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Psicologia da Educao

para uma abordagem


ecossistmica da relao
educativa
Pedaggico
Manual

Jos Farinha Setembro de 2005


O PRESENTE MANUAL
COBRE OS CONTEDOS PROGRAMTICOS
DA DISCIPLINA DE PSICOLOGIA DA EDUCAO
DO CURSO DE EDUCADORES DE INFNCIA
DA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO
DA UNIVERSIDADE DO ALGARVE
Contedo

CONTEDO I

ASPECTOS INTRODUTRIOS 1

Justificao 1

Pressupostos 4
OBJECTIVOS 5

DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 6

Introduo 6

Teoria Geral dos Sistemas 7


CONCEITO DE SISTEMA 8
PROPRIEDADES DOS SISTEMAS ABERTOS 9

Fundamentos para uma abordagem sistmica 13


ASPECTOS INTRODUTRIOS 13
LINGUAGEM 14
EPISTEMOLOGIA 18
CIRCULARIDADE/RECURSIVIDADE 20
CAUSALIDADE 21
FORMAS DE RACIOCNIO 23
O TODO E AS PARTES 25
PADRES E REGRAS 26
CONTINUIDADE E DESCONTINUIDADE NOS PROCESSOS DE MUDANA 27

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CONTEDO ii

A Comunicao Humana 28
ASPECTOS GERAIS 28
MODELO TELEGRFICO E ORQUESTRAL DA COMUNICAO 29
A BASES DA COMUNICABILIDADE 34
COMUNICAO E INFLUNCIA 36
PRAGMTICA DA COMUNICAO H UMANA 38

PARA UMA DEFINIO RELACIONAL DO PROCESSO


EDUCATIVO 49

Aspectos Gerais 49

Cdigo 50

Estratgias 52

ASPECTOS CONTEXTUAIS DA RELAO EDUCATIVA 54

A Relao Interpessoal 54
INTRODUO 54
PERCEPO E JULGAMENTO SOCIAL 55
ESTRUTURAS DE RELACIONAMENTO INTERPESSOAL 64

A Dinmica das Relaes Grupais 68


TIPOS DE GRUPOS 69
CARACTERSTICAS DOS GRUPOS 71
O DESENVOLVIMENTO DE UM GRUPO 76
ASPECTOS GRUPAIS DO AMBIENTE ESCOLAR 77

As Tcnicas Sociomtricas 78
DESENVOLVIMENTO H ISTRICO E ORIGENS DA SOCIOMETRIA 78
DEFINIO E CONCEITOS FUNDAMENTAIS 79
O TESTE SOCIOMTRICO 80
APLICAO DO TESTE SOCIOMTRICO 81

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CONTEDO iii

Tcnicas de Trabalho Cooperativo 89


INTRODUO 89
ESTADO GERAL DA QUESTO 90
EFEITOS DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA SOBRE A MOTIVAO E RENDIMENTO ESCOLARES
91
EFEITOS DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA SOBRE A INTEGRAO DE CRIANAS DIFERENTES
E ORIUNDAS DE MINORIAS TNICAS 94

CONDIES DE FORMAO DE GRUPOS COOPERATIVOS 97

Estruturas Materiais Envolventes 98


DEFINIO DE SISTEMA ECOLGICO 99
O COMPORTAMENTO INFANTIL EM CONTEXTOS EDUCATIVOS 111

A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 116

Aspectos Gerais 116

A famlia como sistema de interaces 117


ASPECTOS GERAIS 117
REGRAS IMPLCITAS NO FUNCIONAMENTO FAMILIAR 119

Parmetros para uma Caracterizao


do Sistema Familiar 120
CARACTERSTICAS DO SISTEMA FAMILIAR 120

Nveis de abordagem: 124


INTERACCIONAL /FUNCIONAL 124
ESTRUTURAL 133
CONTEXTUAL 135

BIBLIOGRAFIA 138

NDICE REMISSIVO 143

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Aspectos Introdutrios

Educar no nunca
um processo de sentido nico.

JUSTIFICAO

A evoluo verificada nas ltimas dcadas ao nvel da generalizao da educao


institucionalizada veio pr a descoberto um conjunto de problemas que at a no
tinham qualquer significado.
O surto de desenvolvimento galopante dos meios urbanos, especialmente a partir de
fins dos anos 50 e princpio dos anos 60, com a consequente expanso da actividade
industrial e comercial constituram outros tantos factores de presso social e econ-
mica no sentido do prolongamento1 generalizado da escolaridade o que natural-
mente obrigou a investimentos cada vez mais vultuosos e a uma remodelao
profunda da escola.
O problema no , contudo, s de natureza quantitativa, do facto de serem abrangi-
dos cada vez mais alunos, mas principalmente de natureza qualitativa. Estamos
mesmo convencidos de que este problema at mais significativo daquilo que
costuma ser designado como crise da escola, pois o problema do nmero acrescido de
alunos pode ser resolvido de maneira relativamente simples, aumentando os
recursos disponveis tanto em termos de instalaes como de pessoal. O alargamento
do ensino veio a ter como consequncia essencial o aumento da heterogeneidade dos
grupos escolares o que, para alm do problema da definio dos curricula, objectivos,
avaliao, etc., veio, acima de tudo colocar o problema da relao educativa e o

1 Este prolongamento verificou-se tanto em sentido ascendente com a obrigatoriedade actual


de frequncia escolar at ao nono ano, como em sentido descendente no ensino pr-escolar,
pois, apesar de continuarmos a ser um dos pases da Europa com menor taxa de cobertura
a este nvel de ensino, tem-se registado, especialmente nos centros urbanos, a uma procura
crescente da educao de infncia.

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ASPECTOS INTRODUTRIOS 2

funcionamento institucional. Como que o professor e educador lida, por exemplo,


com as crianas oriundas de meios scio culturais bastante diferenciados; como que
estas por sua vez assumem aquilo que o professor lhes diz; como a prprias crianas
se aceitam umas s outras na sua diversidade de origens e padres de socializao?
Temos aqui um conjunto de problemas onde se entrelaam o funcionamento
cognitivo, mas igualmente as reaces afectivas, o discurso explcito e o seu
significado implcito, a dinmica do grupo-turma, e a incidncia das estruturas dos
modelos e estruturas exteriores.
Naturalmente, como refere Blouet-Chapiro (1978, p. 9) um processo to complexo
susceptvel de aproximaes mltiplas onde a Sociologia, a Anlise Institucional, a Psicologia,
a Psicanlise devero conjugar os seus verbos e os seus conceitos.
A elaborao do presente manual pedaggico no ignora esta questo assumindo
claramente a sua opo por um nvel de abordagem de cariz marcadamente psicol-
gico, ou melhor psicossociolgico. Esta opo tem por base duas ordens de razes:
Em primeiro lugar a formao de base do seu autor e responsvel pela disciplina de
Relao Educativa do Curso de Educadores de Infncia; Em segundo lugar porque
entendemos que o nvel de ensino para que os alunos esto a ser formados, traba-
lhando fundamentalmente no campo da relao interpessoal, mobiliza realidades
essencialmente de tipo psicolgico.
Finalmente, hoje claro que o alargamento da escolaridade estilhaou as demarca-
es outrora demasiado rgidas entre a escola e o meio, mas igualmente verdade
que qualquer tentativa de abordar todos os factores intervenientes na relao educa-
tiva numa perspectiva tanto globalista quanto ingnua e irrealista acabaria necessa-
riamente por resultar ainda em mais confuso. Queremos com isto dizer que os futu-
ros professores/educadores poderiam ter acesso a dados porventura interessantes,
mas, por vezes, igualmente inteis quando se trata de, desses dados gerar alguma
capacidade de aco e interveno que permita aos agentes educativos tentar
resolver alguns dos problemas do seu quotidiano. Assim, pretendemos nestes textos
de apoio, mais do que apresentar todo um conjunto de informaes resultantes do
enorme volume de investigao j realizada neste campo, informao essa sempre
provisria e por vezes desarticulada, introduzir os alunos a uma nova forma de
pensar o fenmeno educativo institucional, uma forma respeitadora da sua comple-
xidade e multidimensionalidade naturais referimo-nos a uma perspectiva ecossis-
tmica da relao educativa.
Esta proposta de abordagem uma perspectiva marcadamente psicolgica2 porque
toma como ponto de partida o comportamento dos elementos que participam num

2 Convm, contudo, notar que assumimos uma noo de psicologia que assenta num
conceito de psyche inovador no sentido em que esta no entendida como algo, ou alguma
coisa, que est dentro do indivduo como a tinta est dentro do tinteiro, mas sim como
definindo o sistema de relaes que o sujeito estabelece com o seu ambiente. As

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ASPECTOS INTRODUTRIOS 3

determinado processo educativo. Para alm disso, a presente disciplina aponta


claramente para a formao psicolgica dos futuros educadores, e, por essa via, da
formao pessoal dos seus futuros educandos ou alunos. Por isso, o contedo do
presente manual no foi pensado como um conjunto de conceitos psicolgicos, ainda
que interessantes do ponto de vista da sua inovao e criatividade. Ao apresentar-
mos uma sntese pessoal em matria de comunicao e de relaes humanas, o
modelo proposto pretende confrontar o(a)s aluno(a)s com as suas experincias e
crenas nesta matria.
, de facto, da formao pessoal do professor e do educador que se trata, antes de
mais; e da formao pessoal dos seus alunos e educandos, atravs dele. Por isso o
contedo deste manual no foi pensado como um corpo de conhecimentos a
adquirir, para no dizer como um corpo estranho a assimilar. Ao apresentarmos a
sua prpria sntese pessoal em matria de comunicao e relaes humanas, a nossa
inteno confrontar o formador/formando com as suas experincias e crenas na
mesma matria. Estamos convencidos do valor formativo de tal confronto; porque a
reflexo no deixar de surgir sempre que o indivduo for exposto a esquemas de
pensamento ou de aco alternativos aos seus, muito particularmente quando esses
esquemas alternativos se apresentam como evidncias derivadas da investigao tanto
de cariz psicolgico, como epistemolgico.
que o estatuto de cincia confere Psicologia um poder a priori, no apenas para
explicitar a experincia ingnua de cada indivduo, mas at para contrariar crenas
largamente compartilhadas, porque aparentemente comprovadas pela experincia
comum.
Trata-se, ao fim e ao cabo de oferecer ao alunos, a oportunidade de contactarem com
um quadro de referncia actual a partir do qual possam conceptualizar as questes
educativas, numa perspectiva tanto terica como de cariz mais prtico com que
necessariamente tero que deparar numa primeira fase enquanto estudantes e, poste-
riormente, enquanto profissionais.

caractersticas mentais, ou psicolgicas no so imanentes a um indivduo particular, mas ao


sistema mais vasto homem mais ambiente. Mesmo um comportamento relativamente
simples e concreto como o de um homem que abate uma rvore com um machado s pode
ser completamente compreendido a partir de uma perspectiva sistmica segundo a qual
cada golpe do machado ser modificado (corrigido) pela informao resultante do entalhe
deixado pelo golpe precedente. Este processo autocorrector, ou mental, ou psicolgico,
determinado por um sistema global: rvore, olhos, crebro, msculos, machado, golpe,
rvore; sendo este sistema global que, segundo a nossa perspectiva, possui caractersticas
psicolgicas imanentes.

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ASPECTOS INTRODUTRIOS 4

PRESSUPOSTOS

O modo como se estrutura e desenvolve o tema deste manual deriva naturalmente de


um conjunto de pressupostos conceptuais e pedaggicos que fazem parte do nosso
prprio sistema de crenas.
Um desses pressupostos o de que os processos especficos de educao ou de
formao contribuem apenas numa pequena parte para a definio dos futuros
desempenhos individuais, os quais resultam da conjugao de uma infinidade de
interaces nos mltiplos sistemas sociais em que cada indivduo participou, parti-
cipa ou participar, e que consubstanciam a sua experincia.
Um segundo pressuposto o de que a compreenso de uma situao pedaggica
concreta condio para a definio de estratgias exige, para alm do conheci-
mento dos actores, do contedo das interaces e do contexto institucional em que
estas ocorrem, a anlise do prprio sistema interaccional (o que se passa entre os
actores), contextualizado na vasta rede de relaes em que cada actor origem e
destino de mltiplas comunicaes. isto que designamos por abordagem ecossis-
tmica da educao e que permanecer sempre como pano de fundo dos vrios
temas abordados ao longo deste manual.
Um terceiro pressuposto a de que os sistemas interaccionais do gnero do sistema
professor/aluno funcionam em laborao contnua, mesmo na ausncia de comunica-
o formal. Basta a co-presena fsica, e at a representao mental do outro ausente,
para que a recordao de interaces passadas e a antecipao de interaces futuras
provoquem alteraes no mesmo sistema, em qualquer dos seus subsistemas, ou at
em sistemas paralelos.
Finalmente queremos chamar a ateno para uma questo que nos parece particu-
larmente relevante: quando se pensa numa alternativa ao sistema tradicional
educador/educando, concebido como uma estrutura hierrquica em que h um
agente responsvel pela educao, temos que ter em ateno que a substituio deste
modelo por um outro sistema funcional, em que a educao se centra no exerccio
autnomo de capacidades prprias por parte do sujeito, s possvel na medida em
que o educador alie, s suas destrezas cognitivas, uma proporcional maturidade
psicolgica e social. Este aspecto confirmado pelos resultados de uma interessante
investigao conduzida pela Doutora Helena Simes em que depois de estudar
vrios aspectos do desenvolvimento pessoal de alunas de cursos de Educadores de
Infncia observa que "as alunas apresentando, ao mesmo tempo, nveis superiores de
desenvolvimento do ego e da complexidade conceptual apresentam, sem excepo,
uma competncia educativa elevada" (Simes, H. 1993, p. 286).

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ASPECTOS INTRODUTRIOS 5

S esta maturidade psicolgica lhe poder conferir a disponibilidade suficiente para


que a diferena radicalmente caracterstica de um processo educativo3, no assente
unicamente numa apriorstica diferena de estatuto e de papel, diferena essa cultu-
ralmente definida, mas numa diferena essencial de seres pessoais que passa por
vrios vectores dos quais o mais importante , sem dvida, o factor desenvolvi-
mento. Com efeito s o desenvolvimento pode gerar desenvolvimento e todos
sabemos que os nossos efeitos enquanto educadores, especialmente com alunos mais
novos, so mais da ordem do ser do que da ordem do fazer.
Se aquilo que aprendemos num curso de formao de professores ou educadores,
condiciona essencialmente o contedo das nossas interaces em contextos
educativos, aquilo que somos, ou que aprendemos a ser, condiciona essencialmente a
forma dessas interaces.

Objectivos
Em conformidade com os pressupostos anteriormente enunciados, assumem-se como
objectivos de formao prioritrios as seguintes destrezas cognitivas e capacidades
pessoais do formando:
1. Estar consciente de que a educao/formao um processo interaccional
complexo, que transborda o sistema professor/aluno ou formador/formando
e no se esgota nos actos formais de educao/formao.
2. Compreender os fenmenos de interaco humana em toda a sua extenso e
complexidade, para alm dos actos explcitos de comunicao intencional de
pensamentos ou afectos.
3. Ser capaz de analisar a prpria experincia comunicacional/relacional,
questionando sistematicamente as crenas pessoais e as representaes sociais
que impedem o acesso a maturidade psicolgica e social.
4. Ser capaz de gerir os processos interaccionais em que participe,
designadamente nas situaes de educao/formao, de modo a facilitar aos
outros (educandos/formandos) o exerccio da sua autonomia e a
rentabilizao dos prprios recursos.

3 Dizemos radicalmente pois s na medida em que dois seres se encontram em estados


diferentes, poder ser gerada informao e, por isso, educao.

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Definio dos Modelos e
Conceitos de Base

INTRODUO

O conceito de sistema tem, por assim dizer, um longo passado e uma curta Histria.
Com efeito, se bem que nunca at a o termo propriamente dito tivesse sido
geralmente utilizado ou perfeitamente definido, j muita actividade intelectual e
cientfica humana partia da noo que existem fenmenos de tal forma relacionados
que a sua compreenso ter que ser procurada no contexto das suas inter-relaes
recprocas. Exemplos disto so os economistas do Sc. XIX que, sem terem
conscincia plena do facto, partiam da noo de sistema quando tentavam construir
um modelo geral da economia a partir das relaes entre a oferta, a procura, a
moeda, o capital, etc.. O prprio Marx, ao propor uma viso global da sociedade a
partir duma relao entre as infra-estruturas econmicas, polticas, sociais e
ideolgicas.
Contudo, aquilo que hoje conhecemos por abordagem sistmica tem a sua origem
nos anos 30 e 40 nos quais diferentes tipos de cientistas comearam observar padres
numa vasta gama de fenmenos fsicos, biolgicos, sociais e psicolgico. Com efeito,
McCulloch e colaboradores debruaram-se sobre a organizao dos neurnios, Piaget
estudou a forma como as crianas organizam os seus processos de conhecimento e
Gregory Bateson, a partir dos seus estudos na Nova Guin, tentou compreender a
forma como o comportamento ritualizado se organiza no contexto da interaco
social. O que estes investigadores tinham em comum era a noo de que os
fenmenos sejam de tipo neurolgico, psicolgico, ou social, poderiam ser melhor
compreendidos em termos de informao, e organizao do que em termos de
energia ou substncia.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 7

Neste contexto, o aparecimento da ciberntica4, como cincia da informao,


organizao e forma, criou um novo campo de aplicao do pensamento sistmico
distinto da fsica entendida como a cincia da energia e da matria. Com efeito, a
grande alterao paradigmtica verificada em quase todas as disciplinas cientficas
mais acentuadamente aps a II Guerra Mundial consistiu segundo Ludwig Von
Bertalanffy (1977, p.18) numa
"...passagem da engenharia de produo de energia isto , libertao de grandes
quantidades de energia tal como acontece nas mquinas a vapor ou elctricas
para a engenharia de controle, que dirige processos empregando dispositivos de
baixa potncia..."
O conceito de organizao tornou-se assim central relativamente a outras categorias
bsicas de pensamento. Ora, a organizao um dado que, no sendo especfico de
qualquer elemento particular, resulta sim de uma determinada concepo das
relaes entre esses elementos. Assim aquilo que designamos por abordagem sistmica
releva de uma posio ao mesmo tempo ontolgica5 e epistemolgica6. Ontolgica no
sentido em que parte da definio de uma realidade que a realidade sistmica que
no se reduz soma dos seus elementos considerados em separado, e epistemolgica
no sentido em que prope um conhecimento da realidade que em vez de estudar a
natureza dos elementos considerados individualmente centra a sua ateno naquilo
que mais caracterstico de um sistema, a sua organizao, isto o conjunto das
relaes existentes entre esses elementos.

TEORIA GERAL DOS SISTEMAS

No contexto das suas investigaes em Biologia, nomeadamente os seus estudos


sobre o metabolismo e o crescimento, Bertalanffy props a partir dos anos 20 uma
teoria dos sistemas abertos, baseada essencialmente no facto de que o organismo um
sistema de elementos inter-relacionados mantendo-se atravs das trocas com o meio

4 A Ciberntica foi "fundada" pelo matemtico Norbert Wiener (1948) e tem como finalidade
principal o estudo dos sistemas de regulao e controle tanto nos organismos vivos como
nas mquinas.
5 A Ontologia a parte da Filosofia que estuda o ser em si, as suas propriedades e dos modos
por que se manifesta, isto , a natureza dos elementos da realidade tanto material como
racional.
6 A Epistemologia a parte da Filosofia que estuda a possibilidade e as condies do
conhecimento, a forma como nos damos conta do mundo nossa volta.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 8

exterior. Esta concepo comeou por implicar uma extenso da fsica convencional,
sendo a noo de sistema posteriormente generalizada ao domnio das cincias
sociais (Bertalanffy 1977, p.30).
"A Teoria Geral dos Sistemas tornou-se assim uma espcie de grande campo
conceptual dentro do qual se meteram diversas disciplinas, Teoria dos Jogos7,
Teoria da Deciso 8, etc.., de tal forma que ainda hoje no podemos verdadeira-
mente falar de um paradigma que esteja totalmente organizado de uma forma
slida, mas de um campo fragmentado com verses e aplicaes em domnios e em
nveis diferentes da realidade."
Numa fase inicial, a tarefa principal que se deparou aos tericos dos sistemas foi de
certa forma estabelecer a legitimidade epistemolgica do seu campo de trabalho.
Dado que o principal elemento de definio de um determinado domnio cientfico
o seu objecto de estudo, a especificidade da Teoria Geral dos Sistemas situa-se no
facto de lidar com fenmenos complexos, com um mtodo que respeita essa
complexidade.
A Teoria Geral dos Sistemas tem assim como objecto de estudo as complexidades
organizadas, ao nvel biolgico, ao nvel social, isto , ocupa-se de fenmenos onde
h elementos, mas acima de tudo h relaes entre esses mesmos elementos. O
estudo do sistema vai incidir precisamente sobre a rede de relaes intra e
intersistmica, porque so as relaes que mantm e definem o sistema como tal.

Conceito de Sistema
O modelo sistmico, como teoria geral, parte da hiptese de que existem modelos,
princpios e leis que se podem aplicar a sistemas generalizados, qualquer que seja o
seu tipo particular, a natureza dos elementos que os compem e as relaes que
existem entre eles.
Nesta perspectiva um sistema pode ser definido como um conjunto de elementos ou
entidades mais o conjunto das interaces que se verificam entre eles e que num
determinado momento nos permitem conceb-los como um todo nico. Uma das
distines que usualmente se faz a de considerar duas categorias bsicas de
sistemas: Sistemas abertos e sistemas fechados.

7 A Teoria dos Jogos estuda, do ponto de vista matemtico, a competio racional entre dois
ou mais jogadores que procuram o mximo de ganho e o mnimo de perda.
8 A Teoria da Deciso estuda as escolhas racionais nas organizaes humanas, baseada na

anlise de determinada situao e dos seus possveis resultados.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 9

SISTEMAS FECHADOS
Um sistema fechado no troca nem energia nem matria nem informao com o seu
ambiente: est totalmente desligado do seu meio exterior. Isto quer dizer que o
sistema funciona essencialmente a partir da sua energia potencial interna. Essa
energia utilizada nas interaces entre os elementos do sistema at que este chega a
um estado de equilbrio o que o mesmo que dizer a um estado de inaco e
desorganizao total.
Naturalmente que um sistema fechado num sentido rigoroso uma abstraco dos
fsicos, uma espcie de modelo terico ao qual no corresponde nenhuma realidade
concreta. Contudo esta distino entre sistema abeto e sistema interessante na
medida em que permite abordar problemas como o contraste entre o mundo fsico e
o mundo vivo, os problemas da vida, da evoluo, da auto-organizao, da diferen-
ciao, etc..

SISTEMAS A BERTOS
Todo o organismo vivo pode ser definido como um sistema aberto. Num ser vivo
existem, com efeito, numerosos processos qumicos e fsicos ordenados de tal forma
que permitem ao sistema vivo manter o seu funcionamento dentro de determinados
parmetros e mesmo crescer, desenvolver-se, reproduzir-se, etc., apesar de no seu
interior se verificarem trocas incessantes Bertalanffy, 1984, p. 82). Isto manifesta-se a
todos os nveis: componentes qumicos, ao nvel da clula; clulas, ao nvel do
organismo multicelular; indivduos, numa populao, etc.. As estruturas orgnicas
so elas prprias a expresso de um processo ordenado e s se mantm por este
processo, por conseguinte a abordagem sistmica trata primeiro de procurar a ordem
dos processos em si prprios e no em estruturas exteriores pr-estabelecidas.
Contudo, esta noo de ordem estranha tanto fsica como qumica clssicas. Para
o definir foi necessrio criar um modelo sistmico ao mesmo tempo suficientemente
rigoroso para permitir uma abordagem cientfica e global de forma a poder ser gene-
ralizado a todos os sistemas vivos.
O modelo do sistema aberto tem naturalmente um vasto campo de aplicao na
biologia, fisiologia, psicologia, sociologia, etc. A aplicao dos princpios sistmicos
nas cincias do comportamento tem sido feita essencialmente utilizando o conceito
de sistema aberto. Define-se sistema aberto (Bertalanffy, 1977 p. 193) como um sistema
que troca materiais e informao com o seu ambiente. Este processo faz com que o sistema
se mantenha num estado de ao mesmo tempo de integridade e estabilidade.

Propriedades dos Sistemas Abertos


Segundo esta teoria um sistema aberto pode ser caracterizado por trs propriedades
fundamentais.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 10

TOTALIDADE
O conceito de totalidade pode ser definido como a qualidade emergente na base da
prpria noo de sistema entendido como complexos de elementos em interaco9.
Segundo Bertalanffy (1977, p.82):
"Ao tratarmos de complexos de elementos podemos fazer trs diferentes espcies de
distino, a saber, 1) de acordo com o seu nmero; 2) De acordo com a sua espcie;
3) de acordo com as relaes entre os seus elementos."
Assim para compreendermos o funcionamento de um determinado sistema devemos
ter em conta aquilo que Bertalanffy chama "caractersticas constitutivas", isto ,
aquelas que dependem das relaes especficas intra-sistmicas.
So as caractersticas constitutivas que definem a totalidade do sistema, quer dizer,
um sistema no uma simples soma ou agregado de elementos, mas comporta-se
como um todo coerente e indivisvel no qual as variaes de qualquer elemento esto
relacionadas com todos os outros.
O conceito de totalidade no um conceito esttico mas dinmico e susceptvel de
variar ao longo do tempo. Com efeito, especialmente nos sistemas inter-relacionais as
interaces entre os elementos podem variar ao longo do tempo em que, por um
processo de diferenciao um sistema passa de um estado de totalidade a um estado
de relativa independncia, dando origem a outros sistemas.
Num estado de totalidade uma perturbao num elemento conduz a perturbaes
nos outros elementos, reagindo estas de forma a manter o estado de equilbrio inicial.
este processo que nos permite compreender como, por exemplo, quando numa
famlia em que um membro apresenta problemas comportamentais esses problemas
desaparecem, no tendo havido uma verdadeira mudana na organizao da famlia,
acontece que ou os problemas desse membro voltam a aparecer ou aparecem
problemas noutro membro da famlia.
O princpio da totalidade sistmica tem implicaes terico-prticas evidentes. Com
efeito, qualquer hiptese que pretendamos pr no sentido de compreender e guiar a
nossa interveno relativamente a um determinado comportamento problemtico de
um membro de um sistema psicossocial ter que envolver todos os membros desse
sistema.

EQUIFINALIDADE
O princpio de equifinalidade refere que o mesmo estado ou "objectivo" final pode ser
alcanado a partir de condies iniciais diferentes ou por vias diferentes. A equifina-

9 Estar em interaco significa, de uma forma mais rigorosa, que os elementos p esto em
relaes R, de tal modo que o comportamento de um elemento p em R diferente do seu
comportamento quando fazendo parte de outra relao R'. Se os comportamentos em R e
R' no so diferentes ento no podemos dizer que haja relao.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 11

lidade uma caracterstica fundamental dos sistemas vivos, que no se verifica nos
sistemas inanimados em que um determinado estado num tempo t determinado
univocamente pelo estado do mesmo sistema num tempo to. Um exemplo bem
conhecido desta propriedade vem embriologia experimental: em que um ser normal
pode ser obtido a partir de um ovo completo, tanto como de metade de um ovo ou
at de uma quarta parte de um ovo. Esta noo de equifinalidade tem basicamente a
ver com a organizao do sistema. Se considerarmos, por exemplo, um determinado
sistema interaccional dizemos que est organizado, que existem determinadas regu-
laridades no seu funcionamento. Trata-se contudo de uma estabilidade dinmica na
medida em que conseguida atravs de processos de troca, de mudana. Num
determinado grupo social os indivduos esto em actividade, interagem uns com os
outros, h movimento constante, mas apesar disso ficamos com a noo de que existe
uma certa regularidade. O que est na base dessa regularidade a existncia de
padres de interaco, de processos circulares que se repetem sob determinadas
condies, isto , os parmetros do sistema, as regras implcitas ou explcitas que
regulam as interaces.
Segundo o princpio da equifinalidade os acontecimentos no interior de um sistema
tm mais a ver com os padres, regras de funcionamento e estrutura do sistema,
sendo largamente independentes das condies iniciais. O mesmo estado final pode
ser atingido partindo de condies iniciais diferentes. De uma forma mais ilustrativa
diramos que, para compreender o ponto a que chegou um sistema, mais do que
saber de onde partiu, importa saber que caminhos tomou. Como referimos acima, o
que determinante para explicar um sistema aberto a compreenso das regras de
organizao, mais do que as suas condies iniciais, ou eventualmente a sua
"histria".
Com efeito a abordagem histrica e retrospectiva de um determinado sistema psicos-
social sempre mediatizada pela sua organizao actual. Esta uma ideia que pe
largamente em causa os pressupostos sobre que assentam as intervenes tradicio-
nais, essencialmente baseadas em dados de tipo histrico e retrospectivo. No
queremos dizer que os dados do passado no possam ter um certo interesse na
compreenso do funcionamento de um determinado sistema inter-relacional. Se nos
ocupamos de um determinado sistema, por exemplo as relaes escola/famlia, e
observamos a forma como as pessoas interagem, podemos obter dados de tipo
contextual, e podemos recolher informao relativa ao contexto social, econmico,
cultural, comunitrio e histrico e integrar as nossas observaes nesses dados. O
que no podemos defini-los como base causal dos fenmenos observados.
Este conceito de equifinalidade tem um enorme interesse prtico na medida em que
vai implicar determinadas formas interveno sistmica. Com efeito se usarmos
unicamente um modelo de causalidade gentica corremos um risco muito grave que
o de perder de vista o que novo em termos de funcionamento sistmico, isto ,
aquilo que acontece como fruto da criatividade de algum num determinado

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 12

momento. Essas pequenas flutuaes no funcionamento sistmico podem por vezes


ser ampliadas introduzindo novidade e mudana no sistema. Os processos de
mudana, ligados s retroaces positivas e os processos de estabili-
dade/manuteno ligados s retroaces negativas esto relacionados entre si de
uma forma a que Pina Prata chamou "processo paradoxal de base" (1981, p. 26):
"No h mudana sem estabilidade, mas a estabilidade, equilbrio quase-estvel
requer mudana e, antes de tudo, plasticidade de mudana "
Se combinarmos a ideia de estabilidade e organizao com a ideia de flutuao
espontnea podemos eventualmente aumentar o seu potencial para gerar formas de
organizao diferentes.
A histria de um sistema pode ser, assim, encarada numa perspectiva multidimen-
sional: uma dimenso passada que se torna contexto, uma dimenso presente que
se refere ao estado do sistema num dado momento e ainda uma dimenso futura que
a possibilidade de mudana.

A UTO-REGULAO
Vimos j que o estudo dos sistemas vivos, seja de tipo biolgico seja de tipo psicosso-
cial, como sistemas abertos envolve dois tipos de questes: primeiramente questes
ligadas sua estrutura, que apontam para a vertente esttica das interaces intersis-
tmicas, para a estabilidade e conservao do sistema; em segundo lugar questes de
tipo dinmico, relativas s flutuaes e variaes do sistema no tempo. Podemos
assim perceber a existncia de duas tendncias igualmente indispensveis sobrevi-
vncia do sistema: uma tendncia para a estabilidade (morfoestase) e uma
tendncia transformao (morfognese). Ao estado de equilbrio entre estas duas
tendncia chamaram os estudiosos dos processos cibernticos homeostase. O
equilbrio homeosttico como se sabe mantido atravs das trocas que o sistema
estabelece com o seu ambiente. O modelo bsico o de um processo circular no qual
uma parte da sada (output) do sistema reenviada de volta, como informao, para a
entrada, tornando assim o sistema auto-regulador, quer no sentido da manuteno
de certas variveis quer na direco para uma meta desejada. O modelo fsico mais
conhecido deste processo o do termstato e de todo o tipo de servomecanismos
construdos pela ciberntica. Este modelo de causalidade circular constitui a maior
contribuio da ciberntica para as cincias do comportamento. Como refere
Watzlawick (1973 p.26):
"A compreenso de que a informao a respeito de um efeito, se for adequadamente
retroalimentada garantir a estabilidade deste e a sua adaptao s mudana
ambiental, no s abriu as portas para a construo de mquinas de ordem
superior (isto , de erro controlado e orientadas para uma meta especfica) e levou
postulao da ciberntica como uma nova epistemologia, mas tambm propor-
cionou vislumbres completamente novos do funcionamento dos sistemas de
interaco muito complexos, na biologia, psicologia, sociologia, economia e outros
domnios."

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 13

As retroaces entradas no sistema podem ser de tipo positivo ou negativo. As


retroaces positivas, tendem a amplificar as flutuaes no funcionamento sistmico
e, de uma forma geral conduz a mudanas no funcionamento do sistema, isto
perda da estabilidade ou do equilbrio. Contudo seria impossvel a um sistema
manter-se em funcionamento recebendo somente retroaces de tipo positivo. Para o
sistema readquirir o seu equilbrio precisa de receber igualmente retroaces de tipo
negativo, isto , retroaces tendentes a compensar as variaes verificadas e que por
conseguinte tendem a estabilizar o funcionamento sistmico num determinado
estado de equilbrio. Os conceitos de positivo ou negativo no tm aqui nenhum tipo
de conotao valorativa, mesmo quando aplicados no campo das relaes humanas.
Estes dois tipos de retroaco so ambos essenciais manuteno do sistema, a
diferena est em que no caso da retroaco negativa, essa informao usada para
fazer diminuir os desvios de funcionamento de um conjunto de regras ou tendncias,
enquanto que no caso da retroaco positiva esses desvios tendem a ser amplificados.
Com efeito os sistemas interaccionais humanos quer sejam grupos informais, famlias
ou mesmo organizaes formais, podem ser perspectivados como circuitos de
retroaco, dado que o comportamento de cada pessoa afecta e afectado pelo
comportamento de cada uma das outras pessoas.

FUNDAMENTOS PARA UMA ABORDAGEM SISTMICA

Aspectos Introdutrios
Antes de avanarmos para uma definio mais precisa da abordagem sistmica no
campo particular da relao educativa pensamos ser importante reflectir um pouco
sobre algumas ideias e conceitos fundamentais que suportam esta forma de ver e
interpretar a realidade educativa. Trata-se de uma tarefa no isenta de dificuldades
na medida em que no temos ainda uma lista desses conceitos que oferea o
necessrio acordo e consenso entre os especialistas nesta rea.
Com efeito o pensamento sistmico ainda uma novidade nos campos da psicologia
e educao e at um pouco difcil de apreender para um raciocnio fundado no
realismo ingnuo caracterstico do pensamento convencional de tipo ocidental. Por
outro lado muitas das ideias importadas para o campo das cincias humanas tiveram
a sua origem em cincias que, como a fsica, tm uma abordagem diferente das
questes e da investigao emprica. Naturalmente que se lermos com ateno a
maior parte dos autores nesta rea acabamos por seleccionar alguns temas funda-
mentais, contudo dada a variedade de vias seguidas para chegar a uma apreciao

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 14

das possibilidades das ideias sistmicas no de surpreender que cada autor tenha
chegado a uma definio que acaba por salientar determinados temas deixando
outros de lado.
A nossa opo no naturalmente uma excepo. medida que escrevemos senti-
mos que muitas outras consideraes poderiam ser levadas em conta, contudo, como
o nosso objectivo principal , em vez de apresentar um modelo acabado e, at certo
ponto, fechado, estimular o raciocnio dos estudantes nesta matria, esta limitao
acaba por ter as suas vantagens. Muitos dos conceitos agora desenvolvidos foram j
referenciados nas pginas anteriores e por isso devem ser j de alguma forma
familiares, trata-se agora de os abordar de uma forma mais circunstanciada, suge-
rindo ao mesmo tempo sugestes acerca de possveis desenvolvimentos nomeada-
mente no que diz respeito realidade educativa.
Este conjunto de temas foi naturalmente retirado de alguns autores importantes
nesta rea e abordam algumas perspectivas bsicas relativamente a questes relacio-
nadas com a linguagem, epistemologia, linearidade, causalidade, formas de raciocnio, totali-
dades, padres e regras, modelos dinmicos, mudana descontnua e histrias. Todos estes
temas esto interligados e muitas vezes torna-se difcil falar de um separadamente
dos outros, contudo esta uma caracterstica inerente a todo o pensamento sistmico
e no h como fugir dela. Considerando que este , ao fim e ao cabo um problema de
linguagem, talvez seja comear mesmo por este tema.

Linguagem
O linguista Benjamin Whorf (1941) postulou que a noo da realidade das pessoas
no poderiam ser minimamente coincidentes a no ser que falassem a mesma
linguagem10, isto porque, num certo sentido, a realidade construda atravs da
linguagem. Trata-se de uma afirmao ousada, que, apesar de ser apoiada por
muitos pensadores reputados, no deixa de fazer sorrir muitas vezes o homem da
rua. Com efeito, a ideia de que a linguagem de acerta forma cria a realidade, em vez
de ser um mero reflexo, uma expresso, dessa realidade parece primeira vista
demasiado idealista para o nosso pensamento positivista ocidental levado a pensar
que uma rvore existe da mesma forma quer lhe chamemos uma rvore ou uma
"revor".
Contudo, um conjunto cada vez mais vasto de autores contemporneos tm vindo a
defender que linguagem e conhecimento, ou compreenso, eram dois aspectos do
mesmo fenmeno no sentido em que a linguagem de alguma forma reflecte o nosso
entendimento da realidade. Um autor importante nesta rea, Harley Shands (1971),

10 Para efeitos da reflexo sobre este tema utilizamos o termo "linguagem" como referindo-se
linguagem verbal, falada ou escrita.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 15

refere que "com as palavras, os seres humanos lanaram-se conquista da natureza no


sem antes terem pago o preo de, inconscientemente, (no passado mais longnquo) se terem
submetido ocupao do seu prprio espao pessoal pelo sistema lingustico em que ns
acabmos por nascer." Shands pensa que dar um nome a uma coisa uma forma de
"parar o movimento". Com efeito, a forma como nomeamos as coisas levam-nos a
pensar que aquilo a que damos um nome se torna esttico. As lnguas ocidentais, em
particular tendem a enfatizar os objectos e, por isso, assumimos que os objectos so
relativamente permanentes. Contudo, nas fases iniciais do desenvolvimento da
linguagem, como na apreenso da lngua pelas crianas, tendem a concentrar-se mais
na aco, no movimento e s quando foram desenvolvidos sistemas mais sofistica-
dos de linguagem que comeou a predominar a definio dos aspectos mais concre-
tos e estticos da realidade.
Por isso, palavras e conceitos so realidades inseparveis. Muitas vezes temos a
sensao de algo que no conseguimos por em palavras e somos levados a pensar
que estamos aqui perante um pensamento sem palavras, contudo, como muitos dos
nossos professores nos ensinaram, se no conseguimos explicar (traduzir em
palavras) porque no compreendemos.
O nosso conhecimento da realidade um conhecimento simblico. Ao contrrio do
reino animal ns no temos que lidar com o mundo nossa volta unicamente numa
base sensorial e experiencial. Ns utilizamos a linguagem que nos foi dada e que
ns prprios criamos para dividir o mundo em partes, e essas partes formam a
nossa noo da realidade. Ora, uma parte importante desta questo o de que o
nmero de partes em que temos que dividir um determinado aspecto da realidade
est intimamente dependente da nossa relao com essa realidade, nomeadamente a
importncia que esse aspecto tem no nosso mundo, ou em que medida dependemos
dele para a nossa sobrevivncia. Talvez um exemplo nos ajude a compreender isto.
Tomemos a realidade neve. Todos ns sabemos o que neve, mesmo que algum
nunca tenha visto cair neve "ao vivo" j viu na televiso ou no cinema, de tal forma
que, em contacto com essa realidade no teramos dificuldade em reconhecer essa
realidade "isto neve!" e nada nos pareceria mais concreto, mais objectivo, mais real!
Contudo, estranhamente para um esquim, esta realidade "neve" no existe. No
existe porque simplesmente eles no tm uma palavra para designar a realidade
global "neve", mas, em vez disso tm dez palavras para designar aquilo que para ns
neve11. Para ns neve uma coisa simples na medida em que a distino entre os
vrios aspectos desta realidade no muito importante para ns, que no vivemos
normalmente no meio da neve. Mas, para os esquims, em cujo ambiente a neve
uma constante, tornou-se necessrio dividir a realidade "gua gelada que cai do cu"

11 Os gauchos argentinos, por exemplo, tm 250 pa lavras para se referirem cor de um


cavalo.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 16

num maior nmero de partes: neve acabada de cair, neve que no foi pisada, neve
muito pisada, etc.., e a cada uma dessas "fatias da realidade" atriburam um nome.
Para alm da digitalizao12 da nossa linguagem e, por isso, igualmente a nossa reali-
dade, que nos leva a apreender a realidade como composta de entidades separadas,
Shands chama ainda a ateno para o facto de que a "linguagem nos prescreve uma
organizao linear dos dados da realidade em sequncias discursivas". Inconscien-
temente subjugados pela linguagem aceitamos e reforamos a noo segundo a qual
o universo est organizado na base de um tipo de causalidade linear em que a uma
causa se segue um determinado efeito. Considerando que a linguagem requer um
sujeito (aquele que realiza a aco) e um predicado (aquele que sofre, ou sobre quem
se realiza, a aco) ns acabamos por utilizar esta mesma estrutura para a compreen-
so do mundo nossa volta. Para alm desta caracterstica sintctica existe ainda
uma caracterstica de tipo semntico que contribui igualmente para uma noo de
linearidade. Bateson pensa, com efeito, que a utilizao dos verbos ser e ter, apesar de
se revelarem satisfatrios para a vida do dia a dia no so mais adequados quando
entramos no campo mais exigente da cincia e da epistemologia. Ns habitualmente
referimo-nos s coisas como tendo certas caractersticas e, por isso, sendo de uma
certa maneira: "O lpis de madeira e grafite", "Aquele adolescente tem borbulhas na
cara", etc., contudo ao fazermos isto estamos implicitamente a isolar esses elementos
e a trat-los como se eles fossem todos independentes. Sendo assim, se quisermos
evoluir para uma perspectiva sistmica temos que de alguma forma tentar diminuir a
nossa dependncia destes verbos, o que, na verdade mais fcil dizer do que fazer!
por isso que a aprendizagem do raciocnio sistmico uma tarefa para realizar em
interaco com outros, atravs da discusso e reflexo conjunta. Mas, que verbos
utilizar em alternativa? Existe um conjunto de expresses que se podem revelar
substitutos mais adequados a ter e ser, por exemplo, mostrar, revelar, demonstrar, exibir,
indicar, evidenciar, manifestar, parecer, etc.. Em vez de dizer "Aquela criana teimosa",
"O indivduo A tem medo de B", Poderamos dizer "Aquela criana mostra-se
teimosa"; " O indivduo A mostra medo de B", e, ao fazer isto estamos a deixar de
atribuir uma caracterstica fixa a um indivduo concreto para passarmos a referir
uma circunstncia dependente de um conjunto de condies que podem mudar de
um momento para o outro, e, assim, abrir caminho para perceber a importncia dos
factores relacionais no comportamento individual.
Fica assim claro que esta forma de encarar a relao entre linguagem e realidade nos
coloca no centro de um problema epistemolgico, mas antes que entremos propria-
mente na questo epistemolgica, importa tirar algumas concluses para o pensa-
mento sistmico desta reflexo sobre a linguagem.

12 Para compreender melhor este conceito de linguagem digital, consulte mais adiante o
captulo dedicado axiomtica da comunicao nomeadamente no que diz respeito
distino entre linguagem digital e linguagem analgica.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 17

A abordagem sistmica olha para a linguagem como a ferramenta fundamental que


os seres humanos usam para dar sentido ao mundo sua volta. Temos que ter cons-
cincia que a nossa linguagem um fenmeno artificial no sentido em que "fabri-
cado" por ns. As palavras que usamos no reflectem qualquer realidade "objectiva"
ou "fundamental", mas representam as formas de nos relacionarmos com o mundo e
as coisas que se revelaram mais teis para os nossos antepassados. Gregory Bateson
referiu-se a este aspecto utilizando a metfora do mapa e do territrio. Os mapas
representam o territrio e permitem-nos orientarmo-nos nele, mas no so o
territrio.
Se tivermos em conta o nosso campo especfico verificamos que o simples facto de
mostrar ou descrever aquilo que se passa numa sala de aula no em si neutro. O
simples facto de descrever uma relao educativa exige, devido ao simples facto de
utilizarmos a linguagem, um antes e um depois, um sujeito e um objecto, enfim, um
postulado de causa e efeito, e, por isso, uma demarcao nitidamente moralista13. Na
nossa opinio o moralismo uma caracterstica intrnseca da linguagem que deriva
do seu carcter linear. Mas, como dissemos atrs a linguagem no a realidade. A
realidade circular, e, especialmente no domnio da vida, mais natural pensar que
todas as partes de um organismo formam um crculo, so ao mesmo tempo princpio
e fim, sendo, acima de tudo, importante perceber os processos que unem esses
elementos.
Sintetizando, eis, na nossa opinio, as consequncias mais importantes, do
condicionamento lingustico, em termos de abordagem da relao educativa:
- A utilizao predominante de uma linguagem leva os educadores a:
A. conceptualizarem a realidade viva da relao educativa num sentido linear
(historicismo, reducionismo de tipo psicolgico ou sociolgico) e no num
sentido sistmico, circular;
B. descreverem de uma forma implicitamente moralista os modos de comunicar
dos elementos que intervm na relao educativa, julgando uns "piores" que
os outros e tentando, por isso, corrigi-los;
C. Utilizarem predominantemente um cdigo digital como forma de agir
educativamente sobre os educandos, quando sabemos que o processo
educativo mobiliza igualmente muitos elementos de ordem emocional,
afectiva, ou scio-afectiva.

13 Parece-nos importante explicitar a razo porque utilizamos aqui a expresso moralista.


Com efeito, se descrever um processo relacional humano de forma linear dizendo, por
exemplo, "O Joo bateu no Andr" atribuir a uma pessoa o papel de actor (sujeito da
aco) e ao outro o papel de reactor (objecto dessa aco) e, ao fazermos isto, ao centrarmos
a aco num dos intervenientes, ignorando o papel do outro, estamos a tomar um partido,
e, por isso, a definir uma moralidade, seja ela qual for, adoptando assim, necessariamente
uma posio moralista.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 18

Assim, qualquer pessoa que pretenda aceder a um tipo de pensamento sistmico


dever ter bem em conta os aspectos relacionados com a linguagem, em primeiro
lugar aceitar a noo de que as nossas palavras reflectem ideias e que as nossas ideias
no so mais do que isso, ideias... mapas que pretendemos cada vez mais adequados,
mais teis, mais representativos, mas que nunca sero o territrio.

Epistemologia
Se o problema fundamental da abordagem sistmica tem a ver com uma forma de
apreenso da realidade, ento a questo epistemolgica apresenta-se aqui como uma
questo fundamental. Enquanto que a linguagem a ferramenta principal para a
nossa capacidade de compreenso, a problemtica epistemolgica fundamental se
quisermos alterar as nossas formas de pensar.
A Epistemologia, como todos sabemos, uma disciplina da Filosofia que se dedica
formulao de teorias que nos permitam chegar a uma compreenso da natureza,
condies, limites e regras que regem o nosso conhecimento. Todos ns, na medida
em que somos capazes de reflexo, isto , capazes de ter alguma conscincia do nosso
prprio conhecimento e a pensar sobre o nosso pensamento, (meta-cognio) natu-
ralmente que, de uma forma mais ou menos explcita, temos algumas ideias a este
respeito.
No seu incio, a epistemologia e a psicologia cognitiva foram dominadas por aquilo
que alguns autores designaram por "dogma da imaculada percepo". Nesta
perspectiva o organismo seria um receptor passivo de estmulos, de dados dos
sentidos, de informaes, vindas de objectos exteriores. Estas informaes sensoriais
iriam formar as percepes que seriam assim uma cpia, mais ou menos fiel do
mundo exterior.
Nos sculos XVII e XVIII, alguns pensadores eminentes como Hume e Kant deram a
sua contribuio no sentido de ajudarem o pensamento ocidental a afastar-se daquilo
que tem sido designado por realismo ingnuo 14. Mais recentemente, no campo mais
formalizado da Filosofia as questes epistemolgicas tm gerado enorme controvr-
sia, especialmente nos ltimos 25 anos, em que os enormes avanos no campo das
cincias fsicas, de alguma forma vieram reavivar o interesse pelas questes episte -
molgicas. Referimo-nos nomeadamente ao princpio de incerteza de Heisenberg
que, no campo do infinitamente pequeno, mostrou claramente que a observao de
um fenmeno interfere decisivamente no comportamento desse fenmeno de tal
forma que nunca poderemos conhecer a exacta natureza de um processo se ele no

14 O realismo ingnuo uma posio epistemolgica em que assume que ns vemos,


ouvimos, tocamos, etc., a realidade concreta tal e qual, existindo assim uma perfeita
correspondncia entre a realidade exterior e o conhecimento que temos dela.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 19

tivesse sido afectado pelo nosso processo de observao, inviabilizando qualquer


pretenso de objectividade.
Por outro lado a psicologia moderna, especialmente com a psicologia da Gestatlt,
mostrou de diversas formas que a o processo perceptivo, mais do que fornecer uma
cpia mais ou menos fiel da realidade sensorial, utiliza os dados sensoriais para criar
ou construir a realidade exterior, conferindo assim um papel activo aos sistemas
cognitivos humanos. Mais recentemente, a epistemologia sistmica sustenta que o
conhecimento que temos da realidade nasce da relao entre o observador e o obser-
vado, o conhecedor e aquilo que conhecido. Quer dizer, no nos situamos nem
numa posio radicalmente racionalista em que o conhecimento imanente s
estruturas do sujeito conhecedor, nem numa posio radicalmente empirista que
considera o homem uma tabula rasa, resultando o conhecimento de uma apreenso
objectiva das caractersticas da realidade exterior, mas num posicionamento interac-
cionista em que o conhecimento construdo pelo sujeito na base da sua interaco
com o mundo sua volta. Este modelo tem um paralelismo evidente com a episte-
mologia piagetiana15 pois ressalta a perspectiva construtivista do conhecimento da
realidade.
Esta posio epistemolgica tem naturalmente implicaes fundamentais em todo o
nosso processo de abordagem da relao educativa. A impossibilidade de aceder
"verdadeira essncia" das coisas implica que reconsideremos uma srie de noes
que tnhamos por adquiridas, como por exemplo, as questes da validade e da
relatividade. A noo tradicional de validade refere que qualquer conhecimento
vlido de se estiver de acordo com os factos, se reflectir a "verdadeira natureza das
coisas", assumindo assim que a verdade pode ser conhecida. Normalmente julgamos a
validade das nossas ideias na medida em que correspondem verdade objectiva.
Ora, se, pelo contrrio, partirmos do pressuposto de que a verdade objectiva no pode
ser conhecida, ento, o que que acontece ideia de validade? Pode, qualquer
conhecimento ser considerado vlido? A resposta claramente, sim, se bem que
implicando uma reformulao do constructo de validade. No pensamento sistmico,
assim como na generalidade das cincias hoje em dia o conceito de validade e
objectividade tradicionais foi substitudo por aquilo de Karl Popper chama
intersubjectividade - qualquer conhecimento ou ideia vlida se um grupo

15 Piaget foi, com efeito, um dos autores que melhor desenvolveu este modelo neste sculo.
Partindo de uma posio epistemolgica claramente interaccionista Piaget deixou-nos uma
anlise brilhante do processo cognitivo sublinhando que esse processo auto-regulador,
evolui no sentido da equilibrao das estruturas cognitivas. Este processo dialctico (ou
melhor, ciberntico) assenta sobre dois sub-processos (invariantes funcionais): a
assimilao e a acomodao. A assimilao refere-se s modificaes que o sujeito realiza
nos dados da realidade de forma a integr-los nos seus esquemas cognitivos. A
acomodao, por outro lado, refere-se s modificaes dos prprios esquemas como
resultado da integrao de novos dados da realidade.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 20

significativo de pessoas estiverem de acordo a esse respeito. De um ponto de vista


essencialmente pragmtico, se o meu conhecimento subjectivo de um processo tiver
suficientes pontos de contacto com o conhecimento subjectivo de outras pessoas
ento podemos considerar que esse conhecimento tem um certo grau de validade e
objectividade. A validao consensual torna-se, assim, a nica forma possvel de
validao.
Ao considerarmos contudo estas questes, elas podero, partida parecer demasiado
tericas e abstractas e, por isso, sem muito interesse para o campo da educao que
acima de tudo uma prtica em contextos muito concretos. Contudo, como dizia Kurt
Lewin "no h nada de to prtico como uma boa teoria" quer isto dizer que a
nossa prtica, a forma como agimos em circunstncias concretas tem sempre na base
uma determinada epistemologia, mais do que isso: se bem que haja uma distino
clara entre teoria e prtica, existe sempre uma relao entre estes dois nveis de tal
forma que ambas de influenciam uma outra.
Cheados a este ponto e tendo ficado conscientes das limitaes impostas pela nossa
linguagem e epistemologia tradicionais, estamos numa boa posio para
re-interpretar outras noes bsicas como linearidade, causalidade, etc..

Circularidade/Recursividade
Como vimos atrs, a nossa linguagem est estruturada de forma linear o que faz com
que pensemos em certas noes bsicas como tempo, espao e crescimento, essen-
cialmente em termos de linearidade. O tempo anda para a frente, esperamos que as
crianas cresam para cima, e as nossas sociedades organizam-se na base de uma
distribuio linear do poder. Esta forma linear de construir a realidade est de tal
forma enraizada na nossa cultura que so muito dificilmente conseguimos imaginar
que outras formas de lidar com o mundo nossa volta possam ser possveis. Mesmo
no contexto de uma epistemologia sistmico, ou ecossistmica, quando tentamos
libertar-nos da dependncia do constructo de linearidade, chegamos noo de
circularidade, um conceito que est claramente definido no contexto da ideia funda-
mental de linha um crculo uma linha curva que se liga a si prpria.
Esta ideia de circularidade esta intimamente ligada ao conceito de retroaco
(feed-back ou recursividade) que abordmos no contexto do estudo das propriedades
de um sistema. Um fenmeno de tipo recursivo o produto de uma retroaco
multidireccional que ocorre quando determinadas partes de um sistema entram em
interaco num dado contexto espacio-temporal. No campo especfico das relaes
humanas qualquer acontecimento pode ser perspectivado simultaneamente como
produto da experincia e da previso. Mais concretamente, qualquer aco concreta
de qualquer pessoa num sistema humano determinada ao mesmo tempo a) pela
experincia dessa pessoa, quer dizer, aquilo que aconteceu no passado; b) pelo
presente, quer dizer o estado particular dessa pessoa nesse momento (motivao,

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 21

personalidade) e c) pelo futuro, no sentido em que existe sempre uma determinada


expectativa face s consequncias dos nossos comportamentos. Por exemplo,
ponha-se esta questo: "Porque estou eu a ler isto neste momento?" pode, certa-
mente, descobrir razes para isso tanto no passado (o Professor indicou este Manual
como constituindo a obra de consulta fundamental para esta disciplina), como no
presente (consegui agora um momento livre, com relativa calma) e at no futuro
(tenho que saber o suficiente para responder s questes do teste e conseguir
aproveitamento nesta disciplina para fazer o meu curso).
Numa situao educativa concreta verificamos o mesmo processo. Cada aconteci-
mento educativo parte de um conjunto de informao que cada pessoa dispe acerca
de acontecimentos passados, por exemplo, o conhecimento que os alunos tm do
professor; de um sistema de atitudes acerca das condies presentes, por exemplo a
origem scio-cultural dos alunos; e de uma antecipao acerca do desenrolar dos
acontecimentos no futuro, por exemplo a percepo que os alunos tm da utilidade
dos conhecimentos adquiridos para a sua vida futura, nomeadamente no acesso a
um emprego.
Realizemos agora algum esforo de metacognio. Repare que nos pargrafos
anteriores, mantivemos as categorias de passado, presente e futuro uma
construo linear, porque temos conscincia que esta perspectiva a nossa forma de
pensar convencional e somos obrigados a manter essa distino, mesmo quando
procuramos saltar para fora dela. Aquilo que esperamos ter deixado claro que num
quadro de referncia sistmico, o passado, o presente e o futuro informam o
comportamento actual de um indivduo de uma forma recursiva e circular. E,
contrariamente ao que muitas pessoas pensam, no geralmente importante tentar
identificar a sua influncia relativa. Faz-lo seria abdicar definitivamente de uma
ptica sistmica e voltar a uma forma de raciocnio linear.

Causalidade
Como afirma Delattre (1982, p. 53) a cincia moderna construiu-se a partir do
princpio explicativo das relaes de causa-efeito, sendo o primeiro termo entendido
no sentido de causas eficientes (Aristteles) ou antecedentes (Mill). Esta forma de
entender a "causa das coisas" parece to natural ao esprito humano que este tende,
por consequncia lgica, a eliminar qualquer outra forma de explicao. Por isso,
muito daquilo que dissemos sobre linearidade, linguagem e epistemologia pode
igualmente aplicar-se noo de causalidade. No quadro de referncia em que nos
situamos descrever os acontecimentos em termos de causalidade somente uma das
formas de conceber as coisas. A identificao dos princpios de causalidade tem uma
funo prtica no contexto do dia a dia assim como em determinadas reas da
cincia, especialmente nas reas mais ligadas tecnologia. A abordagem sistmica
sugere, contudo, que a dependncia de uma definio causal dos fenmenos no o

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 22

procedimento mais adequado quando est em causa a compreenso do funciona-


mento de organismos vivos.
Quando dividimos um todo orgnico em vrias partes, no temos outro remdio
seno usar a noo de causalidade para as voltar a juntar. Por exemplo se pegarmos
num casamento e o dividirmos em marido e mulher, o conceito de causalidade
usado repetidamente medida que lidamos com a relao entre eles. Ela leva-o a
fazer isto, ele leva-a a fazer aquilo, etc.. Esta forma de construo da realidade pode
em determinados momentos dar-nos alguma informao, mas ver o todo em vez das
partes normalmente a abordagem mais produtiva.
A questo importante aqui no saber se a causalidade realmente existe, mas decidir
se mais til adoptar outra perspectiva. A noo de causalidade, como dissemos
acima, importante no domnio dos mecanismos, mas no funciona muito bem no
domnio do vivo. As mquinas, essas sim, esto estruturadas a partir de uma inter-
dependncia causal. A chave activa a ignio que por sua vez acciona o motor de
arranque que faz trabalhar o motor principal e os resultados podem ser observados
nas nossas cidades todos os dias entre as 7:00 e as 10:00 horas da manh.
Definir uma relao de causalidade sempre partir um todo em partes e pode at ter
algum interesse quando tentamos perceber a relao entre dois sistemas, como por
exemplo, a escola e a famlia, mas quando tentamos compreender um todo e o nosso
envolvimento nesse todo a noo de causalidade impede-nos de captar a natureza
sistmica dos processos.
Contudo, apesar de ser importante aprendermos a usar formas alternativas de
compreender os fenmenos humanos sem o recurso constante noo de causali-
dade, isso nem sempre uma tarefa fcil. Mais uma vez, a linguagem um dos
primeiros aspectos que devem ser alterados se quisermos evoluir para novas
concepes de causalidade. As listas de verbos alternativos que apresentmos atrs
podem ser extremamente teis para alcanar esse objectivo, mas, acima de tudo,
importante adquirir hbitos de observao de todos organizados. Estes "todos organiza-
dos" podem ser um organismo vivo evoluindo num determinado ambiente, um
grupo de ballet, uma sala de aula, etc.. Pode estabelecer, por exemplo, um bloco
temporal de 15 minutos e dedicar-se, por exemplo, terefa de observar um grupo de
crianas a brincar num recreio, tentando no focalizar a sua ateno sobre nenhum
indivduo em particular, mas tentando tomar o grupo como um todo16. Procure

16 Isto partida pode parecer muito difcil, mas, se repararmos, quando observamos o
comportamento de uma pessoa numa situao especfica, por exemplo, uma bailarina,
normalmente retiramos uma sensao global da sua actuao, somos capazes de perceber
se foi mais harmonioso ou mais desequilibrado; mais enrgico ou mais suave; mais
expansivo ou mais retrado, etc.., isto sem nos termos detido na observao dos
movimentos particulares das pernas, dos braos, do tronco, da cabea. Quando

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 23

dar-se conta dos processos, dos movimentos de expanso e de retraco, dos


padres, das redundncias, as retroaces, etc.. Se formos capazes de exercitar este
procedimento, com o tempo, eventualmente, comearemos a adquirir um certo feeling
das possibilidades inerentes a esta nova forma de olhar para os fenmenos.

Formas de Raciocnio
O raciocnio dedutivo tem, desde Aristteles, constitudo o padro atravs do qual a
validade do pensamento tem sido aferida. Com efeito, apesar de sabermos hoje que
existem formas de raciocnio igualmente vlidas em determinadas circunstncias
para alm da lgica aristotlica muitos dicionrios estabelecem ainda o raciocnio
dedutivo como a nica forma vlida de obter concluses vlidas e definitivas. O
raciocnio dedutivo est estruturado de uma forma linear procedendo sempre de
uma assero geral para uma concluso relativa a um caso particular. A representa-
o clssica do raciocnio dedutivo est contida no silogismo, sendo o mais conhecido
provavelmente o seguinte:
Todos os homens so mortais.
Pedro Homem.
Pedro mortal.
Apesar do formalismo aparente deste raciocnio o facto que todos os dias ns
orientamos o nosso quotidiano de acordo com raciocnios deste tipo, por exemplo:
Todos os Domingos h futebol
Hoje Domingo.
Hoje h futebol.
Contudo, medida que o empirismo foi ganhando relevncia nos pensamento dos
sculos XVII e XVIII, outra forma de raciocnio foi sendo progressivamente utilizada
o pensamento indutivo, ou induo. Apesar de estarmos ainda em presena de
uma forma de raciocnio linear, o raciocnio indutivo procede numa direco
diferente do silogismo aristotlico. Com efeito, a induo chega definio de
concluses gerais partindo da observao de casos particulares.
Este mtodo nasceu, por isso, da necessidade de dar sentido enorme quantidade de
informao resultante do desenvolvimento que as cincias baseadas na observao
tiveram neste perodo17. nesta altura que o conhecimento verdadeiro comeou a ser

observamos um grupo o que temos a fazer expandir esta noo de todo que temos
relativamente ao corpo humano, para o grupo.
17 hoje reconhecido que os portugueses, com as descobertas resultantes das viagens
martimas dos sec. XVI e XVII, tiveram um papel importante neste processo. Com efeito, ao
descobrirem novas terras, com novos povos, animais e plantas, fizeram surgir a

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 24

entendido como aquele que era retirado da observao e da experincia. Tratava-se,


ao fim e ao cabo, de recolher dados acerca de acontecimentos concretos a partir dos
quais eram elaboradas concluses gerais, um mtodo estreitamente relacionado com
a cincia clssica.
No dia-a-dia utilizamos igualmente este tipo de raciocnio:
Hoje tomei trs chvenas de caf antes das 10 horas da manh.
Hoje sinto-me nervoso e hiperactivo.
Beber trs cafs de manh provoca nervosismo e hiperactividade.
A diferena fundamental entre a deduo e a induo est na diferena de direco.
A deduo passa de um princpio geral para uma concluso particular, enquanto que
a induo parte da observao de acontecimentos particulares para a definio de um
princpio geral.
Nos ltimos quarenta anos, contudo, comeou a espalhar-se nos meios cientficos
uma nova forma de raciocnio que, em contraste com as duas formas de raciocnio
anteriores, envolve um processo cognitivo no linear, referimo-nos ao raciocnio ana-
lgico. Na sua acepo antiga oriunda das matemticas, a analogia referia-se a uma
identidade de propores, de relaes. Se a/b=c/d, pode dizer-se que a est para b
como c est para d. Assim, dois objectos em que certas dimenses homlogas esto
na mesma relao, so, em virtude desta definio, anlogos. (Delattre, 1981)
Inicialmente limitada a esta definio matemtica, a significao do conceito de ana-
logia evoluiu com o tempo no sentido de uma certa flexibilidade em relao aos
limites geomtricos e mtricos iniciais, de forma que hoje a analogia exprime uma
equivalncia parcial, podendo incidir sobre aspectos muito diversos. Estabelecer uma
analogia , portanto, em primeiro lugar, pr em correspondncia entidades distintas,
mas que se consideram como equivalentes de um certo ponto de vista. Em matria
cientfica esta equivalncia s pode ser funcional, o que significa que as entidades
consideradas se devem encontrar situadas num contexto de relaes ligado pelo
menos a algumas das suas propriedades, o que nos remete naturalmente para a ideia
de sistema seja ele concreto ou abstracto.
Raciocinar por analogia assim concentrar-se em padres, semelhanas e diferenas:
Lisboa para Portugal aquilo que Paris para Frana. Nesta frase o padro lgico
que suporta a relao entre Paris e Frana decalcado da relao entre Lisboa e
Portugal. Lisboa uma cidade e capital de um pas, por isso em Frana existe uma s
cidade que cumpre esta condio, que Paris. Apesar de o raciocnio por analogia s
muito recentemente ter assentado arraiais na comunidade cientfica, formas muito
rudimentares de raciocnio analgico fazem h muito parte do quotidiano do cidado

necessidade de estudar essas novas realidades que, at ento, se supunha no existirem, ou


eram imaginadas a partir de preconceitos filosficos e religiosos de uma forma distorcida.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 25

comum, especialmente retratados nas formas condensadas de "sabedoria" que so os


ditados populares. Com efeito, se repararmos nas expresses
Cada ovelha busca a sua parelha.
Deitar prolas a porcos...
verificamos que elas significam, por analogia com as ovelhas, que as pessoas tendem
a juntar-se com base nas semelhanas entre si e, e, da mesma forma como seria um
desperdcio deitar prolas a porcos, no vale a pena dar determinadas coisas a certas
pessoas pois elas, devido s suas limitaes, no saberiam apreci-las.
O raciocnio por analogia parece o mais indicado para a abordagem sistmica porque
em vez de funcionar de forma linear preocupa-se com padres e relaes e, por isso,
necessitamos de desenvolver e aperfeioar vrias formas de pensamento analgico
medida que tentamos construir perspectivas alternativas do mundo nossa volta.
Uma estratgia que nos parece indicada para desenvolver um raciocnio analgico
exercitar a resposta a esta questo: "Em que medida estes dois (ou mais) fenmenos
so idnticos e em que medida eles so diferentes". Numa sala de aula podemos, por
exemplo, perguntar-nos que caractersticas os acontecimentos A e B tm em comum
pois apesar de serem diferentes contm ambos crianas zangadas.
Convm contudo ter algum cuidado no uso da analogia como forma de raciocnio em
cincia especialmente procurando no extrapolar as concluses para alm do
domnio em que foram estabelecidas.

O Todo e as Partes
"O Todo maior que a soma das suas partes". Poderamos reunir nesta frase toda a
fundamentao da epistemologia sistmica. Esta evidncia, se bem que relativamente
imprecisa, resultou da nossa incapacidade em compreender perfeitamente o que se
passa quando elementos, que pensamos conhecer bem "em si mesmos", se integram
em sistemas mais ou menos complexos.
A reflexo precedente sobre as questes da linguagem, epistemologia, linearidade,
causalidade e lgica tem tido como pano de fundo uma orientao para o todo mais
do que para as partes. Preocupmo-nos igualmente em tentar utilizar um tipo de
linguagem que:
a. tende a concentrar-se na abordagem dos todos organizados;
b. adopta um enquadramento no linear que permita manter intacta a
integridade das entidades naturais;
c. fala em termos da circularidade das influncias recprocas dentro de um
sistema.
Todas estas abordagens tm como finalidade ltima proteger a unidade e coerncia
do sistema que est sob observao, isto porque, segundo a perspectiva sistmica, se

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 26

dividirmos uma unidade social natural como por exemplo, uma famlia ou uma sala
de aula em partes separadas, perdemos de vista aquilo que caracteriza e define o
sistema enquanto tal, que so precisamente as relaes entre os seus elementos.
Mais uma vez, este objectivo de focalizar a nossa ateno no sistema em vez das
partes pode oferecer algumas dificuldades para a nossa mente treinada no tradio
analtica. As sugestes de observao que fizemos atrs quando discutamos o
problema da causalidade podem ser adoptadas aqui com a finalidade de observar
unidades mltiplas como por exemplo um grupo de trabalho, uma sala de aula, uma
famlia a jantar, etc. enquanto todos organizados e no somas de elementos. Uma
outra sugesto poder ser identificar uma relao especfica, como por exemplo a
relao entre duas crianas numa sala, e observ-la durante algum tempo, com o
objectivo de descrever os padres de comunicao, verbal ou no verbal ou ambos,
devendo, contudo, ter sempre em ateno que estamos a observar uma relao e no
cada criana em particular. Isto pode ser uma constituir um srio desafio, especial-
mente para um observador inexperiente, mas, com alguma disciplina e fora de
vontade poderemos verificar que este tipo de abordagem susceptvel de oferecer,
para alm de novas formas de descrio, muita e interessante informao sobre o
funcionamento global dos grupos humanos. Em vez de notar, por exemplo, que
"quando ela faz isto, ele faz aquilo..." comeamos por descrever processos repetitivos
que so caractersticos do todo. Podemos, por exemplo, ver alvio, confuso, medo;
este tipo de perspectivas extremamente valioso tanto do ponto de vista da descrio
como da interveno sistmica.

Padres e Regras
Um padro um arranjo determinado e identificvel de relaes, um todo organizado que
pode ser identificado como um todo; quer dizer, uma forma de aco relativamente
estvel e invarivel. Torna-se, assim, bvio que a ideia de padro complementar
ideia de regra. Podemos definir regras como sendo padres de comportamento prescritos
de forma mais ou menos formal. Podem ser cdigos definidos formal e explicitamente
ou meros costumes. As regras regulam os padres de relacionamento dentro de
sistemas humanos, tais como famlias, clubes, turmas, etc..
As ideias de padro e de regra so semelhantes, mas no so redundantes. No
sentido em que usamos aqui o conceito de regra, assumimos que so o produto da
comunicao humana definem cdigos de conduta para os seres humanos por
isso, a regra uma verso especfica do padro para os seres humanos. Quando
conseguimos identificar os padres de comportamento, verbais ou no verbais,
tpicos de um determinado sistema, estamos em ptimas condies para intervir de
uma forma que permita ao sistema alterar aqueles padres que suportam alguns
comportamentos mais problemticos.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 27

Com efeito, revelar um padro de comportamento ao prprio grupo do qual faz


parte e que controlado por esse padro uma tcnica crucial de interveno sist-
mica. Antes de fazermos isto, contudo, temos que ser capazes de ver esses padres.
Primeiro, importante observar os comportamentos verbais e no verbais dos
membros do grupo, sempre com o objectivo de compreender as relaes, perceber,
por exemplo como que a confuso se espalha de uma pessoa para a outra ou de
uma sala para a outra, num momento de tenso.

Continuidade e Descontinuidade
nos Processos de Mudana
As nossas crenas sobre os processos de mudana foram naturalmente determinadas
pelas concepes gerais acerca do mundo em que vivemos. Com efeito uma perspec-
tiva analtica e positivista, buscando conhecer a natureza objectiva das coisas podia
conceber um nico tipo de mudana uma mudana essencialmente de tipo quanti-
tativo, normalmente gradual e num sentido progressivo18.
Mais recentemente alguns pensadores sistmicos tm mostrado que certos tipos de
transformaes no so o resultado de pequenas mudanas graduais em determina-
dos parmetros essencialmente de tipo quantitativo. Estes autores chamam a ateno
para um tipo de mudana em termos qualitativos que ocorre de forma sbita e
espontnea, emergindo de um conjunto particular de condies, tanto no mundo
fsico como social. Normalmente o que acontece que por condicionalismos interio-
res ou exteriores ao sistema os padres e regras que mantinham o funcionamento
sistmico at a comeam a no serem capazes de dar resposta em termos adaptativos
comeando a aparecer flutuaes, ou seja pequenos desvios, face aos padres
habituais.
Chegados a este ponto vrias coisas podem acontecer: o sistema pode desmem-
brar-se e acabar enquanto tal; pode desenvolver um conjunto de regras para
controlar as flutuaes; ou pode "dar o salto" para uma norma forma de organizao
sistmica. Esta ltima possibilidade ilustra uma forma de mudana de tipo qualita-
tivo e, por isso, descontnua.

18 Um exemplo deste tipo de conceptualizao a forma como era entendido o mundo da


infncia. At muito recentemente, a evoluo de uma criana para o estado adulto tinha
exclusivamente a ver com o incrementar de algumas caractersticas individuais: - altura,
peso, fora, inteligncia, etc.. Quer dizer, uma criana era basicamente um adulto em
miniatura, de tal forma que as crianas eram vestidas como os adultos, tratados como tal,
sendo da mesma forma responsabilizados pelos seus actos e, at, trabalhando como os
adultos quando tal se tornava necessrio.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 28

Estes processos de mudana rpidos e descontnuos levantam ainda muitas reticn-


cias s nossas mentes habituadas a pensar que a "boa" mudana era um mudana
lenta, segura e contnua.

A COMUNICAO HUMANA

Aspectos Gerais
A literatura e o cinema tm-nos proporcionado algumas descries, porventura
dramticas, de situaes de incomunicabilidade absoluta ou relativa (entre brancos e
ndios, ou entre humanos e extra-terrestres). Face a isto poderemos ser tentados a
pensar que o problema , nesses casos, a falta de uma linguagem comum (ou um
cdigo), como quando algum se encontra num pas estrangeiro e ignora a lngua que
a se fala.
Esta noo , contudo, insatisfatria na medida em que no nos permite compreen-
der a frequncia com que ocorrem desentendimentos entre pessoas que falam efecti-
vamente a mesma lngua e supostamente partilham at a mesma cultura. A crena
ingnua de que qualquer dilogo tem um princpio e um fim evidentes, que as
mensagens trocadas so objectivas e compreensveis, e que cada interlocutor
responde ao que o outro disse pode no se verificar na realidade, ou pelo menos no
ter o mesmo entendimento dos dois lados.
Se repararmos bem, em qualquer discusso cada pessoa acha que a outra no tem na
devida conta os seus argumentos; em qualquer conflito convico de cada um que
foi o outro a abrir as hostilidades; e em qualquer das situaes ambos se reservam o
direito (ou o dever) de dizer a ltima palavra. Isso acontece porque cada um est
convencido da sua razo, e tenta convencer o outro; e se essa razo Lhe no
reconhecida, provvel que tire da as devidas concluses: naturalmente acerca da
personalidade do outro e da relao que existe (ou existia) entre ambos.
Neste captulo so abordados problemas deste gnero a propsito da comunicao
interpessoal. Uma ideia central que as pessoas esto frequentemente mais interes-
sadas em convencer os outros (isto , impor-lhes as prprias opinies) do que em
compreender os outros (isto , aceitar os seus pontos de vista).
Bem vistas as coisas, se o ter razo tende a ser mais importante para as pessoas do que
o prprio contedo do seu discurso, porque Lhes d direito a dizer a ltima pala-
vra, que o mesmo que dizer ficar por cima ou dominar (Dionne & Ouellet, 1990).

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 29

Modelo Telegrfico e Orquestral da Comunicao


Se o mundo foi dominado at a meados deste sculo pela problemtica da energia,
tambm verdade que, desde a, a comunicao tem sido o campo onde se tm
operado os desenvolvimentos mais crticos de tal forma que, hoje, esta uma das
reas primordiais de investimento, tanto em termos socio-econmicos, como em
termos pessoais, ou melhor, interpessoais.
Este facto fez naturalmente com que o termos comunicao se tenha tornado num
lugar comum onde cabe tudo, desde comboios, autocarros, telefones, jornais, cadeias
de rdio e televiso, pequenos grupos de encontro, agncias de publicidade e, at,
colnias de formigas, porque sabemos que os animais tambm comunicam entre si.
Ora, quando um termo adquire um significado de tal forma global acaba por perder,
seno todo, parte do seu sentido essencial. Parece-nos, por isso, que se torna necess-
rio comear por pr um pouco de ordem nesta "babilnia" e tentar chegar a uma
definio o mais clara possvel do sentido da nossa comunicao.
Uma boa forma de comear poder ser traar as razes etimolgicas do termo. Com
efeito, a palavras comunicao tem a sua origem no termo latino communicare que
significava pr em comum, estar em relao e que est na base de outros termos
como comunidade, comunho. Este sentido original, passou, a partir de dada altura a
evoluir no sentido de designar a partilha de uma notcia (transmitir) uma notcia,
uma doena, etc., e, da, o uso da palavra no sentido global de partilha, passa
progressivamente para segundo plano para dar lugar utilizao no sentido de
transmisso, quer dizer, do crculo passa-se ao segmento. assim que, comboios,
telefones e jornais se tornam "meios de comunicao", isto , meios que permitem a
passagem de algo de A para B e este sentido de transmisso que predomina hoje em
dia.
Em 1948 o cientista americano Norbert Wiener publica a sua obra Ciberntica e, um
ano mais tarde, um dos seus antigos alunos, Claude Shanon publica A Teoria Matem-
tica da Comunicao. Esta obra, ir, com efeito, fornecer o modelo que ir ter a sua
aplicao nos meios tecnolgicos de transmisso de informao, como o telgrafo e o
telefone.
Analisando este modelo, temos uma fonte de informao (por exemplo a nossa voz ao
telefone), um emissor que transforma a mensagem em sinais (o telefone transforma a
voz em oscilaes elctricas), um receptor, que reproduz a mensagem a partir dos
sinais, e um destino, que a pessoa a quem a mensagem enviada. Durante a
transmisso os sinais podem ser perturbados pelo rudo. Seja:

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 30

Graas, por um lado ao seu rigor conceptual, por outro sua simplicidade, este
modelo foi igualmente adoptado como enquadramento geral para o estudo da
comunicao nas cincias sociais. Se bem que tenha sido objecto de muitas alteraes
e adaptaes manteve, contudo o seu ncleo central volta da noo de emissor
receptor. Torna-se, assim, claro que o modelo do telgrafo acabou por impregnar deci-
sivamente o estudo da comunicao humana, de tal forma que nos parece legtimo
que possamos falar de um modelo telegrfico da comunicao.
Contudo, durante os anos 50, no momento em que o modelo telegrfico adquire uma
posio dominante na reflexo terica sobre a comunicao, alguns investigadores
americanos tentaram comear do zero no que diz respeito ao estudo do fenmeno da
comunicao interpessoal, sem passar por Shannon19. Apesar de terem origens disci-
plinares diferentes este grupo de investigadores partiu de uma posio comum que
era a oposio utilizao em cincias humanas do modelo de comunicao de
Shannon e Weaver, isto porque entendiam que este modelo tinha sido concebido por
e para engenheiros de telecomunicaes e no poderia ser utilizado no campo
especfico da comunicao interpessoal. Defendiam ainda que a utilizao do modelo
telegrfico em antropologia ou em psicologia levou ao ressurgimento de concepes
ultrapassadas ligadas psicologia filosfica sobre a natureza do Homem e da
comunicao. Segundo eles a concepo da comunicao entre dois indivduos como
transmisso de uma mensagem sucessivamente codificada e depois descodificada
pressupe uma concepo do psiquismo humano como algo encerrado dentro de um
corpo, emitindo pensamentos sob a forma de palavras, sendo assim o acto
comunicativo reduzido a um acto verbal, consciente e voluntrio.
As cincias humanas deveriam, assim, procurar um modelo comunicacional mais
adaptado sua realidade. Um dos primeiros passos nesse sentido foi partir da

19 Estes investigadores tinham origens muito diversas. O antroplogo Gregory Bateson e


uma equipa de psiquiatras procuram formular uma teoria geral da comunicao
apoiando-se sobre dados aparentemente to desconexos como os dilogos entre um
ventrloquo e o seu boneco, a observao de comportamentos ldicos nas lontras ou o
comportamento esquizofrnico. Ray Birdwhistell e Edward T. Hall, so dois antroplogos
que procuram compreender o domnio tradicional da comunicao a partir da gestualidade
(kinestesia) e o espao fsico interpessoal (proxmica) e alguns outros.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 31

seguinte questo: tendo em conta os milhares de comportamentos possveis (verbais e no


verbais), quais so aqueles que vo ser retidos pela cultura para se organizarem como
conjuntos significativos? Ora, pr esta questo da seleco e da organizao dos
comportamentos remete-nos para a existncia de cdigos, ou sistemas de regras que
organizam o prprio comportamento. Estes cdigos teriam como funo organizar e
seleccionar os comportamentos pessoais e interpessoais, regulariam a sua apropria-
o do contexto e, assim, a sua significao. A comunicao entendida acima de
tudo como um processo social permanente, integrando mltiplos modos de
comportamento: a palavra, o gesto, o olhar, a mmica, o espao interindividual.
etc.. No se trata tanto de fazer uma oposio entre verbal e no verbal, na medida
em que a comunicao um todo integrado. Da mesma forma no correcto, para
estes autores, isolar cada comportamento do sistema global de comunicao e falar
da "linguagem dos gestos", "linguagem do corpo", etc., assumindo estas expresses
que cada postura ou cada gesto tm um nico significado particular. Com efeito as
"mensagens" oriundas de qualquer forma de comunicao no tm um significado
intrnseco, pois somente no contexto do conjunto dos modos de comunicao,
actuados num determinado contexto interaccional, que o significado da comunicao
pode ser correctamente apreendido.
Isto tanto assim que dois autores pioneiros nesta rea, Birdwhistell e Scheflen
propem uma anlise de contexto, por oposio anlise de contedo mais adequada ao
modelo telegrfico. Com efeito, se a comunicao entendida unicamente como uma
actividade verbal e voluntria, o significado est contido nas "frases" que os interlo-
cutores trocam entre si e o analista da comunicao s tem que analisar essas "frases"
para da retirar todo o significado. Se, pelo contrrio, a comunicao for concebida
como um processo permanente, a vrios nveis, o analista dever, para apreender
todo o significado, descrever o funcionamento dos diversos modos de comporta-
mento num contexto determinado. Trata-se de uma abordagem bastante complexa
que faz apelo a metodologias de observao e anlise elas prprias bastante
complexas. por isso que os procedimentos puramente experimentais em que a
variao de um elemento x (sexo, idade, ou grau de intimidade dos interlocutores)
so postos em correlao com as variaes de um elemento y (por exemplo, a
distncia a que se encontram os interlocutores) no se revelam adequados para a
abordagem da comunicao humana. Nesta perspectiva a mnima situao de
interaco revela um nvel de complexidade tal que intil tentar reduzi-la a duas ou
mais variveis analisadas de forma linear. em termos de nveis de complexidade, de
contextos mltiplos, e de sistemas circulares, que deve ser pensada e realizada a
pesquisa em comunicao humana, sendo assim que os modelos circulares oriundos
da ciberntica ou da teoria geral dos sistemas acabam por tomar um papel decisivo
nesta rea.
Esta concepo da comunicao enquanto processo complexo, circular, multidimen-
sional e multinivelar levou a que recentemente tivesse sido utilizada a analogia da
orquestra, (com vrios instrumentos e a vrias vozes) para designar esta forma de

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 32

abordagem e possamos falar de um modelo orquestral da comunicao sendo esta


abordada de um ponto de vista interaccional sistmico. A comunicao interpessoal
desenvolve-se como uma cadeia de actos significativos, que tm origem, alternada-
mente, num dos actores, e que so levados em conta pelo outro. Estes comporta-
mentos portadores de significado ou comportamentos comunicativos no so
exclusivamente lingusticos. Para alm da linguagem verbal h outros sistemas de
comunicao (Scheflen, 1981), em que se incluem comportamentos significativos to
diversos como movimentos do corpo ou de segmentos do corpo (gestos, olhar,
expresso do rosto, riso, choro, etc.), manifestaes neurovegetativas (alteraes da
cor da pele, actividades viscerais), toda a sorte de contactos fsicos (aperto de mo,
abrao, beijo), emisso de odores, e ainda o uso de certos adereos (vesturio, orna-
mentos, cosmticos). A analogia da orquestra permite acima de tudo compreender
como cada indivduo participa na comunicao sem que possamos dizer quem que
comea ou quem que termina.
Mais adiante, quando estudarmos o modelo da pragmtica da comunicao, que, no
nosso entender, representa um dos mais interessantes desenvolvimentos deste
modelo orquestral da comunicao, veremos que todo o comportamento comunica-
o e que "no se pode no comunicar". Assim, qualquer indivduo, s pelo facto de
estar exposto percepo do outro (mesmo sem fazer nada por isso), informa inevi-
tavelmente um eventual observador sobre o seu aspecto fsico e sobre o seu compor-
tamento externo; e talvez lhe fornea ainda, por essa mesma via, alguns indcios que
lhe permitiro inferir outras informaes (por exemplo, sobre a sua posio social ou
sobre a sua disposio psicolgica).
Esta comunicao no depende da inteno do sujeito que comunica e pode at
ocorrer sem o seu conhecimento. Por vezes alguma informao fornecida mesmo
contra a vontade de quem a fornece, atravs de comportamentos expressivos cuja
funo meramente consumatria. o caso frequente de estados emocionais que se
manifestam exteriormente atravs de alteraes somticas ou movimentos involunt-
rios. Mais frequentemente, porm, a comunicao desempenha uma funo instru-
mental, isto , os indivduos comunicam entre si intencionalmente, com o objectivo de
trocar informao, ou seja, pr em comum algo das suas experincias pessoais. H,
porm, que ter cuidado, quando se fala de comunicao humana, com a utilizao do
termo transferncia (de informao). Este termo pode sugerir um processo linear,
incluindo uma relao causal e uma sequncia temporal de sentido nico. Todavia, na
comunicao, no somente o acto comunicativo de um indivduo tem de ser percebido
por outro indivduo, mas o comunicador precisa de ter a confirmao disso. Mais
ainda, a mensagem recebida d a volta pelo interior do receptor ( compreendida e
avaliada), podendo dar origem a uma mensagem-resposta.
Para elucidar este conceito de comunicao, Watzlawick (1981) sugeriu que se
compare a "resposta" de uma pedra ao receber um pontap com a que, na mesma
circunstncia, daria um co. A pedra desloca-se, e o seu movimento fisicamente

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 33

determinado pelo impulso recebido (em concorrncia com outros factores fsicos como
sejam certas caractersticas da pedra e do terreno). O comportamento do co menos
previsvel, mas no de excluir que ele se volte para trs e morda o agressor. A
diferena fundamental entre as duas respostas, segundo Watzlawick, est em que no
primeiro caso o movimento realiza-se com a energia transferida do p para a pedra,
enquanto no segundo caso, a mordedura, realiza-se com a energia prpria do co.
Quer dizer, enquanto o comportamento da pedra responde transferncia de energia,
o comportamento do co responde, a uma transferncia de informao. isso a comu-
nicao. Quer isto dizer que se a pedra reage directamente e de forma linear (quanto
mais fora, mais deslocamento) energia recebida, no segundo caso a informao
recebida pelo co vai ser analisada no contexto da relao com o homem e com a
situao, dependendo a sua resposta dessa anlise.
Estamos, assim, perante um sistema no apenas circular (porque inclui um feedback),
mas interaccional, no sentido de que cada actor se assume simultaneamente como
emissor e como receptor. Numa perspectiva interaccional-sistmica no podemos
afirmar que um indivduo comunica o que quer que seja os indivduos no comuni-
cam, mas participam em processos de comunicao. Cada um de ns pode movimen-
tar-se, fazer rudo, mas no comunica. Podemos ver, podemos ouvir, sentir, saborear,
mas no comunicar. Por outras palavras, se comunicao significa "pr em comum"
este processo no pode rigorosamente ser definido como tendo uma origem
individual, podemos ser participantes, mas autores de comunicao. A comunicao,
enquanto sistema no deve ser, ento, concebida sobre o modelo elementar da aco
e da reaco, por mais complexo que seja a sua concepo, mas deve ser apreendida
ao nvel da troca, da interaco.
frequente, para analisar as propriedades comunicativas dos diferentes sistemas,
comear por distinguir entre comunicao verbal e comunicao no-verbal. Tal distin-
o, que tem por critrio fundamental o suporte material da mensagem, privilegia de
facto o cdigo lingustico, opondo-o ao conjunto de todos os outros sistemas. Por
outro lado, esta classificao junta na mesma categoria signos de natureza to diversa
como corar ou tremer (expresses espontneas incontrolveis) e acenar ou menear a
cabea (gestos voluntrios e convencionais, equivalentes a signos lingusticos).
Note-se, para finalizar, que o sistema interaccional, quase sempre encarado, na
anlise psicolgica, como um sistema quase-isolado (situado num contexto donde no
pode vir seno algum rudo), na realidade atravessado por outros sistemas de comu-
nicao. Cada um dos interlocutores encontra-se integrado numa imensa rede (Serres,
1969) por onde circulam permanentemente informaes. Os circuitos integrados
nessa rede no se situam sempre ao nvel interpessoal ("de algum para algum").
Existe tambm o "dilogo" interior que comunicao ao nvel intra-pessoal (de si
para si); e h ainda informaes que so transmitidas ao nvel grupal (de um para
muitos); e at ao nvel cultural (de muitos para muitos), seja entre grupos distancia-

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 34

dos no espao (diferentes contextos), seja entre grupos distanciados no tempo


(diferentes geraes).
Quer dizer, no dilogo cada interlocutor no leva apenas em conta o que o outro diz,
mas um nmero indeterminado de informaes que recebeu de outras fontes, por
circuitos situados a qualquer dos nveis citados.

A Bases da Comunicabilidade
Mas a comuicao s possvel se algo de comum existe j no conhecido ou no "vivido"
de ambos. Por outras palavras, a ausncia absoluta de elementos comuns nas experincias de
dois indivduos coloca-os numa situao de incomunicabilidade e se tm pouco de comum
entre si, as suas possibilidades de comunicao so proporcionalmente limitadas.
As diferenas individuais as de ordem psicolgica e, sobretudo, as de natureza
scio-cultural so habitualmente apontadas como as grandes responsveis pela
reduo dessa plataforma comum que a base da comunicabilidade humana. A
verdade que entre dois indivduos, ainda que partilhem a mesma cultura e se
exprimam no mesmo idioma, h necessariamente algumas diferenas limitadoras da
compreenso recproca: na quantidade e qualidade dos conhecimentos, nas repre-
sentaes do mundo fsico e social, nos quadros de referncia, nos valores, etc.
Estas diferenas podem, em casos extremos, gerar uma autntica incompatibilidade de
esquemas, que faz da comunicao um "dilogo de surdos". E no se pense que esta
apenas uma hiptese acadmica: as discusses alimentadas pela oposio de credos
(ideolgicos ou cientficos) ou de paixes (religiosas, polticas ou clubistas) consti-
tuem exemplos elucidativos desse obstculo a uma comunicao eficaz. Outras
dificuldades, porm, tm origem nas caractersticas do cdigo utilizado. A prpria
linguagem verbal, sendo um cdigo altamente elaborado e convencionado, possui
algumas limitaes semnticas (por exemplo, certos estados emocionais so difceis
de exprimir por palavras). Mas os riscos de ambiguidade aumentam quando a
comunicao se faz predominantemente atravs de formas menos estruturadas e
convencionadas de comunicao no-verbal, como o caso da linguagem do corpo.
A comunicao recproca contingente , porm, a essncia da interaco social. S h
interaco na medida em que os participantes trocam entre si mensagens significati-
vas, de tal modo que o comportamento de um depende sempre (em parte) do
comportamento anterior do outro e influncia o seu comportamento subsequente.
Como vimos anteriormente, os comportamentos humanos s podem ser portadores de
significado na medida em que existir um cdigo, isto , um corpo de regras que sirva
para os seleccionar e organizar e interpretar.
Quando se aborda este tema, natural que se pense imediatamente na linguagem. A
prpria psicologia tem dedicado particular ateno ao estudo dos cdigos lingusti -
cos (linguagem verbal) e paralingusticos (apoios, substitutos e auxiliares da

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 35

linguagem), o que deu, at, origem constituio de disciplinas autnomas como so


a psicolingustica (processos psicolgicos subjacentes ao uso da lngua) e a psicologia
social da linguagem (comportamentos do sujeito falante), a par da psicologia da comuni-
cao no-verbal (em que se destaca a linguagem do corpo). Os cdigos lingusticos e
paralingusticos so, porm, apenas dois exemplos de cdigos lgicos, que so utiliza-
dos para significar a experincia objectiva e a relao do homem com o mundo
(Guiraud, 1973). A este grupo pertencem tambm dois outros tipos de cdigos, de
muita importncia individual e social porque tm por funo, respectivamente,
representar a prpria realidade (cdigos epistemolgicos) e coordenar as aces das
pessoas (cdigos prticos). Pertencem primeira categoria (cdigos epistemolgicos)
os cdigos cientficos, altamente convencionais e restritivos, rigorosos e claros. Mas
desempenham tambm a mesma funo de representar a realidade, as mnticas, que
incluem artes de adivinhao e meios de comunicar com os deuses, o alm e o
destino (Guiraud, 1973), e de que so exemplos a astrologia, a quiromancia, a oniro-
mancia, a cartomancia, etc. Note-se que alguns destes cdigos, originariamente
ligados ao "pensamento primitivo", tm evoludo no sentido de se aproximarem de
cdigos cientficos.
Quanto aos cdigos prticos, que se incluem ainda no grande grupo dos cdigos
lgicos, servem para transmitir injunes, intenes, avisos, ordens, etc., com o
objectivo de orientar os comportamentos individuais. So constitudos por signos e
programas em diversos suportes materiais (luz, cor, som, imagem), como pode
verificar se em numerosos exemplos conhecidos: cdigos de circulao (rodoviria,
ferroviria, martima, area), sinais de alarme, toques de clarim ou repique de sinos
(com significados diversos).
O que une os diferentes cdigos lgicos a sua funo de transmitir informao
sobre a realidade exterior, percebida e racionalizada em sistemas de relaes. Em
oposio a estes, esto os cdigos estticos, cuja funo comunicar a experincia
interior do indivduo perante a mesma realidade. Inclui-se aqui no apenas a expe-
rincia esttica em sentido estrito, mas tudo o que o ser humano pode sentir quando
afectado pela realidade fsica ou social (sentimentos e emoes em geral).
Os signos que constituem os cdigos estticos no so digitais, arbitrrios e homol-
gicos como sucede nos cdigos lgicos; so, ao contrrio, icnicos, motivados e analgi-
cos. Sendo imagens da realidade ou exprimindo estados do sujeito, estes signos no
podem ser inteiramente convencionados, e frequentemente escapam mesmo
completamente a qualquer conveno. O observador interpreta-os precisamente pela
sua analogia com a realidade a que porventura se referem ou com os estados
interiores que em si prprio originam expresses idnticas. O risco de erro , por
isso, maior do que nos cdigos lgicos.
Na categoria de cdigos estticos incluem-se no s todas as artes, mas tambm os
comportamentos afectivos em geral, e ainda as simblicas ou cdigos de smbolos.
Numa obra de arte, a realidade por vezes representada com bastante evidncia,

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 36

impondo ao observador uma lgica de interpretao; em muitos casos, porm, ela


pode suscitar no observador um estado emocional bem diferente do que experimen-
tou o artista ao realiz-la, tanto mais que se trata provavelmente de uma vivncia no
comum. As expresses de estados afectivos de que todos tm experincia so, natu-
ralmente, mais fceis de interpretar por analogia, e mais ainda quando assumem
formas institucionalizadas que as aproximam dos cdigos lgicos. De mais difcil
interpretao so os smbolos, que no entanto abundam nos sonhos, nos mitos, nos
ritos, nos contos populares.
As informaes veiculadas atravs dos cdigos lgicos ou dos cdigos estticos tm a
ver com as relaes do ser humano com o meio ambiente: ou se referem ao modo
como o indivduo v a natureza (no 1 caso), ou ao impacto da natureza sobre o
indivduo (no 2 caso). Existe ainda um terceiro grupo de cdigos cuja funo
transmitir informao sobre as relaes dos seres humanos entre si, e que por isso so
denominados cdigos sociais.
Os signos sociais so muito numerosos e diversificados, apresentando-se ora isolados
ora agrupados em sistemas (cdigos) mais ou menos complexos. H signos que
servem para identificar pessoas (indicando uma qualidade pessoal ou um grupo de
pertena), e por isso se chamam signos de identidade. Incluem-se nesta categoria
bandeiras, brases e totens, uniformes, insgnias e condecoraes, marcas de fbrica e
apelidos de famlia.
H tambm signos de cortesia, aos quais compete informar sobre certas circunstancias
da relao. Esta categoria de signos sociais abrange expresses verbais (saudaes e
outras frmulas de cortesia, injrias), comportamentos paralingusticos (tom de voz,
gesto, mmica), e ainda o uso significativo do espao e do tempo (distncia entre os
interlocutores, demora em responder, etc.). Note-se, por fim, que existem inmeras
oportunidades de usar outros signos de cortesia: por exemplo, no comportamento
alimentar, na habitao e no mobilirio, no dar e receber presentes, etc.
Nas relaes entre si, as pessoas utilizam frequentemente sistemas de signos sociais,
isto , cdigos sociais, por vezes bastante complexos. Exemplos tpicos (at pela rigidez
e complexidade da gramtica) so os protocolos e as etiquetas; mas tambm pertencem a
esta classe de cdigos os ritos, as modas e os jogos.

Comunicao e Influncia
Os actos comunicativos tm normalmente por objectivo, desejado pelo comunicador,
provocar alguma mudana no destinatrio, seja no seu sistema de crenas (conheci-
mentos) ou no seu estado afectivo, seja no seu comportamento externo. Mas h casos
em que algum origina mudanas cognitivas, afectivas ou comportamentais em
algum sem o desejar e at sem o saber; e outros casos em que a mudana efectiva-
mente provocada no outro vai num sentido diferente do que o agente pretendia.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 37

Este fenmeno, que consiste em provocar mudana no outro, e que designado


influncia social, est de tal modo associado comunicao, que bem se pode dizer
que todos os comportamentos comunicativos que , afinal, o mesmo que dizer
todos os comportamentos possuem algum poder suasrio; ou, encurtando razes,
que a comunicao essencialmente retrica.
Estes efeitos de mudana so, porm, diversificados. Pode ser a simples informao
pertinente que o destinatrio integra no seu sistema cognitivo (aprendizagem). Por
vezes so os argumentos convincentes que o fazem mudar de opinio (persuaso). H
tambm as presses irresistveis que foram o seu comportamento (ameaa). E existem
ainda casos em que um indivduo se deixa influenciar nas suas crenas, sentimentos
ou comportamentos sem se dar conta da mensagem que est a influenci-lo (sugesto).
As mudanas ocorridas nos processos de comunicao no se devem, porm, exclusi-
vamente dimenso retrica da mensagem. H tambm variveis ligadas s pessoas
implicadas, ou seja, ao agente-influenciador (que possui mais ou menos poder social e
ao sujeito-alvo (que mais ou menos influencivel).
French & Raven (1967) identificaram cinco bases do poder social, ou seja, caractersticas
cuja presena num agente-influenciador lhe confere capacidade para exercer influn-
cia sobre um sujeito-alvo, desde que este lhas reconhea ou atribua. Uma pessoa
deixa-se influenciar por outra nas suas crenas, sentimentos ou comportamentos ora
porque lhe atribui a capacidade de premiar (poder de recompensa) ou de castigar (poder
de punio), ora porque se identifica com ela (poder de referncia), ora porque lhe
reconhece o direito de a controlar (poder legitimado), ora porque cr que ela merece
crdito (poder de competncia). Note-se, porm, que o poder atribudo em qualquer
destas bases raramente generalizado ou ilimitado, antes se circunscreve a uma rea
determinada e no ultrapassa certo limite.
A maior ou menor influenciabilidade de uma pessoa tem naturalmente algo a ver com
uma caracterstica geral relacionada com a varivel autonomia/dependncia. Mas
deixar-se influenciar numa situao concreta pode corresponder a motivaes muito
diferentes. O objectivo do sujeito pode ser apenas obter um determinado efeito social
(por exemplo, para receber uma recompensa ou evitar uma punio). Ele pode
pretender preservar ou cultivar uma relao com o agente (por exemplo de amizade ou
simpatia). Finalmente/ pode tambm acontecer que ele aceite a influncia porque
houve uma adeso ao contedo, visto como consonante com os seus prprios valores.
s diferenas apontadas nos motivos correspondem tambm diferenas nos efeitos.
Assim, se apenas o efeito social que conta, pode acontecer que a conformidade do
sujeito se mantenha apenas enquanto houver vigilncia. Se uma questo de relao
pessoal, a atitude conformista poder durar enquanto essa relao for sentida como
importante. Quando h adeso ao contedo, natural que a conformidade do sujeito
permanea, independentemente do agente-influenciador.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 38

Podemos, ento, distinguir vrios tipos de conformidade, consoante o sujeito modifica ou


mantm intacta a sua convico, perante uma tentativa de influncia em que o agente
apresenta argumentos ou exerce presses (Hare, 1985). Aceitar os argumentos de
outrem sem alterar a prpria convico mera convergncia de posies. Ceder a
presses, mantendo a convico intacta submisso. Modificar a convico pessoal
cedendo a argumentos consenso. Modificar a convico pessoal cedendo a presses
conformismo.
As tcnicas de persuaso servem precisamente para aumentar a eficcia da comuni-
cao, no sentido de alterar as convices de outrem pela via da argumentao
racional. H, porm, situaes em que as pessoas se deixam levar por uma presso
externa, ao ponto de cometerem erros grosseiros de percepo ou de juzo; e outras
em que cedem a uma presso externa ao ponto de se comportarem em desacordo
com valores que lhes so caros.
Um exemplo tpico do primeiro tipo de situao o chamado efeito Asch, que consiste
em um indivduo adoptar a opinio manifestada por uma maioria, mesmo quando ela
lhe parece contrariar a evidncia. A opinio da maioria exerce sobre o indivduo uma
presso implcita. Um exemplo do segundo tipo o chamado efeito Milgram, que se
refere a uma presso explcita: perante uma ordem ou injuno que lhe impe um
comportamento inaceitvel, o indivduo pode "passar por cima", das suas convices
e valores, como se se considerasse um mero executor, isento de qualquer
responsabilidade (Milgram, 1982).
Estamos aqui perante a outra face da influenciabilidade, que a incapacidade de
resistncia.

Pragmtica da Comunicao Humana


A investigao que est na base deste modelo tem sido desenvolvida no Mental
Research Institute, Palo Alto, Califrnia por um conjunto de investigadores
inspirados pelas ideias de Gregory Bateson, um antroplogo que desenvolveu uma
teoria comunicacional da esquizofrenia baseada no conceito de double-bind.
A especificidade da Escola de Palo Alto resulta no tanto do facto de chamar a
ateno para o problema da comunicao, mas pelo facto a comunicao ser vista no
somente como veculo, como uma manifestao, mas como uma melhor forma de
designar aquilo a que se costuma chamar "interaco" (Watzlawick & Weakland,
1977, p.56).
A sua abordagem da comunicao parte da definio de trs nveis de anlise da
comunicao humana: a sintaxe, definida como o estudo das relaes formais dos
signos entre si; a semntica, definida como o estudo das relaes entre os signos e os
objectos aos quais se referem, quer dizer, o estudo do sentido; e a pragmtica, definida
como o estudo da relao entre os signos e os seus utilizadores, isto , os correlatos

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 39

comportamentais da comunicao. , com efeito, sobre o aspecto pragmtico da


comunicao que estes autores se vo debruar as suas observaes sobre o
processo de comunicao humana permitiu-lhes desenvolver um conjunto de cinco
premissas bsicas as quais, sendo seguidas nas suas implicaes , permitem construir
uma perspectiva diferente da comunicao humana.
Estas proposies bsicas definem algumas propriedades formais da comunicao a
partir das quais feita toda a reflexo sobre a relao interpessoal.

PROPOSTAS PARA UMA AXIOMTICA DA COMUNICAO

1 Axioma:
Comeamos por abordar o primeiro axioma chamando a ateno para uma proprie-
dade fundamental do comportamento que se refere ao facto de que o comportamento
no tem contrrio. Dito de outra forma: no existe qualquer tipo de no comporta-
mento, ou ainda, no podemos em ocasio alguma no nos comportarmos. Ora, se
admitirmos que numa interaco20 todo o comportamento tem um valor de
mensagem, podemos concluir que no possvel no comunicar, isto , qualquer
comportamento na presena de outra pessoa comunicao. Esta afirmao, se bem
que bvia no de forma alguma trivial.
Em qualquer situao de contacto social existe comunicao envolvendo uma multi-
plicidade de formas, contedos e canais. Actividade ou inactividade, discurso ou
silncio, tudo tem um valor de mensagem. Quer dizer influenciam de alguma forma
os outros que, por sua vez, no podem deixar de reagir a essa influncia, partici-
pando, assim, no processo de comunicao. Naturalmente o simple facto de ficarmos
calados num determinado momento, ou de no "ligarmos" conversa de outra
pessoa no constitui excepo quilo que acabmos de referir. Uma pessoa sentada
sozinha num bar cheio de gente olhando em frente, uma pessoa numa sala de espera
de um consultrio que no tira os olhos de um jornal, um passageiro num avio que
permanece a maior parte do tempo recostado no seu assento de olhos fechados,
fazem todos, de forma mais ou menos eficaz, passar a mensagem de que no querem
falar com ningum, nem esto interessados em que algum lhes dirija a palavra; em
geral os seus "vizinhos" compreendem a mensagem e deixam-nos em paz. Ora,
podemos at pensar que h aqui mais comunicao do que em muitas discusses
acaloradas.

20 Poderia dizer-se que possvel entrar-mos em dilogo com ns prprios. at mesmo


provvel que este tipo de "comunicao interior" siga algumas das regras que regem a
comunicao interpessoal; contudo, esses fenmenos, inobservveis, situam-se fora do
significado que aqui atribudo comunicao, que sempre entendida enquanto
comunicao interpessoal.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 40

Esta constatao no depende de outro tipo de questes como seja o grau de inten-
cionalidade, conscincia ou sucesso de cada acto comunicativo. Isto no existe s
comunicao quando esta intencional, consciente ou bem sucedida, quer dizer se h
compreenso mtua. Nesta perspectiva estas so questes importantes, mas de outra
ordem. Quer dizer, Aquilo que o presente axioma pretende acentuar que qualquer
que seja o tipo de comportamento exibido: actividade ou inactividade, verbalizao
ou silncio influenciam o comportamento do outro, que por sua vez no pode deixar
de reagir a esse mesmo comportamento, logo comunicando.
Concluiremos fazendo notar que at aqui temos utilizado o termo "comunicao"
num duplo sentido: por um lado designando o tema global do que temos vindo a
tratar, (a comunicao) por outro, num sentido mais especfico, designando uma
unidade de comportamento (uma comunicao entre o sujeito A e o sujeito B). Importa
agora introduzir algum rigor de linguagem. Continuaremos a designar por comunica-
o o aspecto pragmtico da teoria da comunicao humana. Para referir as diferentes
unidades de comunicao (ou de comportamento) somos forados a escolher termos
que so j de uso corrente. Uma unidade de comunicao ser referida como
mensagem, ou, nos casos em que no houver confuso possvel, como uma comunica-
o. Uma srie de mensagens trocadas entre sujeitos ser designada por interaco.
Para alm disso, se admitimos que todo o comportamento comunicao, mesmo no
caso da unidade mais simples, torna-se evidente que quando falamos em mensagem
no nos referimos expresso nica de um indivduo. Mensagem envolve sempre
uma troca composta por modos mais simples ou mais complexos de comportamen-
tos: lingusticos (linguagem verbal), paralingusticos (entoaes, acentuaes),
posturais, contextuais, etc., cada um deles servindo para especificar o sentido dos
outros. Os diferentes elementos de que pode ser composta uma mensagem (conside-
rada como um todo) so passveis de permutaes muito variadas e muito comple-
xas, podendo ir da congruncia incongruncia e at ao paradoxo. A pragmtica da
comunicao dedica-se precisamente a compreender os efeitos dessas combinaes
nas situaes interpessoais.
A implicao de tudo isto no contexto educativo por demais evidente pois daqui
para a frente h a considerar todo ou qualquer elemento, mesmo aqueles a que se
no dava ateno, para compreender o processo de comunicao (ou relao) educa-
tiva. O tom de voz, o prprio silncio, colar de prolas ou as jeans da professora, a cor
das paredes da sala, as posturas fsicas, tudo isto podem ser elementos de
comunicao.

2 Axioma:
A partir do que dissemos at agora estamos em condies de compreender que toda
a comunicao funciona a partir de um envolvimento recproco e, por isso, define
uma determinada relao entre os elementos que participam num determinado
processo de comunicao. Por outras palavras, podemos dizer que uma comunicao
no se limita a transmitir uma informao, mas ao mesmo tempo tende a induzir um

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 41

determinado comportamento. A informao que transmitida designa naturalmente


o contedo da mensagem e pode ter por objecto tudo o que comunicvel, indepen-
dentemente do facto de a informao ser verdadeira, vlida ou at compreensvel.
Por outro lado, os elementos que designam a forma como deve ser entendida a
mensagem definem a relao entre os parceiros21. Por exemplo a seguinte pergunta:
Estas prolas so verdadeiras? em duas situaes diferentes: Situao A, numa
joalharia, algum coloca esta questo ao vendedor; Situao B, num baile de gala,
uma mulher coloca esta questo a outra em voz bem audvel. Se bem o contedo seja
o mesmo, define contudo, duas relaes completamente diferentes22.
Na comunicao humana este aspecto metacomunicativo (a informao sobre a
informao) muitas vezes passado atravs de elementos verbais: isto uma ordem!,
Estava a brincar... ou exprimirem-se forma no-verbal atravs de gritos, sorrisos,
agitando os braos, e de uma infinidade de outras maneiras. A relao pode, assim,
ser compreendida a partir do contexto onde se efectua a comunicao. O contexto
funciona ento como uma metacomunicao.
Podemos assim enunciar o segundo axioma da comunicao: toda a comunicao
apresenta dois aspectos: o contedo e o contexto de tal forma que o segundo engloba o
primeiro, sendo, por isso, uma forma de metacomunicao. O aspecto de contedo da
comunicao transmite uma informao, enquanto que o aspecto de contexto designa
a forma como deve ser entendida essa informao, definindo assim a relao entre os
elementos envolvidos na comunicao.

3 Axioma
Consideremos agora uma outra propriedade fundamental da comunicao: a
interaco entre os participantes em processos de comunicao. Para um observador
exterior uma srie de mensagens pode ser considerada como uma sequncia ininter-
rupta de trocas. Contudo, cada uma das pessoas, para dar sentido ao seu comporta-
mento e ao dos outros, faz aquilo que foi designado por pontuao da sequncia de
factos.

21 Antes que as cincias do comportamento se comeassem a interrogar sobre estes aspectos


da comunicao humana, j os engenheiros informticos se tinham debatido com o mesmo
problema, no sentido em que se aperceberam que para comunicar com uma mquina estes
dois aspectos (contedo e relao) tinham igualmente que estar presentes. Se por exemplo
quisermos dizer a um computador para multiplicar dois nmeros temos que introduz ir na
mquina essa informao (os dois nmeros) e uma informao sobre essa informao (a
ordem de multiplicar).
22 Convm notar que raramente as relaes entre as pessoas so definidas de forma explcita
e consciente. Pelo contrrio, a experincia mostra-nos que, quanto mais saudvel uma
relao, mais o aspecto relao da comunicao passa para segundo plano. Inversamente as
relaes problemticas caracterizam-se muitas vezes por um debate constante sobre a
natureza da relao e o contedo da comunicao deixa de ter importncia.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 42

A noo de pontuao tem aqui um significado muito prximo do verificado na


linguagem escrita porque tem fundamentalmente a mesma natureza e serve a mesma
funo. No que diz respeito sua natureza, da mesma forma que na linguagem
escrita, a pontuao no processo de interaco marca o incio e o fim de sequncias
concretas. Por exemplo, um ponto final marca o fim de uma frase com um sentido em
si e, ao mesmo tempo, marca o incio de outra frase23. Analisemos agora o que diz
respeito sua funo. Por definio a comunicao consiste numa corrente contnua
de actos comunicativos alternados, Contudo, de forma a dar sentido, a definir uma
ordem, a este processo, cada um dos participantes vai pontuar essa sequncia de uma
determinada maneira, podendo, por exemplo definir o seu comportamento como
reaco, como resposta a uma aco do outro, ou, pelo contrrio assumir a iniciativa,
definindo o comportamento do outro como resposta.
Aqui a questo principal no saber se a pontuao da sequncia de comunicaes
no seu conjunto boa ou m. O que evidente que a pontuao serve para estrutu-
rar a comunicao de tal forma que se torne de alguma forma inteligvel para os
elementos em presena, sendo por isso essencial ao funcionamento de qualquer inter-
aco. Do ponto de vista cultural todos ns temos em comum muitas convenes de
pontuao que no nem mais nem menos exactas que outras maneiras de pontuar os
mesmos factos, mas que acabam por ter uma funo estruturante das sequncias de
interseco sejam elas mais banais ou mais significativas. Dizemos, por exemplo, que
num grupo um indivduo se comporta como um lder, e outro indivduo como
seguidor, mas se observarmos com mais ateno, alargando o campo da nossa obser-
vao, verificamos que difcil dizer quem que tomou a iniciativa e em que que se
tornariam um sem o outro.
Se tivermos em conta o campo global das relaes humanas, verificamos que o
desacordo sobre a forma de pontuar uma sequncia de interaco est origem de
muitos conflitos relacionais. As incompatibilidades de esquemas ou de pontuao,
uma vez que dizem respeito a disposies subjectivas, podem ocorrer na comunica-
o qualquer que seja a natureza dos comportamentos comunicativos.
Tomemos como exemplo um casal a braos com um problema conjugal; o marido
contribui para esse problema com a sua atitude de afastamento e passividade
enquanto que a mulher mostra o seu descontentamento atravs de crticas severas.
Ao comentarem a sua relao o marido dir que o seu afastamento a nica resposta
possvel contra o criticismo da sua mulher; esta, pelo contrrio dir que esta interpre-

23 Um dos livros de leitura da antiga instruo primria exemplificava este processo com a
seguinte frase: "Um caador tinha um co e o pai do caador era tambm o pai do co".
Esta frase sem pontuao no faz obviamente sentido, contudo de a pontuarmos, por
exemplo, da seguinte forma: "Um caador tinha um co e o pai; do caador era tambm o
pai do co", percebemos que havia um co que pertencia tanto ao caador como ao seu pai,
co esse que era filho de um co que pertencia ao pai do caador.

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 43

tao uma distoro grosseira e deliberada daquilo que se passa na sua relao
conjugal ela critica o marido precisamente devido sua passividade. Se pusermos
de lado alguns elementos circunstanciais e passageiros verificamos que as suas brigas
se resumem a uma montona troca de mensagens deste gnero: "Eu afasto-me
porque tu s muito agressiva" e "Eu sou agressiva porque tu te afastas". Cada interlo-
cutor "recorta" a seu modo a sequncia de mensagens em unidades
"estmulo-resposta", isto , causa-efeito; e pode ento acontecer que a mesma
mensagem seja estmulo ou causa para um (por exemplo, uma provocao), e
resposta ou efeito para o outro (resposta provocao). Estas incompatibilidades de
pontuao no s perturbam a compreenso das mensagens, como afectam tambm
a relao interpessoal.
Outro exemplo deste processo pode ser quando intervimos numa briga de crianas e
perguntamos quem que comeou. Ento o menino A diz: "foi ele que me deu um
pontap! ao que o menino B responde: "no! porque tu antes tinhas-me empurrado e
assim, ad eternum, ou at a nossa pacincia se esgotar.
Um processo anlogo passa-se ainda ao nvel das relaes internacionais, especial-
mente no que diz respeito corrida aos armamentos. Se, como as principais
potncias militares defendem, a melhor maneira de defender a paz preparar a
guerra, no se percebe porque que todas as naes tendem a considerar os arsenais
blicos das naes potencialmente inimigas como uma ameaa paz. , contudo, isso
que acontece, o que tem tido como resultado cada uma das naes procurar
aumentar o seu poderio militar, de forma a ultrapassar aqueles pases que acham que
os podem ameaar. Este crescimento de armamento , por sua vez, considerado uma
ameaa para a nao A, que tende a aumentar os seus armamentos defensivos, o que
visto como uma ameaa pela nao B, que ir melhorar as suas defesas e assim por
diante...
Podemos, ento formular um terceiro axioma da comunicao humana: A natureza
de uma relao depende da pontuao da sequncia de interaces entre os elementos
envolvidos na comunicao.

4 Axioma
Na comunicao humana, podemos designar os objectos de duas maneiras
inteiramente diferentes. Podemos, por um lado, represent-los por qualquer coisa
que se lhes assemelhe, um desenho, por exemplo, ou design-los por um nome.
Assim, a frase escrita: "O gato apanhou o rato" podamos substituir as palavras por
imagens, o que, sendo bem feito no acarretaria nenhuma perda de sentido. No
primeiro caso (utilizao de smbolos lingusticos) estamos em presena de um modo
de comunicao digital, no segundo caso (utilizao de analogias) estamos perante
uma forma de comunicao analgica.
Cada vez que nos servimos de uma palavra para referir uma coisa evidente que a
relao que estabelecida entre o nome e a coisa nomeada um relao arbitrria. As

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 44

palavras so sinais arbitrrios que utilizamos de acordo com as regras da lngua que
falamos. No h nenhuma razo particular para que a juno das letras g.a.t.o sirvam
para designar um determinado animal. Trata-se de uma conveno semntica de
uma dada lngua. Se falssemos francs a frase acima exemplificada tomaria a forma
de: "Le chat a attrap la souris" utilizando palavras diferentes para dizer a mesma coisa.
Fora dessa conveno no existe nenhuma outra correlao entre uma palavra
(significante) e o objecto concreto designado (significado), com excepo
eventualmente da onomatopeias, o que no tem um significado particular. Na
comunicao analgica, pelo contrrio, existe verdadeiramente algo de especfico
naquilo de que nos servimos para designar um objecto determinado. A comunicao
analgica tem relaes mais directas com aquilo que representado. O exemplo
seguinte permitir clarificar um pouco mais as diferenas entre estes dois modos de
comunicao: se escutarmos uma lngua estrangeira na rdio, no conseguiremos
compreend-la, contudo somos capazes de deduzir algumas informaes elementa-
res a partir da observao de um discurso atravs dos gestos e dos movimentos que
servem para assinalar uma inteno, mesmo que estejamos perante um indivduo de
uma cultura completamente diferente. Podemos supor que a linguagem analgica
tem as suas razes nos perodos mais arcaicos da evoluo e que, por isso tem uma
validade muito mais geral que a comunicao digital, muito mais recente e abstracta.
O que ento a comunicao analgica? A resposta relativamente simples: Prati-
camente toda a comunicao no-verbal. Contudo necessrio termos em ateno
que muitas vezes restringimos a noo de no-verbal aos movimentos corporais. Na
definio de no-verbal, contudo, deve ser englobada a postura, gestos, mmica,
inflexes da voz, sucesso, ritmo e entoao das palavras, e qualquer outros indcios
que nunca faltam em todos os contextos nos quais ocorre uma interaco.
No estado actual de conhecimentos supomos que o Homem o nico organismo
capaz de utilizar estes dois modos de comunicao: digital e analgico. No sabemos
ainda o significado e importncia exactos deste facto, contudo, se por um lado, a
maior parte, seno todas, as obras da civilizao seriam impensveis se o Homem
no tivesse elaborado uma forma de comunicao digital, por outro, existe um
domnio vasto onde confiamos quase exclusivamente na comunicao analgica, o
domnio da relao. Enquanto que a linguagem digital importante no que toca
troca de informao sobre os objectos com vista transmisso do conhecimento, a
comunicao analgica, sendo a linguagem da emoo por excelncia, serve essen-
cialmente para assinalar intenes e indicaes de humor atravs da qual definimos a
natureza das nossas relaes, mais do que para transmitirmos informao sobre os
objectos. Este modo de funcionamento est muito mais prximo do comportamento
animal, pois, por exemplo, quando me levanto e abro a porta do frigorfico se o meu
gato vem roar-se nas minhas pernas miando suavemente, isso no quer dizer "Eu
queria leite...", que o que os seres humanos normalmente entendem, mas, mais
correctamente, remete para um tipo especial de relacionamento: "Quero que sejas a
minha me...", isto porque este tipo de comportamento de roar o corpo s pode ser

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 45

observado entre gatos juvenis e gatos adultos, nunca entre dois animais adultos.
Com efeito, muitas pessoas esto convencidas que o seu animal de estimao
"compreende" aquilo que eles dizem, mas, convm precisar que o que o animal
compreende no o sentido das palavras, mas toda a riqueza da comunicao anal-
gica que acompanha o nosso discurso.
Com efeito, sempre que a relao o tema em causa a linguagem digital revela-se
extremamente pobre. Isto assim no somente no caso da interaco entre animais e
homens, mas em muitas outras circunstncias da vida humana: fazer a corte, amar,
ajudar, combater e, naturalmente cuidar de crianas pequenas. Muitas vezes dizemos
que as crianas tm uma capacidade especial para as caractersticas de personalidade
dos adultos, o que de alguma forma assim porque, por um lado so especialmente
sensveis aos aspectos analgicos da comunicao e, por outro, muito fcil iludir os
outros do ponto de vista verbal, mas muito difcil mentir no domnio analgico. Em
resumo, se nos lembrarmos que a comunicao tem dois aspectos: contedo e
relao, podemos pensar que provavelmente o contedo tender a ser preferencial-
mente transmitido no modo digital enquanto que a relao essencialmente trans-
mitida de forma analgica.
Comparemos agora algumas das caractersticas especficas da linguagem analgica e
da linguagem digital. Uma das primeiras distines situa-se ao nvel da complexi-
dade, da flexibilidade e capacidade de abstraco, que so muito maiores na
linguagem digital. Para sermos mais precisos diremos que no existe nada na comu-
nicao analgica que se possa comparar sintaxe lgica do material digital. O que
quer dizer que a linguagem digital no possui equivalente para certas proposies
lgicas de importncia fundamental como "se... ento", "ou... ou", etc., sendo igual-
mente difcil, seno impossvel, transmitir conceitos abstractos24.
Uma outra distino tem a ver com o facto de a comunicao analgica, ao contrrio
do cdigo digital, no poder exprimir a negao simples, isto , no possui uma
expresso que signifique "no". Mais concretamente, as lgrimas podem exprimir
alegria ou tristeza, um punho fechado pode ser um sinal de agressividade, fora,
embarao, um sorriso pode exprimir simpatia ou desprezo. A linguagem analgica
no contm, em si, elementos discriminantes que indiquem, perante sentidos contra-
ditrios, qual deles dever ser adoptado; assim como no tem ndices que permitam
distinguir o presente, o passado e o futuro.
Qualquer pessoa encontrando-se na obrigao de combinar estes dois modos de
comunicao tem que continuamente fazer a traduo de um no outro. Ora existem
dificuldades de traduo em ambos os sentidos. No podemos traduzir a linguagem
digital em linguagem analgica sem uma importante perda de informao e a

24 Um aspecto interessante relacionado com este facto a constatao que em alguns


sistemas pictogrficos primitivos, como por exemplo, os hierglifos do antigo Egipto, os
conceitos so representados por grafismos que tm com eles uma semelhana material.

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operao contrria apresenta igualmente dificuldades considerveis: para podermos


falar sobre a relao temos que ser capazes de encontrar uma traduo inadequada
comunicao analgica em comunicao digital.
Em sntese: Os seres humanos usam dois modos de comunicao: digital e analgica. A
linguagem digital possui uma sintaxe lgica bastante complexa e bastante cmoda, mas no
tem uma semntica apropriada relao. Pelo contrrio a linguagem analgica tem uma
semntica muito rica, mas no a sintaxe apropriada a uma definio inequvoca da natureza
das relaes.

5 Axioma
Em 1935 Gregory Bateson relatou um fenmeno que tinha observado na tribo dos
"Iatmul" na Nova Guin o qual designou por esquizmognese. Este fenmeno refere-se
a um processo de diferenciao das normas de comportamento individual no
seguimento de uma interaco cumulativa entre indivduos. Se, por exemplo, numa
determinada cultura o modelo de comportamento apropriado para o indivduo A for
um modelo autoritrio podemos esperar que outro indivduo B, que interaja com o
indivduo A, adopte um modelo de comportamento culturalmente definido como
submisso. igualmente provvel que esta submisso tenda a favorecer novos
comportamentos autoritrios do indivduo A que exigiro comportamentos
submissos e assim por diante de tal forma que A se tornar cada vez mais autoritrio
e B cada vez mais submisso. Este processo descreve um modelo de esquizmognese
complementar. Se, pelo contrrio, ao comportamento autoritrio do indivduo A, o
indivduo B responde com um comportamento igualmente de tipo autoritrio,
provvel que se desenvolva uma situao de competio na qual o autoritarismo
conduz a um cada vez maior autoritarismo. Esta situao foi designada por esquizmo-
gnese simtrica.
Estes dois modelos que acabmos de referir mostraram ser bastante teis em diversas
situaes interaccionais de tal forma que acabaram por ser designados simplesmente
por interaco complementar e interaco simtrica. Podemos dizer que se tratam de
relaes fundadas seja sobre a igualdade (simetria), seja sobre diferena (comple-
mentaridade)25. No primeiro caso, os parceiros tendem a adoptar um comporta-
mento em espelho, e por isso, a sua interaco pode ser considerada simtrica. No
segundo caso o comportamento de um dos parceiros de certa maneira complementa
o comportamento do outro e, assim, consideramos a sua interaco complementar.
Uma interaco simtrica caracteriza-se, assim, pela igualdade e minimizao das

25 Naturalmente as noes de igualdade e diferena no tm aqui nenhum sentido valorativo,


servindo unicamente para descrever um tipo particular de relao. No est implcito que,
de forma imediata, uma relao baseada na igualdade seja melhor ou pior que uma relao
baseada na diferena, e vice versa.

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diferenas, enquanto que uma interaco complementar se funda na maximizao da


diferena.
Numa relao complementar existem duas posies diferentes possveis. Um dos
parceiros pode ocupar uma posio que pode ser designada como superior, primria,
ou "por cima" (one up) e o outro a posio correspondente, dita inferior, secundria
ou "por baixo" (one down). Esta designao bastante cmoda desde que no se
entenda cada uma das posies como sinnimo de "bom" ou de "mau", "forte" ou
"fraco". Com efeito o contexto social ou cultural aponta em determinados casos para
uma relao complementar (por exemplo, me-filho, mdico-doente,
professor-aluno, educador-educando, etc.) assim como, de um ponto de vista
pessoal, duas pessoas podem acordar numa relao deste tipo. Note-se igualmente
que na maior parte dos casos se trata de uma relao solidria no sentido os
comportamentos se implicam e sustentam reciprocamente. No geralmente um dos
parceiros que impe uma relao complementar ao outro, mas cada um deles
comporta-se de uma maneira que pressupe e ao mesmo tempo justifica, o compor-
tamento do outro.
Se quisermos complexificar um pouco este processo poderamos ainda falar de
relao "meta-complementar", na qual A permite ou constrange B a depender dele e,
seguindo o mesmo raciocnio, poderamos conceber igualmente uma relao de
"pseudo-simetria" na qual A deixa ou constrange B a tomar uma posio simtrica.
Contudo, esta linha de anlise poderia eventualmente conduzir a uma regresso at
ao infinito. Podemos evitar isso tendo em conta a distino entre observao de
comportamentos redundantes, e as suposies que podemos fazer sobre as razes
desses comportamentos. Quer dizer, temos essencialmente em conta a forma como se
comportam os dois parceiros, abstraindo-nos das razes que eles tm ou crem ter
para se comportarem dessa maneira.
Temos, assim, um quinto axioma: Toda a comunicao simtrica ou complementar
segundo se baseia na igualdade ou na diferena.

CONCLUSO
A propsito do conjunto de axiomas que acabmos de apresentar, convm fazer
algumas chamadas de ateno.
Em primeiro lugar, tratam-se basicamente de propostas, definidas de uma forma no
muito rigorosa, que se pretendem constituir essencialmente como pontos de partida
para uma reflexo global sobre os processos de comunicao humana, mais do que
um sistema conceptual perfeito e acabado.
Em segundo lugar, trata-se de um conjunto de axiomas bastante heterogneo porque
resultam da observao de fenmenos de comunicao situadas em registos muito
variados. Se existe algum factor comum este no se situa tanto na sua origem, mas na
sua importncia pragmtica. Assim, a impossibilidade de no comunicar faz com que
toda a situao comportando duas ou mais pessoas seja uma situao interpessoal,

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DEFINIO DOS MODELOS E CONCEITOS DE BASE 48

uma situao de comunicao. O aspecto "relao" de uma tal comunicao d uma


especial ateno a este ponto. A importncia pragmtica interpessoal dos modos de
comunicao digital e analgico no reside somente num suposto isomorfismo entre
contedo e a relao, mas na ambiguidade inevitvel e significativa a que se arriscam
emissor e receptor sempre que tentem traduzir um modo de comunicao noutro.
Aquilo que foi dito acerca dos problemas de pontuao repousa precisamente sobre a
metamorfose implcita do modelo clssico "aco-reaco". Enfim, o paradigma
simetria-complementaridade , talvez, aquele que se aproxima mais do conceito
matemtico de funo. As posies dos indivduos so variveis que podem tomar
um nmero infinito de valores, mas cujo sentido no absoluto porque s pode ser
definido no contexto da relao recproca.

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Para uma definio relacional do
processo educativo

ASPECTOS GERAIS

O modelo conceptual definido pela abordagem ecossistmica que, no nosso entender


tem como fundamentos por um lado a Teoria Geral dos Sistemas, fornecedora do
modelo global e, por outro, a Pragmtica da Comunicao, fornecedora de um
modelo mais concreto de estudo do relacionamento humano, define um enquadra-
mento geral no qual o cerne do processo educativo tem a ver com aquilo que se passa
entre o educador e o educando, isto , com um determinado tipo de relao
educativa.
A relao educativa assenta nos fenmenos de interaco/comunicao entre todos
os elementos que participam de um determinado processo educativo. Adoptaremos
aqui a definio proposta por Postic (1990, p. 139):
A interaco uma reaco recproca verbal ou no-verbal, temporria ou repe-
tida, segundo uma certa frequncia, pela qual o comportamento de um dos parcei-
ros tem uma influncia sobre o comportamento do outro.
Os temas abordados neste manual na sua aparente diversidade tm contudo um fio
condutor que o de apresentar uma conceptualizao bsica daquilo que pode-
ramos designar por psicologia da interaco humana, nos seus aspectos mais concretos,
ou por relaes humanas, num mbito mais geral, tendo, contudo, sempre presente a
sua adequao aos contextos educativos. Quer dizer, ser privilegiada essencial-
mente a anlise daquilo que o Prof. Jos Tavares (1993) designa por dimenso
interpessoal.
Com efeito, se bem que no se negue a importncia dos factores pessoais, como o
desenvolvimento, capacidades e atitudes, no campo da interpessoalidade que se
define e concretiza o que mais especfico tem a relao educativa: Relao
recproca, assimtrica e dialctica entre pessoas, entre sujeitos capazes de sair de si
mesmos e colocarem-se no lugar na pele do outro, compreend-lo em toda a sua
profundidade e riqueza, sem deixar de ser ele prprio nem desenvolver qualquer

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P ARA UMA DEFINIO RELACIONAL DO PROCESSO EDUCATIVO 50

atitude que pretenda subalterniz-lo e muito menos manipul-lo ou reduzi-lo"


(Tavares, 1993 p.16).
Naturalmente que este objectivo , ainda, fundamentalmente isso mesmo, um
objectivo... um caminho a percorrer mais do que uma meta j alcanada, pois como
no podemos deixar de reafirmar, o que pretendemos assumir uma posio decla-
radamente sistmica, significativamente de uma posio meramente globalista, ou
holista, como tambm tem sido chamada. Sucintamente, o que distingue estas duas
posies que a perspectiva sistmica estuda o sistema em si e os seus traos caracte-
rsticos ordem, interaco, diferenciao, regulao, auto-manuteno, evoluo,
etc. isto , na abordagem de um problema centra-se neste tipo de processos que
caracterizam a relao entre os elementos relevantes, enquanto que a perspectiva
globalista procura ter em conta e estudar a globalidade dos elementos significativos
para um determinado problema.
Neste sentido uma Escola26 pode ser entendida como constituindo um vasto sistema
a partir do qual podem ser identificados um conjunto varivel de subsistemas arti-
culados de formas diferentes, que comunicam entre si no contexto mais geral do
sistema Escola.
Segundo Evquoz (1988) uma abordagem sistmica da escola repousa sobre a
anlise no aqui e agora das interaces entre as pessoas envolvidas na escolaridade de
uma criana; todas aquelas pessoas que participam num determinado processo
educativo, diremos ns. Ainda segundo o mesmo autor, essa anlise baseia-se em
dois nveis de observao distintos: o cdigo e as estratgias.

CDIGO

Numa perspectiva sistmica, todo o sistema definido como uma estrutura integrada
e estvel, equipada por dispositivos auto-reguladores e gozando de um considervel
grau de autonomia27 , qualquer que seja o nvel de abordagem, constitudo por
regras (ou meta-regras) que vo influenciar a sua estrutura e o seu funcionamento.
O cdigo representa precisamente o conjunto dessas regras que, por serem dotadas
de um certo grau de estabilidade, tm por funo assegurar a coeso e a estabilidade
dos elementos em interaco.

26 Adoptamos, para efeitos desta reflexo, uma concepo de Escola enquanto complexo
escolar gerido de forma centralizada.
27 Por exemplo a obrigatoriedade do ensino, a definio do programas, etc..

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No meio escolar, como em qualquer sistema social, o cdigo constitudo simulta-


neamente por leis escritas que vo definir as finalidades gerais da escola e a sua
organizao, por tradies28, e por mitos29. Este cdigo vai influenciar todos os nveis
hierrquicos no seio da escola concebida como um macrossistema mas, ao mesmo
tempo vai, igualmente, condicionar a gesto das relaes da escola com o exterior,
nomeadamente com as famlias dos alunos.
No podemos realmente abarcar toda a complexidade das relaes entre a escola e a
famlia se no tivermos em conta este nvel extremamente importante que vai preci-
samente por a famlia numa posio hierarquicamente inferior escola enquanto
instituio.
O cdigo est intimamente relacionado com os processos de comunicao30 que se
desenrolam no interior da escola no sentido em que pode, por exemplo, acontecer
que
a. um docente decida que tem demasiados alunos na classe e no se pode ocupar
dos casos difceis;
b. um director pea aos pais para promoverem enquadramentos mais fortes para
as suas crianas;
c. os pais se queixem da falta de compreenso do docente face ao seu filho;
d. um docente se dirija ao psiclogo para lhe pedir a avaliao de uma criana;
estas situaes representam um conjunto de interaces que s podem ser
compreendidas a partir das regras definidas pelo cdigo de uma determinada
instituio.
Um tema de investigao interessante poderia ser, ao nvel dos docentes, esclarecer
as relaes possveis entre este cdigo institucional e aquilo que designamos por
conhecimento pedaggico e, igualmente perceber as relaes recprocas entre o
cdigo e as interaces/comunicaes que se verificam num sistema escolar
particular.

28 Por exemplo uma determinada concepo do papel da escola na transmisso dos valores
culturais.
29 Por exemplo a escola entendida como trampolim para a ascenso social, a crena de que o
sucesso escolar depende da inteligncia, etc..
30 A maior parte dos estudos sobre a instituio escolar, especialmente aqueles realizados a
um nvel sociolgico, tm-se limitado a analisar um dos componentes desta relao, isto ,
a forma como as crenas, valores, filosofias, influenciam as interaces e comunicaes no
meio escolar, definindo assim essencialmente uma relao de tipo unidireccional. Seria
interessante, seguindo os ditames de uma rigorosa perspectiva relacional sistmica, partir
da ideia de que esta relao de tipo circular e estudar a forma como as interaces
concretas influenciam por sua vez as concepes que os educadores fazem de um
determinado contexto educativo.

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ESTRATGIAS

Enquanto que o cdigo tem como funo ditar as regras do jogo, as estratgias vo
representar os comportamentos concretos utilizados pelos elementos do sistema para
se adaptarem a essas regras, isto em funo de toda uma srie de variveis, contin-
gncias e constrangimentos exteriores.
O cdigo tem um carcter mais geral, relativamente constante e aplica-se a todos
aqueles que comunicam num contexto particular, num dado local e num dado
tempo, conforme ao princpio de territorialidade e temporalidade definido por
Ricci31. Por outro lado as estratgias tm a particularidade de serem especficas de
uma determinada situao interaccional ao mesmo tempo que apresentam um nvel
de complexidade superior ao do cdigo. Com efeito, medida que as pessoas vo
interagindo as suas trocas vo-se estruturando, seguindo um princpio de equifinali-
dade, de forma coerente com as regras do funcionamento sistmico. Tornam-se assim
modelos de trocas ou padres repetitivos ou ainda estratgias relacionais. Estas
sequncias interaccionais so naturalmente observveis e identificveis tanto em
termos de relacionamentos intra-sistmicos como inter-sistmicos, por exemplo entre
a escola e a famlia.
As estratgias podem ser modificadas e, mesmo, serem objectos de mudanas:
assim possvel passar de uma relao competitiva a uma relao complementar, ou
de uma relao fusional a uma relao diferenciada, etc.. As estratgias representam
de forma geral a estrutura relacional existente entre famlia-professor-aluno e as
opes utilizadas por esta estrutura no quadro mais geral definido pelo cdigo.
Para termos alguma hiptese de compreender as estratgias utilizadas num determi-
nado momento devemos ter presente que a descrio de um acontecimento deve
sempre ser feita segundo os termos da textura na qual ele se insere. Ora, como o
professor / educador faz sempre parte dessa textura ele no poder deixar de se
incluir a si prprio como parte tanto da explicao como da resoluo dos problemas
que eventualmente surjam no contexto da relao educativa. Quer isto dizer que o
professor / educador no pode deixar de se pr continuamente a questo funda-
mental: quais foram os meus comportamentos-comunicaes-respostas (verbais e no-verbais)
que poderiam ter influenciado a evoluo da situao numa direco ou noutra. No se trata
aqui obviamente de adoptar uma posio moralista, mas de fazer uso de um instru-
mento para examinar o desenvolvimento sequencial das diferentes interaces.
Para adquirir um tal instrumento, o professor / educador dever ento adoptar como
estratgia fundamental a pontuao das diversas sequncias interaccionais como
partindo sistematicamente dele prprio (mesmo arbitrariamente) e no, como

31 SELVINI, M. et col. (198?) Dans les coulisses de l'organisation, Paris, ESF (p. 212)

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P ARA UMA DEFINIO RELACIONAL DO PROCESSO EDUCATIVO 53

costumamos fazer, de nos responsabilizarmos pelas situaes que tiveram bons


resultados e acabarmos por responsabilizar outros quando os resultados no foram
satisfatrios ou quando nos defrontamos com um problema comportamental no
nosso contexto de trabalho. Este , na verdade, um instrumento eficaz de trabalho,
essencialmente porque o nico comportamento sobre o qual que o professor tem
controlo e acesso directo o seu prprio comportamento. Se, por exemplo, num
contexto educativo, o professor se v confrontado com o perigo de uma escalada
simtrica, ele deve possuir a bagagem de conhecimentos tericos e prticos que lhe
permitam compreender rapidamente a situao e de a alterar fazendo uso da nica
coisa que ele pode verdadeiramente mudar, o seu prprio comportamento.
Isto no significa que o professor ou educador se deva "disfarar" de cada vez com
"mscaras" diferentes, num processo teatral ou de falsificao de si prprio. A ser
assim os seus alunos acabariam por se dar conta disso o que teria consequncias
negativas do ponto de vista da sua credibilidade e eficcia tanto humana como
profissional. O que est em causa, pelo contrrio, que o professor se bem que
reconhecendo as suas prprias reaces emotivas, seja capaz de as filtrar sendo capaz
de identificar a resposta mais apropriada em cada situao.

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Aspectos Contextuais da Relao
Educativa

A RELAO INTERPESSOAL

Introduo
Comeamos com uma situao caracterstica referenciada por Bateson na sua impor-
tante obra Steps to an Ecology of Mind: Uma me recompensa o seu filho com um
gelado cada vez que ele come sem problemas a sua sopa de espinafres. Questo:
Que tipo de informao suplementar ns necessitamos de obter para podermos
prever que, com um maior nvel de probabilidade, a criana seja levada a:
a. gostar ou a detestar espinafres;
b. gostar ou detestar o gelado;
c. gostar ou detestar a me.
Torna-se aqui evidente que os modelos clssicos das teorias da aprendizagem no
tm forma de responder a esta questo, isto porque, a informao que nos falta aqui
deriva essencialmente do contexto do comportamento da me e do filho, isto , da sua
relao. Ora, precisamente este conceito de contexto que estabelece, ao nvel das
cincias do comportamento, a demarcao entre uma prespectiva clssica, essencial-
mente de tipo linear e uma perspectiva sistmica.
Mesmo os modelos de desenvolvimento infantil de cariz mais interaccionista dedica-
ram uma ateno insuficiente problemtica especfica dos factores contextuais.
Contudo, sabemos, ainda que empiricamente, que o contexto no qual o comporta-
mento ocorre um elemento essencial para a compreenso desse mesmo comporta-
mento. Dando seguimento a esta idia consideraremos fundamentalmente dois tipos
de contextos:
a. estruturas de relacionamento interpessoal;
b. estruturas materiais envolventes.

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ASPECTOS C ONTEXTUAIS DA R ELAO E DUCATIVA 55

Percepo e Julgamento Social


N OTA INTRODUTRIA
O modelo da mquina fotogrfica, ou outros mecanismos de registo tem sido muitas
vezes usado como analogia no sentido de ajudar a compreender o fenmeno da
percepo. Contudo, se por um lado, a mquina fotogrfica ou gravador possam dar
uma ideia ainda que muito simplificada da estrutura dos aparelhos perceptivos ,
por outro lado, completamente desadequada como exemplo do seu funcionamento.
Com efeito o processo de percepo humana no funciona da mesma forma que as
mquinas acima descritas pelo menos num aspecto essencial. Ao contrrio desses
mecanismos com os quais se pretende obter uma reproduo cada vez mais fiel da
realidade, seja visual ou sonora, aquilo que captamos com os nossos rgos
sensoriais no exactamente aquilo que est l fora. A forma como organizamos e o
sentido que damos informao que recebemos do exterior est significativamente
dependente da nossa disposio geral, dos nossos interesses do momento. Vemos o
que queremos ou precisamos ver para nos defendermos ou para nos aproximarmos
dos nossos alvos. Especialmente a percepo que temos dos outros est dependente
do que elas significam para ns.
Todos ns conhecemos um certo nmero de pessoas mesmo que apenas de vista.
Pense numa que lhe seja bastante familiar, apesar de nunca ter falado com ela, nem a
ter ouvido falar, nem lhe terem falado dela. Experimente descrev-la fisicamente,
enumerando traos, posturas e movimentos que lhe so caractersticos. Talvez
consiga um retrato to perfeito, que por ele quem quer poderia identificar a pessoa.
Tente agora exprimir o que pensa dessa pessoa. Decerto consegue, pelo menos, dizer
que tem bom ar, ou um ar estranho. Se pensar melhor, provvel que possa classi-
fic-la segundo critrios mais especficos: como tensa ou descontrada, tmida ou
decidida, modesta ou arrogante, talvez at bondosa, ou inteligente, ou neurtica.
Ver que o seu retrato psicolgico inclui alguns juzos de pormenor talvez inespera-
dos; e que to coerente no seu todo, que o leitor pode permitir se julgar os
comportamentos que lhe vai observando, e at prever comportamentos futuros,
tomando por critrio essa mesma coerncia.
Finalmente, como se situa (ou como se sente o leitor em relao a essa pessoa? -lhe
completamente indiferente, ou simpatiza ou antipatiza um poucochinho? Sente se
bem na sua proximidade fsica ou procura evit-la? Pensando bem, gostaria ou no
de comunicar com ela ou de cont-la no nmero dos seus amigos?
Se j concluiu que sabe, afinal, muitas coisas a respeito de um certo nmero de
pessoas sem que algum lhas tenha revelado, deve igualmente ter presente que
tambm muitas pessoas, por processos outros que a comunicao verbal, adquiriram
do leitor algum conhecimento. que o fenmeno comunicao transborda em muito a
linguagem, e s numa pequena parte pode ser controlado. A linguagem no apenas

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ASPECTOS C ONTEXTUAIS DA R ELAO E DUCATIVA 56

transporta uma parte mnima das mensagens efectivamente emitidas e captadas,


como tambm est longe de proporcionar sempre a melhor compreenso. O que
acaba de dizer se ainda mais evidente quando se trata da expresso de estados
afectivos. Decerto que j alguma vez experimentou dificuldade em entender ou em
fazer-se entender, no domnio dos afectos mais ainda do que no do pensamento.
Repare ento como, em tais circunstncias, h recurso a indicadores no-verbais, utili-
zados como pistas para a interpretao das mensagens, se que no constituem eles
prprios mensagens mais claras e convincentes que as palavras. Bem vistas as coisas,
todos os comportamentos falam, isto , fornecem informao; e a comunicao entre
as pessoas resulta do conjunto de todas as mensagens (verbais e no-verbais)
emitidas e captadas, as quais se completam e esclarecem mutuamente.
Mas h mais. Cada um de ns no receberia do mesmo modo certas expresses
verbais ou outros comportamentos comunicativos, viessem eles de um amigo ntimo,
de um desconhecido ou de um inimigo declarado. E, se somos ns quem se exprime
ou comunica, alm de ter em conta a relao com o outro, no deixamos tambm de
escolher os termos em que o faz, olhando primeiro se h outras pessoas presentes, e
que pessoas. que todos os comportamentos, enquanto mensagens, so recebidos de
acordo com a qualidade da relao que se supe existir entre os comunicadores32, e
tendo em conta as regras, explcitas ou implcitas, inerentes ao contexto social em que
a comunicao se realiza.
No presente captulo so analisados estes e outros problemas volta da percepo e
interpretao dos comportamentos, considerados como discursos portadores de
sentido.

PERCEPO E COMPREENSO RECPROCA


As relaes interpessoais estruturam-se e desenvolvem-se atravs da comunicao, e,
por isso, so afectadas pela frequncia e pela qualidade dos comportamentos comunica-
tivos das pessoas implicadas.
A expresso comportamento comunicativo leva-nos a pensar naturalmente na
linguagem, que o cdigo por excelncia da comunicao humana. A verdade,
porm, que antes de trocarem entre si qualquer mensagem verbal, dois
interlocutores j forneceram informaes um ao outro, pelo simples facto de se
exporem mutuamente como objectos de percepo; e, enquanto durar o dilogo, cada
um deles continuar a recolher informaes acerca do outro, que no esto contidas
nas suas palavras. Os dados obtidos pela percepo recproca so, at, muito impor-
tantes para o ajustamento dos comportamentos dos interlocutores.
Todos ns temos conscincia de que sempre comunicamos alguma coisa a eventuais
espectadores pelo modo como nos apresentamos ou nos comportamos num lugar

32 Relativamente a este aspecto poder rever a reflexo realizada relativamente ao segundo


axioma da comunicao humana.

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pblico, e por isso pomos algum cuidado no vesturio, na postura, no modo de


andar, etc. Quando nos encontramos sozinhos em casa, decerto estamos mais "
vontade" ou "descontrados". Sabemos, afinal, que qualquer comportamento se torna
comunicativo, desde que algum se d conta dele e lhe atribua um sentido.
Watzlawick (1981) diz, de uma forma mais lapidar, que todo o comportamento
comunicao.
As pessoas conseguem controlar, em princpio, a informao que fornecem atravs
da linguagem: dizem s o que querem dizer e, mesmo instadas, podem remeter-se ao
silncio. Mas no podem controlar do mesmo modo os dados fornecidos atravs da
percepo, e sobretudo no os podem silenciar. O ser humano comporta-se como um
emissor em laborao contnua, bastando, para haver comunicao, que outro
indivduo se comporte como um receptor sintonizado. possvel no receber
informao, por falta de sintonia; mas, como diz ainda Watzlawik (1981), no se pode
no comunicar.
A percepo interpessoal, ou percepo social, no se confina, porm, ao que
imediatamente observvel no outro, como o seu aspecto fsico ou a sua actividade
externa. Cada indivduo organiza e interpreta certos dados da sua observao do
outro de tal modo que cr perceber at os seus pensamentos, sentimentos, intenes,
expectativas, isto , a sua experincia vivida ou os seus estados interiores. Esta
inferncia, a partir do que directamente observvel, de estados subjectivos ou
processos psicolgicos inacessveis percepo imediata desempenha um papel
fundamental nas relaes humanas. Mas, tambm aqui, a informao fornecida
escapa em parte ao controlo de quem a fornece, j que a inferncia da responsabili-
dade de quem infere. Mesmo tratando-se de mensagens codificadas (por exemplo, na
linguagem verbal), o "receptor" pode cometer erros de interpretao, mas a probabi-
lidade de errar aumenta quando a inferncia feita a partir de indcios no codifica-
dos, como so os da expresso corporal. Quando um indivduo comunica com outro
pela primeira vez, convm-lhe reunir rapidamente um conjunto de informaes a
respeito do seu interlocutor, a fim de poder ajustar o seu prprio comportamento e,
ao mesmo tempo, fornecer-lhe uma imagem de si prprio que possa orientar o
comportamento do outro num sentido favorvel. O resultado que as primeiras
tentativas de ajustamento se baseiam, geralmente, em inferncias apressadas, a partir
de um conjunto de dados porventura manipulados por quem os fornece e seleccio-
nados por quem os recolhe segundo critrios algo subjectivos.
O prosseguimento da interaco oferece aos indivduos implicados oportunidades
repetidas para aumentarem e aprofundarem o conhecimento recproco, e at o
conhecimento prprio. Contudo, um ponto importante sobre o processo de
percepo interpessoal que a interaco social normal essencialmente conserva-
dora as normas sociais operam no sentido de manter os padres de interaco e
percepes existentes dentro de determinados parmetros mais ou menos constantes.
O socilogo Erwin Goffman descreveu a tendncia das pessoas para preservar a

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"fachada" que os outros lhe apresentam. Quando algum se comporta "fora do nor-
mal" as presses sociais so mobilizadas para for-lo a voltar ao seu papel. Em
situaes sociais tendemos a agir de maneira a manter a nossa prpria auto-imagem
e auto-imagem dos outros.
Luft (1969) diria que em cada um deles se alarga progressivamente a rea aberta, ou
seja, todos os factores sobre os quais os outros e o prprio tm percepes
mutuamente compartilhadas, isto , as pessoas vm-me da mesma forma que eu me
vejo. Isso acontece principalmente porque cada um se "revela" ao outro, isto , lhe d
a conhecer elementos da sua rea oculta (os factores que eu vejo em mim mesmo, mas
que escondo dos outros); mas tambm porque, com a ajuda do outro, cada um se
descobre, explorando a sua rea cega (todos os factores que as outras pessoas
percebem em mim mas que eu no percebo isto as pessoas vm coisas em mim,
mas no me contam.). Naturalmente sempre restar em cada um uma rea desconhe-
cida de ambos, (os factores que nem eu vejo em mim mesmo nem os outros vm) por
isso mesmo mais difcil de penetrar.

Conhecido para Desconhecido


a Pessoa para a Pessoa
Conhecido
REA ABERTA REA CEGA
pelos Outros
Desconhecido REA
REA OCULTA
pelos Outros DESCONHECIDA

Para uma pessoa se mover da rea oculta para a rea aberta necessrio um certo
nvel de confiana e segurana psicolgicas que o/a capacitem a compartilhar as sua
auto-percepes com os outros. Mover-se da rea cega para a aberta implica que as
pessoas se dem feed-back sobre a forma como se vm umas s outras.
O facto de as vivncias do outro (pensamentos, sentimentos, expectativas) s
poderem ser conhecidas mediante processos de inferncia origina, frequentemente.
problemas de compreenso recproca. Compreender o outro inferir correctamente o
que ele pensa ou sente; e sentir-se compreendido inferir que o outro tambm no
cometeu erros de inferncia. Os erros de inferncia, introduzindo desacordos entre as
diferentes perspectivas, no podem deixar de perturbar a relao interpessoal.
No pode haver compreenso recproca, se o que um pensa de si prprio no coincide
com o que o outro pensa dele (desacordo entre as perspectivas directas de ambos).
Mas, mesmo sendo essas perspectivas objectivamente concordantes, pode haver
sentimento de incompreenso, isto , desacordo entre o que um pensa de si (perspectiva
directa) e o que ele pensa que o outro pensa dele (meta-perspectiva).
A compreenso recproca baseada em percepes objectivas e inferncias correctas
a melhor base, e ao mesmo tempo a melhor expresso, de uma relao interpessoal
s. Isso implica, por um lado, que cada um se abra ao outro e, por outro lado, que
cada um se coloque na perspectiva do outro (Selman, 1980). Note-se, porm, que

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colocar-se na perspectiva do outro no significa necessariamente abdicar da prpria


perspectiva. Compreender o outro no adoptar o seu ponto de vista, mas aceitar
que ele tenha o seu ponto de vista. O que no pode haver compreenso sem
confronto e conjugao de perspectivas.
Nem sempre, porm, fcil colocar-se na perspectiva do outro, isto , ver como ele v
(as coisas, os outros, a si prprio).
Umas vezes, porque o outro no se expe, ou no se revela, antes se oculta ou se
disfara. Outras, porque o prprio observador olha o outro com olhos (ou culos) que
distorcem ou filtram a realidade.

CATEGORIZAO E REPRESENTAO SOCIAL


Revelar-se ao outro e tomar a perspectiva do outro no so comportamentos que
ocorram em qualquer situao social. Acarretam custos psicolgicos nem sempre
fceis de suportar, e, por isso as pessoas adoptam frequentemente estratgias de
defesa tendentes a reduzir esses custos. Assim, quando expostas observao,
disfaram a sua verdadeira identidade, procurando oferecer ao outro uma imagem
mais favorvel; e, quando observam, filtram a imagem do outro, reconhecendo nele
apenas o que lhes convm.
Os filtros e os disfarces a que aqui se alude so, de facto, dispositivos psicolgicos que
alteram a percepo social. As pessoas recorrem a eles porque lhes reconhecem
vantagens; mas, fazendo o, tambm correm alguns riscos.
Goffman (1983), que se serviu de analogias tiradas do teatro para explicar o
comportamento humano, diz que as pessoas, nas situaes sociais, representam umas
s outras pequenas cenas teatrais. Isso equivale a dizer que, como actores perante
uma plateia, elas ocultam a sua verdadeira personalidade sob o disfarce da personagem
que incarnam.
Maisonneuve (1965) descreveu alguns disfarces muito comuns, porquanto caracteri-
zam personagens que os actores sociais tm frequentemente necessidade de assumir,
consoante as situaes que se lhes deparam ou os efeitos que pretendem produzir.
Em vez de se mostrarem ao outro como so, mostram-lhes o papel social que repre-
sentam (dever ser), ou o ideal a que aspiram (desejo de ser) ou a mscara que as
transforma (parecer), ou a identidade irreal em que se refugiam (iluso de ser). Estes
disfarces produzem uma espcie de "realidade de 2 ordem" que se impe ao obser-
vador, de tal modo que ele a toma pela prpria realidade.
Mas os erros que ocorrem na percepo interpessoal no tm origem apenas nos
disfarces usados pela pessoa observada. Tambm o observador pode, ele prprio,
distorcer a sua percepo, olhando o objecto atravs de um filtro.
Conhece-se o efeito, sobre a percepo das cores, dos filtros cromticos do gnero dos
culos de sol ou das lentes de contacto coloridas. Eles no modificam a realidade em
si, mas interferem na sua percepo falseando a imagem da realidade, isto , provo-

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cando uma falsa impresso da realidade. Assim funcionam tambm os filtros psicol-
gicos que as pessoas usam na percepo social.
Alguns desses filtros so selectivos, isto , retm apenas certas caractersticas do
"objecto", no deixando ver as restantes. Outros falseiam de tal modo a sua imagem,
que levam o observador a errar mesmo a sua identificao. De qualquer modo, como
a representao mental que se tem do outro desempenha uma funo orientadora do
comportamento prprio, bvio que a interaco pode ser prejudicada quando essa
representao no corresponde realidade ou tem uma conotao negativa.
Maisonneuve (1965), ao analisar o modo como as pessoas se posicionam perante os
outros, refere-se de facto a filtros negativos quando fala de avatares do contacto humano
e das suas consequncias na relao interpessoal. Ver o outro como adversrio
(situao de conflito) gera, ora estratgias de defesa como evitar expor-se (no reve-
lando os seus pensamentos ou sentimentos), ora estratgias de dominao no sentido
de submeter o outro (pela violncia, pela implorao ou pela seduo). Ver o outro
como instrumento (posio de egosmo) conduz a actos de manipulao ou de explo-
rao (usar o outro em proveito prprio). Finalmente, ver o outro como estrangeiro
(atitude de indiferena) d origem ao isolamento (negando ao outro a identidade
social).
Os filtros e os disfarces distorcem a percepo do outro, tornando-a menos objectiva;
mas no deixam, mesmo assim, de desempenhar um papel facilitador da interaco,
seja na perspectiva do observador (filtro), seja na perspectiva da pessoa observada
(disfarce). que a atribuio de certas qualidades ao outro, e a sua categorizao
(incluso numa certa categoria ou classe de indivduos), alm de corresponder
necessidade que todo o ser humano tem de compreender e organizar o mundo que o
rodeia, condio fundamental para a definio de atitudes e estratgias na
interaco.
Mas nem todas as imagens ou representaes mentais que cada indivduo possui de
outros indivduos, como de objectos ou de factos, tm origem na sua prpria
experincia. Precisamente para as situaes mais comuns ou mais importantes, h
representaes "prontas a usar" transmitidas pelo grupo social, e por isso largamente
compartilhadas. Chamam-se representaes sociais, e so basicamente esquemas a
priori categorias, sistemas de referncia, sequncias de sucessos, teorias
explicativas que facilitam a codificao e organizao da realidade e o ajustamento
dos comportamentos individuais. Pertencem quela classe de saberes que frequente-
mente se identificam com o senso comum ou com a psicologia ingnua.
Desde as primeiras anlises de Moscovici (1961), muitas dessas representaes tm
sido objecto de estudo, nos mais diversos domnios. H, assim, representaes
(sociais) mais ou menos ingnuas da constituio e funcionamento do corpo humano,
da sade e da doena, da infncia e da velhice, da estrutura psquica e da
perturbao mental (Farr, 1986); e ainda dos processos psicolgicos de desenvolvi-

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mento e de aprendizagem, das funes da escola, dos papis de professor e de aluno,


da relao educativa (Gilly, 1980).
As representaes sociais situam-se na interseco do psicolgico e do social, e por
isso podem desempenhar funes a estes dois nveis. Como instrumentos cognitivos,
servem ao indivduo para categorizar pessoas, objectos ou eventos; para estruturar o
campo cognitivo; para orientar o comportamento. Mas porque so modos de pensar
comuns, elas facilitam a comunicao e a compreenso recproca, bem como a
coordenao das actividades colectivas.
Mas, sendo partilhadas por muitos indivduos que as assumem acriticamente, as
representaes sociais tornam-se em dispositivos automticos, perpetuadores de um
modo nico de ver o mundo dos objectos e das pessoas, de agir e de interagir. Mais
ainda, porque tm origem em crenas e prticas correntes que nunca foram compro-
vadas cientificamente, elas veiculam frequentemente erros de inferncia que conta-
minam o pensar colectivo.

A TRIBUIO CAUSAL E TEORIAS IMPLCITAS


As pessoas sentem necessidade de justificar ou explicar os comportamentos, tanto
prprios como alheios, fazendo-os depender de motivos internos (inteno do
sujeito) ou de factores externos (condies da situao). A atribuio de causas aos
comportamentos do outro desempenha um papel muito importante nas relaes
interpessoais, porquanto legitima opinies e sentimentos recprocos, atitudes e
modos de interaco.
O conhecimento dos motivos internos de um comportamento supe o conhecimento
do modo de funcionamento do seu autor. Mas as pessoas comportam-se geralmente
como psiclogos ingnuos, ou como cientistas intuitivos, no cuidando da objectividade
e rigor desse conhecimento. Com base em impresses superficiais, que organizam e
interpretam luz das suas prprias convices, atribuem ao outro no apenas certas
disposies de momento, mas um conjunto de qualidades estveis organizadas numa
estrutura psicolgica (personalidade) que, segundo crem, determina o seu compor-
tamento nas situaes concretas. Em suma, toda a cognio social, incluindo a
previso dos comportamentos, ao nvel da psicologia ingnua, assenta em teorias
implcitas da personalidade.
Heider (1958), tenta explicitar melhor a "anlise ingnua da aco", distinguindo
entre factores localizados na pessoa (internos ou disposicionais) e factores localizados na
situao (externos ou situacionais Entre os primeiros incluem-se a capacidade e o
esforo, e entre os segundos a dificuldade da tarefa e a sorte. Heider constatou que a
atribuio pessoa , em princpio, mais verosmil do que a atribuio a causas
exteriores. Este "tratamento de favor" dos factores internos (capacidade e esforo)
derivaria do pressuposto ideolgico de que o homem "a causa primeira dos seus
comportamentos, ou o prottipo das origens".

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A regra assim enunciada parece funcionar razoavelmente quando se trata de um


comportamento observado no outro, mas falha na anlise do prprio comporta-
mento, muito particularmente se se trata de um fracasso. De facto, h aqui uma clara
distino a fazer: enquanto o observador externo (espectador) tende a privilegiar as
variveis disposicionais para explicar o desempenho de outrem, o autor do comporta-
mento (actor) tende a avaliar o seu prprio desempenho privilegiando as variveis
situacionais. Dir-se-ia que o indivduo oscila entre duas teorias implcitas, compor-
tando-se como um terico situacionista quando actor, e como um terico
disposicionista quando espectador.
Vistas as coisas mais de perto, porm, esta "lei" apresenta falhas importantes. De
facto, o actor que avalia o seu prprio desempenho, se situacionista quando se
trata de fracassos (e nem sempre o ), facilmente ser disposicionista quando se trata
de xitos. Do mesmo modo o espectador pode ser disposicionista quando o desem-
penho do outro corresponde sua prpria expectativa, e situacionista quando a sua
expectativa frustrada. Em suma, parece que o atribuidor actor tende a orientar-se
pela sua necessidade de auto-afirmao, atribuindo-se o mrito dos xitos e alijando a
responsabilidade dos fracassos; enquanto o atribuidor espectador se orientara antes
por um princpio de coerncia, atribuindo ao outro, em princpio, o que dele pode
esperar-se.
Weiner (1974) aperfeioou o esquema da anlise ingnua da aco ao investigar o modo
como as pessoas, avaliam o peso relativo, sobre o resultado de uma tarefa, dos quatro
factores considerados por Heider (capacidade, esforo, dificuldade da tarefa, sorte).
Avaliando cada um dos factores em termos da sua estabilidade (estvel/instvel), do
lugar de controlo (interno/externo) e da sua controlabilidade (controlvel/no
controlvel), verifica-se, por exemplo, que ambos os factores externos so, do ponto
de vista do sujeito, incontrolveis; a sorte , alm disso, instvel e por isso imprevis-
vel (ao contrrio da dificuldade da tarefa). Quanto aos factores internos, a capacidade
estvel e incontrolvel enquanto o esforo instvel e controlvel.
Weiner verificou ainda que a sobrevalorizao de um ou outro dos quatro factores
depende de um conjunto de variveis, tais como a experincia anterior do indivduo
que faz a atribuio, a sua relao com o actor, os seus valores, as suas representaes
sociais. Verifica-se ainda que os factores capacidade e esforo (eles prprios considera-
dos valores) so mais apontados para explicar o xito do que para explicar o fracasso;
e que os resultados inconsistentes com desempenhos anteriores so preferencial-
mente atribudos a factores instveis (esforo, sorte).
Estes dados mostram que o processo psicolgico de atribuio causal dos comporta-
mentos demasiado complexo para poder ser explicado por uma teoria com base
numa simples distino dicotmica de pontos de vista (actor/espectador) ou de
resultados (xito/fracasso). Neles esto presentes, certamente, fenmenos de categori-
zao e de representao social, de envolvimento do ego e de relao interpessoal,
alm de caractersticas de personalidade.

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Monteil (1989), por exemplo, refere alguns dados curiosos de uma investigao sobre
atribuies causais do insucesso escolar, realizada junto de professores. Os
professores que declararam uma pertena ideolgica fizeram menos atribuies
disposicionais do que os que se declararam ideologicamente neutros. Alm disso,
houve menos atribuies disposicionais nos professores filiados em sindicatos de
esquerda do que nos filiados em sindicatos de direita.

JULGAMENTO SOCIAL E COERNCIA


As pessoas no se limitam a explicar os comportamentos alheios, atribuindo-lhes
causas. Elas tambm emitem juzos sobre o que o outro sente, pensa, diz ou faz,
considerando tudo isso consequente ou inconsequente, e manifestando nessa base o seu
prprio acordo ou desacordo. Pelo que foi dito atrs, no surpreender que na
elaborao destes juzos pesem as caractersticas e disposies, motivaes e
intenes atribudas ao autor do comportamento julgado.
Sherif (1969) verificou que os julgamentos sociais so, em geral, altamente relativos,
dependendo do ponto de referncia adoptado. O fenmeno conhecido da percepo
fsica: sentimos um objecto mais ou menos quente ou frio consoante tomamos como
ponto de referncia a temperatura do nosso corpo, ou a do meio ambiente, ou a de
outro objecto. O que h de caracterstico na percepo social que, aqui, o ponto de
referncia interno, o que equivale a dizer subjectivo. O julgamento social refere-se,
em ltima anlise, experincia pessoal de quem julga, e tem sempre implcita uma
teoria do eu. Por isso, pessoas diferentes podem emitir juzos diferentes sobre o
mesmo comportamento ou o mesmo indivduo.
Ao julgarem qualquer estmulo social como mais ou menos consequente ou aceitvel,
as pessoas utilizam uma escala interior, construda com base no seu ponto de
referncia pessoal, e na qual est inscrita a latitude de aceitao/rejeio. Esta escala ,
evidentemente, subjectiva, como o ponto de referncia em que se baseia; o que
equivale a dizer que indivduos diferentes usam escalas diferentes.
Mas isso no significa que cada indivduo use sempre a mesma escala. Um factor que
pesa no julgamento social , com efeito, a importncia que tem para quem julga o
objecto do seu juzo, seja uma opinio, um acto ou uma pessoa. fcil de
compreender, por exemplo, que um alto grau de envolvimento do ego tenha por efeito
reduzir a latitude de aceitao ou margem de tolerncia.
A teoria de Sherif explica dois fenmenos frequentes nos processos de comunicao
em geral, e de persuaso em particular, e que correspondem a comportamentos tpicos
do receptor da informao. O primeiro fenmeno ocorre na fase de percepo da
mensagem e tem a ver com a sua compreenso. A atitude favorvel ou desfavorvel do
receptor depende do seu ponto de vista pessoal (ponto de referncia). Concretamente,
se a mensagem lhe parece prxima do seu ponto de vista pessoal, o receptor tende a
exagerar essa proximidade. Se, pelo contrrio, a mensagem percebida como

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distante, a diferena que tende a ser exagerada. Trata-se, no primeiro caso, de uma
distoro por assimilao, e no segundo caso de uma distoro por contraste.
O segundo fenmeno ocorre na fase de aceitao da mensagem e tem a ver com a
mudana de opinio. A atitude do receptor vai agora depender da sua margem de
tolerncia (latitude de aceitao/rejeio). Concretamente, a mudana de opinio
encontra-se facilitada se a mensagem se situa dentro da latitude de aceitao, e
dificultada se ela est na zona de rejeio.
Subjacente ao comportamento do receptor que julga uma mensagem aceitvel ou rejei-
tvel, est a necessidade que, em todo o ser humano, une num mesmo sistema os seus
valores, conhecimentos e comportamentos. Do mesmo modo, quem julga um
comportamento alheio como consequente ou inconsequente, f-lo na suposio de que
uma necessidade de coerncia orienta tambm o seu autor. Por isso a constatao de
uma incoerncia no outro questiona automaticamente a coerncia de quem a
constata.
Festinger (1957) mostrou que qualquer dissonncia entre dois elementos do sistema
(por exemplo entre crenas e comportamentos) provoca no indivduo um estado de
tenso que o pressiona no sentido de uma mudana capaz de a reduzir. Normal-
mente o indivduo procura evitar situaes favorveis dissonncia, e reduzir a
dissonncia existente reforando a informao consonante. Quando, porm, a disso-
nncia extremamente elevada e a tenso gerada se eleva acima do suportvel,
provvel que o indivduo procure mais informao dissonante, com o objectivo de
provocar a ruptura do sistema. A tenso , ento, reduzida custa da cedncia do
elemento mais fraco.
A simples recepo de uma informao que esteja em contradio com uma crena
ou com o sistema de crenas do sujeito (dissonncia cognitiva) provoca esse estado
penoso que resulta da presena simultnea de duas cognies inconciliveis. Pode,
porm, a presso para a mudana no ser suficientemente forte, de modo que o
indivduo mantm uma ou mais crenas isoladas incongruentes com o seu sistema de
crenas (Rokeach, 1973). Isso ocorre, s vezes, porque o sujeito no se d bem conta
da incongruncia real; outras vezes, porque as mesmas crenas incongruentes no
lhe merecem grande envolvimento do ego.

Estruturas de Relacionamento Interpessoal


O interesse e atraco das crianas umas pelas outras manifesta-se desde muito cedo
sendo normalmente mais alvo de atenes aquela criana que no grupo mais velha
ou mais activa. medida que a criana avana em idade desenvolve as suas capaci-
dades de autonomia corporal comea a afirmar-se uma tendncia para se dirigir para
esta ou aquela criana, normalmente sempre a mesma. Quando o meio relacional e

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ASPECTOS C ONTEXTUAIS DA R ELAO E DUCATIVA 65

material se mantm relativamente estvel comeam a definir-se relaes


interpessoais bem definidas, geralmente de natureza dual.
Com a autonomia dos deslocamentos, associada explorao dos espaos prximos a
relao comea a alargar-se a outros sendo neste momento que comeamos a assistir
formao de grupos de aco, compostos por trs ou quatro interlocutores ou
parceiros, interagindo com os mesmos objectos ou nos mesmos espaos. Este
processo de interaco estruturante do grupo ou grupos de crianas que se
conhecem e vivem nas mesmas condies.

A TRACO INTERPESSOAL E INTIMIDADE


Quando comunicam entre si, os seres humanos no o fazem apenas porque tm
necessidade de influenciar e de receber influncia, em interaces que envolvem
poder social. Eles comunicam tambm, aproximam-se e at se associam de modo
permanente porque se interessam uns pelos outros ou compartilham mesmo
experincias de intimidade, em interaces que manifestam atraco interpessoal.
Na realidade, o sentimento e a emoo nunca esto completamente ausentes quando
ocorre um fenmeno de comunicao ou de relao. Como diz Pags (1976), "o ser
humano est em face do outro em estado permanente de no-indiferena, de dispo-
nibilidade ou de receptividade". Mais que isso, o prazer compartilhado a base de toda
a experincia social, e da impossibilidade de compartilhar o prazer derivam as
formas degeneradas do contacto humano (comportamentos associais, possessivos,
destrutivos).
A co-presena constitui, s por si, um apelo comunicao, e a comunicao (bem
sucedida) o caminho para a intimidade. Por isso as pessoas, numa situao de
proximidade fsica, sentem se embaraadas se no comunicam, mas ao mesmo tempo
receiam comunicar se no se conhecem. A soluo de compromisso, que elimina o
embarao do silncio evitando o risco da intimidade , ento, a troca de mensagens
mais ou menos ritualizadas, por exemplo, sobre o estado do tempo ou sobre as
dificuldades do trnsito. Interaces deste tipo, se libertam da ansiedade, esto longe
de proporcionar a partilha de prazer que a natural gratificao (ou a razo de ser) de
toda a interaco social.
a convico de que o prazer deve andar associado interaco social que leva as
pessoas, na vida de sociedade, a declarar (porventura faltando verdade) que
sentiram "muito prazer...", a propsito de um contacto breve e superficial, ou at
aps uma simples apresentao. Nas situaes em que a dor socialmente legitimada
(por exemplo, no luto), a partilha da dor obrigatria ("sinto muito..."); e, porque
constitui um lenitivo, tambm aproxima as pessoas. Mas, para que a partilha do
prazer (ou da dor), mais do que uma declarao ritual, seja uma experincia vivida,
tem de haver um grande envolvimento do ego e uma comunicao mais profunda,
condies que atingem a sua expresso mais autntica na chamada experincia de
intimidade.

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ASPECTOS C ONTEXTUAIS DA R ELAO E DUCATIVA 66

Note-se que a expresso experincia de intimidade no deve ser tomada no sentido de


intimidade fsica, como a expresso atraco interpessoal no deve confundir-se com
atraco ertica. Trata-se, aqui, de intimidade emocional, isto , partilha de sentimentos,
pensamentos e experincias num relacionamento de abertura, sinceridade e confiana Esta
experincia dificilmente ocorrer numa pura relao de poder, mas torna-se possvel
quando as pessoas se envolvem numa relao de agrado, isto , quando elas se
aproximam e comunicam entre si porque gostam.
Experincias deste tipo ocorrem frequentemente quando duas ou mais pessoas se
empenham numa actividade comum. Nestas condies elas compartilham entre si no
apenas o prazer ligado ao desempenho (a actividade em si e os resultados obtidos),
mas tambm o prazer de se sentirem unidas pelo interesse e envolvimento emocional
mtuos, num clima de confiana. Assim, elas no sentem j necessidade de se defen-
derem da atraco interpessoal, antes se aproximam espontaneamente at distncia
sentida como confortvel e comunicam entre si livremente e sem reservas.
Uma questo interessante, e que j mereceu o cuidado de alguns investigadores,
prende-se com o carcter selectivo da atraco interpessoal; trata-se de saber se as
pessoas se escolhem em razo de afinidades (princpio de semelhana) ou de
diferenas (princpio de complementaridade). No h dvida de que frequentemente
funciona o princpio de semelhana: as pessoas com opinies, atitudes e comporta-
mentos semelhantes facilmente simpatizam entre si, e as que se ligam por uma
relao de agrado tendem a assemelhar-se cada vez mais. A constatao de
semelhana aumenta a confiana em si prprio e no outro, enquanto o desacordo
gera sentimentos e reaces interpessoais negativos, alm de uma experincia ntima
de incoerncia.
Mas a atraco interpessoal tambm se baseia, muitas vezes, no princpio de comple-
mentaridade, isto , as pessoas so atradas pelas qualidades desejveis dos outros e
que elas prprias no possuem. Assim, o que no conseguiriam realizar sozinhas,
podem faz-lo "em equipa".
A atraco interpessoal no , porm, uma dimenso humana simples, que possa ter
expresso num conceito unitrio. H, afinal, tantas variedades de atraco quantos os
motivos que podem levar algum a gostar de algum (Newcomb, 1967). Uma pessoa
sente-se atrada por outra quando lhe atribui qualidades que aprecia (admirao),
quando se julga apreciada por ela (reciprocidade); quando, numa actividade comum,
verifica que os modos de funcionamento de ambas se ajustam (apoio ao papel);
quando d valor ao seu talento ou competncia (respeito); quando ambas comparti-
lham os mesmos valores ou a mesma viso da realidade social (apoio aos valores).
Hargreaves (1979) cita ainda outras variedades de atraco ou inclinao para outra
pessoa: pelo bem que ela fez (gratido), pela ajuda recproca (obrigaes mtuas),
pela simpatia que irradia (estima), pela disponibilidade e compreenso (aceitao).

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PADRES DE INTERACO E SISTEMAS INTERACCIONAIS


O ser humano dispe de um sem-nmero de esquemas (perceptivos, situacionais,
sociais, de auto-conceito), isto , representaes mentais simplificadas que o ajudam
a catalogar objectos e pessoas (inclusive a si prprio), a compreender situaes
complexas, a tomar decises sobre comportamentos. Alguns desses esquemas foram
gerados pelo prprio indivduo a partir das suas experincias pessoais, outros
foram-lhe transmitidos pelo seu meio social.
Quando dois indivduos esto implicados num processo de comunicao ou numa
relao em desenvolvimento, os seus comportamentos so orientados por esquemas
sociais e de auto-conceito, entre outros. Assegurado o ajustamento recproco dos
esquemas adoptados por um e por outro, as suas interaces tendero a reproduzir
um certo padro estrutural, e a sequncia das interaces a aproximar-se de um certo
modelo de desenvolvimento.
Cada acto de comunicao contm implcita uma definio da relao: prxima ou
distante, afectuosa ou fria, horizontal ou hierarquizada, etc. Esta definio proposta
pelo comunicador pode no ser aceite pelo seu interlocutor, que propor a sua
prpria definio. Se a interaco continuar, os dois indivduos chegaro eventual-
mente a um consenso, implicitamente negociado, sobre a natureza e a forma da sua
relao. A interaco estabiliza-se ento num certo padro estrutural, de acordo com
a definio negociada; e esse padro mantm-se, independentemente dos contedos
da comunicao.
Uma definio consensual, clara e estvel, da natureza da relao condio funda-
mental do ajustamento recproco. Mas, o padro estrutural das interaces depende
especificamente da existncia de um consenso entre os parceiros sobre as suas
posies relativas no sistema social. Como vimos, quando analismos a axiomtica da
comunicao, se os parceiros de relao se reconhecem ao mesmo nvel, as suas
interaces so simtricas, isto , o comportamento de um reproduz em espelho o
comportamento do outro. Se, pelo contrrio, por ambos reconhecido que a posio
de um deles superior e a do outro inferior, as suas interaces so complementares,
isto , o comportamento de um completa (e ao mesmo tempo justifica) o
comportamento do outro (Watzlawick, 1981).
A opo por um dos padres de interaco obedece em grande parte a critrios
sociais e scio-culturais, porque as posies relativas esto definidas a priori pelo
estatuto, pela funo, pela idade, etc.. Assim, as relaes pais-filhos, mdico-doente
ou professor-aluno esto partida definidas como complementares, enquanto que as
relaes entre marido e mulher, entre colegas ou entre amigos se definem
normalmente como simtricas. A interferncia de factores psicolgicos e psicossociais
pode porm muitas vezes fazer com que, por exemplo, um casal viva uma relao
tipicamente complementar, ou entre um professor e um aluno se estabelea uma
relao perfeitamente simtrica.

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Embora mantendo o mesmo padro estrutural de interaco, uma relao


interpessoal pode desenvolver-se ao longo do tempo de dois modos muito
diferentes, o que levou Watzlawick (1981) a distinguir dois tipos de sistema
interaccional. Nos sistemas de escalada, as posies dos parceiros extremam-se cada vez
mais, porque as interaces se afastam do modelo inicialmente acordado por
consenso tcito. O sistema interaccional perde o seu equilbrio e caminha para a
ruptura. Ao contrrio, nos sistemas auto-regulados, as interaces so continuamente
aferidas por um critrio consensual. Os desvios so imediatamente corrigidos,
preservando-se o equilbrio do sistema.
A medida que o sistema interaccional evolui num processo de escalada, torna-se cada
vez mais difcil restabelecer o equilbrio. O momento crucial, entre a ruptura
iminente e a regulao ainda possvel, o de uma situao de impasse, ou seja,
quando persiste um problema para o qual tm falhado todas as tentativas de soluo.
Como explica Watzlawick (1975), a insistncia no mesmo tipo de soluo "plausvel"
aumentando a dose ("mais da mesma coisa") muitas vezes s agrava a situao.
Quando se chega ao impasse, provvel que a soluo (ineficaz) j constitua maior
problema do que o problema inicial. Por isso a sada do impasse implica quase sempre
a eliminao dessa soluo-problema, e a adopo de uma estratgia nova (outra
coisa). A situao presente deve ser analisada globalmente, e o problema inicial
reenquadrado. Porque h que encontrar uma soluo inteiramente nova, naturalmente
menos evidente que a primeira, porventura at aparentemente bizarra. (Watzlawick,
1975)

A DINMICA DAS RELAES GRUPAIS

De uma forma geral podemos definir um grupo como um conjunto limitado de


pessoas, unidas por algum tipo de objectivos e caractersticas comuns e que
desenvolvem mltiplas interaces entre si.
Um grupo humano tem normalmente:
uma estrutura;
uma certa durabilidade no tempo;
uma certa coeso;
um conjunto de normas.
Se aceitarmos esta definio fcil nos concluir que o mero facto de termos um
conjunto de pessoas no implica necessariamente a existncia de um grupo, mesmo
que alguma das condies acima definidas se possa encontrar nesse conjunto. Por

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exemplo uma fila de pessoas em frente de um guichet nos Correios ou espera de um


autocarro no se pode considerar um grupo apesar de podermos detectar a a
existncia de um objectivo comum, isto porque essas pessoas no apresentam um
nmero significativo de interaces. Contudo, se, por qualquer razo se verificar
alguma anormalidade33, essas pessoas podem comear a conversar umas com as
outras e encetarem algum tipo de aco comum, formando-se ento um verdadeiro
grupo. Por outro lado, as pessoas que se encontram numa festa, apesar de estarem
em interaco e terem um objectivo comum no formam um grupo porque a sua
relao momentnea e no tem um carcter de permanncia.
Um grupo, enquanto sistema humano, muito mais do que a soma de todos os seus
membros na medida em que um grupo pode desenvolver comportamentos
diferentes daqueles que seriam assumidos por qualquer um dos seus elementos
considerados individualmente.

Tipos de Grupos
Podemos considerar fundamentalmente quatro tipos de grupos, cada um dos quais
poder, eventualmente, ser ainda subdividido em outros subtipos.
1. Grupos que se formam na base de uma funo social comum, como por
exemplo, a famlia, grupos desportivos, etc.;
2. Grupos que se juntam no seguimento de algum tipo de atraco interpessoal
entre os seus membros, como por exemplo grupos de amigos;
3. Grupos tarefa que se formam na medida em que os seus membros tm um
problema especfico para resolver ou uma tarefa para levar a cabo;
4. Grupos teraputicos, ou de desenvolvimento pessoal.
Muitos grupos no podem de forma perfeita ser includos em qualquer destes tipos
bsicos, resultando mais de uma qualquer combinao entre eles. Um exemplo disto
podem, por exemplo, ser os grupos de tarefa nos quais as pessoas desenvolvem
relaes de amizade, evoluindo assim para grupos de amigos. Outro exemplo pode
ser os grupos que tm uma funo social comum, mas que so formados a partir de
grupos de amigos, como por exemplo um grupo de amigos que decide fundar uma
associao cultural ou de aco social.
De qualquer forma sabemos hoje que o trabalho de grupo especialmente indicado
na formao de pessoas quando os objectivos tm a ver com o desenvolvimento de
competncias ao nvel do relacionamento interpessoal. De entre de todas as tcnicas
utilizadas a mais conhecida talvez a dos T Groups34 no quais as pessoas se
encontram, normalmente num ambiente delimitado, por perodos que podem ir de

33 Por exemplo, terem-se acabado os selos, ou o autocarro que est demasiado atrasado.
34 Grupos de Treino, quer dizer, grupos de aprendizagem.

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alguns dias a uma ou duas semanas, com o objectivo de trabalhar a forma como
reagem ao outro e respondem s suas reaces. Normalmente so definidas quatro
reas de comportamento relevantes para os T Groups:
Comportamento pblico: Trata-se de um comportamento aberto que no carece
de uma anlise aprofundada;
Comportamento cego: Define aquela rea de comportamento que aparente
para os outros, mas no reconhecido pelo prprio. Um dos objectivos dos
T Groups pode ser tornar a pessoa consciente dos seus comportamentos cegos
de forma a que ela possa utilizar esse conhecimento nas suas relaes futuras
com as outras pessoas;
Comportamento escondido: Refere-se aqueles comportamentos de que o prprio
tem perfeita conscincia, mas que ele propositadamente esconde dos outros.
Num T Group a pessoa pode eventualmente adquirir uma noo mais realista
daquilo que pode revelar aos outros;
Comportamento inconsciente: Designa aquela rea de comportamentos de que
nem o prprio nem os outros tm conscincia. Este tipo de comportamentos
normalmente no objecto de preocupao nos T Groups, mas dos grupos
teraputicos.
Tudo o que atrs ficou dito estabelece de forma definitiva que um grupo, enquanto
sistema de relaes interpessoais, mais do que a soma das suas partes. Para alm
disso um grupo funciona sempre enquadrado num determinado ambiente o que
acaba por condicionar o que acontece no interior desse grupo. Em todos os grupos
verifica-se aquilo que poderamos designar por clima emocional que se refere s
variaes no comportamento grupal que so provocadas por uma combinao particular de
pessoas existentes num grupo, exceptuando os efeitos produzidos pelas caractersticas
especficas dos seus membros. Este efeito de grupo , ao mesmo tempo, causa e efeito
dos fenmenos grupais que de alguma maneira condensam neles todas as proprie-
dades grupais: a composio do grupo, que se reflectir na coeso grupal e a
estrutura do grupo.
Quando vrios indivduos se renem pela primeira vez e comeam a interagir,
comeam a aparecer algumas diferenas entre eles35. Pois bem, so essas diferenas
que constituem a base para a formao da estrutura do grupo. A estrutura ao fim e
ao cabo a organizao interna do grupo e dado que um grupo se pode organizar a
partir de vrias dimenses36 podem existir no uma, mas vrias estruturas.

35 Por exemplo uns falam mais do que os outros, alguns tm mais influncia nas decises do
grupo, uns acabam por funcionar como animadores, outros acabam por fazer mais de
traves, etc..
36 Emocionalmente, de acordo com a tarefa, etc..

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Caractersticas dos Grupos


TAMANHO DO GRUPO
So muitos os trabalhos cujos resultados apontam para a ideia de que os grupos
excessivamente grandes tendem a ser em muitos sentidos disfuncionais. Postas as
coisas assim a questo mais importante saber a partir de que ponto um grupo se
pode considerar excessivamente grande. Se bem que alguns autores tenham argu-
mentado que cinco elementos era o tamanho ideal para um grupo, o mais razovel
supor que o tamanho ptimo de um grupo depende da tarefa do grupo, da sua
composio e de um conjunto de outros factores. Em contextos educativos existe
alguns dados que nos permitem pensar que o tamanho ptimo de um grupo lectivo
varia entre 10 e 15 alunos, sendo que a partir de 20 ou 25 crianas numa sala podem
comear a aparecer alguns sinais negativos.
O tamanho do grupo uma condicionante importante do seu funcionamento essen-
cialmente porque medida que aumenta o tamanho do grupo diminui o nvel de
participao dos seus membros, em primeiro lugar porque evidentemente diminui a
quantidade de tempo disponvel para cada membro, mas igualmente porque varia a
distribuio da participao, de tal forma que quando o grupo muito grande essa
distribuio tende a ser menos equitativa. Normalmente o que acontece que
medida que alguns elementos comeam a centralizar a participao a maioria dos
elementos tende a participar cada vez menos, o que significa que quanto maior for o
grupo mais a sua estrutura tende a ficar rgida e torna-se mais provvel que a funo
de liderana caia sobre uma nica pessoa.
Outro aspecto relacionado com o tamanho do grupo parece ser a satisfao dos seus
membros e a sua coeso interna, tendendo ambas a diminuir medida que o
tamanho do grupo aumenta.
Considerando que a maior parte dos grupos escolares tendem, segundo os
parmetros atrs referidos, a ser considerados como grupos demasiados grandes, e
dado ainda que os educadores no podem fazer muito para alterar esta situao,
mesmo assim pensamos que o professor ou educador pode utilizar um conjunto de
estratgias no sentido de minimizar os inconvenientes atrs referidos:
1. Se um professor ou educador tem muitas crianas na sua sala pode, por
exemplo introduzir formas de partio visual de forma a definir grupos mais
pequenos37.
2. Aps ter dividido o grande grupo em grupos mais pequenos o educador pode
propor a realizao de tarefas que exijam um elevado grau de cooperao
entre os elementos de cada grupo.

37 Por exemplo, num Jardim de Infncia, como normalmente as salas tm vrias mesas, o
educador pode dividir o grande grupos em grupos-mesa mais pequenos.

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3. Ter em ateno o facto de que a disposio dos assentos preferida pelo


educador pode no ser aquela que preferida pelas crianas. Sem prejuzo de
outros condicionalismos o educador dever, na medida do possvel, permitir
s crianas ocuparem os seus lugares favoritos.
4. Quando sentamos as crianas em mesas rectangulares temos de ter cuidado
com o facto de serem sempre as mesmas crianas a ocupar os lugares nas
cabeceiras das mesas pois estes tm maior probabilidade de serem escolhidos
como lderes. Se o educador rodar sistematicamente aqueles que se sentam
nessa posio poder favorecer a emergncia de mais lderes na sala.
Pelo atrs exposto verificamos que o rendimento do grupo muito influenciado pelo
seu tamanho, contudo o grau e a direco desta influncia variam de acordo com
outros factores, de entre os quais sobressaem as caractersticas individuais dos
membros do grupo.

CARACTERSTICAS DOS MEMBROS DO GRUPO


Estas caractersticas que podem ser de tipo muito diverso (idade, gnero, classe
social, aptides, etc.) acabam por ter alguma influncia nos processos grupais.
No que diz respeito idade, apesar de esta varivel no ter sido estudada exaustiva-
mente, temos, algumas indicaes que a idade cronolgica dos membros est
relacionada com diversos aspectos da interaco no grupo. medida que esta
aumenta os indivduos tendem a ter mais contactos uns com os outros, notando-se
igualmente uma mudana no sentido de uma maior selectividade nos contactos e
uma maior complexidade nos padres de interaco. No que respeita ao
conformismo, vrios estudos indicam que este tende a aumentar at idade de 12
anos, comeando a diminuir a partir da. A influncia da idade , contudo, um
processo complexo na medida em que a idade dever ser essencialmente encarada
como uma oportunidade para os indivduos adquirirem as respostas sociais
adequadas.
No que se refere ao gnero parece ser claro que existem bastantes diferenas entre
rapazes e raparigas e que tais diferenas so essencialmente condicionadas por
factores ambientais e culturais. Por exemplo, os papis sexuais na nossa sociedade
implicam que os rapazes sejam normalmente mais agressivos, impositivos, domina-
dores e orientados para a realizao de tarefas, mesmo que de tipo ldico, enquanto
que se espera que as raparigas sejam mais passivas e submissas, e mais orientadas
para as questes do relacionamento interpessoal. Visto isto, parece-nos evidente que
estas diferenas no podem de deixar de ter algum tipo de influncia no sistema de
interaces intragrupais.
Por outro lado, a existncia de uma relao entre classe social dos alunos e as posies
que estes ocupam na estrutura da classe est j suficientemente documentada: a
classe social um bom elemento preditor do QI, do rendimento escolar, do xito
social e profissional, etc.. Para alm disto a classe social vai jogar um papel muito

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importante no tipo de expectativas que o educador vai criar face a cada um dos
alunos.
As aptides38 so outro elemento que no pode deixar de ter uma certa influncia
sobre o rendimento do grupo assim como sobre o nvel de satisfao dos seus
componentes, sobre a coeso grupal, etc.

N ORMAS, PAPIS , ESTATUTOS


O interesse pelo estudo dos grupos a constatao de que os indivduos se
comportam de forma diferente consoante se encontrem isolados ou integrados em
qualquer tipo de grupo, sendo que um dos principais determinantes do comporta-
mento pblico de qualquer pessoa o tipo de grupo em que est integrado.
Talvez uma das caractersticas mais bvias dos grupos seja o facto de gerar normas.
O conceito de norma pode ter muitas interpretaes diferentes, mas uma forma
relativamente simples de compreender de que se trata uma norma grupal seja
entend-la como uma espcie de campo de foras, isto , define o mbito daquilo que
podem ser comportamentos aceitveis e comportamentos inaceitveis e indica aos
participantes dos grupos o que est em consonncia ou em dissonncia face ao
sistema de crenas do grupo. Este processo tem naturalmente um certo grau de flexi-
bilidade que depende tanto do tipo de grupo, como do momento no desenvolvi-
mento do grupo ou at de factores circunstanciais exteriores que afectam a vida do
grupo39. Os membros mais aceitveis para o grupo so geralmente aqueles que
revelam um maior grau de aderncia face s normas grupais. Se um elemento do
grupo se desvia demasiado da norma aceite num primeiro momento os outros
elementos tentaro p-lo de novo na linha, mas se ele persistir nesse processo pode-se
criar uma situao em que ou essa norma alterada ou ele ter que deixar o grupo.
Os indivduos que tendem a aderir s normas vo, com o tempo, acumulando um
certo crdito, sendo-lhe ento permitido um certo desvio dessas normas, at o seu
crdito ficar esgotado. Hollander chamou a este processo crdito idiossincrtico e
mostrou que numa situao de resoluo de problemas, uma pessoa que anterior-
mente tenha mostrado um elevado grau de concordncia com os procedimentos
adoptados pelo grupo tem maior capacidade para propor algumas inovaes do que
algum que anteriormente tenha estado muitas vezes em desacordo com o grupo.
O processo atravs do qual as pessoas so levadas a aderir s normas grupais
designa-se por conformismo, contudo, quanto a ns a questo mais interessante
compreender o processo que leva emergncia de normas nas fases iniciais do

38 Referimo-nos aqui s aptides psicolgicas, tais como a inteligncia, as aptides manuais,


qualidades desportivas, etc..
39 Algumas investigaes tm demonstrado que nos grupos que tm um elevado nvel de
conflitualidade com o seu ambiente so menos flexveis no que diz respeito
conformidade individual s normas do grupo.

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desenvolvimento do grupo. Nesta linha, o psiclogo social, Argyle (1969) sugeriu


que os membros de um grupo so levados a adoptar padres de comportamento comuns
porque isso lhes permite atingir determinados objectivos grupais ao mesmo tempo que
satisfazem determinadas necessidades interpessoais. Outro autor, Thibaut (1968) chamou
a teno para o facto de os mtodos de controlo de tipo normativo serem geralmente
preferidos relativamente aos mtodos de controlo mais personalizados em situaes
em que estes seriam igualmente eficazes para atingir os objectivos do grupo. Este
fenmeno parece ter a ver a utilizao de estratgias no sentido de dar alguma
estabilidade ao sistema grupo, isto a partir de limitaes impostas ao comportamento
individual, necessariamente mais instvel.
O conceito de papel refere-se a um padro de comportamentos recprocos esperados relati-
vamente a pessoas que tm um determinado estatuto. Assim, dentro de um grupo,
membros diferentes podem ter papis diferentes. A noo de papel naturalmente
uma noo de tipo relacional na medida em que um elemento isolado no pode
representar um papel. Esta noo implica que o conceito de papel, na medida em que
um conceito marcadamente de cariz relacional, tenha necessariamente um lugar
central numa perspectiva sistmica do processo educativo, de tal forma que podemos
mesmo dizer que um sistema educativo40, constitui fundamentalmente um sistema
de papis (Katz & Khan, 1987).
O conceito de papel pode ser usado num sentido lato, por exemplo quando nos
referimos ao papel da mulher ou do homem, ao papel de marido ou esposa, contudo
num contexto de pequeno grupo refere-se especificamente ao comportamento que
caracteriza um indivduo particular nesse grupo. Pode ser aquele que habitualmente
sugere novas actividades, ou aquele que facilita a actividade dos outros, aquele que
definido como sendo o crtico ou o palhao do grupo. Um problema normalmente
associado ao papel refere-se ao facto de, uma vez que uma pessoa se atribui ou lhe
atribudo um papel, ser por vezes difcil sair dessa situao, deixar esse papel. Na
medida em que o equilbrio do grupo se baseia numa determinada configurao de
relaes de papel, o facto de um elemento pretender alterar o seu papel vai perturbar
esse equilbrio o que normalmente tem como efeito que os outros elementos do
grupo exeram uma certa presso para que seja mantido o status quo 41. Outra
situao igualmente problemtica, normalmente geradora de stress e ansiedade
quando num grupo uma pessoa pressionada no sentido de assumir dois papis

40 Utilizamos aqui a noo de sistema educativo no no sentido mais geral, como por
exemplo "o sistema educativo portugus", mas como conjugao de elementos
participantes de um determinado processo, considerados a nvel institucional, como por
exemplo, um estabelecimento escolar, ou a um nvel grupal, como por exemplo, uma sala
de aula.
41 Relativamente a este fenmeno rever o que foi dito atrs sobre as caractersticas e
propriedades dos sistemas abertos, especificamente no que diz respeito tendncia
homeosttica.

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incompatveis, por exemplo um professor que estabelece relaes de amizade com


um aluno ou alunos em particular pode posteriormente ter alguma dificuldade em
atribuir uma nota negativa a esse aluno.
Se o desempenho de um papel sempre o resultado da relao entre, por um lado,
um conjunto de predisposies pessoais prprias, e, por outro, um conjunto de
expectativas dos restantes elementos do grupo, alguns autores tm procurado
compreender de que forma funciona este processo de influncia social. De entre eles,
Robert Khan (1964) fornece um modelo interessante das relaes de papel.

Um modelo terico dos factores envolvidos na adaptao aos conflitos e ambiguidades de papel

Crculo A A organizao ou instituio como um todo, o seu tamanho, os


seus objectivos, etc.. A relao da pessoa com a organizao, com
o seu posto, funo, etc..
Seta 3 Representa uma relao causal entre as variveis organizacionais e
as expectativas e presses do papel, que so assumidas e emitidas
para uma determinada posio.
Crculo B Representa os factores de personalidade.
Seta 4 Alguns traos de personalidade que podem evocar ou facilitar
certas respostas dos emissores de papel.
Seta 5 Presses de papel sobre a pessoa.
Crculo C Relaes interpessoais.
Seta 6 Presses exercidas por emissores de papel como resposta a
relaes interpessoais entre eles e o actor do papel.
Seta 7 Diferentes interpretaes das presses dependendo das relaes
pessoais entre a pessoa focal e os emissores de papel.
Seta 2 A medida em que a pessoa focal aceita as presses vai afectar o
comportamento futuro dos emissores de papel.
Seta 9 Resposta da pessoa focal conducente a alteraes duradouras nas
relaes entre a pessoa focal e os emissores.
Seta 8 Mudanas na organizao da personalidade devidas s reaces
experincia do papel.

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Neste sentido somos levados a pensar que, em qualquer organizao ou qualquer


grupo certas posies tm que ser preenchidas assim como os ocupantes dessas
posies tm que se comportar de uma forma relativamente consonante com as
expectativas dos outros. O desempenho de um papel, como j dissemos representa
um sistema de obrigaes recprocas.
Intimamente relacionado com o conceito de papel, est o conceito de estatuto, que
tem essencialmente a ver com a dimenso do poder no funcionamento grupal. A
noo de estatuto aponta necessariamente para alguma forma de hierarquia social de
tal forma que aqueles que esto no topo tm mais poder do que aqueles que esto em
baixo. Num sentido bastante lato podemos dizer que uma pessoa tem um estatuto
elevado se consegue facilmente dar incio a qualquer tipo de aco ou interaco
dentro do grupo. Por exemplo um professor tem um estatuto mais elevado do que
um aluno na medida em que o professor pode dirigir-se a um aluno sempre que
entender o mesmo no se verificando por parte do aluno.
Um membro de um grupo com estatuto elevado aquele cujas ideias vo sendo
adoptadas pelo grupo com o decorrer do grupo, no sendo necessariamente aquele
que fala mais ou at que faz mais sugestes relativamente s linhas de aco a
adoptar pelo grupo. Um elemento do grupo pode ainda ter um estatuto elevado
simplesmente na medida em que tem uma caracterstica particular que o torna
atraente para o grupo, como por exemplo uma habilidade ou capacidade especial
que se pode tornar essencial no desempenho de uma tarefa ou resoluo de um
problema.

O Desenvolvimento de um Grupo
Considerando que um indivduo se comporta de forma diferente num grupo pe-se
agora a questo de saber como que um grupo se desenvolve. Um dos autores que
mais estudou este aspecto foi o psiclogo social B. V. Tuckman proposto um modelo
do desenvolvimento de pequenos grupos que estabelece uma relao muito estreita
entre a estrutura grupal e o desempenho de uma tarefa ou realizao de uma
actividade.
Estrutura do Grupo
Actividade de Tarefa
Fase

(padro de relaes interpessoais)

1 Comprovao e dependncia. Orientao para a tarefa: identifica o dos


seus parmetros mais relevantes.
2 Desenvolvimento da coeso grupal: A Intercmbio aberto de informaes
harmonia de mxima importncia. relevantes.
3 Conflito intragrupal. Resposta emocional s exigncias da tarefa.
Alguma resistncia.
4 Relao funcional com o papel. O grupo Aparecimento de solues.
converte-se num instrumento de trabalho.

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Aspectos grupais do ambiente escolar


Em concluso, do que atrs foi referido acerca do funcionamento grupal fica a ideia
de que qualquer educador, enquanto orientador de grupos, deve preocupar-se em
conhecer os efeitos dos diferentes componentes do ambiente escolar sobre o
comportamento social dos alunos e sobre o comportamento grupal do grupo-classe
ou de outros subgrupos que, dentro desta, se venham a formar.
Dever, por exemplo, utilizar determinadas variveis do funcionamento grupal para
produzir certos efeitos e assim maximizar os resultados do seu trabalho. Dever
saber que quanto maior for a coeso do grupo mais satisfeitos estaro em geral os
seus membros e mais proveitosa ser a interveno do educador, assim como mais
facilmente se resolvero os problemas que surjam.
Por outro lado, medida que aumenta o tamanho do grupo mais difcil ser
trabalhar com ele, os conflitos intragrupo tendem a aumentar assim como a insatis-
fao dos seus membros, menor ser o nvel de participao dos seus componentes,
etc.. Por isso, um educador que se veja obrigado a trabalhar com grupos muito
numerosos deve sempre considerar as possibilidades de os subdividir em grupos
mais pequenos.
Finalmente, todos estes conhecimentos sero muito mais teis se forem utilizados em
conjunto com outras tcnicas de trabalho de grupo, como sejam a as tcnicas socio-
mtricas e a utilizao de grupos de trabalho cooperativo.

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AS TCNICAS SOCIOMTRICAS

De entre as diferentes tcnicas de diagnstico grupal, que podem ser utilizadas num
contexto educativo42, estudaremos em seguida uma tcnica conhecida como teste
sociomtrico pois parece-nos ser aquela mais estreitamente relacionada com a
problemtica que temos vindo a focar at ao momento. Esta escolha tem essen-
cialmente a ver com o facto de ser aquela que est mais directamente relacionada
com a temtica das relaes grupais.

Desenvolvimento Histrico e Origens da Sociometria


O nascimento da sociometria est ligada a um homem nascido na Romnia, Jacob
Levy Moreno , que nasceu em Bucareste tendo estudado Psiquiatria em Viena, sendo
discpulo de Freud, e que depois acabou por adquirir especial notoriedade nos EUA.
Apesar de j em 1916 Moreno ter procurado em Viena organizar uma comunidade
teraputica para num campo de refugiados da I Guerra Mundial baseada nos
princpios sociomtricos, foi s a partir de 1925, quando emigrou para Nova Iorque
que os modelos e tcnicas sociomtricas adquiriram a importncia que hoje se lhes
reconhece.
As influncias que estiveram na base da sociometria foram muitas e variadas radi-
cando essencialmente nas correntes de pensamento que se desenvolveram no
primeiro quarto deste sculo. Desde a filosofia, com o conceito de espontaneidade da
personalidade de Bergson, passando pela psicanlise de Freud, at s perspectivas
mais scio-polticas de Marx, no pode, contudo, deixar de reconhecer-se a contribui-
o, especialmente nos EUA, da dinmica de grupos de Kurt Lewin.
A aplicabilidade desta tcnica aos contextos educativos foi pela primeira vez realada
por M. Northway, (1964) pois na sua opinio os estudos sociomtricos tm-nos
capacitado para aprender muitas coisas sobre as relaes e as interaces escolares e
continuam educando-nos a este respeito. Contudo, a sua maior virtude consiste em centrar a
nossa ateno sobre o facto de que nas classes h que desenvolver as relaes sociais e h que
estudar as comunicaes sociais.

42 Observao, entrevista colectiva, etc..

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Um outro desenvolvimento interessante da tcnica sociomtrica foi a introduo de


um teste de percepo sociomtrica que veio a aumentar significativamente as
potencialidades do teste sociomtrico. Neste teste cada indivduo deve indicar o que
pensam os outros dele43. Isto importante porque sabemos que a forma como um
indivduo se comporta num grupo est dependente da posio que ele pensa ocupar
nesse grupo, de tal forma que a pessoa que se sente rejeitada acentuar a sua desva-
lorizao pessoal, um elemento isolado tender a acentuar o seus isolamento, etc..

Definio e Conceitos Fundamentais


A palavra sociometria deriva da juno de duas palavras latinas, socius social e
metrum medida e refere-se a uma tentativa de objectivar e quantificar as relaes
humanas dentro de um determinado grupo social. Tm sido proposta inmeras
definies de sociometria, que, de alguma forma so o reflexo da multiplicidade de
abordagens que tm sido utilizadas por diversos autores.
Moreno baseia a sua sociometria em dois princpios fundamentais:
1. O princpio da inter-relao. Este princpio parte da noo de que o grupo no
mais do que uma metfora e no existe em si mesmo. O seu contedo real
so as pessoas interdependentes que o compem no enquanto indivduos
particulares, mas como representantes da mesma cultura. Quer isto dizer que
o grupo representa a soma das relaes entre as pessoas que o compem. Para
alm disto essas relaes so sempre definidas em termos de atraco e
hostilidade interpessoais, isto , essencialmente a partir de critrios afectivos;
2. Moreno, baseando-se em Bergson, v na espontaneidade criadora o princpio
essencial da evoluo humana. Esta espontaneidade muitas vezes limitada
pela educao e pelos outros em geral que limitam o indivduo nas suas
aspiraes. As relaes interpessoais podem ou ser limitativas para o
indivduo ou uma via no sentido da consecuo individual da espontaneidade
criadora.
A sociometria pretende analisar a estrutura do grupo pelo que podemos definir
essencialmente dois tipos de estrutura:
1. Estrutura externa ou formal: Como o prprio nome indica este tipo de
estrutura tem uma origem oficial, convencional e externa aos membros do
grupo. Neste caso os vnculos que ligam os elementos dos grupos uns aos
outros so determinados pelo papel oficial que cada um desempenha no
grupo ou pelos objectivos do prprio grupo. Esta estrutura pode ser captada a
partir de um processo de observao relativamente simples.

43 Ou melhor, o que o indivduo cr que os outros pensam dele.

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2. Estrutura interna ou informal: Emerge espontaneamente a partir das


atraces interpessoais, nos sentimentos, preferncias, simpatias que tm mais
a ver com o domnio da subjectividade pessoal do que com as exigncias da
tarefa. a este tipo de estrutura que Moreno designa por matriz sociomtrica ou
sociograma sendo, por conseguinte este tipo de estrutura a que deve ser
captada a partir da avaliao atravs das tcnicas sociomtricas habituais.
A sociometria pode ser abordada numa perspectiva mais terica ou numa perspec-
tiva mais prtica enquanto conjunto de mtodos e de tcnicas umas de investigao,
teraputicas ou pedaggicas, orientadas para a vida dos pequenos grupos. Natural-
mente a enumerao de todas as tcnicas sociomtricas seria maadora e at cai um
pouco fora do mbito deste texto, contudo, para abreviar, podemos classific-las em
dois grupos:
A. Tcnicas de Investigao: Procuram descobrir e analisar as relaes
interindividuais e a situao concreta de uma pessoa dentro do grupo, isto
com objectivos muito diversos;
B. Tcnicas Teraputicas: Aqui h j um objectivo claro de interveno, sendo,
por isso, estas tcnicas complementares das tcnicas de investigao. Os trs
tipos de tcnicas mais interessantes criadas por Moreno foram o sociograma, o
psicodrama e o role-playing.
Ora, das tcnicas de investigao atrs referidas a mais conhecida o Teste
Sociomtrico.

O Teste Sociomtrico
O teste sociomtrico uma tcnica relativamente simples que nos permite avaliar a
estrutura interna e informal de grupos pequenos. A simplicidade da tcnica no
deve, contudo, alhear-nos das dificuldades inerentes a todo o tipo de investigao
que envolvem a colaborao de sujeitos humanos.
Segundo o prprio Moreno o teste sociomtrico envolve quatro passos essenciais:
1. Formulao de uma pergunta a todos os membros do grupo para que
escolham aqueles indivduos, que faam igualmente parte do grupo, que mais
desejariam, e que menos desejariam ter por companheiros em determinadas
actividades especficas ou situaes particulares;
2. Levantamento das respostas e construo de uma tabela;
3. Elaborao da matriz sociomtrica e do sociograma;
4. Interpretao dos resultados do sociograma.

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Trata-se de uma tcnica cujas caractersticas permitem a sua utilizao numa grande
variedade de contextos educativos e com um vasto leque de nveis etrios. Podemos
salientar, entre outras:
a. uma tcnica de administrao e avaliao bastante simples;
b. Fornece uma grande quantidade de informao em relativamente pouco
tempo e esforo;
c. aplicvel tanto do ponto de vista de um diagnstico individual como de um
diagnstico grupal e at das relaes interpessoais no grupo turma;
d. Permite captar facilmente barreiras e bloqueios relacionais relacionadas com o
sexo, etnia existentes num grupo;
e. Finalmente, pode ser aplicado tantas vezes quantas se quiser ao longo do
tempo o que pode, por exemplo dar informao til sobre a evoluo do
grupo.
Com efeito, um conhecimento da estrutura das relaes num grupo de Jardim de
Infncia pode ser uma questo to til quanto difcil. Talvez esta situao no seja to
crtica no contexto da educao de infncia, devido maior proximidade fsica e
psicolgica entre as crianas e os educadores, contudo, alguns estudos mostram que
os professores revelam algumas dificuldades em descobrir num grupo quais so os
alunos mais populares, aqueles que tendem a ser marginalizados, etc..
As relaes entre as crianas convertem-se, assim, num novo campo de conhecimento
e de explorao que requer da parte dos educadores uma ateno especial.

Aplicao do Teste Sociomtrico


A aplicao do Teste Sociomtrico, assim como a codificao dos resultados e a
elaborao da matriz sociomtrica uma tarefa ao mesmo tempo simples e
trabalhosa.
Se quisermos obter dados minimamente fiveis h um conjunto de passos a seguir:

OBSERVAES PRVIAS
Para que a aplicao do teste sociomtrico possa ser de alguma utilidade e validade
os sujeitos devem estar conscientes dos objectivos que se pretendem alcanar com a
aplicao do teste e motivados para a sua realizao. O educador pode trabalhar este
aspecto chamando a ateno para as respectivas possibilidades prticas, por
exemplo, constituio de grupos do agrado dos alunos, etc.44.

44 Naturalmente que a este tipo de explicao ter que ser feita tendo em conta a idade e
desenvolvimento cognitivo das crianas.

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Outro aspecto a ter em conta refere-se s condies concretas de aplicao do teste.


Em primeiro lugar, o teste deve ser apresentada como algo natural e simples sem
qualquer tipo de formalismo exagerado que leve as crianas a dar respostas
artificiais. Em segundo lugar deve evitar-se que as crianas comuniquem entre
durante a aplicao do teste, nem sequer por olhares ou gestos pois isso poderia de
certa forma falsear os resultados.
igualmente importante assegurarmo-nos que as crianas tm presente todos os
colegas que podem escolher. Deve-se, especialmente fazer notar que os ausentes
nesse dia podem igualmente ser escolhidos. Podemos, por exemplo, fazer uma lista
com os nomes ou as fotografias de todos os alunos do grupo para que no acontea
que algum no seja escolhido por simples esquecimento.
Outro problema importante a ter em conta a este nvel as rejeies. A pergunta
deve ser feita de uma forma branda, no perguntando s crianas que digam quais os
companheiros que rejeitam, mas quem no escolheriam este tipo de perguntas
oferece alguns perigos pelo que devemos ter ateno para que no haja zangas ou
ressentimentos da resultantes. Por outro lado, se, apesar de tudo, as crianas no
aceitam responder a esta pergunta melhor no insistir e esperar uma melhor
ocasio.
Finalmente h a considerar uma questo chave: o teste sociomtrico s pode ser
aplicado quando existe um grupo. Ora s estamos em presena de um grupo quando
esto definidas certas condies como a existncia de uma estrutura interna, papis,
objectivos comuns, etc.. Para que isto acontea os membros do grupo devem
conhecer-se e influenciar-se reciprocamente. O teste sociomtrica no pode, por isso,
aplicar-se a uma turma recm-formada, sendo necessrio pelo menos um ms para
que o conjunto dos alunos adquira algumas caractersticas de grupo. O mesmo se
aplica aos grupos muito grandes. Normalmente o teste sociomtrico deixa de ser
vlido quando se ultrapassa os 30 ou 35 elementos por grupo, sendo o ideal entre 15
e 25.

PREPARAO DO TESTE
A tarefa essencial nesta fase a elaborao das questes a colocar aos membros do
grupo. Em consequncia convm que as perguntas sejam claras, simples e concretas,
devendo, para alm disso, ser adequadas aos objectivos que nos propomos alcanar.
Aqui pe-se o problema dos critrios da escolha, isto , a situao que vamos usar
para concretizar as escolhas. Devemos usar s um critrio ou utilizar vrios? Tudo
depende em primeiro lugar dos nossos objectivos. bvio que se quisermos
constituir uma equipa de trabalho no nos interessa as inter-relaes no recreio, se,
por outro lado pretendemos obter uma panormica geral das caractersticas psicos-
sociais de um grupo conveniente utilizar um questionrio com vrios critrios. No
devemos contudo exagerar neste aspecto. A experincia mostra que dois ou trs
critrios so suficientes na maior parte dos casos. Normalmente para cada critrio

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estabelecemos 4 variaes da pergunta (uma para as escolhas, outra para as rejeies,


outras duas para a percepo da escolha e da rejeio). Por exemplo:
1. Quem escolherias para teu companheiro de brincadeira?
2. Quem no escolherias para teu companheiro de brincadeira?
3. Quem achas que te escolheu para seu companheiro de brincadeira?
4. Quem achas que no te escolheu para seu companheiro de brincadeira?
Outro problema saber o nmero de escolhas e rejeies que vamos permitir. Aceitar
um nmero ilimitado tem a vantagem de permitir conhecer a expansividade social
do sujeito e a totalidade das relaes existentes no grupo, contudo torna o trabalho
de anlise da matriz e do sociograma demasiado complexo. Por outro lado, exigir uma
s escolha limitar partida as possibilidades do teste e tambm a expansividade do
prprio sujeito. Um estratgia que podemos adoptar permitir o nmero de escolhas
desejado e depois na anlise ter em conta s as trs respostas e ponder-las da
seguinte maneira: a primeira escolha, por exemplo, 3 pontos, a segunda 2 e a terceira
1 ponto. Claro est que, sendo assim, torna-se necessrio pedir aos sujeitos que
indiquem os colegas por ordem de preferncia.

ELABORAO DAS RESPOS TAS


O tratamento dos dados proporcionados pelas respostas ao teste sociomtrico
consiste fundamentalmente na elaborao da matriz sociomtrica, a partir da qual se
calculam os ndices sociomtricos a a construo do sociograma que no mais do que
a representao grfica da matriz.
1. Elaborao da matriz sociomtrica: consiste numa tabela de duas entradas. No
eixo das abcissas e no eixo das coordenadas colocam-se os nomes dos sujeitos.
Nas casas correspondentes da tabela colocamos ento as pontuaes obtidas por
todos e cada um dos sujeitos. Na tabela seguinte temos um exemplo simples
obtido com um grupo de cinco elementos.

Lus Maria Joo Carlos Sofia

Lus 2 3 1 -

Maria 1 2 3 -

Joo 3 2 1 -

Carlos - - 3 2

Sofia 1 2 3 -

TOTAL ESCOLHAS 5 6 11 5 2

As respostas primeira questo (A quem escolherias como companheiro de brinca-


deira) colocam-se no quadro ponderando a ordem da escolha, consoante tenha

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sido feita em primeiro (3) segundo (2) ou terceiro lugar (1)45. Como vemos o
elemento mais popular o Joo enquanto que no outro extremo o menos esco-
lhido foi a Sofia.
Feito isto, haveria agora que construir as outras matrizes sociomtricas, uma para
cada das outras trs questes e da tirar as concluses mais indicadas. Por
exemplo, podemos avaliar os ndices sociomtricos, tanto os individuais (ndice
de popularidade, ndice de antipatia, etc.) como os grupais (ndice de associao,
ndice de coeso, etc.), assim como identificar os tipos sociomtricos que so
fundamentalmente trs:
a. o populares, aqueles membros do grupo que possuem uma taxa de escolha
significativamente elevada;
b. os rejeitados, aqueles que tm uma taxa de rejeio significativamente elevada;
c. os esquecidos, aqueles que, no sendo rejeitados, possuem uma taxa de escolha
significativamente baixa.
2. Construo da matriz sociomtrica: O sociograma no mais do que a
representao grfica da matriz sociomtrica, possui, contudo, a vantagem de
permitir uma leitura fcil visto que permite captar imediatamente a estrutura do
grupo.

Na figura em cima temos um exemplo tpico de um sociograma de um grupo de


nove crianas tendo sido pedido a cada uma delas que escrevesse o nome de dois
colegas com quem gostasse de trabalhar na pintura de um cenrio para a festa da
escola.

45 Considerando que se trata de um grupo muito pequeno s considermos trs escolhas,


mas h que ter em conta que em grupos mais numerosos se joga com uma maior
quantidade de escolhas.

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De uma forma geral utiliza-se a seguinte simbologia para construir o sociograma:


Os rapazes representam-se por um tringulo e as raparigas por um crculo,
colocando-se em ambos os casos as respectivas iniciais ou o nmero correspon-
dente no seu interior. Outros smbolos importantes so:
Escolha

Rejeio (a vermelho)

Escolha recproca

Rejeio recproca (a vermelho)

Escolha suposta ou percebida

Rejeio suposta ou percebida (a vermelho)

Escolha suposta recproca

Rejeio suposta recproca (a vermelho)

FIABILIDADE E VALIDADE DO TESTE SOCIOMTRICO


No que diz respeito fiabilidade do teste sociomtrico, podemos abord-la a partir
de dois factores
a. Fiabilidade e constncia na interpretao dos dados: Apesar das dificuldades
naturais de tratar quantitativamente os dados sociomtricos a maior parte dos
estudos realizados permite concluir que o padro de avaliao sociomtrica
que caracteriza um determinado indivduo, seja de aceitao ou de rejeio,
tende a verificar-se nos diferentes grupos em que esse indivduo venha a
participar, pelo que acaba por reflectir caractersticas psicolgicas com um
certo grau de estabilidade;
b. Validade: Este aspecto est essencialmente dependente da motivao dos
sujeitos, isto no sentido em que as suas escolhas referidas correspondem ou
no s escolhas reais. Este aspecto chama mais uma vez a ateno para os
cuidados a ter na administrao do teste a que j fizemos referncia.

Interpretao dos resultados


Como j referimos a interpretao dos dados sociomtricos permite-nos definir a
estrutura do grupo, os seus lderes, os elementos rejeitados, etc., assim como da
evoluo dessa estrutura ao longo do tempo, mas no nos d uma informao muito
clara acerca dos motivos e da intensidade das relaes expressas.
Devemos, para alm disso, evitar de cair na tentao de acreditar que quanto mais
relaes de simpatia tem um sujeito (quanto mais escolhas tiver), melhor ser a sua
posio social, ou mesmo o seu equilbrio pessoal. Uma criana pode receber muitas
escolhas e no ser um indivduo perfeitamente adaptado socialmente. H que ter em

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conta, por exemplo, as crianas que o escolheram, que podem, eles prprios ser
crianas bastante escolhidas, ou, pelo contrrio, crianas mais marginais.
Outro aspecto importante a ter em conta na interpretao so as perguntas de
percepo. Em termos gerais podemos dizer que uma criana que espera ser
escolhida por poucos ou nenhum dos seus colegas e companheiros ser uma criana
com pouca confiana em si mesma e com poucas necessidades sociais. Pelo contrrio,
uma criana que se cr apreciada e cujos amigos esperam ser escolhidos por ele
normalmente um indivduo com bastante confiana em si prprio.
De facto nas expectativas perceptivas h que distinguir dois aspectos que no devem
ser confundidos:
a. A sociabilidade: depende da relao entre as escolhas emitidas pelo sujeito e
aquelas que espera receber. Se emite mais escolhas do que aquelas que espera
receber estamos perante um sujeito socivel, se a relao for oposta estamos
perante um sujeito no socivel.
b. A capacidade perceptiva: Esta capacidade perceptiva pode ser por um lado
concretizada numa sensibilidade relacional que se refere forma como o
indivduo percebe todas as relaes de que objecto, e por um realismo percep-
tivo que implica que o indivduo no se atribua escolhas que no correspon-
dem realidade.
A interpretao do sociograma dever, ainda, incluir dois aspectos:
A. A rede sociomtrica: Podemos definir a rede sociomtrica como a srie de
interaces complexas que unem entre si os diferentes membros do grupo sendo
composta tanto por elementos afectivos (atraco, rejeio, simpatia ou antipatia) como
elementos cognitivos (as atraces ou rejeies percebidas). Esta rede sociomtrica
pode apresentar diferentes configuraes de entre as quais convm salientar:
a dade: composta por um par de sujeitos entre os quais existe uma atraco
recproca. a modalidade mais simples, mas na qual se podem produzir
interaces interessantes; o tringulo ou trade: um pequeno grupo, ou
melhor, subgrupo de trs elementos, entre os quais existem relaes
privilegiadas; o quadrado: trata-se de um subgrupo com uma estrutura ainda
mais estvel composta naturalmente por quatro elementos; o bando ou
"grupinho": psicologicamente esta a figura mais importante, pelo menos para
os educadores. Trata-se de um pequeno grupo caracterizado pela sua
densidade, exclusividade e consonncia de reaces46. So normalmente
subgrupos bastante coesos que, especialmente no caso dos adolescentes,
podem facilmente entrar em conflito com os restantes membros do grupo.

46 Quer dizer, todos respondem se um deles atacado.

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B. A coeso do grupo47:A coeso do grupo est de alguma forma relacionada com


a forma da sua rede sociomtrica, contudo importante esclarecer um pouco
essa relao. Se bem que esta questo continue a no ser pacfica entre os
especialistas nesta rea, pensa-se que a coeso depende significativamente do
nmero de relaes positivas recprocas, chegando mesmo alguns autores a
propor um ndice de Coeso (IC) ao qual se chegaria a partir da seguinte
frmula:
N Total de escolhas recprocas
IC =
N possivel de escolhas recprocas
Finalmente, importante salientar um aspecto que est estreitamente relacionado
com a problemtica da coeso que a existncia de subgrupos dentro de uma sala de
aula ou de Jardim de Infncia. A existncia de subgrupos dentro de qualquer grupo
inevitvel, sendo um facto que tais subgrupos nem sempre pem em causa a coeso
grupal podendo mesmo aument-la, dependendo tudo do tipo de estrutura de tais
subgrupos e das suas relaes tanto uns com os outros como com os objectivos do
grupo mais vasto.

Utilidade prtica do Teste Sociomtrico


O principal objectivo educacional da sociometria a avaliao da estrutura social e
afectiva do grupo turma, mas podemos ainda definir outros objectivos mais
especficos:
1. Conhecimento do nvel de aceitao que uma criana tem num determinado
grupo/turma;
2. Avaliao da coeso entre os membros do grupo/turma, por exemplo, se
esto bem integrados ou se tendem a organizar-se em pequenos grupos
isolados uns dos outros;
3. Identificao das crianas alvo de uma rejeio especial pelos outros;
4. Identificao das estrelas e lderes do grupo, que podem servir como
aglutinantes dos seus diferentes componentes;
5. Identificao dos elementos isolados, que no so escolhidos por nenhum
grupo;

47 Apesar do conceito de coeso grupal se utilizar em diferentes acepes, em geral


entendem-se por coeso a medida em que os membros do grupo se sentem motivados para
permanecer nele. Como vimos a coeso grupal tem uma influncia significativa em outras
variveis grupais como a satisfao dos seus membros, a produtividade, o nmero e o tipo
de interaces dentro do grupo, etc., contudo o seu efeito mais significativo sem dvida a
manuteno do prprio grupo.

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6. Avaliao dos efeitos que a incorporao de crianas novas tem num determi-
nado grupo.
O conhecimento de todos estes aspectos do funcionamento grupal constitui uma
poderosa ferramenta que permite ao educador intervir no sentido de melhorar as
relaes sociais na aula. Ora, considerando que a educao de infncia um contexto
onde estes factores tm uma importncia fundamental, as tcnicas sociomtricas
revestem-se para o educador de uma utilidade muito particular.
Mais concretamente:
a. Quando nos deparamos com elementos isolados no grupo, aqueles que no
so escolhidos por ningum, podemos tentar fazer com que os outros lhes
prestem ateno e procurem conhec-los melhor. Uma estratgia para
conseguir isto pode ser, por exemplo, fazer com que a criana isolada se sente
ao lado de uma criana com uma taxa elevada de escolhas, etc.;
b. Se, por exemplo, o grupo/turma est claramente dividido em subgrupos,
podemos intervir junto das estrelas de cada um dos grupos fazendo-lhes ver a
importncia do seu relacionamento mtuo para o bom funcionamento do
grande grupo. Normalmente conceder-lhes esta importncia e responsabili-
dade costuma ser um bom aliciante para que se sintam motivados para alterar
a sua atitude;
c. Quando queremos organizar grupos de trabalho devemos partir na medida do
possvel dos grupos de "gerao espontnea".
A sociometria pode ainda ter uma importante funo preventiva, pois a aplicao de
um teste sociomtrico pode permitir identificar alguns problemas e intervir atempa-
damente no sentido de uma resoluo rpida. Isto tanto mais importante quanto
sabemos que, muitas vezes, quando os problemas relacionais se tornam evidentes no
funcionamento quotidiano do grupo porque j atingiram uma gravidade tal que
implica uma resoluo muito mais difcil e demorada.

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TCNICAS DE TRABALHO COOPERATIVO

Introduo
Um aspecto muitas vezes esquecido a forma como as crianas se percebem e
interagem umas com as outras em contextos escolares. Ora, se este aspecto de suma
importncia em todos os nveis de ensino, muito mais relevante se torna ao nvel da
educao de infncia na qual os objectivos tm essencialmente a ver com as atitudes e
valores bsicos da vida em sociedade.
De um forma geral podemos definir trs formas bsicas de interaco em contextos
escolares:
a. As crianas podem competir entre si para ver quem o melhor;
b. Podem trabalhar individualmente no sentido de responder s solicitaes e
realizar as tarefas propostas, sem prestar ateno ao trabalho dos outros;
c. Podem trabalhar cooperativamente estando cada criana interessada no
trabalho da outra como no seu prprio, podendo mesmo ajudarem-se no
sentido de alcanarem uma meta comum.
Se esta situao parece ser diferente ao nvel da educao de infncia, ainda encon-
tramos muitos pais, e at educadores que vm o Jardim de Infncia como um
contexto marcadamente de tipo competitivo.
Um dos psiclogos que mais estudaram este problema foi o psiclogo social ameri-
cano Morton Deutsch, . Deutsch era um discpulo de Kurt Lewin que procurou
aplicar a teoria da motivao de Lewin s situaes interpessoais. Seguindo a teoria
de Lewin, Deutsch conceptualizou trs tipos de estruturas de objectivos, (coopera-
tiva, competitiva e individualista) proporcionando ao mesmo tempo definies
claras, concretas e precisas destes conceitos:
a. Cooperativa: Uma situao social cooperativa aquela em que os objectivos
dos indivduos esto de tal forma unidos que existe uma correlao positiva
entre a consecuo desses objectivos de tal forma que um indivduo s alcana
o seus objectivo se os outros participantes alcanam igualmente os seus. Por
conseguinte estas pessoas tendero a cooperar entre si para conseguirem os
respectivos objectivos.
b. Competitiva: Uma situao social cooperativa aquela em que os objectivos
dos indivduos esto relacionados entre si de tal forma que existe uma

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correlao negativa entre a consecuo desses objectivos. Para que um


indivduo possa alcanar os seus objectivos os outros participantes no podem
alcanar os seus. Por conseguinte esta situao incrementar os laos competi-
tivos entre os participantes.
c. Individualista: Numa situao competitiva no existe correlao entre a
consecuo dos objectivos dos participantes. A consecuo do seu objectivo
por parte de um dos participantes no influencia de nenhuma forma os
outros. Assim, cada indivduo buscar o seu prprio benefcio sem ter em
conta os restantes.
Nos ltimos 15 anos esta temtica tem sido largamente estudada de tal forma que
existem hoje dados claros e concretos sobre algumas questes que podemos colocar
relativamente a esta matria. Por exemplo uma questo que se chegou a colocar foi
saber se seria mais eficaz a cooperao pura ou uma mistura de processos
competitivos e outros cooperativos. Estudos recentes chegaram concluso de que
muito mais eficaz a cooperao pura.

Estado geral da questo


Apesar do grande nmero de investigaes realizadas neste campo ainda no
chegmos a concluses unnimes. Pelo contrrio o balano global apresenta-se
confuso e cheio de contradies e de concluses opostas. Com a finalidade de fazer
uma apanhado dos dados e estudos mais significativos neste campo, foram
realizadas algumas revises da literatura publicada sobre este assunto desde os anos
20 at actualidade.
Uma das primeiras revises foi a de Johnson, Johnson, Maruyama e colaboradores
(1981, cit in. Ovejero, 1988, p. 253) pretenderam obter dados que permitissem
resolver o problema da eficcia relativa dos diversos tipos de aprendizagem, coope-
rativa, competitiva e individualista, na aula. Dadas as concluses pouco claras e
contraditrias sobre este tema os autores analisaram e compararam os resultados de
todos os estudos publicados sobre este tema entre 1924 e 1981, num total de 122
trabalhos que conduziram a 286 tipos de resultados. As concluses a que chegaram
foram as seguintes:
a. A cooperao superior competio quando o objectivo fomentar o
sucesso e a produtividade em todas as reas curriculares (oralidade, leitura,
artes, matemtica, cincias, etc..), em todas as idades, se bem que os resultados
mais significativos fossem obtidos ao nvel do ensino no superior, e para as
tarefas que implicavam a aquisio de conceitos, soluo de problemas
especiais, reteno e memria, execuo motora e tarefas de suposio e
predio, em que era requerido alguma forma de pensamento criativo. As

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nicas tarefas onde a cooperao no parecia ser superior eram as tarefas de


decifrao e correco.
b. A cooperao superior aprendizagem individualista quando o objectivo
promover o sucesso e a produtividade em tarefas no rotineiras, como decifrar
um cdigo ou corrigir um texto ou quando no era exigida uma diviso do
trabalho. A cooperao aparecia igualmente como mais eficaz nos estudos que
demoravam pouco tempo.
c. A cooperao sem competio inter-grupo aumenta a taxa de sucesso e
produtividade do que a cooperao com competitividade intergrupo.
Contudo os dados e a investigao relativos a este problema mostraram ser
ainda ser escassos sendo necessrios mais estudos para concluir algo de
definitivo.
d. No existe uma diferena significativa entre as estruturas de objectivo
competitivas e individualistas no que concerne ao sucesso e produtividade.
Uma segunda reviso da literatura foi levada a cabo pelos mesmos autores, (Johnson,
Johnson & Maruyama, 1983, cit in Ovejero, 1988 p. 253) desta vez com o objectivo
mais especfico de esclarecer os efeitos da existncia na turma de um clima coopera-
tivo, competitivo ou individualista, sobre a integrao na escola normal de crianas
com necessidades educativas especiais ou oriundos de minorias tnicas. Este trabalho
justificava-se porque no existia acordo entre os especialistas sobre as concluses a
tirar dos estudos efectuados. Os autores incluram nesta reviso 98 estudos com 251
concluses, publicados entre 1944 e 1982, sobre este tema.
Os autores afirmam claramente que o seu objectivo era apresentar um modelo terico
que estabelecesse as condies segundo as quais a integrao conduziria a resultados
construtivos ou destrutivo, rever exaustivamente toda a investigao disponvel e
relevante para o modelo e apontar para um conjunto de procedimentos prticos que
pudessem ser da derivados e que fossem de alguma utilidade para os educadores
(Johnson et al, 1983, p. 37, cit in Ovejero, 1988, p. 254). Pois bem, chegaram
concluso de que efectivamente um contexto cooperativo a melhor forma ou talvez
a nica pela qual a integrao de crianas diferentes sejam realmente eficazes e
satisfatrias.

Efeitos da Aprendizagem Cooperativa sobre a motivao e


Rendimento escolares
De uma forma breve poderamos definir a motivao para aprender como a medida
em que os alunos se esforam para alcanar as metas acadmicas que entendem ser
importantes e valiosas (Johnson & Johnson, 1985, p. 1, cit in Ovejero, 1988, p. 254) sendo
constituda por uma srie de elementos como por exemplo os sentimentos de orgulho

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e satisfao pelo bom desempenho, planificao, processamento da informao,


busca de nova informao e conceptualizao do conhecimento, ausncia de
ansiedade e medo do fracasso, etc.. Ainda na perspectiva de Johnson & Johnson
(1985, cit in Ovejero, 1988, p. 254) a motivao para aprender induzida por
processos interpessoais que so determinados pela interdependncia social estrutu-
rada no contexto de aprendizagem. Assim, consoante a interaco tenha lugar num
contexto de interdependncia positiva, negativa ou de clara independncia,
resultaro da diferentes modelos de interaco entre as crianas. Por sua vez os
diferentes modelos de interaco criam diversos sistemas de motivao que, por sua
vez, afectaro de forma diferente o rendimento. Quer isto dizer que quanto mais os
alunos se apoiam uns aos outros e os seus esforos no sentido da aprendizagem, mais
motivados se sentiro para obter sucesso nas suas tarefas escolares. O contrrio
igualmente verdadeiro, isto , os obstculos aprendizagem conduziro a uma
desmotivao crescente.
Para alm disto os processos de interaco no influenciam s a quantidade ou o nvel
da motivao, mas igualmente a sua qualidade, quer dizer, se se trata mais de uma
motivao intrnseca ou de uma motivao extrnseca48. A investigao parece apontar
para o facto de que a aprendizagem cooperativa tende a levar a uma motivao
intrnseca, baseada na satisfao e no prazer em aumentar os conhecimentos e a
competncia prpria, em beneficiar ou outros, etc., enquanto que a aprendizagem
competitiva tende a levar a uma motivao extrnseca baseada principalmente na
obteno de elementos concretos do exterior.
Ora, estes tipos de motivao esto, por sua vez, relacionados com outro tipo de
variveis igualmente relevantes no contexto educativo, como sejam as seguintes:
a. Probabilidade subjectiva de xito e atribuio causal: numa situao de
aprendizagem cooperativa os alunos tendem a atribuir o xito a causas
pessoais e controlveis, nomeadamente ao conjunto de esforos e capacidades
de todos os membros do grupo. No caso oposto, tendem a atribuir os seus
fracassos dificuldade da tarefa, a falta de sorte e falta de esforo dos
membros do grupo. Pelo contrrio, nas situaes competitivas, quando os
alunos esto convencidos que a sua capacidade acadmica superior dos
seus companheiros, tm uma alta probabilidade subjectiva de xito. Quando
sucede o contrrio, tm uma baixa probabilidade subjectiva de xito. Conside-

48 Se entendermos um comportamento motivado como aquele que visa satisfazer uma


necessidade, falamos de motivao intrnseca quando os factores de satisfao dessas
necessidades so inerentes, prprios do sujeito, por exemplo, quando fazemos uma coisa
pela satisfao que isso nos proporciona; por outro lado, falamos de motivao extrnseca
quando os factores de satisfao consistem em algo que acrescentado, algo que o sujeito
ganha do exterior, sejam elementos materiais, como por exemplo, dinheiro ou um
chocolate, ou elementos de aprovao social como um elogio, etc..

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rando que numa situao competitiva clssica so muito poucos aqueles que
podem ganhar, esta forma de ver a capacidade acadmica tende a
desmoralizar a maioria das crianas e a criar-lhes ansiedade. Isto levar os
estudantes a atribuir o seu xito sua prpria capacidade e o fracasso a
factores externos (m sorte, dificuldade da tarefa, etc.), enquanto que o xito
dos seus competidores ser atribudo a factores situacionais. Consequente-
mente este modelo conduz a uma superconfiana e a uma falta de motivao
nos alunos com sucesso e a uma menor confiana e falta de motivao nos
estudantes que so menos bem sucedidos.
b. Curiosidade intelectual e motivao continuada. Pode definir-se curiosidade
intelectual como a motivao para buscar activamente mais informao relati-
vamente a um tema que desperta o interesse do aluno. A investigao psicol-
gica tem demonstrado que o principal factor da curiosidade intelectual o
desacordo e os conflitos cognitivos entre companheiros,49 ora temos indica-
es de que enquanto o conflito cognitivo conduz ao aumento da curiosidade
em situaes cooperativas, nas situaes competitivas leva oposio e
anulao dos pontos de vista opostos. Sabemos igualmente que nas situaes
de aprendizagem cooperativa se verifica um nvel mais elevado de trocas
verbais, as crianas conversam e discutem umas com as outras, o que, se for
acompanhado e orientado correctamente pelo educador, pode ser extrema-
mente til na medida em que os processos cognitivos que tm lugar no
dilogo e nas interaces com outras pessoas, como a elaborao e a metacog-
nio, estimulam a utilizao de estratgias cognitivas de nvel superior.
c. Valorizao da aprendizagem: para que a motivao se possa manter durante
um espao de tempo significativo esta tem que ter por base uma determinada
valorizao da aprendizagem em espaos institucionais. Comparado com a
aprendizagem competitiva e individualista, verificou-se que a aprendizagem
cooperativa conduz a atitudes mais positivas relativamente s diferentes reas
e matrias de estudo e s experincias de aprendizagem escolar. Para alm
disto, nesta situao os alunos interessam-se mais pelas tarefas, so menos
apticos e diminuem os comportamentos disruptivos.
d. Persistncia na tarefa: Relativamente a este aspecto o que se verifica que em
situaes competitivas as crianas que normalmente esto nos primeiros
lugares tendem a persistir firmemente na tarefa de forma a manterem a sua
superioridade. Por outro lado os alunos que normalmente perdem tendem a
desistir, a abandonar as tarefas ou a desinteressarem-se da sua execuo. Pelo
contrrio, nas situaes cooperativas promovem a persistncia na tarefa em
todos os membros do grupo, independentemente do seu nvel de capacidade.

49 Relativamente a este tema pode rever o que aprendeu na perspectiva de Jean Piaget sobre
o conflito cognitivo.

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e. Expectativas para o futuro e nvel de aspirao: Em geral e para a maioria dos


indivduos as situaes cooperativas proporcionam expectivas mais elevadas
de xito futuro que as situaes competitivas ou individualistas e niveis mais
elevados de aspirao, o que acaba por se reflectir em taxas de rendimento
mais elevadas.
f. Coeso grupal: Nos grupos de aprendizagem cooperativa verifica-se maior
coeso grupal enquanto que os elementos do grupo normalmente
desenvolvem relaes afectivas mtuas e uma grande motivao para serem
membros do grupo.
Poderamos resumir este processo atravs do seguinte esquema:

Efeitos da Aprendizagem Cooperativa sobre a Integrao de


Crianas Diferentes e Oriundas de Minorias tnicas
Tendo presentes as alteraes que se tm verificado no sistema de ensino portugus
no que respeita integrao de crianas com deficincias fsicas, sensoriais ou
intelectuais na escola regular, assim como o aparecimento de um nmero especial-
mente elevado de crianas oriundas das minorias tnicas, especialmente crianas de
origem africana, sabemos que estas situaes colocam srios desafios s prticas
educativas regulares, pelo que nos parece importante reflectir um pouco sobre a
experincia de outros pases e a investigao existente neste campo.
Em primeiro lugar, parece-nos pertinente tratar conjuntamente os problemas da
segregao racial e os problemas da integrao escolar das crianas com necessidades
educativas especiais, na medida em que estes aspectos apresentam semelhanas em
muitos aspectos tanto do ponto de vista psicolgico como psicossociolgico. A
poltica actual de integrao baseia-se no pressuposto de a colocao de estudantes
heterogneos na mesma escola e na mesma aula facilitaria a emergncia de atitudes
positivas entre as crianas.
Uma primeira observao que nos ocorre a de que integrar determinadas crianas
na escola por fora dos dispositivos legais e sent-los juntamente com as outras
crianas, no significa que exista uma verdadeira integrao. As crianas podem
estar juntas na sala, mas, em situaes menos estruturadas, por exemplo no recreio,
elas podem permanecer isoladas e separadas das restantes crianas. A investigao

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realizada neste campo no permitiu ainda chegar a concluses claras acerca das
condies nas quais a proximidade fsica entre os vrios grupos de crianas poder
conduzir emergncia de relaes positivas e construtivas.
A anlise de algumas experincias parece mesmo indicar que a integrao de
crianas diferentes na escola regular poderia no conduzir aos resultados esperados
o que nos leva a pensar que a proximidade fsica, sendo uma condio necessria,
no , contudo suficiente para que se verifiquem efectivas mudanas de atitude face
a essas crianas. Um aspecto importante a ter em conta o contexto em que ocorre a
aprendizagem, isto , se estamos em presena de contextos de ensino mais competi -
tivos ou mais cooperativos. , com efeito, a interaco real entre as crianas que
determina se os preconceitos iniciais so reforados ou substitudos pela aceitao e
atitudes positivas. Quer dizer, o resultado depende principalmente do clima em que
se desenvolvem as relaes interpessoais. Se o clima for marcadamente competitivo,
as crianas diferentes ficando quase sempre a perder, existem poucas probabilidades
de que a proximidade fsica tenha resultados positivos. Se, pelo contrrio existir um
clima cooperativo ento as probabilidades de que desse contacto resulte uma
integrao real das crianas diferentes so mais elevadas.
Ainda relativamente a este aspecto, Johnson e Maruyama, na sua reviso bibliogr-
fica, coligiram dados que lhes permitiram chegar seguintes concluses:
1. Numa srie de estudos sobre a problemtica da integrao o resultados
mostraram que a aprendizagem cooperativa conduzia a uma maior ajuda
crianas diminudas e a uma maior coeso da classe, do que em situaes de
aprendizagem competitiva. Verificou-se que nas situaes cooperativas se
verificavam interaces mais positivas entre as crianas diminudas e as
crianas normais em comparao com as situaes competitivas ou
individualistas.
2. Constatou-se igualmente que nas situaes cooperativas tanto as crianas
diferentes como as crianas normais se sentiam mais queridas, mais apoiadas
e aceites pelos outros colegas.
3. No que diz respeito auto-estima, existe suficiente evidncia de uma relao
negativa entre esta e o preconceito, de forma que o aumento da auto-estima
leva a uma diminuio do preconceito.
4. As situaes de aprendizagem cooperativa conduzem a um maior rendimento
acadmico. Esta melhoria verifica-se essencialmente nas crianas de menor
capacidade e nas crianas marginalizadas, mas as crianas ditas normais
apresentam igualmente um desempenho melhorado. Estes resultados so
confirmados por Anne Nelly Perret Clermont (1978, p. 290) que, citando vrios
autores, confirma que as crianas que se encontram relativamente mais
avanadas do que os seus parceiros beneficiam igualmente da interaco
social com eles. A mesma autora refere ainda que as suas prprias

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investigaes no plano da investigao clnica das estruturas operatrias do


sujeito confirmam inteiramente estes dados.
Conhecidos os efeitos da aprendizagem cooperativa talvez seja interessante avanar
um pouco na compreenso deste processo tentando perceber quais so os
mecanismos intermdios responsveis por tais efeitos.
Segundo Aronson e colaboradores (1980, cit in Ovejero, 1988) um dos mecanismos
mais cruciais na base desse efeito a empatia. Esta noo pode ser compreendida a
partir do modelo piagetiano segundo o qual as crianas constroem a sua forma de
ver o mundo de uma forma activa atravs da interaco com o seu meio com a finali-
dade de resolver tanto os conflitos de cariz puramente cognitivo, como aqueles mais
de tipo scio-cognitivo50. Piaget deixou com efeito bem claro que o egocentrismo e o
desempenho passivo de um papel esto negativamente correlacionados com o
desenvolvimento da criana. Por isso, se a criana se v envolvida em processos de
interaco cooperativa o processo de modificao das suas condutas operatrias em
antecipao s necessidades e s respostas dos outros diminui o seu egocentrismo e
proporciona uma oportunidade para melhorar a sua capacidade para se colocar na
perspectiva do outro.
Outro mecanismo importante parece ser as atribuies 51 que as crianas utilizam para
explicar a sua prpria conduta e a dos seus companheiros. Como sabemos, as
crianas que normalmente so bem sucedidas nas suas tarefas atribuem os seus
sucessos s caractersticas pessoais enquanto que tendem a atribuir os seus fracassos a
circunstncias do exterior, sejam relacionadas com o acaso, ou a prpria dificuldade
da tarefa. Ora as crianas de "baixo rendimento" tendem a proceder de maneira
exactamente contrria. Em ambos os casos estas atribuies podem cristalizar-se em
expectativas que se cumprem a si mesmas, o que acaba por reforar o processo
atribucional. Como sabemos j que os grupos cooperativos tendem a aumentar a
auto-estima dos seus membros, podemos supor que poder influenciar igualmente as
atribuies que as crianas fazem da sua prpria conduta e da dos companheiros.
Stephane colaboradores (1978, cit in Ovejero p. 270) confirmaram esta hiptese: um
clima interdependente e cooperativo pode alterar as atribuies dos seus prprios fracassos e as

50 Talvez seja pertinente revisitar e conflito scio-cognitivo. No contexto da teoria piagetiana


a noo de conflito cognitivo refere-se a um conflito interno ao sujeito entre sistemas ou
subsistemas de esquemas, enquanto que a noo de conflito sociocognitivo descreve o
conflito entre as condutas que ela prpria teria desenvolvido em relao a uma tarefa
cognitiva proposta e as condutas apresentadas por outro sujeito.
51 Na perspectiva da Psicologia Social, a atribuio consiste em inferir uma causa para o
nosso prprio comportamento ou para o dos outros. um dos processos que permite dar
um sentido a um acontecimento e constitui, por assim dizer, o procedimento "cientfico" do
homem comum, quer dizer, juntamos informao imediata que retiramos do facto, um
suplemento de atributos, normalmente uma determinada relao de causalidade.

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expectativas negativas que se cumprem a si mesmas feitas pelos alunos que so considerados
por si mesmos e pelos demais, como "fracassados" (Ovejero, 1988 p. 270).
Finalmente, podemos definir como variveis intermdias neste processo alguns
factores de grupo. De facto, sabemos que a competio acentua as diferenas de
estatuto entre os alunos de alto e de baixo rendimento de tal forma que podemos pr
a hiptese de que a competio intragrupo levar a uma menor incluso dos
membros do grupo de crianas com menos capacidades na tomada de decises no
grupo e no contacto mais personalizado entre os membros do grupo.

Condies de Formao de Grupos Cooperativos


Chegados a este ponto, importa considerar algumas condies concretas que
devemos ter em conta para, enquanto educadores, intervirmos na criao de grupos
de trabalho cooperativo, pois sabemos que no o mesmo fazer com que as crianas
trabalhem em grupo e trabalharem cooperativamente. Um grupo de crianas
sentadas mesma mesa fazendo cada um o seu prprio trabalho, mesmo que se lhes
permita que falem uns com os outros enquanto trabalham, no um grupo de
trabalho cooperativo porque no existe interdependncia positiva.
Partimos do princpio que o educador, enquanto detentor da autoridade funcional e
responsvel pelos espaos e materiais, tem essencialmente o papel de facilitador do
processo grupal. Nesse sentido o educador deve ter sempre em conta os seguintes
aspectos:
I. Seleco da tarefa: Os especialistas na tcnica de trabalho cooperativo chamam a
ateno para o facto de que, em grupos que no tm experincia de trabalho
cooperativo, as tarefas propostas devem ser simples e bem definidas de forma a
facilmente poder ser feita a diviso de tarefas e mais facilmente os membros do
grupo poderem tomar conscincias dos aspectos ligados interdependncia
postiva, isto , possam claramente tomar conscincia da contribuio de cada
elemento para o resultado final;
II. Considerar os seguintes aspectos:
A. Tamanho do Grupo: seleccionar o tamanho de grupo mais apropriado para a
realizao da tarefa. O tamanho ptimo de um grupo cooperativo varia de
acordo com os recursos necessrios para o desempenho da tarefa, das aptides
cooperativas dos membros do grupo, e da quantidade de tempo disponvel, a
natureza da tarefa e o tempo disponvel para a sua realizao52. De qualquer

52 Normalmente quanto menor for o tempo disponvel para a realizao da tarefa, menor
dever ser o tamanho do grupo.

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forma o nmero de elementos que tem demonstrado maior funcionalidade


anda volta de seis elementos.
B. Diviso das crianas pelos grupos: A questo aqui prende-se com a constituio
de grupos mais homogneos ou mais heterogneos. Por muitas razes os
grupos heterogneos tendem a ser mais eficazes que os grupos homogneos
no sentido em que existem mais oportunidades para a discusso, para o
aparecimento de diversos pontos de vista, etc.;
C. Organizao do espao: O espao de trabalho dos grupos cooperativos deve ser
organizado de forma a que os membros do grupo possam ouvir-se e
estabelecer contacto visual uns com os outros. Para alm disso o educador
deve ter um perfeito acesso a todos os grupos;
D. Fornecimento dos materiais apropriados. Para alm da adequao execuo da
tarefa os materiais utilizados devem permitir uma diviso efectiva de respon-
sabilidades e actividades53;
III. Explicar s crianas a tarefa e a estrutura dos objectivos cooperativos: Deixar
bem claro que o tipo de tarefa proposta ser realizada com maior eficcia se todos
os elementos participarem na sua concretizao;
IV. Superviso dos grupos: Quando os grupos esto a trabalhar o educador dever
supervisionar cuidadosamente o seu funcionamento, isto porque os velhos
hbitos competitivos so difceis de ultrapassar, e intervir onde haja problemas
srios para ajudar os grupos no seu trabalho.

ESTRUTURAS MATERIAIS ENVOLVENTES

A relevncia do estudo da influncia das estruturas materiais envolventes resulta da


noo de que os aspectos fsicos do meio ambiente so de tal forma importantes que
acabam por interagir com os factores interpessoais dando origem quilo a que alguns
autores tm chamado comportamento scio-espacial, ou processos scio-espaciais. Neste
sentido, a ecologia, enquanto modelo geral das relaes dos organismo com o seu
meio ambiente, veio trazer uma contribuio importante psicologia no sentido em
que permitiu estender o seu mbito de estudo. Kurt Lewin com o seu conceito espao

53 Se temos uma tarefa exige o recorte e colagem de papel para ser realizada por um grupo
de cinco alunos ser difcil construir uma situao de trabalho cooperativo se, por exemplo,
s fornecemos uma tesoura e um tubo de cola.

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pessoal, ao sublinhar a interaco permanente entre o indivduo e o ambiente,


efectivamente o pai daquilo que conhecemos hoje por Psicologia Ambiental ou
Psicologia Ecolgica. A definio concreta destes temas enquanto reas de estudo foi
feita mais tarde por Roger Barker e desde a tem conhecido um interesse e expanso
crescentes.
A Psicologia Ambiental tem como objecto de estudo a relao entre o Homem e o seu
ambiente a todos os nveis, tendo dado origem a investigaes que por exemplo
exploram a relao entre as vrias formas de urbanismo e o comportamento, as
relaes entre o ambiente e a inteligncia, a importncia da arquitectura hospitalar e
as possibilidades de recuperao dos pacientes, etc.. Compreende a observao
sistemtica e detalhada do que Barker chama a "corrente do comportamento" (stream
of behavior), a qual composta por "quadros de comportamentos" (behavior settings).
Na sua obra de sntese, Ecological Psychology (1968), Barker explicita a sua noo de
ambiente: O ambiente visto como sendo constitudo por arranjos improvveis e altamente
estruturados de objectos e acontecimentos que condicionam o comportamento de acordo com o
seu prprio sistema de padres dinmicos.

Definio de Sistema Ecolgico


Uma perspectiva ecolgica do comportamento parte do princpio de que existe uma
inter-relao entre um determinado organismo e o ambiente (setting) no qual o
organismo observado. Isto , os comportamentos de um organismo so
influenciados e ao mesmo tempo influenciam o ambiente.
Do ponto de vista da educao, podemos verificar que tanto uma sala de aula como
uma sala de Jardim de Infncia so habitadas por grupos humanos que se encontram
envolvidos num ambiente complexo que no pode deixar de exercer uma influncia
significativa sobre quase todo os processos de interaco grupal.
A aplicao deste conceito educao de infncia pode ser ilustrada no seguinte
exemplo hipottico:
O setting um Jardim de Infncia, o canto da histria distinto do resto da sala.
Uma educadora convidou sete crianas a juntarem-se para ouvir uma histria. O
sujeito do nosso exemplo uma menina que entra na zona e se senta na manta
mesmo em frente da educadora. A menina inicia uma conversa com um colega que
est sentado ao seu lado. O colega responde e os dois conversam enquanto as
restantes crianas vo chegando e ocupando os seus lugares. A educadora escolheu
um livro e tomou posio em frente das crianas. Pede a todas as crianas para
ficarem quietas, fazerem silncio e prestarem ateno histria.
Comea a ler a histria com todas as crianas atentas. A situao dura s breves
instantes at ao momento em que a nossa sujeita eleva a voz e faz um comentrio
acerca de algo que lhe tinha acontecido semelhante quilo que estava a ser descrito

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na histria. A educadora responde de forma imediata, mas breve e pede-lhe que


no volte a interromper, continuando de seguida com a histria.
Contudo a nossa menina no parece ter ligado muita importncia a isso;
mostrando uma necessidade premente de continuar com a sua histria desenca-
deada pelo livro escolhido pela educadora. Vira-se para a direita e continua a
contar a sua histria ao colega do lado. A educadora pede novamente criana
para ficar sossegada, mas sem grandes resultados. A criana pede educadora
ouvir o que ela tem para contar.
A educadora, por qualquer razo acede. Fecha o livro e encoraja a criana a
continuar. O relato da nossa sujeita interessa as outras crianas que por sua vez
comeam igualmente a relatar experincias prprias. Rapidamente instala-se uma
animada discusso envolvendo todas as crianas. As crianas fazem perguntas,
comentrios e tentam, cada uma sobrepor-se outra nos seus relatos.
A educadora retoma o seu papel e comea a organizar a discusso entre as
crianas. Pede s crianas que falem uma de cada vez, faz perguntas e
comentrios, procurando centrar a ateno das crianas no assunto introduzido
pela nossa sujeita. A situao mantm-se durante cerca de 10 minutos aps o que
o grupo se dissolve. O livro posto de lado espera de uma nova ocasio sem que a
educadora tenha acabado a sua histria, e, mais significativamente, sem que a
educadora tenha aplicado alguma sano s crianas por no terem aceite a
proposta inicial. O tempo da histria foi transformado numa discusso grupal,
durante a qual as crianas e a prpria educadora mostraram respeito, curiosidade e
a inteno de desenvolver o tema apresentado pela nossa sujeita.

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A natureza de um sistema ecolgico pode ser apreendida a partir deste exemplo. Um


grupo de sete crianas reuniu-se com o propsito de ouvir um adulto ler uma
histria. Embora as crianas e o educador fizessem parte de um sistema ecolgico
mais alargado (Jardim de Infncia) naquele momento ocupavam uma parte da sala
especialmente concebida para a actividade que acabou de ser descrita (Ver figura).
Com efeito cada elemento que define este espao foi especialmente preparado para a
finalidade a que o mesmo se destina.
A rea da histria est localizada num canto da sala, rodeada por uma estante alta e
no cho foi colocada uma carpete e vrias almofadas. As caractersticas fsicas deste
espao sugerem de certa maneira o tipo de actividade que se espera a seja realizada.
Na situao descrita acima sete crianas juntam-se a um adulto para ouvir contar
uma histria. Esta era uma actividade adequada para a rea, mas no aquela que o
nosso jovem sujeito estava disposto a aceitar comeou quase imediatamente a
tentar alterar a situao e particularmente o comportamento do educador ao insistir
falar sobre uma experincia do seu passado que tinha sido desencadeada pela
histria.
O seguimento do caso mostra-nos que esta criana acabou por ter uma influncia
significativa na situao acabando mesmo por alterar a actividade em curso. Convm
notar, contudo, que o comportamento da criana foi, num certo sentido produtivo, na
medida em que a sua inteno no era acabar com o grupo, mas simplesmente modi-
ficar a actividade de uma forma que de certa maneira era ao mesmo tempo conso-
nante com o espao fsico e tanto social como educacionalmente apropriada. Este
exemplo mostra-nos claramente uma relao interactiva entre o ambiente da rea da
histria, a actividade seleccionada pelo educador e a motivao do nosso sujeito.
Por outro lado, este episdio reflecte dois factores humanos que so essenciais em
qualquer sistema ecolgico e que explicitaremos em seguida. Um a percepo indi-
vidual da situao e o outro refere-se ao nvel motivacional. Com efeito no so tanto
os elementos concretos de qualquer situao que afectam o nosso comportamento,
mas a percepo do que adequado nesse ambiente que acaba por constituir o factor
decisivo. Ao mesmo tempo torna-se claro que a forte motivao da criana em
compartilhar com os outros a sua experincia pessoal que acaba por ter uma
influncia decisiva no desenrolar dos acontecimentos.
Voltaremos a esta questo um pouco mais adiante. Por agora apresentaremos
algumas noes gerais relacionadas com esta problemtica.

A MBIENTE FSICO
Os Psiclogos e outros cientistas do comportamento desde sempre salientaram a
importncia do ambiente enquanto factor determinante do comportamento,
referindo-se, contudo, quase sempre ao ambiente social ou interpessoal. Quando se
querem referir ao outros aspectos do ambiente utilizam geralmente termos
demasiado gerais.

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ASPECTOS C ONTEXTUAIS DA R ELAO E DUCATIVA 102

No seu sentido mais amplo, ambiente fsico compreende tudo o que rodeia uma
pessoa. Contudo, no sentido em que utilizado em psicologia ambiental, o termo
tem um significado mais limitado, sendo normalmente dividido em dois tipos
principais: o ambiente construdo ou modificado pelo homem e o ambiente natural.
Esta distino importante mas no deve ser tomada num sentido demasiado
rigoroso na medida em que existem hoje muito poucos aspectos do ambiente que no
tenham sido pelo menos em alguma medida influenciados pelo homem. Por
exemplo, um espao relvado no meio de uma cidade pode constituir um local privi-
legiado para algumas pessoas, normalmente jovens, se encontrarem, deitarem na
relva, namorarem, etc.. Por outro lado, normalmente definimos como ambiente
construdo algumas caractersticas do ambiente tais como os espaos das construes
nas quais ocorre o ambiente, o mobilirio, as cores das paredes, etc..

O A MBIENTE CONSTRUDO: SALAS E MORADIAS


Como j referimos, os dois tipos principais de ambiente fsico so o ambiente
construdo e o ambiente natural. Os nossos objectivos implicam, contudo, que dedi-
quemos uma particular ateno s relaes entre o comportamento e o ambiente
construdo. Com efeito, grande parte do nosso comportamento quotidiano ocorre em
ambientes construdos de um ou de outro tipo, pelo que acaba por ser este que
influencia de forma mais decisiva o nosso comportamento.
O ambiente construdo pode ser considerado como um sistema composto por muitos
subsistemas. Embora estes subsistemas variem tremendamente em dimenso fsica,
funo e quantidade de relacionamento social que neles ocorre, cada um pode ser
dividido em elementos que podem afectar o comportamento humano no sistema.

Salas
A influncia mais significativa de uma sala sobre o comportamento a finalidade da
sala. Normalmente a finalidade de uma sala, como vimos atrs que determinada o
arranjo do espao fsico, procurando-se, naturalmente que exista sempre uma conso-
nncia entre estes dois aspectos: espao fsico e finalidade.
Analisaremos em seguida a importncia de alguns elementos do espao fsico de
uma sala no comportamento humano.
Cor: A cor provavelmente a dimenso fsica de uma sala que partida menos
determinada pelo aspecto da finalidade na medida em que muitas finalidades dife-
rentes podem estar em consonncia com a mesma cor. Normalmente a cor esco-
lhida em funo do tipo e quantidade de iluminao da sala e de factores de ordem
esttica. Devemos contudo ter em ateno alguns aspectos.
Em primeiro lugar existem dados experimentais que nos permitem concluir que se
bem que a tonalidade da cor de uma sala (cores quentes ou frias) no influencie deci-

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ASPECTOS C ONTEXTUAIS DA R ELAO E DUCATIVA 103

sivamente a sensao de conforto trmico54 podem mesmo assim ter alguma


influncia na nossa percepo da temperatura ambiente.
A cor de uma sala afecta igualmente outros aspectos. Por exemplo cores claras e leves
fazem as salas parecerem mais espaosas
Tamanho: O tamanho est naturalmente relacionado com a funo na sala. Neste
caso, a influncia do tamanho sobre o comportamento dever ser tido em conta como
uma interaco com outras variveis como o nmero de pessoas que a devero
permanecer ao mesmo tempo. O tamanho pode ser avaliado em funo do espao
disponvel para cada pessoa.
Mobilirio: O mobilirio est igualmente bastante dependente da funo da sala.
Numa sala em que espera que as pessoas permaneam durante bastante tempo,
natural que tenham que aparecer cadeiras. A disposio relativa do mobilirio
igualmente definida em termos da funo da sala um exemplo disto a disposio
dos assentos numa sala de espera de um aeroporto, por exemplo, no sentido em que
normalmente no facilitam a interaco social. Isto pode ter a ver com o facto de no
se esperar que as pessoas que utilizam esses assentos se conheam. Relativamente a
este aspecto interessante verificar que numa sala de espera um grupo de pessoas
conhecidas quando querem conversar umas com as outras normalmente
permanecem de p.
Outro exemplo interessante a disposio do mobilirio de trabalho numa sala de
aula do ensino primrio. Quando comearam a ser introduzidas metodologias que
facilitavam a interaco entre os alunos, as velhas carteiras fixas fora substitudas por
mesas mveis.

COMPORTAMENTO HUMANO
Temos definido a psicologia ambiental como a disciplina que trata do relacionamento
entre o comportamento humano e o ambiente fsico. Contudo, enquanto o ambiente
fsico dirio constitui o tema unificante, o interesse centra-se naturalmente na
influncia das caractersticas do ambiente fsico no comportamento humano.
Os factores ligados ao ambiente fsico so de tal forma importantes na determinao
do comportamento que as prprias relaes que as pessoas estabelecem com o seu
meio fsico interagem e acabam por se sobrepor s prprias relaes interpessoais,
dando lugar quilo que se costuma designar por comportamento scio-espacial
(Levy-Leboyer, 1980, p.143) ou processos scio-espaciais (Wohlwill & Seisman, 1981,
p.127). Com efeito, Roger Barker ao observar a actividades de crianas no seu meio
natural verificou que certos atributos do seu comportamento variavam mais de
acordo com a situao do que com o indivduo. Quer isto dizer que poderemos

54 A sensao de conforto trmico refere-se sensao de uma pessoa se sentir ou no


confortvel numa sala dependendo da temperatura ambiente.

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compreender de forma mais adequada certos aspectos do comportamento infantil a


partir do conhecimento das caractersticas comportamentais ligadas s situaes
(lojas, sala de aulas, jogos de futebol) em que as crianas esto envolvidas do que do
conhecimento das tendncias ou motivaes de cada uma individualmente.
Este processo, contudo s muito recentemente chamou a ateno dos investigadores.
A emergncia da Psicologia Ambiental veio fornecer ideias e conceitos que nos
permitem hoje compreender melhor as relaes entre o meio fsico e as interaces a
um nvel interpessoal ou a um nvel grupal. Com efeito, a interaco da criana com
o seu meio ambiente hoje um problema central tanto para a Psicologia do Desen-
volvimento como para a prpria prtica educativa na medida em que no contexto
desta interaco que em larga medida se realiza o processo de socializao infantil.
necessrio ter em conta, contudo, que se bem que a influncia do ambiente sobre o
comportamento seja enorme, essa relao no simples nem esttica, mas antes
complexa e dinmica. Complexa, porque so mltiplos os nveis e elementos envol-
vidos, dinmica porque qualquer alterao num determinado componente do meio
tem um efeito varivel em todos os outros componentes desse meio, alterando assim
de forma global os padres de comportamento caractersticos desse meio no seu
conjunto (Proshanky et al, 1978, p.60).
A relao entre a estruturao dos espaos fsicos e as metodologias pedaggicas tem
sido relativamente pouco estudada pelos investigadores em educao se bem que, de
um ponto de vista emprico todos sentimos a necessidade de uma congruncia entre
estes dois nveis do contexto educativo.
Existe um conjunto de componentes do ambiente fsico (temperatura, rudos, etc.)
que s acedem ao campo da conscincia quando os seus valores se desviam de um
certo nvel de adaptao, contudo, o facto de normalmente no nos darmos conta de
um conjunto de aspectos do nosso ambiente, isso no significa que, mesmo assim,
esses elementos no estejam a exercer uma determinada influncia no nosso
comportamento.

Conceitos mais relevantes


A Psicologia Ambiental, enquanto ramo especfico da Psicologia, utiliza um vasto
leque de conceitos psicolgicos. Podemos, contudo, constatar que existe um conjunto
de trs conceitos que ocupam uma posio central na definio do seu objecto de
estudo referimo-nos aos conceitos de privacidade, espao pessoal e territorialidade.

Privacidade
O fenmeno da privacidade pode ser estudado a vrios nveis perceptivo,
cognitivo e comportamental. Isto significa que numa mesma situao a pessoa pode
ser estudada como um ser que percepciona, conhece, imagina, sente ou se comporta
de uma determinada maneira tal que pode variar entre um extremo de
super-privacidade e um extremo de sub-privacidade.

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O conceito de privacidade tem sido utilizado numa multiplicidade de sentidos.


Alguns autores abordam esta questo sublinhando os direitos" privacidade, outros
o conjunto de mecanismos de controlo para a manter e ainda outros o alvio das
presses estabelecidas por ela. Neste contexto propomos uma definio de privaci-
dade como "uma condio de acesso ptimo por outros ao eu (ou grupo)". Esta
definio no estabelece partida um determinado nvel ptimo da condio de
privacidade pois entende-se que isso est dependente da percepo do sujeito que
habita um determinado behavior setting .
Quando o nvel de acesso dos outros ao nosso espao pessoal55 sentido como
demasiado elevado ou demasiado baixo, existem nossa disposio vrios meios de
regular a privacidade. Ao nvel comportamental, podemos actuar abertamente para
impedir a invaso de sucessivas camadas do nosso espao pessoal (esquema). Se as
pessoas se intrometem na nossa privacidade podemos, por exemplo, olh-las
fixamente tentando for-las a desviar a vista, ou mudar a posio do nosso corpo. Se
um territrio fixo ameaado de invaso, podemos colocar objectos pessoais (marca-
dores) para assinalar a reserva de propriedade. Num sentido oposto podemos,
quando desejamos atrair algum ao nosso espao pessoal e iniciar um processo de
interaco social, quando por exemplo nos sentimos ss.
A regulao do nvel de privacidade pode ser feito tanto atravs da comunicao
corporal, no verbal como atravs da utilizao de mensagens verbais.
Para alm dos factores ligados ao sujeito, a que j fizemos referncia, o nvel ptimo
de privacidade ainda determinado por factores ligados s normas sociais. Com
efeito, o nosso espao vital, sendo um espao fortemente regulamentado, exige a todo
o momento solues de conformidade. Por exemplo, as normas acerca da quantidade
de vesturio que se deve usar so diferentes na praia ou num escritrio ou escola.

Espao pessoal
Todos ns temos uma rea espacial em torno do seu corpo, definida por fronteiras de
tipo essencialmente psicolgico e onde qualquer intruso por parte de outras pessoas
pode ser sentida como uma invaso do eu e, por isso, considerada como indesejvel.
Este espao no necessariamente circular. A investigao realizada sugere que
mais extenso na frente e menor dos lados.
O conceito de espao pessoal foi introduzido por Edward T. Hall, um antroplogo
que escreveu em 1966 um livro intitulado The Hidden Dimension (A Dimenso Oculta)
que, ao propor uma nova cincia, a "proxmica" veio a ter um enorme impacto na
Psicologia Ambiental.
Hall distinguiu quatro zonas espaciais usadas na interaco social: zona ntima
(0-0,5m.), zona pessoal (0,5m-1,5m), zona social (1,5m-3,5m) e zona pblica (3,5m-7m).

55 Define-se "espao pessoal" como a rea que cerca o eu e se movimenta connosco.

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Neste sentido, um indivduo pode ser conceptualizado como estando no centro de 4


crculos concntricos que delimitam de alguma forma essas zonas.

Cada zona caracteriza-se pela existncia de comportamentos e sentimentos


especficos desse espao. Por exemplo, na zona ntima acontecem comportamentos
de intimidade: tocar, cheirar e de uma forma geral responder a estmulos e
sensaes fsicas. As zonas pessoais caracterizam-se pela existncia de comporta-
mentos que denotam a existncia de uma proximidade psicolgica, como, por
exemplo, uma conversa entre amigos. Nas zonas sociais acontecem comportamentos
de interaco social como, por exemplo, conversas formais e impessoais. A zona
pblica est reservada para interaces em espaos pblicos, como, por exemplo,
comportamentos de sala de aula, interaces em concertos de msica, cerimnias
religiosas ou comcios polticos.
Os parmetros de definio destas zonas so naturalmente influenciados no s pela
natureza da interaco social, mas igualmente pelo alcance dos nossos sentidos, isto
, o comprimento dos nossos braos e o alcance da nossa voz. Algumas investigaes
mostraram igualmente que, na medida em que se supe que a definio do espao
pessoal uma caracterstica essencialmente aprendida, susceptvel de variar de
acordo com as diferentes culturas. Por exemplo apurou-se que a zona ntima mais
estreita nos povos de origem latina do que nos povos de origem anglo-saxnica.
Do ponto de vista da psicologia costuma distinguir-se entre sistemas espaciais
"centrados no eu" e "centrados no domiclio". Por exemplo pensa-se que os bebs
muito pequenos percebem o meio como se literalmente gravitasse sua volta sendo o
prprio percebido como esttico. Mais tarde, naturalmente percebemos que somos
ns que nos movimentamos num meio relativamente esttico e no o contrrio.
Nesta conceptualizao o territrio pode ser definido como uma estruturao do
espao esttico (atravs do qual se movimenta o espao pessoal) relativamente ao
qual uma pessoa experimenta um certo sentimento de posse. Este aspecto do
territrio tem sido exaustivamente estudado no reino animal sabendo-se que tem um
papel muito importante na vida de aves, peixes, primatas e outras espcies, contudo

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se bem que no da mesma forma acabamos por nos tornar possessivos relativamente
a vrios aspectos do nosso meio habitual, casa, escritrio, etc..
Fizeram-se algumas tentativas para explicar o comportamento territorial humano
recorrendo noo de instinto e usando uma srie de analogias relativamente ao que
se passa no mundo animal. Nesta perspectiva da mesma forma como os animais
marcam o seu territrio urinando, depositando secrees glandulares ou emitindo
sinais vocais, os seres humanos usariam marcadores tais como sebes, muros, sinais
de proibida a entrada, ou a deposio de artigos como chapus, bolsas, lenos, jornais
para indicar a posse temporria de um territrio. Esta analogia , contudo, quanto a
ns, insuficiente no sentido em que existem diferenas importantes entre a territoria-
lidade humana e a territorialidade animal. Os animais so normalmente forados a
subsistir num territrio dentro do qual satisfazem todas as suas necessidades vitais,
normalmente necessidades de alimentao e de procriao. Dependendo da espcie,
grande parte do comportamento defensivo territorial inato, bastante ritualizado e
desencadeado por estmulos muito especficos56. Nos seres humanos a situao
muito diferente. Normalmente deslocamo-nos e transitamos livremente entre
numerosos territrios que se sobrepem e podemos utilizar uma quantidade quase
ilimitada de marcadores que so aprendidos e, por isso, culturalmente definidos.

O Behavior Setting
Designa-se por behavior setting um padro repetitivo de comportamentos, ou activi-
dades (os participantes podem variar) que tm lugar num local determinado. Um
dado sistema ecolgico assim constitudo por um conjunto de behavior settings
(concertos, assembleias, supermercados, transportes pblicos, etc.). A determinao
de um behavior setting importante na medida em que vai servir de enquadramento
ao comportamento individual, condicionando-o e dando-lhe grande parte do seu
sentido.
Barker chamou a ateno para alguns aspectos da interaco comporta-
mento/ambiente em crianas que mostram a forma como o comportamento contribui
para a manuteno do setting. As suas observaes permitiram-lhe chegar a trs tipos
de generalizaes de tipo explicativo:
Em primeiro lugar, o comportamento das pessoas altera-se de situao para situao.
Quer dizer, existem aspectos do nosso comportamento que so mais influenciados
por determinados aspectos do meio fsico do que por factores individuais, isto na
medida em que existe um conjunto de elementos desse mesmo ambiente que nos do
indicaes acerca da forma como nos devemos comportar. Por exemplo, uma criana

56 Relativamente a este aspecto, um etologista demonstrou que um tordo macho atacar at


mesmo um trapo vermelho, pois o vermelho do papo um sinal caracterstico de um
invasor e vai, por isso, desencadear o comportamento agressivo. Entretanto um intruso que
no apresente esse sinal, por muito realista que seja noutros aspectos, no ser molestado.

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comportar-se- de forma diferente consoante se encontre numa sala de aula, no


recreio ou na rua.
Em segundo lugar, os comportamentos das pessoas no mesmo setting tende a
assemelhar-se mais entre si do que o comportamento das mesmas pessoas noutro
setting. As crianas podem, por exemplo, comportarem-se de forma calma e
sossegada na sala e de forma mais ruidosa no recreio. Quer dizer, tendem a agir
essencialmente de acordo com o setting de que fazem parte num dado momento.
Em terceiro lugar verifica-se uma consistncia no comportamento dentro de cada
behavior setting. Por exemplo Barker descreveu o comportamento de uma criana
num supermercado: afastar-se da me; olhar para os produtos expostos; pedir um
determinado brinquedo, bebida ou guloseima; andar roda numa cadeira giratria,
etc.. A criana interessa-se por vrias partes do supermercado mas mantm um
comportamento de supermercado durante todo o tempo que a se encontra. Este exemplo
mostra que pode haver mais do que um tipo de comportamento apropriado para
cada behavior setting. Aps ter analisado um nmero significativo de behavior settings,
Barker identificou algumas caractersticas que definem as propriedades
fundamentais de um sistema micro-ecolgico. Estas caractersticas ajudam-nos a
perceber a interaco entre comportamento e ambiente.
Abordaremos em seguida quatro dessas caractersticas:

Padres fixos de aco


As observaes realizadas por Barker acerca da consistncia do comportamento
individual num ambiente particular como a igreja, supermercado ou estao dos
correios, conduziram naturalmente identificao de padres fixos de aco como uma
primeira caracterstica de um behavior setting. Assim, padres fixos de aco consistem
em segmentos significativos de comportamento observados habitualmente em
determinados em cada espao, independentemente das pessoas que o ocupam.
Todos tendemos a fazer as mesmas coisas numa igreja, loja ou sala de aula, e, quando
samos, as pessoas que nos substituem vo, de uma forma geral, fazer as mesmas
coisas. Um padro fixo de comportamento , por isso, algo que nos transcende, um
fenmeno de comportamento extra-individual como lhe chamou Barker.
A influncia que o setting exerce sobre o nosso comportamento no depende, natu-
ralmente, de nenhum poder sobrenatural; a forma e a estrutura de determinados
elementos do ambiente que determinam a nossa aco. Por exemplo acontece
normalmente que a maior parte das crianas correm, saltam, ou seja, adoptam vrias
formas de comportamento exuberante e ruidoso quando se encontram em campo
aberto ou em zonas de recreio. Aqui pode ser o espao, os baloios, etc.. que
convidam a adoptar este tipo de comportamento. Da mesma forma, numa estao de
correios ou num banco existem sinais, avisos, barreiras que prescrevem
determinados tipos de comportamentos, como por exemplo a forma como deve ser
formada uma fila de atendimento.

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No devemos, contudo, esquecer o papel que a aprendizagem e a presso social tm


neste processo. Grande parte da aco educativa consiste em, de forma mais ou
menos subtil, ensinar s crianas a forma como se devem comportar em
determinadas situaes. Aprendemos igualmente a usar as nossas capacidades
perceptivas e capacidade de julgamento para decidirmos a forma como nos devemos
comportar em situaes novas ou diferentes do habitual.
Em resumo, a forma como nos comportamos depende em larga medida da forma
como a estrutura fsica do setting, os factores ligados aculturao e aprendizagem e
a nossa capacidade em perceber as exigncias da situao se combinam para estabe-
lecer os padres fixos de aco.
A forma como as pessoas se comportam numa determinada situao pode, natural-
mente evoluir ao longo do tempo os padres fixos de aco mantm naturalmente
uma certa flexibilidade, no so estticos, uma vez estabelecidos no so inalterveis.
Por exemplo, durante os ltimos anos tem havido uma clara evoluo nas formas de
comportamento de professores e alunos no primeiro ciclo do ensino bsico,
nomeadamente a aceitao generalizada de comportamentos de comunicao e
cooperao entre alunos, o que implica que os alunos possam estar envolvidos num
processo de aquisio de conhecimentos sem a interveno directa do professor. Uma
consequncia disto que o padro fixo de comportamento das crianas passou a
incluir um muito maior nvel de auto-orientao e envolvimento nas actividades e
um menor nvel de aceitao passiva das instrues do adulto. Os professores
passaram a gastar menos tempo no ensino para a classe e mais tempo na orientao
individual ou de pequenos grupos.
Muitas destas alteraes resultaram da adopo no primeiro ciclo de algumas das
prticas j existentes ao nvel da educao de infncia. Uma das caractersticas mais
significativas deste processo a atitude dos professores acerca dos comportamentos
de aprendizagem mais apropriados para as crianas. Actualmente acredita-se que
deve ser dada uma certa liberdade criana para explorar e interagir com os colegas
e os materiais, e acredita-se que da podem resultar aprendizagens interessantes.
Uma outra alterao tem a ver com a reestruturao do prprio setting da sala de
aula. As sala de aula do Jardim de Infncia est normalmente organizada a partir de
reas descontnuas de actividade, o canto da leitura das histria a rea das AVD, o
canto da pintura, etc.. e, actualmente muitas salas de aula do 1 ciclo tm j ateliers
especficos para determinadas actividades. Estes exemplos como os padres fixos de
comportamento podem evoluir ao longo do tempo.
Convm ainda fazer referncia a mais uma possibilidade de variao ao nvel dos
padres fixos de comportamento. Os padres de comportamento caractersticos de um
determinado setting pode ser expresso de formas. Por exemplo, uma sala de Jardim
de Infncia pode incluir os seguintes padres de comportamento: jogo individual,
actividade de grupo, resoluo cooperativa de problemas e busca de informao ou
orientao. Ora, qualquer destes comportamentos pode ser expresso de vrias

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maneiras. Por exemplo uma criana pode, num comportamento de busca de


informao ou orientao para resolver um problema, umas vezes fazer uma
pergunta directa ao educador e noutras circunstncias adoptar uma atitude mais
reflexiva e adoptar uma estratgia de tentativa e erro ou observar a realizao da
tarefa por um grupo de colegas. Na verdade qualquer destas formas de obteno de
informao pode ser definida como um comportamento adequado numa sala de
Jardim de Infncia.

RELAO ENTRE MEIO FSICO E PADRES FIXOS DE ACO


A organizao dos elementos do meio fsico caracterstica de uma rea de AVD numa
sala de Jardim de Infncia. concebida com vista a elicitar e apoiar uma srie de
comportamentos, de dramatizaes e outros tipos de desempenho de tarefas ligadas
s actividades da vida diria. Um educador naturalmente no esperaria que uma
criana usasse essa rea para a realizao de uma actividade individual, como por
exemplo a construo de um puzzle, nem aceita que as crianas sistematicamente
recusem brincar umas com as outras na rea de AVD. Pelo contrrio muitos educa-
dores do muita importncia a esta rea porque entendem que pode constituir uma
forma de promover nas crianas hbitos de cooperao entre as crianas.
Este exemplo simples usado para mostrar que o comportamento e o meio devem de
alguma forma interagir no sentido de se facilitarem um ao outro, ou, como sugere
Barker, deve haver uma consonncia essencial entre eles.
A consonncia entre o meio e o comportamento uma caracterstica essencial de
todos os behavior settings e isto torna-se especialmente importante se avaliarmos a
relao entre determinados espao de uma sala e os objectivos curriculares. Por
exemplo, os padres fixos de aco caractersticos de uma situao em que as crianas
fazem uma roda, em p ou sentadas, podem incluir o respeito pelo espao pessoal
das crianas mais prximas, prestar ateno ao educador ou a qualquer criana que
esteja a falar, eventualmente entrar na conversao num momento apropriado, e
permanecer sentado ou em p, consoante o caso. Estes comportamentos podem, por
exemplo, ser bastante inapropriados noutros contextos, como por exemplo o espao
de recreio exterior, ou a rea de AVD. Cada rea especfica de actividade dever
facilitar um determinado tipo de comportamentos que podem ser significativamente
diferentes daqueles caractersticos de outras reas, mas que, ao mesmo tempo,
refora determinados elementos desse contexto e, consequentemente, as finalidades
para que esse contexto foi estabelecido.

A INTERDEPENDNCIA ENTRE BEHAVIOR SETTINGS


Cada behavior setting, mais simples ou mais complexo, existe num ambiente mais
vasto e estabelece com esse ambiente e com os outros behavior settings uma relao
especfica e significativa. Essa relao pode ser de facilitao ou de inibio mtua.
Por exemplo, no provvel que numa mesma sala um educador proponha a um
grupo uma situao de audio de uma histria e a outro grupo ao mesmo tempo a

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realizao de uma dramatizao. A realizao simultnea destas actividades faria


com que se acabassem por prejudicar uma outra o rudo resultante da
dramatizao iria afectar a leitura da histria e, por outro lado, alguma criana
envolvida na dramatizao poderia comear a prestar mais ateno histria
contudo, j poderiam conviver mais pacificamente, por exemplo, actividades de
dramatizao e pintura.
A interdependncia entre behavior settings tem, assim, essencialmente a ver com o
aparecimento de padres alternativos de comportamento nos settings adjacentes
quer dizer, o que est em causa a compatibilidade dentro de um behavior setting
mais vasto e entre behavior settings adjacentes sendo a compatibilidade entre
settings diferentes, mas prximos, uma questo bastante mais bvia.
comportamentos que so apropriados num determinado contexto podem no o ser
noutro. Um exemplo muito simples deste processo a determinao legal que probe
a existncia de sales de jogos junto de escolas esta posio resulta da crena de
que os comportamentos caractersticos de um salo de jogos interferem nos padres
fixos de aco caractersticos de uma escola. O problema aqui no naturalmente a
questo de saber se devem existir ou no sales de jogos, mas da interaco entre
esse e outro tipo de behavior settings.
Um outro exemplo da interdependncia entre behavior settings algo que observmos
numa escola onde realizmos uma aco de formao para professores. A escola era
de construo moderna e sala onde trabalhmos tinha janelas baixas (cerca de 50 cm.
do cho). Verificmos que as janelas estavam pintadas com tinta branca opaca em
cerca de metade da sua altura. Quando chammos a ateno para o facto foi-nos
explicado que tal se devia ao facto de as janelas darem directamente para o recreio e
os alunos tenderem a ser distrados das suas actividades na sala pelas brincadeiras
dos colegas no exterior.
A compreenso deste fenmeno da interdependncia entre behavior settings
importante no sentido em que coloca a questo de como seleccionar a localizao e a
organizao espacial de reas de aprendizagem de forma que os respectivos padres
fixos de aco no sejam contaminados por outros behavior settings.

O Comportamento Infantil em Contextos Educativos


A informao atrs apresentada leva-nos naturalmente a compreender que os grupos
humanos, neste caso, o grupo/turma se encontram envolvidos por um padro
complexo que exerce uma influncia notria sobre quase todos os aspectos dos
processos grupais. Naturalmente que nem Barker nem qualquer outro psiclogo
ambiental afirmam que somos completamente determinados por qualquer behavior
setting o que acontece que o behavior setting estabelece as condies a partir das
quais se processa a interaco sujeito-ambiente. Vimos que por vezes os padres fixos
de aco caractersticos de uma situao podem interagir negativamente com os

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requisitos de outra situao neste caso estamos perante um behavior setting


confuso, mal definido, dificilmente perceptvel para as crianas o que normalmente
tem como consequncia que as crianas tenham dificuldade em corresponder aos
objectivos definidos pelos programas e planificaes propostos pelos educadores ou
professores.
Mesmo enquadrado por um behavior setting perfeitamente definido, o comporta-
mento humano no exclusivamente determinado pelos factores contextuais as
motivaes, percepes e estado emocional de cada criana vo igualmente
contribuir para o comportamento da criana, assim como podemos verificar uma
certa variabilidade no comportamento de cada criana numa mesma situao. Seria
perfeitamente irrealista estabelecer um determinado ambiente num Jardim de
Infncia e em seguida pretender que cada criana que frequenta esse Jardim de
Infncia se comporte da maneira esperada. Este modelo do behavior setting no prev
que isso acontea cada criana pode reagir de uma forma diferente e individuali-
zada em cada situao, por vezes, mesmo de uma forma que no est de acordo com
os padres pr-definidos de aco para essa situao. Numa determinada tarefa
podem verificar-se grandes diferenas na ateno, ritmo, esforo dispendido na reali-
zao da tarefa por cada criana em particular. Este aspecto da variabilidade
inter-individual no abrangido por este modelo, contudo podemos pensar que as
prprias crianas tm diferentes nveis de sensibilidade face s caractersticas
ambientais de forma que um determinado elemento desse ambiente pode ser vivido
como perturbador por umas crianas permanecendo outras indiferentes a ele.

A INFLUNCIA DO COMPORTAMENTO INFANTIL NO BEHAVIOR SETTING


Uma perspectiva interaccional sistmica dos factores contextuais em educao,
depois de analisar a influncia que o ambiente tem no comportamento, no poderia
naturalmente ignorar a forma como o prprio comportamento humano pode
influenciar o contexto no qual ocorre. O caso que descrevemos atrs sobre a criana
que altera o decorrer da situao da leitu ra da histria um exemplo claro da forma
como isso de pode verificar. A anlise do behavior setting de Barker torna clara a
influncia do ambiente no comportamento, mas j no suficientemente explcita no
que diz respeito ao efeito do comportamento no meio ambiente.
Relativamente a este aspecto parece-nos til sugerir trs formas pelas quais uma
criana consegue de alguma forma determinar os behavior settings nos quais est
inserida.
Modificao: Uma das maneiras mais comuns atravs da qual uma criana consegue
afectar um elemento da sala de aula atravs da modificao do propsito da rea
ou actividade. Foi isto que ocorreu no caso que descrevemos mais atrs uma
actividade de leitura de histria foi, no seguimento do comportamento de uma
criana, foi transformado numa actividade de outro tipo, sem que, contudo, a
programao tivesse sido substancialmente alterada. Tanto a criana como o

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educador permaneceram no mesmo espao, sentados, a conversar uns com os outros


de uma forma produtiva.
Vejamos um outro exemplo. Uma rea de realizao de actividades domsticas, bem
delimitada no espao, com utenslios prprios foi instalada numa sala de Jardim de
Infncia. Essa rea era utilizada habitualmente pelas crianas em vrios episdios de
jogo dramtico, desempenho de papis, etc.. Contudo numa ocasio uma criana
apropriou-se desse espao e funcionou como se tratasse do seu restaurante, era a
nica criana a ocupar o espao, as outras crianas aproximavam-se da entrada,
transformada em balco, e encomendavam comida. Essa criana recebia as
encomendas, servia a comida imaginria e ia funcionando no seu restaurante, com
ou sem a participao das outras crianas. Esta modificao introduzida pela criana,
se bem que no tivesse sido prevista pelo educador, de qualquer forma deu origem a
comportamentos compatveis com a funcionalidade prevista da rea em causa.
Construo: Poderemos aceder a uma melhor compreenso da forma como a
construo pode afectar qualquer meio ambiente se recorrermos um pouco teoria
do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. Uma das ideias centrais no modelo
piagetiano a de que o desenvolvimento cognitivo da criana se realiza atravs da
construo do seu conhecimento e compreenso da realidade. A criana realiza essa
construo agindo sobre os objectos retirando dessas aces relaes de causa e
efeito. Por exemplo uma criana compreender a relao entre um conjunto de blocos
e a sua forma tentando a tarefa impossvel de construir uma torre com cubos, esferas
e cones. medida que a criana se esfora por utilizar estes elementos na construo
da torre, descobrir que fcil empilhar os cubos, mas no as esferas; que um cone
pode ser colocado no cimo da torre, etc.. De incio o conhecimento que a criana tem
da relao entre forma e construo da torre decorre da experincia concreta e
imediata. Mais tarde a criana conseguir naturalmente construir novos sistemas de
conhecimento ser recorrer experincia concreta, pois possui imagens mentais que
lhe permitem prever as aces em abstracto e recorrer ao pensamento lgico. De
qualquer forma a criana est sempre a construir o seu conhecimento.
No , por isso, de estranhar que as crianas adoptem uma posio activa e
participem na construo do ambiente sua volta. Existem, com efeito, muitas
maneiras pelas quais as crianas podem adoptar uma atitude construtiva face a um
determinado behavior setting. Podem, por exemplo, adicionar areia tinta de gua
para obter uma textura diferente na pintura. Podem pr questes acerca do efeito do
sol e da gua nas sementes de feijo ou milho que so postas junto janela, podendo
por exemplo introduzir experincias no planeadas pelo professor.
Os educadores tm naturalmente um papel importantssimo na promoo das
condies de construo da realidade e do ambiente pelas crianas. Tero que ter a
sensibilidade e a disponibilidade necessrias para estimular este tipo de comporta-
mentos, encorajar a criana a acrescentar qualquer coisa, alterar a tarefa ou activi-
dade, mantendo a integridade global da planificao original.

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No-participao: Uma rea de aprendizagem, por muito bem concebida e apetre-


chada que tenha sido, no realizar a sua funo se no se conseguir que um nmero
significativo de crianas tome parte nas actividades propostas. Com efeito, a maior
parte dos programas em educao de infncia dependem daquilo que as crianas
esto dispostas a fazer durante um dia de actividade.
Uma das formas mais efectivas pela qual as crianas podem influenciar uma planifi-
cao realizada pelo educador decidir no participar numa actividade ou rea de
aprendizagem. Numa determinada situao uma equipa de educadores observou as
suas crianas durante um certo perodo de tempo e decidiram introduzir materiais
que estimulassem o pensamento reflexivo. A situao requeria o envolvimento de
uma criana de cada vez numa actividade sequencial. Construram uma rea de acti-
vidades cognitivas num canto da sala no qual foi colocada uma mesa, vrias prateleiras
e cadeiras. Seguidamente seleccionaram jogos, puzzles, e objectos interessantes do
ponto de vista sensrio-motor e organizaram-nos de uma forma agradvel. Inexplica-
velmente, contudo as crianas recusaram-se a ocupar e utilizar esse espao tendo os
objectos ficado ser serem utilizados. Aps um perodo de observao frustrante, os
educadores decidiram alterar a localizao dos materiais, colocando-os em reas
habitualmente frequentadas pelas crianas. Ao mesmo tempo asseguraram-se de que
os comportamentos requeridos pelos materiais eram consonantes com os padres fixos
de aco da nova localizao. Os resultados foram surpreendentes. Os materiais
comearam a ser usados de acordo com os objectivos previstos pelos educadores.
Resumindo, podemos identificar trs formas pelas quais as crianas podem
influenciar qualquer behavior setting. Podem modificar o propsito do setting,
construir novos propsitos e actividades consonantes com os objectivos iniciais, ou
podem no participar nas actividades ou reas pr-definidas. Cada uma destas
alternativas pode ser benfica no sentido em que tem um efeito positivo tanto na
execuo dos programas de educao de infncia como no desenvolvimento da
criana. Existe ainda, contudo um outro aspecto, mais radical, pelo qual as crianas
podem influenciar os behavior settings nos quais participam podem, em algumas
circunstncias destruir ou inviabilizar a sua estrutura ou objectivos.

COMPORTAMENTO DISRUPTIVO EM BEHAVIOR SETTINGS


Acontece por vezes, por razes que nem sempre conseguimos compreender, que as
crianas no aderem s expectativas definidas para um determinado behavior setting
independentemente do cuidado e clareza com que esse ambiente definido. Mais do
que isso, por vezes parecem mesmo fazer tudo o possvel para perturbar e
inviabilizar qualquer tipo de actividade organizada e produtiva que procuremos
desenvolver. A conceptualizao desenvolvida pela psicologia ecolgica no parece
ter ainda desenvolvido formas especficas de aco que pudssemos adoptar no
sentido de contrariar a tendncia disruptiva que por vezes caracteriza o comporta-
mento infantil.

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ASPECTOS C ONTEXTUAIS DA R ELAO E DUCATIVA 115

A nossa opinio a de que o prprio processo de desenvolvimento implica que por


vezes aconteam situaes que no imediato possam parecer anmalas. No
esqueamos que a educao um processo interpessoal e em todos os contextos de
relacionamento interpessoal podem acontecer desencontros, desentendimentos,
falhas, que, tendo muitas vezes a ver com factores meramente circunstanciais dificil-
mente perceptveis, s em casos excepcionais prejudicam a relao numa perspectiva
mais global. Parece-nos, por isso, haver razes para alarme s se isso no acontece de
uma forma espordica, mas segue um padro regular e repetitivo. Se, por exemplo,
acontece sempre numa determinada circunstncia ou sempre com a mesma ou com o
mesmo grupo de crianas. S neste caso , por vezes necessrio recorrer a ajuda
externa que pode ser dada por pais, psiclogos, o mdico de famlia ou colegas
educadores, entre outros
.

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A dinmica da relao
Instituio/Famlia

ASPECTOS GERAIS

hoje reconhecido por todos os agentes sociais que a famlia o organismo social e o
contexto emocional mais importante que o indivduo encontra ao longo do seu
desenvolvimento (Sedgwick, 1981). no contexto das relaes familiares que os
indivduos se constroem e aprendem a construir o mundo sua volta. Se, por famlia
entendemos o contexto social e emocional mais prximo da criana ento temos que
aceitar que tudo o que se relaciona com a famlia da criana tem uma importncia
crucial para o professor ou educador.
Por outro lado, a relao entre a escola e a famlia e a sua importncia no processo
educativo no uma questo recente57, (Oliveira, 1990) se bem que, tendo em conta
os instrumentos tericos atrs referenciados, estejamos hoje em dia em melhores
condies de abordar esta problemtica a partir de um referencial perfeitamente de
tipo relacional.
Foi a partir dos anos 70 e, principalmente, 80 que comearam a aparecer as primeiras
investigaes srias nesta rea, tendo ao longo deste tempo as respectivas concepes
de base evoludo bastante. Nos anos 60 pedia-se aos pais para reforarem e apoiarem
as aprendizagens escolares dos seus filhos, constituindo-se, assim, os pais como uma
espcie de cooperantes dos professores e educadores. Esta concepo partia natural-
mente da noo de que o papel educativo mais significativo era desempenhado pela
instituio devendo a famlia de certa forma adaptar-se s regras e contedos
propostos pelo sistema escolar. Nos anos 70 esta situao de desigualdade foi-se
atenuando e falava-se j de complementaridade recproca entre a famlia e a escola.
Aceita-se j que o meio familiar, pela sua riqueza e diversidade poderia conter
elementos interessantes do ponto de vista educativo, por exemplo, as actividades dos

57 Com efeito, j os pioneiros da Escola Nova ou da Nova Pedagogia, como Decroly, Freinet,
Montessori e mesmo Piaget, tinham chamado a ateno para o papel essencial da relao
escola-famlia.

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 117

pais, aspectos da tradio e cultura populares tpicas de um determinado meio.


nesta altura que alguns professores comeam a convidar pais de alunos para irem
escola falarem de alguns factos do seus quotidiano, por exemplo, um pai pescador
poderia falar da actividade piscatria, outro, jornalista, poderia falar da forma como
so feitos os jornais, etc.. Na ltima dcada fizeram-se avanos significativos nesta
rea procurando-se levar os professores e educadores a compreenderem melhor o
ambiente natural da criana e a procurar comprometer os pais na vida escolar.
Em todo o caso, as instituies educativas e a famlia so dois sistemas que no se
podem ignorar sob pena de prejudicarem seriamente a aco educativa.
A interaco entre estas duas instituies contudo nem sempre fcil e pode mesmo
ser campo de alguns conflitos srios que acabam muitas vezes por estar relacionados
com perturbaes diversas ao nvel do comportamento e rendimento dos alunos, ou
melhor, filhos-alunos. A criana-aluno ou o aluno-familiar, comprometido com e, de
certa forma, dependente de ambos os sistemas, , com efeito, o elo de ligao entre
educadores e pais, um elo que no tem um papel neutro, mas que acaba por uma
margem de manobra muito reduzida. Grgoire Evquoz, um autor suo, chega
mesmo a sugerir que existem situaes no contexto escolar, nas quais a criana ocupa
uma posio que se assemelha de um refm, no sentido em que a criana fica presa
de um conflito relacional entre a escola e a famlia. Este conflito conduz a uma
ruptura da colaborao explcita ou implcita e isola a criana como nico meio de
comunicao entre os adultos envolvidos, de tal forma que na maior dos casos acaba
por apresentar perturbaes comportamentais que podem ser conceptualizadas
como a expresso das dificuldades relacionais daqueles que a rodeiam.

A FAMLIA COMO SISTEMA DE INTERACES

Aspectos Gerais
O que caracteriza a famlia enquanto sistema que os seus diferentes elementos, ou
seja, as diferentes pessoas que a compem, esto estreitamente ligadas entre si por
relaes de natureza afectiva, as quais suportam as diversas interaces e fazem do
conjunto uma entidade particular e original. Pode-se definir a famlia como um
conjunto organizado de relaes entre as pessoas que assumem em simultneo,
estatutos diferentes e papis complementares (Vayer et al, 1991) .
Por outro lado, se considerarmos uma famlia como um sistema somos levados a
aplicar-lhe todos os princpios que regem os sistemas abertos em interaco. Todos

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 118

os comportamentos do sistema familiar so considerados como entradas (inputs) de


informaes que agem sobre o sistema e so igualmente modificados por ele. O
princpio de totalidade leva-nos a considerar a famlia como um todo que obedece a
regras de funcionamento distintas daquelas a que obedecem os membros da famlia
quando considerados isoladamente. A famlia no uma soma de individualidades,
mas um todo dinmico no qual o comportamento de cada um dos membros est ligado ao
comportamento de todos os outros e deles depende. Os comportamentos no podem ser
compreendidos referindo-nos simplesmente s "caractersticas individuais" do seus
autores, mas obedecem a uma causalidade circular e so regulados pelos modelos e
pelas normas que regem a famlia.
Cada cultura determina um modelo de famlia, modelo que comporta uma certa
estruturao dos papis e funes, que atribui a cada elemento um lugar na
hierarquia pr-definida e que organiza as relaes entre marido e mulher, entre pais
e filhos, entre irmos e irms, etc.58. De notar que na mesma sociedade podem
coexistir diversos modelos familiares e que estes so ainda susceptveis de variar de
uma classe social para outra59, isto porque um sistema aberto no pode ser isolado
do seu contexto e de certa forma determinado pela estrutura social na qual se
enquadra.
A famlia um sistema homeosttico. Isto quer dizer que existe um sistema de
retroaces negativas e de regulaes que visam manter a estabilidade do sistema
familiar e evitar a sua dissoluo. por isso que a infidelidade conjugal conduz a
uma reprovao social e mesmo a determinadas sanes60, na medida em que
ameaa a unidade e a durabilidade da famlia. Mas, o sistema familiar deve igual-
mente ser capaz de tolerar ou at favorecer certas mudanas que so inerentes sua
prpria evoluo: o nascimento dos filhos, o seu crescimento, a sua ascenso

58 Um desses modelos o modelo patriarcal da famlia. Este modelo est fundado sobre uma
clara diferenciao dos sexos, dos papis e das funes. De uma forma esquemtica
verificamos que a estrutura familiar atribui um lugar predominante ao pai que representa a
autoridade e assume uma funo instrumental (adaptao ao ambiente e consecuo dos
objectivos externos); a mulher est submetida autoridade do seu marido e assume uma
funo expressiva (de regulao das relaes afectivas) e uma funo de educao e
cuidado das crianas e do lar; as crianas submetem-se autoridade dos adultos e esto
ligados aos seus pais por uma relao de respeito e obedincia. O pai tem ainda um poder
incontestado sobre as mulheres da famlia sendo o responsvel pela sua conduta, muito
especialmente pela sua "virtude". Os valores dominantes so a autoridade, o respeito, a
odedincia, o sentido da honra e da tradio.
59 Por exemplo, o modelo patriarcal pode no ter a mesma configurao no meio rural e no
meio urbano.
60 Nas sociedades patriarcais estas sanes e reprovao social atingem mais severamente a
mulher.

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 119

autonomia, o envelhecimento dos pais, etc., so todos momentos aos quais a famlia
tem de se adaptar atravs da alterao de algumas das suas regras de funcionamento.
Existe pois, no seio da famlia, uma combinao complexa de retroaces positivas e
retroaces negativas, contudo, a experincia clnica em terapia familiar tem
demonstrado que as famlias perturbadas ou colocadas num ambiente particular-
mente desfavorvel tendem a rigidificar as suas regras de funcionamento
tornando-se menos tolerantes face mudana, o que , muitas vezes fonte de
comportamentos problemticos em um, ou mais, dos seus membros.

Regras Implcitas no Funcionamento Familiar


Como vimos, quando abordmos a axiomtica da comunicao, sempre que dois
indivduos interagem, cada um deles tende a definir a relao que os une. Para essa
definio so normalmente utilizadas categorias scio-afectivas tais como,
simpatia/antipatia, autonomia/dependncia, igualdade/hierarquia, etc.. Se os dois
protagonistas chegam a acordo sobre a definio da sua relao, esta pode estabilizar
e tornar-se num contexto relativamente slido e permanente que define as formas de
comportamento aceitveis, aquilo que podem esperar um do outro, como interpretar
as suas mensagens e como prever as suas reaces. Definir uma relao como
amorosa, amigvel, profissional joga, assim, um papel de estabilizao e de
securizao.
Se considerarmos o conjunto da famlia, existem igualmente que regem a multiplici-
dade de interaces e que podem ser objecto de um consenso colectivo ou serem, por
outro lado, objecto de instabilidade e controvrsia. Constatamos, por exemplo, que,
nalgumas famlias problemticas, as regras da relao so continuamente postas em
causa, cada um procurando impor ao outro a sua prpria definio da relao,
havendo desacordo sobre as vrias definies propostas. A mulher v o seu marido
como autoritrio e ele, por sua vez, define a sua mulher como uma revoltada; os pais
descrevem os filhos como irrequietos, os filhos queixam-se da incompreenso dos
pais.
Explicar as relaes estabelecidas entre os membros de uma famlia em termos de
diferenas individuais ou sexuais ou mesmo em termos de histria pessoas, , nesta
perspectiva, ignorar o essencial, pois o que mantm o sistema familiar o sistema de
regras implcitas, mas tacitamente respeitadas.

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 120

PARMETROS PARA UMA CARACTERIZAO DO SISTEMA


FAMILIAR

A famlia enquanto sistema pode ser caracterizada por:


Componentes ou subsistemas familiares, como por exemplo o subsistema parental
constitudo pelos detentores da autoridade paternal, normalmente o pai e a me; o
subsistema filial, constitudo pelos filhos, etc.;
A. Fronteiras e delimitaes que circundam o sistema e cumprem a funo de
filtrar e transformar o fluxo de entradas e sadas no sistema;
B. Existir enquadrada numa rede mais alargada de sistemas sociais;
C. Uma capacidade de abertura e permeabilidade das fronteiras familiares que
permitem um certo nvel de trocas entre o sistema familiar e os outros
sistemas;
D. Uma determinada distncia ou proximidade entre os subsistemas
intrafamiliares e a proximidade do sistema familiar dos outros sistemas
sociais;
E. Padres de organizao e uma estrutura que influenciam as interaces
possveis dentro do sistema.

Caractersticas do Sistema Familiar


COMPONENTES E SUBSISTEMAS FAMILIARES
Uma famlia composta simultaneamente por um determinado nmero de pessoas
mais aquilo que acontece entre elas. Os indivduos pertencentes a uma determinada
famlia normalmente compartilham determinados objectivos assim como
necessidades. Tendo em conta esta comunidade de objectivos e necessidades aquilo
que acontece a um determinado membro da famlia no pode deixar de afectar os
outros membros, em maior ou menor grau dependendo da natureza dos limites dos
subsistemas familiares61. Aquilo que afecta as relaes entre as pessoas acaba
igualmente por afectar os indivduos e na prpria unidade familiar. Aquilo que um
membro da famlia faz, por exemplo em termos de carreira profissional, afecta o
estatuto econmico da famlia e, por vezes, da mesma forma, o estatuto social e
emocional. A forma como cada membro ocupa os seus tempos livres influencia, por
exemplo, o tempo disponvel para as actividades comuns a todos os membros da

61 Para compreender melhor este aspecto rever as propriedades dos sistemas abertos,
especialmente a propriedade da totalidade.

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 121

famlia. Os objectivos definidos pelos adultos vo influenciar os comportamentos das


crianas, mas a inversa igualmente verdadeira.

FRONTEIRAS E LIMITES SISTMICOS


As fronteiras e limites so conceitos tericos que se referem forma como cada
sistema familiar opera de forma independente face ao seu meio assim como filtra e
transforma a informao que entra e sai do sistema. As famlias tm fronteiras
regras, sanes, padres de comunicao e valores que unem os membros da
famlia e lhes conferem um certo sentido de identidade. Uma famlia sente-se
nomeadamente unida pelas suas crenas acerca da natureza humana, das
expectativas sociais, e os comportamentos mais adequados de acordo com a idade,
sexo ou experincia de vida.
Uma famlia cercada por fronteiras sociais, (normas, expectativas, mitos) fsicas,
(espao, territrio, alojamento) emocionais, (sentimentos) histricas, (heranas, crenas,
expectativas) e individuais (capacidades, necessidades, objectivos). Cada conjunto de
regras emerge em parte a partir dos contactos da famlia com a sociedade, em parte
da histria familiar e em parte da vida quotidiana da famlia. As crenas acerca do
comportamento humano, isto , acerca daquilo que faz as pessoas comportarem-se
de uma ou de outra maneira, determinam em certa medida a prpria forma se
comportam os membros de uma determinada famlia, isto tanto no que diz respeito
aos comportamentos entre si, forma de lidar com as crianas, s atitudes face ao
sexo oposto, assim como face a outros grupos tnicos ou raciais.
Estas crenas levam finalmente ao desenvolvimento de regras que evoluem no tempo
e que devem ser respeitadas na prtica. Os padres de comunicao (quem conversa
com quem e acerca de qu), os padres de interaco (quem faz o qu com quem e
com que objectivos) de certa forma so o reflexo de regras, na maior parte dos casos
no definidas explicitamente, que determinam a vida familiar. Estas
particularidades, que podem ser tipos de linguagem, lemas e "chaves", gestos,
anedotas tpicas, alcunhas, definem uma fronteira no sentido em que, ao unirem a
famlia volta de uma identidade partilhada, delimitam o espao interior e exterior
famlia, assim como os seus elementos. As fronteiras familiares so uma espcie de
"pele" psicolgica funcionando como uma espcie de zonas de transio que tm
uma funo de proteco e de filtragem das informaes exteriores. Obviamente as
fronteiras podem ter diferentes graus de permeabilidade, podendo essa permeabili-
dade variar de famlia para famlia ou em momentos diferentes do ciclo de vida
familiar. Este aspecto de tal forma importante que a natureza das famlias, de um
ponto de vista do relacionamento social, acaba por ser definida em termos da
natureza das suas fronteiras62. Algumas regras e costumes que servem de fronteira

62 Desenvolveremos mais este aspecto mais adiante quando desenvolvermos uma anlise da
famlia atravs do nvel estrutural.

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 122

podem ser, por exemplo, 1) o "recolher obrigatrio" das onze horas definindo uma
fronteira temporal, 2) no namorar ningum de outra raa ou cultura que define
uma fronteira tnica ou cultural, 3) no ter relaes sexuais antes do casamento
uma fronteira scio-sexual, 4) escolher determinada profisso63 uma fronteira
ocupacional, 5) expresses verbais e no verbais prprias de uma determinada
famlia fronteiras comunicativas e 6) participao de determinados membros da
famlia nos processos de tomada de deciso uma fronteira relacionada com a
organizao da famlia.
As fronteiras familiares tm a sua origem em vrios tipos de processos:
a. a histria da famlia, passada de gerao em gerao na medida em que "na
nossa famlia as coisas so assim...";
b. o contacto social com outros sistemas, "as pessoas devem comportar-se assim...";
c. as crenas religiosas, na medida em que "as pessoas devem comportar-se assim...";
d. a tradio "as coisas foram sempre feitas assim..."
e. o processo de interaco quotidiano no ambiente familiar.
As fronteiras provm assim tanto do meio intrafamiliar, histria, crenas e expecta-
tivas como do meio extrafamiliar atravs do contacto social. O ambiente fsico,
incluindo a residncia familiar64, os vizinhos e a comunidade mais alargada, acabam
sempre por, de alguma forma, definir os limites e contornos dos comportamentos
esperados, das atitudes mais apropriadas, ou at fundamentais para uma determi-
nada famlia. As expectativas exteriores respeitantes vida familiar e ao comporta-
mento individual, assim como as presses exercidas sobre a clula familiar, so indi-
cativos da posio do sistema familiar na rede mais geral do sistema comunitrio.

INSERO DA FAMLIA NA COMUNIDADE


Qualquer famlia no existe isolada ou fechada sobre si prpria, mas, de forma geral
mantm relaes mais ou menos estreitas e reciprocamente influentes com uma rede
mais vasta de sistemas sociais. Isto porque normalmente existem vrios membros da
famlia que desempenham papis a vrios nveis desses sistemas. Por exemplo, um
membro da famlia que trabalha liga a famlia ao sistema econmico; as crianas que
vo escola ligam a famlia ao sistema educativo; os vrios elementos da famlia,
enquanto consumidores, ligam a famlia aos vrios sistemas que suprem as necessi-
dades bsicas; se existe um membro activista poltico, ento a famlia no deixa de
estar ligada aos sistemas polticos; um ou vrios membros que frequentam alguma

63 Em determinadas famlias pode gerar-se a obrigao de todos os rapazes serem, por


exemplo, militares, ou mdicos ou advogados, etc..
64 Por exemplo, para a definio de fronteiras, necessrio saber se cada indivduo tem
possibilidades de ter um espao prprio.

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 123

igreja, ligam a famlia aos sistemas religiosos e, finalmente, qualquer membro doente
fisicamente, perturbado emocionalmente, ou incapacitado crnico acaba por ligar a
famlia aos sistemas de cuidados de sade.
Muitas vezes, especialmente nos meios citadinos de classe mdia, verificamos que
um ou mais membros da famlia, normalmente do subsistema parental, esto
profundamente envolvidos em processos ligados a um emprego, carreira, ambio
pessoal, etc., construindo um processo de interaco, atravs do qual, como em
qualquer sistema aberto, so trocados energia, informao e produtos.
Assim, o supra-sistema comunitrio est dependente da famlia na medida em que
esta fornece a energia necessria para o funcionamento do sistema e ao mesmo
tempo consome os produtos desse sistema. Por outro lado a famlia depende do
sistema mais vasto para o fornecimento de produtos, educao, cuidados de sade,
oportunidades culturais, crescimento e desenvolvimento individual assim como a
satisfao dos vrios tipos de necessidades sociais. Os sistemas familiar e
comunitrio so, assim, interdependentes tanto do ponto de vista da sua manuteno
e estabilidade como do ponto de vista do seu crescimento e expanso. Ao mesmo
tempo o membro individual serve de elo de ligao entre a famlia e o sistema social
mais vasto.

A BERTURA DO SISTEMA FAMILIAR


Como estudmos no incio deste curso, um sistema aberto capaz de interagir com
os sistemas sua volta. Sabemos mesmo que os sistemas abertos, enquanto
estruturas disssipativas, mantm a organizao e estrutura atravs das trocas de
energia, informao e matria que mantm com o seu exterior. A mesma regra
funciona relativamente ao sistema familiar: uma famlia partilha com o seus exterior
informaes, contactos fsicos, responsabilidades, objectivos comuns, por vezes um
territrio e quase sempre uma lngua comum.
A nossa experincia, contudo, mostra-nos que este processo pode variar enorme-
mente de famlia para famlia. H famlias mais abertas no sentido em que so mais
permeveis a ideias novas, mais disponveis para experimentar novas formas de
solucionar os problemas familiares, e normalmente tm regras mais flexveis. As
pessoas exteriores famlia so na maior parte dos casos aceites sem dificuldade,
tornando-se eventualmente meios pelos quais a famlia tem acesso a novas ideias,
crenas e atitudes. Estas famlias tm na maior parte dos casos uma atitude positiva
face aos sistemas sociais de apoio e no tm dificuldade em utilizar os recursos
disponveis na comunidade. Estas famlias fazem normalmente parte de uma rede
social bem desenvolvida que inclui um conjunto de pessoas muito diversas entre as
quais se verifica um elevado nvel de interaco.
Existem, contudo, famlias muito mais fechadas sobre si prprias, cujas fronteiras so
muito menos permeveis. As regras destas famlias so normalmente mais rgidas, ao
mesmo tempo que mostram uma maior relutncia em experimentar novas formas de

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 124

resoluo dos problemas assim como uma marcada resistncia mudana. Conside-
rando que a mudana e o desenvolvimento so processos naturais e at certo ponto
inevitveis nos sistemas vivos, estas famlias tendem a experimentar algumas
dificuldades em momentos crticos do seu desenvolvimento. Pessoas vindas do
exterior e que so postas em contacto com a famlia, como por exemplo um
namorado da filha mais velha, so muitas vezes vistas como ameaadoras do status
quo familiar. Os elementos destas famlias de forma geral acreditam que essencial
para a sobrevivncia ter regras imutveis e, por isso, a exposio a novas ideias ou a
novos contextos fortemente contrariada.

NVEIS DE ABORDAGEM:

Interaccional/Funcional
Um nvel de abordagem da problemtica familiar situada ao nvel interaccional
estabelece que os sintomas, conflitos e problemas, isto , situaes perturbadoras
para os elementos da famlia, so peas de sequncias de interaco mais vastas de
tipo recursivo, isto , que tendem a perpetuar-se. Vimos j que qualquer grupo
humano, enquanto sistema de interaces, caracteriza-se pela presena de padres,
isto , de regularidades ao nvel dos processos interpessoais. Estas sequncias so
compostas por comportamentos que so partida definidos pelos participantes como
no problemticos e constituem aquilo que normalmente referido como sendo as
regras familiares.
Compreender o comportamento de uma famlia a nvel interaccional significa tentar
perceber de que padro o comportamento problemtico faz parte, isto , descrever
aquilo que acontece previamente ao aparecimento da situao problemtica e aquilo
que acontece depois, ou, em que circunstncias ocorre com mais frequncia. A partir
daqui vamos identificar os comportamentos e as situaes que se repetem, isto , os
padres recursivos de funcionamento da famlia. Este padres so recursivos no
sentido em que se considerarmos um determinado elemento desse padro (por ex. o
elemento A), este vai conduzir a outros, e assim sucessivamente de tal forma que,
aps um nmero variado de passos (B, C, D, ...), voltamos a obter o elemento inicial.

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 125

Ocasionalmente um destes elementos pertencentes a um determinado padro de


interaco um comportamento problemtico. Ento se quisermos compreender o
funcionamento familiar a um nvel interaccional e funcional a primeira coisa que
devemos fazer tentar identificar o padro de que esse comportamento faz parte.
Isto pode ser feito, quando uma famlia nos conta, por exemplo, um comportamento
problemtico da criana que est ao nosso cuidado podemos perguntar: E o que
que acontece depois?..., e depois?... Se estamos a falar com a me: E o pai o que que
faz?. Depois de termos explorado uma situao concreta, podemos perguntar: Das
outras vezes que se verificou esse problema, aconteceram as mesmas coisa? As pessoas
envolvidas comportaram-se da mesma maneira? O objectivo aqui enquadrar esse
comportamento no em termos de intenes subjectivas, mas em termos de facto,
tentando acima de tudo evitar cair naquilo que se designa por uma definio judiciria
do problema 65. Claro que seria utpico pretender reconstruir completamente uma
sequncia interaccional, mas, se dispusermos do contexto apropriado podemos, com
alguma pacincia e inteligncia, detectar algumas regularidades, algumas sequncias
que se repetem mais ou menos da mesma maneira e, desta maneira, ter acesso s
pautas de manuteno do problema, isto , os padres interaccionais que contm e
sustm o comportamento problemtico. De facto nalgumas situaes os sintomas
aparecem bastante claramente como parte de regras familiares.
Analisar uma famlia ao nvel interaccional, procurando detectar os padres dos
quais fazem parte determinados comportamentos problemticos, permite-nos, ao fim
e ao cabo, definir as funes que constituem a dinmica do funcionamento familiar.
Este procedimento , naturalmente diferente da perspectiva clssica de descobrir as
causas do problema. Quando abordamos o funcionamento familiar a um nvel
interaccional/funcional, no estamos a procurar descobrir as causas que nos
permitem explicar o sintoma, pois vimos no captulo sobre a abordagem sistmica que
isso, para alm de no ser epistemologicamente possvel, no nos d, na maioria dos

65 Uma definio judiciria de um problema aquela que assenta na identificao de culpados


e inocentes, vtimas e agressores, etc.. Esta definio inaceitvel numa perspectiva sistmica
na medida em que aponta para uma perspectiva linear - uma pessoa, pelas suas
caractersticas pessoais (culpado, agressor), faz qualquer coisa a outra (inocente, vtima)
eventualmente com a inteno de a ferir ou magoar. Se aceitarmos esta definio ento,
naturalmente a compreenso da situao passaria pelo estudo das caractersticas
(motivaes, personalidade), do agressor e, nesse caso, perderamos toda a possibilidade de
termos uma perspectiva dos processos de interaco ligados a essa situao.

P SICOLOGIA DA E DUCAO P ARA UMA ABORDAGEM ECOSSISTMICA DA RELA O EDUCATIVA 2005


A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 126

casos instrumentos para resolvermos o problema66. Isto no significa que em


determinadas ocasies no possamos perguntar famlia qual que ela pensa que
pode ser a causa do problema, em primeiro lugar porque as pessoas esperam que
faamos este tipo de perguntas, em segundo lugar, porque podem permitir-nos ter
acesso a outra linha importante de informao que tem a ver com os mitos e as
histrias, as crenas, os preconceitos da famlia, de forma geral aquilo configura parte
daquilo que chamamos o contexto.
Qual o interesse de definir os problemas desta forma? De obter toda esta
informao relacionada com as sequncias comportamentais? Do ponto de vista da
interveno esta informao crucial na medida em que podemos pensar o que
acontece quendo uma sequncia ccircular se interrompe ou perturba de uma forma
severa? Voltando sequncia ABCDA, em que, por exemplo, A o
comportamento problemtico, se, se interrompe em B, ento no acontece o passo C,
que pr-condio para D e assim provvel que se venha a verificar o desapareci-
mento do comportamento problemtico. Assim, dada uma sequncia interactiva
cclica que contm um comportamento sintomtico, perturbador, problemtico, uma
das maneiras possveis de interromper esse processo interromper a sequncia num
determinado ponto.
Ora h aqui um aspecto importante a considerar o ponto onde naturalmente
mais difcil interromper a sequncia aquele que contm o comportamento
problemtico, se fosse possvel alterar essa situao certamente que a famlia j o
teria feito antes de ela se tornar verdadeiramente problemtica. Se considerarmos
aqui s o campo dos problemas de comportamento infantis sabemos como eles por
vezes podem ser fonte de perturbao e angstia para as famlias, por isso seria
ilgico pensar que as pessoas teriam problemas se o pudessem evitar. Assim, muitas
vezes o mais fcil , de alguma forma, alterar as consequncias do problema, o que
significa muitas vezes retirar-lhe a sua conotao negativa. Consideremos, em termos
ilustrativos, um problema que afecta algumas famlias mais rgidas do ponto de vista
tico e moral que o facto de muitas crianas em idade de Jardim de Infncia
recorrerem com alguma insistncia mentira relativamente a determinados aspectos
do seu comportamento ou de outros. Isto normalmente deixa as famlias muito
preocupadas chegando algumas a temer que os seus filhos mantenham ou
intensifiquem esse comportamento no futuro reagindo s mentiras da criana de
forma desadequada. Uma forma de evitar essas reaces ser falar com os pais e

66 Uma razo simples que nos permite compreender porque isto assim tem a ver com o
facto de a maior parte dessas causas terem origem no passado. A criana faz muitas birras e
incontrolvel porque foi demasiado mimada pela av quando era deixada ao seu cuidado, antes de vir
para o Jardim de Infncia. Se aceitarmos esta definio de causalidade, a no ser que
tenhamos uma mquina de viajar no tempo e voltarmos a essa poc a e tentarmos
convencer a av a no mimar tanto a criana, ficamos sem muita possibilidade de fazer o
que quer que seja para que a criana aceite melhor algumas situaes que a contrariam.

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 127

explicar-lhes que a mentira nessa idade uma caracterstica do desenvolvimento e,


por isso, no tem o mesmo significado que no adulto, desaparecendo normalmente
com o tempo. Esta reformulao do significado do comportamento infantil pode
afectar drasticamente o tipo de reaces da famlia e, a partir da, acaba por
condicionar todo o processo. O suporte ideolgico contextual que acompanha a
maior parte dos sintomas modifica-se quando modificamos a carga emocional ligada
a esse sintoma. Se algo que antes era mau, agora definimos como bom, no sentido em
que um sinal de desenvolvimento, isto vai afectar o toda a msica de fundo, isto , o
contexto, que, por sua vez, altera todo o efeito de uma quantidade enorme de
informao visual e auditiva ligada a esse comportamento. De notar que uma
conotao positiva de um sintoma afecta somente o (con)texto e no o texto
propriamente dito, quer dizer, no alteramos o comportamento em si, mas sim os
significados que lhe esto associados.
Existem diversas maneiras pelas quais se pode observar, analisar e intervir em
famlias a partir de uma abordagem de tipo interaccional e funcional, pois, a partir
do momento em que entendemos os mecanismos conceptuais subjacentes a uma
abordagem sistmica, a nossa capacidade de interveno depende fundamental-
mente da nossa criatividade em propor alternativas para ajudar a famlia a sair de
uma situao de impasse face a um comportamento problemtico de um dos seus
membros. Este aspecto interessante para uma Educadora de Infncia na medida em
que os membros mais sensveis de uma famlia so normalmente as crianas mais
pequenas e volta delas que se organiza a maior parte da problemtica do funcio-
namento familiar. Quando analisarmos mais adiante os critrios de eficcia do
funcionamento familiar convm reparar que muitos deles supem a existncia de
crianas pequenas e s nesse caso fazem sentido.
Recapitulando, a abordagem da famlia a um nvel interaccional assenta essencial-
mente nas noes de padro, pontuao da sequncia 67, regras familiares. A compreenso
dos processos a este nvel passa por saber quais so os comportamentos que
precedem e que sucedem ao comportamento problemtico, isto numa espcie de
dissecao microscpica do processo de comunicao de uma famlia, de uma forma
totalmente objectiva, no se tendo em conta as intenes subjectivas, mas os
comportamentos concretos. Quer dizer, fazemos uma explorao progressiva das
sequncias, de uma forma no conotada afectivamente, sem nenhuma valorao
especfica.

CRITRIOS FUNCIONAIS DE EFICCIA DO SISTEMA FAMILIAR


A capacidade de uma famlia para funcionar est relacionada com a organizao do
sistema, a natureza do acontecimento ou situao com a qual o sistema se v

67 Relativamente a este conceito de pontuao, rever o captulo sobre a axiomtica da


comunicao.

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 128

confrontado e a capacidade individual dos membros do sistema. A organizao da


famlia refere-se sua estrutura social e natureza do ambiente emocional que cada
famlia consegue gerar. De forma geral a eficcia de uma famlia enquanto contexto
de desenvolvimento est relacionada com a capacidade dessa famlia para lidar com
o problema da mudana. Ora as famlias, como quaisquer outras organizaes e
sistemas sociais so normalmente conservadoras, contudo, tanto pelo facto de
estarem em permanente interaco com o tecido social, que est hoje mais do que
nunca em permanente alterao, como pelo facto de serem elas prprias constitudas
por elementos em desenvolvimento, uma das tarefas fundamentais da famlia, a
partir da qual muitas vezes se define um dos seus critrios de eficcia, a capacidade
para gerir e se adaptar mudana em geral.
Num sentido mais particular este dinamismo familiar est relacionado com a produ-
tividade familiar, com a interaco social com outros sistemas, com a histria
familiar, de sucesso ou insucesso, em situaes anteriores em que tiveram que se
adaptar mudana, assim como a capacidade da famlia para incorporar essas
mudanas nos padres de interaco habituais, como o caso, por exemplo, quando
um filho adolescente comea a definir reas de autonomia pessoal e a no aceitar
responder a todas as perguntas dos pais acerca das suas actividades. A famlia, ou
mais exactamente o subsistema parental ter nesse momento que aceitar essa
limitao ao seu poder e naturalmente alterar as exigncias e formas de interagir com
o adolescente. Uma outra situao quando uma criana vai para a escola ou para o
Jardim de Infncia. Neste caso o sistema familiar ter que se adaptar aos modelos,
propostas, ideias e exigncias que, atravs da criana a instituio introduz na
famlia, como por exemplo, a criana leva trabalhos68 para fazer em casa ou pedidos
de materiais ou de informao.
Quanto maior experincia a famlia tiver destas situaes e quanto mais ela estiver
envolvida com outras redes sociais de apoio, melhor preparada pode estar para lidar
com o fluxo contnuo de mudanas que caracteriza o funcionamento de qualquer
sistema vivo.
Poderamos resumir este aspecto dizendo que a medida em que uma famlia pode,
ou no, estar organizada no sentido de uma eficcia traduzida na capacidade para
desenvolver e educar seres humanos autnomos e capazes do ponto de vista pessoal
e social, pode ser avaliada a partir de parmetros tais como: - produtividade, flexibili-
dade, experincia e envolvimento.
Assim, uma famlia saudvel essencialmente aquela cujas formas de relaciona-
mento se transformaram em padres que so no fundo capazes de estimular e apoiar

68 Talvez seja pertinente relatar o caso que conheci pessoalmente de uma educadora que, na
sua sala, resolveu elaborar um livro, uma espcie de lbum, de folhas em branco que, nos
fins-de-semana, cada criana levava para casa, devendo a sua famlia preencher uma das
pginas com textos, desenhos, etc..

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 129

os processos de mudana, tanto no que diz respeito aos processos naturais


resultantes do desenvolvimento dos seus membros ou mais aleatrios resultantes das
vrias alteraes verificadas na sociedade em geral. Existem famlias, contudo, que se
revelam ineficazes no sentido em que no so suficientemente flexveis para estimu-
larem e apoiarem o desenvolvimento dos seus membros69.
Sistematizando um pouco, podemos dizer que o funcionamento familiar pode ser
avaliado a partir do seguinte conjunto de capacidades: (1) capacidade para buscar e
processar informao, (2) capacidade para tomar e implementar decises, (3) capaci-
dade para resolver conflitos e incorporar diferenas, (4) capacidade para criar e
manter ambientes emocionais positivos e (5) flexibilidade para se adaptar
mudana.
Estes dinamismos so influenciados por factores tais como a histria da famlia,
problemas de sade, contingncias ambientais, ligao da famlia ao seu meio social
diferenas individuais entre os membros da famlia. A aco destes factores no
pode, contudo ser tida em conta isoladamente na medida em que eles esto organi-
zados de tal forma que quando se verificam problemas numa rea isso tende a
influenciar o que se passa nas outras reas. Por exemplo uma famlia que revela
poucas capacidades ao nvel da tomada de deciso, normalmente tem igualmente
problemas no que diz respeito sua flexibilidade e capacidade de adaptao. Uma
famlia que no conseguiu desenvolver um clima emocional positivo em que as
pessoas se compreendam e apoiem umas s outras tem igualmente dificuldades em
gerir e ultrapassar os conflitos.
Os factores que influenciam o funcionamento efectivo de uma famlia podem mudar
ao longo do tempo. Uma famlia com problemas de integrao no tecido social pode,
na sequncia de uma constante exposio a situaes de stress e na ausncia de
modelos das famlias de origem, evoluir no sentido de se tornar numa famlia
ineficaz onde muitas vezes se verificam situaes de maus tratos sobre as crianas.
Cada famlia tem um enorme potencial para um funcionamento eficaz, contudo
situaes como o divrcio, conflito conjugal, problemas de controlo do comporta-
mento infantil, dificuldades em viver com um parente idoso, diferenas profundas e
constantes entre membros da famlia, tentativas de suicdio, maus tratos infantis,
doenas crnicas, levam muitas vezes as famlias a buscar ajuda, isto nos contextos
em que as pessoas tm uma percepo de que essa ajuda est disponvel.

69 Lembro-me a este propsito de uma famlia que tive ocasio de seguir em terapia familiar
conjuntamente com o Psiquiatra Prof. Daniel Sampaio, em que, entre outros problemas,
uma me referia a sua ansiedade quando o filho adolescente de 18 anos saa noite,
ficando sempre acordada at ele voltar. De referir que esta famlia residia numa pacata vila
do Alto Alentejo onde, esta situao no representava nenhum perigo real. Aqui havia uma
manifesta dificuldade em lidar com os processos de autonomia relacionados com a
adolescncia de um dos filhos.

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 130

Processamento da Informao
As famlias saudveis revelam a sua flexibilidade nos padres de busca de
informao e utilizao de recursos que, de uma forma geral, caem entre dois
extremos.
Os padres de processamento de informao das famlias ineficazes limitam-se,
contudo, a dois tipos fundamentais: ou so padres demasiado rgidos,
controladores e apoiantes relativamente quilo que j conhecido, ou demasiado
difusos e inteiramente dependentes de recursos exteriores em termos de orientao e
controle. Naturalmente nenhum destes extremos fornece uma contribuio real no
sentido da autonomia, interdependncia, auto-confiana ou capacidade de mudana.
Num dos extremos verifica-se uma utilizao limitada da informao e recursos, com
a eventual excepo de um ou dois membros da famlia, reflexo de um sistema
isolado do ponto de vista social, sem ligaes aparentes com a comunidade ou com
os sistemas sociais de apoio, com pouca ou nenhuma tolerncia relativamente a
opinies divergentes das crenas tpicas da famlia. No outro extremo temos a utili-
zao excessiva numa enorme variedade de recursos, dependncia extrema numa
autoridade exterior (sistema judicial, escola, professor, vizinhos, etc.), isto tudo
acompanhado de nveis mnimos de autonomia.
Qualquer destes extremos caracterstico de uma famlia ineficaz, que lidar dificil-
mente com qualquer desafio que se lhe apresente. Para alm disso, estes extremos
parecem estar relacionados com padres de tomada de deciso que so tpicos de
uma famlia ineficaz.

Tomada de Deciso
Um processo de tomada de deciso adequado caracteriza-se pela utilizao dos
mtodos mais indicados para cada circunstncia e pela mobilizao dos recursos
familiares de uma maneira apropriada idade, experincia e capacidade dos
membros envolvidos. medida que o sistema familiar progride atravs de vrios
estdios e se v confrontada com diferentes situaes, os padres de tomada de
deciso veriam em termos da autoridade, envolvimento e implementao.
Quando as crianas so muito novas, por exemplo, a maior parte das decises que
dizem respeito famlia tero de ser tomadas e implementadas principalmente pelos
adultos, contudo, medida que as crianas crescem e o sistema familiar ganha matu-
ridade, os padres de tomada de deciso devero ser alterados de forma a ter em
conta as alteraes na idade, experincia, interesse e aptido70. H medida que estas
situaes se vo verificando a famlia ter que adaptar os seus padres de tomada de
deciso para se acomodarem ao problema em causa.

70 A partir de determinada altura os pais tero que contar com a opinio dos filhos acerca de,
por exemplo, onde e como passar as frias de Vero, etc..

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 131

Os padres de tomada de deciso, tal como os padres de processamento de infor-


mao, parecem adoptar duas posies extremas. Por um lado, encontramos
processos rgidos com tonalidades autoritrias: neste caso os membros "no
decisores" da famlia limitam-se a tomar conhecimento das decises aps elas terem
sido tomadas, tm muito pouca capacidade de alterar essas decises e so obrigados
a seguirem as opes impostas, independentemente da disposio ou aptido
individual para seguir outros rumos. Num outro extremo, verifica-se a existncia de
padres que so to difusos e ilgicos que so quase ilusrios. Neste caso pode
acontecer que determinados membros da famlia se veja, a braos com papis e
responsabilidades que muitas vezes esto para alm da sua idade e experincia, e as
poucas decises tomadas s raramente so levadas a cabo.
Os padres de tomada de deciso so, de forma geral, organizados, tm um objectivo
claro, so expansivos e normalmente incluem aqueles membros que esto envolvidos
no levar a cabo das decises tomadas. As tomadas de deciso eficazes, tais como as
ineficazes, coincidem com o clima emocional da famlia.

Clima Emocional
Os climas emocionais eficazes contm mensagens que so consistentes e congruentes.
Para alm disso normalmente verificamos os seguintes processos:
a pessoa, e o valor que lhe atribudo, no est dependente das suas
capacidades, sendo mais importante que elas;
um indivduo merecedor de considerao e reconhecimento quando se esfora
por realizar ou alcanar um objectivo, mesmo quando essas tentativas no so
coroadas de sucesso. A inteno valorizada independentemente dos
resultados concretos;
as ligaes emocionais assentam na vinculao e so calorosas, apoiantes e
baseadas na honestidade emocional.
Embora aquela que consideramos a famlia eficaz por vezes cometa erros e tenha que
alterar algumas legaes emocionais mais constrangedoras ou contraproducentes,
verifica-se um padro geral caracterizado pelo calor humano, apoio e formas de
comportamento apropriadas idade, sexo e experincia dos elementos envolvidos.
Mesmo quando se verificam ligaes inter-generacionais, como por exemplo, entre
pai e filho, essas ligaes no so exclusivas, quer dizer no deixam os outros de fora,
nem so usadas com propsitos abusivos. Pelo contrrio, verifica-se uma proteco
de uns membros por outros, mas cada indivduo igualmente capaz de se defender e
falar por si prprio. Existe um forte sentimento de pertena, mas existe igualmente a
possibilidade de cada membro da famlia experimentar as suas prprias asas e ter a
noo do seu prprio sentido de identidade.
O clima emocional menos satisfatrio aquele que poderamos definir como um
ambiente fluido, instvel, imprevisvel no qual a motivao principal o medo do

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 132

castigo ou a indiferena perante as consequncias. As punies ou recompensas


emocionais no so consistentes, as ligaes emocionais so habitualmente feitas
unicamente com um ou dois outros membros da famlia e so usadas estratgias
manipulatrias para influenciar o comportamento de determinados membros71.
Paralelamente a este ambiente relativamente desestruturado encontram-se muitas
vezes expectativas irrealistas no sentido da perfeio, um receio constante da
desaprovao e indicadores inconsistentes acerca das formas mais apropriadas de
expresso das emoes.
Os ambientes emocionais, satisfatrios ou insatisfatrios, constituem um dos funda-
mentos mais importantes da forma como so geridas as diferenas e baseada a
tolerncia individualidade.

Conflito e Individuao
A famlia satisfatria reconhece a necessidade das diferenas individuais estando ao
mesmo tempo consciente de que a harmonia no necessariamente um indicador de
sade, encoraja o desenvolvimento individual e aceita que os seus membros mudem
como resultado desse desenvolvimento.
A famlia insatisfatria normalmente, ou no encoraja limitando-se a tolerar as
diferenas ou constituda por indivduos, opinies e ideias de tal forma diferentes e
divergentes que qualquer tentativa para tomar uma deciso ou funcionar como um
grupo se torna virtualmente impossvel. No primeiro caso qualquer mudana verifi-
cada num membro expressa atravs de opinies ou aces individuais envia ondas
que vo ecoar atravs da rigidez do sistema familiar. Nesta circunstncia a famlia
normalmente reage com um apelo "unidade" e ao conformismo que acaba por
dificultar qualquer tipo de esforos ou at de experincia individual. As disputas
verbais so evitadas ao mximo e o mtodo mais frequente para lidar com os desen-
tendimentos o afastamento puro e simples. No segundo caso a famlia essencial-
mente composta por indivduos desligados entre si, o que acontece a um dos
membros no tem um significado especial para os outros, a no ser que isso afecte os
seus desejos e objectivos individuais. Muitas vezes verifica-se que determinados
membros actuam de diversas maneiras com o objectivo de obter uma interveno de
um sistema exterior famlia de forma a alterar um pouco o seu estado catico e
fragmentado. Muitas vezes estas famlias so identificadas, por exemplo, pelas
Educadoras de Infncia, ao verificarem que uma criana chega ao infantrio com
fome, mal vestida ou doente, apesar do facto por vezes virem daquilo que
poderamos considerar uma famlia de bons recursos.

71 Este o caso, por exemplo, de uma me que ameaa suicidar-se se o filho sair de casa para
ir viver com a namorada.

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 133

Produtividade e Flexibilidade
Os padres satisfatrios de produtividade familiar incluem os seguintes parmetros:
Definio de objectivos claros, atingveis e partilhados de forma consensual por
toda a famlia; Identificao das prioridades a ter em conta na consecuo desses
objectivos; Capacidade para organizar e realizar tarefas em conjunto ao mesmo
tempo que existe a possibilidade de fazer as alteraes necessrias sempre que os
desejos ou necessidades individuais o solicitem.
Pelo contrrio os padres de produtividade insatisfatrios podem ser limitados e
rgidos ou no directivos e imprevisveis, isto , verifica-se uma rigidez consistente
ou uma falta de orientao definida. Por vezes verifica-se igualmente uma
dependncia exagerada de recursos exteriores e a incapacidade para a adaptao
manifesta-se atravs de sintomas vrios, tais como a doena fsica, passagem ao acto
ou afastamento e isolamento.

Estrutural
Uma abordagem estrutural da famlia baseia-se no conceito de que uma famlia
mais do que as realidades bio-pisco-dinmicas dos seus membros. Os membros da
famlia relacionam-se entre si de acordo com determinados arranjos, que acabam por
condicionar as suas interaces concretas. Estes arranjos, se bem que nem sempre
sejam explicitamente definidos ou mesmo reconhecidos, formam um todo a
estrutura da famlia. A estrutura familiar no sendo, assim, uma realidade imediata-
mente perceptvel para qualquer observador exterior, pode, ser descrita em termos
de variveis especficas estruturais, a saber, fronteiras (isto , regras de participao) e
hierarquias (isto , regras de poder). a partir de um contacto com a famlia, de ouvir
o que os membros da famlia dizem uns aos outros e ao observador, assim como da
observao da forma como se relacionam entre si, que podemos construir um modelo
estrutural da famlia.
Este processo de construo de um modelo estrutural da famlia leva a que um
observador exterior tenha que se pr as seguintes questes. Por exemplo: Quem o
porta-voz da famlia? De que forma ele foi seleccionado para fazer a apresentao da
situao e assumir a responsabilidade do primeiro contacto com a instituio. Se for o
pai o porta-voz da famlia, o que que isto significa? Ele assume a funo de
porta-voz porque tem o poder executivo na famlia, ou a me o verdadeiro lder
executivo que cede temporariamente o seu poder ao marido devido prescrio
cultural que atribui o poder ao homem? O que que ela faz quando o seu marido
fala? Ela apoia o que est a ser dito ou interfere de forma verbal ou no-verbal,
desautorizando o discurso parental?

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 134

As relaes didicas no seio da famlia podem tomar diversas formas. Olharemos


com mais ateno para duas delas na medida em que tm uma reconhecida
importncia na dinmica familiar: a aliana e a coaliso.
A aliana uma relao de afinidade entre duas pessoas no seguimento de uma
atraco, de uma simpatia mtua ou de um interesse comum. Uma coaliso repre-
senta uma estrutura de poder; ela implica a solidariedade de duas, ou mais, pessoas
contra uma terceira.
Ora a famlia sendo uma estrutura hierrquica e no igualitria, dada a diferena de
estatutos e de papis entre os seus membros, acabe, de certa forma, por favorecer o
aparecimento de coalises. As coalises obedecem a regras lgicas no sentido em que
resultam de um jogo composto por uma relao de foras. Tomemos como exemplo
uma famlia constituda por um pai (A), uma me (B)e um filho (C); enquanto a
criana pequena podemos ter a seguinte relao de foras A > B, B > C, e
A > (B + C); uma coaliso une a me e o filho, sem ameaar a dominao do pai. Mas,
quando a criana cresce, as suas foras aumentam e teremos A = (B + C). O pai no
j capaz de dominar a trade e , por isso, obrigado, para tomar decises, de formar
uma coaliso seja com B ou seja C, contudo muito naturalmente a forma mais comum
ser a coaliso parenta A B, que lhe permite ao mesmo tempo dominar o filho e a
sua mulher. Quando o filho atinge a adolescncia, podemos ter A < (B + C); em que a
me faz uma aliana com o filho adolescente para inverter a relao de poder com o
seu marido. O filho tem igualmente interesse nesta situao na medida em que lhe
permite adquirir algum poder que, se tudo correr normalmente, poder utilizar no
seu processo de autonomizao face ao sistema familiar. Eventualmente, se o filho
permanecer em casa aps ter atingido o estado adulto, podemos ter A > B e B = C, em
que a me verificando que a mais fraca pode regressar a uma coaliso com o
marido para, o que lhe permitir manter um certo controle sobre o filho enquanto ele
permanecer em casa dos pais.
Este esquema extremamente simplificado mostra como a noo de coaliso facilita
uma anlise das interaces familiares em termos de distribuio do poder, permi-
tindo uma nova leitura de uma situao muito frequente que o terapeuta familiar Jay
Haley, designou por tringulo preverso:
Um tringulo preverso uma situao estrutural que tem as seguintes caractersticas:
As pessoas que compem o trinngulo pertencem a geraes diferentes e
ocupam posies diferentes na hierarquia do poder;
Uma pessoa pertencendo a uma gerao forma uma coaliso com uma pessoa
de outra gerao contra um outro membro da sua gerao;
A coaliso, se bem que evidente ao nvel comportamental negada ao nvel
verbal.

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 135

Esta situao, quando se torna demasiado repetitiva pode dar origem a comporta-
mentos patolgicos pois perde-se clareza da definio generacional.
Contudo, o acordo interaccional, as alianas ou as coalises, mais ou menos estveis
no so suficientes para assegurar o equilbrio e a estabilidade desta colectividade
feita de indivduos interdependentes que a famlia. Para subsistir o sistema familiar
leva instaurao de normas de funcionamento que orientam as relaes, favorecem
a instituio de rituais e permitem o acordo automtico sobre certos aspectos
essenciais para a vida familiar. Estas normas, que com o tempo, acabam por conduzir
definio de valores fundamentais partilhados por toda a famlia, devem ser sufi-
cientemente poderosos e interiorizados para evitar os conflitos e as discusses
interminveis.
Este sistema de valores constitui um contexto estvel, uma espcie de plano de aco
"pronto-a-vestir" que dispensa a famlia de reflectir sobre cada situao concreta e,
assim, economizar tempo, angstia e energia.
A compreenso deste processo remete para um nvel de anlise contextual, ao qual
nos dedicaremos no captulo seguinte.

Contextual
Uma abordagem ao nvel contextual incide basicamente sobre o sistema de crenas,
de vises, os mapas do mundo compartilhadas pelos membros de uma determinada
famlia. Com efeito, cada um de ns transporta dentro de si uma estrutura de crenas
que no somente organizam a nossa realidade compartilhada, como organizam o
nosso comportamento na base de suposies que esto claramente cristalizadas em
ideologias, algumas em convices de que: "Esta a forma como as coisas realmente
so!"(Sluzki, 1993) Assim, todos os actos de comunicao (discurso e aces)
fornecem um acesso directo s vises do mundo de cada um de ns.
No campo especfico da famlia, estas vises do mundo definem um determinado
contexto constitudo por um conjunto especfico de palavras-chave, smbolos e
histrias que condensam prescries e proscries de comportamentos, ordens e
regulamentos, acordos sobre pontuaes e fronteiras, alm de regras interpessoais
em geral. So invlucros circundantes que acrescentam os nveis de significado e do
continuidade a todas as interaces, sendo, no caso de uma nao, a sua bandeira, o
seu hino nacional, certos gestos dos seus chefes, os seus heris e os seus inimigos.
No caso da famlia as interaces so sempre emolduradas por um conjunto simb-
lico rico e bastante estvel, especfico da condio humana, que recorda aos seus
membros como que a realidade deveria ser construda, criando, apoiando e recor-
dando ao mesmo tempo as regras familiares. Estas regras existem em todas as
famlias sendo muitas vezes designadas por mitos familiares. Podemos definir mito
familiar como referindo-se a um certo nmero de crenas relativamente bem

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 136

sistematizadas, partilhadas por todos os membros de uma famlia, respeitantes aos seus papeis
mtuos na famlia e a natureza da sua relao. Estes mitos familiares contm numerosas
regras que permanecem dissimuladas pelo carcter trivial das rotinas e dos clichs
familiares. Normalmente os mitos esto bem integrados na vida quotidiana e no
somente os membros da famlia no sonham em os pr em causa, como os assumem
como verdades absolutas se so contestados.
O mito comporta muitas vezes uma apreciao sobre um dos membros da famlia,
mas determina de facto, por esta apreciao, o comportamento de todos os outros
membros. Podemos citar o exemplo de uma famlia na qual era admitido sem
discusso que a me "no tinha jeito para a mecnica" e, por isso, nunca tinha nem
mesmo tentado aprender a conduzir. Este facto em si no teria nada de especial,
sendo at bastante vulgar, se a famlia no habitasse fora da cidade de tal forma que
todas as deslocaes tivessem que ser feitas de automvel. Ora, devido a esse facto,
aps 16 anos de casados o marido teve sempre que fazer de motorista sua mulher,
isto em prejuzo das suas prprias actividades tanto privadas como profissionais.
Esta apreciao do comportamento da me obriga de facto o pai e at eventualmente
os filhos mais velhos a adoptarem uma posio de complementaridade rgida face a
ela, impedindo qualquer possibilidade de variao neste aspecto.
Se os mitos existem em todas as famlias (um certo nvel de mitologia at indispen-
svel ao bom funcionamento das relaes) eles so sempre mais evidentes, mais
enraizados, mais numerosos, mais condicionantes nas famlias problemticas. Estas
do muitas vezes a impresso de que s existem por elas e para elas, parecem
"esmagadas" sob o peso da sua prpria mitologia e normalmente deixam aos seus
membros uma margem de manobra to estreita que a nica possibilidade de aco
a repetio dos comportamentos determinados pelas regras mitolgicas. Natural-
mente uma famlia deste gnero ter muitas dificuldades em se adaptar a situaes
novas, como por exemplo, aquelas que decorrem da entrada de uma criana para a
escola ou para o Jardim de Infncia. Muitas vezes verificamos que em famlias em
que impera o mito dos "bons pais" as crianas so superprotegidas de tal forma que
quando a criana entregue temporariamente aos cuidados de outro sistema (escola,
J. I.) os pais insistem junto dos professores ou educadores para que estes tratem a
criana com o mesmo nvel de ateno e controlo que caracteriza a vivncia familiar.
Quando um mito ameaado, por exemplo, pelo simples facto de que as crianas
crescem, muitas famlias no conseguem lidar com esse facto e buscam ajuda em
sistemas exteriores, normalmente com o objectivo de reforar o prprio mito. Como
isto se revela muitas vezes impossvel a famlia pode passar por graves momentos de
crise e at correr riscos de desestruturao.
Esta breve passagem pelo mundo da famlia teve como objectivo ltimo fornecer
instrumentos conceptuais ao professor e educador na perspectiva que lhe possam ser
de alguma utilidade no mbito das suas responsabilidades pedaggicas. No se
pretende, contudo, que este assuma uma atitude teraputica face aos casos em que a

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A DINMICA DA RELAO INSTITUIO/FAMLIA 137

sua prpria definio da realidade lhe indique estar perante um conjunto de


comportamentos problemticos que muitas vezes acabam por ter reflexos
significativos na criana, mas para que, fazendo uso dos conhecimentos que
adquiriu, compreender a situao de tal forma que evite ser envolvido no prprio
problema, apoiando, numa perspectiva moralista, uns membros contra outros, o que
no poderia deixar de ser mais um factor agravante e impeditivo de uma resoluo
espontnea da situao.
Nos casos em que o educador ou professor deparar com uma situao de tal forma
degradada que ponha eventualmente em risco o seu trabalho como educador junto
de uma determinada criana, o conhecimento da problemtica familiar poder
lev-lo a recomendar famlia um apoio teraputico j hoje disponvel em alguns
Centros especializados.

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ndice remissivo

Comunicao
A Padro estrutural 67
Conflito cognitivo 96
Abordagem sistmica 6 Conflito sociocognitivo 96
Abordagem sistmica 7
ARGYLE, J. 74
ARONSON, E. 96 D
Atraco interpessoal 65 DEUTSCH, Morton 89
Princpio de complementaridade 66 Dissonncia cognitiva 64
Princpio de semelhana 66 Double-Bind 38
Atribuio causal 61
Atribuies 96
Auto-estima 96 E

EISENBERG, Werner 18
B Empatia 96
Epistemologia 18
BARKER, Roger 99, 103, 111, 112 Escola
BARKER, Roger 107 crise da 1
BARKER, Roger 108 Espao pessoal 105
BARKER, Roger 108 Esquemas mentais 67
BARKER, Roger 108 Esquizmognese complementar 46
BARKER, Roger 108 Esquizmognese simtrica 46
BATESON, Gregory 6, 16, 17, 38, 46, Estrutura familiar 133
54 Aliana 134
BERTALANFFY, Ludwig 7, 8, 9, 10
Coaliso 134
BLOUET-CHAPIRO, Christine 2 fronteiras 133
Hierarquias 133
C Tringulo preverso 134
EVQUOZ, G. 50, 117
Causalidade 21 Experincia de intimidade 66
Ciberntica 7
Circularidade 20
Comportamento socioespacial 103 F
Comportamento socioespacial 98
FARR, R. M. 60
Compreenso recproca 58

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NDICE REMISSIVO 144

Fase de aceitao da mensagem I


Latitude de aceitao 64
Zona de rejeio 64 Inferncia 57
Fase de aceitao da mensagem 64 Interaco 49
Fase de percepo da mensagem Interaco complementar 46
Distoro por assimilao 64 Interaco simtrica 46
Distoro por contraste 64 Intersubjectividade 19
Fase de percepo da mensagem 63
FESTINGER, Leon 64 J

G Janela de Johari
rea aberta 58
GILLY, Marcel 61 rea cega 58
GOFFMAN, Erving 59 rea desconhecida 58
Grupos rea oculta 58
caractersticas dos membros 72 JOHNSON, D. W. 90, 91, 92, 95
aptides 73 JOHNSON, R. 90, 91, 92, 95
classe social 72 Julgamento social 63
idade 72
sexo 72 K
clima emocional 70
coeso 87 KANT, Emmanuel 18
desenvolvimento 76 KATZ, D. 74
estatuto 76, 97 KHAN, R. L. 74
estrutura 70, 82 KHAN, Robert 75
objectivos 82
papel 74, 82 L
T Groups 69
tamanho 71, 82 LEWIN, Kurt 20, 78, 89, 98
Grupos LUFT, Joseph 58
norma 73
M
H
MAISONNEUVE, Jean 59, 60
HALL, Edward T. 105 MARUYAMA, G. 90, 91, 95
HARGREAVES, D. H. 66 MARX, Karl 6
HEIDER, Fritz 61, 62 Matriz Sociomtrica 80, 83
HOLLANDER, E. P. 73 Mitos familiares 135
Homeostase 12 MONTEIL, J-M. 63
HUME, David 18 MORENO, J. L. 80
MORENO, Jacob Levy 78, 79, 80
Morfoestase 12

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NDICE REMISSIVO 145

Morfognese 12 S
MOSCOVICI, Serge 60
Motivao extrnseca 92 SEDGWICK, R. N. Rae 116
Motivao intrnseca 92 SELMAN, R. L. 58
Sensibilidade relacional 86
SHANDS, Harley 14
N
SHANNON, Claude 29
NEWCOMB, T. M. 66 SHERIF, Muzafer 63, 64
NORTHWAY, M. 78 SIMES, Helena 5
Sistema 6, 8
caractersticas constitutivas 10
O
propriedades
OLIVEIRA, Jos H. Barros 116 autoregulao 12
Organizao 7 equifinalidade 11
OVEJERO, Anastasio 90, 91, 97 totalidade 10
Sistema aberto 9
Sistema fechado 9
P SLUZKI, Carlos 135
Padro 26 Sociabilidade 86
PAGS, Max 65 Sociograma 83
Percepo Interpessoal 57 Sociometria
Estrutura do Grupo
PERRET-CLERMONT, Anne Nelly 95
Estrutura externa ou formal 79
PIAGET, Jean 96, 113
Estrutura interna ou informal 80
POPPER, Karl 19
POSTIC, Marcel 49 Princpio da espontaneidade
PRATA, F. X. Pina 12 criadora 79
Privacidade 104 Princpio da interrelao 79
PROSHANKY, H. M. 104 Tcnicas de Investigao 80
Proxmica 105 Tcnicas Teraputicas 80
STEPHAN, W. 96
zona ntima 105
zona pessoal 105
zona pblica 105 T
zona social 105
TAVARES, Jos 50
Teorias implcitas da personalidade
R 61
Teste de Percepo Sciomtrica 79
Raciocnio Analgico 24
Teste Sociomtrico
Realismo perceptivo 86
Fiabilidade 85
Rede sociomtrica 86
Utilidade prtica 87
Regra 26
Validade 85
Regras familiares 124
THIBAUT, J. 74
ROKEACH, M. 64
Tipos sociomtricos 84

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NDICE REMISSIVO 146

TUCKMAN, B. V. 76 W

WATZLAWICK, Paul 12, 57, 67, 68


V
WEINER, Bernard 62
VAYER, Pierre 117 WHORF, Benjamin 14
WIENER, Norbert 29

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