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ISSN: 2237-6011

EDUCAO
Dossi: Estudos Interdisciplinares em
Educao Musical

v. 6, n. 3, jul./dez. 2016
EDUCAO
Dossi: Estudos Interdisciplinares em Educao Musical

Revista Cientfica do Claretiano Centro Universitrio


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Prof. Me. Pedro Augusto Dutra de Oliveira
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Periodicidade: semestral
Nmero de pginas: 232 pginas
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Os artigos so de inteira responsabilidade de seus autores


ISSN 2237-6011

EDUCAO
Dossi: Estudos Interdisciplinares em Educao Musical

Revista Cientfica do Claretiano Centro Universitrio

jul./dez.
Educao Batatais v. 6 n. 2 p. 1-232
2016
2016 Ao Educacional Claretiana

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Cesca

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370 E26

Educao : dossi : estudos interdisciplinares em educao musical Revista


Cientfica do Claretiano Centro Universitrio v.6, n.2 (jul./dez. 2016) -. Batatais,
SP : Claretiano, 2016.
232 p.

Semestral.
ISSN: 2237-6011

1. Educao - Peridicos. I. Educao : revista cientfica do Claretiano Centro


Universitrio.

CDD 370
Sumrio / Contents

Editorial / Editors note

ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL PAPER

Esttica para a Educao Musical: teoria, prxis e educao


Aesthetics for Musical Education: theory, practice and education

A trajetria da Educao Musical no Brasil e o aumento da oferta


dos cursos de Licenciatura em Msica no Rio Grande do Sul a
partir da aprovao da Lei 11.769/2008
The trajectory of music education in Brazil and the increase of the Music
Education Major Courses offer in Rio Grande do Sul since the approval of the
Law 11.769/2008

As contribuies do subprojeto Msica do Programa Institucional


de Bolsas de iniciao docncia (Pibid-Unaerp), para a formao
dos licenciados e estudantes da escola regular
The contributions of Music subproject of Program for Introduction to Teaching
(Pibid-Unaerp) to the development of undergraduate students of degree in music
and elementary students

Educadores Formadores: o desafio para a formao de educadores


musicais
Mentors: challenge for formation of music educators

Democratizando narrativas: processos educativos na comunidade


coral Trovadores do Vale
Democratizing narratives: educational processes in Coral Community
Trovadores do Vale
O canto coral como prtica social: reflexes para alm do fazer
musical
Coral corner as social practice: reflections beyond making music
Encontros artsticos musicais como fora potente na manifestao
de dificuldades de aprendizagem
Artistic and musical meetings as a powerful force in the recognition and
manifestation of learning disabilities

A escuta musical: um processo dialgico


Musical listening: a dialogic process

A prtica dialogal em educao musical: compreender e criar


msica na infncia
Dialogical practice in musical education: understand and create music in early
childhood

Educao musical para todos e para cada um: reflexes sobre a


educao inclusiva
Music educacion for all and for everyone: reflexions about Inclusive Education

Desenvolvimento da musicalidade na infncia da criana, da


educao musical e do pensamento pedaggico
Development of musicality in childhood child, music education and pedagogical
thought

As contribuies do Skype para o ensino da harmnica


The contributions of Skype for the teaching of harmonica

Poltica Editorial / Editorial Policy


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Editorial / Editors note

A experincia social em todo o mundo muito mais ampla


e variada do que o que a tradio cientfica ou filosfica
ocidental conhece e considera importante
(Boaventura de Sousa Santos1).

Vrios so os desafios que nos so apresentados quando


abordamos a temtica da educao musical. Como educadores e
educadoras, os mais variados contextos de ensino de msica nos
apresentam tambm variados desafios, sejam eles nos contextos
da escola regular, de projetos sociais, igrejas, orquestras, bandas,
corais, dentre outros. Se pensamos tais contextos em regies
distintas do Brasil, talvez a trama se encontre ainda mais complexa.
Porm, tais desafios s nos trazem impossibilidades quando a eles
tentamos implementar o pensamento nico, uma forma unvoca
de se ensinar, uma monocultura do saber. Caso contrrio, sero
desafios de uma pluralidade e riqueza que, como nos diz Boaventura
de Sousa Santos, muito mais ampla e variada do que a tradio
cientfica considera. O autor ainda considera que [...] a pobreza de
experincia no expresso de uma carncia, mas antes a expresso
de uma arrogncia, a arrogncia de no se querer ver e muito menos
valorizar a experincia que nos cerca (SANTOS, 2002, p. 10).
O desafio de um curso de Licenciatura em Msica na
modalidade distncia, com mais de 30 polos espalhados pelo
Brasil, de Porto Alegre/RS a Boa Vista/RR, para alm das
dificuldades que tais dimenses agregam, principalmente se existe
1
SANTOS, B. S. Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia das emergncias. Revista Crtica
de Cincias Sociais, v. 63, p. 237-280, out. 2002.

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a tentativa de olh-lo fora da razo que valoramos, tambm


uma fonte inesgotvel de contato com experincias, pluralidades
de saberes e formas de se atuar no mundo, por meio dos quase
1200 alunos que, em sua maioria, j esto nos diversos e variados
contextos de educao musical. A partir de sua criao em 2014,
fomos tendo uma pequena dimenso do amplo campo de trabalho
dentro da educao musical por todo pas. Tal olhar foi possvel ao
vermos educadores e educadoras que semestralmente buscavam o
Claretiano para aperfeioamento na rea da docncia e para obterem
a Licenciatura em msica. Foi possvel perceber as mais variadas
propostas, iniciativas, lutas e conquistas no campo do ensino da
msica que aconteciam em diferentes regies do pas. Diante
desse contexto, a busca pelo curso de msica no Claretiano se
ampliou consideravelmente, sendo que em 2015 iniciou-se o curso
de Ps-Graduao Lato Sensu em Educao Musical, tambm na
modalidade a distncia.
Buscando a ampliao desse quadro, duas propostas nasceram
neste ano de 2016. A primeira foi a criao de um grupo de pesquisa
vinculado ao CNPq, que tivesse como objetivo principal buscar
articular esses variados saberes e narrativas vinculadas ao ensino
da msica, articulando uma pesquisa que ligasse coordenao do
curso, docentes, tutores de cada uma das regies do pas e alunos
que j atuassem nos diversos contextos da educao musical. O
projeto, j iniciado, tem como principal objetivo mapear, dentro das
possibilidades do curso, outros discursos, iniciativas, movimentos
vinculados ao ensino de msica, que estejam ocorrendo nos
contextos dos polos e a partir dos alunos de licenciatura que atuam
como educadores em diferentes localidades. Nossa hiptese que

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esse amplo panorama muito pode nos dizer sobre o cenrio da


educao musical em diferentes regies.
A segunda proposta, intimamente ligada primeira, o
presente espao que estamos inaugurando com esse primeiro dossi
temtico sobre educao musical, ligado Revista Educao do
Claretiano. um espao em que esperamos divulgar trabalhos,
pesquisas, experincias, ou seja, um espao destinado a promover a
discusso voltada ao ensino da msica.
Buscamos reunir, neste primeiro nmero, amigos e amigas
convidados, pesquisadores(as), educadores(as), professores(as) e
tutores(as) de nosso curso. Em consonncia com nossa proposta
de pesquisa, j neste dossi temos contribuies de pesquisadores
dos estados de So Paulo, Rio Grande do Sul, Alagoas e do Distrito
Federal. Esperamos num futuro prximo tambm reunir trabalhos
de nossos alunos e ampliar o dilogo para que possamos cada vez
mais amadurecer nossos saberes, buscando propostas outras para o
ensino da msica.
Desde j sou grato a todos e todas que esto participando
deste primeiro nmero, tendo a certeza da contribuio de cada um
dos trabalhos que compe esse dossi.
Boa leitura!

Prof. Me. Pedro Dutra


Coordenador do Curso de Licenciatura em Msica e Ps-Graduao em
Educao Musical do Claretiano Centro Universitrio

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Esttica para a Educao Musical:


teoria, prxis e educao

Sara Ceclia CESCA1

Resumo: A disciplina de Esttica para a Educao Musical do curso de Licen-


ciatura em Msica do Claretiano Centro Universitrio vem sendo reconhecida
entre os alunos que por ela passam como uma disciplina fundamental no que diz
respeito compreenso do campo da esttica, bem como no tocante a contribui-
es para o campo da educao musical. Na contramo do que se espera de uma
disciplina de Esttica dos cursos de licenciatura geralmente, inclinada para
a histria da esttica sua proposta consiste, especificamente, num encontro
dialgico entre esttica e prticas educativas em msica. Sob a tica dos pressu-
postos filosficos de Luigi Pareyson, os contedos da disciplina se concentram
em diferentes questes que permeiam os fenmenos da atividade artstica e na
articulao dessas questes a partir do processo inventivo e realizativo em dife-
rentes contextos educativos.

Palavras-chave: Esttica. Educao Musical. Formao Docente.

1
Sara Ceclia Cesca. Doutoranda em Msica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Mestre em Msica pela mesma instituio. Especialista em Arte, Educao e Tecnologias
Contemporneas pela Universidade de Braslia (UnB). Licenciada em Msica pela Universidade de
Ribeiro Preto (UNAERP). Graduada em Msica Com Habilitao em Instrumento pela Universidade
de So Paulo (USP). Tutora do Curso de Licenciatura em Msica do Claretiano Centro Universitrio.
E-mail: <sara.cesca@gmail.com>.

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Aesthetics for Musical Education: theory,


practice and education

Sara Ceclia CESCA

Abstract: Students who attend the subject Aesthetics for Musical Education
of the licentiate course in Music of Claretiano Centro Universitrio are
widely recognizing it as a fundamental subject regarding the understanding
of the field of Aesthetics, as well as its contributions for the field of Musical
Education. Contrarily to the expected from Aesthetics subjects in licentiate
courses frequently focused on the history of Aesthetics , its proposal consists,
specifically, of a dialogic encounter between Aesthetics and educational practices
in Music. Under the perspective of Luigi Pareysons philosophical assumptions,
the contents of the subject are focused on different questions that permeate the
phenomena of the artistic activity and on the articulation of such questions based
on the inventive and performative process in different educational contexts.

Keywords: Esthetic. Musical Education. Teacher Training.

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1. INTRODUO

Os escritos que apresento neste dossi de educao musical


descrevem o nascimento da disciplina de Esttica para a Educao
Musical do Claretiano Centro Universitrio, seus objetivos e con-
tribuies para a formao docente, como tambm a importncia
das questes esttico-filosficas que substanciam o processo arts-
tico quando observadas pelo educador-esteta na prtica do ensino
de msica.
Fundado em 1970, o Centro de Ensino Superior Claretiano
deu seus primeiros passos com o funcionamento da Escola Supe-
rior de Educao Fsica na cidade Batatais/SP, abrindo mais tarde
as portas para o surgimento da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras Jos Olympio. Dirigida pelos Padres Missionrios Cla-
retianos, as Faculdades Claretianas contavam com campi nas ci-
dades de Batatais, Rio Claro e So Paulo, o que resultou na Unio
das Faculdades Claretianas (Uniclar). Posteriormente, a unidade
de Batatais tornou-se Claretiano Centro Universitrio (Ceuclar),
transformando-se em um Centro de Ensino Superior autnomo,
tendo como princpio fundante a capacitao de professores e pro-
fissionais com slida formao humana para o exerccio do ensino
(CATLOGO INSTITUCIONAL CLARETIANO, 2016, p. 9). Em
2014, o Claretiano Centro Universitrio ampliou o panorama da
rea de humanas, com a abertura do curso de licenciatura em m-
sica na modalidade a distncia. Atualmente, o curso de licenciatura
em msica conta com 31 polos institucionais, abrangendo todas as
regies do pas.
A deciso de implantar uma disciplina de Esttica que pudes-
se dialogar com os estudos do campo de Educao Musical teve
como ponto de partida a viso atenta e construtiva da equipe de
coordenao.
Ao contrrio de um estudo que pudesse apresentar um pano-
rama histrico da esttica ao longo dos sculos, a presente disci-
plina, intitulada Esttica para a Educao Musical, traz como pres-
suposto terico-filosfico de seus estudos a abordagem do esteta
e filsofo Luigi Pareyson (1918-1991), dentre outras referncias

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bibliogrficas que dialogam com a proposta da disciplina. Como


bibliografia bsica da disciplina, destacam-se as seguintes obras:
Reflexes sobre Arte (1986) de Alfredo Bosi, Os problemas da Es-
ttica (1997) de Luigi Pareyson e Esttica e Educao (2009) de
Gabriel Periss. No que diz respeito bibliografia complementar
da disciplina, contemplamos as seguintes obras: Educao Esttica
para jovens e adultos (2010) de Sonia Carbonell Alvares, A defini-
o de Arte (1972) de Umberto Eco, A aula como acontecimento
(2010) de Joo Wanderley Geraldi, Esttica: Teoria da Formativi-
dade (1993) de Luigi Pareyson e Arte, Esttica e formao huma-
na: possibilidades e crticas (2013), organizado pela autora Slvia
Rosa da Silva Zanolla.
O principal objetivo dessa linha de estudos consiste na pos-
sibilidade dialgica entre teoria, praxis e educao, mediados por
uma conduta especulativa, crtica e inventiva em torno do ensino de
msica, bem como de seus fenmenos artsticos.

2. UMA DISCIPLINA E MUITAS REGIONALIDADES

Baseado na pesquisa de mestrado em msica que conclu em


2014 pela Universidade Estadual de Campinas na linha de Teoria,
Criao e Prtica em Msica, fui convidada a construir o material
digital da presente disciplina e mais tarde a atuar como docente.
Antes de iniciar o processo de construo do material digital
da disciplina, julguei ser importante considerar a amplitude nacio-
nal do curso na modalidade a distncia. Com bases institucionais
fincadas em inmeros estados brasileiros, cada qual com suas diver-
sidades culturais, foi preciso refletir sobre aspectos importantes de
um trabalho dessa natureza: qual ser o perfil desses alunos? Quem
so? De onde vm? Com quem partilharo esses escritos e refle-
xes? De que forma a abordagem pareysoniana poder contribuir
para o trabalho docente de cada um desses alunos? A partir desses
questionamentos e de maneira cautelosa, o trabalho foi ganhando
forma, de modo que os relatos de experincias, ilustraes didticas
e contextos educativos apresentados segundo minhas experincias

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como educadora pudessem ser compreendidos apenas como peque-


nos recortes para uma ampla abordagem esttico-educativa.
Embora pautado por um olhar atento e cuidadoso, assumi a
construo do material tendo como princpio reflexivo somente as
perguntas. Ao demorar-me nesses questionamentos, pude notar que
as reflexes dessa empreitada tambm poderiam ser compartilhadas
com os alunos-leitores, afinal questes dessa natureza so tambm
relevantes para a orientao do futuro educador e esteta em sala de
aula. Diante desses cuidados e observaes que se voltam para o
leitor num processo de escrita, assim tambm prossegue o trabalho
do educador musical frente ao processo formativo de seus alunos
(CESCA, 2015). Para tanto, uma importante questo foi destacada
aos leitores desse material:
Diante destas consideraes, importante esclarecer que
as reflexes estticas que sero lanadas a partir dos rela-
tos que traremos, no possuem o intento de firmar-se obje-
tivamente em propostas estanques ou em uma abordagem
nica de esttica, mas, como mostra didtica para facilitar
a compreenso do uso dos conceitos filosficos em dife-
rentes situaes do ensino de msica (CESCA, 2015, p. 14).
Cada um dos exemplos que ilustram o material fundamentado
por diferentes conceitos filosficos de Luigi Pareyson, incluindo
tambm sua importante teoria da formatividade. Apresentados
como um start ou mesmo um insight, os relatos cumprem uma fun-
o prtica e ilustrativa para a realizao de diferentes aes educa-
tivas pautadas por uma abordagem esttica. A prxis que circunda
cada um dos relatos de experincia do material tambm nos ajuda a
compreender o modo como esttica e educao musical podem se
relacionar. Outra importante concepo apresentada pela disciplina
diz respeito proposta de conscientizao que legitima o educador
musical como um esteta em sala de aula. Essa abordagem concei-
tual consubstancia os estudos da presente disciplina, objetivando,
para alm das reflexes e experincias prtico-musicais, uma per-
cepo ntegra, respeitosa e humana do outro no processo inventivo
e realizativo; uma ao educativa, transformadora e humana que
nos ajuda a compreender o potencial inventivo que permeia a vida
de cada um de ns.

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3. ESTTICA PAREYSONIANA: CONTRIBUIES


PARA A EDUCAO MUSICAL

luz da esttica pareysoniana, o material institucional do


Claretiano Centro Universitrio tem como principal objetivo
proporcionar aos futuros educadores musicais reflexes em torno
dos fenmenos estticos que permeiam a atividade artstica em
diferentes momentos do seu constructo a partir de prticas educati-
vas em msica.
Diante das notas introdutrias, eis a seguinte questo:
de que forma os conceitos pareysonianos, bem como sua
teoria da formatividade, podem contribuir para o campo
da educao musical? Vejamos: a realizao de atividades
artsticas em diferentes contextos educativos tambm
pressupe um fazer artisticamente reflexivo, consciente e
valorativo em torno das questes que permeiam o processo
inventivo, do seu nascimento insight at o complexo
campo de recepo e leitura da obra. A conscientizao
dos obstculos, descobertas, tentativas e transformaes
que permeiam o itinerrio de inveno o qual os artistas
(e tambm nossos alunos) percorrem contribui para um
modus operandi mais criativo, humano e sintonizado com
a obra que cada um realiza em seu existir, isto , o prprio
viver.
O viver incerto e o processo artstico, enquanto dinmica
inventiva, traz-nos consideraes significativas e palpveis desse
evento operantemente inconcluso. Assim sendo, importante que o
educador esteja ciente de que uma proposta educacional que tome
como modelo esttico-filosfico ferramentas especulativas como
mecanismo investigativo do processo inventivo tem como princ-
pio a impossibilidade de qualquer tipo de controle. Na citao a se-
guir, Pareyson traz em destaque o pensamento de Plato e Schelling
com o objetivo de ilustrar os riscos da prtica filosfica em suma,
as agruras do ofcio filosfico, e por que no do educador esteta em
sala de aula?
Quando Plato exaltava a beleza do risco, aludia ao fato de
que a filosofia requer audcia e coragem; e quando, em
tempos mais recentes, recorda Schelling: Quem verdadei-
ramente quer filosofar, deve renunciar a toda esperana, a

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todo desejo, a toda nostalgia, no deve querer nada nem sa-


ber nada, sentir-se pobre e s, abandonar tudo para ganhar
tudo (PAREYSON, 2005, p. 6, grifo do autor).
Os meandros do campo da esttica em dilogo com a edu-
cao musical podem se tornar arriscados e perigosos quando no
sustentados por uma orientao terico-filosfica; preciso ter
cautela, de forma a no incorrer no risco de uma proposta vazia e
a crdito, pois a maior contribuio desse encontro entre esttica e
educao musical reside num alcance transcendente prpria arte.
Segundo Gabriel Periss (2009, p. 36):
A arte educa na medida em que, atraindo nossa viso, en-
cantando nossa audio, agindo sobre nossa imaginao,
dialoga com a nossa conscincia. Mais do que nos fazer
reagir melodia, rima, composio pictrica, s cenas
do filme, esses estmulos que nos chegam pela arte criam
um espao de liberdade, de beleza, no qual nos sentimos
convidados a agir criativamente.
Na medida em que os alunos reagem e dialogam com os
fenmenos que delineiam o fazer artstico, na medida em que se
deparam com as dificuldades advindas desse processo de criao,
ou seja, dificuldades e fenmenos que no diferem em essncia
da experincia vivenciada pelos grandes artistas e inventores,
a atividade pedaggica ganha flego, confiana e alcana a
compreenso de que qualquer atividade humana se constri somente
baseada no labor, no fazer, no respeito e na referncia mtua das
experincias coletivas. Embora os escritos pareysonianos sejam
discutidos no campo da arte e da filosofia, em diferentes trechos
o autor relaciona o conceito formativo em arte com o processo
formativo humano. Toda atividade humana operosamente
formativa, afirma Pareyson. Portanto, viver um ato de criao
e toda atividade humana requer prticas inventivas, realizativas e
executivas.
De acordo com Pareyson (1993, p. 20), [...] todos os aspectos
da operosidade humana, desde os mais simples aos mais articula-
dos, tm um carter, no eliminvel e essencial, de formatividade.
Assim sendo, possvel afirmar que vivemos em plena condio
formante. Baseados nesse princpio filosfico, podemos compre-

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ender a relevncia de sua teoria esttica em dilogo com educao


musical. Pareyson soube colher, a partir de seus amplos estudos
realizados ao lado de artistas, crticos, intrpretes e apreciadores,
importantes questes que permeiam o complexo itinerrio da pro-
duo artstica, do seu nascimento at o campo da recepo, abar-
cando tambm as questes da obra em face do desgaste do mate-
rial, de suas mltiplas possibilidades reprodutivas e at mesmo do
esquecimento do homem. Oriundo desse processo de observao e
reflexo nasceu sua teoria da formatividade.
Assim sendo, possvel tomar as consideraes pareysonia-
nas como ferramentas filosficas prtica e terica na formao
do futuro educador musical; uma contribuio substancial para um
olhar esttico e humano que circunda o processo inventivo e reali-
zativo da produo artstica no campo da educao musical.

4. A ORGANIZAO DOS CONTEDOS

As unidades de estudo do material de esttica e educao


musical foram divididas em quatro segmentos, contemplando ilus-
traes didticas em cada um deles segundo a abordagem pareyso-
niana. Diante da diversidade e abrangncia do curso de Licencia-
tura em Msica do Claretiano Centro Universitrio, importante
frisar que os relatos foram destacados como recortes especficos
de determinados espaos educativos, apresentando-se como porta
de entrada para a reflexo esttica na prtica do ensino de msica;
seu carter fechado e ao mesmo tempo aberto no se esgota frente
s inmeras interpretaes e influncias que podero suscitar ao
serem lidos por cada um dos futuros docentes.
Em sua obra Os problemas da Esttica (1997), Pareyson de-
dica ampla reflexo s atribuies destinadas arte ao longo da
histria. So elas: a arte como um fazer, um conhecer e um expri-
mir. Embora uma ou outra dessas definies possam ter sido em-
pregadas com maior vigor que as demais, em determinado perodo
ou no prprio feitio e exame de qualquer obra especfica, o filso-
fo ressalta que essas [...] concepes ora se contrapem e se ex-
cluem umas s outras, ora, pelo contrrio, aliam-se e se combinam

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de vrias maneiras. Mas permanecem, em definitivo, as trs prin-


cipais definies da arte (PAREYSON, 1997, p. 21). Para alm
dessas definies, Pareyson dedicar seus estudos e observaes
ao processo inventivo da atividade artstica, agregando ao campo
da Esttica a ideia de arte como forma e o processo artstico como
formatividade.
A partir dessa concepo tridica, o contedo da disciplina
foi organizado de modo que fosse possvel a apresentao de ques-
tes que nutrem cada um desses campos conceituais, seguida da ex-
planao dos conceitos de potica, esttica e crtica. O conceito te-
rico da formatividade tambm recebe destaque, englobando todo
o percurso realizativo da atividade artstica. Vejamos, no grfico a
seguir, a estrutura organizacional desses conceitos:
Figura 1. Conceitos pareysonianos.

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Os conceitos anteriores oferecem ao educador musical fer-


ramentas investigativas e reflexivas voltadas para a compreenso
do processo artstico. Como educadores musicais, importante que
saibamos transitar por esses atributos, de modo que nossa conduta
como mediadores do processo artstico em diferentes situaes do
ensino no incorra numa prtica dispersa das riquezas que com-
pem o processo de inventivo e realizativo dos nossos alunos.
A apresentao dos conceitos pareysonianos recebe destaque
na primeira unidade do material, em que tambm so esclarecidos
os princpios que ligam cada um dos conceitos afinal, no processo
artstico, ora lidamos com ideias em que o fazer sobressalente, ora
o conhecer, ora o exprimir, sem esquecer-nos de que o seu desen-
volvimento sempre ocorrer de maneira imbricada e congruente.
Na segunda unidade do material, a abordagem de arte como
um fazer ganha nfase, conduzindo os estudos para os conceitos
que englobam a teoria da formatividade: a obra como forma for-
mante, forma formada (acabada) e execuo.
Aps os estudos que nos levam a compreender a complexa
rede de caminhos e problemas que o artista (e tambm nossos alu-
nos) percorre durante o processo de produo e inveno, a terceira
unidade de estudos que compe o material de esttica adentra os
problemas que circundam a atividade artstica em seu estgio de in-
terpretao, leitura da obra e recepo. Considerando as diferentes
formas da leitura de cada intrprete ou leitor, cabe ao educador, em
face da plural rede de interpretaes geradas no contexto coletivo,
adotar condutas que propiciem um trnsito respeitoso e legtimo
entre as diferentes consideraes compartilhadas. Nas palavras de
Pareyson (1993, p. 180):
[...] na interpretao sempre uma pessoa que v e obser-
va. E observa e v do particular ponto de vista em que
atualmente se acha ou se coloca e com o singular modo de
ver que formou ao longo da vida [...] e na interpretao
sempre uma forma que se v e observa.
Na quarta unidade de estudos, abordado o conceito de edu-
cador musical como um esteta em sala de aula, isto , um profis-
sional apto a mediar de forma hbil e reflexiva os processos cons-

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trutivos da atividade artstica, considerando todas as suas etapas


realizativas. Um educador esteta e tambm artista capaz de ponde-
rar e transformar o rduo percurso desse processo em situaes de
crescimento, confiabilidade e amadurecimento para a vida como
um todo. Um esteta em sala de aula um profissional ciente de que
o exerccio docente tambm deve ser pautado no trabalho filosfi-
co, concebendo seu ofcio como veculo transformador e humano
para alm do prprio pensamento sobre arte, afinal:
[...] abrir caminhos, dedicar-se arte de ensinar, ativida-
de repleta de incertezas quanto ao desenrolar dos aconte-
cimentos, reao dos alunos, aos resultados. Incertezas
no assustam o artista. A vida incerta, a despeito dos
nossos esforos e conjecturas. O relacionamento humano
incerto. A arte nos ensina que a vida uma obra de arte em
andamento, repleta de surpresas (PERISS, 2009, p. 88).

5. RELATO DE FUTUROS EDUCADORES

Neste breve tpico, destacarei uma das atividades realizadas


na disciplina de Esttica para a Educao Musical, bem como ex-
certos extrados da atividade escrita de alguns alunos. importante
frisar que os relatos a seguir ilustraram duas comunicaes apre-
sentadas no IV Congresso Brasileiro e I Congresso Interamericano
de Educadores Claretianos. De acordo com a normativa do evento,
farei uso apenas de uma letra para mencionar os autores.
A proposta da tarefa realizada pelos alunos trazia o seguinte
enunciado: Realize uma composio de tema livre, usando os re-
cursos e materiais que julgar necessrios, com durao mnima de
um minuto. Registre como vdeo e publique no Portflio. No de-
correr da construo desta atividade, reflita sobre as questes a se-
guir: a) as dificuldades tcnicas encontradas; b) as influncias mais
marcantes; c) o dilogo implcito que ocorre entre autor e matria;
d) as tentativas e erros necessrios para alcanar um resultado. Em
seguida, redija um texto de, no mximo, duas pginas, descrevendo
como experincias estticas dessa natureza podem contribuir com
o trabalho do futuro educador musical frente ao processo inventivo

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de seus alunos em diferentes contextos educativos. Nas palavras


de Guerson,
relevante que o professor de Arte, em sua formao,
compreenda as pertinncias das reas aqui explicitadas,
adquirindo a capacidade de conferir ao fazer,
contextualizao, leitura da obra de Arte, o que de
maneira diferencial for pertencente Tcnica, Potica,
Crtica, Histria, Esttica (GUERSON, 2010, p. 6).
Baseado em experincias diversas, cada um dos alunos vi-
venciou o processo inventivo e realizativo de uma proposta artsti-
ca. Aps o processo de execuo e gravao, relataram conforme as
orientaes da tarefa aspectos dessa atividade formativa. So essas
observaes que apreciaremos a seguir. Vejamos alguns casos:

Figura 2. Relato 1.

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Figura 3. Relato 2.

Figura 4. Relato 3.

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Figura 5. Relato 4.

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Figura 6. Relato 5.

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Figura 7. Relato 6.

Baseado nos excertos anteriores podemos identificar o modo


particular que cada um dos alunos apresentou mediante a experi-
ncia artstica. Os conceitos filosficos que englobam o dilogo
entre autor e matria, insight, matria formada, recepo, potencial
criativo humano, o exerccio, o tentar como condio construtiva,
os limites tcnicos do autor e a experincia de vivenciar os mesmos
desafios de seus prprios alunos foram passveis de serem percebi-
dos no decorrer da atividade.
Posicionar-se como um educador-esteta , portanto, acredi-
tar que a atividade artstica em seu estgio formante pode revelar,
mediante um dilogo filosfico, o mundo do artista (do aluno) tal
qual se apresenta no ato do formar, e um educador:

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[...] esteticamente mais bem formado cultivar (eis um


pressuposto somado esperana) um comportamento es-
pecial no cotidiano escolar, porque olhar de modo espe-
cial os seus alunos, ver neles artistas em potencial, respei-
tando essa possibilidade, acreditando nela como realidade
alcanvel (PERISS, 2009, p. 54).
Mediante a abordagem filosfica que a disciplina de Esttica
para a Educao Musical vem oferecendo aos futuros docentes a
cada semestre, est sendo possvel mapear a apropriao dos seus
estudos no que diz respeito formao docente, como um instru-
mento investigativo em torno dos processos de inveno e produ-
o artstica em diferentes contextos educativos, seja no estgio de
criao, realizao ou interpretao. Assim sendo, possvel con-
cluir que os dilogos entre esttica e educao musical podem con-
tribuir significativamente para um olhar profundo e transcendente
para alm do prprio fazer artstico. Um encontro entre pessoas,
que de forma ntegra e recproca, se reconhecem nesse processo de
formatividade artstica e humana.

6. CONSIDERAES FINAIS

Diante da proposta dialgica entre esttica e educao mu-


sical, bem como de seus resultados observados at o presente mo-
mento, possvel afirmar que a reflexo dessas diferentes formas
de compreender a arte em seu estgio construtivo so fundamen-
tais prtica do educador musical. Em sua atuao como mediador
frente aos processos artsticos de seus alunos, imprescindvel dis-
por de reflexes dessa natureza, pois se trata de saber compreender
e orientar de forma didtica e construtiva as escolhas e os caminhos
os quais cada um dos alunos desbravar em sala de aula na condi-
o de artistas, estetas, intrpretes, apreciadores, fsicos, bilogos,
matemticos, contadores de estrias, cientistas, inventores, teri-
cos, e acima de tudo, humano.

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A trajetria da Educao Musical no Brasil e o


aumento da oferta dos cursos de Licenciatura
em Msica no Rio Grande do Sul a partir da
aprovao da Lei 11.769/2008

Hermeto Marques VIANNA FILHO1

Resumo: Este artigo versa sobre o percurso histrico da educao musical no


Brasil, baseando-se numa reviso de literatura acerca do tema e apresenta os des-
dobramentos da pesquisa de mestrado ligada ao Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). O estudo investigou
o crescimento da oferta dos cursos de Licenciatura em Msica no Rio Grande
do Sul, cujo aumento est relacionado aprovao da Lei 11.769/2008. Com a
vigncia desta, houve uma significativa procura pelo profissional com habilita-
o na rea, apesar do veto orientado pelo Ministrio da Educao (MEC) em
relao formao especfica. Este artigo tambm apresenta as resolues das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Operacionalizao do Ensino de Msica
na Educao Bsica, publicadas em dezembro de 2013.

Palavras-chave: Educao Musical. Lei 11.769/2008. Formao de Professores.

1
Hermeto Marques Vianna Filho. Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande
(UFRG). Tutor presencial do Curso de Licenciatura em Msica do Claretiano Centro Universitrio.
E-mail: <hermetomarques@gmail.com>.

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The trajectory of music education in Brazil


and the increase of the Music Education Major
Courses offer in Rio Grande do Sul since the
approval of the Law 11.769/2008

Hermeto Marques VIANNA FILHO

Abstract: This article considers the historic path of music education in Brazil
based on a literature review about the theme and presents the unfolding of
the masters degree research connected to the Program of Post-Graduation
in Education of Universidade Federal do Rio Grande (FURG). The study
investigated the growth of the offer of Music Education Major Courses in Rio
Grande do Sul, which was due to the approval of the Law 11.769/2008. Since
the effective date of this law there was a significant search for professionals who
are majors in that area, despite the veto of the Ministry of Education (MEC)
in relation to specific training. This article also presents the resolution of the
National Curriculum Guidelines for the Operationalization of Music Education
in Basic Education, published on December 2013.

Keywords: Music Education. Law 11.769/2008. Teacher Training.

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1. INTRODUO

No Brasil, em especial a partir do ano de 2008, por fora


da Lei 11.769, temos a presena da msica na escola, articulada
dentro do componente curricular Arte. Essa legislao refora a
obrigatoriedade da educao musical nos currculos escolares, no
resguardando, no entanto, um profissional com formao especfica
para o trabalho com essa rea do conhecimento.
Alvarenga e Mazzotti (2011) advertem que uma das prerro-
gativas dos agentes pblicos, no momento da discusso e da apro-
vao da referida Lei, era a de que a msica, por ser uma prtica
social, deveria estar acessvel a todos e, portanto, profissionais com
trabalhos reconhecidos nacionalmente estariam impossibilitados de
atuar por no ter formao na rea (SOBREIRA, 2008, p. 46).
Tal entendimento por parte do Ministrio da Educao (MEC)
abriu precedentes para que qualquer profissional possa atuar como
educador musical dentro dos contextos formais e no formais de
ensino, suscitando, portanto, um debate que, no obstante, deve ser
considerado e rediscutido: afinal, ter formao fundamental ou os
educadores tero os subsdios necessrios por parte das mantenedo-
res escolares e secretarias de educao para promover a educao
musical na escola?
Enquanto essas discusses ainda se sustentavam, uma nova
diretriz, aprovada em 2013, vinha referendar o que as entidades
ligadas educao musical (Associao Brasileira de Educao
Musical Abem e Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Gradua-
o em Msica Anppom, entre outras) buscavam desde o incio
das discusses que culminaram na aprovao da Lei 11.769/2008:
a atuao do educador com formao especfica e a proposta da
msica como um componente curricular independente, sem trans-
versalizar a disciplina de Arte.
Destarte, veremos, no decorrer deste artigo, as singularidades
da Lei 11.769/2008, realizando uma incurso histrica em torno
das legislaes, as novas diretrizes para o ensino de msica na edu-
cao bsica e apresentaremos um panorama da oferta dos cursos

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de licenciatura no Rio Grande do Sul, decorrentes das novas pers-


pectivas relacionadas educao musical no Brasil.

2. CONSIDERAES HISTRICAS SOBRE O ENSINO


DE MSICA NAS ESCOLAS BRASILEIRAS

Fonterrada (2008, p. 365) nos esclarece que desde 1966 a


msica recuperou seus status de disciplina educacional e voltou a
estar presente nas escolas. No entanto, aps trs dcadas de ausn-
cia, perdeu-se a tradio da educao musical. Esse pensamen-
to, reflete, de certa forma, as fases vividas pelo ensino de msi-
ca dentro da histria da educao brasileira, o qual, dentre vrios
momentos, sofreu intervenes que ora o colocavam nos contextos
escolares, ora o excluam devido s concepes sociais, polticas e
econmicas.
Como nos ensina Santos (2011), os primeiros registros veri-
ficados em torno da obrigatoriedade do ensino de msica no Brasil
datam do ano de 1854, com o decreto n. 1331. Mais adiante, em
1890, de acordo com a autora supracitada, o ensino de msica se
estabelece a partir das diretrizes elementos de msica, devendo
ser obrigatrio para todo o pas em virtude do decreto n. 991.
Na sequncia, a reforma Benjamin Constant, de acordo com
Santos (2011), traz, no bojo de suas propostas, a formao especifi-
ca como base norteadora para que os educadores musicais pudessem
articular os conhecimentos relativos rea. Na concepo de Jar-
dim (2004), importante ponderar, no entanto, que, poca, a base
da educao musical escolar estava fundamentada nas concepes
tradicionais de ensinar msica, identificada nos conservatrios.
Nesse nterim, podemos verificar, tambm, que havia a tradio de
repudiar as manifestaes da nossa cultura e constatar que o en-
sino de msica era influenciado pelos padres da cultura europeia.

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O Canto Orfenico

Amparados nas concepes de Penna (2012), o canto orfe-


nico significou, no contexto da educao brasileira poca (1931
a 1961), a insero da msica de forma permanente nas escolas.
Mas, conforme a autora, necessrio analis-lo de forma crtica.
Tal afirmao apropriada, pois, se compararmos essas dcadas
s seguintes, em que a msica esteve ausente nas escolas, no h
dvidas de que a proposta de Heitor Villa-Lobos tenha influenciado
uma gerao, e at mesmo gerado em um certo saudosismo.
Na concepo de Villa-Lobos, um dos artistas mais atuantes
da Semana de Arte Moderna de 1922, era necessrio romper com os
padres estticos europeus e exaltar a cultura brasileira, tornando-
-a protagonista tambm no mbito da educao. Nesse contexto, o
canto orfenico contribuiria para que houvesse uma elevao da
cultura dos brasileiros, educando o povo e exaltando a ptria.
Conforme Queiroz e Marinho (2009), Villa-Lobos, ao assu-
mir cargo na Superintendncia de Educao Musical e Artstica
(Sema), durante o governo de Getlio Vargas, coloca em prtica
sua proposta que tornava o canto orfenico obrigatrio para todas
as escolas do Brasil, por meio do decreto n. 24.794, de 1934. Cabe
aqui ressaltar que o projeto j estava em curso nas escolas do Rio
de janeiro desde 1931, com a promulgao do decreto n. 19.890.
Exaltando a ptria, trabalhando temas do folclore nacional
e orientando as aulas de msica com a utilizao da voz recurso
acessvel a todos , o projeto entra em sua fase prtica. Entretanto,
as dificuldades se apresentaram, sobretudo por conta da falta de
preparo dos professores em executar o programa de Villa-Lobos.

Lei de Diretrizes e Bases de 1961 e de 1971: das pedagogias


ativas ao tecnicismo

No ano de 1961, a Lei de Diretrizes e Bases 4.024, traz mu-


danas ao sistema de ensino brasileiro e a educao musical tam-
bm sofreu alteraes. Nesse momento, o canto orfenico d lugar

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ao componente curricular Educao Musical, influenciado pelas


pedagogias ativas, sobretudo as de Carl Orff e Edgar Willems.
Neste contexto, cabe uma breve considerao sobre as peda-
gogias ativas: elas baseavam-se numa perspectiva diferenciada em
relao ao aluno, colocando-o como protagonista do processo de
ensino e aprendizagem. O conceito, nessa linha de pensamento, era
a formao integral e no apenas a concepo de um instrumentista
que executava a msica de forma mecnica. Assim, o sujeito deve-
ria compreender o todo, sentir a msica e ser parte do processo de
sua construo/execuo.
Apesar de apresentar, discretamente, uma nova perspectiva de
ensino de msica nas escolas do Brasil, a LDB 4.024/61, na prtica,
como nos esclarece Monti (2011), no trouxe mudanas significa-
tivas. O que de fato verificou-se foi a permanncia das atividades
j experenciadas nas dcadas anteriores, ou seja, as prticas orfe-
nicas coexistiam com o novo projeto, e at mesmo sobressaram-
se, postas as dificuldades enfrentadas pelos educadores (MONTI,
2011).
O prlogo da dcada de 1970 reservaria mais mudanas no
mbito da educao. Conforme Subtil (2012), era o comeo da ten-
dncia tecnicista, ou seja, a formao de um profissional apto a
atender as demandas mercadolgicas que emergiam, sobretudo em
virtude do avano tecnolgico. A educao, por tambm fazer parte
da engrenagem do sistema, no fugiria regra e absorveu as mu-
danas em curso. Surge, portanto, a Lei de Diretrizes e Bases 5.692
de 1971, gerada j durante o regime militar.
Nessa perspectiva, a msica na escola substituda pela dis-
ciplina de Educao Artstica, a qual absorveu todas as reas dentro
de uma s: ou seja, no novo modelo de ensino, a msica, as artes
visuais, o teatro e a dana passaram a ser desenvolvidas em um
nico componente curricular e com apenas um educador respons-
vel por articular todos esses conhecimentos, o chamado professor
polivalente.
A formao de professores nas universidades tambm foi
afetada pela nova diretriz e as licenciaturas passaram a ter duas
denominaes: as de curta durao e as licenciaturas plenas (longa

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durao), de acordo com Loureiro (2001). Conforme a autora, a pri-


meira formava professores em at um ano e meio. Nesse modelo,
compreendia-se, poca, que o profissional oriundo da licenciatura
curta estivesse apto a desenvolver as linguagens relacionadas arte
em sua totalidade.
Por fim, como nos elucida novamente Loureiro (2001), as
licenciaturas plenas, em especial aquelas voltadas formao em
msica, no representavam a incluso desse profissional na escola;
pelo contrrio, de acordo com a autora, significava uma prtica po-
livalente, justamente pela concepo de educao da poca e pela
hegemonia das artes visuais (LOUREIRO, 2001).

Lei de Diretrizes e Bases de 1996

Aps um hiato de vinte e cinco anos, uma nova LDB pro-


mulgada. A Lei de Diretrizes e Bases 9.394 de 1996 entra em vi-
gor trazendo novos ares para a educao brasileira. Assim como as
legislaes anteriores romperam com determinados paradigmas
luz das exigncias e dos novos indicadores educacionais, essa LDB
tambm no fugiu regra. Essa afirmao encontra eco nas pala-
vras de Penna (2012, p. 128-129):
Desde meados da dcada de 1980, vm sendo adotadas
medidas governamentais que visam a adequao do sis-
tema educacional do pas s transformaes de ordem
econmica, poltica, social e cultural que afetam o mundo
contemporneo, e que se expressam nos processos de reor-
ganizao da estrutura produtiva e de internacionalizao
da economia. Diante das exigncias colocadas por esta re-
estruturao global, intensificam-se, a partir da segunda
metade da dcada de 1990, as aes no sentido de ajustar
as polticas educacionais ao processo de reforma das po-
lticas do Estado Brasileiro, seguindo recomendaes de
organismos internacionais como o Banco Mundial.
Nesse novo contexto, a LDB de 1996, no que se refere ao
ensino das artes, em especial ao de msica, no trouxe mudanas
significativas. Apesar da expectativa em torno da nova legislao,
na prtica, como afirma Penna (2012), o que se viu foi a continui-

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dade da polivalncia, posto que a educao artstica foi substituda


pelo ensino de Arte e, portanto, no houve maiores alteraes.
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996, seo I, artigo 26, pa-
rgrafo II estabelece que: [...] o ensino da arte constituir compo-
nente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsi-
ca, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos
(BRASIL, 1996, p. 11).
Neste ponto, podemos observar que a concepo da LDB de
1996 equivalente LDB de 1971. Se, na dcada de 1970, a Edu-
cao Artstica englobava todas as linguagens, o ensino de Arte,
preconizado pela Lei 9.394/96, manteve o mesmo paradigma, ou
seja, todas as reas artsticas dentro de um mesmo componente cur-
ricular. Como afirma Penna (2012), manteve-se a polivalncia, uma
vez que a LDB de 1996 no esclareceu quais as linguagens deve-
riam tangenciar o componente Arte.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1997

Como proposta para orientar as aes educativas e as prticas


das diversas reas do conhecimento presentes no currculo escolar,
de acordo com Loureiro (2001), surgem, no ano de 1997, os docu-
mentos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), organiza-
dos pelo MEC. Os apontamentos dos PCNs em relao educao
musical so claros e possibilitam a interpretao de que h, portan-
to, possibilidades concretas para o retorno da msica ao cotidiano
escolar.
Conforme Penna (2012), contrapondo a impreciso com que
o ensino de Arte foi citado na LDB de 1996, os documentos dos
PCNs demonstraram uma preocupao com a educao musical,
recomendando uma experincia escolar que [...] parta das experi-
ncias e vivncias dos alunos, de seus contextos e realidades, bus-
cando contribuir para a humanizao dos educandos (BRASIL,
1997, p. 79).
Assim sendo, consideramos que os PCNs abriram preceden-
tes importantes e trouxeram tona a reflexo sobre o retorno das

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prticas musicais s escolas. Apesar de todos os esforos, podemos


observar que, salvo algumas propostas isoladas, essa arte manteve-
-se margem dos currculos escolares, mesmo que os PCNs salva-
guardassem sua relevncia no contexto social.

3. A LEI 11.769/2008

Como discutimos, a LDB 9.394/96 no se traduziu no retorno


do ensino de msica s escolas brasileiras. Pelo contrrio, manteve
as mesmas prticas j verificadas na LDB de 1971. nesse cen-
rio frtil, que comeam as mobilizaes em defesa da educao
musical. Segundo Sebben (2010), as discusses iniciaram-se no
ano de 2005, quando a Associao Brasileira de Educao Musical
(Abem), entre outras entidades, liderou a primeira reunio da C-
mara Setorial de Msica MINC/Funarte.
Nos anos seguintes, realizaram-se debates incluindo e cha-
mando discusso sobre o tema representantes da sociedade civil,
msicos, artistas e professores. Nesse contexto de reflexes, hou-
ve o apoio dos agentes polticos, corroborando com a proposta em
questo.
De acordo com Sebben (2010), o momento propiciou a
criao do projeto de lei PL 330/2006, aprovado pelo senado fe-
deral em 2007 e encaminhado para a apreciao na Cmara dos
Deputados em janeiro de 2008, sendo ento denominado de PL
2732/2008. Aps aprovado pelos deputados, o projeto seguiu para
a sano do Presidente Lus Incio Lula da Silva, denominando-se
Lei 11.769/2008.
Esta legislao altera o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases
de 1996, estabelecendo que o ensino de msica deveria ser obriga-
trio dentro do componente curricular Arte. Mesmo com essa con-
quista, a Lei 11.769/2008, de certa forma, no confere educao
musical o protagonismo almejado, posto que a coloca como um
contedo a ser desenvolvido nas aulas de arte.
Analisando-se o texto da referida lei, constata-se, portanto,
que a msica no um componente curricular obrigatrio; o arti-

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go II do projeto, que previa formao especfica para a articulao


dos saberes relacionados rea, foi vetado por orientao do MEC.
Alm dessas questes, os sistemas de ensino tiveram trs anos para
a retomada da msica nos contextos educativos.
A Lei 11.769/2008 tambm no clarificou em quais anos
do ensino fundamental e mdio a educao musical deveria estar
presente, nem tampouco fez referncias s competncias e habili-
dades a serem desenvolvidas nas aulas de msica. Cabe salientar,
conforme Penna (2012), que as escolas, a partir da LDB de 1996,
tm autonomia na concepo de seus respectivos Projetos Polticos
Pedaggicos e, portanto, podem pensar e repensar as prticas
musicais a serem adotadas de acordo com as singularidades de cada
contexto e regio.
Por conseguinte, evidente, a partir das informaes apre-
sentadas, que houve progressos discretos e favorveis incluso
da msica nas escolas; porm, necessrio analisar tal avano de
forma crtica e, sobretudo, reflexiva no contexto educacional bra-
sileiro.

4. AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS


PARA A OPERACIONALIZAO DO ENSINO DE
MSICA NA EDUCAO BSICA

Em 2013, a Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conse-


lho Nacional de Educao (CNE) aprovou as diretrizes curricula-
res nacionais para a operacionalizao do ensino de msica. Esse
documento orienta as Secretarias de Educao a realizar concursos
especficos para a efetivao de professores habilitados e o ofere-
cimento de estrutura adequada s aulas de msica. Alm disso, tais
diretrizes fazem recomendaes s escolas, instituies formadoras
de Educao Superior e de Educao Profissional, entre outros r-
gos (BRASIL, 2013, p. 9-10).
Dentre as principais proposies, destacamos, de acordo com
o documento das diretrizes:

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a) Compete s escolas: incluir o ensino de Msica nos seus


projetos poltico-pedaggicos como contedo curricular
obrigatrio, tratado de diferentes modos em seus tempos
e espaos educativos; realizar atividades musicais para to-
dos os seus estudantes, preferencialmente com a partici-
pao dos demais membros que compem a comunidade
escolar e local.
b) Compete s Secretarias de Educao: promover cursos
de formao continuada sobre o ensino de Msica para
professores das redes de escolas da Educao Bsica e re-
alizar concursos especficos para a contratao de licen-
ciados em Msica.
c) Compete s instituies formadoras de Educao Su-
perior e de Educao Profissional:
Incluir nos currculos dos cursos de Pedagogia o ensino de
Msica, visando ao atendimento aos estudantes da Edu-
cao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Implementar a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio
na rea da msica pelos Institutos Federais de Educao,
Cincia e Tecnologia (IF) e demais instituies de Educa-
o Profissional e Tecnolgica; ofertar cursos de formao
continuada para professores licenciados em Msica e Pe-
dagogia.
d) Compete ao Ministrio da Educao: estimular a oferta
de cursos de licenciatura em Msica para formar professo-
res de Msica na Educao Bsica.
e) Compete aos Conselhos de Educao: Definir normas
complementares a essas Diretrizes, em atendimento
necessria regulamentao local da obrigatoriedade do
ensino de Msica na Educao Bsica; realizar acompa-
nhamento dos Planos Estaduais, Distrital e Municipais de
Educao quanto avaliao da implementao das pol-
ticas pblicas concernentes ao ensino de Msica na Edu-
cao Bsica.

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44

Percebe-se, a partir das proposies apresentadas, que o per-


curso para a efetivao das diretrizes ser longo, necessitando, tam-
bm, do empenho e participao dos setores ligados msica bem
como dos representantes polticos. Essa nova orientao mais um
desafio a ser transposto pelas redes de ensino, instituies e Secre-
tarias de Educao.

5. LICENCIATURAS EM EXPANSO: AS CONTRIBUI-


ES DA LEI 11.769/2008 PARA O CRESCIMENTO
DA EDUCAO MUSICAL

Como deixamos claro em nossa exposio, o veto formao


especfica em msica uma das maiores preocupaes dos profis-
sionais licenciados na rea. No entanto, apesar do pessimismo ge-
rado por tal determinao, compreendemos que a Lei 11.769/2008
resguardando suas particularidades abriu um campo de atuao
considervel para o educador musical.
Uma das consequncias que poderia surgir do veto for-
mao seria a evaso dos discentes dos cursos de licenciatura em
Msica j que, por orientao do MEC, ela dispensvel. Mas
acreditamos que essa falha no contribuir para a diminuio da
procura pelas licenciaturas, assim como tambm no resultar na
diminuio de ofertas de vagas especficas nas selees pblicas
para professor.
Vale destacar que, nos ltimos anos, conforme levantamen-
to por ns realizado e expresso no quadro seguinte, o nmero de
licenciaturas em Msica no Rio Grande do Sul aumentou. E esse
dado importante para concluirmos que, a partir desse acrscimo,
h a demanda pelo trabalho do professor de Msica. Apresenta-
remos, a seguir, um quadro sobre a situao das licenciaturas no
Rio Grande do Sul, notando-se que h um nmero considervel de
cursos de formao de professores de msica se comparado a anos
anteriores. Esse levantamento engloba todas as universidades que
possuem essa graduao, tanto pblicas quanto privadas. Os dados
foram obtidos no site do Ministrio da Educao e, posterirormen-
te, conferidos nas pginas das respectivas universidades.

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Quadro 1. Quadro das licenciaturas em msica no Rio Grande do


Sul, aps Lei 11.769/2008.
Ano de
Universidade Curso Modalidade Durao
criao

Instituto Superior de Educao Licenciatura


Presencial 7 semestres 2010
Ivoti ISEI em Msica

Universidade de Caxias do Licenciatura


Presencial 8 semestres 2009
Sul UCS em Msica

Universidade de Passo Fundo Licenciatura


Presencial 8 semestres No consta
UPF em Msica

Universidade Estadual do Rio Licenciatura


Presencial 8 semestres 2002
Grande do Sul UERGS em Msica

Universidade Federal de Licenciatura


Presencial 8 semestres 1978
Pelotas UFPel em Msica

Universidade Federal de Santa Licenciatura


Presencial 8 semestres 1963
Maria UFSM em Msica

Universidade Federal do Rio Licenciatura Presencial e


8 semestres 19651
Gramde do Sul UFRGS em Msica EaD

Claretiano Rede de Educao Licenciatura


EaD 6 semestres 2015
Polo Pelotas e Porto Alegre em Msica

Centro Universitrio Metodista Licenciatura


Presencial 7 semestres 2005
IPA em Msica

Licenciatura
Faculdade EST So Leopoldo Presencial 4 semestres 2011
em Msica

Fundao Universidade Federal Licenciatura


Presencial 8 semestres 2011
do Pampa Unipampa em Msica

Fonte: Ministrio da Educao (s.d.), adaptado pelo autor.

Na investigao realizada pelo portal do MEC, identificamos


onze universidades que possuem a graduao em licenciatura em
Msica. Excluindo as instituies j tradicionais, como UFRGS,
UFSM e UFPel, e aquelas sobre as quais no conseguimos obter in-
formaes sobre o ano de criao do curso (UPF), conclumos que
em cinco delas (Unipampa, UCS, Claretiano Rede de Educao,

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ISEI e Faculdade EST So Leopoldo) a graduao em msica


relativamente nova. Em algumas das pginas on-line dessas insti-
tuies, a aprovao da Lei 11.769/2008 era citada como um dos
desafios que impulsionaram a criao desses cursos. A graduao
no Centro Universitrio Metodista IPA data antes mesmo da pro-
mulgao da lei e, na UERGS, o curso foi fundado em 2002.
Das onze instituies, duas delas oferecem o curso na moda-
lidade EaD: UFRGS e Claretiano Rede de Educao. Entretanto,
o curso da UFRGS voltado para [...] professores que atuam nos
sistemas pblicos de ensino, nos anos/sries finais do Ensino Fun-
damental e/ou no Ensino Mdio e no tm habilitao legal para
o exerccio da funo (licenciatura) (UFRGS, s.d., n.p.). Em sete
universidades (UCS, UFPEL, UFRGS, UFSM, UPF, UERGS e
UNIPAMPA), o curso tem a durao de oito semestres; duas insti-
tuies (Centro Universitrio Metodista IPA e Instituto Superior
de Educao Ivoti ISEI) oferecem a graduao em sete semestres
e, por fim, no Claretiano Rede de Educao, a graduao tem
durao de seis semestres. Na Faculdade EST So Leopoldo, o
curso de Msica tem durao de quatro semestres.
Ressaltamos que esse levantamento apenas um demonstra-
tivo do crescimento das licenciaturas em Msica no Rio Grande
do Sul, que antes se polarizavam nas trs principais instituies
federais do Estado: UFRGS, UFSM e UFPeL. evidente o avano
das novas graduaes, licenciando mais professores para atuar nas
escolas de educao bsica.
A partir dessa realidade, a procura por professores capacita-
dos tende a aumentar, justamente porque se intensificaram a oferta
de cursos em muitas regies. Portanto, abre-se a possibilidade de
uma demanda que pode ser suprida pelos egressos dessas universi-
dades no sentido de qualificar o ensino e suprir a carncia de pro-
fessores de Msica em vrias cidades do Rio Grande do Sul.

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 33-50, jul./dez. 2016


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6. CONSIDERAES FINAIS

Ao longo deste artigo, realizamos uma incurso histrica em


torno das legislaes relacionadas ao ensino de Msica e sua res-
pectiva incluso no espao escolar. Como observamos, as experi-
ncias e os momentos vividos pelos educadores musicais e estu-
dantes, ao longo da trajetria da educao brasileira, tiveram forte
influncia das polticas pblicas adotadas, afetando sobremaneira o
ensino musical.
Legislaes no faltaram visando atender e propiciar o con-
tato com a arte dos sons to fundamental no processo educativo,
no desenvolvimento cognitivo e na socializao, nas palavras de
Brscia (2011). Entretanto, ao refazer esse percurso, necessrio
compreender que cada perodo traz consigo singularidades que,
analisadas na perspectiva contempornea, causam estranheza (to-
mando como referncia os novos paradigmas e as novas concep-
es de educao musical).
No obstante, relevante mencionarmos nossas ltimas le-
gislaes: Lei 11.769/2008 e as Diretrizes Curriculares para a ope-
racionalizao do ensino de Msica na Educao Bsica. Ambas
trazem um sopro de renovao a uma rea que busca, constante-
mente, seu espao no currculo escolar, alm de disputar recursos
com outras reas.
Tambm devemos atentar para a concepo de educador mu-
sical que defendemos neste artigo: aquele cuja formao est an-
corada nos cursos de licenciatura em Msica, capacitado para o
desafio dos contextos educativos e, mais ainda, vocacionado para
inovar em suas prticas. Apesar do Ministrio da Educao suben-
tender, a partir do veto formao, que a habilitao em Msica
era desnecessria, devemos continuar a nossa luta pela defesa de
educadores musicais licenciados e atuantes.
Se a formao especfica no to essencial nas palavras do
MEC quem ou quais atores sociais ficaro encarregados de capa-
citar os professores no licenciados em Msica? Eis, neste ponto,
um enorme desafio s secretarias de educao de estados, munic-
pios e mantenedoras escolares.

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 33-50, jul./dez. 2016


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Neste aspecto, observamos o crescimento da oferta das licen-


ciaturas em Msica como um ponto positivo e que se contrape
s perspectivas de desvalorizao dos educadores musicais. Assim,
teremos uma nova viso sobre o papel e a importncia desse pro-
fissional. O estudo evidenciou que as universidades com maior tra-
dio no Rio Grande do Sul j no detm a exclusividade sobre a
formao dos futuros professores. Tal constatao extremamente
positiva pois h, neste aspecto, uma ampla seara a ser explorada e
uma nova gerao de educadores musicais dispostos a fazer a dife-
rena nos espaos de aprendizagem.
Por fim, destacamos o ltimo documento que referenda a m-
sica como um importante agente de transformao social: as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Operacionalizao do ensino
de Msica na Educao Bsica. Ele traz, no cerne de suas recomen-
daes, uma viso ampla sobre a educao musical e indica possi-
bilidades de implementao de suas propostas, ainda mais claras e
concretas se comparadas Lei 11.769/2008. Restar, portanto, aos
agentes polticos colocar em prtica tais diretrizes e a ns, educa-
dores, cobrar o seu respectivo cumprimento em nome da educao
musical brasileira.

REFERNCIAS

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Braslia, DF, v. 134, n. 248, Seo 1, p. 27833, 23 dez. 1996. Disponvel em:
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Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 33-50, jul./dez. 2016


51

As contribuies do subprojeto Msica do


Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (Pibid-Unaerp), para a formao
dos licenciandos e estudantes da escola regular

Erika Andrade SILVA1


Resumo: O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid),
financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior
(Capes) pretende melhorar a formao do educador por meio de sua insero
precoce no ambiente escolar. O objetivo desse estudo identificar o papel da m-
sica no ensino fundamental e na formao do professor de educao musical no
mbito do subprojeto Msica do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (Pibid). O subprojeto foi desenvolvido pelos discentes bolsistas da
Universidade de Ribeiro Preto (Unaerp) com estudantes da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Doutor Paulo Monte Serrat Filho em Ribeiro Preto (SP).
A orientao terica e metodolgica se fundamenta nas obras de Freire (1979;
1996); Dussel (s/d) e nos conceitos de experincia (BONDIA, 2002) e dilo-
go (FREIRE, 1979b). Trata-se de um estudo descritivo, utilizando abordagem
qualitativa para identificar elementos da prxis educativa e as contribuies do
Pibid na formao dos licenciandos em msica e as possveis mudanas que a
educao musical trouxe aos estudantes do ensino fundamental. Os resultados
mostram um impacto positivo tanto para licenciandos como para os estudantes.
As atividades de educao musical promoveram a melhoria da alfabetizao, a
ampliao da viso de mundo e o acesso aos bens culturais para estudantes do en-
sino fundamental. Para os licenciandos, a insero precoce no ambiente escolar
permitiu a apropriao de conhecimentos especficos e a contribuio para uma
formao mais humana e cidad.

Palavras-chave: Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia.


Educao Musical. Msica na Escola.

1
Erika Andrade Silva. Mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).
Especialista em Musicoterapia e Licenciatura em Msica pela Universidade de Ribeiro Preto
(UNAERP). Docente (desde 2003) e coordenadora do curso de Licenciatura Plena em Msica da
UNAERP, do qual membro do ncleo docente estruturante e do colegiado de curso. Professora de
msica do ensino fundamental da Escola Waldorf Joo Guimares Rosa. Pianista, cantora, pesquisadora
e educadora musical. Coordenadora do subprojeto Musica - PIBID UNAERP - no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, financiado pela CAPES. Tem participado e promovido
eventos artsticos e acadmicos, como docente e pesquisadora na Amrica Latina e na Europa. E-mail:
<andradeerika48@gmail.com>.

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 51-67, jul./dez. 2016


52

The contributions of the subproject Music


of the Program for Introduction to Teaching
(Pibid-Unaerp) to the development of
undergraduate students of degree in music
and elementary students

Erika Andrade SILVA


Abstract: The Program for Introduction to Teaching (Pibid), funded by the
Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (Capes)
aims to improve teacher training through its early integration into the school
environment. The goal of this study is to identify the role of music in elementary
school and in music education developed in the subproject Institutional Program
Music Initiation Scholarships to Teaching (Pibid). The subproject was developed
by undergraduate students of degree in Music from the University of Ribeiro
Preto (Unaerp) with students of the School of Elementary Education Dr. Paulo
Monte Serrat Son in Ribeiro Preto (SP). The theoretical and methodological
guidance is based on the works of Freire (1979; 1996); Dussel (s/d) and the
concepts of experience (Bondia, 2002) and dialogue (Freire, 1979b). This
is a descriptive study using a qualitative approach to identify elements of the
educational praxis and Pibid contributions in the training of undergraduate
students in music and the possible changes that music education brought
to elementary school students. The results show a positive impact both for
undergraduate students as for students. The musical education activities have
improved literacy, the expansion of world view and access to cultural heritage
for elementary school students. For undergraduates, early inclusion in the school
environment allowed the appropriation of expertise and contributing to a more
humane and civic education.

Keywords: Program for Introduction to Teaching. Music Education. Music in


School.

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 51-67, jul./dez. 2016


53

1. INTRODUO

O projeto institucional da Universidade de Ribeiro Preto


(UNAERP) vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Ini-
ciao Docncia (Pibid) iniciou as atividades na escola municipal
Doutor Paulo Monte Serrat Filho em 2014, atendendo alunos das
sries iniciais do ensino fundamental e tem previso de trmino em
2018. Realiza aes interdisciplinares contemplando as reas: M-
sica, Educao Fsica e Pedagogia. O principal objetivo trabalhar
com alunos e docentes das sries iniciais, melhorando os processos
educativos, com foco na alfabetizao.
As atividades na rea da educao musical foram organizadas
a partir da sua insero no currculo da escola pblica participante,
de forma a estabelecer relao com alunos, docentes, pais e comu-
nidade, buscando solues multidisciplinares. O objetivo estabele-
cido tambm contempla o cumprimento das metas estabelecidas no
Projeto Poltico Pedaggico da escola.
No incio do trabalho, seis bolsistas de iniciao docncia
foram selecionados dentre os estudantes matriculados no curso de
Licenciatura em msica da Unaerp e se dividiram em duplas para
atender as salas das sries iniciais do ensino fundamental.
Aps um perodo de insero na escola, que se iniciou com
reconhecimento das pessoas e do espao de convivncia, leitura
dos documentos escolares, observao das aulas e dilogos, come-
amos de fato o planejamento do subprojeto msica.

2. METODOLOGIA

Este artigo se fundamenta: a) na pesquisa bibliogrfica, que


consiste no levantamento de um determinado tema, processado em
bases de dados nacionais e internacionais que contm artigos de
revistas, livros, teses e outros documentos; b) na pesquisa expli-
cativa, que registra fatos, analisa-os, interpreta-os e identifica suas
causas. c) na abordagem qualitativa, que Lakatos e Marconi (1995)
explicam como uma pesquisa que tem como premissa analisar e in-
terpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 51-67, jul./dez. 2016


54

comportamento humano e ainda fornecendo anlises mais detalha-


das sobre as investigaes, atitudes e tendncias de comportamen-
to. possvel afirmar, ento, que a nfase da pesquisa qualitativa
nos processos e nos significados.
Este estudo pretende refletir a prxis educativa e as contribui-
es do Pibid na formao dos licenciandos e estudantes da escola
regular.
Sobre o fundamento metodolgico adotado nas relaes entre
as pessoas da comunidade escolar e acadmica, Freire diz:
O amor ao mesmo tempo o fundamento do dilogo e o
prprio dilogo. Este deve necessariamente unir sujeitos
responsveis e no pode existir numa relao de domina-
o. A dominao revela um amor patolgico: sadismo no
dominador, masoquismo no dominado. Porque o amor
um ato de valor, [...] ele compromisso para com os ho-
mens (FREIRE, 1979b, p. 43).
O dilogo foi a estratgia mais marcante na abordagem do
projeto. Ouvir os alunos, os professores da escola, os diretores es-
colares, os supervisores dos subprojetos da Pedagogia e Educao
Fsica, a coordenadora institucional, os bolsistas de iniciao, os
docentes da graduao e estabelecer uma comunicao assertiva,
responsvel, amorosa, favoreceu a compreenso sobre as dificulda-
des, necessidades e expectativas de cada um.
As atividades pedaggicas foram baseadas nas propostas de
Dalcroze, Orff, Willems, Schafer, entre outros, conforme descre-
vem Fonterrada (2008) e Mateiro e Ilari (2010). Consistiam em
sensibilizar a escuta, melhorar a percepo, desenvolver o canto,
ampliar a expressividade e a criatividade, promover a socializao,
buscando sempre o dilogo, a ludicidade, aprofundando as experi-
ncias artsticas.
As aulas ocorriam uma vez por semana, com durao de
50 minutos. Como no havia professor especialista em msica
na escola, os bolsistas de iniciao docncia s tinham como
referncia as professoras unidocentes e a supervisora do subprojeto
na escola e planejavam em conjunto comigo, coordenadora do
subprojeto Pibid, as atividades a serem desenvolvidas.

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Durante as reunies semanais e os relatrios bimestrais, os


bolsistas de iniciao apresentavam as principais dificuldades que
enfrentavam: a) com relao aos alunos: indisciplina, impulsivi-
dade, deficincias fsicas e mentais, hiperatividade e violncia do-
mstica, problemas de aprendizagem; b) por parte dos professores:
falta de envolvimento (em alguns casos); comunicao violenta;
autoritarismo; falta de engajamento com as atividades musicais; c)
por parte da escola: falta de espao adequado, de instrumentos, de
materiais, de equipamentos; d) no mbito didtico: o que ensinar,
como ensinar, por que ensinar, para quem ensinar.
Periodicamente nos encontrvamos para que os licenciandos
relatassem o desenvolvimento do trabalho e para que fizssemos
em conjunto avaliaes e sugestes, oferecendo suporte e orienta-
o para que eles se sentissem mais seguros, uma vez que os de-
safios enfrentados eram muitos. Eles estavam cursando o segundo
semestre da licenciatura, portanto, ainda no tinham frequentado
disciplinas importantes para a formao profissional.
Muitas leituras e dilogos foram feitos e trocas significativas
ocorreram. Realizei observaes das aulas in loco, me aproximan-
do mais dos alunos da escola, dos docentes, objetivando um olhar
mais prximo da realidade escolar.
O bairro onde a escola est inserida se localiza na periferia de
Ribeiro Preto (SP) e no conta com espaos esportivos, culturais,
de convivncia e de lazer. A escola torna-se ento o nico espao
pblico institucionalizado que promove o acesso cultura, infor-
mao, ao lazer e ao convvio para aquela comunidade.

3. DESENVOLVIMENTO

Durante o primeiro ano de trabalho, partimos do conheci-


mento dos alunos, das referncias musicais trazidas por eles e pro-
porcionamos outras vivncias, diversificadas em gneros, ritmos,
sonoridades e possibilidades de organizao musical.
De acordo com Penna (2005, p. 12):

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Defendendo uma educao musical que contribua para a


expanso em alcance e qualidade da experincia arts-
tica e cultural de nossos alunos, cabe adotar uma concep-
o ampla de msica e de arte que, suplantando a oposio
entre popular e erudito, procure apreender todas as mani-
festaes musicais como significativas evitando, portan-
to, deslegitimar a msica do outro atravs da imposio de
uma nica viso.
Nas primeiras aulas, com objetivo de conhecer o repertrio e
as referncias musicais dos alunos, os bolsistas de iniciao a do-
cncia propuseram que as crianas fizessem apresentaes breves,
de msicas que eles gostavam e, assim, puderam verificaram as
principais influncias que os alunos traziam: msicas evanglicas,
funk, sertanejo, rock.
Conforme Penna defende (2010, p. 206):
[...] Temos insistido reiteradamente [...] na necessidade de
considerar em nossa prtica educativa, a vivncia musical
de nossos alunos, promovendo o dilogo entre as distintas
manifestaes musicais. Nesse sentido, preciso conside-
rar que, no universo musical da contemporaneidade, esto
presentes diversos estilos musicais [...].
Considerando respeitosamente os saberes provenientes dos
alunos, conscientizando-os sobre os contedos abordados e sua
adequao e pertinncia, sem, por sua vez, desvalorizar essas ini-
ciativas e respeitando a diversidade de influncias musicais, os bol-
sistas iniciaram um ambiente em que a confiana e a espontaneida-
de eram desejadas na relao, favorecendo o dilogo e o vnculo.
Ritmos como o funk ganharam posteriormente novos senti-
dos, com textos criativos e percusso corporal. Msicas nordes-
tinas foram trabalhadas com o intuito de desmistificar e diminuir
o preconceito existente entre os alunos a respeito daquela cultura.
Msicas sacras tambm foram apresentadas, como forma de con-
textualizar a ligao existente entre arte e religio, nas mais diver-
sas expresses e culturas.
Para alm desse repertrio inicial, foram trabalhadas canes
folclricas, msicas populares urbanas, msicas de concerto, com-
posies dos bolsistas de iniciao docncia, msicas nacionais

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 51-67, jul./dez. 2016


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e estrangeiras em diversas lnguas, jogos e brincadeiras musicais,


sons e rudos produzidos por objetos sonoros, proporcionando as-
sim o contato com uma grande variedade de msicas provenientes
de diversas etnias, tempos e espaos.
Dussel (s.d.) afirma que as grandes realidades populares so
ignoradas em todos os seus aspectos, e dessa forma planejada a
educao alienadora to presente nos pases da Amrica Latina, que
faz com que se desconhea e sejam negadas suas prprias tradies.
Nosso objetivo com a ampliao do repertrio era oferecer
a possibilidade de conhecer a msica de diversas culturas, assim
como descobrir o potencial criativo das crianas que produziriam,
a partir de agora, suas prprias msicas.
A citao a seguir nos faz compreender, a partir da teoria da
libertao, defendida pelo autor, que o sistema de dominao im-
posto por meio da fora e do poder poltico-econmico dos pases
do centro, formados pelos poderosos e ricos pases da Europa e Es-
tados Unidos, impe aos pases pobres da frica, Amrica Latina,
sia e Leste Europeu uma poltica de hegemonia, praticada pela
dominao cultural:
Os governos populares da Amrica Latina tm conscincia
de que toda revoluo deve ter um projeto e um modelo
pedaggicos muito claros, porque a colonizao comea
sempre pela cultura; a descolonizao, nossa reconquista,
deve iniciar-se tambm a partir da cultura (DUSSEL, s.d,
p. 226, grifo do autor).
Discutimos ento algumas formas de comear/avanar o pro-
cesso de descolonizao a partir da cultura e da educao dentro da
realidade escolar que encontramos.
No segundo ano do projeto, um dos objetivos era trabalhar
criativamente com os materiais musicais j vivenciados ao longo
do primeiro ano, proporcionando s crianas oportunidade de in-
ventar e organizar sons a partir do prprio corpo, de objetos sono-
ros e de instrumentos de pequena percusso, que agora haviam sido
adquiridos pelo projeto e construdos pelos alunos em conjunto
com os bolsistas.

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Metodologias ativas, como nesse exemplo, que buscam mais


a explorao sonora, a curiosidade e o processo criativo, diferente-
mente dos modelos a serem imitados, ao que nos parece, favore-
cem a construo da identidade e da individualidade da criana e ao
mesmo tempo melhora a socializao.
A educao tradicional, focada no contedo, geralmente no
oportuniza ao indivduo o contato mais ntimo e pessoal com a ex-
perincia do aprendizado. A relao muito rpida e superficial,
facilmente esquecida. Sobre a experincia, que pretendamos pro-
porcionar com essa abordagem metodolgica, Bonda (2002, p. 21)
relata:
A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o
que nos toca. No o que se passa, o que acontece, ou o que
toca. A cada dia passam muitas coisas, porm, ao mesmo
tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que
se passa est organizado para que nada nos acontea.
Havia espao, nessas experincias, para expor as prprias
ideias musicais, propostas musicais originais, pessoais e nicas,
que potencializavam criativamente o encorajamento e a capacidade
musical daqueles alunos. Esse tipo de trabalho caminha na direo
da autonomia, da autocrtica, do respeito ao outro, to necessrios
ao objetivo da educao, que , em ltima instncia, a libertao.
Para Dussel (s.d.), libertao estar atento, de olhos abertos,
mergulhado na realidade e, ao mesmo tempo, consciente dela, para
que no sejamos levados para qualquer direo.
Outro ponto a ser trabalhado nessa fase do projeto era a ini-
ciao notao musical para os alunos do 4 ano, com o objetivo
de proporcionar a apropriao de um saber prprio da rea, neces-
srio e importante para a aquisio do domnio do cdigo musical,
e que faz parte do processo de aprendizagem: escutar, decifrar, co-
dificar, ler, escrever e compreender.
De acordo com Granja (2010), podemos pensar no modelo
proposto por Nilson Machado acerca da percepo na construo
do conhecimento em 4 dimenses. Na msica possvel compre-
ender essas dimenses como a percepo, a ao, a representao e
a concepo. Segundo ele, a percepo consiste em ouvir e distin-

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guir os sons e suas caractersticas: intensidade (alto, baixo), altura


(grave, agudo), qualidade (timbre), durao/ritmo, entre outras. A
ao se d pela atuao e pelo fazer musical (cantar, tocar, batu-
car, danar, compor, improvisar etc.); a representao: traduo da
linguagem sonora/musical para outras formas de linguagens (par-
titura, desenhos etc.); e a concepo: atribuio de significados ao
fenmeno musical (teoria, sistematizao).
Segundo Teixeira (s.d., p. 8, grifo do autor), para Paulo Freire
a palavra alfabetizar vai alm do conceito clssico, que consiste
em ensinar a ler e dar instruo primria, ele eleva a palavra ler
a um patamar superior; transforma o sentido restrito de leitura a
uma concepo mais ampla de conscientizao de mundo, apreen-
so da realidade, movida esperana que nos leva em direo das
mudanas.
importante ressaltar tambm a integrao das habilidades
visuais, auditivas e motoras que a leitura musical pode favorecer
no aprendizado de iniciantes na msica. Segundo Souza (2004, p.
213), no tem sentido uma leitura musical que seja abstrada de
seu contedo sonoro-musical.
Ler msica e escrever msica ento passa a ter um sentido
quando, apropriando-se desse saber, possvel desmistificar, de-
codificar uma informao que at o momento no era acessvel,
permitindo assim uma nova forma de comunicao e registro. Cor-
responde a um processo natural da aprendizagem musical. No
necessariamente trabalhamos com a notao tradicional e absoluta.
Longos e curtos, graves e agudos, fortes e fracos agora ganharam
dimenso grfica. A leitura e a escrita desses sons, organizados e
criados pelos alunos, foram associados aos smbolos que eles mes-
mos escolheram. Em seguida, foram apresentados os smbolos tra-
dicionais, no de uma maneira nica, mas como uma conveno,
que pode inclusive ser modificada, reinventada conforme a neces-
sidade, como ocorre na escrita da msica contempornea.
Como acreditamos que a educao transcende os muros da
escola e que os processos educativos ocorrem na relao dos seres
humanos no mundo, no bastava levar a msica em forma de apre-
sentaes musicais de pessoas ou grupos desvinculados da escola,

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por exemplo, nem s fazer msica na escola, principalmente pe-


las restries de espao, materiais e estrutura. Era preciso tambm
conhecer a msica que est fora, na rua, nos teatros, nos diversos
espaos.
Seria sensato, diz Paulo Freire (1979a), que qualquer profes-
sor libertador testasse as possibilidades de vinculaes externas. s
vezes, pode-se pensar nelas como uma prtica fora da sala de aula,
algum trabalho fora do campus, numa comunidade ou instituio.
A autoridade do professor, segundo o autor, um processo que se
embasa na sua condio de criatividade, isto , na sua capacidade
de compreender o desenvolvimento da prtica profissional, sendo
essa prtica enriquecida quando o professor sai do espao escola/
universidade e experimenta o mundo (FREIRE, 1996).
A partir dessa perspectiva, planejamos, em setembro de 2015,
em parceira com o projeto Piano Brasil, um concerto com o pianista
Miguel Proena no Teatro Pedro II.
Durante o primeiro semestre, preparamos os alunos dos ter-
ceiros e quartos anos para esse momento. Comeamos pelas hist-
rias de vida dos compositores que teriam obras apresentadas duran-
te o concerto. Os alunos tambm fizeram apreciao musical, com
msicas gravadas e tocadas ao vivo do repertrio da apresentao,
seguidas de atividades com expresso corporal utilizando algu-
mas peas previamente escolhidas. Foram estabelecidos dilogos e
crticas sobre o que ouviram.
O objetivo era preparar os alunos para concerto de msica
erudita, que era, at o momento, um repertrio um pouco distante
do cotidiano deles. Mas no uma preparao que visava somente
melhoria do comportamento deles no teatro e sim a um aprofunda-
mento na experincia de ouvir, de apreciar a obra de inmeras ma-
neiras, de apreender os sons e torn-los interessantes, e, de alguma
forma, criar um significado.
Os alunos tiveram tambm noes sobre as formas musicais
simples, assim como esclarecimentos sobre os comportamentos
permitidos ou proibidos de acordo com as regras do teatro.

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 51-67, jul./dez. 2016


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Foi possvel, ento, proporcionar a esses alunos acesso, co-


nhecimento e fruio em um ambiente at ento desconhecido de
um tipo de arte pouco explorada. Essa plateia, considerada at o
momento como socialmente marginalizada pois normalmente
no se apropria de espaos pblicos como teatros, museus, entre
outros , que no frequenta apresentaes musicais de gneros di-
versos, pois muitas vezes no reconhece as manifestaes como
fazendo parte de sua cultura, no tem acesso aos espaos e eventos
por falta de recursos financeiros, por limitaes fsicas, ou por falta
de transporte pblico, ou por qualquer outra dificuldade, teve, nes-
se dia, uma experincia significativa.
isso que o governo e elite ainda consideram bom
nos museus pblicos de So Paulo. Consciente ou
inconscientemente, querem manter o povo afastado do
conhecimento da arte, conservando-o maante para os que
no tm educao formal ou inefvel, portanto domnio de
poucos (BARBOSA, 2009, p. 19).
Da mesma forma que a autora se refere ao espao dos mu-
seus, podemos fazer um paralelo com a msica, sobre o pblico que
frequenta as grandes orquestras, nos tradicionais espaos, como te-
atros e salas de concerto. Devemos lembrar que muitas vezes esses
espaos foram construdos e os grupos que ali se apresentam so
mantidos com recursos pblicos, ou seja, deveriam estar a servio
de todos(as).
Segundo Barbosa, o sistema educacional brasileiro atual fa-
vorece e refora a excluso desses indivduos:
O sistema educacional oficial do Estado toma como base
sociedades homogneas e exclui, portanto, aqueles que se
encontram fora da forma prescrita por critrios de idade,
herana cultural, padro econmico, local de nascimento
ou residncia. Desconhece os efeitos das condies socio-
econmicas e culturais dos alunos sobre sua capacidade
e seu estado de esprito, ou at de sade para aprender. O
sistema educacional oficial no abarca, portanto, todos os
seus usurios (BARBOSA, 2009, p. 296).
O Pibid no s proporcionou acesso a essas crianas ao teatro
e ao concerto, mas realizou todo um trabalho de preparao, cons-
cientizao, educao e cidadania.

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 51-67, jul./dez. 2016


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Um dos principais objetivos do projeto contribuir para a


melhoria da alfabetizao. A parceria com o projeto Brasil propor-
cionou tambm esse encontro. Aps o concerto foi distribuda uma
cartilha para cada criana. Esse material voltado para a iniciao
musical, desde seu surgimento, passando pela identidade cultural
brasileira e se encerra com Villa-Lobos, primeiro compositor brasi-
leiro de projeo mundial.
As crianas gostaram muito do material, ricamente ilustrado,
com textos adequados faixa etria dos alunos. Alm de realizarem
a leitura integral, alguns alunos relataram que compartilharam com
familiares e amigos que no foram ao concerto.
Figura 1. Capa da Cartilha Piano Brasil VII, de Ricardo Prado, dis-
tribuda no dia do concerto do pianista Miguel Proena aos alunos
do 3 e 4 anos do Ensino Fundamental da Escola Municipal Prof.
Dr. Paulo Monte Serrat Filho.

Sobre a experincia, os alunos escreveram cartas ao pianista.


Apresento agora alguns trechos transcritos das cartas para repre-
sentar o que significou esse processo para algumas crianas.
Separei as falas nas seguintes categorias: teatro, repertrio,
piano e pianista.

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 51-67, jul./dez. 2016


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a) Sobre o teatro:
A fala mais recorrente, cerca de 90% dos alunos disseram:
M1. (3 A): a primeira vez que vou a um teatro. Seguida de:
M2. (3 A): Nunca fui neste lugar e achei interessante.

F. (3 A): Achei bonito o lugar.

M1. (4 B): O teatro Pedro II parecia um castelo. Gostei


muito de l.

M2. (4 B): Esta a segunda vez que vou a um concerto de


msica. L to grande e lindo por dentro. Eu gosto de todo o meu
corao.

b) Sobre o repertrio:
T. (3 A): Eu amei suas msicas.

A. (3 A): Villa-Lobos foi tudo muito mgico e bonito.

M. (3 A): Desculpe, mas a ltima cano eu no gostei, mas


o resto eu gostei.

J. (4 B): Eu acho que a msica clssica um tipo de msi-


ca muito boa. Sempre que eu estou nervosa a msica clssica me
acalma. Meu instrumento favorito a harpa. Ela muito suave e
gostosa de se ouvir. Eu gosto de ouvir msicas com harpa e acho
muito bonitas.

M2. (4 B): Me deu vontade e chorar, mas eu fiquei conten-


te.

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 51-67, jul./dez. 2016


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c) Sobre o piano:
J. (3 A): Nunca toquei um piano e nunca vi ningum tocan-
do.

F. (3 A) J vi uma apresentao de piano, conheo algumas


msicas e achei bem legal.

J.R (3 A): Eu nunca vi ningum tocar piano ao vivo e achei


interessante.

M1. (4 B): Foi um espetculo maravilhoso. Eu nunca vi um


piano to lindo como o seu. Eu fiquei emocionado. Parecia que eu
estava em uma cachoeira com um arco-ris.

J.V (3A): Quando acabou o concerto eu fiquei muito triste.


Achei o piano um instrumento fantstico e maravilhoso e que tem
o som bem bonito.

d) Sobre o pianista:
M (3A): No gostei, voc no deu autgrafo para os meni-
nos s para as meninas da minha classe, por isso no gostei, Mi-
guel.

J. (3 A): Voc muito legal, foi lindo o show, adorei muito


e gostaria de ver muito mais.

A. (4 B): No sei como voc consegue tocar piano to bem.


Eu queria aprender a tocar, mas s que eu acho que muito difcil
aprender. Voc muito rpido, no d pra acompanhar. Acho que
todos os meus amigos gostaram.

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 51-67, jul./dez. 2016


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D. (4 B): Quando eu for grande quero ser como voc.

G. (3A): Voc um timo pianista. Algum dia irei de novo


e desta vez irei com minha famlia.

A partir dos relatos dos alunos, foi possvel verificar que:


a) Essa experincia tocou profundamente as crianas, no m-
bito afetivo, cognitivo e na motivao.
b) Foram livres e confiantes para expressar livremente o que
pensavam, concordando, discordando e criticando de ma-
neira respeitosa.
c) Reconheceram o talento, o esforo e a vontade do pianista
em fazer msica e compartilh-la.
d) Um evento como esse pode se tornar um multiplicador,
pois algumas crianas relataram a vontade de levar a fam-
lia em uma prxima oportunidade.
e) A leitura da cartilha e a escrita das cartas se tornaram sig-
nificativas, pois partiram de uma experincia viva, rica de
sentidos.
f) As crianas se apropriaram do espao pblico do teatro
Pedro II, do conhecimento acerca das regras sociais de
convivncia nesse espao, do conhecimento a respeito do
repertrio, do instrumento, do instrumentista, dos compo-
sitores e das obras.

4. CONSIDERAES FINAIS

Conclui-se, portanto, que o Pibid vem cumprindo seu papel


na escola e que os bolsistas de iniciao docncia esto descobrin-
do novas possibilidades de compreender e implantar a msica na
escola. notvel o amadurecimento do ponto de vista acadmico,
cientfico, profissional e pessoal que esses estudantes tiveram ao
longo de dois anos de projeto. Um dos resultados mais significati-

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 51-67, jul./dez. 2016


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vos foi a produo de artigos e apresentao de trabalhos em con-


gressos nacionais e internacionais sobre as experincias desenvol-
vidas no subprojeto Msica.
As contribuies tambm so percebidas na relao com os
professores da escola pblica, que percebem a importncia e apoiam
a msica como rea do conhecimento contemplada no currculo;
so positivos tambm os resultados para os estudantes e docentes
da universidade, uma vez que essas experincias so compartilha-
das e o aprendizado disseminado para acadmicos.
Por essas razes, o retorno da msica como componente cur-
ricular obrigatrio nas escolas regulares est iniciando um impor-
tante processo de mudana. Polticas pblicas como o Pibid com-
provadamente colaboram para a melhoria da educao, de forma
abrangente e com qualidade, atingindo vrias esferas sociais. Por-
tanto, imprescindvel que aes dessa natureza se tornem perma-
nentes, contribuindo para o avano da cincia, da educao, das
artes e da sociedade.

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68

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 227-232, jul./dez. 2016


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Educadores Formadores: o desafio para a


formao de educadores musicais

Natlia Brigo SEVERINO1


Resumo: Ao realizar minha pesquisa de mestrado com graduandos do curso de
licenciatura em Msica, bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Inicia-
o Docncia (PIBID), deparei-me com questionamentos sobre o compromisso
que deve ser assumido pelo orientador aquele professor responsvel pela for-
mao dos futuros educadores. Este artigo traz um recorte da pesquisa, apresen-
tando o ensino de msica nas escolas de educao bsica como um importante
processo de democratizao do acesso cultura, bem como a necessidade de
uma formao de educadores que promova espaos de reflexo, aliando teoria e
prtica, a fim de gerar uma formao slida, comprometida e humana.

Palavras-chave: Msica na Escola. Formao de Professores. Educador Forma-


dor. Educao Humanizadora.

1
Natlia Brigo Severino. Mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).
Licenciada em Msica pela mesma instituio, onde atualmente docente no curso de Licenciatura
em Msica e coordenadora da Jornada de Estudos em Educao Musical. Realiza pesquisas na rea de
formao de professores e msica na escola. E-mail: <nataliabseverino@gmail.com>.

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 69-86, jul./dez. 2016


70

Mentors: challenge for formation of music


educators

Natlia Brigo SEVERINO


Abstract: When performing my masters research with graduate students of the
Graduate Course in Music, scholarship students in the Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), I came across questions about the
commitment that must be assumed by the mentor the professor responsible for
forming of future educators. This article presents part of a research, presenting
the music teaching in basic education schools as an important process of
democratization of access to culture, and the need for formation of educators to
promote spaces for reflection, combining theory and practice, to generate a solid
foundation, committed and human.

Keywords: Music School. Teachers Formation. Mentors. Education Humanizing.

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 69-86, jul./dez. 2016


71

1. INTRODUO: CONTEXTUALIZAO DO RE-


CORTE

Nos anos de 2012 e 2013, realizei dentro do Programa de


Ps-Graduao em Educao da UFSCar a minha pesquisa de mes-
trado, intitulada Formao de Educadores Musicais: Em busca de
uma formao humanizadora. Nesta pesquisa, acompanhei alunos
do curso de Licenciatura em Msica da UFSCar, bolsistas do Pro-
grama Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID),
da parceria MEC-CAPES. Esses bolsistas atuavam em uma escola
estadual da periferia geogrfica da cidade de So Carlos, e eu me
inseri nesse grupo, no s como pesquisadora, mas tambm como
orientadora.
A interveno metodolgica escolhida foi a pesquisa-ao.
Logo, alm de pesquisar o grupo, eu tambm participava como um
membro do grupo, atuando em busca da transformao do grupo.
Assim, encontrei-me na posio de formadora desses licenciandos,
pois minha funo como orientadora, mais do que de pesquisadora,
era auxiliar os bolsistas nas questes didtico-pedaggicas, e nas
demais demandas oferecidas por eles ou pela escola; e problema-
tizar a atuao docente dos licenciandos, a fim de contribuir para
uma melhora da formao dos mesmos.
Dessa forma, foi inegvel me debruar sobre questionamen-
tos referentes ao compromisso e seriedade que devem ter os edu-
cadores formadores (que formam os futuros educadores musicais,
professores dos cursos de graduao e/ou outros espaos de forma-
o), principalmente quando pensamos em uma educao musical
humanizadora objeto de estudo da referida pesquisa.
A educao musical, sob a tica humanizadora, seria uma edu-
cao voltada para o indivduo e suas particularidades, e ao mesmo
tempo para o coletivo, de forma colaborativa. Uma educao rica
em contedos, mas que no se prende somente a esses contedos.
Uma educao em que o professor ensina, mas tambm aprende;
em que o aluno pode aprender, mas tambm tem espao para en-
sinar. Ou seja, uma educao musical humanizadora aquela em
que, por meio do respeito, do dilogo e de aes colaborativas, o

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educador musical apresenta a seus alunos os contedos musicais de


maneira ldica, fazendo relao com o dia a dia; e os alunos, em
contrapartida, podem se apropriar desses conhecimentos musicais
para construir a sua prpria individualidade, por meio da relao
deles com a msica, com o professor e com os outros alunos.
No entanto, no podemos falar em educao humanizadora
sem passar pela questo da formao de professores, principalmen-
te quando se trata de professores de msica. Em nosso caso, alm
da grande tradio do ensino tradicional, muito presente nas esco-
las especializadas e conservatrios, temos a ausncia do ensino de
msica nas escolas durante dcadas.
Este artigo, portanto, traz um recorte da minha pesquisa de
mestrado, em que apresento a Msica como uma rea do conheci-
mento humano que pode gerar infinitas aprendizagens nos indiv-
duos, e, por isso mesmo, sua necessidade (e sua obrigatoriedade)
de fazer parte do cotidiano escolar para democratizar o seu acesso.
A partir disso, faz-se um pequeno apontamento histrico sobre os
cursos de licenciatura, caminhando para a necessidade de se pensar
na atuao do professor formador (aquele que formar os futuros
educadores). E, por fim, apresenta-se algumas consideraes, al-
gumas indicaes de como poder ser feito esse trabalho, a fim de
contribuir para a formao de educadores musicais cada vez mais
humanizados.

2. EDUCAO E MSICA: EDUCAO MUSICAL

A prtica educativa um fenmeno humano, necessrio ao


funcionamento de toda e qualquer sociedade. Segundo Libneo
(1990, p. 17), [...] no h sociedade sem prtica educativa nem
prtica educativa sem sociedade. A prtica educativa pode ter ob-
jetivos econmicos, sociais, polticos, e podem partir da necessida-
de de uma coletividade, ou de um grupo mais restrito de indivduos.
Ainda segundo o autor:
Em sentido amplo, a educao compreende os processos
formativos que ocorrem no meio social nos quais os indi-
vduos esto envolvidos [...] pelo simples fato de existirem

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socialmente. [...]. Em sentido restrito, a educao ocorre


em instituies especficas [...] com finalidades explcitas
de instruo de ensino mediante uma ao consciente, de-
liberada e planificada (LIBNEO, 1990, p. 17, grifos do
autor).
Partimos do pressuposto de que [...] em todas as prticas
sociais h processos educativos, portanto, todas as prticas [huma-
nas] so educativas2 (OLIVEIRA et al., 2009, p. 2). Ou seja, todas
as relaes humanas, em qualquer local ou espao, podem gerar
conhecimento. Essa perspectiva exige uma compreenso de que
o conhecimento , portanto, um produto social, que muda ou se
expande constantemente, e que, da mesma maneira, transforma a
realidade (GAMBOA, 2006).
De acordo com essa compreenso, podemos enxergar a M-
sica como uma prtica social, com grande potencial para gerar pro-
cessos educativos. Isso porque, por meio da educao musical,
possvel promover o resgate da prpria cultura, e o contato com as
diferentes culturas musicais que existem no mundo, proporcionar
o ensino de uma nova linguagem, e consequentemente, uma nova
forma de se comunicar. A msica, vivenciada de uma forma ativa3,
trabalha com o corpo, permitindo maior conscincia e desenvoltura
corporal, contribuindo para o aprimoramento do senso rtmico e da
psicomotricidade (necessrios no s na vida cotidiana, mas tam-
bm na prtica musical). A explorao de todos os sentidos promo-
ve uma quebra da racionalizao, o que pode tornar os sujeitos mais
sensveis. Essa sensibilidade permite que se oua o outro, que se
faa msica com o outro, de maneira mais colaborativa e solidria.
Pode tambm proporcionar espaos de criao e explorao, traba-
2
As prticas sociais so decorrentes e/ou geradas da integrao entre indivduos, e destes com o ambiente
(seja natural, social ou cultural) em que vivem. Dentro de grupos, instituies, os sujeitos atuam como
atores, produzindo bens, transmitindo valores, ensinando e aprendendo a viver, e transformando a
realidade em que esto inseridos. Os processos educativos decorrentes das diferentes prticas sociais
em que os indivduos esto inseridos permitem que os mesmos interconectem o que aprenderam em
determinada prtica, com o que esto aprendendo em outra, o que mostra que o conhecimento de mundo
no deriva apenas daquele provido nas salas de aula nas escolas, ou na universidade, uma vez que [...]
as pessoas se formam em todas as experincias de que participam em diferentes contextos ao longo da
vida (OLIVEIRA et al., 2009, p. 7).
3
Os mtodos ativos so mtodos que sugerem que o conhecimento terico parta da vivncia (e no o
contrrio, como no ensino tradicional), reforando a participao do aluno, privilegiando o ser integral,
o sentir e o pensar do indivduo, resgatando a [...] filosofia de integrao, da no fragmentao da
experincia musical e da democratizao no ensino (CANADO, 2006, p. 18).

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lhando a criatividade e o imaginativo. A educao musical, visando


ou no ao ensino especfico de um instrumento, pode fazer com
que as pessoas se tornem sujeitos ativos no exerccio de apreciar
ou fazer msica, ou seja, pode tornar a experincia musical mais
significativa e consciente.
Ampliando esse olhar para a Msica podemos perceber como
objetivos da Educao Musical mais que puramente o ensino tcni-
co-profissionalizante ou sua prtica exclusivamente recreativa: po-
demos compreender que o ensino de msica pode ter por objetivo
democratizar o acesso s culturas musicais e suas potencialidades,
seja por meio de atividades de musicalizao, seja pelo ensino de
algum instrumento sem necessariamente a pretenso de formar
msicos profissionais, mas, sim, pessoas mais sensveis e musica-
lizadas.
Carlos Kater acredita que [...] no caso da educao musical
temos tanto a tarefa de desenvolvimento da musicalidade e da for-
mao musical quanto o aprimoramento humano dos cidados pela
msica (KATER, 2004, p. 46), isso porque:
Msica e educao so, como sabemos, produtos da cons-
truo humana, de cuja conjugao pode resultar uma fer-
ramenta original de formao, capaz de promover tanto
processos de conhecimento quanto de autoconhecimen-
to. Nesse sentido, entre as funes da educao musical
teramos a de favorecer modalidades de compreenso e
conscincia de dimenses superiores de si e do mundo, de
aspectos muitas vezes pouco acessveis no cotidiano, esti-
mulando uma viso mais autntica e criativa da realidade
(KATER, 2004, p. 44).

3. A MSICA NA ESCOLA: NOVOS HORIZONTES

Quando o ensino de Arte foi institudo nas escolas brasileiras


pelas Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996, as diferentes
linguagens artsticas no eram tratadas como disciplina, mas como
modalidade da grande rea artes, isso significava que a presena
das diversas modalidades artsticas no era obrigatria em todo o
currculo do ensino fundamental (DEL BEN, 2005, p. 67).

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Por isso, embora o ensino de Msica no Brasil, de maneira


formal e sistemtica, tenha se dado desde a chegada dos jesutas,
no temos a tradio do seu ensino nas nossas escolas. Durante
a nossa histria, vrios foram os momentos em que a Msica fez
parte da formao pedaggica de alunos e professores, mas, aps o
fim do Canto Orfenico4, na dcada de 1950, a Msica foi progres-
sivamente perdendo o seu espao nas escolas regulares.
No entanto, novas configuraes no cenrio brasileiro trou-
xeram destaque para as discusses sobre o ensino de msica nas
escolas: a Lei 11.769, de agosto de 2008 esta lei tornou a Msica
uma modalidade obrigatria dentro do componente curricular do
ensino de Arte5.
Somando a ausncia do ensino de msica nas escolas durante
dcadas grande tradio do ensino tradicional, muito presente nas
escolas especializadas e conservatrios de msica, o que encon-
tramos uma realidade que contribui para que os estudantes que
esto ingressando e/ou se formando nos cursos de Licenciatura em
Msica no possuam a identidade de educadores musicais, e no se
vejam atuando dentro da escola regular.
Para Marisa Fonterrada, educadora musical, afirma que [...]
aps tanto tempo de ausncia, perdeu-se a tradio; a msica no
pertence mais escola, e, para que volte, preciso repensar os mo-
dos de implantao de seu ensino e de sua prtica (FONTERRA-
DA, 2008, p. 10).
Koellreutter acredita que a educao musical na escola no
deve ser orientada para a profissionalizao de musicistas, mas
sim como um meio de [...] desenvolver a personalidade do jovem
como um todo (KOELLREUTTER, 1998, p. 43), despertando e
desenvolvendo capacidades indispensveis aos profissionais de
4
O Canto Orfenico foi um projeto desenvolvido por Heitor Villa-Lobos, entre as dcadas de 1930 e
1950. Caracterizou-se pelo o ensino de msica e civilidade por meio do canto, e teve bastante destaque
por conseguir uma poltica de formao de professores que visava atender todos os professores do
Brasil, bem como conseguiu alcanar grande parte dos alunos escolarizados, por estar presente em todas
as escolas. O Canto Orfenico tinha forte apoio do Governo Vargas.
5
A Lei 11.769/2008 foi substituda pela Lei 13.278 de 2 de maio de 2016, que determina que, alm da
msica, as artes visuais, a dana e o teatro tambm passam a ser componentes curriculares do Ensino de
Artes. No entanto, por a lei de 2008 ter figurado um grande avano para a rea de Educao Musical,
mantemos a referncia a ela.

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qualquer rea: [...] as nossas escolas tambm oferecem cursos de


esporte e futebol, sem pretenderem preparar ou formar esportistas
ou jogadores de futebol profissionais (KOELLREUTTER, 1998,
p. 44).
Assim, ao realizar atividades educativo-musicais, os sujeitos
tm a chance de trabalhar questes como: percepo, comunicao,
concentrao/autodisciplina, trabalho em equipe, discernimento,
anlise e sntese, autoconfiana, medo e inibio, desenvolvendo
a criatividade, o senso crtico, a sensibilidade, a responsabilidade,
a memria. Bases, segundo o autor, essenciais para o exerccio do
raciocnio, reflexo e conscientizao:
Trata-se de um tipo de educao musical que aceita como
funo da educao musical nas escolas a tarefa de trans-
formar critrios e ideias artsticas em uma nova realidade,
resultante de mudanas sociais (KOELLREUTTER, 1998,
p. 44).
Assim, ao mesmo tempo em que necessrio discutir que
educao musical queremos para as escolas brasileiras, qual o
papel da msica, e o que se espera ensinar com ela, necessrio
tambm pensar e discutir: as universidades esto preparando pro-
fissionais para atuarem na escola regular? Quem esse profissional
formador? Qual a funo dos cursos de licenciatura em Msi-
ca? Qual o papel do educador musical? Os professores formadores
possuem os conhecimentos necessrios sobre a nova realidade do
ensino de msica no Brasil?
Assim, defendemos a ideia de que [...] o educador [e o edu-
cador formador] tambm precisa ser educado (FREIRE, 1976, p.
138).

4. OS CURSOS DE LICENCIATURA: O QUE ESPERAR


DESSA FORMAO?

A educao musical formal no Brasil sempre esteve susten-


tada pelo paradigma tradicional da educao tcnico-instrumental.
Nesse modelo, predomina o domnio da leitura e escrita musicais,
aquisio de informaes histricas e tericas, e a tcnica para a

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execuo de um instrumento, privilegiando quase sempre o reper-


trio dos grandes compositores do universo clssico (europeus),
focando a reproduo exata, com exerccios de repetio, dando
maior importncia para o produto final (COUTO, 2009; FUCCI-
-AMATO, 2012; ESPERIDIO, 2012).
Embora a Pedagogia, a Psicologia e a Didtica mostrassem
suas descobertas e propostas, elas no atraram os professores de
msica, que, muitas vezes, nem ao menos tinham contato com essas
teorias durante a sua formao. Assim, grande parte dos professores
de msica reproduzia o modelo pelo qual foram ensinados, perpe-
tuando-o. De acordo com Jardim (2008 apud ESPERIDIO, 2012,
p. 168), os temas relacionados ao campo da educao s muito re-
centemente [...] comearam a figurar como objetos de pesquisa do
campo da Msica.
Segundo Esperidio (2012), os cursos superiores de msica
nasceram tendo como embrio os Conservatrios ou Escolas de
Msica que foram anexadas s Universidades. A tradio do ensino
tradicional de msica foi transferida para os cursos superiores, que
formavam msicos profissionais na rea de canto, instrumento, re-
gncia ou composio.
Os cursos de Licenciatura foram criados nas antigas Facul-
dades de Filosofia, nos anos 30, e consistiam em trs anos de dis-
ciplinas com contedos especficos, e um ano de disciplinas peda-
ggicas, que no conversavam entre si. Ainda hoje muitos cursos
de Licenciatura em Msica seguem esse modelo, em que [...] ve-
rifica-se um currculo fragmentado e desarticulado entre o rol de
disciplinas de contedos especficos e as disciplinas pedaggicas,
sem haver qualquer preocupao de integrao interdisciplinar en-
tre os respectivos docentes e contedos (ESPERIDIO, 2012, p.
187); o que se chama de racionalidade tcnica. A racionalidade
tcnica fundamentada no positivismo, e provoca a polarizao
entre as atividades desenvolvidas: primeiro se pensa, depois se faz
(DEL BEN, 2002).
Alm das disciplinas no estarem conectadas entre si, ain-
da segundo Esperidio (2012), [...] a prtica do estgio continua
sendo uma atividade realizada nas etapas finais do curso, muitas

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vezes sem articulao com a teoria estudada previamente (ESPE-


RIDIO, 2012, p. 197).
Dessa forma, fica evidente que, em muitos cursos de Licen-
ciatura, inclusive as Licenciaturas em Msica, os alunos no esto
sendo preparados de maneira adequada para atuarem como profes-
sores no ensino bsico, o que faz com que muitos educadores mu-
sicais acabem desistindo do exerccio da docncia.
Felizmente, os cursos de Licenciatura em Msica vm so-
frendo reformas, e a racionalidade tcnica vm perdendo espao
para a racionalidade prtica, segundo a qual o professor passa a
ser considerado um [...] profissional com autonomia para tomar
decises, reflexivo sobre suas aes, atuando com criatividade no
momento de sua ao pedaggica (ESPERIDIO, 2012, p. 197).
Dentro dessa perspectiva, a prtica no apenas o lugar em que se
aplica os conhecimentos, mas tambm um lugar em que se adquire
conhecimentos.
Beineke (2001) realizou uma pesquisa com trs professoras
de msica, com o objetivo de discutir a relao entre a teoria e a
prtica na formao de professores. A partir dos relatos reflexivos
das professoras que participaram da pesquisa, a autora conclui que
a partir dessa relao reflexiva sobre a prtica pedaggica que se
formam profissionais mais comprometidos. Sobre a formao de
professores, Beineke (2001, p. 95) defende:
preciso investir na construo dos conhecimentos prti-
cos, os quais s podem ser desenvolvidos atravs de uma
formao em que sejam oportunizadas experincias con-
cretas de ensino, orientando os processos de reflexo sobre
as prprias prticas, sem secundarizar a importncia dos
conhecimentos musicais e pedaggicos. Nesse sentido, re-
ferenciais dessa natureza podem contribuir para a discus-
so de possibilidades mais crticas e concretas em Educa-
o Musical, incluindo a ideia de que atravs do dilogo
reflexivo com as prticas educacionais que se formam pro-
fissionais mais comprometidos e conhecedores das com-
plexidades que caracterizam as dinmicas escolares.
Del Ben (2002, n.p.) em outro estudo com trs professoras do
ensino fundamental concluiu que [...] a educao musical escolar,

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como rea de conhecimento acadmico-cientfica, poder tornar-


-se mais relevante se configurar-se como uma cincia da/e para a
prtica, ou seja, necessrio repensar a relao entre a teoria e a
prtica, no sendo uma mais importante do que a outra, mas sim
como elementos indissociveis. Dessa forma, sugere, no entanto,
sem apresentar respostas definitivas, que os currculos de formao
inicial deveriam:
[...] definir estratgias de formao inicial que aproximem
o futuro professor das realidades das escolas e salas de
aula, possibilitando-lhe integrar teoria e prtica e pedago-
gias e musicologias ao longo de toda essa etapa inicial de
seu desenvolvimento profissional (DEL BEN, 2002, n.p).
Em sua pesquisa com licenciandos em msica que j atuam
como professores, Cereser (2004) mostra que os prprios licencian-
dos reconhecem que a universidade no tem condies de ensinar
tudo, mas que extremamente necessrio que os alunos no s co-
nheam os caminhos apresentados, mas que busquem outros e no-
vos caminhos.
So muitos os autores que evidenciam a necessidade de a for-
mao inicial do educador musical possuir experincias prticas,
principalmente dentro do espao escolar. Assim, podemos perceber
que bastante evidente que a formao de qualquer profissional da
educao, incluindo a do educador musical, deveria ser pautada na
relao dialtica entre a teoria e a prtica.

5. A FORMAO DE PROFESSORES: ALGUNS OLHA-


RES

Rita Fucci-Amato (2012), no livro Escola e Educao Musi-


cal: (des)caminhos histricos e horizontes, traz com mais profun-
didade o histrico do ensino de msica no Brasil, desde a chegada
dos jesutas, junto com a Coroa Portuguesa, passando pela tradio
do ensino pianstico, at chegar nas legislaes mais atuais e na
Lei 11.769/2008. A partir do panorama apresentado, e dos desca-
minhos enfrentados pela Educao Musical, Fucci-Amato aponta

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10 desafios para a educao musical na escola, sendo o primeiro


desafio que a autora coloca: preparar o educador6.
Destaco tambm a tese de doutorado de Neide Esperidio que
resultou no livro Educao Musical e Formao de Professores
Sute e variaes sobre o tema. Em sua pesquisa, Esperidio (2012)
entende formao como um processo inacabado, que ao mesmo
tempo individual e coletivo, que comea com a formao inicial,
mas que no restrito sala de aula.
Segundo a autora, a formao inicial :
[...] determinante para configurar o pensamento e o olhar
do futuro educador, devendo fornecer subsdios para que
ele prprio possa vir a gerenciar sua formao, por meio
de um processo contnuo e ativo de construo do conhe-
cimento, comprometido e engajado na ao de educar (ES-
PERIDIO, 2012, p. 38-39).
A autora deixa claro, portanto, que a formao inicial dos fu-
turos educadores deve ser feita com responsabilidade e comprome-
timento, pois ela vai construir as habilidades e competncias neces-
srias que o futuro educador dever ter para atuar na prtica escolar
e para estar preparado para lidar com a velocidade das informaes.
Dessa forma, na formao inicial de professores, no basta
tambm que apenas sejam construdos conhecimentos relativos
atuao em sala de aula. Segundo Esperidio (2012, p. 114):
A docncia envolve muito mais do que ensinar e aprender,
pois compreende conhecer deveres e direitos profissionais,
lutar pelo reconhecimento e valorizao do magistrio pela
sociedade, resgatar as representaes e a imagem positiva
de ser professor de msica, humanizar o ato educativo e ser
agente participante da formao humana.
Nesse sentido, Kater (1993, n.p.) complementa:
Sem um constante trabalho centrado na pessoa do profis-
sional, e em sua acuidade ampla, poderemos comprometer
seriamente a msica criada, estudada e ensinada, reduzin-
do-a a um simples elemento de fachada ou superfcie, ao
6
Os 10 desafios que Fucci-Amato aponta so: preparar o educador; valorizar a matria; propiciar o
acesso (s) cultura(s); lidar com mudanas culturais; desenvolver saberes, habilidade e competncias;
integrar teoria e prtica; trabalhar a interdisciplinaridade; praticar o multiculturalismo, integrar a
tecnologia; expandir-se para alm da escola (FUCCI-AMATO, 2012, p. 91-121).

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no constatar, localizar ou descobrir nela onde est e como


se articula a vida.

6. CAMINHOS POSSVEIS: REFLEXO, TEORIA E


PRTICA PRXIS

A partir do que foi apresentado, identificamos a formao de


professores como um ponto-chave para a efetiva permanncia da
msica dentro do ambiente escolar. Se defendemos que a escola
um espao privilegiado para o aprendizado dos conhecimentos
adquiridos pela humanidade, e para a democratizao do acesso
cultura, temos que defender a necessidade de profissionais que
estejam preparados para atuar nesse espao.
Segundo Madalena Freire (2008), a reflexo faz parte do pro-
cesso de formao do educador. Ao professor formador (que a auto-
ra chama de coordenador, mas que tambm pode ser compreendido
como mentor) cabe a instrumentalizao para que esse futuro edu-
cador possa apropriar-se do que faz e pensa, assumindo a conduo
da construo do seu prprio conhecimento, de forma autnoma.
Paulo Freire nos d subsdios para complementar essa ideia
quando nos mostra que [...] quanto mais me assumo como estou
sendo e percebo a ou as razes de ser de porque estou sendo assim,
mais me torno capaz de mudar (FREIRE, 1996, p. 39). Somente
pensando criticamente a prtica que est sendo/foi feita possvel
melhorar a prxima prtica.
Madalena Freire ainda defende que [...] o educador um al-
fabetizador (FREIRE, 2008, p. 70), no no sentido restrito de lidar
com a leitura e escrita, mas tambm com outras linguagens: visuais,
corporais, sonoras etc.
Para ela, no entanto, [...] a questo no se resume em criar
ambientes alfabetizadores: o desafio acompanhar o processo de
realfabetizao do pensamento e da reflexo, desse futuro educa-
dor realfabetizar seu pensamento e sua leitura de mundo (FREI-
RE, 2008, p. 71)! Para isso, a autora defende que necessrio criar
espaos sistematizados de acompanhamento, interveno e enca-

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minhamentos, que busquem a prtica esttica, a prtica reflexiva


sobre a ao pedaggica e a prtica terica.
A prtica esttica trata do [...] espao onde esse educador
entra em contato com o seu prprio processo criador em outras lin-
guagens verbal e no-verbal apurando seu ser sensvel (FREI-
RE, 2008, p. 71). Trata-se do fazer, do ler, do pensar, do expressar e
comunicar ideias e sentimentos por meio de outros cdigos que no
s a leitura e a escrita.
A prtica reflexiva sobre a ao pedaggica busca a intera-
o e a troca de conhecimento, a socializao da reflexo sobre a
prtica, com a finalidade de aprofundar e ampliar o prprio pensar.
Isso porque o [...] sujeito alienado do prprio pensamento torna-se
mero copiador da teoria dos outros (FREIRE, 2008, p. 72).
Por fim, a prtica terica o espao de estudo, o momento
de dominar determinado modelo terico, voltar-se para a prtica e
recri-la. A autora ainda acredita que:
[...] para formar um educador [...] faz-se necessrio resga-
tar o que este educador sabe, pensa e reflete, para, inseri-
do neste contedo, iniciarmos o processo de informao
terica, e, ao mesmo tempo, de acompanhamento de sua
reflexo (FREIRE, 2008, p. 72).
Em consonncia com Del Ben (2002), Gamboa (2006) tam-
bm diz ser necessrio uma compreenso da educao para a edu-
cao:
Segundo a filosofia da prxis, s entendemos a teoria
como teoria de uma prtica e vice-versa, a prtica sem-
pre prtica de uma teoria. A teoria entendida como a
compreenso da prtica. elaborada a partir da prtica, e,
uma vez analisada e compreendida deve voltar sobre esta
em forma de estratgias de ao (GAMBOA, 2006, p. 76,
grifo nosso).
A prxis entendida por Paulo Freire como o movimento di-
nmico, dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer (FREIRE,
1996, p. 38); entre a maneira de interpretar a realidade e a con-
sequente prtica em decorrncia dessa compreenso; o discurso
sobre a realidade para modificar essa mesma realidade; , segundo

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83

o neologismo criado por ele: palavrao palavra-ao , e


indissocivel da prtica humanizadora.
Essa formao que defendemos, portanto, vai alm das expe-
rincias vividas ou dos estudos realizados durante a graduao:
a juno do exerccio crtico de refletir sobre a prtica, e o estudo
consciente de temas que possam acrescentar e auxiliar nessa prti-
ca, a fim de transformar a realidade.

7. CONSIDERAES FINAIS: O DESAFIO DO EDUCA-


DOR FORMADOR

Joly (2003) apresenta a defesa de Violeta Gainza de que, para


se dedicar tarefa de ensinar, necessrio sentir uma profunda
paixo pelo objeto de ensino. Segundo Gainza (apud JOLY, 2003,
p. 123), [...] esse sentimento [...] quando verdadeiro, vem acom-
panhado de um grande desejo ou necessidade de multiplicar e di-
fundir esse foco de interesse. Mas, para Joly, isso no suficiente:
O professor deve possuir ainda uma capacidade que o ha-
bilite a realizar sua tarefa com xito e com o mximo de
rendimento. Essa capacidade compreende o conhecimento
profundo sobre a matria que se ensina e sua preparao
pedaggica para tanto. Seria impossvel ser um bom pro-
fessor sem essas duas capacidades. O professor deve ser,
ento, um profundo estudioso de si mesmo, da criana
[do jovem, do adulto] e daquilo que deseja ensinar (JOLY,
2003, p. 123, grifo nosso).
Para isso, Paulo Freire nos faz uma ressalva:
[...] para que, [...], quem sabe possa ensinar a quem no
sabe preciso que, primeiro, quem sabe saiba que no sabe
tudo; segundo, que, quem no sabe, saiba que no ignore
tudo. Sem esse saber dialtico em torno do saber e da ig-
norncia impossvel a quem sabe, numa perspectiva pro-
gressista, democrtica, ensinar a quem no sabe (FREIRE,
1992, p. 188).
O desafio, portanto, na posio de formador, no se esque-
cer que ele um modelo, mas que ao mesmo tempo deve estar dis-
posto a mudar; compreender que se tem determinado conhecimento

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84

e determinada experincia, mas que isso no o faz melhor se isso


no for compartilhado com os seus alunos, e se no houver dis-
posio para aprender e ter novas experincias; que o respeito e o
dilogo devem ser o primeiro imperativo nessa relao; que se deve
orientar, mostrar possibilidades, instruir, ser um bom exemplo, mas
nunca caminhar pelo seu aluno.
No momento em que nossa sociedade se encontra, em que o
ter se sobressai ao ser, no qual o individual se sobressai ao coleti-
vo, torna-se fundamental repensarmos: quem estamos ensinando?
O que estamos ensinado? E para que estamos ensinando? Assim,
defendemos a necessidade do educador formador buscar conhecer
seus alunos, saber quem eles so e o que gostariam de aprender,
para que os contedos ensinados possam ser escolhidos com mais
compromisso e conscincia, de modo que educador formador e
seus educandos (futuros educadores) possam trabalhar juntos nesse
processo infinito de ensinar e aprender.
No uma tarefa fcil, mas se for feita com comprometimen-
to, formar educadores respeitosos, responsveis e autnomos, e,
por meio do ensino de msica, podero contribuir para a construo
de uma sociedade em que as relaes sociais sejam mais sensveis
e humanas.

REFERNCIAS

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Democratizando narrativas: processos


educativos na comunidade Coral Trovadores
do Vale

Pedro DUTRA1
Resumo: O trabalho que apresentamos oriundo de um projeto de pesquisa em
andamento cujo tema so os processos educativos gerados a partir da prtica so-
cial de canto e dana do Coral Trovadores do Vale, situado na cidade de Araua,
norte de Minas Gerais, Vale do Jequitinhonha. Parte do entendimento de que
nas mais variadas prticas musicais, escolares ou no escolares, encontramos
subsdios para pensarmos a educao musical. Entende-se ainda como emergente
a busca por outras epistemologias, por novas narrativas, formas de olhar e ou-
vir que historicamente foram negadas. Acredita-se que a democratizao de tais
narrativas fundamental para outras propostas vinculadas ao ensino de msica.

Palavras-chave: Prticas Sociais. Processos Educativos. Educao Musical.

1
Pedro Dutra. Doutorando em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Mestre
em Educao pela mesma instituio. Especialista em Arte-Educao pela Universidade de Braslia
(UnB). Atualmente coordenador e docente nos cursos de Licenciatura em Msica e Ps-Graduao em
Educao Musical do Claretiano Centro Universitrio. E-mail: <pedroaugustodutra@gmail.com>.

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Democratizing narratives: educational


processes in Coral community Trovadores do
Vale

Pedro DUTRA
Abstract: The paper presented is from a research project underway with the
theme are the educational processes generated from the social practice of singing
and dancing in Coral Trovadores do Vale, located in Araua, north of Minas
Gerais, Vale do Jequitinhonha. Part of the understanding that in various musicals,
school or non-school practices, find grants to think music education. It is further
understood as the search for other emerging epistemologies for new narratives,
ways of seeing and hearing that were historically denied. It is believed that the
democratization of such narratives is critical to other proposals related to music
education.

Keywords: Social Practices. Educational Processes. Music Education.

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1. INTRODUO

O presente trabalho tem como objetivo apresentar um pro-


jeto de pesquisa que foi desenvolvido ao longo do ano de 2015
com previso de concluso em 2018. Trata-se de uma pesquisa de
doutoramento vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao da Universidade Federal de So Carlos, que tem como tema
os processos educativos gerados a partir da prtica social do cantar
e do danar no coral Trovadores do Vale Vale do Jequitinhonha
Minas Gerais Brasil. Busca ampliar vozes e saberes a partir do
Sul global2, ampliando formas distintas de se pensar a educao
musical.
O coral Trovadores do Vale um grupo de cultura popular
fundado no ano de 1970 na cidade de Araua MG, com a inicia-
tiva de um frei franciscano holands, conhecido como frei Chico, e
a participao de pessoas da prpria comunidade, entre elas a artes
Lira Marques. Frei Chico e Lira buscaram recolher e resgatar, em
toda a comunidade, cantigas, brincadeiras, cantos e danas que ain-
da permaneciam na memria de muitas pessoas da regio do mdio
Jequitinhonha. A proposta era de que o coral, alm de cantar em
celebraes da Igreja Matriz, cantasse tambm as msicas prprias
da regio do vale do Jequitinhonha. Dentre os cantos e cantigas pre-
servadas pelo coral esto os cantos de trabalho como os cantos de
canoeiros, cantos de tropeiros, boiadeiros, machadeiros, lavadeiras,
alm de penitncias, excelncias e folias. So preservadas tambm
as danas de roda, vilo, contradana, tecedeira, nove, batuques,
tendo as vozes acompanhadas pelo tamborzo, roncador, pirraa,
pandeiro, caixa e violo. Passados 45 anos, o coral continua em
atividade e dentre seus integrantes existem artesos e artess, en-
fermeiros, professores, secretrias, carpinteiros, motoristas, jardi-
neiros, serviais, estudantes, balconistas.
Entende-se que a convivncia do pesquisador junto ao coral,
nessa prtica de mais de 45 anos de canto e dana, nos traz subs-
2
O Sul concebido por Santos e Meneses (2010, p. 19) no totalmente de forma geogrfica, mas
metaforicamente como um campo de desafios epistmicos, que procuram reparar os danos e impactos
historicamente causados pelo capitalismo na sua relao colonial com o mundo. A ideia central que o
colonialismo, para alm de todas as suas dominaes, foi tambm uma dominao epistmica de saber-
poder, suprimindo muitos saberes e experincias do Sul global em relao hegemonia do Norte global.

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dios para pensar a educao musical no s com as contribuies


vinculadas a contedos como os cantos, cantigas e danas, mas
tambm subsdios epistemolgicos na anlise de como se estabe-
lece a relao dos sujeitos com a msica, a convivncia, as tro-
cas, os aprendizados, a relao com a cultura, ou seja, os processos
educativos vinculados a tal prtica. Entende-se tambm que tais
processos educativos so importantes para que pensemos novas e
diferentes alternativas para o ensino de msica no contexto escolar.

2. CONTEXTUALIZANDO O VALE

Situado no nordeste do estado de Minas Gerais, o vale do


Jequitinhonha conhecido por seus baixos indicadores sociais e
por longo tempo divulgado como o Vale da Misria. De forma
contrastante, tambm conhecido por sua ampla cultura, orgulho
sertanejo.
Segundo Ramalho (2010), o Vale do Jequitinhonha, habitado
originalmente por diferentes tribos indgenas, tem seu nome prove-
niente da lingustica indgena dos botocudos (denominao genri-
ca s diversas tribos da regio). O prefixo Jequi era uma armadi-
lha indgena de captura de peixes e o sufixo onha se referia aos
peixes encontrados na regio. Nesse sentido, a busca em verificar
se no jequi tem onha, resultou no nome Jequitinhonha, nome
do rio que denominou o prprio vale.
Miranda (2013, p. 34) aponta que a estruturao territorial
do Vale do Jequitinhonha se deu por influncia das atividades eco-
nmicas, a princpio no Alto Jequitinhonha: [...] a minerao e o
garimpo, principalmente do ouro e do diamante, deram o impulso
inicial ocupao regional a partir de 1720, nas circunvizinhanas
do arraial do Tijuco (atual Diamantina).
Todo escoamento de pedras preciosas, carne e algodo se
dava pela navegao no rio Jequitinhonha, interligando centros ur-
banos do Vale, como a cidade de Araua, ao porto de Belmonte
na Bahia; De l a riqueza do Jequitinhonha seguia para Portugal
e para os demais mercados europeus (MIRANDA, 2013, p. 39).

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 87-106, jul./dez. 2016


91

Do declnio da atividade mineradora, resultaram-se dois mo-


vimentos. Por um lado, houve um esvaziamento dos centros urba-
nos onde a minerao se desenvolvia e, em consequncia disso, a
organizao de novas atividades econmicas, principalmente ati-
vidades agrcolas e a pecuria bovina, ao longo do Mdio e Baixo
Jequitinhonha (MIRANDA, 2013).
Dentre as atividades agrcolas, pode-se destacar o cultivo do
algodo. Segundo Ramalho (2010), o algodo era exportado como
matria-prima para as nascentes indstrias txteis inglesas, assim
como tambm era utilizado para atender o mercado local no proces-
so de confeco de tecidos e cobertas.
Porto (2007, p. 61, grifo do autor) aponta que o Vale do Je-
quitinhonha marcado, [...] no incio do sc. XX, pelo tema da
valorizao do orgulho sertanejo baseado na ideia de uma vida
saudvel, simples, vinculada a valores essenciais como dignidade,
honra, trabalho e honestidade.
Porm, ainda segundo a autora, apenas a partir da dcada de
60 [...] que os representantes polticos regionais veem na definio
de uma identidade prpria e carente a possibilidade de ter acesso a
maiores recursos externos (PORTO, 2007, p. 62).
Tal identidade que designou o Vale como o vale da pobre-
za, vale da misria, vale dos rfos, vale das vivas de ma-
ridos vivos, foi e amplamente disseminado pela mdia, sofrendo
[...] um processo de crescimento gradativo da negatividade de seu
contedo (PORTO, 2007, p. 63). Tal negatividade foi motivo para
intervenes desenvolvimentistas, como na dcada de 70, como
nos aponta Guerreiro (2009, p. 85), em que as empresas reflores-
tadoras expropriaram os pequenos produtores de suas terras. Por
meio de um programa do Governo Federal, as empresas tinham
como objetivo abastecer as indstrias siderrgicas e de papel e ce-
lulosa, com a plantao de eucalipto.
Nesse contexto, na cidade de Araua, encontra-se o coral Tro-
vadores do Vale que h mais de 45 anos canta e dana sua realidade
vivida. O coral nasce em 1970, justamente nesse movimento em
que se procura disseminar a ideia de um vale miservel e esque-
cido, como considera Porto (2007, p. 79), um marco na histria

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do Vale do Jequitinhonha. Nesse sentido, vrios questionamentos


se levantam: Qual realidade vivida o coral canta e dana? Ser a
mesma realidade de misria divulgada? Ser uma realidade de
dificuldades geradas a partir da tentativa de desenvolvimento e
modernizao imposta? Ser que cantam uma realidade baseada
no que Porto (2007) aponta como uma vida saudvel, simples,
vinculada a valores essenciais como dignidade, honra, trabalho e
honestidade? O que entendem como misria e pobreza ou moder-
nidade e desenvolvimento? Misria e pobreza de qu? Modernida-
de e desenvolvimento de quem e para quem? Por meio do canto e
dana h resistncia? Resistncia contra o que e contra quem? Os
cantos de trabalho envolvem as atividades de canoeiros, boiadeiros,
tropeiros, machadeiros e lavadeiras. Que trabalhos so esses? Em
que relaes eles se davam e se do? Como tais cantos nos ajudam a
entender tais relaes a partir da perspectiva de quem os entoavam
e entoam? Quais denncias e anncios esses cantos nos trazem?
Alm disso, o que os faz permanecer em atividade por mais
de 45 anos? Quais suas histrias? Quais os possveis conflitos?
Quais foram/so suas dificuldades? Quais alegrias? Qual a impor-
tncia e valor das danas e cantos que h tanto tempo executam?
Qual o significado para cada um?
Perguntamos, ainda, quais saberes emergem de tais prticas?
Quais experincias? O que aprendem/aprenderam nessas relaes?
Quais conhecimentos e epistemologias podem contribuir para os
conhecimentos e epistemologias escolares? Como construir pers-
pectivas alternativas de produo de conhecimento a partir de tais
prticas? Sero possveis outras epistemologias no eurocntricas e
no pautadas no pensamento abissal do Norte global como tambm
apontado por Santos e Meneses (2010)?
Assim como questiona Meneses (2016, p. 12, traduo nossa),
[...] possvel descentrar esta histria, atravs da democratizao
das narrativas, somando as pequenas vozes silenciadas?. Assim,
justifica-se a pesquisa com base no entendimento de que os pro-
cessos educativos gerados a partir de uma prtica social de mais
de 45 anos, de canto e dana do coral Trovadores do Vale, podem
contribuir para processos educativos escolares.

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3. QUESTO DE PESQUISA E OBJETIVOS DE PES-


QUISA

A pesquisa apresentada vem sendo orientada pela seguinte


questo:
Que processos educativos so gerados a partir da prtica
social do cantar e do danar no coral Trovadores do Vale Vale do
Jequitinhonha/MG?
Para que se responda questo de pesquisa apresentada, o
projeto tem por objetivo descrever e analisar processos educativos
desencadeados da prtica social do cantar e do danar no coral Tro-
vadores do Vale.
Os objetivos especficos delineados so:
Identificar os processos educativos gerados a partir da pr-
tica social do cantar e do danar no coral Trovadores do
Vale.
Apreender os cantos de trabalho, louvores religiosos e
danas desenvolvidas pelo coral.
Buscar as histrias e conhecimentos construdos a partir
das letras, cantos e danas executadas pelo coral.
Compreender aspectos da realidade local onde se encontra
inserido o coral Trovadores do Vale.

4. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Com a finalidade de se pesquisar processos educativos decor-


rentes da prtica social do cantar e danar estabelecida entre o coral
Trovadores do Vale, pretende-se um estudo de natureza qualitativa,
baseado na pesquisa participante.
Minayo (2004) aponta que o mtodo qualitativo se aplica ao
estudo da histria, das relaes, crenas, percepes, opinies, in-
terpretaes que as pessoas fazem a respeito de como vivem, sen-
tem, pensam.

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Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 16), as investigaes de


natureza qualitativa [...] privilegiam, essencialmente, a compre-
enso dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da
investigao.
Teremos como base a pesquisa participante e, segundo Bran-
do e Streck (2006, p. 13, grifos do autor), a pesquisa participante:
[...] tambm uma pedagogia que entrelaa atores-autores
e que um aprendizado no qual, mesmo quando haja dife-
renas essenciais de saberes, todos aprendem uns com os
outros e uns atravs dos outros. Uma pesquisa de criao
solidria de saberes sociais em que a palavra-chave no o
prprio conhecimento, mas , antes dele, o dilogo.
Para Streck (2006, p. 266-267), [...] uma constatao que
faz parte da histria da pesquisa participante que as pessoas do
povo se movimentam atravs de um vasto repertrio de formas de
interao.
No presente projeto, como apontado no ttulo, entendemos
o coral Trovadores do Vale como uma comunidade, comunidade
Trovadores do Vale, tendo em vista que:
Todo grupo humano que se rene em algum tempo e lugar
com o propsito de estabelecer uma interao fundada na
troca de smbolos, de sentimentos, de sentidos e de signi-
ficados dirigidos a uma busca solidria de algum tipo de
saber, atravs da qual todos se ensinam e aprendem mu-
tuamente, constitui uma comunidade aprendente (BRAN-
DO, 2003, p. 113).
Brando (2003, p. 88) ainda diz que [...] dentro e fora da
escola estamos sempre envolvidos com diferentes tipos de comu-
nidades aprendentes, onde todos so fontes originais de saber.
Entendendo o coral como uma comunidade, pretende-se, para
a realizao da pesquisa, a insero do pesquisador nessa comuni-
dade. Para isso, importante compreender que:
Inserir-se em uma prtica social e construir um proces-
so de pesquisa junto com os grupos populares significa
que esta insero no um momento tcnico, um simples
procedimento. Inserir-se dialogar, vivenciar, conviver,
compartilhar momentos felizes, tristes, angustiantes, es-

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peranosos. A insero do (a) pesquisador(a) no pode ser


arbitrria, mas concedida pelo grupo, que aceita participar
junto do processo de pesquisa (OLIVEIRA et al., 2014, p.
129).
Como sujeitos participantes da pesquisa, teremos o prprio
coral, assim como possveis outros moradores da localidade. Esco-
lhemos um nmero de 30 sujeitos participantes e essa escolha teve
como critrio envolver todos os integrantes do coral (entre 20 e 25
participantes), ex-integrantes do coral e algumas pessoas da comu-
nidade que acompanham o coral nessa histria de 45 anos de ativi-
dade. Os critrios para a escolha das pessoas da comunidade sero
estabelecidos na fase exploratria do campo. Entendemos que esse
nmero pode variar na medida em que se realiza a pesquisa.
Como instrumentos para a coleta de dados, pretende-se usar
principalmente os registros em dirio de campo. Minayo (2004, p.
100) aponta que o dirio de campo possibilita o registro de con-
versas informais, comportamentos, cerimnias, festas, instituies,
gestos, expresses que digam respeito ao tema da pesquisa. Pre-
tende-se, ainda, a utilizao de entrevistas semiestruturadas, que,
segundo Minayo (2004), combinam perguntas fechadas ou abertas,
dando a possibilidade do entrevistado discorrer sobre o tema pro-
posto, no se fechando a respostas objetivas de um questionrio.
Alm disso, pretende-se tambm a utilizao da anlise documen-
tal, tendo em vista as crnicas do coral escritas pelo prprio co-
ral3.
Tendo isso em vista, nos utilizaremos da triangulao como
mecanismo metodolgico, para [...] contrastar e verificar os re-
sultados a partir de diferentes fontes e perspectivas (GALLEGO;
LORENZO; NAVARRETE, 2009, p. 89).
A triangulao ser utilizada nas seguintes perspectivas:
Triangulao de fontes de informao e informantes: to-
mar como fonte diferentes atores, diferentes documentos,
ou dados quantitativos. Os dados que se obtm dessa for-
3
As chamadas crnicas do coral foram uma iniciativa de Frei Chico para que o coral registrasse sua
prpria histria. So vrios cadernos a que tive acesso, escritos pela secretria do coral em acordo com
todo o grupo, com o objetivo de registrar histrias, ensaios, viagens, alegrias, tristezas, despedidas,
alm de registros financeiros e de apresentaes do coral. Trata-se de textos escritos mo a partir de
1974 at 1991.

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ma se contrastam e ajuda a corroborar os dados e tambm,


a encontrar diferenas que podem assinalar dimenses al-
ternativas no contempladas previamente, e que se devem
levar em conta (GALLEGO; LORENZO; NAVARRETE,
2009, p. 90).

Triangulao de tcnicas: a utilizao da observao, gru-


pos focais, entrevistas, anlise documental, etc., ajudam
a obter dados diferentes e assim uma aproximao mais
completa da realidade que estudamos. Os dados assim ob-
tidos se integram na anlise e interpretao dos resultados
(GALLEGO; LORENZO; NAVARRETE, 2009, p. 90).

Triangulao desde diferentes perspectivas e momentos:


isto nos permite observar como se apresenta o fenmeno
que estudamos desde distintas perspectivas, individual,
grupal ou institucional, ou momentos diversos no tempo
(GALLEGO; LORENZO; NAVARRETE, 2009, p. 90).
A triangulao de fontes de informao e informantes con-
templar a verificao dos resultados a partir dos integrantes do
coral, dos ex-integrantes e de algumas pessoas da comunidade de
Araua, no integrantes, mas que acompanham o coral em suas
atividades. J a triangulao de tcnicas contemplar os dirios de
campo, as entrevistas e a anlise documental. Por fim, a triangula-
o desde diferentes perspectivas e momentos visar a diferentes
perspectivas da prtica social apresentada, seja durante os ensaios,
seja durante as festas tradicionais, apresentaes, atividades reli-
giosas. Em ocasies oportunas, sero utilizados tambm gravador
de udio, vdeo e fotografia para que se tenham transcries fiis
das falas dos participantes e registros das cantigas e danas presen-
ciadas.

5. ABORDAGEM TERICA

Entendemos as relaes estabelecidas entre os integrantes do


coral Trovadores do Vale como uma prtica social, tendo em vista
que:

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Prticas sociais decorrem de e geram interaes entre


os indivduos e entre eles e os ambientes natural, social
e cultural em que vivem. Desenvolvem-se no interior de
grupos, de instituies, com o propsito de produzir bens,
transmitir valores, significados, ensinar a viver e controlar
o viver; enfim, manter a sobrevivncia material e simbli-
ca das sociedades humanas (OLIVEIRA et al., 2014, p. 33).
O coral Trovadores do Vale se configura como uma prtica
social, pois sua prtica de canto e dana reflete o comprometimento
com os bens simblicos e a transmisso de valores existentes na
regio do Vale do Jequitinhonha. Suas msicas esto ligadas reali-
dade vivida por eles, ou seja, os ambientes natural, social e cultural.
As prticas sociais:
[...] se constroem em relaes que se estabelecem entre
pessoas, pessoas e comunidades, nas quais se inserem,
pessoas e grupos, grupos entre si, grupos e sociedade mais
ampla, num contexto histrico de nao e, notadamente
em nossos dias, de relaes entre naes, com objetivos
como: repassar conhecimentos, valores, tradies, posi-
es e posturas diante da vida; suprir necessidades de so-
brevivncia, de manuteno material e simblica de pesso-
as, grupo ou comunidade (OLIVEIRA, et al., 2014, p. 33).
De todas as prticas sociais decorrem processos educativos
capazes de conduzir nossos olhares para os processos educativos
escolares. Como pode a escola participar dos processos educativos
que fazem parte da vida das pessoas, estejam elas onde estiverem,
no intercmbio umas com as outras? (OLIVEIRA et al., 2014, p.
38). Para alm desse questionamento Santos e Meneses levantam
outros:
Por que razo, nos dois ltimos sculos, dominou uma
epistemologia que eliminou da reflexo epistemolgica o
contexto cultural e poltico da produo e reproduo do
conhecimento? Quais foram as consequncias de uma tal
descontextualizao? Haver epistemologias alternativas?
(SANTOS; MENESES, 2010, p. 16).
Santos (2010, p. 31) aponta que [...] o pensamento moderno
ocidental um pensamento abissal. Tal pensamento separa dois
universos distintos, um universo deste lado da linha, hegem-

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nico, colonialista, patriarcal, e outro do outro lado da linha, ine-


xistente, invisvel, ausente, excludo. Para o autor, a racionalidade
deste lado da linha uma racionalidade indolente, que desperdia
muita experincia disponvel ou possvel no mundo.
Santos (2010, p. 536) ainda questiona: Com que saberes reve-
lar as experincias produzidas como inexistentes ou impossveis?
Como identificar, avaliar e hierarquizar saberes to diversos? Como
articular saberes que sabemos com saberes que ignoramos?
O autor prope uma ecologia de saberes, em que o saber s
existe como pluralidade de saberes. As possibilidades e limites de
cada saber so conhecidas na medida em que cada saber se propu-
ser uma comparao com outros saberes.
Os saberes que dialogam, que mutuamente se interpelam,
questionam e avaliam, no o fazem em separado como
uma atividade intelectual isolada de outras atividades so-
ciais. Fazem-no no contexto de prticas sociais constitu-
das ou a constituir, cuja dimenso epistemolgica uma
entre outras e dessas prticas que emergem as questes
postas aos vrios saberes em presena (SANTOS, 2010,
p. 547).
Entendendo o coral como uma prtica social em que ocorrem
processos educativos, compreendemos tambm que, nessa relao
de convivncia por meio de cantos, danas e dilogos, seus inte-
grantes se educam em sua humanidade, se humanizam, assumindo
sua cidadania.
Segundo Oliveira et al. (2014, p. 35, grifos nossos), Nes-
tas relaes de convvio amistoso, tenso, acolhedor, excludente, as
pessoas se educam na sua humanidade para a cidadania negada,
conquistada, assumida.
Ao falarmos em humanizao, importante que discorramos
em primeiro lugar sobre os conceitos de ser humano e educao.
Sobre o ser humano, Freire (2000, p. 33, grifos do autor)
aponta:
Me parece fundamental sublinhar, no horizonte da com-
preenso que tenho do ser humano como presena no
mundo, que mulheres e homens somos muito mais do que

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 87-106, jul./dez. 2016


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seres adaptveis s condies objetivas em que nos acha-


mos. Na medida mesma em que nos tornamos capazes de
reconhecer a capacidade de nos adaptar concretude para
melhor operar, nos foi possvel assumir-nos como seres
transformadores. E na condio de seres transformado-
res que percebemos que a nossa possibilidade de nos adap-
tar no esgota em ns o nosso estar no mundo. porque
podemos transformar o mundo, que estamos com ele e
com os outros. No teramos ultrapassado o nvel de pura
adaptao ao mundo se no tivssemos alcanado a possi-
bilidade de, pensando a prpria adaptao, nos servir dela
para programar a transformao.
No sendo simplesmente adaptvel, mas por essa capacidade
de transformao, mudana e libertao de estruturas que condicio-
nam, o ser humano no , no sentido de ser determinado e estanque,
mas ao contrrio, est sendo, busca ser mais. E essa busca, como
ser inconcluso, possibilita, juntamente com os outros, a transforma-
o do mundo em que se encontra, no simplesmente se adaptando
a ele: O mundo no . O mundo est sendo... No sou apenas ob-
jeto da Histria, mas seu sujeito igualmente. No mundo da Hist-
ria, da cultura, da poltica, constato no para me adaptar mas para
mudar (FREIRE, 2000, p. 79, grifos do autor).
Assim como Freire, temos tambm em Fiori o ser humano
enquanto sujeito transformador, produtor de cultura:
Uma das caractersticas essenciais do homem a expres-
so, porm, enquanto conscincia transcendental, ao ex-
pressar, objetivando intencionalmente o mundo, transfor-
ma-o. Expresso e transformao so, fundamentalmente,
uma atividade de produo. O homem cria e recria conti-
nuamente formas de existncia que constituem seu mun-
do um mundo englobante de significao, onde, por sua
vez, se desenvolve. Portanto, ele se encontra a si mesmo, se
autopromove, expressa-se, modificando a realidade, pelo
trabalho. E no o faz sozinho, mas em colaborao. Sua
expresso, tambm comunicao ou intersubjetividade
(FIORI, 1991, p. 44-45).
Somada a essas concepes, Dussel (1997, p. 192) aponta
que o ser humano tem como caracterstica prpria a produo de
um mundo cultural. Segundo o autor, o ser humano transforma a
matria natural, produzindo cultura.

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Sabe-se que um fssil humano porque junto aos seus res-


tos sseos encontra-se um meio natural modificado por
uma inteligncia prtico-produtiva criadora do no dado.
O natural e o cultural diferenciam-se, essencialmente, en-
quanto que o cultural tem o homem com origem e funda-
mento (DUSSEL, 1997, p. 192).
A partir desse exposto, vemos que os trs autores compreen-
dem o ser humano como ser transformador, que se expressa, que
modifica a matria natural, produz cultura, transforma o mundo.
Em paralelo definio de ser humano, e na busca por discor-
rer sobre humanizao, tambm importante que falemos sobre o
termo Educao. Fiori discorre da seguinte forma:
Educao , pois, processo histrico no qual o homem se
re-produz, produzindo seu mundo. Todos que colaboram
na produo deste deveriam reencontrar-se, no processo,
como sujeitos de sua prpria destinao histrica, autores
de sua existncia. A condio de sujeito s pode ser pre-
enchida pelos que trabalham o mundo. Estes so verdadei-
ramente o povo a comunho pessoal s tem um nome:
colaborao no mundo comum (FIORI, 1991, p. 80).
Para Fiori (1991, p. 45) no existe antinomia entre produo e
educao, esse processo de transformao, criao, expresso, pro-
duo de cultura, educao: Enquanto o homem se desenvolve,
se educa; isto , ele produz e, mediante a produo, na transforma-
o do mundo, educa-se.
Para Freire (2000, p. 32), educao sinnimo de mudana,
revelando a interveno do homem no mundo.
A educao tem sentido porque o mundo no necessaria-
mente isto ou aquilo, porque os seres humanos so to pro-
jetos quanto podem ter projetos para o mundo. A educao
tem sentido porque homens e mulheres aprenderam que
aprendendo que se fazem e se refazem, porque mulheres
e homens se puderam assumir como seres capazes de sa-
ber, de saber que sabem. De saber melhor o que j sabem,
de saber o que ainda no sabem. A educao tem sentido
porque, para serem, mulheres e homens precisam de estar
sendo. Se mulheres e homens simplesmente fossem no
haveria porque falar em educao (FREIRE, 2000, p. 40).

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Nesse sentido, entendemos a humanizao como essa voca-


o de homens e mulheres, como seres inconclusos, nessa cons-
tante busca para ser mais. Homens e mulheres que, ao estarem no
mundo, o transformam, produzem cultura, criam, expressam-se,
libertam-se de condicionamentos. No so humanizados, mas se
humanizam em convivncia e colaborao, em autonomia. Buscam
reconstruir a prpria histria, [...] tomando distncia de si mesmo
e da vida que porta (FREIRE, 1992, p. 99), dialogam, dizem sua
prpria palavra, libertam-se de processos de desumanizao que
tanto marcaram a Amrica Latina. Desumanizao, segundo Dus-
sel (2001), realizada por um processo irracional em que a chamada
civilizao moderna, desenvolvida, superior procurou de-
senvolver e civilizar os mais primitivos, brbaros, rudes.
O salvador civiliza e moderniza os brbaros, mesmo que
para isso tenha que sacrific-los, silenci-los, impedir que produ-
zam, que criem, que transformem, ou seja, os coisificam, os desu-
manizam.
No contexto da pesquisa, a identidade criada de um local
miservel ao Vale do Jequitinhonha tem por referncia essa mo-
dernidade desenvolvimentista apontada por Dussel.
Santos e Meneses (2010, p. 16-17, grifo nosso) apontam que
[...] sob o pretexto da misso colonizadora, o projeto da coloni-
zao procurou homogeneizar o mundo, obliterando as diferenas
culturais. Nesse sentido, segundo esses autores, tais experincias e
diversidades foram submetidas norma epistemolgica dominante,
definidas como saberes locais, inferiores, de seres inferiores.
Porm, Dussel (s.d., p. 273, grifo nosso) coloca que [...] con-
tra a vontade hispnica foi nascendo uma vontade nativa; contra a
oligarquia nacional e depois liberal, nosso povo continuou a cria-
o de sua cultura.
Tempos depois, como em geral os liberais foram anticleri-
cais e jamais viveram o processo cultural do povo e muito
menos o processo de evangelizao de tal povo, o povo
apoiou-se em seu catolicismo popular para resistir oli-
garquia... o paradoxal que no tempo colonial se introjetou
a cultura hispnica importada, mas, aos poucos, esse ca-

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 87-106, jul./dez. 2016


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tolicismo se transforma na prpria cultura do povo (DUS-


SEL, s.d., p. 274, grifo do autor).
Essa transformao de uma cultura imposta em cultura popu-
lar parte desse movimento autnomo que a prpria cultura. Mo-
vimento do prprio ser humano enquanto ser transformador, que
produz, cria, se humaniza.
A humanizao justamente esse retomar de expresso, cria-
o, autonomia, dilogo, transformao de mundo, esse retomar de
ser humano.
Prticas sociais como a prtica do cantar e danar entre o co-
ral Trovadores do Vale justamente o espao em que as pessoas,
nessa convivncia, se humanizam e se formam pessoas-cidads.
Enquanto seres humanos autnomos, criam, expressam-se, trans-
formam, produzem cultura e educam-se.
Esse processo de produo, caracterstica humana, tambm
processo de educao. Fiori (1991, p. 46) aponta que [...] todo
processo de cultura, na perspectiva da aprendizagem, educao.
Assim, ao propormos uma pesquisa que busca compreender
os processos educativos existentes na prtica social do cantar e do
danar junto ao coral Trovadores do Vale, buscamos compreend-
-los, entendendo o coral como uma prtica em que se permeiam
processos de educao, humanizao e cidadania.

6. POSSVEIS CONTRIBUIES

A pesquisa destina-se a possibilitar novas perspectivas epis-


temolgicas que nos ajudem a ter novos olhares sobre o ensino de
msica. Nesse sentido, vislumbram-se contribuies em duas dire-
es. A primeira, vinculada a danas, cantos e cantigas preservadas
pelo coral, como contribuio para uma ampliao de materiais,
repertrios e prticas em sala de aula. A segunda, de cunho episte-
molgico, visa olhar para outros saberes, outras formas de se rela-
cionar com a msica, de ensin-la, ou seja, questionado que outras
formas de relao entre sujeitos e msica so possveis, que nos

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 87-106, jul./dez. 2016


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orientem a novas perspectivas para o ensino de msica. De certa


forma, a segunda direo o objeto central desse estudo.
Mesmo de forma bem insipiente, tendo em vista o processo
da pesquisa, apresento pequenas contribuies de campo, apenas
com a finalidade de o leitor conhecer um pouco mais a proposta do
coral. Com relao as danas, cantos e cantigas, possvel identifi-
car versos e textos que refletem os ambientes natural, social e cultu-
ral do Vale do Jequitinhonha. Temos versos que nos apresentam os
trabalhos que por anos foram exercidos pelo povo do vale, como os
tropeiros, canoeiros, tecedeiras. Relatos de integrantes do coral nos
apresentam que tais atividades eram exercidas acompanhadas por
esses cantos e versos. No caso dos canoeiros, que passavam dias
fora de casa para o trabalho de transporte de mercadorias via flu-
vial, a despedida s margens do Rio Araua, por exemplo, aconte-
cia ao som dos cantos. Sumiam na curva do rio entoando seus can-
tos, e no retorno anunciavam sua volta ao som dos mesmos cantos.
Alguns integrantes apontam que, mesmo que determinadas
atividades no mais sejam exercidas na atualidade, a importncia
de preservar tais cantos se vincula ao conhecimento da histria,
cultura e ancestralidade de seu povo. Dentre os versos de alguns
cantos, temos:
Canoeiro, canoeiro o que que trouxe na canoa
Trouxe ouro, trouxe prata trouxe muita coisa boa
Em outros versos:
Vou descendo rio abaixo numa canoa furada
O beira mar, adeus dona, adeus riacho de areia
Arriscando minha vida, numa coisinha de nada,
O beira mar, adeus dona, adeus riacho de areia.
Ainda outros versos:
O dinheiro de So Paulo dinheiro excomungado
O dinheiro de So Paulo que roubou meu namorado

Palmatria quebra dedo, chicote deixa vergo,


cassetete quebra costela mas no quebra opinio.

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Na perspectiva de encontrar subsdios epistemolgicos que


nos ajudem a pensar a educao musical e a relao entre sujeito
e msica, possvel vislumbrar nas primeiras etapas da pesquisa
que a conotao coral ou ensaio ou mesmo msica vai mui-
to alm dos significados de uma perspectiva que tenha como fi-
nalidade a produo musical, com fins especificamente musicais.
Tais relaes acontecem dentro e fora dos ensaios, ou seja, o termo
coral me parece representar todas as relaes, musicais ou no,
estabelecidas entre os sujeitos participantes de tal prtica social.
Participar do coral vai muito alm de participar apenas de seus en-
saios ou apresentaes e percebe-se isso quando vemos sujeitos que
se intitulam membros do coral, porm, por morarem em outras lo-
calidades ou exercerem outras atividades, no mais participam dos
ensaios e apresentaes, mas se mantm como integrantes do mes-
mo. Alm disso, a finalidade do coral tem dimenses muito amplas
e plurais, como convivncia, superao de problemas pessoais, pre-
servao de razes, produo de cultura, prticas religiosas, dentre
outras. Em termos gerais, possvel perceber o envolvimento com
a msica para alm da prpria msica.
Tendo em vista que a educao musical sempre ser a relao
entre sujeito e msica, no sendo possvel pens-la fora da dimen-
so humana ou como uma entidade exclusivamente vinculada
msica, acreditamos que ouvir a voz de grupos, pessoas, comunida-
des, que h tempos j exercem o envolvimento com a msica nessa
perspectiva, por meio de suas experincias, depoimentos, histria,
seja fundamental para identificar propostas outras para pensarmos
a educao musical.

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Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 87-106, jul./dez. 2016


107

O canto coral como prtica social: reflexes


para alm do fazer msica

Mariana GALON1

Resumo: A pesquisa aqui apresentada buscou identificar as prticas sociais e


os processos educativos presentes em aulas de canto coral de um projeto social
na cidade de Batatais, interior de So Paulo. Para tanto, partiu de uma insero
dentro desse espao, para que essa identificao acontecesse no convvio com
alunos e alunas, nas aulas de canto coral e no intervalo do lanche desses alunos e
alunas. As inseres ocorreram em 5 encontros em que me tornei aluna de Canto
Coral, participando ativamente das aulas. As coletas de dados foram feitas por
meio de dilogos com os alunos e alunas, e registro em dirio de campo. Por
meio do dilogo com autores da educao, foi possvel identificar a prtica social
e tambm alguns processos educativos presentes na prtica do coral. Aps essa
identificao, objetivou-se a reflexo sobre o processo de insero, e os proces-
sos educativos vivenciados com os alunos de canto coral.

Palavras-chave: Processos Educativos. Canto Coral. Convivncia.

1
Mariana Galon. Mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).
Especialista em Arte-Educao pela Universidade de Braslia (UnB). Atualmente docente nos
cursos de Licenciatura em Msica e Ps-Graduao em Educao Musical do Claretiano Centro
Universitrio e na Universidade Federal de So Carlos. E-mail: <marianagalon@gmail.com>.

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 107-129, jul./dez.2016


108

Coral corner as social practice: reflections


beyond making music

Mariana GALON
Abstract: The research presented here sought to identify the current social
practices in choral singing classes in a social project in the city of Batatais, So
Paulo. To do so, left an insertion within this space, so that the identification
happened in living with male and female students in the classes of choral singing
and lunch break these students. Insertions occurred in 5 meetings that I became a
student of Choral Singing, actively participating in lessons. The data collections
were made through dialogues with students and students, and journaling field.
Through dialogue with authors such as Paulo Freire, Maria Fiori Ernane and
Enrique Dussel, it was possible to identify the social practice and also some
educational processes present in choir practice. After identifying aimed to
reflect on the process of integration, and educational processes experienced with
students and students of coral.

Keywords:Educational Processes. Choir. Coexistence.

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 107-129, jul./dez. 2016


109

1. INTRODUO

A prtica do canto coral atualmente algo muito presente nas


instituies de ensino (DIAS, 2012). Hoje, em nosso pas, o can-
to coral est intimamente ligado educao. O nmero crescente
de coros nas escolas, em diversas regies do Brasil, e o interesse
acadmico pela formao coral na rea de educao musical levam-
-nos a considerar o canto coral no s como uma prtica de msica
vocal, mas tambm como uma ferramenta socioeducativa efetiva.
Nascemos carregando um instrumento musical, que a nossa voz.
Desse modo, todos podemos cantar, ou seja, fazer msica, sem que
tenhamos de comprar um instrumento musical. Isso, por si s, torna
a prtica do canto coral acessvel, o que motiva empresas, esco-
las, centros comunitrios, projetos sociais e igrejas a escolherem
essa prtica para ser desenvolvida em seu meio (JUNKER, 1999).
Dentro das escolas de educao bsica, o canto coral ganhou espa-
o principalmente pelo cumprimento da Lei 11.769/08, que torna
obrigatrio o ensino de msica na escola e pelas facilidades eco-
nmicas que envolvem essa prtica. Alm dessas facilidades j
mencionadas, o canto coral uma ferramenta de integrao, mo-
tivao, desenvolvimento de mltiplas habilidades e competncias
(FUCCI-AMATO, 2007).
Por apresentar-se como um trabalho em grupo, identificamos
que o canto coral uma prtica social que pode desenvolver no
s a capacidade vocal, mas tambm a interao, a convivncia, a
incluso social e as relaes interpessoais em um grupo social.
A pesquisa que ser relatada buscou, por meio de uma inser-
o nas aulas de canto coral em um projeto social, observar e par-
ticipar dos processos educativos ali desencadeados. Desse modo,
buscou-se ampliar o olhar para o ensino de msica, mostrando que
ele pode estar inserido em um contexto humanizador de educao.
Na convivncia com os educandos de canto coral, buscou-
-se por meio do dilogo, da relao amorosa e respeitosa, aprender
com eles, e observar como eles se educam na coletividade dentro
de um contexto de ensino musical. Nesse convvio relaes afetivas

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 107-129, jul./dez.2016


110

foram construdas, aprendizados ocorreram, confirmando a nossa


constante transformao no mundo.

2. EU, O OUTRO E NOSSAS CONSTITUIES

No fluxo contnuo da vida, nos encontramos, distanciamos,


nos fazemos e refazemos em uma constante transformao no mun-
do. A vida um processo contnuo de conhecimento e criao. Nes-
sa transformao que se d no viver, nos relacionamos com o ou-
tro e criamos vnculos de cooperao. Desse modo, [...] vivemos
com os outros seres vivos, e, portanto, compartilhamos com eles o
processo vital. Construmos o mundo em que vivemos durante as
nossas vidas. Por sua vez ele tambm nos constri ao longo des-
sa viagem comum (MATURANA; VARELA, 2004, p. 10). Esse
processo de constante construo conjunta dos seres humanos s
possvel por conta de sua inconcluso. Freire (2011b) define ho-
mens e mulheres como seres inconclusos, conscientes de sua in-
completude, o que possibilita vrios caminhos vitais.
Essa dinmica da vida que leva ao encontro e partilha pro-
porciona que pessoas se eduquem por meio de prticas sociais em
diferentes ambientes. Se a vida um processo de conhecimento,
os seres vivos constroem esse conhecimento no a partir de uma
atitude passiva e sim pela interao (MATURANA; VARELA,
2004, p. 12).
Compreendemos que [...] prticas sociais decorrem de e ge-
ram interaes entre os indivduos e entre eles e os ambientes, na-
tural, social, cultural em que vivem (OLIVEIRA et al., 2009, p. 4),
transmitindo valores e significados, criando identidades dentro de
uma sociedade. Como faz parte do encadeamento da vida, prticas
sociais esto presentes em toda a histria da humanidade, nas mais
diversas culturas que se organizam em sociedade, e permitem que
as pessoas se construam, se eduquem na coletividade (OLIVEIRA
et al., 2009).
Entendemos tambm que toda prtica social desencadeia pro-
cessos educativos. Partindo desse pressuposto compreende-se que
o aprendizado para a vida dentro das mais diversas sociedades

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ocorre pela interao, pelas experincias que se tem junto, ou seja,


das prticas sociais. Interao e vivncia que um processo con-
tnuo e permanente, em que as pessoas se educam na convivncia.
Desse modo, possvel considerar que o aprendizado e a educao
no esto restritos e destinados somente educao formal, eles
ocorrem em vrios momentos e ambientes, dentro e fora da escola,
onde h convivncia e comunho entre as pessoas.
O educar se constitui no processo em que a criana ou o
adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se
transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de
viver se faz progressivamente mais congruente com o do
outro no espao de convivncia. O educar ocorre, portan-
to, todo o tempo e de maneira recproca (MATURANA,
1998, p. 29).
Acreditando que [...] eu me construo enquanto pessoa no
convvio com outras pessoas; e, cada um ao faz-lo contribui para a
construo de um ns em que todos esto implicados (OLIVEI-
RA et al., 2009, p. 1), e que as pessoas se educam na coletividade
por meio da interao, essa pesquisa foi desenvolvida objetivando
a insero dentro de uma determinada prtica social, participando
ativamente com as pessoas que fazem parte dessa prtica, a fim de
reconhecer quais os processos educativos ali gerados.
Segundo Freire (2011b), homens e mulheres se criam e re-
criam no encontro, na comunho das conscincias, mediatizados
pelo mundo, ou seja, em prticas sociais.
No posso entender os homens e as mulheres, a no ser
mais do eu simplesmente vivendo, histrica, cultural e
socialmente existindo, como seres fazedores de seu cami-
nho que ao faz-lo, se expem ou se entregam ao caminho
que esto fazendo e que assim os refaz tambm (FREIRE,
2011a, p. 135, grifos do autor).
Homens e mulheres autnomos constroem sua histria atra-
vs da troca e da partilha. E nesse encontro se educam uns com os
outros, de maneira colaborativa, na convivncia. na comunicao
e na fecundidade criativa do encontro que a vida humana ganha
sentido (FREIRE, 2011a). A comunicao o que proporciona pen-
sarmos juntos, criarmos juntos, em prticas sociais, sem que haja

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superposio de uns sobre os outros, nem dominao, somente a


fecundidade das relaes fundamentadas no dilogo.
O dilogo esse encontro dos homens, mediatizados pelo
mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao
eu-t, nesse encontro em que homens e mulheres refletem e agem
sobre o mundo, o dilogo torna-se uma exigncia existencial, pois
[...] se impe como caminho pelo qual os homens ganham signi-
ficao enquanto homens (FREIRE, 2011b, p. 109). Desse modo,
os seres humanos s se reconhecem como tal no encontro com o
outro. Por meio do dilogo homens e mulheres ganham significa-
o no mundo, se historicizam, se fazem e refazem, autenticam-se,
humanizam-se, tornando-se sujeitos de suas aes.
Ao pronunciarem sua prpria palavra homens e mulheres
tornam-se agentes transformadores, criadores e produzem [...] no
somente os bens materiais, as coisas sensveis, os objetos, mas tam-
bm as instituies sociais, suas ideias, suas concepes (FREI-
RE, 2011b, p. 128). Pela sua ao no mundo os seres humanos
constroem sua prpria histria, como sujeito autnomo e crtico,
educando-se, humanizando-se, e libertando-se.
pelo dilogo e pela convivncia, em prticas sociais, que
o homem se liberta. De modo que [...] ningum liberta ningum,
ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em comunho
(FREIRE, 2011b, p. 71).
No entanto, as relaes dialgicas, em que os seres humanos
se educam e se libertam, s so possveis quando h humildade,
respeito e amorosidade: Se no amo o mundo, se no amo a vida,
se no amo os homens no me possvel o dilogo (FREIRE,
2011b, p. 111).
Nesse sentido, Maturana e Varela complementam o pensa-
mento de Freire quando manifestam que o dilogo, o linguagear,
elemento central na relao que produz o conhecimento e esta s
possvel quando h amor. O central na convivncia humana o
amor, as aes que constituem o outro como um legtimo outro na
realizao do ser social que tanto vive na aceitao e respeito por si
mesmo quanto na aceitao e respeito pelo outro (MATURANA,
1998, p. 32).

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O conceito de amor, definido pelos autores como aceitao


do outro como legtimo outro na convivncia, o afeto que possi-
bilita esse encontro fecundo e alteritrio das relaes. Nas prticas
sociais em que o amor e o respeito fazem-se presente, por meio do
dilogo as pessoas se educam em comunho e conservam no viver
o mundo que vivem com o outro, no conviver:
Sem amor, sem aceitao ao outro ao nosso lado, no h
socializao, e sem socializao no h humanidade. S
temos o mundo que criamos com o outro, e que s o amor
nos permite criar esse mundo em comum (MATURANA;
VARELA, 2004 p. 253).
Nesse caminho da vida trilhado junto como o outro, diante
de sua inconcluso, homens e mulheres podem se humanizar ou
desumanizar.
Mas, se ambas so possibilidades, s a primeira nos parece
ser o que chamamos de vocao dos homens. Vocao ne-
gada, mas tambm afirmada na prpria negao. Vocao
negada na injustia, na explorao, na opresso, na violn-
cia dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade,
de justia, de luta dos oprimidos, pela recuperao de sua
humanidade roubada (FREIRE, 2011b, p. 16).
Historicamente os povos da Amrica Latina foram marcados
por fortes processos de desumanizao e desenraizamento (DUS-
SEL, 1995).
A colonizao violenta a qual experienciamos nos colocou
como exterioridade em face de uma totalidade2 imposta pelos colo-
nizadores, nos categorizou como coisas e no como seres humanos
(DUSSEL, 1995).
Dussel aponta que o problema da totalidade vigente quan-
do, entendendo o mundo como nosso, passa a ser dominadora, do-
minando homens como se fossem coisas. Quando no reconhece o
outro como igual, o coisifica e o usa como meio de se chegar a seu
projeto de existncia. O que no reconhecido pela experincia no

2
A totalidade o mundo em que vivemos e reconhecemos por meio de nossas experincias. Dentro
desse mundo o homem relaciona-se com coisas (ente), as reconhece, atribui a esses objetos valor, de
modo que ganham sentindo em sua existncia. O que no faz parte dessa totalidade exterioridade,
portanto no reconhecido como algo legitimo (DUSSEL, 1995).

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pertence totalidade. O outro aquele que estando alm da totali-


dade no ouvido, reconhecido como ser, negado.
Essa relao de dominao, em que h um opressor e um
oprimido, tambm se faz presente nas relaes existentes no siste-
ma educacional, principalmente nas relaes entre professor/aluno
(FREIRE, 2011b).
Quanto mais analisamos as relaes educador-educandos,
na escola, em quaisquer de seus nveis (ou fora dela), pare-
ce que mais nos podemos convencer de que essas relaes
apresentam um carter especial e marcante o de serem
relaes fundamentalmente, narradoras, dissertadoras.
[...] Narrao ou dissertao que implica num sujeito o
narrador e em objetos pacientes, ouvintes os educandos
(FREIRE, 2011b, p. 67, grifo do autor).
A ideia de um professor detentor do saber que o transmite
aos alunos por meio de uma educao bancria3 ainda recorrente
dentro das salas de aulas. Nesses espaos muitas vezes so negados
os processos educativos oriundos da coletividade e da convivncia
entre as pessoas, o saber de experincia feito (FREIRE, 2011a)
do aluno no levado em conta na ao educativa. Ao contrrio
disso, pesquisas nos mostram e apresentam exemplos de que os
processos educativos gerados de prticas sociais, baseadas em rela-
es de alteridade, levam a processos de humanizao (OLIVEIRA
et al., 2009).
Para a superao desse pensamento civilizatrio, Dussel
aponta que devemos nos autovalorizar e nos reconhecermos como
sujeitos e, ao nos reconhecermos, olhar o outro como igual, em uma
relao de alteridade.
Dussel define alteridade como o estar cara a cara com o ou-
tro, reconhecendo-o como igual e essencial em minhas aes e
em minha existncia. na aceitao do outro como legtimo que
abrimo-nos ao dilogo, pois somente quando amo o outro posso
escutar e confiar em sua palavra. A pedaggica se desenvolve es-
3
Paulo Freire define educao bancria como aquela em que o professor deposita o seu conhecimento
nos alunos. Dessa maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os
depositrios e o educador, o depositante. [...] Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica
margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los
(FREIRE, 2011b, p. 81).

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sencialmente na bipolaridade palavra-ouvido, interpretao-escuta,


acolhimento da Alteridade para servir o Outro como Outro (DUS-
SEL, 1977, p. 191). Argumenta que o processo de humanizao e
de libertao se apresenta na aceitao do outro enquanto sujeito
de sua histria, sendo sujeito participante do processo de humani-
zao. Prope que somente pelas relaes baseadas na alteridade o
processo de humanizao torna-se vivel.
Para que nas prticas sociais entre os diferentes haja mtua
fecundidade criadora, homens e mulheres precisam autovalorizar-
-se, e reconhecerem suas prticas e culturas como legtimas. Desse
modo, temos prticas sociais que no desumanizam, mas que ge-
ram processos educativos que possibilitam a criao de identidades
sociais, que fomentam a autonomia, a criticidade, a valorizao de
si e dos outros, por meio de uma educao conscientizadora.
Fiori, ao refletir sobre o processo de conscientizao e educa-
o, pontua que ambas fazem parte do mesmo processo de huma-
nizao. Conscientizao e educao esto intrinsicamente ligadas,
pois, ao tomar conscincia de si, o ser humano refaz seu mundo, e
ao refaz-lo se constitui nele: [...] educar, pois, conscientizar, e
conscientizar equivale a buscar essa plenitude da condio huma-
na (FIORI, 1986, p. 1). O autor, assim como Freire, aponta que
no dilogo que homens e mulheres se conscientizam na intersubje-
tividade das conscincias, ou seja, o ser consciente se completa no
reconhecimento do outro. Destaca que [...] a intersubjetividade,
em que as conscincias se enfrentam, dialetizam-se, promovem-se,
a tessitura ltima do processo histrico de humanizao (FIORI,
2011, p. 17). Desse modo, recriar-se no mundo s possvel perante
a tomada de conscincia que leva homens e mulheres a historicizar-
-se, tornar-se sujeitos e criadores de sua cultura autnoma.
Fiori entende a cultura como a renovao de homens e mu-
lheres humanizados no mundo: A forma humana se recria em dife-
rentes formas de vida na concretizao histrica: a cultura se refaz e
se reassume na diversidade das culturas (FIORI, 1986, p. 7). Con-
sidera que a cultura autnoma, cultura viva, aquela que fruto da
prxis de homens e mulheres autnomos(as), que se constituem e
reconstituem no mundo, e tornam-se sujeito de seu prprio projeto

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histrico-social. A cultura est intrinsicamente ligada criticidade e


conscincia histrica dos homens. A cultura um processo vivo
de permanente criao: perpetua-se refazendo-se em novas formas
de vida. S cultiva, quem participa desse processo ao refaz-lo e
refazer-se nele realmente. A transmisso do j feito, cultura mor-
ta (FIORI, 1986, p. 8).
nas prticas sociais baseadas no dilogo, no convvio, na
autovalorizao, na criticidade, na alteridade que os seres humanos
constroem a sua cultura autnoma, se historicizam, se enrazam,
humanizam-se e libertam-se, modificando o mundo pela sua prxis
libertadora. Desse modo, na prtica social do canto coral, poss-
vel aos educandos tornar-se sujeitos, construrem sua histria em
comunho com o outro, ou seja, em prticas sociais.

3. CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DE INSERO

A insero aconteceu em uma turma de canto coral em um


projeto sociocultural da cidade de Batatais. Esse projeto oferece
ensino de msica coletivo para crianas e adolescentes de 08 a 18
anos, gratuitamente. O Projeto oferece o ensino de diversos ins-
trumentos e Canto Coral. Os alunos ingressantes no precisam ter
instrumento musical, pois h a poltica de emprstimo de instru-
mentos. O acesso universal, no h renda mnima para os educan-
dos poderem fazer parte do projeto, e nem testes de aptido musical
para os ingressantes, a nica obrigatoriedade estarem matricula-
dos em uma escola regular.
Quando o ensino coletivo de instrumentos musicais surgiu na
Europa e posteriormente foi levado aos Estados Unidos, havia um
interesse pela lucratividade em torno do uso dessa modalidade de
ensino:
As academias possuam trs fontes de renda conjuntas ou
no: as taxas, a venda de instrumentos musicais e acess-
rios e ainda, a venda dos mtodos de uso exclusivo. Portan-
to, a lucratividade foi um grande incentivo para a utiliza-
o de aulas coletivas (CRUVINEL, 2004, p. 76).

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No entanto, a escolha por essa modalidade de ensino feita


pelo Projeto vai alm de fatores econmicos. Essa escolha foi por
acreditar que possvel compartilhar conhecimento e que a intera-
o e a diferena so partes importantes do aprendizado, de modo
que possvel todos aprenderem com todos (TOURINHO, 2007).
Os educandos [...] trabalham juntos e se ajudam mutuamente sob
a superviso do professor quem sabe mais ensina a quem sabe me-
nos (TOURINHO, 2007, p. 5).
Na cidade de Batatais, interior de So Paulo, o Projeto est
presente desde 2006, e conta com a parceria da prefeitura. O Proje-
to atende 150 crianas e adolescentes nos cursos de sopros, cordas
friccionadas, percusso e canto coral. Esses educandos frequentam
o projeto de segunda-feira e quarta-feira no perodo da tarde.
A maioria dos educandos que ali estuda faz parte da rede mu-
nicipal e estadual de ensino. Por estar situada em uma cidade pe-
quena, a maioria dos alunos, mesmos os menores, vai at o projeto
de bicicleta ou caminhando. A minoria dos educandos chega e vai
embora das aulas acompanhada pelos pais. Esse fato tambm favo-
rece a interao dos educandos, j que muitos combinam de irem
juntos ao projeto, estendendo a convivncia que ocorre durante as
aulas para outros espaos, como o caminho para casa.

4. IDENTIFICANDO UMA PRTICA SOCIAL

Esse trabalho foi realizado dentro das perspectivas da pesquisa


qualitativa que privilegia a compreenso dos comportamentos
a partir da perspectiva dos sujeitos da investigao (BOGDAN;
BIKLEN, 1994).
Por meio da convivncia nas aulas de canto coral e nos in-
tervalos das aulas, com as crianas que fazem parte de um projeto
sociocultural em Batatais, buscou-se identificar as prticas sociais
ali presentes, bem como os processos educativos decorrentes delas.
Essa busca se deu pela convivncia com os alunos, por meio da
observao e do dilogo pautado no respeito mutuo. No decorrer
do processo foi possvel produzir conhecimento juntos, e educar-se
a partir da convivncia.

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118

A escolha da disciplina de canto coral se deu por ser a prtica


musical mais distante de mim naquele momento. Outra questo foi
que participar de um coro infantil sendo adulta seria uma experin-
cia nova.
Aps obter a autorizao da coordenadora do projeto e da
educadora de coral, iniciei a minha insero. O prximo passo foi
conversar com os educandos de coral. O grupo era formado por 17
meninos e meninas de 9 a 12 anos.
Planejei participar de 5 aulas. H duas aulas por semana,
segunda-feira e quarta-feira, e eu estaria junto com os educandos
somente nas segundas-feiras, ou seja, durante 5 semanas. A minha
estratgia de trabalho era participar da aula de coral e tambm ficar
com os alunos durante o intervalo de 15 minutos antes de volta-
rem para a segunda aula e durante esses dois momentos observar,
interagir e conviver com os educandos, para compreender quais
eram os processos educativos decorrentes daquela prtica social.
Para tanto, era preciso uma participao ativa junto ao grupo. Se-
gundo Oliveira (2009), para compreender e dialogar com o outro,
h a exigncia de uma vivncia prxima, afetiva e comprometida,
pois muitos aspectos das relaes sociais s so percebidos desta
forma: a convivncia, com olhar e escuta atentos, que nos leva a
compreender a diversidade (OLIVEIRA, 2009, p. 314).
Para compreender o porqu desses educandos escolherem fa-
zer parte desse projeto, por que continuavam frequentando as aulas
mesmo sem uma obrigatoriedade, o que pretendiam naquele espa-
o, era necessrio me assumir enquanto aluna de coral e descobrir
com eles o que havia ali.
Aps a participao nas aulas, essas vivncias eram relatadas
em um dirio de campo. Busquei redigir o dirio de campo sempre
no mesmo dia da insero, tentando ser fiel ao relatar a experincia
vivida, e tentando rememorar fatos e dilogos que me chamavam a
ateno. Esses relatos foram fonte de material para a reflexo futura
sobre o que vivi junto aos educandos de coral. Segundo Oliveira
(2009, p. 315), [...] quanto mais mergulhados estamos na realidade
que queremos compreender criticamente, mais molhados dela esta-
remos quando nesse afastamento. Isso se confirmou ao voltar aos

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119

dirios de campos a fim de compreender os processos educativos


vivenciados por mim juntamente com os educandos de canto coral.
Quando estamos envolvidos em processo dinmico, que a
vida, nem tudo segue o curso que planejamos inicialmente. Ao me
inserir, tinha em mente um nmero de aulas, um nmero de se-
manas, lugares onde estaria inserida, mas na vivncia dinmica e
conjunta com o grupo, algumas coisas tomaram novos caminhos.
Inicialmente planejei participar das aulas e dos intervalos, mas por
convite dos educandos acabei participando tambm de uma apre-
sentao do coro. A vivncia com o grupo me levou a perceber o
quo importante seria estar com eles tambm nesse momento da
apresentao, assumindo um compromisso social com todos os par-
ticipantes, me tornando parte efetiva do coro.
Ao final da minha insero pude identificar, nesse espao em
que as pessoas escolheram estarem presentes e consequentemente
conviverem com outros nas suas diferenas, no s a prtica social
de pessoas que se encontram para cantar juntas, mas tambm, a
prtica da convivncia amorosa, presente no prazer que sentem ao
cantar juntas, prticas que fomentam autonomia, dilogo e conse-
quentemente humanizao.

5. O CORAL4 COMO PRTICA SOCIAL

Na prtica musical pode haver processos agregadores ou no.


A vaidade, a competio pode afastar os indivduos, mesmo que
eles estejam fazendo msica juntos, levando a processos desuma-
nizadores. Em contrapartida, o fazer musical quando feito no com-
partilhar, na troca de experincias, na relao amorosa de quem
participa, agrega e leva a processos humanizadores. Desse modo,
o ensino de msica favorece a convivncia que, por sua vez, leva
os seus participantes a se educarem juntos, em uma educao para
alm do aprendizado musical.
Ao me tornar aluna da turma de canto coral, participei de
uma prtica social que me levou reflexo sobre as dificuldades
4
A escolha pela utilizao da palavra coral e no coro se deu pelo fato de as crianas denominarem
assim essa prtica.

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de ser aluna, anlise sobre minha ao como educadora de msi-


ca, e sobre o que fazer parte de um grupo e as responsabilidades
que isso traz. A prtica social identificada em minha insero foi
a prtica do coral, assim denominada pelos alunos e alunas que
fazem parte dela.
Prticas sociais so construdas pelas relaes estabelecidas
entre as pessoas, com objetivos e em um perodo de tempo determi-
nado por aqueles que dela participam, permitindo que os indivduos
se construam na coletividade (OLIVEIRA et al., 2009). Durante
os meus encontros com o grupo pude observar algumas dessas ca-
ractersticas. As crianas que ali estavam interagiam dentro e fora
de sala de aula, estavam ali com o objetivo de fazer parte do coral,
tinham um compromisso social com o grupo e aprendiam umas
com as outras, apesar da diversidade de idade, escolaridade, crena,
etnia e a presena de uma aluna especial.
No tive a oportunidade de conversar com todas as crianas,
pois a insero ocorreu em um perodo em que o coral estava se
preparando para vrias apresentaes e, por uma questo de bom
senso, no seria lcito que eu utilizasse o tempo de ensaio para rea-
lizar rodas de conversas com todos. No horrio do lanche foi quan-
do eu tive oportunidade de dialogar mais livremente com os alunos
e alunas; no entanto, muitos dispersavam para brincar, impossibili-
tando o meu contato com todos.
Os alunos e alunas com que eu conversei relataram que o
tempo que cada um participava do coral era distinto. A aluna Sue-
len5, por exemplo, fazia parte do grupo h 4 anos, enquanto a aluna
Paola h 6 meses. Perguntei se isso era comum, e por que os alunos
no continuavam no projeto.
Comearam a falar que alguns comeam e param, falaram
isso com tom de crtica. Perguntei o motivo de pararem e
Paola disse que a prima dela, que tambm entrou no come-
o do ano, parou porque comeou a trabalhar, e que no
sabia dos outros alunos. Suelen disse que em tom de crti-
ca: Tem gente que no quer saber de nada... (D.C 24/046).
5
Durante o trabalho foram utilizados nomes fictcios com o objetivo de preservar a identidades dos
alunos e alunas.
6
Os trechos do dirio de campo utilizados no decorrer do trabalho sero identificados com a sigla D.C
e a data do encontro de insero.

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Em outros momentos questionei alunos e alunas sobre por


que faziam parte do coral e as respostas que eu obtive foram que
estavam no coral porque era legal. Gostavam de cantar. Paola me
disse que ficar em casa era chato, ento que preferia ir at o polo
(D.C 29/04). O aluno Breno em uma conversa comigo me disse
que gostava bastante das aulas, porque a professora dava umas
brincadeiras para eles e porque gostava de cantar (D.C 08/05).
Durante a minha convivncia com o grupo, nenhum aluno
ou aluna manifestou durante os dilogos comigo, ou com os outros
alunos(as) ou com a educadora, o objetivo de se profissionalizar no
campo musical. Os dilogos que tive com parte dos alunos e alunas
do coral demonstraram que eles participavam daquela prtica por
prazer, pelo gosto de cantar.
Alm de poder identificar a prtica social do coral, a experi-
ncia da insero me levou a outras reflexes.
Antes de iniciar a minha insero, imaginei que seria muito
fcil participar das aulas de canto coral, afinal participei de corais
durante boa parte da minha vida. Baseada na minha experincia
com esse tipo de atividade musical, no imaginei o quanto seria
diferente ser uma aluna adulta em um coro infantil, e nem o quanto
as crianas poderiam me auxiliar e me ensinar nesse processo.
J na primeira aula me surpreendi pela dificuldade que tive
em fazer os exerccios de aquecimento vocal que eles faziam com
tanta naturalidade e pelo desconforto fsico que senti durante a aula.
Em vrios momentos da aula senti dores nas costas por ficar senta-
da na ponta da cadeira com as costas ereta. Nesses momentos pude
refletir sobre a minha prtica como educadora. Quantas vezes eu
no devo ter deixado os meus alunos em posio de coral sentin-
do dores? E quantas vezes eu no dei broncas nesses alunos quando
saiam dessa posio?
Dussel (2001) afirma que s podemos compreender a razo
da vtima, quando assumimos o lugar dela. A insero me propor-
cionou esse momento de assumir o lugar de aluna de msica e per-
ceber um pouco as razes dos alunos(as) e, mais que isso, repensar
a minha prtica docente.

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122

No decorrer dessa aula, recebi ajuda de uma aluna que divi-


diu comigo a sua pasta, e observei que o mesmo aconteceu com
outros alunos que tambm estavam sem pasta, de maneira natural,
sem que a professora solicitasse.
Ainda nessa aula pude observar que, mesmo a aula no favo-
recendo a comunicao entre os alunos por meio do dilogo verbal,
eles encontraram uma maneira de se comunicar, mantendo assim a
interao caracterstica de uma pratica social. Vrias vezes vi as
meninas se comunicando por gestos. O pouco que deu para enten-
der me pareceu que falavam sobre um livro (D.C dia 17/04/2013).
Aqueles gestos no tinham muito significado para mim, mas sim
para elas que j conviviam h mais tempo, que tinham construdo
significados juntas. Essa interao se estendeu at o momento do
lanche, quando as alunas se reuniram para continuar a conversa ini-
ciada por gestos durante a aula. Em prticas sociais os atores criam
suas identidades e so participantes ativos nas relaes sociais, sig-
nificando e ressignificando valores e comportamentos (OLIVEIRA
et al., 2009).
Em um momento da aula um grupo de alunos foi mostrar para
a educadora uma msica que tinham ouvido juntos, e que gostariam
que ela ensinasse ao coral. Nessa ao os alunos estavam buscan-
do exercer sua autonomia por meio do dilogo com a educadora,
participando ativamente da construo da aula e consequentemente
do processo de aprendizagem deles mesmos, se colocando como
sujeitos naquele espao educacional. Em vrios momentos da mi-
nha insero observei atitudes autnomas dos alunos e alunas, seja
expressando suas opinies ou organizando-se; em todos esses mo-
mentos o dilogo estava presente.
A comunicao observada nesse momento e em vrios outros
da prtica social do coral o que possibilita o pensar juntos, criar
juntos, sem que haja superposio de uns sobre os outros, somente
a fecundidade das relaes fundamentadas no dilogo (FREIRE,
2011b).
O dilogo se torna fundamental na convivncia, em que todos
ensinam e todos aprendem, no h depsitos unilaterais, mas trocas
entre os sujeitos. Freire nos diz sobre o dilogo: Neste lugar de

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123

encontro, no h ignorantes absolutos, nem sbios absolutos: h


homens que, em comunho, buscam saber mais (FREIRE, 2011b,
p. 93).
Entre os vrios momentos de dilogo entre os alunos e alu-
nas, vale destacar um que aconteceu no horrio do lanche. Algumas
crianas pediram um pouco de salgadinho para uma aluna e ela
permitiu que pegassem, mas eles atacaram o salgadinho dela. A
aluna disse: No pem a mo, faam fila que eu dou um pra cada
um (D.C 17/04). Ela se aborreceu, mas logo resolveu o problema
dialogando com os demais.
Outra questo foi que em todas as aulas pude observar os alu-
nos se ajudando e me ajudando em minhas dificuldades tambm.
Em momentos como esse, pude observar que os alunos educavam-
-se na convivncia uns com os outros, a todo tempo de maneira
recproca (MATURANA, 1998).
Em uma das aulas foi feito um ensaio especificamente para
duas apresentaes que o grupo faria. Quando o coral comeou a
cantar a cano Cuitelinho, eu no tinha a letra da msica e a
aluna Luiza me ofereceu a sua pasta, e seguimos lendo a letra da
msica juntas. Mesmo quando a professora me mudou de lugar,
ela me seguiu com a pasta. Em alguns momentos eu me perdia du-
rante a msica e ela colocava o dedo na letra me mostrando onde
estvamos. Luiza me corrigiu algumas vezes e me ensinou que em
determinada parte da msica deveramos cantar laia ao invs da
letra. A aluna, reconhecendo que eu precisava de ajuda, se disps a
me ajudar em uma ao baseada na alteridade, pois me reconheceu
como outro, como parte daquele coro, e que necessitava da sua aju-
da naquele momento (DUSSEL,1995). Nessa mesma aula a aluna
Luiza tambm teve dificuldades com a msica e pedimos ajuda a
um aluno que estava atrs de ns. Ele me explicou como era para
ser feito, e ficou do nosso lado nos ajudando (D.C 24/04). No
decorrer da minha insero presenciei vrios momentos como este,
em que os alunos ensinavam uns aos outros e construam laos de
afetividades que se estendiam para alm das aulas, se construindo
juntos na prtica social do coral.

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124

Em uns dos encontros em que no houve aula, pude presen-


ciar mais uma vez os laos de afetividade entre as crianas e o com-
promisso com o grupo do qual faziam parte. Nesse dia, durante um
dilogo com as alunas Luiza e Paola, Luiza perguntou a Paola:
Luiza: Paola voc vai na apresentao da escola?
Paola: Vou, no posso faltar...
Mariana: Por que voc no pode faltar?
Paola: Se todo mundo faltar estraga a apresentao (D.C
29/04).

O que a aluna queria dizer que s existe o coral quando to-


dos esto presentes, cantando juntos. O coral s pode acontecer na
coletividade. Ela tinha um compromisso social com aquele grupo e
como agora eu fazia parte daquele grupo tambm, compreendi, por
meio da fala da aluna, que eu tambm tinha esse compromisso com
eles, e por isso tambm precisava me apresentar com eles. A fala
da aluna tambm demostra uma autovalorizao, pois ela se enten-
de como um elemento importante e fundamental dentro daquele
grupo. Autovalorizao construda nas experincias com o coral,
vivncias baseadas em relaes de alteridade fomentando esse re-
conhecimento da sua importncia frente ao grupo.
A educadora e pesquisadora Leila Martins Dias (2012) apon-
ta que
[...] a prtica coral torna-se possvel a partir do agrupamen-
to das pessoas que dela participam de modo contnuo e
regular. Portanto, para se tornar factvel no processo e nos
resultados a que se prope, necessrio o ingresso, a assi-
duidade e o compromisso das pessoas para trazer resulta-
dos musicais que fazem parte da sua prpria condio de
existncia (DIAS, 2012, p. 133).
Mesmo sem conhecer as pesquisas na rea de educao mu-
sical e canto coral, a aluna Paola percebeu, a partir de sua prtica
junto ao coro e do convvio com os demais, a necessidade no s
do agrupamento de pessoas para que o coro exista, mas tambm a
necessidade de um comprometimento com esse grupo.

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125

O meu ltimo encontro foi a apresentao do coral em uma


escola municipal. Fomos de nibus e, durante o percurso, fomos fa-
zendo exerccios de aquecimento vocal conduzidos pela educadora
e, ao chegarmos, fomos direto ao palco.
No caminho de volta, imaginei que haveria grande algazar-
ra dentro do nibus, mas, ao contrrio disso, os alunos voltaram
o tempo todo cantando. Ningum falou para eles cantarem, mas
mesmo assim cantaram todo o caminho de volta. Essa experincia
me mostrou que para aqueles alunos a msica no se resume ao
espao da sala de aula, ela est presente na vida deles, no seu coti-
diano, a msica parte do que eles so, parte das suas identida-
des. Como vimos no decorrer do trabalho, As prticas sociais nos
encaminham para a criao de nossas identidades (OLIVEIRA et
al., 2009), ao conviverem em um crculo virtuoso e colaborativo,
os alunos e alunas do coro se constituem, se criam e recriam na
convivncia.
Durante nossos encontros, pude observar a prtica social do
coral que acontecia na sala de aula e se estendia aos corredores do
prdio, e no convvio que acontece na praa no horrio do lanche.
Nesse curto espao de tempo pude participar de alguns processos
educativos.
Observei como as crianas aprendem a cantar uns com os
outros, aprendem a conviver com as diferenas, e se educam na
coletividade. Em alguns momentos da aula, breves discusses en-
tre os alunos ocorriam, envolvendo inclusive a disputa de quem
canta melhor, mas que logo eram dissipadas, pois para o resultado
do conjunto ser bom, todos tm igual importncia. Pude perceber
que, no aprendizado colaborativo do coral, esses alunos aprende-
ram que:
[...] podemos jogar as nossas diferenas no para ven-
cermos os outros, mas para sairmos todos como os que
vencem juntos ao criarem entre todos algo melhor do que
faramos se estivssemos jogando com ideias, sozinhos
(BRANDO, 2005, p. 58, grifo do autor).

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Ao entenderem que o coro um corpo constitudo por vrias


pessoas, aprenderam a transformar a competio em cooperao
(BRANDO, 2005).
Maturana (1998) define a educao como um processo de
transformao na convivncia, em que o aprendiz se transforma
junto com os professores e com os demais companheiros com os
quais convive em seu espao educacional. Tal processo de trans-
formao envolve tanto o aprendizado especfico dos envolvidos
quanto toda construo coletiva enquanto pessoa. Participei des-
se processo de transformao ao me tornar novamente uma aluna
adulta de coral junto s crianas do Projeto.

6. CONSIDERAES FINAIS

No decorrer deste trabalho, definiu-se o que so prticas so-


ciais, e a sua importncia na educao dos seres humanos. Tambm
buscou-se explicitar que essas prticas esto presentes em toda a
histria da humanidade e em ambientes destinados educao es-
colar ou no.
No dilogo com autores, estabeleceu-se a ligao dessas pr-
ticas sociais e dos processos educativos delas gerados com a cons-
truo da autonomia, do dilogo, da criticidade, e consequentemen-
te da humanizao de homens e mulheres.
Esse trabalho teve como objetivo principal identificar a prti-
ca social presente nas aulas de canto coral de um Projeto sociocul-
tural de Batatais, e os possveis processos educativos decorrentes
dessa prtica. Na insero nas aulas de canto coral e no interva-
lo do lanche do Projeto foi possvel observar como essa prtica
ocorre durante as aulas, e tambm fora delas, e como as crianas
envolvidas nessa prtica convivem e, ao conviverem, se educam
na coletividade. Ao fazerem parte de um grupo que se rene duas
vezes por semana para fazer parte do coral, acredito que aprende-
ram a ter respeito uns pelos outros, dividir, conviver em grupo, a
se autovalorizar-se dentro desse grupo e, principalmente, que todos
fazem parte desse um.

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127

Fazer parte dessa prtica social do coral tambm desenca-


deou em mim processos educativos. Ao compreender que ali exis-
tia um compromisso social, firmado naturalmente na convivncia,
percebi que esse compromisso tambm se estendia a mim. Quando
me tornei aluna de canto coral, passei a fazer parte daquele corpo,
constitudo por membros de igual importncia, que juntos formam
o coro.
A convivncia com esses alunos me levou a perceber o quan-
to h por trs de uma prtica, aparentemente, unicamente musical.
Pude ver que a msica parte do ambiente da sala de aula para a vida
desses alunos, se fazendo presente no seu cotidiano. Ela tambm
pode proporcionar o encontro entre pessoas que passam a dialogar
pela linguagem musical.
O entendimento de que a educao musical pode possibilitar
o encontro e processos educativos que ensinam [...] a viver e a
controlar o viver, enfim, manter a sobrevivncia material e simb-
lica das sociedades humanas (OLIVEIRA et al., 2009, p. 4) pode
colaborar com o trabalho dos educadores musicais, levando re-
flexo sobre o que a msica pode proporcionar queles que com
ela interagem. A prtica social musical pode desencadear processos
educativos humanizadores ou desumanizadores, cabe aos que esto
envolvidos nela decidirem o que pretendem priorizar. Nessa refle-
xo constante faz-se necessrio perguntar-se para qu, contra que,
a favor de qu (FREIRE, 2011) eu estou utilizando a msica.
Vivenciei, como aluna de canto coral, que quando o ensino
musical favorece a interao entre os alunos, proporcionando o
dilogo, dando espao para exercerem sua autonomia, geram pro-
cessos educativos que contribuem para a humanizao dos alunos
envolvidos, levando-os a se reconhecerem como sujeito perante o
mundo.

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Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 107-129, jul./dez.2016


131

Encontros artsticos e musicais como fora


potente na manifestao e reconhecimento de
dificuldades de aprendizagem1

Denise Andrade de Freitas MARTINS2


Pmela Silva ROCHA3
Priscila Queiroz MESSIAS4
Resumo: Este estudo tem por objetivo compreender em que medida prticas
artsticas envolvendo msica, teatro e literatura so potentes no levantamento e
identificao de dificuldades de aprendizagem e nveis de concentrao e aten-
o de crianas em idade entre nove e onze anos, participantes de um projeto
de extenso universitria, o Projeto Escrevendo o Futuro (PEF) (Re) cortando
papis, criando painis, na cidade de Ituiutaba, Minas Gerais. O referencial te-
rico se sustenta nos princpios da relao msica e cognio, bem como suas
atribuies nos processos de aprendizagem, com base em Pederiva e Tristo
(2006). Esperamos que, a partir das questes apresentadas neste artigo, as quais
so pautadas no respeito e reconhecimento do outro com o qual vivemos e con-
vivemos em prticas sociais, novas reflexes sejam levantadas, no sentido de
se pensar prticas musicais como atividades multidimensionais, particularmente
nas dimenses cultural, artstica, afetiva e social.

Palavras-chave: Prticas Sociais e Processos Educativos. Cognio. Educao


Musical.

1
Este artigo foi apresentado, em verso preliminar, no IV Seminrio de Prticas Educativas e Estgio
Supervisionado (SEPEES), evento realizado pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU),
Faculdade de Cincias Integradas do Pontal (FACIP), no formato de roda de conversa, eixo temtico de
Prticas educativas na formao docente.
2
Denise Andrade de Freitas Martins. Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar). Docente da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), campus Ituiutaba (MG).
E-mail: <denisemartins@netsite.com.br>.
3
Pmela Silva Rocha. Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado de Minas Gerais
(UEMG), campus Ituiutaba (MG). E-mail: <pamela_silvar@hotmail.com>.
4
Priscila Queiroz Messias. Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado de Minas Gerais
(UEMG), campus Ituiutaba (MG). E-mail: <priscila.queirozm@hotmail.com>.

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132

Artistic and musical meetings as a powerful


force in the recognition and manifestation of
learning disabilities

Denise Andrade de Freitas MARTINS


Pmela Silva ROCHA
Priscila Queiroz MESSIAS

Abstract: This paper aims at understanding to what extent artistic practices which
involve music, drama and literature are powerful in the raising and identification
of learning disabilities, concentration levels and also the attention span of
children ranging between 9 and 11 years old, who participated in a university
extension project, the Writing the Future Project (WFP) (Re) cutting papers,
creating panels, in the city of Ituiutaba, Minas Gerais. The theoretical reference
is supported by the principles of the relation between music and cognition, as
well as their attributions to the learning processes, based upon Pederiva and
Tristo (2006). It is hoped that from the issues raised by this article, which are
founded on respect and acknowledgement of the other with whom we live and
coexist in social practices, new reflections may arise in the sense of regarding
musical practices as multi-dimensional activitities, especially in the cultural,
artistic, affective and social scopes.

Keywords: Social Practices and Educational Processes. Cognition. Musical


Education.

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1. INTRODUO

Atualmente torna-se difcil listar as inmeras dificuldades en-


frentadas pelas escolas, mas alguns pontos merecem destaque, tais
como: as precrias condies econmicas das famlias, as diferen-
tes e conflituosas formas de relacionamento, a busca e a necessida-
de constante de trabalho como meio de prover a famlia, a tentativa
de zelo e (ou) entrega/abandono dos(as) filhos(as), o fcil acesso s
drogas, ao roubo e banditismo, dentre outros diversos fatores.
De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2008), os proble-
mas sociais relacionados ao fracasso escolar produzem sofrimento
e humilhao social. A dificuldade de aprendizagem tem sido con-
siderada um fenmeno complexo, histrico e de grave repercusso
na sociedade, gerando excluso e discriminao. Nesse sentido,
Degenszajn, Roz e Kotsubo (2001), em seus estudos, associam fra-
casso escolar com suspeitas de deficincias, quando afirmam que:
[...] as crianas ou jovens que fracassam na escola e que
so encaminhados para os psiclogos trazem consigo
a suspeita de deficincias de uma ou de vrias funes
cognitivas, como alterao da percepo de formas,
distrbios da fala, distrbios da linguagem escrita, dentre
outros (DEGENSZAJN; ROZ; KOTSUBO, 2001, n.p.).
J para Bosi (2012, n.p.), em se tratando de jovens brasilei-
ros, as dificuldades de aprendizagem se constituem em problemas
educacionais, familiares e sociais, quando afirma que a educao
deve ser via de acesso ao [...] despertar para o que de mais humano
e belo tem produzido a imaginao plstica, musical e potica no
Brasil ou fora do Brasil. Em reforo s ideias do autor, de que a
educao no pode se desvincular da formao do sensvel, Fon-
terrada (2005) observa que a presena das Artes na educao pode
comportar a possibilidade de ser a extenso de nossas vidas, de
despertar o sensvel que habita em cada um de ns, de transformar
a nossa realidade e a do mundo, de tocar em pontos de efetivas liga-
es do mental e do corporal e do intelecto e do afetivo.
Segundo Nogueira (2003), pesquisas realizadas no final do
sculo XX constataram a importncia da msica no processo de de-
senvolvimento da criana, sendo ela, segundo Straliotto (2001), o

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134

que possibilitaria o desenvolvimento intelectual de todo ser huma-


no. De acordo com Pederiva e Tristo (2006), a capacidade musical
tambm seria encontrada entre crianas no to notveis em outras
reas do conhecimento. Quando se trabalha os sons, temos concebi-
do o desenvolvimento das capacidades auditivas, mas tambm ges-
tos, movimentos, coreografia, danas, a partir de quese desenvolve
a coordenao motora, responsvel pelas conexes entre o crebro
e os diversos msculos do corpo humano, assim como a ateno.
Prticas como essas so potentes na ativao dos neurnios, am-
pliam as redes neurais, o que ajuda o desenvolvimento cognitivo e,
segundo Pederiva e Tristo (2006), so capazes de estimular a asso-
ciao de inmeras funes psicossociais, como a comunicao e o
desenvolvimento da linguagem compreensiva e expressiva.
Altenmller e Gruhn (2002) explicam que uma das tarefas
humanas que envolvem um grande trabalho do sistema nervoso
central a performance musical. Os dados tambm sugerem que
ganhos cognitivos resultam da experincia musical precoce, fazen-
do-se necessrio o contato da criana com a msica desde a mais
tenra idade, dentro do processo de escolarizao, mas tambm no
mbito da educao em famlia e demais espaos de convivncia.
Para Saviani (2003, p. 40):
[...] a msica um tipo de arte com imenso potencial educa-
tivo j que, a par de manifestaes estticas por excelncia,
explicitamente ela se vincula a conhecimentos cientficos
ligados fsica e matemtica alm de exigir habilidade
motora e destreza que a colocam, sem dvida, como um
dos recursos mais eficazes na direo de uma educao
voltada para o objetivo de se atingir o desenvolvimento in-
tegral do ser humano.

2. PRTICAS ARTSTICAS E MUSICAIS E DIFICUL-


DADES DE APRENDIZAGEM

Considerando-se tais apontamentos, trazemos nossas dvidas


e inquietaes quando formulamos a seguinte questo: em que me-
dida prticas artsticas envolvendo msica, teatro e literatura so
potentes no levantamento e identificao de dificuldades de apren-

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135

dizagem? Tendo em vista nossas experincias e conhecimentos


construdos coletivamente ao longo dos trabalhos realizados em
arte e educao, por meio de prticas artsticas e musicais desenvol-
vidas no projeto de extenso universitria intitulado Projeto Escre-
vendo o Futuro (PEF) - (Re) Cortando Papis, Criando Painis5,
cujo objetivo contribuir com o processo de formao e sociali-
zao de estudantes de escola pblica, participantes da Educao
Integral , constatamos que as prticas artsticas (msica, teatro e
literatura) desenvolvidas, at o momento, se desvelaram como for-
a potente no papel de mediadoras de uma maior visibilidade das
dificuldades de aprendizagem, bem como nveis de concentrao e
ateno dos participantes.
Ainda, observamos que o referido projeto encontrava-se ali-
nhado s atividades de implementao da Lei n. 10.639 (BRASIL,
2003), que trata da obrigatoriedade do ensino da histria e cultura
africana e afro-brasileira, complementada posteriormente pela Lei
n 11.645 (BRASIL, 2008a), que inclui a obrigatoriedade do en-
sino da histria e cultura indgena na escola, e, tambm, pela Lei
n 11.769 (BRASIL, 2008b) que d obrigatoriedade ao ensino de
msica nas escolas.
medida que os encontros eram realizados, os quais aconte-
cem semanalmente, os/as estudantes desenvolvem habilidades den-
tre instrumentao musical, canto, dana, leitura de textos, e outras,
executando aquilo que lhes solicitado ou at mesmo participando,
sugerindo, assumindo outras responsabilidades dentre as atividades
relacionadas s prticas artsticas e musicais propostas no referido
projeto.
Entretanto, dentre os/as estudantes envolvidos, um, em par-
ticular, apresentou dificuldades de execuo musical. Desse modo,
por vrias vezes foram realizadas orientaes individuais, no sen-
tido de auxili-lo no manuseio do instrumento xilofone (pequeno
instrumento de teclas de madeira percutidas por baquetas), sem su-
cesso, mesmo diante do esforo do estudante assistido pelas edu-
cadoras. Percebeu-se que ele apresentava considervel dificuldade
no manuseio e execuo musical em relao ao ritmo e sequncia
5
Este projeto visa identificar e compreender os processos educativos decorrentes de prticas musicais
dialgicas interculturais, junto comunidade, com nfase cultura do povo brasileiro.

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136

meldica, processos que, segundo Pederiva e Tristo (2006), envol-


vem altas funes cerebrais, tais como em resoluo de equaes
matemticas avanadas, e que tambm so utilizadas por msicos,
na performance de tarefas musicais.
Alm das dificuldades na execuo instrumental, o estudante
foi alvo de comentrios dos colegas e de uma das educadoras par-
ticipantes, como: At que enfim voc acertou!, Ele no apren-
de no, Podem desistir, ele tem dificuldade mesmo. Tais falas
se mostraram potencialmente desestimuladoras, quando parecem
muito mais inibir do que contribuir nos processos de aprendiza-
gem musical. Isso nos permite dizer que, alm dos movimentos
fsicos e habilidades motoras complexas envolvidos na performan-
ce musical, tambm h que se ressaltar as experincias emocionais
e sobretudo sociais, as quais so vivenciadas conjuntamente, com
interferncia umas nas outras.
Mesmo em face das exposies e constrangimentos, alm das
dificuldades de execuo musical, o estudante mostrou-se compro-
missado e interessado em participar de todas as atividades cons-
tantes do projeto, cooperando nos encontros e interagindo com os
colegas e professoras, sendo sempre encorajado e motivado a enga-
jar-se pelas estudantes universitrias, colaboradoras nesse projeto.
Para Straliotto (2001), o estmulo ao aprendizado da msica
algo necessrio, j que a msica para a criana funcionaria como
uma nova forma de exteriorizao dos sentimentos, como um novo
idioma que servir de veculo para as emoes. Pederiva e Tristo
(2006, n.p.) asseveram que mesmo [...] levando em conta que in-
divduos diferem em suas possibilidades, plausvel que o sistema
nervoso tenha a capacidade de oferecer diversos mecanismos para
executar tambm diversos desempenhos.
Ao longo dos encontros, ensaios e apresentaes, mudanas
foram observadas em relao ao estudante em questo, tanto no que
se refere instrumentao musical como no engajamento na per-
formance, ou seja, houve uma mudana de postura e de articulao
com os estmulos despontados. Isso nos permite considerar que:
[...] a arte tem seus modos prprios de realizar os fins mais
altos da socializao humana, como a autoconscincia, a

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137

comunho com o outro, a comunho com a natureza, a


busca da transcendncia no corao da imanncia (BOSI,
2012, p. 19).
Em conversas informais e depoimentos colhidos junto aos es-
tudantes que participam deste projeto, o PEF, pode-se compreender
que trabalhar em conjunto, tocar com o outro, ir escola de msica,
ter alegria e reconhecer-se capaz so aspectos importantes para as
pessoas que participam de prticas artsticas e musicais. Vejam-se
algumas das falas:
Joo (nome fictcio): Eu entendi que o projeto entre o con-
servatrio o Bias no s msica, mas tambm ouvir o
prximo e tambm a si mesmo;
Jlia (nome fictcio): Eu gostei muito do ensaio da apresen-
tao eu achei que ia semuito difcil, mas enfim foi muito
fcil tinha hora que eu tinha dificuldade, mas elas me aju-
daram. Na apresentao eu fiquei morrendo de vergonha,
mas deu tudo certo ento eu adorei muito.
Observamos que, ao longo dos encontros, houve crescimen-
to individual dos estudantes, crescimento esse caracterizado pela
melhor desenvoltura como performer, aperfeioamento das diver-
sas habilidades tcnico-musicais, aumento da confiana, naturali-
dade e domnio na execuo das melodias. A cada encontro, os/
as estudantes pareciam mais engajados nas prticas propostas, no
cumprimento das atividades e no respectivo quadro de ensaios e
apresentaes, confirmando, assim, que [...] a linguagem musical
excelente meio para o desenvolvimento da expresso, do equil-
brio, da auto-estima e autoconhecimento, alm de poderoso meio
de integrao social (BRASIL, 1998, p. 47).
Cabe ressaltar, ainda, que, dentre os/as estudantes, dois deles
nos chamaram a ateno, pela criatividade nos momentos de per-
formance, agregando valores e saberes culturais j consolidados no
dia a dia de cada um, confirmando, assim, os propsitos do PEF, de
integrar e interagir diferentes culturas, fazendo emergir aquilo que
espontneo de cada participante, revelando novas formas de con-
vivncia criativa e cooperativa na diferena, tratando-se, portanto
de interculturalidade.

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Segundo Martins (2015, p.98):


Na perspectiva da diversidade cultural e interao, as
pessoas que participam de prticas sociais podem fundir
ideias, habilidades e experincias, essas j realizadas ou
ainda por realizar, um verdadeiro caldeiro cultural. Pr-
ticas interculturais lidam com a diversidade de pessoas e
suas culturas, promovem dilogo entre essas pessoas numa
atitude de cooperao e solidariedade.
Para Dayrell (2002), o mundo da cultura aparece como um
espao privilegiado de prticas, representaes, smbolos e rituais
no qual os jovens buscam demarcar uma identidade juvenil, signi-
ficando uma referncia na elaborao e vivncia da sua condio,
alm de proporcionar a construo de uma autoestima e identidade
positiva. Nesse contexto, a msica a atividade que mais os envol-
ve e os mobiliza.
Convivendo com os/as estudantes no PEF, ficamos frente a
frente com as prticas para eles to habituais, sendo o contrrio
para ns do funk e da capoeira, artes peculiares de culturas distin-
tas e integrantes de contextos sociais e histricos especficos, parte
da vida desses estudantes, em forma difusa socialmente e de modo
integrado ao cotidiano de cada um, assim como de muitos jovens
brasileiros, afeioados a tais estilos de msica e de vida, verdadei-
ros fenmenos.
Um relato envolvendo um estudante no PEF, capoeirista:
Joo (nome fictcio) manifestou forte disposio em contribuir com
as atividades propostas. Alm de se dedicar execuo instrumen-
tal, destacou-se ginga da capoeira, jogando, danando e cantando
ao mesmo tempo. No decorrer dos primeiros encontros, esse estu-
dante interrompia sua ginga quando se confundia entre os gestos e a
cantoria. Pouco a pouco, incomodado entre acertar e errar, j que se
atrapalhava sempre no mesmo lugar de um determinado verso, que
dizia: Eu aqui no sou querido, mas na minha terra eu sou paran,
foi orientado por uma das estudantes universitrias, a qual obser-
vou que ele sempre errava na ginga, desconcentrando-se, quando
lhe faltava na memria a palavra paran. Feita essa observao,
Joo passou a acertar cada vez mais, jogando, saltando e gingando
sempre mais, com tamanha desenvoltura e criatividade.

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Em anlise a esta situao, pode-se observar que, na falta da


palavra paran, acontecia um lapso de memria, o qual interferia
nos gestos e na ginga. Mas, descoberto o motivo de tal lacuna, o
resultado performtico surpreendeu a todas as pessoas presentes.
Joo, em uma situao de dilogo, e de forma muito espontnea,
nos disse: Eh professora, hoje foi muito bom, eu t melhorando,
acertei tudo e meu pai disse que em cada apresentao eu melhoro
mais.
Nesse sentido, concordamos com Pederiva e Tristo (2006)
quando dizem que em habilidades como essas est implcita a com-
petncia de se adaptar ao surgimento de mudanas no estmulo e
a novas possibilidades de respostas, o que uma caracterstica da
plasticidade cerebral. Os erros consecutivos faziam com que Joo
ficasse cabisbaixo, sentindo-se incapaz de realizar tal atividade.
Mas, no dia em que Joo acertou tudo, parecia outra criana, bri-
lho nos olhos, confiana, como se tivesse descoberto algo em si, ser
capaz, superao, uma conquista. Para Bosi (2012, p. 19), em [...]
todo trabalho criador, o essencial assumir uma atitude de respeito
e de esperana.

3. CONSIDERAES FINAIS

Assim, podemos dizer que muitas foram as descobertas em


meio convivncia cooperativa e criativa entre estudantes e profes-
soras, todos integrantes no PEF, espao de educao em comunho.
Lugar onde predomina a integrao e o dilogo de diferentes cul-
turas, sem quaisquer formas de domnio ou subalternao, onde a
liberdade de expresso garantida, em contraponto aos ambientes
inibidores de possibilidades aos quais estamos todos acostumados,
em geral o escolar. preciso ressaltar, ainda, que:
Aprender inventar um jeito de dar certo, dar certo naqui-
lo que se prope a fazer com quem se dispe a realizar.
ver pela prpria tica, ver tambm pelas lentes do outro e
depois voltar-se sua viso, agora ampliada naquilo que o
outro , pensa, acredita, pode e deseja (MARTINS, 2016,
n.p.).

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Desse modo, compreendemos, a partir de nossas experincias


como pessoas participantes no PEF, autoras desse trabalho, que o
fazer e o viver musical apresentam-se como [...] um fenmeno
multidimensional, que envolve dimenses culturais, afetivas, so-
ciais e estruturais (MARTINS, 2015, p. 99).
Em resposta nossa questo de pesquisa: em que medida pr-
ticas artsticas envolvendo msica, teatro e literatura so potentes
no levantamento e identificao de dificuldades de aprendizagem,
podemos considerar que tais prticas so potentes no desvelamento
de dificuldades de aprendizagem, de acordo com as situaes ob-
servadas e analisadas, com base nas falas dos colaboradores, todos
participantes nas atividades artsticas e musicais realizadas no PEF,
e com base nos referenciais tericos adotados.
Alm disso, falar e escrever sobre tais processos so formas
vivas de respeito e reconhecimento do outro com o qual vivemos
e convivemos, condio latente e esperanosa de construo em
comunho, com base no respeito, no dilogo e na ajuda mtua; ver-
dadeiros encontros artsticos musicais, e por que no, encontros
amorosos.

REFERNCIAS

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143

A escuta musical: um processo dialgico

Silvia Cordeiro NASSIF1


Jorge Luiz SCHROEDER2
Resumo: Este trabalho apresenta o recorte de uma pesquisa em andamento na
Universidade Estadual de Campinas, cujo tema a escuta musical de no msi-
cos. Fundamentado nas ideias do Crculo de Bakhtin, em especial no conceito
de dialogia, coloca em discusso a importncia de se tomar a apreciao mu-
sical como uma dimenso do ensino de msica to relevante quanto o fazer ou
o conhecimento terico, por exemplo, frequentemente tidos como habilidades
musicais mais necessrias. Apresenta ainda alguns dados sobre os processos de
aproximao com a linguagem musical de alunos advindos de cursos de apre-
ciao musical ministrados pelos autores comunidade externa universidade.
Percebe-se, por esses dados, que as construes significativas realizadas pelos
alunos a partir das msicas passam por vrias dimenses para alm das puramen-
te esttico-musicais, e podem tornar-se um campo frtil para o desenvolvimento
de uma percepo mais consciente da linguagem musical.

Palavras-chave: Escuta Musical. Apreciao Musical. Dialogia. Crculo de


Bakhtin.

1
Silvia Cordeiro Nassif. Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Licenciada em Letras e Bacharel em Msica pela mesma instituio. Atualmente docente da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Tem experincia na rea de Artes, com nfase em
Msica, atuando principalmente nos seguintes temas: Educao musical; Msica e linguagem; Msica
e desenvolvimento humano. E-mail: <silviacn@iar.unicamp.br>.
2
Jorge Luiz Schroeder. Doutor e Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). Bacharel em Msica - modalidade composio - pela mesma instituio. Atualmente
professor participante do Programa de Ps-Graduao em Artes da Cena e professor pleno do Programa
de Ps-Graduao em Msica, no Instituto de Artes da Unicamp; Profissional de Pesquisa na rea
de apoio ao ensino, pesquisa e extenso no Instituto de Artes da Unicamp; coordenador do grupo de
pesquisa Musilinc (Msica, Linguagem e Cultura) e pesquisador do Laborarte (Laboratrio de Estudos
sobre Arte, Corpo e Educao) da Faculdade de Educao, na Unicamp. Tem experincia nas reas de
Artes e Educao, na educao musical e nos estudos da msica popular. Vem atuando principalmente
em pesquisas sobre os dilogos da msica com a dana e sobre os processos de atribuio de sentidos e
apropriao musical. E-mail: <schroder@unicamp.br>.

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144

Musical listening: a dialogic process

Silvia Cordeiro NASSIF


Jorge Luiz SCHROEDER
Abstract: This work presents a section of an ongoing research in the University
of Campinas, which has as theme the musical listening of non-musicians.
Grounded in Bakhtins Circle ideas, especially in the concept of dialogism, it
brings into discussion the importance of having the musical appreciation as a
dimension of musical teaching as relevant as the performing or the theoretical
knowledge, for example, frequently seen as more necessary musical abilities.
It also presents some data on the processes of approximation to the musical
language of students that come from musical appreciation courses ministered
by the authors with the outside community of the university. It is noticeable, by
these data, that the significant constructions made by students out of the songs
go through several dimensions towards beyond the purely esthetical-musical
ones, and might become a fertile field for the development of a more consistent
perception of the musical language.

Keywords: Musical Listening. Musical Appreciation. Dialogism. Bakhtins


Circle.

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145

1. INTRODUO

Dentre as vrias dimenses que compem o que chamamos


de conhecimento musical3, a apreciao ou escuta talvez seja a que
menos ateno tem recebido do campo educacional4. De acordo
com a nossa viso, trs hipteses poderiam estar na base desse fato.
Em primeiro lugar, h a ideia, que permeia o senso comum
mas tem adeptos tambm em algumas teorias da arte, de que a m-
sica (e a arte, por extenso) uma evidncia. Tecida a partir de
algumas concepes de arte, tais como a arte como expresso ou
a arte como linguagem dos sentimentos, mas tambm presente nas
concepes mais atuais, tais como na vanguarda moderna5, essa
noo prope que a compreenso, a fruio, a contemplao ou
quaisquer outros processos de vnculo significativo com as obras de
arte podem se dar por meio exclusivamente do contato destas com
seus respectivos pblicos ou audincia. Isso eliminaria a necessida-
de de qualquer tipo de aprendizagem sistematizada de escuta mu-
sical, por exemplo, j que a msica falaria por si s e bastaria
apenas ouvir as msicas e contar com uma espcie de intuio (ou
sensibilidade inata) para bem fru-la, apreci-la e, enfim, am-la.
Como segunda hiptese para essa impresso de certo desdm
com a questo da apreciao, podemos pensar na crena da autos-
3
Vrios pensadores dividem o conhecimento musical em diferentes dimenses. Phillip Tagg (2011),
por exemplo, prope uma diviso do conhecimento musical em duas subcategorias: msica como
conhecimento (conhecimento de msica) e Conhecimento Metamusical (conhecimento sobre msica).
A primeira engloba tanto a competncia poitica (composio, arranjo, performance etc.) quanto a
competncia estsica. Na segunda, temos o metadiscurso musical (teoria musical, anlise, estruturao
etc.) e o metadiscurso contextual (entendimento de como as prticas musicais se relacionam com o
contexto sociocultural). J Swanwick (2003) prope que o conhecimento musical deve passar por cinco
instncias: execuo, composio, apreciao, literatura e tcnica.
4
Em uma consulta s edies da Revista da Abem dos ltimos dez anos, encontramos alguns poucos
artigos versando sobre o tema da apreciao musical. De todos estes, apenas um (BARBOSA;
FRANA, 2009) aborda a apreciao nas mesmas chaves que ns. Os outros abordam a questo da
audio em contextos de discusso sobre gosto (QUADROS JR; LORENZO, 2013), julgamento de
valores musicais (DUARTE, 2011; SILVA, 2012) e sobre o efeito da prtica musical na apreciao de
crianas (MENDONA; LEMOS, 2010).
5
Pierre Bourdieu se refere a essa questo como ideologia carismtica: Se a ideologia carismtica
que transforma o encontro com a obra na ocasio de uma descida da graa (charisma) proporciona
aos privilegiados a mais indiscutvel justificao de seu privilgio cultural, fazendo esquecer que a
percepo da obra necessariamente erudita por conseguinte, aprendida , os visitantes oriundos das
classes populares esto bem posicionados para saber que o amor pela arte nasce de um convvio bem
prolongado e no de um golpe repentino (BOURDIEU; DARBEL, 2003, p. 90, grifos nossos).

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suficincia da teoria musical como fonte de conhecimento. Como


uma escuta musical consciente geralmente passa por algum co-
nhecimento sobre os princpios de organizao formal da msica,
acredita-se que um estudo terico completo e bem realizado (o que
quer que isso signifique) levaria a um aprimoramento natural da
escuta musical. Sendo assim, seria desnecessrio se preocupar com
uma questo que, a rigor, j estaria embutida em outra. Temos nos
referido a esse fenmeno como efeito colateral, ou seja, a apre-
ciao seria um efeito colateral da instruo terica, que seria o
princpio ativo.
Ainda um terceiro argumento diretamente ligado nossa se-
gunda hiptese, muito difundido no meio educacional da msica,
sobrevaloriza o fazer musical que, ainda que aparea em vrias
propostas atrelado tambm ao apreciar e ao contextualizar,
sempre se sobrepe e se destaca das outras duas aes, colocando-
-as como coadjuvantes no processo de apropriao da linguagem
musical. Aqui a prtica musical que se mostra como princpio
ativo e a escuta novamente empurrada para o efeito colateral;
por isso temos a imbricao das duas ltimas hipteses.
Neste trabalho, pretendemos problematizar tanto a noo de
arte (ou msica) como evidncia, quanto a primazia do conheci-
mento gramatical e da prtica musical para uma apreenso mais
consciente e significativa da msica. Com esse intuito, e ancorados
sobretudo no pensamento do Crculo de Bakhtin mas trazendo
contribuies tambm de pensadores da educao e da cultura ,
apresentaremos a ideia da msica como um sistema simblico cul-
turalmente estabelecido e dialgico por natureza, cujo processo de
apropriao passa necessariamente por processos sociais interati-
vos, e faremos ainda breves apontamentos sobre situaes viven-
ciadas em experincias com aulas de apreciao musical.

2. MSICA E DIALOGIA

Os pensadores soviticos do incio do sculo XX conhecidos


como Crculo de Bakhtin6 desenvolveram um pensamento com-
6
O Crculo de Bakhtin era composto, alm do prprio Mikhail Bakhtin, por vrios intelectuais, entre
eles, um filsofo, um bilogo, uma pianista, um estudioso de literatura, um advogado e educador e

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plexo sobre o funcionamento dos sistemas simblicos e, embora


tivessem como centro das reflexes a linguagem verbal e a litera-
tura, entendiam que suas formulaes eram extensveis aos demais
sistemas simblicos, ou seja, a todo o mundo da cultura. Trata-se de
um pensamento, na verdade, que considerado, por muitos pesqui-
sadores atuais do Crculo, mais do que uma filosofia da linguagem
em si, mas efetivamente uma filosofia da cultura (FARACO, 2009;
GEGe, 2011; GARDINER, 2010; STAM, 2010). Isso nos deixa ra-
zoavelmente tranquilos para nos apropriarmos das ideias do Crcu-
lo com o objetivo de olhar a arte em geral, e a msica em particular.
De acordo com esse pensamento, a dinmica que rege o uni-
verso simblico (ou ideolgico, palavra preferida por Bakhtin
para designar tudo que dotado de sentido e valor) pode ser carac-
terizada por meio da metfora do dilogo: O universo da cultura
intrinsecamente responsivo, ele se move como se fosse um grande
dilogo (FARACO, 2009, p. 59, grifo do autor). Isso significa que
cada enunciado7 proferido, seja ele uma fala cotidiana ou uma gran-
de obra de arte, sempre um elo numa [...] corrente ininterrupta
de comunicao sociocultural (FARACO, 2009, p. 59). No h,
pois, a ideia de criao ideolgica, em qualquer nvel ou contexto,
de algo que seja totalmente inaugural, que no se vincule de algum
modo ao que veio antes e ao que vir depois. Essa dialogicidade
inerente a todo enunciado, na verdade, pode ser pensada em trs
dimenses (FARACO, 2009, p. 59): a) uma orientao para o j
dito, ao qual de alguma forma responde (para o que veio antes);
b) uma orientao para uma resposta futura esperada (para o que
vir depois); c) uma dialogicidade interna, na medida em que todo
enunciado [...] uma articulao de mltiplas vozes sociais (FA-
RACO, 2009, p. 60), ou seja, todo enunciado faz ecoar, de diversas
maneiras e em diversos graus, fragmentos de discursos alheios.
Dessa forma, podemos pensar tambm as criaes musicais
como permeadas de dialogicidade nos mesmos trs nveis: a) toda
msica sempre uma resposta a outras msicas que vieram antes;
b) de um lado, leva em conta as provveis respostas (sejam elas
o linguista e msico Valentin N. Voloshinov, um dos seus principais coautores. Esse grupo se reuniu
regularmente em Nevel e depois em Vitebsk entre 1919 e 1929 (FARACO, 2009, p. 13).
7
A noo de enunciado, importante frisar, tambm transcende o enunciado verbal e pode ser estendida
aos enunciados (ou obras) artsticos.

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favorveis ou contrrias) no momento mesmo de sua elaborao


e, de outro lado, certamente receber em algum momento uma ou
mais respostas (musicais ou no); e c) por mais original e inovadora
que seja, sempre ressoa, internamente no seu modo de construo,
enunciados musicais j usados anteriormente.
As relaes dialgicas so, em sntese, para Bakhtin e seu
Crculo, relaes de sentido que se estabelecem entre enunciados,
quer os seus enunciadores tenham conscincia disto ou no (muitas
vezes uma obra artstica faz ressoar outras sem que o autor tenha
tido a inteno ou mesmo se dado conta dessas relaes). O fato de
um enunciado desconhecer seus interlocutores anteriores e poste-
riores no invalida, porm, o intercmbio sociocultural que se esta-
belece, j que o ponto crucial aqui o plano do sentido:
Dois enunciados, separados um do outro no espao e no
tempo e que nada sabem um do outro, revelam-se em re-
lao dialgica mediante uma confrontao do sentido,
desde que haja alguma convergncia de sentido (ainda que
seja algo insignificante em comum no tema, no ponto de
vista etc.) (BAKHTIN, 2000, p. 354).
interessante, tambm, nessa questo da dialogia inerente
aos sistemas simblicos, que no apenas os processos de criao,
mas tambm os processos de apropriao ou leitura do universo
da cultura acontecem a partir dessas mesmas relaes dialgicas.
Para entender essa questo, vamos retomar a distino que Bakhtin
(2000, p. 329) estabelece entre texto e fenmeno natural. Se-
gundo esse autor, o conceito de texto tomado num sentido am-
plo de conjunto coerente de signos e, portanto, toda a esfera das
cincias humanas e artes de algum modo sempre lida com textos.
Os textos, por envolverem signos socialmente compartilhados, ne-
cessitam serem interpretados, compreendidos, e implicam sempre
uma relao dialgica entre pelo menos dois sujeitos. J os fenme-
nos naturais tm uma existncia objetal, independente dos sujeitos,
e necessitam apenas ser descritos. A descrio de natureza mono-
lgica. Nas palavras do autor:
Um fenmeno natural no comporta uma significao,
apenas os signos (inclusive as palavras) tm uma signifi-
cao. por isso que qualquer estudo, seja qual for o pro-

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149

cedimento adotado, comea necessariamente pela compre-


enso (BAKHTIN, 2000, p. 341).
Nesse sentido, podemos pensar que a msica, enquanto um
texto, um conjunto de signos, no pode ser confundida com uma
evidncia, como algo que existe por si mesmo, independente de
qualquer conscincia e que pode apenas ser monologicamente des-
crito8. Ao contrrio, a msica tem uma existncia totalmente dia-
lgica e sua apreenso significativa passa necessariamente pela
compreenso da rede de significaes que lhe perpassa em todas
as direes, no tempo e no espao. E essa rede importante res-
saltar envolve tanto as relaes dialgicas internas (estruturais)
aos enunciados musicais, quanto contextuais (culturais, histricas);
tanto as relaes com o universo da msica e da arte, quanto com
outras esferas da cultura.
Se a escuta/apreenso/apreciao musical passa necessaria-
mente por um processo interpretativo dialgico, podemos concluir
que no basta apenas identificar/reconhecer elementos, como pro-
pe a gramtica musical, mas preciso buscar relaes de sentido,
construir caminhos, puxar fios que possam fazer conexes, enfim,
colocar as msicas em dilogo. O conhecimento terico musical,
portanto, embora nos ajude no reconhecimento dos aspectos reite-
rveis e invariveis (que Bakhtin, 2000, vai denominar sinais),
pouco pode nos dizer sobre a criao artstico-musical (que lida
com signos, que precisam ser interpretados) e muitas vezes nos
leva a buscar nas msicas apenas aquilo que j sabemos estar l:
mais fcil estudar, no criado, o que dado (por exem-
plo: a lngua, os elementos j prontos, e de um modo mais
geral, os elementos de conjunto de uma viso de mundo,
os fenmenos refletidos na realidade, etc.) do que estudar
o criado. Toda a anlise cientfica se resume, no mais das
vezes, a descobrir o que j estava dado, j presente e pronto
antes da obra (o preexistente que o artista aproveitou e no
o que criou) (BAKHTIN, 2000, p. 349, grifos do autor).
8
Muito embora um fenmeno natural (mesmo um produto ou um instrumento) possa, em certas
condies, se tornar um signo, como Volochinov exemplifica com a foice e o martelo na Unio Sovitica
(instrumentos) ou o po e o vinho como smbolos religiosos (produtos), estes transformam-se em signos
e acabam, alm de existirem como parte de uma realidade tais como o fazem os fenmenos naturais,
por refletir e refratar uma outra realidade, tais como o fazem os textos (BAKHTIN; VOLOCHNOV,
2009, p. 32).

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150

Portanto, a nossa hiptese sobre o equvoco da evidncia


musical pode ser melhor explicada quando se denuncia a confuso
entre a dimenso concreta e material da msica, que todo signo
tambm possui, e a dimenso do sinal que no remete a nenhuma
outra realidade fora dele mesmo. Nessa confuso, o signo musical
passa a ser equivocadamente considerado como portador apenas da
dimenso sinaltica (a concreticidade identificvel), tendo exclu-
da sua mais importante caracterstica: a de ser tambm um signo,
que remete sempre a uma outra realidade.
Como podemos perceber, trabalhar no campo do sentido,
perseguir as redes de significaes engendradas pelas msicas,
no uma atividade neutra, mas, muito pelo contrrio, envolve
necessariamente uma relao valorativa (ou axiolgica, palavra
utilizada pelo Crculo). Os signos, quando pensados apenas em re-
lao ao sistema terico da msica, no possuem qualquer carga
valorativa e, em tese, podem assumir qualquer papel ideolgico.
Entretanto, quando inseridos numa criao musical, esses mesmos
signos adquirem especificidades axiolgicas nicas, que somente
naquele contexto especfico seriam daquela forma. O juzo de va-
lor9, desse modo, inerente a qualquer processo de escuta musical
dialogicamente orientado.
Alm do componente valorativo, Bakhtin e Volochnov
(2002) do especial ateno, na questo da compreenso de um
enunciado, ao seu aspecto ativo e responsivo. O processo de com-
preenso/interpretao de um conjunto de signos organizado leva,
necessariamente, a uma resposta por parte do interlocutor:
Compreender a enunciao de outrem significa orientar-
se em relao a ela, encontrar o seu lugar adequado no
contexto correspondente. A cada palavra da enunciao
que estamos em processo de compreender, fazemos
corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma
rplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem,
mais profunda e real a nossa compreenso (BAKHTIN;
VOLOCHNOV, 2002, p. 132).
9
importante esclarecer que juzo de valor aqui no diz respeito, como no senso comum, a uma
avaliao absoluta do tipo: esta msica boa ou ruim, mas ao valor que os signos assumem nas
msicas; ao valor que assumem as msicas em relao a outras msicas e ao contexto etc. Portanto, aqui
no se considera o juzo de valor em abstrato, mas por meio das possveis relaes que se estabelecem
entre eventos, participantes e campo sociocultural.

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Nesse sentido, o processo de compreenso de um enunciado


sempre ativo, embora muitas vezes esse ativismo no implique
necessariamente algum tipo de movimento. Assim, em se tratando
de educao musical, no faz sentido privilegiar o fazer (no sen-
tido de tocar ou cantar, por exemplo) em detrimento do apreciar,
j que ambos envolvem uma postura ativa do sujeito. A nfase no
fazer, a nosso ver, reduz o ativismo presente em todo contato sig-
nificativo a apenas um tipo de ao especfica (tocar ou cantar),
excluindo todas as outras possveis (desenhar, danar, rir, se emo-
cionar, se concentrar, silenciar etc.).
importante assinalar ainda, que, de acordo com esse ponto
de vista, a resposta pode ser tanto imediata quanto retardada, tanto
na mesma linguagem do enunciado quanto em qualquer outra for-
ma de linguagem. O importante que o interlocutor, em resposta a
uma elaborao simblica, seja capaz de algum tipo de elaborao
tambm simblica10. No caso de uma escuta musical ativa, esse as-
pecto responsivo pode se dar, por exemplo, como veremos mais
adiante, por meio da linguagem verbal.

3. MSICA E SISTEMAS SIMBLICOS

Para aprofundar um pouco mais essa concepo, cuja com-


preenso, para ns, essencial, devemos enfatizar a grande impor-
tncia dos sistemas simblicos na existncia civilizada humana.
Tal como nos afirma Medvidev, a conscincia humana no toca
a existncia diretamente, mas atravs do mundo ideolgico que a
rodeia (MEDVIDEV, 2012, p. 56). Segundo o autor, participante
ativo do Crculo de Bakhtin, as pessoas esto rodeadas de fen-
menos ideolgicos, de objetos-signos, dos mais diversos tipos
e categorias,
[...] de palavras realizadas nas suas mais diversas formas,
pronunciadas, escritas e outras; de afirmaes cientficas;
de smbolos e crenas religiosas; de obras de arte, e assim
por diante. Tudo isso em seu conjunto constitui o meio ide-

Uma reao puramente fisiolgica ou emotiva, nesse sentido, embora possa ser o primeiro passo para
10

uma posterior elaborao simblica, o embrio de uma atitude responsiva, por si s ainda no constitui
uma compreenso ativa.

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olgico que envolve o homem por todos os lados em um


crculo denso (MEDVIDEV, 2012, p. 56).
Por fenmenos ideolgicos o Crculo de Bakhtin entende
todos os fenmenos significativos, ou seja, tudo aquilo que exi-
ge interpretao e adquire valor social. E os modos de interpreta-
o e valorao surgem de forma coletiva, das interaes entre as
pessoas, das formas compartilhadas de atribuio e de apropriao
de sentidos. Desse modo, podemos considerar o conceito de fen-
menos ideolgicos do Crculo muito prximos ideia da cultura,
pelo menos no que diz respeito aos autores dos chamados estudos
culturais.
Stuart Hall que chamamos para nos esclarecer melhor essa
proximidade de noes:
Os seres humanos so seres interpretativos, instituidores
de sentido. A ao social significativa tanto para aqueles
que a praticam quanto para os que a observam: no em
si mesma mas em razo dos muitos e variados sistemas
de significado que os seres humanos utilizam para definir
o que significam as coisas e para codificar, organizar e
regular sua conduta uns em relao aos outros. Estes siste-
mas ou cdigos de significado do sentido s nossas aes.
Eles nos permitem interpretar significativamente as aes
alheias. Tomados em seu conjunto, eles constituem nossas
culturas. Contribuem para assegurar que toda ao so-
cial cultural, que todas as prticas sociais expressam
ou comunicam um significado e, neste sentido, so pr-
ticas de significao (HALL, 1997, p. 16, grifos nossos).
, portanto, nessa dimenso da significao ou na dimen-
so da cultura, como escreve Hall, ou ideolgica como definem os
pensadores do Crculo que mergulhamos os eventos musicais, as
msicas desde seus processos de concepo e construo at os de
recepo e fruio. Ora, mas nesse mesmo caldo cultural de sig-
nificao que ns mesmos nos encontramos mergulhados, portanto
a partir de eixos de significao e valor (semntico-axiolgicos)
que organizamos nossa compreenso.
As dificuldades se encontram no fato aparentemente simples
de que nem sempre partilhamos os mesmos eixos semntico-
axiolgicos. Segundo nossos autores, que prezam pela diversidade

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cultural, esses eixos de interpretao do mundo se originam, e


de certa forma equivalem, a certos campos de atividades sociais.
Volochinov explicita esse fato quando aborda o princpio social da
constituio das conscincias individuais:
No basta colocar face a face dois homo sapiens quaisquer
para que os signos se constituam. fundamental que esses
dois indivduos estejam socialmente organizados, que for-
mem um grupo (uma unidade social): s assim um sistema
de signos pode constituir-se. A conscincia individual no
s nada pode explicar, mas, ao contrrio, deve ela prpria
ser explicada a partir do meio ideolgico e social. A cons-
cincia individual um fato socioideolgico (BAKHTIN;
VOLOCHNOV, 2009, p. 34-35, grifos do autor).
At aqui j deu para o leitor perceber o caminho que estamos
propondo. Tentamos desconstruir inicialmente a concepo, a nos-
so ver equivocada, que coloca a msica (e todos os outros sistemas
de signos) como evidncia, concreticidade sonora para a qual basta
sermos humanos para podermos desfrut-la adequadamente.
Essa forma de naturalizao de uma construo cultural resulta fre-
quentemente em excluso, distino, desclassificao, diminuio
daquelas pessoas que no demonstram portar as ferramentas-chave
para a decodificao de certas obras musicais: faltam-lhes palavras
adequadas para descrever ou valorizar as msicas; percepo dis-
criminativa para identificar peculiaridades; habilidades para iden-
tificar filiaes e derivaes das grandes tendncias artsticas s
quais podem estar atreladas, ou estar em oposio s msicas ouvi-
das; conhecimento de artistas, obras ou tendncias consagradas que
servem de marcos ou modelos para apreciao etc.
Nesse sentido, Pierre Bourdieu oferece uma larga discus-
so, apoiada em grandes pesquisas empricas (BOURDIEU, 2007;
BOURDIEU; DARBEL, 2003), sobre os modos cruis de distino
de gostos que os estratos dominantes (ou cultos) da sociedade
que de certa forma elaboram e divulgam os cnones artsticos mais
legtimos do ponto de vista da distino de classe praticam com
os gostos considerados banais, ou mesmo com as manifestaes
artsticas consideradas vulgares.

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De certo modo, a desconstruo da ideia de evidncia da


msica tambm poderia servir para argumentar contra a primazia
do conhecimento da gramtica musical sobre quaisquer outros
tipos de conhecimento musical. Isso porque a ideia da existncia
de vrios eixos de significao e valor derivados de variados cam-
pos de atuao social que servem como formas de interpretao
do mundo e, o que nos interessa mais de perto, como formas de
apropriao das msicas abre as portas para tomarmos conscin-
cia da existncia tambm de vrias formas distintas de concepo,
percepo e produo de msicas. Formas estas que podem tanto
se aparentarem, se fundirem ou se derivarem quanto podem se dis-
tanciarem, se repelirem ou se anularem mutuamente. O mecanismo
de trocas simblicas sempre dinmico.

4. AUDIES DIALGICAS

Cnscios desse dinamismo no mundo das trocas simblicas


e embasados na filosofia do Crculo de Bakhtin, elaboramos uma
proposta de apreciao (que preferimos denominar escuta) que
visa fazer com que pessoas, mesmo sem nenhuma formao musi-
cal, desenvolvam uma compreenso ativa das msicas; sejam capa-
zes de responder ao universo musical de uma maneira que as ajude
a ampliar suas possibilidades de escuta.
Essa proposta de escuta musical para no msicos, denomi-
nada Conversas sobre Msica, surgiu no incio dos anos 2000,
quando ambos cursvamos o doutorado na Faculdade de Educao
da Unicamp. Inicialmente um pequeno ciclo de palestras voltadas
para a comunidade da FE/Unicamp, o projeto foi se ampliando e
hoje consiste em um programa de rdio, veiculado pela Web Radio
Unicamp11, e dois cursos de extenso, um realizado no Departamen-
to de Msica do Instituto de Artes da Unicamp e outro no Programa
UniversIDADE12, tambm na Unicamp, e voltado especificamente
para a terceira idade.

11
Disponvel em: <http://www.rtv.unicamp.br/?audio_cat=conversas-sobre-musica>. Acesso em: 5 set.
2016.
12
Para maior informao sobre o programa, acesse o site disponvel em: <http://www.programa-
universidade.unicamp.br/>. Acesso em: 5 set. 2016.

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Fundamentadas no amplo conceito bakhtiniano de dialogia,


as nossas conversas sobre msica tm na significao seu princi-
pal eixo condutor e, nesse sentido, nos aproximamos de algumas
outras propostas de apreciao musical que tambm entendem que
uma escuta mais consciente passa necessariamente pelo adentra-
mento no campo do sentido, tomado em suas vrias dimenses13.
Ao mesmo tempo, distanciamo-nos de outras abordagens que se
concentram em aspectos exclusivamente contextuais14 ou mesmo
tcnicos15. Em termos bakhtinianos, buscamos uma proposta de na-
tureza centrfuga, que fuja das verdades nicas e leve em conta
as mltiplas possibilidades de interpretao das msicas, evitando
a todo o custo atitudes centrpetas, que visam [...] impor uma
das verdades sociais (a sua) como a verdade; [...] monologizar (dar
a ltima palavra); tornar o signo monovalente (deter a disperso
semntica); finalizar o dilogo (FARACO, 2009, p. 53)16.
Nosso objetivo principal nos cursos levar os alunos a uma
audio musical que privilegie aspectos estticos, ou seja, procura-
mos fazer com que eles, partindo de suas percepes primeiras (ge-
ralmente de natureza mais emotiva ou marcadas por referncias a
universos simblicos no musicais: msica forte, emoes fortes,
o sentimento de retorno s origens, emociona muito porque fala
do amor e do tempo17), possam criar relaes entre essas percep-
es e a realidade concreta sonora das msicas. Esse movimento,
porm e talvez essa seja uma das nossas maiores dificuldades ,
exige certo grau de afastamento em relao s msicas, que nem
sempre possvel para todos. Nosso pblico constitudo, em sua
grande maioria, por verdadeiros amantes da msica, pessoas que
13
o caso, por exemplo, de Stefani (1987, p. 18) que prope uma abordagem da escuta musical do
ponto de vista da comunicao social, reconhecendo que [...] a msica pode ser entendida em muitos
nveis [...]: cdigos gerais de percepo, prticas sociais, tcnicas musicais, estilo, obra. Ou ainda
Copland (2013), que, adotando o ponto de vista do compositor e privilegiando o conhecimento musical,
prope trs planos de audio (sensvel, expressivo e puramente musical) e entende que, embora as
palavras nem sempre sejam adequadas, a busca por significados de algum modo deve guiar a audio.
14
Como, por exemplo, a proposta Miranda e Justus (2003).
15
Como, por exemplo, em Maron (2003).
16
Assinala-se que sobretudo as propostas de carter mais formalista, por se aterem a aspectos
gramaticais, acabam caindo numa postura totalmente monolgica, pois consideram os signos musicais
apenas em relao ao sistema, no levando em conta, por exemplo, o contexto da audio (quem ouve,
onde, quando, com que propsito etc.).
17
Algumas respostas dos nossos alunos a um questionrio respondido no incio do curso. Pedimos que
nomeassem uma msica de preferncia e depois explicassem o porqu da preferncia.

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vivem-na intensamente, dedicam considervel tempo de suas vidas


a ela18. O olhar esttico, entretanto, pressupe uma viso de fora
para a qual Bakhtin (2010, p. 132) usa o termo exotopia. A vida
sempre inacabada, e tudo o que flui nela tambm. Retirar algo que
faz parte do fluxo da vida das pessoas, como o caso da msica, e
as obrigar a verem esse elemento de fora nem sempre tranquilo.
Para algumas pessoas exige um tempo maior, para outras no chega
a ser possvel, pelo menos num curso de curta durao como so os
nossos (temos cursos de 12 e 24 horas).
Buscar essa relao com o vivido, entretanto, para ns no
apenas uma estratgia didtica para chegar a um conhecimento
musical propriamente dito, mas concordamos com Geraldi (2010,
p. 95), quando diz que ela [...] a base da aprendizagem. Assim,
as respostas primeiras que nossos alunos trazem (que podem ser
impresses, associaes, lembranas, estranhamentos, emoes di-
versas etc.) so as camadas de sentido sobre as quais tentaremos
fazer com que eles construam os significados esttico-musicais.
Algumas situaes ocorridas nos cursos deixaro mais clara essa
questo.
Uma msica que costumamos colocar nas aulas o 1
Movimento da Sute Peer Gynt n 119, conhecido como Amanhe-
cer, de Edward Grieg. A remisso natureza uma constante nas
opinies de nossos alunos sobre essa msica, j tendo ocorrido em
vrios contextos e pblicos diversos. Entre as remisses mais co-
muns, costumam aparecer: mata; vegetao; natureza; bor-
boletas; flores; paisagem e mesmo o amanhecer sugerido
pelo autor. So associaes, num primeiro momento, aparentemen-
te ingnuas, mas, quando os alunos so instigados a falarem sobre
quais elementos sonoros lhes levaram a tais associaes, comea-
mos a perceber que muitos aspectos musicais mais especficos fo-
ram percebidos, tais como o tema principal, que passa por vrios
instrumentos, o movimento crescente da pea em direo a um cl-
max na entrada do tema principal nas cordas, o movimento de de-
sacelerao da segunda parte da pea etc. As paisagens imaginadas
18
Nossos dados parciais apontam: nos 34 questionrios devolvidos, 28 dizem ouvir msica todos os
dias, 2 quase todos os dias e apenas 4 esporadicamente (de 1 a 3 vezes na semana).
19
A msica pode ser ouvida na pgina disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=kzTQ9fjforY>. Acesso em: 5 set. 2016.

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por eles muitas vezes estavam acompanhando de perto o discurso


musical, s que de uma outra forma, a partir de uma linguagem de
carter mais visual.
Um caso bastante interessante em relao a isso ocorreu em
uma aula quando da audio da Variao XVIII das Variaes para
piano e orquestra sobre um tema de Paganini, de Rachmaninov20.
Uma aluna, imediatamente aps a apresentao da pea, disse ter
ouvido o ciclo da vida. Convidada a desenvolver essa ideia, a
aluna explicou que a vida comea aos poucos, vo acontecendo
cada vez mais coisas, tem um ponto alto e depois vai acabando.
Com efeito, a estrutura da pea reflete de modo bastante prximo
essa fala, uma vez que o tema se inicia de modo suave no piano,
passa para as cordas com um pouco mais de intensidade, tem um
ponto culminante em um tutti da orquestra e depois a pea vai se
recolhendo (tpica narrativa romntica21). Vemos, portanto, que,
embora a aluna no dispusesse de vocabulrio musical adequado
para expressar o que havia ouvido e tivesse que lanar mo de uma
metfora, sua percepo esttica foi bastante precisa e ficou muito
fcil passar de uma estrutura (existencial, por assim dizer) para ou-
tra (musical).
Trabalhar numa perspectiva de dilogo, de troca de ideias,
de aceitao de modos de audio divergentes dos nossos implica,
entre outras coisas, permitir que o inesperado seja considerado e, se
possvel, transformado em conhecimento musical. Embora nossas
aulas tenham temas especficos e escolhamos as msicas visando
a algum conhecimento predeterminado, nem sempre o que acon-
tece o que espervamos. Certa ocasio, estvamos trabalhando a
ideia de contraste e ouvimos a Dana da Sute Carmina Burana,
de Carl Orff22. Nossa inteno era que os alunos percebessem a
estrutura ABA da pea, na qual a parte B bastante contrastante
em termos de andamento e densidade instrumental (o trecho toca-
do apenas por uma flauta transversal e tmpanos). Aconteceu, po-
20
A msica pode ser ouvida na pgina disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=ETVwI1VMszI>. Acesso em: 5 set. 2016.
21
De acordo com, Agawu (2012, p. 162), possvel falar em uma [...] curva narrativa romntica que
comea em um nvel modesto, se eleva a um clmax e chega rapidamente a um desfecho (traduo
livre).
22
A msica pode ser ouvida na pgina disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=OjhzYjPaqUU>. Acesso em: 5 set. 2016.

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rm, que alguns alunos consideraram a pequena introduo da pea


como uma parte. Com efeito, embora muito rpida, a introduo
bastante contrastante em relao ao tema principal, mas nossos ou-
vidos de msicos viciados em ouvir formas esperadas (o dado) se
recusaram a ouvir essa introduo to pequena e a ignoraram (no
demos importncia ao criado). J os alunos, no dispondo de um
conhecimento prvio sobre formas, estiveram atentos aos contras-
tes e seccionaram a pea em quatro partes. Alm disso, perceberam
que a repetio da parte A (o tema principal que, para alguns, era
a parte B) foi mais vibrante, acrescida de maior peso instrumental
dos metais e percusso. Considerando que trabalhamos sob o ponto
de vista do ouvinte (e no da composio) e, desse ponto de vista,
a fragmentao do discurso nem sempre coincide com a gramtica
(AGAWU, 2012), a audio dos alunos, embora inesperada, foi ex-
tremamente pertinente. Dessa forma, os comentrios no esperados
se transformaram em uma boa ocasio para falar de diversos assun-
tos que no estavam previstos, como a noes de introduo, coda
e variao. importante assinalar que esse aproveitamento dos
imprevistos em sala de aula, que Geraldi (2010) denomina aula
como acontecimento (em oposio ideia de aula como repeti-
o do mesmo), faz parte de uma abordagem dialgica do ensino,
em qualquer instncia. Por mais planejado que esteja um contedo,
quando os alunos tm voz ativa e so efetivamente ouvidos, esse
planejamento costuma sofrer constantes atualizaes no decorrer
das aulas.
Algumas vezes, porm, esse inesperado fica aqum das ex-
pectativas, e temos aprendido a lidar com isso tambm. Em vrias
ocasies vivenciadas em aula, nas quais tentvamos, por exemplo,
levar a discusso para os efeitos sonoros produzidos por pequenas
mudanas em uma mesma msica, s recebamos como resposta:
a segunda mais lenta; entrou um instrumento que no tinha;
primeiro piano, depois violo. Observa-se, nesse tipo de respos-
ta, que as pessoas no conseguiram sair do nvel sinaltico (per-
cepo de sinais) e construir algum tipo de interpretao para essas
mudanas (no conseguiram atingir os signos musicais presentes
na obra)23. O plano da sinalidade, importante assinalar, embora
23
Para uma discusso muito interessante e aprofundada sobre a transformao de um contedo
gramatical em contedo significativo no ensino da lngua russa, que, para ns, tem homologia com o
ensino da msica, ver Bakhtin (2013).

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insuficiente, tambm parte da significao (FARACO, 2009) e


muitas vezes a nica forma de iniciar um contato com a obra. A fun-
o do professor, nesse sentido, tentar fazer com que esse plano
seja superado por uma compreenso significativa efetiva.

5. CONSIDERAES FINAIS

Pretendemos, com estas reflexes, de alguma forma deslocar


a questo da escuta musical daquele lugar na qual comumente ela
colocada: a de coadjuvante da teoria e da prtica na educao musi-
cal. Tentamos enfatizar a importncia que a escuta pode adquirir sob
o ponto de vista da apropriao e da atribuio de sentidos s msi-
cas. Nesse sentido, a escuta pode ser o campo de atividades no qual
possvel estimular ou ativar a atitude responsiva dos participantes
em relao aos enunciados musicais apresentados. Estes funcionam
como disparadores para o estabelecimento inicial de uma rede de
sentidos que cada participante tem a oportunidade de colocar em
funcionamento, tendo como ponto de convergncia a compreenso
ativa musical. Ainda que se possa considerar a fruio musical (e
artstica) como um evento eminentemente subjetivo, lembramos
que, sob o ponto de vista da dialogia bakhtiniana, o subjetivo se
apresenta como um matiz individual, uma configurao particular
dos valores coletivos que circulam nos vrios mercados de trocas
simblicas pelas quais cada pessoa trafega. E por isso que acre-
ditamos que nossas conversas coletivas sobre msica tm a pro-
priedade de movimentar as consideraes mais individuais sobre
msica que cada participante traz para os cursos, embora esse mo-
vimento no esteja garantido pela proposta. Contudo, continuamos
muito atentos s respostas! Sejam elas quais forem.

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18 out. 2016.

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A prtica dialogal em educao musical:


compreender e criar msica na infncia

Patrcia Lima Martins PEDERIVA1


Resumo: Esta pesquisa parte de uma investigao que durou dois anos, teve por
objetivo compreender a natureza da reao esttico-musical em crianas de 7 a
12 anos de idade, com o fim de traar uma ontognese da msica e, dessa forma,
caminhos para uma educao musical esttica nesse campo. Teve como prin-
cipal referencial terico a psicologia histrico-cultural de Vigotski. Conclui-se
que, para a criana dessa faixa etria, existem vrios campos de compreenso,
expresso e criao musicais, que deveriam ser considerados em uma educao
musical de carter esttico-musical, e que o caminho para uma educao esttica
na msica para a construo desses campos deve ser realizado pela via dialogal.

Palavras-chave: Educao Musical. Educao Esttica. Reao Esttica.

1
Patrcia Lima Martins Pederiva. Ps-Doutora em educao pela Universidad Autnoma de
Madrid (UAM), Espanha. Doutora em Educao pela Universidade de Braslia (UnB). Mestre
em Educao pela Universidade Catlica de Braslia (UCB). Especialista em Execuo Musical
Violoncelo pela Universidade de Braslia (UnB). Licenciada em Msica pela mesma instituio.
E-mail: <pat.pederiva@gmail.com>.

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Dialogical practice in musical education:


understand and create music in early
childhood

Patrcia Lima Martins PEDERIVA


Abstract: This research aimed to understand the nature of the aesthetic-musical
reaction in children of 7-12 years of age, in order to draw an ontogeny of music and
paths to an aesthetic musical education in this field. It had, as its main theoretical
basis, the cultural-historical psychology of Vigotski. It concludes that, for the
child of this age, there are several camps of understanding, musical expression
and creation, which should be considered in an aesthetic and musical education,
and that the way to an aesthetic education in music for the construction of these
fields must be performed by a dialogical approach.

Keywords: Music Education. Aesthetic Education. Aesthetic Response.

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1. INTRODUO

Cada atividade criada pelo homem possui sua importncia,


seja do ponto de vista sociocultural, seja do ponto de vista do in-
divduo, em termos de seu desenvolvimento psquico. Assim, as
atividades artsticas e, especificamente, a educao musical so,
sem dvida, fonte de desenvolvimento psicolgico do homem. To-
davia, no campo da educao, em especial o da educao escolar,
a arte, em geral, inclusive a educao musical, tem ocupado um
lugar marginal, quase clandestino, no currculo escolar. H muitos
fatores sociais, histricos, polticos que podem estar ligados a essa
negligncia e, entre eles, destaca-se um, h muito tempo apontado
por um estudioso da psicologia L. S. Vigotski, a saber: a falta de
uma anlise psicolgica, teoricamente fundada e metodicamente ri-
gorosa, do prprio fazer artstico.
A ideia de que a esttica no prescinde de um exame psico-
lgico foi enfaticamente defendida por Vigotski (2001), pois que,
segundo ele, [...] sem um estudo psicolgico especial nunca va-
mos entender que leis regem os sentimentos numa obra de arte [...]
(VIGOTSKI, 2001, p. 21). Para o autor, uma psicologia da arte
requer uma clara e precisa conscincia dos problemas e dos limites
da mesma.
A arte, para ele, sistematiza o campo do sentimento do psi-
quismo do homem social. O psiquismo de um indivduo particular
socialmente condicionado, no existindo, assim, fronteiras entre
um e outro campo e nem diferena de princpios entre os processos
de criao grupal e individual. Desse modo, o psiquismo de um
indivduo particular o objeto da psicologia social.
Para Vigotski (2001), a arte trabalho de um pensamento
emocional especfico. Ela possui as suas leis particulares, leis do
pensamento emocional, ou seja, dos modos de funcionamento da
unidade entre afeto e intelecto. Para o autor, os sentimentos so
tambm materiais. Isso constitui uma mudana no princpio bsico
de explicao da obra de arte.
A arte possui um problema psicolgico, reafirma Vigotski
(2001) e, por esse motivo, para sua elucidao, necessrio utili-

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 163-180, jul./dez. 2016


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zar uma explicao psicolgica. As condies sociais determinam


apenas indiretamente a natureza e o efeito da obra de arte. Os sen-
timentos suscitados por ela so socialmente condicionados. Sua
forma possui a funo de comunicar um sentimento social, ausente
no objeto representado, mas conferido pela arte. O comportamento
esttico do homem ocasionado por mecanismos psicolgicos que
so determinados em seu funcionamento por razes de ordem so-
ciolgica. Os gostos e conceitos estticos seriam possibilitados pela
condio humana. A transformao dessa possibilidade em realida-
de seria determinada pelas condies que a cercam. Em nenhuma
poca as leis gerais da natureza psquica do homem cessam. Em di-
ferentes tempos, diversos materiais chegam s cabeas humanas e,
assim, os resultados de sua elaborao no so os mesmos. Por isso,
as leis psicolgicas podem explicar a histria da ideologia em geral
e a histria da arte em particular. A psicologia de dada poca possui
uma raiz comum com as ideologias. Mas a argamassa o psiquis-
mo social e no a ideologia. Para compreender a arte dessa forma
necessria uma psicologia esttica que estude a emoo, fenmeno
que atravessa o percurso do desenvolvimento humano na arte.
A arte recolhe da vida o seu material, produzindo a partir des-
ta algo que ainda no est em suas propriedades: A arte est para
a vida como o vinho para a uva reafirma o autor (VIGOTSKI,
2001, p. 307). Um sentimento que inicialmente individual torna-
-se social. Generaliza-se por meio da obra de arte. Ela [...] uma
espcie de sentimento social prolongado ou uma tcnica de senti-
mentos (VIGOTSKI, 2001, p. 308, grifos do autor). Ela pode ser
uma expresso direta da vida ou uma anttese dela. A arte parte de
determinados sentimentos vitais, reelaborando-os. a catarse, pela
transformao desses sentimentos em sentimentos opostos, que re-
aliza essa elaborao: A arte resolve e elabora aspiraes extrema-
mente complexas do organismo (VIGOTSKI, 2001, p. 309).
Existem princpios psicofsicos que servem de base arte.
A msica, por exemplo, surgiu de um princpio geral do trabalho
fsico pesado, cuja meta resolver pela catarse a tenso pesada do
trabalho. Quando a arte e o trabalho se separaram e a msica passou
a existir como atividade autnoma, na prpria produo foi inse-
rido o elemento que antes era constitudo pelo trabalho. Perdendo

Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 163-180, jul./dez. 2016


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sua relao direta com ele, a msica conservou as mesmas funes,


j que ainda deve sistematizar e organizar o sentido social, forne-
cendo vazo e soluo a tenses angustiantes. A arte no se reduz
a comunicar sentimentos, no implicando poderes sobre estes. Ela
o instrumento mais forte na luta pela existncia. Seu fundamento
biolgico est em superar as paixes que no encontram vazo na
vida comum. O comportamento o processo de equilbrio do or-
ganismo com o meio. Os processos de equilibrao do organismo
podem ser bastante confusos e complexos, quanto mais complexa
e delicada se tornar a relao entre o organismo e o meio. Haver
a a necessidade regular de dar vazo a energias no utilizadas para
equilibrar a balana do homem com o mundo (VIGOTSKI, 2001).
A descarga de energia no utilizada faz parte da funo da arte.
Para Vigotski (2001), o organismo humano est de tal modo
estruturado que muito mais atraes e estmulos so percebidos do
que realizveis. O organismo um permanente campo de batalha.
Para atingir equilbrio, a arte o veculo adequado. Ela estrutura e
ordena os sentimentos humanos. A arte introduz a ao da paixo,
rompendo o equilbrio interno, modificando a vontade em um sen-
tido novo, formulando e revivendo para a mente emoes, vcios e
paixes, que teriam permanecido em estado indefinido e imvel na
sua ausncia. Contudo, as relaes entre a vida e a arte so ainda
muito mais complexas, pois existe uma diferena entre a emoo
esttica e a emoo comum. A emoo comunicada pela obra de
arte no capaz de traduzir-se de modo imediato e direto em ao.
essa a diferena entre a emoo comum e a esttica. O autor en-
tende que o efeito da msica, por exemplo, muito mais complexo
e sutil. Ele acontece por meio de abalos e deformaes subterrne-
as do posicionamento humano, manifestando-se insolitamente em
determinado instante. Apesar de no se realizar imediatamente, ele
age de modo excitante e indefinido sobre o homem, motiva-o para
algo. No se vincula a reaes concretas, atitudes ou movimentos.
Ao agir de modo catrtico, a msica elucida e purifica o psiquismo.
Revela e explode para a vida imensas possibilidades reprimidas e
recalcadas at ento. Isso a consequncia da arte. O seu vestgio.
Mas entre o homem e o mundo est o meio social, que direciona e

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refrata as excitaes que agem de fora sobre o homem e as reaes


que partem do homem para fora.
Dessas palavras pode-se inferir que, na obra de arte, e, mais
especificamente, na msica, esto presentes materiais que so com-
binados e enformados de diversos modos, com pontos de tenso e
de relaxamento criados intencionalmente pelo compositor que pos-
sibilitam a reao esttica. Essa elaborao artstica independe de
um estilo especfico, no patrimnio de um gnero particular de
msica como a erudita. Pode ser encontrada em diversos tipos de
discurso musical, no choro, na msica popular, no samba, na m-
sica orquestral. O que importa o tratamento esttico dado ao ma-
terial, que intencionalmente combinado de um modo particular,
possibilitando uma reao emocional de cunho esttico.
Como em toda emoo, na reao esttica h um dispndio,
uma liberao de energia, uma exploso, uma catarse e [...] quan-
to maiores so esse dispndio e essa descarga tanto maior a co-
moo causada pela arte (VIGOTSKI, 2001, p. 257). Todavia, a
emoo esttica enigmaticamente distinta das demais emoes.
Toda emoo prepara o organismo para a ao, energiza-o, mo-
ve-o e exatamente por isso que tem um valor de adaptao ao
ambiente, um valor de sobrevivncia. Ao energizar e preparar o
organismo, incitando-o a agir, possibilita que surjam, de imediato,
as reaes adequadas situao. Mas a arte tem uma funo sutil
ligada s emoes: [...] a emoo esttica no provoca uma ao
imediata, que se manifesta na mudana de orientao e, alm de
no provocar aes, [...] ainda desabitua o indivduo a realiz-las
(VIGOTSKI, 2001, p. 317). Eis aqui o ponto nevrlgico da sutil
funo da arte: ela serve como um meio de condicionar, cultural-
mente, o valor biolgico das emoes. E faz isso no diretamente,
mas trazendo-as para o plano da conscincia, transformando-as em
sentimentos e superando-os num ato catrtico. Isso significa que
no basta a presena de um sentimento, por mais autntico que seja,
para que se tenha a arte, ainda que a ele se junte a tcnica e a ma-
estria. imprescindvel o ato criador de superao do sentimento.
Assim, pode-se dizer que a arte permite superar paixes que
no tiveram vazo na vida comum. Mas isso ainda no tudo. O

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sentimento particular, prprio de uma pessoa, o que no signi-


fica que no tenha carter social, se no entendermos por social
meramente o coletivo, a multiplicidade de pessoas. O plano social
presentifica-se at mesmo onde existe apenas um homem e suas
vivncias pessoais. Logo, por meio da arte, a sociedade incorpora
ao ciclo da vida social os aspectos mais ntimos e pessoais do nos-
so ser. Por isso, [...] quando a arte realiza a catarse e arrasta para
esse fogo purificador as comoes mais ntimas e mais vitalmente
importantes de uma alma individual, a sua ao sempre social
(VIGOTSKI, 2001 p. 315). nesse sentido que se pode dizer que
a arte promove o desenvolvimento do homem: ela um meio de
mudana qualitativa nas emoes humanas que, de um carter ele-
mentar, biolgico, superam-se, pela ao catrtica, transformando-
-se em emoes de outra ordem, em emoes estticas.
Segundo o autor, na prpria obra que esto dispostas as con-
dies para uma reao esttica. A obra de arte um sistema de
estmulos organizados intencionalmente com o fim de suscitar uma
reao esttica. Ento, analisando-se a estrutura e a configurao
dos estmulos, pode-se recriar a estrutura dessa reao.
A psicologia esttica implica, assim, um exame psicolgico
da obra, da possibilidade de reao esttica. A emoo esttica
uma sntese que somente na cultura possvel realizar-se. prprio
da arte, e somente dela, ser tcnica do sentimento. Nenhuma outra
atividade cultural faz isso. Dessa forma, pensar em msica como
atividade educativa, ou seja, como educao musical, pressupe
compreender seu significado para o desenvolvimento humano. Por
isso a importncia de seu entendimento em suas bases psicolgicas.
Assim, tendo por base a psicologia histrico-cultural, o pre-
sente trabalho desse projeto teve por objetivo estudar a emergncia
e o desenvolvimento da reao esttica na criana na atividade mu-
sical como um processo educativo. Para tanto, adotando o mtodo
gentico, tal como prope Vigotski, foram realizadas atividades
musicais com crianas na faixa etria dos sete aos doze anos, visan-
do identificar seus processos de criao e de reao esttica, o que
poderia fornecer pistas para uma educao esttica nesse campo.

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As crianas foram observadas em duas situaes. Primeira-


mente, numa situao de criao musical livre em que foram instru-
mentadas e solicitadas a realizar pequenas composies de trechos
musicais. Pretendia-se com isso, dialogando com elas, verificar,
aps as composies, se tiveram ou no intencionalidade de pro-
vocar alguma reao esttica no ouvinte e, em caso positivo, quais
foram os modos adotados de organizao do material sonoro. Num
segundo momento, as crianas ouviam trechos de composies
musicais previamente escolhidos pelo pesquisador. Foram obser-
vadas suas reaes (gestos, expresses e comentrios) no decorrer
da audio e, em seguida, indagou-se s crianas se sentiram ou
no alguma emoo e, em caso positivo, se conseguiam identificar
quais foram as reaes emocionais sentidas. Os dados obtidos nas
duas situaes foram analisados e cruzados com vistas descrio
do processo de emergncia da reao esttica na criana e da cons-
cincia dessa reao.

2. DESENVOLVIMENTO

A formao da reao esttica na msica

Objetivos do projeto

O trabalho buscou descrever a ontognese da reao esttica


da criana na atividade musical. Ou seja, pretendeu-se identificar
as emoes vividas por crianas de diferentes idades, na situao de
ouvinte de uma obra musical e os modos com que organizavam o
material musical intencionalmente, a fim de provocar determinadas
reaes estticas.

Sobre o mtodo: a anlise gentica

Uma das tarefas mais importantes em uma investigao, para


Vigotski (1982), a busca pelo mtodo que se revela no conjunto

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da obra, sendo ao mesmo tempo premissa e produto, ferramenta


e resultado. Mtodo e problema devem ser correspondentes. As-
sim, para cada objeto deve haver um mtodo adequado. O papel
da cincia, para o autor, o de fornecer meios distintos de anlise
para identificar, por trs das semelhanas exteriores, as diferenas
internas, seu contedo, sua natureza e sua origem. A dificuldade
da anlise cientfica decorre do fato de que a essncia dos objetos,
sua autntica e verdadeira correlao no se ajustam diretamente
s suas formas de manifestao externa. Importa conhecer o nexo
real e as relaes entre o externo e o interno que constituem a base
da forma superior de conduta, descobrindo as relaes dinmico-
-causais existentes na realidade.
Trs pressupostos ancoram as reflexes de Vigotski quanto
ao mtodo e anlise psicolgica (VIGOTSKI, 1995). Primeira-
mente, deve-se diferenciar a anlise do objeto do julgamento do
processo. As anlises costumam recair sobre os objetos, o que faz
com que um processo passe a ser entendido de forma estanque, de-
compondo-o em partes isoladas, o que o autor denomina de lgica
dos corpos slidos (VIGOTSKI, 1995, p. 100). A anlise de um
processo revela, por sua vez, a dinmica dos momentos importantes
que estabelecem sua tendncia histrica. Tal concepo, de acordo
com o autor, dada pela psicologia gentica. O objetivo dessa an-
lise estabelecer os momentos de desenvolvimento de um proces-
so, voltando-se aos seus momentos iniciais, ou seja, convertendo
o objeto em processo. A, as formas psicolgicas fsseis, que so
condutas fossilizadas, comportamentos automatizados e no mais
facilmente visveis, transformados de alguma forma, podem ser es-
tudados em movimento. Trata-se de ir do processo aos momentos
isolados e no do objeto s suas partes. O segundo pressuposto con-
siste em contrapor as tarefas descritivas e explicativas da anlise.
Na cincia, a tarefa da anlise evidenciar as relaes e os nexos
dinmico-causais que constituem a base de um fenmeno. Desse
modo, a anlise se converte na explicao cientfica do que se es-
tuda e no s na sua descrio. Devem-se evidenciar as relaes
efetivas ocultadas pela aparncia externa de um processo, o que o
autor denomina de anlise gentico-condicional, que possibilita o
exame do surgimento e do desaparecimento das causas e das con-

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dies, bem como dos verdadeiros vnculos que esto na base de


um fenmeno. O terceiro pressuposto advoga que a fossilizao da
conduta se manifesta, primordialmente, nos denominados proces-
sos psquicos fossilizados ou mecanizados. Eles so processos que,
pelo seu amplo funcionamento, foram repetidos milhes de vezes
e se automatizaram, perdendo seu aspecto primitivo. Sua aparn-
cia no revela a sua natureza interior e perdem todos os vestgios
de sua origem. Desse modo, um comportamento, aparentemente
surgido na cultura e que em nada parece articulado com outras for-
mas mais primitivas, no seria mais do que algo transformado pela
cultura e em seu prprio seio, no percurso filogentico, possuindo,
assim, razes naturais. Ao se compreender tais razes, poder-se-ia
entender melhor o processo. Ou seja, preciso ir alm de como
a forma estagnada e automatizada do fenmeno se apresenta para
tentar entend-lo em movimento. isso que estrutura o mtodo na
psicologia histrico-cultural.

Estratgias metodolgicas e procedimentos de coleta e anlise


de dados

A coleta de dados foi realizada em dois tipos de sesso, a


saber, de criao (composio) e de audio. As sesses foram al-
ternadas uma a uma at serem completadas 10 sesses, sendo, por-
tanto, cinco para cada tipo. A sesso de criao continha trs ativi-
dades, a saber: 1) de composio musical; 2) de execuo do que
foi criado, e 3) de dilogo sobre a criao com os pesquisadores. A
de audio compreendia a atividade de audio pelas crianas de
trechos musicais previamente selecionados pelos pesquisadores e
de dilogo com os pesquisadores sobre os trechos ouvidos, ou seja,
pode-se dizer que consistia de uma audio com dilogo.

Participantes

Participaram das 10 sesses consecutivas trs grupos separa-


dos de trs crianas, com idades variando de 7 a 12 anos.

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Procedimento especfico das sesses de criao

Primeiramente, os pesquisadores apresentaram os instrumen-


tos musicais s crianas, nomeando-os e mostrando como toc-los.
A cada sesso, havia, no mximo, oito instrumentos musicais dis-
posio das crianas por certo tempo, permitindo-se que elas os
explorassem vontade. Durante esse momento, os pesquisadores
respondiam s perguntas que lhes foram dirigidas, num clima de
descontrao, que perdurava todo o tempo ao longo de todas as
sesses.
Nas cinco sesses de criao, as crianas dos grupos A e B
tiveram a seu dispor os seguintes instrumentos: chocalho, bong,
violo, pandeiro, atabaque, gaita, tringulo, escaleta e reco-reco.
As crianas do grupo C tiveram a seu dispor esses mesmos instru-
mentos, em quatro sesses. Apenas na segunda sesso, a relao de
instrumentos foi um pouco diferente, a saber: violo, flauta, ataba-
que, tringulo, agog e chocalho.
A critrio dos pesquisadores, concludo o tempo de explo-
rao livre dos instrumentos musicais, era informado s crianas
que deveriam compor, juntas, uma msica e que, para tanto, po-
deriam utilizar quaisquer dos instrumentos disposio. Os pes-
quisadores tambm informavam a elas que, aps a composio da
msica, iriam execut-la diante dos pesquisadores. No decorrer do
tempo de criao, os pesquisadores costumavam deixar a sala e,
quando nela permaneciam, procuravam distanciar-se das crianas,
deixando-as o mais vontade possvel.
Quando percebiam que as crianas haviam finalizado a tarefa
de composio, os pesquisadores solicitavam que executassem o
que haviam composto. Concludo esse segundo momento da ses-
so, iniciavam uma conversa, incentivando as crianas a falarem
sobre o que fizeram; como trabalharam para fazer a composio
musical; o que pretendiam com a msica, enquanto compunham;
o que motivou a escolha dos instrumentos e como os utilizaram;
a existncia de inspirao em alguma msica, situao ou histria
que conheciam; o que acreditavam que uma pessoa iria sentir ao
ouvir a msica que compuseram e por qu.

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Procedimento especfico das sesses de audio

Os pesquisadores esclareciam s trs crianas de cada grupo


(totalizando trs grupos), que ouviriam um trecho de uma obra mu-
sical e, depois, conversariam sobre ele. Ento, deixavam as crianas
escutarem o trecho previamente selecionado, antes de comearem
a conversar. Os pesquisadores permitiam-lhes ouvirem o trecho
quantas vezes quisessem, mesmo que fosse necessrio interromper
a conversa j iniciada. Essa conversa versava sobre os seguintes
pontos, em todas as sesses:
1) Indicar se gostaram ou no da msica; indicar a parte de
que mais gostaram e a de que menos gostaram e dizer o
porqu; indicar o que sentiram ao ouvir a msica; indicar a
parte da msica que provocou aquele sentimento; indicar o
que, na parte destacada, provocava o sentimento referido;
indicar se acreditavam que quem fez a msica queria que
as pessoas sentissem o que elas mesmas sentiram; indicar
como achavam que o compositor fez para provocar o que
sentiram; indicar se acreditavam que, quando os msicos
compem uma obra, eles querem que as pessoas que vo
ouvi-la sintam alguma coisa; se as crianas respondiam
sim ltima questo, perguntava-se: como os composito-
res conseguem isso?
2) Se respondiam que no, perguntava-se: por que acham que
um msico compe uma msica? Por que e para que as
pessoas ouvem msica?
Para cada uma das sesses de audio, era selecionado o tre-
cho de uma msica que induzisse uma emoo dentre as seguintes:
alegria, medo, raiva, calma e tristeza. No houve, da parte dos pes-
quisadores, um esforo no sentido de definir esses nomes de emo-
o pelas razes que so apontadas a seguir.
Talvez no exista na Psicologia uma rea com a gigantesca
confuso terminolgica e conceitual como a do estudo da emoo.
Conforme aponta Engelmann (1978), num estudo em que faz mi-
nuciosa reviso da terminologia empregada na rea, os conceitos de
emoo, paixo, afeto, sentimento e estado de nimo so emprega-

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dos para denotar uma enorme diversidade de fenmenos e, muitas


vezes, so usados como sinnimos. Mesmo no mbito de uma teo-
ria, como a psicanlise, h variaes importantes no significado de
alguns desses termos. Engelmann (1978) salienta o fato de que um
mesmo terico, no mbito de sua prpria teoria, emprega termos
distintos com o mesmo significado e o mesmo termo com diferen-
tes significados para referir-se a emoes. Assim, mesmo que, no
presente trabalho, fosse utilizada uma teoria como referncia, no
seria possvel qualquer preciso para definir-se o que, aqui, est
sendo entendido pelos nomes das emoes escolhidas. Uma alter-
nativa poderia ter sido o emprego da expresso estados subjetivos,
tal como o faz Engelmann (1978). Todavia, isso no resolveria o
problema da definio dos termos empregados na presente pesqui-
sa, mas somente aumentaria a amplitude do espectro de nomes. As-
sim, optou-se por empregar os termos sob a tica do senso comum.
As obras das quais se extraram trechos foram, para alegria, 1
x 0, de Jacob do Bandolim; para medo, Rocky Mountains, de Wen-
dy Carlos e Rachel Elkin; para raiva: Hell, da banda Vendo 147;
para calma, canto gregoriano; para tristeza, Tristesse, de Chopin.
A ordem de apresentao das peas musicais foi a mesma
para todos os grupos, nas sesses de audio.

3. RESULTADOS

Sesses de audio com dilogo

Foram identificadas, nas sesses de audio com os trs gru-


pos de crianas, trs agrupamentos de aes. O primeiro deles, que
foi denominado de campo da atividade pr-musical, contm as
aes mais simples das crianas nas sesses de audio. As aes
desse campo revelam que a ateno da criana no est voltada
pea musical em si, mas a aspectos fenotpicos da performance
musical ou externos a ela. A pea musical tratada pela criana de
modo global, por isso essas aes no evidenciam qualquer habi-
lidade analtica da mesma. O segundo grupo, denominado campo

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da atividade musical ingnua, contm aes que evidenciam ha-


bilidade analtica da pea musical, mas ainda de forma incipiente.
Essas aes mostram que a ateno da criana j comea a voltar-se
para aspectos da prpria pea musical e no externos a ela, como
no caso do campo da atividade pr-musical. Contudo, a criana
ainda realiza uma anlise incorreta dos elementos que compem a
pea musical. Finalmente, o terceiro grupo, denominado de campo
da atividade de anlise musical, contm aes que revelam que a
criana, efetivamente, j realiza alguma anlise dos elementos que
compem a pea musical.

Discusso dos resultados

Conforme j foi dito, o objetivo do presente trabalho foi o


de descrever o desenvolvimento da reao esttica da criana na
atividade musical. Ou seja, pretendeu-se identificar as emoes vi-
vidas por crianas de diferentes idades, na situao de ouvinte de
uma obra musical, e os modos com que organizavam o material
musical, intencionalmente, a fim de provocar determinadas reaes
estticas. Trata-se, evidentemente, de um trabalho exploratrio em
que se procura, admitindo-se os postulados bsicos da psicologia
da arte elaborados por Vigotski, identificar as condies de possibi-
lidade de desenvolvimento da reao esttica na criana no campo
da atividade musical e o modo como isso acontece.
Sabe-se que msica e fala tm, historicamente, a mesma ori-
gem. Em algum momento da nossa histria, separam-se e emer-
gem, assim, duas atividades distintas que, todavia, guardam relao
entre si. Essa origem comum permitiu preservar, na msica, algu-
mas propriedades estruturais similares s da fala. Agora, j diferen-
ciadas, talvez seja possvel concordar com Carrasco (2003) quando
afirma que a msica exista para dizer o que a palavra no diz e que
a palavra exista para dizer o que a msica no diz, mas o que
difcil dizer o que a msica diz. De certo modo, para ele, parece
haver uma complementaridade entre msica e a linguagem verbal,
do mesmo modo que a msica complementa-se com o movimento,
a ao representada, a dana e as imagens. Mas, ainda que tenham
a mesma origem e guardem relao entre si, elas diferem uma da

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outra, especialmente no campo da significao. Ele aponta que, dis-


tintamente da linguagem, a significao na msica no conceitu-
al, nem objetiva, a no ser no que diz respeito sua estrutura.
Embora esboce uma discusso a respeito dessa questo por
exemplo, o entendimento de que a significao musical ocorre por
associao , o autor no apresenta uma soluo para o problema.
Ou seja, um dos grandes desafios para o estudo do desenvolvimen-
to da reao esttica na criana , exatamente, propor e definir a
unidade de anlise que corresponderia ao significado, na fala, tal
como prope Vigotski (2001). Por isso, por ter um carter explora-
trio, preferiu-se focalizar, no presente estudo, a prpria vivncia
(perejivanie, no russo ver PRESTES, 2010, a respeito da traduo
desse conceito) das crianas.
Para Vigotski (2004), o conceito de vivncia est ligado a
situao social de desenvolvimento. Assim, as crianas que parti-
ciparam do presente estudo, todas com sete anos de idade ou mais,
j apresentavam condies de falar de suas prprias vivncias.
claro que o falar dessas crianas sobre suas prprias vivncias, nas
atividades musicais propostas pela pesquisadora, no o falar de
msica pela prpria terminologia musical. Trata-se de um modo
corriqueiro de falar sobre msica: sem rigor e com base apenas
na experincia de audio musical. Fala-se de msica ligando-a a
emoes ou sensaes. verdade que, nessa fala, muito da msica
deixado de lado na descrio (CARRASCO, 2003). Entretanto,
talvez resida a, nesse exato momento em que a criana descobre
o fato de suas prprias vivncias, a ocasio ideal para investigar o
incio do desenvolvimento de sua reao esttica.
De fato, foi isso o que se constatou, especialmente nas ses-
ses de audio com dilogo, que se mostraram as mais frteis para
evidenciar o que se buscava na presente pesquisa. Foi possvel
identificar, nas crianas, indcios do que foi chamado de campo da
atividade pr-musical. Aqui a caracterstica principal das aes da
criana tratar a pea musical como um todo homogneo, associan-
do-a a movimentos corporais difusos, atribuindo-lhe funes exter-
nas e ainda sem conseguir estabelecer, de algum modo, uma relao
de suas propriedades com alguma vivncia esttico-emocional. Um

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segundo campo, denominado de atividade musical ingnua, parece


conter as aes da criana que evidenciam uma transio para o ter-
ceiro campo, cujas aes j so evidncia de um modo de analisar a
pea musical, ainda que no correspondam, estritamente, ao ponto
de vista da terminologia musical.
De fato, segundo Carrasco (2003), pode-se dizer que a msi-
ca contm duas propriedades essenciais a de organizar o desen-
volvimento temporal ou tornar o tempo audvel e a polifonia que
permite msica associar-se a si e a outras linguagens. Esse movi-
mento audvel pode combinar-se ao movimento visvel, mas nem
sempre essa associao pode ser considerada uma obra musical.
Sem dvida, a msica associa-se ao movimento. Movimento, aqui
entendido, no no sentido fsico, mas inerente prpria linguagem
musical. Para Carrasco (2003), h dois tipos de audio musical,
a tcnica e a do homem comum. Para ele, seja qual for o tipo de
audio, o ouvinte envolvido pelo fluxo contnuo dos sons, pelo
seu movimento.

4. CONSIDERAES FINAIS

Conforme foi dito, a audio com dilogo mostrou-se a ativi-


dade musical mais adequada para a investigao da formao da re-
ao esttica da criana. Isso traz algumas implicaes para pensar
uma educao musical que tenha como base uma educao esttica.
Isso porque nos d um retorno imediato, tanto pela fala, quanto
pelas composies a partir da fala e da escuta musical, de como a
criana passa a organizar msicas com conscincia dos elementos
dela estruturantes e a partir da fala que seu elemento de organiza-
o dessa conscincia.
Os resultados aqui apresentados ensejam a possibilidade do
desenvolvimento da reao esttica em um processo educativo. Isso
extremamente importante para o contexto da educao musical na
atualidade. Isso significa que, para um processo de desenvolvimen-
to da educao esttica com a criana, preciso criar condies
de possibilidade para que ela expresse aquilo que ouve, criando

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conscincia sobre cada material musical a que ela tem acesso, pelo
dilogo constante.
Defende-se, por meio dos resultados alcanados na presente
pesquisa, que na possibilidade de uma educao musical perme-
ada por vivncias musicais dialogadas, por meio de experincias
ricas, diversificadas e intencionalmente organizadas, tais como as
que foram apresentadas nessa investigao, que torna-se possvel
enriquecer a musicalidade de cada pessoa e sua conscincia est-
tico-musical. Diante disso, o papel do professor de msica e da
escola o de possibilitar tais dilogos, tais experincias, colocando
as atividades musicais no contexto educativo como instrumento de
enriquecimento cultural e de desenvolvimento global.
pelo campo do dilogo que o professor pode reconhecer
o que cada criana j consegue perceber em seu campo de escu-
ta e fornecer a essa criana experincias ricas e significativas que
tenham por objetivo o enriquecimento dessa escuta, desse campo
esttico-musical. Nesse sentido, a vivncia por meio da composi-
o muito importante nesse processo para que a criana aprenda
a organizar todos os elementos de que, pouco a pouco, vai se apro-
priando no movimento de escuta e de conscincia da reao esttica
que uma organizao sonora pode provocar.
Este artigo , ainda, apenas um primeiro olhar de futuras in-
vestigaes que ainda pretende-se realizar rumo compreenso
mais aprofundada de uma ontognese da msica. Entretanto, como
primeiros achados nesse caminho, pode-se afirmar que ouvir, dia-
logar, criar, ouvir ainda mais, voltar a criar, dialogar sempre o ca-
minho mais rico para o que aqui denominamos de desenvolvimento
da reao esttica da criana, ou seja, de como ela reconhece, se
apropria, compe e tem conscincia sobre uma estrutura musical.

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REFERNCIAS

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Educao Musical para todos e para cada um:


reflexes sobre a Educao Inclusiva

Lisbeth SOARES1
Resumo: Este artigo tem como propsito apresentar algumas reflexes que tm
como aporte terico principal as proposies de Penna (2015), Queiroz (2014)
e Soares (2015), a respeito da presena e da importncia da Educao Musical
para o desenvolvimento humano e do atendimento aos alunos com deficincia.
Outros autores que discutem tais questes tambm sero aqui evocados, para
que possamos pensar em aes que, de fato, ofeream uma Educao Musical
de qualidade para todos. No decorrer do texto, sero apresentadas reflexes a
partir de duas questes centrais, a saber: de qual Educao Musical estamos fa-
lando? A Educao Musical acessvel a todos? As reflexes finais reforam a
importncia de desenvolvermos um trabalho que considere as particularidades
de cada sujeito e de cada contexto, apostando nas diferentes potencialidades para
aprender e vivenciar a msica.

Palavras-chave: Educao Inclusiva. Educao Musical. Acessibilidade. Defi-


cincia.

1
Lisbeth Soares. Mestre em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).
Especialista em Educao Especial pela Universidade Metodista de So Paulo (UNIMEP). Licenciada
em Pedagogia pela Universidade de So Paulo (USP). Atualmente professora responsvel pelo
Programa de Apoio Pedaggico e Incluso da Fundao das Artes de So Caetano do Sul (FASCS) para
alunos com necessidades especiais. Tambm atua como professora de Educao Especial da Prefeitura
Municipal de So Bernardo do Campo (SP), e como Tutora do curso de Licenciatura em Msica do
Claretiano Centro Universitrio. E-mail: <lisbethsoares@gmail.com>.

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Music education for all and for everyone:


reflexions about Inclusive Education

Lisbeth SOARES
Abstract: This article aims to present some reflections based on the theoretical
contributions of the propositions of Penna (2015), Queiroz (2014) and Soares
(2015), concerning the presence and importance of music education for human
development and of the teaching of students with disabilities. Other authors
who discuss such issues will also be raised here, so we can think of actions
that, in fact, provide a Musical Education of quality for all. Throughout the
text, reflections will be presented from two core issues, namely: which music
education are we talking about? The music education is accessible to all? Final
reflections reinforce the importance of developing a work that considers the
particularities of each subject and each context, investing in different potential to
learn and experience the music.

Keywords: Inclusive Education. Musical Education. Accessibility. Disabilities.

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1. INTRODUO

A discusso acerca da presena da msica nas escolas de


Educao Bsica, especialmente nas escolas pblicas, tem sido
constante e intensa, haja vista a importncia de tal linguagem, no
s pelo ponto de vista sociocultural, posto que por meio da msi-
ca temos a possibilidade de tomar contato com culturas de outros
povos e pocas (QUEIROZ, 2014; PENNA, 2015), mas tambm,
devido sua importncia no desenvolvimento de diferentes habili-
dades cognitivas, conforme nos apresentam diferentes autores, den-
tre os quais destacamos Louro (2012).
Considerando as questes gerais da Educao, outro ponto
que tambm alvo de muitas reflexes, por se tratar de algo ain-
da recente historicamente falando a incluso de alunos com
deficincias nas escolas regulares. Desde a dcada de 1990, com a
promulgao de vrios documentos nacionais e internacionais, es-
tamos vivenciando os avanos e desafios de uma poltica que visa
contemplar o direito de todos a uma educao de qualidade, tendo
ateno para as adequaes que so necessrias, em todos os mbi-
tos (SASSAKI, 2005; SOARES, 2015).
Diante desses apontamentos, faz-se necessrio refletir sobre a
Educao Musical em uma perspectiva inclusiva, que colabore com
o desenvolvimento cognitivo, social, cultural e artstico, dentre ou-
tros aspectos, dos alunos da escola regular, com ou sem deficincia.
Surgem, ento, os seguintes questionamentos: de qual Educao
Musical estamos falando? Seria a Educao Musical acessvel a
todos? Estas e outras questes emergem a partir desta realidade que
ora se apresenta, sendo necessrio buscar respond-las de forma
aprofundada.
Na inteno de colaborar com o atual debate, este artigo tem
como propsito apresentar algumas reflexes, as quais tm como
aporte terico principal as proposies de Penna (2015), Queiroz
(2014) e Soares (2015), a respeito da presena e da importncia da
Educao Musical para o desenvolvimento humano e do atendi-
mento aos alunos com deficincia nesse contexto. Outros autores
que discutem tais questes tambm sero aqui evocados, para que

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possamos pensar em aes que, de fato, ofeream uma Educao


Musical de qualidade para todos.

2. DE QUAL EDUCAO MUSICAL ESTAMOS FALAN-


DO?

Dando incio s reflexes e, talvez, provocaes, um dos


aspectos importantes para analisarmos essa temtica diz respeito
essncia da Educao Musical e ao aprendizado de msica em
diferentes contextos. Em conversas informais, dentro e fora das
escolas, comumente ouvimos pessoas dizendo que no tm jeito
para estudar msica, que no tm o dom, que so desafinados, etc.
Muito provavelmente tais comentrios esto atrelados ideia de
que a msica para poucos, ou s para os talentosos, o que acaba
sendo endossado por aes que tratam a questo sempre de forma
muito rgida, considerando apenas o conhecimento e o aprendizado
da escrita e a execuo instrumental, geralmente em um contexto
tonal. Mas a Educao Musical pode e deve oferecer muito mais do
que isso!
Gainza (1988, p. 98) nos traz importante reflexo a esse res-
peito, ao dizer que:
[...] a msica se converte em mito naqueles ambientes onde
os indivduos ouviram afirmar reiteradamente que a msi-
ca patrimnio de uns poucos eleitos. Somos ns, educa-
dores musicais, que devemos lutar para inculcar nas pesso-
as que a msica no um mito, mas sim uma realidade ao
alcance de todo ser humano.
Corroborando com Gainza (1988) e entendendo o ensino de
msica como algo mais amplo, Penna (2015) e Queiroz (2014) re-
fletem sobre a msica como uma linguagem socialmente constru-
da, estando presente nas diversas culturas, de diferentes formas,
no podendo ter o contexto tonal e a msica europeia como nicos
parmetros. Ao discutir sobre o termo Musicalizao, por exemplo,
Penna (2015, 2015, p. 29) destaca que [...] explicar musicalizao
apenas em termos de msica (ou correlatos) permanecer no nvel
da abstrao, em que a msica um pressuposto dado, inquestion-
vel e sagrado, que se autodetermina.

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Ainda sobre o entendimento da msica como fenmeno hu-


mano e cultural, Queiroz (2014) destaca que a msica est presen-
te em todas as culturas, porm tem suas particularidades em cada
uma delas, o que traz para o educador musical uma ampla gama de
possibilidades, devendo este ser um [...] mediador de dilogos,
um facilitador de descobertas culturais, um motivador de apren-
dizagem e um agente de transformao social (QUEIROZ, 2014,
n.p.). Dessa forma, no faz sentido falar de uma Educao Musical
que privilegie determinado tipo de repertrio ou determinado tipo
de estilo ou poca. fundamental ampliar os horizontes, sendo es-
sencial pesquisar, conhecer e valorizar.
Falamos, ento, de uma Educao Musical aberta para todas
as diferentes manifestaes culturais, que considere elementos de-
rivados de vrias fontes e que valorize a msica como um bem
imaterial da humanidade (QUEIROZ, 2014). Tambm importante
retomar a ideia apresentada inicialmente de que a msica social-
mente construda (PENNA, 2015), sendo fundamental valorizar
todo o processo de apropriao de seus elementos.
Com essas afirmaes, torna-se claro que o ser sensvel
msica no uma questo mstica ou de empatia, no se
refere a uma sensibilidade dada, nem a razes de vontade
individual ou de dom inato. Trata-se, na verdade, de uma
sensibilidade adquirida, construda num processo muitas
vezes no consciente em que as potencialidades de cada
indivduo (sua capacidade de discriminao auditiva, sua
emotividade, etc.) so trabalhadas e preparadas de modo
a reagir ao estmulo musical (PENNA, 2015, p. 31, grifo
do autor).
Nessa perspectiva, cabe perguntar: por que ainda h grandes
objees quando estamos falando do ensino de msica para as pes-
soas com deficincia? Estariam essas pessoas parte da vida social
e cultural de seu tempo?
Quando se trata de pessoas com deficincia ou mesmo
daquelas pessoas em condies diversas da considerada
normal, surge o questionamento sobre as possibilidades do
aprendizado, como se voltssemos dualidade entre msi-
ca para todos versus msica para talentosos. [...] Podemos
entender que se a msica apenas para os talentosos, as
pessoas com deficincia podero ser vistas como incapa-

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zes pela sua condio biolgica e no pela sua potencia-


lidade em si, o que um grande equvoco e que deve ser
profundamente analisado (SOARES, 2015, p. 43).
Vamos, ento, discutir sobre a acessibilidade na Educao
Musical, buscando oferecer apontamentos para o avano na com-
preenso do ideal da Educao Inclusiva.

3. ACESSIBILIDADE NA EDUCAO MUSICAL

Quando o termo Acessibilidade mencionado, pensamos


em pessoas com deficincia e a primeira ideia que surge est di-
retamente relacionada s questes arquitetnicas e estruturais, ou
seja, s adequaes feitas em prdios e estabelecimentos, como as
construes de rampas ou as reformas em caladas para garantir
melhoria na mobilidade de todos (SOARES, 2015). A acessibili-
dade tambm pode ser analisada sob o ponto de vista escolar, con-
siderando do nmero de alunos com deficincia matriculados nas
escolas pblicas em determinado perodo, por exemplo, dados que
nos mostram um grande avano. A discusso aqui, no entanto, ir
tratar de outras dimenses da acessibilidade, de forma mais ampla,
retomando a importncia da Educao Musical e da msica para
todos pois,
[...] assim como a falta de aprendizagem da leitura e da
escrita da lngua limita o acesso e insero social do in-
divduo, mesmo que ele consiga lidar com a linguagem de
maneira mais abrangente, a falta de um estudo mais siste-
mtico e progressivo da msica limita o acesso, a crtica,
a descoberta e as relaes do ser humano com a msica,
apesar de, como afirmado anteriormente, todo ser huma-
no lidar cotidianamente com elementos da linguagem e da
expresso musical (QUEIROZ, 2014, n.p.).
Ao discutir a questo do acesso ao universo musical, Penna
(2015, p. 33) comenta sobre as experincias formais e informais ou
espontneas, indicando que [...] no apenas a escola que musica-
liza. No entanto, reconhece que boa parte da populao brasileira,
por no ter acesso Educao Musical nas escolas, tem uma vivn-
cia artstica restrita. Segundo ela,

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[...] um imenso nmero de pessoas se encontra, portanto,


numa situao sociocultural tal que dispe de parcos ins-
trumentos para exercer a crtica da realidade musical em
que vive, dificilmente tendo condies de romper com os
padres difundidos pela indstria cultural (PENNA, 2015,
p. 37).
Ainda segundo a mesma autora, as experincias distintas ge-
ram [...] resultados qualitativamente distintos (PENNA, 2015, p.
34), de certa forma reforando o entendimento de que o acesso
cultura privilgio de alguns ou, porque no dizer, de classes eco-
nomicamente favorecidas.
Transferindo tal apontamento para o universo das pessoas
com deficincia, vemos que esse acesso acaba ficando ainda mais
restrito, pois, na maioria das vezes, as condies oferecidas a elas
em espaos formais de ensino pouco favorecem o contato com esse
imenso arcabouo cultural tal como apontado anteriormente. Tal-
vez seja importante considerar que:
[...] as pessoas com deficincia tambm tm suas relaes
com esses elementos sonoros, tendo condies de desen-
volver suas aptides, de manifestar seus interesses e de
ampliar seus horizontes, devendo ter oportunidades diver-
sas para tal (SOARES, 2015, p. 79).
Para Sassaki (2005), a acessibilidade pode ser analisada a
partir de seis dimenses, a saber: arquitetnica, comunicacional,
metodolgica, instrumental, programtica e atitudinal, todas rela-
cionadas entre si. A respeito da acessibilidade metodolgica, a qual
nos interessa diretamente, esse autor comenta que importante
buscar mtodos e tcnicas de trabalho que favoream a participa-
o de todos os alunos, utilizando diferentes formas de avaliao e
considerando os diferentes estilos de aprendizagem. Soares (2015)
complementa tal argumentao ao apontar que algumas questes
devem ser consideradas quando tratamos de aspectos pedaggicos
no atendimento aos alunos com deficincia:
O currculo est adequado s necessidades e potenciali-
dades dos alunos? Foram feitas adequaes em termos de
planos de ensino, organizao de atividades e/ou de ma-
teriais de modo a permitir que todos os alunos tenham as

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mesmas possibilidades de realizar determinada proposta?


(SOARES, 2015, p. 37).
Assim, a reflexo sobre a acessibilidade metodolgica est
diretamente relacionada s concepes que fundamentam as aes,
bem como aos objetivos e contedos a serem alcanados, aspectos
estes discutidos por Queiroz (2014). Dando sequncia reflexo,
esse autor tambm sugere algumas prticas relacionadas a essa con-
cepo mais ampla da Educao Musical, algumas das quais esto
destacadas a seguir:
Prticas coletivas e individuais por meio da apreciao,
interpretao e criao musical, considerando as diversas
formas de vivenciar e de fazer msica, bem como as ca-
ractersticas singulares dos estudantes (fsicas, tcnicas,
perceptivas, culturais e sociais em geral);
Atividades realizadas a partir de recursos sonoros diver-
sos, possibilitando a experimentao de diferentes estrat-
gias de gerao do som e sua organizao como expresso
musical;
A incorporao de msicas variadas nas atividades de
ensino, realizadas por meio da pesquisa e da prtica de re-
pertrios da cidade, do estado, da regio e do pas e do
mundo;
Prticas que trabalhem os aspectos sonoro-musicais, mas
que, com o mesmo grau de intensidade e relevncia, enfa-
tizem significados, valores e demais elementos que carac-
terizam a msica como expresso da cultura (QUEIROZ,
2014, n.p.).
Seriam essas prticas acessveis a todos? Claramente sim,
pois dizem respeito a uma Educao Musical de qualidade, que res-
peite os conhecimentos individuais e regionais e que vislumbre um
crescimento artstico e cultural de todos os envolvidos.

4. EDUCAO MUSICAL PARA TODOS: REFLEXES


FINAIS

Muitos educadores musicais, professores de outras reas e es-


tudantes questionam sobre quais atividades prticas devem aplicar
para alunos com este ou aquele diagnstico. Alguns tambm procu-

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ram por metodologias especficas e talvez infalveis? , as quais


iro gerar resultados positivos para o trabalho proposto diante des-
sas condies. Parece haver, nessas situaes, o entendimento de
que as pessoas com deficincia necessitam de estratgias e recursos
muito diferenciados, sendo necessrio estudo especializado.
Sem desconsiderar as necessidades especficas de cada qua-
dro clnico e no ignorando a deficincia em si, o fato que o tra-
balho com as pessoas com deficincia deve, sempre, olhar para a
pessoa que ali est em primeiro lugar e no exclusivamente para
a deficincia. Diante do que foi exposto at aqui e considerando a
experincia profissional desta autora, possvel afirmar que uma
metodologia que venha a ser especfica para este ou aquele tipo
de deficincia pode estar atrelada a uma concepo que ignore a
influncia do meio na formao do sujeito, ou seja, que ignore seu
aparato cultural. De forma bastante clara, tal ideia pode sugerir que
uma pessoa com Sndrome de Down nascida no Japo idntica a
uma pessoa com o mesmo diagnstico e que nasceu no Brasil, por
exemplo, o que um grande equvoco. No pensamos assim para as
pessoas sem deficincia, mas talvez pensemos assim quando h um
diagnstico associado, sendo essencial refletir sobre isto.
Louro (2012) colabora com essa discusso ao dizer que:
[...] nunca se deve esquecer o ambiente em que a defici-
ncia ocorre; o diagnstico clnico no suficiente para
a completa compreenso do problema. O ambiente assu-
me um papel muito importante numa anlise ou na esco-
lha de uma estratgia, porque a partir dele que pode ou
no ocorrer o aproveitamento funcional do aprendizado
(LOURO, 2012, p. 123, grifo do autor).
Para uma Educao Musical de qualidade para todos e para
cada um, caber aos envolvidos a responsabilidade de considerar,
sempre, alguns princpios da Educao Inclusiva, tal como aponta-
do por Soares (2015, p. 35): o acesso, discutido na seo anterior,
a permanncia e a qualidade. Assim como as dimenses de aces-
sibilidade propostas por Sassaki (2005), esses princpios tambm
esto interligados e devem ser considerados a todo o momento. De
nada adiantar, por exemplo termos escolas com equipamentos de
ltima gerao, se as aes l realizadas perpetuarem o preconceito

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de que as pessoas com deficincia so incapazes. Isso implica dizer


que as aes da equipe escolar e de todos os profissionais devem
ser favorecedoras da incluso, em todos os sentidos:
[...] Isto porque determinadas condutas podem atender s
particularidades dos alunos e de fato oferecer-lhes possibi-
lidades de avanos nos processos de aprendizagem; outras,
no entanto, podem comprometer tais avanos, especial-
mente se estiverem carregadas de preconceitos e de vises
distorcidas sobre a deficincia (SOARES, 2015, p. 39).
Assim prope-se ao educador musical o desafio de lidar com
a [...] diversidade de alunos em uma mesma turma, buscando tra-
ar um plano de trabalho que atinja a todos e que favorea o apren-
dizado musical de forma ampla. (SOARES, 2015, p. 41). Nessa
perspectiva, Queiroz (2014, n.p.) destaca que:
[...] o caminho possvel para o ensino de msica na escola
o caminho da pluralidade, pois s assim poderemos consi-
derar, respeitar, contemplar e dialogar com as diversidades
que constituem o universo escolar, a cultural, a vida e o
ser humano.
Lanado o desafio para a Educao Musical na perspectiva da
Educao Inclusiva, as reflexes finais reforam a importncia de
desenvolvermos um trabalho que considere as particularidades dos
sujeitos e contextos, apostando nas diferentes potencialidades para
aprender e vivenciar a msica. Sem preconceitos, sem estigmas,
valorizando os diferentes conhecimentos e vivncias, garantindo o
acesso a uma educao com qualidade e significativa.

REFERNCIAS

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Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao1.
pdf>. Acesso em: 30 jun. 2016.

SOARES, L. Msica e educao especial. Batatais: Claretiano, 2015.

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Desenvolvimento da musicalidade na infncia


da criana, da educao musical e do
pensamento pedaggico

Andria Pereira de Arajo MARTINEZ1


Patrcia Lima Martins PEDERIVA2
Resumo: Os seres humanos so musicais. As crianas so musicais. Essa musi-
calidade se constituiu na cultura ao longo do processo histrico. A prtica educa-
tiva uma atividade cultural que se constituiu em diferentes sociedades de diver-
sos modos. Dito isso, as diferentes concepes de criana e prticas educativas,
submetidas s mais variadas formas do pensamento pedaggico, influenciam o
desenvolvimento da musicalidade na infncia. So essas concepes, contextos e
relaes que este artigo discutir, na inteno de refletir acerca de uma educao
musical que possa criar condies de possibilidades para o desenvolvimento da
musicalidade da criana, pois tal processo pode ser desenvolvido desde os seus
primeiros anos de vida, por meio de uma educao que a considere, mediante
prticas educativas especficas, voltadas para esse fim. Tal discusso perpassa o
vis da perspectiva terica histrico-cultural, que compreende que o ser humano
se constitui na sociedade por meio da cultura ao longo da histria.

Palavras-chave: Criana. Infncia. Desenvolvimento da Musicalidade. Prticas


Educativas. Pensamento Pedaggico.

1
Andria Pereira de Arajo Martinez. Mestre em Educao pela Universidade de Braslia
(UnB). Especialista em Educao Infantil e Licenciada em Pedagogia pela mesma instituio.
E-mail: <andreiamartinez4@gmail.com>.
2
Patrcia Lima Martins Pederiva. Ps-Doutora em Educao pela Universidad Autnoma de
Madrid (UAM), Espanha. Doutora em Educao pela Universidade de Braslia (UnB). Mestre
em Educao pela Universidade Catlica de Braslia (UCB). Especialista em Execuo Musical
Violoncelo pela Universidade de Braslia (UnB). Licenciada em Msica pela mesma instituio.
E-mail: <pat.pederiva@gmail.com>.

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Development of musicality in childhood


child, music education and pedagogical
thought

Andria Pereira de Arajo MARTINEZ


Patrcia Lima Martins PEDERIVA
Abstract: Humans are musical. The children are musical. This musicality was
formed in culture over the historical process. The educational practice is a cultural
activity which was constituted by different societies in different ways. That said,
the different child conceptions and educational practices, submitted the most
varied forms of pedagogical thinking, influence the development of musicality
in childhood. These are concepts, contexts and relationships that this article will
discuss, in an attempt to reflect on a musical education that can create conditions
of possibilities for the development of the childs musicality, as this process
can be developed from the first years of life, through education that consider,
by specific educational practices, aimed at this purpose. This discussion runs
through the bias of historical-cultural theoretical perspective that understands
that the human being is formed in society through culture throughout history.

Keywords: Child. Childhood. Development of Musicality. Educational Practices.


Pedagogical Thinking.

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1. INTRODUO

Na historicidade do processo de constituio do ser humano,


este se percebeu e vislumbrou o mundo que existia ao seu redor,
tomando conscincia e apropriando-se de diversas maneiras desse
ambiente. Na explorao de seu corpo e do espao, o ser humano
comeou a emitir sons e a organiz-los de diferentes maneiras; as-
sim, a msica comeou a surgir. Como a msica, outras produes
humanas provocaram transformaes e contriburam para distin-
guir os homens dos demais animais. Esse processo de identifica-
o, negao e tomada de conscincia dialtico e faz parte do
processo de constituio humana (MARX; ENGELS, 2005), pois o
ser humano perpassa um constante movimento de vir a ser, que
no dado, no predestinado, no natural, mas que se constitui
na cultura em diferentes momentos histricos. Portanto, toda essa
descoberta, toda essa percepo e organizao sonora, se estabele-
ceram historicamente ao longo de milhares de anos. O ser humano
se constituiu ser musical, capaz de desenvolver sua musicalidade.
Lembrando que esse processo no est acabado, ele permanece em
constante transformao. Tal processo permeia a criana e o seu
desenvolvimento na cultura.
Vygotsky e Luria (1996) tratam de momentos cruciais do de-
senvolvimento do comportamento, da existncia de estgios hist-
ricos, como o uso de ferramentas pelo macaco; o trabalho e o uso
de signos psicolgicos pelo homem primitivo3; e na criana, tratam
de algumas funes psquicas superiores, como essas surgem e se
desenvolvem. Os autores no tratam do desenvolvimento da musi-
calidade humana. Entretanto, Pederiva e Tunes (2013), na mesma
perspectiva, mostram o desenvolvimento desse processo em uma
pesquisa. As autoras iniciam tratando da musicalidade nos animais,
depois no homem biolgico4, at chegar ao homem cultural. Porm,
as autoras tratam da musicalidade humana sem adentrar no pro-
cesso de desenvolvimento da musicalidade na infncia. O que este
3
A psicologia histrico-cultural, ao tratar do homem primitivo, no atribui valor. Este no inferior nem
superior ao homem cultural, mas, sim, ambos so diferentes e esto em momentos histricos distintos.
4
As autoras esclarecem: [...] entende-se por homem biolgico aquele que sofria transformaes
morfolgicas significativas no percurso filogentico e ainda no passava por transformaes culturais
(PEDERIVA; TUNES, 2013, p. 39).

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breve texto prope iniciar essa discusso, diante da necessidade


evidenciada pelo fato da atividade musical se constituir historica-
mente numa produo humana, que faz parte da vida cultural do
ser humano e que faz parte do desenvolvimento cultural da criana.
Portanto, este artigo reflete acerca de uma educao musical que
possa criar condies de possibilidades para o desenvolvimento da
musicalidade da criana.
No processo histrico-cultural de constituio da humanida-
de, o ser humano desenvolveu diferentes prticas educativas, o que
nos provoca a algumas indagaes. Qual a relao entre o desen-
volvimento da musicalidade na infncia e as prticas educativas?
Ser que estas podem contribuir para o desenvolvimento da musi-
calidade? Como? Que concepes perpassam essas prticas? Essas
concepes podem influenciar no desenvolvimento da musicalida-
de na infncia? De que maneira? Como a criana compreendida
nesse processo? Que concepes de criana e infncia esto imbri-
cadas nas diferentes prticas educativas?
Portanto, refletir acerca do desenvolvimento da musicalidade
na infncia nos remete a alguns fatores fundamentais que contri-
buem para essa reflexo pensar a criana, a educao musical e o
pensamento pedaggico historicamente constitudo. No transcorrer
da histria da humanidade, possvel perceber as diferentes con-
cepes em relao criana, o lugar que esta ocupa na sociedade,
como a infncia compreendida, como as prticas educativas se or-
ganizam e se estruturam e a quais pensamentos pedaggicos esto
subordinadas. Refletir e discutir acerca dessa historicidade o que
faremos a partir de agora.

2. DA CRIANA E DO PENSAMENTO PEDAGGICO

As histrias so muitas, de diferentes tempos, lugares e so-


ciedades. Vale ressaltar que aqui adotamos um olhar para o pas-
sado que acreditamos ter provocado mais influncias no cenrio
educativo brasileiro e que tornou-se hegemnico nas mais diversas
discusses no campo da educao. Essa historicidade perpassa as

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ideias, fatos, posturas, mudanas e continuidades ocorridas no ce-


nrio europeu.
Cambi (1999) trata de diferentes tempos histricos e escla-
rece que, na Antiguidade, a infncia no tinha valor, se constitua
apenas em um tempo de passagem, muito ameaada por doenas
e com futuro incerto; diante disso, recebia o mnimo de ateno
e de investimento afetivo. As crianas viviam sua primeira infn-
cia em famlia e as prticas educativas se restringiam a esse grupo
social. Elas eram assistidas por mulheres e viviam sob o julgo da
autoridade do pai. As crianas eram colocadas margem da vida
social e, em alguns casos, corrompidas, submetidas violncia e
ao trabalho, pois eram vistas como seres inferiores e irracionais. Na
Idade Mdia, nos deparamos com a continuidade desse contexto,
pois as prticas educativas tinham como centro a famlia. O autor
elucida que esse grupo [...] cria os filhos, destina-os a um papel
na sociedade, controla-os de modo autoritrio, mas no os reveste
de cuidados e de projetos, no os pe no centro da vida familiar
(CAMBI, 1999, p. 176). As crianas tinham um papel social m-
nimo e, em alguns casos, eram comparadas aos demais animais,
sobretudo pela mortalidade infantil e, assim, a pouca ateno e o
pouco investimento afetivo permaneciam presentes. E quando as
crianas conseguiam sobreviver e cresciam um pouco, eram envia-
das oficina e Igreja; a primeira ensinava um ofcio e a segunda,
prticas da vida religiosa e formao moral.
Ainda em relao a Idade Mdia, Aris (1981) discorre que
a durao da infncia era bastante reduzida, compreendendo a fase
em que a criana necessitava de cuidados essenciais sua sobrevi-
vncia. Ao passar dessa etapa, j era inserida no contexto dos adul-
tos, compartilhando das mesmas atividades e no recebia nenhum
tratamento diferenciado. O sentimento da infncia no existia e a
criana no possua nenhuma singularidade, sendo percebida como
um adulto em miniatura.
Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de par-
tida, o sentimento de infncia no existia o que no quer
dizer que as crianas fossem negligenciadas, abandonadas
ou desprezadas. O sentimento da infncia no significa o
mesmo que afeio pelas crianas: corresponde consci-

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ncia da particularidade infantil, essa particularidade que


distingue essencialmente a criana e o adulto, mesmo jo-
vem. Essa conscincia no existia. Por essa razo, assim
que a criana tinha condies de viver sem a solicitude
constante de sua me ou de sua ama, ela ingressava na so-
ciedade dos adultos e no distinguia mais destes (ARIS,
1981, p. 156).
Segundo o autor, a partir do sculo XIII, em relao criana,
em seus primeiros anos de vida, surge um sentimento superficial,
sendo compreendida como algo engraadinho, uma fonte de dis-
trao para a famlia. S por volta do final do sculo XVI, comea
a surgir o sentimento da infncia semelhante ao que conhecemos
nos dias atuais: Antes, a infncia era mais ignorada, considerada
um perodo de transio rapidamente superado e sem importn-
cia (ARIS, 1981, p. 138). Aris elucida que esse sentimento que
surge corresponde conscincia da particularidade da infncia,
momento em que comea a surgir a necessidade de um tratamento
diferenciado para a criana e esta conquista um lugar de importn-
cia na famlia.
Tudo o que se referia s crianas e famlia tornara-se
um assunto srio e digno de ateno. No apenas o futuro
da criana, mas tambm sua simples presena e existncia
eram dignas de preocupao a criana havia assumido
um lugar central dentro da famlia (ARIS, 1981, p. 164).
O sculo XVI compreende a transio da Idade Mdia para a
Moderna. Esta ltima tratou de romper com a anterior, sendo con-
siderada a Idade das Revolues. Caracterizou-se pelo domnio da
natureza, desenvolvimento tcnico e cientfico, afirmao da bur-
guesia e da economia de mercado capitalista. Nesse contexto de al-
gumas mudanas, a criana conquista uma nova posio na famlia
e na sociedade. Educadores e moralistas comeam a discutir acerca
da existncia de uma condio diferente entre adulto e criana, de-
fendendo que esta merece ateno e cuidados em relao higie-
ne e sade, para, assim, reduzir as taxas de mortalidade infantil;
defendem, tambm, que ela precisa de uma educao num lugar
especfico para esse fim, normatizando a prtica educativa e provo-
cando a criao de escolas especficas para a educao da criana.

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[...] como a escola e o colgio que, na Idade Mdia, eram


reservados a um pequeno nmero de clrigos e misturavam
as diferentes idades dentro de um esprito de liberdade de
costumes, se tornaram no incio dos tempos modernos um
meio de isolar cada vez mais as crianas durante um per-
odo de formao tanto moral como intelectual, [...] e, desse
modo, separ-las, da sociedade dos adultos (ARIS, 1981,
p. 165).
O autor argumenta que esse novo sentimento da infncia,
essa nova postura em relao criana, aos poucos, foi incorporada
pela sociedade e influenciou a educao nos prximos sculos, so-
bretudo nos sculos XIX e XX.
O primeiro sentimento da infncia caracterizado pela
paparicao surgiu no meio familiar, na companhia
das criancinhas pequenas. O segundo, ao contrrio, pro-
veio de uma fonte exterior famlia: dos eclesisticos ou
dos homens da lei, raros at o sculo XVI, e de um maior
nmero de moralistas no sculo XVII, preocupados com a
disciplina e a racionalidade dos costumes (ARIS, 1981,
p. 163).
Com essa nova postura, a partir do final do sculo XVII, a
infncia prolongada, pois compreende-se que a criana ainda no
est pronta para fazer parte do universo dos adultos, necessitando,
assim, de uma educao apropriada para torn-la um futuro adulto
racional, com princpios morais e cristos, pois a criana era vista
como um ser inocente, frgil e incompleto.
A partir desse momento, comeam a surgir diferentes pensa-
dores e educadores que buscam refletir acerca da educao desti-
nada criana, como deveria ser a prtica educativa, sendo essas
perguntas respaldadas por diferentes vises de mundo. No vamos
nos delongar, mas vale mencionar alguns que fizeram parte desse
contexto. No sculo XVII, Comenius (1592-1670), influenciado
pelo essencialismo divino, compreende que a essncia do homem
Deus; defendia um ensino padronizado e homogeneizado; que o
professor deveria seguir um manual, portanto, este no produziria
conhecimento, estaria apenas, reproduzindo; afirmava que a forma-
o deveria se iniciar j na mais tenra idade e que essa formao
deveria ocorrer em instituio escolar (CAMBI, 1999). No sculo

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XVIII, Rousseau (1712-1778), alicerado no essencialismo natu-


ralista, compreendia que o homem possuidor de uma natureza e
se desenvolve conforme suas foras naturais. E quando o homem
interfere na ordem dessa lei, quando age sobre a natureza, o seu
desenvolvimento e o da sociedade so abalados. Tal acontecimento
visto negativamente para esse projeto de homem e para o projeto
de sociedade. O pensamento pedaggico essencialista naturalista
preocupa-se em oferecer uma educao em que o homem no se
desvirtue de seu desenvolvimento natural. Para que isso no acon-
tea, primeiro a criana precisa ser educada fora da sociedade e,
s depois de sua educao consolidada, pode ser inserida nesse
contexto. Acredita e defende um modelo de homem natural e
equilibrado. Para alm desse modo de pensar, o autor trouxe con-
tribuies para uma nova viso da criana para perceb-la no que
ela antes de se tornar adulto e coloca no centro da discusso
da educao a criana (CAMBI, 1999). E, no sculo XIX, Frebel
(1782-1852), imbudo pelo romantismo, exaltando os sentimentos,
a formao do esprito e tentando harmonizar autoridade e liber-
dade, criou os jardins de infncia, pois, at ento, s existiam os
abrigos de infncia pela Europa, que possuam um vis assisten-
cialista; j a proposta de Frebel abarcava uma dimenso pedag-
gica. Nesses jardins de infncia era a intuio e a espontaneidade
que estavam no centro do processo educativo. Para esse pensador,
a concepo de infncia parte de um pressuposto religioso, interli-
gando Deus e natureza a natureza sempre boa como obra Di-
vina , e na criana isso se evidencia de forma mais genuna. Sua
compreenso da infncia de uma idade criativa e fantstica que
precisa ser educada (CAMBI, 1999). Esses so apenas alguns pen-
sadores e educadores que contriburam para delinear uma educao
voltada para a criana.
Ao longo da historicidade humana, percebemos que essas di-
ferentes concepes acerca da criana e da infncia contriburam
para uma educao limitada em relao ao desenvolvimento infan-
til. A criana margem da sociedade, considerada um ser inferior,
um adulto em miniatura, ser incompleto que precisa ser preparado
para a vida adulta. Infncia sem valor, reduzida aos cuidados de
sobrevivncia ou prolongada pela educao preocupada com os

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princpios morais e cristos. Assim, a educao alicerada nessas


concepes se organiza de forma padronizada, que tem por foco
um modelo de homem, que tenta preservar a criana do mundo dos
adultos. Na realidade, trata-se de uma educao que pouco olha
para a criana. claro que avanos ocorreram a infncia passa a
ser considerada, pensa-se numa educao especfica para a criana,
mas atrelada aos desejos e anseios do adulto, que busca adestrar o
fsico e a mente desse ser ainda com poucos anos de existncia. So
estabelecidos modelos e padres a serem alcanados, pois existe
uma sociedade em que a criana ser, ou seja, j est inserida. A
educao pensada, portanto, para ajudar a moldar a criana para
o mundo dos adultos.
Nessa modelagem, alguns conhecimentos historicamente
constitudos pela humanidade possuem mais importncia e so
priorizados nas mais diversas prticas educativas. As artes so
mencionadas em poucos momentos, sobretudo quando a referncia
a educao destinada aos filhos das camadas menos privilegiadas.
Alm disso, as artes so associadas ao dom, a uma aptido natu-
ral. Tal concepo acaba influenciando e limitando as prticas edu-
cativas. Neste texto, iremos nos debruar sobre a atividade musical,
a relao entre o desenvolvimento da musicalidade na infncia e a
educao pensada para a criana.

3. DA EDUCAO MUSICAL E DO PENSAMENTO PE-


DAGGICO

Nesta parte da discusso, iremos partir de prticas educativas


desenvolvidas no Brasil. Estas sofrem influncias externas, princi-
palmente em relao a Europa, at por sua entrada no mundo civi-
lizado. Pois, no ano de 1500, aportam em suas terras, navios por-
tugueses. Portugal, por seus limites territoriais, aposta na conquista
de riquezas desbravando os mares e conquistando novas terras e, ao
chegar aqui, j d incio ao seu processo de colonizao.
Com a chegada dos portugueses ao Brasil, ocorre uma ruptu-
ra em termos de prtica educativa. Antes, entre os povos indgenas,
existia uma educao ao longo de toda a vida; uma educao em

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comunidade, em que as pessoas tinham conhecimentos e saberes


a serem ensinados e aprendidos em diferentes momentos de sua
existncia. Todos faziam parte desse processo. Era algo que surgia
de dentro do grupo, a partir de suas necessidades e de suas experi-
ncias, que se constituram por meio do conhecimento do contexto
natural, das ferramentas existentes e do exerccio do trabalho. Com
a insero dos portugueses, comearam a surgir novas prticas edu-
cativas alheias aos diferentes grupos que aqui habitavam. E assim,
segundo Saviani (2011), a histria da educao institucionalizada
brasileira inicia-se, com a chegada dos Jesutas, no ano de 1549.
A atuao educativa da Companhia de Jesus concentrava-se
nas crianas, pois acreditavam que estas eram mais facilmente con-
quistadas, j que o ndio adulto era arredio em relao ao homem
branco; como esclarece Saviani (2011, p. 43), [...] a principal es-
tratgia utilizada para a organizao do ensino, tendo em vista o
objetivo de atrair os gentios, foi agir sobre as crianas. Ou seja,
conquistando a criana, esta poderia facilitar a aproximao dos
demais membros da tribo e, assim, conquistar mais facilmente as ri-
quezas desta terra. Na prtica educativa dos jesutas, a ateno no
estava no desenvolvimento da criana, mas, sim, em conquist-la
para tornar mais fcil o acesso ao ndio adulto. O autor (2011) elu-
cida que, no ensino promovido pela Companhia de Jesus, estavam
presentes trs aspectos interligados: a colonizao, a catequese e a
educao.
Os jesutas, a princpio, criaram escolas de ler, escrever e
contar, que ofereciam conhecimentos elementares para as crianas
nativas. Eram destinadas, tambm, ao ensino do portugus e da
doutrina crist. J para os filhos dos portugueses que se instalaram
nessas terras, aos poucos, implantaram estudos mais avanados em
lugares distintos das escolas voltadas para os ndios. Esses espaos,
posteriormente, tornaram-se colgios, com reconhecimento oficial
e transformaram-se nos principais estabelecimentos de ensino jesu-
tico no Brasil.
Em 1599, foi publicado oficialmente o Ratio atque Institutio
Studiorum Societatis Jesu, na forma abreviada, Ratio Studiorum,
que foi elaborado ao longo de quinze anos por parte de uma comis-

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so [...] de notveis composta pelos mais renomados professores


do Colgio Romano (SAVIANI, 2011, p. 53). O Ratio Studiorum
era um documento que estabelecia, alm do currculo e da meto-
dologia, a administrao do sistema de educao da Companhia de
Jesus. Na realidade, era uma coletnea de normas detalhadamente
prescritas: As ideias pedaggicas expressas no Ratio correspon-
dem ao que passou a ser conhecido na modernidade como peda-
gogia tradicional (SAVIANI, 2011, p. 58). O documento seguia
os princpios da escolstica, com rigor metodolgico, fortemente
influenciado pela doutrina de So Toms de Aquino.
O Ratio Studiorum preceituava a formao intelectual
clssica estreitamente vinculada formao moral emba-
sada nas virtudes [...], nos bons costumes e hbitos saud-
veis, explicitando detalhadamente as modalidades curricu-
lares (NEGRO, 2000, p. 154).
Esse documento no fazia meno ao ensino da msica, mas
os jesutas realizaram algumas prticas educativas nesse sentido
com os ndios, pois:
Os missionrios jesutas logo perceberam na msica um
meio eficaz de seduo e convencimento dos indgenas, e,
embora os regulamentos da Companhia de Jesus fossem
pouco afeitos prtica musical, referncias msica em
cerimnias religiosas e eventos profanos so encontradas
em relatos desde pouco tempo depois da chegada dos jesu-
tas no Brasil at sua expulso em 1759 (HOLLER, 2010,
p. 12).
A primeira parte da citao deixa claro os interesses por trs
do uso da msica. No se tratava de uma preocupao com o desen-
volvimento da musicalidade, mas, sim, a msica sendo vista como
um meio para se alcanar outros objetivos alheios atividade mu-
sical, seduo e convencimento dos indgenas, para, assim, faci-
litar o processo de colonizao e catequizao. Ressalta-se que os
ndios tinham uma relao muito intensa com a msica. Ela estava
presente em vrios momentos comemoraes de colheita e de vi-
trias; acontecimentos como nascimento, casamentos e morte; para
expressar a relao com a natureza. H um relato de um viajante
chamado Jean de Lry, que veio ao Brasil em 1557, que ilustra a
intensidade dessa relao do ndio com a msica:

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Essas cerimnias duraram cerca de duas horas e durante


esse tempo os quinhentos ou seiscentos selvagens no ces-
saram de danar e cantar de um modo to harmonioso que
ningum diria no conhecerem msica. Se, como disse, no
incio dessa algazarra, me assustei, j agora me mantinha
absorto em coro ouvindo os acordes dessa imensa multi-
do e sobretudo a cadncia e o estribilho repetido a cada
copla: H, he ayre, heyr, heyrayre, heyra, heyra, uh. E
ainda hoje, quando recordo essa cena, sinto palpitar o co-
rao e parece-me a estar ouvindo (LRY apud LOUREI-
RO, 2003, p. 43).
Essa relao dos nativos com a msica sofreu fortes influn-
cias da ao educativa dos jesutas, que tentaram descaracterizar
sua musicalidade, impondo os parmetros da cultura do coloniza-
dor. Com isso, [...] a msica europeia passou a dominar a msica
nativa, dando mais um exemplo da preponderncia da Metrpole
sobre a Colnia e contribuindo para o descaminho da cultura in-
dgena (FUCCI-AMATO, 2012, p. 22). Como esclarece Saviani
(2011), a educao realizada pelos jesutas se constitua de um ca-
rter de aculturao, impondo a cultura do colonizador, desde seu
modo de vida social a sua concepo religiosa. E Freire (2011) cor-
robora ao explicar que essa prtica uma forma de dominao, pois
nega a cultura do povo, o que acarreta a negao do homem como
fazedor de cultura, contribuindo para o processo de alienao.
A Companhia de Jesus cumpriu seu papel por dois sculos.
No ano de 1759, Marques de Pombal expulsou os jesutas do
Brasil, por acreditar que eles [...] representavam um obstculo
e uma fonte de resistncia s tentativas de implantao da nova
filosofia iluminista que se difundia rapidamente por toda a Europa
(SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2006, p. 469). Pombal buscava um
distanciamento entre o Estado e a igreja. No entanto, no rompeu
com a educao de ordem crist, mas com o conservadorismo dos
jesutas. Alm disso, empreendeu uma reforma educacional que, na
realidade, no ultrapassou o campo das propostas.
Alguns anos depois, chega ao Brasil a famlia real. Esse
fato possibilitou a implantao de algumas instituies culturais,
como: a Imprensa Rgia, a Biblioteca Real, a Escola Nacional de
Belas-Artes, a Capela Real orquestra de msica erudita , alm

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de cursos superiores, academias militares e teatros. Mesmo diante


de tanta inovao cultural, o ensino de msica nas escolas no era
uma realidade, este existia para poucos, por meio dos professores
particulares, para quem podia pagar por suas aulas. (LOUREIRO,
2003). Ressalta-se que nesse perodo o nmero de escolas era redu-
zido e tambm era para poucos. Essas aulas particulares de msica
continuaram proliferando a cultura europeia. E mesmo depois que
a educao musical adentrou os espaos das escolas, essa realidade
perdurou, pois [...] as msicas de raiz indgena e africana pouco
tiveram penetrao no ensino musical [...] e permaneceram como
prtica de transmisso oral e assistemtica, embora com densas
marcas na vida popular (FUCCI-AMATO, 2012, p. 24). Portanto,
a escola no era um espao para a diversidade cultural.
Em 1822, ocorreu a Independncia do Brasil e, no ano se-
guinte, uma Constituinte, em que ocorreram debates acerca da ne-
cessidade de ampliao do nmero de escolas e da formao de
professores. Mesmo diante desse contexto, a Constituio de 1824
trouxe poucos avanos e a educao brasileira continuou a passos
lentos.
Em 1835, foi criada a primeira Escola Normal, situada em
Niteri, no estado do Rio de Janeiro, oferecendo, assim, uma for-
mao para os futuros professores. Nas Escolas Normais, foi inseri-
do o ensino de msica, mas este se realizava de uma forma bem li-
mitada. As msicas eram ensinadas com carter disciplinador, para
organizar o espao escolar e para estabelecer rotinas.
[...] a letra possua mais uma funo socializadora, uma
funo at disciplinadora na escola. O canto, como ele-
mento agradvel para a maioria dos alunos, servia muito
bem para transmitir de uma forma sutil o cdigo moral e
tico, possibilitando a manuteno de valores existentes na
sociedade. [...]
Trata-se de um repertrio de cantigas utilizadas para in-
troduzir as diversas atividades infantis na escola (um can-
to para a hora da entrada, outro para a hora da merenda,
etc.). Isto integra a preparao da futura professora que
as executar durante o perodo de estgio e no exerccio
do magistrio diretamente com as crianas (FUKS apud
LOUREIRO, 2003, p. 49).

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Aps a Proclamao da Repblica, foi publicado o Decreto


n 981, de 8 de novembro de 1890, que regulamentava a instruo
primria e secundria do Distrito Federal, mas que poderia ser apli-
cado nos demais estados. Esse documento mencionava o ensino
de msica, este estava organizado de forma linear, gradual, com
carter tcnico. Loureiro elucida que:
[...] no enfoque tcnico-linear, [...] os interesses estavam
voltados para a capacitao tcnica de indivduos baseada
numa viso essencialista que privilegiava o talento, a vo-
cao, o dom, atributos indispensveis para a prtica e a
formao do artista (LOUREIRO, 2003, p. 52).
Aps a Revoluo de outubro de 1930, Getlio Vargas as-
sumiu a Presidncia da Repblica. Nesse perodo, Heitor Villa-
-Lobos, a convite de Ansio Teixeira, empreendeu tentativas de im-
plantao e expanso do ensino de msica nas escolas. Ele instituiu
o canto orfenico, que na realidade era a prtica do canto coletivo.
Villa-Lobos executava canes folclricas brasileiras e hinos de
exaltao patritica. Em datas cvicas, reunia alunos e professores
em estdios de futebol para demonstrao do canto orfenico. Essa
prtica educativa recebeu algumas crticas por se restringir ao canto
e por seu carter poltico patritico. Depois desse momento, aos
poucos, a msica foi perdendo seu espao na escola.
Ao observar a trajetria histrica da prtica educativa bra-
sileira e seu aspecto legislativo, observa-se um descompromisso
com o que h no papel, com as leis que so promulgadas e com o
que realmente se materializa na concretude da realidade. Voltando
um pouco nessa trajetria, a Constituio de 1824, no artigo 179,
diz que a instruo primria gratuita a todos os cidados. Vieira
(2008) esclarece que, apesar do Imprio se pronunciar acerca de
tal direito, a lei no saiu do papel por muitos anos e que nenhum
esforo foi realizado para que tal direito se tornasse fato na vida
dos cidados brasileiros. Isso nos trouxe aos dias atuais, em que
nos deparamos com a Lei n 11.769/2008, que trata da obrigatorie-
dade do ensino de msica na educao bsica, no sendo, portanto,
componente exclusivo do ensino das artes. Passaram-se sete anos
e a lei ainda no se concretizou. Nos anos finais do ensino funda-
mental e no ensino mdio, at existe um momento especfico para

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o ensino das artes, mas, em muitos contextos educativos, isso se


limita s artes plsticas, ou seja, a msica no se faz presente. Nos
anos iniciais do ensino fundamental e na educao infantil, isso
ainda mais preocupante, pois ou a msica est presente como recur-
so didtico para outros fins educativos que no contribui para o de-
senvolvimento da musicalidade da criana, ou a msica nem existe.
Portanto, mesmo diante dessa lei, importante pensar sobre
a educao musical que ou ser oferecida, pois percebemos que,
ao longo da histria do Brasil, a msica esteve presente em alguns
contextos educativos, mas como era essa prtica educativa? A quais
critrios estava submetida? Quais objetivos estavam presentes?
Logo no incio, percebemos que o objetivo era seduzir e con-
quistar o ndio, era negar a musicalidade indgena num processo de
aculturao e alienao. Esse processo de imposio e dissemina-
o da cultura europeia perdurou por muitos outros anos, negando
a musicalidade que aflorava entre os povos negros que chegavam
ao Brasil e tambm negando a miscigenao musical que surgiu da
unio do ndio, do negro e at do branco, que passou a constituir
o povo brasileiro. Uma educao musical para disciplinar nossas
crianas, estabelecendo normas e padres no espao educativo.
Uma prtica educativa alicerada no mito do dom e do talento mu-
sical, organizada de forma linear, gradual e tcnica, vislumbrando
a formao do artista, ou seja, uma educao com o olhar voltado
para o futuro da criana. Uma educao musical permeada por in-
teresses econmicos, como a desenvolvida pelos jesutas, ou por
interesses polticos, como o canto orfenico de Heitor Villa-Lobos,
na Era Vargas. Ou, ainda, uma prtica de educao musical para
poucos, para os filhos da elite.
Diante de tudo isso e de outras facetas no expostas neste ar-
tigo, preciso refletir acerca de uma educao musical que, de fato,
considere a criana e esteja compromissada em criar condies de
possiblidades para o desenvolvimento da musicalidade na infncia.

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4. DA EDUCAO MUSICAL POSSVEL

Tomamos, como possibilidade de uma educao musical que


considera a criana e o desenvolvimento de sua musicalidade, a
perspectiva terica histrico-cultural.
Para Vigotski (2009a), a criana nasce inserida no meio so-
cial e sua conscincia surge e se desenvolve por meio das ativida-
des culturais, em contextos historicamente constitudos. Assim, a
criana percebe os sons. Toma conscincia dos sons e das msi-
cas. Essa relao com os sons surge da necessidade da criana de
compreenso do meio que est a sua volta e que a circunda. Dessa
forma, a necessidade que move o pensamento e atividade a ser
realizada, pois quando [...] no h necessidade, logo, no h cons-
cincia (VIGOTSKI, 2009a, p. 85). Portanto, quando o processo
educativo se estrutura de forma imposta criana, que no parte
de sua necessidade de compreenso do mundo, torna-se algo alie-
nante. E o autor acrescenta: [...] os adultos no podem transmitir
criana o seu modo de pensar (VIGOTSKI, 2009a, p. 193).
preciso que a prpria criana formule seus questionamentos, hip-
teses e curiosidades a partir de suas necessidades. Nesse contexto,
o professor tem papel importante, por ser o organizador do espao
educativo, pois a pessoa que pode orientar o processo educativo
da criana, possibilitando um ambiente de compartilhamentos e de
liberdade, permitindo que cada criana se expresse e explore as di-
ferentes possibilidades sonoras, respeitando a diversidade musical.
Vigotski (2009b) trata ainda, da importncia do acmulo de
experincias para o desenvolvimento da imaginao e criao, afir-
mando ser necessrio possibilitar um ambiente em que as crianas
possam ter contato com diferentes materiais sonoros e com diversas
msicas, lembrando que a criana se diferencia do adulto, que no
possvel comparaes ou a imposio de padres a serem alcan-
ados.
A imaginao depende da experincia, e a experincia da
criana forma-se e cresce gradativamente, diferenciando-
-se por sua originalidade em comparao do adulto. A
relao com o meio, que, por sua complexidade ou simpli-
cidade, por suas tradies ou influncias, pode estimular e

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orientar o processo de criao, completamente outra na


criana. Os interesses da criana e do adulto so diferen-
tes e, por isso, compreende-se por que a imaginao dela
funciona de maneira diferente da do adulto (VIGOTSKI,
2009b, p. 43).
Portanto, a percepo dos sons; a explorao do universo
sonoro-musical; a expresso musical; a escuta atenta e intencional;
a imaginao e criao de novos sons, ritmos, melodias e msicas
podem fazer parte do contexto educativo, que tem a inteno de
contribuir para o desenvolvimento da musicalidade e que tem por
base considerar a criana, a sua infncia, o seu contexto social e
cultural e sua histria de vida.
Nessa perspectiva, considera-se que todos podem desenvol-
ver sua musicalidade, pois essa se desenvolve na cultura, por meio
das atividades e experincias vivenciadas em cada contexto social,
que contribuem para que isso acontea. Esse desenvolvimento no
est sujeito s leis naturais, no se trata de um dom ou talento inato.
No algo dado biologicamente, mas que se constitui na cultura. O
desenvolvimento biolgico apenas uma base para que isso acon-
tea, ele no determinante. Com isso, a atividade musical para
poucos desmistificada.

5. CONSIDERAES FINAIS

A educao um direito humano que precisa ser pensada


e questionada. A educao voltada para as crianas e a educao
musical para o pblico infantil precisam passar por momentos de
discusses e reflexes. preciso analisar criticamente o contexto
existente e sua historicidade, para apontar novos caminhos que pos-
sibilitem uma educao que olha e enxerga a criana, que considera
suas especificidades e necessidades e que tem por intencionalidade
o desenvolvimento de sua musicalidade.
preciso refletir sobre os diferentes atores que fazem parte
desse cenrio, sobre suas atuaes, sobre o palco educativo que se
descortina e sobre os episdios que so escritos e dramatizados.
Nesse teatro da vida, a msica est presente na trilha sonora. Ela
tem o seu lugar e sua importncia. Ela faz parte do desenvolvimen-

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to do homem cultural. Ela faz parte das inmeras cenas vividas


pelas crianas nas mais diversas sociedades e tempos histricos.
Como sinalizado, possvel pensar uma prtica educativa
que tenha o compromisso de criar condies de possibilidades para
o desenvolvimento da musicalidade na infncia, j na mais tenra
idade. Uma educao musical que compreende a msica como ati-
vidade humana e que percebe a criana como ser cultural, capaz de
desenvolver sua musicalidade.

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Educao, Batatais, v. 6, n. 2, p. 193-211, jul./dez. 2016


213

As contribuies do Skype para o ensino da


harmnica

Luciano Jos Trindade FALCO1


Sara Ceclia CESCA2
Resumo: O presente artigo aborda o uso de um recurso tecnolgico que inicial-
mente foi criado para a comunicao via internet e que atualmente est sendo
bastante utilizado como ferramenta de ensino a distncia em vrios segmentos,
inclusive no de instrumentos musicais como o caso da harmnica. Dentro de
um contexto em que cada vez mais a tecnologia se faz presente, importante
destacar as contribuies desses recursos para o campo da educao musical.
Nossas reflexes foram pautadas a partir da reviso bibliogrfica de teses e ar-
tigos relacionados ao assunto. Apresentaremos tambm um breve panorama da
histria da harmnica, bem como do Skype e seus recursos. Sero destacados
aspectos musicais e estilsticos, sua aplicabilidade como instrumento educativo
a partir do uso de ferramentas tecnolgicas. A pesquisa ainda apresenta reflexes
em torno das facilidades e vantagens, dificuldades e desvantagens do uso desses
recursos no que diz respeito ao ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Educao Musical. Harmnica. Skype.

1
Luciano Jos Trindade Falco. Especialista em Ensino da Arte pelo Centro Universitrio
Internacional (UNINTER). Especializao em andamento em Educao a Distncia: Planejamento,
Implantao e Gesto pelo Claretiano - Centro Universitrio. Licenciado em Msica pela Universidade
Federal de Alagoas (UFAL). E-mail: <lucianofalcao@claretiano.edu.br>.
2
Sara Ceclia Cesca. Doutoranda em Msica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Mestre em Msica pela mesma instituio. Especialista em Arte, Educao e Tecnologias
Contemporneas pela Universidade de Braslia (UnB). Licenciada em Msica pela Universidade de
Ribeiro Preto (UNAERP). Graduada em Msica Com Habilitao em Instrumento pela Universidade
de So Paulo (USP). Tutora do Curso de Licenciatura em Msica do Claretiano Centro Universitrio.
E-mail: <saracesca@claretiano.edu.br>.

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The contributions of Skype for the teaching of


harmonica

Luciano Jos Trindade FALCO


Sara Ceclia CESCA
Abstract: This article approaches the use of a technological resource that, initially,
was created for communicating via internet and, currently, is being widely used
as an e-learning tool in several areas, including the area of musical instruments,
such as the harmonica. In a scenario technology is more and more present, it is
important to highlight the contributions of these resources for the area of musical
education. Our reflexions were based on a bibliographical research on theses and
articles. We will also present a brief overview on the history of the harmonica, as
well as Skype and its features. Musical and stylistic aspects will be highlighted,
as well as their applicability as a learning tool using technological tools. This
study also presents reflexions on the facilities and advantages, difficulties and
disadvantages when using these resources regarding teaching and learning.

Keywords: Musical Education. Harmonica. Skype.

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1. INTRODUO

Como ponto de partida investigativo e reflexivo em torno da


presente temtica, os primeiros passos deste trabalho foram sedi-
mentados metodologicamente a partir da reviso bibliogrfica de
artigos relacionados ao assunto publicados em revistas especficas
da rea de educao musical. Baseado nos estudos apontados por
Gohn (2009), podemos verificar que os trabalhos cientficos que
tratam sobre o ensino de instrumentos musicais a distncia tomam
como ponto de partida o atual contexto de msica e tecnologia,
destacando benefcios e malefcios trazidos pelas atuais redes de
comunicao. Diante dessas consideraes, destacamos ao longo
do texto aspectos significativos em torno do ensino da harmni-
ca a partir das tecnologias digitais, especificamente a ferramenta
Skype. Segundo a tica de Salvatori (2014), relataremos tambm
as condies educativas que permeiam esse encontro virtual, porm
dialgico.
Nunca na histria da humanidade o aumento de qualidade e
de recursos tecnolgicos propiciou o estudo a distncia de muitos
assuntos e temas, independente do lugar onde a pessoa resida. E
com o ensino de instrumentos musicais no foi diferente. Com a
melhora da qualidade tambm de transmisso da internet, seu baixo
custo e o desenvolvimento de softwares gratuitos, fceis de utilizar
e leves em termos de capacidade de armazenamento, o aprendizado
e o ensino de instrumentos musicais vm ficando cada vez mais
acessveis a todo aquele que almeja ter professor particular ou at
mesmo um professor de um instrumento que no exista em sua ci-
dade. O ensino da harmnica cromtica um forte exemplo. Difi-
cilmente se encontram profissionais capacitados para o seu ensino
fora dos grandes centros. Assim sendo, acreditamos ser oportuno,
para compor estes escritos, trabalhos prticos que esto sendo reali-
zados nessa modalidade, especificamente para a harmnica. Basea-
do nesse recorte, examinaremos de forma sucinta seu alcance em
relao a um pblico-alvo e possveis conquistas.
Em suma, apresentaremos reflexes relacionadas utilizao
de ferramentas tecnolgicas a distncia para o ensino da harm-
nica, destacando tambm, do ponto de vista educativo, aspectos

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significativos que envolvem a utilizao dessas ferramentas, prin-


cipalmente no que diz respeito ao acesso educacional.

2. BREVE HISTRIA E EVOLUO DA HARMNICA

Acredita-se que a harmnica teve sua origem em um antigo


instrumento chins chamado Sheng (que significa voz sublime),
inventado h mais de 5.000 anos durante o imprio de Huang-Ti.
O Sheng era formado inicialmente por doze tubos de bambu de
comprimentos diferentes e dispostos ao redor de uma cabaa que
apresentava uma boquilha por onde o msico soprava. Cada tubo
tinha uma palheta livre que vibrava ao ser acionada pelo sopro. E
em cada tubo havia um pequeno orifcio que ao ser fechado pe-
los dedos permitia que o ar insuflado acionasse a palheta. O Sheng
existe at hoje na China, feito de outros materiais e com mais tubos.
Somente durante o sculo XVIII, por meio de viajantes chi-
neses, o Sheng chegou Europa Ocidental (MASSIN, 2005).
Desde ento, de acordo com Silva (1996), esse instrumen-
to sofreu modificaes em sua estrutura e nos seus materiais de
fabricao, provocando o surgimento de novas ideias para novos
instrumentos, entre eles a harmnica ou gaita. Em 1820, o afinador
de pianos e rgos Christian Friedrich Ludwig Buschmann, neces-
sitando de um diapaso prtico e de fcil transporte, idealizou um
pequeno instrumento composto por uma placa metlica colocada
sobre um cavalete de madeira dotado de 12 furos com 12 palhe-
tas tambm metlicas, com diferentes comprimentos e afinadas de
modo que reproduzissem toda a escala cromtica temperada. Essas
palhetas eram acionadas apenas com o sopro, facilitando o ofcio
do afinador. Esse instrumento foi batizado como aura.
Em 1827, Christian Messner, criou em Trossingen (Alema-
nha) o prottipo da harmnica baseado na aura, com palhetas so-
pradas e aspiradas, que permitiram a articulao da escala diatnica
de d maior com alguma facilidade, alm da possibilidade de tocar
alguns acordes. Com as alteraes na distribuio das vozes entre
as trs oitavas, o instrumento ficou adequado s msicas regionais

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europeias da poca. Com o nome de eolina, a harmnica populari-


zou-se em grande parte da Europa.
Matthias Hohner, um relojoeiro alemo, se interessou pela
eolina e em 1857 passou a fabric-la de modo artesanal. Assim foi
criada a gaita diatnica com 10 orifcios, podendo ser tocadas em
cada um dos seus orifcios 2 notas 1 nota soprada e 1 nota aspi-
rada , totalizando 20 notas ou 20 vozes. chamada de harmnica
em virtude da possibilidade de reproduzir grupos de duas, trs ou
quatro notas ao mesmo tempo, formando acordes.
Poucos anos depois, a fbrica Hohner comea a importar har-
mnicas para os Estados Unidos da Amrica no perodo em que
ocorreu a Guerra Civil Americana. Chegando l, tem-se a primeira
evoluo da harmnica diatnica. Entre os negros recm-libertados
que criam e difundem o blues, surgem as bends notes ou notas
choradas. Essas notas representavam simbolicamente gestos de la-
mentos e saudades da terra natal. As bends notes so notas executa-
das por meio de uma tcnica que permite a mudana da frequncia
natural da palheta. Essa tcnica consiste na aplicao de uma maior
compresso de ar sobre a palheta e na contrao da musculatura da
garganta simultaneamente. o que os gaitistas chamam de trato
oral. Com essa tcnica que apenas baixa a frequncia das notas,
aumenta-se extenso do instrumento de 20 para 32 notas. Desde
ento, a harmnica virou sinnimo de blues3 e as msicas que con-
ferem esse estilo so reconhecidamente pela sonoridade peculiar da
escala blues.
Em meados de 1918 e 1920, o msico russo Borrah Minevi-
tch, sentindo a necessidade de executar peas musicais mais com-
plexas, desenvolveu um mecanismo para transformar a harmnica
diatnica num instrumento cromtico, unindo sobre um cavalete
duas placas de vozes afinadas com diferena de 1/2 tom (d e d
sustenido, por exemplo) separadas por um registro cuja chave,
quando acionada, fecha um dos lados e abre o outro, permitindo a
execuo da escala cromtica. Inicialmente, o mecanismo foi apli-

3
Gnero musical que surgiu no final do sculo XIX no sul dos Estados Unidos, com os negros
escravos que trabalhavam nas plantaes de algodo.

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cado em harmnicas com apenas 10 orifcios, resultando na limita-


o da tessitura4 do instrumento.
Posteriormente, o prprio Minevitch ampliou o modelo para
uma harmnica com 12 orifcios, com a distribuio das vozes em
3 oitavas iguais. E assim se deu o nascimento do modelo da har-
mnica cromtica com 48 vozes (trs oitavas). Mas a evoluo da
harmnica no parou por a. Entre os anos 80 e 90 do sculo XX,
o gaitista americano Howard Levy criou uma tcnica a qual ele
chamou de overblow e overdraw, que consistiu na cromatizao da
harmnica diatnica. Atualmente, as harmnicas podem ser clas-
sificadas, segundo Silva (1996), em harmnicas especficas para
solos, que, por sua vez, dividem-se em diatnicas e cromticas; e
harmnicas para acompanhamentos, como as harmnicas baixo e
as harmnicas de acordes.

3. BREVE HISTRIA DO SKYPE

Segundo as informaes do site Terra, o Skype foi um recur-


so compartilhado em 2003 por Niklas Zennstrm e Janus Friis (os
mesmos criadores da ferramenta Kazaa). O principal objetivo dessa
ferramenta consistia numa comunicao rpida e dinmica entre as
pessoas pela internet. Um recurso tecnolgico simples, no entanto,
revolucionrio, facilitando o encontro de pessoas de diferentes lu-
gares. Os autores desse projeto visavam oferecer uma comunicao
de voz de alta qualidade a qualquer um com conexo de internet em
qualquer lugar do planeta (TERRA, s.d.).
Ao longo dos anos, o Skype permitiu que os usurios se co-
nectassem entre um Skype e um telefone fixo ou telefone mvel,
possibilitando tambm chamadas em conferncia. Atualmente,
possvel receber ligaes de um telefone convencional via Skype.
Segundo o site Terra, em 2005 o Skype foi vendido para a
empresa eBay e, na poca, contava com pouco mais de 50 milhes de
usurios. Embora tenha sido vendido, seus fundadores Zennstrm e
Friis se mantiveram nos cargos.

4
Extenso de notas alcanadas por um instrumento.

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219

Em 2009, as aes foram repartidas entre o grupo Silver


Lake, Andreessen-Horowitz e o prprio eBay, que manteve um ter-
o das aes. O grupo de capital privado Silver Lake, que contro-
lava a empresa, ficou menos de 18 meses frente da companhia,
mas lucrou trs vezes o valor investido na sua aquisio. No fim de
2010, o servio alcanou uma mdia de 145 milhes de usurios
conectados por ms. Os usurios da ferramenta fizeram 207 bilhes
de minutos de chamadas por voz e vdeo naquele ano. Em 2011 o
Skype foi comprado pela Microsoft, tornando-se uma nova divi-
so da gigante do software.

Recursos do Skype

Vamos elencar a seguir, sem profundos detalhamentos, os


principais recursos disponveis no aplicativo, segundo o prprio
catlogo do programa:
Tabela 1. Recursos disponveis no Skype.

Chamadas de Skype para Skype, chamadas para celulares


e telefones fixos, chamadas em grupos, nmero em Skype,
Chamadas
redirecionar chamadas, ID de chamadas, Skype to go e
clicar para chamar do Skype.

Chamadas com vdeo pessoais e chamadas com vdeo em


Vdeo
grupo.
Mojins e emoticons, mensagens com vdeos, chat, envio de
Chat
mensagens de texto (SMS), mensagens de voz e groupme.
Envie artigos, compartilhamento de tela, compartilhamento
Compartilhamento
de tele em grupo e envie contatos.

Skype wifi, Skype manager, Skype connect, Skype para


Outros recursos outlook.com, boto de contato, boto de compartilhamento,
Skype translator e extenso do Skype.

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4. A MSICA, O SEU ENSINO E A TECNOLOGIA NO


SCULO XXI

De acordo com Krger (2006), as novas tecnologias cada vez


mais desafiam os educadores musicais a rever e complementar a
sua formao. E na educao, ainda segundo Krger, no so ape-
nas os computadores e a internet que so utilizados, mas tambm
a televiso, vdeos, rdios, materiais impressos e audiovisuais. No
entanto, no contexto de ensino a distncia, as ferramentas virtuais,
bem como a variedade de softwares, so imprescindveis para o
trabalho.
importante ressaltar que, como educadores, no devemos
ter tecnofobia, ou seja, medo de tecnologia, pois os novos instru-
mentos tecnolgicos so muito importantes para a possibilidade da
disseminao de conhecimento para um nmero maior de pessoas,
principalmente em um pas como o Brasil, que tem dimenses con-
tinentais. Segundo Naveda (apud SOUZA, 2006), a tecnologia e a
tradio no so opostas e sim complementares; assim sendo, como
educadores, importante que busquemos compreender as mudan-
as do nosso tempo, avaliando nossas ferramentas de trabalho. Essa
conduta no pressupe o abandono dos antigos recursos de ensino,
no entanto prope um olhar mais atento em torno de estratgias
capazes de ampliar ainda mais o alcance do trabalho docente. E
no atual panorama em que nos encontramos, no qual existe uma
grande massa de informaes que nos chegam por todos os lados
e de forma muito rpida, precisamos eliminar a informao desne-
cessria e trabalhar de forma prtica e efetiva, inclusive no campo
da educao.
O uso da tecnologia para o ensino a distncia de instrumen-
to est cada vez mais em evidncia, conforme apresenta Salvatori
(2014) em um estudo de caso sobre o ensino de flauta doce me-
diado por videoconferncia utilizando o aplicativo MSN. Podemos
citar tambm o curso de violo do Instituto Universal Brasileiro
ministrado por Westermann (2010) por meio de videoaulas, uma
prtica tambm adotada pelo curso de Licenciatura em Msica a
Distncia da UFRGS.

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Segundo Gohn (2009), no atual estgio de desenvolvimento


tecnolgico existe uma crescente troca de informaes por meio de
uma rede de computadores, que inclui a troca e disponibilizao de
msicas de diversos gneros e estilos, podendo ser baixadas pela
internet de modo pago ou gratuito.
Alm de programas e sites, as redes sociais como o Facebook
possibilitam o intercmbio e o conhecimento de msicas e artistas
novos ou j consagrados pelo pblico em geral. O Youtube, outra
ferramenta bastante utilizada, vem contribuindo significativamente
para buscas e compartilhamentos de obras, autores, aulas e registros
em geral.
Esses acervos tecnolgicos so cada dia mais utilizados como
recurso educativo. Basta entrar no Youtube para constatarmos a
quantidade quase ilimitada de cursos sobre vrios assuntos, temas e
abordagens. E o ensino de msica no poderia ficar atrs. Entretan-
to, cabe observar tambm os malefcios que residem na propagao
de contedos duvidosos e que no se sustentam em bases peda-
ggicas; trata-se de abordagens no formais. possvel encontrar
videoaulas e cursos de msica de pessoas desprovidas de embasa-
mentos tericos. Podemos verificar em diferentes videoaulas auto-
res que dominam seus instrumentos, no entanto, do ponto de vista
tcnico, no que diz respeito a essa linguagem mediacional, a abor-
dagem do autor muitas vezes carece de uma melhor estruturao do
curso ou de um roteiro adequado voltado para o desenvolvimento
do aluno.
Por sua vez, existem professores que apresentam um material
bem organizado e adequado ao nvel de conhecimento do aluno. No
caso do ensino da harmnica, que o foco dessas reflexes, pode-
mos ver no site <www.academiadagaita.com.br>, por exemplo, que
a utilizao de videoaulas, recursos grficos e audiovisuais propi-
ciam clareza, acesso e maior interao entre o professor e o aluno,
alm da troca de dilogos via e-mails ou vdeos gravados. Outro as-
pecto interessante e significativo diz respeito durao dos vdeos
que so elaborados. De acordo com o perfil dos alunos que buscam
por esses recursos, geralmente marcados por profissionais que, em
decorrncia do trabalho, possuem dificuldades para se deslocarem

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para os grandes centros procura de determinados cursos, impor-


tante conceber ateno minutagem dos vdeos para uma melhor
compreenso dos contedos. Nesse sentido, a elaborao de vdeos
curtos vem sendo uma prtica dinmica e significativa que vai ao
encontro de necessidades atuais. Baseado no site mencionado an-
teriormente, importante ressaltar que no h o uso do Skype,
pois as aulas so assncronas5, isto , um modelo em que alunos e
professor s trocam informaes por meio de vdeos gravados.
Como um exemplo de uso do Skype para aulas de gaita a
distncia, podemos citar o msico e professor Michael Arce, que,
em seu site <www.harmonicaclasses.com>, disponibiliza aulas on-
-line deste instrumento desde 2004. Conforme est descrito em sua
pgina virtual, sua proposta consiste em atender alunos em tempo
real a partir de diferentes lugares, desde que possuam um compu-
tador e uma internet banda larga. Assim sendo, o aluno capaz de
aprender gaita com o professor de forma interativa e construtiva,
interagindo, corrigindo, orientando e propondo exerccios, alm de
ter acesso aos materiais de apoio, que incluem vdeos, midis, parti-
turas e gravaes dos exerccios de cada aula.
Temos outro exemplo com o gaitista carioca Jefferson
Gonalves, que, por meio do seu site <www.jeffersongoncalves.
com/#!aulas-de-gaita/cenu>, divulga suas aulas via Skype, bas-
tando o interessado entrar em contato com ele via e-mail, por meio
da ferramenta Fale conosco.
Outros exemplos interessantes dizem respeito ao curitiba-
no Bene Chiria, os paulistas Marcelo Naves Blues e Little Will,
que, por meio de suas pginas no Facebook, divulgam seus tra-
balhos como professores a distncia via Skype. No entanto, para
que a realizao dessas aulas prticas seja possvel via Skype,
importante que o aluno disponha de alguns recursos tecnolgicos,
como: um notebook ou desktop com um processador de 1,50 Hz, 4
GB de memria, sistema operacional de 64 bits, Windows 7 e uma
cmera de vdeo embutida ou anexa, alm de ter instalado o pro-
grama do Skype, que baixado facilmente pelo site dele; alm de

5
Tipo de comunicao que no ocorre ao mesmo tempo. Oposto de sncrona, que seria a comunicao
que ocorre em tempo real.

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microfone de boa qualidade. Uma internet fixa entre 15 e 30 MB


de suma importncia para a realizao desse trabalho.

Facilidades e vantagens Dificuldades e desvantagens

Por a harmnica ser um instrumento muito perceptivo, ou


seja, pelo fato do aluno no ter uma visibilidade ideal do que est
sendo executando no instrumento alis, uma questo presente
mesmo em aulas presenciais , h a necessidade de enquadramento
superior da cmera para ver o aluno.
Outro fator importante a praticidade de aprender em sua
prpria casa ou em qualquer outro lugar, diminuindo a mobilidade
e a perda de tempo do aluno ou do professor em trnsitos muitas
vezes complicados das grandes cidades; outro ponto positivo a
vantagem de tirar as dvidas em tempo real.
Tambm podemos destacar a possibilidade de se alcanar um
nmero de alunos que no moram no mesmo bairro, ou na mesma
cidade do professor e at em outros pases.
Uma das desvantagens que circundam uma aula on-line de
gaita de no poder tocar ou falar simultaneamente com o aluno,
bem como de um contato mais prximo, essenciais no ensino de
instrumento, para mostrar exemplos escritos ou corrigir erros de
execuo ou de tcnica como mais clareza. Outra dificuldade que
muitas vezes pode comprometer a aula on-line diz respeito aos pro-
blemas de qualidade de conexo, tanto por parte da linha do aluno
como por parte da linha do professor, ocasionando a impossibilida-
de de realizao da aula ou de sua realizao com uma qualidade
ruim do vdeo.
Situado nesse contexto de aprendizagem, importante
destacar que a autonomia, a disciplina e a organizao do
aluno so fundamentais para o seu desenvolvimento; cabe
ao aluno compreender que ele prprio o sujeito ativo
e responsvel pelo seu aprendizado, conforme salienta
Westermann (2010), entendendo que o professor o seu
parceiro na construo do conhecimento.

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Citando Freire, Westermann (2010) destaca que autonomia


a capacidade que o aluno tem de decidir, escolher objetivos, formas
de estudo e as relaes que faz daquilo que sabe com o que est
aprendendo, desenvolvendo sua potencialidade autnoma e crti-
ca frente ao seu processo formativo e humano. Westermann, ainda
afirma que, para Otto Peters, o conceito de autonomia est ligado
ao de estudo autodirigido, compreendendo que o aluno tem de as-
sumir um espao que antes era do professor. Assim sendo, para que
o ensino de gaita a distncia seja significativo e postule resultados,
preciso que o aprendiz de msico perceba que no basta ter o
professor dando exerccios e dicas no dia da aula. Esse tipo de en-
sino imprescinde, alm dos recursos tecnolgicos que mediaro as
atividades, de exerccios dirios, disciplina e organizao para que
os resultados se concretizem.

5. CONSIDERAES FINAIS

Dentre os pontos destacados neste artigo, podemos afirmar


que o aspecto mais importante do ensino a distncia diz respeito
ao funcionamento de um trabalho dessa natureza. Por muitos anos
questionou-se a qualidade do ensino a distncia e, atualmente, po-
demos verificar a amplitude que as prticas de ensino a distncia
vem conquistando, mesmo quando o assunto a formao superior.
Assim sendo, podemos concluir que o ensino de gaita via
Skype pode ser considerado uma alternativa legtima tanto para
os professores como tambm para os alunos, favorecendo o encon-
tro daqueles que residem em lugares distantes dos grandes centros
de ensino, onde no possvel encontrar profissionais qualificados
para o ensino do instrumento.
Conforme verificamos nas leituras de Gohn (2009), Souza
(2006), Salvatori (2014) e Westermann (2010), as tecnologias atu-
ais esto cada vez mais fazendo parte do ensino a distncia de ins-
trumentos musicais. A rea da educao no pode negligenciar essa
prtica educativa. Assim tambm, imprescindvel ao professor de
msica compreender a natureza do ensino a distncia. Afinal, trata-

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225

-se de um campo de trabalho frtil e promissor aos futuros docentes


nessa empreitada do sculo XXI.

REFERNCIAS

CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A.; SILVA, R. Metodologia cientfica. So Paulo:


Pearson Prentice Hall, 2007.

GOHN, D. M. Educao musical a distncia: propostas para ensino e


aprendizagem de percusso. 2009. 191f. Tese (Doutorado em Cincias da
Comunicao) Escola de Comunicao e Artes, Universidade de So Paulo
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KRGER, S. E. Educao musical apoiada pelas novas tecnologias de informao


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SALVATORI, P. R. Educao musical distncia: um estudo de caso sobre o


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SOUZA, C. V. C. Conhecimento pedaggico-musical, tecnologias e novas


abordagens na educao musical. Revista da Abem, Porto Alegre, v. 14, p. 99-
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set. 2016.

TERRA. A histria do skype. Disponvel em: <http://www.terra.com.br/noticias/


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WESTERMANN, B. Sobre o ensino de instrumentos musicais a distncia e a


autonomia do aluno. In: Simpsio Brasileiro de Ps-Graduandos em Msica, 1;
Colquio do Programa de Ps-Graduao em Msica da UNIRIO, nov. 2010,
Rio de Janeiro. Anais... 2010. Disponvel em: <http://www4.unirio.br/simpom/
textos/SIMPOM-Anais-2010-BrunoWestermann.pdf>. Acesso em: 9 set. 2016.

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Poltica Editorial / Editorial Policy

A Revista Educao uma publicao impressa semestral


do Claretiano Centro Universitrio, destinada divulgao cien-
tfica dos cursos, bem como de pesquisas e projetos comunitrios.
Tem como objetivo principal publicar trabalhos que possam
contribuir com o debate acerca de temas educacionais e os paradig-
mas concernentes educao na sociedade contempornea, tendo
como reas de interesse a histria da educao, movimentos cultu-
rais, arte, literatura e filosofia.
A Revista Educao destina-se publicao de trabalhos
inditos que apresentem resultados de pesquisa histrica ou de
investigao bibliogrfica originais, visando agregar e associar
produo escrita a produo fotogrfica, de vdeo ou udio, sendo
submetidos no formato de: artigos, ensaios, relatos de caso, resu-
mos estendidos, tradues ou resenhas.
Sero considerados apenas os textos que no estejam sendo
submetidos a outra publicao.
As lnguas aceitas para publicao so o portugus, o ingls
e o espanhol.

Anlise dos trabalhos

A anlise dos trabalhos realizada da seguinte forma:


a) Inicialmente, os editores avaliam o texto, que pode ser
desqualificado se no estiver de acordo com as normas da
ABNT, apresentar problemas na formatao ou tiver reda-
o inadequada (problemas de coeso e coerncia).
b) Em uma segunda etapa, os textos selecionados sero en-
viados a dois membros do conselho editorial, que avaliaro
as suas qualidades de escrita e contedo. Dois pareceres
negativos desqualificam o trabalho e, havendo discordn-
cia, o parecer de um terceiro membro solicitado.

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c) Conflito de interesse: no caso da identificao de conflito


de interesse da parte dos revisores, o editor encaminhar o
manuscrito a outro revisor ad hoc.
d) O autor ser comunicado do recebimento do seu trabalho
no prazo de at 8 dias; e da avaliao do seu trabalho em
at 90 dias.
e) O ato de envio de um original para a Revista Educao
implica, automaticamente, a cesso dos direitos autorais
a ele referentes, devendo esta ser consultada em caso de
republicao. A responsabilidade pelo contedo veiculado
pelos textos inteiramente dos autores, isentando-se a Ins-
tituio de responder legalmente por qualquer problema a
eles vinculado. Ademais, a Revista no se responsabilizar
por textos j publicados em outros peridicos. A publica-
o de artigos no remunerada.
f) Cabe ao autor conseguir as devidas autorizaes de uso
de imagens/fotografias com direito autoral protegido, de
modo que estas sejam encaminhadas, quando necessrio,
juntamente com o trabalho para a avaliao. Tambm
do autor a responsabilidade jurdica sobre uso indevido de
imagens/fotografias.
g) Pesquisas envolvendo seres vivos: o trabalho deve ser
aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da instituio
em que o trabalho foi realizado e cumprir os princpios
ticos contidos na resoluo 196/96. Na parte Metodo-
logia, preciso constituir o ltimo pargrafo com clara
afirmao desse cumprimento.

Publicao

A Revista Educao aceitar trabalhos para publicao nas


seguintes categorias:
1) Artigo cientfico de professores, pesquisadores ou estu-
dantes; mnimo de 8 e mximo de 15 pginas.

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2) Relatos de caso ou experincia: devem conter uma abor-


dagem crtica do evento relatado; mnimo de 5 e mximo
de 8 pginas.
3) Tradues de artigos e trabalhos em outro idioma, desde
que devidamente autorizadas pelo autor original e com-
provadas por meio de documento oficial impresso; mni-
mo de 8 e mximo de 15 pginas.
4) Resumos estendidos de trabalhos apresentados em even-
tos cientficos ou de teses e dissertaes; mnimo de 5 e
mximo de 8 pginas.
5) Ensaios: mnimo de 5 e mximo de 8 pginas.
6) Resenhas: devem conter todos os dados da obra (editora,
ano de publicao, cidade etc.) e estar acompanhadas de
imagem da capa da obra; mnimo de 5 e mximo de 8 p-
ginas.

Submisso de trabalhos
1) Os trabalhos devero ser enviados:
a) Em dois arquivos, via e-mail (attachment), em formato
.doc (Word for Windows). Em um dos arquivos, na pri-
meira pgina do trabalho, dever constar apenas o ttulo,
sem os nomes dos autores. O segundo arquivo dever se-
guir o padro descrito no item 2, incluindo os nomes dos
autores.
b) Em carter de reviso profissional.
c) No mximo com 5 autores.
d) Com Termo de Responsabilidade devidamente assinado,
escaneado de forma legvel e enviado para o e-mail:
<reveducacao@claretiano.edu.br>.
2) O trabalho deve incluir:
a) A expresso TTULO seguida do ttulo em lngua portu-
guesa, em Times New Roman, corpo 12, negrito.

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b) A expresso TITLE seguida do ttulo em lngua inglesa,


em Times New Roman, corpo 12, normal.
c) A expresso AUTORIA seguida do(s) nome(s) do(s)
autor(es) e dos dados de sua(s) procedncia(s) filiao
institucional, ltima titulao, e-mail, telefones para con-
tato. Observao: os telefones no sero disponibilizados
ao pblico.
d) A expresso RESUMO seguida do respectivo resumo
em lngua portuguesa (entre 100 e 150 palavras). Sugere-
-se que, no resumo de artigos de pesquisa, seja especifica-
da a orientao metodolgica.
e) A expresso ABSTRACT seguida do respectivo resumo
em lngua inglesa (entre 100 e 150 palavras).
f) A expresso PALAVRAS-CHAVE seguida de 3 at 5
palavras-chave em lngua portuguesa, no singular.
g) A expresso KEYWORDS seguida de 3 at 5 palavras-
-chave em lngua inglesa, no singular.
h) O contedo textual do trabalho.
i) Os vdeos, as fotos ou udios so opcionais. Todo o mate-
rial de mdia digital deve ser testado antes do envio e no
ultrapassar 5 minutos de exibio.

Formatao do trabalho

1) Em Times New Roman, corpo 12, entrelinhas 1,5 e sem


sinalizao de incio de pargrafo.
2) Para citaes longas, usar corpo 10, entrelinhas simples,
recuo duplo, espao antes e depois do texto. Citaes cur-
tas, at 3 linhas, devem ser colocadas no interior do texto
e entre aspas, no mesmo tamanho de fonte do texto (12).
3) Tabelas, quadros, grficos, ilustraes, fotos e anexos
devem vir no interior do texto com respectivas legendas.

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Para anexos com textos j publicados, deve-se incluir re-


ferncia bibliogrfica.
4) As referncias no corpo do texto devem ser apresentadas
entre parnteses, com o nome do autor em letra maiscula
seguido da data, separados por vrgula e espao e contendo
o respectivo nmero da(s) pgina(s), quando for o caso.
Exemplo: (FERNANDES, 1994, p. 74). A norma utiliza-
da para a padronizao das referncias a da ABNT em
vigncia.
5) As sees do texto devem ser numeradas, a comear de
1 (na introduo), e serem digitadas em letra maiscula;
subttulos devem ser numerados e digitados com inicial
maiscula.
6) As notas de rodap devem estar numeradas e destinam-se
a explicaes complementares, no devendo ser utilizadas
para referncias bibliogrficas.
7) As referncias bibliogrficas devem vir em ordem alfab-
tica no final do artigo, conforme a ABNT.
8) As expresses estrangeiras devem vir em itlico.

Modelos de Referncias Bibliogrficas Padro ABNT

Livro no todo
PONTES, Benedito Rodrigues. Planejamento, recrutamento e seleo de
pessoal. 4. ed. So Paulo: LTr, 2005.

Captulos de Livros
BUCII, Eugnio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre televiso.
In: KEHL, Maria Rita. O espetculo como meio de subjetivao. So Paulo:
Boitempo, 2004. cap. 1, p. 42-62.

Livro em meio eletrnico


ASSIS, Joaquim Maria Machado de. A mo e a luva. Rio de Janeiro: Nova
Aguilar, 1994. Disponvel em: <http://machado.mec.gov.br/imagens/stories/pdf/
romance/ marm02.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2011.

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232

Peridico no todo
GESTO EMPRESARIAL: Revista Cientfica do Curso de Administrao da
Unisul. Tubaro: Unisul, 2002.

Artigos em peridicos
SCHUELTER, Cibele Cristiane. Trabalho voluntrio e extenso universitria.
Episteme, Tubaro, v. 9, n. 26/27, p. 217-236, mar./out. 2002.

Artigos de peridico em meio eletrnico


PIZZORNO, Ana Cludia Philippi et al. Metodologia utilizada pela biblioteca
universitria da UNISUL para registro de dados bibliogrficos, utilizando o
formato MARC 21. Revista ACB, Florianpolis, v. 12, n. 1, p. 143-158, jan./
jun. 2007. Disponvel em: <http://www.acbsc.org.br/revista/ojs/viewarticle.
php?id=209&layout=abstract>. Acesso em: 14 dez. 2007.

Artigos de publicao relativos a eventos


PASCHOALE, C. Alice no pas da geologia e o que ela encontrou l. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE GEOLOGIA, 33. 1984. Rio de Janeiro.
Anais... Rio de Janeiro, SBG, 1984. v. 11, p. 5242-5249.

Jornal
ALVES, Mrcio Miranda. Venda da indstria cai pelo quarto ms. Dirio
Catarinense, Florianpolis, 7 dez. 2005. Economia, p. 13-14.

Site
XAVIER, Anderson. Depresso: ser que eu tenho? Disponvel em: <http://
www.psicologiaaplicada.com.br/depressao-tristeza-desanimo.htm>. Acesso em:
25 nov. 2007.

Verbete
TURQUESA. In: GRANDE enciclopdia barsa. So Paulo: Barsa Planeta
Internacional, 2005. p. 215.

Evento
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENGENHARIA MECNICA, 14, 1997,
Bauru. Anais... Bauru: UNESP, 1997.

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