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],,'ducation, personne n'y chappe, et trs peu en rchappent.

A l 'cole, en famille, dans la rue, au travail, la tl ...


Pourquoi ces ducations-formations?
quelle fin (quelle finalit) ?
L'ducation que je trouve en naissant n'a pourtant pas toujours exist.
Et il n 'est pas dit qu'elle va durer... Pour plusieurs raisons.
Quelle fin (quelle disparition) prvisible pour l' ducation?
Alors, vivre sans ducation?
Moins bien ? Mieux ?
Pourquoi ? Comment ?
Des cls pour mieux comprendre
les effets collatraux
de mes ducations.
Pour vivre lucide et tranquille
et p our...
( ( Comment apprendre a-t-il pu se
confondre avec enseigner ?
Comment enseigner-apprendre est-il
REG/l,1) CONH
devenu un besoin ?
HOIVO .JT Bmt/ Car, en effet, je respire, je vis et j 'ap-
prends - tout la fois - et ce ne sont p as
des besoins. Cela va de soi , naturelle-
ment. Cela devient un besoin ds qu 'une
gne ou un empchement apparat dans
ma respiration, dans ma vie ou dans mon
apprendre. C'est donc, en fait, la rarfac-
tion intentionnelle, par l'ducation, de
mes possibilits d 'apprendre, qui va justi-
fier et mon besoin d'apprendre, et
l' vidence que l'ducation doive me le
combler. >>
Jean-Pierre Lepri a servi !' d ucation nationale une cinquantaine d 'annes - dont une
trenta ine hors de France, sur les cinq co ntine nts. Docte ur en ducatio n et en socio logie, il
a t professeur d'cole, formateur d'ensei gnants, inspecteur, expert internatio nal. .. Initia-
teur d u CREA-Apprend re la vie . (Cercle de rflexion pour une 'ducation' authentique), il est
aussi pre et g rand-pre.

f.~
ISBN 9782916032-28-3

,
l'instant Prsent
Editions
l'inst ant Prsent
' ,,,,J """
12
L a f in de l'ducation ?
Commencements...
] f\N-P IERRE LEPRI

ditions l'instant prsent 2012


www . editions-instan t -presen t. co m
ISBN 978-2-916032-28-3

La fin de l'ducation ~

Commencements ...
Suivi ditorial :
Claudia Renau & Victorine Mcyers

Con ception & Ralisation Jean-Pierre Lepri


couverture : Cristelle Barillon
intrieur : Victorine Meyers

Le code de la proprit intellectuelle n'au torisant, aux termes des paragraphes 2 et 3 de


Prface d'Andr Stern
l'article L. 122-5, d'une part, que les copies OLl reproductions strictement rserves l'usage Postface de Zoe Neill
priv du copiste et non destines une utilisation collective et, d'autre part, sous rserve du Illustrations de DuBouillon
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tre critique, polmique, pdagogique, scientifique ou d'information. toute reprsentation ou
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tenus pour responsables de torts ou prjudices causs des personnes ou organismes relative-
men t des dsordres ou complications qui dcouleraient directement ou indirectement des Editions
informations de ce livre.
l'Insta nt Prsent
Personne ne nait hassant une autre personne en raison de la couleur
de sa peau) de son pass ou de sa religion. La haine s)apprend.
Nelson Mandela, prix Nobel de la paix 1

1. . .. si les gens pe1Jvent apprendre har, ils pmvent apprendre aime1; car l'amour vieJtt
plus 11atmellement att c11r de l'homme qtte so11 oppos.

5
Sommaire

Prface - Je ne suis jamais all l'cole... .............................................. 9


Pour dbuter .............................................................................................. 13
Premire fin (finalit) de l'ducation 17
Les finalits affiches ................................................................................. 21
Les finalits relles ..................................................................................... 35
Seconde fin (disparition) de l'ducation 57
la racine de l'ducation .......................................................................... 61
La fin annonce de l'ducation ................................................................ 75
Vivre sans ducation 81
Apprendre, c'est vivre . .. et inversement.. ..............................................85
En transition ............................................................................................... 95
Commencements ..................................................................................... 121
L 1e!Ff1NTNE
..... u
1X>iTP11SaiELIVR1:/Lui Postface - Apprendre l'autonomie ....................................................... 129
HffC,,, Bibliograple slective .............................................................................. 132
J\ nnexe - L'''d . ' authenttque
e ucatton . .de qu01. s' agit-
. il ...............
;> . 135

Liste des encadrs

De la conscie nce 25
Du besoin 63
De l'enseignement 87
Du changement 105
Du juste 113
De la vie 117

7
Prface

Je ne suis jamais all l'cole ...


L'amalgame entre ducation et enseignement institutionnalis tant
devenu la norme sous nos latitudes, nous sommes conditionns,
depuis de nombreuses gnrations, croire qu'il n'y a point d'du-
cation sans enseignement. Ce conditionnement va mme p lus loin :
la majorit d'entre nous sommes persuads qu'il ne peut y avoir
d'ducation sans sco/arisatio11.
Mon histoire, voque par Jean-Pierre Lepri dans cet ouvrage, est
une preuve concrte que cette ide ne repose sur aucune ralit.
Je n e suis jamais all l'cole.
Depuis toujours, j'ai aim en parler, tordre le cou aux prjugs,
largir le domaine du possible en racontant que, contrairemen t aux
augures l'unisson, je ne suis ni analphabte, ni asocial, ni chmeur,
ni mme un privilgi. Je ne suis ni surdou, ni exceptionnel, je suis un
enfant des plus banals. Mon histoire - qui ne rsulte d'aucun mrite
personnel - peut arriver n'importe quel enfant dont on respecte
la disposition spontane.
Nous venons au monde avec le meilleur, le plus adapt et le plus
incroyable des dispositifs d'apprentissage jamais invents : le jeu. Et
avec une qualit invincible : l'enthousiasme.
La neurobiologie nous apprend des choses passionnantes ce sujet.
Surtout lorsque nous observons l'volution des connaissances dans ce
domain e. Beaucoup croient, de nos jours encore, qu'il existe des gens
btes et des gens intelligents et que cela est gntique, atavique et/ ou
fix la naissance. Cette croyance obsolte est bien pratique, car elle
permet de rpartir les uns et les autres en catgories dfinitives.
Or, la neurobiologie moderne a dmontr que le cerveau se dveloppe
en fonction de l'usage que l'on en fait. Le neurobiologiste allemand
Gerald Hther aime raconter que la zone du cerveau qui commande

9
les mouvements du pouce est plus dveloppe chez les jeunes d'au- sances et sa comprhension. Et cela possde un effet secondaire
jourd'hui que chez ceux d'il y a trente ans. Aussi incroyable que cela logique : la comptence. Laquelle a, elle aussi, un effet secondaire
puisse paratre, c'est bien ~e l'usage i~te~s~f du t~l~hone po_rtable immanquable : la russite. On est prt pitiner les autres, sacrifier
que cela dcoule ! Cette decouverte a incite certams a con,sider:r et sa vie au nom de la russite. Elle nous est vendue comme une fin en
traiter le cerveau comme un muscle, avec programm~s d entrame- soi mais s'avre n'tre rien d'autre que l'effet secondaire de l'effet
ment et exercices de musculation crbrale l'appui. A leur grande secondaire de l't:nthousiasme.
dception, aucune des mthodes applique~, censes gnre~ des
cerveaux gros comme a , n'a foncuonne. Comment expliquer Je m'adresse parfois des personnes qui souffrent d'chec scolaire,
alors que la zone des pouces ait spectaculairement grossi force qui se croient condamnes parce qu'elles sont et restent, de pre en
d'crire des SMS, mais que les autres zones ne changent pas lorsqu'on fils, sans qualification, sans diplme; et j'aime leur dire que le monde
les sollicite intensivement ? rel, contrairement une croyance vacillante, ne demande pas de
qualification mais une vraie comptence. J'aime leur dire que l'en-
La dcouverte suivan te permit d'expliquer ce phnomne. Elle est thousiasme ne cote rien, qu'il est disposition de chacun, accessible
tout simplement primordiale et apporte un lment dcisif notre et indpendant du milieu et du niveau intellectuel d'origine. Mon
comprhension de l'apprentissage : le cerveau se dveloppe l~ o histoire en est l'illustration pratique. Il faut raconter cette histoire,
on l'utilise avec wthousiasme. Dcortiqu dornavant par les scien- pour que tous voient quel point il est ncessaire de faire confiance
tifiques, le processus est aussi simple que limpi~c : l'enthousiasme aux enfants. Mes parents taient habits p ar cette confiance et la
agit comme un engrais. L o nous nous enthousiasmons, no~re ce~ conviction qui en dcoule. Leur attitude est facile rsumer : san s
veau se dveloppe de manire rapide et spontane. La neurobiologie chercher concrtiser la moindre thorie, sans appliquer la moindre
prouve ce que nous savons tous par exprience : l'enthousiasme est mthode, ils n'ont jamais renonc observer le processus naturel du
la cl des choses. Il nous donne des ailes, nous libre des obstacles. dveloppement de l'enfant. Leur question, pleine de curiosit, tait:
En tat d'enthousiasme, plus rien n'est inaccessible, et apprendre se qtte!le sera la prochaine tape franchie spo11ta11me11t , et non par quel
fait tout seul . acte pdagogique pourrions-nous tre les initiateurs de /'ava11ce suivante .
En observant les petits enfants, on constate qu'ils prouvent une Cette disposition spontane les merveillait, comme elle merveille
pousse d'enthousiasme toutes les trois minute~. Ch.ez l'~dulte, une quiconque observe les enfants. Ils la protgeaient comme un bien
telle pousse ne se vit en moyenne que de deux a trois f01s par an . .. prcieux, avec humilit, sans s'imaginer suprieurs.
Nous venons au monde comme des condenss d'enthousiasme, et il
Dans la vie normale, les enfants sont plus libres d'esprit qu 'on ne le
est regrettable que personne, dans le p,aysage ducati~ actu~l, ne s~che
croit. Pour un enfant, celui qui est plus grand ou plus petit, qui court
ce qui se passe lorsqu'un enfant se devel~ppe .sans ~~re det?urne de
cet tat fondamental natif. Et pourtant, 1 avenu de 1 education ne se plus vite, saute plus haut etc. fait simplement partie d'un ensemble de
diffrences naturelles. Ce sont les adultes qui imposent la comparai-
fera pas sans la rponse cette question. J'ai la chance de P?uvo~
apporter un tmoignage indit et dcisif ce sujet, n'ayant iamais son et la redoutable chelle de valeur. J'ai t, d'emble, un membre
part entire de notre socit, j'ai vcu une socialisation grandeur
eu quitter mon tat d'enfance.
nature, avec une multitude de gens diffrents, sans tre confin avec
L'enthousiasme doit s'accompagner de la libert de lui consacrer du des gens de mon ge. Dans ce grand bain social, il tait beaucoup
temps sans qu'une chelle de valeur ne vie.nn~ ~ablir une hirarchie plus important de faire les choses les uns avec les autres que les uns
entre les intrts. Lorsque, par exemple, ie lisais un auteur ou que contre les autres. Il tait ncessaire de conjuguer les talents et les
j'apprenais l'allemand pendant 6 heures d'affile, personne ne venait comptences, plutt que de faire, quotidiennement, l'exprience de
aprs 50 minutes me dire qu'il tait temps de passer aux maths ou la comptition. Les diffrences taient de culture, de couleur, de
autre chose. Quand on vit son enthousiasme da~s le temps et.la religion, de milieu. Il y avait toujours quelqu'un pour m'apprendre
confiance, on approfondit, en toute logique, chaque JOUr, ses connais- quelque chose, ou quelqu'un qui montrer quelque autre chose ; il

10 11
s'ensuivait un enrichissement permanent et rciproque. Ce qui m 'a
conduit vers mes amis n'tait ni nos ges, ni nos lieux d'habitation,
mais nos communauts d'intrt.
Ce qui m'est arriv peut arriver chacun; le rencontrer, c'est lever
le coin du voile qui cache tous les autres possibles ! Le livre que Pour dbuter .. .
vous tenez entre vos mains vous permettra d'en dcouvrir plusieurs
exemples. Cette multiplicit, soudain dvoile, nous rappelle qu'il
existe sept milliards de manires d'apprend re. Voil de quoi nous Tous nos savoirs ont pour origine des questions 1
en courager, nous inviter, nous inspirer respecter la ntre et
ne plus douter de sa pertinence dans ce grand bouillon de culture L'ducatio n, personne n'y chappe, trs peu en rchappent.
originel. Ce livre est le premier d'un genre nouveau. Il est crit par
un h omme de l'intrieur , et non par un reporter infiltr. Il ne se Qui peut dire qu'enfant, il n'a pas reu d'ducation? De ses parents,
contente pas du clas sique tat des lieux, de l'habituelle critique des d'autres adultes, de l'cole, d'autres institutions ... Qui peut dire que
symptmes : il dcortique le faisceau des causes. Remis plat, ce cette ducation n'a pas laiss de traces en lui ? Q ue cette ducation
faisceau app arat logique et, finalement, en attente d'une rcriture n'a eu aucun e ffet sur lui ?
optimiste. Eclairant, dans une tape suivante, toutes sor tes d'alter- Qui peut dire qu'adulte, il chappe encore des formations plus
n atives dj inventes, Jean-Pierre Lepri nous invite engendrer un ou moins formelles, des incitations, un fa onnage plus ou
prsent nouveau et personnel. moins insidieux ? D e la part de son ento urage et de la so cit dans
Comme tous ceux qui, de prs ou de loin, travaillent l'ducation, laquelle il vit : remarques, loges, condamnations, injonction s, inter-
Jean-Pierre Lepri est m par le dsir universel d'tre utile aux enfants. diction s, distinctions, manipulations, contraintes... via la publicit,
Mais en chemin, il s'est libr de l'option unique, des ides prcon- la prop agande, la plus ou moins amicale insistance de l' entourage
ues, il est parti la rencontre du monde de l'enfance. ou des groupes d'appartenance (les si bien nomms 2), les lois et
les rglements ... Q ui peut dire que ces influences n'ont aucun effet
La voici, la fin de l'ducation. Sa transformation radicale. E lle n'est sur lui ? Qu'elles ne lui offrent pas, plus ou moins consciemment,
plu s une action envers l'lve, pense par des en seignants spciali- des m odles, p lus ou moins explicites, vers lesquels tendre et l'aune
ss, mais une attitude qui part de l'enfant et de toutes ses diversits desquels il jauge sa propre ralit ?
de rythmes et de mthodologies. Une attitude glo bale, accessible,
durable. E lle dfinit la nouvelle finalit de l'ducation : saluons-en L'ducation est la science de ce que tout le monde connat 3 -
le commencement, que ce livre marquera ! parce que nous y somm es tous passs - , et qui, par son caractre
m me de vc11, est ce qui est le moins connu4 et le plus charg mo-
tionnellement - de sentiments et de res sentiments, de souvenirs et
A ndr Stern 1 d'amnsie, de nostalgie et de peurs ...

1. "Evnythillg we know has its origi11 ill q11estio11s" (Neil Postman The End of Ed11-
catio11, Vintage Books, p. 173). '
2. J'appartiens au g roupe (d'appartenance) et ne m'appartiens donc p lus.
3. Ce que disait Andr Rey de la p sychologie (cit par D aniel H ameline L 'dtt-
cation, ses images et son propos, E .S.F., 1986, p. 202). '
1. Andr Stern est notamment l'auteur de .. . Etje 11e s11isjamais all l'cole, Actes 4. Au sens scientifique du terme connai ssance : savoir labor avec du recul
Sud, 20l 2, dans lequel il raconte son parcours ; www. and rester n. c om. de la distance. '

12 13
Cette exprience personnelle de l'ducation p ourrait alors expliquer d'une part, et de celles, effectives et sous-jacentes, qui peuvent tre
les motions, voire les passions, que soulvent gnralement les entrevues plus ou moins aisment. C'est probablement aussi cet cart
questions d'ducation : elles ont voir, en effet, avec notre intimit - entre l'attendu et le ralis - qui pourrait tre, en partie au moins,
constitutive, nos racines, notre tre profond - et notre bien tre. l'une des sources des m al-tre et du mal-aise dans les ducations.
Nous entendons, ici, le terme ducation de manire trs gn- Cette analyse est donc l'objet de la premire partie.
rique : c'est--dire toute forme de relation ducative entre un La seco nde fin de l'ducation envisage l'hypothse, si ce n'est la
ducateur et un duqu , quel que soit le nom gui les dsigne p ossibilit effective, d'un arrt, de la cessation, de toute ducation.
(pro fesseur, parent, formateur, conseiller, assistant, directeur, gou- P our l'envisager, sont ncessaires une analyse du mcanisme profond
rou ... et enfant, lve, tudiant, form, stagiaire, assist, disciple ... ), de toute ducation, d'une part, et, d'autre part, la comprhension des
quels que soient leur ge respectif, les institutions formelles ou in- manires, simples, d'ventuellement y mettre fin ou de s'en passer.
formelles qui les abritent, les lieux, les moments de la vie ou de la Cc sera l'objet de la deuxime partie.
journe qui les runissent ... Cette fin (dernire) de l' ducation , plus ou moins programme,
La prsente rflexion ne. propose pas une t1z"me analyse du ma- conduit, dans un troisime temps, envisager comment, plus positi-
laise dans l'ducation 5 ,ni, en consquence, une nime nouvelle vement, la recevoir, l'organiser, voire la souhaiter - et non la subir :
rforme de l'ducation. Plutt gue de chercher comment amliorer peut-on vivre sans ducation ?
encore cc qui ne satisfait plut t pas - puisque source intarissable Des encadrs explicitent certains concepts employs qui peuvent,
de critiques et de dsirs subsquen ts de rformes -, plutt gue de de prime abord, sembler flous : conscience, justesse, vie, enseigner...
chercher une cole, une pdagogie, une ducation, une formation ... Ces termes dsignent des outils, intellectuels certes, mais issus d'une
nouvelle6 et enfin idale, notre rflexion s'interroge sur le pourquoi exprience prouve, lesquels outils, trs prcis, per mettent de mieux
d'un tel schma, toujours le m me, sous-jacent tous ces processus 7 . se saisir des analyses et des rflexion s. Les concepts ainsi explicits
P lutt que de ch ercher le perfectionner une fois de plus, elle le sont signals, lors de leurs premires apparitions, par un astrisque*.
met en question(s) . En ducation, la rgle tacite voudrait que 11e pe11t circuler et tre ente11du
La rflexion-interrogation sur la fin de l'ducation s'organise, ici, qu'u11 propos qui i11tresse et [qttipour cela] parle "pour" ou "contre" 8 .
autour des deux sens pos sibles du term e fin: comme finalit-but, Ce ne sera pas le cas de notre analyse et de notre rflexion - qui
d'une part, et comme disparition-cessation, d'autre part. courent alors le risque de ne pas ou pas beaucoup circuler... Elles
La rflexion-interrogation sur la premire fin de l'ducation ne sont, en effet, diriges contre personne, ni contre quoi que ce
p orte donc sur les finalits premires des ducations, celles qui les soit ; ni pour d'ailleurs ... E lles ne se construisent pas en r frence
fondent et qui les lgitiment. L'analyse de celles-ci s'organise, son une norme, ducative ou autre, implicite ou pas. E lles se veulent
tour, autour des finalits affiches et/ ou ouver tement partages, autonomes, raisonnes, dpassionnes, et lucides, claires. Elles ne
visent ni ne proposent davantage de changer* quoi que ce soit - mais
elles peuvent, sans doute, contribuer une volution. Pour autant et
5. Ce .\falaise dans l'ducation fait cho au ~falaise ou crise dan s la culture bien entendu, elles se dveloppent ncessairement depuis un certain
de Sigmund Freud ou IIannah 1\rend t. Le malaise de l'ducation est vendeur :
que de titres (de livres, d 'missions de radio ou de tlvision) chaque rentre
scolaire!
6. ouvelle est employ, ici, dans son sens gnrique - et inclut donc, mais pas 8. Viryez quelles sont les conditions co11te111porai11es d11 "s11ccs de librairie" dans le
seulement, les ducation s et les pdagogies auto-dnommes nouvelles, alternatives, doma/11~ de l'd11cat~o11 : p_amp~(ets, tmoignages d'hmnem; reportages, rq11isitoires, d-
douces, diffrentes, modernes, etc., lesquelles ne nient pas, dans leur formulation 11011~1,atto11s~ 11ostalg~es. Dites 11 im_porte q1101 jJ011rv11 911e cela choque. Noircir le tablea11
m me et dan s leurs prceptes, qu'elles restent bien ducation ou pdagogie. de I ed11cat1011 scolaire co11tempora111e est aussi co111pla1sa11t qm mler ses larmes l'encre
7. E n semble d 'activits corrles ou interactives qui tran sform e des lments te11dpmwt violette des coles villageoises de la sainte nifa11ce laque>; (Daniel I-Iameline
d'entre en lmen ts de sortie (norme ISO 9000, version 2005) . L'Edttcation, ses nages et son propos, E.S.F., 1986, p. 50). '

14 15
point de vue, prcis ailleurs 9 - tant il parat difficile, quiconque,
de n'tre (de e t depuis) nulle part.
Par ces analyses et ces rflexions, nous tentons simplement de
dire aussi justement que possible des choses que nous considrons
injustes*. Nous entendons ainsi v entuellement contribuer mieux
v oir ce qui est- et non ce qui est dit qui est - et ce que je fais vraiment
en pensant faire ce que je fais : en conscience* donc, c'est--dire
cum-sciencia (avec la science).
Une tentative de sciencer l'ducation :
Q tt 'on science )) donc ! Premire fin (finalit)
de l'ducation

OUVRZ
Vo..r C'41M,er
TF5eHZ
LR

9. N otamment dan s Cheminement d'ttn enseignant (vido, 12 min), e d uca t i on -


au t he ntique.or g.

16 17
Celui qui sait pourquoi tl vit
est apte vivre dans toutes les circonstances 1.
L es crits sur les comment et sur les moyen s de l'cole et de l'duca-
tion abondent. La question n'es t certes pas sans intrt. Pourtant, les
mthodes, les manires et les moyens peuvent-ils vraiment se dfinir,
puis s'apprcier, sans rfrence un pourquoi? Pour quelle raison je
suis dans une classe ? Pourquoi j'coute un professeur? Pourquoi je
passe des examens? Pourquoi je fais des devoirs la maison? Seule
la rponse ce genre de questions me dira s'il est bien ncessaire de
construire une classe, d'habiliter un professeur, d'tablir un examen ...
et, dans l'affirmative, quel type de classe, de professeur ou d'examen ...
Ces quelques questions, presque naves, ne sont pas tant une affaire de
motivation qu'une question intime, profonde, sur le sen s de ma vie*.
La rponse ne peut tre simplement: p arce que c'est ainsi pour to us
et depuis toujours ou parce que c'est pour ton bien !2 ... Certes,
la question du pourquoi des ducations n'est pas aise poser, et il
n'est gure plus facile d'y rpondre. P ourquoi, d'ailleurs ? Pourquoi
les rflexions et les crits, au-del des lieux communs, sur le s po11rq11oi
de l'ducation ou de l'cole sont-ils si rares ?
Les finalit s de l'ducation, reprsentes principalement travers
les finalits de l'cole, sont de plusieurs ordres.
On peut distinguer les finalits formelles, publies, annonces.
D errire ces finalits exprimes se trouve, sans doute, de l'implicite,
du non-dit, parce que cela va de soi ...
Mais il y a encore le sen s que chacun met derrire les mots, der-
rire les formulations ... lequel va habiter et colorer l'expression de
ces finalits.
Ce sera la premire partie de notre exploration.
Ensuite, du proclam au fait, de la carte au territoire, de l'intentio n
l'acte, il y a en core un saut qualitatif et d onc un cart inluctable.
Ce qui se passe rellement, du fait de l'ducateur, de l'duqu, de
leur contexte social, physique... 11 'est pas ce qui en est dit. Les finalits
relles ne sont pas et ne peuvent pas tre les finalits affiches. Enfin,
il y aurait des finalits caches, lesquelles, par dfinition, ne se voient

1. Viktor Frank!, Nos Raisons de vivre: l'cole d11 sens de la vie, lnterEditions, 2009.
2. Titre franais d'un ouvrage d'Alice M.iller, "-\ubier Montaigne, 1998.

19
pas ou ne sont vues que par certains o bser vateurs - et q ui, d onc, ne
sont plu s caches pour eux.
Ce sera la deuxim e srie d'observation s.
Nous allons donc examiner successivement :
les finalits publies Les finalits affiches
les implicites qu'elles sous-entenden t
les finalits relles On peut bien faire circuler les trains l'heure,
les finalits profondes. mais quoi bo11 s'ils ne vont pas o nous le voulons 3 ?
Cette analyse n'est p as, encore une fois, une mise en cau se de
qui que ce soit dan s le systme scolaire e t ducatif,: .e~seigna?ts, quoi dit-on que sert l'ducatio n ?
administrateurs, parents, lves.. ., ou de tous les denves qui en Nous recherch erons les finalits o fficielles, puis les autres, celles
vivent: constructeurs, diteurs, transporteurs, restaurateurs, p risco - qui font l'ob jet d e consid rations expresses ou de comm entaires, et
laires, etc. - ni d e ceux qu' leur tour ils font vivre. Nous ch erchons enfin les finalits implicites.
simplement dessiner, dcrire ce qui e~ t obser v et 9ui n'est pas Nous en discuterons ensuite sommairement.
ou n'est plus, un cer tain stade, formule. E ncore m o ins, nous ne
cherch ons prescrire, ni persuad er. J uste dcrire, m ettre en Les finalits officielles
mots, nos observations.
tonnamment, aucun texte officiel d e l'ducation natio n ale ne
traite exp ressm ent d es fin alits d e l'cole. Celle-ci es t pourtan t
thoriquem ent charge d e les atteindre. E lle aurait mme t cre
pour cela. Ces finalits sont sa justification .
L'OUCR7iON RllCONg llUX L es textes o fficiels traitent abondamment plu tt des quoi ou des
comment de l'ducatio n, c'est--dire principalement de contenus et d e
NFllN"fi',,, comptences attendues, ou bien de conseils et de recommandation s
pdag ogiques.
Voici nanmoins, titre d'illustratio n, ce que l'on peut extraire,
m lang une profusion d e co nsidrations sur les contenus - fus-
sen t-ils exp rims en termes de comp ortem en ts attendus - et sur les

3. 'We ca11111ake the train m11 011 lime, b11t if they do 1101 go where ive wa11t them to go,
wi?J1bother ?"(Neil Postrnan, The E11d of Ed11catio11, Vintage Books, 1996, p. 61).
galemen t, po ur fil er la mtaphore d u train : L 'immmse co11voi mis en moffveme11t
n'a p as de co11d11ctet1r. A /'intrieur, 011 dismte de to11t, except de la direction pre11dre
p ar le trai11. Dans les wagons, d'i11terminab/es polmiques se dro11lent s11r les places
occttjm; les disti11ctio11s mtre les diverses classes, le prix des bdlets, l'endroit o poser les
bagages, si les fentres doivent rester 011uerte.; 011 fermes... 111ais personne 11e semble se
procc11per de la directio11 dtf train. Pose la qmstio11 et ltt recevras, Cil guise de rponse, 1111
regard stupfait, semblable celui qm 111 obtims en posa11t 110/re i11terrogatio11 i11itiale :
"Sais-111 ce qm /11 fais a111JJ011de ?" 011 bim 011 admet qm 1'011 11e sait pas oit va ce lrai11,
011 bien 011 se co11te11te d'11ne desti11atio11 imaginaire. )) (Franco Ferrucci, Lettres sur le
Bonheur, Arla, 1995).

20 21
meilleures modalits p our les traiter - des 287 pages des pro- qu'utilisaient les anciens. Qu'en est-il, par exemple, de cette cl
grammes de l'cole lmentaire4 puissante qu'est le connais-toi toi-mme 6 qui s'inscrit dans -
Dans sa prface, le ministre d'alors parle incidemment de : voire qui est - la question profonde et invitable, laquelle je ne
galit des chances peux chapper : qrt'est-ce que la vie* et pourquoi la vie* ? Et surtout,
excellence (en langue franaise, en sciences) pourquoi ma vie* ?
sensibilit aux ans
vivre ensemble Les finalits philosophiques
citoyen du monde. Les fins officielles se doublent de celles proposes par les philo-
Le rsum pour l'cole maternelle propose notamment: sophes de l'ducation et par les institutions auto-dnommes duca-
autonomie tives. Ils proclament, de leur ct, toute une panoplie d'ducations
confiance idales. Une vritable analyse de contenu serait certes bienvenue:
communiquer, parler, s'exprimer notre connaissance, elle n'a jamais t conduite. croire que la fin
vivre ensemble (finalit) de l'ducation va tellement de soi qu'elle ne mrite pas
dcouvrir le monde d'tre explicite.
sensibilit, imagination, cration.
Dans ce champ non-officiel, la situation est semblable au champ
Le rsum pour l'cole lmentaire, lui, voque : officiel. Beaucoup (trop ?) de commwt amliorer l'ducation, trop
parler, lire, crire et compter peu de po11rq11oi une ducation.
s'informer
L'ducation est, au mieux, critique. La critique se fait pourtant bien
autonomie
vivre ensemble, citoyennet en dmocratie par rapport un modle idal, des finalits de rfrence - qui ne
dcouvrir le monde seraient donc pas atteints. Pourtant, malgr cette critique qui sous-
sensibilit, capacits d'expression (en arts) entend une non-conformit des attentes, les pourquoi de l'ducation
dbattre (de manire rgule) ne sont pas davantage explicits. Ils restent dans le non-dit, dans la
comprendre les informations (histoire et gographie), capacit connivence de l'vidence. Que ce soit dans la littrature pour les
de synthse parents - du genre comment lever so11 enfant ? -, dans celle des auto-
calcul, espace, mesurage dnommes et controverses sciences de l'ducation 7, ou encore
curiosit, investigation (en sciences et technologies) dans les rflexions des enseignants, au travers de leurs organisations
conduites motrices. syndicales ou de leurs mouvements (dits) pdagogiques 8 ...
Ces finalits exprimes ressemblent davantage des objectifs Cette critique se garde toutefois de toucher aux fondements mmes -
gnraux qu' des fins. De plus, elles sont pauvres , en quantit mais quels seraient-ils ? - de l'ducation. P lutt un mal fait - avec
et en nature, au regard de ce qu'est une vie* humaine, dpendant
et partie de son environnement humain, social, physique. Que cette 6. Inscription grave au fronton du temple d'.1\pollon Delphes, due l'un des
sept sages prsocratiques : k philosophe Chilon de Sparte, qui invite s'o bserver
pauvret soit consciente, voulue, ou pas, est une autre quest10n. Le en tant qu'tre pensant, en s'levant notamment au-dessus de ses sentiments par-
premier constat est bien que ce maigre viatique ne prpare pas une ticuliers et de ses opinions qui ne sont toujours qu'une illusion de donnes ; cette
vie heureuse, une vie bonne 5 - pour reprendre l'expression connaissance-conscience est d'ailleurs la seule qui soit notre porte (Wikipedia).
7. Ce n'est pas la quantification - les nombres et la statistique - en ducation qui
4. Les 11011vea11x (sic) programmes, CNDP, 2002. Les p~ogrammes suivants ne sont fait la science. L'ducation est essentiellement une relation entre un ducateur et
et ne devraient tre gure diffrents, au plan des final1ts - mais, ventuellement, un d uqu, entre deux tres humains - gui ne se rduisent ni des nombres, ni
dans leur formulation ou leurs modalits. des expriences.
S. Ou e11daimo11ia, c'est l'ide fondatrice de la philosophie: vivre une vie heureuse. 8. La pdagogie est peut-tre l'objet de ces mouvements - ce qui ne les rend pas,
Depuis D mocrite et picure, seules, diffrent peut-tre les modalits. p our autan t, pdagogiques par eux-mmes.

22 23
la r ech er che o u la d signation subsquente de b ou cs missaires -, en De la conscience
rfr en ce implicite un bien fait to utefois n o n prcis, mais sur
lequel il y au rait un accord convenu p arfait. O n dit, n'est-ce pas, Tout progrs rside dans le progrs
d 'un en fan t dvian t qu'il est ou a t mal lev, mal duqu. vers la conscience 14 ,
L 'ducatio n , la b o nne - mais, encor e une fois, quoi 9 ? -, semble Le premier plan de conscience 15 est celui des perceptions immd iates.
devoir r ester, n cessairement e t une fois p o ur toutes, un bienfait . Je ne vois pas ncessairement tout ce qui est dj l, devant mes
D 'ailleurs, un trsor est cach deda11s10 . yeux . Voir l'vident ne m'est pas si vident. Observer, je l'apprends.
De mme, toucher, entendre, sentir et goter. Ce premier plan est
P o ur illustrer ce raisonnement, v oici ce que dit, en 1976, le repr- celui du discernement.
sen tant attest d'une m ajorit d' enseignants 11 :
Et pu is, lorsque je suis capable de percevoir ce qui est, aussi com-
N ous ne nous accommodons p as du chmage qui guette lesj eums ds leur pltement que ce qu'il est, je peux encore rendre prsent le substrat
sortie du systme ducatif, d'une rupture sans cesse accentue entre la forma- de ce qui est dit/entendu, vu, senti, touch, got .. . Je peux percevoir
ce qu i le fonde, sans lequel ce que je perois n'ex istera it pas. Cet
tion l'cole et les ralits de la vie active, de cette entreprise de slection des
in -visible ou cet im-perceptible est aussi l - derrire e t dans, en
i11telligences que reprsente presque ex c1siveme11t notre systme ducatif. .. . quelq ue sorte, ce qu i est l. C'est, par exemple, dans un jardin, ce
Quel b el exemple de schizophrnie 12 ! . qui est dans le sol, sa fau ne et sa composition, ce sont les ractions
chimiques avec la lumire ou encore avec l'a ir, tout aussi prsentes ,
Et si, p artou t, l'en seignement pose-secondaire crot davantage que dans le jardin a ctuel, bien qu'invisible s et non-perceptibles. C'est un
le P IB et que la p rodu ctivit, une telle "i11adaptatio11 de /'ducation deuxime plan de conscience 16 . Celui notamment des liens en amo nt
l'emploi" reprse11te une volutio11 i11vitable, voire t111progrs 13 . et e n a val du phnomne considr.
Et puis, je peux encore me demande r quel s ens a tout ce que je
perois maintenant ainsi. Est-ce que ce que je perois facilite la cir-
culation des flux - laquelle est la vie-mm e 17 - ou est-ce que cela
la contrarie, voire l'empche ? En d'autres termes, cela est-i l plutt
au service de la vie ou est-il plutt mortifre? Ce type d'observation
constitue un troisime plan de conscience .
Je peux encore considrer un quatrime plan : que l est mon rle
devant/dans cette situation ? Qu'est-ce que je renforce plutt par
mon action ou par mon inaction : la vie ou la mort, et, plus particu-
lirement, ma propre vie et ma propre mort 18 ?
9. l'ostracisme envers les juifs? Les arabes? Les homosexuels? ... par exemple.
10. Titre du rapport !'Unesco de la Commission internationale sur l'ducation 14. ... ; tout rem/ rside dans /'i11co11science. : ietzsche, La Vo/011/ de puissance,
pour le XXI< sicle, 1996. Merc ure de Fran ce, 1903 (111ms co111pltes de Frdric Nietzsche, vol. 13, tome II,
11. G uy Georges, secrtaire gnral du SNI-PEGC, dans le cadre du Colloque p. 26 ~) .
international intersyndical de la FE~, CGT, CFDT, rapportes i11 Les Finalits de 15. Il s'agit, ici, de la con scien ce de ... - e t non de la Conscience (to11t co11rt).
/'d11cation, Sudel, 1978, p. 11. Cette dernire est d'ailleurs m al nomme puisque je ne pourrais esprer l'approcher
12. Reprendre son compte les ~ritiques des autres. pour mieux, f~ire pe_r~urer le que prcisment sans la pense, sa11s la science - et non avec la science (c111n-scimcia).
systm e est un classique des techrnques de marupula non. Le procede sert a JUStifer 16. Certains l'appellent conscience du trfonds ou pleine conscience.
l'amliora tion du systm e, mais non sa mise en cause structurelle. O n (r)aiust e 17. Cf ;\fihaly Csikszen tmihalyi, Vivre : La p.rychologie d11 bo11heur, Pocket, 2006.
alors les modalits pour mieux faire perdurer la structure, la rendre plus suppor- 18. Ces 3 et 4 plan s de conscience ressemblent ce que certains appellen t la
table, voire la rend re plus efficace - en masquant son rsultat et en la lubrifiant conscience morale et, sans doute, la fondent - sans se con fon dre avec elle.
pour qu'elle re-fonction ne et perdure. Les deux premiers plans ressemblent alors ce qui, dans cette autre typologie, est
13. Ladislav Cerych, expert invit au Colloque internation al du SNI-PEGC, 1976, dsign par con science du m onde, celle qui est voque dans des expression s
in L es Finalits de /'d11catio11, Sudel, 1978, p. 38. comm e perdre co11scie11ce, ou, l'inverse, prendre co11scie11ce.

24 25
chacun de ces plans, je peux avoir le sentiment d'tre et de vivre Qui n e voudrait, en effet, l'instar des sous-entendus officiels,
conscient, la question n'est pas l. Elle est davantage, pour moi, pour !'duqu :
de comprendre plutt (jusqu') quel plan de conscience je me situe .
son bien , son panouissem ent
Et puis, je peux encore tre conscient que je su is conscient - tout son autonomie
comme tre conscient que je su is inconscient (de bon nombre de
choses) ... Plus que de types ou de degrs de conscience, il semble
son esprit critique
qu'il n'y ait qu'une seule et mme conscience - consubstantielle - sa participation active et constructive la vie ensemble
laquel le je ne puis chapper. En revan che, je peux dcider de l'appli- ou l'galit des chances p our chacun ... ?
quer tel ou tel objet, tel ou tel plan ...
La conscience est le sentiment d'une connaissance : cum-scientia Les finalits exprimes de l'ducation et de l'cole sont donc plutt
( accompagn de savoir). C'est agir, sentir, ou penser et, en mme mystrieu ses et bien floues - volontairement ou pas est une autre
temps, savo ir que j'agis, que je sens ou que je pense. Je fais exister question. Pour certains, ce serait parce que les finalits de l'ducation
un objet et cet objet que je fais exister, son tour, me fait exister seraient videntes et donc implicites.
en tant qu'organisme (lequel, prcisment, fait exister l'objet). L'objet
et l'organism e sont m odifis, altrs, par cette interaction . C'est la
conna issance de cette interaction qui est la conscience 19 :
Les finalits implicites
L'implicite, par dfinition, n'est pas dit m ais il va de soi . L'impli-
Il y a conscience lorsque je connais et je ne connais q ue lorsque
cite de l'un n'est toutefois pas v u par un autre ou ne sera pas comme
je trace la carte de la relation entre objet et organisme. 20
celui de l'autre. E t de m m e, en chacun, diffrents moments de
son existence.
Ces critiques - nombreuses surtout en priode de rentre scolaire 21 - ,
sont bien dresses p ar rapport un modle idal. Ce m o dle n'est Deux co urants gnraux, contradictoires et simultan s, semblent
toutefois jamais explicit ; il irait de soi, m ais il semble ne pas pouvoir nanmoins traverser les raisons d'duquer. D 'un ct, nous attendons
tre nomm22 Les finalits de l'ducation sont l, sous-jacen tes, mais de l'cole qu'elle forme les jeunes accepter le m onde tel qu'il est. C'est
tout se p asse comme si personne n e p ouvait ou ne devait les dire. ainsi que Durkheim dfinit l'ducation: l'action de la gnration des
Passe cette analyse critique, on peu t comprendre, avec beaucoup adultes sur la nouvelle gnration pour qu'elle s'intgre la socit23.
de bonne volont, au dtour aussi de flo ts de vux et de con seils sur Mais d'un autre c t, nous attendons que ces jeunes y acquiren t un
les mthodes, l'expression timide de quelques finalits consensuelles. esprit critique et qu'ils soient suffisamment auton om es et forts pour
amliorer tout ce qui ne n ous convient pas dans la socit. Nous
19. C'est la dfinition (reformule) d'Antonio Damasio, Le Se11ti111e11t mme de soi, voulons, d'un ct, qu'ils se conforment et, d'un autre ct, qu'ils
Odile J acob, 1999 : amliorent n otre vie. Nous les voulons, la fois, dom estiques et
<r La co11Scimce est le se11s de moi-mme dans l'acte de co1111atre. Cette co1111aissa11ce peut affranchis 24 Nous les voulons, en m me temps, semblables nous
tre sans parole : lorsq11e l'organisme est cha11gpar 1111 objet q11i estplac ainsi de manire et diffrents de n ou s. Heureusem en t, comme disait dj Plaute, Il
sailla11te dans t/11 co11texte spatio-temporel 1. La co11scie11ce dpend de la co11stmctio11 et de
11 y a pas dmx ressemblances pareilles...
la mani.feslation de no1~uel!es co1111aissances,co11cema11t 1111e ~nte~'Clction entre 1111 orga_~isme
et 1111 olijet. 2. L'orgamsme est cartographie e11 tant q11'm11te ; I olijet est cartog1'Cpl hie. L es
cartes [de l'organisme et de l'o/jet] sont cha11ges dans l'i11teractio11. Les cha11ge111ents sont 23. L'd11c~tio11 est l'action exerce par les gnrat_ions ad11/tes s11r celles qui ne so11t
re-reprsents J> (p. 173-17 4). Pc;s mcore v111res po11r la vre, _sociale. E lle a ;:our ob;et de sm citcr et de dvelopper chez
20. Damasio, op. cit., p. 154. I nifant ~1!1, certc:t(I 11ombre d etats pf?ystqms, mte(lectttefs. et mora!f.">.; qm rclament de l11i
21 . Chaque rentre voit son lot de livres dnonant les mfaits de l'cole et, au et la societepohllqlfe da11s son e!1sm1ble et le 1J1the11 spectal a11q11el ;/ est partic11/irement
mieux (ou au pire ?) proposan t des amliorations au dispositi f (pour mieux desti11. (Emile Durkheim, EdNcatio11 et sociologie, 1922).
prod uire les mfaits dnoncs ?). 24. Cf D aniel Ilam eline, Le Domestiq11e et l'afjrattcbi, d. Ouvrires, 1977. Ou
22. Comm e sans doute pour tout ce qui doit faire l'unanimit - en religion, en encore : Cha rlotte Nordman, La Fab1iqJ1e de l'imp11issa11ce 2. L'cole e11tre dominalio 11
politique, en famille, o q ue ce soit. et mancipation, d. r\.msterdam, 2007.

26 27
Pour d'autres, duquer c'est, en rfrence son tymologie, conduire Cer tes, ce sont davantage des objectifs gnraux que des fins. La
hors de soi ou conduire vers... . l\IIais encore serait-il important de fin, ce serait de prciser pourquoi il faut atteindre ces objectifs,
prciser vers quoi ? Et, de toutes manires, c'es t bien encore guider, quelle fin ...
conduire, entraner... (comme nous l'approfondirons plus loin) vers D 'autre part, ces obj ectifs ressemblent des prceptes moraux :
un indfini suppos meilleur. il serait bien que ... Mais pourquoi serait-il bien que ... ? Pour
Il est difficile d'expliciter ce qui est implicite. Lorsqu'on s'y ha- quel bien et pour le bien de qui ?
sarde, le consen sus que pouvait permettre l'implicite disparat. Les Ces quelques premires questions semblent lgitimes : ce sont quand
points de vue personnels sur l'implicite r-mergent alors, faisant mme les rponses ces questions qui justifient notamment ce co-
apparatre les diffrences. Personne ne p ourrait dire : l'implicite, lossal dispositif scolaire, (im)mobilisant autant d'argent, de temps,
c'est exactement cela. On ne peut donc, au mieux, que discourir sur d'nergies ... ! L'absence de rponses est un premier type de difficults.
l'implicite, le commenter.
Le deuxime type de difficults est la reprsenta tion ou l'inter-
Voici ce qu'en dit, p ar exemple, Philippe P errenoud : prtation que ch acun se fait de ces finalits. En effet, ily a autant
L'implicite petit avoir diverses raiso11s. Parfois, c'est tellement vident d'interprtations que de courants politiques et pdagogiques, de fonctions,
que personne 11 'a prouv le besoin de le dire ; tout le monde sait qu'on va de groupes de pression, de perspectives rgionales ou militantes. D velopper
aussi l'cole pour apprendre vivre e11 socit, tl/)ec la part de contrainte. /'esptit ctitique ou fa facult de raiso11ne1ne11t; la capacit d'e:><..pressio11 ou
Parfois, 011 prftre rester dans le vague pour masquer l'absence de co11set1sus d'coute, l'imagination cratrice 011 fa rig11e11r mthodologique, cela peut
sur les fi11alits du systme ducatif ; ai11si, da11s le domaine de l'dttcation recouvrir des pratiq11es extrmemwt diffrentes, se/011 l'clairage philoso-
civiqtte, de /'adhsion au.\. valeurs 11atio11ales, 011 de l'd11catiot1 morale, de phique et pragmatique qu'on do11m ces fi11alits. Ceux qui, plus ou moi11s
l'appropriatio11 de certaines valeurs. Il est difficile d'tre trs explicite sans comciemmwt, sont du ct de l'cole /ibratn"ce, ide11tijiero11t volontiers comme
apparatre amsitt priso1111ier de la culture et des normes d'um fractio11 de cachs les aspects du curriculum quifavorise11t le conformisme, le respect des
la socit, qu 'ils 'agisse de la bourgeoisie, de l'glise 011 des courants patrio- i11stitutio11s, /a rpression des dsirs, etc. Alors que ceux qui sont du ct
tiques et nationalistes. Dans ces domaims, les programmes s'en tiennent de l'cole conservatn"ce co11sidrero11t comme naturel que l'cole contribue au
des formules assezJ!oues, qu'ilfaut lire entre /es ligms, et qui 011t pour vertu maintien de l'ordre socia/26
mqjeure de ne pas susciter trop de co1!f/its dans les parlements et dans /es D'abord, con sidrons leur formulation officielle.
salles des matres25 Sur l'galit des chances.
Discussion Rien n'en est dit de plus, comme s'il s'agissait d'une vidence ou
d'une invocation.
Reprenons, titre d'exemple, quelques fins , parmi les plus fr-
quemment avances : S'agit-il de l'galisation de l'accs, sans discrimination, au m me
parcours, aux mmes conditions, au mme traitement ? On met ainsi
galit des chances
panouissement un chien et un cureuil au pied d'un arbre et on constate, en toute
excellence (en langue franaise, en sciences) galit des chances, lequel arrive en haut le premier ? L'galit des
sensibilit aux arts chances ne p eut pas tre une galit des conditions de travail ou des
vivre ensemble disp ositifs d'valuation.
citoyen du monde.

25. C11rrimh1m : le formel, le rel, le cach, 1993, www . unige . ch/fapse/SSE/tea - 26. Philippe Perrenoud, C11rricu/11m: le fomte/, le rel, le cach, 1993, www . un i ge .
chers/pe rreno ud/php_ma i n/php_1993/1993_21.html. ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1993/1993_2 1.html.

28 29
S'agirait-il d'une galit des rsultats ? D an s ce cas, comment sont beaut est dans les yeux de celui qui regarde (proverbe) . Ici, la beaut
dfinis ces rsultats attendus? Que (et qui) favorisen t-ils? Le chien est dan s les yeux de celui qui l'dicte (qui les dicte32 ? - les canons
ou l'cureuil ? de beaut). Et c'est ainsi que l'accs (naturellement impossible) de la
S'agit-il, dans cette perspective, d'instaurer alors des compensations : masse la culture bourgeoise est prsent comme dmocratisation .
donner plus ceux gui ont moins ? Mais plus d e quoi ? Du
mme ? De ce qui, pour eux, n'a pas de sens et donc pas d'intrt ? En matire de vivre ensemble.
En d'autres termes, encore et plus fondamentalement, une galit Le texte prcise qu'il s'agit de donner le got de l'effort et du travail
des chances est-elle rellement possible dans une socit ingalitaire ? bien fait, [dJapprendre respecter so11 matre 33 Respecter son matre !
Et enfin, quelle ch ance est rellement laisse l'galit des Cette formulation a le mrite de la clart. Mais on apprend aussi,
chances, dans un systme o celui qui enj oint et devrait m ettre en plus loin, que les enfants doive11t le respect aux adultes 34 - mme si
uvre cette galit est lui-mme en position ingalitaire - par rapport ce sont des voleurs ou des criminels ? Ou que l'enfant doit apprendre
celui qu'il enjoint, comme par rapport celui qui l'enjoint, lui ? contrler ses ractions et rflchir sur les raisons des contraintes qui lui
L'galit , une finalit vide, un m o t-cran 27 ? paraissent brider sa libert 35 . Il doit donc ne pas mettre en doute
ni remettre en cause ces contraintes, puisqu'elles sont tablies, a
Sur l'panouissement. priori, raisons - mais les r aisons de qui ? L'enfant doit , il
D'aprs les programmes, l'panouissement est cens passer par fattt )) lui donner, il doit respecter ... c'est d onc cela vivre
l'excellence en franais et en mathmatiques, par la sen sibilit aux ensemble ?
arts. L'excellence, c'est dot1ner le meilleur chaque et1fa11t 28 - alors Ici encore, une finalit bien peu fonde philosophiquement et bien
qu'on aurait pu croire qu'il s'agissait, pour chacun, de s'accomplir discutable dans ses consquences.
parfaitement. Il faut (sic) donner le got des belles pages et veiller le
sens du st)lle 29 L'cole doit susciter le plaisir de contempler la beaut. 30 L'objectif final es t que les parents sero11t aux cts des matres pour
Mais gui dcide des belles pages, du style, de la beau t ? - LTne liste aider tous les lves russir 36 . Il s'agit donc bien , pour tous les
d'uvres de rfrence pour une initiation la cultt1re littraire et artistique lves, de russir l'cole 37 Quelle manire clatante de dire ainsi,
sera une aide considrable pour les matres [et] pour les pare11ts31 en somme, que l'cole est finalement sa propre finalit ! Le relatif
No ton s dj qu'il est suppos que l'enfant n'a pas de got - p oint commun, sous-jacent aux finalits exprimes, pourrait donc
puisqu'ilfaut le lui donner - et qu'ilfaut susciter un plaisir - qu'il se reformuler ainsi :
n'aurait donc pas. D'autre part, l'panouissement passerait ainsi par la fin de l'cole, c'est l'cole.
l'acquisition d'une culture liste officiellem ent, ncessairement
marque par ceux qui en dcident - et n on par les intresss eux- 32. Ce qui, au passage, permet de m ie ux comprendre le rcurren t intrt de
mmes, surtout s'ils habitent les quartiers. Il existerait un modle certains pour la dicte. Les choses y sont symboliquement claires : d'un ct, un
seul, celui qui ()di cte, un dictateur, donc ; de l'autre, un groupe ou une masse
de beaut imiter - alors que les Arabes nous ont enseign que la d'excutan ts - dont on attend, par tous les moyens, une attention , une application
et une conformit sans faille ce qui est ()dict.
27. Sur lequel, comme au cinma, chacun (se) projette et (se) reconnat (dans) sa 33. Programmes de l'cole lmentaire, 2002, p. 11.
propre vision - ce qui fait, en m me temps, cran l'observation et la compr- 34. Progra1JJmes.. ., op.cit., p. 27.
hension directes du rel. 35. Progre1tn111es.. ., op.ci!., p. 33.
28. Programmes de l'cole ltnmtaire, 2002, p. 7. 36. C'est effectivement la dernire phrase de la conclusion du ministre. Programmes
29. Programmes.. ., op.cit., p. 8. de l'cole lmentaire, 2002, p. 14.
30. Progra11tmes.. ., op.ci!., p. 1O. 3 7. tant subtilement induit que la russite l'cole serait corrle avec la russite
3 1. Programmes.. ., op. cit., p. 9. de sa vie.

30 31
Daniel Kemp a demand un enseignant de lui donner une seule :1-'abs~nc~ ?u l'impr~cision de ces finalits ne seraient pas graves,
raison intelligente pour laquelle un e11fa11t devrait aimer aller l'cole. If s1 les finalites observees dans le rel o u dduites de so n o bserva-
a rpondu qu 'z"l 11 y ett fi 'avait pas. Du poi11t de vue de l'adulte, zly ett a tion rpondaient mieux notre curiosit. C'est ce que nous allons
certainement plusieurs. Mais du point de vue de l'enfant, il ny en a pas. rechercher maintenant.
L'enfant ancien 38 peut adopter les raisons des adultes : russir sa vie plus
tard, apprendre pottr trouver de l'emploi~ pour monter dans f'cheffe sociale,
pour tre mieux. Il accepte ces explications, mme s'il 11 'en comprend pas fa
porte. Pour l'e11fa11t tflon, if est 1co11cevable de passer sajeunesse prparer
sa vieillesse, pour passer sa vieillesse regretter sa jeunesse39
La formulation des finalits de l'ducation est laborieuse. E lle est
rare aussi. Quand elle l'est, les fondements de ces finalits ne sont pas
prsents. Ces finalits sont plutt restrictives, exprimes en termes
de devoirs ou de il faut. E lles sont orientes, donc discutables.
E lles accap arent pourtant quinze annes de la vie d'un tre humain ,
voire plus.
Le justifient-elles ?
Peut-tre existe+ il d'autres finalits p our justifier une telle confis-
cation ? Serait-ce, par exemple, le bien-tre des individus ? De la
socit ?
Mais de quels individus ?
Pour quelle socit ?
En ce cas, pourquoi ces finalits ne sont-elles pas formules ?
Les finalits de l'cole et de l'ducation posent beaucoup de questions
et ne donnent p as de rponses satisfaisantes. Pourquoi tant d'ind-
termination ? Nous ne pouvons que le constater. Devons -nous,
pour autant, nous rsoudre ne pas connatre les fins annonces
des coles et de l'ducation ? Cette imprcision aurait-elle, en soi,
un sens?
Ce sont des questions poses chacun. chacun d'y rpondre -
sachant que la non-rponse est un acquiescement au statu quo (quel
qu'il soit).

38. Par opposition l'mfa11t tflon s11r leq11el rien 11e colle. Notre ijStme d'd11catio11
11 'a pe11 prs pas de prise s11r l11i, 11i d'aille11rs les p1111itio11s, la morale, la c11lpabilit 011
les p romesses. >; (Daniel Kemp, L e Syndrome de fmja11t tflon, Ambre, 2012, p. 9).
39. Daniel Kemp, Le Syndrome de l'enfant tflon, A mbre, 2012, p. 88-89.

32 33
Les finalits relles

Si d'aventure ttll gouvernement ordo1111ait officiellement aux enseig11a11ts


de s'arranger pour que l'chec scolaire frappe massivement
les e11fa11ts des classes populaires,
ifs crieraient a11 scandale et s 'insurgeraiet1t co11tre de telles i11strnctio11s.
Et pourtant, c'est exactement ce qui se passe dans la ralit.
Aucun ministre 11 'a besoin de tenir pareil langage. II doit, au contraire,
encourager les wseig11ants faire consciencieuseme11t leur travail,
intresser leurs lves la comptition scolaire, tous leurs lves,
cifi11 d'en dgager, en toute lqyaut et en tortt dvouement, les lites 1.
L'ide que les buts de l'ducation aient fort peu voir avec ce qui
se passe en classe peut, sans doute, tre difficile concevoir pour
beaucoup d'ducateurs. Ne font-il pas don du meilleur d 'eux-mmes,
anims de nobles idaux ? Pourtant, ce dcalage n'a rien que de
trs normal - ne serait-ce que parce ce que ce qui est dit ou souhait
n'est pas (ne peut pas tre) du mme ordre o u du mme registre que
ce qui est.
Nous chercherons, dans un premier temps, mieux voir ce qtti est.
N ous apporteron s en suite quelques explication s possibles cet
tat d e fait - lesquelles po urraient, si ncessaire, corroborer notre
observation.

Des finalits reconnues


Nous p ouvons comprendre que ce qui est inscrit dans les finalits
n'est pas ce qui est appris, par chacun et par tous - pour des quanti-
ts de raison s, ce qui n'est p as, ici, la question. E t, de fait, la plupart
des enseignants savent plutt bien ce qu'ils font - mais peut-tre
moins ce qu'ils produisent au travers ou au-del de ce qu'ils font et
p ensent faire.

1. Alain Accardo, Le dehors et le dedans. La logique de domination sociale dans


l'ducation, 1 Reu11e Agom, n 29-30, ?\Iarseille, 2003 (extrait du Petit-bo11rgeois
ge11tilho11nm, Labor, Centre d'action laque, 2003).

34 35
Ainsi2 , lorsqu'on demande un groupe d'tudiants en sciences 30. }:. vivre dan s une jungle, marcher sur les autres.
de l'ducation, au dbut d'une r echerche sur le curriculum cach, de 31. A se dbrouiller.
rpondre la question : 32. }:. p enser qu'il faut tre b on, qu'il faut tre le meilleur.
''Qu 'ai-:Je appris l'cole sam qu '011 tne l'ait ouverteme11t enseign ?", 33. A tre confron t des choses dures vivre, des engrenages,
des contradictions.
on obtient une liste impressionnante de rp onses :
34. se pro tger, se blinder.
1. vivre avec d'autres dans une foule, l'intrieur d'un petit 35. crier en silence.
espace. 36. attendre la rcration.
2. passer le temps. 3 7. ~ obir, se plier une discipline.
3. supporter le jugement des autres. 38. A avoir une bonne ou une mauvaise estime de soi.
4. craindre p o ur ce qu'on possde, se mfier des autres. 39. travailler heure fixe.
5. ch apper la violence, se dfendre. 40. }:. grer son temps.
6. ne pas perdre la face. 41. f;. apprendre la hirarchie.
7. jouer sur plusieurs registres en prsence d'autrui. 42. A tre auton ome.
8. construire une faade, dissimuler. 43 . identifier des jeux et des enj eux.
9. flairer les diffrences chez les autres, s'adapter.
10. juger les autres (ses camarades, la matresse) . L es ens eignants, interrogs, disent en gnral : "C'est dprimant, vu
11. s'inscrire dans un milieu contraignant. et dit de cette faon, tnais c'est assezjuste... "
12. faire sa place, se dfendre. On peut, bien entendu, ne pas tre d'accord ou tre rserv sur
13. doser son effort. certain s items. Il ne nous apparat pas, par exemple, que l'ducation
14. apprendre, bachoter. nous apprenne vraiment grer notre temps (n 40) ou tre auto-
15. tricher, fair e semblant, simuler. nome (n 42) - nous le verrons plus loin. Mais il nous parat difficile
16. travailler, valuer positivement le travail. de nier la majorit de ces faits, mme si leur mise en mots peut, par
17. A se matriser, se contrler, ne pas crier. ailleurs, nous gner.
18. tre solidaire, s'entraider.
19. respecter les autres et les diffrences. Pour ma part, j'ai con science d'avoir contribu directement ou
20. flatter (lche-botte). indirectement faire apprendre tout cela et bien d'autres choses, en
21. se rvolter. toute bonne foi, mon insu, dans l'enseignement public et priv, en
22 . passer des limites. famille, en formation d'adultes ou dans ma vie quotidienne. Il existe
23. tre patient, supporter, endurer. un foss entre ce que j'ai pens et cru faire et ce que j'ai effectivement
24. tre docile, faire sans avoir envie. fait - mme en pensant bien faire. Il m'a fallu une cinquantaine
25. A se noyer dans la masse, se faire oublier, tre comme d'annes pour m'en rendre comp te.
tout le monde. Oublions, un instant, les excellentes bonnes raisons qui expli-
26. A se connatre soi-mme, se situer. quent les faits et tenons-nous en ces faits. De toutes manires,
27. rver dan s une foule sans se faire prendre. reconnaissons, une bonne fois pour toutes, que, p ar principe, nous
28. faire des choix, s'organiser. n'agissons que pour le bien de !'duqu... Que, dfinitivement,
29 . se crer un milieu de vie. l ne soit donc pas la question.

2. Rapport par Philippe Perrenoud, i11 C111riC11!111n : leJon;1el, le rel, le cach, 1993,
www.unige.ch/faps e7SSE/teachers/perrenoud/php_ma1n/php_1993/1993_21.
ht ml.

36 37
soit cet ailleurs - et p as en moi7. J'apprends ainsi tre dpendant
Nos finalits observes d'un autre et ne pas me faire confiance. L'tat oblige tudier les
.Ainsi, notre premire d-couverte~ a t que l'intention d'duquer se lois et vivre selo11 le modle et l'exemple que celles-ciproposent 8
construit sur un toujours plus . .A peine ai-je appris quelque chose
qu'il m'est aussitt demand d'en apprendre une autre, puis une autre L'ducateur me prsente un modle que je dois apprendre, que je dois
et ainsi de suite, des quantits d'autres, sans cesse, chaque heure et approcher le plus possible. Il mesur e l'cart entre ma perfor mance
p~ndant plus d' une dcennie. travers ce processus, j'apprends en et cc modle, et il m'incite le rduire, par diverses interventions,
fait incidemment et mon insu, qu'il me manque en permanence agrables ou dsagrables ( carotte ou bton ). J'apprends
' . . " , ., . , . .
quelque chose. Que 1e ne saurais etre ~f pre~ie, aune,' que Je ne saurais me conformer ses attentes, ce quel' on attend de moi.
vraiment tre heureux ... que lorsque J aurai comble ce manque - le-
quel ne p eut esprer se combler un jour puisqu'il est constitutif du Je dois aussi l'couter. Pendan t des heures, des jours, des mois, des
annes ... j'coute mon ducateur. Je ne peux parler, car je ne sais
processu s. travers cette intention du touj ours plus, j'apprends
pas 9 - et lui sait, mieux que moi, en tous cas -, car je ne saurais ap-
le manque, j'apprends mon incompltude. prendre ce que je ne sais pas sans cou ter celui qui sait. J'apprends
Face aux attentes d e mes ducateurs, j'apprends la crainte de les couter, recevoir d es informations 10 - et ne pas parler, ne pas
dcevoir, de ne pas en tre reconnu, aim, valoris ... Quotidiennement m 'exprimer. J'apprends couter celui qui est pay pour parler :
et plusieurs fois ~ar jo~u, j'apprends ainsi layeur. La p~ur est ap~ le professeur, le chef religieux ou p olitique, le prsentateur, l'anima-
prise, en effet. Meme s1 elle se colporte et se repand dans 1 h~n;amte teur, le guide, l'exp ert... lequel ne fait gnralement que rpter ce
depuis des millnaires4, elle n'est pas, p our autan~, une fatalite, une qu' on lui a demand de dire et non ce qu'il a labor lui-mme. Le
donne naturelle. Le mcanisme de la peu r est simple : un danger p euple d es humains devient ainsi un vaste studio d'enregistrement.
ou une menace (relle ou suppose) et d es ressources propres qui J'entre 9h et je ressors 16h. Mme l'intrieur de cet horaire
son t (ou que j'estime) insuffisantes pour affronter .ce danger. Il est contraint, cha'!ue heure, la sonnerie me dit d e changer d'activit -
ais, partir de ce principe, de gnrer e~ d'entretemr la .peur, et ~'en que je ne choisis pas. Peu importe finalem ent l'activit que je laisse
tirer profit - et l'ducat10n y recourt frequemment, sciemment et, ou celle gue je trouve, le but tant que je n'aie pas la matrise de
.' . . ' 6
de toutes mameres, mtnnsequement . mon temps. J e ne dcide pas de m on emploi du temps, de l'emploi
J'apprends aussi que je ne peux pas a~prendr~ tout s~ul, que, .pour de mon temps. J'apprends le temps contraint. Souvent ce temps
apprendre, j'ai besoin* de quelqu'un qui m 'enseigne, qui m'expliqu.e :
"il faut bien" que j'apprenne lire, calculer... . Et cet apprenus- 7. Comm e le remarque David Riesman, dans La Fol/le solitaire, Arthaud, l 964, les
sage-l ne saurait s'envisa~er sans u~ .m~tre - ~pos de surcro:. individus se fient plus, de nos jours, leur cran radar pour se conformer aux
Le savoir vient d'ailleurs, 11 se reoit, il n est pas decouvert en mo1- gots, aux opinions er aux valeurs des dominants, qu' leur gyroscope in trieur.
Ou c?r:ime l'ex~liquc Carl Rogers : La majo~~t des ~a!em:r de l'a~tt!te sont i11trojectes
mme. C'est donc cet autre - qui sait - qui va pouvoir aussi me e11 lttt a partir d a11tres pet:ro!mes Of/ gro~tpes q1: t~ co11s1de~e comme 11nportants po11r h1i,
renseigner sur mes performances, qui va P,o:-1"."oir m.e dire si ce que je mats ces valmrs il les co11stdere co11Jme s1 elles etate11t les s1e1111es. Le fieu de l'val11atio11
fais est bien ou mal, correct ou faux . La vente est ailleurs - quel que q11'ilfait de la phtpart des oijets se trouve e11-dehors de l11i-mme. Le critre par lequel il
dter111i11e ses valem:r est le degr d'amottr 011 d'acceptatio11 q11'elles /11i asmrent. (Libert
3. D -couvrir c'est enlever cc qui couvrait, ce qui empchait de voir. pour apprendre Dunod, 1999 (1972), p. 244).
4. Le film Le Village, ralis par M. N ight Shyam alan, en 2004, illustre bien cette 8. Werner Jaeger, Paideia, Gallimard, 1988 (1964), p. 359. rapprocher galement
de Denis de Rougemont, Les Mfaits de l'i11stmction p11bliqm, L'_-\ge d'homme, 1984
condition hrite et reprodu ite. .. ..
5. Notamment au travers des examens, concours, compos1nons, pumuons et (1929), p. 121-177.
9. tymologiquement l'infa11S (l'enfant) est celui qui n'a pas la p arole.
rcompenses... . ,, ,
?
6. Nous y reviendrons lors de l'examen de la relauon educance. Cf n os A 1O. Former couter, notamment les messages politiques, mais aussi publicitaires,
est l'une des fonctions principales de l'ducation, selon Guillermo Corra, Ed11cao,
quoi me sert d'avoir peur ? , L'EA n 21 et L'ducation est peur, L 'EA n
58, education-authent ique . org.
co1mmicao, a11arq11ia, So Paulo, Cortez, 2006.

38 39
contraint se prolonge encore, la maison, par des heures de devoirs, J'apprends donc ne pas approfondir, changer san s arrt pour
quand ce ne sont pas des cours de piano, de judo ou de poterie 11 ... du nouveau, mais du nouveau superficiel - comportement de type
Je n'ai pas appris grand-chose l'cole. Ma~s j'ai appris que l'horloge, bien zapping sans lequel notre socit de consommation s'croulerait.
plus que le matre, dirigeait les activits 12 A l'image de notre travail en J'apprends le besoin* incessant du nouveau futile.
miettes 13... qui laisse le salari en miettes.
Alors que la vie n'est que (par) des relations, j'apprends la mort-vie en
De la mme manire, je dois rester confin dans un espace limit. off-shore, coup du monde, isol de la vie. Isol des autres aussi,
Je ne peux pas me dplacer o je voudrais. Mme l'intrieur de sans changes avec eux (ils sont interdits) - sauf durant quelques
l'enceinte qui m'isole de l'extrieur, il est encore des lieux qui me sont intervalles parfaitement encadrs 15 . J'apprends tre seul au milieu
assigns, permis ou interdits. J'apprends ain si l'espace contraint. des autres. De mme, les savoirs que je dois ingurgiter - pour les
J'apprends l'immobilit spatiale, mais aussi l'immobilit symbolique, rgurgiter le jour de l'examen final-, sont spars (en matires), puis
ainsi que la coupure d'avec mes racines physiques et symboliques: re-fragments par leons, parcelliss au maximum, sans lien entre
je deviens un tre offshore ou hors sol. eux - et sans lien avec la vie. Ce sont des savoirs mo rts. J'apprends
Dans ce temps et cet espace contraints, je n'ai pas davantage le vivre divis, vivre comme un mort 16 Divis en moi-mme et
choix de l'objet de mes penses. Un autre a dcid pour m oi que ce ~v~s d'avec les autres -; al? rs que la p ersonne humaine n'est pas
sera, aujourd'hui, d'abord la germination du haricot, puis l'accord div1s1ble, pas plus que l umvers, et que les interrelations sont le
du participe pass, ensuite la surface du triangle, puis ... Chaque propre de la personne et de l'univers. L 'enseigneme11t est im processus
heure - et mme l'intrieur de chaque heure - , le droulement de de destmction. Les reprse11ta11ts de l'ordre que sont les e11seig11ants 11e vous
ma pense est dcid p our moi, par mon ducateur. P endant des laisse11t pas pro11ver vos propres se11time11ts, ils vous dise11t ce que vous devez
mois, des annes ... J'apprends ainsi la pense contrainte, ne pas ressentir 17
avoir le choix de mes penses, penser ce que d'autres pensent,
voire penser ce que d'autres pensent. ,J'apprends que je .~u~s. respon.sabl~ de l'image du monde que
l o n me ~onne, , dont ) hen:e, que 1e suis responsable des choix qui
E n outre, ce quoi je suis ainsi contraint de penser est dnu de me sont unposes, de ma reusslte ou de mon chec sur des critres
tout intr t. C'est un savoir mort. Il n'est reli rien dans la vie*, que je ne choisis pas, de m on bonheur ou de mon malheur selon des
rien de ce qui vibre en moi, pas plus qu'en celui qui l'enseigne. normes qui m e sont d onnes ...
Dcoup en tranches gales, iosipides 14 , tout se vaut, donc rien ne
vaut. Chaque heure la sonnerie me demande de changer, quel que soit Et je suis contrl en permanence, pas une minute sans sur veillance :
l'intrt que j'aurais pu porter ce que je faisais, ou mme si je ne l'ai j'apprends tre surveill en permanence 18 , trouver cela normal.
pas termin. Pas d'investissement possible. J'apprends l'inutilit,
!'insignifiance de ce que l'on me fait faire, le dsintrt pour ce 1.5. L~s re-c~ations. n'_ei: so~t pas~ rien n e s'y r~cre. E Hes ont plutt une. fonc-
que je fais. Tout au plus, j'apprends l'intrt de bien faire ~':1el~ue t10n d exuto ire <les t111e a mieux faire absorber 1 oppress10n. Quelques m111utes
de dfoulement co ntre toute une vie de contraintes ... Comme avec les carnavals
chose d'inutile - pour avoir une bonne note, une bonne appreciatlon. 16. << lafin de la scolr:rit o.bli.f,atoire, ily a bea11co11p de jeunes q11i sont trs malprpar;,
11011 seulemevt a11 travail, mms a la vie. )) (H ywel Jones, m Les Fi11alits de l'd11catio11
11. Cf Joan Domnech, loge de l'd11cation lente, Chronique Sociale-Silence, 2011, Sudel, 1978, p. 155). Bien observ, en effet : l'enfermement et l'isolement ne son~
trad. Annelise O riot et Jean-Pierre Lepn. viden.u~ ent p as le i;ie!l_leur moy~n d'tre en vie, d'tre dans . la vie. Questions
12. Wilfred Pelletier, Le Sife11ce d'un cti, Sainte-Foy (Qubec), Anne Sigier, 1985, subs1dia1res : est-ce a 1 ecole de s adap ter au monde du travail e t la socit ?
p. 36. . . . - Doit-on se<< prparer la vie o u ne s'y trouve-t-on pas dj ds notre n aissance?
13. Selon l'expression de Georges Friedmann, Le Travml e111mettes, Ga~ard, 19:i6. 17. Wilfred Pelletier, Le Silence d'1111 cri, Sai11te-Fqy (Qubec), ,.\nne Sigier, 1985, p. 65.
14. San s saveur. Et un savoir sans saveur n'est pas un savoir - savo1r et sa- 18. 20 OOO}lyes brs~li.ei:s portent ainsi des puces lectroniques dans leur uni-
veur, en effet, ont la mme racine. Un savoir est ncessairement savoureux - a forme. L eco/Jer est smv1 a la trace et 1m SA1S est evvqy a11x pare11ts e11 cas d'absence
de la saveur - ou n'est pas. Off de retard (Le Olfvel Observatmr, 10 mai 2012).

40 41
Alors que tous nos savoirs ont pour origine une question, pendant salaires plus levs ... Toujours plus ; alors que nous vivons dans
toute ma scolarit (mais ailleurs et aprs aussi), je n'apprends qu' un monde fini.
rpondre des questions, excuter du mieux possible des consignes -
et non en (pro)poser. Questions et consignes, en effet, sont l'apanage J'apprends courir aprs un diplme pour avoir un emploi
de l'ducateur; de la part de l'duqu, elles sont censures. Les seules salari ; ~- n~las .s av?ir c?rr;me~t vivre autrement qu'en situation
questions admises de la part de l'duqu sont celles que l'ducateur de salane - ni meme a 1 envisager. Comme si l'ducation ou le
lui demande ou l'autorise de poser - sur ce que l'ducateur attend diplme crait les emplois ! La simple observation m ontre d j que
ce moment-l, pour son enseignement. En outre, les question s de les emplois salar~s diminuent en nombre, sont de plus en plus stres-
l'ducateur n e sont que des simulacres, de fausses questions, puisque sants (un emploi en remplace deux) et que les salaires diminuent20 ...
celui qui les pose en connat dj la rponse. J'apprends ne pas
Les cr~ns (si bien nomms) d'or,~ateurs, de vidos... accompagnent
poser de questions, j'apprends y tre soumis ( la question) et
les enseignements, certes avec reticence de la part d es enseignants.
excuter scrupuleusement les consignes que je reois, tre
Ils disent - et je l'apprends - que la technologie, en soi, c'est
loyal, obir des ordres. J'apprends qu'il n'y a qu'une seule bo nne mieux , que c'est le progrs ...
rpo nse toute question, qu'elle prexiste, ncessairement, et que
ce n'est pas moi qui la construis mais que je la reois. Je n'ai pas malheureux enfant, victime perjJtuelle de la pdagogie franaise, livr
juger de l'exactitude d e la question de mon ducateur, comme de s~~s. dfense ~outes les entrepr~ses, matire inerte que l'on broie, que l'on
ma rponse, mais tre jug sur mon exactitude par rapport la pzettne et que I 011 faonne, que I 011 marryrise, sur qui s'acharne l'effort des
rponse a ttendue. pdagogues obstins t'arrachet; morceatt par morceau, to11 originalit, ton
Je suis entran reproduire, aussi fidlement que possible, un mo- activit, tes spontanits, e111111 mot ta vie, afin de leur substituer une vie qui
dle unique, une unique bonne rponse. J e suis m esur l'aune de n'est pas ta vie, u11 mouvement qui 11 'est pas ton mouveme11t21.
ma capacit m e couler dans cette rponse unique, dans ce moule Voil ce que j'ai en seign entre autres - parce que je ne m'en d outais
commun tous. J'apprends me conformer, me standardiser, mme pas -, p endant prs d'un demi-sicle.
rester la place qui m'a t attribue. en tre fier, voire heureux.
Il ne m 'est laiss ni place, ni moment, pour tre seul avec moi-m me. Cette .liste n'est pas exhaustive. E lle peut tre difficile accepter,
J'apprends ne pas avoir de besoins et que les besoins du groupe ne serait-ce que p~r le tyf'e de regard qu'elle suppose. Difficile, sans
passent avant mes propres besoins. doute, sur des p omts qm h eurtent les intentions affiches. Certains
trouvent ces observations sombres, partiales : Vous ne dites pas
Si je dois me distinguer - et j'y suis incit-, c'est seulement dans ma r.
tout c~ qu'il a aussi de '.'bien" da~s l'duca.ti?n ... D 'une part, re-
manire et dans ma vitesse d'approcher cette standardisation. Mieux connaitre qu il y a aussi des pomts p osltlfs d ans l'ducation ,
et plus vite je m'y coule, plus je serai flicit, reconnu. J'apprends la c'e~t r~connatre implicitement que ces observations sont plutt
comptition, mais sur un chemin unique, sur de m mes critres pour negau;es et do~c so11t (fon~e;) - s~non, quoi bon leur en op-
chacun - que je n'ai pas choisis. L'obissance ces normes, c'est po~er d autres ? D au tre part, il n est dit nulle part, ici, que cela est
le succs. S'en carter, ne pas s'y soumettre, c'est l'chec. Dans ce ,b:en ou 1!1al .. Il s'_agi.t d'une descr~Ji>tion. Certains penseront
parco urs unique, c'est chacun pour soi. S'entraider, soit c'est tricher, d ailleurs que c est .bien amsi, pour ,reu qu ils y trouvent leur compte.
soit c'est de manire bien encadre, la d emande expresse de mon En les mettant au JOur, n ous ne faisons que retrouver les intention s
ducateur, quand et dans les limites qu'il autorise. 19. La p~sition, de .s~lari e~t l~ mme gue celle d'duqu devant un ducateur, ce
dernier fu t-il ccla1re , genereux ,paternaliste ou camarade ...
J'apprends que plus , c'est mieux . La quantit c'est la 20. Ivan Illich, S hadow Work, .i\Iarion Boyars, 2000.
qualit : plus de m oyens, plus d'argent, plus d'quipements, des 21. 1\bel Faure, ~'l!tdivid11 et les diplmes, Stock, 1909 (dj!), rdit en fac-snil
par E hbron Classics, 2006, p. 72.

42 43
premires des fondateurs de l'cole qui se seraient plutt flicits de
ces rsultats - nous le verrons ci-dessous. Que tout ce qui est fait en
ducation le soit au nom du bien de l'duqu, nous n'en discon-
venons pas - c'est mme l'un des postulats gui fondent l'ducation.
Mais, pour autant cette bonne disposition invalide-t-elle la ralit
de ces effets ? Doit-elle m'empcher de les voir? L'enfer est pav
de bonnes intentions , surtout en ducation.
Et si, prcisment, pour faire passer tout cela - un peu difficile
voir et supporter -, il fallait le dissimuler sous de plus belles et
plus nobles intentions ? Ces traits de caractre sont apprcis par
les publicitaires, les gouvernants, les hommes d'glises et tous les
autres dominants. Est-ce un hasard ? Sans tomber dans la paranoa
du complot, puis-je, en fait, sortir des schmas qui m'ont duqu et
(m')interroger ? Certes je suis libre de penser ce que je p ense et
de faire ce que je fais - et encore ... La question est quand m me de
savoir : Qu'est-ce qui m'a dtermin penser et faire ce que j'ai
choisi "librement" de penser et de faire ? Je ne saurais chapper
des dterminants, lesquels, par dfinition, me dterminent. Et
c'est le propre de la manipulation que de faire en sorte que je fasse
librement ce que le manipulateur a voulu que je fasse, que je sois
mme heureux de le faire, de lui complaire, et que, de nos jours, en
outre, je le paie mme - et de plus en plus 22 - pour le (lui) bien faire.
Mon ducation ne m'a pas entran voir cela. Puis-je nanmoins le
voir et le comprendre ? Puis-je accepter que les choses ne sont
pas tout fait comme on m'a dit qu'elles sont, que ce qui est n'est
pas cc qui devrait tre, que les histoires sont une chose et la vie une
autre, que la carte n'est pas le territoire23 ? Que, de toutes manires,
quoi que je dise d'une chose qu'elle est, elle ne l'est pas24 ? Quelques explications complmentaires
QuAe l'cc:le n'ait pas pour o?jet l'panouissement et qu'elle soit
plutot un instr~me~t ~ asservissement ne devrait pas tre une d-
couverte. S~m h1sto1re l atteste - celle de sa cration, comme celle de
s~n exp~ns1on. D'autre part, son travail de socialisation, par exemple,
n est nns en doute par personne. Examinons maintenant ces deux
22. Cf notamment: Frdric Lordon, Capitalisme, dsir et servit11de, d. La Fabrique, aspects et voquons-en quelques autres.
2010 ; ou Robert-Vincent Joule & Jean-Lon Beauvois, Petit trait de manip11/atio11
1'11sage des ho1111tes gens, P.U.G., 2004 (1987).
23. Nous reconnaissons volontiers Alfred Korzybsky comme l'}ln de nos inspira-
teurs. Disponible en franais : l'11e Carte 11 'est pas le territoire, L'Eclat-Lybcr, 1998.
24. Alfred Korzybsky. Voir galement notre Apprendre le rle du langage ,
L'EA n 13, education-authent iqu e. org.

44 45
Histoire et dveloppement des institutions mme leon, une mme correction servent tous 30 C'est cc principe qui
L'cole de Jules Ferry aurait eu, dit-on gnralement, pour ambition sub siste encore de nos jours.
d'enseigner lire, crire et calculer - ce qui n'aurait pas t si mal l'cole mutuelle, les enfants qui savent enseignent ceux qui ne
dj, si ces objectifs taient ceux qui taient vritablement viss. Car savent pas encore, dans une organisation un peu militaire, supervi-
l'cole, de nos jours encore, n'enseigne pas la lecture, mais le dchif- se par un adulte - pour un groupe d'une centaine d'lves. Cette
frement (lequel prcisment empche la lecture 25) . Elle n'enseigne cole finira toutefois par tre supprime par les pouvoirs publics,
pas davantage calculer, dnombrer, mais plutt compter , prcisment parce qu'elle marchait trop bien 3 1
numrer - ce qui perturbe ou empche le concept de nombre,
le dnombrement et le calcul26 . Quant crire ... quand, pour qui et Dans les campagnes, on trouve galement l'cole individuelle :
quoi crit-on l'cole 27 ? Non seulement ces compte~ces ne sont Chacun vie11t trouver le matre quand il en a envie pour lui montrer ce
pas enseignes - ceux qui les appre~n~nt,.1e font, en fait; ~ans et ,?e qu'il a fait, lire tm peu avec lui, et se prparer, s'il en a e11vie, lire un pe11
leur famille -, mais tout semble fait, a l invcrse, pour evlter qu ils plus loin tout seul, hors de l'cole 32 Cette cole sera galement sup-
soient appris. Pourtant l'cole prtend les dispenser 28 - en faisant le prime, vers 1880, par les lois scolaires qui, l'inverse, confirmeront
contraire - et en quinze annes ! Alors que l'on sait qu'il n e faut, l'enfermement des enfants - lequel ne cessera depuis de s'tendre
tout au plus, qu'une centaine d'heures p o ur acqurir ces comptences en nombre, sur le territoire et en dure.
au moment opportun 29 L'cole franaise nat donc, en 1880, de par la volont de la b ourgeoi-
Vers 1850, en France, il existe encore, de-ci de-l, trois types d'coles : sie de reprendre son bnfice le pouvoir du clerg sur les mentalits
l'cole chrtienne des Frres, l'cole mutuelle et l'cole individuelle. et sur les richesses 33 . C'est aussi l'poque des premires manufactures
et des industries. Celles-ci demandent des manouvriers qui arrivent
Le principe de l'cole chrtienne des Frres est dfini, d s 1680,
et repartent en mme temps, pour que les premires chanes (les si
par Jean-Baptiste de la Salle: Qu'un mme livre, u11 mme matre, une
bien nommes) de travail fonctionnent efficacement. Dans le mme
temps, pour que leur travail soit bien fait, il vaut mieux qu'ils aient
un minimum d'instruction. Rien d'tonnant alors que la structure
25. Trs brivement, entre autres : <<La dif.formce 111qjet1re mire les nifa11ts q11i apprC1111e11t de l'cole - nous y reviendrons - soit construite sur le modle des
lire to11t se11ls chez Ctl.\. et cmx q11i ne le jo11t q11' l'c~le ;st qm l~s pren~iers lisent de~
textes q.11i lesJasciumt., alors q11e les seconds appren11ent a .decoder et a tdmtifier les mots a usines: enfermement dans un mme lieu, pendant un temps donn,
partir de textes qtti ont le phis grand mpm_ /mr mtelltgC11ce. >~(Bruno Bcttclhei~ et du mme groupe de travailleurs, dvous entirement leur travail.
Karen Zelan, La lecture el /'e11ja11t, Robert Laffont, 1983) . Cf egalement _:Jean-Pierre C'est ce modle, en effet, que l'cole est charge de prparer. L'as-
Lep ri, La Lect11re, essai de sy11thse do;11JJ1e11tairc ,~ Commet'.! se co11str111t/a s1g11ifica~1011 dt1 tuce aura t de faire croire que c'est dans l'intrt des ouvriers ou
texte crit; Le S1get de l'crit11re ;Q11 est-ce qm lm, ~; s01t 4 livrets dune centaine de
pages au total, commander directement chez\ oies Livres, 22 rue Saint Cyr, 69009 des lves, alors que c'est dans l'intrt de ceux qui les o rganisent et
Lyon ; galement : Apprendre lire po11r apprendre, 273 p. Le catalogue complet : les dominent. Car, comme le note John Gatto, seuls les esclaves so11t
www.education-authentique.org/up l oads/PDF_D I V/VLC_Catalogue_Vo1es_ regroups par d'autres que par eu.\.-mmes 34
Livres.pdf.
, \ussi : Jean Foucambert, La Manire d'tre lecte~tr, Albin :VIi~hel. . .
\.F.L. (.A.ssociation franaise pour la lecture), 6::i, rue des Cites, 93300 Aubervtlhers, 30. Cit par Anne Querrien, L'co/e 11111/uelle, 1111e pdagogie trop efficace ?, Les Em-
www.lecture.org. pcheurs de penser en rond, 2005, p. 74.
26. Compter , c'est rciter la comptine des nombre~ Voir sur ce sujet, 31. Anne Querrien, op. cit., p. 25.
le travail de Rmi Brissiaud, Comment les nifants apprennent a calmler, Retz, 2003. 32. Anne Querrien, op. cit., p. 115.
27. Question largement aborde, avec la lecture, notamment par l' A.FL. (Asso- 3~. Ce qui aboutira notamment, en 1905, la loi de sparation de l'glise et de
ciation franaise pour la lecture), www. 1e c tu r e. or g. _ l'Etat.
28. Joli verbe qui peut tout aussi bien signifier distribuer que supprimer 34. John Gatto, D11mbi11g LTs Dow11, r ew Society Publishers, p. 85, qui rappelle,
(dispens de sport, par exemple) .. . par exemple, que les btisseurs des cathdrales participaient de leur plein gr et
29. John Gatto, Dmnbing Us Down, New Society Publishers, p. 61. anonymement l'uvre commune.

46 47
L'cole s'institue donc d'abord contre le clerg. De l, les sminaires avec certaines difficults de lecture ; seulement, e11tre eux et les autres, ily
laques 35 , le combat cont~e l' o?s,curantisme religieux , la l~c~t a cette diffrence : c'est que ceux qui sont plus forts sur le mcanisme ne
bouffe-curs ... Le clerge a servi, a cette occas10n, de bouc-enns- comprennent rien ce qu'ils lisent, tandis que les ntres comprennent.
saire unificateur - tous unis contre l'ennemi36 . Mais en prenant Voil l'esprit de nos rformes 41 (soulign par nous) . Et si ce n'est pas
la place de }'glise, l'cole es~ devenue une nouv.elle ~glis~. ~ 'cole, encore assez clair, voici, par exemple, ce qu'explicite un pdagogue,
c'est 11otre Eglise nous , crit, en 1882, La Petite Rpub!tque . Elle en 1886 : Ne craig11011S pas d'affranchir, d'manciper les esprits, si 11ous
fonde son intervention sur l'ide que l'homme nat incomptent et savons, en mme temps, dcouvrir le secret de les modrer, de les co11te11ir, si
le demeure tant qu'il n'a pas t duqu. - tout con_:me l'glis~ se { . .] nous leurfaisons trouver en eux-mmes le frein ncessaire pour rformer
fonde sur le p ch originel pour organiser et contro~er la devo- les passiom et les mauvais i11stincts 42 Ne craignons pas de les affran-
tion de ses fidles38 . Comme l'glise, l'cole explique que hors chir, si nous pouvons ainsi mieux les contrler ! Et l'ide mme de
d'elle, sans ses professionnels patents, il n'est point de salut . les affranchir rvle la situation de domination qui prexis te dans
Comme l'glise, l'cole demande que ses ensetgnements s01ent crus, la mentalit de l'affran chisseur - comme si l'mancipation pouvait
elle demande notre foi et notre esprance en elle. Un enseignant est tre octroye. Cette m entalit exis te encore, de nos jours, en ceux
prpos "do1111er croire", observe Daniel H~1'.1eline . Une n?u;e~e
39
qui lui ont succd. Tout comme chez Rousseau - souvent invoqu
religion a remplac la prc~ente, avec ses chatune~ts et s~s. bened~c en pdagogie, surtout par les pdagogies nouvelles - qui avouait
tions, sa liturgie et sa doctrine. Aussi rud~ et aussi coerc1tlv~, voire lui aussi : Il 11y a pas d'asstfjettissement si paifait que celui qui garde
davantage, que la prcdente : une surveillance de chaque rnstant, l'appare11ce de la libert 43 La manipulation, dans sa forme la plus
pendant chaque journe, pendant des annes. Le nouveau salut par pure et la plus assume, est ainsi bien affirme - ds l'origine de
l'cole est ce prix. l'cole et de l'ducation.
Mais la bourgeoisie ne voulait pas que les enfants du peuple en sachent La bourgeoisie a donc tir la couverture elle . E lle a veill
ou en comprennent trop. La pense critique est une menace pour ce qu'aucun esprit lucide ne sorte de l'cole, si ce n'est ceux de sa
l'ordre tabli - quel qu'il soit. Le dieu ne peut susc!te~ d'autres dieux_ propre classe ou bien ceux des rares transfuges, tris sur le volet, qui
sans mettre son ptivilge e11 pril 40 Aussi l'cole a du s'rnsutuer.auss1 acceptent, en sous-bourgeois, de la servir. Le schma et le chemin
contre la bourgeoisie dominante rticente. Eli~ n'a p~ la conva1~cre, de l'cole taient, ds lors, tout tracs : formater les esprits et les
difficilement, qu'en l'assurant de son double ieu : emanc1pauon corps au service de l'enrichissement conomique de la bourgeoisie.
des masses dans les mots, soumission aux nouveaux dominants La structure n'a pas volue'.:. Seuls des amnagements sont apports
dans les faits. Voici ce que Jules Ferry dit ouvertement, propos de sur la forme, logiquement appels re-formes* (nouvelles formes),
la lecture cette bourgeoisie pour la rassurer : Otti, il est possible innombrables. Avec l'une d'elles, en 1932, le ministre de !'Ins-
qu'au bout d'~11 an ou deux, nos petits e11fa11ts soient un pett moins familiers truction publique devient le ministre de !'ducation nationale .
L'ducation qui, jusqu'alors tait de la seule responsabilit des fa-
35. 1 om donn aux coles normales d'instituteurs et d'institutrices, supprimes milles, passe sous celle de l'tat. Une manire, pour lui, d'tendre
en 1991. . . , . . son emprise, au-del de la simple instruction, sur le contrle des
36. Cc qu'analyse, dans un autre registre, Pierre Conesa, La Fabncafto11 de I en11et111,
Robert Laffont, 2011 .
37. Anne Querrien, L'cole JJ111t11elle, 11ne pdagogie trop efficace?, Les Empcheurs 41. Discours de Jules Ferry au congrs pdagogique des instituteurs du 19 avril
de penser en rond, 2005, p. 115. 1881. Jules Ferry tait, en son temps, dtest par la droite et ha par la gauche
radicale ! Le tonkinois tait galement colonialiste et raciste - ce qui tait rela-
38. Ces mots sont pleins de sens. . .
39. S'appuyant aussi sur Rgis Debray :. .Le croire n'est pas en .aval du savoir m_son tivement courant en 1880 (cf. l'exhibition de sauvages !'Exposition universelle
dchet, mais coextensif l'acte de sa tra11snnss1011. (1981, p. 357), 111 Daniel Hamelme, de 1889, Paris; ces exhibitions n'ont cess qu'en 1958).
42. Gabriel Compayr, Co11rs de pdagogie, Delaplane, 1886, p. 29.
L'd11catio11, ses images et so11 propos, ESF, p. 200.
40. Daniel Hameline, L'd11catio11, ses i1JJages et so11 propos, ESF, 1986, p. 205. 43. 111ilc 011 de l'd11catio11, Garnier, 1964, p. 121.

48 49
comportements, voire des penses. Mais une mamere au ssi de A l'image d'une pieuvre - c'es t aussi le surnom donn la lvla-
mieux tromper les exploits - en faisan t mine de leur offrir plus et fia -, l'cole tend irrsistiblement ses tentacules, dan s tous les sens.
mieux - avec le plein assentiment des tromps , quand ce n'est
pas en rpon se leur pro pre revendication. Par la suite, les nouveaux Le systme a fait passer pour dm ocratisation un accs illusoire
dominants - les actionnaires capitalistes, issus du dveloppement de pour tous la culture bourgeoise. Elle l'a fait miroiter, sans en don-
l'industrialisation - , ont simplemen t pris le relai de la b ourgeoisie. ner les cls, voire tout en l'empchant, pour ainsi enrgimenter la
Ils sont devenus les nouveaux matres de l'cole 44 . A prs le clerg, jeunes se, de plus en plus troitement, de plus en plus longuement.
puis la bourgeoisie, puis les marchands , viendra peut-tre une
Comme toute institution, le .rystme d'ducation s'est dvelopp 101
quatrime vague de dominants - lesquels n'auront, san s doute, plus
recours l'cole pour asseoir leur domination. point tel qu'ilpoursuit ses propres finalits 46 ,son auto-dveloppement.
Il a perdu de vue les finalits supposes qui avaien t provoqu sa
I'expansion de toute institution cration. La pauvret des fins publies de l'ducation peut en tre
Aprs s'tre tendu en ministre de l'ducation , le systme un tmoignage, to ut comme l'aveu du ministre (cit ci-dessus), selon
scolaire n'a eu de cesse <le poursuivre son extension, de courir vers lequel la finalit de l'cole, c'est l'cole. Tous les pdagogues, de
le toujours plus : droite ou de gauche, conservateurs ou progressistes, sont (r)unis
dans ses d omain es : ducation gnrale, technique, profession- par ce mme but : sauver l'cole, la faire perdurer, cote que cote,
nelle, agricole ... , et en y multipliant encore, sans cesse, et les niveaux par t ous les moyens 47 P ourtant l'cole actuelle n'est jamais qu'un
et les branches ; piphnomne - moins de 150 ans - au regard des milliers ou des
en se diffrenciant et en se spcialisant : ducation spciale , millions d'annes de l'humanit. E lle n'est pas davantage, de nos
radaptation, rducation, confessionnelle ... ; . jours, le quotidien de certains - peuples ou personnes - qui s'en
- en abaissant l'ge d'admission : 5 ans, 4 ans, 3 ans, puis tout protgen t activement 48
petits ... ;
- en allongeant la scolarit : jusqu' 12, puis 14, puis 16 ans .. ., voire
I'cole socialise
ducation pour les adultes, ducation tout au long de la v ie, explo- Bien videmment, l'cole socialise. Nous venons de voir ci-dessus
sion universitaire ... ; qu'elle prpare effectivement les individus vivre dans 'un certai~
- en prolongeant le temps scolaire la m aison, avec les devoirs type de socit. Ainsi, dans cette socit et pour que chacun apprenne
(interdits pourtant, l'cole primaire, depuis plus d'un d~mi-sicle) ; y tre sa juste place, o n commence par rassembler tous les
en instituant un contrle de plus en plus sys tmatique sur les enfants de 3-4 ans, par groupes d'une trentaine, sous la coupe d'un
personnes : valuations nationales, livrets de comptences, dossier adulte qui va les surveiller pour qu'ils n'chappent pas son emprise,
scolaire, fichiers na tionaux45 ; aucun moment, physiquement ou mentalement, pendant six heures
- en augmentant le nombre et le besoin d~ diplmes - n e.serait-ce par jour, rythmes par une sonnerie, cinq jours par semaine, quarante
que pour tre habilit en seigner : il fallait le brevet, pms le bac,
puis la licence, et maintenant il faut le master ;
46. Gabriel, Fragi;~re in Les F1alits dd'd11~~tio11, Sudel, 1978, p. 49. Selon l'au-
teur, le systeme d educan~n, occuperait J~squ a 1 personne sur 3 de la popula tion
globale, en comptant les eleves, les enseignants et tous ceux qui sont impliqus
dans l'ducation.
47 .. Rformes, rcfo11da t~ons, amliorations, innovations, modernisa tions ... il s'agit
44. Comme les dsigne Nico Ilirtt, Les JVottvem1x maitres de l'cole: L 'enseignement 1
tOUJOurs de confirmer 1 ecole, de prolonger sa vie - et non de la mettre en question.
e11ropen so11s la co11pe des marchs, r\ den Editions, 2005. 48. Les socits sans cole son t voques plus loin . Des mouvements et des
45. Chaq11e lve de l'cole primaire, dont le projessmr a11~-a sr~~vi les grilles de rfrence, familles dits d'LE.F. ( instruction en famille - pour respecter la loi) existent.
aura s11bi lors de so11 passage a11 rycle 2 (fin de CP) rme centame d evalr1at1011s qfi11 /'al/ester Cf C~therine Baker! foso11missio11 l'cole obligatoire, Tahin Party. Tlchargeable
de so11 11ivea11 de nia!!ise des set~ls pi!iet! 1, 3 et 5 d~ socle co1111111111 des comptences gratmtement: tah1n -par ty . org/cbaker.html. Ou encore: Claudia Renau
(Chns tian Laval, La No11velle ecole cap1talzste, La Decouverte, 201 1, p. 247). L'Apprentissage i11formel expliq11 111011 inspeclmr, L'Instant Prsen t, 2012 . '

50 51
semaines par an, enferms dans une mme bote. L'anne d'aprs, ils Dj, en 1970, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, dans La
cdent leur place aux suivants et changent de bote et de chef, mais Reproduction. lments pour une thorie du systme d'enseigneme11t 53 ,
toujours dans les mmes conditions. Et cela dure une autre anne, constataient que l'cole produit des illusions dont les effets sont loin
et une autre, et encore une autre ... pendant une douzaine d'annes, d'tre illusoires. Ainsi, l'illusion de l'indpendance et de la neutralit
pour ceux qui n'iraient pas l'cole maternelle, une quinzaine d'an- scolaires est la contribution la plus spcifique que l'cole apporte
nes pour la plupart. l'cole, mo11 enfant n'est pas un tre humain la reproduction de l'ordre tabli. Les auteurs ont bien mis au jour la
spontan et vivant, c'est un of?jet qu'on place, q11 '011 dplace, q11 '011 apporte manire avec laquelle elle reproduit la structure de la distribution du
et qu'on range. Il doit marcher, tourner, virer droite et gauche comme capital culturel. Dj, en 1964, ils avaient montr, dans Les H ritiers,
49
1111 cheval de ma11ge
les mcanismes de reproduction des privilges sociaux qui sous-ten-
dent l'apparente galit des lves de l'universit.
Ceux qui vont encadrer ou piloter le systme ont droit, eux, vingt
annes et plus de ce rgime, avec, au bout, un certificat d'habilitation En vain, videmment, puisque la finalit constitutive de l'cole
encadrer, dominer. Stirner disait propos du recrutement des n'a jamais t l'galit, nous l'avons vu, mais la reproduction des
professeurs : On leur a mag11ifiq11eme11t rogn les ailes : leur tour de privilges. L'ventuelle mise en question de la reproduction sociale
les rogmr ! 0" les a dresss, leur tour de dresser ! 50 par l'cole n'est pas de l'ordre des ides, mais de celui des rapports
de force, voils ou muscls. Lorsque l'appel la raison , c'est--
Dans cette nouvelle socit, les titres de naissance (comte, baron ... )
dire l'ar-raisonnement des domins, ne suffit plus faire entendre
ont, tout au plus, t remplacs par les titres universitaires (docteur,
la raison (du plus fort, s'entend), la police ou l'arme est appele
major de X 51, mais aussi de y ou z ... ). la rescousse - contre les tudiants, les indigns , les dsobis-
La socialisation de l'cole a russi. san ts54 et autres insoumis .
Les finalits profondes L'chec de l'cole est une russite 55 . Pour cela, il lui suffit de
Le curriculum n'est cach qu' ceux qui ne veulent pas voir. C'est dire proposer des normes inadaptes la culture des enfants : leur dif-
la mqjorit f Ce qui brouille toute aNafyse du cach, lorsque le sens commun frence peut alors tre tiquete chec . Du coup, ce que les
pauvres apprennent l'cole, c'est qu'ils ont chou. Ainsi, grimper
s'en mle, c'est d'imaginer que le cach est honteu,\., que tous les actettrs 011t
sans accessoire en haut d'un cocotier mettrait en chec nombre
cur de favoriser la transparence. Dans le monde social, et l'ducation ne
d'enfants franais et placerait en russite nombre de petits Afri-
fait pas exception, la trat1sparence f1 'a qu'une valeur pragmatique : elle sert cains de la cte. Ce sont les normes qui sont inadaptes certains
les stratgies et les intrts des uns, contrarie ceux des autres. L'observateur enfants, mais ce sont eux qui sont dsigns comme inadapts . Ils
sociologue doit simplement reconnatre que cette [transparence] n'est qu'un sont pris alors dans toutes sortes de dispositifs de rattrapage (qui
point de vue parmi d'atdres et que ceux qui la dfe11de11t travaillmt, comme n'ont jamais rien rattrap ou si peu), de rinsertion, lesquels plutt
les autres acteurs, fabriquer des reprsentations de la ralit qui, d'une les stigmatisent et les confirment dans leur incapacit. Ce soutien,
manire ou d'une autre, les arrangent... 52 en consacrant leur handicap, ne fait, au fond et d'autre part, que
valider ces normes handicap::i.n tes. T.a diffrence devient leur chec.
On peut bien alors chercher un coupable : mauvais profs, mauvais

49. I\bel Paure, L'Individ11 et les diplmes, Stock, 1909 (dj !), rdit en fac-simil 53. Paris, ditions de ?vlinui t, 1970.
par E libron Classics, 2006, p. 66-67. 54. Nous dploron s ces termes d' indigns ou de dsobissants qui situent les
50. Max Stirncr, De l'd11catio11, Paris : Spartacus, 1974 (1842), p. 40. intress-e-s en ngation par rapport au modle dominant (en contre-dpendance)
51. Surnom donn l'cole polytechnique. et non de manire affirmative, autonome, indpendante de celui-ci.
52. Philippe Pcrrenoud, op. cil., www. uni ge . ch/fa pse/ SS E/ t ea che r s/ perre no ud/ 55. C'est le titre de l'une de nos rflexions publie notamment dans L'EA n 10:
php_main/php_1993/1993_21.html. education-authentique.org.

52 53


manuels, mauvais administrateurs, politiciens, parents, enfants ... qui Les coles e11Seigm11t exactement ce qu 'effes ont t conues pour e11seig11er
sont jugs, condamns. Un coupable trouv, on espre que tou t ira et e//es le font trs bien :
mieux. Mais la structure mme du sys tme n'est surtout pas remise
en question. Pourquoi le serait-elle ? Former de bons gyptiens qui restent leur place dans la pyramide5s.
Ceux qui russissent l'cole - et certains mme avec plaisir - n'ont O n n'apprend peut-tre pas que cela l'cole. Mais qu'y ap prend-on
pas la conscience de to ut ce quoi ils se plient, quoi ils se confor- d'autre ? E t, si c'est le cas, cela compense-t-il le reste, l'un justifie-t-il
ment, pour cela. Tout cc quoi ils r enoncent. Ils sont congratuls, l'autre ? Que reste-t-il de ces quinze ann es d'cole ? Cela valait-il
encourags se mouler dans le m odle - dont on espre qu'ils seront vraiment quinze annes de ma vie ? Et ce que je pense y avoir ap-
les dfenseurs, voire, leur tour, les agents. pris, le dois-je bien l'cole ? N'est-ce pas moi - et moi seul - qui
apprends ce que je trouve dennt moi? Ne l'aurais-je pas appris, de
En rsum toutes faons, mieux et plus vite, autremen t ?
Les duqus sont duqus par des ducateurs, eux-mmes duqus
avec succs et patents po ur duquer. Il est temps de chercher comprendre encore mieux le fondement
profond de toute ducation - qu'elle soit traditionnelle o u alterna-
Ceux qui ne sont pas duqus sont malheureux, dans l'erreur, voire tive, scolaire ou familiale ... - pour voir s'il n'y a pas mieux faire
l'horreur, si ce n'est dans la sauvagerie. que, sans cesse, repeindre la mme prison de nouvelles couleurs. E t
Tout doit tr e fait pour les duquer ou les r-attraper . de se disputer indfiniment sur la couleur. Peut-tre y a-t-il une vie
John Cotton recommandait dj , vers 1600: ho rs de la prison ?

S aisissez-vo11s des e11fa11ts et tenez-les bien 56 Nous allons tenter de comprendre si cela peut vraiment durer ainsi,
et envisager comment cela pourrait se terminer.
Car, comme le reconnaissait aussi Leibniz, << Ce!tti qtti est matre de
l'ducation peut changer la face du monde. >> Et il prcisait : L'ducation
peut tout: ellefait [mme] danser les ottrs. >>
Catherine Baker explique carrment que, dans l'ducation : L'en-
ja11t ne doit pas tre livr fui-mme. . If doit tre livr d'autres 51
La finalit de l'ducation, c'est to ut snplcment... d'duquer.
Les anciens gyptiens o nt construit des pyramides - l'image
de leur socit pyramidale, avec le Pharaon-Dieu au sommet, les
esclaves la base et, entre, tous les corps intermdiaires. Chacun
est une pierre dfini-e par sa position dans la pyramide. Comme le
commente John Gatto :

56. 'Take hoir/ the childre11" Oohn Cotton, congrgationaliste, 1585-1652, rapport
par John Gatto, Dmnbi11g L-s Dow11, _ ew Society Publishers, 2005 (1992), p. 71). 58. John Gatto'. DH111bi11g L-s Dow11, l ew ,~ocicty Pu~lishcrs, 2005 (1992), p. 14.
57. Catherine Baker, I11so11111issio11 l'cole obligatoire, d. Tahin Party, chap. 9, p. 1, Ou, comme le du -\ugust Strindberg : L ed11cal1011 fait de 11011s 1111e pice de machine
Tlchargeable gratuitement: t ah i n- part y. o rg / cba k e r . h tml. el 11011 1111 individu. (Da11s la chambre ro11ge, Stock, 1949).

54 55
Seconde fin (disparition)
de l'ducation

57
Si haut qu'on monte,
011 finit tot!Jours par des cendres 1

Nul ne sait empcher la mort, tout au plus la retarder un peu: c'est


le propre de la vie que d'inclure la mort et mme de s'en nourrir, d'en
vivre. Comme devant toute mort, on peut dplorer la fin-cessation de
l'cole et de l'ducation. On peut aussi la voir comme une dlivrance
et s'en rjouir. Notre propos n'est pas l. Que nous souhaitions la
fin de l'ducation ou que nous nous y opposions, la mort de l'du-
cation, comme de toute uvre humaine, est inluctable - c'est la loi
de l'entropie2 La seule question propos de cette fin annonce est
q11a11d? Et l'autre question comment (va-t-cllc mourir)? C'est surtout
sur cette deuxime question que nous nous pencherons. Ne serait-cc
que pour ne pas tre pris au dpourvu - ne pas trop en souffrir. Et
pourqu oi pas, aussi, pour prparer la mort de l'ducation, ou, tout
le moins, pour prparer notre survie aprs sa mort.

Dans un premier temps, nous approfondissons notre comprhension


des mcanismes constitutifs de l'ducation, de toutes les ducations -
et pas seulement de celle de l'cole ou de tel ou tel mouvement ou
mthode pdagogique.
Cela nous permettra, dans un deuxime temps, d'envisager plus
sereinement les fins prdictibles de l'ducation.

1. Henri Rochefort. Ou encore: To11t ce qui 1110J1/e doit redescendre. (Loi de Mur-
phy, Arthur Bloch, M111pf?y's law, Berkley Publishing Group, 1948).
2. Mouvement gnral gui va, pour toute chose, de l'ordre ver s le dsordre - sur
des chelles de temps variables.

59
A' la racine de l'ducation

Le but de l'ducation totalitaire n'a jamais t


d'inculquer une conviction
mais de dtruire la capacit de s'en former une 3.

La relation ducative s'es t fonde et dveloppe partir de pr-


misses fragiles, voire ambivalentes. Et s'il s'agissait d'un m alentendu,
voire sciemment d'une tromperie ? Nous allons analyser cette ide
aux trois plans :
juridico-moral
relationnel
social et h umain.
{'fc/IJVRti Et1.fi~eAtcote- Au plan juridico-moral
L'ducation est devenue un bien vident, une valeur en soi.
Ru 7118Ljg(/ Pourtant, par exemple, l'ducation la haine de ceux qui me sont
diffrents, la fabrication d'explosifs, l'exploitation ou la mort
d'autres hommes .. . est loin de faire l'unanimit sur son b ien . Ce
qui ferait la valeur morale de l'ducation, ce n'est d onc pas l'ducation
en soi, mais ce quoi elle duque. C'est la valeur de ce quoi elle est
suppose duquer qui se reporte ipso facto sur l'ducation elle-mme.
Car mme si du quer c'es t conduire hors de soi, cela ne peut avoir
une valeur en soi : tout dpend, en effet, o je te conduis, o je suis
conduit. Cette confusion de l'action avec l'obj et de l'action permet
au mirage de l'ducation (en soi) de fonctionner: elle est propose-
impose, voire revendique partout, parce que juge unanimement
bienfaitrice. S'y opposer serait immoral. C'est parce que l'ducation
est considre comme une valeur en soi que ce proverbe prend tout
son sens, ironiquement et cyniquement : On frappe un animal,

3. H annah Arend t, cite par Gatto, Dmnbing 11s dow11, N'cw Society Publishers,
2005 (1992), p. xxvi.

60 61
c'est de la cruaut ; on frappe un homme, c'est un dlit ; on frappe Du besoin
un enfant, c'est de l'ducation. ducation! Que de crimes sont
ainsi commis en ton nom! Nous renvoyons, sur ce sujet, notamment
On a souvent de plus petits besoins que soi 8
au C'est Pour ton bien, cl'Alice Miller4
On connat mieux un homme quand on connat ses besoins 9
L'ducation ne peut donc pas tre une valeur en soi. Tout ce qui
est ducation n'est pas ncessairement bienvenu. On peut s'en L'invention du concept
rendre compte dj dans les analyses ci-dessus. Les thories des besoins, malgr leu r diversit - Maslow (dont la
fameuse pyramide n'appa rat nulle pa r t dans son uvre ! ), Viveret,
Apprendre et mme enseigner ont prcd l'ducation, de plusieurs Rosenberg, Weil 10 ... - , ont en commun de faire exister la notion de
sicles, voire de milliers d'annes. La paideia grecque - qui a fourni la besoin. Je mange, je respire, j'apprends ... et ce n'est nullement un
5 besoin, mais un acte qui va de soi dans le flux de la vie. Que ce
racine de pdagogie-, ainsi que bien d 'autres procds ne sont qui permet cet acte d'exister se rarfie ou bien soit pollu - ce qui
toutefois pas, proprement parler, d es ducations . D'ailleurs, le est une autre forme de rarfaction -, que cet acte soit, en qu elque
mot ducation n'apparat, en France, que vers 15006 et il ne se stabi- sorte pe rtu rb ou empch, alors nat le besoin de manger, de
lise, dans son sens actuel de faire apprendre q uelqu'un les u sages respirer, d'apprendre ...
de la socit, que vers la fin du xrx sicle7 , en mme temps que La fabrication du besoin
l'cole est institue. Que de chemin parcouru jusqu' sa gnralisation Pour faire exister un besoin, il suffit donc de ra rfi er ou de polluer ce
rcente, notamment par ce rcent droit de l'enfant l'ducation! qui al imente la vie - cette rarfaction pouvant tre d'origine naturelle
(scheresse, vents, incend ie ... ) ou provoque plus ou moins consciem-
ment (incendie, pollution, manipulations chim iques ou autres ... ). I l
suffirait ainsi d'e mpoisonner une rivire pour crer le besoin d'ea u
pure, donc le besoin de produits pour la dpolluer, de services pour
distribuer de l'ea u pure, de mdecins et de mdicaments pour traiter
les consquences de cette pollution, etc. En d'autres termes, le besoin
me fait passer d'une situation dans laquelle je suis naturellement
autonome et confiant dans mes actes de (sur)vie une situation
de dpendance - gnralement vis--vis de quelqu 'un qui saurait
satisfaire mon besoin, donc de plus pu issant que moi 11 sur ce point.

L'exploitation du besoin
Les tres bien-pensants peuvent alors prosprer pour t raiter les
besoins 1 les problmes et leur apporter des solutions .
Avec eux, la dpendance s'accrot progressivement - dans l'histoire
de l'humanit, comme dans l'histoire de chaque individu. Ensuite, le
besoin devient un droit : de me dplacer, d'tre en bonne
sant, d'apprendre ... Et bientt ce droit devient une ob ligation ...

4. Aubier ;\Iontaigne, 1998. 8. Roland Topor.


5. Prsents plus loin. , 9. Stephen King, La Ligne verte, J'ai lu, 2000.
6. Le mot apparat pour la premire fois! la fin du Moyen ,-\.ge, dans un do~ument 1O. Pour ne citer que ceux auxqu els nou s avons eu nous-mm es recours en
de 1498, selon Tvan Illich, Towards a h!StOIJ' of needs, IIeyday Books, p. 7:;, et en d'autres temps, pour justifier une meilleure ducation ! (www. in r p r / .'t
1527 selon le Dictioimaire Robert H istorique. b i e nn a 1e/8b i e nn a 1e/ con tri b/ 1ong ue/ 450. pdf). i\Iais il en exis te bien d'autres.
7. Dictionnaire Robert historiqm. Auparavant, duquer avait le sens de nourrir, 11. Pour quelque raison que ce soit, dont la moindre n'est pas ma propre recon-
lever. On duquait l> ainsi les vers soie (XVIII sicle). naissance de son caractre de puissant.

62 63
Paralllement, la satisfaction de ce droit est de plus en plus cor- Le droit de l'enfant l'ducation
rle un march, lgitime par des experts : la question du lait
maternel et du lait indust rie l pour bbs en est une ill ustration. Mais Passons d'abord, dans cette expression, sur cette sgrgation, cette
je peux constater le mme phnomne en matire d'apprendre, de (dis)qualification, de l' en fant. La notion actuelle d'enfant es t
sant, etc. Se greffe, l-dessus, l'exacerbation des dsirs, allgrement rcente - trois sicles, au mieux 14. Elle signifie, selon son tymolo-
confondus avec les besoins - autant fabriqus et attiss les
uns que les autres. gie, infcms, celui qui ne parle pas / n'a pas la parole . Instituer un
enfant, c'est (se) crer une personne humaine faible, incomptente,
L'exacerbation de la dpendance qui n'a pas droit de parole , pour tout dire in frieure l'adulte.
La dpendance permet de faire des diffrences dans l'allocation des Une hirarchie pour le moins discuter. Et si ce n'tait pas l'adulte
moyens de satisfaire ces besoins. Il y a encore une soixantaine le modle et le devenir de l'enfant, mais bien pluct l'enfant, l'avenir
d'annes - et encore en beaucoup d'endroits dans le monde - la plupart 15
des habitatio ns taient auto-construites, la nourriture autoproduite
de l'homme ? La spontanit, la crativit, la globalit, la flexibilit,
ou change gratu itement, les bbs naissaient nature ll ement la la capacit tre dans l'instant prsent ... sont, en effet, des caract-
maison, etc. Maintenant, non seu lement la plupart des ma isons sont ristiques enfan tines que l'adulte a perdues - et que seul le gnie
construites par des professionnels qui ne les habitent pas, la nourri - (tymologiquement : ge11italia, qui a voir avec la naissance) aurait
ture est produite et distribue par des actionnaires qui ne la mangent retrouves 16 .
pas, les mdecins, spcialistes, infirmiers ... font natre (sic) les bbs
dans des usines adquates ... , mais ceux qui s'aviseraient de constru ire La Convention des droits de l'enfant qui institue ce droit
leur propre ma ison, de produ i re leur pr opre a li mentat ion, de donner l'ducation (et d'autres droits) commet d'abord un abus de langage.
na issance la maison, d'apprendre par eux-mmes ... sont en butte Il ne saurait, en effet, s'agir de droit puisqu'aucun tribunal n'est
aux pires difficults, voire sont durement pnaliss. prv u pour en juger, et qu'aucune sanction n'est prvue, ni ne serait
Les professions dresponsabilisatrices applicable, en cas d'infraction. Tout au plus s'agit-il d'un vu. Cela
Le recours, de plus en plus oblig, des professionnels est ainsi n'empche pas nombre d'enthousiastes de considrer cela comme un
cr et entretenu par un mode de socit, puis par les professionne ls progrs, une avance. Les mmes ou leurs semblables transforment
eux-mmes - pas ncessairement de mauvaise foi. Ils justifient, en en suite allgrement ce faux-droit en un devoir , en une obliga-
retour, leur existence - la leur et celle des besoins . Illich 12 les tion . E n Prance, par exemple, le droit l'instruction d'un enfant
dsigne par l'expression de professions dresponsabilisatrices, car
leur fonction principale, cache bien entendu, est de contrler (dans devient, par une sorte de tour de passe-passe, une obligation d'ins-
le seul but de contrler), de faire penser et croire que l'homme n'est truction. Ainsi, dans toutes les familles qui ne scolarisent pas leur
plus capable de savoir ce qui est bon pour lui et qu'il do it s'en remette enfant, l'inspecteur vient s'assurer qu'une instruction est bien donne
eux : ducateurs, mdecins, travailleurs sociaux, scientifiques. l'enfant - premier abus, donc - et qu'en outre, elle est conforme
Les magistrats, la police, les gardiens de prison, les religieux et celle de l'cole - deuxime abus. La seule chose que l'tat aurait
les enseignants font partie du mme clan : ils visent tous exercer
un contrle sur le comportement des individus 13 contrler - mais il pourrait, tout aussi bien, faire confiance, au
moins en l'absence de soupons -, c'est que le droit de l'enfant
l'instruction est bien respect - ce qui est tout autre chose que
contrler une obligation d'instruction.
D'autre part, pour que ce droit - discutable - l'ducation existt,
il faudrait que son corollaire, le droit d'duquer, existt galement.

14. Dans son sens actuel. Cf . Philippe Aris, L'enfant et la vie familiale so11s /'Ancim
Rgime, Points, 1975.
12. otamment, Ivan Illich, Towards a Histo1y of Needs, Pantheon Books, 1977. 15. Cf notre rflexion L'enfance est l'avenir de l'homme, publie dans L'EA
13. Wilfred Pelletier, L e Si/e11ce d'tt/J C1i, Sainte-Foy (Qubec), Anne Sigier, 1985, n 51, education-authen t ique .org.
p. 103. 16. On dit parfois du gnie qu'il retrouve sa fracheur d'enfant.

64 65
Or, non seulement personne n'en parle ni ne le revendique, mais gui pouna~t faire. tenir l,ongtemps une relation. entre deux parties. Aussi
pourrait le justifier et comment? Tolsto le met en doute ainsi: Le est-il necessaue de 1 accompagner, sous peine d'autoritarisme d'une
droit de donner l'ducatio11 11'existe pas. Par quoi prot1vez-vous ce droit ? auto;=it .naturelle, d'un chari~me ,qui ne sont autres qu;un jeu
Vous supposez le nouveau droit d'un homme faire des atttres hommes ce de seduction. Au passage, ce chansme (personnel) facilite l'adhsion
qtt 'il vettt q14 'ils soient, droit q14i1 pour nof.ts n'existe pas. Prouvez ce droit, de !'duqu au rappor t (social) ingalitaire - entre un ducateur et
mais 11011 par cela sef.tl que l'abus de pouvoir existe depuis longtemps d{j. un duqu.
La question est aittsipose : tm homme a-t-il Ott 11011 le dro d'duquer les P?ur, que la relati~n ne ,dbouch~ ,ras sur la violence, !'duqu
autres 17 ? dolt s abandonner a la ferule de 1 educateur, sans sentiment de
Non, l'ducation n'est assurment ni une valeur morale (en soi) , ni contrai~te toutefois. De .son ct, l'ducateur ne doit pas se sentir
un droit. Lorsque, sur un moteur de recherche, je tape ducation , perturbe par la toute-puissance de son pouvoir, mais en tre inno-
suivi du nom d'une p etite ville, la majorit des rponses rfrent cent . .Aussi, alors que c'est !'duqu qui est somm de se donner
gnralement des instituts d'ducation ... canine. C'est aussi clair. voire de s'aban-donner au plein pouvoir de l'ducateur, voil que:
par un ~~rp~enant .r.enversement, c'est l'ducateur qui se donne,
Au plan relationnel de ma~1ere inconditionnelle, totalement - son mtier d'ducateur.
Cett~ 1ma9e du cl.on de soi~ par l'ducateur, masque la violence de la
Que se passe-t -il, que se joue-t-il, dans une relation pdagogique ? r,~lauonpedagog1que :~ lm permet de perdur~r. L'important est que
Le contrat pdagogique est tacite, voire occulte - raison suffisante l eduque fasse ce gue l educateur attend de lu1, sans que, les deux, ne
pour le rendre plus transparent. se rendent trop compte de cette obligation. Comme c'est l'du-
Le contrat est ce qui rgle les positions et les relations entre les cateur qui donne et se donne, le receveur du don devient en
signataires du contrat. Les contractants prexistent habituellement outre, son oblig. Le don total de l'ducateur appelle en ret~ur
au contrat et ont la capacit de contracter. Mais dans le contrat le don total de l'duqu son ducateur. ' '
pdagogique, l'ducateur, seul, existe antrieurement et extrieu- De la part. de !.'ducateur, 1:1ne attitude chaleureuse, digne, bien-
rement au contrat. L'duqu 18, lui, n'est institu que par le contrat v~1!l~~te, voue. aimante... mais sans fa~arits et surtout sans pri-
lui-mme - et non avant, ni sans ce contrat - dont il ignore prala- vileg1es, adouc:t la ~eur latente des conflits, la peur de l'agressivit.
blement tout des clauses. L'ducateur les fixe seul - bien qu'il n'en Une sorte de seduction attache ainsi !'duqu son ducateur - et
soit probablement que le dpositaire - vis--vis de !'duqu, lequel lui-mme, son statut d'duqu, devant son ducateur. Ainsi se cre la
n'a plus qu' s'y soumettre, de gr de prfrence - la discipline dpendance affective au leader ~u groupe: il me protge (notamment
librement consentie - , sinon de force - avec tout un arsenal de de mes propres affects), me guide, me contrle, me soutient ... et il
pressions et de sanctions (rcompenses 19 et punitions) . peut donc, ds lors, se montrer exigeant, svre, ferme ... et me juger.
Le pouvoir de l'ducateur est fond sur le savoir institu. L'ducateur L'ducateur ambitionne que son groupe vibre, qu'il vibre l'unis-
connat, notamment, les rponses aux questions du programme. son. ~our cela, les ,diffr~nces s?nt mousses, entre pairs, comme
Son savoir lgitime son droit de parole et celui d'organiser le entre e~ucateur ~t.eduq~es .. L,e climat d'une class e, par exemple, c'est
travail de !'duqu. Mais ce savoir mort , en quelque sorte, ne le degre de cohes10n, d unite affective du groupe. Dans une classe
vivante, tout le monde aime et travaille dans la joie et la bonne hu-
17. Lon Tolsto, 11vres co11Jp!tes, X III, _-\.rticles pdagogiques, p. 158. meur. C'est l'il/usio11 groupale, analyse par Didier Anzieu20.
18. d11cate11r et d11q11s sont toujours pris, ici, d an s un sens trs gnrique : pro-
fesseur, parent, formateur, assistant social, patron, D.R.H. (directeur d es ressources
humaines), etc. - et lve, enfant, tudiant, jeune, assist, form, etc.
20. Didie~ Anzieu, L'Illusion groupale , i11 N o11velle Rev/fe de p{)1cha11a(pe, automne
19. Sur l'effet des rcompenses, voir n otre Rcompenser, c'est punir , L'EA 1971. Cf egalemen t : Apprendre en g roupe? de .:\lireille Cifali j 11 L 'EA no ~7
n 40, educat i on-authentiqu e .org. e d uca t l. on-au t hent 1q
. ue.o rg . ' ::> '

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L'ducateur a besoin d'avoir foi 21 en l'efficacit de son ducation, et sociale (lois et rglements, actes officiels ...) 25 et de ses ministres
dans les rsultats qu' il va obtenir. Il veut que ses duqu~ ra- habilits (prtres, juges, journalistes, critiques, hauts-fonctionnaires ...).
lisent la tche qu' on leur a fixe - tous deux. Il a be.soin de L'ducateur est l'homme qui balise le droit chemin. Et il est charg
se croire l'auteur des rsultats de ses duqus, quels que soient ces de ramener dans le droit chemin, par la p ersuasion ou par la force,
rsultats - encore que s'ils sont ngatifs , d'autres responsables
ceux qui en on t dvi. Qu'il soit le redresseur, l'homme qui fout
sont vite recherchs. droit, ou l'accompagnateur, voire le compagnon qui marche en lger
Dans la relation ducative, l'duqu espre obtenir un gain de son retrait, il ne peut - le voudrait-il ? - se dfausser de sa suprmatie.
abandon. De son ct, l'ducateur, dans sa position de dominateur, Il est celui qui redresse, car il ne se reconnat pas comme celui
peut prouver un sentiment d'isolement, de sparation, voire d'im- qui dresse - et pourtant26 ... Il est aussi celui qui corrige. Et pour le
puissance. redressement ou pour la correction, l'homme a cr des maisons ou
Le contrat pdagogique parat donc avoir pour enjeu moins le sa- des camps pour cela27 , afin que soit bien paracheve, par d'autres
voir que la position respective de. rducateur et de l'duqu. C'est mthodes et par d'autres ducateurs (plus muscls ), l'ducation
essentiellement un contrat de posmonnements. de ceux qui n'ont pas accept de bonne grce le redressement ou la
correction par leurs premiers ducateurs.
La parole, sens unique, est le symbole et l'instrument, du pouvoir.
S ett!s les matres peuvent parler. Prince, despote ou chef d'Etat, l'homme Au plan social et humain
de pouvoir est 11011 seulemet1t l'homme qui parle, mais la set~/e ~~urce de
La croyance, issue des Lumires, en la toute-puissance de l'duca-
parole lgitime. Elle a nom commandement et ne veut,q~e /.obe1ssance
tion, au salut social par l'ducation ( tous seront des bourgeois )
de /'excutant - commis au silence du respect, de la veneratzon ou rie la
a fait long feu. Une profonde incrdulit vis--vis de ses rsultats
terrettr22 Qu 'est-ce que je fais qNc111d j'enseigne ? Je parle. Je n'ai P.as drisoires s'est fait jour. L'cole ne conduit nulle part; ses diplmes
d'autre gagne-pain etje n'ai pas d'autre dignit. La parole est mon travazl; ne garantissent rien, ni les savoirs, ni les emplois. L'ducation se
la parole est mon rt!J1aume 23 ,comme le reconnat P.au~ Ric~ur. C.'est prsente comme une fable : elle transformerait, en quelque sorte,
une parole prostittte dans la boitche d'orateurs appozntes quz son~n~ent la grenouille en princesse et le crapaud en prince - charmant de
des te.'des crits par d'autres, lesquels sontpqys, leur tour, pour les emre : surcrot. C'est le m ythe de Promthe ou de Pygmalion28 Or, pour
scnaristes, prefesseurs, "ngres" ou ''plumes" des prset1tate11rs, des humo- tre eux-mmes, les humains et les peuples n'ont nul besoin
n'stes, des chefs religieux et politiques... C'est une parole me1~songr:,fausse, d'ducation. Par le fait mme qu'ils sont en vie, ils dmontrent qu'il
celle de la farce, de l'arnaq11e... 24 Et pendant ce temps, l'eduque se tait,
coute, apprend se taire, couter. 25. Cf notre Le Sujet de l'criture, Lyon, Voies Livres.
26. Voir l'exemple de l'ducation canine, ci-dessus.
Au mieux, paralllement, il apprend dchiffrer.- et non lire. Et 27. Cf Marie Rouannet, Les Enfants dtt bagne, Pocket 2001 (1992) ; ou Paul Dar-
il n'apprend pas davantage crire. Car ~a pr~d:icuon. et la lecture de tiguenave, L es Bagnes d'erifa1JIS et autres lieux d'e1iferme111ent - E1ifa11ce dli11q11a11te
l'crit sont de la comptence de l'autonte, divine (Bzble, Coran, etc.) et violence i11stit11tio1111e/le d11 XVIII' att XX' sicle, d. Libertaires ; ou Ren Biard,
Bagnards m mlottes co111'/es, 1968, La Table ronde. De 1850 1950, on enferme des
btards, des orphelins, des sauvageons, coupables de vagabondage ou d'un vol
de pain, dans des maisons de correction , le p lus souvent religieuses, cres
l'ini tiative de philanthropes. C'est la rvolte de 1934, la colonie d e Belle le
21. Il doir croire en la valeur de l'ducation, sinon il ne peut la mettre en uvre - en ~Ier, gui va conduire la rforme de 1945. Cette rvolte a inspir le pome
mme si le seul mrite de l'ducation est de l'avoir men, lui, duquer son tour. de Jacques Prvert, La cbasse /'e1ifa11t. Jean Genet raconte son parcours dans la
22. Pierre Clastres, La Socit contre l'tat, Minuit, 2011 (19_74)~ p. 131. colonie pnitentiaire de Mettray e t la Centrale de Fontevraud dans Nfystre de
23. Paul Ricur, article La Parole est mon roY,aume paru m1,t talement e~ 195;i5. la Rose.
Repri s dans la revue Le Portiq11e, n 4 - 1999, Eduquer: un meuer 1mposs1blc. 28. Promthe cre des hommes partir d'argile et d'eau. Pygmalion, le sculpteur,
24. lvan Illich, Shadow Work, Marion Boyars, 2009 (1981), p. 65 et 71. ralise une statue parfaire, Galate, gui devient femm e et qu'il pouse.

68 69
saven t dj vivre - sino n ils seraient morts. Ils sont la vie. L'cole murs ? Le modle d'un couteur-rcepteur plus ou moins passif3 2 ?
ne manque pas ceux qui n'y vont p as. M ais elle cre subtilement le Celui d'un Recherche Suzan dsesprment... ?
manque chez ceux qui y vont. Le sujet modrment mancip de l'ducation "librale" est-il autre
C'es t parce qu'on coup e les tres humains de leurs savoirs tradi- chose qu 'u11 incarcr social et menta/3 3 ? La relation ducative est du
tionnels, gu'on les place dans des situations invivables, qu'.ils pe~vent modle de toutes les relations de domination-soumission de no tre
alors croire qu'ils ont besoin d'tre duqus. Leur seul vrai besoin est socit - et de toutes les socits fondes sur la division : matres-esclaves,
maintenant plutt de retrouver leur libert d'apprendre, pour, tout seigneurs-sujets, dirigeants-citqyens, etc.34 . E lle en est le reflet. E lle en
simplement, apprendre - naturellement et non comme un besom. es t aussi la source, puisque aucun enfant n'y chappe, la maison
ou hors de la maison. L'ducation, c'est, avant toute autre prcision,
Cette tautologie perm et la fable ducative de persister. Mme, la
l'intention et l'action de quelqu'un sur un autre - que ce soit pour
fable s'enrichit: Chaqtte courant pdagogique scrte son systme fab11!iste, son bien , ce n'est pas la ques tion. D'autres peuples - les peuples
fait d'une srie de traits donns en exemples et dots d'une moralit au sein Andins, par exemple - n e p artagent pas les individus e n suj ets et
d'un grand rcit 29 objets, n'interviennent pas sur l'autre ni ne veulent le tran sformer35
Il faut tou t un village pour former un Zapotque ou un P and- Le seul fait que quelqu'un dcide pour un autre p ose le problme. Le
.habi dit-on et cela se dit aussi dans d'autres socits 30 . Chez nous, contenu ou la manire de cette dcision n'ont plus aucune pertinence,
J ' , m me si, en termes d'agrmen t, ils ne sont pas indiffrents. Il est, en
la formation d'un jeune Franais se fait principalement dans (et par)
l'espace culturel limit - c'est le cas de le dire - par les murs d'une effet, des prison s plus agrables que d'autres et en rendre certaines
classe. E lle se complte par l'cran de l'ordinateur ou d e la tl - encore plus agrables est la tentation la plus frquente - c'est celle
crans si bien nomms aussi. Priv de vritables relations-changes des mouvements r novateurs (ils font de la rnovatio n 36 ). Mais
avec des humains, le jeune assouvit son besoin de contact humain en quoi cette prison rnove deviendrait-elle un mieux ? Parce
en explorant, pendant des heures, le.s rubriques . contact d~ son qu'elle rend la relation dominant-soumis mieux supporte et mieux
cache - donc plus efficace ?
cran. Enfant, je jouais dans la rue, ie rencontrais le cordonmer, ~e
rmouleur, le marchand de vin, les bou eurs, etc. En vacances, Je Le sch ma ingalitaire, hirarchique, cach, parfois mme ni,
participais aux travaux des champ s dans la ferm~ de m on oncle .ou inh rent toute du cation, constitue le fond du problme. Les
aux chantiers de construction de notre future maison.Je me fais conflits, les guerres, sont-ils autre chose que l'expression violente de
par la rencontre de la culture des autr~s - une des raiso~s qui expli- rapp orts de pouvoir, un jeu de qui domine qui ? qui ne termine
q uerait que les voyages forment la ie~nesse ? E t c.e n est. pas ;ant jamais ? Toute ducation est fonde sur ce rapport, tout ducateur
la culture de l'autre qui me forme - quoique ... -, mais le fait qu elle l'enseigne - consciemment ou son insu, en pensant bien faire. La
me fas se m'interroger sur ma propre condition. C'est l'essence de bombe retardeme11t est q11e chaque lve apprenne vraiment ce qu 'ofl lui
l'ubtmtu31 Quel modle, quelle interrogation ... m 'apporte ma vie enseigne 37 ,prdisait Frank Smith, en 1988. C'est fait: la bombe
d'enferm dans une salle de classe, enferme dans une cole, ou retardem ent a explo s. L 'h umain du monde civilis (scolaris) est
bien, d'enferm devant des crans, eux-mm es enferm s entre quatre
32. C'est notamment la thse de Guillermo Co rra, Edtfcao, co1m111icao, a11arq11ia,
So Paulo, Cortez, 2006.
29 . Daniel IIameline, L'd11catio11, ses 1JJages, so11 propos, E.S.F., 1986, p. 200. 33. Daniel H ameline, L 'ducatio11, ses it;1ages, son propos, E.S.F., 1986, p. 199.
30. En ,.-\ frique, on dit : IlJa11t tot1t 1111 village po11r q11e grandisse 1111 e1ifa11t. 34. Pierre Clastres, La Socit contre l'Etat, Minuit, 2011 (197 4), p. 131 .
31. Terme Khosa difficile traduire en langue europenne. Q uelques form ules- 35. Frederique i\pffel-Marglin, The Spirit of Regmeration, Zed Books, 1998, p. 177.
slogans p erm ettent d'en approcher le sens : Je s11i~ parce que 11011s sommes~ Mon 36. Comme on rnove, en effet, un btimen t, un appartement ou une prison ...
h11ma11it est i11ext1icable111e11t lie la tie1111e , Je sms h1m1am parce que je depmds, ;e 37. Frank Smith : The lime bo111b 1 euny classroom is that st11de11ts leam exact/y what
partage, je do1111e (adapt de Desmond Tutu, 1\-o F11t11re witho11t Forgieness, Dou- thry are ta11ght, 1e ad in g- 1e a rn in g. blogs pot . c om/ 2 009 / 05 /quo tes - fr om- fr an k -
bleday, 1999). smith-and - john-taylor . html

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chaque fois plus insatisfait, en guerre avec les voisins, avec l'autre Mais qu'est-ce qui pousse, depuis des sicles, sinon des millnaires,
ct de la ligne, avec la nature ... Si tu apprends un homme p.- le dominateur soum ettre et le d omin se laisser soumettre ? C'est,
cher, tu le nourris toute sa vie38 . Si tu l'duques, non seulement il sans dou te, le besoin de se rassurer, de se protger contre l'inquitude,
est duqu pour toute sa vie, m ais il se sent le droit d 'duquer, son l'angoisse, la peur. La peur est la mre de la plupart des passions - y
tour, et il va accepter de recon natre comm e besoin tout ce qu'il .n'a compris des dsirs, lesquels peuven t tre galemen t une tentative de
pas - et qu' on lui dsigne comn;e m~nque et besoin. La fonc~o,n se protger de la peur... L'ducation, le voudrait-elle seulem ent, ne
de l'ducation est de prparer systemauquement les nouvelles gene- peut pas duquer la srnit, la confiance, l'autonomie. Ce ne
rations cette relation dominant-soumis. sont pas des attitud es qui se comm andent : Sois autonome ! N'aie
pas peur !... . Quelle que soit sa nature, l'ducation, par le seul fait
L'inluctabilit du modle dominant-soumis en ducation est dif- qu'il s'agit de l'inten tion et de l'action d'un individu - quelles que
ficile percevoir. Ainsi, voici une dclaration qui semble lucide sur soient, par ailleurs, ses qualits - sur un autre, institue un rapport
ce point: ingalitaire. C'est ce rap port qui est, sans doute, la source de nos
011 ne peut plus admettre que des hommes en 'Jorme11t" d'autres, comme drglements. Soit nous l'arrtons la racine, en cessant d'duquer;
11n potier modle la terre glaise, 11i que des professeurs "instr11ise11t" des
soit nous mourrons de drglements et des rglements... de comptes -
lves comme s'ils remplissaient des ttes vides... C'est l'lve qui "apprend'~ induits simplement par ce rapport dominant-soumis; lui-mme fond
qui "se forme", qui "se dveloppe" et l'enseignant, comme le jardi11ier, ne sur la peur auto-entretenue.
peut que prparer le terrain 39 Pourtant l'au teur, malgr son analyse La fable de l'ducation est si tenace qu'elle se transporte mme dans
raliste, ne peut se passer de maintenir in fine l'interven tion de l'en- le fantasme de l'auto-ducation. Comme si je me ddoublais pour
seignant - sans lequel l'enfant est dfi~itivement supp~~ ~e p as m'duquer moi-mme ! Il semble trs difficile de voir qu'apprendre
apprendre. Et pour rajouter la discuss10n, dans la dermere image est bien distinct d'enseigner* et n'a pas de relation directe avec du-
voquant le jardinier qui prparerait la terre pour la cultiver : la terre quer/ enseigner/ former - nous y reviendrons plus loin.
est-elle cultive ? Se cultive-t-elle ? Les plantes poussent-elles sans
Comment cela va-t-il finir ?
jardinier40 ? Et l'horticulture est-elle ncessaire ? L'horticulture est-
elle l'ducation ?
Nous savons bien, n'est-ce pas, que :
011 ne peut apprendre que cle quelqu'un qui en sait plus que nous et qui
11ous est supriettr 41
C'est sur cette prmisse discutable que sont fondes et justifies
toutes les ducations.

3 8. Si 111 do11nes un poisso11 tm homme, il mangera 1111 .jour. S ~ ttt l11i e1p-
pre11ds pcher, il '!1angera toujours. (La~ Tseu) . D~tourne. par Phi-
lippe G elluck en : St t11 do1~11es 11.11 po1sso11 a 1111 ho1111J1e t! ma11gna 1111 ;011r.
Si tu !11i do1111es la photo d'1111 po1sso11, tlpo11rra la 1egarder toHte sa vie.
39. Jean Cardinet, prface Urs Lattman, Se prparer e11seigner'. Delta, 1 ~7,4, p. 3.
40. ~:vlasonobu Fukuoka apporte des lmcn~~ ~e rponse - qm ont 111splre notre
rflexion - dans L'Agrim/t11re 11aturelle, Guy Iredamel, 2004.
41. [Ai11si] pos, le rapport 11ormal >> 4e l'e11seig~ant f'e11seig_11 ne peut tre q~l'un
rapport de sHpimr i~if.iem: LTn co11j!tt po11rra. etre [meme] vec1~ c?mme. sattsjazsant
a
si S011 issm respecte la dtstrtb11t1011 des roles de dom111ate11r el de do111111e anme F1lloux,
D11 contrat pdagogique, L'Harmattan, 2005 (1974), p. 279 et 294).

72 73
La fin annonce de l'ducation

Po11rq11oi tant de person11es - y compris d'ardents critiques de l'cole -


deviennent accros l'ducation, comme une drogue 1 ?

Les effets nfastes de toute ducation ne sont plus dmontrer -


et ils l'ont t, ici. Ce n'est pas, pour autant, cette dmonstration
qui n ous en fera sor tir et prendre nos distances. Cette dmonstra-
tion sert m me, certains, de justification p our demander encore
plus de moyens, pour demander une meilleure ducation. Les
mouvements p dagogiques et les grands pdagogues sont les
premiers demander une autre ducation 2 Le postulat implicite ou
crit explicitement est qu'il existerait une mauvaise ducation et que
celle qu'ils proposent est la bonne ducation - tout comme il y aurait
une bonne guerre et une mauvaise guerre, une prison agrable et une
prison dsagrable3 ! Aucun ne demande en sortir. L'inscurit et
la dpendance, insuffles dans les coles ou dans les familles, crent
un consensus dans la discipline et dans la subordination la pense
(devenue) dominante - qui n'est autre que celle des dominants. Les
ducateurs, mme ceux d'avant-garde, ne peuvent dcemm ent pas
scier la branche sur laquelle ils son t assis. Mais ils ne peuvent pas
davantage voir les effets rels, dits secondaires ou collatraux, de
toute ducation. Ils ont t slectionns pour leur conformit aux
valeurs supposes de ce modle - et leur mission est bien de les
transmettre4 .
Tout au plu s, p roposent-ils une r-forme. La re-forme, comme
son nom l'indique, est une nouvelle forme ; elle ne touche pas la

1. Ivan Illich, Towards a history of ueeds, Heydey Books, 1977, p. 68.


2. T els Paulo Freire, Krishnamurti, Tolsto. ..
3. Ce qui n'est p as faux, mais qui limite le choix. L'alternative est ainsi pose entre
des types de guerre ou de prison ; ou bien : prfrez-vous tre fusill ou guillotin ?
Sous l'apparence d'un ch oix, l'alternative, de rang suprieur, la guerre, la prison
ou l'excution ... est ainsi escamote.
4. Cf Transmettre ? , la rflexion de Bertrand Gimonnet, 1 L'EA 11 31,
educatio n- authentique.org.

74 75
structure, elle ne touche p as au fond 5 . E lle est sans doute la suite de lointains ou que, s'ils refusent, ils soient lgalement emprisonns
consultations. Mais, en dfinitive, comme l'analyse Paul Goodman : dans leur propre pays 8 .
I\Totts dessinons la lz'gne selon leurs conditions ; notts procdons selon nos Ce n'est pas d'ducation dont les tres humains ont besoin, c'est
propres conditions 6 Ainsi nombre de bonn.es ides l' ~rigine, d'apprendre. Et ils n'ont besoin d'apprendre que si je les perturbe en
mme affiches, p erdent leur sens dan s leur mise en mots, pms dans cela ou les en empche - comme de respirer ou de marcher. Le besoin
leur mise en uvre. tant ainsi inven t, sa rarfaction tant affirme, il p eut d evenir un
droit et une valeur sociale 9 .
Le premier princip e sur lequel repo se cette ~anipu~ation. es,t d.e
faire croire que je n e peux pas apprendre sans educauon ; il s agit L'ducation est ce schma dominant-soumis. D ans ces conditions, la
d'associer et de lier apprendre et duquer, jusqu' en faire les deux fin de l'ducation est prvisible, au moins pour trois raisons, toutes
faces d'une mme mdaille. Ensuite, affirmer qu'on ne saurait ap- en relation avec son caractre intrinsque - ce schma dominant-
prendre tout seul, sans u~ .~ matr~ .qui sait mieux qu~ n:oi ce qu~ soumis. Trois manires, pour elle, de mourir, sont envisageables.
est bien pour moi. Un tro1Sleme pnr:cipe e~t de fa~e croire a la rarete
de l'ducation, donc sa valeur. Faire croue aussi que les postes de Premier scnario
dominateur sont accessibles tous et qu'ils son t conscutifs aux
succs sur les bancs de l'cole. L'ducation meurt comme toute i11stit11tiot1 humaine qui nat, se dveloppe
et disparat. C'est une sorte de loi de la nature 10 .Mais il est possible
En confondant l'apprendre avec l'ducation - il faut bien que les aussi que l'ducation n'tant qu'un sous-systme dans un systme
enfants apprennent lire ?... -, l'ducation peut alors contrler plus vaste (de formatage), celui-ci n'en ait plus le b esoin. C'est ce
l'accs l'apprendre. Confondu avec l'ducation, l'apprendre d~ que prconise clairement l'OCDE : La mondialisation - conomique,
vient limit et rare. Rarfi par l'ducation, l'apprendre peut devenu politique, c1-t!tt1relle - rend obsolte l'institutiott implante localement et
un besoin . Et plus l'apprendre est rarfi, par. l'ducation, ph~s a11cre da11s tme culture dtermine que l'on appelle "l'cole "et, w mme
le besoin d'duquer va se jus tifier. Ce besoin peut deven~ temps qt1 'elle, "l'e11seig11a11t" 11 Les premiers indices de ce scnario
ensuite, du fait mme de sa raret (artificielle) , une valeur , puis semblent dj se dessiner 12.
un droit. Or le besot d'apprendre ou d'tre duqu n'est qu'une
invention. Quand je respire ou quand je marche, je n'ai nul besoin Ou bien alors, l'ducatio n meurt de suffocation o u d'indigestion
de respirer ou de marcher. Je respire et je marche, naturellement. Je (de sa propre ex-pansion 13), de son omniprsence et omnipotence
mme. Ayant tout dvor, elle n e trouve plus se nourrir. O u encore,
n'ai besoin de respirer ou de marcher que lorsque j'en suis pri':. ,11
la socit ou l'tat qui la promeuven t et la soutiennent - lesquels ne
suffit, pour cela, que j'en sois empch. ~es. enfants sont entrarnes,
sont p as davantage ternels, eux no n plus - disp araissent et l'duca-
grand renfort de moyens et d'argent, a vivre dans des sortes d~
mines de sel ducatives, empchs d'apprendre par eux-mmes. A
leur dsir d'apprendre, s'est substitu le dsir de leur ~ matre 9u'ils
apprennent7. Le dsir inn d'apprendre propre tout etre h~arn est
capt par le d sir de l'ducateur/formateur de le former .Clui donner
une forme). C'est ce mcanisme qui permet, par la suite, que les 8. Stoer, in Paul Goodman, Comp11lso1J1 Mis-Education, Random H ouse, 1966, xxxvi.
duqus soient e nvoys, sans sourciller, se faire tuer dans des pays 9. Ivan lllich, Towards a history of 11eeds, H eydey Books, 1977.
10. Selon le principe p hysigue de l'entrop ie : tou t tend, un jour ou l'autre, se
S. Mme quand on parle de refondation de l'cole, il s'agit bien de re-consolider dsagrger - la dure de cette dcomposition est variable, mais inluctable.
et de r-affirmer l'cole - et non de la (re)mettre en quest10n. 11. OCDE, A11a!Jse des politiq11es d'd11catio11, Paris, 1998, p. 37.
6. Paul Goodman , ":L\.fay Pamphlet", 1945, i11 Drawing the fine, Random Ilouse, 1962. 12. Rduction du nombre des enseignants et des budgets publics, multiplication
7. Cf notre Dsir d'duquer, publi dans L'EA n 57, educ a t ion- authentique. des marchands de savoirs.. .
a r g. 13. E lle s'clate la panse.

76 77
tion avec eux. IVous savons que les civilisations sont mortelles 14 , que sommes dsempars devant cette disparition annonce. N ous colma-
phnomne passager, comme le hoola hoop et la planche roulettes, elles dis- tons les fuites avec des rformes qui n e sont que de nouvelles formes
paratront 15. Les empires gre~, romain, arabe?~ chinois ~nt ei.: leurs du mme. Comme si un ne repeint avec des rayures pouvait devenir
heures - leurs sicles - de glolre. Ils ont ennchi 1 humarute, mais tout un zbre ... L'institution est trop massive pour ne pas continuer sur
intelligents qu'ils fussent, ils ont fini par disparatre en tant que tel~ .
16 ses rails - tout comme le Titanic devant l'iceberg.
Les dictatures sont, elles, gnralement plus phmres. Le 3e Reich
devait durer mille ans, il aura dur une dcennie. Une institution qui Deuxime scnario
se dveloppe peu m eurt trs vite. Une institutio n <=lui se dv~l~ppe Ce mond e de d ominants-soumis devient chaque fois plus tendu et
beaucoup finit toujours par s'loigner des buts qm l'oi:it susclt~e et invivable, jusqu' une explosion finale de laquelle aucun humain ne
se consacre surtout sa propre existence - laquelle devient sa raison rchappe. L'humanit es t en guerre intestine perptuelle, depuis des
d'tre : s'auto-perptuer. Mais, tt ou tard, l'ins~~tu~a_n atteint ses millnaires. Mais la Guerre de Cent ans - qui en a dur 130 - aurait
limites. faute de place encore occuper, faute d_mteret et de se?-s, tu, au XIII" sicle, environ 30 000 individus. Le XX0 sicle, lui, en
l'cole ne peut plus se dvelopper. E lle est en cnse - ~t t?i:te ;nse a tu 180 millions, sur la mme dure de cent ans. On n'arrte pas
est une perte de sen s17 . Le sens ne peut s,e donner. la ou il n y en le progrs et si l'humanit continue ainsi, elle s'auto-anantira - et
a pas ou l o il ne pourrait tre accepte - te~ cclm de former des toutes ses institutions dont l'ducation disparatront avec elle. Elle
Egyptiens tre leur place dans la pyramide. en a la capacit technique et les prdispositions psychologiques.
De nos jours, il n'y a plus gure que les enseignants et quelques .in- L'quilibre de la terreur n'est pas la paix, c'est tout juste l'absence
tellectuels qui dfendent encore l'cole. La majorit de la populauo_n momentane de guerres. La volont de dominer ou celle de prendre
la rudoie sans mnagem ents et ne la prend plus que comme gardene la place du d ominant, exacerbe, mne la destruction.
des enfants, pendant qu'elle va au travail. L'~ole a commenc son
dclin : dans son crdit-autorit, dans ses financements, dans le Troisime scnario
nombre de ses agents... L'cole n'occupe plus la premire place parmi Un sursaut de lucidit pourrait faire que nous euthanasiions
les p~occupation s des Franais. Son bud?et n'~st p}us le pre_mier l'ducation pour ne plus en tre la victime consentante. Pour cela,
de l'E tat. Son effectif d'encadrement, apres avoir cru sans relache, il suffirait de voir que le schma ducateur-duqu es t la source et
commence diminuer. Tous ces signes montrent dj l'ob solescence l'habillage prsentable du schma dominant-soumis, lequel cause
de l'cole 18 La fin de l'cole n'est donc pas une hypothse, c'est une ces inter-et-minables conflits et ces innombrables gaies -guerres. E n
ralit - tout comme le pic du ptrole. Et comme d'habitude, nous renonant l'ducation, l'humanit se sauverait ainsi la vie.
14 1 o11s a11tres civilisatio11s 11011s savo11s mai11te11a11t q11e 11011s sommes mortelles: 11011s C'est pour viter le deuxime scnario, comme p our ne pas tre
avlous e11tend11 pa;ler de 111011de; dispams to11t e1~tiers, d'empires c~~ls pic avec.to11s le1:1:r les victimes du premier, que nous approfondissons maintenant le
hommes et tous /e11rs e11gins, desce11d11s tl"Jo1~d mexplorable des s1ecles, avec le111~ d1:11x et
/et1rs lois, /e111:r acadmies et lem:r d1ct101111atres. Nous voyons 1:1amtenant que I abt~ne,, de troisime.
/'histoire est C1ssezgrand po11r tout le monde. ]\To11s sentons q11 rme c1v1ltsatton a la meme
Pourquoi et quelles conditions est-il p ossible de se passer d'du-
fragilit q11'11ne vie (Paul V~l ry) . , . . , ..
15 . Wilfred Pelletier, Le StleJ1ce d tm m, Sa111te-F<!J (Quebec), Anne S1gier, p. 92. cation?
16. J ared Diamond dcrit en dtail (896 pages) comm;~t e~ pourquoi cl.es.socits
ont ainsi disparu, dan s EJ!o11drement. Co111mmt les soctefes decident 1e lem d1spant1011
011 de lettr S11rvie, Folio Essais, 2009, tradutt de l'anglais par Agn es Bo tz et Jean-
Luc Fidel. ,
17. Viktor Frank!, Nos raiso11s de vivre, I nterEdition s, 2009 .
18. Obsolescence: le fait pour un produit d'tre dpass .t,echni~uement et donc ~e
perdre de sa valeur (Wikipdia). Cre la fin du XIX<s1ecle, l'ecole est tnadaptee
la socit du X..-XI <sicle..

78 79
Vivre sans ducation

@
t9~L' Cl/Of.IRIJl/ 100 ~ tJt9'1U'
Sl?t:' t> ~ ff7i11; l-1-tllt, vour
Af'NJCZ 6o ~R i90V~
BRRRElTE a- N~SQ'I,,.
IL Va:t>."~c.,,
-too
- 60

81
Au secours, on veut m'aider 1 !
La relation dominateur-soumis, exploiteur-esclave ... existe depuis
des millnaires. Pour autant, ce n'est pas une fatalit, et en sortir n'est
pas une utopie2 . Un autre type de relation est parfaitement possible,
sous des modalits diverses.
Ce qui met en place la relation dominateur-soumis depuis l'enfance
et qui la cultive par la suite, c'est l'ducation. Toutes les ducations :
en famille, l'cole, dans la rue, au travail, la tl, dans la presse,
entre amis ... qu'on les appelle initiale, continue, perfectionnement,
populaire, citoyenne ... qu'elles se qualifient de libratrice, mancipa-
trice, alternative, nouvelle, moderne, de l'an 3000 ... Quelqu'un y guide,
oriente, facilite, aide... un autre, lequel est guid, orient, facilit,
aid ... Ce simple mode de relation entre deux personnes, sous-jacent
toutes les ducations, est la matricc3 de la relation de dominance.
De cc point de vue, la conscientisation ou le dveloppement
(le dveloppement personnel, par exemple) ne sont qu'un changement
du co11te11t1 de l'ducation. Cc ne sont que d'autres modalits du mme
schma ducatif, porteuses donc de la mme structure sous-jacente -
l'intention d'un ducateur pour et sur un duqu4 Elles auront d onc
les mmes effets ou consquences. Une autre ducation ne fera
que prolonger ou renforcer la mme situation.
L'ducation, elle-mme et en soi, est le problme : elle ne pettt en
tre sa solution.
La solution ne rside donc pas dans une nime ducation alterna-
tive, mais dans une alternative l'ducation.
L'alternative l'ducation, c'est l'apprendre. Dans l'apprendre, il
n'y a plus qu'une seule personne, celle qui apprend. Mme si, bien
entendu, elle apprend aussi des autres, ce n'est pas du tout la mme
situation. L'ducation est centre sur l'ducateur. Apprendre est
centr sur l'apprenant. Celui-ci apprend de son entourage, lequel

1. Titre d'un livre de Claude Seron, d. Fabert, 2008, 2 tomes.


2. U ropie signifie sans lieu. Des lieux existent bel et bien o la relation dominant-
soumis n'existe pas. Ce qui n'vacue pas la question du pouvoir - en tant que
capacit ou influence. Les socits dites horizontales, par exemple, ne sont pas,
pour autant, des socits o le pouvoir n'existe pas. Il est simplement organis et
utilis autrement que sous la forme dominant-soumis.
3. C'es t--dire la fois le moule/ modle e t l'organe gnrateur (l'utrus) .
4. Comme le dit brutalement K., un lecteur de Traverse n 2, p. 83 (www . les-
r enseignement s-g e ne reu x. o r g) : Cessez dep rendre les ge1Js po11r des cons dttqtfer.

83
est compos de personnes qui ont une exprience de la vie et des
savoirs - et non, c'est bien diffrent, d'ducateurs qui l'duquent.
Apprendre est inhrent la vie humaine, tout simplement parce que
l'tre humain est dot d'une mmoire et d'une volont 5. Il retient
ce qui lui convient, pour, le moment venu, le rechercher, comme
il retient ce qui ne lui convient pas, pour l'viter. Ce qui le guide Apprendre, c'est vivre ...
dans la nature de ses mmorisations et dans la manifestation de ses
volonts, c'est son instinct de survie, une sorte de force vitale, sur
et inversement
laquelle son intellect n'a aucun pouvoir. Il intellectualise, par la suite,
ces expriences - ou pas. Mais il a appris. Apprendre, c'est donc L es et1fa11ts appre11ne11t ce qu'ils vive11t7.
vivre - et, inversem ent, vivre c'est apprendre - sinon je ne survis
J'apprends directement, de m o n exprience directe, san s lots pr-
pas. l'oppo s de c~ phnomn.e nat ~rel, l'~ducat~on sp are ?e la conditionns, distribus au rythme d'une sonnerie, par des personnels
vie et l'encage - ou, a tout le moins, intervient , interferc, pese ...
accrdits, p ar des manuels (les si mal nomms). J 'apprends par la
sur les flux d'changes vitaux. C'est cette facult inne d'apprendre
main, p ar les yeux (que leur es t-il donn voir ?) ... Dans une
qui permet l'homme de surviv~e sur une le,. au Ple Sud ou situation d'ducation, mon exprience directe ressemble celle des
l'quateur, en camp de concentra t10n, dans les mines de sel, comme
poules dans un levage industriel. Et san s vouloir insister davantage,
en ducation ...
c'est prouv : Les poules prflrwt les cages 8 , surtout quand elles
E n fait, apprendre n'est pas vraiment l'alternative l'ducation (ce n'ont rien connu d'autre - nous y reviendrons.
n'est pas l'autre branche de l'alternative). Apprendre est plutt le
fond naturel de tout tre humain. Un fond qui permet l'duca- Qu'es t-ce qu'apprendre ? C'est, bien sr, prendre avec soi ,
tion - comme toute autre emprise - de se greffer et de prendre in-corporer en quelque sorte. Mais, autour de ce tte dfinition
sommaire, voici quelques rflexions complmentaires inspires par
sur lui. Sans cette facult d'apprendre, il n'y aurait p as d'ducation
l'exprience de l'apprendre.
ni de dictature possible. C'est parce qu'il es t priv de son apprendre
naturel (par l'ducation) que l'homme peut croire qu'il a b esoin
d'ducation pour apprendre. C'est ce que nous avons essay de 1. Longtemps, j'ai pens qu'enseigner* et apprendre taient les deux
montrer jusqu'ici. faces d'une m me mdaille. Qu'on ne pouvait apprendre sans tre
enseign et qu'on enseignait pour faire apprendre - ou p our aider
Nous chercherons mieux comprendre ce qu'est cet apprendre faire apprendre. Que ce qui devait tre appris devait tre enseign et
puisque c'est sur cette aptitude 9ue .se fondent et l'ducation et les que ce qui tait enseign tait destin tre appris. C'est d'ailleurs
possibilits de sa fin (de son extinction). sur ce postulat que se fondent toutes les ducations, dans le monde
Dans un deuxime temps, nous chercherons comprendre com- et travers l'histoire.
ment vivre sans ducations, thoriquemen t, concrtement, et com- Or, il s'agit p ourtant d'oprations distinctes. J'ai appris bien des
ment cheminer pour y parvenir - ce que l'on pourrait appeler une choses qui n e m'ont pas t enseignes. Et, sans doute, beaucoup
transition6 . plus de choses enseignes, mme plusieurs fois, n'ont pas t ap-

5. Au sens de volition )>, du vo uloir Qa facult inne de vouloir et non l'exercice,


plus ou moins russi, de cette facult). Cf notre rflexion Je veux ... , p ublie
dans L'EA n 56, education-authent ique. org.
6. , \.u sens de processu s visant assu r la rsilience face au pic p~:o}ier et au 7. John Gatco, D11111bi11g [;s Do1vJJ, ~ew Society Publishcrs, p. 68. E t les adultes
drglement climatique. Cf Rob Hopkins, )\1a11m/ de transiton, cosoc1ete-Stlence, aussl. ..
2010. 8. Armand Farrachi, Les Poules prfrent les cages, Yves Michel, 2012 (2000).

84 85
prises 9 . On peut tre enseign* et ne pas apprendre, comme on peut De l'enseignement
apprendre sans tre enseign. La premire remarque, l'encontre de
ma reprsentation initiale, est que J'ai fini par considrer que les rsultats de l'enseignement
Apprendre est un acte distinct de celui d'enseigner*. sont ou insignifiants ou nuisibles 13

Au sens premier, enseigner c'est montrer - comme dans en-


2. Les apprentissages ne sont pas proportionnels ou relis ncessaire- se igner le chem in , ou comme l'enseigne qui, devant le magasin,
ment aux efforts d'enseignement. Il n'existe pas de relation univoque mont re ce qu'il y a l'intrieur. Au sens second, enseigner sera it l'acte
et permanente entre l'apprendre et l'enseignement. Je peux apprendre corollaire d'apprendre. Mais en ra lit et en fait, ne s'agit- il pas encore
beaucoup avec trs p eu d'enseignement, voire avec pas du tout - et de montre ou de monstration 14 ? Quand j'enseigne, je montre
n'apprendre rien ou peu d'une profusion de moyens d'enseignement. (je pense montrer) ce que va devoir apprendre celui qui j 'enseigne
- ft-i l actif ou passif . Or ce n'est pas parce que moi je suis
Apprendre est indpendant de l'enseignement. concentr sur cela, dans ma pense et dans mon intention, que tout
le reste disparat et que je ne montre que ce la. Ce qui est l, ce
3. L es e11fa11ts apprm11e11t par le se11s des choses qu'ils veulent compre11dre. moment-l, visible comme inv isible 15, est bien l, sans doute hors de
ma perception ou de ma conscience. Ce qui est l dborde largement
Ils sont "i11formavores ". Ils se nourrissent de co11t1aissa11ces 10 J'apprends ce que je crois ou pense, en toute bonne fo i, montrer.
quand je suis impliqu dans ce que j'apprends.J'apprends ce qui a du
sens pour moi. Alors que le statut lgal de l'ducateur est de moraliser et De l, une premire source d'incomprhensions : comme personne
d'autre n'est dans ma tte, personne ne vo it, comme moi, seu lement
de s'interposer d'autorit entre moi et quoi que j'aie envie d'appre11dre 11 .
ce que je pense montrer. Alors que le sage montre la lune, l'idiot
rega rde le doigt (qui montre la lune) (proverbe chinois).
4. Pendant le processus d'apprendre, je peux tre aid ou, l'inverse,
D'un autre ct, aucune connaissance, aucun savoir-faire, aucune
tre perturb, voire en tre empch par des activits d'enseigne-
comptence ... n'existe en tant que te l. I ls sont toujours indisso luble-
ment. Il y aurait mme, selon certains, une r elation inverse entre ment lis quelqu'un qui les porte. Je ne pu is les dissocier 16 Personne
l'acte d'enseigner* et celui d'apprendre : Pius le matre e11seig11e, moins n 'a vu la rsolution de l'quation du second degr se promener toute
J'lve apprend 12 . Le cerveau ne peut avoir qu'une ide et qu'une seule. Mme dans les rayons d'une bibliothque, elle n'est qu 'encre
seule activit la fois - mme s'il peut en changer trs rapidement, sur papier. Elle n'existe que ds qu'un lecteur la lit et la porte. Aussi
donnant alors l'impression d'une superposition et non d'une succes- je n'enseigne j ama is un savoir, mais l'un it qu e je forme avec ce
savoir. C'est ce qu i exp lique, sans doute, la diffrence entre deux
sion d'activits mentales. Il est d onc biologiquement normal qu'en
professeu rs enseignant la mme notion, voire la diffrence entre deux
position d'coute, il soit actif pour intgrer ce qu'il coute et qui professeurs - la plus ou moins grande unit ou congruence qu 'ils
lui parle . forment, chacun, avec les noti ons enseignes.

9. Pensons au nombre d'heures de cours reues, la quantit de choses ainsi 13. Carl Rogers, Libert po11r apprwdre, D unod, 1971, p. 153.
enseignes: 40 semaines par anne, soi t un millier d'heures annuelles, pendant 14. Nologismes pour dsigner l'acte de montrer.
une quinzaine d'annes, soit 15 000 heures... Heureusement que je n'ai pas appris 15. ous nous r_fron s, ici, ce qui n'est pas perceptible par nos yeux : les
tout cela ! Qui, d'ailleurs, aurait appris to1rt ce qui lui a t en seign ? microbes, les molecules, les astres, 1'111fra-rouge et l'ultra-violet... mais dont la
1O. Childrm /eanz what makes sense to them; thry learn thro11gh the sense of things science et des instruments convertisseurs nous rendent leur existen ce visible
thry wa11t to 1mderstand. Thi!J' are 'infortnavores' who eat 11p k11ow/edge (Fran.ck Smith, perceptible. O u cc qui se p asse, cet instant prcis, sur place mais cach par u~
lead i ng-learning.blogspot.com/2009/05/quo te s-from-frank-sm1t h-and- obstacle, ou juste ct (dans mon dos, dans la pice ct ...) - comme tout ce
john-taylor.htmQ. qui ne m'est pas visible, ici et dans le monde, chaque instant.
11. Ivan Illich, Disabli11g Professions, t.Iarion Boyars, p. 19. 16. Tout comme dans le pot en terre : le pot n'existe pas sans la terre - et la terre
12. Formule attribue Confucius. n'existe pas sans une forme.

86 87
Ce qui est peru consciemment est, son tour, encore plus rduit
que ce qu i est proprement vu (c'est la diffrence entre le signal
Eenseignement peut tre un obstacle l'apprendre et cela 11 'a pas voir
v isuel peru et son interprt at ion). S'y aj oute to ut ce qui est peru avec les qualits )) de l'enseignement ou de l'emeignant. C'est simplement
de manire non consciente ou qui dborde la perception consciente. en raison de l'univocit des activits mentales 20 .
Ce la signifie que j'enseigne (je montre), en fait, toujours bien plus que
ce que je crois, pense et veux enseigner. Et que ce qui est peru et
appris de cela n'est pas, son t our, ce qu i est effectivement montr. 5. Apprendre est inn. C'est une fonction naturelle, comme le sont
respirer, digrer... Je ne peux pas ne pas apprendre, comme je ne
Que dduire de ces remarques? La conscience que j e montre beau - peux pas ne pas respirer ou ne pas couter. Si, ds la naissance, je
coup plus que ce que je crois enseigner, mais surtout la conscience que n'apprends pas les gestes de ma survie dans le milieu o je nais,
j'enseigne (montre) tout moment, par ma se ule ex istence, ce que je je ne survis prcisment pas. Tous les enfa11ts du monde,y compris les
suis - que je sois ou pas enseignant/formateur/parent de statut.
enfants d'instituteurs et de professeurs, apprenmnt marcher et parler
Si, en outre, j'a i des vell its d'ense igner, d'duquer, de former.. . la selon une mthode naturelle qui ne connatjamais d'chec. Cela s'est produit
premire et un ique chose faire est de me voir moi-mme te l que je naturellement, tout comme les de11ts pousswt ou comme j/ettrit la barbe au
su is - et non tel que je crois, m'imagine ou veux tre. Sinon j'enseigne
me11ton 21 J'apprends chaque instant, c'est--dire gue je me com-
des mots ou des penses en dsaccord avec mon tre ; j'enseigne
donc le dsaccord, l'inauthenticit - indpendamment de ce que je
porte, spontanment et inconsciemment, chaque minute nouvelle
pe ux, mme sincrement, raconter17 ou vou loir. et originale, avec le prisme de la mmoire de mes expriences pr-
cdentes, de manire survivre (au sens large du terme) dans
L'ducateur n'enseigne pas ce qu'il sait ou ce qu'il dit, mais ce cette nouvelle situation. Mme l'lve qui envoie un SMS pendant
qu'il est18 le cours d'anglais apprend : il apprend envoyer un SMS pendant
Enseigner, c'est (se) montrer. J'enseigne - et je n'enseigne que - ce le cours d'anglais. Ce n'est p eut-tre pas ce que d'autres voudraient
que j e suis. qu'il apprenne, mais on ne peut l'empcher de l'apprendre, comme
d'apprendre d'autres stratgies de survie dans un milieu sans in-
trt pour lui. Apprendre ne s'apprend pas. Mme dans les m thodes
Cette coute n'est pas l'apprendre - ce serait trop facile, bien que qui se proposent de me faire apprwdre, apprendre? , le premier
les pdagogues et les organisateurs d'enseignements feignent de le apprwdre de l'expression, sous-entend cette facult p~emire d'ap-
croire. La seule activit couter , pure, empche toute autre acti- prendre1 - celle qui est l, naturellement ; sinon gui m'apprendra
2
cet apprendre 1 ?
vit, telle l'apprendre 19 .
Apprendre est un instinct, permanent, li la vie mme.

6. Apprendre est inluctable. J'apprends, q ue je le veuille ou non. Je


ne peux pas ne pas apprendre. C'est comme respirer. Je peux/ on peut
17. Pour reprendre la tcrmin oloeie de Korzybsky (L'EA n 13, education-au- n:iodif~er momentanment ma respiration, mais je respire touj ours,
the nt ique. org), l'important n'est pas tant d'utiliser des cartes qui reprsentent
mieux que d'autres le territoire que d'enseigner (montrer) le ter ritoire lui-mme.
smon Je meurs. Je ne cesse de respirer. Nul ne peut (m')empcher
18. 011 11 'e11seig11e pas ce q11e /'011 sait 011 ce q11e l'on croit savoir: on 11 'enseig11e et on
m peut enseig11er que ce q11e /'011 est 0ean Jaurs, L 'Esprit du socialisme, Gon thier,
1964). 20. Nous pensons, ici, aux apprendre conscients ou venu s la co nscience. La
19. Si ma concentration est mobilise sur ce que j'coute, je ne suis pas di sponible majorit des apprendre - si ce n'est la totalit - sont, dans un premier temps,
pour d'autres activits - rflexives, par exemple. Je dois donc dcrocher de inconscients - ne serait-ce que de quelques millisecondes.
temp s en temps pour rflchir et associer !'cout ce que je connais dj ou 21. Clestin 'frein er, .i\Ithode naturelle de lecture , in 11vres pdagogiq11es,
ce que je projette, pour lui donner corps pour/ en moi. tome 2, Le Seuil, 1994 (194 7), p. 21 O.

88 89
d'apprendre - mais, comme on peut perturber ma respiration, on ce n'est vivre tout seul. L e cas des enfants sauvages le montre ;
peut perturber mon apprendre (ce que fait l'ducation). tout aussi bien celui du bb qui va voluer diffremment selon qu'il
Apprendre est invitable et gratuit. naisse et grandisse ici ou l, dans tel ou t el monde. J'apprends de
On ne peut (m')empcher d'apprendre. mon environnement (humain, physique ... ), dan s ma mission vitale
et rflexe d'y survivre. Perso1111e 11 'apprend la place d'autrui, perso1111e
n'duque perso1111e, les hommes apprennent des autres et du monde 2 4
7. Apprendre est une facult permanente et illimite, comme respirer.
J'apprends dans toute situation. Je peux apprendre, la nais sance, ]'apprends seul, mais des autres et du monde.
chacune des quelque 8 000 langues parles la surface de la terre.
Comme je peux potentiellement apprendre les 8 000 disciplines 1O. Apprendre faire quelque chose que je ne sais pas faire, c'est
scientifiques qui ont dj t formalises 22, voire celles qui ne l'ont faire cette chose que prcisment je ne sais pas faire. Je n'ai pas d'autre
pas (encore) t. voie. Que ce soit faire une piqre, sauter en parachute, etc. : je dois
Apprendre est illimit. faire ce que je ne sais pas encore faire pour apprendre le faire.
Alors que mon attitude de pdagogue me conduit le plus souvent
simplifier, simuler, voire dire comme cette bonne maman :
8. Apprendre, c'est entrevoir un ob stacle po ur en suite le franchir. tu iras la piscine lorsque tu sauras nager ; ou bien : tu iras
Ce qui fait difficult, dans un premier temps, me devient, lorsque j'ai vlo lorsque tu sauras monter bicyclette ; tu iras la bibliothque
appris, familier, voire invisible. Ce que j'ai appris n'existe pas sans lorsque tu sauras lire ; tu parleras lorsque tu sauras parler...
moi, j'en suis indissociable et indissoci. Il n'existe d'ailleurs aucun
savoir qui se promnerait tout seul, autonome, sans un tre humain Apprendre, c'est faire (mal) ce que je ne sais pas encore faire.
qui le porte. Mme les connaissances dans des livres ou dans des
films ne sont pas sans un lecteur ou un spectateur. Sans lui, ce ne sont 11. Je ne vois rien du processus mme d'apprendre. Je vois lorsque
que papier encr, bobines de cellulod ou marques sur un disque dur. j'ai appris, mais je ne vois pas ce qui se passe quand je suis en train
Quand j'ai appris, je ne fais qu't111 avec mon savoir, avec ma comp- d'apprendre. En fait, le processus commence ds que je rencon tre
tence. Littralement, je fais corps avec ce que j'ai appris : l'crivain quelque chose de n ouveau pour moi que je ne sais pas encore com-
ment traiter - ce qui suppose que ce nouveau a aussi une signifi-
a ainsi incorpor les mots, le m enuisier a incorpor le bois...
cation25 p our moi. Tout ce q ue je peux observer, c'est que quelqu'un
Apprendre, c'est incorporer23 (ou moi-mme) a appris. Mais je ne peux dire qu'il n'apprend pas o u

9. J'apprends seul : personne ne peut appr_endre pour m oi, m~ 24. Parai:ih~ase ~e _Paulo Freire, Pdagogie des opprJJs, p. 62. Frcire n'avait pas
cons?1entlse l~ ?if~eren fondam~ntale en tre eduqu,er _et appren dre , bien
place. Mais si j'tais tout seul, je n'apprendrais pas grand-chose - s1 que 1 ayant frolee a p lusieurs reprises (tout comme Celestin Fre111et, d'ailleurs) :
Personne 11 'd11q11e cmtmi, personne ne s 'd11q11e seul, les hommes s 'dttqttent ensemble
22. Selon Basarab )Jicolescu, il existait 54 disciplines scientifiques en 1950, 1 845 par l'intermdiaire d11 monde.
en 1975 et 8 000 en 2011 (http: //fr. scr ibd . com/doc/58283166/Basa rab-Nico - 25. Nous reprenons la terminologie de Paul Ricur propos de sens et si-
lescu-THE-NEED -FOR- TRANSDISCIPLINARITY-IN-HIGH ER-EDUCATION-ppt-f ile - gnification. Le sens, est ce que vhicule un texte, un objet, un savoir ... en eux-
Keynote-speake r-tal k-at-the - International-Higher-Education-Congres). mr_nes; La signifi~ation est le sens2 que ce sens) a po11r moi - le sens du sens, pour
23 . Cela est li au simple fa it q~e la ralit n'est jam ais_gi~e_ce_que )e la cons,tri,ii~ ~01. C ~st ~ette significatton (sens,) . qui est_ determmante_p~ur que j'apprcnne.
(ou pas) chaque instant. Je suis donc 1;11 avec cette _realite, JC suis ce:tte realite L ~au desaltere (se17si), mais 011 neJatl j>as boire un cheval 9ttt na pas soif (Freinet).
qui n'existe pas sans mo1, h?rs de m01. fo ute. connaissance o~ comp~te1;c_e es t D autres appelleraient cela la m otivation. l\fa1s la motivation semble toutefois
indissociable d'un tre humain. Aucun e connaissance ou competence na ete vue tre lie un s_timulus e~t,rieur : ainsi on pourrait mme la faire acqurir, on
se promenant toute seule. Elle est intrinsquemei;t et indissociablement he pourrait motiver ses eleves, par exemple. Tous prfrons nous en tenir l'ide
quelqu' un. ;\fme ce qui est stock dans une btbliotheque o u sur rnternet ou ailleurs de signification. Cette implication personnelle correspond cc qu'Andr Stern
n'existe que lorsqu'un tre humain s'en saisit. nomme enthousiasme (voir prface) . '

90 91
n'est pas en train d'apprendre - quelles 9ue soi.ent ses ~restation~, conscience peut tre claire et explicite ou cache et im plicite,
piteuses ou russies . De la prestat10n piteuse , ie pourrais paradoxalement inconsciente en quelque sorte. Sinon, p ourquoi
mme dire qu'il a commenc apprendre - b.ien. qu'~ a.it' sans doute, apprendrais-je ?
commenc avant, mais je n'en avais pas cet indice v1s1ble. La conscience, mme diffuse, que j'ai quelque chose apprendre
Apprendre est invisible. est la cl de mon apprendre.

12. Si j'attends d'tre prt pour apprendre, je ne serai. jamais prt. ~l 14. J'ai longtemps cru qu'apprendre tait qjouter, augmenter, des
me faut donc incorporer (cf. 8, ci-dessus) un obstacle qui, pour pouvoir connaissances, des comptences ou des ... (peu imp orte quoi) . La
l'tre ne doit m'tre ni crasant, ni inconsistant. Chacun n'apprend majorit des systmes sociaux et personnels sont construits sur ce
pas l~ mme chose devant le m me obstacle, bien que j'apprenn~ de postulat, surtout les systmes dits d'ducation. C'est mme leur fon-
quoi que ce soit (puisqu'apprendre est P.ermanent). J'apprends ffileux dement : un empilement progressif de nouvelles connaissances.
et plus toutefois lorsque l'obst~cl~ se, slt~e dans ma zone procha,me Pourtant, je trouve rapidement vident, familier, naturel, ce que j'ai
de dveloppement26 : ni trop elo1gne, m trop proche de mon et~t appris, comme si cela existait depuis toujours. Et effectivement, cela
actuel. Au-del, je suis cras - et je n'apprends alors que le fait existait avant que je ne le dcouvre, cela tait dj l. Apprendre n'a
que je suis cras et que je ne dois p~s ei~cor~. ,m'y. fro,tter, dans donc t, pour moi, que d-couvrir cc qui tait couvert ou recou-
l'tat actuel de ma comptence. En dea, ie sais deia et ie n appr~n.d~ vert, ce qui tait encore non-visible pour moi - peut-tre visible
rien de plus - sinon qu'il me vaut mieu_x .;it~r ce g~nr.e .d'a~tlvlte pour d'autres ou peut-tre pas encore. J e n'ai fait que voir ce qui
sans intrt pour moi. D'ailleurs, 1;1ne act1vitc 01 t:op d1~fl~1le ni t:op tait dj l. Quelle tranquillit ! Si j'avais une intention propos de
simple pour moi m'attire spontanemen~ - sans necess1te d un maitre quelqu'un, je sais qu'il ne peut pas ne pas voir, un jour, ce qui est
qui saurait, mieux que moi, m'y conduu:e. dj l - pourvu qu'il y soit28 , bien sr. Chacun voit ce qu'il peut
]'apprends lorsque ce que j'apprends entre dans ma zone prochaine voir - ce pouvoir tant le rsultat d'une histoire personnelle dans
un milieu social particulier. Apprendre, c'est donc d-voiler, c'est
de dveloppement. d-couvrir : enlever le voile qui masque, enlever ce qui couvre, ce
qui empche de voir.
13. J e n'apprends que si j'ai conscience d'avoir quelque chose
apprendre. Si je ne l'ai pas, les vnements se cha~geront ~roba~le Apprendre, c'est voir ce qui tait dj l et que je ne voyais p as encore.
ment de me le dire. Cette conscience semble un prcalable necessa1re,
quelle qu'en soit son origine. Mon cheminement dans l'apprendre 15. J'prouve une sensa tion de bien-tre quand j'apprends. Ap-
27
passe par quatre stades o je suis successivement : prendre comporte sa propre gratification endogne - outre le
1. inconsciemment incomptent, bonheur de survivre chaque instant indit. Je ressens, en effet,
2. consciemment incomptent, du plaisir apprendre: aucune autre rcompense ne m'est ncessaire.
3. consciemment comptent, Les neurologues confirment que lors de l'activit d'apprentissage, il
4. inconsciemment comptent (l'incorporation). y a p roduction d e dopamine et de srotonine - lesquelles, associes,
Donc, la prise de conscience - stade 2 - est la ~l de. l'apprendre.
Tout ce que je pourrai faire en sa faveur sera determmant da1.1s l~
suite logique du processus. C'est mme, sans ?oute? le seul pomt a
propos duquel une influence extrieure pourrait av01r du sens. Cette
26. Lev Vygotsky, Pense el langage, ditions Sociales, 1985, traduction de Fran-
28. Car : Il est difficile d'attraper 1111 chat 11oir da11s 111/C pice so111bre, S11rtot1t lorsqt1'il 11)
ois Sve.
27. f..Iis en vidence et formuls par Abraham f..Iaslow: est pas (proverbe chinois).

92 93
sont bien les neurotran smetteurs d'une tonalit euphorique 29 . tel
point qu'on les testerait mme comme de possibles acclrateurs
d'apprentissage.
Apprendre (en soi) m'est un plaisir.
En transition
Apprendre est donc un acte inn, autonome, permanent et plaisant,
pour tout tre humain.
Il est accapar et dtourn par l'ducation - d'autres fins, d- Si tu viens pour m'aider, t11 perds ton temps.
voiles dans les chapitres prcdents. Mais si tu viens parce que tu penses que ta libration est lie la mie1111e,
Comment viter cette confiscation ? Comment revenir ce qui a alors... Commenons travailler ensemble 1
toujours t l ?
Pour explorer si la fin (disparition) de l'ducation est envisageable,
nous adopterons successivement trois points de vue : la thorie, la
pratique et les voies du possible po ur y parvenir.

Thorie de l'apprendre (sans ducation)


RP!r?ENPR C'ffNflTtlffL.
Comme nous venons de le voir (chapitre prcdent), la capacit
COHH 1111/<Cllt:R T Rf.SPiR1< ...
d'apprendre n'est pas qu'une simple thorie, une ab straction. C'est
'--1 une fonction inne, propre l'tre humain (au moins) . C'est la raison
po ur laquelle elle peut tre confisque - et non annihile - au profit
d'autres humains, par le biais notamment de l'ducation. J'apprends
viv re avec ce que je trouve dans mon milieu, autour de moi, pour
y survivre au mieux - et donc j'apprends aussi survivre en milieu
ducatif comme en milieu concentrationnaire, violent2 ou para-
disiaque 3 . Qu'es t-ce qui empcherait alors de s'en tenir uniquement
l'apprendre, sans le dvoyer par une ducation ?
L'ducation ne fait rien, en propre. Ce qui est dterminant n'est
ni la nature de l'du cation, ni l'absen ce d'ducation, mais le milieu
qui m'entoure - dont l'ducation lorsqu'elle fait partie de ce milieu.
L o je nais ou l o je suis, je vais apprendre y vivre - avec ou

1. r\.ttribu Lisa \'(fatson, .Aborigne d'Australie.


2. o us pen son s, par exemple, la (su r)vie dans les camps de rfugis, la vie
29. "Sevef'tl! expernental tJtode/s of 11ct1rotra1w~iitter activiry have identifie~ a close ~s dans certaines rgions du Proche-Orient qui, depuis des millnaires, sont en guerres
sociation betwee11 a seroto111 (5-HT) and clopamme (DA) unbala11ce tmder!Jmg learmng intestin es (entre chrtiens ou entre musulman s!) o u avec des pays voisins ou avec
and mnnory impairment" : www. f i nd - he a 1th-artic1 es.. corn/ r e c_p ub_ 18 772052- des pays p lus lointains...
s e ro t on i n-dopami ne-inter ac t i o n-me mo ry- f o rm a t 1on . h t m. 3. Dans certaines les, non contamines par la civilisa tion , il fait bon vivre.
Pl11sie11rs e>.priences sur l'activit des 11e11rotransmette111'S ont mo~1tr la prsence Ainsi, l'archipel du Vanuatu, par exemple, a t premier au classement de l'ind ice
associe de sroto11ine et de dopamine [neurotransmetteurs de l'eupho rie] pe11da11t des IIPI (Pla11te Hmrwse), la Fra.nc.e ta~t au 129<_ ra_ng, devant les tas-U nis au 1SO,
activits d'apprentissage et de 111mo1isatio11. sur 178 pays, en 2006 : fr.w1k1ped1a.org/w1k1/ Happy_planet_index .

94 95
sans ducation. Je vais y apprendre sa ou ses langue-s, la manire de utilises, le grimper en haut du cocotier, le travail du fer ou le vol du
m'y nourrir, de m'y abriter, de m'y comporter ; j'y apprendrai ses bcx::uf... Si/ai quel~ue vellit d'i.n fluer sur le.nouv~au v~nu, quel que
valeurs ... Chez les Balante4, j'apprendrai voler, car voler un buf soi~ son age, ce n est pas en agissant sur lui que ie vais y parvenir,
y est une valeur. Voler un buf sans se faire prendre dmontre que mais sur son entour7 . Et, en gn ral, comme j'en fais partie, c'est
j'ai acquis de nombreuses comptences. Et si, dans mon milieu, il sur moi que j'agirai. Me soigner, c'est soigner le milieu et soigner cet
y a une ducation, de la mme manire, j'apprendrai y vivre avec. enfant. Comme l'avait remarqu Makarenko : Cn e11fa11t est malade,
Rien ne s'oppose supprimer l'ducation, la socit restera ce qu'elle soignez le milz'eu . Et Gandhi disait : L'exemple 11 'est pas le meilleur
est - l'ducation ne la modifie pas, au contraire elle la corrobore. moye11 d'apprendre, c'est le seul. Car j'apprends par imitation - grce
Ce qu e le nouveau venu apprend, il ne l'apprend pas de l'ducation mes neurones-miroirs notamment-, et donc par l'observa tion de
mais de la socit tout entire - laquelle, bien entendu, contient ou ce que je vais imiter. L'wfa11t est souvwt le .rymptme d'un adulte s.
pas cette ducation. L'ducation, lorsqu'elle existe, est faite par les
socits, leur image. Si notre ducation prsente certaines caract- La thorie de l'apprendre n'a rien d'abstrait, d'thr, d'illusoire.
ristiques, ce ne sont jamais que les caractristiques de notre socit. l'~age du theoros 9rec -. ce sold~t qui montait sur une colline pour
Supprimer toute ducation ne changera rien au phnomne naturel vol! comment se deroula.lt la bataille et en rendre compte - la thorie
qui veut que les nouveaux venus acquirent naturellem ent savoirs est une simple descrip tion, une mise en mo ts, de ce qui se fait, de
et comportements ncessaires dans la socit qu'ils trouvent leur toutes manires. La thorie dcoule, p our nous, d'une observation,
arrive. La communaut dtermine le comporteme11t 5 et non, comme cela p eut tre le cas, d'autres thories antrieures,
Ce qui joue, ici, n'est pas tant telle ou telle ducation, mais quel rajustes l'actualit. Ce que nous constatons, c'est que l'ducation
m ilieu accueille ce nouvel arrivant. Si, toutefois, j'avais nanmoins est apprise, simplement parce qu'elle est l. L'ducation n'apporte rien
quelque relle intention propos de son bien-tre - intention in- de plus la socit puisqu'elle est cette socit, elle est son proj et. La
terroger, bien sr-, le plus et le mieux que je puisse faire, ce serait, socit pourrait parfaitement se passer de l'ducation. Les nouveaux
le cas chant, de lui offrir le milieu qui correspond mon intention. venus. continueraient s'y intgrer, de toutes manires, et acqurir
Il pourrait alors y apprendre naturellement de ce qu'il y trouve, sans ce qu1 leur permet de survivre dans cette socit.
(se) forcer . Ainsi, il apprendra les langues qui y sont parles, la Supprimer l'ducation ne modifie, en rien, la facult inne d'ap-
langue crite ou la langue du tam-tam6 si elles y sont couramment prc~dre cc qui est (vital) -y c~mpris donc d'apprendre, par exemple,
a dire autre chose que ce qui est. E n supprimant l'ducation, je ne
4. Groupe ethnique vivant sur une partie du territoire appel aujourd'hui Gui- perds rien de la capacit reproductive de toutes les socits humaines
ne-Bissau, au Sud du Sngal. Balan te signifie ceux gui ont refus ,depuis - sinon ces socits ne seraie11t pas. Se passer d'ducation ne modifie
qu'au dbut du XVI< sicle ils ont refus de suivre le roi d'alors. Cf Jean-Pierre
Lepri, Co11trib11tio1l l't11de de /'endogne el/ ducation. Le cas de la G11i11e-Bissa11, rie~ de l'ordre act~el d~ .la socit. Ses actuels matres n'ont pas
Lyon, Voies Livres, 1990. craindre, avec la d1sparltlon de l'cole et de l'ducation, la disparition
5. Werner Jaeger, Paideia, Gallimard, 1988 (1964), p. 12. de la relation dominant-soumis, si c'est celle qui rgit la socit9.
6. Car le tam-tam parle, en effet ... Ainsi, pendant la guerre de dcolonisation
en Guine portugaise, devenue Guine-Bissau, le soldat portugais entendait
le tam-tam dans la brousse, alors que celui-ci transmettait, en fait, des infor- (C.:ne ducation en No111;e/le-G11i11e, Payot, 1973, p. 47).
mations sur la position, le nombre, l'quipement des soldats portugais ... De 7. Le linguiste Eug~nio Coseriu emploie.ce terme pour dsigner tout ce qui en-
son ct, Margare t Mead a rvl quelques lments consti tutifs du langage toure le texte (et qui, bien entendu contnbue son sens) . .:\ous dsignons ici
du tambour en Nouvelle-Guine : Ce langage consiste e11 11ne srie de dbuts de la fois, les autres humains (ce que l'on dsigne habituellement par entou;age>)
phrases co11ve11tio1mels q11i sig11ijient : rmtre )) 011 je vais ai111011cer combien de jottrs et le non-humain (!' environnement) .
passeront ava11t que je fasse ceci... )). Le prmlier type de db11t sera sttivi d'11ne combi- 8. :i\Iireille Cifali, Le lien d11catif : contrejottr p.rycha11a[ytiq11e PUF 2005 (1994)
JJaiso11 origi11a/e de battements q11i constitue l'appel d'1111e falllille particulire pottr /'1111 p. 20. Franoise Dolto parle d' enfant paratonnerre. ' ' '
quelco11q11e de ses 1JJembres. .A.11 second dbut, s11ccdent de lents battemmts, mlreco11ps, 9. T?ut au pl.us reuve~t-ils craindre que d'autres prennent leur place dans cette
selon 1111e co11vwtion, de batten1e11ts espacs. Chacun compte alors ces batte111wts. relation - mais, la aussi, nen de nouveau non plus.

96 97
Jean Liedloff1 ou Alice Miller 11 ont montr, la fois, les mfaits D'un point de vue historique
d'une ducation et les bienfaits de l'apprendre (sans la perturbation
d'une intervention ducative) . Le concept d'ducation apparat, dans nos socits, vers 1500, celui
d'enfant, vers 1700, celui d'cole 13 en 1880 ... Comment faisait-on
Ivan Illich a galement largi et approfondi la voie, dans son tude 12 avant ? Pendant les sicles qui ont prcd ?
retentissante - dont le titre franais, choisi par ses seuls diteurs,
a sans doute nui la rception de son contenu. Aprs une analyse , A:rant, 1_700, en France, l'enfant peine dbrouill physiquement
critique de l'ducation, surtout scolaire, il fait notamment trois pro- etau mele aux adultes, partageant leurs travaux et leurs jeux. L'enfant
positions. Donner accs aux ressources existantes tous ceux qui apprenait vivre dans la coexistence des enfants et des adultes. Il
veulent apprendre, n'importe quelle poque de leur existence. Ceux tirait ses connaissances en aidant les adultes. Les changes affectifs
qui dsirent partager leurs connaissances rencontrent toute autre et les communications sociales avaient lieu en dehors de la famille
personne qui souhaite les acqurir. Enfin, permettre aux porteurs dans un milieu trs dense et chaleureux compos de voisins d'amis'
' ,
d'ides nouvelles, c~ux qui veulent affronter l'opinion publique, de matres et serviteurs, d'enfants et de vieillards, de femmes et
14
de se faire entendre. A travers donc des rseaux d'changes de sa- d'hommes
voir, des lieux de rencontre, des organismes dont le seul but est de Nos anctres ont bien vcu sans ducation. Ils n'avaient pas de
mettre en relation les individus, de rfrencer et faire connatre les machine laver, ni de tlphone, ni d'automobile ... ? Se sentaient-ils
comptences offertes par les uns et les autres. pour autant, plus mal que nous qui les avons 15 ? Si ces ar tefacts son~
vu~ comm~ :m p~ogrs tech?ique, qu'est-ce q_ui prouve que l'du-
L'absence de toute ducation est bien thoriquement envisageable. cation est a 1 origine de la science et des techmques ? Les coles ne
Est-elle, pour autant, praticable ? ?~pensent 9u'un sav_oir mort. et toujours dpass. Ce qui se cre -
1dees, techmques, objets ... - vient plut t de personnes hors de cette
La pratique de l'apprendre (sans ducation) institution ou en butte avec elle, y ayant gnralement chou, car
non conformes 16 En revanche, l'ducation est vraisemblablement
Apprendre se fait, de toutes manires, avec ou sans ducation,
un facteur important de consommation de toujours plus de ces
indpendamment de toute ducation. L'ducation, malgr les appa- appareils et de quoi que ce soit.
rences, ne se substitue pas l'apprendre, ni n'altre cette capacit ;
au mieux, elle ne fait que modifier la nature de ce qui est appris, elle Sur notre territoire, des hommes ont vcu - sans doute aussi bien
canalise l'apprendre d'autres fins. que nou~, au moins_ - sans cole ni ducation. Cela a t possible,
Rptons-le encore une fois : apprendre est une fonction rflexe pourquoi ne le serait-ce plus ? C'est une vraie question. Les RERS
naturelle, elle ne s'acquiert pas, elle ne s'empche pas (sinon je meurs), (Rseaux d'changes rciproques de savoirs) ou quelqu'un comme
elle se canalise tout au plus ... de mme que respirer ou marcher Andr Stern, par exemple - voir plus loin-, dmontrent tout sim-
ou couter. Les hommes ont respir, digr, cout, appris ... sous plement que cela reste tout fait possible.
peine de ne pas vivre, de tous temps et en tous lieux. Les quelques
exemples concrets que nous allons voquer ne sont pas des modles
reproduire, mais des illustrations du possible, parmi d'innombrables, 13. Au sens massif et systmatique, actuel, de colonisation interne - et comme
de ce que peut tre une socit sans ducation, fonde sur l'apprendre, m oyen ~e colo nisation externe aussi (Cf :.\larcin Ca rnoy, Ed11catio11 as C11ltural
Impma!tsm, Longman, 197 4).
facult inne en chacun.
14. P hilippe Aris, L'Enfant et la vie familiale sous l'Ancien Rgime Points Histoire
1975 (1960) . ' '
10. Jean Liedloff, Le Concept d11 contimmm, d. Ambre, 2007. 15. De nos jours, certains les refusent et se senten t heureux de leur choix.
11. Alice :.\!iller, C'est Po11r ION bien, d . \ubier, 1984. 16. Apparemment, de tous temps, les nouveaux savoirs, les inventions les d-
12. DescbooliHg S ociery, publi en franais : Um socit saHs cole, Points essais, couvertes... semblent s'tre dgags malgr, sinon contre la norme acadmique
2003 (1971 ). et savante tablie. '

98 99
La paideia r,pondre aux b~s~ins ~sse~tiels de la. co~u~aut : l'eau p otable,
La paideia des Anciens grecs, a t traduite, en franais, par duca- l emploi, la sante, l habitat, l alimentation, l eclairage, le combustible
tion 17 .Pourtant, y regarder de plus prs - et si l'on sait diffrencier et le fourrage. Les villages en viennent tre non seulement auto-
l'apprendre de l'duquer -, la paideia n'est pas, proprement parler, suffisants, mais encore mieux quips que les autres notamment en
de l'ducation. L'ducation est, par dfinition, l'intention et l'action nergie lectrique auto-produite entirement par des installations
d'un ducateur sur un duqu - quelle que soit, par ailleurs, la nature pho~ov~l~aques'. Les gran?s-mres qui en sont charges forment
de cette intention et de cette action. L'ducation est l'action envi- des rngemeurs, amsi que d autres grands-mres dans d'autres parties
du monde.
sage du point de vue de l'ducateur. Or, la paideia est, semble-t-il,
considre essentiellement du point de vue de celui qui apprend, du - Le site www. wa 1koutwa1 kon.net donne un aperu de lieux o les
rsultat en lui - mme si, bien entendu , il l'apprend d'un autre tre communa~ts se prennent en cha!ge : au Mexique, Brsil, Afrique
humain, plus expriment que lui dans le domaine de son appren- du Sud, Zimbabwe, Inde, Grce, Etats-Unis ...
tissage. La paideia est essentiellement toute une culture authentique ~ ~n France, depuis.1971, les ~ERS-~?RESCO (Rseaux d 'changes
o chaque partie est subordonne un tout. rec;:1proques de s~voirs-Formatlons rec1proques, changes de savoirs,
Ainsi, selon la paideia, et pour ce que nous en comprenons 18, c'est creatlo~s c?llecuves, r ers - as s o . or g) organisent, l'chelle d'une
en symbiose avec la vie de la cit que l'homme s'lve sa vraie agglomerat10n, d'une zone rurale, d'un tablissement scolaire d'une
forme, celle de l'authentique nature humaine. Car nous ne pouvons classe ou d'une entreprise, des changes gratuits de savoir~ et de
former (au sens de concevoir) que les ides par lesquelles nous avons savoir-faire. Cette organisation a essaim en Belgique I talie Suisse
t forms (au sens de modeler) et inversement. E lle est le choix Espagne, I talie, Qubec (Canada), Mali, Burkina Fas;, Ken~a, etc. '
conscient des individus autonomes vivant dans une socit autonome. Le mouvem ent s'est organis internationalement en MIRA
Bien entendu, cela s'obtient par des contacts avec des personnes plus mouvement international de rciprocit active.
exprimentes. Mais la diffrence, et elle est de taille, c'est que c'est - ~ar ailleur~, il existe aussi des communauts (qui ne sont pas
l'apprenant qui choisit po11ctuef/eme11t son m atre et non le matre qui vraiment des ecoles) : celles de Summerhill19 ou de Sudbury Valley
est impos l'apprenant. School20
Centres d'apprentissages mutuels Des socits sans cole
En plusieurs endroits dans le monde, de nos jours, des personnes L,es. ~thnologues, semb~ent s'intresser fort peu la dimension
se rassemblent pour changer leurs savoirs locaux d'origine ou r- specifiquement educative des socits qu'ils observent. D 'une
adapts la ralit locale. p~rt, c'es,t peut~tre parce que d~s travaux montrant qu'un mode de
- PRATEC, projet Andin de technologies paysannes, au Prou, vie sans educatlon est possible risquent fort de ne pas tre diffuss.
propose de s'auto-former sur les savoirs ancestraux en matire de 1?'a~ltre p~r~, sans doute, parce qu'eux-mmes purs p roduits de
biodiversit et d'agrocologie. l umvers1te, ils ne sont pas ouverts ce genre d'intrt ou encore
- L'universit au:x: pieds ;ms, en Inde, s'appuie sur les comptences, parce.qu'il n'y a rien. _en dire, tant l'vidence est qu'il n'y~ rien d~
le savoir et l'exprience pratique des villageois eux-mmes pour ce qu1 correspondrait a ce que nous appelons, chez nous duca-
tion. Voici nanmoins, pour notre clairage, une forte c~ntraction

17. Alors que ce terme n'apparat qu'en 1500, au sens de nourrir (on duque 19: Alexander NeiU, Libres enfants de Summerhill, Polio Essais, 1985 (1971 en fran-
les vers soie) et ne prend son sens actuel qu'au xrxesicle. ais, 1~60 en .anglais) et www. s u.mme r hi 11 s ch o o l . c o. u k. Cf galementla postface
18. Werner Jaeger, Paideia, la formatio11 de l'homme grec, Gallimard, 1988 (1964), (du J?resent livre) par Zoe e11l, la fille d'Alexander ~eill, ne Summerhill et
analyse ce concept ancien l'aide du terme et du concept plus rcent d' duca- contmuatnce de son uvre. '
tion - ce qui constitue un anachronisme et donc un non -sens et un contre-sens. 20. s udbu r y s ch o o1 . c om/i n t r oduc t ion.

100 101
du tmoignage de Marie-Nolle Cham oux21 sur comment se pratique Les instructeurs 11e recourentpas aux simulationspour transmettre un savoir.
l'apprendre chez les indien s IVahuas22 : L a russite se ma11ifeste et1 ce que le produit labor par l'apprenti devient
L'apprentissage i11tervie11t dans un temps et un espace 11011 affects. valeur d'usage dans la famille, et plus encore lorsqu'il est possible d'en faire
[On note] l'absence de secret dlibr. une valeur d'cha1 ge en le vendant sur le march.
1

- Les concep tion s indiennes de l'ducation : - La cohrence des m o dalits d'enseign ement et d'apprentissage :
Les modles indignes de normalit des tapes de dveloppement et d'appren- 1. La pdagogie m peut tre mise et1 uvre que si la participation deux
tissage ne sont pas des chelles d'valuatio11 des individus. Ils ne servent institutions sociales, la famille et la communaut locale, est effective.
pas constituer des "classes" d'ge ~affines, ni juger les _aptitudes 2. "L'me" 11 'estpas donne att dpart, mais vient progressivemmt.
d'un enfant, si bien qu'ils ne constituent pas une contrainte pour
L'arrive de " l'me" est un processus spontan de croissance et
ce dernier. de maturation, sur leq uel les adultes ne p euvent avoir qu'une action
- Formes d'action s pdagogiques : limite. Ils peuvent veiller ce qu'elle reste ou revienne. Les retards
La co11trainte directe pour obliger apprendre est utilise de fao11 rare, du dvelopp ement et les maladies ne s'expliquent pas par la consti-
tution physique d'un en fant, mais par des perturbations de vigilance
mesure et spcifique.
des adultes.
Le recours des formes marques de chtiments et de rcompe11Ses est rare.
L'ethnologue dtaille, bien entendu, tou s ces points - que le lec-
L'incitation au dsir d'apprendre : principe de base explicite de la pdagogie teur in tress aura plaisir dcouvrir. Notre propos, ici, n'est pas de
indienne. prciser le comment, m ais simplement de signaler l'existence effective
Pour les Indiens, !'apprentissage part de la volont de l'apprenti et non de cette socit sans cole.
de celle des adultes ducateurs. D e la mme manire, Wilfred Pelletier, un indien accultur (Qubec)
- Les techniques d'apprentissage : raconte ses apprentissages 23 : Jamais quelqu'un a tent de "m'e11Sei-
L'observation atte11tive des procs tech11iq11es est la mthode la pl11s gnrale. gner" quoi qt1e ce soit ; Tous 11os actes taient directeme11t relis notre
mode de vie ; la base du .rystme [d'apprentissage] consistait observer et
L'apprenti regarde bien quels ge~tc,s faire, dan s quel . or~re, que~s
sont les effets sur le matriau travaille et quels sont les indices repe- ressentir des impressions ; On laisse agir les enfants peu prs leur
rables de l'tat du matriau. guise : explorer, dcouvrirpar eux-mmes, selon leurs propres exigences, leurs
propres sentiments, et leur manire eu:x:, en observant ce qui se passe et
Le recours l'explication verbale d'un procd est rare. en prenant lettrs propres dcisions. .
L'usage limit de la parole s'observe au cours de~ m?Il1:ents d'~p
prentissage, aussi bien chez l'apprenti que chez celui qui fait fonction Beaucoup de socits dites premires ou racines, ou comme
la ntre avant 1800, n'ont pas d'cole, voire pas d'ducation. Illich les
d'instructeur.
dsigne, par opposition l're de l'ducation 24 , comme monde
Les "essais et erreurs" ne sont pas une tape inluctable dans les appren- ver naculaire , lequel n'a pas, pour autant, disp aru 25 Il r este, en
tissages techniques. effet, des socits qui ont refus la Coca-Colanisation . Comme

~3 . Wilfred Pelletier, Le Silence d'tf/J cri, Sainte-F'!) (Qubec), .-\nne Sigier, respec-
21. in P. Rossel (dir.), Demain /'artisanat ? Paris, Genve, PUF .- IU~~.D, 1986, p. uvement p. 48, 49, 62.
211-335. Nous recommandons la lecture intgrale de ce texte, disponible sur www. 24. Ivan Illich, Sbadow Work, Marion Boyars, 2009 (1981), p. 55.
researchgate.net/publication/32223244_Apprendre_autrement. 25. Voir notre Pour le "Savoir pauvre", publi dans L'EA. n 47, e ducat ion -
22. Sur le territo ire de l'actuel l\'1exique. authentique. o r g.

102 103
notre rflexe (d'duqus) est de les situer dans le temps, il est tentant
de les qualifier de dpasses (des passs ?) . La question mrite Du changement
mieux qu'un jugement l'emporte-pice du type : le nuclaire ou Changement, rforme, rvolution ...
la bougie ! . D'une part, personne, ici, ne prne le retour l'ge et autres immobilismes
de pierre - bien que certains s'en rclameraient. Cet ge, au passage,
est plutt mal connu et mal apprci, puisque Marshall Sahlins le
reconnat comme l'ge du loisir et de l'abondance26 . D'autre part, En dcrtant le changement, l'immobilisme s'est mis
gardons-nous, bien sr, du mythe du bon sauvage que la civili- en marche et je ne sais plus comment l'arrter 32
sation aurait abim - mme si certains indices pourraient le laisser
penser. Les sauvages (pour qui ?), les peuples premiers ou
racines ne sont pas des modles imiter, reproduire tel quels. Le D'o vie nt, que les changements, les rformes, les rvo lutions ...
pourrions-nous seulement? Nous prtendons simplement que nous sont des echecs ? - Par une sorte de contre-sens, d'illusion . Et
en toute logi que.
pouvons apprendre d'eux27 . Seule notre perception ethnocentre
nous les fait dfinir - par rapport notre seul modle - comme Le changement
des socits du manqm : sans tat, sans criture, sans histoire, sans
Quan_d je change une fentre de mon appartement, les pneus de
march (parce que sa11s s11rplus)2 8... ma ~~1 t ure, mon look~> ou ma chaudire ... je ne fa is que re mplacer
un e lement par un meme . Ce faisant, j'ai toujours une fentre,
Pourquoi [, en effet,] travailler au-del de trois ou quatre heures quoti- une v~1ture, une apparence ou une chaud ire, peut-tre plus jo lie ou
diennes d'activits paisibles qt1a11d cela suffit assurer les besoins dtt groupe ? de meilleur rendement. Ce changement d'lment n'altre en rien la
33
structure , au mieux il en prolonge la vie, voire la rend plus efficace
quoi serviraient les s11rplus ? Q11e/le en serait la desti11atio11 ? C'est qu'elle ne l'tait. Aussi, si je change (quoi que ce soit) parce que je
par force que les hommes travaillent au-del de leurs besoins 29 Cc sont ne su is pas satisfait, il n'est pas tonnant que les nouveaux rsultats
gnralement , tout simplement, des socits sans pouvoir coercitif. soient me il leurs dans ce qu i m'insatisfaisait.
Le pouvoir du chef, contrl par chacun, est fond sur son prestige
La rforme
et sur son aptitude assurer la paix, sans le pouvoir de donner des
ordres. Il existe, selon Pierre Clastres 30, deux types de socits, bien Le mot le dit bien aussi. Re-former, c'est donner une nouve lle forme .
que sous des modalit? diverses. Les socits qui ont une histoire, On change, on embellit la forme. Pa r dfinition, on ne touche
lie l'existence d'un Etat, et dont l'histoire est celle de la lutte des pas au fond.
classes (de la lutte des places ?). Et les peuples sans histoire(s) qui, La rvolution
eux, luttent contre l'tat, contre toute chefferie de type comma11-
demet1t-obissance 31 La rv~l ution, au sens prem ier du terme, n'est jamais qu 'un cycle/
une orbite pour revenir au point de dpart : les rvolutions de la
lun e autour de la terre. On combat u n ordre en place pour change r

26. ge de pierre, ge d'abo11da11ce. co1101J1ie des socits primitives, Gallimard, 1976.


27. Les socits pacifiq11es sont gnralement constitues de petites com1111111a11ts
011vertes, avec des i11temctio11s i11terperso11nelles e11 face face, qya11t t111e str11ct11re sociale
galitaire... Qacques Lecomte, La Bon~ humaine, Odile Jacob, p. 216) . 32._ Edgar Faure, mir:str.e de l'~uc~tion, en 1998. Cit par Andr Giordan dans un
arucle paru dan s Ltberatton, 16 fcvner 2005 : Ecole, pour la rforme informelle .
28. Pierre Clastres, La S ocil contre l'Etat, i'vfinuit, 2011 (1974), p. 162.
33 . .. D~ns to11! changement, ainsi qt':e dit_Aristote, ily a q11elq11e chose q11i reste, sa11s
29. Pierre Clastres, La Socit co11tre l'tat, Minuit, 2011 (1974), p. 166.
q;1011! "? attrait_pas cha11~eme11t, mms a11ea11t:s_seJJJent. Ce,q_ui reste so 11s le cha11gemmt,
30. Pierre Clastres, op. cit., p. 20. c est-a-due, ce 9111 ch~11ge, 11 est a~1c:111e des q11a!1:es 011 proprtes de ce q11i cha11ge, mais bim
31. Les jdes de ce paragraphe sont dveloppes par Pierre Clastres, La Socit a11tre chose q111 possede ces q11al1tes 011 proprtetes. Cet a11tre chose s'appelle la substance
contre l'Etat, i\Iinuit, 2011 (197 4), p. 161-186. (Alain, S11r la mmoire, 1899).

104 105
les dominants , mais pas la structure
.
profonde dominants-sou
34
mis. I l De nos jours, en Europe, Andr Stern, la quarantaine maintenant
s'agit bien de remplacer un pouvoir par un autre . passe, raconte 38 son enfance heureuse, ses origines, ses journes,
ses passions, ses mtiers ... sans tre jamais all l'cole. Il relate com-
La formation
ment, dans son enfance, avec l'accompagnement empathique de ses
Au sens littra l, former c'est bien donner un e forme 35 ou une parents, il a cherch des matres qu'il s'est choisis, notamment en
autre forme ; ici aussi, rien sur le fond donc ... danse, en dinanderie, en pho tographie. Mais aussi ses passions pour
Comment m'tonnerais-je alors de I' chec des changements, le Lego, les autos, la magie, les hiroglyphes, la musique, le thtre,
rformes, rvolutions ... ? Suis-je si aveugle devant le sens littra l la lutherie, le journalisme... Il analyse et reconstitue comment, au
et profond de ces termes ? Jamais ils n'ont signifi autre chose que quotidien, en vivant cette vie, il a tout naturellement appris lire,
la mme chose, mais avec une altration de l'apparence ou avec calculer, raisonner, crire, parler plusieurs langues, matriser
une amlioration des effets de la structure profonde, intouche. J'en l'informatique... Dans la partie finale de son livre, il rpond aux
attends un mieux, alors que ce ne peut tre qu'un mieux dans questions qu'on lui pose souvent : la socialisation, la motivation des
le dsagrment, c'est--d ire un mauvais, pro long ou am lior,
parents, la crise d'adolescence, le passage la vie active, les ides
un pire .
fausses... Il ne prne, pour autant, ni la dscolarisation, ni l'instruction
De mme, c'est bien con nu en physique (mcanique), toute ac- en famille : il tmoigne simplem ent qu'il est possible d'apprendre
ti on engendre une raction d'gale ampleur, une force contraire qui bien viv re sans ducation.
contrebalance les effets de l'action. Il en va de mme en psychologie,
politique, religion ... ce stade, nous souhaitons seulement montrer qu'une socit sans
cole et sans ducation existe bel et bien - dans le cadre, prcisment,
C'est pour cela que le changement n'est pas (ne peut pas tre)
progrs, mais conservation du mme.
des socits sans cole. Mais le cas, entre autres, d'Andr Stern ou
des RERS (mentionns plus haut) montre qu'il es t galem ent possible
Agir en rformateur, c'est repltrer la socit, c'est donc soutenir d'apprendre sans cole et sans ducation dans une socit avec cole.
un systme qui a produit des guerres, des scissions, des morcelfe- Montrer cette faisabilit et son effectivit es t, ici, notre seul propos.
ments36.
Examino ns maintenant quels sont les blocages vis--vis de son ac-
ceptation et quels en sont les motifs - pour, le cas chant, entrevoir
comment les rendre moins oprants.
Apprendre sans aller l'cole
Rcemment, Sugata Mitra a dmontr, pendant six ans, que des
Se passer d'ducation ?
enfants (s') auto-apprennent l'informatique, sans professeur, sans Nous nous sommes attachs prcdemment montrer que se passer
connatre l'anglais, avec seulement des ordinateurs en libre-service, d'ducation est possible. C'tait un premier point, fondamental. La
connects internet 37 . question qui suit - et qui n'es t p as la mme -,, c'est Pourquoi, si
cela est possible, cela ne se fait-il pas ? ou A quelles conditions
cela se ferait-il ? .
Nou s sommes le produit de notre ducation. Quelle qu' elle soit,
34. Rec ommand : John I Iolloway, Changer le monde sans prendre le pouvo: Le sens
nous avons intgr ce schma dominant-soumis et nous jugeons,
de la rvolution cmjo11rcl'h11i, Syllepses, 2007. .
35. Comme dan s fo rmage - qui est devenu fromage. La fo:mauon esTt un nous vivons, travers lui.
fo rmage et, san s doute aussi, un f:omage. Cf no tre Former des wse1g11a11ts ?, \oies
Livres, 69009 Lyon : 22 rue de Samt-Cyr, 19 p. _ _
36. Krishnamurti, La R vol11tio11 dff silence, Livre de poche, 199J (1971), p. 1 J3.
3 7. Sugata ~fitra, Le Trou-dan s-le-mur , extra~ts d'une confrence filme TED 38 .... Et je 11e s11is jamais all l'cole, Actes Sud, 2011 . Cf galemen t sa prface
(10 min) : www.youtub e.com/wa tch ?v=m_Ck yPb1gFU . au prsent livre.

106 107
Que nous soyons dominant ou soumis, nous pouvons comprendre C'est la, raison pour, laquell~ ce genre de discours - de mise au jour
qu'il n'est pas de l'intrt immdiat du dominant de se priver de du cache - est plutot unanimement mal accueilli, mme chez les
l'ducation et de tout ce qui asseoit ou renforce sa domination. Il alternatifs. Il pointe, en effet, que l'alternative porte gnralement
n'y a rien d'autre attendre de son/ notre commun rflexe d'duqu. sur des modalits de la mme organisation et non sur sa structure
Le soumis a t duqu, lui aussi, accepter cette situation. D- mme. La prgnance profonde et constitutive de la relation dominant-
class de l'cole, rejet de la production, de la consommation, du soumis explique, probablement et en grande partie, les difficults
des promesses, marginalis ... il a appris que tel est son sort. Toute des groupes autogrs se constituer et perdurer4o.
proposition qui mettrait en cause l'ordre tabli ne peut donc que l'ef-
frayer - et le dominant sait parfois jouer avec cette peur. Le soumis Que faire ? Comment le faire ?
est invit s'inquiter plutt du malheur des nantis, de la crise Toute mise en vidence du processus de contrle et d'enrlement
financire des banquiers, de la dtresse des actionnaires, etc., et de est vcue comme une attaque et suscite, en retour une dfense un
les aider s'en sortir, comme si le sort des dominants tait le sien ra!disse~e~t . Cela peut se comprendre : beau~oup d'ducat~urs
propre. Habitu la soumission, l'esclave ne peut accepter la libert. croient sincerement en leur mis sion ducatrice/libratrice. C'est
Les serfs de Tolsto ont refus la terre qu'il leur donnait afin de la 1::-i~me su~ ~~ur deg~ d'adhsion celte croyance qu'ils ont t habi-
cultiver leur propre profit - et ils se sont rvolts. Pourquoi 011t-ils lites,_ certifies. P~ s etonnant alors qu'ils ne peroivent pas ce schma
si peur de la libert? crit-il. Nous pouvons lui rpondre maintenant: dom111ant-soum1s. Ils le nient, argumentent contre l'analyseur - et
parce qu'ils ont t duqus ainsi. De la mme manire, comme le no~ coi:itre l'_analyse. L_e sys tme ne leur a-t-il pas russi ? Si, nan-
dcrit brutalement Armand Farrachi : UJJ poulet lev dans 1111 milieu moins, ils v01ent ce qui est montr, leur raction sera souvent de le
conce11tratio11naire et brutalement rendu la libert se la11ce dans um course con~id~rer _c_omme un simple d_ysfonctionnement du systme qu'il
perd11e. bloui, dsorie11t, affol, il tombe mort aprs quelques dizai11es suffi~ d ameliorer, encore une f01s. Ils proposeront alors de repeindre
la pnson d'une autre couleur ou d'amnager la mine de sel avec
de mtres, victt"me d'lryperve11tilatio11 ou de crise cardiaque. Hors de la cage,
des carafes d'eau de-ci de-l ... Le dvoilement du processus de-
point de salut 39 ! Les poules prfrent les cages, explique-t-il alors,
vient alors, ici, l'alibi d'un changement - dont on sait qu'il n'est
comme les otaries prfrent les cirques, les noirs prfrent les cales
des navires, enchans de prfrence, les Indiens les rserves ... Nous qu'un renfo~ceme~t de l'existant, une manire de le faire perdurer,
savons maintenant que c'est tout simplement parce qu'ils ont t du- sans lequel il aurait dysfonctionn ou serait tomb en panne. JI
qus cela et que nous avons t duqus voir cela comme normal. faut que cela change pour que tout reste pareil, comme le dit Tommasi
41
di Lampedusa . Tous les changements, toutes les rvolutions ont
Le type de relatio n qui nous a construits, qui nous structure, qui effectivement termin ainsi : retour la case dpart, mais avec de
nous fait voir ce que nous voyons, penser cc que nous pensons, est nouvelles couleurs, de nouveaux drapeaux, de nouvelles tt es et un
trs difficile reprer, remettre en cause, donc modifier. Il n'y a nouveau vocabulaire.
donc aucune raison de penser que dominants et soumis vont vou-
loir quelque modification que ce soit au statu quo. Dominants et La ~uestion profonde est celle du pouvoir. Et la question sur cette
soumis sont, plus ou moins consciemment, dans le mme mouve- question e_st: comment s'en dbarrasser- et non comment remplacer
ment (protecteur contre leur angoisse respective) de conservation un pouvou par un autre, une couleur par une autre ... ? John Hol-
du systme. Ils se disputent plutt propos de ses modalits - en loway est l'un des rares avoir vu la question : Comment changer le
gnral, encore plus pour les dominants, pendant que les domins
revendiquent des miettes plus grosses.
40. Jo Freeman, L.a Tyrannie de l'absmce de stmct11re, www. in fok iosque. net, ou Daniel
Vercauteren, _M1cropoltttq11es des gro1tpes, www . micro p 1 otiques. c o 11 e c tifs.net .
41. "_fom~as1 dt La_mpedusa, 1896-1957, in L e G11pard, 1963, dont Luchino Vis-
39. Les Poules prflre11t les cages, Yves l\Iichel, 2012 (2000), p. 26 . conti a nre un film eponyme.Le texte originel est: T11tto ca11Jbiperch mt!fa cattibi .

108 109
monde, sans prendre le pouvoir 42 ? - sauf que l'emploi, ici, du terme dans telle culture asiatique 45 ... J\1ontrer n' s:ntrane pas ncessairement
changer pose, pour nous, un vrai problme. le vu. Mais un montrer tranquille, non agressif, peut contribuer
modifier la perception. Mme en l'absence d'agressivit, la prsen-
Si combattre ou simplement montrer le problme, va sus- tation d'un autre point de vue peut nanmoins tre perue comme
citer une raction de dfense, de durcissement - l'inverse de l'effet une agression pour quelqu'un d'duqu. Celui-ci est logiquement
escompt-, ce n'est pas la bonne voie. Comment alors s'y prendre ? conforme son ducation, enferm dans une logique binaire : ce qui
Il s'agit donc, avant tout, den~ surtout pa.s vouloir changer 9uoi n'est pas pour est contre 46. Et s'il entrevoit toutefois quelque
que ce soit. Ni de faire quo1 que ce solt. Se l~ncer dans la reso- fondement cette remise en question, il pose aussitt la question :
lution d'un problme, c'est, ipso facto, le faire exister. Et, de toutes Mais par q uoi remplacer l'ducation ?. L'duqu ne sait plus vivre
43
manires toute solution amne de nouveaux problmes >>. En outre, dans l'incertitude. La conscience et la confiance, je les trouve par un
l'ducati~n tant LE problme, on ne peut en atten,dre q~'elle : n cheminement personnel qui passe, en moi comme en lui, peut-tre
soit la solution. L'ducation, comme tout autre probleme, disparait, par un rejet, dans un premier temps. Elles (re)viennent, petit petit,
non par une solution, mais par sa dissolution. Car o est le problme si je les laisse affleurer. Ce qui est l est bien l, ce qui est l n'est
lorsque je n'y pense pas ? Lorsqu'il n'existe pas ? pas imagin et doit bien parvenir se voir ? Sinon, c'est que ce que
je vois n'est pas encore assez vident pour moi, pas assez clair pour
Pour que l'ducation cesse de nuire, il semble q~'il faille franchir deux alimenter ma sereine certitude 47 .
tapes : une (prise de) consc~ence et ur;e vol?nte. M:che~ ~ou~a~lt ou
Le premier travail est d onc un travail de conscience. Pour moi sur-
Pierre Bourdieu ont montre que la determmauon a agu rndividuel-
tout, car je ne peux rien sur la conscience des autres - si je le voulais
lement et collectivement ne dpend pas d'abord et pas seulement de la
et l'organisais pour eux, je serais, en outre, dans le schma que je
comprhe11sio11 it1tellectuelle des volutions, mais de _la co'!1prh~ns~on dtt :uJet dnonce. La conscientisation ou le dveloppement, actes par
lui-mme, de sa ''prise" quasi corporelle dans la situation quz lut estJatte et lesquels j'ai l'intention d'intervenir sur la conscience ou le bonheur
des pratiques q11 'il peut dpl0)1er pour la tra11sformer et se transformer par de l'autre, au nom de son bien, n'est pas la voie. Ce n'est jamais, sous
la mme occasiot1 44 d'autres formes, que le mme schma ducateur-duqu.
Sans prise de conscience, le m me sera simpl~ment rep.eint ou Sortir de l'ducation ne se dcrte donc pas, ne s'octroie pas, ne
vtu de nouveaux habits - comme c'est le cas, mvolontauement s'impose pas. Une nouvelle organisation fdrant les forces pro-
sans doute, depuis des sicles ou des millnaires. ~ela, l'humanit a apprendre ne constituerait qu'un nouvel avatar de la sempiternelle
montr qu'elle sait bien le faire. La prise de cons~1ence e~t un acte relation fondamentale dominateur-soumis - de laquelle j'ai tant de
personnel. Elle ne rpond pas ~ne injonction sois c~nsc1ent l.. La peine me dgager. Cette sortie ne peut donc se faire sous la houlette
dmonstration n'emporte pas necessauement la consc1~nce, puisque d'un nouveau grand leader charismatique qui, soit devient ce qu'il tait
voir ce qui est l n'est pas vid.e nt. Cc qui est vu ~st le .resul~~t. de mes
expriences antrieures depuis t?a naissance : Je vois ce J ai appr~s 45. Les Vietnamiens ont ainsi cinq mots pour dsigner le riz et l'un d'entre eux a
voir dans mon milieu - du n z , par exemple, en Europe, mais trois sens diffrents (dont repas); ils ont cinq verbes pour dire aimer. Selon
une dizaine d'autres produits et autant de termes pour les dsigner, Ivan Illich, Shadow Work, Marion Boyars, 2009 (1981), p. 55, les Chinois parlent
de cinq tapes dans le lever du jour et les Arabes de sept dan s la fin du jour...
46. C'est la logique 1\ristotlicicnne que j'ai trouve en naissant : ce qui est A
n'est pas non-_.\ (et rciproquement). Pour la logique du tiers inclus, en revanche,
A et non-A coexistent simultanment; mais l'un est actualis pendant que l'autre
42. John Holloway, Changer le 111011de sa11s prwdre le pouvoir, Syllepse, 2008, trad. est p otentialis, cette situation pouvant s'inverser tout moment. Cette logique a
Sylvie Bosserelle. . . t dveloppe notamment par Korzybsky, Jung, Bachelard, Lupasco, Nicolescu.
43. Arthur Bloch, M11rpl?J~ law, Berkley Publishmg G roup, 2003. 4 7. <<Et po11rta11t, elle to11rne... '' aurait dit Galile, aprs sa condamnation rsi-
44. Cits par Christian Laval, La No11velle cole capitaliste, La Dcouverte, 201 1, dence pour avoir soutenu que la Terre tournait autour du soleil. L'Histoire aura
confirm qu'il avait raison.
p. 254.

110 11 1
dj: un leader, soit, se fait coiffer par un autre leader ... reproduisant
ainsi le mme schma. La voie ne semble tre que constitue d'une Du juste
multitude d'tres autonomes, conscients de ce qu' on leur fait su-
bir, de comment on les manipule. Le nous sttit le je - if ne saurait le Ce qui est difficile, c'est se mettre en colre
prcder48 Chacun apprend cette conscience, par et en lui-mme, des face la bonne personne, dans la bonne mesure, au bon moment,
autres sans doute, de l'observation de ceux qui la pratiquent et leur pour un bon motif et de la bonne faon 51
contact, mais aussi de ceux qui la recherchent, comme de ceux qui la La notion de j~ste , pour fl uct~ante qu'elle soit, ne manque pas,
refusent. Voir chez les autres permet sou vent de mieux voir en moi. pour autant, de rigueur et de pertinence. Le bien est une valeur
Le nombre - de ces consciences, ncessairement individuelles - sera prtablie, va la ble en toutes circonsta nces, extrieure moi-mme.
la force ncessaire une volution du mode des relations sociales. Il me suffit de m'y rfrer pour valuer si l'acte ou la pense - le
mien, le leur - est bien ou mal . Le j uste - comme le
La conscience ne suffit pas, mais elle est dterminante. La volont bon. - est re.c,onnu .tel dans une situation unique : il ne peut tre
est galement une facult naturelle ; elle aussi ne s'apprend pas, ni que c1rconstanc1e et circonstanciel. Trois critres le dfinissent : la
nature, la quantit et le moment.
ne s'empche. La volont intervient, tout aussi naturellement, pour
traduire en comportements, ce qui a t conscientis49 Je ne change La nature
donc rien, en moi-mme, encore moins chez les autres, sou s peine de
. Si je marche en ple}n ds~rt,, depuis deux j ours, sans boire, et que
rigidifier les positions qui me sont adverses. Mais si je ne change rien,
Je rencontre quelqu un qui m offre deux litres d'essence : ce qu'il
c'est aussi parce que, de toutes manires, c'est ainsi que j'ai toujours r:i'offre n'est pas juste. Ma is si j'tais en panne d'essence et que deux
procd. Je continue, en effet, faire ce que j'ai toujours fait. Je n'ai litres de carburant me permettraient d'atteindre la prochaine oasis
jamais fait que ce que j'ai pens tre juste* de faire. Simplement, ~lors c~ serait.juste. Dans mon cas, ce qui est juste, c'est plutt de u ~
selon mon travail de conscience, ce qui me semblait juste* a, sans litres ,d eau . Bien ~nt~ndu, tous les produ its dits toxiques, avaris ou
doute, volu. Je ne suis pas n tel que je suis aujourd'hui. J'ai bien po~lues .ne sont generalement pas justes pour le corps humain. ce
volu depuis les 3,5 kg de ma naissance. qui est JUste, ce sont des produits qui entretiennent la vie - au lieu
de la perturber, voire de la tuer.
De la mme manire, peut-tre mme mon insu, progressive-
ment ou pas, je vais arrter de faire ce qui maintenant me semble La quantit
injuste, ou je vais faire ce qui me semble juste et que je ne faisais Toujours assoiff dans le dsert, je rencontre quelqu'un qui m'offre
pas. Si la volont intervient, ici, c'est au service et dans le cadre de deux gout~es d'~au. La nature de l'acte et du produit sont justes, ma is
ce gui m'est naturel, vident... et non contre quoi que ce soit en moi la quant1te ne 1est pas. Il ne suffit pas que la nature du produ it ou
ou dans le monde. Il s'agit de laisser se faire ce qui est juste - dans de l 'a~te soit juste pour qu'ils le soient eux aussi. S'ajoute donc une
le sens de la vie* et non contre elle 50. La vie* est l'inspiratrice de la question de ~ose. Tout est poison, rien n'est poison seule la dose
fait le poison~ 2 '
conscience, comme de ce qui est juste. La volont n'est, ici, que le
passage de la conscience la mise en acte. Elle est dcision, assujettie Le moment
ma conscience.
Si 1,es deux litres d'eau (nat,ure juste, quantit juste) me sont ap-
portes quelques secondes ~pres ma mort par dshyd ratation, le geste
et 1~ produit n.e sont plus Justes. Il y a donc aussi un moment j uste
et d autres qui ne le sont pas - ou qui le sont moins.

48. Emmanud Mounier.


49. Cf notre Je veux ... , publi dan s L'EAn 56, education-authentique . org.
50. Cf notre rflexion Pour le savoir pauvre , in L'EA n 47, education- 51. .Attribu ,-\ristote, 384-322 avant notre re.
authentique . org. 52. Paracelse, 1494-1541.

112 113
Ce qui dfi nit le juste, trs prcisment, ce sont donc ces trois cri- bien en tendu, aussi com me un atout. Mentionnons, ce prop os, les
t res, si multanment : la natu r e, la quant it et le moment. Que
l'un vi en ne fail lir et l'acte ou le produ it de l'acte n 'est plu s ju ste.
travaux de J oule et Beauvois56 Mais ce ne sont, encore une fois, que
Ce qui tait juste une fois, ne l'est plus quelqu es mi nutes aprs, ou des pistes d'entre possibles vers la p rise d e conscience et, en aucun
dans la mme quantit, bien que de mme nature .. . cas, des aboutissemen ts, des fins en soi.

La qualit de juste s'appl iq ue un iquement une act ion - et non En rsum


l'a gent de l'act ion (si ce n'est pour l'embe llir ou l' honorer 53).
Accrotre m a conscience, m 'au tonomiser, et laisser que cela sefasse.
L'change juste est de l'ord re du rfl exe , de ce qui est en vie. Ne p as affron ter, ce qui ,cre des rsistan ces, ni triompher , ce
Les changes i njust es sont, l'inverse, morbides ou mortels . Cette
nat ural it rflexe est, sa ns doute, ce qui me re nd sensible l'injust e,
qui cre des humiliatio n s. Etre et laisser se faire, ici aussi. Tmoigner
l'inju stice - et beaucou p mo ins att enti f ce qui est juste ( pu isque simplement, exister, sans avoir ni raison, ni tort.
c'est de l'ordre du no rmal des choses) . Ce que dit aussi, en plu s conden s encore, la for mule de Raoul
Vaneigem :
Cette natu ralit rfl exe du juste, cette ide pure, naturel le ,
pourrait ga lement ex pliquer m o n inconfort dev ant l'injust e de la Savoir ce que je veux et vouloir ce que je saz's 57 .
justice - laquel le reste impuissante justif ier le droit de punir5 4 .
Une telle attitude de comprhension ou de conscience n'est pas
Les moda lits du concept de j uste sont donc vari ables, mais le propre un travail en vue de la fin d e l'ducation . Elle rejoint u n
co ncept lui- m me est fe rm e, prcis et clair. La pa rt icul arit et la sp-
cou~ant p lus large. D ans notre socit d e contrleurs-contrls,
cificit de ce qui est appropri est de l'tre une (seule) situation
donne et pas une autre, ni la mme un autre m oment. ''Educatt'o11" a remplac 'J'apprmds ", "Sot'J1s de sa11t" remplace 'Je
g11ris ", "Tra11sport" remplace "Je me dplace", ''TV" remplace 'Je
me dz'straz's" 58 Libr er l'apprendre de l'ducation , se gurir de la
Ce travail avec m a conscience et avec ma volont peut tre fa- mdecine et d es m dicamen ts, replacer la nour riture au centre de
cilit par certaines tech niques. L'im portant est de n e considrer ces l'agriculture, faire soi-m me sa maison, ses vtements, ses r epas ...
techniques que comme des techniques - des outils, des moyens . . . Ce son t des lments d'un mme m ouvemen t, diversement n omm
L'erreur serait d 'y rester, d'en devenir des adeptes - et d e me retrouver (peu importe), de cheminement dans le vivant* - et non contre lui,
vis--vis d'elles, n ouveau, dan s le mme schm a d ominant-soumis. ct ou hors de lui 59 . Plus que d'une analyse critique, d'une nouvelle
Ces techniques peuvent tre des points de dpart ; ce n e son t donc m o de, injonction, tend an ce ... voire d' une contre-d pendan ce, il
pas des points d 'arrive. D an s cett~ p.e~s~ective,_ nous re~onnaissons s'agit d'un ressenti, d 'un -prouv (d'un vcu com me preuve, comme
quelque dette, dans notre propre iuneralte'.qui. p ourraient - p our- vidence) . La soutenabilit - la facilitation de la vie* - drive
quoi pas ? - servir d'autres .: la co~~mcauon .n~n-v1?le.nte, la d'ch anges intimement lis tous les aspects de la vie* et n'mane
smantique gn rale, le travail , la resilience, les ide.es d Illich~ d e pas d'une distrib ution verticale pr-mod lise. La langue et les mo-
Krishnamurti ou celles qui fondent le Vedanta, l'ax10me du tiers dles se sont cons titus dans un milieu donn ; ils ne se sont p as
inclus 55 ... La connaissance des techniques m anipulatoires apparat,

53. Cf les personnages de l'Histoire surnomms le Juste ou encore les Jus tes
parmi les nations .
54. Paul Ricoeur, Le Jmte, la j11stice et so11 chec, L'Herne, 2005, p. 7. liturgies) - apporte galement des lm ents de comprhen sion de l'existence et du
55. Marsh all Rosenberg, pour la communication non-violente; .Allfr~d. Korzybs~y; m onde ; le Tao originel, sans doute aussi; Basarab N icolescu pour le tiers inclus.
pour la smantique gn rale ; Katie Byrnn, ~o ur le ,travail >~ ; la res11ience ,a. ete 56. Petit trait de 111a11ipttlation, P. U. G., 2004 (1987).
popularise notanunent par Bons Cyrulmck; 1uvre d Ivan Illich et celle de Krish- 57. Adapt de Raoul Vaneigem, No11s qrti dsiro11s sa11s fl11, Folio, 1999, p. 158.
namurti donnent des pistes pour la rflexion ; le Yedanta, dans ses fondemen ts et 58. Ivan Illich, Desabli11g Projessio11s, i\Iarion Boyars, p. 29.
_an alyses - et non dans tout ce qui en est driv (coles philosophico-religieuses, 59. Cf Rob Hop kins, Ma1111el de tra11sitio11, cosocit-Silence, 2010.

114 115
dvelopps ailleur s et n'ont pas t en suite transplants ici60. Dans
un tel mouvement, les activits sont tournes, le plus directement De la vie
possible, vers la subsistance et la vie 61 ; elles ne ser vent pas nourrir
l'conomie formelle industrielle - et ses prmisses : raret, dsir, La vie est un compte de faits 63
sexe, travail et argent.
La vie n'est pas l'oppose de la mort. L'oppose de la mort, c'est
Tout comme le voyage d e mille lieues commen ce par un pas , la
la naissance. La vie est fa ite de naissances et de morts, la v ie se
multitude des tres humains conscients commence par moi-m me. nourrit de morts. La vie contient donc la mort, comme elle contient
Ma conscience contaminera, d'une manire ou d'une autre, ceux qui la naissance.
m'entourent, sans les forcer : ils sont ce qu'ils sont, comme moi,
Ce sont les biologistes qui parlent le mieux de la vie . Nous ne
embarqus dan s le m me flux d e la vie, avec des instrumen ts plus vivons que pour maintenir notre structure biologique, nous sommes
ou moins appropris, rsultats de leurs rencontres antrieures. N e programms depuis l'uf fcond pour cette seule fin, et toute
les librons surtout pas 62, laissons-les s'en charger. structure vivante n'a pas d'autre raison d'tre que d'tre 64 . L'tre
Chaque fois que je m 'ab stiens de fliciter un enfant ou un adulte, vivant tend vers un but : c'est de prparer un programme identique
~~ur la .gnration ~uivant~. C'est de se reproduire 65 . D'une part,
de le juger ou de lui do nner un conseil no n sollicit, je nous place
1 etre vivant grandit, se developpe - alors que le cristal de glace
en positio n galitaire et non de dominance. C'est simple, mais c'est crot (semblable lu i-mme). D'autre part, l'tre vivant pro-cre.
difficile - du moins au dbut. La clart sur ce qu'est la vie*, en moi, S~ fo~ctio~ est de. t:ansmettre une ce llu le vivante 66 - ce qu'il tait
en eux et dans le monde (physique, social...) est ce chemin. lu1-meme a son origine. Cette cellu le v ivante se ma intient travers
les naissances et les morts, comme dans un relai. Et le philosophe ne
dit pas autre chose : Ce qui meurt prit; mais un germe subsiste
d'o sort une nouvelle vie61
Un tas de briques et de matriaux de construction, ft- il appropri
et complet, ne constitue pas ncessairement une maison - mme si
elle en est constitue. De mme, quelques kilos d'oxygne, de car-
bone, d'azote, de calcium et d'autres lments idoines ne constituent
pas davantage ncessairement un corps humain vi~ant. Entre ces
parcelles, il y a aussi, d'une part, des interstices emplis d'lments
non-perceptibles (m icrobes, ondes lectromagntiques ... ) et, d'autre
part, une certaine organ isation ,certaines relations, des informa-
tions, des mouvements ou du repos .
De fait, la vie n 'existe pas sans re lations. chaque instant, des
cellules meurent, d'autres naissent, d'autres voluent entre leur nais-
sance et leur mort, en moi, autour de moi. En permanence quelque
chose se fa it et quelque chose se dfait. '

60. C'est le dbat sur les biens communs. Cf notamment T he E cologist, IVhose
Co1n111011 F11t11re?, ~ ew Society Publishers, 1993 ; ainsi que les analyses d'Elinor
6.3. ,\ ttribu H enri Jean son. Formul galement par Charles Dantzig, Pourq110 ;
lrre ?, G rasset, 2010, y . 73.
O strom, Prix Nobel 2009 d'conomie sur ce sujet.
61. Nous pensons, ici, notamment la Rvo!t1tio11 d'un settl brin de paille et surtout 64. Henri Laborit, .Eloge de la fuite, Folio Essais, 1985 (1976).
l'Agric11ltJ1re 11at1trelle, d. Trdaniel, de l\Iasanobu Fukuoka qui nous a galemen t 65. Franois Jacob, La Logiq11e d11 vivant, Gallimard , p. 10.
beaucoup inspir. 66._ .En. fait'. c~tte ce,llule origi n ~lle u,nique qui se tran smet de parents enfant,
62. Cf le tm oignage, trs clairant, de ~Iichcl Yaujour, dans le film de Fabienne pms qm se divise et s auto-orgamse, n est encore que le support physique de la vie.
G odet, 2008, Ne me librezpas,je m'en charge. 67. Arthur Schopenhauer, D11 Na11t de la vie, Mille et une nuits, 2004 (1906), p. 23.

116 117
L'individu n'est que le dernier degr que l'analyse peut atteindre dans
la dcomposition intellectuelle d'un tout. Mais c'est une individualit
factice. Car elle n'existe que rel ie ce qui la dfinit et la maintient
en vie - pour l'homme : l'a ir, l'eau, la chaleur, la lu mire, les plantes,
les autres ... Aussi, en protgeant la v ie et les lments de la vie, et
nos interactions avec eux, nous nous protgeons nous-mmes - et
rciproquement 68 .

Nous sommes, certes, dtermins gntiquement, mais il s'ag it


d'un programme souple, adaptatif, d'une part, et qui peut voluer,
d'autre part. Ce programme interagit avec ce qui le maintient en vie .
En ral it, tout bouge - parce que tout interagit - mais comme tout
bouge en concertation , nous avons l'impression d'une fixit :
c'est l' hypothse de la Reine r ouge 69 . La Reine rouge court , ma in
dans la main, avec Ali ce, au Pays des Merveilles 70, mais le paysage
parat immobile. La Reine explique qu'elles courent pour rester sur
place. Les espces inventent sans arrt des adaptations 71 , mais elles
voluent peu et surtout elles cc-voluent. Dans cette cc-construction
permanente, il reste une certaine imprvisibilit, comme dans la si-
tuation de l'architecte qui dispose de pierres mal tailles et qui
nanmoins se dbroui lle pour fabriquer un be l d ifice 72

Les systmes biologiques sont dfinis par une origine et une histoire,
mais aussi par le f ait qu'ils sont fini s, temporels, et non ternels73 .

La vie est donc, au bout du compte, la finalit ultime qui n'a pour
fin qu'elle-mme.

Des Indiens disent :

Nous ne sommes pas des Indiens, mais un mode de vie 74

68. Cf notre Pour le savoir pauvre, in L 'E.A n 47, edu cati on - authentique.or g.
69. De Leigh Van Valen, en 1973 : L'vol11tion permrmen/P d'1111e espce e.rt 11ce.r.raire
po11r mai11te11ir so11 aptit11de la s11ite de l'vol11tion des espces avec lesq11elles elle co-vol11e.
70. Lewis Carroll, Alice de l'a1tlre ct dl! miroil; Livre de Poche, 2010 (1871), p. 30-31.
71. ,-\insi, par exemple, la faune et la flore qui ont colonis l'espace radioactif,
interdit aux humains, de Tchernobyl.
72. Charles Darwin, cit p ar Paul-Antoine :Miquel, Q11'est-ce qtte la vie ?, Vrin,
2006, p. 47.
73. Paul-1\ntoine :\liquel,Q11'esl-ce q11e la vie ?, Vrin, 2006, p. 64.
74. La nation Crie (Nord du Qubec), cit par Wilfred Pelletier, L e Si/e11ce d'un
cri, Sainte-Foy (Qubec), Anne Sigier, 1985, p. 105.

118 119
Commencements
La ralit n'est qu'un cas particulier du possible1

La violence n'est pas inne chez l'homme.


Elle s'acquiert par l'ducation. Se passer de l'ducation et du sch ma dominant-soumis qu'elle
75
Franoise H ritier gnre, intrinsquemen~, quelles qu'en soient les modalits, n'est
pas une mince affaire. Eduqus, n ous ne pouvon s plus penser
diffremment de ce schma. Mais, difficile n'est pas impossible. Les
choses impossibles sont celles que nous dcrtons comme telles - en
matire psychologique et socitale surtout. Et ce qui a t difficile la
premire fois est devenu progressivement plus familier et plus facile :
une langue trangre, l'informatique, telle personne, conduire une
automobile, etc.
Ce n'est, ni plus ni moins, qu'une affaire de reprsen tations, de sens.
Nous ne pouvons vivre sans sens. Les crises ne sont jamais que
des pertes de sens : nous avions un sens et il disparat. C'est la crise,
jusqu' ce que nous retrouvions un nouveau sens 2 . L'homme est un
animal sens chaud qui vit dans un bain de sens.
Le sens, c'est le rcit3 - la n arrative , le story-telling ou
dieu ... -, celui que racontent les parcs thme, la publicit, les
hommes politiques et tous les autres constituants de sens : associa-
tions, syndicats, O.N.G., mdias, science, techniques, libert, mde-
cine, m ouvements p d agogiques, famille, parentalit, nation, ainsi
que tous les -ismes, etc. L'homme ne sait pas vivre sans une histoire,
san s un rcit. Et, sans doute, sommes-nous en train de raconter, ici,
un rcit de plu s : celui de pouvoir se passer de rcit ? Ou celui de
choisir son rcit ?
Nous avons bien conscience de la difficult de notre position. Mais
c'est seulement parce que notre position n'est p as d j tablie, en
propre - comment l'ducation aurait-elle p u nous le permettre ? -

1 . .Attribu Henri Bergson.


2. Viktor Frankl, Nos Raisons de vivre : l'cole dtt sms de la vie, Inter ditions, 2009.
3. Le sen s est aussi une orientation, une trajectoire, avec une origine et une des-
75 . ... et par fa pratiqm sociale (Le Monde de l'd11catio11, juillet-aot 2001). tinatio n : donc un rcit.

120 12 1
qu'elle court le risque d'tre rapporte ce qui est dj connu et pas tant le moi que le contenu de cc moi6 Nous avons tent de
d'tre comprise-juge l'aune de ce dj connu4 montrer que s'occuper de soi, c'est ipso facto s'occuper des autres et
Ainsi, ce texte pourra tre pris pour un pamphlet, une polmique du monde. D'autres l'ont signifi avant nous et, sans doute, mieux
de plus, un rglement de comptes ... parce qu'il leur ressemble - par que nous. Ainsi cette formule : Srryez le changement que vo11s voulez
le fait notamment qu'il se diffrencie de la parole tablie . Nous voir dans le monde 7. Ou bien celle-ci, dj cite : Le nous suit le
ne sommes pourtant ni contre l'cole, ni contre l'ducation. Ce ne je - il ne sattrait le prcder 8 Nous assumons notre gosme, mais
sont pas des boucs-missaires. Pour nous, chacun a raison - parce un gosme qui va au-del de notre go : dans la perspective d'une
qu'il a ses propres raisons - de penser ce qu'il pense, de croire ce volution avec ceux/ ce qui m'entoure/nt, comme un lment sa
qu'il croit et de dire ce qu'il dit. Nous le reconnaissons bien sincre- place et pertinent dans un tout - et non dsajust. Je suis parce q11e
ment. Nous reconnaissons aussi, m aintenant, avoir pu nous tromper, nous sommes (adage de l'11b1111tu9).
auparavant, et penser, cinquante ans, diffremment de ce que nous
avons pens trente ans. Nous croyons l'volution, pour l'avoir Les socits sans cole tant identifies - avec quelque raison, peut-
observe en nous-mme et tout autour de nous, chaque instant, tre - des socits primitives , premires ou racines , nous
dans les tres vivants humains comme non-humains, et mme dans serions l'avocat d'un retour la bougie, voire aux cavernes, ainsi que
les objets inanims (matriaux, rochers ... ). Ce texte ne vise pas nous l'avons dj voqu. Il n'en est pourtant rien. D'abord, notre
court-circuiter les actuelles croyances5 par des attaques intempestives. mpris, inculqu, de ce qui est pass , nous le fait voir d-pass.
Pas plus que son auteur ne vise attirer la lumire vers lui. Cc texte Nous avons pourtant apprendre de notre pass. Apprendre du
est le tmoignage d'une volution chez un tre humain. Peut-tre pass, ce n'est pas y retourner, ce n'est pas y rester - comment le
contribuera-t-il d'autres volutions - ncessaires ? Qu'il y parvienne pourrait-on, du reste ? C'est comprendre le prsent, bien le vivre et
ou pas ne dpend plus de ce texte, mais de chaque lecteur. prparer le bien-vivre de demain 10
Comme nous renvoyons essentiellement un travail personnel Se passer d 'ducation serait une utopie, voire de la navet. Ce n'est
et non un travail sur les autres, nous courons le risque d'tre pas une utopie, puisque cela a exist, existe et existera, bien que
compris comme un apologue de l'gosme. D'abord, l'gosme n'est sciemment occult par le systme dominant-soumis. Nous voyons
clairement, d'autre part, les souffrances quotidiennes et les milliers
pas l'goce ntrisme. Et ensuite, comment tre sans tre goste? Com-
de blesss et de morts, dus aux conflits et aux guerres. Nous penson s
ment ne pas parler depuis son go et ne pas viser sa satisfaction ?
que les monuments aux morts pour rien sont bien inutiles - tout
Mme si je me dvoue pour les autres, c'est bien que j'en retire une
satisfaction - toute goste aussi -, sans doute plus intense et plus
6. Christopher Lasch d~rit _le moi actuel comme rempli d'images (et non d'objets)
large que celle de m'auto-satisfaire directement. La question n'est et, en ouu:, d'images qui alimentent les fantasmes. Le "moi mi11iJJ1al" est de pl11s
e11 pl11s utde de tolfl co11te1111 , 111 La C11/t11re de l'gosme, Climats, p. 15.
7. Gandhi : Com111e11cezpar cha11ger en votts c_e q11e _vo11s vo11!ez changer a11to11r de vous.
Sauf que le terme chan_ger n_ous J?OSe, 1c1 aussi, un problme (if. l'encadr Du
changemen t.). ous lui substituenons v~_lontier~ voluer . E t sauf aussi que
4. Mcanismes d'incomprhension du type: Ce qui n'est pas avec moi est contre nous ne_ le dir10ns pas a111s1, sous forme d rnionct10n de la part <le:: cdui qui sait
moi - selon la logique binaire _-\ristot licienne : ce qui est A -~'est pas non-,\ - et celm gui ne sait pas.
inversement. La logique du tiers inclus, de Jung, Lupasco ou 1colescu, admet que 8. Emmanuel Mounier.
.c\ et non-I\ peuvent co-exister, run tant moment_an~ent_ actualis pendant que 9. Concept Xhosa popularis notamment par elson Mandela et Desmond T utu,
l'autre est potentialis. Cette logique postule aussi qu il existe un point commun deux Prix Nobel de la paix.
au-del des divergences - ide galement dveloppe par D~v~d Bohr;i, dans 011 10. _Une vision linaire de l'histoire n'est qu'une vue de l'esprit: les socits dites
Dialog11e, Rout!edge, 2004. Cf Basarab N1colescu, La Tra11sdmtplmante. Manifeste, tradmonnelles sont parfaitement contemporaines, et nos socits dites modernes
Le Rocher, 1996, livre puis disponible : basarab-nicolescu.fr/BOOKS/ sont fondes sur la tradition. Et rien ne dit que ces socits traditionnelles aient
TDRocher. pdf. su~vre,_ mme en ac_clr, un itin~aire identique au ntre, ni que nous n'ayons
5. Jos Onega y Gasset, Ides et croyances, Stock, 1945, tra<l. Jean Babclon. pas a suivre une parue de leur chemmement.

122 123
comme ces conflits. Notre comportement destructeur n'a aucune Enfin, supprimer l'ducation, ce serait laisser le champ libre
commune mesure avec celui des autres espces vivantes - et nous l'ignorance et tant d'autres influences nfastes de toutes sortes . . .
le devons, non notre nature animale, mais bien notre culture 11 . L'homme est foncirement mauvais et, comme je le vois tel, juste-
Nous rapprocher de notre nature et nous situer pleinement dans le ment il l'est - nc.essairement. C'est Promthe ou Pygmalion l'cole 16,
vivant n'a rien d'utopique, ni de naf. La navet et l'utopie sont bien comme dans la vie de tous les jours. Je construis le monde et il est
de croire, comme nous avons t dresss le penser, que ce n'est pas l'image de ma construction. Comment pourrait-il en tre autrement?
possible. Ce n'est pas parce que les choses sont impossibles que je fi 'ose Pourquoi enfermer l'homme dans le pch originel 17 ou dans ses
pas, c'est parce que je n'ose pas qu'elles sont impossibles 12 nombreuses variantes ? Des centaines d'tudes font tat l'inverse
' ,
Travailler sur soi, ce serait ngliger, voire nier, la force du collectif . de la bont naturelle de l'homme. La mchancet de l'homme
D'une part, la connaissance de soi ne s'oppose en rien au collectif. ~',a rien de n~ture~'. mais tout~~ cul~urel 1 8 Et puis, est-on si sr que
D'autre part, ce n'est pas notre propos. Nous misons prcisment 1 ecole supprrme l 1gnorance, l intolerance, la haine ... ? N'en est-elle
sur la force du nombre, mais le nombre et les foules peuvent mener ~~s plut?t le masque, si ce n~est l'act~vatrice souterraine? Supprimer
au pire: l'Histoire en tmoigne. Le collectif n'est pas, en soi, une 1 educat1011 ne saurait suppruner le reflexe d'apprendre : il le re-situe
valeur 13 Nous misons galement sur le nombre, mais sur un nombre plutt vers sa finalit premire : vivre et vivre sainement.
d'tres conscients, autonomes, et non de suiveurs, enrls dans une La hirarchie et l'galit, l'autorit monarchique et l'quilibre r-
organisation, derrire d es procdures organisationnelles, soumis publicain, malgr leurs diffrences de surface, ont en commun le
l'impratif de cohsion, pour tre plus efficaces. Tout est social, mme prsuppo~ : la nature animale <l e l'homme serait cupide et
mais la socit, e11 tant qtte telle, n'a pas d'adresse, 011 ne peut la rencontrer: v10lente. La. d~f~erence ne porte alors que sur la manire de rguler
C'est vo11s et moi. . . 14 La politique ne se confond pas avec le contrle cette bestialite . Les chefs sont des gens de bien qui savent
social, quelle qu'en soit la couleur - et absence de coercition ne eux, matriser leurs dsirs et qui donc sont lgitimes pour nous garde~
signifie pas absence de politique. Le discernement personnel n'est pas, de.s .ntres, n~us, .infrieurs livrs ~ notre animalit, notre pch
pour nous, incompatible avec l'action politique - bien au contraire. originel. ~u bien, .rnsutu?ns un system~ autorgul o le partage gal
des pouvoirs pa~;r1endr~ a mett~e un frern l'gosme suppos naturel
Laisser se faire, ce serait approuver n'importe quoi, ouvrir la porte
des hommes. L educat10n est l un des moyens communs ces deux
aux intolrances, la barbarie. En sommes-nous si loin ? Ou en
sommes-nous si bien protgs par l'ducation ? La confiance et la versions. Ils 'agit l [pourta11t] d'une mtaplrysique propre l'Occident,
conscience ne se confondent pas avec la navet ou la b tise. Au car la distinction entre nature et culture qu'elle suppose nous diffrencie des
contraire : voir clair, c'est ne pas croire. Mieux comprendre, c'est cultures da11s lesquelles les btes sont, au fond, des tres humaim, et 110 11 qtte
savoir viter les atteintes la vie, recevoir et donner ce qui est juste. les ht1mai11s sont, ait fond, des btes 19 De ce point de vue, l'expres-
Cela n'vite pas les agressions, mais nous savons qu'entre les trois
moyens pour y rpondre, nous choisirons la fuite 15 Se sauver pour 16. Robert Rosental, Pygm_a~io11 l'cole,_Castcrman, 1_994 (1971 ) . Lorsgue des
se sauver. maitres pensent guc leurs eleves sont mtelhgents , ils produisent sur eux un
effet Pygma,110~ ,c'est--dire gu'ils les renden t effectivement plus intelligents.
17. Lequel peche ong1nel ne figure nulle part dans l'Ancien et le Nouveau Testa-
11. Jacques Lecomte, La Bont hHmaine, Od~lc Jacob, 2012, ou Marshall Sahlins,
ment. Il,a t ~nstaur, seulement au IV sicle, par Saint _-\ugustin. Comme nous
La N at11re bumai11e, 1111e ill11sio11 occidentale, L'Eclat, 2008.
avons denor:ce, plus haut, le mythe du, b_on ~auvage (qu'il faudrai t alors pro t-
12. Adapt de S11q11e. ger), nous denonons le mythe du peche ongmel , de l'homme foncirement
13. Sur le mode des foules nazies ou des foules masses (dans les deux sen s mauvais (qu'il faudrait alors domestiquer).
du terme : regroupes e t masses/ caresses) autour de tel ou tel leader , de
18. Des_cultures l'i~nor~i:t. Cf Jac9ues Lecomte, La Bo11t /J11111c11e, Odile Jacob,
telle ou telle cause ... 2012._Nietzsche ~valt deja brocarde '.< !e mu d! to11te civilisation de dtesser le Ja11ve
14. Christopher Lasch, La C11lt11re de l'gofsme, Climats, p. 23. h11ma111 po11r en Jaire 1111 a111mal appr1uo1se etpoltce, 1111 a111111al domestiq11e (Gt1alogie
15. :N"ous avons trois modes possil;>les face une agression : abandon, contre- de la 111orale, Le Monde-Flammarion, 2010, p. 63.
agression ou fuite (Henri Laborit, Eloge de la fuite, Folio, 1985). 19. Marshall Sahlins, La Nat11re h11111ai11e, 1111e ilf11sio11 occidmtale, L'clat, p. 8.

124 125
sion l'homme est un loup pour l'homme est insultante pour les bon, ainsi qu'en attestent de nombreuses tudes scientifiques 24 -
loups, aux yeux de ceux qui les connaissent un peu. N~tre ~rainte d~s et non comme un tre de pch. J e reproduis la socit qui m'a
mauvais penchants animaux chez l'~omme e~t une 1llus10n ancree produit. Comment sortir du cercle vicieux ? Sortir de l'ducation,
d ans la culture. En fait, l'homme est bien un animal de culture. Nos ce n'est pas abandonner les enfants, mais laisser du ch amp pour
sentiments et nos attaches ont leur source dans les relations familiales qu'ils s'occupent d'eux-mmes. Et pour nous occuper de nous-mmes.
et de parent, dans notre sociabilit naturelle. Ce sont les relations de Car apprendre, c'est vivre, tout simplement. Et vivre, c'est ap-
rciprocit et d'interdpendance qui constituent etfa~on~e.n: l'id:~i.tzt~ s~cia!e prendre25.
de l'enfant - que nous avons t et restons. La sociabtlzte est znnee . La Je vis-j'apprends et j'apprends-je vis, c'est maintenant, tout de
plupart des anthropo!ogttes co1111~isse11t peu de soc!ts'. p~~t la 11t~e, o. la suite. Par moi et par eux. Pour moi et pour eux. Avec moi et avec
socia!isatio11 implique de domestiquer les supposees dzsposztzons a11tzsoczales eux. En cultivant mon jardin, j'embellis aussi celui de mes voisins et
inhre11tes !'etifant. La plupart des gens ne se co11sidrent pas comme un j'embellis le monde. Car Une personne seule existe-t-elle ? N'est-elle
substrat biologique - et certainement pas un substrat animal - sur lequel pas en socit et agie par les autres26 ? . Et inversem ent, n'agit-elle pas
ou contre lequel viendrait se greffer la culture. D'autres peuples m cons~d sur les autres ? En outre, ce jardin, c'est le seul auquel j'ai un accs
rent pas les wfants comme des mo11stres-11s et m se se~ltn1t pas c0Htr~z11ts direct et qui dpend essentiellement de moi.
de domestiqtter leurs pulsions bestiales 20 . Aucun swge m peut fazre la La fin de l'cole est commence. L'cole devient obsolte par rapport
diffrence entre de l'eau bnite et de l'eau distille. Pourtant la diffrence de sa finalit profonde 27 : inculquer et cultiver le rapport dominant-
sig11ification fait toute la diffrence pour ceux qui do11mnt de la val:ttr l'eau soumis. C'est un premier type de commencement (celui de sa fin).
bnite 21 L'homme pr-social n'existe pas. L'homme n'existe et ne Pour autant, ce rapport, lui, ne s'teint pas automatiquement avec
se constitue qu'en socit. Voire: L'homme est tlll a11itna!politique, la l'obsolescence de l'cole et de l'ducation. Il se poursuit sous d'autres
socit ne se ramne pas la somme de ses individus ; et la diffrmce entre formes ducatives . Tout commence donc, aussi, avec (le com-
l'additiot1 qu'elle n'est pas et le systme qui la dfinit consiste en l'chan~e mencement de) cette fin de l'cole et de l'ducation.
et en la rciprocit par quoi sont lis les hommes 22 Seules, les modahtes
de ces changes diffrent d'une culture l'autre.
L'ducation est mise en cause, ici, mais elle n'est que le produit de 24. Notamment: Jacques Lecomte, La Bont !J11111ai11e, Odile; Jacob, 2012; ou J\lars-
notre socit - et de ses valeurs. En dnonant les effets cachs de hall Sahlins, La 1'\fafttre humaine, 1111e il/11sio11 occidmtale, L'Eclat, 2008 ; ou encore
l'ducation nous dnonons aussi la structure, pas toujours aussi Franz de Waal, L'Age de l'empathie, Les Liens qui librent, 2010. Philippe Breton
cache que ~ela, de notre socit~. Sortir volo.~t~irement de l'~duca~on, montre aussi, dans Les Rej11sants, La Dcouverte, 2009, comment des personnes
pourtant acquises une cause refusent de tuer pour cette cause, non par idologie
ce n'est pas, pour autant, sortir de la so~iet~ - le pourrait-on . -, ou thique, mais simplement parce que, selon elles, cela m se.fait pas.
mais c'est se donner un moyen de la faue evolucr. Recentrer sur 25. Si je n'apprends pas, je ne survis pas. Si je suis en vie, c'est que j'apprends,
l'apprendre, sur l'apprenant - et no:i sur son ma_itre' -, d. e' laisser
. 23
chaque fois, rester en vie.
les ducateurs - qui n'ont aucune pnse sur le .systeme mais en son~ 26. Charles Dantzig, Po11rq11oi lire?, Grasset, 2010, p. 83.
ses agents flous-, c'est recentrer sur l'humarn et non sur ceux qui 27. Ainsi que nous l'avons mon tr dans cc qui prcde, l'cole est, au moins,
doub lement obsolte. D'une part, cre en 1880 pour rpondre certaines fins,
veulent le diriger. C'est voir l'humain comme un tre naturellement elle ne correspond plus aux conditions de vie et aux attentes du XXI sicle -
en crise de sens, par ailleurs. L'insatisafaction gnrale que l'cole suscite et les
nombreuses rformes subsquentes dont elle est l'objet tmoignent bien de son
inadaptation. D'autre part, m me vis--vis de sa finalit cache (l'inculcation du
20. :Marshall Sahlins, La Nature humaine, 11ne il/11sio11 ocdmtale, L'clat, p. 100-101. schma dominant-soumis), l'cole et l'ducation deviennent moins efficaces et
21. ~Iarshall Sahlins, op. cit., p. 105. , de moindre intrt face aux puissants moyens actuels d'alination de masse. Et
22. Pierre Clastres, La Socit contre l'Etat, ~Iinuit, 2011 (1974), p. 108. l'OCDE, liant habilement ces deux plans, a trs clairement consacr, voire pro-
23 . D-laisser: dtacher la laisse? gramm, cette (double) obsolescence - cf p. 77.

126 127
Tout comme, encore, avec la fin de cette rflexion sur la fin de
l'ducation.
Tout commence maintenant, pour moi ... ou continue de commencer.
Postface
Commencements...
Comme en semant...
Comme en s'aimant...
Car
Apprendre l'autonomie
011 rcolte ce qu'on s'aime 28 .

Tous les crimes, toutes les haines, toutes les guerres


peuvent tre ramenes au mal-tre'.

De nos jours, dans le monde entier, l'ducation tend vers chaque fois
plus de contrle : davantage de tests, d'examens et de cerrifications.
Il semble que, de plus en plus souvent, ce soient mme l'valuation
et la certification qui dterminent l'enseignement.
Si une socit traitait n'importe quel groupe social comme elle traite
ses enfants, on crierait une violation flagrante des droits humains.
Mais pour la plupart des enfants du monde, ce ne sont que les at-
tentes et les actes normaux de p arents, de l'cole et de la socit
dans laquelle nous vivons.
D ans notre communaut de Summerhi/I, un programme structur
est bien propos aux jeunes pensionnaires, mais leur participation
ce programme est facultative. En parallle, l'accs toutes sortes
d'activits est toujours libre : arts, menuiserie, informatique ... En
outre, il existe des espaces ouverts o les enfants qui ne suivraient
pas un cours peuvent se retrouver pour dcompresser, tre en groupe,
jouer, travailler, tre cratif, etc. Les adultes ne sont pas l pour
organiser des activits que les enfants devraient faire - ceux-ci les
crent eux-mmes, pour eux. Toutes les activits, sportives, ludiques
ou autres, sont labores par les jeunes et par les moins jeunes, en
fonction du besoin ressenti.
La petite centaine de ceux qui vivent actuellement Summerhill
sont, chacun, les membres gaux de la communaut - mme s'ils
sont parfois tiquets professeurs ou lves , grands ou petits.

28. Titre notamment d'une comdie de Sonia Akacha et d'une chanson de Tryo. 1. Alexander S. ~eill, fondateur de S111111nerhilf.

128 129
Cela se reflte dans leurs interactions : il y a, en effet, une aisance
et u ne tonalit dans ces relations qui ne pourraient exister dans une
hirarchie, mme amicale et informelle.
Remerciements
Comme l'expliquait m o n pre, A lexan der S. Neill :
<< Ce qui a fait de 5 ummerhi!I ce qu'il est, c'est la notion de non-intetjrence
avec le dveloppement de l'enfant et d'absence de pression sur lui. L 'pine dorsale
de S11111merhill, c'est : "l'a11tonomie ". ))
N o tre commu naut d'enfants et d 'adultes est la preuve vivante que
ces id es, dveloppes et mises en uvre depuis 1921, sont puissantes,
L'auteur rend h ommage aux nombreuses con tribution s qui ont fait
pratiques et d 'actualit.
que ce livre existe, e t, surto u t, qu'il soit ce qu'il est.
J ean-Pierre Lepri - sa manire et avec ses propres m ots - propose, Brigitte Milan, E khlas Bou H adir, Mirna Chazbeck, Suzane Abou
dans ce livre, des ides et des lm ents de pratique de la m me veine. Chacra, Trang Nguyen o n t offert, avec discrtion et pertinence,
J e ne doute pas que ses rflexion s con.rribueront une m ei.lleur: l'environnem ent p ropice la rflexion et l'criture.
connaissance et une plus grande con science d es valeurs d e liberte Les milliers de m embres associs du Cercle de rif!exio11 po11r une 'duca-
et d'au tonomie. tio11' a11the11tique (CR EA-Apprendre la vie, e duc at ion- au the nt i que.
or g), par leur intrt, leurs commentaires, leurs questionnem ents ou
Aussi, je souhaite ardemment que ce livre con naisse une trs large
leur tm oignage, ont stimul et enrichi la rflexion de l'auteur et sa
audience, p our le plus grand bien -tre de chacun, enfant ou adulte, mise en m ots.
et pour celui d e notre commune humanit.
Emm anuelle P ingault, Franoise Arnoux et Piero G illet on t bien
Zoe Neill2 voulu lire le m anuscrit, Brigitte Milan l'a lu et relu, faisan t bnficier
l'auteur de leurs commentaires aviss.
X avier Sauvage a app ort son intelligen ce et sa comptence la
ralisation des squences vid o, contribuant par l la structuration,
la mise en forme et la diffusion de ces rflexions.
Alain Bouillon, dit DuBouillon, A ndr Stern et Zoe Neill Redhcad
ont honor et enrichi ce travail de leur talen t, de leur exp rience et
d e leur notorit.
Claudia Renau et Victorine Meyers ont soutenu activement, avec
atten tion et compr hen sion, la publication de cet ouvrage.
L'auteur leur exprime sa profonde gratitude.

2. Z oe _ eill Readhead est la fille d'Alexander S. ~eill et la continuatrice de son


uvre dans la communaut de Summerhill : www. s umme rh i 11 sc hoo 1. co . u k. Cf
galem ent : Alexan der ::-\eill, Libres etifa11ts de S111nmerhill, La Dcouverte, 2004 (1971).

130 131
F R.ANKL, Viktor, Nos raisons de vivre. A l'cole du sens de la vie, Inter-
<litions, 2009, 192 p .
Bibliographie slective FREINET, Cl estin , Les Dits de Mathieu, in uvres pdagogiques,
Tome 2, Le Seuil, 1992.
KoRZYBSKY Alfred, Une Carte n'est pas le territoire, d. L'clat, 2007.
Les rfrences en notes de bas de page ne sont pas reprises ici.
Nous prsentons plutt la bibliographie sommaire et volontairement slec- KRISHNAMURTI, J iddu, De L 'ducation, Delachaux et Niestl, 1997
tive des travaux qiti ont, plus ou moins directement, inspir et marqu notre (1959), 127 p.
rflexion, indpendamment dit fait qu'ils aient t cits explicitement oit pas MILLER, Alice, C'est Pour ton bien, Aubier, 1984, 320 p.
dans le texte.
ROGERS, Carl, Libert pour apprendre, d . Dunod, 1999 (1972), 364 p .
Nous en recommandons vivement la lecture.
ROSENBERG, Marshall, Vers une ditcation au service de la vie, d. L'Homme,
2007, 165 p.
Prioritaires, plus directement en rapport avec !"ducation'
authentique : Srnru , Arno, Le Jeu de peindre, Actes Sud, 2011, 142 p., www a r nos te r n .

R.ANCIRE, Jacques, Le Matre ignorant, 10/18 (poche), 2008, 234 p. com/fr/praticien.htm.

STERN, A n dr, .. .Etje ne suisjamais all l'cole, Actes Sud, 201 1, 163 p.

Puis:
F UKUOKA, Masanobu, L'Agriculture naturelle, d Guy Trdaniel, 2004,
326 p. B~C, ..
HoLT, John, Les Apprentissages autonomes, d. L'Instant Prsent, 2011 ,
184 p.
ILLICH, Ivan, Une Socit sans cole, Seuil Points (poche), 2003, 219 p .
LIEDLOFF, Jean, Le Concept du continuum, d. Ambre, 2007, 223 p .
NEILL, Alexander, Libres enfants de Summerhill, La Dcouverte, 2004
(1971), 469 p.

Tout aussi utiles pour mieux comprendre des aspects de


!"ducation' authentique :
PICTTE, Le Manuel, F lammarion, 1999, 160 p.

132 133
Annexe

Quandje suis all l'cole, z/s m 'o~Jt demand


ce queje voulais tre quand;e serais grand. E 'ducation' authentique :
J'ai crit heureux)>. . .
Ils m'ont dit que je n'avais pas pas compris la_ question. de quoi s'agit-il ?
j'ai rpondu qu'ils n'avaient pas compris la vze.
John Lennon L'expression 'ducation' attthentique n'est qu'une tiquette. Cette
tiquette dsigne un ensemble de r flexions sur (et partir de)
l'ducation, ainsi que sur ses effets. O u, en chemin inverse, sur la
marche du monde et de moi-mme, ainsi que sur sa possible origine :
l'ducation. La fonction de cette tiquette est d'accrocher l'attention
d e ceux qui, s'tant sentis mal l'aise avec l'ducation - scolaire,
parentale, ou autre -, sont la recherche d'une ducation moins
douloureuse ou meilleure .
Les rflexions proposes sous l'tiquette d"dttcatio11' authentique leur
fournissent des matriaux pour avancer dans leur propre rflexion.
De fait et profondment, !"ducation' authentique n'est pas du tout une
ducation. C'est la raison des guillemets simples apposs 'ducation':
ils signalent, selon un procd de Smantique gnrale1, que le mot
est employ dans un sen s diffrent du sens habituel.
L'ducation, avec son type bien particulier de relation ducateur-
duqu, est la matrice du type de relations qui gouverne le monde
actuel. L'ducation duque essen tiellement ... l'ducation, c'est--
dire tre duqu, tre inscrit dans un type particulier de relatio n
- ducateur-duqu - , le trouver normal, s'y trouver bien ;
si possible en redemander ; voire payer pour cela - de quelque
monnaie que ce soit. Le remde cette situation - si tant est que
je ne la trouvais pas satisfaisante - n'est toutefois pas dans une
meilleure cole ou une m eilleure ducation. Je ne ferais qu'am-
liorer le pire ... E lle est plutt de comprendre p ourquoi et comment,
d'une part, l'ducation m 'empche d'apprendre ce qui a du sens pour

1. ,-\.lfred Korzybsky, La Carte 11'est pas le territoire, L' clat-Lyber, 1998.

134 135
moi, et, d'autre part, m'inscrit dans une relation de dominant-soumis. du sy,stme ?omin~nt-soumis et .sont ~xpressment chargs de le
Pourquoi, aussi, en est-il ainsi ? Comment en sortirons-nous : par perpet~1er, voue ~el accent~1er - meme s1, la plupart du temps, c'est
notre anantissement2 pur et simple ? Ou par une prise de conscience a leur rnsu. Ensuite, tout simplement parce que la cause mme du
libratrice? L"ducatio11' authe11tiq11e ne recherche donc pas une ou la problme ne peut en tre la solution.
meilleure ducation, ni des coupables. Ses rflexions la conduisent
Et, pour l"d11catio11' attthwtique, l'ducation7 ou l'cole n'est pas la
abandonner la recherche d'une 11ime ducation alternative, pour solution,
privilgier la recherche d'une alternative l'ducation.
l'ducation est le problme.
Comment apprendre a-t-il pu se confondre avec enseigner3 ?
Comment enseigner-apprendre est-il devenu un besoin ? Car, en Pour en savoir plus :
effet, je respire, je vis et j'apprends - tout la fois - et ce ne sont pas education-authentique.org
des besoins. Cela va de soi , naturellement. Cela devient un besoin
ds qu'une gne ou un empchement apparat dans ma respiration,
dans ma vie ou dans mon apprendre. C'est le manque4 qui cre le
besoin. M'empcher de respirer ou d'apprendre, actes inns, me cre
un besoin de respirer ou d'apprendre. C'est donc, en fait, la rar-
faction intentionnelle, par l'ducation, des possibilits d'apprendre,
qui va justifier le besoin d'apprendre ... que l'ducation offre alors
de combler. Tout comme la rarfaction intentionnelle de l'air, pour
ma respiration, instaurerait mon besoin de respirer et validerait
la mise en uvre d'un systme, contrl par d'autres, de distribution
d'air et de respiration artificielle. Ce besoin cre ensuite la valeur
de ce qui est rarfi, de ce qui manque . Cette valeur fonde alors
le droit pour tous de respirer ou d'tre duqu. Ce droit, son
tour, justifie l'extension et l'expansion, de gr ou de force, du proces-
sus - puisque c'est (devenu) un droit - l'ensemble de la plante
et tous ceux qui y rsisteraient. On notera, au passage, comment,
subrepticement, un droit devient un devoir, une obligation5
Une bonne ducation ne peut donc exister. D'abord parce
que ceux qui la dlivrent6 sont les meilleurs produits conformes
2. Dj commenc.
3. Ou duquer, former, conscientiser, dvelopper, conduire, aider, assister, e tc.
4. Et l"d11catioJ1' a11thentiqHe met bien en vidence, notamment, que l'ducation
duque au manque, la peur, la dpendance, ainsi qu' la conformation, au
temps contraint, l'espace contraint, la pense contrainte, etc.
S. E n France, par exemple, le droit (dj discutable en soi, donc) l'instruction est
compris comme une obligation ou comme un devoir, d'instruction - et contrl,
dans les familles non-scolarisantes, comme tel.
6. En ducation, la mise sous tutelle se commet au nom de la libert, l'injustice
au nom de I' galit, etc. C'est pour ton bien ... , bien sr, que je te prive, te
contrle, t'interdis, te juge, te punis, te rcompense, te faonne, etc. Il n'y a aucun
doute sur les intentions - comme sur les effets de tels acte~. 7. Y compris hors de l'cole.

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Aux ditions l'instant Prsent,
vous trouverez aussi :
La pdagogie lvf.ontessorz~ aspects thoriques etpratiques du tout-petit
l'adolescent, Kristina SKJOLD WENNERSTRM et Mari BRDERivIAN.
Apprendre sans l'cole, des ressources pour agir et s'instruire, John HoLT,
Mettre !'intolrable en mots, c'est, en soi, l'espoir. 2012.
John Berger8 L'apprentissage ieformel e~'<}Jliqu mon inspecteur, Claudia RENAU, 2012.
L'instruction en famille, un choix d'instruction part entire, LES ENFANTS
D'ABORD, 2012.
Les Apprentissages autonomes, comment les erifants s'instruisent sans ensei-
gnement, John HoLT, 2011.
Apprendre lire en famille, Marlne MARTIN, 2009.

La violence ducative : un trou noir dans les sciences humaines, Olivier MAu-
REL, 2012.
Enqute aux Achives Freud, des abus rels aux pseudosfantasmes, Jeffrey
MASSON, 2012.

Entretiens avec mon vier, domestiqttez les taches mnagres avec F/yLacfy,
Marla Crr.LEY, 2012.
Le (nouve~ art d'tre grand-parent, quand nos enfants deviennent parents,
Claude DIDIERJEAN-J OUVEAU, 201 O.
Lune aprs lune, Ccile FL, 2011.

Le Bb est un mammijre, Michel DENT, 2011.


La Maternit aufminin, vers plus d'quilibre et d'autonomie, Isabelle CH.AL-
mr, rdition 2011.
Passage de vies, pour une naissance libre, Joelle TERRIEN, 2009.
La Naissance, un vqyage: l'accouchement travers les peuples, Muriel BoN-
NET DEL VALLE, rdition 2009.
8. ''And the naming of the into/erable is itself the hope": John _Berger, And ourfaces,
my heart, brie] as photos, 1984 (cit par Prakash et Esteva, tn Escaptng Education,
New York, Peter Lang, 1998). Phrase qm n'est pas sans rappe~er : Dans des temps Crer des liens, accompagner sur le chemin de l'adoption, Ccile FL, 2011.
de tromperie gnralise, le sett!fait de dire la vrit est un acte rvolutionnaire;;, de George
Orwell, 1984, Gallimard, 1972 (1950). Le quotidien avec mon enfant, Jeannette TouLEMONDE, rdition 2010.

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Les Annes de lait, rcit d'un allaitement au long cours, Marie AuSTR.tl.LE,
2009.
La vritable nature de l'enfant, choir l'amour pour guide, Jan H uNT, 2008.
Sans couches, c'est la libert! la redcouverte de l'f?ygine naturelle du bb,
Ingrid B AUER, 2006.

paratre:

Traduction de How children learn at home, Alan TII-11\S.


Traduction de Unconditional Parenting, Alfie KoHN.

..
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