PEDAGOGA REFLEXIN Y PLANEACIN

REFLEXIN Y PLANEACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA

Y PEDAGGICA
UNIDAD III. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Mg. EDWIN FABAIN MENDOZA

NOMBRE:

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS ACTIVIDADES DE LA EDUCACIN

BSICA
Una de las condiciones bsicas para que el aprendizaje ocurra es su significatividad. En
esta unidad se pretende profundizar este concepto e intercambiar experiencias e ideas
sobre cmo ponerlo en prctica en la sala de clases.

Actividad 1
Cada grupo debe intercambiar ideas sobre qu se entiende por aprendizaje
significativo. Proponga hacerlo a travs de una lluvia de ideas que cada uno ir
anotando.
Fundamenten cada idea y proporcionen ejemplos basados en su propia experiencia.

Actividad 2
Individual
Para profundizar lo conversado en la actividad anterior, lea el siguiente texto, escrito
por Csar Coll en su libro Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Respondan individualmente las preguntas intercaladas en el texto.
Aprendizaje escolar y construccin de significados
Hablar de aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso de
construccin de significados como elemento central del proceso de
enseanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de
atribuirle un significado. Es decir, una persona aprende un concepto, una explicacin de
un fenmeno fsico o social, un procedimiento para resolver determinado tipo de
problemas, una norma de comportamiento o un valor a respetar, etc. cuando posee
conocimientos previos que le permiten comprender su sentido. De hecho, en sentido
estricto, el alumno puede aprender tambin estos contenidos sin atribuirles significado
alguno; es lo que sucede cuando aprende de una forma puramente memorstica y es
capaz de repetirlos o de utilizarlos mecnicamente sin entender en absoluto lo que est
haciendo. La mayora de las veces, sin embargo, lo que sucede es que el alumno es
capaz de atribuir significados parciales a lo que aprende: el concepto aprendido -o la
explicacin, o el valor, o la norma de conducta, o el procedimiento de resolucin de
problemas- no significa exactamente lo mismo para el profesor que lo ha enseado que
para el alumno que lo ha aprendido, no tiene las mismas implicaciones ni el mismo
poder explicativo para ambos, que no pueden utilizarlo o aplicarlo en igual extensin y
profundidad; en suma, no posee para ellos la misma fuerza como instrumento de
comprensin y de accin sobre la parcela de la realidad a la que se refiere. Quiere decir
esto que la significatividad del aprendizaje no es una cuestin de todo o nada, sino ms
bien de grado; en consecuencia, en vez de proponernos que los alumnos realicen
aprendizajes significativos, quizs sera ms adecuado intentar que los aprendizajes que
llevan a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo ms significativos posible.
Lejos de ser un juego de palabras, este cambio de perspectiva es importante porque
subraya el carcter abierto y dinmico del aprendizaje escolar y plantea el problema de
la direccin o direcciones en las que debe actuar la enseanza para que los alumnos
profundicen y amplen los significados que construyen mediante su participacin en las
actividades de aprendizaje.
Recuerda algn aprendizaje significativo de su propia vida escolar? Cul? Por qu
fue significativo?
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Pero, qu quiere decir exactamente que los alumnos construyen significados? Una
primera aproximacin, sin lugar a duda la ms conocida, es la que proporcionan Ausubel
y sus colaboradores1. Siguiendo a estos autores, construimos significados cada vez que
somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que
aprendemos y lo que ya conocemos. As, la mayor o menor riqueza de significados que
atribuiremos al material de aprendizaje depender de la mayor o menor riqueza y
complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer. Por ejemplo, la
observacin de la fauna y flora de una regin cualquiera dar lugar a la construccin de
significados distintos en el caso de un alumno que no posee conocimientos previos de
biologa, en el caso de un alumno que s posee algn tipo de conocimientos de este tipo
y que, por lo tanto, puede establecer mltiples relaciones de similitud y de contraste, o
en el caso de un alumno que adems puede relacionar lo observado con las actividades
econmicas, las formas de hbitat y las costumbres de los habitantes de la regin. En
los tres casos, el alumno en cuestin atribuye significados a lo que observa, pero estos
significados tienen una amplitud y una riqueza netamente distinta. En trminos
piagetianos, podramos decir que construimos significados integrando o asimilando el
nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensin de la
realidad. Lo que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su
asimilacin, su insercin, en estos esquemas previos. En un caso lmite, lo que no
podemos asimilar a ningn esquema previo carece totalmente de significado para
nosotros. La experiencia cotidiana nos informa que podemos estar en contacto con
multitud de hechos, de fenmenos y de situaciones que no existen prcticamente para
nosotros, que no significan nada, hasta que, por la razn que sea, se insertan en
nuestros esquemas de actuacin o de conocimiento adquiriendo de golpe un significado
hasta ese momento desconocido. Pero siguiendo con la terminologa piagetiana, la
construccin de significados implica igualmente una acomodacin, una diversificacin,
un enriquecimiento, una mayor interconexin de los esquemas previos. Al relacionar lo
que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo, los esquemas de accin y de
conocimiento -lo que ya sabemos- se modifican y, al modificarse, adquieren nuevas
potencialidades como fuente futura de atribucin de significados.
1 vase Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak, 1982
Cmo ha sido su propia experiencia docente en relacin al tema planteado en este
texto?

Actividad 3
Analice una de las situaciones presentadas, plantea si en ella se favorecen aprendizajes
significativos y cmo podra perfeccionarse.
Situacin de aprendizaje 1
Caminata de lectura
Profesora Nios, aparte de lo que nosotros hemos escrito hay otras cosas
escritas en la sala?
Alumno 1 Profesora! Mire lo que dice en mi lpiz nuevo! Faber Castell
N 2.
Profesora Qu crees que significa eso?
Alumno 2 Tal vez el nombre del dueo del lpiz!
Alumno 1 Pero si el lpiz es mo y es nuevo...! Yo creo que es la marca!
Profesora Y para qu sirve que aparezca la marca?
Alumno 2 Tal vez para poder comprar otro igual si a uno le gusta!
Alumno 1 Para hacerle propaganda!
Profesora Y qu quiere decir el nmero?
Alumno 1 A lo mejor son lpices para segundo bsico!
Alumno 2 No porque mi hermano tiene uno igual y est en 5! Yo creo que
debe indicar el tamao!
Alumno 3 Profesora, el mo tambin dice Faber Castell pero tiene otro
nmero!
Alumno 1 Ah! Yo creo que debe ser para decir lo marcado que escriben!
Profesora Nios, y fuera de la escuela qu cosas escritas se pueden
encontrar?
Alumnos Los nombres de las calles, las propagandas, los nombres de las
micros...
Profesora Los invito a hacer una caminata de lectura para ver qu otras
cosas escritas podemos encontrar en la calle y para qu sirven.
(En: Lenguaje integrado 1. Ministerio de Educacin, P-900. Reimpresin 1998).
Situacin de aprendizaje 2
Quin se tom el agua?
El encargado de regar las plantas de la sala ha constatado que el recipiente
de agua est casi vaco, a pesar de que el viernes lo haba dejado con
suficiente agua en el marco de la ventana. Tan pronto como la profesora
inicia la clase, levanta la mano y se queja de la desaparicin del agua. Qu
creen ustedes que pas con el agua?, pregunta la profesora. Mara tiene
una idea. Si ningn nio toc el agua, entonces tiene que haber sido el
hmster que tienen de mascota. El ratoncito se sali de la jaula durante la
noche y se tom el agua. El curso decide poner a prueba la idea de Mara
cubriendo el recipiente.
A la maana siguiente constatan que el nivel del agua no ha bajado. Tienen
una prueba de que la explicacin de Mara era correcta. Pero la profesora
no se manifiesta muy convencida. Estn seguros de que el hmster se
sali de la jaula esa noche?. Cmo podramos averiguarlo?. El curso
decide rodear la jaula con arena y aplanarla de modo que las huellas del
hmster sean claramente visibles al da siguiente. Para mayor seguridad
dejan el recipiente tapado.
Tras varios das de observacin, no aparecieron huellas en la arena, y el
nivel del agua permaneci prcticamente igual. El curso tena que admitir
que el hmster no estaba saliendo de la jaula como lo suponan. Un
momento, dice Rosa. Para qu habra de salir el ratn de su jaula si
est viendo que el recipiente est tapado y que no podr tomar agua?. Se
saca la tapa del recipiente y se repite el experimento. Esta vez el nivel del
agua empieza nuevamente a bajar. Pero no hay huellas en la arena. La
explicacin inicial es desechada.
La profesora propone estudiar ms a fondo el fenmeno. Ahora, el curso
coloca un recipiente de boca ancha en el marco de la ventana y registra el
nivel del agua da a da usando una cinta de papel para representar la
altura del agua. En las cintas se anota la fecha correspondiente y se pegan
en una hoja de papel para crear un grfico de barras.
Al cabo de algunos das, el curso discute el resultado: el nivel del agua baj
continuamente, pero no se observa un mismo descenso cada da. Patricio
recuerda que en su casa cuando se tiende la ropa para que se seque,
demora ms en secarse cuando est nublado y demora menos en das de
sol. Usando la experiencia adquirida en los experimentos anteriores, los
alumnos y alumnas, con la ayuda de su profesora, planifican otro
experimento para determinar si efectivamente el nivel del agua disminuye
ms rpido cuando la temperatura es mayor. Los experimentos continan
luego con una investigacin acerca de la influencia que puede tener el
tamao de la boca del recipiente, en tanto que otro grupo investiga si
aumenta la rapidez con que baja el nivel del agua si se coloca un ventilador
que sople aire sobre el agua del recipiente.
En: I. Villarroel, H. Munoz. Manual de ciencias para primer ciclo Ministerio de Educacin.
P-900. 1999.

Situacin de aprendizaje 3

Fechas de elaboracin y fechas de vencimiento

Los alumnos y alumnas estn distribuidos en grupos de trabajo. La
profesora le proporciona a cada grupo un conjunto de 3 etiquetas y/o
envases de productos alimenticios y farmacuticos y les solicita que
averigen cunto tiempo de duracin tienen los alimentos y medicamentos
que estaban en esos envases. El resultado del trabajo realizado deber ser
presentado al resto del curso. Los estudiantes comienzan a examinar las
etiquetas y/o envases que recibieron al tiempo que se hacen preguntas
respecto de cmo dar respuesta a la tarea planteada por la profesora.
En uno de los grupos comienzan a trabajar con un tarro de atn. Un alumno
dice: Hay que averiguar cundo compraron este tarro de atn No, hay
que buscar cundo lo hicieron dice el otro. S, aqu abajo dice ELAB 0411
98 y VENC 0411 02 replica un tercero. Averiguan con la profesora el
significado de ELAB y VENC y discuten acerca de cmo con esa informacin
pueden determinar la duracin del producto. Efectan los clculos
correspondientes y anotan el resultado que luego debern entregar al resto
del curso. Luego toman un envase de Jalea. Aqu se encuentran con la
sorpresa de que la informacin respecto de elaboracin y vencimiento no
existe. Tan slo hay una fecha: 02 ABR. Comienza, entonces, la discusin
acerca de qu hacer en este caso. De pronto alguien exclama: Ya s! Esa
tiene que ser la fecha final para comrselo!, As es, porque hoy es 15 de
Marzo complementa su compaera. Al resto del grupo le parece razonable
este razonamiento. Pero, ese dato no basta para resolver el problema
argumenta otro nio. La alegra inicial desaparece. Otros intentan buscar
otros datos numricos en la etiqueta, sin embargo, el nico que encuentran
corresponde al grfico de barra que, tal como averiguan los mismos nios
del grupo, esa informacin nada tiene que ver con la fecha de elaboracin.
Luego de una larga discusin deciden plantear en su informe al resto del
curso que en ese caso no es posible dar respuesta a la pregunta formulada
porque no se dispone de toda la informacin. El otro envase corresponde a
un medicamento. Aqu encuentran la fecha de elaboracin, pero no la de
vencimiento. Cuando ya estn a punto de determinar que tambin en este
caso falta un dato, uno de los nios descubre que en letras muy pequeas
dice duracin 1 ao, con lo cual ni siquiera es necesario efectuar clculo
alguno, ya que esto responde a la pregunta formulada.
Una vez que todos los grupos han finalizado su trabajo proceden a dar
cuenta del resultado de su estudio y comentan las diferentes formas de
entregar la informacin analizada y lo importante que resulta tomar en
cuenta dicha informacin.

Cada subgrupo debe relatar brevemente la situacin analizada, compartir y

fundamentar sus conclusiones.