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RICARDO REZER

A PRTICA PEDAGGICA EM ESCOLINHAS DE FUTEBOL/


FUTSAL POSSVEIS PERSPECTIVAS DE SUPERAO

Florianpolis SC

2003
2

A PRTICA PEDAGGICA EM ESCOLINHAS DE FUTEBOL/


FUTSAL POSSVEIS PERSPECTIVAS DE SUPERAO

por

Ricardo Rezer

___________________________________________________

Dissertao apresentada ao Curso de Ps-Graduao em Educao Fsica na rea de Teoria


e Prtica Pedaggica em Educao Fsica do Programa de Mestrado em Educao Fsica do
Centro de Desportos na Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial
obteno de Ttulo de Mestre em Educao Fsica

Florianpolis
Estado de Santa Catarina
Fevereiro de 2003
3

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE DESPORTOS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO FSICA

A Dissertao: A prtica pedaggica em escolinhas de futebol/futsal Possveis


perspectivas de superao

Elaborada por: Ricardo Rezer

e aprovada por todos os membros da Banca Examinadora foi aceita pelo Programa de Ps-
Graduao em Educao Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito
parcial obteno do ttulo de

MESTRE EM EDUCAO FSICA


rea de Concentrao
Teoria e Prtica Pedaggica

Em 26 de Fevereiro de 2003.

Banca Examinadora

__________________________________

Prof. Dr. Viktor Shigunov (Orientador)

__________________________________

Prof. Dr. Elenor Kunz

__________________________________

Prof. Dr. Vicente Molina Neto

__________________________________

Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento


4

DEDICATRIA

Dedico este trabalho Carla, minha esposa e companheira, incentivadora dos


momentos difceis desta caminhada, compreendendo minha ausncia necessria;

Brbara, minha filha, luz do meu caminho, que tantas vezes nestes dois anos
quis estudar junto comigo;

meus pais, Valmir e Ivone, pelo exemplo, ensino e formao, sem os quais,
nunca teria chegado a este momento;

Ao meu irmo, Eduardo, pela amizade e companheirismo que sempre nos uniu;

s tias Tti e Erica, pelo amor e carinho dispensados ao longo de minha vida.
5

Neste momento, aps tantas idas e vindas (literalmente)


agradeo a todos que contriburam com o
desenvolvimento deste processo, que proporcionou
experincias to ricas em um mundo onde muitos no
tm acesso nem ao ensino bsico e lutam pela
sobrevivncia sem as mnimas condies de vida digna,
e principalmente aqueles que no deixam de sonhar
com dias melhores para todos, onde a felicidade e a
justia no sejam apenas para poucos...
6

A prtica pedaggica em escolinhas de futebol/futsal


Possveis perspectivas de superao

Autor: Ricardo Rezer


Orientador: Prof. Dr. Viktor Shigunov

RESUMO

Este trabalho teve por objetivo investigar a prtica pedaggica no mbito das escolinhas de
futebol/futsal, apontando para princpios norteadores de procedimentos metodolgicos e
pedaggicos que possam servir de pressupostos superadores. O estudo se caracterizou como
sendo de natureza descritivo-exploratria, e foi desenvolvido com alunos matriculados em
duas Escolinhas de futebol de campo e quatro Escolinhas de futsal, na cidade de Chapec
(SC), pertencentes s categorias Fralda e Pr-mirim, com idade variando entre seis e dez
anos. A amostra foi selecionada atravs de um levantamento da quantidade de escolinhas
existentes no municpio e contou com 06 professores e aproximadamente 120 crianas.
Foram utilizados os seguintes procedimentos para obteno de informaes: Questionrio
de Perfil; Entrevista Semi-Estruturada, aplicada aos professores das turmas observadas;
Observao e Protocolo das aulas. Ao todo, foram realizadas 28 observaes e 06
entrevistas. As informaes apontam para a necessidade de os contextos de ao destinados
ao ensino do futebol e do futsal precisarem perceber o esporte atravs de uma perspectiva
mais ampla de entendimento. A forma tradicional de conduzir o processo de ensino-
aprendizagem do futebol e do futsal necessita ser repensada, onde este passe a ser um meio
e no um fim. Constatou-se a carncia, por parte das escolinhas, de um Projeto Poltico e
Pedaggico, explicitando suas intenes e objetivos, alicerando suas aes atravs de um
arcabouo terico-prtico mais consistente. As aulas observadas seguiram o modelo
tradicional, com nfase no ensino dos fundamentos tcnicos, basicamente atravs do
mtodo parcial. O trabalho apontou para alguns princpios norteadores para a construo de
uma nova concepo de ensino em escolinhas de futebol/futsal, nas categorias Fralda e Pr-
Mirim. Os alunos destas categorias devem ter aula de futebol/futsal, e no treino; devem
jogar bola, ao invs de participar do coletivo; devem estar inseridos no mundo do
brinquedo, ao invs de cada vez mais precocemente, inserir-se no mundo do trabalho; e o
papel do coordenador deste processo deve pertencer a um professor e no a um treinador,
tratando o futebol e o futsal como um jogo de bola com os ps, onde o esporte de alto
rendimento seja percebido como uma referncia e no como sendo a nica dimenso do
fenmeno esportivo. Este estudo procurou abrir novos olhares sobre um campo bastante
complexo e polmico, contribuindo com o processo de ensinar e aprender futebol/futsal,
atravs de uma perspectiva diferenciada de ao e reflexo, onde a instrumentalizao
tenha a relevncia necessria, constituindo uma das dimenses do processo, e no a nica.
Aes como estas podem contribuir com princpios que auxiliem no desenvolvimento
concreto de seres humanos comprometidos com seu prximo e com uma transformao da
estrutura social, a fim de torn-la mais justa e mais humana.

Palavras Chaves: prtica pedaggica, futebol, futsal, escolinhas, pressupostos superadores.


7

The pedagogical practice in the soccer/futsal schools for children


Possible overcoming perspectives

Author: Ricardo Rezer


Advisor: Prof. Phd. Viktor Shigunov

ABSTRACT

This study has the purpose to investigate the pedagogical practice in the soccer/futsal
schools for children, pointing out to guiding principles of methodological procedures which
can serve of overcoming presuppositions. The study characterized itself as being of
descriptive-exploratory nature, and it was developed with students matriculated at 02 soccer
schools for children and 04 futsal schools for children, in Chapec city, Santa Catarina
State, which belong to 6 to 8-year-old category and 9 to 10-year-old category. The sample
was chosen according to the quantity of the soccer/futsal schools for children existent in the
city and counted on 06 teachers and about 120 children. The following procedures were
utilized to get the information: Profile Survey; Interview, applied to the teachers of the
observed groups; Observation and Registry of the classes. 28 observations and 06
interviews were realized altogether. It was clear the necessity that the action contexts
assigned to the soccer and futsal teaching need to realize the sports through a wider
perspective of understanding. The traditional way of conducting the soccer and futsal
teaching-learning process needs to be rethought, where this becomes a means and not an
end. It was noted a lack of a Pedagogical Political Project at the soccer and futsal schools
for children, becoming clear intentions and objectives, consolidating their actions through a
more solid theorical-practical baggage. The observed classes followed the traditional
model, emphasizing the technical basis teaching, basically through the partial method.
During the study, we pointed out to some guiding principles to the construction of a new
teaching conception in the soccer/futsal schools for children at 6 to 10-year-old categories.
The students of these categories must have soccer/ futsal classes and not training; they must
play ball, instead of participating of the collective; they must be inserted in the toy world,
instead of being inserted in the working world more and more precociously; and the
coordenators role in this process must belong to a teacher not to a coach, dealing with the
soccer and futsal just as a ball game with the feet, where the high level sports be realized as
an allusion and not as being the only dimension of the sporting phenomenon. This study
tried to open new looks over a very complex and polemical area, contributing with the
soccer/futsal teaching-learning process, through a differential perspective, of action and
reflection, where the specific knowledge has the necessary importance constituting one of
the process dimensions, and not the only. The soccer/futsal schools for children can indeed
contribute with principles which help in the concrete human beings development, engaged
with the people around them and with the transformation of the social structure, in order to
become it fairer and more humane.

Key Words: Pedagogical Practice; soccer; futsal; schools for children; overcoming
presuppositions
8

NDICE

LISTA DE FIGURAS ......................................................................................................... IX


LISTA DE QUADROS ........................................................................................................ X
LISTA DE ANEXOS .......................................................................................................... XI

Captulo I

INTRODUO................................................................................................................... 01

Consideraes iniciais
O problema
Objetivos do estudo

Captulo II

MARCO REFERENCIAL TERICO................................................................................. 10

2.1. Reflexes acerca da teoria e prtica na educao fsica e no esporte.


2.2. Um entendimento pedaggico sobre o esporte na Educao Fsica.
2.3. A relao entre o jogo e o esporte na Educao Fsica.
2.4. O futebol como manifestao cultural Algumas reflexes.
2.5. E surge o Futsal... Um esporte emergente.
2.6. A escolinha de futebol e de futsal - Uma breve retrospectiva no contexto
contemporneo.
2.7. A metodologia do ensino dos esportes coletivos.
2.8. O futsal e o futebol e seu contexto metodolgico de contedos para ensino.

Captulo III

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ....................................................................... 65

Caract er izao do est udo


Populao alvo do estudo
Processo de investigao e procedimentos para obteno de informaes
Anlise interpretativa das informaes obtidas

Captulo IV

UMA ANLISE SOBRE ESCOLINHAS DE FUTEBOL E DE FUTSAL A PARTIR DA


LEITURA E DA COMPREENSO DE CONTEXTOS ESPECFICOS .......................... 80

4.1. Sobre o perfil dos contextos de ao estudados...


4.2. Sobre a documentao dos objetivos e diretrizes dos contextos de ao...
4.3. Sobre o desenvolvimento das aulas com relao ao ensino do contedo tcnico
especfico do futsal e do futebol (regras, tcnica, ttica)...
4.3.1. Novamente a relao entre teoria e prtica...
9

4.3.2. Sobre a relao existente entre tcnica e ttica...


4.3.3. A prtica pedaggica e sua relao com a necessidade de um lastro referencial
terico...
4.4. Relao entre o ensino do futebol/futsal em escolinhas e o contexto de alto nvel...
4.5. O papel das escolinhas de futebol e futsal na modernidade...
4.6. A relao metodolgica entre o ensino do futebol e do futsal...
4.7. Alguns recortes da realidade Consideraes acerca dos contextos interpretados...
4.7.1. Alguns equvocos/mal-entendidos...
4.8. Da transio do vou jogar para o vou treinar...
4.9. Dialogando com pais, mdia, direo,...
4.10. A autonomia e a criatividade em escolinhas Ainda uma possibilidade?...
4.11. Para a construo de uma nova concepo de ensino em escolinhas de futebol/futsal
Primeiros passos...
4.11.1. Alguns princpios norteadores para a prtica pedaggica em aulas de escolinhas de
futebol e futsal...
4.11.2. Consideraes sobre ensinar/aprender futebol e futsal Algumas perspectivas para
alm da questo instrumental...
4.11.3. Uma proposta de festival de jogos e uma negao de campeonatos e torneios
formatados para estas categorias...
4.11.4. A problematizao no contexto de escolinhas de futebol e de futsal...
4.12. Para um novo papel das escolinhas de futebol e futsal...

Captulo V

CONSIDERAES PARA UM NOVO (RE) COMEAR ............................................ 145

REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS ...............................................................................151

ANEXOS ........................................................................................................................... 158


10

ix
LISTA DE FIGURAS

No. Figura Pgina


1. A relao ent re o jogo, o espo rt e e o fut ebo l/ fut sal. 27
2. Quadrantes norteadores 73
11

x
LISTA DE QUADROS

No. Quadro Pgina


1. Possibilidades superatrias do esporte 21
2. Do conceito hegemnico do esporte a uma concepo crtica 22
3. Matria Um drama social 35
4. Fundamentos tcnicos do futebol e do futsal 52
5. S ist emas e ele ment os t t ico s 53
6. Caractersticas bsicas das posies no futebol 54
7. Caractersticas bsicas das posies no futsal 55
8. Estruturas funcionais 57
9. Elementos tcnicos/tticos para cada estrutura bsica de enfrentamento 59
10. Recortes acerca das interpretaes das observaes 108
11. Formas didtico-metodolgicas de abordagem do ensino do jogo 136
12

xi
LISTA DE ANEXOS

No. Anexo Pgina


1. Carta de apresentao ao Coordenador da Escolinha 160
2. Carta de apresentao ao Professor da Escolinha 162
3. Declarao de Cincia e Parecer do Coordenador da Escolinha envolvida 164
no estudo
4. Termo de consentimento e livre esclarecido do Professor 166
5. Quest io nr io de Per fil 168
6. Horrios de Observaes das Escolinhas 171
7. Relao de Documentos disponibilizados 173
8. Roteiro de temas para a Entrevista 175
9. Protocolo de Observaes 178
13

O futebol nasce de muitas formas mas, talvez, nasa

mais como futebol de colgio, de ptio ou campinho atrs das

rvores. (...) Mesmo que no se ensine nada a respeito desta arte

de jogar futebol. Por isso ele guarda um gesto de espontaneidade,

parece ser a obra liberada pela alegria de seguir a bola e se

reconhecer entre companheiros que chutam na mesma direo.

Ruy Carlos Ostermann (1998:152)


CAPTULO I

INTRODUO

Consideraes iniciais

A elaborao de uma Dissertao de Mestrado, geralmente percebida pelo

prisma da produo de alguma nova perspectiva de entendimento sobre determinado tema,

ou uma perspectiva de descoberta baseada em um processo investigativo (causa/efeito), ou

ainda, a descoberta de como melhorar o Saber-Fazer das pessoas. Torna-se relevante

explicitar que esta tendncia tem relao direta com a tica mercadolgica que transformou

a busca pelo Pensar-Sobre, na busca direta pelo Saber-Fazer.

Esta perspectiva hegemnica, ancorada no pragmatismo utilitarista de percepo

das coisas do mundo, acarreta na busca desenfreada pelo conhecimento, pela informao.

Neste processo, o ser humano nunca, em toda a sua histria, teve acesso a um nmero to

grande de informaes, possibilitado pelos avanos tecnolgicos promovidos pela cincia.

Como conseqncia, corremos o risco de esquecer do ser humano enquanto Ser,

preocupados demais em como torn-lo mais funcional, apto a assimilar cada vez mais a

veiculao exacerbada de informaes, sem espao para a reflexo, a ponderao, a anlise,

ou seja, sem espao para o tempo do pensamento.


2

A preocupao com a mudana, com a transformao da realidade do homem e do

mundo, passa no pela simples assimilao de informao, por meras receitas ou mtodos,

mas sim pelo entendimento do homem pelo prprio homem, de forma mais profunda.

Talvez, as grandes possibilidades de mudanas, estejam realmente dentro do homem, no

interior do ser humano. Nesta forma de entendimento, as referncias internas deveriam

possuir maior importncia na busca pelo auto-conhecimento, do que as referncias

externas, partindo do princpio de que o homem no poder encontrar no mundo externo,

aquilo que no possua dentro de si mesmo.

Com certeza, esta Dissertao tem o comprometimento em apontar para algumas

perspectivas que possam contribuir na prtica pedaggica que permeia o ensino do futebol

e do futsal em escolinhas. Mas cabe deixar claro, que em momento algum teremos a

inteno de desenvolver um modelo de ensino, uma nova metodologia ou algo desta

estirpe, ou ainda, uma receita para o sucesso.

O que no quer dizer que a preocupao com o rigor cientfico ser menor, pela

preocupao explicitada anteriormente. Muito pelo contrrio, o rigor do mtodo o

pressuposto primeiro neste caminho, onde se pretende superar, pelo menos em parte, o

grande relativismo que se instaurou neste contexto, ainda mais quando o processo gira em

torno de um tema como iniciao esportiva, escolinhas, futebol e futsal.

Assim sendo, torna-se importante entender esta Dissertao como uma

caminhada1, para que possamos estabelecer um dilogo no processo que se segue com esta

produo acadmica (que como bom produto, dentro da tica de mercado, esperamos

que apresente ao longo do texto, sua utilidade).

1
Lembrando a frase Caminhante! No h caminho. O caminho se faz ao andar, citada por Castellani Filho
(p.04; 1998).
3

A partir de ento, materializa-se o princpio de um processo na busca no apenas

pelo Saber-Fazer2, mas tambm pelo Pensar-Sobre3, sem esquecer que o futebol e o futsal

transcendem o entendimento de simples modalidades esportivas, transformando-se

historicamente em nosso contexto, em algo muito maior, movido pela paixo, pela

subjetividade, pela emoo universal de um gol, de um frango, de uma bola na trave, de

um lance genial. Contexto este, envolto por uma complexidade imensa, transformando uma

anlise mais ampla sobre o futebol e o futsal em uma verdadeira aventura na busca pela

transcendncia do conhecimento especfico, procurando no esquecer de suas relaes com

o homem e com o mundo.

O Problema

Podemos dizer que o esporte est culturalmente enraizado em nossa estrutura

social, manifestando-se na mdia, nas escolas, nas escolinhas de iniciao, atravs de uma

perspectiva formal ou informal, indo dos segmentos mais pobres at aos mais abastados da

sociedade contempornea, marcando comportamentos, a linguagem, e os interesses de

muitas pessoas, independente de idade ou condio scio-econmica e cultural. Os meios

de comunicao, de uma forma geral, encarregam-se de promover os espetculos

esportivos, transformando o esporte em um show rentvel (para um seleto grupo) e popular.

Desta forma, percebe-se uma proliferao hegemnica de uma forma de

entendimento sobre o esporte, ou seja, uma perspectiva de entendimento alicerada no

2
Basicamente, o Saber-Fazer ancorado em uma perspectiva tcnico-instrumental, onde a competncia
tcnica passa a ser um fim, de forma pragmtica e funcional, e no um caminho (Ver Kunz: 1991, 1994, 1998,
2002).
3
Basicamente, o Saber-Pensar apresenta um carter de transcendncia em ralao a algo, ou seja, uma forma
de entendimento mais ampla e menos compartimentada (Ver Kunz: 1991, 1994, 1998, 2002).
4

esporte alienante, explicitada claramente (por exemplo) atravs das transmisses

esportivas, principalmente no futebol. Portanto, a ideologia esportiva hegemnica

presente em nosso Pas, a ideologia esportiva da classe dominante4, e a massificao de

uma determinada manifestao esportiva convive cotidianamente com a manipulao e

com a dominao.

A partir desta forma de entendimento, iniciamos o processo de discusso, onde a

trajetria da Educao Fsica, em muito se aproxima das manifestaes esportivas,

ocasionando para leigos a impresso de que se trata de estruturas idnticas, principalmente

pelo fato deste contedo ser utilizado de forma macia nos espaos escolares. O esporte

escolar, nas dcadas de 1960 e 1970, transformou-se no principal meio para detectar

talentos, com o intuito de formar a base da pirmide esportiva nacional. Assim sendo, o

esporte acabou, historicamente fornecendo o recheio metodolgico para aulas de Educao

Fsica (BRACHT, 1992).

J deveria estar superada a questo de que o espao da aula de Educao Fsica

teria por prerrogativa bsica servir para a promoo e deteco de talentos, sob o risco de

reproduzir ainda mais desigualdades sociais presentes, quer seja no contexto escolar, quer

seja na estrutura social contempornea, que influencia e influenciada pela escola. Com

este pensamento o Brasil no se tornou uma nao olmpica como chegou a ser pretendido,

e observamos um nmero bastante significativo de pessoas que no tem conhecimento ou

hbito de praticar jogos e esportes em sua vida adulta, agindo ento, como meros

espectadores. O interessante perceber que muitas pessoas, de uma maneira geral5,

4
Perspectiva massificada e manipulada por outrem, que no levam ao esclarecimento, mas sim, induzem as
pessoas a conhecerem apenas o que interessa para perpetuar o quadro de submisso.
5
Esta afirmao baseada em um pressuposto no investigado, ou seja, trata-se de uma inferncia no
comprovada, baseada em leituras e experincias.
5

apreciam assistir transmisses esportivas ou mesmo, presenciar jogos em ginsios ou

estdios, como forma de lazer, mas no possuem como hbito, a prtica destas

modalidades. Talvez isto tenha resposta se percebermos que em grande parte de sua

trajetria, a Educao Fsica reproduziu/reproduz em suas aulas modelos esportivos

baseados em princpios do esporte adulto de rendimento, acarretando assim, uma

reproduo de limitaes, que sem dvida, se materializam no mundo infantil,

evidenciando problemas no processo de entendimento sobre determinadas formas de

manifestaes esportivas, principalmente para os rotulados como menos habilidosos.

Obstante a isto, a cada nova Olimpada onde o Brasil no alcana um bom ndice

de conquista de medalhas, ressurge a discusso sobre a carncia de incentivos ao esporte

de base, a falta de seriedade, os parcos recursos, ou ainda, a Educao Fsica no est

contribuindo neste processo. O papel da Educao Fsica na sociedade contempornea

deve ser na direo de se preocupar no apenas com os alunos que se destinam ao esporte

de rendimento, mas de promover a quebra de paradigmas e atuar como co-participante na

construo de uma estrutura social mais equnime e justa, onde todos tenham a

possibilidade de se tornarem expoentes, no s no esporte, mas no mundo em que vivem,

tornando-se parte integrante e transformadora do mesmo.

Com estas consideraes iniciais, no h a inteno de negar o esporte na infncia

e na adolescncia, mas torna-se importante questionar sobre como oportunizar aos alunos

diferentes atividades de movimento, baseadas nas atividades esportivas e proporcionar

situaes que contribuam com o desenvolvimento dos alunos como indivduos sociais. De

acordo com Kunz (1991), no temos a idia de reforar a prtica esportiva de forma

descompromissada, alienante e acrtica.


6

Ao refletir sobre a forma com que o esporte desenvolvido e percebido

hegemonicamente, como referendado anteriormente, percebe-se um forte elo de ligao

entre o esporte veiculado pelos meios de comunicao (concepo hegemnica e

massificada) e a prtica pedaggica, principalmente em espaos contextuais destinados ao

ensino do esporte, em momentos fora do perodo escolar. Estes espaos, usualmente so

chamados de escolinhas ou escolas de esportes.

Este estudo tem por premissa bsica realizar investigaes sobre a prtica

pedaggica no mbito das escolinhas de futebol/futsal, realizando uma relao concreta

entre os referenciais tericos estudados e contextos reais especficos, atravs da pesquisa,

observao e anlise.

De forma hegemnica, observamos que o esporte utilizado muito mais como

sendo um fim em si mesmo do que como sendo um meio educativo, j que no raro nos

deparamos com situaes de treinamento de crianas para competies diversas, onde o

objetivo maior se torna representar a escolinha ou clube de forma vitoriosa, sem

necessariamente levar em considerao os aspectos que permeiam a prtica esportiva e

transcendem o carter instrumental do esporte.

O tema deste estudo est centrado no ensino dos esportes futebol e futsal e sua

interconexo com as estratgias pedaggicas e metodolgicas de desenvolvimento em

contextos de escolinhas. Torna-se relevante explicitar que temos conscincia de que o

futsal e o futebol tornaram-se com o passar do tempo, esportes extremamente

diferenciados, do ponto de vista de alta performance, quer seja a partir de estratgias,

tticas, regras, sistemas de jogo, quer seja pela tcnica de jogo.


7

Por outro lado, do ponto de vista da iniciao com crianas, partindo-se do

pressuposto de tratar o futebol e o futsal como jogo de bola com os ps6, podemos

perceber uma similaridade de desenvolvimento, pois ainda no esto muito distantes, pelo

fato de que as especificidades de competitividade ainda no se fazem presentes (pelo

menos no de forma obrigatria). Desta forma, acreditamos na possibilidade de realizar um

estudo que possa analisar estas duas modalidades que se relacionam na essncia, mas

apresentam muitos fatores de diferenciao, do ponto de entendimento referente a

situaes de treinamento e de rendimento.

Com isso, este estudo justifica-se pela necessidade de encontrar uma perspectiva

mais ampla para o ensino do futebol e do futsal em escolinhas, priorizando seu cunho

pedaggico e contribuindo legitimamente com o processo de desenvolvimento do aluno,

investigando a realidade contextual, analisando, criticando e construindo alternativas

superadoras7 para sua prtica. Tambm se torna importante perceber a real contribuio do

esporte para com a rea Educao Fsica, para com o aluno, a fim de participar/contribuir

em seu processo de desenvolvimento como ser humano, encarando-o como parte integrante

e transformadora da sociedade.

Portanto, a partir da compreenso de contextos especficos de escolinhas de

futebol e futsal na cidade de Chapec (SC), como propor princpios norteadores de

procedimentos metodolgicos e pedaggicos que possam servir de pressupostos

superadores, contribuindo com o processo de desenvolvimento da prtica pedaggica

em escolinhas de futebol e futsal?

6
Terminologia considerada adequada para enfatizar o carter que o futebol e o futsal deveriam/poderiam
evidenciar em situaes de introduo ao mundo do esporte, libertando as amarras do comprometimento
apenas tcnico especfico, evidenciando a preocupao com uma forma de entendimento mais ampla.
8

Objetivos do estudo

O objetivo principal deste estudo consistiu em propor princpios norteadores de

procedimentos metodolgicos e pedaggicos que possam servir de pressupostos

superadores, contribuindo com o processo de desenvolvimento da prtica pedaggica em

escolinhas de futebol e futsal, a partir da compreenso da realidade em contextos

especficos na cidade de Chapec (SC).

Para que este estudo se consolidasse, consideramos relevante ainda estabelecer

alguns pontos para investigao, conforme a seguir:

1. Problematizar o papel das escolinhas de futsal/futebol na modernidade;

2. Compreender a prtica pedaggica desenvolvida em escolinhas de futebol e

futsal na cidade de Chapec (SC);

3. Estabelecer relaes entre o desenvolvimento de aulas em escolinhas de futsal

e escolinhas de futebol, no que se refere aos procedimentos metodolgicos e pedaggicos

desenvolvidos;

4. Refletir sobre possibilidades superadoras para o desenvolvimento do

futebol/futsal nas aulas de escolinhas, que realmente contribuam com o processo de

formao do ser humano;

7
O termo superao pretende apontar para caminhos que permitam a reflexo sobre as contradies presentes
no meio esportivo, conforme explicitado no decorrer do estudo.
9

5. Sugerir princpios norteadores de cunho pedaggico-metodolgico, com o

intuito de proporcionar subsdios que contribuam no processo de desenvolvimento de

profissionais da educao fsica que atuam nesta realidade profissional, que possam servir

de pressupostos superadores, apontando para uma (re) significao da prtica pedaggica

em escolinhas de futebol e futsal;


10

CAPTULO II

MARCO REFERENCIAL TERICO

2.1. Reflexes acerca da teoria e prtica na educao fsica e no esporte

H a necessidade de discorrer sobre um ponto extremamente importante na

caminhada de construo deste trabalho. A relao entre teoria e prtica na Educao Fsica

e nos esportes, parece ainda no ter superado antigas questes que se mostram imprprias,

mas que continuam sendo motivo de muita discusso e polmica.

Com o intuito de iniciar o processo de discusso, destacamos a definio de

Shigunov, Dorneles e Nascimento (2002)8, sobre a etimologia das palavras teoria e prtica.

A palavra theria derivada do grego e significa contemplao, observao e reflexo. A

palavra prgma, que igualmente se deriva do grego, quer dizer agir, relacionando-se ao fato

de agir e ao.

Como pano de fundo neste contexto referente teoria e prtica, percebemos um

entendimento de ser humano e de corpo, que nos remete a um certo dualismo que

8
Shigunov, Viktor; Dorneles, Clia I. R. & Nascimento, Juarez V. (2002) O ensino da Educao Fsica: A
relao entre teoria e prtica - in Educao Fsica Conhecimento terico X Conhecimento prtico. Porto
Alegre: Editora Mediao.
11

permanece ainda nos contextos escolares e no escolares da Educao Fsica, mesmo que

de forma implcita.

Observa-se claramente na Educao Fsica, influncias advindas (entre outros) de

Plato, com seu entendimento de corpo material como receptculo do repouso da alma

(ginstica para o corpo e msica para a alma). Tambm torna clara esta concepo, a

relao entre corpo e esprito de Juvenal (mens sana in corpore sano), muito conhecida no

mbito da nossa rea. No Brasil, entre outros, Ruy Barbosa influenciou esta forma de

pensar, referendando o incentivo ao processo de adestramento fsico e eugenia da raa9, que

sem dvida, conforme Soares (1994), perpetuam-se com o passar do tempo, apenas com

uma nova roupagem, apresentando nuances diferenciadas.

Isto fica claro na rea da Educao Fsica, principalmente quando as discusses

partem para a anlise dos fenmenos relacionados ao esporte, e ainda mais enfaticamente

quando os esportes em questo so o futebol e o futsal. Neste caso, percebe-se uma

tendncia significativa no que tange a dicotomia teoria e prtica, visto que ainda se utiliza

muito a frase mente s, corpo so, mesmo entre profissionais de nossa rea. Shigunov,

Dorneles e Nascimento (2002) afirmam que este caminho contribuiu no processo de

fragmentao do conhecimento, colocando de forma diametralmente oposta a produo

acadmica (teoria) e o mundo profissional (prtica).

Historicamente, afastam-se as interpretaes entre conhecimento terico e

mundo vivido, como se fosse possvel compartimentalizar formas de entendimento das

coisas do mundo. Este entendimento fragmentado concebe a teoria como sendo um mundo

de abstrao metafsica, desprovido de ncora no contexto real, no mundo da vida, bem

9
Ver Jos Carlos Grando; As concepes de corpo no Brasil a partir de 30, em A (des) Construo do
Corpo. Blumenau: Edifurb, 2001.
12

como analisa a prtica como sendo um campo de ao concreto, onde as coisas brotam do

nada, como que por encanto e materializam-se, adquirindo formas e formatos.

Conforme Kunz (1994), o ato de teorizar intervir no concreto, da mesma forma

que toda interveno concreta embasada por concepes e posicionamentos defendidos

por quem materializa determinadas aes.

Em grande parte dos casos de observao destes embates, a relao entre teoria e

prtica desvela-se de forma maniquesta, onde a definio se declara na forma de opostos,

onde ex-atletas e tericos divergem sobre suas diferenciadas formas de entendimento

sobre as coisas do mundo do esporte.

Tome-se como exemplo um recorte do jornal Folha de So Paulo, com a matria

Como ser o treino (in Soares, 2001):

Hoje em dia os atletas j podem utilizar cpsulas inteligentes, que


liberam quantidades programadas de certos suplementos. Mas, com base
na nova prioridade do principal centro de treinamento esportivo do
Comit Olmpico dos EUA, localizado em Colorado Springs, o futuro
no est no corpo, mas na mente.
Depois de adquirir bom conhecimento sobre como treinar o corpo, os
norte-americanos querem fazer isso com a mente. (...) O psiclogo
esportivo Sean McCaan que chefia a pesquisa. Ele j descobriu que
padro de ondas cerebrais corresponde a uma boa concentrao. O
desafio agora encontrar o treino apropriado para atingi-lo (p.127).

Portanto, torna-se clara a relao de entendimento hegemnica entre a teoria e

prtica no mbito da histria do ser humano, oriunda tambm, da relao dicotmica entre

corpo e mente, onde historicamente o corpo entendido a partir do movimento, da ao

(prtica) e a mente entendida a partir do pensamento (teoria). Como exemplo, no perodo

Helenista, as atividades intelectuais eram desenvolvidas pela burguesia e pela realeza, e o

trabalho braal desempenhado pelos escravos. Na atualidade, a relao dicotmica entre


13

corpo e mente perpetua-se na forma de entendimento que perpassa e se materializa para as

pessoas, principalmente pelos meios de comunicao, explicitado no trecho acima citado,

recortado de um dos jornais de maior circulao do Pas.

Conforme Betti (1996), procura-se aproximar a relao dicotmica entre teoria e

prtica, sendo esta relao um ponto crucial para a Educao Fsica. A falta de clareza nesta

questo que tem levado a muitos equvocos e contradies, e a manuteno de um

pensamento Dualista. Desta forma, as relaes entre linguagem e corpo e as formas de

percepo/entendimento mais ampla desta relao, tornam-se fundamentais para o

entendimento do papel pedaggico da Educao Fsica.

Acreditamos que este entendimento necessita ser percebido como sendo muito

mais do que isto, devido complexidade deste contexto. Portanto, faz-se necessrio neste

momento, tornar claro a preocupao em superar a forma de entendimento oriunda do senso

comum, e concretizar nosso posicionamento referente a este processo dialtico, pois

segundo Kunz (1991),

Para cada relao prtica no campo educacional deve-se procurar um


posicionamento terico, onde os respectivos papis de Educador e
Educando, bem como a intencionalidade do campo educacional, devem
ser suficientemente esclarecidos (p.144).
E ambas, Teoria e Prtica devem conseqentemente ser compreendidas
como uma Unidade de reciprocidade dialtica e no ser entendidas
apenas como Unidades justapostas, como se pode derivar em muitos
processos pedaggicos do campo educacional (p.145).

Desta forma, fica claro nosso posicionamento quanto a indissociabilidade entre

teoria e prtica, j que a ao e a reflexo fazem parte da totalidade humana, no que tange as

possibilidades de comunicao e interao do homem para com o mundo. Assim sendo, no

possvel percorrer o ser humano de forma parcial, pois fragmentos isolados, assim como a
14

simples justaposio entre teoria e prtica no se fecham. Finalizando, estas primeiras

anlises tm a finalidade de explicitar que partes isoladas no formam o todo e no esto

dissociadas do mesmo. O todo o todo, e a teoria e a prtica devem ser analisadas desta

forma, como sendo um todo, portanto, indissociveis.

2.2. Um entendimento pedaggico sobre o esporte na Educao Fsica

Neste tpico, discutiremos sobre a relao entre o esporte e a Educao Fsica,

procurando explicitar o posicionamento de diversos autores, no que diz respeito

principalmente s possibilidades de trabalhar o esporte de forma a evidenciar a educao, a

cultura corporal e o aspecto ldico, sem necessariamente utiliz-lo como fator alienante,

acrtico e mantenedor de padres de comportamento estereotipados.

Portanto, partindo desta premissa, entende-se a Educao Fsica como dentro de

um processo histrico/cultural/social/econmico/poltico10. O esporte tambm pode ser

caracterizado desta forma, pois o esporte que hoje se apresenta a ns, resultado da

evoluo do homem, da sociedade e reproduz (e produz, em um processo de ir e vir) seus

valores e modelos, muitas vezes agindo como objeto de manipulao, servindo a interesses

de classes dominantes e padres hegemnicos de comportamento.

Neste caso, concordamos com Ferreira (1996), quando ele evidencia o carter

manipulador do esporte: leis iguais para todos (obedincia irrestrita as regras), competio

em busca do mximo lucro (rendimento), comparao objetiva de resultados (recordes,

placar) e hierarquizao. Obstante a isso, quando o mesmo autor analisa o esporte como um

10
Ou seja, inserida em um contexto humano, construda por seres humanos, fazendo histria e sendo
construda por ela.
15

fenmeno social que internaliza nos alunos (na maioria das vezes) regras sociais oriundas

de nosso sistema, devemos admitir que isto no unicamente negativo, pois o aluno

tambm precisa ter conhecimento de que no pode fazer determinadas coisas. O negativo

est no fato do aluno no ser esclarecido quanto s origens e conseqncias disto, de forma

a poder ter conscincia de seus direitos e deveres em seu contexto particular, pois conforme

Piaget (1992), as regras no contm em o si um carter moral, o respeito a elas devido, este

sim moral, e envolve questes de justia e honestidade. Este respeito pode derivar de

mtuos acordos entre os jogadores, e no de mera aceitao de normas impostas por

autoridades estranhas queles jogadores. Portanto, as regras, embora geralmente

estabelecidas e herdadas de geraes anteriores, podem ser modificadas pelo grupo do

contexto especfico, evidenciando a condio de possvel legislador para cada integrante. A

partir disso, o conjunto de regras adquire um significado menos abstrato para o aluno, e este

toma conscincia das origens e conseqncias das normas a serem seguidas e/ou

modificadas.

At agora, pode ter ficado a errnea impresso de que h a preocupao ferrenha

de condenar a prtica esportiva, mas o que se questiona, so determinadas formas de

utilizao desta, principalmente no meio escolar e em espaos destinados a iniciao

esportiva. No inteno estabelecer crticas que h muito tempo j vem sendo discutidas,

mas sim, tentar superar velhos significados11, avanando nesta discusso, procurando

evidenciar, alguns pontos do que se pode chamar de potencialidades positivas no esporte,

superando seus problemas e limitaes, pelo menos em determinados pontos. Portanto, no

11
No pelo fato de apenas serem antigos, mas sim, pelo fato de estarem superadas, o que no significa um
embate maniquesta entre a novidade e o antigo, pois este no um dilogo que se prope a ser novidade, sem
antes discutir o velho.
16

se trata de suprimir o que se tem, para comear algo novo, mas sim preservar seus aspectos

positivos, tentando superar problemas, no sentido de redimensionar sua forma de ser

utilizado nas escolas e escolinhas.

Mesmo no condenando a prtica de esportes como forma de trabalhar a Educao

Fsica, de acordo com Ferreira (1996), no temos a inteno de reforar esta prtica de

forma a fomentar a competio entre os desiguais como valores hegemnicos e desejveis

em nossa sociedade. No se contra a incluso dos esportes nas aulas de Educao Fsica

escolar, muito menos no seu ensino em escolinhas esportivas, pois sem dvida, o esporte

possui um corpo de conhecimento incutido de vrios saberes, e simplesmente desprezar

todo este conhecimento no deixaria de ser uma forma de perpetuar a ignorncia. Contudo,

existe a convico de que ele apenas um dos contedos, e no o contedo da Educao

Fsica, ou seja, Educao Fsica no sinnimo de esportes, e que a concepo norteadora

de esportes pode e deve ser questionada, a fim de humanizar suas relaes.

De acordo com Bracht (1992), a Educao Fsica na escola passou a ser

confundida com esporte, o que sem dvida, comprova a falta de definies claras dos

objetivos, dos contedos e mtodos da disciplina, bem como carece de argumentos

plausveis para explicar a sua permanncia no currculo escolar.

Pretendemos evidenciar que no se defende apenas o ensino do esporte

institucionalizado, do esporte baseado apenas na competitividade dentro de ambientes

pedaggicos de ensino-aprendizagem, mas sim, do esporte adaptado ao grupo de alunos,

onde regras, situaes e objetivos podem ser discutidos e transformados. Conforme bem

esclarece Bracht (1992), percebemos a necessidade de construo do esporte da escola, e

no do esporte na escola como normalmente se observa, o que indica sua subordinao

irreflexiva aos cdigos e regras do esporte institucionalizado. Este objetivo encontra eco em
17

Gonalves (1986), quando fica clara a preocupao em tentar resgatar os aspectos positivos

do esporte, incentivando sua reestruturao e transformao na Educao Fsica, para que

se torne um fator de humanizao para o homem. Esse redimensionamento

imprescindvel, pois o esporte competitivo e institucionalizado a muito perdeu suas

caractersticas ldicas, reproduzindo claramente tendncias histricas da sociedade

industrial, ou seja, a gratuidade do movimento e a liberdade corporal foram substitudas

pelo movimento padronizado e racionalizado e o rendimento.

Esta mais uma das razes que permite realizar uma analogia entre o ensino dos

esportes e a "Educao Bancria" de Paulo Freire (1981), onde seria depositado no aluno

um nmero de experincias e padres de movimento, e ao final de um determinado perodo

este deveria ser capaz de reproduzir tais padres, sacando seu conhecimento adquirido, a

fim de verificar seu saldo, positivo ou negativo, caracterizando uma linha de montagem

em srie, onde ao final objetiva-se um produto pronto e acabado, e na maioria dos casos,

objetivando o desenvolvimento de situaes que levem ao estrelato do esporte profissional.

Neste aspecto, Paulo Freire contribui concretamente com possibilidades de

superao na Educao Fsica e sua relao com os esportes, ao colocar, por exemplo,

sobre a necessidade dos educadores perceberem-se como sendo mais do que simples

ensinantes12, especialistas da docncia. O educador deve possuir a legitimidade de

militantes polticos porque so professores e professoras, portanto, nossa tarefa no se

esgota no ensino da matemtica, da geografia, da sintaxe, da histria (1994, p.80) ou,

acrescentando a estas palavras, no ensino do esporte.

12
Ver Sexta Carta Das relaes entre a educadora e os educandos, em Professora Sim, Tia No. So
Paulo: Olho Dgua, 1994.
18

Desta forma, o comprometimento com o ensino do esporte no pode ser reduzido

ao ensino de gestos tcnicos estereotipados, mas sim, estar comprometido com o

desenvolvimento de relaes humanas em prol da superao de, por exemplo,

desigualdades sociais. Esta forma de perceber o papel do professor de Educao Fsica

supera a simples preocupao com gestos e padres motores, evidenciando uma

preocupao em superar o sentido instrumental presente nos contextos de ensino, no que se

refere ao campo escolar e no escolar.

A partir deste entendimento, os conhecimentos vivenciados pelos alunos, sem

dvida podem servir de referencial concreto no que se refere prtica pedaggica,

evidenciando uma relao de reciprocidade entre professor e aluno, onde um pode vir a

aprender com o outro, tornando-se indispensvel o uso do dilogo, exercendo a capacidade

comunicativa em forma de argumentao questionadora da realidade.

Nessa forma de conceber a Educao, Freire (1994) proporciona uma situao de

entendimento muito importante, onde o professor deve aprender a morrer exclusivamente

como professor e renascer como professor-aluno e o aluno deve aprender a morrer

exclusivamente como aluno e renascer como aluno-professor.

O Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe-UFSM (1991), analisa o esporte como

sendo um campo de ao social concreto, no qual o movimento humano fundamental,

abrindo, portanto, um leque de possibilidades em que a comunicao e a interao, atravs

de um campo em que a diverso e a alegria, mas tambm dificuldades e problemas se

fazem presentes, contribuindo para a dimenso social da capacidade de deciso. Partindo

disso, cabe lembrar que as modalidades esportivas formam um sistema de regras sem vida,

e que somente atravs da ao do homem pode se tornar realidade concreta. Esta realidade

esportiva tem origem na ao concreta do ser humano, e este, atravs de suas necessidades
19

e interesses pode decidir ou no suas mudanas, a partir de uma perspectiva coletiva de

entendimento. Fica claro ento, que outras formas de movimento e objetivos de ao, que

no aquelas previstas exclusivamente no sistema de regras esportivas, podem dar origem ao

movimento esportivo.

Ento, conforme Dieckert (1987), no o esporte que faz o homem, mas sim o

contrrio, com o homem estabelecendo o que, como, onde, quando, por quanto tempo, com

quem, sob que regras, com que objetivo e sob que condies se pratica este esporte,

principalmente e especialmente na escola.

Portanto, podemos afirmar que o conhecimento tcnico e estratgico do esporte

muito importante, pois ele um elemento da cultura corporal de movimento, mas este no

nico, conseqentemente no deve ser somente reproduzido. Ele pode ser refletido,

criticado, transformado, auxiliando o educando a aprender como se constroem situaes e

conhecimentos atravs de relaes sociais. Assim sendo, ele deve ser questionado em

relao situao de aula (ou treino, como comumente conhecido nos espaos de ensino-

aprendizagem em escolinhas de futebol/futsal), tipos de alunos na turma, entre outros

aspectos, devendo ser compreendido e refletido como contedo da cultura corporal de

movimento e reinventado, criado, reintegrado (BAECKER13, 1996).

Desta forma, entende-se que o esporte no o vilo 14 da histria, mas com certeza,

o uso que se faz dele necessita de um (re) significar, no s no meio acadmico, mas sem

dvida, este pode ser o primeiro passo. Defendemos a idia de que o esporte, enquanto ao

pedaggica, deveria possibilitar ao aluno a auto-realizao tanto como indivduo (que

entendemos como sujeito), como parte integrante de um grupo. Adicionando a estas

13
Livre traduo de Ingrid M. Baecker.
14
Seno, quem seria o mocinho?
20

palavras, acreditamos que o aluno, enquanto sujeito de sua ao, deveria sentir-se parte

integrante e transformadora do contexto social em que est inserido.

Dietrich e Landau15 (1990), referem-se ao fato de que no esporte podem ser

desenvolvidas atividades corporais e formas de movimento, que podem ser constitudas

como uma fonte de experincias da criana para com o mundo, atravs do movimento, e

que pode auxili-la no desenvolvimento de suas aes e pensamentos, tornando-a capaz de

relacionar-se de forma participativa em seu grupo, e conseqentemente com o mundo.

Portanto, o interesse pedaggico da Educao Fsica pelos esportes, (Kunz, 1994,

p.57), deveria se concentrar mais sobre as formas de manifestao humana, caracterizada

por ele como sentido "amplo" do esporte, onde ser humano e movimento so importantes

tanto ao agir e pensar como para as relaes entre os prprios homens. O esporte aqui

encarado como um fenmeno scio-cultural e histrico, e isto implica em admitir que antes

de estar vivendo uma situao no mundo esportivo, o aluno j teve experincias passadas,

ou seja, uma histria, um contexto, objetivos, que constituem seu mundo de movimento

prprio, e sem dvida, isto deve ser levado em considerao.

Portanto, acredita-se que o futebol e o futsal podem e devem ser desenvolvidos nas

escolinhas de maneira criteriosa e crtica, contextualizando seus acontecimentos, a fim de

utilizar o amplo repertrio de possibilidades de movimento presentes nestes contextos.

Desta forma, o esporte pode ser analisado, conforme o Coletivo de Autores (1992),

Como prtica social que institucionaliza temas ldicos da cultura


corporal, se projeta numa dimenso complexa do fenmeno que envolve
cdigos, sentidos e significados da sociedade que o cria e o pratica. Por
isso, deve ser analisado nos seus variados aspectos, para determinar a

15
Livre traduo de Ingrid M. Baeker.
21

forma em que deve ser abordado pedagogicamente no sentido de esporte


da escola e no como o esporte na escola (p.70).

Deste modo, a prerrogativa de jogar com o companheiro e no contra o

adversrio16, passa a possibilitar uma releitura de possibilidades de superao, no que se

refere s tendncias da especializao, seleo e hierarquizao, transformando estas

perspectivas em possibilidades de transformao, a partir da interpretao do quadro 1,

conforme a seguir:

Quadro 1: Possibilidades superatrias do esporte.17


TENDNCIA HEGEMNICA TENDNCIA SUPERADORA
Sobrepujana Cooperao
Hierarquizao Diviso de papis
Seleo Participao de todos
Especializao Aquisio de saberes
*Fonte: adaptado de leituras a partir de Bracht (1992), Kunz (1991, 1994),
Hildebrandt/Laging (1986), Shigunov/Pereira (1993) entre outros.

Desta forma, conforme Hildebrandt (2001:42), uma concepo pedaggica que

reflita criticamente sobre o conceito de esporte tem de ser apresentada aos alunos de

maneira que estes tenham possibilidades de entend-lo, pratic-lo e mud-lo, de acordo

com seus interesses, suas necessidades e seu modo de vida prprio. O mesmo autor

apresenta uma sntese, onde se pode avanar com o estabelecido no quadro 1, no sentido de

16
Ver Bracht, 1992.
17
Todo quadro pode se tornar uma armadilha, devido a seu aparente reducionismo, pois parece ter a pretenso
de encaixotar a realidade em pequenas gavetas. Deve ficar claro que, neste caso, no se defende a relao
entre uma tendncia hegemnica e outra superadora, como um simples duelo entre o bem e o mau, Deus e o
Diabo, mocinho e bandido, mas sim, em possibilidades concretas de transformar esta relao em um eterno ir
e vir, contribuindo decisivamente com um possvel (re) significar do esporte. Esta posio precisa estar clara
na leitura deste quadro e dos posteriores.
22

concretizar algumas possibilidades de interveno pedaggica no campo esportivo, dentro

de pressupostos superadores:

Quadro 2: Do conceito hegemnico do esporte a uma concepo crtica.


CONSEQNCIAS
Do conceito hegemnico de esporte De uma concepo crtica
- separao de outros mbitos da vida - orientao para o modo de vida dos alunos,
(lar, escola, local de trabalho,). possibilitando a descoberta e a configurao
- separao em espaos de movimento do ambiente onde eles moram e do ambiente
especficos (ginsio, estdio, piscina). da escolinha como ambientes de movimento
- diferenciaes sociais entre capazes e ativo.
incapazes - utilizao de temas relacionais nas aulas
- desmembramento entre o processo de (equilibrar, embalar e balanar, jogar,).
ensino e de treinamento - aulas co-educativas, conseguir conciliar
- instrumentalizao do corpo grupos de idades diferentes.
- oferta de movimentos variados e com
vrios significados.
- configurao de oportunidades de
aprendizagem.
- ativao de experincias do corpo e dos
sentidos.
*Fonte: Adaptao de Hildebrandt (2001:43)

Deste modo, podemos admitir que a aprendizagem esportiva, atravs das

experincias de aula dos alunos, pode tornar-se significativa e relacionada com seu

contexto scio-econmico-cultural, j que ele passa de uma condio de mero executante

de atividades, para uma condio de parceiro do processo ensino-aprendizagem,

contextualizando os contedos do esporte com o mundo vivido.


23

Finalizando, as posies defendidas neste entendimento sobre o carter

pedaggico no ensino dos esportes, no podem ser percebidas como verdades absolutas,

mas fruto de concepes e vivncias dentro deste contexto. tarefa inerente dos

profissionais da educao fsica, no apenas no que se refere estruturao de modelos e

receitas, mas sim, na introduo de sentidos e significados relativos ao arcabouo de

conhecimentos inerentes aos esportes (no caso deste estudo, o futebol e o futsal), a fim de

contribuir realmente com o ser humano, percebido a partir de toda a sua complexidade,

como meio de contribuir no processo de emancipao do homem atravs do seu

entendimento de fenmenos como o esporte e suas relaes com a poltica, com a cultura, a

sociedade e formas de manifestao do movimento humano.

2.3. A relao entre o jogo e o esporte na Educao Fsica

O esporte dentro dos contextos de escolinhas de futebol e futsal pode ser

explorado de forma a ser ramificado, reinventado, onde a padronizao daria lugar

gratuidade e a alegria do jogo. Desta forma, a natureza do jogo configura-se numa atividade

totalmente livre, voltada para si mesma, proporcionando aos jogadores o prazer intenso da

liberdade de criao e construo.

De acordo com o Coletivo de Autores (1992), em diversas lnguas brincar e jogar

so sinnimos. Portanto o jogo, que assim como o esporte, tambm foi inventado pelo

homem, possibilita situaes que podem promover um processo de modificao imaginria

da realidade. Com isto, podemos afirmar que o jogo satisfaz determinadas necessidades da

criana, e em grande parte, necessidades de movimento.


24

Se por um lado temos o esporte institucionalizado, por outro temos o jogo. Os dois

devem ser encarados como contedos importantes da Educao Fsica, necessitando de um

espao adequado no contexto das escolinhas de iniciao.

De acordo com Volpato (2002), o jogo foi sendo historicamente esportivizado em

virtude de acontecimentos econmicos, polticos e sociais. Neste processo, a

supervalorizao do esporte performance, muitas vezes leva os profissionais no

perceberem a dimenso educativa do jogo. O mesmo autor salienta que a competio

presente no jogo de regras, pode servir para:

Estimular o jogar com o outro de forma cooperativa, onde o adversrio


seja visto como parceiro que possibilita a realizao do prprio jogo,
no como inimigo a ser vencido ou aniquilado. Na verdade, essa uma
das caractersticas que mais diferencia jogo e esporte de rendimento
(p.104).

Conforme Almeida e Shigunov (2000), o jogo e o brinquedo representam um fator

de desenvolvimento e de socializao da criana, refletindo o contexto onde ela est

inserida e proporcionando-lhe novas descobertas a cada momento, j que o brincar uma

caracterstica inerente aos seres humanos. Desta forma, as aulas de escolinhas de futebol e

futsal no podem deixar de perceber a imensa importncia do jogo e do brinquedo na

infncia, como meio de aproximao gradativa e esclarecedora do mundo adulto, no a

partir da imposio de um modelo adulto, mas sim, atravs do processo natural de

desenvolvimento do ser humano.

Segundo Oliveira (1993), jogando, mais do que em qualquer outra forma de

atividade, as pessoas se encontram em sua plenitude, em um todo que muitos teimam em

negar. Neste caminho, Huizinga (1996) interpreta o jogo como uma atividade voluntria,
25

que proporciona uma evaso para uma esfera temporria do mundo, que sai do cotidiano,

do real, que permite, paradoxalmente, a aproximao peculiar entre a confuso da vida e a

imperfeio do homem e do mundo, com uma perfeio temporria e limitada, e como num

passe de mgica, j no temos mais um prato, mas um volante de Frmula 1, j no se joga

mais bola no campinho de terra, mas no Estdio Olmpico 18, marcando um gol na deciso

do campeonato.

Desta forma, em virtude da riqueza e das oportunidades que o ldico oferece,

torna-se uma atividade das mais significativas, devido desburocratizao de suas aes,

apresentando indiscutivelmente, um leque de possibilidades de desenvolvimento nas

escolinhas de futebol e futsal.

Isto significa, conforme Volpato (2002), perceber o jogo para alm de um fim

restrito, utilitrio e compensatrio, mas sim, como uma forma de expresso humana, onde

as mais variadas experincias de movimento so possibilitadas, superando em muito, os

movimentos previstos pelas necessidades de execuo tcnica das modalidades esportivas.

Conforme j analisado no incio deste captulo, o conhecimento tcnico/ttico do

esporte importante, constituindo uma forma de cultura a ser desenvolvida nas escolinhas

de futebol e de futsal. Mas fundamental no esquecer que uma infinidade de novos jogos

podem ser desenvolvidos, inventados, criados e recriados nas aulas de escolinhas de

futebol/futsal, dependendo para isso, do grau de experincias culturais de movimento e do

conhecimento e criatividade de aluno e professor, bem como, da amplitude do

entendimento do professor no que diz respeito ao seu papel. Desta forma, se faz necessrio

saber que o desenvolvimento de um jogo qualquer implicar na constituio de

18
Estdio Olmpico Monumental, do Grmio F.P., localizado em Porto Alegre (RS).
26

regulamentos e normas que se aliam a situaes imaginrias, exigindo capacidade de

interpret-las e desvend-las (REZER, 1997).

Deve-se ter o cuidado em perceber os fatos e acontecimentos implcitos que

acontecem por trs de um jogo ou de um brinquedo. Por exemplo, na leitura das entrelinhas

de um jogo de caador, evidencia-se de forma implcita, um carter extremamente

seletivo e discriminatrio, j que os atingidos pela bola tero de sair da brincadeira, pois

estaro mortos, e os melhores e mais rpidos sempre sero os vencedores. Desta forma,

no basta simplesmente no jogar mais caador, mas sim, de maneira rpida e precisa,

discutir esta questo com os alunos, a fim de faz-los descobrir outras formas de conduzir

este jogo, pois certamente se lhes for perguntado, ningum gostaria de sair antes do final do

jogo (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Conforme o Coletivo de Autores (1992), quanto mais rgidas so as regras de um

jogo, maior a ateno exigida pela criana, junto com a regulao de sua prpria atividade,

tornando o jogo mais tenso. Entretanto, se torna fundamental que nas escolinhas, a criana

conviva com o desenvolvimento e respeito s regras, porque isto permite a percepo da

criana da passagem do jogo para o trabalho, respeitando a histria de vida dos alunos. Mas

esta complexa teia de relaes que trata dos cdigos e regulamentos precisa passar pelo

exerccio de construo coletiva em comum acordo entre aluno e professor.

Com a prerrogativa de ilustrar o posicionamento defendido neste tpico, a relao

entre o jogo, o esporte e o esporte formal, neste caso, o futebol e o futsal, a fim de ilustrar

metodologicamente a evoluo de nossas posies, podem ser representados da seguinte

forma, como mostrado na figura 1.


27

Figura 1: A relao entre o jogo, o esporte e o futebol/futsal.

JOGO

ESPORTE

FUTEBOL /
FUTSAL

*Fonte: Baseado em Coletivo de Autores (1992), Kunz (1991 e 1994), Bracht (1992),
Oliveira (1993), Hildebrandt (1986), Shigunov/Pereira (1993), entre outros.

Desta forma, materializa-se o amplo significado do jogo, e as formas de

manifestao reducionista dos esportes na sociedade moderna. O repertrio de

possibilidades de movimento envolvidas no fenmeno JOGO19 muito maior que o

repertrio de possibilidades de movimento envolvidas no fenmeno ESPORTE20, e muito

maior ainda, tratando-se do FUTEBOL / FUTSAL21.

Estas diferenas se tornam mais concretas ainda, se entendermos o movimento

humano dentro da perspectiva do Se-movimentar, conforme Kunz (1991,1994).

Torna-se importante que os alunos tenham oportunidade de vivenciar e de

conhecer o esporte formal, institucionalizado e poder, a partir dele construir situaes de

jogo de acordo com suas exigncias, objetivos e caractersticas pessoais e coletivas, aliados

ao desenvolvimento de noes de limites de comportamento, embutidas na criao coletiva

de regras e normas a serem respeitadas, dentro de contextos culturais peculiares,

19
Nesta forma de entendimento, o jogo, percebido como manifestao ldica, religiosa ou social, se
desenvolve em diversas culturas, preservando suas peculiaridades contextuais e histricas.
20
O esporte (desportivizao do jogo) tende a universalizar as manifestaes mais espontneas do jogo.
21
O futebol/futsal, enquanto prtica formal, tende a ser o mesmo em qualquer lugar, com tendncia a
universalizao.
28

preservando a identidade, superando a universalizao massificada da cultura, presente no

cotidiano de prticas escolares.

Portanto, urge que as escolinhas de ensino do futebol e do futsal desenvolvam

situaes ldicas, baseadas em jogos e brincadeiras, pelo fato de que o esporte ser tanto

mais educativo a partir da conservao de sua qualidade ldica de forma mais ampla, bem

como de sua espontaneidade e de suas possibilidades de iniciativa.

O que deve ficar claro, conforme Kunz (1994), que no significa apenas a

reduo de uma forma correta de prtica, para alternativas em forma de jogos e/ou

brincadeiras, a fim de proporcionar situaes ldicas, mas alienantes e descomprometidas.

O que se torna evidente, a necessidade de uma mudana de concepo, tanto de ensino,

como de esporte. Portanto, o pano de fundo que ir nortear as aes pedaggicas

desenvolvidas em aula ser o ponto de partida para qualquer interveno concreta na

realidade.

2.4. O futebol como manifestao cultural Algumas reflexes

Este estudo no tem por objetivo realizar um levantamento histrico sobre o

futebol, mas sem dvida, a fim de possibilitar maior contextualizao das idias

apresentadas, se faz necessrio realizar algumas investidas neste campo, procurando

perceber mais do que simples datas ou fatos histricos, mas sim, ampliar o leque de

entendimento sobre algumas razes que levaram este esporte a se tornar um fenmeno, no

que se refere a nmero de apreciadores e praticantes, no mundo todo, sob condies muitas

vezes impensadas, quando percebido pelo prisma fragmentado do esporte-espetculo.


29

De acordo com Unzelte (2002), as primeiras manifestaes de um jogo parecido

com o futebol, se deu na China, por volta de 3.000 a 2.500 anos a.C., onde durante a

dinastia do imperador chins Huang-Ti, era comum entre os soldados, chutar crnios de

inimigos derrotados em guerra.

Historicamente, h de se fazer referncia sobre o tsu-chu na China, o kemari no

Japo, os gregos e o epyskiros, os Maias e seus sacrifcios, os romanos e o haspartum, o

soul na Frana, o calccio na Itlia, ou o football na Inglaterra22. Entretanto, nos deteremos

em uma abordagem menos factual, procurando expressar algumas consideraes sobre o

contexto de desenvolvimento, que sem dvida, culmina em uma tratativa diferenciada do

futebol, por parte do povo brasileiro (de forma geral), se comparada ao handebol, atletismo

ou tnis.

Conforme Galeano, citado por Souza (2001) (...) no h dvida de que os

romanos jogavam algo bastante parecido com o futebol enquanto Jesus e seus apstolos

morriam crucificados. Esta afirmao extremamente emblemtica, pelo peso da possvel

ligao de um fato to marcante na histria da humanidade, estar atrelado a uma

manifestao de um jogo que se perpetua historicamente.

Pode-se dizer que o futebol se desenvolveu cercado de controvrsias e polmicas.

Em 1314, por exemplo, o rei Eduardo II proibiu o futebol na Inglaterra. Ele temia que, ao

desviar as atenes para a bola, os jovens se descuidassem de outras prticas, como o arco e

flecha, mais til para naes em tempo de guerra.

Entre proibies e castigos severos (SOUZA, 2001), este ldico ou ritualstico

jogo, continuou sendo praticado em diferentes regies, principalmente pelo fato de ir alm

22
Ver Celso Unzelte, O Livro de Ouro do Futebol, Ediouro: So Paulo (2002).
30

da simples diverso e fazer parte do contexto de diversos povos. O mesmo autor chama a

ateno para o fato de que algumas comunidades medievais tinham o costume de jogar

futebol em algumas datas comemorativas, onde neste jogo tudo valia, resultando em vrios

mortos e feridos, o que era um trao comum da sociedade medieval.

A facilidade em organizar um jogo de bola com os ps parece apontar para o

fascnio que permeia esta prtica, envolta em magia e liberdade, contrapondo com a

necessidade de sofrimento, imposta pelos caminhos escolhidos pelo homem em direo ao

mundo contemporneo23.

Alguns apontamentos histricos levam a crer que o Brasil, conforme Souza

(2001)24, desenvolvendo-se a partir de um modelo social e econmico impostos por pases

considerados desenvolvidos (entre eles a Inglaterra), incorporou em seu contexto o avano

capitalista europeu. Desta forma, as poucas oportunidades de diverso das classes sociais

mais inferiores, oportunizaram a disseminao da prtica do futebol, que apresenta alguns

marcos em sua popularizao.

Desta forma, Souza (2001) aponta para trs marcos principais no processo de

desenvolvimento do futebol no Brasil, que da mesma forma, que consideramos muito

demais importantes:

- Alguns fatos demonstram que o jogo de futebol em alguns locais do pas j era

praticado nas mais variadas formas pelos ndios brasileiros, com bolas prprias de

23
Conforme Melo (1999), o futebol passou a ser o esporte mais praticado no mundo, por mais diferente que
seja o espao destinado para sua prtica, se comparado com uma perspectiva correta de prtica. O futebol
sistematizado, como a maioria dos esportes na sociedade moderna, tem sua origem em manifestaes da
burguesia, que entre outros fatores, por possurem maior tempo livre para participar de atividades em
momentos de no trabalho, acabaram por influenciar grande parte do que se entende hoje como sendo esporte.
24
Ver A transformao do futebol brasileiro: Avanos e recuos na sua modernizao e repercusses nas
categorias de base. Dissertao de Mestrado. UFSC, 2001.
31

borracha, que sem dvida, so relegadas nos escritos futebolsticos, em detrimento a de

couro dos europeus;

- Charles Miller, filho de ingleses radicados no Brasil, trouxe para o Brasil uma bola e

um livro de regras quando retornou de seus estudos da Inglaterra em 1894, talvez

introduzindo a prtica sistematizada do esporte;

- A difuso do jogo entre o operariado, na Cia. Progresso Industrial (mais conhecida

como Fbrica Bangu do Rio de Janeiro), onde este era coisa rara, pois as pessoas que

jogavam futebol, neste momento histrico, eram os tcnicos e administradores que

representavam a elite inglesa, conservando o direito de prtica do futebol a uma minoria

pertencente a boas famlias. Desta fbrica, nasceu em 1904, o The Bangu Athletic

Club, mais conhecido como o time de futebol do Bangu25. Conforme Souza (2001), o

Bangu colocava operrios no team, em p de igualdade com os mestres ingleses.

Antes do Bangu, em 19 de julho de 1900, nasceu o vov Sport Clube Rio

Grande, clube mais antigo do Brasil, na cidade porturia de Rio Grande, que permanece em

atividade at hoje.

Portanto, a prtica do futebol nos clubes no era direcionada para todos,

absolutamente. A tendncia elitizao se tornava clara, com o cuidado na poca em

admitir ao esporte, apenas pessoas de boa famlia, boa ndole e boas maneiras,

pertencentes burguesia. Esta era uma forma de manter o Status Quo, excluindo

veementemente negro, pobre, enfim, aqueles no contemplados com o padro estereotipado

25
Pode-se dizer que o Bangu popularizou o futebol, no Bangu no existia diferena ente arquibancada e
geral, nem esta coisa de fitinha importada na cabea para sentir-se mais importante.(Souza, 2001).
32

e convencionado socialmente, oriundo de uma doutrinao colonizadora em nosso Pas

(rano que insiste em persistir at nossos dias).

Como exemplo, podemos citar a excluso inicial de negros da prtica do futebol,

atravs de um caso tpico como o Fluminense (RJ), conhecido atualmente como p-de-

arroz, devido ao fato de que jogadores com tom de pele mais escuro colocavam p-de-

arroz (um cosmtico para clarear a pele) no rosto, a fim de se passarem por jogadores de

pele clara, e conseguirem acesso prtica do futebol.

No Rio Grande do Sul, por exemplo, at meandros dos anos 40 e 50, Grmio e

Internacional no aceitavam negros em suas equipes.

Com o passar do tempo, o futebol no Brasil passou a exercer um fascnio to forte

como o religioso sobre as pessoas. Na final da Copa do Mundo de 1950, quase 200.000

pessoas estavam presentes para assistir a Brasil x Uruguai (Witter, 1990).

At hoje, Barbosa (goleiro) e Bigode (zagueiro) so considerados grandes

culpados por esta derrota, e no por coincidncia, foram negros que ousaram desfilar com a

camisa da seleo em um perodo claramente preconceituoso. Atualmente este aspecto

mudou (os negros se introjectaram plenamente na prtica do futebol), mas o preconceito em

muito se manifesta ainda, claro que nem sempre de formas to visveis como em casos

como estes, oriundos da metade do sculo passado. Na Europa, percebemos uma

preocupante tendncia que cresce, quase que cotidianamente. Grupos de torcedores de

algumas equipes que possuem jogadores negros fazem protestos, colocando faixas nos

estdios, em repdio a permanncia de jogadores no-brancos nestas equipes.

Outro ponto que faz parte e muito, da cultura popular, principalmente no que se

refere ao futebol, a superstio. Tanto que em 1994, pouco antes do jogo final entre Brasil

e Itlia, o mesmo Barbosa de 1950 foi barrado na entrada da concentrao da Seleo


33

Brasileira, pelo motivo de que era bom no arriscar, pois poderia trazer maus fludos para

o escrete canarinho, j que era considerado azarado.

Portanto, casos de jogar sempre com a mesma meia, mesma cueca, com o amuleto

pessoal de cada um, entrando em campo com o p direito, a reza antes do jogo, fazendo o

sinal da cruz antes do apito inicial, fazem parte de um repertrio to vasto quanto

imaginao humana, sendo percebidos desde uma simples pelada de final de semana at

momentos que antecedem a deciso de uma Copa do Mundo.

O que poderia definir esta magia, este encanto, esta superstio que se mantm

mesmo com o processo de modernizao implantado no futebol?

Neste processo, o futebol acompanhou e acompanha as grandes transformaes

histricas da humanidade, tais como, o aumento do tempo livre da classe trabalhadora, a

diminuio de possibilidades de acesso por parte da populao, as manipulaes poltico-

ideolgicas das grandes potncias, a alienao provocada pelo processo de

descomprometimento da populao atravs da massificao da prtica esportiva, e sem

dvida, a poltica neoliberal e o mundo globalizado.

Segundo Rinaldi (2000), o papel do futebol em nosso pas vai alm de uma

simples modalidade esportiva. O futebol nos possibilita lanar um olhar sobre diversos

aspectos, tais como, os interesses econmicos, a expectativa por parte dos jogadores, o

imaginrio do povo brasileiro. Tomemos como exemplo a Copa do Mundo de 1970, onde o

Brasil atravessava um momento poltico delicado, estabelecido pelo governo militar. Neste

perodo, o futebol serviu para associar a vitria da seleo ao grande desenvolvimento que

o Brasil vinha conseguindo no momento do chamado milagre econmico.

Portanto, o mesmo autor salienta que o futebol expressa a sociedade, pois o jogo

est na sociedade tanto quanto a sociedade est no jogo (p.171), pois ambos se expressam
34

mutuamente, ainda mais no que tange a subjetividade explcita introjectada em uma partida

de futebol.

Com o passar dos anos, mesmo com a profissionalizao que transcorre neste

esporte, as manifestaes de prtica popular do futebol vem se desenvolvendo atravs de

dimenses que muitos nem poderiam conceber, em locais de espaos reduzidos,

esburacados, sujos, de dimenses oficiais ou no, com uma bola oficial ou uma bola de

papel, de meia, o jogo de bola, pela sua praticidade e menor exigncia de sofisticao, se

desenvolvendo com ares de magia e de liberdade, de forma contraditria, vivendo entre a

emancipao e a alienao, o comprometimento e o descaso, a manipulao e a resistncia.

Conforme Witter (1990), nesta trajetria, o futebol continuou, apesar das

mudanas externas, a produzir dolos, criar mitos e heris, na mesma proporo que

destruiu sonhos, frustrou muitos e se manifesta sensvel da mesma forma que se torna frio e

calculista. Talvez seja esta ambigidade, esta contradio que o torna to emocionante e

mstico.

Esta verdadeira venerao ao futebol, provoca devaneios apaixonados,

subestimando suas limitaes, como a afirmao do antroplogo francs Christian

Bromberger: Com certeza, o futebol a nica linguagem universal, ainda mais que a

msica, pois esta no suprime a diferena de gneros (Jornal Zero Hora26, 14/04/2002).

Esta linguagem universal supera concretamente limitaes geogrficas, fsicas,

econmicas, culturais e sociais, entre outras, transformando este contexto em um

fenmeno, alicerado pelo desejo infantil de jogar bola. Seno, como explicar que a

Federao Internacional de Futebol Associado (FIFA), que possui 203 filiados, possua mais

26
Jornal de circulao muito grande na regio Sul do Brasil, principalmente no Rio Grande do Sul.
35

membros que a prpria Organizao das Naes Unidas (ONU), que possui 198 pases

membros?

So explicaes que a prpria razo apresenta dificuldades em explicar, visto que

em muitos casos, o futebol percebido e difundido como meio de ascenso social, pois

observemos, por exemplo, a imagem do jogador de futebol bem sucedido, de origem pobre

e humilde, que permanece como regra para a populao de maneira geral (senso comum),

principalmente pelo que transparece pelos meios de comunicao, onde o futebol aparece

como meio para um bom futuro. O que no percebe-se muitas vezes, que a grande

maioria dos jogadores de futebol vive em um mundo de incertezas e de inseguranas,

conforme os dados mostrados no quadro 03, explicitando muitas questes que afligem a

realidade do futebol de campo:

Quadro 03: Matria Um drama social.


22.000 jogadores profissionais atuam no Brasil
10.000 esto sem emprego no momento
1.500 tem emprego o ano inteiro
86,5% ganham at dois salrios mnimos
800 clubes possuem registro na CBF
50 deles possuem atividade o ano inteiro
09 clubes do interior do Rio Grande do Sul fecharam em 2000
Fonte: Jornal Zero Hora, 23/10/2001.

Estes dados referem-se a um universo pouco exposto pela mdia em geral, onde

nem sempre o sonho do reconhecimento, ascenso social e fortuna se realizam. Muito pelo

contrrio, a frustrao e as dificuldades econmicas so a regra, e o estrelato, a exceo.


36

Sem dvida, o mercado dita novamente esta tendncia, com o infeliz hbito de

rotular e estereotipar espaos e contextos, na tentativa de facilitar sua apropriao indbita,

resultando na explorao de crianas e adolescentes, que so ludibriados por propostas de

sonho, de sucesso e riqueza, percebendo, geralmente tarde demais, que este bolo

reservado para poucos, e muitos se aglutinam em torno das migalhas, s vezes a qualquer

preo.

Finalizando este momento, poderamos citar Ostermann (1998);

O futebol boteco, vestirio, entrevista de rdio, gabinete da autoridade,


anedota, motel, viagem, livro, discurso, pintura, tese de doutorado,
conversa fiada, preleo de tcnico, briga de famlia, coliso de trnsito,
efemride, div de analista, chope, cachaa, carninha, facada, beijo,
despedida e reencontro, at pode ser o nome do jogo simples de bola.
Um mundo que mesmo o mundo todo, sem qualquer dificuldade de
comunicao Muda o boteco mas no muda a discusso. (...) mesmo
fascinante porque dele desata o inverossmel (sic), o inacreditvel, o
impensvel, e as vezes, o verdadeiro e o lgico, mas s as vezes (p.19).

Por todo este contexto, o futebol se popularizou e se tornou este fenmeno com

que nos deparamos todos os dias, quer seja como espectadores, praticantes, estudiosos,

professores, leigos e entendidos, produzindo e reproduzindo cultura. Esta relao to forte

no Brasil, campeo de cinco copas mundiais, que se abre espao para uma prtica

alternativa, como meio de aumentar as possibilidades de vivenciar este esporte, mesmo com

as limitaes das condies climticas (frio, chuva, vento ou sol forte), ou um nmero

menor de praticantes, entre outras consideraes sobre o futsal, conforme abordagem a

seguir.
37

2.5. E surge o futsal... Um esporte emergente

A capacidade de improvisao explcita e impregnada no futebol to grande, que

em meados da dcada de 1930, por motivo de condies climticas inadequadas e para

aproveitar os espaos de quadras de basquete e pequenos sales (entre outros fatores),

surgiu o futebol de salo, que mais tarde viria a se chamar futsal.

De acordo com Saad (1997), sua origem polmica, pois tanto Uruguai quanto o

Brasil reinvidicam sua criao. As primeiras informaes mais concretas se referem a uma

combinao entre o plo aqutico, o basquetebol, o handebol, e certamente, o futebol. O

professor Ceriani o primeiro nome citado nos registros histricos, onde, na ACM

(Associao Crist de Moos) de Montevidu, idealizou as primeiras regras deste esporte, a

fim de utiliz-lo inicialmente em aulas regulares de Educao Fsica.

No Brasil, o futebol de salo d seus primeiros passos tambm na dcada de 30,

nas ACM de Rio de Janeiro e So Paulo. O processo de popularizao foi muito rpido,

seguindo de forma compacta, o caminho de seu principal irmo mais velho, o futebol.

O que concreto afirmar, que grande parte da caminhada do futebol de salo,

tem seu pice com uma jogada de marketing muito grande, onde a FIFA, que at ento no

reconhecia o futebol de salo em campeonatos oficiais27, reconhece esta modalidade, a

partir de uma fuso com o Futebol Cinco28. Isto acarretou uma grande mudana nas regras,

que vai desde o tamanho da quadra at o peso da bola, que se torna muito mais leve e um

27
At os anos 1980, o futebol de salo era reconhecido pela FIFUSA (Federao Internacional de Futebol de
Salo), e posteriormente reconhecido pela FIFA (Federao Internacional de Futebol Associado).
28
Modalidade praticada principalmente nos EUA, onde apresentava algumas similaridades ao futebol de salo
(ginsio, cinco jogadores,...), e outras advindas do futebol de campo (bola mais leve,...), mas sem muita
popularizao fora do territrio americano, com algumas investidas de pouco xito em terras brasileiras.
38

pouco maior. Este marco proporcionou uma agilidade muito maior no jogo, aliado a

evolues tticas contundentes, embasadas em outros esportes, principalmente o basquete.

Esta fuso tambm encontra eco na pretenso que o futebol de salo tinha de ser

reconhecido como modalidade Olmpica. Esta modificao, promovendo uma maior

unificao e maior motivao para a prtica era reconhecida como um dos meios de

alcanar este objetivo.

Desta feita, surge o futsal, esporte considerado emergente, provavelmente a

caminho de se tornar um esporte olmpico, embora a supremacia nacional em campeonatos

mundiais29, no o torne to atrativo neste aspecto para os outros pases, principalmente as

grandes potncias. Ora, um Pas considerado de terceiro mundo que possua uma

supremacia to grande, no torna determinado esporte to convidativo, a fim de que se

invista nele, de forma to concreta em um momento de pice como a Olimpada.

Neste aspecto, a vitria da Espanha no ltimo mundial, realizado em 2000 na

Guatemala, pode vir a ser um estmulo no contexto Europeu para agilizar este processo.

Outro fator importante neste processo pode ser o descaso da FIFA com a

participao do Futebol nos Jogos Olmpicos, principalmente pelo receio de ver se

estabelecer uma espcie de nova edio da Copa do Mundo, devido ao aumento das

possibilidades em contar com jogadores de elite neste contexto. Cabe lembrar que at

pouco tempo atrs no era permitida a incluso de atletas de futebol profissional30, visto a

prpria conotao do ideal olmpico.

29
Em sete edies do Campeonato Mundial (trs organizados pela FIFUSA e quatro pela FIFA), o Brasil
sagrou-se campeo em cinco.
30
A Olimpada de 1984, em Los Angeles foi a primeira a permitir a incluso de atletas profissionais de
futebol.
39

Assim sendo, as mudanas estruturais do futsal passaram a autorizar maiores

estudos sobre ele, devidos principalmente ao grande nmero de praticantes e espectadores.

Cidades pequenas passam a possuir equipes de futsal, tornando-as seu carto de visita.

Ginsios lotados em noites de sbado fazem referncia ao programa de final de semana,

no s de homens, mas de famlias inteiras, que se orgulham de torcerem pela equipe que

os representa em um embate, em uma contenda, ou como se chama no Rio Grande do Sul,

em uma Peleja.

Dados de Saad (1997) apontam para 5.000 equipes filiadas em 27 federaes,

abarcando um nmero de 180.000 atletas federados e com 350 jogadores atuando no

exterior. Atualmente, acreditamos que estes nmeros so maiores, principalmente se

observarmos uma maior abertura de possibilidades e facilidades para um atleta se transferir

para o exterior, devido ao interesse destes pases em aumentar o intercmbio com atletas

brasileiros.

Portanto, da mesma forma que o futebol, o futsal vem se popularizando, e

representa uma alternativa de prtica muito utilizada, onde to praticado quanto o prprio

futebol. Poderamos considerar o futsal como um esporte emergente, que em muito reflete a

trajetria do futebol, no que se refere ao seu entendimento como manifestao cultural, por

muitos fatores, entre eles:

Originado do prprio futebol;

Processo de profissionalizao na modernidade;

Crescente popularizao;

Facilidade de prtica, no que se refere ao espao e materiais;

Magia e encanto que permeiam sua prtica;


40

Ginsios lotados em competies dos mais diversos nveis;

Grande nmero de praticantes, entre outros fatores.

Da mesma forma que o futebol, o futsal tambm se manifesta como um fenmeno

cultural, onde a partir de situaes oriundas do futebol de campo, a compactao de espao

e a diminuio no nmero de praticantes aumentam as possibilidades de prtica,

transformando-se em um esporte emergente, de grande volume de praticantes, que reproduz

as singularidades implcitas no futebol de campo.

O que se estranha, a carncia de obras que tratem do futsal como um fenmeno,

integrante da cultura popular do brasileiro, j que a grande parte de suas obras o tratam

dentro de uma concepo estereotipada de esporte. Muitos livros e artigos (em revistas ou

na internet) analisam concepes tticas, tcnicas, e conceitos da preparao fsica

aplicados a otimizao aparecem de forma constante. Urge que se promova maior nmero

de escritos sobre as questes do futsal que se encontram nas entrelinhas do processo de

observao e contemplao, descrevendo aquilo que nem sempre explicito, mas se

encontra claramente presente na manifestao do jogo, ou como Ostermann (1998) se

refere, na alegria de chutar a bola e se reconhecer entre companheiros que chutam na

mesma direo.

Infelizmente os problemas estruturais e a eterna disputa de poder entre federaes

e clubes parece no contribuir com a ingnua e descompromissada paixo por este

fenmeno chamado futebol, e mais recentemente, com o futsal. Da mesma forma, a

profissionalizao cada vez mais precoce e o trabalho srio nas categorias de base,

amparado pela cientifizao do treinamento, com o intuito de formarem atletas, afastam o

carter ldico e mgico do futebol, em troca da seriedade do mundo do trabalho, atravs da


41

mecanizao tcnica e padronizao ttica, desde as mais tenras idades, conforme ser

abordado a seguir.

2.6. A escolinha de futebol e de futsal

Uma breve retrospectiva no contexto contemporneo

A literatura sobre a contextualizao histrica a respeito do surgimento e

desenvolvimento de escolinhas de aprendizagem/treinamento em esportes muito restrita,

com poucas obras publicadas. Grande parte das obras produzidas contemplam o Saber-

Fazer, e poucas analisam ou se referem importncia do Saber-Pensar, enfatizando a

preocupao em ensinar o futebol ou o futsal.

Como foi abordado anteriormente, a literatura de uma maneira geral, quando se

refere ao contexto de ensino dos esportes coletivos, neste caso, o futebol e o futsal, aborda

esta questo sob a forma de metodologias e modelos de ensino, enfatizando principalmente

os aspectos tcnicos a partir de seqncias de exerccios e/ou retrospectiva histrica da

modalidade (quando surgiu, de que forma, quem idealizou, quando veio para o Brasil, entre

outros).

Desta forma, tem-se a preocupao de analisar o contexto das escolinhas de

futebol/futsal a partir de um dos grandes marcos do processo de cientifizao do futebol,

que se deu aps a Copa do Mundo de 1966 (Inglaterra), onde a pfia participao do Brasil

coloca em xeque as concepes que norteavam os trabalhos de base no futebol, e

conseqentemente, refletem-se no futsal.

Esta questo, conforme Souza (2001), aponta para a necessidade percebida em

padronizar os aspectos tcnicos e tticos do jogador brasileiro, em detrimento a uma


42

tendncia natural de descomprometimento, oriunda entre outros fatores, dos campos de

vrzea, da rua, em um tempo onde o povo imaginava como reproduzir as jogadas realizadas

pela elite. O futebol, e mais tarde o futsal precisam de um tratamento mais srio e o

redimensionamento nos processos de formao precisam ser otimizados, ou seja, a

definitiva apropriao de um modelo europeu que d certo, em detrimento de uma

concepo cultural enraizada na histria de um povo.

Desta forma, as categorias de base so um marco de desenvolvimento desta

complexa relao, em um perodo que retrata a transio entre a fase do vou jogar para a

fase do vou treinar.

Cabe ressaltar que se pode perceber algumas diferenas entre o que se chamaria de

Categorias de Base e o que se considera como sendo Escolinhas, que atualmente sofrem

uma restrio por parte de vrios autores no que se refere ao diminutivo inha (para

muitos, considerado pejorativo). Alguns consideram que o correto seria Escola de Futebol

ou Futsal.

No que se refere ao plano conceitual, Categorias de Base seriam os espaos de

formao presentes nos clubes de futebol ou futsal, onde a preocupao se d em torno de

preparar atletas para futuramente ocuparem os espaos da equipe de cima. J as escolinhas

(ou Escolas) nem sempre apresentam esta conotao, j que podem possuir os mais

variados objetivos, que variam da formao de futuros atletas (concepo hegemnica do

papel da escolinha na modernidade) at prticas que se do como verdadeiros passatempos.

Mais frente, ser analisado a concepo hegemnica de entendimento sobre o ensino do

futebol e do futsal em contextos especficos das escolinhas e categorias de base.


43

Neste momento, cabe ressaltar a imensa proliferao, principalmente a partir do

final da dcada de 1980, onde este espao realmente se consolidou como Campo da

Educao Fsica e adquire uma importncia mais destacada junto populao.

Conforme Fensterseifer (1993), uma das razes deste desenfreado surgimento de

escolinhas de futebol e futsal, se deve ao fato de que os antigos campinhos de rua esto

desaparecendo, devido exploso imobiliria, conseqncia direta da urbanizao das

cidades e da vida cotidiana. Campinhos, parques, terrenos baldios, tem sua quantidade

reduzida a cada momento, sob o pretexto do desenvolvimento do mundo moderno. Neste

sentido, os jogadores oriundos da chamada vrzea, tornam-se cada vez mais raros em

nossa estrutura esportiva de alto nvel, e as escolinhas/categorias de base passaram a ser o

caminho (quase obrigatrio) para o mundo do trabalho nos esportes.

Na atualidade, os jogadores que aparecem nas grandes equipes so em sua imensa

maioria (talvez em pouco tempo, totalmente) oriundos das categorias de base, das

escolinhas de formao dos clubes, modificando o perfil de origem dos atletas. Exemplos

de jogadores de futebol e futsal, que aprenderam nas ruas, oriundos de classes sociais

menos abastadas, tais como Garrincha, Pel e Dario no so mais to comuns (isto para

falar dos mais recentes). Jogadores, como por exemplo, Ronaldo Assis Moreira

(Ronaldinho Gacho, atleta do Paris Saint-Germain) e Ricardo Izecson dos Santos Leite

(Kak, atleta do So Paulo) so oriundos das categorias de base de equipes como Grmio e

So Paulo, respectivamente, desde 06 ou 07 anos, e pertencentes a famlias de classe

mdia-alta. Ser que a modificao aparente neste perfil no ser um retorno ao perodo

histrico de afastamento das classes trabalhadoras do acesso ao esporte, entre outros

fatores, pela diminuio do tempo livre, pelo ingresso cada vez mais precoce de crianas de
44

classes sociais mais baixas no mercado de trabalho (formal ou informal), e pela cobrana de

mensalidades em grande parte destes espaos?

Conforme Belicanta apud Fensterseifer (1993), a proliferao de escolinhas

tambm se deve ao fato de que, a prtica do futebol e do futsal no faz parte do corpo de

contedos da grade curricular da maioria das escolas. A justificativa para esta ausncia se

d a partir de vrios argumentos (todos sem uma fundamentao mais elaborada), tais

como, o futebol uma modalidade popular de domnio pblico, o espao fsico da escola

inadequado (sem campo ou ginsio), outras modalidades contemplam maiores

possibilidades de desenvolvimento, entre outras desculpas. Com isso, a escola e a

Educao Fsica perdem uma oportunidade muito interessante de desenvolver aspectos

extremamente ligados a cultura de nosso pas.

Outro grande fator, segundo Fensterseifer (1993), que possibilitou o surgimento

das escolinhas a partir do final da dcada de 80, reside no fato referente ao aumento da

violncia urbana e da criminalidade. Este fato, de certa forma, impediu as geraes

posteriores a este perodo, principalmente nas grandes cidades, de poder brincar na rua,

jogar bola com amigos, com um significativo aumento de horas frente da televiso, vdeo

game, e atualmente o computador. Desta forma, os pais sentem-se mais tranqilos em

deixar seus filhos em uma escolinha, do que brincando na rua, ao sarem para o trabalho.

Aliado a estes fatores preocupantes (aumento da violncia, diminuio de espaos

fsicos populares, omisso de grande parte das escolas no que se refere prtica do futebol/

futsal), o mercado de trabalho do Campo da Educao Fsica, a partir dos anos 80, sofreu

uma saturao muito grande, com um nmero extremamente grande de profissionais saindo

dos cursos de graduao, muitas vezes, sem espao de atuao.


45

Por tudo isto, pode-se considerar que no contexto contemporneo das categorias de

base e escolinhas, os principais fatores que foram determinantes para o rpido

desenvolvimento destas estruturas nos centros urbanos, resumidamente so:

Fracasso na Copa do Mundo de 1966;

Tentativa de trazer o conhecimento cientfico para o futebol e mais tarde o

futsal;

Tendncia especializao e instrumentalizao presentes no mundo

moderno;

Exploso imobiliria e conseqente reduo de espaos fsicos populares;

Ausncia destes contedos das grades curriculares de muitas escolas;

Aumento da criminalidade e violncia urbana;

Espao para aumentar o campo de trabalho da Educao Fsica;

Mercado para ex-atletas sem formao para exerccio em outra frente de

trabalho, que no o futebol e o futsal;

O entendimento destes esportes como paixes nacionais.

Sem dvida, outro fator de grande importncia nesta anlise, se refere ao fato de

que o futebol e o futsal fazem parte da cultura do povo brasileiro, e a imagem de fama e

fortuna no esporte de alto nvel (estrelato) muito sedutora, principalmente para crianas

de origem humilde, que muitas vezes vem no futebol uma chance de melhorar de vida.

Todos estes indicativos provavelmente contriburam muito para que as escolinhas

e as categorias de base se tornassem to populares quanto o so na atualidade.


46

Outros estudos poderiam analisar, de forma mais profunda, o papel desenvolvido

pela mdia neste contexto, principalmente a televiso, que exacerba dolos e perpassa a

imagem de heris para crianas, jovens e adultos, transformando a prtica esportiva em um

caminho nico, que tem a pretenso de levar desconhecidos ao estrelato, talentos ao

caminho da felicidade materializada em bens de consumo e fama.

Sem dvida, vrios fatores contribuem/contriburam para esta verdadeira invaso

de escolinhas de todos os tipos e com todas as intenes, mas o que mais preocupa o

imenso descontrole sobre as suas manifestaes, pois no se tem, pelo menos, um nmero

seguro (nem estimado) sobre a quantidade de escolinhas nas diversas regies do Brasil.

Carente de critrios mais concretos, o desenvolvimento dos trabalhos dos profissionais ou

leigos que atuam nestas estruturas, geralmente se d a partir da realidade hegemnica31 que

o esporte massificado revela.

Chega-se ao absurdo de padronizar os sistemas de jogo em determinadas

categorias de base, em relao ao utilizado pela equipe profissional, a fim de que os

futuros atletas assimilem da melhor forma possvel o sistema utilizado, visando realizar

uma formatao ttica, desde a base at o profissional. Conforme Souza (2001), o que

muda a medida, mas o remdio o mesmo.

O ensino dos esportes pode proporcionar situaes sublimes e competentes, mas

tambm pode promover verdadeiras aberraes pedaggicas, descomprometidas com o ser

humano, foco principal deste contexto.

Urge que se revise estas questes, e atravs de propostas como a deste estudo,

possamos compreender melhor a realidade deste campo da educao Fsica, percebendo sob

31
Massificao, seleo, instrumentalizao e especializao.
47

que condies as escolinhas e categorias de base existem, aonde, quais so seus mtodos de

trabalho e seus objetivos de desenvolvimento, entre tantos outros fatores que so

extremamente complexos, exigindo constante reflexo para melhor proporcionar seu

entendimento, a fim de possibilitar um (re) significar para uma concepo de esporte e de

ensino.

2.7. A metodologia do ensino dos esportes coletivos

Esta abordagem se faz necessria pelo fato de o futebol e o futsal serem esportes

coletivos, e como tal, principiam suas estratgias metodolgicas de ensino a partir no s de

prticas especficas, mas tambm, de prticas oriundas de outras modalidades, que

compartilham alguma relao no que se refere ao contexto de desenvolvimento do jogo em

si.

Conforme Reis (1994), as propostas do ensino/aprendizagem de esportes coletivos

sugeridos pela bibliografia nacional, propem basicamente o ensino atravs do mtodo

parcial de ensino. Desta forma, a maioria das propostas metodolgicas de ensino diz

respeito fragmentao do esporte em etapas a serem cumpridas, e no como um processo,

dissociando principalmente o ensino da tcnica e da ttica, j que o contedo de livros

analisados pela autora em sua dissertao de Mestrado, possua contedo limitado a sries

de exerccios, condutas que o professor deve ter, descrio de gestos tcnicos, durao e

diviso das aulas, sendo que em vrios deles encontrei exemplos ou seqncias de planos

de aula (p.48).

Portanto, a fragmentao do ensino se faz presente, pelo fato de que os aspectos

tcnicos, tticos, histricos e culturais de uma modalidade esportiva no podem ser


48

descontextualizados, sendo interpretados como sendo peas que somadas, compem o jogo.

Na verdade, a soma das partes no compe o todo, conforme abordado anteriormente.

Desta anlise, pode-se citar Graa (1995), que analisa esta insistncia do ensino

dos esportes coletivos como partes isoladas, que privilegiam a realizao de gestos motores

separados de sua aplicabilidade no prprio jogo, portanto, descontextualizados.

Neste sentido, observa-se um avano com relao ao prisma de anlise, mas a

concepo sobre esporte, educao, sociedade, entre outros, precisa ser melhor discutida.

Continuando com esta perspectiva de entendimento, Garganta (1995) prope uma

perspectiva de entendimento sobre como o ensino dos jogos coletivos pode ser

sistematizado, a partir de quatro fases. A fase do Jogo Anrquico, a fase da Descentrao,

a fase da Estruturao e a fase da Elaborao.

Na fase do Jogo Anrquico, observa-se o abuso da verbalizao, sobretudo para

pedir a bola. Outra caracterstica marcante a extrema aglutinao em torno da bola e a

elevada utilizao da viso centralizada. Como caracterstica marcante, evidencia-se a

centralizao da ateno na bola e problemas de compreenso do jogo.

Na fase da Descentrao, a funo dos jogadores no depende apenas da posio

da bola, portanto, o jogo comea a se estabelecer de forma mais elaborada. Permanece a

prevalncia da verbalizao e ocorre uma ocupao de espaos em funo dos elementos do

jogo, bem como acontece uma transio da viso centralizada para a viso perifrica.

Na fase da Estruturao ocorre uma conscientizao da coordenao das funes e

alm da verbalizao, evidencia-se uma nfase na comunicao gestual. A ocupao

racional do espao, que materializa a ttica individual e de grupo, aparece de forma clara,

bem como o controle das aes passa do visual para o perceptivo.


49

Na fase da Elaborao, as aes individuais tornam-se parte integrante da

estratgia utilizada pela equipe. A nfase na comunicao ocorre pela comunicao motora,

e percebese uma polivalncia funcional, no que se refere a coordenao das aes (ttica

coletiva). Com relao bola, acontece uma otimizao das capacidades proprioceptivas,

de forma a proporcionar maiores condies de leitura do jogo, por parte do jogador.

Garganta e Pinto (1995), referem-se ao fato de que,

Face ao jogo de futebol, tal como em qualquer outro jogo desportivo


coletivo, o problema primeiro que se coloca ao indivduo que joga,
sempre de natureza ttica, isto , o praticante deve saber o que fazer,
para poder resolver o problema subseqente, o como fazer, selecionando
e utilizando a resposta motora mais adequada.

Portanto, quanto maiores forem as possibilidades de percepo das situaes-

problema no decorrer de um jogo, maiores podero ser as possibilidades de resoluo dos

mesmos, devido a uma leitura mais ampla e precisa das situaes ocorridas.

Assim sendo, o ensino dos esportes coletivos, segundo Garganta (1995), no pode

ser desenvolvido apenas atravs de solues impostas, ou seja, centrada apenas na tcnica,

pois as aes se tornam mecanizadas, e a criatividade (extremamente importante na

resoluo de problemas), ainda no encontrou melhor forma de se desenvolver em sua

plenitude do que atravs de situaes ldicas de descoberta.

Esta forma de analisar o ensino dos esportes coletivos avana no sentido de

desenvolvimento instrumental do ensino dos esportes, mas no pode ser considerada como

uma perspectiva superatria de ensino, devido ao fato de que mantm-se restrita ao carter

especfico em sua abordagem, avanando no que Kunz (1994) se refere como competncia

objetiva (melhoria instrumental), e contribuindo at com a competncia social (integrao


50

no grupo), mas perdendo a possibilidade de avanar na competncia da autonomia (sentir-

se responsvel pelas situaes de aprendizagem nas aulas), pois o desenvolvimento dos

acontecimentos se restringe ao papel do professor e suas decises.

Portanto, Reis (1994) conclui que a forma como o ensino do basquetebol, do

voleibol, futebol e handebol so sugeridos por diversos autores (autores da literatura

nacional analisados em sua dissertao de mestrado), de forma hegemnica, o ensino

elitizante, privilegiando a participao de alguns poucos alunos que dominam tanto as

habilidades como as destrezas esportivas.

Conforme Kunz (1991), esta forma de desenvolvimento do esporte na escola,

tratando-o como conhecimento pronto e acabado, de acordo com o esporte de rendimento,

s poder proporcionar situaes de vivncias de xito para poucos e de fracasso para a

maioria.

Assim sendo, torna-se imprescindvel uma reformulao de princpios norteadores

da prtica hegemnica realizada nas escolinhas de iniciao, sob risco de cometermos dois

equvocos enormes. Primeiro, no que tange a formao de futuros jogadores (mercado de

trabalho), mecanizando e formatando a padronizao tcnica, dificultando o

desenvolvimento de situaes relacionadas criatividade, sob a ordem de formar

jogadores eficientes. Segundo, no que se refere ao esporte como meio imbudo de valores

educacionais, deixa de perceber a imensa gama de valores humanos e possibilidades de se-

movimentar (KUNZ, 1991, 1994), no que se refere ao amplo repertrio de possibilidades

que o futebol e o futsal proporcionam, com relao coletividade como requisito de prtica

e a manifestao histrico-cultural de movimentos presentes em seus diferentes contextos.


51

2.8. O futsal e o futebol e seus contextos metodolgicos de contedos para ensino

Neste momento, a abordagem foi centrada em analisar o contedo tcnico

especfico do futebol e do futsal, a fim de situar nosso posicionamento frente ao arcabouo

de conhecimentos relacionados cultura do futebol e do futsal. Cabe deixar claro, que no

se trata de negar este conjunto de contedo, mas sim, questionar e refletir sobre ele, sua

prtica e suas implicaes, bem como possibilidades de superao.

Adaptando a proposta do ensino dos esportes no contexto escolar, sugerido

pelo Coletivo de Autores (1992), podemos afirmar que o ensino do futebol e do futsal

em escolinhas, mereceria uma abordagem que abarcasse diferentes aspectos, tais

como:

O futebol e o futsal enquanto jogo, possuidor de regras, normas, exigncias fsicas,

tcnicas e tticas;

O futebol e o futsal enquanto espetculo esportivo;

Manifestaes esportivas enquanto processo de trabalho que se diversifica e gera

mercados especficos de atuao profissional;

O futebol e o futsal enquanto jogo popularmente praticado;

O futebol enquanto fenmeno cultural que inebria milhes e milhes de pessoas em

todo o mundo, e em especial, no Brasil;

O futsal enquanto modalidade esportiva emergente (talvez a mais praticada no sul do

Brasil), que arregimenta a cada momento um nmero maior de admiradores.

Percebe-se, a partir destas consideraes, que a preocupao dos autores se d com

os contedos especficos, mas tambm se refere ao contexto scio-poltico em que o futebol


52

e o futsal se inserem. A aluso sobre o esporte espetculo, esporte trabalho e jogo popular,

tratando do esporte como um fenmeno cultural, merece uma anlise mais profunda sobre o

seu papel na estrutura de contextos de ensino do futebol e do futsal.

Um fragmento do contedo especfico do futsal e do futebol subdivide-se em dois

grupos de elementos tcnicos, a fim de facilitar o aprendizado das especificidades de

jogadores de quadra e dos goleiros. Desta forma, temos os elementos das Tcnicas

Individuais dos Jogadores de Linha e elementos das Tcnicas Individuais do Goleiro

(ambos subdivididos em aes com bola e sem bola), conforme elencados e apresentados

sinteticamente no Quadro 4.

Quadro 4: Fundamentos Tcnicos do futebol e do futsal


Tcnicas Individuais dos jogadores de linha Tcnicas Individuais do goleiro
Domnio; passe; recepo; conduo; drible; Empunhaduras; defesas baixas; defesas
chute; marcao; finta; antecipao; cabeceio; altas; arremessos/lanamentos; sadas de
bloqueio; gol; domnio; passe; recepo; chute.
*Fonte: Literatura especfica de Futsal32 e Futebol33 .

Partindo disso, os mesmos autores consideram tambm, como parte dos contedos

do futsal e do futebol, os Sistemas e Manobras Bsicas de Jogo. Estes elementos tm por

prerrogativa bsica harmonizar a seqncia do jogo, tornando-a mais funcional e

sistematizada, a fim de possibilitar que cada jogador tenha suas funes, tarefas e espaos

de jogo, conforme quadro 5:

32
Lucena (1998), Vozer (2001) e Saad (1997).
33
Bauer (1978) Teixeira (1995) e Melo (1999).
53

Quadro 5: Sistemas e elementos tticos.

FUTEBOL FUTSAL
Sistemas de jogo: WM, 4x4x2, Sistemas de ataque: 2x2, 2x1x1,
3x5x2, 4x3x3, 4x5x1, 5x4x1, 4x2x4. 1x2x1, 3x1, 4x0, 1x2x2.
manobras com bola parada rodzio de trs (p/ alas e diagonal);
(escanteio, falta, lateral). rodzio de quatro (pelo meio e
contra-ataque; diagonal);
sistemas bsicos de defesa padro redondo ou circular;
(Individual, Zona, Mista). manobras com o goleiro;
manobras com bola parada
(escanteio, falta, lateral, centro, sada
de bola).
contra-ataque;
sistemas bsicos de defesa
(Individual, Zona, Mista).
*Fonte: Literatura especfica de Futsal34 e Futebol35 .

Os autores referendados nos quadros 4 e 5 consideram as regras do jogo como

elementos especficos dos esportes futebol e futsal, colocando-as de forma paralela aos

aspectos tcnicos, tticos e aos sistemas de jogo. Desta forma, o corpo de contedos

especficos do futsal e do futebol se apresenta de forma bastante ampla, mas com algumas

relaes bsicas entre si.

Obras que analisem o futsal e o futebol em paralelo, considerando suas

possibilidades de relao bsica na iniciao em escolinhas, e seu distanciamento cada vez

maior, no que se refere ao treinamento de excelncia, no so comuns, pois se percebe uma

34
Lucena (1998), Vozer (2001) e Saad (1997).
35
Bauer (1978) Teixeira (1995) e Melo (1999).
54

segmentao, onde os autores analisam e estudam um ou outro esporte, conforme literatura

especfica citada nas notas de rodap 29, 30, 31,32 e em outros momentos deste estudo.

Com relao aos setores do futebol de campo, apresenta as seguintes posies,

com caractersticas bsicas, conforme Quadro 6:

Quadro 6: Caractersticas bsicas das posies no futebol.


Posio Caractersticas Bsicas
Goleiro Deve defender sua meta, utilizando para isso qualquer parte do corpo, tendo como
espao de jogo a sua rea. Suas caractersticas bsicas so: velocidade de reao,
fora explosiva, agilidade e flexibilidade, bom arremessador, boa capacidade de
orientao e coragem para defender sua meta.
Laterais Jogador de defesa que atua prximo a linha lateral do campo, marcando as
infiltraes do adversrio por este setor. Sua funo de atacante ainda no total,
mas pode se juntar ao ataque, quando em posse de bola. H o lateral direito e o
lateral esquerdo, atuando nas faixas de campo de acordo com sua posio.
Alas Cumprem a funo do lateral, com o agravante de se tornarem ofensivos de maneira
mais aguda que estes, ou seja, so quase ponteiros (atacantes pelos flancos, muito
utilizados at os anos 70), que tem a incumbncia de chegar a linha de fundo e
cruzar para a rea.
Zagueiros Jogador com boa capacidade fsica para disputar a bola em lances terminais, com
boa capacidade de antecipao e de cabeceio. Existem o zagueiro-central (mais
recuado, ltimo homem ou homem da sobra), o quarto-zagueiro, mais avanado
(primeiro combate) e o lbero, que tem a funo principal de cobertura e ligao
entre defesa e ataque. Boa capacidade de marcao, bom domnio de bola e senso de
cobertura so caractersticas marcantes desta funo.
Volantes Jogador verstil, elo de ligao entre ataque e defesa. Misto entre defensor e
atacante, tem a funo bsica de proteger os dois zagueiros, marcando a frente
destes. Boa capacidade de antecipao, alm de possuir bom passe e domnio de
bola. Deve ser bom marcador e possuir bom senso de cobertura.
Armadores Jogadores habilidosos e tcnicos tem a funo de dar a cadncia ao jogo,
aumentando ou diminuindo a velocidade deste, criando e articulando as jogadas. Boa
capacidade de finalizao, bom passe (longos, curtos e mdios) e bom domnio de
bola so fundamentais. Movimentam-se o campo todo, atacando ou defendendo.
Atacantes Jogadores que tem a finalidade de concluir as jogadas. Podem ser de movimentao
pelos flancos (direito ou esquerdo), ou mais centralizados (centroavante). Boa
capacidade de domnio de bola, drible, cabeceio e de finalizao so fundamentais
nesta funo. importante sua movimentao sem bola, a fim de abrir espao para
infiltrao de outros companheiros.
*Fonte: Autores especficos de futebol36.

36
Anjos (1990), Bauer (1978), Teixeira (1995) e Viana et al (1987).
55

Com relao aos setores do futsal, a literatura aponta para as seguintes posies,

com caractersticas bsicas, conforme evidenciado no Quadro 7.

Quadro 7: Caractersticas bsicas das posies no futsal.


Posio Caractersticas Bsicas
Goleiro Tem a premissa bsica de defender o gol, utilizando para isso qualquer parte
do corpo, tendo como espao de jogo a sua rea. Suas caractersticas bsicas
so: velocidade de reao, agilidade e flexibilidade, bom arremessador, boa
capacidade de orientao e coragem para defender sua meta.
Fixo Coordenador das aes de defesa podendo servir de opo em situaes
ofensivas, tendo como espao bsico sua meia quadra defensiva. Suas
caractersticas bsicas so: bom cabeceador, bom marcador, bom domnio de
bola, senso de cobertura, boa capacidade de antecipao, velocidade e
exploso.
Ala Tem a funo de articular as aes ofensivas e ligar a defesa ao ataque, tendo
como espao bsico as laterais da quadra. Suas caractersticas bsicas so:
velocidade, boa capacidade de finalizao, bom passe e habilidade em
deslocamentos com ou sem bola, com a dupla funo de atacar e defender.
Piv Tem como espao bsico a meia quadra ofensiva, articulando a funo de
distribuir as jogadas quando acionado, podendo exercer tambm a
finalizao. Suas caractersticas bsicas so: agilidade, saber proteger a bola
de costas para a meta do adversrio, boa recepo e controle de bola e boa
capacidade de finalizao.
Fonte: Autores especficos de futsal37.

Portanto, percebemos de forma clara, neste sentido, o referido distanciamento

entre estas duas modalidades (mundo adulto de entendimento), visto que as competncias

37
Lucena (1998), Saad (1997) e Vozer (2001).
56

necessrias para cada um so bastante diferentes. Partimos do princpio de sua relao

estrutural, encarando-os como jogos de bola com os ps, onde sua essncia se mantm

prxima, inclusive com seus objetivos idnticos (o gol), e as formas para alcanar estes

objetivos (conduzir ou chutar a bola com os ps), conforme evidenciado no Captulo I deste

estudo.

Desta forma, atravs dos quadros 6 e 7, podemos perceber claramente a

especificidade de cada setor ou posio de quadra, que obviamente se relacionam,

interagindo umas com as outras no desenvolvimento do jogo, mas que so bastante

diferentes. Assim sendo, partimos do princpio de que as crianas devem passar por um

grande nmero de setores, descobrindo as nuances de cada posio e percebendo que o

principal aspecto entre todos os setores a articulao (sistematizada ou no) entre

defender e atacar, percebendo momentos de escalonamento entre estas duas situaes. Por

vezes alguns atacam e outros defendem, alternadamente em diferentes momentos do jogo.

Assim sendo, a literatura deveria apontar para caminhos no s de especialidades

tcnicas e tticas, como geralmente se observa, mas sim, articular o amplo arcabouo de

conhecimentos construdos pelo homem em sua trajetria histrica, materializando atravs

do jogo de bola com os ps, nuances da cultura do ser humano.

Nestas abordagens, percebemos uma preocupao mais acentuada com a

especificidade, j que, ao contrrio do Coletivo de Autores (1992), no apresentam

estratgias de contextualizao dos esportes, detendo-se nos contedos especficos, que so

de extrema importncia, mas no so nicos.

Desta forma, notamos uma proliferao de obras que analisam o futebol e o futsal

atravs de sua especificidade, mas um nmero ainda pequeno, no que se refere a sua

contextualizao pedaggica, histrica e cultural, aliando estes elementos a seus contedos


57

tcnicos e tticos. Saad (1997), para exemplificar, aponta para a necessidade de

contextualizao entre a tcnica e a ttica, como relao indissocivel, mas a grande

maioria das obras que circulam sobre o ensino do futebol e do futsal, por mais que

apresentem metodologias alternativas de ensino (por exemplo, baseadas no ldico), ainda

tratam a tcnica e a ttica de forma segmentada.

Nesta forma de entender a sistematizao pedaggica da construo do

conhecimento tcnico e ttico como sendo indissociveis, podemos citar Greco (1998),

onde, em um compndio com vrios autores que analisam o esporte do ponto de vista de

interao entre tcnica e ttica, propem a promoo de situaes de resoluo de

problemas no desenvolvimento do jogo, atravs de aes tcnicas e tticas. Seguindo esta

linha, Chagas e Rosa (1998) no futebol de campo, e Souza e Leite (1998) no futsal,

propem o desenvolvimento de situaes reais de jogo, onde atravs da tcnica, situaes

em que o jogador se depara a todo o momento, so resolvidas, tornando a aprendizagem

mais significativa. Os autores desenvolvem sua proposta atravs do que chamam de

Estruturas Funcionais, ou seja, as determinaes cognitivas e motoras que surgiro,

mediante uma exigncia estabelecida no decorrer do jogo, de acordo com o nmero de

participantes em cada momento. Desta forma, estabelecem as determinadas estruturas,

como o Quadro 8 evidencia:

Quadro 8: Estruturas funcionais.

1x0; 1x1; 1x1+1; 2x1; 2x2; 2x2+1; 3x2; 3x3; at chegar ao jogo total, com o nmero
de jogadores de cada modalidade.

*Fonte: Chagas e Rosa (1998); Souza e Leite (1998).


58

As representaes mostradas no Quadro 8 representam as situaes de

enfrentamento entre os jogadores. Estruturas Funcionais so, de acordo com Greco (1998),

Constitudas por um ou mais jogadores que, em uma situao de jogo,


desenvolvem tarefas de ataque ou defesa, conforme a posse ou no da
bola; nessa situao de jogo podem desenvolver situaes tticas que
implicam em tomar decises executando tcnicas especficas de cada
modalidade.(...) O professor dever ir colocando a seqncia de
alternativas conforme o nvel de maturidade dos seus alunos. Sabemos
que jogar 3x3 mais complexo que jogar 2x2 as alternativas de
combinaes e opes tticas crescem medida que se tem maior
nmero de jogadores (p.69).

As estruturas funcionais se referem s possibilidades numricas de

desenvolvimento sistemtico do ensino dos contedos, atravs de situaes de

enfrentamento entre um contra nenhum jogador, tendo a meta a sua frente; de um contra

um; um mais um contra um; dois contra um; dois contra dois; um mais dois contra dois;

trs contra dois; trs contra trs; e assim sucessivamente. Estas situaes exigem

determinadas competncias tcnicas e tticas, que podem proporcionar um melhor

entendimento sobre as situaes do jogo. Estas situaes, de acordo com o nmero de

sujeitos envolvidos, passa a exigir a utilizao de determinados elementos tcnicos e

tticos, conforme mostrado no quadro 9.


59

Quadro 09: Elementos tcnicos e tticos para cada estrutura bsica de enfrentamento.
FUNDAMENTO ELEMENTOS ELEMENTOS ELEMENTOS
ESTRUTURA TCNICOS TTICOS TTICOS DE
INDIVIDUAIS GRUPO
Conduo - utilizao e - no possui.
Chute aplicao do chute;
1x0 - chutar em vrios
setores da meta e de
diversas regies do
espao de jogo.
Enfatizar os exerccios - executar o drible - no possui.
1x1 de drible e conduo em diferentes setores.
em diferentes direes
e o chute com o p
esquerdo e direito
Alm das opes - desmarcar-se para - tabela (com ou sem
anteriores, o aluno receber o passe; mudana de direo,
poder realizar o passe, - executar o passe em cruzando-se ou
1x1+1 a recepo e a tabela. diferentes setores; deslocando-se, etc.),
- utilizao e de acordo com a
aplicao do drible movimentao do
ou do passe (curto ou adversrio.
longo).
Inicia-se a elaborao - deslocamentos para - cruzamento e
2x1 de conceitos de largura opo de ao ao bloqueio.
e profundidade. colega.
nfase na ao do - nfase na utilizao - cruzamento ou
2x2 drible para criar a da desmarcao e do bloqueio com ou sem
superioridade passe troca de marcao
numrica.
nfase na ao do -abrir espaos para - distribuio no
3x2 passe e deslocamento penetraes dos espao de jogo;
sem bola. colegas e opo para - coordenao das
receber o passe aes entre os
atacantes
* Fonte: adaptao de Souza e Leite (1998); Chagas e Rosa (1998).

Portanto, atravs do Quadro 9, percebemos uma tentativa diferenciada de

desenvolver o ensino do futebol e do futsal, alicerado pela contextualizao em situaes

reais de jogo, pois conforme Greco (1998), importante oferecer para as crianas situaes

de jogo (do prprio jogo, em que as tarefas/problemas sejam tpicas), atravs das estruturas
60

funcionais que se apresentam, onde a idia do jogo sempre priorizada, conseqentemente,

o desenvolvimento da capacidade de jogo concretizado atravs do deixar jogar.

No que se refere ao ensino do futebol, Garganta e Pinto (1995) consideram que o

conhecimento cientfico escasso e pouco consistente e as metodologias de ensino so

coisa rara e as que existem constituem matria ofensiva para aqueles que acreditam que em

matria de futebol, j est tudo inventado.

Neste sentido, os autores apontam para as Fases do ensino do jogo de futebol

(adap. DUGRAND apud GRAA & OLIVEIRA, 1995), aos quais tomaremos a liberdade

de adaptar e utilizar paralelamente ao futsal.

Na primeira fase de ensino, entendemos que os alunos devem ter a premissa bsica

de adaptao bola, ao terreno de jogo, aprendendo a controla-la, atravs da explorao de

suas potencialidades. Isto configura a relao jogador-bola, que se refere passagem ao

conhecimento pela descoberta, onde o corpo se relacione com a bola, de forma a

estabelecer uma relao o mais prxima possvel.

Na segunda fase de ensino, ocorre a fase de construo de alvos, onde

ofensivamente, a evoluo do nvel do jogo conduza a finalizao, aprendendo estruturas

sobre o jogo direto (conclusivo) e o indireto (esperando o melhor momento para

concluso). Deste modo, alm de fixar o elemento bsico para alcanar o objetivo do jogo

(o gol), aprende a perceber que em determinados momentos, se torna importante o ato de

lateralizar ou atrasar o jogo, fixando tambm, os colegas como alvo; e defensivamente,

passar de uma estratgia aglomerada prxima ao gol, para uma estratgia de defesa em

meio campo, seno campo todo. Nesta fase se materializa a relao jogadorbola-colega.

Na terceira fase de ensino, atravs de situaes de 1x1, proposto ofensivamente,

alargar o campo perceptivo do jogador (do longe para o perto), desenvolvendo a capacidade
61

de conquista e de manuteno de posse de bola, bem como, situaes de conflito, como as

exigidas no 1x1. No plano defensivo, adquire um entendimento mais concreto do jogo,

desenvolvendo as atitudes de marcao, a partir da marcao individual, at a marcao por

zona. Neste momento, percebemos a relao: jogador-bolacolega-oponente.

Na quarta fase de ensino ocorre a relao: jogadorbola-grupo de colegas-

oponente. Acontece um amadurecimento no que se refere s combinaes e aes coletivas

de ataque e defesa, ocasionando jogadas de aproximaes no ataque e marcaes em forma

de bloco na defesa, a partir de situaes de 2x2 e 3x3, sucessivamente.

Na quinta fase de ensino, o joga adquire um carter formal, onde atravs de

situaes de 5x5 (futsal) e 7x7, 11x11 (futebol de campo), adquire o entendimento e as

solues de problemas muito prximos do mundo adulto. Materializa-se ento, a relao

jogadorbolagrupo de colegasgrupo de oponentes, ou seja, a concepo adulta do

jogo.

Portanto, a construo de situaes de ensino/aprendizagem no futebol, segundo

Garganta e Pinto (1995), precisa partir de uma hierarquizao dos requisitos para jogar,

levando em considerao, aquilo que o praticante j conhece e capaz de fazer, e as

aquisies consideradas fundamentais.

No que se refere ao aspecto da relao entre situaes de cooperao e

competio, os autores poderiam explicitar um pouco mais sobre seu posicionamento

referente a esta relao, e formas de superao deste relativismo maniquesta, implcito ou

explcito nos ambientes de ensino do futebol e do futsal. Novamente torna-se clara a

tendncia a instrumentalizao, que perde a possibilidade de relacionar o esporte, no a

padres oriundos do mundo adulto de alta performance, mas problematiz-lo em conjunto


62

com as caractersticas prprias de cada grupo, de cada contexto, onde as possibilidades de

movimento no so as mesmas.

Mesmo apresentando outra perspectiva de entendimento, percebemos um limite

neste redimensionamento, j que novamente a questo do desenvolvimento do futsal e do

futebol se preocupa com padres motores, conhecimento especfico (tcnica e ttica), mas

no resgatam as possibilidades de reinveno do esporte, como se refere Assis (2001), onde

evidencia sua preocupao em relacionar o esporte e uma perspectiva de entendimento

poltico-pedaggica emancipatria, apontando para caminhos de superao no trato ao

esporte, principalmente no que se refere ao meio escolar.

Castellani Filho (1998), prope parmetros de desenvolvimento do contedo

esportivo (em nosso caso o futebol e o futsal):

Um aprender desvinculado da busca do rendimento fsico-esportivo;


Aprender percebendo a tcnica como conhecimento produzido pelo homem;
Perceber o movimento humano presente na tcnica;
Aprender para alm do ato motor;
Aprender regras como construes scio-culturais modificveis, e;
Aprender a organizar os prprios jogos e competies.

As formas de ensino dos esportes amparadas apenas pelo seu contedo especfico,

no partem do pressuposto das possibilidades de esclarecimento que o esporte pode

proporcionar (quer seja do ponto de vista poltico, ideolgico, educacional ou cultural), e o

papel de algum que se preparou para a funo de professor deve estar comprometido com

questes como emancipao38 e esclarecimento39.

38
Emancipao aqui percebida sempre como um processo.
63

Portanto, h a certeza de que, conforme Kunz (1994:41), a forma de saber que

leva a emancipao , portanto um saber crtico, que tem origem no mundo vivido dos

sujeitos passando pelo desenvolvimento de um saber elaborado pelo processo interativo e

comunicativo num contexto livre de coero.

De acordo com Adorno (1995), no somos educados para a emancipao e

continuamos no sendo. Continuamos sendo educados e ensinados para a manuteno, para

a reproduo, para o descomprometimento e para a aceitao pura e simples dos fatos como

eles so. Quando se trata ento no que se refere a um esporte to ortodoxo e tradicional

como o futebol, isto se torna quase palpvel.

O que percebemos com abordagens preocupadas principalmente com a

instrumentalizao, que mesmo com algumas tendo o cuidado em transparecer uma idia

de contextualizao e esclarecimento, o que nos parece que ainda no tratam do ensino

destes dois esportes de forma a analis-los e interpret-los como um fenmeno cultural que

se manifesta em nosso Pas, possuidores de um arcabouo de conhecimentos terico-

prticos concreto e prprio. Os estudos sobre futebol e o futsal precisam partir do princpio

da grande quantidade de prtica destes, infinitamente maior que a maioria dos outros

esportes, quer seja na periferia ou no centro das grandes ou pequenas cidades, nos centros

de ensino (escolinhas ou escolas) ou nas reas rurais, com pessoas de todas as classes

sociais, de todas as idades e nveis de formao escolar, nunca esquecendo de sua grande

popularizao, bem como das razes e implicaes envolvidas neste processo.

39
Esclarecimento aqui interpretado como uma interpretao de Aufklrung, onde pode ser entendida de
forma sucinta como o processo pelo qual uma pessoa vence as barreiras da ignorncia e do preconceito com
relao s questes do homem e do mundo.
64

Finalizando esta abordagem preliminar,

O fim de tudo certamente s alcanaremos quando conseguirmos ensinar


um esporte a nossas crianas de tal forma que as mesmas possam
crescer, se desenvolver e se tornar adultas atravs dele, e quando isto
acontecer, quando se tornarem adultas, possam praticar esportes,
movimentos e jogos como crianas (KUNZ, 1994:56).

Portanto, o ensino do jogo e do esporte, como conseqncia de uma abordagem

comprometida com a promoo do ser humano passa a ser uma prerrogativa de

questionamento para as prticas pedaggicas desenvolvidas nos contextos de ensino-

aprendizagem, na perspectiva de realmente, constituir um campo educacional vasto, amplo

e extremamente comprometido com o desenvolvimento dos homens.


65

CAPTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Neste captulo esto descritos os procedimentos metodolgicos que foram

utilizados no desenvolvimento deste estudo. Em um primeiro momento, se torna relevante

destacar que uma investigao que pretende estudar a prtica pedaggica em um

determinado contexto de ao no pode restringir-se apenas ao estudo factual do agir, mas

sim, ampliar as perspectivas de observao, a fim de procurar perceber alm do material,

alm do visvel, e atravs de estratgias expostas a seguir, entender e analisar os elementos

factuais, mas tambm, realizar a tentativa de perceber o que se encontra nas entrelinhas do

mundo da vida.

Neste processo investigativo, o trabalho esteve constantemente apoiado por uma

abordagem qualitativa para analisar as situaes que se desenvolveram, baseada na

observao de realidades especficas. Partindo disso, este trabalho pressupe a valorizao

dos diferentes pontos de vista dos participantes, onde as informaes foram descries da

realidade, fatos, pessoas, depoimentos e situaes concretas.

Para Elias (1992), a finalidade essencial do processo investigativo tem sido

suplantada por discusses formalizadas a respeito do mtodo de investigao cientfica,


66

sendo que o a legitimao de uma investigao cientfica no o mtodo, mas sim a

descoberta.

Portanto, teve-se a preocupao em deixar espao para novas leituras da realidade

encontrada, sem limitar nosso campo de discusso. Por isso, a anlise foi desenvolvendo-se

e tomando forma de acordo com evoluo do processo investigativo, e obviamente,

refletindo nosso possvel avano, enquanto sujeito de nosso processo de construo do

conhecimento.

Caracterizao do estudo

Este estudo caracterizou-se como sendo de natureza descritivo-exploratria40, e

teve por prerrogativa analisar a prtica pedaggica nos contextos das escolinhas de futebol

e futsal na cidade de Chapec (SC), bem como, apontar para princpios pedaggicos que

possam auxiliar na realidade estudada. As aes metodolgicas desenvolvidas tiveram a

premissa bsica de servir de referncia no construto deste estudo, e no como verdades

absolutas, ou seja, tem-se conscincia de que uma anlise neste sentido no teve por

preocupao em analisar a realidade e construir um antdoto, uma frmula mgica, um

mtodo, mas sim, utilizar as referncias da coleta de dados, nossa experincia com este

campo da Educao Fsica e o referencial da literatura, aliados a preocupao em relacion-

los com propostas crtico-superadoras de entendimento do fenmeno esportivo presente em

escolinhas de futebol e futsal.

40
De acordo com Gil (1994), as Pesquisas Exploratrias so desenvolvidas com o objetivo de proporcionar
viso geral acerca de determinado fenmeno, abrindo caminho para futuros estudos e Pesquisas Descritivas
tem como objetivo principal descrio de determinada populao ou fenmeno, bem como suas relaes.
67

Populao alvo do estudo

O trabalho foi desenvolvido em 02 Escolinhas de futebol e 04 Escolinhas de futsal,

na cidade de Chapec (SC), pertencentes s categorias Fralda e Pr-mirim41, portanto, com

idade variando entre aproximadamente42 06 e 10 anos. A amostra foi selecionada atravs de

um levantamento da quantidade de escolinhas existentes no municpio e de um

mapeamento da amostra. Foram encontradas 24 escolinhas na cidade, sendo que 12 delas,

pertencem a um programa da iniciativa pblica e o restante, pertence iniciativa privada,

convnios com escolas, clubes ou empresas.

As escolinhas foram selecionadas intencionalmente, a fim de possibilitar uma

leitura mais ampla sobre vrias tendncias encontradas neste contexto. Neste sentido foram

selecionadas as seis escolinhas com maior nmero de alunos, portanto, teoricamente mais

significativas no contexto local.

Desta forma, a seguir explicita-se brevemente sobre as quatro tendncias que a

nossa escolha procurou contemplar, na perspectiva de tornar o estudo mais diversificado,

devido a maior variao de possibilidades de percepo no momento dos procedimentos

pedaggicos posteriores:

1. Categorias de Base: com vistas formao de atletas e participao vitoriosa

nas competies que participa (dois contextos analisados);

41
Categorias definidas pela Federao Catarinense de Futebol e de Futsal, que consideram a idade mxima no
ano da competio para a categoria Fralda de 08 anos e para a categoria Pr-mirim de 10 anos.
42
Utiliza-se o termo aproximadamente, porque alguns alunos participantes nos contextos observados
possuam idades menores (05 anos) ou maiores (11 anos) do que as delimitaes definidas por faixa-etria, de
acordo com as definies das categorias, mas a maioria dos alunos estava dentro da faixa recomendvel de
idade.
68

2. Escolinha Pblica: com vistas a contribuir com a educao dos alunos,

utilizando o ensino do futebol como meio (um contexto analisado);

3. Escolinha Privada: tem como prerrogativa principal atender bem seus

clientes, garimpando talentos quando possvel, mas sem que isso

comprometa o andamento estvel da empresa (um contexto analisado);

4. Escolinha de Participao: evidencia a preocupao de utilizar o futebol

como forma de contribuir no processo de desenvolvimento dos alunos,

atravs do jogo e de menor presso por resultados. Diferencia-se da Pblica,

principalmente por ser privada (dois contextos analisados).

O que se percebeu posteriormente que as aes desenvolvidas nestes contextos,

previamente definidos com a prerrogativa de serem diferenciados, no apresentaram

grandes variaes de procedimentos em suas aulas, como ser analisado amplamente no

Captulo IV deste estudo. Mesmo que a priori, a tendncia parea diferenciada, h uma

certa confuso paradigmtica e epistemolgica que torna as tendncias perpassadas umas

pelas outras, em grande parte dos momentos vivenciados durante o desenvolvimento deste

estudo.

Aps desenvolver estes procedimentos, o prximo passo foi entrar diretamente em

contato com os coordenadores das escolinhas selecionadas, para um dilogo, onde foram

apresentados os principais pontos do trabalho e encaminhada a documentao pertinente: a

Carta de Apresentao (anexo 01), a Declarao de Cincia e Parecer do Coordenador da

Escolinha Envolvida no Estudo (anexo 03) e uma cpia do resumo do projeto de

dissertao, alm de relacionar todas os horrios da aula das turmas da categoria Fralda e

Pr-Mirim.
69

Realizada esta etapa, foi organizado um roteiro para percorrer as escolinhas

relacionadas. Seguindo este roteiro preestabelecido, de acordo com os horrios das aulas

das escolinhas (anexo 06), foram realizadas observaes em determinadas aulas/treinos43

das escolinhas selecionadas, em determinadas turmas pertencentes a faixa-etria de anlise

e uma entrevista com os professores destas. A amostra contou com aproximadamente 120

crianas e 06 professores, pertencentes a determinadas escolinhas, sendo duas de futebol e

quatro de futsal. O desenvolvimento do processo de investigao procedeu de acordo com

critrios estabelecidos, conforme a seguir.

Processo de investigao e procedimentos para obteno de informaes

Para que fosse possvel obter maiores informaes, abrindo a possibilidade de

investigar o maior nmero de situaes possveis, nos diversos processos que tangem a

linha de desenvolvimento deste estudo, foram utilizados os seguintes instrumentos de

obteno de dados:

Questionrio de perfil:

Aps a etapa de definio da populao alvo de estudo, e do encontro com os

coordenadores para a apresentao dos pontos a serem abordados neste estudo e do

encaminhamento da documentao necessria, os coordenadores das escolinhas

43
Os horrios das turmas a serem observadas foram escolhidos aleatoriamente, contemplando as 28
observaes, consideradas suficientes para o desenvolvimento do estudo.
70

selecionadas foram contatadas para o preenchimento de um Questionrio de Perfil (Anexo

05).

Neste Questionrio de Perfil, que teve por prerrogativa bsica realizar um cadastro

de dados, foram contemplados alguns aspectos quantitativos e qualitativos das escolinhas,

tais como, nmero de alunos e de professores de Educao Fsica, diviso por faixa etria,

localizao, objetivos principais, materiais e recursos didtico-pedaggicos disponveis,

instalaes, turno das aulas, forma de manuteno financeira da estrutura (convnio,

mensalidades, patrocnio, bolsas, entre outros), tempo de existncia, entre outros fatores, a

fim de traar um perfil que serviu de ponto de partida para as aes desenvolvidas a

posteriori, apresentando as primeiras impresses quanto s estruturas investigadas,

permitindo uma leitura preliminar concreta, sobre os contextos analisados.

Elaborao de entrevistas semi-estruturadas:

Aps o contato inicial com a coordenao das escolinhas, foram contatados

professores das seis escolinhas selecionadas. Neste processo foram escolhidos os

professores aleatoriamente, de acordo com o nmero de turmas e os horrios das aulas. No

total, trs contextos possuam duas turmas de cada categoria, e os demais possuam vrias

turmas, que foram escolhidas aleatoriamente, pelo motivo de serem compatveis, no que se

refere aos horrios das aulas, para a realizao das observaes.

Neste procedimento, os professores tiveram a oportunidade de explicitar as

intenes do trabalho, bem como, solicitar o consentimento do mesmo para iniciar o

processo de observao. Neste contato inicial, foi entregue ao professor uma Carta de

Apresentao (anexo 02), solicitada assinatura do Termo de livre esclarecido (anexo 04) e
71

o resumo do projeto, apresentando os principais objetivos do trabalho. Tambm foi

apresentado o roteiro preliminar dos temas norteadores da entrevista, a fim de que o

professor pudesse tomar conhecimento dos temas a serem abordados.

Foram desenvolvidas ento, Entrevistas Semi-Estruturadas (Anexo 08), com

questes abertas para os professores das turmas observadas, a partir de temas geradores que

foram constituindo as questes, a fim de aumentar as possibilidades de percepo do

fenmeno estudado. Conforme Trivios (1987), nesta forma de entrevista, partimos de

certos questionamentos, que ofereceram amplo campo de possibilidades, fruto das respostas

que foram surgindo. Desta forma, o entrevistado participou concretamente dos rumos da

pesquisa, atravs de suas experincias vividas, linhas de pensamento e concepes prprias,

oriundas do conhecimento cientfico ou do senso comum.

Para a elaborao da entrevista semi-estruturada, foi levado em considerao, para

adaptao neste contexto prprio de investigao, o trabalho desenvolvido por Azevedo

(2001), no que se refere sistematizao da entrevista em quadrantes (o referido autor

desenvolve sua proposta atravs da aplicao de questionrios estruturados em quadrantes).

A nfase de investigao se deu nos seguintes quadrantes44:

Quadrante de Entendimento do Fenmeno Esportivo: Neste quadrante, foram

abordadas questes referentes ao entendimento que o professor possui sobre o esporte

enquanto fenmeno de reproduo social que admite possibilidades de perpetuao e

manipulao ideolgica e poltica atravs dele; o esporte como produo cultural humana; o

44
Cabe esclarecer que estes quadrantes serviram para nortear a elaborao dos temas geradores das questes a
serem abordadas, mas no sero utilizados a fim de engavetar os mesmos, devido principalmente ao
entrelaamento concreto entre eles, o que torna difcil sua segmentao, devido profunda relao percebida
72

entendimento do esporte massificado e seletivo e suas possibilidades como meio

educacional, bem como, as possibilidades que o esporte proporciona no auxilio do

desenvolvimento e na promoo do ser humano.

Quadrante Pedaggico: no quadrante pedaggico foram levados em considerao

fatores ligados s caractersticas das atividades de ensino, planejamento de contedos e

objetivos de aulas e da escolinha, concepes pedaggicas e tendncias (eixos norteadores),

e preocupao em fundamentar sua prtica pedaggica atravs de um lastro referencial

terico (AZEVEDO, 2001).

Quadrante de Conhecimento Especfico do Futebol / Futsal: neste quadrante, foi

abordada a forma de tratamento dos contedos especficos do futebol (tcnica, ttica,

sistemas, regras, entre outros) e a metodologia de desenvolvimento das aulas, bem como, a

preocupao do professor em adequar o contedo aos alunos, de acordo com suas

capacidades, relao com eventos esportivos, participao em campeonatos e torneios, e a

forma dele tratar com aspectos como seleo, instrumentalizao, hierarquizao,

especializao e rendimento.

Para fins metodolgicos, os quadrantes podem ser interpretados de acordo com a

figura 2, partindo de um entendimento amplo do esporte para um conhecimento especfico

do futebol ou futsal:

entre os mesmos. Portanto, os quadrantes tero a prerrogativa de ilustrar metodologicamente os eixos de nossa
abordagem.
73

Figura 2: Quadrantes norteadores.

Quadrante conhecimento especfico Futebol/Futsal

Quadra nt e Pedagg ico

Quadrante de Entendimento do
Fenmeno Esportivo

*Fonte: Adaptado de Azevedo (2001).

Cabe ressaltar que, conforme Kunz (1991), no acreditamos que o saber

cotidiano possa ser obtido pelo simples questionamento direto, como um elemento

quantificvel e mensurvel, por isso, os quadrantes apenas forneceram a linha temtica

essencial.

Para possibilitar um entrosamento maior entre entrevistador e entrevistado, as

questes norteadoras da entrevista obedeceram seqncia considerada mais apropriada

neste contexto, onde as primeiras questes foram relativas ao Quadrante Tcnico

Especfico, a fim de deixar o entrevistado mais vontade, e em seguida, sobre os demais

Quadrantes, evidenciando um processo de ir e vir entre os mesmos, a fim de tentar tornar a

entrevista o mais informal possvel e conseqentemente, aprofundar o processo

investigativo.

Este processo foi muito complexo, no intuito de conseguir respostas mais

concretas, com a preocupao em no tornar o tom do dilogo constrangedor ou muito

insistente. Desta forma, procuramos conduzir este processo da forma mais sutil possvel,

sendo que as questes no foram necessariamente a mesma para todos, caminhando de

acordo com os rumos do dilogo.


74

No foram realizadas as transcries na ntegra das entrevistas, mas sim, recortes

de falas e posies defendidas pelos entrevistados, a fim de nortear o processo de reflexo

que se dar no Captulo IV. Isto ocorreu pelo fato de que optamos por utilizar o exerccio

da audio das entrevistas (que foram todas gravadas em fita cassete), realizando o que

Queiroz (1991) denomina de exerccio de memria em que toda a cena revivida (p.87).

Cada fita (com durao aproximada de 45/50 minutos) foi ouvida pelo menos 04 vezes, o

que proporcionou um exerccio cansativo, mas muito interessante.

Desta forma, os recortes da realidade sistematizados no prximo captulo, tm a

funo de oferecer subsdios diretamente ligados ao foco do estudo, j que no seria

possvel abarcar todas as dimenses que foram salientadas no processo de desenvolvimento

das entrevistas, sendo necessrio limitar o campo de discusso, viabilizando a realizao

deste estudo nas amarras do tempo previsto.

Observao e protocolo das aulas:

Este procedimento metodolgico constituiu um dos principais momentos da

pesquisa, pois conforme Ldke e Andr (1986), possibilitou um contato bastante estreito do

pesquisador com o fenmeno estudado. Neste caso, o fenmeno estudado a prtica

pedaggica do professor e o trato dispensado ao contedo esporte.

Conforme Gil (1994, p. 106), a observao apresenta como principal vantagem,

em relao a outras tcnicas, a de que fatos so percebidos sem qualquer intermediao.

Durante a fase de observao de cada aula, foi redigido um protocolo, organizado

de acordo com o desenvolvimento da aula observada. Neste documento, foram realizadas

transcries de determinados acontecimentos da aula, considerados relevantes, conforme o


75

Protocolo de Observao das Aulas (Anexo 09). Atravs da observao, procuramos

descrever os procedimentos adotados pelo professor, as estratgias de desenvolvimento dos

contedos especficos (tcnica, ttica, o jogo, entre outros) e dos temas adjacentes e

subjacentes (valores, relacionamento entre o grupo, atitudes de alunos e professores,

relao vitria x derrota, entre outros), procurando observar tambm o carter implcito

presente nestas. A anlise foi realizada atravs da escrita livre, e norteada45 pelos seguintes

critrios:

Desenvolvimento da aula:

Este espao foi direcionado para a introduo e desenvolvimento das atividades de aula, os

contedos trabalhados, a metodologia utilizada, enfim, os procedimentos pedaggicos e

metodolgicos adotados durante a observao.

Conduta do professor:

Este espao foi destinado para analisar as atitudes tomadas pelo professor diante das

situaes que ocorreram no decorrer da aula.

Conduta dos alunos:

Quais as atitudes e posturas evidenciadas pelos alunos no decorrer da aula.

Conflitos e resoluo de problemas:

Anotaes referentes aos problemas percebidos, bem como as propostas e

encaminhamentos que levaram ou no a sua superao, ou pelo menos resoluo imediata.

45
A construo destes critrios se originou a partir de trs observaes aleatrias, anteriores ao processo de
coleta de dados, que tiveram por prerrogativa bsica servir de orientao para a estruturao de algumas
premissas bsicas para as observaes. Houve a preocupao em nortear as observaes atravs destes
critrios e no prender-se demasiadamente a eles, deixando espao para possveis surpresas.
76

Relaes na turma:

Como acontecia o relacionamento entre os alunos e o professor, os alunos entre si e o

professor com os alunos, bem como suas inter-relaes.

Espao para o desenvolvimento da criatividade e autonomia:

Oportunidade de superar apenas as informaes recebidas e demonstrar sua interpretao

dos contedos desenvolvidos, bem como, utilizar sua capacidade de autonomia e deciso,

auxiliando no desenvolvimento da aula, exercitando a dimenso de ser criativo.

Espao para novas leituras:

No decorrer das observaes, outras informaes e novas formas de interpretar os

acontecimentos puderam ser desenvolvidos, evidenciando nossa aprendizagem neste

processo, portanto, deixando espao para novas interpretaes e leituras.

Atravs disso, procuramos detectar os problemas que surgiram no desenrolar das

aulas e quais foram as atitudes tomadas por professor e/ou aluno e quais as conseqncias

imediatas. Em suma, foi uma forma de registrar as primeiras impresses e os

acontecimentos mais importantes das aulas, os procedimentos adotados pelo professor, bem

como problemas ocorridos nestas. Cabe ressaltar que em momento algum pretendemos o

distanciamento das situaes que foram desenvolvendo-se, procurando uma postura

neutra, pois conforme Demo (1989), as observaes obrigatoriamente passaro pelo

prisma de conceitos e valores defendidos por quem observa e interpreta um determinado

fenmeno, portanto, nunca neutras. Reforando este aspecto, Assmann46 afirma que mais

46
Hugo Assmann escreveu o prefcio do livro O prazer da produo cientfica: Diretrizes para a elaborao
de trabalhos acadmicos - Azevedo, Israel Belo de (1997) 5a. Edio. Piracicaba: Unimep.
77

do que nunca, qualquer pretenso de neutralidade no processo do pensamento ilusria,

pois pensar sempre posicionar-se.

O principal inconveniente do processo de observao est no fato de que a

presena do pesquisador poderia provocar alteraes no comportamento dos sujeitos

envolvidos, comprometendo a espontaneidade dos mesmos. Estas possveis alteraes

foram levadas em conta no processo de investigao, e percebeu-se que isto provavelmente

no interferiu no processo, j que os alunos se mostravam-se muito vontade no

desenvolver das aulas/treinos.

As observaes aconteceram nas seis escolinhas selecionadas, dentro dos

respectivos horrios de aula/treino, nas categorias Fralda (FR) e Pr-Mirim (PM). Cada

escolinha de futebol e futsal selecionada passou pelo processo de observaes na categoria

Fralda e na categoria Pr-Mirim, com as mesmas turmas e com o mesmo professor. Ao

total, foram realizadas 28 observaes nas seis escolinhas analisadas, durante trs semanas,

consideradas perfeitamente suficientes para permitir o desenvolvimento deste estudo. Este

nmero foi considerado suficiente no pelo fato de serem 28, mas sim, pelo fato de que as

aes desenvolvidas em todos os contextos estavam se tornando muito repetitivas.

Cabe lembrar que as observaes no foram utilizadas com o intuito de

convalidar uma verdade, mas sim, apontar para alguns indicativos sobre realidades

contextuais especficas e suas peculiaridades, bem como auxiliar na reflexo sobre a prtica

pedaggica desenvolvida, a possvel e a utpica.


78

Anlise interpretativa das informaes obtidas

Aps a realizao das etapas anteriores, realizamos a anlise interpretativa das

informaes obtidas com as observaes, contidas nos protocolos, e as informaes das

entrevistas, traando um caminho norteador para a construo de princpios pedaggicos, a

fim de contribuir com a realidade dos contextos analisados. No decorrer da anlise

realizamos um contraponto entre o desenvolvimento das aulas, o discurso dos professores

entrevistados, e os dados coletados no Questionrio de Perfil.

Anlise e interpretao, apesar de conceitualmente distintos, aparecem

estreitamente relacionadas, pois conforme Gil (1994:166):

A anlise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de forma


que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposta para
investigao. J a interpretao tem como objetivo a procura do sentido
mais amplo das respostas, o que feito mediante sua ligao a outros
conhecimentos anteriormente conhecidos.

Portanto, as anlises buscaram fornecer respostas e tambm apontar caminhos para

novas investigaes, e conforme Demo (1989), sem perder o carter lgico, teve-se a

preocupao de compreender e questionar a face social dos problemas.

Aps a obteno das informaes investigadas, conforme Rudio (2000), este

processo de anlise interpretativa tem por prerrogativa bsica organizar e ordenar os dados

obtidos, comeando o processo pela classificao.

De acordo com Bardin (in TRIVIOS, 1987:160), a anlise de contedo :

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, visando, por


procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
79

mensagens, obter indicadores quantitativos ou no, que permitam a


inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/
recepo (variveis inferidas) das mensagens.

Neste conceito, percebemos uma aluso ao processo de investigao quantitativo.

Neste sentido, tivemos a inteno de extrapolar esta premissa, observando o cuidado de

analisar dados da realidade implcitos e explcitos, procurando nas entrelinhas dos dados

obtidos.

Desta forma, conforme Demo (1989), preciso conviver com o fenmeno,

ultrapassando o limiar de visitante. Para isso, preciso vivenciar o fenmeno, tornando-se

parte aceita dele. Com o desenvolvimento dos procedimentos metodolgicos, e nosso

avano intelectual, as estratgias de ao foram desenvolvendo-se, materializando-se de

acordo com as atitudes dos pesquisadores e das estruturas que foram analisadas, conforme a

seguir.
80

CAPTULO IV

UMA ANLISE SOBRE ESCOLINHAS DE FUTEBOL E DE FUTSAL A PARTIR

DA LEITURA E DA COMPREENSO DE CONTEXTOS ESPECFICOS

4.1. Sobre o perfil dos contextos de ao estudados...

Neste momento, se faz necessrio uma breve descrio de algumas informaes

que possam servir para tornar mais claro o entendimento sobre os contextos onde as

informaes foram obtidas, lembrando que estes contextos serviram de referncia47 para o

desenvolvimento deste estudo, e no como uma verdade absoluta, j que questes

relevantes analisadas neste estudo poderiam estar presentes ou no, em escolinhas e

categorias de base do restante do pas. O processo de desenvolvimento do estudo procura

apontar para caminhos que levem a um entendimento sobre a estrutura contempornea,

para conseqentemente, possibilitar uma reflexo sobre possibilidades de reestruturao,

47
O termo referncia procura deixar claro que os contextos estudados possuem suas peculiaridades regionais,
locais e que outras regies do Brasil podem apresentar aes e tendncias diferenciadas, com caractersticas
prprias, portanto, no temos a pretenso de rotular o trabalho desenvolvido em outros contextos de acordo
com as informaes obtidas neste estudo. Desta forma, as informaes obtidas serviram como ponto de
partida e no como verdades absolutas.
81

de modo que se pode afirmar que os contextos especficos analisados foram o ponto de

partida para as consideraes que se sucedem neste captulo.

As escolinhas foram selecionadas, conforme abordado no Captulo III, a fim de

possibilitar uma leitura mais ampla sobre vrias tendncias encontradas neste contexto.

Procurou-se contemplar quatro tendncias48 bastante encontradas nas diversas propostas

desenvolvidas, de forma hegemnica, devido a maior variao de possibilidades de

percepo no momento dos procedimentos pedaggicos posteriores.

O que se percebeu posteriormente que as aes desenvolvidas nestes contextos,

previamente definidos no Captulo III, com a prerrogativa de serem diferenciados, no

apresentaram grandes variaes de procedimentos, mesmo que a priori, a tendncia parea

diferenciada, h uma certa confuso paradigmtica e epistemolgica que torna as

tendncias perpassadas umas pelas outras, em grande parte dos momentos vivenciados

durante o desenvolvimento deste estudo.

Desta forma, no pretendemos rotular os contextos, pois suas diretrizes, em muitos

momentos, se confundem. O que se pretende a seguir exatamente ampliar a perspectiva de

entendimento baseada em um simples rtulo, e avanar na compreenso dos contextos

estudados atravs de uma descrio bsica das principais caractersticas de cada um deles,

conforme a seguir:

Contexto de ao A:

A Escolinha de futebol de campo denominada A, tem sede no centro da cidade

e desenvolve seu trabalho em um campo conveniado/alugado com outra instituio para o

48
Categorias de Base, Escolinha Pblica, Escolinha Privada, Escolinha de Participao.
82

desenvolvimento das aulas. uma escolinha privada, onde os alunos pagam mensalidades,

e possui um coordenador com formao de nvel superior, mas no na rea de Educao

Fsica. A escolinha conta com trs professores, sendo um ex-atleta e dois com nvel

superior (em outras reas). As categorias oferecidas so as seguintes: Fralda (FR - 06/08

anos); Pr-Mirim (PM - 09/10); Mirim (MIR - 11/12); Infantil (INF - 13/14) e Juvenil

(JUV - 15/17). O nmero de alunos matriculados gira em torno de 250, sendo 60 alunos da

categoria PM e 20 alunos da categoria FR. As aulas/treinos acontecem duas vezes por

semana, com uma hora e meia de durao, e uma aula/treino extra aos sbados, onde os

mais aptos so contemplados com um horrio de treinamento a mais. Possui um campo de

futebol em dimenses reduzidas para as aulas/treinos e uma grande quantidade de material

especfico do futebol (cones, bolas, coletes). No foi apresentado nenhum documento

escrito sobre a proposta da escolinha.

Contexto de ao B:

A Escolinha de futsal denominada B tem sede no centro da cidade, com

aulas/treinos no mesmo local. Conveniada com um estabelecimento de ensino, tambm

apresenta um carter privado, onde os alunos pagam uma mensalidade. O coordenador

possui graduao e especializao em Educao Fsica e a escolinha conta com trs

professores (um formado, com especializao na rea, e dois acadmicos do curso de

Educao Fsica). A escolinha possui as categorias Fralda (06/08), Pr-Mirim (09/10) e

Mirim (11/12), apresentando um total de 120 alunos, sendo 45 da categoria PM e 35 da

categoria FR. As aulas/treinos acontecem duas vezes por semana (uma com durao de 01

hora e a outra com durao de 02 horas) e acontecem nos dois ginsios que a escolinha tem
83

acesso, e h um grande nmero de materiais especficos. No foi apresentado nenhum

documento escrito sobre a proposta da escolinha.

Contexto de ao C:

A Escolinha de futsal denominada C, pertence a um clube social situado no

centro da cidade, com aulas/treinos no mesmo local e tambm em um ginsio localizado

em um bairro da cidade. Tambm exige pagamento de mensalidades, com concesso de

algumas bolsas. O coordenador membro da diretoria do clube e possui graduao e ps-

graduao em outra rea. A escolinha conta com quatro professores, sendo um acadmico

de Educao Fsica, dois com formao acadmica em outra rea e um que possui o II

Grau completo e realiza o processo de credenciamento determinado pelo CREF49. A

escolinha possui em torno de 150 alunos, oferecendo turmas nas seguintes categorias:

Fralda (06/08 anos); Pr-Mirim (09/10); Mirim (11/12); Infantil (13/14) e Infanto (15/16).

A categoria FR possui 40 alunos e a categoria PM possui 25 alunos, onde as aulas/treinos

ocorrem duas vezes por semana com durao de 01 hora cada, onde os alunos mais aptos

tm um perodo de treinamento a mais na semana, na equipe da categoria. As aulas/treinos

acontecem em um ginsio no centro e algumas, em um ginsio localizado em um bairro, e

h grande quantidade de materiais especficos. Foi apresentado um documento escrito

sobre a proposta da escolinha, com algumas informaes relevantes sobre a proposta

desenvolvida, dados estatsticos do clube e da cidade, com resultados obtidos em outras

competies e perspectivas para o futuro. O documento tem por finalidade apresentar a

49
Conselho Regional de Educao Fsica.
84

estrutura e alguns dados preliminares para um futuro parceiro. O objetivo principal

incentivar crianas, jovens e adolescente prtica do esporte.

Contexto de ao D:

A Escolinha de futebol de campo, denominada D, de carter pblico,

pertencente a um projeto que contempla outras modalidades esportivas. O projeto conta

com quase 800 alunos, entre 07 e 15 anos, e acontece nos bairros da cidade. Este contexto

especfico, onde se realizaram as observaes, apresenta-se em um bairro distante do

centro da cidade, localizado na periferia e possui um nmero que gira entre 15 e 30 alunos,

inclusive algumas meninas. Neste caso no h o pagamento de mensalidades, e as aulas

acontecem duas vezes por semana com 02 horas de durao cada. Com relao s

categorias, as aulas observadas contavam com alunos com faixa etria entre 07 e 10 anos,

portanto, FR e PM com aula no mesmo perodo. Na verdade, a mescla entre as categorias

FR e PM se deu, no por motivos pedaggicos, mas sim, devido ao fato de que a turma, se

separada, no teria alunos suficientes. O diretor da escolinha possui graduao e

especializao em outra rea, e o professor desta turma possui graduao e especializao

em Educao Fsica. As aulas/treinos acontecem em um campo de futebol com dimenses

oficiais, e h um grande nmero de bolas e coletes. Foi apresentado um documento escrito

sobre a proposta da escolinha, contendo de forma resumida suas diretrizes bsicas. Neste

documento, mesmo de forma superficial, constava o objetivo, conforme a seguir:

Proporcionar o acesso s crianas e adolescentes de 07 a 15 anos ao conhecimento da

prtica da atividade fsica, bem como sua socializao atravs do esporte nos diferentes

espaos e modalidades. Vale destacar que o aluno poderia optar tambm, em participar de
85

outras modalidades esportivas (basquete, atletismo, handebol, entre outras), que pertencem

ao mesmo programa.

Contexto de ao E:

A Escolinha de futsal denominada E, de uma associao de funcionrios de

uma empresa, que possui carter privado, exigindo o pagamento de mensalidades.

Localizada em um bairro prximo ao centro da cidade, desenvolve suas aulas em um

ginsio, no mesmo local. A escolinha contempla as categorias Fralda (06/08), Pr-Mirim

(09/10), Mirim (11/12) e Infantil (13/14) e possui em torno de 115 alunos, sendo 17 da

categoria PM e 20 da categoria FR. Os professores das turmas so em nmero de trs,

sendo um acadmico de Educao Fsica (que o coordenador da mesma), e dois com o II

Grau completo. As aulas/treinos acontecem duas vezes por semana com 01 hora de

durao cada, sendo que os mais aptos so contemplados com uma aula/treino a mais na

semana. As aulas/treinos acontecem em um ginsio, onde h grande quantidade de material

especfico. No foi apresentado nenhum documento escrito sobre a proposta da escolinha.

Contexto de ao F:

A Escolinha de futsal denominada F de um clube social situado no centro da

cidade, com aulas no mesmo local, em um ginsio localizado em um bairro e outros dois

ginsios localizados no centro da cidade e exige pagamento de mensalidades. O

coordenador possui graduao em outra rea. A escolinha conta com quatro professores,

sendo dois graduados em Educao Fsica e dois sem formao acadmica, sendo que um

destes se encontra em fase de habilitao via credenciamento CREF. A escolinha possui

em torno de 280 alunos, oferecendo turmas nas seguintes categorias: Fralda (06/08 anos);
86

Pr-Mirim (09/10); Mirim (11/12); Infantil (13/14), Infanto (15/16), Juvenil (17/19) e

possui uma equipe de alto rendimento na categoria adulto. A categoria FR possui 64 alunos

e a categoria PM possui 68 alunos, onde as aulas/treinos ocorrem duas vezes por semana

com durao de 01 hora ou 01 hora e 15 minutos cada, onde os alunos mais aptos tm uma

aula/treino a mais na semana, na equipe da categoria. As aulas/treinos acontecem em dois

ginsios, e h grande nmero de materiais especficos. No foi apresentado nenhum

documento escrito sobre a proposta da escolinha.

4.2. Sobre a documentao dos objetivos e diretrizes dos contextos de ao...

Neste tpico, iremos abordar uma questo que no levada em considerao, por

grande parte da realidade de escolinhas de iniciao: a constituio de um projeto que

contenha, entre outros pontos, os objetivos que iro nortear as aes desenvolvidas e

posies defendidas na prtica pedaggica.

No se sustenta um trabalho que anda de acordo com o vento, onde as posies

defendidas em um momento so negadas em outro. Por este motivo, percebemos que a esta

questo no dispensada a ateno necessria por parte da maioria das escolinhas. Na

entrevista podemos perceber que, a materializao de um projeto ou documento que

contenha os objetivos e perspectivas de desenvolvimento do trabalho empreendido nas

escolinhas ainda est muito longe da realidade, pelo menos de forma generalizada, onde o

contrrio pode ser tratado como exceo.

Apenas duas escolinhas analisadas apresentaram um documento contendo suas

diretrizes gerais. O professor da escolinha D, exatamente uma das que possua um

documento (bastante superficial, mas j se trata de um princpio), afirmou que Deve ter
87

sim, mas nada sabia sobre ele, como se este documento no fosse importante para o

desenvolvimento de seu trabalho. As demais escolinhas (exceo do contexto C) no

apresentaram nenhum esboo ou perspectivas de documentar suas diretrizes gerais.

Mesmo as escolinhas C e D, que apresentaram um documento, no podem

consider-lo como sendo um Projeto Poltico e Pedaggico, pois parecem se adequar mais a

um panfleto de propaganda ou de atividades desenvolvidas, com alguns objetivos

superficiais, dados estatsticos e breves comentrios, sem a devida profundidade.

Todos os professores acharam uma boa idia, e admitiram que a ausncia de um

documento como este se trata de um lapso, um problema que no conseguem solucionar,

devido a questes como falta de tempo, excesso de atividades, entre outros.

Por este motivo, os objetivos definidos pelos professores so, s vezes, confusos e

contraditrios, pois se percebe boas intenes, mas desprovidas de algo que proporcione o

alicerce de suas prerrogativas. Admitiram que dentro do mesmo contexto, quando h mais

de um professor, cada um desenvolve sua forma de trabalhar. No h uma demarcao de

territrio com relao aos objetivos, pois se pode perceber que as afirmaes esto

recheadas de senso comum e perspectivas pouco aprofundadas de entendimento sobre os

objetivos quanto a este tema, conforme trechos recortados das entrevistas:

Prof. A: Trabalho de base para formar o cidado;

Prof. B: Trabalhar eles num todo, recreao;

Prof. D: Trabalho voltado para o social; Incentivar o aluno-atleta a

fazer uma atividade fsica;

Prof. E: Tirar eles da rua, ensinar que eles aprendam e que todo

mundo jogue;
88

Prof. F: Despertar o gosto pela atividade fsica e a socializao; O

aluno tem que aprender a se comunicar, a respeitar seu adversrio, que

muitas vezes seu colega;

Outro aspecto que se percebeu foi que a maioria das escolinhas possui dois

contextos especficos diferenciados, os quais eles chamam de escolinha e equipes de

competio. Desta forma, os objetivos destacados nos recortes anteriores, parecem ser os

objetivos das escolinhas, e os objetivos das equipes (muitas vezes independente da

categoria/faixa etria) no so muito diferentes dos princpios apontados e questionados por

vrios autores (seletividade, especializao, hierarquizao e sobrepujana). Duas das

escolinhas admitiram que nos primeiros meses realizam uma triagem (contexto B e F), com

o objetivo de classificar os alunos para o desenvolvimento durante o ano. Anteriormente,

foi feita referncia ao termo escolinhas e categorias de base, que podem ser

perfeitamente enquadradas na terminologia apresentada por estes contextos (escolinha e

equipe).

O professor C afirmou estar tentando mudar a filosofia, mas admitiu que

quando chega o jogo, difcil de manter esta postura, pois a presso grande.

Percebemos uma preocupao no discurso dos professores em reforar a ateno

com o aspecto ldico, mesmo que posteriormente, no desenvolvimento das aulas, durante

as observaes, pouco se percebeu sobre momentos de ludicidade.

Finalizando este tpico, a construo de um documento que definisse uma linha

que apontasse o norte do trabalho desenvolvido nas escolinhas, seria o primeiro passo na

tentativa de clarear as dvidas que pairam no discurso que aborda sobre estas propostas.

Alm de tudo, tal produo, seria ainda uma ncora e uma retaguarda valiosa para os
89

professores, em possveis conflitos, que como em qualquer outro contexto profissional,

pode surgir cotidianamente.

Portanto, a demarcao de territrios importante demais, a fim de que exista uma

tendncia e um norte, que possa servir para ajustar as velas, em momentos de tempestade

ou de bonana, que sejam constantemente reavaliados, aumentando a legitimidade do

trabalho desenvolvidos nestes contextos.

4.3. Sobre o desenvolvimento das aulas com relao ao ensino do contedo tcnico

especfico do futsal e do futebol (regras, tcnica, ttica)...

Atravs das observaes, percebemos que a conduo das aulas se d

basicamente atravs de exerccios e procedimentos pedaggicos que envolvem os

fundamentos tcnicos. Basicamente os fundamentos so ensinados de forma separada

(mtodo parcial) e aps so colocados em jogos recreativos ou no, por partes, at chegar

ao jogo final, comprovando a referncia ao estudo de Reis (1994), conforme abordado no

Captulo II. Os argumentos para agir desta forma so variados, tais como os seguintes

registros das entrevistas:

Prof. A: A gurizada tem que saber das regrinhas do jogo;


Prof. B: um dilema;
Prof. C: Procuramos fazer um trabalho diferenciado do que nas
equipes. Procuro utilizar o contedo para conquistar os alunos. Deix-
lo consciente das regras do jogo. Utilizar atividades tcnicas, no se
atendo ao aspecto ttico.
90

Prof. D: Atuo como todo mundo d, para que quando h competies,


aumente a auto-estima deste atleta a fim de que se saia bem;
Prof. E: Fica difcil trabalhar outros contedos, pelo pouco tempo;

Desta forma, percebemos que a prtica mais desenvolvida gira em torno de uma

perspectiva tradicional de ensino, onde o conhecimento centralizado nas mos do

professor e o aluno passa a ser percebido como receptculo do saber.

H uma preocupao muito grande em ensinar o futebol e o futsal, tratando-os

como esportes diferentes, apontando para suas especificidades o mais cedo possvel.

Realmente, nestas perspectivas de entendimento, um trabalho como este, que analisa o

futebol e o futsal dentro de uma perspectiva de semelhanas, partindo do princpio de jogo

de bola com os ps, tem difcil aceitao, pois no alto nvel, claro que estes esportes so

diferentes.

As aes que se desenvolvem nestes contextos esto muito ligadas ao aspecto

tcnico (fundamentos), com a complementao do aspecto ttico presente em manobras de

campo ou de quadra (movimentaes individuais e coletivas).

Geralmente, conforme as observaes comprovaram, h um aquecimento (quase

sempre iniciado por uma sesso de alongamento), um espao para um treino tcnico de

fundamentos (geralmente descontextualizados de situaes reais de jogo), um coletivo

orientado e um coletivo com menos orientaes.

Isto evidencia uma fragmentao muito grande, onde os contedos so

engavetados, e ao aluno cabe juntar as diversas ilhas de contedos a que submetido, sendo

ainda pressionado durante os jogos para que realize esta transferncia da forma mais

eficiente possvel.
91

Das escolinhas analisadas, o Contexto A no possui professores de Educao

Fsica, os Contextos B, D e F possuem pelo menos um professor de Educao Fsica e os

Contextos C e E possuem um acadmico de Educao Fsica. Assim sendo, mesmo com a

influncia da Universidade, prepondera o modelo tradicional oriundo do treinamento de

adultos. Inclusive at o alto nvel, j est em parte, abandonando o simples treinamento

fragmentado, procurando colocar o atleta frente a diversas situaes de jogo, que so

reproduzidas ao mximo nos treinos, atravs de um entrelaamento entre as vrias

dimenses do futebol e do futsal. Desta forma, h de se repensar esta prtica perpassada de

gerao a gerao.

4.3.1. Novamente a relao entre teoria e prtica...

A fim de avanar com a discusso iniciada no Marco Referencial Terico,

percebemos a importncia de traar alguns pontos referentes relao entre teoria e prtica,

partindo do ponto de vista dos professores que atuam com escolinhas de futebol e futsal.

Ficou claro, de acordo com as entrevistas e as observaes, que h um

entendimento muito superficial, sobre esta relao. Os depoimentos convergem para um

no esclarecimento sobre esta temtica, conforme a seguir:

Prof. A: A teoria te d um lado cientfico, mas a prtica proporciona


um entendimento sobre o que o jogador est sentindo, mas a teoria
muito fundamental;
Prof. D: Ns temos muita teoria, muita coisa terica, embasado em
fulano, beltrano, mas a realidade outra;
92

Prof. E: difcil eles assimilarem, pois so muito novos. Na prtica a


gente tenta fazer caminhando, devagar, para na hora da prtica eles
fazerem legal.
Prof. F: A parte terica era muito esquecida, hoje o profissional de EF
se preocupa com esses atletas50, a parte psicolgica est mudando;

Partindo destas formas de entendimento, nota-se que h uma forte tendncia

dicotmica, entre teoria e prtica. At h no discurso uma alegao de importncia

referente teoria, mas que cai no senso comum aps argumentos tais como: Ns temos

muita teoria (...), mas a realidade outra, A teoria te d um lado cientfico, mas a prtica

proporciona um entendimento sobre o que o jogador est sentindo, mas a teoria muito

fundamental. No sero abordados novamente, argumentos que se desenrolaram j no

Captulo II, no tpico Reflexes acerca da teoria e prtica na educao fsica e no

esporte, mas se torna importante perceber que a relao entre teoria e prtica necessita de

maior discusso neste meio.

No caso especfico do futsal e do futebol, a forte impresso que ficou, deixa claro

uma perspectiva de entendimento sobre estas questes, onde os aspectos tcnicos (motores)

so de utilizao exclusiva dos jogadores e os aspectos tticos (elaborao de

movimentaes a partir do plano das idias) so de responsabilidade do professor/treinador.

O homem, como um ser no mundo uma presena corporal, onde o pensar to

corporal quanto o correr, ou conforme Kunz (1994), no pode haver distino nesta

questo, que hegemonicamente se refere, por exemplo, ao jogo como parte da chamada

cultura corporal e a leitura, como parte da chamada cultura intelectual.

50
Grifo nosso: os referidos atletas so crianas entre 08 e 10 anos.
93

Portanto, h de se retomar uma discusso que j deveria estar superada h muito

tempo. O homem um ser que se relaciona com os outros e com o mundo a partir de vrias

possibilidades, que em hiptese alguma ficam encaixotadas, esperando o momento de

serem requisitadas. Ou seja, em um jogo de futebol, as aes acontecem paralelamente

capacidade de leitura e deciso do jogador. Ou seja, as aes tcnicas esto intimamente

ligadas as aes tticas. Por exemplo, o drible est intimamente ligado a questo da leitura

das oportunidades e resoluo de problemas durante cada situao, no dependendo ento,

exclusivamente de um ato motor para ser realizado, conforme ser analisado a seguir.

4.3.2. Sobre a relao existente entre tcnica e ttica...

Novamente a concepo dualista de ser humano se faz presente, onde a tcnica

enfatizada durante as aulas e a parte ttica considerada inadequada para o

desenvolvimento durante as mesmas, embora ocorram exemplos marcantes sobre a

execuo de manobras coletivas em aula, conforme ser abordado mais frente. As

argumentaes a seguir exprimem de forma bastante clara a concepo que norteia o

entendimento sobre estas questes. Estas colocaes fazem parte do repertrio de grande

nmero de professores de escolinhas de futebol e futsal em nosso pas, e foram transcritas

das entrevistas realizadas nos contextos analisados;

Prof. A: A ttica vai da cabea de cada jogador, de cada treinador, a


tcnica vem da cabea do guri (...) existiria uma relao muito grande
entre as duas, desde que se tivssemos as peas certas para colocar
dentro do campo;
94

Prof. B: No FR, a gente no cobra muito na parte ttica, apenas tenta


posicion-los, de acordo com suas caractersticas;
Prof. C: A tcnica do jogador. D para aperfeioar e tem relao
com a habilidade da criana. A parte ttica se refere ao aspecto do
professor e da postura que a equipe ir manter no jogo.
Prof. D: A ttica, como a escolinha para um lado social, de
atividade fsica, eu acho que se despensa; J tem o trabalho de aula
para pensar, fazer pesquisa, eles j acham difcil, a gente sabe, e se vai
comear a colocar na cabea deles que o futebol um tabuleiro de
xadrez, que na realidade no profissionalismo existe isso,...; Associar
a tcnica e a ttica em nossas escolinhas no daria certo; Prof. E: A
tcnica vem do prprio aluno e o professor quem determina que vai
fazer. A tcnica, na hora de um drible, o aluno que decide.
Orientando algumas movimentaes para facilitar o desempenho dos
alunos;
Prof. F: Ttica uma coisa que voc vai introduzir quando o aluno
estiver apto, dependendo do grupo que a gente tem na mo, isso nas
equipes de competio, pois nas escolinhas ela praticamente inexiste
no FR e um pouco no PM;

Portanto, nota-se uma certa confuso entre os conceitos de ttica e de sistemas de

jogo. Sistema de jogo se trata da distribuio dos jogadores em campo ou quadra e a ttica

trata da perspectivas de leitura do jogo, que so fundamentais para desenvolver aes

individuais e coletivas, previamente combinadas ou no. Na verdade, dentro de uma

perspectiva de totalidade do ser humano, a tcnica e a ttica so to indissociveis quanto

relao entre teoria e prtica.

Se realmente entendemos o ser humano como uno e indivisvel, no se torna

possvel dicotomizar a relao entre tcnica e ttica. Podemos esclarecer esta relao,

atravs de um exerccio metodolgico: o aspecto tcnico, para fins metodolgicos, pode ser
95

representado pelo ato motor, e o aspecto ttico, tambm para fins metodolgicos, como

sendo de natureza cognitiva. Ora, se esta relao fica clara, como podemos segmentar a

relao entre o ato motor e a natureza cognitiva do ser humano, compartimentalizando estes

aspectos em aulas ou treinos tcnicos e aulas ou treinos tticos?

Conforme abordado no tpico anterior, torna-se claro que as relaes do homem

para com o mundo se do em sua totalidade, atravs das relaes, do movimento, do

pensamento, enfim, das mais variadas manifestaes dialgicas presentes no ser humano.

Assim sendo, ler pode ser to corporal quanto nadar, e jogar futebol pode ser to intelectual

quanto jogar uma partida de xadrez.Vrios autores, tais como Graa (1995), Aranha (1995),

entre outros, afirmam que o primeiro problema que se apresenta no jogo de futebol e futsal,

de natureza ttica, ou seja, como superar o problema da marcao, da relao tempo-

espao ou do fundamento tcnico que ser utilizado para dominar a bola. Tambm

discordamos desta perspectiva de entendimento, pois o que deve ficar claro que a

percepo/ao ocorre em uma simbiose que no necessariamente acontece atravs de uma

perspectiva linear, mas sim, em uma simultaneidade dialtica.

Neste espao, procuramos avanar um pouco mais com as anlises iniciadas no

Captulo II deste estudo, onde realizamos uma relao entre estas questes no tpico 2.8.

O futsal e o futebol e seus contextos metodolgicos de contedos para ensino. Desta

forma torna-se cada vez mais claro que questes de entendimento como estas apresentadas

tornam os processos de ensino-aprendizagem muito mais complexos do que parecem, em

uma simples anlise superficial, comprovando a extrema importncia de um lastro

referencial que de suporte as aes e posies defendidas, conforme tpico a seguir.


96

4.3.3. A prtica pedaggica e sua relao com a necessidade de um lastro referencial

terico...

Neste momento, ser abordada uma questo muito delicada sobre a perspectiva de

legitimar a prtica pedaggica desenvolvida com um lastro referencial terico que oferea

suporte aos pressupostos defendidos.

Sobre esta questo, ao que parece so poucos os professores que tem por

prerrogativa o hbito da leitura, de acordo com os recortes de depoimentos logo abaixo:

Prof. B: Ns temos pouca literatura no Brasil, quando eu precisava de

algum embasamento maior, eu ia para a literatura espanhola, pela

facilidade na lngua, fitas de vdeo. A gente procura ler, fazer cursos,

mas isso no tudo, pois a experincia te d muito.

Prof. D: Cada dia um aprendizado, e se repetir um exerccio, eles

exigem coisas novas; At na televiso, quando aparece algum

treinamento novo de equipe, a gente observa coisa nova, apesar de que

no muita, pois os exerccios de futebol, praticamente sempre so o

mesmo;

Prof. E: Utilizo mais o conhecimento do mundo vivido, algumas

vezes a gente d uma lida;

Por outro lado, tambm percebemos profissionais que tem por premissa o hbito

da leitura, conforme a transcrio a seguir:


97

Prof. F: Tenho o hbito de realizar vrias leituras, de livros que vo

pra escola. Gosto muito de livros que tratam da parte pedaggica,

porque a gente tem uma preocupao muito grande.

Parte destas afirmaes, sem dvida, fruto de um entendimento fragmentado da

relao entre teoria e prtica, mundo vivido e mundo terico, entre outras contradies, j

que percebemos poucos professores engajados em ler, aprender novas estratgias, produzir

conhecimento e principalmente, abrir-se para novas possibilidades de trabalho, que no s a

prtica passada de gerao a gerao.

Conforme abordado anteriormente, mais uma vez se percebe, quando muito, a

busca do como fazer, tendo a preocupao de instrumentalizar suas aes, deixando de

lado, questes como a problematizao terica como interveno concreta no mundo.

Como em qualquer rea do conhecimento humano, a leitura e o ato de estudar no

podem ser encaminhados somente para o plano dos contedos direcionados ao processo de

instrumentalizao, sob o risco de se perder questes mais amplas e acabar sendo sufocado

por uma fragmentao do conhecimento. O conhecimento tcnico-especfico por demais

importante, mas no nico, sendo imprescindvel que os atores destes contextos procurem

compatibilizar leituras mais especficas (Greco, Lucena, Ferreti, Vozer, Melo, entre outros)

com leituras mais amplas (Adorno, Habermas, Paulo Freire, Bracht, Kunz, Shigunov, entre

outros), a fim de possibilitar um olhar menos sectrio e mais profundo sobre os

problemas, possibilidades e limitaes das relaes do homem para com o mundo e consigo

mesmo.
98

4.4. Relao entre o ensino do futebol/futsal em escolinhas e o contexto de alto nvel...

Neste aspecto, notria a dificuldade de argumentao sobre as possibilidades de

transposio alternativa, diferenciada ou a respeito de uma preocupao em ressignificar a

prtica pedaggica em escolinhas de futebol ou futsal. sabido a muito que o esporte

garantiu/garante historicamente um certo status Educao Fsica. Desta forma,

percebemos uma tentativa (mesmo que muitas vezes no assumida) de adquirir maior

prestgio em uma perspectiva centrada no que se faz a partir da realidade do esporte

competitivo adulto, conforme o questionamento a seguir, realizado para cinco dos

professores entrevistados:

O ensino do futebol para crianas obedece aos mesmos princpios do treinamento de

adultos?

Prof. B: O menino nessa idade tem um mundo prprio, dele, tem a


noo de alto nvel, via mdia, ele admira, gosta, mas o mundo prprio
dele muito forte; Se espelha em colegas, a televiso, neste ponto
professor tem que ter grande sensibilidade de no chocar o aluno com
outros muito melhores, excluindo ele, este ponto vai da habilidade do
professor de lidar com a situao. Ele sempre vai estar aprendendo,
mesmo que faa as coisas do jeito dele;
Prof. C: Muita coisa que se faz em uma equipe adulta se utiliza, mas
se faz uma adaptao, pois a maneira que as crianas procedem dentro
da quadra diferente do adulto. Por exemplo, o escanteio, as crianas
fazem cruzamento para a rea;
99

Prof. D: Eles tentam imitar, mas depois da imitao eles caem na


realidade, pois muitas coisas so possveis apenas com muito
treinamento, sendo destinadas para atletas profissionais;
Prof. E: Adequao do trabalho para as escolinhas, mas com
problemas para a equipe;
Prof. F: Infelizmente a gente no tem um padro, e age de um
professor para outro, pela nossa vivncia e pela nossa experincia,
aquilo que a gente estuda e l.

Como se observa, as respostas giram muito em cima de uma argumentao no

mximo adaptativa, no que se refere a atividades de aula, mas no apontam para um

caminho superatrio. Apenas um professor refere-se ao entendimento sobre o mundo

prprio dos alunos. Nas observaes percebeu-se que, com relao s escolinhas, ainda se

percebe uma ponta que pode ser explorada a fim de transformar a prtica pedaggica

atravs de uma mudana de paradigma, mas no que se refere s equipes (categorias de

base), o trabalho srio no aponta para perspectivas alentadoras neste sentido.

H uma certa acomodao pelo aparente fato de que o aluno escolheu de livre e

espontnea vontade (ser?) fazer parte destes contextos, esquecendo que este modelo uma

imposio do mundo adulto ao mundo infantil. Modelo este, que a cada momento entra de

forma mais precoce na realidade infantil, quer seja via mdia, internet, escola, famlia,

escolinhas, entre outros.

Cabe pelo menos problematizar a questo, perguntando se lgico ao mundo

infantil (no de acordo com os preceitos de produo dos adultos) abandonar situaes

gratuitas, livres e prazerosas pelo desgaste de uma sesso de treinamento, onde a

produtividade cobra seu preo?


100

Novamente abordaremos esta questo mais frente, mas enquanto isso, no se

pode esquecer que estamos falando de crianas entre 06 e 10 anos.

4.5. O papel das escolinhas de futebol e futsal na modernidade:

O papel das escolinhas na estrutura social contempornea revela-se como sendo

um local de prtica esportiva, com uma distncia muito grande entre as crianas e o

modelo de esporte que geralmente estes contextos seguem. Os argumentos a seguir, do a

clara interpretao deste posicionamento:

Prof. A: Vale mais tirar de uma safra de jogadores, dois ou trs, do

que ganhar um ttulo. Existem vrias escolinhas, e podia at ter mais.

DIFICILMENTE quem participou de escolinhas vai entrar no caminho

errado (drogas, etc.); Tentar revelar jogadores e formar o cidado;

Ensinar que a vida no feita s de vitrias, mas tambm de

derrotas; Fazer conhecer os fundamentos do jogo;

Prof. B: Fazer o aluno gostar do esporte. O ser humano precisa de

uma atividade fsica, e a escolinha iria proporcionar um espao de

lazer; Encaminhamentos para os talentos, sem esquecer que a imensa

maioria no ir ser um atleta profissional;

Prof. C: No para formar jogador profissional; Formar o homem,

socializao, formao do carter, responsabilidade, respeito entre os

colegas; Formar a base para uma estrutura de carter.


101

Prof. D: Oportunizar a todos papel do governo, mas quando algum

se destaca para poder ser profissional, o papel seria da iniciativa

privada, dos clubes;

Prof. E: Tirar eles da rua, e mais uma opo de brincar e aprender

alguma coisa;

Prof. F: A princpio, o papel das escolinhas estimular a criana

prtica esportiva. Apontar para trabalhos de coordenao motora que

possibilite a participao em qualquer outro esporte, inclusive o

futsal;

Desta forma, percebemos que o discurso, em grande parte, no muito diferente

do discurso de pessoas que no so da rea. Prova disso que velhos chaves ainda esto

muito presentes, tais como tirar os alunos das ruas, formar o cidado, livrar das

drogas, entre outros, so muito claros nas transcries, como reparamos anteriormente.

Assim sendo, alteraes mais profundas nas aes desenvolvidas nestes contextos,

sem dvida nenhuma, passam por uma redefinio de conceitos e de um entendimento mais

significativo do papel que as escolinhas de futebol ou futsal poderiam desempenhar, no

sentido de se tornarem realmente vinculadas a uma proposta que vise questes to

importantes, como a educao, a emancipao e o esclarecimento.

Portanto, o papel a que as escolinhas se prestam, est mais ligado ao ensino do

futebol e do futsal enquanto fim, do que como um meio, com uma preocupao (mais

explcita ou menos explcita) de revelar talentos, sendo que esta foi uma tendncia

explicitada de forma muito clara nas situaes interpretadas nas entrevistas e nas

observaes.
102

Urge um repensar neste contexto, pois o esporte de rendimento, historicamente

reproduz tendncias da sociedade industrial, onde a gratuidade e a liberdade so

substitudas pela produtividade presente no mundo do trabalho.

4.6. A relao metodolgica entre o ensino do futebol e do futsal...

No processo de obteno de informaes, ficou claro que o futsal aponta para uma

tendncia a instrumentalizao mais clara e concreta do que o futebol de campo,

provavelmente devido ao fato de que o futsal apresenta competies mais viveis durante

o ano todo (campeonato municipal, estadual, torneios de final de semana) e o futebol de

campo apresenta um nmero menor de eventos desta natureza. O custo tambm parece

influir, j que um grupo de futsal necessita em torno de 10 alunos (ou atletas?) e o futebol

necessita pelo menos o dobro.

Assim sendo, outra relao que fica clara que no contexto de alto nvel, o futsal

alcanou em tempo bem menor um patamar de organizao em fatores intrnsecos

(treinamento, ttica, sistemas, entre outros) e extrnsecos (por exemplo: campeonatos,

estrutura), muito mais evoludo do que o futebol de campo. Isto obviamente perpassa para

as escolinhas e categorias de base, onde o processo de assimilao de conhecimentos

especficos tende a se tornar cada vez mais exigente.

As condies climticas tambm influenciam neste contexto. O futsal acontece

com qualquer condio de tempo (chuva, sol, calor, frio). J o futebol de campo no

acontece se estiver chovendo, se choveu no dia anterior e o campo estiver molhado, entre

vrios fatores que vo se tornando mais ou menos importantes. Neste caso, as escolinhas
103

particulares realizam um esforo muito maior do que as escolinhas pblicas para que a

aula/treino acontea, a fim de no correr o risco de perder clientes.

Obstante a isso, o futebol e o futsal aparecem com uma forte similaridade no que

se refere aos seus encaminhamentos didtico-metodolgicos. As aulas desenvolvem-se

dentro de uma perspectiva centralizadora, onde o professor determina as aes que se

desenvolvem e os alunos as executam. A diferena se d na intensidade, onde a maioria dos

contextos do futsal (exceo de um) procura estabelecer o aprendizado correto desde

cedo, para que o aluno esteja apto, quando tenha de desempenhar um papel condizente

com as exigncias do mundo do esporte adulto. O futebol tambm desenvolve suas

estratgias nestas categorias de forma similar ao futsal, mas conforme observado, com uma

preocupao muito menor com a sistematizao (pelo menos no que se refere aos sistemas

de jogo e manobras).

Neste caso, contrapondo a esta tendncia, uma das escolinhas observadas, o

contexto B, mostrou-se muito mais aberta a possibilitar espaos para que o aluno brinque

de jogar bola, j que de todas, foi a que mais deixou jogar bola no decorrer das aulas.

Resgatando o que j foi observado no Captulo I, nas categorias Fralda e Pr-

Mirim, a diferena entre o ensino do futebol e do futsal no deveria ser nem ao menos

significativa51, j que a partir do entendimentos destes contextos como espaos para

desenvolver situaes de ensino-aprendizagem atravs do jogo de bola com os ps, o

esporte em si necessitaria ser desmontado, recriado, construdo, experimentado,

ressignificado. Para tanto existem vrias estratgias metodolgicas que podem auxiliar no

desenvolvimento de propostas que procurem outras maneiras para desenvolver aes

51
Talvez apenas na estrutura: ginsio ou campo. E mesmo assim, com uma possibilidade real de que os
alunos possam interagir com outros locais.
104

concretas em aulas52 (que tem a obrigao de serem mais ricas que uma sesso de

treinamento), conforme abordado no Captulo II, nos tpicos referentes metodologia de

ensino dos esportes coletivos, futebol e futsal.

4.7. Alguns recortes da realidade Consideraes acerca dos contextos

interpretados...

Neste tpico, sero analisadas algumas consideraes acerca de concepes

hegemnicas de entendimento sobre o contexto chave de anlise deste estudo, ou seja, as

escolinhas de futebol e de futsal.

As primeiras interpretaes apontam para um perfil de profissional de Educao

Fsica que tem sua perspectiva de entendimento do trabalho a ser realizado em escolinhas

de futebol/futsal, advindo principalmente do esporte de rendimento, utilizando-o como

modelo para o desenvolvimento de aulas com crianas da categoria FR e PM. Torna-se

interessante destacar que a referncia adotada por parte dos professores, tanto nas aulas

observadas, quanto nas entrevistas realizadas muito mais, oriunda de experincias

pertinentes ao treinamento de rendimento, do que da formao adquirida nos bancos

escolares de um curso de graduao.

Neste caso, as observaes destacaram que no houve diferena significativa entre

os contextos que apresentavam professores formados, estagirios ou no formados, no que

52
Apenas para ilustrar, podemos citar A metodologia e prtica dos grandes jogos de Knut Dietrich, Gerhard
Drrwachter, Hans Jurgen Schaller Rio de Janeiro: Ao Livro tcnico (1984); Fases do ensino do jogo de
futebol, de Amndio Graa e Jos de Oliveira, Didtica da Educao Fsica de Kunz (org.), entre outros.
105

se refere ao desenvolvimento das aulas/treinos (contedo, metodologia, postura, relao

com os alunos, entre outros).

Parece que a partir das exigncias do contexto, a elaborao de argumentos se

torna mais competente quando alicerada pelo esporte de rendimento, demonstrando

aparentemente, uma preocupao exacerbada com a prtica e aparentemente desprezando

outras possibilidades de pensar sobre sua prtica pedaggica e recursos metodolgicos e

didticos desenvolvidos, colocando aspectos como a reflexo em segundo plano. Parece

que os casos que fogem a esta interpretao podem ser considerados como exceo.

Assim sendo, o que se apresenta uma estratgia de aula amparada por uma

concepo instrumental de rendimento tcnico-ttico especfico, com grande preocupao

em melhorar as capacidades de jogo dos alunos. importante destacarmos, segundo

Castellani Filho (1998), para que no se reduza o conhecimento a apenas fins prticos,

compreenso esta, que em certa medida, representa uma banalizao das possibilidades

humanas.

Praticamente todos os contextos apresentam (com algumas excees), durante as

aulas/treinos, uma relao professor-aluno distante, respaldada por um pretenso

profissionalismo que parece ignorar a importncia das relaes humanas mais prximas

no intuito de tornar o ser humano mais sensvel e mais competente em todas as frentes que

porventura venha atuar, inclusive no esporte de rendimento.

O contraditrio que antes e depois das aulas/treinos, a grande maioria dos

professores apresentou uma relao diferenciada com os alunos, brincando, rindo e

interagindo de forma mais concreta.

Durante as aulas, quase no se percebeu as crianas brincando, j que depois de

realizado todo o processo de observaes, constatou-se que os alunos no tiveram nada (ou
106

quase nada) alm do contedo especfico do futebol/futsal em suas aulas/treinos. Apenas

em alguns momentos foram desenvolvidas brincadeiras de pegar, bobinho e caador

entre os alunos, evidenciando a pobreza de argumentos didticos e metodolgicos, no que

se refere a tornar o contedo de aula mais acessvel, dinmico e diversificado. Deste modo,

parece que a nica forma de desenvolver o ensino do futebol/futsal nas categorias fralda e

pr-mirim atravs de exerccios tcnicos descontextualizados da realidade do jogo,

preparando os alunos destas categorias para uma realidade que a imensa maioria no

alcanar, que o esporte de alto nvel. Talvez, das turmas que foram observadas (em torno

de 120 alunos), um ou dois possam vir a se tornar atletas de ponta.

Como exemplo de resistncia ao modelo imposto, logo mais a frente ser

analisado e refletido sobre um jogo chamado Linha amplamente praticado pelos alunos

antes das aulas comearem.

Esta reflexo apresenta um vis muito interessante de possibilidade de anlise e

discusso, tratando sobre que outras possibilidades concretas existem de modo a contribuir

realmente com a formao de um ser humano esclarecido e competente, em qualquer

segmento social que atuar (inclusive no esporte), tendo a preocupao de utilizar o ensino

do futebol e do futsal como fator de humanizao, e no para contribuir com o processo de

robotizao da espcie humana, que torna-se cada vez mais fria e calculista, relegando

aspectos como a subjetividade para segundo plano, tratados como sub-produtos

educacionais em uma tica de mercado que promove a busca pela eficincia a qualquer

preo.
107

Como exemplo para ilustrar estas reflexes, uma turma de futsal, observada no

contexto F apresentou em um treino ttico53 (equipe de PM 09 a 10 anos), cerca de duas

jogadas de centro, trs jogadas de lateral, duas de falta e trs de tiro de meta, totalizando

dez jogadas pr-elaboradas de movimentao ordenada e coletiva dos cinco componentes

do time. Obviamente todas elas apresentavam diferentes variaes/finalizaes de acordo

com o posicionamento do adversrio.

No trabalho desenvolvido nas escolinhas foi muito menos vista esta relao de

presso do que no trabalho desenvolvido nas equipes.

Assim sendo, parece um tanto quanto exagerado que crianas de 09 a 10 anos de

idade sejam submetidas a cargas de treinamento to exigentes e que necessitam de um

entendimento muito profundo de manobras ensaiadas. Podemos utilizar um exemplo citado

por Kunz (1994), onde um atleta de Salto em Altura (atletismo) com 14 anos atingiu a

marca de 2,10 metros, e nunca mais repetiu o feito, mesmo aps treinamentos competentes

e sistematizados, at o ponto do abandono do esporte.

No caso do futsal e do futebol, os casos de desistncia da modalidade so muito

menores, mas fica a dvida se aquele menino do atletismo, citado anteriormente, com um

pouco mais de pacincia e cuidado, no poderia at superar a sua marca, em poucos anos

mais, ou pelo menos, no abandonar seu esporte.

Portanto, percebemos uma dificuldade muito grande de conhecimento por parte

dos docentes, que saiam da grade especfica do esporte em questo. E isto no se refere aos

conhecimentos especficos do futsal e do futebol, pois a prpria histria dos professores de

53
Contraditoriamente ao referido sobre a relao tcnica e ttica, este treino com nfase no aspecto ttico, foi
desenvolvido atravs do prprio jogo, onde os alunos mecanizavam determinadas manobras para aplica-las
durante o jogo.
108

escolinha geralmente aponta para o caminho do conhecimento competente, no que se

refere ao aspecto tcnico-especfico, o que se comprova nos contextos analisados. Nos

referimos a um conhecimento mais amplo de esporte e suas relaes com a escola, a

sociedade, o mundo, enfim, com o prprio ser humano. Acreditamos que eles apenas no

sabem como fazer diferente, agindo com uma referncia do mundo de rendimento dos

adultos para tratar com crianas em idades to tenras, onde, de forma clara, h um

reducionismo pedaggico, com preocupao demasiada com formalizaes e

automatizaes.

A fim de ilustrar as principais consideraes traadas neste tpico, a seguir ser

apresentado o quadro 10, com os principais recortes analisados at agora, destacando para

uma perspectiva de entendimento que precisa ser refletida. Com relao ao seu teor, se

trata de um recurso a fim de visualizar as consideraes traadas anteriormente, servindo

apenas como um instrumento que tem a prerrogativa bsica de ilustrar algumas

interpretaes, e no, encaixotar a realidade em gavetas, conforme a preocupao

explicitada anteriormente.
109

Quadro 10 - Recortes acerca das interpretaes e das observaes:

Professores com larga vivncia no futebol e no futsal, sendo analisado as


O Professor das aulas de trs professores de EF, dois acadmicos de EF e um no
Escolinhas e sua formado; concepo de esporte advinda principalmente do esporte de
concepo de esporte rendimento; utilizam este modelo para o desenvolvimento das aulas;
apresentam um bom entendimento/conhecimento no que se refere aos
contedos especficos do futebol e do futsal.
Aulas desenvolvidas sob o nome de treino, onde o objetivo se destinava
Concepo de aula ao ensino das competncias objetivas do futsal e do futebol; base oriunda
do treinamento/rendimento de equipes de adultos, com algumas
adaptaes.
As aulas eram desenvolvidas de forma tradicional, com um aquecimento
Desenvolvimento das bsico (geralmente contendo o alongamento), um breve treino tcnico,
aulas um treino tcnico-ttico, um coletivo orientado e um coletivo mais
corrido. Apenas algumas vezes esta seqncia no aconteceu.
O espao das aulas era to direcionado para a instrumentalizao dos
Relao Professor- alunos, que no sobrava muito tempo para que houvesse uma interao
Aluno mais concreta, ocorrendo de forma fragmentada, em determinados
momentos, se evidenciando mais, antes ou depois das aulas, onde ento,
sobrava tempo para a conversa e para a brincadeira.
Espao para o brinquedo Ficou claro o reduzido espao para o desenvolvimento de brincadeiras
nas aulas, ocorrendo em sua maioria, exerccios tcnico especficos.
Apresenta forte relao dicotmica, onde, atravs das aes
Relao Teoria e Prtica desenvolvidas nas aulas e nas falas, percebeu-se uma forte ambigidade e
falta de clareza a este respeito.
Fonte: Observaes realizadas e entrevistas.

Por tais motivos, este estudo tem por prerrogativa apontar para caminhos que

possam servir de pressupostos superadores, que venham a contribuir com professores e

conseqentemente com alunos, que atuam diretamente neste contexto. Estas consideraes

partem do princpio que as escolinhas so freqentadas por meninos dos mais diversos

meios, com os mais diversos objetivos, portanto, os procedimentos necessitam ser revistos.

O trabalho proposto em escolinhas, sem dvida nenhuma pode servir para muitos fins, mas

que entre estes fins se preocupe tambm com a educao e no s com o treinamento de

crianas, ampliando a imensa rede de complexidade que permeia esta discusso.


110

4.7.1. Alguns equvocos/mal-entendidos...

Neste tpico, sero levantadas questes que, geralmente so analisadas a partir de

um entendimento equivocado e simplista, procurando legitimar o papel das escolinhas

atravs de argumentos pouco sustentveis e sem fundamentao consistente.

Para isto, ser utilizada uma expresso utilizada por Valter Bracht, em seu artigo

intitulado Esporte na escola e esporte de rendimento54, onde ele escreve entre outras

coisas, sobre equvocos/mal entendidos, derivados de interpretaes sectrias e

simplificadas de aspectos complexos e polmicos, referentes Educao Fsica e ao

Esporte. Neste caso, como algumas situaes percebidas no processo de desenvolvimento

deste estudo se referem exatamente a questes como esta, a anlise levar em conta esta

expresso para ilustrar o seu desenvolvimento.

- Equvoco/Mal entendido 1: O esporte, independentemente do contexto, pode

ser percebido como meio educativo...

Est claro que o esporte por si s no bom nem ruim, dependendo da

intencionalidade a ele atribuda. O que deve estar claro que o esporte uma produo do

ser humano, e como tal apresenta falhas, problemas e limitaes, que podem e devem estar

em um caminho que levem a superao, pelo menos em parte, principalmente quando sua

relao to prxima ao mundo infantil quanto s escolinhas de futebol e futsal das

categorias FR e PM. Precisamos desvencilhar-nos, conforme o prprio Bracht coloca, do

54
Revista Movimento, Ano VI No. 12 - 2000/1.
111

pensamento limitado de que algum que realiza uma crtica (que pode ser severa, dura) seja

contra o esporte. H exemplos de profissionais que questionam a Constituio Federal, a

Bblia, mas no admitem alteraes nos cdigos de regras das modalidades esportivas.

Necessita-se de uma luz nesta discusso e de uma posio definida e concreta dos

professores a respeito de qual projeto de sociedade, de ser humano e de mundo esto a

servio.

Neste aspecto, preciso ter a clareza de que atravs do esporte, podemos optar por

uma prtica que sirva ao propsito implcito e explcito de um projeto neoliberal, onde o

individualismo prepondera sobre a coletividade e endossamos desigualdades ou nos

rebelamos e defendemos procedimentos que contribuam pelo menos com uma minimizao

destes efeitos nocivos ao ser humano, onde no precise haver um resfriamento das relaes

humanas em prol da tecnologia e da instrumentalizao, e aspectos como responsabilidade,

justia e autonomia, entre outros, venham antes da necessidade de formar uma equipe

vencedora, principalmente na idade foco deste estudo.

Desta forma, conforme Bracht (1992), realmente o esporte educa, mas, educao

aqui, geralmente significa levar o indivduo a internalizar valores, normas de

comportamento, que serviro para possibilitar sua adaptao na atual estrutura social.

Necessitamos de aes pedaggicas que levem ao questionamento, no ao acomodamento.

Desta forma, precisa estar claro que o esporte um meio educativo. As questes que ficam

so: Qual o conceito de educao que est em jogo? Educar para qu e para quem? A quem

isto serve?

Assim sendo, necessrio refletir sobre para que caminhos o projeto poltico

pedaggico conduz os atores dos contextos sociais denominados de escolinhas e quais

perspectivas de resistncia ao padro hegemnico so possveis.


112

- Equvoco/Mal entendido 2: O esporte afasta do caminho das drogas...

Este outro ponto que necessita ser melhor considerado. J se esgotaram as

tentativas de vrios segmentos para tentar desmistificar esta questo sobre a relao esporte

e drogas, mas ainda continua-se a pensar que o praticante de esportes estar menos

suscetvel a este caminho. O que se esquece do grande nmero de casos que so

identificados anualmente nas diversas modalidades que realizam exame antidoping no

mundo todo, e que tem resultado positivo. E, se no alto nvel, esta realidade bastante

concreta, o que no acontece nos milhares de campeonatos onde no h espcie alguma de

controle, com relao ao uso de estimulantes? E o que dizer do grande nmero de atletas de

alto gabarito que se destroem atravs de, por exemplo, lcool e cocana (Maradona,

Garrincha, entre outros).

Ento urge que o papel do esporte se legitime atravs de uma argumentao

consistente e fundamentada, e no em mitos e chaves que a muito j deveriam estar

superados, sob o risco de estarem enganando a si mesmo. Inclusive, esta uma questo que

colocada, quando possvel, para fora dos espaos de discusso, a fim de no ameaar o

status educativo e fomentador da sade, que atribudo ao esporte.

Como em qualquer outra instituio social, o esporte perpassado pela cultura e

pelos condicionantes scio-poltico-econmicos da realidade que o cerca. Este problema

com relao ao uso de drogas e o doping, um tema que deve ser abordado em qualquer

instncia, pois no apenas o esporte deve contribuir com a reverso deste quadro, mas sim,

qualquer espao onde existam seres humanos, em aes de iniciativa privada e de polticas

pblicas, onde a escola seja um espao realmente democrtico, como sempre se referia em

suas obras Paulo Freire, onde os professores de Educao Fsica, dirigentes esportivos,
113

atletas e ex-atletas deixem de olhar para o prprio umbigo e percebam que a prtica

pedaggica desenvolvida em escolinhas pode e deve estar comprometida com um projeto

de sociedade mais humano, engajado na promoo de valores humanos e em um resgate da

cidadania.

- Equvoco/Mal entendido 3: A disciplina como meio educativo...

Ainda se percebe um rano da herana militar onde os alunos precisam aprender a

ter disciplina, no intuito de conseguir ser um cidado correto, com bom carter e boa

ndole. Este argumento, muitas vezes parte dos pais dos alunos, que por no conseguirem

colocar limites (fundamentados por uma relao de responsabilidade que implique em

direitos e deveres) para seus filhos transferem esta responsabilidade para o professor, a fim

de que ele imponha os limites.

Desta forma, o bom trabalho parece ser aquele onde no h problemas, no h

discusso, pois tudo resolvido pelo professor e o aluno anda de acordo com o ritmo

ditado. Percebemos esta realidade hegemonicamente nas escolinhas, mas isto se torna

muito mais claro nas equipes, onde passa a ser um pr-requisito mnimo para continuar no

time.

Por outro lado, nas escolinhas, onde no h preocupao to grande com o

rendimento (que um contexto que se preocupa excessivamente com a disciplina), a

formatao parecida, mas o descomprometimento apresentado em algumas situaes,

remete a discusso para o aspecto da falta de limites, onde o professor no participa como

opressor direto, mas permite que outros o faam (alunos maiores, mais habilidosos, entre

outros), levando a aumentar ainda mais este abismo entre a disciplina imposta e a falta de
114

clareza sobre limites, direitos, deveres, tanto de aluno como professor, ou seja, na realidade

onde o professor no exerce o papel autoritrio, alguns alunos tomam para si este papel, e

oprimem, em outra verso, os colegas de aula.

Este contexto bi-polarizado leva a um perfil de aluno tambm extremo: de um

lado, alunos disciplinados, que no incomodam nem criam confuso (domesticados?) e de

outro lado, uma realidade onde os alunos se distanciam cada vez mais de uma relao de

responsabilidades, baseada em direitos e deveres, e apontam para uma relao de opressor x

oprimido, onde somente deixam de serem oprimidos quando passarem a classe dos

opressores. Isto reflete alunos dceis em um contexto e muito agressivos em outro, onde

tem que aprender desde cedo a lutarem sozinhos e dependerem exclusivamente de si para a

resoluo de seus problemas.

- Equvoco/Mal entendido 4: A seleo no esporte como a seleo na vida...

Ainda se percebe muito, como argumentao para justificar a realidade

extremamente seletiva e competitiva dos contextos de iniciao, a aluso ao ttulo deste

tpico. No cremos que a tendncia darwinista de seleo de espcies possa ser levada to

ao p da letra, para legitimar uma prtica seletiva, atravs de argumentos como este.

Algumas transcries das entrevistas apontam para uma concordncia pura e

simples deste aspecto, como se ao nascer o homem j tivesse desenhado em seu cdigo

gentico, aes de sobrepujana para com o seu prximo. Obstante a isso notamos que, por

ser um tema polmico, h diversos posicionamentos colhidos nas entrevistas, alguns mais,

outros menos esclarecidos, conforme a seguir:


115

Prof. A: Essa seleo nem sempre justa n,... por exemplo, o ltimo
a ser escolhido geralmente o pior. Ento a gente faz os piores
escolherem o time. Nos campeonatos, infelizmente, um time s que
vai entrar. A essncia do futebol seletiva. A vida dura,
Prof. B: Diz que a gente competitivo desde que nasce, hoje os
cientistas j esto dizendo que no bem assim. Nas empresas e na
sociedade est havendo uma viso mais coletiva. O esporte coletivo e
precisa da coletividade;
Prof. C: Processo de seleo muito relativo. Existe muito jogo de
favores, interesses que interferem diretamente no processo de seleo,
que processo esse? O ruim excludo no s por ser ruim, mas
dependendo de ser influente ou ter amigos e parentes influentes.
Prof. E: Acho que natural, pois vai tambm do professor;
Prof. F: A criana fraca tem que se sentir til no esporte, a fim de se
sentir til na vida. Esta seleo uma seleo natural (vestibular,
emprego, etc) cada dia voc est competindo com algum por alguma
coisa. A escolinha tambm tem este processo seletivo, pois h um funil
nas categorias, pois as categorias maiores s possuem uma turma. At
a gente brinca: , ta na hora de ir pros caderno, a...;

Assim sendo, deve ficar claro ao professor, que a prtica pedaggica uma

atividade poltica, e como tal, envolve uma opo por manter ou transformar o status quo.

Atravs de suas aes, poder lutar por um ensino eficiente e democrtico, em qualquer

mbito pedaggico, propondo focos de resistncia em seu micro contexto de ao.

Obviamente que no se tratam de aes simples, mas todo processo de superao

perpassado por dificuldades e apresenta as limitaes inerentes a uma disputa de poder

muito desigual, mas a nossa profisso feita de escolhas, e a sustentao destas que d o

teor de nossa prtica pedaggica.


116

- Equvoco/Mal entendido 5: Rendimento x Ldico...

Percebemos claramente a tendncia de colocar de maneira diametralmente oposta

a relao entre o ldico e o rendimento, como se fosse possvel compartimentalizar, por

exemplo, os sentimentos que permeiam os significados destas situaes.

Desta forma, Bracht (2000) analisa, h um entendimento maniquesta nesta

relao, onde ocorre uma idealizao do ldico, e uma diabolizao do rendimento, como

se de um lado estivesse o bem e do outro estivesse o mau. Do lado do rendimento, est a

mecanizao, manipulao, dor. Do lado do ldico, virtudes, prazer, espontaneidade. O

mesmo autor afirma: ora, o comportamento ldico no existe na sua forma pura, ele est

mais ou menos presente em uma srie de prticas humanas, portanto moldado

culturalmente(p. XVII).

Quando um aluno de msica quer melhorar sua performance, ele est, sem dvida,

buscando formas de melhorar seu rendimento, a fim de, por exemplo, tocar saxofone de

forma mais bela em seus momentos de lazer. O problema se materializa quando este aluno

comea a buscar o rendimento por meio de presses externas, sem que possa experienciar

estas situaes de acordo com sua prpria sensibilidade e potencialidade para a msica.

Desta forma, conforme Vago (1996) deve haver sempre uma tenso entre o

rendimento e o ldico, para possibilitar vivncias plenas e autnomas55.

Portanto, h um equvoco muito grande em pensar que a questo da ludicidade se

apresenta de forma descomprometida/desarticulada de um projeto poltico. O aspecto

55
Para saber mais, ver: Vago, T.M. (1996). O esporte na escola e o esporte da escola: Da negao radical
para uma relao de tenso permanente Um dilogo com Valter Bracht. Movimento, Porto Alegre, ano III,
no. 5.
117

ldico se torna extremamente importante por relacionar o jogo de bola com os ps de forma

muito direta com o mundo vivido dos alunos, e no ser mascarada sob o capuz da simples

atividade pela atividade (se for apenas tratado como passatempo, at poderia prescindir do

professor e da escolinha), sem uma relao com um projeto maior.

- Equvoco/Mal entendido 6: As regras so para serem obedecidas e seguidas...

H um dogma muito grande com relao s regras do futsal e do futebol. Parece

que as regras destes esportes so imutveis e criadas por deuses que no permitem

mudanas neste aspecto. As crianas de cinco anos precisam, por exemplo, cobrar o

lateral de forma correta (o porqu no se sabe, nem o professor explica...), pois, se durante

o jogo da aula (que no mais um simples jogo de bola, o coletivo) ele cobrado de

outra forma, o lateral precisa ser repetido, cobrado do jeito certo, ou pior, em caso de

reincidncia, revertido, com o infrator sendo penalizado com a perda da posse de bola.

No h transformao alguma do corpo de regras, onde as mesmas so

simplesmente executadas, sem reflexo, problematizao ou construo. Inclusive os

alunos no so esclarecidos do significado das mesmas.

Assim sendo, o professor muitas vezes confunde o seu papel com o de rbitro e/ou

com o de tcnico de equipe de rendimento (adulto, geralmente), pois arbitra o coletivo com

a autoridade de um rbitro da diviso principal ou com a rigidez de um tcnico

disciplinador e duro.

Como exemplo a ilustrar esta relao, em uma observao realizada, um aluno da

categoria Fralda foi advertido ao recuar a bola para o goleiro. Este pegou a bola com as

mos, ao qual foi punido pelo professor com tiro livre indireto, conforme a regra oficial. Os
118

dois foram ensinados ento, sobre esta regra, sendo orientados a procederem de forma

diferente, e deste ponto em diante, os alunos no mais recuaram a bola para os goleiros.

A problematizao das regras, as perspectivas de fazer diferente so deixadas de

lado, no s pelos contextos que disputam campeonatos, mas por todos, a fim de que a

criana aprenda o jeito certo desde cedo. A simples cobrana de lateral pode ser

transformada, com o aluno cobrando com a mo, com o p, com um balo, com apenas

uma das mos, constituindo um espao muito rico, pois uma simples cobrana de lateral

possibilita um momento em que para o jogo continuar, ele precisa ser compartilhado, ou

seja, um jogador deve necessariamente passar a bola para outro. Tudo isso, apenas em uma

simples cobrana de lateral.

Desta forma, se perde um excelente espao de negociao, esclarecimento e

exerccio de responsabilidade, pois a manuteno e imposio de regras apenas contribuem

com a formao de alunos conformados e dependentes de outros, no que tange a

diminuio da autonomia de participar da construo das regras da sociedade em que

vivem.

As regras dos esportes podem e devem ser ensinadas, desde que se permita um

espao para legislar, discutir, entender, negociar e modificar, no intuito de que este

procedimento realmente contribua com a formao do cidado, como a maioria das

escolinhas estabelece como sendo um dos pontos a serem contemplados em seus objetivos.

4.8. Da transio do vou jogar para o vou treinar...

Partindo dos procedimentos de obteno de informaes, no ficou a certeza sobre

como nos referirmos ao ambiente em que se desenvolvem as atividades das escolinhas, se


119

aula ou treino, pois o processo muito parecido com treinamento presente no esporte

adulto, mas em muitos casos, chamado tambm de aula.

Da mesma forma, no se sabe, conseqentemente se o condutor do processo

poderia ser chamado de professor, ou se treinador, pois no fica clara a distino de

papis.

H uma clara imposio do modelo adulto do esporte, salvo raras excees, o

entendimento infantil de esporte no nem levado em considerao, na maioria dos casos.

Tanto que, como o prprio ttulo deste tpico de refere, os alunos no vo mais para a aula

e no vo mais jogar bola, mas sim vo treinar e o jogo da aula j no mais um simples

jogo, o coletivo, percebido nas observaes, onde os alunos ao incio da aula j

questionam se hoje tem coletivo?.

E se h uma imposio do modelo adulto, h uma cobrana muito parecida,

apenas em dosagem menor. Conforme Souza (2001), muda a dose, mas o remdio

permanece igual.

Inclusive, os alunos que fazem parte de uma equipe do Pr-mirim, por exemplo,

so na maioria das vezes, alunos que esto no ltimo ano desta categoria. Raras excees

fazem parte das equipes no primeiro ano de categoria. Isto comprova que as aes tm a

inteno de seguir o caminho de equipes vitoriosas, utilizando os meios disponveis para

tal.

O material utilizado em muitos contextos, j no qualquer um, pois o aluno

precisa ter o uniforme da escolinha, um tnis especfico para o futsal ou chuteira (embora

no contexto D, a maioria dos alunos jogava sem tnis ou chuteira, pois no tinha dinheiro

para comprar o material oficial), roupa de goleiro, entre outros acessrios tais como a

caneleira.
120

A linguagem estabelecida nas situaes de cobrana por parte dos professores (e

algumas vezes, dos prprios colegas da turma), se torna clara a partir de manifestaes

verbais detectadas em um treinamento/aula do contexto F, como a seguir:

Prof. F: No pode fugir do jogo, tem que chamar a responsabilidade;


Sada diagonal; Isto vai acontecer bastante durante o jogo, tem que
treinar.
Aluno A: Tem que ter coragem.

Desta forma, percebemos que at neste ponto, o modelo adulto de esporte impe-

se ao mundo infantil, transformando uma esfera que vai perdendo a sua aura de coisa de

guri, molecagem e pelada, ou ser que no nos lembramos das antigas peladas dos de

camisa contra os sem camisa?

O mundo do trabalho expressa suas exigncias em contextos cada vez mais

precoces, onde o uniforme, o horrio, a disciplina so regras inquestionveis, e cada vez

mais, contribumos na formao de sujeitos dependentes de fatores externos e de outros

seres humanos para tomar suas prprias decises.

4.9. Dialogando com pais, mdia, direo...

Neste aspecto, deveria haver um estudo analisando apenas esta questo, que

pudesse, pelo menos em parte, dar conta de um tema de tamanha complexidade. Os

professores, que tem razo at certo ponto, evidenciam a fragilidade na relao com os pais,

devido ao fato de que estes querem que as escolinhas resolvam problemas oriundos da

prpria famlia e alm de tudo, ensine seus filhos a jogarem corretamente, e em alguns
121

casos (pelo menos o que parece), transforme seus filhos em atletas de ponta, craques do

futuro.

Obviamente, se o professor no apresentar argumentos consistentes, amparados

em uma fundamentao concreta, ter que se render aos argumentos do senso comum, ou

romper com o processo de dilogo neste contexto. Sem dvida, isto no uma tarefa

simples, mas somente ser possvel se a liberdade de ao e a qualificao do professor o

permitir. Ele tem a responsabilidade em argumentar sobre sua prtica. Os pais, diretores,

entre outros, no tm (ou pelo menos, ns deveramos possuir mais do que eles, pois no

queremos ser tratados de profissionais?) a obrigao de conhecer a fundamentao de

nosso trabalho, e cabe a ns, atravs da fora da palavra, legitimar nossa prtica, atravs de

um lastro referencial que permita o confronto de idias, o qual pode ser enriquecedor, mas

no por isso, menos conflituoso. Voltando a questo do Projeto Poltico Pedaggico, isto

poderia ser contemplado de forma mais concreta no processo de construo do mesmo.

O que deve ficar claro que, se andarmos de acordo com o vento, logo estaremos

em uma encruzilhada. Os alunos querem algo, os pais querem outra coisa, a direo quer

aes, e o professor precisa ter clareza de qual o seu norte, ancorado em um projeto

poltico-pedaggico consistente, e sutilmente, fazer o que tem que ser feito.

O que se percebe que as razes dos problemas do contexto so sempre de

natureza externa: so os pais, alunos, estrutura, diretoria, conjectura social e poltica, falta

de materiais, falta de dinheiro para intercmbios, ou seja, o problema sempre os outros.

Nunca somos ns o ponto a melhorar, por mais que digamos os velhos chaves, do tipo,

estou aberto a crticas, desde que sejam construtivas (geralmente achamos que elas nunca

so). Talvez, os problemas e barreiras estejam dentro de ns mesmos, e se nos

detivssemos um pouco mais a pensar, a estudar, a refletir e no tanto a fazer por impulso,
122

por demanda ou por que sempre foi assim, quem sabe no teramos maiores possibilidades

de superar, no aos outros, mas a ns mesmos.

A seguir, alguns recortes de trechos de duas questes que estavam nas entrevistas,

no que se refere a esta relao com os pais dos alunos:

A participao dos pais neste contexto, segundo os professores entrevistados...

Prof. A: Faca de dois gumes. Teriam de cobrar menos. Ter apoio do


pai, mas existe aquele apoio obstinado, que v o aluno como camisa
10. O pai tem que ter calma. Quer que o aluno jogue como os adultos.
A mentalidade do guri diferente da do adulto. Alguns tm a
preocupao de colocar os meninos na escolinha para afastar os
meninos do perigo que tem na rua;
Prof. B: Eles questionam bastante a gente. Pois querem que os filhos
joguem de acordo com o que eles acham. Argumentamos que quanto
maior experincias e vivncias eles tiverem, melhor. Eles gostam que a
gente seja duro, firme com eles (disciplina);
Prof. C: Os pais, s vezes mais atrapalham do que ajudam. Tem pai
que se o filho no jogar reclama. Procuro manter distncia;
Prof. D: O grande responsvel a famlia, o problema maior. O
governo muito paternalista, d muita coisa para as pessoas, ns
damos muito amendoim para o elefante. Sem a participao da famlia,
no h sada. O povo este alheio porque tudo meio dado, apresar que
poderia ser mais, o povo poderia ter mais participao;
Prof. E: s vezes os pais at atrapalham. H presso grande exercida
pelos pais nos alunos, no jogam o que poderiam render. Cobram que
o melhor time fique em quadra, a fim de ganhar os jogos;
123

Prof. F: H a tentativa de reunies, at consegui sucesso com alguns


pais. A gente no sabe que contexto o aluno est inserido. Atribumos
funes em copa, viagem.

A presso por vitrias (exercida p/ pais, direo, patrocinadores) e sua

interferncia no processo de participao dos alunos e na prtica pedaggica

dos professores...

Prof. A: Tem que mostrar o teu trabalho, j tem certa presso, pois teu
trabalho est em xeque;
Prof. B: A presso no atleta56 muito grande. Pais brigam nas
arquibancadas e a criana v isso. Ele no v a equipe do outro lado
como companheiro, mas sim como inimigo;
Prof. C: No clube a presso existe, mas controlada, sem exageros.
H presso por desempenho, mas no por vencer. H muito dilogo.
Procuramos sentar e conversar;
Prof. E: Isso normal;
Prof. F: Cuido muito da parte da cobrana, s vezes erra tambm,
grita, mas quando entra na quadra o time aonde eu trabalho, a
obrigao de vencer existe, mesmo que voc no queira. Os prprios
pais vem de casa dizendo que tem que marcar, tem que driblar, etc. H
a necessidade de fazer um trabalho extra quadra com pais, atravs de
reunies. Fiz um documento e passei para os pais. Em algumas
crianas mais novas, logo no incio, d enjo, dor de cabea, mas com
o tempo vo se enquadrando no processo;

56
Crianas de 07 a 10 anos.
124

Desta forma, percebemos que h posicionamentos mais e outros menos

amparados no senso comum, mas h uma realidade de presso que claramente

reproduzida em contextos de escolinhas, a partir de um entendimento hegemnico.

Torna-se interessante perceber que, a falta de conhecimento dos pais, neste

aspecto, supera o conhecimento adquirido pelos professores em suas vivncias, ou nos

cursos de graduao. O mais estarrecedor percebermos que em algumas competies

estaduais (algumas etapas), pais de equipes diferentes chegam a ponto de trocarem

agresses fsicas e verbais.

Este modelo hegemnico de entendimento, sem dvida, precisa ser superado, sob

o risco de se tornar um ambiente que deveria ser educativo, dentro de uma perspectiva

ampla, em uma arena que a cada ano se torna mais perigosa. Relatos de agresses trocadas

em ginsios durante etapas de competies de categorias de base so cada vez mais

verdadeiros e cada vez mais violentos.

Neste caso, reunies, palestras, panfletos, conversas aps as aulas, parecem ser

um caminho no sentido de corroborar com um processo de resistncia ao fato de que os

pais precisam ser um ponto de equilbrio e apoio, tratando seus filhos como crianas, seres

infantis que necessitam serem tratados de forma diferente que atletas de competio. Desta

forma, qual vai ser a opo poltica do profissional inserido neste contexto?

Entretanto, o papel da diretoria tambm importante no que se refere em

proporcionar uma base de sustentao ao papel desempenhado pelo professor, discutindo

sobre seus procedimentos de ao e inclusive, reforando suas atitudes, para contribuir

com o processo. H a necessidade da direo participar concretamente do projeto poltico

pedaggico que ir nortear os procedimentos adotados, tanto nas aes de aula como nos

conflitos que se sucederem.


125

4.10. A autonomia e a criatividade em escolinhas Ainda uma possibilidade?...

Nas entrevistas, os professores foram questionados sobre a possibilidade de haver

ainda espao, no contexto atual das escolinhas e categorias de base para o desenvolvimento

da criatividade, da espontaneidade, da liberdade de gestos (certos ou errados). A histria

do futebol e mais recentemente a do futsal est repleta de exemplos a respeito da

criatividade (em muitos casos, chamada de malandragem, conforme abordado no Captulo

II) presente em vrios momentos, inclusive, estando inerente ao conceito popular deste

esporte.

A seguir, algumas transcries da fala dos professores:

Prof. A: Existe uns que tem criatividade e vo desenvolver, mas


alguns voc vai fazer desenvolver. Nem todo mundo um Zico, um
Maradona. Essa habilidade natural j comeava no jogo de bola nas
ruas, nos campinhos. Os ex-jogadores comearam a entrar no mundo
do futebol. Jogar uma pelada uma coisa, jogar em uma escolinha
outra, pois vem a competio, e voc tem que mostrar que seu time
bom, mostrar que tem bala na agulha. Perdendo, j perde seu emprego.
Os treinadores de categorias de base possuem mais preocupao em
ganhar ttulos do que desenvolver a criatividade;
Prof. B: Infelizmente o ensino dos esportes vem sendo um dos
limitantes desta situao. A nfase se d nas qualidades fsicas. H
uma robotizao;
Prof. C: A vrzea proporcionava ao jogador aquela molecagem e a
escolinha disciplina mais o jogador. Isto muito perigoso. Mesmo
dentro da escolinha importante tornar possvel que a criatividade no
seja muito podada. Ainda h espao para a criatividade, mas depende
do tcnico.
126

Prof. D: Eu acho que h e acontece em Chapec isso,


Prof. E: A gente tenta no tirar a criatividade do aluno. Isso vai muito
do professor;
Prof. F: Antigamente a gente tinha modelos prontos, mecanizados,
hoje o aluno tem que saber porque ele faz determinada coisa; Aps
entenderem ele tem que ter criatividade para chegar ao mesmo objetivo
que a gente traou no incio; Ao invs de uma sada, que tenha duas
ou trs. Mudana de bolas (peso, tamanho, etc) faz com que aprendam
a solucionar problemas;

Apesar de perceber uma preocupao com relao a este aspecto nas entrevistas,

percebe-se que realmente os espaos destinados ao desenvolvimento de aspectos como

criatividade e autonomia, tem cada vez menos evidncia durante os momentos da aula.

Com relao auto-organizao, muito menos, pois nas observaes ficou claro, o

professor quem determina todos os caminhos e resolve todos os conflitos e problemas.

Desta forma, no h resoluo de conflitos a partir do dilogo, mas sim, a partir de

determinaes do professor, ou como referido anteriormente, imposto pelo colega mais

forte, mais velho ou mais habilidoso.

O que notamos foi o intenso entusiasmo percebido nos momentos em que

acontecia o jogo livre e sem orientao. Este espao deveria ser mais evidenciado, pois

observamos que em alguns momentos, o que ficava evidente era a magia de um simples

jogo de bola, onde a alegria e a diverso estavam presentes na mesma proporo que a

liberdade e a gratuidade de gestos, movimentaes e aes com bola e sem bola. Momentos

em que o riso, o grito e a emoo traduziam o prazer da descoberta, do viver intensamente,

de simplesmente jogar bola.


127

Infelizmente, isto no uma prtica muito extensa, limitando-se a pequenos

momentos ao incio ou ao final de uma aula. Nem a escolha dos alunos para os times

possibilitada, com o professor escolhendo os times para equilibrar o coletivo, ou para

separar a equipe que ir representar a escolinha em determinadas competies, no intuito de

trein-la. Quando muito, os maiores ou melhores escolhem os times, tornando quase

palpvel o constrangimento presente no olhar dos que vo ficando por ltimo.

Nas observaes, ficou claro o que ser chamado doravante de Pontos de Fuga,

onde em determinados momentos da aula (ou treino?), os alunos conseguem fugir da

estrutura sistemtica e funcional da aula e, quer seja na espera da fila, na coluna, no

empurro simulado em um colega, em uma brincadeira fora do contexto de aula, s vezes

escondido do professor, conseguem, de maneira quase subversiva, resgatar a

espontaneidade e a autonomia, que se evidenciam como sendo mesmo inerentes ao prprio

viver. Neste caso, os Pontos de Fuga podem ser percebidos como um meio de resistncia

ao sistema hegemnico. Como exemplo concreto, podemos relatar a seguir, um

acontecimento que normalmente se percebia. A maioria das situaes de atividades tcnicas

realizadas nas aulas era a partir da famosa fila (mesmo que houvesse espao e um bom

nmero de materiais nos contextos analisados). Desta maneira, uma atividade de conduo

e chute a gol, por exemplo, se tornava muito longa, com pouca quantidade de prtica57.

Em uma observao, um aluno tocou nos momentos formais de aula, com durao de uma

hora, trs vezes na bola. Assim sendo, em momentos de repassar a bola para colegas nas

filas, percebeu-se em vrias observaes uma infinidade de alternativas: passar com as

57
Quantidade de prtica aqui entendida como sendo uma oportunidade de vivenciar situaes atravs da
relao que pode ser estabelecida na construo e desenvolvimento de vrias situaes presentes nos
momentos de ao realizados em aula.
128

mos, com balozinho, de cabea, com salto, por entre as pernas, de calcanhar, entre tantas

outras maneiras que apareciam.

Isto tambm comprova sobre a necessidade urgente de rever contedos

desenvolvidos neste contexto, pois fica claro que esto alm dos interesses e at das

necessidades das crianas, comprovando que o ensino do futebol e do futsal percebido do

ponto de vista do mundo adulto e imposto forosamente ao mundo infantil atravs de vrios

argumentos, nem sempre claros para o aluno, conforme abordado anteriormente.

importante destacar que os pontos de fuga, independente do contexto onde se

manifestam, modificam a forma, mas mantm a mesma perspectiva subversiva, quer seja

em escolinhas de classe alta, mdia ou baixa.

Desta forma, observamos um elemento que no se pode desprezar em qualquer

ambiente pedaggico, ainda mais quando se tratam de crianas: o fomento criatividade.

Ainda no se descobriu melhor meio de desenvolver a criatividade do que atravs da

ludicidade, que pode proporcionar alegria, prazer, liberdade de criao, no necessitando

para isso, estar desvinculada de fatores como responsabilidade e limites. Muito pelo

contrrio, atravs da resoluo conjunta de problemas, podemos fomentar um verdadeiro

laboratrio, no sentido de promover o exerccio da autonomia, a partir de possibilidades de

entendimento de situaes e de construo de solues.

O jogo Linha e sua estrutura de relaes...

Em todas as escolinhas analisadas, um aspecto chamou a ateno: antes do

professor iniciar a aula, os alunos tinham o hbito de jogar Linha. Era extremamente

interessante como os alunos se articulavam rapidamente aps receberem uma bola,


129

estruturando um jogo de trs jogadores de linha, contra um goleiro. Os alunos da Linha

tinham que tabelar entre si de primeira (sem dominar), at que algum conseguisse concluir

a gol. Se acontecesse o gol, um dos alunos que aguardavam fora do local do jogo entrava

no gol, se o chute fosse para fora, havia uma troca de posies entre o goleiro e o jogador

da Linha, que tivesse errado o gol. O interessante que, em momento algum ocorreram

conflitos que no se solucionassem rapidamente.

Isto evidencia dois aspectos. Primeiro, os alunos conseguem perfeitamente

gerenciar suas atividades, s vezes de forma mais autnoma do que na prpria aula, sem

maiores problemas, demonstrando um cdigo de tica nas relaes que os direciona ao

desenvolvimento de um jogo de bola com os ps, sem trapaas e com um gerenciamento

muito competente. Em segundo lugar, um aspecto que se evidencia o fato de que at

nestes momentos, h uma rotina de procedimentos: os alunos chegam, esperam a bola,

organizam o jogo e o realizam. uma prtica que se mostrou muito rica no que se refere ao

exerccio de legislar sobre o desenvolvimento do jogo, discutir e resolver conflitos, mas que

por outro lado, aponta para um procedimento bitolado, mesmo em espaos que poderiam

ser explorados das mais variadas formas. O que comprova que mesmo questes como

criatividade e imaginao, que muitas vezes so entendidas como sendo obras do acaso,

podem ser exercitadas, e quanto maior for este exerccio, maior ser sua possibilidade de

concretizao.

Mesmo assim, percebemos um espao de liberdade e autonomia, onde aps algum

tempo, outro jogo poder vir a substituir este, mas que sem dvida, este espao inicial, sem

o gerenciamento do professor deve ser mantido, a fim de questes como as abordadas neste

tpico, possam conquistar um espao definitivo nos contextos de aula nas escolinhas de

futebol e futsal.
130

4.11. Para a construo de uma nova concepo de ensino em escolinhas de futebol/

futsal Primeiros passos...

Independentemente dos objetivos e das aes desenvolvidas nas escolinhas, quer

seja de futebol ou futsal, percebemos que o pano de fundo que norteia sua prtica apresenta

procedimentos oriundos do esporte de alto rendimento, como se este fosse o nico modelo

possvel de ser desenvolvido nesta realidade.

Devemos pensar a partir de uma concepo de esporte que transcenda ao que, por

exemplo, aparece na televiso ou as experincias de ex-atletas. Se assim o for, qual o papel

da formao acadmica neste contexto?

Urge que se encaminhe uma transformao de paradigma, embasados em uma

perspectiva diferenciada de rendimento e de competio.

Est claro que em qualquer manifestao esportiva aspectos como a competio e

a disputa esto presentes, quer seja na simples disputa pela bola ou na tentativa de um

drible. Mas tambm deve ficar claro que as diferentes dimenses que permeiam estas

relaes so possveis de um redimensionamento, no intuito de humanizar suas relaes.

As diferentes interpretaes sobre a competio presente nos esportes podem

apontar para caminhos que superem o simples modelo hegemnico, que levem a aspectos

como cooperao, justia, igualdade de chances, entre outros, promovendo um repensar

concreto com relao intensidade e as experincias promovidas por escolinhas de futebol

ou futsal.

A seguir, sero evidenciadas algumas consideraes acerca de princpios que

podem contribuir com a prtica pedaggica em aulas de futebol e futsal, materializando

alguns passos iniciais nesta caminhada.


131

4.11.1. Alguns princpios norteadores para a prtica pedaggica em aulas de

escolinhas de futebol e futsal...

No se tem a pretenso de propor um contedo programtico fechado, mas sim, a

preocupao de materializar algumas orientaes, onde uma perspectiva diferenciada na

prtica pedaggica desenvolvida em aulas das escolinhas de futebol ou futsal possa ser

transformada, para criar um ambiente mais favorvel a aspectos que transcendam o simples

ensinar determinada modalidade esportiva.

As atividades de aula, ou seja, o seu teor, na maior parte dos casos, se d de acordo

com a participao da equipe no campeonato que ela participa. Ou seja, se o grupo participa

de um campeonato estadual, a equipe treina mais, at ocupando o lugar de outras turmas.

Como nas equipes de adultos, na vspera dos jogos h um aumento, por exemplo, na

intensidade do treino ttico.

Mesmo as turmas que no participam de competies, possuem atividades de

acordo com o jeito certo. O que se tem por pretenso, neste momento, no de propor

uma receita, mas sim de apontar para alguns caminhos que contribuam com um re-

significar na prtica pedaggica em escolinhas de futebol/futsal, no de forma dogmtica,

mas sim como uma perspectiva de contribuir com contextos relacionados iniciao

esportiva.

Da forma usual, as aes desenvolvidas se do, tendo o ensino das especificidades

do futebol e do futsal como meta. O que se prope que, ao invs de promover simples

exerccios tcnicos ou tticos, procure-se fomentar aes que englobariam outras

perspectivas, conforme a seguir:


132

As aulas geralmente no terminam ou comeam com um dilogo ou conversa,

partindo desde o seu incio at o final com o desenvolvimento de especificidades. Os alunos

entram, realizam a s atividades de aula e saem, s vezes, quase sem conversar entre si. O

que se prope que haja maior dilogo, mais espao para a conversa entre os alunos e o

professor, tanto no que se refere a assuntos do esporte em questo, como tambm espaos

para simples conversa fiada. H alguns anos atrs, um aluno que fazia parte de uma

escolinha de futsal, confidenciou que no gostava de futsal, mas mantinha-se assduo as

aulas, pelo fato de que era um dos nicos espaos formais, onde ele tinha espao para falar,

nem que fosse para contar uma simples piada no incio ou fim da aula. No h necessidade

de utilizar muito tempo do perodo de aula, mas apenas alguns momentos, onde o hbito do

dilogo possa ser cultivado, promovendo a criao de um envolvimento social neste

espao;

Discutir sobre o corpo de regras do futebol e do futsal com o grupo de alunos,

decidindo sobre quais as regras seriam mantidas ou quais regras seriam transformadas.

Aes como esta podem servir de excelente laboratrio para participao em futuras

necessidades de discutir sobre regras, em sua casa, em seu bairro ou cidade, criando um

espao para o legtimo exerccio da cidadania e da democracia;

Analisar em pequenos momentos sobre casos de violncia no esporte, doping, enfim,

casos que so veiculados cotidianamente nos meios de comunicao e nem sempre esto

presentes em espaos de discusso para crianas pertencentes a faixa de idade, como a

deste estudo. Torna-se bvio que, por serem crianas, a linguagem precisa ser acessvel e

simples, apenas como meio de habituar os alunos ao exerccio da discusso;


133

Desenvolver situaes onde os alunos possam se valer de outros padres motores

que no s o chutar, mas sim, rebater, arremessar, lanar, enfim, aumentar o repertrio de

situaes, desprendendo-se do apenas chutar, enriquecendo os acontecimentos de aula

com outras situaes, a partir de temas relacionais nas aulas (equilibrar, embalar e balanar,

jogar, entre outros), oferecendo movimentos variados e com vrios significados;

Utilizar uma gama de materiais mais diversificada, que extrapolem a bola e o cone.

Bolas de diferentes tamanhos, pesos e texturas, inclusive de outros esportes, podem

representar uma riqueza de situaes mpares, alm de contribuir com a aprendizagem do

esporte em questo. Brincar com as dimenses de campo e quadra, altura e largura de

traves, nmero maior ou menor de jogadores, tambm so estratgias que podem ser

viveis no desenvolvimento do processo;

Instituir a presena de valores humanos como temas adjacentes e subjacentes aos

contedos, procurando contextualizar os acontecimentos de aula, com a clareza de quais

valores estes acontecimentos fomentam, ou seja, que propostas podemos construir, por

exemplo, para promover a coletividade entre todos os alunos, ou que propostas contribuem

para tornar os alunos ainda mais individualistas. Deve haver uma preocupao com as

conseqncias das aes desenvolvidas em aula, a fim de promover a cooperao entre os

companheiros;

Nos momentos formais da aula, os alunos quase no brincam; esta foi uma das

constataes mais evidentes e preocupantes que se percebeu. As atividades desenvolvidas


134

apresentavam a finalidade bsica de instrumentalizar os alunos o mais precocemente

possvel, no intuito de melhorar seu rendimento no contexto esportivo. Em todas as 28

observaes, percebeu-se poucas brincadeiras, que se resumiram a meros pegadores,

caadores ou bobinhos, ou jogos de 1x1, entre outros. Desta forma, enfatizar e

fomentar situaes ldicas de forma mais explcita, para utilizar a imensa gama de

oportunidades estabelecidas a partir de seu desenvolvimento;

Estabelecer uma liberdade de jogar em vrias posies, e no sempre na mesma,

vivenciando o maior nmero de experincias possveis, onde se descubra naturalmente

onde o aluno pode gostar mais de jogar ou jogar melhor. Tambm importante jogar sem

posies definidas, enfatizando momentos de atacar e defender;

Variar os espaos de aula, para possibilitar momentos em que os alunos de futsal

joguem na grama, na areia, em outros locais e alunos do futebol de campo, joguem em

ginsios, na areia, em campos menores, maiores, entre outras possibilidades. Alm de tudo,

procedimentos como os sugeridos, podem corroborar para uma ampliao na percepo e

no entendimento do panorama do jogo em suas mais diversas dimenses, aumentando a

capacidade de resoluo de problemas por parte dos alunos;

Fomentar o entendimento dos alunos frente a situaes de diversidade tcnica, onde

os mais habilidosos no oprimam os menos habilidosos, incentivando um quadro onde o

respeito s diferenas seja o pano de fundo nas mais diversas situaes. Os talentos so

possveis de serem desenvolvidos, mediante a oportunidade para tal, portanto, ao invs de

incentivar o rtulo, o professor deve estabelecer um clima de dilogo, onde as diferenas


135

no necessariamente precisam ser superadas, mas sim, entendidas e respeitadas. Esta sem

dvida, no se trata de tarefa fcil, pois o incentivo ao rtulo (belo, bom, ruim, forte, fraco)

est presente em todos os segmentos sociais, mas tarefa do professor no se calar diante

disso, e atravs de suas aulas, contribuir com um repensar nesta questo. Concordando com

Adorno (1995), o talento no se encontra previamente configurado em homens

privilegiados, mas que, seu desenvolvimento depende ao desafio a que cada um

submetido. A partir disso, a perspectiva de levar cada um a aprender por meio da

motivao (p.170) converte-se em uma forma particular de emancipao.

4.11.2. Consideraes sobre ensinar/aprender futebol e futsal - Algumas perspectivas

para alm da questo instrumental...

Propondo avanar com as discusses traadas neste estudo, existem proposies

pedaggicas que podem servir de ponto de partida na perspectiva de avanar em questes

to complexas quanto o ensinar e aprender futebol/futsal.

Conforme Souza (2001), entendemos que a forma mais acessvel para

ensinar/aprender futebol/futsal passa por interessar o praticante ao contedo apresentado,

motivando-o atravs de situaes que explorem sua ludicidade, levem em considerao o

seu repertrio de movimentos, conduzam ao questionamento e a autonomia, onde se

aprenda a jogar jogando.

H vrias estratgias metodolgicas que proporcionam o ensino do futebol e do

futsal, oriundas de vrias concepes. O que deve ficar claro que, antes deste momento,

deve haver um pano de fundo que servir para embasar as aes tomadas em

determinados contextos. A simples transposio, como receiturio, j indica uma


136

concepo enraizada na cpia, na reproduo e em uma dificuldade de trilhar o prprio

caminho.

Conforme Garganta (1995), no processo de ensino-aprendizagem do jogo, h uma

necessidade concreta de superar as solues impostas e proporcionar situaes de

laboratrio onde as experincias adquiridas podem servir como caminho para as respostas.

Quanto maiores forem as experincias adquiridas pelos alunos, maiores sero as

chances de que ele venha a superar os problemas decorrentes no decorrer do jogo,

ocasionando gradualmente um aumento nos nveis de confiana e no gosto pela prtica

esportiva, transformando a reproduo de tcnicas em uma aventura na busca por respostas

adequadas para determinados momentos.

O quadro 11 representa sucintamente, diferentes perspectivas de algumas

abordagens metodolgicas como possibilidade de contribuio em um repensar na prtica

pedaggica em contextos de escolinhas de futebol/futsal, apontando para as caractersticas

e conseqncias de formas didtico-metodolgicas de abordagem do ensino do jogo,

conforme a seguir.
137

Quadro 11 Formas didtico-metodolgicas de abordagem do ensino do jogo:


Forma centrada nas Forma centrada no jogo Forma centrada nos jogos
tcnicas (solues formal (ensaio e erro) condicionados
impostas) (procura dirigida)
C Das tcnicas analticas Utilizao exclusiva do Do jogo para as situaes
A para o jogo formal jogo formal particulares
R
A O jogo decomposto em O jogo no condicionado O jogo decomposto em
C elementos tcnicos (passe, nem imposto unidades funcionais; jogo
T recepo, drible,...). sistemtico de complexidade
E crescente.
R
I Hierarquizao das A tcnica surge para Os princpios do jogo regulam a
S tcnicas (1o. a tcnica A, responder a aes globais aprendizagem
T depois a B, e assim por no orientadas
I diante).
C
A
S
C Aes de jogo Jogo criativo, mas com base As tcnicas surgem em funo
O mecanizadas, pouco no individualismo; da ttica, de forma orientada e
N
S criativas; comportamentos virtuosismo tcnico provocada.
E estereotipados. contrastando com anarquia
Q ttica.
U Problemas na Solues motoras variadas, Inteligncia ttica: correta

N compreenso do jogo mas com inmeras lacunas interpretao e aplicao dos


C (leitura deficiente, tticas e descoordenao princpios do jogo; viabilizao
I solues pobres). das aes coletivas. da tcnica e criatividade nas
A aes do jogo.
S
*Fonte: adaptado de Garganta, Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos in O
ensino dos jogos desportivos (1995).

Desta forma, fica claro que algumas possibilidades so concretas, no que tange a

uma superao de um modelo hegemnico a partir de pressupostos como a re-significao

do jogo formal, em formas modificadas, contribuindo com outra perspectiva de

entendimento do mesmo. Tambm se torna necessrio promover uma aproximao maior

entre os exerccios executados e o jogo em si, para contextualizar as aes, dando um

sentido concreto para as mesmas, a partir da interpretao do prprio aluno.


138

4.11.3. Uma proposta de festival de jogos e uma negao de campeonatos e torneios

formatados para estas categorias...

O Campeonato Estadual nestas modalidades estruturado para crianas da

categoria fralda e pr-mirim com os mesmos contedos e exigncias com que estruturado

para atletas adultos pertencentes a equipes de rendimento ou de alto nvel, sendo

desenvolvido quase da mesma forma.

Os professores entrevistados admitem esta igualdade, afirmando que a adaptao

dos alunos se d de forma complicada, mas com o tempo vai melhorando, os alunos vo se

adaptando. Houve uma manifestao contrria, afirmando que no deveria haver a

competio de estaduais, mas um meio de conhecimento, pois a criana gosta de viajar,

conhecer.

H relatos de que o estresse da competio deste modelo acaba fazendo com que

os alunos desistam, e conseqentemente se perca atletas. Novamente se percebe, que a

preocupao com uma modificao no tanto em respeito aos alunos, mas para que no se

perca tantos atletas.

O professor C analisou que a trave muito grande, assim como o tamanho da

quadra (por exemplo: 40x20) e citou a importncia de haver uma adaptao como ocorre no

voleibol, no basquete, ou compara com a prpria mudana da bola no futsal, que mudou

depois de um tempo. O campeonato feito para os alunos em ltimo ano na categoria.

Este mesmo professor apontou para a sugesto de 4 tempos de 5 minutos, onde os alunos

que no esto na idade limite de troca de categoria atuem em determinados tempos, a fim

de que todos participem.


139

Modificaes como estas, poderiam proporcionar uma facilidade maior para os

alunos participarem destas competies, mas o que se prope realmente uma mudana de

paradigma, refletindo sobre outras possibilidades de realizao de eventos esportivos.

Propostas construdas por colegas poderiam vir a servir de referncia em questes

como estas, no que se refere ao desenvolvimento de orientaes sobre formas de

desconstruir/reconstruir os esportes, tais como Pires e Neves58 (2002), Assis (2001),

Dietrich, Drrwchter e Schaller (1984), entre tantos outros que poderiam ser citados aqui.

Nesta questo, pode-se referir a uma proposta bastante interessante para ser

refletida: Festivais de Jogos. Mas no os simples festivais, como comumente se observa,

que so torneios padronizados disfarados, como geralmente acontece.

O que se prope so intercmbios entre duas, trs ou mais escolinhas, onde elas

joguem entre si com vrias formaes, em vrios momentos, com oportunidades distintas,

conforme a seguir:

Jogos de tempo reduzido, em torno de 15 minutos (pela experincia adquirida neste

campo, parece que as crianas preferem, por exemplo, jogar em uma tarde quatro

jogos de 10 minutos, do que um de 40 minutos);

Jogo normal, constitudo dos elementos presentes no prprio jogo;

Construo conjunta de regras, onde se possa decidir sobre questes como tempo,

espao, materiais, limites e possibilidades, partindo de micro-contextos de aula, at

uma plenria maior, onde os professores seriam os representantes dos alunos para

estas mudanas, a partir das experincias de aula;

58
Pires, G. L. & Neves, A. O trato com o conhecimento esporte na formao em Educao Fsica:
Possibilidades para sua transformao didtico-metodolgica in Kunz (ORG), 2002.
140

Jogos diferenciados, utilizando diferentes dimenses do campo de jogo, maior

nmero de bolas, diferentes pesos e tamanhos, aumentando e diminuindo o tamanho

das traves e o nmero de jogadores, com diferentes times de cada escolinha jogando

entre si;

Jogos combinados, onde os times so constitudos por alunos das diferentes

escolinhas participantes, onde vrios times seriam formados a partir da escolha dos

prprios alunos (esta estratgia poderia ser repetida em vrios momentos, a fim de

possibilitar um aprendizado neste contexto), ou seja, proporcionar a formao de

times que contenham determinado nmero de colegas de outras escolinhas;

Confraternizao em etapas, sendo uma etapa em cada uma das cidades das

escolinhas participantes;

Sistema de adote, j bastante conhecido, onde os alunos da escolinha-sede

hospedariam alunos das escolinhas-visitantes;

Isto no necessariamente precisa ser desenvolvido em cidades diferentes, mas em

bairros e localidades dentro do prprio municpio;

Distribuio igualitria dos alunos para participao nos eventos,

independentemente dos nveis de habilidade, utilizando sistema de rodzio entre os

alunos, se necessrio.

Novamente, precisa estar claro que no se trata de receiturios, mas sim de

perspectivas concretas de pontos que podem servir para um novo entendimento, no que se

refere ao esporte e as relaes entre as pessoas. A estrutura dos campeonatos tradicionais

(municipal, estadual, regional) a mesma exigida para os adultos, e isso perpassa tambm
141

no que se refere ao treino de adultos e de crianas, acarretando exigncias que os alunos

ainda dificilmente estaro aptos a responder.

H de se repensar estes contextos, no que tange a estas competies. Durante este

estudo, acompanhamos vrias etapas do estadual de futsal fralda e pr-mirim, e se percebeu

verdadeiros absurdos cometidos, tanto por pais, como por treinadores.

H casos, como referido anteriormente, de pais que chegam a ponto de trocar

agresses fsicas com pais de alunos de outro time. A torcida, a famlia, os rbitros, o

adversrio, o treinador, so elementos que corroboram para uma presso to grande, que

no raro vermos alunos sarem de quadra chorando ao serem substitudos, ou

inconsolveis aps uma derrota. Acreditamos que nas idades referidas neste estudo, no

uma necessidade do aluno participar de provaes como esta. Inclusive, o prprio trabalho

do professor/treinador questionado de acordo com o padro hegemnico de cobrana,

onde sua competncia medida atravs de suas conquistas, atravs do binmio

qualidade/vitria. Em parte, isto culpa do prprio professor, que corrobora com estas

questes, assumindo um papel que no deveria ser o dele.

Relatos de casos como este, corroboram para uma reflexo sobre os caminhos que

o esporte de rendimento vem tomando, introduzindo de forma cada vez mais precoce na

vida das crianas elementos que deveriam estar presentes na vida de adultos. O tcnico do

So Paulo F.C., Osvaldo de Oliveira, em recente entrevista a um programa de televiso,

confidenciou ter a necessidade de procurar auxlio psicolgico para assimilar a presso a

que seu cargo submetido. As equipes de ponta, de forma cada vez mais concreta,

introduzem o trabalho de psiclogos para escoar um problema cada vez mais grave, que

pode ter sua origem em situaes como as citadas anteriormente. Inclusive, o


142

acompanhamento psicolgico nos grandes clubes no exclusividade dos atletas

profissionais, sendo cada vez mais requisitado nas categorias inferiores.

Desta forma, o professor ir optar se este modelo ser simplesmente reproduzido,

ou atravs de propostas como a descrita anteriormente, construdas e reconstrudas em cada

contexto, podemos evoluir em alguns pontos, humanizando as relaes humanas

perpassadas pelo gosto da prtica esportiva.

No se tem resposta pronta para este repensar, mas atravs de reflexes e de

tentativas de ensaio-erro, podemos contribuir com uma retomada nos rumos que a tica de

mercado presente na civilizao industrial introduz nas crianas que praticam esportes.

4.11.4. A problematizao no contexto de escolinhas de futebol e de futsal...

O exerccio da problematizao nos contextos de aula pode se dar atravs de

vrias perspectivas: quer seja direcionada resoluo de problemas do jogo em si, que seja

direcionada para a resoluo de problemas e conflitos na natureza das relaes humanas

presentes na aula, ou em outras frentes.

Nos deteremos em dois pontos centrais de discusso, conforme a seguir:

1. Urge a necessidade de que seja oportunizado ao aluno decidir em conjunto ou

co-participar nas decises desenvolvidas nos contextos de aula, onde as alternativas e

decises so tomadas quase que exclusivamente pelo professor, e cabe ao aluno realizar o

procedimento determinado por este. Atravs de pequenas rupturas temporais no

desenvolvimento dos acontecimentos de aula, possvel interagir na perspectiva de buscar

solues, proporcionando ao aluno um laboratrio, onde ele possa agir como co-autor no
143

processo decisrio. Pequenas conversas podem contribuir nesta questo, e deve estar claro,

que o engajamento por parte do aluno, a partir de possibilidades de deciso muito maior

do que atravs de decises impostas, j que desta forma, ele pode se sentir parte integrante

e transformadora do processo. O professor no ir por isso, perder sua autoridade, mas sim,

democratizar as relaes, trocando o simples procedimento autoritrio pela autoridade do

conhecimento. No haver inverses de papis, mas um caminho que levar a um exerccio

constante de cidadania.

2. Problematizar a relao do aluno com as situaes de jogo, passando a coloca-

lo perante situaes significativas, apropriadas para o desenvolvimento e conhecimento do

jogo, onde conforme Graa (1995), o professor possa identificar as experincias de jogo

que os alunos possuem e colocar estes conceitos em xeque, com o intuito de criar um

conflito, e que este desequilbrio possa contribuir na busca de novas solues e respostas, e

ainda, podemos acrescentar, na busca de novas perguntas. Neste caso, os erros dos alunos

devem servir de matria para o professor. Desta forma, o professor poder auxiliar os

alunos na elaborao das respostas, sugerindo, corrigindo e/ou comentando, para,

gradativamente ir diminuindo o apontamento de direes, contribuindo com o aumento da

capacidade de leitura do jogo. Deve ficar claro, que todas as situaes do jogo so

problemas que o aluno dever superar atravs de tentativas, que iro constituindo seu corpo

de conhecimento referente ao futebol e ao futsal. Desta forma, quanto maior forem suas

experincias, maior sero as chances de que ele venha a resolver os problemas que se

apresentarem a ele durante o jogo. Por isso, necessrio que o professor abra mo das

velhas receitas de exerccios tcnicos e se aproprie de elementos que possam servir de


144

processos contextualizados de aprendizagem, onde o maior nmero de elementos do jogo

esteja presente, a fim de estreitar as relaes entre o jogo e o jogador.

4.12. Para um novo papel das escolinhas de futebol e futsal...

Neste estudo, procuramos deixar claro que a prtica pedaggica em escolinhas de

futebol e de futsal necessita ser direcionada para um rumo que a torne realmente educativa,

onde as crianas sejam tratadas como crianas e no como mini-atletas. H a necessidade

de repensar as aes desenvolvidas nestes contextos de ao no intuito de estabelecer uma

diferena de procedimentos e a relao com o esporte de alto nvel seja percebida apenas

como referncia, onde os contedos, processos e meios sejam diferentes no apenas na

intensidade, mas sim na essncia, no teor dos procedimentos e na profundidade do

comprometimento com um projeto que permita a construo de situaes que contribuam

com a formao de um ser humano competente, crtico e responsvel em todas as frentes

em que atuar, inclusive no esporte de alto rendimento.

O comprometimento dos contextos de ao deve refletir sobre o ensino do futebol

e de seu arcabouo de conhecimentos especficos como um meio educativo, e no como

um fim.

No se trata de negar toda uma perspectiva de prtica, mas de buscar uma outra

dimenso de entendimento do fenmeno esportivo, que procure entender as diferenas

entre o mundo adulto e o mundo infantil. Pensamos em um estudo que aprofunde a

perspectiva do ldico no esporte, onde este, conforme Assis (2001), possa resgatar a

possibilidade de uma reinveno do esporte.


145

Neste sentido, novos estudos podem apontar para os diversos caminhos trilhados

nesta dissertao, abordando de forma mais profunda, temas como a questo de gnero

neste campo, o relacionamento entre pais, alunos e professores, o papel da mdia e das

federaes/confederaes, entre tantos outros temas que poderiam ser abordados,

contribuindo imensamente com este campo da Educao Fsica e dos Esportes.

A partir disso, um novo papel se construiria nas prticas desenvolvidas em

escolinhas de futebol e de futsal, papel este que necessariamente deveria ser construdo por

cada contexto, com a participao de cada professor, de cada aluno, onde seja levado em

considerao as reais necessidades de cada contexto, tendo o esporte de alto rendimento

apenas como uma referncia do mundo dos adultos, e a perspectiva de entendimento do

esporte infantil possa ser respeitada e cultivada, para manter pelo maior tempo possvel

aura mgica da simplicidade presente em uma criana chutando uma bola.


146

Nossa histria no estar pelo avesso assim, sem final feliz,

teremos coisas bonitas pra contar;

E at l, vamos viver, temos muito ainda por fazer, no olhe pra

trs, apenas comeamos, o mundo comea agora;

Apenas comeamos,...

Legio Urbana; Metal contra as nuvens.


147

CAPTULO V

CONSIDERAES PARA UM NOVO (RE) COMEAR

Talvez, a maior das concluses deste estudo seja de que ele ainda est apenas em

fase embrionria, ou seja, o tema gira em torno de uma complexidade que torna

desnecessrio detalhar sobre a impossibilidade de traar consideraes finais. Portanto, de

forma alguma temos a pretenso de concluir uma experincia to rica quanto construo

deste trabalho. Concordando com Paulo Freire, eu me apaixono no s pelo mundo, mas

pelo prprio processo curioso de conhecer o mundo (1991 p.92).

Desta forma, materializamos neste momento alguns entendimentos temporrios

sobre esta caminhada, que apenas faz uma breve parada, a fim de que companheiros com

uma trajetria mais longa possam contribuir com as perspectivas de entendimento aqui

explicitadas.

Cabe lembrar que a construo deste estudo teve por prerrogativa bsica lanar um

novo olhar sobre a prtica pedaggica em um campo que tem crescido substancialmente

nas esferas de nossa sociedade contempornea: as escolinhas de futebol e futsal.


148

Em momento algum se teve a pretenso de ensinar como colegas de profisso

devem trabalhar, principalmente pelo respeito que se tem por estes companheiros, mas sim,

traar algumas orientaes a respeito das experincias vividas neste contexto. Desta forma,

as consideraes aqui traadas, no podem em hiptese alguma ser repassadas ou

assimiladas de forma missionria, mas sim, servirem de ponto de partida, serem refletidas

e questionadas em cada situao especfica, onde as aes precisam estar de acordo com

cada contexto e articuladas pelo comprometimento que transcenda a j complexa ao de

ensinar o futebol e o futsal.

Tornou-se clara a dificuldade de embasar as prticas adotadas nos contextos de

ao, devido ao empirismo quase que absoluto e a estratgias em sua maioria oriundas de

uma concepo tradicional de esporte e de educao.

H a necessidade de que as escolinhas definam suas linhas de ao e assumam

suas concepes, de forma coerente, pois o pior discurso aquele que fala de acordo com o

que se espera dele, e no de acordo com suas convices. Para tal, de suma importncia

que estas estruturas definam um projeto poltico e pedaggico que sirva, no de dogma,

mas sim de norte, que possa ser avaliado, questionado e reavaliado constantemente,

possibilitando uma esfera de laboratrio permanente.

Urge que os professores tenham acesso a propostas de ensino embasadas em uma

concepo diferenciada de esporte, tais como Hildebrandt/Laging e as Concepes abertas

em aulas de Educao Fsica (1986), o Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe-UFSM e a

Viso Didtica da Educao Fsica (1991), o Coletivo de Autores e a Metodologia do

ensino da Educao Fsica (1992), Elenor Kunz e A transformao didtico-pedaggica

do esporte (1994), entre outros que podem contribuir decisivamente com perspectivas

transformadoras neste processo.


149

Como pano de fundo, h a necessidade de trazer para a discusso algumas

perspectivas de entendimento mais amplas sobre esporte e educao59, contribuindo

decisivamente em uma concepo de esporte e de educao que possa dar conta de

proporcionar um entendimento menos sectrio e mais profundo sobre esta realidade

concreta da estrutura social contempornea.

O papel pertinente s escolinhas est mais ligado ao ensino do futebol e do futsal

enquanto fim, do que como um meio, com uma preocupao (mais explcita ou menos

explcita) de revelar talentos, sendo que esta foi uma tendncia explicitada de forma muito

clara nas situaes interpretadas nas entrevistas e nas observaes.

Percebemos que a conduo das aulas se d basicamente atravs de exerccios e

procedimentos pedaggicos que envolvem os fundamentos tcnicos especficos.

Basicamente os fundamentos so ensinados atravs do mtodo parcial e aps so colocados

em jogos (recreativos ou no), at chegar ao jogo final.

A emoo e o prazer presentes em crianas jogando bola no podem ser

substitudos somente pela presso de fazer certo, mas sim, devemos fomentar a imensa

teia de relaes presentes nestes contextos, as riquezas nas relaes humanas e

principalmente, a imensa paixo que a prtica do futebol e do futsal despertam, lembrando

que o certo e o errado so questes que so muito relativas. Um gol de canela pode ser

to emocionante quanto um gol de placa, dependendo do autor e da situao. Neste caso,

chutar de canela, nem sempre to errado assim, portanto, deve-se problematizar a situao

concreta das limitaes e possibilidades presentes em cada contexto, e deixar um pouco de

lado as velhas receitas, e pensar no que se torna melhor para cada situao. Ora, se as

59
Tais como Paulo Freire, Saviani, Gadotti, Kunz, Castellani Filho, Bracht, Shigunov, entre outros.
150

pessoas que compe cada contexto so diferentes, os procedimentos tambm devem ser

diferentes.

Precisa estar claro que no necessrio suprimir o conhecimento tcnico-

instrumental, mas sim, utiliz-lo como um meio, uma ferramenta, e no como fim.

Desta forma, evidenciamos a preocupao em continuar acreditando que meninos

destas idades devem ter aula de futebol ou futsal ao invs de treino, devem jogar bola ao

invs de participar do coletivo, devem estar inseridos no mundo do brinquedo, ao invs

de, cada vez mais precocemente, inserir-se no mundo do trabalho e o papel do coordenador

deste processo deve pertencer a um professor e no a um instrutor ou treinador.

O futebol e o futsal podem ser tratados nos contextos de iniciao como jogo de

bola com os ps, onde distncia entre estes dois esportes seja diminuda em nome de uma

ampliao da capacidade de interpretao de um fenmeno to complexo como a paixo

destes esportes em nosso Pas.

E o mais importante, perceber que no se trata de negar a perspectiva do

rendimento, mas sim, humanizar, ressignificar, transformar. bom render mais, pois como

j referimos anteriormente, algum que procura uma escola de msica para aprender a tocar

saxofone, est disposto a melhorar seu rendimento neste aspecto. O que se procura refletir

para que melhorar o rendimento, para quem e de que forma. Este render mais necessita

estar contextualizado com o prprio ser humano, e no ser imposto a partir de referncias

externas, demonstrando que algum quer que algum renda.

As novas experincias, a resoluo autnoma de problemas, enfim, a imensa gama

de possibilidades presentes nestes contextos podem servir de caminhos a um render mais,

vinculados a uma referncia infantil de esporte, e no a um modelo adulto, como

geralmente imposto aos alunos.


151

Urge a necessidade de que os alunos possam co-participar no processo de

construo das aulas e suas necessidade e reais objetivos possam vir tona, atravs do

desenvolvimento de uma relao de responsabilidades entre professores, alunos, pais e

diretores. Desta forma, os alunos precisam ser mais ouvidos, o dilogo deve estar mais

presente neste contexto.

Procuramos evidenciar a preocupao em no mostrar apenas COMO fazer, mas

sim, explicitar uma preocupao mais ampla e profunda sobre este tema, traando um

alicerce de entendimento que pode contribuir com futuros trabalhos, estudos e vivncias,

que se aventurarem a navegar nas guas nem sempre limpas da iniciao esportiva.

De acordo com Demo (1994), temos clareza sobre a inutilidade em defender

ferrenhamente teorias, pois as teorias, a rigor, no se fazem para ser defendidas, mas para

questionar e serem questionadas, abrindo espaos para a dvida, a inferncia, tratando o

conhecimento como algo sempre provisrio.

Portanto, este estudo pretendeu abrir caminho para novos olhares, que possam

analisar questes pouco investigadas nesta rea, como por exemplo, a subjetividade e a sua

relao com o esporte, ou mais especificamente o futsal e o futebol. Ou, questionar se, nas

categorias de base, h espao para o exerccio do sentir o jogo, para o transcender a

racionalizao humana para uma dimenso mais complexa e mais ampla de percepo.

Esperamos que este trabalho possa significar um avano para uma perspectiva de

entendimento mais crtica e reflexiva sobre o ensino do futebol e do futsal em escolinhas de

futebol. A presso pelo resultado de quadra ou de campo necessita passar longe do jogo

infantil, onde direo, pais, professores e mdia devem focalizar esta tendncia ao mundo

dos adultos, ou quando muito, dos adolescentes, mas nunca com crianas que se encontram

em fase to tenra de sua vida.


152

Historicamente, condicionamos as crianas a ver o mundo pelos olhos dos adultos,

e estas passam a viver o mundo como este lhes apresentado, ou seja, atravs de uma

intelectualizao excessiva, onde a razo passa a ser o nico meio de ver as coisas do

mundo e a produtividade a modo de vida.

Torna-se fundamental que os professores que atuam diretamente nos contextos de

iniciao repensem sua prtica, no intuito de possibilitar um desenvolvimento mais

harmonioso, e que em qualquer ambiente onde se encontrem, as crianas tenham o direito

de serem crianas pelo tempo que desejarem, sem a imposio de modelos de

comportamento e de regras que no foram construdas por crianas e nem so destinadas

para crianas.

Finalizando, esperamos que este estudo tenha possibilidades de contribuir com o

ensino do futebol e do futsal, atravs de uma perspectiva diferenciada de ao e reflexo,

onde a instrumentalizao tenha a relevncia necessria, constituindo uma das dimenses

do processo de ensino-aprendizagem, e no a nica, para que as escolinhas de futebol e de

futsal possam realmente contribuir com princpios que auxiliem no desenvolvimento

concreto de seres humanos comprometidos com seu prximo e com uma transformao da

estrutura social, a fim de torn-la mais justa, mais sbia, enfim, mais humana.
153

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160

ANEXOS
161

ANEXO 01
CARTA DE APRESENTAO AO
COORDENADOR DA ESCOLINHA
162

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE DESPORTOS
Coordenao de Ps-Graduao em Educao Fsica
Curso de Mestrado
Campus Universitrio Trindade Florianpolis (SC) CEP 88040-900
Fone/Fax (0XX) 48-331-9792
viktor@cds.ufsc.br / rrezer@hotmail.com

Ilmo Sr...
Coordenador da ESCOLINHA...
Chapec - SC

Prezado Senhor, estou realizando uma pesquisa intitulada ESCOLINHAS DE


FUTEBOL / FUTSAL NA CIDADE DE CHAPEC - A PRTICA PEDAGGICA E
PERSPECTIVAS DE SUPERAO, como projeto de dissertao de mestrado no
Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade Federal de Santa
Catarina, sob orientao do Prof. Dr. Viktor Shigunov.
Esta investigao tem por premissa bsica materializar princpios norteadores de
procedimentos metodolgicos e pedaggicos que possam servir de pressupostos
superadores, contribuindo com o processo de desenvolvimento da prtica pedaggica em
escolinhas de futebol e futsal, a partir da leitura da realidade em contextos especficos na
cidade de Chapec (SC).
Devido relevncia do trabalho desenvolvido nesta Escolinha, solicito a sua
colaborao no sentido de viabilizar a realizao da coleta de dados, autorizando o processo
de investigao neste contexto, no que se refere observao e protocolo de aulas, bem
como a aplicao de entrevistas.
Informo que os procedimentos de investigao no afetaro o desenvolvimento de
suas atividades. Alm disso, ser mantido sigilo das informaes obtidas, bem como, o
anonimato da procedncia dos dados coletados.
Acredito que este estudo poder ser um referencial no ensino em escolinhas de
futebol e futsal no estado de Santa Catarina e Sul do Brasil, na busca de trazer
contribuies a este contexto de ensino/aprendizagem extremamente amplo e complexo.
Certo de contar com sua colaborao para a concretizao deste estudo, agradeo
antecipadamente a ateno dispensada, abrindo a possibilidade para quaisquer
esclarecimentos (E-mail: rrezer@hotmail.com e viktor@cds.ufsc.br).

Chapec, agosto de 2002.

______________________________________
RICARDO REZER
Professor Campus Chapec
Mestrando UFSC
163

ANEXO 02
CARTA DE APRESENTAO AO
PROFESSOR DA ESCOLINHA
164

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE DESPORTOS
Coordenao de Ps-Graduao em Educao Fsica
Curso de Mestrado
Campus Universitrio Trindade Florianpolis (SC) CEP 88040-900
Fone/Fax (0XX) 48-331-9792
viktor@cds.ufsc.br / rrezer@hotmail.com

Ilmo Sr...
Professor da ESCOLINHA...
Chapec - SC

Prezado Senhor, estou realizando uma pesquisa intitulada ESCOLINHAS DE


FUTEBOL / FUTSAL NA CIDADE DE CHAPEC - A PRTICA PEDAGGICA E
PERSPECTIVAS DE SUPERAO, como projeto de dissertao de mestrado no
Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade Federal de Santa
Catarina, sob orientao do Prof. Dr. Viktor Shigunov.
Esta investigao tem por premissa bsica materializar princpios norteadores de
procedimentos metodolgicos e pedaggicos que possam servir de pressupostos
superadores, contribuindo com o processo de desenvolvimento da prtica pedaggica em
escolinhas de futebol e futsal, a partir da leitura da realidade em contextos especficos na
cidade de Chapec (SC).
Devido relevncia do trabalho desenvolvido nesta Escolinha, solicito a sua
colaborao no sentido de viabilizar a realizao da coleta de dados, autorizando o processo
de investigao neste contexto, no que se refere observao e protocolo de aulas, bem
como a aplicao de entrevistas.
Informo que os procedimentos de investigao no afetaro o desenvolvimento de
suas atividades. Alm disso, ser mantido sigilo das informaes obtidas, bem como, o
anonimato da procedncia dos dados coletados.
Acredito que este estudo poder ser um referencial no ensino em escolinhas de
futebol e futsal no estado de Santa Catarina e Sul do Brasil, na busca de trazer
contribuies a este contexto de ensino/aprendizagem extremamente amplo e complexo.
Certo de contar com sua colaborao para a concretizao deste estudo, agradeo
antecipadamente a ateno dispensada, abrindo a possibilidade para quaisquer
esclarecimentos (E-mail: rrezer@hotmail.com e viktor@cds.ufsc.br).

Chapec, agosto de 2002.

______________________________________
RICARDO REZER
Professor Campus Chapec
Mestrando UFSC
165

ANEXO 03
DECLARAO DE CINCIA E PARECER DO COORDENADOR DA
ESCOLINHA ENVOLVIDA NO ESTUDO
166

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE DESPORTOS
Coordenao de Ps-Graduao em Educao Fsica
Curso de Mestrado
rea Teoria e Prtica Pedaggica

DECLARAO DE CINCIA E PARECER DO COORDENADOR


DA ESCOLINHA ENVOLVIDA NO ESTUDO

Declaro para os devidos fins, que como Coordenador da Escolinha CLUBE


RECREATIVO CHAPECOENSE, estou ciente de que os alunos e professores desta
Escolinha podero vir a fazer parte do estudo ESCOLINHAS DE FUTEBOL / FUTSAL
NA CIDADE DE CHAPEC - A PRTICA PEDAGGICA E PERSPECTIVAS DE
SUPERAO, contribuindo com a coleta de dados desta investigao. Aps a anlise do
estudo e tendo a clara compreenso de seus objetivos, sou de parecer favorvel a sua
realizao.

Chapec, agosto de 2002.

______________________________________
Coordenador da Escolinha
Assinatura e Carimbo
167

ANEXO 04
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
DO PROFESSOR
168

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE DESPORTOS
MESTRADO EM EDUCAO FSICA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado Senho r...

Considerando a resoluo no. 196, de 10 de outubro de 1996, do Conselho Nacional


de Sade e as determinaes da Comisso de tica em Pesquisa com Seres Humanos da
UFSC, temos o prazer de convid-lo a participar da pesquisa intitulada ESCOLINHAS
DE FUTEBOL / FUTSAL NA CIDADE DE CHAPEC - A PRTICA
PEDAGGICA E PERSPECTIVAS DE SUPERAO, como projeto de dissertao
de mestrado no Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade Federal
de Santa Catarina.
Esta investigao tem por premissa bsica materializar princpios norteadores de
procedimentos metodolgicos e pedaggicos que possam servir de pressupostos
superadores, contribuindo com o processo de desenvolvimento da prtica pedaggica em
escolinhas de futebol e futsal, a partir da leitura da realidade em contextos especficos na
cidade de Chapec (SC).
A metodologia prev a coleta de dados junto a sua turma atravs da observao de
trs (03) aulas da categoria fralda e trs (03) aulas da categoria pr-mirim, realizadas no
segundo semestre de 2002. Alm disso, ser aplicada uma entrevista com o senhor,
professor da categoria analisada. Deixamos claro que os procedimentos de investigao no
afetaro o desenvolvimento das atividades. Alm disso, ser mantido sigilo das
informaes obtidas, bem como, o anonimato da procedncia dos dados coletados. As
informaes coletadas sero utilizadas exclusivamente para o desenvolvimento desta
pesquisa.

De acordo com o esclarecido, aceito colaborar (participar) na realizao da pesquisa


ESCOLINHAS DE FUTEBOL / FUTSAL NA CIDADE DE CHAPEC - A PRTICA
PEDAGGICA E PERSPECTIVAS DE SUPERAO, estando devidamente informado
sobre a natureza da pesquisa, objetivos propostos e metodologia utilizada.

Chapec, ___ de ________________ de 2002.

_________________________________
Professor da Escolinha
169

ANEXO 05
QUESTIONRIO DE PERFIL
170

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE DESPORTOS
Coordenao de Ps-Graduao em Educao Fsica
Curso de Mestrado
Campus Universitrio Trindade Florianpolis (SC) CEP 88040-900
Fone/Fax (0XX) 48-331-9792
mestrado@cds.ufsc.br / rrezer@hotmail.com

QUESTIONRIO DE PERFIL

Nome da Escolinha:.....................................................................................................
Data de Fundao: ......................................................................................................
Natureza: Futebol ( ) Futsal ( )
Endereo: .....................................................................................................................
Natureza Social: ( ) Associao/Clube ( ) Privada ( ) Pblica ( ) Convnio
Sede: ( ) Prpria ( ) Convnio ( ) Alugada
Local das Aulas / treinos: ............................................................................................
Pagamento de Mensalidades: ( ) No ( ) Sim - Valor R$ _________
Coordenador/Responsvel: ..........................................................................................
Data de Nascimento: ....................................................................................................
Formao: ....................................................................................................................
Nmero total de professores da Escolinha: .................................................................
Formao dos Professores: .........................................................................................
Categorias que a Escolinha possui: .............................................................................
.......................................................................................................................................
Nmero de alunos:
Total Matriculado: _____ (idade: _____)
Categoria Pr-Mirim: _____ (idade: _____)
Categoria Fralda: ______ (idade: ______)
Categoria Fralda:
Objetivos da Categoria: ...............................................................................................
...................................................................................................................................................
...........................................................................................................................
171

Nmero de Turmas: ......................................................................................................


Horrios: ......................................................................................................................
Categoria Pr-Mirim:
Objetivos da Categoria:...............................................................................................
...................................................................................................................................................
...........................................................................................................................
Nmero de Turmas: ......................................................................................................
Horrios: ......................................................................................................................
Professor Categoria Fralda: ........................................................................................
Formao: ....................................................................................................................
Professor Categoria Pr-Mirim: ..................................................................................
Formao: ....................................................................................................................
Filiada a Federao Catarinense de Futsal ou Futebol: ( ) Sim ( ) No
Participa do Campeonato Estadual de 2002: ( ) Sim ( ) No
Categorias participantes: .............................................................................................
Como feita a distribuio dos alunos nos jogos e eventos que a escolinha participa?
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................
Concepes bsicas da Escolinha (linha de atuao, no que se refere a seus objetivos):
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
...................................................................................................
172

ANEXO 06
HORRIOS DE OBSERVAO DAS ESCOLINHAS
173

HORRIO DE AULA / OBSERVAO:


ESCOLINHA A
FRALDA: SEGUNDA (19:30/20:30)
PR-MIRIM: SEGUNDA (20:30/21:30)

HORRIO DE AULA / OBSERVAO:


ESCOLINHA B
FRALDA: TERA (09:45/10:45)
PR-MIRIM: TERA (10:45/11:45)

HORRIO DE AULA / OBSERVAO:


ESCOLINHA C
FRALDA / PR-MIRIM: TERA (14:00/16:00)

HORRIO DE AULA / OBSERVAO:


ESCOLINHA D
FRALDA: QUINTA (10:00/10:45)
PR-MIRIM: QUINTA (09:00/10:00)

HORRIO DE AULA / OBSERVAO:


ESCOLINHA E
FRALDA / PR-MIRIM: QUINTA (14:30/16:00)

HORRIO DE AULA / OBSERVAO:


ESCOLINHA F
FRALDA: SEGUNDA (17:30/18:30)
PR-MIRIM: QUARTA (17:30/19:30)
174

ANEXO 07
RELAO DE DOCUMENTOS DISPONIBILIZADOS
175

KIT 1 P/ COORDENADORES DAS ESCOLINHAS

Carta de Apresentao;
Declarao de Livre Esclarecido;
Resumo;
Questionrio de Cadastro;
Preenchimento do Quadro de Horrios.

KIT 2 P/ PROFESSORES DAS ESCOLINHAS

Carta de Apresentao;
Declarao de Livre Esclarecido;
Resumo;
Roteiro da Entrevista.
176

ANEXO 08
ROTEIRO DE TEMAS PARA ENTREVISTA
177

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE DESPORTOS
Coordenao de Ps-Graduao em Educao Fsica
Curso de Mestrado - rea Teoria e Prtica Pedaggica

ESCOLINH AS DE FUTEBOL / FUTSAL NA CIDADE DE CHAPEC


(SC) - SUA PRTICA E PERS PECTIVAS DE SUPERAO

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA PARA PROFESSORES

* Escolinha ________________________________ ( ) Futebol ( ) Futsal. Data __/__/__

1o. Momento

Experincias de vida no que se refere ao futebol / futsal;

A partir destas vivncias, como acontece o processo de ensino da tcnica, da ttica,


das regras, e dos sistemas de jogo, no desenvolvimento das aulas; (como o
desenvolvimento das aulas com relao a estes aspectos);

Relao existente entre tcnica e ttica;

Importncia da preparao fsica neste contexto de iniciao;

Relao entre o ensino do futsal / futebol em escolinhas e o contexto de alto nvel -


o ensino do futebol para crianas obedece aos mesmos princpios do treinamento de
adultos? (como se d o processo de adequao de contedos, a ponte...).

Campeonato Estadual estruturado para crianas da Categoria Fralda e Pr-mirim


com os mesmos contedos e exigncias com que estruturado para atletas adultos
pertencentes a equipes de rendimento ou de alto nvel, sendo desenvolvido quase da
mesma forma... (Modelo de esporte adulto x modelo de esporte infantil)

H espao ainda no contexto atual das escolinhas e categorias de base para o


desenvolvimento da criatividade, da espontaneidade, da liberdade de gestos
(certos ou errados)... A histria do futebol e mais recentemente a do futsal est
repleta de exemplos a respeito da criatividade (em muitos casos, chamada de
malandragem) presente em vrios momentos, inclusive, estando inerente ao
conceito popular deste esporte... Isto ainda possvel?

2o. Momento

Projeto ou documento materializando sua finalidade, seus objetivos e perspectivas


de desenvolvimento;

Relao entre Teoria e Prtica;


178

Objetivos das aulas e da escolinha, no que se refere categoria Fralda;

Objetivos das aulas e da escolinha, no que se refere categoria Pr-Mirim;

Preocupao em fundamentar sua prtica pedaggica atravs de um lastro


referencial terico - Quais as leituras consideradas mais importantes?

Distribuio dos alunos para participao em eventos esportivos, campeonatos e


torneios...

Entendimento sobre aspectos como:


Seleo (fracos e fortes), como na vida?...
Instrumentalizao (ensinar os contedos a fim de que o aluno saiba jogar melhor),
alunos mais fortes....
Especializao(instrumentalizao especfica, a fim de render mais...),
Rendimento (mximo individual e coletivo, para a conquista,...),

O que voc acha da participao dos pais neste contexto?

3o. Momento

Esporte considerado como fenmeno cultural...

Entendimento sobre o esporte massificado e seletivo...

O esporte, independentemente do contexto, pode ser percebido como um


meio educacional? Ou seja, ele sempre se torna educativo?

O que voc pensa sobre a presso por vitrias, exercida por pais, direo,
patrocinadores, e como ela interfere em seu trabalho e na participao dos alunos,
ou voc considera isto normal, j que se trata do esporte, e, portanto isto assim
mesmo?

Papel da escolinha de futebol / futsal; e o grande nmero de escolinhas


existentes...

H algum tempo atrs os jogadores eram oriundos da vrzea. Hoje isto est se
transformando (ver Kak, Ronaldinho,...), pois os jogadores fazem carreira nas
escolinhas e categorias de base. Como voc percebe esta transformao?

Quais as contribuies que propostas como este estudo poderiam trazer para a
prtica pedaggica de professores que trabalham no dia a dia com alunos de
escolinhas de futebol / futsal? Anseios dos professores...
179

ANEXO 09

PROTOCOLO DE OBSERVAES
180

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE DESPORTOS
MESTRADO EM EDUCAO FSICA

PROTOCOLO DE OBERVAO DE AULAS


Nome da Escolinha _________________________________________________________
Professor _________________________________________________________________
Nmero de Alunos Presentes __________ Obs. Nmero _______ Data ________________

TPICOS PRELIMINARES PARA INTERPRETAO

Desenvolvimento da Aula:
Este espao ser direcionado para a introduo e desenvolvimento das atividades de aula,
os contedos trabalhados, a metodologia utilizada, enfim, os procedimentos pedaggicos
adotados durante a observao.

Conduta do Professor:
Este espao ser destinado para analisar as atitudes tomadas pelo professor diante das
situaes que surgirem no decorrer da aula.

Conduta dos Alunos:


Quais as atitudes e posturas evidenciadas pelos alunos no decorrer da aula.

Conflitos e Resoluo de Problemas:


Anotaes referentes aos problemas percebidos, bem como as propostas e
encaminhamentos que levem a sua superao.

Relaes na turma:
Como se d o relacionamento entre os alunos e o professor, os alunos entre si e o professor
com os alunos, bem como suas inter-relaes.

Espao para o desenvolvimento da criatividade e autonomia:


Oportunidade de superar apenas as informaes recebidas e demonstrar sua interpretao
dos contedos desenvolvidos, bem como, utilizar sua capacidade de autonomia e deciso,
auxiliando no desenvolvimento da aula, exercitando a dimenso de ser criativo.

Espao para novas leituras:


No decorrer das observaes, outras informaes e novas formas de interpretar os
acontecimentos sero desenvolvidos, evidenciando nossa aprendizagem neste processo,
portanto, deixaremos espao para novas interpretaes e leituras.
181

DESCRIO DO PROCESSO