UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG DIN CHIINU

Cu titlul de manuscris
C.Z.U: 37.091 (043.3)

BRICHI Aliona

CADRUL PEDAGOGIC DE REALIZARE A PROCESULUI DIDACTIC

I FORMAREA PROFESIONAL A NVTORILOR LA NIVELUL
CLASELOR CU PREDARE SIMULTAN

Specialitatea: 531.01.Teoria general a educaiei

Tez de doctor n tiine pedagogice

Conductor tiinific: SADOVEI Larisa, dr. n t. ped., conf. univ.

Consultant tiinific: URSU Ludmila, dr. n t. ped., conf. univ.

Autoare: BRICHI Aliona

CHIINU, 2016

1
 BRICHI Aliona

2
 CUPRINS

ADNOTARE ............................................... 4
LISTA ABREVIERIOR .................................... 7
INTRODUCERE. 8
1. FUNDAMENTE TEORETICE ALE NVMNTULUI PRIMAR SIMULTAN
1.1. Imagine de ansamblu asupra evoluiei conceptului nvmnt simultan .................................... 16
1.2. Probleme pedagogice ale cadrelor didactice privind managementul procesului de nvmnt n
clasele cu predare simultan . 30
1.3. Concluzii la capitolul 1. 42

2. COORDONATA CONCEPTUAL A PROIECTRII I REALIZRII PROCESULUI

DIDACTIC N CLASELE CU PREDARE SIMULTAN
2.1. Modelul managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan ............................. 43
2.2. Referenialul competenelor profesionale ale nvtorilor valorificate n clasele cu predare
simultan ...................... 66
2.3. Concluzii la capitolul 2.. 89

3. PRAXIOLOGIA FORMRII PROFESIONALE A NVTORILOR PENTRU

ACTIVITATEA DIDACTIC N CLASELE CU PREDARE SIMULTAN
3.1. Evaluarea nivelurilor i a particularitilor pregtirii nvtorilor pentru activitatea didactic n
clasele cu predare simultan ............................................................................................. 90
3.2. Programul de formare profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare
simultan .. 109
3.3. Interpretarea comparat a datelor experimentale rezultate din implementarea Programului de
formare profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare simultan ................. 132
3.4. Concluzii la capitolul 3 .................................................................................................................... 141

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI ...................................... 142

BIBLIOGRAFIE ................................ 145
ANEXE
Anexa 1. Integrarea cross-curricular a coninuturilor nvmntului simultan n disciplinele universitare
prin componenta finaliti de studii . 158
Anexa 2. Integrarea modular a unitii tematice nvmntul simultan n curriculumul disciplinei
universitare Istoria pedagogiei (autor de curs: L. Ciobanu, dr., conf.univ.) 160
Anexa 3. Fia de observare: Evaluarea calitii proiectului didactic elaborat al leciei realizate n clasa cu
regim simultan . 161
Anexa 4. Fia de observare a metodologiei de asigurare a calitii procesului educaional la disciplina
colar n clasa cu regim simultan ... 163
Anexa 5. Corelaia itemilor anchetei cu valorile competenelor profesionale pentru activitatea didactic n
clasele cu predare simultan stabilite n RCPI pe baza disciplinei Arta plastic (etapa de formare a
experimentului) .. 165
Anexa 6. Curriculum disciplinar universitar nvmnt simultan.... 166
Anexa 7. Proiect didactic pentru o sptmn Facem cunotin! 168
Anexa 8. Exemplu Proiectare didactic de perspectiv la disciplina colar Educaia plastic .. 172
Anexa 9. Proiect didactic la disciplina Limba romn n clasele a II-a a IV-a . 177
Anexa 10. Evaluarea criterial prin descriptori a sarcinilor din cadrul unei leciei de limb romn... 179
Anexa 11. Tabel generalizator al evalurii competenelor nvrilor i studenilor privind activitatea n
clasele cu predare simultan................................... 185
Anexa 12. Analiza statistic a datelor n baza programului SPSS 187
Anexa 13. Certificate-confirmri studii formare continu 194
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII 197
CURRICULUM VITAE 198

3
 ADNOTARE

Brichi Aliona

Cadrul pedagogic de realizare a procesului didactic i formarea profesional a nvtorilor la

nivelul claselor cu predare simultan
Tez de doctor n tiine pedagogice, Chiinu, 2016
Structura tezei include: introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie
din 220 de surse, adnotare (romn, englez, rus), concepte-cheie n limbile romn, englez, rus, lista
abrevierilor, 157 pagini de text de baz, 25 de tabele, 21 figuri, 13 anexe.
Publicaii la tema tezei: 10 lucrri tiinifice.
Concepte-cheie: nvmnt simultan, nvtor, clas cu predare simultan, managementul clasei de
elevi, referenial profesional, formare profesional iniial i continu.
Domeniul de studiu reprezint Teoria general a educaiei, Pedagogia nvmntului superior.
Scopul cercetrii: fundamentarea teoretic i praxiologic a formrii profesionale a nvtorilor
pentru activitatea didactic n clasele cu predare simultan.
Obiectivele investigaiei: determinarea sistemului de idei i concepte prioritare pentru organizarea
procesului didactic n nvmntul primar simultan; elaborarea Modelului managementului procesului
didactic n nvmntul primar simultan i a Referenialului competenelor profesionale ale nvtorilor
valorificate n clasele cu predare simultan; evaluarea nivelurilor i a particularitilor formrii
profesionale iniiale i continue a nvtorilor pentru organizarea procesului didactic n clasele cu predare
simultan; proiectarea i validarea experimental a Programului de formare profesional a nvtorilor
pentru activitatea n clasele cu predare simultan.
Noutatea i originalitatea tiinific a cercetrii este confirmat de: Modelul managementului
procesului didactic n nvmntul primar simultan; referenialul competenelor profesionale ale
nvtorilor valorificate n clasele cu predare simultan; principiile proiectrii demersului didactic n
clasele cu predare simultan rezultate din proiectarea cadrului pedagogic de realizare a procesului
didactic n nvmntul primar simultan prin componentele: normativitate pedagogic, proiectare
curricular, predare-nvare-evaluare, comunicare educaional i gestionarea studiului individual.
Problema tiinific soluionat n cercetare rezid n valorificarea cadrului pedagogic de realizare
a procesului didactic n nvmntul primar simultan prin integrarea Modelului managementu lui
procesului didactic n nvmntul primar simultan, a Referenialului competenelor profesionale ale
nvtorilor i a principilor proiectrii demersului didactic, prin intermediul Programului de formare
profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare simultan i afirmate n contextul
specific al managementului clasei de elevi.
Semnificaia teoretic a cercetrii este confirmat prin determinarea sistemului de idei i concepte
necesare pentru fundamentarea teoretic a Modelului managementului procesului didactic n nvmntul
primar simultan; descrierea semnificaiei termenilor operaionali n demersul investigational; prezentarea
paradigmei actuale a managementului procesului de nvmnt n clasele cu predare simultan; dezvoltarea
Referenialului competenelor profesionale ale nvtorilor valorificate n clasele cu predare simultan,
crearea noilor cunotine n domeniul Teoriei generale a educaiei prin stabilirea avantajelor, limitelor i a
perspectivelor nvmntului simultan n educaia elevilor la treapta primar de nvmnt.
Valoarea aplicativ a cercetrii: elucidarea nivelurilor i a particularitilor de formare a
nvtorilor pentru realizarea activitii profesionale n clasele cu predare simultan; a daptarea
curriculumului universitar de formare profesional a nvtorilor la nivel de produs n planul resurselor
curriculare i la nivel de proces prin finaliti, coninuturi i valori specifice activitii profesionale n
nvmntul simultan; elaborarea i validarea experimental a Programului de formare profesional a
nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare simultan.
Implementarea rezultatelor tiinifice a fost realizat prin diseminarea rezultatelor cercetrii
teoretice i experimentarea Programului de formare profesional iniial i continu a nvtorilor la
nivelul claselor cu predare simultan n Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli, n Universitatea
Pedagogic de Stat Ion Creang din Chiinu i Institutul de tiine ale Educaiei n anii 2012 2015.

Aliona Brichi

,
, 2016
: , , , 220
, (, , ), , ,
, , 157 , 25 , 21 13
.
: 10 .
: , , ,
, , .
: , .
:
.
:
; M

;
;

.
M

;
,
: ,
, , --

,

, M
,

, .
,

;
,
,
;
,
,
.
:
;

;
.


,
.
. 2012-2015 .

5
 ANNOTATION

Aliona Brichi
Within educational achievement in teaching and training of teachers
in grades with simultaneous teaching
PhD thesis teaching, Chisinau, 2016
Thesis structure includes: introduction, three chapters, conclusions and recommendations,
bibliography of 220 sources, annotation (Romanian, English, Russian), key concepts in Romanian,
English, Russian, list of abbreviations, 157 pages of main text, 25 tables, 21 figures, 13 annexes.
Publications on the thesis topic 10 scientific papers.
Key concepts: simultaneous education, teacher, classroom simultaneous, classroom management ,
teaching referential professional, initial and continuing vocational training.
Field of study is the general theory of education, higher education pedagogy.
Research goal: the theoretical and praxiological training of teachers for teaching in classes with
simultaneous teaching.
Objectives of the investigation: to determine priority system for organizing ideas and concepts in
primary simultaneous teaching process; Model development management process simultaneous teaching
in primary and referential professional skills of teachers in classes taught simultaneously exploited; assess
the levels and the specific initial and continuous training of teachers for work in classes with
simultaneous teaching; Program design and experimental validation of the training of teachers for work in
simultaneous teaching classes.
Scientific novelty of the research is the process of management simultaneous model teaching in
primary and referential professional skills of teachers in classes taught simultaneously exploited; the
design principles of the didactic teaching in classes with simultaneous results of the envisaged
educational achievement in teaching in primary components simultaneously: pedagogical normativity,
pedagogical design, teaching-learning-assessment, educational communication and individual study.
Scientific issues resolved in research lies in harnessing framework educational achievement in
teaching in primary simultaneously. Program under the training of teachers for work in classes taught
simultaneously by integrating the management model of the teaching process in pri mary simultaneously
referential professional skills of princes teachers and teaching approach design capitalized simultaneous
teaching classes, and affirmed in the specific context of classroom management.
Theoretical research is confirmed by determining the system of ideas and concepts necessary
theoretical foundations of the Model management in primary simultaneous teaching process; Significant
description of operational terms of the investigational approach, presenting the current paradigm of
educational management of process in classes with simultaneous teaching, development referential
professional skills of teachers valued in classes taught simultaneously, creating new knowledge in the
field of educational management to identify the advantages, limitations and perspectives simultaneous
education in the education of students at the primary stage of education.
Value of the research: elucidation levels and the specific training of teachers for carrying out the
simultaneous teaching professional classes; adapting the university curriculum for training teachers at
product and process curricular resources plan at the end, content and values in specific education
professional simultaneous activity; Program development and experimental validation of the traini ng of
teachers for work in simultaneous teaching classes.
Implementation of scientific results was achieved by disseminating the results of theoretical
research and experimentation program training teachers in grades taught simultaneously in the State
University Alecu Russo, in the State Pedagogical University Ion Creanga and the Institute of
Educational Sciences in the years 2012-2015.

6
 LISTA ABREVIERIOR
n limba romn:
IPS nvmnt primar simultan
CPS clasa cu predare simultan
MCE managementul clasei de elevi
RCPI Referenialul competenelor profesionale ale nvtorilor
CD IPS cadre didactice din nvmntul primar simultan
GE grup experimental
GC grup de control
CPI competene profesionale ale nvtorilor
MPD IPS Modelul managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan

n limba rus:








M

n limba englez:
SPE simultaneous primary education
STC simultaneous teaching class
CM classroom management
RPST Referential of professional skills of teachers
TSPE teachers in simultaneous primary education
EG experimental group
CG control group
PST the professional skills of teachers
DMPS Model development management process simultaneous teaching in primary

7
 INTRODUCERE

Actualitatea i importana problemei abordate.

ntemeiat pe experiene anterioare i cercetri specializate n plan internaional,
nvmntul simultan exprim opiunea politicilor educaionale pentru crearea oportunitilor
pedagogice de asigurare a eficienei procesului didactic n clasele incomplete de elevi.
Constituirea claselor cu predare simultan constituie o soluie pedagogic real, ca rspuns la
multiplele probleme nregistrate n ultimii ani n sistemul de colarizare din R. Moldova.
Numrul mic de copii n unele sate ale republicii au determinat autoritile la organizarea
procesului educaional n condiiile activitii simultane, cadrele didactice fiind angajate la
realizarea curriculumului colar prin cumularea grupelor de copii cu vrste neomogene.
Avnd n vedere problema claselor cu numr redus de copii, n special n zonele rurale,
Ministerul Educaiei al Republicii Moldova elaboreaz n anul 2012 Instruciunea privind
organizarea procesului educaional n clasele I-IV n condiiile activitii simultane [98],
deschiznd prin aceasta posibilitatea valorificrii oficiale a activitii de predare simultan n
clasele incomplete de elevi. Accepia de clase primare mixte, alctuite din cel mult dou
clase componente (de regul, IIII, IIIV), n care activitile directe cu elevii unei clase
alterneaz cu activitatea individual a elevilor altei clase este stabilit n documentul de
baz care determin cadrul juridic al raporturilor privind proiectarea, organizarea,
funcionarea i dezvoltarea sistemului de educaie din Republica Moldova - Codul educaiei
(art. 3, Noiuni principale) [51].
Fundamentarea tiinific a cadrului pedagogic de realizare a procesului didactic n
nvmntul simultan este actual din perspectiva idealului educaional al colii, care pretinde la
soluionarea problemelor educaiei, indiferent de perioadele de tranziie sau crizele marcante, n
acest sens, programul (regimul) de studii simultan n clasele incomplete, fiind considerat de
principalii actori comunitari, mai degrab, o strategie a educaiei de compromis. Managementul
clasei de elevi se nscrie n aceast traiectorie important a schimbrii, deoarece evoluia colii
reflect influena modelelor de dezvoltare social. Aceast deschidere ctre mediile cultural,
economic, politic, evenimentele i istoria naional, valorile nsuite pe aceast cale constituie baza
cognitiv, metodologic i practic a programelor educaionale, perfectibile la nivelul instituiei
colare, subliniaz S.Cristea [68, p. 237]. Din aceste considerente, iniierea i formarea cadrelor
didactice pentru activitatea realizat concomitent cu dou, trei sau patru clase n funcie de
numrul elevilor a devenit deosebit de actual, important i semnificativ.

8
 Experiena de mai mult de 200 de ani n Romnia, dar i practicile pozitive ale colilor cu
program simultan din Frana, SUA, Australia, Canada, Elveia, Suedia, relev eficiena unor
activiti didactice realizate concomitent cu elevi de diverse vrste n aceiai clas. De asemenea,
studiul colii rurale incomplete din Rusia reprezint un cmp important de investigaie a cadrului
pedagogic privind realizarea procesului didactic n nvmntul simultan, la fel, i metodologia
organizrii activitilor colare n perioada antichitii romane [183], nemijlocit - metodele de
scriere i cetire pentru uzul clasei primare, aplicate de Ion Creang n grupurile de copii variate ca
vrst [45], sau prezena constant a claselor de acest tip n toate rile, inclusiv R. Moldova, n
toate timpurile, indiferent de situaia socio-economic i cultural, constituie referine importante
n cercetarea cadrului pedagogic de realizare a educaiei n clasele cu predare simultan.
Fundamentarea tiinific a cadrului pedagogic de realizare a procesului didactic n
nvmntul simultan este actual din perspectiva idealului educaional al colii, care pretinde la
soluionarea problemelor educaiei, indiferent de perioadele de tranziie sau crizele marcante, n
acest sens, programul (regimul) de studii simultan n clasele incomplete, fiind considerat de
principalii actori comunitari, mai degrab, o strategie a educaiei de compromis.
n conceptualizarea procesului de nvmnt n clasele cu predare simultan o contribuie
specific a fost asigurat de dimensiunea managementului educaional, concret, al
managementului clasei de elevi, definit de R.Iucu domeniu n tiinele educaiei care studiaz
perspectivele de abordare a clasei de elevi i structurile dimensionale ale acesteia, n scopul
asigurrii conduitelor corespunztoare pentru desfurarea procesului de predare-nvare-
evaluare [103], ], sfer de transpunere n concepte specifice a managementului nvmntului
simultan cadru pedagogic de pregtire,organizare i realizare a demersului didactic n clasele
incomplete de elevi - V.Molan [126], M.Izmeanu [105]. Prin sintagma managementul
procesului didactic n clasele cu predare simultan din nvmntul primar ne referim la
proiectarea i realizarea procesului didactic i monitorizarea grupului de elevi neomogen ca
vrst colar n clasele 1-4, cu statut de clase incomplete. n lucrrile cercettorilor menionai
anterior, predarea simultan este abordat ca activitate didactic realizat concomitent cu dou,
trei sau patru clase n funcie de numrul elevilor.
Interes sporit n cercetare prezint studiile ce descriu activitile didactice realizate
concomitent la dou i mai multe clase n ciclul primar pentru aspectele metodologice pe variate
dimensiuni, n care au fost avansai termeni i formulate sintagme tiinifice specifice de tipul:
predarea n nvmntul simultan/condiiile predrii simultane - I.Stoichicescu, D.Stoicescu,
B.Manolache, B.Ilie, L.Stnulescu [176, 177], activitile didactice simultane / predarea
simultan - M.Punescu [151], condiiile activitii simultane Instruciunea ME RM [98],
regim simultan - Metodologia de organizare a claselor din nvmntul preuniversitar n regim
simultan (Romnia) [116].

9
 O abordare special n literatura pedagogic este asigurat de fenomenul colilor din mediul
rural din spaiul rus, cercetat din mai multe aspecte: din punct de vedere al sistemului de nvmnt
- JI.. [196], organizarea variabilitii colilor din mediul rural - ..
[198], .. [211]; specificul activitii diverselor tipuri de coli - ..
[201], ., . [203]; coninutul i formele de instruire i educaie -
.. [206], .., .., .. [200]; formarea
cadrelor didactice - .. [202], .. [199].
Operm n cercetare cu termeni consacrai i sintagme tiinifice n teoria i practica
pedagogic (nvmnt primar, proces didactic, managementul clasei de elevi) i concepte specifice
cercetrii (nvmnt primar simultan, clase cu predare simultan), care permit descrierea
fenomenului nvmnt primar simultan, prin care nelegem procesul de nvmnt n clasele
incomplete cu predare concomitent la vrste colare neomogene, ne referim i la sistemul de
nvmnt, doar ca i context al predrii-nvrii-evalurii simultane.
Perspectivele de abordare a procesului de nvmnt n clasele cu predare simultan s-au
bazat pe concepii relevante domeniului de cercetare: proiectare curricular (I.Cerghit [47],
S.Cristea, M.Boco [70]), tehnologii educaionale (Dm.Patracu [145]), teoria i metodologia
instruirii (L.Sadovei, L.Papuc, M.Cojocaru [164], M.Ionescu, M.Boco [99]), nvarea
autoreglat (S.Foca-Simionov [84], comunicare educaional/didactic (M.Cojocaru-Borozan
[57,58], L.Sadovei [162]), nvarea prin cooperare (A.Nicu, E.Coniu [134]) evaluare criterial
prin descriptori (coord. L.Pogola, M.Marin [155]), educaia centrat pe elev (T.Callo, A.Pani
[36]), normativitate pedagogic (M.Clin [44]), paradigma managementului educaional
(V.Gh.Cojocaru [53], V.Andrichi [8]).
Aspect recunoscut i n coninutul evoluiei conceptului de nvmnt simultan, clasele cu
predare simultan definesc contextul unde sunt cunoscute mai multe dificulti organizatorice i
pedagogice n procesul de nvmnt. Efortul sporit al cadrelor didactice privind organizarea
temeinic a activitilor curriculare n conceperea i pregtirea leciilor, realizarea procesului de
predare-nvare-evaluare n condiiile activitii simultane a dou grupuri neomogene (dei se
lucreaz cu mai puini copii), ndeplinirea rolurilor manageriale (planificare, coordonare,
consiliere etc.) n activitatea de monitorizare i ndrumare a copiilor (A.Brichi, L.Sadovei [25,
26], A.Brichi [29], R.Grleanu-Costea, Gh.Alexandru [87], Instruciunea ME RM [98],
Metodologia de organizare a claselor din nvmntul preuniversitar n regim simultan [116],
reprezint dimensiuni importante prin care nvtorul/ profesorul poate asigura eficien la nivelul
claselor cu predare simultan, respectiv, nivelul pregtire a cadrului didactic pentru realizarea
acestor sarcini, va contribui pozitiv sau va crea dificulti n proiectarea activitilor didactice n
aceste clase. n acest sens, una din problemele pedagogice fundamentale vizeaz pregtirea
cadrelor didactice pentru activitatea profesional la nivelul claselor cu predare simultan.

10
 Fenomenul formrii profesionale i a dezvoltrii competenelor cadrelor didactice este
obiectul multiplelor cercetri, fiind valorificat de lucrri a mai muli autori: A.Neculau [131],
D.Potolea [149], E.Pun [146], I.Cerghit [47], Negre-Dobridor, I.Pnioar [132] etc. n
Republica Moldova, diverse aspecte ale teoriei i practicii formrii profesionale au fost abordate
de ctre: T.Callo [35,38], V.Cojocaru [57],V. Guu, O.Dandara [95], V.Andrichi [7], V.Patracu
[147], I.Negur, L.Papuc, Vl.Pslaru [133], T.Callo [37,38].
Cu toate aceste eforturi de cercetare, nvmntul simultan este un fenomen pedagogic
parial studiat. Analiza cercetrilor existente n domeniu asupra fenomenului studiat ne
conduce la concluzia c anumite condiii ale proiectrii i realizrii procesului de nvmnt
n clasele cu predare simultan au fost insuficient studiate, fiind oarecum ignorate ideile cu
valoare de legiti pedagogice:
demersul didactic trebuie organizat n funcie de nevoile i interesele elevilor, centrat pe
elev, semnificnd buna cunoatere a copiilor i o urmrire atent a progresului individual;
timpul de coal s fie folosit extrem de eficient (mai ales c o mare parte l reprezint
activitatea independent);
nvtorul trebuie s combine eficient coninuturile leciei i n mod special strategiile de
proiectare a activitii independente a elevilor selectnd unitar coninuturile curriculare;
mbinarea judicioas a metodelor individuale cu cele colective i de grup;
identificarea corelaiei dintre evaluarea clasic i cea complementar.
Trecerea n revist a literaturii la problema studiat i analiza principalelor fundamente
teoretice ale cercetrii determin cutarea rspunsurilor la contradiciile identificate n contextul
nvmntului primar simultan:
dintre necesitatea obiectiv a educaiei contingentului mic de copii n coala cu aezare
geografic nefavorabil i insuficienta pregtire a cadrelor didactice pentru activitatea n
clasa cu predare simultan;
dintre specificul nvmntului simultan i importana stabilirii unui sistem de competene
profesionale necesare nvtorilor n activitatea didactic n clasele cu predare simultan;
creterea cu fiecare an a numrului claselor primare cu predare simultan n colile din R.
Moldova (n mod special, n colile din mediul rural) i necesitatea asigurrii condiiilor
pedagogice de realizare a procesului didactic n astfel de clase.
Din contradiciile evideniate deducem problema cercetrii ce rezult din formarea
insuficient a nvtorilor pentru activitatea didactic n clasele cu predare simultan. Necesitatea
imperioas n tiinele pedagogice moderne de a determina fundamentele teoretice i praxiologice a
formrii profesionale a nvtorilor pentru activitatea didactic n clasele cu predare
simultan, explic interesul pentru cercetarea cadrului pedagogic de realizare a procesului didactic
i formarea profesional a nvtorilor la nivelul claselor cu predare simultan.

11
 Din aceste raiuni teoretice n contextul concret al claselor incomplete direciile de
soluionare a problemei cercetrii ar putea fi: (a) crearea unui real suport tiinific privind
fundamentele teoretice ale nvmntului primar simultan ca i context al determinrii cadrului
pedagogic de realizare a procesului didactic n clasele incomplete de elevi; (b) elucidarea
valorilor specifice competenelor profesionale ale nvtorilor cu activitate n clasele cu predare
simultan n vederea adaptrii curriculumului universitar de formare profesional pentru
managementul procesului didactic n nvmntul primar simultan.
Scopul cercetrii: fundamentarea teoretic i praxiologic a formrii profesionale a
nvtorilor pentru activitatea didactic n clasele cu predare simultan.
Obiectivele cercetrii vizeaz:
determinarea sistemului de idei i concepte prioritare pentru organizarea procesului
didactic n nvmntul primar simultan;
elaborarea Modelului managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan
i a Referenialului competenelor profesionale ale nvtorilor valorificate n clasele cu
predare simultan;
evaluarea nivelurilor i a particularitilor formrii profesionale iniiale i continue a
nvtorilor pentru organizarea procesului didactic n clasele cu predare simultan;
proiectarea i validarea experimental a Programului de formare profesional a
nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare simultan.
Metodologia cercetrii tiinifice a presupus utilizarea n demersul investigaional i
experimental a metodelor: teoretice - documentarea tiinific, metoda modelrii, metodele
analitico-sintetic; metode experimentale - experimentul pedagogic, observaia, conversaia,
chestionarul; metode de msurare a datelor experimentale: prelucrarea matematico-statistic a
datelor experimentale i metoda statistic a Programului SPSS 17.
Noutatea i originalitatea tiinific a cercetrii este confirmat de: Modelul
managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan; referenialul competenelor
profesionale ale nvtorilor valorificate n clasele cu predare simultan; principiile proiectrii
demersului didactic n clasele cu predare simultan rezultate din proiectarea cadrului pedagogic
de realizare a procesului didactic n nvmntul primar simultan prin componentele:
normativitate pedagogic, proiectare curricular, predare-nvare-evaluare, comunicare
educaional i gestionarea studiului individual.
Problema tiinific soluionat n cercetare rezid n valorificarea cadrului pedagogic
de realizare a procesului didactic n nvmntul primar simultan prin integrarea Modelului
managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan, a Referenialului
competenelor profesionale ale nvtorilor i a principilor proiectrii demersului didactic, prin

12
intermediul Programului de formare profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasele cu
predare simultan i afirmate n contextul specific al managementului clasei de elevi.
Semnificaia teoretic a cercetrii este confirmat prin determinarea sistemului de idei i
concepte necesare pentru fundamentarea teoretic a Modelului managementului procesului
didactic n nvmntul primar simultan; descrierea semnificaiei termenilor operaionali n
demersul investigaional; prezentarea paradigmei actuale a managementului procesului de
nvmnt n clasele cu predare simultan; dezvoltarea Referenialului competenelor
profesionale ale nvtorilor valorificate n clasele cu predare simultan, crearea noilor
cunotine n domeniul Teoriei generale a educaiei prin stabilirea avantajelor, limitelor i a
perspectivelor nvmntului simultan n educaia elevilor la treapta primar de nvmnt.
Valoarea aplicativ a cercetrii: elucidarea nivelurilor i a particularitilor de formare a
nvtorilor pentru realizarea activitii profesionale n clasele cu predare simultan; adaptarea
curriculumului universitar de formare profesional a nvtorilor la nivel de produs n planul
resurselor curriculare i la nivel de proces prin finaliti, coninuturi i valori specifice activitii
profesionale n nvmntul simultan; elaborarea i validarea experimental a Programului de
formare profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare simultan.
Implementarea rezultatelor tiinifice a fost realizat prin diseminarea rezultatelor
cercetrii teoretice i experimentarea Programului de formare profesional iniial i continu a
nvtorilor la nivelul claselor cu predare simultan n Universitatea de Stat Alecu Russo din
Bli, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang din Chiinu i Institutul de tiine ale
Educaiei din R. Moldova n perioada anilor 2012 - 2016.
Aprobarea i validarea rezultatelor tiinifice este asigurat de investigaiile teoretice i
experieniale la tema cercetrii. Rezultatele investigaiei au fost prezentate n suporturi de curs:
nvmntul simultan. Suport de curs pentru studeni n procesul de formare iniial i continu.
Chiinu: 2014; n ghiduri metodologice: nvmntul simultan: Breviarium. Ghid metodologic.
Chiinu: 2015; n reviste tiinifice de specialitate: Abordri actuale privind integrarea
toleranei comunicative n sistemul valorilor fundamentale, n: Revista de tiine Socioumane nr.
1 (23), 2013; Strategia nvrii pe baz de proiect condiia eficienei nvmntului simultan.
n: Revista de Filosofie, Sociologie i tiine Politice B, Nr.3, Academia de tiine a Moldovei,
2015; Dimensiunile Proiectarea i realizarea leciei n clasele cu regim simultan. n: Revista
de tiine Socioumane, nr.3 (31), 2015; n cadrul conferinelor internaionale i naionale:
Dificultile organizrii procesului instructiv-educativ n colile cu nvmnt simultan. n:
Probleme i soluii actuale ale parteneriatului familie-comunitate n contextul fenomenului

13
rezistenei educaiei. Materialele conferinei tiinifico-practic internaional, 2013; Pregtirea
cadrelor didactice sub aspectul realizrii nvmntului simultan necesitate stringent a
timpului. n: Cultura profesional a cadrelor didactice. Exigene actuale. Materialele
simpozionului internaional, 16-17 mai 2013; Organizarea muncii independente a elevilor n
clasele simultane: aspect teoretice. n: Perspective i tendine actuale de dezvoltare a
nvmntului precolar i primar. Materialele conferinei tiinifice internaionale, 2013;
Construcii analitice privind asigurarea condiiilor de instruire a elevilor n clasele cu regim
simultan. n: Rezistena la educaie: soluii i perspective. Materialele conferinei tiinifico-
practic internaional, 2014; Implementarea metodei proiectelor n condiiile nvmntului
simultan. n: Tradiii i valori n formarea profesional a cadrelor didactice n nvmntul
precolar i primar. Materialele Conferinei tiinifice internaionale consacrat aniversrii a 55-a
de la fondarea Facultii de tiine ale Educaiei, Psihologie i Arte, 2015; n analele
doctoranzilor: Condiiile pedagogice de organizare a procesului didactic n nvmntul
simultan. n: Probleme actuale ale tiinelor umanistice. Analele tiinifice ale doctoranzilor i
competitorilor. Vol. 12, partea I. Materialele conferinei doctoranzilor UPSC, 2013.
Publicaiile la tema tezei: 10 lucrri tiinifice, suportul de curs (1) [25] i ghid
metodologic (1) [26], articole n reviste tiinifice (2) - [28], [29] i participri la foruri tiinifice
naionale i internaionale (6) [20], [21], [22], [23], [24], [27].
Volumul i structura tezei include adnotri n limbile romn, rus i englez,
introducere, 3 capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie din 220 surse, 11 anexe.
Concepte-cheie: nvmnt simultan, nvtor, clas cu predare simultan, managementul
clasei de elevi, referenial profesional, formare profesional iniial i continu
SUMARUL COMPARTIMENTELOR TEZEI
n Introducere este elucidat actualitatea i importana temei de cercetare, snt formulate
contradiciile, problema investigaiei i direciile de soluionare, scopul i obiectivele, snt
relevate fundamentele teoretice ale cercetrii i descrise inovaia i originalitatea tiinific,
semnificaia teoretic i valoarea aplicativ a cercetrii fundamentelor teoretice ale
nvmntului primar simultan.
Capitolul 1. Fundamente teoretice ale nvmntului primar simultan prezint
descrierea coninutului tiinific al conceptului nvmnt simultan, examinat din multiple
puncte de vedere prin incursiune n istoria apariiei i dezvoltrii n literatura tiinific a
termenului vizat i a sintagmelor tiinifice conexe ce subliniaz existena unui limbaj pedagogic
specific demersului didactic n clasele cu predare simultan; evoc problemele pedagogice ale
cadrelor didactice n contextul claselor incomplete delimitnd principalele dimensiuni teoretice

14
ale managementului clasei de elevi n nvmntul primar simultan; creeaz deschideri pentru
abordarea procesului de nvmnt n clasele cu predare simultan din perspectiva managerial.
Capitolul 2. Coordonata conceptual a proiectrii i realizrii procesului didactic n
clasele cu predare simultan conine descrierea paradigmei actuale a nvmntului simultan
n perspectiva managementului clasei de elevi, dezvolt conceptul de nvtor n clasa cu
predare simultan prin cercetarea perspectivelor de abordare a contextului specific predrii
concomitente la grupe neomogene ca vrst, este elaborat Modelul managementului procesului
didactic n nvmntul primar simultan, asigur clarificri ntr-un cmp epistemologic
determinat de activitatea cadrului didactic cu rol de manager n clasa cu predare simultan, ca
o condiie semnificativ n determinarea Referenialului competenelor profesionale ale
nvtorilor valorificate n clasele cu predare simultan.
Capitolul 3. Praxiologia formrii profesionale a nvtorilor pentru activitatea
didactic n clasele cu predare simultan conine: rezultatele experimentului pedagogic la
etapa de constatare i control, organizat n scopul evalurii gradului de pregtire profesional
i aprecierea particularitilor formrii studenilor pedagogi (nvtori) pentru activitatea
didactic n nvmntul primar simultan; descrierea Programului de formare profesional a
nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare simultan, elaborat n vederea eliminrii
problemelor asigurrii unui management eficient al procesului didactic n clasa cu structur
variat ca vrst, generate de existena n R. Moldova a claselor incomplete; este demonstrat
ipoteza cercetrii prin care se menioneaz c activitatea nvtorilor n clasa clasele cu
predare simultan poate fi eficientizat dac va fi conceptualizat sistemul de idei i concepte
ale formrii profesionale, prioritare pentru organizarea procesului didactic n nvmntul
primar simultan; dac va fi elaborat Modelul managementului procesului didactic n
nvmntul primar simultan i organizat un sistem al competenelor profesionale ale
nvtorilor n cadrul unui Referenial al competenelor profesionale ale nvtorilor
valorificate n clasele cu predare simultan; dac se va proiecta i valida experimental
Programul de formare profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare
simultan; dac vor fi evaluate nivelurile i particularitile formrii profesionale iniiale i
continue a nvtorilor pentru organizarea procesului didactic n clasele cu predare simultan.
Concluziile generale valorific analizele i sintezele la nivelul principalelor elaborri
teoretice i metodologice ale cercetrii cadrului pedagogic de realizare a procesului didactic n
nvmntului primar simultan i prezint recomandri metodologice conceptorilor de
curriculum, cercettorilor n domeniu i cadrelor didactice n vederea optimizrii
managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan.

15
 1. FUNDAMENTE TEORETICE ALE NVMNTULUI PRIMAR SIMULTAN
1.1. Imagine de ansamblu asupra evoluiei conceptului nvmnt simultan
Pe fondul unui patrimoniu explicit al activitii fundamentale de educare a generaiilor n
cretere, provocrile lumii contemporane impun o organizare ct mai riguroas a acesteia,
necesar a fi gestionat cu mult iscusin de un cadru pedagogic de realizare a procesului de
educaie i instruire a elevilor la diferite etape colare. Consideraiile teoretice asupra cadrului
pedagogic de realizare a procesului didactic la nivelul claselor cu predare simultan, implic
analize complexe de cercetare privind organizarea acestor clase n cadrul colii i a sistemului de
nvmnt n planul studierii aspectelor prioritare ca: proces de studiu, proiectare didactic,
aciuni de predare-nvare-evaluare, comunicare educaional [88, 93, 158]. Din aceste
considerente apare stringent necesitate a evalurii gradului de pregtire a nvtorilor pentru
conceperea i realizarea predrii simultane n clasa de elevi.
Conceput n manier analitico-evolutiv, cadrul teoretic al lucrrii surprinde relaiile dintre
termeni pedagogici angajai n teoria i practica educaiei i a instruirii elevilor n condiiile
nvmntului simultan. Perspectiva evocat presupune evidenierea nucleului epistemic a
activitii cadrului didactic n clasele cu predare simultan printr-un efort de scientifizare a
domeniului la nivelul paradigmei de abordare a educaiei integrate, angajat n sens
organizaional. Categoriile de concepte enumerate mai sus, dar i cele derivate din acestea,
caracterizeaz deplin domeniul organizrii procesului educaional n clasele cu predare
simultan [87, 98, 105, 117, 126, 176, 198, 202, 205, 209, 214], aspect confirmat de studiul
evolutiv-istoric al colii funcionale n regim concomitent de predare n clasa format din elevi
cu diverse vrste colare i ncadrat n sfera preocuprilor recente n baza principiului prin care
activitile de nvmnt se raporteaz la standardele naionale de referin i la bunele practici
naionale i internaionale (Codul Educaiei, art. 7:b) [51].
Incursiunea n istoria dezvoltrii nvmntului simultan n literatura tiinific i
recunoaterea sintagmelor apropiate terminologiei domeniului creeaz interpretri de tipul coal
simultan, educaie simultan, clase cu regim simultan, clase cu predare simultan etc.,
nelesuri derivate i deduse din lat. simultaneus, fr. simultane, care semnific o raportare la
acelai moment temporal; n acelai timp; concomitent. n coninutul ce urmeaz se vor face
clarificri asupra acestor concepte, conturnd o perspectiv investigaional a cadrului pedagogic
de asigurare a eficienei actului educaional ntr-o astfel de organizare a nvmntului.
Examinarea multiplelor semnificaii atribuite n istoricul evoluiei n diverse contexte i
situaii poate crea confuzii, devenind prilej de speculaii n discreditarea activitii de predare la
nivelul claselor cu predare simultan, de vreme ce s-a perseverat mult timp pe sistemul de

16
nvmnt tradiional, unde clasa este alctuit de copii cu vrste omogene. Considerm aceste
traiecte etimologice corecte, ct privete determinarea realitii acoperite de termenul n discuie, va
fi interpretat n lucrare corespunztor problemei tiinifice propus pentru soluionare, reflectnd
concret cadrul pedagogic de realizare a procesului didactic n nvmntul primar simultan.
Prezentarea n evoluie a conceptului de nvmnt simultan creeaz n lucrare o
nelegere ct mai vizibil a termenului simultan n nvmnt, realizat n funcie de obiectivele
pedagogice, stabilite la nivel de sistem i de proces. Dei sistemul educaional are propria logic
de interpretare i traducere a cerinelor sociale n abordri educaionale, valorificarea structurii
aciunii educaionale este demonstrat de situaii educative la nivel de proces, superior ca
importan, vizavi de sistem, nvmntul simultan, asigurnd proiectarea activitii didactice
conform prevederilor curriculumului naional, operaionalizate de cadrul didactic n funcie de
particularitile colii i clasei de elevi cu predare simultan.
n pofida faptului c sursele actuale abordeaz preponderent nvmntul simultan n
perspectiva examinrii procesului de predare, coninutul conceptului poate fi descris prin
referine importante care au contribuit la dezvoltarea nvmntului simultan la scar
naional i internaional V.Molan [126], M.Punescu [151], I.Stoichicescu, L.Stnulescu
[176]. Accesul la educaie prin colarizarea integral a populaiei de vrst colar i
pregtirea corespunztoare pentru via n orice condiii de dezvoltare socio -economic, snt
premise de constituire a cadrului pedagogic de realizare a procesului de nvmnt prin
gruparea claselor alctuite din copii cu vrste apropiate.
Modelele explicative actuale ale procesului de nvmnt n clasele cu predare simultan
elucideaz cadrul pedagogic de realizare a procesului didactic, accentund ideea c demersul
trebuie s se desfoare potrivit specificului predrii concomitente, iar strategiile didactice
trebuie astfel proiectate nct elevii, indiferent de elementele de organizare a grupului colar, s
nsueasc toate cunotinele prevzute de Curriculumul naional i s-i formeze competenele
proiectate la nivelul treptei de nvmnt. Activitatea didactic trebuie s se desfoare n aa
fel, nct copiilor care nva n acest sistem s li se asigure anse egale cu cele ale celor care
nva n condiii tradiionale, menionnd c timpul de nvare s fie astfel folosit nct s se
asigure o eficien corespunztoare fiecrui nivel de clas, subliniaz V.Molan [126, p. 9].
Funciile sistemului de nvmnt simultan nscriu aceleai influene instituionalizate ale
activitii de educaie din sistemul de nvmnt abordat n perspectiva clasic actual, fiind
reflectate la nivelul funciilor generale cu caracter obiectiv prin funcia central - de
formare/dezvoltare a personalitii elevilor prin proiecte de socializare i de culturalizare reflect
raporturile dintre educaie/instruire i sistemul social global) i funciile principale, abordnd

17
raporturile dintre educaie/instruire i principalele subsisteme ale sistemului social global susinute
de: funcia natural - valorificarea condiiilor de mediu natural, n special a resurselor demografice;
funcia cultural - de promovare a valorilor proprii unei culturi dominante n perspectiva dezvoltrii
sociale; funcia comunitar - de formare-dezvoltare a capacitii de integrare a personalitii la
nivelul familiei, grupului de prieteni, grupului socioprofesional etc. [66, p. 33].
Caracterul obiectiv al funciilor enumerate este determinat de contextul social i timpul
pedagogic n care evolueaz educaia elevilor n cadrul structural al nvmntului de tip
simultan. Complexitatea acestora reflect dinamica funciilor generale ale educaiei, care
evolueaz la nivelul raporturilor educaiei/instruirii cu sistemul social global i principalele
subsisteme ale acestuia, precum natural, economic, politic, cultural i comunitar.
Pentru constituirea istoriei conceptului snt incluse n cercetare evenimente i fenomene
consumate n sfera nvmntului anterior secolului XX, dar care au produs efecte importante n
timp, n vederea optimizrii dezvoltrii personalitii copilului prin asigurarea accesului la educaia
formal. n acest fel, se urmrete evaluarea influenei exercitate de politicile de promovare a
accesului la educaie asupra modernizrii, fiind utilizate, n vederea documentrii, att lucrri
importante dedicate subiectului, ct i informaiile statistice necesare completrii fondului istoric al
conceptului. Recursul la dimensiunea istoric a nvmntului primar constituie n cercetarea de fa
un punct de plecare pentru determinarea valoric a nvmntului simultan n etapa contemporan.
Aceast organizare n nvmnt i trage rdcinile n antichitatea roman, aspect
demonstrat de P.Grimal n cercetarea realizat asupra acestei civilizaii. Menionnd etapele
colarizrii copilului, autorul indic la prima etap de constituire a nvmntului primar sau
elementar (7-11 ani), unde cadrul de organizare a nvrii avea loc n contextul familial cu un
nvtor numit litterator sau primus magister, ludi magister. Un at context de nvare a
constituit organizarea grupurilor mici de copii pentru a nva bazele culturii n cele necesare
prin ndeplinirea iscusit a rolurilor de secretari, doctori sau artiti etc. [90, p. 603], acestea
fiind primele ncercri de constituire a claselor cu predare simultan, avnd n vedere caracterul
eterogen al grupului i scopul didactic.
Alte consemnri istorice despre organizarea claselor cu predare simultan sunt deduse
din modalitile de instruire a grupurilor de copii, perioada istoric fiind menionat de
E.V.tefan, ca sfritul antichitii romane. Autoarea i fundamenteaz afirmaia prin criteriul
divizrii elevilor n funcie de nivelul de cunotine, vrst i temperament, cadrul pedagogic de
organizare a procesului didactic n contextul dat fiind asigurat de principiul nvrii n
cooperare, cnd cei avansai i mai mari i ajutau pe nceptori s nvee literele i silabele.
Semnificaia conceptual a clasei cu predare simultan n aceast perioad este asigurat i de

18
principiul abordrii individualizate i difereniate a elevilor, unde copiii se mpreau n cei
care studiau abecedarul, cei care studiau silabele i acei care deprindeau cuvintele/numele:
abecedarii, syllabarii i nominarii [183, p.213].
Orizontul evoluiei cercetrilor n problematica nvmntului simultan permite
constatarea, c acest mod de instruire rspunde mai degrab imperativelor socioeconomice i
culturale, cele mai relevante modele istorice fiind reflectate de proiecte ale activitii profesionale
pedagogice n coala rural. Pstrarea colilor n localitile rurale cu un numr mic de locuitori,
se face prin crearea condiiilor educaiei copiilor n clasa cu predare simultan, ca un element de
sprijin al siguranei de a aparine unei comuniti. Criteriul de densitate a populaiei de elevi din
instituia de nvmnt, respectiv n clas, determin tipul de organizare a claselor, dei
recunoscut i valabil, c un indicator cantitativ nu este ntotdeauna legitim.
J.H.Pestalozzi primul pedagog care a formulat explicit principiul formativ al educaiei i
unul din cei mai influeni pedagogi ai timpurilor, renumit pentru atitudinea sa fa de copiii din
pturile srace, las motenire metoda dezvoltrii aptitudinilor din experienele proprii, anume
prin completarea grupului de copii de vrste diferite ntr-o clas. Pornind de la premisa c lipsa
de cultur intelectual, moral i religioas este izvorul cel mai adnc al srciei poporului,
ameliorarea acestei stri de lucruri nu se putea realiza dect prin educaie, mai puin la acel
moment fiind interesat de completarea claselor de copii cu vrst omogen [202, p. 91].
Nevoia timpului, consider I. Albulescu, n vederea asigurrii instruirii unui numr mare
de copii, ntr-un ritm mai rapid, dar mai uor i mai temeinic, l ndeamn pe Comenius s se
ocupe de forma de organizare a procesului de instruire [3, p. 63]. De aceea, acest principiu
Comenius l crediteaz cu urmtoarea accepie: educaia s se fac inndu-se seama de treptele
de dezvoltare ale copilului, de particularitile de vrst i tot ce trebuie nvat urmeaz s fie
distribuit n mod corespunztor, astfel nct s nu depeasc puterea de nelegere a copilului.
Prin aceasta autorul ofer o deschidere pentru alctuirea claselor de copii din grupuri
neomogene, ncadrate n periodizrile conceptualizate n baza a patru stadii cte ase ani fiecare:
prima copilrie: 0 6 ani; a doua copilrie: 6 12 ani; pubertatea i adolescena: 12 18 ani;
tinereea: 18 24 ani [3, p. 28].
Odat cu creterea numrului de coli cu puini copii, au putut fi identificate particulariti
specifice, create de factori att interni ca managementul educaional, dar i externi: social-
economici, etnoculturali, demografici, geografici etc. Astzi este absolut explicabil problema
elaborrii unei tipologii a colilor cu puini copii n clase, pentru unele aspecte, chiar la nivel de
coli. Dat fiind faptul c aceast categorie de coal este frecvent rspndit n zonele rurale,
clasificarea nu se poate reduce la dimensionarea pe nivelele tradiionale ale sistemului de

19
nvmnt n baz de trepte/cicluri: precolar, primar, gimnazial. n mod strategic de
dezvoltare teoretic i metodologic a nvmntului simultan, aceasta reprezint o problem
relevant i nc nerezolvat, privind identitatea instituiei de nvmnt cu activitate de predare
concomitent n clase de elevi de diferite vrste colare.
n acest domeniu, n multe ri ale lumii, s-a acumulat o experien bogat, n Frana, SUA,
Australia, Canada, Elveia, colile cu predare simultan fiind o oportunitate de a apropia copiii
de satul natal, asigurnd un cadru formal al educaiei patriotice. Prin cercetarea experienelor
activitii cadrelor didactice n nvmntul simultan s-a constatat, c coala primar mic este
un fenomen tipic mai multor state, preponderent pentru copiii de 6 10 ani.
O experien semnificativ n acest sens constituie literatura pedagogic din Rusia, ara,
care prin ntinderea geografic imens, demonstreaz o atenie sporit fa de culturalizarea
satului, indiferent de poziionarea geografic. .. atenioneaz asupra faptului, c
determinarea tipologiei colilor incomplete nu este doar un interes teoretic (nrtuct fiecare tiin
ncepe cu identificarea tipurilor i factorilor cercetate de ea), dar reflect i valorile practice,
deoarece fiecare tip de instituie de nvmnt din mediul rural nainteaz organizatorilor
educaiei i profesorilor sarcinile sale specifice [202, p. 46].
Efectul educativ al procesului didactic n nvmntul primar simultan este confirmat n
literatura pedagogic din spaiul rusesc de lucrri cu abordare a colii rurale, denumite c
i . n ultimele cteva decenii coala rural a fost
considerat n primul rnd o surs pentru integrarea profesional a cadrelor didactice, acestui aspect
fiindu-i consacrate lucrri speciale n termeni de coninut i forme ale educaiei ( .
[198], . [214], . [203]); variabilitatea n organizarea colii rurale
( A.M. [211]); formarea cadrelor didactice ( . [199], . [205]);
tehnologia activitii difereniate ( . [200]); prin interpretarea tiinific a colii
incomplete ( . [213, p.5]).
O contribuie teoretico-practic valoroas pentru dezvoltarea colilor din mediul rural, a
coninutului educaional al grupurilor de diferite vrste n vederea dezvoltrii personalitii,
confirm lucrri ale savanilor din diverse etape ale istoriei pedagogiei ruse ca .
[204], . [210]; instruirea elevului n sistemul modern educaional -
. [196]. n condiiile optimizrilor sistemului de nvmnt din Federaia Rus
e necesar a ine cont, c procesul de modernizare a educaiei are n vedere n primul rnd
contextul variabilitii regionale, specificul culturilor naionale, tradiiei pedagogiei pop ulare,
dar i a factorilor socio-economici.

20
 Modelul organizatoric dominant al coli rurale ruseti este instituia de nvmnt de
dimensiuni mici . Cercetarea realizat
de . aduce n atenie date statistice actuale privind media naional ale acestei categorii
de coli de aproape 50% din toate instituiile de nvmnt, dintre care 70 la sut snt de origine
rural. n Federaia Rus colile rurale de dimensiuni mici reprezint un fenomen social-economic,
diverselor regiuni fiind caracteristic populaia redus, nscrierea medie a contingentului colar
fiind de 50-150 persoane. Cu toate acestea, preocuprile Ministerului de resort pentru pstrarea i
dezvoltarea colilor incomplete n sate reprezint o condiie necesar pentru conservarea i
renaterea naional a popoarelor indigene, care se reflect n strategia politicii naionale de stat a
Federaiei Ruse pentru perioada de pn n anul 2025 [212, p. 3].
coala rural este definit de .. prin integrarea diferitor tipuri de instituii
de nvmnt situate n zonele rurale, cu un variat numr de populaie, aezare geografic,
mediu social, componen etnic, care funcioneaz pentru a satisface nevoile educaionale ale
copiilor din mediul rural i desfoar o activitate specific de formare a elevilor prin munc,
ndeplinind funcia socio-cultural i socio-pedagogic [208, p. 7]. Aspectul organizaional al
colilor simultane din mediul rural prezint interes pentru cercetare n scopul determinrii
cadrului pedagogic de realizare a procesului didactic i formrii profesionale a nvtorilor la
nivelul claselor cu predare simultan. coala simultan este caracterizat prin gama incomplet
de clase, inclusiv paralele, dar cu un numr mic de elevi (mai puin de 20) n toate clasele sau
selectiv (G.V.Kupriyanova, A.K.Osin, G.F.Suvorova etc.); instituia de nvmnt n care o
clas de instruire, n mediu, enumer mai puin de 10 copii (incompletitatea echipei de elevi), nu
snt clase paralele, un profesor pred mai multe discipline (obiecte) de studiu (activiti
educative multidisciplinare) L.V.Bayborodova [196, p. 37].
Istoria colii rurale din Rusia este reflectat n cercetrile privind organizarea instruirii n
perioada prerevoluionar prin compararea nvmntului rural public i comunitatea agricol.
n secolul al XVII-lea alfabetizarea (inclusiv i cea rural) a fost realizat n diferite formate:
individual, n familie sau ntr-un literat, menioneaz ., crend oportuniti pentru
educaia a unul sau mai muli elevi i, constituind, prin aportul pedagogiei populare, folclorului
i a tradiiei n educaie, o aa-numit coal primar [202, p. 26-32]. Specificul multitipic al
colii primare din Rusia (pn n 1917) consolideaz conceptul de nvmnt simultan, unde
coala era format dintr-o clas sau dou i oferea elevilor cunotine elementare de baz, iar
prin standardele contemporane acestea snt clasificate la nivelul colile simultane (incomplete).
n continuarea argumentrii acestei afirmaii, . menioneaz, c n Enciclopedia

21
Pedagogic, publicat n 1965, coala incomplet este definit ca coal primar, unde
profesorul lucreaz cu mai multe clase [202, p. 31].
Cercetarea aspectelor practice a principiilor de orientare pedagogic pentru grupuri de
copii cu vrst eterogen, metodelor de educaie prin munc, formrii disciplinei contiente i
educaiei copiilor n familie, snt valorificate de .. [204]. n acelai spor tiinific
.. i orienteaz direcia de cercetare asupra problemelor de educaie moral
a tineretului, multe dintre metodele de predare pstrnd i astzi semnificaia instruirii moderne
ale nvmntului din colile cu predare simultan [210]. .. constat creterea
dramatic a numrului colilor incomplete din ultimele decenii, acestea constituind o
majoritate a colilor din sate, existente nu doar n ciclul primar, prin menionarea tendinei spre
o cretere a colilor incomplete, care va fi probabil pentru mult timp [202, p. 28]. Din studiul
elementelor distinctive ale colii incomplete din mediul rural ( ),
se pot identifica cel puin cinci aspecte: locul acestei coli n sistemul de nvmnt rural; structura i
calitatea personalului instituiei de nvmnt; coninutul educaional; aezarea teritorial-geografic;
criteriile financiare. Fiecare dintre aspectele enumerate subscrie o serie de forme i criterii ce
formeaz o tipologie general [202, p. 117].
Creterea numrului de clase incomplete n coli a sporit interesul pentru cercetarea
domeniului nvmntului simultan, integrarea a dou, trei sau patru clase ntr-un spaiu comun de
nvare, dirijate de un profesor, reprezint o premis important pentru identificarea strategiilor
de realizare a procesului de nvmnt n clasele cu predare simultan. n sistemul colar actual
clasa cu predare simultan este abordat cu o pondere pentru conceptul de strategie i vizeaz
probleme de organizare a procesului educaional cu scopul asigurrii condiiilor de realizare a
instruirii n clasele cumulate din cauza numrului mic de copii. Acest tip de clas asigur identitate
instituiei de nvmnt prin forma de studii realizat concomitent cu un grup de elevi cu vrste
neomogene, care se afl n relaii interpersonale de interaciune i dependen reciproc, urmresc
un scop comun n realizarea activitilor i au o organizare specific.
n intenia accenturii principiului democratizrii accesului la educaie i realizrii
obiectivului privind dezvoltarea maximal a potenialitilor, respectndu-se diversitatea i
identitatea local i individual, sistemul educativ se confrunt cu o contradicie: funcionarea
inegalitar exprimat de diferenele ntre condiiile sociale, culturale i economice ale mediului
n care elevii i-au dobndit capitalul cultural. n acest sens, M.Jigu atrage atenia c o politic
veritabil de egalizare a anselor de acces la educaie trebuie s fie flexibil, s aib n vedere
multiple strategii care s rspund cerinelor locale i s ia n considerare ntregul ansamblu de
factori socio-economici i culturali: volumul populaiei, resursele economice, infrastructura local

22
existent, importana regiunii i potenialul su de cretere n politica general de dezvoltare
naional. n acelai timp, trebuie precizat c egalizarea anselor educaionale are un caracter
relativ, sensul egalizrii nefiind acela de uniformizare, ci de dezvoltare maximal a
potenialitilor, respectndu-se diversitatea i identitatea local i individual [106, p. 177].
Codul Educaiei al Republicii Moldova stipuleaz posibilitatea instruirii colare n
instituii de nvmnt, altele dect cele care constituie structura funcional obligatorie a
sistemului de nvmnt, acestea oferind, de regul, programe sau servicii educaionale
alternative. nvmntul simultan nu rspunde acestui criteriu din moment ce procesul
educaional este realizat n conformitate cu curricula corespunztoare, Codul Educaiei
prezentnd ca definiie clasele cu predare simultan, cu semnificaia de clase primare mixte,
alctuite din cel mult dou clase componente (de regul, IIII, IIIV), n care activitile
directe cu elevii unei clase alterneaz cu activitatea individual a elevilor altei clase (Codul
Educaiei, art. 3, Noiuni principale) [51].
Subliniind ideea c sistemul educaional are propria logic de interpretare a cerinelor
sociale, acesta reprezint componenta strategic a dezvoltrii economico-sociale deoarece este
cel care formeaz resursele umane, respectiv, produce competene. Evoluia i dezvoltarea
lumii contemporane snt dependente n proporie semnificativ de modul n care educaia poate
satisface cerinele acestei dezvoltri.
Prin modelele de aciune social, nvmntul influeneaz direct inovarea i dezvoltarea
social, coala fiind considerat instituia de baz care contribuie la elaborarea i recrearea la
transpunerea lor n practic, de aceea opinia savantului G.Videanu justific afirmaia, c
investiia n educaie este cea mai rentabil [189, p. 53], cu un profit mai mare dect cel al
bncilor sau al oricrui sector productiv, dar este o investiie care se amortizeaz pe termen
mediu i lung, pe parcursul vieii profesionale a fiecrei persoane. Gritoare n acest sens, snt
dezvoltrile economice i tiinifice, de exemplu din Japonia postbelic, care a adoptat strategia
relansrii economice i sociale prin investiia n educaie i n dezvoltarea personalitii umane.
Mutaiile invocate la nivelul viziunii despre educaie de ctre se exprim convingtor n
vederea susinerii nvmntului simultan ca valoare a dezvoltrii personalitii copilului i
formrii de competene n orice perioad istoric sau etap socioeconomic. Este necesar
crearea i adoptarea unei metodologii didactice inovative care s favorizeze participarea fiecrei
persoane la propria formare, autoeducaia este neleas ca o activitate contient, planificat i
sistematic desfurat de ctre fiina uman n scopul autoperfecionrii propriei personaliti i
formrii de noi deprinderi i competene n vederea adaptrii eficiente la specificul societii
prezente i viitoare [13, p. 97].

23
 Domeniul de analiz a procesului didactic n nvmntul simultan configureaz un cmp
distinct de cercetare, n diferite perioade ale istoriei sale, tiina educaiei fcnd mai multe
apeluri la ideea construciei procesului de nvmnt n baz de grupuri compuse din copii de
diferite vrste (sistem pedagogic de Bell-Lancaster, planul Dalton, planul Jena-planul Winnetka,
pedagogia Montessori, coli moderne-parcuri, modelul colectiv de nvare etc.).
Evoluia alternativelor educaionale dup 1990 a fost cel mai viu exemplu al reformei de jos
n sus, adic de la cadrele didactice nspre autoritile sistemului de educaie i s-a nscut din
nevoia resimit de ctre dascli de a crea un altfel de coal, care s rspund nevoilor actuale ale
copiilor i ale comunitii educaionale, unui nou tip de societate, care promoveaz dezvoltarea
holistic i la potenial maxim a copiilor, individualizarea n procesul de nvmnt, stimularea
unor relaii sociale sntoase ntre toi membrii comunitii educaionale. La baza fiecruia dintre
modelele amintite se afl o argumentare teoretic nchegat, care legitimeaz practicile curente i
diferenele de accent puse n procesul didactic.
Autorii studiului Puni de trecere ntre nvmntul tradiional i cel bazat pe modele
pedagogice alternative n sistemul romnesc de nvmnt au investigat evoluia
alternativelor educaionale din Romnia n ultimii zece ani oportuniti i perspective,
declarnd alternativa educaional drept o form de organizare colar care propune forme i
metode de organizare i funcionare a activitii instructiv-educative, altele dect formele
specifice unei epoci sau care apar ntr-un anumit context social. Diferenele se refer, uneori, la
idealurile sau scopurile pedagogice generale, iar alteori doar la obiective mai restrnse, care
trebuie atinse. Indiferent de anvergura diferenei obiectivelor generale fa de sistemul oficial,
esenial este faptul c orice alternativ promoveaz moduri noi, diferite, de atingere a acestor
finaliti [72, p.8]. Alternativitatea, consider autorii, poate fi neleas, pe de o parte, ca
revenire la instituii educative, care i-au demonstrat viabilitatea n timp i care continu s
ofere soluii unor probleme cu care se confrunt nvmntul actual. De asemenea, alternativa
poate fi neleas i ca o nou viziune asupra sistemelor pedagogice contemporane sau n ceea
ce privete practica colar din lume sau din ar.
n aceast formul, este mutat interesul educaional i strategia de formare a copiilor
dinspre aparen spre esen, spre fond, altfel spus dinspre mediul de dezvoltare spre interiorul
sufletului, spre psihicul copilului. La nceputul secolului XX era nevoie de o filosofie alternativ
la att de conservatorul nvmnt tradiional [72, p. 8]. Autorii subliniaz, c, de fapt, toate
doctrinele pedagogice aprute ulterior, ar putea fi numite alternative educaionale, deoarece
alternativ nseamn o alt variant metodologic de a rezolva o problem. Nu are caracter

24
polemic i nu exprim repulsie fa de nvmntul magistral (centrat pe cadru didactic
magistru), dar l consider prea canonic, raional, formalizat i birocratic [72, p. 15].
nvmntul simultan poate lua aceast form de organizare a procesului de educaie
formal, avnd la baz o istorie a pedagogiei unde a existat permanent confruntri ntre coal
clasic i coal nou, ntre tradiie i inovaie, ntre identitate i schimbare, ntre necesitate i
posibilitate. Este nevoie de o recunoatere a acestor alternative, nu att n vederea adoptrii lor
absolute, ct a identificrii unor elemente care s se potriveasc cu grupul de copii i cu fiecare
copil n parte, pentru a asigura eficientizarea educaiei. Modelul educaional alternativ acordat
nvmntului simultan asigur dezvoltarea profilului particularizat de coal, venind nu doar n
ntmpinarea nevoilor prinilor i ale cadrelor didactice, dar, n special, n ntmpinarea nevoilor
copiilor. n opinia autorului cea mai important parte a sistemului tradiional de nvmnt
constituie organizarea procesului instructiv pe clase lecii. Alternativ acestei organizri este
diversificarea, diferenierea i individualizarea, activitatea grupelor cu contingent de vrst
diferit, interaciunea celor mari cu cei mici n cadrul unor tehnologii, diferite forme de
activiti extracolare i instruirea n diferite tipuri de coli [128, p. 238].
n ultimii ani, n R. Moldova numrul de coli cu un contingent mic de elevi variaz,
atribuindu-i denumirea de coal incomplet sau coal cu clase mixte. Anume coal cu
integrarea elevilor din dou, trei sau patru clase ntr-un spaiu comun pentru activitate cu un
profesor, exprim concepia instituiei cu predare la nivelul claselor simultan, context de explorare
experimental i teoretic a domeniului nvmntului simultan n cercetarea de fa. Elementul
central al organizrii procesului educaional n condiii de activitate simultan alctuiete grupul
mic de copii de aceiai vrst colar, conform normativelor stabilite de prevederile
regulamentare n domeniul nvmntului.
Codul Educaiei, documentul de baz care stabilete cadrul juridic al raporturilor privind
proiectarea, organizarea, funcionarea i dezvoltarea sistemului de educaie din Republica
Moldova, garanteaz autonomie conducerii instituiilor n vederea stabilirii numrului de clase
pe ani de studii i numrul de elevi n fiecare clas n baza capacitii de proiect a instituiei i
a prognozei efectivului de elevi, aceast decizie necesar a fi avizat de Consiliul de
administraie i aprobate de organul local de specialitate n domeniul nvmntului [51,
Articolul 51:3]. Aadar, coala simultan nu este menionat drept o categorie aparte n
structura nvmntului, revenindu-i funcia de reglementare a procesului de nvmnt
conform normativelor stabilite n baza standardelor educaionale, la fel, i a numrului de clase
pe ani de studii i de copii n fiecare clas.

25
 Atenia prin care Ministerul Educaiei propune schimbarea accentelor n educaie n
favoarea calitii procesului educaional i a competenelor pe care tinerii le obin n procesul
educaional, n scopul coordonrii integrate a procesului de planificare strategic sectorial n
domeniul educaiei, Strategia de dezvoltare a educaiei pentru anii 20142020 Educaia-2020
a corelat cu documentele de politici relevante statistici care scot n eviden o reea
supradimensionat de coli. n perioada anilor 19902012, numrul elevilor s-a njumtit, n
timp ce numrul instituiilor colare s-a redus cu doar 14,6%. Numrul mediu de elevi per coal
a sczut de la 437 de elevi, n 1990, la 267, n 2012.
n consecin, n 2005, Ministerul Educaiei a demarat un proces de reorganizare a reelei
colare i de creare a unor coli de circumscripie. n perioada 2005-2013, au fost reorganizate
206 instituii din nvmntul general. Marea majoritate a reorganizrilor const n
transformarea liceelor n gimnazii sau a gimnaziilor n coli primare. Ca rezultat, a fost stopat
diminuarea numrului mediu de elevi pe instituie de nvmnt: numrul mediu de elevi pe
clas a crescut de la 19,2, n luna mai 2012, la 20,0, n luna octombrie 2012 (pentru comparaie,
n 2002-2003 se nregistrau 22 de elevi pe clas), i numrul mediu de elevi ce revin la un post
didactic a crescut de la 10,9, n mai 2012, pn la 11,2, n octombrie 2012 (media pentru rile
OECD alctuia 14,0 n 2009) [177, p. 13].
Din datele prezentate de Biroul Naional de Statistic privind activitatea instituiilor de
nvmnt primar i secundar general constatm c, la nceputul anului de studii 2015-2016 n
nvmntul primar i secundar general au fost cuprini 333,4 mii elevi, prezentnd o micorare
cu circa 2% fa de anul de studii precedent. Diminuarea numrului de elevi cu circa 16%
comparativ cu anul de studii 2010/11 s-a rezultat n reducerea numrului de clase cu 4385 uniti
(-21,1%). Numrul mediu de elevi per clas a constituit 20 persoane, nregistrnd n acelai timp
o valoare de 24 elevi per clas n mediul urban i 18 elevi per clas n mediul rural.
Ordinul Ministerului Educaiei al Republicii Moldova cu privire la numrul de copii/elevi
n grupe/clase n anul de studii 2013-2014 (nr. 680 din 04 iulie 2013) stipuleaz c n
nvmntul primar, gimnazial i liceal clasa se constituie din 25-35 de elevi. Crearea claselor
cu predare simultan devine soluie inevitabil i favorabil n contextul acestor prevederi, n
Republica Moldova, n majoritatea raioanelor existnd necesitatea de a organiza astfel de clase,
deoarece numrul mic de locuitori determin i numrul mic de copii cu vrst colar.
Din aceiai surs aflm, c numrul instituiilor din mediul urban s-a micorat cu 5 uniti
fa de anul de studii 2014-2015 iar n mediul rural funcioneaz cu 19 uniti mai puin. n
mediul rural i-au sistat activitatea 6 coli primare, 7 gimnazii i 4 coli pentru copii cu
deficiene n dezvoltarea intelectual sau fizic. De asemenea, pentru 28 licee a fost schimbat
statutul n gimnaziu, iar 19 gimnazii au fost reorganizate n coli primare.

26
 Aceast situaie este nregistrat i n Romnia. Metodologia pentru fundamentarea cifrei
de colarizare stabilete constituirea formaiunilor de studiu astfel: 1. grupa de nceput din
nvmntul precolar va fi constituit la limita maxim de 20 de copii, n mediul urban i spre
limita maxim de 20 de copii, n mediul rural; 2. clasa de nceput din nvmntul primar va fi
constituit la limita maxim de 25 de elevi, n mediul urban i spre limita maxim de 25 de elevi,
n mediul rural, indicaiile fiind prezentate pentru toate tipurile de nvmnt [118].
Instruciunea nr. 05 din 06 ianuarie2012, aprobat prin ordinul Ministerului Educaiei din
R. Moldova privind organizarea procesului educaional i aplicarea curriculumului modernizat
pentru clasele I-IV n condiiile activitii simultane (n continuare Instruciunea) [98],
reglementeaz activitatea didactic concomitent cu dou, trei sau patru clase, n funcie de numrul
elevilor n nvmntul primar. Prin autorizarea respectiv se certific faptul c exist toate
premisele pentru ca oferta de educaie a instituiei cu puini copii s fie conform cu cerinele
legale [98]. La fel, de interes pentru cercetare reprezint datele despre cadrele didactice, care pe
parcursul anilor 2010-2015, att numrul de profesori, ct i de elevi s-a redus semnificativ, dac
numrul de elevi s-a diminuat cu circa 16 la sut, cadrele didactice au nregistrat limita de 21 la
sut, n timp ce numrul de elevi la un cadru didactic n aceast perioad de timp a fost stabil i a
constituit 11 persoane [15]. Potrivit datelor statistice oficiale ale Ministerului Educaiei al
Republicii Moldova (anul de nvmnt 2012-2013), colile din mediul rural prezint astzi 75,3
% (1051 de coli) din numrul total de coli din republic, aflate n subordinea Ministerului
Educaiei: colile primare 83, gimnazii 698, licee 258, coli pentru copii cu deficiene n
dezvoltarea intelectual sau fizic 12. n zonele rurale snt instruii 208214 elevi.
Aceste date indic faptul, c coala unde exist clase cu predare simultan ar trebui s
fie considerat o component special structural a sistemului de nvmnt din Republica
Moldova. Procesul de studii n nvmntul simultan este monitorizat de ctre Ministerul
Educaiei la nivelul constituirii formaiunilor de studii la limitele maxime prevzute de lege,
numrul instituiilor cu instruire simultan atingnd cifra de 339 i 606 fiind numrul
claselor complete cu instruire simultan.
n cadrul cercetrii de fa, pentru evitarea anumitor ambiguiti sau suprapuneri de
concepte, este explorat interdependena componentelor procesului didactic, prezent n
literatura pedagogic prin numeroase modele de structurare. Aadar, abordarea sistemic a
procesului de nvmnt simultan asigur sistemului de nvmnt coeren i eficien
funcional i permite valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de
finalitile/funciile i de structura sistemului de nvmnt) i variabilele dependente

27
 exclusiv de cadrele didactice (calitatea proiectrii i realizrii activitilor
didactice/educative concrete);
b) principiilor pedagogice generale de proiectare i de realizare a activitii
didactice/educative (comunicarea cunoaterea creativitatea pedagogica);
c) structurilor implicate n proiectarea pedagogica a activitii didactice/educative
(obiectivele coninutul metodologia evaluarea procesului de nvmnt).
Planurile structural i operaional supuse analizei condiiilor pedagogice de realizare a
procesului didactic n nvmntul primar simultan snt parte din modelul tridimensional de analiz
sistemic a procesului de nvmnt, elaborat de M.Ionescu, M.Boco. Acest model rspunde
ntrebrilor fundamentale ale perspectivelor funcional, structural i operaional reflectate de
explicaiile-sintez despre componentele i subcomponentele procesului de nvmnt [99, p. 204].
Perspectiva de abordare din punct de vedere al realizrii funciilor procesului de nvmnt
este numit funcional i reprezentat n Tabelul 1.1.
Tabelul 1.1. Perspectiva funcional a procesului de nvmnt
ntrebri fundamentale Componente Subcomponente

- De ce se organizeaz? 1.1. Obiective educaionale 1.1.1. Diferitele tipuri de

obiective educaionale
- De ce predau profesorii ? 1.2. Rezultate 1.2.1. Prestaii, performane,
- De ce nva elevii? competene

Perspectiva de abordare din punct de vedere al configuraiei componentelor i

subcomponentelor generale este definit structural, componena acesteia fiind prezentat n
Tabelul 1.2. cu rspunsurile la ntrebrile caracteristice fundamentale.
Tabelul 1.2. Perspectiva structural a procesului de nvmnt
ntrebri fundamentale Componente Subcomponente
- Cine particip? 2.1. Resurse umane 2.1.1. Cadre didactice
2.1.2. Elevi i studeni
2.1.3. Prini
2.1.4. Personal auxiliar i
administrativ
- Cu ce resurse? 2.2. Resurse materiale 2.2.1. Edificii
Dotri
Mijloace de nvmnt
Spaiul colar
2.3. Resurse de timp 2.3.1. Timpul colar
- n ce condiii? 2.4. Resurse procedurale Legislaie colar
Documente curriculare oficiale

28
 - Cu ce constrngeri? 2.5. Resurse financiare 2.5.1 Alocaii bugetare
2.5.2. Venituri extrabugetare
2.6. Curriculumul colar 2.6.1. Ansamblul experienelor de
nvare directe i indirecte, trite n
contexte formale, neformale i
informale
Ce i ct se nsuete? 2.7. Coninutul 2.7.1. Sistemele de valori:
nvmntului cunotine, priceperi, deprinderi,
(component a capaciti, competene etc.
curriculumului)
Perspectiva de abordare din punct de vedere al tehnologiei de realizare a funciilor
procesului de nvmnt este numit funcional i reprezentat n Tabelul 1.3.
n procesul instructiv-educativ, educatorul constituie figura central pentru elevi, poziia
primordial n clas dobndind-o acesta, chiar dac, pe msura organizrii activitii colare,
elevii primesc noi statute. Influena educativ exercitat de cadrul didactic, stabilit n funcie
de norme pedagogice i reglementri colare, implic un raport educator clas i un tip
specific de comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentant al tiinei, de
mediator n constituirea relaiei elev - tiin, de agent al aciunilor educative cu caracter
formativ i informativ nu mai este suficient pentru a asigura eficiena aciunilor pedagogice.
Tabelul 1.3. Perspectiva operaional a procesului de nvmnt
ntrebri fundamentale Componente Subcomponente
- Cum se desfoar? 3.1. Predare Pentru 3.1-3.3:
3.2. nvare Strategii de predare, nvare,
3.3. Evaluare evaluare
Metode de nvmnt
Forme de organizare a activitii
instructiv-educative
Relaii interumane/cmp relaional
- Cum se controleaz i se 3.4. Conexiuni 3.4.1. Feed-back
regleaz? inverse/retro-aciuni 3.4.2. Feed-forward
n intenia fundamentri tiinifice a cadrului pedagogic de realizare a procesului didactic
n nvmntul primar simultan, perspectiva sistemic a managementului clasei de elevi este
abordat prin planurile structural i operaional ale procesului de nvmnt, definite de S.
Cristea la nivelul dimensiunilor generale [67, p. 302]. Referindu-ne la managementul clasei cu
predare simultan, pentru cercetarea noastr din planul structural intereseaz variabila
organizarea procesului de nvmnt pe discipline colare, aceasta fiind o resurs pedagogic
important, angajat la nivelul procesului de nvmnt simultan.

29
 Planul operaional vizeaz cadrul didactic angajat n activitatea de proiectare, realizare i
dezvoltare a activitilor didactice i educative concrete, asigurnd realizarea idealului
educaional, stipulat n Codul educaiei, Art. 6 [51]: formarea personalitii cu spirit de
iniiativ, capabile de autodezvoltare, care posed nu numai un sistem de cunotine i
competene necesare pentru angajare pe piaa muncii, dar i independen de opinie i aciune,
fiind deschis pentru dialog intercultural n contextul valorilor naionale i universale asumate.
n concluzie, prezentarea cadrului pedagogic de realizare a procesului didactic n clasele cu
predare simultan este susinut de clarificarea aspectelor specifice de integrare a acestor clase n
sistemul de nvmnt; de realizarea eficient a procesului didactic n clasele completate de elevi
cu vrste neomogene, insistnd asupra tradiiei instalate de la nceputul organizrii nvmntului
pentru un contingent variat ca vrst n aceiai clas de copii, n perspectiva organizrii eficiente
a educaiei n astfel de clase n comparaie cu cele tradiionale.

1.2. Probleme pedagogice ale cadrelor didactice privind managementul procesului de

nvmnt n clasele cu predare simultan
Determinrile istorice ale nvmntului simultan n contextul evoluiei actuale au creat
premise de interpretare a fenomenului educaional n cadrul colii de acest tip din perspectiva
teoriei i practicii managementului educaional. Discursul tiinific prezentat n aria practicii de
organizare a procesului de nvmnt n clase completate cu elevi de vrste neomogene, desprinde
concluzii importante privind aciunile i interveniile cadrelor didactice de natur managerial.
Punctul de vedere conform cruia relevana analizei managementului clasei i gsete
originea n determinantele organizaionale ale unitii colare este dezvoltat n concepia
exprimat de R.Iucu prin termenul tradiional vehiculat: clas [103, p.23]. Viaa colectiv n
mediul clasei dezvolt gradual valori, norme, convingeri care exercit att influene ct i
convingeri asupra membrilor grupului, dup cum i mplinirea unor sarcini comune determin
relaii funcionale de interdependen.
Cadrul pedagogic de realizare a procesului didactic la nivelul claselor cu predare simultan
este conceput n ideea activitilor complexe de concepere, pregtire, organizare, coordonare de
ctre cadrul didactic i aplicate la nivelul de analiz a procesului de nvmnt. Apelul la
perspectivele de abordare managerial a activitilor n clasa cu predare simultan susine acest
punct de vedere n contextul analizei funcionale a procesului de nvmnt n ansamblul su,
din perspectiva capacitii instruirii de a organiza mediul de existen al unui subiect, astfel nct
procesele de nvare s conduc la atingerea parametrilor de eficien intern ai subsistemelor

30
pe care predarea i nvarea le presupun ca fiind corelative normativelor de proiectare,
organizare i evaluare a conduitelor didactice [128, p. 62].
Acreditarea ideii, c procesul de nvmnt se prezint ca un proces de conducere,
dirijeaz raionamentul spre o concluzie clar: aciunile practice i ideile despre managementul
nvmntului i a clasei au fost prezente perpetuu n aria istoricului pedagogiei, menioneaz
R.Iucu [103], argumentnd prin nceputul istoric debutat de Socrate, Platon, Aristotel, Quintilian
i continund cu Comenius, Pestalozzi, Diesterweg, Herbart i alii. Comenius deine ntietatea
notorie, evideniind explicit multitudinea de variabile corespunztoare conducerii colectivului de
elevi, dispuse i integrate ntr-un sistem coerent, astzi fiind ordonate n jurul conceptului de
management al clasei de elevi.
Pentru a reduce din confuzia generat de determinarea cadrului pedagogic al procesului de
nvmnt la nivelul claselor cu predare simultan n perspectiva managerial, menionm faptul,
c cercetarea se axeaz pe abordarea managementului de nivelul nti, unde predomin activitile
de predare-nvare-evaluare, de culegere de informaii pentru toi elevii, despre potenele lor
intelectuale (indiferent de etnie, potenial socio-economic sau intelectual, ori cu dezabiliti fizice)
despre stilul lor de nvare, despre relaiile lor ntre elevi, ci de prevenie a comportamentelor
nedorite, de intervenie i de luare de decizii etc. Or, nivelurile la care se raporteaz managementul
ntr-o unitate de nvmnt snt aceleai ca n cadrul oricrei organizaii funcionale i anume:
managementul de vrf top management (nivelul conducerii);
managementul pe domenii middle management (nivelul comisiilor/catedrelor);
managementul clasei first level management (nivelul colectivelor de elevi).
Din aceast perspectiv, managerii educaionali snt persoane care, folosindu-se de o serie de
legi, principii, metode etc., n funcie de abilitile personale, conduc un anumit nivel ierarhic al
organizaiei colare ctre atingerea scopurilor urmrite prin demarcrile managementului de vrf i
inferior (nivelul nti) [110, p. 10]. La nivelul managementului de vrf (superior) managerul colar
este reprezentat de persoana cadrului didactic care aplic un program managerial, conduce
personalul didactic, precolarii/elevii din unitatea colar, dar i personalul administrativ, cu scopul
creterii eficienei procesului instructiv-educativ la toate nivelurile [105, p. 9]. Activitatea complex
de concepere, pregtire, organizare, coordonare i administrare (funcii ale managementului
nvmntului) este aplicat la nivelul de analiz a clasei de elevi i a procesului de
nvmnt, nscriindu-se n ordinea nivelului nti pentru gestionarea colectivelor de elevi.
Avnd n vedere specificul instituiei colare prin dimensiunea uman fundamental,
indispensabilitatea actului conducerii este evident n calitate de instrument managerial prin
care este dirijat procesul complex al educaiei sistemice. De aceea, pentru fiecare cadru

31
didactic cunoaterea i stpnirea artei manageriale este esenial, reducnd valoarea
convingerii cadrelor didactice care consider c, ntr-o coal singura persoan cu activitate
managerial este directorul. Perspectiva de abordare managerial a activitii didactice n
clasa de elevi susine punctul de vedere, argumentat de demersul logic al aplicrii
principiilor managementului educaional n ntregul su, flexibil i perfectibil, la nivelul
contextului claselor cu predare simultan.
A dirija procesul de didactic n clasa alctuit din grupuri neomogene ca vrst colar
nseamn o reformulare a vechiului rol de conductor al aciunii de formare dezvoltare a
elevilor prin predarea, nvarea i evaluarea disciplinei de specialitate i aciuni educative.
Nevoia unei conduceri la nivel managerial a procesului de nvmnt rezult din complexitatea
educaiei (metaparadigma ei esenial), afirm E.Joia [109, p. 220], i din nevoia creterii
eficienei organizrii, proiectrii, coordonrii, ndrumrii, lurii de decizii optimizate la nivelul
clasei de elevi. O alt convingere care a orientat cercetarea pentru abordarea paradigmatic a
managementului n clasa cu predare simultan a vizat suprapunerea conceptului de
management ca sfer explicativ, dar i ca definiie cu termenii supraveghere, conducere,
organizator, administrator, director, controlor, iar n limbajul curent cu sensurile de coordonare,
decizie i control apropie concepia managementului de rolurile atribuite cadrului didactic.
Tabelul 1.4. Aciuni ale cadrului didactic cu rol de manager n clasa de elevi
la nivel de proces la nivel de produs
ndrum elevii; Proiecteaz;
previne strile de conflict; se afirm ca lider n realizarea
armonizeaz aciunile formale i obiectivelor mpreun cu elevii;
nonformale; nltur factori perturbatori;
regleaz procesele implicate n i adapteaz stilul de conducere;
conducere; rezolv stri tensionale;
realizeaz optim comunicarea n clas; adapteaz la clas deciziile colii;
realizeaz sarcini de adaptare la gestioneaz resursele.
cererile, aspiraiile elevilor, prinilor.
Comportamentul managerial al cadrului didactic este extins de la nivelul global,
instituional, la cel al clasei, al rezolvrii diferitelor situaii specifice procesului instructiv-
educativ concret, iar relaiile profesor-elev sunt ca un barometru al principiilor
managementului educaional. La nivel de produs, aciunile profesorului cu rol de manager n
clasa de elevi sunt reprezentate de decizii, care sunt de conducere: vizeaz proiectarea i
desfurarea leciilor, organizarea aciunilor i a elevilor, ndrumarea n aplicarea lor n
soluionarea unor situaii problematice.

32
 Aciunile sintetizate la nivel de proces i produs, explic reflectarea nvmntului
simultan la nivel de management, unde profesorul i atribuie roluri complementare celor
stabilite profesorului din coala clasic, la care ne vom referi mai trziu. Organizarea
nvmntului simultan la nivel de management neutralizeaz opiniile prin care managerul
instituiei poate fi doar directorul sau adjunctul directorului [126].
Atitudinea impus de tiina managementului reconsider n mod direct, c n contextul
grupului de elevi cadrul didactic transform comunicarea pedagogic ntr-un dialog unilateral,
comportamentul managerial al profesorului fiind extins de la nivelul global, instituional, la cel al
clasei, al rezolvrii diferitelor situaii specifice procesului instructiv educativ, unde relaiile
profesor elev devin barometru al aplicrii principiilor managementului educaional.
Din punctul de vedere al argumentului organizaional, coala este cea care vine n
ntmpinarea dorinelor de afiliere ale copilului i consolideaz sentimentele de securitate prin
apartenena n aceast structur organizatoric. Structura colar n nvmntul simultan imprim
clasei de elevi aceeai structur formal, cu poziii i roluri clar definite ale managementului.
Atributele fundamentale ale grupului colar care argumenteaz perspectiva organizaional
a managementului clasei snt prezentate de R.Iucu prin referina la E.Pun:
numrul mare de elevi aflai in interaciune (mai mult de 25 n o clas);
desfurarea activitii organizate in scop comun: informarea, formarea, educarea i
devenirea personalitilor in formare ale copiilor;
asocierea dirijat: formarea unei clase de elevi este o activitate realizat de serviciile de
secretariat, in faza de constituire, orientat de cadrul didactic, in faza de consolidare, ori
dirijat i condus prin majoritatea demersurilor celui din urm, in toate situaiile de
instruire curente [103, p. 19].
Ca urmare a unei operaiuni de sintez cu privire la evoluia istoric a managementului clasei,
tabloul unitar realizat de R. Iucu pn n anul 1996, reprezint un coninut valoros al preocuprilor
(cercetri, investigaii i studii) indirecte, conexe, ct i preocupri directe ale autorului.
Tabelul 1.5 Tabloul cercetrilor teoretice n domeniul managementului clasei de elevi
Cercetri Anul Autor
mediul de clas raportat la alte clase diferite 1962 Thistlethwaite
elevi cu rate de ngrijire colar difereniate 1964 Hansen & Her
clasa de elevi consiliat, clasa de elevi neconsiliat 1965 Kasper
volumul clasei de elevi 1965 Flagg
personalitatea profesorului 1968 Walberg
clase reproductive/clase productive 1968 Walberg & Anderson
variabile contextuale variate n clasa de elevi 1970 Walberg & Ahlgren

33
Cercetri Anul Autor
diferenele randamentului aceluiai elev la diveri profesori 1971 Anderson
diferenele dintre mediul de clas la nivel de coal 1971 Germ
primar i coal gimnazial 1972
diferenele dintre clasele din gimnaziu i cele de liceu 1972 Streets
clase unisexuale/clase mixte 1976 Tricket
competena profesorului 1978 Ellet
corelaii ntre rolurile colare i standardele ocupaionale 1978 Hearn & Moos
mediul din clas/mediul din coal 1978 Ellet & Masters
timpul colar n clasa de elevi 1979 Cohen
contextul ergonomie, arhitectural al clasei de elevi 1979 Moos
elevii n raport cu performanele colare globale ale 1980 Hofstein
clasei
preferinele elevilor 1980 Owens & Straton
implicarea sau neimplicarea n activitatea de grup 1980 De Riano
folosirea inovaiei n individualizare 1980 Fraser
raport referitor la mediul clasei n care erau integrai 1981 Owens
nivelul intelectual i afectiv al clasei de elevi; 1982 Rentoul & Fraser
nivelurile motivaionale normale, dar i cele maladive 1983 Greene
ideologia de control a atitudinilor profesorului 1983 Harty & Hassan
climatul sociorelaional n clasa de elevi 1983 Good & Brophy
grupuri i subgrupuri n clasa de elevi 1983 Collier
metodele de studiu ale claselor de elevi 1983 Roy
elevul real/elevul preferat; elevul real/profesorul real 1983 Fisher & Fraser
clase de educaie special/clasa de mas 1984 Wang
elevul actual, preferat profesorul real-preferat 1985 Fraser
interaciuni didactice difereniate n funcie de curricula 1986 Ullich
interaciuni specifice n clasa de elevi 1986 Ullich
viaa de zi cu zi n clasa de elevi 1988 Jackson
nceputul anului colar; 1989 Sharan & Jaakobi
violena n clas 1990 Ritter
materiale alternative/curricule alternative 1992 Watermans
clasa de elevi n ciclul primar 1993 Freeman
elev real/profesor real 1993 Giorgio
aspecte sociorelaionale n clasa de elevi - rezolvarea 1994 Geulen
situaiilor conflictuale
nvarea modular n clas 1994 Krappmann
reprezentrile interpersonale n clas 1994 Laing
interaciuni multiforme i multivariante n clasa de elevi 1995 Ullich
- reele interacionare
situaii didactice/situaii socio-afective n clasa de elevi - 1996 Geulen & Veith
microdecizia educaional

34
 Pentru o legitimare temeinic a perspectivei de abordare a clasei de elevi n stabilirea
conturului propriu al managementului nvmntului simultan au fost stabilite conexiuni
paradigmatice ale aspectelor organizaionale, epistemice, istorice, sociologice i psihologice,
asigurnd un sistem unitar i integru, prezentat n Figura 1.1.

Fig. 1.1. Conexiuni paradigmatice n determinarea fundamentelor pentru

managementul clasei cu predare simultan
Paradigmele teoretice ale studiului managementului clasei de elevi explic structura teoretic
a conceptului i recunosc complexitatea acestuia n toate aseriunile invocate n diverse etape de
dezvoltare. Principalele domenii funcionale ale activitii manageriale ce asigur creterea n
esen a eficienei actului managerial snt curriculumul colar, resursele umane, resursele
materiale i financiare, resursele informaionale i de timp , V.Gh.Cojocaru subliniind c anume
acest domeniu este mai puin studiat i supus investigaiilor ntr-o perioad a schimbrii. Or, noile
obiective educaionale necesit i noi obiective organizaionale, un alt comportament individual, de

35
grup i social, promovat printr-o schimbare de management, orientat spre armonizarea nevoilor
organizaiei colare i nevoilor individuale ale membrilor acesteia [55, p. 78].
Cercettor al managementului schimbrii n R. Moldova, V.Gh.Cojocaru atenioneaz
asupra factorului conducerea schimbrii, care deine o importan crucial pentru succesul
oricrei reforme sau implicaii de structur de rangul aciunilor de anvergur social. Sistemul de
nvmnt ca subsistem social, precum i coala ca organizaie, ntr-un mediu schimbtor,
trebuie s-i modifice continuu caracteristicile structurale pentru a face fa provocrilor din
exterior. A schimba, a moderniza coala sau o instituie nseamn a o transforma ntr-un centru
integrat de energie, amplificat de informaii i competene, care poate funciona dup criterii
clare i acceptate de toi actorii sociali (elevi, profesori, directori, prini). Reuita i eficiena
instituiei colare depind, n mare msur, de managementul schimbrii, domeniu de conducere
relativ nou, care ncepe cu schimbarea viziunii despre om i a atitudinii fa de om [55, p. 75].
Managementul procesului didactic n clasele cu predare simultan se nscrie n aceast
traiectorie a schimbrii, semnificativ, deoarece evoluia colii reflect influena modelelor de
dezvoltare social. Aceast deschidere ctre mediile cultural, economic, politic, evenimentele i
istoria naional, valorile nsuite pe aceast cale constituie baza cognitiv, metodologic i
practic a programelor educaionale, perfectibile la nivelul instituiei colare, subliniaz S.Cristea
[68, p. 237]. Aadar, gsirea i folosirea de alternative, ca o condiie semnificativ a eficienei
actuale a metodologiei educaiei, n opinia E.Joia devine o soluie metodologic pentru
schimbarea de paradigme: diversificarea soluiilor conceptuale, metodologice, descentralizarea lor,
adaptarea la contexte i situaii, la dinamica i varietatea realitii, a elevilor i a experienelor, a
afirmrii creativitii procedurale i manageriale [110, p. 36] pn la a primi valoare paradigmatic.
n opinia mai multor specialiti, dezvoltarea organizaional are rdcini n organizaii,
prezentnd o filosofie a organizaiei (o cultur, un mod de existen), bazat pe asemenea valori
ca libertatea individual, iniiativa, autodeterminarea. Conceptul central al teoriei l constituie
schimbarea, neleas ca dezvoltare a organizaiei, ce vizeaz nu doar adaptarea acesteia la noi
solicitri, ci, mai ales, capacitatea de a anticipa i a produce schimbarea, mai cu seam cea
produs din interior. Acest lucru este evident n instituia colar, unde echipa managerial i
cadrele didactice ca membri ai organizaiei colare snt actori eseniali n procesul acesteia,
datorit participrii lor la conducerea organizaiei [55, p. 44-46]. Prin urmare, un manager
colar trebuie s fie persoana care direcioneaz schimbarea, adapteaz modelul creat mental la
structura practic, responsabilul principal de schimbare. Acesta trebuie s dispun de o gndire
strategic, analitic, natur sistemic, capabil nu doar s contureze imaginea viitorului
organizaiei colare, dar i s o realizeze.

36
 Prin extinderea conducerii la nivelul clasei de elevi i ale relaiei educator - educat, nu se intr
n capcana confuziei de planuri i se accept ideea c managementul educaional decurge din logica
procesului de nvmnt i a relaiilor statuate n clas, din definirea ct mai complet a respectivului
proces, iar aceast nou abordare educaional nu se substituie didacticii, mai degrab este
complementar i permite utilizarea i dezvoltarea conceptului de management al clasei de
elevi. R.Iucu definete managementul clasei de elevi ca domeniu de cercetare n tiinele
educaiei care studiaz att perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactica i
psihosociala), ct i structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial,
normativ, relaional, operaional i creativ) n scopul facilitrii interveniilor cadrelor
didactice n situaii de criza microeducaional (indisciplin, violen, non-implicare) i a
evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul microdeciziilor educaionale.
Tendina apropierii managementului educaional cu pedagogia (teoria educaiei) i a
managementului clasei de elevi cu didactica (teoria instruirii) este dezvoltat de R.Iucu, autorul
subliniind similitudinea managementului clasei de elevi n direct dependen cu teoria instruirii,
n msura n care actul educativ se manifest ca act de conducere. Studierea acelorai fenomene
ale procesului de nvmnt creeaz analogii i cu didactica, iar prin absena termenului n
literatura de specialitate anglo-saxon se realizeaz o coresponden i cu teoria nvmntului,
deoarece studiaz, ntr-un ansamblu coerent componentele procesului de nvmnt, nvmntul
fiind conceput ca forma cea mai organizat de realizare a instruirii i educaiei [103, p. 13].
Fundamentarea tiinific a cadrului pedagogic de realizare a procesului didactic n
nvmntul primar simultan rspunde demersului cercetrii i scoate n eviden anumite
aspecte organizatorice i didactice specifice n cazul n care aceasta funcioneaz cu efective
reduse de elevi. Oferirea educaiei pentru toi copiii este preocuparea esenial a nvmntului
simultan, schimbnd prin aceasta incapacitatea actual a colilor de a servi toi elevii, aceasta
reprezentnd o obligaie pentru politicile educaionale actuale i o premis pentru succesul
acestora n prezent i n viitorii ani subliniaz V. Fluiera [83, p.12].
coala semnific principalul cadru i mediu educaional, conceput ca un sistem complex
de influene organizate i exercitate sistematic asupra elevilor, de aceea, cu toate tendinele
distructive ale crizei care au cuprins societatea i au avut un impact negativ n special asupra
colii rurale, dezvoltarea personalitii elevilor din acest mediu trebuie s beneficieze de aceleai
condiii, oferind oportuniti egale de nvare, dezvoltare i socializare. O soluie n rezolvarea
problemelor elucidate privind impedimentele n organizarea nvmntului de calitate devine
organizarea claselor cu predare simultan, unde activitatea didactic trebuie s se desfoare n
aa fel nct copiilor care nva n acest sistem, s li se asigure anse egale cu cele ale celor care

37
nva n condiii normale. Demersul didactic trebuie s se desfoare potrivit specificului
predrii simultane, iar strategiile didactice trebuie astfel combinate, nct copiii s-i formeze
competene prevzute de curriculumul colar al ciclului primar [25, p. 17].
Bineneles, att perspectiva teoretic, caracterizat de selecia i organizarea coninuturilor
pe criterii i cu metodologii pedagogice i prin circumscrierea unui cadru referenial valoric
structurat (filosofic, tiinific, estetic, spiritual, politic, vocaional etc.), ct i perspectiva
practic, concret-acional, care esenializeaz practicile sociale de referin pentru cunotinele
i pentru sistemul de savoir-faire colar, reprezint n proiecie sintetic, suportul tiinific al
ansamblului de valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii elevului din clasa cu predare
simultan, n acord cu idealul educaional,scopurile i obiectivele nvmntului obligatoriu.
n coala simultan anumite coninuturi transmise snt creaii relativ autonome, care in
seama n proporii variabile de vrst, materii, filiere, de un ansamblu de constrngeri didactice
sau conveniene sociale i nu doar elemente sedimentate n patrimoniul cultural al omenirii,
aspecte menionate de C. Creu n componentele curriculumului. Perspectiva culturilor colare
este una din cele trei abordate cu privire la coninuturile curriculumului, relevant n plan
considerabil pentru contextul curricular al acestor coli, de aspectele specifice de consideraii
politice ale momentului, semnificaii sociale, opiuni ale prinilor i chiar concepii i preferine
ale profesorilor practicieni [64, p. 102].
Mediul n care se dezvolt i formeaz orice fiin uman este impregnat cultural, oferind
modele comportamentale i acionare, asimilate prin educaie n particular i prin ntreg procesul
socializrii n general. Principalele medii educaionale familia, coala, instituiile extracolare
culturale, comunitatea rural, comunitatea religioas, n msura n care circumscriu paliere
instituionalizate reprezint factori educaionali complementari n dezvoltarea personalitii
elevilor din nvmntul simultan. Influena cea mai important, totui, este exercitat de mediul
de tip formal, fr a se neglija importana nvrii de tip informal, ct i a celei de tip nonformal.
Aspect recunoscut i n coninutul evoluiei conceptului de nvmnt simultan, clasele cu
predare simultan definesc contextul unde sunt cunoscute mai multe dificulti organizatorice i
pedagogice n procesul de nvmnt. Efortul sporit al cadrelor didactice privind organizarea
temeinic a activitilor curriculare n conceperea i pregtirea leciilor, realizarea procesului de
predare-nvare-evaluare n condiiile activitii simultane a dou grupuri neomogene (dei se
lucreaz cu mai puini copii), ndeplinirea rolurilor manageriale (planificare, coordonare,
consiliere etc.) n activitatea de monitorizare i ndrumare a copiilor [25, 26, 29, 87, 98, 105, 116,
126, 177, 196, 198, 202, 209, 212], reprezint dimensiuni importante prin care nvtorul/
profesorul poate asigura eficien la nivelul claselor cu predare simultan, respectiv, nivelul

38
pregtire a cadrului didactic pentru realizarea acestor sarcini, va contribui pozitiv sau va crea
dificulti n proiectarea activitilor didactice n aceste clase. n acest sens, una din problemele
pedagogice fundamentale vizeaz pregtirea cadrelor didactice pentru activitatea
profesional la nivelul claselor cu predare simultan.
Realizarea procesului de nvmnt n clasele cu predare simultan este adecvat, n
special, pentru treapta nvmntului primar, fiind susinut de urmtoarele avantaje:
se ia n considerare sigurana copiilor i particularitile fizice i de vrst ale acestora,
reducnd fenomenul oboselii;
se evit un absenteism prea ridicat, abandonul i necolarizarea;
se are n vedere transformarea colii ntr-un prim punct de sprijin pentru un viitor centru
cultural al comunitii;
se ncurajeaz stabilitatea n zon a populaiei;
se ia n considerare i necesitatea de spaiu colar suplimentar n perspectiva introducerii
clasei pregtitoare n coal (n condiiile n care grdinia nu are deja un local propriu).
Nelipsite n acest context snt i dezavantajele:
costuri suplimentare pentru ntreinerea localurilor, echipamente, salarizarea unui numr
mai mare de personal didactic;
calitatea mai redus a procesului educativ datorit angajrii, n multe situaii, a cadrelor
didactice necalificate [106, p.180].
Legea Educaiei Naionale din Romnia din 10 ianuarie 2011, intrat n vigoare la 9
februarie, 2011 [111] nu mai prevede nvmnt simultan. Din aceast cauz, reprezentanii
Inspectoratelor colare ncearc s reduc numrul unitilor de nvmnt n care copiii de clase
diferite nva n acelai timp. Elevii afectai de aceast msur snt din mediul rural, fiind
nevoii s fac naveta sau s mearg mai mult pe jos pentru a ajunge la colile unde snt nscrii.
n conformitate cu prevederile Ordinului Ministrului Educaiei, cercetrii, tineretului i sportului
nr. 3.753/2011 din 2 februarie 2012 [116] privind aprobarea unor msuri tranzitorii n sistemul
naional de nvmnt, n temeiul art. 3 i 13 din Legea educaiei naionale nr. 1/2011, cu
modificrile i completrile ulterioare, este aprobat Metodologia de organizare a claselor din
nvmntul preuniversitar n program simultan.
Folosind ca reper analitic numrul copiilor din care se formeaz o clas colar, se creeaz
anumite deschideri pentru interpretarea simultaneitii colare n perspectiva conceptului de
nvmnt, ca principala form de organizare a educaiei. Abordat la nivel de sistem,
nvmntul simultan rspunde finalitilor macrostructurale care definesc idealul de

39
personalitate i scopurile pedagogice angajate pe termen mediu i lung, la nivel de politic a
educaiei; la nivel de proces, presupune proiectarea unor activiti didactice/educative, realizate
conform obiectivelor generale i specifice definite de curriculumul colar, operaionalizate de
fiecare profesor n funcie de situaiile concrete ale colectivului de elevi.
Metodologia adoptat permite organizarea claselor n program simultan n nvmntul
primar i n cel gimnazial i nu astfel de organizare n nvmntul liceal, profesional sau
postliceal. De regul, n nvmntul primar gruparea elevilor n clase organizate n program
simultan se face pentru clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a, respectiv pentru clasa a III-a i
clasa a IV-a. n nvmntul gimnazial, gruparea elevilor n clasele organizate n program simultan
se face pentru clasa a V-a i clasa a VII-a, respectiv pentru clasa a VI-a i clasa a VIII-a.
Problemele identificate n organizarea procesului didactic n clasele cu program simultan
snt caracterizate de V. Molan prin urmtoarele aspecte:
- dotarea insuficient a acestor coli cu mijloace de nvmnt i antrenarea sporadic a
cadrelor didactice n confecionarea materialului didactic cu mijloace proprii;
- folosirea unor orare inflexibile, orare pe care cadrele didactice nu le pot schimba din raiuni
didactice, potrivit spuselor unor directori, orarele nu se schimb pe durata unui semestru;
- folosirea recreaiilor pentru predare;
- nerespectarea ritmicitii predrii fiecrei discipline de nvmnt;
- lipsa dozrii corespunztoare a temelor pentru munc independent;
- interesul sczut pentru controlul fiecrei sarcini didactice rezolvate independent, ceea ce
duce la o atitudine negativ a elevilor fa de temele primate [126].
Aceste caracteristici duc la o restructurare a procesului de nvmnt, necesit tehnici
speciale, pentru c programele de studii universitare snt concepute pentru activitatea cu clasele
complete sau individual cu elevii. n colile simultane, acest lucru este imposibil. Chiar i
grupurile care ndeplinesc toate cerinele, nu este ntotdeauna posibil s se evidenieze. Profesorii
nceptori, de multe ori trebuie s inventeze metode i tehnici speciale de lucru, pentru a
satisface nevoile elevilor [25, p. 8].
coala simultan se confrunt cu multe dificulti specifice, care se refer anume la
numrul mic de elevi, fiind aproape imposibil de a utiliza pe deplin legitatea nvrii reciproce.
O parte semnificativ a cunotinelor copiilor snt obinute unul de la altul, cu toate acestea elevii
din clasa mai mic asimileaz cu uurin un coninut de o complexitate sporit prin comunicarea
cu colegii din clasa mai mare. JI. ., prin cercetrile laboratorului privind
problemele colilor din mediul rural (Universitatea Pedagogic de Stat K.D.Ushinsky din
Yaroslavl), ajunge la concluzia, c nivelul motivaiei nvrii al elevilor din colile simultane

40
este destul de redus, interesele lor cognitive snt mult mai puin dezvoltate i de aici
performanele snt corespunztor mai mici.
Predarea simultana la dou sau mai multe clase ridic o serie de probleme metodologice i
de organizare a cror rezolvare cade n sarcina nvtorului. Cazurile n care predarea se face
simultan la 3-4 clase snt cu totul izolate i n aceste situaii clasele se succed dou cte dou, snt
suficient de multe problemele pe care le implic predarea simultan la dou clase. Datorit
faptului c n acelai timp trebuie de avut n cmpul vizual dou categorii de elevi, s fie
organizat contextul de nvare a dou colective distincte, cu particulariti de vrst diferite,
activitatea care se desfoar prin predarea la clasele simultane este deosebit de complex i
prezint caracteristici care impun o anumit structurare a formelor i metodelor de activitate.
Specificul clasei de elevi, completate cu contingent variat ca vrst, deschide oportuniti de
utilizare n activitate a strategilor orientate spre valorificarea activitii individuale a copilului.
Alternarea activitii directe cu elevii unei clase cu activitatea individual a elevilor celeilalte clase
i n faptul, c timpul rezervat realizrii sarcinilor didactice este acelai ca n cadrul activitii cu o
singur clas, impun o atent dozare i o eficient folosire a orelor de curs n scopul realizrii
obiectivelor educaionale i asigurrii caracterului unitar al fiecrei lecii. Totodat, trebuie s se
asigure un echilibru ntre activitatea direct i cea independent, alternarea acestor forme fiind
realizat pe faze sau etape de lucru, avndu-se permanent grij de selectarea i dozarea temelor
pentru activitatea independent, ce va face posibil ndeplinirea tuturor obiectivelor propuse.
Stabilirea relaiilor interpersonale i contactele de munc ntre profesori i elevi, a colectivului
clasei simultane parcurge mai intens. Ea ofer ansa de a se exprima ntr-o activitate comun, de a
se uni, de a conlucra ntr-o singur aciune. Cunotinele despre caracteristicile individuale,
condiiile de via ale fiecrui elev n parte, relaiile familiale contribuie la stabilirea relaiilor de
prietenie i ncredere ntre participanii procesului educaional. Respectnd anumite condiii
pedagogice ntr-o coal simultan se formeaz o atmosfer a unei familii vulnerabile bune, cu
comportament grijuliu unul fa de ceilali, ajutor reciproc [197].
n concluzia problemelor prezentate, rmnem convini de multitudinea oportunitilor i
avantajelor clasei, care nving prejudiciile avansate de susintorii claselor cu grupul omogen de
copii, i anume, c diferena de vrst i instruire dintre elevi face interaciunea mai apropiat de
situaia real cu care se confrunt elevii dincolo de pereii colii. Desprinderea din acest studiu a
avantajelor i beneficiilor activitii profesionale n clasele cu predare simultan, pot deveni surse
de optimizare a condiiilor condiii favorabile pentru activitile de cooperare, colaborare i
comunicare a profesorilor i elevilor, deoarece nu exist izolare ntre clase, elevi de vrste diferite.

41
1.3. Concluzii la capitolul 1
1. Analiza cercetrilor n domeniu i incursiunea n istoria dezvoltrii nvmntului simultan
au creat cmp distinct recunoaterii sintagmelor apropiate terminologiei domeniului de tipul: coal
cu predare simultan, nvmnt simultan, clase cu predare simultan etc. Conceput n manier
analitico-evolutiv, cadrul teoretic al lucrrii surprinde relaiile dintre termeni pedagogici angajai n
teoria i practica educaiei i a instruirii elevilor n condiiile nvmntului simultan, reflectnd
concret cadrul pedagogic de realizare a procesului didactic n nvmntul primar simultan.
2. Prezentarea n evoluie a conceptului de nvmnt simultan a creat n lucrare o nelegere
vizibil a aciunii termenului simultan, fiind determinat esena structurii aciunii educaionale la
nivel de proces, superior ca importan, vizavi de sistem, asigurnd proiectarea activitii didactice
conform prevederilor curriculumului naional i operaionalizat la nivelul clasei cu predare
simultan. Prezentarea cadrului pedagogic de realizare a procesului didactic n clasele cu predare
simultan este susinut de clarificarea aspectelor specifice de integrare a acestor clase n sistemul
de nvmnt; de realizarea eficient a procesului didactic n clasele completate de elevi cu vrste
neomogene, insistnd asupra tradiiei instalate de la nceputul organizrii nvmntului pentru un
contingent variat ca vrst n aceiai clas de copii.
3. Studiul problematicii nvmntului simultan a condus la stabilirea conexiunilor
paradigmatice cu aspecte organizaionale, epistemice, istorice, sociologice i psihologice,
conturnd un sistem unitar i integru pentru legitimarea perspectivei de abordare a clasei de elevi
n structura managementului educaional, avnd ca obiect de analize realitatea procesului de
nvmnt i asigurnd prin aceasta fundamentarea teoretic a managementului clasei de elevi n
nvmntul primar simultan, necesar pentru valorificarea optim a condiiilor pedagogice,
determinate n vederea formrii profesionale universitare a nvtorului pentru activitatea
didactic n clasele incomplete.
4. Formarea cadrelor didactice pentru activitatea n clasele cu predare simultan este
semnificativ din perspectiva efortului sporit privind realizarea procesului de predare-nvare-
evaluare n condiiile activitii concomitente a dou si mai multe grupuri neomogene, organizarea
temeinic a activitilor curriculare n conceperea i pregtirea leciilor, ndeplinirea rolurilor
manageriale (planificare, coordonare, consiliere etc.) n activitatea de monitorizare i ndrumare a
copiilor - dimensiuni importante prin care nvtorul asigur eficien la nivelul claselor cu
predare simultan.

42
2. COORDONATA CONCEPTUAL A PROIECTRII I REALIZRII PROCESULUI
DIDACTIC N CLASELE CU PREDARE SIMULTAN
2.1. Modelul managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan
Concluzia desprins din studiul teoretic al managementului clasei de elevi, interpretat n
perspectiva claselor cu predare simultan, a creat cmp larg cercetrii contextului specific
predrii concomitente la dou grupuri de elevi, neomogene ca vrst. Att structura, ct i
procesul de conducere nu snt probleme noi pentru educaie, simpla descifrare a etimologiei
termenului pedagogie n limba greac gr. pais, paidos, ofer indicaii la aciunea de
conducere/ghidare a copilului. Esena este aceeai pentru clasa de elevi la nivelul
nvmntului primar, care este gestionat n activitatea educativ i didactic de un nvtor,
cu excepia disciplinelor asigurate de specialiti n domeniu.
Insistena abordrii procesului didactic n clasa cu predare concomitent la dou grupe
neomogene ca vrst din perspectiva managerial, este justificat de sfera i coninutul
problemelor, metodologia studierii i interpretrii, a abordrii teoretice i aplicative ale
managementului educaional n aceast form de educaie, mai ales prin recursul la
interdisciplinaritate, concepie argumentat de E.Joia n studiul paradigmei prioritii
leadershipului versus paradigma managementului educaional [110, p. 219-243].
Studiul clasei de elevi din punctul de vedere al managementului are o abordare dual -
didactic i psihosocial, ambele perspective fiind de interes al managementului n studiul
clasei de elevi i avnd ca punct comun poziionarea accentului pe ideea asimilrii clasei de elevi
cu un spaiu preferenial al relaiilor interpersonale colare [103, p.53]. De asemenea, istoricul i
evoluia conceptelor cercetrii, reflectate n capitolul unu al lucrrii, argumenteaz opiunea
pentru abordarea paradigmatic a managementului clasei de elevi n nvmntul simultan, din
moment ce recunoatem semnificaia tiinific a paradigmei atribuit de T. S. Kuhn ca univers
coerent de idei i de principii acceptate de o comunitate tiinific care intenioneaz s ofere o
explicaie global, exhaustiv, asupra unui fenomen tiinific i, definiia acceptat a lui Boivin,
ca gril general de observare i de interpretare a unui fenomen tiinific [110, p. 29].
Pe acest fond, susinut de concepia exprimat de Boivin, este elaborat Modelul
managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan, important prin
refleciile provocate pentru lrgirea ipotezelor de rezolvare a problemelor didactice n clasa
eterogen de elevi i a dezvoltrii personalitii elevilor n aspiraiile idealului educaional.
Investigaiile moderne asupra eficienei procesului de nvmnt au n vedere faptul c relaia
dintre modul de utilizare a resurselor i gradul de satisfacere a nevoilor trebuie privit ca
esenial n determinarea i evaluarea lor final. Fr a renuna la perspectiva strict

43
psihopedagogic, cadrul didactic trebuie s abordeze i strategii de tip managerial n clasa de
elevi, exploatnd la maximum resursele disponibile prin proiectarea unor soluii de administrare.
Avnd la baz concepia despre sursele de constituire a modelelor, dezvoltate att din
teorie, ct i practic, Modelul managementului procesului didactic n PS reprezint o
construcie a realitii educaiei i instruirii n clasele completate de elevi cu vrste neomogene,
avnd ca scop delimitarea variabilelor managementului clasei de elevi, care permit dezvoltarea
unei viziuni cu rol de orientare a strategiilor de investigaie tiinific [103, p.51] cu scopul
verificrii interdependenei ntre componentele ce contribuie semnificativ la elaborarea cadrului
pedagogic de realizare a procesului didactic n clasele cu predare simultan.
Literatura de domeniu prezint diverse criterii i clasificri ale modelelor de instruire,
prin care realizeaz conversia teoriilor nvrii n aceste modele, R.B.Iucu, recunoscnd
legtura indisolubil dintre nvare i predare, asigurnd i analiza unei varieti de modele
didactice, modele ale procesului de nvmnt, modele instrucionale i modele ale predrii
[101, p. 54-81]. Anterior descrierii fiecrei componente n parte, prezentm scurte sinteze
asupra modelelor analizate, componentele crora au adus claritate n definirea statutului
epistemologic al Modelului , determinant realizrii activitilor de formare a personalitii
elevilor. Dup maniera de abordare, principalele modele ale procesului de nvmnt, n opinia
lui I.Cerghit i I.Neacu, snt modelele didactice, modelele procesului de nvmnt, modelele
instrucionale i modelele predrii [apud 101, p. 54-81]. Din perspectiva analizei realizate de
Abascal, Fortes i Gervilla, R.B.Iucu analizeaz unsprezece tipuri de modele didactice
(modelul socratic, modelul tradiional, modelul activismului, modelele raionalitii
tehnologice i ale scientismului, modelele bazale, modelele calitative, modelele de tranziie
ctre paradigme flexibile i deschise, modelele de mediere cognitiv, modelele orientate ctre
designul instruirii, modelele contextuale, modelele de investigaie-aciune), cinci din acestea
constituind puncte de plecare pentru fundamentarea tiinific a cadrului pedagogic de
realizare a procesului didactic n clasele cu predare simultan:
modelele contextuale (modelul lui Doyle; modelul lui Tikunoff) sugereaz importana
contextelor n care are loc instruirea i relaia ntre calitatea instruirii i calitatea
contextelor de instruire;
modelul activismului dezvoltarea unei didactici moderne centrate pe valorizarea elevului,
pe eforturile sale de autodepire, pe motivaia i climatul democratic de interaciune;
modelele de tranziie ctre paradigme flexibile i deschise (modelul lui H.E.Mitzel;
modelul lui M.J.Dunkin; modelul lui J.Biddle) abordeaz procesul de instruire ca rezultat

44
 al interaciunii a patru tipuri de variabile, definite prin surse, factori, componente i
criterii de succes sau eficacitate [101, p. 56];
modelele de mediere cognitiv (modelul lui D.P.Ausubel i Mayer; modelul lui
M.A.Merrill) centrat pe schema transferului cognitiv vertical i orizontal mediat de
organizatorii cognitivi i anticipativi de progres [11, p. 161-190];
modelele de investigaie-aciune (modelul lui Elliot) n care cmpul practic coexist cu
cmpul reflexiv, ceea ce face ca aciunea s se transforme n investigaie, iar rezultatele acesteia
s optimizeze aciunea, ntre aciune i decizie stabilindu-se o legtur direct i nu una mediat.
Legitimarea pedagogic a modelelor procesului de nvmnt, fundamentate de I.Cerghit
i I.Neacu [114, p. 67-68], la fel, i au propria contribuie n construcia Modelului
managementului procesului de nvmnt n nvmntul primar simultan att prin elementele
componente, ct i prin orientrile strategice determinate:

modelul interactiv
Modelele procesului de nvmnt

modelul sistemic

modelul informaional

modelul cibernetic

modelul comunicaional

modelul cmpului educaional

modelul situaiilor de instruire

Fig. 2.1. Modelele procesului de nvmnt

Explicaia-sintez a modelelor prezentate n Figura 2.1:
modelul interactiv accent pe corelaia i interaciunea predare, nvare i evaluare;
modelul sistemic introduce viziunea de ansamblu prin sintez i, odat cu ea, rigoarea i
eficiena analizei n abordarea elementelor n interaciune, raportate la cerinele ntregului;
modelul informaional dezvolt implicaiile teoriei informaiei n procesul de
nvmnt prin studiul categoriilor de informaii vehiculate n circuitele interacionare ale
procesului de nvmnt;
modelul cibernetic introduce i cultiv rolul mecanismelor de feedback n dinamica
procesului de nvmnt, viznd reglarea i autoreglarea acestuia;

45
 modelul comunicaional este centrat pe eficientizarea comunicrii prin studiul
participanilor la actul de comunicare, canalul de comunicare, procesele de codare i
decodare a informaiei, relaiile ntre repertoriile emitorului i receptorului;
modelul cmpului educaional - este construit pe ipoteza c optimizarea educaiei este o
problem de control al variabilelor ce intervin sau trebuie introduse n ceea ce se numete
spaiul de instruire;
modelul situaiilor de instruire pornete de la premisa c nvarea este ntotdeauna
contextual, sugernd exploatarea contextului nvrii i plasarea elevului ntr-o anumit
reea de relaii cu materia de studiat.
Ponderea psihologiei nvrii n relaia instruire-nvare este demonstrat n cadrul a
patru modele generate de teorii ale nvrii, suficient de cunoscute i deplin argumentate de
I.Neacu n Instruire i nvare [143, p. 73].

modele de instruire bazate pe nvarea modele de instruire elaborate prin

abordat ca proces de acumulare i derivare din teoriile nvrii
prelucrare a experienei senzoriale, fundamentate pe mecanismele
derivate din teoriile asociaioniste condiionrii

modele de instruire bazate pe teoriile modele de instruire bazate pe

semiotice (verbale) ale nvrii teoriile operaionale ale nvrii

Fig. 2.2. Modele de instruire generate de teorii ale nvrii (dup I. Neacu)
modele de instruire bazate pe nvarea abordat ca proces de acumulare i
prelucrare a experienei senzoriale, derivate din teoriile asociaioniste modele ce
concep nvarea prin reunirea linear-ascendent, pornind de la senzaii percepii
reprezentri - noiuni (concepte) - raionamente (idei);
modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile nvrii fundamentate pe
mecanismele condiionrii focalizate pe realizarea de legturi relativ stabile ntre
anumii stimuli, menite s-l conduc pe educat s descopere proprieti, principii, legiti
ale realitii;
modele de instruire bazate pe teoriile semiotice (verbale) ale nvrii centrate pe
puterea limbajului ca instrument ce esenializeaz orice structur a procesului de
nvare;
modele de instruire bazate pe teoriile operaionale ale nvrii definitorii prin
evidenierea izomorfismului de structur i procesualitate dintre instruire (predare i
nvare) i drumul constituirii aciunilor mintale i a noiunilor fundamentale.

46
 Modelele dominante ale didacticii romneti tradiionale, relevante n contextul abordrii
duale a managementului clasei de elevi didactic i psihosocial, snt explicate n continuare
modelul logocentric pornete de la premisa c tiina este un rezultat finit i un bilan de
adevruri concretizate ntr-un corp de cunotine ce trebuie transmise educatului de ctre
educator, uzndu-se, mai ales, de metode analitice;
modelul empiriocentric promoveaz aspectul formativ al nvrii ntr-o abordare
euristic a situaiilor de instruire, viznd ansamblul experienelor educatului: acionar,
afectiv, cognitiv, individual i social; elevii, n urma familiarizrii cu logica
investigaiei tiinifice i cu tehnicile de cercetare, ajung s-i planifice activitile de
investigare, s le realizeze sistematic, s se autoevalueze i s i programeze noi teme i
probleme de abordare investigativ-experimental a cunoaterii;
modelul psihocentric este cu centrare pe educat, vzut ca subiectul care nva, motiv
pentru care metodologia instruirii este adecvat la evoluia i dinamismul nvrii, abordate
ndeosebi cognitiv; cu consistent suport motivaional; modelul are reprezentan n diverse
variante practice mai vechi sau mai noi: teoria treptelor formale ale cunoaterii intelectuale
(J.F.Herbart, T.Ziller, W.Rein); modelul unitilor de instruire (H. Pakhurst, C.Washburne,
D.P.Morris); modelul centrelor de interes (O. Decroly); modelele instruirii centrate pe
rezolvarea de probleme/proiecte (W.H.Kilpatrick; J.Dewey; mastery-learning(J.P.Carroll,
B.S.Bloom); modelului secvenelor ierarhizate ale nvrii (R.M.Gagn) etc.;
modelul sociocentric este cu centrare pe activitatea de grup, statund organizarea social
a nvrii, n care colectivul devine obiect al activitii de instruire, chiar dac se tie c
nvarea este individual din punct de vedere psihologic; i acest model are reprezentan
n modele experimental practice mai vechi sau mai noi: sistemul
Winnetka(C.Washburne); activitatea pe grupe mari de elevi (R.Cousinet, C.Freinet);
modelul comunitii de munc sau Planul Jena (P. Petersen); modelul coloniei i
detaamentului (A.S. Makarenko);
modelul tehnocentric este cel ce evideniaz ingineria specific procesului
instruirii, centrat fiind pe raionalizarea procesului de predare-nvare n condiii de
performan i eficien;
modelul modular expresie a modelelor modulare practice specifice secolului al XX-lea
este consonant cu tendina holistic i holodinamic de abordare a instruirii (R.Titone),
fiind caracterizabil prin recuren, reversibilitate ciclic i programe modulare [143, p.74].
Elaborarea Modelului managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan
este argumentat de flexibilitatea pedagogiei abordat att ca tiin, dar i ca art a educaiei,

47
unde paradigmele au cmp de a varia de la un element la altul: unele se inspir din pedagogia-
art (insist pe reguli i norme artistice aplicate domeniului: pedagogul-artist, mediul, rezultatele,
stilul de intervenie), iar altele din pedagogia ca tiin (principii tiinifice, formarea de
concepte, explicaii, interpretri tiinifice, metode de cercetare, alternative de construire,
structurare i modelare, metode) [110, p. 28].
Considerm c att identificarea reperelor, ct i a modelelor autentice ale procesului de
nvmnt, snt importante att pentru gestionarea eficient a procesului didactic n clasele cu
predare simultan, ct i pentru determinarea reperelor privind orientarea demersului de
profesionalizare a nvtorilor pentru aceast direcie.
Contribuia modelelor enumerate i gsete sprijinul n identificarea componentelor
specifice managementului clasei simultane de elevi, ghidnd cercetarea la elaborarea
dimensiunilor aplicabile n procesul de formare a cadrelor didactice pentru activitatea cu grupuri
neomogene de elevi ca vrst colar. La nivel operaional, Modelul angajeaz procesul de
valorificare a componentelor ca dimensiuni reflectate n proiectarea activitilor la nivelul
procesului de nvmnt.
n aceste condiii, calitatea nvmntului simultan depinde de capacitatea structurilor sale
manageriale de a elabora un sistem propriu de asisten a principalilor factori, implicai n
procesul instructiv-educativ (cadre didactice, elevi, prini), care trebuie informai sistematic i
permanent n probleme intra, inter i trans-disciplinare, angajate direct n modelarea educaional
a realitii [68, p. 234]:
cunoaterea psihopedagogic a elevului;
proiectarea pedagogic a activiti didactice;
aplicarea teoriilor moderne ale nvrii (n special teoria nvrii depline);
elaborarea instrumentelor de evaluare (iniial, sumativ, formativ) necesare cadrelor
didactice n contextul unor programe curriculare;
stimularea creativitii pedagogice n mediul colar.
Suportul investigaional teoretic al managementului clasei de elevi prezint linear
aspecte certe, considerndu-le fundamentale n economia general a procesului didactic, ca
proces managerial realizat n clasa de elevi. n acest sens, Modelul managementului
procesului didactic n nvmntul primar simultan (Figura 2.3.) prezint liniile generale de
proiectare i dezvoltare a personalitii elevului n cadrul unei politici educaionale
coerente i consecvente.

48
Fig. 2.3. Modelul managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan

49
 Elaborat ca o convenie tiinific utilizat att de profesor, ct i de cercettor, n scopul
construirii unei structuri de epistemologie educaional n relaie cu procesele de predare i de
nvare [101 , p. 52], prin Modelul managementului procesului didactic n PS este prezentat o
realitate complex a strategiilor de realizare a procesului didactic n clasa cu predare simultan.
Construcia Modelului generalizeaz caracteristicile procesului de nvmnt, concretizate
prin adaptarea la un context particularizat de organizarea simultan a elevilor cu vrste
neomogene ntr-o clas colar. Funcia general de formare-dezvoltare a personalitii elevilor
prin proiecte de instruire, asigur clarificri ntr-un cmp epistemologic determinat de activitatea
cadrului didactic, extins la nivelul rolului de manager al clasei cu predare simultan, ca o
condiie semnificativ n determinarea referenialului competenelor profesionale ale
nvtorilor valorificate n clasele cu predare simultan.
n contextul dezideratelor actuale din nvmnt se modific i rolul cadrului didactic n
asigurarea eficacitii procesului educaional prin deplasarea accentului de pe rolul de furnizor de
informaii pe rolurile de organizator i conductor, de consilier i strateg, de evaluator i terapeut
a situaiilor de nvare. Aceasta solicit o schimbare profund la nivel de contiin i
comportament profesional, posibil a fi atins prin promovarea managementului resurselor
umane centrat pe persoan, pe nevoile lui de baz, orientat spre creterea performanelor
profesionale i spre mplinire profesional [7, p. 27].
Cercetarea modelelor didactice i a referinelor domeniului managementului educaional
a scos n eviden componente, aflate n strns conexiune i de natur s faciliteze o abordare
particular a procesului de nvmnt n clasele cu predare simultan. Caracteristicile
modelelor didactice (temporale i temporare, proiective i orientative, adaptabile, ipotetice,
optimizabile, cu rol de organizare a activitilor didactice, evaluabile, dar i ca produs al
activitii tiinifice - R.Iucu) vor asigura operaionalizarea dimensiunilor cadrului pedagogic
de realizare a procesului didactic claselor cu predare simultan, conturnd un punct de vedere
unitar asupra demersului didactic n nvmntul primar simultan prin componentele:
normativitate pedagogic, proiectare didactic, predare-nvare-evaluare, comunicare
educaional i gestionarea studiului individual [102].
Clasificarea i configurarea principalelor resurse educaionale exploatabile la nivelul
managementului clasei de elevi se realizeaz pornindu-se de la criteriul statutului lor
epistemologic n structura activitii instructiv-educative, caracterizat de resurse valorice (idealul
educaional i normativitatea social). n acest sens, componenta normativitate pedagogic n
structura Modelului managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan
reprezint punctul de plecare care desemneaz rolul constructiv al aciunilor de proiectare,

50
asigurate printr-o serie de norme i reguli definite de normativitatea specific a procesului de
nvmnt, la nivelul fundamentelor filosofice i politice ale nvmntului simultan, care poate fi
proiectat n diferite variante de planificare calitativ a educaiei, realizabile prin decizie: a)
legislativ; b) de politic a educaiei c) managerial [67, p. 406].
Decizia legislativ (a) a componentei normative este asigurat de acte juridice, elaborate
de Ministerul Educaiei din R. Moldova, ce reglementeaz activitatea didactic n funcie de
numrul elevilor care completeaz numeric o clas de elevi. Instruciunea aprobat certific
autorizarea c exist toate premisele pentru ca oferta de educaie a instituiei cu puini copii s fie
conform cu cerinele legale [98]. n tabelul ce urmeaz este reflectat capacitatea de funcionare a
procesului educaional n clasele 1-4, reglementat de componentele de baz (cadrul general,
cadrul de referin i cadrul de organizare i desfurare a procesului educaional), evideniind
similitudini i diferene la compararea nvmntului general cu nvmntul simultan.
Tabelul 2.1. Abordarea comparat a normativitii pedagogice la nivelul deciziei legislative
nvmnt general nvmnt simultan
I. Cadrul general
1. Codul educaiei
2. Curriculum Naional
3. Curriculumul colar pentru clasele 1-4
II. Cadrul de referin
Planul-cadru pentru nvmntul primar, Instruciunea privind organizarea procesului
gimnazial i liceal pentru anul de studii educaional i aplicarea curriculumului modernizat
pentru clasele I-IV n condiiile activitii simultane,
aprobat prin ordinul nr. 05 din 06 ianuarie 2012
III. Cadrul de organizare i desfurare a procesului educaional
a. Structura anului de studii - calendarul academic
Durata anului de studii: total zile/sptmni
nceputul anului de studii
Semestrele de studii (I;II)
Vacanele: pentru elevii claselor I-IV
b. Orarul: administraia instituiei de nvmnt elaboreaz un orar echilibrat i adaptabil
condiii de baz: condiii de baz:
disciplinele exacte asigurarea cuplrii obiectelor care asigur posibiliti
alterneaz cu cele umanistice, optime de alternare muncii directe a nvtorului cu munca
artistice, tehnologice i independent;
sportive, programarea optim a orelor de l. romn i matematic;
respectarea curbei de efort a elevului n cadrul unei zile i
durata orei de curs a unei sptmni;
este de 45 minute. utilizarea orarului prelungit - activitatea zilnic de 6 ore.
durata orei de curs este de 50 minute.

51
 c. clase i grupe
grupe cu program prelungit cuplarea claselor n cazul cnd
contingentul nu depete:
clase divizate n dou grupe, dac n clas snt 25 de elevi n 2 clase
25 i mai muli elevi, la disciplinele: limba strin i 13 elevi n 3 clase
limba romn, n colile cu instruire n limba rus 9 elevi - n 4 clase
nu se recomand asocierea
claselor consecutive (I-II, III-IV)
d. organizarea activitilor extracolare
activiti extracurriculare recomandate; cor, cerc de dans, orchestre, art decorativ
aplicat, design, ikebana, artizanat, pictur, grafic, activiti de cercetare la disciplinele de studii
etc.
se prevd cte 8 ore sptmnal pentru fiecare complet de clase I-IX;
e. disciplinele opionale
component variabil a planului de nvmnt (la decizia colii): o list orientativ de
discipline opionale pentru care pot opta instituiile de nvmnt,
disciplinele opionale pot fi realizate n clase sau n grupe a cte cel puin 12 elevi n
localitile rurale
f. asigurarea proteciei vieii i sntii copiilor
instituiile de nvmnt vor implica elevii n activiti ce vizeaz:
nvarea i respectarea regulilor de circulaie rutier;
nvarea i respectarea regulilor tehnicii securitii n mediul colar i n cotidian;
nvarea i respectarea regulilor de comportament adecvat n cadrul situaiilor de risc
(inundaii, incendii, cutremure etc.);
formarea comportamentului responsabil pentru viaa i sntatea proprie i a celor din jur;
acordarea primului ajutor.
Un alt argument pentru stabilirea componentei normativitate pedagogic n cadrul
Modelului managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan reprezint cadrul
juridic, n vederea stabilirii Referenialului competenelor profesionale ale nvtorilor
valorificate n clasele cu predare simultan, constituit din pachetul de acte reglatorii elaborate
de ministerul de resort privind formarea profesional a cadrului didactic n R. Moldova i referine
importante ale savanilor n domeniul pedagogie:
Regulamentul de organizare a studiilor n nvmntul superior n baza Sistemului Naional
de Credite de Studiu, ordinul Ministerului Educaiei nr. 726 din septembrie 2010;
Cadrul Naional al Calificrilor al Republicii Moldova i Cadrul Naional al Calificrilor
pentru nvmntul superior pe domenii de formare profesional, aprobate prin ordinul
ministrului educaiei nr. 934 din 29 decembrie 2010;
Regulamentul cadru pentru studii superioare (ciclul I - Licen, ciclul II - Master, studii
integrate, ciclul III Doctorat), aprobat prin Hotrrea Colegiului Ministerului Educaiei nr.
4.1 din 22 octombrie 2015, Ordinul Ministrului Educaiei nr. 1045 din 29 octombrie 2015.
52
 Caracterul normativ al demersului didactic n nvmntul primar simultan are o valoare
procedural concret i ghideaz att comportamentul nvtorului - n cazul nostru, ct i pe cel
al elevului, condiionnd eficiena i nivelul performanelor colare la acelai nivel cu cel din clasa
tradiional, prescriind reguli care orienteaz i regleaz aciunea, indicnd aciuni concrete pentru
a imprima eficien pedagogic i a asigura o normativitate funcional procesului de nvmnt n
clasa caracterizat de eterogenitatea grupului.
Decizia de politic a educaiei (b) coreleaz cu obiectivul de aliniere a politicilor
educaionale proprii la cele europene i mondiale, prin reforma nvmntului obligatoriu. n
acest sens, principalele finaliti ale politicii educaionale pentru nvmntul simultan subscriu
celor generale i vizeaz: egalitatea real a anselor; asigurarea educaiei de baz pentru toi;
pregtirea copiilor pentru viaa adult i activ, timpul liber, familie i societate;pregtirea i
motivarea copiilor pentru continuitatea nvrii ntr-o lume n schimbare.
Decizia managerial (c) n componenta normativitii pedagogice din cadrul Modelului
managementului procesului didactic n PS specific normele i regulile definite de principii, ca o
categorie de relaii eseniale, generale, existente i funcionale la nivelul legilor n cadrul procesului
de nvmnt n raport cu alte categorii pedagogice. Fiind elaborate pe baza unei practici
ndelungate i aplicate pe o arie extins de aciuni, principiile didactice devin acele norme i teze
generale pe baza crora se va realiza procesul de nvmnt n clasa simultan. Afirmaia
usturtoare exprimat de I.Jinga, c oricine crede c se poate erija n prestator de educaie i nu
de puine ori aceti fali pedagogi o fac sub tutela instituiei colare, fr a cunoate A, B, C-ul
managementului clasei, al principiilor didactico-tiinifice ce ghideaz organizarea i desfurarea
atingerii obiectivelor educaionale [107, p. 216], a ghidat cercetarea n vederea aprobrii
componentei normative drept una foarte important. Aflndu-se n strns interdependen, aceste
principii argumenteaz caracterul sistemic (constituind ntr-un subsistem al sistemului didactic) i
profundele implicaii asupra celorlalte subsisteme ale sistemului de nvmnt [44, p. 65-67].
Fundamentarea pedagogic a principiilor vizeaz, n mod special, valorile procesului de
nvmnt angajate prin normativitatea aciunii didactice, care orienteaz, n mod imperativ i
prescriptiv, activitatea de predare-nvare-evaluare n baza principiului integralizrii aciunii de
influen educativ n nvmntul simultan, care vizeaz n mod expres imperativele axiologice
ale aciunii umane eficiente care concentreaz un ansamblu de reguli, previziuni i comandamente,
exprimate ipotetic i categoric [67, p. 268] raportabile, n cazul nostru, la asigurarea condiiilor
pedagogice de realizare a procesului didactic n nvmntul primar simultan.

53
 Componenta proiectare pedagogic caracterizeaz conceptul cu cea mai ntins i
substanial zon de aplicaie [70, p. 362] i se definete prin raportarea la conceptul pedagogic
fundamental, cu un grad mai mare de generalitate fa de proiectarea didactic.
Nivelurile proiectrii didactice pot fi identificate i analizate n raport de ceea ce constituie
dimensiunea metodologic i dimensiunea practic a proiectrii pedagogice. Dimensiunea
metodologic reflect resursele aplicative ale teoriei curriculumului extinse la scara ntregului
sistem i proces de nvmnt, n plan normativ i prescriptiv. n plan normativ, dimensiunea
metodologic implic promovarea principiilor valabile n faza de concepere a activitii de
educaie/instruire:
principiul mesajului la nivelul interdependenei dintre finalitile macrostructurale (scopuri)
- microstructurale (obiective generale - specifice - concrete);
principiul transformrii cunotinelor tiinifice n cunotine cu valoare pedagogic la
interdependenei informare formare;
principiul comunicrii pedagogice la nivelul repertoriului comun (cognitiv, afectiv,
motivaional) dintre profesor elev;
principiul raportrii creative la schimbrile care au loc n cadrul activitii i la nivel de context.
n plan prescriptiv, proiectarea pedagogic schieaz orientrile valorice necesare pentru
unor activiti de educaie/instruire eficiente la toate nivelurile sistemului procesului de nvmnt
[70, p. 366], aspect la care ne vom referi mai puin n procesul descrierii componentei proiectare
didactic n cadrul Modelului managementului procesului didactic n nvmntul primar
simultan, deoarece elementele care caracterizeaz acest plan snt de natur general i se refer la:
reconstrucia sistemului de nvmnt, elaborarea planului de nvmnt, elaborarea
programelor colare, elaborarea manualelor colare.
Ceea ce intereseaz cercetarea noastr este dezvoltat la nivelul dimensiunii practice a
proiectrii pedagogice, relevant la nivelul activitii de proiectare a leciilor fundamentate
curricular. Modelul de proiectare curricular a leciei respect dimensiunea metodologic analizat,
valorificnd, n acelai timp, resursele activitii didactice prin funciile manageriale ale acesteia
(organizare, planificare, coordonare, reglare-autoreglare, reflectate la nivelul procesului curricular
(organizare-planificare-implementare/realizare-dezvoltare n raport de context) viziune preluat de
la S. Cristea i adaptat contextului clasei cu program simultan de instruire [70, p. 367].
Componenta predare-nvare-evaluare este reflectat n cu precdere prin aciunile procesului
de nvmnt. Studiul bibliografic al nvmntului simultan a scos n evidena accentuarea
dimensiunii de predare n cele mai multe titluri ale suporturilor teoretice i metodologice, ca de ex.
predarea simultan n nvmntul primar nseamn lucru concomitent cu dou, trei sau patru clase,

54
n funcie de numrul elevilor..., n colile unde funcioneaz clase cu predare simultan..., cadrele
didactice care lucreaz n condiii de predare simultan la mai multe clase [98], predarea simultan
exist n nvmntul romnesc de circa 200 de ani, dei lucreaz cu mai puini copii, cadrul didactic
care pred n condiii simultane depune eforturi mai mari n conceperea leciilor [126], modaliti de
eficientizare a activitii la clasele cu predare simultan [175].
Aciunea de predare, asociat cu perspectiva tradiional de transmitere a cunotinelor, la
etapa actual este distribuit ntregului proces de predare-nvare-evaluare, crend semnificaii de
ansamblu pentru procesul de nvmnt. Cu toate acestea, o atenie sporit n ultimii ani a fost
acordat de ctre cercettori problemelor legate de tiina predrii, investignd acest subiect din
unghiuri diferite. Studiile realizate de B.Pepin i dezvoltate de R.Iucu n Romnia au artat c
schimbrile survenite n practica predrii, de exemplu, pot avea succes dac snt luate n
considerare contextul cultural i circumstanele n care profesorii lucreaz. Instrumentele
conceptuale de care profesorii uzeaz pentru soluionarea situaiilor-problem depind ntr-o mare
msur de tradiiile culturale i educaionale din zona n care ei lucreaz [152, 101].
Analiza conceptului de predare n accepie actual convinge pentru depirea limitelor
interpretrii predrii ca transmitere, ca ofert de experiene, ca form de dirijare a nvrii, predarea
ca gestiune a nvrii sau ca ansamblu de comportamente didactice specifice, predarea constituind:
dezvoltarea motivaiei pentru nvare, antrenarea n cutri i descoperiri personale, demonstraii,
exerciii, aplicaii, formare de capaciti i atitudini, analize i comentarii, aprecieri critice, instruire
prin aciune, elaborare de strategii didactice, activitate multidirecional, organizare eficient a
grupului de elevi, evidena eforturilor de nvare a elevilor etc. [164, p.17].
Perspectiva definirii predrii n cadrul diverselor operaii a cadrului didactic este susinut de
integrarea organic a celor trei aciuni ale procesului de nvmnt predare-nvare-evaluare i
organizarea optim a interaciunilor dintre acestea [164, p.17]. Fr ndoial c predarea, fiind
activitatea dominant a profesorului, este o variabil cauzal de care depinde, n mare msur,
starea de pregtire a elevilor. I.Cerghit remarc trecerea de la o didactic a transmiterii la aa-
zisele pedagogii active, participative, care pun aciunea la baza construirii cunoaterii
individuale, realiznd o trecere de la training la leaming, situaie n care actul nvrii trece
naintea celui al predrii: elevul este cel care se situeaz in centrul procesului de nvmnt, iar
activitatea acestuia, nvarea, este privilegiat n raport cu prestaia profesorului [47, p.41].
O dat cu extinderea cercetrilor, cunoaterea predrii s-a aprofundat, fiind abordat ca o
sarcin problematic i complex, care presupune i voin pentru a reflecta asupra ei i pentru a
revizui aciuni i necesare i posibile. De aceea, perspectiva instruciei trebuie s se ntemeieze,

55
printre ali factori, pe o nelegere profund a predrii i nvrii, a elevilor i a materiei i pe
modul cum aceste componente interacioneaz n procesul de predare - nvare n clas.
Teoriile moderne ale instruirii introduc dup anii 90 n practica de predare aporturile teoriei
constructiviste, elaborat ca reacie la exagerrile behavioriste in domeniul practicii nvrii [109,
p.7]. Activitile de nvare, derulate dup modele constructiviste, implic coordonarea tuturor
structurilor personalitii (cognitiv, afectiv, motivaional, volitiv, atitudinal, aptitudinal), in vederea
depirii obstacolelor, limitelor, dificultilor aprute in rezolvarea sarcinilor (de cercetare,
investigare, experimentare, rezolvare de exerciii sau de situaii problem etc.), prezentnd n
continuare modelul afirmrii concepiei constructiviste n nvmntul simultan.
Tabelul 2.2. Implicaii ale concepiei constructiviste pentru nvmntul simultan
Argument: are loc ntotdeauna ntr-un context, este situativ, multidimensional i sistemic
nvare predare
un proces activ i constructiv: dirijare ciclic:
achiziionare i reflecii - definite prin nvarea accelerat
viaa prin interpretare (accelerated learning)
concepii ale nvrii faze ale predrii
nvarea ca reflectare a predrii : neag 1. pregtirea elevilor pentru nvare prin
posibilitatea de instruire i educare din exterior sugestii, parcurgerea coninutului, crearea
a sistemelor autopoetice imaginii globale i conexiunile cu prioritile
de nvare;
nvarea ca asimilare a realitii: 2. partea activ ofer elevilor o experien de
recunoate activitatea celui care nva, nvare, induce elevului o implicare total,
introducnd ns un anume agnosticism include concertri active, activiti manuale,
demonstraii i detalieri;
nvarea ca autoreglare a sistemului 3. partea pasiv permite reflecii asupra
cognitiv: (autonomie) interacioneaz cu materialelor i asupra procesului, precum i
propriile stri i modific singur structurile revizuiri ale materialelor produse, urmate de
proprii analizarea, aprecierea i evaluarea, celebrarea
adecvat a rezultatelor nvrii i a succesului
Recomandri:
construirea unui curriculum stimularea alternativelor articularea nvrii formale,
local i dezvoltarea celui educaionale; nonformale i informale;
opional - coal a identitii
proprii
Finalitate: contribuie la dezvoltarea personalitii copilului i formrii de competene n
orice perioad istoric sau etap socioeconomic
Reflecia de natur didactic regleaz mecanismele interne ale procesului de nvmnt,
imprimndu-i echilibru i finalitate pedagogic n perspectiva finalitilor prescrise educaiei
instituionalizate. Exprimrile de acest gen snt rspndite n literatura domeniului nu diminueaz
calitatea procesului de nvmnt n program simultan prin subordonarea rolului aciunilor
56
nvrii i evalurii, predarea fiind abordat drept act de comunicare, subsumndu-se din punct de
vedere explicativ-tiinific, modelului comunicaional al procesului de nvmnt.
nvarea prin cooperare este o nou strategie de instruire, care a nceput s fie aplicat
frecvent n coli abia spre sfritul sec. XX, aflndu-se n continuare n curs de studiere i evoluie.
Cercetnd istoricul nvrii prin cooperare, discursul epistemologic concepte ca activitate n grup,
metode de nvare n grup, metode interactive de nvare n grup. L.Oprea [137] utilizeaz
termenul metode i tehnici interactive de grup, considernd specific metodelor interactive de grup
faptul, c acestea promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor,
ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Metodele interactive urmresc
optimizarea comunicri, observnd tendinele inhibitorii care pot aprea n interiorul grupului
face referin autoarea la Ion-Ovidiu Pnioar [142].
O interpretare interesant asupra rolului grupului n eficiena activitii de nvare prin
cooperare este reprezentat de D.Sandu, subliniind c, dei n mod curent doi termeni snt
folosii ca sinonimi, grupul i echipa se delimiteaz ca i caracteristici. Grupul reprezint
un ansamblu de persoane care interacioneaz sub conducerea unui lider, pentru atingerea
unui obiectiv comun i care mprtesc sentimentul unei identiti comune [167]. n plan
explicit, grupul se identific cu sarcina de ndeplinit, multiplicnd relaiile structurale
dintre membri, n funcie de obiectivul comun. n acest caz, pentru membri, grupul este
un mijloc de satisfacere a nevoilor, un mijloc de a-i proteja n faa unui pericol comun sau de a
realiza un proiect colectiv. n plan implicit, al legturilor afective, al emoiilor comune, grupul
ne apare ca fiind centrat asupra aspectelor relaionale, a raporturilor dintre membri,
menioneaz A.Neculau [131, p. 13].
Cuvntul echip provine din engleza veche, de la cuvintele Frisian, ce desemna
termenul de animal, i Nors, care se traduce prin cpstru. Rezult de aici denumirea
generic pentru un set de animale de traciune nhmate mpreun, prin analogie, pentru un
numr de persoane implicate ntr-o aciune comun. Ca i noiune existent n contiina
colectiv, A.Neculau situeaz termenul de echip anterior celui de grup, dei, din punct de
vedere psihosociologic cel de-al doilea a fost folosit mai devreme n psihologia social, evocnd,
ntr-o manier plastic, celebrul basm cult Harap-Alb, care dezvluie mecanismele de
formare i dezvoltare a unei echipe, conduse de un lider democratic. Raportndu-ne la
conceptul de grup, echipa reprezint un un grup restrns n care relaiile snt directe (fiecare
cunoate pe fiecare) i precis trasate, iar climatul se reflect n unitatea de spirit i de aciune
a participanilor, n spiritul echipei. Echipa se caracterizeaz prin spiritul de cooperare ridicat

57
prin fuziunea emoional a membrilor, printr-un etos pozitiv i o dorin de nlturare a tensiunilor
i a eventualelor blocaje socioafective [ibidem 131, p. 106].
Principiul pe care trebuie s-l respecte cadrul didactic la acest palier al analizei este
principiul adaptrii la context. Clasa nu este att un loc unde, dup un ritual academic, se trateaz
un subiect din program. Ea este nainte de toate un mediu de comunicare, mediu n care se
produce o aciune de educare implicnd comportamentul global al unor personaliti n curs de
formare: este vorba despre o ntlnire ntre generaii, mediat de trebuine, de influene, de
socializare, distinct de alte cmpuri de interaciune uman, avnd legi, reguli i dinamic proprii,
menioneaz D.Sucan [172, p.99]. Cadrele didactice adevraii maetri ai comunicrii, nu snt
cele care fac apel la semne rare i nici cei ce se mulumesc cu cliee, ci cei care manipulnd
codurile obinuite, reuesc s-i exprime complet mesajul, folosind toate mijloacele organizrii
expresive prin adaptare la contextul grupului neomogen ca vrst colar. Aceasta, subliniaz
I.Stoichescu i L.Stnulescu, este o tehnic productiv, bazndu-se pe un rspuns adecvat la
situaii, ce implic att permanenta acordare a axei bipolare emitere - receptare prin organizarea
contextual a expresiei i interpretrii, ct i conectarea procesului comunicrii la realitatea
educaional imediat [176, p.10].
n acest sens, comunicarea educaional este perspectiva care definete cel mai bine clasa ca
grup social, cu structur i caracteristici proprii, iar membrii acesteia ocup diverse poziii, au roluri
variate i stabilesc relaii. Ca urmare a relaiilor dezvoltate ntre membrii clasei de elevi se va constitui
o realitate social cu consecine multiple asupra desfurrii procesului instructiv-educativ. Clasa de
elevi constituie cadrul psihosocial al desfurrii activitii de instruire i educare i un mediu de
comunicare i socializare, acestea fiind doar cteva argumente expuse de R. Iucu pentru integrarea
clasei de elevi ntr-o perspectiv psihosocial [101, p.54]. Majoritatea definiiilor i ngusteaz aria la
grupul mic, punnd accentul pe scopul comun al membrilor i pe interaciunea acestora. Exist ns
grupuri ce satisfac cele mai multe caracteristici ale grupului mic sau restrns, mai puin numrul de
persoane, A.Neculau aducnd ca exemplu, clasa de elevi, grupa de studeni, biroul de contabilitate cu
un numr mai mare de membri, echipa de munc, echipa sportiv. n toate aceste cazuri, numrul
membrilor e mai mare de cinci, dar celelalte caracteristici snt satisfcute, motiv pentru care s-a
convenit ca acele grupuri care au majoritatea trsturilor celor restrnse, n afar de numr, s fie
identificate sub denumirea de grupuri psihosociale [131, p. 27].
Cu referire la operaia de nvare, D.Slvstru menioneaz c aceasta nu se produce
numai n contexte individuale, ci i prin transmitere social i interaciune cu ceilali. Numai
rareori elevul nva singur. De obicei, el lucreaz n prezena colegilor care formeaz grupul-
clas. Uneori, este angajat intr-o competiie specific, alteori coopereaz cu acetia pentru

58
rezolvarea unei sarcini, iar aceast interaciune ii marcheaz in mod decisiv performanele [171,
p.126]. Interaciunea elevilor n cadrul grupului-clas nu determin doar schimbri n plan
cognitiv, copilul nsuete norme, valori i modele de comportament, nva s coopereze i s i
asume responsabiliti, s ia o decizie, i cunoate pe ceilali i i formeaz o imagine de sine
mai realist. Clasa de elevi este un mediu semnificativ de socializare, de nvare social.
Toate aceste elemente care abordeaz grupul colar, cu sistemul su de interaciuni, cu
influenele exercitate, trebuie cunoscute bine i utilizate de nvtor n procesul de instruire.
Numai n acest fel i va putea atinge mai lesne obiectivele educaionale stabilite, susine
D.Slvstru, idee preluat de la K.Lewin i intens promovat este c esena unui grup nu este
similaritatea sau lipsa de asemnare a membrilor si, ci interdependena lor: in grup, membrii
interacioneaz, iar prin aceast interaciune social ei se influeneaz unii pe alii [171, p. 128].
Clasa de elevi este un grup mic prin numrul de membri (25-30), are la baz toate
caracteristicile generale ale acestuia, iar prin natura scopurilor este un grup educaional. In raport
cu alte tipuri de grup, clasa colar este un grup de formare, de modelare a unor capaciti i
trsturi de personalitate, de nvare a unor comportamente, de nsuire a cunotinelor i
abilitilor necesare [171, p.130]. Procesul formrii personalitii este determinat de sistemul de
raporturi/atitudini sociale n care omul activeaz. Relaiile de via genereaz atitudini subiective
la personalitate, care se manifest n aciuni, triri, interese, motive, tendine i modaliti de
apreciere i autoapreciere a fenomenelor sociale i a vieii proprii. Atitudinile subiective ale
personalitii ctre mediul nconjurtor, ctre ali oameni i de sine sunt determinate de poziia ei
dinamic n sistemul de relaii sociale, subliniaz Panico V. Sistemul de relaii/atitudini sociale
formeaz modul de via i activitate al personalitii. Tipul, natura i dinamica atitudinilor, n
ultima instan sunt determinate de poziia ocupat de personalitate n sistemul de activiti
sociale, de dinamica vieii sociale a personalitii [141, p. 75].
nvmntul pe grupe reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei profesor-elev,
menioneaz S.Cristea, fiind o creaie a curentului sociocentrist, promovat ndeosebi la nceputul
secolului XX. Experimentele realizate vizeaz diverse formule pedagogice: munca liber pe grupe
(Roger Cousinet), educaia moral n colective de munc (A.S.Makarenko), activiti organizate
conform centrelor de interes (Ovid Decroly), educaia organizat n comuniti de munc i de via
concepute ca grupe de baz, grupe mici, grupe mobile etc. (Peter Petersen) etc. [67, p. 254]. Anume
aceast form de organizare a corelaiei profesor-elev, angajat la nivelul nvmntului pe grupe,
ofer avantajul proiectrii unor microstructuri colare flexibile, care pot deveni eficiente n cadrul
colectivului clasei, prin activarea unor strategii pedagogice difereniate, fr de care nu poate fi
realizat procesul didactic n clasa simultan de elevi.

59
 Calitatea metodologic a acestei forme de organizare a corelaiei profesor-elev este de prim
importan n organizarea grupelor de elevi n clasa simultan, modul de constituire fiind divers,
acceptat de toate alternativele posibile. Examinnd literatura extrem de bogat a grupului ca obiect
de studiu, au fost identificate elemente care au putut contribui la o definiie a grupului n clasa de
elevi, numit convenional de A.Neculau, grup psihosocial: mai multe persoane, cu statut de elev,
aflate n interaciune n vederea atingerii unui scop comun. Manualele de psihologie social
trateaz subiectul grupului la nivelul numrului restrns de indivizi animai de un scop comun,
avnd sentimentul de interdependen i relaii afective [131, p. 28].
Cteva criterii de organizare a grupelor snt prezentate n Tabelul 2.3. cu anumite completri
privind strategia de constituire a grupelor.
Tabelul 2.3. Criterii de organizare a grupurilor n cadrul procesului de nvmnt
Criterii Mod de organizare
grupe organizate pe ordinea alfabetic;
criterii exterioare poziia n bncile din clas
grupe organizate pe relaiile didactice, psihologice, sociale, existente n cadrul clasei
criterii interne
grupe constituite n dup diferite criterii: nivel intelectual, performane colare
mod dirijat
grupe constituite prin opiuni libere, pe baza unor relaii de prietenie
spontan
grupe de elevi cu statut n raport cu colectivul clasei de elevi
ridicat/preferenial n raport cu colectivul didactic al clasei
grupe mari pot deveni active i n afara clasei de elevi
grupe stabile din punct de vedere al duratei/perioada unui an de nvmnt,
aplicabile la toate disciplinele de nvmnt
grupe mobile pot fi nfiinate/desfiinate, transformate pe parcursul anului de
nvmnt;
pot fi aplicate la o disciplin sau la cteva discipline de nvmnt
grup omogen n funcie de interese, capaciti, rezultate colare comune, i
dispun de:
sarcini de instruire distribuite difereniat;
ndrumarea permanent a cadrului didactic;
timp de instruire distribuit neuniform;
grup eterogen elevii sunt inclui posednd interese, capaciti, rezultate colare
difereniate i dispun de sarcini de instruire difereniate:
la nivel de dificultate;
la nivel de coninut.
grupe instituionalizate clasele colare de elevi n cadrul unei singure clase , bazate pe
n cadrul clasei predare simultan

60
 Eficiena nvmntului pe grupe depinde de calitatea aciunilor cadrului didactic, care
trebuie angajate la nivelul unor strategii de difereniere/individualizare a instruirii/educaiei, aspect
important n determinarea componentei de gestionare a studiului individual n cadrul Modelului
managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan. Aceste aciuni sunt
menionate de S.Cristea cu referire la:
pregtirea special a elevilor i a cadrelor didactice pentru tipul de corelaie subiect-obiect,
proiectabil i realizabil n contextul evocat;
alegerea adecvat a temelor, structurate n cadrul unor secvene cu o complexitate gradat
(modul de studiu, capitol, subcapitol, grup de lecii), divizibile n mai multe subteme
repartizate spre studiere la grupe diferite de elevi;
orientarea coninutului activitii pe grupe n direcia unor teme comune i a unor teme
difereniate, raportabile la standardele de performan stabilite n cadrul programelor colare;
valorificarea bazei didactico-materiale a colii pentru organizarea activitii pe grupe [67, p. 254].
Elementele sugerate de A.Neculau pentru organizarea unei gestiuni pedagogice a
grupurilor snt evideniate n tabelul ce urmeaz, indicnd la o corelaie a componentelor privind
gestionarea comunicrii educaionale i a studiului individual [131, pag.94].
Tabelul 2.4. Elemente pentru organizarea unei gestiuni pedagogice a grupurilor
(dup A.Neculau)
Provocrile funcionrii Grupuri centrate pe ..
grupului Informare nvare
Pe ce se sprijin grupul Grupul se sprijin pe Grupul se sprijin simultan pe
pentru a funciona? competena particular a unei omogenitatea i eterogenitatea
persoane: mizeaz pe membrilor si: mizeaz pe
diferen diferene i pe unitate
Care este logica ce Comunicarea informaiilor nvarea individual
guverneaz funcionarea?
Ce obiectiv permite acesta Difuzarea mai eficient prin Achiziii n domeniul cognitiv
s se ating? demultiplicare resurselor de prin evoluia reprezentrilor
informaii. Valorizarea individuale
competenelor deja existente
Ce tip de regularizare Evaluarea cantitativ i Accentul pe conflictul
trebuie introdus pentru ca calitativ a informaiilor sociocognitiv i evaluarea
obiectivele s fie atinse? comunicate sistematic a achiziiilor
individuale
Ce tip de lider poate Lider facilitator, preocupat Lider formator, care i asum
provoca grupul? de eficiena i de calitatea sarcina asigurrii progresului
informrii fiecrui membru al grupului
Ce obstacol trebuie s S asume diferena fostului S se lase fascinat din punct de
depeasc grupul? egal devenit expert vedere ludic sau estetic de
dispozitivul grupal ca atare

61
 Ce tip de deriv l amenin ? Ierarhizarea indus ce trece Atomizarea, pierderea identitii
drept definitiv i este grupale
transferat fr control la alte
situaii
Grupul nu este o unitate izolat, rupt de comunitatea sau organizaia in care este plasat, ci
ntreine multiple legturi cu acesta. Un grup colar nu poate fi analizat dect prin raportare la
calitatea exigenelor colare, la caracteristicile colii ca organizaie social (structura
organizatoric, ea membrilor in luarea deciziilor, comunicaia, controlul, motivarea membrilor, a
acestora) [131, p. 47]. Clasa de elevi este, n primul rnd, un grup formal, constituit pe baza unor
reglementri colare, in funcie de anumite reguli i prin distribuirea unor roluri diferite
educatorilor i educailor, prin natura scopurilor este un grup educaional, de modelare a unor
capaciti i trsturi de personalitate, de nvare a unor comportamente, de nsuire a
cunotinelor i abilitilor necesare, dar care posed toate caracteristicile generale ale grupului:
1) interaciunea direct, nemijlocit, fa in fa a membrilor. Interaciunea ia forma
comunicrii, a relaiilor ierarhice i a relaiilor prefereniale. Prin interaciune se schimb
comportamentele persoanelor care intr in contact o perioad mai lung de timp. in cadrul clasei,
interaciunile se realizeaz la niveluri diferite (profesor-elev, elev-elev, elev-grup, grup-grup) i se
difereniaz intre ele prin gradul diferit de determinare, felul interaciunii dintre membri i
mijloacele de realizare [194, p. 62-63].
2) prezena scopurilor i a motivelor care susin aciunea de urmrire a acestora. Prezena
scopurilor este condiia existenei i progresului grupului. Fiind un grup formal, scopurile clasei
colare snt prescrise de persoane exterioare grupului i vizeaz procesul de instrucie i educaie.
Snt deci scopuri de ordin formativ. Existena scopurilor comune nu anuleaz ns scopurile
individuale. Subordonarea i integrarea contient i consimit a scopurilor individuale n cele
comune depinde de miestria pedagogic a profesorului (metodele pedagogice utilizate, stilul de
conducere a clasei), de climatul socioafectiv din clasa de elevi, de gradul de motivare a elevilor la
activitile comune [147, p. 136].
3) se creeaz o anumit structur a grupului, reprezentnd reeaua de statusuri i roluri n grup:
statusul, definind locul pe care l ocup persoana ntr-un sistem la un moment dat, poziia sa social
ntr-o ierarhie dat, iar rolul este aspectul dinamic al statusului, totalitatea conduitelor adoptate din
perspectiva deinerii unui status. Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structur organizat i
impus, care se concretizeaz n investirea membrilor grupului cu diferite roluri (funcii,
responsabiliti), pentru a permite utilizarea cat mai bun a resurselor elevilor in rezolvarea
sarcinilor colare i atingerea obiectivelor propuse. Dei este situat n afara grupului de elevi,
profesorul face parte din conducerea acestuia. n calitatea sa de manager, trebuie s respecte

62
cerinele grupului, s cunoasc tensiunile existente n grup, precum i cazurile de deviere de la
normele grupului. n clasa simultan de elevi, alturi de structura formal, se dezvolt i o structur
informal (neoficial, liber consimit), care este rezultatul relaiilor intersubiective ce se stabilesc
ntre elevii din clas. Aceasta este o structur cu un caracter predominant afectiv, bazat pe legturi
de simpatie, antipatie i indiferen i nu depinde de vrsta copiilor din clas. Relaiile respective pot
influena coeziunea i productivitatea grupului colar sau pot aciona pentru a proteja membrii
grupului contra practicilor autoritare ale liderilor formali.
4) Existena unui sistem de norme constituie o caracteristic important a oricrui grup
social, deci i a grupului-clas. Normele servesc drept criterii de evaluare a comportamentelor
individuale i de grup. Comportamentele dezirabile din punct de vedere social snt promovate, in
timp ce comportamentele indezirabile, deviante, snt respinse i sancionate. Grupul exercit
presiuni asupra membrilor, pentru respectarea normelor. n felul acesta se ajunge la o
standardizare i uniformizare a comportamentelor. Normele au rol de reglator al grupului,
determinnd unitatea i coeziunea acestuia.
5) Grupul colar se definete i printr-un anumit grad de coeziune. Leon Festinger a definit
coeziunea drept rezultatul tuturor forelor care ii determin pe indivizi s rmn in grup.
Coeziunea exprim gradul de unitate i de integrare a grupului, rezistena sa la destructurare.
Grupurile cu un nivel de coeziune foarte sczut pot fi doar cu indulgen numite grupuri. Opus
coeziunii ar fi disocierea grupului. Sursele coeziunii grupului snt: atracia interpersonal, msura
in care membrii se simpatizeaz unii pe alii, climatul de ncredere mutual, consensul cognitive
i afectiv al membrilor, succesul in activitatea comun i satisfaciile generate de viaa in grup,
prestigiul grupului de apartenen, msura in care grupul satisface aspiraiile membrilor,
cooperarea in cadrul activitilor grupului.
Formarea iniial a cadrelor didactice trebuie s aib n vedere nzestrarea lor cu competenele
necesare unei bune prestaii profesionale, competena social, fiind totalmente dependent prin
resursele de adaptare ale actorilor educaiei la cerinele comunitii educative naionale, teritoriale,
locale, aflate n permanent micare [67, p.16]. Prin aceasta cadrul didactic demonstreaz capaciti de
a utiliza strategii de interaciune, participative care s stimuleze cooperarea i interrelaionarea elevilor,
motiveaz i stimuleaz permanent elevii pentru nvare etc.
Analizat n perspectiva evoluiei conceptului, s-a constatat c nvmntul simultan se
aplic ntr-un context n care sistemul de nvmnt este caracterizat printr-un proces de
restructurare i mbuntire dinamic, urmrind formularea unei oferte educaionale optimizate
n raport cu nevoile de cunoatere i de dezvoltare ale elevilor, cu provocrile societii
cunoaterii i cu cerinele de calitate i de eficien a educaiei. Cadrul didactic narmat cu

63
ansamblul de competene adaptate exigenelor actuale, i aduce contribuia ntr-un mod
ireproabil, legitimnd schimbrile n educaie prin adecvarea managementului clasei, n primul
rnd, la nevoile copiilor.
Componenta gestionarea studiului individual explic una dintre problemele de fiecare zi ale
cadrelor didactice la clas, legat de eficiena, succesul nvrii este cum s organizeze predarea-
nvarea din cadrul leciilor la copii diferii, din punct de vedere al competenelor, ritmurilor i
stilurilor de nvare. Cu totul alt legitimare conceptual i practic are aceast component pentru
elevii din clasa cu program simultan, diferenele individuale fiind sesizate n primul rnd la nivelul
inteligenei colare din cauza diferitelor vrste de copii n aceiai clas i, la fel ca n toate clasele,
nregistrri de diferene n plan psihologic, mai ales cu referire la diferitele componente ale
personalitii i structurile de personalitate (temperament, caracter, motivaie etc.)
Modul de a aborda nvarea constituie una din diferenele dintre elevi. nelegerea
stilurilor diferite de nvare presupune o abordare a predrii centrat pe cel care nva. n
linii generale, individualizarea procesului didactic este abordat n literatura de specialitate
privind problema dificultilor de nvare la nivelul clasei obinuite. Strategia recomandat
este dezvoltat la nivelul a dou dimensiuni: individualizarea predrii-nvrii i adaptarea
curricular [193, p.385].
Problematica individualizrii nu este nou, ci este tratat pe larg n pedagogia ultimului
secol, nemijlocit terminologia avnd o anumit evoluie. Abordat la nceput ca difereniere, acest
proces de adecvare a studiilor i formelor de colarizare se referea la coli i profiluri diferite,
coninuturi i chiar forme diferite de predare-nvare, folosite pentru a adecva coala la
particularitile elevilor, dar i pentru a dezvolta filiere diferite de formare a acestora, descrie
acest aspect E.Vrsma [194, p. 389].
Putem discuta despre difereniere ca adaptare a predrii-nvrii la diferenele recunoscute
ntre indivizi, cum ar fi: diferenele de vrst, nivel de dezvoltare, stil de nvare, competene i
capaciti. Practica diferenierii pedagogice const n a organiza clasa ntr-o manier care s
convin ct mai adecvat elevilor care o formeaz, dar i scopurilor pentru care este derulat un
anumit program colar. Trebuie subliniat c nu este vorba de a propune obiective diferite, ci de a
gsi resurse pedagogice pentru a atinge aceleai obiective, cu toi elevii, prin ci diferite. Clasele
de elevi snt n mod firesc heterogene. Dac la nceput diferenierea a constituit o soluie cu
precdere pentru nvmntul secundar, n ziua de azi acest mod de abordare pedagogic coboar
la nvmntul primar pentru a realiza egalizarea de anse i pentru elevii care nu pot atinge toate
obiectivele propuse de curriculumul colar. Din perspectiva acionar, diferenierea const n
activitile depuse pe profesor sau de echipa de profesori pentru a:

64
 repera obiectivele comune grupului de elevi cu care lucreaz;
alege o gril de analiz ct mai adecvat pentru a identifica dificultile de nvare ale
copiilor din grup;
elabora strategii pedagogice adecvate n funcie de dificultile semnalate;
organiza clasele sau activitile la clase prin regruparea elevilor n funcie de strategii.
A diferenia ntre elevi devine o alt form de abordare, care este tratat de autori n literatura
de specialitate. Practic, principala problem care se pune n diferenierea ct mai eficient la nivelul
clasei este echilibrarea raportului competiie i cooperare, ca dimensiuni necesare, dar flexibile,
adaptabile n actului didactic. Este clar ns c diferenierea nu este suficient pentru a nevoile
particulare ale unui elev anume. A individualiza actul didactic se refer la a trata individual, conform
cu particularitile, caracteristicile generale i individuale i a adecva msurile pedagogice cu
precdere la nivelului aciunii pedagogice, cadrul procesului de predare-nvare.
Legitimarea practic a acestei componente n structura Modelului este justificat de
aplicarea obligatorie a strategiei activitii individuale i difereniate a elevilor n clasa cu
predare simultan i a legitimrii conceptuale a nvrii independente n contextul valoric al
concepiei experilor Comisiei Europene privind cultura nvrii, care este definit prin
reprezentarea pozitiv despre nvare asociat cu sistemul de formare profesional, aflat n
interrelaie cu fenomenele sociale.
Coexistena funcional a cel puin patru legiti n nvarea academic, snt argumente
pentru I.Neacu, de a construi matricea gndirii moderne din anumite modele care acioneaz,
influeneaz, condiioneaz sau chiar determin cu o probabilitate mare conduita elevului,
studentului sau adultului care nva diferit, ntr-un timp diferit i cu efort diferit, abordate la
nivelul coexistenei funcional a cel puin patru legiti:
(1) Legea motivaiei reflect aciunea generatoare de energie, de susinere a tempoului
nvrii prin resurse/impulsori externi i/sau interni, de selecie a prioritilor, de raionalizare a
eforturilor i timpului alocate, de depire a obstacolelor, barierelor, frustrrilor, insatisfaciei i
dependenelor, de facilitare a internalizrii valorilor nvrii academice.
(2) Legea conexiunii inverse - asigur regularitatea i puterea de aciune a feedbackului,
consistena reprezentrilor corecte/imaginilor de referin, calitatea realizrii progreselor, a reuitei
versus nerealizrilor, eecurilor i erorilor, configurnd, pe cale de consecin, soluii, intervenii,
corectri, ameliorri.
(3) Legea repetiiei explicativ pentru logica, frecvena, tipul i natura exerciiilor de
reluare/reiterare a nvrii, a activrii mecanismelor de tip linii de nivel K, specifice: a)

65
proceselor mnezice de baz, intermediare i de nivel nalt ; b) episodice/pe termen scurt, mediu i
lung ; c) topologice, semantice, numerice, spaiale, temporale etc.
(4) Legea transferului aplicabil i explicativ pentru crearea mobilitii pozitive (specifice
versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calitii nvrii transformative sau a celei accelerate
(Ross i Nicholl, 1991; Randall, 1996; Silberman, 1998), [143, p.17].
Opinia autorilor E.Vrsma i T.Vrsma se materializeaz n construcia unui concept nou,
dedus din individualizare, acesta fiind personalizarea, cu referire la semnificaia psihologic ce
vizeaz adecvarea activitii la o anumit persoan, personalizarea didactic, fiind termenul folosit
n spaiul culturilor filofranceze i acceptat i de legislaia romneasc referitor la copiii cu cerine
educative (CES), pune problema adecvrii msurii pedagogice la fiecare persoan, innd cont de
specificul ei. Pentru a evalua i acoperi nevoile de ordin personal ale unor copii, profesorul i
proiecteaz sarcini unice, personalizate de predare-nvare.
n concluzie, menionm c legitimarea managementului clasei de elevi n nvmntul
primar simultan s-a bazat pe conexiunile paradigmatice ale aspectelor organizaionale, epistemice,
istorice, sociologice i psihologice ale managementului nvmntului, din care au fost
determinate componentele Modelului pedagogic de realizare a procesului didactic n nvmntul
primar simultan, dezvoltnd perspectivele de abordare ale clasei de elevi la nivel de normativitate
pedagogic, proiectare didactic, predare-nvare-evaluare, comunicare educaional i
gestionarea studiului individual.

2.2. Referenialul competenelor profesionale ale nvtorilor pentru activitatea didactic n

clasele cu predare simultan
Perspectiva de analiz managerial a nvmntului a creat oportuniti de abordare a
statutului referenial al cadrului didactic, consolidat de reprezentarea social a profesiei
nvtorului care activeaz n clasa eterogen de elevi, cu program concomitent de predare-
nvare-evaluare. n virtutea cerinelor sporite ale societii contemporane, aciunile specifice
domeniului educaie nu pot fi lsate abordrii intuitive, formarea personalului didactic trebuie s
devin o preocupare permanent a instituiilor de nvmntului superior.
Pretenia-exigen privind formarea cadrelor didactice pentru activitatea profesional n
nvmntul primar simultan este explicat de problema cercetrii condiiilor pedagogice de
realizare a procesului didactic n clasa cu predare simultan la aceast treapt de nvmnt,
specificul activitii cadrelor didactice fiind caracterizat prin:

66
 realizarea finalitilor formulate n termeni de competene conform celor dou etape
curriculare specifice: ale achiziiilor fundamentale clasele I, II i ale dezvoltrii clasele
III, IV;
predarea-evaluarea disciplinelor din toate ariile curriculare, indiferent de modalitatea trans, -
inter sau monodisciplinar de organizare a coninuturilor;
specificul relaionrii cu elevul de vrst colar mic .
Raportnd acest punct de vedere la nvmntul simultan, devenim contieni de minimumul
indispensabil complinitor la programul tradiional de formare profesional pentru cadrele didactice
care activeaz sau vor activa n clasele cu predare simultan, ca urmare a realizrii Programului de
pregtire profesional la specialitatea Pedagogie n nvmntul primar. Contextul specific al
activitilor instructive-educative n nvmntul simultan configureaz o dimensiune
personalizat a managementului procesului didactic n clasa de elevi cu contingent variat ca vrst
i evideniaz cunotinele, capacitile i atitudinile profesorilor i elevilor n relaiile
educaionale prin ansamblul competenelor cu rol reglator i caracter pronunat de sensibilizare
pentru activitatea cu grupurile eterogene de copii.
Odat cu evidenierea problemelor n societatea contemporan educaia propune modele de
personalitate pentru o societate sensibil schimbat sub impulsul tehnicii i tehnologiilor nalte, iar
copilul aflat n procesul de formare colar, nu poate fi limitat de anumite condiii de dezvoltare
optim din cauza problemelor economice sau demografice ale rii n care triete. Evident, c
dezvoltrile teoretice ale managementului educaional i al clasei de elevi, ale psihologiei i
tiinelor educaiei, impun o viziune nou asupra legitimitii sistemului axiomatic i a utilitii unui
referenial al nvtorului ce realizeaz activitatea n clasa cu predare simultan. Pregtirea
profesional a cadrelor didactice care activeaz n nvmntul simultan implic schimbri n
cunotine, atitudini i conduit profesional, invocnd exigena nvtorului dintr-o astfel de clas
pentru un spor de adaptabilitate i eficien la situaii noi, necunoscute i, uneori, chiar dificile.
Din logica discursului pedagogic, desprindem ideea c pentru cadrele didactice din
nvmntul simultan competena este facultatea de a putea domina i rezolva orice fel de
situaie proprie funcionrii clasei formate din elevi de diferite vrste i s-i gestioneze eficiena
n interaciune cu alte competene de organizare a procesului didactic n activitatea de predare
simultan, afirmaie dedus din definiia competenei susinute de Gh.Bosman [19, p. 8-9]. n
organizaiile profesionale, competena mai introduce trei dimensiuni eseniale, menioneaz
autorul, suficient de importante n caracterizarea activitii nvtorului n clasa cu predare
simultan: originalitatea (nu snt soluii identice la diferitele situaii, probleme, cu proceduri

67
inedite), eficacitate (s rezolve cel mai bine, cu succes obiectivele) i integrarea (nu snt soluii
izolate i nu pot fi rezolvate dect prin mobilizarea integrativ a achiziiilor).
Cercetrile de natur teoretic i aplicativ a procesului de pregtire a cadrelor didactice, care
au stat la baza determinrii ansamblului competenelor nvtorului din clasa cu predare simultan,
sunt opinii ale savanilor, concepii i practici educative conturate de modele n spiritul paradigmei
abordrii prin competene i dezvoltrii cumulative a nivelului de competen. Dezvoltarea
cumulativ este definit de C. Buniau drept procesul sistematic de dobndire de noi competene
sau de perfecionare a celor formate, n mod raional, n contexte formale, prin parcurgerea
programelor curriculare ale disciplinelor academice i prin stagii de practic profesional, care s
le asigure acumularea creditelor necesare, precum i n contexte nonformale i informale, prin
activiti n afara mediului universitar i prin autoinstruire [32, p.42].
Abordarea formrii pentru i prin competene determin o mai bun orientare ctre profilul
stabilit, este de prere E.Joia, coala unde s nu aib eec i tocmai c devine chiar un mijloc real
de difereniere, prin respectarea formrii progresive, a integrrii particularizate n timp, cu celelalte
dimensiuni ale personalitii. Consecinele s-ar resimi n plan metodologic, n proiectarea
aciunilor, inclusiv a curriculumului, conform spiralei procesului de identificare, formare, dezvoltare
a competenelor, n ntreaga educaie formal, nonformal, iniial, continu i autoformativ.
Competena pedagogic, susinut la nivelul conceptului standard profesional minim la
care trebuie s se ridice o persoan n exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei
didactice, denumete, n sens larg, capacitatea de a se pronuna asupra unei probleme
pedagogice, pe temeiul cunoaterii aprofundate a legitilor i determinrilor fenomenelor
educative; n sens restrns, ea se refer la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit
nivel de performan, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice [88, p.
26]. Standardele snt interpretate de E.Pun, R.Iucu, L.erbnescu, prin afirmaii calitative, dar
pot fi construite pe date concrete cantitative: acestea snt inte, descriu ceea ce se ateapt, fiind
unanim acceptat idea c pivot al unui nvmnt de calitate constituie nivelul de competen i
gradul de implicare a personalului didactic.
Fundamentarea standardelor profesionale coordonate de L.Gliga n anul 2002 n Romnia pe
un sistem de cinci principii-nucleu exprim concepia asupra coninutului specific al profesiei
didactice, iar raportate la predarea n nvmntul primar, acestea particularizeaz activitatea
cadrului didactic n calitate de nvtor la clasele 1-4 prin diversitatea disciplinelor colare
asigurate de aceiai persoan:
este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii disciplinei pe care o pred;
cunoate elevul i l asist n propria dezvoltare;

68
 are o atitudine reflexiv;
este promotor al unui sistem de valori n concordan cu idealul educaional prin tot ceea ce
face c respect i rspunde nevoilor de dezvoltare individual a copiilor, promovnd un
sistem de valori culturale, morale i civice;
este membru activ al comunitii [88, p. 74-86].
Contextul de valorificare a competenelor nvtorilor n activitatea profesional la
nivelul claselor cu predare simultan, implic o particularizare a aciunilor enumerate anterior la
metodologia de organizare a procesului educaional i aplicarea curriculumului modernizat
pentru clasele I-IV n condiiile activitii simultane. Eficiena competenei nvtorului se va
baza nemijlocit pe formarea cumulativ a competenelor, unde procesul de conducere, fiind o
caracteristic a fiecrei activiti, va implica o serie de trsturi i funcii ale managementului
demersului didactic n nvmntul simultan.
Ceea ce influeneaz puternic reprezentrile profesorului snt statutul i rolul lui, este de prere
F.Turcu [186, p. 193]. Reuita i eecul colar snt nelese i evaluate din perspectiva normelor i
reglementrilor instituiei de nvmnt unde acesta i desfoar activitatea. Elevii, la rndul lor, i
formeaz i ei reprezentri asupra profesorilor, care i vor pune amprenta pe interaciunea cu ei i
reprezentri asupra profesorilor, care i vor pune amprenta pe interaciunea cu ei i le vor influena
performanele colare. Acest tip de reprezentri sociale se dezvolt ndeosebi pe baza evalurii
capacitii empatice a profesorilor (pornindu-se de la posibilitatea lor de a participa la emoiile i
sentimentele elevilor, la mprtirea acestora, de a se transpune n psihologia lor), a capacitii
organizatorice de care dau dovada (de a organiza, ndruma i conduce clasa de elevi) i a capacitii
lor de instruire (claritatea explicaiilor i accesibilitatea cunotinelor) [153, p. 142].
Sinteza materialelor investigate privind comportamentele fundamentale ale cadrului didactic
n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi, circumscriu planuri de referin de natur
managerial [102, p. 17-18], importante pentru elaborarea profilului de competen a nvtorului
cu activitatea didactic n nvmntul simultan:
planific activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe
variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei etc.;
organizeaz activitile clasei, constituind i determinnd climatul i mediul pedagogic;
fixeaz programul muncii instructiveducative, structurile i formele de organizare
(Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui i determina climatul i mediul
pedagogic);
comunic informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele
de comunicare i repertoriile comune. De altfel, activitatea educativ implic i un dialog

69
 perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor, dar i prin libertatea acordat
elevilor n structurarea rspunsurilor. Dialogul elevprofesor necesit un climat educaional
stabil, deschis i constructiv;
conduce activitatea desfurat n clas, direcionnd procesul asimilrii, dar i al formrii
elevilor prin apelul la normativitatea educaional. Durkheim definete conduita
psihopedagogic a educatorului prin intermediul noiunii de dirijare care faciliteaz
elaborarea sentimentelor i a ideilor comune;
coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n
permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale i acelea comune ale
clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului;
ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor
respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor;
motiveaz activitatea elevilor prin formule de ntriri pozitive i negative; utilizeaz
aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor
pozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative
identificate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente
sufleteti ale clasei; evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost
atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i
prin elaborarea sintezei aprecierilor finale;
consiliaz elevii n activitile colare, precum i n cele extracolare, prin ajutorare, prin
sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora; controleaz elevii n scopul
cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor precum i nivelul de
performan al acestora;
controleaz elevii in scopul cunoaterii stadiului in care se afl activitatea de realizare a
obiectivelor, precum i nivelurile de performan ale acestora. Controlul nu are dect un rol
reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor;
evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin
elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o
baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor L.Sarivan [169, p. 14].
n asimilarea cunotinelor n clasa cu predare simultan un rol deosebit l au
comportamentele afective, surprinse n obiectivelor operaionale la fiecare activitate. Intervenia
nvtorului n rol de consilier psihopedagogic asigur formarea capacitilor cadrului didactic de
operaionalizare a obiectivelor afective i atitudinale prin care, una i aceeai achiziie a elevului

70
poate fi definit din unghiuri de vedere diferite (cognitiv, afectiv, psihomotor) sau la mai multe
niveluri de generalitate. Sarcina profesorului-consilier const n identificarea situaiilor care
conduc la diferite ntriri pozitive sau negative ale comportamentului elevului, ajutndu-l s-i
identifice gndurile, emoiile i comportamentele, care contientizate fiind, l fac s se simt plin
de resurse i motivate asupra propriei dezvoltri.
Procesul de conducere, managementul, fiind o caracteristic a oricrei activiti, dar i a
oricrei aciuni ce tinde ctre eficien maxim, prezint o serie de trsturi i funcii comune, care
se evideniaz n plan principal i n analiza asupra clasei de elevi R.B.Iucu [103, p.18]. La fel i
C.Buniau, extinde funciile profesorului la roluri stabilite n perspectiva constructivist, rolurile fiind
reprezentate de norme funcionale, care, prin detaliere, devin operaionale i pun n valoare
competenele manageriale ale profesorului constructivist: prognoz, planificare, programare,
organizare, coordonare, evaluare i reglare a curriculumului formal i nonformal, care faciliteaz
dobndirea i valorificarea, de ctre elevi, a competenelor de nvare constructivist. Compararea nu
este una de pretenie, profesorul constructivist fiind cadrul didactic care-i crete deschidere afirmrii
flexibilitii sale teoretice, acionare, manageriale, demonstrnd competene profesionale prin rolurile
sale care faciliteaz, provoac, incit, promoveaz, stimuleaz, ncurajeaz, angajeaz,
impulsioneaz, antreneaz, asist, anim, ghideaz, orienteaz, ndrum, consiliaz, manifest
conduit de manager al cunoaterii i al clasei (leadership), analizeaz, observ, comunic
subiecilor valorile i exigenele societii n care triesc.
Persoana care este surs i resurs pentru toi elevii, colaboreaz n activitatea sa toate
resursele materiale i umane, cu resursele logistice de ordin pedagogic i psihologic, le
configureaz ntr-o manier original, este cu rol de arhitect al clasei, respectiv manager n clasa
de elevi. Cadrele didactice i manifest comportamentul pedagogic n atitudini complexe i
variate, n funcie de aciunea educativ n care acestea snt angajate, la baza activitii
manageriale fiind stabilite clar un ansamblu de valori. Totodat, managerul trebuie s conduc
organizaia ntr-un mod acceptabil din punct de vedere social. n acest context dimensiunea moral
a managementului devine esenial, subliniaz M.Dragomir. Finalitatea managementului clasei
este formarea la elevi a competenelor de autoreglare a comportamentului, prin trecerea
comportamentului elevilor, de la controlul extern (colegi, prini, cadre didactice), ctre
interiorizarea unor reguli i modele spre a deveni autonom. Cadrul didactic constituie figura
central n interaciunea elevilor cu coala, i sistemul su de valori su va influena puternic
sistemele de valori n formare ale elevilor [78].
Analiza competenelor profesionale ale nvtorului n literatura de domeniu subliniaz
ideea c procesul instructiv-educativ desfurat de cadrul didactic n clas implic o puternic

71
nrurire managerial att sub raportul funciilor manageriale fundamentale, ct i din perspectiva
managementului organizaional asigurat de structura clasei de elevi ca organizaie. Aceast
consideraie se ntemeiaz pe faptul c activitatea nvtorului la clas cuprinde nu doar operaii
de predare i evaluare, dar i culegerea de informaii despre elevi, despre modul cum acetia
neleg leciile, despre relaiile dintre ei etc., constatnd o relevan a relaiilor stabilite ntre
conceptele didacticii i de management. Pentru I.Jinga competena profesional a educatorilor din
nvmnt semnific i competena managerial - component fundamental n ansamblul
capacitilor de a orienta i coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii n funcie de situaie,
alturi de competenele de specialitate psihopedagogic [107, p. 77- 78].
Perspectivele de abordare a clasei de elevi creeaz deschideri pentru stabilirea profilului de
competen ale cadrelor didactice din nvmntul simultan n cheia managementului educaional
colar. Putem fi de acord cu opinia S.Velea prin care rolul profesorului ca baz de cunotine se
reduce dramatic, el devine mai degrab o cluz, un ghid, orienteaz elevii spre ce este relevant cu
drept de reflecie, nvtorul clasei simultane oferind experiene de nvare, triri emoionale
intense, despre miracolul unei descoperiri, despre elegana unei ecuaii, despre plcerea textului etc.
[191, p. 28]. Schimbarea statutului se ntemeiaz pe tiina conducerii i este explicat de procesul
complex n care nvtorul preia funcia de conductor al clasei de elevi, dezvoltnd i aplicnd o
strategie educaional specific la nivelul claselor cumulate din elevi cu vrste neomogene.
Rolurile noi ale cadrele didactice, ca rspuns la exigenele contemporane (munca n echip,
consilierea, educaia profesional continu, participarea la organizarea i administrarea instituiilor
de nvmnt etc.), impun i o pregtire nou, adaptat cerinelor actuale. Avnd ca suport teoretic
concepia E. Joia, prin care convinge despre rolul competenelor n cadrul colii ca organizaie,
unde, datorit schimbrilor profesionale, a noilor abordri ale cerinelor asigurrii succesului
profesional, aceast problem este abordat din perspectiva practicii reale eficiente, vom construi
un referenial, reprezentat de competene, cu un rol deosebit de important n contextul claselor cu
predare simultan. Profilul este termenul utilizat n cercetare, care va da sens particularitilor
distincte ale nvtorilor la nivelul claselor cu predare simultan, semnificaie personalizat de
anumite aspecte care formeaz imaginea profesorului cu predare n clasa cu elevi de vrste
neomogene, conturnd astfel un portret profesional, o imagine despre ce i cum trebuie s tie,
s fac, s fie acest profesor.
n acest sens, elementele de la care ncepe construcia referenialului nvtorilor ce
activeaz n clasa cu predare simultan vizeaz obligativitatea de a parcurge curriculumul colar la
fiecare disciplin i clas de elevi i specificul reprezentat de cumularea claselor i a disciplinelor
n urmtoarele activiti: alctuirea orarului, proiectarea de lung durat i zilnic, conceperea

72
leciilor, conducerea procesului de predare-nvare-evaluare prin alternarea lucrului direct cu o
clas de elevi i activitatea independent.
Clasa de elevi, fiind considerat un ansamblu dinamic de dezvoltare, asigur cadrul unde au
loc procese formative subordonate scopului fundamental, predarea, nvarea unor seturi de
informaii, atitudini i comportamente i care este supus n mod constant influenelor educative
exercitate de coal. Totodat, poate fi evideniat i aspectul instituionalizat al clasei, asigurat prin
fundamentarea activitii de asimilare a cunotinelor pe planuri de nvmnt, programe i norme
elaborate de instanele competente. n acelai timp, se poate observa c generaiile de copii
ptrund n coal potrivit cu criteriul vrstei i cu cel al normalitii dezvoltrii psihofizice,
dobndind n urma integrrii n viaa colar statutul de elev.
Cercetrile de ultim or din domeniu i modelele de definire a standardelor ocupaionale
profesionale pentru cadrele didactice sugereaz rolurile profesionale drept surs esenial de
derivare a competenelor [157], acestea fiind dezvoltate la nivelul componentelor dimensiunilor
obligatorii ale procesului de nvmnt. Aprecierile pozitive sau negative asupra caracterului
competenelor devin subiect de dezbatere n prescrierea modelului de formare instituional. n
acest sens, pregtirea cadrelor didactice pentru activitate n nvmntul simultan presupune n
primul rnd formarea competenelor necesare exercitrii unei activiti instructiv-educative
specifice contextului didactic, creat ca rspuns al cerinelor social-economice.
n aceiai cheie, M.Suditu, corelnd funciile colii cu sarcinile didactice ale profesorului, i
ntemeiaz studiul evalurii competenei profesorului din perspectiva eficienei didactice, facnd
referin la mai multe modele de formare (centrat pe norme i prescripii; centrat pe personalitatea
profesorilor, modelul deductiv, care consacr anterioritatea i superioritatea formrii teoretice
asupra nvrii practice; modelul inductiv, care clarific i valorific teoretic o experien practic
de iniiere; modelul recurent, caracterizat prin alternana fazelor teoretice cu cele practice),
aducnd n atenie diagrama rolurilor profesorului n activitatea didactic, drept argument la
strnsa legtur cu valorile sociale [181].
Determinarea asupra competenelor specifice ale cadrelor didactice din nvmntul
simultan s-a realizat din corelarea acestora cu competenele generale ale nvtorilor, fiind
particularizate de specificul clasei cu contingent variat de elevi i a rolurilor dezvoltate n calitate
de manager n clasa de elevi. Similitudinile constatate pe parcursul studiului teoretic, dar i
particularitile nvmntului simultan, au constituit premise pentru elaborarea Referenialului
competenelor profesionale ale nvtorilor valorificate n clasele cu predare simultan,
elaborat n coresponden direct cu dimensiunile proiectate n cadrul Modelului managementului
procesului didactic n nvmntul primar simultan.

73
Fig. 2.4. Referenialul competenelor profesionale ale nvtorilor valorificate
n clasele cu predare simultan
74
 Referenialul competenelor profesionale ale nvtorilor valorificate n clasele cu predare
simultan (Figura 2.4.) aduce n prim plan competenele necesare aplicrii rolului de a dirija
activiti instructiv-educative cu elevii, celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, de consilier
al elevilor, metodolog, creator de materiale curriculare, considerndu-le nu mai puin importante,
dar deduse din rolul de manager al clasei de elevi. Ordonate taxonomic, de la competenele
necesare proiectrii-organizrii-evalurii n procesul de instruire, este completat de competenele
necesare sprijinirii dezvoltrii personalitii elevilor. Acestea din urm, n opinia autorilor
Standardelor profesionale pentru profesia didactic implic din partea nvtorului cunotine
ample despre modelarea comportamentelor umane, atitudini specifice, capaciti de anticipare i
previziune, dar i anumite nsuiri de personalitate [88, p.29-31].
Stroe Marcus afirm c opiunile educative i metodologice, precum i criteriile profesorului
bun snt supuse variaiei. Dac lum n considerare metodele didactice, atunci criteriile profesorului
bun snt competena (nivelul i calitatea cunotinelor, logica de expunere) i autoritatea (disciplina n
clas, supravegherea i controlul muncii elevilor, stimularea muncii elevilor). Autorul recunoate c
evaluarea global asupra unui profesor implic de multe ori subiectivitate, att pentru observatorul
extern, ct i pentru elevi, cci fiecare i construiete o imagine a profesorului bun plecnd de la teorii
ale educaiei, valori morale, sociale, ca i de la modele contiente i incontiente. Un profesor bun este
acela care va ti s sesizeze toate componentele situaiei n care este implicat cu elevii i va gsi
atitudinea de rspuns adecvat [179, p. 15].
Un argument n asigurarea modelrii referenialului competenelor profesionale ale
nvtorilor valorificate n clasele cu predare simultan reprezint paradigma alternanei, teoretizat
de E.Joia ca soluie metodologic pentru schimbarea de paradigme i o condiie semnificativ a
eficienei actuale a metodologiei educaiei, care s-a impus cu certitudine, pn la a primi valoare
paradigmatic: diversificarea soluiilor conceptuale, metodologice, descentralizarea lor, adaptarea la
contexte i situaii, la dinamica i varietatea realitii, a experienelor, a afirmrii creativitii
procedurale i manageriale. Autoarea menioneaz c nsi paradigma alternanei, conturat astfel,
este supus schimbrii: de la sensul tradiional oficializat al alternativelor educaionale
instituionalizate (Pedagogia Montessori, Pedagogia Waldorf, Step by Step, Pedagogia Freinet .a.),
la sisteme de concepere a procesualitii n nvmnt - bazate pe comunicare sau orientate spre
aciune sau interacionare sau informaionale i pn la sensul actual metodologic, aplicabil n
rezolvarea efectiv a oricrei componente a procesului educaional [110, p. 36].
Competenele profesionale ale nvtorului din clasa cu predare simultan se configureaz
n jurul componentelor Modelului managementului procesului didactic n PS, adecvate n cazul
respectrii principiilor proiectrii demersului didactic n nvmntul simultan, din care au fost
eleborai indicatoriii calitii procesului didactic n nvmntul simultan.

75
 Tabelul 2.5. Determinri ale referenialului profesional al nvtorilor n nvmntul primar simultan
Componentele Criterii de asigurare a
Competenele
Modelului Principiile proiectrii demersului cadrului pedagogic de
Indicatorii calitii procesului didactic n profesionale ale
managementul didactic n clasele cu predare simultan realizare a procesului
nvmntul simultan nvtorului n
ui procesului (CPS) didactic n CPS
PS
didactic n PS
1. Analiza i aplicarea actelor
1.Principiul valorizrii normativitii n 1. Respectarea normelor cu valoare strategic i
normative n activitatea Competena
Normativitate demersul didactic simultan operaional n vederea asigurrii eficienei
pedagogic normativ
pedagogic 2.Principiul crerii condiiilor inseriei 2. Asigurarea climatului psihopedagogic optim
2. Organizarea mediului de
socioeducaionale a elevilor n grupul inseriei socioeducaionale a elevilor n clasa
nvare prin stabilirea
neomogen ca vrst cu predare simultan
climatului psihologic n clas
3. Realizarea legturilor intra i 3. Planificarea corelat a principalelor aciuni
Competena
Proiectare 3.Principiul planificrii curriculare interdisciplinare ale educaiei simultane
de proiectare
curricular 4.Principiul adecvrii influenelor 4. Evaluarea critic a 4. Sincronizarea strategiilor didactice prin
didactic
formative scenariului activitii diversificarea coninuturilor orientate spre
didactice realizarea finalitilor de studii
5.Principiul stimulrii motivaiei i 5. Aplicarea principiilor 5. Aplicarea principiilor proiectrii didactice
Predare-
activizrii elevilor didactice specifice nvmntului primar simultan
nvare- Competena
6.Principiul controlului permanent al 6. Elaborarea i aplicarea 6. Articularea echilibrat a principalelor aciuni
evaluare tehnologic
adaptrii optime la condiiile de tehnologiilor de evaluare ale procesului didactic n nvmntul
nvare criterial prin descriptori simultan
7. Asigurarea feed-backului n 7. Aplicarea modelului comunicaional n
7.Principiul retroaciunii optime n
Comunicarea comunicarea informativ i predare, genernd nvarea din implicarea Competena
contextul educaiei simultane
educaional interpersonal activ a elevului n actul comunicrii de comunicare
8.Principiul adaptrii mesajului
n clasa de 8. Adecvarea strategiilor de 8. Armonizarea interaciunilor pedagogice n didactic
educaional la particularitile cmpului
elevi comunicare la clasa de elevi urmrind influenarea,
psihosocial, ambianei educaionale i
particularitile de vrst n modificarea i stabilitatea comportamentelor
a grupurilor de elevi din clas
grupul neomogen individuale i de grup
9. Evaluarea parametrilor 9. Monitorizarea particularizrii studiului Competena de
Gestionarea 9.Principiul abordrii individualizate i
psihopedagogici individual al elevilor n clasa cu program reglare a
studiului difereniate a elevilor
10. Identificarea nevoilor simultan progresului
individual 10. Principiul naintrii progresive n
proprii de dezvoltare 10. Autonomizarea treptat a elevilor n traseul individual
nvare prin studiu individual
de autoformare

76
 Referenialul competenelor profesionale ale nvtorilor valorificate n clasele cu predare
simultan aduce n prim plan competenele necesare aplicrii rolului de a dirija activiti
instructiv-educative cu elevii, celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, de consilier al
elevilor, metodolog, creator de materiale curriculare, considerndu-le nu mai puin importante,
dar deduse din rolul de manager al clasei de elevi. Ordonate taxonomic, de la competenele
necesare proiectrii-organizrii-evalurii n procesul de instruire, este completat de competenele
necesare sprijinirii dezvoltrii personalitii elevilor. Acestea din urm, n opinia autorilor
Standardelor profesionale pentru profesia didactic implic din partea nvtorului cunotine
ample despre modelarea comportamentelor umane, atitudini specifice, capaciti de anticipare i
previziune, dar i anumite nsuiri de personalitate [88, p.29-31].
Reflectat n comportamente active, competena nvtorului este activizat n procesul
instructiv i n cel educativ, n activitatea de conducere i organizare a nvrii, n formarea i
dezvoltarea personalitii elevilor. Rezultatele pozitive i eficienta acestor comportamente active
constituie i indicatorii fundamentali pentru evaluarea corecta a activitii cadrului didactic. Este o
aciune a educatorului de construcie, n baza refleciei critice, a strategiei specifice din mai multe
paradigme alternative, de la situaie la situaie, de punere n balan a mai multe explicaii,
argumente i modele sau de combinare a lor. Tendina logic de elaborare a unei paradigme bazate
pe interpretarea specific a datelor - aceea a conceperii, verificrii i aplicrii de alternative
metodologice n orice aspect al practicii educaionale, confirm logica expunerii. Aceast poziie a
autoarei a deschis drumul schimbrii de paradigm privind formarea cadrului didactic pentru
activitate n nvmntul simultan, ilustrnd teoretic i practic posibiliti noi de abordare a
educaiei, ca reacie fa de cea din coala standard, ca soluii conceptuale i metodologice.
Plecnd de la cutarea eficienei practicii, de la analiza critic a problemelor ei conturate
n aplicarea vechilor paradigme, se pot verifica variate ipoteze conturate, se pot construi
modele aplicabile n noi condiii, programe. Alternana metodologic curent, nu numai cea
instituional, este cerut i de realitatea pregtirii pentru exercitarea unei profesiuni sau de
integrare social, ca o competen esenial, pe lng cele de baz specifice, unde snt necesar a
fi activate, mobilizate integrativ cunotine i competene din domenii colaterale sau inter- i
transdisciplinare. Astfel se ofer variante, completri n exercitarea primelor sau a situaiilor
cnd efectiv trebuie rezolvate i alte sarcini reale complexe, din diferite motive: fie nu are
partener sau este solicitat pentru consiliere sau management sau are norm didactic compozit
sau trebuie s lucreze cu aduli-factori educaionali sau i asum i contribuii tiinifice prin
cercetare-aciune prin alte abordri, concluzioneaz E.Joia [110, p. 38].

77
 Principiul de complementaritate a elementelor i al alternanei teoretice i
metodologice este aplicat n continuare pentru reflectarea aspectelor definitorii ale
competenelor stabilite n Referenialul competenelor profesionale ale nvtorilor valorificate
n clasele cu predare simultan. n Raportul privind obiectivele sistemelor educaionale i de
formare profesionala al Consiliului Educaiei n Consiliul European [218] se propune un
program de lucru n vederea creterii calitii i eficienei sistemelor educaionale i de
formare profesional, subliniind importana rolului cadrelor didactice drept factor -cheie ntr-
o strategie de dezvoltare socio-economica. nvmntul simultan impune redimensionarea
n plan social a profesiei de pedagog prin dezvoltarea de competene pentru un context
specific. Este vorba despre acele competente prin care absolventul-pedagog se poate afirma
n acest sector al nvmntului, competene ce trebuie dezvoltate n procesul de formare
iniial, dar s asigure i condiii pentru restructurare pe ntreg parcursul vieii.
Pentru a avea cu adevrat elevul n centrul demersului, cadrul didactic care activeaz n
clasa cu program simultan exercit roluri cu mult mai nuanate. i chiar dac, din prisma
eficacitii didactice, n starea fireasc a intuiiei profesionale se dorete o abordare centrat pe
elev, succesul la clas depinde de competenele profesorului de a crea oportunitile optime de
nvare pentru fiecare elev. Astfel, n funcie de context, profesorul acioneaz mereu adecvat
i adaptat nevoilor grupului. n acest sens, elaborarea unei taxonomii a competenelor cadrului
didactic care activeaz n nvmntul/clasele cu program simultan este util pentru crearea
cadrului curricular n care competenele indicate pot fi formate, exersate i perfecionate.
Repertoriul de cunotine n domeniul nvmntului simultan, noutatea i consecina
transpoziiei acestora asupra coninuturilor educaionale proiectate, cadrul legislativ existent la
momentul dat etc., oblig nvtorul la respectarea normelor cu valoare strategic i
operaional, derivat din normativitatea funcional, care ine de competena cu care
proiecteaz i realizeaz activitatea n conformitate cu norme, reguli de ordin didactic,
deontologic i praxiologic, afirmaie susinut de C.Cuco [73, p.54]. n aceiai ordine de idei,
conceperea rezultatelor educaiei elevului din clasa cu predare simultan sub forma unei
pluraliti de scopuri cu dimensiuni informaionale i pragmatice, care pot i trebuie s fie
nuanate ca posibil pedagogic, raional gndit i operaionalizat [44, p. 165], argumenteaz
deplin intenia de a include n repertoriul profesional competena normativ.
Din perspectiv acionar, educaia reprezint un demers intenionat, proiectat i dirijat n
vederea realizrii unor finaliti bine precizate. Caracterul su teleologic rezult i din corelarea
aciunilor de predare-nvare cu o serie de legiti, norme i reguli care alctuiesc normativitatea

78
specific procesului de nvmnt. Cadrul pedagogic de realizare a procesului didactic n clasa
cu contingent variat ca vrst argumenteaz deplin insistena includerii competenei normative n
Referenialul competenelor profesionale ale nvtorilor valorificate n clasele cu predare
simultan, definit de Marin C.Clin [43, p. 129] prin condiia de contracarare a atitudinilor ce se
cluzesc dup cerine impuse de riscuri i rspunderi. n dependen cu scopurile i valorile
aciunilor educative, se diversific i mulimea posibil de conduite pedagogice care trebuie
revzute i mbogite din punct de vedere axiologic i deontologic n perspectiva nvmntului
simultan, subliniaz C.Petrovici [154, p. 244].
Particulariznd problematica normativ la specificul claselor de elevi din nvmntul
simultan, desprindem acele concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor n ceea ce
privete organizarea intern i extern a grupului, privind asigurarea climatului psihopedagogic
optim inseriei socioeducaionale a elevilor n clasa cu predare simultan. Tipologia normativ,
stabilit de E. Pun i la care face referin R.Iucu, este relevant pentru clasa incomplet de
elevi prin categoriile de norme explicite (prescriptive, cunoscute, clar exprimate) i implicite
(ascunse, care se construiesc in cadrul grupului).
Ambele tipuri de norme definesc cadrul pedagogic de realizare a procesului de nvmnt
n clasa cu predare simultan prin rolul de reglementare a activitii colare, norme care decurg
din caracteristicile procesului de predare-nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii
(normativitatea didactic) i norme care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie
social, ca sistem de referin al organizaiei grupale. Aplicarea acestor norme se face n mod
uniform i unitar pentru toi elevii i, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic
trebuie s depun eforturi pentru a realiza trecerea lor progresiv de la caracterul impus,
coercitiv, la cel acceptat, interiorizat [103, p. 89 -90].
Aceast competen a nvtorului i va asigura autoritate epistemic, prin statutul lui ca
specialist ntr-un domeniu de cunoatere, care tie, care stpnete domeniul pe care l pred.
M. Clin consider c aceasta ine de autoritate i se raporteaz la un anumit nivel al cunoaterii
tiinifice cu anumite proprieti specifice, care trebuie s ndeplineasc anumite condiii: n
domeniul de cunoatere (privit ca mulime de informaii i de fapte) profesorul opereaz foarte
concret cu dou poziii adevrat sau fals i se refer ntotdeauna la o situaie de fapt (spune
cum stau lucrurile, spune ce este un obiect, un proces, un fenomen etc.) [43, p. 179].
n coala tradiional, profesorul deine controlul absolut asupra cunoaterii i, prin aceasta,
asupra aciunii educaionale, realiznd legtur evident ntre disciplina strict i adevrul univoc
al profesorului-maestru a ine clasa n mn. n coala unde clasele snt cuplate din elevi de

79
diverse vrste, profesorul face un pas napoi, elevul fiind cel care invit la colaborare, plasndu-
se implicit n centrul procesului didactic.
Raportarea la sistemul de calificri adaptat cerinelor Uniunii Europene precum i la un
sistem de standarde profesionale naionale justifica deplin repertoriul competenelor cadrului
didactic pentru nvmntul simultan. Dei rmase n proces de aprobare la nivelul organelor
supreme de specialitate n domeniul educaiei, criteriile de calitate i cantitate a prestaiei celor
care lucreaz n sistemul educaional snt definite drept standarde, prezente, de altfel,
dintotdeauna n sistem sub diferite forme: legi, metodologii, cerine la examene, criterii de
premiere i de avansare etc.
Actele reglatorii n domeniul nvmntului cu rol de cadru de referin pentru competena
normativ vizeaz:
Codul educaiei ca domeniu de reglementare, stabilind cadrul juridic al raporturilor privind
proiectarea, organizarea, funcionarea i dezvoltarea sistemului de educaie din Republica
Moldova. Capitolul IX. Articolul 40: viziunea asupra parcursului educaional, proiectnd
ateptrile societii cu privire la rezultatele scontate ale nvrii pentru fiecare disciplin
colar, pe niveluri de nvmnt.
Curriculum Naional ca document de reglementare pentru nvmntul obligatoriu
(document reglator care asigur coerena n elaborarea componentelor sistemului
curricular, n termeni de procese i produse).
Curriculumul colar pentru clasele 1-4: esena fiind asigurat de formarea la elevi a unui
sistem de competene necesare pentru continuarea studiilor, avnd menirea s asigure
optimizarea integrrii sociale i, n perspectiv - profesional. Sistemul de competene-
cheie transversale din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei competenele
transdisciplinare pentru treapta primar de nvmnt.
Planul cadru reglementeaz organizarea procesului educaional n nvmntul primar,
gimnazial i liceal din Republica Moldova, pentru un an de studii, este aprobat prin ordinul
ministrului, fiind obligatoriu pentru toate instituiile de nvmnt primar, gimnazial i
liceal. n structura planului cadru snt incluse reglementrile anuale pentru urmtoarele
toate treptele de nvmnt i profilul instituiilor: licee cu clase bilingve; licee cu profil
Arte, licee cu profil Sport; coala auxiliar, pentru elevii cu dificulti severe de nvare
(dificulti multiple, asociate); coala special pentru elevii cu deficiene auditive; coala
special pentru elevii cu deficiene vizuale (instruire n limba romn).
n nvmntul general, Curriculumul naional include: cadrul de referin, planul-cadru
pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, curriculumul pentru educaia timpurie, curricula

80
disciplinelor obligatorii i opionale, manualele colare, ghidurile metodologice i alte resurse
de nvare.
structura curriculumului pe discipline colare este definit n cadrul de referin al
Curriculumului National;
curriculumul pentru nvmntul general se aprob de Ministerul Educaiei;
curriculumul poate fi adaptat sau modificat pentru a satisface nevoile copiilor i elevilor cu
cerine educaionale speciale. Modul de parcurgere a curriculumului este reflectat n planul
educaional individualizat pentru copilul i elevul cu cerine educaionale special;
Planul-cadru include disciplinele obligatorii, disciplinele opionale, precum i numrul
maxim i minim de ore aferente fiecreia dintre acestea. Ponderea disciplinelor opionale
crete n clasele finale ale nvmntului gimnazial i liceal;
disciplinele opionale incluse n planul-cadru au o pondere de 10-15% n nvmntul
primar, 1520% n nvmntul gimnazial i 2025% n nvmntul liceal;
Planul-cadru este obligatoriu pentru toate instituiile de nvmnt general i se aprob de
Ministerul Educaiei cu cel puin 6 luni nainte de nceperea noului an colar.
Anumite norme, reguli, care vor regla ntreaga desfurare a activitii colare snt definite
din perspectiva construciei grupului clas (normele explicite: norme constitutive, care decurg
din caracteristicile procesului de predare-nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii i
normele instituionale, cele care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie sociale;
normele implicite - normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului, produse de viaa n
comun a grupului) acestea fiind operaionalizate la aplicarea principiului crerii condiiilor
inseriei socioeducaionale a elevilor n grupul neomogen ca vrst.
Indicatorul calitii procesului didactic n nvmntul simultan pentru componenta
normativ este demonstrat de aplicarea principiului valorizrii normativitii n demersul
didactic simultan. Aceast competen comport corelaii i oportuniti profesionale i este
condiionat de principiile proiectrii demersului didactic n nvmntul simultan, fiind adugat
suportul axiologic n planul crerii unor modele de predare-nvare-evaluare n funcie de
rezultatele educative existente i n planul relaionrii cu elevii.
n literatura de specialitate se cunosc diferite ncercri de definire a conceptului de
competen profesional didactic, unele dintre acestea ilustrnd viziuni unilaterale, care iau n
consideraie fie numai normele pedagogice, fie numai structura de personalitate a profesorului i
cerinele de rol. Considerm valoroas perspectiva definirii competenei tehnologice prin
alinierea la aciunile de baz a procesului de nvmnt predare-nvare-evaluare n cadrul
acestei componente a Modelului managementului procesului didactic n nvmntul primar

81
simultan, structurat ntr-un ansamblu coerent de didactica general ca tiin n racordare
deplin cu principiile didactice i tehnologiile educaionale. Aceast competen este important
n Referenialul competenelor profesionale pentru potenialul i miestria nvtorilor de a
construi unui model nou de alternare a metodelor i mijloacelor privind activitatea direct i
individual n clasa completate de elevi cu vrste neomogene.
Dei didactica postmodern concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate
de predare-nvare-evaluare, activitatea de predare deine autoritatea i la aceast etap a
didacticii, subsumndu-se din punct de vedere explicativ-tiinific, modelului comunicaional al
procesului de nvmnt, avnd ca obiect de studiu participanii la actul de comunicare (emitor -
receptor), canalul de comunicare, relaiile dintre repertorii (gradul lor de congruen, depirea
barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbal i nonverbala,
empatia etc.). Totui, cu toate accentele pe predare, didactica postmodern identific problema
principal a nvmntului - problema nvrii.
Organizarea activitii didactice n condiiile simultane atrage nemijlocit atenia asupra
pregtirii temeinice a cadrului didactic privind activitatea de predare. n evaluarea competenei
pedagogice a unui profesor M.Diaconu se axeaz pe patru aspecte eseniale:
testarea aptitudinii de predare;
aprecierea deprinderilor de predare;
aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare n conducerea unor activiti de
nvare ale unui grup de elevi;
aprecierea stabilitii n obinerea performanelor, adaptabilitatea la situaii noi i curba
progresului personal [77, p. 33].
Autorul consider c testarea aptitudinii de predare const, de obicei, n a-i cere
candidatului s predea aceeai lecie la mai multe clase paralele. Aceast meniune face aproape
de neles concepia predrii n nvmntul simultan, cci aprecierea deprinderilor de predare va
conduce la stapnirea unor tehnici de lucru legate, de exemplu, de elaborarea proiectelor de
lecie, captarea ateniei elevilor, utilizarea tehnicilor de chestionare a copiilor .a.
Competenele de predare ale unui cadru didactic snt considerate definitorii pentru ntreaga
sa activitate educativ. Unele din aceste competene aparin tiinei predrii i pot fi
standardizate, astfel nct pot fi descrise concret activitile care se cer desfurate, performanele
ateptate n activitatea profesorului i criteriile dup care i va fi evaluat prestaia. Pe de alt
parte, exist i competene nestandardizabile, care in de arta predrii, de elementele personale
ale educatorului, care nu pot fi surprinse n performane msurabile, dar care fac activitatea
educativ autentic i adaptat contextual.

82
 Trecerea n revist a tipologiei i caracteristicilor activitii de predare, a strategiilor i
stilurilor didactice diverse, a argumentat afirmaia potrivit creia activitatea profesional a
cadrelor didactice este complex i se poate realiza cu succes n maniere diferite, varianta
perfect fiind imposibil de identificat. De aceea, procesul de formare profesional a viitorilor
profesori trebuie s accentueze flexibilitatea intelectual a cursanilor, autocunoaterea i mai
ales atitudinea de implicare profesional, de preocupare pentru dezvoltarea personal i
profesional. Un rol major l au n acest proces formatorii, respectiv cadrele didactice din
universiti i mentorii i colile de aplicaie. Modelul oferit de acetia, stilurile lor didactice,
atitudinile i valorile pe care le transmit, competenele didactice manifestate, snt surse de
inspiraie pentru studenii-viitori profesori. De calitatea formatorilor depinde esenial calitatea
procesului de pregtire i calitatea absolvenilor, respectiv a viitorilor profesori.
Completarea referenialului cadrului didactic din nvmntul simultan din perspectiva
psihosocial se bazeaz pe capacitatea de asigurare n clasa de elevi a unui mediu de
comunicare i socializare prin competena de comunicare didactic. Ca grup social, clasa de
elevi are structur i caracteristici proprii, iar membrii acesteia ocup diverse poziii, au roluri
variate i stabilesc relaii, de aceea se impune, ca o form de echilibrare a structurii
organizatorice a clasei de elevi, armonizarea i integrarea reciproc a finalitilor de tip
prescriptiv (generale, stabilite prin documentele curriculare) i individuale (stabilite n interiorul
clasei de elevi) [103, p. 54] prin aplicarea principiului retroaciunii optime n contextul reglrii
continue a rezultatelor nvrii i a principiului adaptrii mesajului educaional la
particularitile cmpului psihosocial, ambianei educaionale i a grupurilor de elevi din clas.
Determinarea asupra referenialului cadrelor didactice a provocat cercetrile de ultim or
pentru depirea limitelor create de anumite constrngeri metodico-teoretice ale didacticii, actul
educativ constituind un rspuns la provocrile contemporane prin stabilirea corespondenei cu
roluri ale profesorului n perspectiva exigenelor sociale. Diversitatea de interpretri ale rolului
profesorului i elevului completeaz cerinele obligatorii pentru realizarea funciei didactice,
procesul de formare iniial i continu a nvtorului cu activitatea n nvmntul simultan
fiind orientat spre dezvoltarea cunoaterii i valorificrii experienei socioculturale a fiecrui
elev, identificrii stilurilor de nvare ale elevilor pentru promovarea diversitii.
R.Iucu este de prere c actul educativ este orientat, n funcie de exigenele societii,
ctre un anumit tip de personalitate uman, de aceea integrarea aporturilor tiinifice ale
psihologiei i sociologiei n practicile de predare - nvare este una dintre chestiunile cele mai
importante care stau la baza oricrei teorii moderne a didacticii. Spre exemplu, prin demersul de

83
prezentare a pedagogiei ca tehnologie, n special dup anii '60, s-a favorizat uoara depreciere a
statutului didacticii, semnificaiile conceptului asigurnd o aplicabilitate dual: pe de o parte,
nsemnnd folosirea raionalitii tehnologice n organizarea artei predrii prin diverse aciuni
educative, iar pe de alt parte, desemnnd ansamblul tehnicilor i mijloacelor de predare, n
spiritul a ceea ce R.Titone denumea tehnologia didactic [105, p. 11]. Profesorul trebuie s fie
considerat dirijorul procesului - acest rol fiind justificat prin statutul pe care i-l confer societatea
n general, dar i de pregtirea sa n particular, fr ns a exacerba asimetria relaiei
educaionale, care ar fi posibil i de dorit s fie depit prin reconsiderarea rolului de partener
activ i responsabil al elevului, dar i prin reprezentarea clasei ca mediu educogen de referin.
n opinia M.Izmeanu se distinge astfel un management al clasei de elevi, care poate fi
considerat un semiagent sau un management parial, fiind caracterizat de ponderea activitii
didactice. Cadrul didactic este cel care reunete toate resursele materiale i umane, resurse
logistice de ordin pedagogic i psihologic i le configureaz ntr-o manier proprie la nivelul
clasei pe care o conduce. Un bun manager al clasei trebuie s fie capabil s realizeze schimbri
profunde n cultur, climatul i instrucia tuturor copiilor, indiferent de vrst, n direcia
fundamentrii tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, s introduc noi strategii
instrucionale care s ncurajeze colaborarea, tolerana, sporirea ncrederii n forele proprii i
mbuntirea performanelor colare ale elevilor, s realizeze i s utilizeze n procesul
didactic proiecte ale clasei [105, p.11].
nvtorul care pred n condiii simultane are obligaia s realizeze obiectivele cadru i de
referin i s parcurg coninuturile prevzute de curriculumul pentru clasele I-IV. Calitatea predrii
este aceeai ca i n situaia asigurrii predrii la o singur clas de elevi, iar nvtorul i pune n
valoare competene recunoscute n literatura de specialitate i acte reglatorii, dar i competene
specifice contextului de predare i educaie simultan a elevilor cu vrste diferite n aceiai clas.
Din corelaia componentelor Modelul managementului procesului didactic n nvmntul
primar simultan i a competenelor profesionale ale nvtorului din PS au fost elaborai
indicatorii calitii procesului didactic n nvmntul simultan n baza principiilor proiectrii
demersului didactic n nvmntul simultan. Statutul cadrului didactic n faa problemelor pe
care le ridic educaia i instruirea n clasa cu prredare simultan trebuie reorientat n acord cu
cerinele prezentului i, mai ales, ale viitorului, n deplin coresponden cu societatea
contemporan postmodern. Principiile fundamentale, promovate n pedagogia postmodern,
completeaz ideea T.Callo despre educaia total: educaia care trebuie s influeneze omul
ntreg [35] prin urmtoarele ci de orientare, menionate de V.Andrichi:

84
 Respectarea diversitii - fiecare individ este unic, irepetabil, cu nevoi specifice, cu
potenial diferit; toate acestea constituie valori ce trebuie respectate.
nvare activ - educaia urmrete dezvoltarea aptitudinilor specifice elevului, n
conformitate cu specificul su psihoafectiv, promovnd prin toate activitile autonomia
individual, responsabilitatea celui ce nva; educatorului revenindu-i rolul de
ndrumtor, facilitator al nvrii.
Importana relaiei interpersonale - se recunoate rolul esenial al relaiei care se
stabilete ntre educator i educat, ca premis a succesului educaional. Dincolo de
abilitile pe care le poate dobndi prin intermediul educaiei, fiecare om are nevoia s fie
apreciat pentru calitatea sa de fiin uman.
nvarea pe tot parcursul vieii - pedagogia postmodern este preocupat de educaie,
neleas ca un proces ce nu se limiteaz doar la anii petrecui n coal, ci care depete
cadrele temporale i spaiale de altdat. In acest sens, pedagogia devine interesat i de
problematica nvrii la orice vrst [8, p. 26].
Profesorul viitorului, titlu invocat de S.Cristea pentru cadrul didactic din aceast epoc,
este chemat s-i redimensioneze continuu rolurile i ipostazele, manifestnd un comportament
deschis i o atitudine pozitiv, activizat i reflexiv, promovnd o nvare interactiv i
stimulnd potenialul creator al discipolilor si [67, p.405].
Problema schimbrii rolului cadrului didactic, orientrii acestuia spre valorile general-
umane i a stilului pedagogic adecvat managementului procesului didactic n nvmntul
simultan, determin la regndirea naturii i a coninutului formrii cadrelor didactice n
nvmntul superior pentru aceast dimensiune. Modelul profesorului n concepia savantului
S.Cristea constituie o surs de (re)construcie continu a factorilor implicai n orice aciune cu
finalitate formativ. Evoluia de la condiia de ageni spre cea de actori i autori ai educaiei i
instruirii marcheaz posibilitatea transformrii educaiei nsi dintr-un factor extern (situat
alturi de mediu) ntr-un factor intern al (auto)dezvoltrii personalitii umane prin saltul de la
educaie la autoeducaie [68, p. 63].
n urma analizei lucrrilor de specialitate R.Enache, D.Stoicescu, G.Noveanu
concluzioneaz, c principalele caracteristici ale educaiei i profesorilor din viitor se bazeaz pe
caracteristicile prezentate n tabelul ce urmeaz, cteva caracteristici ale comportamentului fiind
ntotdeauna favorabile pentru munca de profesor: flexibilitatea, atitudinea democratic,
ordonarea i planificarea riguroas a activitilor, cldura uman, simul umorului [81, p. 67]:

85
 Tabelul 2.6. Competene ale cadrelor didactice n contemporaneitate
Caracteristici ale nvmntului Competene ale cadrului didactic
1. Unitatea tiinei i pluralitatea culturilor (P. 1. Cunotine, atitudini i valori, competene n
Bourdieu); educaia internaional (G. cadrul educaiei internaionale (G. Videanu)
Videanu)
2. Educaie continu, alternnd studiul n 2. Profesionalizarea; subiect al autoeducaiei
coal cu lucrul n laboratoare sau n (D. Todoran)
ntreprindere (P. Bourdieu); educaie
permanent (G. Videanu); formarea iniial
i continu (G. de Landsheere)
3. Echilibrul cognitiv i socio-afectiv (G. de 3. S acorde mai mult atenie dezvoltrii
Landsheere) afective a elevilor (G. Videanu)
4. Utilizarea tehnicilor moderne de 4. S tie s programeze un ordinator, s l
nvmnt (P. Bourdieu); nvarea asistat monteze pentru a-l face un instrument cotidian
de calculator (G. Videanu) de aciune (G. de Landsheere); s ntrein cu
ajutorul lui un dialog constant cu elevii
(OECD)
5. Deschidere n i prin autonomie (P. 5. O nalt competen tiinific a
Bourdieu) personalului didactic n domeniul materiei
predate i al modului de a preda
6. Trecerea de la un nvmnt centrat pe 6. Factori socio-emoionali, cognitivi,
cunotine la un nvmnt ce articuleaz metodico-materiali, ai cooperrii, ai dezvoltrii
cunotinele, competenele i atitudinile (G. de Landsheere)
punndu-le n serviciul autoformrii (G.
Videanu)
7. Individualizarea (D. Todoran); tratarea 7. Cel ce individualizeaz (G. de Landsheere);
individual n funcie de aptitudinile i profesorul s organizeze nvarea astfel nct
personalitatea elevului (G. de Landsheere) metodele i structurarea coninutului s
convin fiecrui elev i ntregii clase (OECD)
8. Trecerea de la programe centrate pe 8. S diagnosticheze dificultile de nvare
discipline la programe centrate pe elev (E. ale elevilor (OECD); s colaboreze cu prinii
Brunswic); trecerea de la apprendre tre (G. de Landsheere)
la apprendre entreprendre (G. Videanu)
9. Promovarea interdisciplinaritii (G. 9. Membru al unei echipe de specialiti ce
Videanu) mpart experiene i responsabiliti (G. de
Landsheere)
10. Sistemul instructiv-educativ integral 10. Cunotine, imaginaie, calm, spirit de
deschis ( G. de Landsheere) echip, entuziasm, curaj, hotrre (G. Berger);
capacitate de sintez, selecie, flexibilitate,
viziune prospectiv

86
 Autorii mprtesc acelai punct de vedere privind importana rolului n afirmarea
competenelor cadrului didactic competena psihopedagogic din perspectiva european este
dat de capacitatea de a adopta un rol diferit, de a stabili uor i adecvat relaii cu alii, de a
influena cadrele didactice n probleme de conducere, de a comunica uor i eficient cu grupul,
de a utiliza n mod adecvat puterea i autoritatea, de a adopta uor diferite stiluri de conducere,
creativitate etc.: s fie competent s motiveze, s ncurajeze, s identifice potenialul de nvare
n orice situaie, s zmbeasc, s fie deschis i politicos, s dea dovad de tact i empatie, s
valorizeze toate contribuiile participanilor); s dezvolte caliti de voin precum energia,
fermitatea, perseverena cu care se strduiete s-i ndeplineasc sarcinile, independena i
drzenia cu care apr opiniile sale pedagogice, promptitudinea hotrrilor i trsturi de
caracter ca spirit de iniiativ, stpnirea de sine, spiritul de disciplin, cinstea i modestia,
druirea n munc, exigena fa de sine etc. [81, p. 68-69].
Totodat, de menionat, c n realizarea unei educaii democratice, libere i eficiente se
constat frecvent bariere la nivelul comportamentelor, valorilor i pregtirii educatorilor:
severitatea excesiv, caracterul formal al activitii profesorului (dezinteres, lips de nelegere
fa de elevi, slaba pregtire profesional etc.); limbaj neadecvat (folosirea incorect, la un nivel
ridicat de abstractizare etc.); lipsa atitudinii binevoitoare pentru elevi, teama de risc, prejudeci,
autoritarism; stereotipie, ignoran, inflexibilitate, retenie selectiv, precedena, neacceptarea
criticilor etc. Acestea snt menionate n contrastul competenelor psihopedagogice ale cadrului
didactic, enumerate de N.Mitrofan:
capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de nvare pentru elevi,
capacitatea de a face materialul de nvare accesibil,
capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea lui intern,
capacitatea de a nelege dificultile ntmpinate de elev n activitatea de nvare i
asimilare, din perspectiva elevului, reformulnd continuu programul su didactic,
creativitatea n munca psihopedagogic etc.
capaciti psihosociale (de a adopta un rol diferit, de a stabili uor i adecvat relaii cu
elevi, de a influena uor grupul de elevi, precum i indivizi izolai, de a comunica uor i
eficient cu grupul, de a adopta uor diferite stiluri de conducere) [121, p.166-168].
n concluzia celor expuse, activitatea nvtorului n clasa simultan de elevi presupune
competene concretizate n:
proiectarea activitilor pe termen scurt, mediu i lung pentru asigurarea coerenei
activitilor clasei simultane;

87
 organizarea activitilor desfurate cu elevii n vederea realizrii obiectivelor clasei;
coordonarea grupului de elevi pentru obinerea rezultatelor scontate;
gestionarea actului decizional prin asumarea rspunderii pentru obinerea de rezultate;
stabilirea obiectivelor i criteriilor de evaluare cu respectarea principiilor managementului
calitii;
utilizarea tehnicilor i instrumentelor de evaluare specifice educaiei;
preocuparea pentru ndeplinirea sarcinilor didactice;
valorificarea rezultatelor evalurilor n ameliorarea relaiilor cu elevii clasei,
selectarea propriului traseu de formare pentru dezvoltarea n carier, n concordan cu
aspiraiile personale i cu specificul organizaiei;
luarea deciziilor viznd finalitatea;
delegarea responsabilitilor elevilor;
manifestarea interes fa de orice iniiativ a elevului, indiferent de importana acestora;
trecerea de la autoritatea funciei la autoritatea personal ce deriv din profesionalism,
corectitudine, hotrre, eficien etc.
facilitarea cooperrii ntre elevii de diferite vrste;
dezvolt deprinderi de lucru n grup i n echip.
n condiiile realitii fireti, activitatea cadrelor didactice n clasele cu predare
simultan, poate fi considerat un act de eroism, avnd n vedere faptul c sistemul actual nu
dispune de posibiliti i stimulente pentru a practica strategii de cretere a satisfaciei
profesionale nici n clasele cu predare tradiional. V.Andritchi, confirm acest fapt n teza de
doctor habilitat, menionnd c att timp ct sistemul/instituia nu va dispune de suficiente
posibiliti i resurse pentru a implementa strategii de cretere a satisfaciei profesionale a
angajailor, asigurarea calitii va fi mai mult n form declarat; va persista problema obinerii
performanelor organizaionale, acestea avnd la baz performana individual, care, la rndul
su, este condiionat de satisfacia profesional ca rezultat al implicrii contiente n
obiectivele organizaionale [7, p. 117].
Evident c satisfacia profesional este dependent de sistemul de valori al cadrului
didactic, menioneaz V.Andrichi [7, p. 119], cadrul pedagogic al nvmntului simultan
oferindu-i suficiente motive de dezvoltare profesional i individual, este vorba de extinderea
continu a competenelor profesionale i a capacitii i dorinei de valorificare a lor, dedicare
i focalizare pe profesie, motivaie puternic pentru autodezvoltare profesional, personal i
invare continu, lrgirea sferei axiologice personale.

88
2.3. Concluzii la capitolul 2
1. Studiul teoretic al cadrului pedagogic de realizare a procesului didactic n nvmntul
primar simultan a deschis oportuniti abordrii paradigmatice a managementului clasei de
elevi n perspectiva realizrii procesului didactic n clasele cu predare simultan. Sinteza
realizat asupra modelelor procesului de nvmnt a creat posibilitatea elaborrii Modelului
managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan, important prin refleciile
provocate pentru lrgirea ipotezelor de rezolvare a problemelor didactice n clasa eterogen de
elevi, fiind stabilite coordonatele de natur s faciliteze o abordare sintetic a procesului de
nvmnt n clasa cu predare simultan: normativ, proiectare curricular, predare-nvare-
evaluare, comunicare didactic i gestionarea studiului individual.
2. Analiza contribuiei modelelor procesului de nvmnt la organizarea clasei de elevi a
condus la identificarea reperelor privind orientarea demersului de profesionalizare a
nvtorilor pentru activitatea didactic n clasele cu predare simultan. Cercetrile de natur
teoretic i aplicativ a procesului de pregtire a cadrelor didactice, care au stat la baza
determinrii ansamblului competenelor nvtorului din clasa cu predare simultan, sunt
opinii ale savanilor, concepii i practici educative conturate de modele n spiritul paradigmei
abordrii prin competene i dezvoltrii cumulative a nivelului de competen.
3. Determinarea asupra competenelor specifice ale cadrelor didactice din nvmntul
simultan, corelarea acestora cu competenele generale ale nvtorilor i particularizarea la
specificul clasei cu contingent variat de elevi au contribuit la elaborarea Referenialului
competenelor profesionale ale nvtorilor valorificate n clasele cu predare simultan,
construit n coresponden direct cu dimensiunile proiectate n cadrul Modelului
managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan, configurat de urmtoarele
competene valorificate n activitatea cadrelor didactice la nivelul claselor cu predare
simultan: normativ, proiectare didactic, tehnologic, comunicare didactic i reglarea
progresului individual.

89
 3. PRAXIOLOGIA FORMRII PROFESIONALE A NVTORILOR PENTRU
ACTIVITATEA DIDACTIC N CLASELE CU PREDARE SIMULTAN
3.1. Evaluarea nivelurilor i a particularitilor pregtirii nvtorilor pentru activitatea
didactic n clasele cu predare simultan
Fundamentarea cadrului pedagogic de realizare a procesului didactic n clasele cu predare
simultan a conturat cmpurile de investigare a problemei tiinifice, asigurndu-i funcionalitate
prin resursele i instrumentarul necesar. n scopul verificrii ipotezelor s-a optat pentru dou tipuri
de cercetare, calitativ i cantitativ, care s-au potenat reciproc, devenind complementare i
concretizate de aspecte practice ale managementului clasei de elevi prin dimensiunile: aplicativ,
observaional, formativ, descriptiv-analitic, explicativ, operaional, proiectiv [17].
Cercetarea experimental s-a bazat pe datele investigaiei teoretice i s-a realizat pe
parcursul anilor 2013-2015 pe un eantion de 145cadre didactice, care au reprezentat dou
categorii de subieci, distribuite n 3 loturi, dup cum urmeaz:
lotul I - 76 de studeni, ciclul Licen;
lotul II - 44 de nvtori, participani la cursurile de formare continu, n vederea
acumulrii a 20 de credite necesare pregtirii pentru concursul de atestare a cadrelor
didactice (22 grup experimental i 22 grup de control);
lotul III - 25 de nvtori, participani la stagiul de formare prin modulul nvmntul
simultan, cuantificate n 8 credite profesionale.
Eantionul a fost distribuit conform demersului de testare a ipotezelor i de control a variabilelor
n grupul experimental i grupul de control, fiecare lot reprezentnd acelai numr de subieci cu o
compoziie apropiat n structur. Instituiile de aplicare au fost Universitatea de Stat din Bli Alecu
Russo (grupuri experimentale), Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang (grupuri de control) i
Institutul de tiine ale Educaiei din Chiinu, R. Moldova (grup experimental).
n operaia de dimensionare a populaiei experimentale a fost utilizat tehnica eantionrii
grupurilor cu aplicarea designului experimental intrasubieci, care presupune urmrirea
grupurilor n toate etapele experimentului i analiza evoluiei lor. Pentru prezentare, prelucrare i
interpretare au fost elaborate tabele de organizare a datelor, histograme, calculate medii, atribuite
scoruri, organizate ranguri etc.
Etapa I preexperimental - a profilat caracterul de constatare, fiind msurat nivelul
competenelor profesionale ale nvtorilor pe cele dou grupuri de subieci (experimental i de
control) i stabilite datele iniiale prin tehnici de msurare a rezultatelor.
n etapa II experimental s-a intervenit cu variabilele independente rezultate din condiiile
de formare pe grupurile experimental, menionnd situaiile obinuite n grupul de control.

90
 Etapa III postexperimental a vizat reluarea msurrii nivelului competenelor
profesionale ale nvtorilor pe ambele loturi de subieci, folosind tehnicile similare etapei
experimentului de constatare.
Obiectul cercetrii l reprezint procesul de formare iniial i continu a cadrelor
didactice n vederea realizrii activitii profesionale n clasa cu predare simultan n condiii
asigurate de eficiena managementului clasei de elevi.
Metodologia cercetrii este determinat preponderent de caracterul constatativ-
ameliorativ i cuprinde urmtoarele aciuni:
studiul documentelor de politici educaionale/curriculare (programul de studii) cu referire
la condiiile de formare pentru activitatea n nvmntul simultan;
elaborarea Programului de pregtire profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasa
cu predare simultan;
constatarea nivelului competenelor cadrelor didactice n cadrul etapelor experimentale,
utiliznd instrumentele de cercetare prevzute pentru a evalua eficiena demersului
experimental ntreprins la sfritul Programului de pregtire profesional a nvtorilor
pentru activitatea n clasa cu predare simultan;
realizarea activitii de formare cu caracter experimental n cadrul programului de formare
pedagogic pentru nvmntul primar.
Cercetarea s-a desfurat n trei etape, proiectate, realizate, coordonate i evaluate n
conformitate cu o ierarhizare algoritmic ce respect etapele i subetapele cercetrii
educaionale. Menionm caracterul flexibil, suplu, adaptativ, care a lsat spaiu posibilelor
modificri la nivelul metodologiei cercetrii pe parcursul derulrii acesteia:
2012-2013 documentarea tiinific a domeniului nvmntului simultan, delimitarea
perspectivelor de abordare teoretic i practic, respectiv formularea operaional a
problemei de cercetat; la aceast etap a mai fost determinat design-ul cercetrii prin care
au fost stabilite obiectivele, formulate ipotezele i elaborat proiectul unitar i coerent al
cercetrii;
2013-2014 selectarea metodologiei, construirea instrumentelor i aplicarea metodelor de
colectare a datelor la etapa de constatare a cercetrii, elaborarea i fundamentarea
demersului experimental;
2014-2015 implementarea Programului de pregtire profesional a nvtorilor pentru
activitatea n clasa cu predare simultan prin integrarea Modelului managementului
procesului didactic n nvmntul primar simultan, prelucrarea i interpretarea

91
 rezultatelor formative la nivelul etapei de control a experimentului; valorificarea
rezultatelor sub form de concluzii i propuneri.
Metodologia de cercetare a inclus cerinele de valorificare a metodelor i procedeelor de
cercetare pedagogic prin stabilirea acestora n vederea construirii modelelor explicative de
asigurare a cadrului pedagogic de realizare a procesului didactic la nivelul claselor cu predare n
nvmntul primar. Determinarea asupra acestei metodologii este absolut necesar pentru a se
putea aplica n diferitele cazuri particulare metodele i procedeele cele mai eficiente i a gsi
strategia optim de personalizare i combinare. Au fost propuse a fi aplicate urmtoarele
categorii de metode, completate de subiecte specifice investigaiei managementului clasei de
elevi din nvmntul primar simultan:
de colectare a datelor cercetrii: metoda interviului de grup i individual, metoda
observaiei, metoda cercetrii documentelor colare;
de msurare a datelor cercetrii: grupri i comparaii;
de prelucrare matematico-statistic i interpretare a datelor cercetrii: coeficientul de
corelaie simpl, testul de semnificaie
Etapa de constatare a experimentului a nceput n luna octombrie, anul de studii 2013-
2014, cu aplicarea instrumentelor cercetrii empirice, privind determinarea asupra reperelor de
formare profesional a nvtorilor pentru activitatea de predare simultan n clasele incomplete
de elevi. Aciunile de realizare a experimentului au fost subordonate scopului cercetrii i au
vizat operaionalizarea obiectivelor cercetrii experimentale.
Cu scop explorator n vederea stabilirii relaiilor dintre variabilele cercetrii i a recoltrii
informaiilor pentru testarea ipotezelor a fost utilizat metoda interviului. Flexibilitatea,
posibilitatea de a obine rspunsuri specifice la fiecare ntrebare, asigurarea unor rspunsuri
personale au fost caracteristicile care au determinat alegerea tipului de interviu. Predarea n
grupurile de nvtori n cadrul cursurilor de formare continu a permis identificarea subiecilor
care activeaz n colile cu program simultan. Dup numrul de participani a fost utilizat
interviul de grup, asigurnd continuitate pentru realizarea interviului individual.
Interviul n trei trepte este o metod de nvare prin colaborare propus pentru aplicarea
interviului de grup, unde subiecii se intervieveaz reciproc n legtur cu un anumit subiect.
ntr-un grup de trei persoane (A, B i C) cele trei trepte snt:
1. A l intervieveaz pe B, iar C nregistreaz n scris aspectele principale ale discuiei
2. B l intervieveaz pe C i A noteaz
3. C l intervieveaz pe A i B i noteaz problemele discutate.

92
 O discuie liber asupra formelor de nvmnt n R. Moldova a dat posibilitate
participanilor s se expun asupra calitii sistemului de nvmnt drept furnizor principal de
educaie, cautnd soluii pentru a rspunde nevoilor particularizate ale copiilor i comunitilor
educaionale din care acetia fac parte. Discuia a fost orientat de ntrebarea principal a
investigaiei ce cunosc despre nvmntul simultan?, avnd drept scop identificarea dificultilor
cu care se confrunt n organizarea procesului didactic n clasele cu predare simultan.
Rspunsurile au corespuns unei cunoateri generale a acestei forme de sincronizare a claselor,
oferind un spectru larg de interpretri n problematica investigaiei. nvmntul simultan
reprezint o tendin tot mai actual i necesitatea crerii claselor cu predare simultan ntr-un
numr ct mai mare de localiti din motivul micorrii numrului de copii reprezint opiniile
formulate i expuse de grupurile formate.
Dincolo de a putea sau a nu putea opta pentru o coal sau alta, se pune n prezent i
problema criteriilor dup care se realizeaz opiunea. Dac pn nu demult prinii nu-i puneau
problema colii din sat sau n orae pentru cea mai apropiat coal, astzi pentru zona urban
criteriile de selecie s-au diversificat foarte mult, ruralul fiind restricionat suficient de tare n
alegerea colii pentru educaia formal a copilului. Pentru prini sunt, cel puin la fel de
importante, criteriile obiective (distana de domiciliu i programul de lucru al unitii de
nvmnt), ct i cele subiective, care se refer la oferta educaional, la calitatea serviciilor de
educaie, la comunicarea bun dintre personalul didactic i familie.
Avnd n vedere aceste situaii o nvtoare a subliniat faptul, c nvmntul simultan este
practicat n unele instituii de foarte mult timp, justificat fiind i afirmaia unei participante la
discuie: odat cu trecerea timpului nvmntul simultan este mult mai mult solicitat dect
odinioar (M.C. - 12 ani vechime de munc, Gimnaziul Rediul Mare, r-ul Dondueni).
Cele ase ntrebri-cheie utilizate n interviu (Ce? Cine? Unde? Cnd? De ce? Cum?) au
construit profilul acestei metode de cercetare, ntrebrile reprezentnd, totdat, itemi n structura
instrumentului. Intervievaii au anumite cunotine generale despre nvmntul simultan, prin
ntrebarea unde? fiind nregistrate rspunsuri completate de ntrebarea care a urmat logica
demersului de integrare de ce?
se realizeaz n colile n care snt puini copii n sat;
este specific zonelor n care numrul de elevi este foarte mic;
se practic n instituiile de nvmnt unde numrul de elevi din clasele primare este redus;

93
 n localitatea geografic n care efectivele unui anumit nivel de clas snt mai mici dect
efectivele minime preconizate de lege i nu exist posibilitatea asigurrii transportului colar
ori n localitile determinate lingvistic se organizeaz clase n program simultan;
tot mai muli prini din mediul urban, unde oferta educaional este mai bogat, atunci cnd
au posibilitatea unei opiuni, se arat dispui s fac un efort suplimentar financiar sau de
timp, n favoarea unei opiuni favorabile educaiei; aceast situaie este absolut nefavorabil
copiilor din satele mici, cu puini locuitori, unde chiar i transportarea la coala din cel mai
apropiat sat nu se poate realiza din lipsa transportului special destinat acestui scop.
ntrebarea cum? a pretins rspunsurile privind formula de cuplare a claselor si metodologia
realizrii activitii:
acest tip de nvare presupune realizarea leciei simultan, cu dou clase concomitent. De
regul se realizeaz cu clasele I III, II IV - elevii nva n cte dou clase simultane;
se unesc clasele: frecvent I+III, II+IV, dar poate fi i I+II+III+IV (n.a. - chiar toi elevii ntr-
o singur clas!);
pot fi organizate clase n program simultan n nvmntul primar i gimnazial;
predarea are loc n dou clase diferite, dar concomitent;
nu este cu nimic deosebit fa de nvmntul obinuit, doar clasele snt unite;
organizarea nvmntului simultan se realizeaz prin construirea formaiunilor de studiu cu
elevii la cel puin 2 nivele de clase diferite;
predarea simultan nu se practic n cadrul nvmntului liceal i postliceal;
n comparaie cu pedagogii care au n clas 25-30 copii, de obicei n clasele simultane se
ncadreaz un numr mai mic de copii;
acest timp de nvmnt cel mai des este prezent n regiunile rurale unde copii colarizai n
clasele primare snt n numr puini i nu pot forma sau completa o clas.
Rspunsurile la ntrebarea cum? exprim punctul de vedere a intervievailor grupului B
nvtori la cursuri de formare continu, cu experien didactic mai mare de cinci ani, asigurnd o
trecere uoar ctre ntrebarea cnd?:
metodica instruirii i educaiei n instituiile cu nvmntul simultan este tradiional;
se pune accent pe activitile de grup i individual;
sarcinile se ofer copiilor n dependen de particularitile de vrst i individuale;
lecia dureaz 45-50 min;
se lucreaz concomitent cu dou clase, dar se acord mai mult timp clasei mai mici, n timp
ce clasele mai mari realizeaz o sarcin individual;

94
 orele se realizeaz n nvmntul simultan n acelai timp;
leciile se unesc n aa fel ca nvtorului s-i fie mai uor s predea, iar elevii s neleag;
simultan n aceste clase se pred doar educaia plastic, tehnologic, educaia fizic,
muzical, educaia moral-spiritual i se poate grupa cu limba romn i matematica, se
promoveaz separat cei mici de diminea cei din clasa III-a; IV-a dup amiaz.
ntrebarea-cheie ce? a vizat gradul de interpretare a coninuturilor nvmntului simultan:
temele trebuie s fie mereu cu subiect apropiat;
acelai material, aceleai manuale se folosesc i la nvmntul simultan ca i la nvmntul
obinuit;
n nvmntul simultan principalul instrument reprezint mbinarea armonioas a miestriei
cadrului didactic cu cerinele activitii;
sarcinile de nvare corespund vrstei i particularitilor individuale ale copilului, pentru
clasa I i pentru clasele III se vor propune sarcini corespunztoare, la fel i pentru clasele a
II-a i a IV-a.
Prin ntrebarea-cheie cine? a fost apreciat activitatea didactic a nvtorului la nivelul
clasei cu predare simultan, n opiniile expuse fiind constatate i anumite temeri n raport cu
nereuita academic a elevilor, dar i sprijin n raport cu munca anevoioas i responsabil a
nvtorului. n primul rnd ntreg grupul a subliniat faptul, c procesul de nvmnt n
clasele cu predare simultan trebuie asigurat cu prioritate de cadre didactice calificate. A fost
unanim sprijinit idea, c din cauza grupelor mixte este foarte dificil pentru nvtor s
elaboreze proiecte tematice, didactice etc., etapele organizrii copiilor n timpul activitilor,
elaborarea sarcinilor de lucru pentru activitate comun i individual, tot dificil fiind apreciat
i procesul de elaborare a obiectivelor.
nvtorii intervievai i-au exprimat aprecierea n favoarea dezvoltrii interaciunii
copiilor n clasele cu predare simultan: copiii nva valoarea respectului prin ajutorul reciproc, n
special elevii din clasa superioar susinnd activitile celor mai mici; copiii nva unii de la alii.
n discuiile purtate n grupuri a fost exprimat opinia privind respectarea copiilor care au nvat n
clasele cu predare simultan la acelai nivel cu ceilali din nvmntul tradiional, invocnd cerina
fa de cadrele didactice de a dezvolta n copii curajul pentru aprarea dreptului de a fi apreciai. n
avantajul copiilor instruii n astfel de clase se nscrie gradul sporit de autonomie i cooperare
reciproc, n detrimentul dezvoltrii gndirii competitive, din punct de vedere al dezvoltrii copiilor
acesta este foarte important, deoarece copii mici au nevoie de comunicarea cu copii mai mari.
Rezultatul refleciei activitii n clasele cu predare simultan[ a cristalizat anumite aspecte practice

95
considerate avantaje fa de ali copii: autonomie sporit; capacitate de a-i organiza i gestiona
singuri timpul i activitile desfurate; capacitate de lucru n echip; capaciti sporite de
comunicare; stim de sine i respect fa de ceilali i fa de ceea ce-i nconjoar, cultivarea
motivaiei interne i a capacitii de autoevaluare.
Dezavantajele menionate se refer la pierderea interesului elevilor pentru o anumit tem,
fiind curioi de coninutul din clasa mai mare sau invers, acest tip de predare-nvare fiind destul
de complicat att pentru cadrul didactic ct i pentru elevi. Unanim s-au pronunat pentru
susinerea acestor coli cu mai mult literatur teoretic i exemple de proiecte pentru instituiile cu
nvmntul simultan, una din nvtoare accentund ideea c nu activeaz n domeniu, dar din
cele auzite de la colegi nu este deloc uor, pentru a activa n acest program de nvmnt.
n cadrul grupului nscris pentru cursuri la formare continu doar o nvtoare activeaz n
coala cu program simultan, mprtindu-i opinia deschis, dar i experiena: n practica de lucru
utilizez diferite forme de organizare, este dificil formularea nsrcinrilor ca s fie instructiv
pentru toi copii, unde cei mici percep mai slab condiiile i ei n majoritatea cazurilor ndeplinesc
nsrcinrile sub ghidarea direct a nvtorului.
Perspectiva nvtorilor din clasele tradiionale a indus o stare de opoziie fa de mbinarea
claselor la nivelul dezavantajele copiilor n raporturi interpersonale i de dezvoltare personal, dar
i a rezultatelor parteneriatului cu prinii, comunitatea: frustrare cnd nu snt lsai s se exprime
sau nu snt tratai corect (cu manifestri din cele mai variate); nevoia de atenie (special); nevoia
de activism prin implicare n propria formare (cu manifestri de respingere a atitudinii pasive, de
plictiseal etc.); dezavantaje pentru prini: implicare mai susinut n activitile unitii de
nvmnt, pentru crearea comunitii educaionale.
Alte aspecte menionate de cadrele didactice participante la discuie au constituit repere
pentru valorificarea principiilor principiile proiectrii demersului didactic n clasele cu predare
simultan rezultate din proiectarea cadrului pedagogic de realizare a procesului didactic n
nvmntul primar simultan prin componentele: normativitate pedagogic, proiectare
curricular, predare-nvare-evaluare, comunicare educaional i gestionarea studiului
individual. Afirmaiile nvtorilor din realizarea interviului i concluzia unei participante, c n
realitate predarea simultan prezint multe dificulti, dei pentru unii pot crea aparene de un
lucru simplu, justific includerea ntr-un tabel formulrile caracterului anevoios al activitii
didactice n clasa cu predare simultan, expuse n corelaie cu principiile proiectrii demersului
didactic n CPS.

96
 Tabelul 3.1. Racordarea rezultatelor interviului la principiile proiectrii demersului didactic
n clasele cu predare simultan
Principiile proiectrii demersului
Dificulti i temeri ale cadrelor didactice
didactic n nvmntul simultan
riscul obinerii performanelor sczute la nivelul Principiul valorizrii normativitii
competenelor specifice ale disciplinelor colare; n demersul didactic simultan.
obligativitatea elaborrii materialelor pentru dou Principiul alternativitii i
clase diferite, durata timpului de pregtire fiind flexibilitii planificrii curriculare.
dublat;
atitudinea permanent creativ fa de Principiul alternativitii i
resistematizarea, n interesul nelegerii, flexibilitii planificrii curriculare.
interdisciplinaritii, adaptrii la nivelul elevilor n
planificarea calendaristic i a leciei;
adecvarea strategiei de predare la efectul formativ, Principiul adecvrii influenelor
dezvoltndu-le elevilor motivaia nvrii, formative la particularitile individuale
participrii; i de grup a elevilor.
solicitarea permanent a cadrului didactic n Principiul stimulrii motivaiei i
diversificarea coninuturilor i a strategiilor, activizrii elevilor.
respectiv, nglobarea acestora logic i sincronizat ntr-
un tot ntreg;
abordarea metodologic a experienei de nvare Principiul controlului permanent al
pe msura maturizrii elevului (consolidarea pailor adaptrii optime la condiiile de
anteriori cu elevii din clasa superioar) i risc de nvare.
minimalizare a efortului pentru necunoscut, specific
elevilor din clasa mic
sesizarea unor relaii ct mai variate n momentul Principiul retroaciunii optime n
aplicrii, fixrii sau n recapitulare, nu prin contextul reglrii continue a rezultatelor
reproducerea identic i ordonat; nvrii.
efort de convingere pentru adaptare la normele de Principiul adaptrii mesajului
grup, toleran fa de opiniile, prerile colegilor prin educaional la particularitile cmpului
strategii de interaciune activ ntre participanii la psihosocial, ambianei educaionale i a
activitate (elev-elev, elev-nvtor); grupurilor de elevi din clas.
complexitate sporit i competen n elaborarea Principiul abordrii
difereniat a sarcinilor pentru elevi cu vrst individualizate i difereniate a elevilor.
neomogen n acelai grup colar;
perspectiv managerial de abordare a modului n Principiul controlului permanent
care nvtorii devin manageri ai situaiilor de al adaptrii optime la condiiile de
instruire, animatori, moderatori, facilitatori de ocazii nvare.
favorabile nvrii;
elaborarea unor trasee de nvare explicite, Principiul transferului valorilor
transparente, prin care nvtorul face vizibili paii formate elevilor n clasa cu predarea
nvrii i care permit elevului s neleag cum simultan n proiectarea autoinstruirii.
nva i s nvee cum s nvee;
utilizarea unor strategii de reflecie asupra propriei Principiul naintrii progresive
nvri (pai ctre autocunoatere, ctre cercetarea de n nvare prin studiu individual.
sine, pentru dezvoltare i mplinire).

97
 Cadrul pedagogic de realizare a procesului didactic n clasele cu predare simultan este
definit de componentele structurale care i determin funcionarea intern i de ansamblul
competenelor specifice ale cadrelor didactice din nvmntul simultan. Abordate n faz de
discriminare a valorilor caracteristice cadrului pedagogic de organizare a nvmntului simultan
prin componentele Modelului managementului procesului didactic n nvmntul primar
simultan n Tabelul 3.2 snt reflectate competenele profesionale ale nvtorilor i itemii de
msurare a acestora n baza indicatorilor Fiei de observare a calitii procesului educaional la
disciplina colar n clasa cu predare simultan.
Tabelul 3.2. Interdependenta competene valori indicatori ai calitii procesului
educaional n clasa cu predare simultan
Competene
Valorile competenelor
profesionale ale Indicatori ai calitii procesului de
profesionale ale nvtorilor cu
nvtorilor la nvmnt n CPS
activitate n CPS
nivelul CPS
Utilizarea actelor Analiza curriculumului disciplinar
Competena normative (Itemul 1)
normativ Respectarea cerinelor normative
Organizarea mediului de
n care elevii se simt n siguran
nvare
(Itemul 9)
Competena Realizarea legturilor Elaborarea proiectrii didactice la
de proiectare intra i interdisciplinare disciplin (Itemul 2)
curricular Evaluarea critic a Crearea condiiilor favorabile
scenariului activitii didactice desfurrii activitii (Itemul 3)
Aplicarea principiilor Organizarea activitii (Itemul 4)
proiectrii didactice
Competena
Aplicarea tehnologiilor
tehnologic Aplicarea instrumentelor de
de evaluare criterial prin
evaluare (Itemul 6)
descriptori
Comunicarea discursiv Asigurarea feed-backului n
Competena
i relaional comunicare (Itemul 8)
de comunicare
Adecvarea strategiilor la Selectarea strategiilor de
didactic
particularitile de vrst comunicare (Itemul 7)
Gestionarea studiului Evaluarea parametrilor
Competena de
individual psihopedagogici (Itemul 5)
reglare a
Autonomizarea treptat a
progresului Identificarea nevoilor proprii de
elevilor n traseul de
individual dezvoltare (Itemul 10)
autoformare

98
 n Tabelul 3.2 este prezentat corelaia stabilit pentru evidenierea raportului dintre
competenele profesionale ale nvtorilor la nivelul CPS (stabilite n cadrul Referenialului
competenelor profesionale ale nvtorilor valorificate n clasele cu predare simultan),
valorile competenelor profesionale (derivate din criteriile de asigurare a cadrului pedagogic de
realizare a procesului didactic n CPS, stabilite n tabelul determinrilor referenialului
competenelor profesionale ale nvtorilor (RCPI), valorificat n activitatea cadrelor didactice
din nvmntul primar simultan) i indicatorii calitii procesului de nvmnt n CPS,
dezvoltai n tabelul determinrilor RCPI i prezeni n Fia de observare a metodologiei de
asigurare a calitii procesului educaional la disciplina colar n clasele cu predare simultan, n
corespundere deplin cu itemii chestionarului (Anexa 3).
Asigurarea calitii cadrului pedagogic de realizare a procesului didactic n clasele cu predare
simultan este centrat pe rezultatele demonstrate (cunotine, capaciti, atitudini, competene,
valori) n funcie de metodologia stabilit. Chestionarul propus cadrelor didactice vizeaz evaluarea
calitii procesului didactic n clasa cu predare simultan, axat pe urmtoarele principii, n
corespundere cu indicatorii calitii educaiei, utilizai n actele oficiale ale R. Moldova:
centrarea educaiei pe persoana celui educat/format, prin demersul difereniat i individualizat
pe baz de interdisciplinaritate i prin antrenarea/promovarea gndirii divergente;
capacitatea de a transmite valori care contribuie la dezvoltarea liber, armonioas a omului i
formarea personalitii creative, care s se poat adapta la condiiile n schimbare ale vieii;
asigurarea accesului tuturor copiilor la educaia de baz de calitate;
asigurarea didactico-material i cu echipament didactic a instituiilor de nvmnt;
asigurarea instituiilor de nvmnt cu cadre calificate
La baz au fost luate cinci domenii propuse de autori: curriculum, instruire, comunicare,
organizarea mediului n clasa de elevi i dezvoltare profesional, acestea constituind criteriile de
evaluare, pentru fiecare din acestea fiind stabilii indicatori (Anexa 4). n total Fia metodologiei
de asigurare a calitii procesului educaional la disciplina colar n clasa cu predare
simultan cuprinde 5 domenii, 8 criterii, 12 indicatori i 38 descriptori de evaluare a
competenelor de performan, fiind adaptat dup modelul elaborat de R.Solovei n cadrul
proiectului Educaie de calitate n mediul rural din Moldova i inclus n suportul de curs
Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu, elaborat de autorii T.Cartaleanu,
O.Cosovan, L.Sclifos, R.Solovei [41, p. 5-7].
Fia de observaie a constituit principalul instrument de evaluare a eficienei nvtorului
din clasa de elevi cu predare simultan, marcnd corelaii directe ale itemilor fiei cu
componentele Modelului pedagogic de RPD CPS. Observaia s-a realizat n perspectiva

99
confirmrii autenticitii componentelor modului, centrat pe valorificarea metodologiei complexe
de predare-nvare-evaluare n CPS din nvmntul primar, urmrind confirmarea ipotezei
cercetrii i a indicatorilor observaionali.
Tehnica autoobservrii nu reprezint o achiziie recent a teoriei i practicii pedagogice,
subliniaz M.Boco, ns rolul ei a fost, de multe ori i pe nedrept, minimalizat sau chiar uitat. In
mod nejustificat, s-a pierdut i se pierde din vedere faptul c gndirea reflexiv reprezint pentru
profesor o surs valoroas de dezvoltare profesional i personal i de dobndire a autonomiei;
studiile tiinifice realizate pe plan mondial, au demonstrat nu doar importana refleciei practice, ci
i faptul c aceasta este relativ uor de dobndit i de nvat de ctre profesori. Practic,
autoobservarea face s devin posibile procese pe care le-am putea grada astfel: autoapreciere,
autocunoatere, autoanaliz, autochestionare, autoevaluare, autocritic, autoplanificare,
automonitorizare etc., pn la dobndirea autonomiei. Autoobservarea creeaz premise pentru
reflecii despre aciune, reflecii n aciune i reflecii pentru aciune, menioneaz autoarea [16,
p.189] sau, altfel spus, asigur premisele att pentru interogaia retrospectiv, ct i pentru
interogaia prospectiv, contribuind la formarea strategiilor metacognitive.
nalt mediu sub mediu minim
Utilizarea actelor normative 12 44 32 12

Organizarea mediului de nvare 12 44 12

Realizarea legturilor intra i interdisciplinare 12 44 36 8

Evaluarea critic a scenariului activitii didactice 16 44 32 16

Aplicarea principiilor proiectrii didactice 12 48 32 8

Evaluarea criterial prin descriptori 12 40 32 16

Comunicarea discursiv i relaional 20 44 28 8

Adecvarea strategiilor la particulularitile de vrst 16 44 8

Gestionarea studiului individual 12 44 32 12

Autonomizarea treptat a elevilor 12 36 44 8

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%

Fig.3.1. Gradul de dezvoltare a valorilor competenelor profesionale pentru activitatea didactic

n clasele cu predare simultan (nvtori, lot III, constatare)
Din Figura 3.1 se observ nivelul mediu predominant pentru toate criteriile elucidate, cu o
pondere sporit fiind nregistrat valoarea procentual de 44% din cadrele didactice care
utilizeaz actele normative adaptate programului de realizare a activitilor didactice n clasele
cu predare simultan, (itemul 1 n chestionar). Nivelul mediu este nregistrat de 44 % din
subiecii care creaz condiii favorabile desfurrii activitii, selecteaz diverse strategii de

100
comunicare i utilizeaz diversitate de modaliti de comunicare adecvate situaiilor concrete n
scopul realizrii rezultatelor ateptate ale leciei (itemul 7).
n figura proiectat se observ o valoare procentual pentru nivelurile minim n aplicarea
instrumentelor de evaluare (itemul 6), aceasta reflectnd nivelul competenei de evaluare
criterial prin descriptori a cadrelor didactice (44%); cte 40% din nvtoare au menionat c
valorific autoevaluarea i reflexia la nivel submediu, ceea ce presupune c necesarul de
autoinstruire se constat pe baza autoevalurii, evalurii reciproce, n temeiul recomandrilor
oferite n urma asistrilor la activiti. Cea mai mare valoare procentual a nivelului nalt este
nregistrat pentru competenele de comunicare discursiv i relaional, 20% din nvtori
reuesc s remedieze deficienele constatate n procesul comunicrii.
Interdependenta stabilit la nivel de competene valori indicatori ai calitii procesului
educaional n clasa cu predare simultan n tabelul 3.2., face posibil msurarea nivelului de
formare a competenelor profesionale ale nvtorilor pentru activitatea didactic n clasele cu
predare simultan, competene stabilite n cadrul Rereferenialului. Prin cumularea rezultatelor
nregistrate din aplicarea chestionarului (Figura 3.1) s-au obinut date, care certific nivelul
competenelor profesionale ale nvtorilor pentru activitatea didactic n clasele cu predare
simultan stabilite n cadrul Referenialului CPI (nvtori, lot III, constatare).
Rezultatele expuse n Figura 3.2 prezint tabloul ntr-o lumin favorabil nivelul mediu
pentru toate competenele la etapa de constatare a experimentului, dei mai jos de 50 %
pentru toate competenele.

nalt mediu sub mediu minim

50
45 44 44 44 44
40 40
38
35
30 32 32
30
25
20
18
15
10 12 12 12 12
10
8
5
0
normativ proiectare tehnologic comunicare reglare a
curricular didactic progresului
individual

Fig. 3.2. Rezultatele experimentale privind nivelurile de formare a competenelor cadrelor

didactice la nivelul claselor cu predare simultan (nvtori, lotul III, constatare)
Meninute pe aceiai poziie de 44% - nivelul mediu, 32 % - nivelul submediu i 12 % -
nivelul minim, se observ o diferen n rezultatele privind nivelul competenei de comunicare
didactic i reglare a progresului individual, doar 10 % din nvtori au demonstrat c

101
deficienele constatate n procesul comunicrii snt remediate la nivel minim, respectiv,
receptarea corect a mesajului transmis este verificat prin reacia elevilor n diferite situaii
educaionale. Cea mai mare valoare este nregistrat pentru 19 % din nvtori care la aceast
etap au menionat c pot identificate i valorificate stilurile de nvare i tipurile de
inteligen ale elevilor, n virtutea dificultilor menionate privind complexitatea proiectrii
activitii individuale i difereniate.
Aceiai metod de cercetare a fost aplicat cadrelor didactice participante la cursuri le de
formare continua la Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli (GE) i Universitatea
Pedagogic de Stat Ion Creang din Chiinu (GC)., rezultatele generale ale celor 44
nvtori chestionai fiind prezentate n figura ce urmeaz i descifrate fiind prezentate n
figurile i tabelele ce urmeaz.
Interpretarea comparat a rezultatelor celor dou loturi de subieci (cadre didactice-
nvtori, participani la cursurile de formare continu) subliniaz anumite diferene constatate
privind nivelurile de formare a competenelor la nivelul claselor cu predare simultan.
Diferenele pentru o pondere a rezultatelor nivelului mediu a nvtorilor lotului III snt
explicate de activitatea direct n clasele cu predare simultan (nvtorii care particip la
formare pentru modulul nvmntul simultan) n comparaie cu nvtorii care nu predau in
aceste clase, iar formarea n cadrul cursurilor se realizeaz prin modulele tradiionale n
curriculumul instituiei (Management educaional i didacticele nvmntului primar).

nalt mediu sub mediu minim

50
45 45,5
40 40,9 40,9
35 36,3 36,3 36,3 36,3
30 31,8
25
22,7 22,7
20
18,2
15 13,6
10 9,1 9,1 9,1
5 4,6 4,6
0
normativ proiectare tehnologic comunicare reglare a
curricular didactic progresului
individual

Fig. 3.3. Rezultatele experimentale privind nivelurile de formare a competenelor nvtorilor la

nivelul claselor cu predare simultan (nvtori, lotul II, constatare)
Pentru realizarea comparaiei nivelului de formare a competenelor nvtorilor la nivelul
claselor cu predare simultan, fia de observaie a fost propus studenilor anului II, acetia avnd
deja un parcurs universitar prin disciplinele pedagogie i 2-3 discipline didactice. Studenii au

102
fost inclui n cercetare ca lotul I, prin grupurile clasice din experimentul pedagogic control i
experimental (n total 78 de subieci).
Datele expuse n Figura 3.4 prezint rezultatele nregistrate de studeni la aplicarea
chestionarului privind evaluarea calitii procesului didactic n clasa cu predare simultan.
Diferena pronunat dintre nivelul nalt de formare a competenelor studenilor (cea mai mare
valoare - 5,3%) cu rezultatele nregistrate de nvtori, demonstreaz lipsa informrii studenilor
despre nvmntul simultan. Cel mai mic rezultata nregistrat vizeaz competena de reglare a
progresului individual (44,7% - nivelul minim), la aceast etap studenii nc nu pot valorifica
stilurile de nvare sau tipurile de inteligen a elevilor n clasa cu contingent variat ca vrst.
Aceast situaie este argumentat i de rezultatele componentei proiectare didactic, unde
studenii, la fel, au nregistrat rezultate minime, demonstrnd insuficient potenial de aplicare a
secvenelor axate pe individualizare difereniere, lucru n cooperare, nu este valorificat
principiul interdisciplinaritii i strategii de motivare pentru nvare.

nalt mediu sub mediu minim

50
45 44,7
40 39,5
36,8
35 34,2 34,2 34,2 34,2
30 31,6

25 26,3 26,3
23,7 23,7
20 21,1
15
10
5 5,3 5,3 5,3
2,6
0 0
normativ proiectare tehnologic comunicare reglare a
curricular didactic progresului
individual

Fig. 3.4. Rezultatele experimentale privind nivelurile de formare a competenelor studenilor

privind activitatea didactic n clasele cu predare simultan (studeni, lotul I, constatare)
Metoda cercetrii documentelor colare a presupus colectarea de date referitoare la
calitatea proiectului unei lecii realizare n clasa cu predare simultan, n vederea conturrii
unei imagini de ansamblu asupra organizrii i desfurrii managementului educaional ntr-un
astfel de grup colar i prefigurarea dimensiunilor formative ale cercetrii. Aceast metod
definete parametrii stabilii n concordan cu scopul i obiectivele cercetrii pedagogice i se
nscrie n categoria metodelor cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare
[17, p. 149], care presupune analiza datelor oferite de documentele curriculare oficiale,
reprezentnd o surs de documentare, dar i anumite jaloane ale activitilor educaionale.

103
 Proiectul de lecie este instrumentul de lucru i ghidul profesorului n activitate, oferind o
perspectiv de ansamblu asupra leciei. Procedura de evaluare a proiectului didactic a fost
diferit pentru fiecare grup de subieci din eantionul general al cercetrii. Proiectele studenilor
au fost evaluate de ctre cercettor, iar a cadrelor didactice s-a propus metoda autoevalurii i
colectrii rezultatelor. Criteriile de evaluare a calitii proiectului didactic s-au axat pe opt
elemente de baz i au vizat:
- coninutul proiectului suportul curricular conform metodologiei nvmntului simultan;
- prezena i corelaia componentelor curriculare n clasa simultan;
- corectitudinea formulrii i corelrii ntre clase a obiectivelor operaionale;
- calitatea operaionalizrii metodei (procedeu/tehnic);
- implicarea elevilor prin activitile de nvare propuse;
- valoarea educativ-instructiv a materialelor elaborate;
- corectitudinea strategiei de evaluare elaborate;
- tema pentru acas.
Aceast metod a fost realizat pe loturile de subieci formate din studeni (76) i nvtori la
cursurile de formare continu (44), la Universitile de Stat Alecu Russo din Bli i Ion
Creang din Chiinu, elaborarea proiectelor didactice reprezentnd un obiectiv al disciplinelor
didactice. Fiecare criteriu a fost descifrat de cte patru indicatori, evaluai prin rspunsul da sau nu, la
final fiind propus schema de apreciere a nivelurilor calitii elaborrii proiectului didactic pentru
activitatea n clasa simultan pe un interval de la 1 la 40 puncte (minim, sub mediu, mediu, nalt).
Tabelul 3.3. Schema de apreciere a nivelurilor calitii elaborrii proiectului didactic pentru
activitatea n clasa simultan

1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40

minim sub mediu mediu nalt
n vederea formrii competenei de realizare a leciei conform exigenelor menionate n
sursele pedagogice i actele normative n vigoare, studenii elaboreaz diverse mostre de proiecte
n perioada studiilor universitare, evaluarea constituind i un prilej de autoevaluare sau evaluare
cu not, n acest sens, punctajul fiind convertit n note. Elaborarea proiectului de leciei este
documentul operaional al fiecrei lecii n timpul stagiilor didactice al studenilor i de fiecare zi
a nvtorului n procesul de nvmnt.
Tabelul 3.4. Schema de notare a studentului privind calitatea elaborrii proiectului

Punctaj 0 1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40

Nota Mai puin de 10 puncte:
5 6 7 8 9 10
sub nota de trecere

104
 Pentru evaluarea eficienei demersului didactic al proiectrii, una din condiii rezult din
caracterul procesual al activitii didactice, care trebuie s fie o aciune continu, sistematic i
s vizeze concret dimensiunea clasei simultane de elevi, cu obiective si coninuturi proprii, cu
modaliti specifice de realizare, concretizat ntr-o suit de decizii anticipative, ceea ce face s
includ un sistem unitar de operaii care se deruleaz n aceiai succesiune i algoritm al
proiectrii didactice n clasa tradiional.
Interpretarea rezultatelor autoevalurii calitii proiectelor didactice elaborate de nvtori
n baza indicatorilor stabilii pentru fiecare criteriu, a scos n eviden o pondere a rezultatelor
pentru nivelul mediu al componentelor elucidate n cadrul proiectului didactic. Cei mai muli
subieci (54,6 %) s-au plasat la nivelul mediu pentru elaborarea coninutului proiectului n baza
suportului curricular conform metodologiei nvmntului simultan, acesta fiind constituit din
curriculum colar, manual, plan de perspectiv, orar. Acelai contingent de subieci au nregistrat
nivelul mediu la activitile propuse pentru nvare acas. Cei mai muli (63,6 %) au menionat
propunerea temei pentru acas n concordan cu activitile din clas; 18,2 % din nvtori
propun sarcini individuale i doar 4,5 % a menionat aspectul difereniat n recomandarea nvrii
temelor acas. Aspectul difereniat al temei de acas este observat la 22,7 % din subieci care au
nregistrat nivelul minim, acesta fiind cel mai mare numr de subieci cu acest nivel.

60 54,6 54,6

50 45,5 45,5 nalt

40,9 40,9 40,9 40,9
40 36,4 36,4 36,4 36,4 mediu
31,8 31,8
27,3 submediu
30
22,7
18,2 18,2
20 13,6 13,6 13,6 13,6 13,6 13,6
minim
9,1 9,1 9,1 9,1 9,1
10 4,5 4,5 4,5

Fig.3.5. Nivelul formrii valorilor competenei de proiectare didactic (nvtori - GE, constatare)
Autoevaluarea calitii proiectului didactic al leciei elaborat specific realizrii n clasa
cu program simultan a permis constatarea c pentru proiectarea mijloacelor didactice i
operaionalizarea metodei la nivel nalt cte 13,6 % din subieci, acesta fiind cel mai mare
numr de nvtori nregistrai la acest nivel. Aceasta nseamn c sarcinile nscrise la

105
operaionalizarea metodei presupun implicarea tuturor elevilor, sarcina este expus la modul
imperativ, corelaia metod-competen, complexitatea metodei raportat la particulariti de
vrst i individuale i metoda este completat de o tehnic de asigurare a reteniei sau este
propus un joc didactic. Valoarea educativ-instructiv a materialelor didactice pentru 13,6 %
din subieci au caracter ilustrativ i demonstrativ, snt mijloace informaionale moderne,
conin informaii-cheie i exprim concis informaiile.
Snt marcante rezultatele pentru nivelul mediu al nvtorilor cu cele mai nalte valori
procentuale privind utilizarea materialelor curriculare (curriculum disciplinar, manual colar etc.)
i tema de acas (cte 54,6 %), ultima fiind o dovad convingtoare a accentului pe activitile
individuale n clasa cu program simultan.
Din Figura 3.6 se observ o pondere mai mare a nivelului sub mediu pentru toate
componentele proiectului didactic al leciei n clasa cu program simultan. La fel, este nregistrat
i un numr suficient de mare a nivelului subminim, cei mai muli din studeni ntmpinnd
dificulti la criteriul implicarea elevilor prin activitile de nvare (23,7 %), un grad sporit de
complexitate constituind elaborarea sarcinilor difereniate i activitatea n grup a elevilor de diferite
vrste, dar i utilizarea surselor curriculare (52,7% - nivelul submediu).

60 52,7 52,7
50 50 50 50 50
nalt
50 44,7
mediu
40

26,3
29 sub mediu
30 23,7 23,7 23,7 23,7
21,1 21,1 21,1
18,4 18,4 18,4 18,4 18,4 minim
20 15,8 15,8
13,2
10,5
7,9 7,9 7,9
10 5,3 5,3 5,3

Fig.3.6. Valorile competenei de proiectare didactic (studeni - GE, constatare)

Abordate n plan comparativ, componentele elucidate n proiectul didactic al leciei de ctre
nvtori i studeni, nregistreaz diferene considerabile n toate aspectele. Evaluarea corelaiei
coninutului suportului curricular conform metodologiei nvmntului simultan a
demonstrat un accent sporit al ateniei studenilor pentru manual i o pondere mai mic pentru
curriculum colar. Studenii snt la un nivel sczut privind asigurarea ntocmirii orarului i
msura prin care acest suport curricular este abordat n perspectiva formrii de competene.

106
 Observm diferena pronunat a nivelului mediu nregistrat de nvtori (54,6%) n
comparaie cu 21 % stabilite la studeni, respectiv studenii nregistrnd o valoare de 52,7% n
comparaie cu 27,3 % din nvtori cu nivelul minim al utilizrii suportului curricular n
procesul de proiectare a leciei. Cu un anumit grad de dificultate este constatat capacitatea
studenilor de operaionalizare a metodei n cadrul proiectului didactic, nregistrnd un procent
destul de mare din subiecii cu nivelul minim (18,4%), acelai numr fiind nregistrat i pentru
utilizarea mijloacelor didactice.
Studenii, la aceast etap snt puin pregtii pentru proiectarea activitilor individuale i
difereniate, constatarea fiind din rezultatele itemilor pentru tema de acas i strategia de
evaluare doar 5,3% din subiecii chestionai au nregistrat nivelul nalt al competenei.
Aceste diferene snt observate pentru toate criteriile de evaluare a calitii proiectului
didactic, n toate cazurile studenii nregistrnd valori mai mari n comparaie cu nvtorii la
nivelul subminim, totodat, autoevaluarea proiectului didactic de ctre nvtori a demonstrat o
subestimare a nivelului nalt pentru criteriile recomandrii temei pentru acas i a strategiei
de evaluare elaborate, studenii depind procentul cadrelor didactice cu o valoare de 0,8%.

nalt mediu sub mediu minim

NVTORI 4,5 54,6 27,3 13,6

suport curricular STUD. 7,9 21,1 52,7 18,4

NVTORI 9,1 45,5 31,8 13,6

componente curriculare STUD. 7,9 23,7 50 18,4

NVTORI 9,1 40,9 36,4 13,6

obiective operaionale STUD. 10,5 23,7 50 15,8

NVTORI 13,6 45,5 31,8 9,1

operaionalizarea metodei STUD. 13,2 23,7 44,7 18,4

NVTORI 13,6 40,9 36,4 9,1

activitile de nvare STUD. 5,3 21,1 50 23,7

NVTORI 13,6 40,9 36,4 9,1

mijloace didactice STUD. 7,9 21,1 52,7 18,4

NVTORI 4,5 40,9 36,4 18,2

strategia de evaluare STUD. 5,3 26,3 50 18,4

NVTORI 4,5 54,6 18,2 22,7

tema pentru acas STUDENI 5,3 29 50 15,8
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Fig. 3.7. Niveluri comparate privind valorile competenei de proiectare didactic

(nvtori-studeni: GE, constatare)

107
 n concluzie, nivelul competenei de elaborare a proiectului leciei simultane la etapa de
constatare a experimentului nregistreaz lacune suficiente att la studeni, ct i la nvtori.
Totui, experiena de activitate a cadrelor didactice imprim un indice mai mare n comparaie cu
studenii la nivelurile nalt i mediu. Cu nivelul nalt al competenei de elaborare a proiectului
didactic au fost nregistrai 9,1% din nvtori i 7,9% din studeni, cu nivelul mediu: 45,5% -
nvtori i 23,7% studeni. Aceast situaie se modific la prezentarea rezultatelor pentru
nivelurile minim i sub minim, unde studenii nregistreaz o valoare procentual mai mare.

invtori studeni
60
50 50
45,5
40
30 31,8
20 23,7 18,4
9,1
10 13,6
0 7,9
nalt mediu sub mediu minim

Fig.3.8. Niveluri comparate ale competenei de elaborare a proiectului leciei pentru clasele cu
predare simultan (nvtori - studeni: constatare)
Analiza rezultatelor nregistrate de subiecii din cele trei loturi ale cercetrii permite
constatarea, c nivelul de formare a competenelor activitii didactice n clasa cu predare
simultan este difer de la un grup la altul, fiecare avnd propriile trasee de dezvoltare n acest
domeniu. Aadar, cele mai mari rezultate n evaluarea nivelurilor competenelor sintetizate n
cadrul Referenialului CPI valorificate n CPS au nregistrat nvtorii participani la cursurile
de formare n cadrul modulului nvmntul simultan. Aceste rezultate sunt justificate deplin
de experiena activitii n nvmntul simultan i alegerea contient a modulului de formare
pentru pregtirea in domeniu.
nvtorii participani la cursurile de perfecionare au nregistrat un nivel mai sczut al
competenelor, pentru unii fiind un domeniu absolut nou, prezentnd interes n continuare. La fel si
studenii: n programul de studii universitare, la momentul evalurii, nu este un curs de formare
pentru activitatea didactic n clasa cu predare simultan, problematica vizat fiind abordat sporadic
n cadrul disciplinelor specifice nvmntului primar la nivelul strategiilor aplicate n clasa de elevi.
n concluzia celor menionate, se impune o intervenie n cadrul procesului de formare a
competenelor nvtorilor prin deschiderea posibilitii de pregtire fundamental, instituional
pentru activitatea n nvmntul simultan, a valorificrii cadrului pedagogic privind realizarea
activitilor didactice n clasele cu predare simultan i a sporirii nivelului de formare a
competenelor pentru aceast activitate pedagogic.

108
3.2. Programul de formare profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasele cu
predare simultan
Realizarea eficient a procesului didactic n clasele cu predare simultan constituie o
condiie esenial pentru integrarea n sistemul de nvmnt de calitate. Eliminarea
improvizaiei din proiectarea actului educativ snt imperative ale profesionalismului, devenind i
condiii eseniale n realizarea procesului didactic n nvmntul primar simultan.
Rezultatele constatate la etapa iniial a experimentului pedagogic au scos n eviden
aspecte importante a fi luate n consideraie, astfel nct mecanismele de formare a competenelor
elevilor din clasele cu predare simultan s poat fi dirijate eficient n direcia obinerii
performanelor scontate. Dou caracteristici ale educaiei moderne, esenializate n funciile de
baz ale nvmntului primar, fac egalitate cu celelalte trepte de nvmnt, acestea viznd
realizarea instruirii elevului de vrst colar mic din perspectiva educaiei centrate pe elev
prin includerea ntr-un sistem de educaie organizat/coordonat n manier tiinific i dezvoltrii
personalitii copilului de vrst colar mic n funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale,
sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia prin accentele de individualizare, socializare
i culturalizare stabilite de perspectivele reflectate n partea teoretic a lucrrii.
La etapa de formare a experimentului pedagogic s-a iniiat elaborarea i realizarea
Programului de formare profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasele cu
predare simultan, necesar valorificrii optime a cadrului pedagogic, determinate n vederea
formrii profesionale universitare a nvtorului pentru realizarea procesului de nvmnt n
dou i mai multe clase incomplete, cu predare simultan. Impactul cercetrii i va demonstra
efectul asupra categoriilor de subieci implicai direct n investigaie, dar i a celor care au ca viziune
de viitor sau activitate n domeniul managementului clasei de elevi, acetia fiind studenii cu program
de studii Licen n domeniul tiine ale educaiei, specialitatea Pedagogie n nvmntul primar, i
cadrele didactice din nvmntul primar, participante la programul de formare continu. Pretenia-
exigen pentru categoria de subieci cu aceast specialitate este explicat de particularitile
activitii cadrului didactic din nvmntul primar, demonstrate de competenele realizate n
urmtoarele condiii de asigurare a:
finalitilor formulate n termeni de competene conform celor dou etape specifice:
achiziiilor fundamentale clasele I, II i dezvoltrii clasele III, IV;
predrii-evalurii celor 10 discipline curriculare n clasele 1- 4, indiferent de modalitatea
trans, - inter sau monodisciplinar de organizare a coninuturilor;
specificului relaionrii cu elevul de vrst colar mic.

109
 Menionnd n partea teoretic a lucrrii aspectele vulnerabile ale contextului de dezvoltare
a copiilor din clasa/coala cu progran/predare simultan (preponderant din comunitile rurale;
cu implicaie redus a prinilor din motivul educaiei de ctre bunici sau rude; nivel cultural
sczut i deprinderi elementare formate la nivel mediu al unor copii .a.), pentru cadrul didactic
din nvmntul primar simultan se adaug alte pretenii-exigen, argumentate de specificul
didactic i educativ al activitii n clasa eterogen de copii, conceptualizat la nivelul
managementului clasei de elevi.
Dezideratele incluse n documentele oficiale internaionale i naionale privind accesul i
drepturile la studii, ncurajeaz formarea cadrelor didactice de calitate pe segmentul
managementului clasei simultane de copii, avnd n vedere c la fel ca i copii din orice clas, au
dreptul la asigurarea condiiilor de echitate social i accesul la educaia de calitate n vederea
formrii unei personaliti sugerate de idealul educaional (cu spirit de iniiativ, capabil de
autodezvoltare, care posed nu numai un sistem de cunotine i competene necesare pentru
angajare pe piaa muncii, dar i independen de opinie i aciune, fiind deschis pentru dialog
intercultural n contextul valorilor naionale i universale asumate) (Codul Educaiei, art. 6).
Subliniem un aspect important drept precizare la cele menionate anterior, c revendicarea
dreptului de formare a cadrelor didactice-nvtori pentru activitatea de predare simultan poate
fi realizat doar n cadrul domeniului tiine ale educaiei i concret al specialitii Pedagogie n
nvmntul primar; nu se realizeaz pentru a obine o calificare separat, altfel spus,
individual prin cifru de cod i descriere a profesiei, aceasta este calificarea nvtor la clasele
primare, diferit doar la nivelul sistemului valorilor pedagogice completate de specificul
educaiei elevilor n clasa cu predare simultan.
Paii ce vor urma n continuare constituie o strategie articulat a prezentrii cadrului
pedagogic de realizare a procesului didactic n nvmntul primar simultan n vederea soluionrii
problemei cercetrii ce rezult din formarea insuficient a nvtorilor pentru activitatea didactic
n nvmntul simultan. Intervenia realizat la nivelul etapei formative a experimentului a avut
drept scop confirmarea ipotezei generale prin care presupunem c asigurarea condiiilor
pedagogice de realizare a procesului didactic n nvmntul primar simultan este dependent de:
calitatea formrii cumulative a competenelor profesionale n domeniul tiine ale educaiei
la specialitatea Pedagogie n nvmntul primar n cadrul programelor de studii de
Licen i de Formare continu;

110
 valorificarea condiiilor pedagogice de realizare a managementului clasei de elevi n
nvmntul primar simultan privind determinarea valorilor specifice ale managementului
procesului didactic n clasa cu predare simultan.
Pornind de la constatrile de ordin teoretic privind dependena dintre calitatea formrii
nvtorilor pentru activitate didactic n nvmntul simultan i asigurarea condiiilor pedagogice
de realizare a procesului didactic n clasa cu predare simultan, intervenia realizat n cadrul
Programului de formare profesional a nvtorilor pentru aa n clasele cu predare simultan a
urmrit identificarea i evaluarea factorilor care influeneaz condiiile pedagogice de realizare a
procesului didactic n nvmntul primar simultan, urmrind testarea ipotezelor prin msurarea i
analiza efectelor variabilelor independente asupra variabilei dependente.
Obiectivele cercetrii
Identificarea nevoilor de formare a nvtorilor care activeaz n clasa cu predare
simultan i a celor n proces de formare iniial;
Realizarea unei examinri tiinifice a Modelului managementului procesului didactic n
nvmntul primar simultan cu scopul elaborrii instrumentelor necesare implementrii
programului de intervenie adresat profesorilor stagiari;
Valorificarea condiiilor pedagogice de realizare a procesului didactic n nvmntul
primar simultan n cadrul Programului de formare profesional a nvtorilor pentru
activitatea n clasele cu predare simultan prin integrarea Modelului managementului
procesului didactic n nvmntul primar simultan.
Ipoteza specific a cercetrii: dac nvtorii beneficiaz de un Program structurat de
formare profesional pentru activitatea n clasa cu predare simultan, axat pe demersurile de
formare cumulativ, distinct i individual n cadrul programelor de licen i formare continu,
crete gradul de probabilitate c procesul didactic n nvmntul simultan va fi eficient.
Investigaia s-a desfurat n cadrul activitii de cercetare a condiiilor pedagogice de
realizare a procesului didactic n nvmntul primar simultan n timpul stagiului de doctorat,
anumite implicaii directe n proces fiind susinute parial, cu intervenii pentru ameliorarea i
mbuntirea calitativ a activitii didactice a nvtoarelor care activeaz n astfel de clase.
Pentru verificarea ipotezelor am optat pentru o cercetare cantitativ n complementaritate cu cea
calitativ, aceste dou tipuri de cercetare ntreptrunzndu-se i potenndu-se reciproc.
Complexitatea problemei investigate i a scopului, multitudinea de variabile de cercetare,
diversitatea metodologiei abordate, au deschis posibilitate combinrii acestor dou tipuri de
cercetare dup diferite criterii taxonomice, analizate de S. Chelcea: longitudinal, practic

111
aplicativ, observaional, calitativ-participativ, experimental-formativ, descriptiv-analitic,
explicativ, operaional, proiectiv, combinat [50, p. 37].
Conceput ca un instrument conceptual i operaional prin ansamblul de etape i operaii,
realizate n vederea determinrii asupra condiiilor pedagogice de realizare a procesului didactic
n nvmntul primar simultan a fost elaborat Programul de formare profesional a
nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare simultan.
Pentru a putea rspunde provocrilor societii cunoaterii, profesorii trebuie s parcurg
un proces de continu cizelare a cunotinelor i competenelor: s fie capabili s reflecteze
asupra procesului de predare i evaluare, asupra cunotinelor din domeniul lor de specializare,
asupra coninutului i structurii curriculum-ului, metodelor pedagogice, inovaiei, rezultatelor
cercetrii i dimensiunii sociale i culturale ale educaiei. n acest scop, autoritile responsabile
n domeniul educaiei trebuie s se adreseze formrii iniiale i continue a cadrelor didactice i s
dezvolte politici coerente n domeniu. Totodat, rolul ofertanilor de formare devine central,
formarea cadrelor didactice avnd un impact foarte important asupra calitii actului educaional,
orice sector profesional avnd nevoie de for de munc motivat i competent, iar educaia nu
este o excepie, afirmaie expus n Raportul IV al seriei Eurydice Profesia de cadru didactic n
Europa: profil, tendine i ngrijorri [230, p. 12].
Elaborarea i implementarea Programului de formare profesional a nvtorilor pentru
activitatea n clasele cu predare simultan are ca scop producerea unui salt n calitatea prestaiei
didactice a nvtorului, armonizat la cerinele criteriilor de evaluare a cadrelor didactice.
Formarea cadrelor didactice este un proces prin care se asigur calitatea educaiei, un proces de
instruire pe parcursul cruia candidaii dobndesc cunotine teoretice i practice necesare
desfurrii activitii lor curente, spre deosebire de dezvoltarea profesional care este un proces
mai complex i are ca obiectiv nsuirea de cunotine teoretice i practice necesare att poziiei
actuale, ct i celei viitoare (anticiparea profesional).
Problematica profesionalizrii carierei didactice vehiculeaz cu cteva concepte-cheie
specific formarea iniial i formarea continu, analizate n coninutul ce urmeaz [153]:
formarea iniial - proces de construcie a unui ansamblu de competene necesare
accesului la exercitarea calificat a profesiei didactice; se realizeaz n baza programelor
de studii n domeniul tiine ale Educaiei, concepute i derulate n sistemul creditelor
transferabile n vederea certificrii pentru profesia didactic;
formarea continu - reprezint o activitate cu coninut pedagogic i social proiectat,
realizat i dezvoltat n cadrul sistemului de nvmnt, cu funcie de reglare-autoreglare

112
 continu a procesului de nvmnt la toate nivelurile de referin prin sporirea nivelului de
competene ale cadrelor didactice.
Depind accepiunea tradiional a termenului de perfecionare, formarea continu este un
proces de nvare permanent, nu doar o continuare a celei iniiale, aceasta poate fi integrat n
procesul de dezvoltare a competenelor profesionale nc din faza pregtirii iniiale n perspectiva
nevoii de permanentizare a educaiei. Conceptul de formare continu definete liniile pedagogice
eseniale pentru activitatea de perfecionare a cadrelor didactice.
Principalele forme de organizare a perfecionrii personalului didactic se realizeaz prin:
cursuri de perfecionare pentru cadre didactice i manageriale, desfurate de centrele de
formare n instituiile de nvmnt i de alte organizaii acreditate de Ministerul Educaiei
al Republicii Moldova;
studii masterat, doctorat;
sesiuni/reuniuni metodico-tiinifice, conferine, simpozioane, ateliere, mese rotunde,
workshopuri,seminarii practice, schimburi de experien pe probleme de specialitate i
psihopedagogice;
activiti metodico-tiinifice i psihopedagogice, realizate la nivelul unitii de nvmnt:
consilii pedagogice, ore metodice, seminarii, consultaii, training-uri;
autoinstruire: cercetare pedagogic; studierea literaturii metodico-tiinifice;
familiarizarea cu activitatea colegilor/schimb de experien; participarea la discuii viznd
organizarea procesului instructiv-educativ; elaborarea propriilor recomandri i materiale
metodice, organizarea portofoliului cadrului didactic, consultarea site-urilor din reeaua
Internet cu coninuturi psihopedagogice etc.;
atestarea cadrelor didactice, care se desfoar n conformitate cu Regulamentele de
atestare a cadrelor didactice i de conducere (Ordinul ME nr.551 din 26.11.03),
pregtirea zilnic pentru activiti etc. [208, pag. 10].
Raportat la pregtirea profesional a cadrelor didactice pentru nvmntul simultan,
vectorii de flexibilitate si creativitate snt eseniali, deoarece competenele dezvoltate n perioada
formrii iniiale pe baza acestor principii/vectori i a formelor de organizare a perfecionrii
personalului didactic vor permite absolventului s acioneze flexibil i creativ n diversitatea
situaiilor specifice managementului procesului didactic din clasele cu predare simultan.
Programul FPI pentru realizarea procesului didactic n PS prezint o structur echilibrat a
alternanelor coordonatelor i demersurilor de formare, favorabile dezvoltrii competenelor prin
dimensiunile stabilite.
.

113
Fig. 3.9. Programul de formare profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare simultan
114
 Avnd la baz paradigma abordrii prin competene, coordonata dezvoltrii cumulative a
nivelului de competen, ar favoriza procesul sistematic de dobndire de competene noi sau de
perfecionare a celor formate n contextul formrii pedagogice de licen i a cursurilor de
perfecionare organizate cu scop de dezvoltare profesional continu, pentru argumentarea i
validarea prin rezultate a competenelor nvtorilor la nivelul claselor cu predare simultan.
Demersul formativ al experimentului este articulat de aciunile/activitile de formare
profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare simultan, care se
obiectiveaz ntr-un proiect de elaborare i asigurare a condiiilor pedagogice de realizare a
procesului didactic n nvmntul primar simultan, construit suficient de flexibil nct s permit
ajustri ulterioare, dac intervin modificri n cadrul etapelor anticipate. Programul vizeaz
valorificarea optim a condiiilor pedagogice de ordin praxiologic, concretizate n strategii de
formare profesional iniial i continu a cadrelor didactice (studeni i nvtori) pentru
proiectarea/realizarea procesului de nvmnt simultan, i descrierea valorilor specifice
managementului clasei de elevi n nvmntul primar simultan.
Abordarea complex a obiectivelor condiionate de interesele educaionale ale societii a
constituit premis important n satisfacerea necesitilor formrii cadrelor didactice pentru
realizarea activitii didactice n nvmntul simultan prin programele de studii de licen i
de formare continu, asigurnd pertinen curriculumului universitar i traducerea n limbajul
pedagogic a politicii educaionale pentru ca s rspund provocrilor timpului. Nevoia de
profesionalizare a activitii didactice nu se reduce la formarea sistematic i temeinic a
competenelor nscrise n diverse documente de politici educaionale, acestea presupun, mai
degrab, o utilizare euristic i creativ n diverse situaii i contexte didactice, uneori sesizate
pn la redefinirea radical a naturii competenelor care se afl la baza unor practici
pedagogice eficace [173, p. 8].
Drept premise conceptuale i metodologice ale formrii profesionale a cadrului didactic
pentru nvmntul primar simultan constituie:
aplicarea principiului educaiei umaniste n procesul dezvoltrii personalitii nvtorului
cu accent prioritar pe relaionarea dintre subiecii educaionali n procesul de predare-
nvare-evaluare [217, p. 16];
dimensiunea etnopedagogic a curriculumului de formare a cadrului didactic n vederea
dezvoltrii potenialului cultural i socioetnic al personalitii profesorului integrat n
procesul de formare/modelare a omului pentru viitor;

115
 dimensiunea social a educaiei n vederea transmiterii valorilor existeniale, profesorul -
deintor de experien i creator de noilor valori.
Iniiat n urma reformei nvmntului superior, ca rspuns la schimbrile de paradigm
social i economic, pregtirea profesional a cadrelor didactice prin programe de studii la
specialitate a devenit imperativ al timpului, conferit de statutul curriculumului universitar.
Coordonata de formare cumulativ a competenelor nvtorului n cadrul programului
de studii Licen reprezint una din condiiile identificate pentru realizarea eficient a
managementului clasei de elevi n nvmntul primar simultan.
Cele trei moduri principale n care competenele pot fi integrate n curriculum reprezint
alte condiii importante n procesul de formare a competenelor profesionale ale nvtorului din
nvmntul simultan:
statutul cross-curricular,
integrarea n curriculum-ul disciplinelor existente;
introducerea ca discipline curriculare separate [83, p. 22].
Dimensiunile de organizare, proiectate n cadrul Programului de formare profesional a
nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare simultan, concretizeaz aspectul
profesionalizrii prin programele de studii de formare iniial i continu, conform demersului
cumulativ i distinct de dezvoltare a competenelor cadrelor didactice din nvmntul
simultan. Prin demersul cross-curricular au fost ncorporate n curriculum-ul disciplinelor
pedagogice universitare competene, coninuturi i activiti de nvare specifice procesului
didactic n clasele cu predare simultan. Alternativ, acestea au fost incluse n seciunile
introductive ale disciplinei sau a fost desemnat o zon de nvare cross-curricular distinct
la discreia cadrului didactic titular de curs.
Tabelul 3.5. Modelul de proiectare a demersului de integrare cross-curricular a finalitilor de studii
Finaliti de studii
Discipline la nivel de cunoatere la nivel de aplicare la nivel de integrare
generale
Iniiere n cariera
pedagogic
Pedagogia
Didactica
general
Psihologia
vrstelor

116
 Tabelul 3.5. prezint schia proiectului de asigurare a demersului de integrare cross-
curricular a finalitilor de studii n cadrul disciplinelor generale din planul de nvmnt
pentru specialitatea Pedagogie n nvmntul primar, privind formarea competenelor
profesionale ale nvtorilor valorificate n clasele cu predare simultan. Coninutul detaliat al
tabelului poate fi analizat n Anexa 1.
Statutul cross-curricular al competenelor evideniate n cadrul tabelului din Anexa 1 este
oportun formrii de competene cumulative prin faptul, c toate disciplinele de nvare
contribuie la realizarea finalitilor de studii a cursului proiectat.
O alt condiie de dezvoltare a competenelor specifice pregtirii nvtorului pentru
activitatea n clasa cu program simultan n cadrul coordonatei cumulative se realizeaz prin
demersul de integrare modular a problematicii vizate n curriculumul unei discipline.
Integrarea modulului nvmntul simultan n cadrul disciplinei Istoria pedagogiei (autor de
curs: L. Ciobanu, dr., conf.univ.), curs care dezvolt la studeni competene de analiz
transdisciplinar a diverselor concepte, modele teoretice; de comparare a raportului dintre
instruire educare aciune practic n diverse etape istorice ale educaiei i alte competene
enumerate mai sus, a familiarizat studenii specialitii Pedagogie n nvmntul primar
despre managementul educaiei i a instruirii n nvmntul simultan prin urmtoarele
coninuturi propuse spre nvare:
educaia copiilor n nvmntul simultan: actualitate i perspectiv,
principiile didactice i aplicativitatea lor n simultaneitate,
specificul funcional privind educaia elevilor n program simultan,
implementarea Curriculumului colar n condiiile nvmntului simultan.
Coordonata formare distinct a competenelor nvtorului pentru activitatea didactic
n clasa cu predare simultan este asigurat de introducerea n planul de nvmnt a unei
discipline, destinate n ntregime formrii de competene specifice acestui domeniu, acesta fiind
cursul universitar nvmntul simultan. Integrat n planul de studii de Licen la specialitatea
Pedagogie n nvmntul primar cu statut de curs opional n sem. VI pentru studii cu
frecven i sem. VII cu frecven redus, cursul este propus pentru asigurarea urmtoarelor
finaliti de studii:
la nivel de cunoatere:
s identifice modaliti de interaciune a profesorului n procesul de instruire a elevilor n
condiiile nvmntului simultan;
s selecteze tehnologii de instruire i educaie din perspectiva utilizrii lor n colile cu
program simultan;
117
 s expun esena modului colectiv de nvare i posibilitatea realizrii n clase simultane;
la nivel de aplicare:
s proiecteze, organizeze, evalueze activiti n condiiile simultaneitii;
s elaboreze proiecte a diferitor tipuri de lecii, care contribuie la realizarea obiectivelor n
colile cu nvmnt simultan;
s disting esena modului colectiv de nvare i posibilitatea utilizrii acestuia n clasa cu
program simultan;
la nivel de integrare:
s argumenteze necesitatea ndeplinirii contiincioase a funciei, rolului i
responsabilitilor profesorului n condiiile nvmntului simultan;
s propun strategii de organizare a activitii independente a elevilor la leciile simultane;
alternarea activitii independente cu activitatea dirijat de profesor;
s valorifice consilierea educaiei simultane n contextul colii prietenoase copilului.
Strategia formrii cumulative va permite achiziionarea de cunotine i formarea de
competene ale studenilor privind managementul clasei de elevi n nvmntul primar simultan,
chiar i n condiiile dac acetia nu opteaz pentru acest curs n forma distinct. Cursurile
pedagogice n care au fost introduse module specifice cursului de baz cu aplicare n
nvmntul simultan completeaz gama de cunotine, capaciti i atitudini n ansamblul
competenelor nvtorului claselor 1-4.
Coordonata formare individual este asigurat de dimensiunile Produse curriculare i
Stagii de perfecionare. Suporturile de curs, ghidurile metodologice, modele ale proiectelor
didactice etc., constituie un instrument pedagogic important n procesul de autoformare a
competenelor. Un suport metodologic valoros al problematicii managementului procesului de
nvmnt n clasele cu predare simultan a constituit lucrarea nvmntul simultan,
reflectnd specificul funcional privind educaia elevilor prin aspectele structurale de constituire a
claselor, principii specifice i demersuri didactice ale organizrii procesului educaional, strategia
realizrii activitilor individuale i interactive n clasele cu program simultan.
Prin cele patru capitole generale ale lucrrii, nvtorii au posibilitatea de a se informa
despre actualitatea i perspectivele nvmntului simultan, a cunoate specificul funcional
privind educaia elevilor n program simultan, demersul didactic al organizrii procesului
educaional n nvmntul simultan, proiectarea i organizarea nvrii n clasele cu predare
simultan din perspectiva educaiei centrate pe elev. n lucrare au fost dezvoltate cte dou
seciuni aplicative la fiecare capitol, configurnd cadrul praxiologic de formare a competenelor
nvtori n clasa cu predare simultan. Finalitile elaborate la nceputul fiecrei seciuni ofer
118
posibilitatea msurrii progresului individual al nivelului de formare a competenelor cognitive,
instrumentale, interpersonale i investigaionale.
Pregtirea profesional a studenilor n cadrul cursului universitar nvmntul simultan
a vizat formarea competenelor n baza activitilor de nvare propuse pentru fiecare coninut n
cadrul sesiunilor proiectate. Organizate specific pentru formarea competenelor cognitive,
instrumentale, investigaionale i interpersonale, activitile de studiu propuse situeaz studentul
n procesul de nvare activ, favoriznd dezvoltarea competenelor din referenialul
competenelor profesionale ale nvtorilor valorificate n clasele cu predare simultan.
Tabel 3.6. Configurarea unui coninut al nvmntului simultan propus studiului individual
II. Specificul funcional privind educaia elevilor n cadrul clasei cu predare simultan
[27, p. 33-35]
2.1. Premise de constituire a nvmntului simultan
Studiul acestei teme va permite studenilor:
Concepte cheie: condiii generale/ condiii s caracterizeze condiiile generale i specifice
specifice educaiei simultane, cooperare/ ale eficacitii lucrului n colile simultane;
colaborare/ comunicare profesor elev, s descrie specificul de eficientizare a
gruparea/ cuplarea/ asocierea claselor educaiei elevilor n regim simultan;
simultane, reguli de igien respectate n s disting particularitile speciale de
simultaneitate. pregtire a nvtorului pentru lecie n condiiile
simultaneitii.
Bibliografie tematic: Bibliografie suplimentar:
Monitorul Oficial Nr. 86 (md). Ordinului 1. Molan V. Managementul nvmntului simultan
Ministrului educaiei, cercetrii, tineretului i www.ruralwingsproject.net/portal/
sportului nr. 3.753/2011 din 2 februarie 2012. shared/workpackages/backup/
JI.. multigrade_classroom_
: management_ro_ver.pdf/downloa
. . : . 2. Proiectul pentru nvmntul rural. Modul de
.., 2004. 357 . predare simultan.http://www.mirceaeduard.net/
Tabelul 3.7. Competene propuse spre dezvoltare la subiectul tematic Formele de organizare a
procesului de predare-nvare-evaluare n clasele simultane [27, p. 63-69]
3.7.a) competene cognitive i instrumentale
Construii Harta conceptual a coninutului temei Lecia n nvmntul cu predare simultan[:
form de organizare principal a activitii didactice.
Alctuii cmpul semantic al cuvntului organizare n contextul simultaneitii. Definii
conceptul de organizare a procesului de nvmnt simultan n perspectiva managementului
clasei de elevi.
Enumerai cel puin trei avantaje ale sistemului de nvmnt simultan. Demonstrai n ce
msur aceste avantaje se regsesc i se individualizeaz n sistemul actual de nvmnt.
Comparai, cu ajutorul diagramei Wenn, organizarea pe clase i lecii versus modaliti
alternative de organizare a procesului de instruire simultan etc.

119
 3.7.b) competene interpersonale
Formai grupe a cte 4-5 persoane. Lecturai coninutul temei Specificul organizrii
procesului de nvmnt n colile simultane din mediul rural. Identificai cel puin trei
probleme cu care se confrunt profesorul n organizarea muncii simultane. Propunei 3 soluii
de la fiecare grup.
Iniiai o discuie la subiectul Piramida nvrii (Rata medie de reinere a informaiei) n
baza metodei GPP (Gndete, Perechi, Prezint). Meditai individual referitor la criteriile de
organizare a grupelor de elevi la clasele simultane.
Discutai cu colegii i determinai rolul ambientului clasei n cadrul organizrii grupurilor
de elevi n nvmntul simultan. Argumentai opiunea.
3.7.c) competene investigaionale
Evaluai activitatea nvtorului n clasa simultan din coala de batin/ alt coal.
Reflectai individual prin Scriere liber problematica organizrii leciei simultane n colile
rurale din Republica Moldova.
Facei o comparaie a formelor de organizare a procesului de instruire din R. Moldova i
Romnia cu ajutorul Diagramei Wenn.
O informaie general prezentat la fiecare subiect este reflectat n baza conceptelor -
cheie extrase ntr-o rubric anticipat subiectului dezvoltat i obiectivelor operaionale,
coninutul expus constituind un mijloc de formare a competenelor nvtorilor cu activitatea
n clasele cu predare simultan.
Competena normativ este valorificat de capacitatea nvtorilor de utilizare a actelor
normative n proiectare i organizarea mediului de nvare, indicatorii de evaluare a calitii
procesului didactic n nvmntul simultan prin aceste competene, fiind aplicai la respectarea
normelor cu valoare strategic i operaional n vederea asigurrii eficienei i asigurarea
climatului psihopedagogic optim inseriei socioeducaionale a elevilor n clasa cu predare
simultan. Pentru dezvoltarea acestei competene studenilor i cursanilor li s-au creat diverse
situaii de nvare , de ex. pentru alctuirea orarului i a respectrii curbei de efort a elevului n
cadrul unei zile i a unei sptmni.
Tabelul 3.8. Sarcini didactice propuse studenilor privind dezvoltarea competenei normative
1. Analizai cu atenie coninutul informativ despre principiile de cuplare a claselor dup
V.Molan i Instruciune. Descoperii avantajele i dezavantajele acestei cuplri. Propunei o
alt modalitate de cuplare a claselor.
2. Examinai coninutul informativ despre alctuirea orarului dup V. Molan (Breviar 8 10)
i din Instruciune (anexele 1 3). Descoperii avantajele i dezavantajele acestor orare.
3. Facei o analiz a orarelor propuse. ncercai s elaborai un orar, avnd n vedere
urmtoarele:
capacitatea de munc a elevilor n zilele de luni i vineri este mai redus;
capacitatea de nvare cea mai eficient este ntre orele 900 i 1100.

120
 Pentru a asigura posibiliti optime de alternare a muncii directe a nvtorului cu munca
independent a elevilor se impune nceperea cursurilor pentru clase la ore diferite. De ex. elevii
clasei I (respectiv a II-a) vor ncepe cursurile la orele 8, urmnd ca cei din clasa a III-a (respectiv
a IV-a) s nceap cursurile la orele 9, iar n prima i respectiv ultima or se va lucra cu o singur
clas. Nu se cupleaz: educaia fizic i muzica (posibil: cuplarea muzicii cu arta plastic sau
educaia tehnologic), activitatea zilnic este de 6 ore.
Un element important n procesul de formare a competenelor au constituit sarcinile
propuse pentru studiul individual. Competena de reglare a progresului individual este
dezvoltat prin activiti de nvare de tipul: aplicai metoda Interogrii multiprocesuale n
scopul (auto)evalurii nelegerii coninutului temei Lecia n nvmntul cu regim simultan:
form de organizare principal a activitii didactice sau ndeplinirii tabelului dup fiecare
sesiune de exerciii. Exemplu: Sesiunea VII. Pregtirea cadrului didactic pentru lecie n
condiiile nvmntului simultan. Studiu individual: Pregtirea, organizarea i desfurarea
demersului didactic dup Molan V. Managementul nvmntului simultan [141].
Tabelul 3.9. Estimarea timpului de studiu individual rezervat pregtirii subiectelor de sesiune
1. Descifrarea i studiul notielor de curs minute
2. Studiu pe baza suportului de curs
3. Studiul bibliografiei minimale indicate
4. Documentare suplimentar n bibliotec
5. Documentare pe Internet
6. Realizarea sarcinilor
7. Discuii/consultaii n grup, cu colegii
TOTAL timp studiu individual Sesiunea VI
O dimensiune important n procesul de formare a competenelor profesionale a studenilor
a constituit Activitatea de proiectare a produselor curriculare proiectul de perspectiv i
proiectul didactic al leciei. Aciunea de planificare a activitii didactice se desfoar, n
general, pe baza acelorai reguli ca n situaia cnd se lucreaz cu o singur clas, cerine noi
fiind impuse de particularitile de nvmnt n condiii simultane: preocuparea principal a
nvtorului este stabilirea modalitilor de alternare a activitii directe cu o clas cu activitatea
independent sau n grup a elevilor din cealalt clas.
Proiectarea activitii didactice n clasele cu program simultan este necesar ca o condiie
de baz a optimizrii, raionalizrii, deoarece constituie pentru cadrele didactice implicate n
acest tip de nvmnt:
expresia pregtirii psihopedagogice i afirmrii creativitii didactice;
cadrul la care se poate raporta i evalua rezultatele n termeni de eficien i eficacitate;

121
 echilibreaz dou tendine extreme constatate n practic: una care respinge proiectarea,
afirmnd c intuiia este esenial i alta care cere o maxim rigoare, detaliere. Sau, una care
se bazeaz pe redactarea de proiecte deosebite, dar realizate sub nivel n practic (formalism
didactic) i alta contrar (miestrie didactic).
Proiectarea didactic n clasele cu predare simultan se bazeaz pe principiile
proiectrii demersului didactic n nvmntul simultan, care vizeaz planificarea curricular i
adecvrii influenelor formative, i a educaiei centrate pe elev: principiul individualizrii;
principiul alegerii; principiul creativitii i succesului; principiul ncrederii i susinerii [51].
Competenele de proiectare didactic i de evaluare critic a scenariului activitii
didactice au fost dezvoltate prin operaii de elaborare a proiectului de perspectiv i al leciei,
acestea fiind cele mai mari dificulti ntmpinate de toate categoriile de subieci inclui n
cercetare. Proiectul de perspectiv (proiectul de lung durat) se recomand s fie elaborat pe
uniti de timp - an, semestru, sptmn - i n paralel pentru ambele clase. Proiectarea
coninuturilor trebuie realizat ntr-o strns corelaie cu orarul, innd seama de dificultile pe
care le pot avea elevii claselor simultane n nsuirea materiei din fiecare modul/capitol i a
cerinelor programelor i manualelor colare.
Att planificarea semestrial, ct i cea sptmnal se elaboreaz n paralel. Spre exemplu,
dup ce s-a planificat matematica la o clas, se vor ntocmi apoi planificrile pentru disciplinele
de la cealalt clas. n felul acesta, se evit cuplarea concomitent a leciilor care solicit un
volum mare de lucru, ori nu permit o bun mbinare a activitii directe i independente.
Exemplul din Anexa 4 prezint un model de Proiectare de lung durat la disciplina Educaia
plastic, disciplina care, potrivit indicaiilor Instruciunii ME poate fi realizat concomitent cu
dou sau trei clase. Planificarea sptmnal apare ca o continuare, n detaliu, a planificrii
semestriale; de la o sptmn la alta, n funcie de condiiile parcurgerii materiei i de nivelul de
pregtire a elevilor, se programeaz sarcini adecvate de munc independent (individual, n
perechi, n grup) i se propun tehnici optime de evaluare n scopul gsirii unor metode de lucru
pentru ridicarea randamentului colar. Totodat, prin planificarea sptmnal se pot aduce unele
mbuntiri planificrii semestriale, propunnd o nou mbinare a tipurilor de lecie desfurate
simultan - prin replanificarea unor teme, prin modificri n orar cnd cuplarea fcut la nceput
de semestru nu mai corespunde unor condiii de lucru; materialul didactic planificat iniial, dar
neachiziionat din motive ntemeiate va fi propus spre nlocuire cu altul adecvat.
Aciunea de planificare a activitii didactice se desfoar pe baza acelorai reguli ca n
situaia cnd se lucreaz cu o singur clas, cerine noi fiind impuse de particularitile de
nvmnt n condiii simultane: preocuparea principal a nvtorului este stabilirea

122
modalitilor de alternare a activitii directe cu o clas cu activitatea independent sau n grup a
elevilor din cealalt clas. Se recomand ca proiectul de lung durat s fie elaborat pe uniti de
timp - an, semestru, sptmn - i n paralel pentru ambele clase.
Proiectarea coninuturilor trebuie realizat ntr-o strns corelaie cu orarul, innd seama de
dificultile pe care le pot avea elevii claselor simultane n nsuirea materiei din fiecare
modul/capitol i a cerinelor programelor i manualelor colare. Att planificarea semestrial, ct i
cea sptmnal se elaboreaz n paralel. Spre exemplu, dup ce s-a planificat matematica la o clas,
se vor ntocmi apoi planificrile pentru disciplinele de la cealalt clas. n felul acesta, se evit
cuplarea concomitent a leciilor care solicit un volum mare de lucru, ori nu permit o bun mbinare
a activitii directe i independente.
Planificarea sptmnal apare ca o continuare, n detaliu, a planificrii semestriale; de la
o sptmn la alta, n funcie de condiiile parcurgerii materiei i de nivelul de pregtire a
elevilor, se programeaz sarcini adecvate de munc independent (individual, n perechi, n
grup) i se propun tehnici optime de evaluare n scopul gsirii unor metode de lucru pentru
ridicarea randamentului colar. Totodat, prin planificarea sptmnal se pot aduce unele
mbuntiri planificrii semestriale, propunnd o nou mbinare a tipurilor de lecie desfurate
simultan - prin replanificarea unor teme, prin modificri n orar cnd cuplarea fcut la nceput
de semestru nu mai corespunde unor condiii de lucru; materialul didactic planificat iniial, dar
neachiziionat din motive ntemeiate va fi propus spre nlocuire cu altul adecvat.
Planificarea materiei la disciplinele cuplate n orar ntr-o or determin introducerea
alternativ, n cadrul activitii pentru fiecare clas, a leciilor de tip diferit. Se poate cupla o
lecie de formare a capacitilor de dobndire a cunotinelor cu o lecie de alt tip (de formare
a capacitilor de nelegere a cunotinelor, de formare a capacitilor de aplicare a cunotinelor,
de formare a capacitilor de analiz-sintez a cunotinelor, de formare a capacitilor de
evaluare a cunotinelor, mixt).
O astfel de modalitate permite o activitate direct mai ndelungat cu clasa, atunci cnd
volumul de cunotine este mai mare sau accesibilitatea informaiei este mai redus i,
totodat, se poate dirija activitatea independent a clasei combinate n mod progresiv i
difereniat. Dac uneori situaia impune programarea n aceeai or a unor lecii de acelai tip, se
va cuta ca acestea s fie inegale sub raportul volumului informativ sau al accesibilitii lor,
astfel ca una s aib prioritate asupra celeilalte n bugetul de timp rezervat activitii directe cu
fiecare colectiv de elevi [26, p. 15-16].
Planificarea materiei la disciplinele cuplate n orar ntr-o or determin introducerea
alternativ, n cadrul activitii pentru fiecare clas, a leciilor de tip diferit. Se poate cupla o
123
lecie de formare a capacitilor de dobndire a cunotinelor cu o lecie de alt tip (de formare a
capacitilor de nelegere a cunotinelor, de formare a capacitilor de aplicare a
cunotinelor, de formare a capacitilor de analiz-sintez a cunotinelor, de formare a
capacitilor de evaluare a cunotinelor, mixt).
O astfel de modalitate permite o activitate direct mai ndelungat cu clasa, atunci cnd
volumul de cunotine este mai mare sau accesibilitatea informaiei este mai redus i, totodat,
se poate dirija munca independent a clasei combinate progresiv i difereniat. Dac uneori
situaia impune programarea n aceeai or a unor lecii de acelai tip, se va cuta ca acestea s
fie inegale sub raportul volumului informativ sau al accesibilitii lor, astfel ca una s aib
prioritate asupra celeilalte n bugetul de timp rezervat activitii directe cu fiecare grup de elevi.
n completarea subiectelor dezvoltate n suportul de curs nvmntul simultan a fost
propus Ghidul metodologic cu titlul de Breviarium, semnificaie dedus din lucrrile care
sintetizeaz anumite expuneri sumare a unor principii sau probleme privitoare la un domeniu.
Lucrarea i justific titlul prin texte de maxim relevan pedagogic elaborate de savani
renumii n domeniu: T.Callo Contiina profesional a cadrului didactic; V.Cojocariu
Exigene psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvmnt, M.Ionescu Taxonomia
modalitilor de organizare a activitii didactice, V.Molan Pai posibili n elaborarea
documentelor de planificare semestrial. Cursanilor snt propuse resurse didactice dezvoltate de
sugestii i pai concrei n elaborarea documentelor de planificare semestrial, proiectarea leciei,
modele de proiectare a nvrii constructiviste bazate pe etapele leciei i, nemijlocit, descrierea
argumentat a etapelor de elaborare a proiectului didactic i evaluarea activitii didactice, suplinite
de Modele ale proiectelor didactice pentru nvmntul primar simultan.
O dimensiune important n procesul de formare a competenelor profesionale a studenilor
a constituit Activitatea de proiectare a leciilor n nvmntul simultan. Documentul de
proiectare sau proiectul de lecie este unic pentru cele dou / patru clase i discipline. Prin acest
document se asigur echilibrul dintre activitatea direct cu nvtorul i activitatea independent
a elevului, precum i parcurgerea coninuturilor i realizarea obiectivelor. O schi de proiect
didactic la disciplina Limba romn, realizat concomitent n clasele a II-a i a IV-a, reflect
strategiile de realizare a tipurilor de activiti specifice clasei cu predare simultan: comun,
direct, independent, difereniat i individual (Anexa 9).
Sugestiile metodice, indicate n Instruciunea ME privind implementarea demersului
didactic al leciei n clasa cu program simultan, accentueaz necesitatea racordrii proiectului
didactic la noile recomandri n designul leciei n vederea proiectrii finalitilor, acestea fiind
determinate de realizarea obiectivelor operaionale. La rndul su, obiectivele trebuie s aib o

124
structur integratoare (cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini), fiind corelate activitilor i
sarcinilor pe care le ntreprind elevii. Mai puin se va pune accent pe inseria n proiectul didactic
al coninutului tiinific [2, p.10-12].
Lecia, n condiiile predrii-nvrii-evalurii simultane, are dou momente importante i
distincte, i anume: activitatea direct a nvtorului cu elevii i activitatea independent.
nvtorul organizeaz leciile cu elevii ntr-o componen constant i dup un program
bine stabilit, dar n clasele simultane vrsta elevilor i subiectele leciei se divizeaz. n demersul
su didactic simultan, stabilind volumul de cunotine pe care le va preda, munca independent a
elevilor, strategiile didactice, organizarea raional a timpului preconizat pentru fiecare sarcin
de lucru, nvtorul este nevoit de cteva ori s-i restructureze munca de la o clas la alta,
verificnd munca independent i asigurnd progres fiecrui elev n ritmul propriu de munc.
Cnd se pregtete pentru o lecie simultan, mai nti de toate nvtorul alege subiectele
leciilor la ambele clase, stabilind etapele acesteia. n cazul cnd nvtorul alege modelul de
proiectare a leciei n cadrul ERRE, iar tipul leciei este de predare-nvare-evaluare a
cunotinelor, este necesar s se nceap activitatea cu organizarea ambelor clase. Prin aceast
activitate se capteaz atenia ambelor clase prin diverse conversaii. La aceast etap a leciei se
fixeaz unele cunotine, se dobndesc i se consolideaz unele priceperi i deprinderi nsuite
anterior, iar elevii clasei mai mici preiau idei noi ca pe viitor s le utilizeze n activitile sale.
Argumentul adus acestui procedeu este urmtorul: dup expunerea noilor cunotine, se va da o
sarcin de lucru independent elevilor din clasa mai mare, determinat de coninutul noilor
cunotine, deoarece la ei deja sunt formate priceperi de deprinderi de munc independent, pe
cnd elevii din clasa mai mic au nevoie de ghidarea nvtorului. Din acest motiv elevii clasei
mai mici vor activa direct cu nvtorul.
Aa dar, revenind la cele dou momente importante al leciei simultane alternarea
activitii independente a elevilor cu cea direct, trebuie s precizm c nvtorul are nu
numai posibilitatea de a verifica munca independent a elevilor i de a constata n ce msur ei
au nsuit noile cunotine, dar i de a transmite noi cunotine, stimulnd participarea contient
a elevilor prin strategii didactice care dezvolt procesele gndirii (analiza, sinteza, comparaia,
generalizarea, abstractizarea), precum i competene de comunicare oral i scris, trezind
interesul pentru nvtur i formnd priceperi i deprinderi de munc intelectual.
Activitatea independent contribuie att la formarea deprinderilor de lucru individual, ct i
la dobndirea unor noi cunotine. Prin urmare, identificm:
Munca independent pregtitoare pentru predarea cunotinelor noi;
Munca independent ulterioar activitii de predare [apud I. 176, p. 41].

125
 Activitatea independent, chiar de este o munc mai dificil, poate fi dat i elevilor din
clasa mai mic, cu condiia s fie bine pregtit, s respecte particularitile de vrst i
individuale ale elevilor i s fie n strns legtur cu subiectul leciei.
De exemplu, la limba romn, clasa a II-a subiectul Prile componente ale crii, clasa a
IV-a Elementele componente ale crii: numele autorului, titlul, cuprinsul, se poate da elevilor
din clasa a IV-a munc independent pregtitoare pentru predarea cunotinelor noi lucru
individual pe fie: s scrie n spaiile rezervate prile componente ale crii i ce conin fiecare
din ele, pe cnd elevii clasei a II-a lucreaz direct cu nvtorul. Pentru clasa a II-a se pregtete
o sarcin mai simpl pentru munca independent pregtitoare: s alctuiasc cmpul lexical al
cuvntului carte (titlu, autor, text, cuvinte, litere, coal, elev, nvtor...), n urma crui vor
avea de improvizat un dialog cu subiectul La bibliotec (Anexa 9).
n acest sens, se va da o importan deosebit n partea introductiv a leciei, precizrii
obiectivelor operaionale, iar n partea fundamental se va propune o utilizare adecvat a unor
etape precum: captarea ateniei, reactualizarea cunotinelor, dirijarea nvrii, intensificarea
activitilor de nvare, evaluarea de bilan a leciei etc.
n Instruciunea Ministerului Educaiei este menionat, nainte de ntocmirea propriu-zis a
proiectului de lecie pentru clasele cu program simultan, nvtorul trebuie s-i fac un plan
meditnd asupra urmtoarelor:
clasa cu care va lucra mai mult timp;
tipurile de activiti prin care se vor realiza obiectivele operaionale propuse;
metodele i procedeele cele mai potrivite pentru desfurarea eficient a activitilor
directe i independente.
Proiectul de lecie pentru activitatea simultan are ca specific:
ntocmirea, n paralel, pe 2, 3 sau 4 coloane, corespunztor numrului de clase cu care se
lucreaz simultan;
indicarea formei de activitate - frontal sau independent (individual, n perechi, n grup)
- pentru fiecare etap a leciei;
selectarea i realizarea sarcinilor pentru activitate independent;
precizarea timpului pentru fiecare activitate a elevilor desfurat cu nvtorul sau
independent;
prezentarea, din motive de spaiu, pe aceeai coloan, pentru fiecare clas, att a evenimentului
leciei ct i a activitilor i operaiilor susinute de nvtor i elevi [2, p.11].

126
 V.Molan recomand ca nainte de a trece la elaborarea planificrii, nvtorul ntocmete
orarul, ca s tie n ce fel cupleaz disciplinele. Cnd trece la planificarea materiei, poate aborda
dou moduri de lucru:
elaboreaz documentele de planificare pentru fiecare disciplin i clas n parte; n aceast
situaie urmrete cuplarea disciplinelor (de exemplu, dup orarele prezentate mai nainte,
pentru clasele I i a III-a, elaboreaz planificarea la limba romn pentru clasa I, dup care
ntocmete planificrile pentru clasa a III-a la limba romn, tiine i matematic,
discipline cu care limba romn este cuplat n orar);
elaboreaz documentele de planificare n paralel.
Alternarea activitii directe a nvtorului la o clas cu activitatea independent
(individual, n perechi, n grup) a elevilor celeilalte clase; asigurarea caracterului unitar al leciei.
Aprecierea gradului de integrare a competenelor de predare se realizeaz prin simulri ale
unor situaii de predare. Studentului (cursantului) i se ofer descrieri, n scris, ale unor situaii de
predare, despre care el va trebui s precizeze cum va aciona pentru a le face fa; astfel snt
testate capacitile sale de planificare, de structurare a cunotinelor, comportamentul sau general
de luare a deciziilor; uneori i se ofer imagini cu situaii din sala de clas i se urmrete ce
observ, cum reacioneaz, ce inferene face ca trecere de la un enun la altul i, n general, cum
percepe aceste situaii, cum reacioneaz la ele.
Activitatea de proiect n clasa simultan cere profesorilor s creeze condiii pentru
extinderea intereselor cognitive ale elevilor, posibiliti de autoeducaie n procesul de aplicare a
cunotinelor n practic, (profesorul) devenind iniiatorul ntreprinderilor interesante, stimuleaz
activitatea independent a elevilor, ingeniozitatea i inventivitatea lor.
Gradul de independen a elevilor depinde de mai muli factori: particularitile de vrst i
individuale ale elevilor, experiena lor anterioar n activitatea de proiect, complexitatea temei
proiectului, relaiile interpersonale i de grup.
Tabelul 3.10. Structura orientativ a leciei simultane
Timpul Clasa II Clasa a IV-a
Tipul leciei: acumularea noilor cunotine
Evocare10 min. Activitate independent Activitate direct (verificarea
(verificarea temei de acas i ndrumri pentru
cunotinelor/abilitilor anterioare munca independent).
sau pregtire pentru lecia nou). Activitate independent
Realizarea Activitate direct (predarea- (exerciii i lucrri pentru
sensului20 min. nvarea noului material). verificarea, repetarea, investigarea
unor cunotine/abiliti).

127
 Activitate independent Activitate direct (predarea-
(fixarea, consolidarea nvarea noului material)
cunotinelor/abilitilor
acumulate).
Reflecie15 min. Activitate direct (verificarea Activitate independent
temei independente i (exerciii pentru fixarea i
repetarea/consolidarea consolidarea noilor
Extensie5 min. cunotinelor receptate). cunotine/abiliti).
Total *Activitate direct 25 min. *Activitate direct 25 min.
*Activitate independent 25 min. *Activitate independent 25 min.
n realizarea activitii de proiect, la elevi se dezvolt competene generale, i anume:
competene reflexive: a nelege problema, pentru soluionarea creia nu sunt cunotine
suficiente;
competene de cercetare: de a gsi independent informaiile ce lipsesc; de a gsi cteva
soluii la problema naintat; de a nainta ipoteza; de a stabili relaii de cauz-efect;
competene evaluative;
competene i abiliti de activitate n colaborare: planificare colectiv, cooperare cu
partenerii, ajutor reciproc n grup pentru soluionarea problemei, comunicare cu partenerii
de afaceri;
competene i abiliti manageriale: a proiecta procesul (produsul), a lua decizii i a
prognoza consecinele, a analiza activitatea individual (progresul i rezultatele
intermediare);
competene comunicative: a susine un dialog, a adresa ntrebri etc., a susine un discurs,
s-i apere punctul de vedere, a organiza un interviu, s efectueze un sondaj oral;
competene i abiliti de prezentare: competene de a susine un discurs monologat,
aptitudini artistice, de a utiliza diferite mijloace concrete pentru prezentare n discurs,
capacitatea de a rspunde la ntrebri neplanificate.
Profesorul, indiferent cu care cuplu de clas organizeaz nvarea prin proiect, trebuie s
fie productiv cu idei, competent n a completa datele proiectului prin cunotine noi, nvminte
practice i utile pentru via. O condiie de recunoatere a calitii specificului procesului de
instruire n nvmntul simultan reprezint utilizarea obligatorie prin alternare a activitii
comune cu cea difereniat i individual. Propunem pentru nvtorii claselor primare
simultane drept surs de inspiraie proiectul Facem cunotin! elaborat pentru o sptmn,
prin aceasta oferind copiilor posibilitatea de a fi inclui n mod real n procesul propriei nvri
de tip transdisciplinar prin metoda proiectului. Premise de organizare a nvrii au servit
disciplinele de studiu organizate n orarul claselor I-a si a III-a, axate pe coninuturile
recomandate de curriculumul colar, din 2010, la nceput de an colar [30, 195-203].

128
 Aprecierea stabilitii n obinerea performanelor, a adaptabilitii la condiii noi i
progresul personal se realizeaz prin mbinarea unor metode cum snt: analiza rezultatelor
obinute de elevi la diferite testri; cercetarea aprecierilor primite de-a lungul timpului din partea
persoanelor care l-au asistat la diferite activiti; analiza parcursului profesional n perioadele
anterioare s.a. Circumstanele actuale din societate i educaie fac ca profesorii din cadrul
nvmntului simultan s caute noi strategii pentru activitatea educativ. n activitatea de
nvare e necesar s inem cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor.
Obiectivul prioritar al colii simultane este formarea la elevi i prinii acestora competene de
autodezvoltare necesare pentru adaptarea la realitile mediului ambiant. Prin toate acestea,
metoda proiectelor se constituie drept cel mai preios instrument de autoeducaie [30, 195-203].
Un aspect prioritar n ceea ce privete dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
constituie concentrarea asupra elementelor cheie ale formrii iniiale a cadrelor didactice i
asupra diversificrii i calitii posibilitilor de dezvoltare profesional continu.
Profesionalizarea carierei didactice este una dintre temele centrale care intr n sfera
preocuprilor Uniunii Europene n acest prim deceniu al mileniului III, avnd drept suport de
motivaie investiia n oameni, care, ntr-o societate a cunoaterii, este crucial.
Premisa de la care trebuie s plece politica educaional n domeniul formrii cadrelor
didactice este aceea, c pregtirea de nalt nivel a profesorilor este o prioritate a sistemului de
nvmnt. Reformarea acestui proces de pregtire a personalului didactic nu este un scop n
sine, o finalitate la care trebuie s se ajung, ci este premisa i mijlocul pentru construirea unei
cariere didactice reale, care s fac posibil ridicarea calitativ a nvmntului [146, p. 8].
Validarea experimental a Programului de formare profesional a nvtorilor pentru
activitatea n clasele cu predare simultan poate fi demonstrat n baza comparrii rezultatelor
instrumentelor aplicate n cadrul celor dou etape experimentale: constatare i control. Deoarece
n eantionul cercetrii au fost inclui 25 de nvtori care au participat n perioada 07-12 iulie,
2014, la cursurile de formare continua n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei din Chiinu
pentru modulul nvmntul simultan (inclusiv subsemnata, autoarea tezei de doctor), la
finalizarea stagiului de profesionalizare a fost propus o anchet, cu scopul evalurii nivelului de
formare a competenelor profesionale ale nvtorului, prin intermediul leciei Arta plastic.
Instrumentul care a asigurat realizarea anchetei a fost chestionarul, alctuit din 10 ntrebri,
fiecare din acestea fiind decriptat n dependen de opiunile de rspuns, respectiv fiind calculat
nivelul competenei n baza acordrii punctajului i conversiei acestuia n niveluri.
Argumentul evaluarea competenelor profesionale a cadrului didactic cu activitatea n
clasele incomplete prin intermediul disciplinei Arta plastic este demonstrat de specificul
monodisciplinar de organizare a coninuturilor n structura orarului elevilor din clasele cu

129
predare simultan, care impune aceleai cerine ca i n clasa tradiional privind respectarea
coerenei componentelor, utilizarea flexibil a coninuturilor i acordarea prioritii metodelor
interactive de predare i metodelor activ-participative de nvare, valorificarea creativitii elevilor
i profesorilor n cadrul activitilor didactice [77, p. 121]. n educaia artistico-plastic, ca i n
oricare alt tip de educaie, interacioneaz trei sisteme de valori: ale operelor de art plastic/
naturii/ vieii (coninuturile educaionale), ale receptrii acestora (ale elevilor) i cele pedagogice
(ale nvtorului/ profesorului), menioneaz A. Blaja-Vitcovschi [14, p. 47].
n Instruciune este menionat specificul disciplinelor educaie fizic i muzic, care de
regul, nu se cupleaz cu alte obiecte de nvmnt, doar n condiiile cnd pentru educaia fizic
nu exist alternativ, pentru muzic se poate preveni pericolul nivelrii programelor colare la
aceast disciplin prin cuplarea muzicii cu arta plastic sau educaia tehnologic, respectndu-se
principiile simultaneitii elevilor din dou clase cu vrste diferite. S-a optat pentru evaluarea
competenelor n cadrul acestei discipline si din considerentul valoric al educaiei, ca i n oricare
alt tip, n educaia artistico-plastic interacioneaz trei sisteme de valori: ale operelor de art
plastic/ naturii/ vieii (coninuturile educaionale), ale receptrii acestora (ale elevilor) i cele
pedagogice (ale nvtorului/ profesorului), menioneaz A.Blaja-Vitcovschi [14, p. 47].
Matematica i limba romn sunt disciplinele care pot fi realizate simultan doar la discreia
nvtorului prin stabilirea unitilor tematice comune, mai puin posibil fiind aceast strategie
n cazul leciilor de matematic.
Realizarea proiectelor didactice pentru diverse activiti tematice la disciplinele stabilite a
fi realizate n plan simultan, a contribuit semnificativ la dezvoltarea competenelor profesionale
ale nvtorilor pentru activitatea didactic n clasele cu grup neomogen ca vrst colar. n
acest scop s-a decis asupra anchetrii nvtorilor privind evaluarea gradului de dezvoltare a
valorilor competenelor profesionale pentru activitatea didactic n clasele cu predare simultan
n baza disciplinei Arta plastic. Instrumentul care a asigurat realizarea anchetei a fost
chestionarul, alctuit din 10 ntrebri, fiecare din acestea fiind decriptat n dependen de
opiunile de rspuns, respectiv fiind calculat nivelul competenei n baza acordrii punctajului i
conversiei acestuia n niveluri (Anexa 5).
nvtorii au trebuit s rspund la ntrebrile chestionarului prin care li s-a solicitat s
descrie cum realizeaz, de ex.. o metod de evaluare a lucrrilor artistico-plastice cu elevii n
clasa cu regim simultan (criteriul adecvrii strategiilor la particularitile de vrst); , dac n
clasa unde predau este un elev talentat n realizarea lucrrilor artistico-plastice ce msuri/
lucrri ntreprind pentru a-l dezvolta mai departe (gestionarea studiului individual),
enumerarea metodelor dup frecvena utilizrii n cadrul leciei n scopul uurrii nelegerii
(plecarea principiilor proiectrii didactice)etc.

130
 Aceste ntrebri au corelat nemijlocit cu valorile competenelor profesionale pentru
activitatea didactic n clasele cu predare simultan stabilite n RCPI, interpretarea rezultatelor
anchetei fiind prezentate n Figura 3.10.
nalt mediu sub mediu minim
Organizarea mediului de nvare 20 28 20

Gestionarea studiului individual 16 32 36 16

Evaluarea criterial prin descriptori 24 28 32 16

Competena de proiectare didactic 28 16 36 20

Adecvarea strategiilor la partic.de vrst 32 20 32 16

Aplicarea principiilor proiectrii didactice 32 20 32 16

Utilizarea actelor normative 24 28 16

Realizarea legturilor intra i interdisciplinare 32 24 32 12

Comunicarea discursiv i relaional 32 24 28 16

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%

Fig. 3.10. Gradul de dezvoltare a valorilor competenelor profesionale pentru activitatea

didactic n clasele cu predare simultan prin exemplul disciplinei Arta plastic
(nvtori, lotul III, formare)
Rezultatele diagramei prezint tabloul general al nivelurilor competenelor nvtorilor
privind activitatea didactic n nvmntul primar simultan cu o repartizare asimetric a
rezultatelor pentru nivelurile indicate n diagram. Pentru cadrele didactice cu predare n clasa
simultan capacitatea de a gestiona studiul individual reprezint un subiect necesar a fi
dezvoltat, doar 16% din nvtori nregistrnd nivelul nalt al acestei valori, n comparaie cu
20 % din nvtorii care au capacitatea de a crea condiii n organizarea mediului de nvare
i cte 32% care aplic principiile proiectrii didactice i de adecvare a strategiilor la
particularitile de vrst a elevilor din ambele clase. Nivelurile mediu i sub mediu ale
competenelor snt cu o pondere pronunat n evaluarea nvtorilor cu activitate n
nvmntul simultan, acesta fiind un rezultat care merit a interveni cu anumite modificri n
procesul de perfecionare a calitii activitii profesionale.
Preocuprile pentru implicarea, dar i pentru formarea i dezvoltarea profesional a
cadrelor didactice au devenit importante n politicile educaionale contemporane, deoarece
cadrele didactice ar trebui s aib o calificare profesional de nivel superior, care s le ofere
recunoaterea rolului important pe care l au n societate. De asemenea, orice iniiere de
schimbare sau chiar reform trebuie s aduc schimbri majore n acest sens: personalul didactic
care aspir la o profesie n nvmntul preuniversitar trebuie s aib diploma de licen,
masterul didactic i un stagiu practic de un an realizat ntr-o instituie de nvmnt practic
frecvent i eficient n multe sisteme de nvmnt internaionale.
131
3.3. Interpretarea comparat a datelor experimentale rezultate din implementarea Programului
de formare profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare simultan
Studiul problematicii nvmntului simultan este unul complex, iar abordarea fenomenului
claselor cu predare simultan, aspect demonstrat n cercetare, poate fi analizat extins, la nivelul
general al educaiei i managementului educaional, dar i restrictiv, focalizndu-se pe dimensiunile
procesului de nvmnt i a managementului clasei de elevi.
Implementarea Programului de formare profesional a nvtorilor pentru activitatea n
clasele cu predare simultan, proiectat i realizat n baza a trei coordonate obligatorii privind
valorificarea optim a competenelor nvtorilor (cumulativ, distinct i autoformare) i-a
demonstrat eficiena prin rezultatele nregistrate la etapa de control a experimentului.
Aplicarea repetat a instrumentelor cercetrii i compararea cu rezultatele etapei de constatare,
permite msurarea nivelului de formare a competenelor profesionale ale nvtorilor pentru
activitatea n clasele cu predare simultan i confirmarea ipotezei avansate prin validarea
experimental a rezultatelor nregistrate de subiecii cercetrii.
Evaluarea calitii proiectului didactic a presupus colectarea repetat de date concrete
referitoare la lecia realizat n clasa cu program simultan. Aceast metod a fost realizat pe ntreg
eantionul de subieci, elaborarea proiectelor didactice reprezentnd un obiectiv al disciplinelor.,
nvtorii de la cursurile de formare continu avnd ca evaluare prezentarea unui proiect de lecie,
iar studenii elabornd pe durata studiilor universitare proiecte didactice la fiecare disciplin.
Prezentarea detaliata a itemilor, completat de rezultatele nregistrate la etapa de control a
experimentului, este redat n tabelul ce urmeaz.
Dac la etapa de constatare, pentru elaborarea coninutului proiectului n baza suportului
curricular conform metodologiei nvmntului simultan, au fost cei mai muli subieci (54,6%)
care s-au plasat la nivelul mediu prin consultarea curriculumului colar, a manualului, planului
de perspectiv, orarului, la etapa de control la nivelul mediu numrul acestora a constituit 63,6%.
Observm cum acelai procent de subieci nregistrat la etapa de constatare pentru tema de acas
a urcat la 36,4% cu nivel nalt.
Abordate n plan comparativ componentele elucidate n proiectul didactic al leciei de ctre
nvtori nregistreaz diferene considerabile la compararea rezultatelor nregistrate n cadrul celor
dou etape experimentale. Un indiciu foarte important pentru demonstrarea eficienei Programului
reprezint valoare 0% pentru nivelul minim la toi itemii evaluai. La fel, toi itemii au nregistrat
o cretere considerabil la toate nivelurile la etapa de control.

132
 Tabelul 3.11. Nivelurile comparate ale formrii competenei de proiectare didactic
(nvtori - GE, constatare-control)
constatare control
Itemi i criterii de evaluare
nalt mediu submd min nalt mediusubmdmin
1. Coninutul proiectului are suport curricular
4,5 54,6 27,3 13,6 31,8 63,6 4,5 0
conform metodologiei nvmntului simultan
2. Componentele curriculare snt prezente i
9,1 45,5 31,8 13,6 27,3 54,6 18,2 0
corelate echilibrat pentru toate clasele
3. Corectitudinea formulrii i corelrii ntre
clase a obiectivelor operaionale:
Obiective formulate pentru activitate direct/indir. 9,1 40,9 36,4 13,6 31,8 50 18,2 0
Respectarea procedurii de operaionalizare Mager
4. Calitatea operaionalizrii metodei
13,6 45,5 31,8 9,1 27,3 59,1 13,6 0
(procedeu/tehnic):
5. Implicarea elevilor prin activitile de nvare
13,6 40,9 36,4 9,1 31,8 50 18,2 0
propuse
6. Valoarea educativ-instructiv a materialelor
13,6 40,9 36,4 9,1 31,8 50 18,2 0
elaborate
7. Corectitudinea strategiei de evaluare
4,5 40,9 36,4 18,2 36,4 54,6 9,1 0
elaborate
8.Tema pentru acas 4,5 54,6 18,2 22,7 36,4 54,6 9,1 0
Nivelul mediu 9,1 45,5 31,8 13,6 31,8 54,6 13,6 0
n figura 3.11 se observ rezultate nalte pentru elaborarea proiectului n baza suportului
curricular conform metodologiei nvmntului simultan (curriculum colar, manual, plan
de perspectiv, orar) - o dovad a creterii nivelului competenelor normativ i de realizare a
legturilor intra i interdisciplinar n componenta normativ a Modelului pedagogic de
realizare a procesului didactic n nvmntul primar simultan, acesta nregistrnd valoarea
procentual a nivelului nalt al competenei 31,8 % din nvtorii participani la programul de
formare a competenelor profesionale pentru activitatea n nvmntul primar simultan, n
comparaie cu 4,5% subieci ai grupului de control pentru nivelul nalt. Aceiai valoare
procentual al nivelului nalt este nregistrat pentru capacitatea de operaionalizare a
obiectivelor conform parametrilor susinui de algoritmul Mager, pentru capacitatea de proiectare
a mijloacelor didactice i a activitilor de nvare, n comparaie cu valori mai mici pentru
toate nivelurile grupului de control al nvtorilor.
O alt valoare nalt nregistrat de cadrele didactice din grupul experimental se refer la
competena de operaionalizare a metodei didactice 59,1% pentru nivelul mediu i 40%
pentru acelai nivel, nregistrat de cadrele didactice din grupul de control. Cel mai mic
important indicator procentual al nivelurilor este, c niciunul din nvtorii chestionai la etapa
de control al experimentului din grupul experimental nu s-au plasat la nivel minim, valoarea 0
% fiind observat n Figura 3.11.

133
 nalt mediu sub mediu minim
120
100 0 9,1
9,1 0 9,1
9,1 0 0 4,5 0 0 0 0 9,1
4,5
18,2 9,1 18,2 13,6 9,1 18,213,6 18,2 9,1
80 36,4 45,5
45,5 40,9 40,9 31,8 40,9
60 54,6 54,6 63,645,5
50 50 59,1 50 54,6
40 40,9
36,4 40,9 45,5 40,9 40,9 40,9 40,9
20 36,4 36,4 31,8 31,8 27,3 31,8 27,3 31,8
9,1 9,1 9,1 9,1 9,1 13,6 9,1 4,5
0

Fig. 3.11. Nivelurile formrii competenei de proiectare didactic

(nvtori: GE-GC, etapa control)
Urmtoarea figur reprezint rezultatele comparate ale studenilor privind calitatea elaborrii
proiectului didactic. n comparaie cu figura anterioar unde au fost prezentate rezultatele nregistrate
de nvtori, studenii, deoarece au parcurs programul de formare n cadrul programului de licen
prin toate componentele, s-a demonstrat c rezultatele au nregistrat o cretere semnificativ nalt, dar
mai puin dect nvtorii, ncadrai nemijlocit n aceast activitate.
nalt mediu sub mediu minim

120
100 2,6 5,3 5,3 7,9 2,6 5,3 7,9 5,3
15,8 18,4 18,4 23,7 18,4 15,8 18,4 18,4
80 36,8 28,9 34,2 34,2 36,8
44,7 39,5 39,5
60 50 50 52,7 44,7 50 50 52,7
50
40 47,4 44,7 42,1 42,1
39,5 36,8 42,1
42,1 23,7
20 29 26,3 21,1 23,7 23,7 21,1
21,1
13,2 5,3 21,1 13,2 5,3 21,113,2 18,410,5 15,8 7,9 15,8 7,9
7,9 5,3 7,9
0

Figura 3.12. Nivelurile comparate ale formrii competenei de proiectare didactic

(studeni - GE, constatare-control)

134
 Cel mai vizibil aspect caracterizeaz rezultatele nivelului minim, nregistrat pentru toi itemii
anumite valori procentuale, ca de ex. corectitudinea strategiei de evaluare elaborate, datele s-au
schimbat pentru nivelul minim de la 18,4% la 5,3%, n timp ce la nvtori, aceast valoare nu este
nregistrat. Nivelul comparat al competenei de elaborare a proiectului leciei simultane pentru
ntreg eantionul evaluat este prezentat n figura ce urmeaz.
nvtori CONSTATARE studeni CONSTATARE
nvtori CONTROL studeni CONTROL
60
50 50
45,5
40
30 31,8
23,7 18,4
20 9,1
10
13,6

0 7,9
nalt mediu sub mediu minim

Fig.3.13. Nivelul comparat al formrii competenei de elaborare a proiectului leciei n clasele cu

predare simultan (GE nvtori i studeni: etapele de constatare i control)
Abordate n plan comparativ componentele elucidate n proiectul didactic al leciei de ctre
nvtori nregistreaz diferene considerabile la compararea rezultatelor nregistrate n cadrul celor
dou etape experimentale. Un indiciu foarte important pentru demonstrarea eficienei Programului
reprezint valoare 0% pentru nivelul minim la toi itemii evaluai. La fel, toi itemii au nregistrat
o cretere considerabil la toate nivelurile la etapa de control.
Etapa de control a experimentului este marcat de compararea datelor privind nivelul
formrii competenelor profesionale a nvtorilor cu activitatea didactic n nvmntul
primar simultan. Aplicarea acelorai instrumente de la etapa de constatare a experimentului
asupra ntregului eantion de subieci i compararea rezultatelor va aduce concluzii relevante
privind eficiena Programului de formare profesional a nvtorilor pentru activitatea n
clasele cu predare simultan, imprimnd lucrrii credibilitate prin valorile mai mari sau mai mici
cu care sunt comparate. Rezultatele nregistrate de studeni i nvtori la chestionarea repetat
sunt propuse n figurile ce urmeaz prin compararea nivelurilor de formare a competenelor
Referenialului, separat pentru grupul experimental i de control.
n Figura 3.14. se observ rezultatele nvtorilor, participani la stagiul de perfecionare
la cu durata de trei sptmni (lotul II), modificate evident la etapa de control. Nivelul submediu,
aflat pe diagrama etapei experimentale la linia de sus, coboar poziia a doua de jos dup nivelul
formrii competenelor normative i a proiectrii curriculare, nregistrnd cel mai mic scor de
18,2 % din subieci pentru nivelul minim al competenei de proiectare curricular. Nivelul
135
submediu al competenei de proiectare curricular a nvtorilor aflai la stagiu de perfecionare
a cobort aceast valoare la 13,6%.
Este vizibil schimbarea rezultatelor pentru nivelul nalt al competenelor care urc la
poziia a doua prin linia ce marcheaz acest nivel pe diagrama din Figura 3.14. Competena de
comunicare didactic face un salt n creterea nivelului nalt de la 9, 1 % din nvtori care au
nscris acest nivel la etapa de constatare i 36.3% - la etapa de control a experimentului.
Etapa de constatare Etapa de control

nalt mediu sub mediu minim nalt mediu sub mediu minim
50 45
45 45,5 40 40,9
40 40,9 40,9 35 36,3
35 36,3 36,3 36,3 36,3 31,8 31,8 31,8
31,8 30
30 27,3 27,3 27,3
25
25 22,7 22,7 22,7
22,7 22,7 20
20 18,2 18,2
15 15 13,6 13,6
13,6
10 10
9,1 9,1 9,1
5 4,6 4,6 5 4,6 4,6
0 0

Fig. 3.14. Rezultatele comparate ale nivelurilor de formare a competenelor nvtorilor privind
activitatea didactic n clasele cu predare simultan (22 de nvtori, GE, lotul II)
Prezentarea n comparaie a rezultatelor nvtorilor din acelai lot cu cei din grupul de
control demonstreaz, la fel, rezultate nalte pentru grupul experimental
Grupul experimental Grupul de control

nalt mediu sub mediu minim nalt mediu sub mediu minim
45 45
40 40,9 40 40,9 40,9
35 36,3 35 36,3 36,3 36,3 36,3
30 31,8 31,8 31,8 30 31,8
27,3 27,3 27,3
25 25
22,7 22,7 22,7 22,7
20 20
18,2 18,2 18,2 18,2
15 13,6 13,6 15 13,8
10 10 9,1 9,1 9,1
5 4,6 4,6 5 4,6 4,6
0 0

Fig. 3.15. Rezultatele comparate ale nivelurilor de formare a competenelor nvtorilor privind
activitatea didactic n clasele cu predare simultan (22 de nvtori, lotul II, constatare)

136
 Aceleai operaii de comparare s-au realizat cu toate grupurile de subieci ai cercetrii.
Varianta similar de comparare a rezultatelor nregistrate de studeni la etapele de constatare i
control este prezentat n Figura 3.16., indicnd rezultatele formrii competenelor studenilor n
baza Programului de formare profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare
simultan timp de doi ani de studii universitare.
Etapa de constatare Etapa de control

nalt mediu sub mediu minim nalt mediu sub mediu minim
50 50
45 44,7 45 44,7
40 40 42,1 42,1
39,5
35 36,8 35
34,2 34,2 34,2 34,2 34,2 34,2 34,2
30 31,6 30 31,6 31,6
25 26,3 26,3 25 26,3 26,3
23,7 23,7
20 21,1 20
15 15 15,8
10 10 10,5 10,5
7,9 7,9 7,9
5 5,3 5,3 5
0 2,6 2,6 0
0

Fig. 3.16. Rezultatele comparate ale nivelurilor de formare a competenelor studenilor privind
activitatea didactic n clasele cu predare simultan (38 de studeni, GE, lotul III)
Participarea studenilor din grupul experimental la Programul de formare profesional a
nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare simultan a contribuit semnificativ la
creterea valorilor procentuale a nivelului de formare a competenelor privind activitatea
didactic n clasele cu predare simultan. Observam din Figura 3.16. coborrea valorilor nivelului
minim pentru toate competenele, cei mai muli studeni nregistrnd acest nivel pentru
competena de comunicare didactic (19,5%), aceast competen, nregistrnd, totodat, cel mai
mare scor pentru nivelul nalt (44,7%).
Compararea rezultatelor a fost realizat prin metodele de interpretare statistic, realizat n
programul SPSS. Procedura de calcul se bazeaz pe metoda diferenei directe dintre distribuiile
loturilor experimentale la etapele de constatare i control ale experimentului pedagogic, utiliznd
testul t pentru dou eantioane, bazate pe variabilitatea intra-subiect. Nivelul competenelor
nvtorilor privind activitatea n clasele cu predare simultan a fost evaluat nainte i dup
programul de formare profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare
simultan. S-a constatat o cretere semnificativ nregistrat pentru lotul experimental de
studeni, care au parcurs integral programul de formare: p<0.05.

137
 n calculul am utilizat testul t pentru un singur eantion n baza urmtoarei formule:
(3.1)

unde
mD = media distribuiei D (a diferenelor)
D = media populaiei de nul (0)
N- populaia inclus n eantion
SD = abaterea standard a distribuiei diferenelor
Tabelul 3.13. Valori statistice ale nivelului de formare a competenelor privind activitatea
n clasele cu predare simultan (etapa de control: nvtori, studeni
Reglarea
Proiectare Comunicare
Normativ Tehnologic progresului
curricular didactic
individual
nvtori t -1,853 -,737 -1,422 -2,033 -1,994
(lotul II) Asymp. Sig.
0,06 0,4 0,1 0,04 0,04
(2-tailed)
Studeni t -3,492(a) -4,011(a) -3,448(a) -3,270(a) -4,023(a)
(lotul I) Asymp. Sig.
(2-tailed)
0,01 0,01 0,02 0,02 0,01
Diferena nu a atins pragul semnificaiei statistice pentru lotul II experimental al nvtorilor
care particip la cursurile de formare continua tradiional pentru nivelul de formare a competenelor
normative, proiectare curricular i tehnologic. Absena semnificaiei statistice se datoreaz, foarte
probabil, volumului redus al coninuturilor specifice orientate pentru formarea competenelor
nvtorilor privind activitatea n clase cu predare simultan, coninuturile snt integrate n cadrul
altor discipline, ceea ce demonstreaz ca este nevoie de cursul special nvmntul simultan n
formula de modul separat sau curs Introdus n programul de formare.
La compararea rezultatelor grupurilor experimentale a loturilor 1 i 2 (nvtori i
studeni), obinute n etapa de control a experimentului, valorile statistice denot diferene
semnificative ntre scorul obinut nainte i dup imlimentarea Programului de formare
profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare simultan, oferind un plus de
validare dimensiunilor de formare incluse n program. n acest sens, consultarea datelor
prezentate n Anexa 12 reflect rezultate cu semnificaie statistic la compararea nivelului de
formare a competenelor nvtorilor i studenilor din loturile experimentale prin valoarea
testului chi-patrat (2 ), calculate n baza formulei:
( )
(3.2)
unde
O = frecvena observat;
E = frecvena probabil (teoretic, expectat).

138
 Tabelul 3.14. Valori statistice comparate ale nivelului de formare a competenelor privind
activitatea n clasele cu predare simultan (etapa de control: nvtori, studeni)
Loturile experimentale Loturile de control
nvtori-studeni nvtori-studeni
Pearson Chi-Square ( )
0,042 0,072
Considerm important la aceast etap prezentarea rezultatelor comparate ale nivelurilor de
formare a competenelor privind activitatea didactic n clasele cu predare simultan pentru toate
grupurile de subieci, diferenele fiind explicate de traseul diferit de formare n cadrul
Programului FPI CPS. n tabelul ce urmeaz snt prezentate rezultatele subiecilor din grupurile
experimentale, stratificarea eantionului fiind urmtoarea: 38 de studeni din GE lotul I; 22 de
nvtori, participani la cursurile de formare continu, n vederea acumulrii a 20 de credite
necesare pregtirii pentru concursul de atestare a cadrelor didactice ( GE) lotul II i 25 de
nvtori, participani la stagiul de formare prin modulul nvmntul simultan, cuantificate n
8 credite profesionale ( GE) lotul III.
Tabelul 3.15. Rezultatele comparate ale nivelurilor de formare a competenelor privind activitatea
didactic n clasele cu predare simultan (GE, etapa de control)
Nivelurile competenei (n %)
Competenele Grupurile experimentale ale
sub
stabilite n RCPI subiecilor cercetrii
nalt mediu mediu minim
Studeni lotul I 34.2 31.6 26.3 7.9
Normativ nvtori - lotul II 31.8 40.9 22.7 4.6
nvtori - lotul III 56 40 4 0
Studeni lotul I 42.1 34.2 15.8 7.9
Proiectare
nvtori - lotul II 27.3 31.8 22.7 18.2
curricular
nvtori - lotul III 44 36 12 8
Studeni lotul I 42.1 34.2 15.8 7.9
Tehnologic nvtori - lotul II 27.3 27.3 31.8 13.6
nvtori - lotul III 48 40 12 0
Studeni lotul I 44.7 34.2 10.5 10.5
Comunicare
nvtori - lotul II 36.3 36.3 22.7 4.6
didactic
nvtori - lotul III 48 48 4 0
Reglarea Studeni lotul I 31.6 31.6 26.3 10.5
progresului nvtori - lotul II 27.3 31.8 27.3 13.6
individual nvtori - lotul III 48 44 4 4
Rezultatele inserate n tabelul 3.15 prezint niveluri diferite pentru nvtorii i studenii
antrenai n Programul de formare profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasele cu
predare simultan. Aceste diferene se explic de mai muli factori, dintre care menionm:
factorul temporal - studenii au valorificat componentele Programului pe o durat de 2 ani de
zile, nvtorii, doar 3 sptmni; factorul experienei profesionale - nvtorii din lotul II
activeaz n clase cu predare simultan i au fost antrenai n cercetare n perioada stagiului de
139
perfecionare la modulul nvmntul simultan (aceast categorie de subieci nregistrnd cel
mai nalt nivel al competenelor), n timp ce nvtorii lotului II au beneficiat de formare
profesional privind activitatea didactic n clasele cu predare simultan preponderant prin
demersurile cumulativ i individual.
n concluzie, valorile stabilite n cadrul Referenialului competenelor profesionale ale
nvtorilor valorificate n clasele cu predare simultan au fost reprezentate de cunotine,
capaciti i atitudini ale cadrelor didactice n proces de formare iniial i continu pentru
activitatea profesional n nvmntul primar simultan, acestea fiind competenele, rezultatele
crora au fost validate experimental: normativ, de proiectare curricular, tehnologic, de
comunicare didactic i de reglare a progresului individual, acestea fiind reflectate n
valorile instruirii concomitente a elevilor de vrste diferite, acordarea anselor egale de
dezvoltare, acces la educaie n mediul favorabil evoluiei copiilor; provocare pentru
diversitatea predrii; valorificarea curriculumului n clase combinate la acelai nivel cu o
clas; implementare de programe individuale; combinare optim a strategiilor didactice,
proiectarea demersului didactic n funcie de nevoile i interesele copilului; respectarea
structurii unitare a programei colare prin adaptarea coninuturi lor, n aa fel nct s se
respecte logica intern a disciplinei; proiectarea strategiei didactice nct s permit o mbinare
continu ntre activitatea nvtorului i cea a elevului, activitatea individual a elevilor,
alternarea activitii directe cu activitatea independent, eforturi intensificate de programare i
organizare a activitii pentru fiecare secven a leciei, realizarea unor scheme orale paralele;
cuplarea claselor etc.

140
3.4. Concluzii la capitolul 3
1. Determinarea reperelor de formare profesional a nvtorilor pentru activitatea
didactic n clasele cu predare simultan a evideniat aspectele practice de valorificare a
procesului didactic al nvtorilor prin intermediul experimentului pedagogic. Cercetarea
experimental s-a bazat pe datele investigaiei teoretice i s-a realizat pe un eantion
stratificat, alctuit din studeni, ciclul Licen, nvtori, participani la cursurile de
formare continu, n vederea acumulrii a 20 de credite necesare pregtirii pentru
concursul de atestare a cadrelor didactice i nvtori, participani la stagiul de formare
prin modulul nvmntul simultan, cuantificate n 8 credite profesionale.
2. Cercetarea s-a desfurat n trei etape, proiectate, realizate, coordonate i evaluate n
conformitate cu ierarhizarea algoritmic ce respect etapele i subetapele cercetrii
educaionale, metodologia cercetrii fiind determinat preponderent de caracterul
constatativ-ameliorativ, avnd ca obiect al cercetrii procesul de formare iniial i continu
a cadrelor didactice n vederea realizrii activitii profesionale n clasa cu predare
simultan n condiii asigurate de eficiena managementului clasei de elevi.
3. Interdependenele realizate la nivel de competene valori indicatori ai calitii
procesului educaional n clasa cu predare simultan itemi ai instrumentelor de cercetare
au evideniat aspecte importante pentru exprimarea concluziei la finalul etapei de
constatare a experimentului pedagogic, care prezint rezultate modeste privind nivelul de
formare a competenelor profesionale ale nvtorilor pentru activitatea didactic n
clasele cu predare simultan, n programul de studii universitare (formare iniial i
continua), la momentul evalurii, problematica vizat fiind abordat sporadic.
4. Concluzia pentru intervenia n cadrul procesului de formare a competenelor
nvtorilor pentru activitatea didactic n clasele cu predare simultan a contribuit la
elaborarea Programului de formare profesional, proiectat i realizat n baza a trei
coordonate obligatorii privind valorificarea optim a competenelor nvtorilor
(cumulativ, distinct i autoformare) i-a demonstrat eficiena prin rezultatele
nregistrate la etapa de control a experimentului.

141
 CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI
1. Specificul dezbaterii tiinifice asupra nvmntului simultan cumuleaz argumente
psihopedagogice n favoarea necesitii de studiere a procesului didactic n clasele cu predare
simultan, ca expresie a pluralismului educativ prin gndirea creatoare, neexclusivist i productiv.
Managementul procesului didactic n clasele cu predare simultan reprezint un potenial educativ ce
poate contribui prin forme specifice la consolidarea rolul colii ca principal instituie de educaie,
asigurnd acesteia statutul de centru de resurse educaionale pentru comunitate n cadrul sistemului
naional de nvmnt.
2. Condiiile socioeconomice din R. Moldova au determinat dezvoltarea n ultimul deceniu
a nvmntului simultan, care, dei nregistreaz unele succese notabile, rmne explorat
modest n domeniul teoriei i practicii educaiei. n pofida unor obstacole generate de
particularitile cadrului legislativ, de dificultile financiare, inerente mentalitii pedagogice
nvechite, prin stabilirea cadrului pedagogic de realizare a procesului didactic n clasele cu
predare simultan se vor crea oportuniti reale de integrare educativ optim a elevilor.
3. Activitatea cadrelor didactice n clasele cu predare simultan vizeaz: aplicarea diverselor
forme de predare simultan n organizarea claselor (grupri pe niveluri de performan, pe
discipline, elaborare de proiecte, instituionalizate, n funcie de interese etc.); dispunerea de un
grad sporit de autonomie n organizarea activitii didactice, pentru a se adapta la situaiile
concrete din clas, la caracteristicile copiilor, pentru a putea pune n practic o real
individualizare a nvrii etc.; ncurajarea parteneriatului cu alte coli i instituii educative
(inclusiv din mediul urban), n scopul obinerii unui sprijin metodologic i material i cu ali
factori educativi extracolari; stimularea organizrii prinilor n asociaii care s colaboreze cu
coala i cadrele didactice n rezolvarea unor probleme educative, n administrarea unitii de
nvmnt etc.
4. S-au adus dovezi tiinifice pentru ideea c strategia educaiei simultane vizeaz
realizarea n cadrul demersului didactic a urmtoarelor obiective: proiectarea cadrului legislativ
i a reglementrilor specifice; diversificarea ofertei educaionale i asigurarea educaiei de baz
pentru toi; identificarea modalitilor de susinere adecvat a nvmntului simultan (resurse
financiare, logistic, evaluare centrat pe performan, susinere public); participarea la noua
generaie de programe europene prin preluarea unor strategii de lucru performante, dezvoltarea
de parteneriate internaionale, susinerea iniiativelor de dezvoltare comunitar etc.
5. Din aceste raiuni a fost fundamentat teoretic i praxiologic procesul de formare
profesional a nvtorilor pentru activitatea didactic n clasele cu predare simultan prin:
determinarea sistemului de idei i concepte prioritare pentru realizarea procesului didactic n

142
nvmntul primar simultan; sintetizarea modelelor de instruire n vederea identificrii valorilor
managementului procesului didactic n clasele cu predare simultan; elaborarea Modelului
managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan (componentele: normativ,
proiectare curricular, tehnologic, comunicare didactic, gestionare a studiului individual),
conceperea i descrierea principiilor proiectrii demersului didactic n nvmntul simultan,
elaborarea Referenialului competenelor profesionale ale nvtorilor valorificate n clasele cu
predare simultan i ntemeierea tiinific a indicatorilor calitii procesului didactic n
nvmntul simultan, elaborai pentru necesitile cercetrii. Aceste repere au construit cadrul
pedagogic de realizare a procesului didactic n nvmntul simultan, elaborate n cercetare n
vederea formrii profesionale universitare a nvtorilor la nivelul claselor cu predare simultan.
6. Formarea nvtorilor pentru prestaia didactic n clasele cu predare simultan a fost
realizat prin construcie i dezvoltare curricular, integrnd n curriculumul universitar la
specialitatea Pedagogia nvmntului primar disciplina nvmntul simultan, module specifice
i finaliti de studii orientate pentru dezvoltarea competenelor nvtorului privind activitatea
didactic n clasele cu predare simultan prin dimensiunile de formare cumulativ i distinct a
sistemului de competene incluse n cadrul Referenialului competenelor profesionale ale
nvtorilor; au fost elaborate resurse curriculare: note de curs i ghid metodologic, recomandri
metodologice studenilor i instrumente de evaluare a gradului de pregtire a studenilor
/nvtorilor pentru proiectarea/realizarea demersului didactic n nvmntul primar simultan.
7. A fost elaborat i validat experimental Programul de formare profesional a
nvtorilor pentru activitatea n clasele cu predare simultan, care a inclus crearea
elementelor curriculare necesare la nivel de produs, enumerate anterior, ca i pregtire cu
resurse necesare pentru procesul didactic n clasele primare incomplete. Programul vizeaz
valorificarea optim a cadrului pedagogic de realizare a procesului didactic, concretizat n
strategii de formare profesional iniial i continu a cadrelor didactice (studeni i nvtori)
pentru proiectarea/realizarea procesului n clasele cu predare simultan i descrierea valorilor
specifice ale managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan.
8. Problema tiinific important soluionat n cercetare rezid n valorificarea cadrului
pedagogic de realizare a procesului didactic n nvmntul primar simultan prin integrarea
Modelului managementului procesului didactic n nvmntul primar simultan, a Referenialului
competenelor profesionale ale nvtorilor i a principilor proiectrii demersului didactic, prin
intermediul Programului de formare profesional a nvtorilor pentru activitatea n clasele cu
predare simultan i afirmate n contextul specific al managementului clasei de elevi.

143
 9. n acest context al investigaiei contientizm faptul, c prin cercetarea realizat nu am
epuizat sistemul problemelor ce vizeaz cadrul pedagogic de realizare a procesului didactic i
formarea profesional a nvtorilor la nivelul claselor cu predare simultan, ci am creat anumite
perspective prin descrierea avantajelor managementului procesului didactic n clasele cu
predare simultan ce constau n: sporirea ratei de colarizare, evitarea fenomenelor de oboseal
fizic la elevi (i a unor riscuri), datorate parcurgerii unor distane mari, au posibilitatea s lucreze
cu efective reduse de elevi integrate n sistemul de predare simultan, renunnd la cadrele
didactice necalificate, crete calitatea actului de instruire, se reduc cheltuielile pentru plata unui
personal mai numeros i este facilitat comunicarea i schimbul de idei, cristaliznd colectivitile
profesionale a cadrelor didactice dispersate n anumite circumstane. n intenia de a rezuma
concluziile cercetrii formulm anumite recomandri metodologice pentru cercetri ulterioare:
a) pentru conceptorii de politic educaional:
s opteze, n conformitate cu situaiile specifice din teritoriu i cu resursele materiale i umane de
care dispun, ntre soluii mai puin costisitoare (coli mai mari, cu internat etc.) sau soluii care
s nu afecteze educatul, familiile, comunitatea n ansamblul su.
n luarea acestor decizii este necesara consultarea i aprobarea comunitii, a familiilor, liderilor
locali, n ideea descentralizrii i autoconducerii locale.
fixarea ca obiectiv prioritar asigurarea de personal didactic calificat.
b) pentru studenii pedagogi:
interiorizarea i experimentarea valorilor managementului nvmntului simultan n
cadrul practicii profesionale pentru dezvoltarea competenelor profesionale;
efectuarea practicii pedagogice a viitorilor nvtori n localiti rurale defavorizate;
cercetarea pluriaspectual a referenialului profesional al cadrelor didactice n variate
contexte sociale.
c) pentru cadrele didactice colare (nvtori):
promovarea valorilor managementului demersului didactic n nvmntul simultan;
adoptarea strategiilor de dezvoltare profesional valorificnd resursele create n cercetare,
formarea unei comisii pentru promovarea evaluarea calitii educaiei simultane ;
abilitarea profesorilor n cadrul formrii iniiale i continue cu anumite competene privind
didactica instruirii n clase cu predare simultan, educaia compensatorie n scopul diminurii
handicapului socio-cultural al celor provenii din familii dezavantajate (metode psiho-pedagogice
de stimulare i recuperare a dificultilor colare - pedagogie difereniat, pedagogia grupurilor
de nivel etc.), instruirea copiilor cu nevoi speciale, a celor cu probleme de adaptare, cu tulburri
instrumentale etc. (n prezent formarea iniial i continu este aproape exclusiv axat pe o
educaie de tip urban i care se adreseaz unui copil mediu, fr probleme de adaptare colar).

144
 BIBIOGRAFIE
1. Albu G. Educaia, profesorul i vremurile. Eseuri de pedagogie social. Piteti: Paralela,
2009. 288 p.
2. Albulescu M. Diaconu. Repere actuale n didactica disciplinelor socio-umane. Cluj-Napoca:
Argonaut, 2007. 267 p.
3. Albulescu I. Doctrine pedagogice. Bucureti: E. D. P., 2007. 400 p.
4. Allport G. W. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: E. D. P., 1981. 558 p.
5. Andrichi V. Formarea cadrelor didactice - strategie de asigurare a calitii n educaie. n:
Modernizarea nvmntului superior n contextul integrrii europene. Materialele
Conferinei tiinifice Interuniversitare. Chiinu: Evrica, 2007. 411 p.
6. Andrichi V. .a. Organizarea procesului educaional: Ghid metodologic pentru formarea
cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar. Chiinu: tiina, 2007. 52 p.
7. Andrichi V. Fundamente teoretice i metodologice ale managementului resurselor umane
n nvmntul preuniversitar. Teza de dr. hab. n pedagogie. Chiinu, 2012. 333 p.
8. Andrichi V. Oportuniti manageriale pentru nvmntul preuniversitar prin optica
dezideratelor pedagogiei postmoderne. n: nvmntul postmodern ntre eficien i
funcionalitate. Chiinu: CEP USM, 2014. p. 25-30.
9. Antonesei L. Ghid pentru cercetarea educaiei. Iai: Polirom, 2009. 192 p.
10. Ardelean A., Mndru O. Didactica formrii competenelor. Arad: Vasile Goldi, 2012. 212 p.
11. Ausubel D., Robinson F. nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic.
Bucureti: E.D.P., 1981. 797 p.
12. Badea D. Competene l cunotine - faa i reversul abordrii lor. n: Revista de Pedagogie,
2010, nr. 58 (3), 2010 p. 34 41.
13. Barna A. Autoeducaia: probleme teoretice i metodologice. Bucureti, 1995. 173 p.
14. Blaja-Vitcovschi A. Dezvoltarea sensibilitii cromatice la elevii claselor primare. Teza de
dr. n t. pedagogice. Chiinu, 2012. 169 p.
15. Biroul Naional de Statistic. Activitatea instituiilor de nvmnt primar i secundar
general, la nceputul anului de studii 2014/15
http://www.statistica.md/newsview.php?l=ro&id=4779&idc=168
16. Boco M. Didactica disciplinelor pedagogice (un cadru constructivist). Ed. a 3-a. Piteti:
Paralela 45, 2008. 428p.
17. Boco M. Teoria i practica cercetrii pedagogice. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin, 2007. 288 p.
18. Boco M. .a. Tradiii, valori i perspective n pedagogia nvmntului primar. Vol. I.
Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean, 2007. 498p.

145
19. Bosman Ch., Gerard F-M., Roegiers X. (2003), Quel avenir pour les competences? De Boeck
Universite, Bruxelles, books.google.com/books?isbn=2804135020 Boy-Dimock, V. (1995),
Leading Change from the Classroom: Teachers as Leaders,
http://www.sedl.org/change/issues/issues44.html
20. Brichi A. Pregtirea cadrelor didactice sub aspectul realizrii nvmntului simultan
necesitate stringent a timpului. n: Cultura profesional a cadrelor didactice. Exigene
actuale. Materialele simpozionului internaional, 16-17 mai 2013. p. 230-233.
21. Brichi A. Condiiile pedagogice de organizare a procesului didactic n nvmntul
simultan. n: Probleme actuale ale tiinelor umanistice. Analele tiinifice ale doctoranzilor
i competitorilor. Vol. 12, partea I. Materialele conferinei profesorilor i a doctoranzilor
UPSC, 27 mai 2013. p. 122-128.
22. Brichi A. Organizarea muncii independente a elevilor n clasele simultane: aspect teoretice.
n: Perspective i tendine actuale de dezvoltare a nvmntului precolar i primar.
Materialele conferinei tiinifice internaionale, 30-31 octombrie 2013. p. 251-256.
23. Brichi A. Dificultile organizrii procesului instructiv-educativ n colile cu nvmnt
simultan. n: Probleme i soluii actuale ale parteneriatului familie-comunitate n contextul
fenomenului rezistenei educaiei. Materialele conferinei tiinifico-practic internaional,
10 decembrie 2013. p. 151-157.
24. Brichi A. Construcii analitice privind asigurarea condiiilor de instruire a elevilor n clasele
cu regim simultan. n: Rezistena la educaie: soluii i perspective. Materialele conferinei
tiinifico-practic internaional, 30 octombrie 2014. p. 53-60.
25. Brichi A., Sadovei L. nvmntul simultan. Suport de curs pentru studeni n procesul de
formare iniial i continu. Chiinu: S.n. (Tipogr. UPS I. Creang), 2014. 151 p.
26. Brichi A., Sadovei L. nvmntul simultan: Breviarium. Ghid metodologic. Chiinu: S.n.
(Tipogr. UPS I. Creang), 2015. 89 p.
27. Brichi A. Implementarea metodei proiectelor n condiiile nvmntului simultan. n:
Tradiii i valori n formarea profesional a cadrelor didactice n nvmntul precolar i
primar. Materialele Conferinei tiinifice internaionale consacrat aniversrii a 55-a de la
fondarea Facultii de tiine ale Educaiei, Psihologie i Arte, 29 octombrie 2015. p. 85-91.
28. Brichi A. Strategia nvrii pe baz de proiect condiia eficienei nvmntului
simultan. n: Revista de Filosofie, Sociologie i tiine Politice B, Nr.3, Academia de tiine
a Moldovei. 2015. p. 195-203.
29. Brichi A. Dimensiunile Proiectarea i realizarea leciei n clasele cu regim simultan. n:
Revista de tiine socioumane, nr.3 (31), 2015. p. 103-108.

146
30. Bucun, N., Pogola L. Standarde de competen - instrument de realizare a politicilor
educaionale. Chiinu, 2010.
31. Buniau C. Profesorul manager n instruirea constructivist. n: Joia E. Profesorul i
alternativa constructivist a instruirii. Material suport pedagogic pentru studenii viitori
profesori (II). Iai: Institutul European, 2007, p. 196-200.
32. Buniau C. Program cadru de practic profesional n domeniul socio-uman. Craiova:
Editura Sitech, 2012. 128 p.
33. Cadrul ERRE de planificare a leciei. http://profesor.cmb.md/wp-
content/uploads/2012/01/Metode-de-instruire.pdf (vizitat 09.02.2012).
34. Cadrul Naional al Calificrilor http://www.anc.gov.ro/index.php?page=cadrul-national-al-
calificarilor-cnc (vizitat 09.02.2012).
35. Callo T. Configuraii ale educaiei totale. Chiinu: CEP USM, 2007. 116 p.
36. Callo T. (coord.), Pani A. (coord.), .a. Educaia centrat pe elev: Ghid metodologic.
Formarea continu. Vol. 1. Chiinu: Print-Caro SRL, 2010. 171p.
37. Callo T. Contul axiologic al identitii profesionale. n: Perspectiva axiologic asupra
educaiei n schimbare (coord. Hadrc M.). AM, IE, Vol. III. Chiinu, 2011. p.150-154.
38. Callo T. Coordonate valorice ale educaiei permanente. n: Perspectiva axiologic asupra
educaiei n schimbare (coord. Hadrc M.). AM, IE, Vol. III. Chiinu, 2011, p.137-145.
39. Carcea M. Introducere n pedagogie. Iai: GH. ASACHI, 2001. 134 p.
http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs Pedagogie II. pdf (vizitat 09.02.2012).
40. Cartaleanu T. (coord.) .a. Formare de competene prin strategii didactice interactive. Ed. I.
Chiinu: Centrul Educaional Pro Didactica, 2008. 204 p.
41. Cartaleanu T. .a. Training metodologic pentru cadrele didactice de liceu. Ministerul Educaiei
al Republicii Moldova. Proiectul Educaie de calitate n mediul rural din Moldova. 59 p.
42. Catan L. Metodologia implementrii competenelor cheie n curriculumul colar. n:
Revista de pedagogie, 2010 nr. 58 (3). p. 249-252.
43. Clin M. Teoria i metateoria aciunii educative. Bucureti: Aramis, 2003. 207 p.
44. Clin M. Teoria Educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative.
Bucureti: Editura All, 1996. 139 p.
45. Clinescu G. Viaa i opera lui Ion Creang. Chiinu: Editura Litera, 1998. 177 p.
46. Cebanu L. Tendine moderne n formarea iniial a cadrelor didactice. Revista tiinific a
USM Studia Universitatis, nr.5, 2009. p. 24-26.
47. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii.
Iai: Polirom, 2008. 400 p.

147
48. Chelcea S. Cercetarea n tiintele educaiei. Bucureti, 2007. 37 p.
49. Chicu V., Dandara O. .a. Psihopedagogia centrat pe copil (coord. Guu V.). Chiinu: CEP
USM, 2008.144 p.
50. Ciolan L. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum trans-disciplinar. Iai:
Polirom, 2008. 280 p.
51. Codul Educaiei. Publicat: 24.10.2014 n Monitorul Oficial Nr. 319-324, art. nr.: 634.
http://monitorul.md/index/viewpdf/id/49/?lang=2
52. Cojocaru V. Gh. Schimbarea de paradigme n nvmnt i contextul social. n: Prioriti
actuale n procesul educaional. Materialele conferinei tiinifice internaionale. Chiinu:
CEP USM, 2011, p. 564-567.
53. Cojocaru V. Gh., Cojocaru V. Criterii i indicatori de implementare a paradigmei
managementului educaional din perspectiva democratic i a integrrii europene. n:
Prioriti actuale n procesul educaional. Materialele conferinei tiinifice internaionale.
Chiinu: CEP USM, 2011, p. 558-563.
54. Cojocaru V. Gh. Calitatea n educaie. Managementul calitii. Chiinu: Tipografia
Central, 2007. 268 p.
55. Cojocaru V. Gh. Shimbarea n educaie i schimbarea managerial. Chiinu: Tipografia
Central, 2004. 335 p.
56. Cojocaru V. M. Educaie pentru schimbare i creativitate. Bucureti: E. D. P., 2003. 312 p.
57. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale. Chiinu: Tipografia UPS Ion Creang,
2010. 239 p.
58. Cojocaru-Borozan M., rn E., Sadovei L. Integrare socioprofesional prin discurs
didactico-tiinific. Chiinu: Tipografia UPS Ion Creang, 2014. 236 p.
59. Cojocaru-Borozan M., Zagaievschi C., Stratan N. Pedagogia culturii emoionale. Chiinu:
Tipografia UPS Ion Creang, 2014. 200 p.
60. Competene cheie pentru Educaia pe tot parcursul vieii - un cadru de referin european,
noiembrie 2004. Grupul de lucru B Competene cheie. n: Implementarea programului de
lucru Educaie si instruire 2010, Comisia Eurpean. www.upt.ro/pdf/calitate.
61. Comunicatul de la Londra, 2007. Ctre o Zon European a nvmntului Superior:
rspunderea la provocrile unei lumi globalizate. [Online]
http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/London_Communique18May2007.pdf
62. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Iai: Polirom, 2008. 304 p.
63. Copilu D., Crosman D. Ce sunt competenele i cum pot fi ele formate. What are
competencies and how they formed. n: Sesiunea Anual de Comunicri tiinifice cu

148
 participare internaional Competene i capabiliti n educaie. Oradea: Editura
Universitii, 2009. p. 240-249.
64. Creu C. Coninutul procesului de nvmnt, component a curriculumului. n
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice (coord. Cuco C.). Iai:
Polirom, 1998. p. 98-140.
65. Creu N. .a. nvarea prin colaborare. n: Supliment al revistei Didactica Pro, nr.7, 2002. p. 44.
66. Cristea S., erbnescu L. Proiectarea, organizarea i funcionarea sistemului de nvmnt
din Romnia. n: Potolea D. . a. Pregtirea psihopedagogic. Iai: Polirom, 2008. p. 26-39.
67. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: E. D. P., 1998. 474 p.
68. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom, 2010. 398 p.
69. Cristea S. Postmodernismul i postmodernitatea n educaie. n: Didactica Pro. Revist de
teorie i practic educaional, nr. 1 (5), 2001. p. 63.
70. Cristea S., Boco M. Proiectarea instruirii. n: Potolea D. . a. Pregtirea psihopedagogic.
Iai: Polirom, 2008. p. 362-379
71. Criterii, indicatori i proceduri de evaluare a programelor de studii n nvmntul superior
ciclul unu studii licen, ciclul doi studii master. Ghid. Chiinu: CEP UTM, 2009.113 p.
72. Cuciureanu M. coord. Puni de trecere ntre nvmntul tradiional i cel bazat pe modele
pedagogice alternative n sistemul romnesc de nvmnt. Bucureti, 2011. 237 p.
73. Cuco C. Pedagogie. Bucureti: Polirom, 2002.464 p.
74. Curriculumul colar: clasele IIV. http://www.edu.md/ro/curriculum-national-modernizat-2010/
75. Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa: provocri i oportuniti pentru
politic. Raport Eurydice. Agenia Executiv pentru nvmnt, Audiovizual i Cultur,
2012. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO.pdf
(vizitat 12.04.2015)
76. De Landsheere G. Leducation et la formation. Paris: Presser Universitaires de France, 1992. 406 p.
77. Diaconu M. Evaluarea competenei pedagogice. n: Standarde profesionale pentru profesia
didactic. Bucureti: Ministerul Educaiei i cercetrii, 2002. p.32-36.
78. Dragomir M. i colab. Mic dicionar de management educaional. Cluj: Editura Hiperbola,
Centrul Regional Cluj, 2001.
79. Dulam M. E. O nou paradigm n nvmntul romnesc: centrarea pe competene. n:
Revista de pedagogie, nr. 58 (3). Bucureti, 2010. p 95-110.
80. Duu M. Educaia i problemele lumii contemporane. Bucureti: Albatros, 1989. 157p.
81. Enache R., Stoicescu D., Noveanu G. Proiectarea i implementarea curriculumului centrat
pe competene. http://www.masterprof.ro/files/Eftimie/curs_PICCC_actored.pdf

149
82. Explicarea Cadrului european al calificrilor pentru nvarea de-a lungul vieii. Luxemburg:
Oficiul pentru Publicaii Oficiale ale Comunitilor Europene, 2009. 15 p.
83. Fluera V. Teoria i practica nvrii prin cooperare. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin,
2009. 200 p.
84. Foca-Simionov S. nvarea autoreglat: Teorie. Strategii de nvare. Chiinu: Epigraf,
2010. 359 p.
85. Gaiciuc V., Marin M., Ursu L. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru
treapta primar de nvmnt. Chiinu: Liceum, 2011. 247 p.
86. Gartea N., Callo T., Granaci L. Ora de dirigenie. Ghid pentru elevi i profesori. Chiinu:
Epigraf S.R.L., 2011. 184 p.
87. Grleanu-Costea R., Alexandru Gh. Activitatea simultan la dou sau mai multe clase n
ciclul primar. Craiova, 1996. 194 p.
88. Gliga L. Standarde profesionale pentru profesia didactic. Bucureti: Polsib SA, 2002. 200 p.
89. Grigore E., Macri C. Stiluri de predare, stiluri de nvare. Modul 3. Bucureti, 2011. 99 p.
90. Grimal P. Civilizaia romn. Vol. II. Bucureti: Editura Minerva, 1973. 744 p.
91. Gremalschi A. Asigurarea accesului la nvmntul general obligatoriu: Aportul societii
civile i al sectorului privat la atingerea intelor naionale ale ODM 2 in Republica Moldova.
Chiinu: Inst. de Politici Publice, 2012. 62 p.
92. Guu V. Proiectarea didactic n nvmntul superior. Chiinu: CEP USM, 2007. 130 p.
93. Guu V. . a. Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n nvmntul
universitar, Ghid metodologic, Chiinu, CE USM, 2003. 86 p.
94. Hopkins D., Ainscow M., West M. Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii. Chiinu:
Prut Internaional, 1998. 256 p.
95. Ilica A. O pedagogie pentru nvmntul primar. Conspecte psihopedagogice pentru examenul
de definitivare i gradul didactic II. Arad: Editura Universitii Aurel Vlaicu, 2005. 376 p.
96. Ilie V. Modelul cultural reper n profesionalizarea cadrelor didactice. n: Creativity,
Imaginary, Language. Craiova: SITECH, 2014. 282 p.
97. Indicatori cu privire la calitatea educaiei colare. http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/RO/TXT/?uri=URISERV:c11063
98. Instruciunea privind organizarea procesului educaional i aplicarea curriculumului
modernizat pentru clasele I-IV n condiiile activitii simultane aprobat prin Ordinul nr. 5
din ianuarie 2012.

150
99. Ionescu M., Boco M. Procesul de nvmnt analiz conceptual, abordri structural-
sistemice, funcionale i interacionale. Aplicaii. n: Potolea D. . a. Pregtirea
psihopedagogic. Iai: Polirom, 2008. p. 198-214.
100.Ionescu M., Chi V. Fundamentri teoretice i abordri praxiologice n tiinele educaiei.
Cluj-Napoca: Eikon, 2009. p.42.
101.Iucu R. B. Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Polirom, 2001.184 p.
102.Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Humanitas Educational,
2004. 161 p.
103.Iucu R. Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz
educaional. Iai: Polirom, 2006. 270 p.
104.Iucu R. Patru exerciii de politic educaional n Romnia. Tema II. Formarea cadrelor
didactice. Bucureti: Centrul Educaia 2000+, 2005. 31 p.
105.Izmeanu M. Managementul clasei de elevi n condiiile nvmntului simultan. Iai:
IRCO Script, 2011. 100 p.
106.Jigu M. Factorii reuitei colare. Bucureti: Grafoart, 1998. 204 p.
107.Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureti: ALL, 1998. 464 p.
108.Joia E. (coord.). Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-
constructivist. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2007. 399 p.
109.Joia E. A deveni profesor constructivist. Bucureti: E. D. P., 2008. 372 p.
110. Joia E. Metodologia educaiei. Schimbri de paradigme. Iai: Institutul European, 2010. 284 p.
111.Legea educatiei nationale. Legea nr. 1/2011. n Monitorul Oficial, Partea I, nr. 18 din 10
ianuarie 2011
112.Macavei E. Pedagogie. Teoria educaiei. vol. I. Bucureti: ARAMIS Print, 2001. 352 p.
113. Manolescu M., Panuru S. Teoria i practica evalurii educaionale (activiti, conduite,
rezultate) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme, disfuncii. Strategii
de metode de evaluare. Orientri noi. Aplicaii. n: Potolea D. i al. Pregtirea psihopedagogic.
Manual pentru definitivat si gradul didactic II. Iai: Polirom, 2008. p. 305-349.
114.Marica S. tratarea difereniat a elevilor din ciclul primar. Lucrare metodico-tiinific.
Bril: Sf. Ierarh Nicolae, 2010. 128 p.
115.Marinescu M. (coord.). Educaia omului de azi pentru lumea de mine. Oradea: Editura
Universitii din Oradea, 2010. 182 p.
116.Metodologia de organizare a claselor din nvmntul preuniversitar n regim simultan.
Ordinului Ministrului educaiei, cercetrii, tineretului i sportului nr. 3.753/2011 din 2
februarie 2012, art. 3 i 13 din Legea educaiei naionale nr. 1/2011.

151
117. Metodologia de organizare a claselor din nvmntul preuniversitar n regim simultan (Romnia),
19 ianuarie 2012. Publicat in Monitorul Oficial 86 din 2 februarie 2012 (M. Of. 86/2012).
118.Metodologie pentru fundamentarea cifrei de colarizare i stabilirea reelei unitilor de
nvmnt preuniversitar de stat pentru anul colar 2012-2013. Anex la O.M.E.C.T.S. nr.
6694 /20.12.2011
119.Minder M. Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare cognitivismul operant. Cluj-
Napoca: ASCR ASCRED, 2011. 392p.
120.Mitrofan N. Aptitudinea pedagogic i eficiena activitii instructiv-educative. n: Revista
de pedagogie, nr.7, 1986. p.7-10.
121.Mitrofan N. Aptitudinea pedagogic. Bucureti: Editura Academiei, 1998. 212 p.
122.Modernizarea nvmntului superior n Europa: Finanare i dimensiune social.
Bruxelles: Eurydice, 2011. 116 p.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/131RO.pdf
123.Mogonea F. Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice. Sarcini. Modele.
Instrumente aplicative. Craiova: Editura Universitaria, 2010. 222 p.
124.Mogonea F.R. Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice, sarcini, modele,
instrumente aplicative. Craiova: Editura Universitaria, 2010. 221p.
125. Moisin A. Arta educrii copiilor i adolescenilor n familie i n coal: ndrumtor pentru
prini, educatori, nvtori, dirigini i prini. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2008. 136 p.
126.Molan V. Managementul nvmntului simultan. Bucureti, 2006.
https://ru.scribd.com/doc/308405376/Managementul-Inv-Simultam-v-Molan
127.Neacu I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1999. 220 p.
128.Neacu I. Metode i tehnici de nvare eficient. Iai: Polirom, 2015. 320 p.
129.Neacu I. nvarea academic independent. Bucureti, 2006. 62 p.
http://www.unibuc.ro/n/despre/amfi-acad/docs/2011/apr/12_10_37_45Invatarea_academica_independenta.pdf
130.Neagu (Ni) S. Dezvoltarea competenelor de nvare la aduli. Bucureti, 2011. 28 p.
131.Neculau A. Dinamica grupului i a echipei. Iai: Polirom, 2007. 344 p.
132.Negre-Dobridor I., Pnioar I. tiina nvrii. De la teorie la practic. Bucureti: Editura
Collegium POLIROM, 2008. 256 p.
133.Negur I., Papuc L., Pslaru V. Curriculum psihopedagogic universitar de baz. Chiinu:
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, 2000. 174 p.
134. Nicu A., Coniu E. Instrumente pentru nvarea prin cooperare. Bucureti: Aramis, 2010. 160 p.
135.Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP, 1996. 485 p.

152
136.Onutz S. Profesionalizarea carierei didactice. Competente psihopedagogice. Rezumatul tezei
de doctorat. Bucureti, 2001. 31 p.
137.Oprea C.-L. Strategii didactice interactive, ediia a III-a. Bucureti: Didactic i Pedagogic,
R.A., 2008. 316 p.
138.Organizarea procesului educaional n clasele primare, anii de studii 2013-2014/2014-2015:
scrisoarea metodic a Ministerului Educaiei, Republica Moldova.
139.Palicica M., Gavril C., Ion L. Pedagogie. Timioara: Editura Mirton, 2007. 383 p.
140.Panico V. Conceptul i modelul educaiei pentru schimbare i dezvoltare a elevilor de vrst
colar mic. Chiinu: UST, 2011. 100p.
141.Panico V. Formarea atitudinilor ctre activitatea de pregtire iniial profesional a
studenilor facultii de pedagogie. n: Prerogativele nvmntului preuniversitar i
universitar n contextul societii bazate pe cunoatere. Materialele conferinei tiinifico-
metodice. Chiinu: UST, 2014, p. 7581.
142.Pnioar I.O. Profesorul de succes 59 de principii de pedagogie practic. Bucureti:
Editura Collegium POLIROM, 2009. 336 p.
143.Pascari V. Continuitatea n formarea competenelor de nvare la copii de 6-8 ani. Chiinu:
Tipografia central, 2009. 180p.
144.Pascaru D. Fundamente psiho-pedagogice ale diferenierii i individualizrii demersului
didactic n cadrul formrii profesionale iniiale. Teza de dr. n ped. Chiinu, 2016. 211 p.
145.Patracu D. Tehnologii educaionale. Chiinu: Tipografia central, 2005. 704 p.
146.Pslaru V., Papuc L. (coord.). Construcie i dezvoltare curricular. Ghid metodologic.
Chiinu: Centrul de resurse Curriculare Moldova, 2005. 170 p.
147.Pslaru V. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Museum, 2003. 320 p.
148.Pun E. coala, abordare sociopedagogic. Iai: Polirom, 1999. 173 p.
149.Pun E., Potolea D. (coord.). Pedagogie: fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai:
Polirom, 2002. 248 p.
150.Pun E., erbnescu L. Educabilitatea. Mediile educaionale i factorii dezvoltrii
personalitii umane (ereditatea, mediul, educaia) n: Potolea D. et al. Pregtirea
psihopedagogic. Iai: Polirom, 2008. p. 97- 107
151.Punescu M. Utilizarea jocului didactic n cadrul leciilor de matematic la clasele I-IV n
nvmntul cu predare simultan. Drobeta-Turnul-Severin: Editura tef., 2010. 126 p.
152.Pepin B. Different cultures, different meanings, different teaching. In: Teaching
mathematics in secondary schools. L. Haggarty (Ed.) Routledge. London, 2002.
http://jeanluc.sorth.dk/Birgit/publications.html

153
153.Peretti A. Educaia n schimbare. Iai: Spiru Haret, 1996. 182 p.
154.Petrovici C. Competene profesionale necesare n formarea iniial a institutorilor
rezultatele unei anchete. Analele tiinifice ale Universitii Alexandru Ioan Cuza Secia
tiinele Educaiei, vol. VII-VIII/2003-2004, p. 239-250.
155.Pogola L., Marin M. Evaluare criterial prin descriptori. Ghid metodologic. Clasa 1.
Ministerul Educaie, 2015. 86 p.
156.Popa (Chiiu) C. Mentoratul - Concepie, metode i impactasupra carierei didactice.
Rezumatul tezei de doctorat. Bucureti, 2009. 53 p.
157.Popa M. Statistica pentru psihologie. Teorie i aplicaii SPSS. Iai: Polirom, 2008. 368 p.
158.Potolea D., Toma S. Standarde pentru profesia didactic.
http://www.congresuleducatiei.ro/ckfinder/userfiles/files/SToma_%20DPotolea.pdf
159.Radu I. T. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: E. D. P., 2000. 342 p.
160.Raport cu privire la realizarea Strategiei i a Planului consolidat de aciuni 2011 2015 n
sectorul educaiei.
http://edu.cts.md/sites/default/files/realizarea_strategiei_si_a_planului_consolidat_de_actiun
i_2011-2015_in_sectorul_educatiei.pdf
161. Rdulescu D. nvmntul public din Romnia n secolul al XIX-lea evoluie i consecine
sociale. n: Calitatea vieii. Bucureti: Editura Academiei Romne, nr. 2, 2003. p. 177-189.
162.Sadovei L. Competena de comunicare didactic. Repere epistemologice i metodologice.
Chiinu: Tipografia UPS Ion Creang, 2008. 172 p.
163.Sadovei L. Educaia spiritual valoare clasic n coala modern. n: Materialele
conferinei de totalizare a muncii tiinifice a corpului profesoral-didactic. Vol. III. Chiinu:
UPS Ion Creang, 2013. p. 211- 217.
164.Sadovei L., Papuc L., Cojocaru-Borozan M. Teoria i metodologia instruirii. Chiinu: UPS
Ion Creang, 2009. 100 p.
165.Sadovei L. Cultura normativ a carierei pedagogice. n: Iniiere n cariera profesional.
Chiinu: Tipogr. UPS Ion Creang, 2013. p.38-75.
166.Salade D. Dimensiuni ale educaiei. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 1998. 230 p.
167.Sandu D. Evaluarea elevilor n cadrul activitilor de nvare prin cooperare. Rezumatul
tezei de dr. n ped. Bucureti, 2013. 53 p.
168.Saranciuc-Gordea L. Dirigenia. Chiinu: Tipografia UPS Ion Creang, 2013. 264 p.
169.Sarivan L. et al. Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev. Bucureti: Educaia 2000+,
2009. 100 p.
170. Slvstru D. Didactica psihologiei. Perspective teoretice i metodice. Iai: Polirom, 1999. 200p.

154
171.Slvstru D. Elemente de psihosociologie a grupurilor colare. Iai: Polirom, 2004. 288 p.
172.Sucan D.-. Comunicarea didactic. Bucureti: ATOS, 2003. 240 p.
173.Sclifos L. .a. O competen-cheie: a nva s nvei. Ghid metodologic. Chiinu: Centrul
Educaional PRO DIDACTICA, 2010. 136 p.
174.Silistraru N. Valori ale educaiei moderne. Chiinu: Combinatul Poligrafic, 2006. 176p.
175.Stnescu M.-L. Instruirea difereniat a elevilor supradotai. Iai: Polirom, 2002. 216 p.
176.Stoichescu I., Stnulescu L. Aspecte metodologice privind predarea n condiiile activitii
simultane. Drobeta-Turnu Severin: tef, 2010. 98 p.
177.Stoicescu D. Manolache B., Ilie B. Predarea simultan. Ministerul Educaiei i Cercetrii.
Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural. Bucureti, 2005. 36 p.
178.Strategia de Dezvoltare pentru anii 2014-2020 Educaia 2020.
http://edu.gov.md/ro/strategia-educa-ie-2020/
179.Stroe M. Competena didactic. Perspectiva psihologic. Bucureti: ALL, 1999. 173 p.
180.Stupacenco L. Lucrul individual form de organizare a procesului de nvmnt: abordare
metodic. Bli: Presa universitar blean, 2007. 92 p.
181.Suditu M. Evaluarea competenei profesorului din perspectiva eficientei didactice. n:
Buletinul Universitii Petrol Gaze Ploieti, LV nr. 2/2002. p. 51-56.
182.ova T., Balat L. Tolerana la stres.Chiinu: Tipografia UPS I. Creang, 2014. 97 p.
183.tefan E. Consideraii privind educaia n societatea roman. n: Revista de tiine Juridice
Craiova, nr. 3 / 2006, p. 212-216;
184.Trc A. Management educaional. Bucureti, 2011. 177 p.
http://mentoraturban.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/Modul%207%20Management%20educational.pdf .

185.Trua E., Mardar S. Relaia profesor-elevi: blocaje i deblocaje. Bucureti: Aramis, 2005.
186.Turcu F. Psihologie colar. Competena didactic. http://www.biblioteca-
digitala.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap10
187.urcan (Balat) L. Pedagogia toleranei. Ghid metodologic. Chiinu: UPS Ion Creang,
2013. 150 p.
188.Ursu L., Rusuleac T. Formarea iniial a competenelor profesionale ale cadrelor didactice
pentru nvmntul primar prin lecii de laborator. n: Facultatea de Pedagogie: tradiie i
modernitate. Dialogul generaiilor. Materialele Conferinei tiinifico-practice naionale cu
participare internaional, 31 oct. 2014. Chiinu: S. n., 2014 (Tipogr. UPS Ion Creang).
Vol. 1., 2014. 223 p.

155
189.Videanu G. Educaia permanent: conceptual i incidenele educaiei permanente asupra
nvmntului. In: Pedagogie. Ghid pentru profesori. Iai: Universitatea Al. I. Cuza,
1988. p. 140-141.
190.Videanu G. Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic, 1988. 209 p.
191.Velea S., Istrate O. Formarea personalului didactic: premise pentru schimbare. n: Revista
de Pedagogie. Bucureti, 2005. p. 26-30.
192.Vlsceanu L. .a. coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. Anexe. Vol. 2. Iai: Polirom, 2002. 502 p.
193.Vrnceanu M. 1001 idei pentru o educaie timpurie de calitate. Ghid pentru educatori.
Chiinu, 2010. 216 p.
194.Vrsma E. Dificultile de nvare n coal. Bucureti: Ed. V&I Integral, 2007. 193 p.
195.Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Polirom, 1999. 523 p.
196. JI.. .
. : . .., 2004. 357 .
197. JI. ., . . . : .
, 2002. 176 .
198. ..
: . . . . . , 2011. 29 .
199. ..
.
. , 2011. 202 .
200. .., .., ..
. : , 2008. 231 .
201. . .
. : , 2002. 71 .
202. . .
.
. , 1998.
203. ., . .
: , 1984. 191 .
204. . . . : , 1990. 415 .
205. ..
. .
: , 2009. 246 .

156
206. ..
. : , 1971. 327.
207. ..
.
. , 1999. 213 c.
208. .., .. : . :
, 5, 2003. . 32.
209. .. . : ,
1972. 223 .
210. . . . : - . ., 1985. 270 .
211. . .
. : , 1992. 96 .
212. .
( ()).
. ,
2015. 179 .
213. . - : -
.
. , 2010. 32 .
214. .. : ,
. : .
II . . . -: , 2012. c. 107-109.
215.The Teaching Profession in Europe: Profile, Trends and Concerns. Volume 3. Report IV.
Eurydice, 2004
http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/Key_topics_3_keeping_teaching_attractive_EN.pdf
216.http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs Pedagogie II.pdf
217.http://mentoraturban.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/Modul%207%20Manage
ment%20educational.pdf .
218.http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=URISERV:c11063
219.http://www.statistica.md/newsview.php?l=ro&id=4779&idc=168
220.http://edu.cts.md/sites/default/files/realizarea_strategiei_si_a_planului_consolidat_de_actiun
i_2011-2015_in_sectorul_educatiei.pdf

157
 Anexa 1.
Integrarea cross-curricular a coninuturilor nvmntului simultan n
disciplinele universitare prin componenta finaliti de studii

Discipline generale
Disciplin Finaliti de studii ale studenilor n vederea formrii cumulative ale
universitar competenelor pentru activitate n nvmntul simultan
s explice n manier operaional conceptele de baza: profesie pedagogic, funciile
i rolurile profesorului (rolul de manager n clasa simultan de elevi),
competenele profesionale generale i specifice ale nvtorului care activeaz n
Iniiere n cariera pedagogic

clasa simultan de elevi, nvarea autoreglat, managementul timpului n coala

simultan, reflecia etc., realiznd prelucrarea literaturii sub forma unor sinteze
(plan de idei, prezentare de carte, recenzia, referatul, tezele, rezumatul, comentariul,
conspectul etc.);
s elaboreze caracteristica activitii profesionale a pedagogului din diferite
tipuri de instituii colare, incusiv-obligator din nvmntul simultan;
s proiecteze i s analizeze modele-exemple de cariera pedagogic a profesorilor
claselor primare, incusiv-obligator din nvmntul simultan;
s participe creativ n elaborarea i montarea unui spectacol, cu participarea
studenilor din grupa academic, ce ar reflecta esena profesiei
pedagogice/activitatea cadrului didactic - manager n clasa simultan de elevi
(ex. spectacolul Vivat profesia!)
La nivel de cunoatere:
s identifice situatiile de criz educaional n clasele cu program simultan n
faza incipient, ordonndu-le i clasificndu-le n functie de specificul acestora;
La nivel de aplicare:
s analizeze comparativ formele educaiei i s expliciteze ponderea lor n formarea
i dezvoltarea personalitii elevilor n clasa tradiional i n clasa cu program
simultan de educaie;
s explice importana educaiei copiilor n corespundere cu schimbrile din societate
i rspunsul la exigentele culturale ale comunitii;
s prezinte prin exemple principalele caracteristici ale fenomenului educaional de-a
lungul istoriei umanitii, parcurgnd principalele perioade istorice, identificnd
Pedagogia

tangene cu nvmntul simultan n societatea de azi;

s aprecieze prin exemple factorii ce contribuie la formarea i dezvoltarea
personalitii copilului, indiferent de forma de organizare instituional colar,
inclusiv i obligatoriu nvmntului simultan;
La nivel de integrare:
s contientizeze rolul agenilor educaionali din comunitate n procesul
educaional.
s propun solutii optime pentru diminuarea situatii de criz educaional cu
exemplificare pentru nvmntul simultan;
s argumenteze necesitatea ndeplinirii contiincioase a funciilor, rolurilor i
responsabilitilor profesoprului-diriginte, indiferent de forma de organizare a
caselor de copii tradiional-simultan;
s valorifice importana consilierii educaionale n contextul colii prietenoase
copilului.

158
 La nivel de cunoatere:

Didactica general
s defineasc conceptele de baz: proces de nvmnt, predare, nvare, evaluare,
metod, strategii didactice, proiectare didactic, competen, n noua viziune a
didacticii moderne, crend extensii pentru nvmntul simultan
s relateze despre importana principiilor didactice n cadrul procesului de
nvmnt cu exemplificare a acestora n nvmntul simultan;
s identifice principalele direcii de reform curricular din nvmntul Republica
Moldova i a premiselor introducerii claselor cu program simultan;
La nivel de aplicare:
s argumenteze rolul didacticii n formarea specialitilor n domeniul educaiei
Didactica general

(avnd n vedere particularitile educaiei n nvmntul simultan);

s elaboreze proiectri de lung i scurt durat, realiznd corelaii n cazul
cuplri claselor specifice nvmntului simultan;
La nivel de integrare:
s aprecieze importana social i educaional a Didacticii generale;
s argumenteze relaia Didacticii cu alte tiine ale educaiei;
s elaboreze obiective educaionale conform diverselor taxonomii, aplicnd
principiul formrii competenelor elevilor n dou clase simultan;
La nivel de cunoatere:
explic liber identitatea psihologica a etapelor ontogenetice aferente copilului
(de la concepie pn la moarte) i exigenele educative specifice fiecrei vrste;
descrie rolul psihologiei vrstelor n realizarea instruirii i educaiei tinerei generaii
i a mecanismelor prin care factorii cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali
pot influena devenirea personalitii (cu exemplificare pentru educaia copilului
n nvmntul simultan);
explic diferenele de vrsta si individuale ntlnite in diferite perioade
ontogenetice i problemele educaiei n nvmntul simultan);
recunoate factorii de risc in asistenta psihologica a diferitor vrste;
argumenteaz modul n care factorii
Psihologia vrstelor

ereditari,cognitivi, emoionali,
comportamentali i sociali cu exemplificare pentru educaia copilului n
nvmntul simultan);
La nivel de aplicare:
aplic metode si tehnici de investigaie a particularitilor psihice in diferite
perioade ontogenetice cu elaborarea profilurilor psihologice ale vrstelor copiilor
din clasa cu program simultan;
realizeaz caracteristici psihologice ale individului la diferite perioade
ontogenetice si ale grupului eterogen dup vrst;
proiecteaz strategii valide de cercetare a particularitilor dezvoltrii psihice la
diferite perioade ontogenetice (transversale, longitudinale, experimentale,
prospective, studii de caz, studii calitative, meta-analize), avnd n vedere
nvmntul simultan;
La nivel de integrare:
dezvolt o atitudine responsabil fa de relaionarea cu colegi de diferite vrste;
respect diferenele de vrst, gen, religie, cultur, orientare sexual n procesul
investigaional.

159
 Anexa 2.
Integrarea modular a unitii tematice nvmntul simultan n curriculumul disciplinei
universitare Istoria pedagogiei (autor de curs: L. Ciobanu, dr., conf.univ.)
Titlul unitii de curs: Istoria pedagogiei
Codul Numrul de Credite Semestru Frecvena Durata
F.04.A.038 ore 150 (ECTS) 5 IV 1 semestru 1semestru
1 Curs - 30 ore Orele de contact direct Studiu independent Dimensiunea grupei
Seminare 45 ore 75 de ore 75 de ore
2 Precondiii de participare
Pentru a se nscrie la unitatea de curs Istoria pedagogiei studentul trebuie s posede cunotine
dobndite n cadrul unitilor de curs Pedagogie, Filosofia educaiei, Didactica general.
3 Finalitile unitii de curs
La nivel de cunoatere:
- s defineasc conceptele de baz ale unitii de curs Istoria pedagogiei;
- s relateze despre ideile pedagogice ale marilor filosofi;
- s identifice cunotinele generale de baz necesare profesiei (dascl educator, profesor, nvtor n
clasele cu predare simultan).
La nivel de aplicare:
- s stabileasc conexiuni ntre rezultatele cunoaterii, enunurile teoretice i practice specifice disciplinei;
- s argumenteze rolul istoriei pedagogiei n formarea profesional;
- s compare raportul dintre instruire educare aciune practic prin analiza transdisciplinar a
diverselor concepte, modele teoretice, idei examinate n cadrul unitii de curs Istoria pedagogiei,
construind ipoteze pentru fundamentarea nvmntului simultan
La nivel de integrare:
- s aprecieze importana social i educaional a Istoriei pedagogiei;
- s propun activiti metodico-tiinifice n legtur cu unitatea de curs;
- s argumenteze relaia istoriei pedagogiei cu celelalte tiine ale educaiei.
4 Rolul unitii de curs n formarea specialistului
Istoria pedagogiei familiarizeaz studenii cu apariia i evoluia pedagogiei n diverse perioade istorice,
despre ideile pedagogice ale celor mai importani filosofi ai omenirii. Studenii au posibilitatea s studieze
i s analizeze ideile marilor pedagogi, care au contribuit la fundamentarea pedagogiei moderne prin
diversitatea organizrii procesului didactic (exemplu - nvmntul simultan)
5 Metode de predare
prelegerea, conversaia euristic, explicaia, dezbaterea, simularea, ateliere de lucru, portofoliul, studiul
documentelor curriculare i al bibliografiei, studiul de caz, problematizarea.
6 Metode de evaluare: prezentri orale i n format electronic, prezentarea de carte, rezumatul, comentariul,
autoevaluarea, portofoliu.
7 Acest modul mai este folosit i n urmtoarele programe de studii:
Pedagogie n nvmntul primar i Limb englez
8 Titularii unitii de curs: conf. univ., dr. Lora Ciobanu; lector universitar, Ludmila Pelevaniuc
9 Alt informaie
10 Coninuturi. Istoria pedagogiei. Noiuni generale, obiective educaionale, finalitate practic. Gndirea despre
educaie n Antichitate. Originea uman a educaiei n Antichitate. nvmntul simultan premise de
constuire. Gndirea cretin despre educaie. Educaia n gndirea prinilor bisericii i a filosofilor.
Educaia umanist n perioada Renaterii. Gndirea despre educaie n Epoca Modern. Opera lui Jean
Jaques Rousseau (1712-1778) Emil sau despre educaie. Sistemul de educaie i instruire n concepia lui
G.H. Pestalozzi. Gndirea pedagogic a lui J.F. Herbart (1776-1841); F.A. Frobel (1782-1852); H. Spencer
(1820-1903). Premisele pedagogice ale pedagogilor rui K.D. Uinski i L.N.Tolstoi. Pedagogia
experimental (Alfred Binet; Ellen Key). Educaia Nou (Maria Montessori; Ovide Decroly; Edouard
Claparede; Adolphe Ferriere; Roger Cousinet; Celestin Freinet). Repere pedagogice n secolul XX (Emile
Durkheim; John Dewey; Eduard Spranger; Anton Semionovici Makarenko). Gndirea pedagogic n
Moldova n a doua jumtate a sec. XIX-lea. Gheorghe Asachi organizatorul nvmntului naional din
Moldova. Managementului clasei de elevi n nvmntul primar simultan

160
 Anexa 3.
Fia de observare: Evaluarea calitii proiectului didactic elaborat al leciei realizate n clasa cu regim simultan (nume, prenume) ______________
Indicatori Punctaj/
Itemi i criterii de evaluare
(da - 1 punct; nu - 0 puncte) Total
1. Coninutul proiectului are suport curricular Curriculum colar da nu
conform metodologiei nvmntului simultan Manual da nu
prin: Plan de perspectiv da nu
Orar da nu
Contribuie la formarea competenelor da nu
2. Prezena i corelaia componentelor competena da nu
curriculare n clasa simultan subcompetena da nu
(ncercuii da sau nu) coninut da nu
activitate de nvare da nu
exist corelaie ntre aceste componente? da nu
3. Corectitudinea formulrii i corelrii ntre clase a.1. Obiective formulate pentru activitate direct da nu
a obiectivelor operaionale: a.2. Obiective formulate pentru activitate indirect (individual) da nu
Obiective formulate pentru activitate b.1. comportamentul da nu
direct/indirect b.2. condiii de realizare da nu
Respectarea procedurii de operaionalizare
b.3. performanta da nu
Mager
4. Calitatea operaionalizrii metodei Implicarea tuturor elevilor da nu
(procedeu/tehnic): Sarcina este expus la modul imperativ da nu
Corelaia metod-competen da nu
Complexitatea metodei raportat la particulariti de vrst i da nu
individuale
Metoda este completat de o tehnic de asigurarea a reteniei sau este da nu
propus un joc didactic
5. Implicarea elevilor prin activitile de nvare Frontal da nu
propuse n grup de vrst diferite da nu
Perechi de vrst diferite da nu
Individual da nu
Difereniat da nu

161
 6. Valoarea educativ-instructiv a materialelor Caracterul ilustrativ da nu
elaborate Caracter demonstrativ da nu
Mijloace informaionale moderne da nu
Conin informaii-cheie da nu
Exprim concis informaiile da nu
7. Corectitudinea strategiei de evaluare elaborate Utilizarea metodei/instrumentului de evaluare da nu
este determinat de: Adaptarea la contextul clasei simultane da nu
Evaluarea rezultatelor colare prin not sau a progresului nregistrat da nu
Reducerea efectelor stresante ale evalurii prin nelesuri de ctre elevi da nu
a cerinelor i criteriilor de notare si apreciere
Concordana cu obiectivele proiectului didactic da nu
8.Tema pentru acas Frontal da nu
Individual da nu
Difereniat da nu
Propus expeditiv da nu
n concordan cu activitile din clas da nu

Schema de apreciere a nivelurilor calitii elaborrii proiectului didactic pentru activitatea n clasa simultan

Punctaj 0 1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40

Nivel subminim minim mediu nalt

Schema de notare a studentului privind calitatea elaborrii proiectului

Punctaj 0 1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40

Nota Mai puin de 10 puncte: sub nota de trecere 5 6 7 8 9 10
162
 Anexa 4.
Fia de observare a metodologiei de asigurare a calitii procesului educaional la
disciplina colar n clasa cu regim simultan
Domeniul I. Curriculum Punctaj/Nivel
Indicatori ai competenei minim sub mediu nalt
Competene mediu
Domeniul I. Curriculum 1 2 3 4
1.1 Curriculumul la disciplin este analizat ca:
1. Analiza structur; proces; produs; concept.
curriculumului
Programarea activitii de nvare

1.2 Curriculumul disciplinar este utilizat corect la

disciplinar
proiectarea didactic de lung durat.
2.1 Este identificat un model optim de proiectare
didactic de lung durat.
2.2 Exist o corelare logic ntre toate componentele
proiectului de lung durat (pe vertical i
orizontal).
2.3 Proiectul didactic al orei este elaborat n
2.Elaborarea corespundere cu cerinele contemporane (respectarea
proiectrii principiilor educaiei centrate pe elev; axarea pe
didactice la formare / dezvoltare de competene; cunoaterea
disciplin materiei de studiu, a elevilor, a specificului
comunitii).
2.4 Snt proiectate activiti de nvare relevante
pentru contextul real din viaa cotidian.
2.5 Strategiile didactice selectate/ construite snt
relevante pentru valorificarea potenialului fiecrui
elev, pentru dezvoltarea de competene specifice.
Domeniul II. Instruire Punctaj/Nivel
3.Crearea 3.1 Este asigurat un climat emoional favorabil
activitii de nvare.
Pregtirea
elevilor de

condiiilor
activitate

favorabile 3.2 Obstacolele aprute n procesul de pregtire

desfurrii pentru activitate este analizat mpreun cu elevii.
activitii
4.1 Snt aplicate strategii educaionale centrate pe
elev, strategii de motivare pentru nvare.
predare/nvare
Activitatea de

4.Organizarea 4.2 Snt realizate secvene educaionale axate pe

activitii individualizare difereniere, lucru n cooperare.
4.3 Este valorificat principiul interdisciplinaritii.
4.4 n organizarea situaiilor de nvare snt
valorificate contexte reale.
5.1 Snt identificate i valorificate stilurile de nvare
5. Evaluarea
ale elevilor.
parametrilor
5.2 Snt identificate i valorificate tipurile de
psihopedagogici
inteligen ale elevilor.
6.1 Instrumentele de evaluare snt selectate n raport
cu obiectivele evalurii, din perspectiva nevoilor reale
de formare a elevului.
6. Aplicarea 6.2 Snt utilizate instrumente de evaluare axate
instrumentelor de preponderent pe evaluarea procesului.
evaluare 6.3 Evaluarea produselor elevilor se realizeaz n
Evaluare

baza matricei de evaluare

6.4 Obiectivitatea evalurii este asigurat prin
aplicarea acelorai criterii pentru toi elevii.

163
 Domeniul III. Comunicare Punctaj/Nivel
7.1 Modalitile de comunicare snt adecvate
Comunicarea cadru didactic-elev situaiilor concrete n scopul realizrii rezultatelor
7. Selectarea ateptate ale leciei.
strategiilor de 7.2 Modalitile de comunicare alese snt n
comunicare corespundere cu particularitile de vrst ale elevilor.
7.3 Modalitile de comunicare selectate favorizeaz
nvarea activ, colaborarea i interaciunea din
cadrul clasei.
8.1 Receptarea corect a mesajului transmis este
8.Asigurarea verificat prin reacia elevilor n diferite situaii
feed-backului n educaionale
comunicare
8.2. Deficienele constatate n procesul comunicrii
snt remediate.
Domeniul IV. Organizarea mediului Punctaj/Nivel
9. Stabilirea unui 9.1 Spaiul de lucru este amenajat n conformitate cu
mediu n cerinele sanitaro igienice.
Mediul fizic al

corespundere cu
cerinele 9.2 Elevii snt ncurajai s participe la organizarea
cadrului
didactic

normative n care i amenajarea spaiului de lucru / cadrului de

elevii se simt n nvare.
siguran
10.1 n clas este dezvoltat un mediu psihologic de
deschidere, ncredere, corectitudine, respect reciproc
10. Stabilirea i susinere.
climatului
10.2 Profesorul ofer modele de conduit exemplar
psihologic n clas
Mediul psihologic

prin propriul comportament.

10.3 Comportamentele inadecvate ale elevilor,
conflictele snt stopate i mediate cu promptitudine.
11.1 Necesarul de autoinstruire se constat pe baza
11. Identificarea autoevalurii, evalurii reciproce, n temeiul
nevoilor proprii recomandrilor oferite n urma asistrilor la
de dezvoltare activiti.
profesional 11.2 Necesarul de autoinstruire este identificat
lundu-se n considerare noutile care apar n
domeniul specialitii i didacticii disciplinei.
Domeniul V. Dezvoltare profesional Punctaj/Nivel
12.1 Selecteaz surse de specialitate relevante.
Formarea continu a

12.2 Planul de studiu individual este elaborat astfel

cadrului didactic

nct s acopere nevoile personale de dezvoltare

12. Dezvoltarea
profesional.
cunotinelor/
12.3 Cunotinele dobndite prin studiu individual
capacitilor/
snt integrate n sistemul de cunotine existent.
competenelor
12.4 Capacitile/ competenele snt exersate pentru
proprii
atingerea unor parametri de funcionalitate adecvai.
12.5 Capacitile/ competenele formate/ dezvoltate
se regsesc ntr-un stil de munc mbuntit.

164
 Anexa 5.
Corelaia itemilor anchetei cu valorile competenelor profesionale pentru activitatea didactic n
clasele cu predare simultan stabilite n RCPI pe baza disciplinei Arta plastic
(etapa de formare a experimentului)

Realizai cu plcere orele de educaie plastic n clasa cu elevi de vrste Comunicarea

neomogene? discursiv i
relaional
a) Ce instrumente utilizai n procesul de formare a competenelor elevilor
Realizarea legturilor
n cadrul leciilor de educaie plastic?
intra i
b) Care din instrumentele enumerate snt considerate greu de mnuit
interdisciplinare
pentru elevul din clasa mai mic n comparaie cu un elev din clasa
superioar (de ex. n corelaia elev cl. I-a elev cl. III)?
a) Enumerai materialele utilizate n cadrul leciilor de educaie plastic
Utilizarea actelor
b) Care din materiale nu snt menionate n curriculumul clasei mai mici?
normative
c) Cum explicai aceast lips (la interpretare merge: omitere intenionat
dup principiul diferenierii)
a) Ce tehnici de lucru utilizai la lecia de educaie plastic? Enumerai:
Tradiionale Moderne Aplicarea principiilor
b)Pentru clasa cu predare simultan considerai mai eficient utilizarea proiectrii didactice
metodelor moderne sau tradiionale? Subliniai i argumentai opiunea.
Cum selectai subiectele leciei de educaie plastic pentru combinarea Adecvarea strategiilor
claselor n care predai? Menionai clasele_______________ i ncercuii la particularitile de
una din variantele propuse vrst
Selectai prin bifare 4 metode dup frecvena utilizrii de dvs. n cadrul Competena
leciei n scopul uurrii nelegerii de proiectare
didactic
Descriei cum realizai o metod de evaluare a lucrrilor artistico- Evaluarea criterial
plastice cu elevii n clasa cu predare simultan prin descriptori
n clasa unde predai avei un elev talentat n realizarea lucrrilor
Gestionarea studiului
artistico-plastice. Ce msuri/ lucrri vei ntreprinde pentru a-l dezvolta
individual
mai departe?
Enumerai avantaje/ dezavantaje ce prezint activitatea simultan la Organizarea mediului
lecia de educaie plastic de nvare

165
 Anexa 6.
Curriculum disciplinar universitar nvmnt simultan

Domeniul general de studiu: 14. tiine ale educaiei

Domeniul de formare profesional la ciclul I: 142. Educaie i formarea profesorilor
Denumirea specialitii: 142.03/142.02 Pedagogie n nvmntul primar
i Pedagogie precolar
Elaborat:
asistent universitar, Aliona Brichi
Aprobat la edina catedrei de tiine ale educaiei
Procesul-verbal nr. 10 din 15.05.2014
efa catedrei____________ conf. univ., dr., Lora Ciobanu

Aprobat la Consiliul Facultii de tiine ale educaiei, Psihologie i Arte

Procesul-verbal nr. 6 din 21.05.2014
Decanul Facultii____________ prof. univ., dr. hab., Ion Gagim
Bli, 2014
Titlul unitii de curs: nvmntul simultan
Codul unitii Numrul Credite Semestru Frecvena Durata
de curs total de ore (ECTS) VI 1 semestru 1 semestru
M.06.A.057 120 4
1 Tipurile de ore: Orele de contact direct Studiu independent Dimensiunea grupei
Curs - 30 60 de ore 60 de ore
Seminare 30
2 Precondiii de participare
Pentru nsuirea disciplinei nvmntul simultan studenii vor utiliza rezultatele nvrii
(cunotine, abiliti, tehnici de lucru), formate n cadrul disciplinelor modulului psihopedagogic
(Pedagogie, Didactica general, Etica pedagogic, Psihologie general i a dezvoltrii) i
competenelor dezvoltate n cadrul Practicii de iniiere. Un suport considerabil teoretic i
metodologic vor constitui competenele formate n baza coninuturilor din cadrul disciplinelor
didactice (esena i structura procesului de nvmnt; principiile didactice i legitile organizrii
procesului instructiv; metode, tehnici, instrumente i tehnologii aplicabile; particularitile de
vrst i individuale ale elevilor; organizarea optim a procesului de instruire n cadrul interaciunii
dintre elevi de vrste diferite n clase mixte, metodelor, tehnicilor, materialelor didactice pentru
construirea relaiilor interpersonale a elevilor de diferite vrste).
3 Finalitile unitii de curs
La nivel de cunoatere:
s identifice modaliti de interaciune a profesorului n procesul de instruire a elevilor n
condiiile nvmntului simultan;
s selecteze tehnologii de instruire i educaie din perspectiva utilizrii lor n colile cu
predare simultan;
s expun esena modului colectiv de nvare i posibilitatea utilizrii acestuia n clasele cu
predare simultan;
La nivel de aplicare:
s proiecteze, organizeze, evalueze activiti n condiiile simultanietii;
s elaboreze proiecte a diferitor tipuri de lecii, care contribuie la realizarea obiectivelor n
colile cu nvmnt simultan;
166
 s disting esena modului colectiv de nvare i posibilitatea utilizrii acestuia n clasa cu
regim simultan;
La nivel de integrare:
s argumenteze necesitatea ndeplinirii contiincioase a funciei, rolul i responsabilitile
profesorului n condiiile nvmntului simultan;
s propun modaliti de organizare a activitii independente a elevilor la leciile simultane;
alternarea activitii independente cu activitatea dirijat de profesor;
s valorifice importana consilierii educaiei simultane n contextul colii prietenose copilului.
4 Rolul unitii de curs n formarea specialistului
Unitatea de curs nvmntul simultan face parte din pachetul disciplinelor psihopedagogice,
fiind o parte component a disciplinelor de profil. Situarea cursului nvmntul simultan n
programul de studii este de a pregti studeni-profesioniti pentru organizarea activitilor
instructiv-educative n clasele cu predare simultan din instituiile de nvmnt a Republicii
Moldova. Asimilarea disciplinei va forma la viitoarele cadre didactice competene profesionale de
organizare a procesului instructiv-educativ n colile cu regim simultan, care ar oferi cunotine i
abiliti practice de calitate necesare pentru dezvoltarea personalitii elevilor n aceste condiii de
nvatamnt. Studiul acestui curs reprezint o fundamentare necesar privind dezvoltarea n
continuare a competenelor profesionale, disponibilitatea de a lucra n instituii diferite de
tradiionale, desfurarea practicii pedagogice n nvmntul alternativ sau complementar.
5 Metode de predare: prelegerea, conversaia euristic, explicaia, dezbaterea, simularea, ateliere
de lucru, studiul documentelor curriculare i al bibliografiei, studiul de caz, problematizarea,
dezbaterea cu oponent.
6 Metode de evaluare
prezentri orale i n format electronic, prezentarea de carte, rezumatul, comentariul, minieseuri,
autoevaluarea, portofoliu, dramatizarea, jocul de rol.
7 Acest modul mai este folosit i n urmtoarele programe de studii:
Pedagogie n nvmntul primar i Limb englez
Pedagogie n nvmntul primar i Pedagogie precolar
Pedagogie
Formare profesional continu
8 Titularul unitii de curs: asistent universitar, Aliona Brichi
9 1. Coninuturi
2. Introducere. nvmntul simultan ca obiect de studiu.
3. nvmntul simultan: actualitate i perspectiv.
4. Principiile didactice i aplicativitatea lor n simultaneitate.
5. Specificul funcional privind educaia elevilor n regim simultan.
6. Implementarea Curriculumului colar n condiiile nvmntului simultan.
7. Demersul didactic al organizrii procesului educaional n nvmntul simultan.
8. Proiectarea didactic n clasele simultane. Proiectarea i organizarea nvrii n clasele cu
regim simultan din perspectiva educaiei centrate pe elev.
9. Strategia nvrii interactive n clasele cu predare simultan.
10. Strategia nvrii interactive n clasele cu predare simultan : metoda proiectului.
11. Strategii interactive de evaluare n contextul simultaneitii.
12. Repere teoretice privind strategia activitilor individuale n clasele cu predare simultan.

Titularul unitii de curs _____________________asistent universitar, Aliona Brichi

167
 Anexa 7.
Proiect didactic pentru o sptmn Facem cunotin!
(poate fi organizat cu elevii claselor I III la nceput de an colar)
Scopul proiectului:
stimularea dezvoltrii personalitilor elevilor i particularitilor individuale;
cunoaterea fiecrui elev n parte i caracteristicile grupurilor de clas;
corelarea programului educativ cu particularitile individuale i de clas ale elevilor.
Obiectivele proiectului:
dezvoltarea abilitilor de comunicare ale elevilor;
stabilirea relaiilor de colaborare n echip a elevilor din clasa superioar cu elevii din
clasa mai mic;
constituirea relaiilor de prietenie dintre elevii clasei simultane;
stabilirea domeniilor de interes ale elevilor n vederea precizrii temelor de cercetare /
comunicare.
Grupul int: elevii claselor I i a III-a.
Perioada de desfurare: 1 5 septembrie.

Lecia Clasa I Clasa a III-a

1 Dirigenia Dirigenia
2 Limba romn Limba romn
EMS EMS
Luni

3
4 Opional Limba romn
5 - Matematica
6
1 Limba romn -
2 Limba romn Activiti tematice
Mari

3 Matematica Limba strin

4 Educaia plastic Educaia plastic
5 - Matematica
6 - Limba romn
1 Matematica -
2 Limba romn -
Miercuri

3 Ed. fizic Ed. fizic

4 Activiti tematice Limba romn
5 - Limba romn
6 - Matematica
1 Limba romn -
2 Limba romn Activiti tematice
3 Matematica Limba strin
Joi

4 Ed. tehnologica Ed. tehnologica

5 - Matematica
6 - Limba romn
1 Limba romn -
2 Matematica -
Vineri

3 Ed. fizic Ed. Fizic

4 Ed. muzical Ed. muzical
5 - Limba romn
6 - tiine
Total 20 ore 22 ore

168
 Clasa I Clasa a III-a
Lecia Activitate Activitate
Disciplina Activiti n clas (nvtor elevi) Disciplina Activiti n clas (nvtor elevi)
individual individual
1. Dirigenia Activitate comun Dirigenia Activitate comun
1.S ntrebe 1.S ntrebe
1. Salutul. Buna dimineaa micii mei ____, 1. Salutul. Buna dimineaa micii mei ____,
prinii, prinii, buneii,
_____, ____! V spun bine ai venit la ce mai _____, ____! V spun bine ai venit la ce mai
buneii, fraii/ fraii/ surorile
_____, _____, ______ coal. V felicit cu _____, _____, ______ coal. V felicit cu
surorile mai mai mari
prilejul nceperii unei noi cltorii n lumea prilejul nceperii unei noi cltorii n lumea
mari despre despre
literelor i cea a cifrelor. Astzi m-am trezit cu o literelor i cea a cifrelor. Astzi m-am trezit cu o
sentimentele sentimentele
dispoziie bun deoarece tiu c m ateapt cei dispoziie bun deoarece tiu c m ateapt cei
trite cnd s-au trite cnd s-au
mai _____, ______, ______ elevi ai clasei I i a mai _____, _____, _____ elevi ai clasei I i a III-
dus prima dat dus prima dat
III-a. Snt fericit c v am pe voi alturi i cred a. Snt fericit c v am pe voi alturi i cred c
la coal; la coal;
c acest an colar o s fie ____, ____ deoarece acest an colar o s fie ____, ____ deoarece
2.Comentariu 2.Eseu pe
elevii mei vor depune ____, ____, ____ pentru a elevii mei vor depune ____, ____, ____ pentru a
la subiectul subiectul
fi cei mai buni la _____, ______, ______, fi cei mai buni la _____, ______, ______,
Prima zi de Prima zi de
_______. Mai nti de toate vreau s facem _______. Mai nti de toate vreau s facem
coal. coal.
cunotin cu COALA. mpreun cu elevii cunotin cu COALA. mpreun cu elevii
clasei a III-a, care de azi nainte vor fi prietenii clasei a III-a, care de azi nainte vor fi prietenii
votri mai mari, o s v facem o excursie i o s votri mai mari, o s v facem o excursie i o s
v povestim despre totul ce se afl n coal: sala v povestim despre totul ce se afl n coal: sala
festiv, cantina, sala de sport, terenuri de joac festiv, cantina, sala de sport, terenuri de joac
etc. etc.
2. Comentarea faptelor observate n timpul 2. Comentarea faptelor observate n timpul
excursiei; excursiei;
3. Exerciii de comunicare dialogat n baza celor 3. Exerciii de comunicare dialogat n baza celor
observate n timpul excursiei. observate n timpul excursiei.

2. Limba Activitate comun 1.S cerceteze Limba Activitate comun 1.S gseasc
romn cartea romn acas sau la
1. Completai mesajul: preferat i s 1. Completai mesajul: bunei cea mai
Astzi e ____________________________. povesteasc Astzi e ____________________________. veche carte.
Snt _______, _______, ________ pentru c despre ea Snt _______, _______, ________ pentru c 2.S cerceteze
_____________. Atept s _____________. conform _____________. Atept s _____________. coninutul
La coal vin s _____, _____, ______ pentru c planului: La coal vin s _____, _____, ______ pentru c acestei cri.
________, ________, _________. a)Cum se ________, ________, _________. 3.S
Zi de zi ne ndrum ________ i _________. numete Zi de zi ne ndrum ________ i _________. povesteasc
Se spune c carte tot este nvtorul care ne cartea? Se spune c carte tot este nvtorul care ne istoria apariiei
ndrum. De ce spunem: Cartea este prietena b)De unde a ndrum. De ce spunem: Cartea este prietena acestei cri n
noastr? aprut? noastr? familie.
c)Enumer
169
2. Tehnica Pianjenul: prile 2. Tehnica Pianjenul:
componente;
d)Povestete
Ce este coninutul Ce este
crii.
cartea? cartea?

Activitate direct Activitate independent

- Alctuii familia de cuvinte: Carte crulie,
crturar, crticic, crturrime, crturrete.
- Cine este numit crturar dup prerea voastr?
Voi ai putea fi numii astfel? Cnd?
Activitate comun
- tii ce drum a parcurs Abecedarul pn a ajuns
pe bncile voastre? Iat elevii clasei a III-a ne
vor povesti ce cale parcurge o carte pn
ajunge la cititor.
- Astzi vom face cunotin cu prile
componente ale crii.
Structura manualului:
Coperta nveliul protector al crii, pe care
este scris denumirea, destinarea, autorii,
editura;
Cotorul parte lateral din stnga, unde se
lipesc sau se cos filele crii;
Filele foile care alctuiesc manualul;
Pagina faa unei file;
Cuprinsul;
Semnele convenionale.
Activitate independent
- Examinai Abecedarul. Identificai prile
componente ale acestuia.
- Realizai drumul crii printr-o schem
folosind cuvintele: foaie, carte, scriitor,
fabric, librrie, tipografie, bibliotec, copac.
Activitate comun
- Elaborai un minieseu cu afirmaia Viaa crii
ncepe de la un copac ...
- Astzi ne vom reaminti care snt prile
componente ale unei cri.
Structura manualului:
Coperta nveliul protector al crii, pe care
este scris denumirea, destinarea, autorii,
editura;
Cotorul parte lateral din stnga, unde se
lipesc sau se cos filele crii;
Filele foile care alctuiesc manualul;
Pagina faa unei file;
Cuprinsul;
Semnele convenionale.

Activitate direct Activitate direct

- Ascultai poezia Clasa nti de Ion Hadrc.
Ce neles are cuvntul pomet?
De unde sorb nectarul albinele?
Ce nvtur culegem din versurile
170
- Lectura poeziei nvtura de ctre nvtor
de la pag. 7.
- Identificai mesajul poeziei.
- Ce ar trebui s facem pentru a ine cont de
 date? nvtura din mesajul poeziei?
De ce trebuie s ne iubim Abecedarul? Activitate independent
De ce copiii nva la coal? - Determinai cuvntul-cheie din mesajul
- Examinai prima imagine din Abecedar. poeziei.
- Exerciii de comunicare dialogat n baza - Construii tabelul presupunerii.
imaginii; Despre ce cred c se Ce s-a vorbit de
va vorbi n poezie? fapt?

- Explicai cuvintele necunoscute n poezie.

Alctuii enunuri cu acestea. (pururea, colb,
podoab, averea)

Activitate comun Activitate comun

- Generalizarea leciei. Continuai afirmaia
Cartea este prietena elevului, de aceea eu am
s ...
- Expunei-v prerea despre poezia studiat
azi la lecie.
- Generalizarea leciei. Continuai afirmaia
Cartea este prietena elevului, de aceea eu
am s ...
- Expunei-v prerea despre poezia studiat
azi la lecie.

EMS Tradiiile clasei noastre (srbtori i Urri pentru EMS Joc de rol: Vreau s-i spun despre mine ...; Urri pentru
preferine). Stabilirea, mpreun cu elevii mai colegii mei colegii mei mai
mici, a regulilor de comportare n clas i n mai mari mici
coal.
Joc de rol: Vreau s-i spun despre mine ...;

171
 Anexa 8.
Exemplu Proiectare didactic de perspectiv la disciplina colar Educaia plastic
Proiectare de lung durat la Educaia plastic
Clasa a II-a Clasa a IV-a
34 ore - anual 34 ore - anual
1 or - sptmnal 1 or - sptmnal
Competene specifice: Competene specifice:
1. Explorarea diverselor instrumente, materiale i tehnici de art. 1. Explorarea diverselor instrumente, materiale i tehnici de art.
2. Valorificarea elementelor de limbaj plastic n exprimarea artistico- 2. Valorificarea elementelor de limbaj plastic n exprimarea artistico-plastic.
plastic. 3. Realizarea lucrrilor plastice n diverse tehnici i materiale de art.
3. Realizarea lucrrilor plastice n diverse tehnici i materiale de art. 4. Cunoaterea noiunilor elementare din domeniul artelor plastice.
4. Cunoaterea noiunilor elementare din domeniul artelor plastice. Repartizarea temelor pe uniti de timp:
Repartizarea temelor pe uniti de timp: Unitatea I: Materiale, instrumente i tehnici de art - 6 ore
Unitatea I: Materiale, instrumente i tehnici de art - 6 ore Unitatea II: Elemente de limbaj plastic - 10 ore
Unitatea II: Elemente de limbaj plastic - 10 ore Unitatea III: Iniiere n compoziie - 11 ore
Unitatea III: Iniiere n compoziie - 11 ore Unitatea IV: Iniiere n artele plastice - 6 ore
Unitatea IV: Iniiere n artele plastice - 6 ore Resurse bibliografice:
Resurse bibliografice: 1. Curriculum naional, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova. Chiinu,
1. Curriculum naional, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova. 2010.
Chiinu, 2010. 2. Canru I., Vatavu A., Carau O. Educaia plastic. Manual pentru clasele
2. Samburic E., Prisacaru L. Educaia plastic. Manual pentru clasa a 2-a. 3-4. Chiinu: ARC, 2012.
Chiinu: ARC, 2015.
Clasa a II-a Clasa a IV-a
Nr.
Resurse Resurse
Subcompetene Coninuturi de Data Coninuturi Subcompetene
didactice didactice
ore
I. Materiale, instrumente i tehnici de art
a. S Manual, Hrtia i cartonul. Tipurile de 1 Hrtia de desen. Alegerea Manual, 1.1. Experimentarea
foloseasc n pag. 6-7 hrtie i carton. Observarea corect a hrtiei. Instrumentele pag. 53-54 materialelor i
activitatea plastic Carton/clei/ asemnrilor i deosebirilor dintre utilizate la orele de educaie tehnicilor de art n
diverse materiale. foarfece hrtie i carton. Tehnica origami. plastic. Tehnica desenului n exprimare individual -
Subiectul: Jucrii din hrtie. creion. Compoziia: Urciorul i creativ;
1.2. S creeze cana, executate n creion negru
lucrri cu acelai (cu min de grafit).
subiect n Manual, Creionul. Tipurile de creioane. 1 Tehnica cu creioanele Manual, 1.2. Folosirea creativ
materiale de art pag. 12-15 Executarea unui desen n creion cu colorate. Executarea unui desen pag. 55 a diverselor materiale
clasice i materiale min de grafit. Compoziia: Fructe n creioane colorate pe etape: de art tradiionale i
moderne. de toamn n farfurie. schi, haurare prealabil, oper netradiionale n
finit. Compoziia: Fructe de lucrri plastice.
Pensula, paleta i radiera. toamn n farfurie.
Manual, Observarea asemnrilor i 1 Tehnici picturale. Tehnici de Manual,
pag. 8-12 deosebirilor dintre pensule cu fibre lucru cu acuarel: pe suport umed, pag. 56 1.3. Crearea diverselor
Acuarel / moi i fibre aspre. Exersri i pe suport uscat, tehnica guaei. Acuarel / forme n materiale
172
 pensule experimentri n diverse materiale Compoziia: Covora de toamn. pensule naturale i artificiale.
i tehnici. Compoziia: Covora de
toamn.
Materiale i tehnici sculpturale. 1 Tehnici sculpturale.
Manual, Compoziia: Can. Compoziia: Cubul. Manual, 1.4. Motivarea alegerii
pag. 38-39 Tehnica de lucru cu gua i 1 Modelarea i construirea din pag. 57 tehnicilor mixte n
Manual, tempera metod tradiional. materiale naturale i artificiale. exprimarea unei idei.
pag. 30-31 Exerciii-joc: eu snt pictor. (materiale de reciclare, srm, Manual,
Acuarel / Compoziia: Flori de toamn. cutii, polistirol, carton, scoici etc.) pag. 58-59
pensule Vizionarea filmelor, Materiale de
imaginilor, reproducerilor. reciclare,
Exersri i experimentri: Materiale din
modelarea i construirea formelor natur
din materiale naturale i
artificiale. Compoziia: Flori de
toamn.
Tehnic mixt: monotipie n 1 Tehnici mixte, grafice. Analiza
Manual, acuarel i tu. Activiti lucrrilor efectuate i exprimarea Carton/clei/foa
pag. 32-33 individuale i n grup n procesul atitudinii fa de materialele rfece
experimentrii cu materiale pe utilizate. Materiale de art
suporturi variate. Compoziia tradiionale i netradiionale.
practic: Vaz cu flori. Compoziia practic n tehnici
mixte: Vaz cu flori.
Unitatea a II-a. Elemente de limbaj plastic - 10 ore
2.1. S observe Manual, Linia i punctul - elemente ale 1 Punctul i linia - mijloace de Manual, 2.1. Reprezentarea
particularitile pag. 42-45 limbajului plastic. Discuii: expresie n grafic i pictur. pag. 60-61 structurilor i
punctelor, liniilor, limbaj plastic n natur i opere de Compoziia: n curtea colii. fenomenelor ale
culorilor, formelor art. Compoziia: n curtea colii. naturii utiliznd
utilizate n natur Manual, Expresivitatea punctului i Punctul i linia - mijloace de Manual, punctul i linia ca
i n diverse pag. 46-47 liniei. Posedarea modalitii de 1 expresie n arta decorativ. pag. 62 mijloace de expresie.
contexte plastice. plasare a punctelor i liniei n Compoziia: Covoraul vesel.
2.2. S obin spaiul plastic. Compoziia:
puncte, linii, pete, Covoraul vesel. 2.2. Obinerea
forme, culori Manual, Forme spontane i elaborate. 1 Forma plan. Procedee de Manual, formelor plate pe
utiliznd diverse pag. 50 Analiza formelor realiste i a obinere a formelor plane pag. 63-65 suprafaa plan
materiale i modalitilor de realizare. (spontane). Compoziia: utiliznd diverse
procedee Subiectul: Peisaj dup ploaie. Petiorul de aur. materiale i procedee
artistice. Manual, Forme plan i volumetric. 1 Forma volumetric. Procedee Manual, tehnice.
2.3. S organizeze pag. 51 Posedarea modalitilor de de obinere a formelor pag. 66-68
suprafee plastice obinere a formelor. Subiectul: volumetrice. Explicarea noiunii
prin Castelul din poveste. de bidimensional i de 2.3. Crearea formelor
mbinarea tridimensional. Analiza diferitor volumetrice din
elementelor de forme, lucrri prin compararea i materiale naturale i
173
limbaj plastic. deosebirea lor. Compoziia: artificiale.
2.4. S Vrbiua/ Raa.
experimenteze n Manual, Culori calde i reci. 1 Gama de culori calde. Simbolistica
obinerea petelor pag. 58-59 Cunoaterea culorilor reci i Explicarea noiunii de culori calde culorilor 2.4. Aplicarea
spontane. calde. Sesizarea i nelegerea i identificarea lor n operele de Manual, culorilor calde i reci
2.5. S redea semanticii contrastelor. Folosirea art i n mediul nconjurtor. pag. 69 n redarea anumitor
anumite stri ale lor la executarea desenelor. Compoziia: Ce ne pot povesti stri sufleteti.
naturii folosind Subiectul: Ce pot povesti culorile culorile?/ Bucurie.
culorile i complementare?
nonculorile. Manual, Expresiviti prin culori calde 1 Gama de culori reci. Manual,
2.6. S combine pag. 62-63 i reci. Cunoaterea culorilor Explicarea noiunii de culoare pag. 70
culori pentru calde i reci. Utilizarea rece i identificarea ei
obinerea noiunilor date la executarea n operele de art i n mediul
expresivitilor desenelor. Subiectul Binele nconjurtor. Compoziia:
plastice. nvinge rul. Tristee/ Peisaj de
toamn.
Nuanele culorilor. Exersri n 1 Nuanele. Exerciii - joc de Manual,
obinerea diferitor culori prin obinere a nuanelor. Compoziia: pag. 71
amestecul lor. Subiectul Datini Datini i obiceiuri de iarn.
i obiceiuri de iarn.
Evaluare sumativ 1 Evaluare sumativ
Manual, Dominanta cromatic. 1 Dominanta cromatic. Rolul Cercul
pag. 55-57 Organizarea compoziiei plastice culorii n redarea dispoziiei, cromatic
cu dominanta cromatic. strii, atitudinii. Discuii despre
Subiectul: Cltorie printre stele. dominanta cromatic. Rolul
culorii n redarea unor discuii,
stri, atitudini. Compoziia:
Cltorie printre stele.
Manual, Nuane de violet i albastru. 1 Ton nchis-deschis. Obinerea Manual,
pag. 52-53 Obinerea nuanelor culorilor. tonurilor nchis-deschis. pag. 72
Utilizarea lor la executarea Explicarea noiunii de
desenelor. Subiectul: Peisaj de ton nchis-deschis n desen i
iarn. pictur. Exersri grafice i n culori
de obinere a
tonurilor i modalitii de aplicare.
Compoziia: Peisaj de iarn.
Unitatea a III-a. Iniiere n compoziie -11 ore
Manual, Compoziia plastic. 1 Compoziia decorativ i Manual, 3.1. Crearea
3.1. S considere pag. 66-67 Clasificarea compoziiilor sculptural. Deosebirea i pag. 73 compoziiilor
obiectele plastice: figurative i compararea lor. Principii de decorative,
nconjurtoare ca nonfigurative; statice sau construire a compoziiilor grafice, picturale,
surse de stimulare dinamice; plane sau volumetrice. decorative. Compoziia: Stilizarea sculpturale cu subiecte
a creaiei sale. Subiectul Cntecul privighetorii. unei frunze. Buburuza. literare sau inspirate
174
3.2. S exprime Manual, Proporionarea. Raportul de
sentimente, pag. 71 forme n spaiul plastic.
atitudini n nelegerea relaiilor de proporie
compoziii plastice. a formelor dup raportul de
3.3. S mrimi. Subiectul: Vase de uz
experimenteze pe casnic.
diverse suporturi Manual, Relaia form-culoare.
cu ajutorul pag. 67 Exprimarea unei idei prin forme,
elementelor de linii i culori. Subiect la alegere.
limbaj plastic. Culorile compuse de gradul II.
Exersri n obinerea
diferitor culori prin amestecul lor.
Subiectul: O crengu de
mesteacn.
Manual, Compoziie volumetric.
pag. 68 Dezvoltarea la elevi a imaginaiei
i ncrederii n forele proprii.
Subiectul Trei lalele frumuele.
Manual, Compoziie cu un centru sau
pag. 69 dou centre compoziionale.
Posedarea noiunii de centru de
interes. Subiectul Copilrie-
ppdie.
Manual, Centrul compoziional.
pag. 69-71 Posedarea modalitilor de
evideniere a elementului sau
elementelor
principale ale compoziiei.
Subiectul Glastra cu flori.
Manual, Plasarea formelor n spaiul
pag. 73 plastic. Explicarea noiunilor de
element plastic i centru de
interes al compoziiei. Subiectul
Satul bunicilor.
Manual, Compoziie decorativ.
pag. 70 Posedarea capacitii de tratare
creativ a suprafeei plastice.
Subiectul Decorarea oului de
Pati.
Diverse Redarea mesajului artistico-
tehnici de plastic. Compoziia: Copilrie
lucru fericit.
Evaluare sumativ
1 Ritmul. Noiune de ritm la Manual, din natur.
alctuirea ornamentelor pag. 74
decorative. Frize decorative 3.2. Redarea
realizate prin alternan i perspectiva liniar i
repetiie. aerian n
peisaje.
1 Simetria. Noiune de simetrie Manual,
la alctuirea ornamentelor pag. 75 3.3. Descrierea verbal
decorative. Subiect la alegere. a mesajului artistic al
1 Compoziia pictural i Manual, operelor de art
grafic. Principii de construire a pag. 76 plastic exprimnd
compoziiilor picturale. propriile
atitudini i emoii
estetice.
1 Subiectul compoziional. Manual,
Tratarea individual-creativ a pag. 77
subiectului compoziiei.
Evidenierea centrului
compoziional La sport.
1 Iniiere n perspectiva liniar. Manual,
Explicarea noiunilor de pag. 78-79
perspectiv liniar. Compoziia
Nonfigurativ: Copilrie-
ppdie.
1 Iniiere n perspectiva Manual,
aerian. Explicarea noiunilor de pag. 80-81
perspectiv aerian prin exemple
simple din mediul nconjurtor:
peisaj, calea ferat, stlpi de
telegraf etc. Apus de soare.
1 Redarea planurilor prin linie Tehnici de
i culoare. Compoziie nchis lucru la
(linia concentreaz spre zona alegere
interioar). Compoziia: Satul
bunicilor / Peisaj.
1 Redarea planurilor prin Palet, alte
mrime, ton. Compoziia instrumente de
dinamic deschis: Zi de lucru;
srbtoare.
1 Redarea mesajului artistico- Diverse tehnici
plastic. Compoziia: Copilrie de lucru
fericit.
1 Evaluare sumativ
175
 Unitatea a IV-a. Iniiere n artele plastice - 6 ore
4.1. S manifeste Manual, Noiuni de art plastic. 1 Genurile artelor plastice Manual, 4.1. Observarea
interes fa de pag. 75-77 Compararea i analiza operelor de (noiuni). Portret. pag. 82-84 trsturilor
activitatea artitilor pictur, grafic. caracteristice ale
plastici i Manual, Ceramica. Sculptura. 1 Arta popular. Decorarea Manual, genurilor artelor
meterilor pag. 82-87 farfuriei. pag. 85-87 plastice.
populari. Creaii plastice
4.2. S
demonstreze Joc de rol: Meter popular. Analiza 1 Meter popular. Analiza Manual, 4.2. Manifestarea
capaciti de Critici i noiunilor: art popular, meter noiunilor: art popular, meter pag. 88,92- interesului pentru
apreciere estetic a artiti. popular, atelier de creaie. popular, atelier de creaie. 95. Diferite cunoaterea artei
operelor din arta Compoziia: Hora moldovenilor. Compoziia: Hora moldovenilor. vase de plastice naionale i
plastic naional i ceramic universale, artei
universal. Muzeu i expoziie. Vizitarea 1 Atelier de creaie. Muzee i Manual, pag. populare.
4.3.S exprime muzeelor i galeriilor de art. galerii de arte. Excursii. 89-91.
atitudine, opinii, Muzeul de arte
emoii n procesul plastice 4.3. Deosebirea
perceperii Vizitarea expoziiilor i 1 Vizitarea expoziiilor i operelor de art
capodoperelor artei galeriilor de art; atelierelor galeriilor de art; atelierelor plastic de
plastice. artitilor plastici i meterilor artitilor plastici i meterilor arta popular.
populari. populari.
4.4. Exprimarea
Evaluare sumativ 1 Evaluare sumativ La discreia atitudinilor fa de
nvtorului evenimentele culturale
din instituia de
Vernisajul anual. Organizarea Vernisajul anual. Organizarea Lucrrile nvmnt, localitate,
expoziiilor cu lucrri realizate pe expoziiilor cu lucrri realizate pe elevilor ar.
parcursul anului. Subiectul: parcursul anului. Subiectul:
Concursul Tinere talente. Concursul Tinere talente.

176
 Anexa 9.
Proiect didactic la disciplina Limba romn n clasele a II-a a IV-a
Activiti de predare-nvare-evaluare Activiti de predare-nvare-evaluare
pentru elevii clasei a II-a pentru elevii clasei a IV-a

Disciplina: Limba romn Dozare Disciplina: Limba romn

Modulul: coala n timp Modulul: Chibzuin
Subiectul: Prile componente ale crii Subiectul: Elementele componente ale crii: numele autorului, titlul,
Competene: cuprinsul
Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare. Competene:
Utilizarea scrisului ca tehnic psihomotric i ca abilitate de exprimare Perceperea mesajului citit/audiat prin receptarea adecvat a universului
a gndurilor. emoional i estetic al textelor literare i utilitatea textelor nonliterare.
Utilizarea scrisului ca tehnic psihomotric i ca abilitate de exprimare a
gndurilor.

Activitate comun - 5 min.

- Realizai drumul crii printr-o schem folosind cuvintele: foaie, carte, - Realizai drumul crii printr-o schem folosind cuvintele: foaie, carte,
scriitor, fabric, librrie, tipografie, bibliotec, copac. scriitor, fabric, librrie, tipografie, bibliotec, copac.
Jocul Inteligena vocalelor Inteligena vocalelor
- Completai cuvintele cu vocalele potrivite pentru a afla cine muncete la - Completai cuvintele cu vocalele potrivite pentru a afla cine muncete la o
o carte. carte.
A U T O R U L A U T O R U L
R E D A C T O R U L R E D A C T O R U L
I L U S T R A T O R U L I L U S T R A T O R U L
T E H N O R E D A C T O R U L T E H N O R E D A C T O R U L
T I P O G R A F U L T I P O G R A F U L

- Care este rolul acestor persoane n crearea unei cri? - Care este rolul acestor persoane n crearea unei cri?

Activitate direct
Lucrul cu manualul Activitate independent
- Observai care sunt prile componente ale unei cri. Lucru individual pe fie
- Dai explicaiile potrivite. Scriei n spaiile rezervate
coperta faa unei file prile componente ale crii se
cotorul partea unde se cos sau se lipesc filele crii 5 min. conin n ele
filele (foile) nveliul protector al unei cri
pagina foile care alctuiesc cartea
cuprinsul pagina aezat la nceputul sau la sfritul
crii, ce cuprinde coninutul crii

177
 Activitate independent Activitate direct
Activitate frontal
Lucru n grupuri mici 7 min. - Restabilii proverbele.
- Alctuii cmpul lexical al cuvntului carte (titlu, autor, text, cuvinte, Plcute, vorbele, nvtura, nmulesc.
litere, coal, elev, nvtor...). A, nva, trziu, niciodat, nu, e.
- Alctuii propoziii cu urmtoarele cuvinte: - Explicai semnificaia proverbului.
Cu cine? Ce?

Cum? Mai lesne-i s ciopleti De ce?

pomul dect omul

Ct? Prin
ce?
Activitate direct Activitate independent
Lucru n perechi Lucru n grupuri mici
Joc de rol La bibliotec 5-7 - Privii cu atenie imaginile de la pag. 24. Scriei un mic text n care s
- Privii cu atenie imaginea de la pag. 10. Improvizai unui dialog la min. enumerai aciunile pe care le facem la bibliotec.
subiectul Cartea pe care doresc s-o citesc. - Scriei o list de formule de politee pe care le folosii atunci cnd mergei
la bibliotec.
Activitate independent Activitate direct
Activitate frontal
NU UITA!
- Completai ideile Cnd citeti o carte, nvelete... pentru a o proteja!
Activitate individual
de pe posterul NU UITA! Folosete de carte!
3 min. (la tabl) Nu ndoi !
S scriem caligrafic!
Cartea ne deschide multe drumuri spre cunoaterea lumii. Nu scrie pe carte!
Nu desena i nu face pe filele crii!

Activitate difereniat/ individual

- Ilustrai coperta crii voastre preferate. 10 min. - Desenai sala bibliotecii sau refleciile vizitei la bibliotec.
Activitate direct Activitate independent
Activitate frontal Activitate individual
- Discutai despre modul n care un elev ordonat i pstreaz crile. 5 min. - Citii textul de la pag. 25.
Formulai reguli dup modelul dat: - Elaborai un minieseu ncepnd cu afirmaia Viaa crii ncepe de la un
nvelete copertele pentru a le proteja! copac ...
Lucru pentru acas

Explicaia exerciiului 6 de la pag. 11 din manual. 3 min. Explicaia exerciiului 6 de la pag. 25 din manual.

178

Evaluarea criterial prin descriptori a sarcinilor din cadrul unei leciei de limb romn. Refereniale posibile
Clasa a II-a
Descriptori de
Sarcina
performan
- Realizai drumul crii i manifest dorina i Foarte bine
printr-o schem folosind interesul de a participa la
cuvintele: foaie, carte, realizarea sarcinii date;
scriitor, fabric, librrie, se implic la realizarea
tipografie, bibliotec, copac. schemei parcurgerii
drumului crii;
argumenteaz i susine
ideile.
este dirijat la realizarea
schemei;
se implic parial la
realizarea schemei
parcurgerii drumului
crii.
sesizeaz cu unele erori Suficient
realizarea schemei
parcurgerii drumului
crii.
Jocul Inteligena vocalelor numete numr maxim Foarte bine
- Completai cuvintele cu din vocalele solicitate;
vocalele potrivite pentru a ghicete cu uurin cel
afla cine muncete la o carte. puin dou cuvinte
(autorul, redactorul, obinute;
ilustratorul, tehnoredactorul,
expune corect i clar
tipograful)
- Care este rolul acestor fiecare gnd prin
propoziii simple.
Anexa 10.
Clasa a IV-a
Descriptori de
Calificativul Sarcina Calificativul
performan
- Realizai drumul crii se implic activ la Foarte bine
printr-o schem folosind realizarea schemei,
cuvintele: foaie, carte, utiliznd toate cuvintele
scriitor, fabric, librrie, propuse;
tipografie, bibliotec, realizeaz schema cu
copac.
precizie i corectitudine,
respectnd consecutivitatea
parcurgerii drumului
crii;
argumenteaz i susine
ideile.
Bine este dirijat parial la Bine
realizarea schemei;
realizeaz schema cu mici
abateri la consecutivitatea
parcurgerii drumului
crii.
realizeaz schema cu mai Suficient
multe abateri la
consecutivitatea
parcurgerii drumului
crii.
Jocul Inteligena vocalelor numete numr maxim din Foarte bine
- Completai cuvintele cu vocalele solicitate;
vocalele potrivite pentru a ghicete cu uurin
afla cine muncete la o cuvintele obinute;
carte. expune corect i clar
(autorul, redactorul,
fiecare gnd prin propoziii
ilustratorul, tehnoredactorul,
tipograful) dezvoltate.
179
 persoane n crearea unei
cri?
Lucru cu manualul
- Observai care sunt prile
componente ale unei cri.
- Dai explicaiile potrivite.
numete un numr mai Bine - Care este rolul acestor numete un numr mai Bine
mic din vocalele persoane n crearea unei mic din vocalele solicitate;
solicitate; cri? ghicete cu mici ezitri
ghicete cu mici ezitri cuvintele obinute;
cel puin dou cuvinte expune cu mici ezitri
obinute; fiecare gnd prin propoziii
expune cu ezitri fiecare dezvoltate.
gnd prin propoziii
simple.
numete un numr mic Suficient numete un numr mic din Suficient
din vocalele solicitate; vocalele solicitate;
ghicete cu greu ghicete cu greu cuvintele
cuvintele obinute; obinute;
expune cu ezitri i expune cu ezitri i
incoerene fiecare gnd. incoerene fiecare gnd.
numete toate prile Foarte bine Lucru individual pe fie numete corect toate Foarte bine
componente ale crii - Scriei n spaiile rezervate prile componente ale
face corespondena prile componente ale crii i ce conin fiecare
potrivit i d o crii i ce conin fiecare din ele;
explicaie corect i clar din ele.
Cotor: autor, titlu, editura/
alegerii sale.
sigla editurii;
Coperta: autor, titlu, editura,
ilustraia de copert;
Foaie: numrul paginii, text,
scheme, ilustraii etc.
numete cu mici ezitri Bine numete parial corect Bine
toate prile componente toate prile componente
ale crii; ale crii i ce conin
face corespondena fiecare din ele;
potrivit, ns d o
explicaie cu mici ezitri
pentru alegerea sa.
numete cu ezitri i Suficient numete greit toate Suficient
incoerene prile prile componente ale
componente ale crii; crii i ce conin fiecare
face corespondena din ele;
180

Lucru n grupuri mici
- Alctuii cmpul lexical al
cuvntului carte (titlu,
autor, text, cuvinte, litere,
coal, elev, nvtor...).
- Alctuii propoziii cu
urmtoarele cuvinte:
scriitori, tipografi, carte,
librrie, bibliotec.
Lucru n perechi
Joc de rol La bibliotec
- Privii cu atenie imaginea
de la pag. 10. Improvizai unui
dialog la subiectul Cartea pe
care doresc s-o citesc.
incorect i d o
explicaie cu ezitri
pentru alegerea sa.
enumer cu precizie i Foarte bine Activitate frontal restabilete cu precizie i Foarte bine
corectitudine cuvintele - Restabilii proverbele. corectitudine proverbele;
ce fac parte din cmpul Plcute, vorbele, expune corect i clar
lexical al cuvntului nvtura, nmulesc. semnificaia proverbului
carte; A, nva, trziu, niciodat, prin argumente concrete.
nu, e.
alctuiete propoziii
Explicai semnificaia
corecte din punct de proverbului Mai lesne-i s
vedere gramatical cu ciopleti pomul dect omul.
toate cuvintele propuse.
enumer aproape cu Bine restabilete aproape cu Bine
precizie i corectitudine precizie i corectitudine
cuvintele ce fac parte din proverbele;
cmpul lexical al expune cu mici ezitri
cuvntului carte; semnificaia proverbului
alctuiete cu mici ezitri prin argumente concrete.
propoziii corecte din
punct de vedere
gramatical cu toate
cuvintele propuse.
enumer cu ezitri Suficient restabilete cu incoeren Suficient
cuvintele ce fac parte din proverbele;
cmpul lexical al expune cu ezitri i
cuvntului carte; incoeren semnificaia
alctuiete cu ezitri i proverbului.
incoeren propoziii din
punct de vedere
gramatical cu toate
cuvintele propuse.
respect integral tema Foarte bine Lucru n grupuri mici utilizeaz toate cuvintele- Foarte bine
propus; - Privii cu atenie imaginile cheie i formule de
reproduce i acioneaz de la pag. 24. Scriei un politee corect;
n conformitate cu mic text n care s respect integral tema
enumerai aciunile pe care
mesajul ascultat, cu propus;
le facem la bibliotec.
promptitudine, precizie expune corect i clar
181
 i corectitudine; - Scriei o list de formule de fiecare gnd.
respect cu mici abateri Bine politee pe care le folosii utilizeaz unele cuvinte- Bine
tema propus; atunci cnd mergei la cheie i formule de
reproduce i acioneaz bibliotec. politee n alctuirea
n conformitate cu mesajului;
mesajul ascultat aproape respect cu mici abateri
cu precizie i tema propus;
corectitudine. expune cu mici ezitri
fiecare gnd.
respect cu mai multe Suficient utilizeaz foarte puine Suficient
abateri tema propus; cuvinte-cheie i formule
reproduce i acioneaz de politee n alctuirea
n conformitate cu mesajului;
mesajul ascultat cu respect cu mai multe
ezitri i incoerene. abateri tema propus;
expune cu ezitri i
incoerene fiecare gnd.
S scriem caligrafic! scrie lizibil propoziia; Foarte bine - Completai ideile de pe utilizeaz corect toate Foarte bine
Cartea ne deschide multe scrie cu acuratee, posterul NU UITA! (la cuvintele pentru a obine
drumuri spre cunoaterea respect nclinaia unic tabl) idei adevrate.
lumii. a cuvintelor din
propoziie;
respect mrimea unic a
literelor;
ordoneaz corect
propoziia scris.
scrie cu omisiuni Bine utilizeaz cu mici abateri Bine
mecanice propoziia; cuvintele pentru a obine
scrie cu puin acuratee, idei adevrate.
respect cu mici abateri
nclinaia unic a
cuvintelor din propoziie;
respect cu mici abateri
mrimea unic a
literelor;
ordoneaz cu abateri
propoziia scris.
182
 scrie cu mai multe Suficient utilizeaz cu mai multe Suficient
omisiuni mecanice abateri cuvintele pentru a
propoziia; obine idei adevrate.
scrie fr acuratee, nu
respect nclinaia unic
a cuvintelor din
propoziie;
nu respect mrimea
unic a literelor;
ordoneaz cu abateri
mari propoziia scris.
Ilustrai coperta crii voastre respect integral Foarte bine - Desenai sala bibliotecii respect integral subiectul; Foarte bine
preferate. subiectul; sau refleciile vizitei la realizeaz sugestiv
realizeaz sugestiv bibliotec. subiectul plastic;
subiectul plastic; execut lucrarea cu
execut lucrarea cu maxim acuratee;
maxim acuratee; finalizeaz lucrarea n
finalizeaz lucrarea n termeni stabilii.
termeni stabilii.
respect cu mici abateri Bine respect cu mici abateri Bine
subiectul; subiectul;
realizeaz puin ghidat realizeaz puin ghidat
subiectul plastic; subiectul plastic;
execut lucrarea cu execut lucrarea cu
acuratee; acuratee;
finalizeaz lucrarea finalizeaz lucrarea
aproape n termenii aproape n termenii
stabilii. stabilii.
respect cu mai multe Suficient respect cu mai multe Suficient
abateri subiectul; abateri subiectul;
realizeaz ghidat realizeaz ghidat subiectul
subiectul plastic; plastic;
realizeaz lucrarea cu realizeaz lucrarea cu
puin acuratee; puin acuratee;
finalizeaz lucrarea finalizeaz lucrarea
depind termenii depind termenii stabilii.
stabilii.
183
- Discutai despre modul n
care un elev ordonat i
pstreaz crile. Formulai
reguli dup modelul dat:
nvelete copertele pentru a le
proteja!
respect integral tema Foarte bine - Citii textul de la pag. 25. respect integral tema Foarte bine
propus; Elaborai un minieseu, propus;
expune corect i clar ncepnd cu afirmaia Viaa transcrie corect i clar
fiecare regul, aducnd crii ncepe de la un copac fiecare gnd;
argumente. ... scrie lizibil, cu acuratee
coninutul eseului;
ordoneaz corect textul
scris n pagin.
respect cu mici abateri Bine respect cu mici abateri Bine
tema propus; tema propus;
expune cu mici ezitri transcrie cu mici ezitri
fiecare regul, aducnd fiecare gnd;
argumente. scrie lizibil, cu acuratee
coninutul eseului;
ordoneaz cu mici abateri
textul scris n pagin.
respect cu mai multe Suficient respect cu mai multe Suficient
abateri tema propus; abateri tema propus;
expune cu ezitri i expune cu ezitri i
incoerene argumente incoerene gndurile;
pentru fiecare regul. coninutul eseului este
scris nelizibil, fr
acuratee;
nu este ordonat corect
textul scris n pagin.
184
 Anexa 11.
Tabel generalizator al evalurii competenelor nvtorilor i studenilor privind activitatea n clasele cu predare simultan

Descifrare cod: L1/L2 - lotul nr. 1 sau 2; EB-grup experimental, Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli;
CC- grup de control, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang din Chiinu; 01, 02 etc. - nr. subieci

a) Tabel generalizator al evalurii competenelor nvtorilor, participani la cursurile de formare continua (grup experimental i de control)
Etapa de constatare Etapa de control Etapa de control
Variabile Variabile Variabile
(competene) Total Nivel (competene) Total Nivel (competene) Total Nivel
Cod V.1 V.2 V.3 V.4 V.5 Cod V.1 V.2 V.3 V.4 V.5 Cod V.1 V.2 V.3 V.4 V.5
L2EB01 6 4 6 6 6 28 mediu L2EB01 6 6 6 8 6 32 mediu L2CC01 6 4 6 6 8 30 mediu
L2EB02 4 4 4 4 4 20 submediu L2EB02 8 8 8 8 8 40 nalt L2CC02 6 6 6 4 6 28 mediu
L2EB03 6 4 6 4 4 24 mediu L2EB03 6 6 4 6 6 28 mediu L2CC03 4 6 4 6 6 26 mediu
L2EB04 4 4 6 4 4 22 submediu L2EB04 8 8 8 2 2 28 mediu L2CC04 2 2 2 4 4 14 sczut
L2EB05 6 6 8 4 6 30 mediu L2EB05 6 2 6 6 6 26 mediu L2CC05 2 2 2 2 2 10 sczut
L2EB06 4 4 6 6 4 24 mediu L2EB06 6 6 2 6 8 28 mediu L2CC06 4 4 4 4 2 18 submediu
L2EB07 4 4 2 2 6 18 submediu L2EB07 8 2 8 8 8 34 nalt L2CC07 4 4 4 4 4 20 submediu
L2EB08 6 6 2 4 4 22 submediu L2EB08 8 8 2 8 8 34 nalt L2CC08 4 4 4 4 2 18 submediu
L2EB09 4 4 6 8 8 30 mediu L2EB09 8 8 8 8 6 38 nalt L2CC09 8 2 4 4 4 22 submediu
L2EB10 4 6 6 4 4 24 mediu L2EB10 6 6 6 6 6 30 mediu L2CC10 6 8 6 6 6 32 mediu
L2EB11 6 6 4 6 6 28 mediu L2EB11 4 4 4 4 4 20 submediu L2CC11 6 6 8 6 6 32 mediu
L2EB12 2 4 4 2 4 16 submediu L2EB12 4 2 4 8 8 26 mediu L2CC12 2 6 6 6 2 22 submediu
L2EB13 6 8 6 4 4 28 mediu L2EB13 4 4 2 4 4 18 submediu L2CC13 4 4 4 8 4 24 mediu
L2EB14 6 6 2 6 2 22 submediu L2EB14 2 2 4 4 4 16 submediu L2CC14 4 4 4 2 4 18 submediu
L2EB15 6 6 6 6 6 30 mediu L2EB15 4 4 4 4 2 18 submediu L2CC15 2 2 4 2 2 12 sczut
L2EB16 8 8 4 4 4 28 mediu L2EB16 6 6 4 6 6 28 mediu L2CC16 6 6 6 8 6 32 mediu
L2EB17 4 4 2 4 2 16 submediu L2EB17 6 4 6 6 4 26 mediu L2CC17 4 6 6 6 6 28 mediu
L2EB18 8 2 4 8 6 28 mediu L2EB18 4 4 4 4 4 20 submediu L2CC18 4 4 2 4 4 18 submediu
L2EB19 2 6 2 6 6 22 submediu L2EB19 8 8 8 8 8 40 nalt L2CC19 6 8 6 4 4 28 mediu
L2EB20 2 6 4 6 2 20 submediu L2EB20 8 8 8 8 2 34 nalt L2CC20 6 6 4 6 6 28 mediu
L2EB21 2 2 4 2 2 12 sczut L2EB21 6 6 6 6 6 30 mediu L2CC21 8 6 2 4 4 24 mediu
L2EB22 4 4 4 6 2 20 mediu L2EB22 6 6 6 6 4 28 mediu L2CC22 6 4 6 6 4 26 mediu

185
 b) Tabel generalizator al evalurii competenelor studenilor (grup experimental i de control)
Etapa de constatare Etapa de control Etapa de control
competene Total competene Total competene Total
Cod V.1 V.2 V.3 V.4 V.5 Nivel Cod V.1 V.2 V.3 V.4 V.5 Nivel Cod V.1 V.2 V.3 V.4 V.5 Nivel
L1EB01 2 2 2 8 2 16 submediu L1EB01 8 6 8 8 8 38 nalt L1CC01 2 2 4 2 2 12 sczut
L1EB02 2 2 2 8 2 16 submediu L1EB02 8 8 8 8 4 36 nalt L1CC02 2 2 4 2 2 12 sczut
L1EB03 4 4 4 4 4 20 submediu L1EB03 8 8 6 4 8 34 nalt L1CC03 4 4 4 4 4 20 submediu
L1EB04 4 4 4 4 4 20 submediu L1EB04 8 8 8 8 4 36 nalt L1CC04 2 2 2 4 2 12 sczut
L1EB05 2 2 2 6 2 14 sczut L1EB05 8 8 8 8 4 36 nalt L1CC05 2 2 4 2 2 12 sczut
L1EB06 6 6 6 6 6 30 mediu L1EB06 8 8 8 8 8 40 nalt L1CC06 4 4 4 4 4 20 submediu
L1EB07 2 2 2 6 2 14 sczut L1EB07 6 8 8 8 8 38 nalt L1CC07 2 8 2 2 2 16 submediu
L1EB08 4 6 4 4 6 24 mediu L1EB08 6 6 8 8 8 36 nalt L1CC08 4 4 4 4 4 20 submediu
L1EB09 4 4 4 4 4 20 submediu L1EB09 6 6 6 6 6 30 mediu L1CC09 2 2 2 2 2 10 sczut
L1EB10 4 4 6 4 4 22 submediu L1EB10 6 6 6 6 6 30 mediu L1CC10 4 4 4 6 4 22 submediu
L1EB11 6 2 6 2 2 18 submediu L1EB11 4 4 2 6 4 20 submediu L1CC11 2 2 2 4 2 12 sczut
L1EB12 2 6 6 2 2 18 submediu L1EB12 4 4 4 6 2 20 submediu L1CC12 6 6 6 6 4 28 mediu
L1EB13 2 2 6 2 2 14 sczut L1EB13 4 4 6 6 6 26 mediu L1CC13 6 6 4 4 4 24 mediu
L1EB14 2 8 6 2 2 20 submediu L1EB14 2 4 4 4 4 18 submediu L1CC14 6 6 6 6 6 30 mediu
L1EB15 2 2 2 6 2 14 sczut L1EB15 4 2 2 2 4 14 sczut L1CC15 4 4 4 4 4 20 submediu
L1EB16 2 2 2 2 2 10 sczut L1EB16 6 6 6 8 6 32 mediu L1CC16 4 4 6 4 4 22 submediu
L1EB17 2 2 2 6 2 14 sczut L1EB17 6 6 6 8 4 30 mediu L1CC17 4 4 4 6 4 22 submediu
L1EB18 6 6 6 6 6 30 mediu L1EB18 6 6 4 6 6 28 mediu L1CC18 4 4 4 4 6 22 submediu
L1EB19 4 4 4 4 4 20 submediu L1EB19 6 2 4 2 4 18 submediu L1CC19 6 6 6 6 6 30 mediu
L1EB20 4 6 4 4 4 22 submediu L1EB20 4 2 2 2 2 12 sczut L1CC20 2 2 2 4 2 12 sczut
L1EB21 4 4 4 6 4 22 submediu L1EB21 8 8 8 8 2 34 nalt L1CC21 2 6 2 2 2 14 sczut
L1EB22 4 4 4 6 4 22 submediu L1EB22 8 8 8 8 8 40 nalt L1CC22 2 2 6 2 2 14 sczut
L1EB23 4 6 6 4 4 24 mediu L1EB23 8 8 8 4 6 34 nalt L1CC23 6 6 6 6 6 30 mediu
L1EB24 4 4 4 6 6 24 mediu L1EB24 8 8 8 8 2 34 nalt L1CC24 4 4 6 4 6 24 mediu
L1EB25 4 4 4 4 6 22 submediu L1EB25 4 8 8 6 8 34 nalt L1CC25 4 4 4 8 4 24 mediu
L1EB26 4 4 4 6 4 22 submediu L1EB26 4 8 6 6 8 32 mediu L1CC26 4 4 6 4 4 22 submediu
L1EB27 6 4 4 4 6 24 mediu L1EB27 4 6 6 6 6 28 mediu L1CC27 4 4 4 6 4 22 submediu
L1EB28 6 4 6 6 4 26 mediu L1EB28 4 6 6 6 4 26 mediu L1CC28 6 6 6 6 6 30 mediu
L1EB29 6 6 6 6 6 30 mediu L1EB29 4 4 4 4 4 20 submediu L1CC29 2 2 8 2 2 16 submediu
L1EB30 2 2 6 2 2 14 sczut L1EB30 8 8 8 6 8 38 nalt L1CC30 2 8 2 2 2 16 submediu
L1EB31 8 4 4 4 6 26 mediu L1EB31 2 8 8 6 6 30 mediu L1CC31 2 2 2 8 2 16 submediu
L1EB32 2 2 2 2 2 10 sczut L1EB32 8 8 6 4 8 34 nalt L1CC32 2 2 6 2 2 14 sczut
L1EB33 6 4 4 4 4 22 submediu L1EB33 2 8 8 4 8 30 mediu L1CC33 6 6 6 6 6 30 mediu
L1EB34 2 2 2 2 2 10 sczut L1EB34 8 6 8 4 8 34 nalt L1CC34 6 6 6 6 6 30 mediu
L1EB35 6 6 6 4 4 26 mediu L1EB35 6 6 6 4 6 28 mediu L1CC35 4 4 4 4 4 20 submediu
L1EB36 2 2 8 2 2 16 submediu L1EB36 6 6 6 4 6 28 mediu L1CC36 2 2 2 6 2 14 sczut
L1EB37 6 2 2 6 2 18 submediu L1EB37 6 4 6 4 6 26 mediu L1CC37 2 2 8 6 2 20 submediu
L1EB38 2 6 8 2 2 20 submediu L1EB38 6 6 4 2 6 24 mediu L1CC38 2 2 2 6 2 14 sczut
186
 Anexa 12.
Analiza statistic a datelor n baza programului SPSS
Statistics(a)

V1 V2 V3 V4 V5 NIVEL
N Valid 22 22 22 22 22 22
Missing 0 0 0 0 0 0
Mean 4,7273 4,9091 4,4545 4,8182 4,3636
Median 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000
Std. Deviation 1,80428 1,60087 1,73829 1,70814 1,70561
Minimum 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00
Maximum 8,00 8,00 8,00 8,00 8,00
a STUDII = nvtori, LOT experimental

NIVEL(a)
Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid mediu 12 54,5 54,5 54,5
sczut 1 4,5 4,5 59,1
submediu 9 40,9 40,9 100,0
Total 22 100,0 100,0
a STUDII = nvtori, LOT II, experimental

Ranks(s)
N Mean Rank Sum of Ranks
V1CONTR - V1 Negative Ranks 6(a) 8,33 50,00
Positive Ranks 13(b) 10,77 140,00
Ties 3(c)
Total 22
V2CONTR - V2 Negative Ranks 8(d) 10,75 86,00
Positive Ranks 12(e) 10,33 124,00
Ties 2(f)
Total 22
V3CONTR - V3 Negative Ranks 5(g) 7,10 35,50
Positive Ranks 10(h) 8,45 84,50
Ties 7(i)
Total 22
V4CONTR - V4 Negative Ranks 5(j) 8,10 40,50
Positive Ranks 13(k) 10,04 130,50
Ties 4(l)
Total 22
V5CONTR - V5 Negative Ranks 5(m) 8,30 41,50
Positive Ranks 13(n) 9,96 129,50
Ties 4(o)
Total 22
TOTCONT - TOTAL Negative Ranks 6(p) 9,33 56,00
Positive Ranks 15(q) 11,67 175,00
Ties 1(r)
Total 22
s STUDII = nvtori, LOT II, experimental

187
 Test Statistics(b,c)

V1CONTR V2CONTR V3CONTR V4CONTR V5CONTR TOTCONT

- V1 - V2 - V3 - V4 - V5 - TOTAL
Z -1,853(a) -,737(a) -1,422(a) -2,033(a) -1,994(a) -2,073(a)
Asymp. Sig. (2-
,064 ,461 ,155 ,042 ,046 ,038
tailed)
a Based on negative ranks.
b Wilcoxon Signed Ranks Test
c STUDII = nvtori, LOT II, experimental

Eantion experimental: studeni etapele constatare-control (studeni lotul I)

Statistics(a)
V1 V2 V3 V4 V5 NIVEL
N Valid 38 38 38 38 38 38
Missing 0 0 0 0 0 0
Mean 3,7895 3,8421 4,3158 4,3684 3,5263
Median 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000
Std. Deviation 1,72670 1,70097 1,77224 1,79219 1,57234
Minimum 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00
Maximum 8,00 8,00 8,00 8,00 6,00
a STUDII = studeni, LOT I, experimental

NIVEL(a)
Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid mediu 10 26,3 26,3 26,3
sczut 9 23,7 23,7 50,0
submediu 19 50,0 50,0 100,0
Total 38 100,0 100,0
a STUDII = studeni, LOT I, experimental

Ranks(s)
N Mean Rank Sum of Ranks
V1CONTR - V1 Negative Ranks 6(a) 12,08 72,50
Positive Ranks 25(b) 16,94 423,50
Ties 7(c)
Total 38
V2CONTR - V2 Negative Ranks 5(d) 12,10 60,50
Positive Ranks 28(e) 17,88 500,50
Ties 5(f)
Total 38
V3CONTR - V3 Negative Ranks 8(g) 10,38 83,00
Positive Ranks 24(h) 18,54 445,00
Ties 6(i)
Total 38
V4CONTR - V4 Negative Ranks 5(j) 13,20 66,00
Positive Ranks 23(k) 14,78 340,00
Ties 10(l)
Total 38

188
V5CONTR - V5 Negative Ranks 4(m) 11,75 47,00
Positive Ranks 27(n) 16,63 449,00
Ties 7(o)
Total 38
TOTCONT - TOTAL Negative Ranks 5(p) 8,50 42,50
Positive Ranks 31(q) 20,11 623,50
Ties 2(r)
Total 38
s STUDII = studeni, LOT I, experimental

Test Statistics(b,c)
V1CONTR V2CONTR V3CONTR V4CONTR V5CONTR TOTCONT
- V1 - V2 - V3 - V4 - V5 - TOTAL
Z -3,492(a) -4,011(a) -3,448(a) -3,270(a) -4,023(a) -4,573(a)
Asymp. Sig. (2-
,000 ,000 ,001 ,001 ,000 ,000
tailed)
a Based on negative ranks.
b Wilcoxon Signed Ranks Test
c STUDII = studeni, LOT I, experimental

Comparare nivel nvtori i studeni, Loturile experimentale

Crosstab(a)
STUDII Total
studenti invatatori
NIVEL mediu Count 10 12 22
% of Total 16,7% 20,0% 36,7%
sczut Count 9 1 10
% of Total 15,0% 1,7% 16,7%
submediu Count 19 9 28
% of Total 31,7% 15,0% 46,7%
Total Count 38 22 60
% of Total 63,3% 36,7% 100,0%
a experimental

Chi-Square Tests(b)

Value df Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square 6,337(a) 2 ,042
Likelihood Ratio 6,876 2 ,032
N of Valid Cases 60
a 1 cells (16,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 3,67.
b experimental

189
 Crosstab(a)

STUDII
studenti invatatori Total
NIVCONT ?nalt Count 16 6 22
% of Total 26,7% 10,0% 36,7%
mediu Count 15 11 26
% of Total 25,0% 18,3% 43,3%
sczut Count 2 0 2
% of Total 3,3% ,0% 3,3%
submediu Count 5 5 10
% of Total 8,3% 8,3% 16,7%
Total Count 38 22 60
% of Total 63,3% 36,7% 100,0%
a experimental

Chi-Square Tests(b)

Value df Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square 3,116(a) 3 ,374
Likelihood Ratio 3,788 3 ,285
N of Valid Cases 60
a 3 cells (37,5%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,73.
b experimental

Crosstab(a)

STUDII
studenti invatatori Total
NIVCONT mediu Count 10 12 22
% of Total 16,7% 20,0% 36,7%
sczut Count 12 3 15
% of Total 20,0% 5,0% 25,0%
submediu Count 16 7 23
% of Total 26,7% 11,7% 38,3%
Total Count 38 22 60
% of Total 63,3% 36,7% 100,0%
a experimental

Chi-Square Tests(b)

Value df Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square 5,207(a) 2 ,074
Likelihood Ratio 5,263 2 ,072
N of Valid Cases 60
a 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 5,50.
b control
Eantionul experimental de la etapa de control (nvtori, lotul II) cu eantionul de control (nvtori,
lotul II)

190
 Group Statistics(a)
Std. Error
ORAS N Mean Std. Deviation Mean
V1CONTR Balti 22 6,0000 1,74574 ,37219
Chisinau 22 4,7273 1,80428 ,38467
V2CONTR Balti 22 5,3636 2,17224 ,46312
Chisinau 22 4,7273 1,80428 ,38467
V3CONTR Balti 22 5,3636 2,08271 ,44403
Chisinau 22 4,5455 1,65406 ,35265
V4CONTR Balti 22 6,0909 1,79706 ,38314
Chisinau 22 4,8182 1,70814 ,36418
V5CONTR Balti 22 5,4545 2,06391 ,44003
Chisinau 22 4,3636 1,70561 ,36364
TOTCONT Balti 22 28,2727 6,90881 1,47296
Chisinau 22 23,1818 6,52202 1,39050
a STUDII = nvtori
Independent Samples Test(a)
t-test for Equality of Means
Sig. (2-
t df tailed) Mean Difference
V1CONTR 2,378 42 ,022 1,2727
2,378 41,954 ,022 1,2727
V2CONTR 1,057 42 ,297 ,6364
1,057 40,632 ,297 ,6364
V3CONTR 1,443 42 ,156 ,8182
1,443 39,952 ,157 ,8182
V4CONTR 2,408 42 ,021 1,2727
2,408 41,892 ,021 1,2727
V5CONTR 1,911 42 ,063 1,0909
1,911 40,560 ,063 1,0909
TOTCONT 2,513 42 ,016 5,0909
2,513 41,861 ,016 5,0909
a STUDII = nvtori
Eantionul experimental de la etapa de control (studeni, lotul I) -eantionul de control (studeni, lotul I)

Group Statistics(a)
Std. Error
ORA N Mean Std. Deviation Mean
V1CONTR Bli 38 5,8421 1,93860 ,31448
Chiinu 38 3,5263 1,57234 ,25507
V2CONTR Bli 38 6,2105 1,90530 ,30908
Chiinu 38 3,9474 1,82989 ,29685
V3CONTR Bli 38 6,2105 1,90530 ,30908
Chiinu 38 4,3158 1,77224 ,28749
V4CONTR Bli 38 5,6842 2,00142 ,32467
Chiinu 38 4,3684 1,79219 ,29073
V5CONTR Bli 38 5,6842 2,00142 ,32467
Chiinu 38 3,5263 1,57234 ,25507
TOTCONT Bli 38 29,6316 7,20143 1,16823
Chiinu 38 19,6842 6,28213 1,01910
a STUDII = studeni
191
 Independent Samples Test(a)
t-test for Equality of Means
Sig.
(2- Mean Std. Error
t df tailed) Difference Difference
V1CONTR 5,719 74 ,000 2,3158 ,40492
V2CONTR 5,281 74 ,000 2,2632 ,42854
V3CONTR 4,489 74 ,000 1,8947 ,42212
V4CONTR 3,019 74 ,003 1,3158 ,43582
V5CONTR 5,226 74 ,000 2,1579 ,41288
TOTCONT 6,417 74 ,000 9,9474 1,55026
a STUDII = studeni
studenii cu nvtorii - grupurile experimentale

Crosstab(a)
ORAS
Balti Chisinau Total
NIVCONT nalt Count 16 0 16
% of Total 21,1% ,0% 21,1%
mediu Count 15 10 25
% of Total 19,7% 13,2% 32,9%
sczut Count 2 12 14
% of Total 2,6% 15,8% 18,4%
submediu Count 5 16 21
% of Total 6,6% 21,1% 27,6%
Total Count 38 38 76
% of Total 50,0% 50,0% 100,0%
a STUDII = studeni

Chi-Square Tests(b)

Value df Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square 29,905(a) 3 ,000
Likelihood Ratio 37,172 3 ,000
N of Valid Cases 76
a 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 7,00.
b STUDII = studenti

192
 Crosstab(a)
ORAS
Balti Chisinau Total
NIVCONT nalt Count 6 0 6
% of Total 13,6% ,0% 13,6%
mediu Count 11 12 23
% of Total 25,0% 27,3% 52,3%
sczut Count 0 3 3
% of Total ,0% 6,8% 6,8%
submediu Count 5 7 12
% of Total 11,4% 15,9% 27,3%
Total Count 22 22 44
% of Total 50,0% 50,0% 100,0%
a STUDII = nvtori

Chi-Square Tests(b)

Value df Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square 9,377(a) 3 ,025
Likelihood Ratio 12,855 3 ,005
N of Valid Cases 44
a 4 cells (50,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1,50.
b STUDII = nvtori

193
 Anexa 13.
Certificate-confirmri studii formare continu

194
195
196
 Declaraia privind asumarea rspunderii

Subsemnata, Brichi Aliona, declar pe rspundere personal c materialele prezentate n

teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez c, n
caz contrar, urmeaz s suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare.

Brichi Aliona

197
 Curriculum Vitae

Informaii personale
Nume / Prenume Brichi Aliona
Adresa Moldova, 3100, or. Bli, str. Pukin, 97
Telefon dom. 023123881 mobil 069685723
E-mail alionabritchi@mail.ru
Naionalitatea moldoveanc
Data naterii 16.09.1969
Sex fem

Locul de munc vizat Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli, facultatea tiine ale
Educaiei, Psihologie i Arte, catedra tiine ale Educaiei.

Domeniul ocupaional Didactici particulare n nvmntul primar i precolar

Experiena profesional

Perioada Prezent 2013 asistent universitar n cadrul Universitii de Stat

Alecu Russo din Bli;
2013 2009 profesor la Colegiul Pedagogic Ion Creang din
Bli;
1998 -1989 - educator n instituiile precolare.
Funcia sau postul ocupat Asistent universitar
Principalele activiti i nvmnt simultan;
responsabiliti Didactica educaiei fizice (primar);
Didactica educaiei plastice (primar);
Didactica educaiei plastice i didactica formrii abilitilor practice
(precolar);
Educaia plastic (curs practic).
Numele i adresa Universitatea de Stat Alecu Russo, or. Bli, str. Pukin, 38
angajatorului
Tipul activitii sau sectorul de Pedagogia nvmntului primar i Pedagogia precolar
activitate

Educaie i formare

Numele i tipul de nvmnt Doctorantura UPS I. creang, Specialitatea 13.00.01 Pedagogie

/ furnizorul de formare / general (2012 2016);
perioada Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli (2010 2012), master
n pedagogie;
Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli (2004 2008),

198
 liceniat n pedagogie;
coala Pedagogic din Lipcani (1986 1989), educator n
instituiile precolare;
coala medie de cultur general nr.2 din or. Sngerei (1976
1986).
Cursuri de formare Formator n Consiliul Naional pentru Parteneriat al Asociaiei
profesional, perioada nvtorilor n perioada 2014 2015;
Stagiu de formare continu pentru cadrele didactice din clasele
primare cu predare n regim simultan, ISE, 2014;
Stagiu de formare continu la specialitatea Educaia plastic, UPS
I. Creang, 2014;
Dezvoltarea competenelor profesionale pentru o educaie de
calitate centrat pe copil, Program Educaional Pas cu Pas, 2014;
Educaia centrat pe cel ce nva, USM, 2012; Curriculum de
baz i dezvoltare curricular, Centrul Educaional Pro Didactica,
2010;

Aptitudini i
competene personale

Limba matern Limba romn

Limbi strine Limba rus, limba francez
Competene i abiliti sociale
Competene i aptitudini Posed competene de organizare a variatelor activiti
organizatorice extracurriculare cu studenii (concursuri, expoziii etc.)
Competene i cunotine de Microsoft Word, Power Point; Paint, Excel, Internet
utilizare a calculatorului
Competene i aptitudini Posed tehnicile picturii;
artistice Posed competene de citire expresiv i dramatizare.

199
200