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Capa

Concepes e contextos histricos Contexto histrico em que surgiu e se desenvolve a Didtica ...... 1
Didtica: conceito, objeto e contedo................................................................................................... 7
Relao com a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia e a Poltica Educacional ............................... 9
Didtica e Tendncias Pedaggicas .................................................................................................. 22
Pressupostos didticos e epistemolgicos ......................................................................................... 26
Bases Legais da Prtica Pedaggica na educao bsica ................................................................ 28
A Didtica e as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica ........................................................ 34
Questes ........................................................................................................................................... 49

Candidatos ao Concurso Pblico,

O Instituto Maximize Educao disponibiliza o e-mail professores@maxieduca.com.br para dvidas


relacionadas ao contedo desta apostila como forma de auxili-los nos estudos para um bom
desempenho na prova.

As dvidas sero encaminhadas para os professores responsveis pela matria, portanto, ao entrar
em contato, informe:

- Apostila (concurso e cargo);

- Disciplina (matria);

- Nmero da pgina onde se encontra a dvida; e

- Qual a dvida.

Caso existam dvidas em disciplinas diferentes, por favor, encaminh-las em e-mails separados. O
professor ter at cinco dias teis para respond-la.

Bons estudos!
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Bons estudos!
Concepes e Contextos Histricos: Contexto Histrico em que
surgiu e se Desenvolve a Didtica

Prof. Ma. Ana Maria B. Quiqueto

Concepes

Segundo Baradel1, a didtica um campo de estudo que se ocupa da busca do conhecimento


necessrio para a compreenso da prtica pedaggica e da elaborao de formas adequadas de
interveno, de modo que o processo de ensino e aprendizagem se realize de maneira que viabilize a
aprendizagem de toda a populao. Quando falamos toda a populao, referimo-nos tambm queles
que se encontram entre os baixos nveis socioeconmicos na sociedade, mas que tem direito
educao e de qualidade, para que possam adquirir, segundo Libneo, um entendimento crtico da
realidade atravs do estudo das matrias escolares..., e assim os alunos podem expressar de forma
elaborada os conhecimentos que correspondem aos interesses prioritrios da sociedade e inserir-se
ativamente nas lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade.
O aluno ento aprende e compreende que a educao fundamental para a sua insero na
sociedade, bem como a dimenso crtica e poltica que ela adquire quando desvendada sua ideologia.
Para que o aluno, futuro cidado, consiga absorver essa viso crtica e poltica da realidade,
necessrio que seu percurso na escola seja repleto de contedos, atitudes e aprendizagens
significativas, ou seja, contextualizadas em sua realidade social, como afirma Candau, [...] se todo
processo de ensino aprendizagem situado, a dimenso poltico-social lhe inerente.
O principal responsvel por articular todos esses fatores no processo educativo ser o professor.
Neste ponto chegamos ao auge de nossa discusso, o professor est preparado para aplicar e buscar
novos conhecimentos (bem como os que possuem) de modo a intervir no processo de ensino,
possibilitando as melhores maneiras para ocorrer aprendizagem, bem como permear nessas atitudes
as dimenses crticas e poltica, que didtica possui o professor? Muitos outros aspectos participam
destas questes, como formao, realidade, compromisso profissional e poltico, amor, enfim, a didtica
regida por todas essas dimenses entre outras, caracterizando-a. A formao do educador se
constitui num dos principais pontos, pois por meio dela que o professor buscar subsdios para o
exerccio de sua funo.
A frustrao o mais comum sentimento que o professor iniciante tem quando pisa em uma sala de
aula. Este percebe no se sentir (na verdade no est) preparado suficientemente para lecionar, e que
a realidade (prtica) est muito distante do que aprendeu em sua formao (teoria). H casos em que o
professor possui somente o conhecimento cientfico, e outros que conhecem apenas as tcnicas de
ensino, como afirma Candau [...] se um enfatiza o processo, o outro o produto.
H uma dicotomia das dimenses da Didtica, a teoria versus prtica, no decorrer deste trabalho
demonstraremos supervalorizao de outras dimenses da didtica. Inicialmente essa separao
gerou crticas em torno da teoria, alegando-se que nos cursos de formao de professores aprendiam-
se muitos contedos e nenhuma prtica. Devido a essas alegaes o foco da formao docente recaiu
sobre a prtica o que gerou uma concepo de que o bom professor seria aquele que aprendesse a
dominar as tcnicas e mtodos pedaggicos, pois estaria preparado para o mercado de trabalho.
O professor necessita sim dominar as tcnicas e mtodos de ensino, mas tambm precisa de uma
formao concreta com subsdios tericos e prticos, e que um permeie o outro. A prtica pela prtica
torna-se vazia, o processo de ensino no contextualizado torna-se no significativo para o aluno (para o
professor tambm, s vezes ele prprio no percebe), no despertando seu interesse e muito menos
proporcionando reflexes crticas que os levem aos seus posicionamentos polticos futuros.

1
Texto adaptado de BARADEL, C. B.

. 1
O prprio professor acentua o processo precrio e ideolgico em que a educao brasileira se
encontra, e muitas vezes nem possui conscincia disso. Luckesi diz que [...] a didtica como vem
sendo ministrada e praticada, creio eu, acentua o senso comum ideolgico dominante, o que
constatamos ser verdade. Acrescenta ainda que aprende-se o caminho que conduz a algum lugar, sem
saber para onde ir. Quando o professor no questiona o como fazer" e o porque fazer, mergulha num
equivoco terico/prtico muito grande.
O professor deve compreender e aprender que sua didtica faz parte de um todo, base terica,
aes prticas, viso crtica e poltica, organizao e planejamento, etc, e que essas dimenses devem
caminhar juntas, pois a caracterizam e visam um significado real ao seu corpo, norteando seu trabalho.
Luckesi diz que a didtica, ao exercer o seu papel especfico, dever apresentar-se como elo tradutor
de posicionamentos tericos em prticas educacionais.
Para melhor compreendermos o papel da didtica na educao e sua importncia na formao do
educador, faremos uma retrospectiva histrica da didtica no prximo item deste captulo.

Contexto Histrico

A histria da didtica est relacionada ao aparecimento do ensino no decorrer da evoluo da


sociedade. Desde os primrdios dos tempos h indcios de processos de ensino na Antiguidade
Clssica (Gregos e Romanos), estes sistemas de ensino existiam nas escolas, igrejas, universidades,
entre outras instituies, mas a ao didtica no estava presente nestas formas de ensino, como
afirma Libneo [...] pode-se considerar esta uma forma de ao pedaggica, embora a no esteja
presente o didtico como forma estruturada de ensino.
O termo didtica aparece somente quando h a interveno intencional e planejada no processo de
ensino-aprendizagem, deixando de ser assim um ato espontneo. A escola se torna assim, um local
onde o processo de ensino passa a ser sistematizado, estruturando o ensino de acordo com a idade e
capacidade de cada criana.
O responsvel pela teorizao da didtica ser Comnio: A formao da teoria da didtica para
investigar as ligaes entre ensino aprendizagem e suas leis ocorre no sculo XVII, quando Joo Ams
Comnio, um pastor protestante, escreve a primeira obra clssica sobre didtica, a Didtica Magna.
Foi o primeiro educador a formular a ideia da difuso dos conhecimentos educativos a todos, criou
regras e princpios de ensino, desenvolvendo um estudo sobre a didtica. Suas ideias eram calcadas na
viso tica religiosa, mesmo assim eram inovadoras para a poca e se contrapunham s ideias
conservadoras da nobreza e do clero, que exerciam uma grande influncia naquele perodo. Algumas
das principais caractersticas da didtica de Comnio, segundo Libneo eram de que a educao era
um elo que conduzia a felicidade eterna com Deus, portanto, a educao um direito natural de todos,
a didtica deveria estudar caractersticas e mtodos de ensino que respeitem o desenvolvimento natural
do homem, a idade, as percepes, observaes; deveria-se tambm ensinar uma coisa de cada vez,
respeitando a compreenso da criana, partindo do conhecido para o desconhecido.
Apesar de Comnio ter elaborado e apresentado todas essas novas ideias, cometeu alguns
equvocos, como manter o carter transmissor do ensino, mtodo nico, ensino simultneo a todos,
entre outros, no entanto, sua contribuio foi muito significativa, pois foi o primeiro educador a tentar
desenvolver reflexes e mtodos que auxiliassem no processo de ensino e aprendizagem, bem como
querer que todos usufrussem dele.
As ideias de Comnio, infelizmente no obtiveram repercusso imediata naquela poca (sculo
XVII), o modelo de educao que prevalecia era o ensino intelectualista, verbalista e dogmtico, os
ensinamentos do professor (centro do ensino) eram baseados na repetio mecnica e memorizao
dos contedos, o aluno no deveria participar do processo, o ensino separava a vida da realidade.
Com o passar dos anos e o desenvolvimento da sociedade, da cincia e dos meios de produo, o
clero e a nobreza foram perdendo aos poucos seus poderes, enquanto crescia o da burguesia. Essas
transformaes fizeram crescer a necessidade de um ensino ligado s exigncias do mundo atual, que
contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e dos interesses individuais de cada um. Jean
Jacques Rousseau foi um pensador que percebeu essas novas necessidades e props uma nova
concepo de ensino, baseada nos interesses e necessidades imediatas da criana, sendo esse o
centro de suas ideias.
Enquanto Comnio, ao seguir as pegadas da natureza, pensava em domar as paixes das
crianas, Rousseau parte da ideia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade.
Rousseau no colocou em prtica suas ideias, nem chegou a elaborar uma teoria de ensino, apesar
de ter contribudo expressivamente para esse novo foco da educao, quem desenvolveu suas ideias
foi Henrique Pestalozzi, pedagogo suo, que dedicou sua vida educao de crianas pobres e a

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instituies dirigidas por ele prprio. Pestalozzi demonstrou grande importncia ao ensino como meio de
educao e desenvolvimento das capacidades humanas, como o cultivo do sentimento, da mente e do
carter, valorizava tambm a psicologia da criana como fonte do desenvolvimento do ensino.
As ideias de Comnio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros pedagogos, um deles foi
Johann Friedrich Herbart, pedagogo alemo que exerceu influncia relevante na didtica e na prtica
docente, foi e continua sendo o grande inspirador da Pedagogia Conservadora (Tradicional). Para
Herbart, o fim da educao a moralidade, atingida por meio da instruo educativa. O ensino
entendido como um repasse de ideias do professor para a mente do aluno, a aprendizagem se torna
mecnica e automtica.
Segundo Castro, Herbart defendia a: [...] educao pela instruo, bem como pela relevncia do
aspecto metodolgico em sua obra. O mtodo dos passos formais celebrizou o autor, que o
considerava prprio a toda e qualquer situao de ensino.
Seu intuito consistia em buscar a formulao de um mtodo nico de ensino, seus discpulos
baseados em seu trabalho desenvolveram posteriormente a proposta dos cinco passos formais do
ensino que eram a preparao, apresentao, assimilao, generalizao e aplicao, frmula que
ainda muito usada por nossos professores na atualidade.
Tanto Herbart, quanto Comnio, Rousseau e Pestalozzi (alm de muitos outros educadores)
formaram a base do pensamento educativo europeu, difundidos depois para todo o mundo,
caracterizando as concepes pedaggicas que hoje so conhecidas como Pedagogia Tradicional e
Pedagogia Renovada.
No Brasil, a retrospectiva histrica da didtica segundo Veiga parte do ano de 1549, ainda no
perodo colonial, onde os jesutas foram os principais educadores de quase toda essa poca. A tarefa
educativa destes religiosos estava voltada para a catequese e a instruo dos indgenas, entretanto,
para a elite colonial outro tipo de educao era ministrada. A ao pedaggica dos jesutas foi marcada
pelas formas dogmticas de pensamento e a no criticidade, buscava-se a formao do homem
universal, humanista e cristo.
Veiga diz que [...] dessa forma no se poderia pensar em uma prtica pedaggica, e muito menos
em uma perspectiva transformadora na educao. A metodologia de ensino (didtica) era entendida
somente como um conjunto de regras e normas prescritivas que visam a orientao do ensino e do
estudo.
Aps os jesutas no ocorreram no pas grandes movimentos pedaggicos, a nova organizao
instituda por Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso no sistema educativo, pois
professores leigos comearam a ser admitidos para ministrar aulas-rgias, introduzidas pela reforma
pombalina.
Somente por volta de 1870 com a passagem do modelo agrrio-exportador (cafeeiro) para um
modelo agrrio-comercial-exportador, que comeou h haver mudanas significativas na educao
brasileira. Em 1890 aprovada a reforma Benjamin Constant, onde se sobressaem os ideais
burgueses, suprimem-se o ensino religioso nas escolas pblicas, passando o Estado a assumir a
laicidade.
A Pedagogia Tradicional comea a penetrar no Brasil como uma vertente leiga que possui
pressupostos da pedagogia de Herbart e seus cinco passos formais, carter dogmtico aos
contedos, mtodos universais e o professor como centro do processo de ensino e aprendizagem, o
aluno considerado um ser passivo e receptivo, como afirma Veiga, a atividade docente entendida
como inteiramente autnoma em face da poltica, dissociada das questes entre escola e sociedade.
Uma didtica que separa teoria e prtica.
Essa vertente pedaggica refletia-se nas disciplinas do currculo das Escolas Normais, desde o incio
de sua criao em 1835. A incluso da disciplina didtica nos cursos de formao de professores
ocorreu somente em meados de 1930.
Nesta dcada o Brasil sofre profundas transformaes devido modificao do modelo
socioeconmico e a crise mundial da economia. Devido a todas estas transformaes, ocorre no Brasil
Revoluo de 1930 que indica o incio de uma nova fase na histria da Repblica Brasileira.
Vargas constitui o Ministrio da Educao e em 1932 ocorre o Manifesto dos Pioneiros da Escola
Nova, com a liderana de Ansio Teixeira (entre outros que o apoiaram), que buscava mudanas no
campo educacional. As novas mudanas na educao nesse perodo baseavam-se nas ideias do
educador americano John Dewey, precursor do movimento escolanovismo ou Escola Nova. Essa
nova vertente educacional se opunha a concepo Herbatiana (tradicional), h o predomnio do aspecto
psicolgico sobre o lgico, a criana o centro do ensino, sendo considerada um ser ativo e que deve
ter liberdade, iniciativa e autonomia no processo de ensino.

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Para Veiga dada a predominncia da influncia da pedagogia nova na legislao educacional e nos
cursos de formao para o magistrio, o professor absorveu seu iderio.
O professor passa a entender a didtica como um conjunto de ideias e mtodos, privilegiando a
dimenso tcnica do processo de ensino, no considerando os aspectos sociais, polticos e
econmicos, ou seja, o professor se transforma em um tcnico que no considera a realidade. Este
modelo pedaggico requeria muitos recursos, que infelizmente s a classe dominante dispunha, o que
acentuou mais ainda a excluso da maioria da populao.
Ainda em 1932, podemos citar como pontos importantes para a educao criao da primeira
faculdade brasileira, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, onde se
aspiravam esperanas na mudana da formao atravs magistrio, buscando-se a renovao do
ensino, dando origem disciplina didtica nos cursos de formao, por volta de 1934.
Em 1937, Vargas com o apoio de grupos militantes e da classe burguesa (conquistada pela
ideologia), implanta o Estado Novo ditatorial que persistir at 1945. A educao sofre a influncia
poltica, e os educadores condicionando-se as respectivas posies polticas.
Por fora do artigo 20 do Decreto-lei n1.190/39, a didtica foi instituda como curso e disciplina, com
durao de um ano. A legislao educacional foi introduzindo alteraes para que em 1941, o curso de
didtica ser considerado um curso independente, realizado aps o trmino do bacharelado, esquema
trs mais um. A didtica comea a ser percebida como disciplina fundamental na formao do
educador, mas seu foco est somente na dimenso tcnica, nos mtodos.
A partir de 1945, o pas sofre novas mudanas econmicas e polticas, h uma abertura maior para
as importaes diversificadas e a introduo do capital estrangeiro, o modelo poltico baseado nos
princpios de democracia liberal, o Estado Populista, representado pelo setor empresarial e os
setores populares contra a oligarquia, mas esta unio no durou muito, o poder conquistado fez com
que ambas se separassem em busca dos interesses particulares de cada grupo. A poltica que rege a
educao fica inserida neste contexto de diviso dos grupos no poder, sendo assim influenciada por
elas.
Segundo Veiga: (...) em 1946, o Decreto-lei n9.053 desobriga o curso de didtica e, j sob a
vigncia da Lei de Diretrizes e Bases, lei n 4.024/61, o esquema de trs mais um foi extinto pelo
parecer n 242/62, do Conselho Federal de Educao. A didtica perdeu seus qualificativos geral e
especial e introduziu-se a prtica de ensino sob a forma de estgio supervisionado.
Como podemos notar a teoria e a prtica estavam se distanciando cada vez mais, descaracterizando
a didtica e suas dimenses, o professor, dada a influncia desta nova corrente pedaggica e a
mudana de foco no processo ensino aprendizagem absorveu um iderio no qual, sua principal
preocupao era com os mtodos e tcnicas de ensino. Comeava a se desenvolver dessa forma uma
nova linha pedaggica para o ensino partir da escola nova, o enfoque renovador-tecnicista ou
tecnicismo, que crescia na base do escolanovismo. Entre 1948 e 1961, desenvolveram-se lutas
ideolgicas em torno da oposio entre escola particular e defensores da escola pblica, a didtica se
situava neste contexto inspirando-se no liberalismo e no pragmatismo, enaltecendo os mtodos e
tcnicas de ensino.
A dcada de 60 foi marcada pela crise na pedagogia nova e a articulao da tendncia tecnicista, o
pas foi assumido pelo grupo militar e tecnocrata, era a poca da ditadura militar, que se instalou no ano
de 1964. O sistema educacional era marcado pela influncia dos acordos MEC/USAID (influncia
estrangeira) que serviram de base s reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1 e 2
gruas.
O modelo pedaggico que se instalava era o tecnicismo, sua base estava calcada na neutralidade
cientfica, inspirada tambm nos princpios de racionalidade tcnica, eficincia e produtividade,
semelhante a uma fbrica, assim o ensino deveria funcionar. No tecnicismo a desvinculao entre a
teoria e prtica acentua-se, o professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratgias
de ensino e avaliao, sem question-los, como afirma Libneo, [...] o professor um administrador e
executor do planejamento, o meio de previso das aes a serem executadas e dos meios necessrios
para se atingir os objetivos.
Neste perodo de ditadura, podemos dizer que o sistema educacional brasileiro se estagnou,
somente a partir de 1974 tem inicio a abertura gradual do regime poltico vigente e comeam a surgir
estudos empenhados em fazer a crtica da educao dominante, sua ideologia e o carter reprodutor da
escola. Em 1972 ocorreu o I encontro Nacional de Didtica, realizado na Universidade de Braslia que
buscava construir a identidade da didtica.
Esses novos estudos foram denominados por Saviani teorias crticoreprodutivistas, ou seja, teorias
no crticas verdadeiramente. A didtica infelizmente seguiu este mesmo caminho reprodutivista, e o
quadro que se instalou foi o de uma total crtica ao sistema educacional vigente.

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A viso de conscincia poltica estava implcita na educao, mas ao mesmo tempo nasceu uma
repulsa pela dimenso tcnica, ou seja, a teoria passou a ser mais valorizada do que prtica. Este
quadro se instalou tambm nos cursos de formao de professores, onde a didtica sofreu distores
comprometendo sua identidade e especificidade, como afirma Candau competncia tcnica e poltica
se contrape. Alguns autores chegaram at a negar a dimenso prtica no processo de ensino,
considerando-a a vil do carter reprodutor da escola.
No entanto, como diz o ditado h males que vem para o bem, se por um lado teoria
crticoreprodutivistas, gerou certas distores na concepo de ensino, por outro fez com que
comeassem a germinar a semente da crtica na formao dos educadores e tambm nos
professores, de modo que comeassem a repensar sua prtica pedaggica e considerassem o
contexto, a realidade em que o processo de ensino, alunos e eles prprios esto inseridos, surgem
ento, as teorias crticas da educao.
Somente partir dos anos 80 que essa nova viso crtica de educao comea a se disseminar,
com o fim da ditadura militar, a instalao da nova repblica e a constante luta da classe operria
(incluindo os professores), os ideais educacionais so novamente retomados. Um marco importante
dessa nova dcada foi o I Seminrio A Didtica em Questo realizado na Universidade do Rio de
Janeiro no ano de 1982, que buscava entre outras propostas, a discusso e disseminao dessa nova
concepo crtica de educao que estava confusa at o presente momento.
Devido a essa nova concepo de ensino, surgem ento, duas novas correntes pedaggicas que
buscavam contemplar esses novos ideais, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos
Contedos. A primeira trabalha com a proposta de Educao Popular, so discutidos temas sociais e
polticos referentes realidade dos alunos. O ensino no se centra nos contedos sistematizados, mas
no processo de ativas discusses e nas aes prticas sobre questes da realidade social imediata,
valorizando temas geradores, relatos de experincias vividas, entre outros pontos de interesse geral
importantes na formao e vida dos alunos.
Libneo afirma que uma didtica que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se
d no interior dos grupos sociais [...], ou seja, uma corrente que visa trabalhar diretamente com o
povo, suas necessidades, direitos e condies reais.
Na segunda corrente, a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, para Libneo (...) a escola pblica
cumpre sua funo social e poltica, assegurando a difuso dos conhecimentos sistematizados a todos,
como condio para a efetiva participao do povo nas lutas sociais.
Para o referido autor, a escola deve fornecer o conhecimento (contedos sistematizados) a todos de
forma igual, para assim assegurar o acesso aos mesmos e garantir que cada aluno possa interioriz -lo
confrontando com suas experincias e realidade, sendo capaz de interpret-los e us-los a favor dos
interesses de sua classe.
A pedagogia Crtico-Social dos Contedos atribui grande importncia a didtica, cujo objetivo de
estudo o processo de ensino inserido em suas relaes com o meio e ligaes com a aprendizagem,
pois ela direciona esse processo (intenes), visando fins scio-polticos e pedaggicos.
Finalizando esta dcada e baseados nestas novas correntes pedaggicas, podemos citar uma frase
de Veiga a que nos leva a refletir sobre a funo da didtica hoje: Nesse sentido, a didtica crtica
busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontanesmo
escolanovista, combater a orientao desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas
especificamente pedaggicas, desprestigiadas pelo discurso reprodutivista. Procura, ainda,
compreender e analisar a realidade onde est inserida a escola.
As teorias crticas da educao buscam uma didtica que proponha mudanas no modo de pensar e
agir do professor, bem como o ideal de democratizao da escola pblica, atravs da aprendizagem
dos contedos sistemticos, realidade social e interesses e direitos da populao.
Na caminhada em nossa retrospectiva histrica, analisaremos desde a dcada de 90 at os dias
atuais, que nos aponta um novo foco em nossa realidade educacional: o mundo contemporneo
marcado pela hegemonia do projeto neoliberal, consolidando-se no contexto internacional e nacional,
dominado pelo pensamento tcnico-cientfico.
Acentuam-se e ampliam-se as formas de excluso social e cultural, o individualismo e a ideologia de
classe dominante atravs do neoliberalismo. O mundo globalizado traz novas regras econmicas de
grande impacto social, e isso reflete tambm sobre a educao. Novas medidas e leis so impostas
sobre o sistema educacional, nossos processos avaliativos so submetidos modelos e exigncias
externas coordenados por interesses polticos globalizados.
Neste novo perodo na educao, discutido e questionado o papel da ditadura sob duas vises
segundo Veiga: [...] a primeira voltada para a formao do tecnlogo de ensino; a segunda procura
favorecer e aprofundar a perspectiva crtica, voltada para a formao do professor como agente social.

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Percebemos que esta concluso de Veiga no positiva na evoluo educacional, a didtica
modernizadora baseada na legislao de ensino vigente, buscam formar um profissional com base em
uma pedagogia por competncias e ligada a avaliao e controle de resultados. H uma grande juno
de diferentes partes de vrias correntes pedaggicas e enfoques tericos, com cita Veiga, o
neobehavionismo, que so impostos e cobrados dos professores.
Nessa concepo, a didtica desvinculada do contexto social mais amplo, possibilitando a
formao do professor como um tcnico, mero executor de atividades rotineiras, impostas, automticas
e burocrticas. Desenvolve-se ento, uma concepo de formao pragmatista em que, o processo de
ensino tem por base a aprendizagem por competncias com valorizao dos mtodos e tcnicas, o
educador acaba por fazer, mas no conhece os fundamentos deste fazer, empobrecendo cada vez mais
sua formao e ao. O sistema de avaliao exigido dos professores classificatrio, autoritrio e
discriminatrio, acentuando a excluso e marginalizao dos indivduos do sistema educacional.
A influncia neoliberalista permeia essas concepes que distorcem a busca de uma escola
democrtica, ligada ao contexto social e a formao comprometida dos professores, e esta influncia,
segundo autores da atualidade, tambm um dos grandes desafios presentes em nosso sistema
educacional nos dias de hoje.
Finalizando podemos concluir que nestas duas ltimas dcadas, (que ainda estamos construindo) o
esforo de educadores, pesquisadores e autores giram em torno da concepo poltica e crtica da
didtica, percebe-se que h uma maior preocupao da ampliao do enfoque crtico e preocupao
da educao como prtica social, compromisso com a democratizao da escola pblica e qualidade
de ensino, formao consciente de nossa realidade e desenvolvimento de pesquisas na rea de
didtica. Busca-se ento, uma reconfigurao da didtica crtica, realizada na perspectiva de uma viso
contextualizada e multidimensional do processo pedaggico, no enfatizando ou reduzindo nenhuma
dimenso, mas sim as articulando, e tendo o ensino como prtica social concreta".

Conceituao da Didtica

A didtica no possui exatamente uma palavra ou termo que poderamos chamar de seu sinnimo,
sabemos que ela est intimamente ligada ao processo de ensino e aprendizagem.
Na atualidade, educadores e pesquisadores defendem a ideia de que a didtica o estudo do
processo de ensino e aprendizagem que compreendem formas de organizao do ensino, uso e
aplicao de tcnicas e recursos pedaggicos, controle e a avaliao da aprendizagem, postura do
professor e principalmente objetivos polticos-pedaggicos e crticos sobre o ensino. O que acontece
geralmente que muitos educadores acabam por enfatizar somente uma destas dimenses (ou
algumas) didticas e baseiam seu sistema de ensino e aprendizagem em um nico foco gerando um
reducionismo didtico, que infelizmente empobrece todo o sistema educativo.
Retomando o conceito de didtica, temos Comnio, (como foi visto), considerado o pai da didtica,
claro que outros pensadores contriburam com pressupostos significativos, mas como afirma Libneo
(1994) ele foi o primeiro educador a teorizar a didtica em sua obra Didtica Magna, a formular a
ideias da difuso dos conhecimentos a todos e criar princpios e regras de ensino.
Comnio acreditava poder definir um mtodo capaz de ensinar tudo a todos, ou como ele cita em sua
obra a arte de ensinar tudo a todos e esclarece:
A proa e a popa de nossa Didtica ser investigar e descobrir o mtodo segundo o qual os
professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas haja menos barulho, menos
enfado, menos trabalho intil, e, ao contrrio, haja mais recolhimentos, mais atrativo e mais slido
progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos confuso, menos dissdios, e mais luz, mais
ordem, mais paz, mais tranquilidade.
Suas ideais eram aguados para a poca, mas podemos perceber que Comnio possua uma viso
diferente de sistema de ensino, onde se buscava um novo meio de ensino e aprendizagem, mesmo com
fundamentos religiosos, serviram de base para primeira conceituao sobre a didtica.
Entre outros educadores que contriburam significativamente para a conceituao da didtica,
encontramos Rousseau, que baseava seus estudos sobre o ensino nos interesses e necessidades
imediatas da criana; Pestalozzi que atribua grande importncia ao mtodo intuitivo e a psicologia,
consistindo suas ideias na educao intelectual; Herbart que acreditava que o fim da educao a
moralidade atingida atravs da instruo educativa e que deu origem a proposta dos cinco passos
formais na educao, sendo um grande influenciador da Pedagogia Tradicional.
Podemos citar tambm John Dewey que propunha uma didtica ativa, educao pela ao,
colocando o aluno em primeiro plano e o professor em segundo. Montessori marcou a histria da
didtica com suas teorias cognitivistas, alm das teorias fenomenolgicas e interacionistas, baseadas

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na psicologia gentica de Piaget, grande estudioso francs que contribuiu para a percepo dessa
dimenso no processo educativo.
Paulo Freire, grande educador e criador da Pedagogia Libertadora pensava e concebia uma didtica
baseada no desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem no interior dos grupos sociais.
Na atualidade encontramos autores como Vera M. Candau e Ilma P. A Veiga que se preocupam com
a dicotomizao das dimenses da didtica, aspecto crtico e poltico que a didtica esta tomando, bem
como a fragmentada formao e neutra que muitos professores esto recebendo e exercendo.
Dois autores da atualidade, Libneo e Saviani buscam por meio da Pedagogia Crtico-Social dos
Contedos e da Pedagogia Histrico Crtica uma didtica que supere as teorias no crticas e crticas
reproducionistas, numa escola democrtica e que cumpra sua funo social e poltica, num ensino que
propicie a verdadeira formao cidad, baseadas nos contedos sistematizados como preparo para a
vida e engajado nas lutas sociais.
Considerando o contexto histrico que a didtica percorreu, percebemos que ela seguiu diferentes
rumos de acordo com o modelo econmico do pas (e suas transformaes, interesses polticos e
educacionais, influncias estrangeiras, modismos, estudos e pesquisas em torno desta rea). Na
corrente tradicional, a didtica visava um homem passivo, acrtico e fiel a religio. Na corrente Nova a
didtica deveria formar um homem capaz de aprender autonomamente, mas no a pensar e a criticar.
Na corrente Tecnicista a didtica voltada para a formao de um homem mquina, que aprenda e
viva mecanicamente e de forma neutra. Nas correntes crticas da educao (Pedagogia Libertadora,
Crtico-Social dos Contedos e Histrico Crtica) a didtica que se prope visa formar um homem que
possui e usufrui seus direitos e deveres, mediante sua aprendizagem na escola, posicionamento poltico
e crtico diante da realidade. A formao do professor e do aluno, a postura poltica e crtica, os
contedos, a avaliao, enfim, todos os componentes que fazem parte do processo de ensino
caminham de acordo com as concepes polticas, somos ns educadores quem poderemos perceber
e lutar para muda-la.
Concluindo, podemos citar o significado que o dicionrio nos traz sobre a palavra didtica que a
tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem, realmente a tcnica deve fazer parte do processo de
ensino-aprendizagem, mas para um educador compromissado com a educao de qualidade e
democrtica, sabemos que h de existir muitas outras dimenses deste processo e que somente
articulandoas se conseguir uma educao plena.

Didtica: conceito, objeto e contedo

Prof. Ma. Ana Maria B. Quiqueto

Conceito da didtica

Criada por Comenius, a didtica um ramo da cincia pedaggica e tem como foco o ensino e a
prtica de mtodos e tcnicas que possibilitam que o aluno aprenda por meio de um professor ou
instrutor, ou seja, faz jus ao seu significado: arte de ensinar. Hoje em dia, a didtica um ramo da
pedagogia e, alm disso, uma das principais matrias para que haja a formao dos professores.
Libneo define a didtica como teoria de ensino e, segundo ele, a ela cabe converter objetivos
scio-polticos e pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar contedos e mtodos em funo
desses objetivos, estabelecer os vnculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. [...] trata da teoria geral do ensino.
Essa disciplina deve aguar o lado crtico dos professores que esto em formao, para que eles
possam analisar de forma clara a realidade de ensino na qual estaro inseridos em breve. O professor,
ento, deve preparar os conhecimentos que recebe sobre como ensinar e transform-los em para
quem, o que e por que ensinar.
De acordo com Libneo, didtica uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de
ensino atravs de seus componentes os contedos escolares, o ensino e aprendizagem para, com o

. 7
embasamento numa teoria da educao formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos
professores.

Objeto da didtica

Depois de definir Didtica e fazer uma breve contextualizao histrica dessa disciplina, podemos
tratar agora do objeto de estudo da Didtica.
A Didtica tem como objeto de estudo o processo de ensino, campo principal da educao escolar.
Porm o processo de ensino, portanto o objeto da Didtica, no se restringe a instruo. O processo de
ensino inclui tambm: os contedos dos programas e dos livros didticos, os mtodos e as formas
organizativas do ensino, as atividades do professor e dos alunos e as diretrizes que orientam e regulam
esse processo.
Mas, o que o processo de ensino? O processo de ensino, segundo Jos Carlos Libneo, uma
sequncia de atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilao de conhecimentos e o
desenvolvimento de habilidades, atravs dos quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas
(pensamento independente, observao, anlise-sntese e outras).
Essa compreenso do processo de ensino nos remete, pois, ao entendimento da natureza desse ato
poltico-pedaggicos, que a mediao da relao cognoscitiva entre o aluno e as matrias de ensino.
Logo, o ensino no s a transmisso de informaes, mas tambm o meio de organizar a atividade de
estudo dos alunos.
Podemos dizer ento que o processo de ensino envolve quatro componentes fundamentais: a
matria (contedos do livro didtico, do programa), o professor, os alunos e as condies internas e
externas das situaes didticas. Conhecer bem esses componentes e principalmente as condies,
sabendo lidar bem com elas, constitui uma tarefa bsica do professor para a boa conduo do trabalho
docente.
Desse modo, temos que compreender que o processo de ensino, alvo maior da Didtica, no se
reduz sala de aula, pois implica: considerar que os atores do processo educativo esto inseridos
numa dinmica e histria locais, afirmando ou negando determinadas relaes sociais, que podem
contribuir ou no com o processo de ensino-aprendizagem; levar em conta que as variveis presentes
do processo de ensino e aprendizagem teorias e prticas pedaggicas, os objetivos da escola e dos
professores, os contedos escolares, a relao professor-aluno, etc. no existem de maneira isolada
do contexto econmico, social e cultural mais amplo, afetando as condies reais em que se realizam
as atividades escolares e docentes; entender que o professo no s professor, ele participa de outro s
contextos de relaes sociais, onde , tambm, aluno, filho, pai, membro de uma comunidade,
sindicato, etc., contextos esses que , afetam e interferem em suas prticas; assumir o fato de que a
eficcia do trabalho docente depende da filosofia de vida do professor, de suas convices polticas, de
seu preparo profissional, do salrio que recebe, da sua personalidade, dentre outras caractersticas.

Contedo da didtica2

Libneo reitera a ideia que as escolas tm, como tarefa fundamental, a democratizao dos
conhecimentos, garantindo uma base cultural para jovens e crianas. Sob este aspecto, muitos
professores fazem a ideia que os contedos so o conhecimento corresponde a cada matria, ou
mesmo, que so a matria do livro didtico. O autor fala que esta viso no complemente errada, pois
h sempre trs elementos no ensino: matria, professor e o aluno. Neste aspecto, devemos estudar o
ensino dos contedos como uma ao recproca entre a matria, o ensino e o estudo dos alunos. Por
isto muito importante que os contedos tenham em si momentos de vivncias prticas para dar
significado aos mesmos.
Definindo os contedos, eles so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos
valorativos e atitudes, organizados pedaggica e didaticamente, buscando a assimilao ativa e
aplicao prtica na vida dos alunos.
Agora uma questo importante que o autor apresenta, a de quem deve escolher os contedos de
ensino? Certamente, deve-se considerar que cabe ao professor, em ltima instancia, esta tarefa. Nesta
tarefa o professor enfrenta pelo menos dois questionamentos fundamentais: Que contedos e que
mtodos?

2
Texto adaptado de LIBNEO, J. C. Didtica. ed. CORTEZ, 1994

. 8
Para responder a primeira pergunta, o autor diz que h trs fontes para o professor selecionar os
seus contedos do plano de ensino, a primeira a programao oficial para cada disciplina; a segunda,
contedos bsicos das cincias transformados em matrias de estudo; a terceira, exigncias tericas
prticas colocadas na vida dos alunos e sua insero social.
Porm, a escolha do contedo vai alm destas trs exigncias, para entendermos, tem-se que
observ-las em outros sentidos. Um destes sentidos a participao na prtica social; outro sentido
fundamental a prtica da vida cotidiano dos alunos, da famlia, do trabalho, do meio cultural,
fornecendo fatos a serem conectados ao estudo das matrias. O terceiro destes sentidos refere-se
prpria condio de rendimento escolar dos alunos.
Nesta viso, h uma dimenso crtico-social dos contedos, e esta se manifesta no tratamento
cientfico dado ao contedo, no seu carter histrico, na inteno de vnculo dos contedos com a
realidade da vida dos alunos. Em sntese, esta dimenso crtica-social dos contedos nada mais do
que uma metodologia de estudo e interpretao dos objetivos do ensino.
Na atual sociedade, apesar do que foi visto anteriormente, tem-se contedos diferentes para diversas
esferas e classes sociais, estas diferenas ratificam os privilgios existentes na diviso de classes j
estabelecida pelo sistema capitalista. Neste sentido, os livros didticos oferecidos no ensino das
disciplinas, alm de sistematizar e difundir conhecimentos, servem tambm para encobrir estas
diferenas, ou mesmo, escamotear fatos da realidade para evitar contradies com sua orientao
socioculturalpoltica. Com isto, o professor deve sempre analisar os textos e livros que vai usar com os
alunos, no sentido de oferecer um ensino igualitrio que possa olhar criticamente estas mscaras da
sociedade.
Conhecer o contedo da matria e ter uma sensibilidade crtica pode facilitar esta tarefa por parte do
professor.

Critrios de seleo

Libneo prope uma forma mais didtica de resolver esta difcil tarefa de selecionar os contedos a
serem ministrados em sala de aula. Abaixo, colocasse esta forma ordenada de elaborar os contedos
de ensino:
1. Correspondncia entre os objetivos gerais e os contedos.
2. Carter cientfico.
3. Carter sistemtico.
4. Relevncia social.
5. Acessibilidade e solidez.

Relao com a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia e a Poltica


Educacional.

Prof. Ma. Ana Maria B. Quiqueto

Didtica e a Psicologia 3

Os prprios ttulos das obras de Jean Piaget pem em evidncia a significao que a sua doutrina
cientfica reveste para a didtica. A gnese do nmero na criana, O desenvolvimento das quantidades
na criana, A geometria espontnea da criana, so todos ttulos que deixam entrever um material rico
em observaes e reflexes que se prestam a uma aplicao imediata ao ensino impresso que vem
confirmar o estudo mais aprofundado desta grande obra psicolgica.

3
Texto adaptado de AEBLi, H. (2014). Prembulo e introduo do livro Didtica psicolgica. Aplicao didtica da psicologia de Jean
Piaget.

. 9
A psicologia de Jean Piaget gentica. No se limita a estudar as reaes caractersticas do adulto,
ou de um perodo isolado da infncia, uma vez que analisa a prpria formao das noes e operaes
no decurso do desenvolvimento da criana. Da resulta no somente uma compreenso aprofundada
dos estados finais do desenvolvimento mental, mas tambm um conhecimento preciso dos seus
mecanismos de formao. Ora evidente que estes ltimos interessam ao didata ao mais alto nvel.
Porque este no aponta a outro alvo seno ao de provocar de maneira consciente e sistemtica os
processos de formao intelectual, que a psicologia gentica, pelo seu lado, estuda na atividade
espontnea da criana. E no poderia pr-se em dvida que o conhecimento exato destes processos
absolutamente necessrio quando ns nos propomos provoc-los atravs de situaes de
aprendizagem e de atividades escolares apropriadas.
Em segundo lugar, a psicologia de Jean Piaget analisa, com particular sucesso, as funes mentais
superiores, a saber: as noes, operaes e representaes cujo conjunto constitui o pensamento
humano. Ora, neste caso, esta psicologia responde ainda a uma necessidade precisa, porque os
problemas didticos mais difceis no dizem respeito aquisio de hbitos, de automatismos ou de
outros mecanismos primitivos, mas formao de noes, de representaes complexas e de
operaes constituindo sistemas de conjunto (tabuada da multiplicao, regras da gramtica, etc.). Ora,
tambm bem evidente que s uma psicologia tal como a de Jean Piaget, que fornece uma anlise
precisa das operaes mentais e dos seus grupos e agrupamentos, pode fornecer os conceitos
necessrios para a soluo de semelhantes problemas didticos: as doutrinas centradas nas funes
elementares tais como a motricidade, a percepo ou a associao no esclarecem as reaes
psquicas mais complexas.
uma didtica geral a que aqui apresentamos ao leitor: estuda as caractersticas fundamentais dos
processos formativos e da deduz os princpios metodolgicos sobre os quais deve assentar o ensino de
todas as reas fundamentais. Ainda que fornecssemos um grande nmero de exemplos concretos,
retirados mais frequentemente do ensino primrio, no se encontraria neste livro a didtica completa de
nenhuma rea do ensino. Propusemo-nos, pelo contrrio, definir as noes fundamentais e o quadro
geral comuns a todas as didticas especficas. Admitiramos que esta metodologia teria cumprido a sua
funo, se se demonstrasse que pode servir para ordenar melhor o to complexo domnio da didtica,
se as teses emitidas nas partes psicolgica e didtica incitassem outros investigadores a empreender
novas experincias ou se os professores primrios que os lessem adquirissem algumas ideias novas
para o seu trabalho prtico.
Tendo ns prprios ensinado no primrio e no secundrio, cremos saber o que o praticante espera
de uma obra didtica: alm dos princpios pedaggicos gerais, so exemplos concretos mostrando
exatamente como o autor entende proceder, e isto em situaes escolares reais que frequentemente s
oferecem possibilidades muito limitadas de realizao, face aos postulados da nova escola. por
razes destas que empreendemos numerosas experincias didticas destinadas a verificar como e com
que sucesso as nossas propostas podem ser postas em prtica nas condies escolares correntes [2].
Publicamos, alm disso, na parte experimental desta obra os protocolos detalhados das lies que
demos no quadro de uma dessas experincias. Pedimos desculpa se essas descries parecem um
pouco longas a um ou outro dos nossos leitores: elas no so reproduzidas apenas para permitir a
outros investigadores repetir e verificar a nossa experincia, mas ainda e sobretudo para mostrar aos
nossos colegas do ensino como concebemos a realizao prtica dos nossos princpios didticos. O
prprio Piaget sugeriu-nos que escrevssemos este trabalho; as suas consideraes e conselhos foram
da maior utilidade ao longo de toda a sua realizao. Alm disso, permitiu-nos designar este livro como
uma aplicao didtica da sua psicologia. Queira, portanto, Piaget aceitar a presente obra, no
somente como uma nova confirmao do valor da sua doutrina psicolgica, mas tambm como um sinal
do nosso profundo reconhecimento pela confiana e pelo encorajamento que nunca cessou de nos
testemunhar.

A contribuio da psicologia para a soluo de problemas didticos

O objetivo do presente trabalho o de estudar algumas das possveis aplicaes, da psicologia de


Jean Piaget, didtica. Comearemos por colocar o problema e definir os seus termos. O que de
facto a didtica? uma cincia auxiliar da pedagogia na qual esta ltima delega, para as realizaes de
pormenor, as tarefas educativas mais gerais. Como levar o aluno a adquirir tal noo, tal operao ou
tal tcnica de trabalho? So esses os problemas que o didata procura resolver fazendo apelo ao seu
conhecimento psicolgico das crianas e dos seus processos de aprendizagem.
Existe assim uma didtica da aritmtica, dos trabalhos manuais, do canto, etc.; todavia limitaremos o
presente estudo s aquisies intelectuais, referindo-nos ainda obviamente aos outros aspetos da

. 10
vida psquica, na medida em que constituem condies ou consequncias da formao intelectual. A fim
de aclarar a contribuio que a psicologia pode proporcionar soluo dos problemas didticos,
comecemos por nos interrogar como so geralmente determinadas as tarefas da didtica. Em quase
todos os programas escolares, tais tarefas so definidas em termos de noes a adquirir: noes de
geografia, de fsica, de aritmtica, etc. Eis as matrias que o aluno deve aprender, que deve
assimilar para as conhecer. Mas, que significa conhecer um objeto como a alavanca ou uma noo
como a frao ordinria? Ser a capacidade de apresentar uma definio? evidente que no. Dir-se-
ento que o aluno deve possuir uma representao da alavanca, imaginar o mecanismo do seu
funcionamento? Talvez; mas ainda falta explicitar o que se entende exatamente quando se diz que a
criana deve adquirir esta ou aquela representao. No domnio do pensamento matemtico, o
problema o mesmo. Que significa possuir a noo de frao ordinria? Quando que pode afirmar-se
que ela foi adquirida pela criana? O educador desprevenido acredita, por vezes, que a aquisio est
concluda quando os alunos so capazes de resolver os problemas que impliquem as noes e as
operaes em questo. Ora, frequentemente o fracasso total da turma perante um problema colocado
sob um formato pouco habitual evidencia que as crianas nem sequer assimilaram a noo e que usam
simplesmente um truque. O problema didtico assim colocado de ordem geral. Traduz o facto de
que as matrias (factos, noes, etc.), inicialmente de algum modo exteriores ao esprito da criana,
devem tornar-se elementos do seu pensamento. Sem analisar ainda esse processo de aquisio,
preciso definir-lhe o resultado desejado, que se exprime dizendo que a criana conhece o facto ou que
adquiriu a noo. esse o primeiro problema importante que se coloca a qualquer didtica. Incumbe,
sem dvida, psicologia do pensamento responder-lhe com um mximo de autoridade.
Mas h mais. Qualquer didtica deve definir, e define de facto, no somente como os alunos
conhecem certa matria mas tambm como a aprendem. Tomemos o exemplo de um pedagogo
para quem a noo de frao uma imagem mental, depositada, como que por impresso fotogrfica,
no esprito dos alunos. Com o objetivo de provocar esse processo, apresentar turma imagens de
crculos divididos em sectores que pendurar nas paredes da sala durante um perodo prolongado e
que mandar copiar, colorir, etc. Este exemplo ilustra uma das solues (alis, falsa, como nos
esforaremos por mostrar a seguir) dadas a um segundo problema didtico que apela para uma soluo
psicolgica: a de determinar com preciso a natureza dos processos de aquisio pelos quais a criana
assimila os factos e as noes.
didtica incumbe, alm disso, o cuidado de estudar as condies mais favorveis a esses
processos de formao. Ainda a enfrentamos um campo muito amplo de problemas psicolgicos que
levantam as questes da necessidade, do interesse, da ateno, da organizao social da atividade
escolar. O professor primrio apoia-se no seu conhecimento psicolgico da criana para ter em conta
essas condies nos seus ensinamentos.
A didtica cientfica atribui-se como tarefa deduzir do conhecimento psicolgico dos processos de
formao intelectual as medidas metodolgicas mais aptas a provoc-los. Tal relao entre a didtica e
a psicologia no se estabelece seno raramente duma maneira consciente e direta. E, todavia, qualquer
mtodo de ensino solidrio com uma psicologia da criana e do seu pensamento, frequentemente no
explicitada, verdade, mas tacitamente pressuposta. A anlise atenta de uma metodologia, e mesmo
de simples prticas didticas em uso nas escolas, revela bastante facilmente as concepes
psicolgicas subjacentes.
Estas consideraes sugeriram-nos, para esta obra, o plano seguinte: comearemos por estudar a
soluo dada ao problema da formao das noes e operaes pela didtica do sculo XIX. Depois,
tentaremos mostrar que esta metodologia solidria com a psicologia e a filosofia sensualista-
empirista em voga na mesma poca. Numa segunda seco da parte histrica passaremos em revista
algumas teorias reformadoras do sculo XX e os seus fundamentos psicolgicos, nomeadamente
diversos movimentos pedaggicos habitualmente agrupados sob a designao de teorias da escola
ativa. Numa terceira parte consideraremos certos aspetos da psicologia de Jean Piaget que nos parece
poderem servir de base a princpios metodolgicos, cuja exposio constituir o contedo dos captulos
seguintes. Finalmente, ilustraremos as nossas sugestes com a descrio de uma experincia didtica
que ns mesmo conduzimos nas escolas pblicas do canto de Zurique.

. 11
Didtica e a sociologia4

Por que relevante pensar acerca das finalidades do ensino de sociologia? Porque se entende, a
partir da argumentao proposta pelos autores Silva, Mills e dos documentos oficiais, que se pode
mapear como sero os desdobramentos pedaggicos da organizao didtica desta disciplina. Os
modos de pensar, as vises predominantes sobre a necessidade indicam como a sociologia ser
trabalhada nos contextos escolares e disso decorre uma postura pedaggica e tambm metodolgica, o
que interfere diretamente sobre a viso de organizao didtica da aula e utilizao de materiais
pedaggicos.
Levando em considerao a obrigatoriedade do ensino de sociologia a partir de 2008, relevante
considerar que, quanto sociologia como disciplina escolar, [...] existe menos reflexo, estudos e
experincias sobre o ensino de sociologia.
Estamos numa fase em que temos que estruturar essa dimenso de nossa cincia, a dimenso
didtica, pedaggica e de reproduo de conhecimentos cientficos nos nveis mais bsicos da
formao humana nas escolas.
Conforme a autora percebe, preciso, alm do desenvolvimento especfico do conhecimento
sociolgico, a pesquisa, a reflexo e o estudo acerca da dimenso pedaggica, do como ensinar a
sociologia. Neste caso, no mais a sociologia apenas como cincia social, mas agora como
componente formativa, presente na educao dos jovens nos currculos escolares. Essa dimenso
didtica, contudo, no pode ser pensada sem revisar as finalidades da presena da sociologia na
educao bsica. A autora ainda argumenta que uma das finalidades do ensino de sociologia seria a de
desenvolver a imaginao sociolgica. Conforme Mills, a imaginao sociolgica capacita seu possuidor
a compreender o cenrio histrico mais amplo, em termos de seu significado para a vida intima e para a
carreira exterior de numerosos indivduos. Permite-lhe levar em conta como os indivduos, na agitao
de sua experincia diria, adquirem frequentemente uma conscincia falsa de suas posies sociais.
Dentro dessa agitao, busca-se a estrutura da sociedade moderna e dentro dessa estrutura so
formuladas as psicologias de diferentes homens e mulheres. Atravs disso, a ansiedade pessoal dos
indivduos focalizada sobre fatos explcitos e a indiferena do pblico se transforma em participao
nas questes pblicas. [...] A imaginao sociolgica nos permite compreender a histria e a biografia e
as relaes entre ambas, dentro da sociedade.
Essa sua tarefa e sua promessa. A marca do analista social clssico o reconhecimento delas [...].
sobre a biografia dos estudantes e suas experincias sociais que o ensino de sociologia ganha seu
significado, ao faz-lo compreender de forma diferente sua histria de vida, levando em considerao
os condicionantes histricos e sociais que interferem diretamente em sua individualidade. Tambm,
permite ao estudante, ao pensar em fatos de sua existncia, a distino entre o que seja individual e o
que seja de origem social em sua vida.
Com essa percepo diferenciada da realidade, possvel intervir tambm de modo diverso nesta
mesma realidade, porque o conhecimento sociolgico faz ver quais os mecanismos que fazem a vida
social ser como . Deste modo, o jovem, desenvolvendo sua imaginao sociolgica, tem condies de
perceber diferentes possibilidades de futuro, porque somente vendo essas questes e mecanismos
que ser possvel desfaz-los, desconstru-los.
Meneghetti (2006) indica os alunos desde tenra idade, devem aprender que existe a sociedade. Esta
sociedade que tem suas leis, sua organizao, sua cultura, suas instituies, seu modo de ser, que
materializada e presente em toda e qualquer particular atividade humana, e que determina
concretamente a existncia da pessoa.
O conhecer e considerar a sociedade no significa eliminar a possibilidade da existncia singular e
criativa do indivduo no interior do sistema social. Contudo, elimina o solipsismo e a incapacidade de
viver e se realizar no interior do sistema social. Para Meneghetti, o jovem a fim de crescer precisa
apreender a se colocar de modo capaz frente a existncia desta realidade, a sociedade. Precisa
aprender que, alm de si mesmo, existem os outros e estes outros j fizeram histria e pertencem ao
mesmo tempo em que ele a algo que comum, de todos, todos so scios, so partes de um mesmo
inteiro. Para o autor trata-se de desenvolver uma educao responsabilidade integral da pessoa no
sistema social. E, o desenrolar desta conscincia no ser possvel, sem que o professor pense em que
contedos que responsabilize-os sobre suas responsabilidades e deveres frente a sociedade que
pertence.
As finalidades do ensino de sociologia com estas discusses estavam postas, contudo, com a
implantao da disciplina da sociologia no havia uma discusso a respeito de um programa mnimo da

4
Texto adaptado GIORDANI, E. M. RODRIGUES, A. W. L.

. 12
disciplina. Os professores, nas escolas, trabalhavam ao seu modo sem orientaes sobre quais os
contedos curriculares deveriam ser desenvolvidos.
Se o problema que tange a um programa mnimo est resolvido, importa pensar na dimenso
didtica deste ensino. Quais metodologias seriam capazes e indicadas para atingir as finalidades destes
temas? importante ressaltar que um ensino calcado na exposio de contedos e tcnicas, que no
leve o aluno a pensar sobre sua existncia e a estranhar e desnaturalizar sua prpria realidade no
capaz de atender aos objetivos do ensino de sociologia.
Segundo Silva, o ensino de sociologia brasileiro passou por 4 tendncias pedaggicas. A primeira
denominada clssica-cientfica se estendeu at 1971, levava em considerao uma formao
humanstica, a partir das pesquisas sociolgicas existentes, e figurava como uma disciplina que
buscava cientificizar o pensamento sobre a realidade brasileira, ao trazer aos alunos conhecimentos
sobre pesquisas sociolgicas.
A segunda compreende o perodo da ditadura militar, a tendncia tecnicista, marcada pela represso
s identidades cientficas e disciplinares dos diferentes campos do saber. Nesta, o professor
aprenderia tcnicas e ferramentas a fim de transmitir aos alunos a reproduo de ideologias pblicas
oficiais.
A terceira tendncia chamada de cientfica, em pleno movimento de democratizao, buscava a
superao de um ensino vazio de significados (tecnicista), por isso retomou as disciplinas tradicionais. A
quarta tendncia refere-se ao ensino por competncias. Segundo a autora, as disciplinas so
desvalorizadas e em especial a sociologia passa a figurar em projetos transversais. Neste contexto,
essa noo de competncias est ligada uma reorganizao do trabalho no capitalismo
contemporneo e o quanto os currculos se prendem s necessidades imediatas da reestruturao do
trabalho, da sociedade de consumo e do cotidiano dos alunos. Isso significa empobrecimento dos
contedos, simplificaes, etc.
Como visto, a educao, ao longo da histria, vem sofrendo diversas transformaes que atingem
todos os indivduos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Pode-se analis-la pelas
tendncias pedaggicas, as quais possuem suas caractersticas prprias.
Observa-se que nenhuma dessas correntes esgotou-se, uma vez que todas fazem parte do cotidiano
escolar e que de algum modo esto incorporadas nas prticas pedaggicas. Libneo diz que
evidentemente tais tendncias se manifestam, concretamente, nas prticas escolares e no iderio
pedaggico de muitos professores, ainda que estes no se deem conta dessa influncia. A partir do
entendimento da autora, preciso na atualidade do ensino de sociologia consider-las e definir os
princpios didtico-pedaggicos da prtica do ensino de sociologia, que implica fazer a anlise e
reflexo sobre os objetivos da escola e concomitantemente da educao bsica. Sem isso, tende-se a
cair no reprodutivismo de qualquer uma das tendncias, sem que se crie algo novo e coerente com o
hodierno.
preciso que a imaginao sociolgica esteja presente para desnaturalizar a didtica utilizada em
sala de aula, para que se efetive um ensino de sociologia que una o cientificismo com as competncias.
Afinal, competncias no se desenvolvem ao lu, mas a partir de contedos e reflexes. Talvez a
prpria imaginao sociolgica possa ser entendida como uma competncia a se desenvolver.

Didtica e a Antropologia 5

Apesar da Histria da Antropologia apontar importantes antroplogos que se tornaram referncia


para o estudo de questes educacionais, tais como Margaret Mead, o debate entre Antropologia e a
Educao muito raramente explorado hoje em dia.
Poucos antroplogos dedicam sua carreira ao estudo da temtica da Educao, a no ser como um
tema que tangencia seus interesses centrais, como a questo indgena e a Antropologia da Religio
(ensino religioso nas escolas). Um dos motivos para a existncia de um hiato entre Antropologia e
Educao se deve em funo do campo de estudos da Educao, constitudo fundamentalmente como
interdisciplinar, ser relegado pelos antroplogos ao domnio da prtica, da interveno pedaggica.
Assim, o estatuto dos estudos sobre educao acaba recebendo um valor menor.
Alm da tomada da educao como objeto de estudo, por parte dos antroplogos, h tambm pouca
reflexo em torno do ensino de Antropologia no h debates sobre metodologias de ensino, sobre
estratgias de aproximao com o saber antropolgico em sala de aula. Alguns autores tm afirmado o
quanto o peso do passado da Antropologia, constituda em meio ao projeto colonizador europeu, tem
dificultado que se pense a prtica da disciplina fora dos domnios da pesquisa acadmica em sentido

5
Texto adaptado MEIRELLES, M. SCHWEIG, G. R.

. 13
estrito. Desse modo, um debate mais estreito com a rea da Educao requer que a Antropologia se
repense para dar respostas a questes muitas vezes prticas, desenvolvendo novas formas de
operacionalizao de seu saber que no voltadas pesquisa acadmica.
No entanto, ao mesmo tempo em que h poucos antroplogos pensando a Educao, h um grande
nmero de trabalhos ditos qualitativos ou mesmo "etnogrficos", realizados no mbito dos Programas
de Ps-graduao em Educao, por profissionais sem formao em Antropologia e sem que se
estabelea um dilogo mais aprofundado com a tradio antropolgica. O uso dessas abordagens da
Antropologia para compreender a vida escolar cotidiana tem retirado o monoplio da Antropologia
sobre a etnografia, instrumento a partir do qual a disciplina foi constituindo sua autoridade ao longo de
sua histria. Essa perda de monoplio, somada s crescentes demandas por antroplogos fora da
academia (em ONG's, rgos governamentais, ou mesmo na sala de aula da Educao Bsica), traz
novos desafios disciplina e requer uma redefinio da prpria identidade e especificidade do saber
antropolgico.

Antropologia na Educao Bsica: desafios metodolgicos e de transposio didtica

Com a promulgao do Parecer do CNE/CEB n 38/2006, de 7/7/2006, o qual reintroduz a disciplina


de Sociologia nos currculos do Ensino Mdio, a Antropologia convocada a refletir acerca de questes
referentes ao Ensino Bsico e, com isto, construir um novo lcus para debate. O ensino de contedos,
antes pensados apenas para o Ensino Superior, agora para o Ensino Mdio, traz desafios pedaggicos
e metodolgicos para os professores.
Historicamente, a luta pelo retorno da disciplina de Sociologia Educao Bsica foi levada a cabo
por Sindicatos de Socilogos espalhados pelo Brasil, os quais fomentaram debates nacionais, criaram
comisses regionais e fizeram audincias com ministros e secretrios de educao. Mesmo
considerando a origem desta luta e o fato da disciplina levar o nome de "Sociologia", no podemos
esquecer que esta deve ser obrigatoriamente ministrada por um profissional com formao docente em
Cincias Sociais, o qual deve conjugar conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Cincia Poltica,
como previsto nas Orientaes Curriculares Nacionais (OCN's).
Nesse sentido, cabe Antropologia refletir acerca de suas relaes com a Educao, dado que seus
conceitos e temas adentraro a Educao Bsica, ganhando uma nova forma de divulgao fora dos
muros acadmicos. Tal movimento traz diversos desafios, os quais devem ser assumidos pelos
antroplogos, tanto em relao formao de licenciados em Cincias Sociais, quanto ao
desenvolvimento de metodologias de ensino que deem conta da transposio didtica dos contedos
para tal nvel de ensino. Assim, importante pensarmos na operacionalizao, ou seja, na forma como
o professor poder trabalhar esses contedos em sua sala de aula.
Entendemos que a busca por uma alternativa ao ensino tradicional deve ser a tnica em todas as
disciplinas na escola, mas principalmente na Sociologia, dado seu vis problematizador da realidade
social, e suas funes de "estranhamento" e "desnaturalizao", conforme previstas nas Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio. No entanto, o que se observa no cotidiano de nossas escolas e na
Universidade so esforos muito pequenos no que diz respeito ao desenvolvimento de estratgias para
a aplicao dessas concepes em sala de aula.

Transpondo didaticamente os contedos

Diante dessa realidade, exposta no item anterior e explorada de forma pormenorizada em outro
lugar, o Licenciado em Cincias Sociais se depara com dois grandes desafios a sua frente:
1) de conquistar espao nas escolas, onde egressos de cursos de filosofia, histria e geografia
ocupam vagas destinadas a eles; e,
2) de pensar o planejamento de suas aulas em funo de um pblico que no est ali para receber
uma formao sociolgica que se destina formao de socilogos. Da mesma forma, o professor de
Sociologia precisa adequar sua abordagem no que diz respeito a temas relacionados Antropologia,
permitindo que estes possam ser trabalhados dentro das aulas de Sociologia, uma vez que sob o jugo
desta disciplina que adentramos na educao bsica, porquanto.
Neste sentido, retomamos aqui o desafio de operacionalizarmos a partir do conjunto de
conhecimentos que adquiridos em nossa formao acadmica em Cincias Sociais estratgias que
permitam a um pblico sem uma vivncia nessa rea acadmica e que possui expectativas diversas em
relao ao docente e ao contedo de Sociologia, cumprir aquilo que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional determina: o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios
ao exerccio da cidadania. No estaremos formando, portanto, Cientistas Sociais na escola bsica, de

. 14
modo que a Sociologia, a Antropologia e a Cincia Poltica que aprendemos na graduao deve,
obrigatoriamente, passar por um processo de adequao.
Esse processo de adequao, por sua vez, no implica em que fiquemos em uma dimenso
aproximada do que conceituamos por senso comum. Sob esta tica, a tarefa do professor de Sociologia
e tambm do antroplogo que adentra a sala de aula reside na busca das pr-noes que existem
nos educandos, o qual deve oportunizar a estes a sistematizao e o estabelecimento de um dilogo
entre os contedos escolares e a realidade na qual este est inserido. Dessa forma, aqui fazemos
referncia a desnaturalizao dos aspectos socialmente construdos, de modo que este um
importante objetivo a ser perseguido pelo professor em suas aulas.
E, dessa forma, a realizao da transposio didtico-pedaggica torna-se o ponto central para o
trabalho do professor de Sociologia, a qual, como j escrevemos em outro momento, consiste na
adequao dos contedos tericos aprendidos na Universidade para o pblico escolar, sem perder o
rigor analtico que os caracteriza.
Neste sentido, para a efetivao desse objetivo, se partirmos da lgica de construo do
conhecimento a partir de uma abordagem construtivista com base nas categorias propostas por Jean
Piaget teremos que o processo de construo do conhecimento poderia se dar com base em dois
caminhos distintos no excludentes entre si, mas, sobretudo, complementares que tanto os alunos
como os professores percorrem com vistas significao/ressignificao de contedos trabalhados em
sala de aula. Tais caminhos, tecidos a partir da abordagem que aqui propomos, parte da interao
dialgica entre aluno e professor e, desses sujeitos com o meio, com as pessoas que os cercam, com o
contexto da sala de aula da qual fazem parte.
Desse modo, no excluem de forma alguma, portanto, a realidade vivida pelo aluno fora da escola,
na sua comunidade, na sua casa.
Todavia, tais caminhos no so fsicos e situam-se, sim, na gnese do processo de aprendizagem e
na forma como o professor concebe tal processo, em especial, na relao que este mantm com sujeito
do conhecimento o educando. Dessa maneira, com base na proposio de trs modelos hipottico-
analticos que buscamos ilustrar os percursos percorridos, ora pelo professor, ora pelo educando, no
processo de ensino aprendizagem de contedos relacionados a Cincias Sociais.

Esquema 1: Modelo hipotticos do processo de construo do conhecimento: refazendo o caminho


percorrido pelo professor

Abstrato

Concreto

Abstrato

Esquema 2: Modelo hipottico do processo de construo do conhecimento: refazendo o caminho


percorrido pelo Educando

Duas compreenses:

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Esquema 3: Modelo hipottico do processo de construo do conhecimento em sala de aula a partir
da anlise do percurso percorrido tanto pelo educando como pelo professor

Disto depreende-se que j conhecemos um dos processos possveis a partir do qual o conhecimento
construdo, tanto pelo aluno como pelo professor, de modo que podemos passar agora a sua
operacionalizao e aplicao em relao a metodologias de ensino que deem conta das necessidades
impostas para a disciplina de Sociologia em geral, e Antropologia em especfico, no que tange ao
cumprimento da Lei 10.639.

Didtica e a Poltica Educacional6

O sistema educacional no Brasil e a didtica

1 . A didtica no Brasil-colnia

No Brasil-colnia, com sua economia agroexportadora, o sistema educacional montado pelos


jesutas cumpria funes importantes para a coroa portuguesa. Os seus colgios e seminrios
funcionavam como centros que apregoavam o cristianismo e a ideologia dos colonizadores, subjugando
pacificamente os indgenas e tornando dceis os escravos. Estes ltimos formavam a classe
trabalhadora nos vrios ciclos da monocultura, na evoluo da economia. Era quase nula a qualificao
exigida desses trabalhadores-escravos.
Os jesutas adotaram, aqui, seu famoso plano de educao: o Ratio Studiorum. Observe-se que, de
alguma forma, tentaram adaptar esse plano realidade local, principalmente Manoel da Nbrega, que
incluiu as escolas de ler e escrever, atitude considerada muito relevante e avanada para poca,
todavia entrou em choque com a sua prpria ordem religiosa.
A grande realizao jesuta no pas, no entanto, consistiu nos seus colgios de acordo com o Ratio
Studiorum. Os professores que ministravam instruo recebiam a mais perfeita formao para poderem
desempenhar a sua tarefa, devendo ser atribuda Ordem dos Jesutas a introduo da prtica de
formao de professores.
Nos seus colgios, havia um reitor, na direo, assistido por dois prefeitos, exercendo, os trs juntos,
uma constante vigilncia em toda parte pedaggica e na conduta dos alunos. Era observada, tambm, a
presena de um provincial que inspecionava anualmente cada colgio (que no eram muitos),
entrevistando individualmente os professores.
A lngua latina era tida como indispensvel. O currculo dos colgios selecionava, apenas, os autores
clssicos latinos. O uso da lngua materna foi suprimido tanto quanto possvel, e lngua e cultura
gregas foi dado um papel subordinado. A matria de cada ano e os textos eram prescritos e no

6
Texto adaptado ALBUQUERQUE, M. J. de

. 16
permitida alterao. As obras dos autores pagos eram expurgadas; e onde era julgado necessrio
adaptar o texto para o uso da juventude crist, eram acrescentadas notas.
Os mtodos de motivao e de disciplina, combinados habilmente, eram os melhores da poca. O
mtodo de instruo baseava-se na memorizao de palavra por palavra, do contedo a ser assimilado
e tinha como lema repetitio mater studiorum (a repetio a me da aprendizagem). Os alunos
deveriam decorar os contedos, que seriam revisados sistematicamente pelo professor (diariamente,
semanalmente, mensalmente e anualmente). Dessa forma, seriam impressos na memria e tornavam-
se partes integrantes da prpria inteligncia. A submisso aos instrutores, sentimento do dever, amor
aos pais, desejo de louvor, temor da desgraa, recompensas e castigos, prmios, insgnias de honra,
posies de liderana e, acima de tudo, o uso da rivalidade e competio eram aplicados como
mtodos de motivao natural para a aprendizagem. E era recomendado ainda que os jovens
devessem ser isolados das influncias exteriores, porque, distrairiam sua ateno.
Os jesutas se deparavam com um grande problema: ministrar cursos inadequados aos interesses
dos alunos. Entretanto, era mantido o princpio de tornar o ensino fcil, gradual, perfeito e definido.
Em 1759, o Marqus de Pombal expulsou os jesutas, provocando o que considerado, por alguns,
uma hecatombe do sistema educacional brasileiro. A partir da, os ensinos secundrios, que ao tempo
dos jesutas era organizado em forma de curso Humanidades , passa a aulas avulsas (aulas rgias)
de latim, de grego, de filosofia, de retrica. Pedagogicamente, essa nova organizao um retrocesso.
Em 1808, com a transferncia da corte portuguesa para o Brasil, sentiu-se a necessidade de
formao de quadros tcnicos e administrativos, aparecendo, assim, algumas escolas adaptadas s
condies e convenincias locais do momento.

2. A didtica no Imprio e na Primeira Repblica

No Imprio e na Primeira Repblica, a Igreja continuou, basicamente, com o controle das instituies
de ensino com a funo de reproduo da ideologia da classe dominante. A economia nesse perodo
continuava, predominantemente, agroexportadora. A fora de trabalho escrava era, em parte, trocada
pela dos imigrantes, principalmente no fim do Imprio quando se passa ao regime de trabalho livre, que
tambm no exigia da escola quase nenhuma qualificao. E os imigrantes j chegavam com esse
mnimo exigido para trabalhar na agricultura. Na fase republicana, com a nova Constituio de 1891, o
ensino secundrio seria da competncia da Unio, enquanto que o ensino primrio e o de formao do
magistrio primrio ficariam sob a responsabilidade dos estados. E foi o estado de So Paulo o primeiro
a preocupar-se com o problema da educao pblica. J em 1893, a lei que organizou o ensino pblico
naquele estado foi regulamentada e o estado preocupou-se em organizar o ensino normal destinado
formao do magistrio primrio.
Esse procedimento do estado de So Paulo repercutiu positivamente na maioria dos outros estados,
de modo que muitos deles ou mandavam seus professores para estudar e observar o sistema escolar,
ou solicitavam ao governo paulista o envio de educadores que lhes organizassem os sistemas
educacionais. Da a forte influncia da pedagogia herbartiana, porque os responsveis pela organizao
do sistema escolar paulista tinham estudado nos Estados Unidos, onde as teorias educacionais de
Herbart haviam sido bem recebidas. Entretanto, os estados de Minas Gerais, Bahia, Pernambuco e o
ento Distrito Federal organizaram, independentemente da influncia paulista, seus prprios sistemas
escolares. Esses eram mais fiis tradio da influncia francesa, procurando os fundamentos tericos
de suas respectivas organizaes na verso francesa da pedagogia europeia.
Esses sistemas estaduais de ensino primrio e de formao de professores atendiam, quase que
exclusivamente, s populaes urbanas. As populaes rurais eram servidas por poucas escolas
isoladas de uma s classe com professores improvisados.

3. A didtica aps a 1 guerra mundial

Com o trmino da primeira guerra mundial, refletiram-se no Brasil as novas condies mundiais de
vida poltica e econmica que determinavam uma reorientao dos processos educacionais. Na dcada
de 20 , com a crise da hegemonia das oligarquias que se encontravam no poder e sob grande agitao,
comeou a repercutir, no Brasil, o movimento da Escola Nova. Foram feitas tentativas de renovao dos
processos educacionais, podendo-se ressaltar o trabalho de Loureno Filho no Cear, Ansio Teixeira
na Bahia, Carneiro Leo em Pernambuco. Ao mesmo tempo em que esses ideais renovadores se
manifestavam e se concretizavam parcialmente em alguns estados, quando da atuao desses
educadores, outros fatos sociais e culturais encaminhavam os problemas educacionais para solues
em outro sentido. O processo de urbanizao intensificou-se com o xodo de populaes rurais para as

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cidades procura de trabalho e, consequentemente de escola, uma vez que, nos meios urbanos, a
instruo passou a ser requisito indispensvel ao trabalho e melhoria das condies individuais de
vida. Exigia-se, portanto, um aumento no nmero de escolas, surgindo o problema da quantidade
verso qualidade da educao. Pode-se observar que o problema da qualidade da educao e da
qualidade do ensino j era notado h muito tempo.
A Didtica, por sua vez, era compreendida como um conjunto de regras, com o objetivo de assegurar
aos futuros docentes as orientaes necessrias ao seu trabalho, separando, todavia, a teoria da
prtica.

4. Nova fase da educao e a construo da concepo da didtica

Na dcada de 30, com a industrializao e a mudana poltica resultante do movimento armado, a


sociedade brasileira passa por profundas transformaes e a educao entrou em outra fase, sendo
criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica. Em 1932, lanado o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova em defesa do ensino pblico e gratuito. Livros comearam a ser publicados, divulgando
as novas ideias sobre o ensino, destacando-se o de Loureno Filho, Introduo ao Estudo da Escola
Nova.
Acentuam-se, ento, as duas tendncias em choque: a que visava simplesmente ampliao do
sistema e a que defendia sua renovao qualitativa, como condio de desenvolvimento cultural do
Brasil. Os mtodos de ensino renovados deveriam valorizar as tentativas experimentais de descoberta,
bem como o estudo do meio natural e social.
D-se um avano no setor educacional com a Constituio de 1934 . Ficou estabelecida a
necessidade da elaborao de um Plano Nacional da Educao que coordenasse e supervisionasse as
atividades de ensino em todos os nveis. So regulamentadas, pela primeira vez, as formas de
financiamento da rede oficial de ensino em quotas fixas para a Federao, os Estados e Municpios
(Art.156), fixando-se ainda as competncias dos respectivos nveis administrativos para os respectivos
nveis de ensino (Art.150). A obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primrio foram implantadas e o
ensino religioso facultativo foi introduzido na escola pblica.
Ainda entre os anos 1931 e 1932, efetivou-se a Reforma Francisco Campos. Organiza-se o ensino
comercial: adota-se o regime universitrio para o ensino superior, bem como se organiza a primeira
universidade brasileira. A origem da Didtica como disciplina dos cursos de formao dos profissionais
da rea de educao se deveu criao da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da Universidade
de So Paulo, em 1934.
A Constituio de 1937 absorve parte substancial da Constituio de 34. Em relao ao ensino,
entretanto, aparecem dois novos pargrafos de extrema importncia para a refuncionalizao do
sistema escolar em vista das mudanas macroestruturais ocorridas na infraestrutura e na organizao
do poder. introduzido o ensino profissionalizante, previsto antes de tudo para as classes menos
privilegiadas (Art.129). Dispe ainda esse artigo de lei que obrigao das indstrias e dos sindicatos
criarem escolas de aprendizagem na rea de sua especializao para os filhos de seus empregados.
Declaram-se obrigatrias as disciplinas de educao moral e poltica (Art.131).
Gustavo Capanema, Ministro da Educao da poca, e o prprio Presidente Vargas reforam esses
pontos polticos da Constituio de 37 . Esses reforos apareciam em seus discursos e na ordem dada
pelo governo central, um ano aps a promulgao da lei, para a implantao de escolas tcnicas
profissionalizantes com um nico objetivo de treinar a classe trabalhadora visando ao desenvolvimento
das foras produtivas dentro da nova configurao da sociedade de classes. Nesse contexto, j se
percebe a dualidade do sistema educacional brasileiro. As escolas de elite, na sua maioria particulares,
preocupavam-se em formar os dirigentes, e as escolas tcnicas preparavam a nova fora de trabalho.
Essa dualidade do sistema assegurava a reproduo da estrutura de classes capitalistas que estava
consolidando-se.
Dois outros fatos marcantes, ainda na dcada de 30, foram: a criao do INEP Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos. Este teve como diretor, por vrios anos, Ansio Teixeira, que, por mais de duas
dcadas, exerceu grande influncia na escola normal e primria. No somente por ter sido um grande
terico da educao mas tambm um grande realizador, publicando muitos trabalhos sobre a educao
brasileira bem como fazendo reformas de ensino, impulsionando cursos de ps-graduao, criando o
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, desdobrado em Centros Regionais com suas escolas
experimentais. E o outro fato foi a instituio da Didtica como curso e disciplina, com durao de um
ano, por fora do art.20 do decreto-lei n 1190/39.
Em 1941, com as alteraes introduzidas na legislao educacional, a Didtica passa a ser
considerada um curso independente, realizado aps o trmino do bacharelado (esquema trs + um).

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Mesmo assim, continuava a tendncia tradicional: mudou-se a forma, mas a essncia permanecia a
mesma. Com o decreto-lei n 9053 de 1946, no era mais obrigado, e o esquema de trs mais um foi
tambm extinto pelo parecer n 242/62 do Conselho Federal de Educao, perdendo assim a Didtica
seus qualificativos geral e especficos.
Ainda em 1937, Vargas consolidou-se no poder, com o apoio da classe burguesa e com o auxlio de
grupos militares, e implantou o Estado Novo. Ditatorial, este cenrio perdurou at 1945. Mais uma vez,
os debates educacionais ficam estagnados e os educadores ficam condicionados s posies polticas
do Estado.
Com a redemocratizao do pas e a promulgao da Constituio de 46, iniciou-se a discusso da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que s foi sancionada em 1961. Seriam novas leis e
diretrizes para o ensino no Brasil com a finalidade de substituir aquelas consideradas obsoletas, do
governo de Getlio Vargas. At porque, com a reorganizao da economia brasileira no contexto
internacional, as funes dadas escola pelo Estado Novo no poderiam permanecer intactas.
No fim da dcada de 50, inicia-se um perodo de grande efervescncia poltica e educacional,
refletindo a expanso econmica e o desenvolvimento industrial. A Didtica, nesse contexto, faz o
discurso da Escola Nova, que era marcado pela valorizao da criana, tentando superar a escola
tradicional. Na base de sua proposta, esto os princpios de individualizao, liberdade, iniciativa e
autonomia; trata-se de uma didtica de base psicolgica, afirma-se a necessidade de aprender fazendo
e de aprender a aprender, enfatiza-se a ateno s diferenas individuais, estudam-se mtodos e
tcnicas como: centros de interesses, estudo dirigido, mtodos de projetos, tcnicas de fichas didticas,
unidades didticas e outros mais como afirma Candau. Observa-se que a Escola Nova via apenas os
problemas educacionais internamente, deixando de fora a realidade brasileira com seus aspectos
poltico, econmico e social. A predominncia da Pedagogia Nova foi bastante forte e influiu na
legislao educacional e nos cursos de formao para o magistrio. Os professores, por sua vez,
absorveram o seu iderio e a Didtica, nesse contexto, passa a acentuar o carter prtico-tcnico do
processo ensino-aprendizagem.
Com relao ao curso secundrio, pode-se ressaltar a experincia de ensino por unidades didticas
realizadas por Irene Melo Carvalho, no Colgio de Nova Friburgo, da Fundao Getlio Vargas. Lauro
de Oliveira Lima divulga o mtodo psicogentico, baseado em Piaget, em seu livro A escola
secundria moderna e o mesmo usado nas atividades da Campanha de Aperfeioamento e Difuso
do Ensino Secundrio CADES.
Saviani observa que, entre 1930 e 1960, na educao brasileira predomina a concepo humanista
com progressivo avano da verso moderna em detrimento da verso tradicional. No perodo posterior
a 1960 , a concepo humanista comea a ceder lugar tendncia tecnicista (concepo analtica) que
vai se tornar nitidamente predominante, especialmente a partir de 1969.
Nesse perodo, escreve Candau,
o ensino da Didtica assume certamente uma perspectiva idealista e centrada na dimenso tcnica
do processo de ensino-aprendizagem. idealista porque a anlise da prtica pedaggica concreta da
maioria das escolas no objeto de reflexo. Considerada tradicional ela justificada pela ignorncia
dos professores que, uma vez conhecedores dos princpios e tcnicas escolanovistas, a
transformariam. Para reforar esta tese, experincias pedaggicas que representam excees dentro
do sistema e que, mesmo quando realizadas no sistema oficial de ensino, se do em circunstncias
excepcionais, so observadas e analisadas. Os condicionamentos socioeconmicos e estruturais da
educao no so levados em considerao. A prtica pedaggica depende exclusivamente da vontade
e do conhecimento dos professores que, uma vez dominando os mtodos e tcnicas desenvolvidos
pelas experincias escolanovistas, podero aplic-los s diferentes realidades em que se encontram. A
base cientfica desta perspectiva se apoia fundamentalmente na psicologia.
Tambm na dcada de 60, nos seus primeiros anos, iniciaram-se experincias de educao popular
como, por exemplo, o M.C.P. de Pernambuco, de onde partiu o movimento de alfabetizao de adultos,
baseado no chamado mtodo Paulo Freire, que teve repercusso mundial. Essas iniciativas foram
destrudas pelo golpe militar.

5 . A didtica e o Golpe Militar

Depois do golpe de 1964, a educao vinculada Segurana Nacional. O modelo poltico-


econmico refora o controle, a represso e o autoritarismo. O tratamento dispensado aos diversos
planos de governo, no setor educacional, est definido claramente como ligado a imperativos de ordem
poltica. No planejamento global, o espao reservado educao vai depender de sua maior ou menor

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importncia poltica para a execuo dos objetivos governamentais que visavam a restabelecer a ordem
e a tranquilidade entre estudantes e trabalhadores.
Pode-se afirmar que, entre 1960 e 1968, iniciou-se a crise da Pedagogia nova, o grupo militar e
tecnocrata articulou-se, assumindo a tendncia tecnicista. Nesse cenrio, as palavras de fora da
Didtica continuaram sendo individualidade, liberdade, atividade, experimentao e, acrescidas a essas
com nfase, produtividade, eficincia, racionalizao, operacionalizao e controle. A Didtica passou a
ser concebida como estratgia para o alcance dos produtos do progresso de ensino-aprendizagem.
Penetra assim no campo educacional a viso empresarial. O educador e o educando deixam de ser o
centro do ensino, lugar que passa a ser ocupado pelas tcnicas.
Um fato que deve ser, tambm, registrado que o sistema educacional brasileiro era estigmatizado
pela influncia dos acordos MEC/ USAID, que serviram de base s reformas do ensino superior e
depois ao ensino bsico. Por influncia, tambm, dos educadores americanos, foi implantada, pelo
parecer 252/69 e resoluo n 2/69 do Conselho Federal de Educao, a disciplina Currculos e
Programas, nos cursos de Pedagogia, que de certa maneira superps os contedos da nova disciplina,
a Didtica.
Nesse contexto, os contedos de Didtica centram-se na organizao racional do ensino. O
processo que define o que professores e alunos devem fazer, quando fazer e como fazer.
Observa-se, a, uma maior desvinculao entre a teoria e a prtica, o papel do professor era de mero
executor de objetivos instrucionais, de estratgias de ensino e modelos de avaliao. O formalismo
didtico era observado nitidamente atravs dos planos elaborados segundo normas prefixadas pelos
cnones didticos; quando muito o discurso dos professores afetado, mas a prtica pedaggica
permanecia a mesma.
Tanto a pedagogia tecnicista como a escola nova, apesar de se diferenciarem entre si, tm um
pressuposto comum que Candau chama de o silenciar da dimenso poltica. Esse silncio se assenta
na afirmao da neutralidade do tcnico, isto , na preocupao com os meios desvinculado dos fins a
que servem, do contexto em que foram gerados. Essa desvinculao dos fins a que serve a educao
contribua para uma formao acrtica do aluno e ao mesmo tempo atendia aos interesses dos donos
dos meios de produo.
A partir de 1974, com o incio da abertura do regime poltico autoritrio instalado com o golpe militar,
comearam a repercutir em nosso pas estudos que esclareciam as funes reais da poltica
educacional do governo. Tais estudos foram agrupados e denominados por de teorias
crticoreprodutivistas. Os professores, por sua vez, chegaram mesmo a um pessimismo didtico, isso
porque no valeria a pena melhorar o ensino uma vez que a escola um aparelho ideolgico do
Estado, tendo como funo primordial reproduzir as condies sociais vigentes, havendo uma
predominncia dos aspectos polticos, enquanto as questes didtico-pedaggicas ficariam em segundo
plano. Nesse contexto, a Didtica passou a fazer o discurso reprodutivista.
Candau afirma que a crtica feita prtica pedaggica, a partir de meados da dcada de 70, teve um
aspecto positivo: a denncia da falsa neutralidade do tcnico e o desvelamento dos reais
compromissos poltico-sociais das afirmaes aparentemente neutras; a afirmao da impossibilidade
de uma prtica pedaggica que no seja social e politicamente orientada, de uma forma implcita ou
explcita. Mas, junto com essa postura de denncia e explicitao do compromisso com o status quo
do tcnico aparentemente neutro, alguns autores chegaram negao da prpria dimenso tcnica
docente. Esqueceu-se de que, na prtica pedaggica dos educadores, as dimenses poltica, tcnica e
humana se exigem reciprocamente.
Escreve Libneo: a critiquice antitcnica prpria do democratismo e responde em boa dose pela
diminuio da competncia tcnica do educador escolar. A nfase no saber ser, sem dvida,
fundamental para se definir uma postura crtica do educador frente ao conhecimento e aos instrumentos
de ao, no pode dissolver as outras duas dimenses da prtica docente, o saber e o saber fazer,
pois a incompetncia no domnio do contedo e no uso de recursos de trabalho compromete a imagem
do professor-educador. Tornar nossa prtica ineficiente pe em risco os prprios fins polticos dessa
prtica. Julga-se correta sua colocao, quando resgata o saber e o saber fazer da prtica
pedaggica, isso porque todo fazer pedaggico deveria englobar as trs dimenses saber ser (posio
pessoal do professor, incluindo seu compromisso poltico-social), o saber (uma cultura geral e um
grande domnio do contedo a ser ministrado), e saber fazer (a metodologia de ensino da prtica
pedaggica), para que a prtica pedaggica do professor possa contribuir para a formao integral do
aluno.

. 20
Fase Fnix da didtica

Durante os anos 80, a vida do povo brasileiro foi dificultada devido a situao socioeconmica do
nosso pas: a inflao e o ndice de desemprego aumentavam, a dvida externa tambm e uma poltica
recessionista orientada pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI). Ainda nessa dcada, d-se incio a
uma nova fase no pas com o fim da ditadura militar, a luta operria inicia e a de outras categorias
tambm, inclusive a dos professores, que tentam reconquistar o direito e dever de participar na
redefinio da poltica educacional. O ensino da Didtica ingressa em uma fase que se poderia chamar,
talvez, de fase sntese.
Por iniciativa da PUC/RJ, tendo como organizadora Vera Candau, realizou-se um seminrio, de 16 a
19 de novembro de 1982, que recebeu o expressivo ttulo A Didtica em questo. Teve, como objetivo
central, promover uma reviso crtica do ensino e da pesquisa em Didtica. Vrios aspectos da
disciplina foram discutidos naquele momento. Constatou-se que a Didtica no possua um contedo
prprio, constituindo-se em um conjunto de informaes fragmentadas; apresentava-se desarticulada
entre a teoria e a prtica, caracterizando-se pelo consumismo de teorias importadas; reduzia-se ao
aspecto instrucional; tinha como pressuposto implcito a afirmao da neutralidade cientfica e tcnica;
desarticulava-se das disciplinas de fundamentos da educao; no havia integrao entre suas
dimenses tcnica, humana e poltica.
Nesse contexto, apresentam-se ao professor de Didtica duas alternativas: ou dar receitas ao
transmitir informaes tcnicas desvinculadas dos seus prprios fins, sem contextualiz-las,
considerando um elenco de procedimentos pressupostamente neutros e universais; ou ser crtico,
denunciando um compromisso ideolgico e negando a Didtica vinculada, necessariamente, a uma
viso tecnicista da educao.
Sabe-se, no entanto, que o compromisso poltico e a competncia tcnica no se contrapem, pelo
contrrio, devem-se articular na prtica pedaggica dos professores que compreendem que a educao
no est mais centrada no professor ou no aluno, e sim na formao do homem e em sua realizao na
sociedade. Esses profissionais devero aglutinar esforos para experienciarem, de forma
transformadora, a concepo de ensino e de aprendizagem e, conseqentemente, da Didtica.

Perspectivas atuais

Segundo os estudiosos da rea de educao que se dedicam a este tema, a Lei 9394/96 no est
comprometida com qualquer educao nem com qualquer aprendizagem, mas sim, com uma educao
e uma aprendizagem que tenham qualidade. Dois princpios que esto, tambm, presentes nessa Lei,
relacionam-se e devem fundamentar a regulamentao das questes de que trata: a avaliao,
recuperao, classificao, reclassificao, a autonomia da escola na definio de sua proposta
pedaggica e o compromisso dela e dos seus profissionais com a aprendizagem dos alunos, no da
maioria ou minoria deles e sim de todos. H outros princpios que no esto explcitos como os citados
anteriormente, mas encontram-se presentes em todo o Captulo da Educao Bsica, a saber, a
flexibilidade e a liberdade, como pressupostos necessrios, e como tais reconhecidos pela Lei, para a
concretizao de uma educao bsica de qualidade.
Observe-se que, neste cenrio atual, a Didtica tem uma importante contribuio a dar em funo de
esclarecer o papel sociopoltico da educao, da escola e, mais especificamente, do ensino e da
aprendizagem, de acordo com os pressupostos de uma pedagogia transformadora: o de trabalhar no
sentido de ir alm dos mtodos e tcnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prtica,
contedo-forma, tcnico-poltico, ensino-pesquisa, professor-aluno. Ela deve contribuir para ampliar a
viso do professor quanto s perspectivas didtico-pedaggicas mais coerentes com nossa realidade
educacional, ao analisar as contradies entre o que realmente o conjunto de aes da sala de aula e
o iderio pedaggico apoiado nos princpios da teoria liberal, assentado na prtica pedaggica de
muitos professores.
Nesse contexto, o professor, ao trabalhar o processo ensino-aprendizagem, deve ter conscincia de
que o objeto da Didtica o como ensinar e essa forma de ensinar est articulada a uma prtica
social, seu pressuposto e sua finalidade; e tambm que est diante de um aluno real, um ser que possui
uma histria de vida que a traz consigo e que tambm sujeito desse processo, carecendo de uma
formao integral. E ele, o professor, j formado culturalmente e com mais experincia que o aluno, o
mediador na construo do novo saber desse aluno. necessrio que ele tenha conscincia das
contradies que permeiam a sua prtica pedaggica e que tenha como compromissos ltimos a
transformao social e a busca de prticas educativas que atendam maioria da populao, porque as
tradicionais metodologias de ensino que privilegiam somente a memorizao, com nfase no contedo,

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atravs da simples transmisso de informaes sem permitir as intervenes dos alunos, no atendem
mais s demandas socioculturais de um novo tempo e nem se ajustam aos princpios de construo do
conhecimento. Os professores devem ir a busca de metodologias alternativas que contemplem os
princpios das competncias, habilidades e atitudes em direo a um ensino de qualidade. Ter
conscincia de que no pode mais isolar-se na sala de aula e ministrar sempre a mesma aula alheio ao
que acontece no restante da escola, da comunidade, do bairro, da cidade, do estado, do pas e do
mundo, porque correr o risco de se tornar obsoleto na educao e neste mundo globalizado.

Didtica e Tendncias Pedaggicas.

Prof. Ma. Ana Maria B. Quiqueto

Nos ltimos anos, diversos estudos tm sido dedicados histria da Didtica no Brasil, suas
relaes com as tendncias pedaggicas e investigao do seu campo de conhecimentos. Os
autores, em geral, concordam em classificar as tendncias pedaggicas em dois grupos: as de cunho
liberal Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada e tecnicismo educacional; e as de cunho
progressista Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Certamente existem
outras correntes vinculadas a uma ou outra dessas tendncias, mas essas so as mais conhecidas.
Na Pedagogia Tradicional, a Didtica uma disciplina normativa, um conjunto de princpios e regras
que regulam o ensino. A atividade de ensinar centrada no professor que expe e interpreta a matria.
As vezes so utilizados meios como a apresentao de objetos, ilustraes, exemplos, mas o meio
principal a palavra, a exposio oral. Supe-se que ouvindo e fazendo exerccios repetitivos, os
alunos "gravam" a matria para depois reproduzi-la, seja atravs das interrogaes do professor, seja
atravs das provas. Para isso, importante que o aluno "preste ateno", porque ouvindo facilita-se o
registro do que se transmite, na memria. O aluno , assim, um recebedor da matria e sua tarefa
decor-la. Os objetivos, explcitos ou implcitos, referem-se formao de um aluno ideal, desvinculado
da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem
que nada tem a ver com a vida presente e futura. A matria de ensino tratada isoladamente, isto ,
desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. O mtodo
dado pela lgica e sequncia da matria, o meio utilizado pelo professor para comunicar a matria e
no dos alunos para aprend-la. ainda forte a presena dos mtodos intuitivos, que foram
incorporados ao ensino tradicional. Baseiam-se na apresentao de dados sensveis, de modo que os
alunos possam observ-los e formar imagens deles em sua mente. Muitos professores ainda acham
que "partir do concreto" a chave do ensino" atualizado. Mas esta ideia j fazia parte da Pedagogia
Tradicional porque o "concreto" (mostrar objetos, ilustraes, gravuras etc.) serve apenas para gravar
na mente o que captado pelos sentidos. O material concreto mostrado, demonstrado, manipulado,
mas o aluno no lida mentalmente com ele, no o repensa, no o reelabora com o seu prprio
pensamento. A aprendizagem, assim, continua receptiva, automtica, no mobilizando a atividade
mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.
A Didtica tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo na prtica escolar. comum
nas nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera transmisso de conhecimentos,
sobrecarregar o aluno de conhecimentos que so decorados sem questionamento, dar somente
exerccios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos. Trata-se de uma prtica escolar
que empobrece at as boas intenes da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus mtodos, a
transmisso da cultura geral, isto , das grandes descobertas da humanidade, e a formao do
raciocnio, o treino da mente e da vontade. Os conhecimentos ficaram estereotipados, insossos, sem
valor educativo vital, desprovidos de significados sociais, inteis para a formao das capacidades
intelectuais e para a compreenso crtica da realidade. O intento de formao mental, de
desenvolvimento do raciocnio, ficou reduzido a prticas de memorizao.
A Pedagogia Renovada inclui vrias correntes: a progressivista (que se baseia na teoria educacional
de John Dewey), a no-diretiva (principalmente inspirada em Cari Rogers), a ativista-espiritualista (de

. 22
orientao catlica), culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todas, de alguma forma, esto
ligadas ao movimento da pedagogia ativa que surge no final do sculo XIX como contraposio
Pedagogia Tradicional. Entretanto, segundo estudo feito por Castro (1984), os conhecimentos e a
experincia da Didtica brasileira pautam-se, em boa parte, no movimento da Escola Nova, inspirado
principalmente na corrente progressivista. Destacaremos, aqui, apenas a Didtica ativa inspirada nessa
corrente e a Didtica Moderna de Lus Alves de Mattos, que inclumos na corrente culturalista.
A Didtica da Escola Nova ou Didtica ativa entendida como "direo da aprendizagem",
considerando o aluno como sujeito da aprendizagem. O que o professor tem a fazer colocar o aluno
em condies propcias para que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses,
possa buscar por si mesmo os conhecimentos e experincias. A ideia a de que o aluno aprende
melhor o que faz por si prprio. No se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho
manual, aes de manipulao de objetos. Trata-se de colocar o aluno em situaes em que seja
mobilizada a sua atividade global e que se manifesta em atividade intelectual, atividade de criao, de
expresso verbal, escrita, plstica ou outro tipo. O centro da atividade escolar no o professor nem a
matria, o aluno ativo e investigador O professor incentiva, orienta, organiza as situaes de
aprendizagem, adequando-as s capacidades de caractersticas individuais dos alunos. Por isso, a
Didtica ativa d grande importncia aos mtodos e tcnicas como o trabalho de grupo, atividades
cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentaes etc., bem como aos mtodos de
reflexo e mtodo cientfico de descobrir conhecimentos. Tanto na organizao das experincias de
aprendizagem como na seleo de mtodos, importa o processo de aprendizagem e no diretamente o
ensino. O melhor mtodo aquele que atende as exigncias psicolgicas do aprender. Em sntese, a
Didtica ativa d menos ateno aos conhecimentos sistematizados, valorizando mais o processo da
aprendizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades
intelectuais dos alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova costumam dizer que o professor no
ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. Ou seja, a Didtica no a direo do ensino, a orientao
da aprendizagem, uma vez que esta uma experincia prpria do aluno atravs da pesquisa, da
investigao.
Esse entendimento da Didtica tem muitos aspectos positivos, principalmente quando baseia a
atividade escolar na atividade mental dos alunos, no estudo e na pesquisa, visando a formao de um
pensamento autnomo. Entretanto, raro encontrar professores que apliquem inteiramente o que
prope a Didtica ativa. Por falta de conhecimento aprofundado das bases tericas da pedagogia ativa,
falta de condies materiais, pelas exigncias de cumprimento do programa oficial e outras razes, o
que fica so alguns mtodos e .tcnicas. Assim, muito comum os professores utilizarem
procedimentos e tcnicas como trabalho de grupo, estudo dirigido, discusses, estudo do meio etc.,
sem levar em conta seu objetivo principal que levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a
desenvolver sua capacidade de reflexo e a independncia de pensamento. Com isso, na hora de
comprovar os resultados do ensino e da aprendizagem, pedem matria decorada, da mesma forma que
se faz no ensino tradicional.
Em paralelo Didtica da Escola Nova, surge a partir dos anos 50 a Didtica Moderna proposta por
Lus Alves de Mattos. Seu livro Sumrio de Didtica Geral foi largamente utilizado durante muitos anos
nos cursos de formao de professores e exerceu considervel influncia em muitos manuais de
Didtica publicados posteriormente. Conforme sugerimos anteriormente, a Didtica Moderna inspirada
na pedagogia da cultura, corrente pedaggica de origem alem. Mattos identifica sua Didtica com as
seguintes caractersticas: o aluno o fator pessoal decisivo na situao escolar; em funo dele giram
as atividades escolares, para orient-lo e incentiv-lo na sua educao e na sua aprendizagem, tendo
em vista desenvolver-lhe a inteligncia e formar-lhe o carter e a personalidade. O professor o
incentivador, orientador e controlador da aprendizagem, organizando o ensino em funo das reais
capacidades dos alunos e do desenvolvimento dos seus hbitos de estudo e reflexo. A matria o
contedo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o ato de aprender, onde se encontram os
valores lgicos e sociais a serem assimilados pelos alunos; est a servio do aluno para formar as suas
estruturas mentais e, por isso, sua seleo, dosagem e apresentao vinculam-se s necessidades e
capacidades reais dos alunos. O mtodo representa o conjunto dos procedimentos para assegurar a
aprendizagem, isto , existe em funo da aprendizagem, razo pela qual, a par de estar condicionado
pela natureza da matria, relaciona-se com a psicologia do aluno.
Esse autor destaca como conceitos bsicos da Didtica o ensino e a aprendizagem, em estreita
relao entre si. O ensino a atividade direcional sobre o processo de aprendizagem e a aprendizagem
a atividade mental intensiva e propositada do aluno em relao aos dados fornecidos pelos contedos
culturais. Ele escreve: "A autntica aprendizagem consiste exatamente nas experincias concretas do
trabalho reflexivo sobre os fatos e valores da cultura e da vida, ampliando as possibilidades de

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compreenso de interao do educando com seu ambiente e com a sociedade. (...) O autntico ensino
consistir no planejamento, na orientao e no controle dessas experincias concretas de trabalho
reflexivo dos alunos, sobre os dados da matria ou da vida cultural da humanidade".
Definindo a Didtica como disciplina normativa, tcnica de dirigir e orientar eficazmente a
aprendizagem das matrias tendo em vista os seus objetivos educativos, Mattos prope a teoria do
Ciclo docente, que o mtodo didtico em ao. O ciclo docente, abrangendo as fases de
planejamento, orientao e controle da aprendizagem e suas subfases, definido como "o conjunto de
atividades exercidas, em sucesso ou ciclicamente, pelo professor, para dirigir e orientar o processo de
aprendizagem dos seus alunos, levando-o a bom termo. o mtodo em ao".
Quanto ao tecnicismo educacional, embora seja considerada como uma tendncia pedaggica inclui-
se, em certo sentido, na Pedagogia Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na dcada de 50, sombra do
progressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando constituiu-se especificamente como
tendncia, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistmica do ensino. Esta
orientao acabou sendo imposta s escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das duas
ltimas dcadas, por ser compatvel com a orientao econmica, poltica e ideolgica do regime militar
ento vigente. Com isso, ainda hoje predomina as cursos de formao de professores o uso de manuais
didticos de cunho tecnicista, de carter meramente instrumental. A Didtica instrumental est
interessada na racionalizao do ensino, no uso de meios e tcnicas mais eficazes. O sistema de
instruo se compe das seguintes etapas: a) especificao de objetivos instrucionais
operacionalizados; b) avaliao prvia dos alunos para estabelecer pr-requisitos para alcanar os
objetivos; c) ensino ou organizao das experincias de aprendizagem; d) avaliao dos alunos relativa
ao que se props nos objetivos iniciais. O arranjo mais simplificado dessa sequncia resultou na
frmula: objetivos, contedos, estratgias, avaliao. O professor um administrador e executor do
planejamento, o meio de previso das aes a serem executadas e dos meios necessrios para se
atingir os objetivos. Boa parte dos livros didticos em uso nas escolas so elaborados com base na
tecnologia da instruo.
As tendncias de cunho progressista interessadas em propostas pedaggicas voltadas para os
interesses da maioria da populao foram adquirindo maior solidez e sistematizao por volta dos anos
80. So tambm denominadas teorias crticas da educao. No que no tenham existido antes
esforos no sentido de formular propostas de educao popular. J no comeo do sculo formaram-se
movimentos de renovao educacional por iniciativa de militantes socialistas. Muitos dos integrantes do
movimento dos pioneiros da Escola Nova tinham real interesse em superar a educao elitista e
discriminadora da poca. No incio dos anos 60 surgiram os movimentos de educao de adultos que
geraram ideias pedaggicas e prticas educacionais de educao popular, configurando a tendncia
que veio a ser denominada de Pedagogia Libertadora.
Na segunda metade da dcada de 70, com a incipiente modificao do quadro poltico repressivo em
decorrncia de lutas sociais por maior democratizao da sociedade, tornou-se possvel a discusso de
questes educacionais e escolares numa perspectiva de crtica poltica das instituies sociais do
capitalismo. Muitos estudiosos e militantes polticos se interessaram apenas pela crtica e pela denncia
do papel ideolgico e discriminador da escola na sociedade capitalista. Outros, no entanto, levando em
conta essa crtica, preocuparam-se em formular propostas e desenvolver estudos no sentido de tornar
possvel uma escola articulada com os interesses concretos do povo. Entre essas tentativas destacam-
se a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. A primeira retomou as
propostas de educao popular dos anos 60, refundindo seus princpios e prticas em funo das
possibilidades do seu emprego na educao formal em escolas pblicas, j que inicialmente tinham
carter extraescolar, no-oficial e voltadas para o atendimento de clientela adulta. A segunda,
inspirando-se no materialismo histrico dialtico, constituiu-se como movimento pedaggico interessado
na educao popular, na valorizao da escola pblica e do trabalho do professor, no ensino de
qualidade para o povo e, especificamente, na acentuao da importncia do domnio slido por parte de
professores e alunos dos contedos cientficos do ensino como condio para a participao efetiva do
povo nas lutas sociais (na poltica, na profisso, no sindicato, nos movimentos sociais e culturais).
Trata-se de duas tendncias pedaggicas progressistas, propondo uma educao escolar crtica a
servio das transformaes sociais e econmicas, ou seja, de superao das desigualdades sociais
decorrentes das formas sociais capitalistas de organizao da sociedade. No entanto, diferem quanto a
objetivos imediatos, meios e estratgias de atingir essas metas gerais comuns.
A Pedagogia Libertadora no tem uma proposta explcita de Didtica e muitos dos seus seguidores,
entendendo que toda didtica resumir-se-ia ao seu carter tecnicista, instrumental, meramente
prescritivo, at recusam admitir o papel dessa disciplina na formao dos professores. No entanto, h
uma didtica implcita na orientao do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o professor se pe

. 24
diante de uma classe com a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos. A atividade escolar
centrada na discusso de temas sociais e polticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na
realidade social, em que professor e alunos analisam problemas e realidades do meio socioeconmico
e cultural, da comunidade local, com seus recursos e necessidades, tendo em vista a ao coletiva
frente a esses problemas e realidades. O trabalho escolar no se assenta, prioritariamente, nos
contedos de ensino j sistematizados, mas no processo de participao ativa nas discusses e nas
aes prticas sobre questes da realidade social imediata. Nesse processo em que se realiza a
discusso, os relatos da experincia vivida, a assembleia, a pesquisa participante, o trabalho de grupo
etc., vo surgindo temas geradores que podem vir a ser sistematizados para efeito de consolidao de
conhecimentos. uma didtica que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se d no
interior dos grupos sociais e por isso o professor coordenador ou animador das atividades que se
organizam sempre pela ao conjunta dele e dos alunos.
A Pedagogia Libertadora tem sido empregada com muito xito em vrios setores dos movimentos
sociais, como sindicatos, associaes de bairro, comunidades religiosas. Parte desse xito se deve ao
fato de ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prtica poltica e onde o debate sobre a
problemtica econmica, social e poltica pode ser aprofundado com a orientao de intelectuais
comprometidos com os interesses populares. Em relao sua aplicao nas escolas pblicas,
especialmente no ensino de 1 grau, os representantes dessa tendncia no chegaram a formular uma
orientao pedaggico-didtica especificamente escolar, compatvel com a idade, o desenvolvimento
mental e as caractersticas de aprendizagem de crianas e jovens.
Para a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos a escola pblica cumpre a sua funo social e
poltica, assegurando a difuso dos conhecimentos sistematizados a todos, como condio para a
efetiva participao nas lutas sociais. No considera suficiente colocar como contedo escolar a
problemtica social cotidiana, pois somente com o domnio dos conhecimentos, habilidades e
capacidades mentais podem os alunos organizar; interpretar e reelaborar as suas experincias de vida
em funo dos interesses de classe. O que importa que os conhecimentos sistematiza sejam
confrontados com as experincias sociocultural e a vida concreta dos alunos, como meio de
aprendizagem e melhor solidez na assimilao dos contedos. Do ponto de vista didtico, o ensino
consiste na mediao de objetivos-contedos-mtodos que assegure o encontro formativo e os alunos e
as matrias escolares, que o fator decisivo da aprendizagem.
A Pedagogia Crtico-Social dos contedos atribui grande importncia Didtica, cujo objeto de
estudo o processo de ensino nas suas relaes e ligaes com a aprendizagem. As aes de ensinar
e aprender formam uma unidade, mas cada uma tem a sua especificidade. A Didtica tem como
objetivo a direo do processo de ensinar, tendo em vista finalidades scio-polticas e pedaggicas e as
condies e meios formativos; tal direo entretanto, converge para promover a auto atividade dos
alunos, a aprendizagem. Com isso, a Pedagogia Crtico-Social busca uma sntese superada a de traos
significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. Postula para o ensino a tarefa de propiciar
aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmisso
e assimilao ativa dos contedos escolares articulando, no mesmo processo, a aquisio de noes
sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes possibilitam a auto atividade e a busca
independente e criativa das noes. Mas trata-se de uma sntese superadora. Com efeito, se a
Pedagogia define fins e meios da prtica educativa a partir dos seus vnculos com a dinmica da prtica
social, importa um posicionamento dela face a interesses sociais em jogo no quadro das relaes
sociais vigentes na sociedade. Os conhecimentos tericos e prticos da Didtica medeiam vnculos
entre o pedaggico e a docncia; fazem a ligao entre o "para qu" (opes poltico-pedaggicas) e o
"como" da ao educativa escolar (a prtica docente). A Pedagogia Crtico-Social toma o partido dos
interesses majoritrios da sociedade, atribuindo instruo e ao ensino o papel de proporcionar aos
alunos o domnio de contedos cientficos, os mtodos de estudo e habilidades e hbitos de raciocnio
cientfico, de modo a ir formando a conscincia crtica face s realidades sociais e capacitando-se a
assumir no conjunto das lutas sociais a sua condio de agentes ativos de transformao da sociedade
e de si prprios.

. 25
Pressupostos didticos e epistemolgicos

Prof. Ma. Ana Maria B. Quiqueto

A Didtica, segundo Libneo7, est presente em todas as grades curriculares, embora com
denominaes diferentes: Didtica; Didtica e Formao de Professores; Didtica Fundamental;
Didtica Geral; Didtica e Prtica Educativa nas Sries do Ensino Fundamental; Fundamentos de
Didtica; Pesquisa e Prtica Pedaggica; Processos Didtico Pedaggicos; Pedagogia: Saber Docente
e Rede de Saberes; Didtica para o Ensino Fundamental e Didtica para o Ensino Mdio.
A existncia de adjetivaes, a mudana no ttulo da disciplina, as alteraes de contedo e a
introduo de contedos no convencionais parecem indicar esforos de mudana ou inovao no
contedo da Didtica, mas, quando analisados os termos das ementas, pouco se alteram em relao
aos contedos convencionais.
A anlise dos tpicos includos nas ementas mostra que ao menos 70% delas expressam uma
didtica instrumental, a despeito do notrio desenvolvimento da pesquisa em Didtica. No geral, elas
descrevem conhecimentos tcnicos, mormente modelos de planejamento e de tcnicas, redigidas com
pouca densidade terica, de modo genrico e pouco aprofundado. Os temas mais constantes so
planejamento de ensino, contedos e mtodos, relao professor-aluno e avaliao, como se pode
verificar nestes exemplos.
Conceito de Didtica. Competncias para ensinar. Estruturao do trabalho docente. Planejamento
educacional: objetivos e contedos de ensino, mtodos, estratgias e tcnicas de ensino. Avaliao da
aprendizagem.
Fundamentos (filosficos, histricos, sociolgicos, psicolgicos da Didtica, epistemolgicos), a
estruturao do trabalho docente, dinmica da prtica pedaggica. Planejamento e elementos
constitutivos: objetivos, contedos, estratgias/procedimentos, tcnicas, recursos. Avaliao. Relao
professor-aluno.
As ementas que se diferenciam, no mais do que duas, so as que, alm dos temas convencionais,
indicam relaes entre os vrios elementos do ensino, por exemplo, as relaes dialticas
fundamentais do processo de trabalho docente: sujeito/objeto; teoria/prtica; contedo/forma;
ensino/aprendizagem; conhecimento/conhecer; sucesso/fracasso; professor/ aluno; aluno/aluno ou a
contribuio das teorias do conhecimento, da cognio, e as metodologias especficas das cincias.
Alm da persistncia do carter instrumental, as ementas mantm uma concepo de Didtica
centrada na atuao do professor ou nos procedimentos, sem incorporarem, efetivamente, concepes
que unem o ensino aprendizagem e outros temas contemporneos presentes na produo
bibliogrfica da rea, como a importncia dos contextos socioculturais, o papel dos meios de
comunicao e informao, as caractersticas sociais e culturais dos alunos. Tambm imperceptvel
nelas a presena dos contedos das disciplinas de fundamentos (sociologia, psicologia, etc.).
Presume-se pouca preocupao dos docentes dessas disciplinas com o seu significado para o trabalho
do professor em sala de aula e, da parte dos docentes de Didtica, dificuldade de identificao ou
pouco preparo terico para identificar os elementos da sociologia e da psicologia para o ensino e a
aprendizagem. Se os atuais professores de Didtica dos cursos analisados so provenientes de cursos
de Pedagogia, possvel que parte da prevalncia de um modelo demasiado convencional de contedo
de Didtica se explique pela decadncia na qualidade terica desses cursos.

7
LIBNEO, J. C. O ensino da Didtica, das metodologias especficas e dos contedos especficos do ensino fundamental nos curr culos dos
cursos de Pedagogia.

. 26
Posies sobre saberes docentes, papel das escolas e Didtica

O tema deste tpico diz respeito aos saberes docentes especficos ao exerccio profissional de
professores que atuaro nos anos iniciais do ensino fundamental. So conhecidos entre ns
importantes estudos acerca desses saberes. Gauthier e Tardif escrevem que a prtica dos docentes
integra diferentes saberes com os quais mantm diferentes relaes: saberes disciplinares, saberes
curriculares, saberes das cincias da educao, saberes da tradio pedaggica, saberes experienciais,
saberes da ao pedaggica. Pimenta sintetiza os saberes docentes em trs tipos, articulados entre si:
o saber da matria, ou seja, o conhecimento que o professor possui sobre a disciplina que ensina; o
saber pedaggico, que diz respeito ao conhecimento que resulta da reflexo confrontada entre o saber
da matria e os saberes da educao e da Didtica; e o saber da experincia, construdo a partir das
experincias vivenciadas pelo professor. Tambm Shulman ponta sete tipos de conhecimentos
necessrios aos professores: conhecimento do contedo; conhecimento didtico geral; conhecimento
do currculo; conhecimento didtico do contedo; conhecimento dos alunos e de suas caractersticas;
conhecimento dos contextos educativos; e conhecimento dos objetivos, das finalidades e dos valores
educativos, e de seus fundamentos filosficos e histricos.
Para Shulman, o conhecimento do contedo consiste no apenas nos estudos acumulados em cada
uma das disciplinas, como tambm no saber acadmico histrico e filosfico sobre a natureza do
conhecimento implicado nessas disciplinas, na estrutura da matria, nos princpios de sua organizao
conceitual, nos modos de problematiz-las.
Em estreita articulao com o conhecimento do contedo est o conhecimento didtico do contedo,
o qual representa a ligao entre matria e Didtica, visando compreender como determinados temas e
problemas podem ser organizados, representados e adaptados aos diversos interesses e capacidades
dos alunos e expostos para seu ensino.
Na tradio da teoria histrico-cultural, Davydov explcito sobre a precedncia dos contedos em
relao a objetivos de ensino para o desenvolvimento mental dos alunos e, portanto, escolha de
metodologias de ensino. Esse autor sintetiza de forma precisa esse entendimento acerca dos contedos
do conhecimento como base de referncia para os mtodos de ensino ao afirmar:
[...] A base do ensino desenvolvimental seu contedo. Deste contedo so derivados os mtodos
(ou modos). Esta proposio exemplifica o ponto de vista de Vygotsky e Elkonin. Para ns, escreveu
Elkonin, tem importncia fundamental sua ideia (i.e., de Vygotsky) de que o ensino no perodo escolar
est vinculada ao fato de que o contedo da atividade acadmica o conhecimento terico.
Em sntese, o domnio dos saberes disciplinares e o conhecimento pedaggico do contedo
correspondem a duas das exigncias fundamentais da formao profissional de professores, o que
requer deles a compreenso da estrutura da matria ensinada, dos princpios de sua organizao
conceitual, do caminho investigativo pelo qual vo se constituindo os objetos de conhecimento, e, ao
mesmo tempo, o conhecimento pedaggico do contedo, ou seja, como temas e problemas podem ser
organizados e trabalhados de modo a serem aprendidos pelos alunos.
Tambm conforme o referencial terico da teoria histrico-cultural com base nas contribuies de
Vygotsky e seguidores, o papel da escola prover aos alunos a apropriao da cultura e da cincia
acumuladas historicamente como condio para o seu desenvolvimento mental e torn-los aptos
reorganizao crtica da cultura e da cincia. Para isso, ela deve estar comprometida, em primeiro lugar,
com a atividade de aprendizagem dos alunos, visando a seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral.
Tal como expressa Vygotsky, trata-se de uma reconstruo individual da cultura num processo de
interao com outros indivduos: o que inicialmente so processos interpsquicos se convertem em
processos intrapsquicos. Sendo assim, a interveno pedaggica pelo ensino imprescindvel para o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral, por onde se opera a mediao das relaes do aluno com
os objetos de conhecimento. Mais especificamente, o professor possui papel ativo e intencional na
promoo da aprendizagem dos alunos, atuando na formao de capacidades cognitivas por meio do
processo mental do conhecimento presente nos contedos escolares, em associao com formas de
interao social nos processos de aprendizagem lastreadas no contexto sociocultural das
aprendizagens.
Dessa compreenso mais global sobre o papel das escolas decorrem traos distintivos da atividade
de ensinar. Uma das caractersticas profissionais do professor consiste em atuar na zona de
desenvolvimento proximal, isto , ajudar os alunos na resoluo de problemas que esto fora do seu
alcance, desenvolvendo estratgias para que, pouco a pouco, possam resolv-los de modo
independente. Isso supe uma boa capacidade de conversao do professor para fazer interagir na
mente da criana aquilo que ela j sabe e aquilo que ele prprio vai introduzindo, de modo a criar
formas de interao cognitiva que ampliem o desenvolvimento mental dos alunos. Os estudantes

. 27
podem, ento, chegar aos conceitos cientficos ultrapassando os conceitos espontneos, para o que
imprescindvel o domnio dos contedos e do conhecimento didtico dos contedos por parte do
professor. Mas ele precisa conhecer, tambm, os processos lgicos e investigativos da disciplina, pois,
nesta concepo de aprendizagem, aprender implica uma relao do aluno com os objetos do saber, de
maneira que aprender apropriar-se dos modos de compreender o objeto de estudo, ou seja, as aes
mentais ligadas ao processo de constituio dos contedos. Para Davydov, a culminncia esperada, do
ponto de vista da aprendizagem, que, ao aprender, o aluno se aproprie do processo histrico real de
gnese e desenvolvimento do contedo e, assim, internalize mtodos e estratgias cognitivas gerais da
cincia ensinada, formando conceitos (procedimentos mentais operatrios), tendo em vista analisar e
resolver problemas e situaes concretas da vida prtica. Isso significa, por exemplo, que, quando est
ensinando adio e subtrao, o professor no vai repetir o caminho realizado pelo cientista (ou
pesquisador) ao produzir o saber referente Matemtica, mas preciso que capte, nesse saber, o
movimento mental realizado para a sua produo. Esse o caminho de ir alm dos conceitos
cotidianos, o senso comum, o que requer do professor saber articular contedos e metodologias
investigativas da disciplina e, claro, dominar os contedos.
nesse contexto terico que se insere a Didtica, as didticas especficas e as metodologias de
ensino enquanto disciplinas e instrumentos do trabalho docente. Elas sistematizam conhecimentos e
prticas referentes a fundamentos, condies e modos e realizao do ensino e da aprendizagem,
visando ao desenvolvimento das capacidades mentais e formao da personalidade dos estudantes.
Por meio do ensino, o professor realiza plenamente seu trabalho quando ajuda o aluno a adquirir
capacidades para novas operaes mentais e a operar mudanas qualitativas em sua personalidade.
Desse modo, o problema pedaggico-didtico na educao escolar refere-se a, no mnimo, quatro
aspectos: a) quais contedos contribuem para a formao das capacidades cognitivas dos alunos
(conhecimento dos saberes disciplinares); b) como se organiza o conhecimento a ser trabalhado com
os estudantes e como esse conhecimento pode ser melhor e mais eficazmente apropriado pelo aluno
pela mediao (comunicao) do professor (conhecimento pedaggico do contedo); c) como o
professor organiza e gere a sala de aula, especialmente as relaes professor/alunos e as formas como
planeja e estrutura as situaes pedaggicas e de aprendizagem; d) como a escola deve ser
organizada enquanto espao de prticas socioculturais, pedaggicas e institucionais.

Bases Legais da Prtica Pedaggica na educao bsica

Prof. Ma. Ana Maria B. Quiqueto

Bases legais para o Ensino Fundamental

1. Fundamentao legal

Conforme o PNE, a determinao legal (Lei n 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental) de


implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela incluso das crianas de seis
anos de idade, tem duas intenes: oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da
escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas
prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de escolaridade.
O PNE estabelece, ainda, que a implantao progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com
a incluso das crianas de seis anos, deve se dar em consonncia com a universalizao do
atendimento na faixa etria de 7 a 14 anos. Ressalta tambm que esta ao requer planejamento e
diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criana em seu aspecto fsico, psicolgico,
intelectual e social, alm de metas para a expanso do atendimento, com garantia de qualidade. Essa
qualidade implica assegurar um processo educativo respeitoso e construdo com base nas mltiplas
dimenses e na especificidade do tempo da infncia, do qual tambm fazem parte as crianas de sete e
oito anos.

. 28
O art. 23 da LDB incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da organizao da educao
bsica, portanto, do Ensino Fundamental:
A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia
regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros
critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
assim o recomendar.
A referida lei, no art. 32, determina como objetivo do Ensino Fundamental a formao do cidado,
mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da
leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia
recproca em que se assenta a vida social.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil fornecem elementos importantes para a
reviso da Proposta Pedaggica do Ensino Fundamental que incorporar as crianas de seis anos, at
ento pertencentes ao segmento da Educao Infantil. Entre eles, destacam-se:
As propostas pedaggicas (....) devem promover em suas prticas de educao e cuidados a
integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo- lingusticos e sociais da criana,
entendendo que ela um ser total, completo e indivisvel. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se,
relacionar-se, mover-se, organizar- se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se so partes do todo de cada
indivduo (....).
Ao reconhecer as crianas como seres ntegros que aprendem a ser e a conviver consigo mesmas,
com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as propostas pedaggicas (....)
devem buscar a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad como
contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. Dessa maneira, os conhecimentos
sobre espao, tempo, comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar articulados com
os cuidados e a educao para a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a
cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia.
Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educao se realizem de modo
prazeroso, ldico. Nesta perspectiva, as brincadeiras espontneas, o uso de materiais, os jogos, as
danas e os cantos, as comidas e as roupas, as mltiplas formas de comunicao, de expresso, de
criao e de movimento, o exerccio de tarefas rotineiras do cotidiano e as experincias dirigidas que
exigem que o conhecimento dos limites e alcances das aes das crianas e dos adultos estejam
contemplados.
(....) as estratgias pedaggicas devem evitar a monotonia, o exagero de atividades acadmicas
ou de disciplinamento estril.
As mltiplas formas de dilogo e interao so o eixo de todo o trabalho pedaggico, que deve
primar pelo envolvimento e pelo interesse genuno dos educadores em todas as situaes, provocando,
brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade, consolando,
observando, estimulando e desafiando a curiosidade e a criatividade, por meio de exerccios de
sensibilidade, reconhecendo e alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianas,
sobretudo as que promovam a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade.
A participao dos educadores mesmo participao e no conduo absoluta de todas as
atividades e centralizao dessas em sua pessoa. Por isso, desde a organizao do espao, mveis,
acesso a brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e ptios, at a diviso do tempo e
do calendrio anual de atividades, passando pelas relaes e aes conjuntas com as famlias e os
responsveis, o papel dos educadores legitimar os compromissos assumidos por meio das propostas
pedaggicas.

2. Por que o Ensino Fundamental a partir dos seis anos

Conforme recentes pesquisas, 81,7% das crianas de seis anos esto na escola, sendo que 38,9%
frequentam a Educao Infantil, 13,6% as classes de alfabetizao e 29,6% j esto no Ensino
Fundamental (IBGE, Censo Demogrfico 2000).
Esse dado refora o propsito de ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, uma vez que
permite aumentar o nmero de crianas includas no sistema educacional. Os setores populares

. 29
devero ser os mais beneficiados, uma vez que as crianas de seis anos da classe mdia e alta j se
encontram majoritariamente incorporadas ao sistema de ensino na pr-escola ou na primeira srie do
Ensino Fundamental.
A opo pela faixa etria dos 6 aos 14 e no dos 7 aos 15 anos para o Ensino Fundamental de nove
anos segue a tendncia das famlias e dos sistemas de ensino de inserir progressivamente as crianas
de 6 anos na rede escolar.
A incluso, mediante a antecipao do acesso, uma medida contextualizada nas polticas
educacionais focalizadas no Ensino Fundamental. Assim, observadas as balizas legais constitudas
desde outras gestes, como se pode verificar no item 1, elas podem ser implementadas positivamente
na medida em que podem levar a uma escolarizao mais construtiva. Isto porque a adoo de um
ensino obrigatrio de nove anos iniciando aos seis anos de idade pode contribuir para uma mudana na
estrutura e na cultura escolar.
No entanto, no se trata de transferir para as crianas de seis anos os contedos e atividades da
tradicional primeira srie, mas de conceber uma nova estrutura de organizao dos contedos em um
Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos.
O objetivo de um maior nmero de anos de ensino obrigatrio assegurar a todas as crianas um
tempo mais longo de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma
aprendizagem mais ampla. evidente que a maior aprendizagem no depende do aumento do tempo
de permanncia na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associao de
ambos deve contribuir significativamente para que os educandos aprendam mais.
Seu ingresso no Ensino Fundamental obrigatrio no pode constituir-se em medida meramente
administrativa. O cuidado na sequncia do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas
de seis anos de idade implica o conhecimento e a ateno s suas caractersticas etrias, sociais e
psicolgicas. As orientaes pedaggicas, por sua vez, estaro atentas a essas caractersticas para
que as crianas sejam respeitadas como sujeitos do aprendizado.

3. A organizao de um Ensino Fundamental de nove anos com o acesso de alunos de seis


anos

A nova organizao do Ensino Fundamental dever incluir os dois elementos:


os nove anos de trabalho escolar;
a nova idade que integra esse ensino.
Ambos necessitam ser objeto destas reflexes.
- Os nove anos de trabalho no Ensino Fundamental
Como ponto de partida, para garantir uma nomenclatura comum s mltiplas possibilidades de
organizao desse nvel de ensino (sries, ciclos, outros conforme art. 23 da LDB n 9.394/96),
sugere-se que o Ensino Fundamental seja assim mencionado:
Ensino Fundamental:

1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano

Implantar um Ensino Fundamental, agora de nove anos, leva necessariamente a repens-lo no seu
conjunto. Assim, esta uma oportunidade preciosa para uma nova prxis dos educadores, sendo
primordial que ela aborde os saberes e seus tempos, bem como os mtodos de trabalho, na perspectiva
das reflexes antes tecidas. Ou seja, os educadores so convidados a uma prxis que caminhe na
direo de uma escola de qualidade social, como foi proposto na parte I deste documento.

- A nova idade que integra o Ensino Fundamental


Em relao ao segundo elemento a se considerar na ampliao do Ensino
Fundamental, surgem algumas questes para os professores, os gestores, os tcnicos e os pais. A
primeira questo relevante se refere prpria criana de seis anos, chamada ao Ensino Fundamental.
Quem ela? Que momento ela est vivendo? Quais so os seus direitos, interesses e necessidades?
Por que ela pode ou deve ingressar no Ensino Fundamental? Qual seu ambiente de desenvolvimento
e aprendizado?
O ser humano constitui um tempo de vida que se encontra em permanente construo social. Assim,
tambm e, mais ainda, a criana. Ao longo dos tempos e em cada momento histrico, as concepes
sobre a infncia vm se modificando. Alm disso, a diversidade e a pluralidade cultural presentes nas
vrias regies brasileiras determinadas pelas diferentes etnias, raas, crenas e classes sociais, bem

. 30
como as lutas sociais pelas conquistas dos direitos, tambm contribuem para a transformao dessas
concepes.
A idade cronolgica no , essencialmente, o aspecto definidor da maneira de ser da criana e de
sua entrada no Ensino Fundamental. Com base em pesquisas e experincias prticas, construiu-se
uma representao envolvendo algumas das caractersticas das crianas de seis anos que as
distinguem das de outras faixas etrias, sobretudo pela imaginao, a curiosidade, o movimento e o
desejo de aprender aliados sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar. Nessa
faixa etria a criana j apresenta grandes possibilidades de simbolizar e compreender o mundo,
estruturando seu pensamento e fazendo uso de mltiplas linguagens. Esse desenvolvimento possibilita
a elas participar de jogos que envolvem regras e se apropriar de conhecimentos, valores e prticas
sociais construdos na cultura. Nessa fase, vivem um momento crucial de suas vidas no que se refere
construo de sua autonomia e de sua identidade.
Estabelecem tambm laos sociais e afetivos e constroem seus conhecimentos na interao com
outras crianas da mesma faixa etria, bem como com adultos com os quais se relacionam. Alm disso,
fazem uso pleno de suas possibilidades de representar o mundo, construindo, a partir de uma lgica
prpria, explicaes mgicas para compreend-lo.
Especificamente em relao linguagem escrita, a criana, nessa idade ou fase de desenvolvimento,
que vive numa sociedade letrada, possui um forte desejo de aprender, somado ao especial significado
que tem para ela frequentar uma escola.
O desenvolvimento maior ou menor desses aspectos e as possibilidades de aprendizagem dessas
crianas so determinados pelas experincias e pela qualidade das interaes s quais se encontram
expostas no meio sociocultural em que vivem ou que frequentam. Da o papel decisivo da famlia, da
escola e dos professores, como mediadores culturais no processo de formao humana das crianas.
necessrio que o sistema escolar esteja atento s situaes envolvidas no ingresso da criana no
Ensino Fundamental, seja ela oriunda diretamente da famlia, seja da pr-escola, a fim de manter os
laos sociais e afetivos e as condies de aprendizagem que lhe daro segurana e confiana.
Continuidade e ampliao em vez de ruptura e negao do contexto socioafetivo e de aprendizagem
anterior garantem criana de seis anos que ingressa no Ensino Fundamental o ambiente acolhedor
para enfrentar os desafios da nova etapa.
De que forma as crianas interagem com outras crianas e com os diversos objetos de conhecimento
na perspectiva de conhecer e representar o mundo? Que significado tem a linguagem escrita para uma
criana de seis anos? Que condies tem ela de se apropriar dessa linguagem?
Nessa idade, em contato com diferentes formas de representao e sendo desafiada a delas fazer
uso, a criana vai descobrindo e, progressivamente, aprendendo a usar as mltiplas linguagens:
gestual, corporal, plstica, oral, escrita, musical e, sobretudo, aquela que lhe mais peculiar e
especfica, a linguagem do faz-de-conta, ou seja, do brincar. Sua relao com o outro, consigo mesma e
com diferentes objetos da natureza e da cultura que a circundam mediada por essas formas de
expresso e comunicao. O desenvolvimento dessas linguagens no ocorre apenas no interior de uma
instituio educativa, sendo, muitas vezes, vivenciado no prprio ambiente domstico.
Contudo, no que se refere ao aprendizado da linguagem escrita, a escola possui um papel
fundamental e decisivo, sobretudo para as crianas oriundas de famlias de baixa renda e de pouca
escolaridade. Do ponto de vista pedaggico, fundamental que a alfabetizao seja adequadamente
trabalhada nessa faixa etria, considerando- se que esse processo no se inicia somente aos seis ou
sete anos de idade, pois, em vrios casos, inicia-se bem antes, fato bastante relacionado presena e
ao uso da lngua escrita no ambiente da criana. As crianas no compreendidas nesse quadro
frequentemente levam os professores a preocuparem-se com o que eles consideram insuficincia ou
inexistncia de requisitos.
A contextualizao dessas crianas contribui para uma compreenso que abre caminhos na direo
de uma aprendizagem inclusiva. Pelo fato de viverem numa sociedade cuja cultura dominante a
letrada, desde que nascem as crianas constroem conhecimentos prvios sobre o sistema de
representao e o significado da leitura e da escrita. Esses conhecimentos passam inclusive pela
incorporao da valorizao social que tem a aquisio do ler e escrever.
A entrada na escola no pode representar uma ruptura com o processo anterior, vivido pelas
crianas em casa ou na instituio de educao infantil, mas sim uma forma de dar continuidade s
suas experincias anteriores para que elas, gradativamente, sistematizem os conhecimentos sobre a
lngua escrita.
No sendo um objeto de uso meramente escolar, as instituies educativas devem, ao trabalhar o
processo de alfabetizao das crianas, apresentar a escrita de forma contextualizada nos seus
diversos usos.

. 31
Observando essas crianas, podemos constatar que desde muito cedo elas manifestam um grande
interesse pela leitura e pela escrita, ao tentar compreender seus significados e imitar o gesto dos
adultos escrevendo. Nesse processo, a escola deve considerar a curiosidade, o desejo e o interesse
das crianas, utilizando a leitura e a escrita em situaes significativas para elas.
Entretanto, possibilitar o acesso aos diversos usos da leitura e da escrita no suficiente para que
elas se alfabetizem. necessrio, alm disso, um trabalho sistemtico, centrado tanto nos aspectos
funcionais e textuais, quanto no aprendizado dos aspectos grficos da linguagem escrita e daqueles
referentes ao sistema alfabtico de representao.
O fato de as crianas serem alfabetizadas formalmente a partir dos seis anos no constitui uma
novidade no meio educacional brasileiro. Sabemos que um grande nmero de crianas das camadas
populares que tm experincias relacionadas alfabetizao na instituio de educao infantil, ou
mesmo em casa, demonstra condies cognitivas necessrias a este aprendizado.
A despeito das possibilidades j constatadas em crianas que nos anos anteriores escolaridade
obrigatria formal tiveram contato com a leitura e com a escrita, fundamental considerar que uma
parcela significativa das crianas brasileiras inicia essas experincias somente ao ingressar na
escolaridade formal.
Esse fato aumenta a responsabilidade da escola que receber as crianas de seis anos, na medida
em que ser necessrio, por parte dela, um grande investimento na criao de um ambiente
alfabetizador, que possibilite s crianas no apenas ter acesso ao mundo letrado, como tambm nele
interagir. importante ressaltar, no entanto, que a alfabetizao no pode ser o aspecto nico nem
tampouco isolado desse momento da escolaridade formal.
Desse modo, o direito da criana a um maior tempo de escolaridade obrigatria deve ser
compreendido como ampliao de suas possibilidades de aprender e de interagir com parceiros da
mesma idade e com outros mais experientes.
Finalmente, considerar a especificidade da faixa etria das crianas significa reconhec-las como
cidads e, portanto, como possuidoras de direitos, entre eles educao pblica de qualidade, proteo e
cuidado por parte do poder pblico.

Organizao do trabalho prtico pedaggico

Uma questo essencial a organizao da escola que inclui as crianas de seis anos no Ensino
Fundamental. Para receb-las, ela necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de gesto, os
ambientes, os espaos, os tempos, os materiais, os contedos, as metodologias, os objetivos, o
planejamento e a avaliao, de sorte que as crianas se sintam inseridas e acolhidas num ambiente
prazeroso e propcio aprendizagem. necessrio assegurar que a transio da Educao Infantil para
o Ensino Fundamental ocorra da forma mais natural possvel, no provocando nas crianas rupturas e
impactos negativos no seu processo de escolarizao.
A partir do exposto, torna-se importante ressaltar alguns aspectos referentes responsabilidade dos
sistemas de ensino, das escolas e dos professores ao proceder ampliao do Ensino Fundamental.
Recomenda-se que as escolas organizadas pela estrutura seriada no transformem esse novo ano
em mais uma srie, com as caractersticas e a natureza da primeira srie. Assim, o Ministrio da
Educao orienta que, nos seus projetos poltico- pedaggicos, sejam previstas estratgias
possibilitadoras de maior flexibilizao dos seus tempos, com menos cortes e descontinuidades.
Estratgias que, de fato, contribuam para o desenvolvimento da criana, possibilitando-lhe,
efetivamente, uma ampliao qualitativa do seu tempo na escola.

1. O trabalho coletivo

Tentando ultrapassar as anlises comumente feitas sobre a situao existente na maioria das
escolas pblicas brasileiras a respeito da limitao, dificuldade ou mesmo inexistncia de um trabalho
coletivo organizado, coloca-se, primeiramente, a necessidade de entender este como um grande
desafio posto s pessoas interessadas e comprometidas com a democratizao do ensino: diretores,
coordenadores, professores, funcionrios, alunos, membros de conselhos escolares e representantes
da comunidade.
Assim, de suma importncia que os sistemas induzam e estimulem as linhas de ao coletiva nas
escolas, intencionalmente voltadas para a construo de um projeto pedaggico que reflita o desejo e o
planejamento de cada comunidade escolar.
Nessa perspectiva, caber ao conjunto da comunidade escolar, impulsionado pelos sistemas, a
sistematizao do comprometimento de todos com aquilo que se elencou como relevante para orientar

. 32
as aes da escola em busca de um ensino de qualidade, inclusive a ampliao do Ensino Fundamental
para nove anos.
Os princpios, objetivos e metas de cada projeto originam-se do diagnstico da escola e so
estabelecidos pelo coletivo. Refletem o que este realmente deseja e pode realizar. Para um diagnstico
mais aproximado da realidade, uma primeira ao a ser recomendada a utilizao de procedimentos
de avaliao para conhecer a comunidade, explicitando o grupo constituinte da escola: alunos, pais,
comunidade vizinha e profissionais da educao.
Igualmente relevante que a escola valorize seu percurso histrico e sistematize seus resultados,
sobretudo sob a tica do sucesso escolar dos alunos. Essa ao implicaria uma pesquisa que poderia
ser feita por todos, inclusive com a participao dos alunos, evidenciando para a comunidade a
trajetria da escola, bem como os indicadores de rendimento, de aproveitamento dos alunos e at,
numa forma mais sofisticada, as caractersticas dos estudantes egressos.
Esse o trabalho coletivo posto como uma prtica repleta de desafios a ser vencidos. um caminho
reconhecidamente importante para uma escola que se quer democrtica, para um processo pedaggico
eficiente e para uma qualidade de ensino desejada por todos.
Cabe, contudo, analisar um aspecto muitas vezes polmico na relao da escola com a comunidade
educativa. Antnio Nvoa afirma a legitimidade dessa relao por seu carter social e poltico: A escola
tem de ser encarada como uma comunidade educativa, permitindo mobilizar o conjunto dos atores
sociais e dos grupos profissionais em torno de um projeto comum. O que vai ao encontro da proposta
presente neste documento sobre o papel da escola de ser um polo irradiador de cultura e conhecimento
(Item I.2).
Ao mesmo tempo, Nvoa tece as seguintes consideraes a respeito dessa condio da escola
como comunidade educativa: Para tanto, preciso realizar um esforo de demarcao dos espaos
prprios de ao, pois s na clarificao desses limites se pode alicerar uma colaborao efetiva. Na
verdade, se inadmissvel defender a excluso das comunidades da vida escolar, igualmente
inadmissvel sustentar ambiguidades que ponham em causa a autonomia cientfica e a dignidade do
profissional do corpo docente.
Da a necessidade de uma legitimidade tcnica e cientfica da atividade dos professores e dos outros
profissionais da escola, bem como a delimitao entre ambas as zonas. A ausncia dessa delimitao
uma das fontes de conflito no seio das instituies escolares, que possvel eliminar atravs de um
esforo de compreenso mtua.

2. A formao do professor do aluno de seis anos do Ensino Fundamental

Quem o professor das crianas de seis anos que ingressam no Ensino Fundamental? Quais os
conhecimentos necessrios ao desenvolvimento desse trabalho? Qual a formao que ser exigida
desse profissional educador?
essencial que esse professor esteja sintonizado com os aspectos relativos aos cuidados e
educao dessas crianas, seja portador ou esteja receptivo ao conhecimento das diversas dimenses
que as constituem no seu aspecto fsico, cognitivo-lingustico, emocional, social e afetivo. Nessa
perspectiva, essencial assegurar ao professor programas de formao continuada, privilegiando a
especificidade do exerccio docente em turmas que atendem a crianas de seis anos. A natureza do
trabalho docente requer um continuado processo de formao dos sujeitos sociais historicamente
envolvidos com a ao pedaggica, sendo indispensvel o desenvolvimento de atitudes investigativas,
de alternativas pedaggicas e metodolgicas na busca de uma qualidade social da educao.
No h nenhum modelo a ser seguido, nem perfil ou esteretipo profissional a ser buscado.
Entretanto, como analisa Ilma Passos Alencastro Veiga, o projeto pedaggico da formao, alicerado
na concepo do professor como agente social, deixa claro que o exerccio da profisso do magistrio
que constitui verdadeiramente a referncia central tanto da formao inicial e continuada como da
pesquisa em educao. Por isso, no h formao e prtica pedaggica definitivas: h um processo de
criao constante e infindvel, necessariamente refletido e questionado, reconfigurado.
Assegurar essa formao tem sido o desafio de todos os sistemas. Uma formao sensvel aos
aspectos da vida diria do profissional, especialmente no tocante s capacidades, atitudes, valores,
princpios e concepes que norteiam a prtica pedaggica. Promover a formao continuada e coletiva
uma atitude gerencial indispensvel para o desenvolvimento de um trabalho pedaggico qualitativo
que efetivamente promova a aprendizagem dos alunos.
A formao oferecida fora da escola, por meio de cursos, de grande relevncia para o
aprimoramento profissional, podendo, inclusive, consolidar o processo de acompanhamento sistemtico
das redes de ensino estaduais e municipais, mediante discusses com os profissionais docentes.

. 33
No entanto, decisivo o papel que o profissional da educao realiza no dia-a-dia da escola. Esse
fazer precisa ser objeto de reflexo, de estudos, de planejamentos e de aes coletivas, no interior da
escola, de modo intimamente ligado s vivncias cotidianas.
A frequncia de encontros sistemticos e coletivos para estudos e proposies permite uma
articulao indissociada entre teoria e prtica. As experincias revelam que essa estratgia, alm de
mais bem qualificar o trabalho pedaggico, ainda democratiza as relaes entre-escolheres, na medida
em que oferece oportunidades semelhantes ao grupo de profissionais da escola.
A reflexo dos profissionais da educao sobre a sua prtica pedaggica para a construo de um
projeto poltico-pedaggico autnomo, bem como a implementao das diretrizes de democracia do
acesso, condies para permanncia e de democracia da gesto, so essenciais para a qualidade
social da educao.
essa a escola que o governo est construindo com os profissionais da educao.

A Didtica e as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica.

Prof. Ma. Ana Maria B. Quiqueto

A estrutura didtica da Educao Bsica instituda pela Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996
envolve escolas de diferentes nveis: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, alm de
modalidades especficas de ensino, como a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Profissional e a
Educao Especial.
Conforme o artigo 22 desta lei: A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores. Essas finalidades devem ser analisadas de acordo com
os pressupostos filosficos e polticos contidos na Constituio Brasileira vigente. Portanto, todas as
atividades de ensino-aprendizagem devem obrigatoriamente convergir para as finalidades
constitucionalmente estabelecidas.
A Educao Infantil o primeiro nvel da Educao Bsica e tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criana at seis anos, considerando os aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social e
completando a ao da famlia e da comunidade. Segundo o artigo 29 da LDB, oferecida em dois
nveis: I. creches para crianas at trs anos de idade; II. Pr-escolas, para crianas de quatro a seis
anos de idade..
O Ensino Fundamental, segundo artigo 32 da LDB, obrigatrio e gratuito nas escolas pblicas, com
durao mnima de oito anos e ter como objetivo a formao bsica do cidado atravs:
1. do desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da
leitura, da escrita e do clculo;
2. da compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
3. do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
4. do fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia
recproca em que se assenta a vida social.
O Ensino Mdio, conforme o artigo 35 da LDB, a etapa final da Educao Bsica, com durao
mnima de trs anos. Tem como finalidades:
1. a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, tendo
em vista o prosseguimento dos estudos;
2. a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, de modo a ser capaz de se
adaptar a novas condies de ocupao e aperfeioamentos necessrios;
3. o aprimoramento do educando como pessoa humana, sua formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico;
4. a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos.

. 34
A Educao de Jovens e de Adultos EJA a modalidade de ensino prevista nos artigos 37 e 38 da
LDB para jovens e adultos conclurem o Ensino Fundamental ou Mdio.
A Educao Profissional no se coloca como um nvel de ensino, mas tipo de formao que se
integra ao trabalho, cincia e tecnologia e conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para
a vida produtiva. Est regulamentada nos artigos 39, 40 e 41 da LDB.
A Educao Especial, de acordo com o artigo 58 da LDB, uma modalidade de educao oferecida
preferentemente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CMARA DE


EDUCAO BSICA

RESOLUO N 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)

Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.

O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas


atribuies legais, e de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei n
4.024/1961, com a redao dada pela Lei n 9.131/1995, nos artigos 36, 36A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39,
40, 41 e 42 da Lei n 9.394/1996, com a redao dada pela Lei n 11.741/2008, bem como no Decreto
n 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 7/2010, homologado por Despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.

RESOLVE:

Art. 1 A presente Resoluo define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto
orgnico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educao Bsica, baseando-se no
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, preparao para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho, na vivncia e convivncia em ambiente educativo, e tendo como
fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a
democratizao do acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crianas, dos
jovens e adultos na instituio educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a
extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica.

TTULO I
OBJETIVOS

Art. 2 Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tm por objetivos:
I - sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na Constituio, na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em
orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como foco os
sujeitos que do vida ao currculo e escola;
II - estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, a execuo e a
avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica;
III - orientar os cursos de formao inicial e continuada de docentes e demais profissionais da
Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram,
indistintamente da rede a que pertenam.

Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para as etapas e modalidades da Educao


Bsica devem evidenciar o seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais,
e a funo da educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia os objetivos
constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupe igualdade,
liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade.
(*) Resoluo CNE/CEB 4/2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 de julho de 2010, Seo 1, p.
824.

. 35
TTULO II
REFERNCIAS CONCEITUAIS

Art. 4 As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o poder


pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado
de acordo com os princpios de:
I - igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e aos direitos;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e das normas dos respectivos
sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extraescolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

Art. 5 A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para o exerccio da cidadania
em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na
Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao ordinria e nas
demais disposies que consagram as prerrogativas do cidado.

Art. 6 Na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua


inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social desse nvel da educao, a sua
centralidade, que o educando, pessoa em formao na sua essncia humana.

TTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO

Art. 7 A concepo de educao deve orientar a institucionalizao do regime de colaborao entre


Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, no contexto da estrutura federativa brasileira, em que
convivem sistemas educacionais autnomos, para assegurar efetividade ao projeto da educao
nacional, vencer a fragmentao das polticas pblicas e superar a desarticulao institucional.
1 Essa institucionalizao possibilitada por um Sistema Nacional de Educao, no qual cada
ente federativo, com suas peculiares competncias, chamado a colaborar para transformar a
Educao Bsica em um sistema orgnico, sequencial e articulado.
2 O que caracteriza um sistema a atividade intencional e organicamente concebida, que se
justifica pela realizao de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretizao dos
mesmos objetivos.
3 O regime de colaborao entre os entes federados pressupe o estabelecimento de regras de
equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, normativa, de superviso e avaliao da educao
nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais.

TTULO IV
ACESSO E PERMANNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL

Art. 8 A garantia de padro de qualidade, com pleno acesso, incluso e permanncia dos sujeitos
das aprendizagens na escola e seu sucesso, com reduo da evaso, da reteno e da distoro de
idade/ano/srie, resulta na qualidade social da educao, que uma conquista coletiva de todos os
sujeitos do processo educativo.

Art. 9 A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que
pressupe atendimento aos seguintes requisitos:
I - reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos,
abrangendo espaos sociais na escola e fora dela;
II - considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e
diversidade cultural, resgatando e respeitando as vrias manifestaes de cada comunidade;

. 36
III - foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem e na avaliao das
aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes;
IV - inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do
professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos,
monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao formativo
dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade;
VII - integrao dos profissionais da educao, dos estudantes, das famlias, dos agentes da
comunidade interessados na educao;
VIII - valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de
acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-
pedaggico;
IX - realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social e desenvolvimento
humano, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente.

Art. 10. A exigncia legal de definio de padres mnimos de qualidade da educao traduz a
necessidade de reconhecer que a sua avaliao associa-se ao planejada, coletivamente, pelos
sujeitos da escola.
1 O planejamento das aes coletivas exercidas pela escola supe que os sujeitos tenham clareza
quanto:
I - aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconhecimento e da anlise dos dados
indicados pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o
complementem ou substituam;
II - relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumido colegiadamente pela
comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III - riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em
seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padres mnimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial CAQi);
2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro mnimo de insumos, que tem
como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento
dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada
de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condies de infraestrutura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remunerao adequada e compatvel com a de outros profissionais
com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma
mesma escola;
III - definio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por turma e por professor, que
assegure aprendizagens relevantes;
IV - pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exigncias do que se estabelece no
projeto poltico-pedaggico.

TTULO V
ORGANIZAO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES

Art. 11. A escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifica e se recria a cultura
herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias
das diferentes regies do Pas.
Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo
do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua
multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de
crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.

Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial
diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra turno ou turno
nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo), tendo em vista a
amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, o que requer
outra organizao e gesto do trabalho pedaggico.

. 37
1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes espaos educativos, nos quais a
permanncia do estudante vincula-se tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao
quanto diversidade de atividades de aprendizagens.
2 A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporao efetiva e
orgnica, no currculo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.
3 Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada s idades,
maturidade e experincia de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarizao
no tempo regular ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos.

CAPTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR

Art. 13. O currculo, assumindo como referncia os princpios educacionais garantidos educao,
assegurados no artigo 4 desta Resoluo, configura-se como o conjunto de valores e prticas que
proporcionam a produo, a socializao de significados no espao social e contribuem intensamente
para a construo de identidades socioculturais dos educandos.
1 O currculo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos
cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica, considerando as condies de
escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo de
prticas educativas formais e no-formais.
2 Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currculo como
experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes
sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos.
3 A organizao do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construda em funo
das peculiaridades do meio e das caractersticas, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo
no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas
educacionais, mas outros, tambm, de modo flexvel e varivel, conforme cada projeto escolar, e
assegurando:
I - concepo e organizao do espao curricular e fsico que se imbriquem e alarguem, incluindo
espaos, ambientes e equipamentos que no apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os
espaos de outras escolas e os socioculturais e esportivo recreativos do entorno, da cidade e mesmo
da regio;
II - ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares que pressuponham profissionais da
educao dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade
compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gesto dos rgos do poder pblico, na
busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado
e da sociedade;
III- escolha da abordagem didtico-pedaggica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou
transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto poltico-pedaggico e resulte de pacto estabelecido
entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organizao da
matriz curricular, a definio de eixos temticos e a constituio de redes de aprendizagem;
IV - compreenso da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo
curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar
com o conjunto de atividades educativas;
V-organizao da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gesto do
currculo escolar e represente subsdio para a gesto da escola (na organizao do tempo e do espao
curricular, distribuio e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gesto centrada na
abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temticos, mediante interlocuo entre os diferentes
campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temticos so uma forma de organizar o trabalho pedaggico,
limitando a disperso do conhecimento, fornecendo o cenrio no qual se constroem objetos de estudo,
propiciando a concretizao da proposta pedaggica centrada na viso interdisciplinar, superando o
isolamento das pessoas e a compartimentalizao de contedos rgidos;
VII - estmulo criao de mtodos didtico-pedaggicos utilizando-se recursos tecnolgicos de
informao e comunicao, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distncia entre
estudantes que aprendem a receber informao com rapidez utilizando a linguagem digital e
professores que dela ainda no se apropriaram;

. 38
VIII - constituio de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de aes didtico-
pedaggicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela conscincia de que o
processo de comunicao entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e recursos
diversos;
IX - adoo de rede de aprendizagem, tambm, como ferramenta didtico-pedaggica relevante nos
programas de formao inicial e continuada de profissionais da educao, sendo que esta opo requer
planejamento sistemtico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades
escolares;
4 A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico pedaggico em
que temas e eixos temticos so integrados s disciplinas e s reas ditas convencionais, de forma a
estarem presentes em todas elas.
5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a
concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado.
6 A transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica, e a interdisciplinaridade,
abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento.

CAPTULO II
FORMAO BSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA

Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de conhecimentos, saberes e
valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies
produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das
linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de
exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais.
1 Integram a base nacional comum nacional: a) a Lngua Portuguesa;
b) a Matemtica;
c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil,
incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica;
e) a Educao Fsica;
f) o Ensino Religioso.
2 Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de reas
de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos
do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da
cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado.
3 A base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos,
com disciplinas especficas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e
geridas de tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem transversalmente a
proposta curricular, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos
poltico-pedaggico.

Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo
das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar,
perpassando todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola.
1 A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temticos,
selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.
2 A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada,
cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o
atendimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as
demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda ordem de relaes.
3 A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/2005, obrigatoriamente ofertada no Ensino
Mdio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao
9 ano.

Art. 16. Leis especficas, que complementam a LDB, determinam que sejam includos componentes
no disciplinares, como temas relativos ao trnsito, ao meio ambiente e condio e direitos do idoso.

. 39
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-se-o, pelo menos, 20% do total da
carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola,
previsto no projeto pedaggico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Mdio
possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar
com o conhecimento e a experincia.
1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e flexvel, em
articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida.
2 A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do
conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temticos, perpassando todo o currculo e propiciando a
interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.

TTULO VI
ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA

Art. 18. Na organizao da Educao Bsica, devem-se observar as Diretrizes Curriculares


Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas as suas
especificidades e as dos sujeitos a que se destinam.
1 As etapas e as modalidades do processo de escolarizao estruturam-se de modo orgnico,
sequencial e articulado, de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo do
percurso do estudante, apesar das mudanas por que passam:
I - a dimenso orgnica atendida quando so observadas as especificidades e as diferenas de
cada sistema educativo, sem perder o que lhes comum: as semelhanas e as identidades que lhe so
inerentes;
II - a dimenso sequencial compreende os processos educativos que acompanham as exigncias de
aprendizagens definidas em cada etapa do percurso formativo, contnuo e progressivo, da Educao
Bsica at a Educao Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituveis momentos da vida dos
educandos;
III - a articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e das modalidades da Educao
Bsica, e destas com a Educao Superior, implica ao coordenada e integradora do seu conjunto.
2 A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases requer formas de articulao das
dimenses orgnica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tenses e rupturas, a
continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.

Art. 19. Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus princpios, objetivos e diretrizes
educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois
esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico elaborado e executado pela
comunidade educacional.

Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e identitrios
um princpio orientador de toda a ao educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criao de
condies para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a
oportunidade de receber a formao que corresponda idade prpria de percurso escolar.

CAPTULO I
ETAPAS DA EDUCAO BSICA

Art. 21. So etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento


educacional:
I - a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do
desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2
(dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organizado e
tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III - o Ensino Mdio,
com durao mnima de 3 (trs) anos.
Pargrafo nico. Essas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no entanto, so
diversas quando se atenta para sujeitos com caractersticas que fogem norma, como o caso, entre
outros:
I - de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar;
II - de reteno, repetncia e retorno de quem havia abandonado os estudos;

. 40
III - de portadores de deficincia limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indgenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao de
privao de liberdade nos estabelecimentos penais.

Seo I
Educao Infantil

Art. 22. A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana, em seus
aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual, social, complementando a ao da famlia e da
comunidade.
1 As crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos e
tnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos
profissionais da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade,
diversidade e pluralidade.
2 Para as crianas, independentemente das diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais,
lingusticas, tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, de religio, entre outras, as relaes sociais e
intersubjetivas no espao escolar requerem a ateno intensiva dos profissionais da educao, durante
o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes so peculiares, pois este o momento em que a
curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educao.
3 Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e do respeito mtuo em que se
assenta a vida social devem iniciar-se na Educao Infantil e sua intensificao deve ocorrer ao longo
da Educao Bsica.
4 Os sistemas educativos devem envidar esforos promovendo aes a partir das quais as
unidades de Educao Infantil sejam dotadas de condies para acolher as crianas, em estreita
relao com a famlia, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em
parceria, formalmente estabelecidos.
5 A gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo de problemas
individuais e coletivos pelas crianas devem ser previamente programadas, com foco nas motivaes
estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educao e outros de reas
pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criana e os vnculos desta com a
famlia ou com o seu responsvel direto.

Seo II
Ensino Fundamental

Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao, de matrcula obrigatria para as
crianas a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com caractersticas prprias,
chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10
(dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de durao, para os de 11 (onze) a 14
(quatorze) anos.
Pargrafo nico. No Ensino Fundamental, acolher significa tambm cuidar e educar, como forma de
garantir a aprendizagem dos contedos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e
sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na sua cidade
ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens.

Art. 24. Os objetivos da formao bsica das crianas, definidos para a Educao Infantil,
prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e
completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo,
mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da
leitura, da escrita e do clculo;
II - foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs) primeiros anos;
III - compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das
artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;

. 41
V - fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito recproco
em que se assenta a vida social.

Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de colaborao
visando oferta do Ensino Fundamental e articulao sequente entre a primeira fase, no geral
assumida pelo Municpio, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstculos ao acesso de estudantes
que se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigatria, garantindo a
organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar.

Seo III
Ensino Mdio

Art. 26. O Ensino Mdio, etapa final do processo formativo da Educao Bsica, orientado por
princpios e finalidades que preveem:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princpio educativo, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao e
aperfeioamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e esttica, o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presentes na sociedade
contempornea, relacionando a teoria com a prtica.
1 O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades
diversas como preparao geral para o trabalho ou, facultativamente, para profisses tcnicas; na
cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e tecnolgica; na cultura, como ampliao da formao
cultural.
2 A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige aos jovens,
considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado.
3 Os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com diferentes alternativas, para que
os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses,
necessidades e aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito,
at a concluso da Educao Bsica.

CAPTULO II
MODALIDADES DA EDUCAO BSICA

Art. 27. A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou mais das modalidades de
ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica,
Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia.

Seo I
Educao de Jovens e Adultos

Art. 28. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se situam na faixa etria superior
considerada prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
1 Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos,
proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do
alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, aes integradas
e complementares entre si, estruturados em um projeto pedaggico prprio.
2 Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educao Profissional articulada com a Educao
Bsica, devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que
seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir
percursos individualizados e contedos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a ateno individuais s diferentes necessidades dos estudantes no
processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e
esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;

. 42
IV - desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho;
V - promovida a motivao e a orientao permanente dos estudantes, visando maior participao
nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formao continuada, destinada, especificamente, aos
educadores de jovens e adultos.

Seo II
Educao Especial

Art. 29. A Educao Especial, como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades
de ensino, parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico
da unidade escolar.
1 Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar escolarizao, ofertado
em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pblica ou de instituies
comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos.
2 Os sistemas e as escolas devem criar condies para que o professor da classe comum possa
explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa,
interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e
necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os servios e recursos pedaggicos e de
acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes.
3 Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes
orientaes fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participao dos estudantes no ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prticas educacionais
inclusivas;
IV - a participao da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e equipamentos
e nos transportes;
VI - a articulao das polticas pblicas intersetoriais.

Seo III
Educao Profissional e Tecnolgica

Art. 30. A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional,
integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e
da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educao de
Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia.

Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profissional e Tecnolgica ocorre na
oferta de cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional e nos de Educao
Profissional Tcnica de nvel mdio.

Art. 32. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas: a) integrada, na mesma instituio; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies;
II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio.
1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, so cursos de
matrcula nica, que conduzem os educandos habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao
mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica.
2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante, com
dupla matrcula e dupla certificao, podem ocorrer:
I - na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis;
II - em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis;
III - em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, com
planejamento e desenvolvimento de projeto pedaggico unificado.

. 43
3 So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, a organizao e a
estruturao em etapas que possibilitem qualificao profissional intermediria.
4 A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por diferentes estratgias de
educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os
programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT).

Art. 33. A organizao curricular da Educao Profissional e Tecnolgica por eixo tecnolgico
fundamenta-se na identificao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao
profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos.

Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educao Profissional e
Tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao,
reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.

Seo IV
Educao Bsica do Campo

Art. 35. Na modalidade de Educao Bsica do Campo, a educao para a populao rural est
prevista com adequaes necessrias s peculiaridades da vida no campo e de cada regio, definindo-
se orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos
estudantes da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola
e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.

Art. 36. A identidade da escola do campo definida pela vinculao com as questes inerentes sua
realidade, com propostas pedaggicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais
como sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia.
Pargrafo nico. Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo devem ter
acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedaggico fundamentado no
princpio da sustentabilidade, para assegurar a preservao da vida das futuras geraes, e a
pedagogia da alternncia, na qual o estudante participa, concomitante e alternadamente, de dois
ambientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que
ambas as partes so corresponsveis pelo aprendizado e pela formao do estudante.

Seo V
Educao Escolar Indgena

Art. 37. A Educao Escolar Indgena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas terras e
culturas, as quais tm uma realidade singular, requerendo pedagogia prpria em respeito
especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e formao especfica de seu quadro
docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam
a Educao Bsica brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas, reconhecida a sua
condio de possuidores de normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e
bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno de
sua diversidade tnica.

Art. 38. Na organizao de escola indgena, deve ser considerada a participao da comunidade, na
definio do modelo de organizao e gesto, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas prticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-
aprendizagem;
IV - suas atividades econmicas;
V - edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas;
VI - uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de
cada povo indgena.

. 44
Seo VI
Educao a Distncia

Art. 39. A modalidade Educao a Distncia caracteriza-se pela mediao didtico pedaggica nos
processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao
e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos.

Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao de Jovens e Adultos,
de Educao Especial e de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e Tecnolgica, na
modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao
federal e as normas complementares desses sistemas.

Seo VII
Educao Escolar Quilombola

Art. 41. A Educao Escolar Quilombola desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas
terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada
comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a
base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, bem como nas
demais, deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural.

TTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAO BSICA

Art. 42. So elementos constitutivos para a operacionalizao destas Diretrizes o projeto poltico-
pedaggico e o regimento escolar; o sistema de avaliao; a gesto democrtica e a organizao da
escola; o professor e o programa de formao docente.

CAPTULO I
O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O REGIMENTO ESCOLAR

Art. 43. O projeto poltico-pedaggico, interdependentemente da autonomia pedaggica,


administrativa e de gesto financeira da instituio educacional, representa mais do que um documento,
sendo um dos meios de viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social.
1 A autonomia da instituio educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa
na construo de seu projeto pedaggico e do seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu
ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes
escolares.
2 Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do
projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal , o contexto em
que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
3 A misso da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as questes
de gnero, etnia e diversidade cultural que compem as aes educativas, a organizao e a gesto
curricular so componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico, devendo ser previstas as
prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das aes educativas prprias das
etapas da Educao Bsica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam,
preservando a sua articulao sistmica.

Art. 44. O projeto poltico-pedaggico, instncia de construo coletiva que respeita os sujeitos das
aprendizagens, entendidos como cidados com direitos proteo e participao social, deve
contemplar:
I - o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no
espao e no tempo;
II - a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade escolar;

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III - o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na
escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como base da
reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-culturaprofessor-estudante e instituio escolar;
IV - as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico;
V - a definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto das
desigualdades que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos colegiados e de
representao estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos estudantes e de superao da
reteno escolar;
VIII - o programa de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, regentes e no
regentes;
IX - as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao interna e
externa (Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos, pesquisas
sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou
substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros;
X - a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar de tal modo que este seja
compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, alm da
natureza e das finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.

Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos,
constitui-se em um dos instrumentos de execuo do projeto poltico-pedaggico, com transparncia e
responsabilidade.
Pargrafo nico. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituio, da relao da
gesto democrtica com os rgos colegiados, das atribuies de seus rgos e sujeitos, das suas
normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, mobilidade do estudante, dos direitos
e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos e funcionrios, gestores, famlias,
representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas.

CAPTULO II
AVALIAO

Art. 46. A avaliao no ambiente educacional compreende 3 (trs) dimenses bsicas:


I - avaliao da aprendizagem;
II - avaliao institucional interna e externa;
III - avaliao de redes de Educao Bsica.

Seo I
Avaliao da aprendizagem

Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao que norteia a relao
professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstruo da
prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar o educar,
transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico.
1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se aprendizagem, possibilitando o
aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliao
global, que vai alm do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do
estudante, que indissociavelmente tico, social, intelectual.
2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como referncia, o conjunto de
conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo educativo
projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios definidos para a Educao
Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto poltico-pedaggico da
escola.
3 A avaliao na Educao Infantil realizada mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino
Fundamental.
4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, de carter formativo
predominando sobre o quantitativo e classificatrio, adota uma estratgia de progresso individual e

. 46
contnuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessria para a sua
formao escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.

Seo II
Promoo, acelerao de estudos e classificao

Art. 48. A promoo e a classificao no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio podem ser
utilizadas em qualquer ano, srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na
primeira do Ensino Fundamental, alicerando-se na orientao de que a avaliao do rendimento
escolar observar os seguintes critrios:
I - avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas
finais;
II - possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar;
III - possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concludos com xito;
V - oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de
aprendizagem de estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.

Art. 49. A acelerao de estudos destina-se a estudantes com atraso escolar, queles que, por
algum motivo, encontram-se em descompasso de idade, por razes como ingresso tardio, reteno,
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.

Art. 50. A progresso pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequncia do
currculo e observar as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da
organizao das aes pedaggicas, com previso de horrio de trabalho e espao de atuao para
professor e estudante, com conjunto prprio de recursos didtico pedaggicos.

Art. 51. As escolas que utilizam organizao por srie podem adotar, no Ensino Fundamental, sem
prejuzo da avaliao do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progresso, inclusive a de
progresso continuada, jamais entendida como promoo automtica, o que supe tratar o
conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de
construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao,
construindo significados.

Seo III
Avaliao institucional

Art. 52. A avaliao institucional interna deve ser prevista no projeto poltico-pedaggico e detalhada
no plano de gesto, realizada anualmente, levando em considerao as orientaes contidas na
regulamentao vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante
ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupe delimitao de indicadores
compatveis com a misso da escola, alm de clareza quanto ao que seja qualidade social da
aprendizagem e da escola.

Seo IV
Avaliao de redes de Educao Bsica

Art. 53. A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre periodicamente, realizada por rgos
externos escola e engloba os resultados da avaliao institucional, sendo que os resultados dessa
avaliao sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar
funcionando como est.

CAPTULO III
GESTO DEMOCRTICA E ORGANIZAO DA ESCOLA

Art. 54. pressuposto da organizao do trabalho pedaggico e da gesto da escola conceber a


organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos processos e procedimentos que viabilizam o

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trabalho expresso no projeto poltico-pedaggico e em planos da escola, em que se conformam as
condies de trabalho definidas pelas instncias colegiadas.
1 As instituies, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, tm incumbncias
complexas e abrangentes, que exigem outra concepo de organizao do trabalho pedaggico, como
distribuio da carga horria, remunerao, estratgias claramente definidas para a ao didtico-
pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e prticas metodolgicas,
incluindo a produo de recursos didticos adequados s condies da escola e da comunidade em
que esteja ela inserida.
2 obrigatria a gesto democrtica no ensino pblico e prevista, em geral, para todas as
instituies de ensino, o que implica decises coletivas que pressupem a participao da comunidade
escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e finalidades da educao.
3 No exerccio da gesto democrtica, a escola deve se empenhar para constituir-se em espao
das diferenas e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possvel por meio de
relaes intersubjetivas, cuja meta a de se fundamentar em princpio educativo emancipador,
expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber.

Art. 55. A gesto democrtica constitui-se em instrumento de horizontalizao das relaes, de


vivncia e convivncia colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepo e
organizao curricular, educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ao conjunta
que busca criar e recriar o trabalho da/e na escola mediante:
I - a compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em
busca de uma convivncia social libertadora fundamentada na tica cidad;
II - a superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo com pertinncia e
relevncia: os planos pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de
avaliao contnua;
III - a prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a prpria prxis
pedaggica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua prpria comunidade,
valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas;
IV - a construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que os professores se
sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a
expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos de convivncia e
situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em
equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas;
VI - a presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos espaos com os
quais a escola interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver,
com transparncia e responsabilidade.

CAPTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAO INICIAL E CONTINUADA

Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentao da ao docente e os programas de


formao inicial e continuada dos profissionais da educao instauram, reflete-se na eleio de um ou
outro mtodo de aprendizagem, a partir do qual determinado o perfil de docente para a Educao
Bsica, em atendimento s dimenses tcnicas, polticas, ticas e estticas.
1 Para a formao inicial e continuada, as escolas de formao dos profissionais da educao,
sejam gestores, professores ou especialistas, devero incluir em seus currculos e programas:
a) o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a
educao para e na cidadania;
b) a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea
educacional;
c) a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas
e instituies de ensino;
d) a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do projeto poltico pedaggico,
mediante trabalho coletivo de que todos os que compem a comunidade escolar so responsveis.

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Art. 57. Entre os princpios definidos para a educao nacional est a valorizao do profissional da
educao, com a compreenso de que valoriz-lo valorizar a escola, com qualidade gestorial,
educativa, social, cultural, tica, esttica, ambiental.
1 A valorizao do profissional da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garantia de
qualidade e ambas se associam exigncia de programas de formao inicial e continuada de
docentes e no docentes, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas para os sistemas
educativos, em que se inscrevem as funes do professor.
2 Os programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, vinculados s
orientaes destas Diretrizes, devem prepar-los para o desempenho de suas atribuies,
considerando necessrio:
a) alm de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar
propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evoluo
tecnolgica, econmica e organizativa;
d) desenvolver competncias para integrao com a comunidade e para relacionamento com as
famlias.

Art. 58. A formao inicial, nos cursos de licenciatura, no esgota o desenvolvimento dos
conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razo pela qual um programa de formao continuada
dos profissionais da educao ser contemplado no projeto poltico-pedaggico.

Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientaes para que o projeto de formao dos
profissionais preveja:
a) a consolidao da identidade dos profissionais da educao, nas suas relaes com a escola e
com o estudante;
b) a criao de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia
docente tanto individual como coletiva;
c) a definio de indicadores de qualidade social da educao escolar, a fim de que as agncias
formadoras de profissionais da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial e
continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao.

Art. 60. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.

FRANCISCO APARECIDO CORDO

Questes

Prof. Ma. Ana Maria B. Quiqueto

1. (PREFEITURA DE TERESPOLIS/RJ PEDAGOGIA - BIO-RIO/2011) A interao professor-


aluno um aspecto fundamental da organizao da situao didtica. Segundo Libneo, podem-se
ressaltar dois aspectos para a realizao do trabalho docente:
A) o aspecto social, que se refere integrao de cada aluno ao seu meio social e o aspecto
atitudinal, que se refere aquisio de conhecimentos acadmicos a serem utilizados na vida pessoal
de cada aluno;
B) o aspecto tcnico e emocional, que se refere ao desenvolvimento da autonomia e das qualidades
morais e o aspecto intelectual, que se refere a aprendizagem com vistas a orientao de trabalhos
independente dos alunos;

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C) o aspecto psicopedaggico clnico, que diz respeito ao sujeito aprendente e ao aspecto acadmico,
que diz respeito aos objetivos do processo de ensino, a transmisso de conhecimentos, hbitos e atitudes;
D) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a formas de comunicao dos contedos escolares e o
aspecto scio- emocional, que diz respeito s relaes pessoais entre professor e alunos e s normas
disciplinares indispensveis ao trabalho educativo;

2. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG PEB I UNIMONTES/2010) Para Libneo (1994), as


prticas educativas podem verdadeiramente determinar as aes da escola e seu comprometimento social
com a transformao. Da a importncia da relao entre ensino e aprendizagem no espao educativo.
Com base nas ideias do autor, INCORRETO afirmar que:
A) a aprendizagem uma relao cognitiva entre os aprendizes e os objetos de conhecimento.
B) a aprendizagem no ambiente escolar natural e casual.
C) a assimilao de conhecimentos deriva da reflexo proporcionada pela percepo prtico-sensorial e
pelas aes mentais.
D) o ato de aprender um ato de conhecimento.

3. (PREFEITURA DE SO PAULO/SP PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL E PEB I FCC/2010)


A partir de apresentao dos contedos e a organizao das atividades visando uma mudana qualitativa na
utilizao do tempo didtico, pode-se desenvolver situaes didticas que favorecem a apresentao da
leitura escolar como uma prtica social complexa e a apropriao progressiva desta prtica por parte dos
alunos. Para isso, Delia Lerner sugere escolher:
I. Realizao de projetos que, alm de criar contextos nos quais a leitura ganha sentido, permitem uma
organizao muito flexvel do tempo.
II. Atividades habituais que se reiteram de forma sistemtica e previsvel uma vez por semana ou por
quinzena, durante vrios meses ou ao longo do ano escolar, oferecem a oportunidade de interagir
intensamente com um gnero deter- minado.
III. Situaes especficas para o desenvolvimento da habilidade de leitura oral.
IV. Sequncias de atividades direcionadas para se ler com as crianas diferentes exemplares de um
mesmo gnero ou subgnero, diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo
tema.
V. Situaes de sistematizao que iro possibilitar a sistematizao dos conhecimentos lingusticos
construdos atravs de outras modalidades organizativas.

Esto corretas as afirmativas:


A) I, II e IV, apenas.
B) II, III e IV, apenas.
C) II e V, apenas.
D) I, II, III, IV e V.

4. (TJ/RO - ANALISTA JUDICIRIO PEDAGOGIA CESPE/2012) A sociedade contempornea tem


passado por rpidas transformaes, exigindo do cidado constantes movimentos de adaptao. No mbito
educacional, as mudanas tambm chegaram alterando modos de pensar e de ensinar. A interao entre
duas ou mais disciplinas, podendo ir da simples comunicao integrao recproca de conceitos
fundamentais e princpios metodolgicos denominada:
A) interdisciplinaridade.
B) transposio didtica.
C) multidisciplinaridade.
D) multiculturalismo.

5. (IF/SP - TCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS - 2013) Ghiraldelli afirma que os professores


brasileiros chegaram ao sculo XXI guiando suas prticas por cinco tendncias pedaggico-didticas que
seguem a inspirao de filosofia educacional de seus autores. De acordo com uma delas, os passos
segundo os quais acontece o processo ensino aprendizagem, se resumem, sequencialmente, em: vivncia,
temas geradores, problematizao, conscientizao e ao poltica.
Assinale o autor cujas ideias melhor caracterizam essa sequncia.
A) Herbart.
B) Dewey.
C) Paulo Freire.
D) Paulo Ghiraldelli Jnior.

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RESPOSTAS

1. RESPOSTA: D.
Podemos ressaltar dois aspectos da interao professor-aluno no trabalho docente: O aspecto
cognoscitivo (que diz respeito a formas de comunicao dos contedos escolares e s tarefas escolares
indicadas pelos alunos) e o aspecto scio emocional (que diz respeito as relaes pessoais entre o
professor e o aluno e as normas disciplinares indispensveis ao trabalho docente) afirma Libneo
(1998).

2. RESPOSTA: B.
O autor coloca que as prticas educativas que verdadeiramente podem determinar as aes da
escola e seu comprometimento social com a transformao. Afirma que a pedagogia investiga estas
finalidades da educao na sociedade e a sua insero na mesma, diz que a Didtica o principal ramo
de estudo da pedagogia para poder estudar melhor os modos e condies de realizarmos o ensino e
instruo. A escolarizao o processo principal para oferecer a um povo sua real possibilidade de ser
livre e buscar nesta mesma medida participar das lutas democrticas, o autor endente democracia
como um conjunto de conquistas de condies sociais, polticas e culturais, pela maioria da populao
para participar da conduo de decises polticas e sociais (Libneo,1994).

3. RESPOSTA: D.
Acontecem concomitantemente e em articulao com a realizao dos projetos, atividades habituais,
como a hora do conto semanal ou momentos de leitura de outros gneros, como o de curiosidades
cientficas e atividades independentes que podem ter carter ocasional, como a leitura de um texto que
tenha relevncia pontual ou fazer parte de situaes de sistematizao: passar a limpo uma reflexo
sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades
contribuem com o objetivo primordial de criar condies que favoream a formao de leitores
autnomos e crticos e de produtores de textos adequados situao comunicativa que os torna
necessrio j que em todos eles observam-se os esforos por produzir na escola as condies sociais
da leitura e da escrita.

4. RESPOSTA: A.
A abordagem interdisciplinar permite que contedos que voc daria de forma convencional,
seguindo o livro didtico, sejam ensinados e aplicados na prtica o que d sentido ao estudo. Para que
a dinmica d certo, planejamento e sistematizao so fundamentais. Ainda mais se muitos
professores vo participar. preciso tempo para reunies, em que se decide quando os contedos
previstos sero dados para que uma disciplina auxilie a outra. Por exemplo: voc leciona Cincias e vai
falar sobre consumo de energia. Para realizar algumas atividades, imprescindvel as crianas
conhecerem porcentagem, que ser ensinada pelo professor de Matemtica. Quando as disciplinas so
usadas para a compreenso dos detalhes, os alunos percebem sua natureza e utilidade.

5. RESPOSTA: C.
Espera-se, assim, uma atuao do educador- educando em prol da transformao da sociedade, o
que implica na libertao do homem das condies de opresso. Contra o que a educao bancria,
Freire orienta uma didtica organizada nos seguintes passos: vivncia, seleo de temas geradores,
problematizao, conscientizao e ao social e poltica. esta metodologia que se pretende
desenvolver em sala de aula, tendo como objeto de trabalho o contedo da Didtica. Evidentemente
que esse processo foi recriado considerando a especificidade da referida disciplina e as condies
concretas do trabalho docente e discente.

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