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Escola de Gestores

Curso de Especializao em Gesto Escolar


Sala Ambiente Fundamentos do Direito Educao

Unidade II

Conhecimento, currculo e cultura escolar


Apresentao

Prezado(a) cursista,

na Unidade I desta Sala Ambiente voc estudou os processos que constituram a


educao como um direito universal; os pressupostos tericos e filosficos que
historicamente tm embasado esse direito e ainda a democratizao e o direito
educao no Brasil.

A presente unidade pretende promover a reflexo, o questionamento e a


discusso, no desenvolvimento do curso, sobre a concepo de currculo e seus
desdobramentos para a gesto escolar. Para tanto, elaboraram-se trs
subunidades com temticas organizadoras de contedos considerados importantes
para atingir o objetivo proposto.

Nesta unidade da Sala Ambiente Fundamentos do Direito Educao, voc


aprofundar seus conhecimentos sobre questes primordiais para a realizao dos
processos de ensino e aprendizagem na escola: o conhecimento, a cultura e o
currculo escolar. Todos temos plena conscincia da importncia desses elementos
para a viabilizao do usufruto do direito educao.

So objetivos especficos desta unidade: a) compreender o currculo como um


importante instrumento de viabilizao do direito educao; b) identificar as
principais teorias curriculares que explicam as diversas possibilidades de
organizao curricular de nossos sistemas de ensino; c) analisar o currculo como
espao de poder, cultura, ideologia e hegemonia; d) discutir criticamente as
tendncias atuais na organizao curricular, tendo em vista as necessidades de
aprendizagem dos estudantes; e) conhecer o processo e a organizao das novas
diretrizes curriculares nacionais, tendo em vista seus impactos na gesto escolar.

Desse modo, iniciaremos esta unidade com uma abordagem sobre o currculo em
que os estudantes so considerados sujeitos de direito ao conhecimento,
entendido como o direito formao cientfica e profissional e o direito ao
desenvolvimento pleno da cidadania. Nessa abordagem, destaca-se a importncia
do trabalho coletivo dos profissionais da educao com a finalidade de construir
parmetros para sua ao.

Num segundo momento, sero enfocadas diversas teorias do currculo, produzidas


em diferentes contextos histricos, cuja influncia sempre pesou na organizao e
na gesto escolar. Essas teorias tm desafiado os legisladores da educao
brasileira, as entidades educacionais e o conjunto de profissionais envolvidos na

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educao escolar. Nesta subunidade, sero enfocadas as crticas e tendncias na


organizao curricular, destacando-se suas contribuies na constituio e
redefinio do campo do currculo no Brasil.

O terceiro momento desta unidade focalizar a reforma educacional da dcada de


1990 e as Diretrizes Curriculares Nacionais. A liberdade de organizao que a
legislao hoje confere aos sistemas de ensino e s escolas vincula-se, entretanto,
existncia de diretrizes orientadoras. O Artigo 26 da atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB no 9.394 de 1996 estabelece que os
currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Nessa perspectiva de atender
aos desafios postos pelas orientaes e normas vigentes, pretende-se possibilitar
aos gestores fazer as indagaes sobre as suas condies concretas para a ao
curricular. Neste momento histrico, necessrio que haja possibilidade de
questionamento e de busca de informaes sobre o currculo: o que ?, para que
serve?, a quem se destina?, como se constri?, como se implementa?, a
diversidade nas reflexes tericas se reflete nos projetos curriculares nos sistemas
e nas escolas?

Para efetivar esse estudo, propomos algumas atividades a serem feitas, visando s
principais questes abordadas. Para tanto, sugerimos a leitura de trabalhos de
autores nacionais e/ou estrangeiros, que tentam descrever, conceituar e elaborar
snteses tericas, mas tambm a leitura de pesquisas empricas que se propem a
analisar situaes reais relacionadas educao brasileira.

Sendo assim, a Unidade II se apresenta na seguinte estrutura:

2.1. O currculo como instrumento de viabilizao do direito educao

2.1.1. O que entendemos como currculo escolar

2.1.2. O conhecimento escolar como centro do currculo

2.1.3. Os direitos dos estudantes e o currculo escolar

2.2. Teorias do currculo

2.2.1. Pressupostos

2.2.2. Crticas e tendncias na organizao escolar

2.2.3. O campo do currculo no Brasil

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2.3. A reforma educacional e as novas diretrizes curriculares nacionais


para a educao bsica

2.3.1. O currculo como elemento fundamental da reforma educacional dos anos


1990

2.3.2. A questo curricular no plano poltico-institucional: Parmetros Curriculares


Nacionais X Diretrizes Curriculares Nacionais

2.3.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao bsica

2.1. O currculo como instrumento de viabilizao do direito


educao

Prezado(a) cursista,

estamos focalizando nesta unidade o currculo como instrumento de exerccio do


direito educao. Sabemos o quanto a questo curricular afeta a organizao do
trabalho na escola, constituindo-se mesmo num elemento estruturante de suas
atividades.

Aspectos fundamentais do cotidiano das escolas so condicionados pelo currculo:


ele que estabelece, por exemplo, os contedos, seu ordenamento e
seqenciamento, suas hierarquias e cargas horrias. So tambm as decises
curriculares que fazem importante mediao dos tempos e dos espaos na
organizao escolar, das relaes entre educadores e educandos, da diversificao
que se estabelece entre os professores. A organizao escolar, portanto,
inseparvel da organizao curricular.

Para compreender o currculo como um importante instrumento de viabilizao do


direito educao, organizamos nossa reflexo com a seguinte seqncia:

2.1.1. O que entendemos como currculo escolar

2.1.2. Conhecimento escolar como centro do currculo

2.1.3. Os direitos dos estudantes e o currculo escolar

2.1.1. O que entendemos como currculo escolar

A palavra currculo muito familiar a todos ns que trabalhamos nas escolas e


nos sistemas educacionais. Devido familiaridade com o termo, s vezes
deixamos de refletir com cuidado sobre o seu sentido.

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Diferentes entendimentos freqentemente


parecem denominar o que entendemos por
currculo: os contedos a serem ensinados e
aprendidos; as experincias de aprendizagem
escolares a serem vividas pelos estudantes;
os planos pedaggicos elaborados por
professores, escolas e sistemas educacionais;
os objetivos a serem alcanados por meio do
processo de ensino; os processos de avaliao
que terminam por influir nos contedos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes
graus da escolarizao.

Desse modo, vemos que esto associadas palavra currculo distintas


concepes, que, certamente, provm de como a educao concebida
historicamente e das influncias tericas presentes no seu entendimento.

Essas concepes refletem diferentes compromissos e posies tericas. O que


podemos afirmar, no entanto, que as discusses curriculares envolvem os temas
relativos aos conhecimentos escolares, aos procedimentos pedaggicos, s
relaes sociais, aos valores que a escola inculca, s identidades dos estudantes.
Cabe ressaltar que as discusses curriculares inevitavelmente recaem sobre
questes relativas ao conhecimento, verdade, ao poder e identidade (SILVA,
1999), com maior ou menor nfase.

Como estamos concebendo, ento, a palavra currculo nesta sala?

Pretendemos focalizar o currculo como um campo de conhecimento pedaggico


no qual se destacam as experincias escolares em torno do conhecimento, levando
sempre em considerao a especificidade da escola, em meio a relaes sociais e a
sua contribuio para a construo das identidades dos estudantes. Assim,
associa-se o currculo ao conjunto de esforos pedaggicos desenvolvidos com
intenes educativas (MOREIRA e CANDAU, 1996).

Portanto, estamos empregando a palavra currculo para nos referir s atividades


organizadas por instituies escolares. Assim, essa palavra tem sido tambm
empregada para indicar efeitos que no esto explicitados e nem sempre so
claramente percebidos pela comunidade escolar. o que denominamos de
currculo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos,
subliminarmente, pelas relaes sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Esse
um conceito importante, do qual fazem parte rituais e prticas, relaes
hierrquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espao e o tempo na

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escola, modos de distribuir os estudantes por grupamentos e turmas e, ainda,


mensagens implcitas nas falas dos professores e nos livros didticos.

no currculo que se sistematizam os


esforos pedaggicos na escola. Ele algo
como o corao da escola, o espao
central da atuao pedaggica.
fundamental o papel do educador no
processo curricular, o que implica a
necessidade de discusses e reflexes
sobre o currculo, seja aquele formalmente
planejado e explicitado ou no.

As reflexes e discusses sobre currculo no podem deixar de recorrer aos


documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, as
diversas Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parmetros Curriculares Nacionais,
as Propostas Curriculares Estaduais e Municipais. nesses documentos que se
encontram os subsdios e sugestes sistematizadas para o trabalho pedaggico
escolar. Mas tambm preciso recorrer aos estudos que vm sendo feitos,
nacional e internacionalmente, por pesquisadores e estudiosos do campo. Anlises
desses estudos, como veremos mais aprofundadamente no item 2.2 desta sala,
permitem compreender, por exemplo, a origem de mudanas nas tendncias
curriculares (MOREIRA, 2002).

CANDAU, V. M. F.; MOREIRA, A. F. Currculo, conhecimento e cultura.


Documento em verso preliminar. 2006.

MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. Sociologia e teoria crtica do currculo: uma


introduo. In MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Orgs.). Currculo, cultura e
sociedade. 6a. ed. So Paulo: Cortez (1994), 2002, p. 7-37.

SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo.


Belo Horizonte: Autntica, 1999.

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2.1. O currculo como instrumento de viabilizao do


direito educao
2.1.2. O conhecimento escolar como centro do currculo

O conhecimento escolar tema central das discusses sobre o currculo. Esse fato
envolve o pressuposto de que a escola precisa preparar-se para socializar os
conhecimentos escolares, com o objetivo tambm de facilitar o acesso do
estudante a outros saberes. Os conhecimentos construdos socialmente e que
circulam nos diferentes espaos sociais constituem direito de todos.

Denominamos conhecimento escolar aquele conhecimento que tem uma


construo especfica para a escola e no constitui uma simplificao de
conhecimentos produzidos fora da escola. Assim, o conhecimento escolar tem
caractersticas prprias, distinto de outras formas de conhecimento. Sua
produo e seleo, no entanto, se do em meio a relaes de poder estabelecidas
no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade (SANTOS, 1995).

Os saberes e as prticas socialmente construdos so a origem dos conhecimentos


escolares. Esses provm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos nos
chamados mbitos de referncia dos currculos. Podemos consider-los como
correspondendo: (a) s instituies produtoras do conhecimento cientfico
(universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos
desenvolvimentos tecnolgicos; (d) s atividades desportivas e corporais; (e)
produo artstica; (f) ao campo da sade; (g) s formas diversas de exerccio da
cidadania; (h) aos movimentos sociais (TERIGI, 1999).

Os conhecimentos que se originam em tais mbitos so selecionados e, de certa


forma, reestruturados para constiturem o conhecimento escolar. Segundo
Moreira e Candau (2006), os conhecimentos de referncia passam por um
processo de recontextualizao.

Terigi (1999) nos ajuda a compreender esse processo de recontextualizao do


conhecimento escolar. O que o estudante aprende o produto, o resultado de um
processo que no inclui, muitas vezes, o percurso de construo dos
conhecimentos apresentados. H, portanto, um certo grau de descontextualizao
nos contedos escolares devido a esse processo, j que os saberes e as prticas
produzidos nos mbitos de referncia do currculo no podem ser ensinados tal
como funcionam em seu contexto de referncia. Portanto, h necessidade de se
evitar uma forte descontextualizao para no se perder o sentido dos contedos
(TERIGI, 1999).

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2.1.3. Os direitos dos estudantes e o currculo escolar

Miguel G. Arroyo um dos autores que tm se preocupado com o currculo e os


sujeitos envolvidos na ao educativa: educandos e educadores. Arroyo tem
ressaltado nesses estudos diversos aspectos, tais como: a importncia do trabalho
coletivo na educao para a construo de parmetros de ao pedaggica; o fato
de serem os educandos sujeitos de direito ao conhecimento; a necessidade de se
mapearem imagens e concepes dos educandos para subsidiar o debate sobre os
currculos.

Com base em discusses apresentadas por esse autor (ARROYO, 2006),


apresentamos alguns pontos de reflexo sobre o tema:

O currculo e os sujeitos da ao pedaggica


O currculo e a qualidade do ensino
Os educandos como sujeitos de direitos

O currculo e os sujeitos da ao pedaggica

O coletivo dos educadores planeja a execuo dos seus currculos por rea ou por
ciclo. Individual e coletivamente, os contedos curriculares so revisados. Junto
com os administradores das escolas, professores escolhem e planejam prioridades
e atividades, reorganizam os conhecimentos, intervindo na construo dos
currculos. O avano dessa prtica de trabalho coletivo est se constituindo em
uma dinmica promissora para a reorientao curricular na educao bsica. Esse
coletivo de profissionais termina produzindo e selecionando conhecimentos,
materiais, recursos pedaggicos, de maneira que eles se tornam produtores
coletivos do currculo.

Os educandos, sujeitos centrais da ao pedaggica, so condicionados pelos


conhecimentos que devero aprender e pelas lgicas e tempos predefinidos em
que tero de aprend-los. Muitos estudantes tm problemas de aprendizagem, e
talvez muitos desses problemas resultem das lgicas temporais que norteiam as
aprendizagens e dos recortes com os quais so organizados os conhecimentos nos
currculos. Tais lgicas e ordenamentos no podem ser considerados intocveis.

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Passo importante para o coletivo das escolas: investigar os currculos a partir dos
educandos. As novas sensibilidades para com os educandos so importantes para
se repensar e reinventar os currculos escolares. Os estudantes esto mudando e
obrigando-nos a rever o olhar sobre eles e sobre os contedos da docncia.

O currculo e a qualidade do ensino

Outra inquietao permeia a anlise dos currculos: trata-se da


preocupao com o rebaixamento da qualidade da docncia e da
escola. A reao das escolas, dos docentes e gestores diante dos
dados que informam a desigualdade escolar, em geral, culpar os
estudantes, suas famlias, seu meio social, sua condio racial
pelas capacidades desiguais de aprender. Podemos, sim, ter outro
entendimento sobre isso.

H um argumento que retarda a tentativa de se criar esse novo entendimento: o


fato de a desigualdade ser socialmente criada. No entanto, as cincias consideram
que toda mente humana igualmente capaz de aprender.

Embora hoje muitas escolas e vrios docentes tenham essa preocupao, h muita
dificuldade em superar o olhar classificatrio dos estudantes e o padro de
normalidade bem sucedida na gesto dos contedos. Ainda so aplicados
remdios para os mal-sucedidos, os lentos, os desacelerados, os fracassados.
Exemplo disso o reforo e a recuperao paralela, agrupamentos em turmas de
acelerao, dentre outros.

Podemos encontrar iniciativas corajosas de coletivos que repensam o currculo em


funo dessa questo da desigualdade. Assim, h estudos e propostas de reviso
da lgica que estrutura os conhecimentos dos tempos de aprendizagem. Novos
estudos sobre a mente humana so buscados, como o de Gerome Bruner (2001),
para repensar os currculos que organizam conhecimentos.

O direito educao e o currculo como instrumento para viabilizar esse direito


nos obrigam a desconstruir crenas cristalizadas e a repens-las luz de critrios
ticos:

- para desconstruir a crena na desigualdade da capacidade de aprender,


preciso confront-la com o direito igual de todos educao, ao
conhecimento e cultura.

- os avanos das cincias desconstroem nossos olhares hierrquicos e


classificatrios das capacidades e ritmos dos estudantes, alm de nos
levarem a vises mais respeitosas e igualitrias. H necessidade, portanto,
de entender mais os processos de aprender dos currculos. A questo central
continua a ser o que ensinar, como ensinar, como organizar os conhecimentos,

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tendo como parmetro os processos de aprendizagem dos educandos em cada


tempo humano.

- medida que essas questes vindas da viso dos estudantes e suas


aprendizagens interrogam nossos currculos, somos levados a rever as
lgicas em que estruturamos os contedos escolares.

Os educandos como sujeitos de direitos

Tomando os educandos como sujeitos de direito, os currculos so


responsveis pela organizao de conhecimentos, culturas,
valores, artes a que todo ser humano tem direito. Isso significa
inverter as prioridades ditadas pelo mercado e definir as
prioridades a partir do respeito ao direito dos educandos. Somente
partindo do conhecimento dos educandos como sujeitos de
direitos, estaremos em condies de questionar o trato seletivo e segmentado em
que ainda se estruturam os contedos.

Isso exige repensar a reorganizao da estrutura escolar e do ordenamento


curricular legitimados em valores de mrito e sucesso, em lgicas excludentes e
seletivas, em hierarquias de conhecimentos e de tempos, em cargas horrias.

A superao das hierarquias, das segmentaes e dos silenciamentos


entre os conhecimentos e as culturas pode ser um dos maiores desafios atuais
para a organizao dos currculos. Estes tm sido repensados, sobretudo, em
funo do progresso cientifico e tecnolgico. Assim, os currculos se tornaram cada
vez mais complexos, o que no significa que questionem os processos humanos
regressivos que acontecem na sociedade e que cada vez mais parecem precarizar
a vida dos educandos.

As exigncias curriculares e as condies de garantia do direito educao e ao


conhecimento se distanciam pela precarizao da vida dos setores populares.

Por um lado, o direito educao e, por outro, a vivncia da negao dos direitos
humanos mais bsicos questionam o ordenamento curricular, a lgica
seqenciada, linear, rgida, previsvel, para sujeitos disponveis, liberados, em
tempo integral, sem rupturas, sem infreqncias, somente ocupados no estudo,
sem fome, protegidos, com a sobrevivncia garantida.

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A escola vem fazendo esforos para se repensar em funo da vida real dos
sujeitos que tm direito educao, ao conhecimento e cultura. A nova LDB no
9.394/96 recoloca a educao na perspectiva da formao e do desenvolvimento
humano. O direito educao entendido como direito formao e ao
desenvolvimento humano pleno. Essa lei se afasta, no seu discurso, da viso dos
educandos como mo-de-obra a ser preparada para o mercado e reconhece que
toda criana, adolescente, jovem ou adulto tem direito formao plena como ser
humano. Reafirma que essa uma tarefa da gesto da escola, da docncia e do
currculo.

Atividade complementar 1

Construa um texto mostrando o que voc apreendeu sobre o currculo e o direito


educao. Tente debater conceitos e analisar o lugar dos sujeitos (estudantes,
professores, gestores) na composio curricular.

Deposite-o na Base de dados Atividade complementar 1. Ele vai auxiliar na


construo do seu projeto.

ARROYO, M. G. Os educandos, seus direitos e o currculo: documento em


verso preliminar. Secretaria de Educao Bsica (org.). 2006.

BRUNER, J. A cultura da educao. Porto Alegre: Artmed, 2001.

TERIGI, F. Notas para uma genealogia do curriculum escolar. Educao e


Realidade. V. 21, no 1, p: 159-168, jan./jun. 1996.

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2.2. Teorias do currculo


Prezado(a) cursista,

o interesse de pesquisadores de diferentes reas do conhecimento pelo currculo


no de carter meramente tcnico-pedaggico, mas fruto de embates diversos,
mais ou menos explcitos, que se vo desenhando segundo as conjunturas sociais,
econmicas e polticas.

A questo do currculo ganha fora no momento em que se elege o direito


educao como o princpio norteador das polticas educacionais, impondo desafios
imensos a todos os envolvidos e comprometidos com a democratizao da
educao brasileira, graas s mltiplas dimenses escolares que ele abrange.

Para compreender as teorias do currculo, organizamos nossa reflexo com a


seguinte seqncia:

2.2.1. Pressupostos

2.2.2. Crticas e tendncias na organizao escolar

2.2.3. O campo do currculo no Brasil

2.2.1. Pressupostos

Ao pensarmos a gesto de uma escola inclusiva, nosso olhar se volta


primeiramente para o currculo concebido aqui como um eixo articulador das
aes educacionais. Tema de grande complexidade, o currculo tem desafiado
os profissionais envolvidos tanto na prtica pedaggica, quanto nos programas
de formao dos professores.

Por que o emprego do plural no subttulo desta Sala Ambiente, teorias do


currculo?

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Porque os estudos sobre o currculo no


podem deixar de considerar a influncia
de diferentes ou divergentes
paradigmas tericos, originrios de
contextos sociais diversos, sobre a
constituio do campo do currculo no
Brasil. Entendemos que, embora de
forma geral, essa opo explicita as
fronteiras tericas de nossa abordagem.

Partimos da idia de que ocorreram mudanas sociais, econmicas, polticas e


culturais importantes na sociedade brasileira, sobretudo durante a segunda
metade do sculo XX, suscitando uma multiplicidade de questes relacionadas no
somente ao direito, s finalidades e ao acesso escola, mas, tambm, aos que
nela interagem. A essas mudanas, soma-se a intensa especializao e a
diversificao das reas do conhecimento, o que influencia a organizao do
currculo e as perspectivas tericas que o fundamentam.

Tendo como referncia alguns estudos internacionais que abordam


especificamente o currculo concebido e colocado em prtica em contextos
educacionais distintos, pesquisadores brasileiros tambm deslocam seus focos de
interesse dos problemas macrossociais para questes prprias dos sistemas de
ensino e da escola, sem, no entanto, perder de vista as suas dimenses
estruturais. A escola passa a ser vista como um espao social complexo,
caracterizado por perspectivas divergentes, no qual se confrontam, se justapem
ou se harmonizam concepes tericas e posies poltico-pedaggicas muitas
vezes contraditrias. Os professores, os gestores e a comunidade educacional
compem e negociam definies da realidade e, dessa maneira, constroem,
reconstroem ou reproduzem uma certa ordem escolar, que nem sempre coincide
com aquela preconizada pelas instncias oficiais.

Para entender esse movimento, necessrio recorrer origem do


pensamento curricular brasileiro.

Segundo Moreira (2003), esse fenmeno remonta aos anos 1920 e 1930. Sob a
influncia de autores norte-americanos, associados ao pragmatismo e a teorias
elaboradas por pensadores europeus, os pioneiros da educao se propuseram
a estabelecer uma ruptura com a escola tradicional, ressignificando o debate
educacional, modernizando mtodos e estratgias de ensino e de avaliao,
democratizando a sala de aula e a relao pedaggica. Ficou evidente a
necessidade de constituir um sistema de educao para o pas, o que favoreceu a
importao de idias ou teorias, mas tambm de modelos pedaggicos.
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Segundo Moreira (2003), a transferncia educacional para o Brasil passou por


diferentes etapas: de uma adeso ingnua (implicando uma adequao
rudimentar ao contexto receptor), passando por uma adaptao instrumental
(que requer um acentuado grau de aceitao e de acomodao de interesses) e
uma adaptao crtica (preocupada com a autonomia cultural e o compromisso
com as camadas mais desfavorecidas), at chegar a uma rejeio ingnua
(caracterizada por um significativo fechamento influncia estrangeira e pela
supervalorizao do que se cria no contexto receptor).

Mas a estruturao do campo do currculo se deu efetivamente na dcada de


1970, com a introduo da disciplina currculos e programas nos cursos de
formao docente, consistindo numa espcie de transferncia instrumental de
teorizaes americanas, efetivada pela importao e adaptao de modelos
educacionais nova ordem tcnico-burocrtica (instituda pelo regime militar em
1964). Ora, esse tipo de transferncia freqentemente no responde s
singularidades do sistema de ensino (receptor) e implica a apropriao de modelos
escolares descontextualizados das condies originais de sua produo.

Atividade complementar 2

Redija um texto que aponte as principais contribuies identificadas no artigo


Educao escolar e cultura(s): construindo caminhos, de Antonio Flavio Barbosa
Moreira e Vera Maria Candau, disponvel na Biblioteca do CD-ROM do curso. Ao
termin-lo, deposite-o na Base de dados Atividade complementar 2.

MOREIRA, A. F. B. Currculos e programas no Brasil. 10 ed. Campinas: Papirus


(1990), 2003.

MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Educao escolar e cultura(s): construindo


caminhos. Revista Brasileira de Educao no 23. [Disponvel aqui]. 2003. p.
156-168.

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2.2.2. Crticas e tendncias na organizao curricular

Para se estudar a questo do currculo, faz-se necessrio recorrer a algumas


reflexes tericas que promoveram rupturas epistemolgicas importantes, a
saber:

A sociologia do currculo desenvolvida na Gr-Bretanha


A abordagem norte-americana
A abordagem francesa referente sociologia da educao

A sociologia do currculo desenvolvida na Gr-Bretanha

A sociologia da educao foi uma das reas do conhecimento mais


atingidas pelas mudanas estruturais dos anos 1960, tendo sido
levada a explicar as funes sociais da escolarizao e os limites
dos modelos meritocrticos, bem como ampliar o universo de
crticas relacionadas com os sistemas de ensino. Esses modelos no
somente atestavam que a escola era acessvel aos melhores
estudantes, independentemente da sua origem social e do sexo,
mas tambm justificavam uma organizao escolar diferenciada segundo as
aptides individuais e as classes sociais. Foi nesse contexto que surgiu na Gr-
Bretanha a nova sociologia da educao, ou a tambm chamada sociologia do
currculo, que rejeitou desde o incio a abordagem funcionalista predominante.

Diferentemente dos estudos macro, essa abordagem interessou-se pelos


processos que ocorrem nas escolas e salas de aula, pelos contedos e saberes
incorporados aos programas e cursos, pelas interaes que os atores estabelecem
no cotidiano escolar. As reflexes tericas e empricas de Basil Bernstein, que
analisam as formas de controle veiculadas na escola, e as de Michael Young, que
se interessam pelos planos de ensino e pelas formas de avaliao, so centrais
nessa nova perspectiva cientfica.

A abordagem norte-americana da educao

Sob a influncia das teorias crticas (marxistas e neomarxistas)


que qualificaram a educao como instrumento de reproduo
das relaes de dominao e das teorias da resistncia, a
perspectiva norte-americana desenvolve, desde a dcada de
1960, uma anlise crtica inspirada principalmente nos
trabalhos de Bowles e Gintis.

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Segundo Silva (1992, p. 67), esses autores ressaltam a contradio entre a


nfase nos aspectos democrticos existentes na esfera poltica e o carter
autoritrio e desptico da produo [...], entre as necessidades de legitimao e
as necessidades de acumulao do capitalismo, processos nos quais a escola est
centralmente implicada. Aos olhos das teorias crticas, todos os estudos sobre o
currculo ou sobre as mudanas na organizao escolar devem considerar as
perspectivas subjetivas dos professores concernentes aos saberes que ensinam,
pedagogia que colocam em prtica, ao engajamento na carreira e constituio
de sua identidade profissional.

As teorias da resistncia, por sua vez, tm contribudo para ampliar a


reflexo crtica sobre os contedos ocultos veiculados na escola. O termo
currculo oculto foi empregado para designar certas caractersticas da
vida escolar suscetveis de marcar, em profundidade, a personalidade do
estudante. Alm disso, tericos como Michael Apple (que estabelece uma
vinculao entre ideologia e currculo e entre educao e poder) e
Henry Giroux (que reivindica um uso mais dialtico e heurstico do conceito de
resistncia) procuram correlacionar as idias de contradio, de luta e de
resistncia observadas no interior das instituies educacionais com uma reflexo
sobre os mecanismos de dominao ideolgica, vislumbrando uma prtica
pedaggica crtica voltada para a emancipao.

Segundo Moreira (2003, p. 75), tanto Apple como Giroux rejeitam o discurso do
planejamento e do controle e os modelos de organizao curricular a eles
associados, propondo um discurso que v a pedagogia como uma forma de
poltica cultural. Esses autores no elegeram os saberes escolares como o foco
principal de suas reflexes, como o fizeram os socilogos do currculo na Gr-
Bretanha. Sua perspectiva de anlise mais geral e reafirma a necessidade de
engajamento na luta poltica. A questo do conhecimento aparece de forma mais
pontual nos textos publicados mais recentemente.

A perspectiva emancipatria e engajada, que caracteriza as reflexes


dos tericos crticos e da resistncia, supe a possibilidade da criao,
pelos educadores radicais, de uma linguagem capaz de fazer com que os
professores levem a srio o papel que a escolarizao desempenha na
vinculao de conhecimento e poder (GIROUX; MACLAREN, 2002, p.
127-128). Eles devem preparar-se para lidar com um imaginrio
radical, isto , um discurso que oferece novas alternativas para o
desenvolvimento de relaes sociais democrticas, que estabelece elos entre o
poltico e o pedaggico, a fim de incentivar o aparecimento de contra-esferas
pblicas implicadas seriamente em articulaes e prticas da democracia radical.

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Visando subverter os processos de socializao, essas esferas seriam contra-


hegemnicas, permitindo um entendimento mais poltico, terico e crtico da
dominao e do tipo de oposio ativa que deve ser engendrada.

2.2.2. Crticas e tendncias na organizao curricular

A abordagem francesa referente sociologia da educao

O pensamento de autores clssicos fundamental para entender a teoria


curricular na Frana. So eles: Bourdieu e Passeron; Isambert-Jamati e
Forquin; Dubet e Martuccelli; Bernard Charlot.

Os trabalhos de Bourdieu e Passeron, especialmente nas obras Os Herdeiros e A


Reproduo, so referncias fundamentais aos estudos sobre a escola e a cultura
escolar.

Para exercer a funo de legitimao delegada pelo grupo dominante, a escola


transmite contedos selecionados segundo os seus interesses. Nesse sentido,
uma cultura puramente escolar no somente uma cultura parcial ou uma parte
da cultura, mas uma cultura inferior porque os elementos que a compem no tm
o mesmo sentido que teriam num conjunto mais amplo (BOURDIEU; PASSERON,
1964, p. 33).

A cultura transmitida pela escola apresenta-se, ento, como objetiva e


inquestionvel, embora seja arbitrria e de natureza social (resultante, portanto,
de relaes de fora).

A cultura escolar inculca nos indivduos um conjunto de categorias de


pensamento e de expresso que possibilita o relacionamento entre si e difunde
uma cultura de classe fundada na primazia de certos valores, favorecendo uma
relao de cumplicidade e de comunicao especfica.

Os contedos curriculares transmitem regras morais e maneiras de perceber o


mundo, dotando os estudantes de uma lgica intelectual comum, que constitui o
habitus culto de sua poca. O conceito de habitus est no centro da teoria de
Bourdieu e de seus colaboradores, tendo sido empregado, desde os primeiros
trabalhos, para designar um sistema de disposies durveis e transmissveis,
estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes,
isto , como princpios geradores e organizadores de prticas e de representaes.
O conjunto dessas disposies funda a constncia e a relativa coerncia dos
comportamentos e determina o modo como cada grupo social l, avalia a realidade
e se move na sociedade. O habitus se manifesta no dia-a-dia, correspondendo ao
senso prtico, e permite aos indivduos adaptarem sua vida cotidiana s
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exigncias sociais de maneira automtica, sem precisarem recorrer a uma reflexo


consciente.

Motivados pela compreenso dos efeitos perversos da escolarizao pois a oferta


escolar no homognea e no tem sempre a mesma eficcia e pela
possibilidade de desvelar a prtica docente visando enfrentar o poder das
estruturas organizacionais, os estudos de Isambert-Jamati (1990) e de Forquin
(1990) introduzem novos elementos ao debate educacional, reorientando o
panorama intelectual dos anos seguintes.

Considerando que as mutaes do mundo atual impem escola grandes desafios,


principalmente nos contextos multiculturais, Forquin (2001, p. 139-143) ressalta
a necessidade de repensar a questo dos contedos curriculares a partir de
respostas centradas em diferentes concepes:

1. Uma resposta centrada no neutralismo cultural, que supe reduzir o


currculo a um conjunto de saberes instrumentais e de ferramentas cognitivas
formais, considerados vlidos para todos na medida em que excluem toda a
preferncia axiolgica, toda a referncia intelectual, toda a singularidade
cultural ou histrica.

2. Uma resposta cientfica, que privilegia os conhecimentos cientficos e


tecnolgicos, vistos como os nicos a portarem racionalidade e universalidade,
em detrimento dos ensinamentos literrios e dos saberes hermenuticos.

3. Uma resposta pautada no etnocentrismo assimilacionista, que, em nome


de justificaes universalistas, conduz a impor a todos os estudantes
referncias e postulaes caractersticas da tradio cultural dominante no
interior de um dado pas.

4. Uma resposta multiculturalista separatista ou segregacionista, que,


preocupada com a preservao da identidade, apregoa uma diferenciao
precoce dos programas de estudos ou, mais precisamente, a instalao de
redes escolares distintas para recrutar seu pblico a partir de critrios de
vinculao comunitria, sociocultural ou tnico-cultural.

5. Uma resposta multiculturalista integradora, que introduziria um


pluralismo de referncias culturais no interior das estruturas e dos programas
unitrios de ensino, visando favorecer o respeito, os intercmbios, o dilogo,
a interao, a intercomunicao e um enriquecimento cultural mtuo.

6. Uma resposta neo-universalista aberta, de carter mais crtico e


dialtico, que assentaria a tolerncia e o intercmbio sobre um ncleo de
saberes e de valores verdadeiramente transculturais, colocando-os no
centro de um currculo unitrio, que evitaria os riscos do etnocentrismo e os
perigos do relativismo.

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Essa mirade de perspectivas tericas converge para a idia de uma cultura


escolar de mltiplas dimenses, medida que a organizao escolar
(estruturao do tempo, ritmos cotidianos da classe, seleo de disciplinas,
programao das atividades pedaggicas) expressa um tipo de racionalidade
escolar que se assemelha racionalidade econmica e racionalidade
poltica das sociedades modernas (VERRET, 1975). Da a importncia da
experincia escolar e da relao com o saber.

Dubet e Martuccelli (1996) esboam uma sociologia da experincia escolar,


que procura caracterizar a heterogeneidade das experincias construdas pelos
estudantes em relao com a atividade escolar, tendo como referncia um estudo
scio-histrico minucioso do sistema educacional francs (abrangendo desde a
escola elementar at o liceu). Visando produzir uma leitura crtica da
escolarizao, esses autores reformulam a hiptese clssica de que a escola no
funciona em benefcio de todos, acrescentando o fato de que sua natureza varia
muito significativamente de um ponto a outro do sistema. No centro de um quadro
administrativo homogneo, a escola se diversifica tanto que pode ser considerada
como referncia de socializao e de subjetivao para uns, e como um obstculo
ascenso social para outros. A distncia entre a cultura escolar e a cultura social
(ou as culturas sociais) to grande que os estudantes tm o sentimento de viver
em dois mundos completamente distintos.

Numa obra consagrada ao estudo da relao com o saber, considerado como


uma maneira de se relacionar com o mundo, Charlot (2001) assinala que a
aquisio do saber permite obter um certo domnio do mundo em que se vive,
comunicar-se com os outros seres e dividir com eles o prprio mundo, alm de
tornar possvel viver uma gama de experincias e se tornar melhor, mais seguro
de si, mais independente.

A relao com o saber pode, portanto, ser definida como uma forma de relao
com os processos (ato de aprender), com os produtos (os saberes so vistos como
competncias adquiridas, como objetos institucionais, culturais e sociais) e com as
situaes de aprendizagem.

BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. Les hritiers; les tudiants et la culture.


Paris: ditions de Minuit, 1984.

CHARLOT, B. (org.) Os Jovens e o saber perspectivas mundiais. Porto


Alegre: ArtMed, 2001.
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DUBET, F.; MARTUCCELLI, D. lcole. Sociologie de lexprience scolaire. Paris:


Seuil, 1996.

FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do


conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

FORQUIN, J. C. La pdagogie, la culture et la raison: variations sur un thme


dErnest Gellner. Revue Franaise de Pdagogie. Culture et ducation: Colloque
en hommage Jean-Claude Forquin no 135, p. 131-144, avril/mai/juin, 2001.

GIROUX, H. A.; MCLAREN, P. Formao do professor como uma contra-esfera


pblica: a pedagogia radical como uma forma de poltica cultural. In: MOREIRA, A.
F.; SILVA, T. T. (orgs.) Currculo, cultura e sociedade. 6 ed. So Paulo: Cortez,
2002. p. 125-154.

ISAMBERT-JAMATI, V. Les saviors scolaires: enjeux sociaux des contenus


denseignement et de leurs rformes. Paris: ditions universitaires, 1990.

MOREIRA, A. F. B. Currculos e programas no Brasil. 10 ed. Campinas:


Papirus, 2003.

SILVA, T. T. O que produz e o que reproduz em educao: ensaios de


sociologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.

VERRET, M. Le temps des tudes. Paris: Paris V/H. Champion, 1975 (Tese de
doutorado).

YOUNG, M. Les programmes scolaires consideres du point de vue de la sociologie


de la connaissance (1973). In: FORQUIN, J. C. (org.) Les sociologues de
lducation amricain et britanniques: prsentation et choix des textes. Paris,
Bruxelles: De Boeck Universit/INRP, 1997. p. 173-199.

2.2.3. O campo do currculo no Brasil

Segundo Lopes e Macedo (2002), trata-se atualmente de um campo intelectual


consolidado, subdividido em trs grandes tendncias.

A primeira apresenta uma perspectiva ps-estruturalista, fundamentada nas


reflexes de Foucault e nas teorias ps-modernas/ps-estruturalistas; dedica-se

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s produes discursivas diversas, aos processos de mudana e de reforma


educacional, bem como ao exame do potencial dessas teorias na ampliao dos
referenciais de anlise e de crtica das propostas neoliberais para a educao.

A segunda centra-se no currculo e no conhecimento em rede, motivada


pelas discusses sobre o cotidiano e a formao de professores, e visa superar o
enfoque disciplinar no espao escolar, que deve ceder lugar aos outros saberes
relacionados ao cotidiana. Considera-se que a noo de conhecimento em
rede introduz um novo referencial bsico, a prtica social, na qual o
conhecimento praticado tecido por contatos mltiplos (LOPES; MACEDO, 2002,
p. 37). Essa tendncia insiste na necessidade de romper alguns dos ns cegos
das redes de saberes formalizados e regulados: a partir dessa
necessidade/possibilidade de ruptura com os saberes prvios a respeito da
realidade escolar que os estudiosos de currculo, voltados para a compreenso
dos currculos reais no/do cotidiano escolar, procuram trabalhar (ALVES;
OLIVEIRA, 2002, p. 91).

A terceira tendncia refere-se histria do currculo e constituio do


conhecimento escolar, abrangendo o estudo do pensamento curricular
brasileiro (que analisa as produes tericas da rea, as polticas curriculares, os
currculos vigentes e a funo do professor e do intelectual na constituio do
campo e das prticas vivenciadas) e a problemtica das disciplinas escolares (que
supe uma ampliao conceitual e metodolgica da histria, com nfase para a
etno-histria e a compreenso do cotidiano das instituies). Segundo Moreira
(2003, p. 35), para os socilogos das disciplinas escolares, a histria do
currculo tem por meta explicar por que certo conhecimento ensinado nas
escolas em determinado momento e local e por que ele conservado, excludo
ou alterado. Alm disso, esses estudos tm sido realizados em associaes que
privilegiam a escola como uma instituio dotada de uma autonomia relativa,
como uma totalidade em que o cultural e o social se apresentam mediatizados
pelo pedaggico (LOPES; MACEDO, 2002, p. 44).

Nota-se, enfim, que os estudiosos do currculo procuram aprofundar e diversificar


mais e mais as concepes tericas que fundamentam a organizao escolar. Num
exerccio de sntese sobre a pesquisa em didtica, Pimenta (2000, p. 83) recorre
noo de multirreferencialidade para assinalar que o trabalho conjunto entre
professores e pesquisadores pode criar as condies objetivas para transformar a
prtica a partir da contribuio da teoria. Essa noo, salienta a autora, comporta
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uma inteno claramente prtica, mas tambm terica, na medida em que


possibilita melhor compreender as prticas, numa perspectiva que se aproxima da
curiosidade cientfica, mas tambm tica.

Atividade obrigatria 4

As diferentes concepes sobre o currculo tm influenciado, em diferentes nveis,


a constituio do campo curricular brasileiro. H, portanto, necessidade de ampliar
as reflexes sobre esse campo, especialmente quando se tm em perspectiva
novas formas de gesto da escola. Tendo em vista a relevante contribuio de
Antnio Flvio Barbosa Moreira para esse debate, propomos a leitura e a
elaborao de uma sntese de um de seus artigos, publicado na Revista Currculo
sem Fronteiras, intitulado O campo do currculo no Brasil: os anos noventa,
disponvel tambm na Biblioteca do CD-ROM do curso. Deposite sua sntese na
Base de dados Atividade 4 para consultas posteriores.

2.3. A reforma educacional e as novas Diretrizes Curriculares


Nacionais para a educao bsica

Prezado(a) cursista,

a educao bsica no Brasil adquiriu novos contornos nos anos posteriores


promulgao da Constituio Federal de 1988. Essa, no captulo prprio da
educao, criou as condies para que a LDB (Lei no 9.394/96) assumisse o
conceito de educao bsica, ao assinalar a possibilidade de o Estado e os
municpios se constiturem como um sistema nico de educao bsica.

Os anos posteriores nova Constituio marcam uma srie de mudanas


educacionais no mbito do que se convencionou denominar de Reforma
Educacional dos Anos 90, particularmente pela profuso de normatizaes que se
seguiram promulgao da LDB. Essa lei organizou a educao brasileira em dois
grandes nveis: a educao bsica (formada pela educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio) e a educao superior. Aqui focalizaremos mudanas
curriculares implementadas na educao bsica como parte do conjunto de
medidas de reforma do sistema educacional brasileiro, a qual vem ocorrendo
desde a dcada de 1990. A abordagem desse tema ser feita com a seguinte
organizao:

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2.3.1. O currculo como elemento fundamental da reforma educacional dos anos


1990

2.3.2. A questo curricular no plano poltico-institucional: Parmetros Curriculares


Nacionais X Diretrizes Curriculares Nacionais

2.3.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao bsica

2.3.1. O currculo como elemento fundamental da reforma educacional dos


anos 1990

O currculo escolar assumiu centralidade nas polticas educacionais do movimento


das reformas educacionais realizadas na dcada de 1990. Embora essas reformas
se constituam de aes nas mais diversas reas da educao e compreendam
mudanas nas legislaes, nas formas de financiamento, na relao entre as
diferentes instncias do poder oficial (poder central, estados e municpios), na
gesto das escolas, nos dispositivos de controle da formao profissional, na
instituio de processos de avaliao centralizada nos resultados, so as
mudanas nas polticas curriculares que parecem ter maior destaque, a ponto de
serem analisadas como se fossem a reforma educacional em si (LOPES, 2004).

As mudanas curriculares oficialmente implementadas


assumem um enfoque sobretudo prescritivo, e cabe s
escolas, dentro das suas possibilidades, materializar as
orientaes recebidas. no cotidiano das escolas que se
d a devida implantao das inovaes curriculares. A
esfera governamental possui um poder privilegiado na
produo das polticas educacionais e na elaborao dos
currculos, porm, na prtica que as definies curriculares
so recriadas e reinterpretadas.

O baixo impacto das reformas curriculares na realidade escolar tem sido, no


entanto, insistentemente apontado pelos pesquisadores da rea, o que nos leva
seguinte reflexo:

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Qual a sua causa???

Vejamos:

Toda poltica curricular uma poltica de constituio do conhecimento escolar:


um conhecimento construdo simultaneamente para a escola (em aes externas
escola) e pela escola (em suas prticas institucionais cotidianas). Como bem
assinala Santos (2002), seria justo pensar que, definido um currculo nacional,
selecionados os livros didticos pertinentes a serem adotados pelas escolas,
capacitados os professores, de forma a conduzir os trabalhos de maneira
operacional com a finalidade de desenvolver as competncias consideradas
fundamentais para o exerccio do seu trabalho, haveria clara melhoria no
desempenho do sistema pblico particulamente da educao bsica.

No entanto, o processo de elaborao curricular uma dinmica


constante de construo e reconstruo do currculo, o que se inviabiliza
quando esse se cristaliza pura e simplesmente na forma de uma proposta
fechada. Os diversos sistemas e as escolas no se apresentam como tbulas
rasas, prontas a assimilar tudo que lhes apresentado. Parmetros e
normatizaes elaboradas central e externamente confrontam-se com inovaes
singulares, gerando muitas vezes conflitos com as prticas em desenvolvimento
nas escolas.

Estudos tm mostrado que muitos professores, mesmo quando aderem s


novas propostas curriculares, buscam interpret-las e adapt-las de acordo
com o contexto institucional do seu local de trabalho, dando caractersticas
especficas aos contedos e s prticas de ensino. Tambm h situaes em
que as novas propostas trazem insegurana e inquietao aos docentes, porque
rompem com prticas j estabelecidas. Como decorrncia, as escolas reagem e
resistem s novas propostas curriculares e cristalizam prticas tradicionais,
revitalizando-as.

importante, portanto, reforar a compreenso de que o processo de elaborao


curricular exige uma dinmica constante de construo e reconstruo do
currculo, com base em diretrizes para a sua organizao em carter nacional.

Para compreender de forma mais aprofundada os elementos que foram apontados


neste item dos nossos estudos, leia o texto de Lucola Licinio de C. P. Santos,
intitulado Polticas Pblicas para o ensino fundamental: parmetros curriculares
nacionais e o sistema nacional de avaliao (SAEB), depositado, tambm, na
Biblioteca do CD-ROM do curso.

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LOPES, A. C. Polticas curriculares: continuidade ou mudana de rumos? Revista


Brasileira de Educao 2004, no 26.

SANTOS, L. L. de C. P. Polticas pblicas para o ensino fundamental: Parmetros


Curriculares Nacionais e Sistema Nacional de Avaliao (SAEB). Educao &
Sociedade, vol. 23, no 80, p. 346-367, Set 2002.

2.3.2. A questo curricular no plano poltico-institucional: Parmetros


Curriculares Nacionais X Diretrizes Curriculares Nacionais

A reforma curricular que vem sendo implementada desde os anos 1990 tem como
fora impulsionadora, particularmente, uma concepo produtivista de educao,
que tem resistido a todos os embates de que foi alvo por parte das tendncias
crticas ao longo da dcada de 1980 (FRIGOTTO, 1986; GENTILI, 1998). Tal
concepo, j presente nas dcadas de 1960 e 1970, recobrou, a partir dos anos
1990, novo vigor no contexto do denominado neoliberalismo, acionada como
instrumento de adequao e ajustamento da educao s demandas do mercado
numa economia globalizada. Essa viso educacional tem suplantado
sistematicamente outro corpo de idias educacionais que colocam maior nfase na
qualidade social da educao. Saviani (2004) entende que a concepo
produtivista marcou fortemente a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional e suas normatizaes posteriores, tais como as diferentes diretrizes
curriculares.

A nfase produtivista assinalada, esboada no quadro poltico, econmico e social,


no entanto, no tem se construdo sem um embate constante com as foras que
se preocupam com a qualidade social da educao. Esse embate ocorre tambm
junto s instncias poltico-institucionais responsveis pelo ordenamento e
execuo da educao. Exemplo disso no campo curricular o confronto entre os
principais documentos oficiais que orientam as prticas escolares: os Parmetros
Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Nesta parte do texto, pretendemos, de forma sucinta, apresentar o contexto que


possibilitou a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais e de Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica.

A inteno que voc, cursista, possa diferenciar esses dois documentos


orientadores dos currculos escolares em nosso pas.
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Para iniciar, importante destacar que a existncia de Diretrizes Curriculares


Nacionais uma exigncia constitucional. Vejamos o que est disposto no art.
22, inciso XXIV e no caput do art. 210 da Constituio Federal de 1988, que
dizem, respectivamente:

Manter privativamente Unio legislar sobre:

"diretrizes e bases da educao nacional";

"Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a


assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos,
nacionais e regionais".

Diretrizes curriculares so linhas gerais que, assumidas como dimenses


normativas, tornam-se reguladoras de um caminho consensual, conquanto no
fechado a que historicamente possa vir a ter um outro percurso alternativo, para
se atingir uma finalidade maior. Nascidas do dissenso, unificadas pelo dilogo, elas
no so uniformes, no so toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes
programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, no so uma forma
acabada de ser (CURY, 2002, p. 194).

Por deciso da Lei no 9.131/95, que (re)criou o Conselho Nacional de Educao


(CNE), atribuiu-se sua Cmara de Educao Bsica (CEB), entre outras
competncias, a funo de deliberar sobre as diretrizes curriculares para esse nvel
de ensino.

Contudo, j em 1994, a equipe de governo que tomou posse com a eleio de


Fernando Henrique Cardoso teve a iniciativa de trazer agenda poltica a
discusso do que denominou Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Para entender melhor os PCN apontamentos histricos e conceituais

Elaborao e socializao: os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram


elaborados pelo MEC ao longo do perodo de 1995 a 1998, com a finalidade
de expor a poltica de formao do governo federal. A primeira verso dos
PCN foi elaborada junto s Secretarias do MEC, com a participao de
consultores especialistas. Tal verso foi submetida ao debate junto s Secretarias
Estaduais da Educao e a outros setores da sociedade. Surgiram apoios e
tambm contestaes, particularmente no que se referia metodologia utilizada
para a sua elaborao, vinculada essencialmente a grupos escolhidos pela
administrao federal. Aps amplo debate, os documentos foram aperfeioados e
sua verso final apresentada formalmente ao Conselho Nacional de Educao.

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O conceito: os PCN so propostas detalhadas de contedos que incluem


conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de disciplinas,
reas e matrias articuladas em temas. Abrigam os componentes
curriculares, tais como lngua portuguesa, cincias, histria/geografia,
matemtica, artes e educao fsica. Ao lado desses componentes, foi introduzida
a noo de temas transversais (sade, ecologia, orientao sexual, tica e
convvio social, pluralidade tnica, trabalho e economia) com a finalidade de abrir
espao para tais contedos no mbito do currculo.

Segundo Cury (2002), o MEC buscou, por intermdio dos PCN, preencher o
disposto na Constituio Federal e no Plano Decenal de Educao. No entanto, os
PCN no representam o conjunto de contedos mnimos e obrigatrios para o
ensino fundamental, e tambm no chegam a ser uma proposta de diretrizes.
Antes, apresentam-se como um complexo de propostas curriculares em que se
mesclam diretrizes axiolgicas, orientaes metodolgicas, contedos especficos
de disciplinas e contedos a serem trabalhados de modo transversal e sem o
carter de obrigatoriedade prprio da formao bsica comum do art. 210 da
CF/88 (CURY, 2002, p. 192).

Os PCN desencadearam amplo debate, tanto sobre o processo de elaborao da


proposta quanto sobre certas caractersticas dos documentos.

A Cmara de Educao Bsica do CNE percebeu que se tratava de uma poltica


construda num movimento invertido, no qual um instrumento normativo de
carter mais especfico, como os PCN, foi construdo e encaminhado de forma a
orientar um instrumento de carter mais geral, como as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN). Essa Cmara declarou, ento, os PCN no obrigatrios. Esse
carter no obrigatrio dos PCN foi a soluo encontrada pelo CNE para firmar a
sua competncia de estabelecer as diretrizes curriculares.

Desse modo, atualmente, importante conceber os parmetros como apenas uma


proposta dentre outras possveis, retirando-se dos seus textos a marca de
referncia padro. crucial tal postura para a construo de novos sentidos para
as polticas curriculares. Isso permitir que outras propostas com princpios
diversos, nos estados, nos municpios e mesmo nas escolas, tenham espao para
produzir novos sentidos para as polticas, valorizando o currculo como espao da
pluralidade de saberes, valores e racionalidades.

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Atividade obrigatria 5

Descreva e analise sua experincia profissional relacionada questo curricular


aps a promulgao da LDB de 1996 e das novas normatizaes curriculares na
escola em que voc atua. Pense de que forma se viabiliza o currculo na instituio
em que voc atua. Ele pautado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais ou pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (DCN ou PCN)? De que forma so utilizados?
Envie o resultado dessa atividade para a Base de dados Atividade 5.

CURY, C. R. J. A Educao Bsica no Brasil. Educao & Sociedade. vol. 23. no


80. p. 168-200. Campinas: set., 2002.

GENTILI, P. A falsificao do consenso: simulacro e imposio na reforma


educacional do neoliberalismo. Petrpolis: Vozes, 1998.

FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das


relaes entre educao e estrutura econmico-social e capitalista. So Paulo:
Cortez, 1986.

SAVIANI, D. O legado educacional do longo sculo XX brasileiro. In: SAVIANI, D.


et al. O legado educacional do sculo XX no Brasil. Campinas: Autores
Associados, 2004. p. 9-58.

2.3.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao bsica

O termo diretriz significa caminhos que so propostos e no imposio de


caminhos. Significa um rumo a tomar, uma direo, um caminho tendente
a um fim.

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Ao definir Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao bsica, o Conselho


Nacional de Educao estabeleceu conjuntos articulados de princpios, critrios e
procedimentos a serem observados na organizao, no planejamento, na execuo
e na avaliao dos diversos cursos e projetos pedaggicos dos sistemas de ensino
e das escolas de todo o Brasil.

As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem diferenciar-se de uma


sistemtica de fixao de currculos mnimos para cada curso ou modalidade de
ensino, como ocorria no passado. Assim, apresentam-se como uma referncia a
ser utilizada com flexibilidade para dar conta da complexidade da estrutura
federativa do pas e da sua diversidade econmica e social, bem como das
diferenas regionais e da pluralidade das caractersticas e possibilidades das
unidades escolares e dos educadores brasileiros.

Todavia, necessrio que ns, educadores, estejamos alertas para a ambigidade


que est colocada, no propriamente no interior das diretrizes formuladas pelo
CNE, mas no conjunto das polticas que esto sendo implementadas pela reforma
educacional. Por um lado, a flexibilizao curricular, significando possibilidades de
diferenciao e diversificao, no ensino e na organizao escolar, para um melhor
ajustamento da educao s demandas do mercado numa economia globalizada e
centrada no que alguns autores denominam de sociedade do conhecimento
(CHAU, 2003); por outro lado, a montagem cada vez mais aprimorada de um
sistema nacional de avaliao, centralizado no MEC, atravs do controle do
rendimento escolar em todos os nveis, desde a creche at a ps-graduao.

Segundo Bonamino e Martinez (2002), trs documentos elaborados pela Cmara


de Educao Bsica do CNE so fundamentais para a anlise das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN):

- a Exposio de Motivos ao encaminhamento das DCNs

- a Resoluo CNE/CEB no 2, de 7 de abril de 1998 (posteriormente alterada pela


resoluo CNE/CEB no 1, de 31 de janeiro de 2006)

- o Parecer CNE/CEB no 4, de 29 de janeiro de 1998.

A Resoluo no 2, da Cmara de Educao Bsica, apresenta as DCNs como:

o conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e


procedimentos na Educao Bsica, (...) que orientaro as escolas brasileiras dos
sistemas de ensino, na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na
avaliao de suas propostas pedaggicas (p. 1).

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Vale destacar que o Parecer da CNE/CEB no 4/98 e a Resoluo CNE/CEB no 2


propem sete diretrizes como referncia para a organizao do currculo escolar.
Bonamino e Martinez (2002) destacam-nas da seguinte forma:

1) As escolas devero fundamentar suas aes pedaggicas em princpios


ticos, polticos e estticos. Tais princpios so complementares e
relacionam-se autonomia, responsabilidade, solidariedade, cidadania e
vida democrtica. Os documentos consideram ainda a existncia de princpios
estticos da sensibilidade, que devem conduzir as aes pedaggicas escolares ao
reconhecimento da sensibilidade e criatividade do comportamento humano e
valorizao da diversidade de manifestaes artsticas e culturais da realidade
brasileira (BRASIL, 1998a, p. 1).

2) Uma segunda diretriz diz respeito ao reconhecimento da identidade


pessoal de estudantes, professores e demais profissionais que
atuam na educao escolar, bem como ao reconhecimento da identidade
institucional das escolas e dos sistemas de ensino. Aponta-se, ento,
para a necessidade de a escola acolher as diversidades e peculiaridades tnicas,
etrias, regionais, socioeconmicas, culturais, psicolgicas, fsicas e de gnero das
pessoas implicadas diretamente com a educao escolar. Tal postura vai ao
encontro de dispositivos constitucionais e do Programa Nacional de Direitos
Humanos (PNDH), que reconhecem a dignidade da pessoa humana (arts. 1o, 2o e
3o da CF), a igualdade perante a lei (art. 5o da CF), a necessidade de repdio e
condenao a quaisquer formas de discriminao (art. 3o da CF) e a promoo dos
direitos humanos (PNDH).

3) A terceira diretriz considera o processo educacional como uma


relao indissocivel entre conhecimentos, linguagem e afetos,
constituinte dos atos de ensinar e aprender. A afirmao dessa perspectiva
conduz valorizao do dilogo e adoo de metodologias diversificadas em sala
de aula, isto , de mltiplas interaes estudantes/estudantes,
professores/estudantes, estudantes/livros, vdeos, mdia, materiais didticos etc.,
que permitam a expresso de nveis diferenciados de compreenso,
conhecimentos e valores ticos, polticos e estticos.

4) A quarta diretriz apia-se no art. 9o da LDB para estabelecer contedos


curriculares mnimos para a chamada Base Nacional Comum.
Destaca o Parecer:

[...] a instituio de uma Base Nacional Comum com


uma Parte Diversificada, a partir da LDB, supe um
novo paradigma curricular que articule a Educao
Fundamental com a Vida Cidad. O significado que
atribumos Vida Cidad do exerccio de direitos e
deveres de pessoas, grupos e instituies na

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sociedade, que em sinergia, em movimento cheio de


energias que se trocam e se articulam, influem sobre
mltiplos aspectos, podendo assim viver bem e
transformar a convivncia para melhor (BRASIL,
1998b, p. 9).

Nessa perspectiva, a Base Comum e a Parte Diversificada devem articular


cidadania e conhecimento nos currculos da educao fundamental. A vida cidad
diz respeito a aspectos relacionados com sade, sexualidade, vida familiar e social,
meio ambiente, trabalho, cincia e tecnologia, cultura e linguagens. J as reas
de conhecimento se referem Lngua Portuguesa, Lngua Materna (para
populaes indgenas e migrantes), Matemtica, Cincias, Geografia, Histria,
Lngua Estrangeira, Educao Artstica, Educao Fsica e Educao Religiosa
(BRASIL, 1998b, p. 7). Estabelece-se, assim, uma estrutura curricular bsica, na
qual os aspectos mais inovadores esto relacionados vida cidad e evocam os
Temas Transversais.

5) A quinta diretriz, em consonncia com o art. 27 da LDB, orienta as


escolas no sentido da conduo de propostas curriculares e de processos de
ensino capazes de articular os conhecimentos e valores da Base
Nacional Comum e da Parte Diversificada ao contexto social (BRASIL,
1998b, p. 11).

6) A sexta diretriz enfatiza a autonomia escolar e fundamenta-se


novamente na LDB para orientar as escolas no uso da Parte Diversificada
do currculo no desenvolvimento de atividades e projetos de seu interesse
especfico (BRASIL, 1998b, p. 11). A diretriz apia-se na LDB (art. 9o, IV) para
reafirmar a competncia de estados, municpios e estabelecimentos escolares no
sentido de complementarem os currculos mnimos com uma parte diversificada.

7) A stima diretriz pondera sobre propostas pedaggicas capazes de zelar


pela existncia de um clima escolar de cooperao e de condies
bsicas para planejar os usos do espao e do tempo escolar. Diz respeito
interdisciplinaridade e transdisciplinariedade, do sistema seriado ou por
ciclos, do currculo.

Em sntese, a anlise do processo de elaborao das DCN nos permite verificar as


tenses provocadas pelas diferentes perspectivas poltico-institucionais,
sustentadas pelo MEC e pelo CNE, a respeito do papel que cabe ao Estado em
relao elaborao curricular.

Como voc estudou at aqui, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao


bsica so um conjunto de princpios, critrios e procedimentos a serem
observados no planejamento e na organizao das atividades, e na execuo e
avaliao dos cursos e projetos pedaggicos das escolas e sistemas de ensino.

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A aprovao das primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais data de 1998. A partir


dessa data, foram sendo produzidas, por meio de pareceres e resolues, as
demais Diretrizes Curriculares referentes a diferentes etapas e modalidades da
educao bsica.

A seguir, voc ver uma lista com os pareceres e resolues relacionadas s


diretrizes para as diversas etapas e modalidades da educao bsica.

EDUCAO INFANTIL
Parecer CNE/CEB no 22/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil.

Resoluo CNE/CEB no 1/1999: Instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a


Educao Infantil.

Parecer CNE/CEB no 4/2000: Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil.

ENSINO FUNDAMENTAL
Parecer CNE/CEB no 4/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.

Resoluo CNE/CED no 2/98: Instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o


Ensino Fundamental.

ENSINO MDIO
Parecer CNE/CEB no 15/98: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.

Resoluo CNE/CEB no 3/98: institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o


Ensino Mdio.

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Parecer CNE/CEB no 11/2000: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de
Jovens e Adultos.

Resoluo CNE/CEB no 1/2000: estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais


para a Educao de Jovens e Adultos.

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EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO


Parecer CNE/CEB no 16/99: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico.

Resoluo CNE/CEB no 4/99: institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a


Educao Profissional de Nvel Tcnico.

EDUCAO ESPECIAL
Parecer CNE/CEB no 17/2001: Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica.

Resoluo CNE/CEB no 2/2001: institui as Diretrizes Nacionais para a Educao


Especial na Educao Bsica.

EDUCAO ESCOLAR INDGENA.


Parecer CNE/CEB no 14/99: Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao
escolar indgena.

Resoluo CNE/CEB no 3/99: Diretrizes Nacionais para o funcionamento das


escolas indgenas e d outras providncias.

EDUCAO BSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO


Parecer CNE/CEB no 36/2001: Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo.

Resoluo CNE/CEB no 1/2002: institui as Diretrizes Operacionais para a Educao


Bsica nas Escolas do Campo.

Atividade complementar 3

Escolha, para estudo, as Diretrizes Curriculares Nacionais de uma das modalidades


ou etapas da educao bsica (a referncia das diretrizes j foi apresentada
anteriormente). Voc poder tomar um dos textos abaixo sugeridos, para

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aprofundar a sua anlise. Redija um texto de cerca de 2 ou 3 pginas, ressaltando


as inovaes e ou nfases colocadas pelas diretrizes estudadas.

Envie o resultado dessa atividade para a Base de dados Atividade


complementar 3.

Educao Infantil: CERISARA, A. B. O Referencial curricular nacional para a


educao infantil no contexto das reformas. Educao & Sociedade, vol. 23, no
80, p. 326-345, set., 2002.

Ensino Fundamental: LOPES, A. C. Polticas curriculares: continuidade ou


mudana de rumos? Revista Brasileira de Educao, no 26. So Paulo: maio-
ago., 2004.

SANTOS, L. L. de C. P. Polticas pblicas para o ensino fundamental: Parmetros


Curriculares Nacionais e Sistema Nacional de Avaliao (SAEB). Educao &
Sociedade, vol. 23, no 80, p. 346-367, set., 2002.

Ensino Mdio: LOPES, A. C. Os parmetros curriculares nacionais para o ensino


mdio e a submisso ao mundo. produtivo: o caso do conceito de
contextualizao. Educao & Sociedade, vol. 23, no 80, 2002.

Educao Jovens e Adultos: DI PIERRO, M. C. Notas sobre a redefinio da


identidade e das polticas pblicas de educao de jovens e adultos no Brasil.
Educao & Sociedade, vol. 26, no 92, p. 1115-1139, out., 2005.

HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Aprendizagem de jovens e adultos: avaliao


da dcada da educao para todos. So Paulo: Perspec., vol. 14, no 1, p. 29-40,
mar., 2000.

Educao Profissional de Nvel Mdio: RAMOS, M. N. A educao profissional


pela pedagogia das competncias: para alm da superfcie dos documentos
oficiais. Educao & Sociedade, vol. 23, no 80, p. 401-422, set., 2002.

KUENZER, A. Z. A educao profissional nos anos 2000: a dimenso subordinada


das polticas de incluso. Educao & Sociedade, vol. 27, no 96, p. 877-910,
out., 2006.

BONAMINO, A.; MARTNEZ, S. A. Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais


para o ensino fundamental: a participao das instncias polticas do Estado.
Educao & Sociedade. vol. 23. no 80. p. 368-385. Campinas: set., 2002.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao.


Cmara da Educao Bsica. Resoluo no 2, de 7 abril de 1998. Institui as
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Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Dirio Oficial da


Unio. Braslia, DF: 15 abr., 1998a.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao.


Cmara de Educao Bsica. Parecer CEB no 4/98. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental. Braslia, DF: MEC/CNE, 1998b.

CHAU, M. A Universidade Pblica sob nova perspectiva. Revista Brasileira de


Educao. p. 5-15. no 24. set/out/nov/dez., 2003.

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