capa_telefonica.

pdf 1 25/11/16 10:31

E x p e r i n c i a s a va l i a t i va s

E x p e r i n c i a s a va l i a t i va s d e t e c n o l o g i a s d i g i t a i s n a E d u c a o
de tecnologias digitais
A Fundao Telefnica Vivo e a Representao da UNESCO no Brasil uniram-se
na educao
em 2015 para realizarem o Painel de Avaliao: educao e tecnologias digitais.
O encontro discutiu sobre a realidade e os desaos das metodologias de avaliaes
existentes em iniciativas que empregam novas tecnologias digitais na educao.
Um novo paradigma avaliativo deve ser congurado para gerar os resultados e
informaes com o mesmo nvel de complexidade dos projetos educacionais
relacionados tecnologia. Nesta publicao esto presentes algumas reexes
sobre contexto, metodologias e resultados de avaliaes dos projetos e programas
de tecnologias para educao na Amrica Latina. Acredita-se que a tecnologia
uma importante ferramenta para concretizar uma abordagem abrangente da
escola e para a formao de uma nova gerao de jovens protagonistas da sociedade.
Experincias avaliativas
de tecnologias digitais
na Educao

So Paulo
2016
Realizao: Fundao Telefnica Vivo
Cooperao: UNESCO
Coordenao: Milada Tonarelli Gonalves, Fu Kei Lin e Bianca Castiglione, Fundao Telefnica Vivo
Maria Rebeca Otero Gomes e Carla Nascimento, Setor de Educao da Representao da UNESCO no Brasil
Reviso tcnica: Giulliana Bianconi, Regina Calia e Bianca Castiglione, Fundao Telefnica Vivo
Carla Nascimento, Setor de Educao da Representao da UNESCO no Brasil
Revises e projeto grfico: Unidade de Comunicao, Informao Pblica e Publicaes da Representao
da UNESCO no Brasil
Fundao Telefnica Vivo 2016

Esta publicao est disponvel em acesso livre ao abrigo da licena Atribuio-Partilha 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO)
(http://creativecommons. org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Ao utilizar o contedo da presente publicao, os
usurios aceitam os termos de uso do Repositrio UNESCO de acesso livre (http://unesco.org/open-access/
terms-use-ccbysa-en).

Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Projeto 570BRZ1012, o qual tem o objetivo de
avaliar o impacto, custo-efetividade e os resultados pedaggicos na melhoria da aprendizagem de alunos das
escolas pblicas dos projetos Escolas Rurais Conectadas e Escolas que Inovam. As indicaes de nomes e a
apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte
da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades,
tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. As ideias e opinies expressas nesta publicao so as
dos autores e no refletem obrigatoriamente as da UNESCO nem comprometem a Organizao.

E96

Experincias avaliativas de tecnologias digitais na educao [recurso eletrnico]. - 1. ed. - So Paulo, SP :
Fundao Telefnica Vivo, 2016.
96 p. : il. recurso digital

Formato: PDF
Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
ISBN 978-85-60195-44-2 (recurso eletrnico)

1. Educao. 2. Tecnologia educacional. 3. Educao - Efeito das inovaes tecnolgicas. 4. Avaliao

educacional. 5. Avaliao tecnolgica. 6. Livros eletrnicos. I. Fundao Telefnica Vivo.

CDD 370
0019/2016 CDU 37

Bibliotecria / Eliane Lemos / CRB:5866

Esclarecimento: a UNESCO mantm, no cerne de suas prioridades, a promoo da igualdade de gnero, em

todas as suas atividades e aes. Devido especificidade da lngua portuguesa, adotam-se, nesta publicao,
os termos no gnero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inmeras menes ao longo do texto.
Assim, embora alguns termos sejam escritos no masculino, eles referem-se igualmente ao gnero feminino.
Sumrio

PREFCIO.............................................................................................................. 5

INTRODUO
Avaliao do uso de tecnologias digitais na educao pblica
Daniel Brando e Ana Carolina Vargas......................................................................... 9

SEO 1: A avaliao de tecnologias digitais aplicadas educao.....17

Educao, tecnologia e avaliao: por um uso
pedaggico efetivo da tecnologia em sala de aula
Francesc Pedr............................................................................................................... 19

Os desafios da avaliao de programas de inovao educacional

Claudia Peirano.............................................................................................................. 35

SEO 2: Experincias e casos de avaliao................................................45

Plano Ceibal: novas tecnologias, pedagogias,
formas de ensinar, aprender e avaliar
Cristobal Cobo................................................................................................................ 47

Avaliar significa criar condies para ampliar a

apropriao das tecnologias na educao
Gustavo Valentim.......................................................................................................... 55

Rede Enlaces, Ministrio da Educao do Chile

Ignacio Jara..................................................................................................................... 70

SEO 3: Reflexes e perspectivas................................................................83

Reflexes em torno dos cenrios educacionais de integrao em TIC
Mara Teresa Lugo e Violeta Ruiz................................................................................ 85
Prefcio

As fronteiras entre educao e tecnologias tm se estreitado cada vez mais.

Inmeras iniciativas nesse campo tm sido gestadas e lanadas por organizaes
sociais, governos e empresas.
No entanto, ainda so poucos os estudos e as perspectivas que tm abordado os
desafios, os dilemas e as oportunidades de avaliaes realizadas em projetos que
aliam educao e inovao. Afinal, como avaliar essas iniciativas? Quais mtodos
utilizar? O que as avaliaes que esto sendo realizadas podem nos informar?
Diante de tais perguntas, a Fundao Telefnica Vivo e a Representao da
UNESCO no Brasil, cientes da importncia do tema da avaliao de projetos
educacionais, uniram-se em 2015 para realizar o Painel de Avaliao:
Educao e Tecnologias Digitais, com o apoio da Move Social. O encontro
permitiu um interessante debate sobre como as avaliaes tm se aproximado
das iniciativas que utilizam novas tecnologias digitais na educao, explorando
os desafios, os dilemas e as possibilidades de metodologias e prticas avaliativas.
Nesse frum, foram apresentados projetos nacionais e internacionais que
realizam avaliaes neste contexto.
Durante as discusses, foi possvel confrontar a realidade e os desafios das
metodologias de avaliao existentes, bem como pensar em novas possibilidades.
Um novo paradigma avaliativo deve ser configurado para produzir os resultados e
as informaes com o mesmo nvel de complexidade dos projetos educacionais
relacionados tecnologia. Para tanto, faz-se necessrio ter o cuidado de observar
a avaliao de projetos, buscando ressaltar as novas metodologias que esto
sendo criadas, adotadas e aplicadas, de forma a gerar insumos adequados.
Foram debates to enriquecedores que deles nasceu a proposta de reunir algumas
reflexes nesta publicao que agora chega ao pblico. Esperamos que as
perspectivas apontadas aqui estimulem o leitor a seguir o caminho da inovao
que estes especialistas, nacionais e internacionais, tambm percorreram na busca
por uma educao de qualidade e que dialogue com a realidade do mundo digital.

5
 Tanto a Fundao Telefnica Vivo como a UNESCO no Brasil compartilham o
compromisso de apontar caminhos inovadores.
A Fundao Telefnica Vivo prima em seus projetos pela inovao educativa,
com o objetivo de desenvolver competncias multidisciplinares e atuais,
apostando na fluncia digital, inclusive na formao de uma nova gerao de
jovens protagonistas da sociedade. Produzir conhecimento testando novas
metodologias, ferramentas e experincias, muito alm da tecnologia. Porque
inovar significa isto: pressupe transpor os modelos preestabelecidos. Por seu
turno, a UNESCO vem apoiando projetos e desenvolvendo diretrizes para orientar
e incentivar a educao mvel.

A Fundao Telefnica Vivo

A Fundao Telefnica Vivo desenvolve seus projetos h 17 anos no Brasil, nas
reas de educao, empreendedorismo social e cidadania digital, com o intuito
de conectar pessoas e instituies para transformar o futuro, tornando-o mais
generoso, inclusivo e justo.
Para a formao de cidados mais conscientes, a Fundao acredita no poder do
conhecimento e, por isso, investe em estudos e pesquisas sobre cultura digital e
jovens. Para democratizar a informao, a Fundao Telefnica Vivo apresenta
um acervo digital com contedos gratuitos. O Grupo Telefnica tem fundaes
em mais 16 pases, por toda a Amrica Latina e a Europa.

A UNESCO
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO)
a agncia das Naes Unidas que trabalha, desde a sua constituio em 1945,
para contribuir para a cultura de paz entre os povos, a erradicao da pobreza, o
desenvolvimento duradouro e o dilogo intercultural, tendo a educao como
um eixo de atuao essencial para atingir esses objetivos.
Para alcanar tais objetivos, a UNESCO adota uma viso holstica e humanstica
do direito educao de qualidade para todos. Nesse contexto, a UNESCO
compreende a importncia fundamental das tecnologias e, assim, desenvolve
trabalhos para a construo de uma cidadania digital que fomente o uso seguro
e responsvel das novas tecnologias digitais, que incentive a participao e
a construo do pensamento crtico, e que assegure a equidade no acesso e

6
a igualdade de gnero no desenvolvimento de estratgias para o ensino de
habilidades relevantes para meninas e meninos. Alm disso, tais atividades
fortalecem o trabalho docente, favorecendo o dilogo entre a aprendizagem
formal e a no formal. A tecnologia uma importante ferramenta para concretizar
uma abordagem abrangente da escola e, assim, permitir o encontro desses dois
mundos.

Boa leitura!

7
Introduo

Avaliao do uso de tecnologias digitais na educao

pblica

Daniel Brando1 e Ana Carolina Vargas2

Move Social/Brasil

O uso de tecnologias e dispositivos digitais para ampliar o acesso educao

de qualidade um fenmeno em franca expanso e convida a uma profunda
reflexo sobre o futuro dos processos de ensino e aprendizagem. Conhecer a real
capacidade que as tecnologias digitais tm para contribuir com a educao
uma pedra fundamental para o avano desta agenda, o que convoca a avaliao
de processos, resultados e impactos a ser utilizada como uma ferramenta-chave
para o amadurecimento dessas aes. Nesse sentido, instala-se a pergunta sobre
como se pode avaliar a eficincia, a efetividade e a eficcia dessas propostas
e sobre o que podemos aprender das experincias avaliativas que j esto em
curso.
O painel Avaliao, Educao e Tecnologias Digitais, realizado pela Fundao
Telefnica Vivo, pela Representao da UNESCO no Brasil e pela Move Social,
teve como proposta estudar experincias concretas de avaliao de tecnologias
digitais na educao em andamento, no Brasil e na Amrica Latina. Para alm
de anlises puramente tericas, reconheceu-se a necessidade de consolidar
aprendizagens a partir da ao emprica por meio do estudo de casos. Foi
conduzido um cuidadoso mapeamento prvio de experincias com o objetivo
de selecionar um conjunto amplo e panormico por isso denominado painel ,
capaz de expressar o estado da arte das avaliaes em curso.

1 Diretor-executivo da Move Avaliao e Estratgia em Desenvolvimento Social.

<http://www.movesocial.com.br/>.
2 Lder de projetos da Move Avaliao e Estratgia em Desenvolvimento Social.
<http://www.movesocial.com.br/>.

9
 Esta publicao rene artigos sobre as experincias apresentadas, e o presente
texto procura realizar uma sntese ciente de que toda sntese restrita
sobre aspectos de ateno no curso de avaliaes de projetos que almejam
transformaes educativas por meio de tecnologias digitais. O contorno dessas
anlises est circunscrito relao de iniciativas digitais e escolas, escapando
dimenso complexa da coisa pblica e das dinmicas exigentes para a instalao
de inovaes em toda uma rede de educao, o que inclui os pontos aqui tratados,
mas engloba outros que no couberam nos debates do painel.
A presente sntese est estruturada em trs categorias, relacionadas com a
avaliao do uso de tecnologias digitais em escolas pblicas: a) sobre as condies
de apropriao da tecnologia pela escola; b) sobre os campos de resultados
reconhecidos de aes digitais em unidades escolares e que orientam os focos
avaliativos; e c) sobre abordagens e mtodos que definem procedimentos e
operaes da avaliao.
As avaliaes em curso apontaram um aspecto de carter estrutural, relacionado s
condies para a entrada e a permanncia de intervenes digitais em ambientes
escolares, o qual chamamos de trip para a apropriao de tecnologias digitais
em escolas, que engloba, em primeiro lugar, a dimenso da infraestrutura,
caracterizada pelas condies fsicas e estruturais do espao escolar para receber
uma gama de equipamentos que demandam eletricidade, acesso e distribuio
de internet, e segurana para evitar furtos e roubos. As condies fsicas de
uma escola e a existncia de equipamentos so cruciais para que uma soluo
tecnolgica educacional possa ser instalada e mantida. Essa dimenso se torna
ainda mais complexa em aes voltadas para comunidades rurais, nas quais o
acesso e as condies so, em geral, mais restritos. A segunda dimenso do trip
trata do campo tcnico e se refere capacidade dos grupos discente, docente
e gestor da escola de lidar com novas tecnologias digitais. Essa dimenso diz
respeito construo de competncias para o uso qualificado das tecnologias e
aos distintos esforos formativos que as iniciativas em curso buscam empreender.
Essa capacidade de uso, entretanto, totalmente dependente da terceira
dimenso do trip; segundo as avaliaes estudadas, esta a mais complexa,
aqui denominada de dimenso poltica. Neste campo se insere o dilogo entre
os diversos envolvidos na iniciativa para alinhar o sentido da proposta, ou seja,
quais so os seus objetivos e a sua relao com o projeto da escola, e em que
medida faz parte do desejo e das intenes dos docentes e da gesto tem-
se como premissa o fato de que, para que tenha valor, a tecnologia digital deve
responder a uma necessidade clara e reconhecida pela escola. Foram observadas

10
inquietaes de gestores, por perceberem a tendncia que as iniciativas de
insero de tecnologias digitais tm de manifestar sentido em si, ou seja, tais
projetos se apresentam como boas ideias, mas se estruturam sob um foco muitas
vezes descolado da realidade da escola, o que coloca em xeque a sua relevncia3.
Um termo marcante encontrado nas avaliaes realizadas denominava
intervenes dessa natureza como geringonas, o que ilustra um contrassenso
quanto identidade contempornea que projetos digitais buscam manifestar.
Um dos casos estudados mostrou como a participao das famlias constitui
um elemento significativo para o projeto, atuando ora como opositor, em um
cenrio em que no compreendia as mudanas da escola e as novas propostas,
ora como entusiasta, quando percebeu de forma clara o sentido da incluso das
tecnologias digitais no ambiente escolar. Esse alinhamento, aqui constituinte
da dimenso poltica, tambm diz respeito articulao entre financiadores
de iniciativas, muitas vezes fundaes e institutos empresariais, e os parceiros
autores da tecnologia. Podem se diferenciar as expectativas de ambos em
relao a tempos, natureza e tipo de resultados ou aos papis de cada ator.
Nessas situaes, a avaliao se mostrou como um recurso valioso, ao instalar
o debate sobre o foco da avaliao, os objetivos da interveno, sua lgica e seu
pblico, fazendo uso de ferramentas como a matriz de avaliao, o marco lgico
ou teoria de mudana. O espao criado pela avaliao permitiu aos parceiros
repactuar o alinhamento da interveno digital.
A construo cuidadosa do sentido do projeto para a escola exige tempo de entrada
no ambiente escolar e dilogo com seus mltiplos atores. Uma vez instalada a
tecnologia, o amadurecimento de seus resultados pode se apresentar em perodos
distintos, podendo at extrapolar o ciclo de um ano escolar. No campo da avaliao,
as experincias que acompanharam os projetos ao longo de todo o seu ciclo, com
gerao de informaes iniciais, parciais e finais, nas quais se fez presente toda a
tipologia temporal avaliativa (linha de base, formativa, processo, monitoramento,
resultados, somativa ou impacto), trouxeram grandes contribuies por incidir
sobre o ajuste das estratgias em curso, mas tambm por permitir modular a
percepo da capacidade de entrega de resultados em relao ao perodo de tempo
da interveno, ocasionando uma maior compreenso sobre o que era possvel e o
que era desejvel dentro do contexto em que as iniciativas se desenvolviam.

3 Relevncia e mrito so conceitos bsicos da avaliao. Para aprofundar este estudo, recomenda-se
reviso dos textos de Michael Scriven (1991).

11
 A relao entre a dimenso de resultados e o tempo de seu amadurecimento
permite novas anlises. O painel lidou com duas naturezas de projetos, sendo
o primeiro conjunto marcado por atividades stricto sensu associadas a uma
tecnologia digital, sem aes ou atividades de apoio paralelas. Essa espcie de
aes se aproxima mais rapidamente da lgica de escala, ao se formatarem
como soluo pronta a ser disseminada para um amplo grupo de escolas. Estas,
entretanto, podem encontrar diferentes condies de instalao, como j descrito,
o que tende a reduzir a governabilidade dos resultados a que se propem. A outra
natureza de aes digitais mais robusta e articula iniciativas mltiplas, com a
inteno de colaborar com a criao de situaes timas para a navegao e o
uso da tecnologia, por meio de reformas estruturais, processos de treinamento,
definio de instncias para a gesto democrtica do projeto, fortalecimento da
insero da proposta em espaos institucionais j constitudos (como as reunies
pedaggicas), bem como aes de visibilidade para a escola com o objetivo de
influenciar pares, entre outros. Projetos dessa envergadura ampliam o leque
de transformaes possveis e exigem ateno para a clara configurao de sua
cadeia de transformao. Nessa cadeia, as diferentes dimenses de resultados
de um projeto so compreendidas, relacionadas a cada um de seus pblicos e
fortalecem o deslocamento da observao dos resultados para alm dos alunos,
interlocutores que naturalmente tendem a capturar as atenes e os anseios de
mudana, lanando luzes para novos e relevantes campos.
O painel trouxe uma significativa contribuio para essa perspectiva, ao permitir
sistematizar as dimenses de resultados que j esto em curso entre projetos,
apresentando os aspectos exigentes da ateno da avaliao. Ainda que com
variaes internas marcantes4, as intervenes propunham atuar em eixos
mltiplos e complementares, constituindo uma viso sistmica e abrangente da
educao. No conjunto, so estas as dimenses de resultados reconhecidos:
a) Desenvolvimento dos alunos considerando competncias acadmicas
tradicionais, expressas por meio de notas e testes padronizados, bem como
a cognio em outras competncias (relacionais, emocionais e identitrias,
entre outras), expressas por meio de correntes como as Competncias

4 Estas variaes so expressas e operacionalizadas pelos indicadores de cada projeto.

12
 para o Sculo 21 (C21)5, os quatro Pilares da Educao da UNESCO6 ou as
Competncias Socioemocionais7. Sem dvida, a avaliao da cognio para
alm das notas escolares se estabelece como um dos grandes desafios
para as avaliaes, por abordar conceitos novos que no ganharam
procedimentos operacionais protocolados.
b) Competncias e ao prtica dos docentes a qual considera a habilidade
de professores e professoras de gerir o grupo de alunos e mediar a
tecnologia digital em sala de aula, ou em outros espaos assumidos como
educativos. A formao e o preparo dos professores se encontra bem
articulado no conceito do technological pedagogical content knowledge
(TPACK), citado entre os presentes no painel.
c) Gesto pedaggica da escola dimenso que expressa a presena da
reflexo e da orientao sobre o uso da tecnologia em espaos institucionais
dedicados aprendizagem dos docentes, como as horas de atividade
ou reunio de professores. Nesse campo, a coordenao pedaggica se
apresenta como figura central, e aes a ela relacionadas para apoio ao manejo
de tecnologias esto presentes entre os projetos mapeados. Ao ingressar na
gesto pedaggica, as experincias informam, por meio da avaliao, ter
encontrado a necessidade de lidar com fenmenos que escapam s linhas
digitais, tais como o apoio organizao dos espaos de gesto pedaggica
e a reflexo coletiva sobre a pauta de aprendizagem dos docentes, entre
outros. Como resultado no esperado, estava o fortalecimento do(a)
prprio(a) coordenador(a) pedaggico(a) na identificao e na conduo de
seu papel formativo. O ordenamento ou institucionalizao da tecnologia
digital na gesto pedaggica apareceu expresso na presena dos dispositivos
tecnolgicos e em suas aes articuladoras dentro dos planos poltico-
pedaggicos (PPPs).

5 De acordo com a matriz de avaliao da Move Social, pode-se citar como Competncias para o Sculo 21
a comunicao, a colaborao, o julgamento e as decises, a resoluo de problemas, o pensamento
criativo, o trabalho criativo com os outros, a fluncia digital e a autonomia (projeto de vida), alm das
competncias bsicas: o desenvolvimento da lngua portuguesa e o desenvolvimento do pensamento
matemtico. MOVE Social e Fundao Telefnica. Relatrio de Avaliao Escolas Rurais Conectadas
E.M.E.F. Zeferino Lopes de Castro. Primeira coleta de dados (2014). Projeto 570 BRZ 1012. UNESCO.
Fevereiro, 2015. Disponvel em: <http://gelpbrasil.com/wp-content/uploads/2015/05/Relat%C3%B3rio-
final_ MOVE_Viam%C3%A3o.pdf>. Acesso em: 27 jul. 2016.
6 Os quatro pilares da educao estabelecidos no Relatrio Delors so: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a ser (DELORS, et al., 2012).
7 Para mais informaes, ver Instituto Ayrton Senna (s.d.) e OCDE (2015).

13
 d) Gesto da escola dimenso que se fez menos presente entre os projetos
estudados no painel, mas para a qual existem tecnologias especficas
sendo desenvolvidas. Envolvem principalmente o(a) diretor(a) e o(a)
vice-diretor(a) da unidade educativa, mas exige observar as relaes
estabelecidas entre este(a) e a coordenao pedaggica, onde
estabelecido o equilbrio entre administrao e orientao pedaggica.
e) Relao entre famlia e escola uma dimenso imbricada com as demais,
mas que, por sua importncia, apresenta-se como categoria especfica.
O envolvimento de pais e mes na adoo de tecnologias digitais pelas
escolas relaciona aspectos que passam pela sua compreenso da proposta,
bem como por situaes em que alunos assumiam a responsabilidade por
dispositivos tecnolgicos e os levavam para casa, criando o potencial para
influenciar toda a famlia em seu uso. A tecnologia digital pode operar
como um aspecto que impulsiona novos debates em espaos de reunies
de familiares, o que permite ponderar sobre a prpria proposta pedaggica
da escola como um todo.
f) Infraestrutura dimenso que estuda as condies fsicas e estruturais
que permitem a instalao e a manuteno de dispositivos digitais para
atuar em processos pedaggicos. Trata-se de um campo de transformao
tangvel e facilmente observvel, bem como determinante para a
viabilizao de muitos dos projetos em curso.
g) Influncia na rede pblica de educao dimenso referente relao entre
as escolas que participam da iniciativa e as redes municipais na qual esto
inseridas. Aqui, observou-se um claro interesse de trazer para o campo da
avaliao questes relacionadas com o potencial de inspirao que escolas
denominadas inovadoras traziam para tcnicos(as) e gestores(as)
pblicos(as), ou mesmo sua capacidade de influenciar tomadas de deciso
no mbito de secretarias municipais ou estaduais, no caso brasileiro, ou de
instncias que zelam por departamentos e similares, no caso de outros
pases latino-americanos.
Essas sete dimenses de resultados expressam com clareza o amplo potencial e a
diversidade do impacto que as tecnologias digitais podem ocasionar no universo
escolar. A avaliao tem a responsabilidade de apoiar projetos na organizao dessa
lgica, em sua articulao com as expectativas de tempos de mudana e na criao
de mecanismos capazes de informar com preciso, e em momentos oportunos,
sobre os avanos e as limitaes das intervenes. Por isso, impossvel se furtar
das inquietaes sobre como avaliar os resultados e o impacto das tecnologias

14
digitais nas escolas, entrando na seara das tcnicas e dos mtodos avaliativos. O
painel deixou claro o desejo de que projetos dessa natureza tenham avaliaes
digitais, ou seja, faam uso de recursos tecnolgicos para conduzir os processos
avaliativos. Isso j se faz possvel, em certa medida, no estudo de plataformas que
apoiam professores e alunos, uma vez que aquelas produzem uma infinidade de
dados que podem ser analisados com abordagens contemporneas de estudos de
redes, por exemplo, gerando informaes importantes sobre acesso, uso, relaes,
produes e outros.
Entretanto, essa no parece ser a principal questo no que se refere aos mtodos.
Aqui, necessrio resgatar o imperativo de que no existe uma abordagem especfica
para a avaliao do uso de tecnologias digitais nas escolas pblicas. No fundo, trata-
se de debater avaliaes, seus tipos, concepes e formas, independentemente
do objeto em questo. Encontramos no painel, por exemplo, a conhecida disputa
sobre o conceito de avaliao de impacto, na qual grupos de lastro economtrico
defendem que somente os estudos que obedecem a critrios experimentais ou
quase experimentais podem assumir essa denominao, o que encontra resistncias
dos defensores da escola de mtodos mistos (mixed methods) e outras abordagens.
Com isso, vem tona, tambm no campo das tecnologias digitais, o debate sobre
relaes causais e tcnicas avaliativas. Como se ter oportunidade de ler ao longo
dos casos desta publicao, existe uma grande e saudvel pluralidade de tcnicas
sendo utilizadas nos projetos, em sua sistematizao e em seu debate, que podem
contribuir com um claro fortalecimento dos mecanismos capazes de capturar com
preciso e rigor os dados da realidade. Nesse processo, as tecnologias digitais trazem
maior tenso para a necessidade de avanos consistentes na consolidao de
instrumentais para avaliar o desenvolvimento de competncias para alm de notas
acadmicas, como j mencionado. A elaborao e a testagem de questionrios ou
recursos qualitativos, como grupos focais situacionais e suas rubricas analticas,
formam um campo vasto a ser percorrido ao longo dos prximos anos por profissionais
de mltiplas formaes. O que claro para todos os envolvidos no painel que esse
desenvolvimento escapa aos projetos de tecnologias digitais puramente, mas exige
dilogos com produes em curso em diversos campo da educao.
Ainda no mbito do debate da avaliao lato sensu, as formas de comunicar e
fornecer transparncia aos resultados das avaliaes devem ser motivo de ateno
das iniciativas digitais. Estruturar meios objetivos que contm recursos de design
para comunicar os achados para diferentes pblicos, compondo com linguagens
e narrativas plurais, responsabilidade de equipes avaliadoras. Para alm de sua
comunicao, a transparncia dos resultados encontra eco nas orientaes de uma

15
 agenda atual de investidores sociais privados e de governos, e a disponibilizao
pblica de relatrios de avaliao um procedimento altamente recomendado. Essa
transparncia qualifica a reputao das organizaes que publicam os relatrios
e permite que outros projetos aprendam com as avaliaes, bem como contribui
para amadurecer o prprio campo da avaliao, ao expor formas e premissas que
orientaram os processos avaliativos.
Por fim, o painel refora o notvel avano dessa agenda na Amrica Latina, e esta
publicao rene algumas experincias com o objetivo de inspirar aprendizagens e
orientar solues em avaliao para iniciativas que lidam com esse desafio.

Referncias bibliogrficas
BRANDO, Daniel; MAGALHES, Thas. Avaliao de impacto. In: MOVE.
Relatrio anual Move: avaliao de impacto. So Paulo: Move, 2014.
BRANDO, Daniel; RIBEIRO, Antonio. Teorias de mudana. In: MOVE. Relatrio
anual Move: avaliao de impacto. So Paulo: Move, 2014.
DELORS, Jacques et al. Educao: um tesouro a descobrir. 7.ed. rev. Paris:
UNESCO; So Paulo: Cortez, 2012.
INSTITUTO AYRTON SENNA. Competncias socioemocionais: material de
discusso. So Paulo: Instituto Ayrton Senna. Ctedra Unesco de Educao e
Desenvolvimento Humano, [s.d.]. Disponvel em: <http://educacaosec21.org.br/
wp-content/uploads/2013/07/COMPET%C3%8ANCIAS-SOCIOEMOCIONAIS_
MATERIAL-DE-DISCUSS%C3%83O_IAS_v2.pdf>. Acesso em: 21 jul. 2016.
OCDE. Competncias para o progresso social: poder das competncias
socioemocionais. So Paulo: Fundao Santillana, 2015. Disponvel
em: <http://www.moderna.com.br/lumis/portal/file/fileDownload.
jsp?fileId=8A808A82511476410151158EF501439E>. Acesso em: 21 jul.
2016.PADILHA, Marcia; AGUIRRE, Solange. A integrao das TIC na escola:
indicadores qualitativos e metodologia de pesquisa. [s.l.]: Fundao Telefnica
Vivo, Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), 2012.
SCRIVEN, Michael. Evaluation Thesaurus. New York: SAGE Publishing, 1991.
TPACK. TPACK Explained. Disponvel em: <http://www.tpack.org>. Acesso em:
20 maio 2016.
VALENTIM, Gustavo; PEREIRA, Mariana; VARGAS, Ana Carolina Avaliao de
projetos com tecnologias digitais na educao pblica brasileira. So Paulo:
Move, 2016. (Travessia: caderno de experincias Move).

16
 SEO 1

A avaliao de tecnologias
digitais aplicadas educao

Nesta publicao, que se volta especialmente Amrica Latina, h exemplos

de programas e projetos que, ao contemplar as tecnologias digitais em seu
planejamento, provocaram intensos processos de mudanas em escolas e
intensificaram o debate sobre as reais possibilidades e os desafios da inovao.
Diante de cenrios abertos para experimentaes, foram registradas novas
prticas e arranjos diferentes do que coloca professores diante de alunos na lousa
ou no quadro negro, apenas reproduzindo contedos pr-formatados em livros.
Contudo, mesmo as iniciativas consideradas bem-sucedidas que conduziram
e conduzem comunidades escolares a mudanas de prticas e contribuem para
o desenvolvimento de competncias alinhadas ao sculo XXI ainda enfrentam
inmeros desafios, como apontam os resultados de avaliaes j realizadas a
partir de indicadores e metodologias que tratam especificamente do impacto
das tecnologias nas escolas.
Como mostra esta publicao, a discusso, a avaliao e a indicao dos caminhos
a serem seguidos a partir de anlises de experincias do uso das tecnologias na
educao no seguem padres regionais ou mundiais. Cada projeto aqui relatado
teve a sua avaliao realizada da forma que os gestores compreenderam atender
aos parmetros necessrios de avaliao local e nacional.
Como aspecto comum a todos, tem-se ainda a falta de dados que comprovem
que melhores resultados na aprendizagem de contedos curriculares ocorrem se
 alguma tecnologia digital estiver presente. H evidncias sobre a contribuio,
mas no h consenso, entre educadores ou pesquisadores, sobre ser mais efetivo
ensinar com o suporte das TIC. Francesc Pedr (UNESCO/Paris) e Claudia Peirano
(Grupo Educativo/Chile) discutem os motivos desse cenrio de poucas certezas,
convergindo em um ponto crucial: os autores acreditam que existe a necessidade
de a tecnologia ser percebida como importante e til pelos professores e pelos
alunos no contexto educacional. Ambos concordam que, no presente momento,
j existe uma predisposio da sociedade para o uso de tecnologias digitais na
vida pessoal, mas isso no transferido de forma imediata para a escola. Nos
ambientes formais de ensino, a mudana de prticas e metodologias tradicionais
requer uma proposta pedaggica sedutora, mas tambm eficaz na percepo dos
educadores. Assim, o melhor laptop, distribudo s centenas ou aos milhes, no
ser garantia alguma de mudana, se no for reconhecido como um instrumento
que pode fazer os alunos aprenderem mais e melhor, como pontua Pedr.
Para que haja condies de professores, gestores e alunos perceberem
a potencialidade das tecnologias, deve existir um interesse genuno na
reformulao da escola. Nesse sentido, pergunta-se: quem deve estar a par
dessa reformulao? Pedr e Peirano trazem dados, citam exemplos e apontam
aspectos que lhes parecem fundamentais para responder a essa questo.
Citam polticas pblicas, refletem sobre modelos pedaggicos e sobre como as
avaliaes retornam para o debate dos projetos em andamento.

18
Educao, tecnologia e avaliao: por um uso
pedaggico efetivo da tecnologia em sala de aula

Francesc Pedr8
UNESCO/Paris

Pela tempestade perfeita

Em todo o mundo, os esforos realizados nas ltimas dcadas para transformar
o ensino e a aprendizagem parecem no dar frutos, porque continuamos tendo
uma escola muito parecida com a que tnhamos 20 anos atrs, quando a internet
comeou a se tornar popular. Em 20 anos, as tecnologias digitais realizaram
grandes progressos que alteraram, muitas vezes radicalmente, nossa vida, desde
o trabalho at a vida cotidiana. E parece que a escola est escapando dessa
transformao. Realmente, so muitas as pesquisas e os dados que sugerem
uma relativa resistncia mudana dos sistemas escolares. Porm, h sintomas
de que est prximo o que se poderia chamar de uma tempestade perfeita, ou
seja, a combinao de uma srie de fatores que poderiam acabar dando lugar,
finalmente, a uma janela aberta de oportunidades para uma mudana pedaggica
que, finalmente, aproveitaria o potencial da tecnologia para melhorar a qualidade e
a produtividade dos processos escolares em todos os nveis, desde a administrao
at a avaliao da aprendizagem.
Esses fatores so, fundamentalmente, trs. O primeiro, j destacado h anos, so
as taxas de incorporao das tecnologias para usos sociais e de comunicao entre
os adolescentes e, cada vez mais, entre as crianas. Este primeiro fator, quaisquer
sejam os efeitos que tenha sobre o desenvolvimento cognitivo, social e emocional
dos jovens, certo que os predispem a trabalhar nas escolas de forma diferente,
incluindo obviamente a tecnologia que j constitui parte da sua vida cotidiana
fora da sala aula, ou que se encontra inclusive em seus bolsos (DAVIE; PANTING;
CHARLTON, 2004). O segundo fator, muito mais novo, consiste na propagao
de muitas empresas que oferecem servios de valor agregado como contedos
e, certamente, aplicativos educacionais. A densidade dessa oferta, gratuita ou
comercial, to elevada que, provavelmente, logo deixaremos de utilizar a expresso
tecnologia educacional para nos referirmos, pura e simplesmente, a aplicativos
e contedos digitais (PEDR, 2013). O terceiro fator a quase universalizao
8 Diretor do Setor de Poltica Educacional da UNESCO, Paris. <www.unesco.org>.

19
 exatamente de dispositivos de uso individual, como tablets e smartphones, que
esto da mesma forma ao alcance de uma proporo muito elevada de alunos e
praticamente de todos os docentes nos pases desenvolvidos. Inclusive, ocorre o
paradoxo de que os prprios docentes so grandes usurios desses dispositivos
naquelas atividades que julgam ser mais adequadas e que nem sempre incluem
os processos de ensino e aprendizagem, mas sim, cada vez mais, tudo o que
relacionado com a preparao de suas aulas, para no dizer suas prprias
atividades na esfera pessoal (PURCELL, 2013). Comeamos, ento, a ter dados
que comprovam que os nveis de utilizao das tecnologias nas salas de aula j so
significativos em alguns pases e que as famlias, em primeiro lugar, e os docentes,
depois, esto alterando suas atitudes em relao ao uso da tecnologia educacional
para a transformao do ensino (EMPIRICA, 2013). No entanto, trata-se de indcios
incipientes, mas que nos aproximam de forma decisiva desta mudana pedaggica
tantas vezes preconizada, mas to poucas vezes materializada. Finalmente, h
boas notcias, mas no sem altos e baixos: sabero os sistemas escolares e seus
dirigentes enfrentar esta tempestade?
Tanto na Europa como em boa parte da Amrica Latina, h inovaes
educacionais que somente foram possveis devido aos ltimos desenvolvimentos
das indstrias tecnolgicas, mas, como regra geral, tratam-se de casos
particulares. Porm, a inevitvel pergunta de onde os sistemas escolares esto
sendo capazes de maximizar as oportunidades que a tecnologia oferece, ou seja,
para onde se deveria viajar para apreciar em toda a sua riqueza e complexidade
uma inovao educacional sistmica graas tecnologia, no tem uma resposta
fcil. Uma anlise dos resultados do ltimo estudo PISA (2012) mostra que os
primeiros lugares no ranking so ocupados indistintamente por pases com um
uso comparativamente baixo da tecnologia na escola (Finlndia, Coreia do Sul ou
Japo), juntamente com outros nos quais os nmeros comprovam um uso muito
elevado (Singapura, Pases Baixos ou Estnia) (OECD, 2015). A concluso a se
retirar dessa ambivalncia , simplesmente, que a qualidade dos resultados na
educao no tem tanto a ver com a presena ou a ausncia da tecnologia nas
escolas, mas com a pedagogia adotada e as condies em que esta aplicada na
sala de aula.
Nesse sentido, as competncias profissionais dos professores, bem como as facilidades
e os incentivos para seu desenvolvimento contnuo, so essenciais. Logo, quando
essas competncias so ideais, recorrer tecnologia permite melhorar a qualidade dos
processos de aprendizagem e, ao mesmo tempo, expandir o horizonte do que possvel

20
aprender; isso algo muito evidente, por exemplo, no caso das cincias experimentais
e sociais. Quando essas condies no ocorrem, o uso de mais tecnologia nas escolas
se traduz, normalmente, em novos problemas para os docentes, em vez de propor
solues que otimizem seu esforo.
Quando se reduz o nvel da instituio de ensino ou da aula, propagam-se os
altos e baixos da contribuio da tecnologia para a transformao da educao.
H uma verdadeira transformao da escola, mas que est ocorrendo, de
incio, nos bastidores. silenciosa, quase imperceptvel, mas real. De fato, os
dados comprovam que, nos pases europeus, uma esmagadora maioria de
professores so usurios habituais da tecnologia em sua vida privada, mas o
mais surpreendente que agora tambm so maioria os que usam solues
tecnolgicas para a preparao de suas aulas. Os usos administrativos escolares
se propagam da mesma forma, incluindo o crescente uso de plataformas que
facilitam a comunicao com alunos e famlias fora do horrio escolar. Os alunos,
por seu turno, no necessitam que algum lhes explique como aproveitar a
tecnologia para realizar as tarefas escolares, embora no o faam sempre da
maneira desejvel, desprovidos, como costumam estar, de apoio educacional
neste mbito. No trabalho docente na sala de aula, a tecnologia fez fortuna
como ferramenta de apresentao, mas ainda no para a personalizao da
aprendizagem, nem muito menos para a to desejvel transformao dos
processos educacionais. Porm, pouco a pouco, o crculo vai se estreitando lenta
e silenciosamente.
preciso aproveitar esta janela de oportunidades. Dar um impulso a esta
transformao pedaggica significa, mais uma vez, comear a se aproximar
mais dos profissionais da educao e analisar, com eles, suas necessidades, e
partir destas para sugerir solues pedaggicas que, em muitos casos ainda
que no sempre , devem incorporar componentes tecnolgicos. Isso explica por
que as iniciativas tecnolgicas de sucesso na educao so, fundamentalmente,
as que oferecem servios relevantes e eficientes, e que resolvem problemas ou
necessidades reais de professores ou alunos. Definitivamente, o objetivo no
consiste em se ter mais tecnologia nas escolas, mas algo muito mais importante:
que os alunos aprendam mais e melhor. Contudo, isso depende essencialmente
de duas variveis: a primeira, que sejam oferecidas as condies de trabalho
apropriadas nas salas de aula (equipamento, conectividade, horrios etc.), e a
segunda, mais difcil de se conseguir, que os docentes disponham do conjunto de
competncias profissionais adequadas para que possam aproveit-la ao mximo.

21
 Por que, ao final, no funciona? Um modelo explicativo

Existem vrios modelos que tentam explicar quais so os fatores que incidem
na aceitao de tecnologias que implicam uma inovao em processos que
so muito conhecidos pelos usurios, e que constituem parte de suas rotinas
de comportamento ou de trabalho. De todos eles, o que utilizado com maior
frequncia para a pesquisa emprica na educao foi o de Davis (DAVIS; BAGOZZI;
WASHAW, 1989). De acordo com esse modelo, h dois fatores fundamentais que
permitem predizer se uma soluo tecnolgica ser adotada com sucesso ou
no, e que influem decisivamente sobre a cadeia de decises que um profissional
deve tomar para colocar em prtica essa soluo. Esses dois fatores so: a
percepo da facilidade de uso, intimamente relacionada com a competncia
profissional ou pessoal necessria e, em segundo lugar, a percepo da utilidade
da soluo proposta. Em poucas palavras, preciso se sentir capaz de dominar
tecnicamente a soluo tecnolgica proposta, mas, tanto ou mais importante
do que isso ter uma percepo clara dos benefcios que a soluo trar. Na falta
dessa percepo positiva do uso, ou se no se tem as competncias necessrias, a
soluo tecnolgica proposta nunca ser adotada.
O modelo de Davis foi aplicado com sucesso anlise das expectativas dos
docentes (COLAS; CASANOVA, 2010), particularmente dos recm-chegados
(TEO, 2010), em relao adoo da tecnologia na sala de aula. Porm,
preciso lembrar que o sucesso dessa adoo envolve igualmente os alunos. A
posio destes e dos docentes na sala de aula muito diferente e, portanto, suas
expectativas podem no coincidir, como tambm ocorre com suas necessidades.
Portanto, talvez seja mais conveniente comear com uma anlise de um
fenmeno que raramente reconhecido nas discusses sobre a tecnologia na
educao. Por mais surpreendente que parea, trata-se da rejeio que os alunos
tendem a demonstrar quando as solues tecnolgicas alteram radicalmente
as prticas tradicionais de ensino e aprendizagem em sala de aula. Essa uma
perspectiva muito interessante e til para vrios dos processos em jogo, no caso
de os alunos se encontrarem na mesma situao dos docentes, embora suas
responsabilidades e seus papis na sala de aula sejam radicalmente diferentes.

A rejeio dos alunos escolarizao da tecnologia

Como se explica a rejeio dos alunos s inovaes educacionais que tm um

elevado componente tecnolgico? Apesar de h anos a literatura evangelizadora
ou messinica sobre a tecnologia educacional sugerir que os alunos so agentes

22
potenciais de mudana no que diz respeito tecnologia educacional, as
pesquisas empricas demonstram que, na realidade, existe uma certa relutncia
destes quanto chamada escolarizao da tecnologia (CERISIER; POPURI,
2011a), o que no deixa de ser surpreendente em pessoas que dificilmente
saberiam continuar com seu estilo de vida, se no estivessem permanentemente
conectadas devido tecnologia. Assim, por exemplo, um dos estudos europeus
mais recentes mostra que somente 40% dos alunos franceses do ensino mdio
desejam uma maior adoo da tecnologia nas salas de aula, enquanto o restante
se mostra indiferente (CERISIER; POPURI, 2011b). Ento, como pode ser que os
adolescentes, em particular, que so to dependentes da tecnologia em sua vida
cotidiana fora das aulas, sejam resistentes sua introduo nas salas de aula?
A rejeio dos alunos do ensino mdio e superior escolarizao da tecnologia
se explica fundamentalmente por quatro motivos. O primeiro tem a ver com
a relevncia dos usos para os quais, aparentemente em sua maioria, so
propostas solues tecnolgicas: os alunos chegam a dizer que essas solues
so irrelevantes. Alm disso e este o segundo motivo , acrescentado o
fator do esforo adicional que geralmente necessrio para qualquer inovao
na sala de aula. Definitivamente, aos alunos pedido mais esforo para um
resultado que no lhes parece bastante claro. Em terceiro lugar, medida
que os alunos crescem, suas expectativas sobre o que significa um ensino de
qualidade se tornam, paradoxalmente, mais conservadoras e favorveis ao que
eles j conhecem, s metodologias s quais se acostumaram durante todas as
etapas educacionais precedentes. Por ltimo, tambm ocorre nesta rejeio um
importante elemento de defesa contra o que julgam ser uma ingerncia adulta
em um espao que consideram privado. Essa ideia de privacidade, que to
importante na adolescncia, pode adquirir a forma de um espao exclusivo que
a tecnologia lhes permite construir com seus pares para se relacionar com estes,
mantendo alheios os docentes e os pais.

A adoo docente de solues prximas

Curiosamente, as trs primeiras razes apresentadas pelos alunos tambm

so, embora com formulaes diferentes, as que explicam o comportamento
dos docentes em relao adoo da tecnologia (COLAS; CASANOVA, 2010).
Resumindo, a crena da maioria de que a adoo da tecnologia no traz
solues relevantes para melhorar os resultados da aprendizagem dos alunos
ou da qualidade do ensino e, portanto, o sobre-esforo exigido por sua adoo

23
 no compensa. Alm disso, as prticas majoritrias, que tanto dependem da
formao recebida e da presso do contexto exercida pelas prticas dos colegas,
incorporam a tecnologia apenas de forma marginal; contornar essa situao
exigiria ir contra a corrente. Tal como destacaram Alonso et al., os docentes que
usam a tecnologia so pequenos focos de inovao e mudana que apenas
conseguem transcender a dinmica institucional dominante (ALONSO et al.,
2010, p. 71).
Porm, em comparao aos alunos, a perspectiva dos docentes se complica
ainda mais pela existncia do fator de proximidade. Tomando como base a
teoria das zonas de desenvolvimento proximal, alguns autores sustentam que a
forma peculiar como os docentes adotam progressivamente a tecnologia sugere
que eles somente so capazes de integr-la naquelas perspectivas e estratgias
metodolgicas que j dominam (MOMIN; SIGALS; MENESES, 2008). Para
dizer de outro modo, no se espera de nenhum docente um esforo de adoo
da tecnologia que transcenda os limites de seu conhecimento e sua prtica
profissional em termos de estratgias de ensino e aprendizagem. Isso explicaria
por que os docentes so muito inclinados, por exemplo, a aceitar ferramentas
como a lousa interativa, mas no outras solues tecnolgicas, para as quais as
possibilidades imediatas de uso e aplicao oferecidas so muito mais prximas
de suas estratgias cotidianas tradicionais, e no necessariamente as desafiam;
e ainda, consolidam-nas e melhoram-nas sem romper os limites das prticas de
ensino e aprendizagem comuns.

Como explicar o que funciona?

Segundo no apenas o modelo de Davis e seus colegas (1989), mas

tambm muitos outros, inclusive mais sofisticados (SCHWARZ; CHIN, 2007;
VENKATESH; DAVIS; MORRIS, 2007), o que leva um sujeito a mudar os
processos que normalmente vem aplicando simplesmente a expectativa
de ter maior eficincia. E mais, qualquer considerao que tenha a ver
com o esforo inicial que preciso fazer, seja em termos de formao, de
planejamento ou de gerao de recursos, precisa, mais cedo ou mais tarde,
ser compensado; isso porque, caso contrrio, a equao d um resultado
negativo para o sujeito profissional: mais trabalho para obter os mesmos
resultados? Assim, a questo muito simples: por que aceitar uma soluo
tecnolgica que exige maior esforo, se no ela resulta em uma maior
eficincia profissional docente?

24
As pesquisas sobre a rejeio dos alunos s inovaes educacionais baseadas
no uso intensivo da tecnologia, bem como aquelas que tratam dos fatores que
propiciam o uso profissional da tecnologia por parte dos docentes, confirmam
esta ideia. Contando com as competncias adequadas, o critrio decisivo a
percepo da utilidade. Essa percepo pode ser definida como a antecipao das
eficincias previsveis que a adoo de uma soluo tecnolgica permitiria obter. Isso,
evidentemente, tem muito a ver com a formao das competncias docentes.

Os atuais mecanismos de formao docente neste campo so adequados?

A formao dos docentes vista por todo o mundo como um requisito inevitvel
para a promoo da inovao trazida pela tecnologia, e possvel afirmar
que, at o momento, a capacitao tcnico-pedaggica necessria acontece
fundamentalmente em duas fases.
Inicialmente, a parte mais substancial dessa formao foi dirigida alfabetizao
e capacitao para aplicativos pedaggicos e profissionais bsicos, procurando
garantir que tantos docentes quanto possvel adquirissem as qualificaes
tecnolgicas mais bsicas para o manejo de processadores de texto, de planilhas,
da internet para pesquisa etc. De uma forma ou de outra, a maioria dos governos
fixou as qualificaes mnimas que todos os professores deveriam ter quanto
tecnologia, como o certificado pedaggico de tecnologia adotado na Sucia, na
Dinamarca e nos Pases Baixos. Boa parte dessas iniciativas foram inspiradas no
marco de competncias para os docentes elaborado nesse mbito pela UNESCO
(2009).
Posteriormente, a nfase da formao passou para as qualificaes de carter
intrinsecamente pedaggico, isto , relacionadas aos aplicativos pedaggicos
das tecnologias. Isso inclui a capacitao para o uso curricular especializado para
disciplinas (uso de software especializado, simulaes, participao em redes
de professores da mesma disciplina, entre outros). Finalmente, o uso efetivo da
tecnologia em sala de aula exige mais oportunidades para que os professores
aprendam as formas de torn-lo possvel. Atualmente, isso tem muito menos a
ver com saber usufruir da tecnologia do que com sua aplicao aos processos de
ensino e aprendizagem.
A maior parte dos pases desenvolvidos j superou a primeira fase e, em alguns
deles, so oferecidas alternativas de formao, como um menu la carte, sendo
as mesmas instituies de ensino as que decidem o tipo de oferta que lhes
convm, como acontece, por exemplo, nos Pases Baixos. Em outros pases, existe

25
 um marco centralizado para a formao, como ocorre, por exemplo, na formao
contnua na Sucia ou na Dinamarca; e em alguns outros, como na Espanha,
as responsabilidades relacionadas formao dos professores, nessa matria,
recaem sobre as autoridades das comunidades autnomas.
Porm, a questo consiste em saber se todos esses esforos de formao possibilitam
realmente o uso efetivo da tecnologia. Por um lado, est claro que os nveis atuais de
uso docente na sala de aula no melhoram com o passar do tempo. Um dos ltimos
estudos europeus permite comparar a situao nos pases da Unio Europeia e
as transformaes ocorridas no perodo de 2006 a 2012 nesse mbito no ensino
mdio, equivalente nossa ESO9 (EMPIRICA, 2013). Paradoxalmente, enquanto
os ndices de estudantes por computador conectado internet se reduziram
metade nesse perodo para o conjunto da Unio Europeia, o nmero de professores
que declaram utilizar a tecnologia em 50% ou mais de suas aulas no aumentou
significativamente e ainda se encontra em torno de 14%. Em contrapartida, o
mesmo estudo demonstra que o percentual de professores que utiliza a tecnologia
para preparar as aulas superior a 90%.
Isso indica que os esforos realizados para o uso efetivo da tecnologia em sala de
aula no correspondem realmente s necessidades atuais dos docentes, nem levam
em considerao o contexto real em que eles trabalham. A evidncia mais clara
dessa situao resulta da Pesquisa TALIS10, que tambm tem foco nos professores
dos anos finais do ensino fundamental. Quando foi perguntado a esses professores
sobre as reas nas quais consideram que seu desenvolvimento profissional no
suficiente, eles responderam que a primeira a do tratamento em sala de aula
dos alunos com necessidades educacionais especiais, mas a segunda e a terceira
se referem diretamente ao uso pedaggico e profissional da tecnologia (OECD,

9 O autor se refere aqui Educao Secundria Obrigatria do governo da Espanha, que ocorre entre os 12 e
os 16 anos de idade, e que equivale, no sistema educacional brasileiro, do 7 ano do ensino fundamental
ao 2 ano do ensino mdio. Na Espanha, desde 2015 essa etapa escolar abrange dois ciclos: o primeiro,
de trs anos escolares, e o segundo, de um ano. Este ltimo tem carter propedutico, podendo-se cursar
para o Bachillerato ou iniciao formao areas-educacion/sistema-educativo/ensenanzas/educacion-
secundaria-obligatoria.html>.
10 TALIS, da sigla em ingls Teacher and Learning International Survey.(Pesquisa Internacional sobre Ensino e
Aprendizagem), uma pesquisa realizada pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE) desde 2008 e coordenada, no Brasil, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep), que tem como objetivo conhecer as condies de trabalho dos professores em ambientes de
aprendizagem nas escolas dos anos finais do ensino fundamental. Disponvel em: <http://inep.gov.br/web/
talis>. Acesso em: 27 jul. 2016.

26
2014).11 Isso significa que, apesar dos constantes esforos de oferta formativa,
o que se oferece ou no suficiente ou no se adapta s necessidades e aos
contextos reais de trabalho dos docentes.

Para atender s necessidades de desenvolvimento das competncias docentes

para promover um uso pedaggico transformador da tecnologia, necessria
uma aproximao gradual. Como foi destacado reiteradamente, a mudana
docente no pode ser concebida por meio de uma mesma frmula para todos,
mas indispensvel que sejam reconhecidas as expectativas que os docentes
tm diante dessas ferramentas e que, de posse delas, seja estabelecido um
roteiro metodolgico claro a partir do qual eles possam praticar suas prprias
ideias, refletir sobre os obstculos que enfrentam e consolidar seus xitos,
dando espao a mais atividades que impliquem desafios constantes para o
aprimoramento contnuo (KUGEL, 1993; BRICEO, 2013).

No fcil para nenhum profissional, particularmente quando a disponibilidade

de tempo limitada, alterar radicalmente suas prticas. bem possvel, como j
foi explicado em outras ocasies (PEDR, 2012), que seja prefervel iniciar por se
familiarizar com solues tecnolgicas que resolvem problemas imediatos, o que
oferecer oportunidades de se descobrir o que poderia vir depois. Seria, enfim,
uma aproximao em crculos concntricos, ampliando-se pouco a pouco os
limites da zona de conforto, exigindo-se cada vez mais um pouco. Porm, nada
disso ser possvel se no forem estabelecidos ambientes de trabalhos abertos
a mudanas.

Concluses: encerramento de um crculo virtuoso

Em uma breve tentativa de avaliao, possvel dizer que algumas das polticas
tecnolgicas em educao e, consequentemente, da formao docente, obtiveram
mais sucesso do que outras e que, muito provavelmente, as que no obtiveram, em
grande parte foram resultado de uma concepo falha, de objetivos equivocados ou
de expectativas infundadas (OECD, 2010). Logo, por exemplo, so inegveis
os progressos realizados em matria de acesso tecnologia primeiro nas
instituies escolares, e depois em cada aula e, a partir desse ponto de vista,
11 No Brasil, 60% dos docentes relataram apresentar alta necessidade de desenvolvimento profissional para
lidar com ensino de alunos com necessidades especiais, seguida de ensino em um ambiente multicultural ou
multilngue (46%). Por outro lado, nas TIC para o ensino, 27,5% dos professores disseram que necessitam
de desenvolvimento profissional na rea. INEP. Relatrio Nacional Pesquisa TALIS. Braslia, 2014. Disponvel
em: <http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pesquisa_talis/2013/talis2013_relatorio_brasil.
pdf>. Acesso em: 27 jul. 2016.

27
 possvel afirmar que as polticas colocadas em prtica foram bem-sucedidas.
Durante muito tempo, as instituies de ensino representaram um espao
privilegiado de acesso tecnologia, embora sua rpida difuso no ambiente
domstico nos ltimos anos tenda a transformar os lares, ou cada vez mais os
dispositivos mveis, em oportunidades nas quais o acesso ainda mais fcil do
que nas instituies de ensino.
No obstante, as polticas que tiveram menos xito at o momento so as
relacionadas ao uso eficiente da tecnologia na sala de aula ou, no mnimo,
o caminho percorrido at o momento segue sem responder s expectativas
iniciais. Os nveis de uso da tecnologia no ambiente escolar so extremadamente
baixos, at o ponto de no poderem ser comparados aos que os prprios alunos
desenvolveram fora do ambiente escolar. Os nmeros disponveis demonstram
um equilbrio desfavorvel quanto ao uso e, portanto, um baixo retorno dos
investimentos pblicos realizados. possvel que tanto os ndices de alunos por
computador como as condies dos equipamentos, assim como a inevitvel
obsolescncia de uma parte do equipamento instalado, sejam razes de peso,
mas provvel que as mais importantes tm a ver, como indicado, com as
percepes que os docentes tm sobre a eficincia de seu uso, provavelmente
porque no desfrutaram, nem da formao pedaggica adequada, nem dos
incentivos profissionais indicados. E este o terreno no qual se joga o sucesso
das polticas de transformao pedaggica.
Pelo menos na teoria, em matria de polticas pblicas de educao, tudo parece
j ter sido inventado. Se um pas quer realmente obter uma melhoria qualitativa
dos usos da tecnologia em educao, o melhor que ele pode fazer produzir
um crculo virtuoso que, agora, tenha como base o mnimo de alguns elementos
muito importantes, como, por exemplo:
Uma identificao precisa das caractersticas e do funcionamento dos
modelos pedaggicos que pretende implementar.
Uma base de conhecimentos, procedente da pesquisa emprica,
que permita concluir razoavelmente e, portanto, convencer,
sobre a superioridade desses modelos em comparao com os
predominantes na atualidade.
Algumas condies de disseminao dos modelos e de suas
vantagens, que renam:
Dotao de equipamentos e infraestruturas tecnolgicas
apropriadas para esses modelos.

28
 Formao docente nas situaes reais, de acordo com as
particularidades do contexto e do projeto educacional.
Criao de um sistema apropriado de assessoramento tecnolgico
e pedaggico.
Funcionamento de um mecanismo de monitoramento dos
progressos realizados, bem como incentivos apropriados
para as instituies de ensino e para os docentes.

Um crculo virtuoso como este deve contar com quatro elementos fundamentais:
uma definio precisa dos objetivos, um esforo de disseminao e visualizao
das prticas que funcionam, uma presso avaliadora e, finalmente, o apoio
mudana, incluindo os incentivos maios apropriados. Para que tudo isso funcione,
tambm necessrio que se tenha um contexto poltico favorvel.
1. Definir os objetivos
O primeiro passo consiste em definir claramente quais so os objetivos a cumprir,
e faz-lo de maneira que se expressem em competncias que possam ser
avaliadas de forma emprica. Isso significa que no basta ter algumas ideias claras
sobre, por exemplo, as competncias do sculo XXI, mas que preciso traduzi-las
em marcos de referncia teis e, o que ainda mais importante, formul-las de
maneira que sejam avaliveis externamente.

2. Disseminar as boas prticas

Em seguida, deve-se partir do princpio de que, para muitas instituies, essas exigncias
representam um novo desafio, e que o mais provvel que no tenham referncias,
nem em termos de aproximaes pedaggicas, nem de solues tecnolgicas, que
lhes transmitam segurana e confiana, bem como lhes permitam orientar sua ao.
Portanto, igualmente importante que as administraes pblicas realizem um
esforo de disseminao das prticas que funcionam.
Esse esforo de disseminao deve se traduzir, fundamentalmente, em uma
viso que pode tomar formas muito diferentes. Para comear, convm partir das
experincias que j existem na realidade, contribuindo para lhes dar maior visibilidade;
em segundo lugar, perfeitamente vivel contar com um determinado nmero de
instituies ou, ao menos, de experincias-piloto que possam ser utilizadas como
referncias prticas e, portanto, que sejam extremadamente transparentes; em
terceiro lugar, preciso fomentar as redes de docentes dentro das quais possam ser
compartilhadas experincias nesse sentido; em quarto lugar, deve-se confiar ainda

29
 mais na pesquisa educacional, particularmente se o que se busca um horizonte
de transferncia das boas prticas, evidenciando os fatores que contribuem para
o sucesso; e, em ltimo lugar, preciso utilizar exatamente as tecnologias, para
realizar um grande esforo de disseminao de tudo aquilo que, em maior ou
menor escala, aponta na direo correta.
3. Avaliar o que se deseja alcanar
Os discursos polticos ou a disseminao das boas prticas no so suficientes
para mobilizar instituies e docentes. Tambm importante exercer presso
sobre o sistema, de forma que as instituies escolares estejam cientes de
que a definio destes objetivos e padres de competncias ser objeto
de uma avaliao externa no marco, por exemplo, das avaliaes nacionais
de aprendizagem dos alunos que a maior parte dos pases desenvolve com
regularidade, o que muito mais recomendvel do que avaliar esse tipo de
competncias de forma separada. Algumas avaliaes internacionais, como o
Programa PISA da OCDE, j tendem a incrementar as referncias a esse tipo de
competncias em seus marcos de avaliao.
Alm disso, existe outra maneira de exercer presso com os mesmos objetivos, e
esta consiste em preconizar o uso da tecnologia no somente nos mecanismos
de avaliao da aprendizagem escolar dos alunos (como ocorre, por exemplo,
nas provas no final do ensino mdio na Dinamarca), mas tambm em tudo o
que tem a ver com as relaes entre os docentes ou as instituies de ensino e a
administrao educacional, qualquer seja o seu nvel. Um bom exemplo dessas
prticas constitudo pelos histricos escolares que, como j ocorre em outras
reas dos servios pblicos, poderiam perfeitamente ser digitais, o que desse
modo facilitaria sua gesto.
4. Apoiar a mudana
At os profissionais mais dedicados e comprometidos devem contar com um
apoio contnuo e, nesse sentido, a avaliao deve ser considerada como uma
oportunidade de diagnstico para a melhoria. So exatamente as modalidades
desse apoio e os elementos que as originam que deveriam merecer mais ateno
por parte das administraes educativas.
Durante muito tempo o apoio aos docentes se baseou, essencialmente, no
oferecimento de cursos de formao permanente. Porm, como j mencionado,
em tudo o que relacionado tecnologia e, eventualmente, s mudanas nas
prticas docentes, muito mais eficiente do que a participao em cursos tericos

30
que normalmente so desenvolvidos fora do contexto cotidiano em que o
docente trabalha, parece ser a prestao de um servio de apoio personalizado
ao docente ou s equipes docentes, que oferecido diretamente no lugar onde
estes trabalham. Dessa forma, possvel compreender melhor o contexto em que
exercem sua profisso e, ao mesmo tempo, oferecer um suporte devidamente
contextualizado.
Ainda que aparea em ltimo lugar, a questo dos incentivos nunca deve ser
considerada como a menos importante. Os profissionais da educao, como
os de qualquer outro setor, contam com dois poderosos grupos de incentivos.
O primeiro tem a ver com o convencimento racional de que a adoo de uma
nova soluo pedaggica ou tecnolgica se traduzir necessariamente em um
benefcio, em termos de eficincia ou de satisfao profissional. Para que essa
mensagem chegue com clareza, necessrio que se tenha investido o suficiente
em pesquisa emprica para que fique demonstrada e, em segundo lugar, que
existam canais suficientes de disseminao com a linguagem e as modalidades
apropriadas. O segundo grupo de incentivos tem a ver, obviamente, com o prprio
desenvolvimento profissional, ou seja, com a prpria carreira. O desenvolvimento
da carreira docente deveria contemplar, pelo menos em um mundo perfeitamente
racional, incentivos que levassem em considerao no somente a dedicao e o
comprometimento profissional, mas tambm os resultados alcanados ou, o que a
mesma coisa, as prticas eficientes.
As medidas destinadas a fomentar o uso de computadores a um nvel mais
pessoal, oferecendo os equipamentos apropriados (como computadores
portteis ou domsticos) so menos frequentes. Quando existem, costumam a
ser direcionadas exclusivamente aos professores e, em geral, so acompanhadas
por programas de formao, enquanto continuam sendo muito raras iniciativas
similares destinadas aos alunos. Na Itlia, por exemplo, h uma iniciativa
destinada a oferecer emprstimos sem juros aos professores, para que adquiram
computadores pessoais. A comunidade flamenga da Blgica criou consrcios
para permitir que, por meio de grandes compras, as escolas possam adquirir
computadores a baixos preos. Na Alemanha, uma associao de mais de 120
empresas de alta tecnologia est ajudando as instituies de ensino a desenvolver
suas prprias infraestruturas de informtica e de telecomunicaes a preos mais
reduzidos, oferecendo, alm disso, assistncia tcnica. Na Sucia, cerca de 70 mil
docentes receberam gratuitamente, para participar de cursos de formao, um
computador para seu uso prprio, que podem manter se forem aprovados com
sucesso em tais cursos. Tambm comea a ser frequente a criao de figuras

31
 equivalentes a monitores pedaggicos no tecnolgicos , que oferecem seu
apoio para o desenvolvimento de projetos concretos, sendo esse apoio mais de
cunho pedaggico do que tecnolgico.

5. Produzir um contexto poltico favorvel

Para se completar este crculo virtuoso, preciso que estes cinco elementos ocorram
em um contexto poltico favorvel. Isso significa que muito importante que os
responsveis pela poltica educacional transmitam mensagens claras, reiterando
a importncia da modernizao das prticas educacionais pela tecnologia, e
que o faam com base em evidncias reais dos sucessos que progressivamente
vo sendo alcanados. Enfim, muito importante que esse apoio poltico seja
sustentado ao longo do tempo, para que no seja vivido, mais uma vez, como uma
moda passageira. E, sobretudo, que o estmulo para a mudana no se traduza
em um ambiente de trabalho instvel, mas, pelo contrrio, que tenha a garantia
de contar com a tranquilidade de uma perspectiva de longo prazo que oferece
oportunidades de experincia e de progresso.

Referncias bibliogrficas

AGUERRONDO, I.; LUGO, M. T. El contexto para la educacion: un cambio de

paradigma. El conocimiento como motor del desarrollo. In: BERNASCONI, G.
(Ed.). La direccion y las TIC: necesidades y propuestas del directivo escolar para
el siglo XXI. Montevideo: Red AGE, 2010.
ALONSO, C. et al. De las propuestas de la administracion a las practicas de aula.
Revista de Educacion, n. 352, p. 53-76, 2010.
BRICEO, J. J. La argumentacin y la reflexin en los procesos de mejora de
los profesores universitarios colombianos de ciencia en activo: aplicacin de
estrategias formativas sobre ciencia, aprendizaje y enseanza. 2013. Tesis
(Doctoral) Universidad de Granada, Granada.
CRISIER, J.-F.; POPURI, A. Computers and the school: Indian and French students
discourse. European Journal of Education, v. 46, n. 3, p. 240-254, 2011a.
CRISIER, J.-F.; POPURI, A. Technologies numriques lcole: ce quen disent
les jeunes. Administration et ducation, n. 129, p. 254-260, 2011b.
COLAS, P.; CASANOVA, J. Variables docentes y de centro que generan buenas
practicas con TIC. Revista Electronica Teoria de la Educacion: Educacion y
Cultura en la Sociedad de la Informacion, v. 11, n. 1, p. 121-147, 2010.

32
DAVIE, R.; PANTING, C.; CHARLTON, T. Mobile phone ownership and usage
among pre-adolescents. Telematics and Informatics, v. 21, n. 4, p. 359-373,
2004. Disponvel em: <http://www.sciencedirect.com/science/article/B6V1H-
4C6KJMD-1/2/6983648c5c7ccbfb5599a20e02428375>.
DAVIS, F. D.; BAGOZZI, R. P.; WASHAW, P. R. User acceptance of computer
technology: a comparison of two theoretical models. Management Science,
v. 35, n. 8, p. 982-1003, 1989.
EMPIRICA. Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking Access, Use and
Attitudes to Technology in Europes Schools. Brussels: European Commission, 2013.
ENOCHSSON, A.-B.; RIZZA, C. CT in Initial Teacher Training: research review.
Paris: OECD Publishing, 2009.
FLANDIN, S.; RIA, L. Un programme technologique bas sur lanalyse de
lactivit relle des enseignants dbutants au travail et en vidoformation.
Activits, v. 11, n. 2, p. 174-190, 2014.
KUGEL, P. How professors develop as teachers. Studies in Higher Education,
v. 18, n. 3, p. 315-328, 1993.
LAWLESS, K. A.; PELLEGRINO, J. W. Professional development in integrating
technology into teaching and learning: knowns, unknowns, and ways to pursue
better questions and answers. Review of Educational Research, v. 77, n. 4,
p. 575-614, 2007.
MOMIN, J. M.; SIGALS, C.; MENESES, J. La escuela en la sociedad red:
internet en la educacin primaria y secundaria. Barcelona: Ariel, 2008.
OECD. Are the New Millennium Learners Making the Grade? Technology use
and educational performance in PISA. Paris: OECD Publishing, 2010.
OECD. Students, Computers and Learning: making the connection. Paris: PISA,
OECD Publishing, 2015.
OECD. TALIS 2013 Results: an international perspective on teaching and
learning. Paris: OECD Publishing, 2014.
PEDRO, F. Connected Minds: Technology and Todays learners. Paris: OECD
Publishing, 2012.
PEDR, F. Les poltiques sobre recerca i innovaci en educaci: tendncies
internacionals. In: MARTNEZ MARTN, M.; ALBAIGS BLASI, B. (Eds.). Lestat de
leducaci a Catalunya: anuari 2013. Barcelona: Fundaci Jaume Bofill, 2013.
p. 447-478.

33
 PURCELL, K. et al. How Teachers Are Using Technology at Home and in Their
Classrooms. Washington, DC: Pew Research Centers Internet & American Life
Project, 2013.
SCHRUM, L. et al. Editorial: Research on the effectiveness of technology
in schools: The roles of pedagogy and content. Contemporary Issues in
Technology and Teacher Education, v. 7, n. 1, p. 456-460, 2007.
SCHWARZ, A.; CHIN, W. Looking forward: toward an understanding of the nature
and definition of IT acceptance. Journal of the Association for Information
Systems, v. 8, n. 4, p. 13, 2007.
TEO, T. An Empirical Study to Validate the Technology Acceptance Model
(TAM) in Explaining the Intention to use technology among Educational
users. International Journal of Information and Communication Technology
Education, v. 6, n. 4, p. 1-12, 2010.
TEO, T.; NOYES, J. Exploring attitudes towards computer use among pre-service
teachers from Singapore and the UK: A multi-group invariance test of the
technology acceptance model (TAM). Multicultural Education & Technology
Journal, v. 4, n. 2, p. 126-135, 2010.
UNESCO. Transforming Education: the power of technology. Paris: UNESCO, 2011.
UTRU. Clinically Oriented Teacher Preparation. Chicago, IL: Urban Teacher
Residency United, 2015.
VENKATESH, V.; DAVIS, F.; MORRIS, M. G. Dead Or Alive? The development,
trajectory and future of technology adoption research. Journal of the
Association for Information Systems, v. 8, n. 4, p. 10, 2007.
WENGLINSKY, H. Does It Compute? The relationship between educational and
student achievement in mathematics. Princeton: ETS, 1998.
Os d

34
Os desafios da avaliao de programas
de inovao educacional

Claudia Peirano12
Grupo Educativo/Chile

At o momento, a avaliao dos programas de educao e tecnologia na Amrica

Latina no nos forneceu informaes relevantes para entender os processos que
permitem enriquecer a aprendizagem dos estudantes e que podem melhorar
o desenvolvimento de programas futuros. Talvez seja o momento de revisar
a forma como so desenvolvidos os projetos, as condies bsicas que so
necessrias para avanar nas polticas de inovao e, consequentemente, nos
mecanismos de avaliao.
A Amrica Latina e o Caribe tm ocupado uma posio de vanguarda no investimento
digital nos ltimos anos, apresentando o crescimento mais rpido do mundo nas taxas
de incorporao de tecnologia e conectividade, mesmo que ainda exista um longo
caminho a ser percorrido para garantir um acesso equitativo e universal. At agora, no
tem sido simples associar esse enorme investimento e avano a um desenvolvimento
maior e mais justo ou, no caso dos sistemas educacionais, a melhores resultados de
aprendizagem de seus estudantes (BID, 2012).
O desafio de compreender o impacto da tecnologia no somente do mundo
da educao. importante considerar que o impacto agregado das tecnologias
digitais no desenvolvimento mundial, at agora, foi menor do que o previsto.
As empresas esto mais conectadas do que nunca, mas o crescimento da
produtividade mundial desacelerou. As tecnologias digitais esto transformando
o mundo do trabalho, mas os mercados trabalhistas se polarizaram, e a
desigualdade dentro de cada pas est aumentando. E se a internet facilita o
debate pblico amplo, alguns indicadores de governana como a proporo
de eleies livres e justas esto piorando. Essas tendncias so preocupantes,
no por serem causadas pela difuso rpida das tecnologias, mas porque tm
persistido apesar destas (WORLD BANK, 2016).
A viso dos projetos que utilizam tecnologia em educao na Amrica Latina
e no Caribe est centrada em estudos descritivos comparados e em estudos de
avaliao de impacto.

12 Fundadora e coordenadora da rea de Avaliao de Projetos do Grupo Educativo no Chile.

<www.grupoeducativo.cl/>.

35
 Por meio de uma anlise comparada, foi possvel identificar que, na maior parte
dos pases da regio, as polticas nacionais de educao e tecnologia tm sido
fracas, e que falta coordenao entre as instituies que tomam decises
polticas e os rgos responsveis por sua implementao. Somente a metade
dos pases da regio apresenta polticas nacionais e, na maioria deles, as
unidades responsveis por implementar as iniciativas atuam de forma isolada
e desconectada dos processos educacionais dos ministrios da Educao e
das polticas de modernizao do Estado. Dados mostram tambm que as
competncias em TIC foram incorporadas nos currculos nacionais, mas na
maioria dos pases no existem polticas para avaliar seu desenvolvimento
(HINOSTROZA; LABBE, 2011).
Tambm possvel identificar que a maior parte das polticas e dos projetos de
educao e tecnologia implementados na regio necessitam de um modelo
pedaggico de base. Os pases continuam investindo no oferecimento de
tecnologia educacional, estimulados principalmente pela motivao poltica de
ter retornos de curto prazo, sem que exista um modelo que permita conectar
o acesso tecnologia com a aprendizagem dos estudantes. Em muitos casos,
tem existido tambm a tentao de importar modelos pedaggicos que podem
ter funcionado em pases desenvolvidos, mas sem nenhuma evidncia de que
atinjam seus objetivos em pases em desenvolvimento (HINOSTROZA et al.,
2014).
Por outro lado, nos ltimos anos, foi realizada uma srie de estudos de avaliao
que procura analisar o impacto de programas ou polticas, principalmente em
termos de aprendizagem, mensurada por meio de provas padronizadas.
O estudo pioneiro foi a avaliao do programa Computadores para Educar na
Colmbia (BARRERA-OSORIO; LINDEN, 2009). Esse programa tinha como objetivo
integrar computadores usados doados pelo setor privado nas escolas do setor
pblico, para serem integradas ao processo educacional. O estudo foi realizado
de forma experimental durante dois anos em uma amostra de 97 escolas e com
mais de 5 mil estudantes. Os resultados mostraram efeitos de menor escala nos
resultados da aprendizagem dos estudantes e outros resultados educacionais.
Esses resultados foram consistentes ao serem analisados para diferentes nveis
educacionais, disciplinas e gnero dos estudantes. A partir da pesquisa, foi possvel
identificar que o principal motivo desses resultados parece ser a dificuldade de
incorporar os computadores ao processo educacional. O programa foi efetivo na
ampliao da disponibilidade de computadores nas escolas beneficirias, bem

36
como na capacitao dos docentes para o uso educacional dos equipamentos e
na prestao de assistncia tcnica s escolas. Porm, as informaes coletadas
por meio de entrevistas com os prprios docentes e estudantes sugerem que
os computadores no foram incorporados no processo de ensino. Esse estudo
forneceu evidncias sobre a importncia da implementao dos programas de
tecnologia educacional: a disponibilidade de equipamentos e a capacitao docente
no so suficientes para garantir seu uso pedaggico. Os autores ressaltam tambm
a importncia de que existam avaliaes de processo, que permitam identificar as
causas do baixo uso dos equipamentos nesse tipo de programas.
No ano seguinte, Carrillo, Onofa e Ponce (2010) publicaram os resultados de um
estudo sobre a relao entre o uso da tecnologia e os resultados da aprendizagem
de meninos e meninas no Equador, utilizando um modelo experimental. Essa
pesquisa fornece evidncias slidas sobre os efeitos da introduo de um
programa de ensino apoiado por computadores nas escolas fundamentais de
Guayaquil. Foram identificados avanos significativos atribuveis ao programa
nos resultados das avaliaes de matemtica, e no foram detectados avanos
semelhantes nas avaliaes de lnguas.
Os autores explicam que os bons resultados em matemtica so fruto de
uma aproximao integral que incluiu o fornecimento de computadores, de
uma plataforma de aprendizagem (APCI Platform) e de formao docente.
Por outro lado, explicam que a ausncia de resultados em lnguas se deve
ao software associado no ser eficaz ou ao fato de que, com o interesse dos
alunos em trabalhar com matemtica, sobrou pouco tempo para a leitura. Esse
estudo prope que um melhor entendimento sobre o uso da tecnologia pelos
estudantes, bem como sobre a ateno que dispensam aos diferentes softwares
ou sistemas, deveria ser tema de pesquisas futuras.
Uma equipe associada ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)
publicou posteriormente os resultados de uma avaliao experimental do
programa Um Laptop por Criana no Peru (CRISTIA et al., 2012). Essa avaliao
procurou mensurar os impactos do programa na aprendizagem e nas habilidades
dos estudantes, bem como analisar o processo de implementao do programa.
A avaliao tem dois componentes: um qualitativo, que permitiu documentar a
implementao, as vises e as reaes diante da distribuio de computadores em
algumas escolas, e tambm o que foi observado quanto ao projeto de instrumentos
para a coleta de dados; e um componente quantitativo com base na coleta de
dados em escolas que receberam computadores e em um grupo de controle.

37
 A avaliao qualitativa permitiu identificar aspectos relevantes a serem
considerados na implementao do programa e seus eventuais impactos.
Identificou-se a falta de preparo docente, baixo ndice de estudantes com
possibilidades de levar o computador para casa, baixa conectividade rede local
nos estabelecimentos educacionais e falta de suporte tcnico e pedaggico
nas escolas. Por outro lado, foi identificado que os estudantes das escolas
beneficiadas se mostram mais crticos em relao educao, a suas escolas e a
seus prprios desempenhos educativos, o que poderia estar relacionado com a
gerao de maiores expectativas associadas ao programa. A avaliao tambm
detectou um aproveitamento decrescente dos computadores nas aulas, o que
pode ter sido causado pela falta de preparo tcnico-pedaggica dos docentes. A
avaliao quantitativa no mostra diferenas significativas nos estudantes que
participam do programa, o que poderia ser explicado pelas causas identificadas
anteriormente e pelo breve tempo que tomava a interveno no momento da
aplicao desse estudo.
Um quarto estudo relevante na regio a primeira avaliao sobre resultados
educacionais do Plano Ceibal do Uruguai (DE MELO et al., 2013). O Plano
Ceibal uma aplicao do modelo de um computador por estudante, cuja
particularidade est em ser o primeiro e o nico de abrangncia nacional. Um
programa da natureza do Plano Ceibal tem o potencial de produzir impactos em
diversas dimenses que envolvem a criana, sua casa, a instituio de ensino e o
ambiente em que habita. O principal objetivo desse estudo consiste em estimar
o impacto do Plano Ceibal no desempenho acadmico dos estudantes, a partir
de avaliaes padronizadas de matemtica e leitura, realizadas com alunos do
ensino fundamental e mdio. Procura-se tambm analisar se o efeito do plano
diferente de acordo com o contexto socioeconmico do estudante, bem como
analisar seu impacto nos hbitos de estudo e na autopercepo de habilidades
em matemtica, leitura e em diversos aplicativos relacionados ao uso de um
computador. Para atingir seus objetivos, o estudo realiza a anlise de painel
de quatro coortes que ingressam no programa entre os anos de 2006 e 2012,
e utiliza a metodologia de diferenas em diferenas, o que possvel porque
se dispe da data exata em que cada estudante recebeu seu computador, e
porque a distribuio de computadores seguiu parmetros geogrficos e no de
rendimento ou de nvel socioeconmico.
Os resultados sugerem que o Plano Ceibal no teria causado impacto em matemtica
e leitura, nem no nvel geral, nem de acordo com o nvel socioeconmico. Da

38
mesma forma, no foi observado um impacto na autopercepo das habilidades
nas disciplinas analisadas, nem em outras habilidades vinculadas ao uso do
computador.
Os autores explicam que esses resultados provavelmente esto associados baixa
frequncia de uso dos laptops que registraram em sala de aula, especialmente
na educao fundamental, e ao uso preferencial por buscar informaes na
internet. Alm disso, deve ser considerado que essa pesquisa se baseou nos
primeiros estudantes que receberam os laptops, o que corresponde primeira
fase de expanso do plano, quando o objetivo era ter um acesso generalizado
e equitativo tecnologia, com o objetivo de reduzir a lacuna digital. Nesse
contexto, foi identificada a importncia de se realizar novos acompanhamentos e
avaliaes da nova etapa do Plano Ceibal, na qual a nfase est nas aprendizagens
e aumento dos recursos pedaggicos e da formao docente.
No Chile, foram relatados dois estudos recentes. O primeiro uma avaliao
de programas (softwares) educacionais para facilitar a aprendizagem em
matemtica e em ingls, que o Ministrio da Educao colocou disposio de
um conjunto de escolas. O estudo no foi capaz de reportar resultados, porque os
sistemas tiveram taxas mnimas de uso nos colgios (CENTRO DE MICRODATOS,
2014). O segundo estuda o uso da plataforma Khan Academy em um grupo
selecionado de escolas e relata resultados positivos em provas de matemtica;
porm, trata-se de um estudo cujos resultados no so extrapolveis para outras
realidades (PIERSON & LIGHT, 2014).
Resumindo, essas avaliaes permitiram refletir sobre as limitaes de se tentar
mensurar o impacto de programas de educao e tecnologia pela via tradicional.
Em primeiro lugar, diante da falta de modelos pedaggicos em muitos casos,
inconsistente mensurar o impacto dos processos por meio de provas de
aprendizagem, mesmo quando foram encontrados resultados. Como no h
modelos, no est claro por quanto tempo se deve esperar por resultados. Da
mesma forma, h casos em que se esperam resultados em outros mbitos, mas
no se dispe de mecanismos para avali-los adequadamente.
Por outro lado, o uso esperado de um dispositivo tecnolgico em um ambiente
de aprendizagem normalmente requer que esteja garantida a conectividade,
o funcionamento do equipamento, a disponibilidade de sistemas, a deciso
pedaggica de us-lo para fins de aprendizagem e o conhecimento docente para
orientar os estudantes. O mais frequente que o nvel de desenvolvimento de cada

39
 uma dessas condies seja heterogneo e que no seja distribudo aleatoriamente.
Consequentemente, mesmo que tenhamos a experincia episdica de que, em
determinadas condies, todos esses programas estejam provocando inovaes
na relao entre ensino e aprendizagem, os esforos de avaliao finalmente tm
contribudo pouco com o modelo da poltica pblica.
Entre os anos de 2006 e 2012, foram distribudos mais de 10 milhes de
computadores na regio, e essa tendncia continua crescendo (ARIAS; CRISTIA,
2014). O desafio, ento, consiste em como podemos aprender das diferentes
iniciativas e como retirar lies significativas, que permitam orientar o modelo da
poltica educacional na prxima dcada. No basta ter dados, o desafio consiste
em obter informaes teis para compreender e retroalimentar processos.
Neste cenrio, possvel delinear algumas ideias destinadas a melhorar a estratgia
de desenvolvimento dos programas e a enriquecer os processos de avaliao.
Em primeiro lugar, desejvel que existam condies de contexto para o
desenvolvimento e a implementao de programas destinados a fortalecer a
aprendizagem com apoio da tecnologia. De um lado, a escola se torna cada vez
mais enfadonha para seus alunos e um espao de trabalho sem sentido para os
docentes. Por outro, a tecnologia est se tornando sedutora, onipresente e acessvel
fora das paredes da escola. necessrio avanar em uma transformao que
permita combinar as foras descritas anteriormente, para promover aprendizagens
profundas. Nesse mbito, a liderana administrativa e diretiva deve considerar os
seguintes aspectos: a) desenvolver clareza nos objetivos de aprendizagem;
b) construir uma pedagogia precisa; e c) alterar prticas por meio da construo de
capacidades (FULLAN; QUEEN, 2016).
De forma ideal, os territrios deveriam explicitar uma viso compartilhada sobre
os homens e as mulheres que esperam para as prximas dcadas, assim como
comprometer-se a produzir as condies para garantir que cada menino, menina
e jovem tenha a oportunidade de alcanar essa viso. Uma viso compartilhada
permite alinhar as polticas e os recursos em torno de objetivos comuns, bem
como gerar um sentido global da arquitetura educacional. Por que fazemos o que
fazemos?
Logo, os territrios deveriam explicitar seus modelos pedaggicos de base
e as possibilidades certas que tm, para financiar infraestrutura e recursos
educacionais em um marco no qual esses elementos possam interagir de
maneira coerente com a viso.

40
Em termos do modelo pedaggico, o desenvolvimento de programas de
educao e tecnologia deveria explicitar sua relao com o currculo vigente e o
repertrio de prticas pedaggicas que se espera que faam parte da inovao.
Nessa linha, tambm importante explicitar as aprendizagens esperadas de
maneira ampla, incluindo o desenvolvimento de competncias, as mudanas
de conduta, o desenvolvimento de novos hbitos mentais, o desenvolvimento
de oportunidades de aprendizagem profunda ou a aprendizagem de novas
formas de nos relacionarmos como sociedade. Os mecanismos de avaliao
no deveriam ser um limite para desenvolver os programas; pelo contrrio, os
programas deveriam alimentar a discusso sobre novas formas de avaliar aquilo
que se considere importante como sociedade. Atualmente, h vrias iniciativas
internacionais com foco em definir o que importante na formao de meninas,
meninos e jovens, para depois pensar em conjunto com os docentes sobre
os dispositivos mais pertinentes para sua avaliao, entendendo que muitos
destes ainda no existem. O Learning Metrics, por exemplo, um grupo de
trabalho internacional que trabalha de forma colaborativa para melhorar os
resultados de aprendizagem de meninos e meninas em todo o mundo, com
foco no fortalecimento dos sistemas de avaliao e no uso de informaes para
garantir uma educao de qualidade e inclusiva13. A Measuring what Matters
uma iniciativa da People for Education no Canad, que busca propor um novo
modo de se pensar em relao s competncias e sobre a forma de mensur-
las14. O conjunto de competncias sobre as quais trabalham incluem criatividade,
cidadania, aprendizagem socioemocional e vida saudvel. Outro caso interessante
o desenvolvimento da New Pedagogies for Deep Learning15, uma organizao
que desenvolveu um marco de competncias para a aprendizagem profunda
que considera seis elementos: comunicao, pensamento crtico, colaborao,
criatividade, carter e cidadania. De acordo com Fullan e Queen (2016), a
aprendizagem profunda considera o uso de novos conhecimentos para resolver
problemas cotidianos e incorpora um conjunto de habilidades e atributos.
Os desafios que traam para seu trabalho futuro consistem em avanar em
definir de maneira especfica essas seis competncias, descrever como deveria
ser visualizada a aprendizagem de cada uma delas, quais so as estratgias
pedaggicas que fomentam essas competncias e desenvolver instrumentos

13 Disponvel em: <http://www.brookings.edu/about/centers/universal-education/learning-

metrics-task-force-2>.
14 Disponvel em: <http://peopleforeducation.ca/measuring-what-matters/>.
15 Disponvel em: <http://npdl.global/>.

41
 que permitam determinar seu avano. Os mecanismos de avaliao da prxima
gerao de programas de educao provavelmente sero fruto de trabalhos
rigorosos e visionrios como esses.
Em termos de infraestrutura, considera-se necessrio explicitar tambm a
cobertura efetiva de bens e servios que os programas vo alcanar. Em alguns
pases, essa definio se inicia pelo sistema eltrico disponvel. Elucidar o
alcance que tero os programas em termos de disponibilidade de equipamentos
e conectividade permite atribuir sentido discusso sobre os resultados
esperados. Ao mesmo tempo, a transparncia das condies de infraestrutura
permite aos territrios planejar da melhor forma os investimentos necessrios
para aperfeioar os padres de operao. Essa viso tambm inclui reconhecer
os recursos de infraestrutura que atualmente docentes e estudantes trazem s
escolas, ou que lhes permitem ter espaos de aprendizagem fora das escolas que
possam ser aproveitados.
Finalmente, em termos de recursos educacionais, tambm seria til contar
com definies sobre o uso pedaggico que se sugere para recursos disponveis
e a oferta de recursos educacionais digitais coerentes com os objetivos de
aprendizagem que estaro disponveis para os usurios. Provavelmente, o eixo
de recursos o que apresenta as maiores deficincias na nossa regio, tanto que
a maioria dos pases optou pelo padro, porque a indstria produz recursos de
forma descontextualizada com os programas ou projetos. Os planos estratgicos
de tecnologia e educao de pases como Coreia ou Singapura apresentam
alianas criativas de longo prazo com os fornecedores de recursos digitais, para
construir ambientes de aprendizagem digital alinhados com os objetivos de
seus programas. Esse um espao que a regio poderia explorar, principalmente
com a vantagem de que grupos significativos de pessoas compartilham idiomas
comuns.
Em segundo lugar, parece ser necessrio ampliar a viso em relao escala que
devem ter os programas ou projetos de inovao educacional. Tradicionalmente,
a partir das polticas pblicas so pensados programas nacionais ou estaduais
e, eventualmente, so realizadas aplicaes-piloto para que logo seja possvel
universaliz-los. Se pensarmos a inovao educacional como programas centrados
nos estudantes, pertinentes aos diferentes contextos e aos interesses de diversos
grupos humanos, perde fora a ideia de que apenas um programa servir para todos.
Por outro lado, as inovaes isoladas no mbito docente ou da escola tambm no
so visveis e no transmitem sua experincia. Temos ampla experincia na regio

42
de programas desenvolvidos pelos ministrios da Educao, os quais se espera
que sejam baixados e aplicados nas escolas. A realidade mostra que podem ser
significativas as lacunas entre o que se pensa em mbito central e o que ocorre nas
salas de aula.
As novas geraes de programas deveriam ter maiores componentes de
desenvolvimento colaborativo com as comunidades educacionais no mbito
de territrios intermedirios, ou a possibilidade de selecionar entre distintas
opes de desenvolvimento, se quisermos avanar para que as inovaes
tenham sentido para docentes e estudantes. Ter condies de misso, currculo,
infraestrutura e recursos educacionais a base para, posteriormente, avanar
o desenvolvimento de projetos que respondam aos objetivos comuns. Sem
dvida, oferecer opes de programas provoca tenso na poltica pblica e
torna complexa a avaliao em termos de instrumentos e comparabilidade de
resultados; porm, abre espao para gerar maior encanto dos docentes com seu
trabalho e dos estudantes com sua aprendizagem.

Referncias bibliogrficas
ARIAS, E.; CRISTIA, J. El BID y la tecnologa para mejorar el aprendizaje: Cmo
promover programas efectivos? Banco Interamericano de Desarrollo, 2014.
(Nota tcnica, IDB-TN-670).
BARRERA-OSORIO, F.; LINDEN, L. Use and Misuse of Computers in Education:
evidence from a randomized experiment in Colombia. Washington, DC: The
World Bank, 2009. (Policy research working paper, 4836).
CARRILLO, P.; ONOFA, M.; PONCE, J. Information Technology and Student
Achievement: evidence from a randomized experiment in Ecuador. IDB, 2010.
(Working paper series, IDB WP 223).
CENTRO DE MICRODATOS. Evaluacin Programa Software Educativo
(Matemticas e Ingls). Santiago: Universidad de Chile, 2014.
CRISTIA, J. et al. Evaluacin experimental del programa Una Laptop por Nio.
Per: IDB, jul. 2012. (Aportes, 5).
DE MELO, G, et al. Profundizando en los efectos del Plan Ceibal. Uruguay:
Instituto de Economa (FCEyA UdelaR). Mxico: Centro de Investigacin y
Docencia Econmicas (CIDE), 2013.
FULLAN, M.; QUEEN, J. Coherence. Corwin, 2016.
HINOSTROZA, J. E.; ISAACS, S.; BOUGROUM, M. Information and Communications

43
 Technologies for Improving Learning Opportunities and Outcomes in Developing
Countries. Learning and Education in Developing Countries: Research and Policy
for the Post-2015 UN Development Goals, 2014.
HINOSTROZA, J. E.; LABB, C. Policies and practices for the use of information
and communications technologies (ICTs) in education in Latin America and
the Caribbean. CEPAL, 2011. (Serie polticas sociales, 171).
PIERSON & LIGHT. Increasing Student Engagement in Math: the use of Khan
Academy in Chilean Classrooms. Chile: Center for Children and Technology and
Education Development Center Inc., 2014.
UNESCO. Tecnologas digitales al servicio de la calidad educativa: una
propuesta de cambio centrada en el aprendizaje para todos. Paris, 2016.
UNESCO. Enfoques estratgicos sobre las TICS en Educacin en Amrica
Latina y el Caribe. Santiago, Chile: Oficina Regional de Educacin para Amrica
latina y el Caribe, 2013.
WORLD BANK. World Development Report 2016: digital dividends; overview
booklet. Washington, DC: World Bank, 2016.

44
 SEO 2

Experincias e casos de avaliao

Com o Plano Ceibal, o Uruguai ofereceu para a Amrica Latina um exemplo de

poltica pblica que coloca as tecnologias da informao e comunicao (TIC)
em posio de destaque no processo de reformulao das escolas e de busca por
uma educao pblica de melhor qualidade. Como destacam especialistas que
conhecem de perto o Ceibal, o plano vai alm das escolas. uma iniciativa que visa
a promover desenvolvimento humano, passando por questes como incluso
digital e acesso ao conhecimento. Tendo a igualdade de oportunidades como
forte premissa do projeto, o Uruguai, pas que j havia sido o primeiro das Amricas
a ter uma educao primria universal e obrigatria foi tambm o que ofereceu,
a 100% de seus alunos do ensino fundamental, acesso a computadores e
internet. Por outro lado, no Brasil, pas de propores continentais, os exemplos
de projetos so mais localizados; no h ainda um grande caso nacional, mas h
iniciativas em rede que avanam, a exemplo do Projeto Escolas Rurais Conectadas,
implementado pela Fundao Telefnica e parceiros, e que j evidenciam alguns
resultados positivos a respeito de formaes online e escolas-laboratrios que
contam com a metodologia de aprendizagem com base em projetos.
Com o amadurecimento desses projetos, que j no esto mais em suas
fases iniciais, a forma de avali-los tem sido revista e ampliada, medida que
gestores e professores locais afirmam perceber avanos nos contextos escolares
que incorporam as TIC, como apontam os artigos de Gustavo Valentim (Move
Social) e de Cristbal Cobo (Fundacin Ceibal). Essa reviso na avaliao vem
ocorrendo, pois mensurar o impacto do uso das tecnologias na escola requer
que se considere aspectos que nem sempre esto contemplados em um exame
do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA) ou mesmo em
 exames locais. H uma discusso sobre cultura digital, novas competncias e
desenvolvimento cognitivo, social e emocional que no pode, como reforam
alguns pesquisadores, ficar margem da avaliao. Para ser ter uma ideia de
como a avaliao est se tornando um aspecto central, em 2015 foi criado no
Uruguai o Centro de Estudios Fundacin Ceibal. Dessa forma, o pas viu a
necessidade de investigar independente e profundamente os impactos do plano.

46
Plano Ceibal: novas tecnologias, pedagogias,
formas de ensinar, aprender e avaliar

Cristobal Cobo16
Fundao Ceibal/Uruguai

O Plano Ceibal, em sua busca pela incluso digital, entendida como um meio
para melhorar a qualidade educacional, oferecer igualdade de oportunidades e
promover o alfabetismo digital na comunidade educacional, fornece dispositivos
tecnolgicos e de conectividade aos estudantes uruguaios.
Desde o seu incio, no ano de 2006, seu objetivo foi fornecer laptops a todos os
estudantes e professores da educao pblica fundamental17 (85% das matrculas
escolares do pas) que lhes permitissem acessar a informao e ferramentas de
comunicao, em um marco de equidade. O impacto das tecnologias era buscado
alm das escolas, e alcanava a famlia, a comunidade e a sociedade em geral.
O Uruguai, um pas de 3,4 milhes de habitantes e um nvel de alfabetizao da
populao de 99,4%, alcanou esse objetivo em poucos anos. No ano de 2010,
o Ceibal comearia a incorporar as instituies de ensino mdio (o ciclo bsico),
incluindo a doao de laptops para seus estudantes e professores, bem como a
conectividade para as instituies de ensino.
O Ceibal conseguiu fornecer e manter laptops para 100% dos estudantes
e docentes do ensino fundamental e do primeiro ciclo do ensino mdio. A
disponibilidade do servio de conectividade no setor urbano de 95%. As
dificuldades foram identificadas principalmente no setor no urbano e foram
tratadas por meio de uma ampla rede de suporte tcnico. Em mbito nvel
nacional, 80% das matrculas de estudantes do ensino fundamental e mdio
tm mais de 95% de disponibilidade do servio de conectividade. Alm disso,
o Ceibal disponibilizou pontos de acesso livre internet em praas, bibliotecas
pblicas e clubes, para que as crianas de setores mais vulnerveis tenham
acesso internet fora da instituio de ensino.
O contexto tecnolgico se alterou de forma radical. A lacuna entre os quintis
mais pobres e os quintis mais ricos se reduziu radicalmente quanto ao acesso
16 Diretor do Centro de Estudos da Fundao Ceibal, Uruguai. <www.ceibal.org.uy>.
17 No Uruguai, a educao primria abrange, idealmente, alunos dos 6 aos 14 anos, no ensino
regular, especial e rural. gratuita e obrigatria.

47
 tecnologia. Em 2006, 25% dos lares tinham um computador, e 14%, conexo de
internet, enquanto 25% das escolas contavam com acesso internet (VAILLANT,
2013). Em 2013, os nmeros aumentaram substancialmente: 67% dos lares
tinham computador, 53%, conexo de internet, e 96% das escolas acessavam a
internet (UIT, 2014). O impacto tecnolgico tinha sido causado, o que permitiu ao
Plano Ceibal centrar suas prioridades em uma nova cultura de ensinar e aprender
por meio da tecnologia.
Por exemplo, desde 2014, o Uruguai um dos sete pases que participa da
Rede Mundial de Aprendizagem, uma iniciativa promovida por Michael Fullan
abrangida no seu projeto Novas Pedagogias para a Aprendizagem Profunda.
Essa rede promove para professores, diretores e tomadores de deciso, o
intercmbio de ideias, experincias e inovaes pedaggicas que se apoiam nos
novos contextos tecnolgicos. A participao do Uruguai nessa rede de carter
estratgico, uma vez que ela permite explorar de maneira colaborativa as novas
formas de ensinar e aprender que o Ceibal busca desenvolver no conjunto do
sistema educacional.
Os Laboratrios de Tecnologias Digitais (LabTed) so outro exemplo dos
ltimos desenvolvimentos educacionais do Ceibal. Os LabTed so instncias de
trabalho com base em projetos por meio dos quais se busca responder perguntas
ou necessidades relevantes aos estudantes e que tm como produto final a
construo de algum artefato tecnolgico. Essa construo realizada utilizando
os elementos fornecidos pelo Ceibal, como os kits de robtica e de sensores,
programao de videojogos, edio audiovisual, todos os desenvolvimentos
tecnolgicos que permitem o uso da criatividade, do pensamento crtico ou da
colaborao.
O programa Ceibal em Ingls outra iniciativa que o Plano Ceibal desenvolveu e
que implementa um modelo de ensino de ingls com uma combinao de aulas
a distncia e presenciais. Desenvolvido por meio de um convnio com o British
Council, estudantes do 4, 5 e 6 anos do ensino fundamental tm aulas de ingls
ministradas por um professor remoto cuja lngua materna o ingls por meio
de videoconferncia. A essas instncias se somam aulas com um professor local,
que atua como facilitador durante as aulas a distncia e que est encarregado de
aplicar as diretrizes e os programas preparados especialmente para esses cursos.
Os professores que participam desse programa recebem uma formao especial
que os ajuda a colocar em prtica esse modelo.
A avaliao de ingls publicada mais recentemente demonstrou que essa
modalidade fornece benefcios transversais aos estudantes, independentemente

48
do seu contexto socioeconmico, e tambm demonstrou que as aprendizagens
so to ricas como as que ocorrem no ensino presencial.
Desde 2012, o ano em que se iniciou o programa Ceibal em Ingls, a quantidade
de estudantes do idioma aumentou de 33 mil para 106 mil. Sessenta e seis
por cento (66%) dos alunos do 6 ano atingiram um nvel de desempenho A2
(principiante avanado, de acordo com o Marco de Referncia Europeu para o
Ensino e Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras). Isso significa que eles saem do
ensino fundamental com esse nvel. Esses resultados so uma boa notcia, uma
motivao para seguir trabalhando nesses modelos de ensino, bem como nessa
modalidade de avaliao.
A criao, em 2015, de um centro de pesquisa independente, o Centro de Estudos
Fundao Ceibal, tambm um exemplo dos novos caminhos adotados para
orientar as temticas em torno da aprendizagem e da mediao das tecnologias
dentro e fora do sistema de educao formal. A gerao e a promoo de pesquisa
independente e de excelncia sero oportunidades nicas de anlise, debate e
transferncia de conhecimento, que permitiro apoiar a tomada de decises a
partir dos diferentes atores do sistema educacional, bem como entender o uso das
tecnologias digitais na formao e na promoo de melhores oportunidades.
A Fundao Ceibal definiu linhas de pesquisa prioritrias que norteiam seus
projetos e acordos, a saber:
Usos sociais das TIC e cultura digital prticas de uso e produo
de conhecimento; alfabetizao, fluidez e maturidade digital; sujeito,
cidadania e identidade digital; comunidades e redes sociais; mudanas
na cultura escolar.
Recursos e plataformas produo e apropriao de recursos
educativos; acessibilidade, usabilidade e incluso; dispositivos mveis e
bring your own device (Byod); tecnologias do it yourself (DIY).
Novas formas de conhecer, aprender, ensinar e avaliar novas
pedagogias e tecnologias; cognio e metacognio; novos enfoques
curriculares; multiambiente de aprendizagem; aprendizagem formal,
informal e no formal; autoaprendizagem e personalizao.
Resultados ampliados na aprendizagem desempenho e
rendimento; avaliao de resultados na aprendizagem, tanto formal
como informal; efeitos na aprendizagem escolar; novas categorias,
mtricas e indicadores.

49
 Educadores na era digital formao inicial e uso de tecnologia;
Inovao na profissionalizao docente; o docente como trabalhador
do conhecimento: motivao e reconhecimento; perfis docentes no
sculo XXI; novas formas de impulsionar o desempenho.
A Fundao levou adiante instncias de formao e discusso, e financiou
projetos de pesquisa graas a acordos com diferentes entidades nacionais e
internacionais. Por exemplo, no ano de 2015, o Centro de Estudos Fundao
Ceibal financiou, juntamente com a Agncia Nacional de Pesquisa e Inovao
(ANII), 12 projetos de pesquisa orientados para a coleta de dados originais
vinculados a aspectos sociais e/ou educativos do Plano Ceibal e enquadrados nas
linhas de pesquisa da Fundao.
Convnios com universidades, fundaes educacionais, indstrias tecnolgicas
e governos estrangeiros, completam a agenda da Fundao em prol do
reconhecimento nacional, regional e a internacionalizao da pesquisa
desenvolvida no marco do Plano Ceibal.
Da mesma forma que o Plano Ceibal evoluiu, tambm evoluiu e enriqueceu a
cultura da avaliao. Por um lado, existem as avaliaes com foco na efetividade
do uso da tecnologia, na utilizao dos Ceibalitas (laptops) e nas plataformas
educacionais e infraestrutura utilizadas. Por outro lado, so identificadas as
avaliaes vinculadas ao grau de rendimento dos estudantes, cujo processo
formativo vem acompanhado de diferentes tecnologias para a aprendizagem.
H seis anos e mediante pedido da Administrao Nacional de Educao Pblica
(Anep)18, o Plano Ceibal colabora com o Sistema de Avaliao da Aprendizagem
(SEA), um sistema de avaliao online para matemtica, lnguas e cincias.19
O SEA foi pensado para que os docentes tenham uma viso complementar
das avaliaes que realizam diariamente em suas aulas, e para que possam
refletir sobre a aprendizagem e o ensino. Em colaborao com os docentes,
especialistas nas disciplinas e inspetores, foram desenvolvidos itens que avaliam
os conhecimentos mais importantes de cada uma dessas matrias. Por um lado,
existem avaliaes da aprendizagem, que so realizadas no final do ano letivo e
so utilizadas para avaliar o progresso do estudante; por outro lado, h avaliaes
para a aprendizagem, que so realizadas durante o ano letivo e so utilizadas

18 A Anep uma instituio estatal responsvel pelo planejamento, pela gesto e pela administrao do sistema
educacional pblico nos seus nveis de educao inicial, fundamental, mdia, tcnica e superior, em todo o
territrio uruguaio. <http://www.anep.edu.uy/anep/>.
19 A avaliao online de responsabilidade da Anep.
<http://www.ineed.edu.uy/sitios-de-interes/ organismos-nacionales>.

50
para melhorar o ensino. Os alunos acessam a plataforma do SEA e realizam os
exerccios propostos. Ao finalizar, o docente pode visualizar os resultados em
uma matriz que permite a realizao de uma anlise dupla, por aluno e por
atividade proposta.

Resultados no momento: devoluo em tempo real

Fonte: SEA. Disponvel em: <http://www.anep.edu.uy/sea/>.

Esta anlise acompanhada por outra tabela, que mostra como os alunos foram
distribudos de acordo com as alternativas de resposta.
Capacidade de anlise

Opo Quantidade Alunos

A 2 alunos Camila Pea, Beln Breeze, Melani Romero
B 8 alunos Zoe Tambasco, Carolina Rabasquio,
Fernanda Paiva, Andy Garcia, Jorge Aon,
Maximiliano Leivas
C 4 alunos Beln Rodriguez, Romina Perugorria, Hiroshi
Soca, Santiago Staino
D 3 alunos Leticia Lpez, Valeria Barros

Fonte: SEA. Disponvel em: <http://www.anep.edu.uy/sea/>.

Dentro das avaliaes tradicionais, o SEA uma avaliao formativa, que oferece
informaes do processo, enquanto a aprendizagem realizada. A avaliao
formativa mensura o avano do estudante e, dessa forma, possvel identificar
reas que precisam de melhorias. Ao atuar como indicador de progresso, os
docentes podem mensurar a eficcia do ensino e ajustar seu planejamento de
trabalho de acordo com ela.

51
 Por outro lado, o Ceibal conta com uma Plataforma Adaptativa de Matemtica
(PAM), que contm mais de 100 mil atividades, que abrangem os programas desde
o 3 ano do ensino fundamental at o 3 ano do ensino mdio. O interessante
dessa plataforma que os exerccios interativos que so oferecidos ajustam
automaticamente sua dificuldade conforme o desempenho dos estudantes.
Dessa forma, conta-se com trajetrias de aprendizagem adaptativas, que apoiam
as capacidades e as especificidades de cada aluno, e facilitam o acompanhamento
por parte do estudante da sua prpria aprendizagem.
Por exemplo, o docente pode enviar aos estudantes tarefas para serem
trabalhadas em casa, sries de trabalhos j existentes que escolhem da
plataforma PAM. Devido aos relatrios que a PAM oferece sobre o resultado
dessas tarefas, o docente pode preparar uma aula com antecedncia e lidar com
as dificuldades que esses relatrios apresentam. Da mesma forma, o estudante
pode ver, enquanto trabalha, em que pontos tem problemas e quo graves eles
so. A plataforma PAM se adapta ao nvel do estudante e oferece, por exemplo, a
realizao de exerccios mais simples sobre o mesmo tema (ex.: soma de fraes),
ou exerccios sobre temticas vinculadas (ex.: somas e subtraes comuns) e que
so a base para solucionar, de maneira correta, as tarefas que ele deveria ter a
capacidade de resolver.
Hoje, o Ceibal tambm conta com avaliaes adaptativas em ingls, que
permitem a adaptao (personalizao educativa) ao conhecimento de ingls de
cada estudante. Essas avaliaes adaptativas de aprendizagens de ingls (2014-
2015) para alunos do ensino fundamental de habilidades de vocabulrio, leitura,
gramtica, audio e escrita (vocabulary, reading, grammar, listening e writing)
apresentaram resultados claros nas aprendizagens de ingls, tanto no programa
presencial como no programa por videoconferncia, com avanos significativos
interanuais em todos os contextos socioculturais.
Por ltimo, importante destacar que a Rede Mundial de Aprendizagem,
juntamente com a Fundao Ceibal, est trabalhando no desenvolvimento de
novas mtricas. A crescente incorporao das TIC, bem como seu avano no
campo educacional, no somente possibilitam diferentes formas de aprender,
mas tambm tm diversificado os contextos e o que se entende hoje como
aprendizagem. Um uso adequado dessa informao pode nos oferecer novas
formas de analisar e promover as aprendizagens, a partir de perspectivas que
vo alm dos campos dos conhecimentos tradicionais e das metodologias
tipicamente de avaliao e interveno. Porm, necessrio desenvolver
capacidades profissionais multidisciplinares e esforos interinstitucionais, a fim de

52
integrar, processar e analisar essas informaes, tanto para o desenvolvimento de
novos conhecimentos, como para a tomada de decises de polticas e a elaborao
de dispositivos de melhoria.
por isso que se est trabalhando no desenvolvimento de instrumentos para
mensurar as habilidades no cognitivas, que so a representao de padres
de pensamento, sentimentos e condutas que as pessoas desenvolvem tanto
por meio da educao escolar, como ao longo de suas vidas. Falamos de
colaborao, empatia, liderana, responsabilidade e perseverana, que podem
ser reconhecidos por meio de diferentes vias, como jogos experimentais,
questionrios, desempenho de habilidades, registros administrativos, avaliao
dos pais e professores etc. Santos e Primi (2014) afirmam que pesquisas realizadas
nas ltimas dcadas por economistas, psiclogos e educadores evidenciam que
as habilidades no cognitivas tm um impacto significativo no rendimento dos
indivduos, e quanto mais fortes so, melhor o desempenho dos estudantes,
independentemente do seu contexto socioeconmico.
Essas habilidades so relevantes no apenas porque influenciam o desempenho
acadmico dos estudantes, mas tambm porque se relacionam com aquelas
habilidades que os empregadores buscam, considerando sua correlao com um
bom desempenho laboral (produtividade, entrada). O sistema educacional, junto
com a famlia e a comunidade, exerce um papel decisivo no desenvolvimento
dessas habilidades, e por isso que a Fundao Ceibal considera que existe
um claro desafio quanto a definir e consolidar mtricas a respeito. Em que
medida, e sob quais condies contextuais, essas habilidades podem influenciar
positivamente os desempenhos? De que maneira essas habilidades crescem e
se desenvolvem, tanto dentro da escola como em outros contextos? Que papel
exercem as atividades extracurriculares? Estas so algumas das perguntas que
devem orientar o desenvolvimento de novos instrumentos para representar,
mensurar e quantificar essas habilidades.
Finalmente se est trabalhando na consolidao de devolutivas de aprendizagem,
que podem oferecer informaes estratgicas sobre o ensino e a aprendizagem
com a tecnologia. Por exemplo, fornecendo informaes sobre: comportamento
online, populao com problemas de aprendizagem, reteno escolar,
aprendizagem personalizada, antecedentes detalhados dos estudantes, seus
contextos e as interaes produzidas. O objetivo consiste em ampliar a nossa
compreenso sobre a aprendizagem, alm de oferecer informaes relevantes
que podem ser utilizadas para otimizar os ambientes em que aquela acontece.

53
 O objetivo que um uso estratgico das devolutivas de aprendizagem possibilite
ajustar contedos, nveis de suporte e oferecer servios personalizados (processos
e ferramentas) destinados a melhorar tanto a aprendizagem como o ensino. Elas
podem ser de grande alcance para dar sentido s interaes e s aes que ocorrem
em um determinado ambiente de aprendizagem (LIAS; ELIAS, 2011).
Independentemente dos desafios relacionados ao aprofundamento do tema
das devolutivas, tambm existem outros desafios, como, por exemplo, o conflito
entre criar modelos de anlises que proporcionem resultados confiveis e a
elaborao de modelos transparentes para os usurios. O uso de dados privados
neste caso, menores de idade , a adoo de polticas de privacidade de
dados, a transparncia das informaes e o anonimato, so alguns dos desafios
vinculados s devolutivas de dados.
Em sntese, o Plano Ceibal no se limita ao tema das novas tecnologias, mas tem se
ampliado para novas pedagogias, novas formas de ensinar, aprender e avaliar. Por
outro lado, o Plano Ceibal demostrou que possvel construir um projeto de forma
transversal ao sistema educacional, que envolve estudantes, docentes, diretores,
famlias, comunidades e a sociedade em geral. Isso deve ser acompanhado da
construo de espaos de avaliao e pesquisa, independentes e autnomos.
Produzir as condies para que a pesquisa contribua para o desenvolvimento e para
melhoria das polticas pblicas necessrio para o sucesso desse tipo de programa.
A elaborao de estudos sistemticos no deve apenas favorecer a explorao
de fenmenos complexos, mas tambm deve contribuir para a identificao de
fatores crticos a serem melhorados.
Referncias bibliogrficas
LIAS, T. E.; ELIAS, T. Learning Analytics: The Definitions, the Processes, and
the Potential. 2011. Disponvel em: <http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/
summary?doi=10.1.1.456.7092>.
SANTOS, D.; PRIMI. Social and Emotional Development and School Learning:
measurement proposal in support of public policy social and emotional development
and school learning; preliminary results of the social and emotional skills
measurement project in Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Ayrton Senna Institute, 2014.
Disponvel em: <http://educacaosec21.org.br/wp-content/uploads/2013/07/Social-
and-emotional-developmente-and-school-learning.pdf>.
VAILLANT, D. Las polticas TIC en los sistemas educativos de Amrica Latina:
caso Uruguay. Buenos Aires: UNICEF, 2013. Disponvel em: <http://www.unicef.
org/argentina/spanish/Uruguay_ok.pdf>.

54
Avaliar significa criar condies para ampliar a
apropriao das tecnologias na educao

Gustavo Valentim20
Move Social/Brasil

Introduo
A histria da Move na avaliao do Programa Escolas Rurais Conectadas e
do Projeto Escolas que Inovam teve incio em 2013, ano em que se iniciaram
as aes dos projetos. Na poca, ambos se encontravam sob a grande
rea de Educao da Fundao Telefnica Vivo, e a Move coordenou um
conjunto de oficinas com os profissionais da prpria fundao, empresas e
organizaes no governamentais parceiros executores das intervenes
, e escolas pblicas envolvidas, a fim de construir as matrizes de avaliao21
e os planos de avaliao dos projetos. Portanto, esse processo inicial permitiu
mapear, dar visibilidade e produzir alinhamentos entre os responsveis por
ambos os projetos sobre as estratgias e os resultados almejados em projetos
dessa natureza.
Ainda que as aes nos projetos fossem fundamentalmente diferentes entre si,
seus objetivos finais eram os mesmos e se apresentavam de forma alinhada com
a misso da Fundao: promover usos inovadores das tecnologias digitais para
potencializar a aprendizagem e o conhecimento.
Em sntese, foram definidas cinco perguntas avaliativas que estruturaram as
matrizes de avaliao de todas as frentes dos projetos, a saber:
a) Quais so as condies criadas para a apropriao das tecnologias
digitais?
b) Quais so as influncias do projeto na organizao escolar?
c) Quais so as influncias do projeto nas prticas pedaggicas?
d) Quais so as competncias do sculo XXI desenvolvidas em alunos e
professores?
e) O projeto inspirou aes em outros contextos?

20 Lder de projetos da Move Avaliao e Estratgia em Desenvolvimento Social.

<http://www.movesocial.com.br/>.
21 Uma matriz avaliativa um dispositivo que contribui para que equipes, programas ou organizaes
expressem claramente os resultados que suas intervenes sociais pretendem produzir, bem como os indicadores
associados a tais resultados (SILVA; ORBAN, 2016).

55
 Dessa forma, com a matriz e os planos de avaliao em mos, estabeleceu-se
o desafio de avaliar os resultados das iniciativas, tanto dentro das escolas na
sua forma de se organizar, na atuao dos professores junto aos alunos e nas
competncias discentes quanto fora destas, ou seja, na sua influncia em outros
contextos. Ao observar os projetos, cada uma das perguntas acima se desdobrou
em indicadores e descritores de resultados alinhados com as caractersticas de
cada interveno; por exemplo, na pergunta quais so as condies criadas para
a apropriao das tecnologias digitais?, foi criado o indicador infraestrutura e,
nele, h descritores como tipo e quantidade de tecnologias digitais disponveis
para uso pedaggico com acesso internet por aluno e percentual de
tecnologias digitais quebradas ou obsoletas.
Tamanha abrangncia trouxe o desafio metodolgico para a realizao da avaliao
nos anos de 2014 e 2015. Partindo da concepo de mtodos mistos de avaliao22,
a Move elaborou uma srie de mtodos qualitativos e quantitativos, que pudessem
se combinar em narrativas sobre os efeitos da presena das tecnologias digitais, da
internet e da formao nas prticas pedaggicas das escolas ao longo do tempo.
A experincia nos projetos
O Programa Escolas Rurais Conectadas (PERC) tem o objetivo de impulsionar
processos educacionais diferenciados nas escolas do campo, disponibilizando,
alm da infraestrutura tecnolgica, formao docente, metodologias e contedo
diversificado23. Fazem parte de sua estrutura a formao online para professores/
educadores da zona rural e o fomento de uma escola-laboratrio na zona rural de
Viamo (RS), na qual foram supridas as condies de infraestrutura, a conexo e
a formao para a inovao pedaggica.
O Projeto Escolas que Inovam (EQI), por sua vez, teve como objetivo apoiar a
introduo das tecnologias de informao e comunicao (TIC) como parte do
projeto pedaggico de escolas reconhecidas como inovadoras pela Fundao
Telefnica Vivo na cidade de So Paulo. Suas aes aconteceram nos moldes da
escola-laboratrio do PERC, disponibilizando infraestrutura, conexo e formao
para as Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEFs) Amorim Lima e
Campos Salles, na capital paulista.

22 Os mtodos mistos em avaliao tratam-se da combinao de ferramentas quantitativas e qualitativas para

explicar a complexidade dos programas e projetos com base no princpio de que fenmenos so, normalmente,
imprevisveis e no explicveis por mecanismos lineares de causas. Combina a identificao dos resultados finais
de uma interveno com aqueles da implementao de processos e dinmicas (cultural, econmica, poltica,
social) que influenciaram os efeitos dessa interveno (MERTENS, D.M., 2013).
23 Disponvel em: <http://fundacaotelefonica.org.br/projetos/escolas-rurais-conectadas/>.

56
As experincias aqui relatadas podem ser melhor compreendidas se seguirem
uma diviso diversa daquela realizada entre os projetos e, por outro lado, mais
fiel s especificidades dos planos de avaliao e dos mtodos empregados; ou
seja, estabelecendo a linha divisria entre formao online de professores e
escolas-laboratrios.
Formao online para professores PERC
A formao online para professores/educadores do campo no PERC teve incio
em 2013, com o objetivo de constituir uma rede de educadores do campo para a
qualificao das prticas e o desenvolvimento das competncias do sculo XXI.
Foi realizada uma coleta de dados no final do ciclo de 2014, abrangendo ambos
os ciclos de 2013 e 2014.
O conjunto das metodologias obteve dados de todos os cadastrados no ambiente
virtual de aprendizagem da formao online nos ciclos de 2013 e 2014. Na coleta,
a amostra de cada mtodo foi a seguinte:
a) Dados de interao (entre cursistas e formadores; por tipo de
ferramentas e por ano da formao)24 das 2.000 pessoas cadastradas
na plataforma para a anlise de redes.
b) 132 educadores responderam a um questionrio online.
c) 21 educadores foram entrevistados por telefone.
A investigao sobre as condies de apropriao das tecnologias teve, no
mbito da formao online, um vis de diagnstico das situaes de acesso s
tecnologias pelos cursistas e de levantamento do perfil dessas pessoas, dada
a inexistncia de estratgias de criao de requisitos por parte do programa e,
ao mesmo tempo, a necessidade de se conhecer profundamente as categorias
dos cursistas para delinear melhores temticas, estratgias e abordagens para
engajar esses professores na formao.
Como resultados deste primeiro aspecto, destacou-se que, dos respondentes do
questionrio: 87% das pessoas eram do sexo feminino; 74% tinham nvel educacional
de ps-graduao; 97% possuam computador em casa; e 97% acessavam a
formao online em casa, enquanto 53% o faziam na escola em que trabalhavam.
Tais dados indicam que a formao online atingia um perfil de educadores do
campo com acesso a tecnologias. Ainda sobre o perfil, uma das descobertas do
estudo qualitativo, e que foi determinante para o replanejamento das estratgias

24 As interaes se davam por meio das seguintes ferramentas: arquivos compartilhados, atividades, blogs,
bookmarks, curtidas, fruns, mensagens e acesso s pginas.

57
 do programa, foi a existncia de profissionais de diferentes setores das secretarias
municipais de Educao que realizavam os cursos disponveis.
A avaliao mostrou que a formao online influenciou cerca de 90% dos
respondentes do questionrio e das entrevistas no desenvolvimento de prticas
pedaggicas, inspiradas tanto em atividades do curso quanto nos princpios
pedaggicos da formao online. Nas entrevistas, os educadores explicitaram
exemplos consistentes de tais prticas. Tambm foram expressivos os resultados
sobre o planejamento dos professores, principalmente em dois aspectos:
considerao dos interesses dos alunos na elaborao de atividades e aumento da
busca de novas referncias e atividades online para serem realizadas na sala de aula.
A quantidade de oficinas25 realizadas foi uma varivel determinante para alguns
dos resultados encontrados. O estudo estatstico26 do questionrio apontou
que os professores que concluram mais de duas oficinas demonstraram maior
concordncia com as afirmaes de que a formao online contribuiu para que
experimentassem novas atividades em sala de aula, bem como para fomentar a
produo multimdia dos alunos. Por outro lado, os professores que concluram
mais de quatro oficinas indicaram maior compartilhamento dos conhecimentos
aprendidos na formao com outros professores da escola ou da rede de ensino.
Por fim, aqueles que concluram mais de oito oficinas pontuaram a influncia da
formao na discusso com os alunos sobre o compartilhamento de contedos
em redes sociais.
Colaborao e comunicao em foco
As competncias do sculo XXI analisadas no mbito desta avaliao foram
a colaborao e a comunicao. O mtodo de anlise de redes utilizado teve
como finalidade compreender se ocorreu comunicao e colaborao entre os
profissionais em formao, por meio dos recursos da prpria plataforma online da
formao. Foram mapeadas as ferramentas nas quais eram possveis interaes
dos cursistas; com a sua quantificao e classificao, foram elaborados grficos
das interaes realizadas por meio dessas ferramentas, como os exemplos
apresentados nas Figuras 1 e 2, a seguir.
25 Em 2013, foram realizadas quatro rodadas de formao, com seis oficinas por rodada. Em 2014, foram seis
rodadas de formao com cinco oficinas. Em cada oficina, era abordado um tema considerado relevante para a
educao do campo, a turma era acompanhada de perto por um tutor e eram discutidos exemplos de atividades
a serem desenvolvidas em sala de aula.
26 As comparaes dos nmeros de oficinas realizadas por prticas pedaggicas foram realizadas empregando-se o
teste no paramtrico de Kruskal-Wallis. Para se identificar os pontos de cortes que discriminam a concordncia
de cada prtica pedaggica, foi utilizada a anlise multivariada por meio da rvore de deciso/classificao,
utilizando o algoritmo Chi Square Interaction Detector (Chaid).

58
 Figura 1. Rede de interao de pessoas Figura 2. Rede de interao de pessoas
por meio do recurso atividade da por meio do recurso atividade da
plataforma, com a presena dos tutores plataforma em 2014, sem a presena
da formao em 2014. dos tutores da formao.

Em sntese, as figuras acima representam o principal resultado deste estudo: a

comunicao e a colaborao aconteceram principalmente dos educadores em
formao em relao aos tutores da formao. Como se pode ver, na ferramenta
atividade27, em 2014, apenas cinco pessoas interagiram resultado muito
similar a todos os outros recursos de interao da plataforma. Desse modo,
pode-se afirmar que a comunicao e a colaborao entre os professores/
educadores do campo ainda no haviam se estabelecido em 2014 por meio da
plataforma de ensino a distncia. Por conseguinte, o objetivo de constituio
de uma rede de educadores do campo tambm no havia se concretizado at
aquele momento, dado o baixo ndice de trocas diretas entre os participantes da
formao. O projeto iniciou, ento, um processo de reviso de suas estratgias, o
que passou por mudanas metodolgicas, de plataforma utilizada e dos recursos
disponibilizados para as trocas online.
Escolas-laboratrios
As escolas-laboratrios so EMEFs nas quais a Fundao Telefnica Vivo investiu em
infraestrutura tecnolgica e formao, com o objetivo de possibilitar inovao nas
prticas pedaggicas em curso, por meio de tecnologias digitais. Como assinalado
anteriormente, pelos projetos aqui em anlise, foram consideradas duas escolas
do Projeto EQI em So Paulo (SP), as EMEFs Campos Salles e Amorim Lima, e uma
escola do PERC em Viamo (RS), a EMEF Zeferino Lopes de Castro.

27 A ferramenta atividade, que consiste na proposio de um cabealho de atividade com espao embaixo para
comentrios dos educadores, foi o recurso mais utilizado na plataforma em ambos os ciclos de formao.

59
 Tabela 1. Nvel de ensino e nmero de docentes e discentes
das escolas-laboratrios dos projetos EQI* e PERC**, em 2015

EMEF Zeferino
EMEF Campos Salles* EMEF Amorim Lima*
Lopes de Castro**
Fundamental I e II Fundamental I e II Fundamental I e II
49 professores 39 professores 9 professores
935 alunos 741 alunos 120 alunos

O desenho da avaliao realizada nos trs contextos escolares foi no

experimental, ou seja, buscaram-se mudanas na mesma populao ao longo
do tempo da ao na escola. Em cada uma dessas coletas, os nmeros das
amostras foram os seguintes:

Zeferino Lopes
EMEFs Campos Salles Amorim Lima
de Castro
Coleta de dados 1 2 1 2 1 2
Total N = 368 N = 250 N = 205 N = 155 N = 39 N = 86
Professores(as) 33 25 39 14 9 10
Alunos(as) 328 216 160 135 16 66
Corpo diretivo 1 3 4 1
Secretrio(a) 1
municipal
Gestores(as) 4
da SME
Parceiros 6 6 2 2 9 7
executores
Coordenadores(as) 2
pedaggicos(as)
Assistente de 1
direo
Diretor(a) 1
Pessoas externa 2
escola

No que diz respeito s condies criadas para a apropriao das tecnologias

digitais, os dados da avaliao revelam que a infraestrutura disponibilizada pelo
projeto (acesso internet, tablets, netbooks e reforma eltrica) situou essas

60
escolas no 1% das escolas pblicas brasileiras com melhor conexo internet
(INEP. Censo escolar, 2014) e nos 10% das escolas pblicas brasileiras com
maior quantidade de computadores disponveis para o uso pedaggico com
alunos (CGI, 2014).
Os desdobramentos da presena das tecnologias em cada escola
acompanharam a diversidade contextual. Os trs modelos de relao da
tecnologia com as prticas pedaggicas escolares foram definidos a partir da
negociao entre os interlocutores da escola, a Fundao Telefnica Vivo e os
parceiros executores28 dos projetos. Isso posto, analisar o conjunto dos projetos a
partir do mesmo conjunto de perguntas avaliativas oferece a oportunidade mpar
de se observar que a abrangncia e a consistncia dos resultados das tecnologias
digitais em uma instituio de ensino dependem dos sentidos atribudos a elas
pelas pessoas envolvidas no processo e do nvel de abertura e penetrabilidade
que passam a ter nas prticas cotidianas.

EMEF Campos Salles

Na EMEF Campos Salles, a insero da tecnologia no cotidiano escolar ocorreu
com o desenvolvimento de roteiros escolares29, principalmente de duas formas:
permisso de pesquisas para a realizao das atividades propostas nos roteiros
e integrao da realizao destes com um ambiente virtual de aprendizagem
customizado pelo projeto. A formao dada pelo projeto30 teve como foco os
professores e buscou ampliar a apropriao destes sobre os recursos das TIC e do
ambiente virtual de aprendizagem para uso com os roteiros.
Os resultados encontrados nesta escola foram coerentes com esse caminho. No
questionrio aplicado com os professores para avaliar a influncia do projeto nas
prticas pedaggicas, o resultado mais expressivo foi encontrado no indicador

28 Empresas e organizaes no governamentais contratadas pela Fundao Telefnica Vivo para atuar no projeto.
Cada escola teve um conjunto especfico de parceiros.
29 O projeto poltico-pedaggico da escola complexo e diferenciado de toda a rede de ensino. Segundo a
proposta pedaggica da escola, os alunos se organizam em grandes sales por ano escolar, com 90 a 120
crianas por salo, em mdia. Os alunos se sentam em mesas de quatro pessoas e, desde o fundamental I,
realizam roteiros de aprendizagem ao longo do perodo letivo. Esses roteiros so elaborados anualmente
pelos professores e conjugam contedos e atividades de diferentes disciplinas. So cerca de nove roteiros
a serem realizados ao longo de um ano. No h aulas expositivas no dia a dia da escola e, at o primeiro
semestre de 2015, qualquer atividade proposta deveria abranger todos os alunos de um salo. Ao longo
do segundo semestre de 2015, inseriu-se na rotina que, em um perodo da semana, o salo poderia ser
dividido em trs subgrupos, e cada um destes realizaria uma atividade independente, que poderia ser de
artes, ingls ou robtica.
30 Semanal e de forma coletiva com professores no horrio de planejamento coletivo, em 2014. Quinzenal e no
formato de acompanhamento individual, ao longo de 2015.

61
 desenho e aplicao de roteiros.31 Em consonncia com esse resultado de
ordem quantitativa, os resultados obtidos nos mtodos qualitativos apontaram
para uma qualificao dos roteiros, com maior pesquisa dos professores para sua
elaborao, bem como a integrao de novas fontes de informao e contedos
multimdias na sua composio.
A plataforma online foi integrada realizao dos roteiros, com 90% dos que foram
avaliados32 contendo referncias a atividades e contedos da plataforma. Dessas
atividades, 42% eram contedos multimdia que apoiavam propostas do roteiro
impresso, enquanto 48% eram de atividades a serem desenvolvidas dentro da
prpria plataforma.33 Assim, no final de 2015, a realizao dos roteiros na EMEF
Campos Salles contava com a estrutura de uma plataforma online, seja como
banco de contedos multimdia para ampliar o repertrio do roteiro, seja para a
realizao das prprias atividades. Portanto, o vis estabelecido para a tecnologia
nessa escola explorou a potencialidade das TIC de acesso informao.
No mbito das competncias do sculo XXI, foram encontrados resultados
positivos em todas as competncias avaliadas no principal pblico de formao do
projeto: os professores. Houve diferena positiva e estatisticamente significativa
em 2015 para as mdias de comunicao, colaborao, pensamento criativo e
competncias em TIC. As mesmas competncias foram avaliadas nos alunos,
que, por sua vez, apresentaram resultados similares entre as duas aplicaes do
questionrio.
Em sntese, no mbito intraescolar, o Projeto EQI produziu resultados na
elaborao das prticas pedaggicas em curso pelos professores (roteiros
pedaggicos), tendo efeitos sobre os prprios professores que se autoavaliaram
como mais comunicativos, colaborativos, criativos e com maior competncia no
uso das TIC, ao final de 2015. Todavia, o caminho de tais efeitos at os alunos
ainda um desafio a ser superado pelo EQI e pela comunidade escolar.
Por outro lado, quanto inspirao para outros contextos, foram obtidos resultados
na sistematizao do projeto e na apresentao em eventos diversos. Contudo,
a investigao sobre a apropriao do projeto pela prpria Secretaria Municipal
de Educao do Municpio de So Paulo para expandir conhecimentos, e mesmo

31 Os outros indicadores da pergunta quais so as influncia do projeto nas prticas pedaggicas? so:
personalizao, engajamento no processo de mudana pedaggica e uso de TIC com os alunos. Ainda que
a maior diferena entre as mdias dos indicadores nas aplicaes de 2014 e 2015 tenha sido encontrada no
indicador desenho e aplicao de roteiros, essa diferena no foi estatisticamente significativa.
32 Foram analisados 18 dos 36 roteiros produzidos em 2015 para o 5 ao 9 ano.
33 Os outros 10% eram atividades propostas na plataforma para serem realizadas fora dessa ferramenta.

62
aes criadas pelo EQI para a rede municipal, no tiveram resultados. A ausncia de
resultados nessa articulao apresenta dois desafios para a continuao do projeto
nos seus prximos anos de atuao nesta escola: fortalecer os laos com a secretaria,
para dar visibilidade e provocar reflexes sobre as polticas da prpria secretaria a partir
da experincia da EMEF Campos Salles; e articular com a secretaria o apoio necessrio
para a sustentabilidade do projeto na prpria escola em questo.
EMEF Amorim Lima
Se o projeto na EMEF Amorim Lima for analisado somente pelo aspecto das
condies criadas para a apropriao das tecnologias, tem-se a impresso de
que o projeto teve um curso muito similar ao realizado na EMEF Campos Salles:
netbooks para os alunos, excelente conexo internet e uma plataforma para
apoiar a viso pedaggica em curso na escola. Porm, ainda que parecidos em
suas condies, na prtica as aes adquiriram contornos totalmente diversos.
No obstante a escola tambm trabalhe com roteiros pedaggicos multidisciplinares34,
que devem ser realizados pelos alunos conforme seu ritmo e interesse, a escolha
relativa plataforma online foi de constru-la alinhada organizao escolar,
com o objetivo de ampliar a visibilidade do acompanhamento dos alunos pelos
professores. O objetivo disso foi que os professores e os alunos passassem a
informar ao sistema tanto as atividades j cumpridas pelos alunos, quanto
as avaliaes desses cumprimentos. A plataforma, intitulada Plataforma
Educacional Amorim Lima35, foi criada para gerar grficos de acompanhamento,
principalmente em dois nveis: a) dos professores, com uma viso geral do seu
grupo de tutoria36; e b) do corpo diretivo, com grficos-sntese sobre toda a
escola. Contudo, a formao do projeto centrou-se na apropriao e na utilizao
da plataforma por professores e alunos.
Alm da realizao dos roteiros e do grupo de tutoria, a escola tem oficinas37
como um momento pedaggico fundamental em sua rotina. Para esse momento

34 Na EMEF Amorim Lima, os roteiros so produzidos a cada trs anos, de acordo com o ciclo dos livros didticos
disponibilizados para a escola.
35 O projeto da plataforma foi sendo cada vez mais customizado para atender s mais diversas dimenses da
Escola Amorim Lima, ampliando seu escopo ao longo de 2015. Foram desenvolvidas sees para a insero
de dados administrativos, profissionais e sociais da comunidade escolar, para a disponibilizao de roteiros
online, para o upload de arquivos pelos alunos e para a troca de mensagens entre usurios.
36 Os alunos so divididos em grupos de tutorias, que so de responsabilidade de um educador da escola
sendo que professores, a coordenao pedaggica e a direo tambm exercem papel de tutoria. Esses
grupos so multisseriados, renem-se semanalmente e neles so realizados o acompanhamento das
produes e da aprendizagens dos alunos.
37 As oficinas so atividades realizadas com a orientao de professores e vinculadas aos
contedos do currculo disciplinar. Em cada oficina, so envolvidos de 30 a 40 alunos.

63
 pedaggico, no houve estratgia de formao, nem de algum recurso digital
especfico fornecido pelo projeto. Todavia, nasceram nesse espao os primeiros
resultados do EQI na EMEF Amorim Lima.
J na primeira coleta, quando o uso da plataforma ainda no era corrente no
cotidiano dos respectivos atores, os dados da avaliao revelaram o surgimento
de diferentes prticas nessas oficinas que envolviam tecnologias. Segundo os
dados oriundos dos mtodos qualitativos, isso aconteceu principalmente pela
combinao entre a disponibilidade dos computadores e a rede wi-fi em todo
o ambiente escolar, e a liberdade de conduo das oficinas ministradas aos
professores. Aqueles com maior apropriao tecnolgica passaram a utilizar,
com os alunos, vdeos, imagens, plataformas educativas online e at ambientes
virtuais de aprendizagem de universidades. Alm disso, foi reconhecido o
aumento da autonomia dos alunos na realizao dos roteiros, bem como a
otimizao do tempo de todos os momentos pedaggicos, pela possibilidade da
pesquisa em tempo real na internet.
Esses resultados se mantiveram na segunda coleta, e somaram-se a eles a
apropriao de professores e alunos da Plataforma Educacional Amorim Lima.
Ao final de 2015, todos os professores da escola acessavam a plataforma, sendo
que 48% deles acessavam-na mais de trs vezes por semana. Em relao aos
alunos, 43% destes, cadastrados na plataforma, acessavam-na mensalmente
no final do segundo semestre de 2015.
Ainda que esses resultados sejam expressivos, as realizaes do projeto nesta escola
trazem algumas reflexes importantes para outras intervenes de tecnologias
na educao. Muitos dos resultados foram provenientes de iniciativas individuais
dos professores. A escola, at o final de 2015, no havia inserido as tecnologias
digitais, ou mesmo as TIC, em um debate em mbito institucional. Disso decorrem
principalmente dificuldades para transformaes e resultados que sejam mais
amplos, que demandem uma mudana de cultura, seja organizacional ou de relao
prvia com as tecnologias. Um exemplo disso o fato de que a utilizao dos recursos
da plataforma para a organizao das informaes burocrticas-administrativas
ainda no havia sido estabelecida; para isso, a escola deveria alterar toda a sua cultura
administrativa, tanto para inserir quanto para manter os dados atualizados o que
no havia entrado em debate at o final de 2015, embora a plataforma j estivesse
pronta para receber tais informaes.

64
Dado que a escola estava sob responsabilidade da mesma secretaria municipal
de Educao que a EMEF Campos Salles, a situao foi similar no que diz respeito
aos resultados esperados, isto , a EMEF Amorim Lima tem os mesmos desafios
de sustentabilidade, replicabilidade e expanso do projeto.

EMEF Zeferino Lopes de Castro

Se os dois laboratrios anteriores consistem em escolas consideradas inovadoras,
pelo fato de terem construdo e consolidado junto comunidade escolar
propostas pedaggicas diferenciadas, os profissionais da escola-laboratrio
Zeferino Lopes de Castro viram na chegada do PERC a oportunidade para se
lanarem no seu prprio processo de inovao pedaggica.
At a chegada do programa, o mapeamento realizado pelos parceiros executores
revelou uma escola com uma rotina em que os professores ministravam aulas
expositivas, cada qual em sua disciplina e, como momento coletivo, participavam
de uma reunio mensal entre eles e a direo, para a resoluo de questes
administrativas. Com a proposta do PERC, os docentes decidiram assumir
de forma conjunta a responsabilidade de construir um novo projeto poltico-
pedaggico para a escola, tendo as tecnologias digitais como um de seus pilares
para o desenvolvimento de aes pedaggicas com os alunos mesmo com
pouca bagagem de apropriao tecnolgica entre si.38
Diferentemente das experincias anteriormente relatadas, os primeiros
resultados do projeto ocorreram na dimenso da gesto pedaggica, pois as
mudanas comearam nesse mbito institucional para caminhar, aos poucos,
at as prticas pedaggicas em sala de aula.
Ento, foi implementado na escola um modelo de projeto inspirado nos princpios
do One Laptop per Child.39 Foi distribudo um tablet por aluno dos trs anos
iniciais do ensino fundamental. e um netbook por aluno dos demais anos. A
formao realizada na escola foi responsiva s demandas trazidas pela prpria
escola, fossem estas somente pedaggicas ou de cunho tecnolgico, como
sobre robtica e programao.

38 Um enlace poltico crucial neste momento: os professores criaram uma srie de condies de trabalho e
de organizao da escola para desenvolver este trabalho, tais como carga horria integral na escola, escola em
perodo integral para os alunos, reunies de equipe semanais. Alm disso, a Secretaria Municipal de Viamo
concede todos os pontos requisitados e busca caminhos de viabilizar burocraticamente a proposta inovadora
da escola.
39 Para saber mais, acessar: <http://wiki.laptop.org/go/OLPC:Five_principles>.

65
 O projeto passou por diferentes fases desde 2013, ano do seu incio. Sua ruptura
inicial foi a mais radical, pois partiu-se para a ausncia de um modelo pedaggico,
com experimentaes quase semanais de novas rotinas e atividades com os
alunos, na busca por se explorar as potencialidades da tecnologia e as transposies
disciplinares40 possveis para aquele corpo de profissionais.
A coleta de dados de 2015 da avaliao apontou a consolidao de uma
proposta pedaggica prpria da escola, oriunda de escolhas realizadas a partir
das experimentaes iniciais. A escola dividiu sua grade horria em momentos
de desenvolvimento de projetos intitulados projetos de aprendizagem e de
ensino de contedos curriculares. Esses projetos de aprendizagem41 adquiriram
a centralidade das atividades da escola e contaram com o engajamento de todos
os atores da comunidade escolar, inclusive as famlias.
Se as TIC foram inseridas desde o incio na pesquisa e na sistematizao das
informaes e dos conhecimentos produzidos no mbito do projeto, inclusive
com produo multimdia, foi na elaborao do prottipo dos projetos que a
avaliao encontrou os resultados mais complexos de uso das tecnologias nas
trs escolas-laboratrios. Isso ocorreu porque alguns prottipos se propuseram a
construir solues tecnolgicas para problemas emergentes dos projetos.
Essas novas prticas tiveram impacto direto sobre as competncias do sculo XXI
de alunos e professores, tanto em termos de desenvolvimento quanto de desafios.
De 2014 para 2015, por meio da avaliao, foram observados resultados em
todos os aspectos das competncias de comunicao, colaborao, criatividade
e competncia em TIC42 com destaque para a comunicao e a colaborao
entre os alunos, que trabalharam em equipe de forma efetiva, em 2015.
Para os professores, essas duas competncias (comunicao e colaborao)
tinham sido um ponto de ateno. Em outras palavras, as novas instncias

40 No sentido de disciplina curricular.

41 Em 2015, a escola organizou o ano em rodadas de projetos, com durao de cerca de seis semanas cada,
alternando um ciclo de projetos a partir de temas propostos pelos professores e outro de temas propostos
pelos alunos. Em cada ciclo, os alunos deveriam planejar o projeto, pesquisar, sistematizar as informaes
obtidas e construir um prottipo que concretizasse um aspecto da pesquisa sobre o tema em um artefato
concreto. Os grupos de realizao dos projetos eram multisseriados, com a orientao de um professor, e a
escolha do projeto se dava por interesse ou afinidade com o tema.
42 Devido ao nmero pequeno da amostra de alunos acima de 12 anos, foram realizados grupos focais
situacionais para a avaliao de competncias dos alunos, em 2014 e 2015. Aos grupos de oito alunos,
multisseriados do 6 ao 9 ano, foram apresentadas tarefas diversas que deveriam ser cumpridas de
maneira coletiva. Em 2014, os alunos tiveram uma breve conversa inicial sobre a atividade, mas o resultado
final apresentado foi fruto do trabalho individual de um ou dois integrantes da equipe. J em 2015, desde o
princpio, os grupos debateram coletivamente tanto a tarefa quanto suas formas de realizao, acordando
caminhos e se informando ao longo do processo dos passos dados.

66
coletivas de tomada de decises, como a reunio pedaggica semanal e a nova
relao do orientador com os alunos a partir dos projetos, levaram-nos a exercitar
mais os aspectos de compartilhamento, de escuta e de negociao. Os resultados
em 2015 apontam que essas competncias no foram desenvolvidas em um
nvel satisfatrio pelos professores e pelos alunos da instituio, ainda que tenha
ocorrido uma evoluo de 2014 para 2015. Por outro lado, em criatividade e
competncia em TIC, os professores obtiveram resultados expressivos em 2015.
Eles passaram a dominar variadas tcnicas de criao de ideias, assim como
processos de desenvolvimento e avaliao da implementao destas em um
cotidiano escolar permeado constantemente pela imprevisibilidade de temas e
por estratgias de abordagem pedaggica. Suas solues tecnolgicas tambm
se tornaram mais complexas com a produo de tecnologia.
Por fim, a implementao deste laboratrio no municpio de Viamo, com o
acompanhamento prximo e constante da Secretaria Municipal de Educao,
motivou um processo de inovao das polticas pblicas de educao em
construo no municpio. Dentre as aes, encontram-se: a compra de tablets
e notebooks para todos os professores, a criao de um ncleo de tecnologia
dentro da secretaria, a incluso da tecnologia como eixo do Plano Municipal
de Educao, a capacitao de gestores e secretrios escolares para o uso de
tecnologia e a criao de mais oito escolas-laboratrios dentro da rede municipal
de ensino, entre outros.

Reflexes sobre o caminho

Segundo uma pesquisa realizada pelo El Pas (2014), em cooperao com
vrias instituies, sobre estudos de avaliao de projetos que visam insero
de tecnologias na educao, a maioria dos trabalhos publicados se dedica
a verificar a equidade de acesso a equipamentos e internet. Nos casos
em que foram analisadas prticas pedaggicas43, na maioria das vezes, os
resultados encontrados no indicam uma evoluo no desempenho em testes
padronizados oficiais. Esses dados podem levar a crer, equivocadamente, que a
utilizao de tecnologias na educao no surte efeitos significativos na melhora
da aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido, h desafios no mbito da avaliao para superar a expectativa de
resultados de carter quantitativo, em especial os vinculados ao desempenho
em provas estandardizadas de avaliao, nacionais, estaduais ou municipais.
43 No geral, estudos experimentais e com foco no desempenho dos alunos.

67
 preciso refletir sobre o pressuposto subjacente a respeito da existncia de uma
linearidade causal entre a insero de tecnologias digitais na escola e a melhora
do desempenho em avaliaes padronizadas, pois estas so capazes de abranger,
em sua anlise, elementos aqum do necessrio para vislumbrar a complexidade
do processo transformacional e os ganhos intermedirios.
A trajetria das experincias aqui descritas se coaduna com a viso de Vivanco
(2008) e de Rosa e Azenha (2015) segundo a qual, em projetos dessa natureza,
existe a necessidade de realizar estudos sobre a integrao das tecnologias
digitais na educao de maneira mais complexa e dinmica, lanando luz sobre
o contexto e revelando transformaes de processos que no necessariamente
tm impacto no curto ou no mdio prazo sobre o desempenho dos alunos, mas
que modificam o cotidiano, as rotinas, o modo como os atores da educao se
relacionam e circulam o conhecimento entre si.
Nas experincias em questo, particularmente nas escolas-laboratrios, os
resultados mais expressivos acontecem nas instituies de ensino que se abrem
para transformaes mais fundamentais em sua concepo pedaggica e na
rotina escolar. Contudo, imprescindvel considerar que tamanha modificao
demanda um processo de construo de confiana entre todos os envolvidos
no processo agentes financiadores, equipes de implementao, comunidades
escolares e secretarias municipais de Educao e uma mudana gradual da
cultura vigente h anos na instituio escolar envolvida. Ainda, assim como
podem trazer resultados, os processos disruptivos tambm podem ocasionar
insegurana e conflitos. Para enfrent-los, preciso cuidado e tempo, bem como
segurana nos acordos firmados nas novas relaes que se estabelecem.
Portanto, a avaliao de projetos dessa natureza tem o importante papel de
considerar a totalidade dos atores, a abrangncia das possveis transformaes e o
tempo de mudanas culturais dessa ordem na construo do seu plano avaliativo e,
dessa forma, contribuir para o alinhamento de expectativas entre todos os envolvidos
e os ajustes necessrios s estratgias em curso dos projetos.

Referncias bibliogrficas
CGI Comit Gestor da Internet no Brasil. Pesquisa sobre o uso das tecnologias
de informao e comunicao nas escolas brasileiras: TIC Educao 2013 [livro
eletrnico]. So Paulo: CGI, 2014.

68
EL PAS. Tecnologias para a transformao da educao: experincias bem-
sucedidas e expectativas. Madri: El Pas, Fundao Santillana, UNESCO, Google,
Insper, Samsung, Microsoft, Fundao Telefnica Vivo, 2014. Disponvel em:
<http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Brasilia/pdf/brz_
ci_preliminar_doc_tecnologias_transformacao_educacao.pdf>.
INEP. Censo escolar, 2014. Braslia, 2014. Disponvel em: <http://portal.inep.
gov.br/basica-censo>.
MERTENS, D. M. Mtodos mistos de avaliao: aumentando a efetividade do
investimento social privado. In: FUNDAO ITA SOCIAL; FUNDAO ROBERTO
MARINHO; FUNDAO MARIA CECILIA SOUTO VIDIGA; MOVE (Orgs.). Avaliao
para o investimento social privado: metodologias. So Paulo: Fundao
Satillana, 2013. Disponvel em: <http://www.moderna.com.br//lumis/portal/
file/fileDownload.jsp?fileId=8A8A8A824279ACF101427B602DC93A3E>.
ROSA, Fernanda R.; AZENHA, Gustavo S. Aprendizagem mvel no Brasil:
gesto e implementao das polticas atuais e perspectivas futuras. So Paulo:
Zinnerama, 2015.
SILVA, R.; ORBAN, V. Travessia: caderno de experincias da Move. So Paulo:
Move, 2016.
VIVANCO, J. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Madrid:
Alianza Editorial, 2008.

69
 Rede Enlaces, Ministrio da Educao do Chile

Ignacio Jara44
Ministrio da Educao/Chile

O Chile e seu sistema escolar

O Chile um pas de 17 milhes de habitantes e com uma renda per capita de US$
22 mil (WORLD BANK, 2016). O sistema escolar chileno abrange aproximadamente
12 mil estabelecimentos educacionais e atende 3,5 milhes de estudantes, 9%
dos quais frequentam escolas rurais. Est organizado em dois ciclos principais: a
educao fundamental, que vai do 1 ao 8 ano; e o ensino mdio, que vai do 9 ao
12 ano. A educao profissional ou tcnica separada da formao geral no final
do 10 ano. A abrangncia do ensino fundamental praticamente universal,
enquanto a secundria atinge 88% do grupo da idade (MINEDUC, 2013).

Enlaces
Enlaces o nome da poltica pblica que foi desenvolvida pelo Ministrio da
Educao do Chile a partir do incio dos anos 1990, com o objetivo de incorporar
as tecnologias de informao e comunicao (TIC) no sistema escolar do pas.
Trata-se de um esforo gradual e contnuo que, hoje, chega praticamente
totalidade das escolas pblicas de ensino fundamental e ensino mdio, e que
constitui parte da institucionalidade e da agenda permanente do setor.
A Enlaces se prope a contribuir para a qualidade e a equidade da educao,
integrando a informtica educacional ao sistema escolar, fornecendo s escolas
infraestrutura tecnolgica, recursos digitais, capacitao e apoio aos docentes.
A Enlaces promove e incentiva que todos os docentes utilizem os recursos de
informtica disponveis (principalmente laboratrios de computadores com
internet, softwares educacionais e ferramentas de produtividade) para melhorar
a aprendizagem das crianas no marco das disciplinas escolares (lnguas,
matemtica, cincias etc.). O foco do trabalho da Enlaces foi utilizar a tecnologia
nas diferentes disciplinas escolares, para melhorar as aprendizagens curriculares

44 Assessor do Centro de Educao e Tecnologia do Ministrio da Educao do Chile, e vice-

-diretor do Centro de Estudos de Polticas e Prticas em Educao na Universidade Catlica do
Chile (<http://www.uc.cl/>). Foi diretor da Rede Enlaces no Ministrio da Educao do Chile
(<http://www.mineduc.cl/>).

70
dos estudantes e construir as habilidades, para se desenvolver na sociedade do
conhecimento (HEPP, 2003; ENLACES, 2012).
A Enlaces evoluiu de um projeto delimitado e experimental, para uma poltica
pblica institucionalizada de escala nacional. Essa poltica conseguiu levar
tecnologia e capacitao para todas as escolas chilenas. Estima-se que, durante
suas duas dcadas de existncia, a Enlaces capacitou mais 120 mil professores,
de um total de cerca de 180 mil existentes no pas (DONOSO, 2010). Da mesma
forma, graas a essa poltica, as escolas fundamentais e de ensino mdio contam
com, no mnimo, um laboratrio com 20 computadores; computadores para
professores e bibliotecas; bem como equipamentos portteis para a projeo
nas aulas. Igualmente, muitas escolas contam com carrinhos com computadores
portteis ou sets de tablets para um trabalho 1:1 (razo de um por um) nas
salas de aula, bem como lousas interativas. Alm disso, a Enlaces entrega
computadores aos estudantes dos lares mais pobres. Como resultado, h uma
mdia de 9 estudantes por computador nas escolas, e 80% delas contam com
conexo de internet de banda larga45; alm disso, praticamente 9 de cada 10
estudantes contam com computador em sua casa (ENLACES, 2013).
Estima-se que a Enlaces investiu US$ 650 milhes em toda sua histria, o
que, para fins comparativos, pode-se estimar grosso modo em uma mdia de
aproximadamente US$ 10 anuais por aluno. O oramento anual da Enlaces no
foi constante, oscilando entre US$ 20 e 60 milhes por ano, o que representa
menos de 0,5% do oramento de todo o setor de Educao e similar ao
investido, por exemplo, em livros didticos (US$ 50 milhes) (DIPRES, 2010).

Desde a sua origem, a Enlaces realiza o monitoramento permanente de

seus avanos e a avaliao de seus impactos, aplicando medies nacionais
e participando de estudos internacionais sobre uso de TIC na educao
(HINOSTROZA; LABB, 2010). Entre os estudos nacionais orientados a descrever
o acesso e o uso das TIC nas escolas, destaca-se a Pesquisa para a Sociedade
da Informao, realizada em 2003, em uma mostra nacional de escolas (ESI,
2004), e o Censo Nacional de Informtica Educativa, realizado em 2009 e 2012
(ENLACES, 2013).

45 Cabe destacar que a denominao banda larga no garante velocidades razoveis em todas as
escolas e, ainda que no se tenha informaes oficiais a respeito, existe a percepo de que a
atual internet disponvel, no entanto, no do padro que as escolas necessitam para um uso
intensivo.

71
 Do mesmo modo, o Chile participou dos estudos internacionais SITES (Second
International Technology Educational Study)46, de 2000 e 2006, com o objetivo de
realizar descries comparadas de infraestrutura, vises e usos das TIC nas escolas
(LAW et al., 2008); e utilizou os questionrios de TIC aplicados paralelamente s
provas PISA desde 2001 (CLARO et al., 2011). Como consequncia, o Chile conta com
uma grande quantidade de informaes sobre o que ocorre com as TIC nas escolas,
as quais foram resumidas em diversos trabalhos e publicaes.
De forma complementar, a Enlaces procurou mensurar o impacto de suas
polticas na aprendizagem dos estudantes. Vrios estudos trataram de
estabelecer relaes entre o acesso e o uso das TIC e os resultados acadmicos
alcanados pelos estudantes nas provas nacionais do Sistema de Medicin de la
Calidad de la Educacin (SIMCE)47 e internacionais, como o PISA. Em uma linha
ligeiramente distinta, em 2009, o Chile participou do estudo PISA ERA (Electronic
Reading Assessment)48, orientado para mensurar o grau de fluidez de leitura em
meios digitais (OECD, 2011). Por ltimo, com o objetivo de avaliar as habilidades
digitais de gesto e comunicao da informao alcanadas pelos estudantes
chilenos, em 2011 e 2013, o Chile aplicou a prova SIMCETIC (ENLACES, 2014);
e, em 2013, participou da prova internacional International Computer and
Information Literacy Study (ICILS)49, realizada pela International Association
for the Evaluation of the Educational Assessment (IEA)50 (FRAILON et al., 2014).
A imagem que emerge desses estudos que, aps os 20 anos da Enlaces, foi
instalada uma base estendida, mas ainda limitada, de capacidades tcnicas e
humanas relativas ao uso educacional da tecnologia. O balano global pode ser
resumido em trs dimenses principais:

46 O SITES um estudo internacional comparado da Associao Internacional de Avaliao do

Desempenho Educacional (IEA International Association for the Evaluation of Educational
Achievement) sobre o uso das TIC no ensino e na aprendizagem, nas aulas de matemtica e
cincias. Disponvel em: <http://www.iea.nl/sites_2006.html>. Acesso em: 29 jul. 2016.
47 O Sistema de Medio da Qualidade da Educao (SIMCE) aplica regularmente, desde 1988,
avaliaes para mensurar as aprendizagens em lnguas, matemtica, cincias sociais e
cincias naturais; todos os anos, as avaliaes so aplicadas no 4 ano e, a cada dois anos,
alternadamente, no 8 e 10 anos. Desde 2011, so aplicadas tambm avaliaes de ingls,
educao fsica e TIC (SIMCE, 2012). Disponvel em: <www.agenciaeducacion.cl/>.
48 A prova ERA (Teste Eletrnico de Leitura) do Pisa avaliou, em 2009, as habilidades de leitura online em
estudantes de 19 pases, incluindo a Colmbia e o Chile, na Amrica Latina (OECD, 2011).
49 Este estudo internacional examina as habilidades individuais dos estudantes no uso dos
computadores para pesquisa, criao e comunicao.
50 Associao Internacional de Avaliao do Desempenho Educacional.

72
 a) Foram reduzidas as lacunas sociais de acesso s TIC por meio das escolas,
mas persistem grandes diferenas nas oportunidades de uso real, devido
s diferenas de acesso internet ainda existentes nas residncias.
b) Os estudantes desenvolveram habilidades digitais vinculadas diretamente
ao uso das TIC e, em menor escala, gesto e comunicao de
informaes em ambientes digitais, mas se mantm diferenas
significativas entre estratos sociais.
c) Apesar de o uso das TIC nas prticas pedaggicas docentes ter sido
incorporado em alguma medida, isso no causou um grande impacto nos
resultados da aprendizagem dos estudantes nas matrias curriculares
tradicionais.

Habilidades digitais
Um dos principais objetivos das polticas de TIC para as escolas consiste em
fornecer s novas geraes as habilidades digitais que permitiro que elas se
desenvolvam com sucesso no sculo XXI. H alguns anos, a ateno internacional
est concentrada em avaliar o desenvolvimento desse tipo de habilidades.
H 20 anos, entendia-se que as habilidades digitais se referiam basicamente
capacidade de operar os computadores e seus diferentes programas.
Posteriormente, surgiu um conceito mais amplo de alfabetizao digital, que
transcende as habilidades de manejo tcnico das TIC. Esse conceito surgiu de
enfoques vinculados s chamadas habilidades do sculo XXI, que apresentam
evidncias de que o mercado de trabalho no valoriza as habilidades tcnicas por
si s, mas tambm habilidades cognitivas de ordem superior no contexto do uso
das TIC. Para o setor educacional, isso apresenta o desafio de formar pessoas que
no possuam apenas uma formao slida em habilidades tradicionais (leitura,
escrita e matemtica), mas que tambm sejam capazes de resolver problemas
no rotineiros e manejar informaes complexas, muitas vezes apresentadas
em ambiente digital (LEVY; MURNANE, 2007). Assim, atualmente existe um
crescente consenso de que os estudantes deveriam desenvolver habilidades de
ordem superior, necessrias para resolver problemas de gesto de informaes
e da comunicao, tais como pesquisar, avaliar, sintetizar, analisar e representar
informaes, no ambiente digital; bem como ter a capacidade de utilizar as
ferramentas digitais para compartilhar e colaborar com outros. Essas habilidades
representam a base da capacidade que se deseja desenvolver nos estudantes
para que aprendam por si mesmos, de maneira autnoma e ao longo de sua
vida; e da capacidade de participar, incorporar novos conhecimentos e inovar

73
 nos processos produtivos e sociais nos quais lhes participaro (OECD, 2009;
FRAILLON et al., 2014).
De acordo com o que foi dito anteriormente, vrios pases e rgos internacionais
comeam a definir marcos conceituais e, em alguns casos, a construir e a aplicar
instrumentos que mensuram o desempenho dos estudantes.51 Por exemplo,
pases como Inglaterra e Austrlia desenvolveram orientaes curriculares e
avaliaes sobre esse tipo de habilidades para as escolas. Por outro lado, a IEA
est desenvolvendo uma iniciativa internacional, o International Computer and
Information Literacy Study (ICILS), do qual participam 21 pases, e que realizou
uma avaliao deste tipo no ano de 2013. O lento surgimento de avaliaes desse
tipo de habilidades provavelmente se deve a vrios motivos, mas entre estes,
sem dvida, so importantes a complexidade e o custo de implement-las, uma
vez que o desempenho de tais habilidades deve ser mensurado em ambientes
digitais simulados por meio de programas de computao especialmente
desenvolvidos para esse fim.52
Em nossa regio, embora vrios pases tenham demonstrado interesse em abordar
esse tipo de medies, at o momento somente o Chile produziu um marco e
uma avaliao que foi aplicada em 2011 e 2013, como parte do seu sistema
nacional de avaliao da qualidade da educao (SIMCE). Para a Enlaces, dispensar
ateno especial para avaliar esse tipo de habilidades um resultado natural de
sua preocupao histrica em desenvolver, de forma prioritria, as competncias
necessrias a serem desenvolvidas na sociedade do conhecimento, que incluem
habilidades tecnolgicas, bem como destrezas cognitivas que permitam gerenciar
informaes, interagir com os outros e comportar-se eticamente em um mundo
cada vez mais digital. Consciente de que a avaliao e a certificao desse tipo
de competncias podem facilitar o desenvolvimento e a empregabilidade dos
estudantes, em meados da dcada passada, a Enlaces comeou a promover
o treinamento no uso bsico de TIC com base no modelo da Computer Driving
Licence; e para esse fim passou a desenvolver um marco conceitual mais amplo

51 Ver, por exemplo a Partnership for 21st Century Skills nos Estados Unidos (www.21stcenturyskills.
org) e o ATSC Project da Intel, Microsoft e Cisco. Disponvel em: <http://www.atc21s.org/>.
52 Nos ltimos anos, surgiram outros esforos internacionais de avaliao das habilidades
vinculadas ao mundo digital que requerem instrumentos de computao. Por exemplo, a prova
ERA do PISA avaliou, em 2009, as habilidades de leitura online em estudantes de 19 pases,
incluindo a Colmbia e o Chile, na Amrica Latina (OECD, 2011); e a iniciativa Assessment &
Teaching of 21st Century Skills (ATC21S), da qual participa a Costa Rica, que est desenvolvendo
mtodos para avaliar habilidades vinculadas a comunicao e colaborao, resoluo de
problemas, cidadania e fluidez digital (ATC21S, 2012).

74
que inclua habilidades cognitivas mais complexas. Esse novo marco conceitual
foi elaborado com o apoio do projeto Aprendizes do Novo Milnio do Centro para
Pesquisa e Inovao na Educao da OCDE (OCDE/Ceri). As definies
resultantes desse trabalho foram utilizadas pelo OECD/Ceri para estudar e discutir
a importncia de se desenvolver essas competncias durante a educao escolar
(OECD, 2009); por outro lado, no Chile, elas foram utilizadas como base para
criar um instrumento de mensurao e realizar um estudo-piloto que permitisse
mensurar essas competncias em estudantes chilenos, o qual foi aplicado no final
de 2009 (CLARO et al., 2012).
Neste contexto, em 2010, o Ministrio da Educao deu mais um passo, ao
se comprometer com a realizao de uma avaliao de escala nacional, que
permitiria diagnosticar essas competncias nos estudantes do 10 ano, que
foi realizada em 2011 e, posteriormente, em 2013. Atualmente, a Enlaces est
redesenhando o instrumento para realizar uma terceira aplicao em 2017.
A avaliao foi batizada como SIMCETIC, fazendo aluso a constituir parte do
Sistema Nacional de Avaliao Educacional (SIMCE Sistema de Medio da
Qualidade da Educao) que o Ministrio da Educao aplica regularmente
nas escolas chilenas; e seu foco est relacionado com as tecnologias digitais.
Diferentemente da maior parte das avaliaes realizadas como parte do SIMCE,
essa mensurao no censitria (aplicada a todas as escolas e a todos os
estudantes), mas amostral (aplicada a uma amostra representativa de escolas
e estudantes); da mesma forma, no aplicada todos os anos. Por esse motivo,
as informaes geradas pelo SIMCETIC tm como foco primordial estabelecer
uma linha de base e retroalimentar decises de poltica nacional, e no, como
no caso dos demais instrumentos do SIMCE, informar docentes e pais sobre o
desempenho de suas escolas.

SIMCETIC: avaliao e resultados

O SIMCETIC avaliou a capacidade dos estudantes de resolver problemas e tarefas
escolares no contexto digital em trs mbitos:
a) O mbito da gesto de informaes digitais, no qual so avaliadas as
habilidades para acessar, compreender, utilizar e gerar informaes
em meios tecnolgicos.
b) O mbito da comunicao e coordenao com outros, por
meios digitais, no qual so avaliadas as habilidades de transmitir
informaes a outros com a utilizao de TIC.

75
 c) O mbito tico e social das tecnologias de informao, no qual so
avaliadas a capacidade de reconhecer as consequncias do uso da
internet e fazer um uso responsvel das TIC.
A matriz de habilidades utilizada pelo SIMCETIC apresentada na Tabela 1, a seguir.

Tabela 1: Matriz de habilidades TIC

Dimenso Subdimenso Habilidades

Informao:
Habilidade de acessar
informaes, compreend-
las, utiliz-las e gerar novas
informaes em um meio
tecnolgico.
Informao como fonte:
Habilidade para obter informaes,
manej-las, orden-las e
compreend-las.
Definir as informaes
necessrias.
Pesquisar informaes.
Selecionar informaes.
Avaliar informaes.
Organizar informaes
digitais.

Informao como produto: Integrar informaes.

Habilidade de gerar novas Compreender informaes.
informaes em um ambiente Analisar informaes.
tecnolgico, a partir de elementos
disponveis na rede; refere-se Representar informaes.
capacidade cognitiva superior de Gerar novas informaes.
sintetizar, elaborar e criar novas
informaes.

Comunicao: Comunicao: Saber transmitir informaes

Habilidade de divulgar
informaes por meios
tecnolgicos, ou seja, alm de
acessar informaes, espera-se
que as pessoas sejam capazes
de comunicar, transmitir essas
informaes, em um ambiente
tecnolgico.
Apresenta especificamente para outros.
a habilidade de transmitir
informaes de forma efetiva em
contextos virtuais para interagir
neles, divulgando informaes
de maneira adequada em cada
contexto.

tica e impacto social: Impacto social: Fazer uso responsvel das TIC.
Avalia as habilidades de Avalia o reconhecimento dos
analisar situaes de interao impactos ou consequncias, tanto
no contexto virtual, reconhecer positivas como negativas, do uso
as consequncias que o uso da internet, bem como de outras
da tecnologia pode ter na ferramentas tecnolgicas, na vida
vida pessoal e/ou de outros, e das pessoas, como indivduos e
tomar decises de ao neste como grupos sociais. Considera a
mundo tecnolgico, em funo capacidade de refletir sobre esses
das consequncias ticas e de impactos.
impacto, tanto pessoal como
com outros.

Fonte: Resultados Nacionais SIMCETIC, Ministrio da Educao do Chile.

76
O SIMCETIC aplicado por meio de um software que simula o ambiente virtual
de um computador, no qual esto disponveis verses simplificadas de aplicativos
para texto, planilhas, apresentaes, correio eletrnico e internet. Os estudantes
devem utilizar essas ferramentas para resolver os problemas e tarefas que
lhes so apresentadas por meio de um chat. Cada tarefa constitui parte de um
trabalho maior que deve ser realizado com trs amigos virtuais no chat, em um
mbito curricular transversal, como por exemplo, ecologia.
A maior parte da prova, que tem um total de 32 itens e uma durao aproximada
de 120 minutos, respondida selecionando-se uma opo de um conjunto
de alternativas apresentadas no mesmo software, para o qual os estudantes
devero ter realizado previamente alguma ao com as ferramentas do ambiente
virtual. Alguns itens tm como resultado um produto digital que, posteriormente,
avaliado manualmente com uma rubrica de correo.
O instrumento aplicado a uma amostra com representatividade nacional
(cerca de 10 mil estudantes do 10 ano, distribudos em aproximadamente 500
estabelecimentos educacionais em todo o pas). Embora a prova seja salva em
um pen-drive e os estabelecimentos educacionais contam com computadores,
a aplicao realizada em um conjunto de computadores portteis que so
levados pelo responsvel pela aplicao, de forma a garantir a confiabilidade que
o processo exige. necessrio um perodo de vrias semanas para que todos os
estabelecimentos passem por esse processo. Cabe destacar que, paralelamente,
so aplicados questionrios para coletar as caractersticas socioeconmicas
dos estudantes, de modo a contar com informaes que permitem analisar os
contextos e as condies que podem afetar os resultados obtidos na medio
(JARA et al., 2015).
Para facilitar a interpretao dos resultados do SIMCETIC, a Enlaces estabeleceu
trs nveis de resultados (inicial, intermedirio e avanado), que descrevem os
conhecimentos e as habilidades que se espera que os estudantes demonstrem
na prova. Para isso, realizado um procedimento de configurao-padro
(standard setting), com especialistas que analisam os resultados de acordo com
a dificuldade emprica dos itens estimada por uma anlise estatstica Rash. A
Tabela 2, a seguir, descreve esses nveis de resultado:

77
 Tabela 2: Descrio de nveis de resultado no SIMCETIC

Inicial (89-245 pontos) Intermedirio Avanado

Os estudantes so
capazes de:
Fazer um uso bsico das
funcionalidades TIC.
Interpretar informaes
simples.
Identificar ameaas
de risco evidente na
internet.
Estes estudantes
no consolidaram os
desempenhos de nvel
intermedirio, uma vez
que, em determinadas
ocasies, demonstram
resultados em algumas
das habilidades descritas
neste nvel, mas com
menor frequncia ou de
forma pouco consistente.
(246-335 pontos) (336-393 pontos)
Os estudantes so Os estudantes so
capazes de: capazes de:
Fazer um uso funcional Fazer um uso avanado
bsico das ferramentas das ferramentas TIC
digitais mais simples. mais complexas, o que
Pesquisar, selecionar e lhes permite resolver
integrar informaes um problema com
de diversas fontes, flexibilidade e eficincia.
e gerar um produto Pesquisar, avaliar,
que responde tarefa selecionar, reestruturar
atribuda. e integrar informaes
Expressar e transmitir, de diversas fontes, e
de forma eficaz, uma desenvolver e imprimir
mensagem clara e ideias prprias em um
relevante, escolhendo produto que resolve
o meio mais adequado problemas em um
para um destinatrio contexto determinado.
e um contexto Identificar os
especfico. procedimentos de
Conhecer os cuidado e segurana
procedimentos de no uso do computador
cuidado e segurana e das informaes;
no uso do computador reconhecer situaes
e da informao; potenciais de risco
reconhecer situaes pessoal; e compreender
evidentes de risco as consequncias ou
pessoal; e identificar impactos sociais de se
atividades ilegais no participar de atividades
ambiente digital. ilegais no ambiente
digital.

Fonte: Nveis de Resultado SIMCETIC, Ministrio da Educao do Chile.

Assim, em funo das pontuaes alcanadas, cada estudante pode ser

classificado em algum desses nveis. Os resultados gerais das duas aplicaes
mencionadas so exibidos nos Grficos 1 e 2, a seguir.

78
Grfico 1: Percentual de estudantes do 10 ano, de acordo
com o nvel de resultado no SIMCETIC anos 2011 e 2013

100% 3,3% -1,5 1,8%

50,5% 51,3%

50%

46,2% 46,9%

0%
2011 2013
Inicial Intermedirio Avanado

Grfico 2: Resultados SIMCETIC de acordo com o grupo

socioeconmico (GSE) anos 2011 e 2013

320
300 298
289
280 276 279
Pontuao

260
248 252
240 234 239
220 218 219
200
180
2011 2013
Baixo Mdio-baixo Mdio Mdio-alto Alto

Fonte: Resultados Nacionais SIMCETIC, Ministrio da Educao do Chile (ENLACES, 2014)

Os resultados dessas avaliaes sobre habilidades digitais revelam os limites dos

esforos realizados neste mbito: por um lado, cerca de metade dos estudantes
no alcanou um nvel mnimo das competncias esperadas, e muitos poucos
alcanaram um nvel avanado; por outro lado, a distribuio social dessas
capacidades continua muito vinculada aos nveis socioeconmicos das famlias
de origem dos estudantes. Como era de se esperar, neste tipo de provas, as
tarefas com maior demanda de habilidades cognitivas de ordem superior so

79
 tambm as mais difceis para os estudantes, enquanto que as mais acessveis
so as que exigem apenas habilidades tecnolgicas.
Os resultados obtidos nestas avaliaes so eloquentes em quatro aspectos:
primeiro, refletem os limites da poltica implementada pela Enlaces para
desenvolver esse tipo de habilidades nos estudantes; segundo, confirmam
a novidade e a dificuldade que essas habilidades representam para o sistema
escolar chileno; terceiro, revelam que o acesso e o uso das TIC no so suficientes
para desenvolver essas habilidades digitais, e sugerem que so necessrios um
marco curricular e um trabalho pedaggico especificamente orientado para o
seu desenvolvimento; e quarto, ressaltam o impacto que as diferenas de acesso
internet em casa podem estar causando no desenvolvimento desigual das
habilidades digitais dos estudantes.
Consequentemente, os principais desafios que a Enlaces enfrenta nesse
aspecto so: no mbito do sistema geral, coordenar com outras polticas
educacionais e sociais, para garantir as condies mnimas de acesso e uso;
no mbito nvel da formao docente, garantir a formao de professores
nessas habilidades e um acompanhamento em seus primeiros anos de
desempenho; no mbito curricular, especificar nos planos e programas como
essas habilidades so integradas aos contedos das disciplina; e no mbito
das prticas pedaggicas, ilustrar com atividades e recursos concretos como
essas habilidades se desenvolvem e abrir o espao para a inovao neste mbito.

Referncias bibliogrficas
CLARO, M. et al. Aporte del sistema educativo a la reduccin de las brechas
digitales: una mirada desde las mediciones PISA. Santiago de Chile: Naciones
Unidas, 2011. (Coleccin documento de proyecto CEPAL).
CLARO, M. et al. Assessment of 21st Century ICT Skills in Chile: test design and
results from high-school level students. Computers & Education, v. 59, n. 3, p.
1042-1053, nov. 2012.
DIPRES. Informe de finanzas pblicas proyecto de ley de presupuestos del
sector pblico para el ao 2011: direccin de presupuesto. Santiago, Chile:
Ministerio de Hacienda, 2010.
DONOSO, G. Enlaces en el sistema escolar chileno: evolucin de sus cifras. In: CHILE.
Ministerio de Educacin. El libro abierto de la informtica educativa: lecciones y
desafos de la red Enlaces. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin, 2010.

80
ENLACES. Censo nacional de informtica educativa: principales resultados.
Santiago de Chile: Ministerio de Educacin, 2013.
ENLACES. Enlaces: 20 aos. 2012. Disponvel em: <www.enlaces.cl>. Acesso
em: jun. 2012.
ENLACES. Informe de resultados SIMCE TIC. Santiago de Chile: Enlaces,
Ministerio de Educacin de Chile, 2014.
ESI. Encuesta Educacin en la Sociedad de la Informacin. Santiago de Chile:
Ministerio de Educacin, 2004.
FRAILLON, J. et al. Preparing for Life in a Digital Age: the IEA international
computer and information literacy study, international report. [s.l.]: IEA,
Springer Open, 2014.
HEPP, P. Enlaces: el programa de informtica educativa de la reforma educacional
chilena. In: COX, C. Polticas educacionales en el cambio de siglo: la reforma del
sistema escolar de Chile. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 2003.
HINOSTROZA, J. E.; LABB, C. Impacto de las TIC en Educacin: evidencia
nacional e internacional. In: CHILE. Ministerio de Educacin. El libro abierto de
la informtica educativa: lecciones y desafos de la red Enlaces. Santiago de
Chile: Ministerio de Educacin, 2010.
JARA, I. et al. Understanding factors related to Chilean students digital skills: a
mixed methods analysis. Computers & Education, n. 88, p. 387-398, 2015.
LAW, N.; PELGRUM, W.; PLOMP, T. Pedagogy and ICT Use in Schools around
the World: findings from the IEA SITES 2006 study. Hong Kong: Springer, 2008.
LEVY, F.; MURNANE, R. How computerized work and globalization shape human skill
demands. In: SUAREZ-OROZCO, M. (Ed.). Learning in the global era, international
perspectives on globalization and education. California Press, 2007.
MINEDUC. Educacin en una Mirada 2013. Santiago de Chile: Departamento de
Estudios, Ministerio de Educacin, 2013. Disponvel em: <www.mineduc.cl>.
OECD. 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in
OECD Countries. Paris: OECD, 2009. (Edu working paper, 41).
OECD. PISA 2009 Results, v. 6: students on line; digital technologies and
performance. 2011. Disponvel em:<http://dx.doi.org/10.1787/
9789264112995-en>. Acesso em: jul. 2011.
WORLD BANK. Chile Data. 2016. Disponvel em: <http://data.worldbank.org/
country/chile/html>.

81
82
 SEO 3

Reflexes e perspectivas

Quanto mais professores avanam na relao com as novas tecnologias, com

mais formao e anlise crtica sobre o potencial delas para o trabalho no dia a
dia, mais so capazes de mudar as suas prticas diante de projetos propostos
pelas escolas. Nas anlises e nas leituras de dados que os especialistas realizam
nesta publicao, no h dvida de que oferecer uma formao de qualidade
e que desperte interesse no corpo docente um ponto fundamental para que
ocorram avanos em projetos que contemplam as TIC no ambiente escolar.
O nvel de engajamento dos educadores em novos projetos implementados influencia
imensamente o sucesso ou o fracasso da empreitada. Tambm um ponto de
concordncia entre os autores dos artigos aqui presentes que no se pode esperar
entusiasmo dos professores no uso das tecnologias, se eles lidam com pouca
ou nenhuma infraestrutura para aprender e ensinar, se enfrentam dificuldades
interminveis no acesso internet ou se no contam com suporte algum para
esclarecer as constantes questes desafiadoras que os alunos apresentam, quando a
proposta pedaggica se abre para uma maior participao dos estudantes e inclui novas
ferramentas. Existem professores que lidam com todos os cenrios de adversidade e,
ainda assim, realizam um trabalho excepcional? Sim, existem.
Contudo, o artigo a seguir pondera que imprescindvel observar a formao
de professores com muita ateno, pois o cenrio que mais impulsiona a
mudana de um contexto aquele no qual existe uma estrutura razovel para
a implementao de novas metodologias e prticas e que, antes de tudo,
valoriza as diferentes realidades educacionais. Formar professores no significa
levar um curso pronto para a escola e esperar que eles aprendam e descubram,
de forma imediata, como aquilo se relaciona com o contexto escolar em que

83
 esto inseridos. Trabalhar as especificidades, e no generalizar, so os pontos-
chave. Assim, se o uso das TIC vai acontecer em escolas da rea rural, isso deve
ser levado em considerao. preciso falar sobre realidades diferentes, seja na
formao, seja na matriz desenhada para a avaliao.
H alguns anos, sequer havia avaliaes para o uso das TIC na educao. Agora,
essas avaliaes existem, e seus resultados contam histrias e apontam prticas
bem-sucedidas e que j esto mapeadas. Com isso, o que deu certo pode e deve
ser difundido.

84
Reflexes em torno dos cenrios educacionais de
integrao em TIC

Mara Teresa Lugo53 e Violeta Ruiz54

IIPE/UNESCO Buenos Aires

Introduo

Este artigo realiza uma breve anlise sobre dois aspectos centrais das polticas
de TIC em educao: por um lado, a gesto das polticas de TIC e sua relevncia
para construir uma cidadania digital e, por outro, seu impacto nas prticas
educacionais.
O primeiro aspecto inclui questes relacionadas ao governo, cidadania digital e
gesto de recursos, alm da infraestrutura e da conectividade. O outro aspecto
aborda os temas relacionados formao docente e diretiva.
As consideraes que so apresentadas tm sua principal correlao no Estudo
de Reviso comparativa de iniciativas de aprendizagem mvel que foi realizado
durante o ano de 2015 na Colmbia, na Costa rica, no Peru e no Uruguai, e que
teve o respaldo da Diviso de Polticas e Sistemas de Educao Permanente do
Setor de Educao da UNESCO.
Subjacente a esta anlise est a convico de que se trata de polticas pblicas
que necessitam ser direcionadas s prioridades educacionais de cada pas, com
um olhar convergente e integrado, para alcanar os objetivos de incluso e
qualidade da educao de uma forma sustentvel.
Por outro lado, essas polticas pblicas so marcadas pela perspectiva de direito
educao, procurando ter impactos tanto na democratizao do conhecimento
como na melhoria dos sistemas educacionais.
A gesto
A experincia acumulada na regio permite afirmar que a dimenso do governo
e a gesto so fatores-chave para o desenvolvimento das polticas de TIC. Aqui,
faz-se referncia construo de um cenrio em que necessrio articular
questes polticas, tcnicas e organizacionais, garantindo a sustentabilidade

53 Coordenadora de Projetos em TIC e Educao do IIPE/UNESCO Buenos Aires.

<www.buenosaires.iipe.unesco.org>.
54 Coordenadora de Programas de Avaliao do IIPE/UNESCO Buenos Aires: <www.buenosaires.iipe.unesco.org>.

85
 no tempo, alm da participao de mltiplos atores e instituies. Somente
dessa forma possvel pensar na viabilidade das polticas consideradas. E essa
viabilidade composta por dois traos complementares entre si.
Por um lado, o respaldo poltico para a implementao das polticas de integrao
de TIC e o desenvolvimento de um modelo de implementao que considere
tanto as prioridades poltico-educacionais, como as caractersticas dos contextos
nacionais. Por outro lado, um modelo de gesto institucional em que o Estado
exerce um papel preponderante na conduo dos processos de planejamento,
implementao e avaliao, bem como na previso de recursos financeiros,
humanos e materiais necessrios para a execuo. Uma questo relevante
a reviso necessria dos marcos normativos em relao aos usos das TIC nas
aulas. Isto se manifesta, por exemplo, na proibio do uso de telefones mveis
para o ensino em vrios pases.
A outra questo a se considerar o estabelecimento, desde o incio, de sistemas
de acompanhamento e avaliao das polticas de TIC e dos programas associados
a estas, em particular os usos pedaggicos das TIC. Somente dessa forma ser
possvel contar com informaes confiveis, vlidas e pertinentes para tomar
decises sobre a melhoria das aes no futuro.
Com o horizonte comum de garantir o acesso tecnologia como um direito de
todos, priorizando objetivos de equidade e incluso social, as experincias que
tm sido acompanhadas e analisadas tratam de dinmicas diferenciadas, em
relao a seus modelos de gesto e ao papel que o governo tem exercido para
garantir a viabilidade das polticas.
Assim, o Plano Ceibal, implementado desde 2007 no Uruguai, surgiu de uma
forte liderana, que combinou uma conduo de governo com a prioridade
na educao, obtendo assim o apoio poltico e oramentrio necessrios.
A este, foi somada uma gesto que contou com capacidades profissionais
e operacionais, necessrias para cumprir o plano proposto no marco de um
desenvolvimento institucional, que situou as decises poltico-estratgicas no
mbito governamental e derivou a gesto operacional para uma instituio
especializada paraestatal, o Centro Ceibal, com menor participao do Ministrio
da Educao.
Por sua vez, o Computadores para Educar (CPE) foi criado na Colmbia no
ano 2000, sob a conduo articulada do Ministrio da Educao (MEN) e do
Ministrio de Tecnologias da Informao e das Comunicaes (Mintic), e foi

86
se consolidando como um programa central da poltica nacional de TIC, em
torno do qual convergiram outras iniciativas preexistentes. Vrios fatores foram
decisivos para explicar a viabilidade sustentvel desse programa. Do ponto de vista
institucional, uma conduo interministerial articulada e coerente, uma gesto
planejada em torno de linhas estratgicas claramente definidas, traduzidas em
metas quantitativas, o monitoramento e a avaliao de seus processos e seus
resultados, e o desenvolvimento de uma importante capacidade operacional
com base em equipes profissionais estveis, que mantm vnculos fluidos com os
estabelecimentos educacionais e as sedes descentralizadas.
Na Costa Rica, o projeto Aprendizaje con Tecnologas Mviles en Escuelas
Multigrado (ATEM) constitui uma iniciativa, que se iniciou em 2012, de
aproveitamento intensivo das tecnologias mveis com um modelo de
equipamento um para um nos centros rurais unidocentes e de dois para 1
nas de Direo 1. Um fator decisivo que contribuiu para sua implementao e
consolidao que ele se enquadra em uma poltica nacional de aproveitamento
das tecnologias na educao que j conta com trs dcadas de existncia o
Programa Nacional de Informtica Educativa (Pronie MEP-FOD)55, apoiado na
concepo da preeminncia do educativo sobre o tecnolgico. A longa trajetria
e continuidade do Pronie MEP-FOD, assim como sua legitimidade na comunidade
educativa, possibilitaram o marco estvel que permite aproveitar a experincia
acumulada.
Diferente rumo quanto viabilidade tomou a poltica de TIC no Peru, onde as
decises iniciais foram condicionadas pela principal entidade financiadora
do programa, a Fundao One Laptop per Child (OLPC). O desenvolvimento
do projeto se baseou em um marco de deficincia institucional caracterizado
por problemas em seu planejamento e por dificuldades na construo de um
sistema de monitoramento e avaliao; isso, alm da falta de oramento para
a aquisio de dispositivos e as carncias de infraestrutura e conectividade na
maioria dos centros educacionais. Com a mudana de governo, em 2011, iniciou-
se uma etapa de reflexo e reviso crtica da poltica, bem como a reorientao
da poltica para o uso dos dispositivos existentes com fins pedaggicos, a partir
do aproveitamento de experincias desenvolvidas em mbito regional que foram
avaliadas de modo positivo.
A partir da dimenso social, evidenciada a importncia que a cidadania digital
tem para os pases. As polticas de TIC consideradas neste estudo tratam do
55 MEP-FOD o convnio de cooperao entre o Ministrio de Educao Pblica e a Fundao Omar Dengo.

87
 lugar central que assumem as famlias na mobilizao para a instalao das TIC
no mbito educacional. Por meio de sua incluso na distribuio e no uso dos
dispositivos, elas so destinatrias de polticas pblicas que visam ao cumprimento
de seus direitos sociais, no momento que so aliadas-chave para acompanhar
as transformaes nas instituies de ensino. As experincias demostram duas
questes consideradas nesse sentido: a necessidade de ajustar os mecanismos de
confiana entre as instituies e as famlias quanto ao cuidado dos dispositivos;
e, de maneira associada, a importncia de fortalecer suas habilidades no manejo
tcnico dos dispositivos, assim tambm de ampliar o espectro de usos para tarefas
e necessidades prprias da vida familiar e comunitria. Dessa forma, a apropriao
das TIC por parte das famlias ao mesmo tempo ativa e recria o exerccio de novas
formas de cidadania.
Os temas da infraestrutura tecnolgica e da conectividade mostram a
persistncia de problemas comuns, apesar dos valiosos esforos e dos
considerveis avanos realizados na regio. Nesse sentido, destacam-se trs
questes a serem trabalhadas.
Em primeiro lugar, a adequao do equipamento tecnolgico das instituies de
acordo com o modelo adotado. Esta questo se refere, por um lado, ao incio do
piso tecnolgico, ou seja, a engenharia e a logstica de instalao e integrao
de redes eltricas, redes de dados locais (LAN), montagem e equipamento de
redes sem fio (wi-fi), necessrias para possibilitar o funcionamento dos diversos
programas. Trata-se de uma questo de pouca visibilidade, mas de grande
importncia, pois sua implementao adequada uma condio de possibilidade
de desenvolver uma proposta sria de incluso digital e uso pedaggico das TIC
nas escolas. Por outro lado, a gesto do equipamento tecnolgico se refere
aos processos de licitao e de compra, os quais, em geral, costumam envolver
muito tempo por parte dos Estados e um esforo considervel de cargas
administrativas. Nesse sentido, as polticas de TIC analisadas na regio mostram
uma tendncia de gerar compras e economias de escala que, ao longo do tempo,
levam a garantir a aquisio de equipamentos atualizados.
O segundo problema, ainda no resolvido na maioria dos pases da regio,
a questo da conectividade, que limita o aproveitamento pedaggico das
tecnologias mveis. Os principais fatores includos neste item so: o acesso estvel
energia eltrica, nem sempre disponvel; a velocidade da conexo, incluindo
a velocidade de subida, muitas vezes no considerada; e a disponibilidade de
recursos tecnolgicos avanados, entre outros. Tambm cabe destacar que, para

88
fornecer conectividade nas escolas, fundamental a coordenao de diversos
atores, tanto no interior do Estado por exemplo, entre ministrios e diferentes
jurisdies como na articulao com a sociedade civil e com as empresas de
telecomunicaes.
As experincias dos pases mostram alternativas de solues intermedirias, como
o uso de intranet, mas as polticas nacionais com maiores avanos no tema,
em particular do Uruguai, que j tem 99% dos estabelecimentos conectados,
consideram o valor fundamental do acesso internet nas prticas educativas para o
desenvolvimento de experincias pedaggicas que fomentem o trabalho colaborativo,
bem como a adequao das prticas para orientar o ensino, em funo tanto dos
diferentes estilos de aprendizagem como das necessidades dos estudantes.
Isso implica aproveitar as tecnologias, alternando ferramentas tanto sincrnicas
como assincrnicas, e a combinao de ambas para facilitar a desestruturao dos
tempos, espaos e agrupamentos clssicos da escola tradicional.
O terceiro ncleo problemtico se refere s polticas de reciclagem de
dispositivos e lixos eletrnicos. Nesse sentido, imprescindvel analisar o
impacto negativo sobre o meio ambiente, relacionado ao aumento do volume
de resduos tecnolgicos. Na regio, tambm se evidencia uma tendncia de
avano na incluso de polticas e marcos que contemplem a gesto dos resduos
tecnolgicos, incluindo sua reciclagem, como uma pea-chave das polticas de
incluso digital; no entanto, ainda h um longo caminho a percorrer.
A experincia de gesto integral dos resduos eletrnicos adotada na
Colmbia converte o pas em uma referncia para a regio e para o mundo.
Assim, o programa Computadores para Educar conta com trs centros de
recondicionamento de equipamentos, em Bogot, Cali e Medelln, encarregados
da gesto de computadores por meio da reparao e/ou do recondicionamento,
e com um Centro Nacional de Aproveitamento de Resduos Eletrnicos (Cenare),
localizado em Bogot, para a gesto dos resduos eletrnicos. O Uruguai, por sua
vez, decidiu levar adiante uma gesto responsvel dos resduos produzidos por
meio do Plano Ceibal, desenvolvendo uma poltica de reciclagem que permite
tratar adequadamente o lixo produzido pelos dispositivos que j no esto em
funcionamento, assim como um plano de recuperao de dispositivos, o qual
inclui a reparao e a verificao funcional das mquinas. Na mesma direo,
a Costa Rica implementou um mecanismo de recuperao de equipamentos
em desuso e de posterior avaliao do seu destino, tanto para sua reserva e
realocao, como para sua reciclagem.

89
 Em sntese
Nas diferentes modalidades de gesto e governo adotadas, a experincia da
regio mostra que um dos maiores desafios das polticas de TIC, na atualidade e
no futuro, a articulao entre as polticas educacionais e as polticas de TIC em
um cenrio complexo, caracterizado pela multiplicidade de instncias decisrias
e de atores envolvidos. Logo, a construo de institucionalidade uma condio
para a viabilidade dessas polticas.
Para isso, essencial considerar o Estado como ator insubstituvel na conduo
das polticas de TIC na educao. Este papel inclui a definio de uma agenda de
planejamento para o mdio e o longo prazo, superando a promoo de iniciativas
para alcanar polticas de Estado. Isso implica considerar a modalidade, o alcance,
o financiamento total da poltica e a cobertura das aes, alm da definio do
modelo de integrao das TIC a ser implementado. Por outro lado, necessria a
adeso dos atores, em particular dos destinatrios da poltica de TIC (docentes,
estudantes, comunidade educacional) e dos setores envolvidos (universidades,
empresas, grmios etc.); e, finalmente, a reviso dos marcos regulamentadores
necessrios para a implementao das aes.
Como a superao dos problemas associados falta de conectividade e/ou a
um acesso deficiente constitui uma das principais condies para a integrao
das TIC nas salas de aula, necessrio trabalhar, entre outros elementos, com
o planejamento oramentrio das polticas de TIC de modo integral; a avaliao
sobre a pertinncia e a viabilidade de diferentes modelos de integrao das TIC;
o planejamento preciso e organizado das estratgias de suporte tcnico; e a
ateno ao desenvolvimento de polticas de reciclagem de lixo eletrnico.
Considerando esses elementos, algumas questes so interessantes para se
recomendar:
a) Conduzir, a partir do Estado, o desenvolvimento de dinmicas intersetoriais
geis e flexveis, apoiadas em mecanismos de gesto transparentes,
produtivos e proativos, para o desenvolvimento de polticas de TIC orientadas
ao cumprimento dos objetivos educacionais nacionais.
b) Considerar a gradualidade como modalidade de implementao.
c) Enfocar a adeso social poltica de TIC, em particular pelas famlias,
tendo em vista a construo de novas formas de cidadania.

90
 d) Discutir e revisar os marcos regulamentadores associados aos usos das
TIC com objetivos pedaggicos, em particular as normas que regulam a
utilizao dos dispositivos nas escolas.
e) Estabelecer sistemas de acompanhamento e avaliao de todos os
aspectos relacionados implementao das polticas de TIC, que garantam
dados e informaes confiveis, com base em evidncias e que sejam teis
para a tomada de decises que contribuam para o melhor aproveitamento
das TIC no ensino.
f) Investir gradualmente para ter uma conectividade plena de alta velocidade
por parte dos usurios, atendendo s necessidades de acesso internet a
partir de todos os espaos escolares e outros espaos pblicos (praas,
bibliotecas pblicas e clubes), com o objetivo de garantir, de modo
equitativo, o aproveitamento pedaggico dos dispositivos por meio da
interao, da transferncia e da produo na internet.
g) Considerar todas as dimenses tcnicas necessrias para instalar os
recursos tecnolgicos nas instituies, assim como planejar as estratgias
de suporte tcnico com antecedncia suficiente.
h) Trabalhar intersetorialmente no desenvolvimento de polticas de
reciclagem de lixo eletrnico.
As prticas pedaggicas
Devido ao alcance das transformaes impostas pela cultura digital, um dos
pontos mais desafiadores para as polticas de TIC na educao a instalao de
movimentos de mudana nas prticas educacionais. A partir dessa perspectiva,
reconhece-se que a cultura digital pode constituir uma oportunidade para
realizar mudanas profundas visando a melhores aprendizagens e saldar dvidas
pendentes em matria de educao. Nesse sentido, possvel identificar trs
questes nas quais necessrio trabalhar.
Em primeiro lugar, a formao docente requerida. Existe consenso em se afirmar
que este o ncleo duro da constituio das polticas de TIC na educao. Isso
se confirma nas evidncias coletadas nos pases estudados.
A Costa Rica, por exemplo, aponta para uma mudana de foco: de uma oferta de
carter prescritivo para outra mais sustentada na livre opo e na responsabilidade
dos docentes. A modalidade virtual oferecida como uma alternativa possvel,
em substituio do at agora predominante carter presencial, deciso que
reforada frente ao desafio da universalizao da poltica de TIC. Por sua vez, a

91
 Colmbia aposta no eixo de formao dos seus docentes como um caminho para
a melhoria dos resultados de aprendizagem dos estudantes, por meio de uma
reviso de sua oferta formativa. As modificaes apontam para a combinao
da modalidade virtual com a presencial, por meio de uma proposta de formao
diversificada, relacionada a seus destinatrios e com foco no trabalho dirigido e
na aprendizagem a partir de problemas. As estratgias do Uruguai formam um
modelo misto, em que so combinadas diferentes linhas de ao concebidas de
modo integral e convergente, at a ideia da mudana nas prticas pedaggicas
dos docentes. Nessa direo converge a oferta formativa por meio de diferentes
modalidades, as instncias de carter presencial e de acompanhamento aos
docentes em campo, e o desenvolvimento de projetos integrais em novos
ambientes colaborativos. No caso do Peru, no que constitui um modelo em
reviso, a poltica nacional prope a realocao da centralidade dos docentes
na mudana que atenda a suas necessidades. Nessa direo, o portal nacional
considerado como uma proposta de referncia, tanto para o fornecimento de
recursos como para a construo de espaos de intercmbio e de formao online.
As iniciativas estudadas permitem valorizar o desenvolvimento de modelos de
formao centrados nas instituies de ensino e na convico da capacidade
inovadora e criativa de seus docentes. Na prtica, so encontrados diferentes
modelos de cooperao pblico-privada, o que destaca a diversidade de
estratgias que incluem a participao de empresas tecnolgicas que oferecem
suas propostas.
As evidncias coletadas permitem identificar uma restrio importante, como
so as condies de trabalho dos docentes, principalmente aquelas relacionadas
carncia de tempo disponvel. Essa questo impe um grande limitador aos
processos de formao e possibilidade de produzir e experimentar inovaes
no plano pedaggico.
A segunda questo se refere integrao das TIC na formao docente inicial.
Questes como seu impacto na estrutura das instituies formadoras, cargos e
condies do trabalho docente, distribuio de dispositivos para os centros e/
ou estudantes do nvel, estrutura e modelo curricular da oferta de formao, e
fortalecimento dos professores que formam dos futuros docentes, entre outros,
evidenciam a necessidade de uma reviso dos novos problemas que surgem com
a incluso digital nas escolas.
A abordagem do tema est presente de diversas formas na regio. O estudo a
que fazemos referncia mostra, por exemplo, que, para a poltica de TIC no Peru,

92
essa questo ocupa um lugar central na agenda futura. Ela tambm mobilizou o
desenvolvimento de determinadas iniciativas valiosas no caso do Uruguai, por
exemplo, por meio da deciso de que os estudantes que cursam o ltimo ano
da formao docente inicial devem desenvolver, como parte de suas atividades
prticas de formao, o trabalho com as famlias e a comunidade. Da mesma
forma, a partir de 2012, iniciou-se a entrega de laptops aos estudantes dos
institutos, no incio do seu terceiro ano de formao deciso com base no alto
ndice de abandono durante os dois primeiros anos , e foram distribudos laptops
e kits LabTeD nos laboratrios de informtica dos institutos de licenciatura.
A ltima questo a centralidade das equipes de conduo na promoo da
mudana institucional. Seu papel essencial: na gesto organizacional dos
equipamentos tecnolgicos nas instituies, na administrao dos recursos
disponveis, no trabalho sobre a disposio motivacional dos atores em direo
mudana, na dinamizao e na orientao de prticas educacionais inovadoras,
na construo de uma cultura colaborativa entre docentes por meio de processos
de liderana informal e liderana distribuda, na utilizao das TIC nos sistemas de
gesto administrativa e de comunicao das instituies, na incluso das famlias
e da comunidade educacional nos processos de transformao da cultura escolar.
As polticas de integrao de TIC analisadas consideram o problema em suas
agendas, enfocando alguns assuntos crticos detectados durante o processo
de implementao e planejando aes direcionadas sua resoluo. Foram
observadas diferentes estratgias adotadas.
O caso da Costa Rica oferece elementos prprios para a anlise. So aes
que visam a superar um dos problemas identificados como obstculos para a
mudana nas instituies: a falta de uma cultura mais colaborativa, que facilite
e promova processos mais coletivos e sustentveis de inovao. Nos centros
educacionais, os diretores assumem um papel central quanto gesto dos
equipamentos, o que implica, por exemplo: melhorar as condies de segurana
para sua guarda; coordenar com os docentes o uso compartilhado no caso de
ocorrer uma implementao dois para 1; coordenar e promover com as famlias
o transporte para as casas, ou, no caso de mudanas no mbito diretivo ou
docente de um ano para outro ou no mesmo ano, administrar a solicitao para
que a Fundao Omar Dengo apoie a capacitao do pessoal novo e/ou para
novos estudantes.
No Computadores para Educar, na Colmbia, foi desenvolvida a Estratgia de
Formao de Uso das TIC para Docentes com Impacto nos Estudantes (Etic@),

93
 centrada em uma oferta de quatro formaes, entre as quais includa uma
destinada de modo especfico a diretores com foco em gesto escolar, projetos
educativos institucionais e comunidade educativa.
O Plano Ceibal do Uruguai, por sua vez, identificou a centralidade dos diretores
nos processos de sustentabilidade das aes dos professores dinamizadores
e dos professores de apoio Ceibal (MAC). Assim, o compromisso e a formao
dos diretores dos centros escolares so considerados um elemento-chave para
acompanhar o processo de acompanhamento pedaggico aos docentes, tendo
em vista um aproveitamento qualitativo do uso dos dispositivos, alm da ateno
prioritria por parte dos MAC.
Apesar desses avanos, a questo ainda no foi includa no cerne das agendas
polticas, para atender de modo integral a complexidade particular que representa
a conduo da mudana em mbito institucional por meio da liderana das
equipes diretivas.

Em sntese
Na busca por estratgias para promover mudanas nas prticas educacionais, as
polticas de TIC estudadas fortalecem a formao inicial e contnua de docentes
e diretores. Assim, consideram a centralidade dos docentes e dos diretores como
atores protagonistas da mudana. Os novos formatos de capacitao promovem
a colaborao e o trabalho em redes, para a construo de um conhecimento
pedaggico entre os docentes. Alm disso, est sendo fortemente considerada
a ateno para a formao inicial e as equipes de conduo. Finalmente, mas
ainda muito importante em todos os casos, est sendo realizado o investimento
oramentrio necessrio para avanar nesses aspectos.
Levando isso em considerao, as recomendaes para a formao docente e da
direo so as seguintes:

a) Fortalecer o papel do Estado na conduo da poltica de formao

docente, promovendo a sinergia das iniciativas do setor privado, no
marco dos propsitos e das diretrizes gerais da poltica educacional.

b) Apostar na implementao e no aprofundamento de novos formatos de

formao.

94
c) Desenvolver estratgias especficas de formao e acompanhamento das
equipes de direo das instituies de ensino.

d) Garantir a distribuio e a manuteno de infraestrutura tecnolgica e de

conectividade para as instituies formadoras de docentes.

e) Avaliar as aes empreendidas quanto formao docente e de

diretores, para contar com as ferramentas necessrias para promover as
mudanas necessrias de forma oportuna.

95
96
capa_telefonica.pdf 1 25/11/16 10:31

E x p e r i n c i a s a va l i a t i va s

E x p e r i n c i a s a va l i a t i va s d e t e c n o l o g i a s d i g i t a i s n a E d u c a o
de tecnologias digitais
A Fundao Telefnica Vivo e a Representao da UNESCO no Brasil uniram-se
na educao
em 2015 para realizarem o Painel de Avaliao: educao e tecnologias digitais.
O encontro discutiu sobre a realidade e os desaos das metodologias de avaliaes
existentes em iniciativas que empregam novas tecnologias digitais na educao.
Um novo paradigma avaliativo deve ser congurado para gerar os resultados e
informaes com o mesmo nvel de complexidade dos projetos educacionais
relacionados tecnologia. Nesta publicao esto presentes algumas reexes
sobre contexto, metodologias e resultados de avaliaes dos projetos e programas
de tecnologias para educao na Amrica Latina. Acredita-se que a tecnologia
uma importante ferramenta para concretizar uma abordagem abrangente da
escola e para a formao de uma nova gerao de jovens protagonistas da sociedade.