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Ricardo Leo de Andrade

INFLUNCIA DOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM-


TREINAMENTO NO CONHECIMENTO TTICO PROCESSUAL NO
ESCALO SUB-11 DE FORMAO DO FUTEBOL

Belo Horizonte
Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG
2010
2

Ricardo Leo de Andrade

INFLUNCIA DOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM-


TREINAMENTO NO CONHECIMENTO TTICO PROCESSUAL NO
ESCALO SUB-11 DE FORMAO DO FUTEBOL

Trabalho de Concluso do Curso de


Bacharelado em Educao Fsica, da Escola de
Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia
Ocupacional da Universidade Federal de Minas
Gerais.

rea de concentrao: Treinamento Esportivo

Orientador: Prof. Dr. Pablo Juan Greco

Belo Horizonte
Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG
2010
3

DEDICATRIA

Dedicatria

Dedico este trabalho minha me, Regina,


aos meus irmos Cristiano, Elisa, Fernando e
Jlia, ao meu pai Alexandre e a sua esposa
Glucia, s minhas avs ngela e Ione, e aos
meus tios Mrio e Beatriz, pessoas que me
apoiaram incondicionalmente e tornaram esta
conquista possvel.
4

AGRADECIMENTOS

minha me, a primeira pessoa a perceber a minha angstia e minha


insatisfao, e a me incentivar a tomar a deciso que me trouxe at aqui.
A meu pai que, ao longo deste caminho, soube me apoiar, me aconselhar
e me desafiar.
Aos meus irmos, que sempre estiveram do meu lado, aos meus queridos
tios Mrio e Beatriz, e minha querida av Ione.
minha insubjugvel av ngela, mulher-co, fonte inesgotvel de
inspirao.
Ao meu orientador e amigo, Prof. Dr. Pablo Juan Greco, por compartilhar
seus conhecimentos, por promover meu crescimento intelectual, pela ateno,
pacincia e compreenso.
Ao Prof. Dr. Mauro Heleno Chagas, compartilhador da minha paixo pelo
futebol.
Aos amigos do CECA e da Escola de Educao Fsica, Cludio, Cristino,
Fernando, Guilherme, Israel, Layla, Vinicius e Wendel, e em especial aos que me
auxiliaram na coleta de dados e anlise dos resultados desta pesquisa, Diogo, Dudu,
Luisa, Juan e Marcelo.
s Instituies nas quais tive a oportunidade de trabalhar e me formar, e
aos profissionais e amigos que conheci e com os quais pude muito aprender,
Ricardo Lemos (Social Olmpico Ferrovirio), Taveira, Fred, Rodrigo, Ney, Alisson e
Kleverson (Minas Tnis Clube), Antnio Cndido Neto (PROESP) Marques,
Leandro, Rodrigo, Ronaldo, Maurlio Passini e Moiss (Amrica Futebol Clube).
Ao meu querido amigo Henrik Niss, que impulsionou minha carreira
profissional.
Aos meus atletas, compradores de minhas idias, e realizadores dos
meus sonhos.
Bola!
A todos que torceram e continuam torcendo por mim, nesta jornada ainda
longe do fim.
Finalmente, a Deus, sem o qual nada podemos.
5

Epgrafe

It matters not how strait the gate,


How charged with punishments the scroll.
I am the master of my fate,
I am the captain of my soul.
(William Ernest Henley)
6

RESUMO

O objetivo do presente estudo foi observar o processo de ensino-aprendizagem-


treinamento (E-A-T) tcnico-ttico no futebol e identificar sua influncia no nvel de
conhecimento ttico processual (CTP). A amostra da pesquisa foi constituda por 16
atletas do sexo masculino, integrantes de uma equipe de futebol da categoria Sub-
11. Utilizou-se o protocolo desenvolvido por Stefanello (1999) no processo de
categorizao e classificao das 12 sesses de treinamento observadas. Para a
avaliao do CTP dos atletas aplicou-se o teste KORA (Memmert, 2002) nos
parmetros Oferecer-se e Orientar-se (OO) convergente e divergente. Constatou-
se o emprego de uma metodologia mista, baseada na aplicao dos mtodos
analtico e global, claramente baseada na pedagogia tradicional. Em relao ao nvel
de CTP dos futebolistas, no foram confirmadas melhorias em nenhum dos
parmetros tticos avaliados OO convergente (z=-1,662; p=0,096) e OO
divergente(z=0,000; p=1,000). Os resultados sugerem que a aplicao de
metodologias voltadas para o desenvolvimento da tcnica (mtodo analtico), assim
como o simples deixar jogar atravs da reproduo do jogo formal dos adultos
(mtodo global), no so suficientes para favorecer o desenvolvimento da ttica.
Especificamente para essa faixa etria sugere-se a utilizao de metodologias
baseadas nas novas correntes pedaggicas, com o uso das estruturas funcionais e
de jogos para o desenvolvimento da inteligncia ttica, desde que devidamente
dimensionados em relao ao nmero de participantes e terreno do jogo.

Palavras-chave: Futebol, Ensino-Aprendizagem-Treinamento, Conhecimento Ttico


Processual.
7

ABSTRACT

The purposes of this study were to observe and describe the teaching-learning-
training processes of technical and tactical abilities in football, and to identify its
influence on the level of the players procedural tactical knowledge. The sample was
composed by 16 athletes aged 10-11 years, all male, from an youth football team. 12
training sessions were filmed. The analysis and classification of the training activities
were conducted according to the parameters established in the protocol presented by
Stefanello (1999). The KORA tests (Memmert, 2002) were conducted in order to
assess the procedural tactical knowledge of the players. The results confirmed an
emphasis on the use of the analytical and global methods in the team training
sessions, clearly based on traditional pedagogy. Concerning the procedural tactical
knowledge, no effects were confirmed on the learning of tactical ability offer and
orientate yourself in both convergent (z=-1,662; p=0,096) and divergent (z=,000;
p=1,000) manifestations of thoughts. These results suggest that the use of
methodologies centered on the development of technical skills either centered on the
reproduction of the adults formal game are not able to promote the development of
tactical abilities in young players. Specifically for this age group it is recommended to
use activities based on the new methodologies, such as game constellations and
small games for development of tactical intelligence and creativity.

Key-words: Football, teaching-learning-training, Procedural tactical knowledge.


8

LISTA DE ILUSTRAES

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Classificao dos esportes de cooperao/oposio..................... 20
FIGURA 2 - Modelo de aprendizagem significativa de Ausubel......................... 26
FIGURA 3 - Modelo de processamento da informao ..................................... 28
FIGURA 4 - Modelo das fases da ao ttica..................................................... 35
FIGURA 5 - Modelo Pendular do Comportamento Tcnico-Ttico nos Jogos
Esportivos Coletivos........................................................................ 38
FIGURA 6 - Modelo de representao do conhecimento e processamento de
informao CAP-R.......................................................................... 44
FIGURA 7 - Delineamento experimental............................................................ 47
FIGURA 8 - Protocolo de avaliao do conhecimento ttico: oferecer-se e
orientar-se....................................................................................... 49

LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1 - Distribuio temporal dos segmentos de treino da Equipe Sub-
11.................................................................................................. 53
GRFICO 2 - Distribuio das condies das tarefas nas atividades da
Equipe Sub-11.............................................................................. 54
GRFICO 3 - Fundamentos individuais utilizados nos treinamentos da Equipe
Sub-11........................................................................................... 55
GRFICO 4 - Combinao de fundamentos utilizados na Equipe Sub-11......... 55
GRFICO 5 - Anlise pormenorizada para KORA OO Convergente na Equipe
Sub-11........................................................................................... 58
GRFICO 6 - Anlise pormenorizada para KORA OO Divergente na Equipe
Sub-11........................................................................................... 58

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Classificao dos JEC em funo de diferentes categorias de
referncia...................................................................................... 21
QUADRO 2 - Diferenas tericas da Pedagogia do Esporte.............................. 33
9

LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - Distribuio do tempo e percentagem dos diferentes segmentos
de treino.......................................................................................... 52
TABELA 2 - Resultados do pr-teste e ps-teste para conhecimento ttico
processual KORA OO convergente................................................ 56
10

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CTD - Conhecimento Ttico Declarativo


CTP - Conhecimento Ttico Processual
E-A-T - Ensino-Aprendizagem-Treinamento
IEU - Iniciao Esportiva Universal
JDIT - Jogos para desenvolver a inteligncia ttica
JEC - Jogos Esportivos Coletivos
KORA - Avaliao orientada pelos conceitos dos peritos
OO - Oferecer-se e orientar-se
TGFU - Ensino dos jogos pela sua compreenso
11

SUMRIO

1. INTRODUO]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]].. 13
1.1. Objetivos Da Pesquisa]]]]]]]]]]]]]]].]]]]]]] 16
1.1.1. Objetivo Geral]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]. 16
1.2. Objetivos Especficos]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]... 16
1.3. Questes De Estudo]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]] 17
1.4. Justificativa Da Pesquisa]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]. 17

2. REVISO DE LITERATURA]]]]]]]]]]]]]]]]]]]].]. 19
2.1. O Futebol No Contexto Dos Jogos Esportivos Coletivos]]]]]]]... 19
2.2. Teorias De Aprendizagem........................................................................... 23
2.3. Mtodos De Ensino-Aprendizagem-Treinamento Do Futebol.................... 29
2.4. Processos Cognitivos No Esporte............................................................... 35
2.4.1. Conhecimento.................................................................................... 39
2.4.1.1. Conhecimento Ttico Processual........................................ 40
2.4.1.2. Conhecimento Ttico Declarativo........................................ 41
2.5. Relao Dos Processos Cognitivos Com CTP e CTD................................ 42

3. METODOLOGIA................................................................................................ 46
3.1. Tipo de Pesquisa......................................................................................... 46
3.2. Amostra....................................................................................................... 46
3.3. Cuidados ticos.......................................................................................... 46
3.4. Delineamento Experimental........................................................................ 47
3.5. Instrumentos de Coleta de Dados............................................................... 48
3.5.1. Bateria de Testes KORA.................................................................... 48
3.5.2. Observao Sistemtica e Direta dos Treinos................................... 49
3.5.3. Procedimento de Coleta de Dados.................................................... 50
3.5.3.1. Teste de Conhecimento Ttico Processual, parmetro
Oferecer-se e Orientar-se (KORA: OO).......................................... 50
3.5.3.2. Observao Direta e Sistemtica dos Treinos..................... 50
3.5.4. Tratamento Estatstico dos Dados..................................................... 51
12

4. RESULTADOS................................................................................................... 52
4.1. Categorizao e Estruturao dos Treinamentos....................................... 52
4.2. Nvel de Conhecimento Ttico Processual................................................. 56

5. CONCLUSES.................................................................................................. 59

6. REFERNCIAS.................................................................................................. 61
13

1. INTRODUO

Nos ltimos anos verificou-se um aumento do interesse em pesquisas


relacionadas questo didtico-metodolgica dos processos de ensino-
aprendizagem-treinamento (E-A-T) dos Jogos Esportivos Coletivos (GRECO, 1995;
NASCIMENTO; BARBOSA, 2000; MOREIRA, 2005; RAMOS; NASCIMENTO;
GRAA, 2006; MORALES, 2007; SAAD, 2002; SILVA, 2007).
Este interesse se justifica pela prpria evoluo tcnico-ttica dos jogos,
que associada elevao do nvel de rendimento dos atletas, gerou um aumento
das exigncias nos parmetros do jogo. Atualmente, o desempenho dos jogadores
caracterizado pela grande exigncia fsica, devido velocidade em que ocorrem
as aes, assim como pela alta demanda, de forma simultnea, das capacidades
cognitivas (ateno, concentrao, percepo, tomada de deciso, antecipao,
entre outras). Estas capacidades resumem-se ao poder de aplicar e variar os
diferentes sistemas tticos durante os jogos, aplicando as habilidades tcnicas
conforme a situao. Isto , apresenta-se uma necessidade do jogador de exercer
diversas funes simultaneamente durante as partidas. Torna-se necessrio,
portanto, a aplicao de uma metodologia que favorea o desenvolvimento global
das capacidades inerentes ao desempenho esportivo (GRECO, 2002).
O futebol uma modalidade inserida nos denominados Jogos Esportivos
Coletivos (JEC), caracterizado por situaes de alta variabilidade, imprevisibilidade e
aleatoriedade, nas quais duas equipes confrontam-se simultaneamente, em um
espao comum, tendo cada uma delas objetivos especficos. Para tal, elas devem
gerir, em proveito prprio, o tempo e o espao, realizando aes coordenadas de
ataque/defesa (GARGANTA, 1997).
Dessas caractersticas do jogo decorre a essencialidade estratgico-ttica
do futebol no comportamento dos jogadores durante as partidas, uma vez que eles
devem responder a acontecimentos cuja ordem cronolgica e complexidade no
podem ser determinadas antecipadamente (GARGANTA, 1997). Assim, embora o
rendimento esportivo seja tradicionalmente associado ao desenvolvimento das
capacidades nas dimenses tcnica, ttica, fsica e psicolgica (BANGSBO, 2006),
no futebol, assim como nos demais JEC, a dimenso ttica que ocupa o ncleo
central da estrutura de rendimento. Compete aos fatores tcnicos, fsicos ou
14

psquicos a funo de cooperar no sentido de elevar o desempenho ttico ao seu


mais alto nvel (GARGANTA, 1998).
Entretanto, no essa a forma de pensar de muitos professores e
treinadores no planejamento das aulas e das sesses de treinamento. O que ainda
se verifica na prtica a coexistncia de diferentes abordagens no que se refere ao
ensino-aprendizagem-treinamento dos JEC, seja em clubes, escolinhas ou nas aulas
de educao fsica (MORALES, 2007; MOREIRA, 2005; SAAD, 2002; SILVA, 2007).
De um lado, h profissionais que privilegiam os aspectos tcnicos do jogo,
baseando-se no princpio de que a soma dos desempenhos individuais proporciona
um aumento qualitativo no rendimento da equipe. Consideram ainda que a
aprendizagem analtica do gesto tcnico possibilita a sua aplicao eficaz durante o
jogo, o que configura uma continuao do mtodo analtico e de suas variaes
(GARGANTA, 1997; GRECO, 2001).
Por outro lado, contrapondo-se a esse modelo de E-A-T, h os que
acreditam que a aprendizagem do jogo se d pelo prprio jogo, isto , que as
habilidades tcnicas e tticas so aprendidas simplesmente atravs do deixar jogar,
caracterizando o mtodo global. Este tem se mostrado mais consistente e
apresentado melhores resultados, em longo prazo, do que os processos analticos.
Entretanto, na realidade, torna-se impossvel que o aluno aprenda o jogo nas suas
mais diversas e complexas situaes tcnico-tticas simplesmente pela vivncia do
jogo (GRECO, 2001; SILVA, 2007). necessria uma metodologia que favorea a
aquisio das mais variadas experincias, e que permita paralelamente o
desenvolvimento das capacidades necessrias ao rendimento no esporte (GRECO,
2001).
Assim, influenciados pelas novas correntes metodolgicas, pelos avanos
no conhecimento nas reas da aprendizagem motora e da psicologia cognitiva,
produto de inmeras pesquisas, alguns treinadores tm incorporado nos processos
de E-A-T a utilizao das estruturas funcionais e o desenvolvimento paralelo de
processos cognitivos inerentes compreenso das regras (ttica) do jogo (GRECO,
1998), valendo-se, portanto, do mtodo situacional. Este mtodo tem como
vantagens a proximidade das situaes apresentadas no treinamento com as aes
do jogo competitivo formal, proporcionando aos alunos o desenvolvimento
simultneo das capacidades tticas, coordenativas e das habilidades tcnicas.
15

Em uma pesquisa com duas equipes de futsal, Moreira (2005) verificou


que a aplicao do mtodo global em uma delas proporcionou aumento em todos os
parmetros do conhecimento ttico processual dos atletas avaliados, enquanto a
equipe em cujos treinamentos foi utilizado predominantemente o mtodo analtico
obteve melhoras apenas em dos parmetros.
Silva (2007) realizou um estudo que contemplou a anlise da metodologia
empregada por treinadores de seis (6) equipes das categorias de iniciao no futsal,
paralelamente avaliao do conhecimento ttico processual dos jogadores desses
times. Os resultados mostraram que duas equipes foram as nicas apresentar
melhoras em todos os parmetros avaliados da capacidade ttica. Uma delas foi
caracterizada pela aplicao do mtodo misto (analtico-global) nas sesses de
treinamento, enquanto na outra foi aplicado predominantemente o mtodo
situacional. A equipe caracterizada pelo emprego do mtodo global no apresentou
evoluo em nenhum dos parmetros avaliados.
Em uma pesquisa similar, porm com trs equipes de basquetebol na
faixa etria dos 10-12 anos, Morales (2007) demonstrou que a combinao das
metodologias situacional e global oportunizou melhora da capacidade ttica dos
jogadores em todos os parmetros avaliados, sugerindo que os mtodos centrados
na ttica proporcionam uma melhor aquisio do CTP.
Na literatura consultada no foram encontrados estudos que
relacionassem a evoluo do CTP conforme os processos de E-A-T empregados
pelos treinadores especificamente no futebol. Giacomini (2007) pesquisou e
comparou os nveis de conhecimento ttico declarativo (CTD) e processual de
jogadores de diferentes categorias no futebol, porm sem relacion-los s
metodologias utilizadas nos treinamentos. Na comparao do CTP, verificou-se uma
melhora progressiva conforme a idade dos jogadores (da categoria pr-infantil,
passando pela infantil at a juvenil). Na comparao do CTD, os resultados
mostraram diferenas apenas da categoria pr-infantil para as categorias infantil e
juvenil, sendo que entre essas duas ltimas no foi registrada nenhuma diferena
significativa.
Pela enorme tradio, pelas condies da sociedade e pela prpria
cultura brasileira, o futebol apresenta caractersticas singulares no que se refere ao
processo de formao dos jogadores, principalmente nos escales de iniciao.
Infelizmente, persiste ainda, especialmente nos clubes menores e mais pobres (que
16

representam a maioria), o envolvimento de amadores e pessoas sem formao


especfica na rea, que reproduzem em suas aulas e treinamentos as experincias
que tiveram como jogadores ou simplesmente como torcedores. O feito de ter sido
um jogador de futebol no faz por si s um bom treinador. necessrio possuir um
conjunto de virtudes e qualidades, que se adquirem atravs do estudo e da
experincia (PACHECO, 2004).
Assim torna-se de relevante importncia investigar a forma como se d o
ensino-aprendizagem-treinamento nos primeiros escales de formao do futebol
em clubes de Belo Horizonte, avaliando paralelamente o nvel de conhecimento
ttico dos jogadores. Pretende-se, dessa forma, obter um retrato da realidade, assim
como, a partir da anlise e interpretao dos dados coletados, ajudar os treinadores
na escolha da metodologia mais apropriada para o desenvolvimento e formao de
novos talentos para o futebol brasileiro.

1.1. Objetivos Da Pesquisa

1.1.1. Objetivo Geral

O objetivo desta Pesquisa caracterizar as metodologias utilizadas nos


processos de ensino-aprendizagem-treinamento de uma equipe de futebol da
categoria Sub-11, bem como verificar a influncia das metodologias
predominantemente empregadas sobre o conhecimento ttico processual dos
jogadores.

1.2. Objetivos Especficos

Verificar quais os tipos de atividades refletem as maiores preocupaes do


treinador durante as sesses de treinamento.
Identificar as metodologias predominantemente aplicadas nos processos de
ensino-aprendizagem-treinamento nos escales de formao do futebol.
Verificar o nvel de conhecimento ttico processual de jogadores de futebol na
faixa etria dos 10 e 11 anos, no parmetro oferecer-se e orientar-se.
Identificar a influncia das metodologias predominantemente empregadas
sobre o nvel de conhecimento ttico processual dos respectivos jogadores.
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1.3. Questes De Estudo

Questo de Estudo 1 Quais os mtodos de ensino-aprendizagem-treinamento


empregados pelo treinador em uma equipe de futebol da categoria Sub-11?

Questo de Estudo 2 Quais as alteraes no nvel de conhecimento ttico


processual de atletas de futebol da categoria Sub-11 aps doze (12) sesses de
treinamentos?

Questo de Estudo 3 Qual a relao entre os mtodos de E-A-T


predominantemente empregados e as alteraes no nvel de conhecimento ttico,
nos parmetros Oferecer-se e Orientar-se Convergente e Divergente?

1.4. Justificativa Da Pesquisa

Os grandes jogadores da histria do futebol brasileiro so caracterizados,


entre outras qualidades, pela rapidez na tomada de deciso, criatividade e
virtuosismo tcnico na apresentao de solues motoras frente aos problemas
tcnico-tticos enfrentados durante o jogo. Jogadas sensacionais de Pel,
Garrincha, ou mais recentemente, de Ronaldo Fenmeno, Ronaldinho Gacho,
Kak e Robinho, povoam o imaginrio das crianas e despertam nelas o interesse
pela prtica do futebol e a vontade de um dia se tornarem tambm dolos deste
esporte.
As mudanas ocorridas na sociedade (reduo dos espaos para a
prtica esportiva livre devido crescente urbanizao das cidades, violncia,
verticalizao das residncias) modificaram os hbitos dos cidados e tornaram
ainda mais precoce o incio da prtica esportiva formal das crianas e jovens.
Praticamente desapareceu do cotidiano deles a cultura de jogar na rua, nos parques,
nas praas, a Escola da Bola natural (KRGER e ROTH, 2006; PACHECO, 2004).
Os fatores supramencionados, associados constante evoluo do
jogo e melhora generalizada da performance dos atletas, exigem, durante todo o
processo de formao do jogador, desde as categorias de iniciao, a aplicao de
18

uma metodologia que favorea o desenvolvimento global das capacidades inerentes


ao desempenho esportivo (GRECO, 1995).
Assim, o presente estudo se justifica pela necessidade de se verificar,
no mbito dos escales iniciais de formao do futebol, quais os processos de E-A-T
predominantemente empregados pelos treinadores, e de que forma eles influenciam
o desenvolvimento do conhecimento ttico processual dos jogadores.
19

2. REVISO DE LITERATURA

2.1. O Futebol No Contexto Dos Jogos Esportivos Coletivos

Embora tenha evoludo para a condio de esporte mais popular do


mundo, o futebol nunca deixou de ser jogo, assim como um dia foi apenas
jogo/brincadeira, tornando-se ao longo do tempo o mais famoso e complexo da
famlia dos jogos/brincadeiras de bola com os ps (SCAGLIA, 2003 citado por
REVERDITO e SCAGLIA, 2009).
No Brasil, o futebol adquire especial importncia, transcendendo as
quatro linhas, os campos e estdios onde jogado, e o prprio mbito esportivo,
apresentando relevantes interaes com a histria poltica, social e cultural do pas.
Segundo Teodorescu (1984), o futebol e as demais modalidades
esportivas so criaes do homem e formam, portanto, manifestaes culturais. A
cultura esportiva, incluindo a cultura do futebol, simboliza um domnio da cultura
humana universal.
Para Garganta (1997) o futebol representa no apenas um jogo ou
espetculo esportivo, mas um meio de educao fsica e esportiva, um campo de
aplicao da cincia, alm de uma disciplina de ensino. Inserido no contexto dos
Jogos Esportivos Coletivos (JEC), o futebol constitui um ambiente formativo por
excelncia, desde que corretamente orientado e objetivando o desenvolvimento de
vrias competncias em diferentes planos.
Os JEC so caracterizados, entre outros fatores, pela predominncia da
aciclicidade tcnica, por graus elevados de solicitaes morfolgico-funcionais e
seus efeitos acumulativos, alm de uma intensa participao psquica por parte dos
jogadores (TEODORESCU, 1984). De acordo com o mesmo autor, o jogo esportivo
coletivo representa uma forma de atividade social organizada,... com carter ldico e
processual, do exerccio fsico, na qual os participantes (jogadores) esto agrupados
em duas equipes numa relao de adversidade tpica no hostil (rivalidade
esportiva) relao determinada pela disputa atravs de luta com vista obteno
da vitria esportiva, com a ajuda da bola (ou de outro objeto de jogo) manobrada de
acordo com regras pr-estabelecidas.
Segundo Grhaigne e Guillon (citados por GARGANTA e GRHAIGNE,
1999), a questo fundamental dos JEC pode ser enunciada da seguinte forma: face
20

a situaes de oposio dos adversrios, os jogadores devem coordenar as aes


com a finalidade de recuperar, conservar e fazer progredir o mvel do jogo (bola),
tendo como objetivo criar situaes de finalizao e marcar gol ou ponto.
Bayer (1986) analisou as estruturas inerentes aos JEC e relacionou seis
elementos constitutivos comuns a todos eles: a bola, o terreno de jogo, os alvos, as
regras, os companheiros e os adversrios. Greco (2002) acrescentou a esta relao
o rbitro, o pblico e a situao, destacando a inter-relao na trade espao-tempo-
situao, ou seja, a circunstncia ttica do jogo especificamente no momento em
que ele jogado.
Moreno (1994) ampliou esta viso, introduzindo a idia de que as
situaes que se desenvolvem nos JEC devem ser entendidas como um sistema de
interao entre o sujeito que joga, o espao onde se joga (meio-ambiente) e os
demais jogadores (companheiros/adversrios). O autor apresentou ainda uma forma
de classificao dos JEC (FIG. 1) que relaciona o uso do espao (separado ou
comum) e a forma de participao dos jogadores (simultnea ou alternada) nas
diferentes modalidades esportivas. Desta forma, Moreno classifica o futebol como
um JEC no qual a participao dos jogadores, e conseqentemente das equipes,
ocorre simultaneamente em um espao comum.

FIGURA 1 Classificao dos esportes de cooperao/oposio (MORENO, 1994)


21

Garganta (1991 apud GARGANTA, 1997) elaborou outra forma de


classificao para os JEC, em funo de diferentes categorias de referncia
(QUADRO 1). A partir dessa proposta o futebol pode ser classificado como um jogo
esportivo coletivo de fonte energtica mista, de invaso, de luta direta e circulao
de bola.

QUADRO 1
Classificao dos JEC em funo de diferentes categorias de referncia

Categoria considerada Classificao


Fontes energticas Aerbicos, anaerbicos e mistos
Ocupao do espao De invaso, de no invaso
Disputa da bola De luta direta, de luta indireta
Trajetrias predominantes De troca de bola, de circulao de bola
Fonte: GARGANTA, 1991.

O futebol um jogo esportivo coletivo que ocorre num ambiente


caracterizado por altos nveis de variabilidade, imprevisibilidade e aleatoriedade, no
qual duas equipes se confrontam disputando objetivos comuns e lutando para gerir o
tempo e o espao em proveito prprio. Para tanto, executam, a todo o momento,
aes reversveis de sentido contrrio (ataquedefesa) baseadas em relaes de
oposiocooperao (GARGANTA, 1997).
Segundo Bangsbo (2006), as exigncias do futebol podem ser divididas
em quatro componentes: tcnico, ttico, psicolgico/social e fsico. O jogador ideal
deve apresentar uma boa compreenso ttica do jogo, ser tecnicamente habilidoso,
funcionar socialmente bem dentro da equipe e ser mentalmente forte, alm de
possuir uma elevada capacidade fsica.
Mario Filho (2003) vai alm ao afirmar que so poucos os que se do
conta do que se exige de um jogador de futebol. Ao representar um clube, uma
ptria, espera-se do jogador que ele encarne as melhores virtudes do homem, no
caso do brasileiro, as melhores virtudes do homem brasileiro.
Alcanar elevados nveis de desempenho no futebol no , portanto, uma
tarefa fcil, no para qualquer um! Especificamente neste caso, as exigncias so
substancialmente maiores do que nos outros esportes, pela prpria complexidade do
22

jogo e pelo valor scio-cultural que lhe atribudo. Decorre da a importncia que a
planificao e a boa qualidade do processo de ensino-aprendizagem-treinamento (E-
A-T) assumem na formao do jogador de futebol.
Em relao dimenso fsica, o futebol uma modalidade que requer de
seus jogadores um elevado nvel de rendimento em diferentes capacidades, o que
torna a preparao do futebolista complexa e difcil de ser planejada. Para se avaliar
as exigncias fsicas do futebol, o registro das aes motoras e medies
fisiolgicas durante as partidas tem sido os recursos mais utilizados (BANGSBO,
2006). Os resultados indicam que o sistema aerbico de fornecimento de energia
proporciona a maior parte da energia gasta, e que jogadores de alto nvel mantm
uma intensidade mdia de aproximadamente 70% do consumo mximo de oxignio
durante os jogos. Para um jogador de porte mdio, o consumo de energia durante
uma partida gira em torno de 5,0 MJ, ou seja, 1150 kcal.
No entanto, apesar de predominantemente aerbio, a produo de
energia anaerbica assume especial importncia no futebol, por ser a principal fonte
de energia durante os perodos de exerccios em alta intensidade. E so justamente
esses momentos nos quais, em muitas ocasies, as partidas so decididas em favor
de uma determinada equipe. A energia necessria para a execuo dos sprints,
saltos, frenagens e mudanas bruscas de direo, assim como os dribles e
finalizaes requeridos nos momentos mais decisivos dos jogos, obtida
principalmente pela decomposio anaerbica de fosfatos de alta energia, que so
regenerados nos perodos subseqentes de menor intensidade de jogo. Por fim,
tambm importante para os jogadores possuir uma coordenao bem desenvolvida
assim como elevados nveis de fora nos principais grupos musculares,
especialmente nos msculos dos membros inferiores e da regio abdominal
(BANGSBO, 2006).
Na histria do futebol brasileiro, os grandes jogadores foram
caracterizados, entre outras qualidades, pela rapidez na tomada de deciso,
criatividade e virtuosismo tcnico na apresentao de solues motoras frente aos
problemas tcnico-tticos enfrentados durante o jogo. Jogadas sensacionais de
Pel, Garrincha, ou mais recentemente, de Ronaldo Fenmeno, Ronaldinho
Gacho, Kak e Robinho, povoam o imaginrio das crianas e despertam nelas o
interesse pela prtica do futebol e a vontade de um dia se tornarem tambm dolos
deste esporte.
23

As mudanas ocorridas na sociedade como, por exemplo, a reduo dos


espaos para a prtica esportiva livre devido crescente urbanizao das cidades, a
escalada da violncia e a verticalizao das residncias, modificaram os hbitos dos
cidados e tornaram ainda mais precoce o incio da prtica esportiva formal das
crianas e jovens. Praticamente desapareceu do cotidiano deles a cultura de jogar
na rua, nos parques, nas praas, a Escola da Bola natural (KRGER e ROTH,
2006; PACHECO, 2004).
Os fatores supramencionados, associados constante evoluo do jogo e
melhora generalizada da performance dos atletas, exigem, durante todo o
processo de formao do jogador, desde as categorias de iniciao, a aplicao de
uma metodologia que favorea o desenvolvimento global das capacidades inerentes
ao desempenho esportivo (GRECO, 1995).
Assim, torna-se necessrio investigar, no mbito dos escales iniciais de
formao do futebol, quais os processos de E-A-T predominantemente empregados
pelos treinadores, e de que forma eles influenciam o desenvolvimento do
conhecimento ttico processual dos jogadores.

2.2. Teorias De Aprendizagem

Gmez (1998) define as teorias de aprendizagem como modelos que


explicam relativamente e, portanto, parcialmente, o funcionamento dos processos
naturais de aprendizagem incidental e formal. Neste sentido, a aprendizagem deve
ser entendida como um processo constitudo por situaes de intercmbio ou
comunicao entre o indivduo, seu meio fsico e sociocultural, do qual emergem
fenmenos especficos que modificam o sujeito. Ainda segundo o autor, as
diferentes teorias de aprendizagem podem ser distinguidas segundo dois amplos
enfoques.
O primeiro inclui as teorias associacionistas, de condicionamento, e de
estmulo-resposta, nas quais a aprendizagem interpretada como um processo
cego e mecnico de associao de estmulos e respostas, provocado e mediado
pelas condies externas do ambiente, atravs da aplicao de unidades simples de
conduta como forma de reforo da mesma. Parte-se do princpio que o sujeito o
produto de suas diferentes relaes com o meio, sustentando, portanto, uma
concepo bastante simplificada do fenmeno de ensino-aprendizagem.
24

Partindo deste pressuposto, torna-se objeto da prtica pedaggica o mero


controle das contingncias do ambiente, de forma a promover as alteraes
desejadas na conduta humana. Neste sentido, a educao transformada em uma
simples tecnologia, que programa os reforos nos momentos oportunos. Para isso
dissecam-se analiticamente as condutas que se pretendem modificar, identificando
as suas unidades operacionais mais bsicas.
Entretanto, ao reduzir as investigaes extrnsecas entre estmulos e
respostas para comprovar a regularidade entre determinadas entradas e sadas
(relao input-output), o campo de estudo torna-se extremamente limitado,
restringindo tambm as possibilidades de interpretao e generalizao dos
achados. Assim, a modelagem, o condicionamento clssico de Pavlov, o
condicionamento operante de Skinner, entre outras correntes de pensamento na
linha associacionista-condutista, constituem contribuies fundamentais para o
entendimento de limitados fenmenos e de aspectos parciais dos processos de
aprendizagem. Ainda, quando o processo de desenvolvimento complica e reorganiza
a estrutura interna do organismo, torna-se impossvel explicar a aprendizagem pela
simples relao de entradas e sadas. Emerge da a importncia da mediao das
estruturas internas neste processo de transformao.
Reagindo abordagem behaviorista da aprendizagem, na qual um
desejado comportamento alcanado pela simples estruturao da situao e
aplicao dos estmulos adequados (SAHAKIAN, 1980), surgem e se desenvolvem
ao longo do sculo XX diversas teorias, apoiadas nos avanos da psicologia
cognitiva. Apesar de apresentarem algumas diferenas significativas entre si, essas
teorias comungam de algumas idias, uma vez que consideram a importncia dos
processos mentais, entre outras variveis internas, e da conduta em sua totalidade.
Nesta segunda forma de abordagem, referidas tambm como teorias mediacionais
(GMEZ, 1998), diferenciam-se as seguintes correntes: Teoria da Gestalt e
psicologia fenomenolgica, Psicologia gentico-cognitiva, Psicologia gentico-
dialtica e Teoria do processamento de informao. A abordagem mediacional
reconhece o papel mediador das condies internas do sujeito nas condies
externas durante o processo de aprendizagem.
Gestalt significa que o todo maior que a soma das partes, possuindo um
Gestaltqualitt (qualidade de forma), uma propriedade da totalidade e no somente
das individualidades que a formam. Basicamente, a Teoria Gestalt formula que o
25

que ocorre na totalidade no pode ser deduzido a partir das caractersticas de suas
partes separadas (SAHAKIAN, 1980). Os principais representantes desta corrente
de pensamento so filsofos alemes, tais como Wertheimer, Kofka, Khler,
Wheeler, e Levin (Rssia), que respondem orientao mecnica e ao
reducionismo analtico do associacionismo condutista. Defendem que o
entendimento fracionado da realidade deforma e distorce a significao do conjunto,
e que os indivduos reagem ao meio tal como o percebem subjetivamente, ou seja,
de acordo com o significado que conferem aos estmulos que configuram o seu
prprio ambiente (GMEZ, 1998).
Dos postulados da Teoria Gestalt decorre a necessidade de se explicar o
funcionamento da estrutura interna do organismo, problema estudado pela Teoria
gentico-cognitiva de Piaget e da Escola de Genebra. Segundo esta corrente, a
aprendizagem como uma aquisio no-hereditria a partir do meio um fenmeno
incompreensvel sem sua vinculao dinmica do desenvolvimento interno. As
estruturas cognitivas iniciais, determinadas por processos genticos, so
subordinadas s influncias do meio durante o processo de aprendizagem. Essas
mesmas estruturas so ento modificadas, transformadas e reorganizadas,
permitindo a realizao de novas aprendizagens de maior riqueza e complexidade. A
aprendizagem passa a constituir ento no somente um produto, mas tambm um
fator do desenvolvimento.
Ao propor o modelo de aprendizagem significativa, restrito ao ambiente
concreto, mas crtico da aprendizagem escolar, Ausubel contribuiu muito para a
prtica didtica. Para o autor, a aprendizagem significativa, por recepo de
informaes ou por descoberta, difere-se da aprendizagem mecnica, repetitiva,
memorialstica. De acordo com este modelo, as idias expressas simbolicamente
so associadas de modo no-arbitrrio, mas substancial, com a bagagem cognitiva
do aluno, apresentando, portanto um potencial de significao para com o mesmo.
Assim, este potencial para a aprendizagem reside em duas dimenses: a
significao lgica, que se refere coerncia na estrutura das idias ou do material
e lgica de suas relaes causais, e a significao psicolgica, que est
relacionada com a capacidade de compreenso do sujeito de acordo com o seu
nvel de desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, a capacidade de aprendizagem e
de transferncia est relacionada com a quantidade e qualidade das idias
estruturadas que o aluno j possui. Uma estrutura rica em contedos demonstra
26

uma potente capacidade de transferncia, ou seja, tanto de aplicao a mltiplas


situaes concretas (transferncia lateral) quanto de soluo de novos problemas
(transferncia vertical). Esta capacidade no pode ser plenamente desenvolvida
atravs da aprendizagem repetitiva, memorialstica e sem sentido.
O potencial de significao o requisito bsico para que ocorra a
aprendizagem significativa, mas um segundo e importante fator, relacionado
disposio positiva do indivduo com relao aprendizagem, tambm importante.
Este componente motivacional, emocional e de atitude revela-se presente em toda
aprendizagem. Na FIG. 2, as trs dimenses (lgica, cognitiva e afetiva) so
expressas como condies necessrias para a aprendizagem significativa.

FIGURA 2 Modelo de aprendizagem significativa de Ausubel (GMEZ, 1998)

Baseada nos princpios do materialismo dialtico desenvolveu-se ao


longo do sculo XX uma corrente denominada psicologia dialtica. Vygotsky, Luria,
Leontiev, Rubinstein, Liublinsckaia, entre outros da escola sovitica, so os
representantes mais significativos dessa corrente. Diferentemente de outras
abordagens, nas quais o processo de aprendizagem considerado
independentemente de uma anlise do desenvolvimento, na psicologia dialtica a
aprendizagem est em uma funo da comunicao com o meio e tambm do
processo de desenvolvimento. O desenvolvimento entendido no somente como
um simples desdobramento da estrutura gnica na formao biolgica, mas sim
como produto do intercmbio entre a informao gentica e o contato experimental
27

com o meio. O psiquismo e a conduta humana so formados atravs de uma


peculiar impregnao social do organismo de cada sujeito, um processo
evidentemente dialtico, j que a prpria atividade cerebral uma atividade reflexa
condicionada pela ao deste mundo (RUBINSTEIN, 1967, p. 187).
Seguindo essa linha de pensamento, torna-se necessrio determinar o
nvel de desenvolvimento alcanado em funo de experincias prvias para
compreender qualquer fenmeno de aprendizagem. Opondo-se a Piaget, Vygotsky
defende que a aprendizagem precede ao desenvolvimento, j que ela que cria a
rea de desenvolvimento potencial. Portanto, nesta concepo dialtica, o modelo
piagetiano das etapas de desenvolvimento constitui uma mera descrio, e no uma
explicao, do processo, uma vez que se baseia apenas em manifestaes
aparentes e estveis do comportamento humano em cada uma das fases. O que
definitivamente importa como o indivduo atravessou essas etapas, o que construiu
neste caminho, que contedo aprendeu a dominar.
A escola gentico-dialtico francesa de Wallon considera os principais
postulados da escola sovitica, porm atribui emoo um papel particularmente
importante no papel de impregnao social do organismo. Inicialmente, a emoo
constitui uma expresso corporal de um estado interno, e ao longo do
desenvolvimento adquire o carter de comunicao entre indivduos, capaz de gerar
o vnculo entre o organismo e o meio e, portanto, o psiquismo. Esta abordagem
constitui uma contribuio importante, porm negligenciada pelas escolas
tradicionais, que ignoram os determinantes afetivos e emotivos na conduta do aluno
e produzem, conseqentemente, uma aprendizagem artificial e descontextualizada
de vida cotidiana.
Integrando as contribuies do modelo condutista, mas ressaltando a
importncia das estruturas internas na mediao das respostas, dentro de um
esquema fundamentalmente cognitivo, desenvolvem-se a partir dos anos 1950 os
modelos de processamento de informao. Nesta nova perspectiva, o homem
considerado como um processador de informao, capaz de processar a sua
experincia mediante um complexo sistema na qual a informao recebida,
codificada, acumulada, recuperada e utilizada. Uma vez que esta abordagem
reconhece a capacidade do indivduo de inclusive distorcer os estmulos recebidos,
assume um carter cognitivista, com os processos internos realizando a mediao
28

entre estmulos e respostas. Na FIG. 3 apresentado o modelo de Mahoney (1974),


que considera as diferentes perspectivas que constituem este enfoque.

FIGURA 3 Modelo de processamento da informao de Mahoney (1974)


Fonte: GMEZ (1998)

O modelo de processamento de informao considerado um modelo


mediacional, composto por trs elementos estruturais e por quatro categorias de
formas ou programas de processamento da informao. Os elementos estruturais
so: o registro sensitivo, que recebe estmulos internos e externos; a memria de
curto prazo, que armazena temporariamente as informaes selecionadas; e a
memria de longo prazo, que organiza e disponibiliza a informao durante perodos
mais longos.
Nesta concepo, as formas de processamento da informao esto
divididas entre ateno (orientao para a assimilao de estmulos especficos),
codificao (traduo dos estmulos em smbolos), armazenamento (reteno
organizada da informao codificada) e recuperao (evocao da informao
armazenada).
O modelo de processamento da informao contempla alguns dos
pressupostos da aprendizagem significativa proposta por Ausubel, mas no
preenche a lacuna da importncia afetiva na aprendizagem, que recebe escassa ou
nula considerao. A aprendizagem acontece pelo processamento da informao
atravs da utilizao de diferentes estruturas e processos do sistema cognitivo, que
se organiza e reorganiza gradualmente, apoiado em estruturas prvias construdas a
partir da evoluo gentica e das experincias anteriores de intercmbio com o
meio.
29

2.3. Mtodos De Ensino-Aprendizagem-Treinamento Do Futebol

Para Libneo (2002, citado por REVERDITO e SCAGLIA, 2009), o ato


pedaggico constitui uma atividade sistemtica estabelecida entre indivduos, tanto
de forma intrapessoal quanto pelas condies externas, configurando-se em uma
ao exercida intencionalmente sobre o sujeito ou grupos de sujeitos, capaz de
produzir alteraes eficazes, tornando-os ativos na prpria ao.
Desta forma, a pedagogia estabelece o seu campo de investigao nos
diferentes fatores associados prtica educacional, objetivando explicar as razes
(por qu?, para qu?), os processos de interveno pedaggica (como?) e
organizativa (o qu?, quando?), necessrios transmisso de contedos e modos
de ao. Segundo Greco (1998), a escolha de um professor por um determinado
mtodo de fundamental importncia para o sucesso do aluno no processo de
ensino-aprendizagem-treinamento. O mtodo deve ser um facilitador deste
processo, proporcionando aos praticantes situaes-problemas motivantes e
adequadas s suas capacidades, e preparando-os para uma fase posterior de
intensificao do treinamento.
Entretanto, ao contrrio do preconizado na literatura esportiva, os
mtodos de ensino-aprendizagem utilizados nos jogos esportivos so, muitas vezes,
incompatveis com os propsitos educacionais. A prtica pedaggica
freqentemente influenciada pelo esporte espetculo e por modelos estereotipados
descritos atravs de manuais tcnicos, que desconsideram as fases do
desenvolvimento e a cultura corporal dos alunos (REVERDITO e SCAGLIA, 2009).
Infelizmente, percebe-se ainda que o desenvolvimento terico sobre os
processos de aprendizagem no tem sido acompanhados de um progresso paralelo
nas prticas pedaggicas (GOMZ, 1998).
Scaglia (1999, apud REVERDITO e SCAGLIA, 2009) pesquisou como
professores de escolinha de futebol haviam aprendido a jogar. Os oito professores
entrevistados, dos quais quatro eram ex-jogadores, relataram haver aprendido a
jogar nas ruas, nos campinhos de vrzea, e atravs de jogos e brincadeiras com
bolas. Entretanto, o pesquisador verificou que a prtica pedaggica desses mesmos
professores se diferenciava muito da forma como os prprios tinham aprendido a
jogar futebol, apresentando um carter extremamente mecnico e estereotipado.
30

Para o autor, o modelo empregado pelos professores no contribui para a formao


e o desenvolvimento de jogadores capazes de compreender a dinmica do jogo.
A exemplo do que acontece em relao s teorias de aprendizagem, que
so divididas de acordo com dois grandes enfoques (teorias associacionistas e
teorias mediacionais), possvel diferenciar duas grandes correntes de prticas
pedaggicas, baseadas na pedagogia do esporte tradicional e na pedagogia do
esporte inovadora.
A pedagogia tradicional est apoiada em dois princpios, relacionados a
duas teorias psicolgicas fundamentalmente divergentes: o princpio analtico-
sinttico (corrente associacionista, behaviorista) e o princpio global-funcional (teoria
Gestalt).
O princpio analtico-sinttico caracterizado, pela diviso do jogo em
seus componentes mnimos (gestos tcnicos e aes motoras), que so treinados
separadamente. Posteriormente os exerccios de cada fundamento tcnico so
acoplados em sries de exerccios mais complexas e difceis. Com a aquisio de
um relativo domnio nas seqencias de exerccios, os movimentos so ento
integrados a um contexto maior, objetivando um bom desempenho dos
componentes tcnicos inerentes ao jogo esportivo. Apoiada nesta perspectiva, uma
aula de iniciao esportiva organizada de forma a privilegiar inicialmente o
aprendizado da tcnica desportiva, atravs da aplicao de uma seqncia de
exerccios, para s ento, ao final da aula, proceder-se ao jogo.
Este tipo de organizao da prtica pedaggica se manifesta pela
aplicao do mtodo analtico, ainda um dos mais conhecidos e mais empregados
no contexto da iniciao e do treinamento esportivo (GRECO, 1998). Entre as suas
principais vantagens esto a rpida melhoria da tcnica, uma progresso estvel na
melhoria da capacidade fsica, sua facilidade de aplicao e a possibilidade de auto-
avaliao do aluno. Por outro lado, entre as mais significativas desvantagens esto a
falta de motivao que os praticantes apresentam para as atividades, a participao
limitada da coordenao e dos sistemas respiratrio e cardiovascular, a
descontinuidade no padro de movimentos devido segmentao e a pobreza
rtmica gerada pelo corte dos impulsos motores ao se quebrar os movimentos em
partes. Esta metodologia evidencia, portanto, uma viso mecanicista, contribuindo
para produzir um jogo pouco criativo, de comportamentos estereotipados e
descontextualizados (GRECO, 2001).
31

Entretanto, apesar das crticas que recaem sobre esta abordagem,


ressalta-se que conforme o objetivo (otimizao do gesto tcnico) e fase do sistema
de formao esportiva (especializao, alto rendimento), o mtodo analtico
configura uma importante alternativa didtica e metodolgica. No se pretende,
portanto, abolir a sua utilizao, mas sim compreender o melhor momento para que
ela ocorra (SILVA, 2007).
O princpio global-funcional apia-se na importncia do todo e do carter
indissocivel de suas partes (teoria Gestalt). Nesta concepo os componentes do
jogo no so percebidos como partes ou como a soma delas, mas sim como um
conjunto organizado de saberes tcnico-tticos necessrios para responder a
determinadas situaes concretas do esporte, e aprendidos simultaneamente com o
jogo: aprende-se a jogar atravs do deixar jogar (GRECO, 2001).
Apoiada neste princpio, a metodologia global sugere a realizao de
seqncias simplificadas de jogos, de acordo com as exigncias reais da
modalidade. De acordo com a idade e com a capacidade tcnica dos alunos,
aumenta-se gradativamente a dificuldade e a complexidade dos jogos propostos,
objetivando que os fundamentos tticos e tcnicos sejam aprendidos e vivenciados
conjuntamente, em uma srie de jogos at se chegar ao jogo final, no caso o jogo
formal, como praticado pelos adultos.
Entre as principais vantagens do mtodo global est a maior motivao
que os alunos apresentam durante as aulas, devido maior participao dos
mesmos e maior continuidade das aes nos jogos. Entretanto, uma vez que
muitas vezes a melhora das capacidades tcnicas dos alunos requer um tempo mais
longo, a utilizao deste mtodo pode lev-los a pensar que no esto produzindo.
Ainda, em alguns momentos a correo dos movimentos pode passar despercebida.
Como afirma Mahlo (1980), permitir que o aluno simplesmente jogue no
significa que o meio tenha uma influncia tima sobre o seu desenvolvimento. Deste
modo, no possvel aceitar a condio de que os jogadores sejam meros
acumuladores de experincias, atravs do jogar espontneo, sem nenhum
direcionamento ou orientao pedaggica. Ainda de acordo com o autor, a qualidade
da ao de jogo, por exemplo, de uma recepo ou passe, depende de vrios
domnios e processos psquicos, de forma que a aprendizagem das aes
esportivas dever lev-los em considerao. O mtodo global reala a importncia
do comportamento ttico, mas no exige uma educao sistemtica para o mesmo.
32

O desenvolvimento das capacidades tticas no pode, portanto, depender apenas


do jogo, dado o seu carter de espontaneidade, imprevisibilidade e aleatoriedade.
Greco (2001) concorda com esta posio, afirmando no ser possvel que
um jogo esportivo, nas suas mais complicadas e diversas situaes tcnico-tticas e
psicolgico-sociais, seja aprendido pelos alunos sem que se trabalhe com uma
metodologia que permita a aquisio de variadas experincias de jogo e o
aprendizado correto das tcnicas esportivas. Para que isso ocorra, devem-se variar
no s as tcnicas como tambm as formas metodolgicas de situaes de jogo a
serem propostas, de forma a oferecer aos alunos uma rica e consistente experincia
de aes e sensaes. Desta forma, atravs de uma metodologia de ensino-
aprendizagem-treinamento no tradicional proposta pelo autor, possvel proceder
internalizao dos comportamentos tcnico-tticos individuais, grupais e coletivos j
durante os primeiros anos de iniciao esportiva. No QUADRO 2 possvel observar
diferenas tericas entre as duas correntes da pedagogia do esporte, a tradicional e
a inovadora.
A metodologia no tradicional representada pelo mtodo situacional,
composto por situaes semi-estruturadas, extradas do prprio jogo. Essas
situaes, as denominadas estruturas funcionais, podem no abranger a idia total
do esporte, porm contem os elementos fundamentais do mesmo, os
comportamentos tcnico-tticos que devem ser operacionalizados durante o
treinamento. Uma de suas vantagens que os alunos aprendem, desde cedo, as
regras tticas e o regulamento do jogo, ao contrrio do que ocorre na metodologia
de srie de jogos, na qual cada jogo requer um comportamento ttico diferente. O
mtodo situacional tambm possibilita que o aluno conhea a modalidade em suas
diferentes fases e planos, de acordo com o seu estgio de desenvolvimento e com
suas capacidades tcnicas, tticas e cognitivas. Mais do que simplesmente aprender
como fazer (a tcnica esportiva), neste modelo oferecido ao aprendiz a
possibilidade de construir o jogo partindo da realidade do mesmo, desenvolvendo
simultaneamente as capacidades tticas (conhecimento de o qu fazer) e cognitivas.
O mtodo situacional rene as vantagens dos mtodos analtico e global, porm
deixa de lado as desvantagens que os mesmos apresentam (GRECO, 2001).
33

QUADRO 2
Diferenas tericas da Pedagogia do Esporte

PEDAGOGIA DO ESPORTE PEDAGOGIA DO ESPORTE


TRADICIONAL INOVADORA
Centrada na tcnica (ensina com Centrada na lgica ttica (ensina por
atividades/treinos) meio de jogos)
Busca reproduzir modelos (padres; Busca criar (estimula processos
execuo da tcnica de forma perfeita) criativos)
Explora movimentos para enriquecer
Repetir movimentos para a automao acervo de solues, gerando condutas
motoras
Busca mecanizar o gesto (jogadores Busca humanizar o gesto (cada jogador
como robs pr-programados) cria sua tcnica conduta motora)
Produz rico acervo de possibilidades
Produz pobre acervo de possibilidades
(motoras/cognitivas/afetivas/sociais/
de respostas
morais/ticas...) de respostas
Descarta a soluo eficaz; parte Parte da soluo eficaz para transform-
ingenuamente da eficiente la em eficiente
No necessita de pr-requisitos (aprende
Necessita de pr-requisitos
a partir do que j sabe)
Seletivo Aberto a todos
Rica em tomada de deciso (conscincia
Pobre em tomada de decises
de suas aes em todos os nveis)
Gera DEPENDNCIA Possibilita AUTONOMIA
Fonte: SOUZA e SCAGLIA (2004).

Entre as novas propostas metodolgicas, pautadas no desenvolvimento


da capacidade de tomada de deciso e de conscincia de jogo, atravs da aplicao
do mtodo situacional, destacam-se os modelos Teaching Games for
Understanding (TGFU ensino dos jogos para sua compreenso), Ballschule
(Escola da Bola) e Iniciao Esportiva Universal (IEU).
O conceito da TGFU (BUNKER e THORPE, 1982; THORPE, BUNKER e
ALMOND, 1986) apia-se na idia da descoberta guiada, na qual os alunos so
34

expostos a uma situao-problema para a qual devem encontrar solues,


alcanando um nvel de compreenso ttica consciente.
J as propostas da Iniciao Esportiva Universal (GRECO e BENDA,
1998) e Escola da Bola (KRGER e ROTH, 2006) sugerem uma metodologia de
ensino baseada na aprendizagem incidental, informal, com o desenvolvimento da
capacidade de jogo precedendo ao treinamento ttico, e a aprendizagem motora
(capacidades coordenativas) ao treinamento tcnico.
Chega-se ao treinamento ttico aps o desenvolvimento das capacidades
de jogo atravs de uma metodologia que utilize:
Atividades voltadas para o desenvolvimento das capacidades tticas
bsicas: acertar o alvo, transportar a bola ao objetivo, tirar vantagem
ttica, jogo coletivo, reconhecer espaos, superar o adversrio e
oferecer-se e orientar-se (KRGER e ROTH, 2006);
Jogos situacionais/estruturas funcionais: situaes ou jogos
organizados com condies de superioridade, igualdade ou
inferioridade numrica, ou ainda com a participao de curingas (1x1,
1+1x1, 2x1, 2x2, 2+1x2, 3x2, 3x3, etc.), oferecidas a crianas a partir
de 8 anos (GRECO e BENDA, 1998; GRECO, 2001; GRECO, 2005);
Jogos para desenvolver a inteligncia ttica (JDIT): atividades com
carter ldico, resgatando as brincadeiras de rua, com o objetivo de
fazer com que os alunos solucionem problemas, e tambm
recomendadas para crianas maiores de 8 anos (GRECO, 2005).
J para o desenvolvimento da aprendizagem motora, chegando ao
treinamento tcnico, recomenda-se:
Desenvolvimento das Capacidades Coordenativas como pr-requisito
para o treinamento tcnico (GRECO, 2001)
Treinamento das habilidades tcnicas bsicas: controle dos ngulos,
regulao a aplicao da fora, determinao do momento do passe,
determinao de linhas de corrida e do tempo de bola, antecipao da
direo do passe (KRGER e ROTH, 2002)
35

2.4. Processos Cognitivos No Esporte

O alemo Friedrich Mahlo foi um pioneiro no estudo das aes tticas nos
jogos esportivos, segundo ele um problema fundamental no ensino dos esportes.
Segundo Mahlo (1980), agir taticamente consiste em resolver, de acordo
com as regras em vigor, um grande nmero de problemas colocados pelas diversas
situaes de jogo. Esta ao implica o desenvolvimento das capacidades fsicas e a
aquisio de conhecimento, atravs da combinao de processos motores e
psquicos. O autor formulou um modelo terico para explicar como os jogadores
regulam a ao durante o jogo, composto por trs fases: Percepo e analise da
situao (Fase I), soluo mental do problema (Fase II) e soluo motora do
problema (Fase III).

FIGURA 4 Modelo das fases da ao ttica (MAHLO, 1980)

Este modelo parte do principio de que as trs fases correspondem


globalmente ao esquema do arco-reflexo (fase aferente, central e eferente da ao).
Na primeira fase, a percepo da ao contempla tambm a sua anlise, levando-se
em conta o conhecimento armazenado (memria). Neste sentido, perceber a
situao tambm reconhec-la (MAHLO, 1980). A fase de soluo mental do
problema tem como resultado a representao de uma tentativa, enquanto a soluo
motora resulta no meio prtico utilizado para responder ao problema enfrentado. A
execuo motora leva a um resultado mais ou menos satisfatrio, que retorna
memria passando pelo receptor do efeito, conectado com a soluo motora
escolhida. atravs da tomada de conscincia do resultado que o atleta adquire
36

experincias de cunho pratico, atualizando a memria e conseqentemente o seu


conhecimento, na base da auto-informao (MAHLO, 1980).
Apesar de reconhecer a simultaneidade na ocorrncia das fases, Mahlo
(1980) utiliza uma representao seqencial para descrever como elas se inter-
relacionam. Segundo ele, a sucesso das fases est em cada ao ttica, tomada
isoladamente. Assim, o autor falha em explicar como acontece a regulao da ao
quando aes tticas simultneas so requeridas e como ocorre a interao entre
elas.
A teoria da ao formulada por Nitsch (1986 apud SAMULSKI, 2002)
prope quatro postulados bsicos, na tentativa de descrever a regulao da ao
esportiva. No primeiro, o postulado de sistema, a ao interpretada como um
processo de interao integrado e complexo, ou seja, um sistema. O principio da
intencionalidade entende a ao como um comportamento intencional, enquanto o
postulado da regulao enxerga neste comportamento um processo regulado no
apenas por mecanismos estritamente biolgicos, mas sim psicolgicos. O quarto
principio, o do desenvolvimento, sugere o carter filognico, ontogentico e
histrico-social da ao.
Neste contexto, Nitsch (1986) define a ao no esporte como a inter-
relao entre a pessoa, o ambiente e a tarefa, determinada por componentes
objetivos e subjetivos. Atuar taticamente representa buscar a otimizao e a
estabilizao das inter-relaes entre os fatores pessoais e situacionais, incluindo
neste ltimo ambiente e tarefa.
Em relao s fases da ao, o autor postula a existncia de uma
seqncia de trs fases: antecipao, realizao e interpretao. A fase de
antecipao, composta pelos atos da avaliar e planejar, comporta a antecipao
mental da execuo da ao e de suas possveis conseqncias. Seria
correspondente, portanto, s fases I e II de Mahlo (1980). A fase de realizao seria
anloga de soluo motora do problema, inovando ao incluir a regulao das
funes psicofsicas (busca de timos nveis de motivao e ativao), assim como
a possibilidade de correo de erros tcnicos durante a execuo de um
determinado gesto. A fase de interpretao permite ao individuo analisar e avaliar
subjetivamente a execuo e conseqncias de suas prprias aes, com base nos
planos e intenes antecipadas. Este mecanismo est prevista no Modelo de Mahlo
(1980), no qual, entretanto, no configura propriamente uma fase da ao.
37

possvel perceber, nos dois modelos apresentados, a presena (mesmo


que implicitamente) de trs estruturas inerentes s aes tticas nos esportes. A
primeira delas, a do conhecimento (tcnico-ttico), est inserida na funo da
memria do modelo de Mahlo (1980) e principalmente na fase de interpretao de
Nitsch (1986). Por sua vez, a estrutura da capacidade de percepo faz-se
necessria na fase de percepo e anlise da situao de Mahlo (1980), assim
como na de antecipao (NITSCH, 1986). Finalmente, a estrutura da tomada de
deciso solicitada tanto na fase de soluo mental do problema (MAHLO, 1980)
quanto tambm na j referida fase de antecipao citada por Nitsch (1986). Emerge
assim a necessidade de que essas trs estruturas se inter-relacionem na busca da
melhor soluo para as situaes enfrentadas no jogo (GRECO, 2006).
Greco (2006) apresenta uma plausvel soluo para este problema ao
propor o modelo pendular da ao ttica nos jogos esportivos, no qual a recepo
das informaes e as tomadas de decises derivam da estrutura de conhecimento
ttico-tcnico, com ambas ocorrendo de forma paralela e simultnea, apoiando-se e
condicionando-se mutuamente (Figura 5).
A partir do seu conhecimento prvio, possvel ao individuo codificar o
novo (a situao) e relacion-lo com o velho (o j conhecido), considerando-se as
diferenas e as semelhanas. Neste caso, a estrutura do conhecimento serve de elo
para as conexes. Os processos cognitivos de percepo-antecipao-ateno
constituem a estrutura perceptiva, enquanto a estrutura de processamento da
informao composta pela trade memria-pensamento-inteligncia. Essas duas
estruturas interagem com o objetivo de codificar e valorar a informao, formatando
paralelamente o processo de deciso ttica, que constitui a terceira estrutura do
pndulo. Decide-se assim o que fazer e como fazer, e concretiza-se em seguida
a execuo do gesto tcnico.
38

FIGURA 5 Modelo Pendular do Comportamento Tcnico-Ttico nos Jogos Esportivos Coletivos


(GRECO, 2006)
39

2.4.1. Conhecimento

Ao recordar-se de um momento, no qual um atleta disputou a final de uma


competio muito importante (a deciso de uma Copa do Mundo, ou mesmo a ltima
e decisiva rodada do Campeonato Brasileiro), muitas lembranas podem ser
evocadas. O atleta em questo pode se lembrar do quo bonito e cheio estava o
estdio, dos uniformes das equipes, e at mesmo de alguns dos principais lances da
partida, dos gols e das comemoraes! Todo esse esforo de memria requer a
evocao do conhecimento declarativo, pois realizado conscientemente.
Em contraste, quando o mesmo jogador, durante a mesma partida, correu
para a rea para receber a bola de um companheiro e finalizar a gol com a cabea,
balanando as redes adversrias, produziu essa seqncia de aes de forma
inconsciente, utilizando e/ou reconstruindo o seu conhecimento no declarativo
armazenado.
A partir deste exemplo, podemos distinguir duas formas bsicas de
conhecimento (ou memria): declarativo e no declarativo. Como afirmam Squire e
Kandel (2003), a memria no uma entidade nica, mas sim composta por
diferentes sistemas. Estes sistemas no operam de forma isolada, sendo importante
destacar que uma mesma experincia capaz de produzir muitas formas de
memrias diferentes.
No exemplo citado anteriormente, a experincia de jogar a final de uma
competio fez com que diferentes informaes pudessem ser armazenadas. O
jogador pode agora tanto recordar-se mentalmente de algumas das cenas do jogo,
evocando para isso sua memria declarativa, quanto poder, em jogos e
treinamentos futuros, identificar mais rapidamente a situao descrita no gol
marcado por ele ou outras situaes vividas no jogo. Neste ltimo caso, estar
fazendo uso da memria no declarativa, do tipo processual, construda a partir da
execuo das jogadas nesses lances.
Assim, a memria declarativa consiste na capacidade de declarar,
expressar, fatos retidos. Segundo os autores, o nmero de repeties do evento, a
importncia que lhe atribuda pelo indivduo e o grau em que se pode organiz-lo e
relacion-lo ao conhecimento pr-existente so fatores que influenciam a formao
da memria declarativa.
40

J o conhecimento no declarativo, que corresponde a capacidades de


memria inacessveis mente consciente e evocadas de forma completamente
inconsciente, inclui: as habilidades motoras e sensoriais, os hbitos, o aprendizado
emocional e outras formas de aprendizado reflexo (habituao, sensibilizao,
condicionamento clssico e operante) (SQUIRE e KANDEL, 2003).
A forma como o conhecimento, incluindo tanto as formas no declarativas
como declarativas, adquirido, tambm pode diferir na sua relao temporal.
Atkinson e Shifrin (1971 apud GRECO, 1999) propuseram um modelo no qual a
informao pode ser processada de trs formas diferentes: atravs da memria
sensorial de curto prazo, da memria de curto prazo (de capacidade limitada) e da
memria de longo prazo (capacidade ilimitada). Em relao ao modo como a
informao recuperada, os autores sugerem a utilizao de dois processos
distintos: recordao e reconhecimento. A recordao contempla o processo de
evocao e sucedida pela tomada de deciso. J o reconhecimento consiste em
relacionar as informaes atuais disponveis na memria de trabalho com as
informaes armazenadas atravs de experincias anteriores, comparando-as.
Ambos os processos so importantes nos jogos esportivos coletivos, uma vez que
condicionam a capacidade de antecipao do atleta frente s situaes enfrentadas
durante jogos (GRECO, 1999).
Entretanto, para ambas as formas de memria (declarativa e no
declarativa), os processos de curta e longa durao so baseados em alteraes na
efetividade sinptica. O armazenamento de curta durao requer uma alterao
transitria, enquanto a ativao gnica e conseqentemente a sntese protica so
requeridas para a formao da memria de longa durao. Portanto,
independentemente de sua forma de manifestao, a memria compartilha uma via
sinalizadora comum no seu processo de formao, beneficiando-se do crescimento
de novas sinapses (aumento do nmero de terminais pr-sinpticos e de espinhos
dendrticos) para estabilizar a memria de longa durao (SQUIRE e KANDEL,
2003).

2.4.1.1. Conhecimento Ttico Processual

Segundo Squire e Kandel (2003), a memria processual constitui uma


forma de memria no declarativa, na qual a informao armazenada no
41

experimentada conscientemente. Neste caso, o aprendizado acumulado pela


repetio e expresso pelo desempenho, porm sem a evocao consciente de
experincias passadas. Em outras palavras, o conhecimento processual resulta da
experincia e expresso por uma mudana no comportamento, no como uma
recordao.
Henri Bergson (citado por SQUIRE; KANDEL, 2003) descreve este tipo de
memria como profundamente diferente..., sempre voltada para a aco, colocada
no presente e situada para o futuro. uma memria que atua sobre o passado sem
represent-lo no presente, mas prolongando o seu efeito til.
No mbito do esporte, o conhecimento ttico processual expresso pelo
nvel de habilidade na execuo de aes motoras frente aos problemas do jogo, e
comumente denominado de conhecimento tcnico-ttico. Assim, o nvel de
conhecimento processual expresso pelo desempenho, sem a necessidade de os
atletas declararem o qu, o por qu, e como esto agindo no treino ou na
competio. Experincias mostram inclusive que tentativas de expressar o
conhecimento consciente sobre uma capacidade motora afetam a sua prpria
execuo (SQUIRE e KANDEL, 2003).
A aquisio de conhecimento ttico processual no ocorre, portanto, por
memorizao, mas sim pelo longo e gradual processo no qual os atletas tornam-se
peritos em enfrentar determinados tipos de problemas, relacionados ao contexto da
disputa esportiva.

2.4.1.2. Conhecimento Ttico Declarativo

A memria declarativa no opera isoladamente dos outros tipos de


memria (SQUIRE & KANDEL, 2003). Sendo assim, uma mesma experincia
relacionada ou no a um contexto esportivo, pode produzir muitas memrias
diferentes.
No mbito esportivo, o conhecimento declarativo definido como o
conhecimento do regulamento do jogo, das posies dos jogadores, dos princpios
defensivos e ofensivos, ou seja, das estratgias bsicas de defesa e ataque
(THOMAS, FRENCH & HUMPHRIES, 1986).
Atravs da construo de um protocolo de avaliao contendo 11 cenas
de aes tcnico-tticas ofensivas no futebol, Mangas (1999) comparou o nvel de
42

conhecimento ttico declarativo em 277 indivduos, sendo 72 futebolistas em nvel


escolar e 205 em nvel federado. O autor concluiu que os atletas federados de alto
nvel apresentaram maior nvel de conhecimento ttico declarativo em relao aos
jogadores escolares. Ainda, na comparao entre os jogadores federados de alto
nvel e de nvel reduzido, observou-se um maior nvel de CTD dos futebolistas de
nvel superior, resultado tambm encontrado nos estudos de Miragaia (2001). No
foram encontradas diferenas entre atletas de diferentes posies, mesmo
considerando que as cenas utilizadas referiam-se a situaes de ataque.

2.5. Relao Dos Processos Cognitivos Com CTP e CTD

A memria um produto, uma conseqncia direta da percepo, uma


vez que o lobo temporal medial possibilita os efeitos duradouros da experincia de
percepo. A formao hipocampal essencial apenas durante limitado tempo.
medida que o tempo passa, a memria reorganizada e estabilizada, com o papel
da formao hipocampal diminuindo gradualmente. A memria estabelece-se ento
em outras reas corticais independentes do hipocampo, reas nas quais as
modificaes no ocorrem rapidamente, sendo menos instveis e vulnerveis a
interferncias (SQUIRE & KANDEL, 2003).
Apesar das diferenas lgicas e anatmicas que distinguem a memria
declarativa da no declarativa, os mecanismos bsicos de armazenamento de curta
durao utilizados pelos dois sistemas tem caractersticas em comum. A memria de
curta durao transitria, no necessita de alteraes anatmicas e de nova
sntese protica. J o processo de consolidao da memria de longa durao
requer a sntese de novas protenas (SQUIRE & KANDEL, 2003).
Transmissores modulatrios como a serotonina so importantes para o
aprendizado, exercendo uma dupla funo. Uma nica exposio produz uma
alterao transitria na intensidade sinptica que dura minutos (memria de curto
prazo) enquanto a exposio prolongada ou repetida determina uma alterao
estvel e persistente na arquitetura do neurnio, relacionada ao armazenamento da
memria de longo prazo. Em nvel celular, a transio da memria de curta durao
para a de longa durao a transio de uma memria baseada em processo para
uma memria baseada em estrutura. Assim, a memria de longa durao envolve
mudanas nas estruturas dos neurnios. As clulas nervosas envolvidas passam a
43

estabelecer conexes mais/menos fortes e em maior/menor nmero, dependendo do


tipo de aprendizado (SQUIRE & KANDEL, 2003).
Diferentes mecanismos, subjacentes aos processos cognitivos e
estrutura de recepo da informao, esto relacionados aquisio de
conhecimento no esporte. O mecanismo de priming pode ser entendido como um
fenmeno no qual, aps repetidas apresentaes de um estmulo, menos atividade
neural requerida para process-lo novamente. J o aprendizado perceptual
consiste na melhora da capacidade de discriminar estmulos, como resultado da
realizao repetida dessa discriminao. Neste caso, o treino parece alterar a
estrutura do sistema sensorial no crtex que recebe inicialmente a informao do
mundo exterior. Ainda, no aprendizado de habilidades cognitivas e de percepo, as
estaes de processamento sensorial mudam de forma a se beneficiar de
experincias passadas nas quais os mesmos mecanismos estiveram envolvidos
(SQUIRE & KANDEL, 2003).
atravs da execuo tcnica automatizada, isto , do conhecimento
processual internalizado na memria, que se visualiza o comportamento ttico
(GRECO, 2006). Entretanto, a forma como esta internalizao ocorre, como as duas
formas de memria relacionam-se e interagem entre si, ainda geram alguns
questionamentos (GIACOMINI, 2007).
Para Garganta (1997) e Mesquita (1998), o jogador analisa as aes do
jogo de acordo como percebe a situao, e tambm de acordo com a sua prpria
concepo do jogo. Portanto, ambos os tipos de conhecimento parecem estar
relacionados na anlise da situao.
Segundo Anderson (1983), os processos cognitivos (memria,
compreenso da linguagem, resoluo de problemas) so meras variaes de um
tema central, refletem um sistema cognitivo subjacente. Em um modelo que integra
uma rede de representaes para o conhecimento declarativo e a representao de
um sistema de produo para o conhecimento processual, o autor apresentou o
Modelo CAP-R (Controle Adaptativo do Pensamento Racional FIGURA 6).
Nesta abordagem h trs sistemas interconectados:
Memria declarativa, que contempla uma rede semntica de conceitos
interconectados;
Memria processual ou de produo, que consiste basicamente em
regras de produo, do tipo SE... ENTO... ou de condio e ao
44

(quando determinada condio inicial satisfeita, executa-se a ao


apropriada);
Memria de trabalho, a qual contm as informaes atualmente ativas.

FIGURA 6 Modelo de representao do conhecimento e processamento de informao CAP-R


(Controle Adaptativo do Pensamento Racional) (ANDERSON, 1983)

Em sua teoria, Anderson enfatiza dois princpios bsicos das regras de


produo. O primeiro deles pressupe uma assimetria importante, a de que as
condies das regras fazem com que as aes ocorram, mas no as desencadeiam.
Isto significa que a direo da causalidade da condio para a ao, e no o
inverso. Segundo, e talvez mais importante, h o princpio da especificidade do uso
(Anderson, 1993), que defende que a prtica de determinada habilidade conduz
criao de regras de produo muito especficas, implicando que h pouca ou quase
nenhuma transferncia positiva de uma tarefa para a outra quando as condies
mudam.
Exemplificando, consideremos os casos de Falco e Manoel Tobias, dois
dos maiores jogadores de futsal de todos os tempos, que em determinados
momentos de suas carreiras tentaram se tornar jogadores de futebol profissional.
45

Manoel Tobias, eleito por trs vezes o melhor do mundo na modalidade futsal,
aceitou em 1996 um convite para jogar futebol pelo Grmio Foot-ball Porto
Alegrense. A experincia no deu certo e aps alguns meses ele retornou ao futsal,
a tempo de conquistar, no mesmo ano, o ttulo de pentacampeo mundial pela
Seleo Brasileira. J Falco, eleito o melhor do mundo em 2004, teve no ano
seguinte uma breve passagem pelo So Paulo Futebol Clube, na qual tambm no
obteve sucesso. Essas duas experincias mal sucedidas no so uma surpresa.
Embora tivessem jogado futebol quando jovens, ambos os atletas passaram a
dedicar-se exclusivamente ao futsal a partir de uma determinada idade.
Jogar futebol ou qualquer outro esporte, no nvel do alto rendimento,
representa aprender, aperfeioar-se e armazenar memrias no declarativas, um
conjunto de habilidades motoras e cognitivas. Jogadores aprendem gradualmente,
pois no memorizam, mas sim se tornam peritos na resoluo de situaes-
problemas especficas da modalidade esportiva que praticam (SQUIRE & KANDEL,
2003). Assim, mesmo atletas de grande talento como Falco e Manoel Tobias, no
auge de suas carreiras, no conseguiriam migrar de modalidade (mesmo que ambas
apresentassem certo grau de similaridade) e obter o mesmo xito em um curto
espao de tempo. Na verdade, isso levaria anos, ou talvez nunca ocorresse.
46

3. METODOLOGIA

3.1. Tipo de Pesquisa

Esta pesquisa de natureza aplicada, j que suas variveis so de difcil


controle pelo pesquisador, possuindo, entretanto, aplicaes no campo prtico.
tambm um estudo descritivo-observacional, cujo delineamento caracterizado
como quase-experimental, visto que ele se desenvolve em ambientes reais de ao,
com o objetivo de se garantir uma alta validade ecolgica (THOMAS, NELSON e
SILVERMAN, 2007).

3.2. Amostra

A amostra foi integrada por 16 jogadores de futebol, do gnero masculino,


de uma equipe de futebol da categoria Sub-11:

3.3. Cuidados ticos

Esta pesquisa respeita as normas estabelecidas pelo Conselho Nacional


de Sade. Foram realizados os seguintes procedimentos:
Envio de uma carta convite para o clube que participar da pesquisa,
para obter concordncia sobre a cesso dos atletas, treinadores e das
instalaes do clube para participao na pesquisa;
Reunio com os pais dos atletas para informao sobre o estudo e
assinatura de um termo de consentimento livre e esclarecido pelos
mesmos;
Os voluntrios tm o direito de abandonar esta pesquisa a qualquer
momento, sem a necessidade de se justificar.
47

3.4. Delineamento Experimental

Esta pesquisa seguiu o seguinte delineamento:

EQUPE DE FUTEBOL

1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa


PR-TESTE TREINAMENTO PS-TESTE
6 SEMANAS
TESTE KORA: (12 SESSES). TESTE KORA:
Conhecimento Ttico Processo de Ensino- Conhecimento Ttico
Processual (Parmetro Aprendizagem- Processual (Parmetro
Oferecer-se e Orientar- Treinamento definido Oferecer-se e Orientar-
se) pelo treinador de cada se)
equipe.

Filmagem dos treinos para


categorizao e estruturao

COMPARAO DOS RESULTADOS DOS TESTES


COM OS PROCESSOS DE E-A-T EMPREGADOS

FIGURA 7 Delineamento experimental.

A 1 e 3 etapas foram utilizadas para a aplicao de testes, descritos na


prxima seo, para que fosse possvel analisar a evoluo do conhecimento ttico
processual no interior de cada equipe.
Entre os testes (2 Etapa), foram filmadas e posteriormente analisadas
doze (12) sesses de treinamento da equipe, com o objetivo de verificar qual a
metodologia de treinamento empregada pelo treinador.
48

3.5. Instrumentos de Coleta de Dados

3.5.1. Bateria de Testes KORA


Nesta pesquisa foi utilizada a bateria de testes KORA, desenvolvida na
Universidade de Heidelberg, Alemanha, sob a orientao do Prof. Dr. Klaus Roth e
validada por Memmert (2002). Este trabalho foi traduzido para a lngua portuguesa
por procedimento de back-translation (MOREIRA, 2005). Os testes permitem avaliar
as capacidades tticas dos jogadores nos parmetros oferecer-se e orientar-se e
reconhecer espaos. Entretanto este estudo se limitar a analisar a capacidade
ttica apenas no quesito oferecer-se e orientar-se, atravs de um jogo-teste no
qual os jogadores tentam cumprir tarefas tticas em que o importante , no
momento exato, obter uma tima posio (KRGER e ROTH, 2006).
Nesse teste os jogadores so divididos em duas equipes de trs
jogadores cada (estrutura funcional 3x3), todos eles vestindo coletes numerados de
cores diferentes conforme a equipe qual pertencem. Utiliza-se um espao de 9 m x
9 m (81 m2), dentro do qual uma equipe tenta manter a posse de bola sem o objetivo
de finalizar, ou seja, atravs da movimentao e troca de passes. A outra equipe
tenta interceptar os passes e caso isso acontea o jogo deve ser reiniciado no centro
do espao demarcado por um dos jogadores da equipe atacante. No permitido
aos jogadores da equipe defensora desarmar o adversrio. Eles podem apenas
interceptar os passes. Objetiva-se assim avaliar o comportamento ttico dos
jogadores atacantes nos momentos em que eles estejam sem a bola.
As aes tticas so gravadas durante trs (3) minutos, aps os quais se
invertem as funes das duas equipes (a equipe que estava atacando passa a
defender e vice-versa). Repete-se ento o protocolo para que os trs jogadores que
inicialmente estavam defendendo possam ser avaliados.
O processo de avaliao foi realizado por peritos formados em um dos
cursos promovidos ao longo dos ltimos dois anos pelo Centro de Estudos em
Cognio e Ao, da Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional
da Universidade Federal de Minas Gerais, ministrado pelo Prof. Dr. Pablo Juan
Greco. Os peritos avaliaram o comportamento dos jogadores de acordo com os
critrios de pontuao estabelecidos por Memmert (2002). O desempenho ttico no
parmetro oferecer-se e orientar-se foi avaliado sob o ponto de vista do
49

pensamento convergente (inteligncia de jogo) e tambm do divergente (criatividade


de jogo).

Quadrado
para iniciar ou 9m
reiniciar o
jogo. 1m x 1m

Jogador no ataque 9m

Jogador na defesa Cmera preferentemente


acima de um plinto ou
banco
Jogador com bola

FIGURA 8 Protocolo de avaliao do conhecimento ttico: oferecer-se e orientar-se.

3.5.2. Observao Sistemtica e Direta dos Treinos

O protocolo utilizado para a categorizao das atividades empregadas


pelos treinadores nas sesses de treinamento ser a observao sistemtica e
direta dos treinos, conforme o protocolo de Stefanello (1999), adaptado e utilizado
em outros estudos (NASCIMENTO e BARBOSA, 2000; MOREIRA, 2005;
MORALES, 2007; SAAD, 2002; SILVA, 2007).
Entretanto, para este estudo, a exemplo de Silva (2007), sero
considerados apenas trs parmetros na anlise e descrio das atividades:
50

a) Segmento de treino composto por: conversa com o treinador,


aquecimento sem bola, aquecimento com bola, treino fsico, treino
tcnico, treino ttico, treino tcnico-ttico, jogo formal, transio,
intervalo de descanso;
b) Durao tempo utilizado na execuo de cada atividade;
c) Condio da tarefa constitui a forma como o treinador transforma o
contedo tcnico-ttico do futebol para apresent-lo aos alunos:
fundamento individual, combinao de fundamentos, complexo de jogo
I (estruturas funcionais), complexo de jogo II (jogos para desenvolver a
inteligncia ttica ou tarefas com situaes prprias do jogo e enfoque
ttico) e jogo formal.

3.5.3. Procedimento de Coleta de Dados

3.5.3.1. Teste de Conhecimento Ttico Processual, parmetro Oferecer-se e


Orientar-se (KORA: OO)

No dia dos testes os alunos receberam uma explicao sobre os objetivos


e regras de funcionamento do teste. Em seguida eles receberam os coletes
numerados e foram divididos em grupos de trs jogadores. Enquanto dois grupos
participavam do teste, os demais jogadores realizavam uma atividade
separadamente (ex.: troca de passes) em uma parte mais afastada do campo, de
modo que no assistiam ao teste enquanto aguardavam por sua vez de faz-lo.
Antes do incio da gravao, foi dada aos jogadores a oportunidade de executar o
teste durante aproximadamente um (1) minuto, de forma que todas as dvidas
pudessem ser esclarecidas, e eventuais erros de interpretao dos alunos, no que
se refere s regras do jogo, fossem corrigidos.

3.5.3.2. Observao Direta e Sistemtica dos Treinos

Foram gravadas doze (12) sesses de treinamento de da equipes.


Posteriormente foi realizada a classificao desses treinos, mediante utilizao do
protocolo de Saad (2002), tambm utilizado em estudos recentes (MORALES, 2007;
MOREIRA, 2005; SILVA, 2007)
51

3.5.4. Tratamento Estatstico dos Dados

Utilizou-se os seguintes procedimentos estatsticos:


Teste no paramtrico de Wilcoxon, para comprovar diferenas
significativas entre os escores do pr e ps-teste;
Utilizao de procedimentos de estatstica descritiva na anlise dos
segmentos de treino e das tarefas propostas (distribuio das atividades e
tarefas em tempo - minutos - e freqncia percentual);
O nvel de significncia adotado nesta pesquisa foi de p < 0,05.
52

4. RESULTADOS

4.1. Categorizao e Estruturao dos Treinamentos

O presente estudo contemplou a filmagem de 12 sesses de treinamento


da Equipe Sub-11, cuja estruturao foi posteriormente analisada e descrita. Foram
destinados 744,42 minutos ao longo das 12 sesses, com cada sesso tendo uma
durao mdia de 62,03 minutos. A categorizao envolveu a identificao dos
seguintes segmentos de treino: conversa com o treinador, aquecimento com bola,
aquecimento sem bola, treino fsico, treino tcnico, treino ttico, treino tcnico-ttico,
jogo, transio entre atividades, intervalo de descanso e relaxamento final. A Tabela
1 apresenta o tempo total gasto em cada um dos segmentos de treino, assim como

TABELA 1
Distribuio do tempo e percentagem dos diferentes segmentos de treino.

Segmento de Treino Minutos Percentagem (%)


Conversa com o treinador 58,83 7,90%
Aquecimento com bola 19,83 2,66%
Aquecimento sem bola 43,33 5,82%
Treino Fsico 88,72 11,92%
Treino Tcnico 142,78 19,18%
Treino Ttico - -
Treino Tcnico Ttico 72,22 9,70%
Jogo 199,5 26,80%
Transio entre atividades 81,12 10,90%
Intervalo de descanso 36,58 4,91%
Relaxamento final 1,5 0,20%
TOTAL 744,42 100%

No Grfico 1 pode-se observar, em percentuais, a distribuio do tempo


dos diferentes segmento de treino. A nfase dada pelo treinador em cada um desses
segmentos est relacionada aos mtodos de ensino-aprendizagem-treinamento
predominantemente empregados por ele (STEFANELLO, 1999; SAAD, 2002).
53

O segmento jogo (26,80%) foi o mais utilizado durante o processo de


ensino-aprendizagem-treinamento, seguido pelos segmentos treino tcnico
(19,18%), treino fsico (11,92%) e treino tcnico-ttico (9,70%). Estes resultados
apontam para o emprego de uma metodologia mista, baseada nos mtodos global e
analtico. Entretanto necessrio proceder uma anlise mais profunda das tarefas
propostas pelo treinador durante as atividades de ensino-aprendizagem-treinamento
para se chegar a uma concluso a respeito da metodologia empregada.

GRFICO 1: Distribuio temporal dos segmentos de treino da Equipe Sub-11.

As atividades foram ento classificadas e relacionadas a cada um dos


segmentos de treino, de acordo com as condies das tarefas:
Fundamento individual (sem oposio);
Combinao de fundamentos (sem oposio);
Complexo de jogo I (oposio simplificada);
Complexo de jogo II (situaes mais complexas com enfoque ttico);
Jogo (jogo formal, coletivo).
Verifica-se no Grfico 2 a distribuio do tempo das atividades de ensino-
aprendizagem-treinamento propostas, de acordo com as condies das tarefas. O
54

jogo ocupou 46,47% do tempo de treinamento, enquanto combinao de


fundamentos e fundamento individual corresponderam, respectivamente, a 22,43% e
14,28% do total. Atividades de Complexo de Jogo II (13,51%) e de Complexo de
Jogo I (3,31%) foram utilizadas numa freqncia ainda menor.

GRFICO 2: Distribuio das condies das tarefas nas atividades da Equipe Sub-11.

Assim, torna-se evidente a nfase dada pelo treinador, durante os


treinamentos da Equipe Sub-11, no emprego dos mtodos analtico e global.
Somados, os exerccios de fundamento individual e combinao de fundamentos
representaram 36,71% do tempo, sendo superados somente pelo jogo, que foi
predominantemente a atividade mais utilizada (46,47%). Portanto, fica caracterizado
o emprego do mtodo misto (de tipo analtico-global), claramente baseado na
pedagogia tradicional.
Procedendo a uma anlise mais aprofundada das atividades de
fundamento individual, observa-se no Grfico 3 a utilizao de quatro fundamentos
tcnicos do futebol (cabeceio, chute, conduo e passe). Exerccios para o
desenvolvimento da tcnica de chute (49,44%) foram predominantemente utilizados,
seguidos por cabeceio (24,60%) e passe (23,24%), e numa menor escala, por
conduo (apenas 2,72%). No se verificou o uso de atividades voltadas para o
desenvolvimento do drible.
55

GRFICO 3: Fundamentos individuais utilizados nos treinamentos da Equipe Sub-11.

Em relao ao parmetro combinao de fundamentos, constatou-se o


emprego de seis tipos de combinaes, apresentados no Grfico 4.

GRFICO 4: Combinao de fundamentos utilizados na Equipe Sub-11.

A combinao recepo + passe (40,81%) foi a mais utilizada, seguida


por recepo + conduo + passe (21,46%), recepo + chute (20,42%), recepo +
conduo (10,56%) e conduo + passe (6,75%).
56

importante ressaltar que, em nenhum momento das sesses


analisadas, observou-se o uso de exerccios de complexo de jogo I, ou seja, das
estruturas funcionais (1x1, 1+1x1, 2x1, 2x2, 2+1x2, 3x2, 3x3, etc.). Ainda, as
atividades de complexo de jogo II envolveram, basicamente, o treinamento de
situaes de bola parada (escanteio e faltas) e emprego de jogos para desenvolver
a inteligncia ttica (JDIT). Entretanto, a forma como esses jogos foram organizados
(10x10 ou 11x11) revelou-se extremamente complexa e de difcil execuo para
alunos da faixa etria de 10 e 11 anos, comprometendo a participao e tambm o
aprendizado dos mesmos.

4.2. Nvel de Conhecimento Ttico Processual

Nesta seo ser analisado o nvel de conhecimento ttico processual no


parmetro Oferecer-se e Orientar-se (OO), que avalia o conhecimento processual
convergente e divergente do jogador sem a posse de bola.
A anlise dos resultados foi realizada em duas etapas. Inicialmente a
soma, a mediana e a moda dos pontos obtidos foram calculadas. Procurou-se desta
forma verificar o valor mais comum presente nas avaliaes, para possibilitar o uso
de um parmetro qualitativo na avaliao e uso da estatstica descritiva.
Posteriormente, aplicou-se o teste no paramtrico Wilcoxon para verificar
diferenas significativas entre os escores do pr-teste e do ps-teste da equipe. Os
resultados podem ser visualizados na Tabela 2.

TABELA 2
Resultados do pr-teste e ps-teste para conhecimento ttico processual KORA OO convergente
(inteligncia) e divergente (criatividade) da Equipe Sub-11.
KORA OO Convergente KORA OO Divergente
Pr-teste Ps-teste Pr-teste Ps-teste
PONTOS 54 62 26 26
MEDIANA 3,00 4,00 1,00 1,50
MODA 4 4 1 1
VALOR p 0,096 1,000
57

Assim, de acordo com os dados encontrados, possvel afirmar que no


foram encontradas diferenas significativas entre os escores do pr e do ps-teste,
tanto no parmetro KORA OO Convergente (z=-1,662; p=,096) quanto no parmetro
KORA OO Divergente (z=,000; p=1,000). Da mesma forma, a melhora no nvel de
conhecimento ttico processual da equipe, em relao Inteligncia de Jogo, foi de
apenas 8 pontos (de 54 pontos no pr-teste para 62 no ps-teste). Em relao
criatividade de jogo, a soma dos escores do ps-teste foi igual do pr-teste,
evidenciando que no houve um aumento do nvel de CTP da equipe no parmetro
KORA OO Divergente.
Ainda, no parmetro KORA OO Convergente, a mediana e a moda no
ps-teste corresponderam a 4 pontos, representando, segundo o gabarito validado
por Memmert (2002), um comportamento ttico no qual o atleta quase nunca
procura a posio de forma a oferecer ao portador da bola a opo de passe, apesar
de a situao de jogo ser difcil.
Com relao ao pensamento divergente, a mediana (1,00 no pr e 1,50
no ps-teste) e a moda (1 ponto em ambos os testes) demonstraram claramente, por
parte dos alunos, um comportamento no qual eles apresentam apenas solues
padres, que aparecem sempre sem qualquer novidade.
Confirma-se, portanto, que a Equipe Sub-11 no apresentou aumento no
nvel de CTP nos parmetros Oferecer-se e Orientar-se convergente e divergente.
Estes resultados podem estar relacionados ausncia, durante o processo de
ensino-aprendizagem-treinamento, de atividades de complexo de jogo I (estruturas
funcionais), indicadas especialmente para essa faixa etria (GRECO, 1998).
A seguir apresentada uma anlise pormenorizada dos escores obtidos
nos testes KORA OO convergente e divergente, considerando as alteraes
ocorridas, provocadas pelo tratamento experimental (metodologia empregada) nos
atletas da Equipe.
No Grfico 5, observa-se que 62,50% dos alunos apresentaram escores
maiores no parmetro KORA OO Convergente ao final das 12 sesses de treino. Em
contrapartida, 6,25% apresentaram escores iguais e 31,25% tiveram um
desempenho reduzido.
J com relao aos escores do parmetro KORA OO Divergente, verifica-
se no grfico 6 que 37,50% dos alunos apresentaram resultados iguais em ambos
58

os testes. No ps-teste, os atletas com desempenho inferior ou superior aos escores


do pr-teste representaram exatamente o mesmo percentual (31,25%).

GRFICO 5: Anlise pormenorizada para KORA OO Convergente na Equipe Sub-11.

GRFICO 6: Anlise pormenorizada para KORA OO Divergente na Equipe Sub-11.


59

5. CONCLUSES

O presente estudo avaliou os mtodos de ensino-aprendizagem-


treinamento empregados em uma equipe de futebol da categoria Sub-11, ao longo
de 12 sesses de treinamento, buscando relacion-los com uma possvel melhora
no nvel de conhecimento ttico processual dos atletas e, conseqentemente, da
prpria equipe.
Constatou-se o emprego de uma metodologia mista, claramente baseada
na pedagogia tradicional, com predominante aplicao dos mtodos analtico e
global, respondendo assim Questo de Estudo 1. Esta afirmativa baseada na
quantidade de tempo destinada ao segmento jogo (46,47%), e a atividades de cunho
analtico na forma de fundamentos individuais ou combinao de fundamentos, que
corresponderam a 36,71% do tempo utilizado com exerccios.
A anlise do nvel de conhecimento ttico processual, parmetros
Oferecer-se e Orientar-se convergente e divergente, revelou no ter havido
melhora no nvel de CTP no interior da equipe em nenhum dos quesitos avaliados,
esclarecendo a Questo de Estudo 2.
Com relao Questo de Estudo 3, considerando que houve o emprego
do mtodo misto (analtico-global) e que no houve evoluo no nvel de CTP da
equipe estudada, possvel concluir que:
O emprego do mtodo analtico, claramente voltado para o
desenvolvimento da tcnica, no contribuiu para o desenvolvimento da
inteligncia ttica (conhecimento ttico processual convergente) e
muito menos da criatividade ttica (conhecimento ttico processual
divergente) dos atletas;
A predominante utilizao do mtodo global tambm se mostrou
incapaz de promover o desenvolvimento de tais capacidades tticas,
embora este mtodo seja caracterizado pelo aprendizado da ttica
atravs dos jogos. Este achado pode ser explicado pelo fato de o
futebol representar uma modalidade extremamente complexa para a
faixa etria dos 11 anos, quando praticado na forma do adulto (11x11
em um campo de medidas oficiais).
60

A no utilizao do mtodo situacional, na forma de exerccios de


complexo de jogo I (estruturas funcionais), e a utilizao inadequada
dos JDIT no que se refere ao nmero de participantes para a faixa
etria, pode ter sido um dos fatores que contriburam para o baixo nvel
de desempenho nos testes de CTP.
Finalmente, importante ressaltar que este estudo compreendeu a
anlise de apenas 12 sesses de ensino-aprendizagem-treinamento, o que pode
no configurar um intervalo de tempo adequado para que haja alteraes
significativas no nvel de CTP. Assim, torna-se impossvel generalizar os achados
deste estudo a outras categorias, gneros e mtodos de E-A-T, uma vez que os
resultados ora apresentados se referem especificamente equipe estudada.
61

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