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ALVARO MARCEL PALOMO ALVES

AS TEORIAS DO JOGO INFANTIL DE


DE VYGOTSKY E WINNICOTT: uma anlise intersubjetiva

ASSIS
2013



ALVARO MARCEL PALOMO ALVES

AS TEORIAS DO JOGO INFANTIL DE


DE VYGOTSKY E WINNICOTT: uma anlise intersubjetiva

Tese apresentada Faculdade de Cincias e


Letras de Assis UNESP Universidade
Estadual Paulista, para a obteno do ttulo
de Doutor em Psicologia (rea de
Conhecimento: Psicologia e Sociedade).
Orientador: Prof. Dr. Mario Sergio
Vasconcelos


ASSIS
2013




   
  


    

Alves, Alvaro Marcel Palomo


A474t As teoria do jogo infantil de Vygotsky e Winnicott:
uma anlise intersubjetiva / Alvaro Marcel Palomo
Alves. -- Maring, 2013.
166 f. : il. color., figs.

Orientador: Prof. Dr. Mario Srgio Vasconcelos.

Tese (doutorado em Psicologia) - Universidade


Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho", Programa
de Ps Graduao em Psicologia e Sociedade, 2013.

1. Jogo infantil - Psicologia. 2. Vygotsky, Lev. S.


- Zona de desenvolvimento proximal. 3. Winnicott,
Donald W. - Jogo de papis. 4. Fenmenos transicionais
- Psicanlise. I. Vasconcelos, Mario Srgio, orient.
II. Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita
Filho". Programa de Ps Graduao em Psicologia e
Sociedade. III. Ttulo.

CDD 21.ed.153.4
ZSS-001189



Dedico ao meu sogro Jos Roberto Sbardelotto (in memoriam)



AGRADECIMENTOS

Queria agradecer ao apoio da minha famlia nessa jornada iniciada em dezembro


de 2008 com a aprovao na seleo do doutorado. Vocs foram determinantes no apoio
e no carinho dispensado. Meus pais, irms, cunhados e sogra, que hoje formam uma
famlia ampliada, alm da minha sobrinha Heloisa, nascida um ms antes de este
trabalho ficar pronto e que trouxe a todos a certeza que dias melhores viro. Aos
verdadeiros amigos que se souberam fazer presentes nos momentos mais difceis.
Aos alunos, alunas e colegas de trabalho da Universidade Estadual do Centro-
Oeste (UNICENTRO) onde fui acolhido e fiz sinceras e afetivas amizades. Aos alunos e
alunas da Universidade Estadual de Maring (UEM) por tolerarem algumas faltas e
remarcaes de aulas, assim como os inmeros apoios que recebi, seja na forma de
perguntas ou sugestes ao meu trabalho. Ao amigo e padrinho, Paulo, por me receber
em sua casa em Curitiba e permitir que a escrita final acontecesse.
Aos tcnicos administrativos da Seo de P-Graduao da UNESP,
particularmente Iria, j aposentada, que sempre apoiam e atendem a todos os alunos de
forma tica e responsvel. Aos colegas de turma. Agradeo ao meu orientador Serginho
pelos ensinamentos e freqentes dilogos interdisciplinares, exemplo de erudio e
respeito cincia. s professoras Denise de Camargo e Elizabeth Piemonte pelas
sugestes na qualificao.
minha companheira Denise, dedico os ltimos agradecimentos, no porque
sua importncia reduzida, mas porque depois dela no h mais o que ou a quem
agradecer. Smbolo de fora, resistncia e paixo por tudo que faz, no conseguiria
jamais terminar este trabalho sem voc, meu amor por voc simples, assim como so
simples as palavras mais diretas e que marcam para sempre nossa existncia, obrigado
por tudo....



! !"#"


Recordo ainda...e nada mais me
importa
Aqueles dias de uma luz to
mansa
Que me deixavam, sempre de
lembrana,
Algum brinquedo novo a minha
porta...
Eu quero meus brinquedos
novamente!
Sou um pobre
menino...acreditai....
Que envelheceu, um dia, de
repente!
Mrio Quintana



ALVES, A. M. P. AS TEORIAS DO JOGO INFANTIL DE VYGOTSKY E
WINNICOTT: uma anlise intersubjetiva. 2013. 166 f. Tese (Doutorado em
Psicologia). Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista, Assis,
2013.
RESUMO

O jogo se configura numa das mais antigas atividades humanas. Repleto de significados
foi incorporado na linguagem, na arte, na religio e na cultura em geral. Seus estudiosos
se estendem pela Filosofia (WITTGEINSTEIN, 1958; HUIZINGA, 1991; SCHILLER,
1995), Histria (ARIS, 1978; CAILLOIS, 1958), Teoria da Comunicao
(POSTMAN, 1994), Antropologia (GEERTZ, 1989; MALINOWSKI, 1978) e
inevitavelmente pela Educao e Psicologia. Embora nos reportemos com freqncia as
demais cincias, nosso trabalho se insere numa tradio psicolgica. Buscamos nas
teorias do psiclogo russo Lev Vygotsky (1896-1934) e do psicanalista ingls Donald
Winnicott (1896-1971) uma alternativa para a compreenso do jogo infantil e seu
significado na produo da subjetividade. Partimos da apresentao dos autores e suas
respectivas biografias intelectuais, detalhando suas concepes de indivduo, sujeito e
meio (social, ambiental e cultural), para em seguida explorarmos conceitualmente zonas
de sentido entre suas teorias. Na direo metodolgica encaminhamos a discusso a
partir da Epistemologia Qualitativa desenvolvida por Gonzalez Rey, criando zonas de
sentido entre as concepes de ambiente e jogo infantil. Diante da morte precoce de
Vygotsky e a consequente interrupo das suas pesquisas sobre o jogo, buscamos nas
teorias dos seus alunos e colaboradores - principalmente Leontiev e Elkonin - os
princpios ontogenticos do jogo infantil complementares explanao vigotskiana.
Defendemos que uma teoria do jogo infantil deve buscar origens nas relaes sociais
mais primitivas do indivduo, bem como no uso mais precoce que este faz dos objetos.
Tais relaes foram amplamente detalhadas por Winnicott na sua teoria dos fenmenos
e objetos transicionais e acreditamos que podem ser relevantes para a compreenso do
jogo protagonizado, tal qual desenvolvido por Elkonin e Vygotsky.

Palavras-chave: Lev. S. Vygotsky; Donald W. Winnicott; jogo de papis; fenmenos


transicionais; zona de desenvolvimento proximal;



ALVES, A. M. P. THEORIES OF THE INFANT GAME BY VYGOTSKY AND
WINNICOTT: an analysis intersubjective. 2013. 166 f. Thesis (Doctorate in
Psychology). Faculty of Science and Letters, Universidade Estadual Paulista, Assis,
2013.
ABSTRACT

The game is set in one of the oldest human activities. It was full of meanings embedded
in language, art, religion, and culture in general. His scholars extend the Philosophy
(WITTGEINSTEIN, 1958; HUIZINGA, 1991; SCHILLER, 1995), History (ARIS,
1978; CAILLOIS, 1958), Communication Theory (POSTMAN, 1994), Antropology
(GEERTZ, 1989; MALINOWSKI, 1978) and inevitably for Education and Psychology.
Although we refer frequently to other sciences, our work is part of a psychological
tradition. We seek theories of the Russian psychologist Lev Vygotsky (1896-1934) and
the English psychoanalyst Donald Winnicott (1896-1971) an alternative to the
understanding of children's play and its significance in the production of subjectivity.
We start from the presentation of the authors and their intellectual biographies, detailing
their conceptions of individual, subject and the environment (social, environmental and
cultural), then to conceptually explore areas of meaning between their theories.
Following toward a methodological discussion, we discuss the Qualitative
Epistemology developed by Gonzalez-Rey, creating zones of meaning between the
concepts of environment and children's game. Given the early death of Vygotsky and
the consequent disruption of their research into the game, we turn to the theories of his
students and collaborators - mostly Leontiev and Elkonin with the principles
ontogenetic children's game, a complementary explanation to Vygotskys theory. We
argue that a theory of children's play should seek origins in more primitive social
relations of the individual as well as the earlier use of objects that he makes. Such
relationships have been widely detailed by Winnicott in his theory of phenomena and
transitional objects, and we believe may be relevant to understanding the game played
in children, as it was developed by Eldkonin and Vygotsky.

Keywords: Lev. S. Vygotsky; Donald W. Winnicott; role play; transitional phenomena;


Zone of Proximal Development.



ALVES, A. M. P. LAS TEORIAS DEL JUEGO INFANTL DE VYGOTSKY Y
WINNICOTT: una anlisis intersubjetiva. 2013. 166 f. Tese (Doctorado en
Psicologa). - Facultad de Ciencias y Letras, Universidade Estadual Paulista, Assis,
2013.

RESUMN

El juego se desarrolla en una de las actividades humanas ms antiguas. Estaba lleno de


significados implcitos en el lenguaje, el arte, la religin y la cultura en general. Sus
estudiosos extienden la filosofa (WITTGEINSTEIN 1958; HUIZINGA, 1991; Schiller,
1995), Historia (Aries, 1978; Caillois, 1958), Teora de la Comunicacin (Postman,
1994), Antropologa (Geertz 1989; MALINOWSKI, 1978) e inevitablemente de
Educacin y Psicologa. Aunque a menudo reportemos otras ciencias, nuestro trabajo es
parte de una tradicin psicolgica. Buscamos teoras del psiclogo ruso Lev Vygotsky
(1896-1934) y el psicoanalista Donald Winnicott Ingls (1896-1971) una alternativa a la
comprensin del juego infantil y su importancia en la produccin de subjetividad.
Comenzamos la presentacin de los autores y sus biografas intelectuales, detallando
sus concepciones de sujeto individual y el medio ambiente (social, ambiental y
cultural), y luego a explorar conceptualmente reas de significado entre sus teoras.
Remiti a discusin metodolgica de la epistemologa cualitativa desarrollada por
Gonzlez Rey, la creacin de zonas de significado entre los conceptos de medio
ambiente y de juegos para nios. Antes de la muerte prematura de Vygotsky y la
consiguiente interrupcin de sus investigaciones en el juego, nos dirigimos a las teoras
de sus alumnos y colaboradores - en su mayora Leontiev y Elkonin - Principios juego
explicacin complementaria de ontogenticos nios Vygotsky. Se argumenta que la
teora de juegos para nios debe buscar orgenes en las relaciones sociales ms
primitivas de la persona, as como el uso anterior de los objetos que esto hace. Estas
relaciones han sido ampliamente detallado por Winnicott en su teora de los objetos y
fenmenos transicionales, y creemos que puede ser relevante para entender el juego que
se juega, como Elkonin y desarrollado por Vygotsky

Palavras chave: Lev. S. Vygotsky; Donald W. Winnicott; juego del papeis; fenmenos
transicionales; Zona de Desarrollo Proximale.



LISTA DE ILUSTRAES

Fig.: 1Espao potencial................................................................................................142


Fig.2: Objeto transicional............................................................................................143
Fig.3: Peanuts Lino e o cobertor .............................................................................143
Quadro 1 ..................................................................................................................136
Quadro 2 ..................................................................................................................138



SUMRIO
LISTA DE ILUSTRAES.................................................................................06
AGRADECIMENTOS..........................................................................................08
DEDICATRIA....................................................................................................09
APRESENTAO................................................................................................10
SOBRE O MTODO.............................................................................................14

CAPTULO I
Materialismo Histrico e Psicologia Marxista

1.1 Materialismo Histrico, Psicologia Marxista e


Psicanlise...................................................................................................22

CAPTULO II
O jogo infantil, a brincadeira e suas relaes com a cultura: uma reviso terica

2.1 Concepes de jogo, concepes de cultura....................................................37

CAPTULO III
Biografia das idias de Lev Semionovich Vygotsky

3.1 Aspectos histricos da formao intelectual de Vygotsky............................44


3.2 Ambiente/meio e mediao...........................................................................50
3.3 Interlocues contemporneas......................................................................69
3.4 O jogo e o brincar nas concepes de Vygotsky, Elkonin e
Leontiev.................................................................................................................71

CAPTULO IV
Biografia das ideias de Donald Woods Winnicott

4.1 Aspectos histricos da formao intelectual de Winnicott............................82


4.2 Ambiente e relaes objetais.........................................................................99
4.3 Interlocues contemporneas......................................................................106
4.4 - O brincar na concepo de Winnicott............................................................115

CAPTULO V
Dilogos conceituais entre Vygotsky e Winnicott

5.1 As crticas de Vygotsky psicanlise de Freud........................................120


5.2 Jogo, zona de desenvolvimento proximal, espao potencial e fenmenos
transicionais: em busca das zonas de sentido................................................124



5.3 O simbolismo e o brincar..........................................................................145

CONSIDERAES FINAIS.............................................................................155
REFERNCIAS.................................................................................................160



APRESENTAO

A subjetividade como objeto de estudos da psicologia tem sido abordada de


forma multifacetada pela cincia psicolgica. Ora atributo interno, essencialista, tido
como diferenciador dos sujeitos, privatizado, enclausurado na conscincia; ora externo,
sendo relegada a um tipo de sociologismo. Esta dificuldade pode ser encontrada na
prpria histria da cincia psicolgica, que desde sua autonomizao com Wundt foi
dividida em psicologia natural e psicologia social. Acreditando estar criando uma
disciplina com dois campos de estudos, Wundt acaba por criar duas psicologias.
Esta dupla natureza da Psicologia gerou muita discusso no incio do sculo XX
e acabou produzindo diversos projetos de psicologia independentes, onde o prprio
objeto de investigao psicolgico passa a ser diferenciado. Na tradio ocidental, a
subjetividade passa a ser objeto da filosofia fenomenolgica e do romantismo alemo,
enquanto nos EUA projetos chefiados por James, Thorndike e Watson optam pelo
materialismo e pragmatismo filosfico. A dicotomia interno-externo um problema a
ser resolvido epistemologicamente e foi enfrentado de diferentes formas pelos pioneiros
da Psicologia. Depois de Wundt, autores ligados ao materialismo histrico tentaram
uma reformulao da cincia psicolgica, notadamente da URSS ps-revolucionria,
mas conforme demonstraremos adiante este desafio tambm foi abandonado por muitos
psiclogos soviticos.
A principal dificuldade de se unificar o objeto da psicologia que os diferentes
projetos apresentam matrizes divergentes, por conta disso, observamos um crescente
interesse por autores do inicio do sculo XX em aproximarem a psicanlise do
materialismo histrico dialtico. Tal projeto ficou conhecido como freudo-marxismo e
propiciou um importante dilogo entre as correntes psicanaltica e materialista histrico-
dialtica. Autores como Erich Fromm, Wilheim Reich, Theodor W. Adorno, Herbert
Marcuse, Louis Althusser, Georges Politzer (primeira metade do sculo XX), Gilles
Deleuze, Felix Guattari (segunda metade do sculo XX), produziram conhecimentos e
saberes acerca da dupla estruturao humana (social, psicolgica), tentando superar o
dualismo que marcou a posio indivduo-sociedade, fortemente influenciada pela
epistemologia positivista, que dividiu as cincias do homem (sociologia, psicologia, por
exemplo) e as naturais.

$%

Na tradio deste pensamento freudo-marxista, propomos realizar uma discusso
entre Donald Woods Winnicott e Lev Semionovich Vygotsky. Analisando suas teorias
psicolgicas, principalmente no tocante ao jogo infantil, identificamos a alguns anos
semelhanas e divergncias que mereciam ser analisadas mais de perto. Tal anlise
torna-se um desafio maior pelo fato de nos obrigar a procurar conversas entre autores
que nunca dialogaram objetivamente, embora tenham sido contemporneos, nascidos
no mesmo ano de 1896. Ambos procuraram compreender a criana para compreender o
adulto, guardando semelhanas e interesses psicogenticos alm de possurem forte
carter humanista. Winnicott tinha certo apreo pelas filosofias humanistas-
existencialistas, enquanto Vygotsky era leitor de Baruch Espinosa1.
Vygotsky foi perseguido e sofreu sanes por pensar a psicologia fora dos
cnones institucionais que a aprisionaram no contexto poltico da Unio das Repblicas
Socialistas Soviticas URSS (REY, 2001; TULESKI, 2002; SHUARE, 1990;
KOZULIN, 1990). Na tentativa de construir uma psicologia de base marxista, Vygotsky
trilhou um caminho que foi da psicologia da arte psicologia do desenvolvimento,
passando por quase todos os domnios da cincia psicolgica. Apropriando-se do
mtodo dialtico, Vygotsky construiu uma crtica psicologia tradicional de seu tempo
chegando concluso de que a mesma estava dividida entre dois grandes paradigmas:
empirista e idealista. Ambas conferem ao objeto de estudo caractersticas dualistas, ora
essencialistas, ora empiristas. Prope a superao deste a partir da sntese dialtica, em
que os processos psquicos seriam determinados socialmente, no apenas influenciados;
subjetividade e objetividade no seriam opostos, mas interligados dialeticamente. A
relao sujeito-mundo no se d de forma direta, mas mediada e tais mediadores seriam
de duas classes: instrumentos e signos.
interessante observar que Vygotsky (1984) aponta para um espao de
localizao da experincia subjetiva, no qual poderia ser trabalhado e observado no
estudo ontogentico: trata-se da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). O brincar
uma das ZDP da infncia (Vygotsky, 1984). Este conceito, eminentemente vygotskiano,
consiste no campo interpsicolgico, constitudo na e pelas interaes sociais em que o
sujeito se encontra envolvido, caracterizando-se por problemas ou situaes que
remetam confrontao de pontos de vista diferenciados. Estas relaes sociais das


$
Alm da filosofia de Hegel e Marx, Vygotsky tinha muito apreo pelo pensamento de Espinosa'

$&

quais nos fala Vygotsky podem ser interaes adulto-criana, criana-criana ou mesmo
com um interlocutor ausente, pois o que a caracteriza a confrontao ativa e
cooperativa de diferentes compreenses a respeito de uma dada situao (ZANELLA,
1994, p. 108).
Durante muito tempo o conceito de ZDP ficou relegado educao, bem como
as contribuies de Vygotsky serviram apenas para alimentar debates acerca do papel da
educao (e obviamente do educador) no desenvolvimento das faculdades cognitivas do
educando. Contudo, Vygotsky foi um pesquisador multidisciplinar, encarava o
desenvolvimento de forma dialtica, enxergava o ser humano total, em seus aspectos
emocionais, cognitivos, biolgicos, sociais e produto das relaes sociais que
estabelecia.
Winnicott tambm sofreu represlias da Sociedade Britnica de Psicanlise. Seus
textos eram pouco comentados e recebiam olhares desconfiados por tratarem
excessivamente do ambiente. Durante a dcada de 1940 e 1950, sob influncia
kleiniana, o estudo do ambiente era enfrentado por poucos2. Na ltima fase de sua
produo, Winnicott se volta ao estudo do brincar nas suas relaes com os objetos
transicionais, objetos que se encontram na linha existente entre o subjetivamente
concebido e o objetivamente percebido (WINNICOTT, 1975). Neste sentido, pensar a
brincadeira pensar num espao onde a experincia cultural se impregna e tomar lugar
no desenvolvimento do sujeito.
Se entendermos o brincar a partir das contribuies acima mencionadas, ele
pode se tornar um importante mediador na compreenso da subjetividade humana. A
proposta deste trabalho pensar a subjetividade como construda socialmente, ou seja,
como intersubjetividade. Para tal, procuraremos articular as proposies de Vygotsky e
Winnicott acerca do brincar e do jogo infantil usando como referncia o uso de objetos
e a evoluo da dependncia em direo independncia infantil.
Winnicott (1975; 1998) vai chamar de espao potencial o lugar de contato entre
as realidades externa e interna e o uso de objetos receber o nome de objetos
transicionais. Tais objetos seriam mediadores da realidade interna e externa, tendo no
brincar o locus privilegiado desta manipulao. O brincar, para Winnicott (1975) se
define mais pela sua localizao do que pelos objetos manipulados. J Vygotsky (1984)

2
Michael Balint e Winnicott so exemplos de analistas interessados no ambiente na tradio inglesa.

$(

entende o brincar como a legtima zona de desenvolvimento proximal da infncia,
notadamente o jogo de papis, formado por uma sutil amlgama entre imaginao e
regras.
Nosso pressuposto o de que na linha de pensamento que aproxima psicanlise e
materialismo histrico-dialtico, devemos voltar nosso olhar para a produo da
intersubjetividade na ontognese, integrando diferentes sistemas psicolgicos (afeto,
cognio, personalidade). No buscamos uma fundio entre as teorias acima, tampouco
um ecletismo que justificaria uma sobreposio conceitual. Pretendemos realizar uma
leitura epistemolgico-poltica dos autores, que nos permita, enquanto psiclogos,
encontrar dispositivos para pensar o sujeito contemporneo, tal como sublinha Rey
(2003):

O desenvolvimento da subjetividade, no entanto, no responde a uma


simples preferncia terica, mas sim tentativa de reconceituar o
fenmeno psquico em uma ontologia prpria, especfica do tipo de
organizao e processos que o caracterizam. Essa tentativa no pode
ser teoricamente acometida sem uma mudana epistemolgica e
metodolgica que apie a produo desse conhecimento, orientado
para uma realidade de carter sistmico, dialtica e dialgica. A
subjetividade [...] no aparece na psicologia associada modernidade.
Pelo contrrio, os traos do pensamento moderno esto associados em
psicologia s caractersticas definidas pelo modelo cartesiano-
newtoniano de cincia, e o positivismo, representaes que afastaram
os psiclogos do tema da subjetividade (REY, 2003, p. 73).

Conforme sublinhado por Rey, procuraremos apontar zonas de sentido que


colaborem para o desenvolvimento do estudo do jogo infantil e sua relevncia na
constituio subjetiva humana.

$)

SOBRE O MTODO

Nosso caminho metodolgico aponta para um estudo terico das obras de


Winnicott e Vygotsky guiado pela epistemologia qualitativa proposta por Gonzalez
Rey, que por sua vez, epistemologicamente oriunda do mtodo dialtico. Rey (1997;
1999; 2003) se interessa pela pesquisa em psicologia e, aps uma reviso crtica dos
mtodos e objetos das diversas teorias psicolgicas, prope a Epistemologia Qualitativa
para o estudo da subjetividade. Aproximar autores em volta de um conceito ou
fenmeno comum analisado por eles tpico das Cincias Humanas, e como
demonstrarei adiante (nas sees 2.3 e 3.3), bastante utilizado contemporaneamente
pelos estudiosos de Winnicott e Vygotsky. Mas este dilogo precisa ser abertamente
declarado e explicitar a maneira de como trabalhar com este problema tarefa
imprescindvel para evitar o dogmatismo e o ecletismo.
Se entendermos que as teorias de Winnicott e Vygotsky remetem paradigmas
distintos podemos cair no risco assinalado por Thomaz Kuhn (1969) referente
incomensurabilidade. Segundo Kuhn, os diferentes proponentes dos paradigmas
supostamente em competio haveriam de fracassar na tentativa de estabelecer contato
com o ponto de vista uns dos outros, no podendo ocorrer a comparao direta de
paradigmas rivais. Entretanto, sabido que a teoria de Kuhn se aplica mais aos
pressupostos das cincias naturais (tidas como consolidadas) que humanas. Ele mesmo
chega a dizer isso no prefcio de Estrutura das Revolues Cientficas de 1969. Mas
tambm verdade que sua teoria pode ser explorada e oferecer recursos compreensivos
para as Cincias Humanas, como aponta Loparic (2006), conhecedor da obra kuhniana e
estudioso de Winnicott.
Assim, o prprio Kuhn aponta para a possibilidade de dilogo entre paradigmas
a partir da traduo, pois diante de um problema definido, quando nenhum paradigma
pode resolv-lo plenamente, os autores podem confrontar-se em interlocuo:

Em suma, o que resta aos interlocutores que no se compreendem


mutuamente reconhecerem-se uns aos outros como membros de
diferentes comunidades de linguagem e a partir da tornarem-se
tradutores. Tomando como objeto de estudo as diferenas encontradas
nos discursos no interior dos grupos ou entre esses, os interlocutores
podem tentar primeiramente descobrir os termos e as locues que,

$*

usadas sem problemas no interior de cada comunidade, so, no
obstante, focos de problemas para as discusses intergrupais.
(Locues que no apresentam tais dificuldades podem ser traduzidas
homofonamente) Depois de isolar tais reas de dificuldade na
comunicao cientfica, podem em seguida recorrer aos vocabulrios
cotidianos que lhes so comuns, num esforo para elucidar ainda mais
os seus problemas. Cada um pode tentar descobrir o que o outro veria
e diria quando confrontado com um estmulo para o qual sua prpria
resposta verbal seria diferente (KUHN, 2009, p. 251).

No caso da presente pesquisa, temos um problema que vem chamando nossa


ateno desde a pesquisa realizada no curso de mestrado3: o de buscar um dilogo entre
as teorias de Winnicott e Vygotsky, particularmente atravs das suas concepes de
subjetividade, expressas nas suas concepes de jogo infantil. Alm da traduo
proposta por Kunh, encontramos nas produes de Bakhtin (2003) sobre a polifonia e
dialogia, e em Rey (2001; 2003), justificativas para os encontros e dilogos entre
diferentes autores, vozes e discursos.4
Finalmente, no prprio Vygotsky (1996) temos a partir do mtodo dialtico, uma
maneira de lidar com diferentes discursos, centrado no subtexto de cada autor, seus
determinantes semnticos, polticos e epistemolgicos. O autor buscou em sua
investigao de 1926 Significado Histrico da Crise da Psicologia compreender os
diferentes discursos psicolgicos e o que tinham de contraditrio, afirmativo e,
sobretudo, filosfico5.
Feitas as ressalvas acima, de incio situamos as posies classicamente
apresentadas no estudo da subjetividade no mbito da psicologia marxista e da
psicanlise, em seguida destacamos o que denominamos de biografia das idias dos
autores investigados, acreditando que isso possa familiarizar o leitor com nosso
objetivo, qual seja, construir aproximaes no campo do pensamento psicanaltico-
marxista relacionando as contribuies do psiclogo sovitico Lev Semionovich
Vygotsky com as elaboraes do psicanalista ingls Donald Woods Winnicott no


3
Alves, A. M. P. O brincar e a cultura: um estudo acerca da constituio da cultura ldica na cidade de Morretes.
Dissertao (Mestrado), Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2003.
4
Polifonia , segundo Mikhail Bakhtin, a presena de outros textos dentro de um texto, causada pela insero do
autor num contexto que j inclui previamente textos anteriores que lhe inspiram ou influenciam. Este conceito abre
uma nova forma de compreenso do signo como ideologia, travando a batalha pela mudana social no terreno do
discurso e da linguagem.
5
Trabalho semelhante foi empreendido por Figueiredo (1991) na obra Matrizes do Pensamento Psicolgico.

+,

tocante ao desenvolvimento psicolgico mediado pelo jogo infantil, zona de
desenvolvimento proximal e fenmenos transicionais.

ANALISAREMOS AS SEGUINTES OBRAS


- Donald Woods Winnicott:
a) O brincar e a realidade (1971);
b) O ambiente e os processos de maturao (1988);
c) A famlia e o desenvolvimento do indivduo (1980);
d) Os bebs e suas mes (1999);
e) Textos selecionados: da pediatria psicanlise (1988);
f) Natureza Humana (1994);
g) Exploraes psicanalticas (1990).

- Lev Semionovich Vygotsky:


a) Tomo III Obras Escogidas - Historia Del Desarollo de las Funciones
Psiquicas Superiores (1987);
b) Tomo IV Obras Escogidas Segunda Parte Problemas de La Psicologa
Infantil (1987)
b) La imaginacion e el arte em la infncia (1990);
c) Formao social da mente (1984);
d) O desenvolvimento psicolgico na infncia (1998);
e) Teoria e mtodo em psicologia (1996);
f) Estudos sobre a histria do comportamento: o macaco, o primitivo e a criana
(1991);

A) Procedimentos e plano de tratamento das informaes

Foi realizado um levantamento das categorias meio e ambiente, primeiro ano de


vida, jogo e subjetividade, com especial ateno aos mediadores intersubjetivos a partir
dos seguintes passos:
a) pr-leitura do material seguida de uma leitura seletiva, reflexiva e interpretativa;

+$

b) apresentao dos fundamentos epistemolgicos dos autores e suas filiaes terico-
metodolgicas, a partir da biografia das suas ideias;
c) descrio de como os autores interpretam as categorias jogo, subjetividade, meio e
cultura em seus respectivos sistemas tericos;
d) de posse das anlises, comparao dos autores, procurando verificar possveis
aproximaes e distanciamentos quanto ao papel do jogo na gnese e desenvolvimento
da subjetividade da criana. Atravs de indicadores de sentido, vamos formando
aproximaes conceituais sobre temas comuns e expressando conceitualmente as
similaridades quanto ao lugar ocupado pelo brincar na subjetividade.
A anlise seguir na forma de leitura subtextual (MOLON, 1999) e na produo
de zonas de sentido (REY, 2001), que funcionam como indicadores de sentido
subjetivo. De um modo geral os indicadores so sinalizadores das primeiras clulas
interpretativas e apresentam os aspectos que iro justificar futuras proposies tericas.
Os indicadores se revelam mediante palavras, gestos, sinais, entonaes, entre outros,
percebidos pelo pesquisador durante as observaes de seu objeto de estudo. No estudo
terico os indicadores so as palavras escritas no prprio texto, podendo ser conceitos,
objetos de estudo ou categorias dos trabalhos dos autores. Por meio do agrupamento de
indicadores se compe ncleos de sentido, que por fim contribuir para a elaborao
terica final, qual seja, a configurao subjetiva do objeto de estudo.
Por fim, achamos pertinente pesquisar as contribuies de dois colaboradores de
Vygotsky no estudo do jogo, quais sejam, Daniiel D. Elkonin e Alexis Leontiev.
Particularmente Elkonin (1998), que desenvolveu uma profunda obra dedicada ao jogo
infantil e ao estudo da periodizao do desenvolvimento no referencial histrico-
cultural. Buscaremos uma Zona de Sentido entre o conceito winnicottiano de Objeto
Transicional e o de Jogo Protagonizado, desenvolvido por Elkonin.

++

CAPTULO I
MATERIALISMO HISTRICO E PSICOLOGIA MARXISTA

1.1 Materialismo histrico, psicologia marxista e psicanlise

O materialismo histrico uma concepo filosfica que redefine a ideia que


aponta a matria como primeira e ultima substancia de qualquer ser, sendo a nica
realidade a compor as mais diversas formas. Em contrapartida ao idealismo, que parte
da ideia, o materialismo histrico dialtico v a matria como movimento e sobretudo,
Karl Marx (1818-1883) ao denominar sua teoria de materialismo historico
pretendia elucidar dois aspectos inseparveis de anlise: a determinao da matria em
relao idia e o papel eminentemente histrico dos fenmenos sociais. Se
contrapondo ao idealismo hegeliano, Marx adota a dialtica como mtodo de estudo,
investigao e descrio, mas no chegou a escrever um texto especfico sobre a
dialtica, embora o anunciasse diversas vezes em sua vasta obra. Na Contribuio a
Crtica da Economia Poltica dedica uma parte da sua anlise a especificar seu mtodo
dialtico. Neste manuscrito Marx (1991) define o mtodo dialtico como o
procedimento de anlise que parte obrigatoriamente da concretude, do emprico e que
atravs da abstrao-mediao do pensamento, chega ao concreto-pensado,
reconstituindo a realidade, agora pensada concretamente. Tal posio foi muita debatida
pelos autores marxistas ao longo do sculo XX, principalmente por conta da experincia
sovitica. Engels (2000) apresenta sua verso da dialtica retomando aspectos do
pensamento de Hegel, restabelecendo o debate acerca das leis da natureza e da
sociedade, que seriam as mesmas leis que governam o pensamento.
Confrontando a dialtica de Hegel, segundo a qual o progresso das ideias se d
pela sucesso de trs momentos -- tese, anttese e sntese --, Marx e Engels pretendem
que o materialismo dialtico seja o incio de uma nova filosofia, que no se limita a
pensar o mundo, mas, sobretudo, transform-lo.
Seguindo com a diferenciao do conceito hegeliano de dialtica, Engels (2000)
apresenta quatro princpios deste mtodo: (1) a histria da filosofia, que aparece como
uma sucesso de doutrinas filosficas contraditrias, dissimula um processo em que se
enfrentam o princpio idealista e o princpio materialista; (2) o ser determina a

+-

conscincia e no inversamente; (3) toda a matria essencialmente dialtica, e o
contrrio da dialtica a metafsica, que entende a matria como esttica e anistrica;
(4) a dialtica o estudo da contradio na essncia mesma das coisas. (ENGELS,
2000).
Por recusar uma dicotomia entre externo e interno, objetividade e subjetividade,
o materialismo dialtico pe a concepo de sujeito em evidncia, mas no um sujeito
transcendental ou liberal. O sujeito marxiano determinado historicamente pelas
condies que se apresentam a ele em um determinado momento, entretanto, tal
determinao nunca causal ou linear, pois apropriando-se conscientemente das
determinaes que movem a histria, ele pode transform-la. Conforme defende
Silveira (1989), o marxismo fundou na histria do pensamento uma ontologia ancorada
em bases de uma dialtica eminentemente histrica, que redimensionou um conjunto de
questes concernentes relao do homem com sua histria, do homem consigo
mesmo. Compreender a subjetividade de um ponto de vista dialtico um desafio no
apenas para a Psicologia, mas para a teoria marxista. Historicamente a Psicologia criou
modelos tericos centrados em concepes funcionalistas, mecanicistas e vitalistas.
Vygotsky (1996) ao alertar os psiclogos da necessidade destes escreverem seu prprio
O Capital rechaa o mtodo das citaes e empreende uma leitura dialtica da cincia
psicolgica da dcada de 1930.
importante ressaltarmos que Vygotsky trabalha com a hiptese marxiana da
transformao da quantidade em qualidade e o princpio da negao e unidade dos
contrrios, assim, ao se apropriar das contribuies psicolgicas que lhe eram
contemporneas, o faz incorporando-as para super-las. Por esse motivo, vemos na sua
vasta obra citaes, crticas e concordncias com os mais diferentes autores (Freud,
Adler, Jung, Lewin, Watson, Pavlov, Durkheim, Levi-Bruhl, James, Piaget e Dilthey),
tais leituras dialticas, permitiram a Vygotsky sustentar a hiptese do mtodo
instrumental como forma de compreender a formao da conscincia e a atividade como
meio de sua constituio.
Tentaremos a seguir expor algumas categorias conceituais do mtodo dialtico e
apontar sua relevncia na pesquisa da subjetividade.

+.

Sobre o mtodo

De acordo com Bottomore (1988) Marx entra em contato com a crtica acerca do
seu trabalho sobre a economia poltica atravs de um editorial do peridico russo
Mensageiro Europeu. Ao concordar com os comentrios, acaba por incorpor-los ao
prefcio da 2 Edio de O Capital. Para Marx (1990), no basta que a cincia
descreva os fenmenos da realidade, preciso encontrar as leis de sua determinao.
Tais leis, no so um produto da conscincia emancipada, em outras palavras, no a
conscincia que determina o funcionamento do mundo, mas o contrrio. O fenmeno
externo deve ser o ponto de partida do cientista, no a ideia, como consequncia
devemos comparar um fato com outro fato, no com uma ideia.
Ao diferenciar o mtodo dialtico de Hegel e Marx, Bottomore (1988) afirma:

A dialtica era concebida por Hegel como a compreenso dos


contrrios em sua unidade ou do positivo no negativo. o mtodo
que permite ao pensador dialtico observar o processo pelo qual as
categorias, noes ou formas de conscincia surgem umas das
outras para formar totalidades cada vez mais inclusivas, at que se
complete o sistema de categorias, noes ou formas, como um
todo. A dialtica hegeliana progride de duas maneiras bsicas:
trazendo luz o que est implcito, mas no foi articulado numa
ideia, ou reparando alguma ausncia, falta ou inadequao nela
existente (BOTTOMORE, 1988, p. 101-102).

Por meio da dialtica, Hegel vislumbrou uma emancipao da histria em


relao metafsica, mas sua concepo de histria era essencialmente idealista. Marx e
Engels (1991) se apropriam da dialtica hegeliana, mas a libertam do seu finalismo
metafsico (expresso na especulao de um esprito absoluto para onde caminham os
fenmenos) ao analisarem a economia poltica em bases histrico-concretas.
Demonstram como os meios de produo tm sua produo e reproduo calcadas em
leis infraestruturais apoiadas pela luta de classes. Sobre esta infraestrutura relacional,
surge uma superestrutura ideolgica, moral e religiosa com a finalidade de dar
sustentao ao meio de produo que a cria.
Segundo Fernandes (1984) e Bottomore (1988), Marx rompe com Feuerbach em
1845 e inicia a segunda fase do seu pensamento, este acontecimento marcar a
construo do seu pensamento dialtico devidamente problematizado, superando as
polmicas com os hegelianos de esquerda.

+%

Bottomore (1988) agrupa a significao filosfica do materialismo histrico nas
seguintes proposies:
- a negao da autonomia e, portanto, do primado das ideias na vida
social;
- o compromisso metodolgico com a pesquisa historiogrfica
concreta, em oposio reflexo filosfica abstrata;
- a concepo da centralidade da prxis humana na produo e a
reproduo da vida social, em conseqncia disso;
- a nfase na significao do trabalho enquanto transformao da
natureza e mediao das relaes sociais, na histria humana;
- a nfase na significao da natureza para o homem, que evolui de
uma concepo presente nas obras iniciais de Marx que concebe o
homem como essencialmente unido natureza para uma concepo de
homem essencialmente oposto natureza, e dominando-a;
- a preferncia pelo simples realismo cotidiano e o compromisso, que
se desenvolve gradativamente, com o realismo cientfico, atravs do
qual Marx v a relao homem-natureza como internamente
assimtrica, em que o homem essencialmente dependente da
natureza enquanto esta, no essencial, independe do homem
(BOTTOMORE, 1988, p. 254).

O que emerge destas concepes que o materialismo dar nfase em dois


processos de produo da existncia: o ontolgico e o cognitivo. Ambos so
inseparveis e da sua relao contraditria produz-se a vida social e individual. O
carter ontolgico atribudo por Marx se refere ao trabalho objetivo, irredutvel s
formas naturais de vida e portanto, de carter intransitivo. O segundo processo de
produo da existncia o cognitivo, produto das abstraes do concreto-pensado,
inseparvel da histria social e de carter transitivo.
Ao tornar o mundo social (meios de produo da existncia materializada no
trabalho) inseparvel do desenvolvimento individual (processos cogntivo-volitivos),
Marx d filosofia uma nova perspectiva: a prxis e com ela torna possvel o
planejamento da vida pela interferncia consciente dos homens nos rumos da histria.
A filosofia de Marx - seguida por Vygotsky - tenta superar os erros comuns do
empirismo e do idealismo, mas tambm do materialismo, historicizando-o. Assim,
Engels (2000) afirma a dimenso ontolgica da dialtica marxiana, a nica capaz no
apenas de anunciar a dimenso histrica dos eventos (tal qual Hegel), mas de sustent-
la. Deste modo argumenta que o materialismo significa sua forma genrica (como
cincia), a dialtica como seu contedo particular (como uma cincia da histria).
As leis fundamentais do materialismo dialtico, de acordo com Engels em A
Dialtica da Natureza, so:

+&

1) a lei da transformao da quantidade em qualidade, segundo a qual as mudanas
quantitativas do origem a mudanas qualitativas revolucionrias;
2) a lei da unidade e interpenetrao dos contrrios, que sustenta que a unidade da
realidade concreta uma unidade dos contrrios ou contradies;
3) lei da negao da negao, que pretende que, no conflito dos contrrios, um contrrio
nega o outro e , por sua vez, negado por um nvel superior de desenvolvimento
histrico que preserva alguma coisa de ambos os termos negados (processo por vezes
representado no esquema tridico de tese, anttese e sntese) (ENGELS, 1979).
Ao contrrio da lgica formal que pensa os opostos como exteriores, a lgica
dialtica os v como interiores principio da identidade dos contrrios. Assim, a
realidade pensada dialeticamente no esttica, composta por elementos que se
associam de forma causal, mas sim contraditria. Se realidade e pensamento se
produzem por snteses dialticas de determinao, preciso explicitar a origem da
realidade social como um processo de objetivao e a construo do pensamento como
subjetivao. Na ideologia alem Marx e Engels assim expressam esta sntese:

O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende,


antes de tudo, da natureza dos meios de vida j encontrados e que tem
que reproduzir [...] Tal como os indivduos manifestam sua vida,
assim so eles. O que eles so coincide, portanto, com sua produo,
tanto com o que produzem, como o modo como produzem (MARX &
ENGELS, 1977, p. 36-37).

Sobre a aplicao do mtodo, Marx (1990) exemplifica a forma com que utiliza
a dialtica na investigao emprica:

A pesquisa deve dominar a matria at o detalhe; analisar suas


diferentes formas de desenvolvimento e descobrir a conexo ntima
que existe entre elas. S depois de concludo esse trabalho que o
movimento real pode ser adequadamente exposto. Quando se
consegue isto e a vida da matria se reflete no plano ideal, seu
resultado pode at parecer alguma construo a priori. Entretanto, o
meu mtodo dialtico , em sua base, no apenas diferente do
mtodo hegeliano, mas o seu inteiro oposto. Em Hegel, o processo
do pensamento, que ele transforma, sob o nome de idia, em sujeito
autnomo, converte-se numa espcie de demiurgo do real, real que
seria apenas o instrumento para a sua manifestao exterior. Para
mim, ao contrrio, o ideal nada mais do que o material transposto
para a cabea do ser humano. Em Hegel a dialtica est de cabea

+(

para baixo. Para que se descubra o ncleo racional no interior do
invlucro mstico, necessrio coloc-la de cabea para cima
(MARX, 1990, p. 15).

Desta orientao metodolgica (que ao mesmo tempo epistemolgica), as


categorias econmicas no devem ser pensadas como naturais, mas abstraes
objetivadas das relaes concretas inseridas em um modo de produo.
Elababorando o conceito marxiano de prxis, Vygotsky e seus colaboradores
cunharam a categoria da atividade como a ontologia dos processos psicolgicos. Se
apropriando da concepo de concreto pensado, Vygotsky identificou que toda funo
psicolgica aparece na conscincia em dois momentos distintos: primeiro fora o do
indivduo como uma ao externa, depois dentro da conscincia como conseqncia do
processo denominado por ele de internalizao. Cabe aqui destacar que esse dentro e
fora so metforas para se pensar a conscincia e psiquismo e no refletem uma
dimenso dualista de Vygotsky. Se assemelha Marx (1991) quando esse se refere que
o concreto aparece na conscincia como um acumulo, uma concentrao e no como
ponto de partida. Por isso a teoria marxista revolucionria, porque parte do concreto
mediado, no do pensamento concentrado (como intuiu Hegel).
Outro autor de base marxista que se debruou sobre o tema da unidade dialtica
foi o hungaro Kosik (2002), que retomando as contribuies de Lukcs enxerga o
movimento processual dos fenmenos na trade singularidade-particularidade-
universalidade. Na singularidade temos a dimenso imediata do fenmeno (como o
cotidiano para Agnes Heller ou os conceitos espontneos e a fala egocntrica para
Vygotsky), que nada mais que o ponto de partida da anlise. Entretanto, na sua
expresso universal que apresentar sua complexidade, aquilo que a humanidade
produziu ao longo do processo de ominizao e humanizao (o conhecimento
cientfico que sistematizado pela escola). Como o pensamento dialtico depende da
contradio e esta encontra-se na identidade dos contrrios, o singular eo universal se
encontram no particular. apenas pela anlise dialtica da relao entre o singular e o
universal que se torna possvel a construo do conhecimento concreto, agora mediado
e abstrado das suas determinaes.

+)

O materialismo Histrico dialtico e a Psicologia6
As relaes entre Psicologia e Materialismo Histrico no se restrinegm
psicologia sovitica, mas foi na URSS que o marxismo alcanou cnone de cincia
oficial e epistemologia bsica na Academia sovitica. Antes e depois da revoluo de
1917 alguns pensadores, no necessariamente psiclogos, j aderiam dialtica como
mtodo de orientao dos fenmenos subjetivos. Na Alemanha, a chamada Escola de
Frankfurt estava embuda de compreender fenmenos psicossociais e de massa, para tal,
fez uma revisa crtica do pensamento freudiano e marxiano. Marcuse (1975) inicia
uma crtca ao vitalismo freudiano e introduz uma leitua poltica da sexualidade e sua
interconexo com a ideologia do controle social. A libido seria histrica, no apenas
oriunda de fontes pulsionais (leia-se corporais). Adorno e Horkheimer (1980) vo
realizar diferentes estudos sobre educao, sociologia da msica, esttica, industrial
cultural, meios de comunicao de massa, teoria da personalidade e filosofia poltica.
Habermas (1973) produzir vasta obra sobre epistemologia e cincia poltica, assim
como Fromm (1975) que realizar um importante estudo sobre o inconsciente social e
os impactos da psicanlise na cultura contempornea.
Alm dos valiosos estudos e contribuies da Teoria Crtica, Wallon (2007)
inicia em 1925 um profundo estudo dos retardamentos mentais e posteriormente
ampliar suas pesquisas para a psicognese. Tais estudos foram desde o incio marcados
pelo mtodo dialtico, como deixa claro seu colaborador e aluno Zazzo (1990). Ainda
h a crtica empreendida por Politzer (1998) e Deleuze e Guattari (1976), de cunho
filosfico, esta leituras so ligadas ao materialismo dialtico de diferentes formas (com
radicalidades diferentes, sobretudo no anti-dipo). At mesmo com o Behaviorismo
Radical h dilogos (GIANOTTI, 1990; LANE, 1984)
Apenas nesses breves comentrios j podemos notar o quo complexo a tarefa
de contruir uma psicologia marxista, ou uma cincia da subjetividade marxista
(SILVEIRA, 1989). Tal desafio alm de epistemolgico, tico, pois o marxismo se
prope a ser uma filosofia da prxis revolucionria, uma teoria que partindo do concreto
o converte em concreto pensado e em teoria material.
No Brasil, tivemos as importantes contribuies de Silvia Lane e Pedro Dantas.
Lane (1984) vai fundar no incio dos anos de 1980 com outros psiclogos a Associao

&
Parte desta argumentao foi realizada por ns como trabalho de concluso da disciplina de Metodologia Cientfica
em 2009 e publicada num dossi organizado pelos docentes e alunos da ps-graduao em 2010.

+*

Brasileira de Psicologia Social - ABRAPSO. Com relao construo de
conhecimentos e orientaes de pesquisa nesta vertente, temos um interessante trabalho
desenvolvido pelo cubano Gonzalez Rey (1997), que se preocupa em desenvolver uma
metodologia de cunho qualitativo, alicerada na Psicologia Histrico-Cultural. Tal
iniciativa chamada por ele de Epistemologia Qualitativa, uma forma de retomar para a
Psicologia o estudo da subjetividade, principalmente centrada na unidade de anlise, ou
como ele chamou: zona de sentido.
Exemplo de aplicao do mtodo dialtico na Psicologia e sua funo como
prxis revolucionria dado pelo prprio Vygotsky:

Nossa cincia no podia nem pode desenvolver-se na velha


sociedade [a sociedade capitalista]. Ser donos da verdade sobre a
pessoa e da prpria pessoa impossvel enquanto a humanidade no
for dona da verdade sobre a sociedade e da prpria sociedade. Pelo
contrrio, na nova sociedade [a sociedade socialista], nossa cincia
se encontrar no centro da vida. O salto do reino da necessidade ao
reino da liberdade formular inevitavelmente a questo do domnio
de nosso prprio ser, de subordin-lo a ns mesmos (VYGOTSKY,
apud Duarte, 2000, p. 04, colchetes do autor).

Segundo Duarte (2000), o psiclogo sovitico defende a utilizao, pela


pesquisa psicolgica, daquilo que ele chamava de "mtodo inverso", isto , o estudo da
essncia de determinado fenmeno atravs da anlise da forma mais desenvolvida
alcanada por tal fenmeno. Por sua vez, a essncia do fenmeno na sua forma mais
desenvolvida no se apresenta ao pesquisador de forma imediata, mas sim de maneira
mediatizada e essa mediao realizada pelo processo de anlise, o qual pressupe com
abstraes.
Vigotski adota, da dialtica de Marx, dois princpios para a construo do
conhecimento cientfico em psicologia: a abstrao e a anlise da forma mais
desenvolvida. Toda a dificuldade da anlise cientfica radica no fato da essncia dos
objetos, isto , sua autntica e verdadeira correlao no coincidir diretamente com a
forma de suas manifestaes externas e por isso preciso analisar os processos;
preciso descobrir por esse meio a verdadeira relao que subjaz nesses processos por
detrs da forma exterior de suas manifestaes. Desvelar essas relaes a misso que
h de cumprir a anlise. A autntica anlise cientfica na psicologia se diferencia

-,

radicalmente da anlise subjetiva, introspectiva, que por sua prpria natureza no
capaz de superar os limites da descrio pura. A partir de nosso ponto de vista, somente
possvel a anlise de carter objetivo j que no se trata de revelar o que nos parece o
fenmeno observado, mas sim o que ele na realidade (VYGOTSKY, 1995, p. 104)
O conceito de subjetividade em Psicologia tratado muitas vezes como algo
interno ao sujeito, aquilo que o faz diferente num todo social. Como vimos acima, esta
distino absolutamente descartada numa leitura dialtica da subjetividade, nesta
medida, cabe exemplicifcarmos o conceito de signo na psicologia de base dialtica, por
ser a anlise desta unidade o instrumento de mediao entre as funes intra e
interpsicolgicas.
Como relatam os psiclogos Leiman & Lee (1992), Vygotsky, corretamente,
postulou que o signo adota uma posio mediadora na atividade humana, alterando a
sua estrutura e curso de desenvolvimento. Entretanto, estes autores levantam algumas
crticas sobre a abordagem vigotskiana que acreditamos pertinente citarmos, haja vista,
uma certa disputa entre pesquisadores de lngua inglesa sobre a linguagem de Vygotsky
e suas relaes com o socialismo. Sobre um possvel empobrecimento da concepo
vigotskiana de signo, escreve Leiman:

It might be argued that the later accusations, made by Soviet


psychologists, of Vygotsky's intellectualism reflect his dualism
concerning the tool as a material object and the sign as an ideal
phenomenon. However, the efforts to resolve this dualism by
adopting the conception of object-oriented activity led into another
dead end, described by Zinchenko (1990). It caused an
impoverishment in the psychological understanding of symbolic
processes and blocked empirical research on the manifold patterns
and transformations of tool and sign mediation (LEIMAN, 1992, p.
03).7

Para Vygotsky, os sinais em geral e a linguagem em particular, como o sistema


principal de sinais, so reversveis. Por isso, ele entende que sinais (verbais) caem sobre
seus usurios, podendo servir tanto como um estmulo e como uma resposta. Esta


7
Pode-se argumentar que as acusaes mais tarde feitas por psiclogos soviticos, do intelectualismo de Vygotsky
reflita seu dualismo relativo a ferramenta como um objeto material e do signo como um fenmeno ideal.
Entretanto, os esforos para resolver este dualismo, adotando o conceito de atividade orientada ao objeto levaram a
outro beco sem sada, descrita por Zinchenko (1990). Isto causou um empobrecimento na compreenso psicolgica
dos processos simblicos e bloqueou a investigao emprica sobre os padres e transformaes de ferramentas e
sinais de mediao (traduo nossa).

-$

propriedade permite seus usurios a empregar sinais para controlar seu prprio
comportamento. Tal ponto de vista do signo parece ter sido desenvolvido pela
qualificao da analogia da ferramenta como descrita por Marx e Engels (1990). O que
conseguido a partir da analogia o papel de mediador dos sinais em processos
psicolgicos, mas o prprio signo continua a ser um conceito no-desenvolvido. Ainda,
o signo se torna, de uma forma indireta, caracterizado na pesquisa de Vygotsky sobre o
discurso interno, no desenvolvimento do significado das palavras e conceitos
cientficos.
Alm de Vygotsky, outros autores soviticos se preocuparam com a explicao
da constituio da subjetividade (RUBINSTEIN, 1968; LEONTIEV, 1978), alm de
psiclogos marxistas franceses (WALLON, 1941; SVE, 1989)8.
J com relao psicanlise, os autores marxistas tm posies diversas. Politzer
(1998) e Althusser (1991) tentaram dilogos com a cincia inaugurada por Freud. Na
URSS, Luria (apud VALSINER, 1988), tambm foi filiado associao psicanaltica
ruessa, chegando a publicar um ensaio sobre a psicanalise e o monismo filosfico.
Tanto a psicanlise quanto o marxismo se caracterizaram por apresentare em
seus corpos tericos uma clara posio quanto ao lugar do sujeito na relao com o
conhecimento. Esta posio tem recebido alguns ataques na contemporaneidade pelo
movimeno posmoderno. Defendendo um descentramento do sujeito, autores ps-
estruturalistas guardam ao mesmo tempo uma simpatia e um distanciamento com as
propostas inauguradas por Freud e Marx. Se temos na proposio de inconsciente e
ideologia categorias claramente descentradoras, tais categorias se apresentam como
modernas, pois defendm uma estrutura na constituio do fenmeno subjetivo. Mas este
sujeito, particularmente na psicanlise e no marxismo, essencialmente determinado e
tal determinao impede o sujeito de se colocar romanticamente como livre. Fadado s
foras da histria (ideologia e mistificao) e do inconsciente, caberia a este sujeito no
um lugar de submisso diante destas determinaes, mas de ao interpretativa. Pois
bem, este sujeito ativo que desejamos desenvolver nesta seo e tambm apontar que
possvel um dilogo entre estas correntes no tema da subjetividade.

)
Uma discusso que deve ser encarada, mas que excede a inteno deste artigo e que pretendemos faz-la em outro
momento a da problematizao da noo de sujeito na psicologia marxista. Tal discusso, que inerente discusso
da subjetividade, recebeu diferentes motivaes nos debates soviticos e marxistas fora da URSS, como bem
apontam Rey (2003), Roudinesco (2007) e Zinchenko (1999).

-+

A concepo de sujeito moderno marcada historicamente pela aquisio no
mundo ocidental do que conhecemos como subjetividade privatizada (FIGUEIREDO,
1991). Tal sujeito foi marcado pela experincia da leitura silenciosa, da vida privada em
oposio vida pblica e da emergncia de uma nova forma de relacionar-se com o
trabalho. A racionalidade ganha contornos diversos do exposto na vida pr-capitalista e
mercantil do feudalismo e abre-se caminho para a emergncia de novas cincias ou do
desenvolvimento das cincias naturais, exatas e humanas.
A modernidade surge com o racionalismo cartesiano e impulsiona a ideia de
controle cada vez maior do Homem sobre a natureza, desvendando seus mistrios pelo
desenvolvimento da cincia. Assim, o mtodo agora condio de controle e tal
controle deve ser buscado de um lado na observao e na mensurao, por outro, no
pensamento e nas leis internas da lgica racional. A oposio Descartes-Bacon reflete
no mbito da filosofia da cincia outras oposies interno-externo, objetividade-
subjetividade, indivduo-sociedade. A subjetividade surge no pensamento cartesiano
como condio indelvel para a construo do conhecimento e a exegese da verdade.
Tal subjetividade deveria ser purificada pelo mtodo da dvida, para no deixar o
sujeito entregue aos seus devaneios e aos enganos dos sentidos.
A herana cartesiana coloca o trabalho da razo no centro da vida mental,
relegando as emoes e a imaginao ao segundo plano das possibilidades do
conhecimento. Entretanto, a concepo de subjetividade vai ganhando novos sentidos
quando do surgimento do movimento romntico no sculo XIX. Este movimento
caracterizou-se pela crtica ao imprio da Razo Iluminista, devolvendo humanidade
sua relao com as paixes e com a no centralidade da razo. O homem passa a ser
visto como uma fico entre tantas outras, criaes histricas que so datadas e
provveis ser submetidas anlise genealgica (Nietzsche). noo de controle
racional sobre o mundo contrape-se a ideia de um humano mais controlado do que
controlador. Marx introduz, como j dissemos anteriormente, a concepo materialista
histrica-dialtica, atravs da qual a atividade humana, entendida como prxis,
determina todo o constructo material e espiritual da vida. Entretanto, os homens no
fazem a histria da maneira como querem, existindo um processo de mistificao e
alienao nesta produo.

--

J no plano da Psicologia, Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920) e os
criadores da psicologia cientfica apontam para o duplo carter do fenmeno
psicolgico. Ele seria ao mesmo tempo fruto da natureza e da cultura. Por isso o projeto
de Wundt apontava na direo de duas psicologias, uma natural e outra social. Esta
dicotomia acabou por tornar desconhecida a obra social de Wundt, se comparada a sua
obra experimental. Entretanto, outras correntes psicolgicas tentaram ressuscitar a
inteno de Wundt, mas esta iniciativa no poderia ter sucesso se o prprio objeto da
psicologia no sofresse uma reviravolta inventiva. Neste sentido, o sujeito psicolgico
da modernidade passa a ser um sujeito portador de subjetividade (REY, 2003;
FIGUEIREDO, 1992; GUATTARI, 2005). Mas o que caracteriza esta subjetividade?
Aqui no temos um conceito fechado e unnime, mas um conjunto infindvel de novas
zonas de sentido, configuraes, dispositivos e rizomas que tornam a compreenso do
humano mais problemtica.
A compreenso psicanaltica de sujeito, objeto e subjetividade so variveis, na
medida em que diferentes escolas de pensamento psicanaltico optaram por diferentes
caminhos gnoseolgicos (Lacan sofre influncia do movimento estruturalista, Winnicott
do existencialista, Fromm do culturalismo-zenbudismo, Spitz e Bowlby da etologia,
etc). Mas o que demarca a concepo psicanaltica a questo da descentrao do
sujeito, o sujeito das luzes agora o sujeito do inconsciente.
A psicanlise freudiana surge no final do sculo XIX marcada por um duplo
dilema: o de ser uma cincia da subjetividade e uma cincia natural ao mesmo tempo.
Entretanto, para Freud este dilema no existiu, pois se tratava de criar uma disciplina
cientfica, portanto natural. Para auxiliar esta posio, Mezan (1985; 2007) alerta que a
diviso da cincia nos tempos de Freud era bem diferente da que encontramos hoje em
dia, no sculo XXI. Como uma cincia que se pretende desvendar o esprito humano
pode no ser cincia humana? Segundo Mezan (op. cit) Freud se defende dizendo
que a psicanlise no uma Weltanschauung uma cosmoviso ou suposio
fundamental mas uma cincia natural que reposiciona o homem em relao ao
conhecimento acerca de si mesmo. Tal conhecimento redunda na quebra das fices
criadas pelo homem para lidar com o sofrimento da vida e, por conseguinte, redunda no
desvelamento das causas das neuroses e demais sofrimentos psquicos humanos.

-.

Em outra pesquisa, Prado Filho (2007) aponta indcios do uso da subjetividade
nas chamadas psicologias, afirmando o pioneirismo de Freud no estudo daquela,
embora pelo vis funcionalista-mecanicista. No retomarei aqui o caminho de uma
reviso da psicanlise e sua histria, pois isso foge aos objetivos desta tese e basta
apontar aqui suas relaes com o conceito de subjetividade e seus desdobramentos na
modernidade. Pesquisadores-epistemlogos brasileiros (psicanalistas ou no) apontam
para uma evoluo no pensamento freudiano de uma concepo de subjetividade mais
biolgica (nunca abandonada) para uma de vertente mais psicossocial. A entrada do
sujeito na ordem social se dava no registro do desamparo e tal registro fazia com que
Freud acreditasse na possibilidade de harmonia entre o sujeito e a sociedade. Num
segundo momento, Freud abandona esta concepo e radicaliza a contradio entre
sujeito e sociedade, revelada em seus escritos Alm do Principio do Prazer, Futuro de
uma Iluso e Mal-estar na Cultura (1995). A luta entre pulso de morte e sociedade
geraria uma angstia insuportvel, criando para o sujeito os famosos substitutos para
vida. A oposio entre uma pulso direcionada para vida (sexual e autoconservao) e
uma de morte, bastante discutvel nos autores ps-freudianos, encontrando em
Winnicott (1966) um de seus crticos.
O inconsciente funda uma nova imagem de ser humano, portanto cria tambm
uma nova concepo de subjetividade. Tal concepo, que no foi to nova quanto
Freud desejava, seria um deslocamento (descentramento) do sujeito cognoscente para o
sujeito do desejo, do inconsciente. A modernidade foi alvo de crtica de Freud e, na
compreenso de Birman (2005), a prpria psicanlise colocada prova do social pela
postura de compreenso dada quela por seus tericos.
Se nos alinharmos s perspectivas de Gonzalez Rey (2003), Figueiredo (1992),
Prado Filho (2007) e Rouanet (1986), a modernidade enquanto projeto humanstico no
se realiza sem criar processos de objetivao e subjetivao eficientes. Tais processos,
ao mesmo tempo em que buscam novas formas de controle do sujeito, acabam por criar
novas formas de subjetivao, ou seja, primeiro temos o nascimento de uma ordem que
cria processos materiais de objetivao, portanto novos sujeitos, para na seqncia
termos uma subjetividade que liga este sujeito a novas formas de sentir, de pensar e
desejar.

-%

A ideia de um sujeito livre e universal, que pode escolher seus caminhos um
dos pilares da sociedade ocidental, tornando-se, em pases como os Estados Unidos da
Amrica EUA, um forte valor (FARR, 1996). Mas como a psicanlise lida com esta
concepo de sujeito? E seu impacto na construo moderna de subjetividade? Como
mencionamos anteriormente, Freud provoca uma ruptura na concepo de sujeito livre e
consciente. Ao desvendar as tramas dos sintomas neurticos, Freud tambm provoca o
humano irracional, a concepo de sermos determinados por foras contrrias que nos
habitam. Tais foras esto sempre em choque com a cultura, tida como naturalmente
repressora e co-constitutiva da subjetividade (aparelho psquico). O Isso, o Eu e o
Supereu so instncias dialeticamente formadas no embate natureza-cultura, tornando o
humano um ser cultural. Tal processo marcado por rupturas e conflitos internos e
externos. Freud deixa isso claro em seus textos que tratam da constituio do psiquismo
(O Ego e o Id 1995; Sobre o Narcisismo - 1995 e Alm do Princpio do Prazer -
1995) ou em seus textos que tratam da cultura.9
Encontraremos nas diferentes formas de conhecimento uma descrio que possui
valor histrico e nesta tese assumimos que diferentes momentos histricos podem e
devem produzir diferentes concepes de sujeito e subjetividade. Assim, nos sculos
XVII e XVIII encontramos uma concepo de sujeito calcado na soberania da razo, do
cogito cartesiano. J no sculo XX encontramos diversas concepes de sujeito:
epistmico, racional, do desejo, do saber/poder, da classe, entre outros.
Nos dizeres de Lacan (1985), a psicanlise provoca uma subverso do sujeito,
um descentramento. A partir dela, o sujeito passa a ser visto fora do cogito, ele onde
no pensa, a concepo de um eu soberano, tendo a conscincia como centro,
questionado pela psicanlise, colocando o sujeito em outro lugar, a insconscincia. A
verdade acerca do sujeito inconsciente para si e esta caracterstica molda seu desejo,
seus interesses e suas iluses. Sobre a diferena entre indivduo e sujeito, Lacan
responde: Onde ser que o indivduo em funo subjetiva se conta ele mesmo seno
no inconsciente? Este um dos fenmenos mais manifestos que a experincia freudiana
descobre (LACAN, 1985, p. 76). Esta afirmao de Lacan aponta para o problema da
singularidade, cada sujeito nico na organizao de si e o saber total no possvel


9
Autores como Birman (2005) e Mezan (1990) defendem outra sistematizao da obra freudiana, mas tomemos
como referencial o prprio Freud que trata suas obras Totem e Tabu, Futuro de uma iluso, Mal-estar na
civilizao e Moises e o monotesmo como obras culturais.

-&

aqui, mas apenas um saber incompleto, singular e produzido pelo prprio sujeito. O
sujeito lacaniano produzido na subverso e qualquer saber acerca de si s pode ser
buscado nos entornos de sua constituio, que pela linguagem.
Outra concepo de sujeito na psicanlise que tem sido apontada como
paradigmtica, a winnicottiana, que passaremos a desenvolver no prximo captulo.

-(

CAPTULO II

APROXIMAES CONCEITUAIS ENTRE JOGO INFANTIL,


BRINCADEIRA E CULTURA

Neste captulo vamos tratar da reviso terica acerca das relaes entre jogo,
brincadeira e cultura, conforme desenvolvidos em diversos projetos terico-
metodolgicos.
A posio acerca da multi-determinao do humano e de sua constituio
enquanto ser cultural marca recorrente nas cincias humanas. As cincias humanas so
compostas de diferentes disciplinas e possuem em comum a capacidade de pensar o
humano como projeto a ser construdo, menos determinado biologicamente do que
socialmente. Assim, se o ser humano depende do outro para se constituir e se nossas
aes so carregadas de significados e sentidos elaborados intersubjetivamente, faz-se
necessrio refletir como a cultura, em suas diferentes concepes, chega s crianas e
como elas utilizam dessas atividades para se inserirem neste mundo cultural. Ao longo
do texto, procuraremos descrever como alguns projetos tericos oriundos das diferentes
Cincias Humanas (Filosofia, Antropologia, Sociologia, Histria, Psicologia,
Pedagogia, Literatura e Comunicao) compreendem a relao jogo-brincadeira-cultura,
tanto nos textos de autores clssicos, como nos oriundos de trabalhos contemporneos,
resultantes de pesquisas empricas.

Concepes de jogo e brincadeira atreladas a concepes de cultura

Jogos e brincadeiras so atividades conhecidas e investigadas a muitos sculos


na Filosofia e Literatura e nem sempre foram concebidas como estritamente infantis.
Em Brougre (1995; 1997), Huizinga (1991), Caillois (1990) e Aris (1978) temos
exemplos de como esses temas despertaram interesse nas Cincias Humanas.
Socilogos e antroplogos que no tinham como objeto principal de suas
pesquisas o estudo do jogo e da brincadeira acabaram por perpassar suas anlises a estes

-)

fenmenos e muito contriburam para nosso conhecimento sobre o universo ldico das
aes humanas. Exemplos destes interesses secundrios so os trabalhos do antroplogo
norteamericano Clifford Geertz (1989) e do funcionalista polaco Malinowsky (1978), o
primeiro, ao analisar a briga de galos em Bali o faz luz da teoria do jogo, e o segundo,
em sua obra A vida sexual dos Selvagens (1978), dedica um captulo sobre o jogo
sexual.
Na Filosofia, temos contribuies desde a filosofia da educao de Brougre
(1995; 1997), das investigaes em epistemologia (BACHELARD, 1988), do campo da
filosofia da linguagem (WITTGEINSTEIN, 2001) e da Histria (HUIZINGA, 1991;
BENJAMIN, 1984). Brougre (op. Cit) defende que a brincadeira pode ser entendida
sob seu aspecto livre ou com regras, e que nos dois aspectos entrelaam-se funes
simblicas e funcionais. Ainda para este autor, a brincadeira s existe na liberdade que a
criana tem de iniciativa, brincando ela se distancia e se aproxima dos objetos
fornecidos pela cultura e para tal necessita da atividade imaginativa. Esta proposio
pode ser vista nos primeiros trabalhos estticos e literrios empreendidos por Vygotsky
(1990; 1999).
Interessado em filosofia, arte e histria, Benjamin (1984) faz um ensaio
histrico-pessoal, em que mistura lembranas de infncia e reflexes filosficas, tal
ensaio inclui uma anlise da obra de Karl Grber, em que afirma: [...] o brinquedo
um mudo dilogo da criana com o seu povo. [...] a brincadeira determina o contedo
imaginrio, no o contrrio" (BENJAMIN,1984, p. 69 e 74). Para este autor, brincar
significa libertao, o que explicaria o crescente interesse por brinquedos e jogos no
perodo que se seguiu a Primeira Grande Guerra. Analisando a funo do brinquedo no
desenvolvimento emocional da criana, afirma que quanto mais o jogo se repete e
baseia-se na imitao, mais distante fica a criana da emancipao e autonomia moral.
Brincar manipular signos que conduzem construo de significados: A essncia do
brincar no est no 'fazer como se', mas um 'fazer sempre de novo', transferncia da
experincia mais comovente em hbito (BENJAMIM, 1984, p. 75).
O ltimo autor da filosofia que escolhemos para comentar e o que mais explicita
sua concepo de jogo como elemento da cultura Huizinga (1991). Este autor que
tambm se debruou sobre a histria medieval invoca para o jogo seu carter histrico

-*

em oposio ao determinismo biolgico10. O homem como um ser cultural est dado a
brincar, mas esse dado no proveniente da aplicao de um institnto de jogo, mas de
uma necessidade da conscincia humana em se emancipar do real imediato, projetando
novos mundos, novas esperanas. Aproveitando-se da sua vasta pesquisa sobre acultura
do homem medieval, Huizinga (1991) conclui que vivemos no sculo do lazer, uma
espcie de forma estruturada de brincar, que se distancia do homem ldico evocado
por ele: "[...] o jogo se estabelece logo como forma de cultura [...] as caractersticas do
jogo so as mesmas da cultura, por conseguinte, a cultura desde a Antigidade
manifesta-se como jogo" (HUIZINGA, 1991, p. 39).
Huizinga (op. cit) ressalta que o jogo possui uma realidade autnoma, mesmo
que a lngua no possua um termo geral capaz de defini-lo11:

O jogo uma funo da vida mas no passvel de definio exata em


termos lgicos, biolgicos ou estticos. O conceito de jogo deve
permanecer distinto de todas as outras formas de pensamento atravs
das quais exprimimos a estrutura da vida social e espiritual. Teremos
portanto, de limitar-nos a descrever suas principais caractersticas
(HUIZINGA, 1991, p. 10).

Assim, apresenta como caractersticas fundamentais do jogo:


Uma atividade ldica em que o jogador demonstra prazer, este, por ventura,
transforma o jogo numa necessidade;
Uma atividade livre, com liberdade de ao do jogador;
Possui um carter no srio de sua ao;
H uma separao do jogo dos fenmenos do cotidiano, com a criana
fechando-se sobre sua prpria atividade;
Limitao do tempo e do espao em que o jogo possui um caminho e um
sentido prprio;
Existncia de regras, onde a menor desobedincia estraga o jogo;
Possui carter fictcio.


$,
Vale lembrar que a obra Homo Ludens foi escrita em 1938, perodo em que a psicologia evolutiva apregoava a
dimenso evolucionista e instintiva do jogo.
$$
Semelhante dilema de enfrentado por Wittgeinstein (2001) ao buscar um significado para o termo jogo.

.,

Huizinga (1991) acaba fazendo uma teoria do comportamento ldico, e nesse
aspecto parece mais nos fornecer uma teoria do brincar, no do jogo. Ao apontar o
carter descritivo do jogo, no se aventura nas suas razes ontolgicas, tarefa mlehor
empreendida pelos autores da psicologia.
At agora buscamos apoiar a hiptese de relao entre jogo, brincadeira e cultura
em alguns autores clssicos, mas cabe tambm apontarmos estudos de pesquisadores,
sobretudo brasileiros, que apontam para diversas formas de relao entre brincadeira e
cultura. Atravs da anlise da microcultura, Carvalho & Pedrosa (2002), assim como
Fantin (1996), apontam para o aspecto microcultural dos jogos e brincadeiras. Estes
serviriam para adentramos o universo cultural particular, seus modos de funcionamento,
hierarquia social, modos de sociabilidade e construo das diferenas de gnero.
Continuando nos estudos de gnero articulados a estudos do jogo, temos a pesquisa de
DE CONTI (2001). H ainda estudos que enfocam o aspecto natural, cultural e
psicobiolgico (AGUIAR, 1998; FREITAS, 1999), alm dos estudos que enfocam o
ldico e a cultura infantil como produtos da indstria cultural (OLIVEIRA, 1986;
GRUNAUER, 1990; ARANA, 1996; VOLPATO, 1999). Moukachar (1996) enfoca as
representaes da infncia em perodos histricos distintos, se utilizando dos jogos e
brincadeiras como veculo e circulao dessas representaes.
H diversas fundamentaes tericas no estudo jogo e do brincar. Este campo
reflete a pluralidade epistemolgica e metodolgica encontrada nas cincias humanas, o
que em nossa viso, s amplia e enriquece seu campo de estudo Todas as pesquisas
levantadas durante a reviso bibliogrfica desta tese enfocam a criana em interao
com seu meio. Sua atividade ldica, assim como qualquer outra atividade desenvolvida
por ela, decorrente do seu meio histrico-cultural.
Como forma de explicitar a riqueza e complexidade da pesquisa com o jogo
infantil, destacamos os trabalhos de Fantin (1996) e Oliveira (1986) por realizarem uma
discusso assentada na relao criana-brinquedo/jogo-escola-televiso. Fantin (1996)
ocupa-se a trabalhar a relao jogo-escola, buscando pesquisar os limites e aplicaes
do jogo na educao infantil a partir de um enfoque psicopedaggico. Sua metodologia
est ancorada num vasto trabalho etnogrfico e entrevistas semi-estruturadas com
crianas e adultos. Alm do trabalho emprico, faz um dilogo com a obra do escultor

.$

Franklin Cascaes, usada como referencial para se pensar um resgate cultural da ilha de
Florianpolis (SC).
J Oliveira (1986) realiza uma crtica da infncia como instrumento de
manipulao e objeto da indstria cultural. Para ele, o brinquedo como suporte do jogo
deve ser analisado na sua implicao com o consumismo. Neste cenrio, o brinquedo
entendido como mercadoria, perdendo suas caractersticas ldicas e adentrando no
mundo do valor de troca, prprio do modo de produo capitalista. Como faz questo de
dizer na introduo de sua pesquisa, Oliveira (op.cit) trata do brinquedo no seu aspecto
srio, como palco de embate ideolgico, e o mundo imaginrio que o suporta, com
funo ideolgica de dominao social. Permeados de smbolos capitalistas que
engendram valores ideolgicos, os brinquedos ao serem manipulados seriam um meio
pelo qual a indstria cultural atinge seu fim: transformar as crianas em agentes
consumidores. O trabalho de Oliveira relevante porque sua inquietao se transforma
em previso, como bem demonstram outros trabalhos anos depois (ALVES, 2003).
Demonstrando preocupao com as perdas de referncias nacionais na formao da
identidade brasileira diante da crescente invaso cultural norteamericana, escreve: A
questo dos brinquedos, em uma sociedade como a que se formou no Brasil, no diz
respeito estritamente ao consumo, mas inclui o problema do controle da conscincia das
crianas, em face dos parmetros do imperialismo cultural (OLIVEIRA, 1986, p. 09).
Encontramos nos trabalhos contemporneos uma oscilao entre dois conceitos
de cultura: um, herdeiro da teoria sociocultural desenvolvida nos EUA a partir da
influncia de Vygotsky. Neste plano temos os trabalhos de Valsiner (1988) e Rogoff
(2005) como fios condutores das pesquisas. Resumindo suas proposies, temos que a
cultura entendida como uma organizao estrutural de normas sociais, rituais, regras
de conduta e sistemas de significado compartilhados pelas pessoas que pertencem a
certo grupo etnicamente homogneo. Neste processo, temos duas realidades
inseparveis: a cultura como entidade coletiva (significados compartilhados
coletivamente) e a cultura como entidade pessoal (verso pessoal).
Outra influncia marcante nas pesquisas em cincias humanas, a concepo de
cultura do antroplogo norteamericano Clifford Geertz (1989). Para ele a cultura deve
ser compreendida no seu significado analtico, portanto, eminentemente semitico. Ao
entend-la como uma teia de significados que o indivduo mesmo teceu, Geertz

.+

demonstra concordncia como a concepo weberiana de sociedade. Caberia
antropologia no apenas uma descrio dos objetos que compem a cultura, mas
principalmente uma interpretao do discurso social, sendo essa interpretao
microscpica. Ele escreve: [...] o que o homem pode estar to envolvido com onde
ele est, quem ele e no que acredita, que inseparvel deles (GEERTZ, 1989, p. 47).
Os trabalhos dedicados ao jogo e a brincadeira que assinalamos tem se valido destas
duas concepes de cultura, que somadas ao conceito de cultura ldica desenvolvido
por Brougre, tem norteado a maioria dos trabalhos sobre o ldico na Educao e
Psicologia.
Brougre (1995; 1997) desenvolve a trs dcadas pesquisas sobre constituio,
desenvolvimento e reproduo da cultura ldica. Seu laboratrio referncia para
muitos pesquisadores brasileiros. Kishimoto (2003) e Wajskop (1998) so grandes
divulgadoras das concepes de Brougre, sobretudo, pesquisam o conceito de cultura
ldica no espao brasileiro, alm de orientarem pesquisas em nveis de iniciao
cientfica, mestrado e doutorado. Em trabalho anterior (ALVES, 2003), fizemos uma
ampla anlise do conceito de cultura ldica e empreendemos uma pesquisa junto a
crianas pr-escolares. Percebemos que a cultura ldica brasileira formada na sntese
dialtica entre nossa histria nacional - presente nos jogos tradicionais empreenidos e
trazidos por africanos, portugueses e indgenas e os meios de comunicao de massa,
muito assistidos por nossas crianas. Confirmamos a afirmao de Brougre (1997) de
que durante as brincadeiras as crianas entram em contato com signos produzidos pela
cultura a qual pertencem, formando uma complexa rede bidirecional de significados,
que tem por consequncia a transmisso cultural.
A nfase dada por Brougre aos mecanismos culturais que formam e se
impregnam nos objetos que do sentido a brincadeira permitem-nos compreender outra
dimenso que est presente na brincadeira e muitas vezes abandonada por estudiosos, a
capacidade de recriao da cultura. Se enxergarmos nos jogos e brincadeiras apenas
meios para um fim, o de alienao e manipulao, camos no risco de sociologizarmos
excessivamente a atividade ldica, transformando a criana num fantoche da cultura.
Opondo-se a esta concepo, Brougre (1995; 1997) afirma que no ato de brincar a
criana reorganiza os smbolos que os adultos lhe fornecem, brincando com seus

.-

significados. Nesse processo, tanto os significados coletivos quanto os sentidos pessoais
so remodelados e redefinidos continuamente.
O jogo e o brincar entendidos como atividades complexas que nos permitem
conhecer e interferir no funcionamento cultural podem se configurar em atividades
realmente crticas e teis em nossa interveno psicolgica. A atividade ldica
promove saltos qualitativos no desenvolvimento, auxilia na elaborao de conflitos
emocionais e amplia os mecanismos didticos de ensino na educao. A internalizao
da cultura, mediada pela atividade ldica, possui uma funo subjetiva, onde a criana
resgata, organiza e constitui sua subjetividade. Como demonstramos anteriormente, esta
funo da brincadeira corresponde ao que Valsiner (1988) denomina entidade pessoal
da cultura.

..

CAPTULO III
BIOGRAFIA DAS IDEIAS DE LEV SEMIONOVICHT VYGOTSKY

A vivncia uma unidade na qual, por um


lado, de modo indivisvel, o meio, aquilo
que se vivencia est representado a
vivncia sempre se liga quilo que est
localizado fora da pessoa e, por outro
lado, est representado como eu vivencio
isso, ou seja, todas as particularidades da
personalidade e todas as particularidades
do meio so apresentadas na vivncia
[...] Dessa forma, na vivncia, ns sempre
lidamos com a unio indivisvel das
particularidades da personalidade e das
particularidades da situao.
(VYGOTSKI, 1935/2010, p. 61)

3.1 Aspectos histricos da formao intelectual de Vygotsky

Lev Semionovicht Vygotsky nasceu em 1896, em Gomel, na Bielorussia,


coincidentemente no mesmo ano de Winnicott e Piaget. Oriundo de famlia judia, teve
uma educao de qualidade, pois seus pais eram eruditos e amantes da poesia
(VALSINER, 1991). Tambm contou com um tutor, Salomon Ashpiz, que o apresentou
filosofia de Espinosa (tambm judeu) e tinha como princpio educativo a autonomia
do educando. Alm deste, Vygotsky teve na figura do primo David Vygodsky, um
mentor intelectual que se interessava pelos estudos de filologia e lingustica, chegando a
publicar algumas obras em parceria com o jovem Vygotsky, principalmente sobre
teatro.
Por ser de origem judaica, Vygotsky precisou se adequar aos cursos de
graduao disponveis aos judeus, medicina ou direito. Primeiramente optou pela
medicina, por presso do pai, mas depois de 30 dias de aulas se matriculou na faculdade
de Direito. L, desenvolveu estudos sobre filosofia, histria e literatura nas aulas vagas,
notadamente na Universidade Popular de Shanyavsky, um lugar no oficial, mas que
recebia estudantes e professores expulsos da Universidade Imperial. Em meio a este
ambiente instigador, Vygotsky foi desenvolvendo seu senso crtico e filosfico,
impulsionado pela versatilidade de idiomas que conhecia, muito graas a sua me,
fluente em alemo e francs.

.%

Nos anos que seguiram concluso do curso de Direito, Vygotsky regressou a
Gomel, ali permanecendo por sete anos e se tornando professor de Literatura e
Psicologia no curso de magistrio. Esta jornada o levou a uma profunda formao
humanstica-literria e o fez enxergar a psicologia com olhos crticos, sempre
impulsionado pela necessidade concreta de ensinar.12 Segundo Riviere (1988), em
Gomel Vygotsky realizou seus primeiros trabalhos de pedagogia e didtica e, embora a
partir de 1924 desenvolvesse mltiplas pesquisas, com diversos interesses
epistemolgicos, jamais deixou de dar aulas e pensar nas conseqncias pedaggicas da
cincia psicolgica. Reforando essa histria, Lazaretti (2008) e Tuleski (2003)
argumentam que a Rssia ps-revolucionria enfrentava desafios de ordem prtica, tais
como o alto ndice de analfabetismo, o atraso tecnolgico, a falta de escolas e
universidades e demais problemas de ordem econmica. Neste cenrio, a psicologia
deveria ser no apenas cincia bsica (projeto de Wundt), mas cincia aplicada,
profisso (projeto de James e dos EUA). Assim, os tericos deveriam construir uma
psicologia que fosse eminentemente marxista, mas que atendesse aos ideais do partido
central.
Vygotsky tinha uma oratria exemplar e era lembrado por seus colaboradores e
alunos como um gnio de traos fortes e alto poder de concentrao. No incomum
ver nos escritos de seus colaboradores uma devoo intensa e realce apenas das
caractersticas positivas de Vygotsky, trao comum nos admiradores de Winnicott,
como a declarao de Luria:

Quando Vygotsky se levantou para apresentar sua comunicao, no


tinha um texto escrito para ler, nem mesmo notas. Todavia, falou
fluentemente, parecendo nunca parar para buscar na memria a idia
seguinte. Mesmo se o contedo de sua exposio fosse corriqueiro,
seu desempenho seria considerado notvel pela persuaso de seu estilo
(LURIA, 1988, p. 21).

Em outra passagem, Blanck (1984) transcreve palavras de outros colaboradores


de Vygotsky:


12
desta poca que surge sua obra Psicologia Pedaggica (1926/2001).

.&

Lev Semionovich era incrivelmente ativo, comunicativo, produtivo,
atento e bem disposto a toda a gente que o rodeava. O amplo crculo
de admiradores e oponentes, o crculo um pouco menor de
colaboradores e a pequena quantidade de pessoas que podiam ser
chamadas de amigos seus, constituam seu mbito psicolgico
imediato. Ele atraa as mais diferentes pessoas com suas conferncias
e informes, que se distinguiam por sua arte de orador, sua claridade,
sua originalidade e capacidade de convico (BLANCK, 1984, p. 40-
41).

Uma discusso que vem sendo travada nos crculos histrico-culturais com
relao fidelidade de Leontiev aos pressupostos vygotskyanos, bem como da sua
teoria da atividade. Autores brasileiros como Bock e Furtado (1999; 2003) vo
denominar de Psicologia Scio-Histrica o conjunto de pressupostos construdos por
Vygotsky (Teoria Histrico-Cultural), Luria (Neuropsicologia) e Leontiev (Teoria da
Atividade) no contexto da psicologia russa. Mas autores crticos da teoria da Atividade
vm questionando h alguns anos a fidelidade deste com relao a Vygotsky, crtica que
tem surgido na psicologia russa (ZINCHENKO, 1998; KOZULIN, 2002; DAVYDOV,
1998) e demais centros de pesquisa (REY, 2003; 1999). O Problema se coloca com a
leitura de Leontiev sobre os conceitos de mediao e espaos inter e intrapsicolgicos
na obra de Vygotsky, o que se agrava quando lemos as ltimas correspondncias entre
os autores (VYGOTSKY, 1930 apud PRESTES, 2010). Quando a filha de Luria tornou
a correspondncia que estava em poder de seu pai disponvel, os estudiosos das obras
dos psiclogos russos comearam a aventar a possibilidade de ruptura entre eles antes
da morte de Vygotsky. Tal possibilidade se aprofundou com os fatos relatados pela filha
de Vygotsky, Vygodskaya, em entrevista concedida pesquisadora Zoia Prestes (2009;
2010), que reafirma a separao intelectual devido presso que a Troika vinha
sofrendo pelo diretivismo stalinista, o que fez com que Leontiev se mudasse para
Kharkov e Vygotsky permanecesse em Moscou.
Entretanto, outros pesquisadores mantm a convico de que entre a psicologia
histrico-cultural (inicialmente batizada de psicologia instrumental) e a teoria da
atividade existe continuidade dialtica, sntese, contradio, mas no uma ruptura
epistemolgica que justifique falar em duas teorias distintas. Neste sentido, o prprio
Zinchenko (1998), Golder (1986; 2004), Shuare (1990) e Duarte (2004; 2010) apontam
para os pontos comuns entre Vygotsky e Leontiev e que ambos tinham o mesmo
objetivo, o de construir uma psicologia socialista que fosse alternativa s propostas

.(

vigentes no ocidente. Para alm da divergncia poltica, temos outro srio problema
com a leitura de Vygotsky, as tradues. Como Vygotsky escreveu em russo, que possui
um sistema baseado no vocabulrio cirlico, muitas das suas obras chegaram
tardiamente ao ocidente e com tradues enviesadas epistemologicamente. Partindo do
entendimento que este assunto j foi amplamente debatido em outros trabalhos
(TULESKI, 2003; FREITAS, 1994; PINO, 1990; REGO, 1999; OLIVEIRA, 1994)
apenas gostaramos de refor-la com as recentes descobertas e esforos empreendidos
por Prestes (2009 e 2010):

No foi sem percalos que suas obras chegaram at os dias de hoje.


Alvos de crticas contundentes, muitos trabalhos seus tiveram destinos
dramticos. A autonomia de sua produo cientfica em relao aos
preceitos ditados pelo governo institudo em seu pas refletiu-se na
integridade de suas obras. Em 1996, foi publicada na Rssia a
biografia de Vigotski escrita por sua filha, Guita Lvovna Vigodskaia e
por Tatiana Mikhailovna Lifanova. O livro traz muitos detalhes
desconhecidos, at ento, sobre a sua trajetria. Guita relata que, ao
elaborar a bibliografia dos trabalhos de seu pai, no incio dos anos 70,
encontrou diversos nmeros de revistas que publicaram artigos dele
sem indicar as pginas correspondentes. Em seu lugar, havia um
carimbo com os dizeres: "Retiradas de acordo com o Decreto sobre as
deturpaes pedolgicas no sistema, do Comissariado do Povo para a
Instruo". (PRESTES, 2009, p. 01).

Assim, sabemos que o material traduzido das obras vigotskianas passou por
inmeras limpezas, tanto na sua lngua e pas de origem quanto nas verses que
ganhou, notadamente em lngua inglesa. No Brasil, as tradues das Obras Escolhidas
no seguem o padro inicial da verso em russo e de tradues como a inglesa e
espanhola, mas outra lgica, adotada pelo mercado editorial brasileiro. Na Rssia,
coube a Luria e Leontiev o esforo por tirar Vygotsky do anonimato nos Institutos de
Psicologia:

Em 1955, Luria e Leontiev empreendem esforos para a publicao


dos trabalhos de Vigotski. Mas a pedologia ainda pertencia ao
vocabulrio proibido. Ento, Luria teve a ideia de substituir
"pedologia" por "psicologia infantil". Assim foi feito e os textos
comearam a ser editados e publicados (PRESTES, 2009, p. 01).

.)

Portanto, para nosso estudo adotaremos verses em portugus das obras que nos
interessam para o recorte, mas tambm nos voltaremos para as Obras Escogidas
quando se fizer necessrio. Algumas das suas obras j ganham traduo direta do russo
para o portugus13 melhorando consideravelmente as verses difundidas nos anos de
1980 e incio da dcada de 1990, como por exemplo, A construo do pensamento e da
linguagem (2003) e Psicologia da Arte (1998).
Voltando ao problema da biografia dos conceitos e da formao intelectual,
vamos tratar de algumas categorias desenvolvidas por Vygotsky para pensar a
subjetividade, que ele no chegou a formular como um problema, mas a partir de suas
preocupaes com os processos de mediao e constituio do sujeito acaba por nos
oferecer caminhos para pensarmos este conceito.
Vamos tentar expor os conceitos de mediao, sentido, significado e zona de
desenvolvimento proximal dentro da formao inicial de Vygotsky, seus principais
influenciadores e desdobramentos destas nas suas ltimas produes. Acreditamos que a
partir destes conceitos, podemos depreender uma viso de como Vygotsky enxergava a
constituio do sujeito na sua relao com o mundo social e, principalmente, de que a
subjetividade s pode ser pensada como intersubjetividade e que o jogo infantil parte
fundamental no desenvolvimento infantil.
Retomando o ponto de partida desta seo, vemos um Vygotsky bastante
preocupado em construir uma forma de compreenso do impacto psicolgico da obra de
arte, tanto na construo do personagem quanto no impacto da obra no espectador ou
leitor da mesma. Sua monografia sobre Hamlet um primor de anlise literria e esboo
de teoria psicolgica da arte. Depois de conclu-la em 1917, retoma e amplia suas
discusses em 1925 escrevendo a obra Psicologia da Arte, onde contextualiza a
produo psicolgica sobre o assunto e inicia a tentativa de compreender o impacto
psicolgico da arte e seu potencial transformador da realidade. Bastante influenciado
pelos formalistas russos, pela psicanlise freudiana e pela filosofia de Aristteles e
Espinosa, Vygotsky aprofunda a discusso sobre as emoes como motivadores
(volio) do comportamento, bem como de seus desdobramentos no pensamento e na


13
Embora Prestes (2010) em sua tese de doutorado questione a traduo do russo empreendida pelo professor Paulo
Bezerra, sabemos que suas crticas so pontuais com relao a alguns conceitos, que so de grande valia para um
estudo filolgico, e com certeza conceitual. Entendemos que esse interesse acabaria por exigir uma tese ou captulo
apenas para esta discusso. Para os interessados em se aprofundar no problema da traduo da obra vigotskiana,
indicamos a consulta da tese de Zoia Prestes (2010) e a obra de Tuleski (2003).

.*

expresso pela linguagem. Mais tarde, em A Construo do Pensamento e da
Linguagem, retomar o papel das emoes (volio) na gnese dos pensamentos.
A Psicologia da Arte importante na histria do pensamento de Vygotsky
porque apesar de no retratar uma maturidade metodolgica na pesquisa dos problemas
psicolgicos, esboa a preocupao do autor russo com o tema da subjetividade,
sobretudo das emoes e da imaginao no funcionamento mental e seu poder de
mobilizao da conscincia individual e coletiva. Depois de Psicologia da Arte ainda
dedicar pesquisas sobre o tema na obra A imaginao e a arte na infncia (1990), no
final da dcada de 1920.
Um fator ressaltado por Vygotsky em seus estudos sobre a obra de arte a
influncia das emoes sobre o pensamento realista e a imaginao. Para Vygotsky
(1998) a relao entre emoo, imaginao e literatura complexa, e a arte deve ser
entendida como a tcnica social dos sentimentos sua funo primordial seria liberar
energia no sentido que descarrega seu afeto com ajuda da fantasia, transformando os
sentimentos humanos. As imagens de nossa fantasia servem de expresso interna para
nossos sentimentos. Para o autor, todas as formas da representao criadora encerram
em si elementos afetivos.
Vygotsky atribui a criao humana ao sentimento e ao pensamento para ele o
ato intelectual e emocional so necessrios para o ato criador. Comenta a lei do signo
emocional de Ribot, em que as imagens de nossa fantasia servem de expresso interna
para nossos sentimentos. Atribui, assim, uma lgica interna s obras de arte, sendo
justamente essa lgica interna a responsvel por exercer influncia na conscincia social
do homem. Nesse sentido, observa: Na obra de arte, a imaginao descreve um crculo
to cerrado como quando se materializa em um instrumento de trabalho.
(VYGOTSKY, 1990, p. 27).
No perodo em que Vygotsky produzia suas ideias sobre a psicologia da arte,
tinha diante de si teorias psicolgicas em processo de consolidao e por isso via na
Psicologia a cincia do novo homem. Entrou em contato com o incio de produo do
jovem Piaget, de Pierre Janet, com a psicologia da Gestalt, com a reflexologia de Pavlov
e Bekhterev, alm da reatologia de Chelpanov. Alm destas teorias, tm-se a influncia
de pensadores russos fora da Psicologia, mas que eram avidamente lidos por Vygotsky.
De acordo com Pino (1990), destacam-se os linguistas L. P. Yakubinsky, R. O.

%,

Jakobson, A. A. Potebnya e F. de Saussure., P. Blonsky, K. N. Kornilov, o grupo de M.
Basov em Leningrado (em particular, Shapiro e Gerke), alm da influncia de autores
europeus como Kohler (mtodo da dupla estimulao), Voikeelt, Krueger, a da "escola
de Leipzig" (Psicologia do Pensamento), de K. e Ch. Buhler, W. Stern, a dos
antroplogos L. Levy-Bruhl e Thrunwald. Porm, todas estas influncias tm, como
Vygotsky deixa claro no seu Significado Histrico da Crise da Psicologia
(1926/1999), como pano de fundo, a epistemologia materialista histrico-dialtica.
Influenciado por estes pensadores e guiado por um princpio dialtico, Vygotsky
(1990), postula dois tipos de impulsos na conduta artstica: a) os reprodutores e; b) os
combinadores ou criadores. Os impulsos reprodutores esto fortemente ligados a nossa
memria sua essncia est em que o homem reproduz ou repete normas de conduta. J
na funo combinadora ou criadora, o crebro no se limita a conservar e reproduzir
nossas experincias passadas, mas se dedica tambm a combinar, criar, sendo capaz de
reelaborar e criar com elementos de nossa experincia passada. Para Vygotsky (Ibidem),
toda criao humana foi experimentada antes na imaginao.
Vygotsky dedicou parte de seu trabalho educao esttica das crianas, pois
julgava de suma importncia conhecermos os mecanismos pelos quais a imaginao se
desenvolve, uma vez que estimul-la seria um dos papis da educao.

3.2 Ambiente/meio e mediao

Para Vygotsky, as funes mentais superiores so objeto de estudo, os sistemas


semiticos so mediadores e a atividade funciona como princpio explicatrio.
Justamente neste conceito de atividade encontramos a gnese dos processos de mudana
no ser humano, ampliando e diferenciando as funes psicolgicas bsicas ou
elementares. Para vislumbramos os conceitos envolvidos nos processos de mudana,
vamos explorar o significado dos termos cultura e meio na obra de Vygotsky, para, a
partir da, vislumbramos as diferentes atividades que dominam as aes das crianas,
em destaque o jogo infantil.
Em sua obra Formao Social da Mente (1984), que na verdade uma
compilao de artigos escritos por Vygotsky em diferentes momentos da sua carreira,

%$

vemos uma preocupao do autor com os processos de mudana no comportamento. Se
lermos esta obra em conjunto com Teoria e mtodo em Psicologia (1996), podemos
observar uma preocupao do autor com o problema metodolgico da cincia
psicolgica (em Vygotsky problema metodolgico implica o epistemolgico).
Analisando epistemologicamente o desenvolvimento da Psicologia de seu tempo,
Vygotsky detectou duas grandes tendncias na aproximao ao objeto psicolgico: a
cientfico-natural-materialista e a espiritualista-descritiva as duas refletiam na verdade
o dualismo subjetivismo-objetivismo/empirismo-racionalismo. Considerava que as
diferentes abordagens se desdobrariam destes dois sistemas filosfico-psicolgicos.
Vygotsky enfrentou este problema primeiro de um ponto de vista metodolgico,
buscando, entre os anos de 1924 e 1929, integrar as diferentes escolas psicolgicas
numa sntese dialtica, estabelecendo uma aproximao crtico-descritiva (tese), uma
desconstruo negativo-contraditria (anttese) e uma nova abordagem do problema
(sntese). De acordo com Pino (1990) esta nova abordagem inclua uma preocupao
com trs aspectos:

O primeiro que ela vise a processos e no a objetos. Os processos


implicam mudanas que requerem mais ou menos tempo e cuja
gnese e evoluo podem ser seguidas em determinadas
circunstncias. [...] O segundo que ela seja explicativa e no
meramente descritiva, chegando s relaes internas constitutivas da
coisa, pois a mera descrio no ultrapassa o nvel das aparncias. [...]
O terceiro que os processos psicolgicos fossilizados, automatizados
ou mecanizados aps um longo processo histrico de
desenvolvimento, devem ser analisados nas suas origens (PINO,
1990, p. 64, destaques do autor).

Vygotsky tentou abordar em vrios de seus experimentos os fenmenos da


forma proposta acima, chegando a cunhar o conceito de unidade de anlise para
buscar romper com o elementarismo. Partindo da premissa marxiana de que a parte est
no todo e o todo expressa contradies das partes, Vygotsky utiliza o significado da
palavra para estudar as relaes entre pensamento e linguagem. A unidade de anlise
segue o princpio explicativo, que se trata de um construto que permite relacionar uma
determinada realidade com uma determinada elaborao terica, ou seja, uma
expresso conceitual de uma determinada realidade.

%+

Paralelamente ao problema metodolgico, Vygotsky passa a se dedicar a um
espinhoso tema que tomava conta do cenrio cientfico ps-revolucionrio: o processo
de formao do psiquismo a partir das relaes histricas. O conceito de atividade,
presente na obra de Marx e Engels, alm de Lnin, surge como uma inspirao, mas
Vygotsky nega o recurso aceito por muitos dos seus companheiros de reduzir o psquico
s funes elementares do sistema nervoso ou a algum tipo de sobreposio sociolgica
do mundo externo ao mundo interno:

Em gnoseologia, aquilo que parece existe, mas afirmar que aquilo


realmente a existncia falso. Em ontologia, o que parece no existe
em absoluto. Ou os fenmenos psquicos existem e ento so
materiais e objetivos, ou no existem e no podem ser estudados.
impossvel qualquer cincia s sobre o subjetivo, sobre o que parece,
sobre fantasmas, sobre o que no existe. O que no existe no existe
em absoluto, no vale o meio no e o meio sim. Temos de
enfrentar isto. No cabe dizer: no mundo existem coisas reais e
irreais- o irreal no existe. O irreal deve ser explicado como a no
coincidncia, como a relao entre duas coisas reais; o subjetivo como
a conseqncia de dois processos objetivos. O subjetivo o aparente,
e por isso no existe (VYGOTSKY, 1996, p. 386, destaques do autor).

Ento a atividade surge como uma maneira de compreender a dupla


caracterstica do psiquismo humano, pois ao mesmo tempo em que objetivado na
forma do trabalho, utiliza-se da internalizao para apropriar-se dos bens culturais e
sociais. Ao introduzir o tema da mediao semitica como princpio explicativo do
psiquismo humano, Vygotsky tenta romper com os dualismos que marcavam as
explicaes psicolgicas do seu tempo, ao mesmo tempo que introduz novas formas de
se conceber a relao entre as funes psicolgicas. Para ele, o que caracteriza a
atividade humana que ela mediada externamente pelos instrumentos tcnicos, que
so voltados para regular a ao com os objetos e, por outro lado, pelos signos, voltados
para regular as aes com o psiquismo, tanto alheio quanto o de si. Para demonstrar essa
proposta de concepo do psiquismo, o autor postulou uma lei gentica do
desenvolvimento cultural:

Podemos formular la ley gentica general del desarrollo cultural del


siguiente modo: toda funcin en el desarrollo cultural de nio aparece
en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y
despus en el psicolgico, al principio entre los hombres como

%-

categora interpsquica y luego en el interior del nio como categora
intrapsquica (VYGOTSKY, 1931/1987, p. 103).

Nesta lei, Vygotsky deixa claro que as funes e habilidades superiores humanas
no esto presentes desde o incio no indivduo, tampouco so produto da maturao e
desdobramento biolgico, mas devem ser constitudas na relao homem-natureza. Esse
duplo momento da nossa histria individual e social faz com que o autor busque na
cultura os processos tipicamente humanos da conscincia individual. Este caminho foi
indicado, mas no plenamente investigado por Vygotsky, por conta da sua curta vida,
encerrada aos 38 anos, mas vrios de seus colaboradores e alunos buscaram a
confirmao das teses vygotskianas (Elkonin na teoria da periodizao infantil foi um
deles). Seguindo os pressupostos da lei gentica do desenvolvimento cultural, temos que
as leis histricas e sociais esto inscritas nas prticas, hbitos e cultura humanas, que
devem ser transpostas do plano social (sua origem) para o plano individual, subjetivo.
Tal transposio de planos marcada ontologicamente pelas leis da dialtica e no deve
ser pensada como um fora indo para um dentro, pois o que externo, s o para
quem observa, mas no para quem vivncia a experincia.14
O objeto da transposio de planos o que Vygotsky chamou de significao.
Este objeto no de natureza fsica, mas semitica, e isso nos permite escapar de
qualquer pensamento dualista, pois como alerta Pino (1992; 2005), se os planos fsicos
do pblico e privado podem ser pensados como espaos geogrficos, no plano semitico
os espaos se sobrepem de maneira que o que privado possa ser pblico e o que
pblico possa ser privado. Autores de inspirao dialtica como Pino (2005) e Zazzo
(1960) vo interpretar que essa transposio do pblico em privado, do externo em
interno, do social em individual, leva questo da existncia de um no ser
psicolgico (ZAZZO, 1960) ou de um marco zero cultural (PINO, 2005) na
ontognese. Tal questo bastante polmica e vrios autores de tradio histrico-
cultural ou marxista esbarraram nesta problemtica.15
Nas Obras Escogidas, particularmente no Tomo III, Vygotsky dedica-se a
investigar a Histria do Desenvolvimento das Funes Psquicas Superiores16 e, em
outro manuscrito intitulado Psicologia Concreta do Homem, publicado no Brasil em

14
Paradoxo tambm apontado por Winnicott, conforme demonstramos no captulo anterior.
15
Cf. Tomasello (2003); Wallon (1941); Leontiev (1996).
16
Partes deste trabalho foram publicadas no Brasil sob o ttulo de Formao Social da Mente (VYGOTSKY, 1984).

%.

2000 (originalmente escrito em 1929), continuar a pensar os fenmenos sociais e
culturais a partir da noo de mediao. A histria das funes psquicas superiores a
histria da mediao/significao da vida cultural transformadas em vida interior,
subjetiva, e para chegarmos no significado do jogo infantil nesta abordagem, vamos
discutir o que Vygotsky entende por aqueles conceitos.
A abordagem de Vygotsky epistemologicamente ligada ao materialismo
histrico-dialtico. Ento, qualquer tentativa de explicao dos seus conceitos deve ter
em mente que eles tm seus fundamentos nesta viso de homem e de mundo, que
retomamos aqui nas palavras de Althusser: [...] no materialismo dialtico pode-se
considerar, esquematicamente, que o materialismo o que representa o aspecto da
teoria, enquanto que a dialtica representa o aspecto do mtodo (ALTHUSSER, 1969,
p. 46).
Durante toda a sua obra, Vygotsky se remete aos termos social e cultural,
que as vezes passam por sinnimos em autores que buscam referenciar suas pesquisas
na perspectiva histrico-cultural. O prprio Vygotsky pouco os diferencia ao longo da
sua obra, mas se retomarmos os planos de anlise no marxismo, os termos so
elucidados mais facilmente.
No manuscrito de 1929, Vygotsky nos oferece algumas sugestes acerca dos
significados de cultura e social, quando inicia seu manuscrito com a seguinte frase:
Que o homem? Para Hegel um sujeito lgico. Para Pavlov, um soma, um
organismo. Para ns, o homem uma pessoa social = um agregado de relaes sociais
incorporadas num indivduo (VYGOTSKY, 2000, p. 3). Para o autor, ns somos
produto de uma dupla histria: a filogentica e a ontogentica. No caso da histria
social, ela tambm biolgica, pois o Homo Sapiens produto do desenvolvimento ao
mesmo tempo biolgico e cultural, materializado nas suas estruturas corporais. J a
histria ontogentica, o caminho que cada indivduo deve percorrer para ascender s
relaes culturais.
De acordo com o materialismo histrico, na evoluo do Homo Sapiens ocorre
uma ruptura quando o homo passa a criar meios para a satisfao das suas necessidades,
permitindo transformar a natureza e, consequentemente seu ser, pelo trabalho humano.
Ao seguir esta linha de raciocnio, agora estendida para as relaes entre funes
elementares e superiores, Vygotsky no est forjando um dualismo, mas aplicando a lei

%%

dialtica da superao de uma estrutura inferior em uma superior, sem deixar suas
caractersticas. Quando estabelece a diferena entre memria natural e artificial, sinal e
signo, pensamento prtico e verbal, tenta demonstrar teoricamente que a sntese
produto do confronto das heranas herdadas com as desenvolvidas.
Estudando a evoluo psicolgica na ontognese, Vygotsky (2000) afirma que
no entender que o desenvolvimento cultural um caso particular da transformao que
ocorre no plano filogentico, constitui um dos maiores equvocos dos trabalhos em
psicologia do desenvolvimento da criana. Explicar o surgimento do individual a partir
das relaes com o coletivo sem tirar do indivduo sua autonomia primordial na
psicologia histrico-cultural. Vygotsky (1984; 1987; 2000) demonstra que o mecanismo
de converso das relaes sociais em funes mentais deve ser buscado nos processos
de significao, notadamente de ordem semitica e a cultura participa ativamente nestes
processos, assim como a sociedade e o indivduo. Na verdade este foi um dos pontos
que colocaram Vygotsky na linha dos autores interacionistas, o que bastante polmico
ainda hoje e apresenta defensores e detratores (DAVIS & OLIVEIRA, 1994; DUARTE,
2000; REY, 2003; DANIELS, 1994, VAN DER VEER, 1991). A cultura na perspectiva
vigotskiana definida como um produto da sociabilidade, as relaes concretas
estabelecidas pelos homens, que acaba por criar formas simblicas que orientam suas
condutas: [...] a cultura um produto, ao mesmo tempo, da vida social e da atividade
social do homem (VIGOTSKI, 1987, p. 106).
Este produto social de que fala Vygotsky s pode ser acessado a partir da
evoluo do instrumento tcnico em semitico, da ferramenta em signo, o que
demarcaria a evoluo das funes psicolgicas elementares em superiores.
Exemplificando este processo, o autor busca no estudo sobre a evoluo das funes
superiores demonstrar que a converso da inteligncia prtica em atividade simblica
mantm relaes da ordem da estrutura e da gnese entre as duas:

Uma srie de observaes levou-nos a assumir que o estudo isolado da


inteligncia prtica e da atividade simblica est absolutamente
errado. Se uma poderia existir sem a outra no caso dos animais
superiores, ento deve-se concluir logicamente que a unio desses dois
sistemas o que constitui a especificidade do comportamento
complexo do homem. Resulta da que o comeo da atividade
simblica desempenha um papel especfico de organizao,

%&

penetrando no processo de uso de instrumentos e dando origem s
principais formas novas de conduta (VIGOTSKI, 1987, p. 108).

Vygotsky direto em seus textos quando assume a funo que as relaes


sociais tm no desenvolvimento do indivduo, mas esta constatao por si s no
prerrogativa da sua escola psicolgica, pois este tema perpassa toda a cincia que se diz
humana, seja na Filosofia ou Cincias Sociais, passando pela Histria, Psicologia e
Lingustica. Por este motivo, Vygotsky precisa explicitar este efeito social no psiquismo
e o faz a partir da relao entre o social e o simblico. Como leitor assduo das obras
lingsticas e literrias, ele veio Psicologia com uma excelente formao filosfica e
literria e esta formao o fez se aproximar das teorias que buscavam explicar a
constituio da linguagem e seu papel no processo de significao do social.
Fazendo uma rpida digresso sobre a semitica lida por Vygotsky, observamos
que, para comunicar, independentemente da forma, seja oral, gestual, escrita, visual ou
outra, utilizamos signos, que algo que est no lugar do objeto e representa alguma
coisa, designando-a e significando-a. O signo fundamentalmente relao e, enquanto
elo de mediao, faz aparecer na mente outra imagem, sugerida por aquela captada
pelos sentidos e com ela relacionada. Segundo Saussure (1981), o signo composto de
dois elementos opositores, que designou significante (imagem acstica) e significado
(contedo ou conceito formado pela imagem mental). Os elementos materiais, formados
pelos significantes, teriam a funo de desencadear na mente processos que nos
permitem identificar desde uma msica a um desenho ou mensagem televisiva. Trata-se
do conjunto que organizaria o pensamento por intermdio de sua codificao.
Seguindo a linha de Saussare, agora numa vertente mais pragmtica, Peirce
(1977) classificou os signos em trs classes: cone, ndice e smbolo. No signo icnico
ocorre a relao quase direta entre o significante e o significado, como num retrato ou
fotografia. A fotografia corresponde pessoa fotografada no por conveno, mas por
analogia e semelhana, porm esta semelhana no necessita ser totalmente fiel ao
objeto real fotografado, pois seu reconhecimento se d pela relao estabelecida entre a
coisa e a sua representao. J no signo simblico, a relao entre significante e
significado no se d de forma to fcil como no icnico. Geertz (1989) ilustra uma
situao em que dois garotos esto piscando:

%(

Ambos com a vista direita emitem rpidos e idnticos sinais com as
plpebras. Como saber o que eles esto fazendo? Estariam piscando os
olhos, diria uma descrio superficial. No entanto, um est
movimentando as plpebras atravs de um tique nervoso, enquanto o
outro emite uma piscadela conspiratria a um amigo (GEERTZ,
1989, p. 16).

Os comportamentos mediados por signos simblicos s tem um significado se


este for estabelecido por uma conveno social, ele depende de uma decodificao
convencional, fruto de um acordo cultural estabelecido entre os homens.
A terceira classe de signos descrita por Pierce (1977) o ndice. O signo indicial
induz, fornece pistas, o significado depende de uma causa para ser identificado.
Fornecendo indcios, esta classe de signos exige um tipo de conscincia operativa,
levando constatao do que j existe, no havendo uma criao na mente de quem o
decodifica, mas uma manuteno. Os sinais de trnsito, os logotipos de marcas de
bebida, os sintomas de uma doena, so exemplos de signos indiciais.
J na compreenso vigotskiana, que inicialmente parte do conceito de sinal da
reflexologia, a sinalizao a base mais geral das condutas animais e humanas, pois so
os sistemas artificiais de sinalizao criados pelo homem, particularmente a fala, que
dominam a atividade sinalizadora do crebro (VYGOTSKY, 1987). Comentando as
contribuies de Pavlov, Vygotsky afirma que os sinais so os estmulos procedentes do
exterior e que agem diretamente sobre o crebro. Como os sinais dependem da natureza
filogentica, dos rgos dos sentidos e do sistema nervoso, em seu mundo no h
possibilidade de reversibilidade, apenas no dos signos, pois estes dependem da
interpretao, so simblicos e podem significar coisas diversas. Como nos lembra Pino
(2000), os signos dependem do substrato biolgico herdado pela capacidade de
sinalizao, mas no emergem naturalmente deste substrato.
Um exemplo concreto da dialtica desse movimento na constituio cultural da
criana dado por Vigotski ao analisar a histria do ato de apontar:

Al principio, el gesto indicativo no era ms que un movimiento de


apresamiento fracasado que orientado hacia el objeto, sealaba la
accin apetecida. El nio intenta asir un objeto alejado de l, tiende
sus manos en direccin al objeto, pero no lo alcanza, sus brazos
cuelgan en el aire y los dedos hacen movimientos indicativos. Se trata
de una situacin inicial que tiene ulterior desarrollo. Aparece por

%)

primen vez e movimiento indicativo que podemos denominar
convencionalmente, pero con pleno fundamento, de gesto indicativo
en s. El nio, con su movimiento, slo seala objetivamente lo que
pretende conseguir. Cuando la madre acude en ayuda del hijo e
interpreta su movimiento como una indicacin, la situacin cambia
radicalmente. El gesto indicativo se convierte en gesto para otros
(VIGOTSKI, 1987, p. 102).

Muitos pesquisadores de orientao vigotskiana vem nesta anlise um


paradigma da hiptese defendida por Vygotsky e seus seguidores, pois mostra o
caminho par e passo da criana na caminhada do biolgico (sinais) ao cultural (signos).
Na tentativa de articular as relaes sociais, a capacidade de significao humana e o
desenvolvimento cultural, Vygotsky retoma, no manuscrito de 1929, a frmula
hegeliana da dialtica: o desenvolvimento em si, para os outros e para si. O primeiro
momento seria constitudo pelo dado natural, a realidade biolgica herdada. O segundo
momento aquele em que Marx afirma ser do gnero humano, o que de todos como
conquista da espcie a partir do ganho evolutivo social, portanto, passvel de
reconhecimento pelos outros homens como algo comum a ns, da ordem do
significado. J o terceiro momento o testemunho da prpria concepo de sujeito na
perspectiva dialtica e vigotskiana e trata-se de quando o objeto significado para os
outros ganha estatuto de significado para si, tornando-se o momento de constituio
cultural do sujeito. Vygotsky diz que a criana a ltima a reconhecer seu gesto, s o
internalizando atravs da interveno do outro significativo.
Em contraposio s abordagens naturalistas de ser humano, como expressas em
Gesell, Vygotsky refora sua vertente epistemolgica:

O elemento-chave do nosso mtodo [...] decorre diretamente do


contraste estabelecido por Engels entre as abordagens naturalista e
dialtica para a compreenso da histria humana. Segundo Engels, o
naturalismo na anlise histrica manifesta-se pela suposio de que
somente a natureza afeta os seres humanos e de que somente as
condies naturais so os determinantes do desenvolvimento histrico.
A abordagem dialtica, admitindo a influncia da natureza sobre o
homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria,
atravs das mudanas produzidas nela, novas condies naturais para
a sua existncia. Essa posio representa o elemento-chave de nossa
abordagem do estudo e da interpretao das funes psicolgicas
superiores (VYGOTSKI, 1984, pp. 69-70).

%*

Entendemos que mesmo correndo o risco de sermos repetitivos, se fez
necessrio o aprofundamento da teoria social marxiana no momento de expor os
conceitos de mediao e atividade de Vygotsky, pois foi pensando neles que ele criou
sua teoria histrico-cultural e buscou superar os dilemas metodolgicos na investigao
da dupla constituio do indivduo natural e cultural. A converso das relaes sociais
em funes psicolgicas se d por um complexo processo de significao e tal
significao a chave para a explicao do desenvolvimento cultural humano.
Conforme escreveu em seu manuscrito (que, diga-se de passagem, jamais pensou que
seria publicado), o homem um agregado de relaes sociais: [...] em toda funo
existe um eu e um mim [...] A dinmica da personalidade drama, mas um drama
sempre um confronto de conexes (dever e afeto, paixo e controle, amor e dio,
confiana e cime etc.), [...] no pode ser diferente, ou seja, um confronto de
sistemas (VYGOTSKY, 2000, p. 10).

3.3 Interlocues contemporneas

Tal qual fizemos na seo 2.3 com o pensamento de Winnicott, nesta seo
vamos privilegiar algumas pesquisas que buscam dialogar com a teoria vigotskiana
dentro e fora do marxismo, principalmente o segundo tipo. A teoria de Vygotsky chega
ao Brasil nos finais da dcada de 1970, mas se consolida entre 1985 e 1992 (FREITAS,
1994; PINO & MAINARDES, 2000). Neste momento, foram privilegiadas pelo
mercado editorial brasileiro as tradues do ingls para o portugus, num ritmo
diferente do adotado na Europa e EUA, onde se privilegiou o formato de Obras
Escolhidas conforme a edio russa. Assim, alguns problemas identificados pelos
estudiosos foram apontados e a partir de 1996 os livros lanados receberam tradues
do russo para o portugus. Como o interesse de Vygotsky se alastra por vrias reas do
conhecimento, iniciaram-se, com a popularizao de suas teorias, muitas interlocues
dentro e fora da Psicologia. A seguir vamos explicitar algumas dessas interlocues,
que vo da sociologia, passando pela lingstica at a filosofia.
Iniciamos com a dissertao de Melo (2010), o qual pretende, atravs de uma
pesquisa terica, tecer algumas consideraes acerca da relao entre linguagem e
conscincia a partir da psicologia histrico-cultural de Vigotski, da semitica de

&,

Bakhtin e da pragmtica desenvolvida por Deleuze e Guattari na obra Mil Plats. O
signo compreendido por Melo (idem) como elemento essencialmente exterior
conscincia, de carter social e coletivo, com a conscincia individual sendo efeito da
produo social:

A individuao ento discutida em seu poder de domnio


(VIGOTSKI, 2000), entendido em dois sentidos: como a fundao de
um domnio comum, horizonte coletivo do sentido, e como a
constituio do domnio de si, efeito do movimento de autoreferncia
instaurado pela funo para si do signo (MELO, 2010, p. 01).

Aproximando as perspectivas de Vigotski, Bakhtin, Deleuze e Guattari, o autor


pretende compreender o domnio como uma operao contnua, atualizando-se
perenemente nas interaes sociais, instaurando palavras de ordem e palavras de fuga. O
trabalho tenta restabelecer o papel poltico e tico do signo e por ventura do seu sentido
na conscincia. Parece que justamente por buscar linhas de fuga na linguagem, revela a
capacidade rizomtica da linguagem, na sua liberdade de produzir sujeitos, sentidos,
sexos, e ao mesmo tempo que ordena, tambm gera desordem. Como outra face do
domnio, relembra o Manuscrito de 1929 (VIGOTSKI, 2000), em que a resistncia a
signos dominantes, postulada por Vigotski, pe em vista a variao do sentido (palavra
de fuga) como um horizonte tico da conscincia.
Outra pesquisa terica, publicada na forma de livro, que enfatiza a discusso
Vygotsky-Deleuze empreendida por Mostafa (2008). Mais do que apresentar
semelhanas entre o filsofo e o psiclogo, a autora ressalta suas diferenas e interesses
comuns (a arte), para, a partir da, promover um dilogo de cunho tico. Apesar da
contraposio epistemolgica entre a psicologia histrico-cultural que busca sempre
um sujeito objetivvel e a impessoalidade da filosofia de Deleuze, a autora reconhece
a existncia de bases comuns entre os dois na medida em que ambos tinham apresso por
Espinosa, interessaram-se pela literatura e pelo teatro, e conceberam a teoria esttica
como prtica de experimentao e problematizao do real. No primeiro captulo,
Mostafa se dedica a apresentar os fundamentos filosficos do pensamento kantiano e
deleuzeano, mostrando as diferenas entre um pensamento centrado no sujeito
transcendental e outro em que o prprio ato de pensar no existe como atividade do

&$

sujeito, mas como objeto da imanncia do ato de pensar. Seguindo a tradio
nietzschiana e foucaultiana, Deleuze concebe a ideia de sujeito como fico.
No segundo captulo, se preocupa com a concepo de arte exposta por
Vygotsky no seu livro Psicologia da Arte, alm de apresentar sua concepo de
linguagem em comparao com a de Deleuze. Explorando a ideia vigotskiana de arte
enquanto tcnica social dos sentimentos, ressalta a preocupao do autor russo em
conceber um psiquismo engendrado de motivos emocionais, dramtico e,
consequentemente, corporal. Abandonando a explicao idealista e empirista, Vygotsky
prope o mtodo objetivo-analtico, investigando a obra inteira, no pela composio
dos seus personagens, mas destaca o papel fundamental da emoo causada por ela
como momento inicial sem o qual no ocorre nenhuma interpretao artstica. Toda a
reao cognoscente oriunda do contato com a obra de arte no pode ser objeto apenas da
psicologia, mas do simples efeito da obra sobre seu apreciador. O material participa da
sntese do material esttico, mas sua forma no explica por completo o efeito
psicolgico no expectador.
Mostafa continua na discusso/apresentao das teses vigostskianas sobre o
signo, a linguagem e a conscincia, reforando que o autor tinha uma concepo
humanista centrada no marxismo, pois via a prpria natureza de uma perspectiva
ontolgica (concordando com nossa exposio na seo anterior), s tendo efeito como
resultado da apropriao e transformao humana pela atividade do trabalho. Assim,
Vygotsky rejeitaria qualquer explicao metafsica na construo do psiquismo humano,
posio compartilhada por Deleuze, mas ao contrrio daquele, este defende uma posio
mais mltipla. A natureza no dependeria da ao humana para existir. Assim, pensar
a natureza ontologicamente seria retirar dela sua imanncia, pois as relaes sociais, nos
dizeres de Deleuze, no so diferentes das relaes naturais, tudo um maquinismo
constante, uma troca de fluxos que vo se interligando e constituindo subjetividades
mltiplas e em constante mudana. Vygotsky v na catarse a unio dialtica entre autor
e contemplao e, partindo da noo aristotlica e freudiana deste fenmeno, a descarga
emocional vista de um ponto de vista energtico-ontolgico, contrastando com a
perspectiva deleuziana que, ao invs de falar em catarse, prefere o conceito de blocos de
sensao, composto de perceptos e afetos que esto muito alm da subjetividade do
criador (permanecendo fiel ao conceito de imanncia).

&+

Com as diferenas epistemolgicas apresentadas e as semelhanas de objetivos,
a autora termina a obra explorando as potencialidades educacionais do entremeio das
noes de signo e internalizao em Vygotsky, e da funo tica-esttica da linguagem
em Deleuze. V neste confronto a chance de potncia epistmica para a experimentao
esttica das imagens culturais em nossa sociedade espetacularizada e do
desenvolvimento de uma pedagogia imagtica, que traga para dentro da escola o
potencial discursivo, interpretativo das imagens. O dilogo proposto por Mostafa (2008)
no violenta os autores porque no prope sobreposies ou alinhamentos, mas busca
neles uma linguagem, acima de tudo tica, para compreender um fenmeno especfico
dentro do contexto escolar. Entretanto, assinalamos que pesa a mo deleuziana no
texto, ficando evidente a predisposio da autora pelas teses deste autor na anlise da
teoria vigotskiana, nada de mais, alis, no defendemos nenhuma postura neutra, apenas
temos outra posio sobre o pensamento de Deleuze, Guattari e aqueles
desconstrutores do sujeito, conforme deixamos e deixaremos mais explcito nesta
tese.
Outra ao de interlocuo recorrente nas pesquisas levantadas foi entre
Vygotsky e o socilogo alemo Norbert Elias (1897-1990). Inicialmente entrei em
contato com esta interlocuo pelas mos do meu orientador de mestrado, Dr. Luiz
Fernando Rolim Bonin, que publicou em 1998 um captulo no livro organizado pela
Associao Brasileira de Psicologia Social ABRAPSO. Neste texto, Bonin (1998)
evidenciou as posies de Vygotsky e Elias acerca do carter transformador das funes
biolgicas humanas pelas mos da interao social. Retomando a tese de Elias
(1939/1994) de que o processo civilizador foi um longo e contnuo processo de
dominao das pulses e instintos pelo controle social, convertido em ego
(sociognese), Bonin retoma a proposio vigotskiana da lei gentica do
desenvolvimento cultural, incorporada pelas teorias de Luria (1988), Mead (1934) e
Geertz (1989), de que a sociabilidade humana uma variao, transformada pela
dialtica das relaes sociais, da sociabilidade animal. No h contraposio entre a
natureza biolgica e social/cultural do homem, mas variao, transformao:

O indivduo no est isolado acima da sociedade nem tampouco a


sociedade paira sobre os indivduos [...] isto porque a sociedade
composta de indivduos, e o indivduo um ser intencional e criativo,

&-

em constante transformao, e que coletivamente pode mudar o
processo cultural que o constitui (BONIN, 1998, p.59 e 70).

Outro ponto ressaltado na anlise de Bonin, que as concepes de indivduo de


Elias e Vygotsky pertencem quele rol de concepes socioantropolgicas, onde o
indivduo um agregado de relaes histricas e sociais internalizadas num ego (Elias)
e numa personalidade (Vygotsky). O texto de Bonin (1998) no explicita as diferenas
epistemolgicas entre os autores estudados, pois seu interesse de reafirmar a natureza
cultural humana e para isso busca mais amparo nas equivalncias e aproximaes
discursivas como faz com a Antropologia de Geertz e a Psicologia Social de Mead
do que nas divergncias poltico-ideolgicas.
Outros dois trabalhos que, na forma de captulos, traam um debate entre
Vygotsky e Elias, so os de Pino (2005) e Goes (2005), ambos apresentados no IX
Simpsio Internacional Processo Civilizador em 2005. Tanto os textos de Pino quanto
de Goes fazem uma leitura mais detalhada e centrada apenas nas obras do socilogo e
do psiclogo, assim, buscam identificar os significados de cultura, processo civilizador
e linguagem nas obras e, a partir da, procurar aproximaes e/ou dilogos. Iniciando
pelo texto de Goes (ibidem), ela prope dialogar com Elias a partir da sua ltima obra
Teoria Simblica de 1987, na qual se apresenta um horizonte de discusso para o
problema da relao entre linguagem e conhecimento, assim, escreve:

Elias aponta reiteradamente para o fato de que as possibilidades


criadas pela atividade simblico-lingstica do humano permitem o
conhecer - processo que implica perguntar-se, distanciar-se do mundo
e distanciar-se de si. Mas afirma uma noo de representao pela
qual que possvel uma congruncia com a realidade e, ao mesmo
tempo, reconhece a impossibilidade de uma efetiva correspondncia,
pois, segundo ele, os smbolos no so espelhos do mundo (GES,
2005, p.06).

Esta relao dos signos com a capacidade de significncia do mundo abre a


discusso sobre o problema sujeito-objeto-representao, que de ordem semitica. Em
outra passagem da obra, Elias (1987 apud GOES, 2005) escreve: Podemos afirmar, de
modo inequvoco, que os seres humanos sem a linguagem seriam tambm seres
humanos sem o conhecimento e a razo (ELIAS, 1987, p. 71). O ponto de
convergncia entre Vygotsky e Elias seria a forma de conceberem a linguagem como
&.

pr-fixada na filognese, portanto dependente do desenvolvimento de estruturas
corporais evolutivamente agregadas ao corpo humano. A diferena est que para o
socilogo, a lngua um conjunto de sinais e smbolos sustentados por padres sonoros
e interessa-se, sobretudo, pela lngua falada. J Vygotsky interessa-se tambm pela fala,
mas principalmente pelo significado e sentido que a palavra ganha na emergncia da
conscincia total, nas diversas atividades humanas. Para este, o indivduo tanto
compreende quanto age sobre o mundo e sobre si mesmo, utilizando os signos, que so
reversveis e autodirecionados (portanto, fundamentais no autocontrole da conduta).
Conforme finaliza Goes (2005), a significao , assim, uma funo maior da
linguagem, a que sustenta e constitui a formao do indivduo e dos grupos humanos em
geral.
J a anlise de Pino (2005c) remonta aos conceitos de cultura e processo
civilizador e, aps apontar tais conceitos, o autor tenta estabelecer possveis
convergncias e, principalmente, divergncias entre Elias e Vygotsky. Pino (Idem)
defende que as obras O Processo Civilizador e Histria da gnese das funes mentais
superiores (ambas escritas na dcada de 1930), mais do que tratar de assuntos
prximos, so testemunhas de um sentido do humano, especificamente, so
sobreviventes aos horrores da II Guerra e do ostracismo nazista e stalinista. O sentido
que os dois autores do palavra processo na histria do desenvolvimento humano
voltada para a ao humana nos fatos e transformaes histricas que retornam ao
indivduo na forma de evoluo psicossocial:

No difcil perceber a existncia de uma certa sintonia entre a


viso de Elias e a viso de Vigotski a respeito da constituio humana
do homem. Tanto no caso do processo civilizador de Elias enquanto
no do processo de constituio cultural do homem de Vigotski, a idia
semelhante: o homem obra do prprio homem, no efeito da
natureza ou de qualquer outro fator externo. Nas obras desses dois
autores, os acontecimentos que constituem a matria desses dois
processos vo adquirindo sentido medida que eles se articulam entre
s ao longo do processo (PINO, 2005c, p. 02).

Parece que quando se l Elias e Vygotsky v-se um otimismo em ambos sobre o


processo civilizador e a marcha da constituio cultural do homem. Otimismo que
sobreviveu tanto nos eventos pessoais experienciados por ambos, quanto perseguio

&%

intelectual. Guiado por um interesse sociolgico, mas com desdobramentos
psicossociais, Elias (1994) tenta descobrir se h uma ordem ou direo nas mudanas
psquicas sofridas pelos indivduos ocidentais simultaneamente com as mudanas
observveis nas instituies e classes sociais, ou seja, se h alguma recapitulao da
scio-gnese pela psico-gnese. Segundo Pino (2005c) na concepo de Norbert Elias
essas mudanas se desenvolvem numa mesma e nica direo ao longo de grande
nmero de geraes. Fiel tradio sociolgica, que desde Durkhim e Marx implica
em raciocnios teleolgicos, Elias parece aceitar que os costumes evoluem numa direo
o que implica a suposio de que a histria tem um sentido, entendendo a palavra
sentido como direo ou flecha do tempo (PINO, 2005c, p. 03-04). Se no
desenvolvimento dos costumes scio-gnese existe um vetor-guia, isso no abona o
leitor a ver na anlise eliasiana um darwinismo social, mas nos permite concluir a
prevalncia em Elias da hiptese de que uma vez que uma determinada linha evolutiva
se implanta, a longo prazo ela se torna irreversvel.
A anlise de Pino, da qual compartilhamos, nos permite dizer que o pensamento
de Elias neste ponto contrasta com a concepo histrico-dialtica de cultura de que fala
Vigotski e alguns dos seus seguidores. A principal divergncia reside no fato de que
cultura, para Vygotsky, est ligada histria das foras produtivas e fruto da
sociabilidade evoluda do homem, enquanto para Elias ela a totalidade das produes
artsticas, literrias, religiosas:

Enquanto que o conceito de civilizao naqueles pases [Frana e


Inglaterra] refere-se, de um lado, s produes materiais e espirituais
que alimentam a sua conscincia de progresso e superioridade e, do
outro, aos costumes e tradies refinadas das cortes (da a palavra de
cortesia) e das elites burguesas que nelas esto presentes e que um
dia ocuparo seu lugar (como nas Revolues Inglesa e Francesa), o
conceito alemo de Kultur refere-se basicamente a fatos intelectuais,
artsticos e religiosos, marcando uma tendncia, como diz Elias, a
traar uma ntida linha divisria entre esses fatos e os fatos polticos,
econmicos e sociais (PINO, 2005c, p. 4, colchetes nossos e aspas do
autor).

Por fim, Pino (op. cit) esclarece a diferena entre Elias e Vygotsky explicando
que o processo civilizatrio a concretizao da transformao na natureza fsica
(produes tcnicas e cientficas) e social do prprio homem, criando formas sociais de

&&

convivncia e controle das emoes baseadas nos interesses de diferentes grupos e
classes sociais. J a mediao semitica ontologicamente diferente da relao social,
pois esta deve passar por uma dupla jornada at a concluso da converso (de acordo
com a lei gentica proposta por Vygotsky). Enquanto Elias busca pela regularidade
das transformaes sociais, Vygotsky busca explicar como nos individualizamos numa
cultura, sem que deixemos de ser culturais.
Como terceiro e ltimo trabalho que consideramos relevante na aproximao
entre Vygotsky e Elias, temos a dissertao de Souza (2010) defendida junto ao
Programa de Mestrado em Psicologia da Universidade Federal do Cear, com o ttulo de
Um estudo do processo de singularizao de crianas atravs do jogo protagonizado.
O autor empreendeu uma pesquisa de cunho etnogrfico pautada no referencial da
psicologia histrico-cultural acerca do desenvolvimento infantil e concepo de
brincadeira. A interlocuo com autores das Cincias Sociais se deu como complemento
da hiptese da relevncia das relaes sociais no desenvolvimento psquico humano,
contando com referncias a Norbert Elias e tambm Edgar Morin.
A pesquisa cita a diferenciao que Elias (1994 apud Souza, 2010) faz entre as
funes orgnicas e relacionais, onde as primeiras seriam responsveis pela reproduo
da espcie e as segundas pela reproduo da sociedade, ambas se complementando. As
funes relacionais se transformam em auto-regulao psicolgica quando o sujeito age
com e sobre os outros num meio social e, ao internalizar estas formas de relaes,
aprende a agir sobre si. justamente nesta funo relacional que Souza estabelece
interlocuo com o processo semitico proposto por Vygotsky. Nele o homem tambm
aprende, num primeiro momento, a voltar-se para a relao com os outros e, num
segundo momento, utiliza dos signos para regular sua prpria conduta. Outro ponto de
encontro ressaltado pelo autor com relao ao conceito de papel social, mas procura
completar a interlocuo com as contribuies de Agnes Heller, Morin, Elkonin,
somadas s de Elias e Vygotsky. Termina a dissertao analisando os jogos de papis e
suas funes nos processos de singularizao do humano.
A riqueza do dilogo entre autores de matrizes epistemolgicas distintas, mas
com interesses comuns, refora os conceitos de traduo (Kuhn) e zonas de sentido
(Rey) defendidos por ns neste trabalho para o estudo da subjetividade em relao ao
jogo infantil. Numa aproximao menos traumtica epistemologicamente falando,

&(

temos os trabalhos de Maheirie (2003; 2007) e Fichtner (2010), que se propem a
dialogar com a filosofia de Sartre (1900-1980) e de Walter Benjamin (1892-1940). Em
seus trabalhos Maheirie busca uma aproximao conceitual e metodolgica entre
Vygotsky e Sartre, sobretudo no estudo dos processos criativos e estticos,
especificamente da msica. Esta entendida como uma linguagem reflexiva-afetiva,
onde a noo de reflexividade remonta a uma racionalidade dos processos superiores e a
afetiva, ao universo dos sentimentos e emoes, que se no dispensam a racionalidade,
lhe do outro formato. Estabelecendo interlocues entre as concepes de sujeito, ao
e significado nas obras de Vygotsky e Sartre, a autora pretende criar um espao de
compreenso e ao na coletividade, no qual o sujeito seja o mobilizador da sua
condio, tornada consciente atravs da interveno psicossocial. Vygotsky e Sartre
surgem como aliados de um certo tipo de Psicologia Social, voltada para a denncia das
condies de excluso social e, ao mesmo tempo, potencializadores da mobilizao
coletiva em prol da superao de tal condio:

A partir de uma concepo que se tem do sujeito que podemos


lanar uma concepo do que possa ser criatividade. O sujeito, na
perspectiva adotada neste trabalho, compreendido por meio de uma
leitura histrico-dialtica, a qual aponta que ele construdo a partir
da objetividade, mediado pela subjetividade, nunca podendo ser
reduzido a uma condio de puro objeto. Por outro lado, tampouco
podemos dizer que o sujeito ocupa a condio de sujeito absoluto, j
que est determinado pelas condies objetivas do contexto
(MAHEIRIE, 2003, p. 05).

Em outro artigo (MAHEIRIE, 2007), a autora explora o dilogo metodolgico


entre Vygotsky e Sartre a partir de duas obras: O significado histrico da crise da
Psicologia (VYGOTSKY, 1927/1996) e Questes de Mtodo (SARTRE,
1960/1987). De acordo com sua anlise, Sartre e Vygotski defendem posturas
metodolgicas que abarcam o sujeito construtor da sua histria, portanto, inacabado.
Maheirie busca inspirao no Sartre marxiano, no no husserliano e, para tal, tambm
aproveita os comentrios crticos elaborados por Vygotsky com relao psicologia
idealista. Enxerga semelhana entre as vises antropolgicas dos autores (embora no
plano ontolgico existam divergncias), pois ambos compartilham da tese de concepo
da subjetividade inseparvel da objetividade, num movimento dialtico incessante.

&)

Mantendo o interesse reflexivo, mas tambm prxico, a autora ressalta o poder
transformador que a interlocuo de tais autores pode trazer para a Psicologia Social:

Vale destacar que, para ambos, cada um a seu modo, a teoria precisa
ter como alicerce uma proposta emancipatria, seja pelo estudo dos
processos pelos quais o sujeito torna-se autnomo, capaz de regular a
prpria atividade (Vygotski, 1996), ou, como diz Sartre, pela assuno
da responsabilidade de desvelar a complexidade histrica para os
coletivos que a fazem (MAHEIRIE, 2007, p. 10).

Seguindo a linha de interlocues de cosmoviso marxista (parcial ou total),


Fichtner (2010) busca a interlocuo entre Vygotsky e Benjamin pelo conceito de gesto.
Retoma a lei gentica do desenvolvimento cultural (VYGOTSKY, 1931/1987) na
passagem em que Vygotsky usa como exemplo o gesto de apontar da criana e,
paralelamente, retoma as discusses do filsofo alemo sobre o gesto simblico. Para
Vygotski, o gesto de apontar seria a primeira representao simblica da criana,
enquanto Benjamin enxerga o gesto como representao simblica do novo que aparece
na sociedade, capacidade limitada nos adultos. Interessa em Benjamin (1955 apud
Fichtner, 2010) questionar a emergncia de uma nova esttica, baseada na percepo
das mdias fabricadas pela indstria cultural. A linguagem, para o filsofo, no seria
apenas uma forma de mediao, mas de vivenciar a experincia em si:

Os eixos de representao simblica e experincia se cruzam na


estrutura medial da linguagem. [...] O mundo perceptivo da criana se
enraza e ao mesmo tempo, se confronta com o mundo histrico e com
o mundo dos adultos. A relao deles com as coisas determinada
pelo controle e pela dominao. Na experincia da brincadeira e do
jogo, na expresso mimtica e ldica surge algo novo que totalmente
contrrio e oposto ao comportamento do adulto (FICHTNER, 2010, p.
8).

A primeira interlocuo proposta pelo autor com relao concepo de


infncia compartilhada por Vygotsky e Benjamin. Para ambos a infncia no apenas
uma questo cronolgica e o desenvolvimento de uma criana no um processo linear,
mas uma condio da experincia humana, condio que encerra um drama. Para
Vygotsky esse drama expe trs processos: o processo da evoluo dos seres humanos,
o processo histrico da sua sociedade e o processo da sua biografia. O autor tambm

&*

defende que tanto para Vygotsky quanto para Benjamin, a relao entre o professor e a
criana no uma relao da criana com o passado do professor, mas com seu futuro e
o da sociedade que habita. Isto confere educao um papel fundamental: por um lado,
valorizar o gesto como intersubjetivo e voltado para o novo e, por outro, sempre
recuperar a histria num sentido prospectivo.
O texto de Fichtner bastante instigante e termina por apresentar uma
experincia escolar vivenciada na Alemanha (seu pas de origem), conhecida como
Projeto do professor Peschel. Neste projeto, um professor das sries iniciais props s
crianas da primeira a quarta srie que organizassem seu tempo na escola, propondo as
atividades que desenvolveriam, o qu e como aprenderiam. Fichtner (op cit) no traz
detalhes desta experincia, mas ressalta que as crianas eram respeitadas no seu ser
criana e que deviam preencher uma folha em branco com suas ideias, seus conceitos,
suas necessidades e seus desejos. Depois de quatro anos, as crianas foram avaliadas
pelo sistema educacional alemo e tiveram desempenho 30% superior a media nacional.
Como o autor no disponibiliza detalhes desta experincia, no podemos avali-la
criticamente e entendemos que tambm no deva servir de exemplo de uma pedagogia
vigotskiana, pois esse espontanesmo no combina com o conceito de ZDP. Mas
ressaltamos que a anlise do professor Fichtner cuidadosa e embasada num profundo
conhecimento filosfico da obra de Benjamin, o que enriquece discusses acerca da
produo e constituio cultural da criana.17
Ainda no terreno da filosofia, inserimos o trabalho do professor Greco-
germnico Michalis Kontopodis (2010) que busca uma interlocuo entre Vygotsky e
Foucault a partir do conceito de reflexo. Realiza uma pesquisa etnogrfica em dois
ambientes escolares distintos: uma escola vocacional experimental na Alemanha em
2004 e 2005 (escola 1), e uma anlise posterior de um projeto escolar que ocorreu na
Escola de 2 grau Woodrow Wilson em Long Beach, Califrnia, de 1994 a 1998
(escola 2). Para explorar o significado de refletir e como opera este ato na escola,
evoca o psiclogo russo e o filsofo francs:

necessrio deslocar-se de Vigotski para Foucault e voltar mais atrs,


a fim de entender como a mediao, neste caso concreto, possibilita

17
No Brasil cabe ressaltar a produo das professoras Smolka & Goes (1993) e Souza (1996), que tambm
aproximam Vygotsky de Benjamin no tocante concepo de infncia e os usos do espao escolar.

(,

processos particulares de refletir e modos de se relacionar consigo
prprio e com os outros sujeitos, enquanto, ao mesmo tempo, torna
impossveis outros processos. A mediao que o professor quer
instaurar centra-se no somente no pensamento e na comunicao
tambm implica uma forma particular de individualidade que se quer
fazer refletir (KONTOPODIS, 2010, p.04).

O artigo alude ao problema da psicologizao existente atualmente no cenrio


escolar da Europa e EUA, onde se tm utilizado com freqncia o que Foucault chamou
de introspeco sobre si que, em ltima instncia trata-se de uma tecnologia do eu,
voltada para o controle dos corpos e inspirada na confisso crist. Sua crtica recai sobre
os servios de orientao profissional e formao vocacional e o quanto se cria um
discurso de interiorizao dos problemas sociais, personalizando meninos(as) que
acabam de cometer algum ato infracional ou so vtimas da discriminao tnica. Ao
criticar a forma como os discursos so tecidos na escola 1, o autor prope outra forma
de lidar com as narrativas dos(as) jovens na escola 2. Na interlocuo do conceito de
drama vigotskiano com o de dispositivo foucaultiano, o autor pretende criar novas
configuraes subjetivas a partir da desconstruo dos papis atribudos aos jovens por
seus grupos de pertencimento ou pela sociedade alem. A mediao semitica, a
dimenso intersubjetiva e a concepo de signo nos dois autores so debatidas s vezes
com a colaborao de Paulo Freire e Deleuze, sempre procurando maneiras, dispositivos
de escapar subjetivao proposta pelos lugares simblicos presentes na escola. O
holocausto, o racismo, a crise econmica europeia, foram encenados como parte de um
devir entre o passado e o presente, localizando os alunos e provocando uma reflexo
sobre suas situaes no presente. Esta reflexo no foi pautada, segundo Kontopodis,
num sujeito epistmico, mas num sujeito relacional/cultural que pde, ao mesmo tempo,
converter a histria geral em histria particular e escapar dos discursos de
assujeitamento.
Como procuramos demonstrar, a interlocuo entre Vygotsky e outros autores
contemporneos est em voga nas Cincias Humanas. Se Vygotsky claramente um
autor de herana marxista, tambm foi um pesquisador multidisciplinar que empreendeu
uma leitura verdadeiramente dialtica da Psicologia, incorporando muitas teorias de seu
tempo ao seu sistema explicativo. Ainda encontramos interlocues do seu pensamento
com o de Morin (REY, 2005), Piaget (CASTORINA, 1998), Freud (SMOLKA, 2009;

($

MAGIOLINO, 2010; DELARI, 2011), Wallon (MAHONEY et alli, 2006),
Klein/Bakhtin (LEIMAN, 1992) e Paulo Freire (MARQUES & MARQUES, 2006).
comum a cincia se deparar com inmeros problemas surgidos na vida cotidiana e
acadmica. Estes vo forando os cientistas a procurarrem formas de interpretao do
real, se renovando e transformando internamente. Sem isso, aconteceria a morte da
cincia e ela ficaria esttica, dogmatizada. Mas, ao invs disso, vemos nas cincias
humanas movimentos, tenses constantes, que mais do que confundi-la, tornam-na
viva. No prximo captulo trataremos do jogo e da brincadeira e suas relaes com a
cultura, plano fundamental na sustentao da nossa tese de aproximao entre Vygotsky
e Winnicott.

3.4 O jogo e o brincar na psicologia histrico-cultural de Vygotsky, Elkonin


e Leontiev

Para alguns autores da Psicologia Sovitica (VYGOTSKY, 1984; LEONTIEV,


1988; ELKONIN, 1998) a atividade ldica surge para resolver uma contradio, qual
seja, a discrepncia entre o desejo de agir sobre o objeto e o domnio das operaes
necessrias para a execuo desta ao. Estes autores, fortemente influenciados pelo
marxismo, vo defender que a humanizao se d a partir de dois elementos bsicos: o
instrumento e o signo, o primeiro agindo sobre os objetos e o segundo sobre o
psiquismo. Conforme Leontiev, [...] o desenvolvimento como caracterizado por
rupturas e desequilbrios, com os adultos procurando dar significados s aes das
crianas. (LEONTIEV, 1988, p. 127). A cultura, neste sentido, se configuraria como
um palco de negociaes, onde a linguagem seria o fator mediador dos signos
produzidos pela cultura.
A linguagem como mediadora da cultura, forneceria trs possibilidades de
entendermos a brincadeira sob um ponto de vista histrico-cultural. A linguagem
possibilita criana: a) operar na ausncia do objeto; b) generalizar e categorizar os
objetos com que entra em contato; e c) comunicao que garante a conservao e
transmisso de informaes e experincias, esta ltima caracterstica de crianas em

(+

idade escolar. Ainda para estes autores, a situao imaginria sempre e tambm, "[...]
uma situao de relaes humanas nela desenvolvida" (LEONTIEV, 1988, p. 141).
Para Vygotsky (1984), o jogo facilita o desenvolvimento da imaginao e da
criatividade. A criana em idade pr-escolar experimenta necessidades irrealizveis,
aparecendo o brinquedo e a atividade ldica, com seu contedo imaginrio, como
possibilidade de realizao dos desejos irrealizveis. Vygotsky enxergar no brinquedo,
uma contribuio para o desenvolvimento inclusive da lngua escrita, j que nele ocorre
uma representao do significado. Outro fator ressaltado pelo autor quanto a presena
de regras na brincadeira, pois qualquer forma de brinquedo imaginativo contm regras a
priori, embora no seja uma situao de jogo com regras formais estabelecidas.
O brincar a ZDP da infncia (VYGOTSKY, 1984). Este conceito,
eminentemente vygotskiano, consiste no campo interpsicolgico, constitudo na e pelas
interaes sociais em que o sujeito se encontra envolvido, caracterizando-se por
problemas ou situaes que remetam confrontao de pontos de vista diferenciados.
Estas relaes sociais das quais nos fala Vygotsky podem ser interaes adulto-criana,
criana-criana ou mesmo com um interlocutor ausente, pois o que a caracteriza [...]
a confrontao ativa e cooperativa de diferentes compreenses a respeito de uma dada
situao (ZANELLA, 1994, p. 108). Neste sentido, a brincadeira, como atividade com
um fim em si mesma, ser fruto das relaes sociais estabelecidas pela criana que
brinca, e se configurando como ZDP, ser responsvel tanto pelo avano quanto pelo
retrocesso no desenvolvimento da criana.
Leontiev (1988) desenvolve conceito semelhante quando se refere importncia
de se conhecer a atividade dominante18 da criana, a entendendo como:

Designamos por esta expresso no apenas a atividade freqentemente


encontrada em dado nvel do desenvolvimento da criana [...]
Chamamos atividade principal aquela em conexo com a qual
ocorrem as mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico
da criana e dentro da qual se desenvolvem processos psquicos que
preparam o caminho da transio da criana para um novo e mais
elevado nvel de desenvolvimento (LEONTIEV, 1988, p.141).


18
Preferimos o termo atividade dominante atividade principal, conforme a traduo portuguesa (Editorial
Estampa).

(-

A cultura concebida como um palco de negociaes (REGO, 1995;
VALSINER, 1988) possibilitar ao sujeito ser ao mesmo tempo construtor e constructo
da cultura que o cerca. Em Vygotsky (1984; 1990; 1999) este preceito impulsionado
pela dialtica marxista que alimenta seu pensamento, mas tambm encontramos tese
semelhante na obra de Brougre (1995; 1997), fortemente influenciada pela
antropologia e filosofia francesas. deste autor o conceito de cultura ldica.
O jogo pode ser um comportamento imitativo, mas olhado de perto sob a tica
da Psicologia Histrico-Cultural, veremos que mesmo a imitao necessita de uma
decodificao. Segundo Tomasello (2003), para adquirir linguagem, a criana tem de
viver num mundo que tenha atividades sociais estruturadas que ela possa entender:
Para as crianas, isso muitas vezes implica a recorrncia da mesma atividade geral de
forma regular ou rotineira, para que ela possa vir a discernir como a atividade funciona
e como os vrios papis sociais contidos nela so exercidos (TOMASELLO, 2003, p.
152).
Aps a aquisio da linguagem as crianas aprendem melhor as palavras novas,
principalmente aquelas relacionadas com as atividades de seu cotidiano. Esta
capacidade exercer enorme influncia sobre as brincadeiras, principalmente as de
carter simblico, que envolvam uma situao imaginria regida por regras, como a
imitao de uma profisso.
Essas atividades so em muitos sentidos anlogas, em que a criana precisa
entender seus prprios objetivos e os do adulto na situao, o que lhe permite [...]
inferir a relevncia da linguagem do adulto para aqueles objetivos, o que leva a
inferncias sobre seu foco preciso de ateno (TOMASELLO, 2003, p. 153). Brincar
de motorista de caminho, policial, mdico, bombeiro, requer um domnio conceitual
destas atividades, mas isto no significa que a criana v repetir em sua brincadeira
exatamente as atitudes destes profissionais, pelo contrrio, ela poder improvisar e
combinar atitudes e aes de outras profisses, de acordo com as regras que regem a
atividade ldica. Esta caracterstica combinadora da imaginao realizada pelo crebro
foi destacada por Vygotsky (1990), Luria (1988) e Gardner (1995), cumprindo
importante funo no desenvolvimento do psiquismo infantil.
Segundo Vygotsky (1984), o jogo poderia ser caracterizado da seguinte forma:
a) O contedo fundamental do jogo o sistema de relaes sociais com adultos;

(.

b) O central e tpico da atividade ldica a criao de uma situao fictcia com
transferncias de significaes entre os objetos e aes; nesta situao
fictcia do jogo que nasce a imaginao;
c) Todo jogo com situao fictcia por sua vez um jogo com regras, e todo
jogo com regras um jogo que envolve uma situao fictcia;
d) No jogo a criana opera com significados separados das coisas, porm
respaldados com aes reais;
e) O prazer especfico do jogo est relacionado com a superao dos impulsos
imediatos, com a subordinao da regra implcita no papel;
f) O jogo o tipo de atividade, se no predominante, principal da criana.
Contm todas as tendncias do desenvolvimento, fonte de desenvolvimento
e cria zonas evolutivas (ZDP); por trs do jogo esto as mudanas de
necessidades e as mudanas de conscincia de carter geral.
Deste modo, a brincadeira surge como necessidade de agir sobre o mundo, cujas
condies fsicas e psicolgicas a criana no possui para tal ao. As operaes
mentais envolvidas nesta operao podem ser explicadas de mltiplas formas, mas
como sugere Leontiev:

[...] nossa tarefa no consiste apenas em explicar essa atividade a


partir das atividades mentais da criana j formadas, mas tambm em
compreender, a partir da origem e do desenvolvimento do prprio
brinquedo, as conexes psquicas que aparecem e so formadas na
criana durante o perodo em que essa a atividade principal
(LEONTIEV, 1988, p. 123).

A cultura, entendida como uma rede de significados compartilhados por


determinado grupo de pessoas, uma criao humana calcada na linguagem. Por tratar-
se da atividade predominante da criana, a brincadeira torna-se a porta de entrada
cultura qual ela pertence, dando origem ao que Brougre (1996; 1997) denomina
cultura ldica. No presente estudo, procuramos investigar a partir de uma reviso
terica, como se d a articulao entre jogos, brincadeiras e a cultura nas diferentes
cincias humanas, quais os elementos que a formam, como a criana combina tais
elementos e qual o impacto da brincadeira no imaginrio da criana que brinca.
Conhecer os elementos formadores da cultura ldica constitui-se como tarefa imposta a

(%

educadores e profissionais preocupados com a educao e sade mental da criana, pois
atravs do conhecimento dos elementos constituidores da brincadeira, o adulto pode
interagir com uma criana real, fruto de uma histria marcada por elementos culturais,
passados e presentes.

3.4.1.Daniil Borisovich Elkonin (1904-1984)

Agora daremos relevncia ao pensamento de Elkonin, citado na seo anterior,


mas que ganhar destaque, pois acreditamos que sua teoria fundamental na evoluo
do jogo infantil entendido intersubjetivamente. A obra de Elkonin se estende pelo
estudo da periodizao do desenvolvimento humano, pela origem e desenvolvimento do
jogo infantil e pela aplicao pedaggica do conhecimento psicolgico. Segundo relata
no prefcio de sua obra dedicada ao jogo protagonizado (1998), desde sua apresentao
a Vygotsky se interessou pelo jogo infantil e no fez mais em vida do que tentar provar
as teses de seu professor. Considerava-se um psiclogo histrico-cultural e seguidor das
teorias de Vygotsky (LAZARETTI, 2008).
Ekonin foi influenciado pelo materialismo histrico-dialtico, se preocupou em
estudar as concepes de vrios autores que estudaram o jogo e apresentou nesta obra as
principais teorias formuladas, tais como de Petrvski, Schiller, Spencer, Wundt, Groos e
Buytendijk. Estes autores discutiram o carter instintivo do jogo, isto , nascemos j
dispostos a jogar, como algo inato, o que seria semelhante aos animais. Elkonin, na sua
concepo histrica-dialtica, no exclui o carter instintivo do jogo, mas afirma ser
errnea uma abordagem to naturalista do jogo da criana e do homem propriamente
dito. Para ele o jogo uma atividade em que se reconstrem as relaes sociais. A
criana joga a partir daquilo que vive na cultura em que est inserida, observando os
adultos em suas atividades cotidianas, representam em seus jogos a vida adulta,
atividades que ainda no realizam na infncia, surgindo assim o jogo protagonizado.
O jogo protagonizado constitui a atividade que envolve uma situao imaginria,
por meio das quais as crianas representam algum papel, por exemplo: brincar de ser
me, ser atriz etc, tal comportamento tem origem a partir de uma relao gentica com a
formao das aes com os objetos na primeira infncia, sendo essas aes realizadas
sob imediata direo dos adultos. Para estudar o jogo protagonizado uma das tarefas

(&

essenciais esclarecer as premissas psicolgicas em que se baseia a adoo do papel
pela criana e o desenvolvimento do contedo do papel interpretado no jogo por ela.
Sendo assim esta forma de jogo desenvolve-se dependentemente do contexto histrico-
cultural no qual a criana est inserida e diretamente relacionado s interaes sociais
da criana com os adultos mediadores de suas aes. Este tipo de jogo surge entre a
discrepncia daquilo que a criana gostaria de ser (adulto) e do que ela pode ser
(criana), assim, representa no jogo os papis do adulto de seu interesse.
O materialismo histrico-dialtico considera o trabalho uma atividade
fundamental na vida dos seres humanos, pois por ele que a sociedade se organiza. Para
Elkonin, o social toda relao humana mediada pelo trabalho. Portanto, para o autor as
crianas visualizam os adultos em suas atividades e com isto criam seus jogos,
incluindo o uso de instrumentos e ferramentas de trabalho usadas pelos adultos que as
crianas manipulavam, mas sempre pelas observaes de seus cuidadores.
Sob influncia de Vygotsky que apontava os desafios no estudo do jogo pelo
enfoque marxista, Elkonin acrescenta em seus estudos a imitao como outra regra
fundamental, juntamente com a imaginao. Desta forma a imitao entra como central
e diretamente ligada a uma situao fictcia, aliada situao imaginria aparece no
jogo protagonizado mediada pelas relaes sociais em que a criana est inserida. Como
no mundo social o trabalho ontolgico na construo do sujeito, a diviso social do
trabalho serve como modelo da imitao e da situao imaginria. Imitando os adultos,
a criana imita os trabalhadores de sua sociedade, constituindo-se ontologicamente na
relao com a cultura.
Elkonin entende o jogo como mediador entre mundo adulto e o mundo infantil.
Brougre acrescentou a televiso como mediadora entre o jogo da criana e o mundo
adulto. Passemos a comparao dos conceitos de cultura nas suas teorias do jogo.

((

Concepo de cultura de D. B Elkonin

Como j apontado anteriormente, Elkonin marxista e seu conceito de cultura


est diretamente ligado ao conceito de trabalho. Este autor se preocupou em estudar a
origem do jogo protagonizado e aponta que o jogo surge posteriormente ao trabalho
humano, sendo aquele uma conseqncia deste. Desta forma o jogo obedece a uma
construo social, pois seu surgimento se d na medida em que foram ocorrendo as
divises de trabalho que afastaram a criana do processo de produo.
Para estudar o jogo infantil se baseou nos princpios enunciados por Vygotsky
na sua clebre conferncia de 1933, mas tambm em conversas pessoais que teve com o
prprio mestre (ELKONIN, 1998). Preocupado em fundamentar epistemolgicamente
suas hipteses, realizou um trabalho coletivo que resume-se em vrias teses: (1)
avanou a hiptese sobre a origem histrica da forma de jogo tpica do pr-escolar
contemporneo e demonstrou que o jogo de papis de origem social; (2) explicou as
condies de aparecimento dessa forma de jogo na ontogenia e demonstrou que, no final
da idade pr-escolar, o jogo no surge de maneira espontnea, mas devido educao;
(3) sublinhou a unidade fundamental do jogo, explicou a sua estrutura psicolgica
interna e analisou o seu desenvolvimento e diviso; (4) esclareceu que no jogo da idade
pr-escolar influem, sobretudo, o mbito das atividades humanas e as relaes entre as
pessoas, e que o seu contedo fundamental o homem a atividade do homem e as
relaes entre os adultos , em virtude do que o jogo uma forma de orientar nas
misses e motivaes da atividade humana; (5) demonstrou que a tcnica do jogo, a
transposio das significaes, a abreviao e a sntese das aes ldicas constituem a
condio mais importante para que a criana penetre no mbito das relaes sociais e as
modele de forma peculiar na atividade ldica s relaes reais que estabelecem no jogo
e praticam em suas aes coletivas; (6) e revelou as funes do jogo no
desenvolvimento psquico dos pr-escolares (ELKONIN, 1998, p. 8).
Elkonin (1998) defende que o trabalho o mediador de todas as relaes
humanas e pelo trabalho que a sociedade se organiza e determina os papis de cada
um em determinada cultura e sociedade. Sendo assim para desvendar o surgimento do
jogo protagonizado na histria importante considerar o jogo em sua fase de imitao e
reproduo das atividades sociais desenvolvidas pelos adultos, pelas quais a criana

()

observa e se interessa. O jogo protagonizado caracterizado pelas atividades dos
adultos representadas na brincadeira da criana, desse modo fica claro para Elkonin que
o jogo depende da cultura a qual a criana est inserida e deve responder a uma
demanda social. O jogo se torna um mediador entre o que a criana gostaria de ser
(adulto), e aquilo o que realmente pode ser (criana). Isso pode ser visualizado no
cotidiano de quem convive com crianas, pois a criana pode representar em seus jogos
os papis que seus pais ou outras pessoas como professores, tios entre outros
adquirem na realidade, em suas profisses. Como o exemplo da criana que brinca de
ser professora, ela age da forma como observa o adulto atuando como professor e que
ela, no papel de aluno, gostaria de ser. Na brincadeira ela tem o saber de ensinar outras
crianas, j na realidade ela quem aprende. Concluindo a ideia de Elkonin, a
brincadeira na infncia deve ser aprendida dentro de um contexto cultural especfico,
sendo a produo infantil um fenmeno histrico-cultural, o que tambm caracteriza a
forte influncia da Psicologia Histrico-Cultural na obra desse autor.
Quando nascemos quem nos apresenta o mundo so nossos cuidadores, os
adultos que, da mesma forma so quem apresentam os brinquedos s crianas e as
ensinam a manej-los.
Para os autores soviticos a criana determinada socialmente, no existindo
uma infncia ideal e inata. Elkonin se prope a explicar essa noo caracterizando o
jogo protagonizado, jogo de papis, j citado no texto. Segue um exemplo deste
importante tipo de jogo:

Antnio volta brincar de pega-pega, quando consegue pegar outro


menino pelo brao, diz hora de morfar. Imediatamente os demais se
transformam nos personagens Power Rangers: Rinoceronte,
Pterodtilo, Mamute, Tigre Dente-de-Sabre e T-Rex. Um poste serve
de inimigo para atacarem com pedaos de pau que servem de armas
laser, espadas e bazucas. O menino que est fazendo o papel de Tigre
Dente-de-Sabre manda os demais prepararem a bazuca, porque eles
explodiro o inimigo, os demais obedecem e trs meninos seguram
uma bazuca imaginria, explodindo o inimigo. Os meninos
comemoram e acaba o intervalo, vo correndo para a sala, empurrando
uns aos outros (ALVES, 2003, 75, destaques do autor).

Observando esse exemplo compreendemos as contribuies de Elkonin para o


estudo do jogo como uma representao que a criana faz das atividades que gostaria de

(*

exercer, mas ainda no pode, pois fazem parte do mundo adulto (os meninos gostariam
de ter superpoderes e eliminar os inimigos). O autor afirma que alm da imitao, a
imaginao plenamente utilizada neste tipo de jogo, as crianas usam determinados
objetos para representar outros que cabem no contexto da brincadeira: o poste se
transforma em inimigo, pedaos de pau se transformam em espadas e armas a laser.
Imitao e imaginao so os principais elementos que aparecem nos jogos
protagonizados.
Vale ressaltar outro aspecto importante no estudo do jogo de uma perspectiva
histrica: o jogo no inato e no se trata de um exerccio preparatrio para o mundo
adulto, no treinamento e no pode determinar o futuro de uma criana. O jogo uma
representao de papis e no um treinamento: A brincadeira da criana se desenvolve
por intemdio do faz-de-conta, da imitao ou da inveno dos papis adultos. Mas
trata-se sempre de um futuro imaginado no presente, de um porvir ldico
(BROUGRE, 2004, p. 94).
O mundo que se apresenta criana uma criao adulta e esse nos parece ser
um trao fundamental na construo de uma cultura ldica ou infantil. Nas sociedades
industriais essa postura assumir um carter ideolgico voltado para a criana-
consumidora, com a indstria trabalhando com uma imagem de criana voltada para o
mundo adulto (carrinhos, bonecas, armas etc). Com isso, a noo de tradio
apropriada pela indstria, que modifica apenas a forma de produo do brinquedo,
modificando suas representaes.
A indstria cultural depende de um veculo para a disseminao de seus
produtos, tal veculo deve ter penetrao no mundo adulto e infantil, pois so os adultos
atualmente os responsveis pela chegada dos produtos s crianas.
O problema com que se deparam os estudiosos da relao criana-mercado-
televiso saber se a mdia fabrica necessidades ou pseudo-necessidades. A resposta a
esta questo gera o que Eco (1979) chamou de apocalpticos e integrados: aqueles
sujeitos que vem na televiso uma mquina que gera obsesses consumistas, modelos
de vida e alienao cultural, e aqueles que a vem como uma possibilidade de acesso a
mais informao, devendo ser utilizada tambm com fins educativos.

),

Ao longo da histria, as crianas foram inmeras vezes depsitos de aspiraes
por parte dos adultos, mesmo quando estes no a reconheciam como tal. Segundo
Merleau-Ponty:

A histria ajuda-nos a compreender esse fenmeno de espelhos que


intervm entre o adulto e a criana; eles refletem-se como dois
espelhos colocados indefinidamente um diante do outro. A criana o
que acreditamos que ela seja, o reflexo do que queremos que ela seja.
S a histria pode fazer-nos sentir at que ponto somos os criadores da
mentalidade infantil. Em parte alguma a tomada de conscincia to
difcil quanto quando se trata de ns, e o fenmeno nos escapa quase
sempre quando estamos diretamente implicados na situao. Atravs
da histria e da etnografia compreendemos a presso que fazemos
pesar sobre as crianas (MERLEAU-PONTY apud Mrech, 2002, p.
156).

No dilogo entre Elkonin e outros autores influenciados por Vygotsky foi


possvel concluir que o jogo uma atividade mais complexa do que imaginado no senso
comum e no tarefa simples estudar sua origem, o que ele representa e seu papel na
vida de uma criana.


















)$

CAPITULO IV
BIOGRAFIA DAS IDEIAS DE DONALD WOODS WINNICOTT

Um beb um fenmeno que pode ser


isolado, pelo menos hipoteticamente, para
observaes e conceitualizaes? Eu
sugiro que a resposta no. Quando ns
olhamos retrospectivamente para nossas
anlises de crianas e adultos, tendemos
a ver mecanismos e no bebs, mas, se
ns olhamos para um beb, vemos um
beb sendo cuidado (WINNICOTT, 1994,
p.74).

De acordo com Mello Filho (2001), estudiosos da obra de Winnicott classificam


dez contribuies do autor teoria psicanaltica: teoria do desenvolvimento; teoria dos
impulsos masculino e feminino; teoria do objeto, considerada sua contribuio mais
original, na qual postula a existncia dos fenmenos transicionais; teoria do espao
potencial; teoria do self; teoria da comunicao; teoria da regresso; teoria do setting;
teoria da contratransferncia; teoria psicossomtica e teoria da tendncia anti-social.
Para Winnicott somos o produto de uma integrao constante e permanente com
o meio, resultado do encontro dos processos de maturao com um ambiente facilitador,
que possibilita o desenvolvimento destas potencialidades.
Winnicott era pediatra, ingls, participou da primeira guerra mundial e tinha
simpatia pela religio anglicana (SAFRA, 1999; OUTEIRAL, 2011). Seu interesse pela
psicanlise nunca o afastou do trabalho como psiquiatra. Segundo Dias (2002) podemos
discutir sua formao intelectual em cinco momentos: aspectos histricos da formao
intelectual de Winnicott; o debate com a pediatria; os limites da psicologia acadmica; o
debate com a psiquiatria acadmica e a psiquiatria infantil; e a discusso com a teoria
psicanaltica tradicional. Aceitaremos a sugesto de Dias (op. cit), mas, neste captulo
complementaremos sua diviso com outros estudiosos da obra winnicottiana,
notadamente Mello Filho (1994), Bezerra Junior (2007) e Loparic (2006), alm do
prprio Winnicott.

)+

4.1 Aspectos histricos da formao intelectual de Winnicott

Nesta ltima dcada surgiram trabalhos e pesquisas acadmicas que comearam


a colocar a obra winnicottiana como paradigmtica (no sentido kunhniano) na
psicanlise (SANTOS, 2006; LOPARIC, 2006/2008; DIAS, 2002). Tais pesquisas
guardam em comum a defesa da obra winnicotiana como uma ruptura paradigmtica, ao
propor psicanlise um modelo de desenvolvimento humano para alm do dipo.
Winnicott jamais se furtou de trocar ideias, debater com todos os psicanalistas de sua
poca. Na obra Gesto Espontneo, encontramos at uma correspondncia com o
neuropsiclogo russo Alexander Luria (WINNICOTT, 2005).
A formao mdica de Winnicott pde coloc-lo em contato com crianas
precocemente doentes e convenc-lo da necessidade de uma teoria psquica na prtica
peditrica. Desde sua formao mdica, que concluiu em 1923, verificou a necessidade
de se ouvir e cuidar das mes e que suas ansiedades e depresses afetavam diretamente
a sade fsica e mental dos seus bebs (depois Winnicott integrou essas esferas na sua
Teoria do Psiqu-Soma). De 1935 a 1941 fez superviso com Melanie Klein, por
indicao de James Strachey, pois ela poderia ajud-lo nos seus estudos acerca da
constituio primitiva da personalidade. O que ele encontrou foi um ambiente vivido
teoricamente, de onde aprendeu muito, mas tambm se defrontou com uma recusa, e
mesmo antipatia, pelo estudo dos fatores ambientais: [...] todos aqueles que se
interessaram pelo cuidado com a criana correram o risco de serem considerados
traidores do processo interno (WINNICOTT, 1965/1982, p. 116 O artigo
Desenvolvimento Emocional Primitivo (1945) foi um divisor de guas entre
Winnicott e a teoria kleiniana.
Sua formao peditrica esbarra na prpria histria da infncia no ocidente. Em
meados do sculo XIX temos o desenvolvimento do movimento higienista, da
psicologia cientfica e da preocupao em relao educao da criana. A pediatria e a
pedagogia so exemplos de tais preocupaes. Para Winnicott (1988) no havia espao
no pensamento mdico do incio do sculo XX para a criana como um ser social-
moral, apenas para sua constituio como ser biolgico, passvel de adoecer. Era do seu
corpo que a medicina tratava, pois o sculo XIX e incio do XX estavam envoltos com
vrias doenas advindas das ms condies de vida, alimentao. Mas a medicina as

)-

tratava de maneira particular, focalizando mais os hbitos inadequados e suas
conseqncias biolgicas: Naqueles dias no havia muito tempo ou espao
para consideraes sobre a sade como tal, nem para o estudo das dificuldades a que
uma criana fisicamente saudvel est sujeita pelo fato de crescer numa sociedade
formada de seres humanos (WINNICOTT, 1988, p. 27).
A mudana na concepo de sade e doena se d pela sua formao
psicanaltica. O beb era considerado apenas um organismo, pois a pediatria e
psiquiatria tradicionais acreditavam que o sujeito psicolgico s estaria presente na
criana que fala: [...] descobriu-se que os bebs so, de fato, humanos, embora
adequadamente infantis (WINNICOTT, 1957/1999, p. 131). Outro problema
enfrentado por Winnicott foi o da localizao da experincia ambiental na psicologia
cientfica e na psicanlise. O autor era contrrio s teses de supervalorizao ambiental
na constituio da doena psquica e tampouco concordava com a desimportncia
atribuda pela psicanlise ao ambiente, conforme nos lembra Dias (2002):

Na obra winnicottiana, o conceito de ambiente, ou de fator externo,


extremamente complexo, e, assim como se constitui em uma das
principais chaves para entender o seu pensamento, tambm, se mal-
entendido, uma das maiores fontes de equvocos. Quando, referindo-
se aos estgios iniciais, e levando em conta o que seria o ponto de
vista do beb, o autor fala de ambiente externo, este s externo da
perspectiva do observador. No incio da vida, o ambiente subjetivo
e, nesse sentido, no externo nem interno. Enquanto subjetivo, o
ambiente participa intrinsecamente da constituio do si-mesmo e no
, meramente, uma influncia externa. somente no decorrer do
processo de amadurecimento que a criana poder chegar ao sentido
de externalidade. S ento o ambiente poder ser visto como externo
e, mesmo assim, no inteiramente e nem sempre (DIAS, 2002, p. 05,
itlicos do autor).

A formao mdica tambm foi determinante na trajetria intelectual de


Winnicott, que muito se utilizou da criatividade para melhorar a ateno de crianas por
pediatras e as introduzir uma cultura psicolgica na formao destes especialistas
mdicos. Em sua obra Textos selecionados: da pediatria psicanlise (1988), discorre
sobre diferentes experincias na sua prtica inicial nos anos de 1920 e na evoluo para
a psiquiatria infantil, contribuindo para o alargamento da condio de sade, vista para
alm do fisiolgico. Interessante notar que sua obra tem atrado mais interessados no

).

Brasil do que propriamente na Inglaterra, seu pas de origem e onde Winnicott trabalhou
por dcadas. Graa (2007) relata uma visita que fez Inglaterra e seu encontro com um
psiquiatra infantil no antigo Paddington Green Childrens Hospital (atual St. Mary
Hospital Department of Child and Adolescent Psychiatryc):

Conversamos quase durante uma hora ao final da qual eu lhe disse que
me sentira emocionado de estar visitando este lugar e que Winnicott
me era muito caro, ao que o doutor me respondeu que tambm o
admirava, mas que presentemente se ocupava de outros textos e
autores. Disse-me ento, concluindo a conversa de forma um pouco
tristonha Pena que ele no esteja to vivo aqui quanto est Melanie
Klein na Tavistock Clinic, que lhe respondi com uma pergunta: Mas
ele j foi esquecido, em to pouco tempo?, devolvendo-me ele, sem
deixar mais uma vez de surpreender-me: Mas quando foi mesmo que
ele morreu? (GRAA, 2007, p. 15).

Nas suas tentativas de humanizar a pediatria a partir da psicanlise, Winnicott


relata o caso de um menino de dois anos e meio que havia cado enfermo por conta do
nascimento de um irmo, fato que na perspectiva do autor, no denota doena alguma,
mesmo a criana no estando bem fisicamente: Uma tal ocorrncia, justifica a
afirmao de que, s vezes, pode ser mais normal para uma criana estar doente do que
estar bem" (WINNICOTT, 1931/1988, p. 58).
Ainda sobre a Pediatria, ele aponta para o futuro em que os pediatras podero
aconselhar os pais a partir da psicologia do beb, entendido desde o nascimento na sua
especificidade de ser humano:

Eu espero por esse dia e o venho esperando ao longo de trs dcadas.


O perigo, contudo, [...] que o lado doloroso desse processo seja
evitado, num esforo para encontrar atalhos; as teorias sero
reformuladas, propondo que os distrbios psiquitricos no so
produzidos por conflitos emocionais, mas pela hereditariedade,
constituio, desequilbrio hormonal e ambientes brutais e
inadequados. O fato, porm, que a vida difcil em si mesma, e a
psicologia refere-se aos problemas inerentes ao desenvolvimento
individual e ao processo de socializao; mais ainda, na psicologia
infantil temos que nos defrontar com a batalha em que ns prprios
estivemos uma vez, ainda que, em geral, j a tenhamos esquecido, ou
da qual jamais estivemos conscientes (WINNICOTT, 1988, p. 28).

)%

Com a psiquiatria e psiquiatria infantil, Winnicott gostava de enfatizar o campo
especfico desta em relao quela, afirmando sua premissa de olhar o paciente, no a
doena. Seu trao humanista fez com que poca direcionasse uma severa crtica
psiquiatria geral e nascente psiquiatria infantil, enfatizando a complexidade de se
olhar para a doena mental como drama, no longo processo de amadurecimento do ser
humano:

O problema consiste em no se distinguir entre os distrbios


psiquitricos, isto , aqueles que apresentam manifestaes
psicolgicas derivadas de doenas ou leses fsicas - e que devem ser
considerados como tal - daqueles que so fundamentalmente
psquicos, isto , relativos a falhas do amadurecimento. No se trata de
negar a existncia de fatores hereditrios, mas, antes, de
complement-los com aspectos que talvez se revelem mais vitais para
a vida do indivduo do que o prprio distrbio (WINNICOTT, 1983
[1962], p. 58).

Na luta por uma medicina (pediatria e psiquiatria infantil) menos cartesiana e


mais existencial, Winnicott tenta buscar na unidade psique-soma respostas integradoras
da relao mente-corpo, por isso em certa altura da sua produo terica desenvolve o
conceito de somatizao. O corpo substncia pensante, pois existe na organizao do
self um momento em que a criana personaliza seu corpo, ou seja, inscreve seu corpo na
mente. Concordamos com Dias (2002) quando afirma que lhe interessa o sofrimento ou
aprisionamento das pessoas pela sua incapacidade de viver, e no as entidades,
mecanismos ou foras que operam dentro das pessoas, a despeito delas mesmas, e que
podem ser estudadas ao modo dos entes naturais e quantificveis.
Em Winnicott existem sempre dois caminhos paralelos que frequentemente se
cruzam no desenvolvimento do ser humano: de um lado o desenvolvimento do lactente,
com seu potencial inato para o crescimento, e de outro as qualidades da me, ambiente
facilitador e imprescindvel para a maturao fisiolgica (soma) e psicolgica (self). A
psicanlise das dcadas de 1920 a 1950 no recebia, sobretudo na Inglaterra, com bons
olhos enamoramentos com as relaes sociais, o impacto e determinao dos processos
(dialticos) e fatores (positivistas) ambientais no desenvolvimento infantil.
Por isso, a obra kleiniana cresce no cenrio pr e ps-Segunda Guerra Mundial,
e somente aps a dcada de 1950 que vemos nas obras de Lacan (utilizando-se da

)&

influncia walloniana e estruturalista para pensar o estdio do espelho), de Fromm
(1959) e Horney (1959), uma preocupao em buscar articular os pressupostos
funcionalistas freudianos com as cincias sociais. neste contexto que a formao
intelectual de Winnicott precisa ser destacada.19
Conforme nos apresenta Mello Filho (2001), Dias (2002) e Graa (2007), a
formao intelectual de Winnicott se deu em profunda relao com as artes (plsticas,
msica e literatura). Esta condio fez com que sua escrita se tornasse popular e de fcil
alcance, pois sempre foi carregada de experincia (entendida filosoficamente) e certa
poesia. At mesmo sobre sua morte, acontecida em 1971, depois de conviver com
problemas cardacos por mais de dez anos, escreveu:

Chegou o momento, eu j sabia tudo acerca do meu pulmo cheio


dgua. Meu corao no fazia mais seu trabalho... porm devo
reconhecer que minha carreira foi longa; no h que resmungar, como
dizia nosso velho jardineiro [...] Que se passou quando morri? Meu
pedido havia sido atendido. Estava vivo no momento de morrer, isso
era tudo que eu havia pedido e que obtive (WINNICOTT, apud Mello
Filho, 2001a, p. 22).

Com freqncia cita em seus textos passagens de poetas ingleses e orientais,


buscando integrar um conceito ou fenmeno obscuro para alm do cognoscvel e
adentrando a esfera da percepo. Seus textos merecem leituras e releituras, mesmo os
aparentemente mais direcionados ao pblico acadmico (Objetos e fenmenos
transicionais 1951; A capacidade de estar s 1965; Desenvolvimento emocional
primitivo 1945) ocultam vises de homem, de mundo e sociedade que precisam ser
postas a frente, desmascarando o que Abib (1996) designa como silncio filosfico,
tico e poltico das teorias psicolgicas (p.02).
Outro tema recorrente na obra de Winnicott a criatividade (WINNICOTT,
1945; 1967; 1971). Em certa altura do seu trabalho, ele pergunta De que trata a vida?
Para responder a esta questo, no basta termos uma concepo de vida como biolgica,
mas tambm como poesia e sentido. Assim, achamos conveniente traarmos uma


19
Chega a mencionar em A criatividade e suas origens (1975), a influncia das descobertas antropolgicas de M.
Mead incorporadas por E. Erikson sobre os cuidados maternos precoces e seus desdobramentos no psiquismo.

)(

exposio das relaes de Winnicott com a arte, destacada na sua preocupao em
descobrir a gnese da criatividade de da capacidade de brincar.
Winnicott no se preocupa, como muitos psicanalistas, em descobrir uma
verdade inconsciente a ser decifrada na arte. A obra de arte no deve ser desmontada
em busca do sentido psicolgico por detrs do artista, mas compreendida nas suas
relaes com a criatividade. Em suas obras Da Pediatria Psicanlise (1935/1978),
O Brincar e a Realidade (1967/1971) e O ambiente e os processos de maturao
(1945/1982) vemos uma tentativa de exaltao do produto artstico nas suas relaes
primitivas com a vida cultural e os fenmenos transicionais:

Por exemplo, estamos em uma sala de espetculos e entram no palco


os danarinos treinados para ter vivacidade. Pode-se dizer que a se
encontram a cena originria, o exibicionsimo, o controle anal, a
submisso masoquista disciplina, um desafio ao superego. Mais
cedo ou mais tarde, acrescenta-se: a h VIDA (WINNICOTT,
1935/1978, p. 249, negrito nosso).

Na citao acima j vemos um Winnicott se afastando da explicao libidinal e


edpica para o fenmeno artstico, e se aproximando da experincia de vida. Winnicott
era pianista e poeta domstico (GRAA, 2007) e dessa experincia que se retira sua
forma potica de escrita, tida por alguns crticos como excessivamente melodiosa (op.
Cit). A atividade artstica e a vida cultural, passando pela brincadeira e pela religio,
tm um solo comum para desenvolverem-se: o uso do objeto transicional evolui para os
fenmenos transicionais. O espao potencial (local de emergncia dos fenmenos
transicionais) deve ser habitado no apenas pela pulso, mas pelo ambiente criado pela
criana no seu amadurecimento emocional. A sensao esttica filha do espao
potencial e por ele alimentada at sua evoluo, mas tambm fenmeno arcaico,
primitivo e presente desde cedo na vida psquica: Atravs da expresso artstica, h a
esperana de manter contato com nossos selves primitivos, onde se originam os
sentimentos mais intensos e sensaes amedrontadoramente agudas e ficamos realmente
empobrecidos se formos apenas sadios (WINNICOTT, 1978, p. 285).
Segundo Luz (1989) a arte em Winnicott no reparadora do dano ou tentativa
de suturar uma falta estrutural, mas um paradigma de comunicao. Esta comunicao,
que Winnicott estendeu para o setting, sobremaneira do espao potencial, da zona

))

intermediria de comunicao entre o subjetivo e o objetivo. Tal comunicao tambm
paradigmtica na compreenso winnicottiana da religio e dos fenmenos culturais
(como a democracia).
Outra referncia arte aparece no incio de seu texto A localizao da
experincia cultural (1971). Este trabalho me instigou como aluno de Psicologia nos
idos de 1997 a relacionar arte e Psicologia. Winnicott inicia seu artigo com uma citao
do poeta indiano Rabindranath Tagore20 e durante o artigo ele nos fala o que designa
como experincia cultural e de como Freud tentou encontrar um lugar para a cultura na
topografia mental a partir do conceito de sublimao. Entretanto, argumenta Winnicott:
[...] Freud utilizou a palavra sublimao para apontar o caminho a um lugar em que a
experincia cultural significativa, mas talvez no tenha chegado ao ponto de nos dizer
em que lugar, na mente, se acha a experincia cultural. (1967/1971, p. 133). Entende-
se a partir desta leitura, que as experincias culturais devem ser buscadas num espao
nem interior, nem exterior, mas potencial, entre o concebido subjetivamente e percebido
objetivamente. Por fim, encerramos temporariamente o problema da criatividade na
formao intelectual de Winnicott, emprestando as palavras de Luz (1989), um
importante artista, poeta e semilogo, estudioso das implicaes artsticas na/da obra
winicottiana, que apresenta o papel do ambiente na compreenso da arte: A noo
terica de ambiente em Winnicott d conta do ambiente como a vertente exterior da
vida psquica, isto , como cultura viva e experimentada (LUZ, 1989, p. 186).
No que se refere s relaes de Winnicott com a filosofia e o impacto desta na
sua formao intelectual, o autor no apresenta explicitamente pistas em suas obras
acerca desse momento da sua formao, mas so inevitveis as semelhanas de seus
escritos com os da fenomenologia existencial, com certas escolas empiristas e at
mesmo pragmatistas. Destacaremos aqui uma importante contribuio trazida pela tese
de doutorado e pesquisas subsequentes de Izhaki (2005; 2007) que, rastreando uma
citao de Winnicott sobre o filsofo Alfred North Withehead (1861-1947), traz
importantes leituras sobre uma possvel influncia deste filsofo, matemtico e telogo
no pensamento winnicottinao. Deixaremos para comentar outras aproximaes
filosficas e interlocues com o pensamento winnicottiano mais adiante.


20
On the seashore of endless worlds, children play. (TAGORE apud WINNICOTT, 1971, p. 152).

)*

Whitehead foi professor de filosofia e matemtica em Cambridge e
posteriormente nos EUA. Tem uma concepo de sujeito anticartesiana e se coloca
como crtico das filosofias que contrapem sujeito e objeto recentemente tem sido
discutida uma revalorizao de seu pensamento na filosofia da cincia. Em muitos
aspectos seu pensamento encontra semelhana com o pensamento de William James e
Canguilhem (IZHAKI, 2007), ressaltando uma filosofia da vida, uma integrao entre
cultura e natureza. A principal contribuio do pensamento de Whitehead ao de
Winnicott pode ser rastreada na concepo de ambiente e no processo relacional das
entidades (naturais e sociais). Conforme destaca Izhaki (2005), o filsofo britnico
propunha um rompimento com o princpio da localizao simples no espao-tempo,
pois de acordo com seu princpio relacional, Whitehead acredita que qualquer trajetria
passa a depender de relaes estabelecidas no tempo e no espao. Assim, ter uma
determinada idade, viver em determinada dcada, no teria valor em si, mas somente se
tomados na sua relao com o ambiente histrico-temporal.21
No pensamento de Whitehead (apud IZHAKI, 2007), tanto os organismos
quanto o ambiente so entidades existentes e enquanto existncias esto sempre em
processo, por isso, transitrias e interdependentes. Para intensificar este dilogo
Winnicott-Whitehead, Izhaki (2007) nos traz a concepo de sujeito e objeto do
filsofo: Ele afirma que lcito pressupor que a relao sujeito-objeto seja o padro
estrutural fundamental da experincia, mas no h sentido em identificar sujeito ao
conhecedor e objeto ao conhecido (IZHAKI, 2007, p. 94). Esta valorizao da
experincia e dialtica entre sujeito-objeto, conhecedor-conhecido, torna o pensamento
de Winnicott bastante diferente da cultura psicanaltica que lhe era contempornea,
abrindo espao em seu pensamento para o paradoxo da experincia humana, experincia
amplamente discutida em seus textos clnicos e culturais. Esta concepo de experincia
em Whitehead, permite Winnicott dar um salto qualitativo em direo ao ambiente e
localizao do ambiente desde cedo na relao me-beb ou indivduo-ambiente.
Quando Winnicott nos diz no existe tal coisa chamada beb ele est apontando para
o profundo aspecto relacional da experincia de ser cuidado e atravs deste cuidado, do
prprio fato de existir. No a toa a obra madura de Whitehead foi Process and Reality
(1985) e a de Winnicott foi O brincar e a realidade (1975). Seria Whitehead um

21
Cabe aqui assinalar a semelhana com a crtica de autores ps-modernos s noes de desenvolvimento na
psicologia.

*,

precursor de Winnicott? No mnimo podemos ver neles uma intertextualidade
polifnica (BAKHTIN, 2003).
Outra contribuio de Whitehead ao pensamento winnicottiano destacada por
Izhaki (2007) foi com relao ao impacto da experincia ambiental na sensao de
continum do ser humano. O real seria uma srie de relaes que esto constantemente
em movimento, sendo atingido pela perspectiva relacional presente em cada ocasio.
Em Winnicott temos um apelo constante para olharmos as relaes ambientais, ou ao
menos, seu impacto no amadurecimento humano. Tal apelo fez com que Winnicott
(1999) voltasse seus esforos s crianas vtimas de guerra, delinqentes, esquizides e
que sofreram as mais variadas falhas ambientais. Diferentemente de outros analistas de
seu tempo, propunha uma formao aos cuidadores das crianas (enfermeiras,
assistentes sociais, babs, professoras), voltando-se para a situao experiencial que
viviam e alegando que as mesmas falhas ambientais que causaram os problemas de
integrao do ego, poderiam supri-las. Tal concepo no est assentada, a nosso ver, a
uma concepo meramente desenvolvimentista do seu pensamento, mas a prpria noo
de sujeito impregnada em sua obra. Talvez influenciado por Whitehead (ou apenas
atravessado por sua linguagem), Winnicott prope um sujeito ativo, que promove
saltos em busca ao amadurecimento apoiado por um ambiente suficientemente bom. Tal
como aponta Whitehead, o sujeito uma entidade existente, transiente e vital, ou seja,
ele experienciador (suject) e tambm resultado da sua experincia (superject).
Outra possvel influncia do Whitehead no pensamento winnicottiano
comentada por Izhaki (2007) com relao concepo de corpo e mente, ou psiqu-
soma. Para Whitehead (apud IZHAKI, 2007), uma pessoa intrinsecamente dependente
do mundo, logo seu corpo tambm atingido pela experincia relacional: Para ele, o
indivduo humano corpo e mente, ainda que esta unidade seja raramente formulada
(IZHAKI, 2007, p. 96). Notamos no pensamento winnicottiano uma variao no uso do
conceito de self, palavra que poderia ser traduzida para o portugus como eu, mas que
em psicanlise pode ser confundida com a instncia ego. Por isso Winnicott (1994) vai
relacionar o self ao corpo, ao processo de maturao e ao de separao eu-no-eu
baseado na integrao:

Para mim o self, que no o ego, a pessoa que eu, que apenas eu,
que possui uma totalidade baseada no funcionamento do processo de

*$

maturao. Ao mesmo tempo, o self tem partes e, na realidade,
constitudo dessas partes [...] O self se descobre naturalmente
localizado no corpo, mas pode, em certas circunstncias, dissociar-se
do ltimo, ou este dele (WINNICOTT, 1994, p. 210).

O self em Winnicott se situa no registro da vida, da rede relacional, mesmo


antes de haver integrao (e por consequncia ego) e, segundo Izhaki (2007), acaba
por alterar a concepo topolgica, pois rompe com a dicotomia dentro-fora, j que o
que experienciado faz parte tanto do self que est experienciando quanto do ego como
experincia j havida. Podemos notar a intertextualidade entre Winnicott e Whitehead e
pensar junto com eles quais outras intertextualidades podem ser estabelecidas com este
psicanalista.
Por ltimo, precisamos assinalar nesta seo a influncia da cultura psicanaltica
no pensamento winnicottiano. Encontramos em suas cartas, livros, conferncias e
artigos uma vasta interlocuo com o saber psicanaltico, desde Freud, Jung, Klein,
Lacan, Bolwby, Spitz, Bion e os norte-americanos, vemos uma postura constante de
trocador de ideias, debatedor e crtico. Mas as principais leituras e divergncias foram
direcionadas Klein e Freud (MELLO FILHO, 1995; DIAS, 2002; GRAA, 2007).
Como analisamos acima, Winnicott foi, em seu tempo, um pensador experiencial, isto
quer dizer que tinha certa dificuldade em sistematizar conhecimentos em esforos
metatericos, sendo sempre chamado a escrever de um ponto de vista experiencial. Esta
forma, provavelmente influenciada por Whitehead e por sua prtica peditrica, fez com
que tivesse a constante preocupao com os fatores ambientais determinantes da sade e
doena psquica. Tambm chamava sua ateno o desprezo dos psicanalistas kleinianos
pela questo ambiental.
Numa famosa carta direcionada Melanie Klein em 1952, j apontava para o
medo de que a Sociedade Britnica fosse hermeticamente fechada s novas ideias e
criatividade, aproximando-se mais de uma religio do que de uma sociedade cientfica:

A primeira coisa que quero dizer que posso perceber o quanto


incmodo que eu queira exprimir e minha prpria linguagem algo que
se elucide em mim a partir de meu prprio desenvolvimento ou de
minha experincia analtica. Isso incomodo porque imagino que
todos queiram fazer o mesmo, e um dos objetivos numa Sociedade
Cientfica encontrar uma linguagem comum. Essa linguagem, no

*+

entanto, deve ser mantida viva, visto que no h nada pior que uma
linguagem morta (WINNICOTT, 1952, p.01).

Winnicott sempre teve receio de dogmas e religies que encarcerassem a


criatividade, chegando certa vez a relacionar os dogmas presentes no pensamento
kleiniano ao pecado original do cristianismo (WINNICOTT, 1990) e teoria das
pulses freudianas como inadmissvel do ponto de vista da sade mental. Winnicott
tinha dificuldade em aceitar o ponto de vista topogrfico e mesmo a metapsicologia
freudiana. Passagens de suas obras e de seus bigrafos e estudiosos, apontam para uma
teorizao no pulsional (WINNICOTT, 1971/1994; LOPARIC, 1995; DIAS, 2002),
pois as interpretaes metapsicolgicas afastariam o psicanalista da concretude do
amadurecimento humano, colocando pensamentos onde h manifestaes e opondo
fenmenos fices. De fato, se compararmos a arquitetura conceitual de Winnicott,
sobretudo nas obras O ambiente e os processos de maturao (1983), A famlia e o
desenvolvimento individual (1980) e Textos selecionados: da pediatria a psicanlise
(1988), vemos um esforo do autor em criar sua prpria linguagem forma de manter
viva a tradio psicanaltica conforme havia assinalado na carta Klein. Ao mesmo
tempo, vemos que essa linguagem vai ao encontro e se afasta (dialeticamente) das obras
de Freud e Melanie Klein.
Em Freud, temos um id primitivo, recheado de pulses sexuais e agressivas e do
id diferencia-se o ego, refm e ao mesmo tempo responsvel pela mediao do princpio
do prazer para o princpio da realidade. Winnicott acreditava que o ego deveria receber
mais destaque na explorao do psiquismo e atribui s defesas egicas mais do que
simplesmente coadjuvncia nas manifestaes do id. Concordamos com Dias (2002)
quando afirma que no a tenso instintual e a conseqente formao de defesas que
fora a estruturao do ego, mas, exatamente ao contrrio, essa estruturao, facilitada
pelas boas condies ambientais, que gera a ansiedade da tenso instintiva ou da perda
do objeto. apenas na medida em que os fenmenos instintuais podem ser vivenciados,
catalogados e interpretados pelo funcionamento do ego que a ansiedade instintual pode
fazer algum sentido: No h id antes do ego, diz Winnicott, e somente a partir dessa
premissa que um estudo exaustivo do ego se justifica (DIAS, 2002, p. 18).
Outro problema discutido amplamente por Winnicott dizia respeito conotao
negativa que o termo sade mental adquiria no cenrio psicanaltico. Tal divergncia foi

*-

fundamental para sua teorizao do brincar em termos de sade. Tendo recebido
influncias da filosofia britnica (IZHAKI, 2007; GRAA, 2007) e trocado
correspondncia com os antipsiquiatras (WINNICOTT, 2005), Winnicott tinha uma
viso da sade como instncia prpria conflituosa, no admitia a correspondncia entre
sade e falta de sintomas ou doenas:

Partindo, como fazemos, das doenas psiconeurticas, e com defesas


de ego relacionadas angstia que surge da vida instintual, tendemos
a pensar na sade em termos do estado de defesas do ego. Dizemos
que h sade quando essas defesas no so rgidas etc. Raramente,
porm, chegamos ao ponto em que podemos comear a descrever o
que se parece vida. Isto eqivale a dizer que ainda temos que
enfrentar a questo de saber sobre o que versa a vida (WINNICOTT,
1971, p. 137).

Para Winnicott a sade habita o espao potencial e tem a ver com a capacidade
criativa do ser humano, em outras palavras, com sua capacidade de brincar. H
indivduos que no chegam a estabelecer uma defesa egica, simplesmente porque no
tiveram seu ego desenvolvido em virtude das falhas ambientais (holding, Preocupao
Materna Primria PMP22). Outra diferena, mas agora num plano de ampliao mais
do que rompimento, com relao ao termo iluso. Sabemos desde a filosofia platnica,
passando pelo racionalismo cartesiano e empirismo hobbesiano, que a iluso pode se
confundir com irracionalidade (as escolas filosficas citadas desenvolveram amplas
obras sobre o tema). Freud foi bastante influenciado pelo cientificismo mecanicista e
funcionalista, mas tambm o foi pelo romantismo alemo (FIGUEIREDO, 1991, 1999).
Tal influncia se faz pesar na maneira como Freud vai construindo sua verso de cincia
psicanaltica. Esta excessiva preocupao freudiana em inserir a psicanlise nas cincias
naturais ao invs das cincias humanas o fez ceder muitas vezes argumentao
positivista: [...] em realidade, a Psicanlise um mtodo de investigao, um
instrumento imparcial como, por exemplo, o clculo infinitesimal [...] nossa cincia no
uma iluso, iluso seria crer que poderamos obter em outra parte qualquer aquilo que
ela no nos pode dar (FREUD, 1995, p. 22).


++
Adotaremos esta sigla daqui por diante.

*.

Retomando Kant, Freud desenvolveu um conceito de iluso a partir do mtodo
da reduo psicanaltica de alguns conceitos filosficos (como reduzir a coisa em si com
o inconsciente). A atitude de Freud ao mesmo tempo energtica e dinmica,
conveniente as suas filiaes filosficas. No debate Loparic-Mezan (LOPARIC, 1991;
MEZAN, 1998) temos uma apresentao da problemtica epistemolgica do
inconsciente freudiano, onde vemos um modelo ao mesmo tempo kantiano e anti-
kantiano. No que se refere s estruturas temporais, Freud critica a noo kantiana de que
o pensamento necessita irrestritamente das estruturas temporais para acontecer, pois o
inconsciente seria atemporal. De acordo com Loparic:

Se guardarmos clareza sobre o carter fortemente convencionalista da


metodologia freudiana, poderemos resolver mais facilmente
problemas de interpretao que, a primeira vista, parecem intrincados
[...] Sua afirmao da existncia do inconsciente dinmico uma tese
realista? Ela pretende ser objetivamente verdadeira sem restrio
alguma? Aparentemente no. Segundo Freud, a prova da existncia do
inconsciente dinmico reside na possibilidade de fornecer explicaes
dinmicas (causais) da experincia dos sintomas. Isto no uma prova
da verdade objetiva da tese do inconsciente dinmico, e sim da sua
utilidade heuristica e explicativa dentro do quadro metodolgico
preferido por Freud (LOPARIC, 1991, p.05).

Guiado por um esprito iluminista e positivista, Freud vai aderir tese de que a
iluso precisa ser assepticamente retirada de qualquer constructo cientfico que
pretender-se srio, pois a iluso poderia obscurecer o conhecimento do real.23 Em
outro momento, tentar explicar a fonte da imaginao e criatividade presente na obra
de arte.

Em Escritos criativos e devaneios (FREUD, 1995) Freud inicia a obra com


propsito de tentar encontrar resposta a uma curiosidade comum entre as pessoas: como
um escritor criativo realiza suas obras, quais eram suas fontes para criar uma obra e
como consegue desenvolver e despertar-se emoes e impressionar? O prprio Freud
no nos oferece nenhuma explicao e, quando oferece, no satisfatria.
Com isto a obra se desenvolve na tentativa de descobrir em ns mesmos esta
faculdade, esta atividade de criao imaginria. neste contexto que Freud se questiona

23
Talvez por isso o pai da psicanlise no tenha se animado com as produes surrealistas, atribuindo a elas um
horror irracional.

*%

a respeito de que deveramos procurar j na infncia traos desta atividade imaginativa,
etapa da vida em que a ocupao favorita da criana os brinquedos e jogos. Ele afirma
que nesta etapa que se desenvolve com fora o ato de imaginar e de criar, que ao
brincar a criana se comporta como um escritor criativo, j que realiza o mesmo
processo de um escritor criativo, pois acaba criando um mundo prprio. Entretanto,
mesmo a criana colocando toda emoo em seu mundo criado junto ao brinquedo,
consegue distinguir o mundo imaginrio e o mundo real, ainda mais por relacionar seus
objetos e situaes imaginadas s coisas visveis do mundo real. Portanto, de acordo
com Freud, esta conexo entre o imaginrio e o real o que diferencia o brincar infantil
do fantasiar. Deste modo, pode-se realizar uma analogia do tipo que o escritor realiza
o mesmo que uma criana desempenha quando brinca, j que o escritor tambm realiza
a diferena entre o mundo criativo e o mundo real.
Para Freud (1995) a linguagem preservou essa relao entre o brincar infantil e a
criao poltica. neste contexto que identificamos a importncia da linguagem para
imaginao e fantasia. Outro ponto que Freud salienta sobre a irrealidade do mundo
imaginrio, apresentando consequncias importantes para a tcnica de sua arte, j que a
imaginao e a fantasia para Freud so atos de desejos reprimidos que acabam se
realizando nas fantasias, no imaginar, nos sonhos. Ainda neste contexto, Freud refere-se
outra situao sobre a oposio entre realidade e o ato de brincar. Quando a criana
cresce e pra de brincar, logo encara a vida como uma seriedade. Com isto, Freud
afirma que o adulto pode colocar-se certo dia numa situao mental em que mais uma
vez desaparece essa oposio entre brincar e a realidade, j que este adulto perde o ato
de brincar, de imaginar, de realizar os desejos e pulses. Entretanto, como adulto, pode
refletir sobre essa intensa seriedade, como quando realizava seus jogos na infncia.
Equiparando suas ocupaes do presente, aparentemente to srias, aos seus jogos de
criana, pode livrar-se da pesada carga imposta pela vida e conquistar o intenso prazer
proporcionado pelo humor.
Consequentemente, Freud examina que, ao crescer, os adultos parecem
renunciar ao prazer do brincar, mas quem compreende a mente humana sabe que nada
to difcil para o homem quanto retirar ou abdicar-se de um prazer j experimentado.
Contudo, segundo Freud, pode-se realizar uma analogia com a questo da criana em
crescimento (no caso chama-se de adolescentes), quando pra de brincar est s

*&

abdicando do elo com os objetos reais, pois agora o adolescente pode fantasiar,
imaginar, construir castelos no ar e criar o que chamamos de devaneios (FREUD,
1995).
O ato de devaneio no senso comum diz respeito ao sonhar a acordado,
entretanto, para Freud, a ao do devaneio sempre est ligada satisfao, ao prazer e a
uma necessidade. Para ele o devaneio, junto com a fantasia e a imaginao, essencial
para a vida mental do sujeito, j que uma forma de fuga da realidade no qual o
indivduo projeta uma fantasia que no pode se realizar no plano real.
As fantasias e o prprio ato de imaginar das pessoas so menos fceis de
observar do que o brincar das crianas. A criana brinca sozinha ou estabelece um
sistema psquico fechado com outras crianas com vistas a um jogo, mas mesmo que
no brinque em frente dos adultos, no lhes oculta seu brinquedo. J o adulto comporta-
se ao contrrio da criana, pois se envergonha de suas fantasias, escondendo-as das
outras pessoas. Acalenta suas fantasias como seu bem mais ntimo e, em geral, preferiria
confessar suas faltas a confiar a outro suas fantasias. Com isto cria-se uma situao
interessante: a faculdade de fantasiar e imaginar para algumas pessoas pode parecer algo
que apenas elas so capazes de inventar ou criar.
Como apresenta Freud, o brincar da criana determinado por desejos, de fato
por um nico desejo que auxilia o seu desenvolvimento: o desejo de ser adulto e grande.
A criana est sempre brincando de adulto, imitando em seus jogos aquilo que
conhece da vida dos mais velhos. Ela no tem motivos para ocultar esse desejo.
Segundo Freud, j com o adulto o caso bem diferente. Por um lado, o adulto sabe que
dele se espera que no continue a brincar ou imaginar e fantasiar, mas que atue no
mundo real. Por outro lado, alguns dos desejos provocam fantasias que seria melhor
ocultar. Portanto, para adultos fantasiar e imaginar podem ser aes que gerem
vergonha, por serem aes infantis e proibidas j que so adultos. Mas esta noo de
que fantasiar, imaginar e at mesmo brincar coisa de criana herdado desde o sculo
XVI (ARIS, 1978) e junto com esta concepo, entre outras, o ocidente distorceu os
conceitos de fantasiar e de imaginar.
Outra caracterstica do fantasiar e imaginar que diz respeito a um dos
princpios que constitui o aparelho psquico. Freud afirma que podemos partir da tese de
que a pessoa feliz nunca fantasia, somente a insatisfeita. J que para Freud fantasias e

*(

imaginaes tm foras motivadoras, que so desejos insatisfeitos, e que toda
imaginao e fantasia so realizaes de um desejo, isto uma correo da realidade
insatisfeita. Ele acredita que os desejos motivadores variam de acordo com o sexo, o
carter e a situao, isto , as circunstncias da pessoa que fantasia.
Freud afirma que a imaginao e a fantasia tm uma relao com o tempo e que
em geral esta relao de suma importncia. Exemplifica: [...] um devaneio ou
fantasia, que encerra traos de sua origem a partir da ocasio que provocou e a partir da
lembrana. Dessa forma o passado, o presente e o futuro so entrelaados pelo fio do
desejo que os une. (1995, p. 153). Portanto tais fantasias e imaginaes mostram como
o desejo utiliza uma ocasio do presente para construir algo segundo moldes do
passado, sendo assim um quadro do futuro.
Mudando para o universo terico de Winnicott, temos a introduo do par
iluso-desiluso:

Onde Freud e Klein haviam enfatizado o papel da desiluso no


desenvolvimento humano, no qual crescer seria um processo de luto,
para Winnicott haveria um sentido mais primrio em que o
desenvolvimento era um processo criativo de colaborao. A
desiluso pressupunha ter havido iluso suficiente. Para o beb, no
incio, dado um ambiente de sustentao, o desejo era criativo, mais
do que simplesmente voraz (PHILIPS, 2006, p. 149).

J em Winnicott (1941) temos a figura da me em estado de PMP como


condio para rea de iluso do beb. Assim, este autor no rompe necessariamente com
a proposio freudiana, mas a estende e aprimora a partir de um ponto de vista de
amadurecimento emocional e interveno precoce do ambiente. A rea de iluso, onde
se instaura o espao potencial e os fenmenos transicionais, criada pelo beb no
processo de espelhamento com a figura materna para suportar a frustrao num
momento da vida em que seu ego no est integrado e, portanto, incapaz de
compreender que o ambiente seja externo. O fracasso da me suficientemente boa no
leva somente sensao de frustrao, mas nos dizeres de Winnicott, no integrao
do ego:

Existe uma relao entre o beb e me aqui que de vital importncia


e, no entanto, no deriva da experincia instintiva, nem da relao

*)

objetal que surge a partir da experincia instintiva. anterior a
experincia instintiva, ocorrendo, ao mesmo tempo, paralelamente a
ela. Estamos prximos da bem conhecida observao de que a mais
primitiva ansiedade est relacionada a ser inseguramente sustentado.
Os analistas [...] frequentemente falam como se a vida do beb
comeasse com a experincia instintiva oral e com a relao de objeto
que emerge da experincia instintiva. Ainda assim, todos ns sabemos
que um beb tem a capacidade de se sentir terrivelmente mal como
resultado do fracasso de algo que se encontra em um campo
completamente diferente, a saber, a forma de cuidar o beb
(WINNICOTT, 1983, p. 98).

Com a teoria de Melanie Klein, Winnicott tambm travar um debate de


aproximao e fundamentao (primeiro momento) e de afastamento e severa crtica
(segundo momento). Suas crticas se assemelham s direcionadas teoria instintivista
freudiana e a pouca relevncia atribuda por Klein ao papel do ambiente na estruturao
da personalidade. Se por um lado Klein privilegia os fatores primitivos presentes na
vida mental, ela reafirma a posio do complexo de dipo, recuando-o para momentos
precoces. Alm disso, sabido que na construo terica kleiniana existe um sujeito,
que entra em contato desde muito cedo com objetos, principalmente parciais (seio,
quase-objeto). Mas este sujeito no autnomo, ele escravo das suas pulses,
notadamente das agressivas. Na epistemologia kleiniana sujeito e ambiente esto numa
relao de oposio, h interao, mas interao entre duas partes que so separadas:
Uma parte de suas reaes frente aos objetos se dirige aos objetos da sua fantasia, e
dirige a maior parte de sua ansiedade e dio a estes ltimos em especial esta a sua
atitude frente aos objetos internalizados , de modo que sua atitude frente aos pais s
reflete uma parte das dificuldades que experimenta em sua atitude frente ao objeto
(KLEIN, 1975, p. 261).
Se retornarmos leitura histrico-psicolgica empreendida por autores como
Figueiredo (1992; 1997) e Gonzalez Rey (2003) veremos que esta posio diante da
interioridade como mobilizadora da exterioridade est na base das concepes de sujeito
e indivduo apregoadas pela modernidade. Uma interioridade rica, profunda e,
sobretudo, privada. Winnicott (1988) vai se levantar contra esta posio, que do seu
ponto de vista, privilegia excessivamente a dimenso constitucional, presente no
conceito de fase esquizo-paranoide, e rejeita a intromisso de fatores ambientais nas
fases precoces:

**

Existem pesquisadores que no conseguem conceber um processo de
amadurecimento em que o beb, j no incio, um ser capaz de
experincias e que a qualidade dessas experincias depende do
encontro com o ambiente facilitador. Tendo em vista que existem, de
fato, bebs, e at recm-nascidos, muito difceis, no resta a esses
pesquisadores outra alternativa que no a de postular uma constituio
paranide (WINNICOTT, 1988, p. 172).

Por isso que Winnicott vai atribuir fase depressiva o nome de


concernimento, pois em seus dizeres, a fase depressiva conquista de sade mental,
fruto do desenvolvimento normal e da integrao dos objetos bons e maus, no pela via
da agressividade, mas da integrao oriunda do holding.

4.2 Ambiente e relaes objetais

O ambiente na conceitualizao winnicottiana complexo e a primeira vista


facilmente confundvel com a noo de ambiente externo. Essa confuso muitas vezes
fez com que Winnicott fosse alinhado aos psiclogos desenvolvimentistas detratores do
mundo interno e dos objetos internos. Recentemente autores como Outeiral (2008) e
Dias (2007) tm escrito e publicado pesquisas sobre o tema do ambiente em psicanlise.
Entendemos que a obra de Winnicott vem contribuir muito com esse debate.
Apresentaremos nesta seo um conjunto de conceitos elaborados por Winnicott
que nos auxiliam a pensar na subjetividade inseparvel da intersubjetividade, pois esta,
como apresentaremos mais adiante, nada mais do que o resultado da dialtica relao
entre um sujeito e seu meio social. Analisaremos mais a fundo trs obras do autor, duas
delas colees de artigos e conferncias produzidas em maioria a partir de 1950, quando
temos um Winnicott j emancipado da teoria kleiniana e preocupado com as bases da
sua prpria teoria do amadurecimento emocional. So elas: O ambiente e os processos
de maturao (1983), A famlia e o desenvolvimento do indivduo (1980); e O
brincar e a realidade (1975). Entretanto, nos valeremos de outras obras do autor que se
fizerem necessrias para esclarecimentos pontuais.
Para Winnicott as noes de interno-externo guardam dependncia do ambiente
facilitador, isso porque diferentemente de Klein (1932), apregoava que o ambiente,

$,,

representado pela me suficientemente boa e me devotada comum, que
amadurece o ego, este sim, s posteriormente dirigiria sua agressividade ao mundo
externo. A me suficientemente boa entra num estgio de PMP durante a gestao, se
intensifica semanas antes do parto e se mantm algumas semanas aps o mesmo.
Escreve Winnicott:

Notamos na me gestante uma crescente identificao com a criana.


A criana ligada idia de um objeto interno na me, um objeto
imaginado para ser ali instalado e mantido, a despeito de todos
elementos persecutrios que ali tambm tm lugar. O beb tem outros
significados para a me na fantasia inconsciente, mas a caracterstica
predominante deve ser uma habilidade por parte da me para drenar
interesse de si mesma para o beb. Eu me referi a esse aspecto de uma
atitude da me como sendo preocupao materna primria
(WINNICOTT, 1960, p. 26, negrito nosso).

A me (ou figura materna) na concepo winnicottiana responsvel por trs


funes no estgio de dependncia absoluta: holding, handling e apresentao dos
objetos. O holding caracterizado pelo sentimento de ser bem seguro, acolhido
fisicamente por outro que se adapta constantemente s necessidades e, nos dizeres de
Winnicott, chega a ser uma rao de cuidados (1980). Segurar inadequadamente
produz efeitos subjetivos intensos no beb, tais como: a sensao de se partir em
pedaos, a sensao de cair num poo sem fundo, o sentimento de que a realidade
externa no pode ser usada para reasseguramento e outras ansiedades tidas como
psicticas. Em Winnicott, inicialmente no h desamparo nem inveja, mas adaptao
ambiental e iluso. O holding est ligado ao processo de integrao do ego fato muito
relevante se levarmos em conta os aspectos institucionais aos quais Winnicott estava
cercado , pois o processo de adaptao e integrao da criana ao meio depende do
encontro das suas tendncias inatas com o ambiente facilitador, no do desenvolvimento
pulsional e dos objetos internos.
A tendncia integrao faz parte dos processos inatos do beb sendo revelados
desde que certas capacidades da me suficientemente boa se convertam em holding.
Este termo tambm bastante usado quando se necessita de uma palavra em clnica que
designe acolhimento. Porm, em termos winnicottianos o acolhimento s sentido
inicialmente em termos fsicos, a forma como se segurado pela figura materna revela

$,$

seu estado emocional e sua capacidade em provir o beb da segurana ambiental para
alucinar. Por fornecer uma sustentao adequada, a figura materna possibilita o
nascimento do narcisismo primrio por meio da atividade motora e sensorial
desenvolvida na relao pele-pele. Winnicott (1983) chamar de dependncia absoluta
este primeiro estgio de desenvolvimento, onde a dependncia do beb e sua no
integrao fazem-no depender excessivamente do meio ambiente e aos poucos ir
integrando seu corpo em rudimentos de experincia imaginria, dando ao beb uma
sensao de unidade, mesmo que na dependncia.
O holding representa a continuao da vida pr-natal, onde a me assegurava ao
beb toda a proviso necessria. Por isso h a necessidade da adaptao da me s
necessidades do beb, sem esta experincia, o beb no consegue integrar seu ego, pois
necessita do ego auxiliar da me. O beb precisa do ambiente externo, mas este, nos
dizeres de Winnicott, no sentido como externo, pois ainda no h no recm-nascido a
conscincia do seu prprio corpo, to pouco que existe um mundo fora dele. As
sensaes de interno e externo advm do amadurecimento emocional promovido
inicialmente pelo holding, posteriormente pelo handling e pela apresentao dos
objetos. Segundo Winnicott (1988), antes do status da unidade, aparece uma srie de
estados dissociados no beb e, somente com o tempo e suporte ambiental, essas
dissociaes desaparecem e a integrao surge como algo estruturado. Em condies
favorveis podem at ocorrer situaes de no integrao, mas se o beb tiver o apoio
egico da me, ele no perder a sensao de continuidade de ser.
Como no incio da vida elementos psicolgicos e fisiolgicos no se diferenciam
(em termos winnicottianos), o ser cuidado e protegido das sensaes de invaso como
fome, dor e frio, so formas do ambiente propiciar ao beb continuidade na sua
experincia de ser, de continuum, caso contrrio, sua barreira protetora no se formar e
a separao entre mundo interno e externo se retardar, provocando dificuldades de
adaptao potencialmente psicopatolgicas. Esses cuidados com o holding incluem o
ser tocado, acariciado e estimulado nos sentidos olfativos, auditivos e visuais.
Outra funo importante do ambiente representado pela me ou figura materna e
descrita por Winnicott (1980), o handling que pode ser traduzido por manejo. Se o
holding se refere ao segurar, o handling volta-se para uma adaptao em termos de
linguagem corporal da me ao beb que culminar na insero da psiqu no soma ou

$,+

insero psicossomtica (WINNICOTT, 1980). O toque desajeitado atua contra o
desenvolvimento do tnus muscular, inibindo a criana de se comprazer na experincia
de funcionamento corporal, de ser. O ritmo do desenvolvimento vai ser medido ou
observado a partir da complexa relao de uma marcha, uma tendncia integrao que
ao mesmo tempo biolgica e psicolgica, e um ambiente facilitador, acolhedor e
promotor da confiana: No apenas uma questo de neurofisiologia, desde que para
este processo ter lugar deve haver certas condies ambientais, concretamente, aquelas
que so melhor providas pela prpria me da criana (WINNICOTT, 1980, p. 16).
No livro A famlia e o desenvolvimento do indivduo (1980), observamos no
captulo inicial o esforo de Winnicott em descrever de forma breve, porm complexa,
como se d o desenvolvimento no primeiro ano de vida. Este vai sempre em direo da
integrao do ego e da insero psicossomtica. Conforme apresentamos anteriormente,
Winnicott vai desprezar de certa forma a influncia pulsional e a descrio do id, para
dar valor ao ego e experincia ambiental. Tais aspectos da sua teoria muitas vezes
geraram certos conflitos e alguns equvocos na anlise destes conceitos. Neste captulo,
o autor realar o aspecto positivo do desenvolvimento e, ao invs da ambivalncia
destrutiva proposta por Klein, Winnicott insere um beb com potncias inatas e que s
se convertem em destrutivas caso o ambiente no fornea o holding necessrio. Por isso,
neste momento ele diferencia os conceitos de mente e psique: a primeira estaria mais
voltada para as funes cognitivas24, imagticas e simblicas, dependendo da maturao
filo e ontogentica e tendo como funo catalogar eventos, armazenar memrias e
classific-las; a psiqu est relacionada com o corpo e as funes corporais, portanto,
mais primitivas e filogenticas (WINNICOTT, 1980).
J no segundo captulo vemos um Winnicott se dirigindo a um pblico no
especialista (assistentes sociais e trabalhadores do servio de proteo ao menor da
Inglaterra), preocupado em descrever o papel exercido pelo ambiente (me) nas
primeiras semanas de vida do beb e os efeitos nefastos da negligncia na vida
emocional. Tenta mais uma vez de forma direta, porm complexa, detalhar as funes
da me nas primeiras semanas de vida, iniciando seu escrito com o tema a me e o
filho lactente:


24
Como se pode notar, estas funes ditas mentais esto no plano das funes cognitivas e Winnicott utiliza uma
linguagem bastante prpria para designar estas funes, negligenciando o avano da psicologia cognitiva da dcada
de 1950 e 1960 e seus pesquisadores, como Piaget, Bruner, Neisser, Luria.

$,-

Num exame do relacionamento que existe entre a me e uma criana,
necessrio separar aquilo que pertence me e aquilo que est
comeando a se desenvolver na criana. Dois tipos distintos de
identificao esto envolvidos: a identificao da me com seu filho e
o estado de identificao da criana com a me. A me traz situao
uma capacidade desenvolvida, enquanto que, pelo contrrio, a criana
est neste estado porque este o modo pelo qual as coisas comeam
(WINNICOTT, 1980, p.27).

Aqui a preocupao de Winnicott destacar o papel da me se encontrar num


estado de PMP, pois na fase de dependncia impossvel falar do beb sem descrever as
condies em que vive sua me e o ambiente que o rodeia. A experincia de ser est
voltada para as condies ambientais que promovero o desenvolvimento emocional.
No h uma unidade-indivduo, mas uma unidade-meio ambiente/indivduo, onde o
centro de gravidade do ser fica na organizao total, no na particular. Para
exemplificaresta relao inicial e sua importncia para o amadurecimento ulterior,
Winnicott aponta a psicopatologia: [...] a mais antiga ansiedade remonta a um modo
inseguro de segurar o beb (1988, p. 206). Para ele a sade deriva desses cuidados
iniciais, assim como o fazer s possvel a partir do ser, demarcando um
desenvolvimento nas funes mentais e partindo do ser em direo ao fazer e ao
simbolizar.
Na sua obra O ambiente e os processos de maturao (1983), Winnicott tenta
demarcar uma posio com relao ao papel do ambiente em oposio Melanie Klein,
deixando claro que para ele o ambiente no uma entidade (coisa em si), to pouco a
reunio de indivduos. O ambiente formado por espaos entre as pessoas e com os
modos de relao experienciados, no sendo o produto das fantasias do beb ou
projees do id filogentico. Sobre a divergncia com Klein sobre o ambiente, nos diz:

[...] [Melanie Klein] examinou a influncia do ambiente apenas


superficialmente, nunca reconhecendo realmente que juntamente com
a dependncia da fase precoce da lactao h na verdade, um perodo
em que no possvel descrever um lactente sem descrever a me de
quem o lactente ainda no se tornou capaz de separar para se tornar
um self (WINNICOTT, 1962a/1983, p. 161, destaque do autor).

$,.

Voltando ao tema da integrao na obra winnicottiana, ressaltamos que esta de
vital importncia na sensao de ser total e deriva de cuidados simples, na verdade de
rotinas na relao beb-ambiente. Tais rotinas, que se apresentam na forma de ser
segurado (holding), passam pelo manejo (handling) at a apresentao de objetos, vo
permitir a sensao de autopercepo (pela rotina e estabilidade ambiental), gerando
uma sensao de unidade, mesmo na dependncia. Embora Winnicott fale em
tendncias inatas do desenvolvimento, ele reafirma: O desenvolvimento, em poucas
palavras, uma funo da herana de um processo de maturao, e da acumulao de
experincias de vida; mas esse desenvolvimento s pode ocorrer num ambiente
propiciador (WINNICOTT, 1980, p. 32).
A sade e a doena em termos winnicottianos dependem do ambiente, por isso,
alguns estudiosos da sua obra (GRAA, 2007; MELLO FILHO, 2001) tendem a
acreditar que o ambiente institucional hostil s ideias ambientais impediram Winnicott
de defend-las com maior afinco durante os anos iniciais da sua produo. Continuando
na trajetria ambiental de sua produo, destacamos um texto intitulado Crescimento e
desenvolvimento na imaturidade (1950), em que apresenta uma defesa pelos cuidados
ambientais iniciais da criana: No queremos que as crianas sob nossos cuidados se
tornem pessoas pertencentes a uma categoria extrema [...] Algum falou para elas ou
alguma coisa estava errada no ambiente em um ou mais dos primeiros estgios, e mais
tarde ser difcil acertar as coisas (WINNICOTT, 1960/1980, p. 34). A estabilidade
emocional vinda do ambiente permitir ao beb desenvolver seu potencial inato de
crescimento, partindo da dependncia absoluta independncia. Para isto, alm do
holding e do handling, preciso uma terceira funo da me suficientemente boa: a
apresentao de objetos.
Todo estudioso familiarizado minimamente com a psicanlise sabe que a sade
mental e mesmo o termo normal advindo arduamente na vida do sujeito a partir de
um estgio de narcisismo primrio at a relao objetal. Em Winnicott temos que o
narcisismo secundrio, adquirido como posse de um corpo capacitado de se diferenciar
do externo, uma aquisio especular, tornada real pela relao do beb com a me. A
apresentao de objetos seria a terceira funo da me. Nela, a me torna real para o
beb o impulso criativo deste e apresenta o mundo em pequenas doses, dentro da
capacidade suportada pelo ego deste:

$,%

A me que consegue funcionar com um agente adaptativo apresenta o
mundo de forma que o beb comece com um suprimento de
experincia de onipotncia, que constitui o alicerce apropriado para
que ele, depois, entre em acordo com o princpio da realidade. H um
paradoxo aqui, na medida em que, nessa fase inicial, o beb cria o
objeto, mas o objeto j est l, e o beb no pode, portanto, t-lo
criado. Deve-se aceitar o paradoxo, no resolv-lo (WINNICOTT,
2005, p. 13, itlicos do autor).

Aqui vemos mais uma vez o paradoxo na obra deste autor: como criar o real se o
real j se apresenta desde o incio na proviso ambiental? Mas esse real, presentificado
pelos objetos que circundam o beb, s posteriormente ser identificado ao eu e ao self
separados do indivduo. Para esta funo, a me necessita apresentar os objetos ao beb
na medida em que seu ego os suporte, pois h por parte da me a necessidade vital de se
adaptar ativamente s necessidades do beb. Somente depois de se sentir real e seguro o
beb poder realizar operaes e investimentos em objetos.
Em outro momento, Winnicott (1988) usa uma metfora para falar desta
adaptao ativa e do seu papel na sade mental do beb. Quando o par me-beb
funciona adequadamente, temos um eu fortalecido no beb, pois teve o suporte
(holding) materno para se diferenciar em direo integrao. Assim como numa bolha,
para um beb continuar sendo faz-se imprescindvel um ajuste entre a presso interna e
a externa. Se a presso externa for maior ou menor que a presso interna, a bolha se
rompe como forma de reao intruso. No caso de um beb, esta reao intruso
poder ser vivenciada como psicopatologia.
Importante salientarmos que ao descrever e teorizar as funes deste ambiente
protagonizado pela me suficientemente boa em estado de PMP, Winnicott no ataca
ou culpabiliza as mes, mas ressalta a necessidade de uma relao inicial para o existir
psicossomtico, chegando a dizer em textos me ou substituta materna
(WINNICOTT, 1980; 1994).
Como ltima contribuio para a relao ambiente-indivduo, Winnicott reserva
espao para os fenmenos que so ao mesmo tempo internos e externos e
paradoxalmente no pertencem nem a um, to pouco ao outro: os fenmenos
transicionais. Para darmos maior visibilidade a estes fenmenos, indispensveis para
pensarmos a entrada na brincadeira e na cultura, nos debruaremos sobre eles nos
captulos trs e quatro. Cabe-nos agora, para efeito de justificativa do nosso estudo,

$,&

apresentarmos algumas interlocues contemporneas que tm sido realizadas com o
pensamento winnicottiano.

4.3 Interlocues contemporneas

Os verdadeiros seguidores de Plato, no


so os neoplatnicos, pois estes festejam
um cadver (GOMES, 1994, p. 30).

Muito tem sido escrito sobre Winnicott e sua teoria. Somente no banco de teses
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES,
encontramos 469 dissertaes e, se refinarmos para teses, o nmero de 133. Aqui
daremos nfase para alguns trabalhos que buscaram pr a teoria winnicottiana em
dilogo com autores e teorias dentro e fora da psicanlise. Como nosso estudo trata do
dilogo entre as teorias de Winnicott e Vygotski, daremos relevncia para algumas
pesquisas que buscaram um dilogo semelhante ao nosso, mas com autores diferentes
de Vygotsky.
Encontramos muitas pesquisas sendo realizadas no Programa de Ps-Graduao
em Sade Coletiva (IMS) da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e no
Programa de Ps-Graduao em Psicologia Clnica da Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo (PUC/SP)25. Importantes dilogos tm sido orientados pelos professores
Zeliko Loparic (PUC/SP), Gilberto Safra (USP) e Benilton Bezerra Jr. (IMS/UERJ).
Boa parte das interlocues com seu pensamento tm aproximado sua teoria do
desenvolvimento humano da filosofia fenomenolgica, notadamente a heideggeriana.
Na obra Winnicott e seus interlocutores (2007) Bezerra Jr e Ortega reuniram
vrias pesquisas (na sua maioria oriundas de dissertaes e teses orientadas) sobre o
pensamento winnicottiano em dilogo com autores dentro e fora do movimento
psicanaltico. Em sua maioria, estes dilogos so feitos com a Filosofia e, em menor
escala, com a Psicologia.
O mais interessante que ao lermos Winnicott temos a sensao de uma forte
formao filosfica e literria, mas o mesmo costumava dizer que no partilhava do

25
Encontramos mais estudos sendo realizados por diferentes instituies e programas de ps-graduao e todas elas
esto citadas em outros momentos do texto e referenciadas nas referncias bibliogrficas.

$,(

interesse pela filosofia. Philips (1988) chega a dizer que no Middle Group tinha-se mais
interesse por Darwin que por Hegel e Nietzsche. Mas isso no impede Jordo (2007) de
buscar semelhanas e dessemelhanas entre Winnicott e Nietzsche, iniciando sua
exposio afirmando que: O elemento central num dilogo aberto entre Winnicott e
Nietzsche sua atitude em relao vida: encontra-se em ambos uma celebrao da
vida (JORDO, 2007, p. 105). Jordo v na forma como ambos celebram a criana,
como a protagonizao da vida, o prottipo da sade e do que foi abandonado pelo
adulto neurtico, para, ao longo do texto, buscar pr em dilogo (literalmente cria um
dilogo fictcio entre os dois autores) as categorias de super-homem e falso self, alm do
tema da criatividade. Tanto Nietzsche quanto Winnicott diferenciavam criatividade de
expresso artstica e buscaram, cada um ao seu modo, demonstrar como perodos de paz
necessitam de perodos de guerra e que a criatividade participaria de todos os campos da
vida do homem:

Para ser livre e criativo preciso eleger um inimigo passvel de


admirao e estar sempre caa dele e de seus vrios disfarces. Mais
ainda, preciso reconhecer tal inimigo em si mesmo para a fazer sua
guerra particular, uma guerra sem fim, em que a paz no seja
duradoura, somente um breve armistcio (JORDO, 2007, p. 121).

Outro estudo bastante interessante j citado anteriormente foi realizado por


Izhaki (2005; 2007), onde a autora busca rastrear possveis influncias do filsofo e
matemtico Whitehead no pensamento winnicottiano, principalmente na fase final do
seu pensamento. Para tanto, vale-se da discusso winnicottiana sobre o ambiente e suas
relaes com o self. Izhaki (op. cit) afirma que o carter anticartesiano da filosofia de
Whitehead e seu interesse pelos estudos dos processos e do transiente pode ter se
apresentado como precursor do ltimo Winnicott, sobretudo o de O brincar e a
realidade (1971/1975).
A interlocuo buscada por Izhaki se nutre da concepo de precursor defendida
pelo poeta Jorge Luiz Borges: No vocabulrio crtico, a palavra precursor
indispensvel. Cada escritor cria seus precursores. Seu trabalho modifica nossa
concepo de passado como h de modificar o futuro (BORGES, apud IZHAKI, 2007,
p. 92). Esta opo por Borges no novidade na epistemologia psicanaltica. Como
Freud optou pela metapsicologia em sua teorizao, outros estudiosos do discurso

$,)

psicanaltico se ancoram em escritores como referencial discursivo26 e metodolgico.
Divide seu estudo em trs partes: Whitehead enquanto precursor de Winnicott, Da
valorizao do meio ambiente nfase relacional e Meio ambiente e self: uma leitura
coligada a Withehead. A relevncia do estudo de Izhaki, que pese o relativo
desconhecimento da obra de Withehead entre ns (no h obra traduzida em portugus),
apresentou solidamente o papel do interlocutor na obra de um pensador original e sua
originalidade sempre dialtica e paradoxalmente atravessada pelos discursos do seu
tempo.
Winnicott e James (ORTEGA, 2007), e Winnicott e Dewey (SALEM, 2007),
vo tentar um dilogo entre Winnicott e o pragmatismo, notadamente pelas noes de
self, confiana e hbito. Sabe-se que tanto em James quanto em Dewey, tem-se uma
influncia do darwinismo (tambm compartilhada por Georg Mead, amigo pessoal e
interlocutor de Dewey), assim como Winnicott, que comentava que Darwin costumava
ser sua xcara de ch desde a adolescncia (WINNICOTT, 1994). Em comum aos
trabalhos, vemos os autores se esforarem em alinhar Winnicott com uma filosofia da
ao e preocupados com as conseqncias ambientais do ambiente no self:

Dewey e Winnicott, por exemplo, alm de terem sido explicitamente


influenciados pelo naturalismo de Darwin, compartilham a
importncia conferida interao entre o organismo e o ambiente na
produo da subjetividade, um modelo de mente baseada na ao e
uma noo de experincia que rompe com o enquadre psicolgico
tradicional (SALEM, 2007, p. 170).

A pesquisa de Salem (op. cit) terico-bibliogrfica e busca atravs da descrio


e anlise dos conceitos uma interlocuo entre os autores. Neste nterim, descreve
analiticamente a trajetria da noo de confiana em Winnicott, da gestao
reproduo da confiana, reafirmando a tese winnicottiana do papel do holding,
handling, apresentao de objetos e da posterior necessidade de afastamento da criana
em relao me para desenvolver sua independncia e exercer sua criatividade. Com
relao Dewey, ressalta o cultivo da esperana e do fator ambiental contingente na
constituio da subjetividade, sobretudo como um ataque aos dualismos e s


26
Rouanet (1986) se ampara na proposio de Walter Benjamin quanto ao papel do narrador, assim como outros
estudos tem adotado a posio bakhtiniana sobre a polifonia e a dialogia.

$,*

concepes metafsicas em filosofia. A inteno do filsofo em descrever um mundo
fixo, acaba por conduzi-lo a noes a-histricas e absolutas, calcadas em fundamentos
slidos e inquestionveis. Segundo Salem (ibid), o esforo de Dewey foi no sentido da
substituio da busca da certeza pelo cultivo da esperana, e para tal, atribuiu filosofia
uma tarefa de capacitao do homem cotidiano, no apenas de descrio, mas
resguardando um projeto tico, de mudana das condies de vida27.
Para Dewey (apud SALEM, 2007), a criatividade uma das formas de expresso
da ao que, pensada em um continuum, tem no plo oposto o hbito: Dewey
descreveu o hbito como uma fora conservadora que permite a incorporao de novos
padres e princpios da ao transformadora sobre o ambiente (ibid, p. 182). Ora, aqui
temos uma importante aproximao com a noo winnicottiana de criatividade e
independncia, pois, longe de proposies metafsicas para estas expresses, Winnicott
(1975) vai relacion-las com a noo de dependncia e cuidados maternos nas suas
origens. Sem dependncia (equivalente fora conservadora proposta por Dewey) no
h integrao e sem integrao no h ego e evoluo para a independncia. Mais um
paradoxo na obra de Winnicott. Por fim, ressalta o pesquisador que possvel
estabelecer uma aproximao entre as noes de hbito e confiana, pois a formao
dos hbitos encontra-se associada gestao da confiana. Assim como o hbito, a
confiana teria a capacidade de reduzir a complexidade das situaes, construindo
atalhos (ou heursticas), reduzindo a utilizao das funes mais complexas da
conscincia. Como j apontamos, em Winnicott a confiana se conquista na
dependncia que caminha para a independncia.
Na filosofia e psicologia de James, tambm encontramos influncia do
naturalismo darwiniano com relao indissociabilidade entre hbito e evoluo, ao e
vida mental. Em sua vasta e criteriosa pesquisa, Ortega (2003/2007) lembra que James
relaciona a experincia ao interesse, numa reduo que lembra a realizada na
fenomenologia. Assim, James (1899 apud ORTEGA, 2003), manteria sua concepo de
sujeito da ao amparada no elemento mental (interesse), mas no metafsico
(experincia). Em seu estudo, Ortega (ibid) traou uma linha de aproximao entre
James e Winnicott a partir da continuidade de ser. Neste territrio, James se ops a


27
Impossvel no lembrarmos das conferncias e palestras proferidas por Winnicott durante a Segunda Guerra
Mundial e seu esforo na evacuao das crianas londrinas durante a ocupao nazista. Tambm vale lembrar da
influncia de Dewey no Manifesto dos pioneiros da educao nova em 1932.

$$,

qualquer intelectualismo na tentativa de explicar a vida, que esta uma condio de ato
e experincia, no redutvel ao pensamento (faz severas crticas Bergson): [...] as
unidades reais de nossa vida imediatamente sentida so diferentes das unidades nas
quais se sustenta a lgica intelectualizada e com as quais faz os seus clculos [...]
unicamente, a vida pode ensinar a lio (JAMES apud ORTEGA, 2007, p. 148). J em
Winnicott (1971/1975) conhecida a forma como elabora sua noo de espao
potencial como territrio livre e um local de repouso da vida mental: [...] trata-se
de uma rea intermediria da experincia, um lugar de repouso para o indivduo
engajado na tarefa humana perptua de manter a realidade interna e externa separada e
no entanto inter-relacionada (WINNICOTT, 1975, p. 02-13).
Ainda na coletnea organizada por Bezerra Jr e Ortega (2007) encontramos
interlocues de Winnicott com o pensamento do filsofo Daniel Dennett (FERREIRA,
2007), onde a autora expe as concepes de self dos autores, dando nfase ao aspecto
relacional e interativo do self externalizado, apontando que em Winnicott temos um self
centrado na experincia corporal, enquanto em Dennett temos um self narrativo.
Tambm dedicado espao para as interlocues entre Winnicott e Merleau-
Ponty. Bezerra Jr (2007) e Graa (2003; 2007), vo se dedicar aproximao conceitual
entre os autores. Bezerra Jr escreve:

[...] qualquer leitor familiarizado com a psicanlise de Winnicott que


se debruce sobre os escritos fenomenolgicos de Merleau-Ponty
inevitavelmente tomado pela impresso de que o trabalho de ambos
teria emergido de uma intensa troca de idias e de uma influncia
recproca, tamanhas so as ressonncias e afinidades entre os dois
(BEZERRA JR, 2007, p. 35).

A descrio que Merleau-Ponty faz do ser vivente e no papel da ao na


constituio do eu, abandonando a dicotomia inter-externo, mente e corpo, se aproxima
da insatisfao winnicottiana com os pilares da teoria freudiana e kleiniana, basicamente
triangulares. Winnicott desde cedo percebeu, graas a sua atividade peditrica, que os
bebs experienciam algo muito intenso desde cedo e no em termos interpessoais (como
o dipo), mas que necessitam da relao ambiental para amadurecerem e estarem aptos
para a relao objetal. Tambm comum fenomenologia merleaupontyana o interesse

$$$

pelo corpo e sua base na organizao do hbito e do self, alm da dimenso pr-
reflexiva na vida subjetiva.
Para alm das diferenas, Bezerra Jr (2007) quer alinhar as semelhanas e
destaca quatro delas:
- importncia atribuda relao primordial do ser vivo com o mundo, em
Winnicott. Isso se expressaria na sua concepo de natureza humana e, em Merleau-
Ponty, no seu Lebenswelt ou o mundo da vida. Para esses autores a experincia
contm uma dimenso pr-reflexiva e a subjetividade se origina num plano aqum da
significao compartilhada. O ser humano no cultural na sua origem, mas ao mesmo
tempo, no vive sem a cultura.
- nfase no pr-subjetivo ou pr-reflexivo, mas no h dualismo, e sim um
continuum entre matria vida e significao: [...] o mundo que habitamos no pode ser
compreendido apenas como ambiente fsico, vital ou cultural vistos separadamente, e
sim como um campo que emerge do entrelaamento que a ao do corpo promove entre
eles. (BEZERRA JR, 2007, p. 59).
- a indissociabilidade da vida psquica e da experincia corporal: aqui temos uma
aproximao entre os conceitos de psicossoma em Winnicott e de corpo-sujeito em
Merleau-Ponty. Pensados como unidade, corpo e mente seriam divididos apenas no
exerccio de logos ou de pathos, mas na experincia imediata so unvocos, sendo
decompostos na ao de pensar.
- a ao do corpo como fonte da experincia de si e do mundo: o corpo como
premissa da ao em termos winnicottianos se expressa no gesto espontneo, pois para
Winnicott o pior da vida no conseguir um sentido para ela, no ser percebido. J
em Merleau-Ponty, na percepo expressamos no uma representao duplicada no
mundo interno do que seria o externo, mas a percepo seria um modo de situar-nos
ativamente no mundo. Por fim, a maior contribuio dos dois pensadores e ponto de
interseco entre seus pensamentos a noo de fenmenos transicionais e espao
potencial em Winnicott e de reversibilidade e quiasma em Merleau-Ponty. Elas
localizam a subjetividade no espao e tempo, no continuum da vida, no paradoxo das
fronteiras corporais, mentais e culturais, na iluso e na criatividade. A compreenso
destes espaos desenha fronteiras mveis, que segundo Bezerra Jr (2007) abrem

$$+

caminhos para a compreenso dos complexos dilemas que os estudiosos da
subjetividade tm-se deparado na contemporaneidade.
Na esteira fenomenolgica, mas agora a partir de outro grande pensador desta
corrente, Loparic (2008) apresenta a defesa da mudana paradigmtica da psicanlise
para se manter viva como discurso sobre o funcionamento mental e comportamental
humano. Com o advento das neurocincias e da consolidao da psicologia cognitiva a
psicanlise passa a ser amplamente questionada, notadamente sua metapsicologia.
Diante disso, Loparic (op.cit) questiona a opo conservadora (Lacan, Deleuze, Derrida,
Ogden), de diferentes matizes que no conseguem definir se a psicanlise deve ser
includa no rol das cincias ou da literatura, o que num futuro prximo pode releg-la s
prticas subsidirias de novos paradigmas tericos e clnicos. Tambm apresenta a
opo assimilativa, aceita por alguns psicanalistas ao buscarem interlocues com a
psicologia cognitiva e a neurocincia Mark Solms (2004; 1998) e Imbasciati (2005)
esto entre estes psicanalistas. Diante deste cenrio, Loparic (2008) assim como Dias
(2003) vo propor uma leitura aproximada entre Winnicott e Heidegger.
Conhecendo a fundo as crticas de Heidegger direcionadas Freud, Loparic
(ibid) desloca o problema epistemolgico da psicanlise para o estudo da teoria do
amadurecimento emocional winnicotiano. Para Loparic (2006), o pensamento de
Winnicott se enquadra nos requisitos heideggerianos de uma cincia daseinsanaltica do
homem, e tal cincia deve possui duas caractersticas guia, no ser objetificante e
determinista. Ainda segundo a tese de Loparic, a psicanlise winnicotiana substitui a
teoria da sexualidade freudiana pela teoria do amadurecimento emocional. A prova
desta tese, a do no determinismo de Winnicott, o autor expressa na seguinte passagem:

Enquanto cresce, o ser humano movese para a frente impulsionado


pela necessidade de continuar a ser, e por todas as outras
necessidades que decorrem dessa necessidade fundamental, que
tambm pertencem essncia do homem, principalmente a de ser um
simesmo independente. Nenhuma dessas necessidades pode ser
encontrada em outro lugar, exceto na natureza humana (LOPARIC,
2006, p. 02, itlicos do autor).

E segue com outra passagem, justificando a leitura heideggeriana da psicanlise


de Winnicott:

$$-

Poderia, pois, parecer que os dois primeiros itens do paradigma de
Winnicott sua generalizaoguia e seu modelo filosfico do
homem seriam capazes de passar pela avaliao crtica do ponto de
vista de Heidegger. Acredito tambm, alm do mais, que Heidegger
pode ser utilizado para alcanarmos um entendimento mais preciso e
uma articulao melhor da moldura conceitual da obra de Winnicott
tomada como um todo, questo essa que ainda desafia muitos de seus
leitores (LOPARIC, 2006, p. 02).

A leitura de Loparic conhecida h pelo menos 20 anos no cenrio


psicanaltico (LOPARIC, 1991) e encontra opositores (MEZAN 1991; 1998), mas sem
dvida ela deve ser levada em considerao e debatida a partir das matrizes
epistemolgicas que sustentam a psicanlise e as cincias humanas. Vindo da Filosofia,
Loparic foi professor de lgica e filosofia da cincia na Universidade de So Paulo
(USP) e Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), at chegar na psicanlise, e
atualmente exerce funo de presidente/fundador da Sociedade Brasileira de Psicanlise
Winnicottiana. O cerne de sua produo est na insistncia de atribuir ao pensamento de
Winnicott uma ruptura paradigmtica na psicanlise, nos moldes propostos por Kunh
(1978).
Por fim, vamos comentar duas teses que se prope a realizar interlocues com
Winnicott: a primeira entre Winnicott e Piaget (SCHOR, 2009) e a segunda entre
Winnicott e Vygotsky (CONTI, 2010).
Schor (ibid) escreveu sua dissertao que intitula-se Da onipotncia ao universo
dos possveis: aspectos da travessia humana em Winnicott e Piaget (2009), na qual
procurou entender como as teorias winnicottiana e piagetiana desenham um quadro no
qual o desenvolvimento do ser humano referenciado de forma epistemolgica (Piaget)
e ontolgica (Winnicott), contribuindo para o entendimento da estruturao da
subjetividade. Objetivou investigar os pontos de cruzamentos entre os autores a partir da
maneira como ambos entendem o processo de objetivao e subjetivao humana desde
o nascimento. Se desde o incio no h eu, como este se constri? Como se objetiva?
Schor encontra respostas para estas perguntas na anlise terica transversal das teorias
de desenvolvimento de Piaget e Winnicott, principalmente na interlocuo dos
conceitos de realidade, experincia e adaptao.

$$.

J a tese de Conti (2010) foi defendida no final de 2010, disponibilizada no
portal de teses da CAPES em 2011 e intitula-se O papel do outro na constituio do
psiquismo: um tema e duas abordagens em dialogia. A autora busca compreender as
dificuldades de aprendizagem a partir de uma matriz de alteridade, do papel do outro no
psiquismo humano. Para dar conta deste objetivo geral, elege as teorias de Winnicott,
Vygotsky e Bakhtin como norteadoras. Clicia de Conti psicanalista clnica, ex-
professora de educao infantil e seu olhar est voltado para as crianas neste incio de
escolarizao, inclusive com a apresentao de dois estudos de caso. Minha surpresa
com a semelhana dos nossos temas, impossveis de serem verificados com
antecedncia por conta da simultaneidade dos doutorados (ingressei em dezembro de
2008 na rea de Concentrao Psicologia e Sociedade e ela em janeiro de 2007 na rea
de Educao). Procurarei demonstrar as diferenas entre os trabalhos que caracterizam a
existncia das teses.
Inicialmente a autora justifica seu trabalho a partir da diversidade de casos que
envolvem dificuldades de aprendizagem na clnica contempornea e nas consultorias
que oferece s escolas. Ela mesma, ex-professora, j se deparava com tais problemas e
sempre se indagava com o papel da alteridade nesses fenmenos. Assim posta, suas
dvidas evoluem para um projeto de pesquisa onde resgata o papel do outro na
formao do psiquismo, portanto, da alteridade. Para realizar tal dilogo, elege Bakhtin
e seus conceitos de dialogia e polifonia como interlocutores metodolgicos,
promovendo uma interessante discusso conceitual no cenrio da educao infantil.
Divide a tese em seis captulos: Introduo e aportes metodolgicos; Vigotski: a
constituio do psiquismo e o papel do outro/Vigotski e a psicanlise; Aportes
psicanalticos para as aluses ao papel do outro; O outro na origem do EU: estudos de
caso; O papel constitutivo do educador; e Constituio psquica da criana: de sujeitos
de necessidades a sujeito de direitos.
Em seu trabalho, Conti (2010) atribui bastante nfase a critica de Vigotski
direcionada psicanlise e consolidao da psicanlise na URSS at 1930, passando
pela forma como a alteridade problematizada nas escolas psicanalticas. Por fim,
discute a situao da educao infantil e como uma teoria da alteridade pode interferir
no conhecimento que se tem da criana nesta fase de escolarizao. Conti (ibid.)
apresenta objetivos diferentes dos propostos nesta tese, pois em nossa pesquisa

$$%

objetivamos explorar a noo de intersubjetividade nas teorias de Vigotski e Winnicott
a partir das suas concepes de zona de desenvolvimento proximal e espao
potncial/fenmenos transicionais, como estes espaos surgem na infncia e se
consolidam na brincadeira infantil, local de excelncia de seus desenvolvimentos.
Explorando as teorias do jogo infantil de Vigotski e Winnicott procuramos por uma
teoria da subjetividade inseparvel da intersubjetividade. Para concluirmos nossa
inteno, procuramos apoio metodolgico na Epistemologia Qualitativa proposta por
Gonzalez Rey, nos valendo do seu conceito de zonas de sentido. Para corroborar as
diferenas entre nosso trabalho e o de Conti, reiteramos que a pesquisadora no enuncia
em sua tese a ZDP, to pouco se debrua sobre as concepes de jogo dos autores
supracitados.

4.4 A concepo De Winnicott sobre o brincar e a experincia cultural

Aqui vamos nos debruar sobre os fenmenos transicionais e um dos seus


desdobramentos na cultura: o brincar. Para Winnicott o brincar conseqncia da
evoluo da dependncia absoluta para a relativa e da integrao psicossomtica. Vimos
nas sees anteriores como a teoria winnicottiana vai compreender o ser humano em
integrao com o ambiente que o acolhe, somente no processo de ser cuidado o beb
poder seguir na marcha em direo ao amadurecimento emocional, sem o cuidado
ambiental, a sensao de continuum e a iluso da onipotncia no se constroem, levando
o beb a erguer defesas psicticas ou construir um falso self. As funes maternas se
constituem no holding, handling e apresentao dos objetos, estes vo incluir a
apresentao do mundo em pequenas doses, ou dentro da capacidade suportada pelo ego
do beb.

Os fenmenos transicionais fazem parte do incio das relaes objetais da


criana e ocorrem dentro de um espao denominado por Winnicott de potencial. No
espao potencial, temos uma relao com um objeto, denominado de objeto transicional,
que tem funes especficas no amadurecimento emocional, ele o primeiro substituto
da figura materna e d inicio a uma srie de funes psquicas (egicas) que incluem o
manejo de objetos e a evoluo do estgio de dependncia rumo a independncia. Em
O brincar e a realidade, sua obra mais madura, Winnicott desenvolveu
conceitualmente o problema da relao objetal e do brincar em vrios captulos que vo

$$&

abarcar tambm o problema da criatividade28. O autor localiza essa rea da experincia
no espao entre o indivduo e o meio ambiente, aquilo que tanto une como separa o
beb da me (ou substituta). Dessa experincia futuramente poder emergir a
capacidade de lidar com smbolos, um processo que envolve inteiramente os aspectos
emocionais da criana que est a amadurecer, em relao direta aos modos como o
ambiente e os adultos que o representam so capazes de atend-la.
No espao potencial entre a me (ou substituta) e o beb, o objeto transicional
entra, muitas vezes inaugurando para o beb a noo de que a me pode ser dispensada
em breves momentos. Esses objetos, comumente conhecidos como uma fraldinha, um
ursinho, no so tratados por Winnicott (1951/1975, p. 15), como coisas em si. Ao
analisar os objetos transicionais, o autor observa como a criana mostra suas primeiras
criaes e concepes que so destinadas a cumprir um papel de elo entre a
subjetividade da criana e o mundo objetivo. Da perspectiva da criana, ela quem
atribui sentidos altamente subjetivados ao ursinho ou a fraldinha, comeando com isso a
mostrar como capaz de brincar. Muito lentamente no seu desenvolvimento ela vai
cedendo um espao para a percepo de uma realidade mais objetiva. Nas palavras do
prprio Winnicott (1975a), o objeto transicional deve ter as seguintes caractersticas:

1. O beb assume direitos sobre o objeto e concordamos com esse


assumir [...] 2. O objeto afetuosamente acariciado, bem como
excitadamente amado e mutilado. 3. Ele nunca deve mudar, amenos
que seja mudado pelo beb. 4. Deve sobreviver ao amar instintual, ao
odiar tambm e agressividade pura, se esta for uma caracterstica. 5.
Contudo, deve parecer ao beb que lhe d calor, ou que se move, ou
que possui textura, vitalidade ou realidade prprias. 6. Ele oriundo
do exterior, segundo nosso ponto de vista, mas no o , segundo o
ponto de vista do beb. Tampouco provm de dentro, no uma
alucinao. 7. Seu destino permitir que seja gradativamente
descatexizado, de maneira que, com o curso dos anos, se torne no
tanto esquecido, mas relegado ao limbo.

O que Winnicott quer nos dizer com essa breve explanao que na sade, o
objeto transicional deve ser esquecido, porque ele se torna difuso nos bens e obejtos
culturais incorporados pelo sujeito ao longo da vida. Ele chamava esse espao entre o


+)
 J em 1951 publica Objetos Transicionais e fenmenos transicionais, texto que reescrever em 1967, inserindo
algumas notas e publicando no livro o brincar e a realidade. 

$$(

indivduo e a cultura de campo cultural, tudo que mantido pela tradio, o que
compartilhado por dois indivduos, no importando se um smbolo religioso ou um
artefato artstico: meu tema se amplia para o do brincar, da criatividade, e apreciao
artsticas, do sentimento religioso, do sonhar, e tambm do fetichismo, do mentir, do
furtar, a origem e a perda do sentimento afetuoso, o vcio em drogas, o talism dos
rituais obsessivos, etc. Ao apresentar o imenso campo de estudos dos fenmenos
transicionais, Winnicott tambm abre espao para uma nova concepo em
psicopatologia e compreenso dos estados borderlines ou limites. Em o brincar ele
nos apresenta alguns exemplos de psicopatologia no uso de objetos, que por no
apresentarem relao direta com os nossos objetivos, deixaremos de lado neste trabalho,
mas que se torna necessria sua meno neste captulo para os leitores menos iniciados
na obra winnicottiana.
Os fenmenos transicionais se apresentam como intersubjetivos pelo fato de sua
natureza e desenvolvimento ser intrinsecamente dependentes da forma como o beb
cuidado, acariciado e na sua capacidade egica ser testada na relao com a figura
materna. Winnicott deixa claro que no pode existir eu sem um ns, e retoma a noo de
espelho evocada por Lacan (que sabemos ser devota de seu professor Wallon): no
desenvolvimento emocional individual, o precursor do espelho o rosto da me
(WINNICOTT, 1975b, p. 153). Winnicott apresenta a funo ambiental, como j
escrevemos anteriormente, como relacionada ao segurar, ao manejar e a apresentao de
objetos. Estas funes envolvem a maturao pessoal do beb como conseqncia,
lembrando que em Winnicott maturao significa integrao29, o que o afasta dos
tericos desenvolvimentistas maturacionistas, como Gesell, por exemplo.
Ao longo da sua obra, Winnicott vai caminhando cada vez mais para uma
explicao do funcionamento psicolgico centrado na criatividade e nesta descrio, o
brincar parte fundamental. Este trata-se de uma das heranas dos fenmenos
transicionais, fonte de explorao corporal, caminho para a integrao psicossomtica
e a utilizao de objetos. Mas Winnicott muitas vezes oscila, principalmente nos
escritos at a dcada de 1950, entre os termos brinquedo e brincadeira (WINNICOTT,
1975; 1994). Lembrando que o objeto transicional uma possesso, e por conta disso

+*
/O beb pode reagir a essas provises ambientais, mas o resultado, nele, uma maturao pessoal mxima. Pela
palavra maturao, nessa fase pretendo incluir os diversos significados da palavra integrao, bem como o inter-
relacionamento psicossomtico e a relao de objeto (WINNICOTT, 1975, p.154'

$$)

anterior ao simbolismo e construo do objeto interno, a atividade de brincar deve
envolver algum tipo de prazer corporal na manipulao de objetos. Aqui, Winnicott vai
considerar o brincar uma atividade desenvolvida por bebs em processo de integrao e
rumo independncia, diferentemente do jogo de papis estudado por Vygotsky e que
nos debruaremos mais adiante. Este brincar produzido na rea intermediria que
habita todo ser humano saudvel, esta rea de experincia pode ser um alvio para as
inmeras tenses geradas pelo conflito entre o mundo interno e o externo: Esta rea
intermediria est em continuidade direta com a rea do brincar da criana pequena que
se perde no brincar (WINNICOTT, 1975a, p.29).
Quando escreve sobre o brincar, o autor o diferencia do substantivo brincadeira.
Quando lemos a obra O brincar e a realidade, vemos uma necessidade de Winnicott
diferenciar sua teoria e prtica analtica das escolas que o rodeavam naquele perodo.
Ele sempre temeu a ortodoxia e talvez por isso, j nos primeiros captulos faz questo de
situar os estudos psicanalticos sobre o brincar, na verdade como estudos sobre a
brincadeira. Se brincar verbo, isso implica numa ao do sujeito sobre o meio, j
quando falamos em brincadeira, corremos o risco de acordo com Winnicott de
assujeitarmos a criana interpretao psicanaltica. Por isso, seu esforo em enxergar
no brincar uma coisa em si, independente do uso que a criana faz do objeto durante o
ato, ela est agindo de forma criativa, no cabendo interpretaes invasivas sobre o ato:

[...] na teoria total da personalidade, o psicanalista tem estado mais


ocupado com a utilizao do contedo da brincadeira do que em olhar
a criana que brinca e escrever sobre o brincar como uma coisa em
si.[...] O significado do brincar adquiriu novo colorido para mim a
partir de meus estudos sobre os fenmenos transicionais, remontando-
os em todos os seus sutis desenvolvimentos, desde o emprego
primitivo de um objeto ou tcnica transicional, aos estdios supremos
da capacidade de um ser humano para a experincia cultural
(WINNICOTT, 1975c, p.62).

Antes de amadurecer sua teoria do jogo, Winnicott (1980) escrevera:


naturalmente, as ideias que so prprias dos momentos de excitao formam a base
para o brinquedo e para os sonhos (Winnicott 1980, p.39), esta seria sua 1 fase do
pensamento sobre o brincar. J em O brincar e a realidade sua posio se afasta de
certo sensualismo, definindo o brincar em termos mais de experincia que de sensaes,

$$*

experincia vivenciada no espao que no subjetivo, nem somente objetivo, mas
precrio. Utilizando-se de exemplos clnicos, o autor nos apresenta a concepo de que
se a excitao instintual proveniente da manipulao corporal se intensifica, ela acaba
por interromper o brincar. Este satisfaz, mas a ansiedade e a excitao corporal intensa
ameaam constantemente o brincar30, pois o que importa criana de at dois anos
quando brinca seu estado de alheiamento, ela est imersa num espao que no admite
interrupes ou invases internas. Pensando neste estado psicolgico, Winnicott afirma
que jamais podemos solicitar criana que nos diga se o objeto transicional foi criado
por ela ou dado por algum, devemos aceitar esse paradoxo (dialtico?) de um objeto
pertencer a um espao entre o subjetivo e o objetivo.
Em seguida, precisamos tentar descrever a evoluo do brincar na criana, essa
tarefa feita pelo prprio Winnicott (1975) e retomada por vrios estudiosos de sua
obra (GRAA 2007; DA ROSA; 2002; DIAS, 2007). O entendimento de que o brincar
est inserido numa teoria geral do amadurecimento fundamental para a compreenso
de nossa tese e a possibilidade de compreendermos a subjetividade enquanto
intersubjetividade. Na evoluo psicolgica de um ser humano, Winnicott insere
momentos de profunda ligao do beb com o ambiente facilitador, ou como gostava de
enunciar, o caminho que vai da dependncia absoluta independncia. Em dois textos
dedicados teorizao do brincar (1975a e 1975c), enuncia 11 teses sobre o tema, numa
viso mais clara de sua origem, seu desenvolvimento e posterior evoluo.
O crescimento deve levar ao estabelecimento do espao potencial, mas apenas se
forem obedecidas algumas condies ambientais favorveis, assim o indivduo pode
experienciar a zona intermediria e desfrutar do brincar como criatividade.


30
Ver exemplos clnicos dados pelo autor em Winnicott (1975, p.70-76).

$+,

CAPTULO V
Dilogos possveis entre Vygotsky e Winnicott

Seguindo a proposta da Epistemologia Qualitativa (REY, 2005), o dado da


pesquisa no uma entidade separada da subjetividade do pesquisador, esta gera um
sentido subjetivo do material analisado. Este sentido encontramos nos momentos de
construo do fenmeno estudado a partir de zonas de sentido. Estas zonas so
construes terico-metodolgicas produzidas pela tarefa de decodificao do material
e guiadas por uma perspectiva epistemolgica, dialtica-qualitativa, em nosso caso.
Assim, podemos construir uma zona de sentido tensionada pelo dilogo entre Vygotsky
e Winnicott acerca da posio do beb como dependente e inseparvel do meio em que
vive. Nos quadros 1 e 2 procuramos facilitar o trabalho de identificao conceitual dos
autores e os possveis indicadores de sentido/ncleos de significao, que ao final
formaro a zona de sentido.

5.1 As crticas de Vygotsky psicanlise de Freud

A crtica de Vygotsky psicanlise deve ser contextualizada em diferentes


momentos, pois sua prpria leitura acerca da psicanlise foi se modificando no perodo
compreendido entre 1924 e 1934. Quando se remete psicanlise, Vygotsky fala,
sobretudo, de textos freudianos escritos at 1925. Tais textos foram lhe apresentados
inicialmente por Luria e demais psicanalistas russos que faziam formao na Alemanha
e acabavam por traduzir as obras de Freud, Abraham e Adler para o russo. Mas alm
destes autores conhecidos parcialmente, Vygotsky tambm estudou Jung (sua obra
ainda como psicanalista) e outros psiquiatras como Pierre Janet e Bleuler. Este interesse
se revelou j no fim de sua vida, quando Vygotsky estudou mais profundamente temas
de Psicopatologia e Psicologia Clnica, obra esta inacabada que se completava em seus
escritos acerca da teoria das emoes.
A influncia da psicanlise nos estudos de Vygotsky de difcil demarcao, e
como quase tudo que cerca a figura do psiclogo russo, bastante discutvel.
Pesquisadores como Rey (2003), Leiman (1992) e Solms (2004) visualizam uma marca
freudiana no interesse de Vygotsky pelo estudo das emoes e sua influncia no
funcionamento da conscincia, mas apontam para a no concordncia de Vygotsky com
o pansexualismo defendido por Freud. Vygotsky, na poca de seu interesse pela

$+$

defectologia, tambm entrou em contato com a teoria do Complexo de Inferioridade, de
Alfred Adler, ex-colaborador de Freud.
Conforme sugerem Van der Veer e Valsiner (2001), para situar a interpretao
que Vygotsky fazia dos trabalhos de Freud, importante delinear o panorama da relao
que os intelectuais russos mantiveram com a psicanlise no incio do sculo XX, em
especial a posio de Luria e Bakhtin.31 Esses comentadores registram a insero da
literatura psicanaltica na Unio Sovitica como algo que foi recebido pelos intelectuais
com grande ateno. Depois da revoluo e da guerra civil na dcada de 1930, os livros
de Freud se tornaram uma raridade e a prpria psicanlise passou a ser uma sciencia
non grata, tendo ressurgido em parte apenas somente em 1980, quando ento foram
fundados grupos de estudos e sociedades psicanalticas.
Conforme o levantamento histrico feito por Van der Veer e Valsiner (2001) em
1924, Luria fez uma comunicao com o nome de Psicanlise como um sistema de
psicologia monista, e diversas discusses e comunicaes abrangiam os problemas de
psicoterapia e a possibilidade de uma educao psicanaltica. Naquele mesmo ano, na
condio de colega de Luria do Instituto de Psicologia Experimental, Vygotsky vai
Sociedade apenas como convidado, para falar do uso do mtodo psicanaltico na
literatura, mantendo contatos com a instituio at 1927. Neste ano, seguindo a Luria
que exps O estudo experimental do pensamento primitivo de crianas, Vygotsky
fala sobre A Psicologia da Arte nos escritos de Freud.
A busca de Vygotsky era por uma metodologia que conduzisse a descobertas
sobre a formao do psiquismo e que se fundamentasse numa concepo monista,
materialista histrica e dialtica, dentro da qual tentamos extrair a significao sobre o
papel do outro. Nessa busca Vygotsky no parece se afinar com o estabelecimento do
freudo-marxismo, nem concordar com Luria em suas tentativas de conciliar as duas
correntes, criticando seu colega pela abordagem que ele considerava pouco terica.
Com a evoluo da obra de Freud, surgem, segundo Vygotsky, confrontaes
com o pensamento marxista. Naquele momento, de acordo com a interpretao que faz
das obras psicanalticas de cunho social como Psicologia de grupo e a anlise do ego

31
O Professor Dr. Gustavo Adolfo Ramos (PPI/UEM) comenta que, em conversa com o falecido psicanalista francs,
Jean Laplanche (1924-2012), este lhe afirmou que muitos psicanalistas russos, Luria principalmente, haviam feito
formao analtica com a psicanalista judia Sabina Spielrein (1885-1942), assim como Jean Piaget (1896-1980).
Spielrein foi responsvel, juntamente com Vera Schmidt, pela implantao de escolas teraputicas para crianas, os
jardins brancos e influenciou dezenas de psiclogos infantis.

$++

(FREUD, 1995), o comportamento social do homem seria compreendido a partir de
suas pulses, entendidos na sua dimenso biolgica, reforando uma vertente
epistemolgica naturalista sobre a compreenso da vida humana. Se levarmos essa
leitura ao limite do nosso conceito de intersubjetividade existiria em Winnicott uma
posio diferenciada da freudiana e a interpretao de Vygotsky no poderia se estender
a toda a psicanlise, mas apenas Freud.
Para o pensamento de Vygotsky, os dois sistemas no poderiam ser distorcidos;
no poderiam ser considerados de maneira superficial nem parcialmente. Por detrs de
cada sistema h, segundo ele, uma posio filosfica que no pode ser ingenuamente
ignorada; no se pode construir uma abordagem teoricamente descuidada. Acreditava
que s uma grande despreocupao com o mtodo poderia levar a deslocar o centro de
um sistema cientfico, como , por exemplo, a sexualidade na psicanlise, para outro
sistema diferente. Mas como dissemos no incio deste captulo, a atitude de Vygotsky
com relao psicanlise foi se alterando na medida em que aprofundava sua
investigao metodolgica sobre a Psicologia, como neste trecho escrito em 1925 que
trata do prefcio da obra Alm do Princpio do Prazer para a edio russa:

Freud nos d uma resposta materialista altamente interessante e


profunda: se nos profundos recessos da psique humana ainda
prevalecem tendncias conservadoras da biologia primordial e
se, na anlise final, mesmo Eros consignado a isso, ento a
nica fora que torna possvel para ns de escapar desse estado
de conservadorismo biolgico, e que deve nos impelir atravs
do progresso e atividade, so foras externas, nos nossos
termos, condies externas do meio ambiente material no qual o
indivduo existe. So elas que representam as verdadeiras bases
do progresso, so elas que criam a real personalidade e a faz
adaptar-se e trabalhar novas formas de vida psquica; finalmente
elas so aquelas que suprimem e transferem os vestgios da
biologia antiga e conservadora. Neste assunto, a psicologia de
Freud altamente sociolgica e aberta para outros psiclogos
materialistas que se encontram em melhores circunstncias que
Freud de revelar e validar o assunto das fundaes materialistas
desta teoria (VYGOTSKY, 1925/1994, p. 16).

Dois anos depois, em 1927 j no demonstrava a mesma esperana:

[...] en sus trabajos prcticos el psicoanlisis muestra sus


tendncias profundamente estticas y no dinmicas,

$+-

conservadoras, antidialcticas e antihistricas. Reduce los
procesos psquicos superiores - individuales y coletivos -
directamente a races que han evolucionado poco, primitivas, en
esencias prehistricas, prehumanas, sin dejar espacio a la
historia. La obra de F. M. Dostoivski se analiza del mismo
modo que los totems e tabes de las tribos primitivas; la Iglesia
cristiana, el comunismo, la horda primaria, todo ello procede en
el psicanlisis de una misma fonte. Que tales tendencias se
hallan en el psicanlisis los testimonian todos los trabajos de
esta escuela que tratan de los problemas de la cultura, da
sociologa, la historia. Comprobamos, por tanto, que no sigue,
sino que niega la metodologa del marxismo (VYGOTSKI,
1991, p. 299-300, destaque do autor).

Vygotsky reconhecia o mrito de Freud, afirmando que este construra um


sistema psicanaltico por demais abrangente, o que exigiria, ento, uma anlise
escrupulosa e crtica e no um apressado estabelecimento de falsas coincidncias:

[...] Freud ha descubierto demasiado para se crear un sistema


abstracto. Pero lo mismo que el hroe de Moliere que, sin
sospecharlo, hablava toda su vida en prosa, Freud, como
investigador, creaba un sistema: AL introducir un nuevo
vocablo, al relacionar un trmino con otro, AL descubrir un
novo hecho, al extraer una nueva conclusin iba creando paso a
paso un sistema. Lo que sucede es que la estructura de su
sistema es muy especfica, muy oscura y complicada, y que
resulta muy difcil orientarse en ella. [...] Por eso, ste exige un
anlisis metodolgico particularmente escrupuloso y crtico y
no la ingenua superposicin de los rasgos de dos sistemas
distintos (VYGOTSKI, 1991, p. 300-301).

Em relao insolubilidade da questo psquico-biolgico, Vygotsky afirma que


sendo a psiqu concebida pela psicologia dialtica como um complexo processo, todo
conceito deveria partir da compreenso da unidade dos fenmenos psquicos e
fisiolgicos. Analisando a psiqu, ento, dentro dessa complexidade, Vygotsky (1996,
p. 108) diz: [...] en psicologa es completamente lcito hablar de lo psicolgicamente
consciente e inconsciente: lo inconsciente es potencialmente consciente, deixando
claro, no entanto, que sua aceitao do inconsciente no coincide com o ponto de vista
de Freud. Para Vygotsky, do ponto vista dialtico, o inconsciente no nem psquico
nem fisiolgico, mas psicofisiolgico. Somente uma definio em relao a isso
abarcaria as caractersticas do objeto estudado, considerando que todos os fenmenos de
comportamento precisariam ser entendidos nos seus processos integrais.

$+.

Conforme apontamos no captulo III, a investigao psicanaltica contempornea
tem apresentado novos resultados acerca da determinao ambiental e cultural na
constituio do psiquismo, sobretudo os que pesquisam a partir da teoria de Winnicott.
Tais pesquisadores, como Fulgncio (2008), vem apontar para significativas
mudanas paradigmticas empreendidas por Winnicott:

Um extenso campo de pesquisa se abre nessa perspectiva, pois


trata-se de perguntar que tipo de cincia seria essa, no
edificada sobre o solo da metafsica da natureza (estudos de
filosofia e epistemologia da psicanlise), mas tambm que tipo
de mudanas nas explicaes e nas concepes dos problemas,
bem como no mtodo de cura psicanaltico (estudos sobre a
teoria psicanaltica e os problemas que ela resolve ou tenta
resolver) deveria advir de uma psicanlise reformulada por
princpios que recolocam o homem na sua especificidade
existencial, como algo diferente de um objeto ou aparelho,
movido por foras e energias ou, noutros termos, uma
psicanlise que explica os fatos humanos utilizando parmetros
prprios ao ser humano e suas relaes (FULGENCIO, 2008, p.
441).

Evidentemente, esse percurso atual do pensamento psicanaltico no foi


acompanhado por Vygotsky na elaborao de sua teoria e nos textos em que apresenta
suas crticas psicanlise. Da a necessidade de contextualizarmos nosso trabalho no
plano da reviso paradigmtica que a obra de Winnicott prope, deslocando o eixo do
humano como um aparelho psquico, para uma dimenso existencial da condio
humana, marcada, sobretudo, pela presena do outro em seu desenvolvimento psquico.

5.2 Zona de desenvolvimento proximal, espao potencial e fenmenos transicionais:


em busca das zonas de sentido

Lave e Wenger (1996) argumentam que a definio de ZDP sofreu alteraes ao


longo da obra de Vygotsky e, principalmente, por interpretaes diversas na divulgao
ocidental da obra vygotskyana. Estes autores dividem os desdobramentos conceituais
em dois tipos: a ZDP como andaime e como societal. A primeira forma de
conceituao aquela que temos mais acesso, a que faz uma distino entre o apoio
para o desempenho inicial de tarefas e o desempenho subsequente sem assistncia. A

$+%

segunda, do tipo societal definem ZDP como a distncia entre as aes dirias dos
indivduos e a forma historicamente nova da atividade societal que pode ser
coletivamente gerada.
O jogo infantil estaria, a nosso ver, primeiramente no nvel societal e
posteriormente no nvel de andaime. O conceito de jogo se aplica a uma infinidade de
aes, significados e comportamentos, por isso, entendemos que ele pode ser societal
quando introduz a criana no universo dos papis sociais, ou pode ser andaime
quando a auxilia na aquisio da lngua escrita ou no domnio de um movimento
controlado.
Enquanto a ZDP um conceito observvel mais facilmente em qualquer nvel de
desenvolvimento, o de espao potencial inferido como produto cultural. Winnicott via
uma espcie de continuum entre os fenmenos transicionais, a arte, a religio e a
cultura. Criaremos aqui uma Zona de Sentido entre os conceitos de meio, fenmenos
transicionais e zona de desenvolvimento proximal, passando pelas concepes de
smbolo e significado nos respectivos autores.
Para Vygotsky, o controle do comportamento no de natureza apenas interna
ou externa, ele depende da ferramenta psicolgica, que de acordo com a lei gentica do
desenvolvimento, fundamental para a concepo vygotskyana de elo psicossocial.
Nas palavras de Vygotsky, esse estmulo (o signo) tem funo de reversibilidade na
conscincia, transferindo a funo psicolgica para planos mais elevados e baseando o
autocontrole em estmulos inicialmente externos (sociais). Aqui temos um modelo para
pensar o jogo infantil e sua funo tico-poltica, pois quando uma criana brinca de
heri de desenho animado, professora, policial, ladro ou vilo, est buscando uma
dentre vrias possibilidades de identificao com o mundo que a circunda.
Analisando de perto a concepo de jogo de sua escola histrico-cultural,
Vygotsky cria uma forma metodolgica integrada sua concepo dialtica, isso o faz
superar a dimenso instrumento-para-resultado em direo ao instrumento-e-resultado.
No seu estudo acerca do significado do brinquedo e jogo (VYGOTSKY, 1984), avalia
que a brincadeira se configura como a zona de desenvolvimento proximal da infncia. A
ZDP, mais que uma unidade conceitual, um conceito psicolgico revolucionrio. Nem
Vygotsky conseguiu formul-lo de maneira clara, bem como sua utilizao pelos
cientistas. Ao buscar romper com a simples descrio do desenvolvimento real das

$+&

crianas, ele nos chama a ateno para a relao entre ensino (instruo) e aprendizado
(desenvolvimento), ou para nosso compromisso como adultos e educadores com a
constituio subjetiva de todas as crianas, independente de seu nvel intelectual ou
classe social.

O estado de desenvolvimento nunca definido somente pelo


que est maduro. Se o jardineiro decidir avaliar somente os
frutos maduros ou colhidos da macieira, no poder determinar
o estado do seu pomar. As rvores em amadurecimento tambm
devem ser levadas em considerao. O psiclogo no deve
limitar sua anlise a funes que j amadureceram. Deve
considerar aquelas que esto em processo de amadurecimento.
Se quiser avaliar plenamente o estado do desenvolvimento da
criana, o psiclogo deve considerar no somente o nvel atual
de desenvolvimento, mas a zona de desenvolvimento proximal.
(VYGOTSKY, 2008, p.404).

Vygotsky identificou duas perspectivas na anlise da relao entre


desenvolvimento e aprendizagem: a separatista e a de identidade. Na primeira, temos
aquela clssica tese que dominou a psicologia em seu incio como cincia, a de que a
aprendizagem depende do nvel de desenvolvimento interno da criana, aquela seria
uma espcie de consumidora dos produtos do desenvolvimento, usando-os e
aplicando-os s circunstncias da vida. No segundo grupo, o de identidade, v a
aprendizagem e o desenvolvimento como essencialmente idnticos, ou como queria
Thorndike, (apud VYGOTSKY, 1984), o desenvolvimento mental seria nada mais que
a acumulao gradual de reflexos condicionados.
Buscando uma terceira alternativa ao problema, Vygotsky viu na psicologia de
Koffka um caminho, embora descritivo e no explanador, para propor sua concepo do
problema. Dizia que a aprendizagem produz sim mudanas estruturais no
desenvolvimento, no se limitando a seguir seus rastros, puxando o desenvolvimento
para frente. Provar essa concepo foi a meta de Vygotsky nos ltimos anos da sua vida,
e o conceito de ZDP surgiu naturalmente de suas reflexes e experimentos psicolgicos.
A relao entre conceitos espontneos e cientficos uma forma encontrada por
Vygotsky para explicitar o impacto da aprendizagem no desenvolvimento, e como a
criana aprende a dirigir sua ateno conscientemente a um objeto. O que caracteriza a
aprendizagem dos conceitos cientficos que eles so aprendidos na relao com os
adultos, notadamente na escola. A escola amplia a forma de a criana perceber o que

$+(

fala e pensa, dando a este contedo o conceito. Durante a evoluo do jogo infantil,
podemos notar a premente capacidade da criana de, primeiramente se orientar ao
objeto da brincadeira como um ente fsico (manipulao aleatria de brinquedos) em
direo orientao objeto-ao-representao do jogo simblico ou protagonizado.
Numa analogia podemos pensar a relao entre a brincadeira de exerccios e o
jogo educativo em associao com as noes vygotskyanas de conhecimento
espontneo e cientifico: enquanto na brincadeira de exerccio temos uma relao do
objeto para o conceito (um chocalho ou bola pode ser o bo ou Ca), no jogo de
damas temos o conceito (bispo, cavalo) sem relao direta com o real bispo ou cavalo,
ou seja, o objeto. Se podemos falar numa ontognese conceitual, temos que pensar que a
criana em desenvolvimento sofre o efeito de tais consequncias como um todo, por
isso Vygotsky reitera o papel da brincadeira no desenvolvimento, como uma tpica ZDP
da infncia. A educao se aproveita da evoluo da brincadeira espontnea para
transform-la em educativa, pensando estar utilizando uma ao corriqueira para um fim
superior. Tal uso da brincadeira com finalidade educativa criticado por Brougre
(1997), mas reforada por outros estudiosos (BOMTEMPO, 2003; WAJSKOP, 1998;
ELKONIN, 1999), pois ela seria na psicognese uma forma de interferir no
desenvolvimento, por via da aprendizagem. A criana aprenderia as regras de
convivncia moral, os princpios matemticos, as regras da lngua, a histria humana, as
frmulas da qumica e da fsica brincando de alquimista, professora, d. Pedro I etc.
Entendemos que no foi por acaso que Vygotsky escreveu seu trabalho sobre o
jogo e o brinquedo prximo do artigo que enuncia a ZDP como instrumento conceitual
para pensar a interao entre aprendizagem e desenvolvimento. Para ele, o jogo est
para o desenvolvimento, como para a aprendizagem, diferindo na maneira de se colocar
a relao entre ao e significado. Vygotsky defende a ideia que no jogo de papis a
criana inverte a relao entre ao e significado, o que prova que a atividade mais
desenvolvida pela criana, nem sempre a atividade que impulsiona seu
desenvolvimento. A brincadeira no deve ser observada apenas como um motor de
desenvolvimento cognitivo, os que assim a definem formam apenas um retrato
intelectualizado e pedante do brincar (VYGOTSKY, 1984, p.132), mas deve ser
observada do ponto de vista afetivo, volitivo e subjetivo. Aqui temos uma importante
aproximao com Winnicott: o brincar nasce de uma motivao, desejo e afeto e se

$+)

desdobra em significados que preenchem uma situao de desfavorecimento da criana
com os objetos sociais que a rodeiam.
Ao analisarem o brincar como uma coisa em si, tanto Vygotsky quanto
Winnicott, abrem em seus campos de estudo uma representao de criana-meio, ou
seja, o que denominamos de interno ou externo em psicanlise deve ser pensado como
objeto de transio, a partir das pesquisas winnicottianas. Em comparao concepo
vygotskyana, a criana deseja o que lhe falta, e o que lhe falta est no seu campo
relacional - volio e motivao so ativadas pelo meio social.
Voltando ao tema do brincar como ZDP, a que desejos se refere Vygotsky? Os
desejos irrealizveis que surgem entre dois e cinco anos na criana pr-escolar. Tais
desejos irrealizveis (como ser me de um beb, dirigir um automvel, cozinhar e
construir um prdio) so substitudos pela duplicao imaginria da realidade a que a
criana pertence. Assim escreve: A raiz das restries situacionais sobre uma criana
situa-se no aspecto principal da conscincia caracterstica da primeira infncia: a unio
de motivaes e percepo (VYGOTSKY, 1984, p.127). Descrever e compreender a
evoluo desta ligao, relacionando-a com o significado, tarefa primordial na
discusso brincar-ZDP. A situao imaginria que determina o brincar acompanhada
pela evoluo das regras na sua conduo, pois no existe brincadeira que no tenha
regras e situao imaginria, mas sim jogos em que uma situao explcita e outra
implcita.
A principal contribuio de jogos e brincadeiras no desenvolvimento infantil
que eles conduzem a criana cada vez mais para situaes de autocontrole, ou seja,
ajudam a criana a controlar seus prprios comportamentos em relao a si mesma e aos
outros que a cercam. Ao contrrio do que prega a psicologia romntica do brincar, a
criana no est livre para fantasiar o que bem entender (o famoso mundo da
fantasia), mas est sempre determinada pelas relaes sociais que a cercam e que, por
conseguinte, lhe fornecem as bases concretas para sua fantasia. Este um importante
paradoxo da brincadeira em Vygotsky, ao mesmo tempo em que a brincadeira emancipa
a criana da situao real, ela o faz restringindo seu campo de fantasia s experincias
reais e concretas a que ela est sujeita.

$+*

Se a criana enfrenta coero nas relaes sociais, a prpria brincadeira tambm
lhe impe restries, atravs das regras implcitas ou explicitas da brincadeira, como
nessa passagem:

[...] o brincar d a criana uma forma nova de desejos [regras].


Ensina-a a desejar relacionando seus desejos a um eu fictcio, a seu
papel no jogo e suas regras. Desse modo, as maiores conquistas da
criana so possveis no brincar, conquistas que amanh se tornaro
seu nvel bsico de ao real e moralidade (VYGOTSKY, 1984,
p.125).

Encontramos no conceito winnicottiano de transicionalidade um importante


anlogo ao que Vygotsky escreve, pois para Winnicott, o brincar tambm se desenvolve
sob um paradoxo, o de que no um fenmeno nem interno nem externo, mas
interpsicolgico. Como j apontado anteriormente, Winnicott difere brincar de
brincadeira, em que a primeira uma condio existencial que demanda um lugar e um
tempo. Brincar viver uma experincia relacional, no apenas jogar com regras, mas,
sobretudo, com o corpo.
Vygotsky, quando fala de brincar, parece remeter ao conceito winnicottiano de
brincadeira, mas se diferencia dos demais estudiosos do tema ao inserir a relevncia da
volio e da afetividade, ou seja, v na brincadeira um tipo de experincia centrada na
humanizao via internalizao do mundo pela criana. Se este autor localiza a
brincadeira como uma ZDP, Winnicott a localiza no espao potencial, tal espao
criado na relao do beb com a me a partir da confiana daquele. Portanto, um lugar
socialmente marcado pela experincia, no algo natural ou instintivo.
Esta zona de sentido que buscamos entre os autores se faz no aspecto relacional
do acontecer humano, acontecer que em Vygotsky marcado pela presena do outro
significativo, legtimo representante da cultura. Como primeira marca deste humano,
Vygotsky cita o gesto de apontar como representando a lei gentica do
desenvolvimento humano mediado por smbolos e que culmina na internalizao
semitica. O gesto de apontar a origem de comportamentos e representaes
simblicos, uma chave para entender os homens e a evoluo das suas capacidades. O
autor russo cita a prpria evoluo metodolgica que ele e seu grupo de colaboradores
empreenderam na tentativa de analisar a origem e desenvolvimento das funes
psicolgicas. Seguindo esse raciocnio, a capacidade de comunicao humana teria sua

$-,

origem no gesto de apontar, que deve ser analisado como processo, no como objeto
isolado; sua anlise deve ser explicativa ao invs de descritiva; e se adequar
concepo da presena de comportamentos fossilizados na conscincia humana.
Segundo Vygotsky (1984), a tentativa da criana menor de um ano de alcanar
um objeto com as mos (toc-lo), interpretada pelo adulto como pedido de ajuda para
completar a tarefa, o adulto interpreta que o beb quer o objeto para si. Os membros
mais experientes da cultura vo gradativamente fornecendo criana instrumentos de
socializao que lhe permitem sair de uma atividade prtica, motora, para cada vez mais
ir se regulando por representaes simblicas. O motor designado socialmente,
esperamos e interpretamos os movimentos do beb desde muito cedo e esta comunidade
simblica que vai circunscrever as possibilidades e limites do desenvolvimento infantil.
Neste sentido, jogos, brinquedos e brincadeiras so assim designados pelo adulto que
observa o comportamento infantil. A criana no sabe que brinca ao manipular o
chocalho ou brinquedo, ela simplesmente o manipula, mas desde muito cedo vai
aprendendo a designar sua ao baseada na comunicao dos adultos e demais
indivduos (inclusive outras crianas). Assim, o brincar da criana no primeiro ano de
vida fundamental para desencadear seu desenvolvimento cultural, ponto
compartilhado por Winnicott e sobre o qual nos debruaremos melhor agora.
Partiremos da anlise que Vygotsky e Winnicott fazem do primeiro ano de vida
e a partir da estabelecer aproximaes entre seus pontos de vista acerca do brincar e da
relao intersubjetiva que o sustenta. Iniciamos com a anlise de um dos ltimos
trabalhos desenvolvidos por Vygotsky antes de morrer (VYGOTSKY, 1987) e
comentado por Elkonin (2012), que afirma a inteno de Vygotsky em empreender uma
anlise da periodizao do desenvolvimento psicolgico. Concomitantemente, vamos
apresentar as observaes de Winnicott acerca do mesmo perodo de vida, para assim,
propormos unidades de significao entre os fenmenos transicionais e a zona de
desenvolvimento proximal, formando a Zona de Sentido.
Durante o primeiro ano de vida e ao longo dos cinco aos sete anos, a criana
aprende a dominar sua conduta e regular sua comunicao com os adultos por meio da
linguagem. Tal processo vai da imitao internalizao, sempre amparada por outros
indivduos, ou seja, ela sai de uma indiferenciao para uma diferenciao. Tal ponto de
vista compartilhado por demais autores (WALLON, 1942; WINNICOTT, 1983;

$-$

LACAN, 1998), que por diferentes conceitos (simulacro em Wallon; espelho em Lacan;
dependncia em Winnicott), vo defender uma interlocuo corporal-subjetiva na forma
de manipulao e cuidado com o beb, responsvel por alimentar um ego primitivo em
direo ao amadurecimento. Vygotsky (1987) afirma que o desenvolvimento se d
entrelaando as duas histrias humanas, a filogentica e a ontogentica, por um lado,
nascemos com uma srie de funes biolgicas elementares e sobre elas vo se
desenvolver as funes superiores, frutos da internalizao e das relaes sociais. Como
o primeiro ano de vida fortemente marcado pelas aquisies filogenticas, natural
que os pesquisadores do incio do sculo XX vissem o desenvolvimento posterior
apenas como desdobramentos destas funes naturais. J mostramos na seo anterior
que Vygotsky vai considerar o problema da idade a partir de uma noo dialtica.
Portanto, este marcado por momentos de estabilidade entrelaado por conflitos e
rupturas, no admitindo as denominadas concepes botnicas de desenvolvimento,
tampouco as provenientes de teorias de reforamento.
A criana cuidada por algum desde o nascimento e este ato marca todo o
desenvolvimento psicolgico do beb ao longo do primeiro ano. Mas o meio externo
no visto por Vygotsky como separado, mas como uma fora que exerce sobre a
criana uma presso, forando uma maneira objetiva de pensar. A lactncia vista por
Vygotsky como um perodo de dependncia mxima dos adultos, cada movimento do
beb cuidadosamente observado, completado e interrogado pelo outro. Este perodo
marcado pela contradio entre a dependncia plena (Winnicott diria absoluta) e a
falta de comunicao verbal: Para a atividade da criana existe s um caminho rumo ao
mundo exterior, e este se realiza apenas atravs de outra pessoa (VYGOTSKY, 1987,
p. 196). A amamentao vista como uma forma rica de interaes sociais, marcadas
por ritmos emocionais, sentimentais e corporais. As emoes convertidas em
sentimentos socialmente aprendidos vo dando o ritmo de vida para o beb que desde
cedo comea a ser engajado na cultura a qual pertence. Questes como a forma de
amamentar, perodos, a quem cabe esta funo, assim como as formas culturais de dar
banho e todo o restante dos cuidados, so culturalmente marcadas. Enquanto a me ou
outra figura amamenta pode cantarolar, conversar e sorrir, estas interaes vo sendo
percebidas pelo beb e moldando sua resposta ao ambiente de maneira rtmica e
complementar.

$-+

Ampliando para os primeiros jogos da criana, podemos entender que um
simples jogo de dar e pegar, muito comum nas mais diversas culturas, se constri na
relao do beb com a me. Ela , segundo Vygotsky, o primeiro espelho do beb e no
h dvida que assim pensando, s podemos adquirir uma noo de si mesmo pelo outro.
Somente a partir da integrao recproca e complementar das atividades que a criana
pode construir esquemas cooperativos com outras pessoas - como o esconde-esconde -
em que um adulto se esconde e quando aparece o beb reage sorrindo.
Winnicott (1975b) enuncia o momento descrito por Vygotsky de maneira
semelhante e procurando uma zona de sentido entre eles vemos a relevncia do meio
ambiente32 no processo de espelhamento. Sobre isso nos diz Winnicott: O enunciado
puro este: nas primeiras fases do desenvolvimento emocional do beb humano, um
papel vital desempenhado pelo meio ambiente, que, de fato, o beb ainda no separou
de si mesmo (WINNICOTT, 1975b, p. 153). Para Winnicott, o beb precisa se separar
do mundo exterior gradativamente, num processo que vai at a relao objetal e que
varia de criana para criana e de meio para meio. Sua clssica frase no existe tal
coisa chamada beb (WINNICOTT, 1990, p.40), nos remete para sua concepo
relacional de sujeito. Se no houver funo materna, a tarefa desenvolvimental do beb
se torna incompleta ou muito prejudicada. Winnicott apresenta um esquema sucinto
para a funo ambiental no incio de vida: segurar, manejar e apresentar objetos. As
duas primeiras se referem ao dilogo tnico do adulto com o beb, ele precisar ser
seguro com confiana sob risco de desenvolver angstia e insegurana, pois seu corpo
ainda no est unificado numa psiqu-soma ou esquema corporal, ele um agregado de
sensaes dispersas e presentificadas, alternadas (como nos momentos de quietude e
fome).
Tanto para Vygotsky quanto para Winnicott, o beb no est pronto ao nascer,
seus esquemas e estruturas iniciais desde muito cedo dependem de um contato e uma
interao plena com os demais membros da cultura para amadurecer. Aplicando o
mtodo de Vygotsky, vemos que um comportamento ou estrutura deve ser
compreendido na sua gnese enquanto processo, no como produto ou objeto. O beb
vygotskyano e winnicottiano carrega as marcas do humano a cada novo passo de

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desenvolvimento ou maturao. Winnicott considera maturao como um amplo
aspecto de integraes oriundas do inter-relacionamento psicossomtico e a relao de
objeto (WINNICOTT, 1975a e 1975b).
No se trata, como afirma Vygotsky (1999), da psicologia revelar o eterno
infantil, mas o historicamente infantil. Para tal empreitada, precisamos de um arcabouo
terico e metodolgico que considere a dupla natureza humana e acreditamos que os
conceitos winnicottianos de dependncia absoluta, independncia relativa e rumos
independncia, caracterizam conceitos plsticos que se adquam a perodos histricos
variados. O mesmo se apresenta com a viso de Vygotsky e sua escola (notadamente
Daniil Elkonin), que vo elaborar uma teoria da periodizao a partir dos conceitos de
atividade, superao e significao: [...] devemos renunciar a todas as tentativas de
classificar as idades por sintomas e passar, como fizeram a seu tempo outras cincias, a
uma periodizao baseada na essncia interna do processo estudado (VYGOTSKI,
1987, p.253). Cada idade apresenta uma estrutura prpria com uma formao central
dividida em linhas centrais e acessrias. Na mudana de perodos (idades), as linhas
centrais numa fase se tornam acessrias na prxima e as que eram acessrias da
prxima se tornam agora centrais, com outros comportamentos ou funes, servindo de
acessrios. Por exemplo, nos dois primeiros anos de vida, Vygotsky identifica a
percepo como linha central (dominante) no desenvolvimento da criana. Esta
percepo, mais sensrio-motora, adotaria a linguagem verbal como linha acessria,
mas rapidamente na fase seguinte, ela se torna central na formao da idade. Crianas
que brincam manipulando objetos podem iniciar sua classificao por cores, tamanho e
forma. Tal comportamento subsidiar outras funes que esto em fase de maturao,
mas ainda no podem dominar o comportamento infantil. O que caracteriza a mudana
de uma formao a situao social de desenvolvimento, termo cunhado por Vygotsky
para explicar como a personalidade muda totalmente, pois a mudana estrutural, no
parcial ou fragmentada.
A alternncia de perodos estveis e crticos o aspecto fundamental na
periodizao proposta por Vygotsky e depois analisada por Elkonin (2012). Baseando-
se na dialtica de Hegel e Marx, Vygotsky defende que o acmulo de aspectos
quantitativos leva a emergncia de uma crise repentina, fazendo o novo aparecer
subitamente e contraditoriamente. So muitos os exemplos deste fenmeno: a aquisio

$-.

da fala, a evoluo da marcha, a alfabetizao, o controle esfincteriano, entre outros.
comum o adulto dizer comeou a falar de uma hora para outra, at ontem no lia
nada, hoje comeou a ler, h uma semana no fazia xixi na cama, hoje voltou a faz-
lo; uma leitura precipitada destes fenmenos os colocaria na esfera puramente
evolutiva, mas Vygotsky os via do ponto de vista revolucionrio. Assim, nas suas
conferncias de 1933 e 1934 vai postular um esquema inacabado da periodizao do
desenvolvimento: crise ps-natal; primeiro ano de vida; crise do primeiro ano; primeira
infncia; crise dos trs anos; idade pr-escolar; crise dos sete anos; idade escolar; crise
dos 13 anos; puberdade e crise dos 17 anos.
Logo aps o parto inicia-se a idade ps-natal, marcada pela fuso entre sensao
e afeto, com durao aproximada de um ms. Nesse perodo, o beb est centrado na
separao biolgica da me convertendo sua existncia em individual. Est presente a
indistino de objetos sociais e fsicos alm da passividade motora do recm-nascido
(podem dormir at 16h/dia nas primeiras 2 semanas). Citando a evoluo da teoria
psicolgica acerca do desenvolvimento nos trs primeiros anos de vida (e sua
consequente dependncia da relao interpessoal), Elkonin (2012) aponta:

Em anos recentes, pesquisa conduzida por M. I. Lisina e seus


associados convincentemente demonstrou que os bebs tm
uma forma especial de atividade comunicativa, atividade que
de natureza diretamente emocional. A animao que aparece
durante o terceiro ms de vida do beb e que formalmente foi
considerada uma simples reao ao adulto (o estmulo mais
forte e mais complexo) , na realidade, uma atividade complexa
com o objetivo de fazer contato com o adulto e empregando
seus prprios meios especiais. importante notar o fato de que
essa ao aparece muito antes de a criana comear a manipular
objetos ou antes que o ato de preenso tenha sido formado. [...]
Essas e outras investigaes tm mostrado que um dficit no
contato emocional (e, em toda probabilidade, um excesso de tal
contato) exerce uma influncia decisiva no desenvolvimento
mental nesse perodo (ELKONIN, 2012, p.14).

Se tomarmos a dependncia como uma Zona de Sentido entre Vygotsky (e seus


seguidores) e Winnicott, veremos que o beb no pode existir como sujeito sem a troca
emocional com um outro significativo. Aqui encontramos uma aproximao com o
pensamento winnicottiano:

$-%

[...] um beb segurado, satisfatoriamente manejado e, isso aceito, -
lhe apresentado um objeto de tal modo, que sua experincia legitima
de onipotncia no seja violada. O resultado pode ser que o beb seja
capaz de usar o objeto e sentir-se como se esse objeto fosse um objeto
subjetivo, criado por ele (WINNICOTT, 1975, p.154).

Em outro trabalho, voltado ao tema da sade-doena psquica, aproxima-se das


pesquisas citadas por Elkonin:

[...] sade maturidade emocional, maturidade de acordo com a


idade, (...) doena mental tem subjacente, uma deteno da
mesma, os distrbios mentais so conciliaes entre a
imaturidade do indivduo e reaes sociais reais, tanto
apoiadoras como retaliadoras (WINNICOTT, 1990, p.200).

Winnicott atribui experincia primitiva valor diferente de Vygotsky, pois como


psicanalista enxerga um ego antes da experincia de organizao, um ego corporal.
Desenvolve uma concepo interessante sobre o papel da me e da famlia, uma funo
do tipo especular, em que o beb enxerga a si mesmo quando olha para a me ou em
outros termos, aquilo com que ela se parece est relacionado com o que ela v no beb.
Essas trocas, que Wallon denominava de dilogo tnico, so a base da tranquilidade e
segurana necessrias para o beb investir afeto em si espelhado no Outro, portanto
na alteridade. Quando a figura materna tem um rosto enrijecido, fixo ou agressivo
veementemente, o beb percebe aquilo como externo, no como algo criado
subjetivamente, tendo como consequncia o estabelecimento primeiro da percepo ao
invs da apercepo. Para Winnicott, a criatividade vivida na experincia de existir, de
ter um corpo, depende do estabelecimento desta apercepo, caso contrrio a patologia
se estabelecer como reao negativa a espelhos, o desvio do olhar quando encarado,
dificultando a prpria organizao do eu. Isto se d porque no incio do
desenvolvimento o ambiente faz parte do beb, no h diferenciao entre ele e o
mundo, eu e no-eu.
Voltando a Vygotsky (1987) e Elkonin (2012), a situao social de
desenvolvimento do beb entre um e trs meses de vida caracterizada por uma
crescente relao e interesse pelo mundo externo, quando iniciam as respostas de sorriso
diante do rosto e voz humana, de choro quando ouve outro beb chorando, ou seja,
$-&

situaes sociais, no mais respostas filogenticas, mas derivadas do ambiente em que
ela est posicionada. Durante o primeiro ano de vida, Vygotsky (idem) identifica os
perodos de passividade, interesse receptivo e interesse ativo na relao da criana com
seu meio social, sendo a afetividade o processo central na interao entre sensao e
motricidade. Tal como identificado por Winnicott, tais perodos marcam a passagem da
passividade atividade, da dependncia absoluta independncia.
Faamos agora outra zona de sentido entre os autores, comparando as fases
apontadas por eles e gerando ncleos de significao (GONZALEZ REY, 2002), que
nos apontaro as zonas de sentido/aproximao:

Quadro 1: PRIMEIRO ANO DE VIDA EM VYGOTSKY E WINNICOTT


Vygotsky Winnicott Indicadores de sentido
passividade - dependncia absoluta - - dependncia inicial e unidade
Durante mucho no comeo o beb o inseparvel criana-meio;
ambiente e o ambiente
tiempo, el nio sigue - crticos do naturalismo e
o beb
siendo un ser (WINNICOTT, 2005, espontanesmo;
biolgicamente p. 60). - desenvolvimento/amadurecimento de
dependiente en sus capacidades psicolgicas mediadas
principales funciones pelos indivduos cuidadores;
vitales. (VYGOTSKY, - principio de alteridade.
1987, p.187).

interesse receptivo dependncia relativa

interesse ativo rumo independncia

Para Winnicott, o indivduo tem uma longa jornada at se tornar independente,


que comea nos primeiros dias, semanas e meses na relao com a figura materna. Esta
dependncia no percebida pelos indivduos do senso comum, que acreditam que o
beb existe como separado, mas do ponto de vista do mesmo no existe um EU, ele ser
conquistado a partir da sada do estado de dependncia absoluta e entrada na

$-(

dependncia relativa. Tal conquista s possvel se houver um ambiente facilitador, que
nos dizeres de Winnicott, a me suficientemente boa. Vygotsky compactua com
essa ideia winnicottiana, assim como seus colaboradores, e aqui podemos observar uma
zona de sentido, na forma como problematizam a indissociabilidade criana-meio, esta
a mais significativa para o desenvolvimento da capacidade de brincar e imaginar.
Apontamos trs citaes para demonstrar a zona de sentido dependncia:

[...] antes das relaes objetais, o estado de coisas o seguinte: a


unidade no o indivduo, a unidade uma organizao meio
ambiente/indivduo. O centro de gravidade do ser no comea no
indivduo. Est na organizao total. Atravs de um cuidado
suficientemente bom da criana, da tcnica, do holding e do manejo
geral, a casca gradualmente conquistada e o cerne (que o tempo todo
nos pareceu ser um beb humano) pode comear a ser um indivduo
(WINNICOTT, 1988, p.208).

Teorizando sobre o mesmo perodo, escreve Vygotsky (1987, p.187):

El desarrollo del nio empieza por el acto crtico del nacimiento y la


edad crtica que le sigue, que se denomina postnatal. En el momento
del parto, el nio se separa fsicamente de la madre, pero, debido a una
serie de circunstancias, en este momento no se produce todava su
apartamiento biolgico de ella. Durante mucho tiempo, el nio sigue
siendo un ser biolgicamente dependiente en sus principales funciones
vitales. A lo largo de ese perodo, la actividad y la propia existencia
del nio tienen un carcter tan peculiar que este mero hecho permite
considerar el perodo postnatal como una edad especial, dotada de
todos los rasgos distintivos de la edad crtica.

Continuando seu argumento sobre a especificidade da vida ps-natal,


continua:

Hay dos momentos que debemos sealar en esa formacin nueva: la


vida es inherente al nio ya en el perodo del desarrollo embrional, lo
nuevo que surge en el perodo postnatal es que esa vida se convierte
en existencia individual, se separa del organismo en cuyo seno fue
engendrada y, como toda existencia individual del ser humano, est
inmersa en la vida social de las personas que le rodean. Este es el
primer momento. El segundo consiste en que esa vida individual por
ser la primera forma de existencia del nio, la ms primitiva
socialmente es, al mismo tiempo, psquica, ya que slo la vida
psquica Puede ser parte de la vida social de las personas que rodean
al nio. (VYGOTSKI, 1987, p.190).

$-)

E para finalizar esta zona de sentido, outra citao de Winnicott j usada no
captulo III e que se torna pertinente, pois forma um interessante indicador com as
palavras de Vygotsky acima citadas:

Existem pesquisadores que no conseguem conceber um processo de


amadurecimento em que o beb, j no incio, um ser capaz de
experincias e que a qualidade dessas experincias depende do
encontro com o ambiente facilitador. Tendo em vista que existem,
de fato, bebs, e at recm-nascidos, muito difceis, no resta a esses
pesquisadores outra alternativa que no a de postular uma constituio
paranide (WINNICOTT, 1988, p. 172 [negrito nosso]).

Nos debruaremos agora a tratar de outra importante Zona de Sentido entre os


autores, o da formao do jogo infantil na sua profunda determinao intersubjetiva.
Para tal, apresentamos abaixo pontos importantes sobre os conceitos mais
intersubjetivos de Vygotsky e Winnicott:

Quadro 2: INDICADORES DE SENTIDO


WINNICOTT INDICADORES VYGOTSKY
Fenmenos transicionais. - unidade indivduo- Zona de desenvolvimento
ambiente;
proximal.
- situao social de
objeto transicional: Na desenvolvimento; Instrumento: a natureza da
relao com o objeto - o estuda da criana na ao com os objetos, pelo
transicional, o beb passa indissociabilidade com a menos no comeo de sua
do controle onipotente cultura; formao em idade
(mgico) para o controle - desejos irrealizveis, precoce, ambivalente.
pela manipulao volio como fonte do
(envolvendo o erotismo brincar;
muscular e o prazer de - brincar fruto da
coordenao); experincia de sucesso do
objeto transicional e do
inicio do funcionamento
Experincia simblica. numa terceira zona, Signo.
Relaes objetais. intermediria que permite a Funes psicolgicas
criatividade e a experincia
de ser. Por isso ela me superiores.
Brinquedo e brincadeira. do jogo que Vygotsky
analisa, sem eles no h
como a criana

$-*

experienciar tendncias
irrealizveis.
- exerccios elementares
para operar com coisas;
- passagem da fantasia
manipulao de objetos.

Seguindo a assero vygotskyana de que o homem um agregado de relaes


sociais incorporadas num indivduo (pessoa social), temos que a brincadeira e o jogo
so comportamentos sociais, aprendidos na longa convivncia da criana com seu meio.
Esta noo faz com que Vygotsky enxergue na brincadeira uma tpica ZDP da infncia,
o processo pelo qual ela passaria de um indivduo guiado pelas aes motoras e
sensoriais, para aes mediadas por signos, internalizadas pelo processo denominado
Lei gentica do desenvolvimento social. Vejamos algumas passagens do autor sobre o
assunto:

Certamente ningum jamais encontrou uma criana com menos de 3


anos de idade que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias, no
futuro. Entretanto, na idade pr-escolar surge uma grande quantidade
de tendncias e desejos no possveis de serem realizadas de imediato.
Acredito que, se as necessidades no realizveis mediatamente no se
desenvolvessem durante os anos escolares, no existiriam os
brinquedos, uma vez que eles parecem ser inventados justamente
quando as crianas comeam a experimentar tendncias irrealizveis
(VYGOSTKY, 1984, p.122).

Na transio dos trs anos a criana experiencia uma crise com relao
satisfao dos desejos imediatos. No estgio anterior, ela poderia ser facilmente
tranquilizada bastando trocar sua ao distraindo-a com um novo objeto ou situao. A
partir do perodo designado por Vygotsky e Elkonin de pr-escolar, essa ao de
transferncia imediata j no basta para acalmar a criana, cabendo a ela envolver-se
num mundo imaginrio, ilusrio. Sua ao comea a ser guiada no mais pela situao
imediata, objeto fsico, mas pelo significado da ao introduzido via imaginao. A
criana opera uma ao significante mediada pelos adultos da sua convivncia e pelos
objetos culturais que tem a se dispor33: Para resolver esta tenso, a criana em idade


--
No objeto do presente trabalho desenvolver a noo de cultura ldica proposta por Gilles Brougere (1995), mas
este um importante conceito a ser futuramente posto em zona de sentido com as propostas de Vygotsky'

$.,

pr-escolar envolve-se num mundo ilusrio e imaginrio [...] e esse mundo o que
chamamos de brinquedo (VYGOTSKY, 1984, p. 122).
J para Winnicott, brincar e brincadeira so coisas diferentes. Enquanto o
primeiro uma experincia de ser no tempo e no espao, a segunda se refere
manipulao de objetos. O estudo do brincar inseparvel da discusso winnicottiana
sobre a unidade indivduo-ambiente, sendo ele uma condio para a sade e
desenvolvimento criativo do indivduo. S se pode brincar quando o indivduo habita a
terceira via de experincia, o espao potencial (habitado pelo objeto transicional), este
uma condio para o amadurecimento e se completa com o espao subjetivo e a
realidade compartilhada. Sobre isso, escreve:

[...] posso agora reenunciar o que estou tentando transmitir. Desejo


afastar a ateno da seqncia psicanlise, psicoterapia, material da
brincadeira, brincar, e propor tudo isso novamente, ao inverso. Em
outros termos, a brincadeira que universal e que prpria da
sade; o brincar conduz a relacionamentos grupais; o brincar pode ser
uma forma de comunicao na psicoterapia; finalmente, a psicanlise
foi desenvolvida como forma altamente especializada do brincar, a
servio da comunicao consigo mesmo e com os outros.
(WINNICOTT 1975, p. 63).

O brincar s se desenvolve a partir do uso e desaparecimento do objeto


transicional. Este objeto enunciado por Winnicott como maneira de demonstrar a
existncia de um espao intermedirio entre a realidade interna e externa, que, por
conseguinte, s conquistado quando o ambiente cuida adequadamente do beb
holding e handling. A noo de ambiente no pode ser equivocadamente entendida
como designando um mero fator externo da realidade ao qual o indivduo se adaptaria
passivamente ou reagiria uniformemente. O conceito de ambiente em Winnicott tenta
suplantar a dicotomia entre o mundo interno e o mundo externo. Relaciona-se a esse
amplo conceito a noo de uma rea que caracteriza o brincar, o espao potencial, a
conjuno do subjetivo com o objetivamente dado, como uma experincia que sustenta
o si mesmo, fazendo a vida valer a pena. A nfase na dependncia deve configurar que
h necessidades emocionais humanas, dentre as quais a experincia de ser ocupa
centralidade terica.

$.$

Por se tratar de uma pesquisa conceitual-terica, no podemos escapar da
conceitualizao empregada pelos autores, que deve ser destacada em primeiro plano,
para a formao das nossas zonas de sentido. Sendo assim, em seu estudo clssico
acerca dos objetos e fenmenos transicionais Winnicott escreve:

Introduzi os termos objetos e fenmenos transicionais para designar


a rea intermediria de experincia, entre o polegar e o ursinho, entre
o erotismo oral e a verdadeira relao de objeto, entre a atividade
criativa primria e a projeo do que j foi introjetado, entre o
desconhecimento primrio de dvida e o reconhecimento desta (diga
Bigado) (WINNICOTT, 1975, p.14).

A rea intermediria se caracteriza por uma experimentao, ela no


simplesmente pensada (subjetivamente) tampouco percebida (objetivamente), mas se
configura na continuidade da vivncia de ser e existir como sujeito imbricado,
amalgamado e preso a teias interpessoais mediadas pelos afetos. Vygotsky tambm se
preocupa em enunciar uma teoria que credite ao ser humano tal vivncia e ironiza as
teorias associacionistas ou comportamentalistas que fragmentam a vida humana. A
vivncia (perejevnie) foi uma categoria explorada na ltima fase da sua vida e
acreditamos que sua experincia com a teoria esttica e literria o influenciou nesse
caminho. Vrios estudos so feitos contemporaneamente sobre essa categoria e
destacamos aqui a tese de Toassa (2009):

Havendo atividade cerebral humana, qualquer que seja o grau de


emotividade, haver vivncia; embora cada vivncia seja marcada
pela atividade mais intensa desta ou daquela funo psquica.
Pensamento e emoo se integram na vivncia, no mais se opondo.
As vivncias inscrevem-se numa temporalidade de fatos que se
estendem no passado, presente e futuro da vida psicolgica. Na teoria
histrico-cultural propriamente dita, toda funo psquica superior tem
uma face vivencial ao lado de sua ao no mundo, e tanto as partes
como o todo da conscincia podem ser generalizadas pela linguagem
que se imiscuiu no seu processo de constituio. (TOASSA, 2009, p.
28)

A rea intermediria criada na iluso de onipotncia do beb (que no


diferencia a realidade interna da externa) e na conseguinte falha ambiental que torna o
princpio da realidade desfusionado, se ainda no existe o mundo externo como uma

$.+

entidade percebida pelo beb externamente, podemos falar na posse de um no-eu que
determina a sada (dentro das capacidades de defesa do beb) da dependncia absoluta e
a entrada na dependncia relativa. Como nos lembra Outeiral (s/d), a me winnicottiana
- em estado de preocupao materna primria - conjuntamente com seu beb criam
um espao transicional, espao paradoxal e superposto que pode ser representado na
Figura 01:

FG 1: ESPAO POTENCIAL


Fonte: Outeiral (s/d), Disponvel em: www.joseouteiral.com.br/artigos Acesso em 20-12-2012

Acreditamos que a me suficientemente boa, integrante do conceito de ambiente


facilitador, possa ser formulada de maneira vygotskyana como uma impulsionadora de
ZDP em estado primitivo do desenvolvimento infantil. Nossa tarefa como profissionais
que lidam com crianas desdobrar aquilo que apregoa Winnicott sobre a funo
materna na constituio psquica, qual seja, pr o objeto ali onde a criana no espera,
permitindo que viva a experincia de onipotncia de haver criado o objeto, para ao fim,
designar tais objetos atravs das palavras, da linguagem. Winnicott (1951) deixa claro
que no o objeto em si que transicional, mas o uso que a criana faz dele e enumera
suas qualidades:
a) o objeto transicional representa o seio ou o objeto da primeira possesso;
b) o objeto transicional precede o teste de realidade estabelecido;

$.-

c) na relao com o objeto transicional, o beb passa do controle onipotente (mgico)
para o controle pela manipulao (envolvendo o erotismo muscular e o prazer de
coordenao);
d) o objeto transicional pode acabar por se transformar num objeto de fetiche e assim
persistir como uma caracterstica da vida sexual adulta;
e) o objeto transicional pode, pela organizao anal-ertica, representar fezes (mas no
por esse motivo que pode tornar-se mal cheiroso e no ser lavado);
f) o beb assume direitos sobre o objeto e concordamos com isso;
g) ele nunca deve mudar, a menos que seja pelo beb;
h) deve parecer ao beb que lhe d calor, ou que se move, ou que possui textura, enfim,
que d a impresso de ter vida prpria;
i) ele oriundo do exterior apenas do nosso ponto de vista, do observador externo, pois
para o beb trata-se de uma criao intersubjetiva, ele o percebe como seu e no-seu,
conforme representam as Figuras 1 e 2.
FGs 1 e 2:

Fonte: FG1: Moura (2008); FG 2: Disponvel em: www.peanuts.com, Acesso em:10 de julho de 2013.

j) como ltima caracterstica, argumenta Winnicott que o objeto transicional deve ser
gradativamente desinvestido de afeto, de maneira que ao longo dos anos se torne difuso,
no necessariamente esquecido.
Esse desinvestimento , para Winnicott, fundamental, pois o objeto transicional
no reprimido, no vai para dentro do indivduo, simplesmente perde o significado

$..

diante da difuso dos fenmenos na cultura e o maior exemplo quando se torna
percebido por duas pessoas em comum (amor, religio, arte etc). Este espao
intermedirio que se torna difuso pode ser compreendido atravs da noo vygotskyana
de socializao, expressa na Lei Gentica do Desenvolvimento Cultural, quando
Vygotsky afirma que toda funo aparece pelo menos duas vezes na histria do
indivduo: primeiro uma ao entre duas pessoas, depois individual. Esta assero
est enraizada na concepo de histria adotada por Vygotsky, ela anttese e sntese de
vrias linhas histricas que se encontram na histria de cada funo psicolgica.
Na ontogenia do jogo infantil, Elkonin (1998) aponta que uma plena explicao
do seu surgimento e desenvolvimento s pode ser alcanada quando a criana domina a
preenso, a concentrao no objeto e evolui de movimentos aleatrios para
coordenados. Identifica que o desenvolvimento sensorial antecipa-se ao dos
movimentos das mos, fato que Winnicott tambm destaca sob o nome de integrao.
Enquanto a criana apalpa o mundo ao seu redor, desenvolve o sistema ttil e
transforma sua palma da mo numa espcie de receptor (ELKONIN, 1998, p.208). Por
fim, a formao do ato de agarrar consequncia da concentrao da criana na viso
do objeto. A anlise de Elkonin se diferencia de outras, principalmente a de Gesell
(1990), na medida em que no enxerga nesta evoluo um ato natural, mas como
decorrncia da convivncia da criana com os adultos, que lhe do os objetos e
direcionam seu comportamento:

Os adultos que se ocupam de uma criana frequentemente no se do


conta de que lhe oferecem, no completo sentido da palavra, exerccios
conjuntos para formar o movimento prensil; o adulto suscita a
concentrao no objeto, coloca-o a uma distncia na qual a criana
comea dirigindo a mo para ele e afasta-o, obrigando a criana a
estirar-se na direo dele. (ELKONIN, 1998, p. 210).

A importncia dos adultos tamanha, que na mudana do ato de preenso para


os reiterativos, o centro o adulto e se no houver uma evoluo pedaggica na
organizao e direcionamento dos tipos de movimento, este estagna, fazendo com que
os bebs fiquem horas apenas repetindo o reflexo de suco e a oscilao montona do
corpo. O papel da novidade gerador de desenvolvimento, que j no quinto ms de
vida, pode-se observar no beb seu impulso de conhecer (Winnicott denomina este de

$.%

impulso epistemoflico), produzindo novos movimentos de explorao. Que fique claro
neste momento que Elkonin no considera este conjunto de movimentos reiterativos e
de orientao para o novo como jogo, mas os denomina de exerccios elementares para
operar com coisas. Entretanto, este conjunto de aes se torna imprescindvel para o
desenvolvimento ulterior do jogo e demais atividades da criana, mas estas necessitam
de uma reordenao da sua relao com o adulto.
Ao trmino do primeiro ano de vida, a comunicao emocional direta d lugar
comunicao emocional indireta, centrada na relao criana-aes com objetos-
adulto (Ibidem, p.214). Podemos agregar este indicador com as caractersticas
atribudas por Winnicott ao objeto transicional e estabelecer uma espcie de zona de
transio entre as formas de comunicao. Para Winnicott, os objetos e fenmenos
transicionais so fundamentais para estabelecer a ponte entre a existncia individual e a
coletiva, o experienciar criativo. Tambm fundamental a vivncia transicional para a
sada da dependncia absoluta e entrada na dependncia relativa:

No obstante, de sada, a adaptao precisa ser quase exata e, a menos


que assim seja, no possvel ao beb comear a desenvolver a
capacidade de experimentar uma relao com a realidade externa ou
mesmo formar uma concepo dessa realidade (WINNICOTT, 1975,
p.26).

Acreditamos que a caracterstica nmero 3 dos objetos transicionais,


apontada por ns na p. 138, a passagem do objeto no plano da fantasia para o plano da
manipulao, v ao encontro do observado por Elkonin e seus colaboradores.

5.3. Simbolismo e brincar

A relao com objetos de fundamental importncia no estudo do jogo e do


brincar, promovendo possveis dilogos entre Vygotsky e Winnicott, mas tambm
contradies em pontos especficos. Para Winnicott (1975a), a capacidade de
simbolizao por parte do beb se manifesta num perodo anterior ao adotado por
Vygotsky e Elkonin. Sobre a relao entre simbolismo e objeto transicional, escreve
Winnicott:

$.&

verdade que a ponta do cobertor (ou o que quer que seja)
simblica de algum objeto parcial, tal como o seio. No entanto, o
importante no tanto seu valor simblico, mas sua realidade. O fato
de ele no ser o seio (ou a me), embora real, to importante quanto
o fato de representar o seio (ou a me) (WINNICOTT, 1975a, p.19).

Nesta passagem, Winnicott no valoriza o conceito de simbolismo pela


transferncia de significado do objeto, mas sua realidade. Aqui temos uma aproximao,
pois Winnicott no cai na tentao de Melanie Klein de atribuir caractersticas muito
primitivas ao objeto, ponto de apoio s pesquisas de Vygotsky e Elkonin, que enxergam
neste perodo uma srie de coordenaes visuomotoras promovidas pelos adultos e
ampliadas de sistema em sistema a partir da integrao consciente cada vez maior
empreendida pela linguagem.
O ambiente que sustenta a possibilidade de emergncia da ao, da criao e
simbolizao, desde que obtenha sucesso no manejo do holding, handling e
apresentao de objetos. A grande virtude de Winnicott foi introduzir o conceito de
objeto transicional na cultura e teoria psicanaltica, afastando-se dos defensores do
internalismo e do externalismo, produzindo uma terceira zona de experincia e
decorrente teorizao.
Winnicott (1951; 1975; 1966) diz que s podemos ter um claro entendimento do
surgimento do objeto transicional no estudo ontogentico, assim chegamos tambm
raiz do simbolismo. Inicia sua pesquisa de algo real, o cobertor e os cuidados
ambientais e utiliza alguns exemplos clnicos para ilustrar o uso saudvel e deformado
do Objeto Transicional (OT):

Angus (onze anos e nove meses) contou-me que seu irmo tinha
toneladas de ursinhos e coisas e que antes disso, tivera ursos
pequenos; a essa informao seguiu-se uma conversa sobre sua
prpria histria. Contou que nunca tivera ursinhos. Havia um cordo
com campainha que pendia, com uma bola na extremidade, na qual ele
ficava batendo at dormir. Ao final provavelmente ele caiu e esse foi
seu fim (WINNICOTT, 1975a, p.23).

O uso do OT tem uma ligao estrutural com o aparecimento do brincar, que na


concepo winnicottiana, liga o universo subjetivo ao objetivo. Sobretudo, brincar
fazer. Dentro de uma linha evolutiva do brincar, Winnicott (1975b) apresenta como seu

$.(

incio e precondio a fuso me-beb e sua viso subjetiva do mundo. Em seguida,
instala-se a confiana do beb no ambiente, via maternagem e o consequente controle
mgico do ambiente pelo beb. Neste momento, ele pode repudiar e aceitar o objeto
tornando-o perceptvel objetivamente, no mais subjetivamente. No prximo estgio, o
autor prope a capacidade de estar s34, mas na presena de algum (mais um paradoxo
winnicottiano), aqui a criana capaz de brincar sozinha, pois supe que a pessoa a
quem ama e principalmente confia, est sempre disposio da memria aps ter sido
esquecida. Tal paradoxo acompanha as experincias de vida do sujeito e torna
possvel a prxima etapa do brincar, a superposio de duas reas de experincias do
indivduo e do ambiente - e da relao com a me que se inicia esse brincar sozinho
(mas uma solido baseada na alteridade, na segurana). Segundo Winnicott (idem),
gradativamente as crianas inserem outras crianas na brincadeira que sero ajustadas
de acordo com os papis desempenhados, inserindo a cultura no indivduo e vice-versa.
Na concepo winnicottiana, o brincar favorece as relaes sociais porque a ponte
para as experincias culturais, para a vivncia do ser em sua plenitude, enfim, de
relaes objetais experienciadas.
O brincar simblico porque herda do espao potencial a experincia com o(s)
objeto(s) transicional(is). Estes sim permitiro a manipulao com objetos e a
construo da realidade, fazendo com que a criana experimente uma realidade
subjetiva e objetiva ao mesmo tempo. O brinquedo e sua manipulao permitem um
recomear: No brincar tudo j foi feito antes, sentido antes [...] Hoje, desejo dizer: aps
ser fazer e deixar-se fazer mas, ser antes de tudo (WINNICOTT, 1975a, p.40).
Ento temos que o simbolismo uma experincia decorrente da
intersubjetividade, no da evoluo pulsional-instintual que liga sensaes a objetos
numa evoluo libidinal. Para Winnicott, s podemos ser criativos, simbolizar e
fantasiar, se operamos com objetos separados pelo tempo e espao e como exemplo, cita
a diferena entre sonhar e fantasiar. O sonho ajusta-se ao relacionamento com objetos
no mundo real, assim como viver no mundo real (objetivamente percebido, realidade
externa), ajusta-se s caractersticas do universo onrico35. J fantasiar, remete a uma
dissociao do eu que configura uma espcie de playground entre a realidade psquica
pessoal e o controle de objetos reais, diferentemente da represso (como nos sonhos).

-.
Ver discusso detalhada deste estgio no artigo Sobre a capacidade de estar s (WINNICOTT, 1983).
35
Freud (1995) demonstrou tais mecanismos no seu A interpretao dos sonhos.

$.)

O brincar, em Winnicott, remete a uma experincia intersubjetiva mediada pela
criatividade. Este afirma inmeras vezes em sua obra (WINNICOTT, 1975; 1988; 1990)
que devemos ter uma atitude social positiva em relao a ele, que por ser imprescindvel
na apropriao cultural da criana, o brincar pode se tornar assustador, repetitivo e
paradoxal. Diante da criana que brinca v-se um ser criativo em busca de si mesmo e
explorando a rea intermediria, verdadeiro lcus de liberdade e autenticidade, assim,
nos diz: [...] o momento significativo aquele em que a criana se surpreende a si
mesma, e no o momento de minha arguta interpretao (WINNICOTT, 1975a, p.75).
O objeto transicional simblico por se tratar de uma possesso no-eu. Ele representa
a me, mas ela continua sendo o suporte para seu uso. Se ela se ausenta excessivamente
ou a criana passa por privaes severas, seu uso pode acabar fetichizado, levando
patologia.
Na sua apresentao esquemtica, Winnicott explica que o brincar da criana
pequena a deixa num estado de quase alheiamento, no importando o contedo que traz
para dentro do brincar, mas a rea que este habita, seu estado de ser, de constituio
como sujeito. Ela traz para dentro desta rea objetos e fenmenos oriundos do mundo
externo e social, que sero utilizados a partir de uma demanda interna, pessoal, dando
uma amostra do que est ocupando suas intenes, pensamentos e sentimentos, ou como
diz Winnicott (1975a, p.76): Sem alucinar, a criana pe para fora uma amostra do
potencial onrico e vive com essa amostra num ambiente escolhido de fragmentos
oriundos da realidade interna. Essa caracterstica apontada pelo autor nos interessa
nesta ltima zona de sentido que estamos a elaborar, pois os objetos e seu uso simblico
obedecem uma transferncia de significado que no meramente um retorno do
material reprimido ou das insatisfaes/presses pulsionais que sofre a criana, mas
tambm uma forma de reapresentao do mundo externo, internalizado nos cuidados
maternos, ao ambiente. Esta questo afasta Winnicott dos internalistas ou mesmo da
concepo kleiniana de brincar e o aproxima de autores como Balint, Fromm e Erikson,
de tradio psicanaltica psicossocial.
Sobre a relao entre brincar e satisfao corporal, Winnicott aponta que sem
dvida ele satisfaz, pode ser prazeroso e excitante, mas estas dimenses no advm do
despertar instintual, mas da precariedade do interjogo entre o que subjetivamente
concebido e objetivamente percebido, ou seja, da natureza contraditria entre o

$.*

ambiente internalizado e formador do self e o ambiente percebido como externo e
separado do sujeito. Fazendo uma analogia entre o brincar infantil e a experincia
analtica, Winnicott (1975) reafirma a concepo simblica que subjaz o objeto
transicional e a funo de espelhamento que o ambiente externo deve exercer:

O buscar s pode vir a partir do funcionamento amorfo e desconexo


ou, talvez, do brincar rudimentar, como se numa zona neutra.
apenas aqui, nesse estado no integrado da personalidade que o
criativo, tal como o descrevemos, emerge. Refletido de volta, mas
apenas nesse caso, torna-se parte da personalidade individual
organizada e, no conjunto, acaba por fazer o indivduo ser
(WINNICOTT, 1975d, p.76).

A matria-prima do brincar seriam os impulsos criativos, motores e sensrios,


alm da experincia amorfa. Assim, Winnicott insere o brincar como uma ao
constante de reinveno do prprio sujeito, mediado pela criatividade, que em sua
concepo no produto elaborado de mentes geniais, de artistas, mas [...] um colorido
de toda a atitude com relao realidade externa (WINNICOTT, 1975e, p.95). A
evoluo e continuidade dos seus estudos sobre o brincar e a criatividade denuncia a
inteno do autor em responder pergunta: no que consiste a vida?. A vida precisa ser
experienciada com criatividade e somente pelo brincar podemos responder pergunta
acima, por meio da apercepo criativa sentimos que a vida digna de ser vivida.
Se nos voltarmos para a teoria vygotskyana, o espao potencial e os fenmenos
transicionais podem ser pensados como geradores de zonas de desenvolvimento
proximais, estabelecendo uma continuidade na ontognese entre o objeto transicional e
jogo protagonizado. Para Vygotsky (1984; 1987), Leontiev (1988) e Elkonin (1998),
existe uma relao direta entre ZDP e jogo infantil, assim como em Winnicott existe
uma relao direta entre fenmenos transicionais/espao potencial e o brincar. Vygotsky
chega a afirmar que o brinquedo/jogo a tpica ZDP da infncia.
Importante salientar que em Vygotsky a brincadeira um fenmeno consciente e
orientado para um fim antecipatrio, por isso fonte de desenvolvimento psicolgico. A
criana aprende a lidar com suas emoes e sentimentos, regulando-os pelos papis que
desempenha na brincadeira, atravs do qual internaliza os papis sociais a sua
disposio. Vygotsky se preocupa pouco em definir o brincar de crianas psiquicamente
doentes ou com dificuldades no desenvolvimento. Ao elucidar os mecanismos

$%,

subjacentes ao de brincar, ele prefere pesquisar seu carter social e gerador de ZDP
e no fech-lo numa instrumentalizao. Semelhante, mas tambm diferente de
Winnicott, que como psicanalista se preocupa em atribuir ao brincar uma localizao
para alm da instrumentalizao ou naturalizao deste. O que nos parece que
Winnicott observa no brincar uma condio existencial, que remete a experincias
intersubjetivas que se desdobraro na vivncia cultural, e, alm disso, tambm v no
brincar uma forma da criana (e do adulto) encontrar o equilbrio emocional e a cura do
sofrimento.
Ao no poder agir com um adulto, a criana acaba por criar um campo de ao
imitando o que no consegue fazer, mas tal imitao sustentada pela imaginao, no
uma cpia do original, mas alimentada pelos desejos irrealizveis. Para Vygotsky e
Elkonin, ao criar um campo antecipatrio da conduta, a atividade de jogar favorece o
desenvolvimento do pensamento abstrato, pois a criana opera com imagens regradas,
provenientes das aes concretas com os adultos.
Se aproximarmos os fenmenos transicionais da zona de desenvolvimento
proximal, veremos que se abre uma riqussima compreenso do psiquismo humano em
termos terico-prticos, criando novas maneiras de combinarmos aes e teorias na
busca de solucionar problemas ligados subjetividade humana. Retomando as palavras
de Rey (2003), no podemos enclausurar a resposta sobre a formao e
desenvolvimento da subjetividade a uma simples preferncia terica, mas reconceituar o
fenmeno psicolgico de um ponto de vista epistemolgico. A trajetria de buscar
conceituar a subjetividade num ponto de vista intersubjetivo nos fez aproximar as
teorias do jogo e brincar de Vygotsky e Winnicott, pois ambos pensam estas atividades
como a ponte entre o indivduo e a cultura. Espao potencial e ZDP se aproximam como
explicaes intersubjetivas da realidade, espaos ou zonas intermedirias em que o
indivduo age e recebe aes simultaneamente.
Falando sobre o papel do brincar na psicoterapia, Winnicott (1975) expressa sua
preocupao com a funo do terapeuta:

A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas. Em


conseqncia, onde o brincar no possvel, o trabalho efetuado pelo
terapeuta dirigido ento no sentido de trazer o paciente de um estado
em que no capaz de brincar para um estado em que o .
(WINNICOTT, 1975, p. 59) 


$%$

O papel do terapeuta, no sentido empregado por Winnicott, de potencializar o
desenvolvimento emocional do seu paciente que se encontra impossibilitado de brincar
e agir criativamente (zona real), para uma ao criadora de ser e experienciar a zona
intermediria (zona potencial). O objeto transicional pode ser imaginado como um
piv ao desenvolvimento da imaginao ou da separao entre motivao e
percepo. Este desenvolvimento amplamente debatido por Elkonin (1998 e 2012) e
Leontiev (1988), para os quais a criana necessita de um meio termo entre a percepo
imediata e a significao da ao na brincadeira (como brincar que o leite verde e a
alface branca, por exemplo) e, por volta dos trs anos de idade, o significado ainda
depende do objeto, mas comea a se descolar dele. Se a criana teve um
desenvolvimento normal, podemos ver nesse processo a evoluo do objeto transicional
para o brincar solitrio. Se a criana teve uma boa segurana ambiental, ela tem
condies emocionais de evoluir na significao, que ocorre por volta dos trs anos de
idade e vai ampliando sua esfera cognitiva. Quanto mais a esfera imaginativa se
desenvolve, menos restrita ela fica. O simbolismo, para Vygotsky (1984), a marca da
influncia da brincadeira na conscincia da criana, apoiada pela linguagem e sua
crescente capacidade de representao ela inverte a relao objeto-significado, tornando
sua ao cada vez mais subjetiva e voltada para a satisfao dos desejos irrealizveis,
que, em ltima instncia, aumentam sua capacidade cognitiva, gerando zonas de
desenvolvimento.
O incio do simbolismo se converte numa importante zona de sentido porque em
Winnicott ele anterior proposta de Vygotsky. O objeto transicional denota uma
transferncia de significado precoce, capacidade que em Vygotsky depende do
aparecimento da linguagem. no jogo que a criana expande seu desenvolvimento,
transferindo aes, alterando seu plano perceptivo e, sobretudo, adentrando ao mundo
das representaes culturais. Para tal desenvolvimento, ela joga com regras e
imaginao, passando de um plano orientado para o instrumento a um plano orientado
para o resultado. Se concordamos com a ideia de Winnicott de que o objeto transicional
sobretudo uma possesso, a criana ainda no sabe de seu simbolismo, que ela o
sente, o vivencia e s pode criar aquilo que conseguir encontrar. Quando dizemos que
ele pode ocupar o lugar da me, ele o faz sem este sentido objetivo, pois sua funo ao
mesmo tempo interna e externa. Se assim formularmos o problema, chegamos

$%+

concluso que deva existir um simbolismo prvio ao que indica Vygotsky na evoluo
consciente da separao objeto-representao. A fralda um objeto transitrio, utilizado
e manuseado pelo beb de maneira ldica, mas no sentido winnicottiano, como
experincia de ser. Apenas posteriormente, mas graas a ela, a criana pode evoluir para
um brincar mais estruturado, orientado conscientemente para um fim como o querem
Vygotsky e Elkonin. Sobre a relao entre confiana e simbolismo, escreve:

Atos de confiabilidade humana estabelecem uma comunicao muito


antes que o discurso signifique algo - o modo como a me olha
quando se dirige criana, o tom e o som de sua voz, tudo isso
comunicado muito antes que se compreenda o discurso
(WINNICOTT, 2005, p.142).

Na evoluo do jogo, objetos pivs do lugar aos significados independentes, os


significados deixam de ficar colados aos objetos como propriedades destes e passam a
agir independentemente. Aqui temos uma interessante aproximao com o que denota
Winnicott sobre a evoluo e posterior desaparecimento do objeto transicional, ele fica
difuso na cultura, ganha independncia nos objetos culturais trazidos para dentro da
brincadeira. Como a criana j experienciou uma possesso, sua condio psicolgica
encontra-se apta a dar saltos qualitativos no desenvolvimento proveniente da situao
ldica, estimulada e determinada pelas relaes sociais a que est sujeita. Imaginar um
ato de criatividade e esta, para Winnicott, nada mais que dar um colorido vida, tal
funo veementemente realada por Vygostsky (1984 & 1987) e Elkonin (1998),
desenvolvendo-se no final da primeira infncia. Ao final deste perodo, Elkonin afirma
que as premissas para a formao do jogo protagonizado j esto slidas e este pode
desenvolver-se. Ressaltamos trs caractersticas apontadas pelo psiclogo russo:
a) inserem-se no jogo objetos substitutivos de objetos reais que recebem um nome
adequando sua significao;
b) aparece a comparao de suas aes com as aes dos adultos, podendo ela se
denominar como um adulto;
c) pe nos objetos os nomes de outros substitutivos aps t-los manuseado e os
adultos terem dados significado ldico. Elkonin (ibidem) admite que uma das
funes do jogo tornar a conduta da criana consciente, que em muitos jogos
ela motivada por foras no conscientes, emoes e volies generalizadas e

$%-

que ele a ajuda na compreenso, satisfao e transformao de necessidades.
Sobre isso argumenta:

Atravs do jogo, ocorre a transio entre necessidades e desejos


imediatos, "impregnados de emotividade pr-consciente", para
interesses e motivaes capazes de postergar a satisfao pessoal, sob
a forma de precursores da conscincia que permitir o controle das
regras (ELKONIN, 1998, p.406).

Debruando-se sobre a relao entre os planos volitivo e intelectual, Vygotsky


(1984) argumenta que se no observarmos as mudanas que ocorrem nos planos da
volio e motivao, subjacentes atividade ldica, no poderemos compreender os
mecanismos que impulsionam a passagem de um estgio a outro:

[...] porque todo avano est conectado com uma mudana acentuada
nas motivaes, tendncias e incentivos... se no entendemos o carter
especial dessas necessidades, no poderemos entender a singularidade
do brinquedo como uma forma de atividade. (VYGOTSKY, 1994, p.
105/106).

Acreditamos que essa mudana volitiva possa ser buscada na evoluo dos
fenmenos transicionais, pois ao se tornarem difusos possibilitam criana simbolizar e
se desvincular da relao de dependncia absoluta do adulto. Esse carter especial
acentuado por Vygotsky nos remete a mudanas de interesse proporcionadas pela
segurana emocional desencadeada pelo objeto transicional.
A maior herana dos fenmenos transicionais a combinao de liberdade e
controle experimentada pela criana durante a atividade ldica. Tal aspecto reiterado
pelas pesquisas empreendidas pela escola de Vygotsky (ELKONIN, 2012 &1998;
LEONTIEV, 1988) e confirma a hiptese winnicotiana de evoluo dos objetos
transicionais para o brincar e deste para a experincia cultural. Compreender o
desenvolvimento do brincar, conforme estabelecido por Vygotsky e Winnicott, acima
de tudo asseverar o carter intersubjetivo da formao do ser humano e nosso
compromisso tico-poltico com a constituio da subjetividade. Marcados pela herana
tecnolgica, a presente gerao de crianas experimenta novas configuraes familiares
e a dinmica nuclear da famlia encontra-se dividida em famlias binucleares,
monoparentais e homossexuais. Se a famlia no a mesma apresentada por Winnicott
ou Vygotsky em seus estudos, o carter intersubjetivo e a responsabilidade de inserir as
$%.

novas geraes no conhecimento acumulado pela cultura ao longo da histria se
mantm. Jogos eletrnicos podem ser jogados de forma solitria, mas em rede, onde a
criana pode entrar em contato com muitas crianas simultaneamente. Ser esse jogo
protagonizado? Os jogadores criam personagens para se engajar nesta cena ldica e o
que nos interessa - como ensinam Vygotsky e Winnicott - no tanto o contedo do
jogo, sua manifestao objetiva, mas o processo psicolgico que est subjacente, as
motivaes empregadas e a dimenso imaginria presente.


























$%%

CONSIDERAES FINAIS

Ser no significa nada, a no ser que inicialmente se


possa ser juntamente com outro ser humano.
D. W. Winnicott, 1993

Pesquisar em Cincias Humanas ao mesmo tempo um exerccio de criatividade


e tenacidade, pois nossos objetos de estudo falam, mas esta fala precisa ser
interrogada e interpretada, no um dado, mas um dar-se. Quando a criana se
tornou um objeto de estudo das cincias humanas acreditava-se que seu crescimento e
desenvolvimento deveriam ser moldados ora por uma rgida conduta moral, ora por um
espontanesmo ingnuo e naturalista. A psicanlise se ergueu como uma forma de
mostrar que a criana possua impulsos desde o nascimento, consolidando uma quebra
na imagem da criana como devir moral e ingnuo. Ao mesmo tempo, Freud no escapa
do naturalismo e tambm cria uma incompatibilidade entre indivduo e cultura, controle
e impulso, prazer e desprazer. A passagem do princpio do prazer ao princpio da
realidade demonstra bem a concepo freudiana de socializao, uma maneira de
manter a cultura viva submeter nossos impulsos mais primitivos ordem e controle da
cincia.
Por outro lado, vrios autores advindos da Medicina, Direito, Filosofia,
Teologia, Histria, Sociologia e Psicologia iniciaram no sculo XX reflexes e
pesquisas voltadas para o entendimento do que ficou conhecido como infncia. A
partir da descoberta ou inveno da infncia, esta passou a ser uma grande narrativa
pertencente ao corpo biolgico da criana. As pesquisas, sobretudo de historiadores e
cientistas sociais36, apontaram que nem sempre ser criana significou ter infncia, sendo
necessria uma espcie de roteiro preparatrio para se ingressar no mundo adulto. E o
que diferencia a infncia da vida adulta? A brincadeira, brincar e jogar passam a ser
oposio de seriedade e trabalho pertencentes ao universo adulto.


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Desde a graduao nos interessava como o jogo se insere na cultura, no como
seu adereo ou subproduto, mas como artefato cultural, criado por adultos que
constroem uma representao de criana e infncia. Entretanto, tais artefatos sofrem
mutaes pelos sujeitos que jogam. Esta caracterstica de ver a criana como sujeito
transformador da realidade rompe com uma viso naturalista do infante (aquele que no
fala), ela nos lana numa jornada de subjetivao, pois nos remete nossa infncia, o
dia em que ns tambm fomos crianas e como nos constitumos adultos.
A precariedade do jogo se d porque s joga quem quer. Se a atividade for
imposta criana no podemos falar em jogo, ela deve aderir atividade como forma de
autocontrole, satisfao e vivncia de desejos irrealizveis. Vygotsky e Winnicott vo,
cada um a seu modo, nos relegar uma teoria da subjetividade baseada na alteridade, na
indissociabilidade entre indivduo e cultura. O jogo e o brincar seriam no apenas
adereos ou artefatos destinados a fins especficos de descarga emocional, mas
atividades habitadas por legtimos espaos intersubjetivos: a Zona de Desenvolvimento
Prximo e o Espao Potencial. Ao descreverem as funes dos objetos transicionais,
signos e instrumentos no processo de construo do sujeito, estes autores nos lanam
desafios ticos, metodolgicos e epistemolgicos. Buscar encontrar a gnese de
processos como a criatividade e a imaginao buscar o que existe de mais legtimo na
subjetividade de qualquer indivduo, responder pergunta de que vale a vida?.
Tanto Vygotsky quanto Winnicott demonstraram em inmeros trabalhos - dos quais
citamos a maioria nesta tese que ser criativo no uma ddiva de poucos artistas e
gnios, mas um colorido que damos vida, a capacidade de experienciar as zonas
intermedirias integrando-as numa vivncia.
Ao atravessar os discursos de Vygotsky e Winnicott acerca da formao
psicolgica do indivduo e a partir da analisar suas contribuies para a teoria do jogo
infantil, nos preocupamos em no fragmentar as teorias, notadamente a vygotskyana.
Este autor nasceu no mesmo ano de Winnicott e Piaget (1896) - uma feliz coincidncia
mas, ao contrrio dos dois investigadores, morreu aos 38 anos incompletos, deixando
uma srie de estudos inacabados e diretrizes de trabalho. Seus colaboradores e alunos
conduziram variadas pesquisas sob a influncia de seus pressupostos, assim como os
alteraram e produziram novas teorias (LEONTIEV, 1988; 1996; ELKONIN, 1998 e
2012; KOZULIN, 2002; ZINCHENKO, 1998). Ao inserir as concepes de jogo no

$%(

arcabouo geral das suas concepes de subjetividade, procuramos demonstrar a
efetividade e contemporaneidade de suas pesquisas e vises de homem e mundo. Num
momento histrico que muitas certezas se tornam lquidas e a prpria convivncia social
e comunitria posta em cheque pelo individualismo, reforar uma concepo de
homem indissocivel da sociabilidade se torna uma exerccio de responsividade.
Aproximar tericos de perspectivas epistemolgicas divergentes exige uma
terceira via de dilogo e ao adotarmos a Epistemologia Qualitativa para tal, entendemos
que seu autor (o cubano Gonzalez Rey) procurou uma sada para a investigao da
subjetividade. Embora tenha sua formao na psicologia histrico-cultural,
veementemente cita a obra de Freud, Mead, Rollo May e Piaget como propostas de
investigao da subjetividade em uma perspectiva clnico-qualitativa. Ao adotar um vis
epistemolgico para o debate da subjetividade, Rey pretendia questionar o paradigma
positivista em Psicologia. Sua formao nos pressupostos vygotskyanos o auxiliou no
desenvolvimento da categoria sentido na obra do psiclogo russo e a desenvolver sua
prpria concepo de sujeito e subjetividade (REY, 2003). Utilizamos sua concepo de
Zonas de Sentido para realizar o dilogo entre as concepes de Espao Potencial/
fenmenos transicionais e o de Zona de Desenvolvimento Proximal. Identificamos que
Vygotsky e Winnicott concebem o jogo infantil numa perspectiva desenvolvimentista e
como parte de processos psicolgicos aparentes e principalmente, subjacentes. Tais
processos tornam o brincar e o jogo no apenas instrumentos determinantes do
desenvolvimento infantil, mas eles prprios, etapas de tal desenvolvimento, que
caminha da dependncia absoluta at o rumo independncia.
Nossa inteno foi a de tornar evidentes as aproximaes entre os dois tericos,
sem negar suas diferenas, como, por exemplo, na questo da origem precoce do
simbolismo. Apenas por opo e condies concretas de produo da tese, optamos por
realar as primeiras em detrimento da segunda, embora elas fossem apontadas durante o
texto. Acreditamos que dois desafios se tornam prementes no futuro deste estudo. O
primeiro o aprofundamento das teorias da criatividade destes autores, acreditamos que
esse tema pouco desenvolvido nas pesquisas psicolgicas e este tem sido o desafio do
nosso Grupo de Pesquisa37. O segundo a investigao das consequncias dos jogos


-(
Liderado pelos professores Dr. Mario Sergio Vasconcelos e Dr. Elizabeth Piemonte Constantino.

$%)

eletrnicos na formao ontogentica do jogo protagonizado. Se este contribui para a
evoluo das condutas e necessidades, claro que a forma e o contedo do jogo de
papis refletem as contradies da sociedade em que vive a criana, determina a
evoluo das motivaes e os papis a serem representados. Se a imaginao e a
presena de regras so caractersticas dos jogos e do brincar na criana pr-escolar,
precisamos compreender como os jogos eletrnicos e virtuais organizam seu ambiente e
geram zonas de desenvolvimento intelectual, moral e afetivas. Muitos jogos esto sendo
pensados simultaneamente como livros de literatura fantstica ou de poca e essa uma
caracterstica dos brinquedos contemporneos: serem pensados em diferentes mdias,
formatos, facilitando o acesso e a manipulao.
Mas tambm vivemos um momento de questionamento dos direitos das crianas
e adolescentes. Como bem sabemos, a infncia atravs dos tempos passou da concepo
de um bichinho de estimao ao ser cidado38. Particularmente no Brasil encontramos
um cenrio em desenvolvimento a ser construdo. Ao avanar nas polticas pblicas de
atendimento infncia, estas mesmas conquistas necessitam de uma militncia diria
para no se perderem (caso da maioridade penal e lei da palmada, por exemplo).
Influenciados por modismos e receitas prontas, muitos pais e educadores aderem a
prticas espontanestas ou reducionistas com seus filhos e alunos, o que redunda numa
concepo romntica de jogo, contrria ao que apregoa Vygotsky e Winnicott.
Nossa responsabilidade a de cientificizar o jogo sem cair no que Vygotsky
(1984) denomina de intelectualizao pedante do brincar, de valorizar os aspectos
mais subjetivos, motivacionais e afetivos desta importante atividade humana que no se
restringe infncia, como bem lembra o socilogo, italiano Francesco Alberoni (2012,
p.01) A vida humana no tem s um nascimento, s uma infncia, feita de vrios
renascimentos, de vrias infncias. Compreender a subjetividade como
intersubjetividade dar ao outro um lugar de alteridade, de responsabilidade e,
sobretudo, de criatividade.
Esperamos contribuir com a discusso do jogo infantil na psicologia, alertando
para a necessidade de dilogo constante entre autores e teorias para alcanar a
experincia humana em sua totalidade, mas sem perder de vista a fundamentao


-)
 7 9 
3

1 7  !

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$%*

epistemolgica e ontolgica das teorias, evitando o ecletismo e a banalizao
conceitual.

$&,

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