=110~ RESENHA PEDAGOGIA DIFERENCIADA: DAS INTENCOES A ACAO Philippe Perrenoud. Tradugéo de Patricia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 183 p. (Fundamentos da Educagao). Dianete Maria Ragazzan' Pedagogia diferenciada: das intengGes a agao integra a colegao de Fundamentos da Educagio, publicado pela editora Artmed, de Porto Alegre —RS. Representa uma contribui¢io significativa aos desafios da inovagio pedagégica. Philippe Perrenoud publicou esta obra em 1997, na Franga, sob 0 titulo: Pédagogie différenciée: des intentions a4 Vaction. O autor é socidlogo, doutor em Sociologia e Antropologia, professor da Universidade de Genebra ¢ especialista em praticas pedagdgicas e instituigdes de ensino. O autor apresenta o assunto, numa abordagem global, fundamen- tadaa partir da sociologia da educagao e da sociologia das organizagdes do trabalho. O destaque de suas discussGes gira em torno da diferenciagdo. A diferenciagiio diz respeito as praticas educacionais e aos dispositivos peda- gégicos e didaticos, como uma tinica varidvel mutavel. A mudanga de paradigma, nesta obra, é de uma mudanga progres- sivada “individualizagio daagio pedagégica” para uma organizagio esco- lar, concebida como imutavel, para uma organizagao escolar de percursos diferenciados de formagao, rompendo com os graus € os programas escola- res anuais, respeitando a individualizagao das trajetdrias de formagao. Con- forme aponta Perrenoud (2000, p.10) “a diferenciagao da pedagogiaea individualizagao das trajetérias de formagdo estado, ou estardo, no cen- tro das politicas da educagao dos paises desenvolvidos”. Esta obra esta estruturada em oito capitulos, com uma leitura clara e concisa, sobre a diferenga no interior da pratica pedagdgica, envolvendo toda estrutura da organizacgao escolar, com a finalidade de superar 0 fracasso escolar que a escola produz, ou seja, o que a escola fabrica. No primeiro capitulo, o autor trata da indiferenga as diferengas nas pedagogias diferenciadas . Ressalta.a idéia de pedagogias diferen- ciadas, néo como uma inovacao, pois sao inspiradas a partir de revoltas "Dianete Maria Ragazzan, Professora da Universidade Paranaense~ UNIPAR — Toledo ~ Pr Mestre em Educagao pela Universidade Federal de Uberlndia - UPU ~ MG. EDUCERE - Revista da Educagao, vol. 2, n. 1: jan./jun. 2002W1 contra o fracasso escolar e contra as desigualdades. Sua andlise gira em tomo do fracasso escolar, como sao fabricados numa instituigao escolar ao nivel de desigualdades reais de capital cultural e das hierarquias de exceléncia, ¢ como representagdes sociais de certas desi- gualdades. Numa sociedade escolarizada ha dois tipos de classificagao de desigualdades: as que a escola ignora ¢ as que tém valor. Ou seja, as vivén- cias do aluno em relagao as suas condicdes de vida, em que se desenvolve- ram e a outra, as formas de exceléncia como, por exemplo: ler, escrever contar, tornando-se critérios e categorias que a instituigdo fabrica por meio da avaliacao formal ¢ informal, ancoradas pelo curriculo, exercendo sua au- tonomia na execugio dos objetivos e na avaliagao dos conhecimentos. A escola exerce uma certa autonomia. Por isso, hé uma variagaio entre curriculo prescrito e o curriculo real na fase da transposi¢ao didatica, que se deve ao professor diante das desigualdades. A escola, sob 0 pretexto demodernidade, adota um modelo igual para todos, que Ihe permite classifi- car, néo importando as competéncias reais de cada um, mesmo quando es- sas variagGes sejam efémeras. Assim a escola, através da avali: . pode dramatizar variagdes fracas ¢ passageiras que, conseqiientemente, sao sim- bélicas ¢ praticas. Os debates sobre a diferenciagao possivel e desejavel do ensino sao discutidos ha cerca de 20 anos, ¢ a escola ainda mantém a ficgiio de que todas as criangas de seis anos que entram na primeira série da escola obriga- t6ria estariam igualmente desejosas e capazes de aprender a lere escrever em um ano. Sabe — se que isso é falso, porém, o critério idade, continua ainda como responsavel pela formagio de turmas e pela passagem para 0 ano seguinte, desconsiderando a classe social. Diante das diferengas, a esco- la providencia algumas medidas paliativas. Pertenoud aponta “remédios” conhecidos, como: a reprovagao, 0 apoio pedagégico, o atendimento médi- co-pedagégico ou psiquiatrico. E a escola trata as diferengas a partir dos seus efeitos, nao se preocupando com os meios para chegar-se as solugdes. O fracasso escolar é uma preocupagio modema, questio emer- gente apds a guerra dos anos 50, caracterizada como problema social, Ante- riormente era tratado, entre os debates educativos, como relacionado a cri- angas que apresentavam problemas de integragao, de desenvolvimento inte~ lectual, de disciplina e de ritmo de trabalho. A idéia de que todo mundo deve ser instruido para ser livre, qualquer que seja a origeme seu destino profissi- onal é uma idéia que levard em torno de dois séculos, defende 0 autor, para trilhar sewcaminho, e ainda na do € aceita e admitida por todos. EDUCERE - Revista da Educagdo, vol. 2, n. 1: jan./jun. 20022 A exigéncia de igualdade de escolarizagiio € uma idéia moderna e implica insergio das politicas de democratizagao. Uma das politicas é que todos tenham acesso } escola. Contudo, no decorter das representagoes sociais, esta politica de democratizagaio toma-se diferenciada, tomando ou- tro rumo. A reprovagao é um dos sintomas do fracasso escolar. Entio, para minimizar 0 fracasso, algumas medidas so tomadas, a partir de politicas da nao reprovacdo, apoio pedagégico, entre outras, Todavia, nao se constitui numa pedagogia diferenciada para tratar das causas do fracasso escolar. O apoio pedag6gico era uma alternativa as questes da reprovaciio, antes de se pensar numa pedagogia diferenciada. As pedagogias difereniciadas, tratadas no segundo capitulo, apre- sentam a situago atual do fracasso escolar, com énfase a partir dos principi- os sociolégicos, que desloca para o terreno politico. S40 concebidas através dos debates sobre a légica da reprodugio, mostrando como os professores sentiam-se culpados, por participar do processo de reprodugao das desi- gualdades e sentindo-se impotentes em elimind-las. Pois os programas, 0s métodos, a avaliacao, a orientagiio ea selegio, enfim, todos os componentes da organizagao do sistema, de algum modo, eram concebidos para fabrica- fio das desigualdades as classes menos favorecidas. A pedagogia diferenciada preconiza uma abordagem, com énfase ao desenvolvimento do apreridiz e, em seu itineratio: a individualizagdo dos percursos de formacdo. Aponta quatro desafios e uma concepgao bastante diversa e contraditéria: a concepgaio de aprendizagem e do ensino diferenci- ada; a diferenciag’io como cere da ago pedagdgica; a avaliacdo de regula cao por uma avaliagao da acai pedagégicae a relagio intersubjetiva e inter- cultural como génese das desigualdades marginalizadas. Quanto aos quatro desafias, estes esto atrelados a individualiza- gio do curriculo ¢ da otimizacao das aprendizagens, passando por critérios € dispositivos de acompanhamento e de regulagao. Para tais desafios cabe & instituigdo de formagio: apropriar-se do conceito de individualizagao ou per- sonalizaciio de percursos, rompendo coma individualizagao do ensino; do- minar progressdes das aprendizagens durante varios anos com equipes de trabalho: criare executar modos de agrupamentos, que déem sentido € esta- bilidade sem voltar-se As formas tradicionais de grupos multiidades, grupos de projetos, ou de niveis; conceber processos e instrumentos de orientagio para reorientar as trajetorias individualizadas, e decidir oencaminhamento dos alunos para tais atividades ou em grupos. Esta forma de pedagogia dife- renciada é um verdadeiro desafio, pois implica uma utopia gestiondria de EDUCERE - Revista da Educagdo, vol. 2, n. 1: jan4jun. 2002113 escola, defende 0 autor. Oterceiro capitulo versa sobre a diferenciagio e as praticas peda- gogicas, favordveis a transferéncia de conhecimentos e ao tratamento didati- co, ou seja, na transposi¢do ou transferéncia dos conhecimentos. Requer um trabalho em nivel mental que supde intuigao associada a transferéncia na in- tengao, na capacidade de encontrar, de selecionar, de integrar ¢ orquestrar os recursos cognitivos de que dispée, ou seja, o saber-mobilizar competén- cias. Este, portanto constitui o papel do professor. O saber-mobilizar competéncias é da responsabilidade de um es- pecialista. O professor, ao mesmo tempo, fundamenta-se em experiéncia e no dominio da teoria, possibilitando identificar isoformismo, mem<éria e cons- trugio de uma solugao. Este processo ocorre na inter-relagéo de conhecimentos e de ex- periéncias, centrado nas seguintes posturas: reconstruir ¢ negociar objetivos econtetidos; avaliara partir dos critérios e de competéncias utilizdveis; cons- truire diversificar tarefas ¢ situag6es de aprendizagem para que ocorra 0 exercicio da transferéncia; adotar e induzir uma relacdo construtiva, contex- tual, epistemoldgica, pragmatica, nao magica ¢ nao diferente aos saberes; abrir espago para a histériae para o projeto pessoal do aluno no trabalho de aula; trabalhar 0 sentido dos objetivos, saberes, atividades e a negociacio, e, ainda, os objetivos do oficio do aluno. A base, desta forma de trabalho, esta centrada no compromisso que se estabelece com a turma ou sub-grupos, ou ainda varias turmas com procedimentos de projetos que explicitam saberes e competéncias e recur- sos para se atingir um objetivo conereto. Na seqiiéncia de seu trabalho, 0 capitulo 4, versa sobre a questo de dominio da distancia cultural, na relagdo com: o saber, a estéticae a nor- ma. A distancia cultural, em relagéio ao saber nao é fixada nos textos e nas instituigdes. Todavia, depende da transposi¢do didatica, operada pelos pro- fessores, na sua maneira de transformar o curriculo prescrito em curriculo real. Uma pedagogia diferenciada, enquanto pratica, pressupde recolo- car, reorientar cada aluno para uma atividade fecunda, compreender o que se passa na mente dele, instaurar uma relagio de didlogo sobre o saber ea aprendizagem. O didlogo é um dispositivo indispensdvel paraa pratica de uma pedagogia diferenciada. A partir destes princfpios, criam-se as condigdes favordveis para o tratamento da difcrenciagao e, sobretudo, dependem do talento, imaginacao, EDUCERE - Revista da Educagao, vol. 2, n. 1: jan.jun, 2002n4 perspicdcia e disponibilidade dos professores. A aprendizagem nasce do encontro de pessoas diferentes. Cada uma é singular, tinica, e, portanto, por- tadora, em parte, do conhecimento, cultura e experiéncia coletiva das comu- nidades As quais pertence. A qualidade desse encontro depende da possibi- lidade de uma observagiio formativa ¢ da regulagio dos processos de apren- dizagem. Educar é, antes de tudo, mobilizar 0 aluno para que se torne um “aprendiz”. Supde dispositivos didaticos precisos, a constante observagao formativa, a organizagao e a gestio eficaz da classe. Baevidénciada auto- nomia do professor nesta relagao. Em relagiio ao exercicio da autonomia do professor, destaca-se 0 vinculo que é estabelecido com 0 aluno através do saber, como aspecto importante para a formagao do aluno, bem como as quest6es de poder, nor- mas e questies estéticas particulares de cada direa do conhecimento as quais, muitas vezes, tém um valor maior que o proprio percurso de aprendizagem. Nos dlispositivos de individualizagao dos percursos de formagao, a abordagem global é 0 tema do quinto capitulo. Pensar os percursos de for- magao implica situara amplitude do oficio e as diversas tarefas do professo- res, ou seja, areflexdoe balango de suas competén aclucidacao de suas necessidades, a negociagio dos contratos, as transformages identitarias, 0 acompanhamento individualizado das progress6es, a avaliagao formativa, a construgiio de dispositivos didaticos ¢ de espagos de formacao, diversifica- dos ¢ flexiveis. A individualizagiio dos percursos de formagao implica saber o que se entende por percurso eo autor distingue trés nfveis: curriculo superficial, complexo e da singularidade. O superficial corresponde ao curso e auma série de posigdes ocupadas em um sistema educative, associado a conted- dose aum fragmento de curriculo prescrito, decidido anteriormente, de ca- rater individual para uma mesma classe. O complexo seria‘o real de forma- ¢40, ou seja, a seqiiéncia de situagGes e de experiéncias formadoras, viven- ciadas efetivamente pelo estudante, numa seqiiéncia de situagGes e de expe- riéncias formadoras, onde trata os aprendizes de forma idéntica, forgando- os a seguir um mesmo programa, escondendo a hist6ria individual de forma- cao. Quando considerada, apresenta outras trajetdrias. Assim, quando 0 cutriculo é tinico, individualizado, nao considera a diversidade dos percursos de formacaio de cada um. J4 a singularidade valoriza cada percurso, interes- sa-se pela historia de formacao das pessoas, pelos processos de desenvolvi- mento e de aprendizagens, por meio dos quais se constroem e transformam- se em saberes, representacées, atitudes, valores, habitos, imagem prépriae EDUCBRE - Revista da Educagéo, vol. 2, n. 1: jan.fjun. 200215 identidade. Em suma, tudo aquilo que faz é tinico-cada ser. O nivel de individualizagao dos percursos de formagao existe em nivel teérico, entretanto, enquanto pratica ainda esta para ser construido, sessalta Perrenoud. A individualizag&o dos percursos tem varios niveis. Tra~ tamento igual numa mesma coletividade em que nem todos sao iguais. A padronizagao dos programas curriculares, em escala regional ou nacional, em que os individuos sao obrigados a seguir o mesmo. Os alunos, numa mesma classe, vivenciam a mesma histéria de formagao, sendo aparente- mente id€nticas. Constroemas experiéncias subjetivas, diferenciadas nas varias situagGes, os seus meios intelectuais, o seu capital cultural, os seus interesses, Os seus projetos, as suas atitudes, as suas energias, as suas estratégias e os seus desafios do momento. Para dominar os niveis de individualizacao, em niveis sistémicos, o autor distingue trés niveis: a organizagao pedagégica global do plano de for- maciio que autoriza itinerario diferente, permitindo fazer um balango de com- peténcias ao longo de toda formagao; as unidades de formagao como enti- dades tematicas, sob a responsabilidade de um ou de varios formadores e as unidades de praticas diferenciadas no grupo de formagao. Pensar uma escolaridade sem graus anuais ¢ uma dificuldade. Este €o tema, tratado no sexto capitulo, pois nao depende somente de proibir a reprovagiio ou o aluno pertencer a mais de um nfvel, mas eriar espago de formagao ou, como denomina, ter um tempo para desenvolver utopias gesti- onarias, rompendo com a estrutura.do programa escolar em niveis ou graus de ensino anuais. As variag6es de niveis de ensino nao se constituem em auxilios paliativos, contudo sé terfo valor, se forem possiveis a uma melhor formagao de base & totalidade dos alunos. Para isso, é preciso comegar, conceber e implementar dispositivos didaticos, sem compatar aos ja conhecidos. A profissionalizagao do oficio de professor é a emergéncia a estabelecer, enquanto ator coletivo, e ampliar ocirculo de pessoas envolvidas nesse “procedimento utépico” para poder alimentar-se em outras fontes, mesmo as da escola tradicional com sua con- tribuigdo e com tendéncia a desaparecer e outras mais recentes representa- das por projetos inovadores, voltadas a individualizagiio dos percursos Para mudar, adverte, é bom estar em sintonia com o que o Ministé- tio prapde e como que os professores fazem. Porque, o que esté num texto legal nem sempre é as a de uma idéia, sem resultados, se no houver operacionalizagao concreta real. Isso leva-nos a refletir sobre a realidade brasileira coma promulgaciio da Lei de Diretrizes e Bases da Edu- EDUCERE - Revista da Educagéo, vol, 2, n. 1: jan/jun. 200216 cagao, e em que medida ela favorece a melhoria da educagao e a inovagao. Para um ciclo de aprendizagem estruturar-se, os alunos “leyam” varios anos construindo conhecimentos e competéncias definidas. Assim, no capitulo 7, ha o destaque para as virtudes e limites de uma gestio integrada de curriculo num ciclo de aprendizagem. Segundo Perrenoud, esta é uma visdo ampliada, portanto, nao se pode continuar coma regulagao, que resul- taem reprovagdo como propée a forma tradicional, mas a mudanga depen- de de um trabalho em equipe. Por isso, o desafio é pensar no que se passa emum ciclo, um espago-tempo de formagio tao vasto e sem nenhuma estru- turagao interna estavel. Isto exige a compreensao dupla acerca do trabalho, De um lado, necessita-se de dispositivos muito fortes e eficientes de acom- panhamento ¢ de regulagao das progressdes individuais e, por outro, de um repertério de dispositivos didaticos flexiveis e de habilidades avangadas, em matéria de agrupamentos de alunos e de organizagao de trabalho. A regulacao das situages de aprendizagens cotidianas e das pro- gressOes, em longos periodos, implica aliar rigor e imaginagao de uma equipe pedagégica que seja tio coerente como qualificada ¢ a possibilidade de avan- car na organizagao de fluxos reduzidos a expandidos. Os fluxos expandidos seguem um plano relativamente fixo, seguindo um itinerdrio tragado, A incég- nita é.a duracdo de cada etapa. Jé os fluxos reduzidos sao regulagGes, ado- tadas em funcao de objetivos, numa tensdo entre tempo que passa ¢ obsta- culos mais ou menos inesperados, que acabam com a programagio realista. Sua preocupaciio é em fechar o circulo, ou seja, percorrer o programa no tempo estabelecido. As pedagogias diferenciadas tm méritos € riscos a enfrentar, ou seja, méritos por interessar-se pelo progresso do aluno, nao se satisfazendo somente com a progressao da média do grupo. O risco é passar, gradual- mente, de uma gestao de fluxos reduzidos a gestao de fluxos expandidos, sem preocupar-se Com os prazos € com o tempo, empurrando o aluno que nao atingiu seu progresso desejavel. Entretanto, a I6gica é do professor lutar contra o fracasso e contra as desigualdades. Isso requer clareza na interven- ¢4o quanto respeito a individualidade de cada aluno. E este, é, portanto, 0 papel do professor, um principio dificil de ser executado, porém adverte, nao impossivel. No oitavo capitulo apresenta 0 esbogo de uma organizagao modu- lar de um ciclo de aprendizagem. Tem como idéia geral, uma organizacio curricular, no'seu conjunto, o equivalente ha varios anos de um programa, estruturando-o em médulos, definidos com espagos-tempos de formacao, EDUCERE - Revista da Ediucagdo, vol. 2, n. 1: janJjun. 200217 caracterizado cada um por uma unidade tematica e por objetivos de forma- cao definidos. Aestrutura modular propée a organizacaio do tempo diferente, do que fazer de tudo a cada semana, conforme a grade curricular que se conhece. Esta forma de organizagao visa.a romper com a forma instaurada hé muitos anos € fem, por finalidade, de nao esgotar um tema ao traté-lo de uma vez. Todavia, cada tematica pode ser retomada duas ou trés yezes, durante a escolaridade, de modo descontinuo e em niveis crescentes de dominio. As vantagens daestrutura- ao modular siio de conceber uma progressiio de médulos que permitam per- cursos coerentes ¢ completos no mbito de um ciclo ou daescolaridade basica, desenvolvendo, no interior de cada, formas de observagao formativa, de regula- Ges interativas e formas marcantes em vez de outros modos de trabalho. A gestiio integrada de um ciclo de aprendizagem afirma, apresenta ameagas, como, por exemplo, um desvio maior em respeitar os ritmos e as dife- rengas a ponto de fechar cada um em sua singularidade eo afastamento quanto aos objetivos. O mérito, desta possibilidade de organizagao modular, obrigaa buscaras origens do fracasso escolar, a andlise do trabalho docente ea organiza- Gao em médulos tematicos, que favoreceriam uma gestiio “de fluxos reduzidos”, permitindo um investimento que s6 terminaria quando o objetivo fosse atingido. Sema intengao de apresentar uma alternativa realizavel, Perrenoud parte do pressuposto da construgao da hipétese modular a partir da critica de como aescola esté estruturada, identi ficando os efeitos perversos da gestio de “fluxos extensos”, Asestratégias de mudangas para uma pedagogia diferenciada, em sua concluséio, pdem em destaque dois obstaculos: Primeiro, os sistemas educativos, que apresentam pacotes que permanecem como mudangas, jamais serio possf- veis derealizagao. Segundo, as exigéncias de uma pedagogia diferenciada pouco realista em relacdio Aidentidade, as atitudes, As competéncias ao nivel de forma- ¢ao dos professores para a atualidade, onde se postulam competéncias e um grau de profissionalizagao que ainda nao caracterizam a totalidade da formagio do corpo docente. Aleitura da “pedagogia diferenciada: das intengdes ii aciio” permite- nos fazer uma reflexao, a partir das tarefas intrinsecas da escola edo que cla produz. O destaque & importancia do oficio do professor, pois é nele que se apostam as mudangas de paradigmas. Mesmo num sentido contraditério de va- lorizagéio das diferengas, estas apontam para’a esperanga de serem concebidas num coletivo, numa “gestao utdpica” na escola. EDUCERE - Revista da Educagdo, vol. 2, n. 1: jan./jun. 2002