MARA PEREIRA DA SILVA

A MSICA COMO EXPERINCIA INTERCULTURAL NA VIDA

DE JOVENS INDGENAS DO IFPA/CRMB: UM ESTUDO A PARTIR
DE ENTREVISTAS NARRATIVAS

Braslia

2015
 MARA PEREIRA DA SILVA

A MSICA COMO EXPERINCIA INTERCULTURAL NA VIDA DE

JOVENS INDGENAS DO IFPA/CRMB: UM ESTUDO A PARTIR DE
ENTREVISTAS NARRATIVAS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao Msica em Contexto, do Instituto de
Artes/Departamento de Msica-Universidade de
Braslia-DF, como requisito para a obteno do ttulo
de mestre em Msica.

rea de concentrao: Msica em Contexto.

Linha de pesquisa: Concepes e Vivncias em
Educao Musical.
Orientadora: Profa. Dr. Delmary Vasconcelos de Abreu

Braslia
2015
 MARA PEREIRA DA SILVA

A MSICA COMO EXPERINCIA INTERCULTURAL NA VIDA DE

JOVENS INDGENAS DO IFPA/CRMB: UM ESTUDO A PARTIR DE
ENTREVISTAS NARRATIVAS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao Msica em Contexto, do Instituto de
Artes/Departamento de Msica-Universidade de
Braslia-DF, como requisito para a obteno do ttulo
de mestre em Msica.

______________________________________________________________
Dra. Delmary Vasconcelos de Abreu (Orientadora)
Universidade de Braslia UnB
__________________________________________________________________
Dr. Elizeu Clementino de Souza (Membro Externo)
Universidade do Estado da Bahia UNEB
__________________________________________________________________
Dra. Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo (Membro Interno)
Universidade de Braslia UnB
__________________________________________________________________
Dr. Marcus Vincius Medeiros Pereira (Membro Suplente)
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMS

Braslia (DF), 02 de setembro de 2015.

 Raimunda e Joo, meus pais:
por terem sido pessoas charneiras
em minha vida
 AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus por ter me dado foras para concluir essa pesquisa e me
manter com vida e sade para oferecer a minha sincera gratido:
Aos meus pais, Joo Souza e Raimunda Esprito Santo, minhas irms Mrcia
da Silva e Mnica da Silva, aos meus irmos Marco Antnio e Joo Junior por me
apoiarem nessa trajetria, mesmo distantes, morando em outra cidade.
Ao meu companheiro Antnio da Silva, por compreender minhas ausncias e
pelo incentivo aos estudos.
Ao meu cunhado Dr. Joo Paulo por acreditar em mim e ter me incentivado a
ir participar do processo seletivo do mestrado.
minha orientadora Professora Dra. Delmary Vasconcelos de Abreu, por
sempre ter se disponibilizado em me ajudar na construo dessa pesquisa, sem
medir esforos, e me levando a refletir como uma pesquisadora.
Aos meus professores do PPGMUS/UNB pelas partilhas, convivncias e
contribuies concedidas, particularmente Prof Dra. Maria Isabel Montandon que
ministrou as disciplinas Metodologia da Pesquisa e Frum Orientado de Pesquisa.
Aos professores doutores Maria Cristina Azevedo e Hugo Ribeiro por participarem
do Colquio, momento em que fizeram colocaes que me ajudaram muito.
Prof Dra. Maria Cecila Jorquera Jaramillo da Universidade de Sevilla,
Espaa, que atuou como professora colaboradora no programa PPGMUS/ UNB,
pelas sugestes.
coordenao colegiada do Curso Tcnico em Agroecologia dos Povos
Indgenas do Sudeste Paraense pela fora, incentivo, sugestes de leitura e amparo
nos momentos difceis, dentre eles: Prof Esp. Willian Bruno, Prof Mcs. Ribamar
Ribeiro Junior, Prof Mcs. Tatiane de Cssia, e aos professores Mcs. Maria Cristina
Alencar e Mcs. Lacio de Sena, que no fazem mais parte do IFPA, pois hoje so
professores da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Par.
Aos meus queridos alunos do Curso Tcnico em Agroecologia Integrado ao
Ensino Mdio dos Povos Indgenas do Sudeste Paraense, por terem se
disponibilizado em colaborar com essa pesquisa.
Aos meus colegas do mestrado pelo companheirismo, partilhas de
conhecimento, conversas, almoos, jantares e cafezinhos. Em especial Andra
Matias e Lisete Loiola, juntamente com seu esposo Prof Mcs. Roberto Loiola, pela
compartilha nos momentos de estudo, reflexes filosficas e epistemolgicas e por
terem me acolhido em suas casas sem pedir nada em troca.
Agradeo aos professores doutores Elizeu Clementino Souza e Maria Cristina
Azevedo por terem aceitado o convite para participarem da Banca de Qualificao e
defesa dessa pesquisa.
 RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo investigar os modos como jovens indgenas do
Instituto Federal do Par (IFPA) Campus Rural de Marab (CRMB) constituem suas
experincias musicais. O referencial terico, o qual denomino conceitos operativos
da pesquisa, foi desenvolvido na rea da Educao do Campo e suas interfaces,
Educao Escolar Indgena, bem como conceitos que tratam de interculturalidade,
direitos indgenas e autonomia. Outros conceitos operativos abordados so
Juventude; Juventude e Msica, e ensino de msica nos Institutos Federais. O
campo emprico foi o Instituto Federal do Par Campus Rural de Marab, tendo
como objeto de estudo os alunos do Curso Tcnico em Agroecologia Integrado ao
Ensino Mdio dos Povos Indgenas do Sudeste Paraense, oriundos de vrios povos
indgenas como: Gavio (Parkatj e Akrtikatj), Suru, Atikum, Guarani,
Amanay, Guajajara e os Assurini. A metodologia utilizada consiste na abordagem
autobiogrfica (DELORY-MOMBERGER, 2012, 2008). Nesta abordagem, a
subjetividade se tornou o objeto desse estudo compreendendo as experincias na
trajetria pessoal dos sujeitos, neste caso, de alunos indgenas. A tcnica de
pesquisa incidiu na entrevista narrativa (SCHTZE, 2013, 2011; JOVCHELOVITCH
E BAUER, 2002). Os resultados da pesquisa apontaram que os modos que os
jovens adquirem suas experincias musicais acontecem em diversos espaos como:
na aldeia, na escola e em outros ambientes como: internet, o rdio, a TV, aparatos
tecnolgicos. Os colaboradores da pesquisa querem conhecer outras culturas,
aprender outras msicas. E nesse jeito de aprender esto abertos tanto para
aprendizagens de cdigos musicais escritos, quanto transmisso musical pela
oralidade. Processos esses que nos ajudam a pensar em uma educao musical
escolar indgena intercultural, cujos aspectos relacionados ao como fazer, como
ensinar, como aprender, esto em constante dilogo e promovendo valores
advindos de campos filosficos, antropolgicos e sociolgicos. Acredito que por
meio desse dilogo intercultural que a rea de educao musical poder alcanar
pessoas e msicas sob os aspectos de apropriao e transmisso da msica
educao musical intercultural.

Palavras chave: Ensino Mdio Integrado; Interculturalidade; Jovens Indgenas;

Narrativas de experincias musicais; Pesquisa Autobiogrfica.
 ABSTRACT

This inquiry had as I aim Rural Campus of Marab (CRMB) investigates the ways as
young natives of the Federal Institute of the Par (IFPA) they constitute his musical
experiences. The theoretical, what referential system is called by me operating
concepts of the inquiry, it was developed in the area of the Education of the Field and
his interfaces, Indigenous Education and concepts dealing with intercultural,
indigenous rights and autonomy. Other operating concepts are discussed Youth;
Youth and Music, and music education in the Federal Institutes. The empirical field of
this inquiry they were the Federal Institute of Para Campus Rural de Maraba, having
as object of study the students of the Technical Course in Integrated Agroecology at
the School of Indigenous Peoples of Southeastern Par, from various indigenous
peoples as: Hawk (Parkatj and Akrtikatj), Surui, Atikum, Guarani, Amanay,
Guajajara and Assurini. The methodology used is the autobiographical approach
(DELORY-Momberger, 2012, 2008). In this approach, subjectivity became the object
of this study comprising the experiences in the personal trajectory of the subjects in
this case of indigenous students. The research technique focused on the narrative
interview (SCHTZE, 2013, 2011; JOVCHELOVITCH and BAUER, 2002). The
survey results showed that the ways that young people acquire their music
experiences happen in various areas such as in the village, school and other
environments such as: internet, radio, TV, technological devices. The results of the
inquiry point that the collaborators of the inquiry want to know other cultures, to learn
other musicians. And in this way of learning they are opened so much for
apprenticeships of written musical codes, as for the musical transmission for the
orality. These processes that help to think about an intercultural native school
musical education, which aspects made a list to like doing, as it will teach, how it will
learn, us are in constant dialog and promoting values resulted from philosophical,
anthropological and sociological fields. I believe that it is through this intercultural
dialog that the area of musical education will be able to reach persons and musicians
under the aspects of appropriation and transmission of the music intercultural
musical education.

Keywords: Integrated secondary education; Interculturalidade; Young Natives;

Narratives of musical experiences; Autobiographical inquiry.
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: Etapas da Entrevista Narrativas............................................................61

QUADRO 2: Sequncia das entrevistas narrativas...................................................78

QUADRO 3: Eixos narrativos ...................................................................................80

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS UTILIZADAS

ABEM Associao Brasileira de Educao Musical

ARCAFAR Associao Regional das Casas Familiares Rurais
CEB Conselho da Educao Bsica
CEFFAS Centros Familiares de Formao por Alternncias
CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par
CEN Cadernos de Entrevistas Narrativas
CF Constituio Federal
CNE Conselho Nacional de Educao
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CPT Comisso Pastoral da Terra
EAFC Escolas Agrotcnicas Federais de Castanhal
EAFMB Escolas Agrotcnicas Federais de Marab
EEI Educao Escolar Indgena
EFA Escola Familiar Agrcola
EJA Educao de Jovens e Adultos
EMEI Educao Musical Escolar Indgena
EN Entrevista narrativa
FETAGRI Federao dos Trabalhadores na Agricultura
FETRAF Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar
FUNAI Fundao Nacional do ndio
GEPERUAZ Grupo de Estudo em Educao do Campo na Amaznia
GEPERIM Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo da Ilha de
Maraj
GEPECART Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao do Campo na Regio
Tocantina
IF Instituto Federal
IFs Institutos Federais
IFB Instituto Federal de Braslia
IFP Instituto Federal da Paraba
IFPA Instituto Federal do Par
IFRN Instituto Federal do Rio Grande do Norte
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
KM Kilmetro
LDBEN Lei de Diretrizes Bsicas da Educao Nacional
MDA Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
MEC Ministrio da Educao
MORIVA Movimento dos ribeirinhos e vrzeas de Abaitetuba
MST Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
NEMJI Narrativas de Experincias Musicais de Jovens Indgenas
OIT Organizao Internacional do trabalho
PA Par
PARFOR Plano Nacional de formao de professores.
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PNE Plano Nacional de Educao
PPC Projeto Poltico de Curso
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PROCAMPO Programa de Apoio a Educao Superior
PROLIND Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas Interculturais
Indgenas
PROUNI Programa universidade para todos
PRONATEC Programa Nacional do Ensino Tcnico
PRONERA Programa Nacional de Educao da Reforma Agrria
RCNE/Indgenas Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas
SEC Secretaria de Educao.
UEPA Universidade do Estado do Par
UFPA Universidade Federal do Par
UNB Universidade de Braslia
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Cadernos de Histria de Vidas de alunos.

FIGURA 2: Marac.

FIGURA 3: Marac Infantil e Tambor.

FIGURA 4: Mapa do Brasil enfatizando o Estado do Par na cor vermelha.

FIGURA 5: Mapa do Sudeste do Par.

FIGURA 6: Campus Rural Marab.

FIGURA 7: Reserva Florestal Castanheiras.

FIGURA 8: Localizao do IFPA Campus Rural Marab.

 SUMRIO

1. INTRODUO ...................................................................................................... 11

2. CONCEITOS OPERATIVOS DA PESQUISA ....................................................... 22

2.1 Educao do campo e suas interfaces ............................................................ 22

2.1.1 Educao Escolar Indgena: Autonomia, Direitos indgenas e

interculturalidade ................................................................................................ 30
2.2 Dilemas do termo juventude ............................................................................ 44

2.3 Juventude e msica ........................................................................................ 47

2.4 Msica no ensino mdio dos Institutos Federais............................................. 50

3. CONSTRUINDO OS CAMINHOS DA PESQUISA ............................................... 52

3.1 Aspectos terico-metodolgicos .................................................................. 53

3.1.1 Aspectos histricos ................................................................................ 53

3.1.2 Aspectos terico-metodolgicos ................................................................ 56
3.2 Tcnicas de pesquisa................................................................................... 57

3.2.1 Entrevistas ................................................................................................. 57

3.2.2 Entrevista Narrativa ................................................................................... 58
3.3 O CAMPO EMPRICO ..................................................................................... 63

3.3.1 Instituto Federal do Para Campus Rural de Marab ............................... 63

3.3.2 Critrios utilizados para a elaborao do protocolo de EN ........................ 68
3.3.3 Processo da Entrevista Narrativa............................................................... 72
3.3.4 Processo de Transcrio das Entrevistas .................................................. 75
3.3.5 Sobre os entrevistados .............................................................................. 76
3.3.6 Processo de organizao para a anlise das entrevistas narrativas ......... 79
4. MODOS DE CONSTITUIR EXPERINCIAS MUSICAIS DE JOVENS INDGENAS
DO IFPA/CRMB ........................................................................................................ 82

4.1 Msica na Aldeia .............................................................................................. 82

4.2 Msica em outros espaos formativos ............................................................ 97

4.3 Msica no Instituto Federal Campus Rural de Marab .............................. 109

5. ALGUMAS COMPREENSES........................................................................... 122

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 125

APNDICES.............................................................................................................140

ANEXOS..................................................................................................................142
 11

INTRODUO

Esta pesquisa tem como tema o ensino de msica no Curso Tcnico em

Agroecologia Integrado ao Ensino Mdio do Instituto Federal do Par (IFPA) no
Campus Rural de Marab (CRMB) e focaliza as dimenses das experincias
musicais de alunos indgenas do sudeste paraense. O estudo tem como objetivo
investigar nas histrias de vida dos alunos indgenas os modos como eles
constituem as suas experincias musicais.
O interesse pelo tema surgiu a partir de minha insero como professora de
msica no IFPA, na disciplina Artes e Culturas do Curso Tcnico em Agroecologia
Integrado ao Ensino Mdio dos Povos Indgenas do Sudeste Paraense. Dentre os
vrios concursos prestados para atuar como professora fui aprovada e chamada
para trabalhar no IFPA CRMB, onde atuo desde 2011 como professora de Artes e
Cultura.
O IFPA uma instituio de ensino pblica integrante da Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica e oportuniza aos docentes atuarem em
diferentes nveis de ensino, da educao bsica ao ensino superior. Os seus cursos
em sua maioria so tcnicos integrados ao ensino mdio, oferecendo licenciaturas e
graduaes tecnolgicas, podendo ainda oferecer cursos lato-sensu e stricto-sensu.
A constituio do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Par se deu a partir da juno da Escola Agrotcnica Federal de Marab,
juntamente com a Escola Agrotcnica Federal de Castanhal e o Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Par, atravs da Lei n 11. 892 de 29/12/2008, Art. 5, XX
(BRASIL, 2008).
O Instituto Federal do Par Campus Rural de Marab surgiu a partir das
mobilizaes e organizaes das lutas camponesas por reforma agrria no sul e
sudeste do Par. Dessa luta brotou, como resultado, o estabelecimento de
aproximadamente 500 Projetos de Assentamentos da Reforma Agrria,
implementando-se, assim, o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria,
com cursos em todos os nveis e na modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(EJA), voltado para assentados do sudeste paraense. De forma que o Projeto
Poltico Pedaggico do Campus Rural de Marab PPP/CRMB foi construdo
coletivamente pelos mais variados povos do sul e sudeste do Par, em um dilogo
 12

com comunidades indgenas e instituies que realizam trabalhos junto s aldeias

do sudeste paraense em consonncia com a esfera do Frum de Educao do
Campo do Sul e Sudeste do Par (IFPA/CRMB, 2010, p. 13-52).
A proposta pedaggica que norteia o CRMB consiste em trabalhar com a
educao do campo. Conforme Munarim (2006, p. 16), a educao do campo fruto
dos movimentos sociais em forma de experincias de educao popular, na qual se
reivindica uma escola pblica de qualidade como direito de todos e dever do Estado.
Portanto, no CRMB a educao no campo est sedimentada nos princpios tericos,
filosficos e pedaggicos de Caldart e Michelotti (2008) que fundamentado nas
Trades: Campo, Polticas Pblicas e Educao; Produo, Cidadania e Pesquisa, o
conceito de campo que esteja presente a disputa por um projeto que tem a
produo camponesa como centralidade (IFPA/CRMB, 2010, p. 22-52). As
discusses conceituais sobre Trades da Educao do Campo so abordadas no
primeiro captulo, denominado Conceitos Operativos da Pesquisa, no subcaptulo
Educao do Campo e Suas Interfaces.
Dentro da proposta de educao do campo, surge no CRMB uma demanda
de alunos oriundos das comunidades indgenas. De acordo com a Lei de Diretrizes
Bsicas (LDB), o Artigo 78, pargrafo I, esclarece que a educao indgena dever
ter como objetivo proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a
recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades
tnicas. No pargrafo II da referida Lei, consta o direito dos ndios em obter o
acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional
e demais sociedades indgenas e no indgenas (BRASIL, 1996). Essa viso
educacional pautada no CRMB pelo conceito de interculturalidade uma vez que
conforme apontam os Parmetros Curriculares Nacionais, a educao escolar
indgena dever ter um tratamento diferenciado das demais escolas dos sistemas de
ensino, o que enfatizado pela prtica do bilinguismo e da interculturalidade (PCN,
2002, p. 21).
De acordo com o PPP/CRMB, o campus dever desenvolver uma poltica de
educao escolar indgena, com prioridade para a oferta de cursos tcnicos
integrados, assumindo a educao intercultural como um dos seus princpios
poltico-pedaggicos (IFPA/CRMB, 2010, p. 10-52).
 13

As diretrizes norteadoras que orientam os cursos no CRMB so explicitadas

nas ementas que constam no Projeto Poltico de Curso PPC/2012. Dentro do
PPC/2012 do Curso Tcnico em Agroecologia Integrado ao ensino Mdio dos povos
indgenas do sudeste paraense, a disciplina para o ensino de Arte denominada
como Artes e Culturas (cf. IFPA/CRMB, 2012, p. 43).
Alm de atuar como professora na disciplina Artes e Culturas desenvolvo
atividades complementares em formato de oficinas de instrumentos musicais como:
violo, teclado e flauta doce. Essas oficinas no so consideradas obrigatrias, mas
h uma grande demanda de alunos interessados em fazer msica no espao
escolar.
Os estudantes com os quais trabalho so do campo, considerados [...]
prioritariamente jovens, compreendidos como agricultores familiares, camponeses,
agroextrativistas, quilombolas, indgenas, pescadores artesanais, ribeirinhos e
trabalhadores rurais assalariados sindicalizados (Grifos meus, IFPA/CRMB, 2010, p.
26-52).
Dentre as turmas com as quais atuo, escolhi desenvolver esta pesquisa com
os alunos indgenas pelo fato de ser o grupo que tem me causado algumas
inquietaes quanto minha forma de atuar. Tenho me questionado como
professora desses jovens indgenas, os modos de ensinar msica nesse espao
escolar, uma vez que a prioridade manter o dialogo intercultural, promovendo a
troca de saberes, neste caso, saberes musicais.
Embora j tenha atuado desde 2009 como docente, esta minha primeira
experincia com a educao escolar indgena. Essa turma de alunos especfica de
povos indgenas, formada por vrias aldeias e de etnias diferentes como: Gavio
(Parkatj e Akrtikatj), Suru, Atikum, Guarani, Amanay, Guajajara e os
Assurini.
A proposta do curso trabalhar a interdisciplinaridade, via tema gerador.
Conforme PPC do curso, a proposta interdisciplinar via tema gerador garante a
entrada dos profissionais das diferentes reas do conhecimento, incluindo a rea
tcnica, pelo tema gerador e no pela disciplina (IFPA/CRMB, 2012, p.21). A
proposta considera como conhecimento tanto a realidade local que se torna reflexo
de um contexto scio-histrico, concretamente construdo por sujeitos reais, quanto
o processo de produo da cultura acadmica, proposto a partir do dilogo entre
 14

saberes populares e cientficos (SILVA, 2007, p.13). O tema gerador surge das falas
significativas dos estudantes e os contedos so ministrados a partir das prticas
culturais dos educandos. Isso o que demanda as maneiras de entrada e
desenvolvimento dos contedos, o que significa no seguir uma sequncia linear,
mas contextualizada na vida dos estudantes. Por isso, e com base nas atividades
curriculares da disciplina Artes e Culturas do curso Tcnico em Agroecologia dos
Povos Indgenas do Sudeste Paraense, que tenho procurando diversificar o meu
modo de atuao.
Na disciplina Artes e Culturas, os planejamentos so elaborados em
reunies coletivas. Os professores de todas as disciplinas do CRMB se renem para
discutir e aproximar os contedos permeados por um tema gerador. Essa proposta
consiste em associar conhecimentos cientficos com o da cultura local. Por isso, a
proposta a ser desenvolvida nas disciplinas deve ser contextualizada, isto ,
promover o dilogo de saberes populares e cientficos construdos coletivamente.
As atividades construdas a partir de um tema gerador se adaptam a
realidade local, atendendo os anseios e necessidades dos sujeitos envolvidos na
situao de ensino e aprendizagem, tornando os contedos ministrados
significativos para os educandos, alm de promoverem uma maior relao entre as
diversas disciplinas da grade curricular.
Meu primeiro contato com a turma de estudantes indgenas se deu em
agosto de 2011. Um dos coordenadores do curso me orientou dizendo que o
primeiro trabalho a ser desenvolvido com essa turma deveria ser a construo do
caderno de histrias de vida de alunos. Isso, segundo a coordenao, daria
subsdios no s para mim, mas, tambm, para outros professores conhecerem
mais profundamente, atravs do cotidiano desses alunos em suas respectivas
aldeias, as suas experincias, os seus saberes. De acordo com o tema gerador da
poca, os temas abordados no caderno foram famlia, desafios e sonhos, namoro,
amizade, trajetria de vida na comunidade, origem e prticas culturais, conforme
figura 1.

Figura1: Cadernos de Histrias de vida

 15

Fonte: Coordenao Curso Tcnico em Agroecologia dos povos Indgenas do sudeste paraense

Nos cursos ofertados pelo CRMB, tm-se como prtica iniciar o perodo letivo
pela construo dos cadernos de histrias de vida. O objetivo desses cadernos
incide em conhecer o aluno em suas respectivas culturas. O trabalho com histrias
de vida ajuda o educando a relembrar o passado, pensar nas coisas do presente e
enxergar o futuro sem seguir uma ordem cronolgica dos acontecimentos, aguando
a memria dos educandos. Assim, para Caldart, Paludo e Doll (2006), o trabalho
com a memria das comunidades pode ajudar a enraizar o jovem em sua prpria
histria. Alm dos educadores conhecerem o aluno, o aluno tambm se conhece e
cultiva o sentimento de lutar por sua existncia no campo e se obtm uma viso
holstica e consciente sobre os processos de suas relaes sociais.
Alm de conhecer o aluno, a produo dessas histrias de vida considerada
pela escola como fontes documentais para futuras produes de materiais didticos
que, na perspectiva da escola, poder enriquecer o ensino de forma mais
contextualizada. Esses materiais podero ser utilizados pelas outras turmas que
ingressarem na escola ou pelas escolas indgenas das aldeias. Assim, coube a mim
e a mais trs professoras orientarmos esses novos alunos, recm-chegados
escola, na produo das escritas de si.
As escritas de si foram produzidas em diferentes linguagens: textos,
desenhos, colagens, pinturas. Lembro que, na maioria dessas produes, os alunos
associaram suas histrias de vida msica. A partir dessa produo pude perceber
a relao deles com a msica por meio dos desenhos de instrumentos musicais
como: marac, tambor e o pau de chuva. Esses instrumentos musicais esto
 16

presentes na vida da maioria dos jovens indgenas do CRMB. As figuras a seguir

representam alguns dos smbolos que traduzem as suas vidas, as suas realidades.

Figura 2: Marac

Fonte: Cadernos de Histrias de vida

Figura 3: Marac infantil e Tambor

Fonte: Cadernos de Histrias de vida

 17

Lembro-me que durante a produo dos Cadernos de Historias de vida, um

dos jovens educandos me contou que o pau de chuva um instrumento sagrado e
que, para ser confeccionado, o homem precisa passar trs dias sem olhar para uma
mulher. Depois de produzido, o instrumento levado para a casa de reza. O jovem
disse que quando o ndio sente a necessidade de que a chuva venha, o cacique
pega esse instrumento musical e comea a cantar e danar. Esse ritual chamado
de dana da chuva.
Observei tambm que nesses cadernos, o canto um dos instrumentos que
fazem parte de suas histrias de vida com a msica. A maioria dos estudantes
relacionou o ato de cantar a uma forma de lazer. A esse respeito uma das jovens
indgenas escreveu o seguinte: Eu adoro cantar. isso que tenho para mim. Outro
educando escreveu: Gosto de cantar na nossa igreja e de participar de festas
evanglicas. Outro registrou em seu caderno que lazer estar ouvindo a msica
que voc gosta. Esses registros das escritas de si evidenciam a presena da
msica na vida dos educandos e a forma como se apropriam dela. Eles se
relacionam com a msica ouvindo, cantando e participando de grupos.
Ao olhar atentamente para os desenhos e escritas dos jovens indgenas,
registrados nos Cadernos de Histrias de vida, pude observar que a msica, na vida
desses alunos, est relacionada aos momentos festivos que acontecem na aldeia,
como nos rituais sagrados, guerras ou comemorao por uma vitria. Embora esse
documento Cadernos de Historias de Vida contenham informaes sobre os
colaboradores, os mesmos foram utilizados apenas para construir a problemtica da
pesquisa.
Outra fonte documental que tive acesso, e que trago na construo da
problematizao desta pesquisa, o relato de um dos educandos indgena do curso.
Ele disse que: O grande desafio que a nossa comunidade passa com relao ao
resgate da cultura. O nosso grande sonho que todas as pessoas da comunidade,
adultos e crianas, aprendam todas as brincadeiras e msicas que o nosso cacique
tenta nos passar. Para esses alunos, o resgate da cultura tido como um desafio,
mas, ao mesmo tempo, um sonho, pois como registrou um dos alunos em seu
caderno nossos desafios e sonhos resgatar a cultura do nosso povo que esta
quase em extino.
 18

Outro registro encontrado nos Cadernos de Histrias de Vida desses alunos

foi sobre a importncia da msica na vida do ser humano (ver BRSCIA, 2003). Um
dos alunos relatou que os passeios, as danas, as msicas importante para todos
ns seres humanos (Caderno de Histrias de Vida, 2011).
Diante desses registros, me deparei com os desafios que teria pela frente
como professora de alunos indgenas, ou seja, que trazem em sua experincia de
vida uma cultura musical diferente da qual fui educada ao longo da vida e preparada
para o exerccio de minha profisso como docente em msica. Esse foi, portanto, o
primeiro momento que comecei a questionar de que forma eu poderia trabalhar
msica em sala de aula com esse pblico. Mesmo depois de dois anos de atuao,
essa pergunta continua me incomodando, pois me sinto, ainda, como uma
estrangeira em sala de aula.
Familiarizar com o que me estranho tem sido um dos maiores desafios como
professora de msica nesse contexto escolar. Esse estranhamento me levou a
pensar como lidar com aquilo que nos diferente e desconhecido. Como construir
um olhar mais reflexivo e criativo a partir das diferentes culturas. Como dialogar com
a diversidade em sala de aula.
Para mim, o familiar era atuar como professora de msica tendo como base a
formao adquirida no curso de licenciatura na universidade. A minha formao no
curso de licenciatura em msica foi construda nos moldes tradicionais. Lembro que
a maioria das disciplinas era moldada ao modelo conservatorial. Esse modelo trazia,
no meu entendimento, o conhecimento erudito como uma verdade absoluta, pois a
estrutura curricular do curso era baseada no estudo da msica erudita, tendo como
premissa os saberes relacionados aprendizagem de cdigos musicais. Outros
fazeres musicais que estariam mais conectados com a minha realidade eram
excludos, ou nem considerados. Nesse sentido, a minha formao musical parecia
desconectada da minha atuao profissional no CRMB.
Um dos conflitos que tenho enfrentado com relao aos contedos musicais
que tenho trabalhado em sala de aula. Tenho pautado minha forma de ensinar com
base na aprendizagem de cdigos musicais como: pentagrama, notas, claves. Parti
do pressuposto que, ao conhecer tais cdigos, os alunos poderiam relacionar a sua
musicalidade com esses novos elementos musicais. Mas, ao contrrio do que eu
esperava houve certa rejeio dos alunos por esse tipo de aprendizagem musical.
 19

Mesmo argumentando que a teoria musical uma forma de aprender a ler a

msica, utilizada em vrios pases, o interesse pela teoria musical ainda era
incipiente. Uma vez que o papel da escola transmitir conhecimentos novos,
perguntei-me como ensinar aquilo que no querem aprender. Embora, e por outro
lado, a instituio escola tenha perdido alunos por conta de ser, muitas vezes, uma
depositria de conhecimentos, foram das aulas prticas de instrumentos musicais
como flauta doce, teclado e violo, oferecidas em formato de oficinas que os
educandos se mostraram mais interessados. Ao estudarem as partes dos
instrumentos, a digitao, a posio dos acordes, no caso dos instrumentos
harmnicos como violo e teclado, percebi que os alunos queriam ter contato com
aquilo que para eles era novo, desconhecido, diferente da msica de sua cultura
tradicional.
Lembro que surgiu em sala de aula uma demanda dos alunos pela construo
de um espao intercultural, ou seja, os objetivos das minhas aulas deveriam consistir
em promover espaos para que os alunos pudessem partir do conhecimento da
realidade local dos povos indgenas, mais especificamente, de suas aldeias. E,
como professora caberia o desafio de promover o dilogo entre os diferentes
saberes. Foi ento que percebi que a escola era um espao de construo
intercultural porque poderia trabalhar na diminuio da excluso e das
desigualdades.
O problema que, como profissional da docncia, sinto que no houve um
preparo em minha formao, nem tampouco no processo de insero profissional
para atuar na perspectiva de se promover o dilogo intercultural. No concurso
pblico para professor dessa disciplina, foi-me solicitado apenas o diploma de
licenciada em msica. No foi necessrio mostrar conhecimentos mais especficos
relacionados educao do campo e educao escolar indgena.
sabido que h polticas para formao de professores indgenas 1 atuarem
em escolas nas aldeias, priorizando os saberes culturais de cada povo. Porm, os
cursos tradicionais de licenciaturas, como foi o meu caso, nem sempre oferecem

1
Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas Interculturais Indgenas (PROLIND): tem
como objetivoapoiar projetos de cursos de licenciaturas especficas para a formao de professores
indgenas para o exerccio da docncia nas escolas indgenas, que integrem ensino, pesquisa e
extenso e promovam a valorizao do estudo em temas como lnguas maternas, gesto e
sustentabilidade das terras e culturas dos povosindgenas. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17445&Itemid=817, Acesso
em: 27 de dez, 2013.
 20

uma formao mais abrangente que contemple a diversidade cultural. Portanto, na

atuao que nos deparamos com as dificuldades e com os desafios da sala de aula.
Assim, tenho percebido que para atuao nos espaos educativos, os profissionais
da educao necessitam conhecer quem so os alunos e as suas experincias
trazidas para o espao escolar.
No processo seletivo do CRMB, os candidatos so indicados pelas suas
lideranas indgenas. Mesmo que alguns dos indgenas tenham vontade de
participar do processo seletivo, se no tiver o aval de seu lder, o interessado no
pode participar desse processo. Desta forma, o aluno indgena ao se inserir no
CRMB tem conscincia do seu papel perante a sua comunidade, ou seja, o que se
aprende na escola deve ser devolvido comunidade para que haja uma
resignificao dos conhecimentos locais (cf. CLANCLINI, 2008). Isso pode ser
constatado na narrativa escrita em forma de redao por ocasio do processo
seletivo de 2011 de um dos alunos indgenas. O aluno narrou o seguinte: Eu quero
poder ensinar tudo o que eu aprender durante esses trs anos, vai ser uma grande
conquista no s pra mim, mas para o meu povo (ANEXO A Redao do
processo seletivo, 2011).
Embora o CRMB esteja inserido no ambiente que faz parte do cotidiano
desses alunos, tenha buscado alternativas para garantir a voz dos sujeitos no
currculo, e favorea aos jovens indgenas da regio o ensino de msica, isso, me
parece, no ser suficiente para que o processo de formao musical do aluno
indgena no CRMB tenha contribudo para a sua reflexo e ao para a autonomia e
continuidade musical dos povos indgenas, uma vez que na alternncia pedaggica,
no tempo em que os alunos esto na escola, faz-se necessrio que esse tempo seja
utilizado para que os alunos reelaborem, discutam e reflitam sobre o plano de
estudo, a pesquisa realizada na famlia e comunidade.
Nesse aspecto, se os estudantes so do campo, esto em seu territrio, e se
essa a minha primeira experincia como professora de msica de jovens
indgenas, que frequentam uma escola que tem como proposta promover a
interculturalidade inquieta-me tambm saber at que ponto o ensino de msica no
CRMB est condizente com a ambincia cultural desses estudantes garantindo os
seus modos prprios de aprendizagem musical em que se articulam os saberes
 21

indgenas, os conhecimentos tcnicos cientficos atrelados aos princpios e

fundamentos da formao humana integral.
Diante de tantas inquietaes surgidas ao longo da construo do meu
objeto de pesquisa perduram os seguintes questionamentos: Quais as experincias
musicais que esses jovens trazem para o espao escolar? Como eles se relacionam
com a msica no espao escolar? Qual o sentido da msica na vida desses jovens?
Partindo dos meus questionamentos iniciais o presente trabalho tem como
objetivo investigar nas histrias de vida dos alunos indgenas os modos como eles
constituem as suas experincias musicais. Tomo como objetivos especficos
averiguar como esses jovens se relacionam com a msica no ambiente escolar;
Como interpretam os sentidos da msica para suas vidas.
Acredito que ao dar voz a esses alunos, escutando-os sobre o seu percurso
formativo e as experincias musicais adquiridas ao longo de suas vidas ser
possvel contribuir com a rea de educao musical discutindo aspectos
relacionados ao modo como se d a relao desses jovens do campo, indgenas,
com a msica sob os aspectos de transmisso e apropriao numa linguagem
intercultural. Para tanto, essa pesquisa busca compreender os modos de
aprendizagens envolvidas nas experincias musicais de jovens indgenas.
Este trabalho est estruturado entre a Introduo que trata da delimitao do
tema, do interesse pela pesquisa, a problemtica que envolve a pesquisa e os
questionamentos e objetivos elencados. O primeiro captulo, intitulado Conceitos
operativos da pesquisa que aborda as discusses de autores que j pesquisaram
temticas relacionadas a esta pesquisa tais como: Educao do Campo e suas
interfaces, Educao Escolar Indgena, autonomia, direitos indgenas,
Interculturalidade, jovens e msica, jovens do campo, ensino de msica nos
Institutos Federais.
No captulo dois apresento a metodologia desta pesquisa. A abordagem
metodolgica consiste na pesquisa autobiogrfica, tomando como tcnica de
pesquisa a entrevista narrativa dos jovens indgenas envolvidos. O captulo trs trata
das anlises e interpretao das informaes coletadas. E, por fim, as
compreenses finais que sintetizam de forma reflexiva os meus achados, bem como
as possveis contribuies do trabalho para a rea de educao musical, e caminhos
para investigaes futuras.
 22

1. CONCEITOS OPERATIVOS DA PESQUISA

Neste captulo, trago leituras que me auxiliam na sustentao do que

denomino conceitos operativos da pesquisa. Esses conceitos esto subdivididos em
dois tpicos. O primeiro trata da Educao do Campo e suas interfaces,
apresentando a pedagogia da alternncia e os aspectos tericos, filosficos e
metodolgicos da educao do campo baseados nas Trades de Caldart e
Michelotti. Abarca tambm conceitos de Educao Escolar Indgena fundamentados
na autonomia, direitos Indgenas e Interculturalidade. O outro tpico de conceitos
operativos consiste em discusses sobre o termo juventude, jovens e msica, e
ensino de msica no nvel mdio dos Institutos Federais.

1.1 Educao do campo e suas interfaces

Nos ltimos anos as populaes que moram e vivem no campo tm se

tornado pauta das polticas pblicas de governo. No Par, observa-se que h vrios
movimentos e organizaes sociais: MST Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra, FETAGRI Federao dos Trabalhadores na Agricultura, ARCAFAR
Associao das Casas Familiares Rurais, CPT Comisso Pastoral da Terra,
FETRAF Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar, MORIVA
Movimento dos Ribeirinhos e Vrzeas de Abaetetuba e o Frum Paraense de
Educao do Campo.
Em relao ao Frum Paraense de Educao do Campo, Haje (2005, p. 26)
ressalta que tem-se feito um grande esforo no sentido de construir e consolidar o
Movimento Paraense por uma Educao do Campo. Para o autor, a Educao do
Campo no Estado do Par tem se apresentado de forma muito significativa, seja
atravs de seminrios sobre essa temtica, seja atravs do Programa
EDUCAmaznia: Construindo Aes Inclusivas e multiculturais no campo, e por
meio do Programa Saberes da Terra da Amaznia Paraense(HAJE, 2005, p.26).
No sudeste do Par, que tem Marab como cidade polo, o Frum Regional
de Educao do Campo, nos ltimos anos, tem sido considerado um dos principais
espaos de articulaes e debates da Educao do Campo, por oferecer um espao
coletivo de discusses sobre a temtica.
 23

Ao tratar do Programa EDUCAmaznia, Haje (2005) afirma que o mesmo

oportuniza aes educativas que buscam a construo e efetivao de polticas
(educacionais emancipatrias) dos sujeitos que vivem no meio rural do Estado do
Par(HAJE,2005, p.28). Apreende-se que neste modelo de educao
emancipatria, o sujeito que vive no meio rural passa a ter voz no processo de
ensino e suas experincias dirias se tornam valorizadas.
Alm dos movimentos sociais e organizaes que surgiram no estado do
Par, das universidades presentes na regio emergiram vrios grupos de pesquisas
que tm desenvolvido estudos sobre Educao do Campo no Estado do Par como
o Grupo de Estudo em Educao do Campo na Amaznia GEPERUAZ, que
pertence ao Centro de Educao da Universidade Federal do Par UFPA.
No CRMB temos o grupo de pesquisa Agriculturas familiares, lgicas
camponesas amaznicas e o enfoque agroecolgico. Esse grupo de pesquisa,
criado em 2012 requer, conforme espelho do CNPQ, fundamentalmente,
desenvolver estudos da realidade e estabelecer relaes com elementos cotidianos
e no cotidianos que impactam a vida das populaes do campo.
O referido grupo apresenta duas linhas de pesquisa: Agricultura familiar e a
educao do campo no espao amaznico; Agriculturas familiares, lgicas
camponesas amaznicas e o enfoque agroecolgico. sabido que para o grupo se
faz necessrio o aprofundamento terico sobre Agricultura Familiar Camponesa,
com vistas a garantir a consolidao dos princpios centrais dos temas Educao do
Campo e Agroecologia.
No estado do Par, podemos encontrar tambm outros grupos de pesquisa
como: Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo da Ilha de Maraj
(GEPERIM), formado por docentes, ex-docentes, discentes e egressos do Campus
Universitrio de Breves/UFPA; e o Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao do
Campo na Regio Tocantina GEPECART, constitudo por alunos, ex-alunos e
professores da Universidade Federal do Par, Campus Universitrio do
Tocantins/Camet, que busca investigar a Educao do Campo na Amaznia, sendo
seu Lcus a regio tocantina (HAJE, 2005, p.22). O aumento significativo de grupos
de pesquisas relacionados a essa temtica da Educao do Campo no estado do
Par demonstra o quanto essa rea tem se consolidado no estado.
 24

A educao do campo est fundamentada na Constituio Federal, com o

nome de educao rural, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-
LDBEN n 9.394/96, nas resolues do Conselho Nacional de Educao-CNE, 2002
e 2008, no Decreto N 7.352, bem como defendida por vrios outros projetos
voltados para a Educao do Campo, dentre eles o Pr-Jovem Campo Saberes da
Terra, Programa de Apoio a Formao Superior PROCAMPO, Observatrio da
Educao extensivo Educao do Campo, Programa Nacional de Educao da
Reforma Agrria PRONERA, e o Plano Nacional de Formao de Professores
PARFOR que mesmo no sendo um Programa especfico para o Campo, no
entanto, oferece o Curso de Licenciatura Plena em Educao do Campo.
Para uma melhor compreenso dos conceitos relacionados Educao do
Campo, reporto-me a Munarin (2006), que defende a Educao do Campo como
resultado de lutas dos movimentos e organizaes sociais a partir das experincias
em educao popular. Esses resultados so provenientes da formao de seus
quadros dirigentes e de suas bases que lutam por uma educao de qualidade,
atribuindo ao Estado o dever de oferecer uma educao com excelncia.
Dentre os conceitos relacionados Educao no Campo encontramos em
Caldart e Michelotti (2008), fundamentaes sobre as trades tericas, filosficas e
metodolgicas que sustentam esse tipo de educao. Na concepo de Caldart
(2008) os termos da Trade no podem ser pensados de forma separada, pois para
que a materialidade de origem da Educao do Campo acontea, preciso que ela
seja pensada na Trade: Campo poltica pblica Educao. De acordo com a
autora, se tratarmos esses termos isolados um do outro de certa forma estaremos
promovendo uma desconfigurao poltica e pedaggica de fundo da Educao do
Campo (CALDART, 2008, p. 71).
Para compreender essa trade terica, penso ser necessrio obter um
entendimento sobre o processo civilizatrio dos povos do campo. Nascimento (2009)
apresenta-nos os sujeitos da Educao do Campo tentando destacar a relao entre
os povos do campo e o processo civilizatrio que ocorreu no Brasil, bem como as
consequncias dessa civilizao que o autor considera dramticas sobre as culturas
dos segmentos sociais subalternos e que ocasionou traumas culturais e humanos.
Para pensarmos no primeiro termo da Trade, o Campo, Caldart (2008, p.71)
diz que se trata do campo real, das lutas sociais, da luta pela terra, pelo trabalho, de
 25

sujeitos humanos e sociais concretos, campo das contradies de classe

efetivamente sangrando (p.71). Apreendo de Caldart que esse campo no se trata
de uma ideia de campo como uma rea campal, mas o campo das batalhas, dos
sonhos, das conquistas no somente pela terra, mas pelos desejos dos camponeses
por vida digna no campo, com direito sade, educao, lazer e pela manuteno
da identidade camponesa.
Para a autora, foi esse campo com sua dinamicidade histrica que gerou a
Educao do Campo. Esta, segundo Caldart (2008), nasceu como
mobilizao/presso de movimentos sociais por uma poltica educacional para
comunidades camponesas; nasceu da combinao das lutas dos sem terra pela
implantao de escolas pblicas nas reas de Reforma Agrria com as lutas de
resistncias de inmeras organizaes e comunidades camponesas para no perder
suas escolas, suas experincias de educao, suas comunidades, seu territrio, sua
identidade (CALDART, 2008, p.71).
No termo poltica pblica, a Educao do Campo assume-se como uma
especificidade nas discusses de poltica pblica de educao no pas. A autora
afirma que essa caracterstica de especificidade que traz a Educao do Campo em
alguns momentos aproxima e em outros se distancia de muitos sujeitos,
principalmente os que defendem uma educao universalista que acabam alertando
contra os riscos da fragmentao.
Nas agendas polticas de governo, o que vem sendo considerado uma
educao universalista que acaba no contemplando as especificidades dos povos
do campo. Apesar de existir leis, decretos, e outros documentos que regem a
Educao do Campo, na prtica essas propostas acabam no se materializando.
Neste sentido, Caldart (2008) alerta sobre o que fundamental
compreendermos para no irmos por outro caminho que nos desvie da discusso de
origem. Segundo a autora, a especificidade de que trata a educao do campo do
campo, dos seus sujeitos e dos processos formadores em que esto socialmente
envolvidos (CALDART, 2008, p.73).
No termo educao, a autora enfatiza a importncia de se trabalhar no
campo com a pluralidade. Para ela a educao do campo precisa dessa ideia de
pluralismo, os sujeitos do campo so diversos e essa diversidade precisa ser
incorporada em nossa reflexo poltico pedaggica (CALDART, 2008, p.84).
 26

Por outro lado, Michelotti (2008) amplia a Trade de Caldart (2008) utilizando
os termos produo, cidadania e pesquisa, os quais o mesmo afirma que no podem
estar indissociados. Para o autor, no conceito de campo deve estar presente a
disputa por um certo projeto de desenvolvimento do campo, que tem na produo
camponesa sua centralidade.O autor diz que ao contrrio do capitalismo em que a
produo baseada nas relaes entre patres e empregados, na produo
camponesa o que prevalece a valorizao do trabalho e as famlias como gestoras
de suas produes.
Tratando-se do conceito de Poltica Pblica, Michelotti (2008) prope o
termo cidadania plena que para ele deve estar presente nas polticas pblicas para
que essas possam se materializar. O termo cidadania tratado pelo autor est
relacionado ao acesso aos direitos humanos como: civis, polticos, sociais,
econmicos ou culturais. Neste sentido, uma das crticas feitas por Michelotti (2008)
quanto s polticas pblicas que foram conquistadas pelos camponeses de
maneira formal, mas que, por outro lado, provocam perdas do direito terra e ao
meio ambiente, citando como exemplo polticas de apoio produo, ao credito e
assistncia tcnica que avanam de forma contrria ao projeto de produo
camponesa (MICHELOTTI, 2008, p.88).
No que se refere ao conceito de Educao, deve estar presente a pesquisa
como impulsionadora da produo do conhecimento, e no sua mera transmisso
(MICHELOTTI, 2008, p.88). Considerando esses elementos, deve-se, segundo o
autor, valorizar os sujeitos do campo e no trat-los como receptores de
conhecimento, mas que seja uma educao construda por eles. Para o autor:

A experincia do movimento pela Educao do Campo mostra a

importncia de se vincular a luta pelas polticas pblicas de educao
luta por uma educao dos e no para os sujeitos do campo,
negando os pacotes ou modelos que ignoram ou subordinam as
pessoas que vivem no campo (MICHELOTTI, 2008, p. 92).

Partindo das afirmaes do autor supracitado, possvel vislumbrar que

quando se trata da educao do campo a mesma deve ser construda com os
sujeitos do campo, sem ignorar seus saberes, suas prticas, sua cultura e os
elementos que esses povos tm acumulado durante suas experincias de vida.
 27

Neste sentido, na educao do campo, pensou-se num sistema pedaggico

que dialogasse com os anseios desses povos e valorizasse suas experincias e que
atrelasse o estudo ao trabalho, ou seja, que se alternassem tempos e espaos de
trabalho e educao, ento se pensou na Pedagogia da Alternncia.
O termo alternncia deve ser compreendido como uma mudana de
espaos. Para Pineau (2010) a denotao inicial da alternncia a da mudana
temporal por repetio de dois movimentos diferentes (alter: outro). Silva (2003, p.
18) relata que no sentido etimolgico da palavra, o vocbulo alternncia surgiu nas
origens da palavra em latim alternare que, proveniente de alter significa outro.
A pedagogia da Alternncia surgiu na Frana, especificamente em Lot-
etgorone, em 1935. Essa experincia permitiu a criao da primeira Maisons
Familiales, Rurales para que os filhos de camponeses e populaes rurais
pudessem ter uma educao diferenciada e que dialogasse com a realidade dos
mesmos (SILVA, 2003, p.43). Nascida na Frana, a experincia se expandiu em
seguida para a Itlia e posteriormente para o Brasil e outros pases (ARAJO, 2014,
p.169). Gaston Pineau (2002) relata que a pedagogia da Alternncia foi implantada
em 1973 na Nicargua e, em 1999,na Amrica do norte, em Quebec, no Canad, na
regio de Sherbrooke.
No Brasil, encontramos em Ribeiro (2008), uma narrativa que evidencia o
incio dessa discusso no pas. A autora destaca o dilogo de um pai, Jean Peyrat,
com seu filho Yves, que contesta sua ordem em continuar os estudos, ao afirmar:
Papai, eu quero muito te obedecer em tudo, mas sobre os cursos complementares
est decidido; eu no voltarei mais l, eu quero trabalhar contigo (RIBEIRO, 2008,
p.31). A partir dessa narrativa, a autora conta que o pai, preocupado com o discurso
do filho, mobiliza o padre e outros pais que estavam passando pelo mesmo
problema a pensarem em uma soluo. Esse discurso narrativo o mote para se
pensar a pedagogia da alternncia no Brasil.
A primeira experincia com pedagogia da Alternncia, no Brasil, vem a partir
da experincia trazida pelo Padre Umberto Pietrogrande. Institucionalmente, essa
experincia, de acordo com Pineau (2010), surge no meio rural, no estado do
Esprito Santo, em 1959. Essa experincia se fortalece com a implantao da Escola
Familiar Agrcola EFA, em Olivnia, municpio de Anchieta. A partir dessa
 28

experincia, com o passar do tempo, essa proposta educacional se multiplica no

Brasil (SILVA, 2003, p. 43).
Essa Alternncia pedaggica estava alternada entre escola e famlia. O
padre Humberto Pietrogrande, em busca de solues para a formao do jovem
rural brasileiro, fez chegar ao Brasil essa alternativa inovadora de educao do
campo, as Escolas Familiares Agrcolas EFAs. As preocupaes do lder religioso
giravam em torno de desenvolvimento econmico, religioso, cultural e social
(ARAJO, 2014, p.169).
O projeto dos agricultores tambm era marcado por uma preocupao com o
desenvolvimento da regio em que viviam (SILVA, 2003, p.43). Por sua vez, para
Arajo (2014), o objetivo dessas escolas era de no descolar, desenraizar o
adolescente, o jovem, de sua realidade, pois um dos objetivos destas escolas a
busca pela permanncia desses sujeitos no meio rural, de forma consciente e
produtiva (ARAJO, 2014, p.169). O autor afirma que a Alternncia leva o
adolescente, o jovem, a vivenciar sesses na famlia/comunidade e na prpria
escola, de forma integrada, em que o trabalho e o estudo so dois momentos
interligados, porque em ambos se aprende e se interage (ARAJO, 2014, p.170).
A Pedagogia da Alternncia uma proposta pedaggica baseada a partir
das experincias dos Centros Familiares de Formao por Alternncias CEFFAs.
Gimonet (2007) ao se referir formao por alternncia dos CEFFAs acredita que
um processo que parte da experincia da vida quotidiana para ir em direo
teoria, aos saberes dos programas acadmicos, para, em seguida, voltar
experincia, e assim sucessivamente (GIMONET, 2007, P.16). Para Gimonet
(2007), a Pedagogia da Alternncia tem como finalidade cooperar na formao
integral da pessoa, educao, orientao e insero socioprofissional, contribuio
para o desenvolvimento da regio onde est inserido (GIMONET, 2007, p. 28).
Os autores Roberto Garca-Marirrodriga e Pedro Puig-Calv (2010),
apresentam os quatro pilares da Pedagogia da Alternncia. Segundo esses autores
para que um projeto educacional seja comparado as CEFFAs, preciso apresentar
esses quatro princpios que so: 1) Desenvolvimento do meio nos aspectos sociais,
econmicos, polticos e humano; 2) Formao integral da pessoa; 3) A alternncia
pedaggica, em que se valoriza a formao continuada, fazendo um elo entre a
escola e o meio que o sujeito vive e 4) A associao local dos pais em que os
 29

responsveis participam do gerenciamento da formao tanto nos aspectos

pedaggicos como financeiramente.
Analisando a alternncia pedaggica nas CEFFAs, Gimonet (2007) considera
que possvel encontrar trs tipos de alternncias pedaggicas: 1) Alternncia
justaposta, 2) Alternncia aproximativa, 3) Alternncia real tambm chamada de
integrativa. A Alternncia justaposta considera a sucesso de tempos de trabalho e
estudo, porm no existe nem uma conexo entre ambos, por isso avaliada como
uma falsa alternncia. Tratando-se da Alternncia aproximativa agrega a
organizao didtica possibilitando a aproximao entre as atividades profissionais e
estudo, porm no existe nem uma integrao entre os dois tempos da formao,
entre a escola e o contexto socioprofissional. A Alternncia real no se limita apenas
a sucesso de tempos de formao terica e prtica, mas existe uma estreita
conexo e integrao entre ambas, alm de um trabalho reflexivo do alternante
sobre a experincia (conf. GIMONET, 2007, p.120).
No cenrio educacional brasileiro, segundo Silva (2010) existe uma
diversidade de experincias educativas de alternncia na formao de jovens e
adultos (SILVA, 2010, p. 183). A autora chama ateno do leitor quanto ao uso das
diferentes terminologias atribudas ao termo alternncia nos diversos espaos
educacionais existentes. Neste debate, de acordo com Silva (2010) vamos encontrar
alternncia sendo utilizada como metodologia e mtodo, e em outras situaes
como um sistema e ainda denominada de tempo escola/tempo comunidade. No
Curso Tcnico em Agroecologia Integrado ao Ensino Mdio dos Povos Indgenas do
Sudeste paraense, a terminologia usada alternncia de tempos-espaos
educativos que se dividem em trs intercalaes: 1) Tempo-Espao Escola; 2)
Tempo-Espao Aldeia; 3) Tempo-Espao Retorno.
O Tempo-Espao Escola o momento que os sujeitos se apropriam dos
contedos cientficos de forma critica e criativa com o objetivo de compreender e
modificar suas realidades. O Tempo-Espao Aldeia o tempo de pesquisar suas
realidades em vrios aspectos: social, histrico, cultural, ambiental, econmico e
poltico e resignificao dos conhecimentos e saberes apreendidos, e por fim o
Tempo-Espao Retorno em que socializam, sistematizam e avaliam as pesquisas
realizadas no Tempo espao aldeia e a partir dessa socializao que se
 30

constroem os Planos de aulas dos educadores para os momentos de atuao

interdisciplinar no Tempo Espao escola (Cf. IFPA/CRMB, 2012).
A Pedagogia da Alternncia entendida por Rocha e Martins (2011), como
uma proposta na qual o alunado passa um tempo na escola e depois retorna sua
comunidade com o compromisso de aplicar o que aprofundaram na escola,
resignificando, assim, os conhecimentos adquiridos com os conhecimentos da
comunidade. Assim, o aluno torna-se um ser autnomo no seu processo de
aprendizagem.
Para as autoras, a Pedagogia da Alternncia no significa apenas um
alternar fsico, um tempo na escola separado por um tempo em casa. Os processos
de ir e vir esto baseados em princpios fundamentais, tais como: a vida ensina mais
do que a escola; que se aprende tambm na famlia, a partir da experincia do
trabalho, da participao na comunidade, nas lutas, nas organizaes, nos
movimentos sociais (cf. ROCHA E MARTINS, 2011).
Ao se referirem sobre a formao do educando, Rocha e Martins (2011)
acreditam que a formao do aluno est alm do espao escolar e, portanto, a
experincia torna-se um lugar com estatuto de aprendizagem e produo de
saberes, em que o sujeito conquista um lugar de ator protagonista, apropriando-se
individualmente do seu processo de formao. Assim, os alternantes so
considerados pessoas autnomas, responsveis, autoras de si mesmas no processo
formativo.
Constata-se que a partir dessas abordagens, foi criada a escola
fundamentada nas experincias de vida dos jovens e no conhecimento que se
encontra nas escolas formais, ou seja, uma escola que valorizasse tanto o
conhecimento emprico como o conhecimento acadmico e que contribusse para o
desenvolvimento de suas comunidades.

1.1.1 Educao Escolar Indgena: Autonomia, Direitos indgenas e

interculturalidade

Do que vimos at aqui sobre Educao do Campo existe uma mais

especfica, que foi criada para atender os povos indgenas, que a educao
escolar indgena. Uma vez que o CRMB foi institudo para atender os povos do
 31

campo, essa instituio recebeu uma demanda das populaes indgenas

solicitando a implantao de cursos em consonncia com os objetivos e projetos
especficos dessas populaes. Como resposta a essa demanda, atravs da oferta
de vagas no Curso Tcnico em Agroecologia dos Povos Indgenas do Sudeste
Paraense, a escola tem como proposta desenvolver uma educao escolar indgena
que atenda as legislaes que regem esse tipo de educao.
A educao escolar indgena se refere escola apropriada pelos povos
indgenas para reforar seus projetos socioculturais e abrir caminhos para o acesso
a outros conhecimentos universais, necessrios e desejveis, a fim de contriburem
com a capacidade de responder s novas demandas geradas a partir do contato
com a sociedade global (BANIWA, 2006).
Diante do exposto, podemos dizer que a terminologia educao escolar
indgena se refere a educao formal oferecida esses povos por meio das
instituies pblicas, que se contrapem educao informal, na elaborao de um
conhecimento baseado na interculturalidade, em que o conhecimento acadmico e
os diferentes saberes so considerados, valorizando as interaes educativas.
Ao se referir educao escolar indgena, Brand (2001) apresenta como
desafio a necessidade de discutir e avanar nas condies necessrias para uma
educao intercultural, especialmente no que se refere autonomia e ao
estabelecimento de relaes mais igualitrias entre comunidades indgenas, a
sociedade civil e o estado. O autor afirma que os povos indgenas no tero xito
pleno em seus projetos de escola sem que mudanas profundas ocorram nas
escolas localizadas no entorno de suas comunidades. Isso possvel perceber nas
aldeias indgenas do Par que precisam de uma mudana em seus projetos de
ensino, pois o que acontece em sua grande maioria que os professores chegam s
aldeias para ministrarem suas aulas e no conhecem a realidade na qual esto se
inserindo. Por isso, acabam ministrando aulas da mesma forma que fariam em outro
tipo de educao escolar, sem, no entanto, compreenderem que esses povos
possuem particularidades culturais, espao e tempo diferenciados e viso de mundo
diferente dos que vivem nos grandes centros urbanos.
De acordo com o PPC do Curso (2012), em todas as aldeias visitadas existe
escola, exceto em Kana-Atikum. Porm, essas escolas no so
reconhecidas/oficializadas como escolas indgenas, e sim como escolas rurais e/ou
 32

anexos de Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Mdio dos seus municpios

de origem. Os documentos explicitam que no h currculo e nem tampouco material
especfico. H, nessas localidades, professores no indgenas atuando em todos os
segmentos de ensino e professores indgenas que so contratados pelas secretarias
de educao dos municpios e atuam, geralmente, na primeira etapa do ensino
fundamental e na valorizao da lngua e cultura. Os documentos tambm apontam
que, das aldeias visitadas, somente na aldeia Soror-Suru existe o ensino mdio
funcionando no sistema modular. Desta forma, aos povos indgenas tem sido
negado o direito concluso da educao bsica (IFPA/CRMB, 2012, p. 10).
Podemos considerar que esse direito vem sendo negado na perspectiva de que,
com a ausncia do ensino mdio na maioria das aldeias, nem todos os jovens tem
condies de se deslocarem at a cidade para continuarem seus estudos, o que
ocasiona a no concluso, ou seja, a excluso desse nvel de ensino.
Em outras situaes encontramos aldeias sem escolas, ou que oferecem
apenas o ensino fundamental ento, o jovem indgena precisa se deslocar para as
cidades prximas caso queira prosseguir em seus estudos. Por outro lado, quando
esse jovem sai de sua aldeia ele se esbarra em outra conjuntura que a questo do
afastamento espacial e sociocultural dos jovens indgenas e, se esse distanciamento
acontece por um longo perodo, ele pode esquecer os costumes da aldeia e se
envolvendo nas prticas do no ndio, visto que as escolas de Ensino Mdio,
seguem risca, na maioria das vezes, o modelo urbano de Ensino Mdio
disciplinar, profissionalizante para o mundo branco e centrado exclusivamente para
o mundo dos brancos (BANIWA, 2006, p.161).
Em se tratando da educao escolar Indgena, Bergamaschi (2008) versando
sobre povos indgenas e educao afirma que esses povos escolheram as escolas
indgenas nas aldeias para aprenderem o sistema de vida fora delas, pois precisam
cada vez mais manter as relaes estreitas de contato. Os povos indgenas sentem
a necessidade de estreitar as relaes de contato com a sociedade no indgena,
pois a aproximao dessas relaes ajudar esses povos a conviver na sociedade
atual, contribuindo na comercializao de seus produtos, no acesso s polticas
pblicas, e, nesse sentido, a escola uma forma de aproximao entre ndios e no
ndios.
 33

Essa aproximao da qual trata o autor nos leva a pensar na relao das
pessoas com a msica presente em diferentes culturas. Deste modo, os seres
humanos acabam se aproximando uns dos outros e vivenciando coisas que no so
comuns em seu cotidiano, se aproximando de outras culturas atravs da msica,
como o caso de alunos do CRMB que j apresentaram nesse espao escolar um
produto musical em forma de CD gospel (ver Anexo B Encarte do CD).
Segundo Bergamaschi (2008) os povos indgenas acham importante
compreender os conhecimentos utilizados pelos no indgenas e fortalecer o dilogo
intercultural entre os mesmos, ndio e no ndios, pois a compreenso desses
conhecimentos e o fortalecimento da interculturalidade faro com que os mesmos
convivam na sociedade envolvente e se apropriem das polticas pblicas que esto
expostas aos mesmos.
Neste sentido, a autora compreende que, ao mesmo tempo, que os povos
indgenas tm esse interesse, os educadores no indgenas tambm querem
desenvolver propostas didtico-pedaggicas mais condizentes com a realidade atual
dos povos que compe a diversidade brasileira. a partir dessa perspectiva que os
educadores no indgenas desenvolvem o interesse por propostas didtico-
pedaggicas de acordo com a realidade dos povos indgenas.
respeito dos desafios da educao escolar indgena para os povos
indgenas, Bonin (2008) destaca que esses desafios encontrados por esses povos
no esto relacionados ao desconhecimento de procedimentos didticos ou de
contedos curriculares, mas ao fato de que as lgicas que fundamentam as
comunidades indgenas so diferenciadas em relao s implementadas na
organizao das escolas (BONIN, 2008, p. 96).
Vrios so os desafios para os povos indgenas. Entre eles, Bonin (2008)
afirma que a cultura desses povos tem por base a oralidade enquanto na escola
utiliza-se a escrita como cdigo instituindo verdades e conhecimentos. Embora a
autora afirme isso, o CRMB tem buscado novas metodologias de ensino nas quais
se incluem a proposta pedaggica interdisciplinar via Tema Gerador, com o
objetivo de garantir a articulao entre a rea tcnica e as disciplinas da base
comum, partindo da realidade dos alunos.
Outro desafio apresentado por Bonin (2008), a respeito da educao escolar
indgena, refere-se s experincias histricas de educao escolar e seus objetivos,
 34

pois essas experincias no tm sido sistematizadas e sequenciadas, pelo fato das

crises existentes nas polticas pblicas no serem concludas, em especial pela
ausncia de recursos pblicos (BONIN, 2008, p. 96).
O que ocorre, muitas vezes, a ausncia de insumos bsicos para o
funcionamento das escolas como: material didtico e alimentao. Alm disso, o que
tambm interfere na oferta sistematizada da educao escolar indgena so os
acordos feitos entre os povos indgenas e os governos. De acordo com a autora,
nem sempre esses acordos so respeitados pelas autoridades polticas, dificultando
dessa maneira o dilogo intercultural e a ausncia de professores capacitados
(BONIN, 2008, p. 97).
Esse fato vem acontecendo em vrios municpios e estados do Brasil,
segundo Bonin (2008) o poder pblico no pode se furtar da responsabilidade de
ofertar uma educao gratuita, inclusive s comunidades indgenas, para as quais a
lei assegura tambm, um tratamento diferenciado (BONIN, 2008,p. 98). Assim, o
descumprimento das aes do governo provoca a descontinuao dos servios e o
desrespeito em relao s decises que so tomadas pelos povos indgenas,
quebrando, dessa maneira, os acordos firmados, impondo situaes que no esto
em conformidade com as necessidades e prioridades das aldeias.
Ao tratar sobre os processos prprios de aprendizagem para os povos
indgenas, Bonin (2008) relata que para que esse processo acontea, significa que
a escola ter que ser recriada em cada localidade (BONIN, 2008, p. 98). Ento,
para que acontea a transformao da educao escolar indgena, preciso,
segundo a autora, ser utilizada a metodologia das pedagogias indgenas, ou seja,
educar a partir das prprias formas, maneiras prprias de educao desses povos.
No que eles venham se isentar dos conhecimentos acadmicos, mas que seus
modos de educao indgena sejam respeitados.
Na Educao Escolar Indgena faz-se necessrio primar pelo respeito
interculturalidade, isto , o dilogo entre as culturas, o respeito ao bilinguismo e aos
modos prprios da educao indgena, revitalizando a identidade e a cultura
indgena (C. F, Art. 210, 1988, LDBEN, Art. 32, pargrafo 3, 1996). Esse respeito
implica em considerar a diversidade, valorizando as culturas sem considerar uma
melhor que outra. Existem os conflitos, mas se espera que sejam resolvidos por
intermdio do dilogo e respeito ao outro.
 35

1.1.1.1 Autonomia

A partir das trades tericas, filosficas e metodolgicas de Caldart (2006)

Campo Poltica pblica Educao; e Michelotti (2006) Produo Cidadania e
Pesquisa, que sustentam minhas reflexes sobre a educao do campo e o que se
tem pesquisado sobre Educao Escolar Indgena, apreende-se que a educao
escolar indgena est fundamentada na Autonomia, Direitos Indgenas e
Interculturalidade.
O termo autonomia, de acordo com Zatti (2007), surgiu na Grcia, e foi
recebendo vrios significados em seu processo histrico, ganhando em Paulo
Freire um sentido scio-politco-pedaggico. O sentido Etimolgico da palavra
autonomia, para o autor significa o poder de dar a si a prpria lei, auts (por si
mesmo) e nomos (lei). Esse poder, segundo Zatti (2007), no pode ser entendido
como algo absoluto e ilimitado, tambm no se entende como sinnimo de auto-
suficincia (ZATTI, 2007, p.12). Segundo ele, esse poder recomenda um domnio
particular cuja existncia garantida dentro dos prprios limites que a distinguem do
poder dos outros e do poder em geral, mas apesar de ser distinta, no
incompatvel com as outras leis. Para o autor a autonomia o contrrio de
heteronomia que a Lei determinada pelo outro.
A autonomia est relacionada a formas prprias de produo e organizao
desses povos, tanto nos aspectos econmicos como nos culturais. No que se refere
educao escolar indgena, esta deve ser gerida de acordo com as pedagogias
desses povos, respeitando suas experincias de vida e o aluno tornando-se um ser
autnomo no seu processo de aprendizagem.
Refletindo sobre autonomia, Paulo Freire (1996) afirma que o respeito
autonomia e a dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que
podemos ou no conceder um aos outros (FREIRE, 1996, p.35). O respeito a
autonomia est relacionado aos princpios ticos, saber respeitar a identidade do
outro, sem querer nada em troca. Nas palavras do autor saber que devo respeito
a autonomia e a identidade do educando requer tambm uma prtica coerente com
este saber (FREIRE, 1996, p.36). Nessa prtica o professor deve estar disposto a
 36

ouvir o aluno, respeitando suas opinies e linguagens prprias, promovendo o

dialogo, conhecendo suas experincias, e sempre buscando essa autonomia.
Zatti (2007) considera a autonomia, baseada em Paulo Freire, como a
condio scio-histrica de sujeitos que tenham ganhado libertao e emancipao
dos opressores que limitam ou anulam sua liberdade de determinao. Ele
considera que os espaos formativos devem propiciar contextos de formao
adequados para que os educandos possam se tornar autnomos. Acredita que o
homem inacabado e que para o homem se tornar autnomo precisa ter
conscincia de seu inacabamento. Segundo ele, a educao que vise formar para a
autonomia deve fomentar nos educandos a curiosidade e a criticidade (ZATTI,
2007, p. 56). Neste sentido, cabe ao educador desenvolver em seus alunos a
curiosidade e a criticidade desviando os mesmos da memorizao mecnica, que
considerada pelo autor como uma forma de pensar errado. Zatti (2007) defende que
a educao para a autonomia, fundamentada em Paulo Freire, s possvel
havendo a possibilidade de recriar o que o passado deixou e criar o novo. O autor
diz que:
Uma educao que visa promover a autonomia deve atentar para a
formao do ser humano e no apenas para o ensino-aprendizagem
de contedos. Dessa forma, precisa atentar para todos elementos
envolvidos na educao: a postura do professor, da direo, a
situao material da escola, a participao dos pais, os contedos a
serem apreendidos, etc. A formao ocorre na interao de todos
elementos que envolvem a educao, por isso todos eles devem ser
pesados de tal forma a contribuir para a aprendizagem crtica e para
a construo gradativa da autonomia do educando (ZATTI, 2007, p.
56).

Desta forma, o educador deve indicar caminhos ao educando para construo

de saberes a partir de uma reflexo crtica de sua realidade. Assim, ser possvel
que as prticas docentes podero dialogar a partir da realidade do aluno, formando
ao mesmo tempo o educador e o educando. Alm desses elementos responsveis
por uma educao que visa a autonomia, o respeito s diferenas tambm
colocado pelo autor. Para que acontea uma educao autnoma deve-se assim,
rejeitar qualquer forma de discriminao, seja ela de raa, classe, gnero. Assim, a
autonomia inclui estar aberto comunicao com o outro, com o diferente. Portanto,
a autonomia supe o respeito tanto dignidade do sujeito enquanto membro da
humanidade, quanto o respeito s suas especificidades de indivduo (ZATTI, 2007,
 37

P.55). Respeito s diferenas remetem a uma educao para a autonomia em que o

dilogo entre os diferentes considerado. A escola que antes era uma fomentadora
de excluso e preconceitos contra as classes minoritrias, passa a ser um espao
excepcional para a promoo do dilogo entre as diferentes culturas.
Outro ponto essencial apresentado por Zatti (2007) ao se pretender uma
educao para a autonomia baseado em Paulo Freire, a questo tica do respeito
aos professores. Para o autor, direito e dever dos educadores lutar por sua
valorizao, e isso inclui lutar por salrios dignos, menos imorais. O respeito ao
professor fundamental, assim como pelo aluno. (ZATTI, 2007, p. 55). O autor
atribui a escola o papel de elaborar uma educao que permita ao educando a
pensar de forma livre, com liberdade e, tambm, prepar-lo para realizar os projetos
que estabelece para si.

1.1.1.2 Direitos Indgenas

Os Direitos Indgenas esto relacionados Constituio Federal e todas as

Leis, Decretos que regem a educao escolar indgena e a educao de uma forma
mais ampla visto que a mesma direito de todo cidado independente de sua etnia.
No processo histrico da educao nas escolas brasileiras, Candau nos alerta
que sempre houve um diagnstico de excluso das camadas da sociedade menos
favorecidas, ou seja, a autora diz que as camadas baixas sofreram um processo de
homogeneizao cultural em que a educao escolar exerceu um papel
fundamental, tendo por funo difundir e consolidar uma cultura comum de base
eurocntrica, silenciando ou invisibilizando vozes, saberes, cores, crenas e
sensibilidades (CANDAU, 2011, p. 333).
A luta contra a discriminao no ambiente escolar j apresenta seus indcios,
mesmo que seja de forma implcita, desde 06 de setembro de 1968 quando
promulgado o decreto n 63.223, que proclama a conveno relativa luta contra a
discriminao no campo do ensino. No caso dos povos indgenas, seus direitos por
uma educao diferenciada nas leis brasileiras comeam a ganhar escopo a partir
da Constituio Federal CF de 1988 em seus art. 210, 215, 231 e 232, onde a
mesma reconhece aos povos indgenas o direito de uma organizao social,
 38

costumes, lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios sobre as terras que

tradicionalmente ocupam, competindo a unio demarc-las, proteger e fazer
respeitar todos os seus bens, e garantir proteo das manifestaes culturais.
Bem como, a CF de 88 ainda afirma que o ensino fundamental regular ser
ministrado em lngua portuguesa, assegurando as comunidades indgenas a
utilizao de suas prprias lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem. (C.F. Art. 210). Com a constituio de 1988, assegurou-se aos
ndios no Brasil o direito de permanecerem ndios, isto , de permanecerem eles
mesmos, com suas lnguas, culturas e tradies (BRASIL, 2001, p. 9).
Alm dessas constituintes, o governo se utiliza de um instrumento para
transferir a responsabilidade da Educao Escolar Indgena da FUNAI para o
Ministrio da Educao (MEC), atravs do Decreto n 26 de 1991, sendo que a
execuo deveria ser realizada pelos estados e municpios.
As leis subsequentes constituio que tratam da educao como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional e o Plano Nacional de Educao, tm
abordado o Direito dos povos indgenas a uma educao diferenciada (BRASIL,
2001, p.9). Geralmente, as leis tratam de assuntos tcnicos, administrativos e
burocrticos. Porm, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN
(Lei no 9.394/1996) uma Lei que tem um forte componente pedaggico,
fundamentados nas cincias da educao.
A LDBEN afirma que a educao abrange processos formativos que se
desenvolvem em vrios lugares, um dos quais a escola (Art. 1o). As principais
caractersticas da LDBEN estabelecer que todo cidado brasileiro tem o direito a
educao, apresentando diretrizes curriculares bsicas. No caso dos povos
indgenas, essa educao deve vir pautada pelo uso das lnguas indgenas, pela
valorizao dos conhecimentos e saberes milenares desses povos e pela formao
dos prprios indgenas para atuarem como docentes em suas comunidades
(BRASIL, 2001, p.9).
Esses dispositivos abriram a possibilidade para que a escola indgena se
constitua num instrumento de imposio dos valores culturais da sociedade
(BRASIL, 2001, p. 14). A valorizao da diversidade cultural na escola, tambm
apontada nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, que se configura entre os
temas transversais.
 39

O ttulo Vlll, que trata das disposies gerais, Art. 79, diz que a Unio
apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da
educao intercultural desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
No pargrafo 2 do art. 79, ao se referir sobre esses programas que esto includos
no Plano Nacional de Educao, apresentam-se como objetivos dos mesmos:
fortalecer as prticas culturais e a lngua materna de cada comunidade indgena;
manter programas de formao de pessoal especializado, destinado educao
escolar nas comunidades indgenas; desenvolver currculos e programas
especficos, neles incluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas
comunidades e elaborar e publicar sistematicamente material especfico e
diferenciado (LDBEN, 1996).
Entretanto, em 1998 criado o Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indgenas RCNE/Indgena, que tem por objetivo oferecer subsdios para a
elaborao de projetos pedaggicos para as escolas indgenas e, assim, melhorar a
qualidade do ensino e a formao dos alunos indgenas como cidados. Em 14 de
setembro de 1999, o Conselho Nacional de Educao CNE extrai um parecer, N
14/99, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar
Indgena, expressando essa especificidade, a partir da designao Categoria Escola
Indgena. No ano vigente, publicada a Resoluo 03/99 que trata sobre a estrutura
e o funcionamento das escolas indgenas, levando em considerao suas
especificidades.
No Plano Nacional de Educao PNE, regulamentado atravs da Lei 10.
172 de 09 de janeiro de 2001, apresentado um captulo especifico sobre Educao
Escolar Indgena EEI. No mesmo ano criado o Referencial para Formao de
Professores Indgenas. No novo Plano atual de Educao, que vale at 2024, no
encontrei algo especfico aos povos indgenas. O que foi encontrado, e de uma
forma mais abrangente, em sua Meta de nmero 8, sobre o aumento da
escolaridade das populaes que vivem no campo para que as mesmas possam se
igualar s demais populaes do Brasil.
O governo brasileiro assina em 12 de novembro de 2003, o decreto de n
4.876, que dispe sobre a anlise, seleo e aprovao dos Projetos Inovadores de
Cursos, financiamento e transferncia de recursos, e concesso de bolsas de
manuteno e de prmios, de que trata a Lei n 10. 558 de 13 de novembro de
 40

2002. Neste decreto, em seu art. 1, dito que o Programa Diversidade na

Universidade tem a finalidade de implementar e avaliar estratgias para a promoo
do acesso ao ensino superior de pessoas pertencentes a grupos socialmente
desfavorecidos especialmente dos afrodescendentes e dos indgenas brasileiros.
Os povos indgenas tambm foram lembrados na implantao da Lei N
11.096, de 13 de janeiro de 2003, que institui o Programa Universidade para todos
PROUNI, em seu Art. 7, inc. ll. Entre as obrigaes impostas s Instituies de
Ensino Superior que participarem do programa ter em suas clusulas o percentual
de bolsas de estudo destinadas implantao de polticas afirmativas. E entre as
classes contempladas, recomendam-se os que se autodeclararem indgenas.
Nesta conjuntura, houve tambm o decreto presidencial 5.051 de 19 de Abril
de 2004, que promulga a Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho
OIT, sobre povos indgenas e tribais. Destaco dessa conveno alguns artigos que
considero de grande importncia e que apresentam propostas para a educao dos
povos indgenas, como:

Artigo 27
1. Os programas e os servios de educao destinados aos
povos interessados devero ser desenvolvidos e aplicados em
cooperao com eles a fim de responder s suas necessidades
particulares, e devero abranger a sua histria, seus conhecimentos
e tcnicas, seus sistemas de valores e todas as suas demais
aspiraes sociais, econmicas e culturais.

Artigo 30
1. Os governos devero adotar medidas de acordo com as
tradies e culturas dos povos interessados, a fim de lhes dar a
conhecer seus direitos e obrigaes especialmente no referente ao
trabalho e s possibilidades econmicas, s questes de educao e
sade, aos servios sociais e aos direitos derivados da presente
Conveno.

Artigo 31
1. Devero ser adotadas medidas de carter educativo em todos
os setores da comunidade nacional, e especialmente naqueles que
estejam em contato mais direto com os povos interessados, com o
objetivo de se eliminar os preconceitos que poderiam ter com relao
a esses povos. Para esse fim, devero ser realizados esforos para
assegurar que os livros de histria e demais materiais didticos
ofeream uma descrio equitativa, exata e instrutiva das sociedades
e culturas dos povos interessados.
 41

A escola entre grupos indgenas ganhou, ento, um novo significado e um

novo sentido como meio para assegurar o acesso a conhecimentos gerais sem
precisar negar as especificidades culturais e a identidade desses grupos (BRASIL,
2001, p. 29).
Outro enfoque da legislao educacional que trago para este trabalho
referente ao artigo 2o da LDBEN, onde consta que a educao deve ser inspirada
nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Na Seo IV, Art.
35, que trata da etapa do Ensino Mdio, uma das finalidades desta etapa continuar
preparando os educandos, neste caso, os jovens a adaptarem-se com flexibilidade
s novas condies de ocupao ou aperfeioamentos posteriores sem perder de
vista uma educao que aprimore o jovem educando como pessoa humana,
incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico.

1.1.1.3 Interculturalidade

Outro elemento que deve se fazer presente na educao escolar indgena

a Interculturalidade. Candau (2008) apresenta caractersticas de perspectivas
interculturais: Uma primeira, que a autora considera bsica, a promoo
deliberada da inter-relao entre diferentes grupos culturais presentes em uma
determinada sociedade. Outra caracterstica a qual a autora se refere que a
interculturalidade, concebe as culturas em contnuo processo de elaborao, de
construo e reconstruo. Para a autora, cada cultura tem suas razes, mas essas
razes so histricas e dinmicas. No fixam as pessoas em determinado padro
cultural. Nesse sentido, a autora diz que a interculturalidade est constituda pela
afirmao de que nas sociedades em que vivemos os processos de hibridizao
cultural so intensos e mobilizadores da construo de identidades abertas, em
construo permanente, o que supe que as culturas no so puras (CANDAU,
2008, p.51).
Os estudos de Candau (2008) esto voltados para o fato de que as relaes
culturais no so idlicas e nem romantizadas, so histricas, portanto esto
marcadas por questes de poder, relaes fortemente hierarquizadas, marcadas
pelo preconceito e pela discriminao de determinados grupos. Outra caracterstica
 42

abordada pela autora diz respeito ao fato de no desvincular as questes da

diferena e da desigualdade presentes hoje de modo particularmente conflitivo, tanto
no plano mundial quanto em cada sociedade (CANDAU, 2008, p.51).
A partir das colocaes da autora supramencionada percebemos que a
perspectiva intercultural possui suas caractersticas, que no so comuns, que se
diferem, mas que valorizam as diferenas, e defendem o dilogo entre as diversas
culturas, sem considerar uma cultura superior a outra, promovendo o intercmbio
entre as culturas para a promoo de uma sociedade mais justa e igualitria. Essa
sociedade mais justa pode e deve ser construda de diversas maneiras, envolvendo
a participao de todos. No entanto, faz-se necessrio que muitos anseios da
sociedade se tornem Leis e Diretrizes que sirvam de bases legais para que se
cumpram temas que j foram debatidos pela sociedade. Sendo que, a educao
escolar indgena pautada pela interculturalidade, que o CRMB vem tentando
desenvolver, est garantida nas legislaes educacionais que regem esse tipo de
educao.
Por outro lado, Akkari (2010) fala sobre o processo de formao de
professores em perspectivas interculturais no Brasil, e acredita que essa formao
de grande importncia na gesto da diversidade cultural no sistema educacional
brasileiro (AKKARI, 2010, p. 12). Segundo o autor, a ideia de organizar um currculo
que capacite os professores para lecionar em qualquer escola, seja no meio urbano
ou rural, seja para indgenas ou jovens e adultos, traz como consequncia, um
projeto nico de docncia e de formao (AKKARI, 2010, p.24). Nestes termos,
apreende-se da fala do autor que para a implantao de um projeto nico de
docncia e formao de professores, faz-se necessrio que o ensino seja
universalizado. Por outro lado, ao assumir essa perspectiva universalista, a mesma
pode acabar reforando as prticas discriminatrias. Para resolver esse problema,
Akkari (2010) prope a implantao de cursos que ofeream formao para se
trabalhar na diversidade e que exija: um dilogo que favorea a redefinio de
concepes de formao, de docncia, de conhecimento, de ensino e aprendizagem
a partir da reinveno da realidade que os coletivos diversos trazem e narram em
suas histrias (AKKARI, 2010, p.24).
Conhecer a realidade dos diferentes grupos sociais que compem o sistema
educativo crucial para um projeto educacional que planeja romper com barreiras
 43

aprendizagem e promover a participao de todos os alunos (AKKARI, 2010, p.26).

O autor prope que essas abordagens sobre a formao de professores no Brasil,
na perspectiva intercultural, tm ganhado espao e legitimidade. Por outro lado,
essa discusso ainda se encontra tmida e incipiente e a educao brasileira, apesar
de ter leis, decretos e vrios documentos que tratam sobre o assunto, ainda no se
encontra preparada para lidar com essa realidade.
Tomando as falas de Candau (2008) sobre interculturalidade, supe-se que
as configuraes interculturais dependem de cada contexto histrico, poltico e
sociocultural e que o interculturalismo na sociedade brasileira diferente de outras
sociedades, visto que, segundo Candau (2008) no Brasil a educao intercultural
est relacionada luta pelos direitos de incluso das minorias, diferente por
exemplo, dos estados unidos que se volta para o processo de migrao. Neste
sentido, no podemos comparar o interculturalismo que vem sendo desenvolvido no
Brasil com os de outras realidades, pois apresentam contextos diferenciados e
assumem perspectivas diferentes em cada realidade, como o caso do CRMB, cuja
Educao Escolar Indgena pautada pelas polticas relacionadas
interculturalidade.
O termo interculturalidade amplo e, segundo Fleuri (2003) recebe vrias
definies, pois, embora muitas vezes possuem a mesma termologia, nem sempre
apresenta o mesmo significado. O autor esclarece que existem significados para o
termo quando se refere relao entre grupos folclricos, ao modo a
compreender o diferente que caracteriza a singularidade de cada sujeito humano, e
tambm como sinnimo de mestiagem (FLEURI, 2003, p.17).
Dos significados explicitados acima, relacionados s definies do termo
interculturalidade, a terminologia que mais se aproxima dessa pesquisa refere-se ao
modo de compreender o diferente, uma vez que as experincias que os jovens
indgenas trazem para o espao escolar so singulares. O conceito de
interculturalidade visto, na perspectiva intercultural, como algo a se promover uma
educao para o reconhecimento do outro, o dilogo entre os diferentes grupos
socioculturais.
No Brasil, o termo intercultural oficializou-se a partir do lanamento dos
PCNs, que trouxe como um dos temas transversais a pluralidade cultural,
 44

ocasionando discusses voltadas para os mais variados temas em mbito nacional,

ganhando relevncia social e educacional (FLEURI, 2003, p. 16).
O trabalho da Interculturalidade, para Fleuri (2003, p.17) trata-se na
realidade de um novo ponto de vista, baseado no respeito a diferena, que se
concretiza no reconhecimento da paridade de direitos. Essa perspectiva a qual trata
o autor est relacionada igualdade de oportunidades e dignidade, respeitando as
diferenas, de modo que no as anule.
A perspectiva intercultural, tambm denominada por Candau (2008) de
multiculturalismo interativo, explicitada pela autora como a mais adequada para a
construo de sociedades democrticas e inclusivas, que articule polticas de
igualdade com polticas de identidades (CANDAU, 2008, p.51). Aprende-se desta
afirmao da autora que para um avano em edificaes de sociedades que
desenvolvam a interculturalidade preciso que exista uma troca entre as diferentes
culturas em que nem uma seja vista como superior ou inferior outra.
Essa sociedade mais justa pode e deve ser construda de diversas
maneiras, envolvendo a participao de todos. No entanto, faz-se necessrio que
muitos anseios da sociedade se tornem leis e diretrizes que sirvam de bases legais
para que se cumpram temas que j foram debatidos pela sociedade.

1.2 Dilemas do termo juventude

O termo Juventude no apresenta um nome e nem um significado comum. O

mesmo difere tanto no nome quanto na explicao. O termo juventude tratado por
diversos autores de formas diferentes. Silva (2009) afirma que so muitos os termos
utilizados para caracterizar essa fase da vida como: Juventude, mocidade,
adolescncia, flor da idade, novo, nubilidade. Segundo a autora, no Brasil, os termos
adolescncia e juventude so utilizados de forma concomitante (SILVA, 2009, p. 88).
Por outro lado, Sposito (2003, p. 19) afirma que na sociedade brasileira os jovens
ora so vistos como problemas ou como setores que precisam ser objetos de
ateno. A autora traa um perfil dos jovens brasileiros tendo em vista que essa
categoria vem sendo includa nas diversas polticas pblicas de governo,
apresentando os jovens como sujeitos de direitos.
Ribeiro (2011) ao realizar estudos tentando compreender os modos de
reproduo das famlias assentadas pelas polticas de Reforma Agrria do sudeste
 45

paraense, tomou como foco a juventude, visando de uma forma geral contribuir para
o entendimento dos modos de produo dessas famlias, privilegiando a fala dos
jovens, sendo os principais interlocutores de sua pesquisa. A autora, afirma que hoje
em dia, em qualquer canto e recanto, a juventude uma prtica que no se
desvincula do contexto global (RIBEIRO, 2011, p. 210). Segundo a autora a
crescente mercantilizao da vida social justaposta tendncia homogeneizante e
padronizante dos hbitos, valores, crenas, tipo de alimentao, vesturio, gostos
culturais, remete quilo que, inadvertidamente veicula a televiso (RIBEIRO, 2011,
p. 210). Isso podemos perceber nos jovens que estudam no CRMB. Alm da
televiso, a internet tem sido um dos aliados no processo de insero desses jovens
no contexto global. A autora defende em sua tese que a luta pela terra uma das
possibilidades enrgicas para a re-existncia da juventude no campo.
Ainda sobre juventude do campo, Castro (2012) afirma que essa categoria
constantemente associada ao problema da migrao do campo para a cidade e
tem um desinteresse por esse espao. Para a autora, apesar dessa impresso em
relao a esses jovens, observa-se no cenrio nacional que os mesmos tm feito
diversas manifestaes e se organizado politicamente por melhorias no campo. Uma
das principais reivindicaes solicitadas ao governo pela juventude rural o acesso
permanente educao pblica com um contedo terico-pedaggico, que dialogue
com a realidade do campo. Por outro lado, trata-se de uma juventude que ainda se
confronta com preconceitos das imagens urbanas sobre o campo (CASTRO, 2012,
p.440).
Na concepo da autora, apesar dessa movimentao esse jovem do
campo tem sido pouco explorado e at mesmo negligenciado nas pesquisas sobre o
tema juventude (CASTRO, 2008). Em sua Obra Os Jovens esto indo embora?
Juventude rural e a construo de um ator poltico, a autora relata que no campo de
estudos sobre juventude rural, no perodo de levantamento de dados sobre o
assunto, no foi identificado, por ela, trabalhos que abordem categorias que
aparecem associadas ao mundo rural no Brasil, como indgenas, ribeirinhos,
quebradeiras de coco, seringueiros (CASTRO, 2008, p. 60).
Outro ponto abordado por Castro (2012, p. 437) sobre o recorte que tem
sido feito em relao a esse termo, tratando juventude como categoria autoevidente
ou autoexplicativa, como se no houvesse uma divergncia sobre esse termo que,
 46

muitas vezes, utiliza como definies metodolgicas a idade e/ou comportamento

dos jovens. No entanto, para a autora o debate sobre juventude deve levar em conta
a reflexo para alm de um recorte de populao especfica. A autora afirma que
juventude uma categoria social que posiciona aqueles assim identificados em um
espao de subordinao nas relaes sociais. Seria como uma luta de foras entre
pais e filhos, subordinao dos filhos aos pais.
Por outro lado, Ribeiro (2011) discorda em centrar a problemtica da
juventude na questo da hierarquia social. Para a autora o jovem como problema
social valorizado pelas polticas, diminui a autoridade paterna originando uma crise
sobre os papis sociais nas relaes hierrquicas estabelecidas. Da as disputas
em torno das tentativas para ocupar espaos na cena poltica. No entanto a autora
concorda em ver as juventudes como desiguais, distintas e diferentes. Para ela, os
desiguais estariam relacionados aos fatores econmicos, educacionais, culturais e
acesso s polticas pblicas. Os diferentes estavam relacionados s suas prticas
sociais e polticas, pela sua cor, raa, etnicidade, identificaes de gnero, religio,
filiao poltica. Sendo assim, distintas territorialmente, por habitar e circular nas
cidades ou nos campos, no centro ou na periferia, nos assentamentos ou nos
acampamentos (RIBEIRO, 2011, p. 211).
Outro fator apontado por Castro (2012), que o material emprico
encontrado sobre juventude fortemente informado por experincias dos grandes
conglomerados urbanos (CASTRO, 2012, p.61). Isso podemos perceber tambm
nos estudos de Dayrell (2003, 2002, 2001), que aborda o tema juventude na
educao, tomando como exemplo a juventude de Belo Horizonte ligados aos estilos
rap e funk, vistos pelo pesquisador da educao como elementos socializadores da
juventude. Dayrell (2003) prope a olhar os jovens para alm dos musicais,
buscando compreend-los como sujeitos sociais que, como tais, constroem um
determinado modo de ser jovem baseado no seu cotidiano. A noo que o autor
constri do termo de juventude sob a tica da diversidade, considerando os
diferentes sistemas de interaes sociais e simblicas que interferem na trajetria
social do jovem. Para Dayrell (2003) a msica a atividade que mais envolve o
jovem. A vivncia dos jovens em torno da cultura musical implica nas suas formas de
sociabilidade, bem como na atribuio de seu significado para os projetos de vida
que elaboram.
 47

Nessa pesquisa, no perodo de levantamento dos dados, encontrei o

trabalho de Costa e Nolasco (2013) relacionado categoria jovem indgena, que
teve como objetivo discutir sobre a identidade do indgena sul-mato-grossense por
meio das canes do grupo de rap Br MC's. Esse grupo foi criado pelos jovens
Bruno, Charlie, Kelvin e Clemerson cuja finalidade comunicar a esperana para a
populao indgena, denunciando situaes negativas nas aldeias, apresentando a
cultura indgena para os no indgenas (COSTA; NOLASCO, 2013, p.2).
Em suas consideraes finais os autores Costa e Nolasco afirmam que o
dilogo intercultural e transcultural proporcionado pelas fronteiras locais e fazer
cultural esto hoje arraigados pelo contato entre os fazeres de outros lugares
(COSTA; NOLASCO, 2013, p.7). Esse fato, de acordo com os autores, se faz
presente nas letras das canes compostas pelo grupo de rap indgena Br MC's.
Costa e Nolasco (2013) citam que o contato marca e hibridiza os fazeres
culturais desses jovens, unindo o rap, de origem americana, a lngua portuguesa e a
lngua guarani, lngua materna das comunidades indgenas sul-mato-grossenses.
Para os autores o bilinguajamento das letras, uma forma do branco buscar
conhecer e entrar em contato com uma cultura que vem tentando sobreviver a
sculos de extirpao (COSTA; NOLASCO, 2013, P. 7). Assim, para os autores as
letras das msicas do Br MC's so assinaladas pela vontade em levar uma palavra
de f, esperana e de mudana para seus pares indgenas. Esses jovens vm
conquistando espaos no apenas nas aldeias e entre a populao indgena, mas
tambm nas no indgenas, que o projeto do grupo.
Tomando as palavras de Dayrell (2003), entendo que a cultura musical dos
jovens indgenas, sujeitos desta pesquisa, implica nas suas formas de sociabilidade
que, neste caso, permeada pelo dilogo intercultural bem como nos processos de
significao dos relatos que fazem de si, ligando suas figuras ao passado, presente
e futuro, o que requer ter um projeto de si.

1.3 Juventude e msica

Na Educao Musical, so vrias as pesquisas que tratam de temas

relacionados aos jovens e msica. Os autores que vm discutindo essa temtica
expem seus argumentos sob vrios aspectos e contextos diversificados. Podemos
citar como subtemas ou enfoques os assuntos abaixo: gosto musical, interaes
 48

musicais, msica do dia a dia, msica no ensino regular, ensino e aprendizagem de

msica. Pesquisadores como Almonte (2013); Arroyo (2013); Santos (2012); Silva
(2012); e Santos (2009) discutem o tema msica e juventude.
Na literatura internacional podemos destacar Almonte (2013) que
desenvolve pesquisas com adolescentes no Chile sobre gosto musical. Os
significados emocionais que os estudantes atribuem msica preferida esto
relacionados com os aspectos sociais, aspectos psicolgicos e culturas individuais.
Para a autora, a classe social, a identidade sonora de cada indivduo, o entorno
cultural contribui para as escolhas dos gneros musicais populares que sofrem
constantes mudanas e rpidas transformaes na cultura.
Muitos trabalhos publicados, que tratam da relao dos jovens com a
msica, podem ser encontrados em um Guia Bibliogrfico organizados por Arroyo
(2013). A autora faz um levantamento de obras de vrias reas de conhecimento, de
forma multidisciplinar, formado por 150 ttulos entre nacionais e estrangeiros
publicados entre 1996 a 2011 que tratam desse assunto.
Com relao ao gosto musical, Santos (2012) buscou em sua pesquisa com
jovens, entre 14 e 17 anos, estudantes de um colgio da Polcia Militar compreender
como esse gosto construdo a partir das relaes entre jovens estudantes e o
Sertanejo Universitrio. A autora identificou prticas que os jovens estabelecem com
o Sertanejo Universitrio e destacou como o gosto apropriado nas/a partir dessas
diversas prticas e, por conseguinte, traz os processos de aprendizagem existentes
nessas relaes. A pesquisa de Santos (2012) apresenta como marco terico a
teoria do gosto, de Antoine Hennion. Essa teoria ressalta em seus fundamentos trs
pilares: o gosto como uma performance, a construo do gosto com apoio na
atividade coletiva e a reflexividade do amador. As observaes realizadas
permitiram a autora visualizao das aes dos jovens envolvidos com a msica,
alm de reflexes sobre a escola como um espao no qual os jovens realizam
diversas prticas musicais.
Os resultados da pesquisa de Santos (2012) evidenciaram o gosto como
decorrncia de uma srie de prticas que os jovens estabelecem com a msica, tais
como: a escuta constante, o canto, a dana, dentre outras. Alm disso, a autora
afirma que foi possvel conhecer as estratgias utilizadas por esses jovens para a
realizao de suas prticas musicais.
 49

Percebemos na pesquisa de Santos (2012) que os jovens constroem seus

gostos musicais praticando e fazendo msica com colegas, amigos, famlias, entre
outros. A msica , nas palavras de Santos (2012) uma atividade coletiva, de
interao com o outro. Essa interao acontece no discurso musical desenvolvido
entre os jovens. A esse respeito, Silva (2012) investigou o discurso de jovens sobre
seus consumos musicais e como estes operam na distino entre o que se
denomina msica boa e msica ruim em seu cotidiano escolar. A autora acredita
que os consumos musicais dos jovens que compem a sala de aula devem ser
incorporados tambm no repertrio trabalhado nesse espao.
As relaes que permeiam as concepes e expectativas de alunos do
ensino mdio a respeito da aula de msica na escola podem ser verificadas no
trabalho de Santos (2009). A autora buscou compreender as concepes de alunos
e significaes que estes atribuem a escola, a aula de um modo geral, e a msica no
que se refere aos processos de ensino e aprendizagem em msica, bem como a
aula de msica da escola, especificamente. Para tanto, Santos (2009) construiu
seus argumentos fundamentando-se na teoria do saber de Bernard Charlot.
Bernard Charlot (2001) em sua obra os jovens e o saber perspectivas
mundiais discute sobre os jovens de diferentes culturas dando nfase para aquilo
que considera mais importante que o aprender e quais as suas relaes entre o
saber e a vida. Nesse sentido, o autor trata ainda de assuntos relacionados ao saber
sob a perspectiva do jovem, como protagoniza e objetiva conhecer para alm da
escola o lugar de saber na vida, alm de compreender as experincias desses
jovens relacionadas a aquisio de saberes e o papel da escola nesse contexto.
Os jovens do ensino mdio investigados por Santos (2009) foram
considerados pela autora como sujeitos que so diferentes por suas individualidades
e caractersticas pessoais, mas que, por outro lado, assemelham-se pelas relaes
sociais e pela condio que os coloca na escola, como alunos em confronto com a
necessidade de aprender. Para a autora pensar no perfil do aluno que frequenta a
escola, reconhecer a sua diversidade seja nos aspectos social, de gnero, de
idade, de etnias, de gostos, de opinies, de ideias.
Um dos resultados da pesquisa de Santos (2009) que os alunos atribuem
sentido a aula de msica a partir de suas vivncias, tendo a si mesmo como
referncia. Assim, conseguem se colocar no lugar do outro ao simular uma situao
 50

de ensino e aprendizagem em msica e indicar abordagens de ensino, criticar, dar

ideias, bem como identificar possveis processos de ensino e aprendizagem em
msica. Santos (2009) elucida ainda, que quando o aluno fala daquilo que sabe de
msica indica contedos para ensino de instrumentos e apreciao musical. Para a
autora, os alunos indicam que a escola serve para ajud-los a saber ouvir msica de
forma diferente, saber interpretar e saber tocar bem. A aula de msica um espao
que possibilita a aceitao do outro, a partir do tipo de msica que o outro gosta.

1.4 Msica no ensino mdio dos Institutos Federais

Assuntos que tratam de temas relacionados msica na educao bsica,

mais especificamente no ensino mdio dos Institutos Federais, vm sendo discutidos
na rea de educao musical escolar. Neste caso, podemos destacar temticas
relacionadas msica no ensino mdio nos Institutos Federais tais como: atividades
musicais no ensino, na pesquisa e na extenso; msica e interdisciplinaridade;
experincias e gostos musicais dos estudantes; currculo da disciplina msica;
interaes musicais e sentidos atribudos a msica. Outro assunto recorrente
sobre o perfil do corpo discente levando em considerao vrias influncias musicais
que perpassam o seu dia-a-dia.
No que se refere msica no ensino mdio dos Institutos Federais podemos
encontrar pesquisas com diferentes enfoques e abordagens e que podemos
considerar como pesquisas recentes, levando como critrio o ano de publicao
(SILVA, 2014; BEZERRA, 2013; FIQUEREDO E MAGALHES, 2013; GOMES E
MELO, 2013; RGO, 2013, 2012; CARNEIRO, 2013; SILVA JUNIOR, 2012; SILVA
E PEREIRA, 2012;). Essas pesquisas foram desenvolvidas com foco tanto para o
ensino, quanto para pesquisa e extenso, tentando, de certa maneira, devolver nas
instituies de origem dos referidos pesquisadores um trabalho que contribua com a
educao musical escolar dos Institutos Federais mencionados.
Refletindo sobre os trabalhos musicais que vm sendo desenvolvidos no
Instituto Federal de Pernambuco IFPE, Silva Junior (2012) apresenta um
parmetro das atividades musicais que esto sendo realizadas no ensino, na
pesquisa e na extenso. Em suas consideraes, o autor entendeu que essas
atividades vm crescendo, pelo fato de estarem presentes no ensino, como
contedos curriculares obrigatrios e na criao de cursos especficos em msica;
 51

na pesquisa, como parte da formao dos alunos do ensino mdio e licenciatura em

msica e; na extenso, com a aproximao da comunidade em seus cursos e
criao de demanda para os cursos especficos de msica. Essa evoluo dos
trabalhos musicais no IFPE, segundo o autor, nos instiga a pensar no processo de
crescimento e valorizao da rea de educao musical.
Ampliando a temtica da msica nos Institutos Federais, Silva e Pereira
(2012) apresentam resultados parciais da pesquisa que vem sendo desenvolvida no
Instituto Federal de Braslia IFB. Essa pesquisa vem sendo realizada com 27
educandos do 2 e 3 ano do Curso Tcnico em Agropecuria integrado ao Ensino
Mdio. Nos seus primeiros resultados surgiram duas propostas que podem ser
trabalhadas na disciplina Artes/Msica: planejamento de uma aula sobre Acstica
com a disciplina Fsica e elaborao de metodologia para um projeto interdisciplinar
de msica com a ordenha de vacas junto aos professores de Psicologia Animal,
Veterinria e Zootecnia.
Por outro lado, Figueredo e Magalhes (2013) apresentaram pesquisa em
andamento sobre a educao musical na disciplina Arte no Instituto Federal Baiano
IF BAIANO, campus Santa Ins, nas sries iniciais do Ensino Mdio. Os autores
tm tentado investigar as percepes dos adolescentes sobre a msica na sala de
aula a fim de promover melhorias na prxis pedaggica. Para os autores
(FIGUEREDO; MAGALHES, 2013) as experincias e gostos musicais dos
estudantes, que convivem ao mesmo tempo em sala de aula, so diversificados;
ento o professor deve se valer desta riqueza e energia trazida pelos estudantes
para ensinar as sistematizaes da msica sem perder o prazer de ouvir e fazer
msica. Imbudas nesta perspectiva, as experincias musicais dos alunos, objetos
desta pesquisa, so diversificadas.
Ainda falando de pesquisas que tratam da Disciplina Arte Msica, Gomes
e Melo (2013) so autores que apresentam e discutem o novo currculo do Ensino
Mdio da Disciplina Arte- Msica do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte IFRN, levando em considerao as realidades
inerentes instituio e ao seu campo de atuao, no com o objetivo de impor
prticas pedaggicas para o ensino de msica, mais sim como um documento que
sirva de parmetro, como norteador do ensino de msica no IFRN. Dessa maneira,
no CRMB, na disciplina Artes e Culturas, na modalidade msica, utilizado como
 52

parmetro na escolha dos contedos, a ementa da disciplina (cf. anexo 3) que se

encontra no PPC do Curso e as falas significativas que surgem na proposta
interdisciplinar, via tema gerador.
Rgo (2013) analisa a forma que os jovens do Instituto Federal do
Maranho, campus Monte Castelo, interagem com a msica em seus diversos
contextos escolares ou no escolares. Portanto, conforme Rgo (2013) os
resultados de sua pesquisa mostraram que as interaes com a msica, produziram
elementos que definem os itinerrios pessoais dos jovens (RGO, 2013, p. 120).
Para tanto, em sua pesquisa, constatou-se que as interaes dos jovens
com a msica so diversificadas e algumas so possibilitadas a partir da utilizao
das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), sendo o uso do celular o
preferido entre os jovens, a fim de interagir nos aspectos musicais de ouvir, fazer,
gravar e tocar msica. Os jovens dessa pesquisa atriburam vrios sentidos que a
msica oferece a eles como: elemento capaz de preencher vazios, ou auxlio em
momentos difceis, antdoto para a aprendizagem de contedos e realizao de
tarefas domsticas.
Tratando-se da preferncia musical, de acordo com Rgo (2013) os gostos,
estilos e gneros trazidos por eles foram variados, aparecendo uma tendncia
tolerncia e ao respeito pelo gosto musical do colega. Questes de gnero tambm
so trazidas nesta pesquisa como a percepo de que as meninas so mais
romnticas e os meninos bem objetivos. Essa abordagem de relao de gnero, a
autora prope que seja aprofundada em pesquisas futuras.
Alm disso, o espao escolar foi apresentado pelos jovens do IFMA, como
insuficientes para o desenvolvimento das atividades artsticas ou de lazer. A
ausncia de atividades e projetos artsticos e musicais foi outra demanda exposta
pelos jovens, visto que essas aes no ocorrem com regularidade e diversidade de
opes.
Em sua pesquisa, Bezerra (2013) reflete sobre o Curso Tcnico Integrado ao
Ensino Mdio em Instrumento Musical do IFPB a partir do perfil dos discentes que
abordam a influncia da famlia, as experincias musicais anteriores, expectativas
em relao ao curso e instituio, pretenses profissionais e perfil scio-
econmico dos estudantes. Nessa pesquisa, o autor tenta contribuir com a educao
musical sobre o ensino profissionalizante de msica.
 53

Silva (2014) relata a prtica de um experimento musical realizado com

alunos do Curso Tcnico em Agroecologia dos Povos Indgenas do Sudeste
Paraense, no IFPA, CRMB, buscando demonstrar caminhos que vem sendo
realizados nas aulas da disciplina Artes e culturas. Essa ao teve como objetivo
discutir a importncia da msica na construo da identidade dos povos indgenas
para a realizao de prticas interculturais. Entre as atividades propostas foi
sugerido aos alunos que fosse construdo um conceito de msica coletivo que
trouxesse a identidade do grupo, momento o qual os estudantes puderam se
manifestar por meio de narrativas orais. Outras experincias apontadas foram a
rememorao dos instrumentos indgenas e no indgenas que existem em suas
aldeias, por meio de narrativas escritas e visuais.
Para Silva (2014), importante existir a interao e o respeito entre os
sujeitos com os quais nos relacionamos, conhecendo e reconhecendo as formas de
viver desses povos, para que possa acontecer o dilogo tnico cultural. Segundo a
autora, para que exista esse dilogo tnico cultural, nada melhor do que instigarmos
suas identidades, no caso da msica, identidades musicais (SILVA, 2014, p. 752).
Ao revisar a literatura da rea de educao musical que trata da msica nos
IFs do Brasil penso que esta pesquisa que focaliza as dimenses das experincias
de jovens educandos indgenas do IFPA/CRMB passar a integrar, no s uma rede
de trabalhos literrios relacionados msica nos IFs, mas que, nesse enfoque da
pesquisa, apresenta elementos das singularidades de jovens indgenas que nos
permitem uma maior compreenso sobre esse contexto escolar.
 52

2. CONSTRUINDO OS CAMINHOS DA PESQUISA

A pesquisa pedaggico-musical, em razo tambm de sua relao

com a prtica, deve refletir no somente sobre a qualidade de seus
problemas que so investigados com mtodos adequados, ou
melhor, com uma combinao de mtodos embasados e
qualificados, mas, tambm, refletir sobre questes de divulgao,
aplicao, aproveitamento e utilizao dos resultados de pesquisa,
sem as quais as pesquisas pedaggico-musical no seu todo ficaria
axiomaticamente subordinada ditadura da relevncia da prtica
(BASTIAN, 2000, p. 77).

Tomando a epgrafe do pesquisador da rea de educao musical, a

escolha dos mtodos adequados para o desenvolvimento da pesquisa
fundamental para que os problemas relacionados prtica musical possam ser
investigados.
O mtodo pode ser definido como um conjunto de teorias ou conceitos que
levam a determinados procedimentos tcnicos utilizados para atingir determinado
objetivo, nesse caso, conhecimento (SILVA, 2005, p. 38). Os mtodos cientficos
assumem papis primordiais na pesquisa cientfica, servindo para direcion-la no
sentido da identificao dos caminhos a serem seguidos para o alcance dos
objetivos almejados (GONALVEZ, 2005, p.34). De acordo com Freire (2007), os
mtodos aplicados pesquisa necessitam guardar relao de coerncia com os
objetivos da mesma e com o referencial terico adotado, ou seja, com os conceitos e
teorias que subsidiaro os trabalhos de pesquisa e suas concluses (FREIRE, 2007,
p.25).
No que se refere pesquisa em educao musical, Bastian (2000) aponta
para a necessidade de se considerar, em especial, as questes relacionadas
prtica pedaggico-musical sem, no entanto, se isolar de uma forma esotrica em
um meio universitrio. Para o autor, a rea de educao musical apresenta-se na
atualidade, de forma mais amadurecida em relao s abordagens metodolgicas.
Isso significa que a prtica musical continua sendo o ponto relevante para se fazer
pesquisa, mas o autor salienta que essa ampliao s possvel atravs do dilogo
interdisciplinar (BASTIAN, 2000, p. 84-100).
De acordo com Bresler (2007, p. 14) pesquisadora da rea de Educao
Musical o guarda-chuva qualitativo contm vrias abordagens, incluindo estudos
 53

etnogrficos que estudam a msica dentro de uma comunidade, estudos

fenomenolgicos de ouvintes, compositores e interpretes. Para a autora, o objetivo
da pesquisa qualitativa no descobrir a realidade, pois os fenomenologistas
argumentam que isso impossvel. O objetivo construir uma memria experiencial
mais clara e tambm ajudar as pessoas a obter um sentido mais sofisticado das
coisas (ibid, p.13). Nesse sentido, o campo parece ser muito amplo e aberto para
novas e instigantes questes a serem exploradas, procurando entendimento
aprofundado da educao musical e sua variedade de contextos culturais,
institucionais e pessoais (BRESLER, 2007, p. 13 - 15).
Partindo desses pressupostos, neste captulo descrevo os caminhos
percorridos nesta pesquisa, que contempla: a abordagem utilizada, as tcnicas de
pesquisa, os critrios para a escolha dos colaboradores, o processo para o
recolhimento das informaes e os processos de pesquisa. Os procedimentos
metodolgicos foram escolhidos em conformidade com os questionamentos e
objetivos da pesquisa. Portanto, optou-se pela abordagem autobiogrfica utilizando
como procedimentos tcnicos a entrevista narrativa.

2.1 Aspectos terico-metodolgicos

2.1.1 Aspectos histricos

A historicidade e o interesse pelo mtodo biogrfico, que emerge das

cincias sociais (Ferrarotti, 1991), comea a ser percebido na diversificao do
termo na rea da educao: Bueno (2006) fala em mtodo biogrfico; Dominic
(1988) em biografia educativa; Nvoa (1998) denomina essa metodologia como
mtodo (auto)biogrfico; Josso (2004) refere-se a narrativas de formao; Delory-
Momberger (2008) usa o termo biografizao; Pineau (1999) denomina de
abordagens autobiogrficas, apresentando quatro categorias: biografia,
autobiografia, relatos orais e histrias de vida.
Uma vez que todos os termos esto relacionados pesquisa biogrfica
(Delory-Momberger, 2012), tomo como pertinente utilizar a abordagem
autobiogrfica por entender que os colaboradores desta pesquisa, ao fazerem
narrativas de suas experincias musicais, refletem sobre as figuras de si (Delory-
 54

Momberger, 2012; Josso, 2007). Assim, ao apresentar os aspectos histricos e

terico-metodolgicos da abordagem autobiogrfica farei uma aproximao do termo
com o objeto desse estudo, chegando denominao Narrativas de Experincias
Musicais de Jovens Indgenas NEMJI, discutidas no captulo de anlise. Falar das
prprias experincias formadoras , pois, contar de certa maneira, contar a si
mesmo a prpria histria, as suas qualidades pessoais e socioculturais o valor que
se atribui ao que vivido (JOSSO, 2010, p. 47).
As pesquisas biogrficas tiveram incio nos anos de 1920, na escola de
Chicago. Nos anos 50, o socilogo Franco Ferraroti, inconformado com a utilizao
de metodologias formais na pesquisa organizadas em torno de questionrios rgidos
e rigorosos, questiona-se sobre a possibilidade de ser utilizada outra metodologia
que desse conta de resolver problemas e questes relacionadas vida dos sujeitos
em seus cotidianos. Diante de suas inquietaes, o que mais chamou ateno de
Ferraroti foi o carter sinttico do social que a narrativa autobiogrfica poderia
apreender atravs da entrevista face a face com os sujeitos. Nos termos de Ferraroti
(1991, p.171): materiais primrios.
O interesse pelas produes autobiogrficas aparece com mais intensidade
no incio da dcada de 70, no contexto das transformaes econmicas e sociais
que afetam as sociedades ocidentais e dos questionamentos polticos e ideolgicos
que elas provocam. s dificuldades sofridas no seio de uma sociedade onde
crescem as desigualdades sociais, acrescenta-se o distrbio de identidade nascido
da incapacidade das instituies em trazer respostas s interrogaes e s
aspiraes individuais. Este embarao de referncias marca a passagem de uma
sociedade ainda tradicional, cujos membros participam de empreendimentos
comuns e compartilham as mesmas normas e valores coletivos, para uma sociedade
individualizada, onde cabe a cada um criar um projeto de vida e fixar seus princpios
de ao e de avaliao. O indivduo tem, cada vez mais, que encontrar seu lugar na
histria coletiva; ele retorna a si mesmo para definir suas prprias marcas e fazer
sua prpria histria (DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 106).
O tema e a pesquisa autobiogrfica alcanaram, aps os anos setenta do
sculo passado, uma larga repercusso nos estudos sociais e histricos, tendo
como resultado uma vasta produo bibliogrfica sobre o assunto em todo o
Ocidente, inclusive no contexto brasileiro. A dissoluo de certezas e crenas de
 55

validades universais, aliadas emergncia de diferentes grupos sociais minoritrios

reivindicando visibilidade e poder decisrio sobre assuntos e polticas de seus
interesses, reforaram esse mergulho no particular e no individual, favorecendo o
ressurgimento da temtica autobiogrfica. Buscou-se uma nova compreenso para o
lugar do indivduo na histria, no s como resultado de estruturas de longa durao
que formam e direcionam as sociedades, mas tambm como atores dos processos
sociais e culturais, produzidos em diferentes tempos e lugares (AVANCINI, 2006, p.
120).
A vivncia cotidiana apresenta-se, desde ento, como uma mediao para o
conhecimento individual e coletivo. Portanto, os aspectos histricos abordados
evidenciam a consistncia do mtodo. A autobiografia tornou-se, segundo Delory
Momberger (2008), um mtodo de pesquisa tendo sua histria, com seus
fundadores, seus colquios, uma produo de literatura, redes mltiplas de
pesquisadores e prticas associadas a diversos profissionais em redes regionais,
Associaes, congressos nacionais e internacionais e uma gama de trabalhos
acadmicos que se valeram desse mtodo para a produo do conhecimento
(DELORY-MOMBERGER, 2008, p.108).
No contexto brasileiro h uma vasta produo acadmica desenvolvida por
pesquisadores da rea, em instituies como: Universidade Federal de Pelotas,
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, Universidade Federal de Santa Maria, Universidade
Federal Fluminense, Universidade Federal do Rio Grade do Norte, Universidade de
Campinas, Universidade do Estado da Bahia e Universidade Federal do Par, entre
outras.
O avano do movimento biogrfico na rea educacional no Brasil registra um
momento expressivo da pesquisa autobiogrfica no pas e algumas das tendncias
de outros pases nesse campo (SOUZA, SOUSA, CATANI, 2003, p.41). Assim,
considerando esse progresso como campo de pesquisa que vem se consolidando e
expandindo no Brasil, nas palavras de Passeggi, Souza e Viscentini (2011), essa
metodologia tem se firmado, marcadamente, pela diversidade de entradas e modos
singulares adotado nos programas de ps-graduao, em suas linhas e grupos de
pesquisa (PASSEGGI, SOUZA E VISCENTINI ,2011, P. 382).
 56

2.1.2 Aspectos terico-metodolgicos

O mtodo autobiogrfico uma abordagem de investigao narrativa, que

se ocupa da forma de construir e analisar fenmenos narrativos. O fenmeno
consiste no ato de narrar, no acontecimento. a narrativa como produto, cujos
registros podem ser nas formas oral, escrita ou imagtica. A narrativa tanto o
fenmeno que se investiga quanto o mtodo de investigao (CONNELLY E
CLANDININ, 1995, p.12).
Os caminhos metodolgicos empregados para alcanar os objetivos desta
pesquisa comungam do pensamento de Delory-Momberger (2008). Ao estabelecer
aspectos terico-metodolgicos concernentes biografia, a autora entende que a
narrativa consiste em trazer o movimento da vida, contando como um ser se tornou
o que ele . A partir do momento em que a pessoa narra a sua histria para o
pesquisador, podemos denomin-la como uma biografia. Delory-Momberger (2012)
afirma que:

A postura especfica da pesquisa biogrfica a de mostrar como a

inscrio forosamente singular da experincia individual em um
tempo biogrfico se situa na origem de uma percepo e de uma
elaborao peculiar dos espaos da vida social (DELORY-
MOMBERGER, 2012, p. 524).

De acordo com a autora, qualquer que seja o quadro ou o campo de estudo

mobilizado, a finalidade da entrevista mesmo colher e ouvir, em sua singularidade,
a fala de uma pessoa num momento X de sua existncia e de sua experincia
(DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 526). Portanto, ao narrar-se o sujeito est
compondo sua prpria histria, sua maneira, com sua linguagem e viso de mundo
(ABRAHO, 2012, p.59).
Na rea de educao musical, as pesquisas que se utilizam da autobiografia
tm possibilitado ampliar questes terico-metodolgicas relacionadas produo
da rea de educao musical no Brasil: Histrias de vida contada pelo maestro
Levino Ferreira de Alcntara (ABREU, 2014); Memrias musicais como formas de
trazer as subjetividades narradas por acadmicos dos cursos de Bacharelado e
 57

Licenciatura em Dana na Universidade Federal de Santa Maria (TEIXEIRA E

LOURO, 2014); Potncia terica e a riqueza compreensiva da abordagem
(auto)biogrfica no estudo dos processos narrativos no campo da Educao Musical
(MAFFIOLETTI; ABRAHO, 2014); Narrativas de experincias musicais de jovens
indgenas (SILVA, 2014); Modos de constituir experincias musicais de Jovens
indgenas (SILVA, 2014); Escritas de dirios digitais de professores de msica para
anlise de suas trajetrias de formao profissional (LOURO; RAPSO, 2014);
Narrativas de formao de professores iniciantes na docncia (GAULKER, 2013);
Narrativas de experincias musicais de crianas (PEDRINI, 2013); Narrativas de
profissionalizao em msica (ABREU, 2012; 2011); Pesquisa narrativa nos Grupos
de Pesquisa (LOURO, et al. 2010); Narrativas orais e escritas de alunas professoras
(TORRES, 2003).
De acordo com Souza (2007), as pesquisas como fontes autobiogrficas
conferem um estatuto terico-metodolgico para uma compreenso das prticas
educativas e escolares. Assim, as narrativas de alunos indgenas do CRMB se
inscrevem numa perspectiva da educao musical escolar indgena.
A pesquisa autobiogrfica consiste em compreender os significados daquilo
que o indivduo narra de sua histria (GAULKE, 2013, p. 24). Portanto, dar
possibilidades de enxergarem as histrias de vida de jovens indgenas, justificvel
pelos sujeitos, objetos da pesquisa, nos leva a compreender as problemticas
existentes, neste caso, na educao musical escolar indgena. No caso da educao
musical (Abreu, 2011, p. 25) diz que, a pesquisa autobiogrfica em educao
musical se inscreve na condio humana de um sujeito que conta, por meio de sua
relao com msica, o que ele , ou poder vir a ser (ABREU, 2014, p.75).
Portanto, ao contar suas experincias musicais, os colaboradores desta pesquisa
narram os sentidos e significados que a msica teve, tem e poder ter em suas
vidas.

2.2 Tcnicas de pesquisa

2.2.1 Entrevistas
 58

A partir da escolha dos caminhos terico-metodolgico, isto , a pesquisa

biogrfica, apresento a seguir a tcnica de pesquisa utilizada: Entrevista Narrativa.
Porm, acredito ser necessrio trazer alguns conceitos do que Entrevista para
depois adentrar no conceito especfico de Entrevista Narrativa EN.
A entrevista, em situao de pesquisa acadmica, um instrumento, mtodo
ou tcnica de pesquisa que pode ser utilizada por um pesquisador para obter dados
sobre determinada investigao, atravs de perguntas dirigidas, sendo considerada
uma das tcnicas mais utilizada no mbito das cincias sociais. O objetivo da
entrevista compreender as perspectivas e experincias dos entrevistados.
A tcnica de entrevista bastante utilizada na pesquisa qualitativa. A
escolha pela abordagem qualitativa, na rea da educao musical, fruto da
natureza esttico-filosfica e social de seu objeto: a msica e suas prticas. A
abordagem qualitativa deve privilegiar as subjetividades, nas quais investigador e
investigados produzem significados em colaborao, sendo assim, as condies de
produo e transmisso da msica esto implicadas nas relaes humanas
(BRESLER, 2007). A entrevista representa um dos instrumentos bsicos para a
coleta de informaes (LAKATOS, 2009, p.278 - 279).

2.2.2 Entrevista Narrativa

Segundo Bauer e Gaskell (2002), o interesse com narrativas e narratividade

tem suas origens na Potica de Aristteles e que se tornaram um mtodo muito
difundido nas cincias sociais (BAUER; GASKELL, 2002, p. 90). A tcnica recebe
seu nome da palavra latina narrare, relatar, contar uma histria (BAUER; GASKELL,
2002, p. 93).
O socilogo alemo Fritz Schtze elaborou uma sistematizao da tcnica
narrativa, sendo considerada uma forma de entrevista no estruturada, de
profundidade com caractersticas especficas (BAUER; GASKELL, 2002, p.95).
Batizada de histria ou narrativa de vida pode ser definida como a narrao, por
uma pessoa de sua experincia vivida (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 158). Ver o
mundo como experincia indica atentar para os relatos de vida, que a reorganiza em
funo de novos objetivos, desafios do sujeito (ABRAHO, 2012, p.71).
 59

A entrevista narrativa tem como premissa estimular o entrevistado a contar a

histria sobre algum acontecimento importante de sua vida e do contexto social. O
sujeito fica livre para falar espontaneamente sobre determinada temtica
apresentada pelo pesquisador.
A construo das narrativas faz da pesquisa um momento significativo para
o pesquisador e o sujeito da pesquisa (GAULKE, 2013, p.26). O narrativo o lugar
onde a existncia humana toma forma, onde ela se elabora e se experimenta sob a
forma de uma histria (DELORY- MOMBERGER, 2012, p.39).
Compreender uma narrativa no apenas seguir a sequncia cronolgica
dos acontecimentos que so apresentados pelo contador de histrias. tambm
reconhecer sua dimenso no cronolgica, expressa pelas funes e sentidos do
enredo (BAUER; GASKEEL, 2002, p. 93). Pela narrativa os homens tornam-se os
prprios personagens de suas vidas e do a elas uma histria (DELORY-
MOMBERGER, 2012, p.39). Tratando-se desta pesquisa, as histrias de vida
musicais a serem geradas pelos colaboradores assumem dimenses individuais e
coletivas que esto implcitas nas narrativas.
Sua ideia bsica reconstruir acontecimentos sociais a partir da perspectiva
dos informantes (BAUER; GASKEEL, 2002, p. 93). Jovchelovitch e Bauer (2002) se
referem ao entrevistado como um informante. Apesar desses autores se referirem
ao entrevistado como informante, tomei a liberdade de denomin-los de
colaboradores por entender que ajudam no processo de reconstruo dos
acontecimentos sociais numa perspectiva colaborativa e no apenas transmitindo
informaes. No caso dessa pesquisa os acontecimentos sociais esto relacionados
s experincias musicais de jovens indgenas, colaboradores desta pesquisa. O
colaborador por meio das narrativas tem a oportunidade de compor sua prpria
histria, sua maneira, com sua linguagem e viso de mundo (ABHAHO, 2012, p.
58).
A entrevista narrativa, a qual me refiro nesta pesquisa doravante como EN,
vai mais alm que qualquer outra tcnica ao evitar uma pr-estruturao da
entrevista. o empreendimento mais notvel para superar o tipo de entrevista
baseado em pergunta-resposta (BAUER; GASKEEL, 2002, p. 95). Neste tipo de EN,
as perguntas no so diretivas, e sim acontecem a partir da contao das histrias
narradas pelo colaborador.
 60

Para Delory-Momberger (2012), a finalidade da entrevista na perspectiva

biogrfica consiste em apreender a singularidade de uma fala e de uma experincia.
Todavia, o que a entrevista de pesquisa biogrfica procura apreender e
compreender , segundo a autora, justamente a configurao singular de fatos, de
situaes, de relacionamentos, de significaes, de interpretaes que cada um d a
sua prpria existncia e que funda o sentimento que tem de si prprio como ser
singular (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 526).
A entrevista biogrfica formada com pelo menos trs componentes que
ocupam o espao da entrevista: o entrevistador, o entrevistado e o que se passa, e o
que se mantm entre essas duas pessoas como: atitudes, colocaes, formas de
intercmbio e de ao recprocas (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 527). A autora
chama esse espao da entrevista de espao heurstico:

A entrevista de pesquisa biogrfica instaura assim um duplo

empreendimento de pesquisa, um duplo espao heurstico que age
sobre cada um dos envolvidos: o espao do entrevistado na posio
de entrevistador de si mesmo; o espao do entrevistador, cujo objeto
prprio criar as condies e compreender o trabalho do
entrevistado sobre si mesmo (ibid, p. 527).

Portanto, esse tipo de entrevista exige certa elaborao do entrevistador. A

primeira atividade da entrevista narrativa, a partir das colocaes de Schtze (2013),
elaborar uma pergunta inicial que ele denomina de Pergunta Heurstica Inicial.
No caso dessa pesquisa, a pergunta inicial foi: Conte-me sobre suas experincias
musicais.
Ao adentrar na entrevista narrativa autobiogrfica, Schtze (2013) a divide
em trs partes. A primeira parte chamada de narrativa autobiogrfica inicial. Nessa
parte, o pesquisador apresenta ao colaborador a pergunta heurstica inicial. O autor
aconselha que neste momento o colaborador no seja interrompido pelo
pesquisador. feito somente encorajamentos no verbais, utilizando termos como
h, h, sim, t e acenar com a cabea indicando para que o colaborador possa
continuar a narrao. A interrupo s poder acontecer quando o colaborador
 61

sinalizar finalizao, o que Schtze (2013) chama de coda narrativa. A partir desse
momento o pesquisador entrevistador poder fazer, assim, as suas indagaes.
Na segunda parte da entrevista narrativa autobiogrfica, denominada pelo
autor como parte central da entrevista, o momento em que o pesquisador
entrevistador prossegue explorando o potencial narrativo tangencial, ligando
acontecimentos (SCHTZE, 2013, p. 212). o momento em que o pesquisador faz
perguntas sobre a fase inicial que no ficaram bem esclarecidas ou que foram
narradas de forma resumida pelo fato de no terem muita importncia para o
colaborador ou, ainda, por recordarem situaes dolorosas. Nessa parte, o autor
alerta ao leitor sobre a importncia de se fazer perguntas que sejam efetivamente de
potenciais narrativos da histria contada, at o ltimo fragmento evocado na
memria do pesquisador, fazendo perguntas do tipo: Sim, e ento, no consegui
acompanhar o restante, ser que poderia a partir desse ponto contar mais uma vez
(SCHTZE, 2013, p. 212). o momento em que no se faz perguntas do tipo por
qu, mas somente questes relacionadas aos acontecimentos narrados na
narrativa autobiogrfica inicial. Seria o que colocado por Jovchelovitch e Bauer
(2002): ir das questes emanentes s perguntas imanentes.
A terceira parte da entrevista narrativa autobiogrfica incide em, de acordo
com Schtze (2013) conduzir o colaborador, em realizar uma descrio abstrata de
sua trajetria, estimulando a responder perguntas do tipo por qu, culminando em
respostas argumentativas, justificando o que foi narrado (Schtze,2013, p. 212).
A seguir, apresento em formato de tabela a sntese das etapas de
entrevistas narrativas a partir de Schtze (2013, 2011):

Etapas Ordenadas Regras Expresses (pesquisador -

(Partes) entrevistador)
Primeira Parte Iniciar com uma Ento, era isso, no muito,
pergunta narrativa que mas mesmo assim, (Coda)
no pode ser
interrompida
Segunda Parte Explorao do Sim, e, ento, no consegui
potencial narrativo dos acompanhar o restante, Ser
temas transversais e que poderia a partir desse
fragmentos narrativos ponto, contar mais uma vez?
 62

expostos de forma
resumida na primeira
fase da entrevista
Terceira Parte Descrio abstrata de Por qu?
situaes, percursos e
contextos que se
repetem
Quadro1: Etapas das entrevistas narrativas autobiogrficas

Ao fazer as entrevistas preciso considerar o que Ferraroti (1991) considera

como materiais biogrficos para recolha dos dados. O ator diz que esses materiais
podem ser classificados em primrios e secundrios. Os primrios referem-se aos
relatos autobiogrficos, s narrativas ou histrias de vida do colaborador na
entrevista narrativa, colhidas pelo pesquisador. E os secundrios fazem referncia
toda documentao coletada, cuja produo e existncia no tiveram como objetivo
servir ao fim da pesquisa.
Considerando que a argumentao de Ferraroti (1991) construda na e
para a renovao do mtodo biogrfico a partir das fontes primrias, possvel
perceber a importncia que o autor d para a retomada do sujeito como o centro da
pesquisa biogrfica. Segundo o autor, os materiais primrios trazem com toda fora
as subjetividades dos sujeitos.
Quanto aos materiais secundrios, por serem reconhecidos como materiais
mais objetivos so utilizados para referendar, corroborar com os materiais primrios,
isto , naquilo que os sujeitos nos contam sobre suas vidas imbricadas com
aspectos histricos e sociais. Para fins desta pesquisa, os materiais secundrios
utilizados, na construo da problemtica e reviso de literatura, referem-se :
documentos oficiais da escola; documentos oficiais que regem a educao escolar
indgena como leis, decretos e referenciais bibliogrficos; cadernos de histrias de
vida e fotografias. Em relao aos materiais primrios esta pesquisa se fundamenta
nas entrevistas narrativas coletadas dos colaboradores da pesquisa sobre suas
experincias musicais.
O material biogrfico mais apropriado para observao e anlise na
abordagem metodolgica da pesquisa biogrfica de natureza bem particular, j
que o nico acesso aos dados que o pesquisador precisa possibilitado atravs dos
 63

atos de biografizao a que os sujeitos se entregam (DELORY-MOMBERGER,

2012, p. 525). S possvel se chegar a esses atos de biografizao por meio da
fala que o sujeito mantem sobre si prprio, o que a autora chama de atividade
linguageira.
Nessa atividade, pode-se encontrar diferentes tipos de discursos: descritivo,
explicativo, argumentativo, avaliativo e outros. A autora considera de grande
importncia a pluralidade discursiva do relato. Assim, para a autora no
entrecruzamento das formas de discurso que ele apresenta que se tornam
potencialmente acessveis os sistemas de tematizao e de valorizao utilizados
pelo narrador (DELORY- MOMBERGER, 2012, p. 526).

2.3 O CAMPO EMPRICO

2.3.1 Instituto Federal do Par Campus Marab Rural

O campo da pesquisa constitudo no IFPA CRMB, localizado no

municpio de Marab (Par), na BR 155, sentido Eldorado dos Carajs, Projeto de
Assentamento 26 de Maro, distante da cidade de Marab em aproximadamente 28
KM. uma escola pblica, integrante da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica, que surge com a proposta de atender os povos do campo, levando em
considerao as especificidades destes sujeitos nos mbitos culturais, sociais,
ambientais e econmicos.
De acordo com o PPP/CRMB, o Campus Rural2 de Marab teve a sua
origem com a criao da Escola Agrotcnica de Marab, como fruto da mobilizao
social e organizao dos povos do campo e suas entidades de representao por
Reforma Agrria e pela constituio de condies favorveis ao desenvolvimento e
sustentabilidade da produo familiar no sul e sudeste paraense, que compem a
mesorregio sudeste paraense.

2
Com a expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (Lei n 11.892,
de 29.12.2008), foi criado o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia (IFPA), a partir da
integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par (CEFET-PA) e das Escolas
Agrotcnicas Federais de Castanhal (EAFC) e de Marab (EAFMB) o qual, atualmente possui 12
campi, dentre eles o Campus Industrial de Marab.
 64

A figura abaixo permite uma visualizao da localizao do estado do Par

no Brasil:

Figura 04: Mapa do Brasil enfatizando o estado do Par na cor vermelha

Fonte:http://www.incenor.com.br/repres.php?estado=PA&tipo_venda=2 . Acessado em 10/04/2014.

A Figura 5, abaixo, focaliza a Cidade de Marab na regio do sudeste

paraense.

Figura 05: Mapa do Sudeste do Par.

 65

Fonte: Disponvel em :www.bicopapagaioamahpg.ig.com.br/mapas acessado em 11/03/2014

A luta na regio do sudeste paraense teve como conquista a instituio de

aproximadamente 500 Projetos de Assentamentos da Reforma Agrria e com a
implementao do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, com
cursos em todos os nveis e na modalidade de EJA, voltado para assentados do
Sudeste paraense (PPP/CRMB, 2010, p. 6-52). Assim, a constituio de um campus
voltado para os sujeitos do campo e com foco na Agroecologia representava a
tentativa de assegurar o direito educao sem sair do campo, com base nas
demandas e interesses desses sujeitos e que considere as suas experincias de
vida e atue respeitando os seus saberes e sua cultura.
A rea do campus de aproximadamente 354 hectares, s margens do Rio
Soror e uma grande rea de reserva florestal. As especificidades do CRMB, quanto
localizao e proposta pedaggica, talvez no se encontrem em nenhuma outra
instituio das redes federais.

Figura 6: Campus Rural Marab Figura 7: Reserva florestal - castanheiras

 66

Fonte: Arquivos da pesquisadora

De acordo com o PPP (2010), a determinao e o desafio de implantar a sua

sede no meio rural, a 28 km da sede do municpio de Marab, tambm para que
os educandos se sintam no seu prprio contexto social, econmico, cultural e
ambiental; ou seja, levar a Escola aos Jovens do Campo e no traz-los para o meio
urbano (PPP/CRMB, 2010, p. 27-52).

Figura 8: Localizao do IFPA Campus Rural de Marab

Fonte: IFPA, 2010 PPP/CRMB

A misso do Campus Rural na regio promover a formao profissional e

tecnolgica em diferentes nveis e modalidades, sobretudo tcnico integrado, dos
povos do campo da mesorregio do sudeste paraense, ofertando cursos em sintonia
com a consolidao e o fortalecimento das potencialidades sociais, ambientais,
 67

culturais e econmicas dos arranjos produtivos de mbito local e regional,

privilegiando os mecanismos de desenvolvimento sustentvel, estimulando a
conservao da biodiversidade.
O CRMB, cumprindo com sua misso em promover a educao profissional
em diferentes nveis e modalidades de ensino, oferece os seguintes cursos: Curso
de Qualificao Profissional (Educao de Jovens e Adultos EJA), Curso Tcnico
em Agropecuria Integrado ao Ensino Mdio(Mdio Integrado), Curso Tcnico em
Agroecologia Integrado ao Ensino Mdio dos Povos Indgenas do sudeste
paraense(Mdio Integrado), Curso de Licenciatura em Educao do
Campo(Graduao), Curso de Especializao em Agroecologia, Educao do
campo e Questes didticas (Especializao) e curso de Especializao/
Aperfeioamento Saberes da Terra(Aperfeioamento/Especializao). Alm disso, o
CRMB oferece Cursos de Iniciao e Qualificao Profissional do governo federal
como: Programa Mulheres Mil e Programa de Acesso ao Ensino Tcnico
PRONATEC, que funcionam como cursos de extenso.
A msica no faz parte da grade curricular de nenhum dos cursos citados
acima. O que ocorre a oferta da disciplina Artes e Cultura nos Cursos Tcnicos
Integrados e a Arte Educao Aplicada ao Campo I e II que acontece nas
Licenciaturas em Educao do Campo. De forma mais genrica, podemos dizer que
a msica permeia essas disciplinas por meio de contedos que abrangem o ensino
das artes. Por outro lado, o ensino de msica oferecido como atividade no contra
turno escolar e em eventos culturais em formato de oficinas.
Destaco que nesta pesquisa o trabalho foi desenvolvido somente com os
alunos do Curso Tcnico em Agroecologia Integrado ao Ensino Mdio dos Povos
Indgenas do sudeste paraense, na modalidade Mdio Integrado, em que o aluno
com uma nica matrcula concluir, no perodo mnimo de trs anos e mximo 4
anos ao mesmo tempo tanto o ensino mdio quanto a habilitao profissional
tcnica, no caso desses alunos a formao tcnica ser em Agroecologia.
Os sujeitos colaboradores desta pesquisa frequentam as aulas de Artes e
Cultura, bem como alguns optaram por frequentar tambm as oficinas de msica.
Esses jovens indgenas, que fazem msica no CRMB, foram convidados a contar
suas experincias musicais adquiridas ao longo de suas vidas em forma de EN.
 68

2.3.2 Critrios utilizados para a elaborao do protocolo de EN

Para elaborar o protocolo de entrevista, parto do objetivo geral desta

pesquisa que consiste em investigar nas histrias de vida dos alunos indgenas os
modos como constituem as suas experincias musicais. Tomo como objetivos
especficos averiguar como esses jovens se relacionam com a msica no ambiente
escolar; interpretar os sentidos da msica em suas vidas. Desses objetivos, constru
trs eixos estruturantes para no me perder no caminho, contendo uma pergunta
geradora que incentivasse o colaborador a contar acontecimentos de sua vida com o
intuito de elucidar a sua experincia com a msica. Para tanto, senti a necessidade
de ler novamente autores que discutem o conceito de experincia para ter uma
maior compreenso de como, o que, e para que elaborar esses eixos e essa
pergunta geradora.
Retomei algumas leituras como de Larossa (2004). Ao tratar do termo
sujeito da experincia, Larossa (2004) amplia a acepo da palavra experincia,
chamando-o de sujeito ex-posto, aquele que se ex-pe. A exposio, nossa
maneira de ex-por-nos , no radical ex-per-iencia, por-nos em relao com algo que
se experimenta. A palavra experincia contm a dimenso de travessia e perigo
que, no percurso, nos transforma tanto pelas experincias que acontecem de um dia
para o outro, como no transcurso do tempo. Portanto, fundamental, segundo o
autor, tratar do conceito experincia do sujeito como a sua capacidade de formao
ou de transformao [...] e, ao nos passar, nos forma e nos transforma. Somente o
sujeito da experincia est, portanto, aberto a sua prpria transformao
(LAROSSA, 2004, 163).
Para o autor, a experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos
toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos
tempos que correm. Requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar,
pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar, parar para sentir,
sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o
juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e
a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a
lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e
dar-se tempo e espao (LAROSSA, 2004, p. 24).
 69

A partir dessas leituras, e tentando constituir-me como pesquisadora

narrativa (CLANDININ e CONELLY, 2011), passei a pensar tambm em cultivar a
ateno, abrir os olhos e os ouvidos e procurar aprender a lentido, escutar aos
outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e
espao. Esse para mim foi um dos maiores desafios.
Os caminhos percorridos para a seleo dos colaboradores partiu da
preferncia pelos educandos do Instituto Federal do Par/Campus Rural de Marab
IFPA/CRMB, que frequentam o curso tcnico em Agroecologia dos Povos
Indgenas do Sudeste Paraense. Esse processo foi escolhido por Marab ser a
cidade onde moro e o IFPA/CRMB ser um campo rico para pesquisa e ser meu local
de trabalho atualmente, o que ocasionaria a facilidade de acesso para a realizao
das entrevistas narrativas.
Uma vez que a pesquisa tem como foco saber como jovens indgenas do
IFPA/CRMB constituem suas experincias musicais, os critrios para a seleo dos
jovens colaboradores desta pesquisa foram cuidadosamente pensados.
Inicialmente pensei em entrevistar um jovem aluno de cada uma das doze
aldeias. Mas, como o foco no estava no contexto das aldeias, mas sim no escolar,
neste caso nos alunos do Curso Tcnico em Agroecologia Integrado ao Ensino
Mdio dos Povos Indgenas do Sudeste Paraense, optei em deixar os alunos livres
para escolherem participar ou no da pesquisa, tendo como critrio os estudantes
que participaram das oficinas de msica e das aulas na disciplina Artes e Culturas.
Aos dias 17 de fevereiro de 2014 reuni os estudantes do perodo diurno, nas
aulas da disciplina Artes e Culturas e contei a eles sobre o meu projeto de pesquisa,
o interesse em contribuir com a educao escolar indgena, e os objetivos que
gostaria de alcanar.
Durante esse processo de seleo de entrevistados entrei nas turmas
desses alunos. Dos 22 alunos matriculados, apenas 14 estavam presentes.
Esclareci o motivo da pesquisa e, em seguida, perguntei a esses 14 jovens quem
gostaria de participar como colaborador da pesquisa. Para minha surpresa dos 14
jovens estudantes apenas trs jovens se dispuseram a participar de forma
espontnea. Esses jovens so de aldeias diferentes. Dois deles pertencem ao povo
Amanay e uma jovem do povo Assurini. Porm, ao longo dessa conversa alguns
desses alunos comearam a indicar colegas que estavam ausentes para participar
 70

da pesquisa, pois, na viso deles, esses jovens ausentes no dia dessa aula teriam
mais o que contar sobre suas experincias com a msica.
Ao rever a lista de alunos percebi que a indicao dos sete alunos ausentes
aparentemente, fazia sentido, uma vez que um desses alunos ausentes tem
mostrado grande desempenho nas oficinas, na prtica instrumental do violo. Aps
esse momento com os alunos, refleti se essa indicao dos colegas era um
entendimento sobre a experincia musical adquirida na escola, tendo como
referncia a msica do no ndio ou, ento, se no haviam entendido a minha
pesquisa que considerar a totalidade do individuo em sua experincia, no se
restringindo apenas a experincia musical adquirida nas aulas e oficinas de msica
oferecidas no espao escolar, mas tambm, nas vivncias musicais tanto nas
aldeias quanto em outros espaos formativos.
Durante esse perodo de reflexo, as aulas do tempo escola se encerraram
e no foi possvel encontr-los novamente reunidos em uma mesma turma naquele
semestre. Dessa forma, busquei conversar individualmente com cada um deles para
esclarecer sobre o meu objeto de estudo que a experincia musical em sua
totalidade de vida.
Como nesse perodo o meu contato como professora da turma no semestre
de 2014/1 havia se encerrado e o tempo escola tambm, resolvi iniciar o processo
de entrevistas com os trs jovens que se dispuseram espontaneamente a serem
colaboradores da pesquisa, no incio do segundo semestre de 2014/2. Essa escolha
se deu para que eu pudesse adiantar algumas entrevistas enquanto buscasse
conversar individualmente com os outros 19 alunos, esclarecendo sobre os motivos
da pesquisa. Aps essa conversa individual, mais trs alunos se dispuseram a
participar. Esses jovens pertencem aos povos: Atikum, Parkatje e Guajajara.
Durante esse processo de entrevistas, um dos educandos do povo Guajajara
me procurou dizendo que gostaria de participar da pesquisa, pois, ao ler as
transcries de seu colega Guajajara, achou muito interessante e tambm gostaria
de ter suas experincias musicais transcritas. Ento, agendei com esse stimo
colaborador da pesquisa um horrio e um dia para realizao da entrevista. O
motivo desse colaborador ter me procurado para querer ser entrevistado foi,
segundo ele, porque havia gostado de ler o relato transcrito de seu colega de aldeia.
 71

Ele considerou que ter suas experincias escritas uma forma de legitimao, de
poder se ver e outros verem o que pensa a seu prprio respeito.
As sete entrevistas foram realizadas de forma presencial e individual por
meio de um aparato sonoro. Como forma de autorizar a publicao dos dados
contidos nas narrativas e por uma questo de tica, cada educando assinou um
termo de autorizao (ver Apndice A) para participar e narrar suas experincias
musicais de forma livre, com pequenas intervenes da pesquisadora em alguns
momentos que se fez necessrio.
Aps a autorizao desses sete educandos, os registros das narrativas orais
foram coletados, transcritos em um caderno de registros caderno 1. Os relatos
orais transcritos foram devolvidos para que os colaboradores pudessem ler a escrita
de si e, assim, ressignificar, se quisessem, as suas narrativas escritas.
A devoluo do depoimento ao seu autor recomendada por Bosi (2003), ao
afirmar que todas as pessoas, mesmo as mais simples tem esse direito, caso
contrrio, a narrativa parece roubada (BOSI, 2003, p. 66). Porm, ao retornar ao
campo para saber se gostariam de acrescentar alguma coisa ou retirar algo dos
seus relatos, todos afirmaram que no.
A seguir, apresento os eixos que geraram as narrativas musicais dos sete
colaboradores da pesquisa, que foram nominados por suas escolhas. Os trs
primeiros colaboradores escolheram serem identificados por suas aldeias:
Ararandewa, Trocar e Barreirinha. O quarto colaborador por seu nome prprio:
Andr Atikum. Os trs seguintes por suas etnias: Guajajara, Parkatj e Guajajara.
Pelo motivo de dois deles terem escolhido seus nomes iguais, isto , por
pertencerem a mesma etnia, tomei a liberdade de acrescentar I no quinto
colaborador para diferenciar do stimo, logo, Guajajara I; e o stimo acrescentei II,
denominando de Guajajara II.
A pergunta geradora da pesquisa foi: Conte-me sobre suas experincias
musicais. A partir dessa pergunta geradora constru trs eixos narrativos. Ao
compreender que essas experincias podem ser adquiridas em diversos espaos
formativos, resolvi separar trs eixos narrativos possveis de dimenses dos espaos
formativos desses jovens, que adquiriram suas experincias musicais: Msica na
aldeia, Msica em outros espaos formativos e Msica no Instituto Federal- Campus
 72

Marab Rural. Esses eixos encontram-se mais detalhados no processo de anlise

das Entrevistas Narrativas.

2.3.3 Processo da Entrevista Narrativa

Ao desenvolver o processo de entrevista, fui percebendo que os

colaboradores da pesquisa traziam em seus relatos elementos relacionado tanto
sua individualidade como tambm ao seu contexto cultural, comprovando que a
composio da prpria histria segue parmetros sociais, da cultura regional,
mostrando o quanto os desejos e vontades dos outros so incorporados nos do
sujeito narrador (ABRAHO, 2012, p. 59). Para aclarar essa elucidao trago um
trecho de uma das entrevistas:

[...] As msicas comunitrias, que as festas tradicionais que

envolve toda a comunidade indgena, eu canto junto com a
comunidade, como aqui no IFPA, por exemplo, a gente se insere.
Somos oito povos. A gente se insere os oito. E, aqui eu aprendi muita
coisa tambm em relao a cultura dos outros povos. Acabei
aprendendo a cultura do povo Parkatj, Akrantikatej, guajajara,
guarani-Kaiwa. E, eu sei cantar as msicas deles, e eles aprenderam
a cantar as minhas. Geralmente quando tem os eventos aqui na
escola a gente canta uma msica de cada povo, e isso muito
importante para ns (ARARANDEWA).

Outro ponto observado foi que, apesar de ter selecionado alguns eixos
narrativos relacionados s questes que pretendia desenvolver no meio da
entrevista, apareceram outras demandas que no estavam ligadas s minhas
questes. A partir desta observao compreendi que no campo emprico que
pesquisado e pesquisador constroem conhecimentos. A seguir relato algumas de
minhas memrias extradas desse processo de entrevistas.
Na entrevista realizada com Trocar percebi certa timidez por parte da
colaboradora da pesquisa. A colaboradora ficou o tempo todo olhando para o lado e
deixava pausas no seu relato. Na sua entrevista ouve certa repetio da expresso
muito Importante. Pareceu-me que, ao usar essas palavras, vrias vezes, a
colaboradora valorizava a msica em sua vida tanto na escola quanto na aldeia.
 73

Como entrevistadora, percebi que fugi um pouco do protocolo utilizado em

entrevista narrativa, e comecei a fazer as outras perguntas. Senti-me um pouco
desconcentrada ou desconectada do protocolo, pois no momento minha
preocupao era a de tentar deix-la mais a vontade. Atribuo essa situao pelo fato
de que a colaboradora narrou o primeiro episdio de sua relao com a msica em
poucas palavras. E, um tanto quanto afoita, comecei a bombarde-la com perguntas,
querendo obter respostas que levassem ao meu objetivo de pesquisa. No atentei
para o que Bosi (2003) diz, ao se referir s narrativas hesitantes, cheias de silncios.
Nesse caso, o pesquisador no deve ter pressa de fazer interpretaes ideolgicas
do que escutou ou de preencher as pausas. Para a autora a fala emotiva e
fragmentada portadora de significaes que nos aproximam da verdade (BOSI,
2003, p.65).
A colaboradora contou que fazia msica desde criana, conforme segue um
trecho da entrevista:

Pesquisadora: mas isso teve uma fase que veio com mais
intensidade? Trocar: desde criana. Pesquisadora: desde
criana?Trocar: Desde criana veio assim j. Pesquisadora: Quem
a pessoa responsvel em estar ensinando?[Grifo meu].

Esse trecho da entrevista mostra que por estar afoita perdi o momento de
utilizar as palavras de Jovchelovitch e Bauer (2002), ao recomendar que o
pesquisador deve intervir quando o assunto pertinente a sua pesquisa e dizer ao
pesquisado: Fale-me um pouco mais sobre isso. Ou seja, como a pesquisa trata
das experincias musicais dos jovens entrevistados, perdi a oportunidade de me
atentar para esse detalhe da narrativa da colaboradora que pudesse evidenciar
aspectos relacionados msica na sua infncia. Por isso, retornei ao campo para
aprofundar essa entrevista.
Ao retornar ao campo emprico e solicitar a colaboradora para contar um
pouco mais sobre sua infncia acabei cometendo o mesmo deslize do encontro
anterior em querer preencher as pausas das falas. No decorrer da conversa a
educanda comeou a mexer no seu celular. Ento, perguntei a ela quais os tipos de
msica que tinham no seu celular e ela foi relatando o nome dos seus artistas
preferidos. Lembro-me que perguntei se tinham msicas indgenas no seu celular e
 74

a colaboradora respondeu que no. Porm, imediatamente recordou que havia um

vdeo gravado em seu celular e comeou a procur-lo para me mostrar. No momento
em que ela colocou o vdeo da msica percebi alegria em seu semblante por estar
me mostrando uma msica de sua cultura. Ela disse que a msica se chamava
dana da ona, danada por alunos do 9o ano da escola indgena de sua aldeia.
Aprendi neste momento um jeito de fazer entrevista deixando o colaborar achar seus
meios para se dizer.
Outro aspecto relevante que trago de minhas memrias como entrevistadora
emergiu dos relatos de Barreirinha. O colaborador se mostrou muito interessado em
contribuir com a pesquisa, inclusive mostrando interesse em ver a narrativa
transcrita. Isso remete ao que Abraho (2012) esclarece sobre a pesquisa
autobiogrfica, que atravs da narrao o sujeito constri a sua prpria histria. Ou
seja, o colaborador passa a compreender um pouco mais do que ele , sobre as
experincias e significados atribudos sua histria de vida.
Na realizao dessa entrevista, me percebi mais preparada e muito mais
concentrada. Talvez, a experincia com Trocar tenha me feito focar mais em
minhas anotaes e palavras-chave na entrevista com Barreirinha. Partindo desse
princpio, no decorrer da entrevista fui anotando palavras-chave da fala do
colaborador tais como: profissional, aprendizado de instrumento, sonho. A partir
dessas palavras-chave, foram surgindo as perguntas imanentes e enxerguei no
colaborador um sujeito que conseguiu expor suas experincias a partir de vrias
redes de significados como: professor da aldeia, aulas do IFPA, msicas da aldeia.
Outra entrevista narrativa que trago em minha memria de Guajajara. No
momento que o colaborador estava narrando suas experincias musicais o aparato
sonoro de gravao descarregou. O relato que parecia ocorrer com certo
encadeamento de ideias foi interrompido e iniciado posteriormente de um outro
ponto. Isso mostra que a narrativa viva. Ela acontece na ao (ABREU, 2011).
Sobre a coleta dos materiais primrios de Parkatej, isto , a entrevista
narrativa, confesso que me senti um tanto desconfortvel, pois, mesmo tendo
explicado a ele vrias vezes antes da entrevista sobre a pesquisa, ter conversado
em outros momentos na escola, ele dizia no estar entendendo. Atribuo esse meu
desconforto as representaes que tive em relao aos colaboradores anteriores,
que ao lanar a pergunta geradora da pesquisa no houve tantas interrogaes
 75

antes de comearem a narrar suas experincias. Isso nos leva a pensar que somos,
em geral, prisioneiros de nossas representaes, mas somos tambm desafiados a
transpor esse limite acompanhando o ritmo da pesquisa (BOSI, 2003, p 61).

2.3.4 Processo de Transcrio das Entrevistas

O processo de transcrio das sete entrevistas compe o Caderno de

Entrevistas Narrativas CEN, como CEN1, CEN2, CN3 e, assim, sucessivamente.
Essa foi a etapa em que procedi a transcrio literal das entrevistas, registrando o
modo coloquial das falas dos jovens e mantendo os deslizes relacionados lngua
culta e repeties cometidas. Tal procedimento se deu para que se pudesse manter
a enunciao original das narrativas.
Procurei elucidar os acontecimentos das EN atravs de sinais
exemplificados como as pausas, momentos em que os colaboradores paravam para
pensar o que iam falar que foram marcadas por sinais de reticncias.
Os trs primeiros colaboradores das entrevistas foram identificados,
provisoriamente, pelo nome de suas aldeias: Ararandewa, Trocar e Barreirinha,
pelo fato de no ter me lembrado, no momento da entrevista, de perguntar aos
colaboradores como gostariam de ser identificados na pesquisa. Ao retornar ao
campo emprico, e devolver os relatos transcritos para que eles pudessem
ressignificar o que foi relatado, informei sobre o pseudnimo que utilizei, dando-lhes
a oportunidade de escolherem como queriam ser identificados na pesquisa. Assim,
esses trs primeiros colaboradores optaram em manter a identificao por suas
aldeias.
Nas prximas quatro entrevistas realizadas, lembrei-me de perguntar aos
colaboradores como queriam ser identificados. Desses quatro, trs pediram para
serem identificados pelo nome de seu povo Parkatej, e dois pelo povo Guajajara.
Ento, para diferenciar, tomei a liberdade de identificar o primeiro colaborador por
Guajajara I e o segundo por Guajajara II. O quarto colaborador preferiu ser
identificado por seu prprio nome, Andr Atikum.
Considero o processo de transcrio das entrevistas uma experincia muito
boa para o pesquisador, pois pude me aproximar e conhecer um pouco mais da vida
musical dos colaboradores, e perceber a importncia que eles atribuem msica em
suas vidas, uma vez que a transcrio das narrativas orais foi feita para registrar, em
 76

forma de texto escrito, a ao das experincias musicais vividas pelos colaboradores

da pesquisa.
Ao transcrever os dados tive que retornar, vrias vezes, a alguns trechos da
entrevista para entender o que o colaborador tinha narrado. Ao transcrever os
dados, pude perceber, pelo nmero de caracteres, que algumas entrevistas eram
mais densas do que outras.
Essas sete transcries, por mais trabalhosa que tenha sido, foi muito
conveniente para que eu pudesse adquirir uma boa apropriao do material
coletado, uma vez que a transcrio consiste no primeiro processo de anlise
(SCHTZE, 1997). Nesse sentido, Jovchelovitch e Bauer (2002) recomendam que o
prprio pesquisador faa as transcries. Esse processo me propiciou a
oportunidade no s de descrever o que foi falado, mas, por outro lado, perceber o
que no foi falado e o que poderia ser perguntado ao colaborador, trazendo tona
acontecimentos que esto nas entrelinhas.

2.3.5 Sobre os entrevistados

medida que ia transcrevendo as trs primeiras entrevistas, senti

necessidade de ter solicitado aos colaboradores sobre a escolha dos nomes que
gostariam de ser chamados nessa pesquisa para que o significado da escolha dos
nomes tivesse um significado para eles e no para mim como pesquisadora, como
foi o caso. Nas outras quatro entrevistas lembrei de perguntar os nomes no
momento das entrevistas, sendo que um dos entrevistados preferiu escolher esse
nome na devoluo da transcrio.
A primeira entrevista ocorreu no dia 9 de agosto de 2014, s 17 horas, na
Sala de Linguagens, Cdigos e suas tecnologias. O jovem da Ararandewa aluno
do curso e tambm lder na sua aldeia. O colaborador participava tanto das aulas
de Artes e Culturas como das Oficinas de Msica. No momento da entrevista ele
comeou dizendo que iria retornar ao alojamento para buscar seu Cocar para poder
conceder a entrevista. Apreende-se dessa atitude a preocupao do colaborador em
querer afirmar a sua identidade por meio desse adereo to significativo para ele.
Percebi no colaborador a preocupao em aparecer bem arrumado e bem
apresentvel diante da cmera de filmagem.
 77

Outro fator que trago em minha memria sobre o mesmo colaborador que,
ao retornar para a sala onde aconteceria a entrevista, ele ficou me questionando
sobre o que seria perguntado. Respondi a ele que era para relatar sobre as suas
experincias musicais adquiridas ao longo de sua vida. Em seguida, ele solicitou um
papel e uma caneta e comeou a escrever alguns tpicos sobre o assunto, que no
meu entendimento era para facilitar a memria autorreferente, ou seja, nos termos
de Josso (2004), traar um percurso sobre os acontecimentos que interessavam ser
contados. Acredito que esse comportamento estava relacionado preocupao em
no esquecer momentos musicais que foram significativos para a escrita de si.
A segunda entrevista realizada foi no dia onze de agosto de 2014, com a
colaboradora denominada como Trocar. Aconteceu na mesma sala em que realizei
a entrevista anterior. A colaboradora demonstrou no ato da entrevista um fascnio
pela msica, especialmente pela msica praticada em sua igreja. Pelo fato dela
demonstrar certa timidez, percebi que quando ela se referia msica praticada na
igreja, demonstrava-se sentir mais a vontade para falar do assunto. Isso no meu
entendimento que as pessoas, ao se envolverem com a msica, parecem precisar
se sentir encantadas, ou seja, emocionadas por aquilo que pratica, tem a ver com o
corao, com os sentimentos. E Trocar, ao falar das msicas praticadas na igreja
expressava a sua relao com a msica.
Na terceira entrevista foi com o colaborador Barreirinha, que aconteceu
tambm na Sala de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, no dia 18 de agosto
de 2014. Mesmo com tempo de entrevista mais curto em relao aos dois
colaboradores anteriores, demonstrou ser uma pessoa lutadora, que no desiste em
meio as dificuldades, anunciava em palavras e atitudes que sabe onde quer chegar,
principalmente no que se refere msica em sua vida, mostrando-se uma pessoa
sonhadora. Diferente dos outros entrevistados, que deixavam sinais de pausa e
momentos de silncio para pensar e buscar o que queriam narrar, Barreirinha
narrava de forma espontnea e natural o que queria contar. Parece que ele estava
bastante focado no tempo presente, ou seja, a experincia musical parece ser
marcada pelo o que ele ou em como se v e se reconhece.
Na quarta entrevista, realizada no dia dez de outubro de 2014, na sala B do
Bloco de ensino, o colaborador Guajajara demonstrou uma certa preocupao se as
pessoas saberiam que seria ele o colaborador, ento expliquei a ele que poderia
 78

utilizar um pseudnimo em lugar do seu nome para no ser identificado. A partir

desse momento ele comeou a narrar. Perguntei-lhe se j poderia gravar. Ele disse
que no, pois estava apenas treinando e continuava a relembrar acontecimentos
para em seguida me dar o sinal para iniciar a gravao. Isso mostra que o
colaborador parecia organizar os acontecimentos em sua memria para, assim,
fazer um encadeamento das narrativas que tratam das experincias musicais.
Na quinta entrevista, que ocorreu no dia vinte e quatro de outubro de 2014,
na sala de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, o colaborador Parkatj ao
adentrar a sala foi em direo aos violes, escolheu um violo, sentou-se na cadeira
e comeou a dedilhar as cordas de um violo, ao mesmo tempo em que conversava
comigo. Essa distrao do colaborador com o instrumento tirou-o um pouco do foco
da entrevista. Talvez, seria o momento de iniciar o processo de entrevista deixando-
o tocar livremente para, ento, perguntar algo que pudesse desencadear a narrativa
sobre suas experincias com a msica.
Na sexta entrevista, realizada com Andr Atikum no mesmo espao e data
da entrevista anterior, percebi que ao lhe fazer a pergunta geradora o colaborador
respondeu se eram sobre as suas experincias com a msica da aldeia. Relato esse
fato, pois ao contrrio dos demais, que entenderam sobre as experincias com a
msica do no ndio, os colaboradores pareciam fazer distino entre tais
experincias. Isso foi um motivo para pensar sobre a anlise das narrativas em que
h rupturas, separaes de experincias por lugares ou topoi (DELORY-
MOMBERGER, 2012).
Na stima entrevista, realizada com Guajajara lI, no dia nove de dezembro
de 2014, na Sala de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, o colaborador se
mostrou ansioso para iniciar a entrevista. Disse tambm, no momento que antecedia
a EN, que gostaria de ter logo a devoluo da transcrio, pois, nas palavras dele,
achava bacana se ver na escrita de si, uma vez que tinha visto a transcrio da EN
de Guajajara I.
Aps realizar as entrevistas, transcrevi cada uma delas nominando-as como
Cadernos de Entrevistas Narrativas. A seguir apresento um quadro das sete
entrevistas contendo quantidade, datas, durao das entrevistas e pseudnimos dos
entrevistados.
 79

Quadro 2: Sequncia das Entrevistas Narrativas

Caderno de Colaboradores Data da Entrevista Durao da
Entrevista Entrevista
CEN1 Ararandewa 06/08/2014 16 17
CEN2 Trocar 11/08/2014 2655
CEN3 Barreirinha 18/08/2014 1041
CEN4 Guajajara 10/10/2014 1175
CEN5 Parkatej 24/10/2014 1006
CEN6 Andr Atikum 24/10/2014 0921
CEN7 Guajajara I 09/12/2014 0738

2.3.6 Processo de organizao para a anlise das entrevistas narrativas

Na anlise de narrativas destaco um aspecto a ser considerado, de acordo

com Josso (2002), que o trabalho co-interpretativo do investigador. Isso exige
escuta e capacidade de compreenso e de uso de referenciais de interpretao.
Para que o pesquisador seja o mais fiel possvel s interpretaes do colaborador,
necessrio que o investigador obtenha um conhecimento bastante preciso do campo
emprico e dos contextos observados para, assim, apreender, apreender e
compreender as biografias individuais (DELORY-MOMBERGER, 2012, p.526). Os
autores Jovchelovitch e Bauer (2002) entendem que compreender uma histria
captar no apenas como o desenrolar dos acontecimentos descrito, mas tambm
a rede de relaes e sentidos que d narrativa sua estrutura como todo
(JOVCHELOVITCH; BAUER, 2002, p. 108).
Ao fazer as anlises das histrias coletadas por meio das entrevistas
narrativas, parti da ideia de Schtze (2013) em encadear passos para esse tipo de
anlise. O 1 passo consiste na transcrio detalhada das narrativas. Aps, o autor
sugere dividir o texto em materiais indexados e no indexados. Os materiais
indexados esto ligados aos conectivos: quem fez o que, quando, onde e por que.
Entendo tambm como materiais indexados as informaes trazidas pelos
colaboradores da pesquisa como nome, idade, ocupao, etc. Ou seja, informaes
que no exigem uma interpretao. O material no indexado so aqueles que
expressam valores, juzos, sabedoria de vida e podem ser expressos de forma
 80

descrita e argumentativa. So explicaes dadas pelos colaboradores para

justificarem seus comportamentos ou opes de vida.
O terceiro passo da anlise incide em abstrair os materiais indexados para
anlise, considerando-os como organizadores dos acontecimentos das histrias
individuais. Por exemplo: pode-se organizar por temporalidade, espacialidade, lugar,
aes dos indivduos ou por sequncia de importncia dada pelos colaboradores no
ato de narrar.
No quarto passo da anlise, os materiais no indexados do texto so
investigados como anlise do conhecimento. Nesse passo os aportes tericos que
emergem das narrativas so descritos e argumentados. Na sequncia, no quinto
passo, so feitos os agrupamentos e a comparao entre as trajetrias individuais.
Ou seja, os dados so cruzados e agrupados. Por fim, no sexto passo, h uma
identificao de trajetrias individuais e coletivas. Essas informaes so
identificadas, dentro do contexto, pelas semelhanas estabelecidas.
Compreendido os passos para organizar a anlise das narrativas, separei os
materiais indexados e no indexados pelas cores verde e vermelha. A escolha por
essas cores foi proposital, pois remetem aos frutos jenipapo e urucum de onde os
jovens indgenas da pesquisa extraem resduos para realizarem suas pinturas
corporais.
A seguir apresento, no quadro abaixo, o resultado dos materiais indexados
em forma de eixos temticos, que me ajudaram a ordenar os acontecimentos das
narrativas individuais.

Quadro 3: Eixos narrativos

EIXOS DENOMINAO DOS EIXOS EXPLICAO
NARRATIVOS
I Msica na aldeia Infncia, escola da aldeia,
famlia, cacique
II Msica em outros espaos Rdio, internet, igreja, amigos
formativos
III Msica no Instituto Federal- Campus Aulas, colegas, eventos
Marab Rural culturais
 81

Ao separar o contedo por eixos narrativos observei que alguns trechos das
narrativas se enquadravam tambm em outros. Para facilitar o processo de anlise,
fiz anotaes ao lado dos relatos que indicavam categorias conceituais que
poderiam ser abordadas nos diferentes eixos. Assim, constru uma descrio
biogrfica de cada um dos colaboradores para posteriormente cruzar as informaes
que poderiam ser discutidas de forma mais generalizada e, ou, singularizada.
Outra situao apreendida nesse processo de organizao da anlise das
narrativas veio de outros elementos que remetem a acontecimentos que fogem aos
eixos narrativos, mas que foram considerados como parmetros para sustentar o ato
narrado no enredo principal. No entanto, senti a necessidade de fazer outras leituras
que no estavam inseridas nos conceitos operativos da pesquisa.
Assim, busquei analisar o contedo das Narrativas de Experincias Musicais
de Jovens Indgenas NEMJI, autobiografadas pelos jovens indgenas do IFPA
CRMB. A partir desses relatos organizados e encadeados, procurei interpretar e
compreender os modos que esses colaboradores constituem suas experincias
musicais.
 82

3. MODOS DE CONSTITUIR EXPERINCIAS MUSICAIS DE JOVENS INDGENAS

DO IFPA/CRMB

Neste captulo apresento as anlises e interpretaes das experincias

musicais dos colaboradores da pesquisa. So sete os jovens indgenas
colaboradores desta pesquisa: Ararandewa,Trocar, Barreirinha, Andr Atikum,
Guajajara I, Parkatej, Guajajara II.
As Narrativas de Experincias Musicais de Jovens Indgenas NEMJI foram
estruturadas nos trs espaos formativos: msica na aldeia, msica em outros
espaos formativos e msica no IFPA/CRMB. Esses eixos estruturantes geraram o
tpico denominado modos de constituir experincias musicais dos jovens indgenas
colaboradores da pesquisa. Tomei o cuidado de preservar os relatos de forma
descritiva, mas evidenciando as reflexes tericas e posies avaliativas e
valorativas, trazendo assim, as explicaes de fundo, descries abstrativas, teorias
interpretativas histricas e autobiogrficas.

3.1 Msica na Aldeia

O sentimento de pertena nos colaboradores foi o mote do

desencadeamento das narrativas. Para eles, preciso ser de algum lugar, fazer
parte de uma histria. preciso ter um tempo para que a experincia acontea, pois
a temporalidade uma dimenso constituinte da experincia humana (DELORY-
MOMBERGER, 2012). E essa experincia humana desencadeada dentro de um
espao onde se desenrolam os acontecimentos da vida. E esses acontecimentos
ganharam foras nas narrativas dos colaboradores em suas histrias de
experincias musicais.
No caso de Ararandewa, jovem de 21 anos, que pertence ao povo Amanay,
nascido na Aldeia Sarawa no Par, mas vivendo desde 2000 na Aldeia Ararandewa,
localizada no Municpio de Goiansia, sua histria de vida comea dentro de um
grande contexto histrico dos povos indgenas. Para ele faz sentido se narrar,
contando suas origens antes mesmo do processo de colonizao no Brasil.
Ao narrar sobre a msica no mundo da vida de seu povo, Ararandewa
evidencia a importncia que a msica tem na construo da cultura de um povo,
 83

evidenciando suas funes para a permanncia de registros histricos conforme

segue em seu relato:

Antes da invaso dos portugueses as nossas terras, a msica ela

tinha um papel fundamental para o nosso povo, porque para cada
momento da nossa vida na aldeia ns tnhamos uma msica, ns
tnhamos a msica da caa, de cada caa ns tnhamos uma msica,
ns tnhamos a msica do sol, a msica da chuva, a msica dos
nossos guerreiros, antes, por exemplo, se voc fosse caar, o
guerreiro fosse caar ele teria que cantar uma msica agradecendo a
Deus pela oportunidade que Deus estava dando para ele caar
porque na nossa lngua Deus may. Se ele matasse uma caa
quando ele voltasse para aldeia, antes de ele aparecer no ptio da
aldeia, ele j vinha cantando e a pessoa, a comunidade, j sabia qual
era a caa que ele teria matado porque cada caa tinha uma msica.
Ento, quando ele matava a caa ele vinha cantando e a
comunidade j sabia. Ento quando ele matava a caa, todos j
sabiam.

O colaborador demonstra que no perdeu de vista quem ele . Ao se inserir

dentro do contexto de que pode ser chamado de grandes narrativas (LYOTARD,
2006), traz pequenas narrativas, fragmentos que estruturam uma histria, neste
caso, a sua prpria histria. Ao chamar Deus de May, o colaborador retoma o
passado histrico de seu povo trazendo a fora do deus May, na lngua tupi
Guarany, para explicar uma das foras que o move bem como o seu povo no
presente.
Podemos observar em Ararandewa que existe uma certa conscincia quanto
ao papel da msica na vida de seu povo visto que considera essa linguagem como
um instrumento de luta na causa dos povos indgenas, conforme narra: A msica
tem um papel fundamental na luta de nossos povos, que lutar por um
conhecimento melhor.Em seus argumentos, Ararandewa fala da necessidade de
buscar em seus antepassados fora e coragem para continuar lutando e resistindo
diante das dificuldades da vida e a msica uma das armas para esse combate.
Referindo-se ao conhecimento adquirido por meio da histria cultural de seu
povo, desde a mais tenra idade, Guajajara I, jovem de 19 anos que pertence ao
 84

povo Guajajara, da Aldeia Guajanara localizada em Itupiranga, narra o seguinte:

desde quando eu nasci e me entendi como gente, na aldeia eu sempre tive mais
contato com a msica tradicional, mesmo!. Nesse relato, o colaborador enfatiza a
palavra mesmo de forma exclamativa, dando a entender a importncia de se sentir
pertencente a um contexto cultural que proporciona vivenciar suas tradies. As
msicas de seu povo so os pilares de sua formao musical que revelam nessa
temporalidade, certa maturidade e experincia extradas desse contato com a
msica, ou seja, da sua relao com a msica.
No caso de Barreirinha, jovem de 20 anos, pertencente ao povo Amanay,
da aldeia Barreirinha, localizada em Paragominas, sua histria de pertencimento
musical inicia com seus pais e os idosos da aldeia. Ou seja, na sua relao de
aprendizagem com as pessoas mais experientes da aldeia. Para o colaborador, esse
conhecimento musical adquirido por intermdio de vivencias. Ao expressar, desde
pequeno, corporalmente, os ritmos musicais, as crianas do seu povo vivenciam
corporalmente os acontecimentos em rituais e festas tradicionais, tornando-se,
assim, participantes ativos na comunidade.

Desde pequeno a gente comea danando e cantando com aquele

instrumento que a gente aprende mais fcil, atravs dos nossos pais,
dos nossos idosos da aldeia. O instrumento musical principalmente o
que a gente usa nas aldeias, o mais conhecido o que a gente
chama o marac que acontece em nossas festas tradicionais.

Na narrativa de Barreirinha, apreende-se que a apropriao musical do seu

povo acontece nas relaes com seus parentes e que esse conhecimento a gente
aprende. A aprendizagem musical adquirida em rituais e momentos festivos
quando danam e cantam, ou seja, no fazer. O colaborador valoriza nesse processo
de aprendizagem os ritmos musicais, o ritmo das palavras que constitui a letra no
canto e o uso do instrumento musical Marac. Isso nos leva a pensar que o
colaborador narra elementos prprios da msica, como ritmo, canto, instrumentos
musicais. Ele entende que a msica acontece na vida, de forma ininterrupta, fazendo
parte do cotidiano deles, dentro de uma tradio musical de oralidade.
O aprender mais fcil, narrado por Barreirinha, parece estar relacionado
familiarizao com os momentos musicais que acontecem junto aos mais
 85

experientes da aldeia. Ao manter-se a memria musical do seu povo, os mais idosos

e experientes trazem um saber musical prprio do seu grupo, resgatando suas
razes musicais, fortalecendo laos de pertencimento.
Outra experincia musical adquirida na convivncia com os parentes mais
velhos da aldeia foi a de Guajajara II. Esse jovem indgena pertence ao povo
Guajajara, da Aldeia Guajanara. Ele contou que: primeiramente foi minha av
quem me ensinou. Minha av e meu pai. Ensinaram pra todo mundo, os jovens
todos da aldeia. O colaborador evidencia que a aprendizagem na aldeia se d de
forma coletiva. Assim como as demais aprendizagens, as msicas so vivenciadas
por todos, isto , os valores culturais so mantidos no e pelo grupo, formando-se
assim, uma identificao de grupo diante dos demais povos.
Essa definio do que a msica tradicional de seu povo, foi descrita por
Andr Atikum, jovem de 23 anos pertencente ao povo Atikum, da aldeia Ororob,
localizada no municpio de Itupiranga. Andr inicia o seu relato explicando como a
msica tradicional de sua cultura, o Tor:

A msica assim da cultura, a msica tradicional do povo atikum que

o tor, eu aprendi com os mais velhos: com o cacique, com o paj
que foi nas festas tradicionais. E tambm nas salas de aula que tem
aula da cultura na aldeia, n! Com o professor onde eu aprendi um
pouco o tor. Na infncia foi mais s ouvindo, participando das
danas , lendo o livro, porque l nos temos um livro, n! Assim que
eu aprendi a ler... E, ao participar das aulas l de cultura a gente lia
bastante e ensaiava com professor cantando. Foi onde eu aprendi
um pouco.

Nas palavras de Andr Atikum podemos observar jeitos e maneiras de se

aprender msica dentro de um contexto cultural. Assim como nos relatos anteriores,
em que se aprende na tradio oral repassada pelos mais velhos e experientes da
aldeia, Andr tambm esclarece que essa aprendizagem para todos e que
acontece por meio de rituais e momentos festivos, ou seja, em festas tradicionais da
aldeia. O que novo nesse relato a informao dada por Andr quando se refere
no s tradio oral, mas tambm a escrita.
O relato de Andr rico em informaes sobre jeitos de aprender e ensinar
msica: aprender fazendo, aprender por intermdio de rituais e festas, aprender
 86

danando, isto , usando uma linguagem corporal. Traz tambm dados sobre a
aprendizagem musical na infncia que consiste mais em ouvir e praticar dentro de
um contexto que podemos chamar de ldico. Outro elemento evidenciado, mas no
aclarado nesse relato com relao ao ensaiar em sala de aula cantando. Isso
parece sinalizar que eles aprendem praticando, fazendo a msica acontecer.
Porm, ao enfatizar porque l ns temos um livro o colaborador deixa claro
alguns valores que Schtze chama de valores de fundo. O que parece estar
evidente que o colaborador ressalta aspectos da interculturalidade ao mencionar
palavras como professor; sala de aula; livro. O que chama a ateno nesse relato
a inteno do colaborador na escolha de usar em sua narrativa a palavra porqu.
Essa palavra denota a fora de uma posio avaliativa sobre os contedos musicais
aprendidos em sua cultura. O colaborador mostra nessa postura avaliativa o seu
ponto de vista temporal da apresentao. Ou seja, traz uma forte conexo com o
ponto de vista atual de narrador para afirmar o sistema de orientao atual, que,
neste caso narrado por Andr, inclui-se nos diferentes modos de aprender msica
na aldeia, a leitura por meio de livros (GOSS, 2013, p. 226).
Andr se coloca como um informante no s de si, mas tambm de um
povo. Expressa tambm a clareza que tem sobre o que aprender na cultura e nas
aulas de cultura. Ele descreve as aulas de cultura na aldeia dentro de um formato
escolar. Na sala de aula da aldeia h um professor, l-se bastante na aula, e
ensaiava com o professor cantando, ou seja, um mediador do conhecimento que
se utiliza de estratgias de ensino. Andr parece diferenciar o que vivenciar a
cultura e apropriar-se dela por meio da transmisso oral dos mais experientes, com
funes de pais, avs, e aprender a cultura na sala de aula, lendo, ensaiando e
sistematizando o conhecimento. A sua experincia musical parece ser enriquecida
pela interculturalidade. H, portanto, uma valorao intercultural por parte do
colaborador.
Ao relembrar as experincias musicais vividas na infncia Trocar, uma
jovem de 21 anos pertencente ao povo Assurini, aldeia Trocar no municpio de
Tucuru, narra que na aldeia as pessoas gostam de ouvir as msicas, eles gostam
de ouvir muita msica. Ao ser estimulada a falar um pouco mais sobre o assunto, a
colaboradora procura respostas no em palavras, mas em msicas gravadas em
seu celular.
 87

Trocar parece querer justificar o porqu de sua narrativa ao mencionar que

o seu povo gosta de ouvir msica, mostrando um vdeo no seu celular. A
colaboradora diz que esse vdeo foi uma apresentao dos alunos da oitava srie
que se formaram l, que foi cantada a msica da ona. A minha prima gravou [...]
Essa a a msica da ona [...] Sei que tem um significado, no sei explicar bem
qual. Tem uma casa l que os mais velhos ensinam e se eu quiser aprender eu
entro l e fico ouvindo. Essa casa, de acordo com Trocar, recebe o nome de
Tekatawa, que na lngua Tupi- Guarany considerada como um espao cultural da
aldeia.
Ao narrar de si, Trocar busca referncias no coletivo de seu povo, mais
especificamente nos jovens de sua idade. o que Dayrell (2003) chama de culturas
juvenis. Tomando o vdeo como o seu interlocutor, uma fonte oral que narra por si,
Trocar se expressa por meio de gestos de alegria ao que rev no vdeo. Isso me
leva a pensar o que Abraho (2012, p. 22) diz sobre fontes audiovisuais. A autora
comenta que no processo de interpretao, complementamos a comprensin
escnica. Ou seja, fazemos uma anlise do contedo apresentado em vdeo sobre
o contexto no qual Trocar est inserida e se reconhece nesse processo narrativo.
Essa atitude em se contar por meio de vdeos parece ser a forma que a
colaboradora encontrou para tentar mostrar o jeito do seu povo danar marcando o
ritmo corporale cantar as msicas de antes nos dias de hoje. A colaboradora informa
pelo seu gesto que danar e cantar so meios necessrios para os indgenas
Trocar se expressarem.
Uma vez que esse vdeo estava sendo mostrado por uma jovem, apresenta-
se a tona a histria do seu povo renegado ou esquecido pela histria oficial. Apesar
de Andrade (1998) afirmar que a dana desses povos uma atividade restrita aos
homens e que as mulheres atuam como espectadoras e cantoras, no vdeo
mostrado por uma pessoa do sexo feminino, observa-se a presena tanto de
homens como de mulheres danando, mostrando assim mudanas na cultura
tradicional.
Em se tratando de cultura tradicional e das mudanas ocorridas,
encontramos nas narrativas de Guajajara II uma forma de aprendizagem do canto
muito prxima da cultura do no ndio.
 88

Eu aprendi... Primeiramente foi meu... minha av que me ensinou.

Minha av e meu pai ensinou pra todo mundo, os jovens todos a
aprender. Todos os jovens da aldeia. Eles fizeram... tipo uma aula de
aprendizado do canto. A, todos os jovens iam l. A, eles escreviam
as canes no quadro. Ensinavam as palavras pra gente como se
pronuncia. O ritmo. A, a gente foi aprendendo, algumas. A gente j
sabia um pouco s de ouvir mesmo. A, foi assim que a gente
aprendeu as canes tradicionais.

Trocar evidencia em seu relato que na aldeia h um espao especfico para

aprender, no caso o Tekatawa. Guajajara II conta como a cultura tradicional oral foi
inserindo a escrita e modos de ensinar prximo da cultura escolar centrado no
professor. Ele deixa claro que numa aula de canto os mais velhos escrevem no
quadro as canes e ensinam os jovens aprendizes uma sequncia didtica, como
por exemplo: a pronncia das palavras e o ritmo das canes, algumas j
conhecidas por eles.
Assim como Barreirinha, Guajajara II parece ter conscincia de como a
linguagem intercultural, no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem,
esto imbricados em suas vidas. Os colaboradores parecem ter se apropriado de
olhares construdos dentro de outras culturas a do ndio e do no ndio, alcanando
outras dimenses das experincias relacionadas com a msica, trazendo elementos
prprios da msica como: ritmos musicais, ritmo das palavras, a letra no canto, ritmo
e canto. Guajajara II tem clareza que foi nessa dimenso da cultura escolar que
aprendeu as canes tradicionais, enfatizando jeitos de aprender dentro de uma
tradio musical de oralidade.
O colaborador contou tambm que os jovens indgenas de sua comunidade
contribuem dando continuidade ao processo de apropriao da msica das crianas
da aldeia. Os jovens, em suas horas vagas, tomam para si o cuidado do outro. Esse
cuidar implica em manter a cultura tradicional levando as crianas a cantarem
msicas indgenas.

A gente canta tambm pras criancinhas pra elas no crescerem sem

saber um pouco da sua, da, da msica tradicional. Nessas horas
vagas a gente tira pra t ensinando as crianas. ... Um modo de
aprendizagem que a gente usa para as crianas aprender quando
 89

a gente vai por elas pra dormir, quando elas esto brincando e a
gente v que ela ainda no dormiu, que ela t brincando muito. Ou
ento, s vezes, pra tirar as crianas do sol quente, que as criana
gostam de um sol quente. A gente chama elas e comea a cantar,
canta, canta muito at elas dormirem.

Ao narrar canta muito at elas dormirem, Guajajara II evidencia o cuidado

com o outro. um cuidado que acolhe o outro transmitindo msica como uma
proteo e pertencimento ao lugar, a um povo. O canto de seu povo, o canto de um
lugar, do lugar que a pessoa se sente pertencente, pode funcionar como um
cuidado, um acolhimento para as crianas da aldeia. Ao contar que um modo de
aprendizagem que a gente usa para as crianas aprender, o colaborador remete
que ao cuidado realizado com as crianas no s por ele, mas tambm por outras
pessoas de sua aldeia. Essa uma forma de cuidar no somente das pessoas, mas
tambm da msica tradicional de seu povo.
Parkatej, jovem de 21 anos, do povo Parkatej, Aldeia Me Maria, no
municpio de Bom Jesus do Tocantins, lembrou que as suas experincias musicais
foram adquiridas com a msica da sua cultura:

No comeo quando eu era mais jovem as msicas que eu ouvia

eram mais da minha cultura, musica cultural. A, a minha era s
musica cultural mesmo, da minha cultura que eu ouvia mais. Sabia
cantar. O que eu trago na minha memria mesmo so mais as
msicas culturais.

O colaborador Parkatej d significado sua narrativa pelas palavras: o que

eu trago na minha memria mesmo so as msicas culturais. Ele parece enfatizar
aquilo que lhe prprio, pois foi adquirido no comeo de sua vida, aprendendo a
ouvir e cantar a msica de seu povo. Essas msicas so consideradas por ele como
algo inerente, peculiar histria de seu povo. O colaborador partilha em seu relato
testemunhos histricos inerentes um tempo vivido, guardados na memria. A
memria um trabalho sobre o tempo vivido, conectado pela cultura e pelo
indivduo, e que depende do contexto e das experincias particulares de cada um
(BOSI, 2003).
 90

Em seu relato, Parkatej d indcios de como a sua experincia com a

msica foi ampliando ao longo de sua vida. Ele evidencia como ocorreram as
influncias da msica do no ndio dentro da prpria aldeia. Ele disse:

Depois que meu pai comeou a estudar na cidade... Acho que eu

tinha uns.... seis anos, professora. Seis ou sete por a. Meu pai
comeou a estudar na cidade. A, trouxe um radinho, e a a gente
comeou a ouvir msica do branco, mas era s aquele sertanejo.

Ao narrar que a gente comeou a ouvir msica do branco, Parkatej

anuncia um processo de transformao das escutas musicais, tanto na interface
individual como no social. mister perceber que no ato de contar esse episdio, o
colaborador parece tomar conscincia do incio de seu contato com a msica do no
ndio e que essa influncia aconteceu dentro do seio familiar. O prprio pai, que ao
sair para estudar, amplia as escutas musicais em famlia.
Ao narrar sobre as escolhas ou necessidades de seu pai em estudar na
cidade, Parkatj nos informa sobre a necessidade tambm dos povos indgenas
em se socializarem com outras culturas, nas palavras de Bergamaschi (2008), fazer-
se envolvente dentro de contextos sociais. Essa informao torna claro que a
educao indgena no homognea e padronizada, mas que h uma
interculturalidade em dilogo constante com diferentes culturas.
Percebe-se, pelo relato de Parkatj, que no seio familiar, dentro da aldeia,
h possibilidades da prpria famlia interagir entre si a partir de novas experincias
musicais de outras culturas, como o caso da msica sertaneja. Ao dizer que o pai
trouxe um radinho, o colaborador indica que a aldeia est inserida no processo de
globalizao por meio das tecnologias, recebendo, assim, informaes e influncias
com mais velocidade, neste caso, msicas de outras culturas.
Uma vez inserido ainda criana pelo pai na cultura do no ndio, Parkatj
no perdeu suas origens, pois elucida em uma narrativa sobre a sua participao em
eventos culturais tradicionais de sua aldeia. A esse respeito, o colaborador disse:
tem eventos l que eu toco, o pessoal se rene pra brincar, tem vez pra ensaiar
quando vo viajar pra algum lugar, a canta. Esse relato mostra o envolvimento do
colaborador com a msica na aldeia seja tocando para se divertirem em grupo, ou
ensaiando de forma mais elaborada para viagens de apresentaes culturais
 91

outros povos e culturas. H, portanto, uma convivncia comunitria tanto no

processo de aprender, ensaiar, como apresentar o seu produto, neste caso, o
produto musical.
Assim como Parkatj, tratando-se de eventos culturais na aldeia, Trocar
tambm lembrou que: nas festas indgenas l da aldeia eu participo muito. Para a
colaboradora, participar de festas algo constante e intenso em sua vida. As
festas so momentos tambm de aprendizagem musical. Indo nessa direo,
Ararandewa pontua que:

A gente tem a oportunidade de cantar quando t na aldeia tambm.

Tem noites que a gente se rene pra cantar. E, nos dias de festa a
gente canta muito tambm. E... no dia a dia na aldeia,nas festas
tradicionais que envolve toda a comunidade eu canto junto com a
comunidade.

Ao dizer nas festas tradicionais eu canto junto com a comunidade, o

colaborador coloca em prtica todo o conhecimento musical adquirido imprimindo
ritmo as atividades coletivas. O cantar para ele uma atividade comum, prpria do
seu cotidiano. Podemos perceber isso quando ele afirma a gente canta muito... No
dia a dia na aldeia. O que parece muito comum em sua comunidade a ao de
fazer msica por meio do canto. O colaborador demonstra que o sentimento do seu
povo pela vida surge principalmente do ato de cantar. E ao narrar eu canto junto
com a comunidade, Ararandewa constri a sua biografia em relao com o outro.
Ele faz o que Schtze (2013) chama de teoria sobre o eu ou autodescrio
biogrfica.
Ainda se referindo ao canto de sua aldeia, Ararandewa relata como a msica
est organizada no cotidiano de sua aldeia. Ele disse: no nosso cotidiano, tem
msicas que so s as mulheres que cantam, tem msicas que so s os homens.
No ato de narrar, o colaborador faz uma distino entre os gneros e como isso est
demarcado pelos rituais. A msica um elemento agregador na comunidade
indgena, mas tambm que separa, dependendo da funo exercida. Ou seja, h um
objetivo claro da msica na aldeia, evidenciando como acontece, a quem pode ser
destinada, para quem e com quais finalidades. Essas so questes que interessam
 92

a rea da educao musical, como afirma Souza (2007, p. 29), quem faz msica,
qual msica, como e por que a fazem?.
O que poderia nos causar estranhamento, para os jovens indgenas
colaboradores da pesquisa, extremamente familiar que haja rituais em que h
msica s para mulheres, outras para os homens, e outras s para crianas. Trocar
disse que:

As mulheres cantam as mesmas msicas, tem momentos que s

dana dos homens mesmos, tem momentos que s mulheres, tem
momentos que s as crianas participam das danas que eles fazem
l, e tem momentos que junta mulheres com crianas e homens.

Como mostra as narrativas de Ararandewa e Trocar, os colaboradores

sabem os momentos de entradas e paradas nas msicas de suas aldeias, tambm
reconhecem quando todos devem cantar, quando s para os homens ou quando
s para as mulheres cantarem e quando o momento s das crianas. Observa-se
a funo significativa da msica na vida desses colaboradores porque ao fazerem
parte da histria de seu povo, passam a relacion-la aos valores e viso de mundo
expressadas pelo grupo as quais pertencem. Os colaboradores evidenciam a
validao dos festejos e rituais que acontecem em suas aldeias.
Ampliando o conceito de canto na etnia de Trocar, Andrade (1998), afirma
que um dos atributos necessrios para o homem ser paj na cultura de Trocar
saber cantar e danar. Outro elemento trazido pelo autor em relao ao ato de
cantar desses povos diz respeito ao cantar como marcas do ser social, cantar
usar a boca culturalmente. Segundo o autor, o que foge a isso considerado
canibalismo na cultura de Trocar (ANDRADE, 1998, p. 126).
Alm da capacidade de validar esses eventos culturais que acontecem em
sua aldeia, Ararandewa reconhece as temticas que precisam ser abordadas nas
msicas indgenas para serem cantadas em cada momento dos seus festejos e
rituais. O colaborador evidencia que a msica dos seus antepassados possui uma
representao simblica para os participantes da cultura:

Na nossa msica nos temos a msica da tristeza, a msica da

alegria, a msica da felicidade, a msica de quem casado. A gente
canta tambm pedindo pra Deus mandar chuva, que a gente est
precisando de chuva.
 93

Na cultura do povo de Ararandewa, a msica tem a funo de expressar

emoes como tristeza, alegria, felicidade e de representao simblica como a
msica de quem casado e a para mandar chuva. Ao narrar que se canta
pedindo pra Deus mandar chuva, evidencia-se que sua cultura movida por
crenas inspiradas na musicalidade. Essa musicalidade est ligada a divindade que
ele chama Deus. O colaborador relata ainda que as msicas indgenas como rito
sagrado, evidencia seu elo ancestral, tentando, assim, preserv-los, fazendo com
que essas msicas sejam vivenciadas como tradio sagrada de um povo,
desencadeando um processo de afirmao da sua identidade e como povo. Isso
pode ser observado no relato do colaborador:

Para cada momento da nossa vida na aldeia ns tnhamos uma

msica, ns tnhamos a msica da caa, de cada caa ns tnhamos
uma msica, ns tnhamos a msica do sol, a msica da chuva, a
msica dos nossos guerreiros.

Para o colaborador, ao afirmar que cada momento da vida eles tinham uma
msica, subentende-se que seu povo perdeu alguns valores culturais no contato
com a sociedade envolvente e ele tem conscincia dessa perda ao apresentar o
passado de seu povo tona. O colaborador parece tentar compreender a si mesmo
e conservar a trajetria de seu povo por meio de sua narrativa, relacionado a algo
que desperta o seu interesse e escolha do que contar.
Fazer parte de uma histria e ter um tempo narrado dentro dessa histria o
que os colaboradores da pesquisa socializam em seus relatos para que a
experincia lhes acontea. O que parece defini-los como pertencente a uma cultura,
ou ser um indgena, no somente dizer que um indgena, mas a forma como
dizem em suas narrativas, produzindo nesses relatos um processo de significao
de si pelo que praticado.
Essas experincias musicais trazidas nas NEMJI evidenciam que parte de
suas experincias musicais ocorridas pelas circunstncias da vida, os fez
autnomos e, ao mesmo tempo, representante de si e de seu povo. Nesse sentido
Atikum narrou o seguinte:

Foi passando o tempo eu fui aprendendo. A, eu fui saindo pra fora

pra reunies, congressos... Tem vezes que o cantor no est... A,
 94

pediu a presena do cantor Atikum e eu fui obrigado a representar.

Ento, foi onde comecei a cantar.

A ausncia do representante do grupo em algumas reunies e congressos

faz com que o jovem que tem um perfil de liderana assuma o papel de lder, neste
caso, do cantor principal. Do mesmo modo que Atikum, Parkatj contou que
quando o cantor canta l tem vez que ele cansa e eu pego. Fico cantando com os
meninos.
Ao dizer que quando ele cansa e eu pego, Parkatej afirma que em sua
aldeia tambm existe um cantor principal que tem o papel de liderar os cantos
indgenas quando cantados em grupo. Esses lderes representam o grupo tanto
entre os povos indgenas como dentre os no ndios, assim tambm diz
Ararandewa: Porque muitas das vezes, quando voc encontra com outros povos
indgenas eles fazem nosso momento indgena, temos que cantar, danar.
Analisando este fragmento, possvel perceber que no basta o indgena
conhecer a cultura, mas saber demonstr-la. O jovem indgena, muitas vezes, tem
necessidade de estar preparado para representar seu povo no ambiente que ele for,
pois ele pode ser solicitado demonstrar sua cultura musical tanto por outros povos
indgenas como pelos no indgenas.Portanto, ser um jovem indgena com vistas a
autonomia de si tambm representar a cultura de seu povo mantendo o seu legado
cultural.Isso mostra que a autonomia s se conquista pela experincia adquirida.
Referindo-se necessidade de representar seu povo no ambiente em que
forem solicitados, Andr Atikum revela, no seu relato abaixo, a necessidade de se
praticar a msica em conjunto para apresentar fora do contexto da aldeia.

Quando s tem eu talvez [da aldeia] de Atikum, a fica difcil de

cantar. s vezes, sai errado porque tem que acompanhar o ritmo, n!
Mas, tem que ter o treinamento. Ela [a msica do tor] precisa de um
acompanhante pra cantar. muito difcil pra gente cantar sozinho,
porque quando eu canto tem que algum responder, e quando eu
canto e ningum responde, fica um pouco difcil pra eu continuar.

Mesmo como possvel representante da aldeia em alguns eventos, o

colaborador diz que fica difcil ser um representante por meio da msica, cantando
o tor, porque para isso tem que algum responder. Alm disso, o colaborador ao
 95

falar que tem que ter o treinamento, coloca a necessidade de ter momentos para o
ensaio, ou seja, para a prtica musical em grupo.
Outro fator que vem representando o povo indgena e contribuindo na
divulgao e manuteno do legado cultural a composio de msicas indgenas
dentro das aldeias. Ararandewa diz que:

Ns enquanto jovens j estamos compondo msicas indgenas em

vrios sentidos tanto na rea da floresta, da natureza, como na rea
pessoal, como comunitria tambm. Entender a do branco e tentar
recuperar a nossa com mais velocidade. Mas ns vamos est
desenvolvendo projetos que visem e tenham o objetivo principal de
est recuperando essas msicas.

O colaborador ao narrar que ns enquanto jovens j estamos compondo

msicas indgenas evidencia que, antes o ato de compor msicas no era uma
tarefa executada pelos mais novos e sim pelos sbios que so os grandes
conhecedores da cultura indgena. Ararandewa deixa pistas de que essa atividade
de compor vem sendo realizada tambm pelos mais jovens.
Falando sobre cultura, o colaborador coloca a necessidade de entender a
[msica] do branco e tentar recuperar a nossa com mais velocidade. Ararandewa
demonstra a necessidade em conhecer a msica do no ndio e, ao mesmo tempo,a
preocupao em recuperar a msica do seu povo, que vem se perdendo no contato
com a sociedade envolvente. Como mencionado anteriormente, Ararandewa uma
liderana em sua aldeia e talvez, por isso, se sinta comprometido em desenvolver
projetos [...] recuperando essas msicas.
O modo como essas msicas podem ser recuperadas aparece no relato de
Parkatej. Dos jovens indgenas entrevistados, a nica aldeia citada que j foi feito
um projeto de resgate das msicas indgenas foi a aldeia Parkatej. De acordo com
o colaborador, foi gravado um CD com as msicas culturais do seu povo. Ele disse:
Foi gravado um CD j. Eu No sei dizer muito bem no, pois quem foi que gravou
foi nosso cacique. Parkatej relatou ainda: viajo para os jogos, a, outros povos de
outras etnias vo. E, esto l cantando as nossas msicas. Porque se espalhou
mesmo o CD. Quando Parkatj narra que outros povos... esto cantando as
nossas msicas, apreende-se que a gravao do CD ajudou no somente no
resgate das msicas de sua aldeia, mas tambm na divulgao da msica de seu
povo.
 96

Nas demais aldeias, apesar de ainda no ter sido desenvolvido projetos

concretos em relao a msica, como foi o caso da aldeia de Parkatej, aparecem
nos relatos dos colaboradores projetos nessa direo. Ararandewa disse que ns
vamos est desenvolvendo projetos que visem e tenham o objetivo principal de est
recuperando essas msicas [msicas do seu povo]. Para Trocar o seu sonho
Montar um grupo de jovens pra cantar msicas evanglicas. Barreirinha narrou que
seu projeto de vida montar uma escola de msica na aldeia. Guajajara I fala que
gostaria muito de aprender... de aprimorar mais a minha aprendizagem em relao
ao violo. Assim tambm Parkatj narrou: eu pretendo aprender mais e mais
poder esta tocando no s o violo mais, como os outros instrumentos. Nessa
mesma direo, Andr Atikum diz: a gente pode estar utilizando o violo, o teclado,
a, pra... cantar nossos cantos e fazer a festa utilizando esses instrumentos. E
Guajajara II contou o seguinte: penso em aprender e poder ensinar para outros na
aldeia... Se eu conseguir, a, me desenvolver bastante, ter meu prprio instrumento,
meu objetivo ensinar na aldeia.
Com base nos projetos desenvolvidos nas aldeias e outros em processo de
construo, possvel notar a influncia da msica e dos instrumentos do no ndio.
O instrumento musical mais citado pelos jovens indgenas o violo, que por meio
desse instrumento os colaboradores vm adquirindo experincias musicais.
Segundo Trocar, l na minha comunidade as pessoas tocam mais violo, porque
aula de... tem um professor de msica l que toca o instrumento violo. A figura de
um professor trazida tambm na fala de Barreirinha:

Eu tive a primeira chance de ter contato com um violo desses que

foi atravs de um professor da rede municipal, da escola nossa
senhora aparecida, da aldeia barreirinha. Ele era professor l de
Paragominas e ele tinha um violo.

Trocar e Barreirinha, afirmam a existncia de um professor na aldeia,

responsvel pelo conhecimento em que a msica se faz presente de alguma
maneira. Eles demonstram por meio das narrativas o interesse em inserir o violo
como mais um instrumento acompanhando as suas msicas cantadas. Os
colaboradores retm aquilo que, de acordo com a prpria cultura indgena, seria
possvel ressignificar e incorporar aos seus valores culturais utilizando-se dos
instrumentos musicais do no ndio.
 97

A ressignificao dos conhecimentos musicais compreendida por Andr

Atikum ao ser referir ao desejo de inserir esse instrumento musical nas msicas
indgenas. Ele disse: poderia funcionar como os guaranis j utilizam o violo, n!
Pra cantar, pra fazer os cantos deles nas festas culturais. Para Atikum, no
somente o violo poderia ser inserido para acompanhar as msicas nos eventos
culturais mais tambm o teclado: Ento, a gente ver isso tambm que a gente podia
estar utilizando o violo, o teclado ai pra... cantar nossos cantos e fazer a festa
utilizando esses instrumentos.
Do mesmo modo que Atikum, Ararandewa contou que j existem outros
povos indgenas que utilizam esses instrumentos musicais em suas msicas, citando
como exemplo o Grupo Bro Mc do povo Guarany kaiwa:

Ns j temos indgenas, no da minha tribo mais de outras tribos que

sabem tocar esses instrumentos, ns temos aldeias que tem banda
de msica, msicas evanglicas. Temos Bro Mc do povo Guarany
kaiwa que tambm tem uma banda de Hip Hop, rap na verdade. Rap
de protestos. E, outros cantores tambm que so indgenas e que
cantam vrios ritmos de msica como o forr, sertanejo, entre outros.

Por meio das NEMJI desta pesquisa, percebermos o que Delory-Momberger

(2014, p. 34) afirma: vivemos por meio da escrita de uma histria, pois assim que
nos apropriamos de nossa vida. importante compreender que as pessoas s tm
uma histria porque fazem narrativas (DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 37). E
essas histrias podem ser mltiplas e se desenvolverem em diferentes tempos-
espaos. Esses espaos nos levam a pensar na dimenso da experincia. No caso
desses colaboradores da pesquisa, essa dimenso da experincia musical atingiu
outros espaos para alm da aldeia promovendo uma relao intercultural. Histrias
essas narradas por eles que podero ser compreendidas nos subcaptulos que
seguem.

3.2 Msica em outros espaos formativos

As NEMJI em outros espaos formativos demarcam que esses modos de se

formar em msica foram adquiridos pelos meios de comunicao como internet,
rdio e televiso, e por outros ambientes como igreja e intercmbios culturais.
 98

importante perceber como as experincias musicais desses jovens foram se

transformando ao longo do tempo. O que era exclusivo da cultura de um povo foi se
ressignificando a partir do contato com outros ambientes sociais.
Cada jovem indgena desta pesquisa possui uma experincia musical nica.
Em se tratando de experincias advindas da msica religiosa, a maioria dos
colaboradores conta que possui vnculos com esse espao formativo. Eles veem a
igreja como um espao para aprender e fazer msica em suas comunidades. Esse
assunto, sobre a igreja como um espao formativo em msica crescente na rea
da educao musical. Lorenzetti (2014) realizou uma pesquisa e apresentou um
estado do conhecimento a respeito dos trabalhos realizados na educao musical
que tm como foco a msica na igreja. Conforme o autor, na literatura pesquisada
houve um aumento significativo de trabalhos, relacionados educao musical e
religio, apresentados nos encontros Nacionais e Regionais da ABEM. Os seus
resultados apontaram, entre 2001 e 2013, para 10 trabalhos nos Anais de Encontros
Nacionais. Destes, cinco foram somente em 2013, nove trabalhos entre 2011 e 2012
nos Anais de Encontros Regionais. Nas Revistas da ABEM, em um total de trinta e
dois nmeros, foram encontrados somente trs trabalhos, a saber: Torres (2004),
Martinoff (2010) e Reck (2012).
Com esse foco de pesquisa, na revista da ABEM de n 33, encontrei o
trabalho de Reck, Louro e Rapso (2014), cujos autores discutem alguns aspectos
dos contextos religiosos de educao musical como, por exemplo, a anlise dos
dirios de aula produzidos nas disciplinas de Prticas Educativas I e II do curso de
Licenciatura em Msica, da Universidade Federal de Santa Maria. Para os autores,
contextos religiosos apenas um recorte das mltiplas dimenses sociais
possveis, se insere num panorama mais amplo sobre questes que envolvem a
formao e atuao do educador musical no sculo 21 (RECK, LOURO, RAPSO,
2014, p. 133). Outros trabalhos encontrados nos anais de Encontros regionais
foram: 2 trabalhos de Souza(2014), sendo um no Encontro da Abem da regio norte
e outro na Centro-Oeste (NOVO, 2014; FREITAS, 2014). A partir do aumento das
produes de trabalhos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem em
msica nas igrejas percebe-se a necessidade de reflexo sobre esse espao
formativo que a igreja.
 99

A importncia dos contextos religiosos na educao musical to visvel que

os colaboradores dessa pesquisa trouxeram em suas narrativas aspectos que nos
levam a discutir essa unidade temtica dentro do eixo formativo em diferentes
espaos. No caso de Guajajara II, por exemplo, ele tem como interesse aprender um
instrumento musical, manifestando o desejo de ser o violo ou o teclado. Esse
desejo em aprender um instrumento harmnico se manifesta pelo interesse em tocar
para acompanhar seu irmo, cantor de uma igreja. A esse respeito, ele disse:

O meu interesse mesmo aprender e poder esta praticando [um

instrumento]. Um dia poder tocar violo, teclado e quem sabe
at...porque meu irmo ele cantor, cantor na igreja. E, se um dia eu
puder entrar para rea e poder tocar algum instrumento eu acho
bom.

Guajara II v a igreja como um local bom para aprender e praticar msica.

Ele anuncia um desejo de entrar para a rea de msica. Para ele entrar para rea
saber tocar alguns instrumentos harmnicos como o violo e o teclado com o
intuito de acompanhar seu irmo cantor. Ao que parece ele pensa em participar de
grupos musicais religiosos sendo reconhecido como algum da rea de msica,
como um profissional.
Outro colaborador que traz em seu relato a ideia de que as igrejas podem
ser um espao formativo para msicos praticarem seus instrumentos musicais
Barreirinha. Ele disse:

Eu sempre tive aquela vontade, assim, de aprender para um dia

tocar em uma banda da igreja. A minha aldeia no tem igreja. No
tem uma banda assim, mas eu gostaria muito de aprender tocar, at
pra poder tocar em uma igreja algum dia. Eu conheo muitas
pessoas que tocam na igreja e dizem que se sentem muito felizes l,
eu queria ser uma pessoa dessas pra mim poder aprender a tocar,
que pra justamente aprender e estar tocando nesses lugares. Isso
pra mim muito importante. Porque muitos dizem... Tambm no sei
se verdade, que o melhor lugar para a gente tocar... Assim, quando
a gente esta aprendendo a tocar na igreja. At porque eu
assistindo sobre a histria de vida de cantores famosos, hoje em dia,
muitos falam que comearam tocando, ento, cantando na igreja.

O colaborador ao narrar sobre a igreja como um espao formativo para o

aprendizado de msicos iniciantes, manifesta a sua viso de mundo sobre onde est
e onde pode chegar por meio da msica. Ele tem conscincia que para atuar como
 100

msico de banda preciso estar em um lugar que favorea esse acontecimento. E a

igreja um lugar que agrega, promove e incentiva os jovens a fazer msica.
Esse fato foi observado por Canto (2009) quando o autor afirmou que as
igrejas evanglicas contriburam para incentivar a prtica instrumental,
especialmente de instrumentos de sopro e que esse fato foi se multiplicando pelo
interior do estado do Par, conforme as igrejas iam sendo implantadas. Assim como
a rede de formao em famlia como ficou claro no tpico anterior e que d
sustentao as suas experincias, a igreja tem um papel importante na formao
musical do indivduo.
Apesar de o colaborador se encontrar em uma aldeia que no tem igreja, ele
se mostra interessado pela msica que acontece na igreja por vrios motivos.
Dentre eles, o que chama a ateno de Barreirinha o fato de na histria de vida
de cantores famosos, muitos falam que comearam tocando na igreja. Essa
narrativa exprime a ideia de que a fama tambm uma evidencia de construo de
uma carreira com a msica.
A igreja tambm uma vitrine para a projeo miditica e dentro do campo
da msica. Para Paula (2007), referindo-se ao crescimento do segmento evanglico
no mercado musical, relata que o surgimento de grandes gravadoras interligadas
aos meios de comunicao possibilitou a dimenso da msica evanglica em nvel
nacional. Esse crescimento pode ser oriundo ao que Reck (2012, p. 160) aponta
sobre a performance musical desenvolvida nos cultos.Para o autor, esse um
instrumento de louvor que leva ao consumo da msica por um mercado especfico; o
evanglico. Esse consumo produz significaes musicais dentro de contextos
especficos, seja na escuta, no fazer ou na maneira de interpretar os cdigos
musicais.
Assim, a msica em contextos religiosos, que tm motivos especficos,
desperta interesse nas pessoas que frequentam esses ambientes e participam das
apresentaes musicais. Esses motivos e interesses so narrados por Barreirinha. O
colaborador considerou em seu relato que aprender um instrumento e tocar na igreja
algo muito importante, pois as pessoas que tocam na igreja se sentem muito
felizes. Essa importncia dada por Barreirinha, no que se refere felicidade remete
possibilidade de que esse sentimento est atrelado construo de uma trajetria
de vida em que a msica faz parte. Isso pode ser aclarado com o pensamento de
 101

Josso (2004). A autora defende a premissa de que h buscas orientadoras dos

itinerrios e das escolhas de vida: a busca de felicidade, a busca de si e de ns, a
busca de conhecimento ou a busca do real e a busca do sentido (JOSSO, 2004, p
88, grifos meus).
Assim como Josso (2004) descreve sobre a busca pela felicidade dentro de
uma existencialidade em que os autores descrevem seus itinerrios e classificam
suas experincias de vida em perodos felizes e doloridos, Barreirinha traz
elementos para pensarmos que dentro de uma histria de vida em que o
colaborador escolhe o que narrar e busca pelo saber viver a sua prpria vida, uma
das premissas que jovens indgenas, como o caso de Barreirinha, parecem buscar
para alcanar a felicidade.
Ao narrar: Eu conheo muitas pessoas que tocam na igreja e dizem que se
sentem muito felizes l, e eu queria ser uma pessoa dessas pra mim poder aprender
a tocar, que pra justamente aprender e estar tocando nesses lugares, Barreirinha
parece caminhar para essa busca da felicidade de si, que, nas palavras de Josso
(2004), est quase sempre associada busca da felicidade coletiva. Neste caso, o
colaborador confronta a articulao de sua felicidade com a da comunidade na qual
faz parte, seja ela entendida de maneira restrita ou ampliada, ao dizer: aprender a
tocar pra poder tocar em uma igreja algum dia. Para conquistar essa felicidade o
colaborador reconhece que precisa ter um caminho construdo, que preciso se
esforar-se para essa conquista.
Barreirinha em sua narrativa expressa tambm o desejo de aprender a tocar
um instrumento, para um dia tocar em uma banda da igreja. Esse desejo de tocar
em banda uma caracterstica do jovem que tem um envolvimento com a msica.
Isso tambm aparece na pesquisa de Rgo (2013). A autora diz que os jovens
pesquisados no IFMACMC citaram dentre as prticas musicais das quais
participaram ou participam, as bandas como de igrejas sendo uma das
manifestaes culturais que praticam dentro e fora da escola.
O desejo de tocar em banda de igreja, expressado pelo colaborador da
pesquisa, mostra o valor que o jovem d a aprendizagem musical em um espao
informal de aprendizagem como a igreja. Para Green (2000) a aprendizagem
informal no acontece em instituies de ensino e nem apresenta currculos
escritos, programas e nem metodologias especficas, nem professores qualificados,
 102

nem mecanismos de avaliao ou certificados, diplomas pouca ou mesmo nem uma

notao ou bibliografia, ao contrrio da educao formal que apresenta todos os
elementos citados anteriormente (GREEN, 2000, p. 65).
Para Guajajara I, a aprendizagem musical do violo chega na aldeia no s
pelo ensino formal que para Green (2001) centrada na figura do professor, mas
tambm, pela igreja que um espao de aprendizagem informal. Guajajara I explica
como isso acontece:

Como o contato com o no ndio j ta muito avanado, ... em

algumas aldeias tem igrejas evanglicas e a gente se dedica a... a
gente ver as pessoas que entram na aldeia pra fazer os cultos, ver
que tem alguns jovens que tocam esse tipo de instrumento, como o
violo. Isso nos deixa muito motivado porque um instrumento,
meio que complexo e a gente tem uma curiosidade pra aprender
ento isso .... uma das coisas que nos motiva a aprender.

O colaborador se identifica com a igreja porque v outros jovens de sua

idade tocando o violo nesse espao de aprendizagem musical. E esse fazer
musical dos jovens em suas igrejas o motiva a querer frequentar esse espao para
aprender e praticar o violo. O desejo em querer tocar esse instrumento musical
aparece, na narrativa do colaborador, como um valor ressignificado por ele mesmo
no ato de narrar. Querer aprender algo que no se sabe, mas que se deseja,
movido pelo ver e ouvir o que o outro faz com aquele instrumento musical e os
lugares que podem gerar pertencimentos. Outra evidencia nesse relato so os
desafios que os jovens se impem, nos desafios de querer aprender coisas novas e
se inserir em ambientes que lhes convm ou que os identificam como grupo.
Assim como a escola, a igreja, como espao formativo da aprendizagem
musical, tambm se constitui como um lugar aprendente: estudar, praticar e superar
os desafios encontrados. O aprendiz nesse contexto precisa aprender a conhecer.
No momento que o colaborador narra que a gente tem uma curiosidade pra
aprender isso nos leva a pensar no Relatrio da Unesco da Educao para o
Sculo XXI coordenado por Jaques Delors (1999), publicado em formato de livro
Educao um tesouro a descobrir. Esse relatrio, fundamentado nos quatro pilares
da Educao esclarece que a educao adquirida ao longo da vida por meio dos
caminhos escolhidos para se adquirir conhecimento. Os pilares apresentados so:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e, por fim, aprender a
 103

ser. A curiosidade do colaborador para aprender remete ao aprender a conhecer

expressando o desejo de adquirir os instrumentos de conhecimento relacionados ao
violo. Nas palavras de Josso (2004) seria a busca pelo conhecimento direcionada
pelo desejo de se informar sobre e/ou de se apropriar dos saberes construdos,
sendo estes cientficos e no cientficos (JOSSO, 2004, p.96).
Ao ver outros jovens que tocam esse tipo de instrumento [violo], o
colaborador partilha dessa experincia do outro com interesse no aprender. Ao
dizer: a gente ver as pessoas que entram na aldeia pra fazer os cultos, ver que tem
alguns jovens que tocam esse tipo de instrumento, como o violo, Guajajara I
evidencia a busca de si e de ns construda por meio de um olhar para o outro.
Conforme Josso (2004, p. 94), o caminho que orientar a partir da, para uma
procura de conhecimento por si mesmas. Essa busca do eu inseparvel das
relaes com o outrem, no caso desse colaborador a sua busca se d na relao
com os jovens que tocam na igreja.
Outra fora do relato de Guajajara I est no fato dele ter clareza sobre si e o
ns ao dizer que, o contato com o no ndio j t muito avanado. O colaborador
deixa pistas de que existe uma troca intercultural entre as diferentes culturas do
ndio e do no ndio, reconhecendo, aquilo que nas palavras de Delors (1999, p. 92)
significa que o processo de aprendizagem do conhecimento nunca esta acabado, e
pode enriquecer-se com qualquer experincia. No caso de Guajajara I essa busca
pelo conhecimento musical pode estar atrelado ao fato de ver jovens de sua idade
que tocam instrumentos musicais na igreja. E, conforme Josso (2004), nas
narrativas de vida, a busca de ns comea muitas vezes [...] pela escolha de grupos
de afinidades (JOSSO, 2004, p.95).
Uma vez que a educao e o ensino esto em diferentes espaos, e que
preciso aprender a fazer (DELORS, 2003, p. 101), a igreja para Trocar parece ser
um lugar significativo para sua aprendizagem e formao musical, principalmente
nas reunies que acontecem aos sbados. A esse respeito, ela narrou o seguinte: a
msica que eu participo na minha comunidade... mais msica evanglica que... eu
saio dia de sbado nos cultos da igreja, pra mim acho muito bom tocar. Tocar na
igreja para Trocar uma satisfao. A esse respeito, a colaboradora fala tambm
de seus sonhos, narrando o seguinte.
 104

O meu sonho , montar um grupo de jovens para cantar msicas

evanglicas e sair e poder mostrar para as pessoas que a gente tem
capacidade de conseguir o que a gente quer. Meu sonho tocar
violo mesmo, aprender a tocar violo, e cantar as msicas como
Sertanejo e msicas evanglicas. isso [Grifos meus].

Trocar tem a msica evanglica como um projeto em sua vida. Ela pensa
em fazer msica evanglica para mostrar a outras pessoas a sua capacidade e a
fora em conseguir realizar os projetos de si e de grupo. Alm das msicas
evanglicas, Trocar tambm manifesta outros gostos musicais. Ela disse que o
estilo musical de seu interesse o sertanejo e os cantores que mais gosta de ouvir,
e tem armazenado em seu celular, so cantores desse gnero. Assim narrou
Trocar: tenho mais o sertanejo...Henrique e Juliano, Luan Santana, Tnia Mara,
.... Marcos e Belutti. Minha favorita a Tnia Mara, gosto muito da msica dela.
Tocar em igrejas no sonho apenas de Trocar, mas tambm de outros
colaboradores da pesquisa. Sobre isso Ararandewa contou que:

O objetivo de muitos jovens de l [sua aldeia] aprender a tocar os

instrumentos do no ndio e. pra est tocando, compondo hinos
catlicos e est se apresentando tambm nas parquias, nas outras
igrejas catlicas da regio, do municpio.

Ao dizer que o objetivo de muitos jovens de l [sua aldeia] aprender a

tocar o instrumento do no ndio, Ararandewa nos leva a pensar que os jovens da
aldeia de Ararandewa tm objetivos comuns que aprender a tocar um instrumento
musical diferente daqueles da cultura tradicional de seu povo. O aprender a tocar os
instrumentos do no ndio para estar se apresentando nas parquias, nas outras
igrejas catlicas da regio nos leva tambm a refletir sobre o terceiro pilar da
educao para o sculo XXI que aprender viver juntos desenvolvendo a
compreenso do outro e a percepo das interdependncias (DELORS, 2003, p.
102).
No caso dos colaboradores da pesquisa, possvel compreender como eles
compreendem a cultura do outro. Eles entendem que preciso conviver com o outro
sem, no entanto, ter de se abdicar de seus costumes. Ao contrrio disso, possvel
ter um convvio intercultural respeitando e aprendendo a se inserir em outros
espaos, outros lugares sem perder os laos de pertencimento.
 105

Desse relato de Ararandewa, podemos observar o desejo desses jovens

pela busca de autonomia para construir seus projetos de vida em que alguns deles a
msica est includa. Os jovens da aldeia de Ararandewa desejam ser os gestores
de si, expressando objetivos como: aprender a tocar; compor hinos, e apresentarem-
se em eventos pblicos. O colaborador evidencia tambm o desejo dos jovens em
alcanar outras projees por meio da msica. Ao narrar que o objetivo estar se
apresentando, valendo-se da aprendizagem da msica do no ndio, evidencia o
desejo de serem projetados nas diferentes mdias, como descreveu Ararandewa: o
grupo indgena BR MCs, do povo Guarany, que utilizam o rap que um estilo
musical do no ndio para divulgar a cultura e protestar, usando a mdia como
veculo como o caso desse grupo.
Esse grupo do qual Ararandewa fala alcanou visibilidade em nvel nacional.
Isso pode ser verificado em sites como da UOL3. Em revistas eletrnicas como a
Signtica da Universidade Federal de Gois UFG e Polifonia da Universidade
Federal de Mato Grosso UFMT. Outro espao miditico de projeo de grande
alcance so as postagens e visualizaes no youtube. O clipe oficial4 legendado do
grupo que pode ser visualizado nesse espao miditico. O BR MCs j se
apresentou em programas da televiso brasileira como o programa da Xuxa, TV
cmara (ver Anexo D, E). Alm disso, h pesquisas realizadas sobre o grupo em
trabalhos de dissertao na UnB. (MORAES, 2013)
O uso do rap pelo grupo indgena BR MCs, para divulgar a cultura
indgena e protestar contra as situaes negativas que acontecem nas aldeias, foi
pesquisado por Costa e Nolasco (2013). Segundo esses autores, o grupo de rap
indgena BR MC's surgiu da inteno de transmitir a ideia de esperana para a
populao indgena, uma maneira de denunciarem as situaes negativas que
ocorrem nas aldeias (como assassinato, descaso), alm disso, apresentar a cultura
indgena para no indgenas (COSTA; NOLASCO, 2013, p.02). Uma vez que o
grupo, que alcanou alguns de seus objetivos se projetando nacionalmente por meio
dos diferentes veculos de comunicao, esse fato nos leva que as performances
musicais so meios que os projetam para o mundo da vida. E, as mdias tem grande

3
Site da UOL: (http://entretenimento.uol.com.br/noticias/efe/2013/12/17/grupo-de-rap-indigena-do-mato-
grosso-do-sul-expoe-problemas-da-aldeia.htm)
4
Clipe Oficial (https://www.youtube.com/watch?v=oLbhGYfDmQg). As msicas do CD do grupo podem ser
ouvidas no site da rdio UOL, no link (http://www.radio.uol.com.br/#/artista/bro-mcs/87135).
 106

influncia nesse processo de busca de si, de ns, da felicidade, do conhecimento,

do real, e a busca do sentido. Os sentidos dados pelas experincias musicais vividas
pelos colaboradores esto imbricados na relao deles com a mdia.
Na rea de educao musical, a aprendizagem por meio das mdias vem
sendo discutido por autores como: Bozzeto (2009), Relao entre msica, celular e
juventude; Ramos (2009), relao da criana com a TV; Souza e Torres (2009),
Maneiras de ouvir msicas; Torres (2009), Memrias musicais de um grupo de
professoras do ensino fundamental, e as suas articulaes com as msicas
veiculadas pela mdia. Para Souza (2009, p. 8), transformaes tecnolgicas
configuraram novas formas de aprender e ensinar msica. Isso remete s narrativas
dos colaboradores da pesquisa que contam a respeito de suas aprendizagens
musicais por meio dos recursos tecnolgicos e diferentes mdias.
Podemos considerar as mdias como espaos informais propcios para o
ensino e aprendizagem da msica indgena e, principalmente, com a msica do no
ndio oportunizando assim a troca de experincias entre si. Esse fato visvel na fala
de Guajajara I: A, depois quando eu comecei a estudar um tempo depois foi
chegando a televiso, o rdio para a aldeia, ai eu tive contato com a msica do
branco e ai fui crescendo ouvindo a msica do branco. O colaborador, ao dizer que
foi chegando a televiso, o rdio para a aldeia ai eu tive contato com a msica do
branco, nos leva a pensar que as experincias musicais desses jovens indgenas se
constroem tambm por meio das diferentes mdias como o rdio e a televiso. Ao
falar fui crescendo ouvindo a msica do branco, o colaborador discorre sobre a
forma como estabelece um dilogo entre sua cultura tradicional e a msica do no
ndio. Este dilogo remete a interculturalidade, promovendo a troca, apropriao e
transmisso da msica entre culturas.
No caso de Guajajara II, o jovem atribue o incio de seu contato com as
mdias aos mais velhos de sua aldeia. Ele contou que:

E... depois que... eu fui crescendo mais, a que eu comecei a

perceber que no tinha s na aldeia, no s as msicas tradicionais,
que tinha tambm as diferenciadas que a msica do branco, que...
alguns mais, jovens, mais velho j, que tinham contato com ela e
levavam pra dentro da aldeia. A,foi os primeiros contatos que tive
com tipos de msicas diferentes. S que ai... foi s... tendo mais
contato, no s com um ritmo de msica.
 107

O colaborador expressa em seu relato aquilo que Josso (2010) chama de

momentos charneiras. Conhecer a msica do outro por meio da mdia, mas sendo
trazido pelos mais velhos de sua aldeia considerar os acontecimentos que
separam, dividem, e articulam as etapas da vida (JOSSO, 2010, p. 90). Esse jeito
de perceber que no tinha s a aldeia, no s as msicas tradicionais foi o que
levou Guajajara II a ter outros contatos. E, que desses contatos sua viso de mundo
foi ampliada, principalmente no que se refere ao jeito de pensar a msica.
Assim como Guajajara II, Parkatj deixa transparecer em sua narrativa
pessoas charneiras que contriburam para essa etapa de sua vida em se construir a
partir daquilo que o outro ouve. Ele disse: meu pai comeou a estudar na cidade ai
trouxe um radinho... a gente comeou ouvir msica do branco, mais era s aquele
sertanejo.
O rdio trazido pelo pai foi a primeira mdia que introduziu Parkatj no
mundo social do no ndio. Isso recorrente em outro relato. Andr Atikum contou o
seguinte: eu conheci a msica [do no ndio] atravs do rdio, n! No tempo do
rdio ainda que... que, era no Tocantins, usava fita foi ai que eu conheci a msica.
O colaborador ao falar que usava fita evidencia o costume da poca que as
pessoas usavam fita que denominavam de cassete para gravar as msicas que
tocavam no rdio, pois assim poderiam ouvi-las novamente a hora que quisessem,
bastando para isso terem um rdio que tivesse toca-fitas. Outro modo de
aprendizagem musical citado por Andr Atikum a internet. Segundo ele: conheci a
msica bastante pela internet, n! um lugar assim onde a gente busca muito, onde
eu me aprimorei mais na msica foi buscando vdeo na internet, at mesmo do meu
povo mesmo assim j busquei vdeo na internet.
O colaborador evidencia que a internet uma rede de aprendizagens, lugar
este que, segundo Andr Atikum aprimora o conhecimento. Os vdeos que foram
talvez estudados, analisados e vistos vrias vezes pelo colaborador podem terem
contribudo para que ele usasse a palavra aprimorar. Sob o ponto de vista
epistemolgico da rea de educao musical (KRAEMER, 2000), possvel dizer
que o conceito de experincia de formao em msica deve passar pela relao do
indivduo com a msica, sob os aspectos de apropriao e transmisso a uma lgica
interna, pois, segundo Alheit (2011, p. 34), somos ns que percorremos um
 108

processo de aprendizagem. No existem substitutos para os processos de

aprendizagem. Portanto, a experincia exige autoformao.
Parkatej apresenta o celular como um meio para adquirir aprendizagens
com a msica. Ele usa o celular para ouvir msicas do no ndio e tambm do seu
povo. Ele contou que o povo de sua aldeia tem um CD gravado, e ele passou essas
msicas para o seu celular a fim de rememorar suas msicas culturais. A esse
respeito ele contou que: tem umas no celular e outras que a gente mesmo canta e
vai lembrando, que quando eu escuto no meu celular, tem at no meu celular
algumas msicas culturais tradicionais do nosso meio, que lembra muito,muita coisa
da gente.
As palavras de Parkatj remetem o quanto as mdias contribuem para o
processo de aprendizagem musical e tambm na manuteno de lembranas de sua
cultura. Por sua vez, o colaborador Andr Atikum revelou que o seu contato no se
resume apenas em ouvir no rdio ou do celular, mas tambm na visita em espaos
que realizam festas do no ndio onde ele ouve e dana estilos musicais como o
sertanejo e o melody. Ele disse: o que eu mais curto, assim, quando eu dano vou
pras festas o sertanejo, tambm tem melody que eu sei danar um pouco. O
contato de Andr Atikum com outros mundos musicais pode possibilitar a ele uma
dimenso mais ampliada para a aprendizagem e gosto musical. Os fragmentos
dessas experincias musicais trazidas pelos colaboradores da pesquisa
estruturaram suas histrias musicais em outros espaos formativos alm de suas
aldeias, como igrejas, meios miditicos e festas.
Nas festas, Atikum disse que: nunca tive aulas no, mas eu aprendi olhando
os outros nas festas danando. O aprender olhando tpico das culturas
tradicionais conhecido como aprendizagem oral. Portanto, os eventos realizados em
diferentes espaos contribuem na aprendizagem musical. Isso remete aos eventos
escolares que ocorrem por meio de apresentaes em noites culturais; mostra de
arte; jornadas, feiras, entre outros. A escola um espao educacional para a
promoo da cultura e propcio para a aprendizagem. Com a falta de escolas nas
aldeias alguns desses jovens tiveram que se deslocar para as cidades para
continuarem seus estudos como contou Parkatj: depois que eu fui estudar na
cidade com o passar do tempo que eu fui conhecendo outras msicas, outros
ritmos. Tomar a deciso de sair da aldeia e ir estudar na cidade possibilitou
 109

conhecer outros jovens, outras culturas e estilos musicais. Ampliar o conhecimento

musical tambm foi possvel pelo fato de Parkatj e os demais colaboradores da
pesquisa estarem inseridos em uma instituio de ensino, Instituto Federal
Campos Marab Rural,que possui professor licenciado em msica atuando na
disciplina Arte e em oficinas de msica oferecidas no espao escolar.

3.3 Msica no Instituto Federal Campus Rural Marab

As experincias musicais dos jovens indgenas colaboradores da pesquisa

alcanaram outras dimenses para alm da aldeia. Dentre os vrios espaos
formativos narrados pelos colaboradores, a escola um lugar que tem possibilidade
dos jovens obterem conhecimentos e ampliarem suas experincias adquiridas no
mundo da vida. O fato de o IFPA/CRMB ter professor de msica concursado para
atuar na disciplina Artes e Cultura configura-o, portanto, como um espao de ensino
e aprendizagem musical.
Ao adentrarem no espao escolar do IFPA/CRMB, os jovens indgenas tm
como compromisso devolverem s suas comunidades os conhecimentos adquiridos
no espao escolar, resignificando os nesse processo de transmisso. No caso da
msica no diferente, os jovens colaboradores da pesquisa contam sobre o que
pensam da escola como um local que tem o compromisso de incentiv-los na
manuteno das prticas culturais de suas aldeias, bem como trabalhar com outras
culturas como a do no ndio para que, assim, os estudantes possam ampliar
conhecimentos. Essa viso sobre o papel da disciplina Artes e Cultura, no
IFPA/CRMB entendido por Ararandewa da seguinte maneira:

Aqui no IFPA, no nosso curso tem a Disciplina de Artes e Culturas

que visa isso tambm, que incentivar ns enquanto povos
indgenas a recuperar a nossa cultura em relao a msica, o
significado da msica. E, tambm visa ensinar, passar parte do
conhecimento da msica do no ndio pra ns enquanto povos
indgenas. Porque ns j estamos na msica, aprendendo na aula de
teclado, aprendendo a tocar teclado, aprendendo tocar violo. Isso
muito importante pra ns, porque ns j temos indgenas, no da
minha tribo, mas de outras tribos que sabem tocar esses
instrumentos. Ns temos aldeias que tem banda de msica, msicas
evanglicas, temos Bro MCs do povo Guarany kaiwa que tambm
tem uma banda de Hip Hop, rap na verdade, rap protestante. E,
 110

outros cantores tambm que so indgenas e que cantam vrios

ritmos de msica como o forr, sertanejo, entre outros.

Na viso do colaborador, a escola tem a responsabilidade de promover

novos conhecimentos sistematizados, mas tambm tem o compromisso de
recuperar culturas musicais. Isso nas palavras de Ararandewa remete escola
como um espao que potencializa as prticas culturais tanto na escola como nas
aldeias.
No caso desses colaboradores do sudeste do Par, que uma regio
marcada pela luta da terra e a implantao dos grandes projetos do governo, em
que as ameaas so constantes, tanto nos aspectos sociais, econmicos,
ambientais e culturais, o colaborador atribui escola a tarefa de criar meios para
valorizar suas culturas. Alm disso, o colaborador parece evidenciar polticas
afirmativas da educao escolar indgena que tem como objetivo proporcionar aos
ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a
reafirmao de suas identidades tnicas (BRASIL,1996, Art. 78).
Tratando-se da Educao Musical, neste caso educao musical escolar
indgena (EMEI), as culturas musicais no podem ser excludas desse processo de
recuperao e reafirmao das identidades musicais desses povos. Por isso, cabe a
EMEI mais esse compromisso para que esse processo acontea.
Ararandewa conta que a msica do no ndio ressignificada na aldeia
tomando novos modos de fazerem msica em grupos como: MCs, grupos de rap,
bandas evanglicas. Esses grupos tem se apropriado de diferentes gneros e estilos
musicais. Isso j uma prtica constante entre os jovens indgenas. Porm, na
escola que os significados, os cdigos musicais, a reflexo sobre os conhecimentos
musicais e a prtica de instrumentos musicais organizadas, sistematizadas dentro
do contexto aula parece ser o diferencial que Ararandewa acredita ser o papel da
escola. Isso remete aos direitos, no que consta no pargrafo II LDB, que se refere
aos ndios a necessidade em obter o acesso s informaes, conhecimentos
tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no
indgenas (BRASIL, 1996).
Arararandewa ao expressar que o papel da disciplina Artes e Cultura
passar parte do conhecimento da msica do no ndio, deixa claro a educao
intercultural que um dos princpios pedaggicos da Educao Escolar indgena
 111

proposta pelo CRMB. Em seu relato, o colaborador mostra valorizar a inter-relao

entre culturas musicais diversificadas, ou seja, do ndio e do no ndio, dando
significados cultura do outro, como o aprendizado dos instrumentos musicais do
no ndio, quando explana: porque ns j estamos na msica, aprendendo na aula
de teclado, aprendendo a tocar teclado, aprendendo a tocar violo. O colaborador
anuncia valores de fundo, como bem esclarece Schtze (2013), que essa relao
musical que ocorre na escola na perspectiva de recuperar a cultura musical de seus
povos no isola, nem tampouco exclui a cultura musical do outro. Segundo
Swanwick (2003), quando o ser humano se expe a outras culturas, esse processo
acaba ajudando a compreender a sua prpria cultura. Neste sentido, a fala de
Ararandewa remete importncia da troca cultural, sendo a escola um espao
educativo para as transformaes nos valores, neste caso valores musicais.
Ao falar da msica na escola, Ararandewa nos lembra da pergunta feita pelo
compositor e professor de msica Murray Schafer (2011): o que deve ser
ensinado?, referindo-se educao musical. Para o autor, a msica de outras
culturas deve ser estudada e o educador comete falhas quando no amplia o
repertrio do aluno. Para Schafer (2011) interessa que jovens faam suas prprias
msicas, seguindo suas intenes, conforme acharem melhor, pois, segundo o
autor, por muito tempo permaneceu a idia de que estudar msica seria conhecer a
histria da msica ocidental. No caso de Ararandewa suas intenes em aprender a
msica do no ndio, conhecer outras culturas musicais e outros ritmos como o forr
e o sertanejo, esto voltadas para possibilidades de pratic-los em grupos musicais
com jovens de sua aldeia, como j acontece com outros jovens indgenas, como o
caso do grupo de rap BR MCs.
Ainda, tratando das aulas de Artes e culturas, Ararandewa aborda a
necessidade de usar esse espao da aula para entender o que a msica do no
ndio. O colaborador demonstra vontade e necessidade de familiarizar-se com a
msica do outro, de forma que no lhe causa impactos, nem um tipo de
estranhamento ao se deparar com o que diferente de sua cultura musical. Assim
narrou Ararandewa:

E aqui [escola], a gente busca entender o que a msica do no

ndio, e tentar assimilar isso, e levar tambm conhecimento para
nossa comunidade, do no ndio. O nosso papel aqui enquanto
estudantes do curso tcnico em agroecologia buscar conhecimento
 112

aqui, levar pra nossa aldeia e repassar para os que esto l, eles tem
uma f muito grande em cima de ns que pra gente estar buscando
esse conhecimento. Por exemplo, a aula de violo a gente est
aprendendo a tocar. A gente pode muito bem estar comprando
instrumentos e estar levando pra l [aldeia] pra estar ensinando para
os nossos parentes que esto l, aula de teclado e outros
instrumentos tambm.

A sequncia narrativa apresentada na exposio de Ararandewa lembra o

que Schtze (2013) nos ensina sobre uma forma de fazer anlise narrativa. Segundo
o autor, ao abstrair o contedo no indexado o pesquisador deve observar no s o
que est sendo narrado, mas como a narrativa est sendo construda. Dessa
maneira, o pesquisador olha para o todo da histria que est sendo narrada,
observando a sequncia da etapa narrada (SCHTZE, 2013, p.242).
Tomando as premissas de Schtze (2013) e a fala acima de Ararandewa
possvel ver na sequncia narrativa do colaborador a construo de sua ideia e
argumentos. O colaborador fala da escola como um local para entender,
assimilar, levar o conhecimento sua comunidade. Esse esquema de ao
apresentado na sequncia narrativa de Ararandewa afirma aquilo que Delory-
Momberger (2012, p. 533) diz sobre a atitude que adotam de forma recorrente na
sua relao com as situaes, com os acontecimentos, e na forma como agem e
reagem. Essa forma como Ararandewa organizou o seu relato mostra os interesses
culturais e profissionais. E cada um desses interesses objeto de uma explorao
prvia antes de ser progressivamente afastado em favor do ltimo interesse retido
(DELORY-MOMBERGER, 2012, P. 534).
As palavras de Delory-Momberger nos ajudam a pensar nos interesses
culturais e profissionais de Ararandewa que culturalmente apreender a msica do
no ndio para assimilar, ou seja, incorporar novos conhecimentos e experincias
ou informaes estrutura intelectual da pessoa (LAKOMY, 2008, p.33). Uma vez
apreendido e incorporado novos conhecimentos dentro de uma estrutura intelectual,
Ararandewa progride na sequncia de aes progressivas para aquilo que, de fato,
ele tem como interesse retido, que desempenhar o papel de algum comprometido
em buscar conhecimentos musicais e repassa-los aos membros de sua comunidade
incentivando na aquisio de instrumentos musicais pra estar ensinando para os
nossos parentes que esto l, aula de teclado e outros instrumentos tambm [grifos
meus].
 113

Essa sequncia de aes explicitadas na narrativa de Ararandewa mostra

que h vrias sequncias de aes para se chegar progressivamente quela que
quer reter, isto , ensinar msica. Para que isso acontea, Ararandewa organiza
uma sequncia de aes que envolve um agir estratgico, progressivo, arriscado,
expectivo (Delory-Momberger, 2012, p. 534). Esse esquema de ao aparece no
relato do colaborador na forma como ele expressa em obter meios para se alcanar
o seu objetivo que o de ensinar msica. Para que esse objetivo seja alcanado, o
colaborador narra um agir progressivo, explorando dentro da escola as
possiblidades de entender e assimilar a msica do no ndio. No esquema de ao
arriscado, o colaborador demonstra seus interesses pelas opes profissionais como
a de investir em compra de instrumentos musicais e ensinar os parentes [...] outros
instrumentos tambm. Por fim, a expectativa trazida por Ararandewa no seu relato
se colocar numa posio de querer ver isso acontecer, isto , dar aula de teclado e
outros instrumentos tambm.
A atitude de Ararandewa a de se abrir para conhecer o novo,
apresentando-se como um ser intercultural. O colaborador ao pronunciar que as
pessoas da aldeia tm uma f muito grande em cima de ns que pra gente estar
buscando esse conhecimento, evidencia a credibilidade que a aldeia lhe deu a
autonomia para buscar novos conhecimentos no espao escolar e levar esse
conhecimento para a comunidade. Observa-se nesse caso a confiana que a aldeia
deposita no s no seu aluno representante, mas tambm na escola como uma
transmissora de conhecimentos, tidos como patrimnio cultural.
Ararandewa, diz que essa atitude, relacionada trocas de conhecimentos
entre culturas musicais, o que d sentido relao das pessoas com a msica.
H, como relata o colaborador, uma interao entre pessoas, msicas e culturas.

Estamos tentando tambm repassar isso pro no ndio, pra ele

entender como a msica na nossa aldeia, como se fosse um
intercmbio, uma troca de conhecimento. A gente aprende a cultura
do no ndio e o no ndio entende a nossa, porque isso muito
importante, a msica para nos ela tem um significado especial e
vamos lutar sempre pra isso, juntamente com a professora [...] da
disciplina de Artes e culturas, pra gente est tentando recuperar,
entender a do branco e tentar recuperar a nossa com mais
velocidade.
 114

O colaborador d em sua narrativa aquilo que Merriam (1964), chama de

compreenso da cultura como teia de significados que conferem sentido ao de
grupos sociais. O colaborador reconhece que estando na escola no d para falar
de msicas e culturas no sentido singular, pois o papel da educao musical,
segundo Jorgensen (1997, p. 66), a manuteno dos mundos musicais, cada qual
com seus valores, normas, crenas e expectativas. E, a expectativa de Ararandewa
recuperar por intermdio das aulas na disciplina Artes e Cultura a sua cultura
com mais velocidade e entender a do branco. Isso remete tambm s palavras de
Brand (2001), que apresenta, entre os desafios da Educao Escolar Indgena, a
necessidade de discutir e avanar nas condies necessrias para uma educao
intercultural, especialmente no que se refere autonomia e ao estabelecimento de
relaes mais igualitrias entre comunidades indgenas, a sociedade civil e o estado.
Ao propor a troca de conhecimento musical entre sua comunidade e outros povos,
o colaborador explica o que seriam essas relaes igualitrias entre sociedades
indgenas e no indgenas. Ele disse:

Agente [precisa] entender um pouco da cultura deles, do no ndio e

tentar viver em um Brasil feliz, solidrio e capaz de respeitar, ser um
pas sem preconceito, sem racismo, e que possamos viver em paz,
sem violncia, na solidariedade, muita paz, harmonia e amor.

Ararandewa partilha em seu relato uma viso de mundo que coincide com
um dos papeis que a escola deve desenvolver no aluno. A escola tem como misso
proporcionar conhecimentos especficos, mas tambm discutir valores para a vida.
no sentido dado por Paulo Freire, uma educao calcada no humano, nos valores
ticos, em que preciso existir o dilogo e uma forte esperana de mudana social.
O colaborador apresenta na narrativa abaixo o que espera da escola nessa
relao de interculturalidade. no somente a troca de conhecimentos, mas aspirar
novos conhecimentos. Ele disse:

O que eu espero das aulas de Artes e Culturas, das aulas de msica,

dos instrumentos, o que eu espero absorver o mximo de
conhecimento possvel repassado pela professora, no sentido de
aprender tocar um violo, teclado em vrios ritmos e pegar esse
 115

conhecimento e implantar dentro da minha comunidade, que todos

nos sabemos que nos enquanto povos indgenas no estamos mais
isolado s nos e a natureza, esse contato com o branco est muito
forte, ento a gente est sendo includo na cultura do branco,
queremos aprender, levar pra nossa comunidade e fazer igual os
brancos, tocar as msicas, ns podemos muito bem ser um cantor
sertanejo universitrio, cantor de Hip Hop, rap, cantor de forr de
qualquer outro ritmo, n, o que a gente pensa isso,como falei antes
ns j temos cantores no do meu povo mais de outros povos ns j
temos, principalmente levar pra comunidade, pois a msica
sinnimo de igualdade, de incluso social, solidariedade, de paz, pra
ns a msica significa tudo isso [Grifos meus].

Neste sentido dado por Ararandewa, as aulas de msica na EMEI tm como

funo abordar contedos tanto da cultura musical indgena, quanto de outras
culturas para que haja trocas e se promovam novos conhecimentos, favorecendo um
dilogo entre seres interculturais. O colaborador deixa entender a necessidade do
dilogo no somente entre pessoas e culturas, mas entre reas do conhecimento,
como por exemplo, as subreas da msica como a etnomusicologia e a Educao
Musical. Essa aproximao entre essas subreas do campo da msica foi
observada por Queiroz (2010) que analisou, discutiu caminhos, fronteiras e dilogos
que caracterizaram a inter-relao entre a educao musical e a etnomusicologia.
Para o autor a etnomusicologia uma rea que tem estado cada vez mais prxima
da Educao Musical, tendo em vista que seu foco de abordagem est relacionado
com a dimenso cultural e social que caracteriza as diferentes facetas do fenmeno
musical (QUEIROZ, 2010, p. 114).
Qualidades de um ser intercultural tambm so expressas por Barreirinha,
ao dizer: seria bom se eu aprendesse, porque eu poderia ensinar os outros jovens
que esto l na aldeia e gostariam de aprender a tocar. O colaborador antes de ir
para o CRMB j tinha tido contato com o violo por meio de um professor que tinha
em sua aldeia. A esse respeito ele disse: ao vir estudar no CRMB comeo a ter
contato novamente com o violo. Eu comecei [...] pegar [novamente no] violo
depois que comeou a ter aula de msica aqui na instituio. Outro ponto abordado
pelo colaborador, assim como foi por Ararandewa, a importncia de conhecer a
cultura do no ndio na EMEI ao dizer que:
 116

Essas aulas so importantes porque a gente pode tambm conhecer

a histria dos ritmos, a histria da msica, a histria dos
instrumentos, saber os nomes, as notas musicais desses
instrumentos, no so coisas fceis, mas essas coisas so muito
importantes pra gente, e atravs dessas aulas a gente pode estar
conhecendo tudo isso e por isso que essas aulas so muito
importante principalmente para essas pessoas que querem alcanar
um objetivo.

Ao narrar sobre a disciplina Artes e Culturas e sobre as oficinas de msica, o

que o colaborador considera relevante so, alm das aulas de instrumento musical,
violo e teclado, a aprendizagem de conceitos e nomenclaturas, os aspectos
histricos que fundamentam a rea da msica. Isso remete s palavras de Souza
(2014) sobre a importncia de conhecer a nossa histria e compreender as vrias
histrias que podem contribuir no conhecimento das caractersticas, espaos e
individualidades de cada lugar em que a educao evoluda de uma forma singular
(SOUZA, 2014 p. 03).
As diferentes aprendizagens no campo da msica sejam prticas, tericas
ou histricas so para Barreirinha motivos para se estar na escola. Para ele, esse foi
o momento para retomar seus estudos, principalmente, nos instrumentos musicais
que sempre teve vontade de aprender, no caso, ele retoma a aprendizagem do
violo e tem a possibilidade de iniciar tambm seus estudos no teclado. Nesse
aspecto, assim narrou o colaborador:

Depois que comeou a ter aula de msica aqui na instituio [...] foi
muito importante, achei muito importante e tambm que eu pude
retomar as aulas daqueles instrumentos que eu sempre tive a
vontade de aprender, que era de violo e teclado. Ento, essas aulas
foram muito importantes, essas aulas de artes, msica, porque a
gente pode estar fazendo aquilo que, tudo aquilo que a gente
pretende fazer. E, uma hora tambm que a gente pode aprender a
ensaiar de vrios tipos de instrumentos, e a gente pode estar
conhecendo tambm.

Outro fato atribudo por Barreirinha, e que ele considera primordial em relao
a essas aulas de msica na escola a projeo do seu vir a ser, quando se refere
 117

ao que a gente pretende fazer. Em relatos anteriores, Barreirinha deixa claro suas
intenes de frequentar uma escola de nvel mdio e profissionalizante. O verbo
pretender aqui remete ao futuro que o jovem indgena pretende construir com a
msica. Ele explica as aulas de msica com todas essas caractersticas
mencionadas, como aprendizagem de cdigos musicais e aspectos histricos,
tericos e prticos so fundamentais para aquilo que ele considera bases
fundamentais do conhecimento de uma rea. E, explica que s conhecendo e
praticando que poder realizar o que Josso (2004) chama de busca do sentido.
Esse sentido consiste, segundo a autora, na construo de propsitos pelo sujeito
que se constitui em projetos para viver o melhor.
Indo nessa mesma linha de narrativas, Guajajara I tambm considerou as
aulas na instituio muito importante, pois um dos seus desejos era tocar violo e
reconhecer algumas notas, situao esta parece deix-lo bastante satisfeito. Assim
como Barreirinha, Guajara I tambm valoriza o aprendizado de cdigos musicais,
como a identificao de notas. A esse respeito, ele disse:

Comecei a estudar no instituto federal aos meus 16 anos, ... onde

tive contato com outros....outros indgenas de outras etnias,e... ai eu
tambm quando passei a estudar no Instituto Federal. Eu gostei.
Passei tambm a gostar do rap. Os horrios que eu mais ouo
msica a noite quando eu vou dormir e ao meio dia no horrio de
descanso. E a msica tradicional tambm a gente tem como
oportunidade, algumas vezes, em alguns eventos que a gente estar
se apresentando.

A insero de Guajajara I no IFPA influenciou suas escolhas e gosto musical.

Essa situao pode ser observada quando ele diz: quando passei a estudar no
Instituto Federal, eu gostei, passei tambm a gostar do rap. Podemos dizer que no
IFPA a msica despertou as experincias estticas do colaborador. Para Swanwick
(2003), a definio de esttica vista de vrias maneiras sempre levando em
considerao o esttico, o artstico e o afetivo. Para o autor, a esttica a busca de
significados. Ele acredita que a atividade musical nica e que a msica um
caminho de conhecimento, de pensamento, de sentimento. Mesmo Guajajara I
tendo o interesse pelo rap, percebe-se na narrativa do colaborador a importncia
pela msica tradicional de seu povo no ambiente escolar. Para o colaborador estar
se apresentando, demonstrando a msica tradicional do seu povo em eventos
 118

escolares parece ser algo que ele tem grande apreo, tem muito significado para
ele.
Do mesmo modo que Guajajara I, os eventos culturais que acontecem na
escola de grande apreo para os outros colaboradores da pesquisa e um
momento que eles precisam representar seu povo. A esse respeito, trago alguns
fragmentos narrativos dos colaboradores. Ararandewa diz: somos oito povos, a
gente se insere os oito. Ele se coloca como uma pessoa que se junta aos seus
colegas para aprender a cultura deles. O colaborador diz: aqui eu aprendi muita
coisa tambm assim em relao a cultura dos outros povos. Essa fala esclarece
que mesmo a turma sendo formada especificamente por indgenas, a cultura musical
tradicional dos colaboradores diferem entre si, esto relacionadas s suas etnias e
aldeias. Ao falar, acabei aprendendo a cultura do povo Parkatj, Akrantikatej,
Guajajara, Guarany-Kaiwa e eu sei cantar as msicas deles eles aprenderam a
cantar as minhas, o colaborador demonstra conscincia de conviver em uma
sociedade plural e reafirma o direito s diferenas musicais existentes nos grupos
sociais.
Segundo Candau (2008, p. 47), o direito diferena no se trata de afirmar
um plo e negar o outro, mas de articul-los de tal modo que um nos remeta ao
outro. Essa conscincia de conviver em uma sociedade plural abordada por Andr
Atikum: aqui na escola que eu aprendi a msica de outros povos, [...] como do surui,
gavio, eu aprendi a cantar. A escola parece ser para o colaborador um espao,
nos termos de Candau (2008), onde as diferenas so dialeticamente integradas.
Outro elemento trazido por Ararandewa sobre o direito s diferenas
musicais expressado pelo colaborador ao dizer: quando tem os eventos aqui a
gente canta uma msica de cada povo e isso muito importante pra ns. Ao dizer
isso muito importante pra ns, o colaborador coloca a importncia de garantir no
espao escolar, nos eventos culturais, o direito s diferenas musicais, tanto de si
como dos demais colegas indgenas.
Outro colaborador que aborda a importncia de estar apresentando sua
msica no espao escolar Guajajara I. Ele narra: Aqui no Instituto Federal s
vezes a gente tem algumas oportunidades de esta apresentando a nossa... a nossa
msica, da nossa tradio. Assim como, Ararandewa e Andr Atikum, Guajajara I
socializa que existem vrios povos aqui, cada etnia canta a sua msica e a gente
 119

canta sempre as nossas msicas que so vrias. Na narrativa desse colaborador

todos tem oportunidade de participar nos momentos festivos na escola cantando sua
msica, nenhum dos povos excludo do processo.
Ainda sobre esse assunto, Parkatje diz o seguinte: o contato que a gente
tem com a msica [do branco] nas noites culturais, nas festas aonde a gente...
eles apresentam ai a msica deles e a gente participa apresenta a nossa
tambm.Segundo o colaborador,a msica tem o acompanhado nos jogos escolares:
Eu participei uma vez s dos jogos daqui que foi em Tucurui, a gente cantava,eu
mais o meu colega[...] de vez em quando a gente cantava as nossas msicas
cultural da nossa aldeia l, representando pro pessoal.
Alm das noites culturais, dos jogos citados por Parkatej, trago em minha
memria, como professora nesse espao escolar, a ll Mostra de Arte que teve como
Temtica A Arte na cultura indgena, momento o qual esses estudantes
oportunizaram aos no indgenas a conhecerem sua cultura. E a III Mostra que a
temtica foi Arte, Interculturalidade e desenvolvimento sustentvel, que esses
estudantes cantaram e danaram a msica de cada um dos povos indgenas do
curso.O jovem indgena Guajajara I aborda em sua narrativa as lembranas das
experincias musicais de sua aldeia ao participar dos momentos festivos e coletivos
no espao escolar.

Eu... lembro da minha aldeia, lembro dos meus avos, e sem falar
que, lembro das festas que tinham... que tinham quando eu estudava
na aldeia, e era muito bom. A, comeo a lembrar daquilo, e me sinto
mais alegre ainda estando ali com eles, aqui a gente se sente assim
tambm.

A narrao desse jovem nos leva a refletir sobre as perspectivas

interculturais abordadas por Candau (2008), que valorizam as diferenas e
defendem o dilogo entre as diversas culturas, sem considerar uma cultura superior
a outra, promovendo o intercmbio entre vrias culturas para a promoo de uma
sociedade mais justa e igualitria. E, nessa consonncia, isso o que prope o PPP
do curso, ou seja, promover no espao escolar aulas, oficinas e eventos que tenham
um enfoque intercultural.
 120

A escola parece ser um dos espaos[s] intermedirio dos colaboradores da

pesquisa. O pesquisador Swanwick (2003) diz que, nesse espao intermedirio ns
articulamos e compartilhamos nossa experincia de mundo (SWANWICK, 2003, p.
37). Ento, para esses colaboradores o espao da escola o local de trocas e
partilhas entre professores, colegas de classe e outros sujeitos que formam o
ambiente escolar.
Assim como os colaboradores anteriores, Trocar afirma em sua narrativa a
importncia da troca de conhecimentos. Para ela o importante no s levar da
escola para a aldeia, mas tambm trazer da aldeia para a escola.

Quando eu saio daqui do colgio para o tempo aldeia eu levo uma

experincia muito boa, as coisas que eu aprendo aqui, e as coisas
novas daqui do colgio, como msica, at mesmo as aulas de cada
professora que passam na sala de aula. Isso pra mim muito
importante, e tambm no s daqui levar pra l, de l tambm trazer
daqui, de l da aldeia tambm trazer aqui pro colgio passar para os
professores.

Trocar tenta justificar porque muito importante participar das aulas de

msica no colgio. Essa justificativa pode ser aclarada quando a colaboradora diz:
participar das aulas aqui pra mim eu acho muito importante, porque cantar msicas
indgenas, no indgenas pra mim muito importante, tocar esses instrumentos,
cantar. Sua justificativa em considerar a aula muito importante demonstra assim
como os colaboradores anteriores, qualidades que remetem um ser intercultural,
ao valorizar nas aulas a possibilidade de cantar msicas indgenas e no
indgenas, valorizando as experincias que ela considera boa, levando para a
aldeia e trazendo da aldeia para a escola, dando valor troca de conhecimentos.
A colaboradora evidencia a necessidade de compartilhar suas experincias
obtidas no Tempo-Espao escola com as demais pessoas de sua aldeia, durante o
Tempo-Espao aldeia. Ao falar sobre experincia a colaboradora aclara que a
escola no s um espao de obter informaes, de se extrair aprendizagens, mas
tambm um local que, no caso das escolas que possuem a alternncia
pedaggica, como o caso do IFPA/CRMB, h um tempo para que o sujeito volte
para o seu Tempo-Espao aldeia e reflita naquilo que lhe familiar e adquira novos
jeitos de enxergar o mundo que o rodeia. E que durante o Tempo-Espao/retorno
organize, sistematize e socialize suas aprendizagens com os colegas e grupos de
 121

educadores. E isso, s possvel pela experincia. A experincia se torna

enriquecedora para a colaboradora quando esta retorna sua comunidade para
vivenciar o Tempo Espao aldeia.
Esse Tempo-Espao aldeia o momento em que Trocar tem a
possibilidade de ressignificar os conhecimentos apreendidos na escola, das
experincias que foram significativas. o momento que ela se torna protagonista no
seu processo de conhecimento ao levar para aldeia os conhecimentos obtidos,
tornando-se assim autnoma no seu processo de aprendizagem. Trocar adquire a
experincia porque est disponvel a aprender dentro dessa temporalidade que lhe
concedida. Trocar elucida um dilogo possvel entre o Tempo-Espao escola e
Tempo-Espao aldeia, que compem a alternncia pedaggica, favorecendo a
colaboradora a oportunidade de vivenciar seu processo formativo em
tempos/espaos diferentes, contribuindo no seu enraizamento no campo e em sua
autonomia. Isso possvel ser verificado na narrativa que a constitui, pois,
parafraseando Delory-Momberger (2008, p. 37), no se adquire experincia s pela
temporalidade, mas pelo que se narra dessa experincia na temporalidade.
Em sntese, este captulo que tratou dos modos que jovens indgenas do
IFPA/CRMB constituem suas experincias musicais, apresentou narrativas que
trazem uma compreenso interpretativa do que so experincias musicais para esse
grupo de jovens, que no tomarei como conclusivo, mas que geraram algumas
compreenses sobre esses modos investigados numa abordagem de pesquisa
autobiogrfica.
 122

ALGUMAS COMPREENSES

Uma vez que esta pesquisa teve como objetivo investigar os modos como
jovens indgenas do Instituto Federal do Par - Campus Rural de Marab
IFPA/CRMB constituem suas experincias musicais, os achados da pesquisa
remetem a uma interpretao das experincias no s pela temporalidade, mas pelo
que se narrou dessa experincia no tempo vivido.
O processo de anlise das NEMJI, apresentadas pelos colaboradores da
pesquisa, permitiu a elaborao de um perfil biogrfico coletivo do grupo. Os jovens
que participaram dessa pesquisa cujas idades variam entre 19 e 25 anos
destacaram os momentos charneiras em suas vidas. As experincias musicais
adquiridas na aldeia so atribudas aos conhecimentos que os mais velhos como o
cacique, os sbios, os pajs, os avs e os prprios pais possuem e transmitem aos
jovens da aldeia. importante destacar que no contato com a cultura do no ndio
esses jovens adquiriram outras pessoas charneiras em suas vidas como professores
e colegas indgenas e no indgenas.
Os conceitos operativos da pesquisa juntamente com os achados da pesquisa
possibilitaram uma melhor compreenso dos conceitos que tratam da Educao
Escolar Indgena, no que se refere Interculturalidade. Isso foi possvel pela
abordagem metodolgica utilizada, a autobiografia que, por meio da entrevista
narrativa, possibilita que as informaes trazidas pelo colaborador sejam legitimadas
por ele prprio, cabendo ao pesquisador compreender como ele d sentido ao
acontecimento narrado.
A descrio e interpretao dos acontecimentos experienciados pelos
colaboradores trouxe tambm uma compreenso sobre os contextos nos quais
estiveram e esto inseridos. Essa descrio interpretativa leva-nos a pensar em uma
educao musical que trata da relao das pessoas com a msica sob os aspectos
de apropriao e transmisso em que o sujeito no apenas informa, mas ao contar
sobre isso ele tambm se forma.
Ao se apropriar de conhecimentos sistematizados de forma diferente do que
aprendeu na cultura da transmisso oral, os sujeitos ampliam jeitos de aprender e de
transmitir conhecimentos musicais. Os modos que eles constituem as experincias
musicais esto centralizados nas pedagogias indgenas e no indgenas.
 123

Todos eles apresentam projetos musicais em suas vidas, seja para

prosseguir no aprendizado de um instrumento musical do no ndio e depois ensinar
aos demais jovens da aldeia, seja na recuperao da msica da cultura e at
mesmo em montar uma escola de msica na aldeia. Atribuo o sonho desses jovens
na busca pelo querer dar retornos s suas comunidades como uma forma de
retribuir a confiana atribuda para estudarem no IFPA/CRMB.
Esses jovens, em sua maioria, alm de estudarem, assumem outras
responsabilidades em suas aldeias como: lideranas de suas comunidades,
representantes de associaes, representantes de conselhos, educadores e
ajudantes de sua comunidade e famlia.
Os jovens dessa pesquisa ao adentrarem no ambiente escolar trazem
consigo conhecimentos musicais que foram apreendidos na comunidade. Portanto,
pode-se afirmar que as narrativas das experincias musicais relacionadas msica
na aldeia desvelaram os mundos musicais desses jovens, por meio de suas
trajetrias pessoais no campo da msica em sua aldeia.
No contato com os alunos no ndios os jovens fizeram novas amizades e
acabaram se interessando no somente pelos instrumentos musicais do no ndio,
mas tambm por seus estilos musicais, que eles consideram preferenciais nas suas
trajetrias musicais que so: o melody, o sertanejo, o rap, o forr, o raggae, o gospel
evanglico e catlico, e o brega. Desses gneros, o que apareceu com mais
frequncia foi o melody. Atribuo esse resultado pelo motivo que esse ritmo
considerado por alguns paraenses como parte da cultura regional.
O rdio foi um dos meios de comunicao mais citado por esses jovens.
Alm do rdio, a internet e a televiso tambm foram colocadas. Dos instrumentos
do no ndio citados pelos jovens, o violo e o teclado se destacaram, sendo que o
interesse no aprendizado do violo foi o mais citado.
Ao narrarem sobre a msica em outros espaos formativos o que se
apresentou em maior demanda foi a relao deles com a msica da igreja. A anlise
mostrou que cada jovem indgena colaborador da pesquisa possui uma experincia
musical nica, mas que a maioria desses jovens v os grupos musicais de igreja
como uma possibilidade para o vir a ser. Eles veem a igreja como um espao para
aprender e fazer msica em suas comunidades e tambm construrem projetos de
si.
 124

Com relao s experincias advindas da msica religiosa, a maioria dos

colaboradores contaram que possuem vnculos com esse espao formativo,
expressando o desejo de aprender para se inserirem ou criarem suas prprias
bandas musicais. Os sentimentos expressados pelos colaboradores remetem ao
desejo de ter as rdeas da construo de sua trajetria de vida em que a msica faz
parte, principalmente, para se projetarem em diferentes espaos incluindo a mdia
como veculo. Ficou claro tambm, a importncia que do ao uso das tecnologias
para a apropriao musical.
Em se tratando do relacionamento desses jovens com a msica no ambiente
escolar, outro elemento que contribui na apropriao e transmisso musical dos
sujeitos so as festas, os eventos culturais que acontecem na escola. Esses
momentos atribudos aos eventos culturais da escola so tidos como espaos de
trocas interculturais. Ao incorporar elementos de outras culturas musicais, os jovens
defendem o dilogo entre culturas para compartilhamento de experincias,
aprendizado e resignificao de novos conhecimentos musicais. Assim, a escola
vista como um espao potencializador de prticas culturais, cujo papel de ensino
consiste em mediar conhecimentos sistematizados ou no pela sociedade e, neste
caso, EMEI.
Os sentidos atribudos msica em suas vidas esto imbricados aos seus
contextos scio-culturais. Esses sentidos so carregados de significados que
remetem um instrumento de luta na causa dos povos indgenas capaz de
expressar, nesta causa, seus sentimentos representados simbolicamente em rituais
explicitados por meio das relaes interculturais.
Pode-se afirmar que as NEMJI tornaram visveis os seus mundos musicais a
partir das experincias trazidas pelos jovens indgenas do CRMB. Apreende-se das
narrativas que os modos como eles constituem suas experincias musicais
acontecem em diversos espaos de aprendizagens. Os jovens frequentam
diferentes lugares, conhecem outras pessoas e msicas, transmitem sua cultura
musical e se apropriam de outras, sem perder os seus laos de pertencimentos.
Os colaboradores da pesquisa querem conhecer outras culturas, aprender
outras msicas. E nesse jeito de aprender esto abertos tanto para aprendizagens
de cdigos musicais escritos, quanto transmisso musical pela oralidade.
Processos esses que nos ajudam a pensar em uma educao musical escolar
 125

indgena intercultural, cujos aspectos relacionados ao como fazer, como ensinar,

como aprender, esto em constante dilogo e promovendo valores advindos de
campos filosficos, antropolgicos e sociolgicos.
Acredito que esses achados da pesquisa podem contribuir na elaborao
peculiar do ensino de msica em escolas de educao bsica, que tenham como
proposta a educao musical voltada para o campo, especialmente a educao
escolar indgena. E tambm colaborar com escolas que desenvolvam a alternncia
pedaggica, trabalhem com temas geradores garantindo a voz do sujeito no
currculo, tanto nas propostas de documentos prescritos, quanto nas prticas
musicais que emergem dos contextos socioculturais e educacionais dos jovens que
vivem no campo.
Portanto, essa pesquisa no esgota o assunto apresentado, mas constitui-se
o ponto de partida para ampliar compreenses para uma educao musical escolar
que contemplem propostas metodolgicas que possam dialogar com as culturas
indgenas, valorizando as suas experincias musicais. E por meio desse dilogo
intercultural que a rea de educao musical poder alcanar pessoas e msicas
sob os aspectos de apropriao e transmisso da msica educao musical
intercultural.
Concluo me apropriando das palavras de Paul Ricouer, que essa trajetria
da pesquisa aclarou o meu olhar a partir do olhar do outro, isto , dos colaboradores
da pesquisa. Na trajetria que construmos, no h apenas uma maneira de
enxergar o outro, mas de sermos capazes de viver dentro de um outro.
 126

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 142

APNDICES
 143

APNDICE A: Termo de autorizao para utilizao de Imagem e som de voz

para fins de pesquisa

Eu, _______________________________________________ ___educando do

Povo _________________________________________, da aldeia
______________________________, autorizo a utilizao da minha imagem e som
de voz na qualidade de participante de entrevista narrativa do projeto de pesquisa
intituladoExperincias musicais de jovens indgenas: um estudo a partir de
narrativas de alunos do IFPA/CRMB , sob a responsabilidade de Mara Pereira da
Silva vinculada ao Programa de Ps Graduao Msica em Contexto da
Universidade de Braslia.
Minha imagem e som de voz podem ser utilizados apenas para anlise da
pesquisadora da referida pesquisa com fins acadmicos. Tenho cincia de que no
haver divulgao da minha imagem nem som de voz por qualquer meio de
comunicao, sejam elas televiso, rdio ou internet, exceto nas atividades
vinculadas ao ensino e a pesquisa explicitada acima. Tenho cincia tambm de que
a guarda e demais procedimentos de segurana com relao s imagens e sons de
voz so de responsabilidade da pesquisadora responsvel.
Deste modo, declaro que autorizo, livre e espontaneamente, o uso para fins de
pesquisa, nos termos acima descritos, da minha imagem e som de voz.
Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficar com a pesquisadora
responsvel pela pesquisa e a outra com o(a) participante.

________________________ ________________________
Assinatura do (a) participante Assinatura da pesquisadora

Marab/PA, _______ de ________________ 2014.

 144

ANEXOS
 145

ANEXO A REDAO DO PROCESSO SELETIVO

 146

ANEXO B ENCARTE DO CD GOSPEL APRESENTADO NO ESPAO

ESCOLAR
 147

ANEXO C QUADRO DA EMENTA DA DISCIPLINA ARTES E CULTURA

EMENTA DA DISCIPLINA ARTES E CULTURA

1 CICLO
Ementa:
Culturas e identidades dos povos indgenas. A Arte como conhecimento, construo e
expresso. Arte, cultura e sociedade. Significados da arte. Histria da Arte Indgena. Cultura
de massa e cultura popular. Expresses artsticas indgenas: msica, dana, teatro,
fotografia e cinema, artesanato. Arte e trabalho e arte e religiosidade; Cultura popular
(folclore); Arte e cultura afrodescendente; Teatro: histrico, dramatizao, pea teatral; artes
visuais: arte moderna e contempornea;
CARGA HORRIA: 30 HORAS
2 CICLO
Ementa:
A dana como expresso corporal e de sentimento; Gneros de dana; Msica: (pr histria,
classificao das msicas; ferramentas sonoras, os novos horizontes da msica do
ocidente, ABC da msica, renascimento musical, instrumentos sonoros, barroco musical; A
msica que ouvimos.
CARGA HORRIA: 50 HORAS
3 CICLO
Ementa:
Arte, tecnologia, criatividade e imaginao; A arte indgena- amaznicas; Tcnicas de
produo artesanal com materiais biodegradveis; Tcnicas de colagem; Histria dos traos
indgenas; Cidadania, organizao scio-poltica indgena; A poesia contempornea e a
industrial cultural; Arte e cultura Indgena, Teatro do Oprimido; Arte e mercado; Arte como
espao de disputa esttica e poltica entre foras discursivas como reflexo da estrutura
social no Brasil.
CARGA HORRIA: 22 HORAS
BIBLIOGRAFIA BSICA:

BARBOSA, Ana Mae e COUTINHO, Rejane Galvo. Arte/educao Como Mediao

Cultural e Social. So Paulo: Ed. CORTEZ, 1997.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educaao - Leitura No Subsolo. So Paulo: Ed.UNESP, 2009.
BOAL, Augusto. A esttica do oprimido. RJ: Ed. Garamond, 2009.
DEWEY, John. Arte como experincia. SP:Ed. Martins Fontes, 2010.
LAGROU, Els. Arte Indgena no Brasil. Ed. C/Arte
RIBEIRO, Berta G (Org.). Suma etnolgica Brasileira- Arte ndia. Vol. III. So Paulo:
Vozes, 1987.
RIBEIRO, Berta G. Arte Indgena, linguagem visual. So Paulo: Ed. Itatiaia
TIRAPELI, Percival. Arte Indgena: do pr-colonial a contemporaneidade. Ed. IBEP
Nacional.
 148

ANEXO D BR MCS NO PROGRAMA DA XUXA

Fonte:http://www.douradosagora.com.br/entretenimento/o-grupo-de-rap-indigena-bro-mc-s-de-dourados-estara-no-tv-xuxa
 149

ANEXO E BR MCS NA TV CMARA

Fonte: https://camaraligada.wordpress.com/2012/08/06/bro-mcs-gog-e-desenvolvimento-sustentavel/