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Problematizao e Contextualizao no Ensino de Fsica

Elio Carlos Ricardo

No incio de cada ano escolar o professor se depara com vrias turmas de alunos
para as quais pretende ensinar o que estabelecem os programas curriculares. Essa parece
ser uma prtica rotineira no ambiente escolar. No entanto, os saberes escolares vm
sendo cada vez mais colocados em questo. Ou seja, as exigncias do mundo moderno
fazem com que a pertinncia do que se ensina na escola e a formao que ela oferece
sejam interrogadas. Mais que em outras pocas, os alunos resistem em aderir ao projeto
de ensino, externando um sentimento de dvidas em relao preparao que estariam
recebendo para enfrentar as dificuldades que presumidamente esperam encontrar em
suas vidas.

No caso do ensino das cincias de modo geral, e da fsica em particular, mais


que em outras reas, isso se torna evidente, pois ao mesmo tempo em que os alunos
convivem com acontecimentos sociais significativos estreitamente relacionados com a
cincia e a tecnologia, e mesmo com produtos tecnolgicos, recebem na escola um
ensino de cincias que se mostra distante dos debates atuais. Em muitos casos os alunos
acabam por identificar uma cincia ativa, moderna, e que est presente no mundo real,
todavia, distante e sem vnculos explcitos com uma fsica que s funciona na escola.
No por outra razo que os professores frequentemente apontam a falta de interesse e
motivao dos alunos como um dos obstculos para a aprendizagem.

Mas, como seria se esse professor, habituado com as rotinas da escola,


comeasse a questionar o porqu de se ensinar fsica? Se seus alunos gostam de fsica?
Ou ainda, se todos os seus alunos so capazes de aprender o que se pretende ensinar a
eles? Se a resposta a essa ltima questo for negativa, ento uma prtica de ensino que
leve apenas uma pequena parte dos alunos aprendizagem seria aceitvel, pois nem
todos conseguem aprender! No entanto, se a resposta for afirmativa, ento outra
pergunta se segue: como levar cada um dos alunos a se apropriar de algum
conhecimento dentro de sua individualidade e, ao mesmo tempo, trabalhar com uma
classe em que este mesmo aluno um sujeito coletivo?

Tais questionamentos se associam a outros desafios impostos aos professores, a


saber, administrar a heterogeneidade em sala de aula, criar situaes de aprendizagem,
compreender o processo de didatizao dos saberes escolares e lidar com as
representaes e concepes dos alunos, entre outros. Todavia, se verdade que em
educao no se deve buscar receitas prontas para a soluo de problemas dessa
natureza, tambm verdade que h alternativas e possibilidades para se enfrentar
didaticamente os cenrios que se apresentam.

O professor, ao estabelecer seus primeiros contatos com as turmas, j possui


uma relao com os saberes disciplinares daquilo que pretende ensinar, mas os alunos
ainda no tm essa relao. Quando tm so frgeis, porque, embora tragam consigo
explicaes para os fenmenos da natureza, estas esto associadas ao senso comum. As
pesquisas se referem a esses conhecimentos como concepes alternativas ou
espontneas, construdas, em sua maioria, a partir das experincias cotidianas e na
vivncia com os outros sujeitos. O incio dessa relao didtica, que se estabelece entre
o professor e os alunos diante de um conjunto de saberes a ensinar, um momento de
risco, pois dependendo das escolhas didticas feitas, aquelas concepes podem se
consolidar e se tornarem verdadeiros obstculos aprendizagem, sobrevivendo at
mesmo aos projetos de ensino subsequentes.

Alguns alunos acabaro entrando no jogo didtico e percebero as prticas e


estratgias do professor e podero se sair bem nas avaliaes, por exemplo, j que
sabem dar as respostas que se espera que eles dem. Entretanto, haver aqueles que no
entraro nesse jogo e passaro por grandes dificuldades na escola. Esses contaro
principalmente com a sensibilidade do professor em coloc-los no jogo. Aqueles mais
experientes e sensveis aos problemas dos alunos podero faz-lo, mas essa percepo
muito importante na formao do aluno para apostar apenas na sensibilidade do
professor. Desse modo, tais problemas deveriam ser tratados j na formao desse
professor, tanto inicial quanto continuada.

Ao discutirem tais questes no ensino das cincias, vrios autores (Astolfi et al.,
2002; Perrenoud, 2000; Meirieu, 1998; Jonnaert, 1996) destacam, entre outros pontos, a
necessidade de prover os docentes de instrumentos didticos para que eles possam
analisar e refletir a respeito de suas prticas de ensino e buscar uma aproximao entre o
seu discurso e o discurso dos alunos. Ou seja, mediar a relao entre estes e os saberes
escolares que se pretende ensinar. Dito de outro modo: ampliar o espao de dilogo
entre professor saber a ensinar alunos. Para isso, um dos requisitos consiste em
transformar didaticamente o que foi um problema da cincia em um problema para os
alunos. Seria isso uma problematizao? Ou seria uma contextualizao?

Como construir uma sequncia didtica que tenha como ponto de partida uma
problematizao, sustentada em uma situao tal que os alunos se deparem com a
necessidade de se apropriar de um conjunto de saberes que ainda no tm, e que permita
uma contextualizao? So essas questes e suas alternativas didtico-metodolgicas
que sero tratadas a seguir, inseridas na estrutura das situaes de aprendizagem que se
encontram no corao da relao didtica estabelecida no interior de uma sala de aula.

1. A Contextualizao sob Trs Enfoques

A ideia de um ensino de fsica contextualizado est cada vez mais presente no


discurso dos professores e educadores, o que no significa, necessariamente, que seja
uma prtica corrente na escola. Os prprios documentos oficiais do Ministrio da
Educao ressaltam a contextualizao, juntamente com a interdisciplinaridade, como
um dos pressupostos centrais para implementar um ensino por competncias. Isso fica
especialmente claro nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM) e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+). Todavia, um
consenso em relao ao que seja um ensino de fsica contextualizado est longe de
acontecer.

bastante comum, entretanto, associar a contextualizao com o cotidiano dos


alunos e seu entorno fsico. Ou ainda, a atribuio de um certo valor de uso aos saberes
escolares, na expectativa de responder aos questionamentos daqueles alunos que no
vem sentido em aprender cincias na escola. Em sntese, a contextualizao parece
servir como elemento motivador da aprendizagem. Essa interpretao da
contextualizao acaba sendo reforada pelas prprias DCNEM, ao afirmarem que
possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem
significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os
conhecimentos adquiridos espontaneamente (Brasil, 1999, p.94). A ausncia de mais
discusses leva a compreenses simplificadas da contextualizao como mera ilustrao
para iniciar o estudo de determinado assunto, ainda que a busca por um sentido quilo
que se ensina seja enfatizado.

Essa busca de significado reforada nos PCN+, ao considerarem a


contextualizao como condio indispensvel para a interdisciplinaridade: a forma
mais direta e natural de se convocarem temticas interdisciplinares simplesmente
examinar o objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, no fora dele (Brasil,
2002, p.14). Nos PCN+ a contextualizao, de certa forma, precede a
interdisciplinaridade. Mas, a perspectiva assumida por esse documento a scio-
histrica, a qual se torna clara ao afirmarem que a contextualizao no ensino de
cincias abarca competncias de insero da cincia e de suas tecnologias em um
processo histrico, social e cultural e o reconhecimento e discusso de aspectos
prticos e ticos da cincia no mundo contemporneo (Idem, p.31). Esta uma forma
possvel de se entender a contextualizao. Haveria a possibilidade de inserir a
contextualizao no campo epistemolgico ao considerar que a escola teria tambm o
papel de proporcionar aos alunos a capacidade de abstrao e de entender a relao
entre um modelo terico e a realidade.

Um terceiro enfoque, que articula os dois anteriores, estaria relacionado s


transformaes sofridas pelos saberes escolares at chegarem na sala de aula, como
produto de uma didatizao. Ou seja, o contexto original de produo da cincia fsica
no o mesmo da fsica escolar. o que Chevallard (1991) chama de Transposio
Didtica. Essas trs dimenses da contextualizao esto interligadas e sua distino
serve aqui mais para fins didticos. Todavia, isso no diminui a relevncia em estender
um pouco mais a discusso dessas trs perspectivas da contextualizao.

De onde vem os contedos que so ensinados na escola? Dos livros didticos;


dos programas? Mas, antes disso? Yves Chevallard, matemtico francs, apoiando-se
nas ideias de Michel Verret (1975) desenvolveu a noo de Transposio Didtica e
procurou analisar o caminho percorrido pelos saberes produzidos pelos cientistas at
chegarem na sala de aula. Chevallard (1991) mostrou que no se trata de meras
simplificaes, mas que os saberes escolares so, na verdade, um novo saber
reorganizado e que sofreu modificaes ao longo desse percurso, de modo que estejam
aptos a serem ensinados. O autor estabelece, pelo menos, trs esferas de saberes: o
saber sbio, aquele produzido nas esferas cientficas; o saber a ensinar, que estaria
presente nos manuais1, livros didticos e programas e, finalmente, o saber ensinado,
aquele trabalhado na sala de aula. Para Chevallard (1991), o saber produzido pela
transposio didtica ser, portanto, um saber exilado de suas origens e separado de
sua produo histrica na esfera do saber sbio (p.18).

Embora tais constataes parecem bvias, a ideia da transposio didtica no


trivial, pois questiona as referncias dos saberes escolares e sua pertinncia como tal.
possvel entender agora porque no fcil interrogar a relevncia do que ensinado na
1
Manuais aqui indicam livros muito comuns na formao inicial, tais como: Halliday et al. (2003),
Nussenzveig (2002), Jackson (1998), Eisberg e Resnick (1988) e outros.
escola, uma vez que se estaria aparentemente questionando a relevncia da cincia para
a sociedade. Depois de constatar que h diferenas entre a fsica ensinada e a cincia
fsica, a credibilidade assegurada pela legitimidade epistemolgica atribuda fsica no
garantida para o seu ensino. A pesquisa cientfica se justifica por ela mesma, mas o
seu ensino no. Nas palavras de Chevallard, nenhum saber ensinado se autoriza por si
mesmo (1994, p.146). Ou seja, a cincia fsica e o ensino de fsica se inserem em
projetos sociais e formativos distintos.

Esses saberes que sero ensinados passaro por transformaes, reorganizaes e


assumiro uma nova forma que envolve alguns processos identificados por Chevallard,
a saber, a despersonalizao, a programabilidade, a desincretizao e a
descontextualizao. A dinmica de seus atores, a subjetividade dos pesquisadores, os
investimentos pessoais e as contribuies anteriores desaparecem, caracterizando-se
uma despersonalizao daqueles saberes, que so retirados do seu nicho interno de
pesquisa para assumir a forma de um texto que possa integrar os programas e materiais
didticos. A isso se soma a programabilidade da aquisio dos saberes a ensinar, pois h
etapas de aprendizagem e tempos definidos a serem considerados.

A desincretizao delimita os campos de saberes, separando as prticas tericas


das prticas de aprendizagem especficas, dissociando os modelos tericos do corpo
original em conceitos assumidos como independentes. Isso permite a diviso dos
saberes a ensinar em disciplinas, captulos e sees referentes a um projeto didtico2.
Alm disso, um saber a ensinar ter que satisfazer algumas exigncias de ordem prtica
e se adequar a um encadeamento sequencial lgico compatvel com o tempo legal de
ensino, com o tempo didtico e com a estrutura escolar. O saber a ensinar passar por
uma descontextualizao seguida de uma recontextualizao, na forma de um novo
discurso, uma textualizao, sustentada, por exemplo, em pr-requisitos. Essas
diferenas, sem mencionar os tempos individuais de aprendizagem, exigem uma certa
padronizao. Ocorre, todavia, que isso pode levar a uma algoritmizao em excesso,
muito comum no ensino da fsica, reduzindo-a a aplicao de frmulas para resoluo
de exerccios, a fim de no comprometer o andamento do processo de ensino, o que
conduz a uma iluso didtica, segundo Brousseau (1986), pois tenta evitar os desvios de
durao da aprendizagem.

Compreender os processos da transposio didtica fundamental para o


professor. Ao mesmo tempo em que ela se torna inevitvel em algum grau, no significa
que tenha que seguir um nico caminho. A apresentao dos contedos escolares pode
assumir outras formas. Para Chevallard, a ideia da transposio didtica revela a
existncia dessas transformaes, reorganizaes e adaptaes, permitindo uma
vigilncia sobre o que se est ensinando na escola em relao quilo que previa o
projeto de ensino.

Todos os trs enfoques atribudos contextualizao adentram no campo


epistemolgico. Entretanto, o problema da relao entre teoria e realidade mais
evidente. Os futuros professores, frequentemente, aprendem a estrutura formal da fsica,
mas tm dificuldade em relacion-la com o mundo real. Parece haver um abismo entre
os saberes formais e a realidade. Em certa medida, isso se deve a um ensino
excessivamente apoiado na resoluo de problemas e exerccios, sem discusses

2
Um exemplo disso analisado em Pinho-Alves et al. (2001).
conceituais. Para entender melhor essa relao entre teoria e realidade preciso
compreender que a cincia constri modelos e, por conseguinte, modificam o real.
Mrio Bunge, fsico e filsofo, utiliza-se da ideia de objeto-modelo para prosseguir
nessa discusso. Para o autor, os objetos-modelo sero descritos por modelos tericos
que apreendem uma parcela do objeto representado, sendo, desse modo, aproximativo.
Segundo Bunge, se se quiser inserir este objeto-modelo em uma teoria, cumpre
atribuir-lhe propriedades suscetveis de serem tratadas por teorias. preciso, em
suma, imaginar um objeto dotado de certas propriedades que, amide, no sero
sensveis (2008, p.14). Alguns aspectos do objeto sero, portanto, negligenciados, mas
a converso de coisas concretas em imagens e sua transformao em modelos tericos
cada vez mais adequados aos fatos3 o caminho efetivo para a apreenso da realidade
pelo pensamento4 (Bunge, 2008). O experimento na cincia que ir assumir o papel de
atestar se os objetos-modelo e os modelos tericos que os descrevem correspondem aos
objetos reais. A cincia, portanto, no o retrato fiel da realidade. Isso no significa,
todavia, que a cincia no seja capaz de oferecer ferramentas para entender o mundo.

Ao transpor tais discusses para o ensino, relevante destacar que o ensino das
cincias deveria proporcionar aos alunos o acesso a um saber legitimado culturalmente,
que consiste em uma forma especializada de representar o mundo atravs de um
processo histrico e com a contribuio de vrios sujeitos. Assim, um ensino de cincias
totalmente desarticulado do mundo vivencial do aluno acaba gerando a sensao de
impossibilidade de interpretar esse mundo. Quando isso ocorre, permanecem as
explicaes do senso comum e os mitos, mas que acabam funcionando para as
relaes imediatas com a realidade, resultando, muitas vezes, na permanncia de
concepes alternativas.

Deveria ser um dos objetivos da educao cientfica mostrar que a cincia


capaz e apreender a realidade, mas, ao mesmo tempo, reconhecer que um determinado
fenmeno, ao se tornar objeto de investigao pela cincia, modificado por esta.
Pietrocola (2001) sintetiza essa problemtica nas seguintes questes: como o
conhecimento cientfico pode auxiliar a conhecer o mundo que nos cerca? De que
forma o conhecimento fsico pode ser utilizado para gerar aes no cotidiano? Como
gerar autonomia em um cidado moderno atravs da sua alfabetizao cientfica?
(2001, p.12). Perguntas como essas conduzem dimenso scio-histrica da
contextualizao.

Essa , possivelmente, a compreenso mais comum dada contextualizao,


muito presente no discurso educacional. Entretanto, na maioria das vezes, sua
interpretao reduz os aspectos sociais da educao cientfica ao espao fsico proximal
dos alunos, confundindo-se com uma simples relao com o cotidiano. Essa relao
frequentemente usada para justificar o ensino da fsica, apoiando-se na relevncia da
cincia fsica para a sociedade e para os avanos tecnolgicos. Todavia, a partir das
discusses anteriores, fica claro que a cincia fsica e a fsica escolar no so a mesma
coisa, embora estejam relacionadas. Ento, o que serve para justificar uma das prticas
no necessariamente servir para justificar a outra. Mas, isso no significa que a
educao cientfica no possa ter um projeto formativo capaz de levar os alunos a se

3
Uma discusso acerca da objetividade como adequao ao objeto pode se encontrada em Cupani (1989).
4
Discusses a respeito da apropriao da matria pelo pensamento podem ser encontradas em Paty
(1995).
apropriarem de algum conhecimento cientfico, proporcionando-lhes novas
compreenses acerca da realidade.

Essa perspectiva da contextualizao est muito presente, por exemplo, nos


PCN+. As pesquisas a respeito do movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) e
da Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica (ACT) tm objetivos formadores e nfases
curriculares que se aproximam da dimenso scio-histrica da contextualizao5. Em
certo sentido, todas essas inovaes metodolgicas almejam ampliar os objetivos do
ensino das cincias para alm do mero acmulo de informaes ou transposies
mecnicas de tcnicas de resoluo de exerccios. Trata-se de promover uma educao
problematizadora, em oposio ao que Paulo Freire chamava de educao bancria.

As contribuies de Freire para o ensino de fsica j foram objeto de algumas


pesquisas e projetos6. Para o autor, educador e educando tero que estabelecer um
dilogo, rompendo com prticas tradicionais de ensino, a fim de que a realidade seja
percebida e que se transforme em objeto de reflexo. Atravs da nfase nos aspectos
histricos e da discusso das situaes que se colocam como obstculos para a
compreenso da realidade vivida pelos sujeitos, a proposta educacional de Freire
procura estabelecer uma relao dialtica com o mundo. Ou seja, prope uma praxis
educacional que transcende a simples utilizao de conhecimentos na prtica, pois
implica reflexo, ao e transformao, tanto da realidade vivida como do sujeito que a
vive. Desse modo, a trade codificao problematizao descodificao central na
abordagem freiriana. A codificao de uma situao existencial a sua representao, a
mediao entre o contexto real e o contexto terico. A problematizao o dilogo no
apenas com a realidade do sujeito, mas tambm entre o professor e o aluno, a fim de que
este se reconhea na representao. E, a descodificao a anlise crtica e a
exteriorizao da viso de mundo do sujeito.

A relao dialtica entre o homem e o mundo se verifica mais uma vez quando
Freire defende que a leitura da realidade compartilhada dever se dar em tempo real,
histrica e socialmente situada. uma leitura/compreenso que no se separa do prprio
homem/sujeito. Portanto, ao mesmo tempo em que h uma abstrao dessa realidade,
ocorre tambm uma aproximao com o sujeito, pois este se reconhece na
representao da situao existencial codificada, ao mesmo tempo em que reconhece
nesta, objeto agora de sua reflexo, o seu contorno condicionante em e com que est,
com outros sujeitos (Freire, 1985, p.114). Vale destacar, no entanto, que essa
compreenso da realidade transcende o espao fsico prximo do aluno, embora possa
ser o ponto de partida. Essa transcendncia visa a libertar o sujeito, segundo Freire, da
no-conscincia de sua situao existencial. Ou seja, espera-se que os saberes ensinados
tenham sentido para o aluno, na medida em que possam ser mobilizados em outros
contextos fora dos muros escolares.

2. A Relao Didtica e as Situaes de Aprendizagem

Depois de discutidos trs enfoques possveis para a contextualizao, a saber, o


didtico, o epistemolgico e o scio-histrico, e de haver esclarecido algumas
compreenses discutveis para um ensino de fsica contextualizado, uma nova pergunta

5
Para mais detalhes ver, por exemplo, Cruz e Zylbersztajn (2001) e Ricardo (2007).
6
Ver, por exemplo, Delizoicov e Angotti (1992) e Delizoicov (2008).
se apresenta: como fazer? Como tratar isso didaticamente? A resposta para essa
pergunta exige a ideia da problematizao.

Uma das formas sugeridas para tratar os saberes a ensinar de modo a amenizar a
descontextualizao sofrida na transposio didtica o uso da histria da cincia. Esta
poderia fazer uma recontextualizao interna, localizando dentro do corpo das teorias
cientficas o seu contexto histrico de elaborao. Entretanto, conforme foi discutido
anteriormente, os significados dos problemas e questes que levaram construo dos
saberes cientficos no so os mesmos para alunos e cientistas. Assim, uma localizao
histrica da formulao de um fenmeno estudado ter sentido dentro do corpo terico
em questo e no necessariamente para o educando7. Alm disso, a resposta dada ao
problema supostamente recontextualizado no ser necessariamente contextualizada,
pois tambm esta passar pelos processos de didatizao. Embora o uso da histria da
cincia seja relevante, parece que seu uso como recontextualizao histrica no
suficiente.

O mesmo ocorre com a ideia da problematizao como sendo a prtica de um


dilogo entre professor e alunos no incio de cada aula para levantar suas concepes
acerca de determinado conceito cientfico. No se trata apenas de um levantamento das
concepes alternativas dos educandos, mas de estabelecer um dilogo no qual eles
tenham efetiva participao. Frequentemente, os dilogos se resumem a perguntas
relacionadas ao contedo que se pretende ensinar. Em curto espao de tempo os alunos
estaro sem recursos cognitivos para prosseguirem com o dilogo, ou suas respostas se
resumiro em afirmaes ou negaes. comum encontrar na abertura de captulos de
livros didticos ilustraes ou fotos que nada ou muito pouco tm a ver com o contedo
que se segue.

Os contedos escolares e os materiais didticos so apresentados de modo


excessivamente artificial, resultado de escolhas ocorridas no processo de transposio
didtica, que procuram satisfazer mais questes de ordem prtica do que didtica. Isso
leva os alunos no reconhecerem a fsica fora da escola. O Esquema 018 ilustra essa
dificuldade:

Esquema 01

Os contedos de fsica presentes nos manuais e livros didticos se encontram


distantes da vida cotidiana, das tecnologias, enfim, do mundo dos alunos. O Esquema

7
Para mais detalhes, ver Robilotta (1988).
8
Extrado de Ricardo (2005), com modificaes.
01 ilustra os graus de abordagem dos objetos de ensino, sem estabelecer hierarquias.
possvel que em alguns casos haja aproximaes, da a representao no ser
concntrica. Mas, em parte por exigncias da prpria estrutura escolar, que impe uma
certa rotina aos professores e alunos, o livro didtico est praticamente isolado do
mundo real, da vida cotidiana. O uso de novos materiais, como os para-didticos, e
inovaes curriculares com outras nfases, como a abordagem CTS ou projetos
interdisciplinares9, buscam, em certa medida, essa aproximao, pois trazem novos
elementos aos contedos disciplinares estritos. A tecnologia constantemente reduzida
a uma cincia aplicada, servindo para justificar a importncia da cincia. Todavia, a
fsica ensinada tem muito pouco a ver com a tecnologia. Esta, na maioria das vezes, no
reconhecida como uma prtica produtora de saberes prprios e, portanto, uma possvel
referncia de saberes a ensinar10.

O Esquema 01 esclarece tambm o risco de reduzir a contextualizao a


ilustraes e exemplos tirados do cotidiano. A forma como os contedos escolares esto
estruturados nos manuais e livros didticos no favorecem essa aproximao. Por isso,
comum os professores afirmarem que difcil fazer esse exerccio didtico. Um ensino
de fsica contextualizado, problematizado, dever ser construdo a partir de situaes de
aprendizagem bem definidas.

Essas situaes de aprendizagem se localizam no centro da relao didtica que


se estabelece entre professor aluno/alunos saberes a ensinar, conforme foi anunciado
anteriormente. Se um desses atores for negligenciado ou esquecido a relao didtica
no se constitui. a situao de aprendizagem que ir fazer funcionar a relao didtica.
Perrenoud (2000) destaca que um dos desafios do professor justamente organizar e
dirigir situaes de aprendizagem. Para isso, reconhecer as representaes dos alunos,
os obstculos aprendizagem, a elaborao de sequncias didticas e o conhecimento
dos contedos a serem ensinados so atribuies fundamentais. Para o autor, as
situaes de aprendizagem devero ser significativas, problematizadoras e
contextualizadas.

Entretanto, cada um dos atores da relao didtica comporta outras variveis,


que a tornam dinmica e complexa, como as relaes pessoais com os saberes, os jogos
de tenso entre as vrias esferas do sistema de ensino (pais de alunos, professores,
alunos, direo, secretarias de ensino, exames vestibulares) e os programas curriculares.
Essa relao didtica se insere em um espao fsico definido: a escola. Nesse caso, os
hbitos e rotinas tambm passam por uma negociao11. Gerenciar o tempo disponvel,
administrar a indisciplina, por exemplo, fazem parte do cenrio escolar.

Desse modo, torna-se fundamental o professor compreender o percurso dos


saberes a ensinar, tal como sugere a noo de transposio didtica, pois no ser
possvel ensinar tudo, mas aquilo que seja essencial, relevante. No interior de uma
situao de aprendizagem o professor no poder deixar tudo explcito ao aluno, j que
isso levaria a uma lgica de exposio linear de acmulo de informaes e supostos pr-
requisitos, cujos propsitos esto longe da compreenso do educando. Uma situao de

9
Exemplos de projetos interdisciplinares nessa perspectiva podem ser encontrados em Fourez (2001).
10
Para mais discusses acerca das concepes dos professores a respeito da tecnologia, ver Ricardo et al.
(2007).
11
Brousseau (1986) chama esse conjunto de expectativas e responsabilidades recprocas entre professor,
alunos e saberes a ensinar de Contrato Didtico.
aprendizagem problematizadora dever colocar o aluno no apenas diante da falta de
um conhecimento, mas face necessidade de um conhecimento.

3. A Problematizao

As discusses anteriores mostram que um ensino de fsica contextualizado no


se resume a relaes ilustrativas com o cotidiano dos alunos, ou com exemplos de
aplicaes da fsica. Um ensino contextualizado o resultado de escolhas didticas do
professor, envolvendo contedos e metodologias, e com um projeto de ensino bem
definido. Parece claro tambm que um conjunto de estratgias didticas precedem a
contextualizao. Esse o papel da problematizao.

A problematizao consiste na construo de situaes-problema que iro


estruturar as situaes de aprendizagem, dando-lhes um significado percebido pelos
alunos. O filsofo Gaston Bachelard (1996) j alertava que havia a necessidade de
construir problemas que no so postos pelos alunos. Os problemas cientficos no so
naturais para os educandos. Karl Popper (1974) tambm destacou que na escola se
ensinam respostas a perguntas que no foram feitas. Nesse sentido, Vlassis e Demonty
(2002), ao discutirem as caractersticas de uma situao-problema, afirmam que por
mais evidente que isso possa parecer, a situao deve verdadeiramente pr um
problema aos alunos (2002, p.40). Evidente talvez, mas no trivial. Na sequncia, os
autores salientam que uma situao-problema no se define somente pela situao
propriamente dita, mas tambm pela maneira como o professor explora essa situao
(Idem). As situaes-problema, portanto, no se constituem por si mesmas; no se trata
de ilustrar os assuntos a serem ensinados e dilu-los em generalidades. Trata-se de
construir um cenrio de aprendizagem, com pontos de partida e de chegada bem
definidos. O Esquema 02 a seguir sintetiza essa ideia:

Esquema 02

A curva A representa uma interpretao simplificada da contextualizao, que


a de partir de exemplos, ilustraes, casos da realidade, mas sem um retorno a esta. O
fim o saber escolar sistematizado em situaes didticas excessivamente artificiais,
que tm sentido no interior da prpria escola. Pode ocorrer tambm o contrrio:
partindo-se dos saberes sistematizados exige-se dos alunos que faam alguma relao
com o seu cotidiano. As discusses precedentes j mostraram que isso pouco provvel
de acontecer. A realidade aqui assume o status de mera motivao, se que cumpre tal
papel.

A curva B toma a realidade, ou uma parte dela, como ponto de partida e de


chegada. Ela exige uma competncia crtico-analtica dessa realidade a partir da sua
problematizao. A contextualizao se dar no momento em que se retorna a essa
realidade, com um novo olhar, com possibilidades de compreenso e ao. A
contextualizao sucede a problematizao e a teorizao ou modelizao. na etapa da
modelizao que os saberes a ensinar sero trabalhados. Ela responde, em certo sentido,
seguinte pergunta: que saberes so necessrios para se compreender a situao-
problema que se apresenta nesse momento? por isso que tal situao tem que ser
construda. Ela no dada nos programas ou livros didticos. Para Delizoicov (2001)
uma situao-problema deveria ter o potencial de gerar no aluno a necessidade de
apropriao de um conhecimento que ele ainda no tem e que ainda no foi
apresentado pelo professor (p.133).

Assim, uma situao-problema no poderia gerar um dilogo entre professor e


alunos cujas respostas da parte destes sejam apenas sim/no, contra/a favor,
conheo/no conheo, sei/no sei. A problematizao se consolida tambm nas
interaes dentro da sala de aula, pois algo da realidade dos alunos que est sendo
analisado, confrontado e questionado. Uma situao-problema pode/deve levar
formulao de outros problemas. Da o alerta feito por Vlassis e Demonty (2002) acima
em relao forma como as situaes so exploradas pelo professor.

No entanto, uma situao-problema que no tenha significado para os alunos, ou


que este no esteja claro, corre o risco de se esvair em trabalhos infrutferos e os alunos
iro buscar, ou mesmo exigir do professor, respostas prontas. Vale lembrar que na
estrutura escolar comum a prtica de dar respostas, mesmo para perguntas que no
foram feitas, conforme alertou Popper. Segundo Meirieu (1998), atualmente, os alunos
no tm mais encontrado, em sua histria pessoal, cultural e social, quando o professor
ensina a lio, o problema ao qual esta responde (p.171). O autor chama essa prtica
de pedagogia da resposta em contraponto a uma pedagogia do problema.

As situaes-problema tero que ser estruturadas e organizadas de tal modo que


se apresentem como um problema de fato, mas que ao mesmo tempo os alunos
vislumbrem possibilidades de alcanar a soluo. Ou seja, as situaes devem
contemplar comeo, meio e fim, pois de outro modo se reduziriam situao descrita na
curva A do Esquema 02. Meirieu (1998), define uma situao-problema como sendo
uma situao didtica na qual se prope ao sujeito uma tarefa que ele no pode
realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa (p.192). A situao-problema meio
para a aprendizagem. Mas, uma situao-problema tambm poder levar os alunos a
mobilizar seus conhecimentos e suas representaes, questionando-as, lanando novas
hipteses e elaborando novas ideias (Astolfi et al., 2002).

Finalmente, cabe lembrar que o professor ter que administrar uma


heterogeneidade em classe; seja de distintos tempos de aprendizagem, seja do empenho
dos alunos, tanto em grupos como individualmente, seja de acesso informao, entre
outras. Em maior ou menor grau, isso inevitvel. Aliado a isso, um programa extenso
e o pequeno nmero de aulas acabam engessando o professor. Entretanto, isso no
impede a prtica de um ensino de fsica contextualizado, ao contrrio. Na medida em
que se pretende envolver mais os alunos, as participaes individuais e coletivas sero
incrementadas. Em relao ao tempo, mais que em outras situaes, um ensino
contextualizado exigir a escolha de conceitos e noes centrais, em torno das quais as
sequncias didticas sero estruturadas12. Um bom domnio dos contedos especficos
condio necessria, assim como a superao da ideia de que os saberes a ensinar s
podem ser organizados em sequencias lineares apoiadas em supostos pr-requisitos. Isso
permitir determinar o grau de aprofundamento necessrio a cada assunto, conceito ou
teoria a ser ensinada, bem como as estratgias e recursos a serem empregadas na
elaborao e implementao das situaes-problema.

4. Referncias Bibliogrficas

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12
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programa de fsica para todo o ensino mdio pode ser encontrado em Delizoicov e Angotti (1992).
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5. Atividades para os professores em formao

5.1. Elaborao de uma sequncia didtica a partir de um conceito/tema central

Escolha um conceito ou assunto propostos nos programas de fsica do ensino


mdio e, a partir dele, organize uma sequncia didtica, prevendo os demais conceitos e
teorias envolvidas, as metodologias ou tarefas utilizadas para explor-los e os recursos
necessrios (em caso de utilizar experimentos, demonstraes, filmes, visitas etc.). A
ideia fazer o exerccio de identificar os conceitos/teorias chaves, sem recorrer s
sequncias tradicionais dos livros didticos. Isso fundamental para construir situaes-
problema com objetivos de aprendizagem bem definidos. O nmero de aulas pode
variar. O Esquema 03 abaixo sugere uma sequncia didtica de 8 aulas, mas pode-se
pensar em estruturas maiores.

Esquema 03 estrutura bsica de uma sequncia didtica.


5.2. Elaborao de uma sequncia didtica com a definio das situaes-problema

Considerando as discusses a respeito do Esquema 02 do texto, elabore uma


sequncia didtica definindo os significados (sentidos) e as situaes-problema de cada
aula ou conjunto de aulas. Essas definies precedem a escolha dos contedos
especficos. Nesse caso, como se trata de um exerccio, assuma a realidade como
sendo um vdeo, parte de um filme, uma entrevista, uma reportagem de jornal/revista
etc. O material escolhido ser a realidade a ser problematizada. E o retorno
realidade ser assistir/ler novamente ao filme, entrevista, reportagem etc. Esse retorno
ter que proporcionar uma nova compreenso. Para o caso de um vdeo, por exemplo, a
pergunta central : aps os alunos assistirem o vdeo, o que se poderia ensinar de fsica
para que eles o compreendessem melhor? Quais os conceitos fsicos centrais para essa
compreenso? A partir da organize uma sequncia didtica nos moldes do Esquema 04
abaixo. Lembre-se que problematizar no consiste apenas em questionar. As situaes-
problema tero que gerar a necessidade de uma aprendizagem. Sugere-se
vdeos/filmes/entrevistas de curta durao, ou textos sintticos, que no excedam a vinte
minutos aproximadamente.

Esquema 04: sequncia didtica problematizao.