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Contenido

INTRODUCCIN........................................................................................................................................................3
1.QU ES LA INTELIGENCIA?..............................................................................................................................4
2.PUEDE AUMENTAR LA INTELIGENCIA?......................................................................................................5
3.ENVEJECE LA INTELIGENCIA?.......................................................................................................................6
4.QU SIGNIFICA VENTANA DE OPORTUNIDADES?...............................................................................8
5.QU SON LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES?...........................................................................................10
6.CMO SE MANIFIESTA LA INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA?.............................................13
7.A DNDE NOS LLEVA LA INTELIGENCIA ESPACIAL?...........................................................................16
8.LA INTELIGENCIA VERBAL CRECE CON EL AUMENTO DEL VOCABULARIO?............................21
9.CUL ES LA INTELIGENCIA DE LOS GRANDES DEPORTISTAS?........................................................25
10.EXISTE UNA INTELIGENCIA MUSICAL?..................................................................................................28
11.QU SE SABE ACERCA DE LA INTELIGENCIA NATURALISTA?.......................................................31
12.PODEMOS HABLAR DE UNA INTELIGENCIA PICTRICA?................................................................34
13.PODEMOS ADMITIR LA EXISTENCIA DE UNA INTELIGENCIA ESPIRITUAL?.............................38
14.CUL ES LA DIFERENCIA ENTRE LAS INTELIGENCIAS PERSONALES Y LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL?...........................................................................................................................................................39
15.CMO PODEMOS IDENTIFICAR Y ESTIMULAR NUESTRA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL?
.......................................................................................................................................................................................41
16.ES POSIBLE AMPLIAR NUESTRA INTELIGENCIA INTERPERSONAL?............................................45
17.CMO FUNCIONAN LA MEMORIA Y LA CAPACIDAD DE CONCENTRACIN?............................47
18.CUL ES LA RELACIN ENTRE LA INTELIGENCIA Y EL APRENDIZAJE?...................................50
19.QU SIGNIFICA CONSTRUCTIVISMO?..................................................................................................51
20.EDUCACIN DE LAS INTELIGENCIAS .......................................................................................................54
21.CMO UTILIZAR LAS INTELIGENCIAS?..................................................................................................82
CONCLUSIN..............................................................................................................................................................I
BIBLIOGRAFA..........................................................................................................................................................II
Introduccin
Al publicar este libro, cuando ya tengo sesenta aos, me doy cuenta de que he pasado fuera de la escuela
solo el diez por ciento de toda mi vida. Fuera de la escuela hay que resaltarlo, pero no fuera de las
aulas. Porque mi madre siempre fue, sin saberlo, una excelente educadora; crec en una alquera del
barrio de Brooklin, en los aos treinta, que por entonces era una zona perifrica de Sao Paulo y constitua
un excelente ambiente estimulante donde afront retos que sin duda han tenido mucho que ver con el
desarrollo de mi cerebro.

Cuando llegu a la escuela de Ibirapuera por vez primera, posea ya muchos saberes y una asombrosa
creatividad que, como era costumbre en aquella poca, fue literalmente desestimada por la escuela. De
sta, desde luego, jams sal. Despus de la primaria, asist al instituto y al colegio Ipiranga, desde donde
fui directamente a la Universidad de Sao Paulo. Me case con una profesora, mi mejor compaera hasta
hoy y, en ese viaje, interpret
interpret todos los papeles: de alumno de licenciatura a alumno de maestra, de
profesor de Geografa a director pedaggico. Como reto inherente a esa vida, hace unos treinta y cinco
aos, entr en el mundo del libro y, tambin ah, fui avanzando. Publiqu unos doscientos ttulos:
didcticos, complementarios, pedaggicos, cercanos a la metfora y ensayos, Algunos incluso fueron
traducidos a otros idiomas, Quien lo dira?

Hace unos diez aos, descubr la obra de Gardner (su libro Estructuras de la mente se public en 1983) y,
sin intencin de manipular, entr directamente
directamente en materia. Al poco tiempo, me di cuenta de que los juegos
pedaggicos
pedaggicos que he ido coleccionando a lo largo de la vida y que he llevado a la prctica en miles de
clases, no solo cautivaban y dejaban atrapados a los alumnos, por su vivo inters, sino que simbolizaban
experimentos que, como el propio Gardner reconoca, constituan estmulos para las diferentes formas de
inteligencia.

La presente obra que resume parte de esas lecturas y algunos de esos experimentos, slo fue posible
gracias a la incomparable ayuda y comprensin
comprensin de amigos imprescindibles, entre los que incluyo a Wanda,
mi mujer, a mis hijos y nueras (hijas, por lo tanto), Luli y Ceri, Anna Lucia y Andrea, al insustituible capitn
Leonardo Placucci, Wanda, Betania, Ana Paula, Marco Antonio y Leo, y a mis grandes compaeros de
SantAnna Global, de las Facultades SantAnna, mis alumnos de la tercera edad e incluso otros
colaboradores de las Editoriales Vozes y Scipione.

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1. Qu es la inteligencia?
La palabra inteligencia tiene su origen en la unin de dos vocablos lati nos: inter=entre,
inter=entre, y eligere=escoger.
eligere=escoger.
En su sentido ms amplio, significa la capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar en la
comprensin de las cosas eligiendo el mejor camino. La formacin de ideas, el juicio y el razo namiento son
frecuentemente sealados como actos esenciales de la inteligencia,
inteligencia, como facultad de comprender.

Analizando de modo sucinto las races biolgicas de la inteligencia, se descubre que es producto de una
operacin cerebral y permite al sujeto resolver
resolver problemas e, incluso, crear productos que tengan valor
especfico dentro de una cultura. De ese modo, la inteligencia sirve para libramos de algunos aprietos
sugiriendo opciones que, en ltimo trmino, nos llevan a elegir la mejor solucin para cualquier problema.

De ese modo, si estamos perdidos en un lugar y necesitamos hallar la salida salvadora, utilizamos la
inteligencia, que nos indicar la mejor opcin: consultar a un gua, preguntar a alguien o buscar en la
memoria una referencia
referencia sobre el lugar de inters. Del mismo modo, cuando necesitamos resolver un
problema generado por interpretar mal una intervencin cualquiera, es la inteligencia quien selecciona cul
deber ser la accin ms adecuada: pedir disculpas, escribir una carta dando explicaciones o enviar un
regalo a la persona
persona afectada.

Eliminando la idea preconcebida de la existencia de una inteligencia general y asumiendo la idea de


inteligencia en un sentido ms amplio, se percibe que, tanto el origen del vocablo como la definicin de los
diccionarios,
diccionarios, se hallan en un mismo punto. La inteligencia es, por tanto, un flujo cere bral que nos lleva a
elegir la mejor opcin para solucionar una dificultad, y se completa como una facultad para comprender,
entre varias opciones, cul es la mejor. Tambin nos ayuda a resolver problemas o incluso a crear
productos vlidos para la cultura que nos rodea.

Es evidente que la inteligencia no constituye solo un elemento neurol gico aislado, independiente del
ambiente. Pierre Lvy (1993) desarroll con lucidez la nocin de ecologa cognitiva, en la cual avanza para
superar la visin aislada del concepto, mostrando que el individuo no pensara fuera de la colectividad,
desprovisto de un ambiente. Todas nuestras inteligencias no son nada ms que segmentos componentes
de una ecologa cognitiva que nos engloba. Por lo tanto, el individuo no sera inteligente sin su lengua, su
herencia
herencia cultural, su ideologa, su creencia, su escritura, sus mtodos intelectuales y otros medios del
ambiente.

Asocindose, luego, la identificacin de las habilidades que componen la inteligencia con ese contexto
ambiental cognitivo, se comprende que la inteligencia
inteligencia est muy asociada con la idea de felicidad.

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Segn el diccionario, la felicidad es el estado de alguien con suerte, de una persona sin problemas. Si la
persona que no tiene problemas o que puede resolverlos siempre que surgen es una persona feliz, y si la
inteligencia es la facultad de comprender o resolver problemas, se comprende que, cuantos ms
inteligentes nos volvamos, ms fcilmente construimos nuestra felicidad.

No nos parece difcil asociar las ideas de inteligencia y felicidad y su est mulo con la funcin de la escuela
en este comienzo de un nuevo milenio. La escuela, como centro transmisor de informaciones no se
justifica ya. Al fin y al cabo, ese centro puede y debe ser sustituido por otros, menos fatigosos, menos
onerosos y sobre todo ms eficientes. La figura del nio, o incluso del adolescente, que va a una escuela
para recopilar informaciones es tan anticuada
anticuada y pattica como la del individuo que necesita levantarse para
cambiar el canal de TV. No obstante, esa antigedad es curiosa. Hace pocos aos era inimaginable para
una persona ignorante en electrnica el control remoto
remoto del televisor, como lo era, para muchas familias, la
idea de la escuela con otra funcin. Pero esos valores fueron superados, y hoy da igual que el canal se
cambia desde el propio silln tampoco se concibe una escuela como agen cia de informaciones. Para ese
fin existe la propia TV con sus mltiples medios, Internet, los libros, los CD-ROM, etc. Pensar en la escuela
con ese propsito significa propugnar su final.

La funcin de la escuela, sin embargo, se renueva con estudios y descu brimientos sobre el
comportamiento del cerebro y, en ese contexto, la nueva escuela es la que asume la funcin de central
estimuladora de la inteligencia.
inteligencia. Si el nio ya no necesita ir a la escuela simplemente para aprender,
necesita de la escolaridad para aprender a aprender, para desarrollar sus habilidades y estimular sus
inteligencias. El profesor no pierde su lugar en ese nuevo concepto de escuela. Por el contrario,
transforma su profesin en la ms importante de todas, por su misin estimulante de la inteligencia y
agente orientador de la felicidad. Ha perdido su lugar, esto es verdad, la escuela y, por tanto, los
profesores que sean simples agentes transmisores de informaciones.

Pero, en el anlisis del concepto de inteligencia y en la redefinicin de la funcin de la escuela surge una
duda: Ser la inteligencia una facultad ampliada? Podemos volvemos ms inteligentes? No seremos,
por casualidad,
casualidad, vctimas de una carga gentica inmutable, y la inteligencia, como el color de los ojos, por
ejemplo, un estigma que tenemos que aceptar para toda la vida?

2. Puede aumentar la inteligencia?


La ciencia en general, vive un momento de euforia. Nunca como ahora se ha mostrado tan notable y
espectacular el desarrollo de la Bioqumica, de la Gentica y de la Neurofisiologa. La posibilidad de abrir
cerebros humanos,
humanos, conectndolos a sensores que traducen sus operaciones a un ordenador, y
tecnologas como el IRM (dispositivo de imgenes de resonancia magn tica), que activan reas
neuronales cuando el cerebro capta seales exteriores, apuntan nuevos mbitos para un extraordinario
avance en el estudio de la inteligencia humana y, por tanto, para la respuesta a la pregunta de este

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captulo. Pero existe un hecho indiscutible: la revelacin sobre la estructura integral de la mente y el
estudio del funcionamiento de la inteligencia humana
humana apenas han comenzado.

Por tanto, sea cual sea la respuesta que se d a esa pregunta, es muy limitada y estar sujeta a cambios
notables en los prximos aos. Incluso as, es posible afirmar con seguridad que la inteligencia de un
individuo es producto de una carga gentica que va mucho ms all de la de sus abuelos, pero que
algunos detalles de la estructura de la inteligencia pueden ser modifica os con estmulos significativos
aplicados en momentos cruciales del desarrollo
desarrollo humano.

Al mismo tiempo que la afirmacin responde de modo positivo a la pregunta sobre la posibilidad del
aumento de la inteligencia, destaca que ese aumento es ms intenso para la ejecucin de algunas
operaciones que para otras. En realidad, no existe una inteligencia general, que crezca o se estanque,
sino un elenco mltiple de aspectos de la inteligencia, algunos mucho ms sensibles que otros a la
modificacin mediante los estmulos adecuados. En resumen, es posible afirmar con evidencias cientficas
claras que la inteligencia humana puede aumentarse especialmente en los primeros aos de vida, incluso
admitiendo que las reglas de ese aumento estn estipuladas por restricciones genticas. La mayora de
los especialistas en estudios cerebrales
cerebrales reconoce que el valor de las reglas de la herencia sobre el grado
de inteligencia
inteligencia que un individuo puede alcanzar con estmulos y esfuerzos adecua dos se sita entre el
30% y el 50%.

Una investigacin con ratones, desarrollada por Mark Rosenzweig durante durante los aos sesenta en la
Universidad de California, en Berkeley, revela la importancia de los estmulos de un ambiente en el
aumento de la inteligencia.
inteligencia. Se form un grupo de ratones con abundancia de alimentos pero en un
ambiente empobrecido, y otro grupo igual, con menos alimentos, aunque suficientes, pero en jaulas
mejoradas con laberintos, escaleras, ruedas y otros juegos. Despus de ocho das, todos los ratones
fueron sacrificados y sus cerebros cientficamente analizados. El resultado fue increblemente
esclarecedor: los cortes cerebrales de los ratones de los ambientes pobres en est mulos pesaban el cuatro
por ciento menos que los de los ratones criados en los ambientes estimulantes. Los primeros eran ms
gordos, pero mucho menos activos y mucho ms soolientos que los segundos. En tan pocos das, result
evidente que los ratones criados en ambientes estimulantes eran mucho mejores para resolver los
problemas propuestos por los juegos de su jaula. El mayor aumento del peso del corte cerebral se produjo
sobre todo en las zonas del cerebro vinculadas a la percepcin visual, precisamente la zona ms
estimulada por los juegos colocados en el entorno.

3. Envejece la inteligencia?
Es evidente que s. El envejecimiento del cuerpo humano, del ser vege tal o del animal es un hecho
indiscutible para la Biologa, y no podra ser diferente en la cuestin de la inteligencia. Lo ms importante,
por lo tanto, no es responder a la pregunta propuesta y discutir cundo ocurre ese enve jecimiento. La

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respuesta a esa pregunta nos remite a otra: El envejecimiento
envejecimiento de la inteligencia se produce al mismo
tiempo en ambos hemisferios cerebrales?
cerebrales?

La pregunta tiene sentido. Estudios recientes concluyen que, incluso para desempear funciones
aparentemente banales como descansar o leer un libro, se activan diferentes zonas del cerebro. Estos
mismos estudios sealan que hombres y mujeres, sobre todo en la parte occidental del planeta, presentan
notables diferencias cerebrales determinadas por la naturaleza. El hombre concentra su actividad cerebral
en el lado izquierdo, donde estn las funciones
funciones del habla, el razonamiento lgico y la memoria espacial,
que estimula deducciones, calcula con ms seguridad riesgos y peligros y una serie de otros atributos a
los que se da indebidamente el nombre de razn. El cere bro femenino tiene menor volumen y menos
neuronas pero, en compensacin,
compensacin, posee reas en las que las neuronas estn ms concentradas que en
los hombres. Las mujeres utilizan mucho ms los dos lados del cerebro y, por tanto, mucho ms que el
hombre, el hemisferio derecho, donde se hallan guardados las emociones, los rostros conocidos y la
memoria afecta. Estudios de Neurologa muestran que algunas vctimas de traumas o dolen cias que
afectan al lado derecho de la masa enceflica pasan a tener enormes dificultades para entender
metforas, ancdotas inteligentes y, sobre todo, juegos de palabras.

El comportamiento del hombre y de la mujer en Occidente es mucho menos un resultado hormonal que
una herencia prehistrica; la historia de la vida del hombre y de la mujer fue muy distinta en la mayor parte
de los miles de aos de vida de la especie humana, y esas diferencias modelaron los modos desiguales de
utilizacin de los dos hemisferios.

Por lo expuesto, se va percibiendo que la respuesta sobre el envejecimiento


envejecimiento de la inteligencia es ms
difcil de lo que parece. Ms lgico sera afirmar que el envejecimiento no se da en todas las inteligencias
al mismo tiempo y, principalmente, no sucede con la misma intensidad en los dos hemisferios cerebrales.
Se produce mucho ms por falta de estmulos lo que sera lo mismo que decir por falta de gimnasia
que por razones de ndole biolgica. Cada inteligencia, de las varias que poseemos, tiene su ventana de
oportunidades claramente definida y, aunque esas ventanas se abran y se cierren al mismo tiempo para
todas las personas, su apertura y su cierre dependen mucho de cada inteligencia en especial.

El cerebro humano es ms o menos como una casa heredada con nueve ventanas distintas, cada una de
ellas con un momento especial para entreabrirse
entreabrirse y otro para abrirse totalmente. Algunas de esas ventanas
comienzan a abrirse en el seno materno; la mayora, con ocasin del nacimiento, y otras, en los primeros
aos de vida. En general, estn totalmente abiertas entre los dos y los diecisis aos, pero despus se
cierran un poco y se vuelven a cerrar hacia los setenta aos.

Los circuitos cerebrales responsables de las diferentes inteligencias maduran en perodos distintos de la
vida, destacndose la importancia del estmulo durante la infancia. La densidad de la sinapsis en el nio
de uno a dos aos de edad es aproximadamente el cincuenta por ciento mayor que en un adulto, pero el

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universitario de veintids aos tiene tanta facilidad o difi cultad para aprender como su abuelo de setenta y
uno. La diferencia entre ellos est en saber cul de los dos est ms motivado y cul se rodea de ms
estmulos.

Es importante diferenciar el comportamiento neurolgico, y por lo tanto orgnico, de la inteligencia,


respecto de su accin social. El trabajo que hemos llevado a cabo con numerosos grupos de la tercera
edad muestra que, en Brasil, es muy comn que, a partir de los cincuenta aos, la mujer asuma un
comportamiento inteligente centrfugo, cuando se abre plenamente a la comunidad familiar y social, y, por
el contrario, el hombre desarrolla un comportamiento
comportamiento inteligente centrpeto cerrndose cada vez ms sobre
s mismo. Esa conducta social expone mucho ms a crisis de depresin y abatimiento al hombre que a la
mujer.

4. Qu significa ventana de oportunidades?


Un alumno universitario tiene una masa enceflica que pesa aproxima damente kilo y medio. Esa sustancia
alberga unos cien billones de clulas nerviosas, cada una de ellas conectada a miles de otras en ms de
cien trillones
trillones de conexiones. Damos el nombre de sinapsis a la relacin de contacto entre esas clulas
nerviosas; precisamente gracias a esa trama, este universitario
universitario piensa, recuerda, razona y se emociona.

Sin embargo, ese tejido no est listo y terminado en el nacimiento. La masa enceflica de un beb guarda
las neuronas de toda su vida, pero las sinapsis an no estn totalmente terminadas. Por ello, el cerebro de
un recin nacido pesa un poco menos que el de un adulto. Eso significa que las fibras nerviosas capaces
de activar el cerebro necesitan ser construidas, y lo son por los retos y estmulos a que est sometido el
ser humano. As como un microprocesador
microprocesador de ordenador es slo una lmina de silicio sin los programas
que lo activan, el cerebro es una masa cenicienta casi inerte sin las experiencias que le llevan al
aprendizaje.

En un recin nacido, los dos hemisferios del cerebro an no estn espe cializados. Eso ir ocurriendo
lentamente hasta los cinco aos, y rpidamente
rpidamente hasta los diecisis aos, pero de modo desigual en cada
hemisferio y para cada inteligencia. As que los diecisis aos es una edad poco adecuada para ampliar la
capacidad del habla, cuya ventana presenta su mayor apertura entre los diez y los doce aos, y mucho
menos vlida an para la funcin visual, cuyo cierre parcial se produce a los dos aos.

Precisamente al constatar esos hechos, los neurobilogos comenzaron a estudiar lo que denominaron
ventanas de oportunidades,
oportunidades, creando un mapa, que est an por perfeccionar, en que otras inteligencias
presentan tambin sus ventanas. Nunca, sin embargo, es excesivo repetir que el cierre de la ven tana
representa slo una dificultad mayor para aprender y no el impedimen to del aprendizaje que, como vimos,
no se manifiesta hasta despus de los setenta y dos aos. La idea de la ventana es positiva, pues, si est

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totalmente
totalmente abierta, tenemos un gran momento para su estmulo; si est parcialmente cerrada, el estmulo
es vlido, pero el aprendizaje ser un poco ms difcil.

Mostramos a continuacin un cuadro que destaca los perodos de mayor apertura de cada una de las
ventanas conocidas:

APERTURA
DE LA LO QUE OCURRE EN EL
INTELIGENCIAS VENTANA CEREBRO GIMNASIAS
Espacial De 5 a 10 aos Regulacin del sentido de Ejercicios fsicos y juegos operatorios
(Lado derecho) lateralidad y direccionalidad. que exploran la nocin de derecha,
Perfeccionamiento de la izquierda, arriba y abajo.
coordinacin motriz y la Natacin, judo y alfabetizacin
percepcin del cuerpo en el cartogrfica.
espacio.
Lingstica o Desde el Conexin de los circuitos que Los nios necesitan or muchas
verbal nacimiento hasta transforman los sonidos en palabras nuevas, participar en
(lado izquierdo) los 10 aos. palabras. conversaciones estimulantes, construir
con palabras imgenes sobre
composicin con objetos, aprender,
cuando sea posible, una lengua
extranjera.
Sonora o musical De 3 a 10 aos. Las zonas del cerebro Cantar junto con el nio y jugar a
(lado derecho) vinculadas a los movimientos aprender a escuchar la musicalidad de
de los dedos de la mano los sonidos naturales y de las palabras
izquierda son muy sensibles y son estmulos importantes, como
facilitan la utilizacin de tambin el habituarse a dejar un CD,
instrumentos de cuerda. con msica suave, cuando el nio est
comiendo, jugando o incluso
durmiendo.

Cinestsica Desde el Asociacin entre mirar un Desarrollar juegos que estimulen el


(lado izquierdo) nacimiento hasta objeto y agarrarlo, as como tacto, el gusto y el olfato. Simular
los 5 6 aos. paso de objetos de una mano situaciones de mmica y jugar con la
a la otra. interpretacin de los movimientos.
Promover juegos y actividades motoras
diversas.
Personales (intra e Desde el Los circuitos del sistema Abrazar al nio cariosamente, jugar
interpersonal) nacimiento hasta lmbico comienzan a bastante. Compartir su admiracin por
(lbulo frontal) la pubertad. conectarse y se muestran muy los descubrimientos. Son importantes
sensibles a estmulos los mimos y estmulos dosificados y en

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APERTURA
DE LA LO QUE OCURRE EN EL
INTELIGENCIAS VENTANA CEREBRO GIMNASIAS
provocados por otras el momento oportuno.
personas.
Lgico- De 1 a 10 aos. El conocimiento matemtico Acompaar con atencin la evolucin
matemtica procede inicialmente de las de las funciones simblicas hacia las
(lbulos parietales acciones del nio sobre los motoras. Ejercicios con actividades
izquierdos) objetos del mundo (cuna, sonoras que perfeccionen el
chupete, sonajero) y razonamiento matemtico. Estimular
evoluciona hacia sus dibujos y facilitar el descubrimiento de
expectativas sobre cmo esos las escalas presentes en todas las fotos
objetos se comportarn en y dibujos mostrados.
otras circunstancias.
Pictrica Desde el La expresin pictrica est Estimular la identificacin de colores.
(lado derecho) nacimiento hasta asociada con la funcin visual Utilizar figuras, asocindolas con las
los 2 aos) y, en ese corto perodo de 2 palabras descubiertas. Juego de
aos, se conectan todos los interpretacin de imgenes. Aportar
circuitos entre la retina y la figuras de revistas y estimular el uso de
zona del cerebro responsable las abstracciones en las
de la visin. interpretaciones.

Resulta bastante estimulante la identificacin de diversas inteligencias y las notables diferencias entre el
hombre y la mujer respecto al uso de uno u otro hemisferio cerebral. Aunque exista un largo camino que
recorrer en esos estudios, ya es admirable saber que somos ms diferentes de lo que se ima ginaba. La
gran investigacin que marca el final del siglo es la que el ser humano hace sobre s mismo y sobre el
increble potencial de diferencia existente
existente entre las personas.

El descubrimiento de s mismo y la lenta percepcin de la complejidad del otro constituyen un interesante


desafo para todos.

5. Qu son las inteligencias mltiples?


Recientes investigaciones en Neurobiologa sugieren la presencia de zonas en el cerebro humano que
corresponden, al menos de modo aproximado,
aproximado, a determinados espacios de cognicin; ms o menos, como
si un punto del cerebro representase a un sector que albergase una forma especfica de competencia y de
procesamiento de informaciones. Aunque sea una tarea difcil decir claramente cules son esas zonas,
existe el consenso sobre que cada una de ellas puede expresar una forma diferente de inteligencia, esto
es, de responsabilizarse de la solucin especfica de problemas o de la creacin de productos vlidos
para una cultura.

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Esas zonas, segn Howard Gardner (que public por vez primera sus investigaciones en 1983), seran
ocho y, por tanto, el ser humano poseera ocho puntos diferentes de su cerebro donde se albergaran
diferentes inteligencias.
inteligencias. Aunque ese cientfico afirme que el nmero ocho es relativamente subjetivo, son
sas las inteligencias que caracterizan lo que l denomina inteligencias
inteligencias mltiples. Seran la inteligencia
lingstica o verbal, la lgico-matemtica, la espacial, la musical, la cinestsica corporal, la naturalista y las
inteligencias personales, esto es, la intrapersonal y la interpersonal.

A ese nmero, el profesor brasileo Nilson Machado,


Machado, doctor en Educacin por la Universidad de Sao
Paulo, donde imparte clases desde 1972, ex-profesor visitante del Instituto de Estudios Avanzados de la
Universidad de Sao Paulo, en el programa Educacin para la ciudadana, en una de sus obras, publicada
en 1996, aade otra inteligencia ms, la novena,
novena, que sera pictrica. Al establecer una lnea de relacin
entre las inteligencias
inteligencias propuestas por Gardner, identifica como eslabones de complementa riedad los pares
lingstico-lgico-matemtico, intra e interpersonal, espacial-cinestsico
espacial-cinestsico corporal y competencia musical-
pictrica. Refuerza esa composicin,
composicin, desarrollada antes de que Gardner anunciase la inteligencia
naturalista, recordando que los recursos pictricos se vuelven elementos funda mentales en la
comunicacin y en la expresin de sentimientos, manifestan do personalidades caractersticas o revelando
sntomas diversificados de desequilibrios psquicos.

Como la localizacin cerebral de esos puntos neurales no constituye una tarea fcil, Gardner indica ocho
seales o criterios que considera esenciales para que una competencia pueda ser incluida como una
inteligencia. Afirma Gardner que no incluye como tales a los conocimientos que presentan una o dos
seales. Estas seran:

Identificacin de la morada de la inteligencia por dao cerebral

Ese criterio es vlido en la medida en que el dao causado a una parte del cerebro puede afectar a las
habilidades inherentes a esa inteligencia. Por ejemplo, un dao cerebral que afecte a una parte especfica
del hemisferio izquierdo del cerebro puede destruir la capacidad del habla de una persona, as como su
capacidad de construir imgenes mediante palabras, sin afectar necesariamente a otros puntos u otras
inteligencias localizadas en otras reas cerebrales. De la misma forma, existiran otras moradas
especficas para las dems inteligencias.

Existencia de individuos excepcionales en mbitos especficos de la solucin de problemas o


de la creacin

Personas geniales o incluso idiotas sabios que presentan graves limita ciones en ciertos niveles de
inteligencia y una excepcionalidad en otras, permiten
permiten caracterizar aisladamente esas inteligencias. Casos
como el de los nios autistas que dibujan admirablemente o de otros nios con graves limi taciones fsicas

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que son msicos geniales, parecen confirmar que tienen afec tadas varias inteligencias pero destacan
particularmente en una o algunas.

Gatillo neural preparado para dispararse en determinados tipos de informacin interna o


externa

El criterio se basara en la capacidad momentnea de algunas personas para disparar su inteligencia a


partir de estmulos. Sera el caso de los nios que, al escuchar por vez primera a una orquesta sinfnica,
mostraran fascinacin
fascinacin y percepcin de la musicalidad, o el caso de personas que, por ejem plo, sean
capaces de ejecutar geniales pasos de danza despus de ver una representacin por vez primera. En
estos ejemplos, la elevada inteligencia musical del nio se manifestara ante la orquesta, as como la
elevada inteligencia
inteligencia cinestsica corporal se disparara ante una representacin de ballet.

Susceptibilidad a la modificacin de la inteligencia mediante el entrenamiento

Las inteligencias no nacen preparadas, aunque unas personas puedan presentar niveles ms altos que
otras en esta o aquella inteligencia. La presencia
presencia universal de las ocho o nueve capacidades y la certeza
de su presencia en la historia de la evolucin humana serian una seal de la existencia de la inteligencia.

Una historia de plausibilidad evolutiva

Las races de nuestras inteligencias datan de miles de aos de historia. Algunas inteligencias especficas
se vuelven ms plausibles en la medida en que es posible la localizacin de antecedentes evolutivos. La
historia biolgica
biolgica de la especie humana parece revelar esos antecedentes.

Exmenes especficos mediante tareas psicolgicas experimentales

Ciertas investigaciones psicolgicas pueden, por ejemplo, estudiar la especificidad del procedimiento
lingstico, espacial o musical permitiendo que se pueda investigar la autonoma de una inteligencia. Otro
ejemplo de esa autonoma se da con la memoria que, lejos de ser una capacidad general, resulta ser un
dato especfico. As, existen personas con excelente memoria verbal que muestran limitadas memorias
numricas: otras, con ptima memoria musical e incapaces de esbozar pasos de una danza, y as
sucesivamente.
sucesivamente.

Apoyo de exmenes es psicomtricos

Los resultados de experiencias psicomtricas muestran claros indicios de inteligencias especficas. Es


comn en exmenes de esa ndole la identifica cin de la extraordinaria habilidad lgico-matemtica y, no
siempre, igual alcance espacial; un extraordinario xito en exmenes verbales y un limitado xito musical.

Creacin de un sistema simblico especifico

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Gran parte de la representacin, e incluso, de la comunicacin humana se lleva a cabo mediante sistemas
simblicos. Las letras constituyen smbolos que difieren de las notas musicales, as como las seales
cartogrficas difieren
difieren de las seales faciales, pero, de modo general, podemos distinguir ocho o nueve
sistemas simblicos especficos que identifican el aislamiento de esas inteligencias. Es muy posible que
una de las ms importantes caractersticas
caractersticas de la inteligencia humana sea su orientacin natural hacia la
incorporacin
incorporacin de un sistema simblico especfico.

En lneas generales, esos ocho criterios permiten identificar el elenco de las inteligencias mltiples y los
medios por los que pueden ser juzgadas.

6. Cmo se manifiesta la inteligencia lgico-matemtica?


Roberto naci en Araraquara, en una hacienda donde se cultivaban naran jas. Era hijo de padres
agricultores analfabetos, que no se mostraban sensi bles a la necesidad de escolarizarle. Creci entre el
trabajo agrcola pues desde pequeo acompaaba a los padres en su tarea. Estimulado por un primo que
emigraba a la ciudad, a los diecisis aos dej el campo y se fue a trabajar en la construccin. Comenz
como pen de albail, pero en poco tiempo, pas a ser albail y, aos despus maestro albail.

Sigui siendo analfabeto, pero posea un ojo clnico incomparable para distinguir paredes mal alineadas,
azulejos mal colocados y una cantidad
cantidad insuficiente de cemento en la composicin de una mezcla. Los
ingenieros
ingenieros que descubrieron a Roberto confiaban en su valoracin incluso en el caso de viviendas
construidas con el mayor cuidado y con un evidente uso de clculos de ordenador avanzados. Cuando
despus de examinar un piso, afirmaba que algo no estaba bien, los ingenieros y arquitectos tenan la
humildad de rehacer los clculos, e invariablemente descubran algn error.

Roberto, sin estmulos ni acciones interactivas en su educacin infantil y juvenil, brillaba gracias a su
inteligencia lgico-matemtica por encima del promedio. La herencia gentica de muchsimas
generaciones produjo aquella combinacin responsable del xito y el estmulo de su trabajo en la
construccin. Si no hubiese emigrado, habra pasado el resto de su vida jugando ingenuamente a calcular,
por ejemplo, cuntas naranjas aparecan en cada caja o cuntos frutos poda acoger cada uno de los
cestos. Roberto, sin haber odo jams hablar de Galileo, descubrir que el libro de la Naturaleza est
escrito en smbolos matemticos.

El caso Roberto es ficticio, pero todos sabemos que casos as se multi plican en todas partes. La
competencia que Gardner define como inteligencia lgico-matemtica se desarrolla en la relacin del
sujeto con el mundo de los objetos. Esa forma de inteligencia, por tanto, se manifiesta en la facilidad para
el clculo, en la capacidad de distinguir la geometra en los espacios, en el pla cer especfico, al descanso
que algunas personas sienten resolviendo un rom pecabezas que requiere pensamiento lgico, o
inventando problemas lgicos cuando el trfico est congestionado o estn esperando en una larga fila.

13
La inteligencia lgico-matemtica, como las dems, est presente en todas las personas, pero en algunas
se muestra ms acentuada y permite la aparicin de figuras como Euclides, Pitgoras, Newton, Bertrand
Russell y, sobre todo, Einstein, y de numerosos ingenieros y arquitectos brillantes. Entre todas las
inteligencias, indiscutiblemente, la lgico-matemtica y la verbal son las de mayor prestigio. Dado que las
Matemticas y la lectura se hallan entre las ms admirables conquistas de la sociedad occidental, es
comprensible que los exponentes de esas inteligencias estn mucho ms prximos a ser considera dos
genios que los que poseen una notable inteligencia cinestsica corporal, naturalista, intrapersonal u
otras. Una crtica a esa afirmacin, sobre todo en relacin con el mbito cinestsico corporal, puede ser
formulada por todos los que afirman que Zico, Maradona, Pel, Garrincha o Gilmar son genios del ftbol.
De todos modos, parece importante destacar que esa aludida geniali dad tomaba prestada para el
lenguaje del deporte el nombre que con mucha mayor naturalidad parecera adecuado para Einstein.
Euclides, Shakespeare, Dostoievski o Dante Alighieri. Hoy da, se sabe que el alto dominio de la
inteligencia lgico-matemtica no es prerrogativa slo de personas occidentales, aunque su expresin
pueda parecer oculta en otras culturas. Gardner analiza con claridad casos de pueblos como los
bosquimanos del desierto de Kalahari, los kpelle en Liberia, e incluso otros con posibilidad de ofrecer una
clara visin de su inteligencia lgico-matemtica por separado.

El estmulo a esa forma de inteligencia se halla muy bien fundamentado en los estudios de Piaget. Segn
su concepcin, el entendimiento lgico-matemtico deriva inicialmente, de las acciones del nio sobre el
mundo cuando, an en la cuna, explora sus chupetes, sus sonajeros, sus mviles y otros jue gos para,
enseguida, formarse expectativas sobre cmo se comportan en otras circunstancias. Es evidente que, en
algunos casos, la inteligencia lgico-matemtica aparece mucho ms elevada y el individuo, incluso sin
estmulos adecuados,
adecuados, puede hacerla brillar, pero ms evidente an es que los padres o la escuela que
sepan cmo estimularla obtendrn resultados mucho ms signifi cativos de los que imponen las
matemticas como un perverso desafo. El alumno, as como es alfabetizado en el descubrimiento de los
signos de las letras y con ellas forma slabas y palabras, necesita ser alfabetizado matem ticamente
cuando, al descifrar los signos matemticos, conquista la perma nencia del objeto, descubriendo que posee
una existencia separada de las acciones especficas del individuo. Al reconocer la permanencia del
objeto, pensar y referirse a l en su ausencia, el nio se vuelve capaz de reconocer las semejanzas entre
objetos, ordenndolos en clases y conjuntos. Ms tarde, hacia los cinco aos, deja de contar
mecnicamente una serie de nmeros y aplica ese valor, utilizndolo para conjuntos de objetos.
Finalmente, hacia los seis o siete aos, confrontando dos conjuntos de objetos, el nio puede iden tificar el
nmero de cada uno, comparar los totales y determinar cul es el que contiene mayor cantidad. Las
habilidades operatorias (confrontar, identificar, comparar, calcular) logran contornos definidos y el nio
adquiere una razonable
razonable nocin sobre el concepto de cantidad. El desarrollo matemtico sigue el paso de
las acciones sensorio-motrices hacia las operaciones formales con cretas, y de la capacidad de clculo
avanza hacia razonamientos lgicos experimentales.
experimentales. En el aula, y sobre todo en competiciones o gincanas

14
aparentemente ldicas,
ldicas, el estmulo de esa inteligencia puede volverse una actividad muy interesante con
el uso de mensajes cifrados, estimulante reto imaginati vo adaptado a cualquier edad. Es interesante
sealar el notable progreso de los alumnos de los primeros niveles de la enseanza cuando descubren
profesores
profesores que saben matematizar sus clases hacindoles visitar su entorno y des cubrir dnde est la
matemtica del conductor de autobs, del oficinista, de las latas expuestas en los anaqueles de los
supermercados, de los diferentes escaparates
escaparates y tiendas. La persona inexperta manifiesta incredulidad:
Ser que existen Matemticas en esas cosas? Para el profesor, la pregunta es ingenua. Las Matemticas
no estn slo en las aulas, el clculo est presente en todo conductor, en cualquier profesional y hasta en
el alumno que mide con sus pasos el camino recorrido; la Geometra dibuja el espacio geogrfico y es un
elemento crucial de todo ambiente arquitectnico.

El simple ejercicio de buscar la lgica de las cosas o descubrir que deter minados enunciados no
presentan lgica alguna constituye operaciones mentales estimuladoras de esa competencia, como
tambin las constituyen los ejercicios pedaggicos que trabajan las habilidades de clasificacin,
comparacin o deduccin.

Algunas personas jams han odo hablar de Aristteles, pero poseen inte riorizados en su razonamiento los
tres principios de la Lgica:

- Principio de no contradiccin (es imposible que el mismo atributo pertenezca y no pertenezca a la vez
y bajo la misma relacin, al mismo sujeto).

- Principio del tercero excluido (es imposible que haya una posicin intermedia entre dos enunciados
contradictorios).

- Principio de identidad (dado un enunciado, ste es siempre igual a s mismo).

En un sentido prctico, la aplicacin de esos principios albergara la idea de que cuando hablo con
Claudia, usted sabe de quin hablo y, por tanto, excluya a todas las dems Claudias (principio de
identidad). Estoy hablando de alguien que cree en las causas polticas en que creemos y, por eso mismo,
es nuestro lder (principio de no contradiccin) y es claro que esa Claudia no es aqulla a que se atribuyen
esas cualidades que pueden avalar la certeza de las causas que defendemos (principio del tercero
excluido).

A primera vista, puede parecer que existe una ambivalencia en el nombre de inteligencia: Por qu
hablamos de inteligencia lgico-matemtica y no slo de inteligencia matemtica?

Williard Quine, citado por H. Gardner, indica la respuesta: la lgica est envuelta en afirmaciones, al nivel
en que las Matemticas trabajan con entidades
entidades abstractas pero, en niveles ms elevados, el razonamiento
lgico lleva a las conclusiones matemticas. La Lgica sera algo as como las Matemticas adultas, y las
capacidades de las segundas no dispensan las abstracciones
abstracciones de la primera.

15
La relacin de esa inteligencia con las dems es muy explcita. La belle za de la lgica y la expresin pura
de la matematizacin de lo cotidiano necesitan
necesitan de la inteligencia lingstica y esa bsqueda especial de la
Matemtica no dispensa la inteligencia cinestsica corporal. No hay nada ms matemti co que la danza de
un gran bailarn, y la propia expresin de la geometra no dispensa a la inteligencia pictrica. La
especialidad es casi nada sin Matemticas, y los grandes msicos hacen de su arte una matemtica
sonora. Toda la fuerza potica de esas mltiples relaciones se resume tal vez en el mensaje de Femando
Pessoa: El binomio de Newton es tan bello como la Venus de Milo"

El estmulo de esa inteligencia, evidentemente no se limita a la infancia. Interacciones abstractas,


problemas matemticos, anlisis algebraicos, juegos como las damas y el ajedrez (igualmente estimulados
por la inteligencia espacial, como se ver), retos vinculados a la ingeniera y a la arquitectura representan
procedimientos recomendables incluso para los que no busquen esa alternativa ldica o profesional.
Desde el punto de vista biolgico, existe algn consenso sobre que los lbulos parietales izquierdos y las
reas de asociacin
asociacin temporal y occipital contiguas adquieren relevancia en el desempeo de esa
inteligencia, y que lesiones en esa zona ocasionan colapsos en la capa cidad de clculo, dibujo geomtrico
y orientacin izquierda/derecha.

7. A dnde nos lleva la inteligencia espacial?


El joven puluwar pueblo que habita las Islas Carolinas (Micronesia), en el Ocano Pacfico ms
admirado en su aldea es el que posee desde pequeo permiso para pilotar canoas. Con una destreza
propia de una minora
minora de los habitantes, ese joven sabe leer en las estrellas del cielo los caminos para
localizar sin dudar las muchas islas que se distribuyen alrededor de la suya. Con la experiencia, el joven
mejora esa habilidad, que se asocia con los colores del sol, el sentimiento que experimenta al pasar por
las olas, los matices
matices en el cambio de direccin del viento o la inestabilidad del tiempo atmos frico.

El prestigio social de ese joven, en otra cultura, equivale al del esquimal que, en un entorno de dificilsima
orientacin, es capaz de distinguir los matices
matices del color blanco, las grietas en el suelo helado y la
diferencia entre un banco de hielo y otro. Entre algunos bosquimanos del desierto de Kalahari, la
capacidad de observar detalles muy sutiles en el espacio permite a caza dores excepcionales deducir, a
partir del rastro de un animal, su sexo, su tamao, complexin o el motivo de su desplazamiento por
aquella zona geogrfica.
geogrfica.

Las distintas competencias reveladas por individuos de los pueblos ante riormente descritos se basan en la
capacidad de diferenciar formas y objetos incluso cuando se ven desde diferentes ngulos, distinguir y
administrar la idea de espacio, elaborar y utilizar mapas, plantas y otras formas de repre sentacin,
identificar y situarse en el mundo visual con precisin, efectuar transformaciones sobre las percepciones,
imaginar un movimiento o desplazamiento
desplazamiento interno entre las partes de una configuracin y ser capaz de
recrear aspectos de la experiencia visual incluso sin estmulos fsicos relevantes.

16
En los problemas que caracterizan nuestra vida cotidiana, la inteligencia espacial es importante para
orientarnos en distintas localidades, para reconocer
reconocer escenas y objetos cuando trabajamos con
representaciones grficas en mapas, grficos, diagramas o formas geomtricas, en la sensibilidad para
captar metforas, en la creacin de imgenes reales que asocian la descrip cin terica con lo que existe
de prctico e incluso cuando, mediante la imaginacin,
imaginacin, construimos una fantasa con apariencia real.

Esa forma de inteligencia muy destacada en Darwin (que asoci su teora con el rbol de la vida), en
Dalton (que asoci la imagen del tomo con la del sistema solar) resplandece tambin en personas como
Chico Buarque de Holanda, Clarice Lispector, Guimaraes Rosa y otros que, asociando la inteli gencia
verbal, construyen imgenes fsicas o poticas muy, lcidas con pala bras, o incluso en exploradores y
expertos ambientalistas que se mueven por estepas y desiertos como si caminasen por una ciudad
totalmente sealizada.

El estmulo de la inteligencia espacial puede fomentarse de distintas maneras y existen estrategias, para
cada tramo de edad. Para los nios, contar
contar historias es importante, pero terminarlas no siempre lo es. Es
esencial que el nio pueda interactuar con la historia narrada presentando el final o los fragmentos que
presuponen una continuidad. En las aulas, los relatos inicia dos por el profesor deben tener una
continuidad interactiva, que, en vez de vagar libre y dispersa, mantenga un hilo conductor seguro gracias
al profesor.
profesor. Este, es evidente, que no sabe cmo terminar el relato que inici, pero sabe que las
divagaciones de los alumnos deben tener lmites y que, cuando est terminado, el relato debe formar parte
de un conjunto o ser registrado en anotaciones que se transformen en propiedad de todos. A los padres,
deseosos
deseosos de estimular la especialidad de sus hijos, se les recomienda que les pidan siempre su opinin
sobre los hechos de la vida cotidiana, sin la preocupacin censora de juzgar si es cierto o errneo. Al
contrario de esas censuras, se puede intentar llevar al nio, incluso a los ms pequeos, a descubrir que
existen posturas discordantes y que las divergencias de opinin no contienen posiciones maniquestas, en
las que se esconda una u otra como acertada o equivocada. El estmulo para soar en comn y hacer de
esos relatos una construccin del tipo tormenta de ideas (brainstorming) es una forma esti mulante de
desarrollar la inteligencia espacial, y un medio muy saludable de jugar a identificar cmo sera la forma
de una composicin vista desde arriba
arriba o desde el ngulo del observador,

La actividad conocida como brainstorming fue desarrollada basndose en experimentos realizados por
Alex Osborn y se utiliz mucho con la finalidad
finalidad de despertar la creatividad de los profesionales de las
ventas. El principio
principio en el que se basa esa actividad consiste en pedir a los participantes que presenten, sin
censura alguna, las ms diversas ideas e incluso las que al prin cipio parecen ms descabelladas, sobre
cualquier asunto planteado por un monitor o profesor. Al recibir las ideas, presentadas de modo verbal, el
monitor
monitor debe registrarlas y estimular la rpida sucesin de otras. Un ejemplo prc tico de su aplicacin
comenzara por la fundamentacin de los cuatro principios
principios del brainstorming:

17
- Debe prohibirse toda crtica en la primera fase de la tormenta de ideas (debate creativo).

- Ser bien acogida toda idea, por loca que sea.

- Cuanto mayor sea el nmero de ideas, ms fcil ser seleccionarlas.

- Es vlido combinar nuevas ideas con algunas ya expuestas.

Esto tendra continuidad con la presentacin del enunciado bsico que dara inicio a la tormenta cerebral
(o descarga neuronal), por ejemplo:

- Vamos a descubrir todas las aplicaciones tiles de una bombilla fundida.


fundida.

O tambin proposiciones especficas y ms elaboradas:

- Cmo utilizar la palabra lluvia para promover la venta de filtro solar?

- Tomando como base la afirmacin: La Estadstica es como el biqui ni, lo que muestra es interesante,
pero lo que oculta es esencial, vamos a construir ideas que completen la alegra es como una
piscina....

Esa forma de estmulo de la espacialidad se puede completar con el reto de hacer dibujos. Es importante
que el nio aprenda a dibujar y descubra la belleza de lo que hace cuando incorpora a los elementos de lo
que ve las estructuras de lo que imagina. Por desgracia, nuestra cultura nos lleva a con siderar un trabajo
creativo de calidad slo cuando se acerca a la copia de lo real. Para el estmulo de la espacialidad, esa
preocupacin debe desaparecer. El nio necesita descubrir que el caballo de seis patas que imagina es
distinto
distinto del animal que anda por las calles, pero que su deseo de imaginarlo con esas seis patas es
absolutamente legtimo y puede tambin albergar la idea de belleza. Ante una rosa azul dibujada por el
nio, puede despertarse la sincera
sincera admiracin de los padres, si viene acompaada de la revelacin de que
es legtimo pensar en rosas azules, aunque en la naturaleza esa flor no se pre sente con ese aspecto.

En el aula, la estimulacin de la inteligencia espacial, desde los primeros ciclos de la enseanza bsica,
puede ser trabajada con los cuidados que implica la alfabetizacin cartogrfica. La lectura del espacio por
el nio representa un descubrimiento de significado tan relevante en su formacin, como la alfabetizacin
de los signos de las letras. Segn Piaget, la aparicin de operaciones concretas en el comienzo de la
escolaridad simboliza un importante punto de cambio en el desarrollo mental del nio. Capaz ahora de
manipulaciones mucho ms activas, puede distinguir imgenes y objetos de su mbito espacial. Esa fase
de la educacin corresponde al momento mgi co para el estmulo de descentralizacin, en que el nio
distingue cmo una escena se parece a otra y, por tanto, cmo el espacio vivido puede pre sentar
semejanzas con el espacio geogrfico aprehendido. En ese aspecto, y con la idea de ampliar los recursos

18
para la estimulacin de la inteligencia espacial en el aula, creemos que es vlido reproducir el texto
siguiente1:
Presente usted una hoja escrita a un nio que no haya sido alfabetizado. Evidentemente, los signos ah
registrados, las letras que forman las palabras,
palabras, no proponen significado alguno. La hoja escrita es una hoja
muda y su mensaje no llega al interlocutor; segundos ms tarde, el nio se desinteresa de esos signos que
nada dicen y, minutos despus, no se acordar de haber visto aquella hoja ante s.

Presente usted un mapa a alguien que no haya sido alfabetizado cartogrficamente.


cartogrficamente.

Lgicamente, la mayor parte de los signos registrados, los smbolos que componen la leyenda, proponen
significados restringidos. El mapa pasa a ser visto slo como una ilustracin intil, una simple pausa en la
lectura de un texto. La comprensin del espacio que esa ilustracin propugna no se con cretiz y,
probablemente, el propio texto que en ella se basaba acab por no incorporarse al pleno dominio
pretendido por el lector. Algn tiempo despus,
despus, no se acordar de haber visto el mapa y ni siquiera de
haber aprendido el texto.

Aprender a leer es absolutamente esencial para construir conocimientos, incorporando nuevos conceptos
que el medio social ha apoyado. El alumno es siempre el agente de su aprendizaje, es alguien que aprende
bsicamente por sus propias acciones sobre tos objetos del mundo; si no descubre el significa do de los
smbolos que caracterizan el lenguaje escrito, no podr reelaborar los contenidos que caracterizan su
aprendizaje. Del mismo modo, si no aprende a descodificar el lenguaje de los mapas, jams ver en ellos
la representacin simblica de un espacio real. Podr crecer y llegar a la vida adulta acordn dose, quiz,
de haber hecho bellas reproducciones de mapas, sin haber sido, no obstante, educado para comprender
las informaciones que estaba copiando y reflexionar sobre ellas.

Considerando esos elementos, un trabajo que implique la alfabetizacin cartogrfica adquiere una nueva y
reveladora funcin en la educacin; aborda la especialidad de los fenmenos al expresar hechos, sintetizar
informaciones, desarrollar la capacidad de anlisis y deduccin, llevando al nio a percibir el espacio
mediante su produccin, organizacin y distribucin. Es esencial, sin embargo, no confundir el examen de
la inteligencia y de las habilidades individuales
individuales en la interpretacin del espacio con tareas rutinarias de
colorear mapas o smbolos, o escribir nombres de accidentes geogrficos. En principio, no parece existir
mal alguno en que el alumno desarrolle tales actividades, en cuanto stas se subordinen a un trabajo que
tenga como finalidad la construccin
construccin de la idea de proporcionalidad, del sistema de proyeccin, de la
percepcin
percepcin de la orientacin en el espacio simbolizado, de su transposicin al espacio espacio real y una
interpretacin dinmica del espacio simbolizado. El mapa no puede ser visto como una foto esttica del
espacio, sino como una escena vibrante de paisajes que se transforman y que poseen historicidad.

Recientes descubrimientos en el mbito de la Neurologa indican que los nios poseen mltiples formas de
inteligencia y resaltan la importancia de los primeros aos de escolaridad, considerndolos esenciales para
la plenitud de un aprendizaje significativo y coherente. La alfabetizacin cartogrfica, en ese contexto, no
slo ampla el lenguaje con el que el alumno interacta con el mundo sino que tambin le despierta para el
1
AUNTUNES, C., (1997): Aprendendo com mapas: Scipione, So Paulo.

19
uso crtico y consciente de nuevas
nuevas habilidades operativas, herramientas esenciales para los retos
propuestos por una nueva poca.

Considerando esos descubrimientos. Cul es el significado de aadir la alfabetizacin cartogrfica al


bagaje conceptual del alumno?

La respuesta es sencilla. Cualquier plano o mapa es una representacin simblica de un espacio real. Esa
representacin, al contrario de un texto escrito,
escrito, utiliza otro lenguaje semitico, constituido por signos,
proyecciones y escalas. La lectura de ese plano o de ese mapa, por lo tanto, implica el uso de habilidades
que no siempre son las utilizadas para una lectura convencional. Quien descodifica un mapa o quien
interpreta un grfico, transfiere una imagen
imagen a un espacio limitado y, en esa transferencia, utiliza las
habilidades de comparacin, anlisis, sntesis, deduccin, generalizacin, relacin y, en algunos
algunos casos ms
particulares, clasificacin, transferencia, medicin e incorporacin.
incorporacin. De ese modo, el nio estar elaborando
un nuevo lenguaje y construyendo la relacin significante-significado.

Sin aadir horas al estudio diario del alumno, sin representar operaciones difciles para el profesor y sin
aumentar el coste de la escuela con esa nueva formacin, el uso de la alfabetizacin cartogrfica en el aula
pretende hacer del alumno un lector critico y consciente de la organizacin y de la represen tacin del
espacio donde vive o con el que pretende convivir.

Al estimular las mltiples inteligencias que el alumno posee con la puesta


puesta en prctica de distintas
habilidades, se espera que se convierta en un ser autnomo, reconstructor permanente del espacio para
mejorarlo.

Es evidente que no corresponde a los objetivos de un trabajo de esta ndo le detallar los pasos
estructurales de una alfabetizacin cartogrfica, pero experiencias desarrolladas en ese mbito,
indiscutiblemente asociadas a otras, muestran que los recursos disponibles en nuestras escuelas permiten
una notable ampliacin del poder de espacialidad del alumno y, en conse cuencia, en el descubrimiento
mayor de esa inteligencia.

Para el adolescente o incluso para el adulto, toda navegacin por lo imaginario puede ayudar a la
espacializacin. De ese modo, obras de teatro intrigantes que estimulen reflexiones y lleven al espectador
a anticipar posibles
posibles resultados, pelculas, cintas de vdeo y lecturas, favorecen la ampliacin de la
especialidad2.

2
Sin abusar de la pretensin de ofrecer contribuciones propias y llevar al lector a imaginar que slo stas son estimulantes,
aconsejamos para adolescentes la obra de ficcin Momentos de Deciso, de Celso Antunes y Telma Guimares Castro
Andrade. Col. Aventura/Fantasa. Ed. Scipione. So Paulo. En ese pequeo libro creamos como recursos didcticos una
narracin que interacta con el lector y le impone la tarea de completar algunas de sus pginas, captulos enteros y fragmentos
de captulos.

20
En la misma lnea de estmulo, el juego del ajedrez es una importante herramienta de la centralidad
espacial. La implicacin en ese reto impone al jugador la necesidad de anticipar movimientos e imaginarios
como viables.

Considerando la espacialidad como ndice de calidad para el ejercicio profesional, parece evidente que
esa forma de inteligencia es muy importan te para el gegrafo y el historiador, pero tambin para el experto
publicista, el arquitecto y los distintos tipos de artistas.

La inteligencia espacial se localiza en el lado derecho del cerebro; en ese aspecto, puede incluso explicar
el poder de romanticismo y fantasa mucho ms amplio en la mujer que en el hombre occidental; es
tambin muy amplia su relacin con las otras inteligencias, sobre todo la musical, la lingstica y la
cinestsica corporal.

8. La inteligencia verbal crece con el aumento del vocabulario?


New Haven, Connecticut. Un gigantesco imn blanco ocupa una sala. Un nio rubio se halla inmvil dentro
del imn. Se oye un ruido agudo, semejante al del sonar de un submarino, cuando el imn se pone en
accin tomando fotografas del cerebro
cerebro del nio. Centellean palabras en el teln situado ante el sujeto.
sujeto. Le
piden que decida si las palabras riman y que apriete un botn. Se activan ordenadores, procesando las
imgenes del cerebro
cerebro y las reacciones del pequeo.

El imn, los ordenadores y un equipo de cientficos y mdicos


mdicos estn trabajando juntos para solucionar uno
de los grandes misterios de la especie humana; observan lo que el cerebro lee. (O Estado de Sao Paulo,
26-12-1997)

La noticia anterior muestra cmo, da a da, se abre ms la trampilla del cerebro para la comprensin de la
inteligencia verbal, es decir, para descubrir cmo el cerebro desdobla las palabras en sonidos. Dirigido por
los doctores Bennet y Sally Shaywitz ya conocidos en todo el mundo por haber identi ficado con claridad
las diferencias entre las acciones de los hemisferios dere cho e izquierdo del cerebro, un grupo de
cientficos del Centro de Aprendizaje y de la Atencin, de la Universidad de Yale (Estados Unidos)
identific las zonas que el cerebro utiliza en la lectura, observando el flujo de sangre que llega a las
neuronas cuando captan seales sonoras y reconocen la palabra: Las clulas se encienden como luces
del flipper", declara la Dra. Sally Shaywitz. Esos estudios que, en cierto modo, confirman otros
desarrollados en Bethesda, Maryland, revelan que los nios necesitan escuchar los sonidos de la lengua y
las relaciones entre stos y las letras que los simboli zan la Fontica para aprender a leer. Esa
competencia puede ser innata en algunos nios, pero en la mayora necesita ser enseada.
Descubrimientos como este traducen un consejo muy interesante para los alfabetizadores: No despreciar
el uso de la Fontica, sustituyndolo por programas de alfabetiza cin global que prometen ensear a los
nios a leer sumergindoles directamente
directamente en la lectura. Millones de nios leen mal o no comprenden
plenamente
plenamente lo que leen porque la Fontica fue despreciada por algunos programas de alfabetizacin. De

21
ese modo, la alfabetizacin fontica representa el centro estructural de la inteligencia lingstica (o verbal),
indiscutiblemente la de ms prestigio en nuestra cultura.

La inteligencia lingstica o verbal representa un instrumento esencial para la supervivencia del ser
humano moderno. Para trabajar, desplazarse, divertirse o relacionarse con el prjimo, el lenguaje
constituye el elemento ms importante y, algunas veces, el nico de la comunicacin. Pero no todas las
personas utilizan plenamente ese potencial; algunos, debido al limitado vocabulario que conocen, no
pueden permitirse formas de comunicacin ms complejas que toscos recados, breves comentarios y
limitadas afirmaciones de opinin; a otras les ocurre igual, debido al pequeo alcance del espectro
mediante el cual se manifiesta su inteligencia verbal. Unas y otras pueden beneficiarse de un programa de
desarrollo estimulante.

Ese es un punto que merece ser destacado con detalle. La dificultad de expresin puede estar causada
por la limitacin de vocabulario, condicin comn a todo turista en un pas cuya lengua desconoce, pero,
en ciertas situaciones,
situaciones, incluso hablando en el idioma propio y con un amplio vocabulario, es notoria la
limitacin de esa inteligencia en ciertas personas, as como es muy expresiva en otras que, muchas veces,
poseen vocabularios muy restringidos. Tomemos el caso de Adoniran Barbosa, famoso compositor. Sus
piezas Saudosa maloca, Iracenay Malvina o incluso la Samba do Arnesto son claros claros ejemplos de una
extraordinaria capacidad de crear imgenes, incluso con un vocabulario limitado. Cualquier estudiante de
enseanza secundaria, ciertamente,
ciertamente, utiliza en su comunicacin diaria muchas ms palabras que Adoniran,
Adoniran,
pero este compositor tiene el notable poder de crear imgenes intensas, lcidas, conmovedoras y bellas
utilizando slo palabras simples y expresiones populares. Es evidente que la expresin de esa inteligencia,
cuando se manifiesta en personas ms estimuladas por la educacin, caracte riza a genialidades como las
de Shakespeare, Dante Alighieri, Cervantes, Camoens, Dostoievski, Carlos Drummond de Andrade,
Euclides da Cunha, Clarice Lispector y muchos otros. En su capacidad de juntar palabras y dar sentido de
verdadera arquitectura a los mensajes se revela su gran inteligencia
inteligencia lingstica o verbal.

Esos ejemplos entre otros miles, describen la principal capacidad perci bida por la presencia de una
elevada inteligencia lingstica, presente en grandes escritores, oradores consagrados, compositores de
letras y principalmente poetas. Estos, por su propia necesidad de limitar las imgenes que crean debido a
la rima y la forma, pueden expresar la grandeza de esa inteli gencia por la perennidad de sus versos, que
parecen actuales incluso siglos despus de haber sido escritos. As como sucede con la inteligencia
lgico-matemtica, la inteligencia lingstica se presenta en todas las culturas y, dado que el don del
lenguaje es universal, puede percibirse aislado en una zona especfica del cerebro, conocida como centro
de Broca,
Broca, en el hemisferio
hemisferio cerebral izquierdo. Cuando este centro, responsable de la creacin de fra ses
gramaticales, est daado, la persona puede comprender el sentido de las palabras, e incluso de frases,
pero tiene dificultades para crear imgenes ms complejas juntando las palabras que conoce. Incluso

22
personas sordas., que no pudieron aprender el lenguaje simblico de las seales, crean gestos y los
utilizan como rudimentos de su comunicacin.

El desarrollo de la inteligencia verbal o lingstica se inicia con el balbu ceo de los bebs, en los primeros
meses de vida. Hacia el inicio del segundo ao, la ventana de la inteligencia lingstica parece abrirse con
fuerza y el nio no slo desarrolla un vocabulario expresivo sino que junta palabras en frases con claros
significados; nene mam, nene pap. A los tres aos, la palabra se transforma en un vehculo
transmisor del pensamiento y, hacia los cuatro o cinco, el nio es capaz de expresarse con una fluidez que
se identifica
identifica mucho con el habla adulta, aunque, en innumerables casos, la inteligen cia corporal ayude con
expresiones faciales y gestos a la bsqueda de la claridad
claridad en esa expresin verbal.

El estmulo de la inteligencia verbal es notorio en ambientes que hacen gran uso de las palabras y que se
relacionan con mltiples conversaciones. Un nio que crece en una casa o en una guardera muy
silenciosa, probablemente
probablemente tendr limitaciones de expresin verbal mucho ms evidentes que los nios que
se desarrollan en hogares con muchos hijos y que por tanto estn en contacto con estimulantes ocasiones
parlantes. De esta observacin se concluye que un modo de estimular al nio consiste en hablar
bastante con l, pero no como quien presenta un recetario de actitudes deseables sino como quien se
convierte en un interlocutor para recoger sus impresiones, estimulando con la escucha atenta la expresin
de sus opiniones. Incluso cuando stas se distancian de lo real e invaden el mbito de la espacialidad, es
esencial que el nio opine, cante, invente y, sobre todo, disponga de oyen tes estimulantes, dispuestos a
arrancarle declaraciones. Un experimento simple, pero de resultados expresivos, consiste en pedir al
nio de seis a siete aos que describa a alguien ausente, cmo est colocada la mesa, cmo se puso un
jarrn de flores, de qu forma se distribuyen los cuadros por la pared. Esa tarea se completa cuando la
persona que oye esas descripciones intenta cotejar las imgenes recibidas con las reales. Este tipo de
ejercicios, desarrollados
desarrollados en las aulas, mostrarn al poco tiempo la necesidad de ampliar la longitud de las
frases, debido al crecimiento de la capacidad de los nios para elaborar esas imgenes con palabras.

Junto a esa actividad, es igualmente importante que el nio escriba. Adems, nunca es demasiado pronto
para que se habite a la compaa de un diario, en el que relate sus observaciones, sus impresiones y sus
puntos de vista. Un concurso entre los diarios mejor redactados por los alumnos del segundo ciclo
demostr ser un estimulante principio de inmersin de los alumnos en el descubrimiento del sentido de las
palabras y, sobre todo, en la diferenciacin entre palabras que parecan expresar la misma idea. Monteiro
Lobato, ya adulto, relataba con placer los descubrimientos de sus valiosas excursiones por los
diccionarios, redescubriendo palabras e incluso reflejando
reflejando la relacin entre su significado y su sonido. Por
ejemplo, recordaba que palabra ternura parece ser tan dulce de pronunciar como el sentimiento que
expresa, y destacaba que la palabra estampida pareca tener un sonido extrao para algo que expresa la
fuerza violenta de un disparo. No es necesario
necesario recordar que esas reflexiones, descubrimientos y paseos

23
por el mundo sonoro de las palabras y por la singularidad de su grafa representan valiosas experiencias
de estimulacin verbal, que es necesario compartir con alumnos e hijos.

En edades superiores a los siete aos, juegos activos como el juego de palabras o del telfono,
desarrollados en el aula por los alumnos en grupo, representan importantes estimuladores instrumentales
de la inteligencia lingstica,
lingstica, como tambin lo son las lecturas o la reescritura de relatos, reales o no. El
reto planteado a los alumnos para que reescriban la noticia sacada del peridico, manteniendo su
contenido informativo, pero elaborando otras imgenes, simboliza un modelo interesante para estimular
esa forma de inteligencia.
inteligencia. El gusto por la lectura, la delicada interpretacin de cada palabra, el paseo por
un diccionario y el placer del descubrimiento de nuevas palabras, el encantamiento en la seleccin de los
juegos al aire libre ms expresivos y de juegos operativos como el "Cliber" y algunos otros representan
asimismo
asimismo medios estimuladores de esa forma de inteligencia.

El investigador Peter W. Jusczyc, de la Universidad John Hopkins, con cluy de sus experiencias que nios
muy pequeos escuchan e incluso grabangraban palabras, aprendiendo sus ritmos y sonidos. Durante diez
das, bebs de ocho meses estuvieron oyendo relatos infantiles; quince das despus fueron colocados
entre dos altavoces que emitan palabras existentes o no en los relatos que haban escuchado. Jusczyc
not que los bebs prestaban ms atencin a las palabras que ya haban escuchado en los relatos que a
las que desconocan, al contrario de un grupo de bebs que no haban escuchado los relatos y, por tanto,
no mostraban mayor inters por una u otra palabra. Los resultados indican que, a partir de los ocho
meses, los nios comienzan a grabar
grabar en la memoria palabras que surgen con frecuencia en el lenguaje, y
que esas palabras son fundamentales para el aprendizaje del habla. Los investi gadores sugieren que
contar relatos a nios, desde la primera infancia, constituye
constituye una prctica excelente para que puedan
ampliar sus inteligencias lingsticas.
lingsticas.

La relacin de algunos estmulos para el desarrollo de la inteligencia lin gstica parece confundir las
formas de expresin escritas u orales. No hay, sin embargo, necesidad de separarlas; estudios
neurolgicos recientes determinan
determinan ya de modo convincente que el lenguaje escrito se basa en el lengua je
oral, mostrando que no es posible una lectura normal cuando estn daa das zonas del lenguaje oral. De
esa manera, parece ser vlido concluir que, aunque el lenguaje se puede transmitir por gestos y seales,
contina siendo muy importante el trato vocal y, en torno a l, otras formas de expresin. As, el nio que
representa una escena mediante mmica, habla silenciosamente lo que pretende expresar, del mismo
modo que al escribir estamos hablando
hablando silenciosamente los contenidos que deseamos transmitir.

La importancia cultural que en Occidente se da a la oralidad revela que esa inteligencia constituye la
herramienta estructural de todas las dems. De cualquier forma, la inteligencia verbal se relaciona con
mayor intensidad con la lgico-matemtica y la cinestsica corporal.

24
9. Cul es la inteligencia de los grandes deportistas?
El partido de ftbol se halla en sus momentos decisivos. El baln llega al rea, cruzando de izquierda a
derecha, en direccin al atacante que est al lado. Los zagueros intentan desviarlo pero, con rapidez, el
atacante mueve al cuerpo a un lado y toca el baln con el pie derecho, haciendo una bicicleta y lanzando
el baln a la portera, sorprendiendo a los adversarios. El pblico estalla de entusiasmo; en ciertos
aspectos, la jugada y en consecuencia el gol resolvieron un problema crucial, y la movilidad corporal del
futbolista constituy el factor esencial del xito. El gol y por lo tanto la solucin del problema, no se
produjeron slo por factores de orden cognitivo; el atacante saba que un chute que alcanzase al baln,
podra lanzarlo a la portera, pero eso tambin lo saban con certeza miles de espectadores. La solucin
de su problema, por tanto, no vino solamente del conocimiento de una solucin deseable, sino de la
puesta en prctica de ese conocimiento por medio de una movilizacin corporal expresiva.

Esa accin futbolstica, que ciertamente se aplicara tambin en el caso del enceste de tres puntos del
baloncesto, o en la genial jugada del balonmano u otro deporte, constituye una caracterstica destacada de
la inteligencia cinestsica
cinestsica corporal. Esta inteligencia est presente en atletas de diferentes espe cialidades
deportivas, y tambin en artesanos, mimos, actores, instrumentis tas, bailarines y muchos otros. De ese
modo, atletas limitados en su expresin oral y en su dominio conceptual pueden ser un ejemplo
extraordinario por ejemplo de esa inteligencia, como Pel, Zico, Nureyev, Baryshnikov y much simos otros.

La caracterstica esencial de esa inteligencia es la capacidad de utilizar el propio cuerpo de modo


altamente diferenciado y hbil para fines expresivos que, en ltimo trmino, representan la solucin de
problemas. Otro elemento
elemento destacado de esa forma de inteligencia es la capacidad de trabajar hbil mente
con objetos, tanto los que implican a la motricidad de los dedos como los que exploran el uso integral del
cuerpo.

Un teclista, por ejemplo, manifiesta su expresin corporal con el uso de los dedos, y un hbil tirador, con la
precisin del toque de un nico dedo, uti liza esa inteligencia tan intensamente como un mimo que, con
movimientos corporales, muestra formas de objetos, animales, personalidades e incluso conceptos
abstractos como alegra, tristeza, libertad y opresin, belleza y fealdad.

Por desgracia, el desarrollo de la inteligencia cinestsica corporal se ve con mucho prejuicio en la cultura
occidental por la visin sesgada de que las cosas de la cabeza valen mucho ms que las cosas del
cuerpo, pero, abstrayendo
abstrayendo esa faceta cultural, el uso hbil del cuerno fue muy importante para la
humanidad durante miles de aos. En la Antigedad clsica, los griegos reverenciaban la belleza de la
forma humana y promovan con entusiasmo actividades artsticas y atlticas para que la manifestacin del
lenguaje corporal
corporal mostrase gracia y equilibrio, percibiendo de modo integrado el sentido de la belleza
entre cuerpo y cabeza, La mxima mens sana in corpore sano, que con tanta insistencia se difunde es
para la cultura contempornea mucho ms un lema que la meta vidamente perseguida por los griegos.

25
La inteligencia corporal, como demuestra Gardner, puede ser tanto iden tificada por su localizacin en el
cerebro como por su expresin aislada. Segn parece, el centro de esa inteligencia se halla en el lado
izquierdo del cerebro, aunque no se tenga certeza plena de que tal posicin sea igual para todas las
personas, sobre todo para los zurdos. La identificacin de esa inte ligencia por separado, en casos de
apraxia, esto es, en el conjunto de trastornos
trastornos fsicos por los que individuos capaces de entender rdenes
para actividades
actividades motrices son incapaces de llevarlas a cabo, demuestra su identidad. En ese contexto,
fueron identificadas algunas apraxias altamente especficas. Existen casos de personas que tienen
dificultades para vestirse, otras no consiguen
consiguen ejecutar movimientos separados con una y otra mano; otras,
incluso, son incapaces de ejecutar una secuencia de acciones motrices. Otra constata cin de la existencia
de esa inteligencia aisladamente se da en los casos de individuos que tenan destruidas sus capacidades
lgico-matemtica y lingstica,
lingstica, sin que el accidente afectase al desarrollo de actividades motrices, incluso
las ms refinadas.

Un caso que llama la atencin es el del pianista brasileo Joao Carlos Martins que alcanzado por una
barra de hierro en una agresin, pudo recuperar
recuperar parte de su capacidad motriz volviendo a ser el brillante
pianista que siempre
siempre fue, sin que esa agresin implicara la prdida de sus otras inteligencias. Segn
declaraciones de amigos del artista, tiene dificultad para llevarse la cuchara a la boca, pero ningn
impedimento para que sus dedos recorran con suavidad y rapidez el teclado del piano.

Constituye un mbito de estudios de notable inters neurolgico y un expresivo progreso en las tcnicas
de rehabilitacin motriz la modalidad conocida como biorretroalimentacin (biofeedback), en la que los
ordenadores
ordenadores sealan los esfuerzos del paciente estimulndole para buscar en las clu las nerviosas no
afectadas el aprendizaje para la ejecucin de tareas motri ces antes desempeadas por clulas muertas,
Ese sistema, desarrollado inicialmente en Estados Unidos por el cientfico Bernard Brucker, parece
constituir la demostracin ms evidente de que la inteligencia cinestsica, inclu so cuando est afectada
por un derrame, una isquemia o un traumatismo, puede aprender a aprender y, de esa forma, recuperar
movimientos que parecan ser irrecuperables cuando se produjo la lesin. Las Facultades SantAnna, de
So Paulo, preocupadas por conseguir los recursos de esa tec nologa, consiguieron crear el primer centro
de rehabilitacin motriz mediante
mediante biorretroalimentacin fuera de Estados Unidos, supervisado directamente
por su creador.

El estmulo de la inteligencia cinestsica corporal va mucho ms all de las actividades motrices


practicadas en las academias y en las aulas, aunque
aunque stas no puedan, en modo alguno, ser desdeadas.
La mejora del sentido
sentido del tacto, explorando la sensibilidad y llegando incluso a la lectura en lenguaje braille
para nios que no necesariamente tienen problemas visuales,
visuales, el desarrollo de estmulos para el aumento
de la sensibilidad olfativa y, principalmente, el aumento de la capacidad del sentido del gusto constitu yen
slo algunos de los elementos que, inexplicablemente, se alejan de nuestros proyectos escolares.
Escuelas que descubren y animan a los alumnos
alumnos a implicarse en actividades vinculadas a la costura, el

26
telar, la carpintera,
carpintera, las reparaciones elctricas domsticas o la construccin de mensajes mmicos o
gincanas que exploren esas iniciativas, desarrollan esa inteli gencia de modo mucho ms ldico que otras
que imponen al alumno la tortura de condenarle durante horas seguidas a la inmovilidad. En un libro
publicado hace ms de diez aos 3 mostrbamos que el desarrollo de esas habilidades en el aula, podra
ser fomentado con muchsima facilidad, sin costes adicionales y sin perjuicio de los contenidos de la
educacin convencional.
convencional. Lejos de ser original, esa obra es slo una ms de las que insis ten en un punto
que parece de difcil superacin. El perfeccionamiento de la inteligencia cinestsica corporal no traduce
slo resultados especficos sino que ampla la relacin de la persona con el mundo y sita la convi vencia
sobre bases ms completas.

Incluso en el caso de la atencin, tan valorada y demandada, pero nunca enseada en nuestras escuelas,
existen indicios seguros de xito con el empleo sistemtico de algunos ejercicios especficos. Ante ese
panorama, parece importante destacar que el estmulo de esa inteligencia debe promoverse con la
prctica de mltiples deportes, con la popularizacin de juegos tradiciona les (campeonatos de pen,
canicas, etc.), con el viaje a otras culturas median te el descubrimiento de algunos de sus pasatiempos",
con programas que disciplinen,
disciplinen, sistematicen y sepan valorar la mejora del tacto, del gusto, del olfa to, de la
atencin, con actividades teatrales y circenses tales como juegos mmicos diversificados, pero
principalmente con la plena aceptacin, por los progenitores y educadores, de que la educacin integral
del cuerpo es posible y plausible incluso para armonizar mejor el desarrollo mental.

Otro camino estimulante y expresivo para la inteligencia cinestsica cor poral consiste en el empleo ms
frecuente de habilidades operativas en el aula y en el modelo de los instrumentos de evaluacin, Jerome
Bruner, uno de los ms respetados educadores contemporneos, resalta el desarrollo de habili dades para
todos los tipos de operaciones cognitivas, Interpretando la cons truccin del conocimiento como un viaje
por el mbito de las habilidades:

De muestra, por ejemplo, que el nio activa primero la vista, para despus desarrollar la prensin (agarrar)
y, luego, el morder. En ese contexto, la inteligencia
inteligencia cinestsica corporal se vera beneficiada por
operaciones complementarias
complementarias del conocimiento. El alumno que descubre un saliente en el cami no desde
su casa a la escuela, lo compara cuando desarrolla un estudio del medio, lo interpreta cuando logra datos
de la presencia del ayer en el hoy, deduce su analoga con formas salientes descubiertas en las lecturas y
en los mapas, pudiendo incluso clasificar las formas identificadas.

El momento ms expresivo para el estmulo de esa inteligencia puede extraerse de los estudios de Piaget,
aunque este educador no haya extendido sus investigaciones a esa zona especfica del cerebro. La fase
sensorio-motriz del nio parece revelar el momento inicial de esos estmulos que, de ese modo, pueden
fomentarse con mayor intensidad desde el primero hasta el sexto ao de edad, prosiguiendo despus en

3
Tcnicas pedaggicas en la dinmica de grupo. Lumen, Buenos Aires.

27
la vida adulta hasta la edad ms avanzada. Experiencias desarrolladas por catadores de vino mostraron
un extraordinario progreso en alumnos con ms de cincuenta y cinco aos.

10. Existe una inteligencia musical?


Considerando el elenco de las inteligencias, la ms fcilmente identifica ble, pero tambin la ms
etiquetada es la musical. Prcticamente en todas las culturas se sabe qu nios conectan o tienen
buen odo para el canto o para la msica y, por exclusin, cules muestran un notable fracaso en sus
intentos. Aunque, en general, esa competencia no se considere como una inteligencia, frecuentemente se
considera un talento.

Existen, no obstante, diferencias significativas entre lo que se conoce sobre la inteligencia musical y la
idea que uno se hace de un talento. En primer lugar, es importante caer en la cuenta de que el talento es,
por definicin,
definicin, una capacidad excluyente. Jams se demuestra que todas las personas valgan para todo y
as las que poseen algn talento se destacan de las dems. Dicho esto, la idea que uno se hace del
talento es que se manifiesta pronto en las personas y que, cuando surge, casi siempre necesita
perfeccionamiento.
perfeccionamiento. La idea que se tiene sobre la inteligencia es muy diferente. Todas las inte ligencias
existen en casi todas las personas, y las pocas que no las poseen son claramente identificables por sus
problemas de autismo o deficiencia neurolgica
neurolgica congnita. Es posible distinguir que, en algunas personas,
ste o aquel espectro de una o ms de sus inteligencias pueden estar ms acentuados o ms limitados,
pero, en todas las personas, todas las inteligencias se presentan pre paradas para ser estimuladas. Dicho
eso, por amplio que pueda ser el espectro
espectro de sta o aquella inteligencia, su desarrollo se hace notorio
cuando se estimula
estimula al mximo la apertura de su ventana mediante el uso de procedimien tos adecuados.

Por tanto, esas consideraciones indican que la inteligencia musical, como las dems, no puede
confundirse con un talento, y que su competencia se manifiesta desde muy pronto por la facilidad para
identificar sonidos diferentes,
diferentes, distinguir los matices de su intensidad, captar su direccin. Concretamente
en la msica, la inteligencia percibe con claridad el tono o la meloda, el ritmo o la frecuencia, y el
agrupamiento de los sonidos y sus caractersticas intrnsecas, generalmente denominadas timbre.

Al igual que sucede con otras inteligencias, aunque de manera mucho ms ntida, se distinguen con
facilidad los signos del alfabeto musical (las notas representan para la inteligencia musical lo mismo que
las palabras para la inteligencia lingstica, las figuras geomtricas y los nmeros para la inte ligencia
lgico-matemtica, los iconos cartogrficos en las leyendas de los mapas para la inteligencia espacial, y
los gestos agresivos o amistosos para la cinestsica corporal, as como su manifestacin entre personas
con posibilidades
posibilidades de perfeccionamiento erudito y los compositores populares. Un joven brasileo
musicalmente analfabeto no causa la misma consternacin que provocara el que fuese un analfabeto
lingstico, ni las familias brasileas
brasileas distinguira el ilimitado alcance de los estmulos en el arte de
escuchar. En Japn, es corriente que el nio desarrolle como componente fun damental de su educacin

28
infantil la alfabetizacin musical, no slo para despertarle a una nueva dimensin de su interaccin con el
mundo, sino principalmente
principalmente para hacerle capaz de expresar sus sentimientos y su conoci miento a travs,
tambin, del sonido.

En el continente europeo, durante los dos primeros decenios del siglo XX, hubo un extraordinario inters
en el desarrollo de las habilidades arts ticas en los nios. El lado derecho del cerebro, donde se sita el
centro de la inteligencia musical, pas a ser estimulado, y la competencia musical vivi momentos de
exaltacin. Por desgracia, ese inters no lleg con la misma intensidad a la Amrica denominada
civilizada, y la msica no se puso de moda por la indiscutible fuerza de su presencia entre los nativos.
Cuando Gardner afirma que el inters musical rara vez cruz el Atlntico, probablemente se refiere al
Atlntico Norte. Los esclavos trados
trados a Brasil, incluso separados por culturas diferentes, siempre mostraron
una frtil musicalidad que se manifestaba, unas veces, para expresar la dolorosa nostalgia y el vaco
insuperable, y otras para expresar la euforia en sus escasos momentos de alegra. EL chorinho (pequeo
llanto), obra indiscutible de la musicalidad brasilea, parece haberse forjado en la agre sin de las aldeas
de negros para expresar el llanto libre, prohibido por ser considerado como deprimente. El propio ritmo de
samba permite, etimolgicamente,
etimolgicamente, identificar su origen africano. Esa palabra, entre los quiocos o chokwe
de Angola, representa un verbo que significa hacer cabriolas, es decir, saltar, brincar o divertirse como un
cabrito. En otro grupo cultural de la misma regin africana los bacongos la palabra significa especie
de danza en que un bailarn golpea el pecho de otro, mostrando claramente el origen de ese ritmo tan
caracterstico de la cultura brasilea presente desde el siglo XVI.

Tal como sucede con otras formas de inteligencia, tambin la musical puede identificarse. Estudios
efectuados con personas que sufrieron lesiones cerebrales por un traumatismo o incluso por un derrame,
muestran que muchas pueden tener una notable prdida de alguna inteligencia, sobre todo la lings tica y
la cinestsica corporal, sin perjuicio alguno en su dominio e incluso en su memoria musical, y que pueden
quedar musicalmente incapacitadas aunque conserven otras formas de inteligencia. En ese mismo
sentido, en casi todas las culturas, son identificables los casos de gran competencia musical en personas
con notables limitaciones motrices, verbales o interpersonales. Un reportaje de gran repercusin ofrecido
por televisin expuso el caso de un joven japons, con una elevadsima competencia musical, verdadero
genio del piano, pero incapaz de alimentarse o vestirse sin la ayuda de sus padres. Algunos nios autistas
se muestran fascinados por la msica, porque la experimentan como una isla intacta en un ocano de
destruccin cerebral.

Otro elemento interesante en esos estudios procede de los trabajos de Le Doux. Ese cientfico meti a una
poblacin de ratas en una jaula sometindolas
sometindolas a un ruido sonoro que preceda a sacudidas provocadas de
modo deliberado.
deliberado. Despus de algn tiempo, la emisin del ruido era suficiente para dejar inquietas y
angustiadas a las ratas por la incomodidad inevitable que segua a ese sonido. Algn tiempo ms tarde,
mediante ciruga, se les extirp
extirp el centro de audicin dejndolas irreversiblemente sordas. Colocados en

29
sus jaulas, estos animales mostraban la misma inquietud e incomodidad cuando se produca la emisin de
ruido, incluso siendo incapaces de orlo. Esa experiencia demuestra que la sensibilidad sonora va mucho
ms all de una simple audicin. Por ese motivo, el feto oye las palabras de ternura de su futura madre
(antes incluso de disponer del aparato fonador completo) y escucha los sentimientos de rechazo que,
eventualmente, pueda sentir esa futura madre. Quiz, ese poder de or, incluso sin la adquisicin del
sonido,
sonido, explique la genialidad de Beethoven, que sorprendi al mundo por no poder escuchar sus propias
composiciones.

El estmulo de la musicalidad puede y debe fomentarse desde la ms tier na infancia. Cuando los bebs
balbucean, muchas veces estn produciendo patrones musicales que repiten los cantos que escuchan en
su entorno, transmitidos
transmitidos por las madres o por el disco que acompaa su sueo. Gardner, en su obra
Estructuras de la mente, cita a Mechthild y a Hanus Papusek y sus estu dios, que revelan que bebs de
dos meses de edad son capaces de igualar el tono, volumen y contorno meldico de las canciones de sus
madres, y que bebs de cuatro meses pueden adaptarse asimismo a la estructura rtmica, pudiendo dar
saltos o brincos con el sonido cuando presentan propiedades creativas.

Al llegar a la mitad de su segundo ao de vida, los nios comienzan de modo voluntario, a emitir sonidos
punteados, inventando msicas y haciendo
haciendo ejercicios no distintos de los analizados en la inteligencia
lingstica con sus devaneos sonoros. Hacia los tres o cuatro aos, las melodas de la cultu ra dominante
superan esas producciones espontneas y llega el momento maravilloso de introducir como prctica
domstica semanal o programa escolar
escolar las clases de cmo escuchar, mediante excursiones al patio y a
lugares ms distantes, hacindose acompaar de la siempre indispensable anotacin y registro analtico
de cuantos sonidos se hayan identificado, cmo perciben los alumnos su lateralidad y a partir de qu
momento son capaces de clasificarlos
clasificarlos (sonidos naturales, humanizados, mecnicos y otros), y, sobre todo,
cul es el progreso individual mostrado.

Los estmulos desarrollados en el perfeccionamiento de esa competencia aportaron resultados


sorprendentes en dos experimentos distintos llevados a cabo con nios de cuatro a seis aos en escuelas
del Estado de So Paulo. En el primer caso, los alumnos fueron separados en dos grupos y asistieron a la
proyeccin de un paisaje en diapositiva. Al primer grupo le corresponda relatar verbalmente, con detalles,
la imagen percibida y al segundo grupo, intentar describirla utilizando slo sonidos que haba que producir
con diversos
diversos instrumentos sonoros, que incluan desde teclados y violones hasta silba tos de reclamo de
aves utilizados generalmente por cazadores y adquiridos en tiendas que comercializan material de caza y
pesca. Estos relatos verbales y sonoros, se grabaron y, ms tarde, se compararon con los presentados por
otros grupos de escuelas diferentes, que tambin fueron invitados a vivir la experiencia. Sorprende la
identidad de los sonidos producidos que, en algu nos casos, incluso supera la identidad de los relatos
verbales.

30
Se hizo una segunda experiencia con alumnos de seis aos que, llevados de excursin al mismo lugar que
haban recorrido seis meses antes, tuvieron dificultades para descubrir que se hallaban en el mismo
lugar ya visitado.
visitado. El lugar era efectivamente el mismo para el profesor que buscaba slo referencias
visuales en su identificacin, pero no era el mismo para los alumnos, que aadan al paisaje su entorno
sonoro. Como ste haba cambiado
cambiado de modo notable (los dos momentos de la visita se produjeron en el
invierno, mucho ms silencioso, y en el apogeo de la primavera, adornada por cantos de aves y
movimiento del viento en las hojas), muchos nios se mos traron sorprendidos al or a su profesor afirmar
que estaban en el mismo lugar anteriormente recorrido.

Un elemento que parece importante destacar en el estmulo de la inteli gencia musical es la preocupacin
por separar el aprendizaje de la msica y el aprendizaje del sonido. Parece ms importante establecer que
el lenguaje del sonido debe estimularse en todos, aunque algunos con mayor compe tencia, puedan
perfeccionarla con el aprendizaje musical propiamente dicho.

De cualquier modo, una escuela abierta al estmulo de las inteligencias ml tiples no puede desdear las
sesiones de canto, el cultivo de himnos, peque as bandas rtmicas, clases de teclado o de flauta dulce y
muchas otras formas
formas de estimulacin. Asociando la inteligencia musical con la cinestsica corporal, parece
vlido que la escuela proponga clases de danza y nuevas lecturas de cmo las msicas y danzas
expresan otras formas de cultura.

Por suerte, parece ir quedndose atrs la idea preconcebida de que cono cer otros pases significa slo
recopilar relatos descriptivos de sus paisajes. Si se enriquecen estas con su sonoridad y si esas culturas
se vuelven vibrantes
vibrantes por la manifestacin de sus msicas y danzas, el alumno tendr una ver dadera
insercin en el descubrimiento del otro y en los valores que le hacen sonrer o sufrir. No es difcil en el
aula, que un profesor con un simple violn ensee a los alumnos a distinguir las notas afinadas de las
desafinadas o, con un magnetfono, realice una excursin al mundo de la msica, mediante el
descubrimiento de los instrumentos utilizados en una composicin cualquie ra. Es evidente que los
alumnos que posean una habilidad musical ms destacada
destacada irn muy por delante de los dems, pero es
imposible no acercar a todos ellos a los principios de un dominio significativo de los sonidos.

11.Qu se sabe acerca de la inteligencia naturalista?


La inteligencia naturalista no aparece descrita en las primeras obras de Howard Gardner porque su
identificacin es posterior a esos escritos. En Brasil, su primera revelacin surgi de una entrevista
concedida por Gardner a Maisa Lacerda Nazario para el Jornal da Tarde en el primer semestre de 1996.
En esa entrevista, el investigador norteamericano responde:

Ahora hablo sobre ocho tipos de inteligencia. La octava tiene que ver con el mundo natural; ser capaz de
captar las diferencias entre diversos tipos de plantas, de animales. Todos las tenemos en nuestro cerebro.

31
Considerando esas declaraciones y otras expresadas y explicadas en un importante seminario en el que
Gardner particip en So Paulo, en julio de 1997, la inteligencia naturalista se manifestara en personas
atradas por el mundo natural, con una extrema sensibilidad para identificar y entender el paisaje
naturales, incluso, un cierto sentimiento de xtasis ante el espectcu lo no creado por el ser humano,

Probablemente situada en el hemisferio derecho del cerebro, la inteligencia naturalista se destac en


personas como Darwin, Humboldt, La Condamine, Mendel, Noel Nutels, los hermanos Villas-Boas, Burle
Marx Est presente en muchas personas que errneamente la perciben como singular, y en naturalistas,
botnicos, gegrafos, paisajistas y jardineros. Algunas personas conviven muy fcilmente con esa
realidad, incluso en ambientes limitados, y jams aceptan vivir en una casa, ni siquiera ver una mesa, sin
un jarrn de flores, una pequea planta, pjaros y animales domsticos, en clara oposicin a otras que los
sustituyen
sustituyen por flores artificiales o imitaciones electrnicas de animales domsticos.

Existen muchas maneras de estimular al nio y al adolescente para ese redescubrimiento del mundo
natural y la fascinacin de desvelar los misterios del planeta y de sus elementos. Adems del sentido de la
visin, que valora el ambiente natural, que necesita ser revelado en las familias y en las aulas de clase,
tambin es importante desarrollar juegos para aguzar la curiosidad infantil de modo divertido y de la
forma ms espontnea posible. Padres y profesores
profesores que cuando el nio sigue a una hormiga, le
acompaan y aportan a esa aventura interactiva el planteamiento de problemas como: Dnde te
parece que vive?, "qu est haciendo?, "ser su casa igual a la nuestra?, esta rn estimulando la
sensibilidad que implica esa habilidad. A ese estmulo espontneo que depende de una iniciativa del nio,
se pueden incorporar otras actividades de educacin naturalista desarrolladas por los padres o profesores.

La presencia de un ro o de un arroyo en las proximidades de la escuela o de un lugar que se visita, puede


ofrecer la oportunidad de que la curiosidad invada al nio y al ser estimulado para que eche barquitos al
agua y acompaar
acompaar el flujo de la corriente, descubra el porqu de ese sentido, se le sensibili ce por la
elaboracin del concepto de gravitacin y hasta por el de inercia implicados en ese traslado.

La asociacin entre el estmulo naturalista y el cinestsico corporal se manifiesta en excursiones


programadas de bicicleta, en que importa menos a dnde ir, y ms qu descubrir y, por supuesto, qu
relatar en grupo. Un paseo en coche incluso el ms rutinario, puede constituir un instrumento
estimulador de la competencia naturalista, si el nio participa en un juego del tipo vamos a descubrir lo
que otro no ha visto. En ese caso, cinco minutos de observacin silenciosa pueden plantear preguntas
como: "Dnde haba una enredadera con flores rojas?. "Cul es la direccin de la sombra del rbol? y
muchas otras,

Parece pedaggicamente poco significativo, pero es importante que la escuela transforme una simple
lluvia o una ventana en una aventura de prospeccin
prospeccin en el patio de la escuela o sus alrededores, Un
paseo hasta el jardn botnico, el zoolgico, la plaza pblica o el bosque puede transformarse de modo

32
enriquecedor en un descubrimiento de huellas de animales; una simple grabadora llevada a esos
ambientes puede trazar el paseo en el aula de clase, Mediante estas propuestas se comprende que el
estmulo de la inteligencia naturalista est relacionado con el ejercicio cinestsico corporal e interacta con
la sensibilidad olfativa y auditiva y con el uso de mltiples habilidades operatorias. El nio, al descubrir el
mundo maravilloso de la naturaleza, acaba por comparar, relacionar, deducir, clasificar, analizar y
sintetizar. Es esencial que el profesor sepa llevarle a elaborar esa identificacin y a dife renciarla en relatos
verbales o escritos.

Junto a algunas actividades y programas, la escuela puede sugerir a los alumnos y a sus padres otras y
otros de tipo voluntario como, por ejemplo, la creacin de un club de excursiones. Si forman parte del
mismo nios menores
menores de seis aos, no hay problema alguno en aadir a esa aventura la libertad de lo
imaginario, que incluye la caza de monstruos, una vez que se desmitifique
desmitifique ese concepto.

En rigor, un monstruo es un ser de forma extravagante o figura colo sal; de ese modo, un rbol o incluso
un insecto puede dar relevancia imaginativa
imaginativa a esa cacera. Otro procedimiento no siempre fcil para la
escuela, pero importante, que puede ser desarrollado una vez por ao, es hacer un campamento dentro
de su recinto, para descubrir la noche. En nuestra cultura,
cultura, la oscuridad no es habitualmente explorada y
atrae sobre ese desconocimiento
desconocimiento un estigma de misterio. Eso se deshace fcilmente con una expedi cin
nocturna, en una noche de luna, con nios de seis a ocho aos, en la cual, auxiliados por linternas,
descubrirn cmo orientarse por la luna o por constelaciones muy conocidas. Descubrir los dibujos de las
estrellas en el cielo nocturno y, despus de una investigacin, descubrir los hbitos de ani males
noctmbulos, al mismo tiempo que estimula la percepcin naturalista, abre espacio para la creacin de
conceptos que representaban valores cientficos
cientficos de comunidades pretritas.

Fueron muy positivos los experimentos que llevamos a cabo con nios de cinco a siete aos para afinar el
odo mediante la identificacin de silbatos que simulaban los sonidos de aves silvestres, adquiridos en
tiendas especializadas.
especializadas. Esa actividad, orientada a la mejora de la inteligencia musical, puede
complementarse con lo imaginario y la consiguiente espacialidad y, natural mente, servir como estimulo
para el descubrimiento del mundo natural. As como el descubrimiento de la noche enriquece al nio y
hace su infancia an ms inolvidable, es inmenso el valor de llevarle a descubrir el mar, la tem pestad y
otros elementos del mundo natural. Es importante realzar la enor me diferencia de una excursin a una
playa con finalidad slo recreativa y otra en donde existe una diversin, pero asociada a una investigacin
de la naturaleza. En resumen, podemos afirmar que un paseo por la costa, un ro, un bosque o una finca
puede transformarse en un excepcional recurso para estimular la inteligencia naturalista, y tambin la:

Inteligencia lingstica o verbal. Con la creacin de crculos de debate para establecer rutas, revelar
descubrimientos, contar historias, presentar relatos y principalmente estimular descripciones de
composiciones
composiciones vistas por algunos y que deben ser comprendidas por otros en sus relatos a terceros.

33
Inteligencia musical. Con experiencias relacionadas con cmo escuchar y juegos de grupo en que se
definan concursos sobre identificacin
identificacin de sonidos producidos despus de un paseo por una ruta
predeterminada
predeterminada o producidos de modo artificial por otros grupos, un profesor, distante del lugar en que
estn los alumnos, con un silbido lanzado en momentos diferenciados, puede estimular el intento de
descubrimientos sobre en qu locales estuvo, qu ruta sigui en su caminar, etc.

Inteligencia espacial. Debe buscarse el estmulo para fundamentar la alfabetizacin cartogrfica. El


descubrimiento del lugar debe comenzar por su localizacin espacial y todas las referencias
posteriores deben ofrecer
ofrecer la identificacin de puntos cardinales y colaterales. El uso de la esca la es
necesario en el trazado de rutas y en mapas "del tesoro. La elaboracin
elaboracin de un plano del local debe
ser una tarea estimulada, que no se agota al terminar de trazar la planta, ya que despus de cada
actividad puede modificarse. Es importante establecer la prioridad de las comparaciones entre el
espacio construido y el espacio natural; el alumno necesita ser estimulado para percibir el ayer en el
hoy en mltiples ambientes.

No nos parece necesario resaltar que estas actividades constituyen entre namientos vlidos para la
sociabilidad y la empata, aumentando las oportu nidades para juegos estimuladores tambin de las
inteligencias personales.

12. Podemos hablar de una inteligencia pictrica?


Gardner no habla de la inteligencia pictrica; ni siquiera la mencion cuando Nilson Machado se la
present en un seminario sobre inteligencias mltiples celebrado en So Paulo, al que ya nos hemos
referido. Gardner no duda que las competencias pictricas y la consiguiente capacidad de reprodu cir o
crear imgenes mediante trazos o colores sean inherentes al ser humano, y que se muestre
particularmente alta en pocas personas, pero no afirma que esa posibilidad caracterice una inteligencia y,
por tanto, pase por los ocho puntos
puntos bsicos para su existencia que hemos analizado en el captulo 5.

En su obra Mentes creativas,


creativas, Gardner analiza con detalle el talento de Picasso y le destaca como
verdadero ejemplo caracterstico de las inteligencias
inteligencias espacial, cinestsica-corporal e interpersonal. Afirma
Gardner que ni el pintor, ni el ilustrador ni siquiera el especialista en diseo grfico por orde nador expresan
la cualidad especfica de la inteligencia pictrica, como pre tende Nilson Machado, sino que exteriorizan
una sensibilidad espacial para captar la composicin que ilustran, la destreza cinestsica para ejecutar esa
composicin e incluso la capacidad de administrar la percepcin interperso nal sobre cmo otras personas
pueden valorar los trazos o la pintura que presentan.
presentan. En resumen, podemos afirmar que para Nilson
Machado la extrema competencia pictrica es una inteligencia, y para Gardner es el flujo de tres
inteligencias actuando de modo simultneo.

34
Para el educador esa polmica no tiene inters. Mucho ms importante que aceptarla como independiente
o no, parece ser la capacidad de padres y profesores para; saber distinguirla, reconocerla como lenguaje
autnomo que, por tanto, puede representar una expresin vlida del conocimiento, y descubrir
instrumentos capaces de estimularla.

La percepcin de la inteligencia (?) pictrica se identifica por la capaci dad de expresin mediante el trazo,
por la sensibilidad para dar movimiento, belleza y expresin a dibujos y pinturas, por la autonoma para
organizar los colores de la naturaleza y traducirlos en una presentacin, ya sea mediante la pintura clsica
o mediante el diseo publicitario. Se manifiesta asimismo en la formidable sntesis expresada en algunas
caricaturas y en el uso de lenguajes
lenguajes especficos de ordenador.

As es la inteligencia de Pablo Picasso y la de extraordinarios precurso res renacentistas como Giotto y


Botticelli, y naturalmente Rafael, Leonardo da Vinci, Miguel ngel y muchos otros genios del Renacimiento
de diversos orgenes. Del mismo modo que otras inteligencias, la competencia pictrica tambin puede
darse en personas sencillas bellsimos cuadros se ven en obras primitivas. Pero esa habilidad no se
halla slo en la pintura. Las historietas
historietas de los tebeos muestran expresivos modelos de esa capacidad de
imprimir fuerza, belleza y movimiento a los trazos, y hay dibujantes que cier tamente poseen un
extraordinario poder de hablar utilizando el lenguaje pictrico.

Localizada en un punto an por definir del hemisferio derecho del cerebro, en esta inteligencia es mucho
ms difcil reconocer el valor de expresin del saber que reconocerla como muy expresiva en algunas
personas. La metfora que presentamos a continuacin 4, intenta ilustrar, aunque con sarcasmo, el dif cil
reconocimiento pedaggico del saber de un alumno con esa inteligencia.
Luisito, el de la segunda fila.

Marcelo es un excelente profesor de Geografa. En la clase sobre el Pantanal se supe r. Habl con
entusiasmo, relat con detalles, describi con precisin. Llen la pizarra de datos, supo hacer que los
alumnos descubriesen en la interpretacin del texto del libro la magia de esa regin casi salvaje. Mostr un
vdeo, congel escenas y las enriqueci con detalles, con hechos experimentados, acontecimientos de la
vida cotidiana de cada uno.

Al terminar propuso a los alumnos hacer una redaccin sobre el tema y preguntas prcticas
prcticas que se referan
al Pantanal. Sus ros, sus aves, su vegetacin la planicie inmensa. Los alumnos lo consideraron fcil.
Tomaron sus hojas comenzaron a trazar, palabra por palabra,
palabra, sus imgenes en el papel. Los lpices
corran con soltura y las lneas se transformaban en prrafos. Marcelo saba cunto tendra que corregir,
pero vibraba... Senta que los alumnos
alumnos aprendan. Descubra el inters que su ciencia despertaba. No pudo
contener su emocin
emocin cuando Elena, su alumna predilecta, fue hasta su mesa y le pidi amablemente:

Puedo tomar una hoja ms en blanco?

4
Tomada de nuestra obra Professores marinheiros (1998). Vocs, Petrpolis.

35
El nico punto de discordia, el nico sentimiento opaco que aborreca Marcelo, era Luisito, el de la segunda
fila. Luisito asista a todas sus clases. Pona los ojos en blanco con las explicaciones, y ahora, en el
examen, silencio absoluto, inmovilidad total... ni siquiera una lnea. Sinti ganas de sacudirle. Pero, la
verdad, no quera irritarse. Luisito pagara su precio, ciertamente quedara pendiente de recuperacin. Si
dudase, podra, llevarle
llevarle a repetir. Sera incluso posible quitar un ao enterito de su vida.

Minutos despus, se dio cuenta que el tiempo se estaba acabando. Pidi que entregasen
entregasen las hojas. Vio
entonces que con rapidez. Luisito dibuj en la primera pgina de las hojas del examen, el Pantanal. Con
detalle, minucioso, preciso. Marcelo se emocion al ver aquel cuadro de impecable perfeccin en las
manos del nio, que daba color a los ltimos
ltimos detalles. Entusiasmado, pregunt: Vaya. Lus. Usted estuvo
ya en el Pantanal? No. Luisito jams haba salido de su ciudad. Cre su imagen basndose en las clases
a las que asisti. Marcelo se sinti un gigante y, de repente, se descubri como si fuese el propio Piaget.
Con sus palabras haba creado una imagen completa, correcta y absoluta en la mente de su alumno.

Pero le puso un cero en redaccin. Es evidente. En aquella escuela no se permita que se embadurnasen
las hojas de examen. La historia de Luisito se repite en muchas escuelas. Su inteligencia pictrica es
inmensa, colosal, lcida, clara y contrasta de modo visible con las limitaciones de su competencia verbal.

Expres lo que saba del modo que lo saba hacer.

Pero no todos tos profesores estn preparados para escuchar lenguajes distintos del que la escuela
instituy como nico e universal.

Existen muchas maneras, en casa y en la escuela, de estimular esa capa cidad. El primer reto que hay que
superar consiste en abandonar la idea de que la belleza de una reproduccin plstica est limitada a la
capacidad de copia del objeto que se quiere representar. El nio ve la Naturaleza de forma distinta que el
adulto, valorar su representacin es aceptar otros modos de identificar esa visin. Si el caballo dibujado
por un nio de cinco aos parece muy diferente de la forma en que representamos a los caballos, es
probable que exista mucho ms una deficiencia en la aceptacin de que existen otros modos de ver las
cosas que una limitacin en el dibujo, y tam bin una preocupacin en mostrar si el caballo est bien
dibujado o no. El dibujo no es la fotografa, y no podemos esperar que se encuadre en las limi taciones de
sta ltima. El nio, cuando dibuja, describe lo que sus ojos dis tinguen, pero tambin y de manera
principal, lo que percibe su espacialidad. De ese modo, no puede limitarse a hacer dibujos bonitos slo
porque parecen
parecen fotografas.

El simple reconocimiento obvio de que personas diferentes representan las cosas de maneras distintas de
las que vislumbramos representa ya una aceptacin ms amplia de la creatividad del dibujo y esa
creatividad necesita
necesita ser estimulada. En el ejemplo ilustrado por el texto que hemos citado, sera absurdo
que el profesor Marcelo ignorase que Luisito aprendi todo acerca del Pantanal, aunque su expresin de
ese saber se mostrase distinta de lo esperado.

36
El aprendizaje es un proceso autnomo que se subordina a imgenes, creencias y conocimientos
registrados en el cerebro de quien lo recibe que, de ese modo, reproduce de manera literal lo que dijo el
profesor, e identifica de alguna manera el aprendizaje significativo.

En las familias y en las escuelas, el estmulo de la capacidad pictrica necesitara pasar por ejercicios en
que los alumnos contasen lo que aprendieron, utilizando otras formas de lenguaje. As como es posible
describir un concepto con palabras, es posible pensar que otros signos, adems de las letras, puedan
utilizarse para su expresin. En ese sentido, por qu no esti mular al alumno para que describa, usando
sonidos, gestos, y en el caso concreto
concreto de la inteligencia pictrica, slo el dibujo? El padre que salta con
la hija pidiendo que ella libere su ira, su alegra o su esperanza es tan importante estimulador del
lenguaje pictrico como el que acepta que el nio pueda identificar colores alegres o tristes, sensatos o
alborotadores. Al fin y al cabo, no hace ya muchos aos que nuestra tradicin cultural acepta colo res
fros y calientes? Por qu, entonces, no extender esa percepcin pictri ca a formas de expresin mucho
ms amplias?

En las escuelas donde trabajamos estimulamos el desarrollo de un juego operativo que llamamos
Leyenda creativa y que pide a los alumnos, por separado o en grupo, que intenten poner los
fundamentos de saber (que podra muy bien ser la descripcin del efecto invernadero, la explicacin sobre
el efecto de las placas tectnicas en la creacin de volcanes, los contenidos multidisciplinares o
especficos de cualquier contenido curricular) en la boca y sobre todo, en las expresiones de los
personajes de los tebeos cuyo bocadillo haya sido vaciado para permitir la creacin de mensajes. Es
importante destacar que el anlisis de los trabajos presentados no se limita a saber si los conceptos se
expresaron o no de modo correcto, sino, principalmente,
principalmente, si la fisonoma del personaje expresa la emocin
y la lgica de las palabras que se le hace decir.

La siguiente ilustracin expresa ese intento. En ella se ve cmo los boca dillos originales de Bill Anderson
fueron borrados y ampliados para permitir
permitir colocar un mensaje vinculado al texto estudiado. Adems de
estimular un aprendizaje significativo y crear conexiones que lleven al mbito conceptual, la actividad es
una curiosa experiencia de ejercicio de la expresin pictrica.

37
Parece evidente que ejercicios de este tipo se presentan slo como mode los. Basndose en ellos, se
pueden desarrollar otras experiencias, desde el aprendizaje de cmo observar obras de arte hasta
estmulos para descubrir a Monet, Picasso, Portinari u otros smbolos de la pintura, y reproducir hechos
de la vida cotidiana o del ambiente escolar basados en el estilo del pintor estudiado. Vista como forma de
lenguaje, esa inteligencia se relaciona con la inteligencia lingstica, espacial, musical e incluso otras.

Las experiencias que pretenden integrar la comunicacin grfica con la expresin verbal o sonora se
traducen generalmente en sugestivos descubrimientos
descubrimientos pedaggicos.

13. Podemos admitir la existencia de una inteligencia espiritual?


El reconocimiento de la existencia de una nueva inteligencia no se puede confundir con el reconocimiento
de que, en algunas personas, ciertos aspectos
aspectos de algunos talentos estn llevados al extremo. Personas
con gran fervor religioso, otras que afirman escuchar voces y mensajes metafsicos, e inclu so aqullas que
se entregan al cuidado del prjimo poniendo esa misin por encima de los intereses personales, incluso
los fundamentalistas suicidas que se transforman en bombas vivientes para destruir a supuestos enemigos
de la fe, constituyen fenmenos evidentes en todas las pocas, sin que se pueda afirmar con certeza que
esas personas presenten una acentuada inteligencia espiritual.

Howard Gardner reconoce que pueda existir alguna forma espec fica de inteligencia, a la que denomina
espiritual, clasificndola como media inteligencia. As, asegura que reconoce la existencia de ocho
inteligencias y media, siendo precisamente esa media inteligencia la espiritual. Considerando que ese
cientfico no reconoce, como vimos, la inteligencia pictrica, es posible deducir que su relacin deja lugar a
dudas sobre la existencia
existencia o no de la inteligencia espiritual. No la considera entera porque no cumpli los
ocho requisitos esenciales para identificarse con las dems.

As, no parece haberse registrado en ningn caso lesiones cerebrales especficas que hagan claras
algunas otras inteligencias, por limitar su demostracin sin otras limitaciones, como es el caso de la
prdida de movimientos
movimientos (inteligencia cinestsica corporal) sin la prdida del habla, de la sen sibilidad
musical o de otras inteligencias. De ese modo, hasta donde se sabe, nada parece indicar que en el
cerebro humano exista un centro especfico, definido y localizado que represente la morada de la
inteligencia espiritual y que personas que sufran un traumatismo localizado pierdan su espirituali dad sin
otras prdidas sensibles. Dicho esto, personas de extremado fervor religioso, como Jesucristo, Juana de
Arco e incluso Gandhi se destacaron por otras inteligencias muy altas que parecen haber construido su
fuerza mstica, sin ser por ello casos de necios sabios.
sabios. Los mencionados ejemplos quiz demuestren
mucho ms claramente la fuerza de la inteligencia interpersonal, que se manifiesta por un elaborado
descubrimiento del prjimo y el empeo en su construccin por los caminos de la fe.

38
Un breve anlisis de las condiciones estructurales esenciales para la caracterizacin de la competencia
como una nueva inteligencia parece dejar claro por qu Gardner considera la inteligencia espiritual slo
como una media inteligencia. Dicho de otro modo, la tendencia a una fuerte espiri tualidad supera muy
bien ciertos requisitos definitorios y se equivoca en otros. Por lo tanto, sera ms correcto afirmar que en la
fase actual de conocimiento
conocimiento neurolgico, no es posible afirmar que exista una inteligencia espi ritual, pero,
sin embargo, no excluye la necesidad de estmulos.

El nio necesita ser llevado a descubrir el camino de la espiritualidad, con independencia de la religin que
se siga, aunque sea como demostracin de los lmites naturales de la ciencia y del conocimiento
acumulado por el ser humano. El estudio de la vida de algunos santos, el descubrimiento del fer vor
apasionado de Gandhi por sus semejantes y otros innumerables ejemplos son captulos de la conquista
humana que no pueden ser olvidados, se reconozca
reconozca o no la existencia de esa inteligencia.

14. Cul es la diferencia entre las inteligencias personales y la


inteligencia emocional?
La diferencia entre las inteligencias personales y la inteligencia emocio nal provoca una formidable
polmica entre Howard Gardner y su colega Daniel Goleman, ambos profesores de la Universidad de
Harvard.

A primera vista, las inteligencias personales utilizadas por Gardner, pare cen ser sinnimos de la
inteligencia emocional descrita por Goleman. En rea lidad, entre esos conceptos existen divergencias que
van mucho ms all de unas palabras diferentes para expresar ideas iguales. La obra de Goleman
Inteligencia emocional menciona en varias ocasiones las investigaciones de Gardner, pero ste ltimo
describe esas inteligencias como amorales; es decir, reconoce que es posible su estmulo, pero que no es
correcto propugnar
propugnar si llevarn al individuo al bien o al mal. Un asesino con una alta inteli gencia
interpersonal cometer crmenes ms perfectos que otro asesino sin esa habilidad, y cuanto mayor sea su
inteligencia en ese aspecto, ms hediondo socialmente podr ser su crimen. Goleman tiene una visin
ms moralista;
moralista; reconoce que todo desarrollo de la inteligencia emocional representar siempre un hilo
conductor para medidas y procedimientos personales y socialmente ms correctos.

La percepcin de Gardner es extensiva a todas las dems inteligencias. De ese modo, un individuo con
alta inteligencia lingstica podr ser mucho ms eficaz para ofender verbalmente a las personas que otro
que no la posea. Goleman, por el contrario, cuando analiza y pone ejemplos del uso de la inte ligencia
emocional, tiene presente slo los usos positivos de la emocin.

Goleman parece cometer otras equivocaciones cuando su obra se com para con la de Gardner. En primer
lugar, ste aclara con numerosos ejemplos la diferencia entre inteligencia y emocin, conceptos que
parecen estar mezclados
mezclados en los anlisis de Goleman; en algunas de sus sugerencias prcticas sobre el

39
estmulo de las emociones, Goleman parece ignorar los fundamen tos de Piaget; de ese modo, recupera la
visin conductista del aprendizaje que presupone que todos pueden aprender las emociones, en vez de
ser estimulados
estimulados para desarrollar acciones que les lleven a construir conexiones y as distinguir sus
componentes emocionales en s mismos. Goleman deja transparentar que existe un conocimiento fiable de
las emociones y que la funcin de los educadores es transmitirlo. Gardner, aunque no revela una total
identificacin con la perspectiva constructivista, es un gran estudioso de la obra de Piaget y parece aceptar
que la realidad y el mundo se presentan ms del modo como lo interpretan las inteligencias basndose
en informaciones,
informaciones, ideologas, creencias y experiencias que en su aceptacin objetiva.

Adems de esas divergencias, para Gardner las inteligencias personales describen una simbiosis entre la
herencia milenaria trazada en el mapa gentico
gentico de cada persona y las interacciones del sujeto con el
ambiente social. Al contrario de Goleman, que parece aceptar que las emociones representan un dato
exclusivo del equipaje hereditario. Esas diferencias que parecen mera mente acadmicas y que, por lo
tanto, no deberan ocupar espacio en una obra de esta ndole, son, por el contrario, muy expresivas. Todo
lleva a creer que los medios de estimulacin de las inteligencias emocionales presentados por Goleman
reducen el aprendizaje a la repeticin y transforman al sujeto en un resultado del entorno y no en un actor
de un ambiente donde se mueve la historia. Por esos motivos, aceptamos algunas ideas excelentes de
Goleman, pero procuramos aplicarlas dentro de una visin constructivista, como se mostrar en un
captulo especifico.

Todas esas divergencias, sin embargo, no pueden oscurecer la repercu sin educativa de la obra de
Goleman. Lo que tanto ste como Gardner aceptan aceptan es la importancia de ampliar el significado de la
complejidad del individuo
individuo y de su singularidad frente al espectro de sus muchas inteligencias. Ambos
combaten la ya debilitada idea de una inteligencia general y recha zan los procesos educativos que
imaginan que todos los alumnos son seme jantes y deben disponer de iguales recursos pedaggicos. El
modelo de profesor que Gardner propone y que Goleman acepta es el que ms se identifica con el
profesor que ensea pintura: un maestro que conoce ms y que procu ra mejorar las habilidades
especficas de cada alumno. En resumen, Goleman y Gardner descubren y realzan una nueva definicin
de un ser humano que merece una educacin centrada en la individualidad de sus inteligencias, y
proponen una nueva escuela que desarrolle programas de educacin para la comprensin y que deje clara
la diferencia entre inteligencia (potencial biopsicolgico que todo ser humano posee de forma diferente y
que le lleva a buscar
buscar soluciones) y conocimiento (material con el cual se ejercen habilidades y se
estimulan inteligencias).

40
15. Cmo podemos identificar y estimular nuestra inteligencia
intrapersonal?
Rafael y Adriana son hermanos. Rafael tiene veinte aos y est estudiando Administracin de Empresas
en una buena Universidad, y su hermana, dos aos ms joven, est terminando sus estudios secundarios.
Son muy diferentes. Rafael es un joven alegre, optimista, de buen humor, que sabe "transformar en
limonada cualquier limn. Le encanta la vida, ama a sus amigos y cuando se lanza a una tarea, ya sea
pasar un domingo estudiando o jugar al ftbol con los amigos acta como si pilotase un avin, con
seriedad y responsabilidad, pero tambin con enorme
enorme alegra. Se conoce bien, es consciente de sus
limitaciones y parece haber descubierto
descubierto lo que puede y lo que no puede superar. Le gustan algunas cosas
que hace y deplora sinceramente otras. Pero no hace de stas ltimas el peso de una culpa que caiga con
sufrimiento. No le gusta equivocarse, pero acepta el error como un trampoln para hacer un nuevo intento.

Su hermana es muy distinta. Altamente crtica y perfeccionista. Adriana no se permite un error, una
flaqueza, un descuido. Parece albergar dentro de ella un polica atento y vigilante, capaz de un severo e
inmediato castigo para cualquier error o para las actitudes comunes que, a los ojos de Adriana, parecen
errores imperdonables. Si est cinco horas en una fiesta, aunque sienta que lo pas muy bien durante
cuatro horas y media, puede lamentarse toda la vida porque en los ltimos minutos se sinti infeliz por un
comentario, no reconoci a un amigo de la infancia en el primer momento o, sin darse cuenta, tir un poco
de zumo sobre el vestido. Por esos accidentes banales, puede odiar la fiesta, su recuerdo y, es evidente,
odiarse ella misma. Prisionera de la culpa. Adriana es incapaz de construir un modelo sincero y detallado
de s misma.

Adriana y Rafael conversan mucho y se estiman con ternura. Rafael sabe que le agrada su hermana y que
ella percibe su afecto; Adriana, por el contrario, adora a su hermano, pero considera que Rafael nunca
ser capaz de sentir esa estima. Rafael va por la vida con entusiasmo y siempre afirma que el da
siguiente habr de ser siempre mejor que el anterior; Adriana se asusta del futuro y prefiere refu giarse en
sus recuerdos de nia. Tiene miedo de mirar de frente y, si pudiese, se quedara aferrada al osito de
peluche que le regalaron al cumplir los tres aos,

No es necesario recordar que Adriana y Rafael son situaciones ficticias, pero an menos necesario es
dejar claro que personas como stas existen en todas partes
partes y nos acompaan en todos los lugares.
Rafael es un modelo de persona con una acentuada inteligencia intrapersonal, con profundo conocimiento
de s mismo y elevada autoestima. Adriana tiene una baja inteligencia intrapersonal, no se conoce bien y
muestra escasa capacidad para automotivarse. No es correcto afirmar
afirmar que Adriana sea una persona
desajustada ni que presente una patologa digna de tratamiento, pero es indiscutible que anda muy cerca
de la depresin y un trastorno grave en su vida puede llevarla a pensar en el suicidio, sin ser capaz de
distinguir la transitoriedad del problema.

41
En la descripcin de los casos de Rafael y Adriana, se percibe la acen tuada diferencia entre la inteligencia
intrapersonal y las otras formas de inteligencia
inteligencia ya presentadas. La primera de esas diferencias es que los
sistemas simblicos de su representacin constituyen interpretaciones particulares de cada cultura y, de
esa forma, la conducta de Rafael no puede considerarse universalmente como positiva. Para algunas
culturas, no existe sinonimia entre alegra y felicidad, y es posible que alguien con alta inteligencia
intrapersonal sea una persona circunspecta, aparentemente tmida y verbalmente muy comedida. Otra
diferencia se da en la estrecha vinculacin entre la inte ligencia intrapersonal y la interpersonal. En otros
casos, existe identificacin y semejanza, por ejemplo, entre la inteligencia lingstica y la lgico-
matemtica, la espacial y la cinestsica corporal, la pictrica y la musical, pero esos ejes de conexin son
ms tenues que los existentes entre las dos inteli gencias personales. En los casos analizados, sera casi
imposible distinguir la autoestima de Rafael sin considerar que l se siente bien en medio de los dems y
es capaz de comprender a los amigos, as como no sera fcil ima ginar a Adriana teniendo intensas
relaciones interpersonales y comprendiendo
comprendiendo a las amigas mucho ms que a s misma. Es evidente que
cada una de las inteligencias personales presenta caractersticas especficas, pero esas dos formas de
conocimiento se hallan ntimamente mezcladas en todas las cultu ras conocidas, y el estmulo de una se
asocia al de la otra. En las escuelas que desarrollan la alfabetizacin emocional, al menos en todas las
que conocemos
conocemos y a cuya implantacin hemos ayudado, no existe el trabajo aislado con cada una de esas
inteligencias y, al aplicar una estrategia de reflexin como por ejemplo eleccin, es imposible saber el
punto exacto en que el estmulo
estmulo de una no interfiere al estmulo de otra. Otra diferencia entre esas
inteligencias, muy bien destacada por Gardner, es que las censuras en torno a pato logas en esos mbitos
acostumbran a ser mucho ms fuertes que las que se aplican en trastornos de otras formas de
inteligencia. Adriana, para encuadrarla en esa cita, no sera tan percibida por una baja inteligencia musical,
por ejemplo, como lo es por su limitacin intrapersonal.

Como sucede con las dems inteligencias, excepto la pictrica, es tambin


tambin posible identificar un modelo
evolutivo de desarrollo y el centro neuronal
neuronal de las emociones de donde parecen salir las descargas de ira,
de miedo, de increble sensacin de amor, de sorpresa, de repugnancia, de tristeza, y, sobre todo, de
felicidad que nos deslumbra por momentos, aunque no exis tan razones aparentes para esa manifestacin.
En el cerebro humano se sitan
sitan las amgdalas, una para cada hemisferio, que son haces nerviosos en
forma de almendra (de ah su nombre), con estructuras interconectadas, situadas encima del tronco
cerebral, prximas a la zona inferior del anillo lmbico. Como todo indica, esas estructuras lmbicas son
responsables de la mayor parte de lo aprendido por el cerebro, sobre todo en lo que se refiere a las
emociones. Si se extirpan, el resultado es la incapacidad para valorar el signifi cado emocional de los
hechos y la consiguiente ceguera afectiva. Verdadero depsito de la memoria emocional, como lo
describe Goleman, la vida sin amgdalas es una vida carente de significados emocionales. El caso de

42
Phineas Gage5, ocurrido en Estados Unidos hace unos 150 aos, parece confirmar las citas de Goleman.
Estudios e investigaciones desarrollados
desarrollados con ratones por Joseph Le Doux, neurocientfico del Centro de
Ciencias Neurolgicas de la Universidad de Nueva York, permiten mostrar las relaciones entre las
inteligencias personales y las dems. Reproducimos a continuacin ese caso:
Phineas Gage era un obrero de la construccin de ferrocarriles en Estados Unidos. Un da, al pisar
accidentalmente una carga explosiva utilizada para dinamitar
dinamitar rocas, provoc el lanzamiento de una barra
metlica de tres centmetros de dimetro que atraves su cabeza por la parte media del lbulo frontal.

Por increble que parezca, Phineas se salv; le extrajeron la barra, natural mente con mucho dao, pero sin
lesiones vitales, Despus de algn tiempo, se recuper y pudo volver al trabajo, pero le ocurri una cosa
increble. Anteriormente era una persona educada, amiga de todo el mundo y siempre de muy buen humor,
pero despus se volvi un sujeto prepotente, estpido, altamente
altamente agresivo, irreverente, cometiendo incluso
actos deshonestos imposibles antes de su accidente. Durante decenios, los neurlogos y psiclogos se
preguntaron
preguntaron sobre qu habra hecho a Phineas cambiar tanto, sin establecer una relacin directa entre la
zona de su cerebro alcanzada por la barra metlica y su temperamento.
temperamento. Recientemente, una neurloga
portuguesa, Hanna Damasio, volviendo a ver radiografas del cerebro de Phineas conservadas en el Museo
de Anatoma y Medicina de la Universidad de Harvard, en Estados Unidos, y utilizando los nuevos nuevos y
avanzados ordenadores, llev a cabo una verdadera autopsia digital en esas fotos descubriendo que la
barra atraves, y probablemente arranc, una pequea parte de la masa enceflica situada exactamente
en el punto donde se hallan las inteligencias emocionales. En esa parte del cerebro existen dos sectores
sectores
diferenciados, vinculados entre s, de conexiones de neuronas: uno conserva
conserva la inteligencia espacial y el
otro es el punto donde se procesan las emociones. Con esa prdida, Phineas dej de ser la persona que
era, sus emociones se vieron afectadas de modo violento no por el recuerdo del accidente sino por haber
perdido
perdido una pequesima parte de su cuerpo, responsable de sus sentimientos de afecto, estima, respeto,
tica, etc. Su caso, analizado junto otros casos de presos personas violentas, violadores o responsables
de asesinatos mostraba anomalas
anomalas semejantes.

Segn todos los indicios, las inteligencias personales surgen muy pronto, quin sabe si incluso en la vida
prenatal. La vinculacin entre el beb y la per sona que cuida de l va mucho ms all de una dependencia
fsica. Durante los primeros meses de vida, el nio desarrolla una fuerte vinculacin con su madre,
equiparada a la atraccin de sta por l. A medida que el nio va creciendo, creciendo, nuevas personas se
incorporan a esa relacin y la intensidad del afec to recproco se enfra, aunque el amor sea intenso. De la
misma manera que otras inteligencias y sus signos, las inteligencias emocionales expresan sea les
significativas para todas las culturas. Risa, bienestar, incomodidad y llanto son smbolos universales; a los
dos meses, el beb ya es capaz de discriminar
discriminar expresiones faciales de afecto o rechazo, El hecho de
mostrar empata en relacin con el llanto de otro beb, incluso sin saber qu y cmo se siente el otro,

5
El caso Phineas se halla en numerosas obras sobre neurologa. Lo analizamos en una de las repuestas presentadas en
nuestro pequeo libro A inteligncia emocional na construo do novo eu (La inteligencia emocional en la construccin de un
nuevo yo).

43
demuestra que las emociones ligadas al altruismo y a la proteccin estn ya en proceso de formacin,
Durante el perodo comprendido entre los dos y los cinco aos, el nio pasa por una verdadera revolucin
intelectual y sus gestos y palabras se ponen ya al servicio de la autoidentificacin y de la expre sin de
algunas de sus emociones. Al final de ese perodo, cualquier nio puede extraer significados de diferentes
smbolos emocionales. Para Piaget, sa es una fase altamente egocntrica, en que el nio se cierra en su
propia concepcin personal del mundo, teniendo mucha dificultad para ponerse en el lugar de otra
persona. Esas caractersticas explican, una vez ms, la impor tancia de la educacin infantil y de la
sociabilidad fomentada por muchos nios en el desarrollo personal de cada uno. Estudios de los expertos
rusos Lev Vygostky y Alexander Luria muestran situaciones de autodescubrimiento expresivo basadas en
la relacin entre nios. Dicho de otro modo, el des cubrimiento del yo comienza con el descubrimiento del
otro. Esa diferenciacin
diferenciacin se consolida claramente hacia el inicio de la escolaridad y se acen ta desde los
cinco hasta los doce aos de edad. Las amistades se vuelven ms profundamente envolventes y la
exclusin y/o la prdida de amigos pasan a ser una experiencia dolorosa. En esa fase, se estructura el
concepto de felicidad
felicidad o infelicidad y el ser humano descubre que es tristemente posible tener todo
(materialmente) y no tener nada (socialmente).

Con el comienzo de la adolescencia se producen cambios expresivos en las formas personales de


conocimiento; los jvenes muestran una sensibilidad
sensibilidad ms aguda ante motivaciones para el estmulo de
esas inteligencias que los individuos algo mayores. El adolescente busca amigos que le valoren y siente
que las reglas o leyes sociales son instrumentos indispensables para el mundo comunitario. El sentido de
justicia y de igualdad de derechos, aunque privndole del egocentrismo, se vuelve dominante. Al contrario
de lo que se puede decir de otras inteligencias, como la intrapersonal, cabran descripcio nes progresivas.
Su aspecto cambia en la persona madura y, an ms, en la denominada tercera edad. Trabajos que
hemos llevado a cabo con ese intervalo
intervalo de edad revelan el enorme entusiasmo emocional despus de los
cincuenta
cincuenta aos, algo como si una ventana semicerrada se volviese a abrir de par en par percibiendo sus
limitaciones, aunque no comprobando el poder de superacin de los lmites.

El estmulo de esas inteligencias se altera en la familia y en la escuela mucho ms que en otros mbitos.
La presencia entera del padre y de la madre en una relacin con el hijo vale ms que una presencia de
muchas horas. Es incuestionable que la intensidad de los momentos juntos debe prevalecer sobre el
tiempo. El nio quiere ser descubierto en cada instante, y es imprescindible compartir ese descubrimiento
sin mimos elogiosos y predatorios. Resulta evidente
evidente que los lmites sociales tienen que ser claros y
respetados con igualdad y, en ese aspecto, o se educa mediante el ejemplo o jams se educa. John
Gottman y Joan de Claire muestran interesantes lneas de accin en su exce lente obra Inteligencia
emocional y el arte de educar a nuestros hijos 6. Son expresivos los casos que relatan y, de modo
general, parece ser unnime la idea de sus cinco pasos fundamentales de la preparacin emocional.
6
GOTTMAN, J., y DE CLAIRE J. (1997) Inteligncia emocional e a arte de educar nossos filos. Objetiva, So
Paulo.

44
Al mostrar la funcin de los progenitores en el estmulo de lo emocional, esos autores sugieren que:

1. Distingan las emociones del nio y le ayuden a identificarlas.

2. Reconozcan la emocin como una oportunidad mejor de descubrimiento y transmisin de


experiencias.

3. Legitimen los sentimientos del nio con empata.

4. Ayuden a los hijos a nombrar y verbalizar sus estados emocionales.

5. Muestren los lmites y propongan vas para que el nio, por sus propios medios, resuelva sus
problemas emocionales.

En el aula, el trabajo de alfabetizacin emocional no es muy complicado, pero su descripcin es


minuciosa7.

Estudios recientes comprueban que no slo los seres humanos poseen las inteligencias personales.
Actualmente, en laboratorios norteamericanos, unos 1,600 chimpancs estn siendo estudiados por
bilogos, lingistas y psiclogos.
psiclogos. Los frutos de esos trabajos an no se han divulgado ampliamente, pero
ya se conoce una conclusin unnime: los monos son mucho ms parecidos a los seres humanos de lo
que se imaginaba, y viven en sociedades organizadas
organizadas donde las relaciones emocionales y mecnicas son
muy semejantes a las practicadas por los seres humanos. A diferencia de animales ms primitivos, a los
que se atribuyen slo emociones primarias como miedo y hambre, los monos primates (gorilas,
orangutanes, chimpancs y bonobos) parecen tener sentimientos altamente complejos, como compasin y
solidaridad, En un caso especfico de educacin, el de la mona Washoe, se not que poda mani festar sus
emociones con el lenguaje de los sordomudos aprendido con los seres humanos, y ense a su hijo ese
lenguaje.

16. Es posible ampliar nuestra inteligencia interpersonal?


Imagine que usted tiene cuatro aos de edad y que alguien le hace la siguiente propuesta: Si esperas a
que la persona cambie de tarea, ganas dos marshmallows como premio, si no consigues esperar, ganas
slo uno, pero ya. Es un reto seguro para probar
probar a cualquier nio de cuatro aos, una eterna batalla entre
el impulso y la contencin, el ello y el ego, el deseo y el autocontrol, la satisfaccin y el aplazamiento. Lo
que el nio elija es una prueba reveladora, pues ofrece una rpida lectura no slo del carcter sino de la
trayectoria que probablemente seguir en su vida futura.

La experiencia citada fue relatada por Daniel Goleman en su famosa obra Inteligencia emocional y
reproducida por nosotros en diferentes situaciones con nios de cuatro aos de edad, sustituyendo el
marshmallow por prosaicas
prosaicas piruletas.
7
En nuestro libro Alfabetizao emocional, mostramos algunas caractersticas de sensibilizacin y la lnea constructivista de
percibir la propia funcin en la elaboracin de reflexiones emocionales.

45
Tal como Goleman sugiere, acompaamos a los nios durante dos aos y qued claro que los nios que
apresuradamente agarraron sus piruletas, se desenvuelven en una lnea de ansiedad creciente y que los
que pudieron resistir
resistir la tentacin a los cuatro aos, a los seis eran socialmente ms estables. El estudio de
Walter Mischel, relatado por Goleman, acompa a esos nios hasta la adolescencia; en nuestro caso, el
acompaamiento fue mucho ms corto y, mediante la alfabetizacin emocional, pretendemos trabajar
algunos componentes de esa ansiedad. Los resultados se mostraron muy positivos, y el tiempo dir si son
duraderos.

De cualquier modo, el test del marshmallow es una de las manera de per cibir que, desde muy pronto,
nuestra inteligencia intrapersonal y principalmente
principalmente nuestra inteligencia interpersonal presenta diferentes
formas de manifestacin,
manifestacin, y que un trabajo educativo cuidadoso y lento puede reducir al mnimo sus
efectos negativos.

La inteligencia interpersonal se basa en la capacidad de percibir diferen cias en los dems, particularmente
contrastes en sus estados de nimo, sus motivaciones, sus intenciones y su temperamento. Las personas
que se preocupan
preocupan bastante por su apariencia, por el modo de combinar las prendas de su ropa, por su
desempeo social incluso entre personas prximas, y por la intensidad con que son recordadas
positivamente por los dems, revelan esa forma de inteligencia en alta y, naturalmente, se oponen a las
otras que jams se interesan por s mismas y por la impresin que causan en los dems. En niveles ms
profundos, esa inteligencia permite que adultos y adolescentes
adolescentes identifiquen intenciones, simulaciones y
deseos en otras personas, aunque no los hagan muy explcitos. Esa habilidad es evidente en lderes
religiosos, polticos carismticos, profesores, ciertos tipos de escritores y en algunos progenitores que
dejan mareas profundas en los hijos, que superan el tiempo que pasan entre ellos. Anne Sullivan y su
capacidad de entender a Helen Keller o Gandhi, al sentir como su gente, tanto en frica del Sur como en
India, son expresiones evidentes de la inteligencia interpersonal, como lo fue Ayrton Senna para sus
innumerables admiradores en todo el mundo.

Segn se afirma, la morada de esa forma de inteligencia, siempre aso ciada con la intrapersonal, son los
lbulos frontales, y los traumas en esa zona pueden acentuar cambios de actitud y reversiones de la
personalidad, sin que se alteren otras formas de inteligencia. La enfermedad de Alzheimer, al atacar las
zonas cerebrales posteriores, altera de modo casi irreversible la capacidad espacial, la lgico-matemtica
y la lingstica, pero deja a sus pacientes muy sensibles a la incomodidad que esas perturbaciones
provocan
provocan en las personas de su entorno, sobre todo a las que ms estiman. En sen tido opuesto, la
enfermedad de Pick, demencia presenil que afecta a los lbu los frontales, produce un notable cambio de
actitud social y la prdida del inters por las relaciones de estima,

La estimulacin de la inteligencia interpersonal no es muy difcil, aunque sus resultados sean muy lentos y
sus mtodos necesiten el uso de fundamen tos adecuados. Segn todos los indicios, esos mtodos

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integran en una verdadera
verdadera multidisciplinariedad algunos fundamentos de la Educacin, la Psicologa, la
Neurolingstica y la Psicopedagoga, y deben establecer diferencias
diferencias claras y ntidas entre su enfoque
pedaggico, que hay que emplear con todos los alumnos, desde la educacin infantil hasta la tercera
edad, y un enfoque clnico, orientado a casos especficos que necesiten ayuda psico lgica y, algunas
veces, tratamiento neurolgico y psiquitrico.

El poder de accin de la escuela en ese mbito es muy expresivo, pero se acenta cuando, a un proyecto
de alfabetizacin emocional, se aade un entrenamiento para los progenitores y el compromiso de
implicacin recproco.
recproco. Actividades de sensibilizacin como, por ejemplo, Opcin de valo res. Personality,
Panel de fotos o Autgrafos constituyen estrategias productivas, sobre todo cuando los que las aplican
resaltan la apertura que propician para que el estudiante pueda exteriorizar sus impresiones y, de modo
colectivo, crear una jerarqua de valores personales. Por el contrario, esas mismas actividades se vuelven
intiles cuando se transforman en pretextos
pretextos para que los profesores traduzcan sus impresiones sobre las
descargas
descargas emocionales y los principios de su control.

Daniel Goleman deja claro en sus obras el sentido moralista de los entrenamientos de esa ndole, y
Gardner prefiere afirmar que ese entrenamiento
entrenamiento eleva el potencial de comprensin que vamos a tener del
prjimo, para el bien o para el "mal". Por ejemplo, una persona que llegue a desa rrollar de modo
acentuado su inteligencia interpersonal y, ms tarde, se trans forme en un poltico influyente o un
comunicador destacado, podr utilizar esa capacidad de comprender a las personas para llevarlas a
realizar acciones que engrandezcan su vida y las relaciones comunitarias, pero tambin podr llevarlas a
una seduccin orientada a sus intereses personales, En el primer caso, la inteligencia interpersonal le
transform en un educador de las masas; en el segundo caso, en un brillante manipulador.

17. Cmo funcionan la memoria y la capacidad de concentracin?


La teora de una inteligencia general y, por tanto, nica, fue literal mente desmontada con los estudios de
Gardner y, en cierto modo, ese cambio
cambio de paradigma influy poderosamente en la idea que se tena de la
memoria,
memoria, de la capacidad de concentracin y de su funcionamiento. De ese modo, result evidente que,
as como no existe una inteligencia general y s mlti ples inteligencias, el cerebro humano tampoco
alberga una memoria general y s formas de memorizacin y competencias de concentracin subordinadas
a cada una de las inteligencias.

La aceptacin de esa idea es incluso ms fcil que la de las inteligencias mltiples.

Cada persona que alega tener buena memoria, si se la observa con aten cin, se ver que esa buena
memoria se sita con facilidad en zonas vinculadas
vinculadas a sus mltiples inteligencias.

Existen personas que recitan de memoria con facilidad textos enormes y afrontan inmensos obstculos
para conservar datos o nmeros de telfono; otras, por el contrario, muestran una notable memoria

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numrica, pero sienten dificultad para guardar recuerdos visuales u olfativos. Experiencias que lle vamos a
cabo con alumnos de siete a diez aos, presentando distintos aromas en determinada secuencia y luego
una serie de imgenes visuales en diapositivas,
diapositivas, mostraron que para algunos era fcil, un ao despus,
recordar la secuencia olfativa, pero no la visual; algunos otros mostraron competencias muy opuestas y
otro grupo no indicaba diferencias notables entre esas dos formas de memorizacin. Lo mismo puede
observarse en cuanto a la capacidad
capacidad de concentracin. Personas atentas a los mnimos detalles de una
obra de arte se pueden distraer en medio de la lectura de una pgina, y contables no atentos a las
informaciones de la radio pueden abarcar cuadros extensos llenos
llenos de nmeros de balances interminables.

Es evidente que las dificultades de memoria o de concentracin conside radas como normales tienen
lmites claramente definidos. Frecuentes olvidos,
olvidos, estados de permanente falta de atencin, cada en
picado del rendimiento
rendimiento escolar o en el trabajo son, muchas veces, seales de trastornos que se si tan ms
all de esos lmites y que pueden deberse a dos causas: estrs o un problema neurolgico conocido como
trastorno de dficit de atencin (TDA). Se estima del 5 al 8% de los nios en edad escolar presenta ese
problema, muy difcil de detectarse mediante exmenes neurolgicos comunes, pero que adquiere nuevas
perspectivas con el Tavis-2, un sistema de pruebas por ordenador. Poco se conoce sobre el origen de ese
trastorno, y se sospecha que tiene sus races en la herencia gentica, pero tambin se aaden a esos
orgenes
orgenes los traumatismos craneales. La inercia de un frenado a ms de 100 Km. /h, por ejemplo, puede
causar un traumatismo difcilmente reversible, slo por el impacto del movimiento del cerebro dentro de la
caja craneal. Traumas de ese tipo no alteran las funciones motrices y la capacidad lingstica, por lo que
difcilmente se destacan sus efectos neurolgicos.

Gardner resalta con claridad que no acepta la idea de que la memoria y la capacidad de concentracin
"atraviesen" diferentes tipos de inteligencia y acten de manera ciega en relacin con el contenido.
Muestra evidencias neuropsicolgicas de la independencia entre memoria lingstica y memoria espacial,
entre memoria corporal y memoria musical, y entre formas diferen ciadas de poder de concentracin. No
todos los que recitan poesas con facilidad
facilidad y las retienen durante muchos aos en sus mentes son
capaces de trazar
trazar los caminos para llegar a una cierta plaza; acordarse de fisonomas y expresiones
parece una habilidad independiente de la capacidad de acordarse de ritmos o letras musicales antiguas.
Parece claro que quien posee una elevada inteligencia verbal tiene buena memoria lingstica y que
diferentes
diferentes posiciones en el espectro de las inteligencias mltiples implican tambin igual espectro en las
memorias mltiples.

Cientficos norteamericanos revelaron a comienzos de 1998 haber encontrado la clave qumica


responsable de la capacidad cerebral para el almacenamiento de informaciones a largo plazo en diferentes
tipos de memoria, y estn trabajando en el desarrollo de un frmaco para controlar las memorias. Ese
remedio, en caso de confirmarse el descubrimiento, podra cambiar las condiciones de vida de los
pacientes de la enfermedad de Alzheimer y, quin sabe, ayudar en el tratamiento de nios con dificul tades

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de aprendizaje. La sustancia ahora en estudio, conocida como CREB (Cyclic Response Element Binding
Protein: Protena de enlace del elemento de respuesta cclica), estimula la transferencia de informaciones
entre las memorias a corto y a largo plazo. Parece importante, sin embargo, no dar a esos
descubrimientos un valor exagerado en el mbito especfico
especfico del aprendizaje.

Estudios desarrollados por Ebbinghaus en la segunda mitad del siglo XIX, resaltaban notables diferencias
entre memorizar y aprender. Ebbinghaus reuni un conjunto de slabas sin sentido alguno como, por
ejemplo, bap, jas, tul, pel y otras. Utilizando ese material, comprob que el esfuerzo y el tiem po empleados
en la memorizacin de una slaba dependen del tamao de la lista de slabas, y que el mtodo empleado
en la memorizacin influa en su retencin. De esa manera, si lo que se aprende no se vincula a algo que
se conoce, lo aprendido permanecer en el cerebro slo durante algn tiempo, que ser tanto menor
cuanto menos se repita esa relacin. Estudios posterio res, desarrollados basndose en trabajos de
Thomdike, mostraron que la memorizacin puede transformarse en aprendizaje por la ley de efecto. El
sujeto motivado intentara, mediante ensayo y error, diversas respuestas para alcanzar alguna cosa, y la
respuesta que le resultase satisfactoria se reforzara
reforzara por el efecto del estado satisfactorio, fijndose en la
situacin en que fue producida, y en detrimento de las otras respuestas que no condujesen a un efecto
convincente. Esa recompensa, cada vez que la situacin se repita, reforzar la conexin con la respuesta
conciliadora y, por lo tanto, su retencin.
retencin. Imagine, por ejemplo, a un nefito en el aprendizaje de la
informtica intentando liberar a su impresora de cientos de hojas, despus de una opera cin fallida; har
diversos intentos y presionar innumerables teclas intiles para la operacin pretendida. Si acertase por
casualidad, desarrollara una conexin que, si se repite de modo oportuno, le llevar a aprender el camino
correcto para esa operacin.

Hace dcadas que no se acepta que la memorizacin mecnica signifique aprendizaje. El conocimiento se
da en la relacin sujeto-objeto-realidad, con la mediacin del profesor y por la accin del alumno sobre el
objeto de estudio.
estudio. As, aprender representa sustituir la mezcla confusa y la disociacin por la esencia de
las relaciones. Es evidente que la perspectiva constructivista de aprendizaje resalta que la memorizacin
mecnica es un recurso primitivo de demostracin de un falso saber, En la actualidad, se destaca que, al
construir un concepto, la persona no lo memoriza, solamente lo transforma en instru mento de accin para
elaborar conexiones ms elevadas y, de ese modo, resolver problemas. As, el estmulo hacia la
memorizacin es til para que se pueda mantener esos mecanismos operativos y no para que se guarde
informaciones que el tiempo se encarga de volver intiles. Dicho de otro modo, es importante que se
conozcan algunas estrategias para estimular las distintas memorias, pero que ese uso sea una parte no
muy significativa del dominio de los saberes y no la expresin absoluta del conocimiento,

En nuestra obra A grande jogada,


jogada, destacamos ese punto de vista y mencionamos
mencionamos algunos fundamentos
de la activacin de las memorias lingstica-espacial y lgico-matemtica. Entre otros, destacamos la
funcin limitada de la memoria en la construccin de un aprendizaje significativo y citamos algu nas reglas

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para el estmulo de esas memorias slo como medio detonante de un aprendizaje significativo. En sntesis,
esas reglas seran:

1. Motivar, hacer sentir la necesidad del querer, no fragmentar el texto y slo repetir de modo mecnico
sus partes.

2. Crear imgenes mentales que asocien las ideas que hay que aprender de memoria con conocimientos
anteriores; luego, el nuevo conocimiento se construye
construye basndose en el anterior, ya sea para ampliarlo,
negarlo o superarlo.

3. Hacer asociaciones aparentemente grotescas que impliquen las ideas clave del contenido, una vez
que el conocimiento est establecido en el sujeto por su accin sobre el objeto y esa accin ser tanto
ms eficaz cuando ms perceptiva
perceptiva sea y cuanto ms eficazmente se produzca el movimiento emprico
= abstracto
abstracto = concreto.

4. Asociar a los conceptos imgenes grficas y pictricas, garabatear con formas y fuentes diferentes el
objeto que hay que memorizar, descomponiendo el todo en sus partes constituyentes.

5. Entrenar con frecuencia la elasticidad de las diferentes memorias e imaginar que la misma accin
repetitiva que un ejercicio fsico tiene para mejorar su realiza cin tambin se produce con ejercicios
estimuladores de distinta, memorias.

En sntesis, la identificacin de mltiples memorias permite la aceptacin de que no podemos ser ptimos
en todas, pero podemos mejorar nuestro rendimiento
rendimiento en cada una de ellas y, an ms, que, tan importante
como aprender de memoria algunos datos, es aprender a olvidarlos cuando sea necesario.

El gran reto de una educacin consciente consiste en seleccionar lo que debe ser recordado, pero
tambin lo que debe ser olvidado. Una memoria colosal puede ser un fardo terrible para el ser
humano.

18. Cul es la relacin entre la inteligencia y el aprendizaje?


Durante mucho tiempo, se afirm que todo proceso de enseanza se basa ba en la figura del profesor. Esa
visin hizo que la enseanza lograse autonoma
autonoma sobre el aprendizaje y algunos mtodos didcticos
pasaron a utilizarse
utilizarse de manera indistinta, como si su eficacia garantizase el aprendizaje de todos. En la
actualidad, esa concepcin est totalmente superada.

Hoy da, la visin es la contraria: se capta la importancia de la asociacin de la eficacia de la enseanza


con la comprensin de cmo se procesa lo aprendido, y se descubre que, sin el aprendizaje, la enseanza
no se consuma.
consuma. Esa posicin destaca el valor de la perspectiva constructivista del apren dizaje y vuelve a
definir la funcin del profesor, no ya como un informador que, poseyendo el conocimiento, lo transmite a
los alumnos, sino como un eficaz colaborador de ese alumno, que le lleva a tomar conciencia de las

50
necesidades planteadas por la sociedad en la elaboracin de sus conocimien tos basndose en lo que ya
conoce.
conoce. En resumen, la funcin del nuevo profesor
profesor es conocer cmo se imparte el aprendizaje, para
estimular, a partir de los contenidos aportados por el ambiente y por el entorno social, las diferentes
inteligencias de sus alumnos y hacerles aptos para resolver problemas o, quin sabe, crear productos
vlidos para su poca y su cultura.

Esa nueva definicin de la funcin del educador expresa una certeza y suscita una angustia. La certeza es
que su funcin social, mucho ms que antes, es primordial para la humanidad y que su misin se identifica
con la garanta de la creacin de un ser humano mejor y, por lo tanto, de un mundo ms digno. La
angustia es indagar si al no tener debidamente estimuladas todas sus inteligencias, el profesor ser capaz
de transformarse en un estimulador
estimulador de mltiples inteligencias.
inteligencias. Esa angustia no parece ser
estructuralmente distinta de la vivida por Scrates hace veinticuatro siglos, cuando recordaba que la
piedra de afilar no cortaba,
cortaba, sugiriendo quiz que la limitacin
limitacin del ejercicio de determinadas habilidades no
impide que el docente pueda transformarse en un estimulador de esas mismas habilidades.

En particular, sentimos que cuando el profesor se afirma en las mltiples inteligencias y en su habilidad
para motivarlas, se descubre como un extraordinario
extraordinario estimulador de habilidades en sus alumnos. No hace
mucho tiempo,
tiempo, una profesora comentaba el sorprendente progreso en la sensibilidad tc til de sus alumnos,
recordando que haban ido mucho ms all de sus propias limitaciones. Naturalmente, el mismo
comentario podra incluir diferentes habilidades, especficas de las conexiones entre las mltiples
inteligencias. Es evidente que el profesor no puede confiar ciegamente en su intuicin; es ms importante
que estudie y aprenda, que practique y divulgue sus experi mentos, que tenga una mente analtica para
acompaarlos y para anotar la progresin de sus resultados y que, ante todo, sepa que las modificaciones
en el estmulo de las inteligencias mltiples slo es viable con un programa para su estimulacin, que no
dar resultado con experimentos aislados y meramente circunstanciales. La aparicin de un profesor con
un nuevo perfil se asocia con la aceptacin de un paradigma de humildad: es esencial que se descubra
como una persona que, por no contar con mltiples estmulos en su educacin, tiene dificultad para
aceptarlos como esenciales, pero al que la superacin de esa dificultad le proyecta como responsable de
una misin noble e imprescindible.
imprescindible.

19. Qu significa constructivismo?


Consideremos dos situaciones, una efectivamente ocurrida y otra fcil de ser imaginada en mltiples
ocasiones.

La primera situacin fue tomada de una noticia policial. En una determi nada circunstancia, un abogado
ense a su cliente, un polica acusado de agresin, qu palabras debera emplear en su defensa ante la
juez: Diga usted, le aconsej el abogado, que, al pedir a la vctima que se bajase del vehculo, ella sali
profiriendo palabras de bajo nivel.

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Cul no fue la sorpresa de todos al or al declarante alegar que: Al pedir a la vctima que se bajase del
vehculo, ella sali prefiriendo palabras de baja escala. Es evidente que hubo un error y un cambio de
palabras, pero se puede analizar por qu ocurri eso. Al ensear a su cliente, el abogado us palabras
que tenan sentido para su ambiente, pero no para el del polica. Preocupado por aprender la leccin, el
cerebro de ese cliente se apropi de palabras que ya conoca y, de ese modo, sustituy el extrao
profiriendo por el habitual y comn prefiriendo y la desconocida palabra nivel (lenguaje bajo, jerga de
delincuentes) por el conocido vocablo militar escala (nivel o categora jerrquica entre los militares).

La segunda situacin es bastante simple, Imagnese con la tarea de ense ar a una persona cmo llegar
a una direccin valindose slo de mensajes verbales. Procure relacionar qu palabras utilizara para
hacerle descubrir el trayecto hasta su casa o su escuela. La tarea parece fcil.

Intntelo otra vez. Procure ensear a esa persona el trayecto hasta su casa, pero no utilice ningn
conocimiento que esa persona tenga. Observe que lo fcil se volvi complicado, ya que es muy natural
que la elaboracin del conocimiento de la ruta debe siempre iniciarse, tericamente, desde un punto
conocido, aunque sea de modo terico. Observe que su explicacin parte siempre de lo concreto (un lugar
conocido) hacia lo abstracto (el lugar a dnde la persona debe llegar).

Estas dos situaciones tan simples muestran cmo aplicamos el constructivismo diariamente sin darnos
cuenta de que representa una importante perspectiva
perspectiva del aprendizaje y de estmulos de inteligencias. De
ese modo, se percibe
percibe que el constructivismo no es un mtodo de enseanza ni tampoco una tcnica
pedaggica, sino un paradigma abierto para ayudar al sujeto a cons truir experiencias que puedan ayudarle
a resolver problemas.
problemas. En la primera situacin, el polica aprendi con facilidad la frase que tena un
significado
significado y descart la que no le deca nada, y as se mostr como el centro de su propio camino en
direccin al aprendizaje. En la segunda situacin, se percibe
percibe que la construccin del saber se da por la
transformacin de lo que anteriormente
anteriormente se conoce; si nada se conoce, nada existe para ser transformado
y, por lo tanto, el foco del saber se cristaliza en el punto de partida del lugar conocido para la direccin que
hay que aprender.

A diferencia de una posicin innatista, que afirma que se aprende cuan do se acumulan informaciones, ms
o menos como si el cerebro fuese un balde vaco a llenar con las explicaciones del profesor, la perspectiva
constructivista
constructivista sugiere que el sujeto es siempre el centro de la produccin del aprendizaje, que l lo
construye mediante mltiples interacciones. Por ese motivo, y de modo casi inconsciente, echamos mano
de metforas para, al intentar presentar un nuevo conocimiento, estructurar su relacin con el
conocimiento antiguo. Al decir, por ejemplo, la tierra es una bola, se ve el origen del ser humano como a
travs de las ramas de un rbol, el universo como un mecanismo complejo y utilizamos la metfora de lo
conocido (bola, rbol, mecanismo) para construir el nuevo concepto. De esa manera, la met fora es la
lnea de integracin entre pensamientos, es una transaccin y una cooperacin entre ideas y contextos. El

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anlisis de la propia etimologa destaca
destaca ya esa funcin del uso de metforas como transpone de relaciones
significativas
significativas entre un contexto antiguo y otro nuevo: meta, ms all de; phora, transporte.

Considerando los elementos estructurales del constructivismo, se percibe el valor imprescindible del uso
de juegos como recurso pedaggico, pues el hecho-de-contar inherente a los juegos contribuye a la
comprensin de los nuevos contenidos que se pretende desarrollar.

Esa construccin se manifiesta en tres momentos significativos: sncresis (visin catica del todo), anlisis
(abstracciones que ordenan el caos) y sntesis
sntesis (totalizacin de las relaciones). En el caso del juicio del
polica, la sncresis
sncresis se manifest en el cuadro catico de las palabras desconocidas que tena que decir; el
anlisis, en la apropiacin por parte del cerebro de palabras
palabras prximas, que tenan sentido para el sujeto; y
la sntesis, en la expresin que culmin con la formacin de su conocimiento y que dijo a la jueza. En la
segunda situacin, la visin catica de nombres de calles y trayectos (sinresis) se ordena cuando se
presenta el punto de referencia (anlisis) y determina
determina la aprehensin de la construccin de la ruta a seguir
(sntesis).

Por tanto, en ese contexto debe situarse el aprendizaje, desde la alfabeti zacin hasta la enseanza
universitaria. Ya deca Paulo Freire que es imposible
imposible concebir la alfabetizacin como la lectura de la
palabra sin admitir que est, necesariamente, precedida de una lectura de la vida, del mundo circun dante.
En general, siempre ha parecido que la escuela deseaba eliminar del cerebro y del cuerpo del nio otro
lenguaje que es su manera de percibir la vida, el tiempo y el mundo que le rodean. Ese desapego por los
contenidos existenciales inherentes al nio plantea altos costes, muchas veces irreversi bles, ya que
significa despreciar la astucia, la creatividad espacial, la inventi va y los signos desarrollados por la infancia
para defenderse de un mundo adulto que, muchas veces sin darse cuenta, hace todo para oprimirla.

El camino para distinguir por qu el constructivismo se propugna como la perspectiva ms coherente para
el estmulo de las inteligencias, que es el asunto ms mencionado en los cursos para profesores y el
protagonista de innumerables libros didcticos a pesar de que no es plenamente comprendi do por todos
los profesores, tal vez est en la propia concepcin metafsica de esa perspectiva.

De ese modo, el innatismo afirma que existe un conocimiento fiable res pecto del mundo el mundo es
real y estructurado, y esa realidad puede ser aprendida por todos e imagina que la funcin del profesor
es transmitir ese conocimiento; sin embargo, para la visin constructivista, el mundo y la rea lidad estn
ms en la mente de las personas, que los interpretan segn sus informaciones, ideologas, creencias y
experiencias. La funcin del profesor es trabajar esas informaciones y esa realidad para construir nuevas
imgenes. En el proceso de interaccin entre el alumno y el objeto que hay que cono cer (los contenidos),
se construyen representaciones que se orientan por una lgica interna que, por ms que pueda parecer
incoherente para la lgica de los dems (vase el caso del polica), tiene sentido para el sujeto que se
apropi
apropi de esa lgica. Para el innatismo, la ausencia de errores en la tarea esco lar es la manifestacin del

53
aprendizaje, al tiempo que para la visin constructivista,
constructivista, el error es inherente al paso de la sncresis a la
sntesis por medio del anlisis. Es evidente que si el profesor cree que el mundo es real y est
estructurado, su tarea se limita a corregirla visin que el alumno pueda plan tear, pero si no existe entidad
objetiva ni realidad nica, su misin ser ayudar
ayudar al alumno a construir conexiones entre lo que conoce y
las nuevas experiencias
experiencias que puedan ayudarle a resolver problemas. El profesor se transforma en un
puente que enlaza los significados socioculturales reflejados en la vida cotidiana de las disciplinas y las
actividades mentales constructivas presentes
presentes en la historia personal de los alumnos.

En esa funcin, el profesor deja a un lado la responsabilidad de ser un enseador de cosas para
transformarse en alguien similar a un fisioterapeuta
fisioterapeuta mental, animador del aprendizaje, estimulador de
inteligencias que emplea y hace que el alumno emplee mltiples habilidades operativas (cono cer,
comprender, analizar, deducir, criticar, resumir, clasificar, comparar y muchas otras).

Tanto mediante palabras como por su accin pedaggica, el profesor debe llevar al alumno a descubrir
que el error no es una falta grave, una limitacin
limitacin o incapacidad, sino un momento legtimo inherente a todo
aprendizaje.
aprendizaje. El error en el aula o en la ejecucin de una tarea escolar equivale, ms o menos, a cuando
buscamos una cosa y miramos primero a la derecha en busca del objeto que, en verdad, estaba situado a
la izquierda.

La prctica constructivista en el estmulo de las inteligencias mltiples, por lo tanto, requiere que la escuela
se transforme en un espacio de formacin
formacin y de informaciones donde el aprendizaje de contenidos, la
formacin de conceptos, el desarrollo de habilidades y la valoracin de las tareas relevan tes puedan
favorecer la interaccin del alumno en la sociedad donde vive y donde necesita aprender a convivir.

En resumen, la accin constructivista de un profesor se asemeja al de un poeta. Las ideas de Nilson


Machado (1996) muestran esa aproximacin:
La sensibilidad y la competencia del profesor para establecer tales puentes, teniendo en consideracin la
red de significados preexistente en el universo, aproxima
aproxima su trabajo a la dimensin potica, que supera los
aspectos meramente tcnicos
tcnicos de su accin; si una imagen vale ms que mil palabras, es precisamente
porque puede promover articulaciones que slo pueden lograr muchas palabras, una proporcin analgica,
como un poema puede articular innumerables imgenes, inspirando conexiones, muchas veces
imprevistas

20. Educacin de las inteligencias


Vamos a hacer dos suposiciones. La primera es que las inteligencias humanas dejasen de progresar y que
cada individuo, al nacer, trajera definido
definido en la herencia gentica todo el potencial de sus inteligencias y,
con ese potencial, construyera el mundo de sus xitos y de sus relaciones.

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La segunda es que el desarrollo de las inteligencias fuese posible, pero ello implicase el uso de frmacos
estimulantes especiales o de productos de alto coste, responsables de colosales inversiones por parte del
gobierno.

Cualquiera de ambos supuestos sera interesante para un escritor que tra tase temas de ciencia-ficcin que
implicasen a una inmensa clase de oprimidos
oprimidos y otra de opresores privilegiados. En el primer supuesto, el
destino trazado
trazado al nacer favorecera a los inteligentes y, como esa condicin sera inmu table, seran ellos
los verdaderos amos de la humanidad. Habra una casta poderosa de privilegiados que esclavizara a otra
de criaturas limitadas, hechas slo para la servidumbre. En el segundo supuesto, la tirana estara en
manos de los pases ricos, nicos capaces de invertir mucho dinero en medios estimuladores de la
inteligencia e, incluso entre estos pases, la distancia entre los poderosos y los excluidos aumentara hasta
la inevitable esclavitud.

La identificacin de las inteligencias mltiples constituye una idea reden tora; no slo por su contenido
acadmico ni por las innumerables posibilidades
posibilidades que abre la neurociruga, sino sobre todo porque, niega
enfticamente los dos supuestos anteriores.

Al mostrar que la inteligencia es estimulable, en cuanto se utilicen esquemas de aprendizaje eficaces, y las
limitaciones genticas se puedan superar mediante formas diversificadas de educacin y, sobre todo, en
cuanto quede claro que los medios para esa estimulacin no dependen de frmacos espec ficos y, menos
an, de sistemas escolares privilegiados, esa identificacin puede hacer de cualquier nio una persona
completa, y de cualquier escuela un centro excelente de mltiples estimulaciones. Reiteramos el
sorprendente desprecio con que la mayora de las escuelas tira a la basura todo lo que constituye la
experiencia vital con que el nio llega en su primer da de clase. Ese nio, sobre todo el procedente de
entornos poco favorecidos, ingresa en la escuela con una acentuada inteligencia espacial, una inmensa
apertura verbal,
verbal, una curiosa percepcin lgico-matemtica, una aguda vivencia natura lista y una
curiosidad pictrica infinita, y descubre que todo eso carece de valor alguno dentro del aula, donde slo
hay que asimilar el saber del profesor.
profesor. La suerte de ese nio es que existen, algunas veces, horas de
recreo no muy controladas, durante las cuales puede practicar, en la vivencia interper sonal, el conjunto de
sus inteligencias reprimidas.

Para cambiar ese cuadro, slo basta querer. No en el sentido romntico de hacer del deseo un sueo y
divagar sin un programa lgico, sino en el sen tido operativo de decidirse, buscar herramientas para
transformar el sueo en realidad y el concepto en accin. Esos instrumentos, en lneas generales, se
podran ordenar en cinco niveles.

Medios o vehculos

Aunque los estmulos de las diversas etapas de las inteligencias no nece siten recursos especficos, salvo
una descripcin verbal sencilla o un diagrama
diagrama trazado en la pizarra, los modos formales de estimulacin de

55
las inteligencias
inteligencias incluyen desde sistemas simblicos articulados, como las disciplinas curriculares, hasta la
diversidad creciente de medios, incluyendo manuales, libros didcticos, mapas, revistas y peridicos,
cintas de vdeo, ordenadores e incluso salas ambientes. Es imprescindible analizar los medios
disponibles para elaborar de modo adecuado el programa de estimulacin deseado.

Lugares especficos

Es importante una reflexin sobre el lugar donde se da la educacin y los momentos en que ese lugar
est siendo utilizado para la educacin. Es evidente que ese lugar puede ser la casa, el jardn, la plaza, y
tambin escuelas,
escuelas, instituciones especializadas en la promocin de la construccin del cono cimiento. Esa
identificacin de lugar y momento es mucho ms importante
importante y objetiva de lo que a primera vista pudiera
parecer. Una casa puede ser un centro de encuentro familiar, un descanso fsico para los integrantes de
un grupo y, en algunos casos, puede ser incluso un espacio de competiciones estriles y agresiones
recprocas. As como es inadmisible afirmar que toda casa es un hogar o un centro de convivencia y
afecto, tambin es posible distinguir que no todo espacio puede ser un lugar para la educacin.
Transformar la casa y principalmente la escuela en una academia de esti mulacin de las inteligencias
exige reflexiones y medidas concretas. Por desgracia, muchas escuelas serviran de escenario perfecto
para la crtica de George Bernard Shaw: Su educacin jams se interrumpi, excepto cuando asisti a
clase.

Agentes

Prcticamente las mismas observaciones y reflexiones hechas sobre el lugar se aplican a sus agentes.
Tradicionalmente, stos son los profesores, progenitores, abuelos, sacerdotes, tutores, hermanos mayores
y todos los que, en cierta forma, asumen como misin suya la tarea de estimular las inteli gencias mltiples.

Menos importante que la funcin formal de esos agentes es la reflexin sobre las cualidades que deben
procurar crear en s mismos. No afirmamos que existan profesores preparados para estimular las
inteligencias mltiples
mltiples ni damos mayor importancia al posible talento para esa misin. Preferimos a los
profesores crticos y reflexivos que analicen algunos ele mentos bsicos esenciales de esa accin,
estimuladores y que se consideren personas en formacin, que desarrollan su formacin como una
conquista lenta, persistente y progresiva. Cules seran los elementos bsicos de esa formacin?

Mentalidad abierta para aceptar, con humildad pero con entusiasmo y osada, su capacidad para
esa misin.

Sensibilidad y placer autntico en relacionarse con otras personas y en decla rarse dispuestos a
ayudar al alumno a construirse.

56
Actitud investigadora y estudiosa y la certeza de que no existen lmites para aprender. Ya
reiteramos que lo contrario se da en el profesor prepotente, pro pietario irreductible de la verdad y
creyente fiel en la propiedad de sus hallazgos.
hallazgos.

Alto sentido crtico asociado con la seguridad para aceptar limitaciones, revisar procedimientos y
evolucionar basndose en los nuevos descubrimientos.

Desprendimiento intelectual o ausencia de envidia en hacer pblicos sus hallazgos y las


estrategias de los buenos resultados que logra en su trabajo con el alumnado.

Organizacin cientfica que le lleve a anotar con criterio sus progresos y man tener vivos y
actualizados sus diarios de investigacin en las actividades que desarrollan en las clases.

Serenidad para aceptar las limitaciones materiales e incluso de credibilidad del entorno. Todos los
que aceptan un nuevo desafo despiertan inquietud y tienen que resistirse al deseo generalizado de
identificarse con los mediocres.

Programas

Al igual que nadie consigue reducir su peso y desarrollar su masa mus cular para una gran competicin
deportiva sin un programa especfico, con metas definidas y procedimientos en orden progresivo para
alcanzar esas metas, la implantacin de un proyecto de estimulacin de las inteligencias mltiples necesita
de un programa donde se definan los objetivos generales, especficos e inmediatos, y donde se relacionen
los recursos disponibles, el personal involucrado, los calendarios, las fuentes de investigacin y orienta cin
bibliogrfica, las estrategias, las polticas de interaccin con las familias y con la comunidad, las nociones
temporales y sistmicas, las estrategias y otros presupuestos relacionados con las metas propugnadas .

Esa presencia de estmulos enlaza con la idea de una educacin de las inteligencias en un ambiente
institucional. En casa, los padres, los abuelos y los hermanos mayores pueden asumir la funcin de
agentes estimuladores si adoptan tambin la idea de un programa asociado a las actividades de la vida
cotidiana del nio. De ese modo, pueden programar diversiones estimulantes, pidiendo al nio la creacin
de imgenes verbales, retos lgico-matemticos (como el tangram, juegos del tipo Lego, laberintos o
incluso el simple juego de los siete errores), programas de mejora progresiva de la audicin, de la
concentracin, del olfato o del gusto, juegos cinestsicos con saltos pictri cos y experimentos de relacin
interpersonal. La primera aula de un nio debera ser su cuna o su corralito cercado donde se le coloca
, rico en mltiples retos, como mviles, juegos de encaje, instrumentos sonoros, figu ras coloreadas y
otros.

Sistemas de evaluacin

57
El estmulo de las inteligencias mltiples no debe limitarse a una valora cin que toma como referencia el
valor mximo y que tiene como punto central
central la expresin de resultados en forma de notas o conceptos.

Mucho ms vlida parece ser la adopcin de un sistema de evaluacin que use como punto de referencia
el rendimiento ptimo del alumno y as se te perciba en relacin con los progresos que muestra y no con
los resultados
resultados que logra. De ese modo, los boletines de notas que indican resultados estticos tienen que
sustituirse por informes, grficos de frecuencia, comen tarios personales y otros elementos de los logros de
los alumnos. Los mejores
mejores resultados obtenidos en ese mbito indican claramente que debe susti tuirse
esos boletines por "portafolios" personales, verdaderas carpetas indi viduales que contengan una amplia y
diversificada relacin de producciones
producciones del alumno, resaltando mucho ms su evolucin en el dominio de
habilidades
habilidades y en la capacidad de utilizar los instrumentos para la solucin de problemas, que la eventual
y muchas veces innecesaria retencin de informaciones.
informaciones.

Presentaremos a continuacin tres grupos de fichas que pretenden ayudar en esos programas. El primer
grupo relaciona la caracterizacin de las nueve inteligencias y muestra su presumible localizacin cerebral,
su descripcin, su relacin con las dems, algunos ejemplos histricos y profesionales de la presencia
destacada de cada inteligencia, diversas habilidades que facilitan su estmulo y varios agentes
responsables de su entrenamiento.

El segundo grupo crea una ficha para cada una de las inteligencias y men ciona de modo resumido las
formas de su estmulo en la escuela, separando esas sugerencias segn las etapas progresivas, desde la
educacin infantil hasta la enseanza superior. Esas fichas mencionan muchos juegos que pue den ser
conocidos por otros nombres y tcnicas no siempre accesibles con facilidad.

Esas fichas, resmenes de experimentos llevados a cabo en distintos momentos, se deben examinar ms
como una relacin de propuestas, preparada
preparada para acoger a cientos de otras y plenamente abierta a la
crtica, que como un cuadro definitivo de un proyecto de caracterizacin y estimulacin.

58
59
Caracterizacin
INTELIGENCIA DESCRIPCIN RELACIN CON LOS DEMS EJEMPLOS PERSONALES HABILIDADES AGENTES
LINGSTICA Capacidad de procesar con Se relaciona con todas las Shakespeare, Dante Describir Padres.
(Hemisferio izquierdo. rapidez mensajes lingsticos, dems y. particularmente, con Alighieri. Cervantes, Narrar Abuelos.
Vocabulario: lbulo ordenar palabras y dar sentido la lgico-matemtica y la Dostoievski, Gimares Observar Profesores.
frontal, encima del lbulo lcido a los mensajes. cinestsica corporal. Rosa, etc., escritores, Comparar Amigos.
temporal periodistas radiofnicos, Relatar
Lenguaje: lbulo abogados y., Valorar
temporal). principalmente, poetas. Sacar conclusiones
Resumir
LGICO-MATEMTICA Facilidad para el clculo y la Inteligencia lingstica, Euclides, Pitgoras. Enumerar Padres.
(Lbulos frontales y percepcin de la geometra espacial, cinestsica corporal y, Newton, Russell, Einstein, Hacer series Profesores
parietales izquierdos). espacial. Placer especfico en principalmente, inteligencia ingenieros, fsicos, Deducir especficamente
resolver problemas insertos en musical. arquitectos y maestros de Medir preparados.
crucigramas, charadas o obras. Comparar
problemas lgicos como los del Sacar conclusiones
tangram, los juegos de damas y Verificar
de ajedrez.
ESPACIAL Capacidad de distinguir formas Con todas las dems, Bradbury, Asimov, Marx, Localizar en el espacio Padres.
(Hemisferio derecho). y objetos incluso cuando se especialmente la lingstica, la Picasso, Darwin, Dalton, Localizar en el tiempo Profesores.
presentan en ngulos inslitos, musical y la cinestsica Chico Buarque de Holanda, Comparar Alfabetizadores
capacidad de percibir el mundo corporal. escritores de ciencia-ficcin, Observar lingsticos
visual con precisin, llevar a exploradores, gegrafos, Deducir y cartogrficos.
cabo transformaciones sobre las marineros, artistas Relatar
percepciones, imaginar abstractos. Combinar
movimiento o desplazamiento Transferir
interno entre las partes de una
configuracin, recrear aspectos
de la experiencia visual y
percibir las direcciones en el
INTELIGENCIA DESCRIPCIN RELACIN CON LOS DEMS EJEMPLOS PERSONALES HABILIDADES AGENTES
espacio concreto y en el
abstracto.
MUSICAL Facilidad para identificar Ms intensamente con la Beethoven, Chopin, Observar Padres.
(Hemisferio derecho, sonidos diferentes, percibir lgico-matemtica y con las Brahms, Schubert, Identificar Abuelos.
lbulo frontal). matices en su intensidad y inteligencias pictricas y Tchaikovski, Caetano Relatar Profesores debidamente
direccionalidad. cinestsica corporal. Veloso, Paulinho da Viola, Reproducir sensibilizados.
compositores, poetas y Conceptualizar
Reconocer sonidos naturales y, naturalistas. Combinar
en la msica, percibir la
distincin entre tono, meloda,
ritmo, timbre y frecuencia.

Aislar sonidos en
agrupamientos musicales.
CINESTSICA Capacidad de usar el propio Principalmente con las Nijinsky, Nureyev, Pel, Comparar Instructores de danza y
CORPORAL cuerpo de manera diferenciada inteligencias lingstica. Garrincha, Magic Johnson, Medir deportes.
(Hemisferio izquierdo). y hbil para fines expresivos. espacial y pictrica, mmicos, bailarines, atletas, Relatar Padres.
y tambin, concertistas, Transferir Profesores.
Capacidad de trabajar con cirujanos y muchos otros. Demostrar
objetos, tanto los que implican Interactuar
una motricidad especifica como Resumir
los que estudian el uso integral Interpretar
del cuerpo. Clasificar

PICTRICA Capacidad de expresin Inteligencia lingstica, espacial Giotto, Boticelli, Rafael, Observar Padres.
(Hemisferio derecho). mediante trazo, dibujo o y cinestsica corporal, pero Leonardo da Vinci, Miguel Reflejar Profesores
caricatura. principalmente con la ngel, Portinari, Tarsila do Reproducir especficamente
inteligencia musical. Amaral, Bill Anderson, Transferir preparados.
Sensibilidad para dar dibujantes de tebeos, Criticar
movimiento y belleza a dibujos y pintores, ilustradores, y Sacar conclusiones
pinturas, autonoma para captar especialistas en informtica
INTELIGENCIA DESCRIPCIN RELACIN CON LOS DEMS EJEMPLOS PERSONALES HABILIDADES AGENTES
y volver a transmitir los colores grfica.
de la Naturaleza, moverse con
facilidad en diferentes niveles
de la informtica grfica.
NATURALISTA Atraccin por el mundo natural y Con todas las dems, Darwin, Humboldt, La Relatar Abuelos.
(Hemisferio derecho, sensibilidad en relacin con el especficamente con las Condamine, Mendel, Demostrar Padres.
presumiblemente). mismo, capacidad de inteligencias lingstica, musical Ruschi, Noel Nutels, Villas- Seleccionar Profesores,
identificacin del lenguaje y espacial. Boas, Burle Marx, Plantear hiptesis
natural y capacidad de xtasis naturalistas, botnicos, Clasificar
ante el paisaje humanizado o gegrafos y paisajistas. Revisar
no.
PERSONALES Interpersonal: capacidad de Las inteligencias personales Proust, Gandhi, Freud, Anne Interactuar Padres.
Interpersonal e percibir y comprender a otras interactan y se relacionan con Sullivan, Adler, Juana de Percibir Psiclogos.
Intrapersonal personas, descubrir las fuerzas todas las dems, Arco, Martn Luther King, Relacionarse con Profesores debidamente
que las impulsan y sentir gran particularmente con la personas reconocidas como empata preparados.
(Lbulos frontales).
empata por el prjimo indistinto. lingstica, la naturalista y la carismticas, polticos, Mostrar autoestima y
cinestsica corporal. lderes religiosos, autoconocimiento
Intrapersonal: capacidad de psicoterapeutas y Ser tico/a
autoestima, automotivacin, de psiclogos, y asistentes
formacin de un modelo sociales,
coherente y verdadero de si
mismo y del uso de ese modelo
para llevar a cabo La creacin
de la felicidad personal y social.

INTELIGENCIA LINGSTICA
ESTIMULACIN

Educacin Educacin
Educacin Primaria Educacin Primaria Educacin Primaria Secundaria Secundaria
Educacin Infantil 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo 1 Ciclo 2 Ciclo Educacin Superior
Concurso de Continuacin Continuacin Continuacin Continuacin Continuacin Anlisis de casos
palabras nuevas y progresiva de las progresiva de las progresiva de las progresiva de las progresiva de las especficos del rea
aumento del actividades de la actividades del ciclo actividades del ciclo actividades del ciclo actividades del ciclo de enseanza.
vocabulario. Educacin Infantil. 1. 2. anterior. anterior, sobre todo
juegos operativos y Uso de la
Mltiples Descripcin Concurso de Dilogos Juego del telfono examen de interdisciplinariedad
conversaciones. progresiva de narraciones. interactivos. en grupo. habilidades. en la interpretacin
imgenes fsicas. de hechos.
Recogida de Estmulo para hacer Juego de palabras Juegos operativos Verbalizacin de la
impresiones y Enseanza de una redacciones. en grupo. del tipo Autdromo comprensin de la Juegos operatorios
opiniones. lengua extranjera, e ciudadana. de cambio y opcin.
cuando ello sea Anlisis colectivos Dilogo. Hiperarchipllago.
Estimulacin para el posible, de letras de Introduccin a Distintas
canto y las canciones y poesas Anlisis colectivos Juegos operativos debates abiertos modalidades de
narraciones Juegos lingsticos infantiles. de noticias de del tipo sobre los temas brainstorming.
interactivas. peridico. Transmisin. transversales.

Debates sobre Excursiones por los Panel abierto.


temas polmicos y diccionarios.
respeto a las Panel integrado.
opiniones.
Explicaciones en
Juegos lingsticos. asamblea de clase
sobre posiciones
crticas en
simulaciones
sociales.

INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA
ESTIMULACIN

Educacin
Educacin Primaria Educacin Primaria Educacin Primaria Secundaria Educacin Secundaria
Educacin Infantil 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo 1 Ciclo 2 Ciclo Educacin Superior
Estmulos para Continuacin Continuacin Continuacin Continuacin Continuacin progresiva Razonar de modo
acciones del nio progresiva de las progresiva de las progresiva de las progresiva de las de las actividades del lgico y emplear ese
sobre el mundo, actividades de la actividades del ciclo actividades del ciclo actividades del ciclo anterior. razonamiento en
estudiando cuerpos Educacin Infantil. 1. 2. ciclo anterior. relaciones espaciales
slidos geomtricos Exploraciones ms y operaciones
y describindolos. Sustitucin del Comparacin de Exploracin en Exploracin de las amplias de actividades numricas.
recuento mecnico conjuntos. ambientes ms diferentes de matematizacin del
Alfabetizacin por el recuento amplios de la habilidades entorno. Estmulo de la
matemtica. significativo. Formalizacin de las habilidad de operatorias en la creatividad en la
operaciones matematizar el interpretacin Experiencias de interpretacin grfica
Percepcin de los matemticas. matematizacin de otras
medio fsico y social. matemtica. y numrica.
disciplinas curriculares.
conjuntos.
Excursiones por la Uso del lenguaje Uso de tangrams. Estimulo de la
Juegos de los Cubos y
Nociones de escala escuela para la matemtico como interpretacin del
otros de Edward de
y su utilizacin matematizacin del medio de expresin Exploracin lenguaje grfico
Bono.
paisaje visual. de ideas. progresiva de los
Juegos matemticos. conceptos de Juegos operatorios del Estudio de la lgica.
Juegos del tipo Juegos operatorios cantidad. tipo Cuchicheo,
Hexgono. de grupo, del tipo Autdromo, Torneo,
Juego de nmeros. Juegos del tipo Bingo y Expertos e
Juegos matemticos. Mensajes Interrogadores,
Juegos matemticos. cifrados. aplicados a las
Matemticas.
Juegos
matemticos. Concurso de
redacciones creativas.

INTELIGENCIA ESPACIAL
ESTIMULACIN

Educacin Educacin
Educacin Primaria Educacin Primaria Educacin Primaria Secundaria Secundaria
Educacin Infantil 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo 1 Ciclo 2 Ciclo Educacin Superior
Narraciones Continuacin Continuacin Continuacin Continuacin Continuacin Uso de la
interactivas. progresiva de las progresiva de las progresiva de las progresiva de las progresiva de las espacialidad como
actividades de la actividades del ciclo actividades del ciclo actividades del ciclo actividades del ciclo instrumento para
Estmulo de las Educacin Infantil. 1. 2 y uso sistemtico anterior y finalizacin anterior. examinar la
descripciones. de las actividades de las actividades de creatividad y la
Lecturas con Implantacin del propuestas por la alfabetizacin Transformacin de la flexibilidad.
Separacin de fa participacin proyecto de alfabetizacin cartogrfica. enseanza de la
creatividad respecto interactiva. alfabetizacin cartogrfica. Geografa y de la Actividades del tipo
de la mentira. cartogrfica y uso de Juegos operatorios Historia en tormenta de ideas
Discusiones e Inicio de la la ficha especifica. Exploracin de del tipo Quin es instrumento de (brainstorming).
interpretaciones alfabetizacin de los actividades del tipo quin, y que estimulo para el
colectivas que signos, cartogrficos Estmulo para los tormenta de ideas asocien el dominio lenguaje espacial. Juegos operatorios.
asocien lo real con lo o no cartogrficos. dibujos libres y (brainstorming), de contenidos con el
imaginario. examen de la de habilidades. Exploracin de la Estudios de caso
Inicio de clases de percepcin entre lo Participacin valoracin de la como medio de
Estimulo de natacin, cuando ello real y lo imaginario. interactiva del Mapas imaginarios. pluralidad y del examen de la
interpretaciones sea posible. alumno en patrimonio espacialidad.
personales de Exploracin de la actividades como Viajes fantsticos. sociocultural y del
divagaciones y Examen analtico y espacialidad en el cine y teatro. patrimonio Exploracin de
utilizacin de descriptivo de trabajo con los Juegos espaciales. sociocultural. habilidades
distintos lenguajes fotografas antiguas. temas transversales. Juegos espaciales. operatorias en
para su expresin. Estudio de la actividades.
Juegos del tipo Clases de judo y antigedad y de la
Vuelta al pasado. lucha (asalto). actualidad en los
mapas.
Juegos espaciales. Juegos espaciales.
Juegos espaciales.

INTELIGENCIA MUSICAL
ESTIMULACIN

Educacin Educacin
Educacin Primaria Educacin Primaria Educacin Primaria Secundaria Secundaria
Educacin Infantil 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo 1 Ciclo 2 Ciclo Educacin Superior
Inicio de un Continuacin Continuacin Continuacin Continuacin Continuacin Utilizacin del
programa de progresiva de las progresiva de las progresiva de las progresiva de las progresiva de las lenguaje musical
estmulo para la actividades de la actividades del ciclo actividades del ciclo actividades. actividades del ciclo como instrumento de
ampliacin del Educacin Infantil. 1. 2. anterior. comunicacin
mbito auditivo. Estudios analticos y interpersonal y
Clases de cmo Juegos operatorios. Inicio de un Clases especficas crticos de la obra de Empleo de parodias capacidad de
escuchar. programa de con instrumentos grandes para la expresin de expresin.
Experiencias de alfabetizacin musicales y compositores. conocimientos
Asociacin entre la descripcin de sonora. experiencias de la curriculares y Estimulacin del
capacidad de hechos y paisajes "traduccin de obras Anlisis de estudios de temas anlisis y de la
audicin y la por el lenguaje Empleo de gincanas sonoras a otros mtodos utilizados transversales. capacidad de crtica
descripcin de los sonoro. sonoras. lenguajes. para el aprendizaje de textos y de temas
sonidos mediante musical y Juegos operatorios musicales
otros lenguajes. Juegos musicales. Juegos musicales. comparacin con diversos, sobre todo
otros mtodos los del tipo Estimulacin de la
Juegos operatorios y pedaggicos. Autdromo, capacidad de
ldicos del tipo Cuchicheo y clasificacin y
Silbato oculto. Archipilago, para el seleccin utilizando
dominio de temas referencias
Excursiones musicales. musicales.
especficas para
recogida de sonidos.

INTELIGENCIA CINESTSICA-CORPORAL
ESTIMULACIN

Educacin Educacin
Educacin Primaria Educacin Primaria Educacin Primaria Secundaria Secundaria
Educacin Infantil 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo 1 Ciclo 2 Ciclo Educacin Superior
Inicio de un Continuacin Continuacin Continuacin de las Continuacin de las Continuacin de las Desmitificacin del
programa de progresiva de las progresiva de las actividades del ciclo actividades y de los actividades y de los uso de la expresin
estimulacin para la actividades de actividades del 2. proyectos iniciados. programas corporal e
ampliacin del educacin infantil. ciclo1 y anteriormente incorporacin del
mbito tctil. formalizacin de la Inicio de un Inicio de un iniciados, lenguaje cinestsico
Desarrollar en el alfabetizacin tctil, programa programa orientado destacando como instrumento
Utilizacin de la nio la sensibilidad auditiva, olfativa y (voluntario) de al desarrollo de la especialmente el para el desarrollo de
capacidad motriz para percibir visual. aprender a coser, atencin y de la proyecto para la diferentes
como medio de diferentes lenguajes tricotar, tapizado, concentracin. mejora de la habilidades.
expresin de (el idioma de los Juegos del tipo Gato carpintera, atencin y de la
mensajes. sordomudos). y Ratn, y otros. reparaciones Exploracin de la concentracin. Actividades
elctricas y otras pluralidad del culturales como
Juegos operatorios y Juegos del tipo Juegos corporales. habilidades. patrimonio cultural Exploracin de la tormentas de ideas y
ldicos para el Travesa del ro, mediante bolsas que pluralidad del estudios de caso.
examen de la Caja de sorpresas, y Inicio de un incluyan pipas, patrimonio cultural
capacidad de Corriente alocada. programa de gominotas, peones, (bailes rtmicos y El lenguaje de los
audicin, de la transmisin de etc. folklricos). gestos como recurso
percepcin visual y Tests de las mensajes cognitivos de ampliacin de un
del sentido del gusto. piruletas. mediante la mmica. Actividades de Actividades que vocabulario
teatro. resalten la pluralidad globalizado.
Juegos corporales. Juegos corporales. de los movimientos
corporales.

INTELIGENCIA PICTRICA
ESTIMULACIN

INTELIGENCIA NATURALISTA
ESTIMULACIN

Educacin Educacin
Educacin Primaria Educacin Primaria Educacin Primaria Secundaria Secundaria
Educacin Infantil 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo 1 Ciclo 2 Ciclo Educacin Superior
Inicio del proceso de Continuacin Continuacin Continuacin Continuacin Continuacin de las Creacin de vnculos
estimulacin del nio progresiva de juegos progresiva de las progresiva de progresiva de juegos actividades de los entre distintos
para el y actividades actividades y los actividades y juegos y actividades ya ciclos anteriores e lenguajes y entre las
descubrimiento del iniciados en la juegos desarrollados desarrollados en el desarrollados. incorporacin de sus carreras
mundo natural. Educacin Infantil. en el ciclo 1. ciclo 2. descubrimientos en administrativas
Excursiones a los contenidos de matemticas,
Legitimacin de los Juegos que Organizacin de los Exploracin del mar plazas, jardines disciplinas como jurdicas, sociales y
descubrimientos y impliquen aventuras clubes de y de su lenguaje. botnicos, Ciencias, Geografa, naturalistas
del encanto del interactivas entre el senderismo. zoolgicos y Historia y Lengua.
mundo natural. nio y el Exploracin de los descubrimiento de Grupos (voluntarios)
descubrimiento de la Paseos y efectos de la proyectos de Acampadas (si es de defensa
Actividades del tipo Naturaleza. excursiones tempestad. proteccin del medio posible, en el propio medioambiental y
acompaar el exploratorios en ambiente. Centro docente). restauracin del
trayecto de las Exploracin de un bicicleta. Juegos del tipo patrimonio natural.
hormigas. arroyo y desarrollo Anuncios de Empleo de diferentes Empleo de mltiples
de elementos de la Descubrimiento de la Publicidad, Cliber o lenguajes para juegos operatorios Clubes de
Inicio de la espacialidad. noche y examen de Plato de habas, para examinar el mundo para examinar excursiones y
preparacin de un diferentes lenguajes. estimular a natural. habilidades y senderismo.
huerto colectivo. Caza de monstruos. observacin visual. contenidos
Juegos exploratorios Uso de terrarios y naturalistas.
Sensibilizacin del Juegos naturalistas. de atencin, Empleo de acuarios para la
nio para la observacin y habilidades en la percepcin de la vida
proteccin medio proteccin del percepcin del y de su evolucin.
ambiental. paisaje. paisaje.

INTELIGENCIA PERSONALES
ESTIMULACIN

Educacin Educacin
Educacin Primaria Educacin Primaria Educacin Primaria Secundaria Secundaria
Educacin Infantil 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo 1 Ciclo 2 Ciclo Educacin Superior
Inicio de un proyecto Continuacin de las Continuacin de las Continuacin Continuacin Continuacin de lo Definicin de
que lleve al nio al actividades iniciadas actividades y de los progresiva de las progresiva de las programado misiones para
autodescubrimiento en la Educacin proyectos actividades y actividades y los alfabetizacin diferentes cursos, que
y, luego, de modo Infantil. desarrollados en proyectos de los proyectos de los emocional y resalten la tolerancia, la
toma de posicin
progresivo, al ciclos anteriores. ciclos anteriores e ciclos anteriores. establecimiento de
crtica, responsable y
descubrimiento del Iniciativas de inicio de un proyecto relaciones entre los constructiva del ser
prjimo. implicacin de los Implantacin de un de alfabetizacin Actividades trabajos humano.
padres en un programa de emocional. exploratorias del complementarios y
Valoracin y programa de verbalizacin y autoconocimiento y los contenidos. Estudios de tica
legitimacin de las legitimacin de los nombramiento de Definicin de los de la empatia. aplicados a las
emociones del nio. sentimientos sentimientos elementos Estrategias del tipo Medios de examen disciplinas acadmicas.
personales. personales. estructurales de la Eleccin, de la administracin
Elaboracin de un alfabetizacin Personalidad, de emociones, de la Enfoque de la
programa de Ayuda para que el Creacin de lmites y emocional (medios, Autgrafos, Crculo relacin de la importancia de la
entrevistas con el nio perciba e propuesta de vas ambientes, agentes, de debates, y otras. comunicacin y pluralidad y su
nio explorando la identifique sus para que el nio, por programas y empleo de aceptacin como medio
construccin de su emociones sus propios medios, Proyecto con trabajo de paz social.
sistemas de estrategias tales
imagen social y resuelva sus evaluacin). complementario. como smbolos,
comunitaria. Empleo de problemas rtulos, paneles y
circunstancias emocionales. Espacio en el juegos de
Juegos emocionales como currculo para el cuadrados.
socializadores. medio de Juegos de momento de la
transmisin de percepcin corporal. evaluacin
experiencias. emocional.

INTELIGENCIA LINGSTICA
ESTIMULACIN EN EL HOGAR
Desde el nacimiento hasta Desde los 8 meses Desde un ao y medio Desde los 3 hasta Desde los 5 hasta
los 8 meses hasta un ao y medio hasta los 3 aos los 5 aos los 8 aos
Converse bastante con el Anime al beb a pensar y dar Ensee al nio a pensar en Proponga preguntas con Anime al nio a contar relatos
beb, aunque l no capte el respuestas sencillas, del tipo trminos de presente, respuestas absurdas y anime interactivos ms elaborados.
significado. s, no, me gusta, no me pasado y futuro. al nio a intentar
Estimule la lectura
gusta. responderlas.

Valore el balbuceo del beb. Pacientemente, intente Anmele a relatar las cosas Fomente conversaciones con Desarrolle preguntas con
Emita sonidos verbales y ensear al beb a utilizar los que han ocurrido durante el otros nios, participe suposiciones y anime
hgale imitarlos. artculos: Por ejemplo: El da. animndoles a que relaten respuestas amplias. Por
pap, la mam. casos. ejemplo: Qu haramos si
lloviese hoy?
Anime el empleo del singular y
del plural.

Lea cuentos, imite animales y Procure ensear al nio a Anmele para que verbalice Converse sobre programas Evite respuestas
haga rostros. No le importe reproducir sonidos verbales, el y d nombre a todas las vistos en TV. Haga que el monosilbicas. Explique el
que el beb no entienda. del avin, de animales, el batir cosas. nio vuelva a contarlos por qu de las cosas,
de cacerolas. dibujos vistos. incluso aunque el nio no
Ample su vocabulario,
pregunte.
Anime la lectura.

No se quede bloqueado en Al hablar con el nio, muestre Habitese a leer cuentos. Habitese a pensaren voz Si conoce usted ms de un
su relacin con el beb. entusiasmo. Hable con Interrmpalos y haga alta y a compartir" con el idioma, procure ensear al
Cante cuando le bae: palabras y tambin con preguntas sobre el relato. nio decisiones que nio sonidos de otra u otras
cuente historias al darle de gestos. Por ejemplo:Qu hara si impliquen esos lenguas.
comer. fuese? pensamientos.

Lea en voz alta las palabras Habitese a emitir sonidos Hgale asociar frases con Estimlele para que escriba Lea en voz alta las palabras
vistas en los anuncios o en la onomatopyicos. figuras. Haga juegos de las palabras que l sabe. vistas en los anuncios o en la
calle, . palabras como el ratn royo Desarrolle un juego de calle,
Anime al fino para crear frases la ropa del rey de Roma. escribir notas.
con ms de cinco palabras. Juegos lingsticos.
Juegos lingsticos.

INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA
ESTIMULACIN EN EL HOGAR

Desde el nacimiento hasta Desde los 8 meses Desde un ao y medio Desde los 3 hasta Desde los 5 hasta
los 8 meses hasta un ao y medio hasta los 3 aos los 5 aos los 8 aos
Deje al beb jugar con Anime al beb a distinguir e Compare conceptos Ample la comprensin sobre Fomente juegos tales como
cuerpos geomtricos y otros identificar mucho y poco. matemticos simples. Por la cantidad y eL nmero que el de los siete errores u otros
objetos con formas ejemplo, la asociacin entre la expresa. retos similares.
diferentes. la cantidad y el nmero.
Juegos matemticos.

Alterne objetos con formas Hgale copiar crculos y Trabaje verbalmente Anime al nio a que ordene Haga al nio descubrir cmo
diferentes entre sus juegos. cuadrados. Copie un crculo y alternativas del tipo: mucho. objetos mayores y menores. se juega al domin.
Por ejemplo, una bola, un djelo ver. Estimlele para Poco, grande, pequeo. Inicialmente con la unidad, y
Eventualmente, juegue a la
cubo, una canica. que imite el dibujo. despus, con conjuntos.
baraja con el nio.

Presente objetos al nio, y Habitese a contar en voz Anime al nio a verbalizar su Hgalo entender la diferencia Lleve cajas a casa y juegue a
luego escndalos. Anmele a alta todo lo que haya edad. Asocie la verbalizacin entre alto y bajo, grande acertar la cantidad de objetos
pedir que se los devuelva. alrededor del nio. Por de los nmeros con su y pequeo. etc. (libros, por ejemplo) que cabe
ejemplo: platos en la mesa, demostracin con los dedos. en cada caja.
Alterne la forma de esos
libros en la biblioteca, etc.
objetos.

Acostmbrele a contar, Aydele a descubrir los das Procure hacer que el nio
aunque confunda el valor de de la semana. entienda lo que son las
los nmeros. horas. Experimente
Djele jugar con juegos de
hacindole representar en
ordenador que contengan
dgitos las horas vistas en
cantidades diferentes.
relojes analgicos.
Juegos matemticos.

INTELIGENCIA ESPACIAL
ESTIMULACIN EN EL HOGAR

Desde el nacimiento hasta Desde los 8 meses Desde un ao y medio Desde los 3 hasta Desde los 5 hasta
los 8 meses hasta un ao y medio hasta los 3 aos los 5 aos los 8 aos
Habitese usted a imitar Anime al beb para que vea Plantee usted preguntas sin Cree usted situaciones del Ensee al nio a recortar
animales o a producir figuras y las imite. sentido, estimulando la tipo Imagina que, lo que revistas. Juegue a separar
sonidos. Al or el sonido de perplejidad del nio. Por opina de, lo que hara en cabezas de cuerpos y figuras
Compruebe si es posible que
un coche, un avin o una ejemplo: El llanto es verde o lugar de.., y muchas otras. y a poner nuevos personales.
el nio lo imite tambin.
msica, imtelo con la rojo?
Habitese a hojear lbumes Hgalo distinguir cosas
expresin verbal, incluso
Invente significado para los con fotos antiguas, relatando encima y debajo.
aunque el beb no
colores y anime al nio a historias.
comprenda lo que usted est
inventar.
haciendo. Estimule la concentracin.

Muestre libros al nio y Ponga caras y anime al nio Antes de un paseo o de una Djele usted jugar bastante
alterne uno con otro. Haga para que lo imite, Una vez caminata, discuta el trayecto. con juegos de estrategia, del
preguntas sobre figuras y logrado, ample el volumen Al regreso, intente una nueva tipo: ajedrez, damas,
aydele a descubrir en qu de las imitaciones y procure ruta y discuta esa alternativa. rompecabezas y otros.
libro estn. hacer que el nio imite actos
ms largos.

Cuente pequeos relatos y. Haga que el nio vea figuras. Extienda figuras sobre una Hgalo que cuente lo que ha
en medio de ellos, imite un Coleccione figuras de un mesa y anime al nio a hecho durante el da. Ample
sonido o el nfasis a una mismo animal en tamaos inventar relatos con las usted la narracin con
palabra. Anime al beb para distintos y mustreselas al figuras en ese orden. Alterne preguntas y anime la
que lo imite. nio. el orden de las figuras y comparacin con el relato del
pdale que cuente una nueva da anterior.
historia.

Utilice seales de trfico para Juegue a dibujar objetos Trabaje con la percepcin del
estimularle a dar algn vistos desde ngulos lado derecho y del lado
sentido a los colores, distintos. izquierdo, del anterior y del
posterior.
Juegos espaciales.
Juegos espaciales.

INTELIGENCIA MUSICAL
ESTIMULACIN EN EL HOGAR

Desde el nacimiento hasta Desde los 8 meses Desde un ao y medio Desde los 3 hasta Desde los 5 hasta
los 8 meses hasta un ao y medio hasta los 3 aos los 5 aos los 8 aos
Cante siempre para el beb, Despierte a atencin del nio Anime al nio a asociar Grabe frases dichas por el Hgalo participar en
en voz baja y suave, para el sonido. sonidos con distintos objetos. nio, hgalo or frases concursos de identificacin
grabadas anteriormente. de sonidos grabados.

Al dar instrucciones sencillas, Anime al nio a utilizar Coleccione figuras de Anmele a conversar con D paseos con el nio, con
aada sonidos a las frases. sonidos distintos para cosas revistas y hgale asociar otros nios. Indague usted un magnetfono, con la
Compruebe usted si el nio diferentes. esas figuras con sonidos. sobre esas conversaciones. finalidad de recoger sonidos
consigue distinguir esas Repita la leccin despus Anmele a imitar a los naturales.
Invente sonidos para las
asociaciones. de algunos das. amiguitos.
cosas.

Ofrezca al nio algunos Si descubre un CD de Pruebe a quitar el sonido del Consiga usted, si ello es
juegos que emitan sonidos y sonidos, juegue con el nio a televisor durante algunos posible, objetos que simulen
estimule su percepcin, intentar descubrir el minutos y, despus, discuta cantos de aves (en tiendas
significado de cada uno de lo que habran dicho los de caza y pesca) y utilcelos
ellos. personajes de la escena como medio de identificacin
contemplada. de aves.

Hgale jugar con pasta de Llvele a pasear y anmele a Juegue con el nio, Muestre al nio varios tipos
modelar y pdale que comparar los sonidos de un animndole a distinguir la de msica. En caso de que el
invente sonidos para los lugar durante el da, y esos diferencia entre el sonido de muestre inters, sta es una
objetos que l cre. mismos sonidos por la noche. la percusin y el de los edad para aprender un
instrumentos de cuerda. instrumento musical.
Imite y haga imitar las voces.
Anmele a inventar parodias.

Habitese a dramatizar Anmele a participaren Muestre fotos antiguas y Anime al nio a hablar por
algunas de sus espectculos de marionetas. hgale describir las escenas telfono, sin exageracin.
conversaciones. en que aparece.
Juegos musicales.
Juegos musicales.

INTELIGENCIA CINESTSICA-CORPORAL
ESTIMULACIN EN EL HOGAR

Desde el nacimiento hasta Desde los 8 meses Desde un ao y medio Desde los 3 hasta Desde los 5 hasta
los 8 meses hasta un ao y medio hasta los 3 aos los 5 aos los 8 aos
Ofrezca juegos que estimulen Anime al nio a quitarse el Anime al nio a imitar su acto Mantenga usted una reserva Cree usted actividades que
la capacidad motora del calzado y la ropa sin ayuda. de escribir. con material de dibujo Animen la coordinacin
beb, como los de apretar, Aydele slo en ltima siempre a disposicin del motora, como saltar,
Hgalo dibujar y esbozar
sacudir, lanzar. instancia. nio. equilibrarse, subirse a la silla
mucho, pero no anime usted
y al rbol.
el desperdicio. Anmele usted a ir en
bicicleta.

Ayude al beb a fortalecer los Haga que el nio se habite Desafele a intentar comer Lleve al nio a lugares Haga revistas y enfrene al
msculos de las manos y de al uso de talleres. Comience utilizando palillos. interesantes, hgale caminar nio para utilizar las tijeras.
los dedos. Dle masajes por agarrar. No tenga prisa relatando el recorrido. Jugar a vestir muecos (para
Haga reparaciones simples.
suaves y anime el uso de ante los fracasos. nios y nias) es un
Invente juegos de dar Fomente juegos educativos
objetos como juegos. excelente ejercicio.
martillazos, atornillar y otros. diversos.

Acostmbrele a sealar las D al nio juegos de armar y Ensele a descubrir la Prepare en su casa un lugar Deje siempre a disposicin
cosas que desea. Valore montar. Utilice grabados diferencia entre lneas donde se guarden los objetos del nio masas de modelar.
esos intentos. recortados y hgale que cree gruesas y finas, colores para escribir y dibujar.
Invente pasatiempos
relatos ordenando esos fuertes y suaves. Anmele a Ensele a guardar esos
Anime al beb a mover la interesantes, del tipo Juego
grabados. dibujar siempre y pida que objetos y permita el acceso
cabeza. de los errores, laberintos, y
copie dibujos que l mismo fcil a ellos.
Juego de montar y otros.
hizo en ocasiones anteriores.
desmontar. Hgalo pasar agua de un
recipiente a otro.

Anime al beb a hacer Anime a nio a apilar objetos Anmele a cepillarse los Descubra una figura en una Ordene la habitacin de
movimientos mltiples con las sencillos. dientes, a abrocharse sin revista y hgale que la modo diferente y anmele en
manos, los brazos y las estar mirando el botn, y a guarde para despus la identificacin de los
Juegos de motricidad.
piernas. atarse los zapatos. recortarla. cambios.
Juegos corporales.

INTELIGENCIA PICTRICA
ESTIMULACIN EN EL HOGAR

Desde el nacimiento hasta Desde los 8 meses Desde un ao y medio Desde los 3 hasta Desde los 5 hasta
los 8 meses hasta un ao y medio hasta los 3 aos los 5 aos los 8 aos
Seleccione usted grandes Muestre usted figuras de Anime al nio a dibujar Ensee al nio a describir los Anime al nio a modelar con
ilustraciones y deje que el libros y diga sus nombres al bastante. Pdale que copie colores del amanecer, de la masas. Ensele a colorear
beb juegue con ellas. nio, estimulando la figuras y nunca se preocupe noche, de la puesta de sol. sus modelados y mustrele el
identificacin dolos colore. usted por corregir sus sentido de los colores vivos.
Utilice las seales de trfico
errores. muertos, fros y
Muestre usted entusiasmo para otras relaciones.
calientes.
por las lecturas y los dibujos Si es posible, djele dibujar Converse sobre el cartn
de la TV. pero limtelo a en el ordenador. Anmele a amarillo o rojo en el ftbol. Juegos pictricos.
momentos de corta duracin. usar el ratn.

Haga usted una coleccin de Dibuje molduras en una hora Muestre figuras de libros y Cuente historias y anime al Anime al nio a describir con
toallas de colores y djelo y anime al nio a dibujar diga sus nombres al nio, nio a dibujar las escenas ilustraciones pasajes de su
siempre al alcance de la dentro de ellas. Hgalo que imite las figuras. descritas oralmente. vida cotidiana o escenas de
visin y de las manos del un viaje.
Destaque usted nmeros, Juegos pictricos.
beb.
colores y formas en la
conversacin.

Elija usted juegos con Haga que el nio sienta Muestre un trecho de calle o Pida ayuda al nio cuando Anime al nio a tener un
muchos colores y utilice una placer en la brisa, en el de un parque suyo y pida vaya a comprar o al huerto o plantar una flor.
decoracin vistosa para contacto con el agua y en la ayuda al nio para limpiarlo. supermercado. Pregntele Aydele a descubrir el
muecos u otros juegos. suavidad de una sombra qu frutas estn ms encanto de las flores. Hgale
Ensele a contemplar la
natural. apetitosas. dibujar su jardn.
belleza de la Naturaleza
limpia.

INTELIGENCIA NATURALISTA
ESTIMULACIN EN EL HOGAR

Desde el nacimiento hasta Desde los 8 meses Desde un ao y medio Desde los 3 hasta Desde los 5 hasta
los 8 meses hasta un ao y medio hasta los 3 aos los 5 aos los 8 aos
Haga que el beb sienta la Haga de un rbol o de una Habitese a pasear con el Compaa con el nio el Invite al nio a investigar las
brisa, la sombra. flor una forma de vida para el nio grabando sonidos encanto del descubrimiento tases de la Luna, para
nio. Anmele a cuidar de esa naturales. Reconstruya el de la vegetacin, de una identificar una u otra estrella.
Pasele por lugares
planta. paseo mediante los sonidos. playa o de un bosque.
tranquilos y naturales. Juegos personales.
Hgale sentir el viento.

Anime al nio a investigar un Ensee al nio a no cortar Descubra un animal distinto Ensee al nio a seguir el
animal. Hgalo comparar las plantas. Aydele a descubrir en un libro y anime al nio a rastro de un animal, Llvele a
partes del rostro del animal que una rosa no cortada es investigar hechos sobre el visitar acuarios.
con las de su propio rostro, ms bonita que colocada en mismo.
Haga siempre un diario de
un jarrn sobre una mesa.
Juegos naturalistas, viaje.

Ensee al nio a nombrar los Pida ayuda al nio si tuviese En un da fro, pida al nio Compartir el descubrimiento
elementos de la Naturaleza. usted que limpiar un jardn, que le ayude a descubrir un de la noche y la identificacin
Hgale descubrir la lluvia, el pescar o cuidar de un huerto. lugar ms clido, Visite ese de sus sonidos y de sus
sol, el viento, lugar. formas.

Relate historias imitando Si es posible, tenga un Si es posible, anime a la Organice un paseo a un lugar
sonidos naturales. Despus, acuario. Haga que el nio adopcin, por parte del o a una finca, y hgale usted
intente ver si el nio identifica narre cosas sobre la vida en nio, de una planta o incluso descubrir semejanzas y
el pasaje del relato con el ese acuario y muestre de un pequeo animal, diferencias entre animales y
sonido repetido. sentirse encantado con esas plantas.
descripciones.

INTELIGENCIA PERSONALES
ESTIMULACIN EN EL HOGAR

Desde el nacimiento hasta Desde los 8 meses Desde un ao y medio Desde los 3 hasta Desde los 5 hasta
los 8 meses hasta un ao y medio hasta los 3 aos los 5 aos los 8 aos
Haga siempre una Escuche al beb con Converse mucho con el nio, Deje usted que el nio le Anime al nio a expresar sus
declaracin de amor al beb, cuidado. Esfurcese por incluso aunque no exista ayude en pequeas tareas. sentimientos. Hgalo
incluso cuando l finja no descubrir sus muchos lgica aparente entre lo que Valore esa ayuda, pero fije descubrir el significado de
entender. lenguajes. uno dice y lo que el otro usted lmites razonables. alegra, tristeza, ira,
contesta. frustracin, etc.
Anmele a felicitar a los
amiguitos por los xitos
logrados.

Haga de su vivienda, o, al Muestre ternura y afecto en el Haga que el nio descubra Sea siempre un atento Vea pelculas con el nio y
menos, de la habitacin del trato con una flor, un en los dibujos una expresin oyente de los relatos del nio. haga comentarios sobre las
beb, un ambiente acogedor pequeo animal o incluso de alegra, otra de tristeza, Procure no tomar postura y emociones registradas.
y tranquilo. ante la ilustracin de un beb expresiones de calma y de anmele a ponerse en el lugar Pdale su opinin.
o de una escena hermosa. agitacin. del prjimo.

Procure no exponer jams al Siempre que sea posible, Sepa usted legitimar las Opine usted sobre hechos, Elogie usted con moderacin.
beb a las tensiones de deje libre al nio para que emociones del nio. Evite evitando el maniquesmo de Hgale descubrir las cosas
usted. Cuando est muy juegue con otros nios. usted, en un momento de ira, lo correcto y de lo en las que es bueno o buena
cansado o emocionalmente Anime usted su socializacin decir, por ejemplo: Note equivocado. Hgalo Anime su autoestima y
alterado, evite transmitir esas y valore los sentimientos de enfades. descubrir que las personas hgale pensar sobre el
emociones al beb. empata. son distintas. autoconocimienfo.
Juegos personales.

Desarrolle siempre estmulos Si observa que el nio tiene Si es posible, haga usted que Ayude al nio a tratar con los
cinestsicos, pero con algn problema, indague si l el nio tenga un espacio sentimientos, dando nombre
moderacin. Sepa abrazar y quiere hablar sobre s mismo. propio y proteja su derecho al a lo que l est sintiendo.
besar con afecto y sin Respete la negativa. secreto.
exageracin.
INTELIGENCIA HABILIDAD GR JUEGOS Y/O ESTRATEGIAS
Vocabulario A (Combinar/Ordenar/Teatrillo/Frutas del huerto/De la A a La Z y otros.

Fluidez verbal B Rompecabezas 1/Telfono sin hilo/Imgenes/Garganteo y otros.

Lingstica Gramtica C Loto variado/Bingo gramatical/Domin especial/Es mi vez y otros.

Alfabetizacin D De la A a la Z/Alfabeto vaciado/Domino/Rompecabezas/Juego de memoria y otros

Memoria verbal E Juego del telfono/Primeras frases/Primeras palabras/Celada.

Conceptuacin A Juego de los cubos/Juego de los anillos/Juego de las latas/Garrafas coloreadas y otros.

Sistema de numeracin B Tarjetitas coloreadas/Domino/Juego de la Escalera/Meter botones y otros.

Operaciones y conjuntos C Formas vaciadas/Juego del Conejito/Caja de canicas/Daditos y otros.

Lgico-Matemtica Instrumentos de medida D Juego de la pizza/El reloj/La hora de la balanza/Cinta mtrica/Saltando con fotos.

Pensamiento lgico E Batalla naval/El detective.

Materiales especficos 09 Bloques lgicos (Dienes).

Material Montessori 10 Material especfico para la inteligencia lgico-matemtica.

Espacial Lateralidad A Simetra.

Orientacin espacial B Ordenando palitos/Palito-Cartn/La casa y su lugar/Simetra/Encuentre el impar.

Orientacin temporal C Reloj de arena/Las fotos de la familia/Juego de la sucesin/Quin cuenta?/Memoria.

Creatividad D Juego de damas/Alambres coloreados/Playmobil/Ajedrez francs/Una cara y caretas, y otros

Alfabetizacin cartogrfica E Rosa de los vientos/Lectura de Signos/Escala/Trazado de plantas/Leer mapas.


INTELIGENCIA HABILIDAD GR JUEGOS Y/O ESTRATEGIAS
Percepcin auditiva A Silbato oculto/Sonidos del patio/El sonido del sordo/Cencerros/Viajando en tren.

Discriminacin de ruidos B La pelcula del sonido/El castillo de mi sonidos y otros.

Musical Comprensin de sonidos C Cabeza de papel. y otros.

Discriminacin de sonidos O La cacera/Montaje y desmontaje/Cabeza de papel/Clasifica sonidos.

Estructura rtmica E Escenificacin de sonidos/Varios y otros.

Motricidad-coordinacin
A Saltando en el camino/Cojera/Soltando/Tirar bola/Volante infantil/Lanzamiento y otros.
manual

Coordinacin viso-motora y
B Cerbatana/Arco y flecha/Boliches/Tiro al blanco/Transferir imgenes, y otros.
tctil

Cinestsica-corporal Percepcin de formas y


C Juego enmascarado/Miniatura/Formas superpuestas/Geometra en el medio/Figura-Fondo.
estereografas

Percepcin de peso y
O El juego del peso/El juego de la temperatura/Mosaico/Encajando formas/Balanceando.
tamaos

Gustos y odos E Las balas coloreadas/El castillo de los mil sabores.

Naturalista Lo que mande el maestro/Colecciones naturales/Descubriendo cuevas/Explorando la


Juegos para la curiosidad A Naturaleza.

Juegos de exploracin B La presa y el predador/Preparados para explorar/En busca del tesoro/Sherlock moderno

Juegos de descubrimiento C La cocina mgica/Anote usted lo que oy/Preguntas cambiadas/Paseo en carruaje.

Juegos de interaccin O Participando creativamente, y otras actividades.

Juegos de aventura E La proximidad del abismo/Participando en aventuras, y otros.


INTELIGENCIA HABILIDAD GR JUEGOS Y/O ESTRATEGIAS
Reconocimiento de objetos A Tubos coloreados/Las cuentas de la caja/Fichas desparramadas/Camino de carga.

Reconocimiento de colores B Alforja preciosa/Casita/Tablero de conceptos/Acuarela/Botones de colores.

Percepcin de formas y
Pictrica C Tablero de geometra/Bloques creativos/Aqu y all/Formas geomtricas.
tamao

Percepcin de fondo O Cuerdas de colores/Vaciados geomtricos/Creatividad/Pega varillas/Posiciones.

Percepcin viso-espacial E Lnea/Diapositivas didcticas/Cada oveja con su pareja.

Percepcin corporal A Alfabeto/Rompecabezas - Figuras Humanas/Muecos articulados/Arlequn.

Autoconocimiento y
B Eleccin/Crculo de debates/Personality/Centro de atencin general.
relaciones sociales
Personales
Administracin de
C Panel de fotografas/ Dramatizacin/Opcin de valores/El juego de las manos.
emociones

tica y empata O Autgrafos/Rtulos/Smbolos y otros.

Automotivacin,
E Quin cuenta un cuento/Narciso/Cambio de monedas/Cuadrados de la cooperacin.
comunicacin, interpretacin
21. Cmo utilizar las inteligencias?
Howard Gardner cita en una de sus obras un fragmento de una conferen cia impartida en 1980 por Robert
S. McNamara, entonces presidente del Banco Mundial. En esa ocasin, este poltico puso en tela de juicio
la poltica
poltica monetarista de financiacin y declar:
"El desarrollo no es, claramente, el progreso econmico medido en trminos de Producto Nacional Bruto.
Es algo mucho ms bsico: es esencialmente el desarrollo humano, es decir, la realizacin del individuo y
de su inherente potencial

Las palabras de McNamara parecen dar la medida de la importancia del uso de las inteligencias. Este uso
puede llevarnos a ganar ms dinero, obtener
obtener mayor prestigio profesional, definir con ms claridad el
sentido de nuestra
nuestra actividad humana en el hogar y en el trabajo, pero seguramente no pare ce ser sa la
gran meta de un crecimiento ms consistente de las inteligencias mltiples.

Esa meta es esencialmente el desarrollo humano, el crecimiento de la persona para s misma y para sus
relaciones, la percepcin de que posee el mismo potencial gentico que Gandhi, Shakespeare, Picasso,
Einstein o Edison y que, por tanto, tiene pleno potencial para utilizar todo el encanto del mundo. El
descubrimiento de que la criatura restringida, limitada, pequeita en el descontrol de sus emociones, en
que la visin de la inteligencia general nos hace creer, sufre una profunda desvalorizacin con los estudios
neurolgicos
neurolgicos recientes y, de ese bagaje cientfico, surge el descubrimiento de un nuevo ser, estimulable en
mltiples inteligencias y dispuesto a transformar en suyas las habilidades que, aos atrs, slo se
apreciaba en algunas personas.

El ser humano limitado y restringido del inicio del siglo XX est gloriosamente sustituido por la Ciencia del
comienzo del siglo XXI por un nuevo ser, mltiple, holstico, ilimitado en la capacidad de expansin de su
cerebro. Alguien que, si lo desea, tiene muy poco que perder y todo un futuro que ganar.

Esas observaciones parecen hacer indispensable un anlisis sobre las even tuales ventajas del uso de las
mltiples inteligencias, tanto en el plano domstico
domstico como en el plano profesional. Por el contrario, nada
existe ms limitado en trminos de inteligencias que buscar su desarrollo slo por su finalidad.

Al descubrir que podemos construir imgenes verbales mucho ms amplias y completas que las que
habitualmente creamos, al sentir que las vie jas matemticas de los libros de texto pueden desaparecer
para volver a descubrir
descubrir la matematizacin de nuestras relaciones ambientales, al liberar los lmites de
nuestra creatividad y, a travs de esa liberacin, alcanzar planos ms amplios de una visin del mundo
mediante nuestra inteligencia espacial, al aceptar que somos limitados, slo por cuanto, en el dominio de
nuestra concentracin, de nuestra sensibilidad tctil, de nuestra audicin o de nues tro sentido del gusto,
avanzamos muy poco en el descubrimiento de la natu raleza o en el control de nuestras relaciones
interpersonales e intrapersonales estamos dando simplemente una respuesta coherente a por qu
estimular nuestras inteligencias, las de nuestros hijos o las de nuestros alumnos.

Es importante observar que ese ser humano holstico que quiere despertar el estmulo de las inteligencias
mltiples, en realidad, existe ya. Existe, no obstante, en mil personas de diferentes lugares que pueden
llegar a ser admirablemente
admirablemente resumidas en cada una de las personas que nos rodean. As, la alfa betizacin
matemtica y musical es una realidad para el nio japons, como la mejora de la inteligencia lingstica
alcanza niveles excelentes en algunas escuelas religiosas de Oriente Medio, donde se ensean los
cnticos del Corn. El habitante de la marisma brasilea desarrolla trinos sutiles para per feccionar su
poder de audicin y de identificacin de seales en sonidos que parecen corrientes para la mayora de las
personas que visitan la regin, as como algunos chicos de los barrios de chabolas brasileos aprenden
seales expresivas de comunicacin por medio de movimientos cinestsicos. Lo que se pretende con un
programa de desarrollo de las inteligencias mltiples es rescatar esa inmensa cantidad de estrategias y
mtodos presentes en diferentes
diferentes culturas, y llevarlos a los alumnos convencionales, en escuelas pblicas,
mediante la aceptacin del paradigma constructivista del aprendizaje. As, esa serie de trabajos quiz
nada tenga de nuevo, pues esas estrategias estn, aqu y all, plena y eficazmente elaboradas. Su
misin, no obstante, es llevarlas a la vida cotidiana para hacer de cada ser humano mil seres humanos.
Descubrirlas es como aventurarse por los retos de la mortalidad y los lmites del ser humano, es echar una
ojeada ms all de la frontera de la rutina,

Basta con querer.


Conclusin
No s cmo, pero s que, a menudo, resuenan en mi cerebro las palabras mgicas de Manuel Bandeira,
prncipe de la inteligencia lingstica brasilea:

Hago versos como quien llora


De desaliento, de desencanto
Cierra mi libro
Si por ahora
No tienes motivo alguno de llanto.

Hice este libro para animar a los estudiantes universitarios, padres y pro fesores a prestar cuidadosa
atencin a la multiplicidad de capacidades biolgicas
biolgicas y psicolgicas de las personas y a descubrirse aptos
para esa estimulacin
estimulacin en s mismos o en otros. No creo haber presentado una obra revolucio naria y tengo
la plena conviccin de que todos los que se zambullan con inte rs en los libros de Gardner y de Goleman
saldrn mucho ms nutridos de informaciones y de esa creencia en el poder humano para cambiar, pero
tengo la secreta pasin y el inmenso deseo de que universitarios y profesores apren dan a descubrir la
belleza de la vida y el fantstico mensaje inherente a una nueva educacin. Casi plagiando a Bandeira, les
ruego que cierren mi libro si, por ahora, no les asalta ningn deseo incendiario.
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