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DESAFIOS DA DIDTICA NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTRICO-


CRTICA
Viviane Ziemmer Magalhes Pimenta*1

RESUMO: Este artigo aborda a didtica na perspectiva terica da Pedagogia


Histrico-Crtica. Por meio de dados levantados com grupo de professores
pedagogos da rede estadual do Paran do municpio de Santo Antnio da
Platina e do Grupo de Trabalho em Rede (GTR) virtual realizado com
profissionais de todo estado, verificou-se que uma das causas pelas quais a
pedagogia histrico-crtica no se efetiva nas unidades escolares a ausncia
de maior e melhor compreenso dos pressupostos filosficos do materialismo
histrico que fundamentam essa tendncia pedaggica e que marcam
fortemente as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran. O artigo permite a
reflexo e anlise da concepo pedaggica Histrico-Crtica e neste sentido
pretende contribuir para a implementao e consolidao da didtica sob a
orientao desta teoria pedaggica.

ABSTRACT: This article discusses the didactic perspective of the History-


Critical Pedagogy. Using data collected group of teachers educators with the
network state of Parana in the municipality of Santo Antonio's Platinum and the
Working Network (TNG) virtual performed with professionals from around state,
it was found that one of the causes for which the historical-critical pedagogy is
not effective in school units is the absence of bigger and better understanding of
the historical materialism of philosophical assumptions underlying this trend will
make educational and strongly the Curriculum Guidelines of the state of
Parana. The article allows for reflection and analysis of design history teacher-
Critical in this regard and intends to contribute to the implementation and
consolidation of teaching under the guidance of this theory teaching.

PALAVRAS- CHAVE: Materialismo Histrico-Dialtico. Pedagogia Histrico-


Crtica. Didtica.

INTRODUO

Este material faz parte da 4 e ltima etapa do Programa de


Desenvolvimento Educacional (PDE), proposta de formao continuada do
governo do Paran aos profissionais da Educao Bsica iniciado em 2007.
O tema da pesquisa relatada neste artigo surgiu ao trmino do ano de
2006, de um problema de evaso escolar detectado em um curso

*
Agradeo ao Prof. Edmilson Lenardo (UEL) que acrescentou, por meio de sua slida formao
intelectual, conhecimentos que reacenderam as indagaes sobre a real funo social da escola,
transformando a minha prtica pedaggica.
1
Professora pedagoga da Rede Estadual de Ensino da cidade de Santo Antnio da Platina.
2

profissionalizante do perodo noturno, no municpio de Santo Antnio da


Platina. O problema da evaso, segundo o coordenador do curso, poderia
estar ligado falta de conhecimentos didtico-pedaggicos dos professores,
pois os mesmos dominavam os contedos especficos de sua rea, mas lhes
faltava conhecer como ocorre o processo de ensino e aprendizagem e como
fazer os alunos se apropriarem dos conhecimentos sistematizados. Saviani
(1985), sobre o assunto diz que

... para que a escola possa funcionar, no suficiente a


existncia do saber sistematizado. necessrio convert-lo
em saber escolar, isto , dos-lo e seqenci-lo para efeito
do processo de transmisso-assimilao no espao e tempo
escolares. Eu diria que aqui reside a especialidade do
pedagogo escolar. Como especialista em pedagogia escolar
ele deve ter o domnio da forma atravs da qual o saber
sistematizado convertido em saber escolar, tornando-o, pois,
transmissvel-assimilvel na relao professor-aluno. Em
verdade, se os professores das diferentes disciplinas dominam
o conhecimento logicamente articulado prprio de sua rea (o
que mal ou bem ter sido garantido pelo curso especfico de
bacharelado) isso, entretanto, no garantia de que ele tenha
clareza das formas adequadas de operar o processo de
transmisso-assimilao do saber por ele dominado. Por isso,
para se licenciar ele deve adquirir formao pedaggica
aonde, por suposto, ele chegaria ao domnio das referidas
formas (p.27).

Diante do problema, algumas indagaes foram levantadas: no seria


a didtica uma rea da Pedagogia j ultrapassada? Os profissionais da
educao j no tiveram a necessria formao didtica em sua graduao?
Ser que existe alguma forma de ensinar que motive o aluno a aprender na
atual conjuntura em que os fenmenos sociais, econmicos e polticos
parecem depreciar a escola? Existe uma concepo didtico-pedaggica da
Secretaria do Estado e Educao (SEED) explicitada nas Diretrizes
Curriculares do Estado, conhecida e aceita pelos professores?
Um elenco de problemas, incluindo o necessrio aprofundamento
terico sobre os conhecimentos didticos e pedaggicos, foi levantado por
meio de dados resultantes de questionrio aberto, destinado a professores
pedagogos da rede estadual do municpio de Santo Antnio da Platina, em abril
de 2007, ressaltando questes sobre a atuao do Pedagogo nos
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estabelecimentos de ensino com destaque aos seguintes aspectos:


coordenao pedaggica; elaborao e acompanhamento do projeto poltico-
pedaggico; formao continuada dos professores; relao entre escola e
comunidade; atuao junto ao conselho de classe e ao processo coletivo de
reflexo2 sobre o trabalho pedaggico; prxis docente; e, descrio sobre as
principais dificuldades de trabalho encontradas no mbito escolar.
Dentre os aspectos mencionados, priorizou-se situaes que
demandam atuao do pedagogo junto aos professores e que incidem no
processo didtico. Assim, foram apontados os seguintes problemas em
relao a prtica docente:

excesso de trabalho burocrtico, e problemas com necessidade


de solues imediatistas, ficando escasso o tempo para
orientao do trabalho pedaggico junto ao professor;
dificuldade em colocar em prtica a proposta do PPP, no que diz
respeito reflexo-ao-reflexo, desenvolvido pela escola e
concretizado em sala de aula; falta de domnio (prtica
educacional e disciplinar) por parte de alguns profissionais; falta
de maior envolvimento de alguns docentes no aprofundamento
de temas relativos ao trabalho pedaggico; formao acadmica
aligeirada de alguns profissionais da educao comprometendo
o trabalho pedaggico; falta de profissionais: pedagogos e
inspetor de alunos; rotatividade de professores; maior
necessidade de reflexo e estudo sobre o referencial terico que
permeia as Diretrizes Curriculares os princpios polticos e
pedaggicos propostos pela SEED.

De acordo com o levantamento de dados, verificou-se que o


entendimento sobre a prtica docente, sobre as questes didticas e
pedaggicas so incipientes e interferem na operacionalizao da funo social
da escola quanto socializao dos conhecimentos cientficos, filosficos e
artsticos.
Este artigo prope, portanto, uma reflexo aprofundada sobre a
didtica no quadro das principais tendncias pedaggicas, considerando,
questes polticas e sociais, na perspectiva filosfica do materialismo histrico-
dialtico, pretendendo apresentar aos profissionais da educao do Paran
especialmente aos professores pedagogos, contedos que permitam maior
compreenso da escola contempornea e da atuao dos professores.

2
Tomamos o sentido de reflexo filosfica radical, rigorosa e de conjunto (SAVIANI, 2007, p. 20-1)
4

A DIDTICA NO CONTEXTO PRTICO E CIENTFICO

Para o estudo da didtica, fazse necessrio um conciso resgate do


processo histrico, focalizando a constituio da prtica pedaggica. Deste
modo, pode-se traar um paralelo histrico entre as diferentes prticas
pedaggicas, refletir sobre a constituio da ao docente e quais
necessidades sociais, polticas e filosficas correspondeu nos diferentes
momentos. GASPARIN (2004), afirma que:

Os novos mtodos de investigao e de ensino de que nos


ocupamos no so, portanto, inveno de pensadores que
decidiram por si mesmos alterar as coisas. Cada autor, sua
maneira, partindo de suas circunstncias, de suas percepes,
gerais e especficas, da realidade material, intelectual e
espiritual, aprendia as novas formas de buscar a verdade e de
ensin-la. O mtodo, enquanto construo terica ,
conseqentemente, uma expresso e uma resposta aos
desafios postos por aquele determinado perodo da histria
dos homens (p.97)

A didtica surge no sculo XVII, na obra Didctica Magna do pastor


protestante Joo Ams Comnio (1592-1670), que institui a arte de ensinar
tudo a todos. Nasce num momento de crise social em que o sistema capitalista
infiltra-se no modelo feudal. Brota a tentativa de incorporar educao,
superando a prtica baseada nos costumes. Pretende-se otimizar o processo
educativo, organizando-o luz do modelo metodolgico das cincias naturais.
Segundo Comnio (apud Gasparin) o aluno aprende por meio da
intuio, observando e reproduzindo. Passa-se a considerar as fases do
desenvolvimento do aprendiz no processo ensino-aprendizagem. O mtodo
proposto permite o ensino ministrado simultaneamente a grupos homogneos
de crianas.
Libneo (1994) faz alguns apontamentos tentativa de sistematizao
do processo educativo nos moldes de Comnio, evidenciando que a
aprendizagem realizada pelas percepes sensoriais, intuitivamente,
freqentemente so acometidas de erros, e que j existe experincia social
acumulada provando estes equvocos que deve ser considerada e no
redescoberta.
5

A meno que se faz Didtica Magna pretende trazer aspectos


histricos genricos do surgimento da didtica que no esto relacionados s
bases filosficas da didtica contempornea que este estudo prope, mas que
ajuda a entender o modo como esta foi construda.
por meio da ao docente que a educao se efetiva, e cabe
ressaltar que este processo dialtico, intrnseco ao movimento histrico da
sociedade. Segundo Martins (1998)

(...) a didtica expressa uma prtica pedaggica que decorre


da relao bsica do sistema capitalista num momento
histrico determinado; portanto como as classes sociais se
relacionam vo se materializar em tcnicas, processos,
mtodos, tecnologias, inclusive processos pedaggicos que se
realizam atravs de uma certa relao pedaggica (p.23).

No se trata de descaracterizar a escola quanto a sua funo social,


mas considerar que os alunos que freqentam os bancos escolares fazem
parte de contextos sociais diversos que devem ser levados em conta, pelo
professor, no processo ensino e aprendizagem.
A Psicologia, a Sociologia e a Filosofia contribuem na explicao do
fenmeno educativo, porm o fazem por meio de normas e/ou conceitos
relacionados trazidos de suas matrizes epistemolgicas. Entretanto, cabe
pedagogia responsabilizar-se pela reflexo e ao unificadora dos problemas
educativos.
O exame dos problemas epistemolgicos, que a
penetrao no desconhecido da educao objetivamente
tomada suscita, impe-se como uma necessidade
pesquisa educacional. A educao no tem sido
suficientemente tematizada como rea de investigao
pelas cincias da educao. Estas em geral, pesquisam
sobre, e no a partir da educao. Ou seja, no colocam
os problemas da prtica educativa no princpio de suas
preocupaes. Assim tomam a educao como campo
de aplicao de outras cincias (PIMENTA, 2006, p.28).

Para Libneo (2006), a didtica tomada como disciplina


integradora que engloba um conjunto de conhecimentos que entrelaam
contribuies de diferentes esferas cientficas (teoria da educao, teoria do
conhecimento, Psicologia, Sociologia, Filosofia). Isto justifica um campo de
6

estudo com identidade prpria e diretrizes normativas de ao docente, que


nenhuma outra disciplina do currculo de formao de professores cobre ou
substitui (p. 117).
Ratifica-se assim, que outras cincias e a filosofia agregam um
arcabouo epistemolgico para o melhor entendimento do sujeito, de forma a
esclarecer e embasar teoricamente o professor para que este possa entender
melhor seu alunado e melhor ensin-lo. Deve-se atentar para que no se
desenvolva uma prxis pedaggica pautada principalmente na psicologia, em
detrimento da pedagogia, equvoco que ocorre desde a dcada de 1990, por
meio das correntes que sustentam o lema aprender a aprender, ainda
hegemnicas.
O lema aprender a aprender propagou-se na dcada de 90, e
difundiu-se por meio do Relatrio Jacques Delors, publicado pela UNESCO.
Esta proposta educacional, no Brasil foi endossada pelo Ministrio da
Educao e Cultura (MEC) em 1998 e assumida como poltica de Estado por
meio dos Parmetros Curriculares Educacionais (PCN).
O lema do aprender a aprender est representado, no Brasil, pelas
seguintes pedagogias contemporneas: Pedagogia das Competncias,
Pedagogia do Professor Reflexivo, Pedagogia de Projetos, Pedagogia
Multiculturalista e Pedagogia do Empreendedorismo. Estas pedagogias tm
sua base na concepo escolanovista, segundo a qual o melhor mtodo o
que atende s exigncias psicolgicas do aprendiz, valorizando mais o
processo de aprendizagem, o mtodo, do que o contedo sistematizado a ser
ensinado, exacerbando-se o desenvolvimento das competncias e habilidades.
Esta concepo pedaggica explicita a valorizao excessiva do processo em
oposio ao produto. O currculo baseado nas experincias cotidianas, nas
narrativas, nos temas geradores, nos projetos e a escola assume como funo
principal a adaptao do indivduo sociedade.
Duarte (2007) comparou as pedagogias embasadas no aprender a
aprender ao Cavalo de Tria, ressaltando que este lema penetrou nas
escolas como um belo presente para a superao das diferenas e da
excluso social, com propostas metodolgicas revolucionrias que resolveriam
todos os problemas. Assim, este paradigma firmou-se nas escolas sem se
questionar qual o perfil de aluno que a prtica embasada por esta concepo
7

poltico-pedaggica pretendia. O belo presente teve como resultado a


formao de um sujeito acrtico e adaptado ao sistema econmico neoliberal,
em detrimento da socializao dos saberes e instrumentos culturais
disponveis na sociedade.
Em afirmaes como: percebemos que o professor sabe o contedo,
porm no sabe explic-lo ou o professor sabe s para ele, possvel
constatar a ausncia de contedos da didtica na formao docente. Existem
professores que sabem ensinar, dominam os conhecimentos de sua rea e
possuem facilidade para transmitir os conhecimentos cientficos. As bases
terico-cientficas relacionadas pedagogia agregam conhecimentos para que
atinjam os objetivos propostos no plano de trabalho. Porm h professores que
necessitam de maior orientao quanto prtica em sala de aula e maior
aprofundamento terico quanto aos conhecimentos didticos.
pertinente compreender a conceituao da didtica. Para isto
faremos uma compilao da viso de alguns autores. Para Libneo (1994)

Didtica se caracteriza como mediao entre as bases terico-


cientficas da educao escolar e a prtica docente. Ela opera
como uma ponte entre o que e como do processo
pedaggico escolar. A teoria pedaggica orienta a ao
educativa escolar mediante objetivos, contedos e tarefas da
formao cultural e cientfica, tendo em vista exigncias
sociais concretas (p.2).
(...) A didtica , pois, uma das disciplinas da Pedagogia que
estuda o processo de ensino atravs de seus componentes-
contedos escolares, o ensino e a aprendizagem com o
embasamento numa teoria da educao (p. 52).

A didtica deve ser coerente ao Projeto Poltico Pedaggico da escola


quanto ao tipo de homem e de sociedade que se ambiciona. Para Pimenta
(2006)

(...) a didtica uma rea de estudos da Cincia da Educao


(Pedagogia), que, assim, como esta, possui um carter prtico
(prxis). Seu objeto de estudo especfico a problemtica do
ensino, enquanto prtica de educao o estudo do ensino
em situao, ou seja, no qual a aprendizagem
intencionalmente almejada, no qual os sujeitos imediatamente
envolvidos (professor e aluno) e suas aes (o trabalho com o
conhecimento) so estudados nas suas determinaes
histrico-sociais.
(...) A Pedagogia, no entanto, no visa estudar as situaes de
ensino somente sobre o ngulo da especialidade do contedo
8

(como as didticas especficas). Ela no apenas se interessa


pela dimenso cognitiva da aprendizagem, mas por todas as
dimenses do ensino (pessoais, sociais, institucionais,
estruturais) (p.54).

A didtica uma rea da Pedagogia, que pesquisa a prxis


pedaggica, suas condies e modos de realizao, de forma a atingir os
objetivos do ensino. Embora a realizao do processo escolar ocorra,
principalmente, em sala de aula, seu objetivo ultrapassar esse espao, uma
vez que os alunos apropriando-se dos conhecimentos sistematizados atuaro
de forma diferenciada no meio social em que vivem.
Esta perspectiva pedaggica e a didtica que lhe corresponde so
recentes. O termo didtica esteve atrelado durante longo perodo ao
esteretipo tecnicista, quando outras nomenclaturas procuravam defini-las:
metodologias, organizao de aprendizagem, processos pedaggicos, teorias
de ensino, didticas especficas (que se refere s origens dos contedos/reas
de conhecimento), didtica geral (que se atm s situaes de ensino e
aprendizagem), dentre outras.
Libneo (2006), afirma que estudiosos da didtica no Brasil tm
atribudo a ela diferentes adjetivos: didtica scio-cultural, didtica crtico-
social, didtica crtica dos contedos, didtica fundamental, didtica prtica,
dentre outros. Ao se referir didtica crtico-social, ao autor a trata como sendo
um processo constitudo de assimilao ativa da experincia cultural
acumulada, de forma que possa possibilitar ao aluno, a partir de seus prprios
dados intelectuais e prticos, o domnio de conhecimentos, habilidades,
hbitos, convices, desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas e
operativas e, junto com isso, a leitura crtica da realidade (p.118). Cabe
pontuar, rapidamente as diferenas existentes entre mtodo, metodologia e
tcnica de ensino.
Segundo Descartes (apud Arajo, 2006), mtodos so regras certas e
fceis, graas s quais o que se observa exatamente no tomar nunca o falso
por verdadeiro e chegar, sem gastar esforo inutilmente, ao conhecimento
verdadeiro de tudo aquilo que seja capaz (p. 26). Como tcnica de ensino, o
autor, Descartes, define: um conjunto de procedimentos devotados ao ensino
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e a aprendizagem, o modo de fazer, que contm as diretrizes e orientaes


que visam a aprendizagem. Segundo Arajo (2006)

(...) os mtodos e as tcnicas significam um ordenamento do


ensino, implicando recusa improvisao. Metaforicamente,
os mtodos e as tcnicas so bssolas a guiar, terica e
praticamente, o ensino e a aprendizagem. Tal como o seu
mostrador, expresso pela agulha, que indica o norte
magntico, os mtodos e as tcnicas de ensino pautam a
direo a ser seguida. Bem como o processo a ser
desenvolvido. Trata-se de, por meio dos mtodos e das
tcnicas, imprimir uma racionalidade operacional ao prprio
ensino. O inesperado, o que no foi previsto ou o que no foi
preparado em termos de ensino que visa aprendizagem,
significa a postura contrria do mtodo (p. 27).

Em relao metodologia de ensino, o autor afirma:

Portanto, a metodologia de ensino - que envolve os mtodos e


as tcnicas- terico-prtica, ou seja, ela no pode ser
pensada sem a prtica, e no pode ser prtica sem ser
pensada. De outro modo a metodologia de ensino estrutura o
que pode e precisa ser feito, assumindo, por conseguinte uma
dimenso orientadora prescritiva quanto ao fazer pedaggico,
bem como significa, o processo que viabiliza a veiculao dos
contedos entre o professor e o aluno, quando ento
manifesta a sua dimenso prtica (p. 27).

Metodologia se refere ao estudo global dos mtodos existentes em


uma rea do conhecimento; mtodo est vinculado a um iderio pedaggico,
pode-se defin-lo como um conjunto de regras bsicas para se desenvolver
determinado contedo, com a intencionalidade de atingir objetivos
preestabelecidos. Tcnica de ensino, segundo Pimenta (2006), so
componentes operacionais dos mtodos de ensino, utilizados sempre como
atividades meio e nunca fins no processo de ensino e aprendizagem (p. 8).
O mtodo e a tcnica de ensino esto atrelados didtica e
consequentemente a uma concepo poltico-pedaggica afirma: O como se
ensina envolve umbilicalmente o mtodo e a tcnica de ensino (ARAUJO,
2006, p.27).
Quanto prtica pedaggica, a ausncia de uma poltica educacional
mais consistente e clara manifestada pelos profissionais da educao que
argumentam que aquela instvel e muda a cada governo. Muitas vezes as
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propostas pedaggicas so impostas verticalmente, chegando ao


conhecimento do professor, de modo superficial, trazendo apenas orientaes
prticas, omitindo ou descoladas da concepo poltico-pedaggica que as
alimenta. Este modo de administrar causa certa desconfiana e insegurana no
momento da operacionalizao. Deste modo reivindicam-se polticas
educacionais de Estado e no de governo.
O Estado do Paran, de 2003 em diante, tem pautado a construo da
proposta curricular de modo mais participativo que a gesto anterior. O Plano
Estadual de Educao (PEE-PR), documento orientador das polticas pblicas
da educao paranaense demonstra princpios de construo coletiva, formato
adotado, por exemplo, na elaborao das Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica (DCEB) por meio da presena dos trabalhadores em educao nas
semanas de formao continuada e nas aes descentralizadas do
Departamento da Educao Bsica da SEED (DEB Itinerante), que realiza
reunies com pedagogos, gestores e professores por reas do conhecimento
nos Ncleos Regionais de Educao (NREs) em todo Paran. Segundo a
SEED (2007) anuncia em seu portal eletrnico oficial:

As Diretrizes Curriculares para a Educao Pblica do Estado


do Paran chegam s escolas como um documento oficial que
traz as marcas de sua construo: a horizontalidade, que
abraou todas as Escolas e Ncleos Regionais de Educao
do Estado e a polifonia, que faz ressoar nelas as vozes de
todos os professores das Escolas Pblicas paranaenses.

Um dos professores participantes do GTR (2007) assim se expressa


sobre a construo coletiva do Projeto Poltico Pedaggico da escola

Outro ponto fundamental o conhecimento do projeto poltico


pedaggico que ajudou a construir. A construo coletiva do
PPP representa uma grande conquista. Quando os
professores escrevem uma coisa e fazem outra porque no
compreenderam o que escreveram, apenas copiaram teoria ou
aceitaram idias de dois ou trs lderes. Isto um erro grave
que somente ser corrigido com muito estudo de forma
individual e coletiva (GJR).

Os trabalhadores em educao tm participao significativa na


elaborao dos documentos escolares (PPP, Regimentos, Estatutos), com
tambm acesso a material de pesquisa e incentivo formao continuada. So
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vrios programas, implantados pela SEED que permitem subsdios tericos e


metodolgicos para o redimensionamento da prtica pedaggica.

ESTRUTURA FISICA E HUMANA DAS ESCOLAS NO PARAN E A


DIDTICA

Ecoa com certa fora, entre os trabalhadores da educao, denncia


como: no podemos concorrer com os recursos tecnolgicos presentes na
vida de nossos alunos. Neste caso h medidas administrativas da SEED no
sentido de equipar as salas de aula com TVs multimdia e pen-drives, bem
como instalar em todas as unidades escolares laboratrios de informtica,
acompanhadas de formao continuada para utilizao de tais recursos de
ensino.
De forma similar, o excesso de alunos em sala de aula um problema
apontado e que dificulta a prtica do professor, se pretende desenvolver o
trabalho em uma perspectiva dialgica. Esta questo, do ponto de vista legal
no Paran, contedo das leis 597/07, e 720/07, que tratam do nmero de
alunos em sala de aula, e de certo modo confronta o disposto na LDB (Lei
9.394/96) quando esta garante que o processo educativo deve ocorrer com
padres mnimos de qualidade.
preciso agir no sentido de fortalecer a autonomia das escolas,
principalmente por meio do PPP para que medidas internas possam alterar
satisfatoriamente o quadro acima descrito. Para Wachowicz (1989), a sala de
aula, apesar das interferncias da poltica, administrativa e educacional, bem
como da situao histrico social do pas, ainda pode ser um espao que
possui a a fascinao das coisas vitais (p. 10-1). Neste sentido, os
professores participantes do GTR (2007), contriburam com os seguintes
posicionamentos:

atravs da verificao e anlise de problemas que devemos


centralizar nossos esforos. Procura-se culpar o governo,
direo, os professores, os alunos, quando o problema deveria
ser solucionado atravs de uma ao conjunta, cada um
fazendo sua parte e assumindo suas responsabilidades.
Sabemos que muitas so as falhas e o que devemos fazer,
tentar buscar solues, atravs de estudos, de resgate
histrico, de metodologias, de conhecimento cientfico, etc.
(CM).
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A sala de aula colocada como fonte de saber, exatamente


assim que os professores da rede pblica deveriam pensar ao
planejar suas aulas. Em querer oferecer aos alunos aulas de
qualidade, de conhecimento e de crescimento cientfico. S
assim teremos uma educao a que tanto se sonha (GJR).

A seguir se tratar do processo didtico e seu desenvolvimento no


quadro das principais tendncias pedaggicas, suas contribuies e
dificuldades no processo pedaggico.

A DIDTICA NO QUADRO DAS PRINCIPAIS TENDENCIAS PEDAGGICAS

Para a Pedagogia Tradicional (at 1930) o processo didtico consiste


num conjunto de paradigmas que indicam normas e regras que regulam o
ensino de forma diretiva. O professor detm o conhecimento O ensino ocorre
por meio de uma prtica verbalista, autoritria e inibidora da participao do
aluno; o contedo descontextualizado e desenvolvido de forma oral e s se
utiliza de objetos ou modelos como exemplos para estimular a memorizao; a
aprendizagem se d por meio da repetio de forma mecnica. O aluno
passivo, cumpridor das tarefas de forma disciplinada e esforada. O mtodo
utilizado nesta tendncia pedaggica o Expositivo, formado das seguintes
etapas: 3
1) Preparao - reviso do contedo cientfico desenvolvido anteriormente;
2) Apresentao - o novo conhecimento colocado diante do aluno para ele
assimilar;
3) Assimilao - os novos contedos so comparados aos j aprendidos e
identificado s diferenas entre os elementos j conhecidos;
4) Generalizao os aspectos gerais so unidos s idias anteriormente
adquiridas e ocorre a sistematizao da aprendizagem, se o aluno assimilou o
novo conhecimento capaz de identificar todos os fenmenos correspondentes
ao conhecimento adquirido;
5) Aplicao as idias j sistematizadas so retomadas, desenvolvem-se as
novas relaes e as idias so aplicadas, o aluno vai demonstrar o que
aprendeu atravs de exerccios, da lio de casa ou das provas.

3
Departamento de Planejamento e Administrao Escolar-Universidade Federal do
Paran UFPR.
13

Em relao Pedagogia Tradicional, Libneo (1994) afirma

Trata-se de uma prtica escolar que empobrece at as boas


intenes da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus
mtodos, a transmisso da cultura geral, isto , das grandes
descobertas da humanidade, e a formao do raciocnio, o
treino da mente e da vontade. Os conhecimentos ficaram
estereotipados, insossos, sem valor educativo vital,
desprovidos de significados, inteis para a formao das
capacidades intelectuais e para a compreenso crtica da
realidade. O intento de formao mental, de desenvolvimento
do raciocnio, ficou reduzido a prticas de moralizao (p. 65).

A Pedagogia Nova se subdividiu em duas vertentes: a primeira,


denominada Diretiva, baseou-se na teoria filosfica do Critrio da Utilidade da
Verdade, desenvolvida nos EUA sob influncia do pragmatismo de William
James e John Dewey. Esses pensadores afirmavam que o verdadeiro o til,
o que satisfatrio, o que conduz ao xito, ao sucesso. Neste sentido, a
ao, a prtica, a experincia, e no a especulao, so essenciais ao
comportamento humano (TRIVINOS, p.26).
Neste contexto pedaggico, o papel do professor auxiliar no
desenvolvimento livre da criana, orienta, incentiva e organiza as situaes de
aprendizagem. O aluno o centro do processo educativo, solidrio,
respeitador das regras e atuante. A aprendizagem um ato individual,
realizado por meio de descobertas, uma construo subjetiva, auto-
aprendizagem. Valoriza-se o desenvolvimento psicolgico, dando nfase a
testes de inteligncia; o contedo secundarizado. A didtica neste processo
entendida como direcionamento da aprendizagem, considerando o aluno como
sujeito. O mtodo didtico correspondente a esta tendncia pedaggica o da
Pesquisa ou da Descoberta, que possui carter pseudocientfico, porque
confunde cincia com ensino (SAVIANI, 2006). So suas etapas
1) Atividade o ensino inicia-se com uma atividade da qual pode suscitar um
problema;
2) Problema deve haver um problema para que os alunos possam resolver;
3) Levantamento de dados os alunos levantam os mais diferentes dados
documentais;
4) Formulao de hipteses explicativas os dados organizados pelos alunos
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servem de base para a formulao de uma ou mais hipteses explicativas para


o problema;
5) Experimentao os alunos testam as hipteses explicativas, o que lhes
permite rejeitar ou confirmar as hipteses formuladas.
A segunda vertente da Pedagogia Nova, denomina-se No Diretiva,
inspirada em Carl Rogers. Uma educao centrada no estudante, cuja prtica
pedaggica anti-autoritria; o professor facilitador da aprendizagem; o
contedo estabelecido a partir da realidade do aluno, em ambiente
estimulante e desenvolvido por meio de pequenos grupos, valorizando suas
experincias no intuito de modificar sua percepo e auto-realizao. A didtica
aplicada a essa concepo educacional o Mtodo Clnico de Rogers que se
desenvolve nas seguintes etapas
1) Contato com a realidade: a aprendizagem torna-se significativa, quando
parte da realidade, pelo vnculo das experincias e motivaes dos alunos;
2) Autenticidade ou congruncia: o professor deve ser sentido como pessoa
integrada no processo;
3) Aceitao positiva incondicional o professor aceita os sentimentos do
aluno em toda espcie de atitude;
4) Empatia - capacidade de captar o mundo do aluno como se fosse o seu, em
todas as reaes ao enfrentar uma nova matria.
Para Saviani (2006)
(...) a Escola Nova contribuiu, pelo afrouxamento da disciplina
e pela secundarizao da transmisso de conhecimentos,
para desorganizar o ensino nas referidas escolas. Da, entre
outros fatores, o rebaixamento do nvel de educao destinada
s camadas populares (p. 67).

O autor Newton Duarte (1998) realiza uma crtica sobre a funo do


professor na perspectiva da Escola Nova, afirmando que o professor
reduzido a um animador, e neste contexto, fornece condies para que o
aluno construa por si mesmo o conhecimento reduzindo-o a um mero enfeite,
que eventualmente orientar o educando no processo educativo.
A Pedagogia Tecnicista surge no Brasil em meados de 1950, com
predomnio marcante em 1978, amparada pela lei 5692/71. A didtica, nessa
dimenso, tem carter instrumental, na racionalizao do ensino, no uso de
meios, tcnicas e manuais didticos, onde o professor um administrador e
15

executor do planejamento; o aluno submetido a um processo de controle de


comportamento, afim de produzir com eficincia os objetivos previamente
estabelecidos; a aprendizagem baseada no desempenho; o ensino
organizado em funo de pr-requisitos; os contedos so informaes
ordenados numa seqncia lgica e psicolgica. O mtodo utilizado nesta
vertente so os procedimentos e tcnicas para transmisso e recepo de
informaes, que se compe das seguintes etapas: objetivos instrucionais e
procedimentos instrucionais que do nfase nos meios, na instruo
programada, nas tcnicas de micro ensino e nos recursos audiovisuais.
Esta proposta educacional teve como inspirao o sistema fabril,
visando produtividade na distribuio dos contedos programticos
considerados fundamentais para o avano poltico e civil da sociedade.
As tendncias pedaggicas citadas, neste subtexto A Didtica no
Quadro das Principais Tendncias Pedaggicas encontram-se no quadro das
teorias no crticas que objetivam a manuteno do status quo. Baseadas na
organizao da propriedade privada, nos meios de produo e nos interesses
individualistas da sociedade, justificadas pelo sistema capitalista.
O segundo quadro refere-se s teorias crticas da educao, a prtica
pedaggica nesta vertente, tem a intencionalidade dos pressupostos que se
fundamentam na transformao social, por meio da educao. O sujeito, nesta
perspectiva, construtor e transformador da realidade histrico-social onde
est inserido, por meio da incorporao dos conhecimentos cientficos
aprendidos na escola. Nesta proposta educacional, encontra-se a pedagogia
Libertria, que teve como representantes Arroyo, Frinet, Gonzles e Ivan Illich.
Nesta situao pedaggica, o professor orientador das atividades
educacionais; o aluno livre e estimulado pesquisa, realizao e
participao de trabalhos em grupos; os contedos so expostos, mas no so
exigidos; a aprendizagem realizada informalmente, via grupo; o ensino
preconiza a auto-gesto, o desenvolvimento da liberdade, e o questionamento
da ordem social existente. O mtodo preconizado o Indutivo e o Racional,
que se resume tanto no objetivo pedaggico, quanto o poltico.
Inserido a esse quadro das teorias crticas da educao, est tambm
a Pedagogia Libertadora, representada pelo educador Paulo Freire. Tal teoria
embasada em uma concepo dialtica, onde educador e educando
16

aprendem juntos, numa relao dinmica na qual a prtica orientada pela


teoria, num processo constante de compreenso e aperfeioamento do
mundo. Neste contexto, o mtodo utilizado o Dialgico. O professor, em sua
prtica, deve se adaptar ao nvel do grupo para ajudar no desenvolvimento
prprio de cada sujeito; os contedos so desenvolvidos em torno de temas
geradores e dispensam-se programas previamente estruturados; a
aprendizagem realiza-se atravs de resolues de situaes problemas, de
forma a permitir ao educando chegar uma compreenso mais crtica da
realidade.
Diante destas tendncias pedaggicas onde, as teorias citadas
colocam margem do fenmeno educacional as camadas populares, por um
ensino expressivamente cientfico e acadmico, onde nem todos que
ingressam a escola so bem sucedidos; ou por uma prtica pedaggica
repetitiva, mecnica, desvinculada das razes e finalidades que a justificavam;
ou pela banalizao dos conhecimentos cientficos descaracterizando a real
funo da escola, Saviani prope uma pedagogia pressuposta no materialismo
histrico e dialtico, fundamentada na concepo filosfica de Marx e Engels.
Assim, Saviani , (2005, p.141) ressalta que

Quanto s bases tericas da pedagogia histrico-crtica,


bvio que a contribuio de Marx fundamental. Quando se
pensam os fundamentos tericos, observa-se que, de um lado,
est a questo dialtica, essa relao do movimento e das
transformaes; e, de outro, que no se trata de uma dialtica
idealista, mas dialtica entre os conceitos, mas de uma
dialtica de movimento real. Portanto, trata-se de uma
dialtica histrica expressa no materialismo histrico, que
justamente a concepo que procura compreender e explicar
o todo deste processo, abrangendo desde a forma como so
produzidas as relaes e suas condies de existncia at a
insero da educao neste processo.

Cabe mencionar ainda, o que Saviani (2007, p 420) afirma em relao


s razes desta perspectiva terica estarem fundamentadas no marxismo

, pois, no esprito de suas investigaes que esta proposta


pedaggica se inspira. Frise-se: de inspirao que se trata e
no de extrair dos clssicos do marxismo uma teoria
pedaggica. Pois, como sabe, nem Marx, nem Engels, Lnin
ou Gramsci desenvolveram teoria pedaggica em sentido
prprio. Assim, quando esses autores so citados, o que est
em causa no a transposio de seus para a pedagogia, e
17

nem mesmo, a aplicabilidade de suas anlises ao contexto


pedaggico. Aquilo que se est em causa a elaborao de
uma concepo pedaggica em consonncia com a
concepo de mundo e de homem prpria do materialismo
histrico.

Evidencia-se, desta forma, que a educao, nesta perspectiva,


fundamenta-se nos conhecimentos cientficos construdos pela humanidade, e
que esses conhecimentos esto atrelados produo humana. Considerando
que a transformao do conhecimento se d na relao homem e natureza,
caracterizada pelo trabalho.

O educador e pesquisador, Saviani em sua obra Escola e Democracia


(2006, p.69), menciona sobre o processo metodolgica da pedagogia histrico-
crtica que

Tais mtodos situar-se-o para alm dos mtodos tradicionais


e novos, superando por incorporao as contribuies de uns
e de outros. Sero mtodos que estimularo a atividade e a
iniciativa dos alunos, sem abrir mo, porm da iniciativa do
professor, favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o
professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura
acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos
alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento
psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao lgica
dos conhecimentos, sua ordenao e graduao para efeitos
do processo de transmisso-assimilao dos contedos
cognitivos.

Neste fragmento da obra de Saviani, a autora Suze Scalcon observa a


contribuio da psicologia para a melhor compreenso do processo de
desenvolvimento de aprendizagem do educando, e prope a obra procura
de uma unidade psicopedaggica: articulando a psicologia histrico-cultural
com a pedagogia histrico crtica (2002), que contribuiu para a explicao do
processo do desenvolvimento da aprendizagem nesta proposta terica. A
autora afirma que a base psicolgica da Pedagogia Histrico-Crtica a
psicologia Histrico-Cultural, aplicada educao, atravs de seu principal
representante, Vygotski, que entende o desenvolvimento psicolgico como
originrio das diversas formas de ao do sujeito e de sua conscincia no
interior das relaes sociais.

Assim, Saviani apresenta a nova proposta metodolgica que elenca por


meio de momentos que caracterizam a ao docente, devendo estes, serem
18

articulados em um movimento nico, cuja durao deve variar de acordo com


as situaes especficas que envolvem a prtica pedaggica.

A DIDTICA NA PERSPECTIVA TERICA DA PEDAGOGIA HISTRICO-


CRTIVA

A didtica, nesta perspectiva, segue em cinco momentos, os quais o


professor, em seu planejamento, no poder antecipar todas as etapas, pois
depender da interao e participao dos alunos nas mesmas. Neste
processo o ponto de partida e chegada a prtica social. Desta forma a
prtica docente se realiza pelos seguintes momentos:

1) Prtica Social - Esse momento comum a professores e alunos, embora


do ponto de vista pedaggico professores e alunos apresentem diferentes
nveis de conhecimento e experincia desta prtica social. De um lado, o
professor detm conhecimentos culturais e experincias que sero articulados
prtica social, uma viso denominada sinttica. De outro lado, os alunos
apresentam uma viso sincrtica, desordenada do contedo abordado, refletida
por meio de suas experincias informais.

Gasparin (2003, p.16-25) expressa esse primeiro momento do


processo como sendo o contato inicial com o tema a ser estudado. Parte-se do
saber que os discentes j possuem do contedo, definida por Vygotski como
nvel de desenvolvimento atual, quando possuem uma viso sincrtica da
prtica social. Geralmente, nesta fase o aluno apresenta um conhecimento
baseado no senso comum, fundamentado na sua realidade, ou no
conhecimento sistematizado oriundo da escola, estudado em algum perodo
letivo. Este processo acontece de forma instigante e constante em todo o
processo metodolgico, onde o professor ir se inteirar do que o aluno j sabe,
possibilitando para ambos uma relao de dilogo.

Em relao aos procedimentos prticos, o professor realiza o anncios


dos contedos que consistem na listagem da unidade e dos tpicos a serem
trabalhados, e vivncia cotidiana dos contedos, expondo o que os alunos j
sabem e o que gostariam de saber (Gasparin 2003, p.24). Nesta etapa, o
professor far anotaes sobre o que foi relatado pelos alunos sobre o que eles
19

sabem de determinado contedo e que dvidas possuem sobre o mesmo, para


que os mesmos percebam no desenvolver da unidade do contedo, o quanto j
aprenderam.

A aprendizagem ocorre com mais facilidade quando o aluno relaciona o


conceito cientfico com o conhecimento dominado por ele. Vygotski (apud
Gasparin 2003, p.17) afirma:

Em essncia a escola nunca comea no vazio. Toda


aprendizagem com que a criana depara na escola sempre
tem uma pr-histria. Por exemplo, a criana comea a
estudar aritmtica na escola. Entretanto, muito antes de
ingressar na escola ela j tem certa experincia no que se
refere quantidade: j teve oportunidade de realizar, essa ou
aquela operao, de dividir de determinar grandeza, de somar
e diminuir [...] a aprendizagem escolar nunca comea no vazio
mas sempre se baseia em determinado estgio de
desenvolvimento, percorrido pela criana antes de ingressar
na escola.

2) Problematizao: Trata-se de detectar que questes precisam ser


resolvidas no mbito da prtica social e, em conseqncia, que conhecimento
necessrio dominar (Saviani,2006, p.71). Nesta fase do mtodo, a
construo do conhecimento escolar situa-se na problematizao do contedo
em relao ao cotidiano das pessoas e da sociedade, e o questionamento da
real necessidade de se apropriar desses contedos. Gasparin (2003, p.49-50)
afirma que:

A Problematizao representa um desafio para professores e


alunos. Trata-se de uma nova forma de considerar o
conhecimento, tanto em suas finalidades sociais quanto na
forma de comunic-lo e constru-lo. Para o professor implica
uma nova maneira de estudar e preparar o que ser
trabalhado com os alunos: o contedo submetido a
dimenses e questionamentos que exigem do mestre uma
reestruturao do conhecimento que j domina.
O contedo entendido como uma construo histrica no
natural, portanto, uma construo social historicizada para
responder as necessidades humanas. As perguntas
elaboradas nesta etapa no so respondidas aqui, mas sim na
fase da instrumentalizao, quando os alunos esto
efetivamente construindo, de forma mais elaborada, seu
conhecimento, seus conceitos. A Problematizao o fio
condutor de todo o processo de ensino-aprendizagem.
Todavia, este momento ainda preparatrio, no sentido em
que o educando, aps ter sido desafiado, provocado,
despertado e ter apresentado algumas hipteses de
20

encaminhamento, compromete-se terica e praticamente com


a busca de soluo para as questes levantadas.

O pesquisador em educao Ms Edmilson Lenardo (UEL), acredita


que estes momentos do processo pedaggicos devem ser bem compreendidos
pelos educadores, para que no se perca neste contexto, atravs de uma
prtica iniciada pelas razes do senso-comum e sobre o que o aluno gostaria
de saber, a funo social e democrtica da escola. Desta forma cabe ao
educador, ter discernimento em direcionar estes momentos, permeando
sempre em torno dos contedos curriculares que a diretriz prope.

3)Instrumentalizao: so as aes didtico-pedaggicas para a


aprendizagem. Saviani (2006, p.71) descreve como instrumentalizao o
momento em que o professor, por meio da ao docente transmite aos
educandos os conhecimentos cientficos construdos pela humanidade de
forma a libert-los do estado de ignorncia, e consequentemente das
diferenas sociais em que vivem. Nesta etapa, ocorre a apropriao dos
instrumentos tericos e prticos que depende da transmisso dos
conhecimentos do professor.

Assim, quando se fala em transmisso e em assimilao de


conhecimentos, no se est referindo aos processos
tradicionais, Escolonovista ou Tecnicista de ensino, mas, sim,
a uma nova forma de apropriao do saber. Trata-se da Teoria
Histrico-Cultural, que enfatiza a importncia da interao dos
indivduos entre si, enquanto sujeitos sociais, e da relao
destes com o todo social no processo de aquisio dos
conhecimentos escolares. Gasparin (2003, p.54)

Essa fase denominada por Vygotski de zona de desenvolvimento


proximal, quando os conceitos cientficos se formam. Nesta etapa,
imprescindvel o papel do professor, pois por meio de sua ao docente,
planejada de forma dinmica e disponibilizada de recursos necessrios para o
processo de aprendizagem, que o aluno incorpora os conhecimentos
cientficos.
O curso do desenvolvimento do conceito cientfico nas
cincias sociais transcorre sobre as condies do processo
educacional, que constitui uma forma original de colaborao
sistemtica entre o pedagogo e a criana, colaborao essa
em cujo o processo ocorre o amadurecimento das funes
21

psicolgicas superiores da criana, com o auxlio e a


participao do adulto [...] a essa colaborao original entre a
criana e o adulto momento central do processo educativo
paralelamente ao fato de que os conhecimentos so
transmitidos criana em um sistema deve-se ao
amadurecimento precoce dos conceitos cientficos e o fato de
que o nvel de desenvolvimento desses conceitos entre na
zona de possibilidades imediatas em relao aos conceitos
espontneos, abrindo-lhes caminho e sendo uma espcie de
propedutica do desenvolvimento. (Vygotski, apud Gasparin,
2003, p.59)

O conhecimento cientfico, no contexto escolar, se constri no


educando por meio da mediao do educador, onde os conhecimentos
espontneos, expostos a princpio pelos educandos, estabelecem relaes
com os conhecimentos cientficos, transmitidos pelo professor, para que dessa
forma, o aprendiz atinja um nvel de desenvolvimento superior.
Neste momento do processo didtico da pedagogia Histrico- Crtica,
segundo Saviani (2006, p.80), se enfatiza o ato poltico da educao pois
refere-se ao momento de apropriao, pelas camadas populares, das
ferramentas culturais necessrias luta social para superar a condio de
explorao em que vivem.

4) Catarse: refere-se efetiva incorporao dos contedos agora em


elementos ativos de transformao social. a sntese do processo, no sentido
em que o educando pode se posicionar em relao ao que aprendeu. a
apropriao do saber pelo educando, a passagem da sncrese para a sntese,
a capacidade dos alunos expressarem uma compreenso da prtica em
termos to elaborados quanto era possvel ao professor (ibid.,2006, p.72).

Nesta fase, o educando dever ser capaz de manifestar por meio de


diferentes instrumentos e atividades pedaggicas diferenciadas propostos pelo
educador, sobre a que concluso chegou em torno do conhecimento
desenvolvido.

5) Prtica Social: definida agora como ponto de chegada, em que os alunos


atingem uma compreenso que supostamente j se encontrava no professor
no ponto de partida. A prtica social neste sentido alterada qualitativamente
pela mediao da ao pedaggica, a qual propicia ao educando uma nova
maneira de compreender a realidade e agir sobre ela.
22

Gasparin (2003, p.149), explica que, este momento da prtica


pedaggica, pode ser realizado por meio de um plano de ao sobre o
contedo desenvolvido entre docente e educandos, porm cabe mencionar
que esta prtica no deve ser tomada como execuo de projetos, para que
no recaia na concepo de Critrio da Utilidade da Verdade, concepo
pragmatista que afirma que o verdadeiro o til, o que satisfatrio para a
contemporaneidade (Trivinos, 1987,p.26). Muitas vezes, ocorre que, este
momento no concretizado aos olhos do educador, ele no a verifica ou a
avalia, pois esta prtica social pode acontecer pela ao do educando fora da
escola, no meio social em que vive, com uma nova postura em sua vivncia
diante de determinadas situaes que exijam os conhecimentos absorvidos
em sala de aula.
Assim, a didtica, que antes tinha carter instrumental, neste novo
perodo educacional pressupe uma articulao entre o ato poltico e o ato
pedaggico, havendo interao entre professor, aluno, conhecimento e
contexto social. O mtodo utilizado o Dialgico, onde professor e aluno so
sujeitos ativos inseridos numa classe social de mltiplas determinaes, porm
o professor autoridade competente, direciona o processo pedaggico;
interfere e cria condies necessrias apropriao do conhecimento,
enquanto especificidade da relao pedaggica.

A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA NO CONTEXTO DO CURRCULO


PARANAENSE.

A concepo terica da Pedagogia HistricoCrtica est


sistematicamente presente no Estado do Paran desde 1990, por meio do
documento Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran,
conforme exposto no trecho deste, na pgina 12: os princpios da pedagogia
histrico-crtica, que fundamentam teoricamente esta proposta. A elaborao
do documento surge da necessidade de consolidar princpios de uma educao
democrtica, de qualidade, fundamentada na aquisio dos instrumentos
culturais que possibilitem o acesso ao saber elaborado (cincia) pelos
educandos. Neste documento (1990, p.15) evidencia-se claramente sobre as
bases epistemolgicas da pedagogia histrico-crtica
23

Para esta compreenso pedaggica cabe escola dosar e


seqenciar o saber sistematizado, o conhecimento cientfico,
tendo em vista o processo de sua transmisso-assimilao....
Isto implica dos-lo e seqenci-lo de modo que a criana
passe do seu no domnio para o seu domnio...A mediao
da escola visa a passagem do saber difuso, parcial,
desarticulado que a criana apresenta no incio do processo
de escolarizao para o saber sistematizado, mais
organicamente articulado ao final da escolarizao do aluno
favorecendo, desta forma, a compreenso das relaes
sociais nas quais est inserido e instrumentalizando-o, ainda
que parcialmente, para nela atuar. O acesso cultura erudita \
possibilita a apropriao de novas formas atravs das quais se
pode expressar os prprios contedos do saber popular. Cabe
pois, no perder de vista o carter derivado da cultura erudita
por referncia cultura popular cuja primazia no
destronada. Importa tornar a escola, nossa escola concreta,
como local de apropriao do conhecimento cientfico, por
parte de todos que dela participam.

Atualmente as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran


(2008), compartilham da mesma concepo filosfica na qual a Pedagogia
Histrico-Crtica se fundamenta: o materialismo histrico e dialtico. Algumas
disciplinas propem a didtica nesta perspectiva, permeada por todos os
momentos metodolgicos da pedagogia histrico-crtica. Outras, porm, a partir
de suas especificidades, necessitam de mtodos e recursos diferenciados para
a compreenso dos seus contedos, por parte dos alunos. No entanto, a
didtica na perspectiva histrico-crtica possvel de se realizar em qualquer
disciplina que faz parte da Proposta Pedaggica Curricular do Ensino
Fundamental e Mdio.
Nesse sentido, cabe esclarecer que a finalidade imediata do processo
didtico o ensino de determinadas matrias e habilidades cognitivas
associadas. Todavia, uma concepo pedaggica pode apresentar diferentes
formas de como conduzir o processo educativo dependendo da rea do
conhecimento, ou de contedos de ensino, implica-se na utilizao de mtodos
e recursos pedaggicos especficos. Da, os mtodos especficos das matrias
ou contedos, nas quais os problemas caractersticos do ensino das distintas
disciplinas se esclarecem e se particularizam.
Pode-se verificar, por meio da disciplina de Biologia, que os
fundamentos metodolgicos da prtica docente, contemplam a concepo
24

pedaggica e todos os momentos da pedagogia histrico-crtica, conforme


apresentado na Diretrizes Curriculares de Biologia (2008, p.20):

Para o ensino de Biologia, prope-se o mtodo da prtica


social, que decorre das relaes dialticas entre contedo de
ensino e concepo de mundo; entre a compreenso da
realidade e a interveno nesta realidade (SAVIANI, 1997;
LIBNEO, 1983). Confrontam-se, assim, os saberes do aluno
com o saber elaborado, na perspectiva de uma apropriao da
concepo de Cincia como atividade humana. Ainda, busca-
se a coerncia por meio da qual o aluno seja agente desta
apropriao do conhecimento.

Segue ainda o texto, na pgina 31 Saviani (1997) e Gasparin (2002)


apontam que o ensino dos contedos, neste caso contedos especficos de
Biologia, necessita apoiar-se num processo pedaggico em: que se constatam
os seguintes momentos: prtica social, problematizao, catarse e retorno a
prtica social. Evidenciam-se, desta forma, nesta disciplina todos os
momentos que constituem a prtica docente na perspectiva metodolgica da
pedagogia histrico-crtica.
No encaminhamento metodolgico da disciplina de Qumica, os
momentos metodolgicos da Pedagogia Histrico-Crtica no esto
expressamente escritos e ou detalhados, mas a sua concepo filosfica est
claramente presente. Conforme verifica-se na Diretriz Curricular de Qumica
(2008, p.18):
Destaca-se que o conhecimento qumico, assim como todos
os demais saberes, no algo pronto, acabado e
inquestionvel, mas em constante transformao. Esse
processo de elaborao e transformao do conhecimento
ocorre em funo das necessidades humanas, uma vez que a
Cincia construda por homens e mulheres, portanto, falvel
e inseparvel dos processos sociais, polticos e econmicos.

Constata-se assim, a presena da dialtica no desenvolvimento da


disciplina como forma de compreend-la, e reconhecer que a verdade atual ou
momentnea pode, de acordo com processo evolutivo da cincia, da produo
humana e da prtica social, estar sujeita a transformaes, e
subseqentemente, que esta concepo relevante aos saberes a esse campo
do conhecimento no processo pedaggico.
Contempla-se ainda, em outro trecho das Diretrizes Curriculares de
Qumica (2008, p.19)
25

Nestas Diretrizes, prope-se que a compreenso e a


propriao do conhecimento qumico aconteam por meio do
contato do aluno com o objeto de estudo da Qumica: as
substncias e os materiais. Esse processo deve ser planejado,
organizado e dirigido pelo professor, numa relao dialgica,
em que a aprendizagem dos conceitos qumicos constitua
apropriao de parte do conhecimento cientfico, o qual,
segundo Oliveira (2001) deve contribuir para a formao de
sujeitos que compreendam e questionem a cincia do seu
tempo.

Nesta meno, percebe-se a presena do processo dialgico na


construo da aprendizagem, como ocorre na proposta metodolgica da
Pedagogia Histrico-Crtica, e a relao dos conceitos cientficos, necessrios
formao do educando. Cabe mencionar que para o desenvolvimento desta
disciplina o professor contempla em seu processo metodolgico a abordagem
experimental, com recursos laboratoriais para auxiliar o aluno em sua
aprendizagem, tratamento especfico da disciplina.
Analisou-se em todas as disciplinas que compem o quadro das
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e Mdio do Estado do Paran,
que as mesmas esto permeadas, em sua fundamentao filosfica e
pedaggica, como as disciplinas citadas de Qumica e Biologia: ora com os
momentos da Pedagogia Histrico-Crtica mencionados e detalhados, ora com
apenas concepo filosfica e pedaggico expressa nos fundamentos
metodolgicos da disciplina.
No trabalho com o GTR, foi realizado aprofundamento terico e troca
de experincias sobre a possvel implementao da pedagogia histrico-
crtica nas escolas pblicas do estado do Paran, e constados os seguintes
posicionamentos em relao a prtica terica nesta perspectiva:

Quanto aos limites que se encontrou para o entendimento, e


para a suposta aplicabilidade junto aos profissionais da
educao a falta de tempo, supostamente elencada pelos
professores como principal responsvel pela no dedicao
aos estudos pertinentes melhor qualidade da prtica
docente. Quando se prope algo ao professor para estudos,
logo vm lamentaes infinitas, que na verdade so desculpas
para no se auto-valorizarem. (DA)

A pedagogia Histrico-Crtica parece no momento estar de


acordo com as necessidades da populao assim como outras
Pedagogias foram implantadas em outros momentos. Mas a
prtica docente, nem sempre acompanha essas mudanas.
26

Muitas vezes percebe-se que a didtica utilizada tambm est


mais para Pedagogias consideradas ultrapassadas pelas
atuais diretrizes, o que causa conflitos mediante s
problemticas encontradas na realidade escolar. Acredita-se
que se o presente estudo conseguir responder quais so as
dificuldades, possa haver um comeo para a mudana. O que
parece distanciado que a prtica escolar acontece sem a
presena do pedagogo em sala, sendo que os planejamentos
podem ficar apenas no papel.
A didtica sem dvida a questo mais delicada, pois no
depende do conhecimento dos contedos, mas com formao
em todos os aspectos do profissional que est frente o
"Professor.(VLG)

Entretanto aplicar a pedagogia histrico crtica no fcil, pois


ela contraria aos interesses do sistema capitalista. Desta
forma, no faltam armadilhas preparadas para que os
educadores, ingenuamente caiam e reproduzam o sistema.
Por isso, faz-se necessrio estudo rigoroso e criterioso. O
educador ter uma prtica satisfatria se ela for coerente com
as teorias filosficas, sociolgicas e psicolgicas que apiam e
fundamentam a pedagogia histrico crtica (GJR)

Acredita-se que a partir do momento que as escolas tiverem


profissionais concursados e lotados cada qual na sua
instituio, ser possvel que a Pedagogia Histrico Crtica
possa realmente se efetivar na prtica pedaggica v-se que
este um aspecto para que esta prtica pedaggica
ocorra, porm existem outros, entre eles o conhecimento real
dos pressupostos tericos e metodolgicos paranaenses e a
postura do professor (envolvimento, compromisso com a
aprendizagem, entre outros), bem como do professor
pedagogo. (VLG)

Se ainda existem escolas que no atuam de acordo com


princpios da pedagogia histrico-crtica, porque se auto
denominavam tradicionais ou porque a comunidade escolar
no est suficientemente conscientizada para adotar a
mudana. preciso realizar cursos e palestras e conscientizar
os remanescentes das teorias tradicionais a estudarem a
pedagogia histrico-crtica. (GJR)

A Pedagogia Histrico Crtica realmente est presente nos


pressupostos tericos e metodolgicos da educao, no
entanto preciso conhec-la melhor para que tenha forma nas
escolas. Acredita-se que o Pedagogo poderia acrescentar nas
reunies e cursos de formao contribuies no sentido de
ilustrar essa teoria, apesar que trocando experincias com os
profissionais que atuam nessa rea, sempre se ouve um
desabafo de que h alguns professores que no apresentam
interesse por estudos to tericos, no valorizando a fala do
Pedagogo, continuando, s vezes, com sua prtica
desatualizada. (MJC)
27

A Pedagogia da escola Nova muito sedutora e est presente


na prtica pedaggica de muitos professores. O pedagogo
pode contribuir esclarecendo, apontando e direcionando
algumas prticas pedaggicas que venham dar suporte e
esclarecer posturas equivocadas. Tem-se buscado uma
atuao voltada para Pedagogia Histrico-Crtica, embora
sejam perceptveis algumas prticas que privilegie o aprender
a aprender, que est ainda muito presente na prtica dos
professores. (MMN)

Esses relatos e/ou posicionamentos representam diversas vozes de


profissionais da educao, de contextos educacionais diferentes. Trazem
experincias particulares, porm que ocorrem em diferentes espaos
educacionais com muitos. Talvez as possveis solues ou encaminhamentos,
este artigo j tenha suscitado. Porm, ressalta-se que a procura de respostas e
caminhos so possibilidades para o maior entendimento e a realizao da
prxis pedaggica na perspectiva terica aqui focada.

CONSIDERAES FINAIS:

A didtica na perspectiva histrico-crtica, decorrida pelos momentos


elencados por Saviani, um processo pedaggico que acirra o caminho de
apropriao e de reconstruo do conhecimento sistematizado, o qual busca
evidenciar a libertao social do educando por meio da incorporao desses
conhecimentos. A prtica docente permeada por esta concepo, resgata o
compromisso social da ao pedaggica, bem como, a efetivao de uma
educao democrtica.

Esta proposta pedaggica tem como princpio educativo o trabalho,


pois nos conhecimentos produzidos pela humanidade, por meio da relao
de explorao do homem sobre a natureza, que o currculo fundamentado.

perceptvel, nesta concepo pedaggica, uma preocupao com a


melhoria da relao do processo de ensino e aprendizagem, no sentido de
responder as necessidades cognitivas e sociais do educando, realizado por
meio da transposio didtica, onde o conhecimento cientfico transformado
em conhecimento escolar, de modo que se torne compreensvel pelos alunos
no espao e tempo escolares. Neste contexto, todo o processo desenvolvido
pelo mtodo dialgico na construo da aprendizagem, onde professor e
28

alunos so agentes sociais, tornando este processo estimulante e significativo


ao educando.

Para a efetivao da prtica pedaggica na perspectiva histrico-


crtica h que se superar muitos obstculos. E acredita-se que a principal
resistncia a esta prtica nasce da falta de conhecimento sobre a sua
concepo poltica e pedaggica, gerando insegurana em realiz-la. Alm da
sistematizao do planejamento, pois o seu registro mais detalhado e
permeado pelos cinco momentos: prtica social inicial, problematizao,
instrumentalizao, catarse e prtica social. O educador tem como cultura
realizar apenas o registro dos contedos em seu livro de chamada, e esta
nova forma de planejar sua prtica se torna mais minuciosa e requer mais
tempo e dedicao.

Porm relevante superar estes obstculos diante da consistente


concepo filosfica, poltica e pedaggica que est fundamentada a
concepo da Pedagogia Histrico-Crtica, que resgata a funo da escola e o
papel do professor no processo educacional.

Para finalizar, cabe considerar que o esforo em efetivar a Pedagogia


Histrico-Crtica na educao paranaense, est diante da ao coletiva entre
os profissionais da educao, em torno de uma reflexo mais aprofundada
sobre as suas bases tericas para concretizar a prxis pedaggica nesta
perspectiva e, se necessrio for, uma nova postura docente, re-construda com
base em conhecimentos didticos e pedaggicos que permeiam esta
concepo pedaggica .

REFERNCIAS

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