Luciana Gruppelli Loponte
Arte e metforas contemporneas
para pensar infncia e educao*
Luciana Gruppelli Loponte
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao
Uma frase de Deleuze, no livro Crtica e clnica
(1997), como uma prola perdida entre tantos ou-
tros discursos circulares que tentam falar de arte e
infncia, de arte e educao: A arte [...] atinge esse
estado celestial que j nada guarda de pessoal nem de
racional. sua maneira, a arte diz o que dizem as
crianas (p. 78). Que estado celestial esse que a
arte e as crianas compartilham? De que modo a arte
diz o que as crianas dizem? Talvez fosse mesmo esse
o mote que eu procurava para iniciar o debate aqui
sobre arte, educao e infncia. isso: de algum
modo, de alguma forma, a arte diz, pinta, canta, dan-
a, imagina, fantasia o que dizem as crianas. Ou
melhor, poderamos dizer que o modo com o qual a
arte diz coisas sobre a vida e o mundo tem a ver com
o modo com o qual as crianas dizem, com que inter-
pretam esse mesmo mundo. Talvez seja por isso que
no entendemos, na maioria das vezes, o que a arte
* Fao um agradecimento especial a Mrio Alberto Macha-
do, pela indicao de obras de vrias artistas citadas neste artigo e
especialmente pela intermediao do pedido de autorizao dos
direitos de imagem da artista polonesa Ella Jablnska.
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diz? Ou, tampouco, o que a criana diz? Mas, afinal,
h algo para entender? Por que sempre nos acompa-
nha essa insistente vontade de verdade sobre as
coisas? Deixemos, apenas por enquanto, a frase de
Deleuze como pano de fundo.
Neste trabalho, procuro discutir a relao entre
arte, educao e infncia a partir das seguintes ques-
tes: de que forma podemos saber mais sobre a infn-
cia a partir de metforas da arte contempornea? O
que a arte contempornea pode dizer para a docncia
da infncia? De que modo a docncia v a infncia e
sua arte? Podemos pensar em uma dimenso esttica
da formao docente para a infncia? Na esteira des-
sas questes, debato tambm sobre o lugar da arte
nas polticas pblicas para educao infantil, espe-
cialmente no que diz respeito formao docente e
ampliao do ensino fundamental para nove anos.
Arte contempornea e infncia
O que sabemos sobre artes visuais? A maioria
das pessoas ainda v as artes visuais com um olhar
renascentista, buscando nas imagens a verdade reco-
nhecvel de paisagens, naturezas-mortas, flores, re-
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tratos, cenas diversas. O que reconhecemos, de al-
gum modo, nos reconforta, apazigua. assim que a
arte contempornea e a prpria arte moderna ainda
causam certo estranhamento a olhos pouco acostu-
mados com imagens desconcertantes, que no reme-
tem a nenhuma referncia do nosso arquivo de ver-
dades j to conhecido. As abstraes de Mir e as por meio de pesquisas. Essas alunas, futuras profes-
distores de Picasso, por exemplo, muitas vezes in-
quietam: mas, afinal, o que isso quer dizer? E a arte
contempornea? Rompendo com as fronteiras de
materiais, tcnicas e temas, a arte chamada contem-
pornea coloca em dvida todas as nossas pretensas
certezas sobre o que (ou que deveria ser) arte:
De incio, parece que, quanto mais olhamos, menos
certeza podemos ter quanto quilo que, afinal, permite que
as obras sejam qualificadas como arte, pelo menos de um
ponto de vista tradicional. Por um lado, no parece haver
mais nenhum material particular que desfrute do privilgio
de ser imediatamente reconhecvel como material de arte:
a arte recente tem utilizado no apenas tinta, metal e pedra,
mas tambm ar, luz, som, palavras, pessoas, comida e mui-
tas outras coisas. Hoje existem poucas tcnicas e mtodos
de trabalho, se que existem, que podem garantir ao objeto
acabado a sua aceitao como arte. (Archer, 2001, p. ix)
E o que professoras sabem sobre arte contempo-
rnea? Ou, o que professoras de educao infantil e
anos iniciais podem saber sobre arte contempornea?
Como professora de arte em um curso de pedagogia,
tive algumas experincias que me fazem acreditar na
potencialidade da formao em arte para essas futu-
ras professoras. Enquanto em grande parte das esco-
las infantis ainda vigora o repertrio imagtico
infantilizado de Xuxa, Hello Kitty, Mnica e asseme-
lhados (Cunha, 2005a, 2005b), alm dos desenhos
estereotipados para colorir, brindados pelos livros di-
dticos adotados (muitas vezes, alegremente) pelas
docentes, penso que a aproximao com o mundo das
artes visuais, e em especial com a arte contempor-
nea, pode ampliar os modos de ver a arte, as imagens
que nos rodeiam e, de alguma maneira, as imagens
produzidas por crianas.
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Ao visitar a Bienal de Artes Visuais do
MERCOSUL1 com minhas alunas de pedagogia, tive
o prazer de v-las, orgulhosamente, debatendo arte
contempornea com os mediadores, sorvendo cada
detalhe, com os olhos brilhando ao depararem-se com
as obras dos artistas que j haviam conhecido antes
soras de educao infantil e de anos iniciais, at pou-
co antes dessa experincia, acreditavam que arte era,
no mximo, a Mona Lisa de Leonardo da Vinci, e que
os desenhos das crianas eram to-somente rabiscos
inteis e sem importncia. Essas futuras (e atuais)
professoras estavam, aos poucos, superando aqueles
comentrios do senso comum que j estamos to can-
sados de ouvir: se isto arte, ento vou virar artis-
ta, isso at meu filho pequeno faz, me sinto bur-
ro diante dessas obras.
Se conseguimos nos despir dos nossos preconcei-
tos diante das obras de arte que fogem aos padres de
nossos confortveis referenciais familiares, de objetos
de arte colecionveis ou, de alguma forma, utilitrios,
h muito o que aprender com a arte contempornea,2
no apenas sobre a prpria arte, mas sobretudo a res-
peito das questes mais importantes do tempo em que
vivemos, como a infncia, por exemplo.
Arte e infncia entrecruzam-se em vrios pero-
dos artsticos. Podemos lembrar de algumas represen-
taes de crianas desenhando, como a que aparece
em um detalhe da obra O ateli do artista (1855) de
Gustave Courbet, ou da obra Claude desenhando,
Franoise e Paloma (1954), de Pablo Picasso, con-
forme figuras 1 e 2 a seguir.
1
V Bienal de Artes Visuais do MERCOSUL Histrias da
Arte e do Espao, realizada em Porto Alegre de 30 de setembro a
4 de dezembro de 2005.
2
A ausncia de um objeto da galeria claramente identificvel
como obra de arte incentiva a noo de que ns, observadores,
deveramos fazer decidir olhar os fenmenos do mundo de um
modo artstico. Assim, estaramos fazendo a ns mesmos a per-
gunta: Suponhamos que eu olhe para isto como se fosse arte. O
que, ento, isto poderia significar para mim? (Archer, 2001, p. 95).
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Figura 1: Detalhe de O Ateli do Artista (1855),
de Gustave Courbet
Figura 2: Claude desenhando, Franoise
e Paloma (1954), Pablo Picasso
preciso lembrar tambm que muitos artistas
buscaram inspirao para seu trabalho na infncia. As
vanguardas artsticas aportaram no mundo de ima-
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gens infantis para trazer nova vida aos seus trabalhos.
No toa que as imagens coloridas e mgicas de
Mir encantam tanto as crianas. E atribuda a
Picasso uma das frases que mais exaltam a arte infan-
til. O artista afirma que na sua infncia era capaz de
desenhar como o artista renascentista Rafael, mas pre-
cisou de toda uma existncia para aprender a dese-
nhar como uma criana.3 Ou podemos lembrar ainda,
entre outros exemplos, da busca do pintor gacho Iber
Camargo pela arte do ptio da infncia: no meu
andarilhar de pintor fixo a imagem que se me apre-
senta no agora e retorno s coisas que adormeceram
na memria, que devem estar escondidas no ptio da
infncia (Camargo, 1998, p. 32).
Mas que figura de infncia essa, to persegui-
da? ainda forte no nosso imaginrio a figura milenar
da infncia como paraso perdido, natureza doma-
da, matria-prima para fabricao de um mundo
novo, ponto zero de um processo de desenvolvi-
mento ou de formao (Larrosa, 2001, p. 282).
essa ainda a imagem de infncia mais presente nos
discursos pedaggicos. Mas talvez seja outra a ima-
gem que lemos na angustiada busca pelo novo, ou
por certa originalidade do processo criativo de alguns
artistas. O elogio da infncia como atitude esttica e
vital pode ser considerado suspeito, como ainda ad-
verte Larrosa (2002, p. 121), se vivemos em uma po-
ca marcada por aparatos de infantilizao macia dos
indivduos e de produo sistemtica do esquecimen-
to. Afinal, o que esquecemos, o que deixamos para
trs? O que tanto procuram os artistas na idealizada
pureza original da infncia? Sinais de cansao, des-
gaste e criatividade embotada levam artistas procu-
ra das cintilncias da infncia? E que lugar haveria
para a experincia esttica da infncia na educao?
3
A frase integral de Picasso a seguinte: Levamos muito
tempo para nos tornarmos jovens. Quando vejo pinturas de crian-
as, dou-me conta de que s agora posso iniciar meu trabalho de
juventude. Quando tinha a idade delas, era capaz de desenhar como
Rafael... Mas levei anos para aprender a desenhar como uma crian-
a (Claret, 1985, p. 80).
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 Arte e metforas contemporneas para pensar infncia e educao
Ao pensar na infncia fraturada, fragmentada,
descontnua, to presente nas escolas, a todo o mo-
mento escapando aos prognsticos deterministas e
prescritivos de teorias psicolgicas e pedaggicas de
como as crianas devem ser, penso com Larrosa na
imagem de uma infncia como acontecimento, que
escapa a qualquer integrao ou identidade: o que
no pode ser integrado, nem identificado, nem com-
preendido, nem previsto, ou que pode ser nomeado
como interrupo, novidade, catstrofe, surpresa,
comeo, nascimento, milagre, revoluo, criao, li-
berdade (Larrosa, 2001, p. 282). Para ilustrar essa
figura da infncia como acontecimento, Larrosa reto-
ma a criana das trs metamorfoses de Nietzsche. Para
o filsofo alemo, essa figura de criana no uma
simples figura do passado ou a origem de algo do qual
temos que nos afastar para evoluir. O esprito-crian-
a o prprio por-vir, a abertura, o horizonte de um
relato de libertao (idem, p. 283). Ouamos um pou-
co o prprio Nietzsche (2003):
Inocncia a criana, e esquecimento; um novo co-
meo, um jogo, uma roda que gira por si mesma, um movi-
mento inicial, um sagrado dizer sim.
Sim, meus irmos, para o jogo da criao preciso
dizer um sagrado sim: o esprito agora quer a sua vonta-
de, aquele que est perdido para o mundo conquista o seu
mundo.
Nomeei-vos trs metamorfoses do esprito: como o
esprito tornou-se camelo e o camelo, leo e o leo, por
fim, criana. (p. 53)
Enquanto o camelo o animal dcil, domestica-
do, servil, obediente, que segue o rebanho, o leo apa-
rece como um esprito crtico, rebelde, que heroica-
mente luta por sua liberdade, de fora negativa, a
encarnao do esprito ressentido e niilista, o prprio
sujeito moderno. A criana, por sua vez, surge como
esquecimento, inocncia, jogo, afirmao, criao,
abertura, possibilidade, incio (Larrosa, 2002, p. 110).
E aqui vale sublinhar uma das afirmaes de Larrosa
no mesmo texto (p. 118): o outro nome da criana de
As trs metamorfoses de Nietzsche criao. Po-
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deramos dizer que, para Nietzsche, a criao fora
impulsionadora para a prpria vida, pura potncia,
afirmao da vida que est aqui, no a negao desta
vida em relao a uma vida mais verdadeira que est
em outro lugar.
Se para Nietzsche no h uma origem,4 no h
ento uma essncia a se descobrir, uma verdade a en-
contrar, uma unidade perdida a retomar. H, sim, o
infinito desdobramento, a constante transformao, a
proliferao de sentidos, a criao (Mos, 2005,
p. 36). A surge a vontade de potncia, a vontade de
criao que se contrape vontade de verdade do
homem moderno. A arte, mais do que algo feito por
artistas ou especialistas, ou como instituio e como
obra, , para o filsofo alemo, uma atividade pro-
priamente criadora, uma fora artstica presente no
somente no homem, mas em todas as coisas (idem,
p. 79). Poderamos assim pensar na infncia e na arte
como foras potencialmente criadoras, poticas da
prpria vida? H que se pensar nos modos como a
infncia e a arte tm sido pedagogizadas, didati-
zadas, controladas pela docncia e pelas escolas.
Por que ainda queremos crianas-camelo, queremos
ensin-las a obedecer, a cumprir ordens, ver o que
queremos que ela veja (Fischer, 2006)? Estamos mes-
mos perdidos em meio ao esquecimento de nossas
possibilidades criadoras, apartados que estamos da arte
e da infncia?
Esta incurso filosfica permite-nos ainda pen-
sar no impensado da infncia nas teorias educacio-
nais mais tradicionais. Uma infncia concebida
4
Em um texto bastante conhecido, Foucault (2001) trata jus-
tamente da recusa do genealogista Nietzsche em buscar uma su-
posta origem da histria, ou por empreender uma pesquisa da ori-
gem: Procurar uma tal origem tentar reencontrar o que era
imediatamente, o aquilo mesmo de uma imagem exatamente
adequada a si; tomar por acidental todas as peripcias que pude-
ram ter acontecido, todas as astcias, todos os disfarces; querer
tirar todas as mscaras para desvelar enfim uma identidade pri-
meira. [...] A razo? Mas ela nasceu de uma maneira inteiramente
desrazovel do acaso (p. 18).
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como acontecimento no passvel de discursos
prescritivos ou de controle, aprisionada em um tem-
po linear e progressivo. Uma infncia cujas pala-
vras-chave so criao, inveno, descontinuidade,
subverso:
A criana no nem antiga nem moderna, no est
nem antes nem depois, mas agora, atual, presente. Seu tem-
po no linear, nem evolutivo, nem gentico, nem dialti-
co, nem sequer narrativo. A criana um presente inatual,
intempestivo, uma figura do acontecimento. E s a ateno
ao acontecimento, como o incompreensvel e o imprevis-
vel, pode levar a pensar uma temporalidade descontnua.
(Larrosa, 2001, p. 284)
E so a descontinuidade e a imprevisibilidade
algumas das principais matrias-primas com as quais
lida a arte contempornea. Rupturas de espao e tem-
po, questionamento de verdades, desequilbrio, o
novo, o inesperado. A arte contempornea feita da
irrupo de acontecimentos. Nem sempre h moldu-
ras ou paredes para abrigar quadros, nem sempre as
obras se apresentam na perspectiva tradicional a que
estamos acostumados. As obras podem ser interati-
vas, podem ser tocadas, sentidas ou modificadas pe-
los espectadores, ou nada disso. Unidade, coerncia e
identidade de temas, tcnicas e materiais distanciam-
se muitas vezes dessa arte. Talvez esteja um pouco a
a razo da dificuldade de aproximao com esse modo
contemporneo de ver e produzir imagens, se esta-
mos ainda marcados pela estabilidade, fixidez e li-
nearidade com que aprendemos a interpretar o mun-
do. Aprendemos, modernos que somos, a ambicionar
um mundo-verdade, um mundo sem contradies, sem
mutao, sem luta, sem dor.
E como pensar essa figura de infncia como acon-
tecimento por meio da arte contempornea? Se ainda
vemos resqucios nostlgicos de uma infncia ideali-
zada nas produes de artistas modernos, as artes vi-
suais hoje nos trazem inmeras metforas para pen-
sar sobre outras infncias. importante ressaltar o
quanto as mulheres artistas, muitas vezes ainda au-
sentes das listas de grandes artistas, e que em gran-
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de parte vivem a experincia da infncia5 bem de per-
to, produzem representaes que escapam aos modos
de ver mais comuns. Algumas imagens criadas por
mulheres artistas rompem com os lugares estereoti-
pados destinadas a elas pela cultura, e com nossas
idias mais antigas sobre o que (ou pode ser) o fe-
minino. Artistas contemporneas, principalmente a
partir dos anos de 1990, surpreendem cada vez mais
ao romperem com padres chamados femininos,
reciclando e reinventando acervos materiais e simb-
licos constituintes do universo feminino h muito tem-
po. Mais do que revelarem com suas obras uma su-
posta essncia ou identidade de mulheres,
mostram com seus trabalhos justamente a impossibi-
lidade da busca de uma unidade. No existe nada no
fato de ser mulher que naturalmente una as mulhe-
res, provoca Donna Haraway (2000, p. 52).6 E, acres-
centaria, nem mesmo as concepes que as mulhe-
res, mes ou no, tm sobre a infncia.
5
Ao escrever sobre a questo complexa das relaes de g-
nero e a primeirssima infncia, Faria (2006) lembra o quanto as
experincias femininas so marcantes para a instituio de esco-
las de educao infantil. Se em um primeiro momento a luta por
creche era principalmente uma demanda das mulheres que preci-
savam trabalhar, mais tarde passou tambm a ser reivindicada como
um direito das crianas de 0 a 6 anos por educao. A histria da
creche diferente da histria da escola, articulando um direito
educao das crianas pequenas com o direito trabalhista de pais
e mes.
6
Para que, afinal, precisamos de uma identidade? Identidade
ou afinidade? Sobre as identidades fragmentadas e as lutas femi-
nistas por identidade, Donna Haraway contundente: A existn-
cia de uma dolorosa fragmentao entre as feministas (para no
dizer entre as mulheres), ao longo de cada fissura possvel, tem
feito com que o conceito de mulher se torne escorregadio: ele aca-
ba funcionando como uma desculpa para a matriz das dominaes
que as mulheres exercem umas sobre as outras. Para mim e para
muitas outras mulheres que partilham de uma localizao histrica
similar (corpos brancos, de classe mdia profissional, femininos,
de esquerda, estadunidense, de meia-idade) as fontes dessa crise
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A infncia, aos olhos da me-artista, pode ser um
comovente desenho da filha sobre um travesseiro bor-
dado, como o fez a artista gacha Paula Mastroberti.7
Figura 3: Jlia, Paula Mastroberti, 2001.
A fragmentao (e destruio) de um dos brin-
quedos infantis mais antigos, a boneca, tambm pode
ser uma forma de tematizar a infncia. Nas constru-
es e criaes da artista brasileira Lia Menna Barreto8
as bonecas transformam-se ao serem mutiladas, cos-
turadas e derretidas, desafiando nossa mais doce com-
preenso do universo infantil. Nem sempre a infncia
doce e alegre, ela tambm desvio, perverso, ma-
nipulao. E dessa mesma artista uma das imagens
e metforas mais contundentes sobre as instituies
infantis. A instalao Jardim da infncia, presente na
I Bienal de Artes Visuais do MERCOSUL, realizada
em 1997, apresenta 11 cadeiras infantis em crculo
(Catlogo, 1997, p. 231). As cadeiras esto queima-
de identidade poltica so incontveis. A histria recente de gran-
de parte da esquerda e do feminismo estadunidense tem sido cons-
truda a partir das respostas a esse tipo de crise respostas que so
dadas por meio de infindveis cises e de buscas por uma nova
unidade essencial. Mas existe tambm um reconhecimento cres-
cente de uma outra resposta: aquela que se d por meio da coali-
zo a afinidade em vez da identidade (2000, p. 53).
7
Sobre outras obras da artista, ver o site http://www.
mastroberti.art.br.
8
Ver mais sobre as obras da artista em http://www.artewebbrasil.
com.br/artistasconvidados/Lia/textoscriticos.htm
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das e quebradas, to mutiladas quanto as bonecas de
outros trabalhos da artista. Que infncia essa que
habita esse crculo melanclico?
A infncia presente nas obras de Laura Ford,9 ar-
tista do Pas de Gales, uma infncia que choca, que
desafia, que amedronta. Na instalao Headthinkers,
vemos em uma sala branca uma srie de esculturas
feitas de cermica e plstico em tamanho natural, ves-
tidas com roupas comuns, como qualquer criana ves-
tiria. Imagens de crianas com cabeas de burro, me-
lancolicamente penduradas pelas paredes, ajoelhadas,
apoiadas por suas estranhas cabeas. Alguma seme-
lhana com as antigas (e atuais) punies escolares?
Talvez. O que, afinal, pensam essas crianas?
Paula Rego uma das artistas portuguesas mais
importantes da atualidade. Suas imagens muitas ve-
zes so desconcertantes. Famlia (1988) traz uma cena
familiar pouco comum. O homem chega em casa e
ajudado (ou sufocado? torturado?) pela filha e pela
esposa. Uma menina de olhar cmplice assiste cena,
emoldurada pela luminosidade da janela, dando um tom
mais dramtico narrativa pictrica. No retbulo ao
fundo, uma suposta imagem de So Jorge lutando con-
tra um drago. O homem est sendo dominado, como
o drago? A infncia pode ser perversa? Quem sabe.10
Para terminarmos, por enquanto, nosso passeio
por algumas imagens de infncia produzidas pela arte
contempornea, trago as provocaes da artista polo-
nesa Ella Jablnska s nossas mais sagradas no-
es de maternidade. Na srie de fotografias
Supermother (Supermatka, 2006)11, a artista apresen-
ta-se como uma me-herona, ora vestida com roupas
de Super-Homem, ora como Homem-Aranha ou
Batman. O cenrio: a cozinha, a sala ou o quarto de
uma casa simptica e agradvel, extremamente limpa
9
Sobre Laura Ford e a exposio Headthinkers: http://
www.re-title.com/artists/laura-ford.asp.
10
Para saber mais sobre Paula Rego, ver http://library.
thinkquest.org/17016/frames.htm.
11
Sobre a srie de Ella Jablnska: http://free.art.pl/
galeria.artmix/ela/ej/sm.htm.
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e bem cuidada. No colo da Superme, o filho, tal como
uma piet ps-moderna. A cena remete-nos s
madonas pintadas inmeras vezes ao longo da histria
da arte ocidental, sacralizando e cristalizando na figura
da me de Jesus a prpria imagem da maternidade. Lon-
ge do campo do sagrado, o que a infncia contempor-
nea exige das mulheres (mes e professoras)?
Figura 4: Jogos domsticos, da srie
Supermother, Ella Jablnska, 2006.
Um pequeno percurso apenas por algumas ima-
gens da arte contempornea. O que aprendemos com
elas? Sem buscar snteses ou concluses, que talvez
sejam desnecessrias aqui, o importante perceber a
dissonncia da prpria infncia, da impossibilidade
de aprision-la em rtulos, clichs ou temporalidades
predefinidas. A arte feita de possibilidade, de in-
veno, de criao, de ruptura, do imprevisvel, do
inesperado. A infncia, tambm, puro acontecimen-
to. E o que a docncia para a infncia pode aprender
com a arte? Quais as nossas metforas contempor-
neas para pensar a educao para a infncia?
Arte, docncia e infncia
As palavras acontecimento, descontinuidade,
abertura ainda soam estranhas quando associadas
infncia escolarizada das instituies infantis. Embora
a arte seja um terreno frtil para a abertura e possibi-
lidade, a escola consegue aprision-la em tempos e
espaos especficos, em imagens controladas com pou-
co espao para os rabiscos imaginrios da infncia.
A docncia na educao infantil ainda, em gran-
de parte, o terreno do improviso. Usa-se a intuio
118
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feminina, muitas vezes ligada a um pressuposto ins-
tinto materno, que faria parte de uma essncia ca-
racterstica de todas as mulheres. Cuidar, trocar fral-
das, velar o sono, alimentar, deixar brincar vontade
fazem parte da rotina diria das escolas infantis. A
arte infantil nem sempre entendida ou se destina
um espao privilegiado para ela. Ou melhor, justa-
mente pela ansiedade em entender ou descobrir a ver-
dade dos desenhos infantis que h pouco espao
para eles. Enquanto a arte moderna rompeu com os
limites das representaes figurativas j no incio do
sculo XX, muitas professoras ainda se sentem
inconformadas diante de rabiscos aparentemente sem
sentido. Explorao do papel, registro do gesto,
ludicidade? Para qu? assim que os rabiscos e as
invenes infantis precisam sempre ser nomeados,
legendados: O que voc desenhou aqui?. A criana
responde, e a professora escreve sobre o desenho: le-
gendas e rtulos definitivos competindo visualmente
com as criaes infantis. A escrita da professora no
desenho certifica, d status de verdadeiro ao traba-
lho. Aqui o papai, a mame, o cachorro, ou o que
for. como no se admitisse nunca que a criana seja
ainda um in-fante, aquele que no fala, que no tem
linguagem. E linguagem aqui entendida como o lu-
gar da unidade, identidade, como signo do rebanho,
como critica Nietzsche (Mos, 2005). Como se fosse
preciso necessariamente abandonar esse estado de
no-fala. Mas por que essa in-fncia precisa ser
abandonada, banida da experincia humana?
A idia de uma infncia como uma substncia ps-
quica pr-subjetiva revela-se ento um mito, como aquela
de um sujeito pr-lingstico, a infncia e linguagem pare-
cem assim remeter uma outra em um crculo no qual a
infncia a origem da linguagem e a linguagem a origem
da infncia. Mas talvez seja justamente neste crculo que
devemos procurar o lugar da experincia enquanto infncia
do homem. Pois a experincia, a infncia que aqui est em
questo, no pode ser simplesmente algo que precede cro-
nologicamente a linguagem e que, a uma certa altura, cessa
de existir para versar-se na palavra, no um paraso que,
em determinado momento, abandonamos para sempre a fim
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 Arte e metforas contemporneas para pensar infncia e educao
de falar, mas coexiste originalmente com a linguagem, cons-
titui-se alis ela mesma na expropriao que a linguagem
dela efetua, produzindo a cada vez o homem como sujeito.
(Agamben, 2005, p. 59)
Para Agamben, a experincia, no seu sentido mais
profundo, to escassa nos tempos atuais, no pode es-
tar inscrita apenas na linguagem, na palavra: Que o
homem no seja sempre j falante, que ele tenha sido e
seja ainda in-fante, isto a experincia (idem, p. 62).
No seria tambm a arte esse lugar da experincia da
in-fncia, essa experincia humana da qual o sujeito
moderno da linguagem e da palavra insiste em se afas-
tar? Talvez a insistente busca pela coeso da lingua-
gem e sua unidade, pela capacidade de relacionar pala-
vras e coisas, por dar sentido, pela premncia em
abandonar o estado de infncia e no-fala nos tenha
impedido de viver a vida mais esteticamente, de expe-
rienciar o jogo, a criao, a afirmao da vida que tan-
tas vezes danam alegremente atravs da infncia e da
arte. Qual , afinal, a funo da linguagem? Seguindo
o caminho aberto por Agamben, ou mesmo antes, por
Nietzsche, e aqui com ajuda de Viviane Mos (2005),
podemos pensar que a funo da linguagem no
aproximar o eternamente separado, mas produzir esta
ponte que torna capaz de danar sobre as distncias
que constituem as coisas. Ou ainda: A funo afir-
mativa da linguagem no dizer, j que a complexida-
de da vida no pode ser reduzida em palavras. A fun-
o da linguagem sobrevoar, danar, fazer esquecer
(p. 128). E no isso mesmo que faz a arte?
Um dilogo travado com uma professora em um
curso de formao docente traz mais elementos para
pensar sobre essas questes. A professora pergunta,
preocupada: o que eu devo fazer se meu aluno pintar
um gato de azul?. H na pergunta aquele medo de
estar fazendo algo errado, de que preciso sempre
saber e dizer o real sentido de tudo, e a crena de
que a escola jamais poder iludir a criana e que sem-
pre dever contar toda a verdade sobre as coisas, mes-
mo que a verdade seja a mais cruel de todas: no
existem gatos azuis. Claro que um artista como o bra-
sileiro Aldemir Martins no acreditava nisso e foi o
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criador de muitos gatos azuis, vermelhos, amarelos,
sem pensar se eles realmente existiam ou no. dis-
so mesmo que feita a arte: de inveno, criao,
imaginao que vai bem mais alm do que cremos
ser a realidade. A arte talvez seja feita da matria de
uma experincia e linguagem que danam e sobrevo-
am os sentidos das coisas, sem se preocupar se h
mesmo uma verdade a que se deva bater continncia.
Mas quem sabe disso? Ou quem pensa sobre isso?
Poucas professoras de educao infantil sabem ou
dedicam algum tempo para pensar sobre questes
como essas. E no h por que culp-las. A formao
em arte da maioria das pessoas ainda muito prec-
ria. As professoras so frutos dessa mesma escola que
valorizou demasiadamente a aprendizagem da leitu-
ra, da escrita e da matemtica ou uma determinada
racionalidade, em detrimento de outras formas de
conhecer e pensar sobre o mundo, como as artes vi-
suais, a msica, o teatro e a dana.
Afastados da arte, estamos ainda muito apega-
dos vontade de verdade do homem moderno, que,
para Nietzsche, aniquila a vontade de criao. Para o
filsofo, esse amor verdade apenas mau gosto,
um desvario adolescente que o aborrece. Tudo apa-
rncia, no h verdades a descobrir, essncias a des-
vendar. E a que ele nos convoca a assumir uma
postura artstica diante da vida, que no nos deixe-
mos dominar pela vontade de verdade, por uma de-
senfreada ansiedade de atingir a essncia das coisas,
mas que nos deixemos tomar por uma vontade de
potncia, pela vontade de reinventar o real, de trans-
figurar a prpria vida (Loponte, 2003).
Quando as polticas (e os livros didticos) no
danam: que lugar h para arte e infncia?
Mas o que alimenta, afinal, a docncia para a
infncia? De que modo a docncia v a infncia e sua
arte? Podemos pensar assim nos prximos desdobra-
mentos diante das novas polticas pblicas para in-
fncia no Brasil, e como a docncia est implicada
nisso. A ampliao para nove anos do ensino funda-
mental, com a incluso da criana aos 6 anos nesse
119
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sistema de ensino, significar a diminuio da infn-
cia? A incluso da criana de 6 anos de idade (e, s
vezes, de cinco anos) no 1 ano do ensino fundamen-
tal significar o seu ingresso definitivo no mundo da
palavra e o abandono da in-fncia? Que lugar ter a
arte, essa experincia nem sempre traduzvel em pa-
lavras?12 Ou melhor, que arte estar ali? A arte
escolarizada dos livros didticos, pautada por de-
senhos estereotipados e datas comemorativas?
Acredito que no h como pensar em polticas
para a infncia sem pensar na docncia e no que a
alimenta, no que a forma. Enquanto h um incremen-
to das pesquisas sobre educao infantil e em forma-
o docente no pas, em muitas escolas infantis so
alguns livros didticos que tomam o lugar de espe-
cialistas da infncia. Colees de livros como Al-
fabetizao sem segredos,13 dirigidos ao ensino in-
12
Apesar de estar previsto nos Referenciais Curriculares Na-
cionais para a Educao Infantil (RCN) o trabalho com arte com
crianas de 0 a 6 anos, preocupante perceber que documento do
Ministrio da Educao (MEC) referente ao Programa de Forma-
o Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil
(PROINFANTIL) (Brasil, 2005) no contemple essa rea em seus
eixos e desdobramentos principais: Linguagens e Cdigos, Mate-
mtica e Lgica, Identidade, Sociedade e Cultura e Vida e Nature-
za. O curioso que o documento, acessvel pelo site do Ministrio
da Educao (www.mec.gov.br), todo ilustrado com desenhos
pretensamente infantis. Paradoxalmente, no documento sobre os
parmetros de qualidade para a educao infantil esperado que as
propostas pedaggicas das instituies contemplem, entre outros,
princpios estticos, no que se refere formao da criana para o
exerccio progressivo da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade
e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais (Brasil,
2006, p. 31). Mas, em que momento h espao para a formao
esttica dos docentes que atuam na educao infantil?
13
Esta uma publicao da editora IEMAR, de Contagem
(MG), de autoria de Maria Radespiel (2002), que se apresenta
como seguidora das idias de Piaget e Vygotsky. A coleo Al-
fabetizao sem Segredos Educao Infantil composta de
nove volumes para o maternal (Coleo Pirulito), nove volumes
para o 1 perodo (Coleo Cata-Vento), nove volumes para o
120
7-172_artigos.P65 120
Luciana Gruppelli Loponte
fantil, circulam em profuso em muitas escolas in-
fantis da regio de Santa Cruz do Sul, por exemplo.
Essas colees so vendidas pelas editoras diretamente
nas escolas e tm exercido um apelo irresistvel s
docentes, pouco acostumadas a livrarias. A referida
coleo apresenta livros para todas as faixas etrias
da educao infantil, desde o maternal, utilizando cha-
madas que do certo tom oficial a essas publica-
es: trabalhando de acordo com os RCN (MEC).
A coleo utiliza-se de todo o discurso legitimado pelo
MEC, pelo RCN. Em relao arte, por exemplo, fala-
se em artes visuais ou linguagem visual, msica e tea-
tro, inclusive com trechos literais dos documentos
oficiais. Enquanto aparentemente h um discurso pe-
daggico supostamente moderno, legitimado pela
linguagem oficial, o contedo exatamente o mesmo
de qualquer cartilha tradicional. Atividades para co-
lorir ou colar papel picado, com legendas de cores
predeterminadas, desenhos estereotipados para colo-
rir relativos s datas comemorativas, s para ficar em
alguns exemplos. As atividades e os desenhos pare-
cem subestimar a capacidade das crianas em criar e
apreciar imagens de qualidade. Como vemos o que
poderamos chamar de uma epidemiologia de repre-
sentaes da infncia (Chalmel, 2004) nesses mate-
riais didticos? Por que as professoras se aliam e se
colam to facilmente a esse tipo de atividade? De
que feita a experincia da docncia? Uma experin-
cia expropriada de infncia e de arte? Que papel tem
a experincia esttica para a formao docente?
Acredito que a docncia pode ainda aprender
muito com os artistas e as artistas, com a arte contem-
pornea, com a vontade de criao impulsionada pela
arte. Podemos aprender mais sobre a infncia, sobre o
mundo, sobre ns mesmas como docentes. No pode-
ria, afinal, a docncia ser uma obra de arte? No pode-
ramos aprender com a arte essa vontade de sermos
2 perodo, nove volumes para o pr-escolar e 1 srie e dois volu-
mes para redao na fase alfabtica faixa etria de 5 a 8 anos
1 ciclo da alfabetizao. H tambm uma coleo dirigida para
todo o ensino fundamental.
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 Arte e metforas contemporneas para pensar infncia e educao
artistas de nossa prpria existncia, poetas-autores
de nossas vidas, como queria Nietzsche?14 Ou ainda
continuar indagando com Michel Foucault: por que
afinal a arte algo apenas para especialistas? No po-
deria a prpria vida ser uma obra de arte? (Foucault,
1995). Da a importncia de que cursos de formao
docente privilegiem a formao esttica e artstica das
futuras docentes.15 No entanto, a dimenso esttica des-
sa formao, preciso dizer, no se pode restringir a
disciplinas ou cursos que passeiem panoramicamente
por tcnicas e atividades artsticas. preciso alimen-
tar esteticamente as futuras docentes16 com um mer-
gulho em experincias que as desloquem, que as per-
turbem, que subvertam esse modo linear e contnuo
de compreender a arte e a infncia. Talvez, pela arte,
possamos descobrir um pouco mais dessa infncia
como acontecimento, da infncia como legtima ex-
perincia humana, de um devir-criana como processo
criativo de uma educao que resista s vergonhas do
presente (Jdar & Gmez, 2002, p. 43).
J acompanhados de Nietzsche, Agamben e
Larrosa no percurso deste texto, voltamos a Deleuze
e frase que abriu nossa conversao: sua manei-
ra, a arte diz o que dizem as crianas. Se a arte diz
mesmo o que dizem as crianas, se a arte pode nos
conectar com experincias que nos transformam, que
nos deslocam da linearidade de nossas paisagens fa-
miliares, se nos diz de acontecimento, de experin-
14
Ver o aforismo 299 de A gaia cincia (2001), intitulado
O que devemos aprender com os artistas. Essas questes foram
desenvolvidas com mais profundidade em Loponte (2005).
15
As novas diretrizes curriculares para o curso de pedagogia,
aprovadas pelo MEC em maio de 2006, incluem as artes como uma
das linguagens e contedos pertinentes aos primeiros anos de esco-
larizao, como j prtica em muitos cursos de pedagogia no Brasil.
Resta saber como esse trabalho est sendo realizado nesses cursos.
16
Ver outros trabalhos que tm explorado a questo da di-
menso esttica na formao docente e na educao a partir de
perspectivas tericas diversas, como: Pereira (1996), Martins
(1999), Leite e Ostetto (2004), Loponte (2005), Ostetto (2006),
Farina (2006) e Amorim (2007).
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7-172_artigos.P65 121
cia, de criao e, tambm, de infncia, a pergunta :
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LUCIANA GRUPPELLI LOPONTE, doutora em educao
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e pro-
fessora da Faculdade de Educao na mesma universidade, vice-
coordenadora do Grupo de Estudos de Educao e Arte da ANPEd.
ltimas publicaes: Docncia artista: arte, gnero e tico-est-
tica docente (Educao em Revista, n. 43, p. 35-55, jun. 2006);
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Realidade, v. 30, n. 2, p. 243-259, jul./dez. 2005); O rei no est
mais aqui. E agora? Imagens de arte, poder e educao (Revista
Digital Art&, n. 3, p. 1-9, abr. 2005). Pesquisa atual: Arte e es-
ttica na formao docente. E-mail: lucianagl@terra.com.br
Recebido em maio de 2007
Aprovado em julho de 2007
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 Resumos/Abstracts/Resumens

la Nueva Escuela. En realidad se trata

de un privilegiado sitio de memoria
(Nora, 1993) de ese movimiento, que
sirvi de referencia para el pas en los
aos 1930 como centro de excelencia
en la formacin de profesores. Las
imgenes analizadas fueron difundidas
por el peridico Arquivos do Instituto
de Educao (Archivos del Instituto de
Educacin), publicado por primera vez
en 1934 bajo los auspicios de la
Secretara de Educacin del Distrito
Federal. Se busca aqu modificar la
idea que considera a la fotografa
como simple ilustracin de anlisis
escrita y considerarla como fuente
histrica que requiere una
construccin terico-metodolgica
particular.
Palabras claves: fotografa; memoria;
formacin de profesores; Instituto de
Educacin

Luciana Gruppelli Loponte

Arte e metforas contemporneas
para pensar infncia e educao
Nesse trabalho discutida a relao en-
tre arte, educao e infncia a partir

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das seguintes questes: de que forma
podemos saber mais sobre a infncia a
partir de metforas da arte contempor-
nea? O que a arte contempornea pode
dizer para a docncia da infncia? De
que modo a docncia v a infncia e
sua arte? Podemos pensar em uma di-
menso esttica da formao docente
para a infncia? Na esteira dessas
questes, debato tambm sobre o lugar
da arte nas polticas pblicas para edu-
cao infantil, especialmente no que
diz respeito formao docente e
ampliao do ensino fundamental para
nove anos. Como interlocutores privi-
legiados para essa discusso, Deleuze,
Nietzsche e Agamben.
Palavras-chave: dimenso esttica e
docncia; infncia; arte contempornea
e educao
Art and contemporary metaphors
for reflecting on childhood and
education
This paper discusses the relation
between art, education and childhood
by means of the following questions:
how can we know more about
childhood by means of contemporary
art metaphors? What message could
contemporary art have for teachers?
How do teachers regard infancy and its
art? Can we think of an aesthetic
dimension of teacher training for
children? On the basis of these
questions, the text discusses the very
place of art within public policies of
child education, particularly with
regard to teacher training and the
recent extension of basic education in
Brazil from eight to nine years.
Deleuze, Nietzsche and Agamben are
the privileged interlocutors for this
debate.
Key words: aesthetic dimension and
teaching; childhood; contemporary art
and education
Arte y metforas contemporneas
para pensar en infancia y en
educacin
188
183-190_resumos.P65 188
En este trabajo es discutida la relacin
entre arte, educacin e infancia a partir
de las siguientes cuestiones: de qu
forma podemos saber ms sobre la
infancia a partir de metforas del arte
contemporneo? Qu puede decir el
arte contemporneo para la docencia de
la infancia? De qu modo la docencia
ve la infancia y su arte? Podemos
pensar en una dimensin esttica de
formacin docente para la infancia? En
el rastro de esas cuestiones, debato
tambin sobre el lugar del arte en las
polticas pblicas para la educacin
infantil, especialmente a la formacin
docente y a la ampliacin de la
enseanza fundamental para nueve
aos.. Como interlocutores privilegiados
para esta discusin, Deleuze, Nietzsche
y Agamben.
Palabras claves: dimensin esttica y
docencia; infancia; arte
contemporneo y educacin
Roberto Abdala Junior
O cinema na conquista da Amrica:
um filme e seus dilogos com a
histria
O artigo procura lidar com uma
questo clssica, especialmente
presente entre professores e cineastas:
os filmes e os processos de
aprendizagem. Baseado em trabalhos
de James Wertsch, psiclogo que vem
buscando encontrar aproximaes
entre as teses de Vygotsky e Bakhtin,
as reflexes buscam demonstrar que os
argumentos desses e de outros autores
que estudam o cinema tambm pelo
vis bakhtiniano podem ser
articulados no sentido de sugerir
estratgias para empregar filmes nos
processos de construo do
conhecimento histrico escolar ou
no. Ao final, a partir do filme 1492
A conquista do paraso, de Ridley
Scott, propomos um exerccio prtico
que operacionaliza a argumentao
formulada anteriormente.
Revista Brasileira de Educao v. 13 n. 37 jan./abr. 2008
Resumos/Abstracts/Resumens
Palavras-chave: histria; cinema;
construo do conhecimento histrico
The cinema in the conquest of
America: a film and its dialogues
with history
The article seeks to deal with a classical
question, particularly present in the
relation between teachers and film-
makers: films and processes of learning.
Based on works by James Wertsch, a
psychologist who has been searching
for approaches between the theses of
Vygotsky and Bakhtin, these reflections
aim to demonstrate that the arguments
of these and other authors who study
the cinema also from the Bakhtinian
perspective can be articulated in the
sense of suggesting strategies for using
films in the process of constructing
historical knowledge. Finally, we
propose a practical exercise based on
the film 1492 - The conquest of
paradise, by Ridley Scott.
Key words: history; cinema;
construction of historical knowledge
El cine en la conquista de Amrica:
una pelcula y sus dilogos con la
historia
El artculo busca trabajar con una
cuestin clsica, presente
especialmente entre profesores y
cineastas: las pelculas y los procesos
de aprendizaje. Basados en trabajos de
James Wertsch, psiclogo que viene
buscando encontrar aproximaciones
entre las tesis de Vygotsky y Bakhtin,
las reflexiones buscan demostrar que
los argumentos de esos y otros autores
que estudian el cine tambin bajo el
mirar bakhtiniano pueden ser
articulados en el sentido de sugerir
estrategias para emplear pelculas en
los procesos de construccin del
conocimiento histrico escolar o no.
Al final, a partir de la pelcula 1492
La conquista del paraso, de Ridley
Scott, proponemos un ejercicio
prctico que realiza la argumentacin
formulada anteriormente.
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