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PARTICIPANTE
ndice
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Objetivos de la jornada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Metodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
PRIMER MOMENTO
Reflexin acerca de los componentes de la
comprensin lectora y caracterizacin de un buen programa de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
SEGUNDO MOMENTO
Primeros pasos para redefinir o definir el
proyecto institucional de enseanza de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1
TERCER MOMENTO
La promocin de la lectura en el proyecto institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Primer ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Segundo ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Ministerio de Educacin y Deportes
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Leer es leer mucho
El proyecto lector institucional
PRIMER MOMENTO
Reflexin acerca de los componentes de la
comprensin lectora y caracterizacin de un buen programa de lectura 90 MIN
Actividad 1
EQUIPO DIRECTIVO Y TODOS LOS DOCENTES 80 MIN
Actividad 2
EQUIPO DIRECTIVO Y TODOS LOS DOCENTES 10 MIN
SEGUNDO MOMENTO
(Re)definicin del proyecto institucional de enseanza de la lectura 110 MIN
Actividad 1
EQUIPO DIRECTIVO Y TODOS LOS DOCENTES 30 MIN
Actividad 2
EN GRUPOS REUNIDOS POR CICLO 60 MIN
Actividad 3
EQUIPO DIRECTIVO Y TODOS LOS DOCENTES 20 MIN
3
TERCER MOMENTO
La promocin de la lectura en el proyecto institucional 40 MIN
Actividad 1
EQUIPO DIRECTIVO Y TODOS LOS DOCENTES 40 MIN
Presentacin
Da a da, en nuestras escuelas, los docentes se abocan a ensear a leer. De hecho, es claro que
el logro de esta prctica compleja es, si no el fundamental, uno de los primeros objetivos que la
escuela misma se ha dado y contina dndose.
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Sabemos, sin embargo, que la lectura es referida ms como dificultad que como tema de ense-
anza, y que la expresin problemas de comprensin lectora suele dar inicio a conversaciones
de diferente tenor. En efecto, la lectura es objeto de mltiples discursos que refieren a lo que los
nios o jvenes no logran o no desean, dentro y fuera del sistema educativo. A los chicos de hoy
no les interesa leer o Los chicos no comprenden lo que leen son frases que, entre otras, llegan
a la escuela, y que la escuela tambin produce. As, la lectura es vista ms como problema social
y dficit individual que como objeto de enseanza de todos los niveles educativos. De all que
uno de los propsitos de esta jornada es considerar qu acciones son necesarias para fortalecer
y acompaar a la escuela en su funcin de formar lectores, es decir, de ensear a leer, en tiempo
presente. Queremos enfatizar en tiempo presente, porque en tanto prctica social, es necesario
reconocer que hoy leer no es lo mismo que hace cien aos; y por tanto recordar con nostalgia a los
nios de pie leyendo en voz alta al lado de sus pupitres y con la mano presta a pasar de pgina no
resulta ms que una evocacin de poco rdito.
Es necesario reconocer tambin que, ms all de que esa evocacin luminosa de las prcticas esco-
lares de lectura de hasta mediados del siglo XX no sea ms que una ilusin, es necesario volver a pre-
guntarnos si estamos cumpliendo con nuestro propsito de formar lectores y si no habremos echado
por la borda, solo por arcaicas, algunas prcticas en las que la escuela del pasado pareca confiar
quiz demasiado ciegamente. Tal como plantean los NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 4, 5 y 6:
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De ah el ttulo: Lo que hoy sabemos..., porque queremos enfatizar la idea de que lo que hoy
se sabe o se piensa puede modificarse en el futuro. Sin embargo, esto no implica que no con-
temos con varias certezas y convicciones, y mucho menos que todas las de otras pocas hayan
perdido validez. (Gaspar y Gonzlez (coords.), 2007, p.17)
Hoy contamos con una amplia bibliografa sobre las prcticas de lectura de diferentes grupos so-
ciales, miles de experiencias de promocin de la lectura, estudios sobre los procesos cognitivos
que supone comprender un texto y los modos ms efectivos para que los nios desarrollen las
habilidades bsicas. Por eso esta jornada tambin debe ser entendida como una invitacin a re-
correr algunos conceptos centrales para avanzar en la reflexin compartida acerca de qu es leer
y qu implica ensear a leer, en tiempo presente, de cara a lo que hoy se sabe sobre la enseanza
y el aprendizaje de la lectura.
Con estas herramientas conceptuales y la experiencia acumulada, el foco de esta jornada es co-
menzar a (re)definir un proyecto institucional que incluya tanto la enseanza como la promocin
de la lectura, que contemple tanto la dimensin cognitiva (los procesos lectores y las necesarias
intervenciones didcticas, sobre las que se propone ms nfasis en la segunda jornada) como la
socioantropolgica (que pone el foco en la lectura como prctica social), que se ocupe de que to-
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dos los chicos comprendan lo que leen y se interesen por leer como opcin personal. Se dedicar,
entonces, el primer momento del encuentro a reflexionar sobre aspectos que intervienen en la
comprensin lectora y que requieren ser atendidos a la hora de disear un proyecto institucional
de enseanza de la lectura; los necesarios acuerdos para avanzar en ese diseo sern objeto de
trabajo en el segundo momento; finalmente, en el tercer momento de la jornada se propone defi-
nir algunas acciones para la promocin de la lectura en la escuela.
Objetivos de la jornada
Se espera que, como producto de la reflexin compartida, los docentes logren:
Compartir y ampliar las propias concepciones sobre la lectura como prctica social y como ca-
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pacidad cognitiva;
diferenciar acciones de promocin y acciones de enseanza de la lectura;
XX
Metodologa
En un primer momento se propone un trabajo colectivo, entre todos los docentes y directivos de
la escuela, con el propsito de reflexionar acerca de los componentes de la comprensin lectora
y las caractersticas de un buen proyecto institucional de lectura. Este trabajo se llevar a cabo a
travs del anlisis de casos y de la lectura de algunos fragmentos de materiales tericos para pro-
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fundizar la discusin. Como conclusin, se espera que se delineen colectivamente algunos rasgos
de un proyecto de enseanza de la lectura eficaz e interesante.
En un segundo momento se propone un trabajo, primero colectivo y luego en grupos por ciclo,
para recuperar las propuestas de lectura del ciclo lectivo anterior y avanzar en la (re)definicin del
proyecto institucional de enseanza de la lectura. Como insumo, se ofrecer la propuesta Para
leer con todo y se explicitarn sus fundamentos centrales. Como cierre, se registrarn los acuer-
dos sobre la propuesta lectora institucional para el presente ciclo lectivo.
En un tercer momento se propone un trabajo colectivo para considerar el impacto que las accio-
nes de promocin de la lectura en la escuela y la comunidad ejercen en los aprendizajes de los chi-
cos, recuperar las acciones de promocin de la lectura que se vienen implementando en la escuela
y avanzar en acuerdos sobre las que se impulsarn este ao.
XX
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Actividades
PRIMER MOMENTO
Reflexin acerca de los componentes de la comprensin
lectora y caracterizacin de un buen programa de lectura 90 MIN
Actividad 1
EQUIPO DIRECTIVO Y TODOS LOS DOCENTES 80 MIN
Ministerio de Educacin y Deportes
Actividad 2
EQUIPO DIRECTIVO Y TODOS LOS DOCENTES 10 MIN
Actividad 1
A continuacin, se incluyen tres casos para analizar y fragmentos de textos tericos para ahon-
dar sus anlisis.
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Pregunta 1: Qu le prest el prncipe al jardinero?
Respuesta del alumno: El prncipe le prest sus caballos.
Pregunta 2: Qu consecuencias tiene para el jardinero
haber interpretado mal el gesto de la muerte?
Respuesta del alumno: no responde.
Este breve ejemplo sera incoherente si el lector no pudiera establecer un nexo de sig-
nificado entre la primera y la segunda oracin, es decir, si no conociera la relacin entre
la sed, las bebidas y la heladera. Esta informacin implcita Ana buscaba en la heladera
una bebida para satisfacer su sed se extrae del conocimiento general del lector. Un
miembro de otra cultura, en la que no existiesen la electricidad ni las heladeras, sera
incapaz de reponer esta clase de informacin y no podra, por lo tanto, alcanzar una
comprensin adecuada del texto.
La operacin por la cual el lector extrae informacin de su conocimiento previo para
integrarla al texto se denomina inferencia. Los procesos inferenciales resultan decisivos
para alcanzar una representacin final coherente.
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CASO 2: Testimonio de un alumno de IFD realizando sus prcticas en 5 grado
Para iniciar la secuencia didctica, tena previsto implementar una mesa de lecturas. Llev
varios libros, revistas y otros materiales que pens que les iban a interesar a los chicos y
los puse sobre el escritorio. Se acercaron interesados y fueron tomando lo que queran.
Algunos se agruparon para leer juntos, y otros lo hicieron de modo individual. Mientras
iba recorriendo el saln vea que varios solo miraban las imgenes. Al preguntarles de qu
se trataba el libro que estaban leyendo, varios se referan solo a las imgenes. A dos les
propuse leerles y luego de hacerlo, les pas el libro y les ped que siguieran ellos, que yo los
iba a escuchar. Pero al escucharlos leer me sorprend: lean muy lentamente, como haba
escuchado leer a nenes de un segundo en que hice las prcticas el cuatrimestre pasado.
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este estudio nos demostr que comenzar a leer a temprana edad predice de manera im-
portante una vida de experiencias de lectura, y esto es cierto independientemente del
nivel de comprensin de lectura que el individuo llegue a lograr.
Los estudiantes que tienen un comienzo rpido en la lectura probablemente leern ms
a travs de los aos, y, adems, este mismo acto de leer puede ayudar a los nios a au-
mentar su vocabulario y sus conocimientos generales []. Los que leen mucho refor-
zarn su inteligencia verbal.
Cunningham, A. y Stanovich, K. (1998). Los efectos de la lectura en la mente (What Reading Does for the Mind).
American Educator, Spring/Summer.
Consigna: Subrayar las palabras desconocidas del siguiente texto de Javier Villafae, bus-
car su significado en el diccionario y copiarlo. Usar esas palabras en nuevas oraciones.
Fragmento de texto subrayado por varios alumnos:
Tero real
Luce un negro levitn recin planchado y una impecable pechera almidonada. Por la
figura y la manera de andar parece un caballero que va sin prisa a una fiesta de gala.
Mientras vuela no pierde la lnea: estira las largas patas rojizas, se eleva velozmente
y desciende trazando ligeros crculos.
Le gusta mirarse en el agua y si construye el nido cerca de las lagunas es para tener
un espejo a mano.
Dos cosas desentonan con la arrogancia de su porte: el abdomen, un tanto pronunciado,
que le da un aire de seor burgus, de empresario de circo, y el canto, que suena como
un ladrido y por eso en varias partes le dicen irrespetuosamente perrito ().
Villafae, J. (2007). En Historias de pjaros. Relatos para la escuela. Buenos Aires: Atuel.
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Texto para ahondar el anlisis
Los estudiantes con ms dificultades para leer suelen no contar con el conocimiento del
vocabulario que es necesario para obtener el significado de lo que leen. Debido a que la
lectura es difcil para ellos, no pueden leer mucho y no lo hacen. Por tanto, al leer poco
tampoco se encuentran con muchas palabras desconocidas, lo que por supuesto les per-
mitira aprenderlas. Esto resulta en lo que Stanovich (1986) llama "el Efecto Mateo":
los buenos lectores leen cada vez ms y mejor, los lectores con ms dificultades leen
cada vez menos, lo que a su vez los convierte en lectores ms pobres y aprenden menos
palabras.
Significa esto que cualquier tipo de enseanza de vocabulario aumentar la compren-
sin de los estudiantes? De ningn modo. De hecho, poca evidencia apoya la idea que la
comprensin mejora cuando el aprendizaje de vocabulario es slo superficial, por ejem-
plo, cuando los estudiantes buscan una palabra en el diccionario y escriben una oracin
basada en su definicin (Beck y McKeown, 1991; Durso y Coggins, 1991).
Un texto ms
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Actividad 2
A partir de los anlisis y las lecturas previas, les proponemos a modo de conclusin realizar un
punteo de entre tres y seis ideas fuerza para completar la caracterizacin de un buen proyecto
institucional de enseanza de la lectura. Por ejemplo:
SEGUNDO MOMENTO
Ministerio de Educacin y Deportes
Actividad 1
EQUIPO DIRECTIVO Y TODOS LOS DOCENTES 30 MIN
Actividad 2
EN GRUPOS REUNIDOS POR CICLOS 60 MIN
Actividad 3
EQUIPO DIRECTIVO Y TODOS LOS DOCENTES 20 MIN
Actividad 1
La lectura es un contenido a ensear en todos los grados de la escuela primaria. Si
bien el rea de Lengua le destina un eje curricular y saberes especficos, el desarrollo
de los chicos como lectores no es patrimonio exclusivo de esta rea, sino que requiere
la intervencin de todas. Es por ello que leer es ms y menos que Lengua: es ms,
porque involucra todas las reas escolares; es menos, porque el rea de Lengua
se ocupa tambin de otros saberes, adems de la lectura. Es importante entonces
que la escuela en su conjunto se interrogue sobre la trayectoria lectora que est
pensando para sus estudiantes y por la diversidad de textos que selecciona para
cada curso. No basta con un maestro aislado que elige un conjunto de libros y textos
de ficcin y de informacin para un grupo determinado, sino que el colectivo docente
debera acordar un plan de lectura, como prefiguracin de una biografa lectora
de cada alumno y de cada grupo. De esta manera, a lo largo de los aos, los chicos
transitarn variadas experiencias de lectura, se pondrn en contacto con diferentes
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libros, distintos gneros literarios y distintos modos de comunicar conocimientos,
diversas estticas, estilos y recursos para la transmisin de informacin. Pensar este
tipo de trayectoria en la escuela implica prever qu libros y qu textos se leern cada
ao, teniendo en cuenta qu saberes sobre los libros en general y sobre la lengua y
los textos en particular se van a transmitir y qu diferentes tipos de experiencias de
lectura se van a promover.
En este segundo momento de la jornada, teniendo en mente los aspectos sobre los que se ha
venido reflexionando acerca de los componentes de la comprensin lectora y las caractersticas
de una buena enseanza de la lectura, el propsito es avanzar en la (re)definicin del proyecto
institucional de enseanza de la lectura de la escuela.
Como primer paso para prever las lecturas que la escuela ofrecer a los estudiantes de cada grado
a lo largo de este ao, les proponemos completar entre todos, en un afiche o pizarrn (o en las
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netbook), un cuadro como el que se muestra debajo, para recuperar el recorrido del ao anterior:
por un lado, qu textos literarios leyeron (obras, gneros, autores); y por otro, sobre qu temas
de las distintas reas trabajaron y leyeron en profundidad (esto es, a travs de varias clases y con
el propsito de ahondar en los conocimientos implicados en el tema y el vocabulario asociado).
El paso siguiente para (re)definir el proyecto de la escuela consiste en tomar decisiones con-
sensuadas respecto de qu textos literarios abordar, qu temas de las reas seleccionar para
disear secuencias didcticas que incluyan la lectura de textos extensos, en cada grado, en cada
momento del ao, cuidando la progresin a lo largo del ao y entre los grados. Una tarea tan
compleja como necesaria.
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Como un insumo que puede resultarles de utilidad, les proponemos la lectura de la presentacin
de Para leer con todo, la denominacin de la Poltica Nacional de Intensificacin de la Ense-
anza de la Lectura, que comenz en 2012 en los 3 y 6 grados de la primaria, con el fin de cola-
borar con los maestros y las escuelas en la enseanza de la lectura y que, debido al impacto po-
sitivo en muchas jurisdicciones y escuelas, se hizo extensiva a todos los grados a partir de 2014.
de la lectura; por eso intenta ser simple, pero a la vez amparar la complejidad de lo que
supone ensear y aprender a leer.
En su diseo se han conjugado los aportes de diversas disciplinas con ciertas condicio-
nes de la enseanza en el marco escolar. En otras palabras, se trata de una propuesta
elaborada a partir del conocimiento acumulado en relacin con la lectura y con las
prcticas escolares.
As, se han delineado un conjunto de tareas para desarrollar durante toda la escuela
primaria, con variaciones que atienden a los conocimientos y desafos previstos para
las distintas etapas del desarrollo de los nios como lectores. Cada una de estas tareas
contempla dos dimensiones: cultural (la formacin como miembros de una comunidad
de lectores, a travs de la participacin en diversas prcticas sociales de lectura que fa-
vorecen y a la vez requieren la apropiacin de conocimientos sobre el mundo y sobre los
textos) y lingstico-cognitiva (el desarrollo de una o varias habilidades y estrategias de
lectura, relevantes para la comprensin de los textos).
Las tareas son las siguientes:
Seguir un itinerario de lectura (de 1 a 7). Lectura de varios textos literarios con
un aspecto comn. El propsito es que los chicos conozcan diversos autores, gneros
y libros, desarrollen la comprensin de textos narrativos y sean capaces de establecer
relaciones entre los textos. La progresin tiene en cuenta tres criterios: la creciente
autonoma (de mayor a menor colaboracin del docente), el aspecto que comparten los
textos del itinerario (tema y personaje en primer ciclo, gnero en segundo ciclo) y la
complejidad de los textos que se leen.
Expertos en (de 1 a 7). Lectura de textos informativos sobre temas de las reas cu-
rriculares. El propsito es que los chicos amplen sus conocimientos sobre esos temas y
se apropien de estrategias de lectura especficas (relacionar la informacin del texto con
los conocimientos previos, registrar la informacin relevante para poder recuperarla
luego, poner en juego estrategias de reformulacin, establecer relaciones entre el texto
verbal y diferentes tipos de grficos, etc.). La progresin tiene en cuenta la creciente
autonoma del alumno y la cantidad y complejidad de los textos que se leen.
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Leer para otros (de 2 a 7). Lectura de diversos textos y preparacin para leer el fa-
vorito ante un auditorio. El propsito es que los chicos conozcan poesas, fbulas, obras
teatrales, entre otros gneros, y desarrollen la fluidez lectora. Esta tarea se inicia a
mediados de segundo grado, cuando se espera que todos los nios estn en condiciones
de leer convencionalmente. La progresin est dada por el creciente desafo que supone
leer en voz alta textos ms extensos y complejos.
Leer novelas (de 3 a 7). El propsito de esta tarea es que los estudiantes conozcan
diversas obras, autores, historias y mundos creados, y desarrollen estrategias para sos-
tener la memoria de la historia y recuperar la informacin que no se recuerda. La pro-
gresin est dada por la manera en que se lee (de la lectura en voz alta del maestro a la
lectura autnoma) y por la extensin y complejidad de las novelas abordadas.
Con la lupa en las palabras (de 1 a 7). En primero y segundo grado, los chicos
participarn en situaciones de lectura y escritura de palabras, para aprender a leer y
a escribir de manera convencional. A partir de tercer grado, cuando se espera que ya
todos hayan alcanzado las habilidades bsicas, la tarea se orienta a la reflexin sobre el
significado y las relaciones semnticas entre palabras y expresiones con la finalidad de
que enriquezcan su vocabulario y desarrollen estrategias de resolucin de problemas
de comprensin ligados a l.
Ministerio de Educacin y Deportes
En los cuadros de tareas propuestos para cada grado y trimestre de la escuela primaria,
se especifican las tareas, los gneros, temas o modalidades de lectura que atienden a una
progresin creciente, as como la periodicidad para su desarrollo y el tiempo estimado
de implementacin. Son un piso mnimo e irrenunciable, a partir del cual es importante
sumar otras experiencias de lectura en diferentes espacios escolares y en los hogares.
AAVV (2015). Prctica diaria de la lectura en las escuelas. Cuadernillo pedaggico. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin de la Nacin. Disponible en http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=125452
Actividad 2
Primer ciclo
Este momento de la jornada tiene como propsito generar un espacio de intercambio entre los
docentes de cada ciclo para comenzar a establecer ciertos acuerdos en relacin con los textos
que se leern a lo largo del ao. Para eso, se ponen a disposicin los siguientes materiales:
XXUn cuadro en el que figuran las tareas de Para leer con todo, que puede servir de gua para
prever una seleccin de textos que garantice cantidad y diversidad de propuestas de lectura;
XXun listado de materiales elaborados por el Ministerio de Educacin de la Nacin, que pueden
servir de ejemplos. Ver Anexo de materiales para Primer Ciclo, pgs. 26/27.
Primer paso: Con el cuadro a la vista, les proponemos algunas cuestiones para conversar en
relacin con cada una de las tareas de Para leer con todo:
Seguir un itinerario de lectura: qu personajes y temas consideran interesantes, apropia-
dos, desafiantes para los chicos de cada grado? En el listado de materiales elaborados por
el Ministerio encontrarn algunos ejemplos.
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Expertos en...: qu temas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, etc. sera interesante
abordar en una propuesta de lectura de textos extensos a lo largo de varios das, cuidando
de que a lo largo del ciclo haya presencia de distintas reas?
Leer para otros: considerando que para esta tarea los chicos ya tienen que poder leer con-
vencionalmente, en esta escuela sera factible iniciarla antes del 2 trimestre de 2 grado?
En relacin con la tarea Leer novelas: adelantaran el inicio de esta tarea o les parece
adecuado que sea a partir de 3?
Segundo paso: A partir del intercambio previo, qu textos, sobre qu temas, podran proponer-
se para leer en cada grado del primer ciclo de esta escuela? Volcar en el siguiente cuadro estos
acuerdos preliminares, con el grado de especificidad que sea posible en este momento.
En el caso de los textos literarios, pueden incluir textos concretos (ttulo, autor) y/o indicar
gneros (cuentos, poemas, coplas, libros lbum, etc.) y/o temas (transformaciones, viajes,
secretos, etc.) y/o personajes (brujas, piratas, monstruos, malvadas, etc.).
En el caso de los textos de informacin, pueden incluir textos concretos (ttulo y autor) y/o
indicar el rea (Ciencias Naturales, Educacin Tecnolgica, Ciencias Sociales, etc.) y/o el
Ministerio de Educacin y Deportes
1 grado
2 grado
3 grado
Segundo ciclo
Este momento de la jornada tiene como propsito generar un espacio de intercambio entre los
docentes de cada ciclo para comenzar a establecer ciertos acuerdos en relacin con los textos
que se leern a lo largo del ao. Para eso, ponemos a disposicin los siguientes materiales:
XXUn cuadro en el que figuran las tareas de Para leer con todo, que puede servir de gua para
prever una seleccin de textos que garantice cantidad y diversidad de propuestas de lectura;
XXun listado de materiales elaborados por el Ministerio de Educacin de la Nacin, que pueden
servir de ejemplos. Ver Anexo de materiales para Segundo Ciclo, ver pgs. 28/29.
Primer paso: Con el cuadro a la vista, les proponemos a continuacin algunas cuestiones para
conversar en relacin con cada una de las tareas de Para leer con todo:
Seguir un itinerario de lectura: en el caso de los cuentos coincide la distribucin de gne-
ros con la que hacen en la escuela?
Expertos en...: qu temas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, etc. sera interesante
abordar en una propuesta de lectura de textos extensos a lo largo de varios das, cuidando
de que a lo largo del ciclo haya presencia de distintas reas?
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Leer para otros: considerando que el propsito de esta tarea es desarrollar la fluidez lecto-
ra de los chicos, les parece adecuada la intensidad con la que se plantea en cada grado del
segundo ciclo? Hara falta sumar o restar alguna propuesta, en algn grado?
En relacin con la tarea Leer novelas: considerando la trayectoria lectora de los alumnos
de la escuela les parece suficiente la cantidad de novelas que se proponen para cada grado
del ciclo?
Segundo paso: A partir del intercambio previo, qu textos, sobre qu temas, podran proponer-
se para leer en cada grado del segundo ciclo de esta escuela? Volcar en el siguiente cuadro estos
acuerdos preliminares, con el grado de especificidad que sea posible en este momento.
En el caso de los textos literarios, pueden incluir textos concretos (ttulo, autor) y/o indicar
gneros (cuentos realistas/fantsticos/de ciencia ficcin, leyendas, fbulas, poesa, obras
de teatro, etc.).
En el caso de los textos de informacin, pueden incluir textos concretos (ttulo y autor) y/o
indicar el rea (Ciencias Naturales, Educacin Tecnolgica, Ciencias Sociales, etc.) y/o el
tema (las lenguas, procesos tecnolgicos, contaminacin ambiental, etc.).
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4 grado
5 grado
6 grado
7 grado
Actividad 3
A modo de cierre de este momento de la jornada, les proponemos compartir entre todos los
docentes de la escuela, los acuerdos preliminares a los que se lleg en cada ciclo y volcarlos en
un afiche borrador que quede luego a la vista de todos (en la sala de maestros, en la biblioteca,
o en el espacio que consideren ms adecuado) y en el que se puedan ir registrando a lo largo del
ao los ajustes y redefiniciones que se vayan haciendo.
17
TERCER MOMENTO
La promocin de la lectura en el proyecto institucional 40 MIN
Actividad 1
EQUIPO DIRECTIVO Y TODOS LOS DOCENTES 40 MIN
Actividad 1
Pensar la lectura en la escuela supone simultneamente considerar situaciones de
enseanza de la lectura planificadas, concretas, que planteen recorridos por textos
variados que desafen a los chicos, en los que puedan poner en juego diferentes
estrategias lectoras, diversos propsitos de lectura, situaciones en que todos leen
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el mismo texto, con la colaboracin del docente. Pero tambin supone pensar en la
necesidad de otras instancias, de lectura ms libre, menos planificada, en la que
cada chico pueda tomar sus propias decisiones sobre qu, cmo y cundo leer, para
construir tambin su propio proyecto personal de lectura.
Sabemos de la importancia de ambos tipos de situaciones, de que sean habituales y
sistemticas, y que se integren a la planificacin desde el punto de vista de un tiempo
que les estamos destinando y de ciertos logros que prevemos. Tambin sabemos de
la importancia de situaciones de lectura en las que simplemente se lee, con el fin de
ganar un libro ms, una historia o un poema ms, para esa memoria personal de
cada chico y del grupo como lectores.
A continuacin enumeramos algunas acciones que promueven la formacin de los chicos como
lectores en este sentido, es decir, que apuntan a la conformacin del aula y de la escuela como
una comunidad de lectores. Cules de estas acciones se llevan a cabo en sus aulas o escuelas?
Con qu frecuencia? Qu otras acciones podran agregar a la lista?
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Nunca A veces Frecuentemente
el libro viajero
mesas de libros
desayunos literarios
la biblioteca ambulante
A modo de cierre de este momento, les proponemos incorporar al afiche borrador en el que plas-
maron los acuerdos para la (re) definicin del proyecto institucional las acciones de promocin
de la lectura que se proponen implementar este ao. Tengan en cuenta que pueden ser varias,
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con distinto alcance (toda la escuela, los grados de un ciclo, un grado en particular).
Para finalizar
Gaspar, M. P. (2011). Clase Virtual N 4: Ensear a leer en la escuela primaria. En Ciclo Virtual de Formacin
de Capacitadores en reas Curriculares. Mdulo 2: La capacitacin en Lengua: desafos generales.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, p.16.
19
Materiales de referencia
AAVV (2015). Prctica diaria de la lectura en las escuelas. Cuadernillo pedaggico. Buenos Aires:
XX
de mundo. Hallazgos cientficos sobre el bajn de cuarto grado y el estancamiento en los punta-
jes de comprensin. American Educator, Spring, 10-29.
Pressley, M. (2008). Comprehension. Boston: McGraw-Hill.
XX
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20
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Anexo
Primer ciclo.
"Para leer con todo"
En este cuadro no se ha incluido la tarea Con la lupa en las palabras, ya que a los fines de la actividad,
es necesario concentrarse exclusivamente en las tareas que involucran la lectura de textos.
Seguir un itinerario de lectura 3 itinerarios (1 por trimestre) 3 itinerarios (1 por trimestre) 3 itinerarios (1 por trimestre)
21
Expertos en 2 secuencias (2 y 3 trimestre) 2 secuencias (1 y 3 trimestre) 2 secuencias (1 y 3 trimestre)
22
Cuadernos para el Aula ffRepetidos o encadenados ffTransformaciones
ffDe patas, garras, hocicos y
(cuentos con repeticiones) ffTextos de un autor
plumas (cuentos y poemas con
animales)
ffCuentos para pasear por el mundo
ffHistorias de hermanos ffQu princesas!
ffPrincesas y prncipes
ffQu chiquitos! ffSueos
ffCuentos con maullidos
ffAbuelos y abuelas ffMigraciones
ffViajes
ffSecretos ffPjaros
ffCuestin de tamao
Cuadernillo de las Colecciones ffPrincesas ffFro
ffCosas que cambian
de Aula ffSortear las rejas ffSegn el cristal con que se mire
ffIrse a dormir
ffHroes en frasco chico ffMar
ffColeccin
ffMar ffLa libertad
ffRealidad o imaginacin?
ffEl origen ffPor los caminos de Don Quijote
ffYo, vos, un lo
ffMiradas ffCuentos tradicionales y revisitados
ffLa pintura
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Segundo ciclo.
"Para leer con todo"
En este cuadro no se ha incluido la tarea Con la lupa en las palabras, ya que a los fines de la actividad,
es necesario concentrarse exclusivamente en las tareas que involucran la lectura de textos.
23
Expertos en 2 secuencias (1 y 3 trimestre) 3 secuencias (1 por trimestre) 2 secuencias (1 y 3 trimestre) 2 secuencias (1 y 3 trimestre)
Leer para otros 3 secuencias (1 por trimestre) 2 secuencias (1 y 2 trimestre) 2 secuencias (1 y 2 trimestre) 3 secuencias (1 por trimestre)
Leer novelas 1 secuencia (2 trimestre) 2 secuencias (1 y 3 trimestre) 3 secuencias (1 por trimestre) 3 secuencias (1 por trimestre)
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ffCuentos de pcaros
Para leer con ffCuentos de terror ffCuentos realistas ffCuentos de ciencia ficcin
ffLeyendas
todo ffPoesa ffCuentos fantsticos ffCuentos policiales
ffCuentos con cartas
24
ra el Aula al humor ffLa literatura en imgenes:
ffLeyendas ffCiudades
la historieta
ffHistorias con bichos ffOtros mundos en nuestro
ffHistorias con pjaros ffAmistades extraordinarias mundo
ffHistorias con chicos ffHistorias de amor
ffCon un propsito en la
ffAnimales de por ac ffVidas enlazadas mira
ffHistorias con brujas y hechiceros
ffAmores contrariados ffHistorias en la Historia ffPalabras en juego
ffCuentos de pcaros y astutos
ffDueos no tan dueos ffDe aventuras y viajes ffEngaos
ffHistorias con cartas y otros
Cuadernillo de escritos ffAbuelos que saben ffRealistas Historias de ffCiencia ficcin
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