Styles dapprentissage et rendements acad

emiques dans
les formations en ligne.
Violaine Page-Lamarche

To cite this version:

Violaine Page-Lamarche. Styles dapprentissage et rendements academiques dans les formations
en ligne.. domain stic.educ. Universite de Montreal, 2005. French. <tel-00091531>

HAL Id: tel-00091531

https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00091531
Submitted on 6 Sep 2006

HAL is a multi-disciplinary open access Larchive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.
destinee au depot et `a la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publies ou non,
emanant des etablissements denseignement et de
recherche francais ou etrangers, des laboratoires
publics ou prives.
 Universit de Montral

Styles dapprentissage et rendement acadmique dans les formations en ligne

par

Violaine Page-Lamarche

Dpartement de psychopdagogie et dandragogie

Facult des sciences de lducation

Thse prsente la Facult des tudes suprieures

en vue de lobtention du grade de
Philosophiae Doctor (Ph.D)
en sciences de lducation, option andragogie

Dcembre 2004

Copyright, Page-Lamarche, 2004

 Universit de Montral
Facult des tudes suprieures

Cette thse intitule :

Styles dapprentissage et rendement acadmique dans les formations en ligne

prsente par

Violaine Page-Lamarche

A t value par un jury compos des personnes suivantes :

Mohamed Hrimech Prsidente ou prsident du jury

Louise Marchand Directrice de recherche

Robert David Membre du jury

Christian Blanchette Examinateur externe

Reprsentante ou reprsentant du doyen

 I

Rsum et mots cls

RSUM

La prsente recherche doctorat intitule Styles dapprentissage et rendement acadmique

dans les formations en ligne est une recherche descriptive de type mixte, conjuguant la
fois des donnes qualitatives et quantitatives. La question spcifique de recherche snonce
de la manire suivante : Quelles correspondances tablir entre style dapprentissage et
rendement acadmique, chez des apprenants adultes, en situation dapprentissage dans un
contexte spcifique de formation en ligne?

Le cadre qui a servi lanalyse des donnes qualitatives et quantitatives de la recherche

comprend trois dimensions principales : lapprentissage dans les formations en ligne, les
styles dapprentissage et le rendement acadmique. Ces dimensions sont mettre
directement en relation avec les thories andragogiques et plus spcifiquement avec la
thorie de lapprentissage exprientiel. Les questions et les hypothses de travail qui ont t
labores sont bases sur le croisement de ces diffrentes dimensions.

Les donnes quantitatives ont t recueillies auprs de 105 rpondants issus de trois cours
obligatoires (INF 5100, INF 9002 et INF 9003) du certificat en Informatique Applique
lorganisation (IAO - 4380) de la Tl-Universit. Deux questionnaires ont t soumis aux
rpondants : un questionnaire de donnes socio-dmographiques et dhabilets techniques
et un questionnaire didentification des styles dapprentissage : le Learning Style
Questionnaire, version franaise abrge (LSQ-Fa) de Fortin, Chevrier, Thberge, Leblanc
et Amyot (2000). De plus, joints ces donnes quantitatives, il convient galement de
prendre en compte 72 rsultats de rendement acadmique. Les donnes qualitatives ont t
recueillies auprs dun chantillon de 15 rpondants, suite la passation dentretiens semi-
dirigs dune dure denviron 1 heure. Cet chantillon a t labor selon la mthode des
quotas.

Lanalyse des donnes quantitatives nous a permis de dterminer : 1) les caractristiques de

lchantillon (caractristiques dmographiques; sociales et professionnelles et les habilets
techniques); 2) les styles dapprentissage (style dapprentissage bruts; styles
 II

dapprentissage uniques et composs; analyse des principales composantes; rle jou par
lindice de prfrence); 3) les correspondances possibles entre : styles dapprentissage et
genre; styles dapprentissage et catgorie socio-professionnelle; styles dapprentissage et
domaine dtude; styles dapprentissage et terrain de recherche; et finalement style
dapprentissage et rendement acadmique.
Dans un second temps, nous avons procd lanalyse des donnes qualitatives afin de
confirmer, infirmer et complter les donnes quantitatives et afin de dterminer : 1) la
perception des rpondants quant leur propre style dapprentissage et 2) le sens donn par
les rpondants leur propre situation dapprentissage en ligne. Lanalyse de contenu a t
retenue comme mthode de travail pour le traitement des donnes qualitative. Nous avons
procd lanalyse du contenu latent en ne retenant que les units de sens porteuse
dinformations relatives la question de recherche.

MOTS CLS

Formation distance; formation continue; technologies de linformation et de la

communication; ducation; pdagogie; andragogie; ducation des adultes; apprentissage
exprientiel; parcours dapprentissage; pdagogie diffrencie.
 III

Abstract

The undergoing doctorate study entitled Learning style and learning performance in a e-
learning context is a descriptive integrated research, combining both qualitative and
quantitative data. The goal of the research is to answer the following specific question:
What is the established relationship between learning style and learning performance of
an adult-student in the specific domain of e-learning?

The basis which was used for the analysis of the qualitative and quantitative data was based
on three main principles: the apprenticeship in e-learning context, the learning style and
the learning performance. These principles are to be put in direct relationship with the
adult education (andragogy) theories and more specifically with the theory of experiential
learning. The questions and hypotheses which were elaborated on are based on the
crossings between these various principles.

The quantitative data was collected from a sample of 105 students whom were registered in
three mandatory courses (INF 5100, INF 9002 and INF 9003) imposed in the curriculum
for the certificate of Applied Data Processing (IAO-4380) from Tele-University. Two
questionnaires were submitted to the students: a questionnaire of socio-demographic data
and technical skills and another for identifying the learning style: The Learning Style
Questionnaire, french version (LSQ-F) from Fortin, Chevrier, Thberge, Leblanc and
Amyot (2000). Furthermore, added to this quantitative information, it is also recommended
to take into consideration the 72 learning performance results. The qualitative data were
collected from a sample of 15 students, following the making of a semi-directed interview
lasting approximately an hour. This sample was elaborate according to the method of the
quotas.

The analysis of the quantitative information enabled us to determine: 1) the characteristics

of the sample (demographic, social and professional characteristic and technical abilities);
2) the learning style (basic learning style; single and composed learning style; analysis of
the principal components; role played by preference level); 3) possible relationship
between: learning style and genders; learning styles and social-professional; learning
 IV

styles and field of study; learning styles and field of research; and finally learning style and
learning performance.

Subsequently, we carried out the analysis of the qualitative data in order to confirm,
withdraw and supplement the quantitative information and in order to determine: 1) the
perception of the students of their own style of learning and 2) the direction given by the
students towards their own situation of learning. The analysis of contents was retained like
working method for the data processing qualitative. We carried out the analysis of the
latent content by retaining only the units of direction carrying information relating to the
question of research.

Key words
Distance learning, lifelong learning, educational technology, education, pedagogy,
andragogy, adult education, experiential learning, course of training, differentiated
pedagogy.
 V

TABLE DES MATIERES

Rsum et mots cls.....................................................................................................................I

Abstract.....................................................................................................................................III
TABLE DES MATIERES ........................................................................................................ V
LISTE DES TABLEAUX........................................................................................................IX
LISTE DES FIGURES ............................................................................................................XI
REMERCIEMENTS ............................................................................................................XIII
Introduction ................................................................................................................................ 1

CHAPITRE 1 : CONTEXTE DE RECHERCHE................................................................... 4

1.1 Problmatique ........................................................................................................................ 4
1.1.1 Caractristiques et volution mdiatique de la formation distance.................................. 4
1.1.1.1 Les principales constantes de la formation distance ..................................................... 5
1.1.1.2 Les technologies papiers et audiovisuelles ...................................................................... 6
1.1.1.3 Les technologies informatiques........................................................................................ 7

1.2 Labandon, un mal endmique dans les formations distance............................................ 10

1.2.1 Les principales variables conduisant labandon............................................................. 11
1.2.2 Labandon dans les formations en ligne ........................................................................... 12

1.3 Domaines de recherche ........................................................................................................ 16

1.3.1 Lapprenant adulte et lapprentissage ............................................................................... 16
1.3.1.1 Les dterminants de lapprentissage chez ladulte......................................................... 18
1.3.2 Les styles dapprentissage : un concept la convergence de deux courants de pense.... 23
1.3.2.1 Lorigine du style dapprentissage ................................................................................. 23
1.3.2.2 Du style cognitif au style dapprentissage ..................................................................... 25

1.4 Dfinitions............................................................................................................................ 27
1.4.1 Lapprenant adulte ............................................................................................................ 27
1.4.2 La formation distance..................................................................................................... 30
1.4.3 Les styles d'apprentissage ................................................................................................. 35
1.4.3.1 Le style dapprentissage, une prdisposition psychologique ......................................... 35
1.4.3.2 Le style dapprentissage, une manire personnelle dagir ............................................. 36

1.5 Finalits de la recherche : les styles dapprentissage comme expression dune pdagogie
diffrencie........................................................................................................................... 38

CHAPITRE 2 : CADRE THEORIQUE ET RECENSION DES ECRITS......................... 41

2.1 Thories de lapprentissage : vision critique........................................................................ 41
2.1.1 Le Cognitivisme ................................................................................................................ 42
2.1.2 Le Constructivisme ........................................................................................................... 47
2.1.3 Le constructivisme et la formation distance................................................................... 52

2.2 Thorie de lapprentissage des adultes................................................................................. 56

 VI

2.2.1 Landragogie ..................................................................................................................... 56

2.2.1.1 Le modle andragogique de Knowles (1970) ................................................................ 56
2.2.1.2 Les limites du modle andragogique de Knowles (1970).............................................. 58
2.2.2 Lapprentissage auto dirig de Houle (1961) et Tough (1967)......................................... 62
2.2.3 Lapprentissage transformationnel de Mezirow (1991).................................................... 64

2.3 Principaux postulats thoriques de la formation distance ................................................. 66

2.3.1 Les thories de lautonomie et de lindpendance ............................................................ 67
2.3.2 La thorie de lindustrialisation ........................................................................................ 68
2.3.3 La thorie de linteraction et de la communication........................................................... 69
2.3.4 Linteractivit : un concept au cur de lapprentissage en ligne...................................... 70
2.3.4.1 Linteractivit : caractristiques..................................................................................... 71
2.3.4.2 Linteractivit fonctionnelle et interactivit intentionnelle............................................ 72

2.4. Styles dapprentissage et thories ....................................................................................... 73

2.4.1 Styles dapprentissage et thorie du dveloppement humain ........................................... 73
2.4.2 Style dapprentissage et thorie de lapprentissage exprientiel....................................... 74
2.4.2.1 Lapprentissage exprientiel : dfinition........................................................................ 75
2.4.2.2 Aux origines de lapprentissage exprientiel ................................................................. 76
2.4.3 Lapprentissage exprientiel : assises thoriques.............................................................. 77
2.4.4 Lapprentissage exprientiel selon Kolb........................................................................... 82
2.4.5 De lmergence dun style dapprentissage spcifique lapprenant distance .............. 85
2.4.5.1 Typologies des instruments de mesure .......................................................................... 86
2.4.5.2 Styles dapprentissage des apprenants distance .......................................................... 87

2.5 Question de recherche .......................................................................................................... 90

2.5.1 Formulation de la question de recherche .......................................................................... 90
2.5.2 Question spcifique de recherche...................................................................................... 90
2.5.2.1 Sous-questions relatives la recherche.......................................................................... 90

2.6 Justification de la question de recherche.............................................................................. 91

CHAPITRE 3 : CADRE DE REFERENCE.......................................................................... 93

3.1 Distance transactionnelle et pdagogie diffrencie ............................................................ 94

3.2 Dlimitation du cadre de rfrence ...................................................................................... 97

3.2.1 Lingnierie pdagogique.................................................................................................. 98
3.2.1.1 La classe technologique ouverte .................................................................................. 101
3.2.1.2 La classe technologique rpartie ou distribue ............................................................ 102
3.2.1.3 Lautoformation Web hypermdia............................................................................... 102
3.2.1.4 Lenseignement en ligne .............................................................................................. 103
3.2.1.5 La communaut de pratique ......................................................................................... 104

3.3 Les diffrentes dimensions du style dapprentissage ......................................................... 107

3.3.1 Modles de styles dapprentissage et contexte dapprentissage ..................................... 107
3.3.2 Styles d'apprentissage et modalits d'encodage .............................................................. 109
3.3.3 Styles dapprentissage et personnalit ............................................................................ 112
3.3.4 Styles dapprentissage et modalits de traitement de linformation ............................... 113
 VII

3.3.4.1 Styles dapprentissage et apprentissage exprientiel ................................................... 116

3.4 Prsentation des dimensions du cadre de rfrence ........................................................... 122

3.5 Hypothses de travail ......................................................................................................... 123

CHAPITRE 4 : MTHODE ................................................................................................. 124

4.1 Oprationnalisation de la question de recherche................................................................ 124
4.1.1 Variables ......................................................................................................................... 124

4.2 Type de recherche .............................................................................................................. 124

4.3 Instrumentation .................................................................................................................. 126

4.3.1 Sondage relatif aux donnes socio-dmographiques et aux habilets techniques .......... 127
4.3.2 Sondages relatifs lidentification des styles dapprentissage ....................................... 128
4.3.2.1 Le LSI de Kolb (1984) : point de vue critique ............................................................. 129
4.3.2.2 Le LSQ de Honey et Mumford (1986): prsentation et point de vue critique ............. 130
4.3.2.3 Le LSQ-F Fortin, Chevrier et Amyot (1997) ............................................................... 133
4.3.2.4 Le LSQ-Fa de Fortin, Chevrier, Thberge, Le Blanc et Amyot (2000)....................... 135
4.3.2.5 Limites du LSQ-Fa...................................................................................................... 139

4.4 Les entretiens ..................................................................................................................... 141

4.4.1 Nature du savoir recherch.............................................................................................. 142
4.4.2 Procdure dlaboration des entretiens ........................................................................... 143
4.4.3 Choix des rpondants ...................................................................................................... 144
4.4.4 Passation des entretiens................................................................................................... 145

4.5 Terrain et population de la recherche................................................................................. 145

4.5.1 Le systme dapprentissage Explor@ ............................................................................. 146
4.5.2 La mthode dingnierie des systmes dapprentissage (MISA).................................... 148
4.5.3 Le programme en Informatique Appliqu lOrdinateur ............................................... 149
4.5.4 Les cours : le terrain de recherche spcifique ................................................................. 151
4.5.5 Les caractristiques pdagogiques des contenus mis en ligne ........................................ 166
4.5.6 Activits dapprentissage et apprentissage exprentiel................................................... 167

4.6 Cueillette des donnes........................................................................................................ 170

4.6.1 Traitement des donnes................................................................................................... 173

4.7 Prcautions thiques........................................................................................................... 174

4.8 Limites de la recherche ...................................................................................................... 174

CHAPITRE 5 : ANALYSE ET INTERPRTATION DES RSULTATS...................... 178

5.1 Dmarche danalyse des rsultats ...................................................................................... 178
5.1.1 Rappel de la question spcifique de recherche et des hypothses de travail .................. 179

5.2 Analyse des rsultats gnraux .......................................................................................... 179

 VIII

5.2.1 Donnes relatives au caractre dmographique de lchantillon .................................... 179

5.2.2 Donnes relatives aux caractres sociaux et professionnels de lchantillon ................. 183
5.2.3 Donnes relatives aux habilets techniques et aux motifs suivre un cours en ligne .... 188

5.3 Analyse des rsultats spcifiques aux styles dapprentissage ............................................ 190
5.3.1 Identification des catgories de styles dapprentissage spcifiques lchantillon........ 190
5.3.3 Croisement des donnes relatives au style dapprentissage............................................ 199

5.4 Style dapprentissage et rendement acadmique................................................................ 207

5.4.1 Caractristiques de lchantillon ..................................................................................... 208
5.4.2 Rendement acadmique de lchantillon (N=72)............................................................ 213
5.4.3 Analyse des correspondances entre style dapprentissage et rendement acadmique .... 215

5.5 Analyse des entretiens........................................................................................................ 225

5.5.1 Profil de lchantillon...................................................................................................... 225
5.5.2 Reprsentativit de lchantillon..................................................................................... 226
5.5.3 Donnes relatives aux entretiens..................................................................................... 230

5.6 Synthse de lanalyse des rsultats .................................................................................... 243

5.6.1 Rappel des caractristiques de lchantillon ................................................................... 243
5.6.2 Identification du style dapprentissage............................................................................ 245
5.6.3 Indice du niveau de prfrence dapprentissage ............................................................. 247
5.6.4 Style dapprentissage et rendement acadmique............................................................. 248
5.6.5 Entretiens......................................................................................................................... 250

5.7 Interprtation des rsultats ................................................................................................. 252

5.7.1 Styles dapprentissage et rsultats de recherches antrieures ......................................... 252
5.7.2 Style dapprentissage, environnement dapprentissage et rendement acadmique ........ 254
5.7.3 Style dapprentissage, rendement dapprentisage et apprentissage exprientiel ............ 259

Conclusion............................................................................................................................... 268

BIBLIOGRAPHIE................................................................................................................. 277

ANNEXES

Annexe I : Caractristiques socio-dmographiques et habilets techniques

Annexe II : Adaptation franaise du Learning Style Questionnaire de Honey et Mumford
Annexe III : Permission dutiliser le LSQ-Fa
Annexe IV : Feuille de compilation des chelles
Annexe V : Profil individuel
Annexe VI : Compilation des donnes
Annexe VII : Questionnaire des entretiens
Annexe VIII: Exemples de page web du site de la recherche : page daccueil
 IX

LISTE DES TABLEAUX

Tableau I : Variables relatives labandon dans les formations distance.........................................15

Tableau II : Les tches dveloppementales selon Havighurst ..............................................................17
Tableau III : Caractristiques personnelles et situationnelles de lapprenant adulte..............................20
Tableau IV : Synthse des contraintes lies au temps et la dynamique chez le groupe.......................23
Tableau V : Synthse des avantages cognitifs, motifs et mtacognitifs du travail en groupe chez
les apprenants adultes........................................................................................................44
Tableau VI : La thorie constructiviste chez Vygostski et chez Bruner.................................................50
Tableau VII : Caractristiques de la pdagogie par rapport landragogie.............................................59
Tableau VIII : Synthse des avantages et inconvnients des modles de formation asynchrone ...........100
Tableau IX : Synthse des principales caractristiques de cinq modles dingnierie pdagogique ...106
Tableau X : Les modles de style dapprentissage analysant lenvironnement pdagogique et le
contexte dapprentissage. ................................................................................................108
Tableau XI : Les modles de style dapprentissage analysant les modalits dencodage et de
reprsentation ..................................................................................................................111
Tableau XII : Modles de style dapprentissage ayant pour cadre de rfrence la thorie de la
personnalit de Jung........................................................................................................113
Tableau XIII : Modles de traitement de linformation. .........................................................................115
Tableau XIV : Les modles de style dapprentissage qui ont lapprentissage exprientiel pour cadre
de rfrence.....................................................................................................................121
Tableau XV : Terminologie employe par Kolb et Honey et Mumford pour nommer les quatre
phases de lapprentissage exprientiel. ...........................................................................128
Tableau XVI : Rangs percentiles et niveaux de prfrence des composantes entrant dans la
dtermination du style dapprentissage ...........................................................................137
Tableau XVII : Exemple de niveau de prfrence ...................................................................................138
Tableau XVIII: Principaux espaces et ressources dvelopps au sein du Centre virtuel
dapprentissage (synthse de lauteur) ............................................................................147
Tableau XIX : Objectifs gnraux et spcifiques du programme en.......................................................150
Tableau XX : Prsentation dtaills des activits dapprentissage du cours INF 5100 :
Lintelligence artificielle.................................................................................................154
Tableau XXI : Activits dapprentissage du cours INF 9002 .................................................................158
Tableau XXII : Prsentation dtaille des activits dapprentissage du cours INF 9200 : valuation et
analyse des systmes dinformation................................................................................159
Tableau XXIII : Prsentation dtaille des activits dapprentissage du cours INF 9300. ........................163
Tableau XXIV : Synthse des principales activits dapprentissage du terrain de recherche....................168
Tableau XXV: Correspondance entre les diffrentes phases de lapprentissage exprientiel et les
activits dapprentissage du terrain de recherche............................................................170
Tableau XXVI : Rpartition de lchantillon selon les cours et le sexe.....................................................180
Tableau XXVII : ge moyen des rpondants par sexe et par cours............................................................181
Tableau XXVIII : Rpartition de lchantillon selon lge ..........................................................................181
Tableau XXIX : Rpartition de lchantillon selon le statut matrimonial..................................................182
Tableau XXX : Rpartition de lchantillon selon le nombre denfants...................................................182
Tableau XXXI : Rpartition du niveau dtude selon les cours.................................................................183
Tableau XXXII : Rpartition de lchantillon selon le domaine dtude et le genre ..................................184
Tableau XXXIII : Rpartition de lchantillon selon le domaine dactivit professionnelle........................186
Tableau XXXIV : Rpartition des techniciens et des professionnels selon le cours.....................................187
Tableau XXXV : Rpartition de lchantillon selon le lieu de connexion ..................................................188
Tableau XXXVI : Rpartition de lchantillon selon le motif suivre un cours en ligne ...........................189
Tableau XXXVII : Rpartition des catgories de styles dapprentissage uniques, doubles et triples en
fonction du genre ............................................................................................................191
Tableau XXXVIII : Niveau de prfrence des styles dapprentissage dans la catgorie des styles uniques. ..195
Tableau XXXIX : Niveau de prfrence des styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles. ..197
Tableau XL : Rpartition des styles dapprentissage dans la catgorie des styles triples .....................198
Tableau XLI : Niveau de prfrence des styles dapprentissage triple dans la catgorie des styles
triples. .............................................................................................................................198
 X

Tableau XLII : Rpartition des styles dapprentissage par catgorie et selon le sexe..............................199
Tableau XLIII : Niveau de prfrence des styles dapprentissage en fonction des diffrentes
catgories et du sexe des rpondants...............................................................................200
Tableau XLIV : Rpartition des styles dapprentissage par catgorie et en fonction des catgories.........203
Tableau XLV : Rpartition des styles dapprentissage par catgorie et...................................................205
Tableau XLVI : Rpartition des styles dapprentissage en fonction des cours .........................................206
Tableau XLVII : Rpartition des styles dapprentissage (N=72) par catgorie et en fonction du sexe
des rpondants.................................................................................................................212
Tableau XLVIII : Effectifs et rendements selon les cours ...........................................................................213
Tableau XLIX : Rpartition du rendement acadmique de lchantillon (N=72) par catgorie de styles .214
Tableau L : Echelle de conversion de la Tl-Universit...................................................................215
Tableau LI : Rendements des styles dapprentissage dans la catgorie des styles uniques .................216
Tableau LII : Rendement acadmique des styles dapprentissage dans la catgorie des styles
doubles ............................................................................................................................218
Tableau LIII : Effectifs et rendements par composante des styles dapprentissage ...............................220
Tableau LIV : Rpartition attendue et obtenue des effectifs en fonction des styles dapprentissage .....227
Tableau LV : Rpartition attendue et obtenue des effectifs en fonction des niveaux de prfrence .....229
Tableau LVI : Rpartition attendue et obtenue des effectifs en fonction du rendement.........................229
Tableau LVII : Rpartition des rpondants ayant ressenti ou non un impact suite lidentification de
leur style dapprentissage, en fonction dusexe et du style dapprentissage.....................235
Tableau LVIII : Relations avec les pairs et modifications ventuelles apporter au cours suivi, en
fonction des styles dapprentissage .................................................................................237
Tableau LIX : Synthse des principales activits dapprentissage des cours INF 5100, INF 9200 et
INF 9300 faisant lobjet dune valuation.......................................................................264
 XI

LISTE DES FIGURES

Figure 1: Technologies unidirectionnelles et bidirectionnelles .................................................................9

Figure 2 : Modle de Kember sur labandon dans lenseignement distance ..........................................13
Figure 3 : Pyramide de Maslow (1943) ....................................................................................................21
Figure 4 : Du style cognitif au style dapprentissage................................................................................27
Figure 5 : Principaux modles thoriques de la formation distance (1 re gnration) ........................67
Figure 6 : Modle de lapprentissage exprientiel selon Dewey ..............................................................78
Figure 7 : Les quatre tapes de lapprentissage selon Lewin (1951) ........................................................81
Figure 8 : Dimensions structurelles du processus d'apprentissage exprientiel........................................83
Figure 9 : Modle de loignon - Curry (1983) ..........................................................................................87
Figure 10 : Modlisation de la diffrenciation pdagogique dans les environnements dapprentissage
informatiss. .............................................................................................................................96
Figure 11 : Modlisation de la classe technologique ouverte ...................................................................101
Figure 12 : Modlisation de la classe technologique rpartie ...................................................................102
Figure 13 : Modlisation de lautoformation Web hypermdia................................................................103
Figure 14: Modlisation de lenseignement en ligne ...............................................................................104
Figure 15 : Modlisation de la communaut de pratique..........................................................................106
Figure 16 : Apprentissage exprientiel et style dapprentissage - Modle de Kolb..................................118
Figure 17 : Illustration du rle jou par les indices de prfrence et les composantes dapprentissage
dans la dtermination du style dapprentissage ......................................................................138
Figure 18 : Modlisation de la collecte des donnes ................................................................................171
Figure 19 : Rpartition de lchantillon selon les cours et le sexe............................................................180
Figure 20 : Rpartition de lchantillon selon le niveau dtude et le sexe ..............................................184
Figure 21 : Rpartition par genre du statut professionnel.........................................................................185
Figure 22 : Rpartition des diffrentes catgories de style dapprentissage (N=105)..............................192
Figure 23 : Rpartition des indices de prfrence en fonction des diffrentes catgories de styles
dapprentissage (unique/double/triple/quadruple),.................................................................193
Figure 24 : Rpartition des styles dapprentissage dans la catgorie des styles uniques. ........................194
Figure 25 : Rpartition des styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles ..........................196
Figure 26 : Rpartition des styles dapprentissage dans la catgorie des styles uniques en fonction du
sexe des rpondants................................................................................................................201
Figure 27 : Rpartition des styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles ..........................202
Figure 28 : Rpartition de lchantillon (N=72) selon les cours et le sexe des rpondants ......................209
Figure 29 : Rpartition de lchantillon (N=72) selon les cours et le sexe des rpondants. ....................209
Figure 30 : Rpartition de la note moyenne, exprime en chiffres des styles dapprentissage dans la
catgorie des styles uniques ...................................................................................................216
Figure 31 : Rpartition des notes, exprimes en lettres, en fonction des styles dapprentissage dans la
catgorie des styles uniques ...................................................................................................217
Figure 32 : Rpartition des notes, exprimes en lettres, en fonction des composantes des styles
dapprentissage.......................................................................................................................220
Figure 33 : Notes moyennes obtenues selon les quatre diffrentes composantes .....................................221
Figure 34 : Thorie de lapprentissage exprientiel et typologie des styles dapprentissage de Kolb et
de Honey et Mumford ............................................................................................................261
 XII

DDICACE

A Frdric, mon poux et complice,

Lecteur infatigable et critique perspicace,
Pour son soutien, son indfectible foi en moi,
Ainsi que pour son inbranlable dtermination me voir terminer ce travail;

A Josphine et Hlose, mes deux filles,

Extraordinaires tourbillons dnergie et indispensables centre de gravit,
Pour leur vident talent savoir profiter pleinement de la vie;

Au bb venir, pour sa dj trs grande patience;

A ma famille et mes proches,

Et plus particulirement au professeur Landre Page, mon pre,
Matre duvre cach de ce travail,
Que son souvenir soit serein.
 XIII

REMERCIEMENTS

A Louise Marchand, professeur titulaire au dpartement de psychopdagogie et

dandragogie, ma directrice de thse, pour ses conseils aviss et pour son soutien
grandissant au fil des annes. En la remerciant pour sa prsence, ses qualits humaines et
surtout pour sa trs grande capacit maccompagner dans laventure de la recherche
doctorale, sans jamais avoir cherch restreindre ma libert de jeune chercheure ni ma
libert de penser.

A Manon Thort, professeur agrge au dpartement de psychopdagogie et

dandragogie, pour son regard critique, constructif et rigoureux sur mon travail, pour sa
prsence, sa disponibilit et sa contagieuse passion de la recherche.

A Richard Hotte, professeur titulaire la Tl-Universit, qui ma si agrablement

accueillie et qui a si gnreusement rpondu mes questions. Merci pour toutes ces belles
qualits humaines.
 1

Introduction

La formation continue fait maintenant partie du quotidien de nombreux adultes et nous

progressons dans une socit o l'apprentissage sinscrit tout au long de la vie plutt
quen prparation de lexistence (Marchand, 1997; Bernatchez, 2000). Il passe en effet
dsormais pour acquis quun individu ne peut occuper un mme emploi, ni exercer une
mme profession pendant toute son existence. Cest la formation tout au long de la vie
selon la formule attribue Jacques Delors et traduite de langlo-amricain lifelong
learning qui est charge de rpondre aux besoins dune socit en constante mutation,
aux difficults du march de lemploi, linstabilit des carrires professionnelles et la
complexit croissante des mtiers. La mondialisation de la production, la pression de la
concurrence internationale, les transformations de la nature et de lorganisation du travail,
lies des exigences accrues en matire de comptences, ainsi que lmergence de la
socit de linformation font de la formation un enjeu dterminant du progrs
conomique et scientifique (Glikman, 2002). Les modes traditionnels denseignement en
prsentiel, par stages ou cours du soir, paraissent dsormais insuffisants pour satisfaire la
demande. Plus que jamais l'arrive des nouvelles technologies de l'information et de la
communication donne aux formations en ligne une place de tout premier plan dans le
domaine de l'ducation et de l'apprentissage (Merriam et Caffarella, 1991).

Notre recherche s'inscrit dans le cadre spcifique des formations en ligne et porte plus
particulirement sur les styles dapprentissage et le rendement acadmique des apprenants
distance. Cette recherche s'inscrit dans la continuit d'autres recherches qui ont soulign la
pertinence et l'intrt de prendre en compte les styles d'apprentissage des fins
d'optimisation de l'apprentissage dans ces environnements (Frankola, 2001; Dao, 2000;
Hotti et Hall, 1998; Bourdage, 1996; Lin, 1996; Verheij, Stoutjesdijk, Beishnizen, 1996;
Blackmore, 1996; Bertrand, Demerc, Dion, 1994; Sauv, Nadeau, Leclerc, 1993; Powell,
Conway, Ross, 1989; Coggins, 1988; Pask, 1988; Claxon & Murrel, 1987; Coldeway,
1986). La question de loptimisation des formations distance est mettre directement en
relation avec lune des problmatiques centrales, ce type de formation savoir le
problme de labandon. Ainsi, au del de lengouement que suscite la formation distance
avec lavnement des cours en ligne, celle-ci souffre dun mal endmique, identifi ds la
premire gnration des cours par correspondance, et qui se perptue avec lapprentissage
en ligne. Les principales recherches menes dans le domaine des technologies de
 2

linformation et de la communication en contexte ducatif font en effet encore tat dun

taux lev de dcrochage. Les statistiques ce sujet sont plutt rares, souvent
confidentielles, et variables dune institution une autre (Bernatchez, 2002). Il est toutefois
gnralement admis que le taux de russite dun cours distance est de 10 20 % infrieur
la russite dun cours en prsentiel. Le problme de labandon reprsente donc un
problme majeur en formation distance, et plus spcifiquement encore dans les
formations en ligne.
Si la recherche de solutions s'est d'abord porte vers une amlioration de la configuration
des environnements d'apprentissage, puis vers une modlisation des contenus mettre en
ligne, nous entrons depuis quelques annes dans une dynamique qui se centre davantage sur
l'apprenant et ses besoins. Ces recherches visent comprendre les relations entre les
caractristiques des apprenants, le matriel pdagogique et le contexte dans lequel se
droule lapprentissage en ligne. Notre recherche sur les styles dapprentissage sinscrit
pleinement au sein de cette dernire dynamique. Le processus dapprentissage est influenc
par des dimensions psychologiques, socio-affectives et environnementales propres
lapprenant ainsi que par des dimensions cognitives dont relve notamment lexamen des
styles dapprentissage (Peng, 2003). Ainsi lune des cls avances pour expliquer la
persvrance aux tudes viendrait de la prise en compte des diffrents styles comme facteur
influenant et optimisant les rsultats dapprentissage (Peng, 2003). En nous rfrant
notamment aux rsultats de recherche de Chevrier, Le Blanc (2000) et de Rouet (1999),
nous prsumons une relation entre les styles dapprentissage et le rendement acadmique
dans les formations en ligne. Cette recherche descriptive corrlationnelle, telle que dfinie
par De Ketele (1986), vise donc identifier l'existence d'une ventuelle correspondance
entre dune part les styles dapprentissage et dautre part les diffrents rendements
acadmiques.

Le plan adopt suit la prsentation traditionnelle en cinq chapitres. Le premier chapitre

traite du problme de recherche : problmatique, prsentation des domaines de recherche,
dfinitions et finalit de la recherche. Le second chapitre prsente le cadre thorique, la
recension des crits et pose la question spcifique de recherche. Cette partie fait tat de la
littrature scientifique relative aux domaines de recherche prcdemment noncs savoir :
lducation des adultes, la formation en ligne et les styles d'apprentissage. Le troisime
chapitre labore le cadre de rfrence en prsentant le cadre objectif de la recherche,
travers le contexte gnral propre au terrain de la recherche, ainsi que les diffrentes
typologies relatives aux instruments de mesure. Ce troisime chapitre sachve avec la
 3

prsentation des diffrentes hypothses de recherche. Le quatrime chapitre prsente la

mthode de recherche, travers loprationnalisation des variables, la prsentation des
outils de mesure et de lchantillon. Il sattachera galement prsenter les limites de la
recherche. Enfin, le cinquime et dernier chapitre, avant daborder la phase de conclusion
de la prsente recherche, traitera, analysera et interprtera les donnes collectes.
 4

CHAPITRE 1 : CONTEXTE DE RECHERCHE

Les Hommes de sciences sont des fauteurs de troubles professionnels : ils se sentent obligs de remettre en
question les vieilles croyances, den crer de nouvelles, puis de soulever nouveau des doutes sur ces
croyances 1

1.1 Problmatique

Dans cette premire partie, nous prsenterons : le contexte gnral de la recherche, les
domaines de recherche, les dfinitions des concepts cls et enfin la finalit de la recherche.
Le contexte gnral de la formation distance stablira travers la prsentation des
caractristiques propres ce type de formation. Nous soulignerons ainsi le rle jou par les
mdias de communication travers les diffrentes gnrations de formation distance et
nous traiterons du phnomne de labandon dans ce type de formation. La caractrisation
de nos domaines spcifiques de recherche savoir : 1) lducation des adultes, 2) la
situation dapprentissage distance et 3) les styles dapprentissage, nous permettra dtablir
la dfinition de nos concepts cl. Nous achverons enfin cette premire partie en abordant
la question de la finalit de la prsente recherche.

1.1.1 Caractristiques et volution mdiatique de la formation distance

Une longue histoire prcde ce que lon nomme aujourdhui la formation en ligne. Ainsi,
bien avant de parler des formations en ligne, la formation distance sest illustre travers
les cours par correspondance, lenseignement distance, les formations ouvertes et
distance et plus rcemment travers ce que lon dsigne sous le vocable de formations en
ligne ou encore e-learning . Les mdias, quils soient imprims, audiovisuels ou relevant
des technologies de linformation et de la communication, jouent et continuent de jouer un
rle essentiel dans lessor des formations distance, confirmant ltroite relation qui existe
entre innovation technologique et volution des dispositifs de formation mdiatiss.

1
Selltiz, C; Wrightsman, L.S et Cook, S (1977) Les mthodes de recherche en sciences sociales, Montral,
HRW, p.5
 5

1.1.1.1 Les principales constantes de la formation distance

La formation distance nest pas un phnomne nouveau (Sclosser & Anderson, 1994) et
plusieurs thoriciens et praticiens ont clarifi ce concept de formation en soulignant ses
principales caractristiques. Ainsi, Kaye (1988) ou encore Desmond Keegan (1994)
rappelle les six principales constantes de la formation distance :

1) Enseignant et apprenant sont loigns gographiquement : contrairement

lenseignement en prsentiel, dans lequel le mode de transmission des savoirs est fond sur
la mise en uvre et lanimation de situations par lenseignant, la formation distance
repose avant tout sur la mise en relation de lapprenant avec les connaissances au travers de
situations prpares lavance.
2) Linstitution de formation assume une place prpondrante dans lacte pdagogique
mme : dans lenseignement traditionnel, lenseignant assure lactivit pdagogique et les
apprenants se retrouvent autour de lui. Avec la formation distance, cest ltablissement
qui assure lactivit pdagogique. Ce nest plus un individu qui conoit les situations
dapprentissage, mais toute une quipe.
3) Les mdias sont utiliss dans une approche intgre : toutes les fonctions
pdagogiques habituellement mises en uvre par lenseignant sont mdiatises par des
outils : imprims, cran dordinateur, vido etc. Enseigner distance cest enseigner en
diffr. Cest en consquence enseigner travers la mdiation de supports de
communication puisque le contenu denseignement, les exercices, les consignes de travail
etc. ne peuvent tre transmis lapprenant que par lintermdiaire de moyens dinformation
et de communication (Peraya, 1994).
4) La communication bidirectionnelle fait partie des attributs de la formation
distance : pour ne pas se limiter une simple fonction denvoi de documents, la formation
distance fait largement appel des personnes ressources, des tuteurs que lapprenant peut
solliciter.
5) Les rencontres en prsentiel sont possibles : on connat limportance des
interactions entre pairs, cest pourquoi la formation distance peut organiser des
programmes de contacts , au sein desquels les apprenants dun mme cours peuvent se
rencontrer et changer sur des points particulier du cours.
6) La pratique de la formation emprunte aux procds industriels ou quasi
industriels : le modle de la production industrielle organise la prparation et la distribution
 6

du matriel pdagogique. La formation devient alors un produit dont il faut assurer la

conception, la promotion et la distribution.

La formation distance se caractrise donc notamment par une rupture entre les actes
denseignement et dapprentissage, lisolement de lapprenant, une conception modulaire
des units denseignement et une production quasi-industrielle du matriel pdagogique et
ceci reste valable que le mdia servant de support pdagogique soit le papier ou encore les
technologies numriques.

1.1.1.2 Les technologies papiers et audiovisuelles

Une des caractristiques premires de la formation distance est donc dtre mdiatise,
c'est--dire de recourir des ressources pdagogiques sur diffrents supports. Dans ce
point, nous traiterons des technologies audiovisuelles, mais il nous a sembl opportun de
rappeler dans les lignes qui vont suivre le rle jou par le mdia imprim.
Si limprim a t le premier mdia utilis par la formation distance, il occupe encore de
nos jours une place importante. Le premier cours par correspondance fut cr en 1840 en
Angleterre et marque le dbut de lenseignement distance, qui sest largement dvelopp
dabord en Europe, puis dans le reste du monde. Il sagit alors essentiellement dun
enseignement de la seconde chance pour les adultes nayant pu achever leur
enseignement secondaire ou suprieur. Des tuteurs leur apportent une assistance par
correspondance (gnralement limite la correction des travaux) mais aussi parfois par
tlphone. Les interactions sont alors assez faibles et les abandons nombreux. A partir de
1920, des programmes ducatifs, notamment universitaires, sont radiodiffuss en Europe et
en 1939, le gouvernement franais cre le Centre National dEnseignement Distance
(CNED). De nos jours, mme avec lapparition des cours en ligne, dont nous parlerons dans
les points suivants, le mdia imprim reste un des mdias les plus utiliss en formation
distance, que le cours soit imprim et envoy ltudiant ou que ce dernier imprime des
documents mis sa disposition via les environnements dapprentissage.
Si lon sintresse maintenant aux technologies audiovisuelles, on soulignera
quhistoriquement, le dbut de lenseignement distance utilisant les technologies
audiovisuelles (qui englobe la radio, la tlvision, les cassettes et les vidocassettes) se
situe en 1969 avec la cration de la British Open University. Au Canada, limplantation de
la technologie ducative dans lenseignement distance sest manifeste de deux manires
distinctes dans le domaine de lenseignement suprieur. En 1972, les gouvernements du
 7

Qubec et du Manitoba, sappuyant sur le modle de lOpen University, ont cr deux

universits uni-modales de formation distance : la Tl universit et lAthabasca
University. Ces institutions produisaient des cours selon le modle industriel, c'est--dire en
appliquant la division et la spcialisation des tches en regard dune certaine conomie
dchelle (Rumble, 1997 et 1992; Daniel, 1996; Campion, 1990). Ds lorigine, ces
universits encadrent leurs tudiants par un tutorat personnalis. Elles sont caractristiques
de lenseignement distance de la seconde gnration : rationalisation, industrialisation,
planification et conomie dchelle sont les matres mots de ces institutions.
Plus encore quavec le mdia papier, la cration de ces universits denseignement
distance utilisant les technologies en vigueur lpoque, a mis en vidence les diffrences
profondes de fonctionnement entre les tablissements de type traditionnel et les
tablissements denseignement distance (Keegan, 1994; Power, Dallaire, Dionna et
Thberge, 1994). Zempky et Massy (1995) dcrivent les diffrences entre universits
distance et universits traditionnelles, en termes de processus de production distinct, soit le
modle artisanal des universits traditionnelles et le modle industriel des universits
denseignement distance. Ainsi, de prime abord, ce qui caractrise la formation distance
cest, selon Peters (Keegan, 1994), une utilisation massive des technologies ducatives. En
effet, les universits denseignement distance choisissent des technologies
denseignement qui permettent une sparation complte du professeur et de ltudiant.
Lenseignement est alors compltement mdiatis et diffus de manire asynchrone grce
aux diverses technologies unidirectionnelles. Luniversit distance pratique un
enseignement qui occasionne dans le temps et dans lespace, une sparation quasi-complte
du professeur et de ltudiant. Lencadrement pdagogique est offert par des tuteurs, soit en
mode asynchrone au moyen du courrier postal ou lectronique, et du forum de discussion,
soit de manire synchrone par tlphone en communication individuelle et de groupe
(audioconfrence) pour rejoindre les tudiants et pour leur fournir le soutien ncessaire la
ralisation de leur apprentissage.

1.1.1.3 Les technologies informatiques

A la fin des annes 1980, les progrs de la micro-informatique et des tlcommunications

permirent lenseignement distance deffectuer une nouvelle mutation, celle de
linteraction : chaque apprenant peut dsormais dialoguer avec son tuteur et ses pairs par
visioconfrence, courriel, forum de discussions etc. Ainsi, larrive des nouvelles
technologies est donc non seulement l'origine de nouveaux besoins de formation, mais
 8

galement l'origine de nouvelles manires d'apprendre, ce qui fait dire Marchand (2000)
que, longtemps aprs avoir t "le parent pauvre", ou "la voie de la deuxime chance", la
formation distance, avec larrive et la matrise grandissante des technologies de
linformation et de la communication, devient "la tte chercheuse" en matire de recherche
pdagogique universitaire. Il est maintenant vident que les technologies de linformation et
de la communication ont boulevers les usages de production, de publication et de
transmission des savoirs. La formation en ligne se fonde dsormais sur lutilisation quasi-
exclusive des technologies de linformation et de la communication, qui deviennent alors
une composante de la formation elle-mme. La formation en ligne apparat alors comme
une construction techno - pdagogique, cest--dire faisant se rencontrer dune part les
ncessits pdagogiques et dautre part les possibilits technologiques. Cette troisime
gnration de lenseignement distance apparat dans un contexte influenc par la
pdagogie constructiviste et permet dexploiter les technologies interactives pour
lapprentissage collaboratif, la reformulation de notions, les auto-valuations etc.
Lenseignement distance de la troisime gnration est donc caractris par :
1) des technologies ducatives interactives,
2) une convergence des modes denseignement prsentiel et distance (enseignement bi -
modal) et,
3) une concurrence des institutions denseignement distance lchelle mondiale.
Harasim (1990) souligne ce titre les principales caractristiques de lenseignement en
ligne. La communication est indpendante du lieu et trs flexible dans le temps, ce qui fait
de lenseignement en ligne un domaine qui cumule les avantages des autres enseignements
tels que par exemple : linteraction du prsentiel, la flexibilit du temps et du lieu de
lenseignement distance. Il vite par ailleurs leurs inconvnients tels que par exemple, la
rigidit du temps et du lieu de lenseignement prsentiel et le manque dinteraction de
lenseignement distance. La mdiatisation de la troisime gnration de cours distance a
t rendue possible grce lutilisation de deux types de technologies, les technologies
unidirectionnelles et les technologies bidirectionnelles, comme reprsent dans la figure 1.
 9

Figure 1: Technologies unidirectionnelles et bidirectionnelles

Professeur

Technologies unidirectionnelles Technologies bidirectionnelles

Technologies dencadrement

Technologies Technologies
dencadrement en dencadrement en
mode synchrone mode asynchrone :
- Audioconfrence - Courriels
- Vidoconfrence - Forums
- Classe viirtuelle

Apprenants

Les technologies unidirectionnelles, permettent aux professeurs de diffuser sur le Web des
ressources didactiques destines aux tudiants qui, quant eux, peuvent y avoir accs en
tout temps. Citons titre dexemple la plate-forme WebCT utilise par de nombreuses
universits, tant en Amrique quen Europe. Les technologies bidirectionnelles, qui
constituent le second type de technologie, sont davantage des technologies dencadrement.
Elles permettent aux professeurs doffrir leurs tudiants le plus haut degr dencadrement
connu en enseignement distance. Ces technologies se divisent en deux sous-types, les
technologies dencadrement en mode asynchrone et celles en mode synchrone. Les
meilleurs exemples de technologies en mode asynchrone sont le courriel et les forums
dchange. Les meilleurs exemples des technologies en mode synchrone sont
laudioconfrence Web, la vidoconfrence Web et la classe virtuelle.
Selon Rumble (1997) et Daniel (1996), plus de trois millions dtudiants par anne
sinscrivent dans des universits qui offrent des cours de formation distance, cours offerts
de plus en plus, soit entirement, soit partiellement sur le Web. On arrive de nos jours un
point culminant dans cette expansion de lenseignement distance avec lavnement tout
 10

rcent de le-learning ou de lapprentissage en ligne. Cependant, malgr cet avnement, la

formation distance, quelle soit ou non en ligne, est toujours victime dun fort taux
dabandon. Examinons maintenant de plus prs ce phnomne, qui constitue lune des
problmatiques centrales ce type de formation.

1.2 Labandon, un mal endmique dans les formations distance

De nos jours, lobjectif de dmocratisation de lenseignement suprieur, vis par le Conseil

Suprieur de lducation (2000), sera atteint si les universits relvent le dfi de la
diplomation. Or l'abandon est un phnomne complexe et d'actualit tant pour
l'enseignement en prsentiel que pour l'enseignement distance. En Europe, selon une
tude publie par Gauthier (2001), le taux dabandon atteindrait 80 %, tous publics, niveaux
et formations confondus. Ces pourcentages ont dailleurs t corrobors par Sauv et Viau
(2002) mais aussi par le directeur gnral adjoint lducation lUnesco, Sir John Daniel
(2002). Les universits nord-amricaines sont elles aussi de plus en plus confrontes au
problme de labandon des tudiants de premier et deuxime cycle (Belawati, 1998). Aux
tats-Unis, 28.5 % des apprenants abandonnent avant davoir termin leur premier cycle
dtudes (Braxton, Milem, Sullivan, 2000). Le Qubec nchappe pas cette tendance. Le
pourcentage des apprenants qui abandonnent est de 33 % au premier et deuxime cycle et
de 46 % au troisime cycle (MEQ, 1998). Le taux dabandon dans les formations distance
est galement important. Belawati (1998) souligne que 60 % des apprenants de la British
Open University ne terminent pas leurs tudes. Au Canada, le seul document qui dresse le
portrait relativement exhaustif de la situation est lenqute conduite par le Rseau
dEnseignement Francophone Distance du Canada (REFAD), mene en 1998 et
ractualise en 2002. On y apprend que 41 tablissements canadiens denseignement
distance, qui ont prsent des donnes pour 1999-2000, ont mentionn un taux dabandon
dont la moyenne se situe autour de 20 % (REFAD, 2002).
Les apprenants, lorsquon les interroge sur les raisons de leur abandon, mettent trs
frquemment en avant les problmes lis des obstacles matriels, le manque de temps (ou
la difficult grer le temps) ou les contraintes familiales et professionnelles. Ces causes
sont bien entendu relles, mais insuffisantes pour expliquer lampleur du phnomne. Le
fait est que les recherches sappuient le plus souvent sur des questionnaires adresss par
correspondance ou via le rseau Internet. Elles souffrent souvent de biais inhrents ce
mode dinvestigation, relatifs non seulement au faible taux de rponse, mais aussi la
 11

nature des rponses obtenues, souvent de lordre du dclaratif et du convenu. Cependant on

constate que largument du temps, mme sil est fond, est parfois secondaire, et quil
existe dautres causes de dmotivation plus profondes telles que par exemple : des erreurs
dorientation, un sentiment dinscurit li la difficult de se confronter aux autres, des
difficults de comprhension des activits dapprentissage, des problmes dadaptation un
mode dapprentissage (Glikman, 2002).

1.2.1 Les principales variables conduisant labandon

Les chercheurs ont tent d'expliquer le phnomne de labandon en mettant l'accent sur
diffrentes variables. Les premiers travaux sur l'abandon ont d'abord fait rfrence des
variables relies aux caractristiques socio-dmographiques des apprenants, leurs
aptitudes, leurs rsultats scolaires antrieurs, leurs sources de motivation, leurs traits de
personnalit ou encore leur situation financire (Bertrand, Demers, Dion, 1994; Powell,
Conway & Ross, 1989; Coldeway, 1986). Un autre axe de recherche, visant lidentification
des variables qui conduisent labandon, sest intress, par exemple, aux variables lies au
phnomne de la distance (Gibson et Graff, 1992; Garrison, 1987; Roberts 1984) ou encore
celles portant sur l'interaction entre les caractristiques des institutions de formation et
celles des apprenants (Kember, 1989; Sweet, 1986). Depuis le dbut des annes 1990, les
thoriciens (Coldeway, 1986; Garrison, 1987) insistent sur la ncessit d'une approche qui
prenne en compte les caractristiques des apprenants au centre des systmes
d'apprentissage, ce qui amne reconsidrer les environnements d'apprentissage selon une
perspective constructiviste. Tinto (1992) a tent de regrouper les diffrentes thories qui
cherchent expliciter le phnomne de labandon en cinq grandes catgories :
1) Catgorie sociale : elle regroupe les thories relatives limpact des phnomnes de
socit sur labandon, comme par exemple les classes sociales;
2) Catgorie psychologique : on y retrouve les thories qui examinent la relation entre
les traits de personnalit des apprenants et labandon (catgorie laquelle appartient le style
dapprentissage);
3) Catgorie conomique : elle runit les thories examinant les abandons sous langle
des bnfices (cots/efficacit) quun apprenant peut tirer de ses tudes universitaires;
4) Catgorie organisationnelle : elle explique les motivation de labandon travers des
dimensions organisationnelles de linstitution universitaire;
 12

5) Catgorie interactionnelle : elle concerne les thories mettant en relation les

caractristiques des tudiants et le type denvironnement offert par linstitution
universitaire.

Si la plupart des recherches sur l'abandon parviennent dterminer les causes, la difficult
essentielle rside dans le fait que ces causes sont trs nombreuses, diversifies, et qu'il est
difficile de saisir le phnomne de l'abandon dans son ensemble. Powell, Conway & Ross
(1989) le soulignent en invoquant les biais ventuels de ces recherches, provoqus par une
prise en compte d'un trop grand nombre de variables. Reste cependant la volont de classer
ces rsultats de recherche en regard des principaux motifs d'abandon en formation. En plus
davoir identifi les cinq principales catgories que nous venons de citer, Tinto (1987) a
galement labor un modle de labandon. Effectuant une synthse des travaux portant sur
l'abandon aux tudes universitaires, Tinto (1987) a montr que le phnomne de l'abandon
est un phnomne de rupture. Ce modle a comme fondement thorique l'intgration
sociale et acadmique de l'tudiant son milieu institutionnel. Une telle thorie postule que
ce qui diffrencie l'exprience de l'tudiant qui persvre de celle de l'tudiant qui
abandonne, ne relve pas facteurs personnels, ni de facteurs institutionnels, mais de la
manire dont ces facteurs interagissent les uns sur les autres et s'adaptent les uns aux autres.
Dans le modle de Tinto, l'intgration de l'tudiant son milieu institutionnel conditionne
son implication dans ses tudes.
Mais si la majeure partie des thories a t labore pour expliciter le phnomne de
labandon dans les formations dites en prsentiel, peu explicitent ce phnomne dans les
formations distance, quelles soient ou non en ligne, lexception peut tre du modle de
Kember (1990).

1.2.2 Labandon dans les formations en ligne

Kember (1990), en sinspirant du modle de Tinto (1987), a labor un modle de

labandon spcifiquement adapt aux formations distance et qui reprsente le modle de
rfrence actuelle pour expliciter labandon dans ce type de formation. Ce modle, prsent
dans la figure 2, porte sur lintgration acadmique et sociale et a t raffin et complt
lors dune tude rcente (Kember, 1999). Suite cette tude, Kember ajoute
essentiellement un nouveau paramtre : les stratgies mises en uvre par les tudiants pour
composer avec lintgration des diffrentes dimensions de leur vie avec les tudes, soit : la
famille, le travail et la vie sociale.
 13

Figure 2 : Modle de Kember sur labandon dans lenseignement distance

(Kember, 1990)

Environnement acadmique
(Matriel pdagogique, Intgration acadmique
interactions entre les diffrents
acteurs de lapprentissage etc.)
Abandon

Caractristiques de
lapprenant
Analyse cots/bnfices
Engagement :
(Bnfices en regard de
(Genre, ge, statut - Motivation intrinsque
linvestissement
civil, antcdents - Motivation extrinsque
temps/argent)
scolaires, profil / style
dapprentissage)

Environnement social et Intgration sociale et Persvrance

professionnel professionnelle
(Intgration tude-emploi; tude-
famille)
 14

Sinterrogeant au dpart sur la diffrence entre les tudiants qui attribuaient leur chec
limpossibilit de concilier leurs tudes et les autres contraintes de leur vie, et ceux qui, aux
prises avec les mmes contraintes, compltaient leurs tudes avec succs, Kember propose
un modle qui explique cette diffrence au moyen du concept dintgration (Bourdage,
Delmotte, 2001) cest dire la capacit de lapprenant intgrer toutes les demandes lies
sa situation : vie professionnelle, vie familiale, vie associative et vie tudiante. Chacune de
ces composantes influence les autres composantes selon une dynamique systmique. Parmi
les composantes du modle de Kember on trouve :

1) Des aspects acadmiques : matriel pdagogique, interactions entre les diffrents acteurs
de lapprentissage, etc.;
2) Lengagement : la motivation intrinsque et extrinsque;
3) Les caractristiques de lapprenant : genre, ge, statut civil, nombre enfants, style
dapprentissage;
4) Les aspects sociaux li au travail : intgration tude-famille, tude-emploi;
5) Les dimension des cots : les cots en terme de temps et dargent et les bnfices que
lapprenant escompte retirer de sa formation.

On le voit pour la premire fois, la variable styles dapprentissage , qui appartient la

catgorie des caractristiques de lapprenant, apparat comme variable pouvant entrer en
ligne de compte pour expliquer labandon dans les formations distance. On retrouve cette
mme variable dans le tableau I, qui recense galement les diffrentes variables relatives
labandon dans les formations distance, et qui fait tat des travaux de Bourdage (1996).
De visu, on constate la fois lactualit et la pertinence de la problmatique lie
labandon dans les formations distance, en regard du grand nombre de chercheurs qui ont
port leur attention sur lidentification de ces variables.
 15

Tableau I : Variables relatives labandon dans les formations distance

(Bourdage, 1996)

COMPOSANTES
VARIABLES AUTEURS

1. Dmographie Age, genre, race, statut civil Woodley et Parlet, 1983; Chander, Kevin
et Sudhakaran, 1985; Coldeway, 1986;
Coggins, 1988; Powell, 1990.

2. Environnement Famille, contraintes de la vie prive, emploi, Rekkedal, 1982; Woodley et Parlett, 1983;
changements personnels Billings, 1988; Powell, 1990; Bajtelsmit,
1988; Bartels, 1988; Peters, 1992.

3. Caractristiques Styles et stratgies d'apprentissage, Coldeway, 1986; Sweet, 1986; Sung,

de l'apprenant antcdents scolaires, niveau socio- 1986; Billings, 1988; Coggins, 1988;
conomique, motivation et engagement, Kember, 1989; Powell, 1990; Peters, 1992.
perception des cours et programmes,
caractristiques de prdisposition
la formation distance.

4. Caractristiques Services administratifs, retour des travaux, Rekkedal, 1985; Taylor, 1986; Sweet,

de l'institution encadrement du tuteur, qualit des cours et 1986; Sung, 1986; Garrison, 1987;
du matriel pdagogique. Roberts, 1991.

5. intgration Interaction avec les membres de l'universit, Rekkedal, 1985; Sweet, 1986, Brindley,

acadmique et le tuteur et les pairs; interaction entre les 1987; Kember, 1989, Roberts, 1991.
variables institutionnelles et les
sociale
caractristiques de l'apprenant.

Dans les paragraphes qui ont prcd, nous avons tent de dresser le contexte gnral de la
formation distance en mettant notamment en valeur ce qui caractrise ce type de
formation. Nous nous sommes galement attachs souligner le rle jou par les mdias de
diffusion de linformation et des communications. Ce cadre pos nous conduit
naturellement une nouvelle tape de ce premier chapitre : la prsentation de nos diffrents
domaines de recherche que sont : 1) lapprentissage chez les apprenants adultes, 2) la
situation dapprentissage distance et 3) les styles dapprentissage.
 16

1.3 Domaines de recherche

1.3.1 Lapprenant adulte et lapprentissage

La vie des tres humains, comme celle des autres organismes, a un commencement et une
fin, saccompagne de plusieurs changements et lon se sert gnralement de lge
chronologique comme indicateur approximatif de dveloppement pour dlimiter les
diffrentes tapes de la vie (Marchand, 1997). Les recherches portant sur les diffrentes
phases de la vie datent des annes 1920 et continuent de nos jours. Le milieu des annes
1960 sest montr particulirement prolifique avec notamment les publications de
Neugarten (1968), Baltes & Schaie (1973). Si les recherches portant sur les diffrents
cycles de vie utilisent principalement le critre de lge comme mesure, les chercheurs
reconnaissent dans le mme temps que cet indice est en soi insuffisant et quil doit tre mis
en interrelation avec le genre ou le niveau de scolarit par exemple (Cross, 1981).
Cependant, mme si les faits soulignent que les changements de vie sont plus importants
quauparavant et quils ne sont plus lis directement lge, les thories du dveloppement
de ladulte et les processus dapprentissage sont organiss en regard de la progression lie
lge. Ainsi chaque priode de dveloppement correspond un ge spcifique ou une
priode (le jeune adulte, ladulte en milieu de vie etc.) (Marchand, 1997). Selon les
approches (biologiques, psychologiques, sociologiques) sous-jacentes aux diffrentes
classifications des diffrentes phases de la vie, on trouve des classifications portant sur les
tches dveloppementales (Havighurst, 1972) ou des classifications reposant sur trois
dimensions : psychiques, vnements marquants et caractristiques de situations
(Weathersby, 1978; Cross, 1981). Marchand (1997) souligne que la classification des
tches dveloppementales, prsente dans le tableau II, et propose par Havighurst (1972),
est particulirement pertinente dans la comprhension du processus dapprentissage chez
ladulte, dans la mesure o le dcoupage en tches dveloppementales souligne que ladulte
a un ensemble dapprentissages faire, dhabilets et de comptences acqurir selon les
diffrentes tapes de son dveloppement.
 17

Tableau II : Les tches dveloppementales selon Havighurst

(Libre adaptation de lauteure. Inspir de Lapprentissage vie, la pratique de lducation des
adultes et de landragogie. Marchand (1997))

Les tches du jeune adulte (18 30 ans environ)

Cest le temps de :

se choisir un partenaire de vie;

apprendre vivre avec ce partenaire;

fonder une famille;

duquer des enfants;

soccuper dune maison, dun foyer;

commencer une carrire;

accepter des responsabilits comme citoyen;

appartenir un groupe social.

Cette tape est lourde traverser, car elle exige des choix concernant la vie affective et le travail qui
auront des rpercussions sur les autres tapes de la vie.

Les tches du milieu de vie (30 55 ans)

Cest le temps de :

assumer ses responsabilits civiques et sociales;

tablir et maintenir un certain niveau de vie;

aider ses adolescents devenir des adultes responsables;

dvelopper ses loisirs;

dcouvrir son partenaire comme personne humaine;

accepter les changements physiologiques propres lge et sy adapter.

Cest ltape o les adultes se retrouvent au sommet de leur productivit et de leur influence dans
une socit.

Les tches de la maturit (environ 55 ans et plus)

Cest le temps de :

sadapter la perte de la sant et de la force physique;

sadapter la retraite et un salaire moindre;

sadapter la perte du conjoint;

tablir des liens avec des gens de son groupe dge;

sacquitter de ses obligations sociales et civiques;

se crer un mode de vie satisfaisant.

Cest une tape o lon fait face ses limites, que ce soit des limites physiologiques ou des limites
financires. Ces aussi le moment o lon choisit de bien vieillir ou non, selon que lon sacquitte ou
non de ces tches. Cest aussi le moment de prendre conscience que le temps est limit, de savoir ce
que lon veut faire du temps quil nous reste vivre.
 18

1.3.1.1 Les dterminants de lapprentissage chez ladulte

Plus quavec nimporte quel autre public, il importe de tenir compte des caractristiques
propres de lapprenant adulte, de sa personnalit ainsi que de toutes ses particularits :
situation sociale et familiale, disponibilit, gots personnels, bagage scolaire antrieur,
exprience professionnelle, exprience de vie, etc. Il y a plusieurs voies pour apprendre et
une diversit de moyens pour suivre ces voies. Ces moyens, qui peuvent tre combins,
sont ce quon appelle des formules pdagogiques. Certains adultes peuvent apprendre
beaucoup de choses par eux-mmes : par des lectures, par des observations, par des
recherches sur Internet, etc. En revanche, dautres apprennent moins bien si lapprentissage
exige le recours des processus quils matrisent mal, par exemple lire ou crire. La
formation dun adulte seffectue en fonction dun comportement prcis, dfini comme
optimal dans une situation pratique, concrte. Ladulte tient dvelopper des
connaissances, des aptitudes et des attitudes proches de ses responsabilits et de ses
activits. Cest pourquoi la formation des adultes doit rpondre principalement aux
impratifs dune tche accomplir ou dun travail faire qui, en termes de besoins
concrets, gnre des demandes prcises de formation. Ces demandes se caractrisent par un
souci dactualisation des connaissances et par la recherche dun niveau optimal de matrise
des capacits dagir concrtement. La formation des adultes porte donc le plus souvent sur
des actions prcises, tout en tenant compte de conditions matrielles contraignantes (temps
et ressources limits).
On distingue deux grandes catgories de dterminants de lapprentissage chez ladulte :
dune part les dterminants dordre personnel tels que les capacits physiques et
intellectuelles et dautre part les dterminants dordre sociaux tels que le climat
dapprentissage ou encore la dynamique du groupe dapprentissage.

 Les dterminants personnels

La dcision de sengager dans un projet de formation est gnralement lie au dsir de

ralisation dun projet professionnel, personnel ou social. Autrement dit, lapprenant adulte
sengage en formation un moment particulier de son histoire, savoir un tournant , une
mutation, une rupture, voire un tat de crise (Bourgeois & Nizet, 1997). Ladulte est, par
dfinition, responsable de lui-mme. Il possde en lui-mme les ressources essentielles sa
croissance, son dveloppement et son orientation. Il est capable dinitiative,
dautonomie, de dcision personnelle et dengagement actif dans le processus de
dveloppement personnel et professionnel. Aussi est-il responsable de tout ce quil
 19

entreprend, y compris ses apprentissages. ce titre, il est un apprenant actif plutt quun
auditeur ou un observateur passif. Lducation des adultes vise placer lapprenant en face
de nouvelles possibilits de se raliser. La participation de ladulte une activit de
formation est le rsultat dun choix conscient et, dans bien des cas, la formation constitue
un complment son bagage de connaissances. Lapprenant adulte est ainsi conduit
trouver en lui-mme les ressources qui lui permettent de rsoudre ses problmes.
Lengagement de lapprenant adulte en formation va donc de pair avec ses dispositions
personnelles, quelles soient dordre cognitif, psychique ou socio-affectif. Knowles (1980),
en dfinissant landragogie, distingue clairement quatre facteurs dterminants propres
ladulte, dans le processus dapprentissage. Il sagit du :
1) concept de soi qui conduit ladulte dcider des orientations quil souhaite donner sa
vie,
2) de lexprience qui reprsente une source importante dapprentissage pour ladulte,
3) de la motivation intrinsque qui augmente proportionnellement lancrage du
processus dapprentissage dans le concret et,
4) de la ncessit dtre convaincu de la pertinence de suivre une formation en regard
dobjectifs et de besoins personnels combler.

Cross (1981), reprend son actif les caractristiques spcifiques de ladulte en situation
dapprentissage nonces par Knowles (1980), mais en sinspirant des courants
dapprentissage humaniste et bhavioriste, elle distingue dune part les caractristiques
personnelles et dautre part les caractristiques situationnelles que prsente le tableau III.
 20

Tableau III : Caractristiques personnelles et situationnelles de lapprenant adulte

Caractristiques personnelles de ladulte Caractristiques situationnelles de ladulte

Ladulte se rfre davantage son Ladulte sengage volontairement dans des

exprience. En situation dapprentissage
il fait appel son exprience antrieure.
Lobjectif premier de lapprenant
adulte est lactualisation du soi.
activits dapprentissage
Ladulte partage son temps dtude avec
son temps de travail, son temps li la famille et
son temps social. Il est donc rarement plein
temps aux tudes.

Lapprenant adulte est actif dans Lengagement dans le processus

son apprentissage : il est le seul dcider dapprentissage est variable : certains adultes sont
de ses besoins dapprentissage et par de perptuels apprenants tandis que dautres
consquent gnrer sa propre sinscrivent des formations pisodiquement.
motivation.

Source : inspir de Cross (1981). Libre adaptation de lauteure

Certains parallles peuvent tre tablis entre les dterminants prsents par Cross (1981) et
ceux noncs par Knowles (1980). Parmi ceux-l il nous semble que le besoin exprim par
ladulte de se raliser soit lun des plus importants. Si Cross (1981) parle d actualisation
de soi , Knowles (1980) parle lui de concept de soi . Il sagit en fait de comprendre que,
parmi les dterminants de lapprentissage chez ladulte, le dsir dtre autonome, de se
raliser pleinement est lun des dterminants principaux de lducation des adultes.
Cependant, comme le soulignent Knowles (1980) et Marchand (1997), ltre humain pour
accder lestime de soi doit dabord satisfaire une srie de besoins. La pyramide de
Maslow (1943), prsente dans la figure 3, illustre ces besoins hirarchiss et souligne bien
les limites des actes dapprentissage auprs des apprenants adultes. Loprationnalit de ces
besoins se fait en fonction :
1) du degr de satisfaction,
2) de la capacit mieux faire face linsuffisance ou la dperdition, ces besoins ayant
t combls au moins une fois et,
3) de la capacit augmenter ses potentialits et donc de lestime de soi (Knowles, 1980).
 21

Figure 3 : Pyramide de Maslow (1943)

Actualisation de soi

Estime de soi
Besoins Besoins
constants et Amour les plus
fondamentaux dvelopps
Scurit

Au premier chelon apparaissent les besoins biologiques et physiologiques : manger, boire,

se reproduire, dormir, etc. Au second, les besoins lis la scurit physique et
psychologique : un toit sur notre tte, un niveau de stress supportable, un environnement
confortable, etc. Au troisime, les besoins lis lidentit, lenracinement,
lappartenance une famille, un groupe, etc. Au quatrime niveau, on trouve les besoins
lis la reconnaissance par les autres : moi comme personne unique, faire reconnatre mes
comptences, mes qualits propres. Enfin, au cinquime niveau se trouve le besoin
dpanouissement, de ralisation de soi : raliser au mieux tout le potentiel que nous
portons en nous. Maslow (1943) estime que les diffrents niveaux de la pyramide sont
interdpendants et que lon ne se met satisfaire un besoin suprieur qu partir du moment
o ceux du ou des niveaux infrieurs sont combls de manire satisfaisante. Il est inutile de
vouloir transmettre des connaissances des gens qui prouvent des besoins dalimentation
et de sommeil. Si les membres dun groupe ont faim ou ont envie de dormir, leurs besoins
physiologiques deviennent prioritaires. Ladulte qui se sent isol et inscure, qui est
incapable de nouer des relations cordiales avec son entourage risque galement de connatre
des difficults dapprentissage. Ces difficults peuvent tenir des causes qui nont rien
voir avec sa volont dapprendre, avec la comptence du formateur ou avec les moyens de
formation utiliss. Ainsi si les besoins physiologiques, cest dire les besoins ncessaires
la survie physique et psychologique, ne sont pas combls, il semble difficile de ressentir de
la scurit (dans le sens dun tat desprit serein et confiant) et plus encore de pouvoir se
centrer sur des apprentissages qui permettront lactualisation de soi (Marchand, 1997). La
satisfaction du besoin de lestime de soi est un facteur central dans loptimisation du
processus dapprentissage. En effet, lapprenant ayant une faible image de lui-mme sera
plus rticent accepter le dsquilibre cognitif ncessaire lors de lacquisition de
 22

connaissances nouvelles (Bourgeois & Nizet, 1997). Cependant, la seule satisfaction de ces
diffrents besoins nest pas suffisante pour garantir quil y ait processus dapprentissage.
Passons maintenant aux dterminant sociaux de lapprentissage chez les adultes.

 Les dterminants sociaux

Les dterminants sociaux rfrent aux lments relatifs au contexte de

lapprentissage comme par exemple le climat social ou la dynamique du groupe. Ladulte a
beau tre au centre de son apprentissage et en tre le premier responsable, il nen demeure
pas moins que cet apprentissage sera effectu dans un contexte, dans un environnement
particulier, avec dautres adultes le plus souvent. Il y a ainsi des facteurs, des conditions
extrieures qui influencent lapprentissage. Ce climat est cr la fois par le formateur qui
non seulement soutient les apprenants dans leur processus mais gnre galement un climat
o ladulte est reu, reconnu, accueilli et valoris par lui-mme et par ses pairs (Marchand,
1997).

Le climat social occupe une place importante, car lapprenant adulte apprend avec et par les
autres. Ceci sinscrit dans la droite ligne de pense de Vygotski (1978) qui a soulign
limportance de la dimension collective et sociale de lapprentissage, le groupe exerant
la fois une dimension de soutien lapprentissage et de soutien psychologique. En effet,
plus que dans nimporte quelle autre situation dapprentissage, former des adultes cest le
plus souvent intervenir dans un groupe en fonction dobjectifs et dun contenu dtermin
dans un contexte donn. Solar et Paquette-Frenette (1997) et Solar (2001) soulignent que
pour les adultes, le fait de travailler en groupe agit comme un dmultiplicateur sur les
apprentissages. Un des lments majeurs de satisfaction porte sur le savoir et la
construction du savoir. Le groupe, conu comme dterminant environnemental, semble en
effet favoriser lappropriation des savoirs, la critique des savoirs et la construction du
rapport au savoir. Toutefois il faut galement souligner que si le groupe possde des
avantages, il prsente galement des inconvnients. En effet, les groupes humains sont
constitus dentits vivantes, qui naissent, croissent, dveloppent des dispositions propres et
disparaissent. Les groupes dadultes en formation prsentent certaines caractristiques :
dure de vie plus ou moins courte (des formations minutes aux stages longs), htrognit
(des genres, de la classe dge, des styles dapprentissage, du milieu socioprofessionnel, des
situations familiales etc.), parcellarisation (modularisation, alternance, entres et sorties
permanentes etc.) (Bouyssires, 2001).
 23

Il est important de retenir ici que ladulte en formation peut :

avoir de la difficult sexprimer parce quil est en groupe;
se montrer trs sensible aux expriences motives vcues en groupe; celles-ci peuvent
encourager ou dcourager ses intentions de poursuivre des tudes ou un apprentissage; il
peut se trouver valoris ou dvaloris par le groupe, suivant la perception quil en a.
Il sagit donc non seulement de grer les contraintes de temps qui sont diffrentes pour
chacun des membres du groupe, et dautre part de grer lhtrognit notamment lie au
savoir (Solar, 2001). Lensemble de ces contraintes se matrialise de deux manires
principales : travers la gestion du temps et travers la dynamique du groupe. La synthse
des contraintes lies au temps et la dynamique chez le groupe dapprenants adultes est
prsente dans le tableau IV.

Tableau IV : Synthse des contraintes lies au temps et la dynamique chez le groupe

dapprenants adultes

Contraintes lies au temps Contraintes lies la dynamique

Se rencontrer Difficult pour parvenir un consensus

Respecter un chancier Diversit culturelle
Effectuer des tches Manque dengagement de certains
Respecter le rythme des autres membres
Grer les conflits
Sentiment dtre moins cout par les
autres

Source : Libre adaptation de lauteure. Inspir de Solar (2001)

Lalchimie qui nat ou ne nat pas lorsquun groupe se forme - et qui donc induit une
intensit plus ou moins grande des avantages et des contraintes lis au groupe - relve donc
de diffrents paramtres qui, dfaut dtre contrlables, sont identifiables par le
formateur. Lasymtrie du groupe, cest dire non seulement le genre, lge ou encore le
niveau de performance, mais aussi le bagage de connaissances, pose de fait la question de
lhomognit ou de lhtrognit des groupes dadultes.

1.3.2 Les styles dapprentissage : un concept la convergence de deux

courants de pense

1.3.2.1 Lorigine du style dapprentissage

Plusieurs auteurs font remonter lhistoire du concept de style dapprentissage celui du

temprament dans la mesure o les styles dapprentissage servent caractriser les
 24

apprenants partir de certains aspects de leur comportement. Dj les Romains et les Grecs
classaient les gens selon leur morphologie en diffrents types de personnes.
Les premires recherches portant sur le style dapprentissage datent selon les crits, des
annes 1940 - 1950. Ces recherches sinscrivent la confluence de deux domaines de
recherche que sont la cognition et la personnalit. La complexit du style dapprentissage
est mettre directement en relation avec cette dualit et avec les diffrents courants de
recherche qui sintressent aux styles dapprentissage. Les crits en distinguent
principalement deux : dune part le domaine de la cognition, qui a donn lieu au
dveloppement de la notion de style cognitif, et dautre part le domaine de la personnalit,
avec par exemple les travaux de Myers Briggs qui reposent sur la typologie de Jung
(Rieben, 2000). Jung (1921) et sa thorie des types de personnalit introduit le concept de
type, au sens de caractrisation, et propose de diviser le comportement humain. Il construit
une typologie en trois axes (rapport aux situations, type dapproche et attitude), chacun de
ces axes tant subdivis en deux catgories (sensitif/intuitif, logique/subjectif et
extraverti/introverti).
Le style d'apprentissage est donc reli la fois un ensemble de conduites - stratgies dans
la manire de grer et d'organiser l'information ainsi qu' la manire de mettre en uvre ces
conduites et stratgies. Droegemueller (1999) souligne galement cette double paternit en
insistant la fois sur les recherches concernant le traitement de linformation et sur celles
qui reprennent la typologie de Jung (1921) et qui sintressent la personnalit des
apprenants. A ce titre, citons pour exemple les travaux de Neissier (1967) en psychologie
cognitive, parus la fin des annes soixante. En se fondant sur des recherches antrieures,
Neisser (1967) et ses collaborateurs mettent en vidence la relation entre le fonctionnement
des hmisphres gauche et droit du cerveau et les activits cognitives qui en rsultent. Ils
proposent ainsi de distinguer deux types de comportement cognitif permettant soit un
traitement sriel, dit encore squentiel de linformation, soit un traitement parallle ou
simultan de linformation. Neisser (1967) fut le premier dcrire deux processus cognitifs
bien diffrencis.
Mais revenons aux origines du style dapprentissage. Comme nous lavons mentionn, le
style dapprentissage est indissociable de lhistoire du style cognitif. En effet, aprs
plusieurs tentatives dapplication pratique du style cognitif, le concept de style
dapprentissage apparaissait pour rpondre davantage aux besoins des praticiens sur le
terrain (Orly- Louis, 1995).
 25

1.3.2.2 Du style cognitif au style dapprentissage

La notion de style dapprentissage est donc directement dpendante de celle de style

cognitif et sinscrit dans la rflexion des psychologues de la personnalit tels que par
exemple Allport (1961). Allport, en 1937, aurait t le premier auteur parler de style
cognitif dans son ouvrage Personality : a psychological interpretation (Chevrier,
Fortin, Le Blanc, Thberge, 2000 a). On le constate, la notion de style cognitif a ses racines
dans ltude de la personnalit. Cette approche est galement reprise dans la dfinition du
dictionnaire de lducation le Legendre (1993) qui parle dune :

approche personnelle, globale relativement stable qui caractrise la manire distincte que
prfre utiliser une personne pour penser, apprendre, comprendre, organiser son exprience
et son savoir, percevoir et traiter linformation, apprhender des lments perceptuels ou
rsoudre un problme dans une grande varit de situations. (pp.1195)

Ainsi, chaque individu possderait un ensemble de traits personnels, la fois cognitifs et

affectifs, correspondant des modes fondamentaux de penser et dagir qui orientent ses
perceptions, ses images et ses jugements. Selon Witkin (1976) les styles cognitifs
correspondent aux diffrences individuelles dans la manire dont nous percevons,
pensons, rsolvons les problmes, apprenons et sommes lis aux autres . Messick (1970)
est galement frquemment cit comme point de rfrence du champ portant sur les styles
cognitifs. Cest dans les annes 1970 que cet auteur prsente les styles cognitifs comme
renvoyant la fois aux diffrences individuelles dans la manire de traiter et dorganiser
linformation et aux attitudes stables . Il tablit une premire classification qui rfre
neuf styles cognitifs diffrents : dpendant du champ / indpendant du champ; balayage
(scanning), ampleur des catgories (breadth of categorization), styles conceptuels
(conceptualizing styles), complexit cognitive / simplicit cognitive, rflexivit /
impulsivit, gnral / spcifique (levelling sharpening), contrition / flexibilit et tolrance
pour lincongruit. Ce large ventail de styles cognitifs, construit autour du concept
dorganisation et de traitement de linformation, a cependant t critiqu par Kogan (1971)
qui sattache concevoir les styles cognitifs dans une perspective ducationnelle et situe
la croise de la cognition et de la personnalit. Ainsi des neufs styles cognitifs identifis par
Messick (1970) cinq nauraient aucune implication dordre ducatif, deux seraient
spcifiques aux enfants et surtout aucun ne serait propre lapprenant adulte (Joughin,
1992).
Mais ce que lon constate surtout, sans pour autant entrer ce moment-ci de notre
dveloppement dans une recension des crits, cest que le concept de style cognitif
 26

snonce au pluriel. Cette pluralit reflte le fait que la recherche portant sur les styles
cognitifs a non seulement t dveloppe dans des champs de recherche diffrents mais
galement par des chercheurs, ou des groupes de chercheurs ayant des objets de recherches
trs diffrents au sein dun mme champ de recherche. Cest ainsi que certains styles
cognitifs sont associs aux noms de chercheurs en particulier : dpendant / indpendant du
champ Witkin, rflexif/impulsif Kogan, srialiste/ globaliste Pask ou encore
divergeant/convergeant Hudson (Squires, 1992).

Au dbut des annes, 1990, la notion de style cognitif est peu peu remplace par celle de
style dapprentissage, mais ce glissement avait commenc ds les annes 1970. En effet,
ds ces annes-l, les chercheurs avaient soulign les problmes que posait le concept de
style cognitif en termes dinstrumentation et de gnralisation des donnes (Robotham,
1999). Cest donc pour rpondre des besoins de la pratique pdagogique que la notion de
style dapprentissage a t introduite. En qute de moyens plus pratiques pour respecter les
diffrences individuelles des lves, les chercheurs ont dvelopp des outils conceptuels
(dfinitions, modles), des pratiques (instruments) pour mesurer les caractristiques des
lves en termes dapprentissage plutt quen termes gnraux de fonctionnement cognitifs.
Dune manire schmatique, on peut dire que les styles dapprentissage sont une
application pratique et concrte des styles cognitifs ou encore une manifestation, dans un
contexte spcifique, des styles cognitifs, dfinis un niveau plus gnral (Chevrier, Fortin,
Le Blanc, Thberge, 2000 b). Le style dapprentissage se distingue du style cognitif en ce
quil apparat comme un concept plus englobant, dans la mesure o il prend en compte les
aspects affectifs, physiologiques et sociologiques tandis que le style cognitif ne sattache
qu la dimension cognitive. Les styles d'apprentissage sont des caractristiques
cognitives, affectives et physiologiques indiquant de faon relativement stable comment les
apprenants peroivent, rpondent et interagissent avec l'environnement d'apprentissage"
Keefe. La distinction entre style cognitif et style dapprentissage se fait en termes de partie
et de tout. Le style d'apprentissage englobe le cognitif, l'affectif et le physiologique. Le
style cognitif est donc une composante du style d'apprentissage. Il caractrise la manire
dun individu de traiter l'information relevant des domaines de la perception, de la
cognition, de la mmoire et de la rsolution de problme. La figure 4 prsente le passage du
style cognitif au style dapprentissage dans les annes 1970.
 27

Figure 4 : Du style cognitif au style dapprentissage

(Libre adaptation de lauteure)

Le style cognitif Le style dapprentissage

 Traduit une approche  Rend compte de

personnelle et stable dans la
manire de traiter
linformation
 Sintresse la
manire dapprendre du seul
point de vue de la cognition
et du traitement de
linformation
comportements distinctifs sur les
plans cognitifs mais galement
affectifs, psychologiques et
1970 sociologiques.
 Traduit une prfrence
pour une manire dapprendre du
point de vue du traitement de
linformation mais galement du
point de vue de la prfrence pour
un type denvironnement
dapprentissage et des traits
propres la personnalit.

De la mesure des caractristiques individuelles en termes de prfrences cognitives (les

styles cognitifs) la mesure des caractristiques individuelles en termes de
comportements dapprentissage (les styles dapprentissage).

1.4 Dfinitions

1.4.1 Lapprenant adulte

Le contexte de recherche qui est le ntre, savoir les formations en ligne, nous conduit tout
naturellement nous intresser ladulte en tant quapprenant, puisque ce dernier constitue
la trs grande majorit du public inscrit dans ce type de formation. Cependant il importe de
sentendre sur la dfinition donner ladulte en situation dapprentissage car les auteurs
qui sattachent dfinir ladulte et lapprentissage chez ladulte proposent parfois des
versions diffrentes de ces termes. Avant toute chose, le mot adulte n'est pas un terme
technique, propre aux sciences humaines ou la philosophie : il appartient au langage
commun, et c'est ce niveau qu'il faut d'abord le comprendre.
Un premier examen dun dictionnaire gnraliste, tel que par exemple Le Petit Robert
(1991), dfinit ladulte en ces termes :

Se dit dun tre vivant qui est parvenu au terme de sa croissance, soit de la fin de
ladolescence au commencement de la vieillesse () Chez lhomme, de la fin de
ladolescence au commencement de la vieillesse. (pp.27)
 28

Et si on consulte les entres adolescence et vieillesse voici ce que nous trouvons :

- Adolescence: ge qui succde lenfance (environ de 12 18 ans chez les filles et
de 14 20 ans chez les garons), immdiatement aprs la crise de pubert.
(pp.26)
- Vieillesse : Dernire priode de la vie normale qui succde la maturit,
caractrise par un affaiblissement global des fonctions physiologiques et des
facults mentales et par des modifications atrophiques des tissus et des organes.
(pp.2092)

Ainsi, la lumire de ces dfinitions, ladulte pourrait se dfinir comme un tre qui se situe
entre 18-20 ans et le dbut du vieillissement. Cette dfinition renvoie ici au caractre
biologique de ladulte et suggre que lon considre comme adulte toute personne ayant
les capacits de se reproduire , puisque situ juste aprs la priode de la pubert. Ladulte
serait aussi un tre majeur c'est--dire en ge dtre responsable de ses actes, dun point de
vue civil, au sein de nos socits. Ladulte serait donc un tre mature et majeur. Or maturit
et majorit ne sont pas synonymes. La maturit, concept biologique et, par extension,
psychologique, signifie l'tat d'un organisme qui a atteint son plein dveloppement; le signe
le plus clair en est l'aptitude la reproduction. La majorit, concept d'ordre juridique et
social, est l'ge lgal o l'on attribue l'tre humain l'entire responsabilit de ses actes,
ainsi que les droits qu'elle implique; tre majeur, c'est tre homme ou femme part entire,
c'est pouvoir exercer les rles essentiels la vie sociale, dont les principaux sont le
mariage, le travail, la citoyennet, le plein usage de ses biens. Il va de soi que l'ge de la
maturit n'est pas toujours identique la majorit; dans nos socits industrielles, l'ge o
l'on peut exercer un mtier, l'ge de la production est nettement postrieur celui de la
reproduction. Quant la maturit psychologique, cette sret de jugement qu'on n'acquiert
que par une longue exprience, elle n'arrive que fort tard, parfois mme jamais.
De plus, diffrents l'un de l'autre, ces deux concepts sont, chacun, relatifs. La maturit
biologique varie avec les poques et les climats. Quant la majorit, chaque civilisation et
mme chaque priode de l'histoire la dterminent leur manire. Dans les socits
archaques, l'accs l'tat adulte ne va pas de soi; l'individu doit authentifier son
changement d'ge par des rites de passage qui symbolisent la fois la mort de l'enfant et la
naissance de l'homme. Si, dans notre civilisation, les rites de passage (examens, initiations,
service militaire, etc.) sont moins prcis, il reste que l'tat adulte est dtermin par un code,
juridique ou moral. Il faut passer l'ge adulte, et ce passage n'est pas garanti de manire
 29

gale pour tous. Ainsi, dans les civilisations antiques, il semble qu'on est plus ou moins
majeur selon la fonction sociale qu'on assume; lorsque Platon affirme qu'il faut cinquante
ans pour faire un homme, cet homme, en fait, se limite la caste des gardiens philosophes;
les autres terminent leur ducation bien plus tt et sont par l mme moins adultes puisque,
n'ayant pas accs aux vertus suprieures (courage, sagesse), ils ne disposent pas de l'autorit
qu'elles confrent. Chez Aristote, le matre est plus adulte que l'esclave, le contemplateur
que l'artisan, le sage que l'intemprant, le vieillard que le jeune homme, le mari que la
femme. Ces diffrentes comprhensions du terme adulte sexpliquent donc la fois dun
point de vue culturel mais galement en fonction de la conception du temps dans les
socits et de lesprance de vie (donc du niveau de dveloppement). Toutefois, si cette
dfinition a le mrite dtre gnrique (et donc gnraliste) elle est cependant oriente
smantiquement (le biologique et le politique) et ne sadapte pas spcifiquement au
domaine de lducation.

Un second examen, cette fois-ci fait laide dun dictionnaire spcialis en ducation, Le
Legendre (1993) nous apprend que ladulte est toute personne ge dau moins 16 ans et
ayant quitt lcole tandis que lentre andragogie nous prcise quest considr
comme adulte ceux qui ont quitt le systme scolaire et qui ont cependant besoin de
mesurse dappoint ou de soutien particulier . On le voit, les dfinitions varient en fonction
du contexte et du domaine de spcialisation. Concernant notre objet de recherche, et le
contexte ducatif dans lequel il sinscrit, ainsi que les diffrentes dfinitions prsentes ci-
dessus, nous retiendrons quun apprenant adulte est une personne :

de plus de 18 ans, qui a quitt le systme scolaire et qui suit une formation universitaire de
manire a obtenir un complment de formation ou un soutien particulier. Ladulte en
formation continue nest donc pas inscrit dans un systme universitaire temps plein.

Si lon procde maintenant la dfinition de ce quil convient dentendre par formation

des adultes on retrouve galement un spectre de nuances. Quelles diffrences faire entre
apprentissage des adultes, ducation permanente, formation continue, formation
permanente? Tentons de clarifier ces diffrents concepts.
 30

1.4.2 La formation distance

Larrive des technologies de linformation et de la communication a fait apparatre de

nouveaux dispositifs de formation que lon retrouve sous diverses appellations telles
que par exemple : enseignement distance, formation distance, formation ouverte et
distance ou encore formation en ligne. Voyons-les plus en dtail.

 Lenseignement distance (EAD)

Lenseignement distance satisfait un objectif de transmission de savoirs. Lesne (1977)

caractrise lenseignement distance comme un mode de transmission des savoirs de type
transmissif, cest dire o un enseignant sait et a pour mission de transmettre un savoir
des apprenants qui ne savent pas. Le but de lenseignement est alors de rduire la
dissymtrie observe entre enseignant et apprenant, ce dernier devant progressivement
accder au savoir de lenseignant, ou du moins au savoir tel quil est dfini dans le projet
pdagogique. Les buts de lenseignement sont donc explicites, les mthodes codifies, et
enseigner rime avec apprendre, expliquer, prouver, dmontrer. Lobjectif est donc avant
toute chose un objectif de comprhension. Examinons quatre dfinitions de lenseignement
distance.
Lenseignement distance est un enseignement suivi sans prsence denseignant. Cette
dfinition de la loi franaise de 1971 a le mrite dtre simple et claire et de sappliquer aux
trois gnrations denseignement distance; elle admet que des enseignements distance
comprennent des regroupements exceptionnels dtudiants en prsence denseignants.
Lenseignement distance est une forme industrialise denseignement. Cette dfinition
de Peters (1973) est typique de lenseignement de la seconde gnration. Peters (1973) la
dveloppe comme suit :

Cest une forme de communication de connaissances et de comptences rationalise par la

division du travail, une organisation systmatique et lutilisation des technologies de la
communication, en particulier la reproduction pdagogique de grande qualit et permettant
denseigner de nombreux tudiants o quils soient.

Lenseignement distance est une famille de mthodes ducatives o lenseignement se

ralise sparment de lapprentissage. Cette dfinition de Moore (1973) admet le cas de
" situation contigu " de lenseignant communiquant avec lapprenant par des moyens
artificiels et sans le voir, mais elle exclut sa prsence en face--face et la communication de
vive voix.
 31

Et enfin,

Lenseignement distance couvre diffrentes formes dtude sans supervision continue et

immdiate des tudiants, mais avec un planning et une guidance de linstitution enseignante.

Cette dfinition de Holmberg (1977), souligne le rle des institutions enseignant distance,
non seulement dans la production et la communication de lenseignement distance, mais
aussi dans la cohrence des programmes offerts, lencadrement et la guidance des tudiants
distance.
Notons que ces dfinitions caractrisent plus particulirement lenseignement distance des
premire et deuxime gnrations. Aprs 1980, c'est--dire lorsque lon considre
lenseignement distance dans son rapport avec les technologies, on voit apparatre les
dfinitions suivantes :

Lenseignement distance est un moyen dapprentissage " dialogique " artificiel o la

distance entre lapprenant et linstitution aidante est franchie uniquement ou principalement
par un transmetteur de signaux artificiels.

Ici Delling (1987) met en vidence le rle du " dialogue " dans lenseignement distance.

Lenseignement distance est lensemble des dispositifs fournissant une instruction par
communication dimprims ou dinformation lectronique des personnes engages dans un
apprentissage planifi un lieu ou un moment diffrent de ceux auxquels interviennent les
instructeurs.

Dans cette dernire dfinition, Moore (1990), par sa thorie de la " distance
transactionnelle ", met en vidence les effets du dialogue et de la structure daide sur
lapprentissage distance.
En conclusion on retiendra donc que lenseignement distance reconnat :
1) une sparation spatiale et/ou temporelle entre apprenant et enseignant,
2) un recours aux mdias permettant lapprentissage malgr cette sparation.
On soulignera aussi dans les dfinitions de lenseignement distance le rle de linstitution
enseignante et le concept de dialogue apparu en 1987. Lenseignement distance se
diffrencie de la formation distance non pas travers le concept de distance (dans les
deux cas les moyens de communication et dinformation peuvent tre utiliss pour pallier
les diffrentes distances prsentes en amont), mais davantage en regard des valeurs
d enseignement et de formation qui sous-tendent chacune de ces deux appellations
(Lameul, 2000).
 32

 Formation distance (FAD) et formation ouverte distance (FOAD)

A la relation transmissive de lenseignement que nous venons de voir, se substitue en

formation distance une relation pdagogique triangulaire o lapprenant labore ses
connaissances partir de son environnement, le formateur tant lune des ressources
humaines dans cet ensemble. Plus particulirement, la formation distance offre un style
denseignement qui diffre de la salle de classe puisquil requiert de lapprenant une
autonomie. Henri (1985) souligne, que lexpression de formation distance recouvre
smantiquement les concepts de lenseignement distance et de lapprentissage distance
et quelle englobe les deux temps du processus ducatif et les traite de manire
dynamique . Elle sapparente une modalit de formation qui, grce lutilisation de
diffrents moyens de communication, rompt avec les trois units de temps, de lieu et
daction en permettant aux apprenants de se former sans avoir se dplacer dans un lieu
spcifiquement identifi pour la formation et en entrant en contact avec le formateur
accompagnateur ou lenseignant par des moyens de communication (Lameul, 2000). Le
dictionnaire de lducation, le Legendre (1993) parle quant lui de la formation distance
en ces termes :
Programme de formation qui permet un lve de recevoir une formation domicile ou sur
son lieu de travail. Ce programme permet lapprenant dentreprendre ou de poursuivre des
tudes, sans supervision directe et en dehors du systme ducatif traditionnel, mais par
lintermdiaire dun ou de plusieurs moyens tels que la radio, la tlvision, lordinateur, la
correspondance.

Il existe plusieurs dfinitions de la formation distance qui mettent en lumire les

diffrents aspects de cette modalit spcifique de formation. Ainsi on peut galement
trouver que la formation distance est :

Un dispositif de formation fond sur une prise en compte des besoins des apprenants,
articulant les contenus de formation des services varis (tutorat, forums etc.) les librant
des contraintes de lieu et de moment.

Ou encore :
Un dispositif souple de formation organis en fonction des besoins individuels ou collectifs
(individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages individualiss et laccs
des ressources et comptences locales distance. Elle nest pas excute ncessairement
sous le contrle permanent dun formateur.
Ministre de lducation- France
Circulaire DGEFP n 2001-22 du 20 juillet 2001
 33

Dune manire gnrale, on retiendra pour notre recherche, que la formation distance
couvre l'ensemble des dispositifs techniques et des modles d'organisation qui ont pour but
de fournir un enseignement ou un apprentissage des individus qui sont distants de
l'organisme de formation prestataire de service. Ce mode de formation requiert des
techniques spciales de formation, de conception des cours, et des moyens de
communication reposant sur une technologie lectronique ou autre. Lapproche de la
formation distance sinscrit donc davantage dans une conception constructiviste de
lenseignement.

Quant la dfinition de la formation ouverte et distance (FOAD), traduction littrale de

langlais Open and distance learning , plus spcifiquement employe en Europe, nous la
dfinirons comme une variante de la formation distance mais se positionnant sur
l'intgration des Technologies de l'Information et de la Communication, de l'adaptation
l'individu et de la modularit de la formation. L'Unesco caractrise ces formations par :

"une libert d'accs aux ressources pdagogiques mises disposition de l'apprenant, sans
aucune restriction, savoir: absence de conditions d'admission, itinraire et rythme de
formation choisis par l'apprenant selon sa disponibilit et conclusion d'un contrat entre
l'apprenant et l'institution.

ou encore de la mme source :

La Formation ouverte et distance se caractrise par un dispositif de formation fond sur
une prise en compte des besoins des apprenants, articulant les contenus de formation des
services varis (tutorat, forum, exercices ou simulations), les librant des contraintes de
lieux et de moments. La FOAD peut ainsi tre partiellement ou intgralement distance.

Ainsi la notion douverture est lie celle daccessibilit et surtout au premier critre de
cette accessibilit, celui des conditions administratives dadmission et de formation,
autrement dit des titres requis pour y accder. En Angleterre notamment, cette notion est
mise en avant avec lOpen University, laquelle tout adulte est admis sinscrire, mme
sil ne possde pas les diplmes gnralement requis dans lenseignement suprieur.
Louverture de la formation traduit donc, dans ce contexte, la volont dlargir laccs au
savoir la fois matriellement (grce aux diffrents mdias de lenseignement distance) et
institutionnellement (grce labsence de slection lentre).
 34

 Formation en ligne
L'acclration rapide du dveloppement des technologies et le manque de thories ont
donn naissance une srie d'appellations pour dfinir l'utilisation pdagogique de
l'ordinateur. D'une manire gnrale les applications pdagogiques de l'ordinateur (APO)
regroupent toutes les applications pdagogiques lies directement au processus
d'enseignement - apprentissage. Ces applications sont souvent prsentes sous les
appellations francophones suivantes : FAO (Formation Assiste par Ordinateur), EAO
(Enseignement Assist par Ordinateur), EAIO (Enseignement Intelligemment Assist par
Ordinateur). Cependant depuis quelques annes, l'expression formation en ligne
apparat de plus en plus dans les crits en sciences de l'ducation. Si Collins, Brown et
Holum (1991) ont dj caractris ce type de formation travers les fonctions de
communication, d'information et de production, Paquette, Ricciardi-Rigaut, de la Teja,
Paquin (1997) en identifient deux autres, savoir celle de navigation et de gestion et celle
d'assistance. La formation en ligne que lon retrouve aussi sous lappellation e-learning
ou de e-formation est un sous-ensemble de la formation distance dont la principale
caractristique est de faire appel aux rseaux lectroniques. La formation en ligne dsigne :

Tout dispositif de formation qui utilise un rseau local pour diffuser, interagir ou
communiquer. Ce qui inclut l'enseignement distance, en environnement distribu (autre que
l'enseignement par correspondance classique), l'accs des ressources par tlchargement
ou en consultation sur le Net. La formation en ligne peut faire intervenir des outils
synchrones ou asynchrones, des systmes tutors, des systmes base d'autoformation, ou
une combinaison des lments voqus.

Paquette, Ricciardi-Rigaut, de la Teja, Paquin (1997)

Ainsi, la formation en ligne ne se dfinit pas seulement pas sa composante technologique,

mais aussi par l'amalgame de ses trois composantes : la prsence de ressources
informatiques pour soutenir la dmarche des apprenants, une vision constructiviste et
cognitiviste de l'apprentissage et un lieu virtuel qui abrite des systmes en interaction
(Dor, 1998). Si la formation en ligne appartient la catgorie de la formation distance,
elle sen distingue cependant car on la considre souvent comme un nouveau domaine de
lenseignement, domaine distinct la fois de lenseignement prsentiel et des deux
gnrations antrieures denseignement distance.

Ainsi nous retenons lappellation de formation en ligne en ce quelle rfre dune part
une certaine conception de la transmission des connaissances et des savoirs et quelle
 35

souligne dautre part une pratique ducative qui fait rfrence explicitement un type de
mdia : lordinateur.

1.4.3 Les styles d'apprentissage

Dfinir les styles dapprentissage nest pas une question simple tant un simple survol de la
littrature met rapidement en vidence la pluralit et la diversit des dfinitions. En effet
certains auteurs mettent laccent sur les caractristiques du comportement lui-mme,
dautres sur le processus ou la structure infre partir du comportement. Pour dautres
encore, le style dapprentissage merge dun ensemble de caractristiques dfinissant le
profil dapprentissage unique dun apprenant, pour dautres encore il renvoie une
typologie des types de personnes (Chevrier, Fortin, Le Blanc et Thberge, 2000).
A des fins de clart nous organisons les dfinitions qui suivent en deux grandes catgories
issues de lexamen de la littrature scientifique portant sur ce sujet : 1) le style
dapprentissage comme prdisposition psychologique et 2) le style dapprentissage vue
comme une manire personnelle et distincte dagir.

1.4.3.1 Le style dapprentissage, une prdisposition psychologique

Des auteurs comme Keefe (1979) peroivent le style dapprentissage comme tant diffrent
et distinct pour chaque apprenant :

Le style dapprentissage est lensemble des facteurs cognitifs, affectifs et physiologiques

qui agissent titre dindicateurs relativement stables de la manire dont lapprenant peroit
son environnement dapprentissage, interagit avec cet environnement et y rpond.
Keefe (1987)

Ces indicateurs relativement stables qui caractrisent les apprenants dans leur
apprentissage font dire dautres auteurs, tels que Curry (1990) ou Reinart (1976) par
exemple, que le style dapprentissage correspond une sorte de programme intrieur qui
gre le comportement de la personne :

Le style d'apprentissage d'un individu est la manire dont cette personne est programme pour
apprendre le plus efficacement, c'est--dire pour recevoir, comprendre, retenir et tre capable
d'utiliser une nouvelle information.
Reinert (1976)
 36

Le style d'apprentissage devient alors une sorte de caractristique immuable, inchangeable,

avec laquelle il faut composer et dont l'origine serait psychologique ou neurophysiologique.
Le style dapprentissage renvoie alors lexistence dune structure psychologique chez
lindividu, structure correspondant une prdisposition qui se manifesterait dans le
comportement de lapprenant (Chevrier, Fortin, Le Blanc et Thberge, 2000).

1.4.3.2 Le style dapprentissage, une manire personnelle dagir

Pour dautres auteurs, le style d'apprentissage dsigne une certaine manire caractristique,
c'est--dire personnelle et distincte, dagir et de se comporter dans un contexte
dapprentissage. Il se dfinit alors comme une caractristique essentiellement acquise,
fonde davantage sur l'exprience et par consquent modifiable.
Dans cette perspective, l'apprenant a une certaine emprise sur sa situation d'apprentissage, il
a le pouvoir de dcider de la conduite et de la stratgie adopter dans la perspective
d'atteindre ses objectifs de formation. En ce sens, ces auteurs s'inscrivent dans la ligne de
la pense constructiviste et redonnent l'apprenant son entire autonomie. La psychologie
cognitive invite, en effet, considrer les personnes comme des agents actifs de leur
apprentissage et donc autonomes dans le choix de conduites et de stratgies d'apprentissage.

Le style dapprentissage est la manire dont chaque apprenant commence se concentrer

sur une information nouvelle et difficile, la traite et la retient.

Dunn et Dunn (1993)

La question de la conscience de l'apprenant et de son emprise sur son propre processus de

traitement de l'information, dans un contexte d'apprentissage, est au cur mme de la
question du style d'apprentissage (Chevrier, Fortin, Le Blanc, Thberge, 2000). Le concept
de style d'apprentissage se dfinirait alors dans la constance des diffrents choix
d'apprentissage faits par les apprenants. Ainsi le style d'apprentissage issu d'un type de
conduites rcurrentes traduirait la fois la reprsentation que l'apprenant se fait de lui-
mme et de la situation d'apprentissage dans un contexte donn. Dans ces dfinitions
laccent est mis sur le processus dapprentissage.

Style d'apprentissage : Mode prfrentiel modifiable via lequel le sujet matrise un

apprentissage, rsout un problme, pense o,u tout simplement, ragit une situation
pdagogique. Cette caractristique propre chacun se traduit par une orientation marque
vers les personnes ou vers les tches, par des capacits de perception diffrentes, par une
 37

sensibilit plus ou moins grande un encadrement extrieur, par une propension travailler
seul ou en quipe, par une prfrence pour un enseignement structur

Legendre Dictionnaire actuel de l'ducation (1993)

Daprs les dfinitions que nous venons de citer, le style dapprentissage apparat comme
un concept que les chercheurs ont utilis pour rendre compte soit de la rgularit dun
comportement soit pour rendre compte de la diffrence de comportement dun apprenant
un autre. Il sagit donc dun concept qui est fond sur les rptitions exprimes par les
apprenants. Ce sont ces rptitions qui permettent de caractriser un comportement
dapprentissage dans ce quil a de personnel (les rgularits) et de diffrent (les diffrences
individuelles). La notion de style dapprentissage semble actuellement mieux se dfinir en
extension quen comprhension. Il y a en effet de nombreux modles mais encore peu de
thories. Le concept de style dapprentissage demeure de fait peu intgr dans une thorie
du fonctionnement cognitif ou de lapprentissage comme ctait le cas du style cognitif.
Cependant le lien le plus vident avec lapprentissage est celui tabli par Kolb (1984) et par
Honey et Mumford (1992) et qui sappuie sur lapprentissage exprientiel. Au-del des
divergences terminologiques, on retiendra trois lments fdrateurs pour caractriser le
style dapprentissage. Ainsi, peut-on dire que le style dapprentissage traduit une prfrence
pour un contexte d'enseignement et d'apprentissage, rfre des processus de traitement
d'information et sattache des caractristiques de la personnalit. Ces trois lments
exercent une importance capitale dans la comprhension et lutilisation du style
dapprentissage, puisque (nous le verrons par la suite), ils coordonnent lorganisation
gnrale de la majeure partie des typologies des instruments de mesure.

Nous situant dans un contexte de formation en ligne, qui place donc lapprenant au centre
des systme dapprentissage et fait de lui un acteur dynamique et conscient de son
processus dapprentissage, nous privilgierons la dfinition du style dapprentissage comme
la traduction dune prfrence dun individu pour un mode de fonctionnement dans un
contexte et une situation dapprentissage en particulier. Il ne se rduit donc pas uniquement
un mode de fonctionnement mais traduit une conduite cognitive et une conduite affective.
Nous retiendrons ainsi plus particulirement la dfinition de Sauv, Nadeau et Leclerc
(1993) qui en sappuyant sur la dfinition que Keefe (1979), dfinissent le style
dapprentissage de la manire suivante :
 38

Le style dapprentissage se dfinit comme les comportements distinctifs aux plans cognitifs,
affectifs, psychologiques et sociologiques; ces comportements servent dindicateurs
relativement stables de la faon dont un individu peroit et traite linformation, interagit et
rpond lenvironnement dapprentissage.

1.5 Finalits de la recherche : les styles dapprentissage comme expression

dune pdagogie diffrencie

Dans les pages prcdentes nous avons prsent le contexte gnral de la formation
distance et soulign que labandon est une problmatique au cur de la formation
distance. Nous avons galement, travers quelques crits issus de la littrature scientifique,
mis en exergue les diffrents motifs de labandon et parmi ceux-ci labsence de prise en
compte du style dapprentissage.
Suivre une formation en ligne requiert des aptitudes particulires telles que : identifier le
dispositif de communication distance dans lequel on se situe, choisir en fonction de la
situation un mode de communication synchrone ou asynchrone, valuer et grer le temps
dutilisation dun mdia, formuler linguistiquement le problme rencontr (Perriault, 1996);
savoir se dbrouiller seul en situation complexe mais aussi collaborer, s'orienter dans les
contraintes et les ncessits multiples, distinguer lessentiel de laccessoire, ne pas se noyer
dans la profusion des informations, faire les bons choix selon de bonnes stratgies, grer
correctement son temps et son agenda (Linard, 2000); fixer son propre cadre de travail; car,
comme le prcise Boullier (2000) cest sans doute ce qui est le plus difficile dans la
formation en ligne et cest pourtant ce qui est prsent comme la suprme libert. Cet
ensemble daptitudes, et il en manque certainement, montre le degr de comptences requis
pour suivre une formation en ligne. Cette capacit de gestion le plus souvent mtacognitive,
autrefois exige des seuls cadres suprieurs, devient un pralable pour tous alors quelle est
faible ou absente chez une majorit dindividus (Linard, 2000).
Or, la situation dauto-apprentissage, au cur mme des formations distance, est
prcisment ce qui concentre nombre des variables lies labandon que nous avons
prcdemment identifies. La situation dautoformation place lapprenant dans une
situation inhabituelle par rapport son exprience de formation initiale en prsentiel, et le
pousse vers lautonomie. Lautoformation devient alors, dans la plupart des situations de
formation, synonyme dautonomisation de lapprenant. Or il y a l un paradoxe vident,
car si lautonomie relve du pouvoir de soi sur soi-mme, elle ne peut se dcrter, et encore
moins tre impose. Cette autonomie requise doit bien videmment tre relativise en
 39

fonction des diffrentes institutions de formation distance, mais il nen reste pas moins
vrai quelle reste au cur des processus dingnierie pdagogique.
Lune des voies mises en avant pour favoriser lautonomie de lapprenant est de concevoir
des environnements dapprentissage susceptibles de rencontrer les styles dapprentissage
des apprenants distance. Car comme le souligne les recherches de Tweedell (2000),
Lenning & Ebbers (1999), Mac Kinnon, Franklin (1997; 1994), Dirkx & Jhalr (1994),
Koehler (1992), ou encore Octernaud (1990), la prise en compte du style dapprentissage de
lapprenant dans le processus denseignement favorise et optimise la persvrance et la
russite des apprenants. Plus encore, et la suite dautres chercheurs (Witkin, 1973;
Gregorc, 1979; Guild et Garger, 1984; Claxton et Murrell, 1987; Schroeder, 2001) nous
prsumons une relation entre le style dapprentissage des apprenants distance et leur
performance scolaire dans les environnements dapprentissage. Nous nous situons ainsi la
suite de Cano et Porter (1997) et Cano (1999) qui ont tabli une correspondance entre les
styles dapprentissage et la performance acadmique dapprenants distance. La
connaissance du style dapprentissage de l'apprenant est donc un lment dterminant pour
l'optimisation des formations en ligne et par consquent de l'apprentissage en tant que tel
(Dao, 2000). Sarasin (1999) insiste dailleurs sur la ncessit que les enseignants et
concepteurs de cours fassent converger non seulement les activits et le contenu du cours
avec les styles dapprentissage des apprenants, mais adaptent galement les techniques, les
styles denseignement, ces styles spcifiques.
Ainsi si lon souscrit lhypothse que les apprenants ont des styles dapprentissage
diffrents, un environnement dapprentissage flexible devrait donc proposer des stratgies
dapprentissages adquates (Schmeck, 1988; Pask, 1988; Dao, 2000). La solution semble
alors couler de source, et consisterait donc proposer des environnements d'apprentissage
susceptibles de prendre en compte ces prfrences dapprentissage. L'ide selon laquelle les
systmes d'apprentissage devraient tre conus de faon rpondre aux besoins et aux
styles des apprenants n'est pas nouvelle. Elle est issue des thories et des principes drivs
du cognitivisme, et notamment du constructivisme, qui considrent que l'lment central de
tout systme d'apprentissage est l'usager (Dao, 2000). La prsente recherche vise donc non
seulement identifier les styles dapprentissage des apprenants distance mais galement
vrifier une relation prsume entre style dapprentissage et rendement acadmique. Nous
nous inscrivons ici de plain-pied dans les proccupations qui sont celles de la pdagogie
diffrencie. Car lmergence dun possible lien entre style dapprentissage et performance
dapprentissage nous conduirait naturellement proposer des parcours dapprentissage
 40

diffrencis et adapts aux diffrents styles des apprenants, et ce des fins doptimisation
du processus dapprentissage dans les formations en ligne.
La finalit vise est donc au moins double. Dune part, elle sadresse directement aux
enseignants, concepteurs, tuteurs et professeurs de ces environnements, et cherche
souligner la ncessit dlaborer et doffrir des parcours de formation varis. Mais elle
sadresse galement aux apprenants comme facteur de motivation travers une meilleure
comprhension de leurs propres mcanismes dapprentissage, et comme facteur
doptimisation des dmarches dapprentissage, notamment dans le cadre du travail
collaboratif.

Lexamen de cette premire partie nous a permis de souligner, en rsum : les principales
caractristiques et constantes de la formation distance, telles que les notions de rupture
entre les actes denseignement et dapprentissage, la sparation entre enseignants et
apprenants et surtout le rle jou par les diffrents mdias et plus spcifiquement le mdia
informatique. Par la suite, la circonscription de la formation distance dans le contexte
gnral canadien nous a permis de mettre en exergue un certain nombre de variables, en
lien direct avec la problmatique centrale, savoir celle de labandon, et parmi celle-ci
nous a permis de souligner le rle jou par la variable styles dapprentissage . Ce
contexte gnral pos, nous avons prsent nos trois principaux domaines de recherche que
sont : lapprentissage des adultes, lapprentissage dans les formations en ligne et les styles
dapprentissage. Enfin, aprs avoir propos une dfinition de nos concepts-clefs, nous
avons prcis les finalits de la prsente recherche. Nous entrons maintenant dans notre
deuxime partie intitule Cadre thorique et recension de crits au sein de laquelle nous
prsenterons les fondements thoriques des objets poursuivis par la recherche.
 41

CHAPITRE 2 : CADRE THEORIQUE ET RECENSION DES ECRITS

Le champ de recherche de la formation en ligne est un domaine de recherche relativement

rcent et les donnes thoriques sont donc encore en devenir. Par thorie nous entendons un
ensemble de concepts, de dfinitions et de propositions, en relation les uns avec les
autres, et qui propose une vue systmatique dun phnomne, en spcifiant les relations
existant entre les variables, dans le but dexpliquer et de prdire (Legendre, 1993). Cest
labsence de vue systmatique du phnomne de la formation en ligne qui nous autorise
penser avec dautres chercheurs (Orly-Louis, 2000; Chevrier, Fortin, Le Blanc, Thberge,
2000 a) que les thories sont venir. Reste cependant le fait que si ce champ spcifique de
la recherche ne possde pas de thorie propre, il repose toutefois sur des thories gnrales
relatives lapprentissage et sur des concepts, cest--dire des traits stables et communs
une classe dobjets directement observables (Legendre, 1993).
Ainsi, notre sujet de recherche, qui porte sur les styles dapprentissage dans les formations
en ligne, repose sur la thorie de lapprentissage quest le constructivisme, la discipline
ducationnelle quest landragogie encore nomme pdagogie des adultes, et les sciences
cognitives qui trouvent notamment leurs fondements dans lapproche psychologique de
Piaget.
Nous nous proposons donc, dans les pages qui suivent, de dresser un tat des lieux des
principales thories de lducation, en apportant plus spcifiquement un regard particulier
landragogie. Puis nous nous intresserons aux principaux postulats thoriques de la
formation distance avant de nous pencher plus avant sur les diffrentes thories relatives
aux styles dapprentissage.

2.1 Thories de lapprentissage : vision critique

Poser la question de la caractrisation de lapprentissage chez ladulte demande en tout tat

de cause que lon sinterroge sur lacte dapprendre et en consquence sur les diffrentes
thories de lapprentissage. Les thories de lapprentissage apparaissent comme des
modles thoriques et abstraits qui proposent des explications cohrentes des causes,
processus et des produits de lapprentissage (Dessaints, 1995). De fait, la thorie de
lapprentissage laquelle adhrent le formateur, mais galement le concepteur de
lenvironnement dapprentissage, fait partie des dterminants environnementaux auxquels
lapprenant adulte doit sadapter (Marchand, 1997). La rcente mergence des nouvelles
 42

technologies pose le besoin dune thorie de lapprentissage qui prenne en compte ces
environnements technologiques (Duchastel, 1994; Jacquinot, 1996).

Au cur du contexte qui est le ntre, savoir celui des environnements d'apprentissage
informatiss, se trouve le concept d'apprentissage. Reprenons l'approche de Linard (1994)
qui prsente l'acte d'apprendre comme "la qute individuelle d'objets particuliers, les objets
de connaissances, de la part d'acteurs - sujets en situation volutive d'interaction". Dans
cette perspective, l'apprentissage est dfini du point de vue du sujet et le sens passe par la
signification qu'un apprenant donne son apprentissage. Cette considration du point de
vue de l'apprenant favorise la prise en compte des diffrences individuelles (Charlier,
2001). Cette orientation est mettre directement en relation avec les rcentes mutations du
monde de l'ducation. Si, comme le souligne Lvy (1995), jusque dans la seconde moiti
du XX ime sicle, une personne mettait encore en uvre les comptences acquises dans sa
jeunesse () voire transmettait son savoir de manire quasi-inchange, ses enfants ou
apprentis; ce schma est compltement obsolte de nos jours . Non seulement les gens
sont appels changer plusieurs fois de mtier dans leur vie, mais "l'intrieur" d'un mme
mtier, les connaissances ont un cycle de renouvellement de plus en plus court. C'est ainsi
qu'aux tentatives, souvent associes au bhaviorisme, d'amliorer avant tout le processus
d'enseignement, succde aujourd'hui un intrt plus marqu pour le processus
d'apprentissage associ au cognitivisme et au constructivisme (Dor, Basque, 1998).

Les principales thories de lapprentissage que les crits (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001;
Dessaint, 1995; Marchand, 1997) identifient distinguent les thories bhavioriste,
cognitiviste et humaniste. Toutefois, par souci de pertinence et par volont de rester
toujours au plus prs de notre objet de recherche, nous traiterons plus particulirement des
thories de lapprentissage qui entretiennent des liens avec la formation distance. Cest
ainsi que nous aborderons, dans ce chapitre, les thories cognitiviste et constructiviste.

2.1.1 Le Cognitivisme
Si la cohrence et lobjectivit du modle bhavioriste le rendent transparent, il est
beaucoup moins simple de dcrire les contours dune conception cognitive de
lapprentissage en ce quelle se dfinit comme linterprtation des processus cognitifs, tels
que le raisonnement par exemple, en termes de calcul et de traitement de linformation
(Legendre, 1993). Cette thorie reprsente lapprentissage comme le processus par lequel
 43

se dveloppent, se transforment et sacquirent les structures et les capacits cognitives de

chacun travers ses actions sur lenvironnement. Le postulat de base est que tout
apprentissage se ralise partir de structures cognitives qui sont dj prsentes. Apprendre
consiste donc transformer des structures cognitives pralables en structures nouvelles
(Lebrun, 2002). La recherche dans ce domaine porte notamment sur la structure de la
mmoire long et court terme et sur les stratgies cognitives et mtacognitives mises en
uvre pour acqurir les connaissances et rsoudre des problmes. Le cadre thorique
concernant cet aspect est double : dune part europen, qui privilgie la notion de conflit
sociocognitif et dautre part amricain, qui met davantage en exergue lapprentissage dit
coopratif. Mme si Bourgeois et Nizet (1997) soulignent les limites de ces cadres, en ce
quils sappuient exclusivement sur des chantillons denfants et non dadultes, ils
soulignent dans le mme temps la pertinence des hypothses formules ainsi que les
fondements empiriques et thoriques.
La thorie du conflit sociocognitif, qui sest essentiellement dveloppe en Europe,
sinspire du postulat piagtien et du rle jou par le conflit cognitif mais en diffre par le
cadre dans lequel il sinscrit : le conflit cognitif est accr lorsquil se double dun conflit
social (Bourgeois & Nizet, 1997). Les confrontations entre individus sont la source du
dveloppement et sarticulent selon un modle en spirale avec une succession alterne de
phases : confrontation interindividuelle et construction de schmes cognitifs, nouvelles
comptences acquises et activit autonome du sujet permettant de nouvelles constructions.
Le conflit sociocognitif entrane des changements cognitifs car des actions peuvent tre
menes sur le systme reprsentationnel, les procdures de rsolution de problmes et la
gestion de l'activit.
Trois arguments sont avancs par Bourgeois et Nizet (1997) pour valider la thorie du
conflit sociocognitif :
 Le conflit social favorise une dcentration de lindividu par rapport ses propres
croyances;
 La connaissance de nouvelles informations permet llaboration de nouvelles
rponses;
 La dimension sociale du conflit sociocognitif induit une participation plus active des
apprenants.
De son ct, la thorie de lapprentissage coopratif sest essentiellement illustre en
Amrique. Ainsi en Amrique du Nord, la formation des adultes se dveloppe le plus
souvent dans le cadre de la pratique de groupe (Solar, 2001). Lintrt de lapprentissage
coopratif est quil sinscrit dans un contexte dapprentissage en situation, ce qui ntait pas
 44

le cas pour la thorie du conflit sociocognitif. Johnson et Johnson (1983), qui ont
particulirement marqu la thorie de lapprentissage coopratif, se sont attachs
examiner linterdpendance positive (positive goal interdependance) de chacun des
membres. En dautres termes, chaque membre ne peut atteindre ses objectifs que si les
autres membres du groupe atteignent les leurs (Bourgeois & Nizet, 1997). Johnson et
Johnson (1983) soulignent les vertus de lapprentissage coopratif en ce quil favorise les
controverses, lefficacit de la controverse tant cependant fonction du mode de
structuration de linteraction sociale dans laquelle elle sinscrit (travail en groupe structur)
(Bourgeois & Nizet, 1997). Des recherches, notamment celle de Solar et Paquette-Frenette
(1997), ont soulign les avantages du travail en groupe, tant sur les plans cognitifs, motifs
ou mtacognitifs. La synthse de ces avantages cognitifs, motifs ou mtacognitifs du
travail en groupe chez les apprenants adultes est prsente dans le tableau V.

Tableau V : Synthse des avantages cognitifs, motifs et mtacognitifs du travail en groupe chez les
apprenants adultes.

Avantages cognitifs Avantages motifs Avantages mtacognitifs

Enrichir sa propre Motivation accrue Apprentissage du travail en

rflexion
Mieux comprendre le
contenu de cours
Approfondir les ides par
le biais de la confrontation
Complmentarit des
forces
quipe
Stimulation
Dcouverte et ngociation
Cration dune intimit dans la manire dorganiser
entre les apprenants le travail
Relations plus intenses Organisation et structuration
du travail
Possibilit de briser
lisolement Gestion du temps

Crativit amplifie Encadrement et aide la

discipline

Modalit dlaboration dun

consensus

Dveloppement de la
comptence
dargumentation

Source : Libre adaptation de lauteure. Inspir de Solar (2001)

 45

Selon la thorie cognitiviste, lapprentissage est complet si et seulement si les nouvelles

structures sont intgres dans les structures antrieures. Cest par la prise en compte des
connaissances pralables de lapprenant, du conflit cognitif et de la rsolution de problme
que les apprenants sont amens insrer les nouvelles connaissances dans des structures
cognitives dj existantes (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001).
En regard des formations en ligne, la thorie cognitiviste a contribu au dveloppement de
systmes informatiques tels que les hypertextes, hypermdias, tutoriels intelligents etc. que
les concepteurs ont dvelopps en reprenant la notion de structures cognitives comme
lment dorganisation de la thorie cognitiviste (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001).
Il est en effet essentiel, lors dlaboration de modles de formation en ligne, de tenir
compte de diffrents facteurs qui influencent positivement lapprentissage tels que par
exemple : la motivation, le rythme individuel, la participation, linteraction, la perception,
lorganisation des messages, la structuration du contenu, le choix des mthodes
pdagogiques, les stratgies de lorganisation des ressources, les activits dapprentissage,
le transfert des connaissances, la connaissance immdiate des rsultats et le rle des
contacts humains (Marton, 1989). Lutilisation des nouvelles technologies en formation na
de rel intrt que si les applications pdagogiques sont de bonne qualit. Les recherches
pdagogiques de ces dernires annes ont apport une meilleure connaissance des
processus dapprentissage et on a ainsi pu mettre en vidence limportance de trois
facteurs : la mtacognition, le conflit sociocognitif et la mdiation ainsi que le rle jou par
la motivation dans le processus dapprentissage. Examinons ces trois facteurs en adoptant
lclairage spcifique des formations en ligne.
 La mtacognition

La mtacognition est la reconnaissance des processus qui permettent la connaissance.

Apprendre cest comprendre la dmarche que lon a suivie et tre capable de la formaliser,
cest dire de la rendre transfrable et reproductible de manire relativement indpendante
de lobjet mme dapprentissage (Naymark, Blepp, Hommage, 1999). Pour quil y ait
mtacognition il faut donc quil y ait identification des traces du processus suivi, pour aller
des prmisses jusqu la solution. Comment le multimdia peut il participer la
mtacognition? Par exemple en :
 Mmorisant les actions effectues par lapprenant. Lors de la ralisation dune
tche, on observe les actions conduites par lapprenant telles que : sa manire de naviguer,
les informations consultes, lordre de ralisation des activits etc.
 46

 Privilgiant les sorties papier : dans la dmarche de mta cognition, il sagit

daider lapprenant prendre conscience de ses processus de rsolution. La stabilit du
support papier et la possibilit dy laisser sa propre trace en font un outil essentiel.

 Le conflit sociocognitif

Le conflit sociocognitif est la possibilit de se confronter des pairs et dprouver la

justesse ou la pertinence dun raisonnement en le confrontant dautres (Naymark, Blepp,
Hommage, 1999). Cest galement la ncessit de verbaliser son raisonnement, donc
dutiliser une certaine formalisation pour pouvoir tre compris par dautres. Or, nous
lavons prcdemment soulign, les formations distance gnrent un fort sentiment
disolement chez lapprenant. Dans le cas des formations en ligne, cet isolement peut tre
en partie contr par lutilisation doutils multimdias qui permettent notamment de crer
des communaut virtuelles dapprentissage et donc de favoriser le conflit cognitif, par
exemple en :
 utilisant dans des phrases collectives, les rsultats et les traces du raisonnement
obtenus par chacun en les comparant et /ou en les argumentant;
 favorisant le travail en binme sur ordinateur. La confrontation des points de vue
peut avoir lieu avant de donner une rponse sur ordinateur. Il y a donc ngociation et
ajustement pralable;
 constituant des bases de donnes partir des rponses fournies par dautres
apprenants ou par des experts. Cette base de donnes, consultable par tous, permet un
ajustement et une rgulation personnelle, dans la mesure o les critres sont clairement
dfinis.
 La mdiation

La confrontation dun individu une situation ou une tche ne suffit pas garantir quil y
aura apprentissage, ou que lindividu pourra bnficier de cet apprentissage (Naymark,
Blepp, Hommage, 1999). Il est ncessaire quil y ait un mdiateur, cest dire une personne
qui va choisir les situations, prciser les buts, orienter les recherches, aider rguler le
comportement etc. Plus lapprenant sera en difficult dapprentissage, plus la mdiation
sera importante. On peut considrer le mdia de deux manires, soit comme un lment
dune situation pdagogique ou soit comme un instrument de mdiation part entire. Dans
le premier cas, lactivit du formateur/ mdiateur sera de mme nature que pour tout autre
situation (aide lappropriation des donnes etc.) mais dans le second cas le mdia est
 47

diffrenci du contenu quil vhicule dans la mesure o le mdia est llment qui va
faciliter la relation entre le contenu dapprentissage et lapprenant. Pour que la machine
russisse cela, il faut quelle runisse des qualits qui jusqu prsent sont propres la
personne humaine (Naymark, Blepp, Hommage, 1999). Les outils multimdias peuvent
cependant participer de lactivit de mdiation en :
 tant capable de diffrenciation psychologique. Certains logiciels utilisent dj cette
dmarche en introduisant par exemple, et de manire systmatique, des tests de
connaissances qui permettent dorienter automatiquement lapprenant vers un contenu
adapt en fonction de ses rsultats. Cela signifie une parfaite connaissance des processus
mentaux luvre, une analyse pralable de la tche et la mise en oeuvre de sollicitations
adquates dune grande richesse et dune grande varit (Naymark, Blepp, Hommage,
1999).
 intgrant les dimensions espace/temps/but; cest--dire en structurant
lapprentissage travers par exemple des repres chronologiques qui permettent
lapprenant de se situer, ou des repres visuels qui permettent par exemple de mesurer le
chemin parcouru et celui quil reste faire.

Aprs avoir trait du cognitivisme ainsi que des implications pdagogiques de cette thorie
dans la modlisation des formations en ligne, passons maintenant la thorie
constructiviste ainsi qu lexamen du rle central que cette thorie joue dans les
environnements mdiatiss par ordinateur.

2.1.2 Le Constructivisme

La thorie constructiviste sintresse au dveloppement des processus cognitifs chez

lapprenant, puisque de ce point de vue cest lapprenant qui construit son savoir (Henri &
Lundgren-Cayrol, 2001). Le constructivisme a pris son essor en raction au behaviorisme
qui limitait trop l'apprentissage l'association stimulus-rponse. L'approche constructiviste
de l'apprentissage met l'accent sur l'activit du sujet pour apprhender les phnomnes. La
comprhension s'labore partir des reprsentations que le sujet a dj. Cette thorie est
essentiellement connue travers Piaget (1970) pour lequel la connaissance ne se transmet
pas directement mais est davantage le produit de celui qui apprend. Sa contribution majeure
est une vue dynamique de lappropriation des connaissances par le sujet. Cette dynamique
porte sur deux aspects diffrents : les stades du dveloppement cognitif et le processus du
fonctionnement cognitif. Dans cette partie nous traiterons donc non seulement des apports
 48

thoriques de Piaget mais nous verrons galement ceux apports par Vygotski (1978) ou
encore Bruner.
Piaget, en raction aux associationnistes, a dvelopp une thorie du dveloppement de
l'intelligence o il a plac le sujet au coeur du processus; il en a fait l'acteur principal. Il
suppose que le sujet construit sa connaissance au fil d'interactions incessantes avec les
objets ou phnomnes. Il y aurait quilibration progressive, c'est--dire que des processus
de rgulations internes l'oeuvre (auto-rgulation) assureraient une meilleure adaptation de
l'individu son environnement. cet gard, Piaget insiste sur le rle du processus
d'assimilation et d'accommodation : le premier permettant d'assimiler les nouvelles
connaissances celles dj en place dans les structures cognitives et la deuxime
permettant une transformation des activits cognitives afin de s'adapter aux nouvelles
situations. Piaget (1970) a donc insist sur une double dynamique : celle du dveloppement
cognitif et celle du fonctionnement cognitif. En raison de lobjet de notre propos cest plus
particulirement sur la seconde dynamique que nous nous attarderons. Deux lments
constituent les pierres angulaires dans lanalyse du fonctionnement cognitif, il sagit de
lorganisation et de ladaptation :

 la composante organisationnelle sexplique par la tendance quont les tres vivants

intgrer leurs expriences et leurs activits dans des systmes ou des structures. Il sagit
dune tendance catgoriser les vnements par des relations de ressemblance, de
proximit, didentit de fonctions. Dans loptique constructiviste, les stratgies
denseignement reposent sur la notion de conceptions pralables que lon considre
comme le systme daccueil, lancrage partir duquel sopre le travail de transformation,
dintgration des lments du nouveau savoir. Les conceptions pralables ne sont pas un
point de dpart, mais les instruments servant la construction des connaissances
(Marchand, 1992). Lapprenant est donc amen transformer ses structures conceptuelles
en y intgrant de nouvelles informations ou en procdant une rorganisation des
connaissances dj existantes. Cette construction des connaissances est un processus
dynamique qui est optimis par la prise en compte des profils cognitifs de chaque apprenant
(Marchand, 1992). On voit ici que la position constructiviste rejoint le cognitivisme dans la
mesure o constructivisme et cognitivisme insistent toutes deux sur le rle actif et
structurant de lapprenant et de ses reprsentations dans la constitution de savoirs.

 la composante adaptative est laptitude de ces structures voluer, se transformer

en fonction des expriences vcues.
 49

Piaget (1970) dgage plusieurs principes pour le dveloppement des structures cognitives et
leur fonctionnement, dont le principe dassimilation et le principe daccommodation. Dans
le premier cas, le nouvel apprentissage correspond une exprience dj vcue. Il sagit
en fait dune rptition, dun r-ancrage dune structure cognitive dj existante. Dans le
second cas, la situation dapprentissage est indite et ne produit aucun cho au sein des
structures cognitives. Se met alors en branle un mcanisme qui cherche intgrer ce nouvel
apprentissage, qui chercher rtablir une situation dquilibre. Cest, pour Piaget, dans
cette dernire situation que lon peut vritablement parler dapprentissage. Les apports des
thories de Piaget notre comprhension de lapprentissage sont nombreux (Lebrun,
2002) :
1. limportance des connaissances antrieures;
2. limportance dune dmarche active et dune motivation de celui qui apprend afin de
dpasser le stade dune assimilation trop rapide ou trop peu rflchie pour accder une
accommodation de ses structures cognitives, un rel apprentissage;
3. limportance de la manipulation dobjets concrets, dexpriences authentiques;
4. limportance de la structure des connaissances, des liaisons conceptuelles entre les
lments du savoir (ce qui nous loigne somme toute du morcellement prconis par les
bhavioristes), dune approche plus globale des savoirs;
5. limportance de la disponibilit des connaissances afin quelles puissent tre utilises
au moment de lassimilation, cest--dire de la comprhension (ou non) des vnements;
6. limportance de crer des situations interpellantes, adaptes au niveau des apprenants;
7. limportance de favoriser le conflit cognitif afin de dvelopper un apprentissage effectif
par le mcanisme daccommodation;
8. limportance de la rflexivit et de la mtacognition (apprendre comment on apprend
pour mieux apprendre);
9. limportance du transfert cest--dire du comment les situations dj vcues peuvent
aider comprendre des situations qui peuvent paratre nouvelles au premier coup dil
ou matriser des situations rellement nouvelles.

Comme annonc plus haut dans ce point, abordons maintenant deux autres points de vue du
constructivisme, initis par Vygostski (1978) et Bruner (1973). Ces deux auteurs sont, avec
Piaget, associs aux ides constructivistes. Cependant ils diffrent de Piaget par
lintroduction de facteurs sociaux ou culturels au sein de cette thorie. Lapprentissage est
ici abord comme le processus par lequel le savoir circule, se construit et se transforme au
 50

sein dune communaut, dun groupe social. Dans cette perspective, apprendre cest
participer un processus collectif de co-construction des connaissances, cest donc
sinscrire dans une relation avec dautres (Lebrun, 2002). Le tableau VI prsente la thorie
constructiviste chez Vygotski et Bruner.

Tableau VI : La thorie constructiviste chez Vygostski et chez Bruner.

Vygostski Bruner

dans la tte du sujet . dans les interactions du sujet

Lintelligence est situe
avec le groupe.

Lapprentissage est un de rorganisation cognitive dacculturation dans une

processus active des connaissances. communaut.

des ingrdients sociaux et de la construction dune

Il importe de tenir compte
culturels de lexprience culture sociale partir de
personnelle. lexpression des individus.

La recherche porte son les processus les processus sociaux et

attention sur psychologiques individuels. culturels.

Lanalyse des pratiques porte la construction de modles la participation des individus

sur de rorganisation conceptuelle dans les groupes et leurs
par les tudiants interactions.

on considre lhtrognit on considre lhomognit

Dans le travail en groupe
des participants et on vite de des apprenants et on vite
pointer des pratiques sociales lanalyse de diffrences
et culturelles spcifiques. qualitatives.

Tableau adapt de Cobb (1994)

Vygotski (1978) considre que le dveloppement cognitif est fond directement sur le
dveloppement social. La diffrence majeure avec le constructivisme piagtien est le rle
central accord par Vygotski (1978) aux interactions sociales et au langage. Alors que chez
Piaget les interactions (les manipulations) avec lenvironnement sont essentiellement
physiques ou symboliques, elles deviennent relationnelles chez Vygotski (1978). Vygotsky
(1896-1934) privilgie une approche historico-culturelle de l'apprentissage. Il suppose un
 51

processus inter-psychique qui entrane le sujet intrioriser ce qui a t apprhend avec

autrui. C'est une thse diffrente de celle de Piaget qui privilgie le travail intra-psychique.
Vygotsky a abord l'apprentissage humain sous l'angle de l'action structurante des
nombreuses interactions que le sujet vit dans son environnement social; le sujet
construisant avec la mdiation d'autrui des outils de pense qu'il peut s'approprier pour son
propre compte. Le mdiateur joue alors un rle important en s'intercalant entre le sujet et
cette appropriation pour faciliter l'intriorisation et l'assimilation des outils de pense ainsi
que le dveloppement de fonctions psychiques. Pour tayer ses propositions, Vygotski
suppose l'existence d'une zone sensible qu'il nomme "zone proximale de dveloppement"
laquelle renvoie l'cart entre ce que l'individu est capable de raliser intellectuellement
un moment de son parcours et ce qu'il serait en mesure de raliser avec la mdiation
d'autrui. Cette manire de concevoir le dpassement est particulirement intressante pour
qui se proccupe de l'efficacit de l'action ducative.
Vygotski (1978) souligne la fois le rle central dautrui avec le sujet avec lequel il
interagit (autre lve, tuteur, enseignant, parent) et la difficult associe la tche
entreprendre. La tche la plus favorable lapprentissage (au niveau des connaissances
mobiliser et des comptences exercer), la zone proximale de dveloppement , est
dlimite dun ct par la tche la plus difficile que le sujet peut entreprendre tout seul et de
lautre par la tche la plus difficile que le sujet peut exercer avec laide de quelquun. Cest
dans cette zone que les connaissances sociales (les connaissances partages dans
linteraction) deviennent des connaissances individuelles de plus en plus complexes
(Lebrun, 2002). De son ct, Bruner (1996) insiste sur lancrage culturel de la connaissance
et cherche restaurer le caractre interprtatif de la transformation des savoirs en
connaissances. Bruner (1996) a propos, s'inspirant de Piaget, une thorie constructiviste de
l'apprentissage, axe autour de l'ide d'un sujet actif qui construit de nouveaux concepts ou
ides partir des connaissances dj en place (structure cognitive). En effet, un mot peut
tre interprt de faons extrmement varies dune personne lautre. Le rle du contexte
dans lequel le mot est initialement produit et communiqu, celui du contexte dans lequel le
mot est utilis ou interprt, la reprsentation que lon se fait du contexte, sont tous des
facteurs qui colorent les concepts utiliss. Toute connaissance est ds lors situe (on
parle de situated cognition ) dans un contexte, une culture ou encore une pratique sociale
propre un groupe donn. Au niveau de lapprentissage, nous pouvons retirer de ceci
limportance de donner aux tudiants de vritables problmes contextualiss et non pas
dpouills de leurs attributs socioculturels (Lebrun, 2002). Il propose donc en quelque sorte
une approche interactionniste du constructivisme. Le sujet slectionne et transforme
 52

l'information, labore des hypothses et prend des dcisions, relie et organise le fruit de ce
travail cognitif sa structure cognitive (i.e. schmas, modles mentaux). En 1996, Bruner a
ajout sa thorie l'aspect socioculturel de l'apprentissage. Il a alors mis en avant
l'importance de la maturation psychologique (stades de dveloppement intellectuel), de la
motivation intrinsque et de la participation de l'lve dans un processus de dcouverte. Il a
galement insist sur la ncessit d'une structuration cohrente des connaissances pour
favoriser le processus d'appropriation des savoirs.

2.1.3 Le constructivisme et la formation distance

Les dveloppements rcents des technologies ont contribu redonner de la vigueur au

travail en groupe. Les rseaux lectroniques, le courrier lectronique, les forums et listes de
distribution offrent de nouvelles modalits (travailler sur base de lcrit plutt que de loral,
inviter un tuteur expert tranger etc.), de nouvelles frontires aux travaux de groupe. Nous
nous attacherons, dans ce point, mettre en exergue trois aspects du constructivisme qui
peuvent servir de modle thorique pour la formation distance. Il sagit des trois aspects
suivants : 1) les connaissances sont construites, 2) l'apprenant est au centre du processus et,
3) le contexte d'apprentissage joue un rle dterminant (Deschnes, Bilodeau, Bourdages,
Dionne, Gagn, Lebel, Rada-Donath, 1996).

1) Les connaissances sont construites

Pour un constructiviste, la connaissance est activement construite par celui qui apprend
dans chacune des situations o elle est utilise ou exprimente. La fonction de la cognition
est l'adaptation, et sert l'organisation du monde qu'on exprimente et non la dcouverte
de la ralit (Jegede, 1992). La connaissance rsulte donc de l'activit de l'apprenant et est
construite en relation avec son action et son exprience du monde (Clancey, 1991). Un des
aspects importants des approches constructivistes repose sur le fait que la ralit peut tre
aborde depuis de multiples perspectives et qu'il faut, pour assurer une laboration adquate
des informations prsentes, rendre disponible cette appropriation de la ralit selon divers
angles sous lesquels elle peut tre envisage (Jonassen, 1991).

2) L'apprenant est au centre du processus

Dans une approche constructiviste, la connaissance est exprimente travers une activit
cognitive de cration de sens par l'apprenant (Jonassen, 1994). Le rle jou par ce dernier
devient donc primordial : l'apprentissage se ralise grce l'interaction que l'apprenant
 53

tablit entre les diverses composantes de son environnement, qui comprend lensemble des
informations disponibles (savoirs scientifiques et savoirs pratiques). La nature et le type
d'interactions mises en uvre dpendent de la perception qu'a l'individu des diverses
composantes. Au plan du transfert et de l'application des connaissances, une approche
constructiviste prconise l'utilisation de tches authentiques pour l'apprenant, c'est--dire
relies directement au milieu de pratique du domaine de l'objet d'apprentissage trait
(Deschnes, Bilodeau, Bourdages, Dionne, Gagn, Lebel, Rada-Donath, 1996). Cette
approche considre que l'objectif fondamental est la ralisation de la tche globale dans
toute sa complexit et non la ralisation dcontextualise de petites tapes visant qu' la fin,
la tche complte soit ralise puis reprise dans un contexte concret ou rel (Lave, 1990;
Perkins, 1991). Pour y arriver, les apprenants doivent jouer un rle plus important dans la
gestion et le contrle de leur apprentissage (Lebow, 1993). Cela peut se raliser grce la
mise en place de situations assurant que les apprenants utilisent leurs connaissances, en
s'appuyant sur des processus de rsolution de problmes et en leur fournissant des activits
de type mtacognitif (Lebow, 1993). Mais surtout, cela peut tre facilit en maintenant les
apprenants dans leur contexte immdiat au moment de l'apprentissage.

3) Le contexte joue un rle dterminant

L'activit de l'apprenant est toujours insre dans un environnement qui en rend possible
l'appropriation. Le processus d'apprentissage s'inscrit dans une ralit culturelle et
contextualise o la comprhension des objets et des vnements est directement relie la
forme dans laquelle elle se produit. En dcontextualisant l'apprentissage (enseignement
campus, par exemple), la connaissance devient inerte ou difficile utiliser car elle se
construit en interaction avec un environnement diffrent de celui o elle a t cre (en
particulier pour les savoirs pratiques) ou de celui o elle devra tre utilise (Jonassen,
1994).

L'approche constructiviste considre donc qu'il y a plusieurs manires acceptables de

structurer le monde selon la perspective retenue pour interprter les concepts et les
vnements (Duffy et Jonassen, 1991). Elle place l'apprenant au centre du processus
d'apprentissage, prenant ainsi en compte ses caractristiques personnelles (Wagner et
McCombs, 1995), et considre que la connaissance porte toujours la couleur du contexte
dans lequel elle est construite (Jonassen, 1994). En ducation, le constructivisme rpond
donc la volont de plusieurs chercheurs et praticiens de revoir leurs modes
d'enseignement et de mettre en place des environnements pdagogiques centrs davantage
 54

sur l'apprentissage. La formation distance constitue un champ d'application privilgi des

concepts fondamentaux du constructivisme. Elle fournit l'occasion de rompre avec certaines
caractristiques de l'enseignement traditionnel, en particulier sa vision acadmique de la
connaissance et la ncessit de retirer l'apprenant de son environnement immdiat pour
l'insrer dans un tablissement scolaire, crant le plus souvent un contexte diffrent de celui
dans lequel les connaissances seront utilises. De plus, les individus peroivent
qu'apprendre distance exige une plus grande responsabilit de leur part, ce qui les rend
plus disponibles une telle approche (Wagner et McCombs, 1995). En permettant la
personne d'apprendre dans son environnement immdiat (accessibilit), la formation
distance permet la construction d'une connaissance qui correspond bien la vision des
constructivistes. En effet, l'individu reste en contact continu avec son environnement, ayant
ainsi accs aux divers savoirs pratiques ncessaires l'laboration d'une connaissance plus
complte du domaine qu'il tudie. Au moment mme o il entre en interaction avec le
savoir scientifique propos par le matriel qu'on lui fournit, il demeure en interaction avec
les diverses composantes de son environnement, qui lui offrent des informations pertinentes
la construction du savoir. L'utilisation des technologies pour dplacer le savoir des
institutions scolaires vers le contexte immdiat des apprenants (accessibilit) facilite la
contextualisation et le transfert des connaissances. Qu'il soit chez lui ou son travail,
l'apprenant peut, tout moment, utiliser son environnement pour vrifier, confirmer,
confronter ou ajuster les connaissances qu'il construit. Lorsque la formation se droule
distance, dans son milieu professionnel, l'apprenant peut tre contraint d'appliquer
directement ce qu'il est en train d'apprendre. La prsence continue et immdiate du contexte
peut stimuler les utilisations concrtes. Les diverses personnes qui entourent l'apprenant
constituent une composante importante du contexte. En enseignement prsentiel, on rduit
souvent l'aspect socio affectif de l'apprentissage aux interactions que l'tudiant peut avoir
avec le professeur ou ses pairs. Dans son milieu naturel, l'apprenant peut facilement initier
et maintenir une plus grande diversit d'interactions en utilisant, selon ses besoins et ses
prfrences, des parents, des amis, des collgues de travail pour obtenir un support par les
pairs les plus adapts. L'utilisation des technologies permet aussi d'avoir, en direct ou en
diffr, des communications avec les ressources et l'institution qui diffuse l'activit de
formation distance laquelle il est inscrit ou avec les autres tudiants qui y participent
(Deschnes, Bilodeau, Bourdages, Dionne, Gagn, Lebel, Rada-Donath, 1996).

La mdiatisation des contenus et des dmarches d'apprentissage permettent une grande

flexibilit des modalits d'apprentissage. Il est donc possible de placer l'apprenant au centre
 55

du processus et de tenir compte de son lieu physique, de ses disponibilits temporelles, de

son style d'apprentissage et de son environnement culturel (accessibilit). Cela est possible
en offrant des dmarches pdagogiques qui peuvent tre adaptes tant au plan des contenus,
de la structure et des modalits d'interaction qui composent une activit de formation
distance (Deschnes, 1991; Moore, 1977). En donnant l'apprenant la gestion de son
activit d'apprentissage et en proposant des tches authentiques, toutes les adaptations sont
possibles. Il apparat donc assez vident que la formation distance, conue comme une
pratique ducative privilgiant une dmarche d'apprentissage qui rapproche le savoir des
apprenants, peut trouver des assises thoriques dans une approche comme le
constructivisme. Elle peut ainsi appuyer ses dmarches d'apprentissage sur des concepts
solides et rendre plus cohrents ses modes de conception et de diffusion.

Le dveloppement de ce point nous a permis de dresser un panorama dtaill et critique des

principales thories de lapprentissage. Ainsi aprs nous tre attachs prsenter les
thories cognitivisme et constructiviste, il importe maintenant de nous attarder plus
spcifiquement aux thories concernant lapprentissage des adultes. En effet, si notre
champ de recherche porte sur lapprentissage, il a trait plus spcifiquement encore
lapprentissage des adultes.
 56

2.2 Thorie de lapprentissage des adultes

Il nexiste pas lheure actuelle une thorie qui fasse consensus dans la comprhension de
lapprentissage chez ladulte. Il existe davantage un ensemble de rfrences qui viennent
senrichir les unes les autres plutt quune juxtaposition cloisonne de thories et de points
de vues critiques. En effet, en plus du modle andragogique de Knowles (1980) que lon
considre comme le fondateur de la rflexion thorique andragogique, on trouve galement
l Experiential Learning de Rogers (1969), le Self Directed Learning de Houle
(1961) et de Tough (1967) et le Transformational Learning de Mezirow (1991). Chacun
connat le caractre arbitraire de ltablissement dune classification. Notre attention sest
plus particulirement porte sur ces trois diffrents modles en raison dune part, de
limportante littrature dont ils sont lobjet, et dautre part, en raison du lien vident quils
nourrissent avec lducation des adultes, notamment en voulant distinguer lducation des
adultes de lducation des enfants.

2.2.1 Landragogie

Lducation des adultes voque surtout le retour aux tudes lge adulte, gnralement
aprs plusieurs annes dans le monde du travail. Cest entre 1929 et 1948, dans le Journal
of Adult Education, que parat une srie darticles qui dcrivent les stratgies et les russites
des enseignants avec un public adulte. Trs frquemment, les auteurs de ces articles rendent
compte dun sentiment de culpabilit n, par exemple, de la non-utilisation des standards
acadmiques dvaluation. Manifestement ce sentiment de culpabilit venait du fait que ces
enseignants ne pouvaient appuyer leurs hypothses, leurs exprimentations sur une thorie
de lapprentissage des adultes (Knowles, 1970). La question centrale de savoir comment les
apprenants adultes apprennent, a donc concentr lattention des praticiens et des chercheurs
et ce ds lapparition de ce domaine de recherche, dans les annes 1920. Quelques quatre-
vingts annes plus tard, on ne peut proposer ni une rponse unique, ni une thorie ou un
modle de lapprentissage chez les adultes qui prenne en compte toutes les caractristiques
de lapprenant adulte que nous connaissons, ainsi que les spcificits des environnements et
le processus dapprentissage en soi (Merriam, 2001).

2.2.1.1 Le modle andragogique de Knowles (1970)

En 1968, Knowles, reprenant un concept europen, introduisit le terme dandragogie dont

la spcificit est de sadapter lapprenant adulte et sa situation (Merriam & Caffarella,
 57

1991, Knowles, 1980). Cest travers une philosophie humaniste que Knowles prcise le
concept dandragogie. Lmergence du courant philosophique humaniste date du XIXme
sicle et sest inscrit en opposition aux forces qui apparaissaient tre des menaces pour
lhumanit telle que par exemple lindustrialisation outrance qui mtaphoriquement
reprsentait une certaine forme de mcanisation de la pense. En ce sens, la philosophie
humaniste donne naissance aux sciences sociales au sein desquelles on retrouve lducation
des adultes (Draper, 1998). Les grands principes qui animent la philosophie humaniste font
de ltre humain un tre autonome, capable de prise de positions. La transposition de cette
philosophie dans le champ de lducation a conduit se centrer sur lapprenant tout en
privilgiant lautonomie dapprentissage. Cest dans cette dynamique et cette
comprhension de la philosophie humaniste que sinscrit landragogie (Draper, 1998).
Landragogie est une science et un art qui aident ladulte apprendre (Knowles, 1970). Il
sagit dune science car elle procde de manire scientifique quant la planification,
lapplication et lvaluation des interventions ducatives; et dun art en ce quil est
imprgn dhumanisme et repose sur le climat relationnel qui existe entre lapprenant, le
formateur et le groupe dapprenants (Marchand, 1997). La thorie de Knowles propose la
fois une dfinition de lapprenant adulte partir de cinq postulats de base et propose
galement une srie dimplications pratiques concernant lorganisation des savoirs, la
nature des activits dapprentissage et lvaluation propres lapprenant adulte.
Landragogie rfre donc cinq postulats caractrisant lapprenant adulte :
1) ladulte a besoin de savoir pourquoi et comment il va entreprendre une dmarche
dapprentissage;
2) le concept de soi de ladulte parvenu la maturit lamne sauto-diriger,
3) ladulte possde un bagage dexpriences et bien souvent, il constitue la plus riche
ressource de lapprentissage;
4) laptitude et la volont dapprendre sont renforces si lapprentissage est orient vers
des besoins de dveloppement et des rles sociaux et;
5) ladulte a des besoins ducatifs centrs sur ses intrts pour affronter des tches ou
rsoudre des problmes.
Comme on le voit, Knowles, la manire de Lindeman, inscrit lexprience au cur mme
de ses propositions. Lapparition de landragogie a donn aux formateurs dadultes une
identit qui les distinguait des autres champs de lducation et plus spcifiquement de
lapprentissage des enfants (Merriam & Caffarella, 1991; Brookfield, 1986). Landragogie
devient alors un point de ralliement pour ceux qui taient dsireux de dfinir et de
 58

distinguer ce champ de celui de lducation aux enfants. Dans le mme temps, landragogie
suscita aussi de nombreuses controverses.

2.2.1.2 Les limites du modle andragogique de Knowles (1970)

Comme cest le cas pour la majeure partie des cas de conceptualisation dun domaine,
landragogie a ses partisans et ses dtracteurs. Lorigine premire de la controverse que lon
peut observer autour de landragogie mane dorientations philosophiques diffrentes.
Schmatiquement on peut distinguer deux champs de controverse : Peut-on dire que
landragogie est une thorie? Et la distinction entre andragogie et pdagogie est-elle
vraiment pertinente?
Cette dernire question est en fait sous-tendue par deux conceptions opposes de
lducation : lune qui tablit des distinctions dans le champ ducationnel et lautre qui lui
prfre une vue plus globalisante faisant de lducation un processus spcifique ltre
humain (Davenport & Davenport, 1985). Lorsque lon parle dducation des adultes, on
emploie en sciences de lducation le terme dandragogie qui dsigne plus spcifiquement
lapproche ducative qui semble le mieux convenir ladulte en situation dapprentissage.
En effet, le terme pdagogie qui vient du grec pada , qui signifie enfant et
agogus , qui signifie guide , dsigne surtout un ensemble des thories et pratiques
bases sur lapprentissage centr sur le professeur. La pdagogie serait ainsi lart et la
science denseigner aux enfants. Landragogie serait quant elle lensemble des thories et
pratiques bases sur lapprentissage centr sur ladulte. Ce terme vient du grec ander qui
signifie adulte et agogus qui signifie guide. Landragogie est ainsi lart et la science
daider les adultes (ou, mieux encore, les tres ayant un potentiel dvelopper)
apprendre. Le tableau VII prsente les caractristiques de la pdagogie par rapport
landragogie.
 59

Tableau VII : Caractristiques de la pdagogie par rapport landragogie (Chalvin, 1996)

PDAGOGIE ANDRAGOGIE

Dfinition Apprentissage dirig par le Auto apprentissage avec aide dun

professeur. accompagnateur.

Perception de Personnalit dpendante. Le Personnalit de plus en plus

lapprenant professeur dtermine le contenu indpendante. Besoin de cette
et la faon dapprendre. indpendance et valorisation.

Rle de lexprience Lexprience du professeur est Lapprenant, son exprience sont

la plus importante. Il veille des ressources. Laccompagnateur
transmettre ses ressources et favorise lexploitation du groupe, y
celles des experts. ajoutant les ressources dexperts.

Dsir dapprendre Le contenu de lapprentissage Lapprentissage se fait partir des

est nivel selon le niveau de besoins de lapprenant, se
maturit du groupe. Le groupe dveloppe partir de tches et de
apprend les mmes choses au problmes rels. Varie dun
mme moment. individu un autre.

Orientation de Il est centr sur le contenu. Centr sur laccomplissement de

lapprentissage Accumulation de tches et la rsolution de
connaissances, de concepts. problmes.

Motivation Stimulation externe : Stimulation interne : curiosit,

rcompenses, punitions grades, dsir daccomplissement.
diplmes, crdits, examens.

Elias (1979), reprenant les critiques mises par Houle (1974) lgard de landragogie,
cautionne lide selon laquelle il ny a pas de diffrence entre les enfants et les adultes qui
justifie que lon distingue une approche ducationnelle spcifique pour lun ou pour lautre.
La distinction qutablit Knowles (1970) entre andragogie et pdagogie se fonde sur cinq
hypothses : 1) Les enfants sont des tres dpendants tandis que les adultes sont
indpendants; 2) Les enfants sont des tres sans exprience tandis que les adultes disposent
dun rservoir dexpriences, source dapprentissage; 3) Le besoin dapprendre chez
lenfant est corrl des fonctions biologiques, chez ladulte il relve dun besoin
dactualisation de soi; 4) Lapprentissage chez les enfants est centr sur le sujet (le contenu)
 60

et chez les adultes sur des cas pratiques (rsolution de problmes); et 5) la motivation des
enfants est extrinsque tandis que celle des adultes est davantage intrinsque (Tennant,
1986).
Chacun de ces cinq points a fait lobjet de discussions et de rfutations, Tennant (1986) les
synthtise de la manire suivante : 1) Les enfants sont indpendants dans leur processus
dapprentissage et savent faire preuve de crativit, dinnovation, dimagination et de
fantaisie. Certes les enfants ne sont pas autonomes dans le sens o lentend Knowles (1970)
(identification des besoins, poursuite dobjectifs personnels etc.) mais cela ne veut dire en
rien quils soient des apprenants dpendants; 2) Knowles (1970) souligne que lexprience
est source dapprentissage. Tennant (1986) gnralise cette hypothse en soulignant que
tous les types dapprentissage devraient sappuyer sur lexprience des apprenants, et ceci
indpendamment de leur ge. La troisime hypothse dveloppe par Knowles (1970) na
pas proprement parler dapplication pratique dans le processus dapprentissage. Elle
souligne plutt lide selon laquelle le contenu dapprentissage doit tre adapt aux besoins
(Tennant, 1986). Les quatrime et cinquime distinctions mises par Knowles (1970) ne
peuvent tre considres comme des lments de distinction suffisants entre enfant et
adulte. Dans le premier cas, les enfants, sils ntaient pas encadrs, seraient probablement
naturellement dirigs vers la rsolution de problmes concrets. La mise en pratique
immdiate des savoirs enseigns est valable aussi bien pour les enfants que pour les adultes.
Et dans le dernier point, les enfants ne subissent pas les pressions extrieures que subissent
les adultes. Cest le systme ducatif, tel quil est conu et pens, qui gnre la motivation
chez les enfants.
De plus, venant galement soutenir ces critiques, Hartree (1984) mentionne les
paralllismes que lon peut faire entre la thse de Dewey (1938), qui sintresse aux
enfants, et celle de Knowles (1970), qui sintresse aux adultes. En effet, tous deux
soulignent limportance de lexprience, de lautonomie et de la rsolution pratique de
problme, et cela que les apprenants soient des enfants ou des adultes (Bourgeois & Nizet,
1997). Lide dtablir un continuum entre pdagogie et andragogie, et donc dannuler la
dichotomie entre ces deux concepts, a dailleurs t la voie qua suivi Knowles par la suite
(1980, 1990). En effet, dans ldition revisite, le titre tait devenu Pratique moderne de
lducation des adultes De la pdagogie landragogie et non de landragogie versus
la pdagogie . Pdagogie et andragogie sinscrivent donc dans une mme continuit qui
tient compte de la globalit de la personne travers les stades de dveloppement et la
situation dapprentissage (Marchand, 1992). Plusieurs auteurs soulignent la ncessit de
dpasser le clivage adulte/ enfant (Bourgeois & Nizet, 1997; Yonge, 1985) pour mieux
 61

identifier les facteurs et les mcanismes dapprentissage spcifiques un contexte donn et

qui ncessitent donc une thorie gnrale de lapprentissage indpendamment des types
dapprenants cibls. Les dfinitions de la pdagogie et de landragogie ne veulent donc pas
dire que lon devrait enseigner aux enfants pdagogiquement et aux adultes
andragogiquement. Les deux termes servent plutt diffrencier deux sortes
denseignement. Le premier fait appel lapprentissage dirig par le professeur (dmarche
pdagogique) et le second, lauto-apprentissage (dmarche andragogique). Le professeur
ou le formateur qui adopte la premire forme denseignement enseignera
pdagogiquement, que ce soit des enfants ou des adultes, et celui qui adopte la
deuxime forme enseignera andragogiquement, que ce soit des enfants ou des
adultes. Plusieurs innovations dans le monde scolaire sont bases sur lenseignement
andragogique aux enfants et aux jeunes considrs comme apprenants. On appellera ainsi
pdagogie lensemble des thories et pratiques bases sur lapprentissage centr sur le
professeur et andragogie lensemble des thories et pratiques bases sur lapprentissage
centr sur lapprenant.

Le second point de controverse dont landragogie est souvent lobjet est de savoir si lon
peut ou non riger landragogie au rang de thorie ducative.La controverse nat dune
confusion dont Knowles est lui-mme lorigine. En effet, dans son ouvrage fondateur,
Knowles (1970) dfinit landragogie comme une thorie dapprentissage, quil oppose la
pdagogie, dfinie comme une science denseigner aux enfants. Ds lors quelle dfinition
donner landragogie? Sagit-il dune thorie de lenseignement ou de lapprentissage?
(Bourgeois & Nizet, 1997; Hartree, 1984). Tennant (1986) souligne galement la confusion
du modle andragogique qui peut tre interprt la fois comme un guide dautonomie
destination des apprenants, un processus dapprentissage destin aux adultes ou encore
comme une rflexion qui chercherait rconcilier les besoins des individus et les
contraintes des organisations. Davenport & Davenport (1985) reprennent galement ces
points, mais en insistant sur le fait que landragogie puisse tre la fois considre comme
une thorie de lducation des adultes, une thorie dapprentissage des adultes, une thorie
des applications technologiques pour lapprentissage des adultes, une mthode dducation
des adultes ou encore une technique dducation des adultes. Ces auteurs soulignent dans le
mme temps que ce dbat circonscrit la question de landragogie comme thorie sans quait
t initi de dbat pralable sur le sens et la dfinition que lon donne au concept de thorie.
 62

Lune des explications avances pour comprendre la controverse qui entoure landragogie
souligne que landragogie na pas de fondements philosophiques (Hartree, 1984). Or,
Hartree (1984) souligne une propension, dans les thories portant sur lducation des
adultes, trouver leurs racines soit dans le domaine philosophique ou dans le domaine
psychologique. Cest vrai par exemple pour Freire (1970) et son modle de la condition
humaine, ou encore pour Mezirow (1981) puisque ces deux auteurs rfrent explicitement
aux bases philosophiques qui leur ont servi construire leur modle (la dialectique
existentielle de Marx propos de la condition humaine pour Freire et la thorie
philosophique du savoir dHabernas pour Mezirow). Hartree (1984) critique le fait que
louvrage fondateur de landragogie dbute avec une rcapitulation de thories
psychologiques plutt que philosophiques et quil omet durant tout louvrage de considrer
les diffrentes dimensions de lapprentissage en termes philosophiques. Cependant, et
malgr lensemble des critiques que Knowles a pu affronter, on ne peut manquer de
souligner que son travail a initi une nouvelle approche de lapprentissage (Pratt, 1993). En
effet, pendant les annes 1950 et 1960, le bhaviorisme et lempirisme dominaient le
champ de lducation. Le monde existait indpendamment de lapprenant et la lecture que
lon pouvait en faire tait due une perception objective non tributaire de la subjectivit
dautrui. Knowles (1970) en insistant sur lautonomie, lexprience, la motivation
apprendre etc. signifiait un changement de point de vue. Non seulement le monde existait
mais lexprience individuelle des humains avec ce monde tait la source la plus importante
de savoir (Pratt, 1993). Le processus dapprentissage ntait donc pas la dcouverte dun
monde prexistant mais davantage la construction dune pense travers lexprience de
lapprenant avec le monde. Ainsi Knowles (1970), soulignait que le savoir non seulement
relevait dun processus actif de construction mais quil tait galement le fruit dune
interaction, dune interprtation, dune intgration et dune transformation du monde (Pratt,
1993).

2.2.2 Lapprentissage auto dirig de Houle (1961) et Tough (1967)

La rapidit de circulation de linformation et des connaissances ainsi que la ncessit sans

cesse renouvele de remettre jour comptences et habilets, conduit ladulte consacrer
une partie de son temps sa propre formation. La majeure partie des ces apprentissages
relve de linitiative mme des apprenants, mme sils sinscrivent dans des cadres formels.
Communment, ce type dapprentissage est dsign sous lappellation dauto dirig . Par
 63

cette appellation, on dsigne donc toutes les formes dapprentissage inities, planifies et
values par lapprenant lui-mme (Hiemstra, 1994).
Le champ de recherche de lapprentissage auto dirig apparat dans la littrature ds 1926
avec Lindeman, qui souligne le besoin chez les adultes de se former eux-mmes. Mais cest
surtout paralllement lapparition du concept dandragogie, dvelopp par Knowles
(1970), que la thorie de lapprentissage auto dirig va se dvelopper. En effet, Houle, ds
1961, dveloppe une typologie motivationnelle et dcouvre que gnralement les
apprenants sont soit :
orients vers un but (goal oriented), cest dire que le processus
dapprentissage est stimul par le but atteindre;
orients vers la ralisation dactivits (activity oriented), cest dire dont le
processus dapprentissage est motiv par la poursuite des activits dapprentissage ou;
orient vers le savoir (learning oriented) cest dire dont le processus
dapprentissage est motiv par le seul got dacqurir de nouvelles connaissances.
Ces premiers rsultats de recherche en ont initi dautres et plus particulirement ceux de
Tough (1967), qui ralisa ses recherches de doctorat sous la direction de Houle. Tough
(1967) concentra une partie de ses travaux de recherche sur le fait quune masse importante
dapprentissage tait gnr par lapprenant lui-mme indpendamment de toute forme
dencadrement professoral ou de tutorat. Les rsultats de ses recherches soulignent que les
apprenants adultes passent en moyenne sept cents heure par an sauto former et utilisent
donc une planification personnelle dapprentissage (self-planned learning) (Merriam &
Caffarella, 1991).
De la mme manire que landragogie de Knowles, lapprentissage auto-dirig est issu de la
philosophie humaniste (Merriam & Caffarella, 1991). Les racines de la pense humaniste
ne sont pas rcentes. On en trouve des traces dans les crits de Confucius, dAristote ou
encore de Montaigne ou de Spinoza (Elias & Merriam, 1980). Lhumanisme est
gnralement associ la libert et lautonomie, avec lide selon laquelle, lhumain est
capable de faire des choix signifiants, indpendamment des contraintes lies lhrdit,
lhistoire personnelle ou lenvironnement (Elias & Merriam, 1980). La philosophie
humaniste souligne donc limportance et la spcificit des besoins humains (Merriam &
Caffarella, 1991). De ce principe dcoule une part importante des dveloppements en
psychologie et en ducation (Hiemstra & Brockett, 1994). Le paradigme humaniste sert
ainsi de rponse au bhaviorisme en ducation, ce que soulignent notamment les travaux de
Maslow (1970) et de Rogers (1961). En effet, en ducation, la philosophie humaniste
 64

renforce lide selon laquelle le propos de lducation est de dvelopper lautonomie de la

personne et de dvelopper ses habilets motives (Hiemstra & Brockett, 1994). On retrouve
l lun des trois objectifs de lapprentissage auto-form tel que dfini par Merriam &
Caffarella (1991) : 1) augmenter lautonomie des apprenants, 2) faire de lapprentissage
transformationnel le cur de lapprentissage auto-dirig et 3) promouvoir lautonomie dans
lapprentissage comme un acte social.
Le modle labor par Tough (1969), travers lidentification des trente tapes de
planification du processus dapprentissage (Merriam & Caffarella, 1991), est rapidement
devenu la source partir de laquelle dautres modles se sont labors tels que : les
modles dits interactifs (Merriam & Caffarella, 1991) de Spear (1988) et Cavaliere (1992)
ou le modle PRO (Personal responsability orientation) dvelopp par Brocket & Hiemstra
(1991) qui sappuie sur le fait que ladulte supporte seul ses actes et ses penses. Pour ces
auteurs, la prise en charge par lapprenant de ses penses et de ses actes gnre une
approche proactive dans le processus denseignement apprentissage. Ils soulignent donc
que lapproche humaniste, dans le processus dapprentissage, peut accrotre le niveau de
responsabilit des apprenants et donc leurs capacits dapprentissage.

2.2.3 Lapprentissage transformationnel de Mezirow (1991)

Landragogie et lapprentissage auto-dirig sont deux des trois orientations de recherche

portant sur le domaine de lapprentissage chez les adultes. Un troisime axe de recherche
apparat dans les annes 1980, sous la thorie de lapprentissage transformationnel
(Merriam et Caffarella, 1991).
La thorie de lapprentissage transformationnel (Transformational Learning) a t
conceptualise de diffrentes manires mais sest la plupart du temps illustre dans le
domaine de lducation des adultes (Elias, 2000; Taylor, 1998). Principalement, on retrouve
dune part une conception sociale de lapprentissage transformationnel, avec Freire (2000)
et dautre part une conception cognitive de cet apprentissage avec Mezirow (1991).
Cependant lopposition nest quapparente (Baumgartner, 2001). En effet, Freire (2000)
tout comme Mezirow (1991) soulignent tous deux que lducation des adultes doit conduire
lautonomie et tous deux sinscrivent dans une perspective constructiviste de
lapprentissage transformationnel (Baumgartner, 2001). Cependant, et indpendamment des
diffrentes conceptualisations de lapprentissage transformationnel, Mezirow (1991) est
considr comme le principal instigateur des recherches portant sur lapprentissage
transformationnel (Imel, 1998).
 65

Une des caractristiques de la condition humaine est que nous voulons comprendre les
fondements de notre exprience. Pour certains, une explication de surface est suffisante
mais pour dautres il importe de se forger soi-mme sa propre interprtation des
vnements indpendamment des croyances, jugements et sentiments dautrui. Selon
Mezirow (1997), lune des raisons dtre de lapprentissage transformationnel est
prcisment sa capacit de faciliter la comprhension des vnements qui surviennent
lge adulte et par consquent de dvelopper lautonomie de pense chez lapprenant
adulte. La thorie de lapprentissage transformationnel a volu depuis les deux dernires
dcennies en une description la fois comprhensible et complexe de la manire dont les
apprenants construisent, valident et reformulent le sens donn leur exprience partir
des apprentissages quils font (Marchand, 1997; Cranton, 1994, Merriam & Caffarella,
1991). Lapproche de lapprentissage adulte, daprs la thorie de Mezirow, reprsente un
des secteurs les plus intressants de la recherche (Marchand, 1997). La thorie de Mezirow
sinscrit dans une dynamique ternaire qui dbute par un tiraillement qui dsoriente ladulte
( disorienting dilemma). Cette situation de crise nest pas inhrente chaque processus
de formation. Elle intervient plus spcifiquement lors dvnements particuliers (dcs,
changement de carrire, maladie etc.). La spcificit de ce moment de crise vient du fait
que ladulte ne peut faire appel aux stratgies quil a employes ultrieurement pour rgler
des conflits. Il se trouve dans lobligation de trouver des nouvelles solutions ce cas de
crise typique et procde alors ce que Mezirow nomme lapprentissage transformationnel
(Merriam et Caffarella, 1991). A la dsorientation succdent une rflexion critique et une
rvaluation des hypothses qui finalement aboutissent llaboration dun discours
rflexif qui sera valid par le biais dinteractions avec les pairs (Baumgartner, 2001; Daley,
1997; Merriam & Caffarella, 1991). Ladulte apprend, mais surtout il donne sens son
apprentissage et peut mme apporter des changements sa conception de la vie par le biais
de ces apprentissages. La thorie transformationnelle de Mezirow et le processus de
description quil en fait, rejoignent la fois lide de lapprentissage significatif et la
recherche dactualisation de soi chez ladulte (Marchand, 1997).
Cependant, un certain nombre de critiques mergent que Taylor (2000; 1997) a recenses
dans sa revue de littrature. Parmi ces critiques, celle dune approche trop centre sur le
cognitif est rcurrente (Baumgartner, 2000; Taylor, 2000; 1997; Imel, 1998). On a en effet
longuement reproch la thorie de Mezirow (1991) dignorer laspect affectif, motionnel
et social du contexte dans lequel sinscrivait le processus de formation. Si dans un premier
temps Mezirow (1991) a pu souligner limportance du cognitif travers une rflexion sur
les expriences passes (Taylor, 1997), il a galement reconnu par la suite (Mezirow, 2000)
 66

limportance de prendre en compte le caractre affectif du processus dapprentissage

(Baumgartner, 2000).

Aprs avoir examin les principales thories relatives lapprentissage des adultes,
abordons maintenant les aspects thoriques propres notre deuxime domaine de
recherche : celui de la formation distance. Dans le point qui va suivre, nous proposons
ainsi de prsenter les principales thories relatives la formation distance. Nous
aborderons ainsi les thories de lautonomie et de lindpendance de Wedemeyer (1981), la
thorie de lindustrialisation incarne par Otto Peters (1988) ou encore la thorie de
linteraction et de la communication, notamment dveloppe par Holmberg (1986). Enfin,
nous terminerons ce point en apportant un clairage plus particulier sur le concept
dinteractivit qui se trouve tre au cur dune des variantes de lapprentissage distance,
savoir lapprentissage en ligne.

2.3 Principaux postulats thoriques de la formation distance

Keegan (2000) rappelle que lenseignement distance est le fruit de la rvolution

industrielle (il est apparu en 1840 peu aprs les chemins de fer et le timbre poste) et il
prsente lenseignement en ligne comme le fruit de la rvolution lectronique actuelle.
Lessor qua pris la formation distance au cours du sicle dernier rpond plusieurs
besoins, plusieurs proccupations. On pense par exemple la dispersion gographique des
apprenants ainsi quau manque de personnes pour les former, au souci dconomie, au
besoin de crer rapidement des systmes de formation au plan international, et la
possibilit de partager ou dimporter du matriel pdagogique.
Depuis longtemps, les chercheurs dans le domaine de la formation distance ont tent de
dfinir la notion de formation distance pour en dgager des fondements thoriques. Nous
retiendrons ici la classification tablit par Keegan (1986) qui a regroup les fondements
thoriques de la formation distance en trois grandes catgories : 1) les thories de
lautonomie et de lindpendance, 2) les thories de lindustrialisation et 3) les thories de
linteraction et de la communication. La figure 5 prsente les diffrents modles thoriques
de la formation distance. Voyons-les plus en dtail.
 67

Figure 5 : Principaux modles thoriques de la formation distance (1 re gnration)

Libre adaptation de lauteure

La formation distance : divers courants de pense

Wedemeyer (1981) Holmberg (1977) Peters (1988)

Moore (1973) : Sewart (1973)
Thorie de lautonomie et Thorie de linteraction Thorie de
de lindpendance et de la communication lindustrialisation

La formation distance La formation distance

comme support comme processus
lapprentissage industriel

Ladministration, lencadrement, Sintresse linteraction et la Production de masse ;

lenseignement, linscription,
lvaluation, doivent soutenir le
processus dapprentissage de
lapprenant ;
Thorie Guided didactique
Conversation (valoriser le
plaisir et la motivation dans les
changes)
communication entre lapprenant Automatisation des outils ;
et le systme ; Planification du processus
de production ;
LIntermdiaire (tuteur, Formalisation des
professeur) comme lment procdures ;
rduisant le foss entre Normalisation de la
lapprenant et le systme production.
(dmarche proactive)

2.3.1 Les thories de lautonomie et de lindpendance

Keegan (1986) regroupe dans cette premire catgorie les thories qui ont t dveloppes
de la fin des annes 1960 celles des annes 1970. Celles-ci portent une attention
particulire aux notions dindpendance et dautonomie. On y retrouve dabord les travaux
de lallemand Delling (1975). Selon ce dernier, la formation distance nest pas un
processus denseignement mais plutt un systme multidimensionnel dapprentissage dont
le lien entre lapprenant et linstitution est fait de faon artificielle par un metteur. Delling
 68

(1975) semble ainsi vouloir sparer le processus de la formation distance du domaine de

lducation traditionnelle. Wedemeyer (1981) et Moore (1973), deux autres thoriciens,
soulignent que lindpendance de lapprenant est llment essentiel de la formation
distance. Ils proposent un systme qui encourage ltude indpendante en valorisant un
large ventail de cours, une flexibilit de temps et despace et ils soulignent galement la
ncessit pour ces systmes de sadapter aux besoins individuels des apprenants tout en
reconnaissant que seuls les apprenants sont responsables de leur apprentissage. Dans ses
recherches sur la formation distance, et plus particulirement en milieu universitaire,
Wedemeyer (1981) met en application les principes humanistes de Rogers (pertinence de
lapprentissage pour lapprenant qui participe lacte dapprendre, absence de pressions
externes et implication personnelle dans lapprentissage). Wedemeyer (1981) est lorigine
du concept des tudes indpendantes (independent study) o lapprenant indpendant
est responsable de son apprentissage, mais est tout de mme suivi distance par un tuteur
attentif son parcours et ses efforts. Wedemeyer (1981) et Moore (1973) tablissent une
distinction entre lapprenant distance et lapprenant en prsentiel, en insistant sur le fait
que la distance entre linstitution et lapprenant contraint lapprenant devenir plus
autonome (comparativement au degr dautonomie de lapprenant dans un contexte
prsentiel).

2.3.2 La thorie de lindustrialisation

Dans la seconde catgorie, Keegan (1986) dcrit un autre courant de pense, dvelopp la
mme priode, et connu sous le nom de la thorie de lindustrialisation de lenseignement
(industrialization of teaching). Celle-ci est souvent associe aux travaux de lallemand Otto
Peters (1988) qui a effectu des tudes comparatives entre les divers systmes de formation
distance. Comme nous lavons dj mentionn, historiquement la formation distance
sest dveloppe avec lavnement du timbre poste et le dveloppement de transports
adapts. Elle est donc lie lre industrielle. Peters (1988) tablit un lien entre le
processus denseignement-apprentissage de la formation distance et la production
industrielle. Il dfinit la formation distance comme une forme de communication de
connaissances et de comptences rationalises par la division du travail, une organisation
systmatique et lutilisation des technologies de communication, en particulier la
reproduction pdagogique de grande qualit, permettant denseigner de nombreux
tudiants o quils soient . Ainsi, la formation distance qui emprunte lindustrialisation
les notions de spcialisation des tches; dorganisation du travail, de structure hirarchique,
de contrle de production (rythme et qualit) et aussi danalyse des marchs pour la
 69

conception et la diffusion de produits ducatifs, repose sur un enseignement mcanis,

fond sur une interaction objective et rationnelle produite par une technologie. Il en ressort
que la planification et la technologie sont des lments cls de la russite.

2.3.3 La thorie de linteraction et de la communication

La troisime catgorie tablie par Keegan (1986) regroupe les thories de linteraction et de
la communication (interaction and communication theories). Ce sont essentiellement les
travaux du sudois Baath (1981), qui place la communication bidirectionnelle au centre de
la formation distance et qui introduit les thories de linteraction et de la communication.
Mais la plus connue de ces thories est celle de la conversation didactique guide (guided
didactic conversation) de Holmberg (1977). Selon lui, la formation distance se ralise par
une communication continuelle guide deux sens (communication bidirectionnelle) entre
lapprenant et lenseignant distance. Pour faciliter lapprentissage, cette communication
doit possder les lments typiques dune conversation russie. Holmberg (1977) insiste
donc sur la libert de lapprenant dans le choix du contenu, des mthodes et des rythmes de
travail. Il accorde une grande importance la mise en place de sances de regroupement et
la correction des travaux. Holmberg (1977) souligne galement le rle des institutions
enseignant distance, non seulement dans la production et la communication de
lenseignement distance, mais aussi dans la cohrence des programmes offerts et
lencadrement des apprenants distance. Depuis 1973, les travaux de Sewart sinscrivent
galement dans cette dynamique, en soulignant les proccupations lies aux besoins et au
suivi de lapprenant. Selon lui, linteractivit dans lapprentissage distance ne peut se
limiter des matriaux didactiques de qualit. La formation distance ne peut se passer de
llment humain et ce contact individualis est matrialis par les tuteurs. Les points de
vue de Baat (1981), Holmberg (1977) et Sewart (1973) vont lencontre de tous ceux qui
ne voient dans la formation distance que la production de matriaux pdagogiques. Pour
eux, la formation distance et lenseignement en prsentiel ne sont pas totalement distincts
et font partie intgrante dun continuum ducatif qui va dune situation dapprentissage trs
encadre une situation extrme dautodidaxie.
Lapparition des technologies de linformation et des communications a considrablement
modifi lapproche de la formation distance, notamment en raison de la notion
dinteractivit. Faute dune thorie qui soit propre aux formations en ligne, il importe de
sattacher prsenter ici linteractivit et ses principales caractristiques.
 70

2.3.4 Linteractivit : un concept au cur de lapprentissage en ligne

Linteractivit est gnralement prsente comme la caractristique propre des nouveaux

mdias. Le concept dinteractivit a dabord t dvelopp dans lunivers informatique, qui
est essentiellement technique, pour apparatre par la suite dans dautres domaines tels que
celui des sciences de lducation (Charlier, 1999). Linteractivit est loin dtre un concept
facile dfinir tant le terme semble vague et polysmique (Depover, Giardina, Marton,
1998) mais la recension des crits souligne cependant le souci des chercheurs de distinguer
linteraction de linteractivit de linterface. Linteraction est un concept qui vient des
thories de la communication et suppose donc un change dinformations en mode
synchrone ou asynchrone (Brien, Bourdeau, Rocheleau, 1999). Il sagit donc dchanger et
linterdpendance des comportements caractrise donc linteraction (Charlier, 1999).
Linteractivit, souvent prsente comme la caractristique propre des technologies de
linformation et des communications, est la fois le caractre mesurable et le support de
cette interaction, dans un contexte personne-machine. Enfin, linterface vise fournir un
espace, le plus souvent virtuel, cet change dinformation.

Linteractivit se caractrise donc par la mise en action de tous les mcanismes qui vont
permettre linteraction dans linterface. Dans une dynamique dapprentissage, linteractivit
doit de plus soutenir quatre autres buts des apprentissages multimdias interactifs que sont
1) lengagement de lapprenant, 2) laccessibilit linformation, 3) la clarification de ces
informations et 4) la capacit de dvelopper des activits. Linteractivit est essentielle pour
quil y ait apprentissage (Brien, Bourdeau, Rocheleau, 1999). L'interactivit, ainsi que son
potentiel pdagogique, jouent un rle essentiel dans les formations en ligne en ce qu'elles
rompent l'isolement et permettent de rassembler les apprenants en dehors des contraintes
spatio-temporelles (Henri, 1992). En effet, l'interactivit est d'abord cette possibilit de
communication instantane, entre deux ou plusieurs personnes. Selon Harasim (1990)
l'interactivit, qui caractrise les environnements dapprentissage en ligne, permet
l'apprenant distance de participer activement un processus d'apprentissage. Dans le
paradigme de l'apprentissage et dans le contexte de la formation en ligne, l'interactivit
permet donc de crer des situations d'apprentissage flexibles au sein desquelles l'accent est
mis sur l'exploration, la dcouverte et l'apprentissage avec les pairs. De fait, les principes
constructivistes, puisque l'apprenant n'est plus celui qui l'on enseigne, mais celui qui
apprend de faon active, force d'explorations, de dcouvertes, de rsolutions de
problmes, en un mot d'actions rflchies (Depover, Marton, Giardina, 1998). L'apprenant
 71

btit son propre cheminement, ses propres connaissances travers sa participation continue
et son implication accrue dans son propre processus d'apprentissage (Giardina, 1999).
L'apprenant est alors considr comme faisant partie intgrante de l'interactivit car il est
invit s'impliquer activement dans son processus d'apprentissage (Cohen, 1985). Il est un
lment central du concept dinteractivit en tant le promoteur et le bnficiaire dun
change dinformations en vue dun apprentissage (Giardina, Laurier, 1999; Depover,
Giardina, Marton, 1998; Giardina, 1996). Un des lments importants des environnements
rellement interactifs, cest dire des environnements capables de ragir de faon
significative aux actions de lapprenant, est la capacit du systme tenir compte du
processus dapprentissage de lapprenant. Le concept dinteractivit est alors associ des
mcanismes qui permettent de tenir compte des stratgies personnelles de lapprenant. Le
systme permet alors lapprenant de suivre son propre cheminement, de crer sa propre
histoire lintrieur dune mme situation dapprentissage (Giardina, Laurier, 1999;
Depover, Giardina, Marton, 1998; Giardina, 1996).

2.3.4.1 Linteractivit : caractristiques

Dans le langage courant, ladjectif interactif dsigne aussi bien le processus

dinteractivit de la machine (mdias lectroniques interactifs ou multimdias interactifs)
que la relation intersubjective dune interaction entre deux ou plusieurs individus
(missions de radio, de tlvision interactive). Certes, linteractivit machinique peut tre
mise au service dune interaction entre deux ou plusieurs personnes (cest notamment le cas
du tlphone qui permet des interactions sociales que lon connat) mais elle peut aussi tre
intelligente lorsquelle entrane une action rciproque entre lhumain et la machine alors
capable de rtroaction. (Jacquinot, 1996).
L'interactivit est alors reconnue comme l'une des caractristiques les plus importantes de
la communication des environnements d'apprentissage informatiss et constitue un des
principaux facteurs qui influencent le processus d'apprentissage (Henri, 1992). Si dans un
premier temps l'interactivit a seulement dsign le lien mcanique, la capacit de
recherche d'information l'aide d'un ordinateur, elle qualifie de nos jours une nouvelle
forme de design pdagogique centr sur l'articulation des diffrentes composantes d'un
systme mettant en uvre diffrents mdias (Gayeski, 1987; Depover, Marton, Giardina,
1998). Linteractivit renvoie alors une situation de dialogue homme-machine par
laquelle une machine stimule une activit langagire (lordinateur rpond du langage par
du langage, le support de la conversation tant un cran et le vecteur soit le langage verbal,
graphique ou iconographique). Linterface vise fournir un espace, le plus souvent virtuel,
 72

cet change dinformation. Ainsi linteraction ne ncessite pas lutilisation de machines

interactives et inversement, les machines interactives nentranent pas automatiquement des
interactions (Jacquinot, 1997). Linteractivit se caractrise plutt par la mise en action de
tous les mcanismes qui vont permettre linteraction dans linterface. La notion
dinteraction voque la dimension sociale de lapprentissage : apprendre cest interagir,
cest dire exprimenter et dvelopper des interactions multiples avec un environnement
avant tout social. En effet, comme le postule le point de vue constructiviste, les
connaissances se construisent et se transforment au travers de linteraction continuelle de
lapprenant avec son environnement (Lameul, 2000).

2.3.4.2 Linteractivit fonctionnelle et interactivit intentionnelle

Si lon considre que linteractivit permet une rtroaction et donc une navigation au sein
du dispositif, cela implique des consquences en amont, sur le travail dlaboration des
modles de formations distance, et bien sr en aval, sur la faon dintgrer ce type de
programme dans un dispositif pdagogique (Jacquinot, 1996). Ainsi, au plan de
lutilisation, linteractivit va favoriser lindividualisation de lenseignement, voire
lautoformation et au plan de la production-conception, linteractivit va conduire la
mdiatisation du contenu en tenant compte des diffrents parcours possibles, pour permettre
lapprenant dinflchir tout moment son cheminement dapprentissage dans la direction
de son choix.
Jacquinot (1996) le souligne, il est essentiel de faire une distinction entre linteractivit
machinique dite aussi fonctionnelle, qui permet lutilisateur de rtroagir sur le programme
et qui concerne plus prcisment la partie du logiciel qui gre la communication entre
lapprenant et la machine; et dautre part linteractivit mentale, dite galement
intentionnelle, qui permet lapprenant de ragir face des structures et des navigations
varies. Linteractivit fonctionnelle rgit donc le protocole de communication entre la
machine et lusager, et linteractivit intentionnelle concerne la relation simule de
communication entre auteur-metteur et apprenant. Linteractivit intentionnelle gre donc
le protocole de communication entre lutilisateur et lauteur, absent mais prsent travers le
logiciel. Elle concerne donc le dispositif dnonciation, les formes dinterpellation, la place
attribue lapprenant au sein mme du dispositif etc. Ce qui est en question ici, cest le
problme de la conception et de la ralisation dun support de communication mdiatise,
connu sous le nom de design pdagogique. Avec les technologies interactives, la
 73

communication nest pas univoque : le programme dans ce cas ne fait pas que simuler une
relation entre celui qui apprend et celui qui enseigne, il doit galement prendre en compte
les diverses ractions potentielles de lapprenant.
Linteractivit apparat donc comme un lment central pour qui sintresse aux
technologies de linformation et de la communication. Dans le contexte qui est le ntre,
savoir celui de lapprentissage en ligne, cette interactivit ouvre de nouvelles portes
lapprentissage, notamment en raison de la flexibilit quelle offre dans les parcours de
formation, et donc de la possibilit de prendre en compte les diffrents cheminements,
stratgies, profils et styles dapprentissage des apprenants.

2.4. Styles dapprentissage et thories

Les styles dapprentissage naissent la fois du souci de prendre en compte lidentification

des diffrences individuelles et le fonctionnement cognitif des apprenants. Ils se retrouvent,
de fait, la croise de deux champs conceptuels : un qui relve des thories du
dveloppement humain et un autre qui relve des thories de lapprentissage. Cest plus
particulirement sur ce second point que nous insisterons, dans le dveloppement qui va
suivre, et plus spcifiquement encore nous nous attarderons sur les relations qui peuvent
tre tablies entre style dapprentissage et thorie de lapprentissage exprientiel,
notamment en raison de la relation qutablit cette thorie avec les principes andragogiques.

2.4.1 Styles dapprentissage et thorie du dveloppement humain

Tout comme le modle dHavighurst (1972), le modle de Karmiloff-Smith (1995) sinscrit

dans une vision exprientielle, linverse dune vision dite biologique qui sintresse
essentiellement aux caractristiques communes, aux universaux qui rassemblent les
hommes (Chevrier, Fortin, Le Blanc, Thberge, 2000 d). Chevrier, Fortin, Le Blanc,
Thberge (2000 d), faisant rfrence ce modle, inscrivent la construction du style
dapprentissage en trois phases, en soulignant que la manire avec laquelle lapprenant
actualise ses reprsentations, souvent en terme de prfrences et dintrts au cours de son
dveloppement, reflte la construction du style dapprentissage.
Les trois phases du dveloppement reflteraient les trois tapes de dveloppement humain
que sont lenfance, ladolescence et lge adulte. A chacune de ces trois phases
correspondraient un type particulier de dveloppement du style dapprentissage.
 74

 Ainsi, dans la premire phase du dveloppement, celle de lenfance, lapprenant vit un

contact direct et naturel avec les personnes et les objets. En labsence de langage, les objets
sont les lments mdiateurs dans la ralisation des activits dapprentissage. Il sagit en
fait dune phase o lactivit privilgie est le jeu. A cette phase, le style dapprentissage de
lenfant sactualise par le jeu.
 A ladolescence, la reprsentation devient mentale. La construction du style
dapprentissage se poursuit paralllement au dveloppement gnral de la personne. Celle-
ci est maintenant capable de verbaliser ses connaissances sur le monde des objets et des
personnes.
 A la troisime phase du dveloppement, qui correspond la phase adulte, lapprenant
devient conscient des enjeux et de ses activits qui sont accompagnes de rflexions. Il est
capable de sauto-valuer au cours et au terme de ses apprentissages. A cette phase, le style
dapprentissage se manifeste travers une prise de conscience des manires et des
contextes que lapprenant prfre. Ce dernier est en mesure dvaluer les modalits qui lui
permettront le mieux doptimiser sa dmarche dapprentissage (Chevrier, Fortin, Le Blanc,
Thberge, 2000 d).
Cependant, lide de comparer le dveloppement du style dapprentissage aux diffrentes
phases du dveloppement humain ne va pas sans poser certaines difficults. Ainsi Rieben
(2000) souligne que le modle de Karmiloff-Smith (1995) est un modle gnral de
dveloppement qui en tant que tel ne cherche pas expliquer les diffrences individuelles.
Dautre part, ce modle, la manire dautres thories de dveloppement humain, dcrit
des phases qui senchanent les unes aux autres dans un ordre prdtermin, autrement dit
qui dcrivent des conduites hirarchises. Rieben (2000) souligne l quil pourrait y avoir
un malentendu vouloir fonder une thorie des styles dapprentissage, qui par dfinition ne
peuvent tre ordonns, sur un modle qui suppose une hirarchie des niveaux de
reprsentation. Examinons maintenant de plus prs la relation existant entre le style
dapprentissage et la thorie de lapprentissage exprientiel.

2.4.2 Style dapprentissage et thorie de lapprentissage exprientiel

Nous nous intressons ici mettre en lumire les liens qui existent entre style
dapprentissage et thorie de lapprentissage exprientiel. En plus des thories ducatives
que nous avons prcdemment tudies, telles que lapproche constructiviste ou encore le
cognitivisme, il importe de consacrer une place de choix la thorie de lapprentissage
exprientiel, et ce pour plusieurs raisons. Dune part, cette thorie est directement mettre
 75

en relation avec les principes andragogiques que nous avons noncs prcdemment. Plus
spcifiquement encore, il importe dtablir le lien entre apprentissage exprientiel et
ducation des adultes, travers la place et le rle jou par lexprience. Dautre part, il nous
semble plus que pertinent de centrer notre attention sur lapprentissage exprientiel, car
comme nous aurons loccasion de le voir par la suite, cest partir de cette thorie quont
t labors les principaux instruments de mesure des styles dapprentissage.

2.4.2.1 Lapprentissage exprientiel : dfinition

Depuis la premire moiti du XXime sicle, lducation des adultes a entran dans son
sillage de nombreux courants de recherche. Lun deux, n de la pousse humaniste autant
que de la pdagogie, sest dvelopp autour de la notion dapprentissage et de la notion
dexprience; il sagit de lapprentissage exprientiel (Balleux, 2000). De ce point de vue,
un apprentissage ne peut avoir lieu que lorsquun apprenant exprimente les informations
qui lui ont t transmises ou quil dcouvre au cours dexpriences. Ici, lapprentissage se
dveloppe par laction ce qui signifie quil est indispensable que lapprenant applique les
informations reues. Ainsi, pour acqurir de nouvelles connaissances et de nouvelles
habilets, une personne doit vivre une exprience et en tirer par la suite une rflexion. Mais
que signifie vivre une exprience?
Le terme d exprience rfre dabord au fait de vivre un vnement, dy prouver des
motions (Nadeau, 1989). Faire ou vivre une exprience dapprentissage implique une
nouveaut dans la comprhension et peut entraner un changement dans les actions futures.
Le contact direct de lapprenant avec un objet ou un phnomne contribue llargissement
des connaissances et des habilets de cet apprenant (Legendre, 1993). Selon le Dictionnaire
actuel de lducation, lapprentissage est un acte de perception, dinteraction et
dintgration dun objet par un sujet . Quelquun apprend lorsquil peroit, interagit et
intgre un objet de son environnement. On distingue donc trois tapes dans le processus
dapprentissage : 1) le fait de percevoir, 2) le fait dinteragir et 3) le fait dintgrer.
Examinons-les plus en dtail.
Percevoir signifie entrer en communication avec un objet travers nos sens, que ce soit la
vue, loue, le toucher, lodorat ou encore le got. Lapprenant est alors dabord interpell
par une situation et un dsir de comprendre les lments en situation. Lapprenant va alors
se mettre collecter des donnes, slectionner des informations afin dinterprter la
ralit. Vient ensuite linteraction. Dans cette deuxime phase du processus
dapprentissage, une action sengage dans un aller-retour entre lobjet connatre et
lapprenant. Cette tape du processus dapprentissage exige de lapprenant un traitement
 76

des donnes qui le conduit alors construire sa propre reprsentation de lexprience et la

vrifier. Les interactions peuvent tre nombreuses et ne dbouchent sur la troisime phase
du processus dapprentissage que lorsque la comprhension de lobjet par lapprenant, est
satisfaisante ses propres yeux. Lintgration survient alors. A cette phase, lapprenant fait
siennes les informations prcdentes, il acquiert une comprhension pleine de lobjet. Cette
description des trois tapes de lapprentissage implique que lapprenait tablisse une
relation avec un objet, dveloppe une perception et vrifie cette perception travers une
interaction pour finalement en acqurir une comprhension que lon nomme connaissance.

2.4.2.2 Aux origines de lapprentissage exprientiel

A la fin du XVIII ime sicle, un certain nombre de pdagogues se sont insurgs contre le
systme du temps et ont propos des avenues nouvelles. Ainsi, en Angleterre, John Locke
(1632 1704) prconisait un enseignement ax sur lobservation directe et sur lexprience
des phnomnes naturels, comme point de dpart toute tude. En France, Jean-Jacques
Rousseau (1712 1778) affirmait que lducation a trois sources : la nature, les hommes et
les livres. Cependant selon lui, lexprience est pralable ces trois sources. En Allemagne,
Emmanuel Kant (1724 1804), crivait que le meilleur moyen de comprendre, cest de
faire. Ce que lon apprend le plus solidement, cest ce que lon exprimente par soi-mme.
En Suisse, Johann Pestalozzi (1746 1827) affirmait que lobservation et la perception
sensorielles sont la base du savoir : linstruction doit donc commencer par lexprience
immdiate. Cest aussi cette mme poque, quest apparu le concept dexprience, et cest
aussi cette poque, soit vers 1859 que furent publis les premiers crits de John Dewey,
philosophe et pre de la rflexion sur lapprentissage exprientiel.
Mais cest surtout compter des annes 1970 que le concept dapprentissage exprientiel a
littralement explos et quil sest vu dcliner sous diffrentes appellations telles : learning
from experience, learning through experience, sponsored experiential learning,
unsponsored experiential learning, experience-based learning. Tous les auteurs
anglophones qui abordent ces nouvelles notions indiquent clairement la place
prpondrante qu'occupe l'exprience dans le processus d'apprentissage, mais ils sont
cependant loin de faire consensus concernant la place que lexprience occupe dans le
processus dapprentissage (Balleux, 2000); il suffit pour sen convaincre de se prter une
simple analyse smantique dans lutilisation des diffrentes prpositions. En effet, pour
certains (Knowles, 1970; Torbert, 1972) lexprience est le point de dpart du processus
dapprentissage, on apprend partir de lexprience; pour dautres il sagit dapprendre
 77

travers lexprience, faisant delle une sorte de passage oblig dans tout processus
dapprentissage, pour dautres enfin, lexprience accompagne le processus dapprentissage
dans sa totalit (Jarvis, 1991). Mais avant daller plus avant, prenons le temps de faire un
bref retour en arrire et de voir la naissance et lvolution du concept dapprentissage
exprientiel.

2.4.3 Lapprentissage exprientiel : assises thoriques

Lapprentissage exprientiel, apparat la fin des annes 1970, et est gnralement dfini
comme un modle qui dbute avec une exprience, suivi de rflexions, de discussions,
danalyses et dvaluations de cette exprience. Plusieurs auteurs, de divers courants de
pense en ducation, ont soulign leur manire la relation qui existe entre lapprentissage
et lexprience. Entre autres, citons le courant behaviouriste qui a eu une influence marque
sur le dveloppement des mthodes actives en ducation. Citons galement Skinner (1968)
qui labora des mthodes denseignement o laction et ses consquences sur lindividu
sont au cur de lapprentissage. Plus rcemment, Bandura (1986) enrichissait cette ide en
dmontrant limportance de limitation considre comme moteur de laction. Ainsi, selon
cet auteur, lapprenant apprend non seulement par les consquences de ses actions, mais
aussi en observant et en reproduisant les comportement des autres personnes. Dautres
auteurs, comme par exemple Knowles (1970) qui se sont intresss lducation des
adultes, ont insist sur limportance quont les connaissances acquises des expriences
antrieures. Cest ainsi que Knowles (1970) indique que ce rservoir dexprience ()
devient une ressource grandissante pour lapprentissage.
Lexprience, en ducation des adultes, est considre comme un point de dpart et un
point darrive en formation. Les adultes partent de ce quils savent et vrifient la valeur
des connaissance quon leur enseigne en sinterrogeant dabord sur leur application, puis en
les exprimentant eux-mmes. Lapprentissage, pour les ducateurs qui sintressent
lapprentissage des adultes, doit tre centr sur lexprience. De plus, Knowles (1970)
affirmait galement que les adultes avaient des attentes prcises en fonction dactions quils
veulent entreprendre. Lducation qui sadresse des adultes doit prsenter des
connaissances en fonction des applications que les apprenants adultes peuvent en avoir.
Ainsi, non seulement les apprenants adultes dsirent savoir en exprimentant, mais
cherchent galement savoir quoi faire des apprentissages quils laborent.
Si le courant bhavioriste et celui de lducation des adultes ont fait tat de limportance de
lexprience dans le processus dapprentissage, ce sont surtout des auteurs comme Dewey
 78

(1938), Rogers (1969), Lewin (1951) et, nous le verrons plus tard, Kolb (1984) qui ont
tudi de manire aige le processus de lapprentissage exprientiel.

Lapprentissage exprientiel selon Dewey (1938)

Bien quil nait pas parl exclusivement de lapprenant adulte, Dewey (1938) a induit, par
sa rflexion sur lexprience et lducation, une ligne de chercheurs en ducation des
adultes dont les proccupations de recherche tournaient autour de : lexprience et
lducation, lexprience et la socit, et lexprience et lapprentissage. Selon Dewey
(1938), chaque exprience devrait contribuer prparer des expriences futures plus
pousses et plus profitables. Son leitmotiv tait apprendre en faisant (learning by
doing). A lapproche ducative traditionnelle (qui consiste essentiellement transmettre ce
qui est contenu dans des ouvrages), Dewey oppose une approche qualifie de progressive
en ducation. Il affirme, en effet, que lapprentissage est efficace lorsquil se fait la faveur
dexpriences qui, en interaction avec lenvironnement de lapprenant, sont en continuit
avec les expriences passes. Lexprience peut tre source dapprentissage dans la mesure
o elle prsente un caractre cumulatif et volutif qui prend sens dans la vie de la personne.
Cest l la signification mme de la croissance, de la continuit et du renouveau de
lexprience, que Dewey (1938) nomme le continuum exprimental au sein duquel les
contacts sociaux et la communication joue un principe dinteraction entre la personne et son
environnement (Balleux, 2000). Ce principe signifie donc que chaque exprience emprunte
quelque chose aux expriences passes et modifie les expriences ultrieures. La figure 6
illustre le modle de lapprentissage exprientiel selon Dewey.

Figure 6 : Modle de lapprentissage exprientiel selon Dewey

Impulsion
Impulsion

Jugement Observation Jugement Observation

Connaissance Connaissance
 79

Comme le montre la figure prcdente, le premier moment dans lapprentissage est

limpulsion dclenche par lintrt, le dsquilibre et la curiosit, qui commandent le dsir
de comprendre. Cette impulsion implique un contact direct et personnel. Par la suite,
lapprenant doit sarrter pour faire une observation minutieuse des lments de la
situation. Lanalyse ncessaire cette observation fait appel des connaissances
antrieures. La troisime tape, que Dewey nomme connaissance consiste faire des
liens entre tout ce qui a t observ et entendu. La quatrime tape, le jugement amne
lapprenant se faire une ide et btir sa propre comprhension de la situation qui sera
alors remise une nouvelle mise lpreuve lors dune nouvelle impulsion dans une
situation semblable.
Mais si Dewey (1938) envisage lexprience comme une source importante de
lapprentissage, il ne se dtache jamais du systme scolaire institutionnalis o lexprience
est considre comme un des concepts cls de lducation nouvelle et naborde pas non
plus le concept de lexprience en relation avec lducation des adultes.

Rogers (1969) ou la naissance du concept dapprentissage exprientiel

Dans son ouvrage Freedom to learn (1969), Rogers nomme pour la premire fois le
concept dapprentissage exprientiel. Il compare deux types dapprentissage : un premier
qui nengage que lesprit et un second qui rfre lexprience de lapprenant. Si le
premier (lapprentissage cognitif) rfre au savoir dit acadmique (comme par exemple les
tables de multiplication), le second (le savoir empirique) rfre davantage au savoir
appliqu un cas concret, au learning by doing. Cherchant modliser plus encore ce
concept en mergence, Rogers (1969) cherche dcomposer et nommer les diffrents
lments qui le composent; il en distingue trois :
1) le premier souligne le fait que lapprentissage exprientiel est dabord le fait dune
initiative, dun engagement personnel de lapprenant;
2) le second lment, mis en exergue par Rogers (1969), souligne le fait que
lapprentissage exprientiel influence profondment le comportement et les attitudes de
lapprenant et quenfin;
3) lapprentissage exprientiel est un apprentissage qui est essentiellement significatif
car ancr dans lexprience tout entire.
Selon Balleux (2000), lintervention de Rogers (1969) est dterminante dans le
dveloppement du concept dapprentissage exprientiel en raison du souci de clarification
 80

apporte quant la dfinition de ce nouveau concept mais galement en raison de la fusion

quil tablit entre lexprience et lapprentissage.

Lewin (1951) ou quelles activits dapprentissage laborer en relation avec

lapprentissage exprientiel?
Lewin, fut le fondateur de la psychologie sociale amricaine. Les rsultats des ses
recherches viennent confirmer la citation la plus connue quon lui prte : Il ny a rien de
plus pratique quune bonne thorie . On pense alors notamment la thorie du champ, qui
rappelle limportance de tenir compte de la perspective dun individu ou dun groupe. On
se rappelle aussi sa thorie sur la dynamique des groupes, qui a permis de mieux
comprendre les phnomnes de groupes, ou encore la mthodologie de la recherche-action
qui continue toujours de guider de nombreuses interventions. Toutes ces recherches,
menes en lien troit avec des problmes concrets, ont eu une influence profonde sur la
faon de concevoir des activits dapprentissage. A sa manire, Lewin (1951) a contribu
btir une approche visant faciliter lapprentissage exprientiel, laquelle a t grandement
utilise pour enrichir la cration dactivits dapprentissage, notamment pour les travaux de
groupes, ou encore les travaux destins des apprenants adultes. Cest ainsi qu partir de
diffrentes tches proposes un groupe, Lewin (1951) est parvenu crer des situations
qui reprsentent les caractristiques de situations relles et de proposer ainsi des activits
dapprentissage qui reprennent leur actif les principes qui organisent lapprentissage
exprientiel. Ainsi, le processus de rsolution de problme, la simulation, le cas, le jeu, les
instruments dobservation, le jeu de rle sont autant dactivits dapprentissage qui peuvent
contribuer ce que des apprenants puissent faire des apprentissages en lien avec des
expriences concrtes. La figure 7 reprsente le processus dapprentissage chez Lewin.
 81

Figure 7 : Les quatre tapes de lapprentissage selon Lewin (1951)

Exprience concrte

Exprimentation des Observation et rflexion

nouveaux concepts

Formation de concepts
abstraits et gnralisation

Mandeville (1997) indique clairement que, contrairement une opinion rpandue, cette
contribution a t faite par Lewin et non par Kolb, chez lequel cette figure est galement
trs prsente. Ces quatre phases sexpliquent de la manire suivante : 1) lexprience
concrte consiste essentiellement entrer en contact avec un fait, un vnement ou une
situation. Cette rencontre peut faire merger un problme, ou une question laquelle
lapprenant a le dsir de trouver une solution ou encore une rponse. Pour y parvenir,
lapprenant passe alors la phase 2) lobservation et la rflexion. Cette phase permet
lapprenant dobserver la situation et de faire merger diffrents angles de comprhension
du problme. La troisime phase : 3) la conceptualisation abstraite permet lapprenant
dtablir des liens de cause effet entre les lments. Nous sommes alors dans une phase de
conceptualisation, o il sagit essentiellement dassimiler, de crer des concepts et des
modles thoriques intgrateurs. Enfin la quatrime phase, qui est celle de 4)
lexprimentation active, permet lapprenant de confronter ses conceptions thoriques
avec la ralit. Cette quatrime phase peut conduire lapprenant vivre une autre
exprience concrte qui relance alors la spirale du nouvel apprentissage.

Linfluence de Lewin a t aussi importante que celle de Dewey, en matire de dfinition et

de comprhension de lapprentissage exprientiel. Lewin a contribu mettre en lien
 82

lapprentissage et le changement social et expliciter davantage les tapes de

lapprentissage que Dewin avait commenc expliciter. Kolb (1984), poursuivant la
rflexion de ses deux prdcesseurs, a prcis les tensions existant entre lexprience et la
conceptualisation et entre la rflexion et lexprimentation.

2.4.4 Lapprentissage exprientiel selon Kolb

Kolb (1984) est aujourdhui lauteur auquel on se rfre le plus souvent lorsque lon parle
de lapprentissage exprientiel, et des diffrentes tapes qui constituent cet apprentissage,
en particulier chez les adultes. Les travaux de Kolb (1984) sattachent notamment
souligner la dialectique entre les diffrentes phases de lapprentissage exprientiel. Comme
le prsente la figure 8, le modle de Kolb (1975) met les quatre tapes en relation les unes
avec les autres, et par paires. Cest lune des modlisations les plus connues de
lapprentissage exprientiel. Une premire paire relie les ples verticaux, et une autre les
ples horizontaux. Kolb indique alors que lapprentissage rsulte de la rsolution de
conflits entre ces deux dimensions dialectiquement opposes. Ce modle en quatre phases,
issu la fois des travaux de Lewin (1951) et des propres travaux de recherche de Kolb
(1984), se prsente comme un processus de transformation qui va de la rflexion
lexprimentation. Chacun des quatre temps de ce modle correspond un mode
dapprentissage spcifique. Deux principaux aspects de ce modle sont importants
retenir : dune part limportance accorde lexprience concrte pour valider et prouver
des concepts abstraits et dautre part le processus de rtroaction (Balleux, 2000). Ce cycle
montre ainsi toute limportance de lexprience telle quelle est vcue subjectivement par la
personne, la comprhension de cette situation et la construction de savoirs partir dun
contexte donn. Lapprentissage est alors conu comme un processus continuel
dadaptation au monde, que lon peut schmatiser par un processus de rsolution de
problmes et non en termes de rsultats. Lapprentissage est en fin de compte prsent par
Kolb (1984) comme le processus par lequel le savoir est cr travers la transformation
de lexprience .
 83

Figure 8 : Dimensions structurelles du processus d'apprentissage exprientiel

Kolb (1984)

Dans ce modle on soulignera le tte tte entre rflexion et exprimentation : Le cycle

dbute par l'exprience concrte, se poursuit par l'observation rflchie, puis par la
conceptualisation abstraite et se complte par l'exprimentation active. Examinons pour
commencer les diffrentes phases de lapprentissage exprientiel, avant de nous attacher
par la suite aux axes verticaux et horizontaux.
 Dans l'exprience concrte, la personne tend se rfrer ses motions plus qu' une
approche rationnelle et systmatique. Elle fait preuve d'une ouverture d'esprit et apprcie le
changement. L'apprentissage s'effectue d'abord par l'exprience dans cette premire phase.
 Dans l'observation rflchie, la personne examine les diverses facettes de
l'accomplissement d'une tche ou d'une activit d'apprentissage et observe les actions et les
ractions de ceux qui l'entourent. Elle analyse minutieusement les faits et rflchit avant
d'mettre ses penses. L'apprentissage s'effectue en observant, en coutant, en rflchissant
diverses perspectives et en examinant la signification de chacune d'elles.
 La conceptualisation abstraite constitue la troisime phase du cycle d'apprentissage et
implique l'utilisation d'une approche mthodique et logique. La personne tablit un plan
systmatique pour laborer des thories et des ides ainsi que pour rsoudre des problmes.
 84

 Dans l'exprimentation active, quatrime phase du cycle, la personne se proccupe de

l'aspect pratique de la dmarche et accorde de la valeur aux produits et aux rsultats. Elle
agit de manire avoir une influence sur le cours des vnements et raliser les finalits
qu'elle s'est fixes.
Si on observe maintenant les axes horizontaux et verticaux, on constate que les quatre
tapes de lapprentissage exprientiel sont relies deux par deux et constituent des ples
spcifiques dapprentissage. Nous abordons ici deux dimensions structurelles
fondamentales : la prhension et la transformation. Ces dimensions reposent sur des modes
opposs d'apprentissage. La premire dimension, celle de la prhension, se caractrise par
la saisie immdiate de l'exprience. Elle se traduit dans deux modes opposs :
l'apprhension et la comprhension. La premire, la prhension, se manifeste lorsque la
personne base sa prhension sur les caractristiques tangibles et ressenties d'une exprience
immdiate; la deuxime, la comprhension, lorsque la personne rfre ses reprsentations
mentales et ses thories d'action pour saisir l'exprience. Pour l'auteur, ces deux modes de
prhension sont tout aussi valables l'un que l'autre. La comprhension n'est pas suprieure
l'apprhension. Kolb associe ces deux modes une hypothse du fonctionnement du
cerveau. Selon cette hypothse, nos deux hmisphres remplissent des fonctions diffrentes
mais complmentaires. L'hmisphre gauche serait le sige de la pense abstraite,
symbolique et analytique alors que l'hmisphre droit serait le lieu de la pense concrte,
globale et spatiale, analogique et synthtique. En consquence, l'hmisphre gauche serait
le sige de la comprhension et le droit celui de la prhension. La deuxime dimension de
l'apprentissage, la transformation, est troitement associe la prhension. Il ne peut pas y
avoir de transformation de l'exprience s'il n'y a pas eu au dpart prhension et, cette
dernire, sans transformation ultrieure, ne peut gure produire d'apprentissages durables.
Selon Kolb, il existe deux modes opposs de transformation de l'exprience : celui par
"intention" et celui par "extension". L'intention se caractrise par une rflexion intrieure
qui se trouve donc tre associe l'tape de l'observation rflchie. Le deuxime mode,
l'extension, se caractrise par l'engagement d'actions au sein de son environnement et l'on
aura reconnu l'tape de l'exprimentation active. Ces deux modes de transformation
s'appliquent autant aux connaissances acquises par apprhension concrte qu' celles qui
rsultent d'une comprhension abstraite. En somme, l'apprentissage exprientiel est un
processus par lequel les connaissances sont produites partir d'une transformation de
l'exprience. Elles sont le rsultat d'une saisie (prhension) de l'exprience et de sa
transformation en savoirs nouveaux. Comme Kolb identifie deux modes de prhension et
deux modes de transformation, il tablit donc quatre formes lmentaires d'accs aux
 85

savoirs. Lorsque elles sont croises, ces quatre formes circonscrivent quatre dimensions
associes autant de styles d'apprentissage. Cest cette recherche sur les dimensions
structurelles du processus dapprentissage exprientiel qui conduit Kolb (1984) distinguer
quatre styles dapprentissage et laborer loutil didentification des styles
dapprentissage : le Learning Style Inventory (LSI) que nous prsenterons en dtail au
chapitre 3.
Avec lapprentissage exprientiel cest donc la personne qui est lorigine de tout
comportement. Elle agit plutt quelle ne ragit. Lapproche humaniste, dont est issu
lapprentissage exprientiel, met ainsi laccent sur ce quil y a de plus fort en lhumain : le
dsir de ralisation de soi, qui dans la pyramide des besoins de Maslow (1943), occupe la
place la plus leve. Avec les annes le modle de Kolb, sest impos comme tant LE
modle gnrique de lapprentissage exprientiel. Bien que la thorie de lapprentissage
exprientiel ne soit pas spcifique lapprenant adulte, elle sy applique de manire trs
pertinente notamment dans la mesure o elle rfre lexprience comme source
dapprentissages et de connaissances. Lidentification du style dapprentissage dun
apprenant traduira donc sa prfrence pour lune des quatre phases qui rythme
lapprentissage exprientiel.

Il nous est apparu essentiel de dvelopper davantage la partie portant sur lapprentissage
exprientiel et ce en raison du rle jou par cette thorie dans llaboration doutils de
mesure des styles dapprentissage. Lincidence de lapprentissage exprientiel est donc
grande et joue un rle clair dans le choix de nos outils de mesure, comme nous serons
amens le voir aux chapitres 3 et 4.

2.4.5 De lmergence dun style dapprentissage spcifique lapprenant

distance

Le concept de style dapprentissage se dfinit travers une grande varit de points de vue.
Consquemment, on retrouve cette mme diversit de point de vue et de comprhension du
style dapprentissage dans la littrature scientifique et dans le choix des instruments de
mesure. A ce titre, on parle dailleurs de multidimensionnalit des styles dapprentissage. Il
importe donc, avant de faire tat des rsultats de recherches actuelles qui portent sur les
styles dapprentissage des apprenants distance, davoir une vision densemble des
diffrentes typologies qui organisent les instruments de mesure et qui, de fait, organisent les
questions de recherche.
 86

2.4.5.1 Typologies des instruments de mesure

Certains chercheurs (Chevrier, Le Blanc, Fortin, Thberge, 2000a; Droegemueller, 1999;

Claxton et Murrel 1987) tablissent, dans le but davoir une vision globale des diffrentes
thories et outils de mesures des styles dapprentissage, une typologie ou catgorisation de
ces diffrents instruments. Si certains auteurs adoptent une classification de type
alphabtique (Karrer, 1988), dautres (Chevrier, Le Blanc, Fortin, Thberge, 2000a;
Droegemueller, 1999; Claxton et Murrel, 1987) privilgient des catgories de natures
diffrentes pour classer ces diffrents outils. La rflexion sur les styles dapprentissage,
dfaut de conduire les chercheurs laborer une thorie, a conduit ces derniers identifier
les diffrentes dimensions du style dapprentissage. Comme nous lavons esquiss au
moment de la prsentation de nos diffrents domaines de recherche, le style dapprentissage
est lhritier dune double paternit : ceux pour lesquels le style dapprentissage traduit une
prdisposition psychologique (domaine de la cognition) et ceux pour lesquels le style
dapprentissage renvoie une manire personnelle dagir (domaine de la personnalit).
Cependant, et au-del des divergences, trois dimensions communes font consensus auprs
des chercheurs.
Ces dimensions communes du style dapprentissage sont :
1. une manire caractristique d'agir, une prdisposition, une prfrence qui
concerne le contexte d'enseignement et dapprentissage;
2. un processus de traitement de l'information qui rfre ;
3. des traits caractristiques de la personnalit.
Ces dimensions reprsentent bien plus que des simples points de convergence entre
chercheurs. En effet, elles permettent dtablir et dorganiser la majeure partie des
typologies qui traitent des styles dapprentissage. Curry (1983) ainsi que Droegemueller
(1999) distinguent ainsi :
 au niveau le plus externe, et donc le plus facilement observable, les prfrences
pour les conditions denseignement et dapprentissage (instuctional preference). On
retrouve l les dimensions les moins stables du style dapprentissage puisque les plus
sujettes des influences contextuelles.;
 au niveau intermdiaire, on retrouvera les modles de styles dapprentissage qui
sintressent la manire dont lapprenant traite linformation (information processing).
Ces modles traduisent les prfrences de lapprenant en termes de moyens privilgis pour
assimiler et traiter linformation. On retrouve dans cette catgorie les modles de Kolb
(1984) ou encore celui de Honey et Mumford (1992).
 87

 enfin au niveau le plus interne, les modles de style dapprentissage qui traitent de
la personnalit de lapprenant (cognitive personnality), qui serait donc le plus stable des
trois niveaux en ce quil renvoie des traits de la personnalit. On retrouve par exemple
dans cette catgorie le modle de Myers-Briggs.
A travers la mtaphore de loignon, rgulirement utilise dans diffrentes classifications,
les auteurs, tels que Curry (1983), tiennent souligner le caractre interdpendant des
diffrentes dimensions, des diffrentes catgories. La figure 9 prsente le modle de
loignon, tel que figur par Cury (1983).

Figure 9 : Modle de loignon - Curry (1983)

Prfrence pour
lenvironnement

Traitement de
linformation

Personnalit

Ces diffrents lments de typologies poss, attardons nous maintenant plus spcifiquement
sur les rsultats des recherches actuelles qui portent sur lidentification des styles
dapprentissage des apprenants distance.

2.4.5.2 Styles dapprentissage des apprenants distance

La recherche documentaire, portant sur lexistence ventuelle de styles dapprentissage

traitent de la manire dadapter les environnements dapprentissage informatiss aux styles
dapprentissage des apprenants, en prenant notamment en compte leurs prfrences quant
au traitement de linformation (Dewar, Whittington, 2000; Liu & Ginther, 1999; Ross &
Schulz;, 1999; Gardner, 1993). Coggins (1989), par exemple, a soulign une corrlation
ngative entre le dsir daccomplissement des apprenants distance et la modlisation des
environnements dapprentissage en ligne; Dille et Mezack (1991) ont rapport que les
apprenants faisant tat de peu d'expriences concrtes, daprs le modle de Kolb (1984),
 88

mais avec un score lev sur l'chelle de la conceptualisation abstraite (conceptualisation

abstraite sans une exprience concrte), taient ceux dont les profils semblaient le mieux
permettre de russir dans ce type de formation. Une autre recherche, celle de Gibson et
Graff (1992), utilisant le modle de Canfield (1980) (CLSI), a examin les diffrences entre
les tudiants qui russissent et ceux qui ne russissent pas en termes de participation. Les
rsultats de cette recherche ont indiqu que les tudiants qui russissaient affichaient un
niveau lev de confiance dans leurs travaux et dans leurs comptences (Thompson, 1998).
La plupart de ces recherches cherchent en fait caractriser les apprenants distance
travers leurs prfrences perceptuelles, cest--dire leurs prfrences pour les canaux
sensoriels par lesquels ils reoivent l'information. Bien que plusieurs tudes aient examin
cette caractristique des tudiants distance, aucune n'a suggr une prfrence qui
caractrise les apprenants distance en gnral. La plupart des tentatives pour relier les
prfrences auditives, tactiles, ou visuelles aux rsultats, nont mis en vidence aucun
rapport significatif entre ces prfrences et le succs (Coggins 1989; McFarland, 1990;
Billings and Cobb, 1992).

En plus de la typologie cite dans le chapitre 1 et sappuyant sur la motivation des

apprenants adultes entrer en formation distance, citons maintenant des crits qui portent
plus spcifiquement sur les styles dapprentissage spcifiques aux apprenants distance.
Ces recherches se sont intresses aux diffrentes caractristiques des apprenants distance
et des apprenants en prsentiel, notamment en regard des styles dapprentissage, en posant
par exemple la question suivante: Existe-t-il une diffrence de style dapprentissage entre
les apprenants distance et les apprenants en prsentiel? (Sauv, Nadeau, Leclerc, 1993).
Ces recherches sinscrivent dans une dynamique comparative qui, pour un mme type de
contenu, compare les styles dapprentissage des apprenants distance en regard des
apprenants en prsentiel. La littrature portant sur lidentification des styles dapprentissage
dans le contexte spcifique des formations en ligne nous a conduit constater que la plupart
des recherches utilisent comme instrument de mesure le Canfield Learning Style (CLSI)
pour la mesure de la prfrence denvironnement et le Learning Style Inventory (LSI) de
Kolb ou encore le Grasha Reichman Student Learning Styles Scales (GRSLSS) pour la
prfrence cognitive dans le traitement de linformation. Examinons maintenant plus
prcisment quelques rsultats de recherche en les regroupant travers le choix de
linstrumentation.
Utilisant le Grasha Reichman Student Learning Styles Scales, Diaz (2000) et Diaz &
Cartnal (1999) soulignent que ce qui distingue essentiellement les apprenants distance des
 89

apprenants en prsentiel est le trait : Indpendant . De plus, ils tablissent un certain

nombre de corrlations telles que : un score lev pour le trait Indpendant va souvent
de pair avec un faible taux pour les variables Collaborative et Dpendant . De mme
un score lev pour la variable Collaborative se conjugue avec un score lev pour la
variable Dpendante . Avec le mme instrument, Aragon, Johnson et Shaik (2000)
soulignent quant eux, que la diffrence entre apprenant distance et en prsentiel rside
essentiellement dans le traitement du processus cognitif : les apprenants en prsentiel
apparaissent davantage abstraits, tandis que les apprenants distance seraient plus actifs. Ils
soulignent galement, et lencontre des prcdents rsultats de recherche, quil ny a pas
de diffrences significatives de style dapprentissage entre les apprenants distance et ceux
en prsentiel.
Utilisant le questionnaire de Canfield (1980) sur les prfrences dapprentissage, Willet et
Adams (1985) suggrent quant eux, que les apprenants qui suivent des cours distance
ont un style dapprentissage particulier et diffrent de celui des apprenants en prsentiel.
Ces auteurs ont en effet dmontr que les apprenants suivant des programmes dtude
distance ont des prfrences pour certaines conditions dapprentissage qui sont
significativement diffrentes de celles des apprenants en prsentiel : recherche de bonnes
relations interpersonnelles avec le professeur ainsi quavec les pairs, got pour lcriture
(travail avec les mots, la langue et la lecture) et faibles attentes en termes de performance.
Cependant, et contrairement ces rsultats de recherche, Harper et Kember (1986), utilisant
galement le questionnaire de Canfield, ont compar le style dapprentissage de 348
apprenants distance celui de 431 apprenants en prsentiel, suivant le mme cours, et ont
soulign quil nexiste pas de diffrences significatives entres les deux groupes
dapprenants.
Il reste que lessentiel des recherches portant sur lidentification de styles dapprentissage
spcifiques au contexte des formations en ligne utilise le plus frquemment le Learning
Style Inventory de Kolb (1986). Dans cette ligne, Fawcett (1990) ainsi que Sauv,
Nadeau, Leclerc (1993) ont montr que les tudiants distance sont plutt des
assimilateurs tandis que les tudiants en prsentiel apparaissent comme des
divergents . Les divergents sont des apprenants qui gnrent facilement des ides et
fonctionnent mieux dans des sessions de remue-mninges . Ils sintressent aux autres
personnes et ont tendance tre imaginatifs et motifs, apprennent travers les contacts
interpersonnels et dveloppent des habilets dexprience concrte et dobservation
rflchie. Les assimilateurs se dfinissent quant eux, comme des apprenants qui
fonctionnent mieux dans des situations problmatiques demandant dutiliser un
 90

raisonnement inductif, cest dire du particulier au gnral et dassimiler des observations

disparates en une explication intgre. Ils portent moins dintrt aux autres et plus dintrt
aux concepts abstraits et la thorie. Ils utilisent dans leur apprentissage des habilets de
conceptualisation abstraite et dobservation rflchie. Ces rsultats ne rejoignent cependant
pas ceux de Berg et Poppenhagen (1985), qui en utilisant le mme instrument de mesure
trouvent que les apprenants distance sont 34 % des accommodateurs et 13 % des
assimilateurs .
Les rsultats de ces recherches, mme sils peuvent parfois apparatre contradictoires,
abondent cependant dans le sens dune diffrence significative de style dapprentissage
entre les apprenants distance et les apprenants en prsentiel. Les apprenants distance
semblent donc avoir des styles dapprentissage plus indpendants et seraient motivs par
des facteurs extrinsques. Ils semblent galement avoir moins besoin de contrle extrieur
pour tablir leurs besoins et leurs objectifs de formation.

2.5 Question de recherche

2.5.1 Formulation de la question de recherche

Notre intrt porte sur les styles d'apprentissage des apprenants adultes en formation
continue distance dans un contexte de formation en ligne. Plus spcifiquement, nous
prsumons une relation entre styles d'apprentissage et rendement acadmique des
apprenants adultes suivant une formation en ligne.

2.5.2 Question spcifique de recherche

Quelles correspondances tablir entre style dapprentissage et rendement acadmique,

chez des apprenants adultes, en situation dapprentissage dans un contexte de formation en
ligne?

2.5.2.1 Sous-questions relatives la recherche

 Existe-t-il un style dapprentissage dominant, chez des apprenants adulte, en

situation dapprentissage, dans un contexte spcifique de formation en ligne?
 Quelles correspondances observer entre le style dapprentissage et le rendement
acadmique dapprenants adultes, dans un contexte spcifique de formation en ligne?
 91

 Comment caractriser la rpartition des styles dapprentissage dapprenants adultes

en regard du rendement acadmique, et ce dans un contexte spcifique de formation en
ligne?

2.6 Justification de la question de recherche

La prsente recherche doctorale veut contribuer lavancement des connaissances en

sciences de lducation, en cherchant dcrire et expliciter la possible relation entre les
styles dapprentissage et le rendement acadmique dapprenants adultes, dans le contexte
spcifique des formations en ligne. Dans le cadre de l'apprentissage en prsentiel, la
question de l'identification des styles d'apprentissage et des styles cognitifs a t prouve
par de nombreuses recherches thoriques et empiriques. Il est maintenant gnralement
admis que l'identification des styles d'apprentissage est un facteur dterminant dans le
comportement des apprenants en situation d'apprentissage. L'utilisation de mthodes
d'enseignement et d'approches spcifiques amliore, en effet, la performance et l'attitude
des apprenants (Dao, 2000). C'est la suite d'autres chercheurs, qui reconnaissent
l'importance, la pertinence et la priorit de cette question dans le domaine de la formation
distance, que nous nous situons (Dao, 2000; Le Blanc et Chevrier, 2000; Tweedell, 2000,
Lenning & Ebbers, 1999; Mac Kinnon, Franklin, 1997, 1994; Dirkx & Jha, 1994; Koehler,
1992; Octernaud, 1990; Eastmond, 1992).
Dans le cadre spcifique de la formation en ligne, la recherche sur les styles
dapprentissage est encore l'tape prliminaire et exploratoire. Mme si plusieurs
recherches se sont intresses aux prfrences cognitives dans les environnements
d'apprentissage, les rsultats restent pars et ne semblent pas tous concordants. L'un des
principaux motifs qui peut tre invoqu est le manque d'homognit dans la conception et
la dfinition du sens qui est donn aux styles d'apprentissage, et qui induit des
mthodologies de recherche et des rsultats contradictoires (Droegemuller, 1999).
Si loptimisation des apprentissages passe par la prise en compte des styles
dapprentissage, il importe alors didentifier le plus prcisment possible les styles
dapprentissage des apprenants distance, dans les formations en ligne, et ceci afin
daugmenter lefficience du processus de formation (Diaz & Cartnal, 1999). La question de
recherche se trouve donc tre justifie la fois parce qu'elle s'inscrit dans la continuit
d'autres recherches (Acharya, 2002; Peng, 2002), mais galement parce qu'elle rpond un
besoin de connaissance clairement identifi, et issu en partie d'un manque d'homognit
la fois dans les concepts manipuls et les mthodologies utilises.
 92

A titre de synthse de ce deuxime chapitre de notre thse, nous voudrions souligner

limportance de certains lments, qui jouent un rle central dans nos trois principaux
domaines de recherche, savoir : 1) lapprentissage chez les adultes, 2) lapprentissage
dans les formations en ligne et 3) les styles dapprentissage. Concernant lapprentissage des
adultes, nous nous sommes vertus, dans ce chapitre, rendre compte des principales
thories faisant de lapprentissage chez les adultes, avec toutefois un accent plus particulier
apport aux principes andragogiques de Knowles. Concernant le domaine de recherche
portant sur lapprentissage dans les formations en ligne, nous avons dbut nos propos en
identifiant les diffrentes thories relatives la formation distance, telles que par exemple
les thories de lindustrialisation. Mais, cest en nous rfrant plus spcifiquement
lapprentissage en ligne, que nous avons dvelopp le thme de linteractivit,
caractristique premire et essentielle de ce type de formation. Enfin, lexamen des thories
relatives aux styles dapprentissage nous a donn loccasion de mettre laccent de manire
trs prcise sur lapprentissage exprientiel, en articulant notamment ce point de vue avec
les caractristiques propres lapprentissage des adultes. Nous avons finalement conclu ce
point par la prsentation de notre question de recherche, aprs avoir fait tat de la grande
diversit des instruments de mesure et du peu de consensus des recherches actuelles,
portant sur lidentification du style dapprentissage des apprenants distance.
 93

CHAPITRE 3 : CADRE DE REFERENCE

Le cadre qui servira pour analyser la relation prsume entre style dapprentissage et
rendement acadmique dans les formations en ligne correspond la dfinition du cadre de
rfrence prsent par Danis (1997)2. Nous avons labor le cadre de rfrence partir des
concepts cls de notre question de recherche, concepts qui ont galement servi la
recension des crits du chapitre prcdent. Nous avons ainsi cern les domaines suivants :
1) lapprentissage dans les formations en ligne et 2) les styles dapprentissage. De plus, le
choix des dimensions qui sous-tendent le cadre de rfrence trouve aussi appui dans les
principes andragogiques et les thories des sciences de lducation.

Notre question de recherche porte sur une relation prsume entre les styles dapprentissage
et le rendement acadmique dans les formations en ligne.
Les styles dapprentissage, fils conducteurs de la recherche, se retrouve tout naturellement
au cur du cadre de rfrence, de mme que la formation en ligne, puisque styles
dapprentissage et contexte dapprentissage sont indissociables (Chevrier, Fortin, Le Blanc,
Thberge, 2000c). En considrant une relation prsume entre styles dapprentissage et
rendement acadmique, nous cherchons vrifier si certains style dapprentissage seraient
plus efficients que dautres dans le contexte spcifique de la formation en ligne. Lenjeu
majeur est ici de chercher optimiser le rendement des formations en ligne, en proposant
des parcours dapprentissage qui soient les plus appropris possibles aux styles
dapprentissage des apprenants de ces formations. En instaurant les styles dapprentissage
comme lments organisateurs du design pdagogique, nous nous situons pleinement dans
les proccupations de la pdagogie diffrencie dont lun des objectifs principaux vise
rduire la distance dans les formations en ligne. Ainsi, pour mieux comprendre lincidence
dune telle relation, nous adopterons ici un point de vue plus large, en inscrivant nos propos
en regard des thories de la distance transactionnelle et de la diffrenciation pdagogique.

2
La terminologie utilise par Danis (1997) identifie pour une recherche trois sortes de cadres qui se situent
sur un continuum explicitant les buts de la recherche scientifique : 1) Le cadre dclencheur qui se retrouve
dans les recherches exploratoires parce quaucune catgorie nexiste. Il est caractristique des recherches-
actions o le chercheur observe et dcouvre des dimensions (variables). 2) Le cadre de rfrence se retrouve
davantage dans les recherches descriptives; il y a un listage de catgories pour tudier les phnomnes mais il
ny a pas encore de lien entre ces catgories. 3) La cadre thorique se retrouve dans les recherches thoriques.
Le chercheur peut poser des hypothses parce quil existe dj au dpart un certain nombre de thories
existantes. Les termes utiliss par Van der Maren (1996) sont diffrents : il prfre lappellation cadre
conceptuel et mthodologique pour les recherches dites exploratoires alors quil utilise lappellation cadre
thorique pour les recherches dites vrificatives.
 94

Par la suite et avant de poser nos hypothses de recherches, nous nous attacherons
dlimiter le cadre de rfrence des formations en ligne et des styles dapprentissage.

3.1 Distance transactionnelle et pdagogie diffrencie

Que l'on considre les outils de communication ou le caractre interactif des formations en
ligne, on constate que la dynamique commune sous-tendue vise rduire ce que certains
auteurs nomment la "distance transactionnelle" (Bouchard, 2000). En effet, la recherche
dans le domaine de la formation distance tmoigne de plus en plus d'une prise en compte
de la distance dans sa dimension plurielle. Ainsi, Moore (1983) introduit la notion de
distance de transaction.

La thorie de la distance transactionnelle (Moore et Kearsley, 1996; Moore, 2000) stipule

quune problmatique fondamentale en enseignement distance nest pas tant la distance
physique entre enseignants et apprenants, mais plutt le degr de distance dans les changes
entre tudiants et professeurs. Moore (2000) dcrit la relation pdagogique idale entre
enseignants et apprenants comme tant un change dides dans le mme sens que
Holmberg (1983) parle dune conversation de nature didactique guide ou dirige ( a
guided didactic conversation ). Or, dans la pratique, le niveau dencadrement requis de la
part des apprenants, de mme que le niveau dencadrement offert par des professeurs,
peuvent varier considrablement. La "thorie de la distance transactionnelle" de Moore
(1994, 1996) pose le fait que trois lments fondamentaux peuvent rduire la "distance"
dans les "transactions" entre enseignant et apprenant. Ces trois lments sont la structure, le
dialogue et lautonomie de lapprenant.
Les deux ensembles, dialogue et structure, seraient des variables qualitatives dtermines
par : la nature du mdia de communication utilis, la philosophie et les caractristiques
motionnelles des enseignants, la personnalit des apprenants et les contraintes imposes
par l'tablissement de formation (Pettigrew, 2000). Ainsi la structure comprend la
planification et la ralisation subsquente de tous les lments dun cours conu et produit
lavance afin daider les apprenants cheminer dans leur apprentissage. On parle par
exemple de la manire dont sont exprims les objectifs pdagogiques (laissant une place
plus ou moins importante l'individualisation et l'autonomie), les stratgies de formation et
les modalits d'valuation. Le dialogue s'exprime quant lui dans la relation entre le
formateur et l'apprenant. Cette distance est relative et diffrente pour chaque individu et
cest une variable qui diffre donc d'un programme de formation distance un autre.
 95

Quant au degr dautonomie de lapprenant, il dsigne le besoin dencadrement ressenti par

chaque apprenant. Ce que l'on dsigne par "distance transactionnelle" renvoie donc
l'ensemble des facteurs pouvant contribuer l'cart de communication entre l'apprenant et
l'enseignant. Chaque situation pdagogique comporte son propre indice de distance, son
propre cart. Les styles dapprentissage comme facteur pouvant rduire la distance de
transaction dans les formations en ligne sinscrivent plus spcifiquement au sein de la
structure pdagogique. Il sagirait en effet de concevoir la structure pdagogique (objectifs,
contenu, activits et valuations dapprentissage) en regard des diffrents styles identifis.
La conception d'un tel systme reposerait de fait sur la modlisation du processus
d'apprentissage des apprenants dont l'objectif serait d'accentuer l'individualisation de
l'apprentissage et de tendre vers une personnalisation de la formation.

La prise en compte de divers modes de pense, de diffrentes reprsentations d'un mme

objet conduisent les environnements informatiss vers une personnalisation, une
diffrenciation de l'apprentissage. Diffrencier, cest organiser les interactions et les
activits pour que les apprenants soient constamment, ou du moins le plus souvent possible,
confronts aux situations didactiques les plus fcondes pour eux. La pdagogie diffrencie
pose le problme damener les apprenants, non pas un point dtermin, mais chacun son
plus haut niveau de comptence (Perrenoud, 1996). Diffrencier cest essayer de rpondre
aux besoins de chaque lve et doptimiser son processus dapprentissage. Il sagit dune
mthode denseignement et non dune fin en soi. La pdagogie diffrencie sinscrit
pleinement dans les principes humanistes qui sous-tendent notamment landragogie. En
effet, cette modalit pdagogique reconnat et fait sienne lide selon laquelle tous les
apprenants ont des caractristiques qui leur sont propres et quen consquence les modalits
dapprentissage doivent elles aussi tre varies. Les apprenants sont diffrents par leurs
acquis, leur comportement, leur rythme de travail, leurs intrts, leur profil pdagogique.
Face cette htrognit, on ne peut apporter de rponse homogne et cest ce titre que
la pdagogie diffrencie apparat indispensable pour grer les diffrences.
La pdagogie diffrencie rejoint aussi les proccupations lies aux thories
constructivistes qui sont trs prsentes dans les environnements dapprentissage
informatiss. Larrive des technologies de linformation et de la communication donne une
certaine ralit la pdagogie diffrencie, qui jusquici est bien souvent apparue trop
thorique. La figure 10 prsente une modlisation de la diffrenciation pdagogique dans
les environnements dapprentissage informatiss.
 96

Figure 10 : Modlisation de la diffrenciation pdagogique dans les environnements dapprentissage informatiss.

Au niveau des Aux intrt des Au rythme de Aux profils des

apprenants apprenants travail apprenants
Correspondance
par courriel
Objectifs Exercices en ligne
Adapter
lenseignement Recherche
dinformations
Travaux

Exposs
Contenus Pdagogie Lecture de
diffrencie textes
Traditionnel
Prsentation par
crit
Travail en groupe

Type
Formative Travail Organisation de denseignement
individuel lenseignement
valuation
Mise en commun Remue - Etude de cas Savoir-faire
Sommative mninge

Ateliers Par projets

 97

Les environnements dapprentissage informatiss apparaissent comme tant

particulirement aptes prendre en compte lhtrognit des profils dapprentissage en
tant en mesure de proposer, par exemple :
- diffrentes formes dinteractivit (notamment travers les modes synchrones et
asynchrones);
- diffrents modes de communication (courriel, clavardage, forum, etc.);
- diffrents supports dapprentissage (documents texte, audio, vido, format PDF etc.);
- diffrentes modalits dlaboration des connaissances (travail individuel, en groupe
synchrone, en groupe asynchrone, etc.);
- etc.
La combinaison de ces diffrences, la multiplication des cheminements individuels
dapprentissage mais surtout la gestion de tous ces possibles semblent dsormais pouvoir se
concrtiser par le biais des systmes dapprentissage informatiss.
La prise en compte des styles dapprentissage sinscrit dans cette dynamique plus large qui
est celle de la pdagogie diffrencie et qui vise prendre en compte les diffrences de
rythme et de cheminement. Les styles dapprentissage en ce quils dterminent une
prfrence dapprentissage pour un cadre et pour un moment donn, reprennent leur
compte les valeurs qui sous-tendent la pdagogie diffrencie. Tenir compte des
diffrences, c'est placer chaque apprenant dans des situations d'apprentissage optimales
pour lui. Faire de la pdagogie diffrencie, c'est disposer d'une varit de mesures
pdagogiques et de mthodes pour rpondre aux besoins lis aux diffrences des
apprenants. Du point de vue pdagogique, l'radication de la distance transactionnelle ou
encore la mise en place dune individualisation de la formation est tributaire des facteurs
qui optimisent l'apprentissage. La connaissance du profil dapprentissage de l'apprenant est
donc un lment dterminant pour l'optimisation des environnements d'apprentissage et par
consquent de l'apprentissage en tant que tel (Dao, 2000).

Aprs avoir inscrit nos propos dans une perspective plus large, savoir celle de la distance
transactionnelle et de la pdagogie diffrencie, il importe maintenant de circonscrire
davantage les domaines cls de notre recherche, savoir ceux de la formation en ligne et
des styles dapprentissage.

3.2 Dlimitation du cadre de rfrence

Parler de formation en ligne, dans la perspective de cerner au plus prs ce domaine de

recherche, demande, par la force des choses que lon sintresse aux diffrentes modalits
 98

qui sous-tendent la conception des cours en ligne. Il importe donc, dans un premier temps,
de sintresser lingnierie pdagogique des systmes dapprentissage informatiss et de
se poser la question des avantages et des inconvnients de ce type de formation par rapport
aux formations dites en prsentiel. Faisant suite ces propos, nous nous proposerons alors
de prsenter les principales modlisations des formations en ligne que sont : la classe
technologique ouverte, la classe technologique rpartie ou distribue, lautoformation web-
hypermdia, lenseignement en ligne ou encore la communaut de pratique. Dans un
second temps, nous effectuerons la mme dmarche danalyse, mais cette fois-ci pour les
styles dapprentissage. Nous avons dj soulign par le pass le caractre
multidimensionnel des styles dapprentissage, en faisant notamment rfrence aux
diffrentes typologies existantes ce sujet. Nous poursuivrons ici nos propos en prsentant
les principaux modles de styles dapprentissage travers les principales catgories
identifies : 1) modle de styles dapprentissage et prfrence pour un environnement
dapprentissage; 2) modles de styles dapprentissage et modalit dencodage et de
traitement de linformation (avec un point particulier portant sur les modles de styles
dapprentissage en relation avec la thorie de lapprentissage exprientiel) et 3) modles de
styles dapprentissage et personnalit de lapprenant.

3.2.1 Lingnierie pdagogique

A la suite de Paquette (2002), nous dfinirons lingnierie pdagogique comme une

mthodologie soutenant lanalyse, la conception, la ralisation et la planification de
lutilisation des systmes dapprentissage, intgrant les concepts, les processus et les
principes du design pdagogique . Lingnierie pdagogique est donc une mthodologie
systmique qui est plus spcifiquement voue la rsolution des problmes de conception
des systmes dapprentissage. A lorigine, lingnierie pdagogique tire ses fondements de
la science des systmes (Le Moigne, 1995) qui dfinit la notion de systme comme un
ensemble dlments en interaction dynamique, organis en fonction dun but. Une
mthode dingnierie pdagogique regroupe donc un ensemble dobjets pdagogiques
construire, de tches de conception et de principes dopration organiss dans le but de
soutenir la dfinition dun systme dapprentissage. Lingnierie pdagogique se prsente
dabord et avant tout comme un processus complexe de rsolution de problmes, tel que
dfini dans les sciences cognitives (Newell et Simon, 1972), et parfois tudi (comme tel)
en sciences de lducation (Romiszowski, 1981; Reigeluth, 1983, Tennyson, 1990; Merrill,
1994).
 99

Le design pdagogique dont lorigine remonte John Dewey, apparat rellement au

dbut des 1960, date laquelle on peut parler du dbut dune nouvelle discipline,
principalement sous linfluence des travaux de Skinner, Bruner et Ausubel (Reigeluth,
1983). Skinner proposait alors une approche scientifique de la pdagogie en la distinguant
de ltude de lapprentissage, tout en dveloppant le premier modle dintervention
pdagogique valid sur une base empirique (Skinner, 1954). Contrairement lapproche
behavioriste de Skinner, Bruner dveloppait une thorie fonde sur la pdagogie de la
dcouverte et les stages de dveloppement intellectuel (Bruner, 1966). Par ailleurs, la
mme poque, Ausubel construisait un modle pdagogique menant des mthodes de
prsentation fondes sur les structures cognitives (Ausubel, 1968). Les annes 1970 et 1980
ont t une priode de floraison des travaux visant la construction de thories de
lenseignement . Sur la base de ces diffrents travaux et de ceux qui suivirent, le design
pdagogique se prsente aujourdhui comme lensemble des thories et des modles
permettant de comprendre, damliorer et dappliquer des mthodes denseignement
favorisant lapprentissage. Par rapport aux thories dveloppes en psychologie de
lapprentissage, le design pdagogique peut tre vu comme une forme dingnierie visant
amliorer les pratiques ducatives.
Lexamen des styles dapprentissage est indissociable de lexamen de lenvironnement
dapprentissage, il ne peut se dfinir indpendamment dun systme organisme-
environnement (Chevrier, Fortin, Le Blanc, Thberge, 2000 b). A ce titre, les rsultats de
recherche de Orly-Louis (1995) soulignent que les styles dapprentissage seraient relatifs
des classes de situations. En regard du contexte qui est le ntre, nous nous arrterons plus
particulirement aux formations distance dites asynchrones. Lintgration des nouvelles
technologies se fait encore nettement dans une approche asynchrone, cest--dire o
ltudiant ralise les activits dapprentissage au moment de son choix. Le tableau VIII
prsente une synthse des avantages et inconvnients des modles de formation
asynchrone.
 100

Tableau VIII : Synthse des avantages et inconvnients des modles de formation asynchrone

Formations asynchrones

Pour lapprenant :
- individualisation possible des rythmes, des moments et des lieux dapprentissage;
- dveloppement de capacits induites chez lapprenant : autonomie,
autovaluation, responsabilisation, capacits mtacognitives etc;
- environnement et ressources dapprentissage riches;
- efficacit de lapprentissage.

AVANTAGES
Pour le formateur :
- accompagnement individualis possible;
- moins de contraintes organisationnelles.

Pour linstitution :
-accs facile de nouveaux publics.

Pour lapprenant :
- situation de fragilit (interactivit difficile avec les autres acteurs)
- difficult de cration de communauts ducatives;
- travail ncessairement plus important;
- adaptation de nouveaux modes dapprentissage.

Pour le formateur :
-remise en cause de ses pratiques, voire de son statut;
- prparations importantes.
CONTRAINTES

Pour linstitution :
- Cots dinvestissement levs (mdiatisation, mise en uvre etc.).

Source : In Une typologie des formations distance (Meyer, 1999)

La situation dasynchronisme renvoie une situation dapprentissage dtache de la

relation permanente lenseignant. Lapprenant doit conduire son apprentissage plus ou
moins seul : cest lui que revient linitiative dexploiter les supports mis sa disposition.
Cette autonomie implicite pourra ou devra se dvelopper avec une intensit variable suivant
les modles de formation (prsence ou non de facilitateurs, existence dun tutorat, caractre
bi-modal etc.) (Meyer, 1999).
Le terme de formation distance recouvre maintenant plusieurs ralits techno-
pdagogiques fort diffrentes, allant de la simple intgration des tlcommunications
multimdias dans une classe traditionnelle jusquaux modles interactifs multimdias
volus qui rendent lapprentissage disponible en tout temps et en tout lieu. Six paradigmes
 101

principaux peuvent tre dgags : la classe technologique ouverte, la classe technologique

rpartie, lautoformation web-hypermdia, lenseignement en ligne et la communaut de
pratique. Voyons maintenant chacun de ces modles plus en dtail.

3.2.1.1 La classe technologique ouverte

La classe technologique ouverte est tout simplement une classe traditionnelle o un

ensemble de technologies sont installes et utilises de faon permanente. On y trouve un
quipement multimdia, des ordinateurs et une connexion Internet. Un systme de
vidoconfrence peut tre install sur les postes de travail. Autrement dit, la classe est
ouverte aux informations de lextrieur, mais elle nest pas ncessairement distribue en
plusieurs lieux. Depuis longtemps les universits, les collges et les entreprises sont
quipes de telles salles, qualifies le plus souvent de laboratoires multimdias. Ce
phnomne a maintenant tendance stendre lensemble de classes ou de lieux de
formation (Paquette, 2002). On parlera aussi de campus lectronique lorsque les apprenants
de certaines institutions sont invits squiper dordinateurs personnels portables quils
pourront utiliser dans la classe ou lextrieur de la classe comme moyen de formation. La
figure 11 prsente une modlisation de la classe technologique ouverte.

Figure 11 : Modlisation de la classe technologique ouverte

Formateur

Apprenants

Source : in Lingnierie pdagogique. Paquette (2002)

 102

3.2.1.2 La classe technologique rpartie ou distribue

La classe rpartie ou distribue est une classe technologique virtuelle, rpartie en plusieurs
lieux distants, quips chacun dun systme de vidoconfrence en salle et dune varit
plus ou moins grande dquipements priphriques relis un ordinateur : camras, micros
sensibles la voix, magntoscope, lecteur CD ou DVD. Les vnements dapprentissage se
droulent en direct, anims par un professeur utilisant une varit dinstruments de
prsentation de linformation. Ils impliquent ncessairement la prsence simultane des
tudiants dans lune ou lautre des salles relies par tlcommunications avec la salle
principale o se trouve le professeur. La communication est principalement
unidirectionnelle, du formateur vers les apprenants, mais ceux-ci ont accs un dispositif
permettant les questions et les changes entre les diffrentes salles. Il existe plusieurs sortes
de classe rpartie. Certaines amnent les prsentations sur le poste de travail des apprenants
plutt que sur un cran partag par tous les participants prsents dans la salle, ce qui ouvre
des possibilits accrues dinteraction. Plusieurs universits et entreprises utilisent le
systme de classe rpartie pour diffuser la formation lextrieur du campus ou dans les
bureaux dune entreprise installe dans plusieurs pays (Paquette, 2002). La figure 12
prsente la modlisation de la classe technologique rpartie.

Figure 12 : Modlisation de la classe technologique rpartie

Apprenant Apprenant

Formateur

Apprenant Apprenant

Source : in Lingnierie pdagogique. Paquette (2002)

3.2.1.3 Lautoformation Web hypermdia

Lautoformation web hypermdia mise sur lapprentissage individualis ralis par un

apprenant seul. Celui-ci accde des contenus prfabriqus multimdiatiss sur Internet, ou
 103

sur disque optique compact. Le matriel pdagogique peut alors tre entirement local (sur
CD), en ligne via Internet, ou encore disponible de manire hybride en mode local ou en
ligne. Depuis larrive massive de lInternet, on compte dj des milliers de cours
hypermdias sur le Web et le nombre augmente chaque jour. Lapprentissage est autonome,
gnralement sans intervention dun formateur, et sans ncessairement de collaboration
entre les apprenants. Il ny a pas donc pas de contrainte de lieu ou de temps impose par le
modle de formation. Chaque apprenant accde des contenus prfabriqus
multimdiatiss. Le terme de hypermdia fait rfrence aux hyperliens permettant de
naviguer dans un rseau. La progression dans le contenu nest pas linaire, lapprenant peut
alors progresser non seulement son propre rythme mais aussi sur les parcours prvus en se
servant des hyperliens qui lui apparaissent tre les plus pertinents compte tenu de son
cheminement dapprentissage (Paquette, 2002). La figure 13 prsente une modlisation de
lautoformation web hypermdia.

Figure 13 : Modlisation de lautoformation Web hypermdia

Apprenants Apprenants

Serveur
Serveur

Serveur

Source : in Lingnierie pdagogique. Paquette (2002)

3.2.1.4 Lenseignement en ligne

Lenseignement en ligne utilise aussi lInternet, les mdias et les hyperliens, mais dune
faon fort diffrente. Il est gr par un formateur effectuant des prsentations et
coordonnant des interactions en diffr (mode asynchrone) avec un groupe dapprenants.
Ceux-ci peuvent donc progresser leur rythme, interagir entre eux et avec les matriels
 104

pdagogiques, entre les tapes dfinies par le professeur. Lors de ces tapes, le rythme des
activits et, en bonne partie, le contenu des changes, est gr par le formateur. Celui-ci
allouera par exemple trois semaines pour un module, lancera une discussion, proposera des
consignes de travaux, puis agira comme conseiller et expert de contenu jusquau module
suivant. Dans ce modle, les outils technologiques principaux sont asynchrones : forums de
discussion, courriel pour lchange priv de messages entre apprenants et le tutorat,
transfert de fichiers pour lchange et lvaluation des travaux. Ce modle est utilis depuis
au moins une quinzaine dannes dans les universits totalement distance, comme la Tl-
univerisit du Qubec ou lOpen University de Grande Bretagne, et, de plus en plus, dans
des universits campus partout dans le monde o il devient une alternative la formation en
classe (Paquette, 2002). Cette approche non directive implique un processus de
programmation plus complexe dans la mesure o il faut mettre la disposition de
lapprenant une grande varit de ressources telles que carte du cours, leons spcifiant les
pr requis, suggestions dactivits de remdiation etc. (que lapprenant peut exploiter de
manire linaire ou non) sans aucune garantie quil les utilisera (Loisier, 2000). La figure
14 prsente une modlisation de lenseignement en ligne.
Figure 14: Modlisation de lenseignement en ligne

Apprenant Apprenant

Formateur

Apprenant
Apprenant

Source : in Lingnierie pdagogique. Paquette (2002)

3.2.1.5 La communaut de pratique

La communaut de pratique peut utiliser les mmes outils de communication asynchrone

que la formation en ligne, mais aussi, parfois, des outils de discussion en temps rel tels que
laudio ou la vidoconfrence sur le poste de travail ou en salle. La principale
caractristique de ce modle est lchange dinformations et la discussion entre un groupe
de spcialistes autour dune tche de travail. Cest une approche de la formation qui se
fonde sur la construction sociale du savoir entre pairs plutt que sur la transmission dun
 105

savoir construit, cest la raison pour laquelle on parle alors de communaut de pratique.
Lavnement rcent des moyens de communication et plus particulirement de tl-
collaboration a permis cette approche de se dvelopper et de prendre une place importante
tant dans les milieux ducatifs quen entreprise. Il ny a pas de formateur proprement dit,
mais plutt un animateur de rseau jouant un rle similaire lanimateur de groupe en
prsence. En rgle gnrale, contrairement un professeur ou un formateur, lanimateur
possde moins dinformations que les participants, mais il dispose de techniques lui
permettant de faciliter un change fructueux entre les participants. Les apprenants
apprennent en changeant des informations quils nont pas ncessairement au dpart et en
comparant des pratiques partir dtudes de cas. Un serveur de document leur permet
denrichir la base de connaissances commune. partir de l, ils peuvent rsoudre des
problmes en quipes ou raliser des projets travers lesquels ils acquerront de nouvelles
connaissances ou de nouvelles habilets. Ce processus dapprentissage conduit les
apprenants ngocier avec leurs pairs et laborer leur propre point de vue. Les changes
sont centrs sur lexercice dune tche professionnelle. Ce modle est particulirement bien
adapt en formation professionnelle continue et il a t utilis cette fin par des
enseignants, des mdecins spcialistes, des ingnieurs, pour parfaire leurs connaissances et
confronter leurs informations et leurs pratiques. Le modle a aussi t utilis dans plusieurs
cours universitaires distance dans lesquels, par exemple, un ou plusieurs modules du
cours prennent la forme dateliers autour dune tche exercer ou lapprofondissement
dune pratique. Lapprentissage est principalement de type collaboratif et les changes de
connaissances se font via les forums lectroniques et les courriels (Paquette, 2001). La
figure 15 prsente une modlisation de la communaut de pratique.
 106

Figure 15 : Modlisation de la communaut de pratique.

Apprenant Tche Apprenant

Apprenant Apprenant

Nous venons donc de prsenter cinq modles dingnierie pdagogique, en vigueur dans les
formations distance. Avant de proposer une critique des ces diffrents modles, nous en
proposons une synthse travers le tableau IX.

Tableau IX : Synthse des principales caractristiques de cinq modles dingnierie pdagogique

(Synthse de lauteure)

Modles Principales caractristiques

1. Classe ouverte
Classe traditionnelle avec quipement multimdia (laboratoire
multimdia).

Classe ouverte lextrieur mais pas forcment redistribue.

Campus lectronique.

2. Classe rpartie ou
Classe virtuelle rpartie sur diffrents lieux.

ouverte
quipements technologiques dans chaque lieu de formation.

Activits dapprentissage en temps synchrone.

Privilgie la communication unidirectionnelle.

3. Autoformation Web-
Apprentissage individualis fait par un apprenant seul.

hypermdia
4. Enseignement en ligne

Contenu dapprentissage prfabriqu et multimdiatis.

Apprentissage autonome, sans intervention dun formateur.

Progression dapprentissage non-linaire.

Utilise les mmes outils que le modle dautoformation, mais
lapprentissage nest pas autonome.

Approche directive qui requiert un important processus de
production des cours.

Prsence dun tuteur, dun facilitateur dapprentissage qui donne le
rythme dapprentissage.

Mode dapprentissage, en majeure partie, asynchrone

Utilisation massive des forums, du courriel.

Modle en vigueur dans les institutions de formation distance.

5. Communaut de
Vise avant toute chose lchange et le partage dinformation et de

pratique connaissance.

Construction sociale du savoir entre pairs.

Utilise des outils en mode synchrone et asynchrone.

Pas proprement parler de formateur, mais plutt un animateur.

tudes de cas centres sur lexercice professionnel.

Apprentissage de type collaboratif.
 107

Ce premier examen du cadre de rfrence des diffrents modles dingnierie pdagogique

de modles de formation distance ayant t fait, intressons nous maintenant au cadre de
rfrence qui concerne notre principal sujet de recherche : celui des styles dapprentissage.

3.3 Les diffrentes dimensions du style dapprentissage

Nous lavons prcdemment mentionn au chapitre 2, le style dapprentissage est un

concept multidimensionnel, partir duquel de nombreuses typologies ont t labores.
Cependant, au-del des conceptions diverses et des points de vues varis des chercheurs,
trois grandes catgories de style dapprentissage apparaissent : 1) les modles de styles
dapprentissage qui traduisent une prfrence pour un environnement dapprentissage; 2)
les modles de styles dapprentissage qui traduisent une modalit spcifique de traitement
de linformation, que lon retrouve aussi travers lintrt port lencodage de
linformation, et 3) les modles de styles dapprentissage qui rendent compte de la
personnalit de lapprenant. Nous ne prsenterons, dans les lignes qui suivent, que les
typologies qui ont fait lobjet de recherches continues et qui jouent encore une place
prpondrante dans le milieu de lducation. En plus de lexamen de ces diffrents
modles, nous examinerons galement une sous-catgorie de modles de traitement de
linformation, savoir les modles de style dapprentissage abordant la question du
traitement de linformation et qui sappuient sur la thorie de lapprentissage exprientiel.
Nous souhaitons en effet accentuer cette dernire catgorie de modles de styles
dapprentissage, en raison de lincidence de ce type de modles dans le choix de nos
instruments de mesure, que nous prsenterons au chapitre quatre.

3.3.1 Modles de styles dapprentissage et contexte dapprentissage

Comme mentionn prcdemment, la prise en compte du style d'apprentissage est

indissociable du contexte dans lequel lapprentissage se droule. Le contexte est en effet
l'une des dimensions essentielles considrer dans la modlisation d'un style
d'apprentissage (Chevrier, Fortin, Thberge, Le Blanc, 2000 b). Le style dapprentissage
relve d'une prfrence individuelle, prfrence qui est reconnue comme tant trs peu
modifiable. Les typologies des styles dapprentissage qui prennent pour cadre
lenvironnement dapprentissage sintressent aux prfrences affiches par les apprenants
pour certains contextes dapprentissage, comme par exemple la luminosit de la pice ou
encore le niveau de bruit ambiant. Ces outils mesurent galement la prfrence pour un
 108

contexte pdagogique, un modle denseignement. Le tableau X prsente diffrents

modles de style dapprentissage analysant lenvironnement pdagogique et le contexte
dapprentissage.

Tableau X : Les modles de style dapprentissage en lien avec lenvironnement pdagogique et le

contexte dapprentissage.

Styles
Auteur(s) Date Instrument
d'apprentissage

Grasha et Riechman 1975 Grasha-Reichman Student Learning

Styles Scale (GRSLSS) Style dtermin partir
de six chelles issues de
(Boisvenu et Viau) 1981 Le test d'valuation des styles trois dimensions
d'apprentissage (TESA) bipolaires:

(Gauthier et Poulin) 1985 Le test d'valuation des styles
Participant vs Fuyant

d'apprentissage en groupe (TESAG-
Collaborateur vs
Forme abrge) Comptitif

Autonome vs
Dpendant

Joseph Renzulli 1978 Learning Styles Inventory Style d'apprentissage

Linda Smith tabli partir des
prfrences l'gard de
neuf modes
d'enseignement : les
projets, la rcitation,
l'enseignement par les
pairs, la discussion, les
jeux, l'tude individuelle,
l'enseignement
programm,
l'enseignement magistral
et la simulation.
Source : Chevrier, Fortin, Thberge, Le Blanc (2000 b)

En 1975, Grasha et Riechman, prenant pour contexte l'apprentissage en groupe,

dveloppent la notion de style d'apprentissage dans une perspective de relations
interpersonnelles. L'instrument qu'ils laborent, le Student Learning Styles Scale
(GRSLSS), suppose l'existence de trois dimensions bipolaires: participant vs fuyant,
collaborateur vs comptitif, autonome vs dpendant. Le style participant se caractrise par
son dsir d'apprendre le contenu du cours et sa raction positive raliser avec les autres ce
qui est demand en classe alors que le style fuyant se caractrise par son manque de dsir
d'apprendre le contenu du cours et son absence de participation. Le style collaborateur se
caractrise quant lui travers la coopration, le partage, le plaisir d'interagir avec d'autres
 109

tandis que le style comptitif se caractrise par une attitude comptitive, une motivation
tre le meilleur et le dsir de gagner. Enfin, le style autonome se caractrise par une pense
indpendante, une confiance en soi, une capacit de se structurer soi-mme et de structurer
son travail, tandis que le style dpendant se caractrise par le besoin de concevoir
l'enseignant comme source d'information qui structure lapprentissage. La version franaise
(TESA) de loutil de mesure des styles dapprentissage de Grasha et Riechman fut traduite
et adapte en franais par Boivenu et Viau, en 1981. En 1978, Renzulli et Smith laborent
le Learning Styles Inventory, dans le but de fournir l'enseignant l'information la plus
pertinente et la plus utile possible dans linterprtation des rsultats des questionnaires
remplis par les lves. Cet outil mesure alors directement les prfrences des lves pour
neuf modes particuliers d'enseignement dans la classe. Ces modes d'enseignement sont:
les projets, la rcitation, l'enseignement par les pairs, la discussion, les jeux, l'tude
individuelle, l'enseignement programm, l'enseignement magistral et la simulation. Le
rsultat obtenu fournit un profil des prfrences de l'lve constituant son style
d'apprentissage.
Examinons maintenant les diffrents modles de styles dapprentissage sattachant
identifier les prfrences en matire de traitement de linformation.

3.3.2 Styles d'apprentissage et modalits d'encodage

Les modalits d'encodage et de reprsentation des informations apprendre constituent

auprs des enseignants un cadre de rfrence populaire relativement aux styles
d'apprentissage. La question des diffrences individuelles relatives aux modalits
d'encodage sensoriel (vison, audition, kinesthsique) et aux modalits de reprsentation
(verbale et image) n'est certes pas nouvelle puisque, dj la fin du dix-neuvime sicle,
elle intressait les praticiens et les chercheurs. Mais c'est au cours des annes 1970 que
s'laborent plusieurs instruments.
Cest en 1976, que Reinert dveloppe le Edmond Learning Style Identification Exercise
pour estimer le type de reprsentation privilgi par l'tudiant dans son apprentissage des
langues: la visualisation d'objets concrets, la visualisation des mots, l'audition intrieure des
mots et la raction kinesthsique. Un profil d'apprentissage est alors tabli en fonction de
l'utilisation relative de ces quatre stratgies par l'apprenant et de sa performance. Un an plus
tard, en 1977, Richardson dveloppe quant lui le Verbalizer-Visualizer Questionnaire
pour mesurer le type d'image mentale privilgi par l'apprenant, instrument qui sera
l'origine de plusieurs recherches portant sur les styles visualisateur et verbalisateur (Kirby,
 110

Moore et Schofield, 1988). Le style visualisateur se caractrise par l'emploi privilgi de

l'imagerie mentale pour traiter les informations alors que le style verbalisateur se
caractrise travers une utilisation privilgie du langage. Barbe, Swassing et Milone
(1979, 1988) dveloppent eux, le Swassing-Barbe Perceptual Modality Instrument pour
identifier les styles visuel, auditif et kinesthsique. Le style visuel se caractrise par une
meilleure mmoire en utilisant la vision, le style auditif en utilisant l'audition et le
kinesthsique en utilisant le toucher. L'originalit de ce modle est de mesurer les styles
partir du rapport entre des scores de performance des tests de mmorisation plutt qu'
partir des perceptions par l'apprenant de son comportement. Cette dimension est aussi
prsente dans les modles de Hill (Nunney et Hill, 1972) et de Dunn et Dunn (1978). En
Europe, Antoine de La Garanderie (1980) labore le concept de profils pdagogiques fond
sur les vocations visuelles et auditives privilgies par les lves en fonction de quatre
objets (le concret, les mots, les oprations complexes et les oprations labores), concept
qui a donn naissance la notion aujourd'hui populaire de gestion mentale. Enfin, en 1998,
Riding et Rayner proposent que la dimension verbal-imagerie (tendance se reprsenter
sous forme verbale ou sous forme d'image mentale l'information lorsque l'on pense)
constitue l'une des deux dimensions fondamentales du style cognitif avec la dimension
global-analytique (tendance organiser l'information en tout ou en parties). Ces deux
dimensions sont mesures l'aide d'preuves de performance sur ordinateur (Riding et
Buckle, 1990). Le tableau XI prsente les modles de style dapprentissage analysant les
modalits dencodage et de reprsentation.
 111

Tableau XI : Les modles de style dapprentissage en lien avec les modalits dencodage et de
reprsentation

Styles d'apprentissage
Auteur(s) Date Instrument

Reinert 1976 Edmond Learning Style Style dtermin partir de l'utilisation de quatre
Identification Exercise stratgies possibles: Visualisation d'objets concrets;
Visualisation des mots; Audition intrieure des mots;
Raction kinesthsique.

Richardson 1978 Verbalizer-Visualizer Style d'apprentissage identifi partir de la

Questionnaire dimension bipolaire : verbalisateur vs visualisateur.

Barbe, 1979 Swassing-Barbe Style d'apprentissage (performance relative) identifi

Swassing & Perceptual Modality partir de trois styles possibles : style visuel, style
Milone Instrument (trois preuves auditif, style kinesthsique.
de mmoire)

Antoine de La 1980 Observation des conduites Profil pdagogique tabli partir de huit stratgies
Garanderie de l'lve possibles issues de la combinaison de deux
dimensions :

1. Type d'vocations : visuelles et auditives;

2. Objets d'apprentissage : le concret, les mots,
les oprations complexes et les oprations
labores.

Ivon Robert 1985 Questionnaire de Style d'apprentissage identifi partir de deux styles
dtermination du profil possibles : style visuel, style auditif.
neuro-sensoriel

Riding et 1990 Cognitive Styles Analysis Style d'apprentissage tabli partir de quatre styles
Buckle 1998 (CSA) possibles issus de la combinaison de deux dimensions
Riding et (trois preuves bipolaires :
Rayner informatises)
1. Global vs Analytique;
2. Visualisateur vs Verbalisateur.

1. Style global-visualisateur;
2. Style global-verbalisateur;
3. Style analytique-visualisateur;
4. Style analytique-verbalisateur.

Source : Chevrier, Fortin, Thberge, Le Blanc (2000 b)

 112

3.3.3 Styles dapprentissage et personnalit

Certaines typologies de styles d'apprentissage s'inspirent des connaissances dveloppes

dans le cadre de recherches sur la personnalit. Notre personnalit peut se dfinir comme
l'ensemble des constructions mentales personnelles que nous tablissons pour interprter le
monde, nos expriences et ce que nous sommes (Cottraux, 1998). Cette dfinition conduit
un rapprochement avec le style dapprentissage conu, chez l'apprenant, comme systme de
reprsentations de soi. Les constructions qu'il labore sont le fruit d'un rseau de relations
qui se crent entre lui et le monde. La lecture qu'il se donne de la ralit influence
ncessairement son orientation, son mouvement et par consquence ses perceptions
d'apprenant. Le cadre de rfrence le plus important jusqu' ce jour est celui de la thorie de
Jung et de l'instrument dvelopp par Myers et Briggs en 1962, le Myers-Briggs Type
Indicator. Le tableau XII prsente les modles de style dapprentissage qui sappuient sur la
thorie de la personnalit de Jung comme cadre de rfrence. Cet instrument vise mesurer
quatre dimensions de la personnalit en se basant sur la thorie des types psychologiques de
Jung. La thorie de Jung postule que le monde peut tre ressenti de deux manires :
intuitivement et/ou par les sens (intuition or sensing) et que, pour parvenir des
conclusions ou laborer des jugements, les personnes disposent de deux moyens distincts :
la pense ou le ressenti (Claxton et Murrel, 1987). En plus de ces deux prfrences
mentales quune personne peut afficher, celle-ci peut galement adopter un comportement
introverti ou extraverti lgard de la vie ou de son monde environnant. On aboutit ainsi
quatre dimensions qui sont lorigine de quatre types de comportement : extraversion-
introversion, sensation-intuition, raison-motion, jugement-perception (Claxton et Murrel,
1987). Les combinaisons de ces quatre dimensions permettent de dterminer seize types de
personnalit. La version franaise de cet instrument a t labore par Casas (1990).
Dautre part, en se basant sur l'ide que des caractristiques de la personnalit dfinissent le
style d'apprentissage d'une personne, certains auteurs (Lawrence, 1979; Mamchur, 1996)
ont montr comment identifier les conduites ducatives caractristiques de chacun des
types et spcifier ainsi des styles d'apprentissage.
Silver et Hanson (1980, 1982) ont labor le Learning Style Inventory pour aider les lves
et les enseignants identifier leur style d'apprentissage. Cet outil se fonde sur deux des trois
dimensions bipolaires de Carl Jung, sensation vs intuition et motion vs raison, quatre
styles issus de la combinaison des deux ples de l'apprenant sur chacune des deux
dimensions: 1) le style Sensation-motion, 2) le style Sensation-Raison, 3) le style
Intuition-motion et 4) le style Intuition-Raison. Le style Sensation-motion se caractrise
 113

par une prfrence pour des activits comme la recherche en quipe, les runions de classe,
le tutorat par les pairs et les jeux d'quipe. Le style Sensation-Raison se caractrise par une
prfrence pour des activits comportant de l'enseignement programm, de la rptition et
de la mmorisation. Le style Intuition-motion se caractrise par une prfrence pour des
activits impliquant des enqutes, de la formation de concept, de la rsolution de problme
et du questionnement. Le style Intuition-Raison se caractrise par une prfrence pour des
activits non directives et exigeant de la crativit. Le tableau XII prsente les modles de
style dapprentissage qui ont la thorie de la personnalit de Jung pour cadre de rfrence.

Tableau XII : Modles de style dapprentissage ayant pour cadre de rfrence la thorie de la
personnalit de Jung

Styles d'apprentissage
Auteur(s) Date Instrument

Isabel Myers 1962 Myers-Briggs Type Indicator Type de personne identifi partir de
Katherine seize types possibles issus de la
Briggs L'Indicateur de types psychologiques combinaison de quatre dimensions
Myers-Briggs bipolaires :
(Eduardo (1990) 1. Sensation vs Intuition;
Casas) 2. Raison vs motion;
3. Jugement vs Perception;
4. Extraversion vs Introversion.

Silver et 1980 Learning Preference Inventory Style tabli partir de quatre styles
Hanson issus de la combinaison de deux
1982 Learning Style Inventory dimensions: Sensation vs Intuition;
motion vs Raison.
1. Style Sensation-motion
2. Style Sensation-Raison
3. Style Intuition-motion
4. Style Intuition-Raison.

Source : Chevrier, Fortin, Thberge, Le Blanc (2000 b)

3.3.4 Styles dapprentissage et modalits de traitement de linformation

Le traitement de l'information en cours d'apprentissage peut se faire de diverses faons.

Ainsi parle-t-on de traitement en surface pour dsigner un traitement centr sur des
caractristiques telles que l'apparence des mots, leur localisation, leur sonorit et de
traitement en profondeur pour dsigner un traitement centr sur la signification du mot. Les
apprenants semblent varier en fonction de l'importance qu'ils accordent ces faons
d'organiser l'information. Plusieurs autres modalits de traitement de l'information ont t
 114

prises en considration dans les modles de styles d'apprentissage. En 1971, Hunt propose
une faon trs concrte de coordonner les mthodes d'enseignement avec les
caractristiques des lves. Il suggre de tenir compte du niveau conceptuel correspondant
au degr d'organisation des informations en mmoire. Le niveau conceptuel dterminerait
le besoin de structuration et d'encadrement de l'lve sur le continuum suivant: non
socialis -- dpendant -- indpendant. En 1979, Hunt affirme que ces besoins se traduisent
en styles d'apprentissage que l'enseignant doit prendre en considration pour avoir une
intervention plus efficace. Le style d'apprentissage, dtermin grce la Mthode de
parachvement de paragraphes (Hunt et al, 1987), varie d'un besoin trs important de
structure pdagogique un besoin peu important de structure pdagogique.
Certains auteurs mettent en vidence des styles d'apprentissage en rapport avec les
stratgies d'tude des tudiants. Ainsi Pask (1976) observe til que certains tudiants
privilgient une stratgie dite holiste ou globale qu'il associe au style d'apprenants axs
sur la comprhension (comprehension learners) alors que d'autres apprenants privilgient
une stratgie dite srielle qu'il associe au de style d'apprenants axs sur les oprations
(operation learners). La stratgie holiste se caractrise par une tape prliminaire qui
consiste se donner une vision large des informations et construire de nombreux liens
entre elles. La stratgie srielle, au contraire, met l'accent sur les dtails et les procdures
suivre, travaillant davantage selon une squence linaire. Pask (1976) appelle les tudiants
qui russissent fonctionner selon les deux styles : les apprenants versatiles versatile
learners. Ronald Schmeck et son quipe (Schmeck, Ribich et Ramanaiah, 1977)
conoivent le Inventory of Learning Processes qui permet de connatre les caractristiques
des tudiants selon quatre processus d'apprentissage en contexte d'tude : tendance
organiser les informations, tendance retenir des informations factuelles, tendance
laborer le contenu d'apprentissage et tendance utiliser des mthodes d'tude reconnues.
En 1981, Entwistle propose un modle comportant quatre styles d'apprentissage et bas sur
l'orientation privilgie par l'apprenant dans l'tude d'un texte. Quant Sternberg (1988), il
dveloppe un instrument visant mesurer les styles de pense des personnes mais qui peut
tre appliqu en situation d'apprentissage. C'est un instrument complexe, comportant treize
chelles, qui permet dtablir un profil de la personne partir des treize styles regroups en
cinq composantes: 1) les fonctions : style excutif, style lgislatif, style judiciaire, 2) les
formes : style monarchique, style hirarchique, style oligarchique et style anarchique, 3) les
niveaux : style global, style local, 4) les domaines : style interne, style externe et 5) les
tendances : style conservateur, style progressiste. Le tableau XIII prsente les diffrents
modles de traitement de linformation.
 115

Tableau XIII : Modles de traitement de linformation.

Auteur(s) Date Instrument Styles d'apprentissage

David Hunt 1971 Paragraph completion Style d'apprentissage identifi partir de la

(1987) method dimension niveau conceptuel dfinissant
Mthode de quatre styles selon le besoin de structure
parachvement des pdagogique : besoin trs important, besoin
paragraphes plutt important, besoin moins important,
besoin peu important.

Gordon Pask 1976 Observation des Style d'apprentissage identifi partir de trois
conduites dans une stratgies possibles (holiste, srielle et mixte)
activit d'apprentissage dfinissant trois styles : style ax sur la
comprhension, style ax sur les oprations,
style versatile.

Ronald 1977 Inventory of Learning Profil tabli partir de quatre tendances

Schmeck Processes stratgiques :

1. tendance organiser les informations;

2. tendance laborer le contenu
d'apprentissage;
3. tendance retenir des informations
factuelles;
4. tendance utiliser des mthodes
d'tude reconnues.

Noel Entwistle 1981 Approaches to Study Style d'apprentissage tabli partir de trois
Inventory orientations possibles face l'tude:

1. orientation vers la signification

personnelle;
2. orientation vers la reproduction de
l'information;
3. orientation vers l'accomplissement et
la russite.

Robert 1988 Thinking Styles Profil tabli partir de treize styles regroups
Sternberg Questionnaire en cinq composantes du gouvernement
mental:

1. les fonctions : style excutif, style

lgislatif, style judiciaire;
2. les formes : style monarchique, style
hirarchique, style oligarchique et
style anarchique;
3. les niveaux : style global, style local;
4. les domaines : style interne, style
externe;
5. les tendances : style conservateur,
style progressiste.
Source : Chevrier, Fortin, Thberge, Le Blanc (2000 b)
 116

3.3.4.1 Styles dapprentissage et apprentissage exprientiel

Les modles de styles d'apprentissage prcdents ont pour point de dpart des lments de
l'environnement pdagogique et des processus cognitifs l'oeuvre dans une situation
d'apprentissage. Ils ne prennent pas pour assisse une thorie ducative. C'est ce qui les
distingue les modles de styles d'apprentissage que nous allons maintenant aborder, et qui
adoptent pour cadre de rfrence la thorie de lapprentissage exprientiel. Il nous est apparu
primordial de consacrer ici une partie de notre dveloppement ce point. En effet, la thorie
de lapprentissage exprientiel joue un rle central dans la prsente recherche. Bien que la
thorie de lapprentissage exprientiel ne soit pas spcifique lapprenant adulte, elle sy
applique trs pertinemment notamment dans la mesure o elle rfre lexprience comme
source dapprentissage et de connaissances. Lidentification du style dapprentissage dun
apprenant traduira donc sa prfrence pour lune des quatre tapes qui rythme lapprentissage
exprientiel. Nous avons soulign, dans le chapitre 2, le rle quoccupe cette thorie
relativement aux thories de lapprentissage chez ladulte. Dans le point qui nous occupe ici,
et avant de prsenter et justifier nous outils de cueillette des donnes au chapitre 4, nous
voudrions souligner ici le rle jou par la thorie de lapprentissage exprientiel dans
llaboration doutils de mesure des styles dapprentissage. Le tableau XIV prsente
diffrents modles de style dapprentissage qui ont lapprentissage exprientiel comme cadre
de rfrence. Kolb (1974), a t le premier avoir adopt une telle dmarche et a influenc la
construction d'autres modles par la suite, tels que ceux de Gregorc (1979), McCarty (1981,
1987, 1997) et Honey et Mumford (1986, 1992). Avant de nous intresser plus en dtail aux
modles de Kolb et de Honey et Mumford, examinons dabord ceux de Gregorc et de
McCarthy.

Gregorc (1979, 1982), partir d'entrevues ralises avec des tudiants, dgage deux
dimensions qui caractrisent le comportement des apprenants et qu'il considre
complmentaires: concret-abstrait et squentiel-alatoire. Ainsi, le Gregorc Learning Style
Delineator permet d'valuer quatre styles d'apprentissage dfinis partir de la position
relative sur ces deux dimensions: le style concret-squentiel, le style concret-alatoire, le
style abstrait-squentiel et le style abstrait-alatoire. Le style concret-squentiel se caractrise
par une prfrence pour ce qui est pratique, ordonn, stable et privilgie la prise
d'informations dans des expriences concrtes et pratiques. Le style concret-alatoire se
caractrise par une prfrence pour un environnement riche de stimulations, libre de toutes
restrictions et un besoin d'exprimenter les concepts et les ides en privilgiant une dmarche
 117

par essais et erreurs. Le style abstrait-squentiel se caractrise par une prfrence pour des
prsentations stimulantes mentalement, riches en contenu et organises ainsi qu'une force au
plan du dcodage symbolique, que ce dernier soit crit, verbal ou imag. Le style abstrait-
alatoire se caractrise par une prfrence pour une atmosphre d'apprentissage non
structure, laissant place la libert d'expression, par une forte conscience des
comportements humains et une habilet les interprter. McCarty (1981, 1987, 1997) nomme
son modle de styles d'apprentissage le 4MAT System. S'inspirant du modle d'apprentissage
de Kolb (1974), tout en y ajoutant les diffrences hmisphriques, elle propose quatre styles
d'apprentissage issus de la combinaison des deux dimensions bipolaires concret / personnel
abstrait / culturel, action / essai rflexion / connaissance: 1) l'apprenant innovateur, 2)
l'apprenant analytique, 3) l'apprenant de sens commun et 4) l'apprenant dynamique.

Le style innovateur, privilgiant les sentiments et la rflexion, se caractrise par une grande
imagination et une prfrence pour apprendre en discutant avec les autres et en examinant les
divers aspects d'une question. Le style analytique, privilgiant la rflexion et la pense, se
caractrise par une grande capacit d'organisation et de conceptualisation et une prfrence
pour apprendre l'aide de cours magistraux et d'explications systmatiques. Le style de sens
commun, privilgiant la pense et l'action, se caractrise par une capacit rsoudre des
problmes, un dsir de connatre comment les choses fonctionnent et une prfrence pour
l'apprentissage par dmonstration et manipulation bien organise. Le style dynamique,
privilgiant l'action et la cration, se caractrise par un dsir de subjectivit, un got du
risque, la recherche d'expriences nouvelles et une prfrence pour l'apprentissage par
dcouverte. Examinons maintenant plus en dtail les outils didentification des styles
dapprentissage de Kolb et de Honey et Mumford.

Faisant suite ses travaux portant sur lapprentissage exprientiel, et dont nous avons fait tat
au chapitre 2, Kolb dveloppe un outil de mesure des styles dapprentissage : le Learning
Style inventory (LSI). Quatre styles sont identifis : le style divergent (concret - rflchi), le
style assimilateur (rflchi - abstrait), le style convergent (abstrait - actif) et le style
accomodateur (actif-concret) qui correspondent chacun une des quatre phases de
lapprentissage exprientiel. Chacun de ces styles reprsente un archtype. Dans notre action
quotidienne, nous faisons intervenir plusieurs styles la fois. Toutefois, plus souvent
qu'autrement, nous avons un ou des styles dominants d'accs au savoir partir de notre
exprience. La figure 16 illustre lapprentissage exprientiel selon le modle de Kolb et les styles
dapprentissage corespondants.
 118

Figure 16 : Apprentissage exprientiel et style dapprentissage - Modle de Kolb

Style dapprentissage
Style dapprentissage divergent
accomodateur

Style dapprentissage
Style dapprentissage assimilateur
convergent

chacun des quatre modes privilgis d'accs la connaissance se rapporte un style

principal d'apprentissage. Chacun de ces quatre styles correspond respectivement
l'interaction de deux phases du cycle d'apprentissage :
1) le style divergent, la jonction des axes : concret-rflchi, se caractrise par une capacit
simpliquer dans des situations concrtes et rflchir aux diffrents aspects de ses
expriences. Se mettant volontiers lcoute des autres, le divergent aime chercher les
informations et les catgoriser de diffrentes faons ainsi que faire fonctionner son
imagination dans lidentification de divers problmes. Il apprend gnralement partir de
situations sociales et prouve un rel besoin daffiliation.
2) le style assimilateur, la jonction des axes rflchi - abstrait, se caractrise par
lappropriation de nombreuses informations et leur intgration concise et logique.
Lassimilateur prfre manipuler les ides et les concepts et une bonne explication logique lui
parat plus importante que lapplication. Lapprenant de style assimilateur, valorise la logique
et la thorie, procde de faon conceptuelle, prfre lanalyse inductive, les concepts abstraits
et aime faire des synthses de ses observations.
3) le style convergent, la jonction des axes abstrait actif, se caractrise par la recherche
dapplications pratiques aux concepts et aux thories. Le convergent prfre les tches
techniques, la rsolution de problmes et scarte bien souvent des considrations sociales ou
 119

interpersonnelles. Lapprenant de type convergent valorise lobservation impartiale et la

rflexion personnelle, il est la recherche dune cueillette des donnes la plus exhaustive
possible afin de pouvoir se forger sa propre opinion. Gnralement cest un type dapprenant
qui prfre travailler seul et aime manipuler des concepts thoriques. Il est en quelque sorte
loppos du style divergent.
Enfin, le style 4) accomodateur, la jonction des axes concret - actif se caractrise par la
mise en uvre dexpriences pratiques. Ce type dapprenant aime simpliquer
personnellement. Cest un intuitif qui aime relever des dfis, mettre les mains la pte et qui
sen remet facilement lanalyse ou au jugement des autres. Dune certaine manire ce style
dapprentissage soppose au style assimilateur. Lapprenant de style adaptateur aime excuter
et raliser des projets, collaborer avec ses pairs, est rapide dans la prise de dcision, est
sensible aux opinions des autres et leurs raction et rsout gnralement les problmes de
manire empirique et intuitive.
On comprendra que chaque style a ses forces et ses faiblesses et que tous sont contributifs
un cycle d'apprentissage russi. Cette reconnaissance d'une ncessaire complmentarit
conduit la valorisation de l'exprience concrte dans l'apprentissage. Nous sommes donc en
prsence d'une approche thorique de l'apprentissage qui tient compte la fois des acquis
exprientiels et des acquis thoriques. Nos thories de l'action s'explicitent partir de
l'exprience par l'observation, la conceptualisation abstraite ou la thorisation, et par un
retour l'exprimentation active. Cette squence des phases I-II-III-IV des figures
prcdentes correspond une situation o, chez la personne, les modes de prhension et de
transformation de l'exprience sont bien intgrs. Toutefois, le cycle d'apprentissage peut trs
bien commencer par la deuxime, troisime ou quatrime phase et produire, en consquence,
des squences diffrentes : II-III-IV-I, III-IV-I-II ou, encore, IV-I-II-III. La squence des
phases peut aussi se prsenter selon un ordre o la dialectique des modes opposs, au sein des
axes prhension et transformation, constitue le vecteur privilgi d'accs la connaissance.
En fait, il existe plusieurs cas de figure possibles. Les apprenants efficaces sont ceux qui ont
dvelopp les quatre habilets complmentaires.

Sinspirant de Kolb, Honey et Mumford (1986, 1992) dveloppent, le Learning Styles

Questionnaire (LSQ), un instrument qui mesure quatre styles d'apprentissage (actif, rflchi,
thoricien et pragmatique) et qui sappuie aussi sur chacune des tapes du processus
d'apprentissage exprientiel, sans supposer l'existence de dimensions bipolaires, comme cest
le cas chez Kolb. Le style de l'apprenant est ainsi tabli en fonction de l'importance relative
de chacun des styles pour la personne. Cet instrument a t adapt en franais par Fortin,
 120

Chevrier et Amyot, (1997), il sagit du LSQ-F et Fortin, Chevrier, Thberge, Le Blanc et

Amyot (2000) en proposent une version abrge, on parlera alors du LSQ-Fa. Le style actif se
caractrise par un engagement dans l'exprience du moment prsent et une prfrence pour
apprendre partir d'expriences nouvelles et de situations - problmes. Le style rflchi se
caractrise par un recul face aux situations, un dsir de les examiner selon diffrents points de
vue et une prfrence pour apprendre partir d'activits exigeant de rflchir, d'analyser, de
pondrer une quantit d'informations. Le style thoricien se caractrise par un besoin de
situer et d'intgrer les informations dans un cadre conceptuel, une structure, un modle, une
thorie et par une prfrence pour apprendre partir d'activits o des modles sont prsents
et o il est possible d'en construire. Enfin, le style pragmatique se caractrise par l'application
pratique d'ides, de thories et de procdures et par une prfrence pour apprendre d'activits
o il y a des liens entre les connaissances et la vie relle et o il y a possibilit de mettre en
pratique ces connaissances. Le tableau XIV prsente Les modles de style dapprentissage
qui ont lapprentissage exprientiel pour cadre de rfrence.
 121

Tableau XIV : Les modles de style dapprentissage qui ont lapprentissage exprientiel pour cadre
de rfrence.

Auteur(s) Date Instrument Styles d'apprentissage

David Kolb 1976 Learning Style Inventory Style d'apprentissage identifi partir de
(1985) (LSI) quatre styles issus de la combinaison de
Learning Style Inventory deux dimensions bipolaires : concret-
(LSI 2e dition) abstrait, action-rflexion.
Rpertoire des styles
1. style convergent (abstrait-action);
d'apprentissage (RSA)
2. style divergent (concret-rflexion);
3. style assimilateur (abstrait-
rflexion);
4. style accommodateur (concret-
action).

Anthony 1979 Gregorc Learning Style Style d'apprentissage identifi partir de

Gregorc Delineator quatre styles issus de la combinaison de
deux dimensions bipolaires : concret-
abstrait, squentiel-alatoire.
1. style concret-squentiel;
2. style concret-alatoire;
3. style abstrait-squentiel;
4. style abstrait-alatoire.

Bernice 1981 4MAT System Style d'apprentissage identifi partir de

McCarthy quatre styles issus de la combinaison de
deux dimensions bipolaires :
concret/personnel - abstrait/culturel;
action/essai - rflexion/connaissance:
style 1: l'apprenant innovateur;
style 2: l'apprenant analytique;
style 3: l'apprenant de sens commun;
style 4: l'apprenant dynamique.

Peter 1986 Learning Styles Profil dtermin partir de quatre

Honey (1992) Questionnaire (LSQ) styles possibles : style actif, style
Allan rflchi, style thoricien et style
Mumford (1997) Learning Styles pragmatique.
Questionnaire (LSQ-F)
(adaptation franaise)
(Fortin, (2000)
Chevrier et Learning Styles
Amyot) Questionnaire (LSQ-Fa)
(adaptation franaise
abrge)
(Chevrier,
Fortin,
Thberge
et Le
Blanc)
Source : Chevrier, Fortin, Thberge, Le Blanc (2000 b)
 122

3.4 Prsentation des dimensions du cadre de rfrence

Les dimensions du cadre de rfrence que nous venons de dcrire : environnements

dapprentissage informatiss et styles dapprentissage ont dj fait lobjet de dfinitions
conceptuelles dans le chapitre 1 Problmatique.

Nous savons que le profil des apprenants distance se caractrise spcifiquement (Diaz,
2000; Sauv, Nadeau, Leclerc, 1993) et que ladquation entre styles dapprentissage,
encadrement pdagogique et environnement dapprentissage optimise les rsultats
dapprentissage (Dao, 2000). Par contre nous navons que peu de donnes sur la relation
entre styles dapprentissage et rendement acadmique dans le contexte des formations en
ligne.
En considrant le rendement acadmique, nous voulons vrifier si, dans le contexte
spcifique des formations en ligne, il existerait des styles dapprentissage plus efficients que
dautres.

Les quatre diffrentes dimensions du cadre de rfrence sont :

Le rendement acadmique : de A+ F
Les caractristiques de lapprenant : genre, ge, parcours scolaire, habilets techniques et
connaissance des environnements dapprentissage informatiss;
Les styles dapprentissage : Les modles de style dapprentissage analysant le traitement
de linformation et se fondant sur la thorie de lapprentissage exprientiel;
Dimensions de lenvironnement dapprentissage : modles de la formation en ligne,
donnes techniques (outils de gestion et ddition de cours, de communication, de travail
collaboratif) et donnes pdagogiques (nature du cours enseign, caractristiques de lacte
pdagogique, tche des apprenants, stratgies pdagogiques privilgies, caractristiques de
lencadrement).
 123

3.5 Hypothses de travail

Nos hypothses de travail3 sont fondes sur le croisement de nos dimensions : les styles
dapprentissage et lapprentissage dans les formations en ligne. Lindicateur retenu est celui
de la frquence. En effet, sagissant de vouloir observer la relation prsume entre styles
dapprentissage et rendement acadmique dans les formations en ligne, lindicateur de la
frquence des rptitions des quatre styles dapprentissage simpose de lui-mme, dautant
que nous avons opt pour un traitement statistique de ces donnes. Cet indicateur sadresse
tous les chelons de lvaluation formative (de F, entendue comme absence de rsultat ou
chec, A+)

3
Danis (1997) utilise cette expression pour les recherches avec cadre de rfrence, donc les recherches
descriptives. Van der Maren (1996) parle davantage de postulats ou dhypothses mthodologiques dans la
recherche exploratoire.
 124

CHAPITRE 4 : MTHODE
Ce nest pas lobjet qui fait la science mais la mthode 4

Le chapitre quatre sera consacr aux aspects mthodologiques de la recherche. Aprs avoir
formul les dimensions du cadre de rfrence, nous dcrirons et nous justifierons le type de
recherche en regard de notre question spcifique de recherche.

4.1 Oprationnalisation de la question de recherche

Nous cherchons observer, par le biais de donnes provoques et suscites par sondages et
entretiens, une relation prsume entre style dapprentissage et rendement acadmique dans
le contexte spcifique des formations en ligne.

4.1.1 Variables

Les variables de la recherche sont :

Les styles dapprentissage : et spcifiquement les quatre styles dapprentissage
identifis par Honey et Mumford avec le Learning Style Questionnaire. Nous utiliserons la
version franaise abrge (LSQ-Fa) tablie par Fortin, Chevrier, Thberge, Le Blanc,
Amyot (2000).
Le rendement acadmique : exprim travers lchelle de notation en vigueur la
Tl-Universit et la table de conversion correspondante.
Lenvironnement dapprentissage : Explor@ de la Tl-Universit et les
caractristiques pdagogiques et techniques des trois cours : Lintelligence artificielle (INF
5100), valuation et analyse des systmes dinformation (INF 9002) et Initiation la
formation-conseil en milieu de travail (INF 9003), objets du terrain de recherche.

4.2 Type de recherche

Aucune mthode de recherche ne se pose comme la mthode absolue de cueillette

dinformation ou la mthode exempte de biais de la part de son concepteur, le choix se fait
donc en fonction des paradigmes thoriques et de lobjet de recherche (Beaulieu, 1993). En

4
Social Research Lundberg (1946).
 125

regard de la problmatique nonce, de la formulation de notre question de recherche, du

cadre de rfrence et du but vis par la recherche, nous sommes naturellement conduits
adopter une mthode de type mixte, c'est--dire ayant la fois des caractristiques de la
recherche quantitative et de la recherche qualitative. En effet, les faits et les comportements
observs se prtent la mesure et peuvent se traduire sous une forme manipulable et
chiffrable (ce qui correspond la partie quantitative de la recherche) mais lidentification
du style dapprentissage demande galement que lon prenne en compte le caractre
subjectif des actions et des comportements humains (ce qui correspond la partie
qualitative de la recherche).

Notre comprhension de la mthode dite quantitative sinscrit dans les propos de Grawitz
(1990) pour lequel quantifier signifie numrer, compter des units, dnombrer les objets
tudier ou dcrire, relever la frquence dapparition dun phnomne mais signifie
galement mesurer. Au sens strict, la mesure implique la rfrence un symbole arbitraire.
En sciences sociales, on appelle souvent mesure le classement des lments dans un certain
ordre, par rapport un critre de plus ou de moins (+/-). Cette recherche est de type
quantitatif dans la mesure o elle tablit des moyennes et des frquences par le biais de
calculs mathmatiques. Les donnes sont ici provoques par la passation du Learning Style
Questionnaire, version franaise abrge de Fortin, Chevrier, Thberge et Le Blanc, Amyot
(2000).
Il sagit pour les apprenants de rpondre ce questionnaire en suivant un format
prdtermin, qui dans le cas prsent traduit un niveau de valeur travers une chelle de
Lickert en sept points allant de : de tout fait moi pas du tout moi . Cependant les
donnes provoques prsentent des dfauts. Voyons-les plus en dtail :
- premirement, il faut garder lesprit que lapprenant qui rpond au LSQ-Fa a d
contraindre sa pense se conformer au format du questionnaire;
- dautre part, cest lapprenant et lapprenant seul qui interprte les questions. Mme si
les questions du LSQ-Fa ont t valides notamment du point de vue de leur fidlit et de
leur validit, il reste que linterprtation smantique des termes relve de lapprenant.
On retient donc que la solidit des donnes provoques est relative (Van Der Maren, 1996)
et il importe donc de faire le contrle de ces donnes. Cest la raison pour laquelle des
donnes invoques sont galement collectes. Ces donnes, qui confrent la recherche son
caractre qualitatif, proviennent dentrevues semi diriges. Il sagit donc de donnes
obtenues suite une situation dinteraction entre les apprenants et la chercheure. Ces
entrevues visent procurer des informations sur les perceptions, les jugements, les opinions
 126

des apprenants partir de leur cadre de rfrence personnel (Van Der Maren, 1996).
Cependant, et de la mme manire que pour les donnes provoques, les donnes invoques
ne sont pas sans inconvnients. En effet, si la souplesse de lentrevue permet au chercheur
de vrifier la comprhension du sujet aux questions poses, elle lexpose dans le mme
temps se trouver confront une masse de donnes difficilement traitables notamment en
raison de leur format libre (Van Der Maren, 1996). De fait, on en vient naturellement
la conclusion suivante, savoir que les dfauts des donnes provoques peuvent tre
contre-balancs par des donnes invoques, et rciproquement. Ainsi il semble que la
pertinence et la solidit des rsultats de recherche soient en partie assures par le recours
ces deux techniques de collecte des donnes. On parle alors de recherche de type mixte.

Du point de vue pistmologique, cette recherche se situe dans le champ des recherches
descriptives/explicatives. Son but est dexpliquer, cest dire de trouver un lien de cause
effet entre dune part les styles dapprentissage, et dautre part le rendement acadmique. Il
sagit donc de produire de la connaissance partir de la mise jour dune relation
prsume. La recherche descriptive se dfinit par le fait que le chercheur sait par avance ce
quil va observer mais quil ignore, et cherche donc mesurer, la variation de ce quil
observe. Lobjectif de la recherche est de dcouvrir des faits, elle a donc une vise que lon
pourrait qualifier dheuristique daprs la dfinition quen donne De Ketele (1996).
Toujours daprs ce mme mthodologue, la prsente recherche est aussi dite descriptive
dans la mesure o elle est : 1) rptable (la recherche nest pas tributaire de linterprtation
du chercheur, en ce sens la recherche descriptive appartient lensemble plus vaste des
recherches scientifiques) 2) gnralisable 3) et elle rfre un dispositif systmatique de
description.

4.3 Instrumentation

La mthodologie de recherche est sous-tendue par la prise en compte des diffrences

individuelles dans lapprentissage. Nous utilisons le sondage et lentretien comme
instruments dans la cueillette des donnes, dans la perspective o ils sinscrivent de
manire pertinente et fiable dans le type de la recherche (recherche de type descriptif), dans
la question de recherche et le problme de recherche (lefficience suppose de certains
styles dapprentissage en regard dautres dans le contexte des formations en ligne).
Lutilisation du sondage, tel que dfini par Blais et Durand (1997) est celle d un
instrument de collecte et de mise en forme de linformation, fond sur lobservation de
rponses un ensemble de questions poses un chantillon dune population . Le
 127

sondage se prsente sous la forme de deux questionnaires ponctuels et auto-administrs par

les apprenants eux mmes. Le caractre ponctuel rend compte des caractristiques dune
situation un moment donn, et le caractre auto-administr permet une transmission fidle
de linformation dans la perspective o lexamen des styles dapprentissage demande un
temps de rflexion.

Outils de mesure utiliss :

Sondage identifiant les facteurs socio-dmographiques des apprenants : ge, genre,
parcours scolaire, habilets techniques, connaissance des environnements dapprentissage
informatiss. Ce questionnaire permet dtablir le profil personnel de lapprenant.
Sondage identifiant le style dapprentissage des apprenants : le Learning Style
Questionnaire, version franaise abrge (LSQ-Fa) de Fortin, Chevrier, Thberge, Le Blanc
et Amyot (2000).
Entretiens : ils viennent confirmer, infirmer et complter les donnes collectes par
sondage en sattachant notamment la perception de lapprenant quant son propre style
dapprentissage et au sens donn par lapprenant sa propre situation dapprentissage en
ligne.

4.3.1 Sondage relatif aux donnes socio-dmographiques et aux habilets

techniques

Nous utilisons ici le terme de sondage, en reprenant la dfinition de Blais et Durand (1998)
prcdemment cite. Dans le cas prsent, le sondage est un sondage dit ponctuel dont
lobjectif est de dcrire certaines caractristiques de lchantillon. De plus, il sagit dun
sondage auto administr par les rpondants eux-mmes.
Le sondage portant sur les caractristiques socio-dmographiques et les habilets
techniques (Annexe I) se compose de 14 questions dont 8 portent plus spcifiquement sur
les aspects socio- dmographiques et 7 sur les aspects relatifs aux habilets techniques. Ce
sondage t valid et maintes fois test par le groupe de recherche le GRAVTI : Groupe
de Recherche sur lApprentissage Vie par les Technologies de lInformation, de
lUniversit de Montral.
 128

4.3.2 Sondages relatifs lidentification des styles dapprentissage

Notre question spcifique de recherche nous amne porter notre intrt sur les instruments
qui mesurent le processus cognitif de traitement de linformation. Deux instruments ont
retenu notre attention : Le Learning Style Inventory (LSI) de Kolb (1984) et le Learning
Style Questionnaire (LSQ) de Honey et Mumford (1986), en raison de leur fondements
thoriques. En effet, comme nous lavons dj mentionn, la majorit des outils de mesure
des styles dapprentissage repose rarement sur une thorie de lducation ou de
lapprentissage. Cependant, exception confirmant cette rgle, les outils de Kolb et de
Honey et Mumford, reprennent tous deux leur actif la thorie de lapprentissage
exprientiel dans llaboration de leur outils de mesure. Les typologies des styles
dapprentissage renvoient des faons de classer et de nommer un certain nombre de
modes de fonctionnement prfrentiels en rapport avec lapprentissage. Ces instruments de
mesure ont t retenus en raison de diffrents critres, tous directement lis lobjet de
recherche, mais galement en raison de leurs fondements thoriques. Cette thorie, comme
nous lavons soulign dans les chapitres 2 et 3, sans tre spcifiquement propre
lapprenant adulte, sy rapporte directement, en raison des principes andragogiques qui font
de lexprience chez ladulte un vritable facteur dapprentissage. Cest partir de ce
modle de lapprentissage exprientiel que Kolb, puis Honey et Mumford vont dvelopper
paralllement une typologie propre des styles dapprentissage. Le tableau XV prsente les
diffrences terminologiques employes par Kolb et Honey et Mumford pour nommer les
quatre phases de lapprentissage exprientiel.

Tableau XV : Terminologie employe par Kolb et Honey et Mumford pour nommer les quatre
phases de lapprentissage exprientiel.

Kolb Honey et Mumford

Phase 1 Exprience concrte Exprience

Phase 2 Observation rflchie Retour sur lexprience

Phase 3 Conceptualisation abstraite Formulation des conclusions

Phase 4 Exprimentation active Planification

 129

Examinons maintenant de plus prs ces deux instruments de mesure et voyons quelle est
largumentation qui a prvalu au choix du Learning Style Questionnaire de Honey et
Mumford (1986).

4.3.2.1 Le LSI de Kolb (1984) : point de vue critique

La conception de Kolb quant au style dapprentissage travers linstrument de mesure quil

a dvelopp : le Learning Style Inventory (LSI), a fait lobjet de plusieurs critiques tant du
point de vue de la fidlit (consistance interne et stabilit) que de la validit de construit de
loutil (Atkinson, Murrell, Winters, 1991; Rieben, 2000). Ainsi la manire de dterminer le
style dapprentissage, en ne retenant que le score dominant de chacun des axes concret-
abstrait et actif-rflexif (Fortin, Chevrier, Aymot, 1997) soulve un certain nombre
dobjections. Kolb (1984) sappuie sur des recherches et des corrlations ngatives
obtenues partir du LSI. Parmi ces recherches, il cite celle de Flavel (1963) et celle de
Bruner (1966), selon lesquelles laxe concret / abstrait constitue la dimension primaire sur
laquelle repose la croissance cognitive de lapprentissage. Pour justifier la dimension
action/rflexion, Kolb (1984) mentionne deux autres recherches faites auprs denfants :
celle de Singer (1968) et celle de Kagan, Rosman, Day, Alpert, Phillips, (1964). Ces
recherches soulignent le fait que les enfants, qui sont intrieurement capables de fantaisie,
sont en mesure dinhiber laction plus longtemps que les enfants qui en sont moins
capables. Elles soulignent aussi que les enfants qui ont une tendance trs active par rapport
lapprentissage inhibent davantage la rflexion.
Les corrlations ngatives obtenues entre les deux dimensions du LSI viennent renforcer,
selon Kolb, la notion de polarits opposes. Il nen reste pas moins vrai que la thorie des
dimensions bipolaires, ainsi que la fidlit mme du LSI, ont continu dtre remises en
question par les recherches de Lamb et Certo (1978), Freedman et Stumpf (1978), Certo et
Lamb (1979) et Geller (1979). En effet, Lamb et Certo (1978), en utilisant les mmes items
du questionnaire de Kolb sur une chelle de Likert en sept points, obtiennent des
corrlations positives. De mme, Freedman et Stumpf (1978) constatent que les deux
facteurs bipolaires ne comptent que pour 20,6 % de la variance totale. Ils en concluent que
le LSI est un instrument de mesure trs volatil, le niveau de fidlit mdiane des chelles
tant de 0.54. A la suite de ces critiques, Kolb a labor le LSI-II mais les recherches sur la
validit de construit nont pas permis de confirmer la prsence des deux facteurs bipolaires
(Fortin, Chevrier, Aymot, 1997); les quatre modes identifis semblent tre des construits
indpendants plutt quopposs de manire bipolaire. En conclusion, ce sont
 130

essentiellement les deux dimensions bipolaires du LSI de Kolb qui sont remises en
question.
Il reste cependant que si lon peut entriner le fait que la gnralisation des quatre tapes de
la thorie de lapprentissage exprientiel apparaisse effectivement htive, par contre
lnonc de ces quatre tapes semble tre une hypothse valable aussi bien du point de vue
thorique que du point de vue pratique (Chevrier, Fortin, Le Blanc, Thberge, 2000-k).
Dun point de vue thorique, cette hypothse permet de structurer des conduites spcifiques
(description de son exprience, analyse de lexprience etc.) et dun point de vue pratique
elle offre un cadre de planification et dintervention ducative (Chevrier, Fortin, Le Blanc,
Thberge, 2000-k).
Cest ainsi que Honey et Mumford (1986) reprennent lide dun modle dapprentissage
exprientiel en quatre phases. Aux deux dimensions bipolaires de Kolb, Honey et Mumford
prfrent lexistence de quatre dimensions unipolaires. Cest sur cette base quils laborent
le Learning Style Questionnaire (LSQ).

4.3.2.2 Le LSQ de Honey et Mumford (1986): prsentation et point de vue

critique

Honey et Mumford (1986) nomment les quatre phases de lapprentissage exprientiel :

lexprience, le retour sur lexprience, la formulation de conclusions et la planification.
Selon eux chacune de ces quatre phases comporte des conduites et des attitudes propres, qui
permettent de distinguer le style dapprentissage prfrentiel de lapprenant. Dans la
mesure o ces phases sont privilgies par les apprenants, elles dfinissent quatre styles
dapprentissage qui correspondent chacun une description dattitudes et de conduites
qui dterminent une manire dapprendre prfre par un individu (Honey et Mumford,
1992). Comme il est possible de dvelopper une forte prfrence pour plus dun style, un
apprenant peut prsenter un profil comportant deux, trois ou quatre composantes
dapprentissage (Fortin, Chevrier, Aymot, 1997). Le style dapprentissage est donc conu
comme une tendance privilgier de manire diffrencie les comportements et les
attitudes propres chacune des phases dapprentissage.
Le LSQ comprend quatre-vingts noncs auxquels on rpond sur une chelle dichotomique
en indiquant son accord ou son dsaccord. Les items se regroupent en quatre chelles,
chacune comprenant vingt items. La majorit des items dcrit un comportement, une
prfrence, une croyance caractristique de lune des quatre phases de lapprentissage. Les
quatre-vingts items sont prsents de manire alatoire et le style dapprentissage de
 131

lapprenant est tabli partir de limportance relative des quatre scores. La fidlit de
linstrument a t vrifie ainsi que sa validit de construit. Le LSQ possde des qualits
psychomtriques variables. Il prsente des coefficients de stabilit5 levs, oscillant entre
0,81 et 0,95 (Honey et Mumford 1986), et des coefficients alpha acceptables variant selon
les tudes entre 0.68 et 0,78 pour Sims, Veres et Shake (1989), et entre 0,58 et 0,74 pour
Allinson et Hayes (1990).
Les recherches comparatives entre le LSI de Kolb et le LSQ de Honey et Mumford (Fortin,
Chevrier, Aymot, 1997) ont permis de souligner que le modle le plus adquat pour dfinir
les styles dapprentissage est le modle quatre facteurs et non un modle deux
dimensions. Les rsultats obtenus incitent donc dfinir le style dapprentissage de
lapprenant partir de sa position relative sur chacune de ces quatre chelles, comme le
suggre Honey et Mumford (1986) et non partir de deux chelles opposes comme le
suggrent Kolb (1984). Dans une perspective de formation professionnelle, Honey et
Mumford (1986) ont labor une nomenclature qui contribue mieux comprendre
comment la personne conoit l'action dans une situation d'apprentissage. Les styles qu'ils
dfinissent sont au nombre de quatre : le style actif, le style rflchi, le style thoricien et le
style pratique. Chacun de ces styles, tout comme chez Kolb (1984), sinscrit dans une phase
d'un cycle d'apprentissage et exprime une prfrence pour un mode dapprentissage (Fortin
et Chevrier, 1990).

 Le style actif, qui renvoie la phase de lexprience (selon la terminologie employe par
Honey et Mumford) dans la thorie de lapprentissage exprientiel, rfre une personne
ouverte d'esprit et flexible qui s'engage de faon spontane et sans ides prconues dans
des expriences nouvelles. Cette personne ressent donc le besoin d'exprimenter pour
amorcer son apprentissage avant de porter une rflexion sur la matire. Cela rpond son
besoin d'exprience concrte. Dans un contexte pdagogique, cette personne s'implique
aisment dans des projets qui visent renouveler les perspectives de l'enseignement. Elle
aime essayer mais, par contre, se lasse lorsque la pratique lui semble routinire et prfre le
changement. Contrairement ses collgues de style thoricien ou de style rflchi, elle ne
se proccupe pas outre mesure de se rfrer des cadres thoriques dans les approches
qu'elle prconise, ni de se documenter au sujet des expriences antrieures qui utiliseraient
ces approches. Elle s'engage dans l'exprience avec enthousiasme et y met de l'nergie.

5
Le Legendre (1993) signale que la locution coefficient de stabilit est synonyme de coefficient de
fidlit . Le coefficient de fidlit se dfini comme un indicateur de la fidlit dun test, qui consiste en un
coefficient de corrlation thorique. Ainsi, les aspects constance et stabilit des scores, de mme que
laspect quivalence des instruments, sont apprcis travers le calcul dun coefficient de corrlation.
 132

 Le style rflchi, qui renvoie la phase du retour sur lexprience (selon la terminologie
employe par Honey et Mumford) dans la thorie de lapprentissage exprientiel, met en
avant l'observation, la rflexion, l'analyse de la situation et la prudence avant d'agir.
Lapprenant de style rflchi prfre s'informer au sujet de l'objet d'tude avant
d'exprimenter ou d'approfondir les modles thoriques. Il apprend de manire empirique et
peut, par la suite, mieux comprendre les fondements qui se rattachent aux faits et concevoir
les actions qui peuvent modifier la situation. Cette personne peut tre plus rticente
s'embarquer d'emble dans un projet pdagogique qui ne serait pas, par exemple, explicit
ou analys. Elle a besoin de rflchir et de considrer les consquences des choix que
supposent les changements. Elle est discrte, tolrante et s'avre une personne prcieuse
dans un contexte o les dcisions sont prises trop htivement. Par contre, sa tendance
viter de prendre des risques et prner le statu quo peut ralentir un processus dcisionnel.

 Le style thoricien, qui renvoie la phase de la formulation des conclusions (selon la

terminologie employe par Honey et Mumford) dans la thorie de lapprentissage
exprientiel, privilgie l'abstraction, une approche logique, un mode organisationnel
systmatique et rationnel. S'appropriant d'abord la connaissance par le biais de modles
thoriques, cette personne s'interroge sur les fondements et a besoin d'en saisir l'essence
avant d'exprimenter ou d'observer. Rationnelle, elle conoit le niveau d'abstraction qui
sous-tend toute action et le privilgie. Elle aime analyser et synthtiser. En enseignement,
elle s'intresse approfondir et expliciter le pourquoi de choses. Elle questionne autant
ses lves que ses collgues au sujet de ce qui justifie leurs penses ou leurs ides. Elle se
contente difficilement d'explications qui font plus appel l'intuition qu' la raison et peut
mme faire preuve d'intolrance vis--vis de ce qui ne relve pas d'une logique.

 Enfin, le style pratique, qui renvoie la phase de la planification (selon la terminologie

employe par Honey et Mumford) dans la thorie de lapprentissage exprientiel, favorise
la mise en application et la gnralisation d'ides. Cest en premier lieu, ce qui revt de
l'importance. L'efficacit de l'action prime et lapprenant ayant ce type de profil se sert de
son expertise pour valuer rapidement l'efficacit et la pertinence de la tche dans une
situation d'apprentissage. Il aime choisir des moyens judicieux qui lui permettent de mettre
en pratique ce qu'il apprend. Dans son enseignement, il dfinit clairement les tapes
suivre pour faciliter la russite d'un projet pdagogique ou la ralisation d'une activit qu'il
entreprend. Il organise l'action en consquence. Tout y est planifi, autant le matriel que
 133

les procdures, et son souci d'efficacit le pousse travailler avec empressement. Lorsque
les discussions s'ternisent et n'aboutissent pas, ce type dapprenant peut devenir impatient.
la diffrence du modle de Kolb, chez qui le style est une rsultante entre deux modes
d'apprentissage, Honey et Mumford dfinissent le style d'apprentissage sur un axe donn
comme une prfrence qu'il est possible d'valuer indpendamment des autres.
Dans le modle de Kolb, comme dans la nomenclature de Honey et Mumford, il n'y a pas
de "bon" ou de "mauvais" style. Le choix d'un style dnote une prfrence dans la faon
d'apprendre. Par ailleurs, cela ne signifie pas pour autant que l'tudiant na aucune affinit
avec d'autres faons d'apprendre. Comme le style est dfini en tant que "mode prfrentiel
modifiable via lequel le sujet aime matriser un apprentissage, rsoudre un problme,
penser ou, tout simplement, ragir dans une situation pdagogique" (Legendre 1988), ce
modle sous-entend mme qu'il est possible de s'approprier ou du moins de se familiariser
avec un style qui ne serait pas a priori un premier choix. Trait, non comme un facteur
isol, mais en relation avec d'autres variables comme celle de la culture, du genre de
l'tudiant ou de son ge, le style d'apprentissage apparat comme une connaissance
apprciable autant pour l'tudiant que pour l'enseignant.

4.3.2.3 Le LSQ-F Fortin, Chevrier et Amyot (1997)

Une adaptation franaise du LSQ a t labore par Fortin, Chevrier et Amyot (1997). Le
LSQ-F ( F pour version franaise), puis abrge (LSQ-Fa) par Fortin, Chevrier,
Thberge, Le Blanc et Amyot (2000). Le LSQ a dabord t traduit par un comit de quatre
personnes expertes dans le domaine de lapprentissage exprientiel. Le format originel a t
conserv sauf pour lchelle de rponse puisque, suite aux recommandations issues des
deux tudes portant sur ladaptabilit du LSQ (Fortin, Chevrier, Amyot, 1997) le LSQ-F
utilise une chelle de Likert en sept points, la diffrence de la version anglaise dont le
format de rponse est en deux points. Ainsi lchelle de rponse en sept points permet de
raffiner les rsultats de prfrence de style.
Le LSQ-F comporte vingt items par chelle dont quelques-uns ont t modifis par rapport
la version anglaise et suite aux tudes menes par Fortin, Chevrier, Amyot (1997) afin
damliorer la fidlit et la validit de linstrument. Les rsultats de la seconde tude
portant sur la fidlit du LSQ-F prsentent des coefficients alpha variant entre 0,72 et 0,80
qui rendent acceptables les qualits psychomtriques de loutil. Les coefficients alpha des
chelles sont respectivement de :
 134

0,72 pour le style Actif;

0,80 pour le style Rflchi;

0,76 pour le style Thoricien et;

0,77 pour le style Pragmatique.

Ces coefficients concordent avec ceux qui sont rapports par d'autres chercheurs (Sims
1989) soit entre 0,68 et 0,78. Quant la validit de construit du LSQ-F, on en retrouve des
vidences partir des rsultats de l'analyse factorielle confirmatoire qui militent en faveur
du modle quatre dimensions de Honey et Mumford (Fortin et al, 1997). Etant donn que
le LSQ-F a t utilis des fins didentification du style dapprentissage plutt qu des
fins de diagnostic, le seuil de 0,70 est considr comme acceptable (Nunnally, 1978).
Lchantillon qui a permis de vrifier les indices de stabilit dans le temps ainsi que la
validit de construit du LSQ-F se composait au total de 205 tudiants universitaires de
premier cycle en ducation, regroupant 160 femmes et 45 hommes dont la moyenne dge
tait de 26 ans. De ce nombre, 56 ont rpondu deux reprises au questionnaire, deux
semaines dintervalle. Cet intervalle tant le mme laps de temps que celui retenu par
Honey et Mumford (1986). Relativement aux corrlations entre test et re-test, celles-ci
varient entre 0,74 et 0,91. En dfinitive, le LSQ comporte certains avantages : 1) les
coefficients de consistance interne et de stabilit du LSQ sont suprieurs ceux du LSI; 2)
le LSQ prsente une validit de construit acceptable. Cependant, la comparaison de ces
rsultats avec ceux obtenus avec la version anglaise de Honey et Mumford (1986) montre
que trois chelles de la version franaise font preuve de moins de stabilit. Dans
lensemble, les rsultats, quoique acceptables, incitent amliorer les qualits
mtrologiques du LSQ-F, tant du point de vue de sa cohrence interne que de sa stabilit
dans le temps. Cest cette fin quune seconde tude de fidlit a t entreprise (Annexe
II).
La seconde tude visait amliorer la fidlit du questionnaire en tenant compte des
rsultats de la premire tude. Pour cette seconde tude, lchantillon comportait 483
tudiants universitaires de premier cycle (N= 422) et de deuxime cycle (N= 61) regroupant
262 femmes et 204 hommes, dont la moyenne dge est de 27 ans. Concernant le format
mme du LSQ-F, et la suite de suggestions rptes de rpondants de la premire tude,
une chelle de rponse de Likert en sept points a t retenue. Cette chelle offre lavantage
de prsenter une distance psychologique quivalente entre les diffrents points. La stratgie
adopte pour amliorer la cohrence interne des chelles du questionnaire a consist
rdiger 27 nouveaux items et les ajouter aux 80 existants. Lanalyse des items a permis de
 135

ramener le questionnaire sa taille initiale en ne conservant que les 20 meilleurs items par
chelle. Le choix des 20 items de chaque chelle sest fait en fonction de deux rgles :
1. La corrlation item/total devait tre significative au seuil de 0,05;
2. La corrlation entre litem et son chelle dappartenance thorique devait tre plus
leve que celle avec les trois autres chelles.

Lapplication de ces deux rgles a entran le remplacement de 15 items de la version

originale de Honey et Mumford (1986) : 4 (les items 10, 23, 64 et 79) pour lchelle
Actif , 3 (les items 13, 52, 76) pour lchelle Rflchi , 4 (les items 1, 3, 22 et 26)
pour lchelle Thoricien et 4 (les items 19, 35, 65 et 73) pour lchelle
Pragmatique . Les coefficients alpha obtenus la suite de la rduction 20 du nombre
ditems par chelle varient entre 0,72 et 0,80. Ces coefficients sont lgrement suprieurs
ceux obtenus lors de la premire tude, sauf en ce qui a trait lchelle Rflchi o lon
observe une lgre baisse. Pour tablir la fidlit test-retest de linstrument, 32 tudiants en
ducation ont remplis le questionnaire deux reprises, un intervalle de trois semaines. Les
coefficients de stabilit des chelles stablissent entre 0,83 et 0,90, ce qui correspond une
nette amlioration par rapport la premire version pour les chelles Actif et
Pragmatique .

4.3.2.4 Le LSQ-Fa de Fortin, Chevrier, Thberge, Le Blanc et Amyot (2000)

la suite de l'tude de Fortin et al. (1997), une version abrge du LSQ-F a t labore
afin d'accrotre l'efficacit de l'outil, particulirement en rduisant sa longueur de 80 48
items, on parlera alors du LSQ-Fa (le Learning Style Questionnaire, version franaise
abrge - Annexe IV).
Le LSQ-Fa demeure identique au LSQ-F dans son objectif et sa structure, conservant le
format de l'chelle de rponse en sept points. Toutefois il diffre quant la longueur des
chelles, chacune passant de 20 12 items. Avec une chelle de rponse en sept points et
douze items par chelle, le score une chelle varie donc de 12 84 points. Les douze
items de chacune des quatre chelles du LSQ-Fa ont t slectionns partir des vingt
items de chaque chelle du LSQ-F. Pour faire ce choix, seuls les items prsentant les
meilleurs indices de saturation nonc-facteur, dans deux analyses factorielles
confirmatoires (l'une faite initialement avec l'chantillon de 463 tudiantes et tudiants
universitaires de l'tude originale (Fortin, 1997), l'autre avec un nouvel chantillon de 838
tudiantes et tudiants universitaires en formation des matres), ont t retenus. Les items
 136

qui ont t retenus sont donc ceux qui prsentaient les meilleurs indices de saturation
nonc-facteur et ceux qui semblent tre le plus en lien avec la dimension mesure par
l'chelle laquelle ils appartiennent. Le LSQ-Fa comporte donc 48 questions et utilise une
chelle de Likert en sept points pour les rponses. Dune manire gnrale, quinze vingt
minutes suffisent pour rpondre lensemble des questions. Une fois le questionnaire
rempli, et par le bais dun programme inscrit au sein du serveur administrant et hbergeant
les questionnaires, les donnes sont reportes dans une Feuille de compilation des chelles.

La Feuille de compilation des chelles (Annexe V) comprend quatre ensembles d'items,

chacun correspondant l'une des chelles du questionnaire : Thoricien, Rflchi,
Pragmatique, Actif. Pour chaque ensemble d'items, on retrouve deux colonnes : celle de
gauche contient la liste des numros des items de l'chelle; celle de droite est laisse vide
pour permettre l'entre de la rponse correspondant chacun des items. Pour chacune des
colonnes (chelles), la somme des scores sinscrit dans la case prvue cet effet au bas de
la colonne. On se souviendra que le score minimum est de 12 et le score maximum est de
84. Cest alors que le style dapprentissage peut tre tabli. La feuille de compilation des
chelles tablit un score brut et indique le score pour chacune des composantes
dapprentissage (Thoricien, Actif, Pragmatique ou Rflchi). A cette tape-ci de la
dtermination du style dapprentissage, une composante peut se dmarquer par rapport aux
trois autres mais plusieurs composantes peuvent galement avoir des scores similaires,
telles que par exemple : Thoricien-Pragmatique ou encore Rflchi-Thoricien-
Pragmatique. La dtermination du style dapprentissage demande que lon passe une
seconde tape qui consiste transfrer les scores de la Feuille de Compilation des chelles,
la Feuille intitule Profil individuel. Cette opration renseigne alors sur le degr de
prfrence du rpondant pour chacune des composantes prsentes dans son style
dapprentissage. Autrement dit, la dtermination du style dapprentissage du rpondant
stablit travers le degr de prfrence du rpondant pour chacune des quatre
composantes. Lindice de prfrence permet donc dinterprter le score brut et de faire se
dmarquer un style dapprentissage ou une combinaison de styles dapprentissage. Ce degr
de prfrence pour chacune des composantes sobtient grce la feuille intitule Profil
Individuel (Annexe VI).

Le Profil individuel rend compte du degr de prfrence du rpondant pour chacun des
composantes de son style dapprentissage. Le LSQ-Fa fait rfrence une mesure
normative pour dterminer le style dapprentissage du rpondant. En effet, le score du
 137

rpondant est compar une norme qui a t tablie partir d'un chantillon de 563
tudiantes et tudiants universitaires de premier cycle (89%) et de deuxime cycle (11%)
admis dans des programmes d'origines disciplinaires multiples (administration, arts,
biologie, ducation, ducation physique, informatique, orthopdagogie, relations
industrielles, psychoducation, sciences infirmires, thtre et travail social) et qui ont
rpondu au LSQ-Fa (Honey et Mumford,1992). Sur la base des rangs percentiles calculs
partir des donnes recueillies, cinq catgories de prfrences pour les quatre composantes
de style dapprentissage ont t tablies. Le tableau XVI prsente les rangs percentiles et
les niveaux de prfrence des composantes entrant dans la dtermination du style
dapprentissage.

Tableau XVI : Rangs percentiles et niveaux de prfrence des composantes entrant dans la
dtermination du style dapprentissage

Pour les scores se situant entre le 91e et le 100e percentile, on parlera de prfrence trs
91 - 100
forte.

71 - 90 Pour les scores se situant du 71e au 90e percentile, on parlera de prfrence forte.

31 - 70 Pour les scores se situant du 31e au 70e percentile, on parlera de prfrence moyenne.

11 - 30 Pour les scores se situant du 11e au 30e percentile, on parlera de prfrence faible.

1 - 10 Pour les scores se situant du 1er au 10e percentile, on parlera de prfrence trs faible.

Source : In Chevrier, Fortin, Thberge, Le Blanc (2000)

Prenons lexemple suivant afin de bien identifier le rle jou par les composantes et par les
prfrences dans la dtermination du style dapprentissage. Suite la passation du LSQ-Fa,
et au report des rsultats dans la Feuille de compilation des chelles, les quatre
composantes du style dapprentissage (Thoricien, Actif, Pragmatique ou Rflchi)
reoivent un score que lon nomme score brut . La dtermination du style
dapprentissage se fait en fonction du degr de prfrence que le rpondant affiche pour
chacune de ces composantes. Le degr de prfrence sobtient en transfrant les quatre
scores de la Feuille de compilation des chelles sur la feuille intitule Profil Individuel et
qui permet de situer les scores obtenus par rapport une mesure normative exprime sous
forme de rang percentile. Le recours une norme permet de situer le scores de lapprenant
par rapport ceux d'un groupe de rfrence. Le tableau XVII prsente un exemple de
niveau de prfrence selon le score, o un apprenant obtiendrait, par exemple, le score brut
de 65 sur chacune des chelles.
 138

Tableau XVII : Exemple de niveau de prfrence

Style Score brut Interprtation

Actif 65 prfrence moyenne

Rflchi 65 prfrence moyenne

Thoricien 65 prfrence forte

Pragmatique 65 prfrence moyenne

Source : In Chevrier, Fortin, Thberge, Le Blanc (2000)

Aprs avoir report ces quatre scores bruts, l'interprtation serait la suivante : bien que le
score brut soit identique pour les quatre chelles, on note des diffrences dans le degr de
prfrence associ ce score. Compte tenu de ces rsultats, on dira que cet apprenant a un
degr de prfrence forte pour la composante Thoricien et un degr de prfrence moyen
pour les trois autres composantes d'apprentissage. Il est donc important de se rfrer une
norme pour comprendre dans quelle mesure les scores obtenus par une personne se
dmarquent ou non par rapport ceux d'un groupe donn (Honey et Mumford, 1992). La
dtermination du style dapprentissage se fait donc laide de deux instrument : dune part
la Feuille de compilation des chelles qui dtermine le score brut des composantes et le
Profil individuel qui dtermine le degr de prfrence de ces composantes. La figure 17
illustre le rle jou par les indices de prfrence et les composantes dapprentissage dans la
dtermination du style dapprentissage.

Figure 17 : Illustration du rle jou par les indices de prfrence et les composantes
dapprentissage dans la dtermination du style dapprentissage

STYLE DAPPRENTISSAGE
=
Composantes dapprentissage
(Thoricien, Actif, Pragmatique ou Rflchi)
+

Indices de prfrence
(Trs faible, faible, moyen, fort,
trs fort)
 139

4.3.2.5 Limites du LSQ-Fa

Dans ce chapitre consacr la mthode, il importe galement de faire tat de certaines

limites relatives au principal instrument de collecte des donnes, savoir le LSQ-Fa, et ce
notamment dans la perspective dinterprtation des donnes, que nous aborderons au
chapitre V.
Nous avons plus particulirement not trois limites du LSQ-Fa. Il sagit des limites
relatives : 1) la finalit; 2) la fidlit interne; 3) la norme utilise dans le LSQ-Fa.
Voyons maintenant ces points plus en dtail.

1) Limite relative la finalit de loutil.

Rappelons, la suite de Chevrier, Fortin, Leblanc et Thberge (2000), que le LSQ, et le
LSQ-Fa sont utiliss des fins de distinction plutt qu des fins de dpistage ou de
diagnostique. Il sagit donc de faire merger des traits distinctifs, c'est--dire des traits
traduisant une prfrence. En consquence, il ne sagit donc pas de dceler de manire
systmatique des caractristiques ou des comportements dans le but dune intervention,
comme cela pourrait tre le cas si la finalit visait le dpistage ou le diagnostique. La
finalit ne vise donc pas une action mais cherche davantage dcrire un tat. Cette finalit
de loutil fixe le seuil du coefficient alpha (dterminant la fidlit de linstrument) 0.70,
ce qui est jug acceptable selon Nunally (1978). Ce coefficient, qui est un coefficient de
corrlation, donc compris entre 0 et 1, indique que lintensit de la corrlation est situe
entre forte et modre, selon lchelle de Guilford (1965). Cependant, et mme si dans le
cas dune finalit distinctive le coefficient de 0.70 est jug acceptable, on ne peut que
souligner que la fidlit de linstrument pourrait tre amliore puisque la valeur optimale
pourrait tre de 1.

2) Limite relative la fidlit de loutil

Les tudes menes par Honey et Mumford (1992), indiquent les rsultats suivants,
concernant le coefficient de fidlit du LSQ (version anglaise) :

0.81 pour lchelle Actif

0.92 pour lchelle Rflchi

0.95 pour lchelle Thoricien

0.87 pour lchelle Pragmatique
 140

La fidlit des quatre chelles varient donc pour la version anglaise de linstrument entre :
0.81 et 0.95. Les mesures relatives aux coefficients de fidlit du LSQ ont galement t
menes par dautres quipes de chercheurs (Allison et Hayes, 1988; Sims, Veres et Shakes,
1989 ; Fung, Ho et Kwan, 1993 ; DeCiantis et Kirton, 1996) qui ont jug ces coefficients
de fidlit comme tant acceptable (Chevrier, Leblanc et Amyot, 1997).
La traduction du LSQ dans sa version franaise (LSQ-F) a conduit Chevrier, Leblanc et
Amyot (1997) tablir de nouvelles mesures concernant le coefficient de fidlit. A cette
fin, deux tudes ont t conduites. Les rsultats obtenus dans la seconde tude qui
sappuient sur le LSQ-F indiquent une variation du coefficient de fidlit sur les quatre
chelles, variant entre 0.72 et 0.80, soit :

0.72 pour lchelle Actif

0.80 pour lchelle Rflchi

0.76 pour lchelle Thoricien

0.77 pour lchelle Pragmatique

Comparant leurs rsultats ceux mens par dautres quipes de chercheurs sur le LSQ, et
notamment ceux obtenus par Sims Veres et Shakes (1989), dont la variation sur les quatre
chelles est comprise entre 0.68 et 0.78, Chevrier, Leblanc et Amyot (1997), estiment que
le coefficient de fidlit est acceptable. On soulignera cependant que la version anglaise du
LSQ, sur laquelle sappuient les rsultats obtenus par Sims Veres et Shakes (1989), rfre
une chelle de rponse en deux points, tandis que le LSQ-F de Chevrier, Leblanc et Amyot
(1997), rfre lui une chelle de Likert en sept point. Dautre part, on soulignera
galement que les rsultats de Chevrier, Leblanc et Amyot (1997) sont certes proches de
Sims Veres et Shakes (1989) mais loin de ceux obtenus par Honey et Mumford (1992). En
fait, cest le test-retest conduit par Chevrier, Leblanc et Amyot (1997) avec le LSQ-F, qui
permet de souligner une parent entre les scores de fidlit interne du LSQ et du LSQ-F,
mais rappelons que lchantillon du test-retest du LSQ-F est de N=32 tandis que celui du
LSQ est de N= 3500. Ainsi, mme si la fidlit interne du LSQ-F est juge acceptable, la
fidlit de construit de la version franaise apparat moins tablie que la version originale.

3) Limite relative la norme

LSQ et le LSQ-Fa recourent tous deux une mesure normative pour tablir le style
dapprentissage du rpondant. De fait, il sagit de faire rfrence une norme pour situer
les scores des rpondants par rapport un groupe de rfrence. Le score obtenu par le
 141

rpondant au LSQ-Fa est donc lobjet dune comparaison avec les scores obtenus par
dautres individus dun mme groupe ou ayant subi le mme test. Ce score situe lindividu
dans un groupe en particulier et se traduit ici par le rang-percentile auquel nous avons fait
rfrence dans le tableau XVI. La norme utilise dans le LSQ-Fa, a t tablie partir d'un
chantillon de N=563 rpondants de premier cycle (89%) et de deuxime cycle (11%)
admis dans des programmes d'origines disciplinaires multiples (administration, arts,
biologie, ducation, ducation physique, informatique, orthopdagogie, relations
industrielles, psychoducation, sciences infirmires, thtre et travail social) (Chevrier,
Fortin, Leblanc et Thberge (2000)). La constitution de cette norme soulve plusieurs
questions : On ne connat pas les proportions exactes de rpondants pour chaque discipline
concerne. Quelle pertinence peut-on accorder une norme qui sappuie sur diffrentes
disciplines ? Peut-on dire quune norme est prenne ? Et surtout, cette norme ne fait pas
tat du contexte spcifique de la prsente recherche : lapprentissage en ligne, puisque les
rpondants semblent tous tre issus de lenseignement en prsentiel. Autrement dit, peut-on
tablir la prfrence des composantes du style dapprentissage, par rapport une norme
dont les caractristiques diffrent de lchantillon de la recherche ?

Nous avons tent de soulever dans ce point un certain nombre de limites concernant le
LSQ - Fa. Sans pour autant tre en mesure de rpondre toutes les questions qui ont t
poses, et qui pourraient constituer en soi de nouveaux objets de recherche, il importe
cependant de conserver lesprit les rserves qui viennent dtre mises et ce notamment
dans linterprtation des rsultats que nous aborderons au chapitre 5.

4.4 Les entretiens

Notre mthode de recherche, qui privilgie une mthode mixte de collecte des donnes,
nous conduit naturellement laborer une mthodologie de recherche qui permette de
collecter des donnes la fois de manire quantitative et de manire qualitative. Cest ainsi
que, pour le volet quantitatif, les donnes ont t collectes par le bais du LSQ-Fa de
Fortin, Chevrier, Thberge, Le Blanc et Amyot (2000). Le volet qualitatif de la recherche
est assur par une collecte des donnes faite partir dentretiens semi-dirigs.
Avant de prciser davantage la nature du savoir recherch ainsi que la procdure qui
prvaut dans llaboration de ces entretiens, il importe avant toute chose de dfinir ce que
nous entendons par entrevues semi-dirige . Le plus souvent on dfinit ce type
dentrevue comme tant une interaction verbale entre le chercheur et un rpondant,
 142

mais plus prcisment on pourra dire que lentrevue semi-dirige consiste en une
interaction verbale anime de faon souple par le chercheur. Celui-ci se laissera alors
guider par le flux de lentrevue dans le but daborder, sur un mode qui ressemble celui de
la conversation, les thmes gnraux sur lesquels il souhaite entendre le rpondant,
permettant ainsi de dgager une comprhension riche du phnomne ltude (Savoie-
Zajc, 1998). Voyons maintenant la nature du savoir recherch ainsi que la procdure
dlaboration et de passation de ces entretiens.

4.4.1 Nature du savoir recherch

Cest la thmatique et la finalit mme de la recherche, savoir celle didentifier des

possibles correspondances entre style dapprentissage et rendement acadmique, qui nous
conduit naturellement choisir ce type dentrevue. En effet, nous traitons ici dun sujet, le
style dapprentissage, qui non seulement peut tre traduit et identifi laide dun
questionnaire (comme nous lavons fait avec le LSQ-Fa), mais qui peut galement tre
cern travers la propre comprhension que les apprenants peuvent avoir de leurs manires
dapprendre. Ainsi, lentretien vise ici obtenir des informations sur les perceptions, les
jugements ou encore les reprsentations des apprenants quant leur propre style
dapprentissage, et ce partir de leur propre cadre de rfrence. A la suite de Savoie-Zajc
(1998) nous soulignons donc que lentrevue, telle que nous la considrons dans le cadre
prcis de la prsente recherche, est associe aux paradigmes interprtatifs et
constructivistes, en raison du fait que cette approche tente de comprendre le sens dun
phnomne ltude tel que peru par les participants dune recherche.

La nature du savoir recherch travers la passation de ces entretiens semi-dirigs a deux

finalits : 1) dune part venir confirmer, infirmer et prciser les donnes collectes via le
LSQ-Fa, et dautre part 2) renseigner la recherche sur des aspects non pris en compte avec
le LSQ-Fa tels que, par exemple, la dimension affective et les facteurs environnementaux
de lapprentissage. Les entretiens visent en fait collecter des donnes qui vont porter sur
les opinions, les attitudes ou encore la prfrence des apprenants en matire de style
dapprentissage et denvironnement dapprentissage. En effet, comme nous le verrons par
la suite dans le point 4.8 intitul Limites de la recherche , nous sommes conscient du fait
que la seule passation du questionnaire didentification du style dapprentissage est
insuffisante, non en raison de la fidlit ou de la validit de construit de loutil, mais
davantage en raison du fait que toute mthode comporte des biais et que ces biais peuvent
tre minors lorsque les donnes sont issues de diffrents instruments de mesure, les atouts
 143

des uns venant combler les manquements des autres. En consquence, les finalits vises
par lentretien sont dune part de permettre au rpondant de sexprimer avec ses propres
termes sur son propre style dapprentissage et dautre part dlargir le champ des donnes
collectes en sintressant au caractre affectif et aux facteurs environnementaux de
lapprentissage (conditions dapprentissage prfres, contenu dapprentissage, mode
privilgi dapprentissage, attentes vis--vis de lapprentissage etc.).

4.4.2 Procdure dlaboration des entretiens

Concernant la procdure dlaboration et de passation du questionnaire, plusieurs points

doivent tre pris en compte. La premire tape de la planification de lentretien a consist
laborer une maquette qui nous a permis de dfinir lobjet, cest dire les thmes et les
questions pour lesquels on souhaitait obtenir des donnes. Cette maquette a t labore
suite lanalyse et linterprtation des donnes quantitatives. Pour ce faire, nous avons pris
soin de mettre en place un guide qui nous a assur la structuration de notre questionnaire et
qui a galement permis aux rpondants de mieux saisir la dmarche de recherche. Afin
doptimiser cette partie de la collecte des donnes, nous avons fait parvenir, en amont des
rencontres, ce guide dentretien aux diffrents participants. En effet, le but recherch ntait
pas de recueillir sur le vif , des impressions ou des sentiments, mais bien au contraire de
cerner au plus prs et avec le plus de justesse possible le sentiment des rpondants quant
leur propre style dapprentissage. De plus, et en raison du fait que dans la trs grande
majorit des cas les apprenants ignorent leur style et leur stratgie dapprentissage, il nous a
sembl pertinent de faire parvenir ce guide dentretien en amont de la rencontre, afin de
laisser aux apprenants une priode de rflexion et de distanciation par rapport leur propre
mode de fonctionnement cognitif. Ce guide prsentait donc, en plus de la nature des
questions poses, le but de la recherche, ses retombes et ses finalits. Nous avons
galement pris soin de garantir de nouveau la confidentialit des donnes recueillies,
comme cela avait t prcdemment fait lors de la passation du LSQ-Fa.

Nous avons retenu deux grands thmes que sont : le style dapprentissage et le rendement
acadmique et le style dapprentissage et la modlisation de lenvironnement
dapprentissage. Chacun des ces grands thmes se dcomposait en 2 ou 3 sous-thmes.
Concernant la formulation des questions et en raison du fait que la technique dentretien
retenue est celle de lentrevue semi-dirige, nous avons labor des questions semi-
structures (Annexe VII). Formules avec prcision, ces questions ont laiss la possibilit
 144

de poser de nouvelles questions en fonction de la tournure et de lvolution de lentretien.

Nous avons galement pris soin de lordre dans lequel les questions taient poses. Ainsi,
pour le dbut de lentretien, qui reprsente une priode de prise de contact, nous avons
privilgi des questions gnrales, de type descriptif et portant plus spcifiquement sur
lexprience du rpondant. Cest ainsi que cette description dexprience nous a permis de
conduire lentretien vers lvocation des sentiments, des impressions relatives cette
exprience et cet environnement. Nous avons donc privilgi une dynamique de
lentretien o les questions de clarification des sentiments, des impressions, viennent aprs
les questions de description dexprience.

4.4.3 Choix des rpondants

Les critres sous-jacents lchantillonnage sont directement mettre en relation avec la

problmatique de recherche. La vise des entretiens est de venir confirmer, infirmer et
complter linformation obtenue, suite la passation du LSQ-Fa. En effet, et comme dj
soulign, lutilisation dun questionnaire comme outil de cueillette des donnes nest pas
sans poser des biais, dont le plus important serait sans doute le format prdfini qui
contraint le rpondant plier sa pense un moule prexistant. La prsence des entretiens
vise donc, en partie, combler ce biais puisqu travers le choix de questions semi-ouvertes
nous voulons permettre lapprenant de commenter, de prciser et dlaborer davantage sur
lidentification de son style dapprentissage. Notre recherche appartient au paradigme des
recherches descriptives; ce titre nous privilgierons un choix de rpondants reprsentatifs
de la population ayant rpondu au questionnaire.

Selon Van der Maren (1996), il existe deux principes pour fonder un chantillonnage : par
la maquette et par le hasard. En raison des finalits vises par les entretiens, cest tout
naturellement que nous nous tournons vers la mthode dchantillonnage par maquette.
Selon ce principe, et partir de diffrents critres arbitraires, nous avons slectionn un
nombre de rpondants tels que, si lon pouvait grossir limage quils projettent, on
obtiendrait une image semblable celle de la population. Les rpondants slectionns pour
les entretiens sont donc le reflet, une chelle moindre, des rpondants qui ont particip au
LSQ-Fa. Pour laborer cet chantillon, nous avons privilgi lchantillonnage par quotas
(Van der Maren, 1996). Cest une des mthodes dchantillonnage non-probabilistes. Nous
avons ainsi dtermin au pralable le pourcentage dindividus en fonction des variables
dpendantes (style apprentissage, prfrence dapprentissage) et de variables indpendantes
(genre, ge, catgories socio-professionnelle, niveau dtudes). Lchantillon des
 145

rpondants aux entretiens est slectionn en vue de sa reprsentativit par rapport aux
rsultats obtenus avec la passation du LSQ-Fa.
Le nombre de rpondants considrer dans la passation des entretiens est problmatique.
Kvale (1996) avance le nombre de 10 15 rpondants, ce chiffre rfrant plus un ordre de
grandeur habituel que lon rencontre dans la pratique qu nombre dtermin en conclusion
une argumentation dveloppe. Considrant la mthode de lchantillonnage par quotas,
nous avons retenu le nombre de 15 rpondants par rapport une population totale de 105
rpondants au LSQ-Fa, ce qui reprsente 14 % de notre chantillon. Les quotas ont t
appliqus dans les catgories suivantes : genre, cours, style dapprentissage, niveau de
prfrence et notes. Le groupe de personnes vues en entretien respecte globalement les
proportions de lchantillon total des 72 rpondants pour lesquels nous dtenons une note
dapprentissage et en fonction des catgories mentionnes ci-dessus. Soulignons galement,
qu des fins dincitatif une rmunration de 15 dollars pour chaque entretien, dune dure
approximative dune heure, a t propose aux participants.

4.4.4 Passation des entretiens

Aprs slection de lchantillon, un premier contact est pris. Suite lacceptation du

rpondant de participer aux entretiens, le guide dentretien est envoy. Les entretiens sont
des entretiens directs et individuels. En fonction de la disponibilit des apprenants, les
entretiens sont fait, en face face ou par tlphone. La conduite de lentretien comporte
trois moments : laccueil, lentretien proprement parler et la clture. La phase dite
daccueil est une phase de dmarrage de lentrevue et de prise de contact avec le rpondant.
Il sagit de rappeler lobjet et le contexte de la recherche, les thmes et sous-thmes de
lentretien et les finalits vises par lentretien. De plus il sagit galement de reconfirmer
auprs du rpondant le gage de confidentialit. Vient ensuite lentrevue proprement
parler. Le guide dentretien doit tre considr comme un fil conducteur souple et pouvant
sadapter aux tournures de lentretien. Enfin, lentretien se clture par un rsum des
principaux points abords.
Aprs avoir prsent nos diffrents outils de cueillette des donnes, passons maintenant la
prsentation de notre terrain et de notre population de recherche.

4.5 Terrain et population de la recherche

Le terrain de la recherche est celui du certificat en Informatique Applique lOrganisation

(IAO 4380) de la Tl Universit. Trois cours obligatoires, se donnant via la plate-forme
 146

Explor@ de la Tl Universit : INF 5100 (Intelligence artificielle), INF 9002 (valuation

et analyse de systmes d'information) et INF 9003 (Initiation la formation-conseil en
milieu de travail) constituent le terrain de recherche.
Aprs avoir prsent les caractristiques et les diffrentes fonctions de cette plate-forme
dapprentissage, nous nous attarderons sur le programme IAO, en analysant les objectifs du
programme, le type de clientle cibl etc. Enfin, nous analyserons le terrain spcifique de la
recherche en examinant de plus prs les caractristiques des trois cours prcdemment
cits.

4.5.1 Le systme dapprentissage Explor@

EXPLOR@ est un systme de support la formation sur le Web dvelopp par la Tl

Universit. Cette plate-forme dapprentissage rsulte des travaux entrepris au Centre de
recherche le LICEF de la Tl Universit. Une premire version a t mise en opration
ds, 1999. Elle a soutenu la formation de 1500 tudiants et tudiants rpartis dans une
quinzaine de cours. La version actuelle est en opration depuis janvier 2003 la Tl
Universit.

Explor@ est un environnement informatis sur Internet qui permet de participer des
vnements d'apprentissage : programmes, cours ou simples activits, en donnant accs
un ensemble d'outils, de documents et de ressources gnrales ou spcifiques un
vnement d'apprentissage, selon le ou les rles que lapprenant, le formateur,
linformateur, le gestionnaire, le concepteur peut jouer. On peut dire quExplor@ est un
systme qui permet de construire un centre virtuel dapprentissage accessible partir du
portail dune institution de formation diffusant une banque de cours et dvnements
dapprentissage. Chaque cours peut tre conu selon un modle diffrent. De plus,
Explor@ peut intgrer des sites Web existants, conus avec dautres outils, sans en
modifier le format, permettant une organisation de transformer progressivement ses
mthodes de formation tout en rutilisant les cours et les objets dapprentissage dj
produits.

Explor@ prsente une architecture trois niveaux. Au premier niveau, on retrouve les
diffrents matriels pdagogiques existants ou construire : textes, vidos, multimdias,
simulations, jeux, didacticiels, exerciseurs, etc. Au second niveau, ces matriels sont
intgrs un site Web spcifique chaque cours ou chaque vnement dapprentissage.
Au troisime niveau, le site Web est intgr son tour dans le Centre virtuel
 147

dapprentissage o on lui adjoint un ou plusieurs environnements, chacun regroupant des

ressources choisies en fonction des besoins de lintervenant dans le cours. Cette
architecture prsente certains avantages, la fois sur le plan pdagogique et sur le plan
conomique Tout dabord, lapproche plurimdia, plutt que multimdia, favorise la
rutilisation des matriels pdagogiques existants. Plutt que de sengager dans des
dveloppements coteux comportant toujours une part de risque, une quipe de conception
pourra dcider de ne dvelopper quun ou deux nouveaux matriels pour un cours,
rutilisant des matriels existants qui ont fait leurs preuves par le pass.

 Espaces et ressources

Chaque environnement Explor@ regroupe des ressources selon des espaces correspondant
diverses fonctions. Le tableau XVIII recense les principaux espaces et ressources.

Tableau XVIII: Principaux espaces et ressources dvelopps au sein du Centre virtuel

dapprentissage (synthse de lauteur)

ESPACES OUTILS DESCRIPTION

AUTOGESTION
Ressources permettant
dautogrer les activits
dapprentissage dans le cours
INFORMATION
Informations utiles la
ralisation des activits
dapprentissage
1. Profil personnel 1. Permet lapprenant de se
prsenter aux autres apprenants.
2. Calendrier 2. Permet de reprer les dates les
plus importantes. Structure le
rythme dapprentissage.
3. Feuille de route 3. Suggre une organisation du
temps de travail.
4. valuation 4. Permet ltudiant dvaluer le
cours quil suit.
1. Textes 1. Donne accs tous les textes
du cours ainsi quaux travaux des
tudiants.
2. Bac vert 2. Donne accs une base de
donnes informelles.

1. diteur de texte 1. Traitement de textes.

PRODUCTION 2. Travaux nots 2. Permet le transfert des travaux
Aide lapprenant raliser les au tuteur.
activits dapprentissage

1. Profil de groupe 1. Permet de consulter les

COLLABORATION dmarches des autres apprenants.
Permet lchange et le travail en 2. Courrier 2. Donne accs au logiciel de
groupe courrier lectronique.
3. Forums 3. Donne accs au systme de
tlconfrence de la Tl-
Universit.
1. Guide Explor@ 1. Donne des informations sur les
ASSISTANCE ressources de lenvironnement
Pour obtenir de laide Explor@.
2. Guide dtude 2. Contient les principales
 148

ESPACES OUTILS DESCRIPTION

3. Capsules techniques
4. Personnes ressources
informations pour soutenir
lapprentissage.
3. Fournit une aide technique
relative lenvironnement
technologique.
4. Donne accs par courriel aux
personnes - ressources
(professeur, tuteur, coordonnateur
etc.).

Explor@ se prsente donc comme la plate-forme partir de laquelle les apprenants inscrits
un cours en ligne de la Tl Universit vont pouvoir accder lensemble des ressources
ncessaires dans le cheminement dapprentissage. Aprs avoir dcrit les caractristiques de
cette plate-forme, il importe maintenant de sattarder davantage sur la manire et la
mthode dont le contenu est mis en ligne dans cet environnement spcifique. Autrement dit,
intressons nous maintenant la mthode dingnierie pdagogique : MISA.

4.5.2 La mthode dingnierie des systmes dapprentissage (MISA)

La mthode dingnierie des systmes dapprentissage (MISA) vise appliquer des

principes des sciences cognitives au domaine du design pdagogique. Trois modle sous-
tendent cette mthode dingnierie : un modle de connaissances (objets de
lapprentissage); un modle pdagogique (spcifiant les processus ou scnarios
dapprentissage) et un modle dfinissant les matriels pdagogiques et les infrastructures
technologiques qui supportent lapprentissage. Regardons-les de plus prs.
 Le modle des connaissances reprsente, sous forme graphique, le contenu du systme
dapprentissage, lui-mme subdivis en sous-modles. Ces sous-modles dcrivent le
contenu de chaque unit dapprentissage et des instruments qui composent le matriel
pdagogique;

 Le modle pdagogique regroupe le rseau des vnements dapprentissage et

notamment les units dapprentissage pour lesquelles on dfinit un ou plusieurs scnarios
dapprentissage. Cest dans ce modle que lon retrouve les activits dapprentissage et les
ressources mises la disposition des apprenants;

 Le modle mdiatique dfinit comment les instruments sont regroups sur les diffrents
types de supports. Il sagit en fait de dfinir la structure de ces matriels : storyboard ,
mtaphore, units et lments mdiatiques, rgles dorganisation et de mdiatisation.
 149

La mthode MISA permet de produire le devis dun systme dapprentissage, de guider la

ralisation des matriels pdagogiques et de planifier la mise en place de linfrastructure de
support technologique et organisationnel du systme dapprentissage. Ce devis se compose
donc des trois modles que nous venons de citer et sur lesquels les matriels pdagogiques
sont construits ainsi que les infrastructures mises en place. Cette mthode permet de traiter
une grande diversit de projets et vise principalement fournir une base oprationnelle aux
approches cognitiviste et constructiviste de lapprentissage, notamment par le caractre non
linaire et adaptable des scnarios pdagogiques.

4.5.3 Le programme en Informatique Appliqu lOrdinateur

Les trois cours (INF 5100, INF 9002 et INF 9003) qui font lobjet de notre terrain de
recherche sinscrivent au sein du certificat en Informatique Applique lOrganisation
(IAO - 4380) de la Tl universit. Ce programme est en diffusion depuis le trimestre
dautomne 1992 et a accueilli prs de 8500 tudiants entre 1992 et 2002. Cest un
programme de 30 crdits qui se repartit en 15 crdits obligatoires (soit 5 cours) et en 15
crdits optionnels. Les trois cours (INF 5100, INF 9002 et INF 9003) reprsentent trois des
cinq cours obligatoires. Une des particularits du programme en informatique applique
lorganisation (IAO - 4380) est lencadrement tlmatique des tudiants qui intgre
lutilisation des technologies de linformation, tout au long de lapprentissage. Cet aspect se
veut une dimension distinctive et innovatrice du certificat en informatique de la Tl
Universit.
Certains cours du certificat IAO se donnent exclusivement via la plate-forme
dapprentissage Explor@. Cest le cas des cours INF 5100, INF 9002 et INF 9003. En fait
ces cours ont t dvelopps partir de la mthode dingnierie pdagogique MISA
(Mthode dingnierie dun systme dapprentissage) qui applique les principes des
sciences cognitives au domaine du design pdagogique (Paquette, Crevier, Aubin, 1994).

 Buts et objectifs du programme

La finalit du programme vise dvelopper et quiper le personnel de la petite et

moyenne entreprise, de la grande entreprise et de la fonction publique, les usagers des
technologies de linformation, en vue de les habiliter intervenir dans les processus
dintgration et dutilisation des nouvelles technologies de linformation, dans une
perspective de capitalisation et de transmission des savoirs et des savoirs-faire de leur
 150

organisation. Lobjectif principal est donc dhabiliter les apprenants intervenir dans les
processus dintgration et dutilisation des technologies, comprendre la problmatique de
la gestion des connaissances dans les organisations, connatre les technologies
informatiques comme outils de support la gestion des connaissances, valuer les
possibilits dintgration et dutilisation de ces technologies et enfin laborer un plan de
formation en support lusage des technologies dans une organisation. Le tableau XIX
prsente les objectifs gnraux et spcifiques du programme en informatique applique
lorganisation (IAO - 4380).

Tableau XIX : Objectifs gnraux et spcifiques du programme en

Informatique Applique lOrganisation

Objectifs gnraux du programme IAO Objectifs spcifiques du programme IAO

 Identifier les composantes du domaine des  Comprendre la problmatique lie la

technologies de linformation;
 Comprendre les applications des
technologies de linformation dans
lorganisation;
 Communiquer auprs de lorganisation et
auprs des usagers de son organisation sa
comprhension du domaine dans le but de
participer aux choix technologiques et
leur implantation.
capitalisation et la transmission des
savoir faire dune organisation;
 Saisir les enjeux de lintgration et de
lutilisation des technologies de
linformation sur les pratiques de gestion
et de production dans les organisations;
 Connatre les technologies de
linformation en vue dinstrumenter les
activits de gestion et de production dans
les organisations;

 Evaluer les possibilits dintgration et

dutilisation de technologies de
linformation en fonction du contexte de
dveloppement des organisations;

 Juger de lefficacit des technologies de

linformation concurrentes;

 Analyser un plan dintgration et

dutilisation dun nouveau systme
technologique en vue de conseiller une
organisation;

 Analyser les besoins de mise jour des

outils technologiques en fonction de leur
intgration et de leur utilisation dans les
activits de gestion et de production dune
organisation.
Tableau synthse de lauteure
 151

 Profil de la clientle

Les tudiants qui sinscrivent au certificat en Informatique Applique lOrganisation

(IAO - 4380) sont forms 41 % par des techniciens ou sont dtenteurs dun diplme
dtudes collgiales (DEC). Les domaines de ces techniques sont varis : administration,
architecture, technique de laboratoire. Ce sont des adultes professionnels qui occupent des
postes de conseillers en planification oprationnelle, des enseignants, des fonctionnaires des
PDG de compagnies, des techniciens ou encore des secrtaires.
En 2003, le programme de certificat en Informatique Applique lOrganisation (IAO -
4380) a t rvis et vise dsormais essentiellement deux types de clientle : en
informatique et en gestion des connaissances informatises. En informatique, le nouveau
programme sadresse une clientle dsireuse de se doter dune formation de base tout en
orientant cette formation selon ses besoins particuliers. La perspective de gestion
informatise prise par le nouveau programme, sadresse quant elle une clientle
davantage tourne vers les systmes dinformation et de gestion des connaissances. En fait
cette dernire perspective sollicite lintrt de deux catgories de personnes : dabord celles
exerant des fonctions lies la gestion de lorganisation et intresses par son
informatisation et dautres exerant des fonctions lies la gestion du capital informatique
de lorganisation. La premire catgorie vise davantage se doter dune connaissance
suffisante en technologies informatiques pour comprendre les enjeux de leur intgration
dans son organisation, alors que, la seconde catgorie vise davantage se doter dune
capacit de communication par lacquisition de comptences dans le domaine de gestion
des connaissances et de linformatique.
Le projet de rvision du certificat stend sur plusieurs annes : de 2003 2007. En 2003,
ce sont des modifications mineures qui ont t adoptes et qui marquent la premire tape
de la mise en oeuvre de la refonte du programme. Les modifications entreprises en 2003
constituent une remise jour du programme en y intgrant des cours rviss et en y retirant
les cours dsuets ou encore ceux dont lintgration pose des problmes de congruence dans
le programme. Les principales modifications seront en fait rellement effectives compter
de lt 2005 et lautomne 2007.

4.5.4 Les cours : le terrain de recherche spcifique

Aprs avoir prsent lenvironnement dapprentissage Explor@, le programme

dinformatique appliqu lordinateur (IAO - 4380) ainsi que la clientle de ce programme,
 152

abordons maintenant les trois cours obligatoires de trois crdits chacun, qui sont lobjet
spcifique de notre terrain de recherche : INF 5100, INF 9002 et INF 9003.

 INF 5100 : Lintelligence artificielle

Le cours INF 5100 est un cours obligatoire de trois crdits qui se droule normalement sur
15 semaines, et qui reprsente environ 135 heures de travail, raison de 9 heures par
semaine. Ce cours vise faire acqurir lapprenant des connaissances relatives
lintelligence humaine, lintelligence artificielle ainsi que sur les connaissances relatives
aux possibilits de convivialit personne-machine. Le but vis par ce cours est doffrir une
introduction et une formation de base dans le domaine de lintelligence artificielle grce
une comprhension des ralisations actuelles, une connaissance des principales recherches
dans le domaine et une connaissance pratique des techniques de reprsentation des
connaissances. Ce cours est subdivis en sept modules : le module 1 constitue une
introduction au sujet, les modules 2, 3, 4 et 5 permettent dapprofondir les notions centrales
en intelligence artificielle et finalement les modules 6 et 7 permettent dvaluer les
tendances davenir en intelligence artificielle, ainsi que ses impact conomiques, ducatifs
et sociaux.

Chaque semaine un nouveau thme est propos ltudiant. Le matriel didactique

comprend un manuel et du matriel numris disponible sur le site Web de la Tl
universit et accessible par Internet via la plate-forme Explor@. L'encadrement des
apprenants prend la forme du tutorat tlmatique. La dmarche pdagogique prconise
repose principalement sur cinq grands types dactivits dapprentissage soit : 1) la lecture
de textes obligatoires ou suggre, 2) le visionnement dmissions prenregistres la
tlvision ou sur vidocassette, 3) lexprimentation de logiciels illustrant des concepts de
lintelligence artificielle, 4) la ralisation de travaux danalyse, de simulation ou de
synthse et 5) lchange dides avec les pairs. La dmarche pdagogique prvoit
galement une combinaison de travail individuel et de travail de groupe. L'valuation porte
sur une srie de travaux regroups en modules : les modules 2 et 3 (25 %), les modules 4 et
5 (30 %), les modules 6 et 7 (35 %) et la participation aux confrences tlmatiques (10 %).
Les apprenants qui sinscrivent ce cours doivent avoir une connaissance pralable
minimale de la micro-informatique, obtenue de prfrence par l'utilisation de progiciels
d'application, de logiciels-outils ou de langages de programmation. Le cours INF 5100 est
accessible via un site Internet qui dcrit les objectifs des sept modules, les consignes des
 153

activits de mme que les ressources requises et produire. Le site Internet est complt
par un environnement de type campus virtuel : Explor@ qui se prsente lcran sous la
forme dune fentre qui donne accs facilement et en tout temps aux diffrentes ressources
utiles la ralisation des activits dapprentissage. Cinq catgories de ressources sont mises
la disposition de lapprenant; il sagit des ressources dautogestion, dinformation, de
production, de collaboration et dassistance.

Voici les principales caractristiques des modules et des activits dapprentissage de ce

cours :
- les modules et les activits ainsi que les divers documents sont accessibles via une
interface graphique qui dcrit la structure du cours et les scnarios dapprentissage des sept
modules;
- chaque module contient une introduction au contenu, une prsentation de ses objectifs,
ainsi quun accs la description de chaque activit;
- chaque activit est dcrite par une consigne, ainsi que des ressources utiliser et des
travaux produire.;
- les ressources donnent accs une description de tous les documents imprims, vidos
et logiciels du cours.

Le tableau XX prsente en dtail les diffrentes activits du cours INF 5100.

 154

Tableau XX : Prsentation dtaills des activits dapprentissage du cours INF 5100 : Lintelligence artificielle

Objectifs spcifiques et comptences Activits dapprentissage INF 5100

Module 2 : Sinitier aux systmes base de connaissances 2.6 diter, enregistrer et tester un systme base de connaissances (10 %)

1. Dcrire les concepts de connaissance et dinfrence.

Description de lactivit : En utilisant le logiciel RGLES, construire un petit
2. Reprsenter un ensemble de connaissances de diffrentes faons (simili-
systme base de rgles, en utilisant la reprsentation en logique
langage naturel, systme de rgles, tableau, graphe, etc.).
propositionnelle formalise auparavant. diter et enregistrer la base de
3. Identifier divers types dinfrence.
connaissances formalise sur papier lactivit 2.4. Tester la validit en
4. Dcrire le concept de "coquille de systme expert".
nonant une srie de faits, en dclenchant le moteur dinfrence et en
5. Reconnatre certaines des utilisations des systmes experts et leurs
observant la chane de dduction produite par le systme.
limitations.
6. Analyser un petit systme base de connaissances (SBC).
7. Identifier quelques lments de la mthodologie de construction des SBC.
8. Construire une base de connaissances simple sous forme de rgles de
production
Module 3 : Sinitier au langage et aux bases de donnes logiques. 3.3 Construire et interroger une base de donnes logique (10 %)

1. Sinitier aux langages et aux bases de donnes logiques

Description de lactivit : Construire une base de donnes logique de type
2. Comptences vises
PROLOG, interroger et analyser le moteur dinfrence qui permet de dduire des
3. Reprsenter une situation en termes de relations (prdicats) et formuler des
faits de la base de donnes.
noncs propos de cette situation.
4. Comprendre le processus de dduction naturelle loeuvre dans une
interrogation et le reprsenter graphiquement. 3.4 Rsoudre un problme l'aide d'un graphe (5 %)
5. Modliser une dmarche de rsolution de problmes sous la forme dun
arbre. Description de lactivit : Reprsenter graphiquement, selon le modle tat-
6. Identifier le rle du concept de contrainte dans une dmarche de rsolution oprateur, une dmarche de rsolution de problme.
de problmes.
7. Identifier des liens entre " dduire ", " rsoudre " et " interroger ".
8. Comparer les possibilits de la programmation logique celles des 3.5 Reprsenter une dmarche de rsolution de problme (5 %)
systmes de rgles de production.
9. Construire une base de donnes logique simple et linterroger. Description de lactivit ; Reprsenter sous forme de graphe tat-oprateur, la
dmarche de rsolution de problme de d'une personne de votre choix.
 155

Objectifs spcifiques et comptences Activits dapprentissage INF 5100

Module 4 : Sinitier au traitement du langage naturel
4.4 Construire une grammaire (10 %)

1. Utiliser un systme de rgles de production pour reprsenter des Description de lactivit : Construire une grammaire formelle dans le logiciel
connaissances syntaxiques. SYNTAXE, puis de lutiliser pour analyser certaines phrases et pour gnrer
2. Construire une grammaire gnrative simple et lutiliser pour la gnration lensemble des phrases acceptables pour la grammaire.
et lanalyse de phrases. 4.6 Reprsenter smantiquement une situation (10 %)
3. Reprsenter un ensemble dnoncs sous forme dnoncs logiques.
4. Sinitier une reprsentation interne du "sens dune phrase". Description de lactivit : Le logiciel SEMANTIQUE fourni sur disquette ralise
5. Distinguer la comptence syntaxique et la comptence smantique dans certaines des oprations dcrites dans le texte 9. Il s'agit d'examiner la
un systme. reprsentation smantique que le logiciel construit partir d'noncs dcrivant
6. Identifier les applications actuelles et possibles de lanalyse, de la une situation.
gnration et de la traduction automatique de textes.
7. Identifier certaines des possibilits et des difficults de la comprhension de
texte par un systme artificiel.

Module 5 : Sinitier aux reprsentations pas schmas et par objets.

5.1 Reprsenter de l'information sous forme de rseau smantique (5 %)

1. Reprsenter certaines connaissances sous forme de rseaux smantiques Description de lactivit : Se familiariser avec une premire forme de
et de schmas. reprsentation structure des connaissances: les rseaux smantiques.
2. Sinitier aux concepts de gnralisation et dhritage de proprits. 5.3 Utiliser et complter une base de schmas (5 %)
3. Sinitier la reprsentation par " schma " et ses principales
composantes : attributs, valeurs de dfaut, attachement procdural, Description de lactivit : Examiner la structure d'une base de connaissance par
redfinition des valeurs hrites. schma, ainsi que la recherche et les ajouts d'objets dans une telle base de
4. Comprendre la distinction entre connaissance procdurale et connaissance connaissance.
dclarative.
5.6 Envoyer des messages des objets (5 %)
5. Sinitier aux concepts de base de la programmation oriente objet : classes
et instances, hritage, envoi de messages. Description de lactivit : Exprimenter la construction dune base de
6. Examiner des situations o ces techniques sont appliques la simulation connaissances oriente objet et son mode dutilisation par messages.
et la modlisation.
7. Approfondir la notion de paradigme de programmation et y situer la
programmation logique et la programmation oriente objet.
 156

Objectifs spcifiques et comptences Activits dapprentissage INF 5100

Module 6 : Sinformer lIA volutive et distribue
1. Comprendre le fonctionnement dun programme capable dapprentissage.
2. Distinguer diverses formes dapprentissage et identifier des applications de
lapprentissage dans les autres domaines de lintelligence artificielle.
3. Comparer l'approche connexionniste et l'approche symbolique en
intelligence artificielle.
4. Se sensibiliser de nouvelles approches en IA : rseaux neuronaux et
systmes multi-agents.
5. Situer les notions de base en IA prsentes dans les modules prcdents
par rapport lvolution gnrale en intelligence artificielle.
6. Identifier certaines tendances lourdes des systmes informatiques de
lavenir et de lintelligence artificielle.
6.2 Simuler un processus d'apprentissage par induction (5 %)
Description de lactivit : Simuler un processus dapprentissage par
machine bas sur une forme dapprentissage par induction. Vous pouvez
choisir plutt l'activit 6.3.
6.3 Simuler un processus d'apprentissage par dcouverte (5 %)
Description de lactivit : Simuler un processus dapprentissage par
machine bas sur une forme dapprentissage par dcouverte. Vous pouvez
aussi choisir de raliser plutt l'activit 6.2.
6.4 Simuler l'apprentissage dans un rseau neuronal (5 %)
Description de lactivit : Simuler un processus d'apprentissage par rtro-
propagation dans un rseau neuronal simple.
6.5 Simuler un systme multi-agent (5 %)
Description de lactivit : Simuler le comportement individuel et collectif
d'un systme multi-agent dans la rsolution d'un problme simple.

Module 7 : valuer les impacts de lintelligence artificielle 7.5 Rdiger une synthse personnelle sur les impacts de lintelligence artificielle
(10 %)
1. valuer le potentiel ducatif des logiciels issus des travaux en intelligence Description de lactivit : Exercice de synthse sur les impacts de lIA.
artificielle : langages de programmation, systmes experts, environnement
dapprentissage intelligents.
2. Comprendre la dmarche et certains rsultats en psychologie cognitive et
valuer lutilit de certains modles de lintelligence artificielle en
ducation.
3. Identifier les aspects de lintelligence artificielle qui ont actuellement le plus
dimpact dans lindustrie et ceux qui ont un potentiel davenir.
4. valuer le potentiel de lintroduction des systmes experts et des systmes
robotiques dans lconomie et leurs impacts sur le travail.
5. valuer limpact possible de lintelligence artificielle sur le travail, la
consommation, le loisir et la prise de dcision.
6. Se faire une opinion sur les questions sociales, thiques et philosophiques
souleves par lintelligence artificielle.
 157

 INF 9002 : valuation et analyse des systmes dinformation

Le cours INF 9002 est galement un cours obligatoire de 3 crdits rparti sur 15 semaines
qui reprsente donc approximativement 135 heures de travail. Pour suivre ce cours,
lapprenant doit savoir utiliser des logiciels simples de traitement de texte et de
modlisation. De plus, mentionnons que lapprenant admis au certificat en Informatique
Applique l'Organisation ne peut suivre ce cours qu'aprs avoir accumul un minimum de
18 crdits.
Ce cours se propose de permettre lapprenant didentifier, danalyser et dvaluer diverses
composantes dun systme informatis dinformation et de communication, en rapport avec
son usage, dans une organisation donne. Il vise galement familiariser lapprenant avec
les problmes relatifs la modlisation et la mise en place dun systme intgr de
gestion de linformation, les diverses mthodes pour ce faire et les logiciels de gestion et
danalyse pour le raliser. En fait le cours INF 9002 analyse les lments de base
ncessaires la comprhension des problmes organisationnels lis la gestion de
linformation dans les entreprise et porte essentiellement sur le traitement de linformation,
sur lvaluation et lanalyse de systmes dinformation, ainsi que sur la gestion des
connaissances. Il est divis en six modules : le module 1 constitue une introduction au sujet,
le module 2 prsente un historique de la conception des systmes dinformation, les
modules 3, 4 et 5 permettent de sinitier aux diverses tapes du dveloppement dun
systme dinformation, le module 6 est une introduction la gestion des connaissances. Le
contenu et la dmarche du cours visent permettre l'identification, l'analyse et l'valuation
des diverses composantes d'un systme informatis d'information et de communication, en
rapport avec son usage dans une organisation donne. Le processus allant de la
modlisation jusqu' l'implantation d'un SIA (systme dinformation automatis) dans une
organisation est fort complexe. Le cours se propose donc de fournir, en fonction de ce
constat, une formation de premier niveau afin de rendre plus comprhensible la raison
d'tre d'un SIA. Le matriel didactique comprend un volume et du matriel numris
disponible sur le site Web de la Tl universit et accessible par Internet, via la plate-forme
dapprentissage Explor@. L'encadrement prend la forme du tutorat tlmatique.
L'valuation repose sur neuf travaux nots que lon peut regrouper en cinq blocs. Le
premier travail est un exercice de type questions court dveloppement ; les cinq autres
travaux portent sur des tudes de cas; enfin trois travaux sont des exercices de type
rflexion critique . Le tableau XXI prsente lorganisation des activits dapprentissage
du cours INF 9002 et le tableau XXII prsente le dtail de ces activits dapprentissage.
 158

Tableau XXI : Activits dapprentissage du cours INF 9002

DESCRIPTION DES TRAVAUX VALUATION
Questionnaire 10 points
tude de cas :
- Premire partie 20 points
- Deuxime partie 20 points
tude de cas :
- Premire partie 6 points
- Deuxime partie 12 points
- Proposition dun scnario et conception 6 points
Exercice 1 : Mise en place dune tlmatique vocale 8 points
Exercice 2 : application de la tlmatique vocale 8 points
Exercice 3 : Gestion des connaissances 10 points

Tableau XXII : Prsentation dtaille des activits dapprentissage du cours INF 9200 : valuation et analyse des systmes dinformation
Objectifs spcifiques et comptences
Module 2 : Connatre lhistorique de la conception des systmes dinformation
1. Permettre une meilleure comprhension des enjeux lis au dveloppement
des systmes
2. Favoriser la perception des approches sous-jacentes leur dveloppement.
3. En tudiant lhistoire de la conception des systmes dinformation (SI) et
leur volution, ltudiant acquerra des connaissances de nature clairer les
choix faire parmi plusieurs mthodes lies au dveloppement de ces
systmes.
Module 3 : Sinitier aux notions de bases, ltude prliminaire et aux
outils de modlisation
1. Sinitier aux notions de base du dveloppement dun systme dinformation
dans une organisation.
2. Connatra les tapes dun projet de dveloppement
3. Comprendra ce quest une tude prliminaire
Faire appel des outils de modlisation pour reprsenter une situation et des
processus.
Module 4 : Sinitier au diagnostic de lexistant
1. Identifier les composantes, la performance et les problmes dun processus
daffaires et dun systme dinformation.
2. Dterminer les causes du mauvais fonctionnement du processus et du
systme dinformation.
3. Comprendre comment on peut amliorer processus et systme, en
liminant les causes du problme grce une nouvelle conception.
4. valuer la faisabilit de la nouvelle solution.
159
Activits dapprentissage INF 5100
2.2 Rendre compte de l'volution de la conception des systmes d'information (10 %)
Description de lactivit : Cette activit vise valuer votre comprhension du
texte de Rolland et Flory. Vrifier votre comprhension des notions prsentes
dans le texte. Rpondez aux quatre questions. Chaque question exige de une
trois pages-crans.
3.1 S'initier aux notions de processus d'affaires, d'information et de systmes
d'information (lecture, pas dvaluation)
3.2 S'initier aux tapes, mthodes et outils servant valuer un projet de
dveloppement (lecture, pas dvaluation)
3.3 tude de cas : Appliquer les connaissances au cas Librairie du Quartier (20 %)
Description de lactivit : Cette activit vise l'intgration et l'application des
connaissances acquises dans les activits 3.1 et 3.2, par la rsolution partielle
du cas Librairie du Quartier. Dans ce travail, vous aurez modliser des
processus et rpondre quelques questions.
4.1 S'initier l'identification des problmes du processus et des systmes
dinformation, ainsi qu leur modlisation (Lecture, pas dvaluation)
Description de lactivit : Diagnostiquer les problmes du processus existant
et du SI qui le supporte, puis identifier les causes de ces problmes.
4.2 tude de cas (38 %)
Description de lactivit : Lactivit 4.2 se concentre sur l'application des
connaissances la rsolution de deux cas : Htel Le Lys et Librairie du
Quartier
 160

Objectifs spcifiques et comptences Activits dapprentissage INF 5100

Module 5 : Parcourir les autres tapes de dveloppement dun systme
dinformation
Sinitier aux tapes de la conception, de la ralisation technique, de la mise en
place et de lexploitation dun systme dinformation.
1. Suivre les tapes du dveloppement physique dun systme dinformation.
2. Imaginer des solutions prenant en compte la dimension de la
communication;
3. Dvelopper une rflexion critique sur les moyens employer pour rsoudre
les problmes diagnostiqus;
4.valuer ltape de mise en place dun nouveau systme.
5.1 Examiner les tapes de la conception du systme d'information, de la ralisation
technique et de la mise en place et exploitation (Lecture, pas dvaluation)
5.2 Apporter des solutions au systme d'information et de communication : Htel Le
Lys (6 % de la note pour le cas Htel Le Lys, 2e partie 8 % de la note pour l'exercice
1)
Description de lactivit : L'activit 5.2 vise l'intgration et l'application des
connaissances, acquises dans les 6, 7 et 8 du manuel, au cas de l'Htel Le Lys;
elle comporte galement un exercice de rflexion critique.
5.3 laborer des utilisations possibles de la tlmatique (8 % de la note pour
l'exercice 2)
Description de lactivit : Cette activit consiste poursuivre votre rflexion sur
des utilisations possibles de la tlmatique vocale.

Module 6 : Sinitier la gestion des connaissances 6.1 Prendre connaissance de textes sur la gestion des connaissances (Lecture +
Sinitier au phnomne de la gestion des connaissances (knowledge participation forum de discussions, sans valuation)
management), qui est ni plus ni moins que lextension du traitement de
linformation. 6.2 Rendre compte de ce qui est mergent dans la gestion des connaissances et
explorer une base de donnes informelles (10 % de la note globale)
Le processus est saisi dans une perspective diffrente de ce qui a t vu
Description de lactivit : Cette activit comporte deux volets :prendre
prcdemment, puisque lobjectif final, ici, est de crer un flux ininterrompu de
connaissance de ce qui est mergent dans la gestion des connaissances
linformation, afin de permettre laccroissement des connaissances des divers
(kowledge mnagement ou KM) partir de la webographie et d'une recherche
acteurs dans lorganisation, et par consquent, une production amliore de
personnelle, puis vous explorerez et alimenterez une base de donnes
biens et services. Lobjectif est aussi de dvelopper une " mmoire
informelles, le BacVert.
dentreprise " qui vitera le ddoublement des efforts et devrait, par le fait
mme, favoriser une meilleure conomie des ressources.
1. Comprendre comment on peut amliorer la dynamique dune entreprise par
une gestion intelligente des savoirs et des savoir-faire;
2. Imaginer des approches, des mthodes et des outils mettre en place pour
favoriser la gestion des connaissances dans une organisation;
3. Identifier les principales composantes, la performance et les problmes dun
systme de gestion des connaissances;
4. valuer la faisabilit de la mise en place dune solution de gestion des
connaissances dans une organisation donne.
 161

 INF 9003 : Initiation la formation-conseil en milieu de travail

Le cours INF9003 est lui aussi un cours obligatoire de 3 crdits qui se rpartit sur 15
semaines. Ce cours rpond particulirement deux objectifs du programme IOA, il sagit
dune part de conseiller lorganisation sur un plan dintgration dun nouveau systme
technologique et dautre part de participer ladaptation des outils informatiques en
fonction des besoins de lorganisation . Ce cours ne peut tre suivi qu la toute fin du
programme. Toutes les ressources ncessaires au cours INF 9003 sont rassembles sur le
site Internet du cours, lui-mme plac sous lenvironnement Explor@. Le matriel
didactique du cours est disponible exclusivement dans le site Web du cours, plac dans
l'environnement de diffusion Explor@. L'encadrement prend la forme du tutorat
tlmatique.
Le cours INF 9003 vise donner lapprenant les outils thoriques et pratiques ncessaires
la formation de ses collgues en situation de travail. Cest ainsi que dans le cadre dune
initiation la fonction de formation-conseil, les apprenants doivent non seulement se
familiariser avec lensemble des notions, mais aussi se confronter la pratique et la mise
en uvre de ces notions. Ce cours permet donc d'aborder la problmatique de la formation
en milieu de travail et de s'initier la conception d'une formation, ainsi qu'aux outils qui
supportent cette activit. La structure du cours repose sur le processus d'apprentissage que
vit l'apprenant. Trois temps sont prvus qui correspondent aux trois tapes d'une squence
d'apprentissage : Planifier, Raliser et valuer ses apprentissages. L'tape Raliser les
apprentissages constitue, en fait, le cours, le cur de l'activit d'apprentissage et elle
comprend les modules 2, 3, 4 et 5. Les activits du module 1 touchent la planification du
cours par l'exploration du matriel et du site et la dfinition d'un chancier; c'est un
module de prparation. Dans les modules 2, 3, 4 et 5 les activits favorisent une alternance
entre la familiarisation avec l'information et la construction de comptences et rendent
lapprenant apte, d'une part laborer des formations l'aide d'outils technologiques
appropris, et d'autre part jouer un rle conseil auprs dorganisations, dans le choix des
technologies pour leur dveloppement. Cette dmarche permet lapprenant de valider sa
comprhension du contenu thorique du cours et son transfert sur le plan pratique, l'aide
d'exercices de type rsums et synthses, analyses de cas et rsolutions de problmes. Au
module 5, lapprenant est invit laborer un dossier de conception d'un systme de
formation l'aide d'outils technologiques et pdagogiques; toutes les activits de ce module
portent alors sur l'laboration de ce dossier. Les activits du module 6 amnent lapprenant
valuer son apprentissage et le cours; c'est un module de rflexion et de rtroaction.
 162

La dmarche dapprentissage est centre sur un apprentissage actif. Les apprenants doivent
dvelopper leurs habilets et leurs connaissances par la pratique du design pdagogique. Ils
ont ainsi rsoudre des problmes pratiques de formation dans une optique de formation-
conseil. Les problmes et tudes de cas proposs visent tirer profit du fait que les
apprenants sont actifs dans un milieu de travail et quils peuvent lutiliser soit comme
rfrence, soit comme terrain dobservation ou dexprimentation. L'valuation comporte
sept travaux nots. Le tableau XXIII prsente de manire dtaille les activits
dapprentissage du cours INF 9300.

Tableau XXIII : Prsentation dtaille des activits dapprentissage du cours INF 9300.
Objectifs spcifiques et comptences
Module 1 : Planifier ses apprentissages
1. Explorer l'environnement de diffusion du cours, soit Explor@ et ses
ressources, afin de se familiariser avec ce dernier pour pouvoir exploiter au
maximum l'ensemble de ressources mises disposition.
2. Examiner le matriel du cours dcrit dans le guide d'tude, afin de
comprendre le droulement propos et les activits raliser.
3. laborer un plan de travail personnel (chancier) pour les 15 prochaines
semaines, pour planifier une dmarche dapprentissage.
4. Entrer en contact avec la personne tutrice et avec les autres apprenants.
Module 2 : Comprendre les enjeux de la formation en milieu de travail (20 %)
1. Distinguer les enjeux de la formation en milieu de travail (enjeux
conomiques, sociaux, lgislatifs, technologiques).
2. Analyser la problmatique de la formation dune entreprise en tenant compte
de sa nature complexe et cruciale.
163
Activits dapprentissage INF 5100
Activit 1 : Dcouvrir l'environnement Explor@ et ses ressources (activit non value)
Activit 2 : Explorer le matriel du cours (activit non value)
Activit 3 : Organiser ses apprentissages (activit non value)
Activit 4 : Amorcer les activits de communication (activit non value)
Activit 1 : S'informer sur les enjeux de la formation en milieu de travail (activit non
value, lecture de textes, discussions, consultations de vidoclips)
Activit 2 : Vrifier sa comprhension de la problmatique. Cette activit vous permet
de vrifier la qualit de votre comprhension des divers textes grce un test
autocorrectif comprenant des questions sur chacun d'eux (activit non value, lecture
de textes, discussions, consultations de vidoclips)
Activit 3 : Identifier les enjeux de la formation en milieu de travail (20 %)- Lecture des
textes, synthse, rdaction.

Objectifs spcifiques et comptences
Module 3 : Analyser des cas de formation en milieu de travail (30 %)
1. Analyser une politique de formation qui existe dans un milieu de travail.
2. Distinguer les diffrentes tapes et techniques pour l'analyse de besoins.
3. Appliquer une technique de collecte de donnes pour identifier des besoins
4. Dfinir des objectifs d'apprentissage pour une formation en milieu de travail
ou participer une telle dfinition.
Module 4 : Sinitier au processus de formation et son instrumentation (30 %)
1. numrer, dcrire et expliquer les grandes tapes d'un processus de
formation;
2. Distinguer les outils pdagogiques et technologiques pour la mise en place
d'une formation dans un milieu de travail;
3. Slectionner les outils appropris pour des situations prcises de formation.
164
Activits dapprentissage INF 5100
Activit 1 : Dcrire un cas de formation (10 %) - Travail individuel - Cette activit
demande de dcrire un cas de formation en milieu de travail, celui de l'entreprise agro-
alimentaire Weston. (Visionnement, analyse, rdaction, discussion)
Activit 2 : S'informer sur l'analyse de problmes de formation (Activit non value) -
Lecture, discussion
Activit 3 : Appliquer une technique de collecte de donnes (10 %) - Cette activit
demande d'utiliser une technique qui permet de rcuprer les donnes ncessaires
l'analyse d'une situation problmatique. Prparer un plan d'entretien individuel pour
diagnostiquer un ou des problmes de formation pour un public cible donn. Planifier
l'utilisation d'une technique de collecte de donnes.
Activit 4 : Dfinir des objectifs de formation (10 %) - Certains spcialistes de la
formation en milieu de travail prconisent que la dernire tape de l'analyse des
besoins de formation est une formulation prliminaire des objectifs de formation.
Comme l'entreprise Siname veut faire avancer son projet, elle vous demande de
formuler de tels objectifs. Dfinir des objectifs d'apprentissage pour des formations en
milieu de travail.
Activit 1 : S'informer sur les processus de formation - Activit non value (Lectures,
discussions)
Activit 2 : Comparer des processus de formation (15 %) - Exploiter les lectures que
vous avez faites dans l'activit prcdente. Analyse comparative, synthse, discussion.
Activit 3 : S'informer sur les outils pour la formation- Activit sans valuation
(Lectures, discussions)
Activit 4 : Choisir des outils pour des formations (15 %) - Appliquer les connaissances
des situations fictives, soit trois situations de travail. Choisir, pour chaque situations,
les outils pdagogiques et technologiques pour la formation : la conception, la diffusion,
lintgration dans le systme informatique gnral de l'organisation.
 165

Objectifs spcifiques et comptences Activits dapprentissage INF 5100

Module 5 : laborer un dossier de conception dun systme de formation (20 %)
1. Sensibiliser la complexit de la conception dune formation en milieu de
travail.
2. Capable de conseiller une organisation sur la ralisation de certaines tapes
du processus de formation.
3. Capable de participer lutilisation dune mthode dingnierie pdagogique dune formation qui consiste sengager dans une conception plus dtaille des
pour concevoir et implanter dune formation en milieu de travail.
Module 6 : valuer ses apprentissages
1. Mesurer les apprentissages raliss,
2. valuer le cours
Activit 1 : Dfinir le projet de formation (10 %) Dfinir ce que sera la formation et
expliciter le contexte dans lequel elle sera mise en place.
Activit 2 : Faire une analyse prliminaire (40 %) Processus de mise en place du
systme de formation, qui consiste dfinir les orientations pdagogiques, mdiatiques
et de diffusion du systme.
Activit 3 : laborer larchitecture dun systme de formation (30 %) Mise en place
modles, notamment des units dapprentissage et de leurs scnarios pdagogiques.
Activit 4 : Dcrire les matriels ncessaires pour la formation (20 %) prciser les
connaissances traites par chacun des instruments, regrouper les instruments,
produire le modle mdiatique des matriels ncessaires lquipe de dveloppement.
Activit 1 : Mesurer sa perception des comptences acquises - Activit non value
Activit 2 : valuer le cours INF 9003 - Activit non value
 166

4.5.5 Les caractristiques pdagogiques des contenus mis en ligne

Lexamen du contenu pdagogique mis en ligne pour les trois cours, objet de notre terrain
de recherche, dmontre que lapproche sous-tendue par MISA relve dune thorie
prescriptive de lenseignement. Il sagit en effet de modliser le contenu en ligne de
manire favoriser lapprentissage; il y a donc une relation qui stablit entre dune part
des principes et dautre part des rsultats (par opposition par exemple une thorie
descriptive de lapprentissage pour laquelle les principes relationnels nimpliquent aucune
intervention externe) (Paquette, 2002). Une distinction importante doit tre faite entre les
thories de lapprentissage et les thories de lenseignement dont fait partie lingnierie
pdagogique. Ces dernires sont en gnral des thories prescriptives car elles sintressent
des principes dintervention favorisant lapprentissage. Au contraire, les thories de
lapprentissage sont en gnral descriptives car elles visent comprendre les phnomnes
psychologiques et sociologiques de lapprentissage en tablissant des relations entre
diverses proprits du fonctionnement intellectuel et social. Il va de soi que les thories et
les mthodes de design ou dingnierie pdagogique sont influences par les thories de
lapprentissage.
Dans le cas qui nous proccupe, savoir les cours INF 5100, INF 9002 et INF 9003, MISA
est utilise de manire favoriser un apprentissage respectant les principes cognitivistes et
constructiviste. MISA adopte, dans le cas prsent, lapproche suivante : varit et
adaptabilit des cheminements dapprentissage, valuation formative intgre aux phases
de la mthode, activits dapprentissage labores partir dtudes de cas, rsolution de
problmes etc. A travers la modlisation des connaissances et des comptences et, par la
slection des stratgies et des tactiques pdagogiques adaptes, laccent est mis sur
lidentification des types de connaissances et dhabilets. On soulignera galement la
modlisation progressive des connaissances, et la prdilection pour ltude de cas dans les
activits dapprentissage. Enfin, ce qui nous rapproche des principes andragogiques de
Knowles, que nous avons prsents au chapitre 2, on notera la place centrale accorde
lautovaluation, mais aussi la possibilit pour les apprenants de choisir leurs activits
dapprentissage (tudes de cas, rsolution de problmes ou ralisation de projets) et
dlaborer eux-mmes le scnario dapprentissage le plus mme doptimiser le processus
de formation.
 167

4.5.6 Activits dapprentissage et apprentissage exprentiel

La dmarche exprientielle considre l'apprentissage comme un processus d'intgration des

dimensions cognitives, affectives et comportementales de l'exprience. Le processus
d'apprentissage a en effet plus de chances de se raliser si la personne fait l'exprience de
l'objet de l'apprentissage travers son ressenti ou son vcu conscient (Rogers, 1959).
Apprendre, selon la thorie de lapprentissage exprientiel, c'est acqurir de nouvelles
connaissances, comptences et attitudes. Comme nous lavons dj mentionn, le modle
de lapprentissage revt la forme d'un cycle comptant quatre phases : exprience concrte,
observation rflexive, conceptualisation abstraite et exprimentation active. L'apprenant
doit sengager activement dans chacune des ces quatre phases : d'abord en exprimentant
directement quelque chose, cest l'exprience concrte; ensuite, en rflchissant
l'exprience, en la comparant ce qu'il sait dj, cest l'observation rflexive. Ensuite, en
rflchissant ses observations et en se formant de nouvelles ides sur la faon dont les
choses fonctionnent, cest la conceptualisation abstraite; et enfin, en mettant en pratique ses
observations et ses rflexions, cest l'exprimentation active. Le cycle d'apprentissage est
alors boucl lorsque les quatre phases sont franchies et que de nouvelles connaissances,
comptences et (ou) attitudes acquises servent de fondement l'adoption d'un nouveau
comportement. Autrement dit, pour quun programme de formation soit efficace, chaque
activit doit faire franchir lapprenant toutes les phases du processus dapprentissage.
L'exprience contribue la transformation de la personne dans la mesure o elle n'amne
pas uniquement de nouvelles connaissances, d'une faon additive, mais dans la mesure o
elle permet une rorganisation des ides ou des significations psychologiques acquises des
expriences passes en relation avec l'exprience actuelle d'un objet d'apprentissage. Le
processus de prise de conscience reli l'apprentissage se ralise selon des tapes dfinies.
La taxonomie exprientielle de Steinaker et Bell (1979) dcrit ce processus et fournit une
oprationnalisation des diffrentes tapes. Selon cette taxonomie, les cinq tapes
progressives de lexprience dapprentissage sont les suivantes : 1) ouverture ; 2)
participation ; 3) identification ; 4) intriorisation ; 5) dissmination. En termes moins
schmatiques, lexprience est vue ici comme une faon de se comporter, de vivre un ou
des vnements, de passer travers . Lexprience implique alors une inter-influence et
une intgration des composantes cognitives, affectives et comportementales du vcu de
lapprenant, celui-ci apportant dans chaque nouvelle exprience la somme de ses
expriences antrieures. L'apprentissage exprientiel, en se centrant sur lapprenant, vise
tout la fois le processus autant que le produit et favorise l'objectivation et la rflexion
 168

personnelle de lapprenant sur la situation dapprentissage quil est en train de vivre. Dans
la trs grande majorit des cas, cet apprentissage fait appel des activits de types inductifs
telles que par exemple : le jeu de rle, ltude de cas, la rsolution de problmes ou encore
la simulation. Prenons lexemple suivant afin dillustrer nos propos et fixons lobjectif
dapprentissage suivant : Etre capable de rdiger un rapport . Dans une perspective de
mise en pratique de lapprentissage exprientiel, voici quelles pourraient tre les diffrentes
activits dapprentissage proposes pour chacune des phases prcdemment identifies :

1) Exprimentation concrte : Montrer une copie d'un rapport bien rdig et bien structur.

2) Observation rflchie : Faire merger les qualits et dfauts du rapport en question.

3) Conceptualisation abstraite : Montrer d'autres exemples (styles de rdaction de rapports,

lignes directrices)

4) Exprimentation active : Faire rdiger une premire version dun rapport et donner du
retour lapprenant travers des commentaires dtaills.

Concernant les trois cours : INF 5100, INF 9002 et INF 9003 qui constituent notre terrain
de recherche, rappelons que les principales activits dapprentissage visent un
apprentissage actif centr sur lapprenant. Le tableau XXIV prsente une synthse des
principales activits dapprentissage du terrain de recherche.

Tableau XXIV : Synthse des principales activits dapprentissage du terrain de recherche.

INF 5100 INF 9002 INF 9003

- Construire et interroger une - 5 tudes de cas - Rsum de textes
base de donnes logique - 3 rflexions critiques - Description de cas
- Rsoudre un problme l'aide - Rendre compte de l'volution de - Analyse comparative
d'un graphe la conception des systmes - laboration dun dossier de
- Reprsenter une dmarche de d'information conception
rsolution de problme - Dfinir, choisir et comparer des
- Reprsenter de l'information outils de formation
sous forme de rseau smantique
- Simuler un processus
d'apprentissage par induction
- Rdiger une synthse
personnelle sur les impacts de
lintelligence artificielle
- Echange dides avec les pairs

Nous le constatons, les activits dapprentissage qui sont ici prnes reprennent leur actif
les prceptes de lapprentissage exprientiel en privilgiant notamment des activits qui
placent lapprenant au centre de son apprentissage en lui permettant non seulement
 169

dexprimenter et dlaborer directement de nouvelles connaissances mais galement de

rflchir et dappliquer une rflexion sur son propre apprentissage. Notons galement que
le caractre exprientiel de ces diffrentes activits dapprentissage est renforc par leur
intgration dans le mode dapprentissage en ligne. En effet, la suite de Herbert (1995), de
Druism, Owens et Owens (1995), et de l'Association pour lapprentissage Exprientiel, on
retrouve les indices de qualit d'un programme de formation exprientiel travers les
caractristiques de modlisation de lapprentissage en ligne. Voici ces indices de qualit
d'un programme de formation exprientiel :
 L'environnement propos pour l'exprience est riche et offre dfi et diversit. Il
ressemble au milieu o on dsire que les apprentissages soient utiliss.
 Les apprenants ont l'occasion d'exprimenter divers rles : leader, tuteur, apprenant
actif, observateur, etc.
 Les apprenants interagissent avec des personnes qui ont des habilets ou des
connaissances diffrentes des leurs.
 L'aspect affectif est prsent : les apprenants font des essais et des erreurs,
s'impliquent personnellement, prennent des dcisions.

Toutefois et malgr le souci de confrer aux activits dapprentissage du terrain de

recherche une coloration exprientielle nous ne pouvons que noter, travers une mise en
regard des activits dapprentissage avec les diffrentes phases de lapprentissage
exprientiel, que les activits dapprentissage des cours INF 5100, INF 9200 et INF 9300
mettent trs nettement laccent sur la phase dite de conceptualisation abstraite au dtriment
des trois autres phases, savoir : lexprimentation concrte, lobservation rflchie ou
lexprimentation active. En effet, la plupart des activits proposes dans ces trois cours
sattachent saisir lapprentissage travers sa dimension de comprhension, telle que
dfinie par Kolb et prsente la figure 8. Ces activits sollicitent donc davantage les
reprsentations mentales de lapprenant et privilgient une approche mthodique, logique et
systmatique dans lacquisition de nouvelles connaissances. Le tableau XXV illustre la
mise en correspondance des diffrentes phases de lapprentissage exprientiel avec les
activits dapprentissage du terrain de recherche.
 170

Tableau XXV: Correspondance entre les diffrentes phases de lapprentissage exprientiel et les
activits dapprentissage du terrain de recherche.

tapes de lapprentissage Types dactivits dapprentissage du terrain de

exprientiel recherche
(INF 5100, INF 9002 et INF 9003)
Exprience concrte - Lecture de textes (INF 5100)
- Visionnement dmission (INF 5100)
Observation rflchie - Questions dveloppement (INF 9002)
- Exprimentation de logiciels (INF 5100)
Conceptualisation abstraite - tude de cas (INF 9002 et 9003)
-Ralisation de travaux danalyses, de simulation et de
synthse (INF 5100)
- Analyse comparative (INF 9003)
- Rflexions critiques (INF 9002)
Exprimentation active - laboration dun dossier de conception (INF 9003)
- Auto-valuation (INF 9003)

Aprs avoir prsent les principales caractristiques du terrain de recherche et de la

population travers lanalyse du systme dapprentissage, le programme dInformatique
applique lorganisation et les activits pdagogiques du terrain de recherche, nous nous
proposons maintenant de prsenter la mthode employe dans la collecte des donnes.

4.6 Cueillette des donnes

Le terrain de recherche est donc celui du Certificat intitul Informatique Applique

lOrganisation (IAO 4380), dispens par la Tl Universit. Loffre de cours rfre
lutilisation de diffrents mdias et notamment lutilisation de la plate-forme Explor@
comme support pdagogique lapprentissage. Ainsi quatre des cinq cours obligatoires se
donnent exclusivement via cette plate-forme ainsi que trois des onze cours optionnels. Plus
spcifiquement, notre terrain de recherche concerne les cours INF 5100, INF 9002 et INF
9003, soit trois des quatre cours obligatoires. Seuls ces trois cours ont t choisis car ils
sont grs et encadrs par le mme tuteur.
Pour les besoins de la recherche, et en collaboration avec la socit Delph Solutions
Informatiques, nous avons labor un site Web spcifiquement destin aux besoins de la
recherche (Annexe VIII). Ce site Web avait pour fonction : 1) de prsenter la recherche et
ses finalits; 2) dassurer laccs linformation tout en assurant la confidentialit et
lthique; 3) dhberger les instruments de collecte des donnes (questionnaire de donnes
socio-dmographiques et questionnaire didentification des styles dapprentissage : LSQ-
 171

Fa); et 4) de faciliter le traitement des donnes collectes, en les organisant au sein de la

base de donnes initie conjointement au dveloppement du site Web.
Les apprenants des cours INF 5100, INF 9002 et INF 9003 avaient accs au site Web de la
recherche, grce la mise en place dun hyperlien sur la page daccueil de la plate-forme
Explor@ et le site de la recherche. De plus, deux incitatifs ont t mis en place : dune part,
lintervention du tuteur-responsable invitant les apprenants collaborer la recherche, et
dautre part lidentification immdiate du style dapprentissage de lapprenant sur une page
automatiquement gnre. Les donnes ont t collectes entre septembre et dcembre
2003. Trois relances ont t faites auprs des tudiants des cours concerns. Lessentiel des
donnes a cependant t collect ds la premire proposition de participation la recherche.
La figure 18 prsente une modlisation de la collecte des donnes.

Figure 18 : Modlisation de la collecte des donnes

Certificat en Informatique
Plate- forme Explor@ pour la partie en
Applique lOrganisation
ligne du programme IAO 4380 :
(IAO 4380) 30 crdits4
5 cours obligatoires dont 4 INF 5004, 5100, 9002, 9003, 1400 et 6500
entirement en ligne sur la plate-
forme Explor@ de la Tl + lien http:// vers le serveur de la recherche
Universit. Trois de ces 4 cours sont
encadrs par le mme tuteur.
11 cours optionnels dont 3 en ligne.

Serveur hbergeant les instruments

Entrevues semi-diriges de collecte des donnes
(Gauthier 1997) 1) Lettre de consentement
2) Formulaire de donnes socio-
- chantillon par quotas dmographiques et des
dapprenants ayant rpondus aux habilets techniques
questionnaires en ligne. 3) LSQ-Fa de Fortin, Chevrier,
Thberge, Le Blanc (2000)

Les donnes proviennent donc des rponses donnes par les apprenants aux deux
sondages : 1) formulaire de donnes socio-dmographique et 2) fe LSQ-Fa de Fortin,
Chevrier et Amyot (1997). De plus ces donnes ont t croises avec le rendement
acadmique de ces apprenants, et elles ont t confirmes par des entrevues semi diriges.
 172

 Ce que vont mesurer les outils de collecte des donnes :

- Le formulaire de donnes socio-dmographiques et des habilets techniques.
Il permet de dresser le profil des apprenants du point de vue de donnes personnelles
(genre, ge, niveau de formation etc.) et du point de vue des habilets techniques
(frquence dutilisation dun systme informatique, familiarit avec loutil informatique,
lieu de branchement, nombre de cours en ligne dj suivis etc.);

- La mesure des styles dapprentissage.

Rappel : Il existe trois diffrentes classifications des outils permettant de mesurer les styles
dapprentissage. Il sagit :
1) des styles dapprentissage qui dfinissent la personnalit de lapprenant;
2) des styles dapprentissage qui identifient le fonctionnement cognitif de lapprenant et;
3) des styles dapprentissage qui refltent les dimensions affectives et les facteurs
environnementaux de lapprentissage.

En regard de la question spcifique de recherche, et en tenant compte des vises de la

recherche, ce sont les outils identifiant les prfrences de traitement cognitif de
linformation de lapprenant qui ont t retenus. Pour mesurer le style dapprentissage, le
Learning Style Questionnaire, version franaise abrge, (LSQ-Fa) de Fortin, Chevrier,
Thberge, Le Blanc et Amyot (2000), a t retenu en raison notamment de sa validit et de
sa fidlit de construit.

- Lentrevue semi- dirige.

Elle rpond aux objectifs de la mthode qualitative de collecte des donnes et complte et
affine les donnes recueillies par le biais des questionnaires, en validant en partie ces
derniers, mais galement en apportant un complment dinformation que le questionnaire
ne fournit pas, en sattachant plus particulirement aux dimensions affectives et aux
facteurs environnementaux de lapprentissage.
Lentrevue semi-dirige vise connatre le sens que les apprenants donnent
lapprentissage distance mdiatis par ordinateur. Il sagit donc, par le biais des
entretiens, dobtenir une vision plus personnelle du cheminement dapprentissage tel
quapprhend par lapprenant, dans ce type denvironnement.
Le schma dentrevue prend en compte un certain nombre de thmes et de sous - thmes
dfinis lavance, tels que par exemple les prfrences affiches des apprenants pour des
conditions dapprentissage, le contenu dapprentissage, le mode privilgi dapprentissage
 173

ou encore les attentes vis vis de lapprentissage. La constitution de lchantillon sest fait
selon la mthode de lchantillon par quotas (Van der Maren, 1996).

La population des cours INF 5100, INF 9002 et INF 9003 pour la session dautomne 2003
se dcompose comme suit :

INF 5100 = 50 apprenants

INF 9002 = 40 apprenants Soit une population totale de 124

INF 9003 = 34 apprenants

 105 des 124 apprenants, tous cours confondus, ont rpondus au questionnaire des donnes
socio-dmographiques, soit 84,7 % de la population totale.
 105 des 124 apprenants, tous cours confondus, ont rpondu au questionnaire
didentification du style dapprentissage : le LSQ-Fa soit 84,7 % de la population totale.
 Nous avons obtenu le rsultat du rendement acadmique pour 72 rpondants, soit 68,5 %
de lchantillon des 105 rpondants.
 Les donnes collectes par lentremise du serveur hbergeant les questionnaires ont t
transmises et enregistres dans la base de donnes de ce serveur.

4.6.1 Traitement des donnes

Les donnes quantitatives issues de la passation du Questionnaire de donnes socio-

dmographiques et du Learning Style Questionnaire, version franaise abrge (LSQ-Fa)
ont t codes et regroupes dans la base de donnes intgre au site Web de la recherche.
Par la suite, et avec laide dun statisticien, ces donnes ont t transfres dans un format
Excel. Les analyses ont t effectues au moyen des outils Excel appropris tels que :
fonctions statistiques, filtres, tableaux croiss dynamiques. Dans un premier temps, une
analyse plat (analyse par champ unique, sans croisement) de lchantillon a t
entreprise, la fois pour chacun des trois cours et pour lensemble de ces cours. Les
caractristiques globales de lchantillon ont ainsi t mises en vidence (ge, genre, statut
matrimonial, niveau et domaine dtude etc.). Par la suite, des croisements ont t entrepris
entre diffrentes paires de champs (ge / genre, cours / genre, niveau dtude / genre,
domaine dtude / cours etc.), afin de mettre en vidence des relations particulires entre les
diffrentes caractristiques des apprenants.
Ces caractristiques ont ensuite t rapportes aux notes obtenues afin de rechercher une
relation entre caractristiques et rendement acadmique. Les profils majoritaires de
 174

lapprenant ont dabord t utiliss, tels quidentifis par la mthode de Fortin, Chevrier,
Thberge, Le Blanc et Amyot (2000), ainsi que le niveau de prfrence global associ (cinq
catgories, de trs faible trs fort). Un traitement statistique de premier niveau a t
effectu, permettant ainsi de prsenter les donnes sous forme de tableaux en nombre,
valeur absolue et pourcentage. Par la suite, une analyse plus dtaille des niveaux de
prfrence a t entreprise, en identifiant pour chaque apprenant, et pour chacun des quatre
styles dapprentissage possibles, son niveau de prfrence et en le situant dans un des 10
dciles possibles.

4.7 Prcautions thiques

La plupart des recherches en sciences sociales mettent laccent sur la description de

phnomnes et usent pour ce faire de sondages (Gauthier, 1993). Pour les participants les
effets directs de ces enqutes consistent le plus souvent parler de soi, satisfaire un
besoin altruiste en aidant la science, et le cas chant recevoir une petite somme dargent,
en compensation du temps consacr la recherche. Concernant la mthodologie envisage,
un certain nombre de prcautions thiques ont t prises :

1. une lettre de consentement a t complte par les rpondants :

La lettre de consentement, hberg par le serveur contenant les questionnaires de la
recherche a t signe lectroniquement par tous les apprenants participants la recherche.
Elle stipule les enjeux de la recherche, lengagement la confidentialit et donne laccs
aux rsultats dapprentissage des apprenants (Annexe IX).

2. des fins de confidentialit les donnes collectes ont t codifies par des nombres
venant remplacer lidentit des rpondants.

4.8 Limites de la recherche

Rappelons que notre recherche est une recherche de type descriptif, c'est--dire qui tente
de rendre compte dun objet ou dun phnomne en identifiant ses conditions
dapparition et ses dimensions (Van der Maren, 1996). Une recherche descriptive
comporte des dfinitions et des hypothses exprimant des relations. Ces noncs
hypothtiques sont conditionnels et leur formulation peut souvent se rduire une
expression de type : sialors . Ainsi, dans la prsente recherche on pourrait formuler
cet nonc hypothtique de la manire suivante : si tel style dapprentissage apparat
 175

dans tel type denvironnement, en fonction de telle modlisation des contenus en ligne,
alors le rendement acadmique risque dtre . A la suite de Van der Maren (1996)
soulignons que le caractre conditionnel des noncs et la multiplicit des conditions
relatives aux recherches de type descriptif font que ces recherches sont rarement inscrites
en vue dune action; par contre elles alimentent la rflexion et peuvent servir dans la
construction de thories praxologiques.

Rappelons galement que notre recherche, dun point de vue mthodologique, utilise une
mthode mixte de collecte des donnes, c'est--dire qui mle la fois les caractristiques de
la recherche quantitative et les caractristiques de la recherche qualitative. Nous avons opt
pour ce type de mthode de collecte des donnes, aprs avoir prouv maintes reprises la
dmarche systmique du processus doctoral, qui nous a conduits faire un tout de la
problmatique de recherche llaboration dune mthode de recherche, en passant par la
formulation de la question spcifique de recherche. Le choix dune mthode mixte relve
galement de la volont de limiter les biais propres chacune des mthodes de cueillette
des donnes, quelle soit quantitative ou qualitative. En effet, le choix dune mthode est
marqu par des limites; chaque mthode a ses avantages et ses inconvnients et le choix de
lune implique souvent de renoncer aux avantages de lautre.

Concernant le volet quantitatif, les donnes ont t collectes suite la passation du

Learning Style Questionnaire, version franaise abrge (LSQ-Fa) de Fortin, Chevrier,
Thberge, Le Blanc et Amyot (2000). Dans la terminologie utilise par Van der Maren
(1996), il sagit l de donnes provoques, puisque produites grce une procdure
spcifiquement construite afin de fournir des donnes dont le format rpond des
catgories dfinies lavance. En effet, avec la passation du LSQ-Fa, cest la chercheure
qui impose un type et une forme de rponse aux rpondants, ceux-ci devant se positionner
pour chaque question pose, travers une chelle de Lickert sept points. Lavantage de ce
type de donnes est vident : il facilite grandement le traitement des donnes, le format des
rponses tant prdfinis et les rsultats produits tant sans ambigut. Si lavantage semble
couler de soi, il y a cependant des contraintes cette mthode de collecte des donnes.
Linconvnient majeur rside dans le fait que le rpondant est contraint de se soumettre
cette forme prdfini du questionnaire, il est ainsi contraint dadapter ses rponses aux
diffrents choix proposs. De plus, mme si la formulation des questions a subi la passation
de tests de fidlit et de validit, il nen reste pas moins vrai que la chercheure ignore le
degr dinterprtation que les rpondants peuvent apporter la lecture des questions poses.
 176

Cest ainsi que pour pallier la rigidit du questionnaire et les biais qui en dcoulent
naturellement, il nous est apparu pertinent de croiser ces donnes avec des donnes
davantage qualitatives. Cest ainsi quun questionnaire t labor comme fil conducteur
dentretiens semi-dirigs.

Les entretiens de nature semi-dirige ont donc vocation venir confirmer, infirmer et
complter les donnes collectes travers le volet quantitatif, soit aprs la passation du
questionnaire portant sur lidentification du style dapprentissage.

Les donnes qualitatives, dans la terminologie employe par Van der Maren (1996) sont
dites suscites, car elles traduisent une interaction entre les chercheurs et lchantillon de la
population concern par ces entretiens. De part leur souplesse, les entretiens semi-dirigs
donnent plus despace aux rpondants, et surtout ils donnent un accs direct lexprience
des rpondants. Ce type dentretien permet au chercheur dadapter son schma dentretien
et ce faisant de tenir compte du discours du rpondant. Mais lentrevue semi - dirige nest
pas non plus sans poser de problme, notamment en termes de codage. En effet, le format
libre accord au format des rponses pose le problme de lanalyse de contenu et du
choix des items qui serviront la transformation numrique de ces donnes. En effet, le
codage des donnes qualitatives se fait grce une transformation numrique qui nest en
dfinitive quune convention de quantification, la frquence dapparition dun phnomne
ntant pas une mesure quantitative de son amplitude ou de sa grandeur. Une autre faiblesse
de ce type de collecte des donnes pourrait tre la crdibilit des informations divulgues.
En effet, le rpondant peut tre mu par le dsir de rendre service ou de satisfaire le
chercheur, limitant de ce fait la crdibilit des messages communiqus. Ainsi, la
transposition des donnes qualitatives en donnes quantitatives par le biais de
transformations numriques, nest ralise que pour permettre aux chercheurs deffectuer
les opration habituelles de la recherche (Van der Maren, 1996). On notera, pour finir,
que nous avons opt pour une mthode dchantillonnage par quotas, c'est--dire que nous
avons dtermin par avance un chantillon considr comme tant reprsentatif des
rsultats obtenus aprs passation du LSQ-Fa. Le dfaut majeur de cette technique est
quelle est non-probabiliste, ce qui suffit souligner son biais le plus important, qui est que
lon ne peut prciser lerreur dchantillonnage. En effet, ce type dchantillonnage est
sensible la proportionnalit de la rduction sur chacune des caractristiques qui ont t
privilgies (style apprentissage, rendement acadmique, degr de prfrence et genre).
Ceci pose donc le problme de laltration de limage projete de la population sur
 177

lchantillon et implique parfois de choisir des chelles particulires, pour maintenir la

prsence dans lchantillon dans toutes les strates de la population. Ainsi, il conviendra de
garder lesprit, au moment de linterprtation des rsultats, que les donnes obtenues pour
le volet qualitatif ne lont t que grce des conventions et des constructions artificielles
(Van der Maren, 1996).
 178

CHAPITRE 5 : ANALYSE ET INTERPRTATION DES RSULTATS

Il sagit dans ce cinquime et dernier chapitre de prsenter dune part les donnes collectes
et dautre part dinterprter ces donnes. Deux parties organiseront donc ce chapitre : 1)
lanalyse des donnes, qui nous permettra de prsenter la fois des rsultats gnraux et
des rsultats plus spcifiques aux styles dapprentissage et 2) linterprtation des donnes
dont la finalit vise sera de dpasser le traitement des donnes par le biais de llaboration
dexplications et de questions nouvelles.

5.1 Dmarche danalyse des rsultats

Lanalyse des rsultats consiste principalement rpondre la question spcifique de
recherche ainsi qu dterminer dans quelle mesure les hypothses de recherche peuvent
tre infirmes ou confirmes; c'est--dire sil est possible ou non dobserver une
correspondance prsume entre style dapprentissage et rendement acadmique, dans les
formations en ligne. Aprs avoir circonscrit de nouveau la prsente recherche en rappelant
la question spcifique de recherche et lhypothse gnrale qui a prvalu lors de la collecte
des donnes, nous analyserons les donnes collectes, et ce en trois temps. Dans un premier
temps, et travers lanalyse du questionnaire de donnes socio-dmographiques et des
habilets techniques, nous nous intresserons aux rsultats gnraux de la recherche. Dans
un second temps, en nous attardant plus spcifiquement sur les donnes collectes via le
Learning Style Questionnaire, version franaise abrge (LSQ-Fa), nous prsenterons les
diffrents styles dapprentissage. Pour ces deux questionnaires, nous utiliserons la mthode
de traitement des donnes dites en grappe (Van der Maren, 1995). Il sagira en effet
dtablir pour chacun de ces questionnaires des regroupements de sujets partir de la
prsence dindices semblables. Dans un troisime et dernier temps, nous croiserons les
donnes, la fois entre elles, mais galement en regard du rendement acadmique. Il
sagira alors de traiter les donnes de manire ce quelles conduisent tablir des relations.
Nous traiterons galement dans cette partie des donnes recueillies la suite de la passation
des entretiens. Une fois ces lments analyss, nous passerons alors la seconde grande
partie de ce dveloppement qui sattachera interprter les donnes prcdemment
analyses.
 179

5.1.1 Rappel de la question spcifique de recherche et

des hypothses de travail

 Question spcifique de recherche

Quelles correspondances tablir entre style dapprentissage et rendement acadmique,
chez des apprenants adultes, en situation dapprentissage dans un contexte spcifique de
formation en ligne?

 Hypothses de recherche

Hypothse gnrale : Il existe, pour une formation en ligne donne, une relation
entre style dapprentissage et rendement acadmique.
Hypothses spcifiques :
Il existe :
- Un style dapprentissage dominant chez des apprenants adultes, en situation
dapprentissage, dans le contexte spcifique des formations en ligne;
- Une relation entre style dapprentissage et rendement acadmique correspondant
lchelle de notation : A (A+, A et A-); B (B+, B, B-); C (C+, C, C-); D (D+, D, D-); F.

5.2 Analyse des rsultats gnraux

Dans cette partie nous prsenterons les rsultats gnraux qui touchent la recherche. Les
donnes recueillies grce au formulaire de donnes socio-dmographiques et dhabilets
techniques permettent de distinguer trois grandes catgories :
1) Les donnes relatives au caractre dmographique de lchantillon;
2) Les donnes relatives aux caractristiques sociales et professionnelles de
lchantillon;
3) Les donnes relatives aux habilets techniques de lchantillon.

5.2.1 Donnes relatives au caractre dmographique de lchantillon

Rappelons que notre chantillon se compose de 105 apprenants qui ont rpondu au
questionnaire de donnes socio-dmographiques sur une population totale de 124 personnes
inscrites aux cours INF 5100, INF 9002 et INF 9003 la session dautomne 2003. Nous
avons donc un taux de rponse de 84,7 %.
 180

 Rpartition de lchantillon selon le sexe

Notre chantillon de 105 rpondants comprend 52 femmes et 53 hommes, ce qui reprsente
donc 49 % et 51 % de lchantillon. Le tableau XXVI et la figure 19 prsentent la
rpartition de lchantillon selon les cours et le sexe des rpondants.

Tableau XXVI : Rpartition de lchantillon selon les cours et le sexe

Hommes Femmes Total
INF 5100 30 (50 %) 30 (50 %) 60 (100 %)
INF 9002 14 (48 %) 15 (52 %) 29 (100 %)
INF 9003 9 (56 %) 7 (44 %) 16 (100 %)

Total 53 (50 %) 52 (50 %) 105 (100 %)

NB : Les pourcentages concernent la proportion dhommes et de femmes dans chaque cours ainsi quun
total sur lensemble des trois cours.

Figure 19 : Rpartition de lchantillon selon les cours et le sexe

120

100

80 53

60
30
40
14 52
20 30 9
15 7
0
INF 5100 INF 9002 INF 9003 Total
Femmes Hommes

On constate que, dans notre chantillon, la rpartition des sexes est non seulement
homogne en regard de lchantillon global (il y a approximativement 50 % et 50 % de
femmes), mais galement en regard des trois cours puisquil y a 50 % dhommes et 50 % de
femmes dans le cours INF 5100; 48 % dhommes et 52 % de femmes dans le cours INF
9002 et 56 % dhommes et 44 % de femmes dans le cours INF9003.
 181

 Rpartition de lchantillon selon lge, la situation matrimoniale et le nombre

denfants
Dans notre chantillon, lensemble des rpondants a entre 22 et 54 ans. La moyenne dge
de notre chantillon est de 36 ans. Les hommes et les femmes ont globalement le mme ge
moyen, les hommes tant lgrement plus jeunes (environ 35 et 38 ans respectivement). Le
tableau XXVII prsente la rpartition de lchantillon en fonction de lge et du cours
auquel est inscrit le rpondant.

Tableau XXVII : ge moyen des rpondants par sexe et par cours

Hommes Femmes Total

INF 5100 37,6 ans 37,9 ans 37,7 ans
INF 9002 31,2 ans 38,3 ans 34,9 ans
INF 9003 40,6 ans 34,0 ans 37,7 ans
Total 34,7 ans 37,5 ans 36,1 ans

Les hommes sont en moyenne du mme ge que les femmes dans le cours INF 5100, ils
sont plus jeunes dans le cours INF 9002 et plus gs que les femmes uniquement dans le
cours INF 9300. Les effectifs de ce dernier cours sont nanmoins plus restreints, ce qui
limite limportance de cette irrgularit statistique. Les rpondants ont t regroups en
catgories dge, sur la totalit de leffectif des 105 rpondants, selon le tableau XXVIII.

Tableau XXVIII : Rpartition de lchantillon selon lge

Nombre de rpondants ge Pourcentage
Hommes Femmes Total Hommes Femmes Total
3 2 5 51 ans et + 6% 4% 5%
6 5 11 46 50 ans 11 % 10 % 10 %
6 14 20 41 45 ans 11 % 27 % 19 %
11 11 22 36 40 ans 21 % 21 % 21 %
8 10 18 31 35 ans 15 % 19 % 17 %
15 6 21 26 30 ans 28 % 11 % 20 %
4 4 8 25 ans et moins 8% 8% 8%
53 52 105 Total 100 % 100 % 100 %

Les moins de 35 ans reprsentent 38 % des femmes et 51 % des hommes, et au total 45 %

des rpondants, ce qui reflte lge relativement plus bas des hommes, constat
prcdemment. Le tableau XXIX prsente la rpartition de lchantillon selon le statut
matrimonial.
 182

Tableau XXIX : Rpartition de lchantillon selon le statut matrimonial

Nombre de rpondants Statut Pourcentage de
lchantillon
33 Clibataire 31 %
31 Mari 30 %
41 Conjoint de fait 39 %
105 Total 100 %

Concernant la situation matrimoniale, 69 % des rpondants de notre chantillon vivent en

couple, en tant maris ou non. Une analyse complmentaire montre par ailleurs que la
proportion de rpondants non clibataires varie selon le cours entre 59 % (INF 9002), 69 %
(INF 9003) et 73 % (INF 5100). Le tableau XXX prsente la rpartition de lchantillon
selon le nombre denfants.

Tableau XXX : Rpartition de lchantillon selon le nombre denfants

Nombre de rpondants Nombre denfants Pourcentage

46 Pas denfant 44 %
21 1 20 %
29 2 28 %
8 3 8%
0 4 0%
1 5 et + 1%
105 Total 100 %

Concernant le nombre denfants, on note que 56 % des rpondants, dans notre chantillon,
ont au moins un enfant. Parmi ceux-ci, environ un tiers a un enfant, la moiti en a deux, le
reste en ayant trois ou plus. Une analyse complmentaire montre par ailleurs que la
rpartition du nombre denfants ne varie pas significativement selon les cours.
Globalement, le nombre moyen denfant par rpondant est de 1.

En rsum, lanalyse des caractristiques dmographiques de notre chantillon a tabli

que :
Les hommes et les femmes sont galement reprsents, par rapport lensemble de
lchantillon et quel que soit le cours concern;
 183

Lge des femmes est globalement un peu plus lev (37,5 ans) que celui des hommes
(34,7 ans), lge moyen de lchantillon tant de 36,1 ans. Globalement, peu dirrgularits
statistiques sont constates dans lanalyse de lge selon chacun des trois cours;
Les rpondants de notre chantillon vivent majoritairement en couple (69 %) et ont au
moins un enfant (56 %).

5.2.2 Donnes relatives aux caractres sociaux et professionnels de

lchantillon
Dans ce point nous nous attacherons prsenter les caractristiques sociales et
professionnelles de notre chantillon, en examinant le niveau dtude le plus lev des
rpondants, le domaine dtude ainsi que lactivit professionnelle et le temps consacr au
travail.

 Rpartition de lchantillon selon le niveau dtude

Le tableau XXXI prsente la rpartition de lchantillon selon le niveau dtude et selon le
cours.
Tableau XXXI : Rpartition du niveau dtude selon les cours
Cours Universit CEGEP Secondaire Autres Total
INF 5100 55 % 30 % 7% 8% 100 %
INF 9002 45 % 34 % 17 % 3% 100 %
INF 9003 50 % 31 % 6% 13 % 100 %
Total 51 % 31 % 10 % 8% 100 %

Le plus haut niveau dtude atteint par les rpondants de notre chantillon est
majoritairement le niveau universitaire. En effet, 51 % des rpondants disent avoir termin
un niveau dtude universitaire. La proportion de rpondants ayant un niveau CEGEP ou
universitaire varie peu selon les cours, puisquelle oscille entre 79 % et 85 %, pour une
moyenne de 82 %. La figure 20 prsente la rpartition de lchantillon selon le niveau
dtude et le sexe.
 184

Figure 20 : Rpartition de lchantillon selon le niveau dtude et le sexe

100% 8% 6% 7%

80% 40%
51%
63%
60%

40% 45%
31%
17%
20%
10% 9% 10% 1%
2% 0%
0%
F M Total

primaire secondaire CEGEP Universit autres

La proportion cumule des niveaux universitaire et CEGEP est homogne entre hommes
(85 %) et femmes (81 %), avec cependant une plus grande reprsentation du niveau
universitaire chez les femmes (63 %) que chez les hommes (40 %), et une plus grande
reprsentation du niveau CEGEP chez les hommes (45 %) que chez les femmes (17 %). Les
femmes sont donc en moyenne plus diplmes que les hommes.

 Rpartition de lchantillon selon le domaine dtude

Le Tableau XXXII prsente la rpartition de lchantillon selon le domaine dtude et le
genre.
Tableau XXXII : Rpartition de lchantillon selon le domaine dtude et le genre
Nombre de rpondants Domaine Pourcentage
Femmes Hommes Total dtude Femmes Hommes Total

24 14 38 Sciences sociales 46 % 26 % 36 %
6 1 7 Education 12 % 2% 7%
0 1 1 Lettre et sciences humaines 0% 2% 1%
1 0 1 Professions et mtiers de la sant 2% 0% 1%
15 27 42 Gnie et sciences appliques 29 % 51 % 40 %
0 0 0 Sciences agricoles et biologiques 0% 0% 0%
1 5 6 Mathmatiques et sciences physiques 2% 9% 6%
0 0 0 Beaux-arts et arts appliqus 0% 0% 0%
5 5 10 Arts et Sciences 10 % 9% 10 %
52 53 105 Total 100 % 100 % 100 %
NB : Les catgories mentionnes dans ce tableau sont celles utilises par Statistique Canada.
 185

Le domaine dtude des rpondants, dans notre chantillon, se concentre majoritairement

dans les domaines des sciences sociales (36 %) et du gnie et des sciences appliques
(40 %), ces deux domaines reprsentant 76 % de notre chantillon. On note cependant une
disparit entre les sexes, puisque une plus grande partie des femmes a tudi dans le
domaine des sciences sociales (46 %), alors que la majorit des hommes a tudi dans le
domaine des sciences appliques (51 %).

 Rpartition de lchantillon selon loccupation professionnelle

La figure 21 reprsente la rpartition par sexe du statut professionnel, entre ceux qui
travaillent temps plein, temps partiel, et ceux qui nont pas dactivit professionnelle.

Figure 21 : Rpartition par genre du statut professionnel

100% 8% 4% 6%

80%

60% 85% temps partiel

83% 84%
plein temps
40% ne travaille pas

20%
10% 11% 10%
0%
F M Total

Concernant loccupation professionnelle des rpondants, 84 % de notre chantillon travaille

temps plein, tandis que seulement 6 % travaillent temps partiel. Enfin, 10 % des
rpondants ne travaillent pas. Les pourcentages sont homognes entre hommes et femmes.
Une analyse complmentaire montre par ailleurs que les proportions de temps plein et de
temps partiel sont relativement homognes par activit professionnelle, si lon ne considre
que les activits concernant un nombre significatif de rpondants. Le tableau XXXIII
prsente la rpartition de lchantillon selon le lappartenance un domaine dactivit
professionnelle.
 186

Tableau XXXIII : Rpartition de lchantillon selon le domaine dactivit professionnelle

Nombre de rpondants Activit professionnelle Pourcentage
Femmes Hommes Total Femmes Hommes Total
3 2 5 Cadre suprieur 5,7 % 3,8 % 4,8 %
8 5 13 Cadre intermdiaire et autre 15,1 % 9,6 % 12,4 %
16 18 34 Professionnel 30,2 % 34,6 % 32,4 %
16 9 25 Technicien 30,2 % 17,3 % 23,8 %
0 3 3 Personnel semi professionnel 0,0 % 5,8 % 2,9 %
0 0 0 Surveillant 0,0 % 0,0 % 0,0 %
1 0 1 Contrematre 1,9 % 0,0 % 1,0 %
Personnel administratif et de
1 4 5 1,9 % 7,7 % 4,8 %
bureau
1 2 3 Personnel spcialis de la vente 1,9 % 3,8 % 2,9 %
0 0 0 Travailleur qualifi et artisan 0,0 % 0,0 % 0,0 %
1 4 5 Personnel de bureau 1,9 % 7,7 % 4,8 %
Personnel intermdiaire de la
0 0 0 0,0 % 0,0 % 0,0 %
vente
0 0 0 Travailleur manuel spcialis 0,0 % 0,0 % 0,0 %
1 1 2 Autre personnel de la vente 1,9 % 1,9 % 1,9 %
2 0 2 Autre travailleur manuel 3,8 % 0,0 % 1,9 %
3 4 7 Occupation non dclare 5,7 % 7,7 % 6,7 %
53 52 105 Total 100 % 100 % 100 %
NB : Les catgories mentionnes dans ce tableau sont celles utilises par Statistique Canada. Les pourcentages
ont t reports avec une dcimale aprs la virgule, vu le nombre important de catgories, afin dviter des
erreurs darrondis trop importantes sur le total des pourcentages.

Dans notre chantillon, la majorit des rpondants appartient deux catgories

professionnelles, les professionnels (32,4 %) et les techniciens (23,8 %). Les professionnels
reprsentent des proportions similaires des effectifs des femmes (30,2 %) ou des hommes
(34,6 %). En revanche, les techniciens sont plus reprsents chez les femmes (30,2 %) que
chez les hommes (17,3 %). Le tableau XXXIV prsente la rpartition des techniciens et des
professionnels selon le cours.
 187

Tableau XXXIV : Rpartition des techniciens et des professionnels selon le cours

Professionnel et
Professionnel Technicien
Technicien
INF 5100 33 % 28 % 61 %
INF 9002 28 % 17 % 45 %
INF 9003 38 % 19 % 57 %
Total 32 % 24 % 56 %

La proportion cumule des catgories professionnels et techniciens semble assez

stable selon le cours considr : 61 % dans le cours INF 5100, 45 % dans le cours INF
9002, 57 % dans le cours INF 9003, par rapport une moyenne de 56 % sur lensemble des
trois cours.

En rsum, lanalyse des donnes relatives aux caractres sociaux et professionnels de

lchantillon a tabli que :
le niveau dtude atteint par les rpondants de notre chantillon est majoritairement le
niveau universitaire (51 % des rpondants). La proportion cumule des niveaux
universitaire et CEGEP est homogne entre hommes (85 %) et femmes (81 %), les femmes
atteignant majoritairement le niveau universitaire (63 %) et les hommes le niveau CEGEP
(45 %);
le domaine dtude des rpondants, dans notre chantillon, se concentre majoritairement
dans les domaines des sciences sociales (36 %) et du gnie et des sciences appliques
(40 %). Une plus grande partie des femmes a tudi dans le domaine des sciences sociales
(46 %), alors que la majorit des hommes a tudi dans le domaine des sciences appliques
(51 %);
loccupation professionnelle des rpondants est majoritairement un travail temps plein
(84 %), et dans une moindre mesure un travail temps partiel (6 %), ou une absence
dactivit professionnelle (10 %). Les catgories professionnelles les plus reprsentes sont
les professionnels (32 %) et les techniciens (24 %). Les techniciens sont plus reprsents
chez les femmes que chez les hommes.
 188

5.2.3 Donnes relatives aux habilets techniques et aux motifs suivre un

cours en ligne
Dans ce troisime et dernier point, nous nous attacherons prsenter les caractristiques
gnrales de notre chantillon du point de vue de la matrise des outils technologiques. Il
sagit la fois de connatre les habilets techniques de notre chantillon, en situation
dapprentissage avec des technologies informatiques, et dautre part de dterminer les
motifs qui incitent ces apprenants suivre des cours en ligne.

 Rpartition de lchantillon selon le lieu de connexion.

Le tableau XXXV prsente la rpartition de lchantillon selon le lieu de connexion.

Tableau XXXV : Rpartition de lchantillon selon le lieu de connexion

Nombre de rpondants Lieu de connexion Pourcentage
8 Travail 8%
87 Domicile 83 %
10 Travail et Domicile 9%
105 Total 100 %

La situation dapprentissage ne se fait pas au sein de lentreprise, aux heures de bureau,

puisque 83 % des rpondants se connectent essentiellement de leur domicile. Ce fort
pourcentage traduit galement le fort taux dquipement des rpondants qui, en plus de
possder un ordinateur, disposent galement dune connexion Internet. De plus, 100 % des
rpondants disent utiliser Internet depuis plus de 1 an. Les rpondants sont donc trs
familiers avec Internet et les diffrents outils quil offre : envoi et rception de messages,
ouverture de fichiers joints, lecture de fichiers PDF, navigation, recherche documentaire
etc. Dailleurs, 75 % de notre chantillon, dit avoir dj suivi un cours en ligne.

 Rpartition de lchantillon selon les motifs suivre un cours en ligne

Le tableau XXXVI prsente la rpartition de lchantillon selon le motif suivre un cours
en ligne.
 189

Tableau XXXVI : Rpartition de lchantillon selon le motif suivre un cours en ligne

Nombre Motivation suivre un cours en ligne Pourcentage des Pourcentage des

de rponses rpondants
rponses (203 rponses) (105 rpondants)
68 Travaille plein temps 33 % 65 %
34 Vie de famille 17 % 32 %
Habite loin dune universit ou dun
16 centre de formation 8% 15 %
Ne se dplace pas facilement (handicap,
4 maladie etc.) 2% 4%
69 Aime la formule du cours en ligne 34 % 66 %
12 Autres 6% 11 %
203 Total 100 % s/o *
*Plusieurs rponses ayant t fournies par les rpondants (2 en moyenne) la somme des pourcentages dpasse
100 %.

Concernant la motivation suivre un cours en ligne, les rpondants avaient plusieurs choix
de rponses possibles. Ils ont en moyenne choisi deux rponses parmi les six choix
possibles. 65 % des rpondants, soit environ 2/3 de notre chantillon, expliquent leur choix
de suivre un cours en ligne en raison dune occupation professionnelle plein temps et du
got pour la formule du cours en ligne. La vie de famille est considre comme une raison
valable par un tiers des rpondants. Les autres raisons nont pas t retenues par une
proportion significative de lchantillon.

En rsum, lanalyse des donnes relatives aux habilets techniques et aux motifs suivre
un cours en ligne de lchantillon a tabli que :
la grande majorit des rpondants (83 %) se connectent essentiellement de leur
domicile;
le motif pour suivre un cours en ligne est directement li loccupation professionnelle
temps plein et par le got pour la formule du cours en ligne (environ deux tiers des
rpondants). La vie de famille est considre comme une raison valable par un tiers des
rpondants.

Lexamen des rsultats gnraux nous a permis de dresser le profil gnral de notre
chantillon travers lexamen de la rpartition homme/femmes, du domaine dtude, de
lexamen des rsultats gnraux. Ces donnes sont une premire tape. Il importe
 190

maintenant dexaminer plus avant lobjet principal de cette recherche, savoir

lidentification des styles dapprentissage.

5.3 Analyse des rsultats spcifiques aux styles dapprentissage

Dans ce point, lexamen des styles dapprentissage se fera en deux temps : dans un premier
temps nous nous attacherons prsenter le style dapprentissage identifis auprs de notre
chantillon. Dans un second temps, nous nous attacherons croiser ces donnes avec celles
prcdemment prsentes.
Rappelons que loutil de mesure utilis pour mesurer le style dapprentissage de notre
chantillon est le Learning Style Questionnaire de Honey et Mumford, version franaise
abrge (LSQ-Fa) de Fortin, Chevrier, Thberge, Le Blanc et Amyot (2000). Quatre styles
dapprentissage sont identifis, il sagit des styles : Actif, Pragmatique, Rflchi et
Thoricien. De plus, notons que le LSQ-Fa distingue galement cinq degrs de prfrence
pour un style dapprentissage donn. Ainsi, pour les 105 rpondants au questionnaire nous
disposons la fois de lidentification des composantes du style dapprentissage mais
galement du degr de prfrence de chacune de ces composantes. Rappelons que le style
dapprentissage se dtermine de la manire suivante :
1. Report des donnes collectes suite la passation du LSQ-Fa dans la Feuille de
compilation des chelles. Les scores bruts ainsi obtenus rendent compte des composantes
qui interviennent dans le style dapprentissage du rpondant.
2. Transfert des scores bruts dans la feuille intitule Profil Individuel. Cette opration
permet de rendre compte du degr de prfrence du rpondant pour chacune des
composantes pralablement identifi.
3. tablissement du style dapprentissage du rpondant en fonction du ou des plus hauts
degrs de prfrence.

5.3.1 Identification des catgories de styles dapprentissage spcifiques

lchantillon

Le tableau XXXVII dcrit les catgories de styles dapprentissage recenss dans

lchantillon (N=105). Rappelons qu la suite de la dtermination du style dapprentissage
que nous venons voir, plusieurs catgories de style dapprentissage peuvent apparatre :
- la catgorie des styles dapprentissage uniques : celle o une composante un indice de
prfrence suprieur aux trois indices de prfrences des autres composantes ;
 191

- la catgories des styles dapprentissage doubles : celles o deux composantes ont le

mme indice de prfrence
- la catgories des styles dapprentissage triples : celles o trois composantes ont le
mme indice de prfrence

Tableau XXXVII : Rpartition des catgories de styles dapprentissage uniques, doubles et triples
en fonction du genre

Effectifs Pourcentages
Composantes
Hommes Femmes Total dapprentissage Hommes Femmes Total
Catgorie de styles dapprentissage uniques
9 10 19 Pragmatique 17 % 19 % 18 %
9 8 17 Thoricien 17 % 15 % 16 %
8 6 14 Rflchi 15 % 12 % 13 %
3 7 10 Actif 6% 13 % 10 %
Catgorie de styles dapprentissage doubles
6 7 13 Thoricien-Pragmatique 11 % 13 % 12 %
3 4 7 Rflchi-Pragmatique 6% 8% 7%
2 4 6 Actif-Pragmatique 4% 8% 6%
3 3 Rflchi-Thoricien 6% 0% 3%
1 1 2 Actif-Thoricien 2% 2% 2%
0 1 1 Actif-Rflchi 0% 2% 1%
Catgorie de styles dapprentissage triples
Rflchi-Thoricien-
6 3 9 Pragmatique 11 % 6% 9%
2 0 2 Actif-Thoricien-Pragmatique 4% 0% 2%
Synthse des diffrentes catgories de styles dapprentissage
29 31 60 Catgorie styles uniques 55 % 60 % 58 %
15 17 32 Catgorie styles doubles 28 % 32 % 30 %
8 3 11 Catgorie styles triples 15 % 6% 10 %
1 1 2 Catgorie styles quadruples 2% 2% 2%
53 52 105 Total 100 % 100 % 100 %
NB : Les caractristiques des apprenants dans la catgorie des styles dapprentissage quadruples ne sont
pas donnes en raison de leur effectif peu lev (au total 2 rpondants sur N= 105) qui empche dtablir
des pourcentages significatifs.

Lidentification des styles dapprentissage met en vidence dans la catgorie des styles
uniques, trois styles dapprentissages majoritairement reprsents. En effet, hommes et
femmes ont majoritairement le style dapprentissage Pragmatique (18 % en moyenne,
distingus entre 19 % chez les femmes et 17 % chez les hommes), Thoricien (16 % en
moyenne, distingus entre 15 % chez les femmes et 17 % chez les hommes) et Rflchi
(13 % en moyenne, distingus entre 12 % chez les femmes et 15 % chez les hommes). Ces
 192

trois styles dapprentissage ont une part cumule de 47 % de lchantillon. Par la suite, le
style dapprentissage double Thoricien-Pragmatique apparat (12 % de lchantillon).

 Rpartition globale des catgories de styles dapprentissage

Lanalyse des styles dapprentissage nous a amens faire merger diffrentes catgories
de styles dapprentissage : uniques, doubles, triples et quadruples. La figure 22 prsente la
rpartition de ces diffrentes catgories de styles dapprentissage dans notre chantillon
(N=105).

Figure 22 : Rpartition des diffrentes catgories de style dapprentissage (N=105)

11; 10% 2; 2%

32; 30% 60; 58%

C

Styles uniques Styles doubles

Styles triples Styles quadruples

Ainsi, notre chantillon, compos de 105 rpondants, se rpartit de la manire suivante :

- 60 ont une composante unique, soit 58 % de notre chantillon;
- 32 ont une composante double, soit 30 % de notre chantillon;
- 11 ont une composante triple, soit 10 % de notre chantillon;
- 2 ont une composante quadruple, soit 2 % de notre chantillon.

Aprs avoir examin la rpartition par catgories des styles dapprentissage, examinons
maintenant la rpartition des indices de prfrences pour chacune de ces catgories. La
figure 23 prsente la rpartition des indices de prfrences (trs fort, fort, moyen, faible et
trs faible) en fonction des diffrentes catgories de styles dapprentissage (unique,
doubles, triples et quadruples).
 193

Figure 23 : Rpartition des indices de prfrence en fonction des diffrentes catgories de styles
dapprentissage (unique/double/triple/quadruple),

105 (100%)
120

100

49 (47%)
80
60 (100%)
Trs forte
Forte
Moyenne
60
32 (100%) Faible
26 (43%) TrsFaible

33 (31%)
40
12 (100%)
12 (38%)
22 (37%)
2 (100%)
20 10 (31%)
1 (50%) 21 (20%)
1 (1%)
12 (20%) 9 (28%) 10 (91%)
1 (3%) 1 (9%) 1 (50%) 1 (1%)
0
Unique
Simple Double Triple Quadruple Total

Note 1 : Chaque histogramme reprsente la rpartition des rpondants (N=105) par catgories de style
dapprentissage (unique/double/triple/quadruple), ainsi que toutes catgories confondues.
Note 2 : En raison des arrondis, le total des rpondants par type de style est de 106 et non de 105.

Selon cette figure, on note que :

- 49 rpondants (soit 47 % de lchantillon, N=105) affichent un indice de prfrence
trs fort et 33 rpondants (soit 31 % de lchantillon) affichent un indice de prfrence fort
toutes catgories de style dapprentissage confondues.
- Il y a donc 78 % de notre chantillon, soit 82 rpondants sur 105, qui affichent un
indice de prfrence trs fort ou fort dans leur style dapprentissage, ce qui signifie que le
style dapprentissage de ces rpondants est trs caractris.
- On notera galement que, dans la catgorie des styles dapprentissage uniques, qui
reprsente 58 % de notre chantillon, 43 % des rpondants de cette catgorie affichent une
prfrence trs forte et 37 % affichent une prfrence forte. Autrement dit, 58 % des
rpondants affichent 80 % une prfrence trs forte ou forte dans leur style
dapprentissage.
 194

 Rpartition des styles dapprentissage dans la catgorie des styles uniques

58 % de nos rpondants (N=105), ont un style dapprentissage de type unique, c'est--dire
dont la prfrence pour une composante est suprieure aux prfrences des trois autres
composantes. Examinons maintenant comment se rpartissent les quatre styles
dapprentissage (Actif, Pragmatique, Rflchi et Thoricien) au sein de cette catgorie. La
figure 24 prsente la rpartition des styles dapprentissage dans la catgorie des styles
uniques.

Figure 24 : Rpartition des styles dapprentissage dans la catgorie des styles uniques.

Total = 60 (58 % de l'chantillon de N=105)

10 (17%)
17 (28%)

19 (32%)
14 (23%)

Actif Pragmatique Rflchi Thoricien

Les styles dapprentissage Thoricien et Pragmatique sont ceux dont les pourcentages sont
les plus levs. Ils reprsentent eux deux 60 % des styles dapprentissage de type unique.
Les styles Rflchi et Actif, qui concernent respectivement 14 et 10 rpondants
reprsentant 23 % et 17 % des types uniques. Ce sont les styles dapprentissage le moins
reprsent, relativement notre lchantillon. Afin renseigner plus encore le style
dapprentissage dominant dans cette catgorie, il nous a sembl pertinent dexaminer le
niveau de prfrence. Le tableau XXXVIII prsente le niveau de prfrence des styles
dapprentissage dans la catgorie des styles uniques.
 195

Tableau XXXVIII : Niveau de prfrence des styles dapprentissage dans la catgorie des styles
uniques.
Niveaux de prfrence
Trs Forte+trs
Style Trs faible Faible Moyenne Forte Total
forte forte
Actif 0% 0% 30 % 30 % 40 % 100 % 70 %
Pragmatique 0% 0% 21 % 32 % 47 % 100 % 79 %
Rflchi 0% 0% 7% 50 % 43 % 100 % 93 %
Thoricien 0% 0% 24 % 35 % 41 % 100 % 76 %
Total 0% 0% 20 % 37 % 43 % 100 % 80 %

On constate quen moyenne 80 %, des styles dapprentissage dans la catgorie unique ont
une prfrence forte ou trs forte, les 20 % restants refltant une prfrence modre.
Aucune prfrence faible ou trs faible nest recense dans notre chantillon et ce, quel que
soit le style considr. Le style Rflchi est le plus marqu, avec un indice de prfrence
forte ou trs forte de 93 %. Le style Actif est le moins marqu, avec un indice de prfrence
forte ou trs forte de 70 %. Les styles Pragmatique et Thoricien, qui reprsentent 58 % des
styles dapprentissage uniques de notre chantillon, ont un niveau de prfrence forte ou
trs forte intermdiaire entre ces deux extrmes, avec respectivement 79 % et 76 %.

 Rpartition des styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles

Examinons maintenant de plus prs les styles dapprentissage de notre chantillon (N=105)
dans la catgorie des styles doubles. Rappelons que les styles dapprentissage doubles
reprsentent 30 % de notre lchantillon. La figure 25 prsente la rpartition des six styles
dapprentissage que nous avons identifi dans la catgorie des styles doubles identifis
(voir Tableau XL).
 196

Figure 25 : Rpartition des styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles

Total = 32 (30% de l'chantillon)

1 (3%) 2 (6%)
3 (9%)
13 (41%)

6(19%)

7 (22%)

Actif - Rflchi Actif - Thoricien Rflchi - Thoricien

Actif - Pragmatique Rflchi - Pragmatique Thoricien - Pragmatique

Nous avons identifi six styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles. Il sagit
des styles suivants : Actif-Rflchi, Actif-Thoricien, Rflchi-Thoricien, Actif-
Pragmatique, Rflchi-Pragmatique et Thoricien-Pragmatique. Notons que la manire dont
sexpriment les combinaisons ci-dessus ne prsume pas un ordre ou un degr dincidence.
Ainsi, le fait dcrire Actif-Rflchi ne signifie pas que le style Actif soit dominant dans
cette combinaison, puisque les indices de prfrence sont de mme valeur.

Plusieurs constats peuvent dores et dj tre faits :

 On note que la combinaison Thoricien-Pragmatique reprsente 41 % des styles dans
cette catgorie. Cette combinaison Thoricien-Pragmatique, est galement celle que lon
retrouve avec les pourcentages les plus levs dans la catgorie des styles dapprentissage
uniques. En effet, 28 % des styles dapprentissage uniques sont de style Thoricien et 32 %
des profils uniques sont de style Pragmatique.
 Les combinaisons Actif-Rflchi et Actif-Thoricien sont celles qui affichent les
pourcentages les plus bas (3 et 6 %).
 On note galement que :
- 81 % des styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles ont une composante
Pragmatique;
- 50 % des styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles ont une composante
Thoricienne;
 197

- 34 % des styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles ont une composante
Rflchi et;
- 28 % des styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles ont une composante
Active.
Ces rsultats viennent corroborer ce qui a t prcdemment nonc. En effet, les deux
composantes majoritaires dans notre chantillon sont les composantes Thoricienne et
Pragmatique. Comme nous lavons fait avec les styles dapprentissage uniques, et dans le
but daffiner davantage les rsultats de recherche, nous nous proposons didentifier plus
spcifiquement le niveau de prfrence du style Thoricien-Pragmatique qui reprsente 41
% des rpondants dans la catgorie des styles doubles. Le tableau XL prsente le niveau de
prfrence des styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles.

Tableau XXXIX : Niveau de prfrence des styles dapprentissage dans la catgorie des styles
doubles.

Niveaux de prfrence
Trs Trs Forte+trs
Faible Moyenne Forte Total
faible forte forte
Thoricien -
0% 0% 15 % 38 % 46 % 100 % 85 %
Pragmatique
Autres styles
0% 5% 37 % 26 % 32 % 100 % 58 %
doubles
Total des
0% 3% 28 % 31 % 38 % 100 % 69 %
styles doubles
Note : Seul le style Thoricien-Pragmatique, a t explicit en dtail, les autres styles dapprentissage
doubles ayant un nombre de rpondants trop faible, dans notre chantillon, pour garantir la fiabilit
statistique de leur rpartition par prfrence.

On constate quen moyenne 69 % des styles dans cette catgorie, ont une prfrence forte
(31 %) ou trs forte (38 %). Les indices de prfrence faible ou trs faible sont trs peu
reprsents, avec respectivement 3 % et 0 %. Le style Thoricien-Pragmatique est
nettement plus marqu que la moyenne, avec une proportion dindices de prfrence fort ou
trs fort de 85 %, qui est rapprocher de celle des styles uniques (80 %). Les autres styles
dapprentissage de cette catgorie, sont moins marqus en termes de prfrence puisque
37 % ont une prfrence moyenne et que le niveau de prfrence forte ou trs forte nest
que de 58 %, soit infrieur la totalit des prfrences fortes ou trs fortes des styles
dapprentissage dans la catgorie des styles doubles.

Voyons maintenant les styles dapprentissage dans la catgorie des styles triples
(combinaison de trois styles dapprentissage) et quadruples. Les styles dapprentissage dans
 198

la catgorie des styles triples reprsentent 11 rpondants, soit 10 % de lchantillon (N=

105). Seules deux combinaisons de trois styles sont reprsentes, qui comportent toutes
deux les composantes Thoricien et Pragmatique, cumules soit la composante Actif, ou
principalement la composante Rflchi. Le style Rflchi-Thoricien-Pragmatique se
dmarque nettement en reprsentant 82 % des 11 styles dapprentissage triples avec un
effectif de 9 rpondants. Le tableau XLI prsente la rpartition des styles dapprentissage
dans la catgorie des styles triples.

Tableau XL : Rpartition des styles dapprentissage dans la catgorie des styles triples
Style dapprentissage triples Nombre de Pourcentage
rpondants
Actif - Thoricien - Pragmatique 2 18 %
9 82 %
Rflchi - Thoricien - Pragmatique
Total 11 100 %

De la mme manire que pour les prcdentes analyses, croisons ces styles avec leur niveau
de prfrence. Le tableau XLII prsente le niveau de prfrence des styles dapprentissage
dans la catgorie des styles triples.

Tableau XLI : Niveau de prfrence des styles dapprentissage triple dans la catgorie des styles
triples.

Niveaux de prfrence
Trs Trs Forte+trs
Faible Moyenne Forte Total
faible forte forte
Total des styles 0% 0% 0% 9% 91 % 100 % 100 %
triples

Il apparat que dans la catgorie des styles triples, le niveau de la prfrence est
extrmement marqu, puisque 91 % de ces styles ont une prfrence trs forte, les 9 %
restants ayant une prfrence forte.

Enfin, les styles dapprentissage dans la catgorie des styles quadruples (les quatre styles
dapprentissage) reprsentent 2 personnes, soit 2 % de lchantillon (N=105). Un rpondant
sur deux, dans cette catgorie, a un niveau de prfrence trs faible, lautre ayant un niveau
de prfrence trs forte. Aucune analyse statistiquement fiable ne peut tre mene sur ce
type de style dapprentissage. Il apparat nanmoins avec certitude que le style quadruple
est trs peu reprsent.
 199

5.3.3 Croisement des donnes relatives au style dapprentissage

Aprs avoir analys les donnes relatives aux caractristiques socio-dmographiques et aux
styles dapprentissage de notre chantillon, indpendamment les unes des autres, nous nous
proposons maintenant de croiser ces donnes entre elles, puis de les mettre en perspective
en regard du rendement acadmique. Dans un premier temps nous croiserons les donnes
relatives au style dapprentissage avec le sexe, la catgorie socio-professionnelle, le
domaine dtude et les cours. Dans un second temps, et de manire dtaille, nous
croiserons les styles dapprentissage avec le rendement acadmique.

 Style dapprentissage et sexe

Notre chantillon se compose de 105 apprenants soit 52 femmes (49 % de lchantillon) et
53 hommes (51 % de lchantillon). La rpartition hommes/femmes est donc trs
homogne. Avant de considrer en dtail les styles dapprentissage relatif aux hommes et
aux femmes, nous nous proposons didentifier dabord, la manire dont les catgories de
styles dapprentissage uniques, doubles, triples ou quadruples se rpartissent entre hommes
et femmes. Le tableau XLIII prsente la rpartition des styles dapprentissage par
catgories (unique, double, triple et quadruple) et selon sexe des rpondants. Les styles
uniques et doubles sont regroups afin de mettre en vidence leur grande reprsentativit
dans notre chantillon.

Tableau XLII : Rpartition des styles dapprentissage par catgorie et selon le sexe

Rpartition des styles dapprentissage en fonction des diffrentes catgories

Sexe Unique Double Triple Quadruple Total Simple+double
Femmes 59 % 33 % 6% 2% 100 % 92 %
Hommes 55 % 28 % 15 % 2% 100 % 83 %
Total 57 % 31 % 10 % 2% 100 % 88 %

La premire partie du tableau donne une rpartition dont le cumul par ligne reprsente
lensemble de lchantillon, et est donc gal 100 %. Par exemple, la valeur 59 %, en
regard des femmes et catgorie unique signifie que 59 % des femmes sinscrivent
dans la catgorie des styles dapprentissage uniques, et quelles ont en consquence une et
une seule composante dont le niveau de prfrence est suprieur aux trois autres
composantes. On note que hommes et femmes ont, dans notre chantillon, majoritairement
un style dapprentissage dans la catgorie unique (59 % chez les femmes et 55 % chez les
 200

hommes) ou dans la catgorie double (33 % pour les femmes et 28 % pour les hommes).
Ainsi 88 % de lchantillon (N=105) a un style dapprentissage qui se situe soit dans les
catgories unique ou double.
Examinons maintenant le niveau de prfrence de ces styles dapprentissage en fonction
des diffrentes catgories de styles et du sexe des rpondants. Le tableau XLIV prsente le
niveau de prfrence des styles dapprentissage en fonction des diffrentes catgories et du
sexe des rpondants.

Tableau XLIII : Niveau de prfrence des styles dapprentissage en fonction des diffrentes
catgories et du sexe des rpondants.

Niveau de prfrence forte ou trs forte par catgorie de styles dapprentissage

Genre Unique Double Triple Quadruple Total Simple+double

Femmes 81 % 71 % 100 % 100 % 79 % 77 %
Hommes 79 % 67 % 100 % 0% 77 % 75 %
Total 80 % 69 % 100 % 50 % 78 % 76 %

Dans ce tableau, les pourcentages ne concernent que les niveaux de prfrence forts ou trs
forts. Les styles dapprentissage identifis chez les hommes et chez les femmes
apparaissent trs marqus, puisque le niveau de prfrence forte ou trs forte reprsente
80 % des styles dapprentissage dans la catgorie des styles uniques et prs de 69 % pour
les styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles.

Identifions maintenant, de manire plus dtaille les styles dapprentissage dans la

catgorie des styles uniques des hommes et des femmes. Rappelons que les styles
dapprentissage dans cette catgorie concernent 55 % des hommes et 59 % des femmes,
pour une moyenne de 57 % de notre chantillon. La figure 26 dtaille la rpartition des
styles dans cette catgorie en fonction du sexe des rpondants.
 201

Figure 26 : Rpartition des styles dapprentissage dans la catgorie des styles uniques en fonction
du sexe des rpondants.

35%

30%
32%
31%
25%
31%
28% 26%

20%
23%
19%
15%

10%
10%
5%

0%
Actif Pragmatique Rflchi Thoricien

Hommes Femmes

Nota : Les pourcentages reprsentent la proportion des hommes et des femmes considr. La somme des
quatre pourcentages relatifs chaque sexe est donc de 100 %

Cette figure montre que hommes et femmes obtiennent presque le mme pourcentage pour
le style Pragmatique et le style Thoricien : 31 % pour les hommes et 32 % pour les
femmes. Pour le style Thoricien, lcart est un peu plus grand, en terme de pourcentage,
entre homme est femme, puisquon obtient 31 % pour les hommes et 26 % pour les
femmes. Cependant, il convient de noter des divergences plus grandes. Par exemple, le
style dapprentissage Actif est plus marqu chez les femmes que chez les hommes (23 %
contre 10 %), et le style Rflchi est plus marqu chez les hommes que chez les femmes
(28 % contre 19 %).

Considrons maintenant la manire dont se rpartissent les styles dapprentissage dans la

catgorie des styles doubles, entre hommes et femmes. Rappelons que les styles
dapprentissage dans cette catgorie constituent 31 % de notre chantillon, et que nous
avons identifi six styles dapprentissage doubles : Actif-Rflchi; Actif-Thoricien;
Rflchi-Thoricien; Actif-Pragmatique; Rflchi-Pragmatique et Thoricien-Pragmatique.
La figure 27 prsente la rpartition des styles dans la catgorie des styles doubles en
fonction du sexe des rpondants.
 202

Figure 27 : Rpartition des styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles
en fonction du sexe.

45%

40%
40%41%
35%

30%

25%

20% 24% 24%

20%
15% 20%

10%
13%
5% 0% 7% 6% 0%
6%
0%
Actif - Rflchi Actif - Rflchi - Actif - Rflchi - Thoricien -
Thoricien Thoricien Pragmatique Pragmatique Pragmatique

Hommes Femmes

Le style double Thoricien-Pragmatique est le plus reprsent et ce de manire homogne

entre hommes et femmes, avec respectivement 40 % et 41 %. Le style Rflchi-
Pragmatique est lgrement moins reprsent, avec des pourcentages homognes selon le
genre (20 % dhommes et 24 % de femmes). Les styles Rflchi-Thoricien et Actif-
Pragmatique viennent ensuite, avec des rpartitions plus htrognes entre hommes et
femmes : le premier est davantage lapanage de 20 % dhommes mais daucune femmes; le
second est presque deux fois plus reprsent chez les femmes que chez les hommes. Enfin,
les styles Actif-Thoricien et Actif-Rflchi sont peu reprsents chez les hommes comme
chez les femmes.

Nous venons donc danalyser et didentifier les styles dapprentissage dans les catgories
des styles uniques et doubles en fonction du sexe des rpondants. Il est ainsi apparu que les
hommes et les femmes avaient majoritairement des styles dapprentissage identifis dans
les catgories des styles uniques ou doubles et que les styles dapprentissage dominants,
quel que soit le sexe du rpondant, taient les styles dapprentissage Thoricien et
Pragmatique. Aprs avoir analys les donnes relatives au style dapprentissage et au sexe
des rpondants, examinons maintenant, les donnes issues du croisement du style
dapprentissage avec les catgories socio-professionnelles et le domaine dtude.
 203

 Style dapprentissage et catgories socio-professionnelles

Lanalyse du style dapprentissage en fonction de la catgorie socio-professionnelle ne peut
tre effectue que sur les catgories suivantes :
 Professionnels (34 rpondants soit 32 % de notre chantillon N=105);
 Techniciens (25 rpondants soit 23 % de notre chantillon N=105);
 Cadre suprieur et intermdiaire (18 rpondants soit 17 % de notre chantillon N=105).
Les autres catgories socio-professionnelles de notre chantillon ne sont pas suffisamment
reprsentes pour que leur analyse statistique puisse tre considre fiable.
Nous nous proposons donc dans ce point de croiser les donnes relatives aux styles
dapprentissage et aux catgories socio-professionnelles, en nous attachant identifier les
styles dapprentissage dominants pour ces catgories. Le tableau XLV prsente la
rpartition des styles dapprentissage en regard des catgories socio-professionnelles.

Tableau XLIV : Rpartition des styles dapprentissage par catgorie

socio-professionnelles.

Cadre suprieur et
Styles dapprentissage Professionnel Technicien
intermdiaire
Catgorie des styles dapprentissage uniques
Pragmatique 5 14,7 % 6 24,0 % 0 0,0 %
Actif 1 2,9 % 5 20,0 % 1 5,6 %
Rflchi 3 8,8 % 3 12,0 % 2 11,1 %
Thoricien 9 26,5 % 3 12,0 % 3 16,7 %
Catgorie des styles dapprentissage doubles
Actif-Pragmatique 1 2,9 % 1 4,0 % 2 11,1 %
Actif-Rflchi 0 0,0 % 0 0,0 % 1 5,6 %
Actif-Thoricien 1 2,9 % 0 0,0 % 1 5,6 %
Rflchi-Pragmatique 3 8,8 % 1 4,0 % 3 16,7 %
Rflchi-Thoricien 1 2,9 % 0 0,0 % 1 5,6 %
Thoricien-Pragmatique 6 17,6 % 4 16,0 % 2 11,1 %
Catgorie des styles dapprentissage triples
Actif-Thoricien-Pragmatique 0 0,0 % 0 0,0 % 0 0,0 %
Rflchi-Thoricien-Pragmatique 4 11,8 % 1 4,0 % 2 11,1 %
Catgorie des styles dapprentissage quadruples
Actif-Rflchi-Thoricien-
Pragmatique 0 0,0 % 1 4,0 % 0 0,0 %
Synthse par catgorie de styles dapprentissage
Catgorie des styles uniques 18 52,9 % 17 68,0 % 6 33,4 %
Catgorie des styles doubles 12 35,1 % 6 24,0 % 10 55,7 %
Catgorie des styles triples 4 11,8 % 1 4,0 % 2 11,1 %
Catgorie des styles quadruples 0 0,0 % 1 4,0 % 0 0,0 %
Total 34 100 % 25 100 % 18 100 %
 204

Ce tableau fait apparatre que :

- Chez les professionnels (32 % de notre chantillon (N=105)) et les cadres suprieurs et
intermdiaires (17 % de notre chantillon (N=105)), le style dapprentissage dominant est le style
Thoricien, puisquil concerne 26,5 % des professionnels et 16,7 % des cadres suprieurs et
intermdiaires;
- Chez les techniciens (23 % de notre chantillon (N= 105)), le style dapprentissage
dominant est le style Pragmatique, qui concerne 24 % des techniciens.
- Les styles dapprentissage dans la catgorie des styles uniques sont dominants chez les
professionnels et les techniciens (52,9 % et 68,0 %), alors que cest la catgorie des styles des
styles doubles qui est dominante pour les cadres suprieurs et intermdiaires (55,7 %);
- En ne considrant que la catgorie des styles uniques, on constate que, chez les professionnels,
cest le style Actif qui est le moins reprsent (2,9 % de cette catgorie socio-professionnelle); chez
les techniciens, ce sont les styles Rflchi et Thoricien qui sont le moins reprsents (12,0 % pour
ces deux styles dapprentissage) et chez les cadres suprieurs et intermdiaires, cest le style
Pragmatique qui est le moins reprsent (0 %).
Examinons maintenant, les donnes issues du croisement du style dapprentissage avec le
domaine dtude des rpondants.

 Style dapprentissage et domaine dtudes

Lanalyse du style dapprentissage en fonction du domaine dtudes ne peut seffectuer que
sur les catgories suivantes :
 Sciences sociales (38 rpondants, soit 36 % de notre chantillon : N=105)
 Gnie et sciences appliques (42 rpondants, soit 40 % de notre chantillon : N= 105)
Les autres domaines dtudes ne sont pas suffisamment reprsents pour que leur analyse
statistique puisse tre considre fiable. Le tableau XLVI prsente le croisement des styles
dapprentissage par catgorie de style et en fonction du domaine dtude.
 205

Tableau XLV : Rpartition des styles dapprentissage par catgorie et

en fonction du domaine dtude

Styles dapprentissage Sciences sociales Gnie et sciences appliques

Catgorie des styles dapprentissage uniques

Actif 1 2,6 % 5 11,9 %
Pragmatique 9 23,7 % 6 14,3 %
Rflchi 6 15,8 % 5 11,9 %
Thoricien 5 13,2 % 9 21,4 %
Catgorie des styles dapprentissage doubles
Actif-Pragmatique 2 5,3 % 2 4,8 %
Actif-Rflchi 0 0,0 % 0 0,0 %
Actif-Thoricien 2 5,3 % 0 0,0 %
Rflchi-Pragmatique 4 10,5 % 3 7,1 %
Rflchi-Thoricien 1 2,6 % 1 2,4 %
Thoricien-Pragmatique 2 5,3 % 7 16,7 %
Catgorie des styles dapprentissage triples
Actif-Thoricien-Pragmatique 1 2,6 % 0 0,0 %
Rflchi-Thoricien-Pragmatique 4 10,5 % 3 7,1 %
Catgorie des styles dapprentissage quadruples
Acti-Rflchi-Thoricien-
Pragmatique 1 2,6 % 1 2,4 %
Synthse par catgorie de styles dapprentissage
Catgorie des styles uniques 21 55,3 % 25 59,5 %
Catgorie des styles doubles 11 29,0 % 13 31,0 %
Catgorie des styles triples 5 13,1 % 3 7,1 %
Catgorie des styles quadruples 1 2,6 % 1 2,4 %
Total 38 100 % 42 100 %

Les remarques suivantes peuvent tre faites :

- En sciences sociales et en gnie et sciences appliques, cest la catgorie des styles
uniques qui domine trs nettement, puisquelle reprsente respectivement 55,3 % et 59,5 %
de ces deux catgories;
- Pour les sciences sociales, le style dapprentissage dominant est le style Pragmatique
(23,7 % des rpondants appartenant ce domaine dtude), suivi du style dapprentissage
Rflchi (15,8 % des rpondants appartenant ce domaine dtude);
- Pour le gnie et les sciences appliques, le style dapprentissage dominant est le style
Thoricien (concerne 21,4 % des rpondants appartenant ce domaine dtude), suivi du
style dapprentissage double Thoricien-Pragmatique (16,7 % des rpondants appartenant
ce domaine dtude).
 206

Enfin, avant de nous attacher croiser les styles dapprentissage avec le rendement
acadmique, regardons de plus prs la manire dont se rpartissent les styles en fonction
des trois cours ayant fait lobjet du terrain de recherche.

 Style dapprentissage et terrain de recherche

Rappelons que notre terrain de recherche est celui de trois cours : INF 5100, INF 9002 et INF
9003, du Certificat en Informatique Applique lorganisation (IAO) de la Tl- Universit.
Rappelons que 57 % des rpondants (N=105) suivent le cours INF 5100; 28 % suivent le
cours INF 9002 et 15 % suivent le INF 9003. Dans ce point, nous nous intressons
identifier les styles dapprentissage dominats pour chacun de ces trois cours. Le tableau
XLVII rend compte de la rpartition des styles dapprentissage selon les diffrentes
catgories de style et en fonction des cours.

Tableau XLVI : Rpartition des styles dapprentissage en fonction des cours

INF 5100 INF 9002 INF 9003 Total

Catgorie des styles dapprentissage uniques

Actif 6 10,0 % 2 6,9 % 2 12,5 % 10 9,5 %
Pragmatique 10 16,7 % 6 20,7 % 3 18,8 % 19 18,1 %
Rflchi 6 10,0 % 6 20,7 % 2 12,5 % 14 13,3 %
Thoricien 11 18,3 % 5 17,2 % 1 6,3 % 17 16,2 %
Catgorie des styles dapprentissage doubles
Actif-Pragmatique 4 6,7 % 2 6,9 % 0 0,0 % 6 5,7 %
Actif-Rflchi 1 1,7 % 0 0,0 % 0 0,0 % 1 1,0 %
Actif-Thoricien 1 1,7 % 0 0,0 % 1 6,3 % 2 1,9 %
Rflchi-Pragmatique 4 6,7 % 2 6,9 % 1 6,3 % 7 6,7 %
Rflchi-Thoricien 2 3,3 % 1 3,4 % 0 0,0 % 3 2,9 %
Thoricien-Pragmatique 9 15,0 % 3 10,3 % 1 6,3 % 13 12,4 %
Catgorie des styles dapprentissage triples
Actif-Thoricien-Pragmatique 1 1,7 % 1 3,4 % 0 0,0 % 2 1,9 %
Rflchi-Thoricien-
Pragmatique 4 6,7 % 1 3,4 % 4 25,0 % 9 8,6 %
Catgorie des styles dapprentissage quadruples
Acti-Rflchi-Thoricien-
Pragmatique 1 1,7 % 0 0,0 % 1 6,3 % 2 1,9 %
Total 60 100 % 29 100 % 16 100 % 105 100 %

Les remarques suivantes peuvent tre faites :

- Globalement les styles dapprentissage dominants pour les cours INF 5100, INF 9002 et
INF 9003 sont les styles dapprentissage uniques : Pragmatique (18,1 % des rpondants, soit
 207

19 rpondants sur 105), Thoricien (16,2 %, soit 17 rpondants sur 105), Rflchi (13,3 %,
soit 14 rpondants sur 105) ainsi que le style dapprentissage double Thoricien-Pragmatique
(12,4 %, soit 13 rpondants sur 105);
- Les styles dapprentissage de la catgorie des styles uniques dominent dans les trois cours
avec cependant une reprsentativit de la catgorie des styles doubles relativement
importante dans le cours INF 5100 (35,1 %);
- Les styles dapprentissage dominants pour le cours INF 5100 sont les styles uniques :
Thoricien (18,3 %), Pragmatique (16,7 %) et le style double Thoricien-Pragmatique
(15,0 %). 50 % des rpondants suivant le cours INF 5100 sont donc soit Thoricien,
Pragmatique ou Thoricien-Pragmatique;
- Les styles dapprentissage dominants pour le cours INF 9002 sont les styles uniques :
Pragmatique (20,7 %), Rflchi (20,7 %) et Thoricien (17,2 %). Ces pourcentages sont assez
proches les uns des autres. En valeur absolue, la diffrence sexplique par la prsence dun
seul rpondant en moins pour le style Thoricien. Compte tenu de ce fait, on retiendra que la
rpartition des styles dapprentissage est homogne pour le cours INF 9002, sauf pour le style
Actif qui ne concerne que deux rpondants sur 29;
- Les styles dapprentissage dominants pour le cours INF 9003 sont les styles uniques
Pragmatique (18,8 %) et, ex-aequo, les styles Actif et Rflchi (12,5 %). Le style
dapprentissage Thoricien est sous-reprsent dans ce cours, puisquil ne concerne que 1
rpondant sur 16. On notera enfin que le style dapprentissage triple Rflchi-Thoricien-
Pragmatique concerne 25 % des apprenants inscrits au cours INF 9002, soit 4 rpondants sur
16.
Cet examen fait, il importe maintenant de nous consacrer lexamen des styles
dapprentissage en fonction du rendement acadmique de nos rpondants. Il sagit l
danalyser et dinterprter les donnes collectes en relation avec la question et les
hypothses de recherche formules au chapitre 4.

5.4 Style dapprentissage et rendement acadmique

Lobjectif des analyses suivantes est donc de confirmer ou dinfirmer la relation prsume
entre style dapprentissage et rendement acadmique en regard de notre chantillon, en
recherchant la prsence dventuelles correspondances entre style dapprentissage et
rendement acadmique. Ces correspondances seront recherches, dans un premier temps, en
examinant les styles dapprentissage uniques et doubles de notre chantillon. Concernant les
styles dapprentissage dans les catgories de styles triples et quadruples, une analyse du
 208

rendement acadmique apparat est peu pertinente eu gard aux faibles effectifs recenss dans
ces catgories. En effet, nous avons recenss seulement trois rpondants avec note, pour
chacune de ces deux catgories. De fait, aucune analyse de corrlation ne saurait tre fiable
avec daussi faibles effectifs.
Suite lanalyse des correspondances entre styles dapprentissage et rendement acadmique
dans les catgories de styles uniques et doubles, nous nous proposons danalyser les
composantes des styles dapprentissage et de les mettre en relation avec les notes obtenues.
Dans les deux cas, les notes seront dabord considres sous leur codification par lettres, puis
converties en notes chiffres au moyen de la grille de correspondance utilise par la Tl-
Universit, que nous prsenterons dans les pages suivantes. Mais avant de poursuivre plus
avant, il convient de donner les caractristiques de notre chantillon. En effet, sur les 105
rpondants qui ont accept de rpondre au LSQ-Fa, portant sur lidentification du style
dapprentissage, seuls 72 (soit 69 % de notre chantillon originel) ont accept officiellement
de nous communiquer leur note dapprentissage. Il importe donc, ce moment-ci de notre
dveloppement, de prsenter les caractristiques de cet chantillon (N=72).

5.4.1 Caractristiques de lchantillon

Soixante douze rpondants ont consenti communiquer leur note. Les analyses suivantes
portent donc sur 72 rpondants, soit prs de 69 % de notre chantillon (N= 105). Prsentons
brivement le profil de ces 72 rpondants afin de vrifier que cet chantillon a globalement
les mmes caractristiques que celles qui ont t explicites concernant lchantillon de 105
rpondants dcrit prcdemment.

 Rpartition de lchantillon en fonction du sexe et des cours

Parmi les 72 rpondants on compte 35 femmes et 37 hommes, soit 49 % et 51 % de
lchantillon. Les figures 28 et 29 prsentent la rpartition de lchantillon selon le cours et le
sexe des rpondants.
 209

Figure 28 : Rpartition de lchantillon (N=72) selon les cours et le sexe des rpondants

80
70
60 37
50
Hommes
40
20 Femmes
30
20 11 35
10 18 6
11 6
0
INF 5100 INF 9002 INF 9003 Total

Figure 29 : Rpartition de lchantillon (N=72) selon les cours et le sexe des rpondants.

120%

100%

80% 54%
Hommes
60%
30% Femmes
40%
51% 16%
20% 31%
17%
0%
INF 5100 INF 9002 INF 9003

On constate ainsi que, comme pour notre chantillon initial (N=105), lchantillon de 72
rpondants affiche une rpartition en regard du sexe qui est non seulement homogne entre
homme et femmes, mais qui galement homogne en regard des trois cours puisquil y a
51 % de femmes et 49 % dhommes dans le cours INF 5100; 31 % de femmes et 30 %
dhommes dans le cours INF 9002 et 17 % de femmes contre 16 % dhommes dans le cours
INF 9003.
 210

 ge des rpondants en fonction du sexe

Lge des rpondants est en moyenne de 36,5 ans. Les femmes ont en moyenne 38,2 ans et
les hommes 34,9 ans. Ces ges correspondent ceux de lchantillon de 105 rpondants (37,5
ans pour les femmes, 34,7 ans pour les hommes et 36,1 ans en moyenne).

 Rpartition de lchantillon selon le statut matrimonial

Concernant la situation matrimoniale, 68 % des rpondants (N=72) vivent en couple, en tant
maris ou non. Rappelons que cette proportion tait de 69 % pour lchantillon de 105
rpondants.

 Rpartition de lchantillon selon le nombre denfants

Concernant le nombre denfants, on note que 57 % des rpondants (N=72) ont au moins un
enfant. Rappelons que cette proportion tait de 56 % pour lchantillon de 105 rpondants.

 Rpartition de lchantillon selon le niveau dtude

Le plus haut niveau dtude atteint par les rpondants (N=72) est majoritairement le niveau
universitaire, avec 51 % (mme proportion que pour lchantillon de N=105). La
proportion de rpondants ayant un niveau CEGEP ou universitaire est de 83 % (contre
82 % pour lchantillon de N=105) avec cependant une plus grande reprsentation du
niveau universitaire chez les femmes (63 %) que chez les hommes (41 %), et une plus
grande reprsentation du niveau CEGEP chez les hommes (43 %) que chez les femmes
(20 %). Ces constats sont identiques que ceux formuls au cours de lanalyse de
lchantillon N=105.

 Rpartition de lchantillon selon le domaine dtude et le genre

Le domaine dtude des rpondants (N=72) se concentre majoritairement dans les domaines
des sciences sociales (36 %) et du gnie et des sciences appliques (40 %), ces deux
domaines reprsentant 76 % de lchantillon. Les proportions sont identiques celles de
lchantillon N=105.

 Rpartition de lchantillon selon loccupation professionnelle

Concernant loccupation professionnelle des rpondants, 81 % de lchantillon (N=72)
travaille temps plein, tandis que seulement 8 % travaillent temps partiel. Enfin, 11 %
des rpondants ne travaillent pas. Les pourcentages sont homognes entre hommes et
femmes et trs similaires ceux de lchantillon N=105. La majorit des rpondants
 211

appartient deux catgories professionnelles, les professionnels (36 %) et les techniciens

(26 %), comme dans lchantillon N=105, avec des proportions respectives de 32 % et
24 %.

 Rpartition de lchantillon selon le lieu de connexion.

Dans lchantillon (N=72), 83 % des rpondants se connectent essentiellement de leur
domicile, comme dans lchantillon N=105.

 Rpartition de lchantillon selon le motif suivre un cours en ligne

Dans lchantillon (N=72), 64 % des rpondants, soit environ 2/3 de notre chantillon,
expliquent leur choix de suivre un cours en ligne en raison dune occupation
professionnelle plein temps et du got pour la formule du cours en ligne. La vie de famille
est considre comme une raison valable par environ un tiers des rpondants. Ces
proportions sont les mmes que celles qui ont t mises en vidence dans lchantillon
N=105.

 Rpartition des styles dapprentissage en fonction du sexe

Lanalyse des styles dapprentissage de notre chantillon (N= 72) fait apparatre une
rpartition de styles dapprentissage analogue celles de lchantillon des rpondants au
LSQ-Fa (N=105). Ainsi nous obtenons les proportions suivantes, tous sexes confondus :
- 61 % de styles dapprentissage dans la catgorie des styles uniques (contre 58 % dans
lchantillon N=105);
- 32 % des styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles (contre 30 % dans
lchantillon N=105);
- 4 % de styles dapprentissage dans la catgorie des styles triples (contre 10 % dans
lchantillon N=105);
- 3 % de styles dapprentissage dans la catgorie des styles quadruples (contre 2 % dans
lchantillon N=105).
Le tableau XLVIII prsente la rpartition des styles dapprentissage de lchantillon (N=72)
par catgorie et en fonction du sexe des rpondants.
 212

Tableau XLVII : Rpartition des styles dapprentissage (N=72) par catgorie et en fonction du sexe
des rpondants

Effectifs Styles dapprentissage Pourcentage

Hommes Femmes Total Hommes Femmes Total
Catgorie des styles dapprentissage uniques
8 7 15 Pragmatique 22 % 20 % 21 %
6 6 12 Rflchi 16 % 17 % 17 %
5 5 10 Thoricien 14 % 14 % 14 %
3 4 7 Actif 8% 11 % 10 %
Catgorie des styles dapprentissage doubles
4 4 8 Thoricien-Pragmatique 11 % 11 % 11 %
2 4 6 Actif-Pragmatique 5% 11 % 8%
3 2 5 Rflchi-Pragmatique 8% 6% 7%
3 3 Rflchi-Thoricien 8% 0% 4%
Catgorie des styles dapprentissage triples
2 1 3 Rflchi-Thoricien-Pragmatique 5% 3% 4%
Catgorie des styles dapprentissage quadruples
Actif-Rflchi-Thoricien-
1 1 2 Pragmatique 3% 3% 3%
1 1 Actif-Thoricien 0% 3% 1%
37 35 72 Total 100 % 100 % 100 %

Lidentification du style dapprentissage en regard du sexe des rpondants fait apparatre un

classement des styles analogue celui qui avait t tabli dans lchantillon N=105. Les
trois premiers styles sont les styles uniques Pragmatique, Rflchi et Thoricien, dont la
part cumule dans lchantillon est de 52 % (21 % + 17 % + 14 %) (pour 47 % dans
lchantillon N=105). Il est noter que les styles Pragmatique et Rflchi sont plus
reprsents (respectivement 21 % pour 18 % et 17 % pour 13 %), alors que le profil
Thoricien, linverse, est moins reprsent (14 % pour 16 %).

 Identification du niveau de la prfrence dapprentissage

Sur les 72 rpondants, tous sexes et tous styles confondus, on note que :
- 33 affichent une prfrence trs forte pour un style dapprentissage ou une combinaison
de style dapprentissage, soit 46 % de lchantillon;
- 23 affichent une prfrence forte pour un style dapprentissage ou une combinaison de
style dapprentissage, soit 32 % de lchantillon;
- 14 affichent une prfrence moyenne pour un style dapprentissage ou une combinaison
de style dapprentissage, soit 20 % de lchantillon;
- et 2 affichent une prfrence faible ou trs faible pour un style dapprentissage ou une
combinaison de style dapprentissage, soit 2 % de lchantillon.
 213

On note donc que 78 % de lchantillon, soit prs de 56 rpondants sur 72, ont un niveau de
prfrence fort ou trs fort pou un style ou une combinaison de styles dapprentissage.
Que retenir de ces diffrents points concernant lanalyse des 72 rpondants qui ont particip
la fois au LSQ-Fa et pour lesquels nous connaissons le rendement acadmique? On notera
que les caractristiques affiches par lchantillon des 72 rpondants sont trs homognes
avec celles de lchantillon de 105 rpondants. Notre chantillon de 72 rpondants
reprsente donc une projection fidle de notre chantillon originel. Examinons maintenant
le croisement des donnes relatives lidentification des styles dapprentissage avec le
rendement acadmique de notre chantillon (N=72).

5.4.2 Rendement acadmique de lchantillon (N=72)

Nous nous proposons dexaminer dans ce point, dune part le rendement acadmique
moyen de notre chantillon, puis de regarder comment les styles dapprentissage se
rpartissent en fonction des rendements acadmiques. Le tableau XLIX rsume les notes
par catgorie de lettres ainsi que les moyennes chiffres obtenues selon le cours.

Tableau XLVIII : Effectifs et rendements selon les cours

Cours Catgorie A Catgorie B Notes Total Note chiffre
(A+, A, A-) (B+, B, B-) infrieures moyenne
INF 5100 27 71,1 % 6 15,8 % 5 13,2 % 38 100 % 3,46
INF 9002 19 86,4 % 2 9,1 % 1 4,5 % 22 100 % 3,87
INF 9003 7 58,3 % 3 25,0 % 2 16,7 % 12 100 % 3,36
Total 53 73,6 % 11 15,3 % 8 Total 72 100 % 3,57

- La moyenne gnrale pour les trois cours est de 3.57 (entre B+ et A-).
- La moyenne gnrale pour chacun des trois cours est de :
INF 5100 = 3,46;
INF 9002 =3,87;
INF 9003 = 3,36.
Le tableau L prsente une premire rpartition du rendement acadmique de lchantillon
(N=72) par catgorie de styles dapprentissage. Notons que nous adoptons la grille de
notation de la Tl-Universit, qui attribue lchec un cours lorsque lapprenant ne remet
pas ses travaux, cest--dire lorsquil obtient la notation E/T. Il est donc considr que
lapprenant qui obtient la note D obtient les crdits dudit cours.
 214

Tableau XLIX : Rpartition du rendement acadmique de lchantillon (N=72) par catgorie de styles

Notes
A+ A A- B+ B B- C+ D F E/T Total
Catgorie des styles dapprentissage uniques
Actif 3 2 1 1 7
Pragmatique 4 4 2 1 1 2 1 15
Rflchi 5 3 1 1 1 1 12
Thoricien 3 3 3 1 10
Catgorie des styles dapprentissage doubles
Rflchi -
Pragmatique 2 1 2 5
Rflchi-
Thoricien 1 1 1 3
Actif - Thoricien 1 1
Thoricien -
Pragmatique 1 2 2 1 1 1 8
Catgorie des styles dapprentissage quadruples
Rflchi -
Thoricien -
Pragmatique 2 1 3
Total 22 19 12 5 4 2 3 1 3 1 72
31 % 26 % 17 % 7% 6% 3% 4% 1% 4% 1% 100 %
NB : Nous navons pas obtenu de notes pour les apprenants de styles dapprentissage triples.
NB : Les valeurs C et C- ne figurent pas dans le tableau, car aucun rpondant na obtenu ces notes.
NB : F signifie abandon
NB : E/T signifie chec par non remise de travaux.

On notera que :
- 74 % (31 % + 26 % + 17 %) des rpondants obtiennent des notes correspondant A
(A+, A, A-).
Afin dtablir un classement plus dtaill des styles, il a t ncessaire dadopter une
correspondance entre les notes par lettres et une chelle de notes chiffres. Lchelle de
conversion, prsente au tableau LI, est celle qui est en vigueur la Tl-Universit.
 215

Tableau L : Echelle de conversion de la Tl-Universit

Note Valeur numrique

A+ 4.3
A 4.0
A- 3.7
B+ 3.3
B 3.0
B- 2.7
C+ 2.3
C 2.0
C- 1.7
D+ 1.3
D 1.0
E/T chec

5.4.3 Analyse des correspondances entre style dapprentissage et rendement

acadmique

Dans ce point nous rechercherons les correspondances possibles entre style dapprentissage
et rendement acadmique. Il sagit donc dexaminer systmatiquement la prsence de cette
correspondance en regard des styles dapprentissage et ce pour chacune des catgories de
styles(uniques, doubles, triples et quadruples.)

 Correspondance entre les styles dapprentissage et le rendement acadmique

dans la catgorie des styles uniques.

Sur les 72 rpondants, 44 ont un style dapprentissage unique, ils reprsentent donc 61 %
des rpondants ayant accept de divulguer leur note. Dans un premier stade danalyse, les
notes ont t mises en regard du style dapprentissage du rpondant, sans gard au niveau
de prfrence. Le tableau LII explicite les rendements obtenus par les rpondants, par style
dapprentissage dans cette catgorie.
 216

Tableau LI : Rendements selon les styles dapprentissage uniques

Catgorie de styles Note A Note B Note Total Note

uniques infrieure chiffre
(A+, A, A-) (B+, B, B-) moyenne

Actif 6 1 0 7 3,94
Pragmatique 10 1 4 15 2,99
Rflchi 9 2 1 12 3,82
Thoricien 9 1 0 10 3,93
Total 34 5 5 44 3,58
Pourcentage 77 % 11 % 11 % 100 %

La figure 30 prsente la rpartition de la note moyenne, exprime en chiffres, en regard des

styles dapprentissage dans la catgorie des styles uniques.

Figure 30 : Rpartition de la note moyenne, exprime en chiffres des styles dapprentissage dans la
catgorie des styles uniques

4,10 3,94 3,93

3,82
3,90

3,70 3,58

3,50

3,30

3,10 2,99

2,90
Actif Pragmatique Rflchi Thoricien Moyenne

Lexamen du tableau et de la figure prcdents fait apparatre que :

- La moyenne de la catgorie des styles uniques (44 rpondants soit 61 % de N=72) est
de 3,58 (entre A- et A);
- 77 % de ces rpondants obtiennent le rendement acadmique A (A+, A et A-);
- Les styles dapprentissage Actif, Rflchi et Thoricien, obtiennent un rendement
acadmique suprieur la moyenne (3,94; 3,82; et 3,93). Seul le style dapprentissage
Pragmatique est nettement au-dessous de la moyenne avec un rendement de 2,99.
 217

- Les styles dapprentissage Actif et Rflchi obtiennent des rendements acadmiques

similaires (3,94 et 3,93) et nettement suprieurs la moyenne (3,58).
- Enfin, les apprenants de style Rflchi obtiennent une moyenne de 3,82 ce qui est
suprieur la moyenne gnrale, mais infrieur aux moyennes obtenues par les Actif et les
Thoricien.
La figure 31 prsente la rpartition des notes, exprimes en lettres, en fonction des styles
dapprentissage dans la catgorie des styles uniques.

Figure 31 : Rpartition des notes, exprimes en lettres, en fonction des styles dapprentissage dans
la catgorie des styles uniques

0%
0%
100% 8% 10% 11,4%
14%
90% 26,5% 17% 11,4%
80%
6,5%
70%
60%
50% 90%
86%
40% 75% 77,3%
66,5%
30%
20%
10%
0%
Actif Pragmatique Rflchi Thoricien Moyenne

Note A (A+,A,A-) Note B (B+,B,B-) Note infrieure

NB : Les notes infrieure B regroupent les lettres C, D ainsi que les checs, exprims par F et E/T
(chec pour travaux non remis). Ces niveaux de notes ont t agrgs afin dobtenir des volumes
suffisamment significatifs pour lanalyse.

- Les styles dapprentissage de cette catgorie obtiennent en moyenne une forte majorit de
notes A (77 %) tandis que le reste de cet chantillon obtient, dans les mmes proportions, la
note B (11 %) et les notes infrieures B (11 %)
- Le pourcentage de notes de niveau A est trs important chez les Actif (86 %) et les
Thoricien (90 %). Le pourcentage de notes moyennes (niveau B) est pour sa part
significatif chez les Rflchi (17 %).
- Le pourcentage de notes infrieures au niveau B est particulirement important chez les
Pragmatique (27 %). Lanalyse dtaille des notes dmontre dailleurs que, dans notre
 218

chantillon, seuls les Pragmatique ont t confronts lchec dans lapprentissage (trois
checs, dont deux abandons et un chec pour travaux non remis).
- Les 8 % de notes infrieures B chez les Rflchi correspondent la note C+. En
revanche, aucun rpondant du style Actif ou Thoricien na obtenu de note infrieure la
catgorie B.

Ce premier examen des styles dapprentissage dans la catgorie des styles uniques fait,
passons maintenant lexamen des styles dapprentissage et du rendement acadmique
dans la catgorie des styles doubles.

 Correspondances entre les styles dapprentissage et le rendement acadmique,

dans la catgorie des styles doubles.
Sur les 72 rpondants de notre chantillon ayant divulgu leur note, 23 ont un style
dapprentissage double, ce qui reprsentent 32 % de N=72. Les principaux styles identifis
dans cette catgorie sont les styles : Thoricien-Pragmatique (8 rpondants), Actif-
Pragmatique (6 rpondants) et Rflchi-Pragmatique (5 rpondants). Le tableau LIII
prsente le rendement acadmique, exprim en lettre et en chiffres, de cette catgorie ainsi
que la moyenne chiffre rsultante.

Tableau LII : Rendement acadmique des styles dapprentissage dans la catgorie des styles
doubles
Note
Styles doubles Note A Note B Total Note
infrieure B
chiffre
(A+, A, A-) (B+, B, B-) moyenne
Actif-Pragmatique
3 1 2 6 2,88
Actif -Rflchi
0 0 0 0 0,0
Actif-Thoricien
1 0 0 1 4,00
Rflchi-Pragmatique
3 2 0 5 3,78
Rflchi-Thoricien
3 0 0 3 4,00
Thoricien-Pragmatique
5 2 1 8 3,46
Total
15 5 3 23 3,47
Pourcentage
65 % 22 % 13 % 100 %
 219

Le tableau prcdent nous apprend que :

- La moyenne gnrale des styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles est
de 3,47 ce qui est lgrement infrieur la moyenne des styles dapprentissage dans la
catgorie des styles uniques (3,58);
- 65 % des styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles ont un rendement
acadmique quivalent A (A+, A, A) contre 77 % des styles uniques ;
- Les styles dapprentissage doubles Actif-Thoricien et Rflchi-Thoricien obtiennent
des rendements acadmiques trs nettement suprieurs la moyenne gnrale (4,00 pour
une moyenne de 3,47). Les effectifs de ces catgories sont cependant trs faibles
(respectivement un et trois rpondants);
- Les apprenants de style Actif-Pragmatique (6 rpondants) obtiennent une moyenne de
2,88, trs nettement infrieure la moyenne gnrale;
- Enfin, les apprenants de style Rflchi-Pragmatique (5 rpondants) obtiennent un
rendement acadmique de 3,78 ce qui est suprieur la moyenne (3,47) mais infrieur aux
rendements des styles doubles Actif-Thoricien et Rflchi-Thoricien.

Comme mentionn au dbut de la partie 5.4, nous nous proposons maintenant de croiser les
rendements acadmiques avec les quatre composantes des styles dapprentissage. Cette
dmarche permet non seulement de regrouper des styles ayant des composantes communes
mais galement de tenir compte des styles triples et quadruples, dont les faibles effectifs
empchaient jusqualors dtre intgr dans une analyse statistique fiable.

 Composantes des styles et rendement acadmique

Lanalyse des composantes des styles dapprentissage a t effectue en utilisant les notes
chiffres, afin danalyser les moyennes obtenues. Le tableau LIV explicite la rpartition par
composante des styles dapprentissage ainsi que les rendements obtenus.
 220

Tableau LIII : Effectifs et rendements par composante des styles dapprentissage

Composante Note A Note B Note
des styles Note chiffre
dapprentissage (A+, A, A-) (B+, B, B-) infrieure B Total moyenne
Actif
11 3 2 16 3,48
Pragmatique
25 7 7 39 3,28
Rflchi
19 5 1 25 3,84
Thoricien
22 4 1 27 3,79
Total
77 19 11 107 3,57
Pourcentage
72 % 18 % 10 % 100 %
NB : En moyenne notre chantillon (N=72) a 1,5 composantes qui entre dans son style dapprentissage, cest la
raison pour laquelle la somme des composantes est suprieure 72.

La figure 32 illustre la rpartition des notes, exprimes en lettres, en fonction des

composantes des styles dapprentissage.

Figure 32 : Rpartition des notes, exprimes en lettres, en fonction des composantes des styles
dapprentissage

100,0% 4,0% 3,7%

12,5% 10,3%
17,9% 14,8%
90,0% 20,0%
18,8% 17,8%
80,0%
17,9%
70,0%
60,0%
50,0%
76,0% 81,5%
40,0% 68,8% 72,0%
64,1%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Actif Pragmatique Rflchi Thoricien Moyenne

Note A (A+,A,A-) Note B (B+,B,B-) Note infrieure

NB : Les notes infrieure B regroupent les lettres C, D ainsi que les checs, exprims par F et E/T
(chec pour travaux non remis). Ces niveaux de notes ont t agrgs afin dobtenir des volumes
suffisamment significatifs pour lanalyse.

La figure 33 illustre les notes moyennes obtenues selon les quatre diffrentes composantes.
 221

Figure 33 : Notes moyennes obtenues selon les quatre diffrentes composantes

4,10

3,84 3,79
3,90

3,57
3,70
3,48

3,50
3,28

3,30

3,10

2,90
Actif Pragmatique Rflchi Thoricien Moyenne

Le tableau et les figures prcdents nous permettent de noter les lments suivants :

- La moyenne gnrale des composantes est de 3,57 ;

- 72 % des rpondants toutes composantes confondues obtiennent un rendement
quivalent A (A+, A, A-) ;
- Les composantes Rflchi et Thoricien sont celles qui obtiennent des rendements
acadmiques suprieurs la moyenne (3,84 et 3,79 pour une moyenne de 3,57);
- Les composantes Rflchi et Thoricien sont les composantes qui obtiennent les
meilleurs moyennes (3,84 et 3,79) et les moyennes suprieures la moyenne gnrale
des composantes (3,57) ;
- La composante Actif obtient une moyenne de 3,48 ce qui est infrieur la moyenne des
composantes ;
- La composante Pragmatique obtient un rendement de 3,28, ce qui est galement
infrieur la moyenne des composantes.

Lanalyse des rendements par composante des styles dapprentissage permet donc de faire
apparatre les points suivants :
Les notes moyennes obtenues par composantes diffrent peu des notes moyennes
calcules pour les styles dapprentissage uniques.
Le rendement acadmique des Pragmatique augmente lorsque la composante
pragmatique est associe dautres composantes. De plus, la composante Pragmatique
 222

obtient la note moyenne la plus basse, comme le style unique correspondant, ce qui
confirme que ce style est le moins performant;
Inversement, la composante Actif associe une autre composante semble faire
dcrotre le rendement acadmique si lon se fie au rendement acadmique du style actif
qui est suprieur celui obtenu par la composante actif combine une autre.
Cependant, rappelons que le style actif est le moins reprsent dans lchantillon. En
raison de ces faibles effectifs, il convient de souligner que lanalyse est plutt moins
fiable pour cette composante que pour les trois autres composantes;
Les composantes Rflchi et Thorique obtiennent les meilleurs rendements.

Synthse des donnes relatives aux correspondances entre styles dapprentissage et

rendement acadmique:
Lexamen de lchantillon pour lequel nous disposons de notes (N=72) affiche
globalement les mmes caractristiques que lchantillon compos de 105 rpondants.
En effet, on retrouve les mmes proportions pour les catgories suivantes : proportion
hommes / femmes, rpartition hommes / femmes par cours, ge moyen, statut
matrimonial, domaine dtudes, occupation professionnelle, rpartition des styles
uniques et doubles et indice de prfrence;
Le rendement acadmique de notre chantillon (N=72), tous styles dapprentissage
confondu est de 3,57 (entre B+ et A-);
La moyenne des styles dapprentissage dans la catgorie des styles uniques (44
rpondants soit 61 % de N=72) est de 3,58 et celle des styles dapprentissage dans la
catgorie des styles doubles (23 rpondants soit 32 % de N=72) est de 3,47;
Lanalyse des rendements des styles dapprentissage dans la catgorie des styles
uniques montre que les styles uniques Actif, Rflchi et Thoricien obtiennent les
meilleurs rendements acadmiques (respectivement : 3,94; 3,82 et 3,93). Le style
unique Pragmatique est celui dont le rendement est le plus faible (2,99), compar la
moyenne gnrale des styles uniques (3,58), et qui obtient galement le pourcentage le
plus lev de notes infrieures la catgorie B (26, 5 % soit 4 rpondants sur 15);
Les styles dapprentissage dans la catgorie des styles doubles sont ceux qui obtiennent
les rendements les plus forts, soit une moyenne de 4,0 pour une moyenne gnrale des
styles doubles de 3,47. Cependant seul un rpondant fait partie de la catgorie Actif-
Thoricien et seul trois rpondants appartiennent la catgorie Rflchi-Thoricien. Le
style dapprentissage double ayant le rendement le plus faible est le style Actif-
Pragmatique (6 rpondants ayant une moyenne de 2,88);
 223

Lexamen des composantes de style dapprentissage fait apparatre que ce sont les
composantes Rflchi et Thoricien qui obtiennent les meilleurs rendements (3,84 et
3,79) contre une moyenne sur lensemble des composantes de 3,57;
Les composantes Actif et Pragmatique sont celles dont le rendement est le plus faible
(3,48 et 3,28 contre une moyenne sur lensemble des composantes de 3,57);
Lanalyse du rendement des composantes compare au rendement des styles
dapprentissage uniques montre que les composantes et les styles dapprentissage
Thoricien et Pragmatique obtiennent les mmes rendements. Par contre on note des
divergences concernant les composantes et les styles dapprentissage Actif et
Pragmatique;
Dans le cas des apprenants Actif, le rendement est lev si on considre le style
dapprentissage unique; par contre le rendement dcrot lorsque lon associe la
composante Actif une autre composante;
Dans le cas des apprenants Pragmatique, le rendement est faible si on considre le style
dapprentissage unique; par contre le rendement crot si on associe la composante
Pragmatique une autre composante;
On notera que le style dapprentissage unique Pragmatique reprsente 21 % de notre
chantillon (N=72), tandis que la composante Pragmatique est reprsente chez 54 %
des 72 rpondants. Il sagit donc la fois dune composante et dun style
dapprentissage trs reprsents dans notre chantillon. Or, cest prcisment ce style et
cette composante qui obtiennent les rendements acadmiques les plus mitigs, avec une
note moyenne la plus basse, et un taux de notes infrieures B le plus important. Il
semble donc que les apprenants de style / composante Pragmatique sont attirs par
lenseignement distance, mais sy adaptent relativement moins bien, du moins en
regard de la modlisation et du design de cours adopt par le terrain de recherche;
Concernant le style / composante Actif, on notera quil est peu reprsent dans notre
chantillon (N=72) puisque nous y avons dnombr 10 % de style dapprentissage
unique Actif alors que la composante Actif est reprsente chez seulement 22 % de ces
rpondants. Les rendements de ce style / composante varient selon que lon considre le
style unique (bons rendements, avec une note moyenne de 3,94) ou la composante
(rendement moyen, avec une moyenne de 3,48). Par ailleurs, cest dans la composante
Actif que le niveau de prfrence est le moins lev avec 65 % de niveau de prfrence
forte ou trs forte, contre 78 % en moyenne sur lensemble des quatre composantes.
tant donn la faible reprsentativit de cette catgorie dans notre chantillon, il est
 224

difficile dvaluer et de tirer des analyses qui soient significatives concernant ce style /
composante.

Dans les pages qui viennent dtre rdiges nous nous sommes attachs analyser les
donnes collectes, la fois dun point de vue gnral, en nous intressant aux
caractristiques de notre chantillon du point de vue des catgories dmographiques, socio-
professionnelles ou encore relatives aux habilets techniques, et nous nous sommes
galement attachs prsenter des donnes plus spcifiques, relatives aux styles
dapprentissage et au rendement acadmique de notre chantillon. Il importe maintenant,
ce point-ci de notre dveloppement, de nous intresser aux donnes qualitatives qui ont t
collectes suite la passation dentretiens semi-dirigs. Une fois ces analyses faites, et
aprs avoir propos une synthse de lanalyse des rsultats, nous nous effectuerons alors
une interprtation de lensemble des donnes collectes, quelles soient dordre quantitatif
ou qualitatif.
 225

5.5 Analyse des entretiens

Le volet qualitatif notre recherche est assur par la passation de questionnaires semi-
dirigs auprs dun chantillon de 15 rpondants, reprsentatifs des 72 rpondants pour
lesquels nous connaissons le style dapprentissage ainsi que le rendement acadmique.
Lchantillon de la collecte des donnes par entretien reprsente donc 20,8 % de
lchantillon (N= 72).
La source de ces donnes qualitative est constitue de matriaux crits. Cest donc la
technique de lanalyse de contenu qui est privilgie. Le but recherch est de slectionner
linformation porteuse de sens, eu gard notre question de recherche et aux donnes
issues de la passation du LSQ-Fa. Rappelons en effet que les entretiens semi-dirigs ont
pour but, en partie, de venir confirmer, infirmer et complter les donnes pralablement
collectes par le biais du LSQ-Fa. Signalons cet effet que le LSQ-Fa sintresse la
dimension traitement de linformation des styles dapprentissage, tandis que les
entretiens semi-dirigs visent quant eux la dimension prfrence pour un
environnement du style dapprentissage, en sintressant notamment la perception qua
lapprenant de son propre style dapprentissage, et au sens que lapprenant donne sa
propre situation dapprentissage en ligne.
Lanalyse de contenu peut porter soit sur les contenus latents ou sur les contenus manifestes
(Van der Maren, 1996). Lattribution du statut latent ou manifeste est indpendante du
contenu lui-mme, et relve davantage dun choix du chercheur. Nous considrons que les
donnes recueillies auprs de notre chantillon constituent des units compltes; notre
analyse de contenu porte donc sur lanalyse de contenus manifestes. Se pose alors la
question de la dtermination des units danalyse. La slection de ces diffrentes units
procde par choix relativement arbitraire pour lesquels aucune rgle absolue nexiste (Van
der Maren, 1996). Avant toute chose nous privilgions donc les units de sens qui apportent
des informations significatives notre recherche et qui soient en lien direct avec le
problme de recherche.

5.5.1 Profil de lchantillon

Rappelons que nous avons utilis la mthode des quotas pour dterminer lchantillon de
rpondants aux entretiens semi-dirigs. Cet chantillon se veut un reflet fidle de notre
chantillon de 72 rpondants. Examinons maintenant de plus prs la reprsentativit des
rpondants aux entretiens comparativement aux rpondants qui ont particip aux LSQ-Fa et
pour lesquels nous avons une note dapprentissage.
 226

5.5.2 Reprsentativit de lchantillon

Dans ce point nous nous proposons de prsenter les caractristiques de 15 rpondants sur
les 30 contacts qui ont accepts de participer aux entretiens semi-dirigs, en regard des
catgories suivantes : 1) genre et cours; 2) style dapprentissage et rendement acadmique
et 3) niveau de prfrence. Il sagit dans ce point de vrifier la reprsentativit de cet
chantillon comparativement lchantillon des 72 rpondants au LSQ-Fa et pour lesquels
nous dtenons une note dapprentissage. Afin dtre en mesure de comparer ces deux
populations, nous avons effectu un calcul de proportionnalit qui nous a permis de
ramener lchantillon de nos 72 rpondants 15 rpondants.

 Rpartition des rpondants en fonction du sexe et des cours

Aprs avoir t ramen par proportionnalit un effectif de 15 rpondants, nos 72
rpondants devaient se rpartir par sexe et par cours, de la manire suivante :
- INF 5100 : 4 femmes et 4 hommes = 8 rpondants;
- INF 9002 : 2 femmes et 3 hommes = 5 rpondants;
- INF 9003 : 1 femme et 1 homme = 2 rpondants;
- Total des trois cours : 7 femmes et 8 hommes = 15 rpondants.
Cela veut dire quidalement, et afin que la reprsentativit des rpondants aux entretiens
semi-dirigs soit conforme, il aurait fallu que nous obtenions la rpartition homme/femme
cours, comme indique ci-dessus. Or, voici la rpartition des 15 rpondants que nous avons
obtenus :
- INF 5100 : 3 femmes et 6 hommes = 9 rpondants;
- INF 9002 : 2 femmes et 1 homme = 3 rpondants;
- INF 9003 : 1 femme et 2 hommes = 3 rpondants;
- Total des trois cours : 6 femmes et 9 hommes = 15 rpondants.

On constate donc que notre chantillon de 15 rpondants est globalement reprsentatif si on

considre la rpartition par cours. On attendait en effet 8 rpondants pour le cours INF 5100
et nous en avons obtenu 9; 2 rpondants pour le cours INF 9003 et nous en avons obtenu 3.
Par contre, notre chantillon est sous-reprsent de 2 personnes pour le cours INF 9002,
puisque nous attendions 5 personnes et que nous navons obtenu que 3 rpondants.
Considrant la reprsentativit du sexe des rpondants, on soulignera que la rpartition
homme-femme par cours est soit sur-reprsente (exemple du cours INF 5100) ou sous-
reprsente (exemple du cours INF 9002). Cependant cette sous-reprsentation ou sur-
reprsentation ne relve pas dcarts significatifs, dautant plus que si lon considre la
 227

rpartition globale homme-femme pour les 3 cours, nous obtenons 6 femmes (pour 7
femmes idalement attendues) et 9 hommes (pour 8 hommes idalement attendus).
Rappelons, la suite de Van der Maren (1996) que lchantillonnage par quotas est sensible
la proportionnalit de la rduction sur chacune des caractristiques (genre; cours; style
dapprentissage; rendement acadmique; niveau de prfrence). Cela ne va pas toujours
sans altrer limage projete de la population sur lchantillon. Dans le cas prsent, on
notera quil y a altration, mais peu significative compte tenu des carts relativement
faibles entre lchantillon attendu et lchantillon obtenu.

 Rpartition du style dapprentissage des rpondants

Le tableau LV prsente la rpartition attendue des 72 rpondants ramens par
proportionnalit un effectif de 15 rpondants ainsi que la rpartition relative
lchantillon obtenu.

Tableau LIV : Rpartition attendue et obtenue des effectifs en fonction des styles dapprentissage

Styles dapprentissage chantillon chantillon cart

attendu obtenu
Catgorie de styles uniques
Actif 1,4 2 +0,6
Pragmatique 3,1 4 +0,9
Rflchi 2,5 3 +0,5
Thoricien 2,1 1 -1,1
Catgorie de styles doubles
Actif-Pragmatique 1,2 0 -1,2
Actif-Rflchi 0,0 0 0,0
Actif-Thoricien 0,2 0 -0,2
Rflchi-Pragmatique 1,0 1 0,0
Thoricien-Pragmatique 1,7 2 +0,3
Rflchi-Thoricien 0,6 0 -0,6
Catgorie de styles triples
Actif-Thoricien-Pragmatique 0,0 0 0,0
Rflchi-Thoricien-Pragmatique 0,6 0 -0,6
Catgorie de styles quadruple
Actif-Rflchi-Pragmatique-Thoricien 0,4 2 +1,6
Total 15 15 0
NB : Nous avons exprim le nombre de rpondants attendus avec une dcimale aprs la virgule afin de
visualiser lcart avec lchantillon obtenu avec davantage de prcision.

A la lecture de ce tableau, on constate quil y a sous-reprsentativit et sur-reprsentativit

pour certaines catgories. Nous avons considr quil y avait sous-reprsentativit et sur-
reprsentativit lorsque lcart entre lchantillon attendu et lchantillon obtenu tait
 228

suprieur 1 rpondant en valeur absolue. Examinons tout dabord la sous-reprsentativit

de notre chantillon.
 Deux styles dapprentissage sont sous-reprsents, il sagit des styles : Actif-
Pragmatique et Thoricien. En effet, nous aurions du obtenir entre un et deux rpondants de
style Actif-Pragmatique et notre chantillon nen comporte aucun. Quant au style
Thoricien, nous aurions du obtenir deux rpondants et notre chantillon nen comporte
quun.
 On constate galement quil y a une sur-reprsentativit de notre chantillon pour le
style dapprentissage Actif-Rflchi-Thoricien-Pragmatique. En effet, nous aurions du
obtenir entre zro et un rpondant et notre chantillon en comporte deux.

Ceci dit, ces questions de sur-reprsentativit et de sous-reprsentativit doivent tre

relativises car dune part les styles dapprentissage qui sont concerns par cette question
ne sont pas prpondrants dans la rpartition des styles dapprentissage des 72 rpondants
et dautre part on constate que les carts sannulent entre eux puisque la moyenne de ces
carts est de 0,2. Lcart entre lchantillon attendu et lchantillon obtenu nest donc pas
significatif. De plus et comme nous avons pu le souligner dans les lignes prcdentes, deux
styles dapprentissage dominent, il sagit des Pragmatique (20 % chez les femmes et 22 %
chez les hommes) et Rflchi (17 % chez les femmes et 16 % chez les hommes). Or, ces
deux catgories de style dapprentissage qui sont donc les plus importantes dans notre
chantillon de 72 rpondants sont aussi les deux catgories de styles dapprentissage les
plus reprsentes, considrant cette fois-ci notre chantillon de 15 rpondants; ces
catgories sont mme lgrement sur-reprsentes dans le cas prsent (3 rpondants de
style pragmatique attendus contre 4 obtenus et entre 2 et 3 rpondants de style Rflchi
attendus contre 3 obtenus). En consquence, nous pensons pouvoir affirmer que, du point
de vue des styles dapprentissage, notre chantillon de 15 rpondants est reprsentatif.

 Rpartition des niveaux de prfrence dapprentissage des rpondants

Le tableau LVI prsente la rpartition attendue et obtenue des effectifs en fonction des cinq
niveaux de prfrence des 15 rpondants aux entretiens semi-dirigs
 229

Tableau LV : Rpartition attendue et obtenue des effectifs en fonction des niveaux de prfrence
Niveaux de chantillon chantillon obtenu carts
prfrence attendu
Trs fort 7,0 5 -0,2 cart
cumul= +1,2
Fort 4,6 6 +1,4
Moyen 3,0 3 0,0
Faible 0,2 0 -0,2
Trs faible 0,2 1 +0,8
Total 15 15 +1,8
NB : Nous avons exprims le nombre de rpondants attendus avec une dcimale aprs la virgule afin
de visualiser lcart avec lchantillon obtenu avec davantage de prcision

Rappelons que les pourcentages relatifs au niveau de prfrence pour notre chantillon
(N=72) faisait apparatre que les niveaux de prfrence forte et trs forte reprsentaient
78 % de cet chantillon. Dans le cas prsent de notre chantillon (N=15) on notera une
sous-reprsentativit du niveau de prfrence trs forte, puisqu la place des 7 rpondants
attendus ayant ce niveau de prfrence, notre chantillon nen comporte que 5. Cependant
note chantillon comporte 5 rpondants ayant un niveau de prfrence trs forte et 6
rpondants ayant un niveau de prfrence forte, ce qui reprsente donc 73 % de cet
chantillon. De plus, si lon ne considre que les niveaux de prfrence forte et trs forte,
on note que lcart entre lchantillon attendu et lchantillon est de +1,2, ce qui ne
reprsente pas un cart rellement significatif. Autrement dit, la reprsentativit de
lchantillon, quant au niveau de prfrence, nest pas altre.

 Rpartition du rendement acadmique des rpondants

Le tableau LVII prsente la rpartition attendue et la rpartition obtenue des effectifs en

fonction du rendement acadmique.

Tableau LVI : Rpartition attendue et obtenue des effectifs en fonction du rendement acadmique

chantillon
Notes chantillon attendu obtenu carts
A+ 4,6 2 -2,6
A 4,1 6 +1,9
A- 2,5 1 -1,5
Catgorie A (A+, A, A-) 11,2 (74,6 %) 9 (60 %) -2,2 (-14,7 %)
B+ 1,0 1 0,0
B 1,0 2 +1,0
B- 0,4 2 +1,6
 230

chantillon
Notes chantillon attendu obtenu carts
Catgorie B (B+, B, B-) 2,4 (16,0 %) 5 (33 %) +2,6 (+17,3 %)
C+ 0,6 0 -0,6
D 0,2 0 -0,2
F 0,6 1 +0,4
E/T 0,0 0 0,0
nd 0,0 0 0,0
R 0,0 0 0,0
Catgorie infrieure 1,4 (9,4 %) 1 (7 %) -0,4 (-2,6 %)
Total 15 15 0,0

Lexamen catgorie par catgorie du rendement acadmique fait apparatre une sous-
reprsentativit pour la catgorie A (A+, A, A-) et une sur-reprsentativit pour la catgorie
B (B+, B, B-). Cependant un examen global des carts fait apparatre que ces disparits se
compensent puisque la somme cumule des carts est gale zro. Il convient cependant de
noter que la reprsentation de notre lchantillon (N=15) diffre sensiblement de
lchantillon des rpondants au LSQ-Fa et pour lesquels nous avons une note
dapprentissage (N=72). Ainsi, lcart le plus sensible ne semble pas concerner le
rendement acadmique not A (A+; A; A-) puisque 73 % des 72 rpondants obtiennent
cette note contre 60 % des 15 rpondants (9 rpondants sur 15) aux entretiens semi-dirigs.
Par contre, considrant le rendement acadmique not B (B+; B; B-) 16 % des 72
rpondants obtiennent ce rendement, alors quils sont 33 % (5 rpondants) pour les 15
rpondants aux entretiens. On note donc une sur-reprsentation dans notre chantillon
(N=15) concernant la catgorie de rendement acadmique B (B+; B; B-). Cependant, du
point de vue de la moyenne globale, on constate que pour lchantillon de 72 rpondants, la
moyenne est de 3,55 et quelle est de 3,4 pour lchantillon des 15 rpondants. Du point de
vue de la moyenne globale, on peut donc souligner que lchantillon par quotas conserve
les caractristiques de lchantillon dont il est la projection.
Aprs avoir prcis les caractristiques et le degr de reprsentativit de notre chantillon
de 15 rpondants aux entretiens semi-dirigs, intressons-nous maintenant aux donnes
issues de la passation de ces entretiens.

5.5.3 Donnes relatives aux entretiens

En tout premier lieu, rappelons que la finalit des entretiens semi-dirigs est au moins
double. Comme nous lavons mentionn dans le chapitre 4, il sagit en premier de pallier
les biais inhrents la mthode de cueillette des donnes quantitatives. Dautre part, il
sagit de venir 1) confirmer, infirmer et complter les donnes collectes suite la
passation du LSQ-Fa; 2) renseigner la recherche sur diffrents aspects non pris en compte
 231

par le LSQ-Fa (qui rappelons-le est un instrument de mesure des styles dapprentissage qui
traite des prfrences de traitement de linformation), tels que les aspects affectifs ou
encore les facteurs environnementaux de lapprentissage.

 Perceptions des rpondants concernant leur propre style dapprentissage

Lors de la passation des entretiens, nous nous sommes intresss en premier lieu savoir si
la caractrisation du style dapprentissage rejoignait lide que les apprenants avaient de
leur propre style dapprentissage. Nous avons ainsi voulu vrifier si les descriptions des
styles dapprentissage proposes dans le Learning Style Inventory, version franaise
abrge de Fortin, Chevrier, Thberge, Le Blanc et Amyot (2000) rejoignait ou non les
rpondants. Ainsi travers la question : Vous reconnaissez-vous dans la description de ce
style dapprentissage? 100 % des rpondants (soit 15/15) rpondent oui . La
description du style dapprentissage faite par le LSQ-Fa rejoint les apprenants interrogs.
Quelques nuances cependant sont apporter selon le style dapprentissage unique ou
multiple des rpondants.

 Perceptions lies aux apprenants ayant un style dapprentissage unique

La rponse la question prcdente : Vous reconnaissez-vous dans la description de ce
style dapprentissage? est absolument sans quivoque pour les rpondants ayant un style
dapprentissage unique (10 rpondants sur 15). Notons galement que pour ces 10
rpondants, 9 dentre eux affichent une prfrence dapprentissage forte (3 rpondants sur
10) ou trs forte (6 rpondants sur 10) et 1 rpondant affiche une prfrence moyenne. La
plupart des rpondants de style dapprentissage unique adhrent la description du style
dapprentissage qui leur a t soumise. Ainsi, il semble que le facteur indice de
prfrence du style dapprentissage soit un facteur pertinent, puisque la trs grande
majorit de ces apprenants se reconnaissent tout fait dans les descriptions proposes. A la
question : Vous reconnaissez-vous dans la description de ce style dapprentissage? , le
seul rpondant affichant un indice de prfrence moyen a rpondu : Noui.je me
reconnais seulement dans les grandes lignes. (style Actif)
Cependant, mme si la plupart de ces rpondants se reconnaissent dans les descriptions
proposes, la grande majorit (7 des 10 rpondants ayant un style dapprentissage unique)
prouve le besoin de prciser leur propre comprhension de leur style dapprentissage.
Ainsi, en plus de la description donne, la plupart de ces apprenants apportent des lments
dinformations supplmentaires. En voici quelques exemples :
 232

- Jaime que ce que japprends soit applicable dans mon milieu de travail. (style Pragmatique)

- Je suis quelquun qui est toujours en recherche doptimisation et damlioration. Ce nest pas
parce que cest correct quon ne peut pas samliorer. Dans une certaine mesure on peut dire que
je suis perfectionniste mais pas tatillon. (style Pragmatique)

- Je suis quelquun de perfectionniste qui aime analyser et organiser des lments de recherche.
Pour moi tout doit tre logique et avoir du sens. (style Thoricien)

- Je suis quelquun qui aime trouver des solutions qui fonctionnent rapidement et tant pis si elles
ne sont pas esthtiques. Je laisse le soin aux autres de fignoler. Je suis quelquun qui sais prendre
des dcisions rapidement, surtout en situation durgence. (style Pragmatique)

 Perceptions lies aux apprenants ayant un style dapprentissage multiple

Concernant maintenant les rpondants affichant plus dun style dapprentissage, soit 5
rpondants sur 15 qui se rpartissent de la manire suivante : 3 rpondants avec un style
double et 2 rpondants avec un style quadruple. Les rponses concernant le fait de se
reconnatre ou non dans les descriptions proposes des styles dapprentissage sont plus
nuances. En effet, dans ces cas l, la plupart de ces rpondants se sentent des affinits plus
proches avec lun ou lautre des styles constitutifs de leur style dapprentissage et ne se
reconnaissent donc pas de la mme manire dans chacune des descriptions proposes. Cette
perception est intressante noter dans la mesure o lon sait que tout style multiple est le
rsultat dune combinaison de diffrentes composantes de mme valeur. Autrement dit, et
objectivement parlant, les apprenants dont le style dapprentissage est au moins double ne
devraient pas faire tat dune prfrence pour lune ou lautre des composantes qui entrent
dans lidentification de leur style. Cependant, cest le contraire que nous avons constat lors
de la passation des entretiens puisque ces rpondants se positionnent subjectivement par
rapport lune ou lautre des composantes. Cest ainsi que lon peut lire dans les
retranscriptions des entretiens :

- Je me reconnais davantage dans le style Thoricien (que dans le style Pragmatique) je fais un
travail qui demande beaucoup danalyses et peu de pratique. (style Pragmatique-Thoricien)

- Le style Pragmatique cest vraiment moi. Dans le style Thoricien, il faut mettre des bmols, par
exemple on ne peut pas vraiment dire que je suis perfectionniste, je dirais plutt que je fais du
mieux que je peux. (style Pragmatique-Thoricien)

- Je me reconnas plus dans le style Rflchi que dans le style Pragmatique. Je travaille en
informatique et cest important de regarder avant dagir. Je suis quelquun de prcautionneux et
dattentif. (style Rflchi-Pragmatique)
 233

- Je me reconnais tout fait dans le style Actif et pas mal dans le style Pragmatique. A propos du
style Thoricien je dirais que je naime pas tre influence, je prfre tre la plus objective
possible. Cest pourquoi je prfre travailler seule. Jaime normment avoir des problmes
rsoudre et trouver des liens entre des choses priori disparates et les intgrer dans quelque chose
de cohrent. Souvent je vais essayer de faire tout toute seule sans poser de questions, mme au
tuteur car je ne veux pas tre influence. Je veux vraiment essayer dy arriver toute seule, alors je
lis et je relis les documents. Cest un peu comme un dfi. Sil fallait choisir entre Rflchi et
Thoricien je prendrais le Rflchi, car le Rflchi cest le ressenti. Jessaye dtre trs objective
par rapport ce que jai vcu. Je suis un peu comme une ponge, jenregistre tout ce que je vois,
fais, entend. (style Pragmatique-Rflchi-Thoricien-Actif)

On retiendra surtout de ce point que lidentification du style dapprentissage requiert la

prise en compte non seulement diffrents aspects de la personne, mais aussi de
lenvironnement et du contexte de la situation dapprentissage. On notera aussi que la
description des styles dapprentissage du LSQ-Fa convient la trs grande majorit des
rpondants (N=15). Cependant, on se rend compte que ces descriptions sont bien souvent
insuffisantes, incompltes et quelles ne rendent pas totalement compte de la complexit du
style dapprentissage dun apprenant, puisque la majorit des rpondants prouve le besoin
de prciser, de spcifier, dajouter des informations quant leur propre comprhension de
leur style dapprentissage Ce nest pas un lment nouveau, mais davantage un lment de
confirmation du fait que les styles dapprentissage ne sont que des outils indicatifs et
relatifs dune prfrence dapprentissage dans un contexte donn et quen aucun cas ce
style nest immuable.

 Perceptions sur limpact d la prise de conscience du style dapprentissage

Nous nous sommes galement intresss, lors de la passation des entretiens, connatre
limpact que la prise de conscience du style dapprentissage pouvait avoir chez lapprenant,
la fois vis--vis de lui-mme; mais galement vis--vis de ses pairs. Nous nous sommes
en effet demand si la prise de conscience, en dbut dapprentissage, du style
dapprentissage par lapprenant et dans une moindre mesure du style dapprentissage de
pairs, pouvait influencer les stratgies dapprentissage mises en place et loptimisation du
travail de groupe. Nous avons t frapp de constater que trs peu de rpondants interrogs
(1 sur 15) avaient conscience de leur style dapprentissage ou encore de leurs stratgies
dapprentissage. En fait, nombreux sont ceux qui ont mentionn ne jamais avoir t
sensibiliss cet aspect, mme si certains dentre eux avaient une intuition de leur mode de
fonctionnement en situation dapprentissage.
Cependant, une fois la prise de conscience du style dapprentissage tablie, les impacts
varient. Ainsi la question : Est-ce que lidentification de votre style dapprentissage a
 234

eu un impact sur votre manire dapprendre? Sur vos relations avec vos pairs? Sur votre
manire dentrer en communication avec les autres apprenants? , 6 rpondants sur 15
soulignent que lidentification de leur style dapprentissage na rien chang quant leurs
stratgies dapprentissage ou leurs relations avec leurs pairs. Voici ce que lon peut lire
dans les retranscriptions des leurs entretiens :
- a na pas vraiment chang grand-chose. Et je nai pas cherch connatre le style
dapprentissage des autres apprenants. (style Rflchi)

- Non, a na pas chang grand-chose. Jtais consciente que je fonctionnais comme a. (style
Thoricien)

- Non a na pas chang grand-chose dans ma manire dapprendre. (style Thoricien)

Pour une autre partie de lchantillon, soit 9 rpondants sur 15, la prise de conscience du
style dapprentissage a eu un rel impact qui les a conduit rflchir leurs diffrentes
stratgies dapprentissage et leurs relations avec leurs pairs. Voici ce que nous disent ces
rpondants suite la question prcdemment cite :

- Oui, a ma conduit rflchir sur ma manire dapprendre. Je suis une personne entire et je
me suis demande si le fait dtre de style Rflchi faisait que chez moi cest soit tout noir ou tout
blanc, et jamais gris. a ma aussi amene mintresser aux styles dapprentissages des autres.
a aide jouer au camlon et sadapter aux autres. (style Rflchi)

- Lidentification de mon style dapprentissage ma permis de mieux comprendre comment je

fonctionne avec les autres; mais cest surtout vrai que je mintresse plus aux styles
dapprentissage des autres dans un contexte professionnel que dans un contexte dapprentissage.
(style Pragmatique)

- On ne ralise pas que les autres sont diffrents () Connatre mon style dapprentissage me
permet de mieux maccepter, de mieux me comprendre, de mieux comprendre mon mode de
fonctionnement. (style Pragmatique)

- Dune certaine manire, oui. Je me suis toujours sentie un peu spciale dans ma manire
dapprendre. Jai aim pass ce test () il ma permis de mieux comprendre mon mode de
fonctionnement. (style Thoricien-Pragmatique-Actif-Thoricien)

- Oui, cest certain, connatre mon style dapprentissage a eu impact. a a renforc ma

confiance et ma capacit dapprendre. Cela ma aussi rassur sur ma propre perception de mes
mthodes dapprentissage. Le questionnaire sur les styles dapprentissage ma oblig rflchir
mes mthodes dapprentissage. Maintenant que jen suis conscient, jai limpression de men servir
plus efficacement. (style Actif)

Nous nous sommes alors intresss savoir si limpact relatif la prise de conscience du
style dapprentissage pouvait tre tributaire de facteur comme le style dapprentissage ou
encore le sexe des rpondants. Le tableau LVIII prsente la rpartition des rpondants ayant
 235

ressenti ou non un impact suite lidentification de leur style dapprentissage, en fonction

du sexe et du style dapprentissage.

Tableau LVII : Rpartition des rpondants ayant ressenti ou non un impact suite lidentification
de leur style dapprentissage, en fonction dusexe et du style dapprentissage

Impact ressenti Impact non ressenti

Genre - 5 hommes - 4 hommes
- 4 femmes - 2 femmes
Styles - 3 Pragmatique - 1 Pragmatique
dapprentissage - 2 Rflchi - 1 Rflchi
- 2 Actif - 1 Thoricien
- 1 Thoricien-Pragmatique - 1 Thoricien-Pragmatique
- 1 Rflchi - Pragmatique
- 1 Thoricien-Pragmatique- 1 Thoricien-Pragmatique-Rflchi-
Rflchi- Actif Actif
Total 9 6

Lexamen de ce tableau fait part de donnes peu homognes et ne permet pas dtablir un
lien entre le genre des rpondants ou leur style dapprentissage et limpact, ressenti ou non,
suite la prise de conscience de leur style dapprentissage. Nous retiendrons surtout que la
prise de conscience de son propre style dapprentissage par lapprenant rejoint les propos
de Jones (1993) pour lequel cette reconnaissance permet lapprenant de mieux
comprendre comment celui-ci prfre apprendre. De cette manire, lapprenant devient plus
conscient des stratgies qu'il utilise et il est en situation d'amorcer une rflexion sur sa
faon d'apprendre. L'apprenant peut ainsi en arriver une autorgulation de son
apprentissage, ainsi qu concevoir l'existence d'autres faons d'apprendre que la sienne.
Examinons maintenant plus prcisment les relations et les interactions que les rpondants
ont avec leurs pairs.

 Analyses des rponses concernant limportance des interactions avec les pairs
Dans la continuit des questions relatives au travail en groupe, nous nous sommes
intresss aux ventuels rles jous par les pairs dans le processus dapprentissage. Nous
avons ainsi cherch savoir sil existait dune part des styles dapprentissage qui seraient
ports changer avec autrui et dautre part sil existait des styles dapprentissage qui
seraient ports ne pas changer avec autrui. Une premire analyse nous a permis de
souligner que 14 rpondants sur 15 disent trouver agrable le travail en quipe et 12
rpondants sur 15 peroivent le travail en quipe comme un avantage. Or, la passation des
entretiens nous a permis de raffiner ces donnes en faisant merger des contrastes : 8
 236

rpondants sur 15, tous styles dapprentissage confondus, soulignent un manque

dinteractions et dchanges avec les pairs et les tuteurs, et 7 rpondants sur 15, tous styles
dapprentissage confondus soulignent eux quils nont pas souffert de labsence
dinteractions avec autrui.
Les rponses prsentes dans le tableau LIX manent des deux questions suivantes : lune
portant sur le rle jou par les pairs dans la situation dapprentissage et formule de la
manire suivante : Comment pourriez-vous dcrire la nature de vos relations avec vos
pairs, avec les autres apprenants? et lautre portant sur les possibles modifications quil
conviendrait dapporter lenvironnement dapprentissage, formule de la manire
suivante : Apporteriez-vous une ou des modifications la mise en ligne du cours que vous
avez suivi? Voyons de plus prs ce que nous disent ces rpondants.

Tableau LVIII : Relations avec les pairs et modifications ventuelles apporter au cours suivi, en fonction des styles dapprentissage
Apprenants recherchant des interactions avec autrui et dsireux de modifier le cours suivi
Style dapprentissage Relations avec les pairs
Rflchi Parfois il y a des choses plus difficiles comprendre. A
ce moment l jaime changer avec les autres.
Pragmatique Sur les forums il ny avait pas beaucoup dchanges.
Cela ma dcourag. Lorsque je suis en classe japprends
beaucoup de lexprience des autres, de leurs erreurs.
Jaime communiquer.
Pragmatique Je prfre travailler en groupe. Parfois en tant en
ligne, cela ma embt de ne pas pouvoir communiquer
avec les autres.
Pragmatique Jaime faire des travaux en groupe, je participe alors
normment () mais il faut que le rythme de travail soit
soutenu sinon ma motivation baisse et je dcroche
facilement.
Actif Dans les forums les changes vont souvent dans le sens
apprenants/tuteur mais rarement dans le sens
apprenants/apprenants. Cest difficile de ne pas avoir de
relations avec les autres. Moi, a ma manqu. Moi je
suis quelquun qui aime apprendre des autres, qui aime
travailler en groupe.
Thoricien-Pragmatique Jaime aider les autre travailler, jaime les
encourager, je communique beaucoup et en faisant cela
je maide moi-mme apprendre. Jaime faire partie
dune quipe.
237
Modifications apporter au cours suivi
Jaurais aim que les groupes de discussions soient en temps
rel.
Je trouve quon est un peu laiss soi-mme. Jaurais aim
interagir avec dautres ou avec les tuteurs.
Plus dinteractions dans les forums !
Je me suis sentie un peu perdue au dbut. Jaurais aim avoir
un support tlphonique par exemple.
Je trouve que cest un peu trop asynchrone. Il faudrait
organiser quelques chats. On manque de partage avec les pairs.
On pourrait aussi organiser des forums de rencontres qui
permettraient ensuite de mieux changer sur les forums. Il
faudrait humaniser les courriels, faire des messages
dencouragements.
() a aurait t bien davoir des groupes de discussions en
temps rel par exemple.
 238

Apprenants ne cherchant pas dinteractions avec autrui et ne proposant pas de modifications et pour le cours suivi

Style dapprentissage Relations avec les pairs Modifications apporter au cours suivi

Rflchi Je prfre travailler seul, japprends mieux seul. Je ne changerais rien.

Rflchi Je prfre apprendre seule. Jai toujours appris me Pour moi cest bien comme a.
dbrouiller seule dans la vie comme dans les tudes. De
plus, bien souvent le tuteur na pas le temps de me
rpondre. Je vais sur les forums seulement quand cest
obligatoirepour moi cest une contrainte dy aller.
Rflchi Je prfre apprendre seul surtout dans un premier Je ninterviens pas vraiment dans les forums. Parfois je lis ce
temps, puis ventuellement de confronter ma qui est crit.
comprhension du contenu avec les autres.
Thoricien Je me dbrouille seule et jaime apprendre seule. Je Je napporterais aucune modifications. Cest parfait comme
suis consciente de mes capacits et je performe mieux si a.
je suis seule. En groupe jai limpression de perdre mon
temps et en plus je pense que ma note est moins bonne.
Pour moi lapprentissage distance cest merveilleux,
linteraction avec les autres ne ma jamais manqu.
Thoricien-Pragmatique Les autres jouent un rle minimum dans mon Pour moi, cest parfait !
apprentissage () Je nai presque pas chang avec les
autres. Je ne me sens pas pnalis de ne pas travailler
avec les autres. Cest un choix qui me permet daller
mon propre rythme () sil le faut je participe aux
travaux de groupe, mais cest sans plus.
Rflchi-Pragmatique Je prfre apprendre seul, je suis plutt quelquun Jai trouv la formule du cours INF 5100 trs intressante. Je
dautodidacte qui fait son propre parcours de formation suis quelquun de trs autonome qui ne recherche pas vraiment
seul. Dans le travail en groupe, je trouve quil ny a pas les interactions avec les autres.
dquilibre entre les nergies. Mon feed-back, je lai par
mon milieu professionnel.
 239

Lexamen des rponses donnes par les rpondants fait ressortir des comportements
dapprentissage diffrents et spcifiques des styles dapprentissage. Nous avons ainsi pu
noter que la trs grande majorit des apprenants de style Actif et Pragmatique avait souffert
dun manque dinteractions avec autrui et proposait en consquence des modifications au
cours suivi; et que la trs grande majorit des apprenants de style Thoricien et Rflchi
prfrait travailler seule et napportait pas de modifications relles au cours suivi. Bien
videmment, ces donnes doivent tre nuances puisque nous constatons, par exemple,
quun apprenant de style Rflchi dit aimer changer avec les autres et aurait souhait avoir
des forums de discussions en temps rel. Cependant, les donnes recueillies permettent de
dire que globalement il existe deux types de comportement distincts quant au rle jou par
linteraction avec autrui.
Les rsultats obtenus nous permettent de souligner plusieurs lments :
- Tout dabord, si nous nous reportons aux descriptions des styles dapprentissage
proposes par Honey et Mumford, nous trouvons l un terrain de convergence. En effet,
les Actif sont dcrits comme des apprenants sociables, qui aiment sengager avec
les gens et faire converger toutes les activits qui se droulent autour deux-mmes ,
les Pragmatique sont quant eux dcrits comme des apprenants en qute dides
nouvelles, qui aiment les sessions de formation et les discussions qui font avancer les
choses. De lautre ct on trouve les apprenants de style Rflchi qui sont dcrits
comme des apprenants aimant prendre du recul pour rflchir et qui prfrent rester
lcart des runions et des discussion, prfrant observer les gens en action et ne
donnant leur opinion qu la toute fin , et les apprenants de style Thoricien qui sont
dtachs, analytiques et vous lobjectivit rationnelle plutt qu tout ce qui
pourrait tre subjectif et ambigu.

- Dautre part, rappelons que lun des objectifs viss par la passation des entretiens est de
venir confirmer, infirmer ou complter les donnes recueillies suite la passation du
LSQ-Fa. Les donnes collectes par le bais de cet outil ont permis de faire ressortir la
prsence de deux styles dapprentissage majoritaires dans notre chantillon : les styles
Thoricien et Pragmatique. Lanalyse du croisement de ces styles dapprentissage avec
le rendement des apprenants nous a galement permis de constater que les Thoricien
obtenaient de bons rendements acadmiques, alors que le rendement des Pragmatique
tait nettement infrieur. Or nous venons de le souligner, les Thoricien prfrent
apprendre seuls tandis que les Pragmatique recherchent les interactions avec autrui. Or,
nous lavons galement soulign dans le chapitre 4, la modlisation des activits
 240

dapprentissage de trois cours constitutifs de notre terrain de recherche : INF 5100, INF
9002 et INF 9003 ne mettent pas en avant le travail collaboratif. Ainsi, nous nous
trouvons face au syllogisme que nous pourrions noncer de la manire suivante : 1) les
apprenants de style Pragmatique aiment changer avec autrui tandis que les apprenants
de style Thoricien prfrent travailler seul; 2) la modlisation des activits
dapprentissage du terrain de recherche ne valorise pas le travail en quipe de mme
que les forums qui sont peu interactifs; donc 3) la modlisation de lenvironnement
dapprentissage profite davantage aux Thoricien quaux Pragmatique, ce que semblent
dailleurs confirmer les rendements acadmique de ces deux catgories de styles
dapprentissage.

Afin de poursuivre et denrichir les analyses faites jusqu prsent, nous nous proposons
dailleurs, dans les lignes qui suivent, de traiter plus spcifiquement de la question de la
relation entre les styles dapprentissage et le rendement acadmique.

 Perceptions relatives la relation entre le style dapprentissage et le rendement

acadmique

Cet aspect a occup un rle central lors de la passation des entretiens. Il sagissait pour
nous de faire merger les ventuelles relations que les rpondants pouvaient tablir entre
leur style dapprentissage, leur rendement acadmique et le fait que lenvironnement
dapprentissage soit en ligne. Avant de prsenter les donnes relatives ce point, prcisons
dabord le rapport que des apprenants adultes peuvent avoir avec la notion de rendement
acadmique.

Nous lavions soulign ds le chapitre 1, les dterminants dentre en formation chez les
adultes relvent la fois de motivations intrinsques et extrinsques. Le souci de
performance ou encore doptimisation du rendement acadmique nest pas premier chez les
adultes en situation dapprentissage. Avant toute chose, ce qui semble importer pour ces
derniers, cest un vritable souci dactualisation de leurs connaissances, que ce soit pour
des fins personnelles ou professionnelles. Autrement dit, rares sont les apprenants adultes
qui entrent en formation avec le souci premier dobtenir des relevs de notes tendant vers
lexcellencel nest pas lenjeu de ces adultes en formation. Il convient donc de garder
lesprit que certains rsultats de rendement acadmique, mis en correspondance avec des
paramtres tels que le style dapprentissage ou encore lenvironnement dapprentissage, ne
 241

traduisent pas toujours le niveau objectif de lapprenant. Voici quelques exemples que nous
avons relevs suite la passation des entretiens :
- Jai abandonn le cours en raison de la surcharge de travail (occupation professionnelle du
rpondant); javais dj particip dautres cours o javais des notes autour de B+. (Apprenant
ayant abandonn - style Pragmatique)

- B- pour moi cest une note normaleje limite gnralement mes effort () car je naime pas
les contraintes. (style Thoricien-Pragmatique)

- Je nai pas eu beaucoup de B dans les certificats que jai suivis. A ce moment l, javais un
contexte familial difficile, mon conjoint avait eu un accident. Je pense plutt que cest le contexte
qui a influenc mon rendement acadmique. (style Thoricien-Pragmatique)

- Jai volontairement minimis mes efforts .Ctait mon dernier cours du bac et ce que jai vis
cest juste dobtenir le cours. Je nai pas travaill pour la note. (style Rflchi-Pragmatique)

Cependant, malgr cette rserve, nous savons par lanalyse des donnes quantitatives que le
rendement acadmique de notre chantillon (N=72) est de 3,57 (A-). Autrement dit, mme
si le souci de performer nest pas forcment premier chez ladulte en situation
dapprentissage il nen reste pas moins vrai que le srieux et lattention ports aux travaux
permet ces apprenants dobtenir un rendement acadmique trs satisfaisant.
Examinons maintenant de plus prs la perception des rpondants aux entretiens quant la
relation quils tablissent entre leur style dapprentissage, leur rendement acadmique et le
fait que la formation suivie soit en ligne.
Rappelons quune des questions poses ces rpondants se formulait de la manire
suivante : Quelle relation tablissez-vous entre la note obtenue, votre style
dapprentissage et le fait que le cours ait t donn en ligne? . Rappelons galement que
les questions touchant cet aspect suivaient les questions qui portaient sur la perception de
lapprenant quant son propre style dapprentissage. Autrement dit, arrivs ce moment-l
de lentretien, les rpondants avaient tous lesprit les principales caractristiques relatives
leur style dapprentissage. Sur notre chantillon compos de 15 rpondants :
- 4 rpondants sur 15 focalisent leur rponse sur le rendement acadmique sans faire
rellement de lien avec le style dapprentissage et/ou lenvironnement dapprentissage;
-1 rpondant sur 15 sattache surtout souligner ladaptabilit de son style dapprentissage
qui lui permet de performer aussi bien en classe qu distance;
- 1 rpondant sur 15 regrette le manque dinteractions;
- 9 rpondants sur 15 tablissent un lien entre leur style dapprentissage, leur rendement
acadmique et le contexte dapprentissage en ligne. Examinons de plus prs les propos de
ces derniers :
 242

Rpondants de style Pragmatique :

- Le rythme de travail sadapte tout fait ma personnalit, le contenu de cours tait trs concret
() jai aim cela.

- En effet, jtablis un lien; car la manire dont la matire est prsente est trs centre : on ne se
perd pas, il ny a pas de digressions. Je crois que cette manire de prsenter la matire rpond bien
au style dapprentissage pragmatique qui aime aller droit au but.

Rpondants de style Rflchi :

- Je prends toujours beaucoup de temps pour comprendreje suis quelquun de perfectionniste.
Je naccepte pas de dire jai compris si je nai pas compris. Le fait de pouvoir travailler chez
moi me donne plus de temps pour lire et relire encore les textes. Dans un cours en ligne, le contexte
de cours est dj l, je nai qu le lire et surligner ce que je ne comprends pas. Avec un prof
cest seulement one shot , dans un cours en ligne il y a des pauses possibles et je peux prendre
tous le temps dont jai besoin pour comprendre les choses fond.

- Dans un cours en ligne, il y a toujours des signets qui sont comme des fiches de travail. On sait
toujours o on sen va dune formation en ligne une autre. Jenregistre le dossier sur mon disque
dur, et toute linformation est au mme endroit. Jai besoin de prendre connaissance de toute la
documentation avant de passer laction. Le fait dapprendre en ligne me permet plus facilement
de ramasser toute linformation dont jai besoin, a correspond bien mon style dapprentissage.

- Je trouve que la modlisation des cours en ligne correspond bien mon style dapprentissage
car je peux travailler seule, analyser seule. En tant que Rflchi je suis prudente. Le cours en ligne
me permet de satisfaire mon cot prudente et rserve.

Rpondant de style Actif :

- Je trouve que le style Actif sadapte particulirement bien au cours en ligne.

Rpondant de style Rflchi-Pragmatique :

- Je trouve que mon style dapprentissage est cohrent avec lapprentissage en ligne (.) pour ce
cours jai obtenu B+, je nai pas travaill pour la note, je voulais juste obtenir le cours.

Rpondant de style Thoricien-Pragmatique :

- En y pensant bien, peut tre queffectivement mon style dapprentissage correspond mieux un
apprentissage en ligne. En ligne a fonctionne par tape, il faut que tout fonctionne, que tout soit
crit. Le ct par tapes correspond mon aspect thoricien, alors que le ct par crit serait plus
proche de mon ct pragmatique. En classe on peut se perdre dans des discussions, on perd le fil et
surtout on perd son temps.

Rpondant de style Actif-Rflchi- Thoricien-Pragmatique :

- Je pense que le profil rflchi sadapte particulirement bien aux cours en ligne et surtout au
cours que jai suivi. En effet, ce cours est un cours de rflexion, la diffrence dun cours
technique comme de la programmation. Jai beaucoup aim la formule de cours en ligne.
 243

La disparit dans la rpartition des propos lis ltablissement dun lien entre style
dapprentissage / rendement acadmique et environnement dapprentissage en ligne, due
la fois la taille de lchantillon et la subjectivit des rpondants, ne nous permet pas
dtablir de manire significative de liens entre ces trois lments. Cependant, on
soulignera toutefois que tous les rpondants de style Rflchi et de style Rflchi-
Pragmatique tablissent ce lien. A cet effet, on notera que ces deux catgories de style
avaient obtenu les rendements acadmiques suivants : 3,84 pour le style Rflchi et 3,78
pour le style Rflchi-Pragmatique pour une moyenne gnrale des trois cours de 3,57. L
sarrte ltablissement de ce lien car les autres catgories de style dapprentissage
reprsentent des effectifs trop faibles pour quaucune conclusion fiable ne puisse tre faite.
A ce moment-ci de notre dveloppement, et avant de passer une interprtation plus large
des donnes et des analyses prcdemment faites, il importe de faire une synthse des
rsultats que nous avons prcdemment obtenus, que ce soit pour les donnes qualitatives
ou quantitatives. Nous nous proposons donc, dans les lignes qui vont suivre, de faire cette
synthse, en faisant notamment ressortir les points saillants concernant les caractristiques
de notre chantillon, les styles dapprentissage dominants, le niveau des indices de
prfrence et les liens entre style dapprentissage et rendement acadmique.

5.6 Synthse de lanalyse des rsultats

Lanalyse des rsultats a permis de dgager plusieurs points saillants quant au style
dapprentissage et au rendement acadmique dapprenants adultes inscrits dans une
formation en ligne. Nous nous proposons dans ce point de faire une synthse des principaux
lments que nous venons danalyser.

5.6.1 Rappel des caractristiques de lchantillon

- Les donnes collectes et analyses sont issues de trois chantillon distincts : un premier
chantillon (N= 105) nous a permis didentifier les style dapprentissage dominant des
rpondants, un second chantillon (N=72) nous a permis danalyser plus prcisment le lien
entre style dapprentissage et rendement acadmique et enfin les entretiens semi-dirigs
(N=15) sont venus confirmer, infirmer et complter les donnes collectes dun point de
vue quantitatif.
 244

- Rappelons que nous avons tabli le fait que notre chantillon de 72 rpondants possdait
les mme caractristiques que notre chantillon de 105 rpondants et ce du point de vue des
catgories suivantes : genre, statut matrimonial, nombre denfants, niveau dtudes,
occupation socio-professionnelle, lieu de connexion, motivation suivre un cours en ligne,
rpartition du genre par cours, rpartition des styles dapprentissage en fonction du genre,
niveaux dindice de prfrence. Nous avons donc pu souligner que les caractristiques
affiches par lchantillon des 72 rpondants taient trs homognes comparativement
celles affiches par lchantillon de 105 rpondants.

- Nous avons galement pu tablir que lchantillon des entretien semi-dirigs (N=15),
labor selon la mthode des quotas, tait reprsentatif de notre chantillon de 72
rpondants pour les catgories suivantes : sexe, cours, style dapprentissage, rendement
acadmique et niveau de prfrence, puisque les carts observs taient infrieurs 1
rpondant et donc non-significatifs.

- Examinons les caractristiques de notre chantillon (N= 105). Celui-ci est compos
dapprenants adultes, inscrits un des trois cours obligatoires (INF 5100, INF 9002 et INF
9003) du Certificat en Informatique Applique lOrganisation (IAO) de la Tl-
Universit.

- Cet chantillon (N= 105) prsente une rpartition homme / femme trs quilibre puisque
nous avons 49 % de femmes et 51 % dhommes. La rpartition homme / femme est
galement homogne lintrieur des trois cours : on retrouve le mme nombre dhomme
et de femme dans chaque cours.

- La moyenne dge de cet chantillon est de 36 ans. 70 % de notre chantillon vit en

couple et 60 % ont au moins un enfant.

- 51 % de cet chantillon a au moins termin un niveau universitaire (61 % pour les femmes
et 39 % pour les hommes). Notons galement que 75 % de cet chantillon a dj suivi un
cours en ligne.

- Essentiellement le domaine dtude de cet chantillon est 36 % issu des sciences

sociales et 40 % des sciences appliques.
 245

- Enfin, 84 % de notre chantillon travaille temps plein. En reprenant la terminologie en

vigueur Statistique Canada, notre chantillon se compose de professionnels (32 %), de
Techniciens (24 %) et de Cadres (17 %).

5.6.2 Identification du style dapprentissage

- La trs grande majorit 58 % des rpondants (N= 105) affiche un style dapprentissage dans
la catgorie des styles uniques. Dautre part, 30 % des rpondants ont un style
dapprentissage double. Au total 88 % des apprenants ont un style dapprentissage unique ou
double.
- Les 58 % de styles dapprentissage uniques se rpartissent de la manire suivante : 32 % de
Pragmatique, 28 % de Thoricien, 23 % de Rflchi et 17 % dActif.
- Les 30 % de styles dapprentissage doubles se rpartissent de la manire suivante : Actif-
Rflchi, (3 %) Actif-Thoricien (6 %), Rflchi-Thoricien (9 %), Actif-Pragmatique
(19 %), Rflchi-Pragmatique (22 %) et Thoricien-Pragmatique (41 %).
- 81 % de ces styles dapprentissage doubles valus ont une composante Pragmatique et
56 % une composante Thoricien.
- Au total, 46,5 % de lchantillon (N=105) est soit Thoricien, Pragmatique ou Thoricien-
Pragmatique. Lexamen des composantes des styles (165 composantes au total) fait
apparatre que les composantes Thoricien ou Pragmatique sont trs reprsente dans notre
chantillon puisquau total prs de 64 % des composantes des styles dapprentissage est
Thoricien (29 %) ou Pragmatique (35 %).
- Le style Rflchi est un style modrment reprsent, avec 23 % des styles unique et 22 %
des 165 composantes.
- Le style Actif est le style dapprentissage qui est le moins reprsent dans lchantillon. En
effet, il reprsente 17 % des styles uniques, et au total 14 % des 165 composantes recenses
dans tous les styles.
- Le genre des rpondants ne semble pas avoir dincidence sur le caractre unique ou multiple
du style dapprentissage puisque hommes et femmes ont majoritairement un style
dapprentissage unique (55 % chez les hommes et 59 % chez les femmes) ou double (28 %
pour les hommes et 33 % pour les femmes).
- En ne considrant que les profils uniques, on constate que majoritairement, les hommes
comme les femmes sont Pragmatique (32 % des femmes et 31 % des hommes) ou Thoricien
(26 % des femmes et 31 % des hommes). Cependant, en considrant lensemble des
composantes des styles dapprentissage, la composante Pragmatique est plus reprsente chez
les femmes (56 % des femmes ont une composante Pragmatique) que Thoricien (38 % des
 246

femmes ont une composante Thoricien), tandis que la rpartition de ces styles est plus stable
chez les hommes puisque 53 % des hommes ont une composante Thoricien et 55 % des
hommes ont une composante Pragmatique.
- Dans les styles dapprentissage doubles, hommes et femmes affichent le mme type de
combinaison de style dapprentissage : Thoricien-Pragmatique (41 % des styles doubles
pour les femmes et 40 % pour les hommes), avec pour les deux genres un indice de
prfrence fort ou trs fort lev (respectivement 83 % et 86 % des effectifs de ce style
dapprentissage).
- Dautre part, concernant les composantes Actif ou Rflchi, on constate que les hommes ont
une composante Rflchi plus forte (40 % des hommes contre 29 % des femmes) et les
femmes ont une composante Actif plus forte (27 % des femmes contre 17 % chez les
hommes).
- Lexamen des composantes dapprentissage a donc permis de faire apparatre des disparits
entre hommes et femmes. Ainsi, nous avons pu noter que les composantes Pragmatique et
Thoricien dominent chez les femmes et que les composantes Actif et Rflchi sont
relativement moins reprsentes. Chez les hommes, ce sont galement les composantes
Pragmatique et Thoricien qui prdominent mais la rpartition entre ces deux composantes
est plus homogne que chez les femmes. La composante Rflchi est un peu plus reprsente
chez les hommes que chez les femmes alors que la composante Actif est moins reprsente
chez les hommes que chez les femmes.
- Les catgories socio-professionnelles dominantes sont les catgories : professionnels (32 %
de notre chantillon, N=105) et les Techniciens (24 % de notre chantillon, N=105).
- Le style dapprentissage dominant chez les Professionnels est le style unique Thoricien
(26,5 % des Professionnels) et le style dapprentissage dominant chez les Techniciens est le
style unique Pragmatique (24 % des techniciens).
- Lexamen des composantes de styles dapprentissage fait apparatre que chez les
professionnels comme chez les techniciens, les composantes dapprentissage dominantes sont
les composantes : Thoricien et Pragmatique.
- Chez les cadres suprieurs et intermdiaires (17 % de lchantillon N=105), il ny a pas
rellement de composantes qui se dmarquent puisque Thoricien, Pragmatique et Rflchi
sont reprsentes proportions gales (50 % des cadres possdent lune de ces trois
composantes dans leur style dapprentissage).
- Deux domaines dtudes prdominent dans notre chantillon (N=105) : le domaine des
sciences sociales (36 % de notre chantillon) et le domaine du gnie et des sciences
appliques (40 % de notre chantillon).
 247

- Les styles dapprentissage dominants pour ces deux domaines dtudes sont le style unique
Pragmatique pour le domaine dtude des sciences sociales (concerne 23,7 % des rpondants
appartenant ce domaine dtude) et le style unique Thoricien pour le gnie et les sciences
appliques (concerne 21,4 % des rpondants appartenant ce domaine dtude).
- Lexamen des composantes de style dapprentissage en fonction du domaine dtude fait
apparatre que les composantes Pragmatique et Rflchi prdominent dans les sciences
sociales (respectivement 61 % et 42 % des rpondants dans ce domaine dtude, au dessus
des pourcentages reprsentant lensemble des rpondants, tous domaine dtude confondus).
La composante Thoricien est aussi fortement reprsente (42 % des rpondants dans ce
domaine dtude), mais en dessous de la moyenne tous domaines dtude confondus. En
gnie et en sciences appliques, les deux composantes Thoricien et Pragmatique dominent
(respectivement 50 % et 52 % des rpondants de ce domaine dtude). Pour les deux
domaines dtudes concerns, la composante Actif est celle qui est le moins reprsente
(18 % des rpondants en sciences sociales et 19 % des rpondants en gnie et en sciences
appliques).
- Lanalyse de la rpartition des styles dapprentissage par cours a fait ressortir que le
globalement les styles dapprentissage dominants pour les cours INF 5100, INF 9002 et INF
9003 sont les styles dapprentissage uniques Pragmatique et Thoricien (respectivement 18,1
% et 16,2 % des rpondants). Le style double Thoricien-Pragmatique reprsente pour sa part
12,4 % des rpondants. Plus spcifiquement, les styles dapprentissage dominants pour le
cours INF 5100 (60 rpondants) sont les styles uniques Thoricien et Pragmatique et le style
double Thoricien-Pragmatique. Pour le cours INF 9002 (29 rpondants), les styles
dominants sont les styles uniques Pragmatique, Rflchi et Thoricien. Enfin, pour le cours
INF 9003 (16 rpondants), les styles dapprentissage dominants sont le style unique
Pragmatique et le style triple Rflchi-Thoricien-Pragmatique. Lexamen des composantes
dapprentissage en fonction des trois cours confirme la prdominance des composantes
Pragmatique (entre 52 % et 63 % des rpondants selon les trois cours) et Thoricien (entre
38 % et 50 % des rpondants selon les trois cours).

5.6.3 Indice du niveau de prfrence dapprentissage

Le Learning Style Questionnaire, version franaise abrge (LSQ-Fa) de Chevrier, Fortin,
Thberge, Le Blanc, Amyot (2000), fait tat du degr de prfrence du rpondant. Rappelons
en effet, que le style dapprentissage traduit une prfrence, un moment donn et pour un
contexte donn, pour une des phases du processus dapprentissage.
 248

- Lindice de prfrence du style dapprentissage est trs lev dans notre chantillon,
puisque globalement 82 des 105 rpondants ont une prfrence forte ou trs forte pour un
style dapprentissage ou une combinaison de style dapprentissage. De manire plus dtaille,
78 % des rpondants ont un niveau de prfrence forte ou trs forte pour les styles
dapprentissage uniques et 69 % des rpondants ont un niveau de prfrence forte ou trs
forte pour les styles dapprentissage doubles.
- 82 % des hommes et 85 % des femmes affichent une prfrence forte ou trs forte : le genre
du rpondant ne semble donc pas influencer lindice de prfrence du style dapprentissage.
- Le style dapprentissage unique Pragmatique et Thoricien a un indice de prfrence forte et
trs forte de respectivement 79 % et 76 %. Le style dapprentissage double Thoricien-
Pragmatique a un indice de prfrence forte et trs forte de 85 %.
- Cest le style dapprentissage Rflchi (qui reprsente 23 % des styles dapprentissage
uniques) qui a lindice de prfrence fort ou trs fort le plus lev (93 %). Autrement dit, les
apprenants dont le profil est Rflchi, bien quils soient peu reprsentatifs du style
dapprentissage de lchantillon en gnral, sont trs ancrs dans leur style
dapprentissage qui, rappelons-le, traduit un comportement privilgiant l'observation, la
rflexion et l'analyse de la situation. Ce type dapprenant apprend de manire empirique et
peut ressentir des difficults s'embarquer d'emble dans un processus dapprentissage qui ne
serait pas, par exemple, explicit ou analys.
- Lindice de prfrence pour le style dapprentissage Actif est modeste puisque seuls 70 %
des apprenants ayant ce style dapprentissage ont un niveau de prfrence forte ou trs forte,
ce qui reprsente la plus faible proportion parmi les quatre styles uniques.

5.6.4 Style dapprentissage et rendement acadmique

- Rappelons que concernant le rendement acadmique, notre chantillon est constitu de 72
rpondants.
- La moyenne gnrale pour les trois cours est de 3.57 (entre B+ et A-). La moyenne gnrale
pour chacun des trois cours est de : INF 5100 = 3,46; INF 9002 =3,87; INF 9003 = 3,36.
- 74 % de notre chantillon (N=72) obtient des notes correspondant A (A+, A, A-).
- 77 % des styles dapprentissage uniques (44 rpondants sur 72 soit 61 % de notre
chantillon) ont un rendement acadmique gal ou suprieur A. La moyenne des styles
dapprentissage uniques est suprieure celle des styles dapprentissage doubles (3,58 contre
3,47).
- Rappelons que les styles uniques de notre chantillon (N=72) se rpartissent de la manire
suivante : Actif (10 %), Pragmatique (21 %), Thoricien (14 %) et Rflchi (17 %). 90 % des
 249

Thoricien et 86 % des Actif ont un rendement acadmique gal ou suprieur A. Les styles
uniques Actif, Rflchi et Thoricien obtiennent un rendement acadmique suprieur la
moyenne (3,94; 3,82; et 3,93). Seul le style dapprentissage Pragmatique est nettement au-
dessous de la moyenne avec un rendement de 2,99. Les styles dapprentissage Actif et
Thoricien obtiennent des rendements acadmique similaires (3,94 et 3,93) et nettement
suprieurs la moyenne (3,58). Enfin, le style Rflchi obtient une moyenne de 3,82 ce qui
est suprieur la moyenne gnrale, mais infrieur aux moyennes obtenues par les Actif et
les Thoricien.
- De plus, nous avons galement pu noter que le pourcentage de notes de A est trs important
chez les Actif (86 %) et les Thoricien (90 %) et le pourcentage de notes moyennes (B)
est pour sa part significatif chez les Rflchi (17 %). Le pourcentage de notes infrieures B
est particulirement important chez les Pragmatique (27 %). Lanalyse dtaille des notes a
dailleurs dmontr que, dans notre chantillon (N=72), seuls les Pragmatique ont t
confronts lchec dans lapprentissage (trois checs, dont deux abandons et un chec pour
travaux non remis).
- 32 % de notre chantillon (N=72), soit 23 rpondants, ont un style dapprentissage double.
Il sagit principalement des styles Thoricien-Pragmatique (8 rpondants), Actif-Pragmatique
(6 rpondants) et des Rflchi-Pragmatique (5 rpondants).
- Lexamen du rendement acadmique des styles doubles a fait apparatre que leur moyenne
gnrale est de 3,47 ce qui est lgrement infrieur la moyenne des styles dapprentissage
uniques (3,58);
- 65 % des styles doubles ont un rendement acadmique quivalent A (A+, A, A) contre
77 % des styles dapprentissage uniques;
- Les styles dapprentissage doubles Actif-Thoricien et Rflchi-Thoricien obtiennent des
rendements acadmique trs nettement suprieurs la moyenne gnrale (4,00 contre une
moyenne de 3,47). Les effectifs de ces catgories sont cependant trs faibles (respectivement
un et trois rpondants) et les apprenants de style Actif-Pragmatique (6 rpondants) obtiennent
une moyenne de 2,88, trs nettement infrieure la moyenne gnrale.
- Lexamen des composantes dapprentissage croises avec le rendement acadmique a
permis daffiner ces rsultats. Nous avons ainsi pu noter que : la moyenne gnrale des
composantes et des styles uniques est similaires (3,57 et 3,58); les composantes Rflchi et
Thoricien sont celles qui obtiennent des rendements acadmique suprieurs la moyenne
(3,84 et 3,79 contre une moyenne de 3,57); la composante Actif obtient une moyenne de 3,48
ce qui est infrieur la moyenne des composantes, mais galement trs nettement infrieur au
rendement acadmique du style Actif qui est de 3,94; la composante Pragmatique obtient un
 250

rendement de 3,28, ce qui est infrieur la moyenne des composantes mais nettement
suprieur au style dapprentissage Pragmatique (2,99).

5.6.5 Entretiens
- Rappelons que notre chantillon est constitu de 15 rpondants (20,8 % de N= 72) dont la
reprsentativit rejoint celle de notre chantillon de 72 rpondants du point de vue du genre,
des cours, du style dapprentissage, du rendement acadmique et du niveau de prfrence.

- Notre chantillon (N=15) se compose de 6 femmes et de 9 hommes.

- La rpartition par cours de notre chantillon (N=15) est la suivante : INF 5100 : 3 femmes
et 6 hommes, INF 9002 : 2 femmes et 1 homme, INF 9003 : 1 femme et 2 hommes.
- Lchantillon (N=15) est sous-reprsent, par rapport notre chantillon de N=72, pour les
styles dapprentissage : Actif-Pragmatique et Thoricien. Lchantillon est sur-reprsent
pour le style dapprentissage Actif-Rflchi-Thoricien-Pragmatique.
- La question de la sur-reprsentativit et de la sous-reprsentativit doit tre relativise : les
styles dapprentissage concerns par cette question ne sont pas prpondrants dans la
rpartition des styles dapprentissage dans lchantillon de N= 72.
- Concernant le niveau de prfrence de N=15 : on notera une sous-reprsentativit du niveau
de prfrence trs forte. Cependant, si on considre le cumul des niveaux de prfrence forte
et trs forte, on note que lcart entre lchantillon attendu et lchantillon est de +1,2, ce qui
ne reprsente pas un cart rellement significatif. Autrement dit, la reprsentativit de
lchantillon, quant au niveau de prfrence, nest pas altre.
- Du point de vue du rendement acadmique, notre chantillon (N=15) est sous-reprsent
pour la catgorie A (A+, A, A-) et sur-reprsent pour la catgorie B (B+, B, B-).
- Tous les rpondants aux entretiens semi-dirigs se reconnaissent dans les descriptions des
styles dapprentissage du LSQ-Fa, cependant : 1) la trs grande majorit des rpondants
prouvent le besoin de les complter et 2) les perceptions lies aux descriptions des styles
varient en fonction des styles dapprentissage uniques ou multiples.
- Les rpondants de style dapprentissage unique se reconnaissant sans aucune quivoque
dans les descriptions donnes des styles dapprentissage tandis que les rpondants de style
multiples, dont les composantes sont par dfinition de mme importance, se dfinissent
prfrentiellement travers lune ou lautre des composantes constitutives de leur style
dapprentissage.
 251

- Un seul rpondant dans notre chantillon (N=15) tait sensibilis la question du style
dapprentissage avant la collecte de donnes. Une fois faite la prise de conscience de
lappartenance un style dapprentissage, suite la collecte de donnes, 6 rpondants sur 15
soulignent labsence dimpact de cette prise de conscience sur leurs stratgies dapprentissage
ou leurs relations avec les pairs. Cependant, 9 rpondants sur 15 soulignent que la prise de
conscience de leur style dapprentissage a eu un rel impact sur leurs stratgies
dapprentissage et leurs relations avec leurs pairs.
- Lanalyse de contenu des entretiens semi-dirigs na pas permis dtablir de lien entre
limpact, ressenti ou non, le genre et le style dapprentissage des rpondants.

- Limpact de la prise de conscience du style dapprentissage se traduit travers : 1) une

rflexion sur la manire dapprendre; 2) une meilleure comprhension de son propre mode
de fonctionnement avec ses pairs et 3) un renforcement de la confiance en soi.

- Concernant limportance des interactions avec les pairs, 8 rpondants sur 15, tous styles
dapprentissage confondus, soulignent un manque dinteractions et dchanges avec les
pairs et les tuteurs, et 7 rpondants sur 15, tous styles dapprentissage confondus,
soulignent quant eux quils nont pas souffert de labsence dinteractions avec autrui.

- Dans lensemble, les apprenants de style Actif et Pragmatique souffrent davantage dun
manque dinteractions avec autrui tandis que dans lensemble les apprenants de style
Thoricien et Rflchi disent ne pas en souffrir et dclarent prfrer travailler seuls.

- Lanalyse de contenu des entretiens, mise en relation avec les donnes quantitatives
relatives au rendement acadmique ainsi quavec la modlisation du terrain de recherche, a
fait merger les faits suivants : 1) les apprenants de style Pragmatique aiment changer avec
autrui tandis que les apprenants de style Thoricien prfrent travailler seul; 2) la
modlisation des activits dapprentissage du terrain de recherche ne valorise pas le travail
en quipe de mme que les forums qui sont peu interactifs; 3) la modlisation de
lenvironnement dapprentissage semble donc profiter davantage aux Thoricien quaux
Pragmatique, ce que semble dailleurs confirmer les rendements acadmique de ces deux
catgories de styles dapprentissage.

- 9 rpondants sur 15 tablissent un lien entre leur style dapprentissage, leur rendement
acadmiques et le contexte dapprentissage en ligne, mais la disparit dans la rpartition des
 252

propos lis, due la fois la taille de lchantillon et la subjectivit des rpondants, ne

nous permet dtablir de liens de manire significative entre ces trois lments. Cependant,
on soulignera que tous les rpondants de style Rflchi et de style Rflchi-Pragmatique
tablissent ce lien. A cet effet, on notera que ces catgories de style obtiennent les
rendements acadmiques suivants : 3,84 pour le style Rflchi et 3,78 pour le style
Rflchi-Pragmatique, pour une moyenne gnrale des trois cours de 3,57.

Cest ici que se termine la synthse de nos donnes quantitatives et qualitatives. Nous
avons ainsi pu rappeler les caractristiques de nos trois chantillons de recherche (N=105;
N=72 et N= 15), prciser lidentification du styles et des composantes dapprentissage du
point de vue du genre, du cours, de la catgorie socio-professionnelle et du domaine
dtude, spcifier le niveau dindice de prfrence des styles dapprentissage uniques et
multiples et enfin souligner les liens entre style dapprentissage et rendement acadmique.
La synthse des entretiens nous a quant elle permis dtablir la reprsentativit de notre
chantillon, dtablir la perception du style dapprentissage chez les rpondants, de retenir
les caractristiques de limpact li la prise de conscience du style dapprentissage et de
souligner le lien tabli par les rpondants entre style dapprentissage, rendement
acadmique et configuration du terrain de recherche.
Ces lments poss, il importe maintenant de passer une interprtation plus large de ces
donnes en les inscrivant notamment dans une perspective lie par exemple au cadre de
rfrence, aux rsultats des recherches antrieures et pour finir avec des lments de la
problmatique de recherche.

5.7 Interprtation des rsultats

Dans ce dernier point du chapitre V, la discussion sera largie. Nous visons en effet
mettre en perspective les rsultats prcdemment noncs avec notamment lapproche sous-
jacente au cadre de rfrence (chapitre 3), avec les rsultats des recherches antrieures
(chapitre 2) et avec certains lments de la problmatique (chapitre 1).

5.7.1 Styles dapprentissage et rsultats de recherches antrieures

Nous venons donc de le souligner dans les pages prcdentes, deux styles dapprentissage
uniques dominent notre chantillon : il sagit du style Thoricien (16 % de N=105) et du style
Pragmatique (18 % de N=105). Un style dapprentissage double domine galement, il sagit
 253

des Thoricien-Pragmatique (12 % de N=105). Ainsi si lon fait le cumul de ces trois styles
dapprentissage, plus de 46 % de notre chantillon est constitu dapprenants Thoricien,
Pragmatique, ou Thoricien-Pragmatique.
Plusieurs constats peuvent tre faits. Soulignons en premier lieu que, si les analyses
factorielles confirmatoires ont dmontr la validit de construit du LSQ-Fa, elles ont
galement soulign que le modle quatre facteurs apparaissait comme le modle le plus
adquat pour tablir le style dapprentissage dun apprenant. Cependant, ces analyses le
soulignaient galement, les dimensions mesures par les quatre chelles ne sont pas
totalement indpendantes : ainsi un apprenant peut afficher deux styles dapprentissage ayant
un mme indice de prfrence. Cest ainsi que sexplique dune part la possibilit dobtenir
des styles dapprentissage multiples et dautre part le fait que certains styles dapprentissage
se combinent entre eux mieux que dautres.
En dautres termes, et suite aux calculs de corrlations inter-facteurs effectus par Fortin et
Amyot (1997), les personnes de style Actif, si elles ont tendance dvelopper certaines
caractristiques propres au style Pragmatique, ont trs peu ou pas de chance de dvelopper
des caractristiques propres aux styles Rflchi et Thoricien. De la mme manire, les
personnes de style Rflchi ont une forte tendance dvelopper aussi les caractristiques du
style Thoricien, mais partiellement celles du style Pragmatique, et viter celles du style
Actif. Les personnes de style Thoricien ont tendance dvelopper certaines caractristiques
des styles Rflchi et Pragmatique, mais pas du tout du style Actif. Enfin, les personnes de
style Pragmatique ont tendance dvelopper aussi des caractristiques des trois autres styles
en insistant davantage sur celle du style Thoricien. Or les rsultats de notre recherche
viennent corroborer les calculs de corrlations inter facteur tablis par Fortin et Amyot (1987)
puisque la combinaison de styles dapprentissage la plus importante concerne les Thoricien-
Pragmatique.

Examinons maintenant les rsultats de recherches obtenus en regard des rsultats de

recherches antrieures. Comme nous lavons soulign dans le chapitre 2, la majorit des
recherches portant sur lidentification du style dapprentissage dapprenants suivant une
formation en ligne cherchait soit identifier la prfrence de ces apprenants en matire de
traitement de linformation, soit aussi distinguer les diffrences de styles dapprentissage
entre apprenants distance et apprenants en prsentiel (ces recherches adoptent alors le plus
souvent une dynamique comparative), soit encore caractriser les diffrences les apprenants
distance travers leurs prfrence sensorielles dans le traitement de linformation. Comme
nous lavons prcdemment mentionn dans le chapitre 2, il existe peu dcrits qui portent
 254

spcifiquement sur les styles dapprentissage relatifs aux apprenants distance et encore
moins ceux qui utilisent loutil de mesure de Honey et Mumford. En effet, lensemble des
recherches analyses utilisait le Learning Style Inventory de Kolb (1986). Cependant, et en
raison du fait que le Learning Style Questionnaire de Honey et Mumford sappuie en partie
sur le Learning Style Inventory de Kolb, et surtout en raison du fait que ces deux outils de
mesure reposent tous deux sur la thorie de lapprentissage exprientiel, il nous a sembl
pertinent de prendre en compte les rsultats de ces recherches dans une perspective de
comparaison avec les rsultats obtenus dans la prsente recherche.
Ainsi, les travaux de Dille et de Mezack (1991), cits dans le chapitre 2, font tat de rsultats
de recherche o les apprenants distance russissant le mieux dans les formations distance
sont ceux qui obtiennent un score lev sur lchelle de la conceptualisation abstraite. Parmi
les quatre phases de lapprentissage exprientiel, cette phase correspond au style
dapprentissage Thoricien. Les rsultats obtenus dans la prsente recherche rejoignent les
conclusions de Dille et de Mezack (1991), puisquen effet non seulement les Thoricien
reprsentent le style dapprentissage le plus prsent dans notre chantillon, mais surtout ce
style dapprentissage est celui dont le rendement acadmique obtient le plus fort pourcentage
de note gal ou suprieur A- (90 %). Les rsultats obtenus dans la prsente recherche
confirment galement en partie ceux obtenus par Berg et Poppenhagen (1985) puisque dans
les deux cas on retrouve la mme proportion dapprenants Pragmatique, soit 1/3 de
lchantillon analys.
Par contre, les rsultats de recherche que nous avons obtenus vont lencontre des travaux de
Sauv, Nadeau et Leclerc (1993), pour lesquels les apprenants distance sont
majoritairement des Rflchi. En effet, dans notre chantillon, ceux-ci ne reprsentent que
23 % des styles dapprentissage uniques. Nous ne pouvons cependant avancer que le style
dapprentissage Rflchi est celui qui correspond le moins aux apprenants distance. Tout au
plus pouvons nous souligner que notre chantillon de recherche, tel quil sest prsent nous
travers le terrain spcifique de la recherche, ne comportait quune proportion relativement
faible dapprenants de style Rflchi.

5.7.2 Style dapprentissage, environnement dapprentissage et rendement

acadmique

Rappelons que lidentification et lanalyse du style dapprentissage est indissociable du

contexte au sein duquel il sinscrit. Le style dapprentissage, comme le souligne Wapner
(1976), ne peut se dfinir indpendamment d'un systme organisme-environnement. Il y a
 255

en effet trs peu de sens poser la question : Quel style d'apprentissage russit le mieux?
sans que la rponse oriente la discussion sur le contexte ducatif dans lequel on pose cette
question. Le style d'apprentissage ne semble donc pas indpendant du contexte qui lui
donne existence. De plus, rappelons que les rsultats de recherche de Olry-Louis (1995b)
semblent militer en faveur de cette position. Les styles d'apprentissage seraient relatifs
des classes de situations d'apprentissage plutt qu' un ensemble gnral de situations
d'apprentissage. Les rsultats obtenus dans cette recherche soulignaient en effet que le style
d'apprentissage n'tait pas indpendant du sens que la personne donne la situation
d'apprentissage quelle vit. Le style d'apprentissage ne peut donc tre envisag
indpendamment de son contexte.
Ainsi, en regard du terrain de recherche qui est le ntre, les styles dapprentissage
majoritairement identifis, savoir les styles Thoricien et Pragmatique, lont t en regard
de la modlisation des cours INF 5100, INF 9002 et INF 9003, hbergs sur la plate-forme
dapprentissage Explor@. La modlisation de cet lenvironnement dapprentissage renvoie
au modle asynchrone des formations en ligne, identifis dans le chapitre 3. Lanalyse de la
conception de la plate-forme traduit dune part le rle et la place joue par linstitution dans
le processus dapprentissage, et traduit dautre part la vision de linstitution vis--vis de
lapprenant en contexte dapprentissage. Ainsi, suite aux lments mis en lumire dans le
chapitre 4, deux lments peuvent tre particulirement souligns : dune part le caractre
dautoformation du dispositif dapprentissage et dautre par le rle jou par linteraction et
les communications.
Concernant le dispositif dautoformation, on constate la plate-forme Explor@ a t
modlise de manire mettre la disposition de lapprenant une srie doutils lui
permettant de sauto-valuer. Ainsi, tel que mentionn dans le chapitre 4, lenvironnement
Explor@ est mdiatis, travers ses diffrents espaces (espace dautogestion,
dinformation, de production, de collaboration et dassistance), de manire permettre
lapprenant dlaborer de manire autonome son processus dapprentissage. Dautre part,
prcisons galement que la modlisation de cet environnement reprend galement son
compte les thories sous-jacentes la formation distance, savoir les thories de
linteraction et de la communication. En effet, lanalyse de la modlisation du terrain de
recherche met en avant la place centrale qui est faite aux changes, que ce soit avec
linstitution, avec les tuteurs qui encadrent les cours ou encore entre apprenants, travers
les diffrents forums mis en place. Ainsi la thorie de la communication didactique (guided
didactic conversion) de Holmberg (1977), que nous avons plus particulirement aborde au
chapitre 2, joue un rle central dans la dynamique de lenvironnement dapprentissage,
 256

dynamique qui se trouve dailleurs renforce par linteractivit du mdia. Rappelons que la
thorie de Holmberg (1977) souligne la pertinence dune formation distance grce une
communication continuelle entre apprenants et tuteurs, qui donne lapprenant la libert de
choisir ses contenus dapprentissage, ses mthodes et ses rythmes de travail.
La synthse de ces deux aspects traduit le rle de linstitution enseignante qui privilgie ici
une pdagogie non directive, et qui implique donc un processus de modlisation complexe
dans la mesure o un grand nombre et une grande diversit de ressources doivent tre mises
disposition de lapprenant.
Examinons maintenant les caractristiques des styles dapprentissage en regard des
caractristiques de cet environnement spcifique. Nous lavons dit deux styles
dapprentissage concentrent 46,5 % de lchantillon. Il sagit des styles dapprentissage
unique : Thoricien et Pragmatique et du style dapprentissage double : Thoricien-
Pragmatique. Considrant le rapport entre style dapprentissage et rendement acadmique,
nous avons tabli que les styles uniques Thoricien (16 % de notre chantillon, N=105),
Rflchi (13 % de notre chantillon, N=105) et Actif (10 % de notre chantillon, N=105)
sont les styles dapprentissage dont les rendements acadmiques sont gaux ou suprieurs
A (respectivement 3,93; 3,82 et 3,94 pour une moyenne gnrale des trois cours de 3,57).
Inversement, les Pragmatique (18 % de notre chantillon, N=105) sont ceux dont le
rendement acadmique est le plus faible (2,99 pour une moyenne gnrale des trois cours
de 3,57) et qui ont galement le plus de notes infrieures B (27 %). Autrement dit, et
schmatiquement parlant, les styles Thoricien, Rflchi et Actif semblent tre ceux qui
russissent le mieux dans notre contexte de recherche alors que le style Pragmatique semble
tre celui dont le rendement acadmique est le moins performant, compte tenu de ce mme
contexte.
Rappelons que les apprenants de style Thoricien sont des apprenants qui s'intressent
avant tout l'laboration de thories gnrales. En consquence, ces apprenants mettent
l'accent sur la pense, la logique, les ides et les concepts. Ils aiment laborer des
stratgies dapprentissage qui leur permettent dorganiser leur processus dapprentissage et
ils excellent dans lanalyse et la synthse. Ces apprenants sont relativement autonomes et
ils organisent seuls leurs apprentissages. Rappelons galement que les apprenants de style
Rflchi aiment prendre du recul pour rflchir des situations quils aiment examiner
sous diffrents angles. Ce sont des apprenants prudents qui prfrent rester lcart dans
les runions et les discussions et ne donnent leurs opinions qu la toute fin. Ces
caractristiques du style Thoricien et Rflchi rejoignent tout particulirement le design de
notre terrain de recherche, dont la modlisation favorise lautoformation et lautogestion.
 257

En effet, en favorisant une navigation ouverte (et non linaire), notamment dans le
contenu pdagogique mis en ligne, et travers les diffrents espaces de travail, cest
lautonomie de lapprenant qui est vise et favorise. Cette caractristique de
lenvironnement dapprentissage permet, par exemple, lapprenant de style Thoricien de
sapproprier loisir le contenu pdagogique, dlaborer des thories, de les synthtiser etc.
Autrement dit, la modlisation du contenu pdagogique de notre terrain de recherche
rencontre ici les caractristiques du style dapprentissage Thoricien et Rflchi.
Si nous observons maintenant les apprenants de style Actif, on retiendra que cest la
catgorie de style dapprentissage qui est la moins reprsente dans notre chantillon
(reprsente 10 % de notre chantillon soit 10 rpondants), et ce indpendamment des
diffrentes catgories analyses telles que par exemple le genre, le domaine dtude, la
catgorie socio-profesionnelle ou encore le cours. Rappelons galement que le style Actif
se caractrise par limportance accorde aux relations humaines et aux expriences vcues.
Ce type dapprenant va valoriser avant tout les sentiments, le relationnel. Par opposition
une approche systmatique et structure, associe la dmarche "scientifique", lapprenant
ayant un style dapprentissage Actif utilise une approche surtout intuitive des problmes, il
aime ainsi discuter, soulever diffrentes hypothses, confronter ses ides aux autres.
Ce type dapprenant semble donc valoriser le travail en quipe, les changes avec autrui, le
partage de connaissance. Or comme nous avons pu le souligner lors de lanalyse des
entretiens semi-dirigs, il ne semble pas que notre terrain de recherche affiche une
dynamique interactive trs forte. La quasi-totalit des rpondants (N=15) nous la signal,
linteraction des forums dans notre terrain de recherche est relativement faible. Certains de
ces rpondants, (essentiellement les Rflchi et les Thoricien) semblent sarranger de ce
manque dinteraction et disent ne pas en souffrir, alors que dautres (essentiellement les
apprenants de styles Pragmatique et Actif) regrettent ce manque dchanges avec autrui. Or,
cette composante communication , qui semble essentielle pour les apprenants de style
Actif, et qui fait dfaut au sein de notre terrain de recherche, ne semble pas empcher ces
derniers dobtenir dexcellents rendements acadmique (3,94 chez les styles uniques Actif)
comparables ceux des apprenants de style Thoricien (3,93). Ds lors comment expliquer
cet apparent paradoxe? Plusieurs hypothses peuvent tre formules.
Dune part, lanalyse de contenu des entretiens semi-dirigs nous a permis de souligner que
les rpondants nallaient pas ncessairement sur les forums mis leur disposition pour
changer, mais bien davantage pour lire les changes des autres participants. Mais, dautre
part, on soulignera surtout que la modlisation des activits dapprentissage de notre terrain
de recherche favorise grandement les tudes de cas, qui rejoignent directement le penchant
 258

des apprenants Actif pour les expriences concrtes et la mise en situation. En effet, ces
apprenants semblent affectionner tout particulirement les activits dapprentissage qui leur
permettent dexplorer un nouveau sujet et de questionner le pourquoi dune situation, et ce
travers une prsentation dtaille, systmatique et raisonne de linformation. On en
conclura que les apprenants de style Actif ne sont pas ports naturellement suivre des
formations en ligne, dont la configuration ne semble pas toujours favoriser les changes et
les discussions, mais que nanmoins les apprenants Actif qui sengagent dans ce processus
de formation ne semblent pas pnaliss et ce, notamment en raison de choix pdagogiques
qui valorisent lexprimentation.

Examinons maintenant les apprenants de style Pragmatique. Rappelons que les apprenants
de style unique Pragmatique sont les apprenants les plus reprsents dans notre chantillon
(18 % de N=105). On peut souligner, sans trop se tromper, que les apprenants de style
Pragmatique semblent naturellement ports suivre une formation en ligne ( lencontre
des apprenants de style Actif, par exemple) et ce, probablement en raison de lintrt
affich par ce style dapprentissage pour lapplication de nouvelles techniques ainsi que de
louverture desprit qui les conduit exprimenter sans cesse de nouvelles ides, thories,
techniques et.situations de formation. Cependant ces apprenants, qui semblent sinscrire
massivement dans les formations en ligne, pour diverses raisons, dont notamment un
sentiment de curiosit, sont galement ceux dont le rendement acadmique est le plus
faible, comparativement aux trois autres catgories de style dapprentissage. Quelle
explication donner cette situation? Formulons lhypothse suivante : outre louverture
desprit et la curiosit qui semblent les animer, les apprenants de style Pragmatique se
caractrisent galement travers une volont dexercer une certaine influence pour
modifier les situations et un dsir de donner aux applications pratiques, "ce qui marche"
une place de premier choix. Autrement dit, les apprenants de style Pragmatique
apparaissent foncirement comme tant des personnes pratiques et centres sur la
ralisation des tches. Or, ces caractristiques de lapprenant Pragmatique, que lon pourrait
rsumer par la ncessit de faire et de raliser, ne semble pas de prime abord rejoindre la
conception de notre terrain de recherche. En effet, la modlisation de notre terrain de
recherche, et plus spcifiquement des activits dapprentissage, ne se centre pas sur le
faire dun point de vue concret. Afin de rencontrer les intrts de ces apprenants
Pragmatique, il conviendrait par exemple de concevoir des environnements dapprentissage
qui permettent ce type dapprenant dtre en mesure de voir ce quil peut faire et de
voir ce que les autres ont fait en laborant par exemple des scnarios dapprentissage
 259

qui offrent des liens vers des travaux dtudiants ayant dj assist au cours ou en
prsentant par exemple des tude de cas en vido.
Ainsi un lien, somme toute assez logique, apparat, qui souligne une adquation entre
modlisation de lenvironnement dapprentissage et caractristiques du style
dapprentissage et qui semble pouvoir aboutir une optimisation du rendement
acadmique. Autrement dit, plus lenvironnement dapprentissage permet lapprenant
dtre rejoint dans son style dapprentissage, plus le rendement de ce dernier risque dtre
lev. Or, les rsultats de recherche obtenus le montrent bien, deux styles dapprentissage
se dmarquent plus particulirement de notre chantillon : il sagit des Thoricien et des
Pragmatique et dans une moindre mesure des Rflchi. De plus, le croisement de ces
donnes avec celles relatives au rendement acadmique, nous apprennent quant elles que
ce sont essentiellement les apprenants de style Thoricien et Rflchi qui performent, tandis
que les apprenants de style Pragmatique sont ceux dont le pourcentage est le plus faible en
notes suprieures ou gales A (67 %) et qui obtiennent galement le pourcentage le plus
important en notes infrieures B (27 %). Forts de ces constats, il nous apparat donc
possible que la modlisation de lenvironnement dapprentissage, telle que nous lavons
dcrite, est une modlisation qui rencontre davantage les caractristiques dapprentissage
des Thoricien - Rflchi (et dans une moindre mesure celle des Actif) et moins celles de
Pragmatique. Cet lment nous apparat tre lun de ceux quil convient de mettre en avant
pour expliquer la disparit de rendement acadmique entre les styles dapprentissage.

Enfin, nous nous proposons maintenant dadopter une perspective plus large encore en
proposant une interprtation de nos rsultats de recherche travers la thorie de
lapprentissage exprientiel. Rappelons que cette thorie a jou un rle central dans
larchitecture de notre travail de recherche, puisquelle se retrouve au centre de notre cadre
de rfrence et quelle a jou un rle dterminant dans le choix de nos instruments de
mesure, et plus spcifiquement du Learning Style Questionnaire de Honey et Mumford.

5.7.3 Style dapprentissage, rendement acadmique et apprentissage

exprientiel

Les donnes quantitatives de la recherche ont t collectes entre septembre et dcembre

2003, laide du Learning Style Questionnaire, version franaise abrge, par Fortin,
Chevrier, Thberge et Le Blanc (2000). Rappelons que cet instrument de mesure appartient,
dans la typologie de Cury (1983) ou encore dans celle de Droguemueller (1999) (chapitre 3),
aux outils qui mesurent le traitement cognitif de linformation. En consquence, il importe de
 260

bien garder lesprit que les rsultats de recherche obtenus traduisent une des facettes du
style dapprentissage, savoir celui du traitement de linformation, et quils nont donc pas la
prtention de traduire la prfrence pour un environnement dapprentissage ou encore de
dfinir la personnalit de lapprenant.
Rappelons que le Learning style Questionnaire, version franaise abrge, par Fortin,
Chevrier, Thberge, Le Blanc et Amyot (2000), reprend son actif le Learning Style
Inventory de Kolb, mais en ne sorganisant pas autour des deux axes concret/abstrait et
action/rflexion mis en avant par Kolb. De plus, ces deux outils de mesure des styles
dapprentissage reposent tous deux sur la thorie de lapprentissage exprientiel, que nous
avons aborde plus spcifiquement au chapitre 2. Il nous a sembl pertinent de runir ces
trois lments : thorie de lapprentissage exprientiel, LSI de Kolb et LSQ-Fa de Fortin,
Chevrier, Thberge, Le Blanc et Amyot (2000), dans une seule et mme reprsentation
synthse, illustre la figure 34.
 261

Figure 34 : Thorie de lapprentissage exprientiel et typologie des styles dapprentissage de Kolb et de Honey et Mumford

Le Learning style Le Learning Style

Thorie de lapprentissage Description des tapes Inventory (LSI) de Questionnary (LSQ)
exprientiel Kolb de Honey / Mumford

Lapprenant ralise lexprience ;

Exprience concrte il enregistre un certain nombre Divergent Actif
dinformations sur ce quil
dcouvre ; cest une phase de
rception, de prhension .

Observation rflchie Lapprenant analyse la situation Assimilateur Rflechi

quil vient de vivre, la compare
des situations antrieures, essaye
den dgager du sens

Phase de rflexion thorique,

Conceptualisation lapprenant labore des concepts Convergent Thoricien
abstraite permettant danalyser
lexprience prcdemment vcue.

Lapprenant formule un certain

Experimentation active nombre dhypothses et les vrifie Accomodateur Pragmatique
ou les infirme dans le cadre dune
nouvelle exprience. Le cycle peut
alors recommencer.
 262

Pour Kolb comme pour Honey et Mumford, lapprentissage est un processus constitu de
quatre phases qui forment un cycle pouvant tre rpt l'infini. Toutes les expriences
dapprentissage de l'individu se dplacent le long de ce cycle. Dans un premier temps, la
personne en situation dapprentissage ou de rsolution de problmes vit elle-mme une
situation d'exprience; c'est l'exprimentation concrte qui correspond au style Actif. Elle
est suivie par l'observation rflexive, qui correspond au style Rflchi, et qui consiste
faire des observations sur l'exprience vcue et rflchir leur signification. Cette tape
conduit la formation de concepts et la formulation de gnralisations qui intgrent les
observations et rflexions; c'est la conceptualisation abstraite, qui correspond au style
Thoricien. Vient ensuite l'exprimentation active o le sujet vrifie les hypothses alors
gnres dans de nouvelles situations concrte et qui correspond au style Pragmatique. Les
quatre styles dapprentissage que nous avons identifis s'inscrivent l'intrieur des quatre
ples de ce processus dapprentissage. Aucun style n'est meilleur ou pire qu'un autre. En
fait, dans un processus dapprentissage, chaque apprenant passe successivement travers
chacune des quatre phases de lapprentissage exprientiel. En effet, lapprenant en situation
dapprentissage ou de rsolution de problme fait dans un premier temps la rencontre de
l'objet (problme, sujet dapprentissage) et son exprimentation concrte est suivie par
l'observation rflchie. Cette tape conduit la formation de concepts abstraits et la
gnralisation; elle permet den arriver la vrification des hypothses alors gnres.
Cette exprimentation conduit alors de nouvelles expriences. Le style dominant d'un
apprenant est dtermin par sa tendance prfrer lun de ces modes dapprentissage. Cest
cette prfrence qui permet didentifier un style dapprentissage dominant, qui nest en fait
que la traduction dune prfrence pour lune des quatre phases de lapprentissage
exprientiel.
Les rsultats de nos recherches nous ont permis de souligner la prdominance dans notre
chantillon (N=105) des styles dapprentissage uniques Thoricien et Pragmatique et du
style dapprentissage double Thoricien-Pragmatique. Autrement dit, et en regard de la
thorie de lapprentissage exprientiel, les apprenants de notre terrain de recherche
affichent une prfrence pour les phases dites de conceptualisation abstraite et
dexprimentation active; donc pour les phases de rflexions thoriques, dlaboration de
concepts, analyses et pour les phases de vrification des hypothses et de vrification.
Cependant, on note des divergences entre ces diffrentes catgories de style dapprentissage
lorsque vient le moment de croiser ces donnes avec le rendement acadmique des
rpondants; ce qui traduit une des principales proccupations de la recherche savoir celle
dtablir ou non des correspondances entre style dapprentissage et rendement acadmique.
 263

Deux pistes retiennent plus particulirement notre attention pour tenter dexpliquer les
variations entre styles dapprentissage et rendement acadmique. Il sagit dune part des
caractristiques des activits dapprentissage et dautre part du modle dapprentissage de
la formation en ligne.
Tout dabord et concernant les activits dapprentissage, rappelons que lanalyse des
diffrentes activits du terrain de recherche (INF 5100, INF 9200 et INF 9300) du Certificat
en Informatique Applique lOrganisation (IAO), de la Tl Universit, a permis de faire
merger au chapitre IV, que les principales activits dapprentissage relevaient de ltude
de cas, de la ralisation de travaux danalyse et de synthse, danalyses comparatives ou
encore de rflexions critiques. Le tableau LX prsente une synthse des principales
activits dapprentissage des cours INF 5100, INF 9200 et INF 9300 qui font lobjet dune
valuation.

Tableau LIX : Synthse des principales activits dapprentissage des cours INF 5100, INF 9200 et INF 9300 faisant lobjet dune valuation
Cours Objectif gnral
INF 5100 S'initier aux principes thoriques et aux
techniques de base de la
tlinformatique et des applications
tlmatiques dans Internet.
F 9002 Permettre l'identification et l'valuation
des diverses composantes d'un systme
informatis d'information et de
communication en rapport avec son
usage dans une organisation donne.
INF 9003 Initier l'tudiant et l'tudiante la
problmatique, au contexte, aux mthodes
et aux outils en matire de formation/conseil
relative l'intgration des technologies de
l'information dans un milieu de travail.
264
Principales activits dapprentissage faisant lobjet dune valuation
Construire et interroger une base de donnes logique (10 %)
Rsoudre un problme l'aide d'un graphe (5 %)
Reprsenter une dmarche de rsolution de problme (5 %)
Simuler un processus d'apprentissage par induction (5 %)
Simuler un processus d'apprentissage par dcouverte (5 %)
Simuler l'apprentissage dans un rseau neuronal (5 %)
Simuler un systme multi-agent (5 %)
Rdiger une synthse personnelle sur les impacts de lintelligence artificielle (10 %)
Rendre compte de l'volution de la conception des systmes d'information (10 %)
tude de cas : Appliquer les connaissances au cas Librairie du Quartier (20 %)
tude de cas (38 %)
Apporter des solutions au systme d'information et de communication :
laborer des utilisations possibles de la tlmatique
Explorer une base de donnes informelles (10 % de la note globale)
Identifier les enjeux de la formation en milieu de travail (10 %) - Lecture des textes, synthse, rdaction.
Dcrire un cas de formation (10 %) (Visionnement, analyse, rdaction, discussion)
Appliquer une technique de collecte de donnes (10 %) Analyser une situation problmatique.
Dfinir des objectifs de formation (10 %)
Comparer des processus de formation (15 %) - Analyse comparative, synthse, discussion.
Choisir des outils pour des formations (15 %) - Appliquer les connaissances des situations fictives,
soit trois situations de travail.
laborer un dossier de conception (30 %) : Dfinir le projet de formation, dfinir les orientations
pdagogiques, mdiatiques, laborer larchitecture dun systme de formation, mise en place dune
formation. Dcrire les matriels ncessaires pour la formation, produire le modle mdiatique.
 265

Comme nous avons pu le souligner dans le chapitre IV, lors dune mise en parallle de ces
activits dapprentissage avec les diffrentes phases de lapprentissage exprientiel, ces
diffrentes activits rejoignent principalement la phase dite de conceptualisation abstraite
dans la thorie de lapprentissage exprientiel, ce qui correspond au style dapprentissage
Thoricien. Rappelons que cette phase se traduit par une approche mthodique, logique et
systmatique dans lacquisition de nouvelles connaissances et que lapprenant qui privilgie
ce mode dapprentissage (type Thoricien) sapproprie dabord la connaissance par le bais
de modles thoriques, en adoptant majoritairement une approche logique ainsi quun mode
organisationnel systmatique et rationnel. Laccent mis sur llaboration dactivits
dapprentissage qui privilgient lacquisition de nouvelles connaissances, travers le
caractre thorique, rationnel, mthodique, est sans aucun doute une piste quil convient de
prendre en compte pour expliciter les variations de rendement acadmique entre les
diffrents styles dapprentissage et notamment entre Thoricien et Rflchi dune part et
entre Pragmatique et Actifs dautre part.
Rappelons cet effet nos rsultats de recherche concernant lexamen des styles
dapprentissage en relation avec le rendement acadmique (N=72). Ces rsultats nous ont
permis de souligner les divergences de rendements acadmiques entre dune part Rflchi
et Thoricien et dautre part Pragmatique et Actifs qui obtiennent respectivement les
rendements acadmiques suivants : 3,84; 3,79, et 3,48; 3,28 pour une moyenne de
lchantillon situ 3,57. La mise en parallle de ces rsultats avec la conception qui
prvaut dans llaboration des activits dapprentissage permet sans doute en partie
dexpliciter ces variations; puisque quaux styles Actif et Pragmatique correspondent les
phases de lexprience concrte et de lexprience active qui se traduisent par une
acquisition des connaissances fonde sur une approche spontane, dynamique et utilitaire
relevant davantage de lessai /erreur et du partage avec autrui que de lapproche rationnelle
et structure que lon retrouve davantage dans lobservation rflchie et la
conceptualisation abstraite propres aux Rflchis et aux Thoriciens.
Une autre piste explicative, non exclusive de celle que nous venons davancer, peut aussi
tre envisage pour expliciter les variations de rendement acadmique entre les diffrents
styles dapprentissage : il sagit de la modlisation mme du contexte dapprentissage, et
dans le cas qui nous occupe, de la modlisation des formations en ligne. Nous lavons
soulign dans les chapitres prcdents, ltude et lanalyse du style dapprentissage est
indissociable du contexte dapprentissage. En effet, lune des dfinitions que nous avons pu
avancer du style dapprentissage soulignait que le style dapprentissage, en plus de traduire
des comportements distinctifs sur les plans cognitif, affectif, physiologique et sociologique;
 266

traduisait galement de manire relativement stable, la faon dont un individu percevait et

traitait l'information, interagissait et rpondait son environnement dapprentissage (Keefe,
1979).
Lanalyse de la modlisation de lenvironnement dapprentissage en ligne nous a permis de
mettre en avant un design de cours qui favorise la rflexion thorique et la formulation de
gnralisations. Cette modlisation conduit naturellement lapprenant intgrer diffrentes
observations et rflexions, faire des analyses, laborer des synthses et tablir des
liens entre diffrentes donnes. De plus, cette modlisation est sous-tendue par les
conceptions constructivistes qui prvalent dans les formations en ligne et qui se traduisent
travers :
1) des environnements riches et varis, axs sur la croissance personnelle, et conus partir
des besoins de lapprenant;
2) une conception de lapprentissage qui privilgie la dcouverte personnelle et
lexploration partir dun contenu global;
3) une conception du rle de lenseignant qui intervient peu et joue un rle danimateur; et
enfin;
4) une conception de lapprenant qui apparat alors comme un apprenant actif, qui labore
lui-mme son propre parcours de formation et dont la motivation est avant tout intrinsque
et lie des besoins de croissance personnelle.

Ces diffrentes caractristiques de la modlisation des environnements en ligne nous

apparaissent rejoindre trs directement les apprenants de style Rflchi et de style
Thoricien et dans une moindre mesure les apprenants de style Pragmatique. Rappelons
cet effet que les apprenants de style Rflchi privilgient un apprentissage fond sur
lobservation, la prise de distance par rapport au savoir et la construction de connaissance,
que les apprenants de style Thoricien privilgient eux un apprentissage fond sur
lexploration mthodique, la manipulation de concepts thoriques ou encore lanalyse
rationnelle et que, dans la mme ligne, les apprenants de style Pragmatique privilgient
quant eux un apprentissage qui tablit un lien entre la matire, le contenu et son
application concrte, qui expose des procdures et qui favorise une conomie de temps et
des modes de fonctionnement explicites. Les caractristiques dapprentissage de ces styles
sont en grande partie rejointes par les caractristiques de modlisation de la formation en
ligne, telles que la possibilit pour lapprenant de prendre de la distance par rapport au
savoir transmis (Rflchi), une structuration mthodique et rationnelle des connaissances
(Thoricien) qui favorise lautonomie de lapprenant (Rflchi et Thoricien), ainsi que le
 267

souci dintgrer des activits dapprentissage concrtes et rpondant aux besoins des
apprenants (Pragmatique), prenant en compte les caractristiques andragogiques. Par
contre, que lon observe la modlisation de ces environnements ou la conception qui
prvaut dans les activits dapprentissage, force est de constater que les apprenants de style
Actif, qui privilgient un apprentissage fond sur le travail en quipe, les changes, la
communication ou encore le remue-mninges collectif; sont moindrement rejoints.

Ainsi, la lumire des donnes collectes et en relation avec les propos dvelopps au fil
des chapitres, il semble quil soit possible dtablir une correspondance entre style
dapprentissage et rendement acadmique, mais il convient cependant de nuancer nos
propos. En effet, ces correspondances varient dun style un autre et semblent tre
tributaires de nombreux autres paramtres. Mme si les variations observes entre
rendements acadmiques et styles dapprentissage semblent en partie pouvoir sexpliquer
travers la prise en compte des caractristiques des activits dapprentissage et de la
modlisation de lenvironnement dapprentissage, il nen reste pas moins vrai que des
recherches complmentaires devraient tre menes qui sintresseraient par exemple
mesurer la correspondance entre style dapprentissage et rendement acadmique au sein
dun environnent dont les parcours dapprentissage seraient diffrencis. Dans la
perspective doptimiser les rendements acadmiques, la prise en compte des diffrents
styles dapprentissage pourrait tre perue la fois comme un outil dans la conception des
cours en ligne mais galement comme une manire concrte de faire de la pdagogie
diffrencie, en proposant par exemple des parcours dapprentissage diversifis. Il nous
apparat en effet que l'accomplissement d'un individu, dans le sens de l'actualisation
maximale de ses capacits percevoir les stimuli de son environnement et ragir de faon
adquate, peut ne pas tre totalement une utopie si lon parvient offrir lapprenant
datteindre les plus hauts degrs d'intgration et d'expression de ses diffrents modes
dominants et non dominants dapprentissage.
 268

Conclusion

Cette dernire partie de notre recherche doctorale se prsentera sous deux points
principaux. Il sagira dans un premier temps de faire un rsum de la recherche en rappelant
les lments principaux : cadre, question spcifique de recherche, hypothse gnrale,
mthode et traitement des donnes. Puis, dans un second temps, nous nous proposons
dlargir lhorizon de la prsente recherche, en spcifiant ses apports et ses limites, et en
proposant des pistes de recherche venir.

RESUME DE LA RECHERCHE

Le cadre qui a servi lanalyse des donnes qualitatives et quantitatives de la recherche

comprend trois dimensions principales : lapprentissage dans les formations en ligne, les
styles dapprentissage et le rendement acadmique. De plus ces dimensions sont mettre
directement en relation avec lapprentissage des adultes et plus spcifiquement avec la
thorie de lapprentissage exprientiel. Les questions et les hypothses de travail que nous
avons formules sont bases sur le croisement de ces diffrentes dimensions.
La question spcifique de recherche snonce de la manire suivante : Quelles
correspondances tablir entre style dapprentissage et rendement acadmique, chez des
apprenants adultes, en situation dapprentissage dans un contexte spcifique de formation
en ligne? En rponse cette question, nous avons mis lhypothse gnrale suivante : Il
existe, pour une formation en ligne donne, une relation entre styles dapprentissage et
rendement acadmique.

Cette recherche est une recherche descriptive de type mixte. Les donnes quantitatives ont
t recueillies auprs de 105 rpondants issus de trois cours obligatoire (INF 5100, INF
9002 et INF 9003) du certificat en Informatique Applique lorganisation (IAO) de la
Tl-Universit. Deux questionnaires ont t soumis aux rpondants : un questionnaire de
donnes socio-dmographiques et dhabilets techniques et un questionnaire
didentification des styles dapprentissage : le Learning Style Questionnaire, version
franaise abrge (LSQ-Fa) de Fortin, Chevrier, Thberge, Leblanc et Amyot (2000). De
plus, joints ces donnes quantitatives, il convient galement de prendre en compte les 72
 269

rsultats de rendement acadmique qui nous ont t communiqus. Les donnes qualitatives
ont t recueillies auprs dun chantillon de 15 rpondants, suite la passation dentretiens
semi-dirigs dune dure denviron 1 heure. Cet chantillon a t labor selon la mthode
des quotas.

Dans un premier temps, nous avons procd lanalyse des donnes quantitatives afin de
dterminer : 1) les caractristiques de notre chantillon (caractristiques dmographiques;
sociales et professionnelles, et dhabilets techniques); 2) les styles dapprentissage (styles
dapprentissage bruts; styles dapprentissage uniques et mixtes; analyse des principales
composantes; rle jou par lindice de prfrence); 3) les correspondances possibles entre :
styles dapprentissage et genre; styles dapprentissage et catgorie socio-professionnelle;
styles dapprentissage et domaine dtude; styles dapprentissage et terrain de recherche; et
finalement style dapprentissage et rendement acadmique. Afin de procder ces analyses,
des feuilles de calcul Excel ont t formates pour le tri plat et la compilation croise de
donnes relatives chacun des points que nous venons dnoncer.
Dans un second temps, nous avons procd lanalyse des donnes qualitatives afin de
confirmer, infirmer et complter les donnes quantitatives et afin de dterminer : 1) la
perception des rpondants quant leur propre style dapprentissage; et 2) le sens donn par
les rpondants leur propre situation dapprentissage en ligne. Lanalyse de contenu a t
retenue comme mthode de travail pour le traitement des donnes qualitatives. Nous avons
procd lanalyse du contenu latent en ne retenant que les units de sens porteuses
dinformations relatives la question de recherche.

APPORTS ET LIMITES DE LA RECHERCHE

Lhypothse gnrale de recherche que nous avons formule cherche vrifier lexistence
de correspondances possibles entre styles dapprentissage et rendement acadmique dans le
contexte des formations en ligne. Nous navons pu tablir de manire significative les liens
prsums que nous cherchions observer entre les quatre styles dapprentissage identifis
et le rendement acadmique. Ces correspondances nont pu tre vrifies de manire
significative que pour deux des quatre catgories de styles dapprentissage considres, et
ce notamment en raison du faible chantillonnage de certaines de ces catgories. En
consquence, les donnes statistiques ainsi que les analyses effectues ne rpondent quen
partie notre hypothse de recherche.
 270

Le principal apport de cette recherche repose sur le constat que, dans notre chantillon,
deux catgories de style dapprentissage prdominent : il sagit des styles dapprentissage
uniques Thoricien et Pragmatique et du style double Thoricien-Pragmatique; et quune
catgorie est trs faiblement reprsente : la catgorie Actif. Ce constat met donc en relief
deux styles dapprentissage bien distincts qui correspondent, dans la thorie de
lapprentissage exprientiel, aux phases de la conceptualisation abstraite et de
lexprimentation active. Rappelons cet effet, que la thorie de lapprentissage
exprientiel est la thorie ducative partir de laquelle notre outil didentification des styles
dapprentissage, le Learning Style Questionnaire, version franaise abrge (LSQ-Fa) de
Chevrier, Thberge, Le Blanc et Amyot (2000) a t bti. Rappelons galement que cest
cette thorie qui nous a servi de principal cadre de rfrence. Ainsi, dans le processus
dacquisition des connaissances, ce sont les phases de rflexion thorique, dlaboration des
concepts, danalyse mais aussi les phases de vrification des hypothses qui sont
privilgies, au dtriment des deux autres phases, savoir celle de lobservation rflchie
qui correspond au style Rflchi et celle de lexprience concrte qui correspond quant
elle au style Actif.
Lidentification et lanalyse du style dapprentissage est indissociable du contexte au sein
duquel il sinscrit. Comme le souligne Wapner (1976), le style dapprentissage ne peut se
dfinir indpendamment d'un systme organisme-environnement et cette inscription du
style dapprentissage au sein dun contexte spcifique est galement reprise par les
recherches de Olry-Louis (1995b). Cest ainsi quil faut comprendre que le style
d'apprentissage n'est pas indpendant du sens que la personne donne la situation
d'apprentissage quelle vit et quen consquence, le style d'apprentissage ne peut tre
envisag indpendamment de son contexte. Lexamen de la modlisation du contexte de
recherche renvoie au modle asynchrone des formations en ligne et les analyses faites dans
les chapitres prcdents ont permis de souligner le caractre dautoformation du dispositif
dapprentissage ainsi que le rle jou par linteraction et les communications. La
modlisation de lenvironnement met en effet en avant une srie doutils permettant
lapprenant de sauto-valuer, non seulement du point de vue de ses apprentissages, de ses
pairs, mais galement de sa progression en terme dacquisition des contenus. Dautre part,
et comme nous lavons mentionn par le pass, la modlisation de lenvironnement
sappuie sur les thories sous-jacentes la formation distance, savoir celle de la
communication et de linteraction. En effet, une place de tout premier ordre est accorde
aux changes, que ce soit avec linstitution, avec les tuteurs qui encadrent les cours ou
encore entre apprenants et ce notamment travers les diffrents forums mis en place. Or,
 271

cette modlisation du contexte dapprentissage apparat favoriser certains styles

dapprentissage : les styles Thoricien et Rflchi ; au dtriment dautres tels que les styles
Pragmatique et Actif.
En effet, les apprenants de style Thoricien excellent dans lanalyse et la synthse, et
privilgient llaboration de thories gnrales en mettant laccent sur la pense, la logique,
les ides et les concepts. Ce sont des apprenants qui aiment laborer des stratgies et qui
font preuve dune grande autonomie dans lorganisation de leurs apprentissages. De leur
ct, les apprenants de style Rflchi mettent quant eux lemphase sur la distanciation, sur
la ncessaire prise de recul dans lacquisition de nouvelles connaissances. Pour ces
apprenants, il sagit dabord de prendre la pleine mesure des diffrents lments et points
de vue avant de formuler un avis sur une question ou une connaissance en particulier. Ces
caractristiques du style Thoricien et Rflchi rejoignent tout particulirement les
caractristiques du terrain de recherche, dont la modlisation favorise lautoformation et
lautogestion. En effet, en favorisant une navigation ouverte (et non linaire),
notamment dans le contenu pdagogique mis en ligne, et travers les diffrents espaces de
travail, cest lautonomie de lapprenant qui est vise et favorise. Cette caractristique de
lenvironnement dapprentissage permet, par exemple, lapprenant de style Thoricien de
sapproprier loisir le contenu pdagogique, dlaborer des thories, de les synthtiser etc.
Autrement dit, la modlisation du contenu pdagogique de notre terrain de recherche
rencontre ici les caractristiques du style dapprentissage Thoricien et Rflchi.
Rappelons maintenant les caractristiques des styles dapprentissage Actif et Pragmatique.
On notera tout dabord que lapprenant de style Actif se caractrise travers limportance
accorde aux relations humaines et aux expriences vcues. Ainsi, pour lapprenant de style
Actif, lacquisition de nouvelles connaissances passe dabord et avant tout par lchange, la
communication et la confrontation de ses ides avec autrui. Ce type dapprenant aime donc
discuter, soulever diffrentes hypothses, et valorise le travail en quipe dans une
perspective de partage des connaissances. De leur ct, les apprenants de style
Pragmatique, qui reprsentent, avec les apprenants de style Thoricien, la part la plus
importante dans notre chantillon, sont des apprenants qui se caractrisent par une volont
dexercer une certaine influence pour modifier les situations. Ils sintressent en tout
premier lieu aux connaissances qui vont pouvoir tre immdiatement vrifies et dont les
applications sont pratiques et surtout concrtes. La modlisation du contexte de recherche,
telle que dcrite dans les chapitres prcdents ne semble pas, de prime abord, privilgier
les apprenants de style Actif et Pragmatique. En effet, concernant les apprenants de style
Actif, et comme nous avons pu le souligner lors de lanalyse des entretiens semi-dirigs, la
 272

dynamique interactive du terrain de recherche est assez faible. Ce manque dinteraction

malgr la prsence doutils tels que les forums, devant faciliter les changes et la
communication, nuit dans une certaine mesure aux apprenants de style Actif. De la mme
manire, mais cette fois-ci concernant les apprenants de style Pragmatique, on notera que la
modlisation de notre terrain de recherche, et plus spcifiquement des activits
dapprentissage, ne se centre pas sur le faire dun point de vue concret. Suite ces
constats, et dans une perspective de prise en compte des diffrents modes dapprentissage,
des pistes de modlisation des environnements pourraient tre proposes, telles que par
exemple accentuer le rle jou par les outils de communication ou encore mettre en place
des scnarios dapprentissage valorisant ce que la connaissance nouvellement acquise
permettra de faire, ou encore offrir des liens vers des travaux dtudiants ayant dj assist
au cours. Ainsi un lien, somme toute assez logique, apparat, qui souligne une adquation
entre modlisation de lenvironnement dapprentissage et caractristiques du style
dapprentissage, et qui semble pouvoir aboutir une optimisation du rendement
acadmique. Autrement dit, plus lenvironnement dapprentissage permet lapprenant
dtre rejoint dans son style dapprentissage, plus le rendement de ce dernier risque dtre
lev.

Dautre part, rappelons que lexamen du croisement du style dapprentissage avec le

rendement acadmique a permis de souligner que les apprenants de style Thoricien et
Rflchi, c'est--dire prcisment les apprenants dont les styles dapprentissage taient plus
spcifiquement rejoints par la modlisation de lenvironnement dapprentissage, taient les
apprenants dont le rendement acadmique taient les plus levs. Inversement, les
apprenants de style Pragmatique, qui constituent la majorit de lchantillon de la recherche
(avec les apprenants de style Thoricien) ont le rendement acadmique le plus faible. Une
nuance doit cependant tre apporte concernant les apprenants de style Actif, dont nous
avons soulign que les caractristiques dapprentissage ntaient pas directement prises en
compte par le contexte de la recherche. Ces apprenants de style Actif ont un rendement
acadmique comparable celui des Thoricien, bien que la modlisation de
lenvironnement semble ne pas leur tre favorable. Lune des pistes explicatives avance
pour comprendre cette russite acadmique viendrait de lexamen de la modlisation des
activits dapprentissage qui met notamment laccent sur ltude de cas et qui rejoint
directement le penchant des apprenants Actif pour les expriences concrtes et les mises en
situation. En effet, ce type dactivit dapprentissage permet tout particulirement
dexplorer un nouveau sujet et de questionner le pourquoi dune situation, et ce travers
 273

une prsentation dtaille, systmatique et raisonne de linformation. Autrement dit, les

apprenants de style Actif sont finalement moindrement pnaliss, dans la mesure o une
certaine compensation semble stablir entre dune part une configuration relativement
inadquate de lenvironnement et dautre part une modlisation favorable quant aux
activits dapprentissage.

Ainsi, et reprenant notre hypothse principale de recherche, savoir Quelles

correspondances tablir entre style dapprentissage et rendement acadmique, chez des
apprenants adultes, en contexte de formation en ligne ? nous soulignerons que nous
navons pu qutablir une correspondance partielle entre style dapprentissage et rendement
acadmique. En effet, cette correspondance a pu tre tablie pour deux des quatre styles
dapprentissage, savoir les Thoricien et les Pragmatique ; cependant, notamment pour
des raisons de donnes statistiques trop faibles, nous navons pu tablir de correspondances
significatives entre les styles dapprentissage Actif et Rflchi et les rendements
acadmiques correspondants. Cest ainsi que, concernant les correspondances des styles les
plus reprsents dans notre chantillon, nous avons pu tablir que les Thoricien taient
ceux qui obtenaient le meilleur rendement acadmique, linverse du rendement des
apprenants de style Pragmatique, qui obtiennent le rendement le plus faible de lchantillon.
Il importe cependant de garder lesprit la ncessit de circonscrire ces rsultats de
recherche au sein du contexte dapprentissage du terrain de recherche. Ainsi la suite de
Chevrier, Thberge, Le Blanc (2000) ou encore Orly-Louis (1995) nous avons soulign le
rle jou par la modlisation de lenvironnement dans loptimisation du rendement
acadmique. Mais en plus de cet aspect, nous avons galement soulign limportance jou
par la modlisation des activits dapprentissage, autrement dit par le rle jou dans le
choix des orientations pdagogiques, puisque ces choix peuvent venir contrebalancer en
partie une modlisation de lenvironnement qui ne serait pas initialement approprie
certains styles, tels que le style Actif par exemple.
Finalement, le principal apport de cette recherche est davoir fait merger un lien entre
styles dapprentissage, rendement acadmique et modlisation des activits dapprentissage
dans un environnement particulier dapprentissage. Cet apport est mettre directement en
relation avec de nouvelles pistes de recherche. Cest le dernier point que nous nous
proposons daborder immdiatement aprs avoir examin les limites de la recherche.
 274

LIMITES ET PISTES DE RECHERCHE VENIR

Nous aborderons dans ce dernier point les limites et pistes venir de la recherche. Dans un
premier temps, nous nous attacherons donc signaler les limites de la recherche en traitant
notamment des limites en termes de mthode et en terme dinstrumentation. Puis, dans un
second temps nous proposerons des pistes de recherches venir. Commenons donc pas
examiner les limites de la prsente recherche.

LIMITES RELATIVES LA MTHODE DE RECHERCHE

La recherche que nous avons mene est inscrite dans un contexte prcis, ce seul titre
les donnes analyses ne sont pas gnralisables mais seulement transfrables dautres
situations comparables de formation en ligne.
Le choix de la mthode danalyse mixte, base sur des donnes la fois quantitatives et
qualitatives, vise limiter et compenser les manques inhrents chacune de ces
catgories de donnes. Cependant, la rduction de notre chantillon quantitatif de
N=105 N= 72 (68,6 % de N=105) a quelque peu rduit la richesse des donnes
collectes.
Concernant les donnes qualitatives et donc lchantillon des entretiens semi-dirigs
(N=15), nous avons labor cet chantillon partir de la mthode des quotas. Ce type
de mthode, parce que non probabiliste, pose le problme de laltration de limage
projete de la population sur lchantillon, mme si dans le cas prsent cette altration
doit tre minimise puisque les carts taient trs majoritairement infrieurs 1
rpondant, donc considrs comme non significatifs.

LIMITES RELATIVES LINSTRUMENTATION

Le Learning Style Questionnaire, version franaise abrge (LSQ-Fa) de Chevrier,
Fortin, Leblanc, Thberge et Amyot (2000) est un outil didentification des styles
dapprentissage qui a pour assise thorique lapprentissage exprientiel. Cet outil vise
lidentification des styles dapprentissage en terme de prfrence pour lune des quatre
phases de lapprentissage exprientiel. Il ne sagit donc pas de dceler de manire
systmatique des caractristiques ou des comportements dans le but dune intervention,
mais bien davantage de faire merger des traits distinctifs de comportements et ce, dans
le but de dcrire un tat.
De plus, comme nous lavons signal dans les chapitres prcdents, nous avons pu noter
une variation dans les coefficients de fidlit entre le LSQ-F et le LSQ pour chacune
 275

des quatre chelles (Actif, Thoricien, Pragmatique et Rflchi) entre les rsultats
obtenus. Ainsi, mme si la fidlit interne du LSQ-F est juge acceptable, la fidlit de
construit de la version franaise apparat moins tablie que celle de la version originale.
Enfin, on rappellera la limite de linstrument relative la norme de rfrence. En effet,
le LSQ-Fa fait appel une mesure normative pour tablir le style dapprentissage du
rpondant. Le score obtenu suite la passation du LSQ-Fa fait donc lobjet dune
comparaison avec les scores obtenus par dautres individus dun mme groupe ou ayant
subi le mme test et permet de situer le score du rpondant par rapport un rang-
percentile. Or, la norme de rfrence utilise dans le LSQ-Fa est une norme dont non
seulement on ignore prcisment la constitution mais elle est surtout une norme tablie
partir dchantillons dapprenants en situation dapprentissage en prsentiel et non
dapprentissage distance.

Cependant et malgr les limites que nous venons de souligner, le LSQ-Fa demeure un outil
valable didentification des styles dapprentissage, dans le domaine traitement cognitif de
linformation, dans la mesure o la recherche a dmontr (Chevrier, Leblanc et Amyot,
1997) que son coefficient alpha est de 0,70, et que ce coefficient est jug acceptable
(Nunally, 1970). Aprs avoir examin les limites relatives la mthode et
linstrumentation, passons maintenant lexamen des pistes de recherches futures.

PISTES DE RECHERCHES FUTURES

Examen de la rccurrence possible des deux styles dapprentissage dominants :

Thoricien et Pragmatique.
Une des pistes de recherche future qui pourrait savrer intressante pour le domaine, serait
didentifier si les styles dapprentissage dominants de lchantillon de la recherche, savoir
les styles uniques Pragmatique et Thoricien et le style double Thoricien-Pragmatique, se
retrouvent dans un mme contexte de formation en ligne. Il serait galement pertinent,
aprs avoir examin les choix pdagogiques sous-tendant la modlisation du contexte
dapprentissage, de mettre en perspective les styles dapprentissage identifis avec le
rendement acadmique. Dautre part, des exprimentations plus gnrales pourraient
galement tre conduites en largissant la population du terrain de recherche et en faisant
varier le milieu de recherche.
 276

Examen des correspondances entre styles dapprentissage et rendement acadmique

dans un contexte de pdagogie diffrencie.
Lide selon laquelle les apprenants napprennent pas tous de la mme manire nest pas
nouvelle et la recherche en prsentiel a maintes fois prouv le fait que loptimisation du
rendement acadmique passe notamment pas une meilleure prise en compte des diffrences
individuelles. En matire de formation distance et en ligne, il importerait galement de
concevoir des cheminements dapprentissage diffrencis en fonction des besoins et des
caractristiques des apprenants en ligne. Plus quavec tout autre mdia, le mdia Internet,
en raison de son vidente flexibilit, permet de proposer un mme groupe dapprenants
des cheminements dapprentissage diffrencis, c'est--dire adapts aux caractristiques
dapprentissage de chacun. Cette modlisation de lenvironnement mais galement du
contenu dapprentissage, ouvrirait alors la porte lexamen du rendement acadmique et
permettrait de questionner la configuration ergonomique des interfaces dapprentissage en
ligne, en relation avec les styles dapprentissage des apprenants. Il sagirait alors de voir si
la proposition de cheminements dapprentissages adapts aux styles dapprentissage des
apprenants permettrait ceux-ci de confirmer, daugmenter ou dinfirmer la relation entre
style dapprentissage et rendement acadmique.
 277

BIBLIOGRAPHIE

Acharya, C (2002) Students Learning Styles and their implications for Teachers. CDTL
Vol 5 n 6 Septembre [En ligne] http://www.cdtl.nus.edu.sg/brief/v5n6/5-6.htm [18 fvrier
2003]

Alava, S. (2000) Cyberespace et formations ouvertes : Vers une mutation des pratiques de
formation? Belgique : De Boeck-Universit.

Allport, G (1961) Pattern and growth in personality, New York: Holt, Rinehart and
Winston.

Anderson, E.C (1985) Forces Influencing Student Persistence and Achievement In

Increasing Student retention. Ed Noel, Levitz, Saluri. Jossey Bass Publishers

Aragon, S. R.; Johnson, S. D.; and Shaik, N (2000) The Influence of Learning Style
Preferences on Student Success in Online vs. Face-to-Face Environments. Paper presented
at the Academy of Human Resource Development Conference, Raleigh-Durham, North
Carolina, March 8-12, (ERIC Document Reproduction service N. ED 441 128)

Atkinson, G., Murrell, P.H., Winters, M.R. (1990) Career personality types and learning
styles. In Psychological Reports, Vol. 66(1), pp. 160-162.

Aubry, J-M (1994) Dynamique des groupes. Montral : De lHomme.

Bouchard, P. (2000) Autonomie et distance transactionnelle dans la formation distance in

Alava, S. (Ed) Cyberespace et formations ouvertes : Vers une mutation des pratiques de
formation? Belgique : De Boeck-Universit.

Ausubel, D. P. (1968) Educational Psychology; A cognitive view. New York, Rhinehart &
Winston, 1968

Bth, J.A. (1981). On the nature of distance education. Distance Education, 2 (2), 212-
219.

Bajtelsmit, J.W. (1988). Predicting distance learning dropouts: Testing a conceptual model
of attrition in distance study. Bryn Mawr, Pa: The American College.

Balleux, A (2000) volution de la notion dapprentissage exprientiel en ducation des

adultes : vingt-cinq ans de recherche. [En ligne]
www.erudit.org/revue/rse/2000/v26/n2/000123ar.pdf [17 fvrier 2003]

Baltes P.B. &. Schaie K.W (1973), Life-span developmental psychology: Personality and
socialization. New York, Academic Press
 278

Bandura, A (1986) Social foundation of thought and action : A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.

Barbe, W, Swassing, R, Milone, M. (1979) Teaching through modality strengths : concepts

and practices, Columbus, Ohio: Zaner-Bloser.

Bartels, J. (1982). Drop-outs at the Distance University in the Federal Republic of

Germany. Hagen: FernUniversitat.

Basque Josiane (2000) Quest ce quun apprenant? Le point de vue des sciences cognitives
Journal of Distance Education Cade-Aced

Bates, T (1986) Technology, Open Learning and Distance Education - Routledge Studies in
Distance Education

Bauder, T., et Milman, J. (1990). ESL teaching and learning styles at the University of the
Americas, Puebla, Mexico. Confrence prsente la runion annuelle de Teachers of
English to Speakers of Other Languages, San Francisco (CA).

Baumgartner, L.M (2001) An Update on Transformational Learning In The New Update on

Adult Learning Theory Imel, S & Merriam, S.B, (Eds) New Directions for Adult and
continuing Education n89

Belawati, T (1998) Increasing Student Persistence in Indonesian Post-Secondary Distance

Education. Distance Education, 19(1) 81-108

Berg K. J. et. Poppenhagen B.W (1985) Adult Learning Styles and Computer. Education.
Studies in the Education of Adults, 17(1):75-82, April.

Bernatchez, P.-A. (Automne 2002; Hiver 2003). Lencadrement des apprenants adultes : le
dfi relever en formation continue distance. Bulletin de liaison de lICEA (Institut
canadien dducation des adultes), 23(4), 24 (1). dition spciale thmatique Lducation
au Qubec : des leons tirer du pass.

Bernatchez, P.-A. (2000) Attitude proactive, participation et collaboration des activits

d'encadrement mdiatises par ordinateur. Thse de doctorat non publie. Universit de
Montral. Sciences de l'ducation.

Bertrand, L; Demers, L; Dion, J.M (1994) Contrer l'abandon en formation distance :

exprimentation d'un programme d'accueil aux nouveaux tudiants la Tl Universit.
Revue de l'enseignement distance vol 9.2

Billings, D. (1993). Learning style preferences and distance education: A review of

literature and implications for research. American Center for the Study of Distance
Education Research Monograph (8, Part 2)
 279

Billings, D. & Cobb, K. L. (1992). Effects of learning style, preferences, and GPA on
learner achievement using computer assisted interactive videodisc instruction. Journal of
Computer-Based Instruction, 19 (1), 12-16.

Billings, D.M. (1988). A Conceptual Model of Correspondence Course Completion, The

American Journal of Distance Education, vol. 2, no. 2, pp.23-35.

Blackmore, J. (1996) Learning Styles Telecommunications for Remote Work and Learning.
[En ligne] http://www.cyg.net/~jblackmo/diglib/styl-a.html (30 octobre 2001)

Blais, A; Durand, C (1997) Le sondage In Gauthier (1997) De la problmatique la

collecte des donnes. Presses de lUniversit du Qubec.
Bloom, B.S, Hasting, J.T, Madaus, G.F (1971) Handbook on formative and somative
evaluation of student learning. New York : Mc Graw-Hill

Bloom, B.S, Madaus, G.F, Hasting, J.T (1981) Evaluation to Improve Learning. New
York : Mc Graw-Hill

Bouchard 2000. Autonomie et distance transactionnelle dans la formation distance.

ALAVA S. (sous la direction de). Cyberespace et formations ouvertes Bruxelles, De
Boeck. pp.65-80

Boullier, D. (2000). La loi du support : leons de trois ans denseignement numrique

distance. Les cahiers du numrique, 1(2), 145-172.

Bourassa, M (1997) Liminaire, Revue ducation et Francophonie, Volume XXV, numro 2,

automne hiver 1997, Les difficults d'apprentissage pp. 1-3.

Bourdage, L. (1996) La persistance et la non persistance aux tudes universitaires sur

campus et en formation distance Revue Distances, vol. 1 no 1

Bourdage, L et Delmotte, C (2001) La persistance aux tudes universitaires. Revue de

lenseignement distance, vol 11

Bourgeois, E. & Frenay, M. (2001). Apprendre en groupe : rle de l'asymtrie et de

l'argumentation. In C. Solar (sous la dir.). Le groupe en formation d'adultes. Bruxelles : De
Boeck (pp. 99-114)

Bourgeois, E; & Nizet, J (1997) Apprentissage et formation des adultes. Paris : Presses
Universitaires de France.

Boutin,G (1991) Linfluence de la psychologie humaniste sur lducation. In Fger. R (Ed)

Pdagogie et Thrapie. Presses de lUniversit du Qubec pp.75-87

Bouyssires, P (2001) Reprsentations professionnelles du groupe chez les formateurs

dadultes In Solar, Le groupe en formation des adultes. De Boeck universit.
 280

Braxton, J.M; Milem,J-F et Sullivan, A.S (2000) The influence of active learning on the
college student departure process. Toward a revision of Tintos theory. Journal of Higher
Education, 71, 569-590

Brien, R (1997) Sciences cognitives et formation (3ime dition). Sainte -Foy, Qubec :
Presses de l'Universit du Qubec.

Brien, R; Bourdeau, J; Rocheleau, J (1999) Linteractivit dans lapprentissage : la

perspective des sciences cognitives. Revue des Sciences de lducation. Vol XXV, n1
pp.17-34

Brindley, J.E. (1987). Attrition and completion in distance education: The Student's
perspective. Unpublished M.A. thesis, University of British Columbia.

Brockett, R.G & Hiemstra, R (1991) Self-direction in learning : Perspective on theory,

research and practice. New York : Routledge.

Brookfield, S (1986) Understanding and Facilitating Adult Learning. San Francisco :

Jossey Bass

Bruner, J. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton.

Bruner, J.(1966). Towards a Theory of Instruction. Harvard University Press, Cambridge,

Mass.

Bchel, F (2000) Style d'apprentissage et thorie mtacognitive : une comparaison des

concepts thoriques et de l'application didactique In Chevrier, J et Le Blanc, R (2000) Le
style d'apprentissage. ducation et francophonie Revue scientifique virtuelle. Vol XXVIII
n1, printemps-t 2000 [En ligne] http://www.acelf.ca/revue/XXVIII [18 septembre 2001]

Campion, M. (1990). Post-Fordism and research in distance education. In T. Evans (Ed.),

Research in distance education. Geelong, Australia, Deakin University.

Cano, J. (1999). The relationship between learning style, academic major, and academic
performance of college students. Journal of Agricultural Education 40 (1), 30-37.

Cano, J., & Porter, T. L. (1997). The relationship between learning styles, academic major,
and academic performance of college of agriculture students. Proceedings of the 24th
Annual National Agricultural Education Research Meeting p. 373-380. Las Vegas: NV.

Caron, M. (1994) La gestion du temps en apprentissage distance, mmoire de matrise,

Facult des tudes suprieures, Universit Laval.

Carr, S (2000) As Distance Education comes of Age, the Challenge is Keeping the
Students. Chronicle of Higher education, v46, n23, p A39- A 41, 11 Fvrier 2000

Certo, Samuel C., Lamb, Stephen W. (1979) Identification and measurement of instrument
bias within the Learning Style Instrument through a Monte Carlo technique. In Southern
Management Proceedings.
 281

Collins, A., Brown, J-S., et Holum, A. (1991) Cognitive apprenticeship: Making things
visible. American Educator (Winter), 6-11, 38-46

Conseil Suprieur de lducation (2000) Russir un projet dtudes universitaires : des

conditions. Ministre de lducation. Qubec.

Chalvin D (1996) Les mthodes pdagogiques et les mthodes andragogiques, in

Encyclopdie des pdagogies de formation - Tome 2, Mthodes et outils, expos N1 -
E.S.F.

Charlier, B. (2001) Comment comprendre les nouveaux dispositifs de formation In Alava,

S. Cyberespace et formations ouvertes : Vers une mutation des pratiques de formation?
Belgique : De Boeck-Universit

Charlier, P (1999) Interactivit et interaction dans une modlisation de lapprentissage

Revue des Sciences de lducation. Vol XXV, n1 pp. 61 - 85

Chevrier J, Fortin G, Le Blanc R, Thberge M (2000) Le style d'apprentissage, Volume

XXVIII Numro 1, printemps t 2000. ACELF [En ligne]
http://www.acelf.ca/revue/XXVIII [18 septembre 2001]

Chevrier J, Fortin G, Le Blanc R, Thberge M (2000 a) Problmatique de la nature du style

d'apprentissage - In : Le style d'apprentissage, Volume XXVIII Numro 1, printemps t
2000. ACELF [En ligne] http://www.acelf.ca/revue/XXVIII [18 septembre 2001]

Chevrier J, Fortin G, Thberge M, Le Blanc R (2000 b) Le style d'apprentissage: une

perspective historique - In : Le style d'apprentissage, Volume XXVIII Numro 1, printemps
t 2000. ACELF [En ligne] http://www.acelf.ca/revue/XXVIII [18 septembre 2001]

Chevrier J, Fortin G, Le Blanc R, Thberge M (2000 c) La construction du style

d'apprentissage - In : Le style d'apprentissage, Volume XXVIII Numro 1, printemps t
2000. ACELF [En ligne] http://www.acelf.ca/revue/XXVIII [18 septembre 2001]

Chevrier J, Fortin G, Le Blanc R, Thberge M (2000 d) Le LSQ-Fa: une version franaise

abrge de l'instrument de mesure des styles d'apprentissage de Honey et Mumford - In :
Le style d'apprentissage, Volume XXVIII Numro 1, printemps t 2000. ACELF [En ligne]
http://www.acelf.ca/revue/XXVIII [18 septembre 2001]

Chevrier J, Fortin G, Le Blanc R, Thberge M (2000 e) Dialogue sur le sens et la place du

style d'apprentissage en ducation- In : Le style d'apprentissage, Volume XXVIII Numro 1,
printemps t 2000. ACELF [En ligne] http://www.acelf.ca/revue/XXVIII [18 septembre
2001]

Clancey, W.J. (1991). The frame of reference problem in the design of intelligent machines.
K. VanLehn (ed.), Architectures for intelligence, The twenty-second Carnegie Mellon
symposium on cognition (357-423). Hillsdale, N.J. : Erlbaum.
 282

Claxton, C et Murrel P (1987) Learning styles: implications for improving educational

practices. Higher Education Report n4

Cobb, P (1994) Where is the mind? Constructivist and sociocultural perspectives on

mathematical development. Educational Researcher, 23, pp.13-20

Coggins, C 919880 Preferred learning styles and their impact on completion of external
degreee programs. The American Journal of Distance Education, vol 2, pp. 25-37

Cohen, E.G (1994) Le travail de groupe. Stratgies denseignement pour la classe

htrogne. Hull, Qubec : La Chenelire.

Cohen, V.B. (1985) A re-examination of feedback in computer-based instruction :

Implication for instructional design. Educational Technology, December 14, pp.190-192

Coldeway, D.O (1986) Learners Characteristics and success In Distance Education in

Canada Kaufman (Ed) London Croom Helm pp. 81-96 LC 5808C3D57

Coldeway, D.O., MacRury, K., & Spencer, R. (1980). Distance education from the
learner's perspective: The results of individual learner tracking at Athabasca University.
Edmonton, Alberta: Athabasca University. (ERIC Document Reproduction Service N. ED
259 228)

Cottraux, Jean (1998) Les thrapies comportementales et cognitives, (3e dition). Paris:
Masson.

Chander, Kevin, Sudhakaran. (1985). Drop-outs in the system of Distance Education. A

project Report. India, 31 p.

Cranton, P (1994) Understanding and promoting Transformative Learning : A guide for

Educators of Adults. San Francisco : Jossey- Bass

Cross, P.K (1981) Adult as Learners. Jossey Bas Publishers San Francisco.

Curry, Lynn (1983) An organization of learning style theory and constructs In Lynn Curry
(Ed.), Learning style in continuing medical education. Ottawa, Ontario: Council on
Medical education, Canadian medical Association

Dao, Chi K. (2000) La compatibilit cognitive dans un environnement d'apprentissage

hypertexte. Thse non publie. Universit de Montral. Sciences de l'ducation

Daley, B.J (1997) Transformative Learning : Theory to practice links. Paper presented at
the Midwest Research-to-Practice Conference in Adult, Continuing and Community
Education. Michigan state University. October 15-17

Daniel, J. S. (2002). La technologie est la rponse mais quelle est la question? Sudbury
(Ontario): Contact Nord.
 283

Daniel, J. (1996). Mega-universities and knowledge media: Technology strategies for

higher education. London: Kogan Page.

Danis, C (1997) Guide pour la prsentation dun rapport ou dun projet de recherche
scientifique. (Document non publi). Montral : Universit de Montral : Dpartement de
psychopdagogie et dandragogie.

Davenport J & Davenport J.A (1985) A Chronology and analysis of the Andragogy Debate.
Adult Education Quaterly vol 35 n3. pp.152-159

Delling, M. (1987) Towards a Theory of Distance Education. ICDE Bulletin. 13, January:
21-25.

Depover, J. (1997) In Meunier, C. (dir) Points de vue sur le multimdia interactif en

ducation. Chenelire/Mc Graw-Hill

Depover, C., Marton, P., Giardina, M. (1998) Les environnements d'apprentissage

multimdia Analyse et conception L'Harmattan srie Rfrences ducation et Formation.

Deschnes, A.J. (1991) Autonomie et enseignement distance, La revue canadienne pour

l'tude de l'ducation des adultes, Vol 1, 32-54

Deschnes, A.-J. (1992) Psychologie cognitive et formation distance. Revue qubcoise

de psychologie,13 (3) 29-47.

Deschnes, A.-J. et Lebel, C. (1994). La conception du support l'apprentissage dans des

activits de formation distance. La formation distance maintenant (Thme II, Texte IV.
Qubec : Tl universit.

Deschnes, A-J; Bilodeau, H; Bourdages L, Dionne, M; Gagn, P; Lebel, C; Rada-Donath

A (1996) Constructivisme et formation distance Revue Distances 1.1 pp. 9-26.

Dessaint M.P (1995) La conception de cours, Guide de planification et de rdaction, Ste-

Foy (QC) : Presses de lUniversit du Qubec

Dewar D.T et Whittington C.D (2000) - Online Learners and their Learning Strategies
Journal of Educational Computing Research, Vol. 23, No. 4, pp. 415-433

Dewey, J (1938) Exprience et ducation. Paris. Armand Colin

Dewey, J. (1900) Psychology and social practice. The psychological Review. 1900, 7, pp
105-124

De Ketele (1996) Mthodologie du recueil dinformations De Boek

De Landsheere, G (1974) valuation continue et examen. Prcis de docimologie (3ime

dition). Paris Bruxelles : Nathan-Labor
 284

De la Garanderie, A (1980) Les profils pdagogiques: discerner les aptitudes scolaires,

Paris: Centurion.

Diaz, P.D (2000) Comparison of student characteristics, and evaluation of student success,
in an online health education course. Thse de Doctorat. Nova South-eastern University

Diaz, D (1999) et Cartnal Comparing Student Learning Styles in an online Distance

Learning Class and an equivalent on-campus Class. College Teaching 47(4), pp.130-135

Dille, B. & Mezack, M. (1991). Identifying predictors of high risk among community
college telecourse students. The American Journal of Distance Education, 5(1), 24-35.

Dirkx, J. M., and Jha, L. R. Completion and Attrition in Adult Basic Education. Adult
Education Quarterly 45, no. 1 (Fall 1994): 269-285

Dor, S., Basque, J. (1998) Le concept d'environnement d'apprentissage informatis

Journal of distance education printemps vol 13, n1, pp.40-56

Duchastel, P. (1994) Learning environment design, Journal of Technology Systems, vol 22

n3, pp.225-233

Duchastel, P (1997) In Meunier, C (dir) Points de vue sur le multimdia interactif en

ducation. Chennelire/Mc Graw-Hill

Duffy, T.M. et Jonassen, D.H. (1991). Constructivism: new implications for instructional
design? Educational technology, 31 (5), 7-12.

Dunn, R, Dunn, K, Price, G.E. (1979) Identifying individual learning styles In James W.
Keefe (Ed.), Student learning styles : diagnosing and prescribing programs, Reston, VA:
National Asssociation of Secondary School Principals (NASSP), pp. 39-54.

Draper, J.A The Metamorphoses of Andragogy The Canadian Journal for the study of
Adult Education. May 1998 vol 12 n1 pp.3-27

Droegemuller H-S (1999) Learning styles : problem or Promise? Proceedings of the

Eighteenth Annual Midwest Research-to-Practice Conference in Adult, continuing and
community Education. September 22-24, 1999 Edited by Austin; A, Hynes; G.E; Miller,
R.T.

Drucker, P. (1997). Universities wont survive. Forbes Magazine, March 10, pp. 14-18.

Dunn, R & Dun, K (1991) Using Learning Style data to develop student Prescriptions. In
Student Learning styles : diagnosing and prescribing programs. Reston, Virginia : NASSP.

Eastmond, D.V., (1992) Learning approaches of adult students taking computer

conferencing courses. Paper presented at the annual conference of the north-eastern
education research association. October 28-30. Ellensville, NY.
 285

Elias, J.L (2000) One strategy for facilitating Transformative Learning : Synergic Inquiry
In Wiessner, C.A; Meyer, S.R; Fuller, D.A (Eds) The third international Transformative
Learning Conference : Challenge of Practice : Transformative Learning in action. New
York : Colombia University

Elias, J.L (1979) Andragogy revisited. Adult Education vol 29 n4 pp.252-256

Elias, J.L & Merriam, S (1980) Philosophical foundations of adult education. Malabar,
FL : Krieger.

Entwistle, N. (1981) Styles of learning and teaching, New-York: Wiley

Farhad, S. (2000) Research in distance education : a status report. International Review of

Research in Open and Distance Learning vol 1, n1

Fawcett, P. (1990). L'tude de la corrlation entre le style d'apprentissage et l'abandon des

apprenants adultes la Tl universit. Qubec: Mmoire de matrise non publie,
Universit Laval.

Flavell, J.H. (1963). The Developmental Psychology of Jean Piaget. New York: D.Van
Nostrand Co.

Flessas, J (1997) L'impact du style cognitif sur les apprentissages In Les difficults
d'apprentissage, Volume XXV No 2, automne hiver 1997. Revue ducation et francophonie.

Fortin G, Chevrier J, Le Blanc R, Thberge M (2000) Le style d'apprentissage: un enjeu

pdagogique en lien avec la personnalit - In Le style d'apprentissage, Volume XXVIII
Numro 1, printemps t 2000. ACELF

Fortin, G, Chevrier, J, Amyot, E (1997) Adaptation franaise du Learning Styles

Questionnaire de Honey et Mumford In Mesure et valuation en ducation, Volume 19
(3), pp. 95-118.

Fortin, C; Rousseau, R (1989) Psychologie cognitive, Une approche du traitement de

l'Information. Presses universitaires du Qubec

Frankola, K (2001) Why online learners drop out. [En ligne]

http://www.wysiwyg://25/file:/D [27 novembre 2001]

Freedman, Richard D., Stumpf, Stephen A. (1980) Learning style theory: Less than meets
the eye. In Academy of Management Review, Volume 5 (3), pp. 445-447.

Freire, P (2000) Pedagogy of the oppressed. New York : Continuum.

Gardner, Howard (1993) Les formes d'intelligences, Paris: Odile Jacob

Garrison, D.R (1997) Self Directed Learning : Toward a Comprehensive Model. Adult
Education Quaterly vol 48 n1 pp.18-33
 286

Garrison, D (1987) Researching drop-out in Distance Education. Distance education n8

pp.95-101

Gates, B. (1996) Linked up for learning. Educational Record, 66(4), 34-41.

Gauthier, P-D (2001) La dimension cache de la e-formation. [En ligne]

http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=15913 [29 fvrier 2003]

Gauthier (1997) De la problmatique la collecte des donnes. Presses de lUniversit du

Qubec.

Gauthier (1997) La structure de la preuve In Gauthier (1997) De la problmatique la

collecte des donnes. Presses de lUniversit du Qubec.

Gayeski, D. (1987). Interactive Toolkit. (a workbook-software package) Ithaca, NY:

OmniCom Associates

Geller, Lester M. (1979) Reliability of the Learning Style Inventory. In Psychological

Reports, Volume 44, pp. 555-561.

Giardina, M. (1999) L'interactivit, le multimdia, l'apprentissage dition ducation et

Formation, Srie Rfrences L'Harmattan

Giardina, M (1996) In Meunier, C (1996) Points de vue sur le Multimdia Interactif en

ducation. Chenelire/Mc Graw Hill

Giardina, M; Laurier, M (1999) Modlisation de lapprenant et Interactivit Revue des

Sciences de lducation. Vol XXV, n1 pp.35-59

Gibson, C.H; Graff, A.O (1992) Impact of adults preferred learning styles and perception
of bariers on completion of external baccalaureate degree programs Journal of Distance
Education Vol 7.1

Guild, P & Garger, S. (1984) Learning styles: The crucial difference. Curriculum Review,
9- 12.

Grawitz, M. (1990). Mthodes des sciences sociales. Paris: Dalloz (8e dition).

Gregorc, A.F. (1979). Learning/teaching styles: Potent forces behind them. Educational
Leadership, X, 234-237.

Grgoire R, Bracewell R & Laferrire T (1996) The Contribution of New Technologies to

Learning and Teaching in Elementary and Secondary Schools.

Harasim, L. (1990) Online education- perspective on a new environment Praeger. New

York Westport Connecticut London

Harper, G. & Kember, D. (1986). Approaches to study of distance education students.

British Journal of Educational Technology, in press.
 287

Hartree A (1984) Malcolm Knowles Theory of Andragogy : A Critique. International

Journal of Lifelong Education vol 3 n3 pp.203-210

Havighurst, R. J. (1972). Developmental tasks and education. New York: Longman.

Henri, F. (1985) La formation distance : Dfinition et paradigme. In F. Henri et A. Kaye,

Le savoir domicile : Pdagogie et problmatique de la formation distance, (pp.5-27).
Sainte-Foy, Qubec : Presses de l'Universit du Qubec.

Henri, F. (1992) Formation distance et tlconfrence assiste par ordinateur :

interactivit, quasi -interactivit, ou monologue? Revue de l'enseignement distance [En
ligne] http://cade.athabacau.ca/vol17.1/07_henri_9.html [6 fvrier 2001]

Henri, F. et Lungren-Cayrol, K (2001) Apprentissage collaboratif distance. Pour

comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Presses de
l'Universit du Qubec.

Henri, F and Kaye, T. (1985). Le savoir domicile. Qubec: Presses de lUniversit du

Qubec.

Heineman, P (1995) Learning Style Instruments. [En ligne]

http://world.std.com/~lo/95.07/0232.html [28 fvrier 2002]

Hiemstra, R (1994) Self Directed Learning In Husen, T & Postlethwaite T. N (Ed) The
International Encyclopaedia of Education. Oxford : Pergamon Press

Hiemstra, R & Brocket R.G (1994) From behaviourism to humanism : Incorporating self-
direction in learning concept into the instructional process In Long, H.B et associates New
Ideas about self-directed Learning. University of Oklahoma Oklahoma.

Hiltz, S.R (1998) Collaborative Learning in asynchronous Learning Networks : Building

Learning Communities. In WebNet 98 World Conference of the WWW, Internet and
Intranet proceedings. ED 427 705

Holmberg, B. (1991). Distance Education as Communication: The Impact of Research and

the Requirements of practitioners. In Holmberg, B., Ortner, G. E. (Eds.), Research in
Distance Education/Fernlehre und Fernlehrforschung, 12-13. Frankfurt am Main, Peter
Lang.

Holmberg, B. (1983). Distance education as a discipline. ICDE Bulletin, 6, 49-53.

Holmberg (1977) Distance Education: A Survey and Bibliography, London, Kogan Page.

Holtzclaw, L. R. (1985). Adult learners' preferred learning styles, choice of courses, and
subject areas for prior experiential learning credit. Lifelong Learning: An Omnibus of
Practice and Research, 8(6) 23-27.
 288

Honey, P et Mumford, A (1986) The manual of learning styles, Maidenhead, Berkshire:

Peter Honey Pub.

Hotte, R et Leroux P (2003) Technologies et formation distance Revue Sciences et

Technologies de lInformation et de la Communication pour lducation et la Formation
(STICEF) Volume 10

Hotte, R. (1998). Modlisation dun systme daide multi expert pour lapprentissage
coopratif distance. Thse de doctorat, Universit de Paris 7 Denis Diderot, Paris.

Hotte, R. (1993) Encadrement assist par ordinateur et formation distance. Journal of

Distance Education/Revue de lenseignement distance, VIII(2), 37-53.

Hotti, J et Hall, W. (1998) An Evaluation of adapted Hypermedia Techniques using Static

User Modelling. Proceeding of the 2th Workshop on Adaptive Hypertexte and Hypermedia,
HYPETEXT98, Pittsburg, U.S.A

Honores, M; Cahay,R; Monfort, B; Remy, F; Therer, J (2000) Les styles d'apprentissage :

mode d'emploi. Laboratoire d'enseignement multimdia (LEM) Actes du 1er congrs des
chercheurs en ducation. 24-25 mai 2000. Bruxelles Institut de Recherches sur le Profils
dApprentissage [En ligne] http://www.irpa.qc.ca [25 fvrier 2002]

Houle, C. O. (1961). The Inquiring mind: A study of the adult who continues to learn.
Madison, WI: The University of Wisconsin Press.

Institue for Higher Education Policy (IHEP) (1999) Quality on the line. [En ligne]
http://www.ihep.com/Pubs/PDF/Quality.pdf [28 fvrier 2003]

Imel, S (1998) Transformative Learning in Adulthood. Adult Career and Vocational

Education. Colombus. OH

Jacquinot, G (1996) In Meunier, C (1996) Points de vue sur le Multimdia Interactif en

ducation. Chenelire/Mc Graw Hill

Jacquinot, G (1993) Apprivoiser la distance et supprimer labsence? ou les dfis de la

formation distance?. Revue pdagogique n102, p.55 - 67

Jarvis, P (1991) Adult Learning in the social context. Londres : Croom Helm

Jegede, O. (1992). Constructivist epistemology and its implications for contemporary

research in distance learning. T. Evans et P. Juler (eds), Research in distance education 2
(21-29). Deakin : Institute of distance education.

Jonassen, D.H. (1994) Thincking Technology : toward a constructivist design model.

Educational Technology, April.

Jonassen, D.H., Campbell, J.P. et Davidson, M.E. (1994). Learning with media :
restructuring the debate. Educational technology research and development, 42 (2), 31-39.
 289

Jonassen, D.H. & Grabowski (1993). Handbook of individual differences, learning, and
instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum Assoc.

Jonassen, D.H. (1991). Evaluating constructivistic learning. Educational technology, 31

(9), 28-33.

Jones, S (1993) Cognitive learning styles: Does awareness help? A review of selected
literature. In Language Awareness, Volume 2 (4), pp. 195-207.

Johnson, D.W & Johnson, R.T (1983) The socialization and achievement crisis : are
cooperative Learning Experience the Solution? In L.Bickman (Ed) Applied Psychology
Annual, 4 (pp.119-164). Beverly Hill : SAGE.

Johnson, S.D, Aragon, S.R, Shaik, N et Palma-Rivas, N (2000) Comparative analysis of

learners satisfaction and learning outcomes in online and face-to-face learning
environments. Journal of interactive Learning Research, 11 (1), 29-46

Joughin G. (1992). Cognitive style and adult learning principles. International Journal of
Lifelong Education, 11, 3-14

Jung C. G. (1921) Psychological Types Translation by H. Godwyn Baynes (1923)

Karmiloff-Smith, A (1995) Beyond Modularity (A Developmental Perspective on Cognitive

Science). Cambridge: The MIT Press.

Kvale, S (1996) Interviews : An introduction to Qualitative Research Interviewing.

Thousant Oaks, Sage Pub.

Kagan, J., Rosman, B.L., Day, D., Alpert, J., Phillips, W. (1964) Information processing in
the child: Significance of analytic and reflective attitudes. In Psychological Monographs,
Volume 78 (1).

Kaye, A.R (1987) Introduced computer-mediated communication into distance education

system. Canadian Journal of Distance Education, 16(2),153-166.

Keefe, J-W (1987) Learning Style Theory and Practice. National Association of Secondary
School Principals.

Keegan, D. (2000) Distance training Tacking stock at a time of Change. Routledge, NY

Keegan, D. (1990) Foundations of distance Education, Routledge, 2nde dition, NY

Keegan, D. (1994). Otto Peters on distance education: The industrialization of teaching

and learning. London and New York: Routledge.

Kember, D. (1999) Integrating part time study with family, work and social obligation
Studies in Higher Education 24 [1] pp.109-124
 290

Kember, D. (1990). The Use of a Model to Derive Interventions Which Might Reduce
Drop-Out from Distance Education Courses. Journal of Higher education. 20(1), 11-24.

Kember D, (1989) A longitudinal-Process Model of Drop-out from distance education

Journal of higher Education vol 60, n 3, pp. 278-301

Kerka, S. (1995) Adult Learner Retention Revisted. Eric Digest n166. Eric Clearinghouse
on Adult Career and Vocational Education Columbus OH.

Kerka, S. (1989) Retaining Adult Students in Higher Education. Eric Digest n 88 Eric
Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education Columbus OH.

Kirby, J, Moore, P., Schofield, N. (1988) Verbal and visual learning styles, New York:
Academic Press.

Knowles, M (1980) The Modern practice of adult education. From Pedagogy to

andragogy. New York, Cambridge. The adult education company.

Knowles, M (1978) The adult Learners : a neglected species. Gulf publishing company :
Houston.

Knowles, M (1970) The Modern Practice of adult education Andragogy versus Pedagogy.
New York : Associated Press

Kolb, D.A (1984) Experiential Learning : Experience as the source of Learning and
development. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Kolb, D.A et Fry, R (1975) Towards an applied theory of experiential learning. In C.L
Cooper (dir), Theories of group process (p.33-56). NY : John Wiley

Kolb, D.A. (1974) On Management and The Learning Process. In David A. Kolb, Irwin M.
Rubin, James M. McIntyre (Ed), Organizational psychology - A book of readings,
Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, pp. 27-42.

Komenan-Brou valuer : Pourquoi et Comment? [En ligne] http://www.refer.org [5 avril

2002]

Kvale, S. (1996). Inter Views: An introduction to qualitative research interviewing.

Thousand Oaks, CA: Sage.

Lave, J. (1990). The culture of acquisition and practice of understanding. J.W. Stigler,
R.A. Shweder et G. Herdt (eds), Essays on comparative human development (309-327).
Cambridge : Cambridge university press.

Lamb, Stephen W., Certo, Samuel C. (1978) The Learning Style Inventory (LSI) and
instrument biais. In Academy of Management Proceedings, Volume 38, pp. 28-32.
 291

Lameul, G (2000) Former et changer par les rseaux. Ingnierie de formation distance.
Intervention donne lors du sminaire inter-IUFM de Nantes en avril 2000. [En ligne]
http://www.edusud.org/ressources/_Toc481943533 [18 fvrier 2003]

Lamontagne, C (1985) Le profil d'apprentissage, vue d'ensemble, Qubec: IRPA.

Landsheere (1979) in Reboul, O. Qu'est-ce qu'apprendre? Presses Universitaires de France

Lankbeck, R. Mugler, F (2000) Distance Learners of the South Pacific : Study Strategies,
learning Conditions and Consequences for Course Design. Journal of Distance Education
vol 15.1

Lebel, C. (1995) Le tuteur et l'autonomie de l'tudiant distance, Revue de l'ducation

distance, X(1), 5-24

Lebow, D. (1993). Constructivist values for instructional systems design : five principles
toward a new midst. Educational technology research and development, 41 (3), 3-16.

Le Blanc R, Chevrier J, (2000 a) Liminaire In : Le style d'apprentissage, Volume XXVIII

Numro 1, printemps t 2000. ACELF

Le Blanc R, Chevrier J, Fortin G, Thberge M (2000 b) Le style d'apprentissage:

perspective de dveloppement In : Le style d'apprentissage, Volume XXVIII Numro 1,
printemps t 2000. ACELF

Lebrun, M (2002) Des technologies pour enseigner et apprendre. De Boeck

Lebrun, N et Berthelot, S (1996) Pour une approche multi mdiatique de lenseignement.

Montral : Les ditions Nouvelles

Legendre, R (1993) Dictionnaire actuel de lducation. 2nde dition. Gurin

Lemoigne, J.L. (1995) Les pistmologies constructivistes. PUF, Que sais-je? 127 pages,
1995.

Lenning,O. T., & Ebbers, L. H. (1999). The powerful potential of learning communities:
Improving education for the future. Washington, DC: Association for the Study of Higher
Education.

Lesne, M (1997) Travail pdagogique et formation des adultes, lments danalyse, Paris
PUF

Lvy, P. (1997) Cyberculture. Paris : Odile Jacob

Lvy, P. (1995) Qu'est-ce que le virtuel? Paris : La dcouverte

Lewin, K. (1951) Field Theory in Social Sciences. New York : Harper and Row.
 292

Lin, C.H. (1996) Effects of Linking Structure and Cognitive Style on Students Performance
and attitude in a Computer-Based Hypertext Environment. Journal Educational Computing
Research, vol 15 (4) 317-329

Lieury, A (2002) Manuel de Psychologie de lducation et de la formation. Dunod

Linard, M. (2000). Des machines et des hommes. Apprendre avec les nouvelles
technologies. Paris : L'Harmattan.

Linard, M. (1994) La distance en formation : une occasion de repenser l'acte d'apprendre.

Swiss International Conference: Critical Success factors in Open and Distance Learning,
Genve.

Linard, M. (1990) Des machines et des hommes. Apprendre avec les nouvelles
technologies. Paris ditions Universitaires.
Lindeman E (1926) The Meaning of Adult Education. New Republic, New York

Liu, Y; Ginther, D (1999) Cognitive Styles and Distance Education [En ligne]
http://www.westga.edu/~distance/liu23.html [1 novembre 2001]

Luckmann, T (1983) Common sense, science and specialization of knowledge.

Phenomenology and pedagogy n1 (1) pp. 59-73

Mandeville, L (1997) Lexprience comme source de dveloppement des comptences en

psychologie. Thse de doctorat. Montral : universit de Montral.

Marchand, L (2001) Lapprentissage en ligne au Canada : frein ou innovation pdagogique.

Revue des sciences de lducation, Vol XXVII, n2; 2001, p.503 520

Marchand, L (2000) Caractristiques et problmatiques spcifiques la formation

universitaire par visioconfrence et tlmatique In Cyberespace et Formations Ouvertes
Vers une mutation des pratiques de formation? Sous la directions de Alava, S (2000)

Marchand, L. (1997) L'apprentissage vie : La pratique de l'ducation des adultes et de

l'andragogie. Montral : Chenelire/Mc Graw-Hill

Marchand, L (1992) Conception de lapprentissage chez des apprenants adultes qui suivent
des cours distance. Thse de doctorat. Paris VIII.

Martin, J., & Samels, J.E. (1995). The near and far of distance learning. Trusteeship, 3(2),
26-31.

Maslow, A (1943) A theory of Human Motivation. Psychological Review n10

Masson, R (novembre 1999) Time is a new distance. Communication prsente au

quatrime congrs annuel du Rseau des Centres d'Excellence en Tl-Apprentissage,
Montral
 293

Marton, Ph. (1989) Informatique et pdagogie: une aventure prometteuse. Actes du 1er
Congrs national des professeurs de franais, en juillet 1990, Buenos Aires, Argentine,
S.A.P.F.E.S.U., 1991, p. 118-127 et Actes du Colloque en ducation, cole Normale
Suprieur, Rabat, Maroc, avril 1988, Publication C. Gaulin diteur, FSE.

Mayes, T (1997) Hypermedia an cognitive Tools. Institute for Computer-Based Learning.

[En ligne] http://www.icbl.hw.ac.uk/ctl/mayes/paper9.html [25 fvrier 2002]

Mcknight, C. Dillon, A., Richardson, J. (1996) User-Centred Design of

Hypertext/Hypermedia for education In Jonassen, D. Handbook of Research for
educational Communications and Technology. Macmillan Library, New York.

McCarty, Bernice (1981) The 4MAT System: teaching to learning styles with right/left
mode techniques, Barrington, Ill.: Excel.

McCarty, Bernice (1987) The 4MAT System: teaching to learning styles with right/left
mode techniques (2e ed.), Barrington, Ill.: Excel.

McCarty, Bernice (1997) A tale of four learners: 4MAT's learning styles. In Educational
Leadership, Volume 54 (6), pp. 46-51.

Merriam, S.B et Caffarella, R (1991) Leaning in adulthood : A comprehensive guide. San

Francisco : Jossey-Bass

Merriam, S.B (2001) Andragogy and self-directed Learning : Pillars of adult Learning
Theory In The New Update on Adult Learning Theory Imel. S & Merriam, S.B, (Eds) New
Directions for Adult and continuing Education n89

Merrill, M.D. (1983) Component Display Theory. In (C. Reigeluth Ed) Instructional
Theories in Action: Lessons Illustrating Selected Theories and Models. Hillsdale, NJ:
Lawrence Earlbaum, pp 279-333,1983

Messick, S (1976) Personality consistencies in cognition and creativity. Dans Samuel

Messick & Associates (Ed.), Individuality in learning, San Francisco: Jossey-Bass, pp. 4-
22.

Meyer A. (1999). Les usagers des formations distance du CNAM en Pays de la Loire, In :
V. GLIKMAN, d., Mdias et formations ouvertes : recherches sur le point de vue des
usagers. Journe d'tude du 28 novembre 1997. Paris, INRP, pp. 67-77

Mezirow, J (1991) Understanding and Promoting Transformative Learning Jossey Bas

Publishers San Francisco.

Ministre de lducation du Qubec (1998) Lobtention dun baccalaurat Situation des

cohortes des trimestres dautomne 1988 et automne 1989, six annes aprs linscription
un programme dtudes menant au baccalaurat.
 294

Moore, M.G. (2000). Technology-driven change: Where does it leave the faculty?
(Editorial). American Journal of distance Education, 14(1) [En ligne]
http://www.ajde.com/contents/vol14_1.ntm#editorial [1 novembre 2001]

Moore, M.G. (1983). On a theory of independent study. In D. Sewart, D. Keegan, & B.

Holmberg (Eds.), Distance Education: International Perspectives. London: Croom Helm.

Moore, M.G. (1973) Toward a theory of independent learning and teaching. Journal of
higher Education. Vol 44, n.12, p.661-679

Moore, M.G., & Kearsley, G. (1996). Distance education: A systems view. Toronto, ON:
National Center for Education Statistics. (1997, October). Statistical analysis report:
Distance education in higher education institutions. Washington, DC: NEDRC
Publications

Morgan, C.J; Dinsdag, D; Saenger, H (1998) Learning strategies for distance learners : do
they help? Distance education vol 18.19 1997-1998

Myers, I. B. (1962). Manual: The Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press

Naymark, J. , Blepp, Hommage (1999) Guide du multimdia en formation. Paris : Retz.

Neisser, U. (1967) Cognitive psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.

Neugarten, B.L. (Ed.) (1968). Middle age and aging. Chicago: University of Chicago Press.
Newell, A & H. Simon (1972) Human problem solving. Englewood Cliffs, NF: Prentice-
Hall, 1972

Nipper, S. (1989). Third generation distance education and computer conferencing. In R.

Mason & A. Kaye (Eds.), Mindweave (pp. 63-73). Toronto, ON: Pergamon Press.

Noel, L (1987) Increasing Student retention : New challenge and Potential In Increasing
Student retention Ed Noel, Levitz, Saluri. Jossey Bass Publishers San Francisco - London.

Noel L, Levitz R, Saluri, D (1987) Increasing Student Retention. Jossey Bas Publishers San
Francisco- London.

Nunnally, Jum C. (l978) Psychometric theory, New-York: McGraw-Hill.

Nunney, D, Hill, J. (1972) Personalized educational programs. In Audio-Visual Instruction,

Volume 17 (2), pp. 10-15.

Octernaud, S (1990): The Nontraditional Student At Ferris State University: Implications

For Recruitment And Retention. Doctoral Thesis

Orly-Louis, I (1995) Les styles d'apprentissage : des concepts aux mesures. Anne
Psychologique, 95 pp.317-342
 295

Orly-Louis I (2000) Quelques questions souleves par les styles dapprentissage In Le style
d'apprentissage. ducation et francophonie Revue scientifique virtuelle. Vol XXVIII n1,
printemps-t 2000 [En ligne] http://www.acelf.ca/revue/XXVIII [18 septembre 2001]

Orly-Louis I et Huteau, M (2000) Quelques questions souleves par les styles

d'apprentissage ducation et francophonie Revue scientifique virtuelle. Vol XXVIII n1,
printemps-t 2000 [En ligne] http://www.acelf.ca/revue/XXVIII [18 septembre 2001]

Olry-Louis, I (1995b) L'valuation des styles d'apprentissage: construction et validation

d'un questionnaire contextualis. In L'Orientation scolaire et professionnelle, Vol. 24 (4),
pp. 403-423.

Page- Lamarche, V (2003) Style denseignement et styles dapprentissage : vers une

volont dindividualiser les formations distance mdiatises par ordinateur. Actes du
colloque du REFAD Comptences et russite en formation distance 8-9 mai 2003,
Montral [En ligne] http://www.refad.ca/ACTES%20COLLOQUE.html [6 juin 2003]

Page- Lamarche, V (2003) Les aspects psychologiques, In Marchand, Loiser, Bernatchez et

Page-Lamarche, Le guide des apprentissages en ligne auprs de la francophonie pan
canadienne. REFAD [En ligne] http://www.gravti.umontreal.ca/Guide/index.htm [6 juin
2003]

Page- Lamarche, V (2003) Les aspects sociologiques, In Marchand, Loiser, Bernatchez et

Page-Lamarche, Le guide des apprentissages en ligne auprs de la francophonie pan
canadienne. REFAD [En ligne] http://www.gravti.umontreal.ca/Guide/index.htm [6 juin
2003]

Pappas, J.P and Loring, R.K (1987) Returning Learners in Increasing student retention
edited by Nol, L; Levitz, R and Saluri, D. San Francisco : Jossey Bass San Francisco-
London.

Paquette, G (2002) Lingnierie du tl apprentissage, pour construire lapprentissage en

rseau. Presses de l'Universit du Qubec, 450 pp.

Paquette G. (2002) Lingnierie cognitive du tl-apprentissage In Taurisson et Senteni

(Eds) L'apprentissage collaboration, Presses de l'Universit du Qubec.

Paquette G. (2000) Construction de portails de tl-apprentissage Explor@ - Une diversit

de modles pdagogiques. Science et Techniques Educatives 7(1), 207-226,

Paquette, G., (2000). Construction de portail de tl-apprentissage. Sciences et techniques

ducatives 7(1), 207-226

Paquette G. (2001) TeleLearning Systems Engineering - Towards a new ISD model,

Journal of Structural Learning 14, pp. 1-35

Paquette G. (1998) Lingnierie des interactions dans les systmes dapprentissage. Revue
des sciences de l'ducation, septembre 1998
 296

Paquette, G., Ricciardi-Rigaut, I., de la Teja, Paquin, C. (1997). Le Campus Virtuel la

Tl-Universit. Montral, Tl-Universit.

Paquette, G et Frenette d (1997) La pdagogie en formation distance, Atelier offert le 20

janvier 1997 par le REFAD et prpar dans le cadre du programme FORMA-DISTANCE
du ministre de l'ducation et de la Formation de l'Ontario, 1996.

Paquette G, Crevier, C, Aubin. (1994) ID Knowledge in a Course Design Workbench.

Educationnal Technology, USA, volume 34, n. 9, pp. 50-57, November 1994

Paquette, G. (1996). La modlisation par objets typs: une mthode de reprsentation pour
les systmes dapprentissage et daide a la tche. Sciences et techniques ducatives, France,
pp. 9-42, avril 1996

Paquette, G (2002) Lingnierie pdagogique. Pour construire lapprentissage en rseau.

Presses de l'Universit du Qubec, 450 pp.

Paquette, G. (1997) In Meunier, C. (dir) Points de vue sur le multimdia Interactif en

ducation. Chenelire/McGraw-Hill

Paquette, G., Riccardi-Rigault, C., de la Teja, I., et Paquin, C. (1997) Le campus virtuel :
Un rseau d'acteurs et de ressources. Journal of distance education, XII (1/2), pp.85-101

Paquette G, Crevier F, Aubin. C Mthode dingnierie dun systme dapprentissage

(MISA) Revue Informations In Cognito, numro 8, 1997.

Pask, G. (1988) Learning Strategies, Teaching Strategies and Conceptual on Learning

Styles. In R.R Schmeck (Ed) Learning Strategies and Learning Styles, Plenum Press, New
York and London

Peng, l (2003) Applying Learning Style in Instructional Strategies CDTL October 2002,
Vol.5 No. 7 [En ligne] http://www.cdtl.nus.edu.sg/brief/V5n7/default.htm [17 fvrier
2003]

Peraya, D (1994) Formation distance et communication mdiatise [En ligne]

http://www.comu.ucl.ac.be/reco/grems/jpweb/peraya/formadis.pdf [28 fvrier 2003]

Perraton, H (1983) A theory for distance education In Sewart, D. et Holmberg B. (Eds)

Distance education : International perspectives. Londres : Croom Helm, p.34-45

Perrenoud, Ph. (1996) La pdagogie l'cole des diffrences, Paris, ESF, 2me dition

Perriault, J (1996) La communication du savoir distance : autoroutes de linformation et

tl-savoirs Paris : LHarmattan, 1996. Education et formation, srie rfrences

Peters, O. (1992). Some observations on dropping out in distance education, Distance

education, vol. 13, no.2, pp. 234-269.
 297

Peters O. (1988) Distance teaching and industrail production : a comparative interpretation

in outline In Sewart, D. et Holmberg B. (Eds) Distance education : International
perspectives. Londres : Croom Helm, p. 95-113

Pettigrew F. (2000) Lencadrement des cours distance : profils tudiants Distances 5,1,
pp. 99-111

Piaget, J. (1970). The Science of Education and the Psychology of the Child. NY:
Grossman.

Powell, R; Conway, C; Ross, L (1989) Effects of Student Predisposing Characteristics on

Student Success, Journal of Distance Education, vol IV, n2, pp. 5- 19

Power, M. (2002). Gnrations denseignement distance, technologies ducatives et

mdiatisation de lenseignement suprieur. Journal of Distance Education/Revue de
lducation distance, 17(2), 57-68.

Power, M., Dallaire, S., Dionne, M., et Thberge, C. (1994). Encadrement des apprenantes
et apprenants inscrits aux cours mdiatiss de lUniversit du Qubec Rimouski.
Rimouski, QC: Universit du Qubec Rimouski.

Pratt D.D (1993) Andragogy After Twenty-Five Years. In New Directions For Adult and
Continuing Education. An Update on Adult Learning Theory n57-60 pp. 15-23

Reboul, O. (1993) Qu'est-ce qu'apprendre? Presses Universitaires de France

REFAD (2002) Profil de lenseignement distance au Canada francophone. [En ligne]

[http://refad ca/profil/page9.html] [ fvrier 2002]

Reigeluth, C.M & C. A. Rodgers (1983). The elaboration theory of instruction:

Prescriptions for task analysis and design. NSPI Journal, 1980, 19(1), pp. 16-26. Hillsdale,
NJ: Lawrence Earlbaum, 487pp,1983

Reinert, H (1976) One picture is worth a thousand words? Not necessarily! In The Modern
Language Journal, Vol. 60, pp. 160-168.

Rekkedal, T. (1985). Introducing the personal tutor/counsellor in the system of distance

education. Project report 2: Final report. Oslo: NKI-skolen.

Rzeau, J (1999) Profils d'apprentissage et reprsentations dans l'apprentissage des langues

en environnement multimdia. Apprentissage des Langues et systmes d'Information et de
Communication (ALSIC) vol 2 n1 juin 1999, pp.27-49

Richardson, A (1977) Verbalizer-visualizer: a cognitive style dimension. In Journal of

Mental Imagery, Volume 1, pp. 109-126.

Riding, R, Buckle, C. (1990) The computer determination of learning styles as an aid to

individualised computer-based training, Birmingham: Assessment Research Unit, Faculty
of Education and Continuing Studies, University of Birmingham.
 298

Riding, R, Rayner, S (1998) Cognitive styles and learning strategies, London: David
Fulton.

Rieben, L (2000) quelles conditions la notion de style d'apprentissage peut-elle devenir

heuristique pour le champ de l'ducation? In Le style d'apprentissage, Volume XXVIII , No
1, printemps t 2000 Revue Education et francophonie

Roberts, D (1984) Ways and means of reducing early student drop-out rates. Distance
ducation vol 5, n1, pp. 50-71

Roberts, D, Boyton,B.,Buete, S., Dawson, D. (1991). Applying Kember's Linear-Process

Model to distance education at Charles Sturt University-Riverina, Distance Education, vol.
12, no.1.

Robotham D. (1999) The application of learning style theory in higher education teaching"

Rogers, C.R (1969) Freedom to Learn Colombus, OH : Merril.

Romiszowski, A. J. (1981) Designing Instructional Systems. Kogan Page London/Nichols

Publishing, New York, 415 pp.

Rouet, J.R (1999) Interactivit et compatibilit cognitive dans les systmes hypermdias.
Revue des sciences de l'ducation, vol XXV, n1 pp.87 104

Rumble, G. (1997). Costs and economics of open and distance learning. London and
Stirling, UK:Kogan Page.

Rumble, G. (1992). The management of distance education. Paris: UNESCO, IIEP.

Saba, F (2000) Research in a distance education : A status report. [En ligne]

http://www.irrodl.org/content/v1.1/farhad.pdf [29 fvrier 2003]

Sarasin, L (1999) Learning Style Perspectives. Madison, WI: Atwood Publishing.

Sauv, L; Nadeau, J.R; Leclerc, G (1993) Le profil d'apprentissage des tudiants inscrits
dans un certificat de cycle offert distance et sur campus : une tude comparative. Revue
de l'enseignement distance vol.8.2

Sauv, L et Viau, R (2002) Labandon et la persvrance aux tudes universitaires : tat de

la question. Rapport de recherche. Universit du Qubec.

Savoie-Zajc, L (1998) Lentrevue semi-dirige In Gauthier (1997) De la problmatique la

collecte des donnes. Presses de lUniversit du Qubec.

Scallon, G (1999) Lvaluation sommative et ses rles multiples. [En ligne]

http://www.fse.ulaval.ca [5 avril 2002]
 299

Scallon, G (1988) Lvaluation formative des apprentissages. Tome 1 : La rflexion. Les

Presses de lUniversit Laval.

Schmeck, Ronald R., Ribich, Fred, Ramanaiah, Nerella (1977) Developement of a self-
report inventory for assessing individual differences in learning processes. In Applied
Psychological Measurement, Volume 1 (3), pp. 413-431.

Schroeder, C(2001) New Students - New Learning Styles [En ligne]

http://www.virtualscholl.edu/mon/Academia/KierseyLearningStyles.html [6 November
2001]

Schlosser, C.A., & Anderson, M.L. (1994). Distance education: A review of the literature.
Ames, IA: Iowa Distance Education Alliance, Iowa State University. (ED 382 159)

Schmeck, R (1988) Learning Strategies and Learning Styles. Plenum Press, NY and
London

Scriven, M (1967) The Methodology of Evaluation, in Perspectives of Curriculum

Evaluation. Chicago : Ran Mc Nelly

Schwittman, D. (1982). Time and learning in distance study. Distance Education, vol. 3,
no. 1, pp. 141-156.

Shih, C.C; Ingebritsen, T; Pleasants, J; Flickinger, K; Brown, G (1998) Learning strategies

and other factor Influencing achievement via Web Courses. In Distance Learning.
Proceeding of the Annual Conference on Distance Teaching and Learning (14th, Madison,
August 5-7) ED 422 876

Simonson, M (1995) Does anyone really wants to learn at a distance? Tech Trends, Vol 40,
n 5, p.12

Sims, R, Veres J, Shake, L G. (1989) An exploratory examination of the convergence

between the Learning Styles Questionnaire and the Learning Style Inventory II. In
Educational and Psychological Measurement, Volume 49, pp. 227-233.

Singer, Jerome (1968) The importance of day dreaming. In Psychology Today, Volume 1
(11), pp. 18-26.

Skinner, B.F. (1968). The Technology of Teaching. Appleton-Century-Crofts: New York.

Skinner, B.F. (1954) The science of learning and the art of teaching. Harvard educational
Review, 1954, 24(2), pp. 86-97.

Skinner B. F. (1953). Science and Human Behavior.

Solar, C (2001) Le groupe en formation des adultes. De Boeck universit.

 300

Solar, C & Paquette-Frenette, D (1997) Le travail dquipe not. Actes du colloque

international de lassociation internationale de pdagogie universitaire. Universit de
Lige. Lieges.

Spear, G.E. (1988) Beyond the Organizing Circumstance: A Search for Methodology for
the Study of Self-Directed Learning, dans H. Long et ass. (d.) Self-Directed Learning:
Application and Theory. Athens, Ga. : Universit de Georgie, Dpartement de l'ducation
des adultes.

Spiro, R.J., Feltovitch, P.J., Jacobson, M., Coulson,R.J (1991) Cognitve Flexibility,
Constructivism and Hypertext : Random access instruction for advanced knowledge
acquisition in ill-structured domains. Educational Technology, 31(5),pp. 24-33
Stacey, E (1999) Collaboraitve Learning in an online Environment. Journal of Distance
Education, vol 14, n2, pp.14-33

Steinaker, N et Bell, R (1979) The experimental taxonomy. A new approach to teaching

and learning. NY : Academic Press

Stice, J.E. (1987, fvrier). Using Kolb's learning cycle to improve student learning.
Engineering Education, pp. 291-296.

Sung, N. (1986). Perceptions of program and learning environment as determinants of

persistence and post study attitudes in adult distance learning. Doctoral Dissertation at The
Pennsylvania State University.

Sweet, Robert. (1986) Student dropout in distance education: An application of Tinto's

model.Distance Education An International Journal,7(2). [En ligne]
http://www.usq.edu.au/dec/DECJourn/v7n286/sweet.htm [29 fvrier 2003]

Swing, S & Peterson, P (1982) The relationship of student ability and small-group
interaction to student achievement. American Educational Research Journal N19 pp.101-
114

Taylor, E.W (2000) Fostering Mezirows transformative Learning Theory in Adult

Education Classroom : A critical review. Canadian Journal of the Study of adult education,
v14, n 2 pp.1-28

Taylor, E.W (1998) The theory and practice of Transformative Learning A Critical
review. Adult, Career and Vocational Education. Colombus, Ohio

Taylor, E.W (1997) Building upon the theoretical Debate : a critical Review of the
Empirical Studies of Mezirows Transformative Learning Theory. Adult Education
Quaterly, vol 48 n1 pp.34-59

Taylor, J.C. et al. (1986). Student Persistence in Distance Education: A Cross-Cultural,

Multi-Institutional Perspective. Distance Education, vol. 7, pp. 68-91.
 301

Tennant, M (1986) An evaluation of Knowles theory of adult Learning. International

Journal of Lifelong education vol 5 n2 pp.113-122

Tennyson, Robert D. (1990) Cognitive Learning Theory Linked to Instructional Theory. In

Journal of Structural Learning, Vol. 10(3): 249-258, 1990

Thberge M, Chevrier J, Fortin G, Le Blanc R (2000) Une utilisation du style

d'apprentissage dans un contexte de formation l'enseignement In : Le style
d'apprentissage, Volume XXVIII Numro 1, printemps t 2000. ACELF

Tinto, V (1992) Student attrition and retention. Encyclopedia oh Higher Education.

Pergamon Press, p.1697-1709

Tinto, V. (1987). Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition.
Chicago: University of Chicago Press.

Tinto, V. (1975): Drop-out from higher education: A Theoretical Synthesis of Recent

Research. Review of Educational Research, 45, 1, 89-125.

Torbert, W.R (1972) Learning from experience. Toward consciousness. NY : Columbia

University Press

Tough A (1967) - Learning without a teacher. A Study Tasks and Assistance during Adult
Self-Teaching Projects, Educational Research Series, 3, The Ontario Institut for Studies in
Education, Toronto.

Trinkle, Dennis A; Merriman, Sott A (2001) Essays on Teaching with Technology.Trinkle,

Dennis A; Merriman, Sott A (Ed)

Tweedell, C-B (2000) Retention in accelerated degree completion programs. [En ligne]
http://www.google.ca/search?q=cache:iHfuWR7gkZ8C:www.ahea.org/Retention.htm+Twe
edell+2000+Distance+education&hl=en&ie=UTF-8 [28 fvrier 2003]

Van Der Maren, J-M (1996) Mthodes de recherche pour lducation Les Presses de
lUniversit de Montral. De Boeck Universit. Collection ducation et formation -
Fondements

Verheij J, Stoutjesdijk E, Beishnizen J (1996) Search and Study Strategies in Hypertexte.

Computer In Human Behavior, vol 12, n1

Vygotsky, L.S (1978) Mind in Society. Cambridge : Harvard University Press.

Wapner, S (1976) Process and context in the conception of cognitive style. In Samuel
Messick & Associates (Ed.), Individuality in learning, San Francisco: Jossey-Bass, pp. 73-
78.

Wedemeyer, C.A (1981) Learning at the back door : Reflections on non-traditional

learning in the lifespan. Madison : University of Wisconsin Press.
 302

Willett, L. H., & Adams, F. G.(1985). Learning style preferences of external degree
students. Innovative Higher Education, 10(1), 5565.

Witkin, H.A. (1973). The role of cognitive style in academic performance and in teacher-
student relations. Research Bulletin, Educational Testing Service, Princeton, NJ, 73-101.

Witkin, H. A. (1962) Psychological differentiation: Studies of development. New York:

Wiley.

Woodley, A (1981) Explaining student Success and Failure in a Distance Teaching

System : A multi-variate approach. Paper presented at the annual forum of the association
for institutional research (21 st, Minneapolis, 17-20 Mai, 1981) (ERIC Document
Reproduction Service : ED205101)

Woodley, A. M. and M. Parlett. (1983) Student drop-out. Teaching at a Distance 24

(Autumn), 223.

Yonge G.D (1985) Andragogy and Pedagogy : To Ways of accompaniment. Adult

Education Quaterly vol 35 n3 pp.160-167

Zempky, R., & Massy, W.F. (1995) Expanding perimeters, melting cores and sticky
functions: Toward an understanding of our current predicaments. Change, 27(6), 41-49.
 ANNEXE I
QUESTIONNAIRE : CARACTRISTIQUES SOCIO-DMOGRAPHIQUES
ET HABILETS TECHNIQUES
 ANNEXE II
QUESTIONNAIRE : LEARNING STYLE QUESTIONNAIRE, VERSION
FRANCAISE ABREGE (LSQ-FA)
 ANNEXE III
PERMISSION DUTILISER LE LSQ-FA
 ANNEXE IV
FEUILLE DE COMPILATION DES CHELLES
 ANNEXE V
PROFIL INDIVIDUEL
 ANNEXE VI
COMPILATION DES DONNES
 ANNEXE VII
QUESTIONNAIRE DES ENTRETIENS
 ANNEXE VIII
EXEMPLES DE PAGE WEB DU SITE DE LA RECHERCHE :
PAGE DACCUEIL