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Quando Brincar e Aprender: a Magia do Lúdico na Escola

RESUMO

Maria Fabiane de Sousa Rodrigues 11 Denise Maria Wendel 2 Alvina Helena Korb 2 Solange Botti 2 Rosemeire Ribeiro da Silva 2 Iny S. Chudzikiewicsz 3

O trabalho foi desenvolvido dentro do Projeto Fazendo Escola da PMC de julho a dezembro de 2002 na Escola Municipal Michel Khury em Curitiba com turmas da 3° e da 1°etapas do Ciclo I no total de 98 alunos. A comunidade escolar é formada por famílias imigrantes, baixa renda e a maioria destas famílias residentes em assentamento irregular próxima a escola. O projeto trabalhou através do jogo simbólico, com referencial teórico de Piaget e Vygotsky, a cooperação, o respeito pelo grupo e as estruturas mentais de modo a facilitar a aprendizagem do aluno e motivá-lo para tal. Isto foi realizado através de atividades de dinâmica corporal e relaxamento norteadas pelos temas propostos pelo currículo escolar. Constatou-se de modo geral que os alunos consideraram o clima da aula bom e se envolveram no projeto sentido- se motivados ocasionando motivação para as atividades escolares e desenvolvendo iniciativa, interesse pelo estudo, curiosidade, capacidade de concluir e melhor interação com o grupo de colegas. Deste modo, conclui-se que o projeto facilitou aprendizagem com o jogo resultando em aumento da motivação para a aprendizagem, facilitando o desenvolvimento das estruturas mentais e das habilidades sociais de cooperação e respeito pelo outro.

Palavras-Chave: Educação-Jogo, Cooperação, Aprendizagem-Jogo

ABSTRACT

This work was developed inside do Project Fazendo Escola of PMC of July one of of December 2002 in the School Municipal Michel Khury in Curitiba with groups of the 3° and the 1° Series of the Cycle I (age 7 to 10 years) with 98 students. The community scholar is formed by immigrant families, with a little drop income and a majority of these resident families in irregular lots near the school. The project worked through do symbolic game(play) with theoretical referential of Piaget and Vygotsky, the cooperation, the respect for the group and as mental structures in way a to facilitate a learning makes student and to motivate him for such. This was accomplished through dynamics activities and relaxation orientated by the themes proposed by the corporal school curriculum. It was verified in general that the students considered the climate

1 1 . Psicóloga e professora da Prefeitura Municipal de Curitiba 2 . Professoras da Prefeitura Municipal de Curitiba 3. Professora do Centro Universitário Campos de Andrade -PR Contato: R. Sete de Abril 434, 80820-050 Curitiba – PR - Email: fabisousa@yahoo.com.br

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of the good class and they wrapped up any felt project her motivated causing motivation for as school of activities and developing initiative, interest for the study, curiosity, capacity to conclude and better interaction with the social group. That of was concluded the project facilitated learning with the game (play) resulting in increase of the motivation for a learning, facilitating the development of the mental structures and of the social abilities of cooperation and respect for the other.

Word-Key: Education Play , Cooperation, Learning-Game

INTRODUÇÃO

Este trabalho surgiu em decorrência de questionamentos sobre a prática diária dentro da sala de aula, na qual percebe-se um aluno que a princípio mostra-se motivado diante da aprendizagem e gradativamente e, em decorrências de diversos aspectos, esta motivação vai transformando-se em indisciplina, dispersão, ansiedades e por fim em dificuldades frente à aprendizagem escolar. Muitas são as expectativas da criança ao ingressar na escola. Algumas são sanadas outras reforçadas, porém todas são vivenciadas no cotidiano da sala de aula. Referindo - se a alunos da rede pública de ensino, em que as dificuldades sociais são intervenientes significativos do processo de educação, pensar num futuro dito nos livros e modelos preestabelecidos de educação, muitas vezes reforçam ainda mais a questão da desigualdade social vigente. Importa observar o quanto, muitas vezes, a escola coloca-se distante da realidade do aluno, através de conteúdos e dizeres que refletem uma própria linguagem dita “culta” e por isso vista como um ideal a ser atingido por este aluno. Tendo isto em vista, com este trabalho, pretendeu-se buscar o educar sistemático e as situações vivenciadas pela criança no ambiente escolar. visto que é neste que expressará seus sentimentos, tanto de realização como de desconforto. Assim sendo, a sala de aula surge como o ambiente no qual a criança irá reelaborar seu conhecimento a partir de uma possibilidade de perceber e compreender o meio a partir de sua própria experiência vivenciada. Para tanto, o tema norteador foi a busca por atividades lúdicas ou pelo brincar, utilizado como instrumento facilitador da aprendizagem e da construção de sua auto-estima e de valores, tais como respeito na interação com outro e responsabilidades. Considera-se por lúdico o aspecto do jogo enquanto vivência das mais variadas formas de expressão dentro da sala de aula e que a atividade lúdica pode ser um instrumento prático e motivador que permite ao aluno compreender

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a estrutura e o funcionamento de si mesmo, possibilitando ao mesmo atuar com maior expressividade, autonomia, inteligência e sensibilidade, pois a fantasia lúdica transporta-o para dentro de muitas situações, nas quais ele pode criar, vivenciar de forma diferente e reelaborar

muitas questões.

  • 1 ESPAÇO PEDAGÓGICO

Foram envolvidos alunos das 1ªs etapas do ciclo I e do Ciclo II do ensino fundamental, da Escola Municipal Michel Khury, situada no município de Curitiba, Paraná. Atuou-se em conjunto com as professoras regentes destas turmas e professoras de Ensino Religioso, sendo um total de cinco professoras envolvidas efetivamente no projeto. Ao total, constituíram-se 68 alunos trabalhados neste projeto, cuja faixa etária oscilou entre 6 a 14 anos. A escola conta com uma equipe profissional composta por 53 professoras, 4 pedagogas, 1 diretora, 1 vice-diretora e 1 coordenadora administrativa, Conselho de Escola e Associação de Pais e Professores (APPF).

  • 2 A COMUNIDADE ESCOLAR

É importante observar que a comunidade escolar é formada por famílias que provêm do Centro-Oeste, Nordeste e do interior do Paraná, mudam-se freqüentemente para outros bairros e retornam aos locais de origem por não encontrarem condições básicas de sobrevivência. Destas famílias, 30% são de origens diversas e a renda familiar é de aproximadamente 3 salários mínimos. É importante observar que 70% destas famílias encontram-se na área de assentamento irregular próxima à escola, a maioria dos pais estão desempregados e moram em casas em condições precárias de sobrevivência, não possuindo o local, saneamento básico e condições mínimas de higiene. São crianças que encontram-se em situação de risco social devido ao alto grau de violência que existe na região. Tais aspectos provêm de um abandono social e afetivo. Esta violência é percebida nas agressões verbais e físicas manifestas na escola, pelos alunos.

  • 3 METODOLOGIA

Durante o decorrer do projeto, foram realizadas atividades lúdicas de dinâmica corporal e relaxamento nas turmas envolvidas, estas atividades nortearam os temas propostos pelo

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currículo escolar, ou seja: atividades de leitura, produções de textos em português; elaboração de cálculos e problemas em matemática (idéias de quantidades, aditivas, subtrativas); localização no tempo e espaço em conteúdos de história e geografia. O jogo foi abordado como facilitador desta aprendizagem, possibilitando aos alunos vivenciarem de forma concreta o que é visto dentro da sala de aula, percebendo os conceitos trabalhados nos conteúdos a partir de sua vivência prática. As professoras regentes estabeleceram dias específicos para o desenvolvimento dos jogos, sendo estes sextas e quartas-feiras. As atividades foram desenvolvidas no pátio da escola ou em sala de aula. Os jogos variaram desde jogos de relaxamento a jogos de equipe, como memória, baralho (utilizando-se atividades de matemática); quebra-cabeças; tangran, etc. Foram também resgatadas algumas brincadeiras como lenço atrás, pegar a bola, bobinho, nas quais foram trabalhados os grupos e organização dos mesmos, enfocando o brincar pelo brincar (sem competir) e as regras que devem ser seguidas (limites). É importante observar alguns itens que destacam-s durante a execução do projeto:

Jogos e brincadeiras: conhecimento do próprio corpo e experiências pessoais. Inicialmente foi observado e questionado junto aos alunos suas percepções sobre o brincar foi delegada aos alunos a responsabilidade de concluir seu “aprendizado” após os jogos realizados, visando o fechamento através das questões: O que foi possível vivenciar neste jogo? Os aspectos positivos e negativos do grupo e quais foram mais importantes no momento? e Qual a mensagem que o jogo possibilitou aprender? Pesquisa junto a família e comunidade (textos de jornais e revistas, livros didáticos):

aspectos sociais e históricos, referentes a temas trabalhados em sala de aula. Apresentação de trabalhos à comunidade escolar através de painéis e um show de talentos organizados pelos próprios alunos. Avaliação realizada pelos alunos sobre as atividades desenvolvidas e pelos professores.

  • 3 PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A concepção tradicional considera a inteligência da criança como um recipiente vazio e cabendo ao professor preenchê-lo. Os elementos fundamentais são o ensino da gramática e a cópia, como treino para desenvolver a escrita. Fundamentando-se no behaviorismo, existe a concepção estruturalista, que concebe a aquisição da linguagem como decorrente de repetições e treinamento de estruturas para instalar e fortalecer o “hábito da linguagem”. Exemplos desta

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concepção são os manuais didáticos, com exercícios do tipo ‘siga o modelo’. A partir de 1930, desenvolve-se a concepção interacionista representada pelo construtivismo, que conceitua a linguagem como um processo de interação. Os signos (letras) assumem uma construção individual, com uma re-elaboração mental dos significados de acordo com experiências pessoais. Observa-se que o processo de letramento é uma fase de construção da escrita que só pode ser refletido dentro desta abordagem. Destacam-se como principais representantes Vygotsky, Piaget e Emília Ferreiro. É sob esta ótica que surge a importância do simbólico enquanto processo de aprendizagem e neste inclui-se o brinquedo e assim, o surgimento do mundo simbólico na criança. Observando o desenvolvimento psicossocial da criança no mundo que a cerca, podemos perceber que inicialmente a criança não separa seu eu do meio, percebe-o como parte de si mesma, a dissociação entre o “eu” e a realidade constrói-se através da interação da criança com este meio. Neste aspecto, a abordagem interacionista mostra-se mais adequada quando observamos o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança em seu meio escolar. Conforme esta concepção, a criança pequena encontra-se em um estágio em que predominam padrões concretos de representação da realidade. O meio é algo novo, diferente e muitas vezes inacessível à mesma, que através de sua ação constrói seu espaço. Ela busca, formas de lidar com esta realidade, de maneira que a torne mais compreensível, uma das formas que utiliza para tanto é o jogo simbólico. Brincar é natural e faz parte do desenvolvimento humano. Tenha esta criança condições sociais para tanto (família estruturada, adequada condição financeira, educação e alimentação adequadas), ou não, o brincar sempre existe, fazendo da realidade um faz de conta ou do faz de conta, uma realidade, tornando-o ao alcance para esta criança. Desta forma existe uma dependência recíproca entre o processo de desenvolvimento e o de aprendizagem, pois esta cria a área de desenvolvimento potencial ou proximal. É nesta área de desenvolvimento potencial (proximal) que a criança irá elaborar suas capacidades para a aprendizagem, mediada por signos, pela linguagem e pelo ‘outro’. Isso levará a internalização das funções psíquicas superiores tais como a atenção voluntária, a memória, o pensamento lógico e a formação de conceitos. O jogo e a brincadeira são as formas encontradas pela criança de assimilar este meio, atuando sobre ele de uma forma que possa ter maior autonomia sobre o mesmo. O brinquedo surge de uma necessidade da criança de agir como um adulto, tornando o mundo dos objetos diretamente acessíveis a ela. No brinquedo as condições da ação podem ser

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modificadas conforme a necessidade da criança, sem perder, no entanto, sua relação com a situação real. Desta forma, a situação lúdica independe do resultado objetivo, visto que sua motivação reside na ação propriamente dita e é esta ação que ocasiona o surgimento de uma

“situação lúdica imaginária” Assim, a ação torna necessária a imaginação originando-a. O desenvolvimento mental de uma criança é regulado pelo controle de sua relação com a realidade. Estabelecendo-se este controle e esta ação através do brinquedo, emergem mudanças no desenvolvimento psíquico da criança que conduzirão a etapa posterior de desenvolvimento. (Leontiev, 1989: 127).

  • 5 O JOGO SIMBÓLICO

Sendo o símbolo uma forma de representação da realidade, ele possibilita à criança as ferramentas e as maneiras necessárias de assimilar e integrar os seus desejos e interesses na realidade. A importância do jogo simbólico está no fato que proporciona à criança condições de exercitar sua imaginação, de trabalhar sua memória e de criar coisas novas, combinando suas lembranças, seus medos, desejos com a situação atual. Por meio da brincadeira simbólica a criança cria condições de lidar com a realidade e com situações que lhes são inacessíveis e mesmo incompreensíveis ao nível da realidade. Desta maneira, a brincadeira simbólica dá a criança maior possibilidade de lidar com suas emoções, conduzindo à etapa posterior do desenvolvimento do pensamento lógico. Nesta adquire condições de reconstruir processos dinâmicos, de antecipar ou prever seqüências de movimento, ou seja, a construção do pensamento operatório. (Oliveira, 1992). O processo simbólico é uma etapa do desenvolvimento da criança e o jogo simbólico, que segundo Piaget conduz ao pensamento operatório e segundo Vygotsky, às funções psíquicas superiores. Ele também ajuda a criança a lidar melhor com suas emoções perante o meio e a assimilar a realidade internalizando-a. A partir destes aspectos, poderíamos nos referir aos estudos de Alíssia Fernandes, em que a autora nos mostra que para aprender é necessário haver um ser que deseje aprender e que esta aprendizagem fundamentalmente traduz-se em aprendizagem-desejo. Portanto, a aprendizagem necessariamente perpassa um organismo – corpo –desejo, ou seja, não basta apenas aprender por aprender, mas ter maturação neurológica para tanto e ter um corpo desejante

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deste aprender, que para tanto, deve-lhe ter significado. Sem um dos meios o qual a criança vivência o mundo que a cerca, é através do brincar, do imaginar do jogar, e diante disto pode-se

afirmar que seria este um canal de acesso da criança com um aprender significativo, seja este formal e sistemático, já que o assistemático ocorre de forma mais natural em seu cotidiano. Retomando o que fora observado anteriormente, a criança vivência a aprendizagem, aprende com o corpo e utiliza-se de meios mais próximos ao seu entendimento, ressalta-se aqui o papel do jogo como mediador fundamental no processo de ensino-aprendizagem. À medida que as atividades lúdicas da criança se diversificam, ela usa a linguagem não apenas para identificar objetos e atividades, como também para se empenhar em diversas transformações tipo "faz-de- conta". Sua fantasia transporta-a para dentro de muitas situações e ela cria e resolve muitos problemas. Na prática escolar em sala de aula, é importante que o ensino seja observado através de um aspecto lúdico. Ou seja, o aluno vivência suas dificuldades frente a um conteúdo ou situação específica de uma forma branda e compreensível para ele, seja esta através de jogos de desafios em equipe ou mesmo representações de contos de fada, ou seja, do imaginário. Neste aspecto, a afetividade ganha destaque e sob este ângulo a interação afetiva pode ajudar a compreender e modificar as pessoas do que um raciocínio brilhante, repassado mecanicamente. O aluno é visto como um ser criativo e único, em que através de suas experiências corporais que se utilizam da ação, pensamento e da linguagem, expressas através de um elemento norteador e neste caso o jogo, elabora formas de compreender e perceber a realidade. E diante disto, poderíamos afirmar que a sala de aula passa realmente a ser um local de reelaboração do conhecimento, uma reelaboração vivencial e construída juntamente com o grupo e com o indivíduo que passa a ser o protagonista de sua história social.

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ANÁLISE

DA

APRENDIZAGEM

INTERVENÇÃO:A

RELAÇÃO

DOS

ALUNOS

COM

Neste projeto, lidou-se com crianças cuja forma de carinho e respeito umas pelas outras se dá através da violência e, a aprendizagem é vista pela aquisição de forma brutal destes princípios de respeito e honestidade, conforme o representado pela figura de “alguém que ensina, alguém que aprende”

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8 Nesta, o aluno representa aquele que ensina como alguém possuidor de uma arma, um policial

Nesta, o aluno representa aquele que ensina como alguém possuidor de uma arma, um policial e que está ensinando o “outro” a não roubar. O que aprende, possui um objeto em sua mão (provavelmente algo proveniente de seu roubo) e está aprendendo a não roubar e a respeitar os outros. Não podemos dizer que seu processo de raciocínio está errado, visto que representa claramente a situação do ensinante e do aprendente, cabe questionar a forma como se dá esta aprendizagem. Visto que para ela ocorrer é necessária a imposição da violência claramente

expressa pela criança e que é vivenciada pela mesma em seu dia-a-dia. Um outro dado que podemos ressaltar, é a percepção do aluno sobre sua escola e sala de aula. A escola é vista como

um ambiente prazeroso, lá ele pode brincar, ter amigos

Mas a violência também aparece dentro

... dela e a figura da professora, para manter a ordem, é colocada como alguém que impõe regras,

caso o contrário é difícil manter a ordem de sua sala de aula

8 Nesta, o aluno representa aquele que ensina como alguém possuidor de uma arma, um policial

Diante disto, foi pensado realizar este processo de observação dos alunos no desenvolver do projeto, observando itens que envolviam seu comportamento e conteúdos de sala de aula, relacionando-os e constatando as possíveis mudanças nos mesmos. Como proposto nos objetivos,

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foi através do brincar que buscou-se resgatar o vínculo dos alunos com a aprendizagem, atribuindo a ela o aspecto funcional na vida do educando. Ou seja, o porquê e para que aprender. Um aspecto observado neste projeto foi à criança possuir um bom vínculo com a escola, pois ela deseja e sente prazer em vir para a escola e em estar na escola, por mais “difícil e penoso” que lhe possa parecer o processo “do aprender”. A escola é para ela o local onde terá um convívio social, pois nela encontrará amigos, poderá conversar e brincar, mesmo que o brincar ainda ocorra pelos “empurrões”, “chutes”, “encontrões”, ou seja, manifesto de uma forma agressiva. Visto desta forma, percebe-se que o aprender formal está longe desta criança que possui significativas carências afetivas, alimentares, de saúde e de bens materiais. Sua família necessita sobreviver e é esta a sua maior preocupação. A partir do momento que o brincar misturou-se ao aprender, dando-lhe significado e tornando-o mais interessante aos seus olhos, visto que supre algumas necessidades da mesma, como a de afeto, pois o brincar é permeado de afeto incluindo a valorização, visto que foram atribuídas responsabilidades a turma frente às brincadeiras. Tornou-se presente o desejo pelo aprender, pelo descobrir, pelo ser criança, pelo brincar apenas por brincar.

  • 7 ELABORAÇÃO: O PAPEL DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM

Podemos destacar, através da prática deste trabalho, a busca pelo conhecimento do próprio corpo e o resgate de experiências pessoais. O jogo surgiu como elemento pivô de conteúdos como agressividade, valores, conceitos e, mediados pelo professor, constituem a prática social, que a partir de sua ação sofre mudanças. Inicialmente a mediação entre esta prática social e os alunos ocorria pelo professor, posteriormente tendeu a diminuir, visto que sua reelaboração resultou em uma nova atuação no meio. Esta reelaboração ocorreu através de questionamentos a partir das próprias vivências do grupo, gerando a busca por soluções diante dos problemas, o surgimento de idéias, a percepção de si mesmo como parte integrante no processo de construção de sua aprendizagem, visto que, os alunos opinavam e participavam na montagem de suas aulas, na medida em que realizavam suas pesquisas e traziam textos sobre os assuntos trabalhados em sala de aula. Isto resultou claramente em uma nova dinâmica de ação, possibilitando a construção de uma aprendizagem que lhe é significativa e funcional, ou seja, tendo significado e função em seu dia-a-dia. Neste aspecto, pode-se apropriar do termo usado pela teoria histórico-crítica de Vygotsky, a “zona de desenvolvimento real e proximal”, que nos remete as mudanças de

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comportamento já analisadas e presentes nos grupos envolvidos nesta proposta, como:

autonomia, responsabilidade diante de suas atitudes, senso crítico e por fim, relacionamento interpessoal mais gratificante. Isto tornou-se possível com o estabelecimento e compreensão das regras, que garantiram a aprendizagem propriamente dita, canalizando a agressividade, presente de forma significativa, para um modo construtivo de atuação, desenvolvendo com isto suas estruturas mentais. Estas mudanças caracterizam os objetivos específicos aos quais o trabalho se propôs.

Poderíamos exemplificar melhor no seguinte esquema:

10 comportamento já analisadas e presentes nos grupos envolvidos nesta proposta, como: autonomia, responsabilidade diante de

brinquedo

(elemento pivô)

10 comportamento já analisadas e presentes nos grupos envolvidos nesta proposta, como: autonomia, responsabilidade diante de
Sentimento: questionamentos mediação/professor (inicial/posterior – alunos) prática social Agressividade reelaboração
Sentimento:
questionamentos
mediação/professor
(inicial/posterior – alunos)
prática social
Agressividade
reelaboração
10 comportamento já analisadas e presentes nos grupos envolvidos nesta proposta, como: autonomia, responsabilidade diante de

Nova prática social:

Desenvolvimento de habilidades sociais:

10 comportamento já analisadas e presentes nos grupos envolvidos nesta proposta, como: autonomia, responsabilidade diante de

Autonomia/responsabilidade/senso crítico Aprimoramento de estruturas mentais superiores: atenção, memória, percepção e raciocínio.

Estas mudanças caracterizam os objetivos específicos aos quais o trabalho se propôs. É importante ressaltar que este é um processo contínuo e gradativo que ocorre durante todo o desenvolvimento do indivíduo. É necessária uma intervenção sistemática e continuada em favor de reflexões, considerando que a criança é um sujeito em construção de sua identidade e busca da auto-afirmação social, é preciso uma continuidade para que isto seja internalizado em sua identidade ocasionando modificações significativas em seu comportamento, atitude e ação. Neste aspecto, observa-se a agressividade como fator importante presente no processo escolar do educando e que a mesma não tornou-se inexistente, porém atenuou-se na percepção geral dos alunos. Ou seja, ela ainda é presente de forma significativa, mas já há modos de lidar com a mesma e modificá-la. Uma porcentagem de agressividade é necessária na vida de todas as

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pessoas, visto que é ela que nos impulsiona a alcançar objetivos. Neste caso, a agressividade é

saudável, visto estar presente como algo construtivo. É neste sentido que o jogo inicialmente trabalhou, a canalização desta agressividade para uma forma construtiva, possibilitando o despertar do desejo pelo aprender.

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