CAPITULO 12 | Discusiones de clase Metas de aprendizaje Después de estudiar este capftulo, deberia ser capaz de Sinopsls de las discusiones de clase Apoyo teérico y empirico | Manejo del ambiente de aprendizaje | Proportion una snaps ln docsiones | dadeeeycoystar Co eplonade Describir la fundamentacién tedrica para las | discusiones de clase y resumir las investiga~ | crones que sustentan su uso. Planeacién y conduccién de Explicar como planear y utilizar las discus: lacciones de discusion nes de clase, incluyendo como adaptar su uso | para estudiantes con capacidades y antece- dentes diversos Desenbir la forma en que se debe implemen- tar un ambiente de aprendizaye que sea con- ducente al uso de las discusiones de clase, Valoracién y evaluacion | discusion de clase. 3 con una discusién acerca de la tarea en casa de la noche anterior Considere las discusiones en las que ha participado como estudiante: SP8¥a mucho? Si no participaba, zsabe usted por que? Por qué no? '™4S efectivas? {Las menos efectivas? Desenbir las maneras adecuadas para evaluar |, elaprendizaje de los estudiantes de manera consistente con las metas de las leeciones de Reflexiones acerea de las discusiones de clase Seyuramente alo largo de sus estudios usted ha tenido maestos que han uilizado los métodos « de manera extensa. Tal vez alguno era el tipo de maestro quien acudia a clase todos ‘edie con alguna pregunta estimulante para que hablaran de ella Tal ver otro inicaba cada eParticipaba ampliamente en las discusiones de clase? © era usted un alumno que no parti- «Crefa que su grado de participacién hacia alguna diferencia en cuanto aprendia? {Por qué? Tas discusiones que recuerda, zcusles som las que tiene més presentes? ;Cusles fueron las an412 Parte 4 Modelos de ensehanza interactiva centrados en el estudiante las discusiones efectivas? {que no eran efectivas? Aden durante las discusiones? {Qué es lo que no © {Qué caracteristicas tenfan en comin © {Qué tenfan en comiin las discusiones © Qué cree usted que los alumnos apre aprenden? {Qué dicen sus respuestas acerca de usted y de su punto de vista de las discusiones de clase? ‘ : sted podria utilizar las discusiones una vez que cuente jicen acerca de la forma en que us ; SO arpopouiiste vinasted un maestro que utilice las discusiones con frecuen- ‘con su propio salén de clases? {Seré ust Qf cia? {tenders ‘a alejarse de las discusiones para utilizar otros abordajes distintos? ‘Acuda al Online Learning Center en www.mhhe.com/arends7e para responder a estas preguntas. fulos anteriores describieron algunos modelos especificos de ensefanza y Usted vio que en algan momento de la mayorfa de las lecciones, independientemente del modelo, se requirieron discusiones o dislogos. Por ejemplo, la recitacién, un tipo de discurso entre alumno y maestro, ocurre hacia el final de las lecciones de presentacién y de instruccién directa cuando los maestros se esfuerzan por verificar la comprensién y ayudan a sus alumnos a ampliar sus ideas acerca de conceptos o habilidades espectficos, La discusién se suscita de manera principal en los grupos pequefios durante las lecciones de aprendizaje cooperativo mientras que las lecciones de indagaci6n y de aprendizaje ba- sado en problemas requieren de un constante didlogo a fin de alcanzar las metas instruc- cionales del modelo. El presente capitulo se centra en las discusiones de clase. Como verd, la discusién no es precisamente igual a los modelos de ensefianza presentados en capitulos anteriores En lugar de ello, es un procedimiento o estrategia particular que se puede utilizar por sf misma 0 con un nimero de modelos distintos. Sin embargo, para describir la discusién, utilizaremos las mismas categorias y etiquetas que se utilizaron para describir los modelos de ensefianza anteriores. El capitulo comienza con una sinopsis de las discusiones de clase, presenta su sus- tentacion teérica y emptrica, y examina los procedimientos especificos implicados en la planeacién, conduccién, adaptacién y valoracién de las discusiones de clase. La seccién final destaca la importancia de ensefiarles a los alumnos cémo convertirse en participan- tes efectivos en el sistema de discurso del salén de clases y describe las formas en que los maestros pueden cambiar algunos de los patrones de comunicacién improductivos que caracterizan a muchos de los salones de clases de la actualidad. 08 cal Sinopsis de las discusiones de clase Las discusiones y el discurso dentro de los salones de clase son centrales a todos los as- pectos de la ensefianza. El uso efectivo de la discusi6n de clase requiere de la comprensién de diversos temas importantes relativos a la discusion y discurso en el salén de clases. Las definiciones de diccionario de discurso y discusién son casi idénticas: participar en un inte! cambio verbal a fin de expresar ideas acerca de temas particulares. Es més probable que os maestros utilicen el término discusién, ya que describe los procedimientos que utilizan para alentar el intercambio verbal entre sus estudiantes. Existen mayores probabilidades de que ics estudiosos y los investigadores utilicen el término discurso, ya que refleja St a ee ee del aoe y la comunicacién que se encuentran a 5 scurso se utiliza i ase! de la comunicacién en el salén de clases descrta en Is sett de 7 rerpeco.se ta el término discusion para describir procedimientos especificos de envehanza :Capitulo 12 Discusiones de clase 413 Enocasiones, las discusiones se conf as len con las recit ses. Como se describird con detalle més adelante, las diseuste. nes son situaciones en que los maestros y los alumnos, 0 éstos ‘otros estudiantes hablan entre sy comparten ideas pes Las preguntas que se uilizan para cotimulae la Gicusion o general se encuentran a un nivel cognitivo més elevado Por el contrario, las recitaciones son aquellos intercambioy, como en las lecciones de instruccién directa, en los que loy maestros les hacen una serie de preguntas factuales ode menor sivel cognitivo a los alumnos con el propésito de verifcar qué tanbien comprenden una idea o concepto espectfico Los maestros utilizan las discusiones para alcanzar al me- ros tres objetivos instruccionales importantes, como se mues- ten la figura 12.1, Primero, Ia dscusién mora el pensa miento de los estudiantes y los ayuda a construir su propia comprensién del contenido scadémico. Como se describié en capttulos anteriores, decries algo los estudiantes acerca de alguna cosa no necesariamente garantiza la comprensién. Discutir un tema ayuda a los estudiantes a fortalecer y a ampliar su conocimiento del tema e incrementa su capacidad para pensar acerca del mismo, Segundo, la discusién promueve la participacién ¢ interés de los alumnos. La investi- gaci6n, as{ como la sabidurfa de los maestros experimentados, demuestran que para que se dé el verdadero aprendizaje, los estudiantes deben asumir la responsabilidad por su propio aprendizaje y no depender tinicamente del maestro. El uso de las discusiones es un medio para logratlo. Les da a los alumnos la oportunidad puiblica de hablar y jugar con sus propias ideas y facilita la motivacién para participar en un discurso mds alld del sal6n de clases. Tercero, los maestros utilizan la discusiOn para ayudarles a los estudiantes a aprender importantes habilidades de comunicacién y procesos de pensamiento. Debido a que las discusiones son publicas, proporcionan un medio para que el maestro averigiie lo que sus alumnos estén pensando y la forma en que estén procesando las ideas e informacion que selles estén enseftando. Asi, las discusiones brindan entornos sociales donde los maestros pueden ayudar a los alumnos a analizar sus procesos de pensamiento y a aprender impor- tantes habilidades de comunicacién, como expresar ideas de manera clara, escuchar alos demés, responder a los demas de maneras apropiadas y hacer preguntas adecuadas. La mayorfa de las discusiones siguen un patr6n similar, pero existen variaciones depen- diendo de las metas del maestro para lecciones espectficas y de la naturaleza de los alumnos involucrados. Ms adelante en el capitulo se describiran tres variaciones, pero, en esencia, las tres comparten la misma sintaxis de cinco fases: explicacién de los fines de la lecci6n, enfoque Y conduccién de la discusiGn, conclusién de la discusién y sondeo de la discusién. El ambiente de aprendizaje y el sistema i manejo que epee bees = importancia vital. El ambiente para conducir discusiones se: rocesos ‘0s y roles estudiantiles ectivee, También demanda que se preste especial atencin al uso lspci, El art pude PP cry tele Ca aan tn mucio srs lv eruntes ion contin : - fous abordaje de ensefianza requiere de un las interacciones especificas minuto a minuto, Eske ocr antes, un tema que se ato grado de autocontrol y manejo propio por parte ©plora con detalle més adelante. Apoyo tedrico y empirico Gran parte del apoyo tedrico para el uso de las discusiones ses Partir de los campos ey estudii ‘comunicativos y los patrones de intercambio. ase lenguaje, los procesos Bate estudlioe se eaonten a caal cualquier entomo ‘en el que los seres humanos entran en Figura 12.1 Resultados del educando para la discusin ‘Compreneion conceptual Verifique, amplie, explore Verifique + {Cudles son las cinco fases de una discusién de clase? + ECudles son los prin- Cipales resultados del [@® eConcverda ono con la afirmacion de que | teza del ambiente de | aprendizaje? Vaya ala "Extend Question Polf | | dot Oniine Learning | |. Center para responders) Explore @Acua al Onine Lear- (Discusion de clase)444 Parte 4 Modelos de enseiancainteractiva centrados ene estudiante Ladiscusi6n tes da alos ‘lumnos la oportunidad de monitorear su propio & Pensammiento y a los maestros el que corrijan el razonamtento defectuoso Pm A fin de considerar el papel que juega el lenguaje, piense por un momento en ly Temmonas situaciones cotidianas en las que el éxito depende en gran medida del wen) Lenguaje y de la comunicacién. Por ejemplo, las amistades se inician y concervan principal Peer avés del lenguaje, os amigos hablan y comparten experiencias entre si Lestamnn sion were a somunice, perpetdan sus historias nicas consiruyendo patronee de discurso, a veces incluso en forma space de ete 28es8 de codigos secretos que lesson naturales bernie ta de la familia, pero que les son aje mbecto deta vide humana, 66 a os que no forman parte de ella, como a los nuevos familiares politicos. La cultura de See ee xperimento en ciencias naturales que hyan levado a cabo o de una novela que hayan lefdo. Con frecuencia, en el salon de claves se discuten importantes sucesos de actualidad como avances en los tratados de desarme, lrgislacion nueva acerca del aborto o un desastre natural de modo que se puedan explorar distintos puntos de vista. A diferencia de las recitaciones, durante las cuales los maestros les iden alos estudiantes que recuerden informacién espectfica, 0 alas discusones based enproblemas, en las que el maestro logra que los alumnos razonen, las discusiones basadasen ‘compartir ayudan a los alumnos a formar y expresar ideas y opiniones en forma independiente. Aravés del didlogo acerca de las experiencias compartidas y acerca de lo que significan, sc ‘finn 0 amplian las ideas y se plantean preguntas para un andlisis: posterior. Realice un plan. Un plan de clase para una discusién consiste de un ‘conjunto de objetivos y deun ‘de contenidos. El plan deberfa incluir no s6la el contenido pretendido, sine Lambién una afirmacion de enfoque bien pensada, la discusign de un sucteo enigmatico y tc pm Pemuntas,o todas las anteriores. Sila discusin ha de seguir una expesiags, Probable que el maestro ya tenga el contenido bien en mente y que haya explorado las iMPortantes relaciones conceptuales. Cuando las discusiones sor. Posteriores a los trabajos de lectura, los maestros experimentados saben que deben tener anotaciones amplias no aterca de los hechos especificos sino, de manera mAs importante, acerca de tue ideas Fins Pales, los puntos de vista y las relaciones esenciales destacadas en la lectus En ocasiones, los maestros encuentran. ‘que el uso de la técnica de la red conceptual es un panimento de planeacién que resulta itil. Como se describié en el capitulo 9, una red pro- una imagen visual de las caracteristicas y relaciones en torno a una idea central, Recuerde que afin de realizar una red conceptual, se deben identificar las ideas esenciales “seadas con un tema particular y disponerlas en alguin patron légico. Maestros descubrirén que la atencién cuidadosa a la preparacion los ayudara La preparacisn e identi. Rito de nto" Sus esfuerzos por aclarar detalles y por facilitar la comprension. YFazona- €8e6n por adelantago de 21os.9 & orden superior de los alumnos. En algunos tipos de discusiones, las preguntas 0% Patrones del interroge- inte Se convierten en una caracteristica principal. Al preparar sax estateias den poe maw 08 Yorio, los maestros deben considerar tanto el nivel cognitivo de las Preguntas 9 de une “nea Rivel de dificultad. Mel6n de case, Sata? de las Gltimas tres décadas, se han desarrollado muchos sistemas para la estadounidenses y estudiantes con antecedentes de NSE bajo. As, muchos estudiantes #Capitulo 12 Discusiones de clase 434 les y Bruce, 2001; Delpit, 1988, 1995; Ladson- silings, 1992, 19952, 1995). Como en el caso del género, se ha mostradio que los maestros interactiian de manera distinta con los estudiantes diferentes en términos sociales o cultura- Jes. Les hacen menos preguntas, Jes dan menos tiempo para responder y les brindan menos liento (Delpit, 1988; Good y Brophy, 2003; Ladson-Billings, 1995a, 1995b) ten soluciones sencillas para ada ;ptar las discusiones a fin de que satisfagan las necesidades diversas de todos los estudiantes, y las advertencias acerca de la estereotipia cultural que aparecen en el capftulo 2 se deben repetir en este momento. Los alunos no sélo son nifios o nifias, afroestadounidenses o hispanos, ricos o pobres. Son combinacio- nes de todas esas caracteristicas. Recuerde este hecho importante cuando considere las siguientes pautas: Pauta 1: De forma sistemtica, monitoree sus propios patrones de interrogatorio, de uso de tiempos de espera y de facilitacién de elogios. Esto es de vital importancia ya que se ha mostrado que los maestros no estén conscientes del impacto de sus patrones de discurso sobre los estudiantes. La mayoria de los maestros dicen que tratan a todos sus alumnos de manera justa y equitativa, Como el caso de David, que se describe en el Action Research Resource (Recurso de investigacién activa) que se encuentra en el CD-ROM interactivo del estudiante, los maestros seguirén centrando su atencién en formas tradicionales aun cuando se les confronta con datos de trato diferencial. La mayoria lo hace no por- que crea en el trato diferencial, sino porque no esta consciente de sus acciones. Pauta 2: Familiaricese con los antecedentes, costumibres, valores y dialectos de sus estudiantes. Cada salén de clases tendra una mezcla distinta de alumnos, de modo que no existe pauta alguna que se adapte a toda situaciGn. Sin embargo, los maestros efectivos aprenden acerca de la cultura de sus alumnosa través de su estudio y buscando formas de interactuar en entornos no escolares con los padres y otros adultos de la comunidad escolar. Irvine y York (1995) han descrito los patrones de comunicacién que es probable que se encuentren en grupos particulares de estudiantes: * Los estudiantes afroestadounidenses obtienen el conocimiento por medio de la intuicién y de la légica espiral mas que a través del razonamiento analitico prefe- rido por los blancos de clase media, Con frecuencia tienen un mayor dominio de la comunicacién no verbal que de la comunicacién verbal. + Los estudiantes hispanos y latinos son sensibles a las opiniones de los demas, prefieren a las personas mAs que a las ideas y prefieren interacciones y relaciones interpersonales cercanas. + Los eotudiantes indigenas estadounidenses prefieren la informacion visual, espa- cial y perceptual més que la verbal y prefieren aprender de manera privada més que en puiblico. Pauta 3: Explore con sus alumnos lo que sus conunticaciones e interacciones significan para ellos. Los maestros, pueden obtener informacién valiosa acerca de los patrones de discurso durante las eesiones de sondeo. Pregiinteles a sus alumnos, “Qué les agrad6 y qué les desagradé de la discusi6n?” “Nuestra discusion les permitié participar en igualdad de condiciones con los demés estudiantes?” “,Qué puedo hacer para que se sientan sosoeit” mis jente vez que tengamos una discusi Pauta 4: perie ional ediontes ore experimenten una comunicacién exitosa. Las habilida- des, oe discusién y comunicacién se aprenden a través dela practica del mismo modo ue cualquier otra habilidad. El uso de tenicas come la “pecera “grupos de cuchi- Sheer o le clone de playa” (que se describen més adelante en el capftulo) ayudan a desacclerar Ul stuno de lee discusiones y le brindan a cada alumno la oportunidad de PTacticar la forma de hacer contribuciones sin tener que competir con los estudiantes ™és dominantes y elocuentes.432 Parte4 Modelos de enseiianca interactiva centrados en el estudiante Verifique, ampli explore Verifique * ¢Cuéles son las DPrincpales tareas do planeacion para prepa- Tar las ciscusiones de clase? + {Cuties son ia cinco jases de una discu- ‘sién? {Qué tipos de comportamientos del maestro se asocian con cada una? + {Que variabies signi. Cativas deberian tomar on cuenta los maes- {tos al elegir una cis- tnbucion de asientos para una discusion? + Qué acciones pue- {on llevar a cabo los maestros cuando con- dycen una dscusion afin do allanar ins diferencias cuturales y de género? Ampito cConsidera que ha- ‘er de “Abogado del ‘habio"es una manera efeciva de tener una dlscusién do case? Vaya ala “Extond Question Po" del On- fine Learning Center para responder. Explore ‘ Acuda al Onine Loar- ring Center en war rhe convarends7e para vinculs a stios ‘web relacionados con Planning and Conduc- ting Discussions (Pla- neacién y eonduccion de discusiones). Pauta 5: Cree y fomente patrones de discurso alternativos. Por desgracia, el patron de discursy IRE es el factor principal del trato diferencial de los maestros para con los estudiantes Cambiar este patron tradicional a través del uso de estructuras como “piensa-com, para-comparte,” “diadas” y “grupos pequefios” ampliaré la participacién y enrique. cerd la calidad de las discusiones (véase Do y Schallert, 2004). Manejo del ambiente de aprendizaje Muchas de las tareas de manejo descritas en capftulos anteriores también se aplican a las lecciones de discusi6n. Por ejemplo, llevar el ritmo adecuado de la discusién y manejar con el mal comportamiento de manera répida y decisiva son ambas conductas esenciales del manejo de clase del maestro al conducir una discusién. Sin embargo, las tareas de manejo més importantes son aquellas cuyo fin es mejorar los patrones de discusién y discurso en el salén de clases: ensefarles a los alumnos habilidades especificas de discusién y esta- blecer normas de clase que sustenten los patrones de discurso productivos. Existen varias habilidades y normas que son esenciales. En la presente seccidn se describen habilidades y estrategias para ampliar la participaciGn, para promover el respeto interpersonal y para enriquecer el pensamiento del grupo. Subyacente a la presentaci6n, se encuentra la pre- misa de que si la discusién y el discurso han de mejorar en forma sustancial, deben darse cambios bastante radicales en los patrones de discurso del sal6n de clases. Desacelere el ritmo y amplie la participacion Una afirmacién que con frecuencia se escucha de parte de los maestros poco experimenta- dos es: “Traté de conducir una discusién de clase, pero nadie habl6.” No es inusual que las, discusiones, incluso aquellas conducidas por maestros experimentados, sigan un patrén en el que las preguntas del maestro sean contestadas en su totalidad por menos de media docena de los 25 0 30 alumnos que se encuentran presentes. ZRecuerda el veloz patrén de discurso descrito por Rowe que aparece antes dentro de este capitulo? Ampliar la parti- cipacién y lograr que se dé una verdadera discusi6n requiere de cambios sustanciales a este patrén de discurso limitado. El paso debe desacelerarse y se tienen que modificar las normas del interrogatorio y de toma de turnos. A continuaci6n se encuentran estrategias que funcionan y que utilizan los maestros experimentados. Piensa-compara-comparte. La estrategia de piensa-compara-comparte se describid en el capitulo 10 como estructura de aprendizaje cooperativo para aumentar la participaciin de los estudiantes. También es una forma efectiva de desacelerar el ritmo de la leccién y &* pandir e! pensamiento de los alumnos. Esto sucede porque tiene procedimientos integra dos que les dan a los estudiantes més tiempo para pensar y responder lo cual puede afectar el patrén de participacién, Para una descripci6n de la estrategia piensa-compara-comparte de tres pasos, consulte el capftulo 10. Grupos de cuchicheo. El uso de grupos de cuchicheo es otra manera efectiva de aumentar la participacin estudiantil. Para utilizar los grupos de cuchicheo, el maestro les pide a los alumnos que se coloquen en grupos de tres a seis miembros para discutir ideas acerca de al- gtin tema o lecci6n en particular. Cada grupo asigna a un miembro que liste todas las ideas generadas por el grupo. Después de unos cuantos minutos, el maestro les pide a quienes Hlevaron el registro que presenten un resumen a la clase completa acerca de las principales ideas y opiniones que se expresaron en su grupo. Los grupos de cuchicheo, al igual qu° el piensa-compara-comparte, permiten una mayor participacién estudiantil con los materia les de aprendizaje y limitan la posibilidad de que uno o unos cuantos alumnos dominen I discusidn. El uso de los grupos de cuchicheo puede cambiar la dindmica y patrones basico> del discurso de clase y son de uso facil para la mayorfa de los maestros.FE Capitulo 12 Discusiones de clase 433 pelota de playa. Una tercera técnica, pelota de playa, es especialmente efectiva con alumnos mds jovenes y sitve para ampliar la participacién y para alentar que hable una persona ala fez. Elmaestro le da la pelota a un alumno para iniciar la discusi6n en el entendido de que lola persona que tiene la pelota puede hablar. Los otros alunos levantan la mano para ‘btener la pelota cuando quieren tomar un turno. Las fichas de tiempo y la deshabilitacién de jblantines, que se describen en el capitulo 10, son otras dos actividades que los maestros pueden utilizar para ampliar los patrones de participaciGn en el salén de clases. aumento de respeto y comprensién interpersonales ‘Afin de mejorar la comunt Un proceso de comunicacién abierto y honesto es, tal vez, la variable més importante por excelencia para promover el discurso y la discusién positivos dentro del salén de clases. paagahonacecoete onal Por fortuna, la manera en que se da el discurso en el saldn de clases e puede ver podero- eae cece, samente influida por el liderazgo del maestro, en especial si él ella ensefian habilidades —habiidades de comunice- que promueven la comunicacién interpersonal valiosa, asf como el que los alumnos le clén. tengan una consideracién positiva. ‘Yaque, en esencia, la comunicacién es el proceso de enviar y recibir mensajes, la comu- ricacion efectiva requiere que el transmisor del mensaje exprese con claridad lo que intenta comunicar y que el receptor interprete el mensaje de manera correcta. No obstante, la rea- fidad es que con frecuencia el mensaje que se pretende enviar no es el que la otra persona recibe. El mensaje pretendido en la mente del transmisor puede no expresarse de manera ara ose puede expresar de tal modo que no se ajuste a las experiencias previas del recep tor Siempre que ocurra una de estas condiciones, se da lugar a una brecha comumicacional ‘Acontinuacién se encuentran cuatro habilidades de comunicaci6n, descritas por Sch- muck y Schmuck (2001), que las personas pueden utilizar para hacer efectivo el proceso de envio y recepcién de mensajes y, asi, reducir la brecha comunicacional. Dos de estas habilidades ayudan al transmisor; dos ayudan al receptor. 4. Parafrasear. La paréfrasis es una habilidad que sirve para verificar si se han entendido las ideas que se estén comunicando a uno. Cualquier medio de revelar la propia com- prensién del mensaje constituye una paréfrasis. El parafrasear es mas que un simple Intercambio de palabras o de repetir 1o que el otro ha dicho. Responde a la pregunta, *Exactamente qué es lo que significa para mi el mensaje del transmisor?” y pide a éste que verifique la exactitud de la interpretaci6n del receptor. La afirmacién del transmi- sor puede comunicar informacién especifica, un ejemplo o una idea més general, como lo muestran los siguientes ejemplos: Ejemplo 1 Transmisor: Cémo me gustaria tener este libro, Usted: (especificando mas) {Contiene informaci6n util? Transmisor: No estoy seguro, pero el encuadernado es precioso. Ejemplo 2 Transmisor: Este libro es muy dificil de usar. | Usted: (dando un ejemplo) {Quieres decir, por ejemplo, que no ciones? Transmisor: Sf, ese es un ejemplo. a investiga- ‘También le falta un buen indice. Ejemplo 3 ; Transmisor: Tienes algtin libro de pedagogia? Usted: (generalizando) :S6lo quieres informacién acerca del tema? Tengo va- Meearticulos que te podrfan ayudar. Transmisor; No, necesito informacion acerca del aprendizaje cooperativo 2 . ie jizar la descripcién del comportamiento, una Descripcién del comportamiento. Al utilizar la persone informa las conductas especificas observables de otra persona sin valorarlas ©434 Parte4 Modelos de ensehanza interactiva centrados en el estudiante Desarrotiar Ins cuatro ha- bilidadee de comunicacién Puede ayudar al proceso ‘de envio y recepcion etec- ‘iva de mensajes. hacer inferencias de 1os motivos del otro, Si usted me dice que soy grosero (un rasgo) (mis motivaciones) cuando no estoy tratando de ser gro. es posible que no entienda lo que me esté tratando de comunicar. Sin embargo, si usted me indica que lo he interrumpido en varias ocasiones durante los uiltimos diez minutos, yo tendrfa una clara imagen de la forma en que mis acciones lo estén afectando. En ocasiones, es util dar un prefacio a la descripcién dela conducta como, “He notado que ..” 0 “Segtin te entiendo ..” para recordarse a si mismo {que esté tratando de describir acciones especificas. Considere los siguientes ejemplos “Jim, has hablado mas que los demés acerca de este tema.” En lugar de | “Jim, siempre tienes que ser el centro de atencién.” O: “Bob, realmente me senti bien cuando me diste ese cumplido acerca de mi presenta- cién enfrente de la clase.” En lugar de: 2 “De veras que te esfuerzas por decir cosas agradables a los demés, Bob. ‘que no me importa su opinién ( sero y sf me importa su opinién, 3. Descripcién de sentimientos. Aunque es frecuente que las personas se esfuercen en gran medida para asegurarse de que los otros comprendan sus ideas, es muy poco frecuente {que describan la manera en que se sienten. En lugar de ello, acttian de acuerdo a sus sen- timientos, enviando mensajes a partir de los cuales los demas deben hacer inferencias. i usted cree que otros no estan tomando sus sentimientos en consideracién, es util expresar tales sentimientos en palabras. En lugar de ruborizarse sin decir nada, intente decir: “Me siento avergonzado” o “Me siento halagado.” En lugar de “jCéllate!”, intente decir “Me siento demasiado herido como para ofr més” o “Estoy enojado contigo.” 4. Verificacin de impresiones. La verificacin de impresiones es una habilidad que complementa la descripcién de los propios sentimientos e implica la verificacién de su sentido de lo que est sucediendo al interior de la otra persona. Transforma la expresién de los sentimientos del otro (el sonrojo, el silencio, el tono de voz) en una descripcién tentativa de sentimientos y en una verificacién de su exactitud. La verificacién de im- presiones describe lo que usted cree que pueden ser los sentimientos del otro y no ex- presa aprobacién ni desaprobacién. Sencillamente comunica: “Esto es lo que entiendo de cémo te sientes. Estoy en lo correcto?” Ejemplos de esto incluyen: “Me da la impresiGn de que ests enojado conmigo. ;Lo estés?” Tengo razén en que te sientes desilusionado de que nadie hizo comentario alguno acerca de tus sugerencias? Con frecuencia, la verificacion de impresiones se puede acoplar con facilidad a una descripcin de conductas, como en los ejemplos siguientes: “Ellen, hasta el momento no has dicho nada y pareces molesta can el grupo. ;Lo estés?” “Jim, ya va un par de veces que haces esa propuesta. ;Te sientes ofendido porque N° la hemos aceptado? Los maestros pueden aprender y modelar estas habilidades en el salén de clases. También las pueden ensefiar de manera directa a los alumnos, del mismo modo en que les ense- fan muchas otras habilidades. El modelo de instruccién directa descrito en el capitulo 8 proporciona una estrategia adecuada para ensefiar habilidades comunicativas de forma inicial. Una lecci6n tipica se esboza en la figura 125. Utilice herramientas que destacan la: de discurso y pensamiento spams Frank Lyman y James McTighe han escrito ampliamente acerca del uso de las herramientas de ensefianza, en especial las visuales, que ayudan a los maestros y alumnos a aprendet habilidades discursivas y de pensamiento (Lyman, 1986; McTighe y Lyman, 1988)Capitulo 12 Discusiones de clase 435 Figura 12.5 Plan de clases tipico para la enseianza de habilidades de :Introduzca y explique las cuatro habilidades de comunicacién y hese comunicacion defina un tema para que los alumnos hablen de él | Paso2: Onganice alos alumnos en grupos de tres para que practiquen. | ‘A cada persona del trio se le asigna un rol: transmisor, receptor | uobservador. El transmisor inicia una conversacién y trata de | describir sus sentimientos o la conducta del receptor mientras discuten el tema. El receptor escucha y parafrasea o verifica sus impresiones de los sentimientos del transmisor. El observador anota las instancias del uso de las habilidades de comunicacion y los casos en los que aparece alguna brecha comunicacional. Paso3:_ Se intercambian los roles de modo que las diferentes personas del trio se conviertan en transmisores, receptores y observadores, Paso4: Por tiltimo, el maestro sostiene una discusiGn de clase acerca de cuéles habilidades son faciles 0 dificiles de aprender y acerca de la forma en que se pueden aplicar estas habilidades en éreas de Ja vida del sal6n de clases, asi como fuera de éste. Durante la discusién, el maestro deberia modelar el uso de las habilidades yalentar que los alumnos las utilicen Figura 12.6 Indicaciones para el uso de piensa-compara-comparte Cubo Incicaciones manuales He d& ® a . Escucha Piensa Compara Comparte Escucha [6 oa \Z Indicaciones para Escucha—Piensa—Compara—Comparte Escucha Piensa Compara Comparte ent: Baad en Lyman (1985) p. 2. Indicaciones visuales para jiensa-compara-comparte. La estrategia de discusién de piensa- Lyman y MeTighe se ‘ompara-comparte que. se describié con anterioridad no es facil para los alumnos al paint» (teen — Fires viejos habitos, como contestar las preguntas del maestro sin pensar o esperar, son moet Aiicies de cambiar. Lyman y los maestros que colaboran con é] han desarrollado diversas Su" oe maestros ae s de ensefarles a los alumnos la manera de utilizar piensa-compara-comparte, en wusiiuee gan la forma y momento de cambiar de una modalidad a otra. Una estrategia favorita es Y Utilizar medios de indicaci6n visual como los que se ilustran en la figura 12.6.436 Parte4 Modelos de ensefanza interactiva centrados en el estudiante Figura 12.7 Enseanca de habilidades de pen- samiento a través de indicaciones de pregunta- respuesta Matriz de pensamiento. McTighe y Lyman (1988) también estudiaron la forma de lograr aque Tos alunos y sus maestros hicieran més preguntas que promovieran el Pensamients de nivel superior y que analizaran la naturaleza de las respuestas hechas a diversos dde preguntas. Crearon un instrumento denominado matriz de pensamiento. Lyman (199) recomienda que los maestros creen simbolos que ilustren los diversos procesos de pensa. miento descritos en la taxonomfa de Bloom y que construyeran tarjetas de simbolos que se pudieran colocar en la pared o que el maestro pudiera sostener en las manos. Durante ung Siscusién, los maestros sefialan a los s{mbolos al mismo tiempo que plantean diversos ti. pos de preguntas. También alientan a los alumnos a categorizar las preguntas que plantean yylas respuestas que dan por medio del uso de las tarjetas de sfmbolos. La figura 12.7 mues. ira el sistema de simbolos desarrollado por Lyman y los maestros que colaboran con é La ensefianza de habilidades especfficas de discurso no difiere en absoluto de la ense- Aanza de habilidades de contenido especifico o habilidades sociales. El modelo de instruc. ci6n directa, que requiere que los maestros demuestren y modelen la habilidad que se es ensefiando, que les den tiempo a los alumnos para practicar la habilidad y que les propor- cionen retroalimentacién acerca de su desemperio, es el mejor abordaje para este fin R Recuerda = Compara z= Contrasta Hechos Analogia Contraste Diseno dol rama Proporcion Diterencia Secuencia Commparacion Distncen Detale Semejanza Discrminacin Resumen Diferenciacion CcausaccEtecto > E.Idea a Ex-+O Elempio(s) < OE ert YY attdea(s) Cause Analogia Ciastteacion Etectofresutado Ccategonzaciin ‘indvecion ‘Consecuencia Deduecin Conetisin Infrencia Goneralzacin Prediceién a \Valoracion Busqueda de la esencia Hiposis Valor Valoracion 90 Apreciacion R_ Recuenta la secuencia de eventos en “Ransom of Fed Chie? == ZEn qué se asemejan las causas de la Hucrn de la Guerra Civil de Estados Unidos? rn yescoie == En qué se diferencian un rombo y un paralelogramo? {Gi se erenen un marine yon e988 eCuales son los efectos de la evaluacion? €2 UCua erees quo es la causa do un arco tis? 206 sucederia sta tema rotara sao una vera ao? Da algunos ejemplos de ironia en “Ransom of Red Chior Fx De nuestra lista de cuentos, encuentra algunos ejemplos de amistad LES éste un caso de propaganda? Por qué? Ex-+( 4Cual es e! tema principal de este cuento? ©? idle on panda rasgos de cardcter de Dorothy? Ee eTuvo Ahab razén en seguir persiguiendo a la ballena? {Por que? Fuente: Basado en Lyman (1986), p. 3,ee, : mec | Valoracion y evaluacién | | Como en el e380 de los demés enfoques de ensefhanza, exsten tareas de valoraciGn y eva- | de una discusién. Una es tomar en Discusiones de seguimiento ‘Los maestros experimentados hacen anotaciones tanto formales como mentales después de una discusién. En ocasiones, estas anotaci de especial interés para los alumnos. Los maestros utilizan la informacion que obtienen a partir de las discusiones para planear lecciones que tomen ventaja de este interés natural. La conduccién misma de la discusién le dard al maestro informacién acerca de las fortalezas y debilidades de los procesos de pensamiento de los estudiantes, asf como de la capacidad del grupo para participar en un didlogo que tenga sentido. A partir de esto, se pueden planear lecciones futuras que fortalezcan las dreas identificadas como en necesidad de mejoria Otro aspecto del seguimiento de una discusién es obtener informacién formal de los estudiantes acerca de lo que pensaron de la discusi6n y de su papel dentro de ella. La escala de valoracién que se ilustra en la figura 12.8 puede servir como herramienta efectiva para obtener este tipo de informacién de evaluacién. Calificacién de las discusiones de clase Calificar las discusiones de clase puede representar un problema complejo para muchos Ls de fomas de caticar maestros. Por una parte, si no se califica la participaci6n, es posible que los alumnos consi- ase ueeenne deren que esta parte de su trabajo es menos importante que el trabajo para el cual se asig- Epartepecon ene, nan calificaciones. ;Recuerda el concepto de “intercambio de trabajo por calificaciones” satudiantes y hacer alow | i i ficar la participaciGn even a cabo un trabajo de , que se describié en los capftulos 4 y 6? Por otra parte, es dificil cuanti un rao ‘en alguna manera satisfactoria. Las preguntas con las que se ven confrontados los maes- Fedele Figura 12.8 ticale de | £Cémo te sentiste acerca de le discusién de hoy? valoracién dela dscusion Tmarion coeur wooo | atade yeu Utlidad de la aiscusién para tu comprension Ata Baja 1 2 3 Tu propio nivel de interés Alto Bajo 12 8 ‘Nivel general de interés de fa clase a Alto Excelente Foc Basado en Wiggins (1993) p. 6— 438 Parte4 Modelos de enseiianza interactiva centrados en el estudiante tros cuando tratan de calificar las discusiones son: “;Debo recompensar la cantidad calidad?” “;Qué constituye una contribucién de calidad?” “ZQué hago con el alumno que habla todo el tiempo pero que no dice nada?” “Qué hago con el alumno que es timid Pero que tiene buenas ideas?” Existen dos maneras en que los maestros experimentados se han enfrentado a este di. Jema de calificacién, Una es dar puntos adicionales a los estudiantes que consistentemente parecen estar preparados para las discusiones y que realizan contribuciones significativas, Si se utiliza este método, es necesario discutirlo de manera minuciosa con la clase y brindar oportunidades que le permitan un acceso equitative a los puntos adicionales disponibles acada miembro del salén. Una segunda forma de calificar la actividad es utilizar la discusi6n como punto de partida para un trabajo de redaccién reflexiva. En este caso, la calificaci6n se asigna no por la participacién sino por la capacidad del alumno para reflexionar acerca de la discusién y para expresar en palabras lo que la discusion significé para é1 0 ella. Cuando los estudiantes saben que tienen la responsabilidad de escribir un ensayo reflexivo posterior a la discusién, este abordaje, cuando se idea y maneja de manera adecuada, puede aumentar la atencién que los alumnos le prestan a la discusi6n y ampliar el pensamiento de los estudiantes acerca de la misma una vez que ha concluido. La desventaja evidente de utilizar este tipo de trabajo es el tiempo que se toma leer y calificar los ensayos. Otra desventaja es que los maestros nunca pueden estar seguros si este tipo de trabajo evalia lo que los estudiantes aprendieron durante la discusién o si sencillamente evaltia sus capacidades de redaccién. Verifique, amplie, explore Verifique Amplio Explore = {Cudles son as caracteristcas esen- *-_zPor qué cree usted que ha sido tan ‘Acuda al Online Learning Center en ales del ambiente de aprendizaje para dificil cambiar los patrones de dis: wwrw.mhe.com/arends7e para vinculos las discusiones de clase? ‘curso en la mayoria de fos salones de a sitios web relacionados con Learn: * {Qué factores deberian tomar en clase? ing Environments and Assessment ot ‘cuenta los maestros cuando piensan 3 eCree usted que la mayoria de los Classroom Discussion (Ambientes do fen cémo evaluar el aprendizaje de los ‘estudiantes verdaderamente quieren aprendizaje y evaluacion de discus alunos en las discusiones de clase? partcipar en las discusiones de clase? nos de clase) Vaya ala “Extend Question Pol dol { Reatice una busqueda de discusiones Online Learning Center para respon- de clase en Google. Seleccione un pat ee de sitios web que contengan pautas para sostener discusiones etectvas ZEN qué difieren sus recomendacie nes de las que aparecen en la pre sente obra? Patrones de discurso en el salon de clase. reflexion final Existe un acuerdo casi universal entre estudiosos ¢ investigadores de que se debe establecet Aunque la mayorie de los _un patron de discurso diferente del que en la actualidad existe en la mayoria de los salones maestros concuerden de clases a fin de que se dé un aprendizaje verdadero, Cuando se les pregunta la mane"? en que van a impartir sus materias, la mayoria de los maestros principiantes confirm@ la Melmecceo de importancia de facilitar oportunidades para que los alumnos diseutan ideas importantes Y eck PAA 8 que inercambien ideas lente sty con el maestro, ‘ine tempo real que se jo obstante, afio tras aft, los observadot 3s salone: eee signa ales discusiones §—_est4 sucediendo. Los maestros contintian online ae bla “ ot Saenteeael sal fee muy limitado. de clases por medio de presentaciones de infor iy daviao tasers re macién y dando instrucciones pata que alumnos las sigan. Cuando les hacen preguntas a sus alumnos, la mayoria es del tipe 1°Capitulo 12 Discusiones de clase 439 requiere de recuerdos directos mas que de pensamiento a nivel superior. Silos alumnos no contestan de inmediato, los maestros hacen otra pregunta o le piden a otro estudiante que . Todo esto sucede a un ritmo muy acelerado, Sabemos a partir de las investiga- cjones que el dominio de los maestros sobre los patrones de discurso y el ritmo acelerado del mismo son dafinos, También sabemos que pausar el ritmo del discurso y que utilizar trones de discurso diferentes como piensa-compara-comparte produciran més y mejores Fieas de parte de los estudiantes. Siesto es cierto, ¢por qué es tan dificil alterar los Ppatrones de discurso dentro del sa- 16n de clases? 2Existen causas subyacentes a este fendmeno? {Los estudiantes realmente quieren participar en discusiones? Tal vez sea mas facil sentarse y escuchar. {Los maestros verdaderamente quieren sostener discusiones? Tal vez sea mas f4cil s6lo hablar. ;Serd la presente generaci6n de maestros la que logre los cambios de los que tantos han hablado? Reflexiones desde el salén de clases ry 4Por qué no quieren hablar? Por tercer dfa consecutivo, usted ha iniciado su clase de Gencias naturales planteando una pregunta interesante y desafiante. Ha sido su esperanza que se inicie una vivaz discusién. En lugar de ello, se ve confrontado con un silencio profundo. Dos o tres alumnos tratan de responder, pero los otros simplemente se sientan mirandolo fijamente o viendo sus escritorios. Usted se siente avergonzado por el silencio pero, més importante, se siente frustrado porque sus clases favoritas cuando usted era estudiante fueron aquellas en las que podia participar en un debate animado. Usted cree firmemente que los maestros efectivos son aquellos que sos- tienen discusiones animosas en sus salones de clases. Piensa acerca de la situacién y se pregunta, “Qué pasa? Tal vez mis alumnos son una runfla de muchachos a quienes poco les importan las ciencias naturales y menos les importa hablar de ellas. Tal vez todos mis alumnos son timidos. O quizds estoy haciendo algo mal.” Reflexione acerca de esta situacién durante un tiempo desy comy ‘sus ideas con los siguientes comentarios Semecator perimentades, Abore Ia stuain dese Perspectiva que mas se acerque al grado 0 asignatura que Se estd preparando para impartir. Cuando termine, escriba sus reflexiones e inchiyalas como muestra en su portafolio Profesional Jason O'Brien red Heart Academy, 90. » 50. grados, Didcesis de San Peteraburgo, Florida ‘Cada alumno, lo admita 0 no, quiere sentir que tiene una Yor Sino puedolograr que mis estudiantes respondan 21s Preguntas, pensaria en el tipo de preguntas que estoy Ww Sendo, $i un maestro empieza una discusion con preguntas Muy complejas a las que nadie contesta, deberfa intentar menzar con preguntas més sencillas y pasar a preguntas de nivel superior. También ayuda plantear preguntas que sean relevantes a las vidas de los estudiantes. Si se esté haciendo ‘una pregunta acerca de la polaridad de la Tierra, pregtinte- les a sus alumnos acerca de la brijula que tiene en la mano. Una vez que los alumnos hayan tenido éxito al responder a las preguntas mas sencillas y que usted los haya elogiado por ello, se sentirdn mas cémodos y menos atemorizados de atreverse a contestar las preguntas més dificiles. El lenguaje corporal también es muy importante. Es esencial que los estudiantes sepan que a usted le importan sus respuestas. ‘No interrumpa las respuestas de los alumnos. Use alicientes sencillos como, “;Me puedes decir ms acerca de eso?” para facilitar el pensamiento de nivel superior. Si ain no recibe respuestas, modele la conducta frente a los alumnos. Haga ‘que escriban preguntas relacionadas con la escuela que us- ted deba de contestar. Demuéstreles c6mo son las respuestas adecuadas. Una técnica que en ocasiones utilizo al principio del aflo para garantizar la participaci6n en clase es darle tuna ficha a cada alumno. Cada vez que un alumno con- testa una pregunta, tomo su ficha, Les digo a los alumnos ‘que espero que todos me hayan entregado sus fichas para el final de la clase. O puede hacer lo contrario e idear un sis- tema de recompensas por respuestas adecuadas. Lo impor- tante es seguir haciendo el intento. ;Con un poco de trabajo, tendré un salén lleno de participantes animados! Dennis Holt Tampa Bay Technical School, 110. y 120. grados, Hillsborough, Florida Las discusiones y debates de clase pueden ser algunas de las més vivaces experiencias de ensefianza que pueda experi- ‘mentar. Sin embargo, en ocasiones, las discusiones no prospe- ran o, peor atin, no se suscitan en lo absoluto. A fin de limitar440 Parte4 Modelos de ensehanza interactiva centrados en el estudiante este tipo de situacién, existen varias acciones que puede to- mar de antemano y durante la discusién. Primero, asegtirese de que sus alumnos estén preparados para discutir el tema. Hacer que los estudiantes completen un organizador gréfico ‘© que tomen una serie de notas breves acerca de los puntos ‘esenciales de la leccién les ayudaré a centrar sus ideas y a fa- cilitar la discusién. También les puede brindar a sus alumnos alicientes para hablar que les permiten sobreponerse ala falta de familiaridad con el tema o a su mero nerviosismo. Yo le sugerirfa que coloque a sus estudiantes en pares de capacidad mixta para allanar el progreso de la discu- sion. Empiece con preguntas mas bien féciles. Déles tiempo de discutir la respuesta entre sf y de plantear una breve respuesta por escrito. A continuacién, pida a pares aleato- rios que compartan sus respuestas con el resto del salén. Empiece con preguntas bastante basicas y vaya complicin- dolas a conceptos cada vez més dificiles. Esto les permite a los alumnos el tiempo de desarrollar los conocimientos propios y compartidos paso a paso. Con frecuencia, este Resumen Proporcione una sinopsis de Ias discusiones de clase y explique su uso adecuado, «El discurso y Ia discusién son ingredientes esenciales para enriquecer el pensamiento de los alumnos y para nit los aspectos cognitivos y sociales del aprendizaje. «Cuando los maestros experimentados se refieren al dis- curso de clase, es frecuente que utilicen el término discu- ‘sién para describir lo que estan haciendo. Las discusiones de clase se caracterizan por estudiantes y maestros que hablan acerca de materiales académicos y por alumnos dispuestos a exhibir sus procesos de pensamiento de manera publica. © Se puede decir que el discurso es una exteriorizacién del pensamiento y que tiene importancia tanto cognitiva como social. © Las metas instruccionales primordiales de una leccién de discusion son mejorar el pensamiento estudiantil, promover la participacin y el interés en los materiales dcadémicos y aprender importantes habilidades de co- municacién y de pensamiento. «El flujo general o sintaxis para una leccién de discusién ‘consiste de cinco fases principales: proporcionar objeti- vos y esquemas; enfocar la discusién; sostener la discu- sin; concluir la discusién; y sondear la discusién. + Laestructura del ambiente de aprendizaje para las leccio- nes de discusién esté caracterizado por procesos abiertos y roles estudiantiles activos. método se denomina “piensa-compara-comparte.” Tam- bien es posible que quiera darles informacion contradic. toria o polémica a diferentes pares de alumnos a fin de iniciar un debate. ‘Sea que esté impartiendo una leccién de ciencias na- turales, matematicas 0 lengua, a menudo encontrard “ex- pertos” dentro del campo que tengan desacuerdos acerca eel tema (me viene a la mente la evolucién de las especies) Darles a sus alumnos esta informacién contradictoria les permite descubrir que ef con eeynenudo surgen a partir de las diferencias de opinién Una advertencia: antes de cualquier discusién o debate, en especial cuando el tema es controvertido, asegiirese de que sus alumnos hayan tenido oportunidad de practicar el arte de escuchar a los demas en forma respetuosa y de intercam- biar ideas en forma productiva. Colocar y modelar reglas de clase para las discusiones y 10s debates puede evitar sentimientos heridos y fomentar un ambiente en el que las ‘opiniones de todos son importantes. jocimiento y 1a comprensién Deseriba la fundamentacién tedrica de las discu- siones de clase y resuma las investigaciones que sustentan su uso. © Durante varios aftos, los estudios han descrito la forma cen que los patrones de discurso dentro de la mayoria de los salones de clases no facilitan un didlogo efectivo entre alumnos ni promueven grandes descubrimientos ni u" pensamiento de nivel superior. ‘+ Existe una sustancial base de conoci a los maestros en cuanto a la manera de crear sistemas positives de discurso y de sostener discusiones produc tivas. También existen estudios que proporcionan paulas referentes al tipo de preguntas que se deben plantear ¥ alas maneras de brindar el ritmo adecuado para que o> estudiantes piensen y respondan. * La mayoria del discurso de clase sucede a un ritmo de masiado acelerado. Los maestros pueden lograr un mejo" discurso de clase desacelerando el ritmo y dando opo" tunidades a s{ mismos y a sus alumnos para pensar antes de responder. éentos que informa Explique cémo planear y utilizar una discusion de clase, Incluyendo la forma de adaptar su uso Par ‘estudiantes con antecedentes y capacidades dite leccion ‘+ Una importante tarea de planeacin para una utiliza de discusi6n es decidir el abordaje que se ha desisten diferentes tipos de discusiones. Los aborda Eaitpalesincluyen ladiscusién en conjuncion pia “page ensefanza; discusiones de recitacién; discu. eats de indagacion 0 descubrimiento; y discusiones “eh caiicacion de alors y para compartir experen- Gas personales. cae mportantes tareas de planeacién que los maestros Stren tomar en cuenta incluyen determinar el propésito gay discusiGn; percatarse de los conocimientos previos i Mbiidades de discurso de los estudiantes; planear la 1mtnen que se ha de abordar a discusin; y determinar {Tipo de preguntas que se han de hacer. Caueara los alumnos en distribuciones de asientos en U Gen efrculo facilita las discusiones de clase. {er tareas principales de los maestros mientras conducen Ibiscusign consisten en enfocar la discusin; encami- re pla discusin; llevar un registro dela discusién; escu- ‘har las ideas de los alunos; y proporcionar un tiempo deespera adecuado. + Los maestros deben responder de manera digna a las ideas de sus estudiantes. Deben ayudar a sus alurnnos @ mpliar sus ideas por medio de Ta clarificacisn, logrando mr los estudiantes consideren ideas alternaivas y et- {jutando los procesos de pensamiento de los alunos «+ Tosmaestros deben estar conscientes dels diferencias de sinero relacionadas con el discurso, asf como de aquellas Ctionadas por la raza y la clase socioecondmica. fin de sereficaces, deben adaptar las discusiones fin de satisfa- carlos diferentes patrones lingifsticos de sus alumnos. Describa cémo implementar un ambiente de apren- dzale conducente al uso de las discusiones de clase. + En general los patrones de discusién y discurso de clase se pueden mejorar si los maestros desaceleran el ritmo, Siutilizan métodos para ampliar la participacion y si les Capitulo 12 Discusiones de clase 444 censefian a los estudiantes a tratar de comprenderse entre Sty a tener una elevada consideracin por las ideas y sentimientos mutuos. «© Ensedarles a los estudiantes cuatro habilidades de co- rmuunicacién espectficas (parafrasear, describir conductas, escribir sentimientos y verificar impresiones) puede en- riquecer la calidad del discurso de clase y el respeto que los estudiantes tienen unos por otros. © Las herramientas visuales especificas tales como los medios de indicacién de piensa-compara-comparte y la tmatriz de pensamiento pueden ayudar a los alumnos a aprender habilidades de discurso y pensamiento + Para que los alumnos se vuelvan eficaces en el sistema de discurso y durante discusiones especificas, es necesario ‘ensefarles las habilidades de discurso de manera tan di tecla como se les ensefan el contenido académico y otras habilidades. El modelo de instruccién directa se puede utilizar para ensefiarles estas habilidades importantes. Describa las maneras adecuadas de evaluar ol aprendizaje estudiantil de manera consistente con Jas metas de las lecciones de discusién de clase. + Las tareas de evaluacion y valoracién adecuadas para la discusién consisten en encontrar la manera de darles se- jguimiento a las discusiones y de asignarlescalifcaciones 2 los alumnos por sus contribuciones. + Loe maestros utlizan dos métodos para caificar las dis cusiones: dar puntos adicionales a los estudiantes que de forma consistente parecen estar preparados y que contri- buyen. y calificar trabajos de redaccién reflexiva basados enel contenido de la discusién. Especule acerca de Ins razones por las que grandes ndmeros de maestros no han adoptade Ias discu- ‘siones de clase y realice predicciones acerca de su uso en el futuro. Términos clave ‘omuniccgn interpersonal 499 adn de distbucion de asienton rediciones 413 iscurso 412 ‘encirculo 423 sondeo 430 iscusiga 412 pation de distibucién de asientos tiempo de espera 417 upos de cuchicheo 432 enU 423 tiempo de esperal 418 indicaciones visuales 435 pienss-compara-comparte | 432 tiempo de espera 2 418 ‘atiz de pensamiento 436 Preguntas convergentes 422 nivel de dificultad 417 Preguntas divergentes 422 Aprendizaje interactivo y aplicado BO cetuate y explore * Acceda a su Guta de estudios, que incluye exémencs, 6° Préctica, desde e! Online Learning Center 0 en 54 cD- interactivo del estudiante ‘+ Lea los articulos PowerWeb y noticiosos a través del On- line Learning Center. tn442 Parte 4 Modelos de enseRanza interactiva centrados en el estudiante 64 observe y practique ‘+ Escuchelos fragmentos de audioen los que Vickie Williams (cspecialista en lectura, jardin de ninos a 80. grado) e lan Call (historia universal, 100. grado) hablan acerca de las discusiones de clase en el drea de Teachers on Teaching. Lieve a cabo el Ejercicio de plan de clases de este capitulo, incluyendo: * Planee una leccién de discusién y de interrogatorio. © Enfoque y conduzca la discusion * Diferencie. ‘+ Evakie el aprendizaje de los estudiantes. prepare una estrategia «+ Reflexione acerca de la planeacién de la leccidn de discy. si6n. Lleve a cabo las Actividades de prictica que acompatan ¢ este capttulo: Te ePIN de pce 12: Map deconceptos ‘Actividad de préctica 122: Niveles de cuestionamiento, ‘Actividad de practica 12.3: Tiempo de espera. ‘Actividad de préctica 12.4: ParticipaciOn estudiantil: un dilema de enseftanza. ‘hetividad de préctica 12.5: Discusion y planeacién: un dilema de ensefanza. ‘hetividad de préctica 12.6: Reflexién acerca de los patro- nes de discurso de clase. ® Actividades de portafolio y de campo Amplie su comprensién del contenido y procesos del presente capitulo a través de las siguientes experiencias de campo y actividades de portafolio. Los materiales de apoyo para llevar a cabo las actividades se encuentran en la secci6n de ‘Actividades de portafolo y de campo en su CD-ROM interactive del estudiante. 4. Lleve a cabo el ejercicio de Reflexiones desde el salén de clases al final del presente capftulo y utilice el ensayo reflexivo recomendado como muestra de sus puntos de vista acerca de las discusiones de clase para su portafo- lio, (Principio INTASC 4: Comprende una variedad de ‘estrategias instruccionales; Principio INTASC 9: Valora la préctica reflexiva.) 2. Actividad 12.1: Evaluacién de mis habilidades de dis- cusién y discurso. Evalie su comprensiGn y habilidades actuales para planear y conducir una leccién de discu- ‘sin de clase. (Principio INTASC 4: Comprende una variedad de estrategias instruccionales.) 3. Actividad 122: Observacién de discusiones de clase. Observe a maestros experimentados utilizar discusiones Libros para el profesional Brookfield, S. D., & Preskill, S. (1999). Discussion as a toay of teaching: Tools and techniques for the classroom. San Fran isco: Jossey-Bass. Browne, M. N,, & Keeley, S. M. (2000), Asking the right ques- tions: A guide to critical thinking. Englewood Cliffs, NJ Prentice-Hall Cook, A., & Tashlik, P. (2004). Talk, talk, talk: Discussion-based classrooms. New York: Teachers College Press. Shoop, L. L, & Wright, D. (1999). Classroom warm-ups: Activi= fies that improve the climate for learning and discussion. San Jose, CA: Resource Publications. de clase. (Principio INTASC 4: Comprende una varie- dad de estrategias instruccionales.) 4. Actividad 12.3: Observacin de la participacion estu- diantil en una discusi6n. Observe una discusion de clase yy tome nota de los patrones de la participacién de los alumnos. (Principio INTASC 4: Comprende una varie- dad de estrategias instruccionales.) 5. Actividad 12.4: Observacién del uso de preguntas y tiempos de espera por parte de maestros. Observe aun maestro experimentado y vea cémo él o ella plantean preguntas durante una discusién y la forma en que uti- lizan el tiempo de espera. (Principio INTASC 4: Com- prende una variedad de estrategias instruccionales.) ©. Actividad 125: Demuestre su control ejecutivo de un interrogatorio, Desarrolle un conjunto de preguntas para guiar una discusién de clase y practique utilizén- dolas con un grupo pequefio de estudiantes. Organice su trabajo como artefacto para su portafolio. (Principio INTASC 4: Comprende una variedad de estrategias truccionales.) Spiegel, D. L. (2005). Classroom discussion: Strategies for engag- ‘mg all students, building higher-level thinking skills, and strengthening reading and writing across the curriculum. New York: Scholastic Teaching Resources ‘Acuda al Ontine Learning Center en www. mhhe.com/arends7e o a su CD-ROM interac tivo del estudiante para obtener una version comentada de la presente lista.