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Verussi Melo de Amorim & Maria Eugnia Castanho

POR UMA EDUCAO ESTTICA


NA FORMAO UNIVERSITRIA DE DOCENTES*

VERUSSI MELO DE AMORIM**


MARIA EUGNIA CASTANHO***

Poemas inconjuntos (1913-1915)


No basta abrir a janela
Para ver os campos e o rio.
No bastante no ser cego
Para ver as rvores e as flores.
preciso tambm no ter filosofia nenhuma.
Com filosofia no h rvores: h idias apenas.
H s cada um de ns, como uma cave.
H s uma janela fechada, e todo o mundo l fora;
E um sonho do que se poderia ver se a janela se abrisse,
Que nunca o que se v quando se abre a janela.
(Fernando Pessoa, Poemas completos de Alberto Caeiro)

RESUMO: -se professor ao construir-se professor. Considerando a


formao docente como um continuum que se faz indefinida e
inacabadamente, e no por meio de obteno de ttulos ou licencia-
tura, a questo que se coloca refere-se possibilidade de uma educa-
o esttica na universidade. Esta pesquisa se sustenta num dilogo
terico, em que estudiosos da educao esttica, por meio de entre-
vistas, tratam da formao docente como um processo (permanen-
te) de descobertas e rupturas. Processo completamente imbricado
subjetividade do docente em formao, delineando uma docncia

* Este artigo se baseia em parte da dissertao de Mestrado defendida em maro de 2007, no


Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
(PUC-Campinas), intitulada: Por uma educao esttica: um enfoque na formao universit-
ria de professores.
** Mestre em Educao pela PUC -Campinas. E-mail: verussi@gmail.com
*** Doutora em Educao e docente do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC -
Campinas. E-mail: meu@dglnet.com.br

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Por uma educao esttica na formao universitria de docentes

particular, em que cada sujeito faz sua prpria histria. O intento da


pesquisa discutir uma proposta de educao esttica para a forma-
o universitria de professores, entendendo que a experincia est-
tica pode promover rearranjos subjetivos no universitrio, instigan-
do-o a pensar-se e a formar-se sujeito (e dono de sua prpria prti-
ca), em vez de consumista de modos-de-ser pr-construdos.
Palavras-chave: Educao esttica. Arte. Universidade. Formao do-
cente.

FOR AN AESTHETIC EDUCATION IN PROFESSOR TRAINING

ABSTRACT: One becomes a professor by constructing oneself as a pro-


fessor. If we consider professor training as an indefinite and unfin-
ished continuum, not as the obtention of diplomas or Licenciatura
(teacher credential), the question that arises concerns the possibility of
an aesthetic education in universities. This research is grounded in a
theoretical dialog, where specialists of Aesthetic Education interviewed
by the author consider professor training as a (permanent) process of
discovery and rupture. Completely interwoven with the subjectivity
of the trained professor, this process delineates a particular teaching, in
which each subject makes their own history. The author discusses an
aesthetic education proposal for the graduate training of professors
that comprehends that aesthetic experiments can promote subjective
rearrangements in the students and instigate them to think of them-
selves and develop as subjects and owners of their own practice ,
not as consumers of ready-made ways-of-being.
Key words: Aesthetic education. Art. University. Teacher training.

Palavras prvias
ensaio que ora feito, neste texto, percorre o mundo externo (a
realidade diria, cotidiana, corriqueira de qualquer e toda pes-
soa), atravessa a concepo de realidade entendendo-a como
uma possibilidade de existncia artstica (como pensar a beleza no
mundo), caminha em direo arte e maneira como sua fruio pode
possibilitar viso mais sensvel de coisas/acontecimentos, e desemboca
no modo como uma viso pautada sob estas noes e formada sob tais
concepes pode conceber uma pessoa sensvel ao mundo externo, in-
terno, inter-relacional e de que maneira ela pode tornar outras pessoas
sensveis ao mundo. Nesse sentido, discute-se a formao universitria,

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considerando a necessidade de um enfoque sobre questes que ultra-


passam contedos especficos e avanam no sentido do sensvel, da es-
ttica, do conhecimento por intermdio dos sentidos humanos e da re-
flexo sobre eles. Para tanto, os parceiros desta escrita de agora foram
sete professores-pesquisadores brasileiros que estudam a temtica
educao esttica. Inicialmente, a inteno era realizar entrevistas
presenciais com cada um, entretanto, isso diminuiria o campo de ex-
plorao, posto que se restringiria ao estado de So Paulo. Assim, op-
tou-se pela verso ciberntica, a fim de ampliar a abrangncia da dis-
cusso e poder discutir com docentes de variados estados brasileiros.1
Dessa forma, foram enviados um convite e a apresentao da proposta
de pesquisa por meio de e-mails, conseguidos por intermdio do Cur-
rculo Lattes de cada docente. Aps o aceite e o pronto e carinhoso aco-
lhimento dos docentes,2 foi enviado um questionrio3 com questes ge-
rais iguais para todos os participantes e uma questo especfica
sobre uma importante obra do docente. O contato foi iniciado em me-
ados de 2006 e as respostas foram recolhidas, salvo poucas excees,
em torno de uma a duas semanas aps o envio do questionrio.
O que fica de todas as respostas oferecidas em dilogo pesquisa
seu carter de registro, impresso, que vence o tempo e o espao, ca-
minha a lugares em que no estamos, atravessa o momento de agora e
se perpetua a tempos futuros. Junto com tais respostas, acrescemos nos-
sas palavras e, ento, seguimos delineando caminhos.

In-sensibilizao contempornea: um ponto de partida


(...) o paciente em crise o prprio mundo... Os novos sin-
tomas so fragmentao, especializao, hiperespecializao,
depresso, inflao, perda de energia, jarges e violncia.
Nossos prdios so anorxicos; nossos negcios, paranicos;
nossa tecnologia, manaca. (Robert Sardello, 1986)

Sem a inteno de enfadar o leitor com uma exaurida exposio


da terminologia do neoliberalismo ou com termos congneres, como
ps-modernidade, e igualmente sem a pretenso de esgotar todas as fon-
tes referentes a este tema, faz-se fundamental a explanao das reper-
cusses/implicaes destes nos tempos atuais, e o contorno da socieda-
de (de) que resultou.

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Freitas (2005, p. 22), ao tratar do discurso ps-moderno, anali-


sa a maneira como este vem apregoando formas individuais de luta po-
ltica, ao desinstalar a esperana do indivduo:

Para o cidado comum, a luta pela sobrevivncia diria retira-o do


envolvimento e das preocupaes com o outro, com as instituies, com
os valores, com os princpios, com o coletivo. Dessa forma, enfraquece
movimentos sociais, instncias coletivas de luta, associaes de interesses,
partidos, enfim, fragmenta e mergulha o indivduo em um profundo
narcisismo.

A instalao da incerteza no indivduo, resultante deste movi-


mento de descrdito em relao aos movimentos coletivos, que no ga-
nham repercusso social ou viram um grande debate poltico, serve
manuteno do status quo, em que, realmente, cada indivduo no tem
foras suficientes para transformar a realidade, inserindo-se nela. Dessa
maneira, permanece margem, na iluso de participao. Em palavras
de Freitas (idem, ibid.):

A incerteza cria um campo to aversivo, que o indivduo sente que me-


lhor no pensar nele e se concentrar no agora, com isso, abre-se mo do
futuro e ele termina sendo planejado por outros, sem obstculos. A im-
potncia do indivduo em relao ao futuro , ao mesmo tempo, a plena
potncia do capital para pensar seu futuro com total ausncia de limites,
com total flexibilidade e liberdade (liberdade aqui entendida como pos-
sibilidade de realizao de valor).

Bauman (2001) aproxima-se deste aspecto ao discutir, utilizan-


do-se de termos metafricos, a fluidez e a solidez dos discursos da
contemporaneidade, propondo a idia de que nem sempre o slido, fi-
xado em superfcie estvel, ruim, na medida em que nem sempre o
fluido mvel, inconstante a melhor caracterstica para se tratar
dos movimentos humanos. Contrariando a noo de que, primeira
vista, poder-se-ia ter destes termos, atribuindo-lhes juzos de valor
(fluidez algo positivo, ao passo que tudo o que slido, fixo, imut-
vel, algo a ser revisto e no seguido), Bauman analisa-os, assinalando
o risco da apropriao ingnua e irrefletida dos discursos atuais que pre-
gam, por exemplo, a fluidez como algo positivo, desconsiderando seus
aspectos desestabilizadores das organizaes coletivas. Neste aspecto, o
autor assinala que:

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O derretimento dos slidos, trao permanente da modernidade, adqui-


riu, portanto, um novo sentido e, mais que tudo, foi redirecionado a um
novo alvo, e um dos principais efeitos desse redirecionamento foi a dis-
soluo das foras que poderiam ter mantido a questo da ordem e do
sistema na agenda poltica. (2001, p. 12)

A (ps-)modernidade marcada por este discurso amorfo, em


que as idias fluidamente mudam de posio, amoldando-se a interes-
ses polticos, cujo pano de fundo so idias bastante solidificadas.
Hillman (1993) considera a atualidade segundo a idia de que
o mundo adoeceu, perdeu sua relao direta com as coisas naturais,
tem afastado o homem do contato intersubjetivo e com o ambiente
que o rodeia, cercado que est de um aparato tecnolgico sofisticado
que o preserva de, por exemplo, caminhar, explorar a trilha de sua casa
ao mercado, mirar os olhos dos transeuntes. O autor confere especial
ateno atividade de caminhar, que , em essncia, uma atividade pri-
mordial, sob a qual, inclusive, a polis foi fundada: Uma cidade o vai-
vm de uma multido comum nas ruas (Hillman, 1993, p. 52). O
autor analisa a interface entre o mundo citadino e a construo subje-
tiva do homem atual, ao considerar que a lgica sob a qual se pauta a
economia mundial resulta na produo de uma humanidade frgil em
sensibilidade, fragmentada, sem valores slidos ou firmes.
A maneira como a sociedade e o mundo se organizaram, com a
investida neoliberal nos modos de produo, produziu o homem con-
temporneo, marcadamente (e por marcas entendamos signos incorpo-
rados ou estampados sobre a pele) regido por uma lgica consumista e
da aparncia. Christopher Lasch (1986) refere-se sociedade progra-
mada, em que os modos de se vestir, se comportar, se alimentar, etc.
so ensinados pela mdia, aliada a grandes corporaes industriais.
Neste sentido, a formao do homem d-se nivelando sua psique ao
mnimo necessrio, ao mnimo possvel para que haja o mximo de in-
terveno mercadolgica sobre si. Da a terminologia mnimo eu. Em
palavras de Duarte Jnior (2003, p. 20): (...) em tal sociedade pro-
gramada, resta-nos apenas desenvolver o mnimo eu, sem grandes
apegos a valores e crenas e flexvel o suficiente para mudar de opinio
e de estilo ao sabor das alteraes da moda.
Avanando a discusso para esferas globais, a influncia de uma cul-
tura dominante sobre as demais, num comrcio cultural homogeneizante,

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produzir (e tem produzido) uma padronizao em torno do consu-


mo. A presena de fast-food, acelerando nossa alimentao, que deveria
ser um momento de encontro e convvio (inimigo srio do projeto de
uma sociedade homognea), a etiquetao de nossos corpos, com mar-
cas-smbolo de status e, portanto, de incluso neste mundo veloz, estas
so, para citar apenas algumas, caractersticas da atualidade, que pro-
vocam o descrdito pelo durvel, pelo valor solidamente ancorado em
princpios e em tica. Imersos nesta factual realidade,

(...) os humanos vo perdendo a face sob penteados e cosmticos [enquan-


to] os carros vo ganhando nomes e dianteiras cada vez mais caractersti-
cos, expresses mais personalizadas (...). Mas a cara do motorista dentro do
carro geralmente vazia, congelada atrs do pra-brisa. Cinto afivelado,
portas trancadas, toca-fitas ligado, olhos fixos para a frente, passivamente
registrando o movimento de objetos l fora (...). (Hillman, 1993, p. 52)
A quase invisibilidade do homem, no que se refere a suas parti-
cularidades, sobreposta pela visibilidade de seus pertences, das insg-
nias que o identificam (e o in-distinguem, na mesma medida). O ho-
mem contemporneo deve ser (e, obedientemente, tem sido) este
indivduo assujeitado: individualista em seus projetos, a fim de inserir-
se na esfera competitiva; individual entre seus pares, freqentemente
marcado pelo isolamento de seu trabalho e de suas funes monlogas.
Paradoxalmente, tal como os tempos atuais, o homem, hoje, em-
presta sua unicidade ao coletivo que, na contramo epistemolgica, no
agrega, mas, em nvel intenso, des-integra a prpria humanidade. Em
essncia o homem est fragmentado, por suas atividades, pela maneira
dissociada com que a realidade o aprisiona (em gabinetes de trabalho
ou sesses com divisrias, no gigantismo das cidades que o coloca em
seu automvel, isolante de estmulos externos etc.), e a falsa integrao
d-se por intermdio de meios que mais ainda o afastam de si mesmo.
A cincia concentra determinados saberes como relevantes, me-
dida que descarta outros: o racionalismo privilegia a mente, em detri-
mento de saberes da sensibilidade. O conhecimento local, o senso co-
mum, o saber advindo da experincia cotidiana tm seu lugar no
legitimado, em nome de saberes considerados universais o que signi-
fica corresponder ao universo da ideologia dominante. A razo, privile-
giada e tornada central na concepo da cincia, provoca o apartamen-
to do sensvel no homem:

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ficando enclausurada na conscincia pura que, pouco a pouco, a razo


se distancia do mundo circundante, torna-se assunto de especialistas ou,
ainda, serve de garantia a todos os processos de organizao e de gesto que
caracterizam a tecnoestrutura contempornea. (Maffesoli, 1998, p. 34)
Na abordagem que Shiva (2003), faz em relao silvicultura e
agricultura, nota-se justamente este ponto o do apartheid entre as
culturas local e mercadolgica/industrial, cada qual com seus sistemas
(incompatveis) de saber. Os saberes locais, de domnio e relao com
a natureza, com o ambiente vivente, o saber sensvel da populao
desacreditado, posto que no serve ao interesse industrial. Nesse senti-
do, parece haver um deslocamento do saber in-corpo-rado, construdo
a partir da relao direta e sensvel do homem com o mundo, de seu
respeito para com a natureza, para um saber menta-lizado, que pensa
cifras e lucros. Hillman (1993, p. 127) adverte-nos para a necessidade
de beleza que o homem tem, pontuando que:
(...) se reconhecemos que a necessidade de beleza deve ser satisfeita, mas
que a natureza cnica e fsica no o nico lugar onde ela pode ser satisfeita,
resgataramos a alma, percebendo que aquilo que acontece com ela me-
nos dado do que feito feito por nosso trabalho com ela no mundo real,
ao fazer com que o mundo real reflita a necessidade de beleza da alma.
deste lugar, em favor da apreciao da experincia, do elogio
do sensvel, que este texto pretende iniciar o vislumbre de uma educa-
o na contramo daquilo a que vimos assistindo. Uma educao que
no se esquea de que, alm ou aqum da racionalizao da f, h a
experincia vivida fundando a vida corrente (Maffesoli, 1998, p. 172).

Arte como leitura de mundo


(...) S que ningum poder ler no esgarar destas nuvens
a mesma histria que eu leio, comovido. (Ferreira Gullar,
1975)

A leitura do mundo, segundo Paulo Freire (2002), precedente


das palavras, que acontece quase como conseqncia daquela. Ao nar-
rar sua experincia de alfabetizao, Freire fala do seu encantamento
em desvendar o significado das letras, sentado no cho do quintal de
casa, rodeado por mangueiras, ao som dos pssaros: O cho foi meu

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quadro-negro; gravetos, o meu giz (p. 15). Leitura seria, portanto, de


acordo com estas consideraes, o modo particular com que o sujeito
apreende o mundo, a realidade que o circunda e o contexto no qual est
imerso. Outra considerao, tambm, pode-se fazer sobre a experincia
narrada por Freire (op. cit.): ele pde transformar o cho no qual pisava
na lousa em que se desenham letras; pde olhar para gravetos, pedaos
pequenos e finos de madeira, e imagin-los giz, instrumento de escrita.
Sua viso transcendeu a real significao das coisas e deu-lhes outro sen-
tido. Leitura isto: olhar o habitual e v-lo diverso. Esta capacidade de
voltar o olhar ao objeto, re-significando-o, o princpio da arte:

A arte aumenta a dificuldade e a durao da percepo, descreve o


objeto como se o visse pela primeira vez (como se no existissem j fr-
mulas para o descreverem) e o fim da imagem no tornar mais prxima
da nossa compreenso a significao que veicula, mas criar uma percep-
o particular do objeto. (Eco, 1997, p. 70)

O processo de desarticulao da percepo caracterstica das


artes, em geral possvel em decorrncia da particularidade proposta
pela arte: transgresso do cdigo vigente. Eco, ao se referir mensa-
gem com funo esttica, afirma o carter de ambigidade que deve
existir, a fim de pr o cdigo em desordem, possibilitando um conse-
qente choque de compreenso no fruidor e tornando no imediata a
interpretao do visto. Sobre isso Eco (1997, p. 64) discorre:

O efeito de estranhamento ocorre desautomatizando-se a linguagem: a lin-


guagem habitua-se a representar certos fatos segundo determinadas leis de
combinao, mediante frmulas fixas. De repente, um autor, para descrever-
nos algo que talvez j vimos e conhecemos de longa data, emprega as pala-
vras (...) de modo diferente, e nossa primeira reao se traduz numa sensa-
o de expatriamento, numa quase incapacidade de reconhecer o objeto (...).

A inteno, na obra de arte, se assim se pode falar, no a do


autor, mas a de quem a frui: O objetivo da imagem criar uma per-
cepo particular do objeto, criar uma viso e no o seu reconhecimen-
to (Chklovski, 1917, p. 50). Esta sensao de estranheza diante do j
conhecido provoca, no fruidor, a necessidade de reconsiderar a mensa-
gem, transportando-a a um novo lugar, de onde possa mir-la. Desse
lugar novo que emerge um novo homem, pois o objeto descrito e
previamente conhecido tornou-se uma descoberta surpreendente: um

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objeto visto sob ngulo jamais suposto. Neste aspecto, a arte possibili-
ta ao sujeito viver sentimentos e experienciar sensaes que em seu co-
tidiano no o faz, em razo da organizao prvia das coisas. Por exem-
plo, ao assistir a uma pea teatral dramtica, o sujeito chora a dor do
personagem, sobressalta-se com as cenas, assusta-se e freqentemente
se entristece ou se irrita com enredo ou o destino de seu personagem
eleito. Essas sensaes levam o sujeito a outra esfera de vivncias e o
ensinam a viver as dores (neste caso especfico do drama) que, em sua
vida diria, no vive. Essas dores o ensinam sobre si. Eco (2001, p. 2),
ao referir-se Literatura, afirma:

A funo das narrativas imodificveis justamente essa: contrariando


nosso desejo de mudar o destino, nos fazem experimentar a impossibili-
dade de mud-lo. E, assim, qualquer que seja a histria que elas contem,
contaro tambm a nossa, e por isso que as lemos e as amamos. Neces-
sitamos de sua severa lio repressiva. (...) As histrias j feitas nos en-
sinam tambm a morrer. Creio que essa educao para o fado e para a
morte seja uma das principais funes da Literatura.

A fruio de arte , pois, um momento que possibilita quebra de


sentidos e construo de novos, na medida em que permite a transcen-
dncia da realidade, convidando o sujeito a inaugurar a viso das coisas.
Em se tratando, especificamente, da Literatura, cita-se Iser (1996, p.
11): Mesmo quando um texto literrio no faz seno copiar o mundo
presente, sua repetio no texto j o altera, pois repetir a realidade a par-
tir de um ponto de vista j exced-la. Nesta direo, a leitura de mun-
do, provocada pela desestabilizao da fruio da obra artstica, d-se
quando o sujeito, forado pela necessidade de organizar a experincia ca-
tica que a arte lhe proporcionou, reformula sua percepo, conferin-
do novos sentidos ao vivenciado.

Explicitando conceitos
O poeta aumenta o mundo, agregando ao real, que est a
por si mesmo, um continente irreal. Autor vem de auctor,
o que aumenta. (Ortega y Gasset, 1925)

Entendemos que a dimenso esttica se refere ao desenvolvimen-


to do gosto pelas artes, ao desenvolvimento da capacidade de vincular-se

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artisticamente com a vida. Trata-se de uma atividade original do esprito


ligado ao belo, ao agradvel, fruio, s emoes, mas ligada tambm a
outros aspectos da vida, porquanto a totalidade das faculdades huma-
nas que esto presentes no ato de criao ou da apreciao. Leonardo da
Vinci j advertia que la pittura e cosa mentale. Francastel (1973) apon-
tou que no justo dizer que a cincia tem leis que a arte transfere a seu
domnio porque no a cincia, e sim o mundo exterior, que tem suas
leis. Mostra ele que a pessoa sensvel sabe que a fruio de uma obra de
arte requer tempo e esforo e jamais se trata de descobrir, de uma s vez,
a totalidade de aspectos nela includos. A arte no parte de um dom-
nio separado do domnio intelectual. A produo artstica regida por
leis gerais comuns a todas as outras formas de conhecimento e constitui
uma modalidade do saber, j que se realizam nela processos mentais de
raciocnio, memria, imaginao, abstrao, comparao, generalizao,
deduo, induo, esquematizao. John Dewey (1980) reivindica para
o artista o status de ser pensante j que ele seleciona, simplifica, classifi-
ca, abrevia e condensa de acordo com seu desejo. Atravs da dimenso
esttica podemos entrar muito mais profundamente no entendimento
de nossa cultura e sermos sujeitos muito mais ativos na sua elaborao.
E isto porque esta dimenso implica um cdigo de smbolos ao mesmo
tempo sensveis e intelectuais. Nossa civilizao tem preterido o desen-
volvimento dos sentidos. Vejamos:

A funo da linguagem significar e comunicar os significados, mas ns,


homens modernos, reduzimos o signo mera significao intelectual e a
comunicao transmisso de informao. Esquecemos que os signos so
coisas sensveis e que operam sobre os sentidos. O perfume transmite
uma informao que inseparvel da sensao. O mesmo sucede com o
sabor, o som e as outras impresses sensoriais. O rigor da lgica sensvel
dos primitivos nos fascina por sua preciso intelectual; no menos ex-
traordinria a riqueza das percepes: onde um nariz moderno no dis-
tingue seno um cheiro vago, um selvagem percebe uma gama definida
de aromas. O mais assombroso o mtodo, a maneira de associar todos
esses signos at tecer com eles sries de objetos simblicos: o mundo con-
vertido numa linguagem sensvel. Dupla maravilha: falar com o corpo e
converter a linguagem num corpo. (Paz, 1979, p. 17-18)

Essa viso se articula com a idia de que o desenvolvimento da


dimenso esttica haver de chamar a ateno para o permanente pa-
pel transformador que as criaes culturais tm. Snyders (1974) mostra

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que aqueles que determinaram mudanas radicais no pensamento e na


ao so os que assimilaram mais profundamente a cultura existente, pe-
netraram nos elementos revolucionrios inclusos nas obras. Entendemos
a arte como informante do real (Castanho, 1982) e vemos a possibili-
dade de que os jovens apreendam sua importncia gnosiolgica, em nada
inferior s outras formas mais valorizadas pela Academia.

A esttica da professoralidade4
Inquirido sobre a raa, respondeu:
A minha raa sou eu, Joo Passarinheiro.
Convidado a explicar-se, acrescentou:
Minha raa sou eu mesmo. A pessoa uma
humanidade individual.
Cada homem uma raa, senhor polcia.
(Mia Couto, 1990)

Adentrando a Academia, passeando por seus corredores e arre-


dores, iremos chegar figura do professor. Seja em sala de aula, na de
professores, a caminho da sada, l est ele, carregando expectativas so-
bre si, sobre sua fala, sobre a conduo de uma discusso, sobre, inclu-
sive, sua vida particular. Uma srie de expectativas e prvias concep-
es sobre a atitude, a postura, a direo e o tratamento que o professor
dar em suas aulas pululam os pensamentos dos estudantes. Mas... de
que maneira aquele homem/mulher, jovem ou no, com ou sem filhos,
casado/a ou divorciado ou solteiro ou qualquer outro modo de inter-
relao, de que maneira esta pessoa se torna professor?
A literatura est recheada de histrias que contam a passagem
de um estado de ser a outro, de metamorfoses que os protagonistas so-
frem no decorrer de suas vidas e que os marcam profunda e significati-
vamente. Dr. Jekyll e Mr. Hyde, por exemplo, personagens da fants-
tica histria5 de Robert Louis Stevenson, revelam-nos, de forma quase
incrvel, a maneira como um homem se metamorfoseia noutro que, no
fim das contas, ele mesmo. Gregor Samsa, transformado em inseto
nA metamorfose kafkiana, parece, a partir de ento, viver de maneira
mais fiel aos infortnios de sua vida familiar como um estorvo sem
valor. Outras tantas metamorfoses, no descritas sob a lente do fantsti-
co, mas sob a escrita romntica ou intimista, so igualmente metforas

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do modo como o ser humano vai se transformando, recriando-se in-


cansvel e interminavelmente. Momentos de epifania, de insights, so
freqentes na literatura, pontos-chave da trama, que se vai desenrolan-
do e se desenvolvendo em torno deles.
Todo acontecimento no mundo um potencial de acontecimen-
to no homem. Ceclia Meireles escreveu sobre uma folha6 que caa, tor-
nando aquele momento natural e cotidiano algo sobre o qual dete-
mos o olhar ao l-la. Aquele foi, certamente, um momento sobre o que
escritora pareceu importante falar. Estas como tantas outras experi-
ncias vo, diariamente, constituindo-nos. Haver um modo de preci-
sar o momento em que, em se pensando na educao, uma pessoa se
torna professor? Ser que, ao receber o ttulo de licenciatura, o estu-
dante, a partir de ento, torna-se professor? Ou ser que se torna ao
ser contratado por uma instituio de ensino? De que maneira medir,
apontar, demarcar o momento em que esta constituio se d? Ser algo
institudo, alguma agncia exterior ao sujeito outorgando-lhe direitos;
ou ser algo construdo, que se vai fazendo, montando e se desmontan-
do de acordo com as vivncias de cada sujeito? Segundo Pereira (1996,
p. 15-16), ser professor (...) no vocao, no identidade, no
destino. produto de si. E a busca pela formao acadmica caminha
no sentido de buscar modos de apropriao e ativao dessa marca em
consonncia com as singularidades que constituem o campo de
existencializao do indivduo.
A formao no algo que se recebe, mas que se faz num processo
ativo que requer o envolvimento, a aproximao e a mediao de outros
(Pereira, 2003, no prelo). Formar-se constituir-se num processo, im-
plicar-se nele. O texto de Pereira aponta a maneira como algumas teorias
tm tomado este lugar, enviesando a formao, por abaf-la em seu car-
ter processual, delegando, exclusiva ou predominantemente, a teorias (e
tericos) a funo de formadores de professores. Diante disso, a experin-
cia e a vivncia individual do docente distanciam-se de sua formao, sen-
do desconsideradas como imprescindveis na constituio do sujeito. A
titulao acadmica ou o contrato institucional, que designam um nome
profisso do sujeito, no so garantia de constituio professoral; as
marcas produzidas no sujeito (Pereira, 1996) o so. Docente aquele
que est desenvolvendo um processo de ensinar (Rios, 2003, p. 53),
no seu exerccio que o professor se vai constituindo. Rios se detm no
significante docente, conjugado no particpio presente, para pensar a

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docncia como este ser em exerccio um ensinante. A autora pe-se


(e a ns) uma questo: Como os saberes da docncia podem auxiliar o
professor na direo de uma atuao competente? (p. 56). Numa ver-
so reformulada e, qui, complementar desta questo, coloca-se outra
sobre formao de professores, sobre a maneira como, na formao uni-
versitria foco deste trabalho podero ser possibilitadas/promovi-
das experimentaes de si. Nesse sentido, lida-se no com o intelecto,
com uma educao conceitual, de idias, racional, mas com maneiras
de fruio esttica. Em palavras de Rios (2003, p. 45):
preciso resgatar o sentido da razo que, como caracterstica diferencia-
dora da humanidade, s ganha sua significao na articulao com todos
os demais instrumentos com os quais o ser humano se relaciona com o
mundo e com os outros os sentidos, os sentimentos, a memria, a ima-
ginao.
A maneira como esta afirmao pode se transformar em proposta
de uma educao voltada aos sentidos, ao sensvel, dimenso esttica
do homem o grande e nodal ponto deste trabalho. De que modo(s) a
educao se voltar a este aspecto humano esttico num momento
em que a razo (ainda) a razo-de-ser do ensino? Talvez possamos co-
mear a fazer ensaios de proposta, at conseguirmos vislumbr-la e
pratic-la!

Nas entrelinhas: por uma educao esttica7


O que voc acha que um artista? Um imbecil que, se
pintor, s tem olhos? (...). Pelo contrrio, ele tambm
um ser poltico, constantemente atento aos dilacerantes,
ardentes ou doces acontecimentos do mundo (...). No,
a pintura no feita para decorar apartamentos (...).
um instrumento de guerra ofensiva e defensiva contra o
inimigo. (Pablo Picasso, 1945)

A reflexo feita aponta para a preocupao com a dimenso est-


tica na educao, entendida, na verdade, como uma dimenso huma-
na que tem sido relegada nas instituies escolares, em nome de uma
educao do intelecto. Educao esttica refere-se atitude do sujeito
perante o mundo, o estabelecimento de uma relao sensvel, de bele-
za, de harmonia com o mundo relao que est se ampliando para

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outros campos que no somente o da arte-educao (Duarte Jnior,


2006). A educao, em palavras de Marly Meira (2006), comea a se
decepcionar com suas parceiras racionalistas, a Cincia e a Tecnologia,
pois estas no admitem que o campo do sensvel no seja redutvel
linguagem verbal e matemtica, nem que a inveno, a criatividade, o
sonho, o devaneio, a fantasia faam parte das operaes mentais do mun-
do da conscincia. Dialogando nesta direo, Rios (2003, p. 97) apon-
ta que a sensibilidade e a criatividade no se restringem ao espao da
arte. Criar algo interligado a viver, no mundo humano. A esttica , na
verdade, uma dimenso da existncia, do agir humano. No ensino, de
forma geral tanto em escolas quanto em universidades , h o privil-
gio da racionalidade ocidental, que torna alunos e professores pessoas
eminentemente voltadas ao saber terico, encerrado em livros didticos,
em aulas-padro, em contedo no renovado. Sobre este ponto, Luciana
Loponte (2006) aponta a crena no poder da cincia, instituda como
aquela responsvel e capaz de encontrar a verdade, considerando inc-
modos quaisquer desvios, erros ou descontinuidades. Em suas palavras,
a universidade ainda feita de homens srios. E a formao docente
tambm, quando almeja a modelos ou lista de competncias a serem se-
guidas. A universidade precisa de mais esttica, mais arte, mais desafios
s verdades nicas.
A arte, 8 portanto, no seria apenas mais uma disciplina curricu-
lar, mas uma maneira por meio da qual se poder chegar a esferas ou-
tras do humano no alcanadas pelo ensino tal como veiculado hoje
nas escolas. O aluno seria, tal como os olhos de Paulo Freire, capaz de
mirar o cho e v-lo lousa, sobre a qual desenhar seu prprio percurso,
sua histria. A arte educa parte adormecida do homem. Duarte Jnior
(2004, p. 72) discorre a este respeito, ao dizer que a arte
(...) pretende ser uma maneira mais ampla de se abordar o fenmeno
educacional considerando-o no apenas como transmisso simblica de
conhecimentos, mas como um processo formativo do humano. Um pro-
cesso que envolve a criao de um sentido para a vida, e que emerge des-
de os nossos sentimentos peculiares.

Assim, a arte seria uma provocadora de sentimentos, na medida


em que age sobre os sentidos humanos, e, dessa maneira, portanto, seria
educadora. Porque possibilitaria ao sujeito conhecer as nuances das coi-
sas cotidianas, por meio de seu prprio corpo, encarnando a experincia,

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incorporando os sentidos, fazendo da vida algo contextual, parte de si.


Apreender o mundo, ingenuamente, por intermdio da tica de ou-
trem o meio contra o qual uma educao que se pretenda esttica
luta, ao reivindicar que o sensvel se faa janela por onde o aluno possa
ver-se, aos seus companheiros e ao mundo. Como disse Meira (2006),
criar no sinnimo de soluo de problemas, mas a capacidade de
tecer questes em composio, perceber como realizar algo compatvel
com a compreenso de que estamos interferindo na teia da vida,
redimensionando-a sob modo prprio. como seguir os mandamen-
tos dos modernistas9 e agir como antropfagos: devorar o que estran-
geiro, para digeri-lo e, ento, reformul-lo como algo prprio. Enten-
dendo por estrangeiro aquilo que vem de fora, de outro, e que nos
importante/interessante conhecer; mas digeri-lo, eis o fundamental:
tornar o conhecimento algo prprio e no meramente ingerido. Com
isso, pretende-se que a educao no se fixe no conhecimento trans-
missivo (se que se pode assim cham-lo), repassando informaes, en-
cadernando-as e cristalizando-as no entendimento dos alunos. O alu-
no precisa inventar o conhecimento, produzir suas crenas, fabricar suas
convices, como adverte Marcos Villela Pereira (2006). Pretende-se,
como ressalva Meira (2006), que o conhecimento nasa de atitudes
poticas diante das informaes, da crtica que inclui a diversidade e a
simultaneidade no aporte das informaes. O pilar bsico de uma pro-
posta de educao esttica a oferta, pela escola, de experincias sens-
veis aos alunos, como sugere Duarte Jnior (2006), ou como o faz
Meira (2006), que pensa na educao esttica como guardi de nossa
atitude potica ante o que experimentamos, ao aprender o que se passa
conosco diferente a cada momento. A autora completa:
Lamentavelmente, a esteticidade cotidiana est poluda pelo marketing e
pelo uso inescrupuloso dos valores da beleza e da percepo. Como nos
vemos pelo outro, como somos acariciados ou maltratados pelo outro?
Como dar qualidade ao que somos ao nos relacionarmos com o que exis-
te e se mostra a ns, aliando a superfcie profundidade mais ampla que
a contm? Se pensarmos assim, h estticas que transcendem o vivido e
tocam no sagrado que nos constitui.
Do encontro com as falas dos docentes entrevistados, a proposta
que se pode vislumbrar sustenta-se na arte como estimuladora de ex-
perincias estticas, provocando os sentidos do sujeito, convidando-o a
ver o mundo com um olhar inaugural, porque re-novado. Proporcionar

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experincias estticas por meio da arte, em cursos universitrios, poderia


ser um meio a partir do qual seria possvel despertar o sensvel nos futu-
ros docentes pessoas que trabalharo com a arte de ensinar, lidando,
diretamente, com a formao humana de alunos. Por meio de experin-
cias estticas refletidas (e no meramente proporcionadas, sem um
enfoque reflexivo e uma discusso pertinente e profunda), com arte, os
alunos iriam aproximando-se do universo sensvel, podendo estabelecer
um elo entre si e sua prpria subjetividade. medida que iria se reco-
nhecendo como um sujeito autor de sua prpria histria, conhecedor de
sua maneira de olhar o mundo, tornar-se-ia cnscio de sua funo e do
lugar como partcipe na construo do mundo. Neste sentido, o docen-
te que se faz far-se-ia, tambm, o sujeito criador (e dono) de seu modo
de olhar e fazer as relaes humanas, o mundo, a educao.
por esta dimenso esttica humana que as vozes deste tra-
balho se fazem verbo e se pretendem audveis no campo educacional.
Para que a educao faa, como nos lembra Pereira (2006), como o Ba-
ro de Munchausen: puxe-se pelo prprio cabelo e se desenterre!

Recebido em novembro de 2006 e aprovado em maro de 2008.

Notas
1. Os estados aos quais pertencem os docentes entrevistados so: So Paulo, Minas Gerais,
Rio Grande do Sul e Santa Catarina. O acesso aos docentes deu-se, inicialmente, por obras
conhecidas (livros ou por meio de apresentao em congressos, momento a partir do qual
se buscou contato com eles) e indicaes de outros docentes-pesquisadores da rea.
2. preciso que se ressaltem os percalos da pesquisa, afinal nem tudo so flores: houve
dois docentes contatados, das regies Nordeste e Sudeste, cuja participao na pesquisa no
foi possvel, ainda que tenham respondido, positiva e entusiasticamente, aos e-mails, acei-
tando o convite. Contatos posteriores foram realizados, aps o que, com a urgncia do tem-
po cronolgico do PPGE, foi inevitvel cessar a investida. Ficaram a curiosidade do dilogo
e o pesar de no t-los aqui.
3. Na dissertao, disponvel em <http://www.bibliotecadigital.puc-campinas.edu.br/tde_
busca/index.php>, encontram-se os questionrios na ntegra.
4. Marcos Villela Pereira (1996) produziu, no doutorado em Superviso e Currculo da PUC -
SP, a tese intitulada A esttica da professoralidade um estudo interdisciplinar sobre a sub-
jetividade do professor, na qual baseei minhas consideraes.
5. Referncia clebre obra intitulada, em portugus, O mdico e o monstro.
6. O vento voa,/ a noite toda se atordoa,/ a folha cai./ Haver mesmo algum pensamento/
sobre essa noite? sobre esse vento?/ sobre essa folha que se vai? (Epigrama n. 9).

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7. Este tpico pretende promover uma conversa entre os docentes entrevistados (por meio de
correspondncia eletrnica) na pesquisa, bem como algumas de suas produes escritas, a
fim de delinear possibilidades de uma proposta de educao esttica na universidade.
8. A educao esttica abrange a arte-educao (ensino de arte nas escolas), sem se deter nela.
Refere-se a um tipo de relao mais harmoniosa e respeitosa do homem com a natureza,
com o saber advindo dos sentidos. H ramificaes, por exemplo, para o campo da Edu-
cao Ambiental, Educao Fsica etc.
9. Referncia Semana de Arte Moderna, acontecida em So Paulo, em 1922, quando gran-
des nomes do cenrio artstico brasileiro, em favor de uma arte nacional, lanaram o Ma-
nifesto Modernista, repudiando estrangeirismos.

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