MODELO EDUCATIVO NATURALISTA

La educacin es un proceso natural, es un desenvolvimiento que

surge dentro del ser y no una imposicin. Es una expansin de las
fuerzas naturales que pretende el desarrollo personal y el
desenvolvimiento de todas las capacidades del nio para conseguir
una mayor perfeccin.
Esta educacin aspira tambin a formar al nio como ser social en
funcin del bienestar de los dems. La formacin humana pasa a ser
una preocupacin social. Se piensa en la creacin de la escuela para
el pueblo, en la educacin de la edad infantil con materiales propios y
en la importancia de la aplicacin de mtodos tiles.
Ninguna educacin puede existir sin unas teoras que la sustenten, y
la evolucin de la humanidad nos ha ido mostrando diversos modelos.
Esta educacin aspira tambin a formar al nio como ser social en
funcin del bienestar de los dems. La formacin humana pasa a ser
una preocupacin social. Se piensa en la creacin de la escuela para
el pueblo.
Sealaba Rousseau que en la sociedad estaba el origen de todos los
males de su poca, y propone como alternativa de solucin, la va de
la transformacin interna del hombre por medio de la educacin, de
ah que su papel en el desarrollo de las ideas pedaggicas sea de vital
importancia.
El naturalismo tiene su origen en el empirismo britnico, segn el cual
todo conocimiento se deriva de la experiencia, y con el positivismo
europeo, doctrina que niega validez a la especulacin metafsica.

El ser humano, siendo esta la idea que mejor encaj en el desarrollo

del pensamiento educativo de toda su obra, en la medida en que lo
condujo a dedicarse a los problemas relacionados con la educacin.
Sealaba Rousseau que en la sociedad estaba el origen de todos los
males de su poca, aunque algunos pensadores de su tiempo le
criticaban el hecho de su despreocupacin por los procedimientos que
se podran emplear para terminar o minimizar dichos problemas, pero
admitiendo los efectos de la sociedad en que vive, Rousseau propone
como alternativa de solucin, la va de la transformacin interna del
hombre por medio de la educacin, de ah que su papel en el
desarrollo de las ideas pedaggicas sea de vital importancia.

As pues para Rousseau la educacin debe llevarse a cabo desde este

Naturalismo, ha de realizarse con la naturaleza.

Principios:
Creencia en la naturaleza; naturalismo aplicado a la educacin.
Orientacin de la creciente capacidad del nio por encima de un
programa de estudios.
La educacin se entiende como una creacin libre que el espritu
humano hace de s mismo (idealismo).
Los sentidos sern la fuente ms decisiva para la creacin y para el
arte (romanticismo).
Creciente sentimentalismo. Sensibilidad por los valores humanos y
estticos e inquietud por los problemas sociales, como la pobreza.
Religin natural que no necesita de iglesias ni de clero (desmo y
anarquismo).

Su modelo pedaggico se basa en dos principios normativos: La

educacin debe llevarse a cabo conforme a la naturaleza y la primera
educacin debe ser puramente negativa.
En particular, los principios de la didctica de Rousseau son los
siguientes: Ensear por el inters natural del nio y nunca por el
esfuerzo artificial, de ah resulta que sigan vigentes sus postulados de
abandonar todo antes de fatigar al nio y de desgastar su inters
intilmente, siendo preferible que aprenda poco a poco, a que haga
algo en contra de su voluntad y libertad.

Educacin activa o auto activa, es la ventaja de aprender por nosotros

mismos, pues no debemos de acostumbrarnos a una servil sumisin a
la autoridad de los dems, sino que, ejercitando nuestra razn,
adquiramos cada vez ms ingenio para conocer las relaciones de las
cosas.

ROUSSEAU.

El ideal filosfico pedaggico de Rousseau estaba centrado en la

idea de que la civilizacin era el origen de la corrupcin del ser
humano, sto lo condujo a dedicarse a los problemas relacionados
con la educacin. Una de las cuestiones que se plante, fue el papel
de la educacin en la formacin de ciudadanos y lderes cvicos.
Rousseau, sostena que, el origen de todos los males de su poca,
estaban en la sociedad, y en sus efectos sobre el sujeto; como
alternativa, propone la transformacin interna de ste, por medio de
la educacin.
Esta educacin, debe tener como primordial finalidad, la conservacin
de la naturaleza humana, en la cual los educadores, deban procurar
el desarrollo fsico y espiritual del nio, de forma espontnea, y que
cada nuevo conocimiento adquirido fuera un acto creador, de tal
manera, la educacin provendra del propio interior del alumno.
Los principios pedaggicos, estaban fundados en la naturaleza
peculiar del nio. Esto lo ubica como eje del proceso educativo, es
decir, conocer al nio como tal, no como hombre en miniatura,
debe ser siempre dueo de s mismo, hacer las cosas segn la
voluntad, impidiendo as, que adquiera hbitos negativos que lo
conduzcan a la esclavitud. Para ello, seal las bases de un nuevo
programa de estudios, en el que resalta la importancia de las
actividades recreativas, para el desarrollo del nio, desde adentro.
Impuso la exigencia de ver en el nio, el centro y el fin de la
educacin.
Sostiene que se debe ensear por el inters natural del nio,
abandonando todo antes de fatigarlo, desgastar su inters; y que a
travs de una educacin activa, se ejercita la razn, y se adquiere
cada vez ms ingenio para conocer las relaciones de las cosas,
conectando las ideas e inventando los instrumentos.
Recomienda, que en el aprendizaje debe irse relacionando las
distintas representaciones, surgidas activamente de la conciencia.
Lo criticable de su sistema, es el papel secundario del docente, en la
educacin, ya que restringa la actividad de stos. Uno de los
aspectos que se dejaba de lado, era su labor como gua. Tampoco se
consideraba la importancia de la razn; argumentaba que la razn
poda pervertir al hombre, ensendole hechos intiles. Esto no
significa que haya una divisin entre la emocin y la razn, sino que,
lo que se necesita es un sistema de educacin para hacer racionales
las emociones e intensificar la razn por medio del desarrollo de las
propias tendencias educativas.

Rousseau publica un libro llamado el EMILIO :

Con Emilio Rousseau establece tres postulados que deben guiar a la
accin educativa:
* Considerar los intereses y capacidades del nio
* Estimular en el nio el deseo de aprender
* Analizar que y cuando debe ensearse al nio en funcin de su
etapa de desarrollo
El pensamiento de Rousseau contenido en Emilio intenta socavar la
educacin tradicional que en esos tiempos predominaba, una
educacin del nio.

En su obra, EMILIO (1762), Rousseau, expresa su ideal pedaggico, en

el que se destaca la importancia de la expresin para que el nio sea
equilibrado y libre pensador. Justifica la educacin, no basndose en
la formacin libresca e intelectual, sino sobre el respeto de las
cualidades naturales, que conduciran al nio, hacia lo verdadero, y
hacia el bien.
En el mismo, propone, como solucin a los problemas y/o defectos de
la sociedad de su poca, a la educacin, como el mejor camino, a
travs de una transformacin interna del hombre.
Subraya que lo natural, es bueno, por lo cual aconsejaba a los
educadores, que deban fijar sus ojos en la naturaleza, y seguir, el
camino trazado por ella, sin contradecir las leyes de sta.
EDUCAR AL NIO, COMO NIO Y NO COMO HOMBRE DEL MAANA

En esta obra, seala que todos los hombres son iguales, y que en
ellos se encuentra la soberana para gobernar, aunque la confan a
sus representantes, sosteniendo que la verdadera libertad es la
obediencia a las leyes procedentes de la voluntad general, de los
ciudadanos.
Este contrato se encuentra validado por la sociedad, son
implcitamente admitidas y reconocidas; cuando no cumple con l,
cada hombre vuelve a sus primeros deberes y recobra la libertad
natural.
Al cumplir con este pacto social, cada uno pone su persona y su
poder bajo la direccin de la voluntad general, y el cuerpo (nosotros)
recibe a cada miembro como parte del todo.
La educacin del hombre, debe adecuarse al hombre por lo que es, y
no a lo que l no es. Para ello es necesario tener muy en cuenta el
estado de naturaleza.

MODELO PEDAGGICO SOCIAL COGNITIVO

Este modelo propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del
alumno. Tal desarrollo est influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo
productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar a los alumnos no slo el
desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico-tcnico y el fundamento de la
prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se
identifica con el aprendizaje de la ciencia como creen algunos constructivistas.

METAS
Desarrollo pleno del individuo para la produccin social (material y cultural)

DESARROLLO
Progresivo y secuencial, pero impulsado por el aprendizaje de la ciencias

CONTENIDOS
Cientfico-tcnico y politcnico

RELACIN
Maestro Alumno

MTODO
Variado segn el nivel de desarrollo de cada uno y el mtodo de cada ciencia, nfasis en el
trabajo productivo
Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en
forma cooperativa y solucionen problemas que no podran resolver solos. El trabajo en grupo
estimula la crtica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y apoyo
mutuo para comprometerse en la solucin de los problemas comunitarios.

Requisitos que debe cumplir la pedagoga social:

a. Los retos y problemas son tomados de la realidad, no son ficticios ni acadmicos y la
bsqueda de su solucin ofrece la motivacin intrnseca que requieren los estudiantes.

b. El tratamiento y bsqueda de la situacin problemtica se trabaja de manera integral, no se

asla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad involucrada, en su
contexto natural, mediante una prctica contextualizada.
c. Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compaeros en accin, no para
imitarlos ni criticarlos sino para evaluar los procesos ideolgicos implcitos, sus presupuestos,
concepciones y marcos de referencia, generalmente ocultos, pero que les permiten pensar de
determinada manera. El profesor y los participantes, sean alumnos o no de la institucin, estn
invitados y comprometidos a explicar sus opiniones, acuerdos y desacuerdos sobre el tema de
la situacin estudiada, y su peso en la discusin no le da autoridad alguna, sino fuerza de los
argumentos, la coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de persuasin, an en
contra de las razones acadmicas del profesor o del libro de texto.

d. La evaluacin en la perspectiva tradicional y en la conductista est dirigida al producto, es

una evaluacin esttica, mientras en el modelo de pedagoga social es dinmica, pues lo que
se vuelve realidad gracias a la enseanza, a la interaccin de los alumnos con aquellos que
son ms expertos que l. Es Vygostky quien ha difundido el concepto de zonas de desarrollo
prximo, que el alumno logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva, la
evaluacin no se desliga de la enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el
alumno de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia.

Definicin de conceptos.
La educacin se refiere a la interaccin cultural, al proceso social mediante el cual una
sociedad asimila a sus nuevos miembros incorporndolos a sus valores, reglas, pauta de
comportamiento, saberes, prcticas, ritos y costumbres que la caracterizan.
La enseanza es una actividad educativa ms especfica, intencional y planeada para facilitar
que determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta porcin del saber o
alternativas de solucin a algn problema en eras a su formacin personal.

La didctica es un captulo de la pedagoga, el ms instrumental y operativo, pues se refiere a

las metodologas de la enseanza, al conjunto de mtodos y tcnicas que permiten ensear
con eficacia.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El desarrollo intelectual es un proceso mediante el cual el ser humano hace suya la cultura del
grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso se desarrolla una
competencia cognitiva fuertemente vinculada al tipo de aprendizaje especfico y, en general, al
tipo de prctica social dominante. El aprendizaje significativo, exige que los contenidos a
trabajar sean potencialmente significativos, es decir, deben prestarse para la construccin de
dignificados, deben poseer una cierta estructura, una lgica interna y no debe ser arbitrario ni
confusos. Esta significatividad lgica no depende slo de la estructura interna de los
contenidos, sino tambin de la manera como los presenta al alumno; una vez conseguido esto,
es indispensable que el alumno pueda relacionar los nuevos contenidos con lo que ya conoce,
de engancharlo en las redes de su estructura cognoscitiva, de seleccionar un esquema de
conocimiento que pueda aplicarse al alumno, con todo lo que ello implica.

El profesor es un mediador entre la estructura conceptual de la disciplina, propia de su saber, y

las estructuras cognitivas de sus estudiantes, por lo cual, debe ser un facilitador del aprendizaje
de sus alumnos y por lo tanto, una de sus funciones debe ser la de seleccionar los contenidos
culturales ms significativos y la de proporcionar las estrategias cognitivas, igualmente ms
significativas, que permitan la construccin eficaz de nuevas estructuras cognitivas en los
estudiantes, con el fin de posibilitar en stos el cambio conceptual, metodolgico y actitudinal.

Algunos puntos sobre el papel del profesor como mediador del proceso significativo del
aprendizaje, pueden ser:

a. Una concepcin investigativa, asociada a los procesos de produccin del discurso cientfico.
b. Un razonamiento terico desde el cual concibe su accin como profesor.
c. Un objeto de conocimiento, fundamentalmente centrado en la formacin del alumno,
interesado en identificar todos aquellos procesos mentales relacionados con el aprendizaje
significativo, la generacin de intereses y actitudes cientficas; el desarrollo del pensamiento
crtico autnomo, solidario, en fin todos aquellos valores que hacen del individuo un ciudadano
aceptable.
d. Unos contenidos de la clase elegidos y organizados de tal manera que proporcionen
actividades experimentales acordes con la gnesis y la taxonoma de estos.

PRINCIPALES APORTES DE VIGOSTKY Y LA ESCUELA HISTRICO CULTURAL A LA

DIDCTICA
PARADIGMA SOCIO-HISTRICO-CULTURAL

Los elementos que han permitido el desarrollo del ser humano como tal, se formaron y fueron
adquiridos por los hombres en contextos sociales concretos; es decir, que el slo puede
humanizarse por medio de la interaccin con otras personas y mediante el uso de instrumentos
en el contexto de prcticas sociales. En el desarrollo squico del nio toda funcin aparece en
escena dos veces, dos planos: primero entre las personas como una categora intersquica y
luego dentro del nio como una categora intrasquica.

La asimilacin es un proceso mediante el cual se incorporan informaciones provenientes del

mundo exterior a los esquemas o estructuras cognitivas previamente construidas por el
individuo.

El estudiante reconstruye los conocimientos elaborados por la ciencia y la cultura, y en dicho

proceso el lenguaje hace las veces de mediador.

La escuela debe ensear ante todo a pensar. A pensar para saber actuar. Y para ello es
preciso organizar las asignaturas escolares de tal manera que su asimilacin sea a la vez la
formacin de la capacidad para pensar en forma creadora.

La asimilacin de los conocimientos de carcter general y abstracto precede a la

familiarizacin con los conocimientos ms particulares y concretos.

PRINCIPALES APORTES DE AUSUBEL Y SU ESCUELA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

1. El alumno debe manifestar una actitud positiva frente al aprendizaje significativo; debe
mostrar una disposicin para relacionar el material del aprendizaje con las estructura cognitiva
particular que posee.

2. La tarea ms importante de la didctica actual: determinar cules deben ser los contenidos a
trabajar en la escuela, coherentes con el propsito de desarrollar valores, instrumentos de
conocimiento, operaciones intelectuales y habilidades y destrezas (competencias bsicas).
Todo lo anterior basado en la sociedad del conocimiento, es decir:

RETOS DE LA EDUCACION EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Nuestro propsito es poder caracterizar cules son los tpicos que tienen que abordar las
nuevas propuestas pedaggicas para que en realidad se constituyan en verdaderas
alternativas frente a una educacin dominante, an hoy y casi por completo, del escenario
educativo, en especial y particular en nuestra facultad de derecho, que ha iniciado un proceso
de auto evaluacin tendiente a mejorar y ha procurar brindar un mejor servicio publico de la
educacin.

Drucker (1994) y Reich (1193) concuerden en la tesis de que hoy en da no existe la escuela
para afrontar los retos necesarios de cara al maana. Reich (1193) considera que en unas
pocas escuelas de Estados Unidos se ha iniciado el trnsito en esta direccin sustituyendo la
ingestin de informacin por el desarrollo de la capacidad de anlisis, el pensamiento
sistemtico y la creatividad. Drucker (1994) es al respecto ms pesimista y radical: Hasta
ahora dice- ningn pas tiene el sistema educativo que la sociedad del conocimiento necesita.
Ningn pas hasta ahora ha afrontado las demandas importantes. Ninguno sabe las respuestas.
Ninguno puede hacer lo que necesita. Pero, por lo menos podemos hacer las preguntas.
Podemos definir, aun cuando slo sea en forma esquemtica, las especificaciones de la
escolaridad y las escuelas, que podran responder a las necesidades de la sociedad post-
capitalista, la sociedad del conocimiento .A nuestra manera de ver, los siguientes son los retos
principales y las preguntas a las que nos tendremos que enfrentar, para lo cual se utilizaran
como referencia los textos de Miguel y Julin de Zublira Samper (2004):

1. DESARROLLAR LA CAPACIDAD PARA ABSTRAER

El tiempo actual es un perodo caracterizado por una constante renovacin de los

conocimientos. Algunos autores han llegado a afirmar que hoy en da cada doce aos se est
duplicando el conocimiento humano. En estas condiciones, es absurdo pretender que la
escuela siga concentrada en los aprendizajes como lo ha hecho desde tiempos inmemorables.
Ms que el conocimiento, se torna como prioritaria la capacidad para comprenderlo, para
interpretarlo, para inteligirlo y ello tiene que constituirse en prioridad para la escuela futura.
Frente a una escuela concentrada en el aprendizaje de informaciones particulares el mundo
contemporneo exige la formacin de individuos con mayor capacidad analtica. Son ya
suficientes los estudios, nacionales e internacionales, que demuestran que tal como est la
escuela, la capacidad para abstraer no se desarrolla por el simple hecho de que no se ejercita
en la escuela. Y no se hace porque no se requiere para los aprendizajes especficos que hoy
dominan la escuela mundial. Sin embargo, los individuos del futuro se enfrentarn ya no a
materias primas y maquinarias, sino fundamentalmente a smbolos y su trabajo como actividad
dominante consistir en analizarlos. Hasta tal punto, que Reich (1993) denomina a los
trabajadores del futuro los analistas simblicos y Toffler (1994) denomina a todo el sistema
econmico dominante: la economa sper simblica.

La capacidad de abstraccin es la verdadera esencia del anlisis simblico. La realidad se

presenta como dato confuso que requiere inventario, como mezcla desordenada de ruidos,
formas colores y olores, carentes de sentido y es gracias a la capacidad de abstraccin que
esta realidad adquiere sentidos y significancia (Reich, 1993).
La produccin de conocimientos, no slo se ha acelerado, hoy en da la capacidad de
almacenarlos se est tornando prcticamente ilimitada. Los libros, los textos y en especial el
computador, se constituyen en inagotables memorias sociales externas al individuo. La
necesidad de disponer en la memoria individual de las informaciones y datos particulares ha
sido eliminada por el ordenador personal. Cualquier informacin est al acceso de cualquier
individuo presionando una tecla de su computador. Est en las bases de datos y en las redes
mediante los sistemas de intercambio electrnico. La informacin fluye, es libre; es, por primera
vez, democrtico y cambiante a ritmo acelerado. Como dice Reich (1193, pg. 225): Desde
luego los futuros analistas simblicos aprenden a leer, a escribir y a hacer clculos, pero estas
habilidades bsicas se desarrollan y enfocan de una manera particular. A menudo deben
acumular una gran cantidad de datos en sus estudios, pero stos no son fundamentales para
su educacin; ya que tendrn que vivir una vida de adultos, en un mundo en el cual la mayor
parte de los hechos aprendidos hace aos (incluso los datos histricos) habr cambiado o
habrn sido reinterpretados. En todo caso, cualquier informacin que necesiten estar al
alcance de ellos con slo presionar una tecla e computador.

2. LA FORMACIN DE INDIVIDUOS AUTNOMOS.

La vida en comunidades pequeas, con importantes y efectivos instrumentos de regulacin

social, donde el ladrn, la prostituta o el loquito del pueblo eran conocidos por todos sus
habitantes; donde la madre se entregaba por completo a la orientacin de sus hijos; donde la
iglesia prescriba sin mayor discusin sobre lo bueno lo malo, no exiga de los individuos
grandes decisiones. La vinculacin laboral era una garanta de estabilidad presente y futura, el
matrimonio aseguraba una vejez en compaa de la esposa, los hijos y los nietos. El hijo del
agricultor saba que iba a ser agricultor. El mundo marchaba con ritmo lento, claro y estable. Se
saba o se poda predecir el futuro. Ahora como dicen los economistas, despus de cinco aos
lo nico que hay es un negro abismo.

La vida contempornea es flexible e incierta. El matrimonio de hoy, probablemente maana

dejar de serlo. La empresa pujante puede desaparecer en cualquier momento. Los productos
de gran aceptacin, seguramente no existirn en pocos das. Hasta los tiempos, los horarios y
las empresas se flexibilizan. En estas condiciones y en medio de un bombardeo asfixiante de
informacin, el individuo se enfrentar a mltiples decisiones cognitivas, vivnciales y afectivas,
sobre las que tendr que optar. Por ello, la escuela se enfrenta al reto de formar individuos que
estn en capacidad de tomar y cada una de las decisiones de manera responsable buscando
que ellos sean autnomos. Individuos que, estudiarn a sus propios ritmos, en sus propios
espacios y tiempos; que luego se convertirn en trabajadores que tendrn que tomar a diario
decisiones, porque ya no tendrn un jefe autoritario que decida por ellos, es por eso que el
registro calificado resolucin No. 2232 del 10 de Junio de 2005 aprob una malla curricular por
crditos acadmicos. Como seala Drucker (1994) en la sociedad del conocimiento, para
contratar a alguien se requiere que el contratado sepa ms que quien contrata en el tema
particular de su vinculacin y por ello no podr supervisarlo de la manera como se hace hoy en
da. Nosotros fuimos formados como adultos heternomos. Se nos ense a respetar las
normas slo en presencia de los mayores o los agentes de control. Aprendimos a no decir
groseras o a no copiar en los exmenes, en presencia de los profesores Y por ello, cuando
vamos por la calle, miramos primero si nos miran antes de botar la basura, pero casi nunca
miramos dnde est el cesto de basura. Cuando manejamos, nos cercioramos de que no est
el polica para realizar una u o un cruce prohibidos. Preguntamos primero a nuestro copiloto si
hay polica o no lo hay, y casi nunca nuestra pregunta se dirige a conocer qu vuelta hay que
realizar para tomar correctamente la calle contraria. Somos adultos heternomos. Pero el
mundo cambi y es otro el tipo de individuo que tenemos que contribuir a formar.

MODELO PEDAGGICO CONSTRUCTIVISTA

El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza
como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que
investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo
con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un
indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo
aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores
cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos
creativos.
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de
conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que
permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos slo
registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia
estructura congnitiva. Es por tanto necesario entender que esta teora est
fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean
Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la
adquisicin de conocimientos del nio. ltimamente, sin embargo, a raz de las
importantes crticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha
sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por
la constatacin de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del
generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos
europeos que lo han adoptado, algunos pases como Gran Bretaa empiezan a
desterrar este modelo de sus sistemas de enseanza.
La crtica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la
autonoma del alumno y se halla poderosamente influido por los poco
pragmticos principios del prerromntico Jean-Jacques Rousseau (no en
vano Jean Piaget era suizo tambin); presupone que el alumno quiere aprender
y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en
el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquizacin y sistematizacin
de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradicin educativa occidental,
vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reducindolos a slo
procedimiento. El multiculturalismo es tambin una manifestacin de algunos
de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos
culturales autctonos sin sustituirlos por ninguno.

El modelo pedaggico constructivista

El constructivismo, en su dimensin pedaggica, concibe el aprendizaje como

resultado de un proceso de construccin personal-colectiva de los nuevos
conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperacin
con los compaeros y el facilitador. En ese sentido se opone al aprendizaje
receptivo o pasivo que considera a la persona y los grupos como pizarras en
blanco o bvedas, donde la principal funcin de la enseanza es vaciar o
depositar conocimientos.

A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto de

propuestas que han contribuido a la formulacin de una metodologa
constructivista. Entre dichas propuestas vale la pena mencionar:

La teora del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que ser lo ms

significativo posible; es decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que
atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los contenidos
nuevos, y esto ocurre nicamente cuando los contenidos y conceptos de vida,
objetos de aprendizaje puedan relacionarse con los contenidos previos del
grupo educando, estn adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso de
enseanza-aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la
persona o colectivo.

Aprendizaje por descubrimiento: no hay forma nica de resolver los

problemas. Antes de plantear a los participantes soluciones, los facilitadores
deben explorar con ellos diferentes maneras de enfrentar el mismo problema;
pues no es pertinente ensear cosas acabadas, sino los mtodos para
descubrirlas.

Las zonas de desarrollo: un nuevo aprendizaje debe suponer cierto

esfuerzo para que realmente implique un cambio de una zona de desarrollo
real, a una zona de desarrollo prximo, pero no con un esfuerzo tan grande
(por falta de conocimientos previos, por ejemplo) que el nuevo contenido quede
situado fuera de la zona a la que tiene acceso potencialmente la persona o el
grupo.

El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: la persona-colectivo

interviene en el proceso de aprendizaje con todas sus capacidades,
emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones; por lo tanto, los
contenidos del proceso pedaggico no deben limitarse slo al aprendizaje de
hechos y conceptos (contenido conceptual), sino que es necesario atender en
la misma medida a los procedimientos (contenido procedimental), las actitudes,
los valores y las normas (contenido actitudinal), si se quiere una adaptacin
activa de la persona o grupos a nuevas situaciones sociales. As mismo, hay
que considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje.

Aprender imitando modelos: este enfoque resulta especialmente importante

para la enseanza aprendizaje de contenidos actitudinales, lo cual es una
debilidad en la mayora de propuestas. De acuerdo con ella, la persona-
colectivo desarrolla una llamada capacidad vicaria, la cual le permite el
aprendizaje por observacin, mediante la imitacin, por lo general inconsciente,
de las conductas y actitudes de personas que se convierten en modelos, cuyos
patrones de comportamiento son aprendidos en un proceso de aprendizaje de
tres fases: atencin, retencin y reproduccin. Con relacin a ello, lo ms
importante es que con la prctica las personas-colectivos aprendan los
contenidos guas, las generalizaciones ms que ejemplos especficos.

La metodologa activa: siguiendo a Moiss Huerta2, un mtodo es activo

cuando genera en la persona-colectivo una accin que resulta de su propio
inters, necesidad o curiosidad. El facilitador es en ese sentido, quien debe
propiciar dicho inters planificando situaciones de aprendizaje estimulantes, si
descuidar que los mtodos son el medio y no el fin. La metodologa activa se
debe entender como la manera de ensear que facilita la implicacin y la
motivacin.

El aprendizaje cooperativo, dinmico o comunicativo: en la enseanza se

debe desarrollar un conjunto de actividades que propicien la interaccin de la
persona-colectivo con el medio, con sus pares o el docente, privilegiando
dinmicas que pueden ser individuales, en pares, en equipos pequeos y en
grupo grande. Del mismo modo hay que preocuparse por implicar a la persona-
colectivo en el proceso de aprender. Al proceso permanente de reflexin y de
toma de conciencia sobre cmo se aprende se le denomina metacognicin.

La teora de las inteligencias mltiples: en nuestro ser habitan siete

diferentes inteligencias que nos permiten abordar el mundo de manera diversa,
y en toda persona algunas de ellas estn ms o menos desarrolladas que
otras; por lo tanto, la enseanza tambin debera adaptarse a esa realidad.
Estas inteligencias son:

Lingstica, lgico-matemtica, visual-espacial, musical, kinestsico-corporal y

las inteligencias personales (intrapersonal e interpersonal). En el marco de las
inteligencias personales, tambin se plantea una llamada inteligencia
emocional, que es la capacidad de sentir, entender y manejar eficazmente las
emociones, como fuente de energa y de informacin para el desarrollo
personal y el aprendizaje.

Ecologa de la educacin: el ambiente de aprendizaje en una aula o proceso

constructivista, se configura como resultado de diversos factores entre los
cuales cabe destacar la metodologa, pues en ella se interrelacionan diferentes
variables: la organizacin y tipo de contenidos, las secuencias de actividades,
la toma de de decisiones sobre el proceso a seguir, las tcnicas de trabajo
individual, los planteamientos de trabajo en grupo, las formas de agrupamiento,
la organizacin del tiempo y la organizacin del espacio. Todo ello es conocido
como ecologa de la educacin.

El programa o diseo curricular por competencias

Programar por competencias significa haber identificado el conjunto de

conocimientos, saber ser y saber hacer organizados que el sujeto de la
capacitacin necesita para ejecutar adecuadamente una tarea o un conjunto de
tareas que satisfagan exigencias sociales o individuales precisas; de manera
que el anlisis del contexto y de los individuos que en l se desenvuelven,
juegan un papel determinante al momento de planificar.

En sentido amplio, una competencia es un conjunto de capacidades, una

macrohabilidad que integra tres tipos de saberes:

El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de conceptos,

datos, informaciones y hechos.

El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar una

accin o secuencia de acciones siguiendo mtodos, tcnicas y/o estrategias
adecuadas a la resolucin de una tarea concreta.

El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el saber y el

saber hacer a valores, principios o normas que configuran nuestras actitudes,
asegurando que la bsqueda del xito y el progreso personal-colectivo no se
contradigan con el bienestar social.

Formalmente, un diseo curricular debe aportar a) una Fundamentacin, es

decir, la explicacin de las razones o motivos que justifican la necesidad del
programa de formacin que se plantea; b) los Objetivos, referidos al propsito o
propsitos generales de enseanza, definidos en funcin a las necesidades de
aprendizaje identificadas; c) los Perfiles, o determinacin de las caractersticas
de la persona-colectivo a quien va dirigida el programa, las competencias de
aprendizaje generales demandadas para la persona-colectivo que se va a
formar y las principales reas ocupacionales en las que puede desempearse;
d) la Estructura Curricular Base y e) las Unidades de Aprendizaje.

En un mayor nivel de desarrollo, corresponde al facilitador del curso planificar

cada sesin de aprendizaje, considerando secuencias formativas que permitan
poner en prctica las actividades previstas en cada unidad de aprendizaje, para
el logro de las competencias planteadas.
 MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL

El mtodo en el que hace nfasis es la formacin del carcter de los

estudiantes y moldear por medio de la voluntad, la virtud y el rigor de la
disciplina, el ideal del humanismo y la tica, que viene de la tradicin
metafsica religiosa del medioevo.
El mtodo bsico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta
sus clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes receptores. Un
ejemplo de este mtodo es la forma como los nios aprenden la lengua
materna; oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces; De esta
manera el nio adquiere la herencia cultural de la sociedad, aqu esta
representada el maestro como autoridad.
Dentro de esta concepcin educativa se pueden distinguir dos enfoques
principales:
El primero es un enfoque enciclopdico, donde el profesor es un
especialista que domina la materia a la perfeccin; la enseanza es la
transmisin del saber del maestro que se traduce en conocimientos para el
alumno. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los
conocimientos no sepa ensearlos.
El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un
intelectual que comprende lgicamente la estructura de la materia y la
transmite de modo que los alumnos la lleguen a comprender como l
mismo.
En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con
otras disciplinas. En su modo de transmisin y presentacin, el
conocimiento que adquiere el alumno se deriva del saber y de la experiencia
prctica del maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al servicio
del alumno.
En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicacin entre
emisor (maestro) y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensin y
la relacin con sentido de los contenidos.

Modelo constante durante muchos periodos de la historia, dominante en la

edad media, presente en la dcada del 50 cuando ingenieros y matemticos
ensearon con xito teora de Conjuntos en la Universidad de Ilinois.
CARACTERSTICAS:
- Es un sistema rgido poco dinmico, nada para la innovacin.
- Se da gran importancia ala transmisin y memorizacin de la cultura y
los conocimientos.
- El docente dicta y expone, el estudiante escucha y copia.
- Este modelo fomenta el acatamiento, el autoritarismo, produce un hombre
dominante.
- Exposicin verbal.
- Maestro = a protagonista de la enseanza, transmisor de conocimientos,
dictador de clase, reproductor de saberes.

ALGUNOS REPRESENTANTES DE ESTE MODELO SON:

- Juan Amos Comenio.

- John Dewey.
- Burrhus Frederic Skinner.
- Zacharias Janssen.
- Baberman.