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DO RESGATE HISTRICO DOS ENSAIOS

1
DAS PEDAGOGIAS CONTRA-HEGEMNICAS URGNCIA DE SUA RETOMADA

Of the historical redeem in essays of counter-hegemonic pedagogies


and your resumption

MENDONA, Dbora Daracelli Braga de Almeida 2

RESUMO
O presente estudo teve como objetivo explicitar os antecedentes das pedagogias contra-
hegemnicas, partindo das tendncias crtico-reprodutivistas, bem como discorrer sobre os ensaios
das pedagogias crticas at chegarmos sua crise e ascenso do neoliberalismo e da ps-
modernidade. Apoiamo-nos na abordagem do materialismo histrico-dialtico, que tem como
escopo a transformao da sociedade e a ruptura do sistema capitalista. As teorias crtico-
reprodutivistas, ao exporem a constituio funcional da escola, ajudaram a compreender a dinmica
da educao e, apesar de elas no empreenderem a ruptura das prticas educativas hegemnicas,
forneceram indicativos para que novas concepes pudessem surgir. J as pedagogias crticas,
apesar da sua variedade, todas visavam a um projeto educacional emancipatrio. Tem-se que o
atual, na dcada de 1990 at os nossos dias, era/ discutir temas referentes ps-modernidade e
propor o abandono da luta contra a alienao e submisso que o sistema capitalista ocasiona.
Diante dos expostos, torna-se imprescindvel a retomada das pedagogias contra-hegemnicas que
contribuam para a emancipao humana e a superao da sociedade capitalista.

Palavras-chave: Tendncia crtico-reprodutivista; Pedagogias crticas; Emancipao humana.

ABSTRACT
The present study aimed to clarify the history of counter-hegemonic pedagogies, building on the
critical-reproductivist trends, as well as discuss the tests of critical pedagogies to reach its crisis and
the rise of neoliberalism and postmodernity. We rely on the approach of historical and dialectical
materialism that is scoped to the transformation of society and the breakdown of the capitalist
system. Theories-critical reproductivist, to expose the constitution functional school, helped to
understand the dynamics of education and despite them not undertake to break the hegemonic
educational practices, provide indicative that new concepts could arise. The critical pedagogies,
despite their variety, all aimed at an educational emancipator. It has been that the current in the
1990s until today was / is to discuss topics related to post-modernity and propose the abandonment
of the struggle against alienation and submission that the capitalist system causes. Exposed before
it becomes essential to resumption of counter-hegemonic pedagogies that contribute to human
emancipation and the overcoming of capitalist society.

Keywords: Trend-critical reprodutivist; Critical pedagogies; Human emancipation.

1
Este estudo contou com o apoio do programa REUNI.
2
Mestranda em Educao Social pela UFMS, Campus do Pantanal. Graduada em Pedagogia pela
UFMS, Campus de Trs Lagoas. E-mail: <d_daracelli@yahoo.com.br>.

Trabalho & Educao, Belo Horizonte, v.22, n.1, p.153-168, jan./abr.2013 153
INTRODUO
A temtica proposta para a elaborao deste artigo parte dos antecedentes
das formulaes pedaggicas contra-hegemnicas at chegarmos s
tentativas de sua efetivao. O interesse por esse tema surgiu a partir das
discusses empreendidas na disciplina Fundamentos histrico-filosficos da
educao, do curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, Campus do Pantanal (UFMS/CPAN).
3
Realizamos um recorte especfico do tema por acreditarmos que os ensaios
cometidos pelas pedagogias contra-hegemnicas necessitam ressurgir para
embater e desestruturalizar as concepes burguesas de explorao e
dominao.
Contudo, imprescindvel deixarmos claro que no fazemos apologia ao
messianismo pedaggico, mas acreditamos que a educao, a escola o
local em que se encontra resguardada a contradio, que permite partirmos
para a busca da efetiva emancipao humana e da superao da sociedade
classista que aprofunda a desigualdade e a misria.
Apoiamo-nos na abordagem do materialismo histrico-dialtico que tem como
escopo a transformao da sociedade e a ruptura do sistema capitalista. Karl
Marx e Friedrich Engels (1989, p.42, itlico no original) apontam que a
postura do materialista prtico, baseia-se na perspectiva de revolucionar o
mundo existente, de atacar e transformar praticamente o estado das coisas
que ele encontrou. Assim, tem-se que a postura antecede o mtodo, e o
materialismo-histrico-dialtico tem como postura uma determinada viso de
mundo e o desejo de transformao deste mundo (FRIGOTTO, 2000).
Portanto, o presente estudo teve como objetivo tentar explicitar pontos
fundamentais dos antecedentes das pedagogias contra-hegemnicas,
partindo das tendncias crtico-reprodutivistas, bem como discorrer sobre as
concepes crticas, at chegarmos sua crise e ascenso do
neoliberalismo e da ps-modernidade.

BREVE HISTRICO DA VISO CRTICO-REPRODUTIVISTA


Em meados da dcada de 1970, muitos estudos crticos surgiram contra as
concepes pedaggicas dominantes, cujo campo predominante para estas
discusses, no Brasil, foi a ps-graduao, que proporcionou um crescimento
expressivo das pesquisas na rea da educao.
A tendncia crtico-reprodutivista foi assim denominada, pois, conforme
expe Dermeval Saviani (2008, p.393) ela crtica por afirmar no ser
possvel compreender a educao seno a partir de seus condicionantes
sociais, bem como reprodutivista por expor que a funo bsica da
educao reproduzir as condies sociais vigentes.
Segundo a viso crtico-reprodutivista, a escola faz parte do processo seletivo
existente do sistema capitalista, em que a escola seleciona somente os que
possuem uma boa posio social na estrutura da sociedade, ou seja, a

3
Utilizamos o termo ensaio para remeter ideia empregada por Dermeval Saviani (2008), na
Histria das ideias pedaggicas no Brasil, captulo XIII.

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escola reproduz toda a dinmica existente na sociedade e nada poder ser
feito para que este cenrio mude.
Dentro do corpo terico da tendncia crtico-reprodutivista, que serviu de
referncia para muitos estudos para a reflexo da educao, destacaremos
Pierre Bourdieu, Louis Althusser e Christian Baudelot e Roger Establet.
A contribuio de Pierre Bourdieu nas discusses a respeito da educao foi
mostrar que a escola no neutra. Segundo a teoria de Bourdieu, a lgica da
escola reforar as desigualdades, pois a escola, ao estabelecer um
procedimento de equidade aos alunos, alunos de classes sociais diferentes,
tratando a todos de modo igual e ignorando as diferenas, acaba apenas por
privilegiar os privilegiados (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002).
Bourdieu apresentou assim um novo jeito de se perceber a educao antes
tida como a panaceia para os problemas sociais. Para Bourdieu, dever-se-ia
levar em conta a posio social que os indivduos ocupam na sociedade,
pois, segundo o terico, a posio ocupada determinaria os modos, as aes,
o jeito de viver, porm, no de maneira impositiva, mas seria sutilmente
incorporada pelos indivduos (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002).
Bourdieu teve o mrito de perceber que essa sutileza era exercida pela
violncia, especificamente a violncia simblica, sendo que a violncia
simblica se realiza pelo consentimento da dominao da classe burguesa
pela classe trabalhadora, que entende como natural as aes de relao de
poder.
Em suas formulaes quanto Teoria do sistema de ensino enquanto
violncia simblica, elaborada em conjunto com Jean-Claude Passeron, os
autores expuseram que a ao pedaggica um tipo de violncia simblica,
uma vez que pelo trabalho pedaggico que se tem a imposio arbitrria da
cultura dominante que refora e reproduz a desigualdade estabelecida na
sociedade.
J Louis Althusser (1980), em seus estudos quanto reproduo das
condies de produo, compreendeu a existncia de aparelhos existentes
no Estado que se configuram pelo Aparelho Ideolgico de Estado e Aparelho
(Repressivo) de Estado.
Tem-se que o Aparelho Ideolgico de Estado (AIE) funciona por meio da
ideologia e, por conseguinte, pela represso, ou seja, o AIE age atravs do
consentimento inconsciente das pessoas que incorporam a ideologia como
ao normal. Logo, essa ao se torna repressiva porque age habilmente na
vida das pessoas sem que estas tomem conscincia do movimento realizado
pelo AIE. Ao esta contrria do Aparelho de Estado (AE), na qual o Aparelho
de Estado age primeiro pela represso - leis, decretos, etc. -, e seguidamente
pela ideologia (ALTHUSSER, 1980).
Assim, o Aparelho Ideolgico de Estado na realidade se apresentaria sob
forma de instituies. No mbito da educao, por exemplo, o Aparelho
Ideolgico de Estado seria o Aparelho Ideolgico de Estado escolar (AIE

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escolar). Para o presente artigo no nos prolongaremos nos demais AIE, 4
uma vez que o importante no momento so as discusses pertinentes ao
campo da educao.
Saviani (2008, p.394-395) acrescenta que:
Althusser conclui que o aparelho ideolgico de Estado escolar se converteu, no
capitalismo, em aparelho ideolgico dominante. Nessa condio, a escola tornou-se o
instrumento mais acabado de reproduo das relaes de produo capitalistas.

Segundo Althusser, o AIE escolar, por ser um aparelho institudo pela classe
burguesa, comportaria nele um espao para a busca da superao das
desigualdades econmico-sociais, uma vez que o intuito da classe dominante
o de perpetuar a sua hegemonia. Ou seja, a burguesia, por meio do AIE
escolar, teria total poder de dirigir a seu bel-prazer o encaminhamento da
educao. Assim sendo, a escola educaria utilizando mtodos de sanes,
de excluses, de seleco, etc. (ALTHUSSER, 1980, p.47).
Althusser no desacredita que o AIE escolar possa ser local para a luta de
classes. Porm, conforme Saviani (2002, p.24) explicita, o terico Althusser
falha em sua afirmativa quando descreve o funcionamento do AIE escolar,
j que em suas formulaes a luta de classes fica praticamente diluda, tal o
peso que adquire a a dominao burguesa.
Os tericos Christian Baudelot e Roger Establet so responsveis por expor a
diviso existente na escola que, apesar de se apresentar unitria, seria uma
escola de duas redes opostas, ou seja, dualista, sendo uma rede denominada
de secundria-superior e destinada educao da classe burguesa, e outra
de primria-profissional e destinada classe trabalhadora.
Simpatizantes s ideias de Althusser, Baudelot e Establet estabelecem que a
escola cumpre o papel de aparelho ideolgico ao realizar a funo de inculcar
na classe trabalhadora a ideologia da classe dominante.
A partir dos expostos podemos perceber que, segundo os autores, a escola
um instrumento da classe burguesa, o que, portanto, determina a
impossibilidade da sua utilizao pela classe trabalhadora como meio de luta
(SAVIANI, 2002).
Entretanto, as teorias crtico-reprodutivistas, apesar de no apresentarem
uma soluo para as prticas pedaggicas, ao exporem a constituio
funcional da escola ajudaram a compreender a dinmica da educao.
Portanto, o mrito da tendncia crtico-reprodutivista foi dar sustentao terica para a
resistncia ao autoritarismo, para a crtica pedagogia tecnicista e para desmistificar
a crena, bastante comum entre os educadores, na autonomia da educao em face
das relaes sociais (SAVIANI, 2008, p.395).

imprescindvel assinalarmos que a dcada de 1970, no Brasil, foi um


perodo marcado pela ditadura militar, que se iniciou com o golpe no ano de
1964 e a destituio do ento presidente Joo Goulart, alm da contradio
existente entre a ideologia poltica vigente (nacionalismo desenvolvimentista)
e o modelo econmico (industrializao desnacionalista). A atuao do

4
Para aprofundamento de estudos quanto aos Aparelhos Ideolgicos de Estado, ver Althusser
(1980).

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regime militar teve como escopo a preservao da ordem socioeconmica e,
por meio de uma atuao autoritria e repressiva no mbito educacional em
todos os nveis de ensino, acarretou em reformas educacionais, expanso da
escolarizao e do tecnicismo, alm da coero das atividades acadmicas.
A ao do golpe militar visava, assim, derrubada de qualquer aspirao a
um golpe comunista, sua meta era manter a ordem e desestabilizar toda
ameaa de subverso (FERREIRA JNIOR; BITTAR, 2006; SAVIANI, 1988).
Deste modo,
a viso crtico-reprodutivista desempenhou, pois, um papel importante na dcada de
1970. Suas anlises constituram-se em armas tericas utilizadas para fustigar a
poltica educacional do regime militar, que era uma poltica de ajustamento da escola
utilizada como instrumento de controle da sociedade visando a perpetuar as relaes
de dominao vigentes. Aquelas teorias foram assimiladas com essa finalidade de
carter prtico-poltico (SAVIANI, 2008, p.397).

Logo, nenhum conhecimento perdido ou invlido, uma vez que o homem


s se prope s tarefas que pode resolver (MARX, 1982, p.30), ou seja, as
teorias crtico-reprodutivistas, apesar de no empreenderem a ruptura das
prticas educativas hegemnicas, forneceram indicativos para que novas
concepes pudessem surgir.
Conforme expe Saviani (2008), essas teorias visavam apresentar e explicar
a educao, porm, no podem ser consideradas teorias da educao. Logo,
a efetivao do surgimento de teorias da educao que visassem
superao da viso crtico-reprodutivista era necessria.

MITO DO MESSIANISMO PEDAGGICO E A EFETIVAO DA DEMOCRATIZAO


EXCLUDENTE

Como vimos anteriormente, a tendncia crtico-reprodutivista, no decorrer da


dcada de 1970 no Brasil, contribuiu para a difuso de anlises crticas no
mbito educacional que denunciaram a utilizao da educao para a
inculcao da ideologia dominante e reproduo da estrutura social
capitalista (SAVIANI, 2008, p.395).
No mbito dessas anlises, destacamos a pesquisa de Wagner Gonalves
Rossi (1980) que apontou que a educao havia se configurado em um
messianismo pedaggico. O investimento na educao era visto como
aquisio de eficincia para o trabalhador e ganhos de produtividade para a
sociedade. A educao passou a possuir um carter no apenas escolar,
mas tambm um carter de profissionalizao para o mundo do trabalho.
A influncia da propagao da educao como redentora ganhou fora com a
sistematizao e elaborao da Teoria do Capital Humano desenvolvida pelo
economista Theodore Schultz, que afirmava que a taxa de retorno na
produtividade se dava por conta do investimento em capital humano, quanto
mais se investisse em educao, maior seria o retorno econmico do pas,
alm do retorno salarial para o trabalhador (BAZLIO, 1993).
Pesquisas realizadas quanto questo de aspiraes de pais, alunos e
professores revelaram expectativas de ascenso social e uma crescente
valorizao da educao como propulsora para o alcance de tais pretenses.
Os resultados dessas pesquisas serviram para dar sustentao ao iderio de

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democratizao, no qual todos poderiam ter acesso s escolas e, por
conseguinte, teriam condies de, por meio da educao, se integrar em uma
posio valorizada na sociedade (ROSSI, 1980).
Entretanto, essa democratizao na realidade se configurou de forma forjada
pela classe dominante atravs da Lei n. 5.692/71,
[...] saudada como uma verdadeira panacia, como a redeno definitiva da educao
brasileira. E para essa cruzada foram ruidosamente convocados todos os brasileiros,
os quais acorreram entusiasticamente em grande quantidade (SAVIANI, 1988, p.131).

Estabeleceu-se, desse modo, uma democracia excludente, como expe


Saviani (1988, p.132), pois o regime autoritrio derrubou todo movimento que
pudesse subverter a efetivao de suas reformas com medidas de censura
imprensa, proibio de greves, arrocho salarial, inmeras cassaes e
diversas formas de represso.
Constituda a Lei n. 5.692/71, que permitiu maior ingresso da classe
trabalhadora de baixa renda s escolas, ocorreu consequentemente uma
ampliao da educao no pas em todos os nveis, bem como a
obrigatoriedade da escolaridade para 8 anos letivos e a idade mnima de 7
anos para o ingresso do aluno ao ensino, conforme os artigos 18 e 19 da
referida Lei (SAVIANI, 1988). Com o aumento expressivo de escolas sem o
aumento correspondente de recursos financeiros, materiais, formao
adequada de professores, etc., a escola apresentou-se com salas de aula
lotadas, falta de material e professores batalhando para poder ministrar aulas
em condies precrias (ROSSI, 1980).
5
Tem-se que os investimentos internacionais massivos e o crescimento do
PIB (Produto Interno Bruto) no pas, durante a dcada de 1960 e meados da
dcada de 1970, propiciaram a democratizao da educao, porm,
conforme assinalou Barbara Freitag (1986), a ideologia da democratizao da
educao favoreceu uma falsa conscincia na classe trabalhadora de que
estas, para conseguirem ascenso econmica, deveriam investir em sua
educao e, caso no conseguissem obter xito, caberia a elas, to somente
a elas, a culpa pelo seu fracasso.
Rossi (1980), em suas formulaes, apontou que a escola no tem o poder
de diminuir as diferenas sociais. Segundo o autor, a democratizao da
educao beneficia apenas ao capitalista, que tem a garantia da reproduo
e criao de mo-de-obra, bem como a educao predispe o trabalhador
aceitao dos gravames que o sistema, crescentemente, far incidir sobre
sua situao pessoal e familiar (p.149). O autor acrescenta que,
para o capitalista o que realmente importa a ampliao do excedente. Por isso, a
educao capitalista lhe produtiva, mesmo que a relao entre escolaridade e as
aquisies que permitam ampliar a capacidade produtiva seja menor do que os
tericos do capital humano tenham pensado (ROSSI, 1980, p.149).

5
Temos que considerar a sucesso de fatores que levaram s reformas educacionais no Brasil.
Esse processo adveio, em suma, da preocupao da classe dominante dos pases de capitalismo
central com a reconstruo dos pases destrudos pelas guerras e a grande crise que os assolavam,
como medidas paliativas e de continuidade que visavam aliviar as condies de misria e pobreza,
bem como manter e assegurar a continuidade do capitalismo (MELO, 2004).

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Gaudncio Frigotto (1986), ao realizar um estudo da economia da educao,
ressaltou que a classe burguesa em nenhum momento se coloca contra a
democratizao da educao, mas isso se justifica pelo fato de que a escola
pblica frequentada pelos filhos da classe trabalhadora, desde seus aspectos
fsicos e materiais, at as condies de trabalho do corpo docente,
amplamente precria (p.166-167).
A escola enquanto formao social utilizada como mediadora dos
interesses do capitalismo. Tem-se que a escola, ao ser desqualificada,
estabelece engrenagens sutis e eficazes de negao para a classe
trabalhadora aos nveis de saber mais elevados.
O economista Cludio Salm, no incio da dcada de 1980, tenta romper com
a viso reprodutivista que estabelecia a escola como aparelho da classe
dominante. Salm explicita em sua teoria que a classe dominante no precisa
da escola, pois seria o campo fabril quem evidentemente formaria o
trabalhador (BAZLIO, 1993)
Assim, diante das discusses empreendidas at chegarmos dcada de
1980, percebemos um amadurecimento das produes voltadas para a
educao que evoluram para alternativas de busca de uma teoria crtica,
conforme veremos no prximo tpico.

AS PEDAGOGIAS CONTRA-HEGEMNICAS
A dcada de 1980 foi marcada por lutas no mbito poltico-econmico-social,
como
o processo de abertura democrtica; a ascenso s prefeituras e aos governos de
candidatos pertencentes a partidos de oposio ao governo militar; a campanha
reivindicando eleies diretas para presidente da Repblica; a transio para um
governo civil em nvel federal (SAVIANI, 2008, p.413).

No mbito educacional, muitas discusses surgiram para saber qual era o


papel da educao no processo de redemocratizao do pas, como repensar
o ensino com as questes da problemtica que assolava a sociedade, a
urgncia da democratizao da educao e da escola pblica, bem como a
necessidade da igualdade de oportunidades e qualidade de ensino. As
discusses empreendidas visavam, desse modo, a um projeto educacional
emancipatrio (FARIA, 2011). Saviani (2008, p.413) acrescenta que, devido a
esse conjunto de aes, a dcada de 1980 foi um perodo que privilegiou a
emerso de propostas pedaggicas contra-hegemnicas.
Lenilda Rgo Albuquerque de Faria (2011) explicita em sua tese 6 que as
pedagogias contra-hegemnicas tiveram suas origens em diversos
movimentos de esquerda, sendo que, como acrescenta Jos Carlos Libneo,
citado por Faria (2011), ser de esquerda nesse perodo era ser considerado
adepto s concepes de Paulo Freire, que realizou grandes feitos na
educao popular, bem como ser oriundo dos movimentos de ao catlica

6
Tese de Doutorado intitulada As orientaes educativas contra-hegemnicas das dcadas de
1980 e 1990 e os rebatimentos ps-modernos na didtica a partir da viso de estudiosos. Faria
(2011) apresenta importantes consideraes de estudiosos da rea da didtica, que participaram da
constituio das pedagogias contra-hegemnicas, sobre como eles tratam as questes postas pela
viso ps-moderna.

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como, por exemplo, o movimento Juventude Universitria Catlica JUC.
Libneo, ainda citado por Faria (2011), acredita que a introduo do
pensamento marxista na pedagogia foi graas a Dermeval Saviani, quando
este adentrou no curso de ps-graduao e teve como referencial terico o
marxismo. Assim, o espao coordenado por Saviani foi um espao
privilegiado para estudos de cunho marxista e contra-hegemnico de base
materialista histrico-dialtico. Entretanto, Faria (2011) explicita que as
formulaes de Libneo tambm tiveram grande fora com a pedagogia
crtico-social dos contedos.
Mas estas no foram as nicas concepes de vis contra-hegemnico
emergidas na dcada de 1980. As concepes de Paulo Freire tambm
efervesciam as discusses educacionais.
Podemos perceber que as pedagogias contra-hegemnicas no fizeram o
movimento em consenso e diversas tendncias se ergueram nesse momento.
7
Assim relata Vera Maria Ferro Candau:
Na poca foram surgindo vrias tendncias, como a pedagogia crtico-social dos
contedos, com Libneo e Saviani, que adquire uma grande projeo, e acho que
uma grande hegemonia dentro da pedagogia crtica; mas tambm tinha o pessoal do
Paulo Freire. E o embate entre a perspectiva crtico-social dos contedos e a
perspectiva do Paulo Freire foi muito forte num dado momento. Tinha a pedagogia
dos conflitos, que era uma linha que envolvia a UFMG. Havia a pedagogia libertria
[...] (CANDAU apud FARIA, 2011, p.202).

Apesar da diversidade de tendncias crticas contra-hegemnica, todas


buscavam em sua essncia a emancipao do homem.
Os estudiosos crticos da tendncia contra-hegemnica dirigiam suas
articulaes tericas com a prxis pedaggica e a militncia poltica na busca
pela transformao desejada unanimemente. Assim, em 1980, diversas
mobilizaes dos partidos polticos de esquerda, dos sindicatos e a
organizao do corpo educacional propiciaram para a derrubada do regime
autoritrio da poca.
importante assinalarmos tambm o crescimento das produes cientficas
na rea da educao e a sua divulgao, que tomaram fora a partir da
criao de entidades como a Associao Nacional de Educao (ANDE),
Associao de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e o Centro
de Estudos Educao e Sociedade (CEDES). Saviani (2008) explicita que o
amadurecimento terico possibilitou o reconhecimento dos profissionais da
educao pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) e
pelas agncias de fomento pesquisa e ao ensino. Mas esse
amadurecimento no ficou preso somente s produes, ultrapassou os
papis envoltos nos artigos e atingiu a realidade concreta, mesmo que
temporariamente, uma vez que em nvel federal no houve efetivas
implementaes na poltica educacional; contudo, em nvel estadual houve
ensaios de poltica educacional que visavam ao interesse da classe
trabalhadora, nos estados de Minas Gerais, So Paulo, Paran, Rio de
Janeiro e Santa Catarina (SAVIANI, 2008).

7
Informao verbal obtida atravs de entrevista realizada para a elaborao da tese de Faria
(2011).

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Apesar da aparente derrota das movimentaes das pedagogias contra-
hegemnicas na dcada de 1980, podemos perceber o avano realizado por
seus ensaios, pois estes deram suporte para as discusses quanto poltica
educacional no Brasil.
Nos prximos tpicos, apontaremos as pedagogias crticas que buscaram
elaborar propostas suscetveis de orientar a prtica educativa numa direo
transformadora (SAVIANI, 2008, p.415).
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
No pretendemos esgotar a histria da origem da pedagogia histrico-crtica,
mas, como acreditamos ser fundamental a compreenso de sua gnese,
partimos de seus antecedentes.
Apesar de a pedagogia histrico-crtica situar suas movimentaes na
dcada de 1980, com discusses no doutorado em educao da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) em 1979, seus antecedentes
despontaram no incio da carreira docente de Dermeval Saviani no ano de
1967. Nesse ano Saviani lecionou em dois colgios, sendo um voltado para
os filhos da classe trabalhadora - Colgio Estadual de So Joo Clmaco - e o
outro que atendia elite da poca - Colgio Sion. A experincia obtida
resultou na elaborao de um Memorial destinado ao concurso para o cargo
de professor titular da Unicamp. O Memorial consistiu nas primeiras reflexes
denunciativas acerca das concepes de Dewey, no qual Saviani ao aplicar
tais concepes nos dois colgios presenciou o fracasso desta em uma das
instituies, tendo que recorrer a outro mtodo. Em outra determinada
situao, no Colgio Sion, Saviani deparou-se com a imprevista
espontaneidade de suas alunas ao sugerir como tema para aula a discusso
sobre uma disputa final de um festival. Saviani tinha de incio dois caminhos a
seguir, ou agir conforme a postura de um professor tradicional, negando o
pedido das alunas, ou assumir a postura de um professor escolanovista, que
seria partir do interesse delas. Saviani no rumou nem para um lado nem
para o outro, partiu sim da sugesto das alunas, mas sem perder de vista o
objetivo da aula (SAVIANI, 2012).
Assim relata Saviani (2012, p.3):
Penso que minha atitude poderia ser descrita como estando alm dessas duas
correntes pedaggicas. Com efeito, no deixei de levar em conta o interesse das
alunas e, ao mesmo tempo, no perdi de vista o objetivo daquela aula tendo ajustado
os procedimentos sem abrir mo da finalidade que guiava a programao da
disciplina histria e filosofia da educao no curso normal. Assim, embora naquele
momento eu no tivesse ainda elaborado os elementos tericos da orientao que
depois vim a denominar de pedagogia histrico-crtica, minha atitude j convergia
nessa direo.

A partir da, o terico compreendeu que o papel primordial da escola


desvelar as aparncias que se apresentam de imediato aos alunos, levando-
os a perceber a realidade concreta.
Entre os anos de 1969 e 1980, Saviani teve a preocupao de realizar
conforme suas concepes acerca do sentido da filosofia da educao - que
deve ater-se em reflexes de cunho radical, rigoroso e de conjunto - um
esboo da educao na perspectiva dialtica.

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Saviani (2012) explicita que, no decorrer do final da dcada de 1970 at o
final da dcada 1980, a educao na perspectiva dialtica vai ganhando
reforo com contribuies de estudiosos como Betty Antunes de Oliveira e
Carlos Roberto Jamil Cury, este ltimo apontado por Saviani como o primeiro
terico a empreender uma sistematizao de uma teoria pedaggica no
reprodutivista no ano de 1979, alm da organizao e produo cientfica
divulgadas nas diversas entidades da rea educacional que tambm
ajudaram na construo coletiva da pedagogia histrico-crtica.
Foi efetivamente em 1982, com a publicao do artigo Escola e democracia
II: para alm da teoria da curvatura da vara, que posteriormente tornou-se
captulo do livro Escola e Democracia, que Dermeval Saviani sistematizou
suas ideias e estabeleceu a fundao da teoria da pedagogia histrico-crtica.
Saviani teve/tem como influncia Karl Marx, conforme expe a seguir:
[...] a pedagogia histrico-crtica uma teoria construda a partir da concepo
dialtica na vertente marxista. Mas para a construo de uma pedagogia inspirada no
materialismo histrico, no basta recolher as passagens das obras de Marx e Engels
diretamente referidas educao [...] Penso que a tarefa da construo de uma
pedagogia inspirada no marxismo implica a apreenso da concepo de fundo (de
ordem ontolgica, epistemolgica e metodolgica) que caracteriza o materialismo
histrico. Imbudo dessa concepo, trata-se de penetrar no interior dos processos
pedaggicos, reconstruindo suas caractersticas objetivas e formulando as diretrizes
pedaggicas que possibilitaro a reorganizao do trabalho educativo sob os
aspectos das finalidades e objetivos da educao, das instituies formadoras, dos
agentes educativos, dos contedos curriculares e dos procedimentos pedaggico-
didticos que movimentaro um novo thos educativo voltado construo de uma
nova sociedade e de uma nova cultura; de um novo homem, enfim (SAVIANI, 2012,
p.7).

Outra influncia terica de grande renome foi Antonio Gramsci, no qual


Saviani obteve subsdios para elaborar um dos passos do mtodo da
pedagogia histrico-crtica.
Sigamos ento com os passos do mtodo da pedagogia histrico-crtico. Em
sntese o mtodo articula-se em cinco passos. O ponto de partida a prtica
social, sendo que o professor parte de uma viso sinttica, na qual ele tem
por base seus conhecimentos e estabelece, assim, os objetivos de ensino.
Porm, por no conhecer o nvel de compreenso dos alunos, seu ponto de
partida precrio; e o aluno parte de uma viso sincrtica, na qual sua
compreenso se apresenta de forma fragmentada e diversa. Portanto,
ambos, professor e aluno, posicionam-se em nveis de conhecimento e
experincia diferenciados. O segundo passo a problematizao, sendo
que, a partir de questes que devero ser formuladas para mensurar as
lacunas, especificamente os problemas presentes na prtica social, buscar-
se-o respostas, ou seja, os conhecimentos corretos, para que sejam
conduzidas as solues pertinentes. No terceiro passo, denominado de
instrumentalizao, h que se ter a apropriao dos instrumentos tericos e
prticos para a resoluo das lacunas apresentadas anteriormente, ou seja,
este o momento em que os alunos tero elevados os seus conhecimentos
que permitiro desvelar as lacunas e os problemas apresentados na prtica
social. Seguidamente, o quarto passo dar-se- pela catarse. O
conhecimento elevado j no ser mais expresso pela sncrese, mas pela
sntese, em que os instrumentos incorporados com o auxlio do raciocnio, da
critica, permitem uma conscientizao transformadora. Os instrumentos

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tornam-se elementos ativos para a transformao social. O quinto e ltimo
passo empreendido o retorno prtica social. Partiu-se da prtica social e,
ao haver o retorno para a prtica social, esta j no se apresenta tal como se
apresentava no incio, ainda que seja a mesma prtica social com uma
alterao qualitativa. O professor, nesse momento, j no possui uma prtica
social precria como no incio e, por outro lado, os alunos chegaram a uma
prtica social ao nvel da sntese, com uma viso crtica da realidade que lhes
permite uma nova postura (SAVIANI, 2012).
PEDAGOGIA CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS
Jos Carlos Libneo deu incio divulgao de suas ideias pedaggicas a
partir do 2 Seminrio A Didtica em Questo. Nesse perodo suas ideias j
se fundamentavam em uma concepo marxista, tendo tambm como
referncia Georges Snyders, Bogdan Suchodolski e Mario Alighiero
Manacorda (FARIA, 2011). Segundo Libneo, suas ideias tambm tiveram
orientao nas formulaes de Dermeval Saviani, Guiomar Namo de Melo,
Carlos Alberto Jamil Cury, entre outros estudiosos que encamparam a
fundamentao de uma pedagogia crtica (LIBNEO, 1990).
Em seu livro Democratizao da Escola Pblica, Libneo formulou,
sistematizou e exps a pedagogia crtico-social dos contedos. Para Libneo,
a contribuio essencial da educao escolar para a democratizao da
sociedade consiste no cumprimento de sua funo primordial, o ensino
(LIBNEO, 1990, p.12), sendo que a nfase nos contedos se d por conta
da importncia da transmisso do saber e da apropriao desse saber pelos
alunos, que permitir a elevao cultural que contribuir para o pensamento
crtico dos alunos. O autor acrescenta que a pedagogia crtico-social dos
contedos uma pedagogia que vai buscar, no interior da escola, respostas
pedaggico-didticas que permitam o exerccio dessa crtica, a partir das
prprias determinaes sociais das situaes pedaggicas concretas, numa
constante continuidade e ruptura, na qual possibilite uma sntese da realidade
(LIBNEO, 1990, p.12).
importante destacar que, para o autor,
a questo dos mtodos se subordina dos contedos: se o objetivo privilegiar a
aquisio do saber, e de um saber vinculado s realidades sociais, preciso que os
mtodos favoream a correspondncia dos contedos com interesses dos alunos, e
que estes possam reconhecer nos contedos o auxlio ao seu esforo de
compreenso da realidade (prtica social). Assim, nem se trata dos mtodos
dogmticos de transmisso do saber da pedagogia tradicional, nem da sua
substituio pela descoberta, investigao ou livre expresso das opinies, como se o
saber pudesse ser inventado pela criana, na concepo da pedagogia renovada
(LIBNEO, 1990, p.40).

Sendo assim, o mtodo de ensino da pedagogia crtico-social dos contedos


parte de uma relao direta com a experincia do aluno, confrontada com o
saber trazido de fora, h uma ligao dos contedos com a experincia
concreta, sendo que esta mediao realizada pelo professor (LIBNEO,
1990, p.40).
O trabalho docente relaciona a prtica vivida pelos alunos com os contedos
propostos pelo professor, momento em que dar a ruptura em relao experincia
pouco elaborada. Tal ruptura apenas possvel com a introduo explcita, pelo
professor, dos elementos novos de anlise a serem aplicados criticamente prtica
do aluno. Em outras palavras, uma aula comea pela constatao da prtica real,

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havendo, em seguida, a conscincia dessa prtica no sentido de referi-la aos termos
do contedo proposto, na forma de um confronto entre a experincia e a explicao
do professor. Vale dizer: vai-se da ao compreenso e da compreenso ao,
at a sntese. O que no outra coisa seno a unidade entre a teoria e a prtica
(LIBNEO, 1990, p.41).

Libneo, em suas formulaes, aborda o trabalho docente sob a perspectiva


didtico-pedaggica e, segundo Saviani (2008), se diferenciou do grupo de
estudiosos que no se aprofundavam no referencial marxista e nem
ultrapassavam as concepes liberais da educao. Em sua trajetria,
Libneo torna-se terico da didtica e, na dcada de 1980, o movimento da
didtica constitui-se em um movimento contra-hegemnico que ascende
devido ao contexto conturbado poltico-econmico brasileiro e necessidade
em se discutir os problemas educacionais da poca (FARIA, 2011).
PEDAGOGIA LIBERTRIA
Segundo Saviani (2008), as pedagogias de vertente libertria tiveram suas
inspiraes nos princpios anarquistas que tm como filosofia a liberdade,
cujo caminho para a liberdade a prpria liberdade.
Os autores Slvio Gallo e Jos Damiro de Moraes (2009, p.89) destacam que
os anarquistas sempre deram muita importncia questo da educao ao tratar do
problema da transformao social: no apenas educao formal, mas tambm
informal, realizada pelo conjunto social, e da sua ao cultural atravs do teatro, da
imprensa, seus esforos de alfabetizao e educao dos trabalhadores, seja atravs
dos sindicatos seja atravs das associaes operrias. O maior esforo dos
anarquistas foi, porm, o de promover um processo educativo que pudesse educar as
crianas para a liberdade e autonomia.

Gallo e Moraes (2009) apontam em suas formulaes que, entre os anos de


1880 e 1894, foi Paul Robin - militante anarquista francs e tambm
pedagogo - que conseguiu efetivar a primeira experincia de uma pedagogia
libertria. Tendo a direo do Orfanato Prvost de Cempuis sob sua
responsabilidade, o militante anarquista
[...] transformou o orfanato numa verdadeira escola libertria, aplicando o princpio de
educao integral. Baseado nos princpios anarquistas, Robin acreditava que o ser
humano precisava ser educado em sua integralidade, para que possa desenvolver-se
em plenitude, construindo e conquistando a liberdade (GALLO; MORAES, 2009,
p.89).

Em suma, a educao integral desenvolvida na experincia de Robin, de


vertente libertria, abarcava: a) a educao intelectual, na qual os
estudantes experimentavam e produziam seus prprios saberes a partir das
experincias, confrontando-os com os conhecimentos sistematizados dos
livros; b) a educao fsica, que visava estimular a cooperao e a
solidariedade, bem como desenvolver o refinamento sensrio-motor nas
crianas pequenas; c) a educao moral, na qual tinha como escopo a
preparao para uma vivncia coletiva da liberdade e da responsabilidade;
e, por fim, d) a educao profissional politcnica, com diversas salas de
oficinas (GALLO; MORAES, 2009, p.90).
Aps esse pequeno resgate histrico do surgimento da pedagogia libertria,
destacamos o intelectual Mauricio Tragtenberg, que ajudou para a difuso
dessas ideias pedaggicas no Brasil.

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Segundo Saviani (2008, p.418), Mauricio Tragtenberg tece crticas
educao, uma vez que se comprovam as falsas identificaes e as
inverses que ela opera ao ser submetida, nas condies em que vigora o
modo de produo capitalista. Saviani (2008, p.418) acrescenta que
Tragtenberg evoca os princpios educacionais da Associao Internacional
dos Trabalhadores, postulando assim uma pedagogia antiburocrtica
fundada nos princpios da autogesto, autonomia do indivduo e na
solidariedade.
PEDAGOGIAS DA EDUCAO POPULAR
No mbito das pedagogias da educao popular, destacamos a pedagogia
libertadora das proposies de Paulo Freire. Segundo Moacir Gadotti (2004,
p.33), o mtodo de alfabetizao de Paulo Freire nasceu no interior do MCP
Movimento de Cultura Popular do Recife que, no final da dcada de 50,
criara os chamados crculos de cultura.
As primeiras experincias do mtodo comearam na cidade de Angicos (RN) em
1962, onde 300 trabalhadores rurais foram alfabetizados em 45 dias. [...] Paulo Freire
apresentou seu mtodo de alfabetizao de forma mais detalhada em 1967 no livro
Educao como prtica de liberdade (GADOTTI, 2004, p.32, itlico no original).

O objetivo da pedagogia libertadora era o de utilizar a educao para


neutralizar os efeitos da opresso, bem como conseguir a emancipao
social. Segundo Gadotti (2004), nesse processo, no ato do aprender, era
imprescindvel a participao do sujeito da aprendizagem no processo de
construo do conhecimento (p.34), uma vez que aprender faz parte do ato
de se libertar, de se humanizar (p.38). A partir do momento em que o homem
passa a possuir conhecimento crtico que possibilite lev-lo a uma ao que
desproblematize seus conflitos e proporcione a transformao da realidade, a
educao torna-se uma prtica de liberdade.
Segundo Saviani (2008, p.415-416), as pedagogias da educao popular
advogavam a organizao, no seio dos movimentos populares, de uma educao do
povo e pelo povo, para o povo e com o povo em contraposio quela dominante
caracterizada como da elite e pela elite, para o povo, mas contra o povo.

E SOBREVEIO A DCADA DE 1990: URGNCIA DA RETOMADA DAS PEDAGOGIAS


CONTRA-HEGEMNICAS

Ao longo da dcada de 1980, as pedagogias contra-hegemnicas ensaiaram vir em


socorro do professor, transformando a tnue chama de esperana em farol a apontar
o caminho de uma educao efetivamente crtica e transformadora. Mas esses
ensaios no tiveram fora suficiente para se impor estrutura de dominao que
caracteriza a sociedade brasileira. E sobreveio, na dcada de 1990, o imprio do
mercado com as reformas de ensino neoconservadoras (SAVIANI, 2008, p.448).

O neoliberalismo, em parceria com a ps-modernidade, a queda do muro de


Berlin e a crise em volta do iderio socialista, derrubou as aspiraes a uma
nova ordem social. Propagou-se, em todo o pas e no mundo, o discurso de
que a sada para os problemas da sociedade no estava na busca por uma
nova ordem, mas a soluo estava no interior do prprio sistema capitalista.
Decretou-se assim o fim da histria, com o corolrio de Fukuyama. Passou-
se a pregar a falcia da totalidade, da socializao dos contedos
historicamente acumulados, e as discusses que elucidavam a desigualdade
social. O marxismo e a transformao da sociedade passaram a ser

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considerados retrgrados. A poltica neoliberal conseguiu difundir sua
ideologia que nega qualquer possibilidade de ruptura. Alguns estudiosos -
considerados de esquerda no perodo da dcada de 1980 - passaram, em
1990, a rejeitar suas razes, seus ideais, e renderam-se ao discurso
neoliberal, esquecendo assim que foi o referencial marxista que permitiu uma
crtica denunciativa da concepo submissa-tecnicista da educao (FARIA,
2011).
Assim, tem-se que o atual na dcada de 1990 at os nossos dias era/
discutir temas referentes ps-modernidade como o multiculturalismo, o
cotidiano escolar, o professor reflexivo, questes de gnero, etc.
imprescindvel destacarmos tambm a reformulao nas grades curriculares,
que passaram a abranger o iderio do aprender a aprender, com a trade do
saber, saber fazer e saber ser, tudo graas globalizao, reestruturao
produtiva e s novas formas de organizao do trabalho. Diante desse novo
cenrio, a ideologia dominante conseguiu decretar a falcia das tendncias
contra-hegemnicas, tanto no mbito pedaggico como no mbito poltico-
econmico-social.

CONSIDERAES FINAIS
Ao apresentarmos as tendncias crtico-reprodutivistas, tivemos a pretenso
de explicitar a importncia que os crticos tiveram ao expor no s a funo
da escola dentro de cada perspectiva, mas tambm tiveram sua importncia
ao instigar a propagao de pesquisas crticas que visassem a no
conformao de uma escola reprodutivista. As pedagogias contra-
hegemnicas ensaiaram sua entrada na educao brasileira, porm, sua
entrada foi banida perante as concepes neoliberais e ps-modernas. Esse
barramento no despossudo de questes polticas e muito menos neutro.
Essa uma disputa que atinge no s o plano educacional, mas uma
disputa que perpassa o plano terico, o didtico, bem como transcorre o
plano econmico, poltico e social. O ps-modernismo, ao decretar o fim da
histria, propaga um grande pessimismo, afirma que a queda do muro de
Berlin levou ao fim a luta de classes. Esse discurso uma grande falcia,
uma vez que esta se apresenta como uma metanarrativa, e afirmar o fim das
metanarrativas , pois, uma metanarrativa. Percebemos, desse modo, que os
discursos empregados so meros sofismas que pretendem a conformao da
classe trabalhadora.
Ns, educadores, que nos dispusemos busca pela emancipao humana,
na luta contra a alienao e submisso que o sistema capitalista faz vigorar
na vida da classe trabalhadora, temos o dever de militarmos para a
contribuio dos avanos das pedagogias contra-hegemnicas a fim de que
realmente estas se desprendam das folhas de papel, sem perder seu sentido
histrico-terico, e passem a circular efetivamente nas escolas, nas
universidades e nas relaes sociais.
Hoje no vivemos o regime militar, mas vivenciamos um regime autoritrio no
sentido da opresso, negao velada da transmisso de conhecimentos
historicamente acumulados. Os discursos clamam por uma educao de
qualidade, mas o que seria esta educao de qualidade para os discursores?
Quem so esses discursores? O clamor existente por uma educao de

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qualidade proposta pela classe dominante no coaduna com o clamor da
classe trabalhadora, e o clamor da classe trabalhadora que deve ser
atendido.
Portanto, faz-se necessria a retomada das pedagogias da tendncia contra-
hegemnica que permitam o desenvolvimento de uma prtica educativa que
v ao encontro dos anseios e das necessidades da classe trabalhadora.
Necessidades que permitam, a partir da superao da sociedade
8
estabelecida pela diviso de classes, atingirmos o reino da liberdade.

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8
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analisarem e se referirem ao reino da liberdade, expem que este s ser possvel quando
ultrapassarmos o reino da necessidade e forem eliminados todos os processos que impedem a
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Data da submisso: 12/01/13


Data da aprovao: 19/02/13

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