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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL UFRGS

FACULDADE DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Um Coelho Branco Sobre a Neve


Estudo sobre a Escolarizao de Sujeitos com Psicose Infantil

Carla K. Vasques

Porto Alegre
2003

1
Carla K. Vasques

Um Coelho Branco Sobre a Neve


Estudo sobre a Escolarizao de Crianas com Psicose Infantil

Dissertao apresentada ao Programa de


Ps-Graduao em Educao da Faculdade
de Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Orientao: Prof. Claudio Roberto Baptista

Porto Alegre

2003

2
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO-NA-PUBLICAO
BIBLIOTECA SETORIAL DE EDUCAO da UFRGS, Porto Alegre. BR-RS

C335c Vasques, Carla K.

Um coelho branco sobre a neve: estudo sobre a escolarizao


de sujeitos com psicose infantil / Carla K. Vasques. Porto Alegre :
UFRGS, 2003.
f.

Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande


do sul. Faculdade de educao. Programa de Ps-Graduao em
Educao, Porto Alegre, BR-RS, 2003. Baptista, Claudio Roberto,
orient.

1. Escolarizao Autista. 2. Escolarizao Criana Psictica. 3.


2. Psicanlise Educao. I. Baptista, Claudio Roberto. II Ttulo

CDU: 37:159.964.2-053.2

Bibliotecria: Jacira Gil Bernardes CRB-10/463

3
Carla k. Vasques

Um Coelho Branco Sobre a Neve


Estudo sobre a Escolarizao de Crianas com Psicose Infantil

Aprovada, em 29 de set. 2003.

Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista (orientador)

Prof. Dr. Beatriz Vargas Dorneles

Prof. Dr. Rosane A Neves da Silva

Prof. Dr. Alberto Manoel Quintana

Prof. Dr. Denise Meirelles de Jesus (parecer por escrito)

4
Para minha famlia,
que tudo fez por amor.

Para Alexandre,
por ter transformado em realidade o que eu pensei que fosse
sonho.

5
AGRADECIMENTOS

Este trabalho resultado de muitos...


Muitos anos de estudo, de escuta, de anlise. Muitas noites sem dormir.
Muitos dias em que deixei para depois marido, famlia e amigos. Inquietantes
momentos em que a vida parecia escoar pelo teclado, pela janela, correndo em
um outro lugar...
Quanto ao meu lugar... s vezes truncado no branco da tela;
principalmente, quando as palavras fugiam, insinuavam-se, para, depois,
esconderem-se novamente (e quanta alegria quando, finalmente, retornavam e
a vida parecia pulsar nas entrelinhas do meu texto!). Noutros, ponte de
intermdio entre os diferentes tempos desse escrito: tempo de lembranas das
crianas, das instituies e dos colegas; tempo de (re)visitar o trabalho e os
conceitos construdos; tempo de descontru-los, para poder olhar mais alm...
Foram tambm muitos os momentos de cegueira, de trevas e de luz em
demasia. Encontrar a luminosidade adequada tornou-se possvel com os filtros,
as luzes e os focos, gentilmente, oferecidos por tantas pessoas e instituies.
Ao concluir esse trabalho, a elas quero agradecer...
... ao meu orientador, Claudio Roberto Baptista, por ter acolhido a mim,
s minhas questes e ao meu estilo de escrever e construir conhecimento;
... s instituies - centro clnico e escola - e aos seus profissionais que
generosamente abriram-se essa pesquisa;
... Rede de Ensino do Municpio de Canoas, sobretudo aos
educadores da Assessoria de Polticas de Incluso Escolar;
... aos professores, colegas e funcionrios do Programa de Ps-
Graduo em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul;
... e, finalmente, s crianas e aos seus familiares, por terem confiado
seus segredos, suas dores e alegrias a mim.
todos vocs meus sinceros agradecimentos.

6
Imagem do
Coelho Branco Sobre A Neve

7
SUMRIO
Resumo.................................................................................................... vi

Abstract.................................................................................................... viii

INTRODUO......................................................................................... 12

Captulo I BRANCO SOBRE O BRANCO...

1 Sobre Quando o Branco Impressiona................................................... 15


2 Relevos do Branco.................................................................................. 26
3 O Branco e seus Matizes........................................................................ 30
3.1 Das Prticas de Exposio ao Tratamento Moral...................... 30
3.2 Desdobramentos do Tratamento Moral....................................... 38
3.3 Abordagens Diagnsticas............................................................ 44
3.3.1 Classificao Internacional das Doenas CID10.......... 46
3.3.2 Escola Francesa de Psicanlise................................... 47
3.4 Sobre a Escolarizao de Sujeitos com Psicose Infantil........... 55
3.4.1 A Educao Teraputica: Uma nova Abordagem
Clnica..................................................................................... 61
3.4.2 A Escola Lucena Borges: Um Projeto Interdisciplinar
de Ensino................................................................................ 63

Captulo II EM BUSCA DO COELHO BRANCO....

1 Esculpindo o Branco a fim de Representar seus Relevos.................. 67


1.1 Estratgias em Busca de um Novo Olhar.................................. 69

2 As Trs Dimenses do Branco.............................................................. 73


2.1 Dimenso dos Sujeitos................................................................ 74
2.2 Dimenso dos Servios............................................................... 82

8
2.2.1Escola de Ensino Especial A........................................ 83
2.2.2 Rede de Ensino Municipal de Canoas.......................... 85
2.2.3 Sobre os Educadores.................................................... 86
2.3 Dimenso dos Percursos............................................................ 90
2.3.1Sujeitos da Educao Infantil......................................... 91
2.3.2 Sujeitos do Ensino Fundamental................................... 92
2.3.3 Sujeitos com mais de 15 anos....................................... 97
2.4 Urdindo Fios entre os Percursos................................................ 99
3 VISIBILIDADES E SENTIDOS: QUATRO POSSIBILIDADES................ 101
3.1. Ismael: o branco como ausncia.............................................. 102
3.2. Lucas: o branco como obviedade............................................. 109
3.3. Rodrigo: o branco singular....................................................... 122
3.4. Joo: o branco brilhante........................................................... 134

Captulo III - AS IMPUREZAS DO BRANCO...

143
1 Nuances Finais.....................................................................................
148
2 Trabalhos (In)Visveis............................................................................

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 149

ANEXOS
1. Termo de consentimento livre e esclarecido: institucional
2. Termo de consentimento livre e esclarecido: profissional
3. Protocolo de pesquisa
4. Tabela 1: Dimenso dos Sujeitos
5. Tabela 2: Dimenso dos Servios
6. Tabela 3a: Dimenso dos Percursos: sujeitos da educao infantil
7. Tabela 3b: Dimenso dos Percursos: sujeitos do ensino mdio
8. Tabela 3c: Dimenso dos Percursos: sujeitos com mais de 15 anos
9. Indicadores de Tratamento e Escolarizao

9
RESUMO

No Brasil, so poucos e recentes os estudos sobre sujeitos que


apresentam autismo e psicose infantil. Tanto no campo da sade quanto no da
educao, faltam dados sistematizados sobre quem so e onde esto estas
crianas. Considerando a importncia social e constitutiva da escola e da
educao, o presente estudo buscou investigar os processos de escolarizao
de sujeitos com Psicose Infantil, analisando os servios, os percursos e as
possibilidades. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com carter exploratrio,
na qual so investigados 42 pessoas com psicose e autismo infantil. Os
elementos investigados foram sistematizados e analisados a partir da
abordagem da escola francesa de psicanlise, da pedagogia institucional e da
aproximao entre os campos da educao e educao especial.
Considerando a anlise histrica e a discusso diagnstica, foi possvel
reconhecer a diversidade dos sujeitos. Observou-se uma pluralidade de
espaos educacionais. Nesse sentido, os alunos com melhor desempenho
educacional apresentavam em comum trajetria em escolas regulares desde a
educao infantil; atendimento clnico, psicanaliticamente orientado,
desenvolvido em perodo semelhante ao tempo de escolarizao; interlocuo
entre profissionais da sade e educao, sob forma de acompanhamento e
construo de estratgias que favoreceram o percurso e de desempenho
escolar. Espera-se que esta dissertao possa contribuir com a construo de
um novo olhar sobre as possibilidades desses sujeitos, engendrando novas
formas de reconhecimento e legitimao de suas expresses e percursos.

10
ABSTRACT

In Brazil, there are few and recent researches about children with autism
and infantile psychoses. There are is a gap of systemized information about
who are these children and where are they. Considering the social and
constituent significance of the school and the education, the present study it
searched to investigate the school process with infantile psychoses, analyzing
the services, the passages and the possibilities. One is about a qualitative
research, with explorative character, in which 42 people with psychosis and
infantile autism are investigated. The investigated elements had been
systematize and analyzed from the boarding of the French School of
Psychoanalyses, the institutional pedagogy and the approach of education and
special needs education fields. Considering the historical analysis and the
diagnostic discussions, it was possible to recognize the diversity of the citizens.
A plurality of educational performance in common presented trajectory in
regular schools since the infantile education; clinical and psychoanalytical
attendance, developed in similar period to the school time; interlocution of the
health and education fields, under form of accompaniment and construction of
strategies that had favored the passage and pertaining to school performance.
We expect that this study can contribute with the construction of a new to look
at on the possibilities of theses children, producing new forms of recognition
and legitimation of its expressions.

INTRODUO

11
A Psicose Infantil1 e suas relaes com a educao o tema do
presente estudo. Recortar esta temtica, a partir dos processos de
escolarizao dos sujeitos, uma das formas de aproximao possvel.
Empreendeu-se, ento, uma aproximao interessada, sabendo, entretanto,
que o resultado dessa busca sempre parcial e limitado.

Ao contrrio de uma perspectiva na qual o sujeito claro (!)


translcido viso do investigador, este estudo apostou na metfora do branco
como modo de se avizinhar do enigmtico mundo das Psicoses Infantis. A
idia, aqui, ento, foi tom-las no como um defeito ou deficincia moral, mas
como uma alternativa existencial. Assim, para alm de diagnsticos que
obturam o ser, esta dissertao, a partir de seu referencial terico-
metodolgico, pretendeu abrir frestas num discurso por muito tempo fechado
s possibilidades subjetivas e educacionais desses sujeitos. Para tanto,
apostou-se na valorizao de um campo epistemolgico no-linear, dinmico e
articulado a partir da interlocuo entre a psicanlise, a pedagogia institucional
e a educao especial.

Colocar as possibilidades subjetivas e educacionais dos sujeitos com


Psicose Infantil no plano do visvel exigiu, inicialmente, sistematizar questes
oriundas da vivncia profissional. Esses elementos foram, posteriormente,
problematizados, fornecendo argumentos relativos temtica deste estudo. A
condio de visibilidade pareceu depender tambm de um ato de
reconhecimento em busca das diferentes tonalidades existenciais. Buscou-se,
para tanto, relativizar historicamente as vicissitudes hoje apresentadas no
atendimento desses sujeitos. Dessa forma, os atendimentos, as abordagens
diagnsticas e a escolarizao de sujeitos com psicose e autismo infantil foram

1
No presente estudo, utilizou-se psicose infantil para fazer referncia ao quadro psicopatolgico
e Psicose Infantil para apontar a perspectiva estrutural (cf. escola francesa de psicanlise).

12
contextualizadas em termos de processualidade dos conceitos. Tais aspectos
compem o Capitulo I BRANCO SOBRE O BRANCO - e procuraram
cimentar o caminho desta investigao, fornecendo suas luzes e diretrizes. O
Captulo II EM BUSCA DO COELHO BRANCO - apresenta, inicialmente, as
estratgias e os recursos metodolgicos utilizados. Nesse captulo, so
explicitadas as parcerias, as questes norteadoras e suas 'chaves de acesso'.
Buscando retratar os processos de escolarizao, os elementos pesquisados
foram organizados em trs dimenses: dos sujeitos, dos servios e dos
percursos. No se tratou contudo de compor um conjunto de caracteres
prprios e exclusivos de sujeitos com Psicose Infantil. Pretendeu-se, ao
contrrio, suspender as certezas com as quais comumente so vistos tais
quadros. Houve um esforo no sentido de oferecer visibilidade a sinais que
pudessem interrogar as idias pr-concebidas a respeito do que podem (ou
no) estas pessoas. No Captulo III AS IMPUREZAS DO BRANCO - os
elementos apresentados nesses estudos so, finalmente, (re)articulados entre
si.

Um coelho branco sobre a neve... A construo de um olhar que trinca e


rompe a superfcie lmpida, antes oferecida viso e, assim, defronta-se com
as impurezas do branco, com o lusco-fusco de zonas claras e escuras, com a
multiplicidade de significaes que se esquivam representao e se recusam
simplificao. Um olhar que no deriva sobre uma superfcie plana, mas
escava, fixa e fura, mirando as frestas deste mundo instvel e deslizante que
instiga e provoca a cada instante sua empresa de inspeo e interrogao
(Cardoso, 1997).

Ser humano colocar-se em ato na constante (re)inveno da vida.


Reinventar as possibilidades de escutar o outro, de encontro com o outro, de
escrever sobre o outro, de se aproximar do outro. Foram estes os ideais e os
desafios desta investigao.

13
Ver invisvel a simples vista.
Evgen Bavcar

Captulo I BRANCO SOBRE O BRANCO...

14
1 Sobre Quando o Branco Impressiona...

Lembro de minha infncia, quando olhava meu pai pintar, quando


brincava com as tintas e suas cores. Fascinava-me o branco da tela que,
violado, cedia espao cor, forma e ao desejo de meu pai. Sempre admirei o
processo de criao. Encanta-me o movimento humano que, ao sustentar o
pincel, delicada e cuidadosamente, realiza sua obra... para um Outro.

Tomando a Vida como uma obra a ser constantemente (re)inventada, o


sujeito humano tecido no encontro com Outro. Sujeito em construo, ele
efeito das palavras-movimentos, palavras brancas e coloridas, brandas,
palavras quentes e frias. A constituio efeito da linguagem, do corpo
imagem, da palavra ao desejo.

Desde meu ingresso na psicologia, foram sempre os quadros mais


graves que me causaram maior interesse. Estes quadros so os que
testemunham, pelo seu silncio ou toco de palavras, pelos movimentos
caticos ou pela recusa dos gestos, que algo na constituio da obra falhou.
Cabendo a ns, terapeutas e educadores, sustentar o trao, para que o sujeito
possa se inscrever.

O ato psicanaltico e educacional, com sua possibilidade de operar como


a mo de um pintor ou escultor, produzindo interrupes que possibilitam
novas leituras da vida, novos caminhos, novos sentidos... esta aposta desta
pesquisa.

15
Ao retomar minha experincia de 12 anos no atendimento de sujeitos
com autismo e psicose infantil, percebo essas questes como velhas
companheiras. Sempre me causou um grande embarao a condio em que
esses sujeitos e seus familiares chegam ao atendimento. Na escola ou na
clnica, vivem as marcas dos anos de excluso, expulses, exames cada vez
mais sofisticados - que prometem uma resposta ou cura. Fazem verdadeiras
peregrinaes por servios pblicos, uma vez que muitos carecem de recursos
econmicos e de informaes. So anos de descaminhos em que se perde um
tempo precioso. Como combater o risco da cronificao, resultante de tantos
descaminhos? Como lutar contra o desamparo produzido pela falta de
informaes, de tratamento e de escola?

Lembro-me, por exemplo, do caso de Regina uma paciente com 22


anos e um diagnstico de psicose associada deficincia mental. Segundo sua
me, desde os dez meses de idade, Regina se apresentava diferente das
demais crianas. Isso no foi suficiente, entretanto, para que ela recebesse
ateno por parte dos servios de sade. Seu atendimento iniciou somente aos
sete anos. No freqentou a escola at os 10 anos, em funo de uma espera
pela estabilizao do quadro clnico2. Depois desse perodo, ela foi
encaminhada para o ensino especial. Aos 16 anos, iniciou a psicoterapia. Em
2001, depois de uma sucesso de fracassos (cursava a 1 srie, em uma
escola especial h 11 anos), abandonou a escola e o atendimento clnico.
Justificando tal deciso, sua me me disse: ... de nada adianta tudo isso, no
tem mais o que fazer.... Em sua ltima sesso, Regina desenhou a si mesma
e a me, ela estava dentro da me. A escrita e a leitura lhe eram
incompreensveis. Chorava em frente s letras, batia na cabea e dizia que no
compreendia como as letrinhas se juntavam e depois se separavam. Regina
foi embora e hoje est em casa, sustentando a famlia com o dinheiro de seu
seguro social, por invalidez.

2
Segundo informaes colhidas no pronturio.

16
A histria de Regina semelhante quela de tantos outros, em que o
fracasso ou fantasma que assombra tais sujeitos e seus familiares ou uma
marca forjada, a partir das sucessivas excluses. Estas histrias, geralmente,
tm seu incio formalizado no perodo escolar, em funo de esses sujeitos no
serem aceitos em escolas regulares ou especiais e viverem repetitivas
transferncias e/ou reprovaes. Mostram-se incapazes de responder ao ideal
de aprendizagem e educao que lhes imposto. Assim, esse primeiro
fracasso matriz de tantos outros que, associados, acabam por inabilitar o
sujeito para a vida adulta. Nessa perspectiva, a discusso da Psicose Infantil
no mbito da educao fundamental. A insero escolar poderia contribuir
para o aumento das possibilidades de circulao social desses sujeitos e,
dessa forma, diminuir as listas de internao e invalidez social.

Em 1993, quando trabalhava em uma escola especial, na coordenao


da equipe multidisciplinar, um dos maiores problemas era o esvaziamento do
espao escolar. Esse aspecto preocupava-me, sobretudo, quando se
relacionava a alunos que se encontravam h muitos anos em atendimento
clnico e numa mesma srie (como o caso de Regina, apresentado
anteriormente). Eles j no queriam ir para a escola. Os familiares achavam a
escola e a clnica um desperdcio de tempo, e os prprios profissionais
estavam desmotivados com a falta de resultados. Nessa poca, fiz algumas
anotaes acerca desta situao:

... me lembro de Lacan dizendo que o importante movimento,


no importando tanto para onde - se para frente ou para trs, se para a direita
ou esquerda, para cima ou para baixo. O problema quando no h
movimento, quando algo se estabiliza, cristaliza, cronifica (?). Preocupa-me o
que ocorre com essas crianas e adolescentes. Percebo uma certa imobilidade,
uma viscosidade em relao s questes da escola,
do atendimento, da vida... Isso me agonia!
(...) creio ser importante conhecer melhor o percurso realizado aqui,
seja numa instituio ou na outra. Por isso, propus um trabalho inter-
institucional onde se descobrisse quando, como e em que condies cada
aluno ingressou, quais foram as nossas hipteses acerca desse ingresso e quais
encaminhamentos dados.

17
H quanto tempo esto aqui e em que medida esto se beneficiando dos
nossos servios? No consigo crer que no seja tambm nossa a
responsabilidade por uma pessoa que est h dez anos na primeira
srie e h seis anos em atendimento clnico
e nada nesse quadro tenha mudado!
(...) comeamos a pesquisa, eu fazendo um levantamento da escolarizao de
cada um dos alunos e uma outra funcionria l na clnica, em relao ao
tratamento, demanda, sintoma... No sei por quanto tempo ser possvel
sustentar este trabalho. Est se criando um mal-estar... Fui a uma reunio da
clnica apresentar os objetivos, mas no adiantou muito. Interessante perceber
as dificuldades da escola com a clnica e vice-versa...
No creio que seja somente nesta instituio, acho que elas manifestam a
dificuldade de estabelecer uma unio entre o escolar e o clnico...
como se fossem duas instncias totalmente separadas.
(...) hoje falei sobre a possibilidade de um trabalho intermedirio, como o
espao transicional de Winnicott, principalmente para os que sofrem de uma
psicose... Quem sabe uma idia que pode se desenvolver?! Fico pensando
num jardim, numa espcie de Jardim de Infncia, onde as crianas que s
esto em tratamento, que no so aceitas na escola pela gravidade do quadro
clnico, pudessem ter atividades em grupo,
se experimentar em outro lugar...
Um lugar onde pudessem ter acesso s coisas de criana.

A investigao no terminou. Eu sa da escola e fui contratada pela


clnica da mesma instituio onde permaneci at 2002. interessante retomar
estes materiais e perceber a insistncia e o desdobramento de minhas
hipteses ao longo do tempo. Desde aquela poca, j se anunciava a
importncia de um atendimento clnico e educacional integrados; da implicao
do profissional e da instituio na evoluo/prognstico dos casos; da pesquisa
como forma de apreender uma dada situao; e, sobretudo, da escola como
espao privilegiado para o ser criana.

Pode-se dizer que tais problematizaes foram as propulsoras de uma


busca que hoje se formaliza no espao acadmico. Neste processo, a
psicanlise foi (e ) o referencial terico e tico que identifico como capaz de
oferecer suporte s minhas questes. Considero que este conjunto de
pressupostos, alm de propiciar dispositivos efetivos de interveno individual

18
e institucional, distingue-se por sua aposta incondicional no sujeito. Desta
forma, oferece instrumentos capazes de permitir que os profissionais
continuem criativos, mesmo diante de casos muito graves, que desafiam nossa
capacidade de continuar.

Crianas com Psicose Infantil? Quem so estes sujeitos? Onde esto?


O caminho na busca de respostas foi estudar alguns dos casos em
atendimento, a fim de obter um refinamento da teoria e uma melhor
compreenso das questes que se colocavam para mim.

A construo singular de um caso est no fundamento das


descobertas e da evoluo conceitual da teoria. Nesse sentido, o
caso evento fortuito, acidental, que acontece na clnica e que
vem desmascarar a teoria. onde se produz a aventura da
descoberta, condio prvia incontornvel da qual a formulao
de hipteses de uma pesquisa extrair suas fontes. (DAgord,
2001, p.15)

Apresento a seguir alguns recortes clnicos que me auxiliaram neste


processo de (re)descoberta terico-prtica. A funo deles, nesse texto,
desvelar o processo de construo do problema de pesquisa.

Recorte1. Igor, 12 anos, diagnstico de psicose infantil e deficincia


mental. Desde os quatro anos, encontra-se em atendimento clnico:
fonoaudiologia, fisioterapia, terapia ocupacional e, mais recentemente,
psicologia. Ingressou na escola aos sete anos e logo foi encaminhado para
atendimento exclusivo em clnicas. Os familiares e profissionais consideravam
que ainda no estava pronto para aprender devido ao quadro emocional
(informao colhida junto me do menino e ao pronturio do paciente).
Desde ento, ele percorre diversos espaos clnicos e no freqenta escola.
Igor no fala, no reconhece cores, letras, nem nmeros.

Recorte 2. Ricardo, 16 anos, diagnstico de psicose infantil associado


com deficincia mental e epilepsia. Desde os oito anos, recebe atendimento
psiquitrico e psicoteraputico. Foi hospitalizado duas vezes por surto

19
psictico. Nunca freqentou escola, porque ainda no tem condies de
aproveitamento escolar (conforme parecer da escola e do mdico-psiquiatra).
Ricardo fala muito pouco, no brinca e no tem amigos. Segundo sua av: no
bairro dizem que ele parece um animal.

Infelizmente, ainda hoje bastante comum reter crianas com graves


problemas no desenvolvimento exclusivamente no atendimento clnico. Em
geral, isso feito em nome de uma suposta estabilizao da sintomatologia -
sobretudo daquela relacionada aos comportamentos. Privam-se, assim, esses
sujeitos da possibilidade de insero e circulao social. Comentando este fato,
Kupfer (1996a, p.27) diz:

Uma criana com transtornos graves no pode esperar que um


longo tratamento psicanaltico [incluir aqui qualquer tratamento]
devolva a ela sua inteligncia em idade avanada demais para
faz-la recuperar a escolarizao, em um tempo no qual suas
chances de fazer trabalhar o lao social parcialmente recuperado
j esto bem diminudas.

Recorte 3. Adriano, 09 anos, apresenta um quadro de psicose infantil.


Iniciou atendimento em psicologia com cinco anos. Aos seis, freqentava pr-
escola e aos sete j estava alfabetizado, cursando a primeira srie do ensino
fundamental em uma escola comum. Atualmente, freqenta a segunda srie do
ensino fundamental, joga futebol e canta no coral da escola.

Psicose Infantil. Ricardo, Igor, Adriano e tantos outros... Muitas vezes,


parece haver uma simplificao, quando se fala a respeito dessas crianas e
adolescentes. Numa viso reducionista, ter uma psicose o suficiente para
que se determine qual o tipo de atendimento necessrio e quais as
possibilidades do sujeito. Nestes breves recortes, no entanto, quantas
diferenas, quantos destinos diversos...

20
No campo das Psicoses Infantis existem grandes diferenciaes3, mas
quais seriam as questes que poderiam contribuir para um desenvolvimento
global dessas crianas?

Diante do meu interesse em investigar esta temtica, em 1997 foi


contratada com a coordenao da clnica onde trabalhava a elaborao de uma
pesquisa.

A investigao comeou quando recebi um menino de cinco anos. Ele


me foi encaminhado pela creche, com uma hiptese diagnstica de psicose.
Esse menino e o seu esforo por responder aquilo que chamava de mistrio e
questo de f, fez-me repensar o que teoricamente j sabia. A psicose na
infncia no est definida, as estruturas esto se constituindo e somente na
adolescncia iro se consolidar.

O fator diferencial nas Psicoses Infantis seria, ento, o tempo. O tempo


como possibilitador de uma transformao nas bases da estrutura, sendo a
linha divisria a concluso da passagem pela puberdade (Coriat, 1997).

Considerando que o tempo da ecloso da crise fundamental para a


gravidade do quadro clnico e, simultaneamente, que o tempo da infncia
permite pensar numa remisso da psicopatologia, deduzi que no interjogo
entre os diferentes tempos do sujeito e dos atendimentos que se pode
constituir as possibilidades teraputicas. Coube, ento, investigar: Como se
do os atendimentos populao com psicose na infncia? Quais so estes
atendimentos?

Nascia, assim, o coelho branco sobre a neve... Uma aposta na


pesquisa como forma de encaminhar as questes que advinham de minha
experincia profissional. Esta pesquisa tem por temtica as Psicoses Infantis e
est calcada na aposta da presena precoce do sujeito, na potncia de seu

3
Este assunto ser discutido posteriormente.

21
desejo, em sua capacidade de dar sinais quando necessita ajuda. Baseia-se,
tambm, na capacidade de escutar tais apelos como nossa funo primordial,
nosso objetivo e arte.

Foram sujeitos desta primeira pesquisa 29 pacientes com psicose infantil


que se encontravam em atendimento nos municpios de Canoas, Porto Alegre
e Gravata4. A idade mdia era de nove anos e meio, sendo na sua maioria
(83%=24) do sexo masculino. Foram investigados os atendimentos oferecidos
a essa populao, do nascimento puberdade, considerando a idade em que
foram percebidos os primeiros problemas de desenvolvimento; a ateno dada
pelos familiares e profissionais a esses problemas; o tempo at o incio do
tratamento; o tempo do(s) tratamento(s) e seus encaminhamentos.

Os resultados foram analisados a partir das articulaes entre


psicanlise e desenvolvimento infantil.

Buscando elucidar os atendimentos oferecidos ao longo da infncia, foi


possvel observar:

(1) Em 100% dos casos, foi observada a presena de psicopatologias


precoces. Em funo dessas psicopatologias, os pais procuraram atendimento
especializado, em mdia, aos oito meses e meio de vida do beb. Todos os
casos buscaram o mdico-pediatra e, posteriormente, servios de ateno
sade da primeira infncia. No houve, por parte destes profissionais, o
reconhecimento do sofrimento psquico manifestado por essas crianas e seus

4
Um Coelho Branco Sobre a Neve... Pesquisa sobre psicose e desenvolvimento infantil.
Realizada no perodo 1997 a 1998, sob orientao da doutoranda em Metodologia de Pesquisa
pela Universidade de Barcelona/ES, Alessandra SantAnna Bianchi. Relatos parciais desta
pesquisa foram apresentados por VASQUES; Carla.II CONGRESSO IBERAMERICANO DE
PSICOLOGIA, 1998, Madri/Espanha.

22
familiares5.

(2) O primeiro encaminhamento para atendimento especializado ocorreu


em mdia aos trs anos e meio.

(3) O encaminhamento para a psicologia era o ltimo dos recursos


indicados, sendo a escola o maior encaminhador, aspecto que explica a idade
mdia (aos sete anos e meio) em que se iniciam os tratamentos
psicoteraputicos.

(4) Comparando-se o desenvolvimento global dos sujeitos, a insero


escolar aparece como elemento diferencial. Os 20(69%) sujeitos que se
encontravam em processo de escolarizao apresentavam melhor insero
social e melhor desenvolvimento da linguagem, ou seja, apresentavam uma
melhor circulao ou enlace social.

Os elementos da pesquisa permitiram, ento, apontar a insero


escolar como um fator diferencial no desenvolvimento global dos
sujeitos. Aspecto que amplamente confirmado por estudos recentes, nos
quais, inclusive, afirma-se que a educao pode se transformar em uma
ferramenta a favor do desenvolvimento global dessas crianas. Essa

5
Mazet & Stoleru (1990) defendem a idia de que beb competente e ativo nas relaes desde
o nascimento, ou at antes dele. Nesse sentido, os problemas somticos e de desenvolvimento
adquirem extrema importncia por traduzirem o mal-estar afetivo e relacional do beb com seus
cuidadores. O reconhecimento desses sinais pode impedir a ocorrncia e a organizao de
processos psicopatolgicos. No mesmo sentido, Laznik (2000), ao comentar pesquisas
pedopsiquitricas de ponta, afirma que existe um movimento no sentido de diagnosticar doenas
psquicas graves o mais precoce possvel, sendo que, provavelmente, h uma psicossomtica
desses distrbios, sobretudo nos casos do autismo infantil. A autora nos diz: A hiptese, mais
ou menos implcita, que sustenta esta investida em direo ao precocssimo, que haveria meios
de recolocar em funcionamento estruturas em vias de constituio. O que quer dizer que, diante
desta patologia, luta-se contra o relgio. (Laznik, 2000 ,p.76) Atualmente, essa autora
desenvolve na Frana uma pesquisa - conduzida pela Association Praut - que busca
indicadores precoces do autismo infantil. No Brasil, desde 2001, uma pesquisa baseada em
pressupostos semelhantes vem sendo desenvolvida em sete capitais brasileiras, sendo subsidiada
pelo Ministrio da Sade e coordenada pela Prof. Maria Cristina Kupfer USP/SP.

23
abordagem redimensiona a importncia e a funo da escola. Para Kupfer
(2000a):
Uma escola poder ser fundamental para o desenvolvimento ou a
conservao das ilhas de inteligncia que as crianas j possuem.
Mas poder, ainda e, sobretudo, oferecer mais do que a chance
de aprender. Como alternativa ao Outro desregrado, a escola,
entendida como discurso social, oferece criana uma
ordenao, oferece as leis que regem as relaes entre os
humanos, que regem o simblico, para delas a criana poder
tomar o que puder.(p.97)

Quanto aos efeitos da insero em uma instituio socialmente


reconhecida como de normalidade e da infncia, Jerusalinsky (1999) comenta
que, do ponto de vista da representao social, a escola uma instituio por
onde circula a normalidade social. Algum na condio de aluno mais
reconhecido socialmente do que aquele que no freqenta a escola. Segundo
o autor:
assim que muitos dos nossos psicticos pberes ou
adolescentes reclamam que querem ir escola como seus
irmos, precisamente porque isso funcionaria para eles como um
signo de reconhecimento de serem capazes de circular, numa
certa proporo, pela normal social. E efetivamente isso acaba
tendo um efeito teraputico (p.150).

Temos, ento, que estar na escola estar no lugar de criana, ocupar


o espao destinado ao infantil. Alm disso, a aprendizagem de conhecimentos
especficos mas, sobretudo, de conhecimentos existenciais que so veiculados
em todo ato educativo submete os aprendentes s marcas comuns ao humano
- na medida em que transmitem a histria e filiam cultura. Atravs da
educao, estabelecem-se vnculos de filiao e pertena entre sujeitos e, se
isso primordial para todas as crianas, para aquelas com graves problemas
torna-se um fator essencial.

Desta perspectiva, defender a legitimidade da insero de crianas com


Psicose Infantil nas escolas e ainda nem entramos na discusso sobre em
qual modalidade educacional (se especial ou regular) bem mais do que
defender (ou atender) um mandato poltico que reza sobre os direitos do

24
cidado. Mais que um exerccio de cidadania, ir escola, para a criana com
Psicose Infantil, tem um valor constitutivo, com o qual, a partir da insero
escolar, possvel uma retomada e reordenao da estruturao psquica do
sujeito. (Kupfer, 2000b)

Considerando as questes problematizadas na reflexo terico-prtica, o


presente estudo tem por temtica a Psicose Infantil e suas relaes com a
educao. Espera-se que a investigao de tais questes possa contribuir com
os campos da educao e da sade, pois so poucas as investigaes acerca
deste tema.

25
2 Relevos do Branco

No Brasil, so poucos e recentes os estudos sobre crianas que


apresentam Psicose Infantil. Tanto no campo da sade quanto no da
educao, faltam dados sistematizados sobre quem so e onde esto esses
sujeitos, sobre os servios oferecidos, o percurso escolar e as possibilidades
de escolarizao. H elementos6, no entanto, indicando que a maioria dessa
populao est desassistida, em termos de servios e possibilidades de
tratamento. Alm disso, uma parcela significativa dos profissionais desconhece
o que sejam estes distrbios, bem como a desinformao e o preconceito
acabam contribuindo para uma situao de desamparo e excluso social,
sobretudo daqueles menos favorecidos economicamente.

Uma das razes da ausncia de informaes e dados epidemiolgicos


est na profunda discordncia, entre os profissionais da sade e educao,
sobre o que sejam as Psicoses Infantis, suas causas e as alternativas de
interveno. A fim de buscar um encontro mnimo entre as diferentes
abordagens, uma possibilidade situar a discusso, a partir do Cdigo
Internacional das Doenas: CID 10, proposto pela Organizao Mundial de
Sade/OMS. Essa referncia coloca em uma mesma categoria as crianas e
adolescentes, anteriormente classificados como psicticos e autistas,
independentemente das causas admitidas. A esta ampla categoria foi atribudo
o nome de Transtornos Globais do Desenvolvimento7.

Em relao aos dados epidemiolgicos sobre esta populao, no


existem referncias nacionais. Para obter indicadores a respeito das crianas e

6
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia /CORDE (1997).
7
Neste trabalho, foi utilizado como referncia o CID-10, por ser esta a classificao oficialmente adotada no Brasil a
partir de 1996. Outra referncia amplamente difundida o Manual de Diagnstico e Estatstica de Distrbios
Mentais/DSM-IV (1994), da Associao de Psiquiatria Americana/APA. Em ambas as abordagens, apesar das
diferenas quanto aos critrios diagnsticos, existe uma concordncia quanto ao aspecto invasivo desses transtornos,
considerando que todas as reas bsicas do desenvolvimento psicolgico so afetadas ao mesmo tempo e em nveis
graves. Neste trabalho, ser utilizado o termo Transtornos Globais do Desenvolvimento/T.G.D. (CID-10, 1993).
Maior detalhamento sobre os T.G.D. ser realizado posteriormente.

26
adolescentes que se encontram nesta situao, necessrio recorrer a
estimativas norte-americanas. Naquele pas, so estimadas 10 a 15 crianas
para cada 10.000. Supondo que essa incidncia seja semelhante no Brasil
hoje, segundo o IBGE8, com uma populao estimada de 58 milhes de
crianas e adolescentes de zero a 17 anos podemos estimar que o nmero
de crianas e adolescentes integrantes desse perfil diagnstico supe entre
58.000 a 87.000.

No existem estudos que permitam ter uma noo da incidncia dos


Transtornos Globais do Desenvolvimento, por faixa de renda. Atravs dos
dados do Manual de Diagnstico e Estatstica de Distrbios Mentais/DSM-IV
(1994), sabe-se que no h correlao entre nvel scio-econmico e a
presena dos distrbios como a psicose infantil e o autismo. No se pode
negar, no entanto, a potencializao das dificuldades quando a falta de
recursos financeiros restringe ainda mais o acesso ao tratamento. Cruzando as
informaes do IBGE acerca da situao de pobreza em que vivem 25 % dos
sujeitos de zero a 17 anos rendimento familiar per capita de at meio salrio
mnimo com a faixa de incidncia dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento, podemos estimar que, hoje, no Brasil, entre 14.500 e 21.700
crianas e adolescentes apresentam esse quadro clnico associado condio
de pobreza.

Os dados disponveis sobre a rede de servios oferecidos so tambm


poucos e imprecisos. Foram encontradas referncias apenas no relatrio do
Ministrio da Previdncia e Assistncia Social (1997), na categoria das

8
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Indicadores Sociais: crianas e adolescentes. Disponvel em: <
hhtp//www.ibge.org.br > Acesso em: maio de 2002.

27
deficincias mentais9. Segundo esse documento, apenas 2% da demanda so
atendidos e, em sua maioria, os atendimentos so feitos por instituies no-
governamentais (segmento que tradicionalmente tem se ocupado desta
populao).

No seria excessivo insistir na importncia de tratamento para essas


crianas e adolescentes. Como argumenta Kupfer (1996, p.12):

A ausncia de tratamento pode gerar pelo menos duas


conseqncias negativas: o sofrimento das crianas e de seus
pais, de um lado, e, de outro, o aumento do nus pblico, j
grande, com os custos de tratamento das doenas mentais
incidentes na populao adulta. As crianas no tratadas iro,
inexoravelmente, engrossar duas fileiras: a dos doentes mentais
e a dos deficientes mentais.

No que se refere aos tratamentos dispensados, pode-se dizer que eles


esto ainda muito longe do ideal. Em primeiro lugar, porque no h uma
concordncia sobre o que seja o ideal dependendo da abordagem, o objetivo
poder ser a mudana de comportamento; o surgimento de uma subjetivao;
a estabilizao do quadro sintomatolgico. Depois, porque, havendo ou no
uma concordncia em relao aos meios e seus objetivos, os resultados so
modestos, independentemente do referencial terico. (Kupfer, 2000b)

A pergunta pela escolarizao de crianas com Psicose Infantil


bastante recente e complexa. As investigaes atuais se caracterizam pelo
estudo de situaes pontuais, nas quais a insero escolar fez-se possvel;

9
Segundo a legislao nacional e internacional, considera-se pessoa portadora de deficincia aquela que
apresenta, em carter permanente, perdas ou anormalidades de sua estrutura ou funo psicolgica,
fisiolgica ou anatmica, que gerem incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padro
considerado normal para o ser humano. (Decreto n. 3.298 de 20/11/99, Artigo 4-I, da Poltica Nacional
para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia). Seguindo a mesma referncia, entende-se por
deficincia mental funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, com manifestao
antes dos dezoito anos e limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas, tais como
comunicao; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilizao da comunidade; sade e segurana;
habilidades acadmicas; lazer; e trabalho (idem, art.4- IV) Caracteriza-se como leve, moderada, severa
ou profunda. Esta categoria compreende, tambm, as patologias neuropsiquitricas categoria na qual se
encontram as psicoses infantis e outros distrbios afins.

28
pela investigao de instituies que atendem estes sujeitos (sejam escolas ou
clnicas) ou pela problematizao terica destes processos.

Esta proposta parte de uma perspectiva diferenciada. A pergunta pelos


sujeitos em seus mltiplos e inacabados espaos... pelos relevos do branco.
Acredita-se que este olhar aberto descontinuidade, processualidade -
pode interrogar um discurso que, a priori, limita o sujeito e suas possibilidades
em funo da psicopatologia.

Considerando, ento, o atual debate relativo educabilidade dos


sujeitos com Psicose Infantil e o desconhecimento acerca dessa temtica,
justifica-se a relevncia deste estudo. Parece, assim, ser fundamental lanar
luzes sobre o plido quadro das crianas com psicose e autismo infantil e suas
possibilidades de escolarizao. Espera-se, dessa forma, esburacar/decompor
o discurso das certezas e dar lugar a inmeras tonalidades existenciais.

Quando meu filho foi expulso da pr-escola,


por ter mordido a bochecha de uma colega,
eu pensei que fosse o fim...
Eu olhava para ele e via uma infncia em branco e preto,
to diferente daquela que seus irmos tiveram...
cheia de alegria, amigos e brincadeiras.
Foi quando ele veio para essa escola e para a clnica.
No incio foi muito difcil...
Quando eu o vi, dois anos depois, desfilando todo orgulhoso
numa festa da escola, sorrindo e se exibindo para todos,
percebi que meu filho havia mudado...
Agora, ele estava brilhando como qualquer outra criana.
Nunca quis nada alm daquilo que todos tm direito
... escola, brincadeira, amigos ...
e a possibilidade de um presente e futuro colorido para ele
A.A.C, me de um menino de sete anos,
com diagnstico de psicose infantil
(junho de 2002)

29
3 O Branco e seus Matizes

nica espcie constituda por uma ignorncia radical acerca de si e o


mundo, o Ser Humano desafiado a construir saberes que lhe possibilitem um
sentido de existncia e pertena. Tal desafio a fora motriz que se encontra
no centro das mais variadas expresses culturais: literatura, artes, cincias,
poltica, etc, expresses que, ao longo da histria, vm edificando diferentes
concepes acerca do que o homem e de qual seu lugar no mundo.

Na pergunta pelo Ser do homem, sempre causou estranhamento,


fascnio e/ou horror, o deficiente e o louco. Trata-se de pessoas que, por sua
condio fsica ou psquica, insistem em apontar a fragilidade da condio
humana e dos conceitos acerca do que normal, so, bom, correto, etc.

No campo especfico desta investigao, de interesse particular a


histria dos atendimentos dispensados a esta populao, articulada
concepo de sujeito que lhe subjacente. Tal retomada, certamente, ser
parcial, dada a complexidade deste tema e os limites deste trabalho. Acredita-
se, contudo, que esta viagem, mesmo que breve, ao passado, permitir a
construo de um olhar mais atento s vicissitudes que hoje se apresentam
nos processos de escolarizao de crianas com Psicose Infantil.

3.1 Das Prticas de Exposio ao Tratamento Moral

Conforme o estudo de Pessoti (1984), na Antigidade Clssica as


crianas desvalidas eram eliminadas ou deixadas soltas nos bosques, por no
corresponderem aos ideais estticos, culturais e polticos da poca.

30
Consideradas sub-humanas, as prticas de exposio encontravam, assim,
sua legitimidade social.

Na Idade Mdia, a Igreja, os administradores e os juristas foram os


agentes encarregados pela sociedade de modificar o status do deficiente,
traando o limite aceitvel entre as prticas de abandono e cuidado; entre a
razo e a desrazo. A questo dos desvalidos situava-se, ento, como um
problema teolgico, moral e de preservao de posses e bens.

A partir desta perspectiva, foi necessrio organizar as primeiras aes


assistenciais em asilos e conventos aes marcadas pela dualidade
caridade/castigo e proteo/segregao. Conforme Pessoti (1984), se a
condio de cristo livrou os deficientes da morte, por outro lado os tornou
culpados at mesmo pela prpria deficincia, na medida em que ela
supostamente seria um castigo divino. Trata-se, portanto, de uma posio
ambivalente perante algum que protegido e punido por sua condio. O
mesmo autor afirma:

A soluo do dilema curiosa: para uma parte do clero, vale


dizer, da organizao scio-cultural, atenua-se o castigo
transformando-o em confinamento, isto , segregao. (...) Mas,
enquanto o teto protege o cristo, as paredes escondem e isolam
o incmodo ou intil. Para a outra parte scio-cultural medieval
crist o castigo caridade, pois meio de salvar a alma do cristo
das garras do demnio e livrar a sociedade das condutas
indecorosas ou anti-sociais do deficiente. (Pessotti, 1984, p.7)

Continuando essa breve retrospectiva, percebe-se que, se a


preocupao em manter as posses continuou valendo, as razes dogmticas,
por outro lado, foram paulatinamente cedendo espao s explicaes mdicas
e cientficas. Os desvalidos foram gradativamente perdendo o estatuto de
bruxos, possessos ou hereges para adquirirem o de doentes, alvo de
tratamento e educao.

31
Foi a partir de Paracelso (1493-1541) e Cardano (1501-1576), que os
deficientes e loucos tiveram sua condio de problema sobrenatural
enfraquecida, passando a ser considerados como uma questo de interesse
mdico. Nesse processo, foi com Thomas Wills (1621-1675) que se inaugurou
a postura organicista diante das deficincias.

O dogmatismo tico-cristo, porm, s foi perturbado de modo


irreversvel a partir das idias de John Locke (1632-1704) e seu princpio do
recm-nascido e do deficiente como tabula rasa. A deficincia passou a ser
compreendida, ento, como carncia de experincias sensoriais e/ou de
reflexes sobre as idias geradas pelas sensaes. (Pessoti, 1984)

Compreendida a partir dessa perspectiva, inaugurava-se, assim, a


possibilidade de tratamento e educao para esses sujeitos. Essas
possibilidades, contudo, no produziram uma modificao concreta no
atendimento dirigido aos deficientes e loucos. A prtica asilar segregatria
em grandes hospitais - como, por exemplo, Bictre e Salptrire, em Paris -
continuou, assim, imperando.

A mudana de atitude frente ao sujeito com deficincia teve de esperar


algum tempo para se configurar e, tambm, no se deu de forma isolada. Ela
representa, antes, uma passagem da imagem crist-medieval imagem
racionalista do homem. Este processo caracterizado pela valorizao da razo
e o redimensionamento da natureza humana e da sociedade. Sob a rubrica da
Modernidade, ocorreram profundas modificaes nas cincias, nas
organizaes sociais, na vida pblica e privada. Neste sentido, so bastante
interessantes as elaboraes de Aris (1981), acerca do nascimento da
infncia, da famlia e da escola. Este autor fala que tais instncias so
construes sociais, altamente solidrias s aspiraes poltico-sociais da
burguesia nascente.

A criana, ento, saiu do anonimato em que vivia, para adquirir um


status diferenciado do adulto e uma posio central na famlia. A famlia, por

32
sua vez, tornou-se um espao de afeio, dividindo com a escola a
responsabilidade de sociabilizao das crianas, bem como de transmisso de
valores e conhecimento. J a escola assumiu um papel fundamental, na
concretizao dos ideais libertrios e igualitrios, advindos da Revoluo
Francesa (1789).

A despeito das muitas reticncias e retardamentos, a criana foi


separada dos adultos e mantida distncia numa espcie de
quarentena antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi o
colgio. Comeou ento, um longo processo de enclausuramento
das crianas (como dos loucos, dos pobres e das prostitutas) que
se estenderia at os nossos dias, e ao qual se d o nome de
escolarizao. (ries, 1981, p.11)

Nesse sentido, os pressupostos de Locke, recuperados a partir da obra


de Condillac (1715-1780)10, exercem uma influncia efetiva no processo de
mudana na filosofia e prticas educacionais, dirigidas aos sujeitos com algum
tipo de deficincia. Jean Itard ser o primeiro a empreender a aplicao prtica
desses princpios, de forma rigorosa e fiel.

Conforme foi mencionado anteriormente, na Modernidade a criana


adquiriu um status diferenciado. Nesse sentido, possvel compreender melhor
o movimento de resgate de crianas que, possivelmente pela presena de
dificuldades e limitaes evidentes, foram abandonadas nas florestas e
bosques e viviam em precrias condies humanas. Tais crianas
caracterizavam-se pelo comportamento bizarro, ausncia de comunicao,
afeto e outras manifestaes que as afastavam do estatuto de humanos. Da

10
A teoria de Condillac tem como ponto fundamental a premissa de que todas as idias nascem
das sensaes, sendo que a esttua o smbolo deste pressuposto. De fato, se qualquer
sensao pode gerar todas as faculdades, um organismo, totalmente tabula rasa, praticamente
uma esttua, ao qual se conferisse, separadamente, cada um dos sentidos, deveria ser capaz de
exercer todas aquelas faculdades a partir de um nico canal sensorial (Pessotti, 1984, p.27).

33
serem chamadas de Selvagens11.

O caso mais famoso - do Selvagem de Aveyron datado de 1800,


tendo sido considerado como o primeiro atendimento oferecido a uma criana
com Psicose Infantil12.

No contexto deste trabalho, esta situao em particular valorizada por


sua importncia histrica/inaugural; por representar a aposta no sujeito
para alm de suas limitaes; por considerar as questes suscitadas, j
naquela poca, como emblemticas no que se refere s (im)possibilidades
destes sujeitos.

Em 1800, foi encontrado um menino nu, aparentando 11 ou 12 anos,


que vivia nas florestas do sul da Frana. O aparecimento de uma criana
posteriormente conhecida como Victor de Aveyron - despertou o imenso
interesse de filsofos, cientistas e cidados comuns. Aps inmeras tratativas
acerca da possvel responsabilidade pela proteo e asilo daquela criana, o
garoto foi transferido para Paris, foi avaliado pelos homens mais ilustres
provenientes de vrias reas de saber da poca. De todos os relatrios feitos
sobre ele, o relatrio de Philippe Pinel13, lido em seo pblica da sociedade,
em novembro de 1800, foi o que teve maior repercusso.

11
Na poca, final do sc. XVIII, existia um movimento que via o homem selvagem como ideal
de cultura pr-revolucionria. Rousseau (1754), por exemplo, desenvolveu a teoria do bom
selvagem prottipo da pureza afetiva e intelectual referendando cinco casos de selvagens,
entre eles: - o menino-lobo de Hesse (1344); o menino-lobo da Litunia (1694); os dois rapazes
dos Pirineus (1719) e o selvagem Peter de Hanover (1724). Condilacc (1746) fez meno ao
segundo menino-urso da Litunia. (Pessotti, 1984).
12
Apesar dos diferentes obstculos tericos, a associao entre crianas selvagens com aquelas
que apresentam diagnstico de psicose infantil e autismo tem sido discutida pela literatura
especializada, com base nas semelhanas entre os quadros sintomatolgicos. Conferir, por
exemplo, Bettelheim (1987) e Kupfer (2000b).
13
Nascido em 1745 e falecido em 1826, Pinel formou-se em Medicina e dedicou-se ao estudo
das doenas mentais. Foi nomeado mdico-chefe do Hospital Bicetr, onde efetivou uma
verdadeira revoluo no tratamento dos loucos, substituindo as correntes e brutalidades, por um
tratamento mais humanitrio.

34
Conhecido no apenas pela sua produo terica, mas tambm como
representante da psiquiatria esclarecida da poca, Pinel compara o Selvagem
a outros indivduos asilados em Bicetr. Conclui, ento, que ele teria sido
abandonado por ser idiota grande categoria nosogrfica da poca, na qual
se encontravam, tambm, as psicoses infantis - no havendo esperana
alguma na possibilidade de educ-lo.

Assumindo uma posio contrria a de seu mestre, Jean Itard14


defendeu com convico a idia de educar e reintegrar o menino sociedade.
Essa oposio ao diagnstico de Pinel:

... se deve convico de que o homem no nasce como homem,


mas construdo como homem. Itard percebia, obviamente, a
idiotia do selvagem, mas no a entendia como devida a uma
deficincia biolgica e sim como uma insuficincia cultural: ele era
o bom selvagem, a esttua e a tbula rasa. (Malson apud Pessoti,
1984, p.36)

Conforme Pessotti (1984), o descompasso entre as posies de Pinel e


de Itard aponta para um problema permanente na rea das deficincias: o da
avaliao. O diagnstico de Pinel encontra-se totalmente baseado em
pressupostos orgnicos, descartando, assim, a histria pessoal e outros fatores
contextuais. Por conseqncia, as possibilidades de interveno eram bastante
limitadas. Itard, ao contrrio, remete-se reflexo sobre as causas o que, por
sua vez, pode conduzir a alternativas de atendimento.

Itard disps-se, ento, a encarregar-se diretamente do menino,


submetendo-o ao que era chamado na poca de tratamento moral. Era moral
porque incidia sobre as faculdades mentais os comportamentos - e no sobre

14
Jean-Marc Gaspard Itard (1774 1838) nasceu nos Baixos-Alpes, na Frana. Segundo Pessoti
(1984), Itard sempre esteve envolvido em iniciativas inovadoras, sendo considerado um dos
pioneiros da educao especial e da otorrinolaringologia. Com uma slida formao filosfica,
seus pressupostos remontavam s obras de Locke, Rousseau e Condillac (1715-1780).

35
o corpo15. No que consistia esse tratamento? Em educao. Educao com o
propsito de humanizao do sujeito.

Segundo Gaudreau (1989), os princpios da interveno de Itard seguem


os seguintes pressupostos a necessidade de uma educao global; de
rejeio do pessimismo mdico e fundamental convico da perfectividade dos
seres. Deste ponto de vista, o insucesso ser sempre mais interpretado como
um reflexo da falta de habilidade do professor e sempre menos como resultado
da capacidade de aprendizagem limitada da criana; e a importncia de
desenvolver uma relao intensa e estvel com o aluno.

Gaudreau (1989) ensina, ainda, que no podemos compreender


completamente as razes do possvel insucesso do trabalho de Itard, nem as
crticas que lhes so dirigidas, se no tivermos bem claro quais eram seus
cinco objetivos, os quais destaca:

1. introduzir Victor na vida social, tornando-a mais doce do que aquela que ele
desfrutava anteriormente, sobretudo mais semelhante vida que tinha h
pouco abandonado;

2. despertar a sensibilidade nervosa mediante os estmulos mais enrgicos;

3. alargar a esfera das suas idias, estimulando nele novas necessidades e


multiplicando as suas relaes com os outros seres que o circundavam;

4. conduzi-lo ao uso da palavra, determinando o exerccio da imitao, atravs


da lei imperiosa da necessidade;
5. experimentar, por algum tempo, operaes simples no contanto com
objetos das necessidades fsicas. Depois, determinar a aplicao destas
experincias com os objetos que possam instru-lo;

15
Medicina moral era a designao genrica para as atividades da psicologia e da psiquiatria,
que s se organizariam como profisses muitos anos mais tarde.

36
O relato feito por Itard revela que esse tratamento, pelo menos para ele,
foi considerado um grande fracasso, sobretudo porque Victor no teve acesso
linguagem falada. Mesmo considerando esta perspectiva, a experincia de
Itard foi fundamental e pode-se dizer que serviu de referncia para diferentes
campos da educao e sade.

Considerado precursor da educao especial (Banks-Leite e Galvo,


2000), Itard empreendeu esforos, ao longo da histria, que se desdobraram
em dois grandes grupos. O primeiro, conforme Kupfer (2000b), refere-se s
prticas comportamentalistas e o segundo, s aes teraputicas e
educacionais, que tm por base a aposta na educabilidade e desejo do sujeito.

Enfatizando esta opo educativa, como sendo a grande lio de Itard,


Meirieu (1998) comentou que o sujeito/aluno s cresce mediante a aposta
permanente em sua educabilidade. Conforme o autor:

Diante disso, verdade que, em uma dimenso menor,


cada educador realiza a experincia de Itard e nunca
alcana efetivamente seus fins; sem dvida, melhor
assim, j que o alerta socrtico mostrou-nos que era
necessrio manter o demiurgo distncia; mas isso
poderia, isso deveria desencorajar-nos se no fssemos
atormentados pela tica e sua exigncia ltima: fazer advir
a humanidade no homem (p.150).

Atualmente, percebe-se um retorno experincia de Itard. Isso ocorre


por diversas razes: para reencontrar os fundamentos da educao; para
criticar uma pedagogia mais positiva, que at os dias de hoje rechaa o sujeito;
para retomar sua aposta humanizante, mesmo diante de sujeitos com graves
problemas de desenvolvimento.

Frente atualidade das questes suscitadas pela experincia de Victor e


Itard, poderamos nos perguntar sobre seus efeitos para o tratamento e
escolarizao de crianas com autismo e psicose infantil? Seria legtimo inferir

37
que, duzentos anos depois, temos, ainda, os mesmos dilemas em relao s
possibilidades destes sujeitos?

3.2 Desdobramentos do Tratamento Moral

O diagnstico de Psicose Infantil tem uma histria recente e complexa.


Desconhecido, em primeiro lugar, como entidade, fazia parte do grande grupo
das idiotias16 sendo, mais tarde, descrito com nomes e formas diversas.

Ajuriaguerra (1980) e Marchesi & Martn (1995) concordam que a


evoluo deste conceito e das concepes relativas s deficincias em geral
ocorreu a partir do sculo XX. Tal processo efetiva-se a partir de uma
racionalidade que marcar de forma indelvel o conhecimento sobre as
doenas mentais e suas possibilidades teraputicas e educacionais.

Marchesi & Martn (1995) explicam que essa viso trouxe consigo duas
conseqncias. A primeira era a necessidade de uma deteco precisa do
distrbio que se beneficiou sobremaneira com o enorme desenvolvimento dos
testes de inteligncia. A segunda estava vinculada necessidade de uma
ateno distinta e separada da organizao educacional regular. Surgiram,
assim, as escolas de educao especial, os centros mdico-pedaggicos e
outros espaos destinados ateno das crianas desvalidas.

Tal como na educao, na rea da sade mental a necessidade de um


espao exclusivo infncia passou a ser considerada. Assim, temos, em 1921,
em So Paulo, a criao do primeiro pavilho infantil do Hospital Psiquitrico
Juqueri. Tambm neste ano criado o servio de assistncia e proteo
infncia abandonada e aos delinqentes.

16
At o sculo XVIII, o termo idiotismo englobava um conjunto de problemas deficitrios.

38
Tais aes, em ambos contextos, tendiam ao direcionamento clnico das
intervenes e, a partir da dcada de 30, proliferaram tratamentos de toda a
espcie, dirigidos a todo o tipo de desadaptao exibido pelas crianas.

Nos anos 1940 e 1950, ocorreram importantes modificaes neste


processo. Houve um questionamento acerca da origem constitucional e da
incurabilidade dos distrbios. Foi desenvolvida uma concepo no sentido de
que a deficincia e a doena mental podiam ser motivadas por causas
exgenas; pela ausncia de estimulao adequada ou por processos de
aprendizagem corretos. Tambm foi verificada a incluso dos conceitos de
adaptao social e aprendizagem nas definies sobre o atraso intelectual,
reforando-se, assim, as possibilidades de interveno. Paralelamente a estes
questionamentos, as escolas de educao especial continuaram se
expandindo.

Na contramo dessas aes, surgiram instituies que buscavam


alternativas excluso social e cronificao dos casos, advindos das prticas
consideradas segregatrias.

A partir dos anos 1960 e 197017, foi produzido um enorme movimento,


apoiado em consideraes que provm de campos muito diferentes e que
impulsionam uma profunda modificao na concepo de deficincia, das
psicopatologias e no atendimento oferecido a estes sujeitos.

No final da dcada de 1960, Maud Mannoni (1988) exerceu uma crtica


contundentemente aos excessos de banhos teraputicos, advindo destas
propostas clinicamente direcionadas. Recusando-se a repetir tal postura e
lutando contra o discurso oficial medicamentoso dos centros mdico-
pedaggicos, Mannoni e um pequeno grupo de psicanalistas, educadores e

17
Destaca-se, por exemplo, o movimento deflagrado por Gregory Batenson e a escola de Palo-Alto: pela
antipsiquiatria e o prprio movimento de Maio de 1968, onde foram questionadas as bases de uma organizao social
excludente. No campo da Educao, destaco o Informe Warnock (Inglaterra, 1978), questionando a importncia das
categorias classificatrias, propondo a expresso necessidades educacionais especiais, em oposio ao termo portador
de deficincia, e deslocando a nfase do aluno com defeito para a construo de uma resposta educativa da escola.

39
estudantes fundaram aquele que seria um dos mais importantes espaos para
atendimento de crianas e adolescentes excludos da sociedade francesa.

A Escola Experimental de Bonneuil-sur-Marne foi fundada em 1969.


Desde o comeo, foi pensada como um lugar margem ou na contramo da
medicalizao, prpria das instituies hospitalares. A instituio se propunha a
receber crianas com graves problemas do desenvolvimento que no eram
aceitas em escolas comuns.

Dentre tantas caractersticas da Escola de Bonneuil, que mereceriam um


estudo mais pormenorizado, destaco que a singularidade desta experincia
reside na interlocuo da psicanlise e educao, o que potencializa, assim, o
papel de ambas no atendimento de crianas com graves problemas psquicos.
Outro aspecto importante o fato de compreender a prpria instituio como
uma ferramenta teraputica a favor do desenvolvimento dos sujeitos. Mannoni
(1988) afirma que uma instituio para crianas psicticas precisa ser
desenhada a partir da compreenso que se tem dessa patologia. Isso significa
dizer que a atividade realizada, assim como a sua ordenao dentro do espao
institucional tem funo teraputica. Nesse sentido, uma educao ou uma
clnica voltada para a reeducao do comportamento considerado inadequado
no compactuam com esse movimento teraputico, ou de humanizao dos
sujeitos. Como nos fala Mannoni (1988, p.61):

H, portanto, dois tipos de educao que se opem: uma


fundamentada na aparncia e no sucesso a qualquer
preo, levando em conta unicamente na realidade, e a
outra, deixando ao indivduo o tempo de se buscar, de
descobrir seu caminho, segundo seu trajeto em que o
importante conseguir garantir a qualidade das relaes
humanas. Nesse espao, h lugar para a alegria e a
fantasia.

A experincia de Bonneuil e as teorizaes de Mannoni at hoje auxiliam


na contextualizao dos problemas enfrentados na escolarizao de crianas

40
com Psicose Infantil, servindo como referncia para instituies nacionais e
internacionais.

No Brasil, a partir da dcada de 80, iniciou-se um movimento de


organizao dos servios e ateno sistematizada s questes relativas s
crianas com deficincia e s crianas com graves problemas do
desenvolvimento. Este movimento ocorre em diferentes setores do poder
pblico da sociedade e em nveis nacional e internacional.

Segundo Minto (2000), no Brasil h disposies legais que possuem


uma perspectiva de rompimento com a prtica segregacionista nas escolas,
mas as polticas pblicas associadas a esses dispositivos tm demonstrado
grande fragilidade e descrio quanto aos seus avanos18.

Em 1981, com o Ano Internacional da Pessoa com Deficincia


(declarado pela Organizao das Naes Unidas ONU) foi bastante abordada
a integrao como processo psicossocial e a escola como integradora.
Segundo Carvalho (2000), este movimento de integrao esperava que a
sociedade estimulasse as interaes e os sentimentos de solidariedade entre
seus integrantes, facilitando os deficientes a viverem participativamente com os
outros, sem despertar piedade.

No campo escolar, Carvalho (2000) afirma que foram implementadas


diferentes modalidades de atendimento educacional. Estas variavam desde os
ambientes mais segregados e restritivos, como as escolas especiais, at os

18
No final da dcada de 80, houve uma intensificao da preocupao com relao s polticas
pblicas que favorecem os sujeitos com necessidades educacionais especiais. Nota-se na nova
Lei das Diretrizes e Bases da Educao (LDB) que substitui o texto da Lei 4024/61 e da Lei
5692/71, uma ateno especial quanto educao destes sujeitos. Segundo a Lei 9394/96, LDB
artigo 58, entende-se por educao especial a modalidade de educao escolar oferecida,
preferencialmente, na rede regular de ensino para educandos que apresentam necessidades
especiais. Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado na escola regular para as
peculiaridades da clientela da classe especial. O atendimento educacional ser feito em classes,
escolas ou servios especializados sempre que, em funo das condies especficas dos alunos,
no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular.

41
menos restritivos, como as classes especiais no ensino regular, configurando-
se uma cascata de servios escolares.

Em 1990, em Jontiem, na Tailndia, foi realizada a Conferncia Mundial


de Educao para Todos. As principais caractersticas do documento referem-
se possibilidade de todas as pessoas terem escolas de qualidade,
independentemente de suas condies fsicas, mentais, etc, e incluso de
todos, bem como permanncia de todos os alunos com xito.

No que tange especificamente s crianas e adolescentes alvo desta


investigao, foi proposta, em 1990, a Poltica Nacional de Ateno Pessoa
Portadora da Sndrome de Autismo. As proposies que constam nessa
poltica incorporam-se, em grande parte, as j previstas na Constituio
Federal.

Este documento prev, ainda, aes articuladas entre os rgos


governamentais, da comunidade cientfica e da sociedade civil, no sentido de
garantir a cidadania destes sujeitos. Prope aes no plano da preveno
primria, secundria e terciria, disponibilizando, desta maneira, aes
integradas entre os sistemas da sade e educao. Ainda ressaltado que os
programas mais eficientes parecem ser aquele que integram recursos
educativos, teraputicos e medicamentosos, conforme a necessidade dessa
pessoa.

Em 1994, na Espanha, foi produzida a Declarao de Salamanca. Neste


documento, pode-se destacar, como principal caracterstica, o conceito de
educao inclusiva, na qual a nfase educacional se desloca do aluno para as
respostas educativas da escola. De acordo com a Declarao, entre tantos
pontos fundamentais, temos:

42
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados, de
modo que tenham em vista toda a gama destas diferentes caractersticas e
necessidades.

As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso s


escolas comuns, que devero integr-las numa pedagogia centrada na
criana, capaz de entender as suas necessidades.

Na Poltica Nacional da Educao Especial, de 1994 19, a populao com


Psicose Infantil encontra-se includa na categoria das condutas tpicas.

Em 1996, ocorre em Braslia a Primeira Cmara Tcnica sobre Autismo


e outras Psicoses Infanto-Juvenis. Os objetivos dessa cmara tcnica seriam
organizar informaes sobre o autismo e as psicoses infanto-juvenis frente s
novas posturas e abordagens nas reas; propor indicadores para estruturao
de servios pblicos e privados de ateno a portadores da sndrome de
autismo nas reas da sade, educao, trabalho e assistncia social; e
elaborar e publicar documento, contendo os resultados das discusses com
vistas difuso do conhecimento e subsdios para a elaborao de polticas,
planos e programas na rea de ateno a estas pessoas.

Como aspectos principais que merecem destaque, pode-se referir:

1. a importncia da equipe multiprofissional, com ao interdisciplinar;

2. a elaborao de propostas teraputicas e educacionais individualizadas;

3. procedimentos educacionais adaptados s condies locais, s


necessidades do usurio e aos transtornos de comunicao apresentados
por esta clientela;

4. a educao com o objetivo de desenvolver ao mximo as habilidades e


competncias, favorecendo o bem-estar emocional e o equilbrio pessoal;

19
As condutas tpicas se caracterizam por manifestaes de comportamento tpicas de
sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento
educacional especializado. (MEC, 1994, p.13)

43
5. os procedimentos educacionais estruturados, e iniciados, o mais cedo
possvel, dando-lhe continuidade por meio de atendimentos especializados,
com vista educao para o trabalho.

6. a avaliao contnua, permanente e contextual, de acordo com os objetivos


priorizados no programa individual do educando.

7. os procedimentos de sade devem ser estruturados de maneira sistmica,


com funcionamento interdisciplinar, interinstitucional e intersetorial pblico,
privado e ONGs, garantindo tratamento a todos de acordo com a
necessidade.

8. a importncia de um trabalho conjunto com a famlia no sentido de prestar


orientao, oferecer ajuda teraputica, esclarecer diagnstico, prognstico e
tratar seus conflitos, preservando a funcionalidade da famlia.

9. com vistas a minimizar a segregao comunitria, aes que informem


sobre as caractersticas comportamentais desta populao, divulguem
programas e servios j existentes, a utilizao de recursos da prpria
comunidade auxiliando a mdia no espao de programas informativos sobre
o tema para essa populao.

A breve releitura histrica dos processos relacionados aos sujeitos com


Psicose Infantil possibilita compreender a origem de questes que, ainda hoje,
se colocam como grandes desafios. Enfrentar tais questes a partir da sua
complexidade estrutural a meta deste estudo.

3.3 Abordagens Diagnsticas

O processo de transformao do conceito de Psicose Infantil ocorreu a


partir do sculo XX e pode ser subdividido em dois grandes momentos: o
primeiro deles corresponde aos primeiros 40 anos quando o movimento inicial -
e essencial - foi o de aceitao da existncia de psicopatologias na infncia20; o
segundo momento caracteriza-se pela revoluo na histria das
psicopatologias, o que ocorreu a partir das publicaes de Kanner, em 1943.

20
Em 1905, S. Santa de Sanctis descreveu uma demncia precocssima e, em 1911, Bleurer admitiu a
existncia de psicopatologias infantis, eram muito semelhantes a dos adultos. Este autor usou pela
primeira vez o termo autismo para designar os quadros clnicos onde a comunicao era impossvel. Em
1933, H. Potter introduziu a noo de esquizofrenia infantil. (Ajuriaguerra, 1980).

44
Muito mais importante do que a descrio de um quadro nosolgico o
Distrbio Autstico do Contato Afetivo -, seu ato definiu uma psicose prpria na
criana, no relacionada ao mundo das psicopatologias adultas.

Entre outras caractersticas, as onze crianas atendidas por Kanner


apresentavam uma inabilidade no relacionamento interpessoal, caracterizada
por um fechamento autstico extremo, que levava a criana a negligenciar,
ignorar ou recusar tudo o que vinha do exterior; atraso na aquisio da fala e
uso no-comunicativo da mesma; dificuldades na atividade motora global,
contrastando com uma surpreendente habilidade na motricidade fina;
insistncia obsessiva na manuteno da rotina, levando a uma limitao na
variedade de atividades espontneas. Finalmente, uma questo extremamente
polmica foi sua observao acerca das famlias dessas crianas, segundo ele,
apesar dos altos nveis de inteligncia e do status sociocultural, demonstravam
uma certa frieza nas relaes, no somente entre o casal, mas tambm entre
pais e filhos. (Kanner,1997)

Segundo Bosa (2002), no fim da dcada de 1960, o quadro descrito por


Kanner era amplamente difundido entre os profissionais. Tornou-se, contudo,
evidente que nem todas as crianas apresentavam caractersticas similares s
identificadas por Kanner. Criaram-se, desse modo, inmeras investigaes
sobre os diversos transtornos do desenvolvimento e, sobretudo, intensificaram-
se as controvrsias ligadas terminologia e etiologia.

Quanto terminologia, existe uma grande polmica em relao aos


termos psicose infantil e autismo. Atualmente, existem duas grandes vertentes:
a primeira, presente nos manuais classificatrios, refere-se ao autismo, como o
prottipo da categoria dos graves problemas de desenvolvimento; a segunda
vertente, refere-se psicose como categoria geral, psicose infantil como
especfica infncia e ao autismo como um tipo particular de psicose infantil. A
escola francesa de psicanlise filia-se a esta ltima concepo.

45
De qualquer forma, existe um consenso mnimo quanto: a) quando
falamos em graves problemas do desenvolvimento, estamos nos referindo aos
quadros de psicose infantil e autismo; b)independentemente do sistema
classificatrio ou abordagem terica adotada, estas crianas apresentam
dficits no relacionamento interpessoal, na linguagem/comunicao, na
capacidade simblica e, ainda, comportamento estereotipado (atentando-se
para as diferenas individuais).

Quanto etiologia, o embate entre a organognese e a psicognese21


tornou-se clssico na histria das psicopatologias em geral. Na atualidade,
porm, muito difcil encontrar uma corrente terica que no sustente uma
multideterminao orgnica, dinmica e social na complexidade dos casos que
envolvem a psicose e o autismo infantil.

3.3.1 Classificao Internacional das Doenas CID10:

Segundo a Classificao Internacional das Doenas, a psicose infantil e


o autismo encontram-se no bloco dos Transtornos Mentais e de
Comportamento, mais especificamente, no grupo dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento Psicolgico que cobrem os transtornos especficos da
infncia e da adolescncia e, sendo ainda mais especfico, nos Transtornos
Globais do Desenvolvimento.

21
Conforme Ajuriaguerra (1980), podemos identificar estas duas tendncias contraditrias como sendo a
marca e obstruo do estudo das psicopatologias em geral. Para os organicistas, todo mecanismo mental
se relaciona com a atividade dos sistemas neurolgicos existentes e nada pode ser esclarecido fora desta
concepo. A etiologia ser, ento, pesquisada nos fatores hereditrios, nos fatores adquiridos, txicos,
infecciosos, metablicos, etc. Por exemplo, Schwartzman (1994) afirma que, apesar de no haver uma
comprovao cientfica, acredita-se num determinismo biolgico como etiologia do autismo, sendo as
pesquisas voltadas para as alteraes cromossmicas. Como conseqncia dessa posio, o tratamento
sintomtico e busca a atenuao dos prejuzos apresentados. Alm da medicao, indicado o tratamento
psicolgico centrado tanto na orientao familiar sistemtica quanto no subsdio da equipe que intervm
como o paciente. So indicadas, tambm, tcnicas de modificao comportamental, nos casos em que h
um comprometimento mais severo. Esse autor salienta, ainda, que a importncia de escolarizao pode
ser considerada como uma das orientaes mais importantes a serem dadas famlia. Explica que o tipo
de escola depender do perfil do paciente e a indicao dever levar em conta o nvel intelectual, os
distrbios de linguagem e do aprendizado. Contrapondo-se a esta posio, os psicogenistas se
interessam pelos mecanismos psicodinmicos, relacionais e intersubjetivos.

46
Quanto s diretrizes diagnsticas:

1. Em geral, no h um perodo prvio, definido pela presena de


desenvolvimento anormal e/ou comprometido que se manifesta antes da
idade de trs anos (autismo) e cinco anos (psicose).

2. H sempre comprometimentos qualitativos na interao social recproca.

3. Comprometimentos qualitativos na comunicao so universais.


4. H padres de comportamento, interesses e atividades restritas, repetitivas e
estereotipadas.

Segundo esta referncia, alguns transtornos esto associados a alguma


condio mdica. O transtorno deve ser diagnosticado, entretanto, com base
nos aspectos comportamentais. Diz ainda que, se houver alguma deficincia
mental presente, importante que seja codificada parte, porque ela no um
aspecto universal desses transtornos. Encontram-se includos neste
diagnstico especfico os quadros de autismo infantil, psicose infantil e
sndrome de Kanner.

3.3.2 Escola Francesa de Psicanlise

At o momento, a questo das Psicoses Infantis foi abordada a partir da


perspectiva fenomenolgica. Ao referenciar a escola francesa de psicanlise, o
eixo da discusso se desloca da sintomatologia para o da etiologia. Nesse
sentido, fundamental dizer que o assunto, por ser demais complexo,
excedendo os objetivos e possibilidades deste trabalho, ser apenas
contornado.

47
O nascimento de um beb sadio no suficiente, apesar de sua
integridade neurofisiolgica, para garantir nele a constituio de um sujeito
psquico. diferena de outras espcies, a cria humana no nasce com um
aparato instintivo que lhe permita viver ou saber sobre si e o mundo. Os
cuidados necessrios sua sobrevivncia tampouco so suficientes para
engendrar o processo de subjetivao que possibilita criana sua entrada no
mundo da linguagem, como algum que, no futuro, estar apto para amar e
trabalhar22. Mesmo contando com um potencial humano para que tais
instncias advenham, necessria uma longa e delicada construo que
depende do Outro outro como semelhante e, nesse sentido, cuidador; e,
tambm, o Outro, como representante da cultura e da ordem simblica23.

Essa construo inicia-se antes mesmo de o beb nascer; comea na


histria de seus pais. Esta, por sua vez, desencadeada na histria de outros
parentais, e assim por diante. Por isso, diz-se que a histria de um sujeito
representa, de certa forma, a histria de toda a humanidade. Ento, nossa
busca por um sentido que marque nosso lugar neste mundo.

Para a psicanlise da escola francesa, o eixo do processo constituinte


do sujeito no reside na ordem das necessidades, e nem em algum
automatismo gentico. A operao situa-se em outro nvel: no campo da
linguagem, do significante.

As falas fundadoras que envolvem o sujeito so tudo aquilo que o


constitui, seus pais, seus vizinhos, toda a estrutura inteira da

22
Referncia s consideraes de Freud acerca do que caracteriza a normalidade no sujeito. (Freud,
1984)
23
Dimenso simblica o que permite esclarecer a noo do inconsciente estruturado como
uma linguagem, ou seja, como discurso do Outro. Atravs da ordem simblica, o sujeito existe e
enfrenta sua localizao diante de duas questes fundamentais; primeiro, a da sexualidade;
segundo, a de seu status, porque nada definido a priori . (...) Essas duas grandes questes, o
que eu sou, no sentido de masculino ou feminino, e qual minha modalidade de ser, no so
questes que o sujeito levanta a si mesmo, e sim so questes que lhe vm de fora, desde a
ordem simblica em que est inscrito. Freud procura encontrar o modelo que permita pensar a
peculiar realidade desse status to singular de algo que em cada lar modifica e subverte o
biolgico; o descobrimento da instituio familiar como uma subverso da natureza. (Vallejo
& Magalhes, 1981, p.101)

48
comunidade, e que no s o constitui como smbolo, mas o
constituiu em seu ser. So leis da nomeclatura que determinam -
ao menos at certo ponto - e canalizam as alianas a partir das
quais os seres humanos copulam entre si e acabam criando, no
apenas outros smbolos, mas tambm seres reais, que, ao virem
ao mundo, tm imediatamente esta pequena etiqueta que o
sobrenome, smbolo essencial no que diz respeito a seu quinho
(Lacan, 1985, p.31)

O sistema da linguagem pr-existe criana, mas fora dela. Torna-se


necessrio, ento, que a criana se inscreva neste sistema, para conseguir a
assuno de toda a sua condio humana elevando-se sua condio de
puro Real do corpo. Esta inscrio obra/efeito das funes parentais
Funo Materna e Paterna que, personificadas, na me, no pai, ou no
cuidador, excedem, contudo, a pessoa da me, do pai ou do cuidador.

Esta posio terica redimensiona a clssica discusso, levantada por


Kanner (1943), sobre a culpabilidade das mes (supostamente frias),
sobretudo nos casos de autismo. Para os psicanalistas, no so as mes reais,
com seus sentimentos, que esto na base da ecloso de um autismo infantil.
Por isso, no se pode pensar em culp-las. Trata-se, antes, das mes postas
no exerccio de uma funo que desconhecem, sendo, entretanto,
responsveis por esse desconhecimento.

Responsabilizar uma me significa faz-la perguntar-se a respeito


da parte que lhe cabe na criao de seus filhos. (...)
Responsabilizar uma me significa engaj-la neste movimento de
resgate do que no pde acontecer quando seu filho era ainda um
beb (...) Responsabilizar uma me significa abrir para seu filho
uma nova chance, que ele perderia caso aceitssemos que a me
nada tem a ver com tudo isto! (...) (Kupfer, 2000b, p.p.51-52)

Retomando o processo de constituio psquica, temos, ento, uma me


que, exercendo a Funo Materna, testemunha a participao de seu filho no
mundo dos homens ao lhe oferecer linguagem, ou o que Lacan chamou de
tesouro dos significantes.

49
Nesse exerccio, uma me assegura para o seu beb uma existncia
subjetiva que ainda no est l, mas que vir a ser instalada, justamente
porque foi suposta/antecipada no olhar e desejo da me. Esta tarefa se faz
num cotidiano construdo de pequenos e imperceptveis reconhecimentos
recprocos.

Winnicott (1985), situa estes cuidados maternos, como da ordem da


sustentao (holding); do manuseio (handling); da apresentao do objeto (ou
do mundo) e, finalmente, da relao triangular entre os membros da famlia.

A sustentao diz respeito proteo geral contra o sentimento de


desamparo inicial do beb. Atravs do olhar, a me v o filho como um ser
humano, num momento em que ele ainda no capaz de sentir-se inteiro. O
manuseio refere-se aos cuidados fsicos, mas, numa dimenso em que o
tocado, efetivamente, o psiquismo do beb. A apresentao do objeto, por
sua vez, leva a criana em direo ao mundo.

De todos os objetos24 que rodeiam a criana e sua me, existe um que


adquire um carter especial e nico.Trata-se do pai, portador de um Nome, que
a articulao psquica materna colocar num lugar de valor, varivel de acordo
com sua prpria estrutura psquica. funo materna cabe, ento, abrir as
portas para um Outro o Pai.

A entrada do terceiro marca, de fato, a possibilidade de advir um sujeito


psquico, pois com ele a cumplicidade entre a me e o beb sofre um
(re)arranjo/ um corte.

24
O termo objeto em psicanlise refere-se no s ao que apreendido pelo conhecimento como
tambm, e, principalmente, a tudo aquilo que pode ser alvo de certa satisfao psquica,
podendo tratar-se de uma pessoa, de um objeto real ou fantasmtico. Os objetos, nesse sentido,
so sempre parciais e substitutivos, uma vez que no podem levar o sujeito a uma completude
(que, apesar de imaginria, motivam a busca incessante do sujeito).

50
Esta operao de corte de separao entre me e o beb obra da
Funo Paterna. O Pai no como presena fsica, mas como pai simblico
que representa a lei da interdio do incesto25. Instaura-se, assim, o
significante Nome-do-Pai que, ao interditar o incesto, frustra tanto a criana de
ser o falo imaginrio da me quanto a me de ter este falo imaginrio26. Esta
operao instaura a falta, em um sentido simblico. a partir da falta que se
torna possvel a articulao do sujeito como desejante. Desejante de qu? De
algo - objeto - que lhe restitua uma completude supostamente perdida,
supostamente, porque tal completude nunca existiu, a no ser como miragem.
Tem-se, assim, um sujeito que se constitui a partir de uma falta um sujeito
faltante, ou barrado, porque castrado.

Ao contrrio da noo cartesiana, na qual o sujeito fundamentalmente


agente de seu prprio discurso e est centrado em seu prprio eixo, o sujeito
da psicanlise no se confunde com o indivduo.

Freud nos diz o sujeito no sua inteligncia, no est no


mesmo eixo, excntrico. O sujeito como tal, funcionando como
sujeito, algo diferente de um organismo que se adapta. outra
coisa, e para quem sabe ouvi-lo, a sua conduta toda fala a partir
de um outro lugar que no o deste eixo que podemos apreender
quando o consideramos como funo num indivduo.(...) (Lacan,
1985, p.16)

25
Incesto no sentido simblico, como representao da completude humana.
26
Falo imaginrio qualquer coisa que possa completar uma falta na subjetividade. O falo
simblico pela possibilidade de substituio, de circulao social/cultural. As questes que esto
sendo brevemente apresentadas aqui se referem a um dos mais importantes conceitos da teoria
lacaniana, ou seja, a articulao da situao edpica premissa universal do falo como
estruturantes do sujeito humano. Constituem, ao mesmo tempo, a relao entre desejo e
castrao. A situao edpica configura-se em trs tempos. No primeiro tempo (em que se
localiza a fase do espelho), a me aparece como quem tem o falo e, por isso, a criana o
falo.(...) No segundo tempo, aparece o pai como duplamente privador (ele o falo), j que, ao
iniciar a castrao simblica com a castrao da me, priva a criana do objeto de seu desejo.
(...) Ingressa-se, assim, na significao flica (falo simblico),significante primordial), o que na
teoria lacaniana, se chama Nome-do-Pai, caracterizando o significante que marca, no psiquismo
da criana, a funo do pai simblico. Portanto, quando surge a lei j no h mais ningum que
seja a lei, todos atuam em representao a ela. O terceiro tempo da situao edpica, o pai
dever aceitar, tambm, a lei. Ningum ser o falo, j que este ser instaurado na cultura.
(Vallejo & Magalhes, 1981, p.39)

51
Nesta concepo, o sujeito parte em uma busca por saberes que
possam lhe responder acerca do enigma que sua presena no mundo. Esta
busca nunca ser encerrada, sendo exatamente nosso motor vital, nossa razo
existencial. Abre-se, assim, o caminho para a Educao.

A educao esse ponto de enodamento: no opera por


um saber instintivo, mas por um saber social; simboliza a
demanda dando seu lugar ao pai alteralizando o sujeito
de um modo arbitrrio e radical, lhe impondo ideais que o
arrastam muito longe do paraso materno.
(Jerusalinsky,1994, p.19)

Para Lajonquire (2000), educar transmitir as marcas simblicas que


possibilitem criana o usufruto de um lugar, a partir do qual o desejo seja
possvel. Essa transmisso possibilita a conquista de um lugar de enunciao.

Por que falamos? Para ensinar e perguntar. O qu? Aquilo


que suspeitamos ser a verdade. De fato, os animais,
mesmo que emitam sons, no entram na dimenso da
verdade. Sigmund Freud, diferena de Itard, no pensava
que o homem entra nela graas ao contato sistemtico com
as coisas, mas atravs da idia de pai. Em suma, o pai a
idia diretora do mundo das idias, ou seja, do campo do
discurso, enquanto o desejo - seu avesso - sempre
materno. Quando o homem fala no faz mais do que
inventar a mesmssima idia de pai, isto , um pai morto,
para assim agenciar uma resposta possvel ou interrogante,
principalmente irredutvel do desejo materno. Em suma,
falar conjugar a dialtica edipiana. (Lajonquire, 2000,
p.114).

Educar seria, ento, fornecer os objetos do mundo criana. Nesse


contexto, a educao tem suas bordas ampliadas e ultrapassa a condio de
um processo de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral da
criana e do ser humano em geral, visando sua melhor integrao individual
e social; ou as aptides resultantes de tal processo (Ferreira, 2000);
categoria de instncia constitutiva do sujeito. Cabe aos educadores
primordiais, ou seja, os pais, e aos escolares, ou seja, professores a tarefa de

52
sustentar o trao para que a criana possa constituir-se como um sujeito em
uma histria.

Discorrer sobre a constituio normal do sujeito, antes de introduzir a


questo das psicopatologias, no apenas uma questo de estilo. Trata-se,
sim, de apresentar um posicionamento da escola psicanaltica lacaniana acerca
dos processos psicopatolgicos. No se trata, ento, de tom-los como dficits,
como doenas que acometem apenas alguns desafortunados, mas como uma
das possibilidades existenciais para fazer frente falta que marca a todos ns
como humanos.

Jacques Lacan (1992) afirma que o campo das Psicoses definido em


funo da forcluso do Nome-do-Pai.

Dito de outra maneira: a presena onipotente da me ou,


se preferir, da lngua materna impede a entrada da
funo paterna, essa que poderia carregar consigo aqueles
significantes capazes de funcionar como pontos de basta,
como articuladores, como pontos nodais dos feixes de
cadeias significantes necessrias constituio e ao
exerccio do sujeito. (Kupfer, 2000b, p.55)

A partir desta noo, a psicose passa a ser entendida como uma


posio subjetiva, em que a forcluso do Nome-do-Pai provoca um furo no
campo das significaes. Por conseqncia desta falha na inscrio dos
significantes27, as funes psicolgicas se organizam de forma diferenciada,
configurando, ento, os fenmenos elementares do quadro psictico, ou seja,
as alucinaes e os delrios.

27
Lacan utiliza o conceito de significante em derivao do conceito de significante originado da
lingstica de Saussure - significante como uma imagem acstica que remete a um conceito, que
seria o significado. Significante, em Lacan, remete noo do inconsciente estruturado como
uma linguagem; seria uma unidade, capaz de produzir efeitos de significado, desde que
articulados em uma cadeia discursiva. Os significantes tm uma funo primordial,
fundamental, na organizao subjetiva e na determinao da constituio de um sujeito,
ordenando as funes psicolgicas como, por exemplo, a memria, a percepo, etc.

53
Tomando um mapa de uma cidade como metfora, Calligaris (1989)
apresenta a diferena entre a estruturao psictica e neurtica. O sujeito
neurtico organiza sua viagem a partir de um ponto central que lhe serve de
referncia. Ele pode buscar novos caminhos, outras estradas, atalhos, mas
aquele ponto de referncia baliza suas idas e vindas. O sujeito psictico,
entretanto, no possui esse ponto de amarrao que organiza sua viagem
qualquer estrada pode ser a estrada principal , pois no h uma significao
que organize sua busca. Trata-se de um errante, sem uma amarrao central
que organize seu mundo.

Lacan (1992) enftico ao afirmar que a psicose no ocorre da mesma


maneira no adulto e na criana. Seguindo o mesmo raciocnio, Coriat (1997)
afirma que a psicose, na infncia, passvel de remitir, inclusive sem deixar
conseqncias no devir da estrutura do sujeito implicado.

No campo das Psicoses, existem grandes diferenciaes. Ao abordar


este assunto, Coriat (1997) utiliza a metfora de um monstro de mltiplas faces
para produzir uma imagem de impacto, quanto diversidade fenomenolgica e
o horror provocado pelo encontro com o real da psicose. De maneira mais
leve e didtica, Cordi (1996) apresenta dois subgrupos nesta grande
categoria. Um primeiro, menos pesado, que deixa o sujeito apto para adquirir
conhecimentos e levar uma vida quase normal quando fora da crise (nestes
casos, o diagnstico mais difcil, pois os sintomas so mais lbeis e
polimorfos). J o segundo, mais pesado, marcado pela ausncia ou pobreza
de linguagem. Segundo Calligaris (1989), uma das razes que explicam essas
diferenas o tempo em que eclode a crise psictica. Se ocorrer numa idade
muito precoce, a criana entra em um estado crepuscular permanente, o que,
alm de interromper violentamente a estruturao, obstrui, ao mesmo tempo, o
desenvolvimento. Compartilhando com estas idias, Kupfer (1996a, p.23) diz:

O destino de uma pessoa ser certamente diferente se


uma crise psictica eclodir na infncia ou na adolescncia
Caso ocorra em idade precoce, bem provvel que a

54
criana apresente atrasos no desenvolvimento, coisa que
no ocorreria com um adulto. A criana que se apresenta a
ns no apenas um sujeito em meio a uma crise,
tambm uma pessoa correndo o risco de no crescer
nunca mais. No h como negar, portanto, que a psicose
infantil nos coloca diante de dificuldades que no
encontramos no tratamento de psicoses no adulto.

Outro fator que pode explicar as diferenas existentes no campo das


Psicoses Infantis refere-se a uma tendncia de estabelecer uma diferena
entre os quadros de psicose infantil e autismo. Um dos defensores desta
perspectiva diz que entre a psicose e o autismo no h nenhuma identidade de
estrutura. A diferena reside nos mecanismos que esto em jogo na
constituio psquica do sujeitos:

A diferena entre forcluso e excluso consiste em que, no


caso da forcluso, se produz uma inscrio do sujeito numa
posio tal que esta inscrio no pode ter conseqncias
na funo significante. No caso da excluso no h
inscrio do sujeito. (Jerusalinsky, p.63, 1993)

Dito de outra maneira, uma forma de diferenciar a psicose infantil do


autismo seria consider-los a partir de falhas na Funo Materna e Paterna.

As abordagens aqui apresentadas demonstram o grau de complexidade


da temtica, bem como explicitam as controvrsias e polmicas entre as
teorias explicativas. Sinalizam, neste sentido, o quanto frgil a tentativa de
separar claramente definir fronteiras entre os aspectos mencionados. Trata-
se, ento, neste estudo, do desafio de compreender os entrelaamentos e, ao
mesmo tempo, as peculiaridades.

3.4 Sobre a Escolarizao de Sujeitos com Psicose Infantil

At o presente momento, a escolarizao dos sujeitos com psicose e


autismo infantil foi abordada a partir da minha vivncia profissional, da

55
dimenso diagnstica e dos servios clnicos e educacionais, em sua
historicidade. Neste momento, a discusso focaliza-se na educao escolar.

Historicamente, crianas e adolescentes com psicose e autismo infantil


so alunos caractersticos da educao especial. No contexto brasileiro, a
educao especial concebida como uma modalidade de atendimento que
perpassa os nveis bsico e superior de ensino. Seus servios abrangem desde
apoio ao ensino comum at instituies exclusivamente especializadas.

Os servios em educao especial, no Brasil, tm sido prestados


majoritariamente por organizaes no-governamentais, atravs de escolas
exclusivamente especiais. O encaminhamento para esse servio baseia-se na
concepo de que necessrio um lugar diferenciado, capaz de reunir
condies apropriadas ao atendimento das deficincias/limitaes do alunado.
Segundo Carvalho (2000), o modelo clnico/mdico orienta a estruturao e
funcionamento desses servios, que, por estarem centrados nos dficits, tm
como trabalho escolar a correo ou compensao das defasagens. A autora
afirma que essa concepo decorre de uma viso inatista e determinista do
desenvolvimento, na qual o aluno, por ser o portador de uma falta, o nico
responsvel por suas dificuldades.

De acordo com Hickel (1993), a particularidade da escola especial no


passa somente pela questo de ser o espao dos excludos do ensino
comum. A singularidade desta est vinculada tambm marca que este lugar
inflige s diferentes dimenses do processo escolar. Conforme a autora:
Quando esses problemas so significados socialmente como incapacitadores
de aprender e crescer, isso incorporado (pelo aluno, famlia, equipe) e fica a
servio de impedir que possveis aprendizagens aconteam. (p.58) Assim, se
as cristalizaes advindas da instituio diagnstica fazem calar as perguntas
acerca de quem so estes sujeitos/alunos, emudecem, tambm, os
sujeitos/professores. Conforme Hickel (1993, p.59): A escola especial pode ter
significado em si que nada tem a ensinar para aquele que nada tem a
aprender. Nada tem a aprender sobre como se ensina porque, se o aluno no

56
tem nada a aprender, no preciso aprender a ensinar. Ao institucionalizar a
patologia como a referncia, esvazia-se a escola de seu sentido pedaggico.

Diante do desafio de ressignificar esse modelo educacional, h uma


srie de iniciativas, nacionais e internacionais28, no sentido de redefinir as
bases da ateno dirigida aos sujeitos com necessidades especiais. Tal
movimento prope-se a problematizar a educao, repensando, entre outros, o
funcionamento da escola como espao de aprendizagem, de insero cultural e
social. De acordo com Hickel (1993, p.59):

Quando cai a mscara do problema de desenvolvimento


enclausurando a aprendizagem (porque deficiente, ou psictico,
ou autista, ou lesionado, ou sindrmico, etc) possvel ao
educador resgatar algo de sua prpria autoridade para pensar
como desenvendar os mandatos incorporados individualmente
pelos sujeitos e descobrir, apesar de suas limitaes, como
ensin-los.

A dissociao do significante diferena de conceitos como


desigualdade e inferioridade pressupe a construo de um novo olhar sobre
os sujeitos e sobre a condio humana. A educao inclusiva prope,
justamente, essa mudana de eixo compreensivo e conceitual. Segundo
Carvalho (2000), o paradigma que organiza o pensamento inclusivo
interacionista, podendo emergir a partir de uma processualidade dialtica que
contempla as relaes do sujeito com o mundo. A escola passa a ser um local
de circulao, de trnsito, podendo se constituir em modo diferente de
propostas que acabam aprisionando os sujeitos por vidas inteiras. O modelo
pedaggico, em oposio ao modelo clnico/mdico, centra-se no aluno,
buscando identificar suas necessidades para supri-las com vistas ao seu
desenvolvimento. Tal concepo aproxima os campos da educao regular e
especial ao propor uma escola atenta s particularidades de todos os sujeitos.
A educao especial, concebida como modalidade educacional, tem, assim,
seu conceito re-dimensionado ao:

28
Faz-se referncia aqui aos movimentos que resultaram, entre outros, no Relatrio Warnock,
Declarao de Salamanca, etc. Temticas trabalhadas no item: Desdobramentos do Tratamento
Moral.

57
Conjunto de recursos que todas as escolas devem
organizar e disponibilizar para remover barreiras de
aprendizagem de alunos que, por caractersticas bio-psico-
sociais necessitam de apoio diferenciado daqueles que
esto disponveis na vida comum da educao escolar
(Carvalho, 2000, p.17).

Deste modo, desloca-se o olhar da deficincia para as necessidades que


qualquer indivduo pode ter em determinado momento ou situao de vida.

No contexto brasileiro, as aes inclusivas tm apresentado discreto


avano, apesar do debate relativo a essa temtica e das legislaes que
buscam assegurar sua efetividade. Essa situao resulta de fatores complexos
nos quais se salienta a distncia existente entre as proposies legais e as
medidas efetivas de transformao da ao educativa; a precariedade de
conhecimentos relativos oferta de atendimento em educao especial e o
tmido papel do Estado como responsvel pelo atendimento educacional
nessa rea (Baptista, Vasques & Rublescki, 2003).

Os questionamentos relativos educao de crianas e adolescentes


com Psicose Infantil ganharam visibilidade a partir da emergncia do
paradigma da educao inclusiva. Como efeito provvel desse movimento,
observa-se o crescimento da demanda por escolarizao. Esse aspecto pode
ser observado atravs das referncias oficiais sobre a educao especial no
Brasil. A tabela abaixo apresenta a matrcula nacional de alunos com condutas
tpicas, nos ltimos trs anos29:

29
Tabela organizada a partir dos dados oferecidos pelo INEP Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Disponvel em: <hhtp// www. inep.gov.br > Acesso
em: maio de 2003.

58
Escolarizao de Alunos com Condutas Tpicas, no Brasil - 2000 a 2002 -

Matrculas/ Modalidade de Atendimento 2000 2001 2002

ESC EXC ENS ESP e CLAS ESP 7.739 9.190 9.744

ECS REG 3.783 2.474 3. 926

Total de alunos com CT matriculados 11.522 11.664 13.670

Total de alunos com NEE matriculados 382.215 374.743 448.601

Segundo essa fonte, no perodo em questo, houve um acrscimo de


18,7% nas matrculas escolares de alunos com psicose ou autismo infantil.Tal
crescimento superior ao total de matrculas efetivadas na educao especial
no mesmo perodo (14,7%). Esse ndice sugere uma maior procura pelo
atendimento educacional por parte desta populao e uma maior aceitao das
escolas.

Considerando o encaminhamento dado crescente demanda por


escolarizao, as estatsticas evidenciam a forte tendncia de separao
desses alunos do ensino comum, sendo que as escolas exclusivamente de
ensino especial e classes especiais respondem por 62% dos servios
prestados. No perodo de 2000 a 2002, ambos os servios demonstraram um
crescimento em termos de matrculas efetivadas. A matrcula em escola regular
representa uma experincia minoritria, com 38% dos casos. Na considerao
desses dados importante atentar s conhecidas dificuldades apresentadas
pelo modelo censitrio brasileiro, bem como aos limites dessas informaes no
que se refere aos processos educativos.

Paradoxalmente, apesar do incremento nos debates e nas matrculas,


h estudos recentes evidenciando que, ainda hoje, crianas com psicose
infantil e autismo so excludas da escola. Certamente, trata-se de um
fenmeno de mltiplas determinaes, no qual se encontram envolvidos fatores
que excedem o prprio mbito educacional e escolar.

59
Tal situao demonstra-se, principalmente, quando a pergunta
desencadeante faz-se atravs das instituies e de outros locais oficialmente
destinados ao atendimento educacional desses sujeitos. Essa situao foi
investigada por Oliveira (2002), enfocando instituies na cidade de Porto
Alegre/RS. Segundo a autora, a anlise mostrou a tendncia de associar o
autismo e psicose infantil incurabilidade e estagnao, havendo nfase na
correo da defasagem apresentada pelo sujeito. Quanto temtica da
incluso escolar, foi observado que este tipo de ao raramente considerada
como possvel, sendo que gravidade do quadro alia-se a falta de preparo da
escola, dos professores e de toda a comunidade escolar como justificativas
dessa impossibilidade. A autora afirma que, em relao ao atendimento de
sujeitos considerados graves, percebe-se uma certa imobilidade, apesar dos
inmeros avanos da educao.

Tezzari e Baptista (2002) destacam aspectos pertinentes discusso


sobre as aes e os dispositivos necessrios em um projeto de interveno
com sujeitos considerados graves. Observam que, no caso do aluno psictico,
por exemplo, h uma grande valorizao do atendimento psicoterpico, o que
poderia justificar a desvalorizao de outros tipos de interveno.

Quando se trata da escolarizao dessas crianas, algumas constncias


so observadas:

1. o conhecimento quanto ao perfil desses sujeitos e as estratgias para


seu atendimento educacional so fragmentados e precrios;

2. as propostas, em sua maioria, tm por meta a adequao da criana


aos padres considerados aceitos, mediante repeties e planos de
interveno rigidamente planejados;

3. quando a importncia de um lugar na escola sustentada, ainda o


independentemente do tipo de servio comum ou especial freqentado pelo
aluno.

60
Falar sobre a escolarizao de crianas com Psicose Infantil deparar-
se com um campo em construo. Nesse caminho, marcado por dvidas e
respostas provisrias, a escola e a educao emergem cada vez mais como
espaos possveis, desde que seja superada a concepo de escola como
espao social de transmisso de conhecimentos em seu valor instrumental e
adaptativo. A simples matrcula desses alunos no suficiente para garantir
efeitos potencializadores de desenvolvimento e aprendizagens. Pelo contrrio,
a insero em certos espaos pode promover, inclusive, o rechao da prpria
escolarizao como um todo.

Acredita-se que, frente s poucas investigaes na rea e o predomnio


de uma concepo que associa esses casos com ineducabilidade, seja
necessrio investimento em pesquisas que contribuam com a construo de
um novo olhar sobre esses sujeitos e suas possibilidades educativas.
Profissionais e pesquisadores da educao e sade vm conjugando esforos
nesse sentido. Buscando dar visibilidade a esses movimentos, sero
apresentadas trs experincias que, em comum, valorizam as possibilidades
de interveno teraputica, a educabilidade e a interlocuo entre educao
especial e psicanlise.

3.4.1 A Educao Teraputica: uma nova proposta clnica.

Interrogando-se acerca do limite dos tratamentos psicoteraputico e


psicanaltico classicamente organizados, a Pr-Escola Teraputica Lugar de
Vida buscou avanar no atendimento das Psicoses Infantis. Para tanto, a
educao ocupou um lugar privilegiado em sua proposta de trabalho.

Fundada em 1991, o Lugar de Vida, como chamado, vincula-se ao


Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. A diretora e uma das
idealizadoras Maria Cristina Kupfer afirma que a instituio destina-se ao
tratamento de crianas com problemas emocionais graves. Sua principal

61
caracterstica oferecer atendimento psicoteraputico e educacional integrado.
A autora afirma:

De incio, tratava-se de uma clnica orientada pela


psicanlise clssica. A clnica nos apontou, porm, logo de
incio, que esse fazer precisava ampliar-se. Nessa direo,
o primeiro passo foi teorizar e introduzir o institucional
como ferramenta teraputica de trabalho; o segundo, o de
introduzir atividades educacionais; o terceiro, o de
entender toda a montagem educacional, como uma s
ferramenta, a que chamamos educao teraputica (2000,
p.86)

Educao Teraputica define-se como conjunto de prticas


interdisciplinares de tratamento, com especial nfase nas prticas
educacionais, que visa retomada da estruturao psquica interrompida pela
ecloso da psicose infantil. (Kupfer, 2000b, p.83). Por meio dessa metodologia
de trabalho, busca-se colocar as crianas em condies mnimas de freqentar
uma escola. Nesse contexto, a incluso escolar e a aprendizagem
propriamente dita so compreendidos como elementos fundamentais no
processo teraputico.

Assim, abandona-se a discusso em torno da


impropriedade de levar a Psicanlise s escolas, bem
como o esforo de traar fronteiras entre atos que j se
sabem ser to dspares como o pedaggico e o analtico.
No se pretende de modo algum analisar um aluno, e sim
entender que, sem educao, no haver tratamento, e
vice-versa. Ambos so esforos que visam atingir, atravs
de prticas diferentes, o mesmo alvo: o sujeito. (Kupfer,
1996, p.30)

Como estratgia para alcanar esses objetivos, em 1997 foi criado o


Grupo Ponte. Esse grupo formado por uma equipe interdisciplinar e tem
como objetivo sustentar o ingresso e o convvio dessas crianas em escolas,
preferencialmente de ensino comum. As estratgias compreendem o trabalho
junto equipe do Lugar de Vida, a de escolas e seus professores, atravs de
discusso e acompanhamento dos percursos.

62
Um lugar que, de fora (das instituies), possibilite-nos bem
ver o que est acontecendo dentro delas. E, porque
podemos ver de uma maneira diferente, tornamo-nos mais
aptos a interditar as instituies, para que no aprisionem
seus pacientes (no gozem com eles), dificultando ou
atrasando sua entrada na escola ou sua permanncia nela.
(Colli & Amncio, 2000, P.71)

Segundo os coordenadores do trabalho, o nome Ponte no remete a


um dispositivo que faa um simples leva-e-traz de informaes entre os dois
lados, mas idia de uma passagem, de uma travessia sustentada pelo
trabalho de terapeutas e educadores.

3.4.2 Escola Lucena Borges e um Projeto Interdisciplinar de Ensino.

O Estado do Rio Grande do Sul no apresenta uma poltica definida de


atendimento educacional a essa populao, coexistindo diferentes diretrizes e
servios. Contudo, tal situao no se repete quando se trata do Municpio de
Porto Alegre. A seguir, uma das alternativas de escolarizao ser
apresentada.

A partir de uma parceria entre a Faculdade de Educao da


Universidade Federal do Rio Grande do Sul e a Secretaria Municipal de
Educao de Porto Alegre, em 1994, estabeleceu-se um trabalho que visava
temtica do aluno com psicose infantil na escola pblica30. Dois movimentos
foram efetivados nesse sentido: o primeiro ligado incluso desse alunado nas
escolas comuns municipais; o segundo, criao de uma instituio escolar
especial destinada, exclusivamente, ao atendimento de alunos com psicose e
autismo infantil: a Escola Municipal Especial de Ensino Fundamental Prof. Luiz
Francisco Lucena Borges. Esses dois eixos marcam as propostas da Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre.

30
Criana Psictica e Escola Pblica, parceria FACED/UFRGS e SMED/POA, coordenado
pela Prof Dr Maria Folberg.

63
A Escola Lucena, como conhecida, foi fundada em 1990 e
caracteriza-se por atender crianas e adolescentes com psicose e autismo
infantil, na faixa etria dos quatro aos 21 anos. Considerando a historicidade do
trabalho, Castanho (2002) afirma que, em seus primeiros anos, o modelo de
atendimento era predominantemente clnico: cada aluno era trabalhado em
sua individualidade, visto apenas como um produto de suas caractersticas
patolgicas, com propostas de interveno voltadas para suas necessidades,
seus desejos e sintomas. (p.158)

A partir de 1995, as escolas especiais deixaram de fazem parte da


Diviso de Assistncia ao Educando, passando a integrar o conjunto das
demais escolas da rede. Os efeitos dessa mudana aliaram-se aos
questionamentos da prpria escola quanto aos seus pressupostos de trabalho.
Assim, de uma interveno clinicamente orientada passou-se a direcionar o
trabalho a partir do modelo educacional. Conforme Castanho (2002,p.158): As
intervenes pedaggicas voltaram-se para o resgate do trabalho de grupo,
para a formao de uma identidade de turma, com propostas de temas
geradores ou de centros de interesse.

A partir de 1996, as escolas especiais, em conjunto com as demais


escolas dessa rede municipal, passaram a assumir a organizao curricular
caracterizada pela proposta dos ciclos de formao31. Na escola em questo, o
primeiro ciclo dedicado educao infantil e contempla alunos na faixa etria
dos quatro aos nove anos. O foco de trabalho a organizao bsica e a
estruturao do eu. O segundo ciclo, chamado de educao infanto-juvenil,
destina-se aos alunos entre dez e quatorze anos e enfoca questes ligadas
escolarizao, estruturao do conhecimento e a sua funo social. O
terceiro ciclo, educao juvenil, contempla alunos entre os quinze e vinte e um
anos e a nfase est nas questes relativas ao mundo do trabalho. De acordo
com Castanho (2002), alm das atividades de sala de aula, h ainda as
oficinas de culinria, artes visuais, jogos, horta e pomar. As oficinas so

64
divulgadas aos alunos que, individualmente ou em grupo, fazem suas escolhas.
Outra atividade considerada importante a assemblia. Semanalmente,
alunos, professores e monitores se renem a fim de constituir um espao de
trocas, de fala e escuta.

Segundo a autora, fundamental reconhecer a importncia da


pluralidade de espaos e da necessria insero social do sujeito, por isso a
escola trabalha buscando a integrao no ensino comum, por meio das Salas
de Integrao e Recursos32 e do contato com a comunidade. Para tanto, o
trabalho pedaggico necessita estar fundamentado em uma perspectiva
interdisciplinar, tendo como bases prioritrias as referncias ao construtivismo
e psicanlise.

A partir dos elementos presentes nesse texto, buscou-se demonstrar o


quanto as Psicoses Infantis constituem um campo complexo. O atendimento
desses sujeitos remete questo dos limites das intervenes; das
possibilidades teraputicas; educacionais e do prprio humano. Tal confronto
pode paralisar os profissionais, causando uma posio de recusa, ou convoca-
los mudana.
As experincias aqui apresentadas responderam a esse chamado
repensando os prprios servios e buscando novas formas de interveno.
Mais do que isso, a partir de interlocuo entre diferentes campos do
conhecimento, ousaram apostar na educabilidade desses alunos, na funo
estruturante da educao e do educador. Frente s inmeras crticas que a
instituio educacional vem recebendo, esse aspecto ganha relevncia ainda
maior. Nesse sentido, interessante perceber que crianas com autismo e
psicose infantil possibilitam trilhar um outro percurso. Caminho de desafios,
mas tambm de resgate da educao e do valor das diferenas como agente
de inquietaes e conquistas.

31
A proposta de ciclos de formao foi implantada na Rede Municipal de Porto Alegre e
integrou uma intensa reformulao curricular que procurou instituir a progresso automtica,
organizando os alunos em trs ciclos de formao entre os seis e os quatorze anos.
32
Assunto posteriormente abordado.

65
E o impulso inquiridor do olho nasce justamente desta
descontinuidade, deste inacabamento do mundo: o logro
das aparncias, a magia das perspectivas, a opacidade das
sombras, os enigmas das falhas, enfim, as vacilaes das
significaes, ou as resistncias que encontra a articulao
plena de sua totalidade. Por isso o olhar no acumula e
no abarca, mas procura; no deriva sobre uma superfcie
plana, mas escava, fixa e fura, mirando as frestas deste
mundo instvel e deslizante que instiga e provoca a cada
instante sua empresa de inspeco e interrogao.

CARDOSO, Srgio. A Construo do Olhar

Captulo II Em Busca do Coelho Branco

66
1 Esculpindo o Branco a fim de Representar seus Relevos

Segundo Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa caracteriza-se,


pelo contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e com a
situao que est sendo investigada. Alm disso, esses autores destacam seu
aspecto descritivo, com nfase no processo, e no nos resultados ou produtos.
Em consonncia com esses preceitos, esta investigao define-se como um
estudo exploratrio sobre a escolarizao de sujeitos com psicose e autismo
infantil. A partir da metodologia qualitativa, buscou-se expor, narrar e colocar
em evidncia as diferentes dimenses desse processo.

Como contexto de investigao foi escolhido um Centro Clnico


localizado no municpio de Canoas/RS. Esta instituio referncia no
atendimento de crianas e adolescentes com graves problemas do
desenvolvimento, nas reas de preveno e reabilitao. Contriburam para
essa escolha: minha proximidade com o contexto investigado33; a
representatividade social dessa instituio; sua atuao junto formao
acadmica e a disposio em formar parcerias de pesquisa.

O enquadramento deste trabalho priorizou aspectos relacionados aos


sujeitos, aos servios e aos percursos educacionais como dimenses a serem
investigadas. Cada dimenso, por sua vez, possui categorias prprias que
procuram responder s questes norteadoras desse estudo, conforme o
desenho metodolgico abaixo proposto:

33
Trabalhei por nove anos como psicloga nesse local. Justifica-se a escolha desse local
tambm por possibilitar o estudo da escolarizao a partir da diversidade da clientela atendida
nesse local (contextos pessoais, familiares, de localizao geogrfica e, sobretudo, percursos
educacionais).

67
Dimenses Categorias ou
Questes norteadoras: Investigadas: Chaves de Acesso

Idade
Sexo
Quem so estes sujeitos? SUJEITOS
Local de Residncia
Hipteses Diagnsticas

Modalidade de atendimento
Quais espaos escolares por eles SERVIOS
Nveis de Atendimento
freqentados? Instituies

Movimento Escolar
Qual o processo de escolarizao PERCURSOS
Rendimento Escolar
dessas crianas? Tempo de tratamento

Essas dimenses sujeitos, servios e percursos - forneceram


elementos acerca dos efeitos destes processos de escolarizao no
desenvolvimento global dos sujeitos com psicose e autismo infantil.

Na construo das chaves de acesso, fez-se uso da estatstica como


primeiro elemento possibilitador. Explorar as trajetrias educacionais a partir
desse recurso possibilitou mapear alguns dos seus movimentos, caminhos e
descaminhos. A anlise freqencial, por sua vez, permitiu sistematizar as
diferenas e compor algumas simultaneidades. Os nmeros ganharam relevo
por meio de casos e do relato de situaes e vivncias. Essa multiplicidade de
recursos buscou apresentar a escolarizao de sujeitos com Psicose Infantil
sob diferentes ngulos. Denzin & Lincoln (2000) apresentam a proposio de
uma dispora metodolgica, na qual o objeto olhado em diferentes
perspectivas, no sentido de capturar sua simultaneidade e sua
processualidade. Escavar o branco, mirar suas frestas, deslocar o olhar em
busca das inmeras tonalidades existenciais... foram estes os ideais e desafios
desta investigao.

68
1.1 Estratgias em busca de um outro olhar.

De acordo com Bogdan e Biklen (1994), em um estudo qualitativo, no


incio da investigao, pode-se organizar uma malha larga, no sentido de
obter um aprofundamento maior da temtica, para, em um segundo momento,
delimitar os procedimentos do estudo a se realizar. O investigador comea,
ento, pela coleta e explorao destes dados, para, depois, tomar as decises
acerca dos procedimentos futuros: quais os casos, as situaes e aspectos a
aprofundar, bem como quais formas de abordagem e coleta de dados.

No presente trabalho, o primeiro passo foi a contratao do


desenvolvimento da pesquisa com a instituio. Tendo como base as Diretrizes
e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos
Conselho Nacional de Sade: Resoluo 196/96 e considerando a
vulnerabilidade da populao envolvida, foram acordados os seguintes
procedimentos quanto realizao da pesquisa:

Aps qualificao do projeto, o mesmo seria apresentado para equipe e


coordenao do referido Centro Clnico, havendo, ento, a contratao
do trabalho. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (anexo 1).

A coleta dos dados seria realizada atravs do estudo dos pronturios e


entrevistas com terapeutas, se necessrio.

Posteriormente, efetivou-se a identificao dos sujeitos-alvo do estudo


junto equipe multiprofissional. Fizeram parte da pesquisa 42 sujeitos com
diagnstico de autismo ou psicose infantil. A seguir, os pronturios desses
sujeitos/pacientes foram analisados, considerando os seguintes aspectos34:

34
Modelo do protocolo encontra-se em anexo.

69
1. caractersticas gerais da populao (idade, sexo, local de residncia e
estudo);

2. diagnstico estrutural (psicose infantil ou autismo infantil) e diagnsticos


associados (presena ou no de deficincia mental e comprometimento
orgnico);

3. tempo de tratamento e reas de atendimento (processo clnico dos


sujeitos);

4. escolarizao atual: existncia; continuidade; nvel e modalidade de


atendimento;

5. trajetria escolar, via estudo do histrico escolar dos sujeitos;

6. rendimento escolar no ano de 2002.

Esta primeira etapa perdurou por meses. Foram vrias idas at o local
da coleta dos dados, havendo intervalos importantes entre os encontros.

DIRIO DE CAMPO35
RELATO 1: Entre idas e vindas, leitura dos pronturios, contato com
terapeutas, esta primeira etapa est se estendendo demais! Demando um
tempo e um esforo! bem maior do que eu esperava.O distanciamento
produzido pela minha sada do local de trabalho possibilitou-me um olhar
diferenciado. Hoje, me estranho no encontrar informaes que considero
primrias, bsicas... Existem poucas dados sobre o processo de escolarizao
dos pacientes (falta perspectiva longitudinal, de acompanhamento do
processo). Faltam dados simples, como nome da escola, professor, se foi
aprovado ou no; qual a modalidade de atendimento, etc. Ainda mais
interessante - e chocante! constatar isso no pronturio de pacientes
atendidos por mim!!! Sem querer me desvencilhar desta responsabilidade, no
estaria operando a um outro elemento, at ento estranho, na ao de
escrever sobre o trabalho? A falta pontual de registros no ligados
35
Identifico como dirio de campo, as anotaes e reflexes ocorridas durante a investigao. So
fragmentos que procuram apresentar a processualidade do prprio estudo.

70
diretamente aos aspectos clnicos seria reveladora de algo acerca do prprio
tratamento?
RELATO 2 - Analisei os protocolos de pesquisa a partir das informaes
propriamente ditas e do estilo de escrita dos terapeutas. (...) Estas anlises no
me permitiram conhecer alm do que j conhecia...
RELATO 3 - Penso ter encontrado um elemento importante: quando os
pacientes so mais novos, h maiores informaes sobre a escola e o percurso
educacional. Ao contrrio, o volume de informaes menor (em quantidade
e qualidade) quando o paciente mais velho, em idade e em tempo de
tratamento.
Em sujeitos adolescentes ou jovens adultos - com histria de cronificao, de
excluso da escola por repetncia e/ou abandono-, os relatos escolares
desaparecem. Existem pequenas anotaes e informaes. Os dados aparecem
como informaes soltas e os registros privilegiam os fatos a partir da
entrada do paciente naquele tratamento. Perdem sua visibilidade pelo que
representam de fracasso?! Busca-se, assim, pr o acento
em outras histrias, em novas possibilidades?!
RELATO 4 - claro que os pronturios no traduzem fielmente a histria
clnica dos sujeitos e, tampouco, a interveno psicoteraputica. H muitas
discusses sobre esse assunto, existindo um grande questionamento em
relao s funes do pronturio. (...) Entretanto, o pontuado aqui a histria
do sujeito como elemento subversor da escrita. A escrita clnica (no
pronturio) seus textos, entrelinhas e lacunas - estaria manifestando a
dificuldade de lidar com estas dimenses de excluso.

medida que estes materiais eram analisados quantitativa e qualitativamente


novos procedimentos foram incorporados investigao, so eles:

Entrevista semi-estruturada com Assessoria de Polticas de Incluso


Escolar da Rede de Ensino do Municpio de Canoas (na populao investigada,
responde por 41,7% dos atendimentos em escolas regulares);

Entrevista semi-estruturada com equipe diretiva da Escola de Ensino


Especial A (instituio responsvel pelo atendimento de 42,5% dos sujeitos
em processo de escolarizao).

As questes norteadoras referiram-se aos servios prestados em


educao especial; atendimento de alunos com Psicose Infantil e estratgias

71
para atendimento dessa populao.

Os aspectos quantitativos, as entrevistas e o relato de situaes e


vivncias constituem um primeiro momento do presente estudo. O segundo,
refere-se a uma anlise mais micro, onde quatro casos, fragmentos de
histrias, so mais detalhados. As situaes escolhidas referenciam a ausncia
de atendimento educacional; o atendimento em escola exclusivamente
especial; atendimento em escola regular, no ensino mdio; atendimento em
escola regular, no ensino fundamental. Todas essas dimenses procuraram
constituir uma rede de experincias no sentido de possibilitar a construo de
um novo olhar sobre os sujeitos e seus processos educacionais. Nesse
sentido, importante dizer que suas formulaes, mais do que respostas,
apontam para a complexidade da dimenso humana e para o prazer de
avizinhar seus mistrios, explorar suas nuances e exercitar as artes da escuta
e do olhar.

72
2 As trs Dimenses do Branco:
os sujeitos, os servios e os percursos.

Este sub-captulo busca retratar os processos de escolarizao de


crianas com Psicose Infantil. Sua moldura prioriza aspectos relacionados s
caractersticas pessoais, aos servios oferecidos e aos percursos escolares.
Com isso, no se procura compor um conjunto de caracteres prprios e
exclusivos de crianas e adolescentes com psicose e autismo infantil.
Pretende-se, ao contrrio, suspender as certezas com que comumente so
vistos tais quadros. Isso significa um esforo no sentido de dar visibilidade a
sinais que possam interrogar as idias preconcebidas a respeito do que
podem (ou no) estas crianas e adolescentes. Nesse intento, os dados so
jogados, os nmeros cruzados a fim de descobrir no as inadequaes e
insuficincias, mas as vicissitudes e brechas do possvel.
Para abordar o que identifiquei como dimenso dos sujeitos36 foram
organizadas as categorias: idade, sexo, local de residncia e hipteses
diagnsticas. Alm dessas informaes, destacaram-se as instituies e os
servios prestados em termos de matrcula escolar em 2002 por etapa de
ensino e modalidade de atendimento; localizao geogrfica e dependncia
administrativa da escola. Esses elementos formam a dimenso dos servios37.
A dimenso dos percursos38, por sua vez, contextualiza as categorias
anteriormente estudadas a partir das trajetrias educacionais e clnicas.

Posteriormente, quatro casos, fragmentos de histrias, so


apresentados. A escolha por essas situaes deu-se pela possibilidade de
acompanhar o processo de escolarizao em diferentes momentos de vida dos
sujeitos e espaos educacionais, a partir de uma perspectiva longitudinal39.

36
Tabela 1.
37
Tabela 2.
38
Tabelas 3a, 3b, 3c.
39
Os sujeitos em questo foram meus pacientes nos ltimos anos.

73
2.1 Dimenso dos Sujeitos

Eu no sou eu nem o outro


Sou qualquer coisa de intermdio:
Pilar da ponte de tdio
Que vai de mim para o Outro.

Mrio de S-Carneiro

Os sujeitos investigados nesta pesquisa constituem um grupo bastante


heterogneo. Grupo formado principalmente por meninos, rapazes e homens40,
cujas idades variam de dois a 29 anos, de acordo com a seguinte distribuio:

Idades

12
11
10 10
9
8
n sujeitos

6 6
5
4
2
1
0
2 6 anos 7 10 11 14 15 18 19 23 mais de
anos anos anos anos 24 anos

Residentes em sua maioria da regio metropolitana41, os sujeitos e seus


familiares pertencem a segmentos da populao menos favorecidos
economicamente. Em uma parcela significativa, a circulao social restringe-se
ao ir e vir ao tratamento clnico e s possibilidades oferecidas pela escola42.

40
Dos 42 sujeitos com diagnstico de autismo ou psicose infantil que participaram da pesquisa,
31 (74%) so do sexo masculino e 11 (26%) do sexo feminino.
41
Quanto residncia, 36 sujeitos (85,7%) residem na cidade de Canoas; dois, em Esteio; e os
outros quatro moram em Cachoeirinha, Porto Alegre, Sapucaia do Sul e Nova Santa Rita.
42
Como trabalhei por nove anos nessa instituio, o perfil socioeconmico da clientela atendida
no me estranho. Apesar de no haver maior sistematizao, esse aspecto estava sempre
presentificado nos atendimentos e nas reunies de equipe.

74
Tendo em vista o quadro clnico, so muitas as situaes observadas. A
variedade d-se pela extenso etria presente no grupo, que contempla da
primeira infncia adultez; pelos diferentes problemas de desenvolvimento
associados condio subjetiva; e, finalmente, pelos prprios recursos dos
sujeitos, seus familiares e situaes sociais possibilitadas ao longo da vida.
Dessa maneira, a discusso diagnstica no contempla uma nica via
explicativa, sendo associada ao conjunto de fatores bio-psico-sociais. Existem
ainda diferentes leituras possveis dessas situaes. Nesse trabalho, foram
contempladas as perspectivas sintomatolgica e estrutural.

Considerando a ampla faixa etria dos sujeitos-alvo desta investigao,


o grupo pode ser subdividido em dois conjuntos: o primeiro formado por 35
crianas e adolescentes; e o segundo por sete sujeitos com mais de 18 anos.
Esses ltimos no fariam, a princpio, parte do estudo, entretanto foram
mantidos pelo histrico de psicose infantil que apresentam e pela possibilidade
de anlise que oferecem em termos dos percursos de escolarizao.

As crianas e adolescentes apresentam patologias da fala e linguagem,


comprometimento nas reas social e ocupacional e alteraes no
comportamento. Tais expresses sintomticas podem ser observadas em
diferentes formas e nveis nos casos investigados. Os sujeitos com mais de 18
anos, com psicoses adultas ou j definidas43, apresentam basicamente as
mesmas manifestaes clnicas, mas com carter cronificado.

43
Alguns autores como, por exemplo, Coriat (1997) e Jerusalinsky (1999) propem separar o
campo das psicoses em dois grandes conjuntos: as psicoses adultas e as psicoses infantis. Essa
ltima se caracteriza por no estar definida. Em termos prticos, esta posio implica a
possibilidade de remisso do quadro clnico a partir de intervenes clnicas e educacionais
adequadas. O que traaria a linha divisria entre estas situaes seria a passagem pela
puberdade. Considerando as possibilidades deste trabalho, a classificao psicose e psicose
infantil baseou-se mais no tempo cronolgico traando como limite a adolescncia - do que no
tempo apontado pela concepo freudiana, ou seja, a puberdade como poca em que a
constituio subjetiva se completa.

75
A partir desses indicadores constri-se uma certa imagem do grupo. Tal
perspectiva, entretanto, como um olhar opaco, no reflete a diversidade das
situaes investigadas.

possvel conquistar uma nova visibilidade sustentando a indagao


acerca dos sujeitos. Tm-se, assim, crianas com atrasos e problemas de
linguagem que no falam ou falam muito pouco; adolescentes que falam
estranho, que discursam sozinhos ou ainda que inventam palavras e
sentidos. H crianas que brincam, apesar do comprometimento na atividade
imaginativa. Um brincar s vezes sofrido, como no caso de uma menina de 11
anos que brincava de morre e esquece. Um outro que brincava de ca, bate a
cabea e vir adulto... vivo, vivo. Existem crianas que no conseguem
brincar, desenhar ou fazer-de-conta. Ento, um trao s um trao e nunca
uma rua, um fio ou qualquer outro objeto ou sentido. Crianas fascinadas pelo
movimento repetitivo do ventilador; crianas que, como velhos ventiladores,
giram, giram e pouco conseguem fazer; outras crianas, verdadeiros
vendavais, arrastam tudo consigo; crianas que no saem do lugar, no se
mexem, no olham, no falam. Pessoas com dificuldades nas interaes
sociais e que pouco conseguem conviver com a presena de outros, tantos so
seus medos: medo de gente, de sons altos, de fazer aniversrio, de passarinho
e borboleta; outras que perguntam, chorando: qual o meu lugar aqui?;
rapazes que falam com espritos e vivem assombrados por demnios e
gnomos. H o outro que trabalha, passeia e cursa a 6 srie do ensino
fundamental, apesar de suas inmeras dificuldades e dos quatorze anos de
escola especial. H ainda pequenas genialidades, ou ilhas de inteligncia
como preferem alguns autores, como, por exemplo, a capacidade de escrever,
simultaneamente, com ambas as mos, partindo de direes opostas, e
finalizar a escrita da palavra sempre na slaba do meio.

Sustentar tal interrogao, pelos sujeitos, quando se trata das doenas


mentais, tornou-se vivel a partir de Freud. Com psicanlise, a loucura deixou
de ser registrada unicamente na dimenso do erro e da falha, criando-se

76
condies para escutar o discurso, sintoma, como uma forma particular de o
sujeito dizer sua verdade. Mais do que um tipo de interao com os outros e
com os objetos, falar de psicose e autismo infantil remete a uma determinada
posio subjetiva. Com isso, o quadro coeso e contnuo de sinais pr-
estabelecidos, oferecido pelos sistemas classificatrios, desdobra-se em
diferentes imagens que surgem associadas a outros tantos aspectos. Os
sintomas so (re)tramados assumindo diferentes significaes a partir da
narrativa de cada sujeito. Isso significa, por exemplo, que um mutismo infantil
pode significar a excluso do campo da linguagem e, nesse caso, apontar para
o autismo infantil, ou ainda, representar a ausncia de um sujeito capaz de
falar em nome prprio, o que sugere o diagnstico de psicose infantil. O
silncio ruidoso desses sujeitos expressa, de qualquer forma, o fracasso das
relaes iniciais com a conseqente falha (psicose) ou no-instaurao
(autismo) de estruturas psquicas. H, assim, uma variedade imensa de
manifestaes, porm o que est em jogo um certo aprisionamento em uma
palavra absoluta. O psictico sofre pelo excesso de sentido, que rouba da
linguagem a sua flexibilidade, sua ambigidade e suas mltiplas possibilidades.
Em relao presena de outros quadros clnicos associados, a
deficincia mental foi relatada em 30 casos (71,5%). Diferentes autores e
perspectivas tericas44 apontam a freqncia de dificuldades cognitivas
presentes nos casos de autismo e psicose infantil. Alguns, inclusive, afirmam
ser esse fator determinante para os processos clnico e educacional45. A
diferena entre as abordagens repousa, fundamentalmente, na leitura desse
aspecto como imutvel ou permevel s significaes que recebe por parte dos
familiares, profissionais e servios. Maud Mannoni (1971) possui uma ampla
produo sobre esse assunto, demonstrando o quanto a debilidade mental,
seu agravamento ou no, produto tambm de uma complexa rede subjetiva e
social.
Situao semelhante ocorre em relao presena de
comprometimento orgnico. Esse, observado em 17 casos (40,5%), associa-se

44
Para citar alguns: CID-10 (1993); Kupfer (1996); Coriat (1997).
45
Schwartzman (1994).

77
a patologias que envolvem diferentes causas e nveis de comprometimento46.
Para alm dos debates entre organognese/psicognese na etiologia da
psicose e do autismo infantil, importante observar que os fatores orgnicos
podem desencadear o desencontro precoce entre me-beb. A estranheza e a
falta de respostas por parte do beb, causadas pela patologia, pode
desorganizar a me, ou o cuidador, imprimindo fraturas no exerccio da
funo materna47. Desencadeia-se assim um campo frtil para a instalao de
problemas psquicos. Dos seis casos de autismo infantil, trs encontram-se
nessa situao, apresentando autismo e comprometimento orgnico. Os outros
trs meninos apresentam autismo primrio, ou seja, sem a presena de
problemas orgnicos. J no campo das psicoses, que representam 86% das
situaes investigadas, os aspectos orgnicos so, proporcionalmente,
menores em nmero e gravidade48.
Relacionando os aspectos estruturais, cognitivos e orgnicos, obtemos a
seguinte configurao:
Nde
Diagnsticos estruturais/ quadros clnicos associados sujeitos

Psicose Infantil 06

Psicose Infantil associada com Deficincia Mental 11

Psicose Infantil associada com Quadro Orgnico 03

Psicose Infantil, Deficincia Mental e Quadro Orgnico associados. 09

Autismo Infantil e Deficincia Mental 03

Autismo Infantil, Deficincia Mental e Quadro Orgnico associados 03

Psicose (histrico de psicose infantil) 03

Psicose e Deficincia Mental 02


Psicose, Quadro Orgnico e Deficincia Mental 02

Total 42

46
Em relao ao comprometimento orgnico, foram observadas alteraes do sistema nervoso central,
tais como paralisa cerebral, microcefalia e hidrocefalia. Tambm foram observados casos de epilepsia; de
surdez; perdas visuais e anomalias cromossmicas.
47
O desenvolvimento deste conceito e sua implicao no autismo infantil foram abordados no captulo 1,
dimenses diagnsticas.
48
36 casos de psicoses: 24 psicoses infantis e 12 psicoses j definidas.

78
A relao entre diagnstico e comprometimento dos casos no pode ser
estabelecida de forma simplista e reducionista, contudo inegvel que o
somatrio de situaes fsicas, neurolgicas e cognitivas agrega maiores
dificuldades psicossociais.

Na pergunta pela escolarizao de sujeitos com Psicose Infantil, a


categoria diagnstica ganhou espao privilegiado. As implicaes dessa
discusso, contudo, no se resumem s convenes pragmticas e seus
efeitos de razo classificatria. Conforme Figueiredo e Tenrio (2002, p.42),
assim como um diagnstico decorre de uma definio prvia (explcita ou
implcita) sobre a funo teraputica, tambm influencia, ele mesmo, os
alcances de um tratamento. Da mesma maneira, as possibilidades
educacionais encontram-se atreladas compreenso do educador e da escola
em relao aos sujeitos que educam e aos servios que prestam. Ao se estar
convencido de que determinado diagnstico acarreta inevitavelmente certo tipo
de personalidade, com condies (ou no) de educabilidade e aprendizagem,
no se far a aposta de encontrar no sujeito em questo a mesma estrutura
bsica que a de qualquer outro ser humano. Como conseqncia, outorga-lhe
um modo especial de ser.

Do ponto de vista do discurso mdico, biolgico, fortemente ancorado na


perspectiva psiquitrica norte-americana, o diagnstico feito a partir da
descrio do conjunto de sinais e sintomas. As categorias diagnsticas so
tomadas como signos unvocos de uma verdade sobre o que a criana poder
vir a ser e fazer, bem como sobre o que possvel sonhar/esperar para ela.
Esvazia-se, assim, o sujeito de sua subjetividade, privando-o tambm da fora
dos encontros e situaes vivenciadas. Essa perspectiva orienta diferentes
escolas e clnicas destinadas ao atendimento de sujeitos com Psicose Infantil.
Em seu referencial, tem-se a teoria comportamental como um dos
fundamentos. Suas intervenes baseiam-se em tcnicas especficas como
forma de alcanar repertrios comportamentais, determinados previamente. O

79
ensino centra-se na funcionabilidade e utilidade das aprendizagens (Gauderer,
1993).

A psicanlise prope uma abordagem diferenciada quanto aos


fenmenos psicopatolgicos. Tomados no contexto transferencial, as estruturas
neurose, psicose, perverso manifestam diferentes alternativas
existenciais. A partir desse referencial, os trabalhos clnico e educacional com
crianas gravemente afetadas esto orientados para a constituio do sujeito.

Dessa forma, o debate diagnstico remete no s a compreenso e


conduo dos atendimentos, como tambm prpria construo de
possibilidades junto ao sujeito, seus familiares e instncias sociais. Ir mais-
alm dos fenmenos observados apostar na educabilidade, na capacidade
subjetivante da escola e do educador. Assim, no se trata da dicotomia entre
abordagem clnica ou educacional, mas da construo de recursos que visam
ao sujeito. a partir desse enfoque que a discusso diagnstica ganhou
espao no presente estudo.

A partir da metfora do branco, contestam-se discursos reducionistas e


simplificadores. Ao apostar na riqueza das tonalidades, busca-se
problematizar, por exemplo, a relao comprometimento clnico e escolaridade,
contextualizando essa discusso tambm em termos de trajetrias e servios.
Essa posio aponta que as possibilidades educacionais so definidas no
exclusivamente em funo da sintomatologia/deficincias, mas em um
processo construdo no encontro entre os sujeitos e mediado pelas instituies.

No se pretende, com isso, minimizar as dificuldades e desafios


implicados nesse atendimento. Trata-se, antes, de no recuar frente aos
desafios que nos so colocados pelas Psicoses Infantis, cabendo-nos
perguntar: qual a direo de um trabalho que no tome a estranheza dessas
crianas como um dficit, propondo uma adequao normalidade, mas
reconhea a a posio singular de um sujeito e que possa sustentar essa
aposta? (Ribeiro e Gomes, 2000, p.90)

80
Atravs da pergunta acerca de quem so os sujeitos com Psicose
Infantil, evidenciou-se que

o grupo bastante heterogneo em funo da extenso etria


presente no grupo, que contempla da primeira infncia a adultez; dos diferentes
problemas de desenvolvimento associados condio subjetiva; e, finalmente,
dos prprios recursos dos sujeitos, seus familiares e situaes sociais
possibilitadas ao longo da vida;

as possibilidades de circulao social so restritas, reduzindo-se aos


espaos clnico e educacional;

quanto aos diagnsticos: as psicoses infantis (incluindo os sujeitos


com mais de 18 anos, que apresentam psicoses j definidas) constituem
maioria em relao s situaes de autismo infantil. Os casos de autismo,
porm, so os de maior comprometimento. Observou-se, tambm, a presena
da deficincia mental (71,5%) e dos fatores orgnicos (40,5%) nos casos
investigados;

a discusso diagnstica fundamental no contexto clnico e


educacional, por permitir (ou no) visibilidade s diferenas e,
conseqentemente, alternativas de interveno;

81
2.2 Dimenso dos Servios

Atentando ao carter exploratrio deste estudo, buscou-se conhecer os


servios educacionais oferecidos populao com Psicose Infantil. Nesse
sentido, considerou-se, inicialmente, a existncia de atendimento educacional.
A partir desse aspecto, foram consideradas as matrculas efetivadas no ano de
2002, em relao s etapas de ensino; s modalidades de atendimento;
localidade geogrfica e dependncia administrativa.

Dos 42 sujeitos-alvo desta investigao, 33 receberam atendimento


educacional no ano de 200249. Considerando as matrculas efetivadas, obtm-
se a seguinte representao:

Servios

20 19

15
N. de matrculas

10 8

5 3
2
1
0
ED INF ENS FUND ENS MED

ENS REG CL ESP ESC EXC ENS ESP

A partir da anlise grfica, evidencia-se que a escolarizao desses


sujeitos concentra-se nas diferentes etapas da educao bsica, de acordo
com a seguinte distribuio:

Educao Infantil: trs matrculas (9%);


Ensino Fundamental: 29 matrculas (88%);

49
Taxa de atendimento educacional de 78,5%. Considera as matrculas independentemente da
etapa e modalidade de ensino.

82
Ensino Mdio: uma matrcula (3%);

Tais servios so prestados, em 64% dos casos, por escolas


exclusivamente especiais ou classes especiais inseridas em escolas regulares.
Em relao s experincias em escolas regulares, representam 36% dos
atendimentos oferecidos.

Essas instituies esto localizadas em cinco municpios da regio


metropolitana, sendo que a cidade de Canoas abarca 87,5% dos servios50.

Em relao dependncia administrativa, existe um equilbrio entre as


matrculas efetivadas em instituies no-governamentais e rede pblica de
ensino51. Considerando o nmero de matrculas por escola, entretanto,
percebe-se o significativo predomnio de uma nica instituio, aqui chamada
de A52. Em funo disso, essa escola foi merecedora de ateno mais
detalhada. Cabe dizer que a escola A e o centro clnico, local sede do
presente estudo, pertencem a mesma mantenedora, havendo, portanto, uma
proximidade de minha parte com tal contexto53.

2.2.1 Escola de Ensino Especial A

A escola A uma instituio particular sem fins lucrativos. Segundo


informaes de sua equipe diretiva, a misso institucional contribuir para a
melhoria de qualidade de vida dos sujeitos atravs do atendimento educacional
especializado. A escola oferece atendimento pedaggico a um nmero
aproximado de 200 alunos, dispondo de uma proposta curricular equivalente ao
ensino comum, porm adaptada singularidade de cada caso. Os servios
contemplam a escolarizao de primeira quinta srie do ensino fundamental.

50
As outras cidades prestadoras dos servios educacionais so Porto Alegre, Sapucaia do Sul,
Nova Santa Rita e Esteio.
51 Ambas com 45,5% das matrculas efetivadas em 2002.
52
A Escola A responde por 42% das matrculas totais.

83
Oferece, tambm, atividades curriculares, como laboratrio de informtica;
trabalho de musicalizao; reforo escolar e ncleo profissionalizante.

Quanto s estratgias para atender s necessidades educacionais dos


alunos, a escola oferece uma organizao seriada. No que se refere s
adaptaes curriculares, foi apresentada como exemplo a situao de alunos
com mais de quatorze anos que, por no conseguirem desenvolver a
alfabetizao, foram encaminhados para uma primeira srie voltada ao
trabalho. Conforme a supervisora educacional:

O parmetro da alfabetizao no pode ser o nico j que


muitos alunos no conseguem alcanar. Muitos, inclusive,
foram encaminhados para o ensino especial em funo
disso.

Como fatores favorecedores da escolarizao foram indicados o apoio


familiar e o encontro com os profissionais que atendem ao aluno e s
adaptaes em relao ao tempo de permanncia na escola, com perodos
reduzidos, at que o aluno suporte melhor o convvio com o grupo.

Em relao aos sujeitos da presente investigao, a coordenadora


pedaggica comentou:

Muitos no respondem s expectativas cognitivas. Suas


conquistas so mais na socializao e outras reas do
desenvolvimento. Alguns alunos parecem esgotar as
estratgias. Sempre com aquele atraso, repetindo o ano,
trocando de professora. Nada parece despertar o aluno.
Nada o traz, o chama ou faz interesse para ele. H um
caso54 em particular que agora me recordo. um menino
de onze anos, que h cinco est na escola e em
atendimento na clnica. Apesar de todos os nossos
esforos, sua situao muito difcil. Pensamos em
encaminh-lo para a escola B, eles possuem um trabalho
especfico para crianas com autismo. Mas no o fizemos...

53
Nos nove anos como funcionria desse local, por um ano trabalhei na escola e os outros oito,
no centro clnico.
54
Caso 28.

84
principalmente quando sua me nos disse: nem vocs
querem mais meu filho. Casos como esse so desafios,
talvez sejam nossos limites. Porque a escola tem limites.

Outro aspecto importante nesse estudo que existe um filtro, entre a


equipe diretiva da escola e os professores no que se refere aos diagnsticos
clnicos. Em poucos casos, termos como autismo e psicose infantil circulam
entre os educadores.

2.2.2 Rede Municipal de Ensino de Canoas

Focalizando os servios pblicos, a Rede Municipal de Ensino de


Canoas responde por 41,7% dos atendimentos em escolas regulares.

De acordo com a coordenadora das Polticas de Incluso Escolar55, no


municpio de Canoas, os alunos com necessidades educacionais especiais so
atendidos, preferencialmente, no ensino comum. Existem, contudo, outras
alternativas, que so a matrcula em classes especiais inseridas em escola
regulares e o encaminhamento para escolas exclusivamente especializadas56.
A partir de avaliao interdisciplinar, o aluno encaminhado para uma dessas
modalidades de atendimento, havendo acompanhamento do caso durante todo
o processo de escolarizao. Segundo a coordenadora, o trabalho da
assessoria busca sustentar os processos de incluso, aumentando a
quantidade e a qualidade dos servios. Atualmente, existem aproximadamente
300 alunos matriculados no ensino comum, sendo que se aposta na educao
continuada e na interveno direta com orientadores, professores e escolas
como forma de sustentao de tais espaos. Segundo a coordenadora:

...existe um avano efetivo no nmero de matrculas no


ensino comum, mas necessrio um esforo ainda maior

55
A Secretaria Municipal de Educao de Canoas, atravs a Assessoria das Polticas de
Incluso, busca contemplar as questes relativas ao atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais.
56
O municpio, atravs da compra de vagas em escolas especializadas, possibilita esse tipo de
atendimento.

85
no sentido de qualificar estes professores e escolas. A
incluso desestabiliza, desacomoda e causa resistncias.

Quanto aos alunos com psicose e autismo infantil, apesar de no


existirem levantamentos, a coordenadora relata o aumento dos casos
atendidos. Conforme a entrevistada, os esforos buscam a incluso, contudo
nem sempre as situaes possibilitam que a mesma acontea.

Os laudos e pareceres mdicos configuram um dos


grandes problemas. A criana vai ao neurologista e recebe
indicao de classe especial. Sua situao se complica
com isso. Ocorre que pedagogicamente essa criana
poderia ir muito bem no ensino comum. Quem sabe disso
somos ns pedagogos... a escola e no o mdico. A
palavra do doutor, entretanto, pesa mais. Se um mdico diz
que aquela criana para classe especial difcil
desconstruir essa idia na equipe; isso muito forte.
Assim, tudo que a criana faz, ou no, serve para justificar
seu encaminhamento para a escola ou classe especial.
Existe um exemplo importante, foi indicada classe especial
para uma menina em idade pr-escolar que nunca havia
freqentado espaos educacionais. Esse trabalho foi feito
por uma psicloga de Porto Alegre, ou seja, antes de
comear a situao da criana j complicada. (...) Com
diagnsticos como traos autistas, autismo ou psicose o
professor fica autorizado a no apostar no aluno. Isso
inviabiliza qualquer proposta de trabalho. (Coordenadora
da Assessoria das Polticas de Incluso).

2.2.3 Sobre os educadores...

Falar dos servios remete questo dos servidores. Conforme foi


trabalhado anteriormente, para a realizao deste estudo no houve contato
direto com os professores. Contudo, algumas inferncias so possveis ao se
considerar o relato de terapeutas e a minha prpria experincia de trabalho.57

57
Alm de uma perspectiva mais ampla, referida aos doze anos de trabalho com crianas e
adolescentes com Psicose infantil, oito dos 42 casos que fazem parte dessa pesquisa foram
atendidos por mim durante o perodo em que trabalhei na instituio.

86
Pode-se dizer que, no encontro com crianas e adolescentes com
psicose e autismo infantil, so significativos a estranheza e o desconforto por
parte de professores, escolas e demais alunos. Tais situaes levam, muitas
vezes, a atitudes de rejeio que acabam por inviabilizar as possibilidades com
determinado professor e escola.

Muitas dessas dificuldades decorrem, certamente, do estigma advindo


dos diagnsticos de autismo ou psicose infantil. Essa situao surge,
sobretudo, quando os diagnsticos circulam atravs de pareceres ou laudos
mdicos. Outras resistncias emergem do encontro com sujeitos que carregam
em si a marca da diferena. Conforme Eizirik (2001), nesse encontro, sempre
est em jogo a ruptura com os conceitos estticos de homem, de mundo e de
conhecimento. Essas dificuldades e resistncias envolvem:

- a constatao da existncia de outro (outros) e o


corte que isso provoca no autoconhecimento e na auto-
estima;
- o tocar e o ser tocado, como armadilhas da
sensibilidade, permitindo escutar uma enorme
quantidade de sons, mas no necessariamente ouvi-los,
capta-los, integr-los no corpus de conhecimento;
- o ver sob diferentes lentes, absorvendo a riqueza e a
diversidade do real, em suas contradies e paradoxos;
- o abalo narcisista que significa a ruptura de imagem
idealizada, e a necessidade de reformula-la, trazendo
em seu bojo a vida e a morte, simblicas formas de
nascer e de morrer;
- a vibrao, o entrar em contato, como a forma de se
conectar a uma determinada realidade, aproveitando-a
integralmente: sua complexidade, polifonia,
multiplicidade. (pp. 45-46)

Se, diante dessas questes, alguns profissionais recuam, so muitas as


situaes nas quais se percebe a efetiva aposta no aluno. Como exemplo,
pode ser citado um dos tantos casos do presente estudo 58.

58
Caso 29.

87
Paulo um menino de 14 anos, morador de Canoas, que se encontra
em atendimento clnico h sete anos. Em seu diagnstico, tem-se uma psicose
infantil associada deficincia mental e quadro neurolgico. Seu histrico
escolar aponta constantes trocas de escolas. Em nove anos de escolarizao,
foram cinco instituies em duas modalidades de atendimento: nos primeiros
trs anos, freqentou classes especiais inseridas em duas escolas de ensino
comum; a partir de 1997, passou por trs escolas regulares. Atualmente, Paulo
encontra-se matriculado na segunda srie do ensino fundamental.

Considerando as informaes do pronturio, as mudanas de escola,


promovidas pela me de Paulo, coincidiam com avanos importantes nas
aprendizagens e socializao. A cada aprovao, Paulo era trocado de escola.
No ano de 2002, aps um perodo de relativa tranqilidade, ressurgem as
queixas da me em relao ao descontrole por parte do filho, bem como sua
inteno de matricular Paulo em uma escola especial. A professora e a
terapeuta respondem ao discurso materno apontando as inmeras conquistas
do menino em todas as reas do desenvolvimento. Mais do que isso, a
professora e a diretora conseguem barrar o movimento repetitivo, e mortfero,
da me, sustentando que o lugar de Paulo naquela escola, com aqueles
professores e aqueles colegas. Essa aposta produziu efeitos cognitivos e
sociais em Paulo. Pode-se dizer, inclusive, que esses so conseqncias de
uma interveno estruturante por parte dos educadores que ocuparam o lugar
de trao, ou seja, de disjuno, na relao me-filho. Operando esse corte, os
educadores, sustentados pela instituio educacional, colocaram-se no lugar
do Outro; da Lei que potencializa e faz advir o sujeito.

Com esse recorte, pretende-se demonstrar o quanto o desejo do


educador/terapeuta, e sua conseqente aposta no aluno/paciente, necessita de
lastro institucional. Nesse sentido, a ausncia de projetos e propostas de
interveno que contemplem, entre outros, a interdisciplina, o encontro entre os
sujeitos e instituies e o tempo necessrio para tanto, submete terapeutas e

88
educadores sensao de desamparo e isolamento, muitas vezes parecendo
no haver fios capazes de sustentar o trabalho realizado.

Com essa breve discusso, busca-se evidenciar a implicao dos


servios, articulados aos sujeitos e dimenso institucional, no
desenvolvimento (ou no) dos alunos/pacientes. Diferentes autores e reas do
conhecimento dedicaram-se ao estudo dessa questo. Maud Mannoni foi uma
das pioneiras a propor um novo olhar dirigido s crianas com graves
problemas do desenvolvimento e apostar na instituio como ferramenta a
favor do sujeito. Num mesmo sentido, o movimento da pedagogia institucional
ofereceu importantes subsdios para pensar a montagem escolar como um
fator de excluso ou integrao do aluno. Ambas as propostas advertem a
inadequao de servios fechados, cristalizados em suas certezas e mtodos.

Finalizando, pode-se perceber que a pergunta relativa aos sujeitos com


Psicose Infantil remeteu pluralidade de espaos e servios educacionais.
Dentre as principais caractersticas observadas nessa anlise, pode-se
salientar

a taxa de atendimento educacional de 78,5%;

a escolarizao desses sujeitos concentra-se na educao bsica,


existindo, em relao s etapas de ensino, a seguinte distribuio: na
educao infantil (9%); no ensino fundamental (88%); no ensino mdio (3%);

quanto s modalidades de atendimento educacional, foi verificado o


predomnio das instituies paralelas de ensino, com 64% dos servios
oferecidos no ano de 2002. Em relao s experincias nas escolas comuns,
elas representam 36% dos atendimentos oferecidos. Esses ndices encontram-
se em conformidade com as estatsticas oficiais;

89
a anlise da taxa de atendimento, considerando-se os elementos
relativos matrcula escolar, permite suspender a proposio que associa
esses casos impossibilidade de escolarizao;

o sombreamento do diagnstico desponta como um recurso utilizado


por terapeutas e educadores no momento dos encaminhamentos e/ou
discusses com a equipe de professores. Tornar menos claros termos como
autismo e psicose infantil evidencia, nesse contexto, o quanto eles so
estigmatizantes e associados ineducabilidade e impossibilidade. Esse
aspecto foi apontado como um dos grandes entraves no processo escolar dos
sujeitos, por seus efeitos de paralisao nos professores e escolas. Assim,
no se trata unicamente das dificuldades do prprio aluno quanto dos efeitos
imaginrios, de representao social, que esses diagnsticos (historicamente)
carregam em si.

2.3 Dimenso dos Percursos

Como foi destacado precedentemente, quando se trata de sujeitos com


graves problemas de desenvolvimento, a discusso relativa ao universo escolar
permanece, com freqncia, em um segundo plano. Seja pelas condies do
prprio sujeito, dos educadores ou das escolas, as intervenes priorizam
espaos clnicos e modelos comportamentais. Quando a importncia do
atendimento educacional sustentado, ainda o independentemente do tipo
de servio comum ou especial freqentado pelo aluno.

Ao reafirmar a indagao sobre quem so os sujeitos com Psicose


Infantil, buscou-se problematizar essas questes. A interrogao relativa a tais
pessoas tornou possvel olhar alm dos fenmenos sintomticos e perceber a
pluralidade de sujeitos, de espaos e de possibilidades educacionais. Dando
continuidade ao presente estudo, construram-se indicadores acerca dos
processos escolares. Para essa construo, utilizou-se o modelo oficialmente

90
adotado nos estudos sobre escolarizao, baseado na matrcula escolar.
Dinamizando a anlise desses aspectos, os indicadores foram contextualizados
em termos de percursos clnico e educacional. Os sujeitos foram divididos em
trs grupos de acordo com idade e/ou etapa de ensino. Assim, tem-se sujeitos
da pr-escola; sujeitos do ensino fundamental e sujeitos com mais de 15 anos.

2.3.1Sujeitos da Educao Infantil

Esse grupo formado por nove crianas com idade entre dois e seis
anos. Em busca de similaridades, quanto aos sujeitos, evidenciou-se a
significativa presena de fatores orgnicos como, por exemplo, hidrocefalia e
paralisia cerebral, associadas ao autismo e psicose infantil. Mesmo diante
desses aspectos, digamos visveis, o encaminhamento precoce a servios de
estimulao no foi efetivado em todas as situaes59.

Considerando os atendimentos educacionais, observou-se um ndice


relativamente baixo, havendo apenas trs crianas matriculadas na educao
infantil60. Outra situao refere-se a um dos casos que se encontra aguardando
vaga para pr-escola h dois anos.

Diferentes estudos61 apontam que o sucesso de polticas de incluso


depende em muito da identificao, da avaliao e da interveno precoce. A
ateno infncia deveria estar, assim, orientada tambm para a promoo da
escolarizao. Em uma das situaes investigadas de matrcula na pr-escola,
na Rede Municipal de Ensino de Canoas, observou-se esse aspecto. O referido
caso encontra-se engajado em um projeto de inclusivo de educao infantil,
que procura no s intervir precocemente como construir as bases de uma
escolaridade futura em escolas tambm regulares.

59
Taxa de atendimento em nvel de interveno precoce: 67%
60 Taxa de atendimento educacional de 33%, sendo dois sujeitos atendidos em creche, ambos com
trs anos; e uma criana em nvel de pr-escola, com seis anos de idade.

91
Quando se fala de psicopatologia na infncia, importante ainda
recordar a indefinio desses quadros. Nessa etapa de vida, as crianas no
atravessaram todos os tempos de maturao das dimenses orgnica e
psquica. As intervenes clnica e educacional, nesse contexto, podem
contribuir para a remio ou minimizao das dificuldades da criana. Em
funo dessa possibilidade, Jerusalinsky (1999) observa a importncia de olhar
para alm do que se apresenta como visvel, sendo que o terapeuta e o
educador de crianas pequenas possuem a responsabilidade de ocupar-se
com aquilo que no se encontra constitudo.

2.3.2 Sujeitos do Ensino Fundamental

Esse grupo composto por 21 sujeitos com idade entre sete e quatorze
anos. Em sintonia com elementos descritos anteriormente, as crianas so
bastante heterogneas, apresentando possibilidades sociais e subjetivas
diferenciadas. Quanto aos diagnsticos, existe uma preponderncia62 das
psicoses infantis em relao aos casos de autismo.

Considerando a escolarizao, entre esses sujeitos, observou-se que 19


crianas e adolescentes receberam atendimento escolar63 em 2002 e dois
nunca foram atendidos a nvel educacional64 .

Desses aspetos, originam-se importantes elementos de anlise.


Primeiramente, a ausncia de atendimento representa que, ainda hoje, quando
se fala de sujeitos com graves problemas do desenvolvimento, a escola no se
constitui como uma possibilidade para todos. Por outro lado, o ndice de
escolarizao permite suspender, desde j, a proposio que associa psicose e
autismo infantil impossibilidade escolar e, conseqentemente, a
ineducabilidade.

61
Cita-se como exemplo a Declarao de Salamanca (1994).
62
19 casos de psicose infantil ( 90,5%).
63
Taxa de escolarizao: 90,5%
64
Taxa de no escolarizao: 9,5%

92
Com relao modalidade de atendimento, doze alunos foram
atendidos em servios especializados65. Buscando sistematizar algumas
caractersticas relativas ao percurso educacional, observou-se

incio da escolarizao geralmente aos oito anos;

matrcula em nveis ou turmas direcionadas alfabetizao;

No ano letivo de 2002, nenhum desses alunos se alfabetizou, no


havendo promoo para um outro nvel ou turma.

Quanto aos setes alunos matriculados em escolas regulares66, o


processo de escolarizao comeou, na maioria dos casos, entre os cinco e
seis anos, atravs da pr-escola e em instituio no especializada. As
matrculas em 2002, distriburam-se entre a primeira e a quinta srie do ensino
fundamental. Todos esto alfabetizados67. Considerando o rendimento escolar,
trs alunos foram reprovados no ano letivo em questo68. A defasagem escolar
observada em trs casos, sendo dois alunos egressos de classes especiais
inseridas em escolas regulares69.

A partir desses indicadores, trs casos que apresentaram melhor


rendimento e aproveitamento escolar, no ano de 2002, possuem em comum a
seguinte trajetria:

65
Taxa de atendimento em ESC EXC ENS ESP// CLAS ESP ESC REG: 63%. Quanto
distribuio de matrculas por modalidade de atendimento, tem-se: dois casos encontram-se em
classe especial e dez em escola especializada.
66
Taxa de matrcula em ESC REG: 37%.
67
Taxa de alfabetizao: 37%.
68
Taxa de aprovao: 57%. e Taxa de reprovao: 43%
69
Taxa de defasagem escolar (indicador referente aos alunos inseridos no ensino regular): 43%

93
1. incio do processo de escolarizao aos cinco ou seis anos atravs
do atendimento em educao infantil, em instituies no
especializadas;

2. ingresso na primeira srie do ensino fundamental entre seis e oito


anos;
3. percurso educacional em escolas regulares;

4. atendimento clnico com um perodo semelhante ao tempo de


escolarizao em dois dos casos;

5. interlocuo entre profissionais da sade e educao, sob forma de


acompanhamento e construo de estratgias que favoream o
percurso e rendimento escolar.

Estabelecendo um paralelo entre os diagnsticos e a escolarizao, no


se observou um vnculo direto entre esses elementos. Diante de um mesmo
diagnstico, havia divergncias relativas existncia (ou no) de atendimento
educacional e o lugar - se ensino regular ou especial em que a
escolarizao transcorreria. Esse aspecto pode ser apresentado, como
exemplo, em duas situaes: a primeira refere-se aos sujeitos no matriculados
na escola; a segunda, aos dois casos de autismo infantil.

Em relao ausncia de atendimento escolar, atravs do estudo de


casos, foi possvel evidenciar que, para ambos, nunca houve nenhum tipo de
atendimento educacional. Tal circunstncia, entretanto, possui diferentes
motivaes. Em um dos casos, que ser apresentado posteriormente, tem-se
um menino de sete anos, com diagnstico de autismo infantil e deficincia
mental, que no foi aceito pelas instituies escolares pela gravidade do caso
clnico. O outro envolve tambm um menino de oito anos, com diagnsticos de
psicose infantil, deficincia mental e quadro de epilepsia. Estar fora da escola

94
decorre, nesse contexto, de uma posio familiar resistente escolarizao em
funo da fragilidade da criana70.

Nos dois casos de autismo infantil, encontramos um sujeito fora da


escola por no ser aceito pelas instituies, conforme descrio anterior, e
outro matriculado h quatro anos em uma classe especial inserida em escola
regular. Essa matrcula foi sustentada pela interveno contnua da tia, pessoa
responsvel pelo menino, mediada por uma assessora educacional que se
sentiu pessoalmente convocada pelo caso e possibilitada pela Rede Municipal
de Ensino de Canoas. A partir dessas trs instncias, o atendimento
educacional foi estabelecido junto aos educadores e escola. Esse menino,
aqui chamado de Jos, apresenta a seguinte histria71:

... foi um dos casos mais desafiadores que eu j atendi. Ele foi
privado de todo o tipo de estimulao at os trs anos de idade.
No se sabe muito bem, mas parece que a me saa para
trabalhar e deixava ele amarrado. (...) foi a tia quem assumiu ele
um tempo depois. Ele tinha desnutrio, no falava, no
caminhava, no respondia a nenhum contato com outra pessoa. A
tia levou para exames, mdicos, ela tem um dossi enorme e em
nenhum deles tem uma doena que explique o que Jos tem,
seus exames so normais. Bom, mas a tia nos procurou, ela tinha
encaminhamento para escola especial, mas disse que no queria.
Que ele estava assim em funo da vida, da histria dele. (...) A
gente levou ele para a classe especial de uma das nossas
escolas. As gurias assumiram o trabalho com ele. Mas era muito
difcil. Ele no falava, no caminhava, s fazia: h! h! Ele no
deixava ningum chegar perto, nem tocar nele. Eu fui l ver e
quando eu cheguei ele se grudou em mim, me deu um amasso,
no se desgrudava... eu at fiquei com medo! As gurias diziam
que ele nunca tinha feito isso. Mas ele me olhava e dizia: h! h!.
A chamaram a tia e ela me disse que eu era a cara da me dele.
Tu v, isso ajudou o Jos e as gurias porque a no se falava
mais dele sair daquela escola porque no se tinha o que fazer
com ele. Teve todo um trabalho com escola e professora.
Comeamos a fazer uma adaptao na escola, nos momentos
mais alternativos, como educao fsica, a hora do conto. (...) Ele
participava na educao fsica junto com a primeira srie normal e

70
Conforme informaes obtidas no pronturio.
71
O relato a seguir foi realizado por uma das educadoras pertencentes Assessoria das Polticas
de Incluso do municpio de Canoas. Nessa pesquisa, tal situao refere-se ao caso 24.

95
comeou a nos surpreender. Ele comeou a se dar conta do
espao onde estava e comeou a sentir desejo de caminhar, de
ficar de p. No incio todo mundo ajudava, a professoras e os
colegas... depois a gente comeou a ver que ele podia ir sozinho,
ento, as professoras diziam: tu quer ir para a aula de educao
fsica? Ento tu vai ter que chegar l sozinho. Ele foi... ele
comeou a buscar alternativas, ele caia, se arrastava, depois
comeou a se encostar na parede, mas ele ia. Foi todo um
processo dele levantar... no final de dois meses o Jos
caminhava, subia escadas e ia at a educao fsica. Ele teve de
aprender tudo de novo, como um beb, mas foi aprendendo e at
hoje aprende... A escola tambm teve de aprender a lidar com
essas coisas novas, no necessariamente pedaggicas. Hoje ele
est se dando conta da leitura e da escrita. As gurias esto com
boas expectativas, talvez demore, mas... Se ele aprendeu a
caminhar, subir escada e a comer... se tudo isso ele conseguiu
fazer, ele vai avanar cada vez mais. Esses casos nos fazem
pensar em at que ponto se pode dizer que quando uma criana
como ele chega na escola, no se pode fazer mais nada por ela.
Se a gente fechasse a porta para ele, o que teria sido? Claro que
foi complicado, mas hoje a gente j se faz uma outra pergunta: se
no fosse assim, como que ia ser? A tia muito presente, faz
perguntas, cobra. A tia respeita as dificuldades dele. As
professoras tambm, mas no s respeitar, a escola precisa
cobrar do aluno tambm... se no cobra nada, no aposta nada.

Com esse relato possvel inferir como os processos escolares


envolvem questes para alm dos diagnsticos. No presente estudo, a questo
do primeiro encaminhamento escola foi alvo de ateno detalhada.

Rastreando a origem desses encaminhamentos, foi possvel identificar


aspectos que problematizam, inclusive, determinadas posies que
estabelecem o diagnstico como critrio nico de direcionamento para um
espao educacional. Nas situaes analisadas, foram encontradas diferentes
orientaes quanto ao atendimento a ser oferecido criana. A pergunta pela
escolarizao, por parte dos familiares, acorreu tambm em tempos/idades
diversas, no havendo necessariamente uma preocupao com a idade do
ensino obrigatrio. Observou-se, por exemplo, que, quando os pais buscam o
ensino comum, geralmente o fazem a partir da pr-escola, em uma idade entre
cinco e seis anos. Os pais de crianas matriculadas em escolas e classes
especiais, contudo, buscam o espao escolar especializado mais tardiamente.

96
Certamente, existem outros fatores que problematizam tais questes, como,
por exemplo, as indicaes clnicas e teraputicas; as mltiplas repetncias; os
servios educacionais, propiciando (ou no) alternativas escolarizao
dessas crianas. Entretanto, a forma e o tempo com que os familiares
formulam a pergunta pela escola e a qual espao eles endeream essa
demanda so fatores fundamentais.

Diante da pergunta pela escolarizao, alguns pais supem que so as


mesmas instituies que lhes ensinaram, bem como que ensinaram seus
outros filhos e ensinam as demais crianas o local para transcorrer a educao
de seus filhos72. Outros pais, ao contrrio, crem que so necessrios espaos
especializados. H ainda aqueles que supem a ausncia de escolas capazes
e por isso no demandam nenhum tipo de atendimento. Assim, os elementos
analisados parecem indicar que subjacente ao lugar do aluno existe o lugar
do filho. Com isso, no se pretende afirmar que a escolarizao seja um jogo
de carta marcadas, ao contrrio, acredita-se que as (im)possibilidades so
construdas entre esses espaos, nas brechas e entrelinhas do possvel, sendo
mediada pelos sujeitos e instituies.

2.3.3 Sujeitos com mais de 15 anos

Na infncia, as insuficincias e as restries advindas da psicose


adquirem certo sombreamento, confundindo-se com outros problemas de
aprendizagem e de desenvolvimento caractersticos, sobretudo, de crianas
pequenas. Em muitos casos, as manifestaes psicopatolgicas so
compreendidas como expresses normais de um beb ou de uma criana mais

72
Nesse momento, recordo-me de uma situao que pode colaborar com essa discusso. Trata-
se de uma menina, com diagnstico de psicose infantil e deficincia mental, que se encontrava
matriculada na primeira srie em uma escola comum h trs anos sem grandes avanos
pedaggicos, segundo parecer da escola. A grande mudana aconteceu quando seus familiares a
matricularam na mesma escola onde o pai e todos os seus irmos haviam estudado. A partir do
ingresso, privilegiado no contexto familiar, Mrcia (nome fictcio) apresenta um
desenvolvimento surpreendente em todas as reas, inclusive na leitura e escrita. No ano letivo
de 2002, ela foi aprovada para a segunda srie do ensino fundamental. Caso 32.

97
nova. Esse elemento, paradoxalmente, pode possibilitar uma maior circulao
das crianas psicticas em espaos no especializados, sendo inegvel os
benefcios da advindos.

Quando essas crianas chegam adolescncia e adultez, tal


complacncia deixa de ocorrer. Os atos no so mais lidos como
brincadeiras, mesmo que quem os execute ainda mantenha uma relao
infantil com seus pares e objetos. Nesse sentido, quanto mais discrepantes
forem as manifestaes dos sujeitos em relao ao tolerado pelo discurso
social, maiores sero suas dificuldades de circulao.

Considerando o percurso dos doze sujeitos com idades entre 15 e 29


anos que fizeram parte deste estudo, essas restries se manifestam na
totalidade dos casos. Atravessar a infncia como psicticos, autistas ou,
simplesmente, deficientes, produziu marcas que, dificilmente, podero ser
sombreadas, sobretudo, em um modelo social regido pela produtividade.
Alguns desses estigmas podem ser revelados a partir do ndice de evaso
escolar e clnica73 observado no grupo. Diante da impossibilidade de construir,
nesses espaos, produtos/resultados socialmente reconhecidos, o
esvaziamento dos mesmos constitui-se como uma sada.

Considerando as matrculas no ano de 2002, dos doze sujeitos em


questo, 11 receberam atendimento educacional74. Os atendimentos foram
prestados fundamentalmente por escolas exclusivamente especiais75.

Em relao s duas matrculas em escola de ensino comum76, um dos


sujeitos encontra-se no ensino mdio e outro na sexta srie do ensino
fundamental. Ambos, por motivos diferentes, evadiram da escola em 2002.

73
Taxa de evaso escolar: 18%
74
Taxa de escolarizao: 91,6%
75
Taxa de atendimento em ESC EXC ENS ESP de 82%.
76
Taxa de atendimento em ESC REG: 18%.

98
A anlise dos percursos, nos sujeitos com psicoses j definidas, revelou
as seguintes caractersticas em relao aos processos de escolarizao:

a ausncia de atendimento educacional e clnico na primeira


infncia;77
o incio tardio dos processos de escolarizao, geralmente por volta
dos oito anos;
o atendimento clnico tambm iniciado tardiamente, por volta dos 15
anos de idade;
a experincia de matrcula em escola regular, durante todo o processo
escolar, observada em um nico caso78.

2.4 Urdindo fios entre os percursos...

Explorar o percurso clnico e educacional possibilitou mapear os


processos de escolarizao e refletir sobre alguns de seus efeitos no
desenvolvimento global dos sujeitos com Psicose Infantil.

Considerando os 42 casos, evidenciou-se que a ausncia de


atendimento educacional ainda uma realidade a ser enfrentada por essa
populao. Tais situaes apresentaram mltiplas causas, envolvendo
aspectos familiares e institucionais. A ausncia de atendimento pelo no
encaminhamento, no aceitao da matrcula ou evaso escolar, produz
efeitos na condio fsica, cognitiva, psquica e social desses sujeitos.

Partindo da trajetria dos 33 alunos matriculados, observou-se a


importncia das intervenes precoces. No presente estudo, os casos com
melhor desempenho escolar receberam atendimento clnico e educacional
desde a primeira infncia. Apesar da relevncia desse aspecto, j amplamente

77
Com exceo de dois casos.
78
Situao apresentada posteriormente.

99
conhecido, inclusive, no mbito das polticas pblicas, tal servio no
apresentou amplitude significativa.

Independentemente da idade, os sujeitos, em sua maioria, encontram-se


matriculados no ensino fundamental, nas diferentes modalidades (comum e
especial).

Considerando os espaos escolares, observou-se que os alunos


matriculados em escolas regulares apresentaram melhor desempenho
educacional, sobretudo quando todo o percurso d-se fora dos servios
educacionais especializados.

No que se refere s questes diagnsticas e sua relao com os


encaminhamentos escolares, existem orientaes divergentes quanto ao lugar
destinado educao desses sujeitos.

Atravs dos relatos e dos percursos, percebeu-se diferentes


posicionamentos institucionais frente escolarizao de tais alunos, podendo
ser identificadas alteraes na forma de encaminhar os processos de
atendimento clnico e escolar, ao longo dos ltimos 10 anos. Esse aspecto
pode ser observado comparando as trajetrias relativas ao sujeitos que se
encontravam na educao infantil, no ensino fundamental, assim com aqueles
com mais de 15 anos. Atualmente, h uma tendncia de que os servios sejam
oportunizados mais precocemente, oferecendo alternativas de cuidado aos
sujeitos. Segundo a anlise dos casos do presente estudo, houve aumento do
nmero de matrculas em escolas regulares.

Ao explorar a trajetria educacional e clnica dos sujeitos desta


pesquisa, buscou-se oferecer visibilidade aos diferentes espaos e
possibilidades. Observou-se que a escolarizao decorre de um percurso que
se inicia na primeira infncia a partir das expectativas parentais. A partir de
aes coordenadas entre sade e educao, parece ser fundamental construir
pontes entre as diferentes instncias desse processo.

100
3 Visibilidades e sentidos: quatro possibilidades

Forjar: domar o ferro fora,


no at uma flor j sabida,
mas ao que pode at ser flor,
se flor parece a quem o diga.

Joo Cabral de Melo Neto


Em diferentes momentos ao longo do presente estudo, afirmou-se ser
necessrio um olhar diferenciado em relao escolarizao de sujeitos com
Psicose Infantil. Nesse sentido, o estudo dos sujeitos, servios e seus
percursos educacionais pretendeu desviar a ateno das impossibilidades,
historicamente associadas a esses quadros, argumentando a favor das
diferenas e possibilidades. Como forma argumentativa, optou-se, inicialmente,
por uma anlise macro, em que se considerava a totalidade dos casos
investigados.

O objetivo mantm-se, no entanto, a abordagem agora assume outra


direo. O olhar j no desliza, mas pra, escava e mira situaes especficas.
Focando-se o Um, no se busca, contudo, um universo acabado, inteiro. Os
casos79, acompanhados por mim durante anos, manifestam a descontinuidade,
os espaos abertos, lacerados, que no encontram uma articulao plena de
significado. No se trata tambm de sucessos clnicos e escolares. Ao
contrrio, as situaes escolhidas possivelmente sejam as mais difceis por
mim atendidas ao longo dos doze anos de trabalho.

Com a apresentao de quatro casos, fragmentos de histrias, pretende-


se invocar o longo, trabalhoso e artesanal caminho em direo escola e ao
que ela pode (ou no) oferecer ao sujeito. Mais do que um lugar de
testemunho, busca-se apresentar as redes e os arranjos estabelecidos entre
pessoas e instituies.

79
Os sujeitos em questo foram meus pacientes at outubro de 2002. O material apresentado oriundo
dos pronturios e dos relatos de atendimento, sendo que, conforme informaes precedentes, no momento
da pesquisa o atendimento clnico j havia sido interrompido. Os sujeitos e as instituies envolvidas
nesse estudo, tiveram seu anonimato resguardados, garantindo assim a privacidade e confidencialidade
das informaes.

101
3.1 Ismael80: o branco como ausncia.

Junho de 1999. Parecia um filme. Na primeira entrevista com os pais de


meu futuro paciente havia um qu de irreal. O pai usava um palet preto, justo
e curto. Mais tarde fiquei sabendo que era uma roupa tpica dos mrmons. As
palavras no lhe bastavam e, por isso, apoiava sua fala em desenhos feitos
nos ar. Sua atitude servil contrastava com a da esposa que, misto de susto e
angstia, colocava-se de maneira muito reticente. Realmente, a me s passou
a comparecer aos atendimentos do filho doze meses depois desse primeiro
encontro; seria o pai quem se ocuparia do menino no primeiro tempo do
tratamento.

Pedro e Cleuza chegaram clnica encaminhados pelo neuropediatra.


Falam de autismo como diagnstico. Muito pouco conseguem dizer do filho a
no ser que teria sido normal at os trs anos. Segundo eles, foi aos poucos e
sem perceberem, que algo mudou. Primeiro comearam os movimentos das
mos, os rodopios, o isolamento. Depois, parou de falar.

Ismael o primognito. Seu nome foi escolhido em funo da religio. O


pai leva consigo o texto que fala dessa escolha. Filho ilegtimo de Abrao, a
histria bblica remonta quele que seria o lugar de Ismael no discurso dos
pais: Ele ser, entre os homens, como um jumento selvagem; a sua mo ser
contra todos, e a mo de todos contra ele; e habitar fronteiro a todos os seus
irmos. (Gnesis, 16.12).

Com o peso de uma fala que remete verdade, Pedro chora ao retomar
essa histria, dizendo no ser esse o destino desejado para seu filho:

... poderia haver alguma relao entre a histria bblica e o


autismo de meu filho?! Ele no poder ter filhos. Como o

80
Em funo de sua significao na histria do sujeito, o nome prprio foi mantido. Outros
aspectos, porm, foram alterados a fim resguardar o sigilo. Na presente investigao, refere-se
ao caso 18.

102
meu nome ser ento transmitido para outras geraes?
necessrio ter um outro filho, j que com esse no se pode
contar.

nesse lugar de ilegitimidade e insuficincia que Ismael levado ao


atendimento. Lugar de um selvagem entre os homens...

Ismael um menino franzino, loiro e de olhos azuis. Nessa poca tinha


quatro anos. Na sala, rodopiava, no se fixando a nada e a ningum. No
produzia nenhum som a no ser um ranger de ossos. Seus dentes e unhas
estavam gastos de tanto que os raspava nas paredes, no cho e nos objetos.
O contato com o outro lhe era muito invasivo; o contato com ele era muito
angustiante. Foi necessrio um ano, com trs ou quatro sesses semanais,
para que ocorresse o primeiro encontro. Um encontro atrs do espelho81.

Seu Pluft chegou...

Pedro quem traz Ismael s consultas. Eles chegam de bicicleta. O filho


nos braos do pai ensacado quando chove. A cena chama ateno pelo que
tem de trgica e bizarra: parece que carrega uma cruz, Ismael pendurado
como uma coisa, diz a secretria da clnica.

As portas se fecham quando passamos. O mal-estar que provoca sua


presena faz com que desapaream os colegas e as outras crianas. Pedro o
carrega, contido. Ismael no se debate, no reclama, simplesmente deixa-se
levar. O pai desencadeia beijos, abraos e palavras sem sentido em seus
(des)encontros com o filho.

81
Aqui se faz aluso ao estgio do espelho, descrito por Lacan (1949). Conforme o autor, essa
fase se situa entre os seis e dezoito primeiros meses. A criana, ainda num estado de impotncia
e de descoordenao motora, antecipa imaginariamente a apreenso e o domnio de sua unidade
corporal. Esta unificao imaginria opera-se por identificao com a imagem semelhante como
forma total. Do ponto de vista da estrutura do indivduo, a fase do espelho assinala o momento
fundamental de constituio do primeiro esboo do eu. Nesse encontro atrs do espelho, Ismael
aponta a ausncia dessa unificao imaginria e, paradoxalmente, o movimento de constitu-la.

103
Pedro parece um ser sem sentido: provoca risos, pena ou raiva no
outro. Sua passividade, seu comportamento quadro a quadro e a viscosidade
de seu pensamento indicam uma situao psiquitrica. Ele mesmo fala disso
ao se referir a uma pancada levada na cabea que o deixou meio bobo.
Pergunta se h um exame, pede por um remdio que combata seus
esquecimentos e atrapalhaes, seus risos altos e sem controle. Pede por
algo que lhe d suficincia... porque h vezes em que parece no ser
suficiente para existir. A no existncia. A falta de um outro a quem se
enderear. O lugar que deveria ter sido ocupado mas que nem sombra restou
manifestam a fragilidade de uma funo que no foi efetivada82. Numa tarde, a
secretria, em um ato falho revelador da posio paterna, avisa-me: Carla,
Seu Pluft chegou....83

Em junho de 2000, Cleuza solicita um horrio para falar. Conta como


ela, o marido e o filho viveram, pela primeira vez, o drama da excluso social.
Nos dias de culto, quando a famlia vai Igreja, Ismael permanece com outras
crianas num espao semelhante ao de uma creche. As crianas so cuidadas
pelas irms enquanto seus pais esto com os adultos. Tal momento de
fundamental importncia para a comunidade religiosa ao qual pertencem. Nele,
confirmam-se os laos entre aqueles que compartilham os mesmos princpios.
Laos que unem e estruturam. No ms de maro, uma dessas irms afirma
que Ismael no pode mais permanecer ali, pois segundo relato da me:
representa perigo para as outras crianas. (...) Ele no possui um
comportamento adequado. diferente. Um risco. Cleuza diz que tal fala foi
enunciada na presena do menino que, durante o acontecido, se agitou,
correndo e balanando as mos. Depois, silenciou.

Cleuza fala: Meu filho no isso... ele apanha das outras crianas, no
sabe se defender. No bateria em nenhuma delas. Os pais choraram pelo filho
e sua famlia. Cleuza diz que no queria falar isso na frente do menino, pois

82
Refiro-me aqui a ausncia da funo paterna.
83
Conforme a secretria, referncia ao desenho Pluft, o fantasminha camarada.

104
ainda lhe muito sofrido lembrar do fato. Eu lhe digo da importncia de que
essa histria seja falada com Ismael, sob pena de se tornarem dolorosos
fragmentos sem sentido. Como numa colcha, preciso que se costurem os
retalhos a fim de que seja tecida a histria de Ismael. Cleuza reclama, diz: isso
muito trabalhoso... Ismael meu ponto fraco, minha ferida.

A partir desse momento sua recusa em comparecer aos atendimentos


d lugar a uma frgil presena. Presena que desnuda o enorme desencontro
entre me e filho. Juntos, eu, ela e Ismael vamos buscando caminhos no
sentido de um possvel encontro, em um outro lugar que no o de insuficincia
e desconhecimento. Paulatinamente, o silncio materno cede espao
palavra. Cleuza sofre. Chora enquanto embala um caderno no colo. Ela me
diz: No ri, eu tenho um dirio e queria te mostrar.

A religio lhe define metas a serem conquistadas. Metas espirituais.


Sociais. Fsicas. Intelectuais. Tudo fica registrado nesse caderno. Crer em
Deus e viver de acordo com seus ensinamentos. Cuidar da alma e do corpo.
Ficar bonita, magra. Ser saudvel. Transmitir conhecimentos. Ler um livro.
Cleuza fala: Queria que tu me emprestasse um livro sobre essa sndrome...
sobre o autismo.

Cleuza diz querer saber mais sobre isso, quer entender o que seu filho
tem. Conhecer Ismael. Aprender sobre ele, sobre o que significam seus gestos
e sons. Ao falar desse desejo de saber sobre o filho, Cleuza no chora mais.
Suas palavras, agora, soam como se fossem gritos de dor. Ela se contorce na
cadeira, h suor em sua face. Ela dobra-se sobre seu prprio corpo, abraa
com muita fora o caderno e diz:

Di muito, no sei se vou conseguir... eu tento brincar com


ele, tento falar com ele, mas eu no sei o que se passa...
eu no encontro meu filho em lugar nenhum. Como eu
poderia saber?

105
Um ms aps esse encontro, Cleuza me procura para dizer que retornou
escola: para escrever melhor. Traz consigo o caderno que agora guarda
tambm as primeiras palavras sobre seu filho: Essa a histria de um menino
chamado Ismael.... Depois de cinco anos, finalmente, Ismael nasce...

Foi necessrio um ano de atendimento at que a me de Ismael


pudesse interpretar os choros, sons e aes de seu filho84. Por parte de Ismael
foi, tambm, aos poucos que comeou a responder as demandas do Outro. Em
2001, surgiram os primeiros balbucios, o olhar j no se esquivava, mas
procurava. Ismael passou a buscar outras crianas e adultos. Circulava pelas
salas, abria suas portas. Sorria quando os outros terapeutas lhe chamavam
pelo nome e perguntavam como ele estava, ou diziam como estava crescendo
e bonito. Sua preferncia era a sala de reunies, sempre com pessoas e livros.
Percebia-se a ampliao de seus interesses e a busca pelo encontro com o
outro. Diante desses elementos, passei a construir, inicialmente junto famlia,
a possibilidade de Ismael ingressar no mundo escolar. Conjunto a esse
movimento, eu e Ismael comeamos a passear pela escola. Caminhvamos
pelo ptio, brincvamos na pracinha. Ismael corria, pulava, ainda no brincava
propriamente, tampouco compartilhava brincadeiras com outras crianas. Mas
j no fugia mais e, mesmo mantendo uma certa distncia, conseguia suportar
a presena de outras crianas e adultos.

Foi aps, aproximadamente, trs anos de intenso trabalho com Ismael e


seus familiares, que se iniciou a busca por escola. Apesar de seus sete anos,
no se tratava de uma demanda por alfabetizao. A procura era por um lugar
atento s singularidades de Ismael. Um espao que pudesse proporcionar-lhe
aquilo que o atendimento clnico no poderia possibilitar. Os contatos,
mediados por mim, contemplavam escolas j conhecidas pelo trabalho com
outros pacientes, que tinham por caracterstica atender alunos com maiores

84
Interpretar refere-se aqui ao exerccio da funo materna. Temtica abordada no captulo 1, no
item: escola francesa de psicanlise.

106
dificuldades. Ismael no foi aceito em nenhuma das instituies de ensino
comum e especial procuradas. A alegao era:

profunda e persistente desabilidade social, sua


inabilidade para manter higiene pessoal, acrescido
ao risco de machucar a si e ao outro e total falta de
comunicao. (sic)

Apesar de esses elementos no serem inverdicos quanto s condies


de sociabilizao e autocuidado apresentadas, naquele momento, por Ismael,
no contemplavam as inmeras construes efetivadas pelo menino e sua
famlia. Conforme a perspectiva das escolas procuradas, essas aquisies,
contudo, no eram suficientes para garantir o estatuto de aluno Ismael.
Parecia-me ento que o pedido por vaga, por espao em uma escola,
fundamentava-se em um paradoxo: desvanecer o que estava posto primeira
vista para poder olhar aquilo que se constitua. Tratava-se de uma aposta nas
possibilidades educacionais de Ismael, mesmo que elas no fossem to claras,
naquele momento.

A busca por escola e o prprio atendimento clnico foram interrompidos


com minha sada do centro clnico, em setembro de 2002. Como
encaminhamento, sustentei a importncia de atendimento educacional e
clnico.

Em junho de 2003, atravs de uma colega, soube que Ismael havia


ingressado na classe de educao teraputica85 em uma escola especial
situada no municpio de Canoas. Na poca, o trabalho ainda era inicial e com
horrio reduzido, um momento de apropriao tanto por parte da escola e

85
No Estado do Rio Grande do Sul, uma das possibilidades de atendimento educacional aos
sujeitos com autismo e psicose infantil so as Classes de Educao Teraputica. Atualmente,
esse servio oferecido a 66 alunos. As classes esto locadas em escolas especiais e regulares.
Tal trabalho encontra-se ainda em sistematizao, no havendo maiores informaes ou estudos
em relao proposta.

107
educadores quanto de Ismael e sua famlia. No que se refere ao atendimento
clnico, Ismael continuava em fila de espera.

O caso de Ismael, no presente trabalho, situa-se entre aqueles sujeitos


que, mesmo em idade de escolarizao obrigatria, no receberam nenhum tipo
de atendimento educacional, at o ano de 2002. Em relao ao diagnstico,
Ismael representa, tambm, uma minoria dentre os casos investigados. Trata-se
de um caso de autismo infantil sem problemas orgnicos associados.

Como foi descrito, a recusa dos espaos educacionais, devido


desabilidade apresentada por Ismael, no era sem fundamento. De fato, sua
falta de independncia em relao a si e aos outros, a ausncia de
comunicao e tantas outras manifestaes poderiam, facilmente, ser
interpretadas como incapacitantes. Nesse sentido, o que teria a escola a
oferecer a Ismael? Aquele menino, que ainda rodopiava pelas salas, que no
falava, mas apenas murmurava, poderia ler? Escrever? Fazer contas? Dessa
criana de cristal, o que se poderia esperar? Como investir em quem parece
no poder aprender? 86

Na construo no de uma resposta, mas de caminhos, retomam-se


aqui as palavras de Jean Itard (2000, p.132), diante do Selvagem de Aveyron:
No compartilhei de forma alguma essa opinio desfavorvel; e, apesar da
verdade do quadro e da exatido das comparaes, ousei conceber algumas
esperanas.

Nesse momento, parece-me justamente tratar-se de ousadia e dar luz a


esperanas. No em uma posio ingnua, desconhecedora das dificuldades
vivenciadas por estas crianas e pelos profissionais que as atendem, mas
reconhecedora de que, para alm das aprendizagens formais, a escola possui
uma funo constitutiva/subjetivante.

86
Interrogaes formuladas por uma das escolas em que se procurou efetivar a matrcula dessa
criana.

108
3.2 Lucas: o branco como obviedade87.

Em maio de 1998, Lucas foi-me encaminhado em funo de


emergncias, diziam seus familiares e equipe clnica. O menino estava sem
psicoterapia h meses, aguardando o retorno de sua psicloga, afastada por
problemas de sade. Segundo a fonoaudiloga que o atendia, a urgncia
devia-se a uma parada no desenvolvimento, coincidente com essa
interrupo. Para a famlia, tratava-se de uma regresso e modificao de
comportamento. Lucas, um menino at ento afetuoso, segundo sua me,
havia atirado seu cachorro de estimao no fogo da churrasqueira, matando o
filhote: depois isso, no podemos mais esperar!, diz Marta.

Em meio a mortes, acidentes e urgncias, recebo Lucas, que em seu


primeiro atendimento pergunta-me: ...tu tem p?88 ... tu tem dente? ...cad o
au! au! (imita e latido de um cachorro) ...cad Lucaaaaas?!!! Depois, liga o
ventilador de teto e girando com ele, silencia.

Lucas era gordinho, baixinho e tinha um aspecto infantil. Falava muito


pouco. No brincava ou desenhava, s cheirava os objetos e os levava at a
boca. Parecia-me um beb, apesar dos seus cinco anos de idade.

Segundo sua me, Lucas nascera quando se sentia terrivelmente vazia.


Eu precisa de algum para me ocupar, me preencher... meus outros dois filhos
j eram crescidos. Atendendo a demanda materna, Lucas ocupa-a todo o
tempo, no conseguindo permanecer distante de seu olhar. A cada movimento
ou inteno, olha para a me e pergunta: ... posso ? Posso? No primeiro
tempo do tratamento justamente com esse elemento que passamos a
trabalhar: brincvamos, eu, ele e sua me, de Mame posso ir? Quantos

87
Caso 33 no presente estudo.
88
Para o menino, a psicloga que o atendia at ento estava afastada por ter machucado o p.

109
passos posso dar?89 Os passos, aos poucos, foram aumentando e com eles a
possibilidade de um distanciamento entre me e filho.

Em junho do mesmo ano, uma cena marcou uma nova etapa no trabalho
com Lucas. Pela primeira vez sozinho na sala, o menino pega um caneta e faz
um trao em uma folha. Ao contrrio das respostas anteriores, quando um risco
era somente um risco, ele afirma que aquele trao era um fio: ... fio da tomada,
tia Carla, que liga e desliga, do ventilador... fio do Lucaaaaas.

No brincar, o fio ganha vida ao deslizar pelo corpo. O fio/folha sobe


cabea, desce para o brao e, como em uma marionete, conduz o menino a
diferentes movimentos. Enquanto isso, ele, repetida e euforicamente, dizia: O
fio do Lucaaaaaas, o fio do Lucaaaaaas. Diante do desejo de ter mais fio, ele
larga a folha e opta por um barbante, dizendo: tem que cresce, o fio t
pequeninho!

Durante semanas, Lucas amarra a si e a mim com o fio que faz


caminh. Atados, caminhamos pela sala, emaranhando-nos com carrinhos,
canetas, papis e outros objetos de seu interesse. Seu movimento era o meu
movimento; sua parada, a minha parada. Esse um s, contudo, sofria
pequenas modificaes a cada atendimento, tornando-se menos harmnico;
cada vez mais dois no lugar de um. O fio tambm aumentava em tamanho,
propiciando excurses por outras salas, pelo ptio da clnica e escola. Nessas
idas e vindas, outros objetos eram agregados, tais como folhas, pedacinhos
de madeira, flores, etc. Quando o fio rompia-se eram feitos ns e, assim,
continuvamos...

Certo dia, Lucas produziu o seguinte desenho:

89
Referncia antiga brincadeira infantil.

110
Tia Carla, olha o Lucas (ele aponta o
desenho)
Pergunto: Onde?.
Aqui oh tia Carla, atrs do fio...

Lucas nunca mais falou ou repetiu essa brincadeira. Logo depois nasceu
o Tandi, um amigo imaginrio que surgia quando as situaes lhe eram muito
complicadas ou angustiantes. Nesse processo, diminuram suas estereotipias:
ele j no se mordia com tanta freqncia, raramente levava os objetos boca
ou os cheirava e, sobretudo, sua fala ganhava em quantidade e qualidade de
contedo.

No fim do ano, Lucas transformara-se num contador de histrias.


Conhecia as pessoas pelo nome, gostava de saber como estavam, quem eram
seus terapeutas e, sobretudo, o porqu do tratamento: O que tu tem?, era sua
pergunta preferida. Quanto a ele, dizia que estava em fonoaudiologia para
aprender a falar e em atendimento psicolgico para falar sobre as coisas da
vida. Mostrava-se tambm mais curioso em relao s cores, nmeros e
letras. Falava das questes relativas diferena entre os sexos e perguntava
pela origem dos bebs. Buscava contato com as crianas e dizia de seu desejo
de estudar no colgio dos irmos. Em funo dessas situaes, eu, ele e sua
famlia contratamos que seria interessante iniciar seu processo de
escolarizao no prximo ano.

Em 1999, Lucas, com seis anos, foi matriculado na escola onde seus
irmos estudam. Eu a me combinamos de no antecipar, junto escola, sua
histria clnica, procurando evitar conceitos prvios acerca do que poderia ou
no o menino. Apostava-se, assim, nas construes advindas dos encontros
entre os sujeitos. Alm do mais, parecia-me praticamente impossvel que a pr-
escola fosse problematizar a presena de Lucas, dado seu carisma e seu
desejo de aprender/estudar. Entretanto, logo os pais so chamados em funo

111
das inadequaes do menino. Segundo a me, parecia estar decidida a
impossibilidade de Lucas permanecer no ensino comum, repetindo as palavras
da escola, diz: ele , obviamente, um caso para ensino especial. Foi marcado,
assim, um encontro com orientadora e educadora, momento, entretanto, que
nunca chegou a acontecer.

Em junho, Lucas no freqentava mais aquela escola. Segundo sua


me, a expulso90aconteceu aps o filho ter mordido uma colega: ... mas ele
diz que no mordeu, que s beijou mais forte, ela alegava. A escola
encaminhou o seguinte laudo pedaggico:

Passada a preocupao inicial da socializao, onde Lucas


conseguiu socializar-se com o grupo e com outros alunos
da escola por ser bastante carismtico, passou-se para
uma avaliao pedaggica. A idia verificar suas reais
condies para o ensino-aprendizagem (...) Lucas
apresenta dficit no esquema corporal, lateralidade,
coordenao motora, desenvolvimento cognitivo. Todas as
atividades nesta rea, com ndices inferiores aos
esperados para sua faixa etria. Sua figura humana ainda
em forma de garatuja. Localiza em seu corpo suas
principais partes, mas no o faz na hora de representa-lo
graficamente. Mantm o hbito de rasgar trabalhos dos
colegas, de babar (ainda que com pouca intensidade) e de
no comunicar-se com clareza. Suas dificuldades motoras
e mentais, levam-no a necessidade de avaliao
psicolgica, visando encaminha-lo tratamento
especializado, a fim de, posteriormente, reintegra-lo no
ensino regular.

Todos esses acontecimentos foram-me colocados posteriormente, pois o


menino no compareceu ao atendimento enquanto a situao acontecia. Para
a famlia, esses fatos foram vivenciados com profundo sofrimento:

...me senti horrvel, com raiva e vergonha... meu filho sendo


julgado pelos outros, como se fosse um bicho, um animal

90
Palavra da me.

112
que poderia atacar outras crianas, que fosse perigoso. (...)
Os irmos que estudam no mesmo colgio, no querem
mais ir, principalmente a do meio, pois se ele no aceito
ela tambm no .

Marta chora, diz que seu marido quer conversar, pois no sabem como
lidar com tudo isso. O pai comparece pela primeira vez ao tratamento e
tambm os outros dois filhos. A famlia est mobilizada, havendo um
questionamento acerca do problema de Lucas: o que ele tem que no pode
estudar na mesma escola que os irmos?, pergunta-me o pai.

O casal fala de autismo como o primeiro diagnstico. Marta, muito


fragilizada, conta como essa era uma palavra proibida. O diagnstico foi
dado pela pediatra aos nove meses. Segundo os pais, Lucas era um beb
normal at sofrer uma queda e bater com a cabea. Depois, mostrava-se
diferente das demais crianas de sua idade: isolava-se, preferia objetos com
movimentos repetitivos, evitava o contato via olhar e fsico. Aos dois anos,
Lucas iniciou atendimento clnico. Os familiares reconhecem e valorizam suas
aquisies: ele est indo muito alm do previsto pelos mdicos. Falam,
tambm, do desejo de possibilitar-lhe as mesmas situaes oferecidas aos
outros filhos: por isso, a mesma escola que os manos freqentam. Quero que
ele tenha uma vida boa agora e no futuro, fazendo o que possvel... ele
sempre surpreendeu a todos ns. (...) mas sem escola como vai conseguir
tudo isso?, diz o pai.

Lucas responde a essas situaes com o corpo. Sucessivas febres,


gripes e crises de asma fragilizam-no. Seu comportamento desorganiza-se,
demandando novamente a presena materna constante. Volta tambm a
cheirar os objetos, a babar, comea a manusear sua fezes e, sobretudo, chora
muito dizendo que quer voltar para seu colgio.

Contrato com Lucas e seus familiares que buscaramos nova escola no


ensino regular. Sustento a pertinncia desse encaminhamento e, na Secretaria

113
Municipal de Educao de Canoas, tento construir a possibilidade em uma
escola da rede, j aberta incluso91. Foi efetivado contato com a escola,
professora e marcado horrio para visita. Marta conta-me que compareceu na
data marcada. Em frente escola, porm, olhou para o ptio, para as outras
crianas e decidiu que no poderia passar por uma nova experincia de recusa
e fracasso. Duas horas depois, Lucas foi matriculado em uma escola especial,
um lugar seguro, onde no vo exigir o que no podemos dar. Quais seriam
os efeitos desse lugar seguro em Lucas?

Em agosto de 1999, Lucas retoma seu processo de escolarizao em uma


turma equivalente pr-escola, no ensino especial. Em aula, recusa-se a
participar das atividades. Rasga seus trabalhos e de seus colegas. Nas
sesses, chora muito, dizendo:

Tandi quer voltar para o colgio dele... porque que


ele saiu?!. A professora no qu o Tandi l? o Tandi
feio, bobo, muito bobo... di aqui h tia Carla
(aponta para sua cabea), bobo aqui...

O ano letivo termina e a escola considera adequado que ele permanea


em um trabalho pr-escolar.

No ano de 2000, agora com sete anos, Lucas j se encontra


aparentemente mais adaptado quela escola e companhia dos colegas. No
campo clnico, o diferencial refere-se presena regular de seus familiares,
seja em conjunto com Lucas ou em atendimentos individuais. Nesse contexto,
Marta fala de sua histria como filha, irm e me. Foi encaminhada para
atendimento psicolgico, mas no efetivou tratamento. A irm tambm
comparecia: ela e Lucas brincavam de casinha e escola. O pai e o irmo mais
velho brincavam, jogavam bola e falavam de coisas de homem com Lucas:
carros, mecnica e, sobretudo, a possibilidade de consertar o que estava

91
Importante afirmar que Lucas era morador de um outro municpio e a princpio no seria
aluno da rede de Canoas. Entretanto, busquei profissionais com quem j trabalhava fazia muitos
anos, com outros casos semelhantes.

114
estragado em casa. Cludio (pai) monta-lhe uma caixa de ferramentas
(plstico). Lucas passa a ser, ento, o Seu Lucas, o homem consertador.
Assumindo tal papel, ele, inclusive, solicita melhorias na clnica: tem que
arruma o ventilador, o banheiro e a fechadura da porta. Escrevia isso num
papel, assinava e entregava, pessoalmente, as reinvidicaes coordenao.

Na escola, as intervenes buscavam a socializao, os hbitos de


higiene, o conviver em grupo, bem como o despertar do interesse pela
aprendizagem. Segundo a escola, seria necessria, ainda, a permanncia de
Lucas nesse contexto por mais tempo. Sendo assim, foi rematriculado na pr-
escola.

Com oito anos de idade, e h dois anos e meio no pr, Lucas, em 2001,
volta a desgostar-se do espao escolar. Esse desgosto manifesta-se no
atendimento clnico e na dificuldade de ir s aulas, aspecto que no se torna
mais impossibilitador pela atuao da nova professora. Anglica lhe especial
e a ela dirige sua potncia sedutora. Lucas quer casar-se, ter filhos e ser
feliz. Esse amor tem efeitos em todas as reas e, nos atendimentos, fala cada
vez mais em crescer, ser homem grande, ter bigode e aprender a assoviar
como o pai e o irmo. Na escola, Anglica observa o desenvolvimento do
aluno, apontando suas conquistas. Fala tambm das dificuldades emocionais,
do nervosismo e da ansiedade que prejudicam seu processo de aprendizagem.
Segundo ela:

Lucas um aluno muito interessado em todos os trabalhos


propostos, conhecedor e debatedor de vrios e diferentes
assuntos. Suas produes tm crescido durante este ano
com a colocao de formas humMartas em seus trabalhos
assim como uma pintura diferenciada e com a preocupao
do limite para cada objeto. As cores esto sendo
trabalhadas desde o ano passado e internalizadas, tanto
que freqente o questionamento deste aluno quanto s
cores utilizadas em seu trabalho. A sua linguagem boa
tanto compreensiva como expressiva embora demonstre-se
nervoso e ansioso em alguns assuntos, chegando at a
babar, o que havia diminudo de intensidade. Gosta muito

115
de brincar e junto com os colegas, fazendo jogo simblico e
at as vezes ocorrendo alguns atritos com o poder sobre
alguns brinquedos. Na informtica participa e forma muito
interessada em todas as propostas feitas, sendo apenas
dificultado, as vezes, pela sua ansiedade. J nas aulas de
msica participa muito com alegria e satisfao parecendo
distante apenas nas apresentaes, pois se preocupa
muito com os outros esquecendo-se de se prprio. O
relacionamento com os colegas e professores muito bm
j que preocupa-se com outro e est sempre disposto a
ajudar e fazer o bem. Sua higiene est cada vez mais
independente precisando apenas ser chamada sua ateno
pra os cuidados com o lanhe e mastigao. Enfim percebe-
se que Lucas tem crescido e progredido a cada passo que
d, mas que deveremos sempre chamar-lhe a ateno para
que consiga controlar sua ansiedade e nervosismo.

Durante o segundo semestre, a professora foi afastada por problemas


de sade. Concomitantemente, o irmo e a me comeam a trabalhar. Lucas
novamente desorganiza-se. Retornam comportamentos mais regressivos: ele
joga-se no cho, fala como nen, morde-se. Com a escola e a famlia so feitas
combinaes no sentido de auxili-lo nesse perodo, sobretudo tranqilizando-
os em relao conduta de Lucas.

Em atendimento, uma cena denuncia o drama vivenciado pelo menino.


Eu estava na recepo da clnica, despendindo-me de outra criana. Lucas
chega e deseja entrar na secretaria, lugar fechado aos pacientes. Digo-lhe que
naquele local ele no pode entrar porque o lugar das secretrias e que,
mesmo ns, terapeutas, s podemos ficar um pouquinho. Lucas comea a
chorar e, indignado, pergunta a sua me: Qual o meu lugar? Diz me, qual
o meu lugar? Marta, rindo, responde que ele seu filho, seu beb. Esse o
seu lugar. Lucas reclama, isso no lhe mais suficiente e diz: Eu no sou
nen, quero cresce, quero se grande.... Seu pedido por reconhecimento, por
existncia como sujeito, continua na sala de atendimento: no quero mais
essa escola, quero outra... as criana daqui no falam. Marta, agora chorando,
afirma que esto ali porque no foram aceitos em outro lugar. Ele especial e

116
por isso necessita de um lugar tambm especial. Lucas, no convencido, diz
que no quer ser especial. Deseja sim, ser o homem consertador.

Buscando promover um deslocamento na posio subjetiva dos pais em


relao ao problema de Lucas, procurava dar potncia s suas palavras e ao
seu desejo de crescer e, desse modo, sair do lugar protegido e de beb que
lhe era destinado. Nesse sentido, questionava sua permanncia em escola
especial, um lugar onde as crianas no falam. A mesma fala revelava,
tambm, que seus colegas no lhe ofereciam elementos identificatrios
capazes de fazer frente s suas prprias dificuldades. Assim, freqentar
espao especializado, nesse contexto e para esse menino, reforava o destino
especial que lhe haviam conferido. Tais questes, mais do que uma temtica
pontual, compunham o contexto onde se desenrolava o trabalho teraputico.

Lucas apresenta-se cada vez mais socializado, ocupava um lugar


especial - sua chegada era um evento na clnica e escola. Ele era bonito,
simptico e sem dvida alguma havia conquistado evoluo em todas as reas
do desenvolvimento. Ele circulava por todos os espaos, falava com todas as
pessoas, sendo extremamente cativante. Penso, hoje, que Lucas era motivo de
jbilo instituio e aos seus profissionais. Contudo, essa dupla captura, ver
e ser visto nesse lugar to especial, corroborava, ainda mais, o discurso que
havia psicotizado Lucas.

Em 2002, com nove anos, Lucas encaminhado a uma turma


equivalente primeira srie do ensino fundamental. Dessa promoo, efeitos
significativos aconteceram. Diante da leitura e escrita, ele apresenta profunda
angstia. O no conseguir fazer como seus colegas e irmos causa-lhe
sofrimento e ansiedade. Passa ento a rasgar seus trabalhos e dos colegas e
no quer mais freqentar a escola. Ao fato de no conseguir responder
demanda escolar soma-se seu fracasso em relao s expectativas maternas.
Lucas diz: No sei... no sei faze letrinha... a me t chorando, por causa

117
minha. No chora mezinha, no chora. Na escola, o parecer indica a situao
do menino:

Lucas relaciona-se bem com os colegas e professores. Sua


aprendizagem encontra-se em processos de crescimento,
identifica seu nome e nome dos colegas, participativo, est
sempre pronto para realizar as atividades. desorganizado com
seu material (...). Deve aprimorar as atividades de recorte,
colagem e pintura. Seus desenhos, como as letras e nmeros
oscilam entre garatujas e rabiscos sem uma forma definida.
Reconhece as cores. (...) Participa de todas atividades propostas
com espontaneidade e gradativo interesse. (...) um aluno
disperso e necessita de constante estmulo, por isto est tendo
atendimento individual. O aluno encontra-se no nvel PS1 da
psicognese da escrita.

As dificuldades escolares aumentaram e minha presena foi solicitada.


Na escola, falam de crises de ausncia e da necessidade de Lucas consultar
um neurologista, ao que a me executa rapidamente e, com maior rapidez
ainda, o mdico receita medicao. Em reunio com orientadora, contudo, a
situao comea a esclarecer-se. No se trata somente das dificuldades do
aluno, a professora tambm no consegue relacionar-se com ele. Segundo a
orientadora, existe uma queixa por parte da educadora. Lucas solicita-a muito,
em demasia, no havendo possibilidade de atend-lo como ele deseja. Em
aula, isola-se do grupo, permanecendo sentado no fundo da sala. parece no
produzir, fica com o olho perdido, olhando fixo para a professora, mas no
construindo nada, diz a orientadora. Ao que parece, para a escola, o processo
de aprendizagem de Lucas problematizado basicamente por sua ansiedade e
deficincia mental. Em minha interveno, porm, destaco a importncia de um
professor engajado na tarefa de escolarizar esse menino, situao que
certamente no fcil, mas que se torna fundamental nesses casos.
Combinamos um trabalho em conjunto, buscando criar alternativas ao
professor e ao aluno.

Com Lucas e com sua famlia falo de minha conversa com a orientadora,
perguntando-lhes sobre a professora e essas crises de ausncia. Lucas
responde: T parado... t esperando tia Carla... T esperando que a

118
professora me de aula. Relativizando essas supostas crises e o suposto
desinteresse escolar do aluno, seguimos trabalhando suas possibilidades
naquela escola e, entre outras aes, Lucas foi encaminhado
psicopedagogia. Importante dizer que o encaminhamento para esse servio
no se deveu aos problemas de aprendizagem apresentados pelo menino. Ao
contrrio, junto famlia, escola e clnica, sustentei que tal recurso
fundamentava-se no desejo de aprender apresentado por Lucas e na
dificuldade que ns, como instituio, estvamos apresentando no sentido de
viabilizar esse desejo.

No parecer da escola, alguns efeitos dessas intervenes manifestam-


se:

Lucas um aluno que mostrou relativo crescimento neste


trimestre, em comparao com o primeiro, reconhece as letras do
alfabeto e j consegue identificar que palavra inicia com a letra ou
a figura apresentada. Reconhece seu nome e escreve, identifica o
nome de todos os colegas, oralmente demonstra muitos
conhecimentos, o que nos leva a aceitar que sua maior
dificuldade na escrita. um aluno que necessita de constante
incentivo. Na matemtica apresenta ainda dificuldades na
construo dos nmeros, bem como quantificao. Gosta de
contar fatos e histrias. Encontra-se no nvel PS2.

No final do ano letivo de 2002, foi indicada a permanncia de Lucas


na mesma turma. Cabe ressaltar que a minha sada da instituio e a
passagem para outro terapeuta foram, segundo informaes da clnica e
escola, fatores problematizadores para o menino.

Em 2003, encontro informaes contrastantes por parte da me de


Lucas e da orientadora educacional de sua escola. Em conversa com a me,
Marta relata-me as dificuldades escolares do menino, sobretudo aquelas
referentes a no saber ler e escrever e no querer freqentar mais aquela
escola, alegando que seu filho diz estar cansado. No colgio, entretanto, a
orientadora aponta as conquistas do aluno. Fala da sua famlia como elemento
diferenciador. Uma famlia que investe, que possui interesse, que aposta.

119
Segundo a orientadora, tais caractersticas somadas ao esforo escolar,
resultam no crescimento de Lucas. Atualmente, o aluno j escreve sozinho,
reconhecendo todas as letras do alfabeto. Lucas que tambm reencontrei
nesse perodo, diz-me:

Eu j sei l, escreve e menti

Pergunto: E tu mente sobre o qu?

Que eu sei l e escreve...

Eu v aprende, tia Carla?!

Acompanhando a trajetria desse menino, so muitos os aspectos que


poderiam ser analisados. Contudo, considerando os objetivos desta
investigao, saliento os efeitos relativos ao encaminhamento para ensino
especial; alfabetizao como principal produto da escolarizao nas sries
iniciais.

notria a importncia da educao infantil como incio da


escolarizao para todas as crianas. No caso de Lucas, essa possibilidade foi
lacerada por uma conjuno de fatores. De um lado, minha posio, ingnua,
que acreditava ser suficiente deixar na penumbra as dificuldades do menino.
De outro, a postura inflexvel e violenta da escola recusando-se a atend-lo.

Cegos, seja pela luminosidade excessiva ou por opor-se a outras


perspectivas, selamos o ingresso de Lucas no lugar, j to especial, que a
famlia lhe resguardara. Tal especialidade, a cada ano, v-se reforada por
outras tantas situaes e instituies. A esse lugar, Lucas, repetidamente
responde e interroga: no s mais beb... quero sai dessa escola... ser o
homem consertador ... eu v aprende?.

Nas entrelinhas e pausas de seu texto, Lucas aponta-nos que os


espaos clnicos e escolares nem sempre garantem efeitos teraputicos, que

120
nem sempre possvel fazer deslizar o discurso familiar e institucional no
sentido de torn-los mais possibilitadores aos nossos pacientes e alunos.

Sua fico, saber ler e escrever, anuncia o lugar privilegiado da


alfabetizao no discurso social; no olhar de sua me, em seu olhar. A
ausncia dessas competncias apaga o brilho de outras aprendizagens,
tambm to fundamentais quanto a lecto-escrita. Desbotadas, pela falta de
valorizao, estas no colorem suficientemente o percurso escolar dessas
crianas.

Discutindo a educabilidade de sujeitos com graves problemas do


desenvolvimento, A pesquisadora em educao Prof Beatriz Dorneles92
salienta que o ideal de alfabetizar a todos, caracterstico da modernidade, no
tem produzido o efeito de qualificao das escolas e dos processos
educacionais. Ao contrrio, privilegiar a leitura e escrita plena tem contribudo
para a multirepetncia nas sries iniciais. Nesse sentido, a educadora
questiona qual a educabilidade de que falamos e sustentamos para esses
sujeitos, bem como qual produto, com o mesmo status social, poderia ocupar
o lugar da leitura e escrita, quando no forem possveis as aquisies dessas
habilidades. Abrir-se-iam, assim, outras formas de pensar a escola e sua
funo social e subjetivante para todos os sujeitos.

92
Mesa Redonda: Educabilidade em questo: qual a educao para os alunos com transtornos
do desenvolvimento. Semana Acadmica do PPGEDU-UFRGS, em 06 de agosto de 2003.

121
3.3 Rodrigo: o branco singular93

Em 1996, uma das educadoras especiais da SIR94 de uma escola


municipal contata-me em funo de um aluno. Segundo a educadora, a histria
desse rapaz era singular, envolvendo diferentes instncias: a escola, a SIR, a
famlia, a Prefeitura Municipal de Porto Alegre/SMED e a Faculdade de
Educao/UFRGS.

De 1994 a 1996, esse aluno, Rodrigo, esteve engajado em um projeto


que buscava escolarizar crianas com psicose infantil no ensino regular. O
trabalho previa acompanhamento sistemtico em sala de aula pelo auxiliar de
pesquisa. Alm disso, a equipe de pesquisa participava de reunies peridicas
com os pais, reunies de estudos com professores envolvidos e superviso
paralela permanente. Durante esses anos, Rodrigo cursou a terceira, quarta e
quinta sries do ensino fundamental. O projeto, contudo, havia terminado e
Rodrigo ainda necessitava de atendimento em funo das dificuldades que
apresentava. Alm do atendimento do aluno, parecia ser fundamental o
trabalho com escola e com os professores.

Em outubro de 1996, em consultrio particular, recebo Maria, me de


Rodrigo. Diz estar contrariada com o fato de ser obrigada a buscar tratamento.
Afirma saber muito sobre o seu filho, conhecendo as teorias, os diagnsticos e
as teraputicas. Fala da presso exercida pela escola e do quanto tal
encaminhamento no pertinente. Segundo ela:
Existe uma sintonia entre Pedro95 e Rodrigo que eu no acredito
que tu v alcanar. Pedro respeita a posio de Rodrigo que no

93
Caso 17 na presente investigao.
94
Sala de Integrao e Recurso. Modalidade de atendimento aos alunos com necessidades
educativas especiais, que procura possibilitar a efetivao de uma escola inclusiva. A SIR acompanha
o aluno que ingressa na escola de sua comunidade, oferece atendimento educacional especializado
complementar ao trabalho da sala de aula, alm de atuar na assessoria aos professores do ensino regular.
95
Auxiliar de pesquisa.

122
deseja atendimento, indo contra a escola. No me parece que as
mudanas daquela escola tenham qualificado o trabalho, pelo
contrrio. O ideal era continuar o trabalho dos dois l no colgio.
(...) O Pedro me disse que antes Rodrigo no era um sujeito, mas
que agora era. Ento eu me pergunto sobre tua posio e da
escola, no respeitando a posio de sujeito de Rodrigo.

A principal queixa da me no concernia psicoterapia, mas a


necessidade de buscar esse recurso fora da escola, inclusive pagando por ele.
Com relao ao filho, Maria diz:

O nome foi uma homenagem que prestei ao meu pai. Ele morreu
enquanto esperava Rodrigo. (...) Desde o nascimento eu senti que
Rodrigo era especial, eu o pari e quando o colocaram nos meus
braos eu vi isso, mais tarde s foi se confirmando. Eu levava ele
no mdico, falava disso, mas s mais tarde eles me ouviram.
Rodrigo sempre foi algum muito especial...

Acerca dos tratamentos e intervenes clnicas, comenta:

...quando me disseram que ele era autista no desisti dele. Li


livros, vi filmes, trabalhava e incentivava meu filho. Fiz muito como
no filme meu filho, meu mundo. Ele muito parecido com meu
pai, educado, fala o portugus corretamente, um iluminado.
Aos quatro meses levei ele no pediatra e no cardiologista, aos 48
meses ele foi encaminhado para o neurologista, fez todos os
exames e tudo estava normal, diagnosticaram surdez96 e depois
autismo. Nessa idade foi para o psiquiatra e da comearam as
clnicas e hospitais-dia. Com 13 anos, foi encaminhado para
escola regular e j entrou direto na terceira srie.

Segundo o relato materno, Rodrigo falou aos cinco anos e, nessa poca,
j estava alfabetizado. Escrevia, preferencialmente, no ar: de incio no
sabamos que j estava escrevendo, foi s depois. Ele s no escrevia a
palavra pai, era como se essa palavra no existisse. Para ela, a maior
dificuldade de Rodrigo , de fato, o pai:

96
O diagnstico de surdez no foi confirmado em exames posteriores.

123
Ele um brutamonte... um grosseiro, acha que o Rodrigo
bicha, mas ele s delicado e gosta das coisas refinadas,
assim como o av e eu. (...) Rodrigo quase erudito, um
rapaz muito refinado.

Para Marcelo (pai), a situao do filho resultava de um mau agouro.


Conta como foi interpelado por um casal de castelhanos97 que, sem motivo
aparente, perguntaram-lhe sobre o nascimento de seu ltimo filho. Surpreso,
diz que o menino havia nascido em julho. Ambos, segundo o pai, fizeram um ar
contrariado, alegando no ser um bom ms para nascer e, por isso, previam
algo de ruim. Soma-se a isso o discurso materno que, acerca das origens das
dificuldades de Rodrigo, relata que uma cartomante lhe avisara que morreria no
nascimento de seu ltimo filho, era ele ou eu, afirma a me. Dessa forma,
quase mstica, os pais explicavam os problemas do rapaz, no interrogando o
possvel engajamento nessas dificuldades. Marcelo diz: algo espiritual... e
sendo assim, com Deus n?! Fazer o qu? Eu te pergunto, pra que adianta
tratamento? .

Contrariando esse discurso, Rodrigo no s vai at o consultrio, como


diz:
preciso de trs a quatro horrios semanais. (...) Tratamento
que poderei comear somente aps fevereiro. Agora
perodo de frias escolares e frias tambm do
tratamento... de tudo. Estou muito cansado, preciso
descansar e no me estressar, porque isso faz mal para a
sade fsica e mental.

Em maro de 1997, Rodrigo telefona-me marcando um horrio, pois


sentia-se sozinho. S avisou seus pais quando a data j estava marcada e,
mesmo com a resistncia que apresentavam, sustentamos, eu, Rodrigo e a
escola, a pertinncia do espao. Em tratamento, ele dizia no querer falar:

Estou cansado de coisas desagradveis. (...) no preciso


ter preocupaes, somente com o colgio (...) eu sou
especial, pouco a pouco me tornei no que hoje sou... um

97
SIC

124
aluno superdotado. Em relao a SIR, no pretendo mais
continuar. No ano passado no estava me organizando...
muitas matrias e cadernos, mas agora j estou muito bem.
Obrigado.

De sua histria clnica, falava:

...ia por problemas familiares, mas agora estou muito feliz


por saber que sou normal. Obrigado pelo seu interesse,
mas assuntos como esse me causam sensaes
desagradveis... ento... vamos falar de futilidades.
Conheces o el nio?

Rodrigo era um rapaz de 16 anos, era alto, claro e, impossvel negar,


muito estranho. Ele falava sozinho, possua muitos jarges e estereotipias.
difcil negar tambm que algumas de suas esquisitices eram engraadas. Esse
aspecto, por fim, colaborava para a aproximao de outras pessoas. Rodrigo
era tambm sensvel e educado, mas o que mais chamava minha ateno era
seu profundo estranhamento frente s situaes que vivenciava. Rodrigo, por
exemplo, considerava uma descortesia as pessoas no se cumprimentarem,
no se conhecerem. No prdio em que morava, na escola e em outros locais,
queria apresentar-se, cumprimentar a todos, perguntar como estavam e se
precisavam de alguma coisa. Quando no nibus, queria apertar a mo dos
outros passageiros: afinal, faremos uma viagem juntos... estamos no coletivo,
ele afirmava. Tambm no se conformava diante da flexibilizao das regras:
se algo ou algum lhe afirmava determinado assunto, necessariamente haveria
de manter tal posio. Outro exemplo relaciona-se ao contrato teraputico.
Como pagamento, combinamos um valor que coubesse em sua mesada
mensal, assim ele pagaria por aquele espao. O que eu desconhecia que
Rodrigo, literalmente, comia toda sua mesada. No dia do pagamento, ao
contrrio de dinheiro, Rodrigo traz chocolates, balas e bolachas. No
conseguia compreender como eu poderia preferir dinheiro a chocolates, uma
vez que esses eram muito mais saborosos. Todos esse aspectos
demonstravam o quanto, para Rodrigo, o mundo apresentava-se literal.

125
Em maio de 1997, minha presena foi solicitada na escola para uma
reunio. Este momento, sugerido pela SIR, buscava integrar professores do
turno em que Rodrigo estudava, ou seja, no somente os seus, equipe diretiva
da escola, a prpria SIR e eu. Nessa reunio, para minha surpresa, a temtica
no tratava de questes diagnsticas. Pelo contrrio, minha presena
objetivava incluir-me em um trabalho em que todos, de alguma maneira,
estavam implicados. Cada professor falava sobre suas estratgias para atender
aquele aluno, sobre seu rendimento e dificuldades. Foi observado que, em
algumas matrias, como, por exemplo, portugus, ele apresentava excelente
domnio. Noutras, contudo, sua dificuldade era maior. A matemtica aparecia
como seu grande desafio. A professora dessa disciplina era, tambm, aquela
que Rodrigo mais incomodava. Tanto incomodava que foi a nica a no
comparecer nesse encontro. Foram combinadas estratgias em relao a essa
e outras situaes. Verificou-se a importncia de uma interveno que
envolvesse toda a escola. Assim, contrataram-se diferentes aes com outros
alunos, pessoal de apoio e a prpria comunidade. Desse modo, iniciava-se um
intenso trabalho que perdurou at o ano de 2002, mesmo quando Rodrigo no
se encontrava mais naquela escola e em atendimento comigo.

Uma semana depois, encontrava-me novamente na escola. Agora,


somente com as educadoras da SIR e orientadora escolar. Essa profissional
acompanhava o aluno desde seu ingresso na instituio. Segundo ela, Rodrigo
iniciara como aluno-ouvinte, ou seja, sem matrcula regular. Foi posteriormente
que a situao regularizou-se. As grandes dificuldades nesse processo
referiam-se sua conduta. Rodrigo no ficava em sala de aula, necessitava
circular pela escola e, com isso, entrava em todas as outras salas,
atrapalhando o trabalho. Sem muito aviso, lanava uma cadeira, um cachorro
ou gato contra a parede. As pessoas tinham, compreensivamente, medo dele.
Na aula, era muito agitado. Seus risos altos e desmotivados causavam
incmodo e estranhamento. Seus colegas rapazes o chamavam de louco
enquanto as meninas mostravam-se mais tolerantes. Quanto aprendizagem,

126
no havia maiores flexibilizaes. Rodrigo cumpria as tarefas escolares, fazia
as provas e era submetido s mesmas contrataes que os outros alunos.

Em 1998, j com 18 anos, algumas questes foram merecedoras de


ateno. Pelas dificuldades em matemtica, Rodrigo passou a receber
atendimento extra em casa. A educadora, que se disponibilizou a tanto,
interveio, porm, bem alm do campo numrico. Passando a freqentar a casa
de Rodrigo, Ana atuava, sobretudo, com a me. Por exemplo, Rodrigo usava
uma cala de abrigo cor de rosa, sem cuecas, para ir a escola. Completava sua
vestimenta com meia e sapato social. A roupa era separada pela me e, pode-
se imaginar, o efeito de um rapaz como ele, vestido dessa forma, em um grupo
de adolescentes. Rodrigo era motivo de riso e chacota na escola. Fazendo
frente a essa situao, Ana dizia:

Rodrigo tu no vai te vestir mais assim, tu um rapaz e vai


usar as mesmas roupas que os outros rapazes da tua
idade usam. Quanto a ti Maria, no pode deixar mais teu
filho passar vergonha na escola, vai compr roupas
decentes para ele.

Ana tambm fazia intervenes importantes na escola, servindo como


ponte entre esses diferentes lugares. Em conjunto com ela e a escola,
combinamos de trabalhar a independizao de Rodrigo. Nesse sentido, o
primeiro objetivo era possibilitar-lhe comparecer sozinho aos atendimentos e
outros locais que desejasse. A primeira ao foi sustentar, junto famlia, a
pertinncia desse movimento. Depois, providenciar documentos de
identificao. Passamos meses combinando trajetos, horrios e conhecendo
pessoas que poderiam auxili-lo caso se perdesse na ida at o atendimento, o
primeiro trajeto que faria sozinho, depois da escola.

Todo esse trabalho teve de ser retomado quando, por motivos


financeiros, encerro o atendimento em consultrio particular e encaminho
Rodrigo ao centro clnico de Canoas, local onde poderamos dar continuidade
ao seu processo teraputico. Essa passagem fora extremamente difcil para

127
ele, que dizia preferir o consultrio particular: podemos continuar l mesmo,
aqui a sala de espera est sempre cheia. Sua principal queixa referia-se ao
encontro com outros pacientes. Rodrigo dizia:

Eles me lembram quando era criana e no gosto de


pensar nessas coisas. Hoje j no sou mais assim... eu
comecei tratamento porque arremedava com outras
crianas. Gostava de empurrar elas pela escada. Ficava
muito furioso porque a televiso era desonesta. Tinha uma
propaganda onde um homem entrava numa mquina de
lavar, era lavado e no se machucava. Isso no
verdadeiro, eu no consegui entrar na mquina. (...) Eu no
falava muito. S comia papinhas (...) Deixava todos loucos
!!! Fico muito feliz por saber que hoje sou normal, um aluno
feliz.

Rodrigo passou a circular tambm pelo espao da escola. Conversava


com outros profissionais, mas nem sempre essa circulao fora recebida de
bom grado, sobretudo porque Rodrigo insistia em testar as proibies e os
limites pessoais e institucionais. Outro fator importante foi suas atividades de
vendas, salgadinhos, a fim de conseguir alguns trocados pessoais, para gast-
los ao meu bel prazer... mas sou um aluno, no preciso me preocupar com
essas coisas.

No ano de 1999, ento com 19 anos, sua condio de aluno viu-se


seriamente comprometida. A proximidade com o trmino do ensino
fundamental, freqentava a oitava srie, era-lhe muito angustiante. Nesse
perodo, foi intenso o trabalho com a SIR, direo e professores uma vez que
seu comportamento parecia chegar ao limite da suportabilidade na escola.
Rodrigo voltou a manifestar condutas do tipo atirar cadeiras, xingar e brigar
com outros colegas. Com os rapazes, a situao era ainda mais complicada.
Segundo Rodrigo:

Eles pegam no meu p, no me respeitam... vou falar com a


diretora, ela deve mand-los para um colgio interno na Sua, l
eles aprendero a educao do primeiro mundo. No h
condies assim, eu preciso que eles saiam da escola e eu no

128
posso sair dessa escola. A SMED, de Porto Alegre, deve colocar
aqui segundo grau....

O final do ano letivo foi marcado pela angstia de encerramento e


alegria diante do seu certificado do ensino fundamental. Para a escola, famlia
e, sobretudo, para Rodrigo a formatura era uma conquista, em suas palavras:

Eu me formei. Iniciei tarde porque as clnicas no me deixavam


estudar. Me encostei98 nessa escola e depois fui aluno de
verdade. isso o que sou, um aluno. Agradeo a todos que me
ajudaram, meu desgosto que no posso ficar nessa escola,
escreverei uma carta ao prefeito de Porto Alegre, ele deve colocar
segundo grau nas escolas do municpio, assim os alunos podero
continuar.

De alguma maneira, suas palavras anunciavam as dificuldades do


prximo ano. Em 2000, matriculado no ensino mdio, em uma escola estadual
de Porto Alegre, Rodrigo no conseguia continuar... Diante de meus prprios
limites frente a essa nova escola, minhas palavras no possuam eco
institucional. Solicito auxlio SIR e, de alguma maneira, proposta de
incluso sustentada pela Rede de Ensino Municipal de Porto Alegre a fim de
dar continuidade ao processo de escolarizao de Rodrigo. Em reunio com
equipe diretiva da escola, entretanto, nossa posio no foi acolhida.
Claramente, a escola colocava-se impossibilitada de atender um aluno como
ele, se a prefeitura pode, tudo bem, mas ns no, foi-nos dito pela orientadora
educacional.

Concomitantemente, os pais de Rodrigo separam-se e, diante de tantas


perdas, ele sofre seu primeiro surto psictico. Nesse perodo, foi efetivado
encaminhamento para tratamento psiquitrico com uso de medicao. Diante
da impossibilidade de manter-se na escola ou em outros grupos, Rodrigo
iniciou no ms de outubro oficina teraputica. O trabalho, no entanto, no foi
adiante, Rodrigo demandava por escola, pelo seu lugar de aluno.

98
Forma com que referia-se ao fato de ser aluno sem matrcula, no incio de seu processo de
escolarizao.

129
Tal situao perdurou tambm em 2001. Sem atendimento escolar,
buscamos, sem sucesso, atividades alternativas em centros comunitrios e
outros espaos pblicos. Rodrigo, sozinho, retornou escola municipal e SIR
procurando auxlio e espao. A diretora e a educadora, sensveis ao apelo do
ex-aluno, possibilitaram-lhe visitar a escola e a SIR. Contudo, Rodrigo pedia
algo que elas no poderiam lhe dar:

Preciso de ajuda, eu estou na m... Ningum quer ser meu


professor. Aqui eu era feliz, hoje s vivo de lembranas... muito
doloroso lembrar. Gostaria de fazer magistrio.

Em 2002, mais reorganizado, conseguimos matricular Rodrigo em uma


outra escola, tambm estadual, na cidade de Porto Alegre. Desde a matrcula,
eu e a professora da SIR, ex-aluna em seu tempo de magistrio,
acompanhamos Rodrigo e seus familiares. Houve encontros sistemticos com
orientadores educacionais e direo da escola. Contudo, as dificuldades eram
grandes: ele dormia nos bancos e em sala de aula; precisava circular pela
escola antes de permanecer em sala; falava sozinho, ria alto e jogava cadeiras
nas paredes. Pode-se dizer que ele repetia os mesmos padres do tempo em
que ingressara no ensino fundamental. Quando conseguia fazer suas tarefas
escolares, no apresentava maiores dificuldades. Nesse sentido, os horrios
com a SIR lhe auxiliavam na organizao das tarefas escolares e do prprio
estudo.

A maior dificuldade surgiu diante de sua insistncia em cursar o


magistrio. Ele dizia querer ser professora, como a me. Para tanto, entrava no
prdio destinado a esse curso, perguntava quando seria encaminhado e por
que seu desejo no era suficiente para efetivar tal matrcula. Interpelava a
diretora, dizendo ser obrigao sua atender s necessidades de um aluno.
Afirmava-lhe: se tu no pode ou no consegue resolver que passe o cargo
para algum mais competente. Quem no tem competncia no se
estabelece.

130
Mesmo com nossos esforos e da prpria escola, uma orientadora em
particular sustentava sua permanncia, sua possibilidade de permanecer no
espao escolar diminua pouco a pouco. Rodrigo sabia disso e nos falava:

Eu no posso ficar nessa situao. Vocs tm que fazer


alguma coisa. Eu sou diferente. As pessoas precisam
respeitar as minhas diferenas e singularidades. Eu
respeito os outros... Eu sou um aluno, sou um bom aluno.

Nessa poca, apesar da conduta exacerbada, Rodrigo apresentava uma


lucidez a respeito de sua situao que era comovente e dura. Ele dizia:

No entendo porque s eu tenho que me tratar, j me trato


desde os dois anos... eles me fizeram assim, porque vocs
no colocam eles em tratamento. Minha irm teve que ir
para o hospital, mas quem tem de tomar remdios e falar
com psiquiatras e psiclogos sou eu. Eu no agento mais
isso....
Carla, tu tens que me garantir... eu sou um aluno, j perdi
muito tempo nos estudos. Entrei tarde porque estava nas
clnicas, agora tenho que correr atrs... no posso ficar fora
das escolas novamente. Eu sei que a lei me ampara, a
nova lei da educao, falem com o prefeito, podemos
mandar uma carta para a ONU. necessria uma
interveno...
Eu posso ficar encostado no magistrio, como na escola
passada. Aquela poca eu era feliz. Sinto saudades do
meu tempo de escola, de aluno. Com a prefeitura e a SIR
eu podia contar. Agora ningum quer saber de mais nada...
aqueles eram bons tempos que no voltam mais. Minha
vida est uma m... e ningum faz nada... eu no posso
fazer sozinho.

Em setembro de 2002, com minha sada da instituio, Rodrigo tambm


tem seu tratamento clnico interrompido. Ele escreve a seguinte carta
instituio, sendo que, aps entreg-la na clnica e escola, despede-se dos
funcionrios. Eis suas palavras:

131
Prezados conhecidos:
Hoje, agora que cheguei aqui, fiquei sabendo que a Dra. Carla no vai
mais trabalhar aqui porque seu contrato terminou e no tem como renovar.
Ela no sabe se vai me ver, pois no sabe se vai conseguir outro local pblico,
quando e onde.
Ento, como carta de despedida, escrevi para todos aqueles que
gostam de mim de verdade, agora s despedidas. Essas cartas so muito
demoradas e muito dolorosas. Tenho mgoas de alguns e boas lembranas de
outros da escola. Obrigado por tudo que fizeram por mim,
Atenciosamente, Rodrigo.

Pouco tempo aps, a escola solicita que no comparea mais s aulas


e ao colgio. Mesmo com os esforos das orientadoras e com minha
disposio em reunir-me com o grupo de professores, a diretora encerrou as
possibilidades de trabalho com Rodrigo. Dizia que os outros alunos e os pais j
estavam reclamando de algum como ele circulando pelo colgio, alegava
tambm que seriam necessrios uma equipe e um projeto de interveno, os
quais a escola no podia proporcionar.

Hoje penso que, de alguma maneira, todas as instituies e


profissionais reclamavam por estruturas mais possibilitadoras, capazes de
sustentar um aluno com o Rodrigo. O mesmo desamparo era vivido pelos
familiares e, sobretudo, por Rodrigo: No se pode confiar em mais ningum,
Santa Rita uma baita fofoqueira... No reze porque os cus no vo ajudar.

Buscando, um espao pblico, contatei colegas psiclogos que


favoreceram o ingressou de Rodrigo na Clnica de Atendimento da Faculdade
de Psicologia/UFRGS. Hoje, ele encontra-se somente na clnica, no havendo
atendimento educacional. Rodrigo, at pouco tempo atrs, continuava me
telefonando e endereando-me seu pedido por escola. Em sua ltima ligao

132
me diz: Eu s sou paciente agora... s fui aluno na escola Jean Piaget, s fui
algum quando era aluno.

Conforme a educadora da SIR, Rodrigo um caso muito singular. Tal


singularidade no foi, entretanto, mero acaso e, segundo meu entendimento,
resultam do encontro entre os sujeitos e as instituies. Nesse sentido, essa
situao adquire valor especial no presente estudo.

Certamente os resultados e as dificuldades manifestadas durante o


ensino mdio, poderiam problematizar qualquer argumentao a favor das
escolas regulares acolherem sujeitos com psicose e outros graves problemas
do desenvolvimento. Contudo, cabe argumentar que Rodrigo foi o primeiro
aluno a participar de um projeto municipal de educao que buscava
escolarizar crianas com psicose infantil em escolas regulares. Soma-se a isso
o fato de, em meus doze anos de atendimento clnico, ser o nico paciente que
conseguiu concluir o ensino fundamental e matricular-se no ensino mdio.

Com Rodrigo, pude conhecer e vivenciar as possibilidades advindas de


um trabalho em rede, amparado no s pelo desejo dos profissionais como
tambm por um projeto integrante de uma poltica pblica - suportes que
potencializam o trabalho. assim que Rodrigo reclama pelo lugar que tinha e
hoje no tem mais. Seus atuais apelos por escola e professores evidenciam a
fora e a capacidade de sustentao subjetiva oferecidas por essas instncias.
Para alm dos conhecimentos formais, ser aluno estar enlaado em um
lugar de maior reconhecimento social. Circular a partir desse lugar diminui seu
sofrimento, afugenta seus fantasmas e, como disse tantas vezes, proporciona-
lhe tranqilidade e segurana. Ser aluno possibilita-lhe uma condio
intermediria e alternativa sua loucura. Se tais questes vo alm dos
aspectos puramente educacionais e pedaggicos, permitem redimensionar a
funo da escola e do educador, apontando para o mais nobre dos preceitos
ticos e educacionais: fazer advir humanidade no homem.

133
3.4 Joo: o branco brilhante99.

Em outubro de 1996, Joo chega ao atendimento encaminhado pela pr-


escola, por uma possvel psicose infantil. Na primeira sesso entra sozinho,
dizendo que sua me pode esperar l fora. Ele tem cinco anos de idade,
franzino e apresenta uma seriedade que destoa de seu corpo infantil. Diz que,
apesar de no conseguir pronunciar a palavra psicloga (falava pscloga ou
pepiscloga), sabe por que est ali, pois sua me j lhe explicou que deveria
falar sobre as dificuldades da vida. Depois de um certo tempo, Joo confessa
que no entendeu muito bem a fala da me, mas como sabe que as mes
sempre tm razo, acredita que, no futuro, poder entender melhor.

Na pr-escola, a queixa era de que, entre outras questes, esse menino


no brincava com as crianas. Recusava-se a desenhar ou grafar no papel e
no queria tocar diretamente nas coisas ou pessoas, usando sempre luvas
para manter um certo distanciamento. Sua me afirma que desde beb, ele
sempre fora muito estranho: ... s gostava de ficar no escuro, no chorava,
diziam que era um beb louco. Apesar do reconhecimento por parte de alguns
mdicos de que algo no estava bem, havia uma alegao de que, com o
tempo, ele iria melhorar. A orientao era a de que uma interveno s poderia
ser feita aps os quatro anos 100: At l, era esperar!

Aps sete meses de atendimento, em uma das sesses, ocorre a


seguinte cena: Joo pega uma folha de papel e mostra, com o dedo, o caminho
percorrido naquele dia, por ele e seu pai. Esse encontro era o primeiro em dois
anos de ausncia paterna. Eu lhe ofereci um lpis para que inscrevesse essa
histria e, ele, surpreso (!!!), mostrou-me a folha em branco e disse:

99
Caso 21.
100
Infelizmente, ainda bastante comum, por parte dos pediatras, esta espera pelos trs ou
quatro anos de idade, at a efetivao de um encaminhamento para outras especialidades
mdicas e no-mdicas. Tal fato foi investigado em estudos anteriores (VASQUES, 1998) e tem
por pressuposto o desenvolvimento neuromaturacional que finaliza nesta idade.

134
No, eu no posso! Veja, Carla... o branco lindo, perfeito, de
Deus. Deus queria falar uma coisa para seu filho, e Maria quem
deveria passar o recado para Jesus. Mas Maria, eu no entendo,
esqueceu o recado. Deus criou a folha em branco... para que
Jesus soubesse que havia um recado l...

Perguntou-me, ento: Se Jesus to inteligente, ele no vai esquecer


do recado do pai, n?! (...) Por que Maria esqueceu do que Deus falou?! Minha
me disse que as mes sabem tudo... ento como ela esqueceu! Sorte do
Jesus... ser sabido.

A partir da interrogao do saber/poder materno, o menino passa a


desenhar e escrever. Aos cinco anos, j se encontrava silbico-alfabtico.
Joo retoma, em uma das ltimas sesses daquele ano, o motivo pelo qual se
encontrava em tratamento.

Olha o cinco est doente, ele tem


coisas na cabea que no consegue
entender. O caminho est levando o
cinco para a psicloga. L ele vai falar
sobre as coisas da vida, as mes, os

pais e avs. Se o cinco conversar bem direitinho, ele vai crescer e ficar forte.
Vai passar at do sete....

No ano de 1997, Joo prossegue em atendimento, com quatro ou cinco


sesses semanais. Sua me tambm se encontra em tratamento psicolgico e
os efeitos na famlia so considerveis. A grande novidade seu ingresso na
primeira srie do ensino fundamental. Joo j est alfabetizado e no
apresenta dificuldade no contedo. Nos relacionamentos, entretanto, a situao
muito tensa. Conforme parecer da professora:

135
Joo um aluno muito desatento, no quer fazer nada, tem
sempre uma desculpa para dar e por causa disso estou
sempre lhe chamando a ateno, ficando assim muito
bravo comigo. Converso muito com ele, e ele gosta muito
disso, como por exemplo, ele me diz que no gosta de
brincar, no gosta de ir para casa, gostaria que eu fosse
sua me, gostaria de ter mais carinho e algum que
entendesse ele. Ele est cansado de ser adulto e
inteligente, ele gostaria de ser mais criana e menos
inteligente, gosta de brincar sozinho e de morar na escola.

A professora diz, tambm, que o relacionamento com a turma difcil,


pois Joo s quer ficar grudado em mim e sempre est em um lugar onde
possa me ver. Essa demanda de presena constante algo que nunca
havia vivenciado e causa-lhe um estranhamento e uma vontade de ficar
longe. Enquanto caminhamos pela escola, a professora Marisa me apresenta
para todos que cruzam nosso caminho. Joo conhecido; seu caso, segundo
ela, j foi discutido em diferentes momentos de orientao e superviso
escolar. A me solicitada constantemente a comparecer a fim de explicar o
que acontece com o filho e por que ele no quer ir embora da escola. A
professora mostra-se muito sensibilizada com as condies de pobreza em
que o menino vive. Preocupa-se tambm com as atrapalhaes da me e a
ausncia de um ambiente familiar adequado. Concordando com as inmeras
dificuldades experimentadas pelo menino, saliento o valor de suas
conquistas, a importncia do lao com a escola e, sobretudo, com ela. Marisa
termina este nosso primeiro encontro, alegando que novamente a turma e
ela enfrentariam os problemas causados pela presena de Joo, mas que
com muita pacincia, poderia solucion-los.

Prximo ao fim do ano letivo e com Joo j aprovado para a segunda


srie em funo do bom rendimento, a escola volta a demandar minha
presena. Desta vez o assunto era as esquisitices de Joo. Segundo a
professora, o aluno agora apresentava algumas manias que eram
insustentveis na escola: Ele s escreve de lpis ou caneta vermelha. No
adianta propor outra cor. S escreve e conta at o nmero sete, diz que

136
depois no pode mais... A professora comenta que no consegue entender a
fixao de Joo pelo sete e pela cor vermelha. No se trata de no conhecer
outros nmeros: ele contava bem, sabia bem mais do que seus colegas,
inclusive... mas agora parou. Acordamos que essa situao, provavelmente
passageira, no deveria prejudicar o encaminhamento de Joo para a
segunda srie. Na sada, Marisa comenta que, possivelmente, estas
esquisitices de seu aluno advinham de ele ser superdotado, conforme ela:
ele assim estranho por seu meio gnio, ele brilhante em algumas coisas,
deve ser difcil ser especial assim.

No atendimento clnico, esta fixao tambm acontecia. Repetia-se,


desde o princpio do atendimento, em seus desenhos e escritos, o sete e o
vermelho como significantes principais. At que um desenho nos apontou o
caminho a seguir. Segundo Joo:

Esse o nibus da Maria.


Ela est levando o sete, que
maior do que o seis e o cinco,
para o cemitrio. Porque o sete
nunca vai chegar a ser oito.

Diante dessa fala, a me do menino foi convidada a comparecer com


urgncia no atendimento. De fato, Vnia estava bastante deprimida e dizia
precisar falar para aliviar seu corao. Segundo ela, Joo deveria morrer aos
sete anos. Essa premunio a acompanhava desde o nascimento do filho e
agora, com a proximidade de seu aniversrio, estava apavorada. Diante disso,
os repetidos calendrios vermelhos, sempre com sete colunas, sete dias, sete
meses; os clculos que, independentemente dos algarismos, sempre
resultavam em sete, foram compreendidos. Joo que acompanhava a me na

137
sala de atendimento, pela primeira vez, nesse dia, ergue os olhos, levanta e
segura minha mo, dizendo:

Fala pra ela Carla, fala que nem sempre as mes


esto certas. Que seus sonhos nem sempre se
realizam. Que o futuro de uma criana crescer e
ser feliz

Eu falei e juntos sustentamos essa certeza.

Em 1998, Joo freqentou regularmente a segunda srie do ensino


fundamental. Durante esse ano, foram poucos os contatos com a escola que
parecia tranqilizada diante da possibilidade de ele ser um aluno brilhante, e
por isso um pouco estranho. Suas manias foram mais toleradas e,
sobretudo, a nova professora, Carmem, apresentava uma especial relao com
ele. Mesmo com questes importantes na conduta, ela apontava o seu
crescimento e empenho. Segundo seu parecer:

Joo um menino quieto, carente, tmido e inteligente.


Apresenta dificuldades de se relacionar com os colegas,
principalmente nos trabalhos em grupo. independente na
realizao das propostas e sempre procura solues para
os desafios lanados.

No atendimento clnico, Joo continuava a trabalhar questes


importantssimas. Enquanto sua me o impedia de ter contato com o pai,
dizendo que para sempre eles deixariam de ser ver, Joo passava
desenhando bandeiras e falando do pa(s) onde nasceu. Do seu pa(s), de sua
origem brasileira, gacha, canoense e de que ningum poderia priv-lo disso.
Certa vez falou sobre essa atitude da me em relao ao pai: no entendo
direito, mas acho que como o carro vermelho! Eu tinha, hoje no tenho mais,
perdi, mas no futuro posso ter de novo!.

Em 1999, Joo est na terceira srie do ensino fundamental. Carmem


continua sendo sua professora esse ano, o que lhe possibilita maior segurana.

138
Na escola obteve uma bolsa de estudos que permite prosseguir no mesmo
local Quanto ao contedo, no h muitas dificuldades e sua circulao social
aumentou muito. Ele freqenta o coral e joga futebol no time da escola. Uma
das apresentaes foi na creche que havia freqentado quando menor. Sobre
isso ele me diz: Eles nem me conheceram e eu entrei, cantei e sa e nem senti
nada. Em relao escola fala:

... o melhor lugar do mundo. Eu preciso estudar


para ter carteira de motorista de caminho. Vou ter
um caminho vermelho, vou buscar meu pai que
cantor, e juntos vamos viajar pelo Brasil. Depois, vou
casar e ter filhos.

A situao familiar de Joo se complicou no ano de 2000. Depois de


uma temporada morando com a av materna, sua me casou novamente e
ambos passaram a morar com o atual marido e seus dois filhos. Ele
freqentava a quarta srie do ensino fundamental e essas mudanas se
refletiram em sua escolarizao. Soma-se a isso a troca de professora que o
acompanhava h dois anos. Esses abandonos provocaram uma srie de
reaes. Na escola, Joo passou a bater nas meninas e xingar a professora de
burra. Com a me, mantinha uma relao tensa, freqentemente com brigas e
acusaes. Com os colegas, no conversava mais e idias persecutrias
comeavam a se tornar cada vez mais freqentes. Joo sentia-se lesado pelos
amigos, acreditava que havia compls contra ele e que, por isso, deveria deixar
de ser inteligente. Se fosse burro, como as mulheres, poderia passar sem ser
conhecido e sem ser logrado pela vida.

Diante dessas situaes, os encontros com a escola foram


intensificados. A professora relata sua dificuldade no relacionamento com Joo
por suas agresses desmotivadas. Diz no receber para ser agredida e
xingada. As dificuldades vo aumentando em todos os sentidos: em casa, na
escola. Joo volta a ter enurese noturna, o padrasto lhe bate em funo da
sujeira que faz toda noite, dizendo que isso coisa de maricas, de bebezo.

139
Diante dos esforos da orientadora educacional, que acompanhava o
caso de Joo desde princpio, e meus, asseguramos junto ao corpo docente a
permanncia de Joo na escola, apesar do movimento deflagrado pela
professora no sentido de suspenses, advertncias e ameaa de reprovao.
No fim do ano escolar, Joo foi aprovado por mdia. Tal aprovao,
possivelmente, dava-se mais no sentido de colocar um fim naquela situao do
que pelo rendimento do menino.

Em 2001, o que parecia difcil no ano anterior tornou-se ainda mais


impossibilitador para Joo nesse ano. Na escola, o funcionamento da quinta
srie, com diferentes professores e disciplinas, lhe era muito confuso. Agrega-
se o fato de haver perdido a bolsa de estudos e no possuir livros e cadernos.
Joo, que sentia a escola como um ancoradouro, perdeu essa referncia. Sua
aparncia estava, pela primeira vez, desleixada. Faltava a aula e ao
atendimento freqentemente. Na famlia, as surras e as ofensas continuavam
constantes, s terminando diante da ameaa de denncia no conselho tutelar.
No fim do ano, o casal separou-se. Joo foi reprovado, fato que lhe causou
enorme sofrimento pela importncia da escola em sua vida. Contudo, pela
primeira vez em muito tempo Joo parecia tranqilo novamente.

No ano de 2002, Joo trocou de escola e cursa novamente a quinta


srie do ensino fundamental. Conforme ele: eu no sei por qu, mas l mais
legal. Tenho um amigo e vrios professores. Segundo sua me: Joo voltou a
estudar, se interessar pela escola e tem tirado as melhores notas da escola. Eu
voltei a estudar tambm. Bem antes do final do ano letivo, Joo j estava
aprovado para a sexta srie do ensino fundamental. Nunca fui escola e
tampouco falei com alguma das professoras. Joo, em sua ltima sesso, diz
que no ser mais caminhoneiro, pois pretende estudar bastante e ser
psiclogo. Lembrou de seu ingresso no atendimento, dos tempos quando era
criana, mal sabendo ler e escrever. Riu-se ao ver seus desenhos e escritos
antigos. Juntos arrumamos todo o material, colocamos numa pasta escolhida
por ele, do Banco do Brasil, e rapidamente nos despedimos, porque Joo
estava atrasado para o colgio.

140
No presente estudo, Joo, a partir dos indicadores de escolarizao
pode ser considerado como o aluno com melhor desempenho escolar. Em sua
trajetria, observa-se atendimento desde a primeira infncia.

Atravs de Joo, buscou-se apresentar as possibilidades dessas


crianas para alm de suas esquisitices. Com ele, revelou-se a importncia de
escolas e educadores abertos a essas singularidades. Acolher tais crianas
possibilita-lhes fazer frente s inmeras dificuldades que marcam seu dia-a-dia.
Joo, por exemplo, trava uma batalha constante por sua condio psquica, por
sua vida. Em suas trincheiras, o conhecimento e a vivncia escolar so suas
maiores armas. A educao abastece-o de recursos simblicos a fim de que
possa, como dizia, tocar a vida..

Essa capacidade de levar adiante, fazer avanar e raiar a vida atravs


dos espaos educacionais foi-me revelada por Joo. Atravs dele o branco fez
em mim sua impresso. O que Joo desconhecia, pela sua prpria condio
subjetiva, so as impurezas desse branco e a riqueza de suas tonalidades.

141
Se podes olhar, v. Se podes ver, repara.
Livro dos Conselhos

Captulo III AS IMPUREZAS DO BRANCO...

142
1. Nuances Finais...

Longe de ser a loucura o fato contingente das fragilidades de um organismo,


ela a virtualidade permanente de uma falha aberta em sua essncia.
Longe de ser para a liberdade um insulto,
ela a sua mais fiel companheira,
ela segue seu movimento como uma sombra.
E o ser do homem, no somente no pode ser compreendido sem a loucura,
mas ele tambm no seria o ser homem
se no trouxesse nele a loucura como limite de sua liberdade.

Jacques Lacan

O presente trabalho partiu das questes suscitadas durante doze anos


de atendimento aos sujeitos com psicose e autismo infantil. Frente ao
desamparo resultante da falta de informaes, de tratamento e de escola,
apostei naquilo que meus pacientes mostravam-me: o valor constitutivo do
educador e da instituio escolar.

Utilizando a metfora do branco, busquei conduzir a discusso relativa


temtica das Psicoses Infantis no campo da educao. Por meio da imagem do
coelho branco sobre a neve, apresentei um conjunto de idias que poderiam
auxiliar-me nessa travessia: a aposta no sujeito; na riqueza das tonalidades
existenciais; na importncia da interlocuo entre as reas da sade e
educao; na implicao dos servios no desenvolvimento dos sujeitos; e,
finalmente, na escola como espao privilegiado para o ser criana.

A partir dessa imagem, ambgua, busquei enfrentar o fragmentado e o


precrio conhecimento relativo ao perfil desses sujeitos e s estratgias para o
seu atendimento, questionando propostas que tm por meta a adequao do
aluno/paciente a padres rigidamente estabelecidos. Acreditava que o jogo
ausncia-presena, fora-dentro, poderia produzir estranheza, provocando
assim outras instncias e efeitos. No se tratava, contudo, de uma dialtica de
resoluo, mas de suspenso das certezas e das idias pr-concebidas. Desde

143
o princpio, fora esse o desafio: contribuir para a construo de um outro olhar
acerca desses sujeitos, trincando, rompendo e interrogando conceitos
marcados pela ineducabilidade e pela impossibilidade.

Em busca de argumentos favorveis a esse outro/novo olhar, a


psicanlise da escola francesa, a pedagogia institucional e a aproximao dos
campos da educao e educao especial serviram-me como guias. A partir
desse conjunto de conhecimentos, busquei, inicialmente, contextualizar as
vicissitudes que hoje se apresentam no atendimento desses sujeitos.

Deste modo, foi possvel observar, entre outras questes, que os


processos de (re)conhecimento e legitimao das mais variadas expresses
humanas, pontos de alicerce desta investigao, vm sendo construdos
paulatinamente. A incluso escolar apresentou-se engendrada em um contexto
mais amplo, o qual tem por iderio o direito diversidade e participao
social de todos os membros da sociedade. A partir da psicanlise, da
pedagogia institucional, do movimento de desinstitucionalizao manicomial e
da educao inclusiva, a loucura bateu porta das escolas, convocando
professores e instituies a uma nova forma de pensar e fazer educao.

Tal processo, contudo, no se constitui como um movimento linear,


contnuo e coeso, mas a partir de (des)encontros marcados por tenses,
avanos e retrocessos. As mltiplas significaes acerca das possibilidades
desses sujeitos demonstraram-se, por exemplo, na anlise dos casos que
fizeram parte deste estudo. Acompanhando estas diferentes situaes,
percebeu-se a presena de foras opostas e contraditrias, em uma mesma
instituio, em uma mesma histria, em um mesmo sujeito.

A cada aluno acolhido, atualiza-se a ousadia de Jean tard e de sua


aposta na educao como agente humanizador. Tal aposta, contudo, no
parecia ser dependente exclusivamente de uma deciso intelectual, seja ela
cognitiva ou volitiva. Para introduzir a diversidade dos sujeitos e suas

144
possibilidades subjetivas e educacionais no plano do visvel, pareceu ser
necessrio explorar, com diferentes recursos e em diversos ngulos, as
trajetrias pessoais, clnicas e escolares dos sujeitos. Era necessrio escavar
o branco indefectvel dos sistemas classificatrios, mirar suas frestas e
deslocar o olhar em busca das alternativas.

Para esse intento, a discusso diagnstica ocupou um lugar privilegiado


e simultaneamente paradoxal. Se por um lado essa discusso obstaculiza:
...com diagnsticos como traos autistas, autismo ou psicose o professor fica
autorizado a no apostar no aluno. Isso inviabiliza qualquer proposta de
trabalho101 A partir do referencial psicanaltico, esse debate mostrou-se capaz
de relativizar a condio dessas pessoas. Para a psicanlise, mais importante
que o nome, o resgate do sujeito em sua condio essencialmente singular.

Atravs das dimenses do branco, buscou-se revelar a pluralidade dos


espaos e dos sujeitos. Falar das Psicoses Infantis no remete, assim, a uma
nica possibilidade ou sua ausncia. Pelo contrrio, so tantos os estilos de
ser e aprender quantos os sujeitos em questo.

Adquirindo visibilidade, as tonalidades existenciais reafirmaram o


propsito de aproximar clnica e educao concebidas como instrumentos de
criao e transformao. O ato educativo e clnico, visando ao sujeito, pode
remeter emergncia do novo.

Neste estudo, buscou-se refletir sobre os efeitos teraputicos da escola


e da clnica. Para tanto, suspendeu-se a posio defendida por muitos
educadores e psicanalistas, de que para crianas com Psicose Infantil o
importante estar na escola, no importando o espao a ser freqentado:
escola especial ou escola regular. Analisando o percurso dos alunos da
presente investigao, a partir das diferentes modalidades educacionais, esse

101
Fala da coordenadora da Assessoria das Polticas de Incluso da Rede de Ensino Municipal
de Canoas.

145
posicionamento demonstrou-se passvel de questionamento. Cabe dizer que, a
princpio, essa era tambm minha posio, a defesa da escola advinha de sua
funo teraputica e subjetivante, como se essa potencialidade fosse
independente dos contextos onde se produz o ensino.

Ter a condio de sujeito e aquela de aluno como referncias, permitiu


considerar os espaos de atendimento educacional a partir de seus possveis
efeitos. Os percursos educacionais apareceram, assim, como possibilidades a
serem construdas (ou no) a partir dos sujeitos e das instituies. Ao apostar
na fora desses encontros, percebeu-se que a educao desses alunos,
quando atrelada a lgica do sensvel, opera a favor das singularidades e das
vivncias educacionais:

... foi um dos casos mais desafiadores que eu j atendi. (...) Ele
teve de aprender tudo de novo, como um beb, mas foi
aprendendo e at hoje aprende... A escola tambm teve de
aprender a lidar com essas coisas novas, no necessariamente
pedaggicas. Hoje ele est se dando conta da leitura e da escrita.
As gurias esto com boas expectativas, talvez demore, mas... Se
ele aprendeu a caminhar, subir escada e a comer... se tudo isso
ele conseguiu fazer, ele vai avanar cada vez mais. Esses casos
nos fazem pensar em at que ponto se pode dizer que quando
uma criana como ele chega na escola, no se pode fazer mais
nada por ela. Se a gente fechasse a porta para ele, o que teria
sido? 102

Buscando fugir de respostas simplificadoras, a presente investigao


deixa em suspenso questes como: Qual a educao para esses sujeitos?
Diante da escola que hoje se tem, qual o melhor espao para encaminhar a
demanda escolar destas crianas? A resposta no parece estar cifrada em
algum lugar, mas para ser reinventada a cada novo encontro. Se esta
investigao apresentasse uma resposta, estaria aprisionando o pensamento a
formas j conhecidas de atender e ensinar e, desse modo, engessando a
capacidade de inveno dos profissionais e instituies.

102
Fala de uma das educadoras da Assessoria das Polticas de Incluso da Rede de Ensino
Municipal de Canoas.

146
O presente estudo teve por pretenso, ainda, fazer um convite pausa,
reflexo, deixando-se tocar pelas vozes dessas crianas, pelos seus
silncios, suas esquisitices, suas belezas e tristezas. Nesse sentido, procurou
traduzir a vida que pulsa nas instituies, nas salas de aula e nos consultrios;
nas brechas que possibilitamos ou que so cavadas por esses sujeitos.

Com esse discurso, no se pretende minimizar as dificuldades e


desafios implicados nesse atendimento. Trata-se, antes, de no recuar frente
aos desafios que nos so colocados pelas Psicoses Infantis. Parece-me que
esses sujeitos reclamam por um lugar na escola e pelo olhar de seu professor.
Sua queixa dirige-se a um espao escolar potencialmente rico em palavras e
significados. Suas dificuldades e limites manifestam que o grande desafio a ser
enfrentado pelos profissionais da educao e da sade deslocar o olhar,
abrindo-se a uma nova sensibilidade, pois h muito mais a ser visto e ouvido.

Ao explorar a trajetria clnica e educacional de 42 sujeitos com


diagnstico de Psicose Infantil, com idades entre dois e 29 anos, buscou-se dar
relevo multiplicidade de espaos e possibilidades. Nesse sentido, observou-
se que a escolarizao - seus lugares, seus vazios e suas transies -
decorrem de um longo e trabalhoso entrelaamento de fios que se inicia na
mais tenra idade. Fios tecidos, inicialmente, a partir das expectativas e
demandas parentais, mas que, posteriormente, podero ser (re)tramados a
partir do prprio sujeito e de seu encontro com outras pessoas e instituies.
Verdadeira malha humana e institucional possibilitadora (ou no) de novos tons
e formas de ser.

147
2 Trabalhos (in)visveis

Tu faz com as palavras o que eu fao com os pincis, com essas


palavras, ditas por meu pai, iniciei minha jornada rumo ao mestrado. Em minha
bagagem, doze anos de atendimento a crianas com psicoses e autismo
infantil, algumas experincias com a pesquisa e sobretudo a vontade de
realizar uma obra capaz de colaborar para a melhoria das condies de
atendimento destinado a essa populao.

Desde o incio foram esses meus desafios e meus ideais, conduzir essa
temtica em um universo acadmico. Introduzi-la gentilmente em um contexto
capaz de legitimar a singularidade das expresses dessas crianas,
reconhecendo e valorizando suas produes e possibilidades.

Minha disposio, para tanto, era deixar-me interpelar pelas perguntas


que meu percurso, meus colegas, meus professores e meu orientador me
apresentavam. Deixar-me tocar pelas questes que a minha prpria obra me
impunha. Descobri, assim, uma particular relao de autoria. Quanto mais eu
trabalhava, escrevia, criava, menos a obra era minha. Seu destino era ser do
Outro...

O trabalho, dois anos e meio depois, finaliza e a obra concluda no


consegue responder completamente s interrogaes que a suscitaram. Seu
carter essencialmente inacabado, deixando a desejar... novas palavras,
novos estudos, outros caminhos.

Como Alice, parto, novamente, atrs do coelho branco...

148
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WINNICOTT, Donald Woods. A criana e seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar,


1985.

153
ANEXOS

154
Para Profissionais

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Este projeto de pesquisa tem como objetivo estudar a escolarizao de sujeitos


com Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Voc est sendo convidado (a) a participar deste projeto, que deseja obter
maiores informaes sobre os processos de escolarizao de crianas com autismo e
psicose infantil. Sua participao, voluntria, consistir em responder um questionrio e
participar de uma entrevista com a pesquisadora, caso seja necessrio. Quando assim o
for, ser realizada uma entrevista para obter informaes a respeito da trajetria escolar
da criana, pessoas envolvidas no processo escolar e relaes entre estas pessoas.
Qualquer esclarecimento com relao s informaes coletadas pode e deve ser
solicitado aos pesquisadores responsveis.
dada a liberdade de colaborar, de no participar ou desistir a qualquer
momento desse estudo, no havendo nenhuma alterao ou prejuzo no seu atendimento
presente ou futuro. Caso decida participar, por favor, assine esse documento.
Todas as informaes obtidas na pesquisa sero confidenciais e utilizadas
exclusivamente para cumprir os objetivos deste projeto de pesquisa. Estes dados sero
utilizados de forma annima em futuros estudos.
Pelo presente termo, declaro que fui esclarecido (a) de forma detalhada da
justificativa e do objetivo da presente investigao.

Nome e assinatura do profissional

Nome e assinatura do entrevistador

Porto Alegre,______/_______/________

Pesquisadores Responsveis:
Carla K. Vasques
Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao
Faculdade de Educao/UFRGS
Prof Dr Claudio Roberto Baptista
Programa de Ps-Graduao em Educao
Faculdade de Educao da UFRGS
Fone: 33163428

155
Para instituies

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Estamos desenvolvendo um projeto de pesquisa que objetiva estudar a


escolarizao de crianas com Transtornos Globais do Desenvolvimento. A instituio
pela qual voc responsvel est sendo convidada a colaborar com este projeto. Sua
participao, voluntria, consistir em permitir acesso aos dados dos sujeitos alvos da
pesquisa.
Os dados do estudo sero obtidos mediante o preenchimento de um questionrio
que dever ser preenchido pela pesquisadora responsvel atravs de dados dos
pronturios.
Todas as informaes necessrias ao projeto sero confidenciais, sendo
utilizadas apenas para o presente projeto de pesquisa. Sero fornecidos todos os
esclarecimentos que se faam necessrios antes, durante e aps a pesquisa atravs do
contato direto com a pesquisadora responsvel.
Eu,_____________________________________________________,
responsvel pela
_______________________________________________________________declaro
de que fui informado (a) dos objetivos e justificativas desta pesquisa de forma clara e
detalhada. Todas as minhas dvidas foram respondidas e sei que posso solicitar novos
esclarecimentos a qualquer momento.
A pesquisadora responsvel pela pesquisa Carla K. Vasques, que est
desenvolvendo este projeto de mestrado no Curso de Ps-Graduao em Educao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob orientao do Professor Doutor
Claudio Roberto Baptista. Qualquer dvida entre em contato pelo telefone: 33163428

Porto Alegre, _________/_________/_______.

Nome e assinatura do Responsvel pela Instituio

Nome e Assinatura do Pesquisador

156
UM COELHO BRANCO SOBRE A NEVE
Estudo sobre Escolarizao de Sujeitos com Psicose Infantil

IDENTIFICAO: CASO N.

SEXO:
DATA DE NASCIMENTO:
IDADE:
LOCAL DE RESIDNCIA:

ESCOLARIZAO: Observaes sobre atendimento educacional:


NVEL: Tempo de escolarizao:
MODALIDADE:
INSTITUIO:
LOCALIDADE:

HIPTESES DIAGNSTICAS: Principais Expresses sintomticas:


CID -10:
ESTRUTURAL:
ORGNICO:
DEFICINCIA MENTAL:

TRATAMENTO: Observaes sobre atendimento clnico:


REA (S):
INCIO:
TEMPO:

HISTRICO ESCOLAR
Ano Idade Nvel de Modalidade Movimento/ ESCOLA
Ensino de Rendimento Escolar
Atendimento

157
TABELA 1: DIMENSO DOS SUJEITOS

Local de Deficincia Comprometimento


caso Idade Sexo Residncia Estrutural Mental Orgnico
16
1 F Canoas Psicose Sim No
10
2 M Canoas Psicose Infantil Sim Surdez e leso cerebral
18
3 M Esteio Psicose Sim No
14
4 F Canoas Psicose Infantil Sim No
03
5 M Canoas Autismo Infantil Sim Sndrome West
03
6 F Canoas Autismo Infantil Sim PC, DV e hidrocefalia.
15
7 M Canoas Psicose Sim No
16
8 M Canoas Psicose Sim Surdez Leve
23
9 M Canoas Psicose Sim Surdez profunda
17
10 M Canoas Psicose Sim Microcefalia
13
11 M Canoas Psicose Infantil Sim Hidrocefalia
21
12 F Canoas Psicose No No
06
13 M Canoas Psicose Infantil No No
02
14 M Canoas Psicose Infantil Sim Sndrome de Down
06
15 M Canoas Psicose Infantil No No
06
16 F Canoas Psicose Infantil No Surdez
21
17 M POA Psicose No No
07
18 M Canoas Autismo Infantil Sim No
23
19 M Canoas Psicose Sim No
11
20 M Canoas Psicose Infantil Sim No
11
21 M Canoas Psicose Infantil No No
08
22 F Canoas Psicose Infantil No Surdez leve
10
23 F Canoas Psicose Infantil Sim No
13
24 M Canoas Autismo Infantil Sim No
08
25 M Canoas Psicose Infantil No Epilepsia
04
26 M Canoas Psicose Infantil Sim Paralisia Cerebral
21
27 M Esteio Psicose Sim No
11
28 M Canoas Psicose Infantil Sim SOE
14
29 M Canoas Psicose Infantil Sim SOE
10
30 M Canoas Psicose Infantil No No
23
31 M Sapuc. do Sul Psicose Sim Deficincia Visual (DV)
11
32 F Canoas Psicose Infantil Sim No
09
33 M Canoas Psicose Infantil No No
29
34 M Canoas Psicose Sim No
09
35 F Canoas Psicose Infantil Sim No
10
36 F Nov Sta. Rita Psicose Infantil Sim No
09
37 M Canoas Psicose Infantil No No
09
38 F Canoas Psicose Infantil Sim No
03
39 M Cachoeirinha Autismo Infantil Sim Hidrocefalia/convulso
14
40 M Canoas Psicose Infantil Sim Paralisia Cerebral (PC)
13
41 M Canoas Psicose Infantil Sim No
03
42 M Canoas Autismo Infantil No No

158
TABELA 2: DIMENSO DOS SERVIOS
Casos: 9, 6, 14, 15, 16, 18, 25, 26, 39 no efetuaram matrcula em 2002.
Matrcula Localidade Modalidade de Dependncia
anos em 2002 Identificao da Escola Escolar Atendimento Administrativa
ESC ENS ESP A ESC EXC ENS ESP Particular/ONG
1 ENS FUND Canoas
ESC ENS ESP A ESC EXC ENS ESP Particular/ONG
2 ENS FUND Canoas
ESC ENS ESP A ESC EXC ENS ESP Particular/ONG
3 ENS FUND Canoas
ESC EST ED FUND E ESC REG Estadual
4 4 s/ ENS FUND Canoas
ESC MUN ED INF M ESC REG Municipal
5 Creche/ED INF Canoas
ESC ENS ESP A ESC EXC ENS ESP Particular/ONG
7 ENS FUND Canoas
ESC ENS ESP A ESC EXC ENS ESP Particular/ONG
8 ENS FUND Canoas
ESC ENS ESP A ESC EXC ENS ESP Particular/ONG
10 ENS FUND Canoas
ESC ENS ESP A ESC EXC ENS ESP Particular/ONG
11 ENS FUND Canoas
ESC ENS ESP A ESC EXC ENS ESP Particular/ONG
12 ENS FUND Canoas
ESC MUN ED INF P ESC REG Municipal
13 Pr-Esc./ED INF Canoas
ESC EST EM MED I ESC REG Estado
17 1 ano/ENS MED POA
ESC EST ENS ESP B ESC EXC ENS ESP Estado
19 ENS FUND Canoas
ESC ENS ESP A ESC EXC ENS ESP Particular/ONG
20 ENS FUND Canoas
ESC LUT ENS FUND J ESC REG Particular
21 5 s/ ENS FUND Canoas
ESC ENS FUND MED G ESC REG Particular
22 1 s/ ENS FUND Canoas
ESC ENS ESP A ESC EXC ENS ESP Particular/ONG
23 ENS FUND Canoas
ESC MUN ENS FUND D CL ESP ESC REG Municipal
24 Classe Especial Canoas
ESC ENS ESP C ESC EXC ENS ESP Particular/ONG
27 ENS FUND Esteio
ESC ENS ESP A ESC EXC ENS ESP Particular/ONG
28 ENS FUND Canoas
ESC MUN ENS FUND Q ESC REG Municipal
29 2 s/ ENS FUND Canoas
ESC MUN ENS FUND K ESC REG Municipal
30 2 s/ ENS FUND Canoas
ESC MUN ENS FUND N ESC REG Municipal
31 6 s/ ENS FUND Sapucaia do Sul
ESC LUT ENS FUND F ESC REG Particular
32 1 s/ ENS FUND Canoas
ESC EST ENS ESP B ESC EXC ENS ESP Estado
33 ENS FUND Canoas
ESC EST ENS ESP B ESC EXC ENS ESP Estado
34 ENS FUND Canoas
ESC EST ENS ESP B ESC EXC ENS ESP Estado
35 ENS FUND Canoas
ESC MUN ENS FUND H ESC REG Municipal
36 ENS FUND Nova Sta. Rita
ESC ENS ESP A ESC EXC ENS ESP Particular/ONG
37 ENS FUND Canoas
ESC ENS ESP A ESC EXC ENS ESP Particular/ONG
38 ENS FUND Canoas
ESC MUN END FUND D CL ESP ENS COM Municipal
40 Classe Especial Canoas
ESC ENS ESP A ESC EXC ENS ESP Particular/ONG
41 ENS FUND Canoas
ESC MUN ED INF L ESC REG Municipal
42 Creche/ED INF Canoas

159
TABELA 3A: DIMENSO DOS PERCURSOS
SUJEITOS DA EDUCAO INFANTIL

ETAPAS DE ENSINO
Idade Modalidade
Caso Idade Diagnsticos Tempo ingresso Tempo de ED INF ENS FUND ENS MED Rendimento
anos tratamento escola escolarizao Atendimento creche Pr-esc. 6s 7s 8s Escolar
1s 2s 3s 4s 5s 1 ano
2002
14 02 Psicose Infantil - - -
Sndrome Down 02 a - - - - -
Deficincia Mental
Autismo Infantil 01/02 -
05 03 Deficincia Mental 02 a e 5 m 02 a 02 a ESC REG - -
Sndrome West
Autismo Infantil 2002 -
42 03 02 a e 6 m 03 a 01 a ESC REG - -
Autismo Infantil - - -
06 03 Paralisa Cerebral 03 a - - - - -
Hidrocefalia
Deficincia Mental
39 03 Autismo Infantil - - -
Deficincia Mental 03 m - - - - -
Hidrocefalia/convulso
26 04 Psicose Infantil - - -
Paralisia Cerebral 01 a - - - - -
Deficincia Mental
13 06 Psicose Infantil 03 a 06 a 01 a - 2002
ESC REG - -
15 06 Psicose Infantil 04a 6m 02 a 01 a 1998 -
ESC REG - -
16 06 Psicose Infantil 02 a 11m - - - - -
Surdez - - -

160
TABELA 3B: DIMENSO DOS PERCURSOS
SUJEITOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Idade Modalidade
Caso Idade Diagnsticos Tempo ingresso Tempo de ED INF ENS FUND ENS MED Rendimento
anos tratamento escola escolarizao Atendimento creche Pr-esc. 6s 7s 8s Escolar
1s 2s 3s 4s 5s 1 ano
2002
Autismo Infantil - - - - - - - - - - - -
18 07 Deficincia Mental 03 a 5m - - - - - - - - - - - - -
Psicose Infantil - - - - - - - - - - -
25 08 Epilepsia 4m - - - - - - - - - - - - - -
Psicose Infantil 01 a 4m 05 04 a - 1999/01 2002 - - - - - - -
22 08 Surdez Leve ESC REG - - - - - - - - - Reprovado
ESC REG - 1999 ESC EXC ENS ESP, h 04 anos: trs em srie equivalente a pr-
33 09 Psicose Infantil 07 a 06 a 04 a ENS ESP - - escola e um em srie equivalente a 1 srie. Reprovado
1999-2002
ENS ESP - - ESC EXC ENS ESP, h 09 meses em srie equivalente a 1 srie.
37 09 Psicose Infantil 05 m 09 a 09 m - - 2002 Reprovado
Psicose Infantil ESC REG - 1998 ESC EXC ENS ESP, h 03 anos: um em srie equivalente a pr-
38 09 Deficincia Mental 04 a 05 a 05 a ENS ESP - - escola e dois em srie equivalentes a 1 srie. Reprovado
1999-2002
Psicose Infantil - - ESC EXC ENS ESP, h 02 anos em srie equivalente a 1 srie.
35 09 Deficincia Mental 03 a 08 a 02 a ENS ESP - - 2001-2002 Reprovado
- 1998 1999/ 2001/ - - - - - -
30 10 Psicose Infantil 05 a 06 a 05 a ENS REG - - 2000 2002 Reprovado
Psicose Infantil - 1998/99 2000/01 2002 - - - - - -
36 10 Deficincia Mental 06 a 8 m 06 a 05 a ESC REG - - - - - - - - - - Aprovado
Psicose Infantil - - ESC EXC ENS ESP, h 03 anos. Dois anos em srie equivalente
23 10 Deficincia Mental 02 a 08 a 03 a ENS ESP - - A pr-escola e um ano equivalente a 1 srie. Reprovado
2000-2002
Psicose Infantil - -
02 10 Deficincia Mental 02 a 08 a 03 a ENS ESP - - ESC EXC ENS ESP, h 03 anos em srie equivalente a 1 srie. Reprovado
Surdez 2000-2002
Leso Cerebral
- 1996 1997 1998 1999 2001 2001/02 - - -
21 11 Psicose Infantil 06 a 05 a 07 a ESC REG - - - - - - - - - - Aprovado
Psicose Infantil - 1998 1999/02 - - - - - - -
32 11 Deficincia Mental 04 a e 2 m 07 a 05 a ESC REG - - - - - - - - - - Aprovado
Psicose Infantil ESC REG - 1998 ESC EXC ENS ESP, h 04 anos em srie equivalente a 1 srie. Reprovado
20 11 Deficincia Mental 04 a 07 a 05 a ENS ESP - - 1999-2002

161
TABELA 3B: DIMENSO DOS PERCURSOS
SUJEITOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
(CONTINUAO)

Idade Modalidade
Caso Idade Diagnsticos Tempo ingresso Tempo de ED INF ENS FUND ENS MED Rendimento
anos tratamento escola escolarizao Atendimento creche Pr-esc. 6s 7s 8s Escolar 2002
1s 2s 3s 4s 5s 1 ano
Psicose Infantil - - ESC EXC ENS ESP, h 05 anos. Quatro anos em srie
28 11 Deficincia Mental 04 a 07 a 05 a ENS ESP - - equivalente pr-escola, e um ano equivalente a 1 srie. Reprovado
Quadro Org. SOE 1998/2002
Psicose Infantil 07 a 06 a 08 a ESC REG - 1995/96 1997/00 ESC EXC ENS ESP, h 02 anos em srie
11 13 Deficincia Mental ENS ESP - - - equivalente a 1 srie. 2001/2002 Reprovado
Hidrocefalia
Autismo 01 a e 9 m 10 a 04 a - -
24 13 Deficincia Mental ENS ESP - - CLAS ESP ESC REG h 04 anos. Reprovado
1999- 2002
Psicose Infantil ESC REG - - 1996/98 ESC EXC ENS ESP, h 04 anos em srie Reprovado
41 13 Deficincia Mental 04 a 07 a 07 a ENS ESP - - - equivalente a 1 srie. 1999/2002
Psicose Infantil 07 a e 1m 07 a 08 a ESC REG - 1995 1996/99 2000 2001 2002 - - - -
04 14 Deficincia Mental ENS ESP - - CE/ER - - - - Aprovado
Psicose Infantil - -
40 14 Deficincia Mental 07 a e 3m 11 a 04 a ENS ESP - - CLAS ESP ESC REG h 04 anos. Reprovado
Paralisa Cerebral 1999- 2002
Psicose Infantil ESC REG - - 1997/99 2000/02 - - - - - -
29 14 Deficincia Mental 07 a 06 a 09 a ENS ESP - - 1994/96 - - - - - - - Reprovado
Quadro Org. SOE CE/ER

162
TABELA 3C: DIMENSO DOS PERCURSOS
SUJEITOS COM MAIS DE 15 ANOS

Idade Modalidade
Caso Idade Diagnsticos Tempo ingresso Tempo de ED INF ENS FUND ENS MED Rendimento
anos tratamento escola escolarizao Atendimento creche Pr-esc. 6s 7s 8s Escolar 2002
1s 2s 3s 4s 5s 1 ano
Psicose - - ESC EXC ENS ESP: 1995/2002
07 15 Deficincia Mental 07 a 08 a 08 a ENS ESP - - A partir de 2001, srie voltada para o trabalho. - Reprovado
Psicose - - ESC EXC ENS ESP: 1995/2002
01 16 Deficincia Mental 12 a 09 a 08 a ENS ESP - - A partir de 1998, em srie equivalente a 1 srie. - Aprovado
Psicose - -
08 16 Surdez 03 a 08 a 09 a ENS ESP - - ESC EXC ENS ESP: 1994/2002 em srie equivalente a 1 srie Reprovado
Deficincia Mental
Psicose ESC REG - 1992 1991 ESC EXC ENS ESP: 1995-2002
1993/94 Cursa turma equivalente a 1 srie, - Reprovado
10 17 Deficincia Mental 03 m 06 a 12 a ENS ESP - - - voltada para o trabalho.
Microcefalia
Psicose - - ESC EXC ENS ESP: 1992/2002
03 18 Deficincia Mental 02 a 08 a 10 a ENS ESP - - A partir de 2001, em srie equivalente a 2 srie. - Reprovado
alfabetizado
Psicose ESC REG - - 1989/90 ESC EXC ENS ESP 1991/2002 - Aprovado
12 21 05 a 08 a 14 a ENS ESP - - - Cursava turma equivalente a 5 srie alfabetizada
- - - 1994 1995 1996 97 98 99 2000/02103
17 21 Psicose 19 13 a 08 a ESC REG - - - - - - - - - - - Evaso
Psicose - - ESC EXC ENS ESP: 1991/2002 -
27 21 Deficincia Mental 08 a 10 a 12 a ENS ESP - - A partir de 2000, em srie equivalente a 2 srie. alfabetizado - Reprovado
Psicose DV ESC REG - - 1986 ESC EXC ENS ESP 01/02 - - -
31 23 Deficincia Mental 08 a 07 a 17 a ENS ESP - - - 1987/2000 - - - - Evaso
Psicose ESC REG - - ESC EXC ENS ESP: 1988-1996; evaso cinco anos
19 23 Deficincia Mental 03 m 09 11a ENS ESP - - 2001/02: Cursa turma equivalente a 1 srie, voltada para o trabalho Reprovado
Psicose - - ClAS ESP ESC REG: 1993 1996
09 23 Deficincia Mental 09 a 6m 14 a 07 a ENS ESP - - 1 ano evadido da escola - /
Surdez profunda ClAS ESP ESC REG: 1998 - 2000 Evaso escolar a partir de 2000
Psicose - - CLAS ESP ESC REG, 1982/83
34 29 Deficincia Mental 12 a 09 a 20 a ENS ESP - - ESC EXC ENS ESP, 1984/96 - Reprovado
10 anos de evaso
ESC EXC ENS ESP: 2002, atividades direcionadas ao trabalho

163
164
INDICADORES DE TRATAMENTO E ESCOLARIZAO

DIMENSO DOS SUJEITOS:

N.: 42
SEXO: 31 Masculino (74%) // 11 Feminino (26%).
IDADES: dois a 29 anos.
RESIDNCIA - seis Municpios: 36 (85,7%) Canoas// dois em Esteio, um em: Cachoeirinha,
POA, Sapucaia do Sul e Nova Santa Rita.
PERFIL SCIO-ECONMICO: fonte informal, populao pertence a classe menos favorecida
economicamente.
DIAGNSTICOS/FAIXA ETRIA:
35 (83%) crianas e adolescentes// sete (17%) jovens e adultos.
DIAGNSTICOS (mais de um diagnstico por sujeito)
Deficincia mental: 30 casos (71,5%)
Quadro orgnico: 17 casos (40,5%)
Autismo Infantil: seis casos (14%)
Psicoses: 36 casos (12 adultos e 24 infantis). 86%

DIMENSO DOS SERVIOS:

TAXA DE NO ATENDIMENTO: 9 sujeitos (21,5%)


TAXA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL, EM 2002: 33 sujeitos (78,5%)
ETAPAS DE ENSINO (MATRCULAS): ED Bsica: 33 alunos (100%)
ED INF: 3 (9%); ENS FUND: 29 (88%); ENS MED: (3%)

MODALIDADES DE ATENDIMENTO:
ESC EXC ENS ESP (19 alunos)//CLAS ESP ESC REG (2 alunos): 21 sujeitos (64%)
ESC REG: 12 alunos (36%)

Escola ENS ESP A 14 alunos (42,5% das matrculas totais).


Rede Municipal de Ensino de Canoas: cinco alunos (41,7% matrculas em escolas
regulares)

LOCALIZAO GEOGRFICA DOS SERVIOS:


Tratamento clnico 42 sujeitos atendidos no municpio de Canoas (100%).
Atendimento Educacional cinco municpios (87,5%, em Canoas). Outros: POA,
Sapucaia do Sul, Nova Santa Rita e Esteio.

DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA:
Escolas particulares: trs escolas (ESC REG), com trs matrculas (9% do total dos
alunos).
Organizaes no-governamentais: duas escolas (ESC EXC ENS ESP), com 15
matrculas (45,5% do total dos alunos).
Escolas pblicas (municipais e estaduais): 11 escolas (ESC EXC ENS ESP/Estado;
CLAS ESP ESC REG/Municpio; ESC REG; Municpio e Estado), com 15 matrculas
que atendem 45,5% casos.

DIMENSO DOS PERCURSOS:

ED INF: 09 sujeitos (27%). Idade: dois a seis anos

165
Diagnsticos:
Psicose Infantil: cinco casos (55,5%)
Autismo Infantil: quatro casos (44,4%)
Deficincia Mental: cinco casos (55,5%)
Quadros Orgnicos: seis casos (66,6%)
Taxa de atendimento educacional: Trs sujeitos: 33% (duas crianas em creche e uma em pr-
escola).Casos: 05, 13, 42.
Taxa de atendimento em interveno precoce (incio anterior aos trs anos): seis casos (67%)
Servios educacionais: 100% pblicos (prestados pela Rede de Ensino Municipal de Canoas).

GRUPO ENS FUND: 21 sujeitos. Idades: sete a 14 anos.


Diagnsticos:
Psicose Infantil: 19 casos (90,5%);
Autismo Infantil: dois casos (9,5%)
Deficincia Mental: 15 casos (71,4%)
Quadros Orgnicos: sete casos (33,3%)

Taxa de escolarizao: 19 alunos (90,5%)


Taxa de no escolarizao: dois sujeitos (9,5%) Casos: 18 e 25.
TAXA DE TRANSIO (19 MATRCULAS):
REPROVAO: 15 ALUNOS (79%)
APROVAO: QUATRO ALUNOS (21%)
EVASO: ZERO.
Taxa de alfabetizao: sete alunos (37%) todos em ESC REG.

ESC EXCL ENS ESP// CLAS ESP ESC REG:

Taxa de atendimento: 12 alunos (63%). Casos: 33, 37, 38, 35, 23, 02, 20, 28,11, 24, 41, 40.
Desses, dois em classes especiais e 10 em escolas especiais.
Taxa de transio: Reprovao: 100%.
Passagem pela educao infantil REG (com posterior encaminhamento ENS ESP):
Quatro casos: 33, 38, 20, 11.
Idade mdia p/ incio escolarizao cinco anos.
Tempo mdio de tratamento cinco anos.
Encaminhamento direto para ensino especial: 37, 35, 23, 02, 28, 24, 41, 40.
Idade mdia p/ incio escolarizao oito anos.
Tempo mdio de tratamento oito anos e cinco meses.

ESC REG:
Taxa de atendimento: sete alunos (37%). Casos: 22, 30, 36, 21, 32, 04, 29.
Taxa de alfabetizao: sete alunos (100%)
Taxa de defasagem escolar (mais de dois anos considerando relao idade-srie esperada): trs
alunos (43%) Casos: 32, 29 e 04 (dois ltimos so egressos do ensino especial).
Taxa de transio:
Aprovao quatro alunos (57%).
Reprovao: trs alunos (43%)
Encaminhamento direto para ESC REG: quatro alunos (57%) Casos: 32, 21, 36, 30, 22.
Passagem pela educao infantil: seis alunos (85,7%). Casos: 22,30,36,21,32,04.
Idade (mdia) p/ incio da escolarizao - seis anos.
Tempo (mdio) de tratamento: cinco anos e oito meses.

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GRUPO DE SUJEITOS COM MAIS DE 15 ANOS: 12 casos. Idades: 15 e 29 anos.
Diagnsticos:
Psicose Infantil: 12 casos (100%)
Deficincia Mental: 10 casos (83.3%)
Quadros Orgnicos: quatro casos (33,3%)

Taxa de escolarizao: 11 alunos (91,6%) Casos: 07, 01, 08, 10, 03, 12, 17, 27, 31, 19, 34.
Taxa de no atendimento em 2002: um sujeito (8.4%) Caso 09.

Taxa de transio (11 matrculas):


Reprovao: sete alunos (64%) Casos: 07, 08,10, 03, 19, 09,34.
Aprovao: dois alunos (18 %) Casos: 01 e 12 (ESC EXC ENS ESP)
Evaso: dois alunos (18%). Casos: 17, 31 ESC REG
Taxa de defasagem escolar (ndice referente as matrculas em escolas regulares): 100%
Taxa de alfabetizao: cinco alunos (41,6%):
Casos: 17 e 31 (ESC REG)
Casos: 12, 03, 27 (ESC EXCL ENS ESP)

ESC EXCL ENS ESP:


Taxa de atendimento: 09 alunos ( 82%). Casos: 07, 01, 08, 10, 03, 12, 27, 19 e 34.
Taxa de transio:
Reprovao: sete alunos (77,7%);
Aprovao: dois alunos (18 %);

ESC REG:

Taxa de atendimento: dois alunos (18%). Casos: 17 e 31.


Taxa de transio:
Reprovao: 100%;
Evaso: 100%

Caractersticas dos Percursos (12 casos)


Passagem pela educao infantil: um aluno. Caso 10 (8,3%)
Idade mdia para incio do processo de escolarizao (menos caso 10): nove anos e dois
meses
Encaminhamento direto para servios especializados: oito casos. Casos: 07, 01, 08,03, 27,
19, 09, 34.
Todo percurso em ESC REG: um aluno, caso 17 (8,3%)
Interveno Precoce: dois alunos (16,6%) Casos: 17 e 01.
Idade mdia para incio do tratamento (menos casos 17 e 01): 15 anos e dois meses.

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