (Principalmente la derecha) opera la cabeza y
la boca y con la otra las manos y brazos, ya sea con dos alambres rgidos o con
guantes y mangas especiales. Una consecuencia de este diseo es que la
mayora de muppets son zurdos dado que el titiritero usa su mano derecha para
operar la cabeza mientras que opera los brazos con su mano izquierda. Existen
otros diseos comunes y formas de operarlos. En algunos muppets, varios
titiriteros controlan un solo personaje; el artista que controla la boca
normalmente provee la voz para el personaje. medios para operar marionetas
para cine y televisin, incluyendo el uso de hilos colgados, motores internos,
control remoto, suplentes en trajes, usos de pantalla azul y verde e imgenes
manipuladas por computadora. El uso creativo de una mezcla de tcnicas han
permitido crear escenas en las que los muppets aparentan montar una bicicleta,
remar en un bote e incluso bailar.

El manipulador estar mimetizado hasta ser uno con el mueco, donde no

sabemos dnde comienza uno y donde termina el otro, es una complicidad que
se refleja en la escena.
El cuerpo erguido y las piernas ligeramente abiertas, los msculos
completamente relajados, la mirada del ttere siempre en funcin del
espectador y aludindolo a l en primer lugar, es entonces que se tiene la
posicin ideal para el animador, Marcel Temporal alude al moviendo como:
armona ptica, esto se refiere a la armona organizada de cada movimiento
titiritesco.
Tambin debe haber una complicidad entre lo prctico y lo artstico, es decir,
eliminando lo que impida un manejo fresco, fluido y sin temor al ridculo por
parte de quin opera el Muppets. Aporte de Yuseli Camacho.
Como se elabora un Muppets
Materiales:
Cubo de espuma de poliestireno.
Pao suave, elstico y grueso.
Ropa de nios.
Tapitas de botellas.
Fieltro.
Pistola encoladora.
Spray adhesivo.
Aguja e hilo.
Cuter curvo.
Pasos:
 1. Dibuja un molde circular en una de las partes
de la espuma de poliestireno y recrtala con el
cuter curvo. Esto ser la cabeza de tu
Muppets.
2. Haz un agujero donde ira la boa y en el cuello
donde ira tu mano. Tambin debers cortar la
mandbula, la cual ira separada de la cabeza as
podes controlarla con tus manos.
Puedes cortar la nariz en este paso y
luego retocarla para hacerla nica
Recorta los ojos
Si quieres que tu mandbula se mueva libremente, corta del todo la
seccin donde ira la misma y has un solapa de cartn.
3. Colocarle la piel. Puedes usar la pistola encoladora o
un spray adhesivo, ste ltimo har que se pegue
mejor pero es bastante difcil de trabajar.
Corta un retazo de pao del tamao de la
cabeza y comienza a pegarlo desde el centro de
la cara. Asegrate de pegar el pao en el sector de
los ojos, siguiendo hacia los
extremos, asegrate que todo el pao
quede pegado al rostro de manera uniforme. Debers
dejar un poco para el cuello.
Si has cortado la nariz, debers colocarla
despus de haber puesto el pao en el rostro.
Cubre la nariz con pao y luego
pgala
Usa el pao para sostener la mandbula a la cara.
4. Agrega las tapitas de botellas que sern los ojos.

5. Agrgale un poco de cabello utilizando la pistola

encoladora. Pgale un poco de pao negro dentro de la
boca y sobre el un retazo de pao rojo para simular la
lengua.
Puedes ponerle un sombrero en lugar de cabello si
lo deseas
6. Para la parte superior del cuerpo, puedes colocarle
una camiseta y encima de la misma una camisa lo cual le
dar algo de fuerza al cuerpo. Pega el cuello a la parte
interior de la camiseta y el cuello de la camisa pegalo al
cuello de la marioneta. Si quieres darle mas cuerpo,
arruga un poco de peridico y colcalo dentro de la
camiseta o puedes usar algo de espuma de poliestireno
que te haya sobrado para crear el cuerpo de la
Marioneta Muppet.
Tambin puedes agregarle orejas, cejas, bigote o
cualquier otro detalle que quieres que tu
marioneta tenga. Tal ves un parche en el ojo?
7. Coloca tu mano en pao (asegrate de colocar tus
dedos juntos o separados dependiendo cuantos dedos
quieres que tu marioneta tenga) Usando una lapicera
traza tu mano sobre espuma de poliestireno, coloca el
pao de forma doble y recrtalos. Coselos junto. Has lo
mismo para la otra mano y habrs terminado
tu marioneta Muppet.
Aporte de Roxana Balza

2. Formacin Esttica Constructiva

Es aquella que permite al estudiante producir e interpretar obras
artsticas, recordemos que este tipo de formacin hay que verlas desde el
punto de vista del hacer y razonar ya que esto implica la existencia de una
especie de retroalimentacin entre el sujeto desde sus particularidades y su
comunidad.
En el mismo orden de ideas, la esttica constructiva permite que el
estudiante sea partcipe de la dicotoma construccin/produccin
desconstruccin/reproduccin. Por otro lado, el constructivismo potico
reconstruye y construye el mundo que se percibe como realdad dando paso a
plasmarlo, aunque simultneamente persigue la construccin y reconstruccin
del espectador. La interpretacin permite generar confrontaciones internas e
innovaciones externas para poder dar forma a nuevas ideas .
Para seguir con el tema debemos saber primero que se conoce como
constructivismo.
 El trmino constructivismo lo emplea por primera vez N. Punin en 1913 al
criticar los relieves de Vladimir Tatlin, aunque, como movimiento, no surgi
hasta 1920, respaldado por el Manifiesto realista de los hermanos Pevsner y
Gabo: "Proclamamos: el espacio y el tiempo han nacido hoy. El espacio y el
tiempo: las nicas formas sobre las cuales se edifica la vida, las nicas sobre
las que debera edificarse el arte. Los estados, los sistemas polticos y
econmicos mueren con el paso de los siglos; las ideas se agostan, pero la vida
es robusta; crece y no puede ser arrancada, y el tiempo es continuo en su
duracin real. Quin nos ensear formas ms eficaces? Qu hombre genial
nos dar fundamentos ms slidos? Qu genio concebir para nosotros una
leyenda ms enervante que ese relato prosaico que se llama vida?.
El constructivismo nace en Rusia imbuido de las ideas de la revolucin
que, en nombre del proletariado, haban llevado a cabo. Este proceso se salda
con una profunda crisis social y econmica como consecuencia de la Guerra
Mundial y la propia revolucin rusa, cerrndose, de esta manera una era de la
historia y se abre una nueva poca para la humanidad. Aunque la revolucin
plstica haba precedido a la revolucin poltica.
El rayonismo y el simultanesmo se desarrollaron antes de 1918, abriendo
el camino del constructivismo.
En el campo de las artes a partir de los aos 20, existen dos tendencias
abstractas pero conceptualmente diferentes. La representada por Kandinsky,
Malevich, Gabo y Pevsner que defienden lo subjetivo en la obra de arte, el
proceso consciente de creacin y la encabezada por Rodchenko y Tatlin que
propugna la insercin de la persona del artista dentro del proceso constructivo
de la obra de arte, como un elemento ms, poseyendo la misma importancia que
los materiales o cualquier otro agente. A partir de los aos veinte, el arte en
Rusia se convierte en una edificacin, en un producto ms. El constructivismo
implica que la obra de arte sea una construccin, que se articule como un
edificio y se realice siguiendo mtodos anlogos. Aporte de Mara Finol

2.1 Caractersticas:
1. La obra de arte est en comunicacin con el espacio que la circunda y
penetra, cuya estructura invisible se materializa en ella. El arte
concreto se apoy en esta premisa.
2. La obra se abre por todas partes hacia el espacio y consta de elementos,
frecuentemente transparentes, de formas geomtricas, lineales y
planas.
3. Se valora la simultaneidad del espacio, el tiempo y la luz.
 4. Hace hincapi en lo abstracto, relacionado con la industria y la tcnica, y
es geomtrico y funcional.
5. Tiene muchos puntos de contacto con el cubismo, el futurismo y el
dadasmo.
6. La formacin esttica constructiva limita sus materiales a algunos
cuntos. Nos extenderemos en cinco.

2.2 Textiles
La palabra textil viene del latn "textilis"
que, a su vez, lo hace del trmino "texere"
-tejer-. Es el trmino genrico aplicado
originalmente a las telas tejidas, pero que hoy
se utiliza tambin para fibras, filamentos,
hilazas e hilos, as como para los materiales
hilados, afieltrados o no tejidos y tejidos, acolchados, trenzados, adheridos,
anudados o bordados que se fabrican a partir de entrelazamiento de urdimbre
y trama o tejido, ya sea plano o elstico.

El arte textil es un arte milenario y su tcnica es la del tejido. El tapiz,

surge con una funcin decorativa y funcional, cubrir muros y separar
ambientes. Durante siglos se lo consider un arte menor. En el siglo XIX con el
Art Nouveau se lo coloco al nivel de las otras artes consideradas artes
mayores, como la pintura, escultura y arquitectura. Matisse, Gaugu, Picasso,
incursionan en el tapiz, pero de una manera indirecta y secundaria a su hacer
pictrico. Sigue una semi-revalorizacion hasta llegar a la segunda guerra
mundial, donde adquiere, su propia identidad e igual libertad de expresin y
valorizacin de la pintura y escultura.
Los ms antiguos son los egipcios, babilonios, asirios, persas, chinos y
japoneses, utilizando materiales como seda, hilo de oro, cuero y fieltro. La
regin ms rica acerca de la cultura textil es la Amrica precolombina, los
tejidos reflejan su vida cotidiana como el Nazca-Per, utilizan los motivos
geomtricos y en el Tilcara las telas dobles y enriquecidas con plumas,
decoraciones con grecas y animales.
El arte textil tradicional y el artesanal se ponen de manifiesto en
tapices, esculturas e instalaciones, emplendose variadas tcnicas y
materiales, desde lana, algodn, seda y fibras hasta la incorporacin de
materiales no tradicionales como papel, metal, cuero, materiales sintticos, y
ecolgicos.
 Hasta el siglo XX las fibras ms utilizadas para los tejidos eran las
naturales: el algodn y el lino que provienen de plantas, y la lana y la seda, que
son fibras de origen animal. Posteriormente, y con el descubrimiento y
desarrollo de los polmeros plsticos, se generaliz el uso de fibras artificiales
que tienen origen natural y sinttico de composicin nicamente qumica, como
el nylon y el polister. Realmente fue una nueva explotacin e hizo aumentar la
economa, dio ms trabajo y subieron los puestos.
Las fibras que se emplearon en primer lugar en la historia del textil
fueron las que la propia naturaleza ofreca; pero aunque existen ms de 500
fibras naturales, muy pocas son en realidad las que pueden utilizarse
industrialmente, pues no todas las materias se pueden hilar, ni todos los pelos y
fibras orgnicas son aprovechables para convertirlos en tejidos. El carcter
textil de una materia ha de comprender las condiciones necesarias de
resistencia, elasticidad, longitud, aspecto, finura, etc. En la naturaleza, y con la
nica excepcin de la seda, las fibras tienen una longitud limitada, que puede
variar desde 1 mm, en el caso de los asbestos, hasta los 350 mm de algunas
clases de lanas, y las llamamos fibras discontinuas. Qumicamente podemos
fabricar fibras de longitud indefinida, que resultaran similares al hilo
producido en el capullo del gusano de seda y que denominamos filamentos;
estos filamentos son susceptibles de ser cortados para asemejarse a las fibras
naturales (fibra cortada).
Una primordial clasificacin de las fibras textiles se hace dividindolas
en dos grandes grupos: fibras naturales y fibras artificiales. El primer grupo
est constituido por todas aquellas fibras que como tales se encuentran en
estado natural y que no exigen ms que una ligera adecuacin para ser hiladas y
utilizadas como materia textil. El segundo grupo lo forma una gran diversidad
de fibras que no existen en la naturaleza sino que han sido fabricadas
mediante un artificio industrial.
En cuanto a las fibras naturales, cabe hacer una subdivisin segn el reino
natural del que proceden: animales, procedentes del reino animal; vegetales,
procedentes del reino vegetal; minerales, procedentes del reino mineral.

En cuanto a las fibras artificiales, aquellas que han sido fabricadas en un

proceso industrial, una parte de ellas, ms raras y menos abundantes, son las
manufacturadas fsicas, proceden de la industria que por medios fsicos le
confiere a una materia forma de fibra: como, por ejemplo, el vidrio, el papel y
muchos metales. Otro gran conjunto lo constituyen las fibras manufacturadas
qumicas, obtenidas en la industria qumica a base de polmeros naturales o
polmeros sintticos. Aporte de Adriana Araujo
Lana
La Biblia menciona la gran calidad de la lana que se venda en la ciudad de
Damasco. Los antiguos pueblos del Cucaso vestan mantos de lana denominados
shal (de donde deriva la palabra chal). Las ovejas se criaban por su lana
adems de por su carne y su piel en toda la zona mediterrnea. Sicilia y el sur
de Italia proporcionaban lana a Roma para la confeccin de prendas de vestir;
durante los primeros siglos de la era cristiana se pusieron de moda los tejidos
de seda importados de China. La mejor lana proceda de las ovejas merinas
criadas en Castilla (Espaa).

Lino
Los primeros en utilizar el lino fueron los
antiguos egipcios (probablemente la palabra lino se
deriva de un vocablo egipcio). Dado que los primeros
tejidos de lino por lo general eran blancos, esta
materia se convirti en un smbolo de pureza, por lo
que los egipcios no slo lo usaban para la confeccin
de prendas de vestir y artculos domsticos, sino tambin para sus prcticas
religiosas. En el antiguo Egipto tambin se producan textiles con algodn
importado de la India.

Algodn
Aunque el algodn es la fibra textil ms
comn en la actualidad, fue la ltima fibra natural
en alcanzar importancia comercial. En el siglo V a.C.
el historiador griego Herdoto informaba que uno
de los productos valiosos de la India era una planta
silvestre cuyo fruto era el velln; en el siglo
siguiente, Alejandro Magno introdujo el algodn
indio en Grecia.
Aunque los antiguos griegos y romanos utilizaban algodn para toldos,
velas y prendas de vestir, en Europa no se extendi su uso hasta varios siglos
despus. En Amrica, los habitantes del Mxico prehispnico utilizaban algodn
para elaborar telas. Durante los siglos XV y XVI los exploradores europeos
encontraron textiles de algodn en las Antillas y Sudamrica. Los primeros
colonos ingleses ya cultivaban algodn; con la introduccin de la desmotadora
de algodn, inventada en 1793 por el estadounidense Eli Whitney, el algodn se
convirti en la fibra ms importante del mundo en cuanto a su cantidad, su bajo
costo y su utilidad.

Seda
Segn la leyenda china, la seda empez
a tejerse en el siglo XXVII a.C. durante el
reinado del emperador Huang Ti, cuya esposa
desarroll supuestamente la tcnica de
devanar el hilo del gusano de seda para
tejerlo. Aunque durante muchos siglos se
exportaron seda en bruto y los tejidos de
seda a los pases mediterrneos, la fuente de
dicha fibra no fue conocida por los europeos
hasta el siglo VI d.C., cuando unos viajeros que volvan de China trajeron de
contrabando a Occidente huevos del gusano de seda; a partir de ellos
empezaron a criarse gusanos en Grecia e Italia. En el siglo XII, la seda se
usaba ya en toda Europa para la confeccin de tejidos suntuosos.

Fibras Sintticas
La belleza y el precio de la seda estimularon a muchos de los primeros
cientficos a desarrollar una fibra que se pareciera al hilo del gusano de seda.
En 1664 el cientfico britnico Robert Hooke sugiri la posibilidad de
sintetizar una sustancia pegajosa semejante al fluido segregado por el gusano
de seda para tejer su capullo. Sin embargo pasaron ms de 200 aos hasta que
un cientfico francs (el conde Hilaire de Chardonnet) inici la produccin
artificial de fibras, conocidas al principio como seda artificial. El proceso de
Chardonnet, que segua el principio sugerido por qumicos anteriores, consista
en forzar el paso de un lquido viscoso a travs de pequeas toberas
(denominadas boquillas de hilatura) y endurecer el fluido para formar hilo
coagulndolo en un bao qumico.
Este proceso sigue siendo el mtodo bsico para producir fibras textiles
sintticas. En 1924, el trmino seda artificial fue sustituido por el de rayn.
El nailon se introdujo en la dcada de 1930. Esta fibra, ms resistente que la
seda, se utiliza mucho en la confeccin de prendas de vestir, calcetera, tela de
paracadas y cuerdas.
 A partir de 1940 muchas otras fibras sintticas alcanzaron importancia
en la industria textil, como el polister (a veces denominado dacrn), el
polivinilo, el polietileno y la olefina (vase Plsticos). En 1968 se introdujo un
nailon parecido a la seda conocido como qiana. Los tejidos fabricados con qiana
no se arrugan, mantienen los plisados y tableados y presentan colores bien
definidos y estables al ser teidos.
La utilizacin de fibras artificiales condujo a numerosos cambios en la
economa textil, debido a que los mtodos de produccin y caractersticas
fsicas de estas fibras podan adaptarse para cumplir requisitos
especficos. Los pases altamente industrializados, que antes estaban
obligados a importar algodn y lana como materias primas
para los textiles, pasaron a fabricar sus propias fibras a
partir de recursos disponibles como el carbn, el
petrleo o la celulosa. El desarrollo de las fibras
sintticas llev a la produccin de nuevos tipos de
tejidos, duraderos y de fcil lavado y
planchado.

Tapices y otros tejidos

El telar -bsico en estas tres actividades artesanas- se conoce desde
hace miles de aos; los peruanos lo empleaban ya, y con tcnica muy complicada,
en el tercer milenio antes de Jesucristo. El sector textil no abarca solamente
la fabricacin de tejidos, el diseo de prendas y su confeccin. Una poderosa
ingeniera textil se ocupa de investigar en el diseo de tecnologa que
perfeccione el hilado de la fibra, con mayor produccin, ms calidad y menos
coste; se ocupa tambin en la investigacin sobre materias primas que, siendo
abundantes (como los hidrocarburos), son susceptibles de transformaciones
tales que con ellas pueden obtenerse fibras textiles de un bajo coste y de alta
calidad. Aporte de Yuseli Camacho
2.3 Arte culinario

El arte culinario es, indiscutiblemente,

"Arte", tarea de artistas que saben
armonizar una serie de elementos para
provocar el deleite con su obra. El trmino
Arte se suele contraponer al de Tcnica:
actividad encaminada a la creacin de objetos de valor prctico. Sin embargo,
cuando un artista logra una obra de arte es porque ha sabido manejar las
herramientas necesarias: las tcnicas y los materiales.

Anlogamente, para que en la elaboracin de platillos se llegue con

perfeccin al "arte culinario", es necesario llevar a cabo de manera sistemtica
los mtodos de trabajo requeridos, de tal forma que no slo satisfagan una
necesidad primaria, sino que sean un deleite para los sentidos, es decir, que
provoquen placer en el comensal, tanto a la vista como al olfato y,
primordialmente, al gusto.
La culinaria o arte culinario es una forma creativa de preparar los
alimentos y depende mucho de la cultura, en trminos de conocimientos
respecto a los alimentos, su forma de prepararlos, as como de los rituales
sociales establecidos alrededor de la comida. No hay que confundirlo con
gastronoma, que englobara a esta en un campo ms general dedicado a todo lo
relacionado con la cocina.
Existe un arte culinario caracterstica en cada pueblo, cultura y regin.
Hoy en da con el fenmeno de la globalizacin, con la continua comunicacin de
millones de personas y la influencia de los medios de comunicacin, as como del
comercio han conducido a un mayor conocimiento y aprecio de las cocinas
forneas, y una mayor facilidad para acceder a su preparacin. Sin embargo,
una gran mayora de esas recetas y sus variaciones tienen sus orgenes en las
cocinas tradicionales desarrolladas a lo largo de mucho tiempo, con rituales de
preparacin transmitidos a lo largo de muchas generaciones.
La cocina tradicional es un arte fundamentalmente social con caracteres
locales y tradicionales, pero la sociedad moderna ha conseguido facilitar su
elaboracin y materias primas que se cultivan a miles de kilmetros. Es
importante, en la cocina moderna esta base de distintos orgenes tnicos y
culturales.
El tipo de cocina depende, del cocinero, de los ingredientes y de las
costumbres u obligaciones culturales, mdicas y religiosas para unos alimentos
en concreto. Decimos, entonces, que algunos alimentos (casi todos) deben pasar
por un proceso llamado coccin, que es la aplicacin de calor u otras tcnicas
para conservar y modificar su sabor, color y textura; de esta manera sern
estos aptos para el consumo humano. Para que un alimento sea parte ntegra del
modo de alimentacin tendr que estar fcilmente disponible, en cantidad
adaptada a las necesidades humanas y, a ser posible, a buen precio.
Como el hombre se nutre, no solamente para asegurar su crecimiento y
desarrollo sino tambin por placer, los alimentos tendrn que tener a menudo
unas calidades gustativas, las cuales cambian segn las sociedades. Comer es
tambin un acto social, algunas personas intentan no comer ciertos alimentos
por su imagen desvalorizante (el aceite de colza despus de la Primera Guerra
Mundial), buscan unos ms raros y caros (el foie-gras o el caviar) o rivalizan de
imaginacin para preparar algn plato de manera compleja, apetitosa y
visualmente satisfactoria.
La cocina es adems el soporte y manifestacin de alguna posicin
religiosa y hasta poltica. As, algunas costumbres culturales o algunas
religiones han puesto tabes sobre ciertos alimentos o preparaciones.
Los alimentos y modos de preparacin elegidos dependen de los
principios de cada consumidor. Buscar alimentos con etiqueta de calidad o
Denominacin de Origen, de agricultura biolgica o el re-uso de comer
alimentos de origen animal (vegetarianos, por ejemplo) viene a menudo de una
eleccin tica, igual que el deseo de no-violencia a los animales, o para no
imponer un impacto tan grande para la biosfera (desde el punto de vista
energtica, la produccin de 1 kilo de protenas animales resulta ms cara que
la misma cantidad de protenas vegetales).
Estas posiciones son muy defendidas por los ecologistas, ver tambin
macrobiticos. La eleccin inicial de los alimentos depende de mltiples
variables: antes, el primer factor fue el de la disponibilidad, por ejemplo la
carne de mamut en una eco-regin al norte de Europa o los perodos de
recoleccin de los agroalimentos.
Las costumbres y tcnicas alimentarias se formaron en torno a esos
perodos favorables y de la disponibilidad de los combustibles (madera,
carbn). Ahora, para la mayor parte de la humanidad, los alimentos utilizados,
ms o menos variados, vienen de los huertos e invernaderos, conforme a la
biodiversidad de cada regin. En los pases industrializados se compran en los
comercios prximos o en supermercados. Encontramos alimentos sin
transformar, parcial o completamente preparados listos para su consumo. En
este caso lo nico que hace falta es calentarlo; si se desea.
Gracias a la multiplicacin de los intercambios entre pases se puede
encontrar frutas y verduras en todo momento del ao, cosa que antes era
imposible. Esta disponibilidad permanente de algunos comestibles ya ha
cambiado la conducta alimentaria y numerosos ritos. Tambin se ha observado
un abandono progresivo del consumo de varios alimentos, vctimas del fenmeno
de la moda o simplemente olvidados por la industria agroalimentaria. Aporte
de Maria Finol
 2.4 : Metal

Metal se usa para denominar a los elementos

qumicos caracterizados por ser buenos
conductores del calor y la electricidad,
poseen alta densidad y son slidos en
temperaturas normales (excepto el
mercurio); sus sales forman iones
electropositivos (cationes) en disolucin.
La ciencia de materiales define un metal
como un material en el que existe un solape entre
la banda de valencia y la banda de conduccin en su estructura electrnica
(enlace metlico).
Esto le da la capacidad de conducir fcilmente calor y electricidad, y
generalmente la capacidad de reflejar la luz, lo que le da su peculiar brillo. En
ausencia de una estructura electrnica conocida, se usa el trmino para
describir el comportamiento de aquellos materiales en los que, en ciertos
rangos de presin y temperatura, la conductividad elctrica disminuye al elevar
la temperatura, en contraste con los semiconductores..
El concepto de metal refiere tanto a elementos puros, as como
aleaciones con caractersticas metlicas, como el acero y el bronce. Los
metales comprenden la mayor parte de la tabla peridica de los elementos y se
separan de los no metales por una lnea diagonal entre el boro y el polonio. En
comparacin con los no metales tienen baja electronegatividad y baja energa
de ionizacin, por lo que es ms fcil que los metales cedan electrones y ms
difcil que los ganen.
Metales como el oro, la plata y el cobre, fueron utilizados desde la
prehistoria. Al principio, slo se usaron los que se encontraban fcilmente en
estado puro (en forma de elementos nativos), pero paulatinamente se fue
desarrollando la tecnologa necesaria para obtener nuevos metales a partir de
sus menas, calentndolos en unhorno mediante carbn de madera.
El primer gran avance se produjo con el descubrimiento del bronce,
fruto de la utilizacin de mineral de cobre con incursiones de estao, entre
3500 a. C. y 2000 a. C., en diferentes regiones del planeta, surgiendo la
denominada Edad del Bronce, que sucede a la Edad de Piedra .
Otro hecho importante en la historia fue la utilizacin del hierro, hacia
1400 a. C. Los hititas fueron uno de los primeros pueblos en utilizarlo para
elaborar armas, tales como espadas, y las civilizaciones que todava estaban en
la Edad del Bronce, como los egipcios o los aqueos, pagaron caro su atraso
tecnolgico.
No obstante, en la antigedad no se saba alcanzar la temperatura
necesaria para fundir el hierro, por lo que se obtena un metal impuro que haba
de ser moldeado a martillazos. Hacia el ao1400 d. C. se empezaron a utilizar
los hornos provistos de fuelle, que permiten alcanzar latemperatura de fusin
del hierro, unos 1.535 C. Henry Bessemer descubri un modo de producir
acero en grandes cantidades con un coste razonable.
Tras numerosos intentos fallidos, dio con un nuevo diseo de horno (el
convertidor Thomas-Bessemer) y, a partir de entonces, mejor la construccin
de estructuras en edificios y puentes, pasando el hierro a un segundo plano.
Poco despus se utiliz el aluminio y el magnesio, que permitieron desarrollar
aleaciones mucho ms ligeras y resistentes, muy utilizadas en aviacin,
transporte terrestre y herramientas porttiles .
El titanio, es el ltimo de los metales abundantes y estables con los que
se est trabajando y se espera que, en poco tiempo, el uso de la tecnologa del
titanio se generalice.
Los elementos metlicos, as como el resto de elementos, se encuentran
ordenados en un sistema denominado tabla peridica. La mayora de los
elementos de esta tabla son metales. Los metales se diferencian del resto de
elementos, fundamentalmente en el tipo de enlace que constituyen sus tomos.
Se trata de un enlace metlico y en l los electrones forman una nube
que se mueve, rodeando todos los ncleos.
Este tipo de enlace es el que les confiere las propiedades de conduccin
elctrica, brillo, etc. Hay todo tipo de metales: metales pesados, metales
preciosos, metales ferrosos, metales no ferrosos, etc. y el mercado de metales
es muy importante en la economa mundial.
Propiedades
La gran resistencia del metal junto a la facilidad de su trabajo lo hacen
un material excelente para cualquier construccin. Los metales poseen ciertas
propiedades fsicas caractersticas, entre ellas son conductores de la
electricidad. La mayora de ellos son de color grisceo, pero algunos presentan
colores distintos; el bismuto (Bi) es rosceo, el cobre (Cu) rojizo y el oro (Au)
amarillo. En otros metales aparece ms de un color; este fenmeno se denomina
policromismo.
Otras propiedades seran:
Maleabilidad: capacidad de los metales de hacerse lminas al ser
sometidos a esfuerzos de compresin.
 Ductilidad: propiedad de los metales de moldearse en alambre e hilos al
ser sometidos a esfuerzos de traccin.
Tenacidad: resistencia que presentan los metales a romperse o al recibir
fuerzas bruscas (golpes, etc.)
Resistencia mecnica: capacidad para resistir esfuerzo de traccin,
comprensin, torsin y flexin sin deformarse ni romperse. Suelen ser
opacos o de brillo metlico, tienen alta densidad, son dctiles y
maleables, tienen un punto de fusin alto, son duros, y son buenos
conductores (calor y electricidad). Aporte de Adriana Araujo.
Repujado en Metal

El repujado en metal se realiza con materiales

blandos como aluminio, estao, latn, oro o plata. Se realiza
trabajando el metal con estiletes y esfominos de
diferentes tamaos y formas desde el envs de la pieza,
dispuesta sobre una superficie blanda o dura que permita la
progresiva deformacin de la superficie trabajada, para
alcanzar plasmar el dibujo que queremos realizar. De esta
forma, se trabaja en "negativo", hundiendo ms aquellas zonas
que deben obtener por el lado contrario mayor relieve, se
trabaja el metal por la cara anterior y posterior.
Los detalles finales del dibujo se obtienen trabajando la parte de detrs
de la pieza con esfominos, resaltando las partes que estn mas cercanas a
nosotros y las que queramos realzar. Por delante perfilamos el dibujo con
buriles ms finos para obtener una mayor definicin.
El siguiente paso, consiste en reforzar la pieza para evitar que el dibujo
conseguido pueda deformarse con su uso posterior. Dependiendo de la
naturaleza del material trabajado, esto puede obtenerse endureciendo la pieza
o rellenando el hueco posterior con un material maleable como resanador de
madera mezclado con goma o alguna material moldeable como cera o yeso, que
al secar sea lo suficientemente dura para no permitir la deformacin del dibujo
o del metal.
El paso final sera, si es en aluminio, mediantes una ptina negra,
apaciguar el metal y hacer que realcen las partes ms destacadas y luego
fijaremos esa ptina. Si es en estao, mediante cido, puliremos el metal, hasta
lograr alcanzar el brillo deseado.
 Rejera
Como su propio nombre indica, se conocen como artes
del metal aquellas manifestaciones artsticas, de
carcter utilitario y/o decorativo que utilizan cualquier
tipo de metales para su fabricacin. Aunque su
existencia se retrotrae hasta los perodos ms antiguos
de la historia de la humanidad, los historiadores del
arte se han ocupado, especficamente, de las que se han
producido desde finales de la Edad Media hasta el siglo
XIX. La reja es una red de barras metlicas,
generalmente de hierro forjado (aunque tambin existen de bronce), que
protege un recinto o un vano.
Estilsticamente, el arte de la rejera responde a la evolucin general de
la historia de la arquitectura y de la decoracin, de manera que es posible
hacer un seguimiento de formas y usos, ligados a los problemas espaciales,
ornamentales y simblicos de cada perodo histrico.
Desde fines del siglo XV y, sobre todo, en el siglo XVI, la reja tiene un
papel fundamental como cierre de los presbiterios y capillas en las iglesias. En
el Renacimiento hubo autnticos maestros en el arte de la rejera, como el
maestro Bartolom, autor de la reja de la Capilla Real de Granada (1518-1523),
que llega a ser un elemento indispensable del conjunto.
Tambin tuvo mucha importancia la rejera en la poca barroca, utilizada
en palacios (balcones y ventanas) y cierre de jardines, como las verjas de
bronce de la plaza Stanislas de Nancy (1752). Asimismo, en la poca
modernista, el arte de la rejera cobra importancia como un elemento asociado
a la arquitectura civil, adems de la religiosa.

Orfebrera y platera
 En sentido estricto, la orfebrera es el arte de la fabricacin
de objetos en oro, aunque, ocasionalmente, se le da un
sentido ms extenso, que incorpora, tambin, no solo
los de plata, sino cualquier trabajo con metales
y piedras preciosas. En todas las civilizaciones
las piezas de orfebrera han ocupado una altsima
consideracin, dado el valor intrnseco del material
con el que estn realizadas.
Por lo tanto, estn asociadas siempre a actividades de
profundo sentido simblico. El trmino platera suele aplicarse al arte de
fabricar vasijas u objetos de cualquier clase a base de plata. Igualmente, su
uso es antiqusimo, aunque como problema histricoartstico especfico, los
estudios de platera se han centrado, preferentemente y como ocurre en el
caso de la rejera, en el perodo que va desde fines de la Edad Media al siglo
XIX.
Para su utilizacin, la plata se mezcla con materiales de calidad inferior
para rebajar su pureza y conseguir mayor dureza. Este procedimiento, como
haca disminuir el valor intrnseco de los objetos, y no era observable a simple
vista, estuvo sometido a disposiciones legales a lo largo de la historia, para
evitar que se cobrase un valor superior al que realmente tena.
El trabajo se llevaba a cabo de diversos modos, con martillos, troqueles,
prensas de estampado, moldes de madera, soldadura o fundicin. En el estudio
de la platera, el historiador del arte tiene en cuenta, en primer lugar, las
marcas de plateros, que son los sellos con los que los artfices designan sus
piezas.
Los plateros, como los dems oficios artsticos, se regan por un sistema
gremial, que comenzaba con el aprendizaje (siempre al servicio del maestro);
finalizado este perodo, se llegaba a oficial, que trabajaba para distintos
plateros; para alcanzar el grado de maestro, en algunos lugares, se realizaban
exmenes. Como todos los otros artfices, el platero era considerado un
artesano ms, aunque el valor de la materia y el contacto con aristcratas le
llevaron enseguida a tomar conciencia de su trabajo. La realizacin de las
piezas se llevaba a cabo mediante contrato.
En Espaa, la clientela de los plateros fue, muy frecuentemente,
eclesistica. Eso determina los tipos de objetos ms comunes, que forman
parte del ajuar litrgico: clices, custodias, hostiarios, crismeras, relicarios,
candeleros, cruces, coronas, relicarios... Ello no quiere decir que no hubiera
trabajos en plata de uso no litrgico. Generalmente, los trabajos en plata estn
muy influidos por la arquitectura, a la que deben asociarse estilsticamente.
Existen estampas, con modelos decorativos, que se difunden, con ms o
menos seguimiento. No obstante, incluyen tambin muchos elementos
figurativos. Por lo tanto, el estudio de un objeto de plata, adems de tener en
cuenta su uso funcional, representativo y simblico, ha de valorar aspectos del
lenguaje arquitectnico, del ornamento y de la plstica escultrica. Aporte de
Roxana Balza

2.5 Madera

La madera es un material ortotrpico encontrado

como principal contenido del tronco de un rbol.
Los rboles se caracterizan por tener troncos
que crecen cada ao y que estn compuestos por
fibras de celulosa unidas con lignina. Las plantas
que no producen madera son conocidas como herbceas.
Como la madera la producen y utilizan las plantas con fines
estructurales, es un material muy resistente, y gracias a esta caracterstica y
a su abundancia natural, es utilizada ampliamente por los humanos ya desde
tiempos muy remotos. Una vez cortada y secada, la madera se utiliza para
muchas y diferentes aplicaciones.
Una de ellas es la fabricacin de pulpa o pasta, materia prima para hacer
papel. Artistas y carpinteros tallan y unen trozos de madera con herramientas
especiales para fines prcticos o artsticos. La madera, es tambin un material
de construccin muy importante desde los comienzos de las construcciones
humanas y contina sindolo hoy. En la actualidad y desde principios de la
revolucin industrial, muchos de los usos de la madera han sido cubiertos por
metales o plsticos. Sin embargo, es un material apreciado por su belleza y
porque puede reunir caractersticas que difcilmente se conjuntan en
materiales artificiales. La madera que se utiliza para alimentar el fuego se
denomina lea y es una de las formas ms simples de biomasa.
Segn su dureza, la madera se clasifica en:

Maderas duras: son aquellas que proceden de rboles de un

crecimiento lento, por lo que son ms densas y soportan mejor las
inclemencias del tiempo si se encuentran a la intemperie que las blandas.
 Estas maderas proceden de rboles de hoja caduca, que tardan dcadas,
e incluso siglos, en alcanzar el grado de madurez suficiente para ser
cortadas y poder ser empleadas en la elaboracin de muebles o vigas de
los caseros o viviendas unifamiliares. Son mucho ms caras que las
blandas, debido a que su lento crecimiento provoca su escasez, pero son
mucho ms atractivas para construir muebles con ellas. Tambin son muy
empleadas para realizar tallas de madera o todo producto en el cual las
maderas macizas de calidad son necesarias.
Maderas blandas: el trmino madera blanda es una
denominacin genrica que sirve para englobar a la madera de los rboles
pertenecientes a la orden de las conferas. La gran ventaja que tienen
respecto a las maderas duras, procedentes de especies de hoja caduca
con un periodo de crecimiento mucho ms largo, es su ligereza y su
precio, mucho menor. Este tipo de madera no tiene una vida tan larga
como las duras, pero puede ser empleada para trabajos especficos. Por
ejemplo, la madera de cedro rojo tiene repelentes naturales contra
plagas de insectos y hongos, de modo que es casi inmune a la
putrefaccin y a la descomposicin, por lo que es muy utilizada en
exteriores. La manipulacin de las maderas blandas es mucho ms
sencilla, aunque tiene la desventaja de producir mayor cantidad de
astillas. Adems, la carencia de veteado de esta madera le resta
atractivo, por lo que casi siempre es necesario pintarla, barnizarla o
teirla.
Proceso de obtencin de la madera

Apeo, corte o tala: en este proceso intervienen los leadores o la

cuadrilla de operarios que suben al monte y con hachas o sierras
elctricas o de gasolina cortan el rbol y le quitan las ramas, races y
empiezan a quitarle la corteza para que empiece a secarse. Se suele
recomendar que los rboles se los corte en invierno u otoo. Es
obligatorio replantar ms rboles que los que se cortaron.
Transporte: es la segunda fase y es en la que la madera es transportada
desde su lugar de corte al aserradero y en esta fase dependen muchas
cosas como la orografa y la infraestuctura que haya. Normalmente se
hace tirando con animales o maquinaria pero hay casos en que hay un ro
cerca y se aprovecha para que los lleve, si hay buena corriente de agua
se sueltan los troncos con cuidado de que no se atasquen pero si hay
 poca corriente se atan haciendo balsas que se guan hasta donde haga
falta.
Aserrado: en esta fase la madera es llevada a unos aserraderos. En los
cuales se sigue ms o menos ese proceso y el aserradero lo nico que
hace es dividir en trozos la madera segn el uso que se le vaya a dar
despus. Suelen usar diferentes tipos de sierra como por ejemplo, la
sierra alternativa, de cinta, circular o con rodillos. Algunos aserraderos
combinan varias de estas tcnicas para mejorar la produccin.
Secado: este es el proceso ms importante para que la madera sea de
calidad y est en buen estado aunque si fallan los anteriores tambin
fallara este.
Existen comentarios al respecto de su uso en el arte. Por ejemplo, se
discute el uso de metales y madera.
El maestro Grosso en su web dice: En el arte contemporneo nos
encontramos con escultores que, tratando de lograr nuevas e innovadoras
fuentes comunicacionales de su arte ante el pblico, buscaron ensamblar y
fusionar de alguna manera, materias como el metal y la madera. Tratando de
elevar la bidimencionalidad de sus obras, han incorporado a los mismos
soportes de maderas adheridos mediante ciertos pegamentos a lminas de
aluminio.
Hay que tener en cuenta, que las maderas dependiendo de los cambios
constantes de temperatura y la humedad variable del ambiente en que se
encuentre la misma, sus fibras entran en expansin y contraccin produciendo
a mediados o largo plazos resquebrajamientos de la misma, si no son
controlables dichos cambios trmicos y de humedad, adems de tomar en
cuenta y evaluando profesionalmente, si se utiliza como soporte para otra
materia donde formara parte del ensamble de una escultura.
El aluminio, por ser unos de los metales de gran conductividad de
temperaturas, dependiendo de los cambios ambientales, el mismo, no es
recomendable adherirlo mediante ciertos pegamentos, a un soporte de madera,
ya que por alteraciones anteriormente enumeradas de la madera y de dicho
metal, por su constante movimiento terminaran desprendindose el adhesivo, y
por ende se separaran los mismos de la obra, con el consiguiente dao a la
misma.
Talla de madera
 Una talla es una obra de escultura,
especialmente en madera. La madera se talla
mediante un proceso de desbaste y pulido,
con el propsito de darle una forma
determinada, que puede ser un objeto
concreto o abstracto. El producto final
puede ir desde una escultura individual
hasta moldes trabajados a mano que forman parte de una tracera.
Es una actividad muy antigua y extendida. Algunos de los mejores
ejemplos que subsisten de antigua madera tallada provienen de la Edad Media
en Italia y Francia, donde los temas tpicos de aquella poca era la iconografa
cristiana. En Inglaterra subsisten ejemplos de los siglos XVI y XVII, poca en
la que el medio preferido era el roble.
Desde las pocas ms remotas la decoracin de madera ha sido un arte
destacado. La tendencia de la naturaleza humana ha sido siempre ornamentar
cada artculo de uso ordinario. La Humanidad, desde sus primeros tiempos,
cortan dibujos o diseos en cada artculo de madera que es susceptible de
talla.
As puede verse en la obra de diversos pueblos que conservan esta
tradicin: los indios de Norteamrica tallan sus anzuelos o las boquillas de las
pipas, lo mismo que los polinesios tallan sus remos. Sus aplicaciones son
variadsimas, aunque su principal funcin es la decoracin y el ornamento.
Se usa tanto a nivel arquitectnico como para el embellecimiento de
objetos de uso cotidiano. Como toda artesana, tiene un componente artstico,
en el cual el tallista-artesano vuelca su talento creativo para sacar de unas
simples tablas una obra de arte, y otro componente, tcnico y mecnico, que
hay que tener en cuenta para que la materia prima responda a los esfuerzos del
tallista y logre el resultado deseado.
Para realizar la talla en madera se emplean herramientas especializadas
como lagubias, eligindose maderas de alta densidad y que no se astillan
fcilmente. Aporte de Mara Finol

2.6: Cermica

La palabra cermica se deriva de otra palabra del griego

antiguo que se utilizaba para describir el material alfarero
llamado arcilla. Consecuentemente la palabra cermica fue
inicialmente utilizada para describir artculos que haban sido hechos por
materiales donde predominaba la arcilla. Sin embargo esta definicin no puede
seguirse aplicando a las cermicas elctricas las cuales contienen muy poca o
ninguna arcilla. Por lo tanto ha sido necesario ampliar el concepto de cermica
relacionndolo no con la composicin qumica de los materiales que la
constituyen ni con sus propiedades fsicas sino con los artculos
manufacturados mediante un proceso tecnolgico particular.
De esta forma podemos definir los materiales cermicos (cermicas)
como aquellos materiales inorgnicos con los cuales se pueden hacer piezas de
diversas formas que posteriormente se someten a procesos de coccin a altas
temperaturas. El arte de la cermica es una de las grandes herederas de los
antiguos "alquimistas", es por lo tanto, en gran medida, una experiencia directa
y continua, en todos los campos, las pastas cermicas y sus componentes, los
pigmentos y sus mezclas, los componentes para cubiertas y el gran
protagonista: el fuego! El origen de la cermica es mtico, la creencia
judeocristiana sostiene, de forma pedaggica, que Dios cre a Adn y Eva del
barro de la tierra, modelndoles con sus manos, convirtiendo, de esta forma, a
Dios en el primer alfarero, todo lo cual se recoge de manera perfecta en los
octoslabos, annimos populares de la siguiente quintilla:
Oficio noble y bizarro,
entre todos el primero,
pues en el arte del barro,
Dios fue el primer alfarero
y el hombre el primer cacharro.

La cermica es una de las actividades ms antiguas del ser humano,

quizs antecesora de muchas otras formas de arte. Cermica en griego
significa sustancia quemada o sustancia calentada, por lo cual podramos
describir a esta actividad como la que se encarga de cocinar determinados
tipos de materiales con el objetivo tal de solidificarlos y darles consistencia
permanente. Las primeras formas de cermica han sido encontradas en el
ltimo perodo de la Era de piedra de la Prehistoria, perodo conocido como
Neoltico en el cual el hombre tuvo que comenzar a construir sus propios
elementos de almacenamiento para los productos agrcolas y alimenticios que
produca.
Las primeras noticias que se tienen de la aparicin de la cermica es
durante el periodo neoltico, alrededor del ao 6.400 antes de nuestra era. Es
una cermica muy rudimentaria hecha a mano que imita la cestera. Durante la
edad de los metales aparecen los cuencos y ollas ovoides y campaniformes.
 Su decoracin consista en las huellas de los dedos durante su
confeccin. En esta poca se descubri que el barro perda su plasticidad
cuando se someta al fuego y para su decoracin se emplearon distintas tierras
coloreadas. La temtica de su decoracin era muy simple: elementos
geomtricos vegetales, formas de aves, componiendo un friso o cenefa.
Las regiones ms ricas, en este tipo de cermica, se han descubierto en
Asia Menor, Mesopotamia y, en centro europa, en La Tne y Hallstat. En este
periodo se encuentran las primera representaciones de la figura humana, las
famosas "venus", representando la fecundidad, tanto humana como de la tierra .

Egipto:
En el antiguo reino de Tebas y Beni-Hassn, se
tiene constancia que desde la disnasta IV y V (2600-
2350 a.c) se utiliz el torno cermico. Por sus creencias
religiosas, enterraban a sus muertos con todas sus
pertenencias terrenales: vasos, copas, platos, collares y
objetos de indumentaria. Los objetos cermicos
estaban esmaltados usando colores verdes y azul,
destacando los escarabajos azules decorados usando xido de cobalto.
Mesopotamia:
Las civilizaciones del Prximo Oriente, Babilonia, Caldea y Asiria, se
situan en la franja conocida como "creciente fertil", comprendida entre los ros
Tigris y Eufrates y el Mar Mediterraneo. Los caldeos-asirios aplicaron el barro
usaron el barro, no solamente para la construccin de vasijas, tambin para la
fabricacin de ladrillos con los que construyeron edificios tanto de tipo civil
como religioso. Lo podemos observa en los restos del palacio de Khorsabad. En
ocasiones estos ladrillos se decoraron a partir de una pasta silcea coloreada
que produca un esmalte vitreo. Debemos dejar constancia que en occidente
todava no se conoca el esmalte. El "friso de los arqueros", en el palacio de
Dario en Susa es un ejemplo. (Louvre). En esta civilizacin aparece la escritura
cuneiforme. Se tiene constancia que los babilonios conocan el torno. Los
elementos ornamentales de la cermica son de formas geomtricos utilizando
colores pardos sobre fondo blanco.

Grecia:
 Rodas y Corintio destacan en la produccin de cermica arcaica, llegando
a su mxima expresin en la cermica tica del Siglo V, decorada con figuras
rojas sobre fondo negro. Esta decoracin se realizaba aplicando un engobe o
pasta coloreada que se aplicaba sobre la pieza en el proceso de secado "dureza
de cuero" y posteriormente se serigrafiaba las figuras con un punzn, dejando
al descubierto la arcilla original, generalmente roja. Los griego fueron
prolferos en la creacin de variedad formas de vasijas cermicas, aunque no
sabemos bien la funcin que cada una desempeaba. Entre otras podemos citar:
nfora, pelik, hidrya, krtera, kyatos, skyphos ..., se supone que todo esto vino
favorecido por el auge del comercio, emplendose las diversas vasijas para
transportar todo tipo de mercancas, aceite, vino, agua, trigo, perfumes,
conservas, pescados ... etc. cules asociarais con cada cual?

Etruria:
En la cultura etrusca, destaca sobre manera, las tumbas, vasijas en
forma de urna. La caracterstica principal es que estaban confeccionadas con
un barro con multitud de impurezas, por lo que se cree que lo utilizaban segn
lo encontraban en la naturaleza, con un grano desigual, de color oscuro. La
manufactura era de paredes gruesas, mostrando una coccin imperfecta.

Roma:
Fue el heredero de la civilizacin griega, mostrndose siempre como un
pueblo prctico. No se preocuparon de mejorar ni embellecer la cermica
heredada pero si buscaron una utilidad prctica, por eso la cermica romana es
ordinaria pero con una tcnica perfecta Las legiones de Augusto difundieron
por todo el imperio la cermica "sigillata", como tiles de mesa. Las formas ms
comunes son tazas, ollas con tapadera, cuencos, linternas, destacando sobre
todas ellas y erigindose en la vasija representativa el nfora alargada,
esbelta, de cuello alto, terminada en punta y con dos asas laterales.
Arabia.
Hace su aparicin durante el Siglo VIII que recoge la tradicin de los
pueblos siriopersas, aunque introduce un aplicacin, del esmalte blanco (mal
llamado barniz blanco opaco), empleando dixido de estao. La caracterstica
ms sobresaliente de la cermica rabe, se puede concretar en que toda ella
presenta un reflejo metlico, el cual se consegua mediante una mezcla de
cinabrio, sulfato de cobre, xido de hiero, azufre y plata, actuando, en
ocasiones el vinagre como disolvente. Esta aplicacin siempre se coca a ms
baja temperatura que el esmalte de base compuesto por: sulfuro de plomo,
dixido de estao, slice y arena con detalles en azul cobalto.
Una caracterstica de la cermica primitiva es que es una monococcin.
Las formas de las vasijas de uso diario eran sencillas y estaban decoradas,
principalmente, con motivos geomtricos. Los colores predominantes son,
marrones-violceos, conseguidos a partir del xido de manganeso y los verdes,
con el xido de cobre. Tambin se usaban como elemento decorativo las
incisiones y perforaciones.
El mayor impulso se fragu en la poca del califato de Crdoba.
Aplicaron el barniz plmbeo o vidriado, al mismo tiempo que lo coloreaban
usando la mezcla de xidos. Se inicia la tcnica de la "cuerda seca", que
consiste en aplicar unas finas lneas de materia grasa con el fin de que no se
mezclen colores colindantes. La fabricacin de ladrillos tambin experimento
un gran avance. Los centros ms importantes de produccin cermica en Espaa
son Toledo, Crdoba, Medina Azzahara, Elvira y con los nazares Almera,
Mlaga, Manises y Granada. Hacia el siglo XIV se desplazar esta influencia
hacia Paterna y Teruel.

China y Japn:
Las primeras noticias que tenemos de china corresponden al periodo de
618 al 906, donde se encuentras figurillas de una pasta porosa, compacta
coloreada y revestida de un barniz que da colores verdes y azules turquesa.
Fue con la dinasta Sung cuando dotaron a las pastas compactas de gres y
porcelana de un aspecto inconfundible, basndose en la naturaleza propia de la
pasta y a los esmaltes vtreos con los que decoraban la ornamentacin incisa o
en bajo relieve, con un color verde que desde entones se le conoce como verde
celedn. En el ao 256 a.C sube al trono Qin Shi Huang, perteneciente a las
dinasta Qin, el cual unifico toda China siendo el primer emperador. Durante su
reinado se construyeron los famosos guerreros de Xi'an (Sian) y mando
construir la gran Muralla. Aporte de Roxana Balza

3. Trabajo curricular.

3.1 Proyecto
Disear un proyecto educativo significa planear un proceso para alcanzar
una meta educativa, objetivos de aprendizaje. Esto implica desde la seleccin
del problema surgido en un contexto educativo particular, su tratamiento hasta
la presentacin del informe.

3.2 Proyecto Canaima

Canaima GNU/Linux es un proyecto socio-
tecnolgico abierto, construido de forma colaborativa,
centrado en el desarrollo de herramientas y modelos
productivos basados en las Tecnologas de Informacin
(TI) Libres de software y sistemas operativos cuyo
objetivo es generar capacidades nacionales, desarrollo
endgeno, apropiacin y promocin del libre conocimiento, sin perder su motivo
original: la construccin de una nacin venezolana tecnolgicamente preparada.
Actualmente Canaima impulsa grandes proyectos nacionales tanto a nivel
pblico como privado, entre los que se encuentran el Proyecto Canaima
Educativo, el Plan Internet equipado de CANTV, entre otros.
Objetivo General
Promover la formacin integral de los nios y nias venezolanos (as),
mediante el aprendizaje liberador y emancipador apoyado por las tecnologa de
informacin libre.
Objetivos Especficos
-Promover el desarrollo integral de los nios y nias en correspondencias
con los fines educativos.
-profundizar la concrecin del desarrollo curricular para la formacin
integral y con calidad de los nios y nias venezolanos (as).
-transformar la praxis docente con el uso de las tecnologas de
informacin libre.
-Desarrollar las potencialidades en tecnologas de informacin libre,
para el apoyo a los procesos educativos en pro de la soberana y la
independencia tecnolgica.
Aporte de Roxana Balza

3.3 P.E.I.C
QUE ES UN PEIC?
 Es un plan de accin combinado con principios pedaggicos que busca
mejorar tanto la educacin impartida como el
funcionamiento del plantel, elaborado por los actores del
plantel, tomando en cuenta las caractersticas del mismo, del
entorno social y de las intenciones de los mismos
actores. Tambin se puede de definir como un
proyecto, tanto educativo como poltico y se
relaciona como un proyecto de sociedad en el que se
pasa democracia participativa y se establecen
espacios para que los actores pasen a ser constituyentes y no solo
instituidos en su prctica profesional y con respecto a su responsabilidad social
especifica. (Prof. Pablo Fernndez).

PARA QUE SIRVE EL PEIC?

De acuerdo a las necesidades, sus recursos fortalezas, sus debilidades y
sus caractersticas especficas, El proyecto institucional desarrolla acciones,
pedaggicas, culturales, recreativas, deportivas, artsticas, tecnolgicas,
cientficas y sociales desde una perspectiva integral y en el marco de una
accin cooperativa. (Prof. Pablo Fernndez) .
Desde el punto de vista operativo el proyecto de educacin institucional,
permite la construccin de una escuela colaboradora producto del
establecimiento de los actores educativos una escuela con identidad
institucional, permite lograr las mejores resultados acadmicos y resolver
directamente problemas ligados al aprendizaje. (Prof. Pablo Fernndez)

ELEMENTOS DEL PEIC

Implica la observacin e investigacin, planificacin, coordinacin para

lograr la ejecucin y evaluacin de todas aquellas acciones, administrativas
comunitarias, con el propsito de alcanzar una educacin integral diversificada
de calidad para todos.

El PEIC le permite al equipo reflexionarse la escuela en si misma,

analizar en toda su magnitud y junto a sus protagonistas docentes y alumnos y
construir acuerdos que propicien la apertura de espacios de enriquecimiento,
intercambio a la comunidad. Trabajar con un proyecto educativo integral
comunitario significa abandonar la idea reemplazarla por otra donde la escuela
es una organizacin sistemtica. En el suele estar implcitos los principios y
criterios que lo conforman y orientan es decir una gua que orienta la prctica y
se proyecta hacia el futuro. (Prof. MSc. Marco Oscar Nieto Mesa).

COMO SE HACE EL PEIC? La preparacin del proyecto con lleva a un

incremento de la comunicacin entre los integrantes de la institucin, de la
comunidad educativa y la comunidad local, es all donde radica el cambio
organizacional, implica los procesos permanentes de discusin de las prcticas
habituales de los problemas institucionales y comunitarios de los propsitos y
las necesidades plateadas a nivel personal y activo. (Facilitadora: Prof. Mara
Cecilia Aponte)

FASES DEL PEIC

Fase I: Diagnstico integral: se desarrolla en colectivo, con la intencin

de la comunidad educativa; la cual est integrada.

Fase II: Determinacin y jerarquizacin de la situacin, problemas o

necesidades. Una vez efectuado el diagnostico, se procede a seleccionar los
posibles problemas o necesidades; se jerarquizan los mismos y se selecciona
uno por sus caractersticas integradoras; es decir que entorno a l, se
relacionen la mayora de los otros problemas detectados; se caracterizan en la
relacin a las causas que lo producen los efectos y consecuencia de la
comunidad.

Fase III: Plan de accin: se procede a elaborar el plan de accin, el

mismo puede contener los siguientes elementos, descripcin, justificacin,
propsitos, metas, actividades, tareas, responsables, fecha de ejecucin,
recursos posibles, indicadores de logro (en material de factibilidad,
coherencia, aprovechamientos de recursos entre otros.

Fase IV: Ejecucin, evaluacin, sistematizacin y divulgacin; se ejecuta

el conjuntos de acciones necesarias para el desarrollo de peic. Paralelo a ello es
indispensable mantener relaciones dialgicas, de reflexin, cooperacin e
informacin de las acciones desarrolladas para superar barreras. Aporte de
Yuseli Camacho.

3.4 PROYECTO DE APRENDIZAJE (PA)

Comprende un conjunto de acciones, un grupo de colectivo y al mismo

tiempo lograr aprendizajes o saldos formativos, transformar y aportar
soluciones a los problemas de su contexto.

ELEMENTOS DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE

Identificacin y tiempo.

Diagnostico/ exploracin (Qu pasa en nuestra escuela, aula y

comunidad?)

Propsitos y objetivos. Contenidos (saber, hacer y convivir). Plan de

accin (espacios/ actividades: comunitarias y pedaggicas. Evaluacin
(competencias, indicadores, actividades, tcnicas e instrumentos).
(Facilitadora: Prof. Mara Cecilia Aponte.

COMO ELABORAR UN PROYECTO DE APRENDIZAJE

ETAPA I:

Intencionalidad e identificacin del desafo.

Identificacin del problema.
Diagnstico sobre la realidad sobre lo que se va a hacer.
Argumentacin y fundamentacin del proyecto.

ETAPA II:

Informe de vialidad.
Para qu? objetivos del proyecto.
Por qu? Fundamentacin.
Quines? Responsables del proyecto.
A quines? destinario del servicio.
Con que? Recursos y financiamiento.
Cmo? Definicin de actividades a realizar por cada uno de los protagonistas.
Cundo? tiempo aproximado.
ETAPA III:
Ejecucin de proyecto.
Cuarta etapa: evaluacin.
Cundo evaluar?
Qu hacer?.

La evaluacin debe ser constante y el proyecto se puede ir modificando segn

sean las necesidades de los destinarios y resultado parcial. (Facilitadora:Prof.
Mara Cecilia Aponte).

FASES DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE

FASE I: Orientacin hacia la elaboracin de productos vinculadas a la

actividad comunitaria y el aprendizaje.
FASE II: Trabajo interdisciplinario para la investigacin sobre los
personajes ms importantes de la comunidad y elaboracin de reseas y
expresiones literarias y culturales.
FASE III: Relacin social de aprender en interaccin con grupos
laborando simulaciones y representaciones teatrales de la comunidad,
FASE IV: Actividades multidimencionales de aprendizaje en la escuela y
el aula de los alumnos, con los actores de la comunidad.
FASE V: Ejecucin de procesos intruccionales y organizacin de
situaciones de la vida que prepara y aprendan para la accin. Aporte de
Maria Finol

4. Tratamiento pedaggico
4.1 Animacin pedaggica.

Es un Experto de la llamada pedagoga re creativa. Donde son

fundamentales los Aspectos ldicos y la resolucin de problemas. Educar desde
la animacin supone entender que el verdadero cambio brota del interior de la
persona, segn ella se oriente en libertad hacia un proyecto de vida. El
animador puede incidir en el ambiente, proponer un modelo de vida y un cuadro
de valores, pero es el joven, sujeto y protagonista de su desarrollo, quien ha de
interiorizarlo. El estilo y el mtodo de la animacin lo hacen posible.
La animacin parte del convencimiento de que las personas se mueven
desde dentro, en base a sus propias fuerzas de superacin, y no por
imposiciones externas que, aunque puedan parecer eficaces, lo son siempre a
corto plazo.
La animacin hace posible que esos procesos liberen al mximo la
capacidad creativa de la persona, favorezcan su participacin, desarrollen su
capacidad crtica y hagan crecer su autonoma y su sentido tico.
Finalmente la relacin educativa puede ser ejercida de formas muy
diferentes. Hasta hace pocos aos, las modalidades se extendan dentro de la
alternativa rgida entre pedagoga autoritaria, sin tener demasiado en cuenta la
libertad e iniciativa del educando, y pedagoga permisiva, apoyada en la sola
espontaneidad y creatividad. Hoy, el concepto de animacin ha roto ese cerco,
introduciendo la posibilidad de creer en el individuo y en su capacidad de
autorregeneracin, sin renunciar a las exigencias de una relacin educativa,
autorizada y propositiva.
La sensibilidad educativa actual tiende a considerar a la persona como
sujeto y protagonista en su propio crecimiento, y encuentra en la animacin su
mejor traduccin pedaggica. Existe la conviccin de que la persona se mueve
desde dentro, en base a sus propias fuerzas de superacin, y no tanto por
imposiciones externas.
Hablar de animacin es hacer referencia a una opcin antropolgica y
metodolgica, que tiene como fin el crecimiento de la persona, hacindola
progresivamente responsable de la propia maduracin. Educar en el estilo de la
animacin significa crear relaciones educativas que potencian a la persona y a
sus capacidades, y la hacen sujeto activo, consciente y responsable de los
procesos que influyen en su propio crecimiento. La animacin representa una
modalidad educativa que valora y tiene en cuenta tanto los dinamismos
interiores de la persona, como las adecuadas intervenciones educativas que
contribuyen a suscitarlos. Aporte de Adriana Araujo.

5. Sistema de inteligencia.
5.1 Percepcin.
Segn la psicologa clsica de Niesser, la percepcin es un proceso
activo- constructivo en el que el perceptor, antes de procesar la nueva
informacin y con los datos archivados en su conciencia, construye un esquema
informativo anticipatorio, que le permite contrastar el estmulo y aceptarlo o
rechazarlo segn se acude o no a lo propuesto por el esquema. Se apoya en la
existencia del aprendizaje.
La percepcin: como organiza el cerebro la informacin sensorial.
 La percepcin es ms que lo que vemos, omos, sentimos, saboreamos, u
olemos. Es tambin el significado que damos a estas sensaciones. Llegamos a
este significado a travs de la manera en que nuestro cerebro organiza la
informacin que proviene de nuestros sentidos. Organizamos la informacin
sensorial segn diferentes caractersticas:
La ley de continuidad segn la cual nuestra mente continua en la
direccin sugerida por el estimulo.
La ley de proximidad, agrupamos elementos que se encuentran
cerca uno del otro.
La ley de semejanza, agrupamos elementos parecidos.
La ley del cierre, completamos configuraciones incompletas.
Los gestaltistas tambin indican otra manera comn de organizar la
sensacin, dividindola en una figura (objeto sobre el cual enfocamos nuestra
atencin) y un fondo (el fondo del objeto focalizado).
5.2 Sensibilidad e intuicin.
Sensibilidad

Para Kant la sensibilidad se define como : Facultad cognoscitiva gracias

a la cual tenemos sensaciones. Se divide en Sensibilidad interna y
Sensibilidad externa.

En el lenguaje cotidiano la palabra "sensibilidad" designa la capacidad

para captar valores estticos y morales, pero en la filosofa kantiana esta
expresin designa la facultad para tener sensaciones; aunque no es muy exacto,
podemos identificarla con la percepcin.
La Sensibilidad se divide en Sensibilidad interna y Sensibilidad externa:
La Sensibilidad interna es la percepcin interna, es decir la capacidad
para tener un conocimiento inmediato, directo, de la propia vida psquica, como
cuando sabemos que estamos tristes o que estamos recordando o pensando.
La Sensibilidad externa es la percepcin externa, es decir la capacidad
para tener un conocimiento inmediato de los objetos fsicos, como cuando
vemos una mesa o escuchamos una cancin. El espacio y el tiempo son formas a
priori de la sensibilidad externa, y el tiempo es la forma a priori de la
Sensibilidad interna. Aporte de Roxana Balza

Intuicin:
 Es un concepto de la Teora del conocimiento aplicado tambin en la
epistemologa que describe el conocimiento que es directo e inmediato, sin
intervencin de la deduccin o del razonamiento, siendo considerado como
evidente.
Jean Piaget en su obra Seis estudios de psicologa, considera la intuicin
como una de las etapas del desarrollo mental en la primera infancia. La define
como una simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos bajo la
forma de imgenes representativas.

La intuicin es comprensin sinttica, es el primer indicio de una

profunda unificacin subjetiva. La manera ms til de desarrollar la intuicin es
mediante la interpretacin de los smbolos.
Para el psiclogo Carl Gustav Jung la intuicin es una funcin psicolgica
que transmite percepciones por va inconsciente. Todo puede ser objeto de esa
forma de percepcin, tanto objetos externos como internos. En la intuicin un
contenido cualquiera se presenta como un todo acabado, sin que al comienzo
seamos capaces de indicar o averiguar como ha llegado a constituirse. Sus
contenidos tienen, como los de la sensacin, el carcter de lo dado, al contrario
de los contenidos del sentimiento y el pensamiento que tienen el carcter de
algo 'derivado' o 'producido'.
Se necesitan smbolos "mgicamente" efectivos, que contengan aquellos
analogismos primitivos que hablan a lo inconsciente. Slo mediante el smbolo
puede lo inconsciente ser alcanzado y expresado.
Esa funcin del smbolo en el desarrollo de la intuicin la define Howard
Gardner como inteligencia intrapersonal, como la habilidad para plasmar los
sentimientos en cdigos simblicos.
Por otro lado en el mundo que nos rodea est cargado de Estmulos o
Pulsiones que nos llevan a modificar el comportamiento o realizar una accin
determinada, siendo percibido a travs de los Cinco Sentidos, diferenciados
por el rgano que est interactuando e interviniendo en ello el Sistema
Nervioso, aunqnue tambin tenemos una gran influencia de algo que no depende
de todo ello.
Muchas veces estamos pensando en Realizar una Accin determinada, y
tenemos un cierto grado de peligrosidad o se nos manifiesta un pensamiento de
los Riesgos de Realizarla, tendindo a evitar el impulso que nos lleva a ello, o
bien todo lo contrario, teniendo la pulsin de realizar una actividad
simplemente porque nos parece correcto llevarlo a cabo.
 Este momento reflexivo en la que realizamos una Introspeccin y
Pensamientos, es el que es conocido simplemente como Intuicin, siendo
generalmente relacionado a lo que es el Sentido Comn, formando parte de los
pensamientos que tenemos prcticamente en forma automtica y que pueden
llevar a cambiar un estado en nuestras Actividades Realizadas, o bien motivar a
la realizacin de otras.

Cuando se habla entonces de Seguir a la Intuicin, debemos entender

que no se trata de una accin bastante pensada, elaborada y razonada, sino que
simplemente se presta atencin al Instinto Humano, llegando a conclusiones de
las ms variadas, y que en muchsimos casos no se pueden explicar partiendo de
una hiptesis o una propuesta dada, sino que se dan En Forma Automtica.

Suele tambin estar condicionado por los Conocimientos Previos de la

persona que las tiene, formando parte por ejemplo de las Emociones o
Sentimientos en muchos casos, o bien la forma en la que se Percibe el Entorno,
siendo muy ligado a la subjetividad y a la Opinin del Sujeto, destacndose
nuevamente que se tratan de acciones poco elaboradas y automatizadas.
Aporte de Yuseli Camacho.

6. Medios de comunicacin
6.1 Medios de comunicacin educativos institucionales.
El uso de medios de comunicacin e informacin en las prcticas
pedaggicas es un recurso indispensable para acercar el desarrollo de las
competencias de los estudiantes a las dinmicas del mundo contemporneo. La
Revolucin Educativa propone mejorar los aprendizajes fomentando el uso de
los medios electrnicos, la televisin, la radio, el cine, el video y el impreso en
el aula de clase. Maestros y maestras son los ejes de este proceso para el
trnsito de la enseanza al aprendizaje.
"Estamos en una sociedad meditica donde nos encontramos con unas nuevas
formas de comunicacin y con un mayor nmero de mensajes. En ese sentido,
todo el sistema educativo debe orientarse hacia una mejor comprensin de
estos lenguajes y hacia la incorporacin de estos medios en el aula de clase",
afirma Sonia Cristina Prieto, directora de Calidad Educativa de Preescolar,
Bsica y Media del Ministerio de Educacin.
Por su parte, la Ley Orgnica de Educacin en su artculo 11,
establece:
 Los medios de comunicacin social son instrumentos esenciales para el
desarrollo del proceso educativo; en consecuencia, aquellos dirigidos por el
Estado sern orientados por el Ministerio de Educacin y utilizados por ste en
la funcin que les es propia. Los particulares que dirijan o administren
estaciones de radiodifusin sonora o audiovisual estn obligados a prestar su
programacin para el logro de los fines y objetivos consagrados en la presente
ley. Se prohbe la publicacin y divulgacin de impresos y otras formas de
comunicacin social que produzcan temor en los nios, inciten al odio, a la
agresividad, la indisciplina, deformen el lenguaje y atenten contra los sanos
valores del pueblo venezolano, la moral y las buenas costumbres.
Asimismo, la ley y los reglamentos regularn las propagandas en defensa de
la salud mental y fsica de la poblacin. Entonces podemos decir que la
relevancia de los medios de comunicacin social es sencillamente fundamental.
La sociedad humana no habra alcanzado su actual nivel de complejidad y
desarrollo si no hubiese contado con las poderosas herramientas mediticas
que tejen y transportan el discurso social, gracias a lo cual el mundo ha pasado
de ser una suma de grupos humanos separados por la geografa y la cultura a
una red integrada por las realidades nacionales de cada pas, que coinciden y
difieren mediante el alcance global de los medios masivos de comunicacin.
Por otra parte el art. 108 de la constitucin de la repblica bolivariana de
Venezuela establece:
Los medios de comunicacin social, pblicos y privados, deben
contribuir a la formacin ciudadana. El Estado garantizar servicios
pblicos de radio, televisin y redes de bibliotecas y de informtica,
con el fin de permitir el acceso universal a la informacin. Los
centros educativos deben incorporar el conocimiento y aplicacin de
las nuevas tecnologas, de sus innovaciones, segn los requisitos que
establezca la ley.

Finalmente todas las leyes, reglamentos, abalan la implementacin de los

medios de comunicacin como aporte a las construccin de personas integrales
a travs de ellos, por consiguiente se debe hacer un uso apropiado de esta
herramienta. Aporte de Mara Finol

7. Artes escnicas.
7.1 Danza
 A lo largo del tiempo, la danza ha estado inmersa en todos e todas las
culturas del mundo, siendo una de las bellas artes ms estudiada por el ser
humano, quienes se han interesado por ese hechizo que embruja a los
participantes y espectadores, por tal tradicin de la danza es una fuerza
extraordinariamente eficaz para estudiar el devenir de las culturas.
La danza se define como secuencia de movimientos no verbales, con
patrones determinados por la culturas que tiene un propsito y que son
intencionalmente rtmicos con una valor esttico a los ojos de quienes la
presencian.
La danza requiere de tcnica al servicio del arte interpretativo y expresivo,
en que participan cuerpo, mente y espritu. Exige una total concentracin y un
control del cuerpo y por eso es una disciplina.
Caractersticas de la danza
Ejecuciones ms ritualizada y ensayada que los bailes.
Admiten poco cambios en su ejecucin.
Requiere organizacin previa y una vestimenta especifica.

A diferencia del baile, es la parte complementaria del sujeto, ya que todas

las personas sienten el deseo de manifestar algo de su cotidianidad ante los
dems, pues el hombre segn Lifar (1978, 23) ha bailado y seguir bailando
por encima de la palabra, dado que este deseo de querer exteriorizar y
comunicar un acto simblico que hace parte de su vida, no lo puede remplazar la
expresin oral, sino que debe involucrar todo el cuerpo.
Aporte de Roxana Balza.

El baile no precisa tanta habilidad tcnica, solo un poco de entrenamiento en

mecanizar los pasos, en aprender la postura, algo de orientacin espacial y en
poco tiempo se aprende. Los bailes son ms espontneos no requieren ensayos
previos, ni seriedad en su ejecucin, pues su finalidad es ldica principalmente,
al contrario, se valora la espontaneidad dentro de unos lmites establecidos por
la costumbres. Bailar se realiza de manera divertida para traer alegra al
cuerpo, algunas caractersticas del baile son:
Actividad ldica.
No requiere de vestimenta especfica.

Elementos de la danza
La danza se compone de diversos elementos bsicos que se interrelacionan,
logrando transmitir emociones al pblico y para el mismo bailarn.
 Movimiento
Ritmo
Expresin corporal
Espacio
Estilo
El uso predominante de uno u otro elemento no es siempre parejo. En
ciertos bailes predomina el ritmo, en otros el uso del espacio, en otros el
estilo, etc. Tambin es importante destacar que de acuerdo al tipo y gnero de
baile, se acentuar el uso de uno u otro elemento. Dentro del baile se van
creando nuevos gneros y variantes al crear nuevas coreografas y de esta
forma se van diversificando. Cuando la danza se manifiesta con una intencin
determinada, diferente a lo que es el puro bailar o como el equilibrio esttico
que es el ballet clsico, se puede complementar con lo que se puede denominar
adicionales no danzantes. Estos son: mmica, gesto simblico, canto y
palabra.

FORMAS DE DANZA
Existen muchas clasificaciones pero se clasifican segn diferentes autores:
WILLEM (1985). Considera la danza desde tres apartados:

Danza de base. Se caracteriza porque son formas simples. Los elementos

ms importantes son el ritmo y la expresin de sensaciones y sentimientos. Ej.:
Danzas folklricas.
Danza acadmica. Idealizacin del cuerpo humano. Elitismo profesional.
Perfeccionamiento tcnico. Ej.: Baile deportivo, ballet, danza clsica-
espaola.
Danza moderna. Exploracin de los contenidos expresivos de los diferentes
componentes del movimiento. El espacio, el tiempo, la dinmica y las formas
corporales. (Igual a danza contempornea dentro de esta clasificacin).
Coreografa.
Segn los grupos sociales que producen y realizan el arte de la danza o sea los
que experimentan cada pieza dancstica completa surgen los siguientes gneros
Danzas autctonas
Danzas populares
A su vez las danzas populares, se realicen en la cuidad se subdividen en:
1. Danzas folklricas o regionales y
2. Danzas populares Urbanas
Pero si consideramos las tcnicas elaboradas y asimiladas, aceptadas,
dominadas mundialmente para que los bailarines se adiestren y puedan
convertirse en profesionales o especialistas, surgen los siguientes gneros:
1. Danza clsica
2. Danza moderna
3. Danza contempornea.
LAS DANZAS AUTOCTONAS
Este tipo de danzas son an practicadas en muchas comunidades del mundo y
se han conservado durante siglos o un periodo de tiempo considerable, junto
con sus elementos originales: pasos, ritmos, trazos coreogrficos, rutinas de
montaje e interpretacin, desplazamientos auxiliares, escenografa,
tratamiento de pasos, etctera; este tipo de danzas debido a sus
caractersticas son representadas o ejecutadas por descendientes de las
antiguas culturas o civilizaciones como: hindes, chinos, japoneses mexicanos,
rabes, africanos polinesios, etctera.
A estas danzas autctonas tambin se les ha denominado como danzas

tradicionales.

LAS DANZAS POPULARES

Las danzas populares representan el sector ms amplio, vivo y repetitivo de
este arte. Podemos observar que este tipo de danzas aparecen en cualquier
comunidad o ncleo social caracterizando a cada regin, y estas logran integrar
y cohesionas a los integrantes de este ncleo mediante el evento.
Las danzas populares son aquellas en las que intervienen aspectos
fundamentales que conciernen a la sociedad y son ejecutadas por la misma.
LAS DANZAS FOLKLORICAS O REGIONALES
A diferencia de las danzas autctonas, las folklricas o regionales
expresan directamente las actitudes existenciales, las formas de vida y de
organizacin, las ideas morales y religiosas de conglomerad os ms recientes,
se considera que en los espacios del campo, existen rutinas dancsticas que
tienden a repetirse.
Debido a su sencillez de interpretacin y entendimiento las hacen fciles
de identificar por el espectador sea nacional o extranjero. As mismo este tipo
de danzas tienden a ser bailadas por la comunidad entera. En este tipo de
danzas se repiten mucho las temticas, es decir por ejemplo, el matrimonio, la
siembra y muchos temas como estos son caracterizados en este tipo de danzas
y lo importante ser la forma en que estos sean representados en cada regin,
es decir la manera en que los entiendan los habitantes de uno u otro lugar.
 LAS DANZAS PPULARES URBANAS
Con la aparicin y el desarrollo de la ciudad como organizacin social y
poltica marca tambin el desarrollo de la danza. Este tipo de danzas llamadas
danzas populares urbanas han nacido en el ncleo de las grandes ciudades, a
partir de los impulsos colectivos de sectores sociales oriundos de la urbe o
aclimatados, a los sistemas de vida urbanos. Estas danzas en su mayora estn
influenciadas por la publicidad y que lleva al consumo como mercanca, y tienen
entre sus caractersticas el hecho de que son ms individuales que las danzas
folklricas o regionales, o por lo menos son de carcter personal

DANZA CLASICA
La danza clsica es denominada a la modalidad europea codificada en el
siglo XVII. Ningn tipo de danza est alejada a la de la cultura del cuerpo, esta
tiene vnculos entre danzas populares. El origen cortesano de la danza clsica
radica de divertir o entretener a la nobleza con prcticas accesibles. Era una
diversin fina atractiva y programada, requera disciplina y mucha atencin.
LA DANZA MODERNA
Isadora Duncan (1878-1927) propone una danza ms libre, inspirada en
las nociones naturistas del cuerpo humano y, sobre todo en lo que ella pens
que eran los movimientos de las danzas griegas antiguas, consideradas en
vasos, murales y esculturas. Aunque sea exagerada la influencia de la Duncan
en la aparicin del gnero moderno en realidad propugn por una danza
neoclsica y jams estableci una tcnica. La danza no podra permanecer al
margen de las grandes transformaciones que por aquella poca se llevaban a
cabo socialmente y culturalmente en todo el mundo.
LA DANZA CONTEMPORANEA
Es a partir de los aos setenta cuando en la danza occidental entran
influencias de tcnicas orientales. Especialmente en EEUU se introducen en la
danza contempornea elementos renovadores. Se trabaja con el centro de
gravedad ms bajo, localizado en la zona plvica; vara el concepto de
colocacin, aprovechando ms el peso y la fuerza de la gravedadd que la tensin
muscular, y la danza se acerca a movimientos ms naturales; la relajacin, la
respiracin y el contacto con el otro, potenciando una mayor comunicacin
entre los bailarines, adquieren gran importancia.
La improvisacin, que va desarrollndose como verdadera tcnica, nos
acerca a lo que en algunos sitios se ha dado en llamar Danza Post-Moderna.
Aporte de Yuseli Camacho.
 Coreografa
Es el arte de crear estructuras en las que suceden movimientos. El
trmino composicin tambin puede referirse a la navegacin o conexin de
estas estructuras de movimientos. La estructura de movimientos puede ser
considerada como la coreografa. Las personas que crean la coreografa son
llamados coregrafos.
Si bien es usado principalmente en relacin con la danza, el trmino
coreografa puede ser aplicado en varios escenarios, entre ellos:
Combate escnico (coreografa de accin o de lucha)
Gimnasia
Patinaje artstico sobre ruedas
Patinaje artstico sobre hielo
Ballet clsico
Banda de marcha
Cinematografa

Tipos de coreografa

Coreografa grupal: sta es la danza ms usada en todo el mundo. Estas

se construyen por el coregrafo quien corrige los movimientos que se
actuaran, los grupos coregrafos son de 6 a 10 personas, estn basadas
en la persona principal que acta de manera casi diferente a los otros.
Coreografa expresiva: es aquella en la que recurren expresiones
interjectivas y muchas manifestaciones dancsticas.
Coreografa distributiva: est marcada por una divisin. Mientras que
las otras personas bailan, el principal hace actos pero vuelve a recurrir a
ellos, se pueden dividir entre las personas por ejemplo: la principal danza
igual que cinco personas colocadas atrs, mientras que dos al lado del
principal danzan igual pero diferente a los otros.
Coreografa principal: el bailarn va hacia la persona principal, pero
tambin dirigida hacia los bailarines.
Coreografa folclrica: sta es la ms usada entre los pueblos rurales
en la que destacan los bailes o danzas culturales sembrada en un pas.
sta la usan ms los pases para destacar la cultura entre las personas y
dar conciencia al pueblo y entretenerlos.
Coreografa histrica.
Coreografa simtrica.
Coreografa asimtrica.
 Coreografa del espacio parcial.
Coreografa individual, muy utilizada en castings, danza del vientre y
striptease, entre otros.
Para hacer una coreografa se necesita hacer una planigrafia, consistente
en plasmar los movimientos de los artistas en un papel; la planigrafia
normalmente la hace el coregrafo, ya que con este material puede dirigir a un
grupo grande de personas en el escenario.

Qu es un Coregrafo?
Es el creador de la composicin del baile, tanto para la danza como para
otros espectculos como el patinaje, la gimnasia rtmica, compone estructuras
de movimientos trabajando con el cuerpo, espacio y tiempo, respaldado en su
experiencia y persiguiendo un objetivo escnico.

Caractersticas de los coregrafos

-Tienen la capacidad de crear rutinas.

-Conocen una estructura musical.
-Tienen la capacidad de disear coreografas.
-Tienen conocimiento de ellas.
-Tienen una experiencia.
-Tienen una formacin. Aporte de Mara Finol

8 Texto creativo.
8.1 Literatura infantil.

El contacto con libros para nios se puede presentar desde antes de

nacer o desde la cuna, cuando se coloca en las manos del nio su primer libro o
cuando escucha las rimas y nanas que por generaciones cantaron madres y
abuelas. Cmo olvidar: Arroz con leche, El chorrito, Los pollitos, La mueca
vestida de azul, Durmete mi nio, Mambr, El Barquito, El juego de cosquillas
(Pom Pom la viejita en un rincn comindose un papeln, chorrito, chorrito,
chorrn). Estos eventos llenos de meloda, vocabulario e imgenes van
constituyendo el lenguaje que le permite al nio entender el mundo y el lugar
que l ocupa. Tal es el caso de Rubn quien, al ao, ante la lectura del cuento
Juguemos en el bosque, reaccionaba con risas de agrado al escuchar la voz
grave del lobo a medida que se viste para salir a atrapar a las ovejas y las
voces risueas de stas quienes quieren jugarle una broma. Hoy, a los dos
aos, es Rubn quien al pasar las hojas del libro hace emocionado la voz del
lobo mientras seala cada prenda de ropa que ste se va poniendo.

Los nios aprenden a partir del lenguaje que escuchan; de ah que, cuanto
ms rico sea el entorno lingstico, ms rico ser el desarrollo del lenguaje. El
proceso de apropiacin del lenguaje contina a lo largo de los aos escolares,
as que esos aos deben estar llenos de las imgenes y el vocabulario excitante
que ofrece la literatura para nios. El trmino literatura podra definirse
desde una perspectiva histrica o cultural, desde la ptica de un crtico u otro,
o desde uno u otro lector. Como promotoras de lectura entendemos la
literatura como la construccin imaginaria de la vida y el pensamiento en
formas y estructuras de lenguaje, integrados en un conjunto de smbolos que
provocan una experiencia esttica. Esta experiencia puede ser la
reconstruccin viva o la expansin de eventos anteriores, o la creacin de
nuevas experiencias a partir de la interaccin con gneros diferentes. Lukens
(1999) seala que un gnero es una clase o tipo de literatura que tiene un
conjunto de caractersticas comunes (p. 13). De manera que podemos hablar
de cinco gneros: a) ficcin o literatura novelesca o de misterio; b) literatura
tradicional, representado por las fbulas, leyendas y mitos; c) fantasa,
relacionado con temas fantsticos; d) poesa; y e) realista, vinculado con las
biografas.

El fundamento de todos estos gneros es la funcin imaginativa de la

literatura que permite al alumno el enriquecimiento personal, el conocimiento
del acervo cultural de su contexto social, la reafirmacin de su identidad y el
contacto con diferentes mundos lo cual favorece el desarrollo del pensamiento
divergente. As, la literatura para nios, en su mayora escrita por adultos, es
aquella que pudiendo tener o no al nio como protagonista, refleja sus
emociones y experiencias; es aquella que teniendo la ptica del nio como
centro les ofrece, no siempre, finales felices.

Se puede afirmar que el nio, desde muy pequeo, participa de la

literatura como juego, diversin o entretenimiento. Cuando va a la escuela
tambin tiene contacto con la literatura no slo con fines ldicos sino con otras
intenciones: aprender a leer y escribir, culturales, morales, religiosas y
pedaggicas. En este sentido, es oportuno mencionar a Rodrguez (1991) quien
seala que el nio desde su nacimiento est expuesto a productos literarios que
su cultura le propone para diversos fines y a travs de distintos medios (e.g.
televisin, radio, cine). Oye canciones de cuna, se le narran o se le leen cuentos.
Cuando habla, juega con las palabras, canta canciones y aprende adivinanzas.
Este hecho determina que los nios pueden aprender algunas reglas de
funcionamiento o marcas del texto literario de manera inconsciente. Esto les
permite desarrollar esquemas anticipatorios sobre el funcionamiento del
lenguaje escrito, lo cual les ser de gran utilidad para el aprendizaje de la
lectura. Por ello, dentro de las primeras actividades espontneas de expresin
oral y de lectura en el nio est el disfrute de los cuentos. Este gnero
literario es el ms utilizado por los docentes para ensear a leer en el aula; por
cuanto, es ms comn, adecuado y aceptado en todas las edades (Vannini,
1995).

Asimismo, el cuento constituye una herramienta que estimula el

pensamiento creativo, imaginativo y crtico de los nios, permitindoles
expresarse en diversas formas. Desde el nivel de Educacin Inicial y
preescolar, los nios demuestran inters por explorar y establecer contacto
con diferentes materiales de lectura y escritura, los cuales inducen a
manifestar vivencias y experiencias reales e imaginativas, dando lugar a la
expresin de ideas, emociones y sentimientos propios que permiten aflorar su
mundo interior. Por ello, el uso del cuento se convierte en instrumento de
enseanza til para acompaar emocional y creativamente a los nios en su
proceso de formacin.

Estas ideas se complementan con Puerta, Gutirrez y Ball (2006) quienes

afirman que la literatura proporciona a los nios conocimiento, placer y
gratificacin, es una experiencia enriquecedora que les brinda oportunidad de
compartir sentimientos, significados y dems construcciones en funcin de sus
necesidades e intereses particulares (p. 24). Asimismo, Navas (1995)
considera que el discurso literario difiere de otros discursos porque propicia
la libertad interpretativa del lector, de ah que cada lectura, an del mismo
texto, se transforma en una nueva aventura para el nio (p.33). Por su parte,
Goldin (en Rosenblatt, 2000) seala que no slo ve la enseanza de la literatura
como una forma de gozar, ni como una forma de acercarse al espritu porque
leer literatura es una experiencia, una forma de vivir vicariamente vidas y
emociones ajenas y acercarse a las propias y, por lo tanto, de enfrentar
dilemas vitales (p. 27).
 Lo anterior se ajusta a lo expresado por Alliende y Condemarn (1997),
Quintero (1992) y Vannini (1995) al describir las funciones de la literatura
infantil y juvenil:
1. Ampla el horizonte intelectual y artstico de los nios y adolescentes,
as como su universo social, afectivo, imaginativo y lingstico.
2. Divierte y activa la curiosidad.
3. Estimula el desarrollo del pensamiento libre y creativo
4. Proporciona temas, motivos y detalles para nutrir su inspiracin.
5. Ayuda a comprender el mundo en el que el lector vive y lo ayuda a
enfrentarlo.

En Venezuela, los antecedentes que reflejan esfuerzos por incorporar y

dar lugar de relevancia a la literatura en el aula se aprecian en la Resolucin
No. 208 de fecha 23 de abril de 1986 del Ministerio de Educacin. En ella se
establece una poltica nacional de lectura, que luego, en agosto de ese mismo
ao, se concreta como Comisin Nacional de Lectura (FUNDALECTURA) bajo la
coordinacin del Instituto Autnomo Biblioteca Nacional. Dicha comisin,
conjuntamente con otros organismos pblicos y privados, deline acciones
orientadas a fortalecer el hbito de lectura en la poblacin venezolana. Una de
estas acciones se conoce como el Plan Lector de Cajas Viajeras, iniciado en
1990 y que contempla entre sus estrategias brindar acceso a materiales de
lectura con temas de inters y alta calidad de ilustracin y edicin para los
nios de la Primera Etapa de Educacin Bsica (seleccin, adquisicin y
distribucin) (FUNDALECTURA, 1997: 3). Aporte de Roxana Balza

1. Por qu la literatura para nios?

La literatura para nios constituye un medio poderoso para la

transmisin de la cultura, la integracin de las reas del saber: historia,
msica, arte, psicologa, sociologa, etc., el enriquecimiento de los universos
conceptuales y la formacin en valores. Adems, la literatura cumple un papel
fundamental en la escuela y el hogar como herramienta que favorece un
acercamiento a los procesos de lectura y escritura.
La importancia de la literatura se puede reflejar en el valor afectivo que
ofrece al nio(a) a travs de:
a) Deleite y gozo: La literatura educa al mismo tiempo que entretiene.
Al crear espacios en el aula de clase para la literatura se abren puertas a la
creatividad, al poder creador de la palabra y lo imaginario; llevando a los nios
a descubrir el deleite que brindan los libros antes que se les pida que
desarrollen destrezas de lectura (i.e. descifrar). As, la lectura tendra tanto
sentido como montar bicicleta; ellos saben lo divertido que ser la experiencia.

La asociacin de la literatura con diversin y juego se aprecia en los

planteamientos de Huizinga (1987), quien ve en la poesa una funcin ldica, La
poesa nace del juego y con el juego (p. 144). De ah que este autor sugiere
algunas caractersticas comunes entre poesa y el juego: a) Son acciones
desarrolladas dentro de ciertos lmites de tiempo, espacio y sentido, en un
orden visible; b) Operan con reglas libremente aceptadas y fuera de la esfera
de la utilidad o de la necesidad material; c) El estado de nimo es el arrebato y
entusiasmo; y d) La accin se acompaa de sentimiento de elevacin y de
tensin y conduce a la alegra y al abandono. Asimismo, Bethelheim (1978)
expresa que para que una historia mantenga la atencin del nio debe
divertirle; ha de estar de acuerdo con sus ansiedades y aspiraciones, hacerle
reconocer plenamente sus dificultades, al mismo tiempo que le sugiere
soluciones a los problemas que le inquietan. Segn este autor, en la literatura
infantil nada enriquece y satisface tanto al nio como los cuentos populares de
hadas, ya que le permiten aprender mucho sobre los problemas internos de los
seres humanos y sobre sus soluciones.

b) Refuerzo a la narrativa como forma de pensamiento: Contar

cuentos es tan antiguo como la historia de la humanidad y tan nuevo como el
hecho acontecido esta maana. Preguntmosle a cualquier amigo cmo pas el
fin de semana o las vacaciones, y podremos apreciar la construccin organizada
de los eventos vividos. Podramos decir, entonces, que la narracin es hoy la
forma ms efectiva y comn de ordenar nuestro mundo. En los nios, la
narracin es la forma tpica de pensamiento que puede observarse en las
diferentes situaciones de sus vidas (e.g. la molestia que siente por tener que
compartir los juguetes o la emocin de la aventura de ir por primera vez a la
playa). La narracin en el libro ofrece una reafirmacin de la historia personal
que el nio se ha contado a s mismo y que podemos asociar a lo que Vygotsky
(1982) describe como lenguaje interior.

Escuchar cuentos constituye una fuerte motivacin para que el nio

desee querer aprender a leer. Al asociar la lectura con placer, los nios quieren
aprender a hacerlo tambin. Con frecuencia se le habla al nio de la
importancia que tiene la lectura, pero con nuestras acciones le demostramos
que valoramos ms otras actividades (Escalante, 1991). El alcance de la
narracin se aprecia en los planteamientos que hacen Correa, Etchebarne, Sigal
y Weber (1995) en relacin al cuento:

Un modelo vincular de aprendizaje y acompaamiento emocional que el

nio naturalmente ha desarrollado con los padres o sustitutos tales como los
abuelos, y por medio de l se ha tendido un puente entre el lenguaje simblico-
imaginario de su mundo interno, y el lenguaje social real de la vida en relacin: a
travs de la narracin de cuentos el progenitor o sustituto parental se ha
incluido activamente dentro del espacio imaginario del nio (p. 16)

c) Desarrollo de la imaginacin: La literatura desarrolla la imaginacin

y curiosidad de los nios ayudndoles a apreciar la naturaleza, la gente y las
experiencias a travs de formas no consideradas por ellos. Ante la invasin
explcita que ofrece la televisin, la literatura ofrece nuevas dimensiones a la
imaginacin del nio que solo se le hara difcil descubrir. Los libros para nios
tienen el poder para crear imgenes en las mentes del lector y ampliar su
imaginacin. Lo imaginario se define por el grado de transposicin de la
realidad y se opone a lo referencial. Se parte de lo real, pero no es una copia,
es una imaginacin activa (Rodrguez, 1991).

La imaginacin no es una evasin, una huda, un refugio fuera de lo real,

sino una mirada diferente sobre lo real (Jean, 1991). En este sentido, la poesa
es un poderoso instrumento para estimular la imaginacin, al dotar al lenguaje
con otra dimensin que la de la comunicacin utilitaria. Este gnero literario
permite tener sobre lo real un poder de transformacin, de modificacin, de
prospeccin y de creacin. De ah que, cultivar la imaginacin es enriquecer la
capacidad de conocer y de creacin. La capacidad de creacin, segn Gardi y
Quintero (1994) se pone de manifiesto a travs de la: fluidez, capacidad para
recordar o producir palabras, ideas, asociaciones, frases o expresiones;
originalidad, capacidad para emitir respuestas raras, ingeniosas, humorsticas e
impactantes; elaboracin, capacidad que permite proceder a la planificacin
cuidadosa y detallada de una idea; sensibilidad, capacidad para detectar
situaciones problemticas inusuales que tienden a pasar inadvertidas; y
redefinicin, capacidad que permite pensar en la utilizacin novedosa e inusual
de un objeto, o parte de l, mediante un proceso de transformacin de sus
propiedades.
 d) Percepcin del comportamiento humano: La literatura tiene la
potencialidad de reflejar la vida, delineando y dando coherencia a la
experiencia humana. Contrario a los hechos que ofrece la escuela, la literatura
expresa emociones y calidad de vida. Como seala Chukovsky (1963): La meta
de todo cuenta cuentos consiste en fomentar en el nio, a cualquier costo,
compasin y humanidad, esta milagrosa habilidad del hombre para conmoverse
con las penurias de otro ser humano, sentir alegra por la felicidad de otro,
experimentar la fatalidad de otro como propia. (p. 138)

De igual manera, segn Reyes (2003), vincular los libros con el afecto de
los seres ms importantes y queridos permite crear un nido emocional para
afrontar los retos posteriores de la alfabetizacin, pues antes de ingresar al
cdigo escrito, el nio ha tenido la oportunidad de experimentar las
compensaciones vitales de la lectura: el vnculo afectivo que conecta las
palabras, las historias y los libros con los seres humanos. El argumento ms
contundente para trabajar lectura desde la primera infancia es garantizar la
inclusin de la familia en torno a un gran proyecto de educacin integral que
fortalece vnculos afectivos y comunicativos y enriquece el desarrollo
emocional e intelectual. Al hacer conexiones entre la literatura y la vida se
estar fomentando el amor por la lectura. Aporte de Yuseli Camacho

Estimamos que los valores antes sealados deberan ser suficientes para
darle un lugar de importancia a la literatura en la escuela; desdichadamente
esto no es as. Esta recibe atencin slo cuando forma parte de contenidos de
un programa que deben ser memorizados por los alumnos.

En la prctica educativa diaria se ha podido detectar que se sigue

aplicando una metodologa tradicional (memorstica, reproductiva, poco
participativa y creativa, irreflexiva y acrtica), y el texto literario,
generalmente el cuento, es utilizado como un tranquilizante para el
comportamiento de los nios. De ah que, consideramos necesario enfatizar que
la literatura es un recurso clave para lograr el sano desarrollo del pensamiento
creativo, y as favorecer su expresin espontnea ante cualquier actividad del
aprendizaje escolar. La lectura y produccin de textos literarios como cuentos,
poemas o canciones desarrollan las capacidades creativas de los nios.
 Adems del valor afectivo de la literatura, es importante destacar el
valor educativo que ella tiene en el aprendizaje de la lectura y la escritura, y
en la educacin en general:

a. Desarrollo del lenguaje: Los estudios de Cazden (1972) y Teale, W.

(1988) ya sealaban la potencialidad de la literatura en el desarrollo del
lenguaje en nios en edades de ocho meses hasta 2 aos, al permitirles
identificar patrones del lenguaje y ampliar el vocabulario. La experiencia de los
padres en dilogo con el nio que se ajusta gradualmente a medida que puede
participar ms, es reconocida por Ninio y Bruner (1978) como andamiaje. El
beneficio de estas experiencias tempranas con los libros tambin debe ser
asumido por la escuela.

b. Desarrollo de la estructura discursiva: El conocimiento de los tipos de

textos y sus propiedades facilita a los nios lectores y escritores su
comprensin. El trabajo con textos completos y variados da a los nios la
posibilidad de leerlos, observarlos, compararlos, confrontarlos
intertextualmente, diferenciarlos y ubicar su uso en contextos definidos y
significativos. Segn Caldera (2006: 250) conocer la estructura discursiva de
los textos (cuento, poema, carta, ensayos, canciones) le permite al nio
comprender que la estructura (formato o patrn) vara segn los gneros
discursivos, lo que se hace evidente al comparar por ejemplo la arquitectura de
un texto literario (cuento) con la de un texto acadmico (monografa). Por su
parte, Smith (1979) seala:

Los nios necesitan enterarse acerca del lenguaje de los libros; este no
es el lenguaje que ellos escuchan hablar a su alrededor en su vida diaria, y no
es realista esperar que ellos aprendan este estilo poco familiar al mismo tiempo
que ellos aprenden a leer. (p. 136)

c. Literatura y escritura: La relacin literatura-escritura ha sido

comprobada en muchas investigaciones, llegndose a afirmar que la interaccin
permanente del nio con la lengua escrita en el hogar y la escuela favorece la
produccin de textos, pues, la lectura frecuente ayuda no slo a escribir
correctamente, sino tambin creativamente. La produccin escrita de los nios
que provienen de ambientes con abundante literatura, refleja mayor
sofisticacin en cuanto a manejo del vocabulario y la sintaxis; asimismo,
presentan palabras, frases y patrones que pudieran haber sido tomas de
manera consciente o inconsciente de los libros ledos. De ah que, el desarrollo
de la composicin en la escritura no reside en escribir solo, requiere leer y ser
ledo. Slo a partir del lenguaje escrito de otros pueden los nios observar y
comprender convenciones e ideas en conjunto (Smith, 1982; p. 75).
Aporte de Maria Finol
2. Cul es la magia?

El objetivo principal de la incorporacin de perodos permanentes de

lectura en el aula debe estar orientado por la recreacin y curiosidad, y no
como asignacin escolar. Para ello, el contacto inicial de los primeros aos debe
ser interesante y agradable, donde la docente lea y cuente historias a los
pequeos utilizando libros con ilustraciones atractivas. Durante la Primera
Etapa, primero a tercer grado, se deben ofrecer contactos agradables con
literatura infantil a travs de dramatizaciones, la hora del cuento o en
actividades del rea de lengua. En la Segunda y Tercera Etapa, los intereses
por temas que surjan a partir de las actividades regulares de clase deben ser
complementados con la lectura independiente de literatura para nios y
jvenes, tal es el caso de lectura de poemas, novelas cortas y perodos para
compartir experiencias. Durante el nivel medio, los eventos que se promuevan
deben tener como principal objetivo contribuir al desarrollo de un agrado
genuino hacia la literatura, el despertar de nuevos intereses, y el cultivo de
actitudes favorables hacia diferentes gneros literarios. Creemos importante
recordar que el maestro es el mediador entre el nio y el texto, porque se
aprende a leer leyendo buenas lecturas, inteligentemente dirigidas y avanzando
gradualmente.

La incorporacin de la literatura para nios en el aula tiene su

fundamento pedaggico en el enfoque del Lenguaje Integral (Goodman, 1986).
Entre los principios que soportan este enfoque se destaca la utilizacin de
material de lectura verdadero correspondiente a diferentes gneros
literarios (e.g. poesa, fantasa, ficcin y no-ficcin); estos enriquecen la vida
de los nios con variedad de experiencias que ellos disfrutan, y que son
significativas a sus intereses y necesidades por realizarse en contexto, en
oposicin a un enfoque centrado en el desarrollo de destrezas aisladas
(Escalante, 1995: 32).

Pero, no es suficiente estimular el inters por la lectura, si no se cultiva

su gozo. La necesidad de fomentar el placer por la lectura tanto en la
educacin bsica como en la secundaria es urgente, dado el aumento en el
tiempo libre de los nios y jvenes. Saber cmo se lee no tiene sentido al
menos que uno lea. Los docentes que valoran esta premisa ofrecen
oportunidades y ponen a disposicin de los nios la mayor cantidad de
literatura escrita para ellos. El aprendizaje de la lectura se logra poniendo al
escolar en contacto con buenos libros. El encuentro entre los nios y los libros
en la escuela puede ser de manera creativa (i.e. constructivista) o tradicional
(i.e. conductista). Si se produce una situacin creativa, donde cuenta la vida y
no la rutina, podr surgir el gusto por la lectura, con el cual no se nace sino que
se forma.

En este sentido, llama la atencin que el disfrute hacia la literatura para

nios y jvenes, iniciada en el pre-escolar y primeros grados a travs del
cuento y la dramatizacin se interrumpe a medida que se avanza en la
escolaridad. Resulta desafortunada la poca dedicacin que el aula brinda a este
material de lectura durante un perodo en el cual nios y jvenes comienzan a
leer con mayor independencia, y cuando sus intereses y agrado pueden ser
fcilmente cultivados.

Esta situacin puede atribuirse a la marcada diferencia entre las

funciones de la literatura y lo que se ejecuta en el aula por el maestro para la
enseanza de la misma. Entre las razones que explican tal situacin se
encuentran: deficiente competencia lingstica del maestro como usuario del
lenguaje; ausencia de una formacin slida en el rea de la lectura y escritura;
desconocimiento de la propuesta oficial o interpretacin pobre y superficial del
programa; y falta de capacitacin y actualizacin docente (Caldera, 2006). Por
ello, estimamos que el docente es una figura clave para organizar experiencias
pedaggicas; su actuacin debe permitir detectar las reas potenciales de los
nios y brindar importancia a los intereses, experiencias previas y contexto
sociocultural en el cual el nio vive y comparte, para promover el aprendizaje
significativo. Aporte de Adriana Araujo

3. Dnde est la magia?

Sabemos que algunos nios aprenden a leer con facilidad, mientras otros
lo hacen transitando por una ruta llena de tropiezos. Cualquiera sea la manera
que docentes y padres utilicen para ayudarlos, existe la necesidad de
exponerlos e involucrarlos con libros verdaderos. Cuando los libros estn a la
disponibilidad de los nios y jvenes, ellos comienzan a buscarlos, y su
capacidad para la lectura se incrementa. Asociado a la disponibilidad se
encuentra el inters; ya que la falta del mismo puede originar, tanto en nios
como en adultos, fracaso en la lectura. Por el contrario, cuando existe un alto
grado de inters, los estudiantes persisten en el trabajo que involucra lectura
hasta obtener satisfaccin (Escalante, 1991). Al respecto, Howes (1963)
enfatiza la importancia del inters como clave para el aprendizaje exitoso y
destaca que el docente que identifica, usa, incentiva, cultiva y en cierto grado
protege el inters, acta mejor en la promocin del aprendizaje eficiente. As
que, el inters por la lectura no es innato, en este sentido puede ser formado o
cambiado a fin de centrarse en ese objetivo en particular.

Para Kopel (1993), el inters es ms que una actitud positiva hacia algo,
tiene su origen en la experiencia y constituye un desafo que incita al individuo
an cuando no exista necesidad biolgica. De manera que para algunos la
lectura de textos literarios podra ser un camino para el descubrimiento de
nuevos puntos de vista y la ampliacin de la experiencia o, podr ser para otros
una actitud pasiva y rutinaria que hace perder el tiempo, derrocha energa y
distrae la atencin de la realidad.

La lectura de textos literarios puede llegar a ser una de las actividades

ms entretenidas y gozosas, la preferida de los nios, si les brindamos buenos
y hermosos libros y si los rodeamos de un ambiente clido y placentero. Porque
la literatura es ciertamente un placer. Un placer muy particular que nos
permite imaginar sucesos, personajes, parajes; as como, enriquecer nuestra
experiencia personal y desarrollar nuestra capacidad de comprensin y
expresin. En tal sentido, un buen lector podr desenvolverse con mayor
fluidez en sus estudios y tendr, adems, la posibilidad de llegar a ser un
ciudadano informado, consciente de sus decisiones (FUNDALECTURA, 1997).

El aprendizaje del bien leer se logra poniendo al escolar en contacto con

los mejores profesores de lectura: los buenos libros. En relacin con esto,
Pennac (1993) afirma:

El nio seguira siendo un buen lector si los adultos que lo rodean

alimentaran su entusiasmo en lugar de poner a prueba su competencia, si
estimularan su deseo de aprender en lugar de imponer el deber de recitar, si le
acompaaran en su esfuerzo sin contentarse en esperarle a la vuelta de la
esquina, si consintieran en perder tardes en lugar de intentar ganar tiempo, si
hicieran vibrar el presente sin blandir la amenaza del futuro, si se negaran a
convertir en dura tarea lo que era un placer, si alimentaran este placer hasta
se transmutara en deber, si se sustentaran este deber en gratuidad de
cualquier aprendizaje cultural, y recuperaran ellos mismos el placer de esta
gratuidad. (p. 13)

Por tanto, segn Salinas (1993), la actitud lectora de los nios se ve

afectada por el trabajo controlador de los maestros, las prisas en la
comprensin, situaciones rutinarias-tradicionales en las que el libro es
instrumento de ejercitaciones (e.g. copia, resmenes, anlisis gramatical) y de
examen-juicio, y el afn por animar haciendo actividades de diversin que no
dejan espacio para la reflexin. Ello podr generar cierta tcnica de lectura,
pero no el gusto; los nios sabrn leer, pero slo si se les obliga. Otro factor
que influye es la escasa formacin literaria de los docentes, hijos de una
generacin de no lectores y de una sociedad semianalfabeta, ignorante en
buena medida de una literatura infantil y juvenil que no tiene tradicin en
nuestro pas, que sigue siendo una gran desconocida. Aporte de Yuseli
Camacho.

4. Cmo mantener la magia?

Leemos para aprender y leemos para disfrutar. Con los libros podemos
rer y llorar, viajar a lugares nuevos y vivir aventuras excitantes. Cmo hacer
para que nuestros alumnos sientan lo mismo? Cul estrategia didctica seguir
para lograrlo? Para responder a estas preguntas, presentamos algunas
consideraciones educativas que hacen de la lectura un proceso activo de
simbolizacin construccin de significados que pone de manifiesto el disfrute
y valoracin de los libros, y educa la imaginacin de los nios. Con frecuencia,
los alumnos asumen un libro como favorito sobre la base del placer y
entretenimiento que les proporcionan la trama y las ilustraciones. Las
respuestas de aceptacin o rechazo usualmente se centra en las emociones,
sensaciones e imgenes que ellos experimentan al leer la historia. Estas
respuestas, segn Cullinan (1987), se van desarrollando desde el hogar a travs
de estrategias que debe asumir y redimensionar la escuela con el objeto de
lograr un comportamiento positivo hacia la lectura.
 La revisin de los trabajos de Buss y Karnowski (2000), Cullinan (1987),
Moss y Fenster (2002) y, Roser y Frith (1983) entre otros, nos permiten
resumir las caractersticas de los ambientes escolares que, segn estos
investigadores, promueven respuestas favorables de los alumnos hacia la
literatura. Algunas respuestas comunes entre los autores son:

Entusiasmo de los docentes: el entusiasmo es siempre contagioso. Los

docentes que hablan acerca de sus preferencias o libros favoritos a menudo se
encuentran con alumnos deseosos de leer los mismos libros. El entusiasmo
manifiesto ayuda a construir un entorno donde los alumnos comprenden que la
atencin hacia los libros es legtima y deseable.

Ambiente rico en libros selectos: un aula donde los alumnos estn

involucrados con literatura debe tener una biblioteca con espacio suficiente
para que los nios disfruten de sus libros preferidos. La procedencia de estos
materiales puede ser el maestro, la biblioteca de la escuela, la caja viajera de
la biblioteca pblica, o los hogares; pero siempre debe haber en los estantes
los libros favoritos y otros ttulos nuevos e interesantes. La seleccin de los
materiales debe ser cuidadosa, acorde a la edad e intereses de los alumnos, y
disponible en varios ejemplares para que pequeos grupos lean y luego
conversen acerca de lo ledo. De ah que deban existir libros que tengan una
atraccin inmediata, que amplen la imaginacin y las habilidades, historias con
cierta profundidad que reten a leerlas varias veces y reflexionar, variedad de
gneros, materiales vinculados con los Proyectos de Aula.

Fcil acceso a los libros: los libros que captan la atencin inmediata de
los alumnos son aquellos de fcil acceso y con una exhibicin atractiva. Los
alumnos se inclinan a decir ms cosas acerca de lo que leen cuando pueden
sostener el libro en sus manos. Disponer en el aula de clase de materiales de
lectura variados (i.e. peridicos, cuentos, enciclopedias, manuales, revistas,
catlogos, poemarios, etc.) favorece que los nios vayan apropindose de los
usos del lenguaje, de sus funciones y caractersticas (Carlino y Santana, 1996).

Tiempo para mirar, escoger y leer: la organizacin llamativa de los libros

tendr poco valor a menos que los nios tengan abundantes oportunidades de
usarlos. Los alumnos necesitan tiempo para ojear y decidir, y tiempo para leer
su seleccin; as como tiempo para seleccionar un libro una vez se haya
cumplido la tarea. Aprender a leer puede compararse a aprender a tocar el
piano: cuanto ms se practica ms diestros seremos. En la mayora de las aulas
que sirven de ejemplo a esta caracterizacin, se establecen perodos diarios de
lectura silenciosa sostenida durante los cuales los nios disfrutan de libros por
ellos seleccionados.

Trabajo valorado, expuesto y compartido: los murales, carteleras y

dioramas producto de los alumnos, reflejan el nivel de aceptacin e importancia
que tiene la literatura en el aula; adems de presentar el esfuerzo de los
docentes en ayudar a los alumnos a hacer conexiones y comparaciones al
visualizar los libros en perspectivas ms amplias.

Valoracin a partir de la experiencia: los alumnos no se convierten en

lectores de la noche a la maana. En algunos grupos, el volver sobre un libro en
particular a travs de diferentes actividades (e.g. escritura, dramatizacin,
lectura, discusin) es un patrn que permite la reflexin y ofrece oportunidad
de aprender a querer libros que de otra manera pasaran desapercibidos. El
mximo beneficio que permite la experiencia acumulada proviene con los aos, a
medida que los nios y jvenes construyen un marco de referencia acerca de la
literatura y adquieren confianza como lectores.

En relacin con la dinmica de la clase, Teberosky (1992) ha estudiado la

interaccin entre pares cuando trabajan en pequeos grupos y destaca el valor
de las aportaciones efectuadas entre los propios nios. Esta autora advierte:
Si bien la situacin de intercambio se da espontneamente entre los nios, no
suele ser aprovechada por la escuela, e incluso se la reprime, por temor a que
los intercambios de informacin sean ms bien intercambios de errores que
dificultan la enseanza y alteran la disciplina (p. 36). Los nios trabajan
individualmente, en parejas, tros, cuartetos y grupo general. Cada una de
estas modalidades necesita de la orientacin y gua del maestro, por ello es
conveniente alterarlas segn el propsito de la actividad. De manera que, las
agrupaciones de los nios no se constituyen siempre de manera espontnea sino
que el docente las organiza de acuerdo con las posibilidades cognoscitivas, para
que el intercambio sea fructfero y no queden algunos nios relegados en una
actividad porque saben menos.

Por el contrario, un acercamiento inadecuado a los libros reduce la

lectura a la alfabetizacin mecnica que genera en los nios odio hacia la
lectura. Pero hay estudios e investigaciones que demuestran que lo que los
nios dicen odiar no es la lectura en s misma, ni mucho menos las historias sino
la prctica escolar de la misma que enfatiza la decodificacin, fragmentacin y
mecanizacin del lenguaje; as como la divisin lector/texto y
lectura/comprensin (Lerner, 1994). Aprender a leer en el sentido alfabtico
es una tarea rida, lenta y difcil que implica lidiar con todas las
arbitrariedades y convenciones del lenguaje escrito. De esta forma, leer puede
convertirse en una actividad carente de sentido.

A continuacin presentamos algunas estrategias que favorecen el aprendizaje

de la lectura, enmarcadas en actividades donde se utilice literatura para nios:

a.- Lectura oral por parte del docente

Varias veces al da, el docente lee en voz alta para el entretenimiento de

los alumnos historias que pudieran no estar en capacidad de leer solos. Esta
actividad de reconocida importancia provoca gran impacto en los recuerdos de
los nios, por cuanto al leer el docente se convierte en un modelo de lectura
mostrando lo que un lector hace y ofreciendo oportunidades para desear leer.
Esta estrategia permite a los nios tener temas para conversar, y as ampliar
sus habilidades expresivas.

La actividad de lectura debe generar conocimientos y despertar

experiencias previas sobre el tema, los personajes y los eventos que suceden
en la narracin. A partir del tercer grado, esta lectura debe incorporar
informacin acerca del gnero literario que se vaya a compartir. La lectura en
voz alta lleva a momentos claves, a decir:
a) Concentrar a los alumnos en una espacio relajado y a poca distancia
del libro a compartir, b) Conversar acerca del ttulo, autor, cartula, c) Sujetar
los libros de manera que todos los nios puedan apreciar el texto y las
ilustraciones, d) Crear voces o sonidos que den vida a los personajes y eventos,
c) Mantener la atencin a travs de preguntas de prediccin e inferencia. Una
variante de esta estrategia es la lectura en pequeos grupos, para lo cual se
requiere disponer de 3 - 4 copias de un mismo ttulo; en este caso, el Programa
Caja Viajera de FUNDALECTURA es un excelente apoyo al docente.

b.- Canciones en lminas

 Las canciones que presentan versos que se repiten reproducidas en
lminas de papel bond o en el pizarrn ayudan a los nios a hacer conexiones
con patrones que luego pueden encontrar en los libros, como el caso de
Juguemos en el Bosque (e.g. Juguemos en el bosque mientras el lobo no est.
Lobo ests, Qu ests haciendo?) En un nivel inicial, es el aprender conceptos
que aparecen escritos mientras se juega con el lenguaje oral; ms adelante es
inventar nuevas versiones cambiando nombres o ambientes (e.g. Juguemos en la
playa mientas Mara no est).

c.- Poesa
As como en las canciones, los poemas estn para ser escuchados. Los
nios que escuchan poemas, repitiendo o aadiendo efectos sonoros al mismo,
se motivan a querer leer la versin impresa; la razn para tal deseo radica en la
familiaridad que adquieren acerca del lenguaje (i.e. meloda, rima). La lectura
de poesa debe ser una actividad diaria en el aula; para ello es importante: a)
seleccionar poemas cortos que adems de ser ledos por el docente, se
transcriben en lminas y se colocan en lugares donde los nios puedan leerlos
fcilmente, b) incorporar a los nios en la seleccin de los poemas; repetir
poemas favoritos, c) conjuntamente con los nios buscar msica que acompae
la lectura de los poemas, d) invitar a los nios a representar (i.e.
dramatizaciones, dibujos, plastilina) los poemas escuchados.

d.- Lectura silenciosa

En el aula, es poca la lectura que se realiza por decisin de los nios ya

que se ha hecho norma que sta debe ser asignada por el docente; de ah que,
cuando ellos visitan la biblioteca parezcan perdidos en sus preferencias.
Eventos diarios de lectura silenciosa es una estrategia importante en el
desarrollo del proceso de lectura, inclusive en los ms pequeos ya que les
brinda el sentido de independencia e individualidad del lector diestro.

e.- Anticipacin de un texto a partir del ttulo

El maestro (a) leer a los alumnos el ttulo de un texto seleccionado.

Conociendo slo el ttulo los nios tratarn de anticipar, individualmente, el
tema que sugiere el ttulo. Luego, cada nio expondr y razonar su versin.
Esta actividad permitir desarrollar estrategias para variar, adecuar y
comprobar la hiptesis inicial. Posteriormente, se leer el texto completo y se
discutirn y analizarn las coincidencias y discrepancias entre el texto original
y las anticipaciones producidas por los nios. Recuerde que estas
conversaciones deben fomentar una reflexin personal y no olvide que la
finalidad de toda autntica discusin sobre un libro, es ayudar al lector a
conocer y apreciar sus mltiples contenidos y las diversas maneras de
abordarlo y comprenderlo.

f.- Lectura dramatizada de cuentos

Nios y maestros seleccionan distintos cuentos y forman grupos con un

nmero de miembros igual al nmero de personajes que poseen los cuentos a
representar. Para ello se recomienda libros en los que los dilogos de los
personajes resulten particularmente giles y entretenidos, para realizar
dramatizaciones en aula. Posteriormente, a cada nio se le pide que lea el
cuento en silencio y se procede a que cada grupo dramatice su propio cuento.
Luego, cuando los nios hayan tenido la ocasin de preparar y ensayar sus
actuaciones, invite a los alumnos de otro saln a asistir a las representaciones
de teatro. Elijan un maestro de ceremonias que presente las dramatizaciones.
Para finalizar, se propicia una discusin con respecto a la actividad realizada,
los nios comentarn la actividad considerando la expresividad, y su compresin
de lo dramatizado por los compaeros. Esta estrategia ofrece un espacio para
conversar sobre la experiencia, dirigir preguntas de comprensin y trabajar en
equipo.

Adems de las estrategias sealadas, los docentes pueden utilizar otras

como Diario de lecturas, Grabando lecturas y narraciones, Concurso de
cuentos, Taller de libros, Visitas a la biblioteca, Carteleras de cuentos y
poemas o Leer un libro en varias sesiones, para crear un ambiente
estimulante en torno a la literatura y la lectura. El encuentro de los nios con
la literatura se facilita con una ambientacin textualizada del aula (Inostroza,
1997), es decir, un aula potencialmente significativa para que los nios puedan
aprender descubriendo, elaborando, construyendo significados en una
interaccin dinmica y permanente con los textos existentes en su entorno.

5. Consideraciones finales

Los nios se forman como lectores literarios a travs de la lectura de

libros infantiles. Saber cmo son estos textos, qu temas abordan, que
caractersticas presentan y qu valores transmiten es un conocimiento
imprescindible para todos aquellos que estn interesados en la formacin como
lectores de las nuevas generaciones (Colomer, 1998). Lo importante no es slo
reconocer el texto literario como la forma ms compleja de articulacin
discursiva caracterizada por una retrica especfica y compleja, el predominio
de las funciones poticas y metalingsticas, los procedimientos de
connotacin, los prstamos intertextuales, el particular modo de trabajar la
referencia o las peculiaridades del sistema de enunciacin (Bombin, 1996); sino
tambin, como instrumento pedaggico relacionado con: a) Lenguaje y
formacin integral; b) Formacin de lectores autnomos y escritores crticos;
c) Disfrute, recreacin, creatividad y desarrollo de la fantasa; d)
Conocimiento de la realidad y una mayor apropiacin de los saberes; y e)
Dimensin tica, ya que son mltiples los valores universales, nacionales y
locales que se encuentran presentes en las obras literarias.

La tarea como mediadores de literatura para nios en la escuela nos lleva

a identificar, analizar, comprender y explicar los mltiples factores que
intervienen para que la literatura llegue a los lectores, tales como: medio
familiar y escolar, prctica pedaggica, formacin docente, contacto con los
textos, experiencia personal de lectura, o contexto cultural. De esta manera se
aspira a lograr una comprensin ms profunda del problema y ofrecer razones
para instalar un espacio que permita otras maneras de relacionarse con la
literatura.

Es necesario comprender que desde el momento en que el nio entra en

contacto con los libros y empieza a leer hasta el tiempo en que va dominando la
lectura y encuentra en ella un placer, hay un largo proceso que la escuela debe
alimentar y guiar, pero que lamentablemente no siempre lo logra. El nio que
percibe el aprendizaje de la lectura como un proceso difcil y punitivo no
sentir placer ni se acercar en forma espontnea a la lectura; porque el gusto
por la lectura no se desarrolla bajo presin ni como obligacin, ni con libros de
textos aburridos o sin sentido, cuya nica utilidad es ensear a leer. De ah, la
necesidad de proporcionarle a los alumnos abundantes materiales de lectura,
amenos e interesantes, adaptados a sus necesidades, gustos y de gran
variedad: cuentos, poemas, cancioneros, libros de adivinanzas, chistes y
refranes.
 En este sentido, el reto de la escuela de hoy es promover un cambio: de
no lectores a lectores eficientes a travs de la literatura para nios. Se
persigue estimular el poder creativo y desarrollar la imaginacin. Ello se logra
con docentes que orienten y proporcionen estmulos, que ofrezcan un clima
para la lectura y produccin de textos literarios, que motiven, involucren al
nio con la lectura y conversacin sobre textos literarios; todo, a fin de
despertar y canalizar su actitud crtica. Siempre teniendo presente que los
alumnos se transforman en lectores crticos a medida que van utilizando sus
conocimientos anteriores y sus experiencias previas para conocer, predecir,
clasificar, analizar, evaluar, comparar, opinar e interpretar. Mediante el
manejo de situaciones ldicas el nio lograr la confianza en lo que es capaz de
inventar mediante el uso cada vez ms preciso de la lengua. Aporte de Roxana
Balza

Conclusin

La tcnica Muppets permite, trabajar un conjunto de elementos en el

aula, de manera innovadora puesto que se pone en manifiesto la imaginacin,
creatividad, la percepcin e intuicin, de lo que pueda ocurrir con los
personajes del cuento. Nuestra tcnica puede ser adaptada a las exigencias
que emanan el ministerio del poder popular para la educacin.
Permite estimular y revivir en la comunidad educativa, una manera
diferente de integrar los bloques y contenidos de manera ldica en las
diferentes actividades teniendo una nueva perspectiva, se busca no quedarnos
solo con la repeticin de saberes dentro del aula, dado que podemos
desarrollar en cada uno de los estudiante sus propios inters y opiniones de
como construye sus conocimiento.

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