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JEAN

PIAGET

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Livros Grtis
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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco

Coordenao executiva
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Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
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Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
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Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
Maria Montessori | Ortega y Gasset
Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

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JEAN
PIAGET
Alberto Munari

Traduo e organizao
Daniele Saheb

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ISBN 978-85-7019-546-3
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito


do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no
formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.

A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,


estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.

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Edio-geral
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Assessoria editorial
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Ilustraes
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Foi feito depsito legal


Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Munari, Alberto.
Jean Piaget / Alberto Munari; traduo e organizao: Daniele Saheb. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
156 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-546-3
1. Piaget, Jean, 1896-1980. 2. Educao Pensadores Histria. I. Saheb, Daniele. II.
Ttulo.
CDU 37

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SUMRIO

Apresentao, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Alberto Munari, 11


O combate de uma vida: a cincia, 12
O descobrimento da infncia e da educao, 14
Da aventura do BIE aos
princpios educacionais de Piaget, 16
A longa construo da epistemologia gentica, 22
A dupla leitura do construtivismo gentico, 24
Piaget atual, 25

Textos selecionados, 27
O Nascimento da Inteligncia na Criana, 27
Jean Piaget - Sobre a Pedagogia: textos inditos, 44
Psicologia e Pedagogia, 68
O Estruturalismo, 105

Cronologia, 141

Bibliografia, 143
Obras de Jean Piaget, 143
Obras sobre Jean Piaget, 147
Obras de Jean Piaget em portugus, 151

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APRESENTAO

O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-


dores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colo-
car disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao insti-
tuiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos mai-
ores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.

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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC,
em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a pr-
tica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coinci-
de com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de espe-
ranas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulga-
o do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Uni-
versidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passa-
do, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprova-
o, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.

*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da
educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementao do Plano Nacional da Edu-
cao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.

Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao

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JEAN PIAGET1
(1896-1980)

Alberto Munari2

A ideia de considerar o grande epistemlogo e psiclogo su-


o educador poderia surpreender primeira vista: de fato, como
chamar de educador a Jean Piaget, que jamais exerceu esta pro-
fisso, que sempre negou considerar-se pedagogo, chegando ao
ponto de declarar que Em matria de pedagogia, no tenho opi-
nio (Bringuier, 1977, p.194), e cujos escritos sobre educao3
no ultrapassam 3%4 do conjunto de sua obra?
A perplexidade pode ser totalmente justificada quando se pensa
exclusivamente na produo cientfica do prprio Piaget. Porm,
torna-se menor quando se pensa no considervel nmero de obras

1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare.
Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 1-2, pp. 321-337, 1994.
2
Alberto Munari (Sua) psiclogo e epistemolgo, professor da Universidade de
Genebra, onde dirige, desde 1974, a Unidade de Psicologia da Educao. Alberto Munari
colaborou com Piaget de 1964 a 1974 e obteve, em 1971, seu ttulo de doutor em
psicologia gentica experimental, sob a orientao de Piaget. Tem diversas publicaes,
dentre as quais se destacam The Piagetian approach to the scientifc method: implications
for teaching [A abordagem piagetiana do mtodo cientfico: implicaes para o ensino];
La scuola di Ginebra dopo Piaget [A escola de Genebra desde Piaget] (em colaborao)
e o recente (1993) Il sapere ritovato: conoscenza,formazione, organizzazione [O saber
reencontrado: conhecimento, formao, organizao].
3
Piaget, 1925, 1928, 1930, 1931, 1932, 1933a, 1933b, 1934a, 1934b, 1935, 1936a, 1939a,
1939b, 1942, 1943, 1944, 1949a, 1949b, 1949c, 1954a, 1957, 1964, 1965, 1966a, 1966b,
1969, 1972a, 1972b, 1973; Piaget & Duckworth, 1973. Alm disso, Piaget redigiu, na
qualidade de diretor do Bureau International dducation (BIE), cerca de quarenta discur-
sos e relatrios, todos publicados aos cuidados do BIE, entre 1930 e 1967.
4
Talvez um pouco menos de mil pginas (a compreendidos os discursos e os relatrios
redigidos para o BIE) sobre um total estimado em torno de 35.000 pginas, sem contar as
tradues!

11

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de outros autores que se referem s implicaes educacionais da
obra piagetiana5. De fato, h muitos anos, inmeros educadores e
pedagogos de diversos pases se referem explicitamente obra de
Piaget para justificar suas prticas ou princpios. Mas trata-se sem-
pre da mesma interpretao? Faz-se referncia invariavelmente psi-
cologia de Piaget, ou evocam-se outros aspectos de sua obra com-
plexa e multiforme? A qual dos to diversos Piagets devem-se as
contribuies mais importantes: ao Piaget bilogo, ao epistemlogo,
ao psiclogo, ou se est particularmente em dvida com o polti-
co da educao que como se poderia qualificar o Piaget dire-
tor do Bureau Internacional de Educao?

O combate de uma vida: a cincia


Comecemos pintando o pano de fundo. Figura tpica de aca-
dmico iluminado, Jean Piaget lutou toda a sua vida contras as
instituies e os preconceitos intelectuais de sua poca e, talvez,
tambm, contra suas prprias preocupaes espiritualistas e idea-
listas da juventude (Piaget, 1914, 1915, 1918) para defender e
promover o enfoque cientfico.
Incitado por um pai de esprito escrupuloso e crtico, que
no gostava das generalizaes apressadas (Piaget, 1976, p.2); ini-
ciado muito cedo preciso da observao naturalista pelas mos

5
A propsito, a literatura mundial extremamente rica e difcil estabelecer uma lista
completa. Entre as obras de referncia clssicas podem ser citadas: Campbell & Fuller,
1977; Copeland, 1970; Duckworth, 1964; Elkind, 1976; Forman & Kuschner, 1977; Furth,
1970; Furth & Wachs, 1974; Gorman, 1972; Kamii, 1972; Kamii & De Vries, 1977;
Labinowicz, 1980; Lowery, 1974; Papert, 1980; Rosskopf & al., 1971; Schwebel & Raph,
1973; Sigel, 1969; Sinclair & Kamii, 1970; Sprinthall & Sprinthall, 1974; Sund, 1976;
Vergnaud, 1981.
Ns mesmos, com a ajuda de alguns colegas que colaboravam em nosso grupo,
notadamente, Donata Fabbri,analisamos, em muitas ocasies as implicaes educacio-
nais da psicoepistemologia piagetiana: Bocchi et al., 1983; Ceruti et al., 1985; Fabbri,
1984, 1985, 1987a, 1987b, 1988a, 1988b, 1989, 1990, 1991, 1992; Fabbri & Formenti,
1989, 1991; Fabbri et al., 1992; Fabbri & Munari, 1983, 1984a, 1984b, 1985a, 1985b,
1988, 1989, 1991; Fabbri & Panier-Bagat, 1988; Munari, 1980, 1985a, 1985b, 1985c,
1987a, 1987b, 1987c, 1988, 1990a, 1990b, 1990c, 1992; Munari et al., 1980.

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do malaclogo Paul Godet, diretor do Museu de Histria Natural
de Neuchatel, sua cidade natal (id., ib., p.2 e 3); lanado, ainda estu-
dante, na arena da confrontao cientfica internacional, em 1911,
com a idade de 15 anos, publica seus primeiros trabalhos em re-
vistas de grande circulao. Piaget foi muito rapidamente seduzido
pelo charme e pelo rigor da pesquisa cientfica. Escutemos suas
prprias palavras:
Esses estudos, por prematuros que fossem, foram de grande utili-
dade para minha formao cientfica; alm disso, funcionaram, pode-
ria dizer, como instrumentos de proteo contra o demnio da filo-
sofia. Graas a eles, tive o raro privilgio de vislumbrar a cincia e o
que ela representa antes de sofrer as crises filosficas da adolescncia.
Ter tido a experincia precoce destes dois tipos de problemtica cons-
tituiu, estou convencido, o motivo secreto da minha atividade pos-
terior em psicologia (id., ib., p.3).
Assim, apesar de duas importantes crises de adolescncia,
uma religiosa e outra filosfica, Piaget chegou, progressivamen-
te, convico ntima de que o mtodo cientfico era a nica via
de acesso legtima ao conhecimento, e que os mtodos reflexivos
ou introspectivos da tradio filosfica, no melhor dos casos, s
podiam contribuir para elaborar certo tipo de conhecimento
(Piaget, 1965b).
Essa convico, cada vez mais forte, determinou as opes
bsicas que Piaget adotou at os anos 20 do sculo passado e que
ele nunca mais modificou, seja no campo da psicologia que deci-
dira estudar; seja no da poltica acadmica que decidira defender;
seja, finalmente, no compromisso que aceitara enfrentar diante dos
problemas da educao.
No que diz respeito psicologia, dizia: Isso me fez adotar
a deciso de consagrar minha vida explicao biolgica do co-
nhecimento (Piaget, 1965b, p.5), abandonando, assim, aps um
interesse inicial, vinculado sua prpria experincia familiar, a psi-
canlise e a psicologia patolgica.

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Quanto a seu trabalho de pesquisador e de professor universi-
trio, a preocupao constante que estimulava e orientava sua obra
e sua vida inteira foi a de conseguir o reconhecimento, em particu-
lar de seus colegas no campo das cincias fsicas e naturais, de
carter tambm cientfico das cincias do homem e mais especifi-
camente da psicologia e da epistemologia. Quanto sua atitude e
seu engajamento no campo da educao, sua posio o levou na-
turalmente a reconhecer, desde o princpio de sua participao
ativa como estudante, o caminho privilegiado para incorporar o
mtodo cientfico na escola.

O descobrimento da infncia e da educao


Animado por esse projeto, Jean Piaget se distanciou da
introspeco filosfica e foi para Paris trabalhar com Janet, Piron e
Simon, nos laboratrios fundados por Binet. Ali, descobriu, pela
primeira vez, a maravilhosa riqueza do pensamento infantil.
Foi tambm, nessa ocasio, que elaborou o primeiro esboo de
seu mtodo crtico que, s vezes, chamou tambm de mtodo
clnico de interrogao da criana, partindo de uma sntese total-
mente original e surpreendente dos ensinamentos que acabara de
receber de Dumas e Simon, em psicologia clnica, e de Brunschvicg
e Lalande, em epistemologia, lgica e histria das cincias.
A originalidade do estudo do pensamento infantil que Piaget
realizou tem como base o princpio metodolgico segundo o qual a
flexibilidade e a preciso da entrevista em profundidade, que ca-
racterizam o mtodo clnico, devem modular-se mediante a busca
sistemtica dos processos lgico-matemticos subjacentes aos raci-
ocnios expressados; alm disso, para realizar esse tipo de entrevista,
preciso referir-se s diversas etapas de elaborao pelas quais pas-
sou o conceito que se examina no curso de sua evoluo histrica.
A metodologia de Piaget se apresenta, pois, de entrada, como
uma tentativa de associar os trs mtodos que a tradio ocidental

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at ento mantinha separados: o mtodo emprico das cincias
experimentais, o mtodo hipottico-dedutivo das cincias lgico-
matemticas e o mtodo histrico-crtico das cincias histricas
(Munari, 1985a, 1985b).
Mas, em Paris, Piaget interrogava principalmente as crianas
hospitalizadas. Somente quando Edouard Claparde e Pierre Bovet
o chamaram a Genebra que comeou a estudar a criana em seu
meio de vida normal e, sobretudo, na escola: a Casa das Crianas
do Instituto Jean-Jacques Rousseau converteu-se, ento, no seu princi-
pal campo de pesquisa. Seus trabalhos, nesse centro privilegiado da
educao moderna e, em seguida, nas escolas primrias de Genebra,
da poca talvez menos modernas do que a Casa das Crianas
levaram, provavelmente, Piaget a compreender a distncia que, com
demasiada frequncia, separava as capacidades intelectuais insuspei-
tas, que acabara de descobrir nas crianas, e das prticas normal-
mente utilizadas pelos professores das escolas pblicas.
Alm disso, o fato de trabalhar no Instituto Jean-Jacques
Rousseau, dedicado inteiramente ao desenvolvimento e ao aper-
feioamento de sistemas de educao e de prticas educativas, e
no mais em estabelecimentos hospitalares ou laboratrios mdi-
cos interessados na criana enferma ou deficiente, no podia dei-
xar de exercer certa influncia na conscincia que Piaget tinha ad-
quirido sobre a problemtica da educao.
Piaget reconheceu, porm, sem inocncia, que a pedagogia
no me interessava ento, porque no tinha filhos (Piaget, 1976,
p.12). Somente mais tarde, quando voltou a Genebra, depois de
um breve perodo em Neuchatel, onde substituiu seu antigo pro-
fessor Arnold Reymond, que assumira, com Claparde e Bovet, a
co-direo do Instituto Jean-Jacques Rousseau, que seu compro-
misso com a educao adquirira uma primeira forma tangvel:
Em 1929 aceitei imprudentemente o cargo de diretor do Bureau
Internacional de Educao (BIE), cedendo insistncia de meu

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amigo Pedro Rossell (Piaget, 1976, p.17). Isso resultou ser um
marco importante na vida de Piaget, j que o levou a descobrir os
elementos sociopolticos que, inevitavelmente, esto em jogo em
toda ao educacional, e a comprometer-se no grande projeto de
uma educao internacional.

Da aventura do BIE aos princpios educacionais de Piaget


Nesta aventura havia um elemento esportivo, dizia Piaget
(id., ib.), como se quisesse diminuir-lhe a importncia. Contudo,
permaneceu frente dessa organizao internacional de 1929 a
1968. Isso constituiu, sem dvida, um fato notvel, sobretudo em
relao prpria personalidade de Piaget, notoriamente pouco
inclinado a dedicar-se a tarefas no cientficas.
Tratava-se do desejo de melhorar os mtodos pedaggicos
mediante a adoo oficial de tcnicas melhor adaptadas ao esp-
rito infantil (id., ib.) e, portanto, tambm, mais cientficas? Ou tra-
tava-se de poder intervir com maior eficcia nas instituies esco-
lares oficiais por meio de uma organizao supragovernamental?
Ou, ainda, se tratava da esperana de poder combater a incompre-
enso entre os povos e o flagelo da guerra, mediante um esforo
educativo orientado aos valores internacionais?
Todos os anos, de 1929 at 1967, Piaget redigia diligentemen-
te o Discurso do Diretor, apresentado ao Conselho do BIE e
Conferncia Internacional de Instruo Pblica. nesta coleo
de uns 40 textos esquecidos pela maior parte dos comentaristas
da obra de Piaget que se encontram, expressos mais explicita-
mente do que em seus outros escritos, os elementos do credo
pedaggico de Piaget. Graas a esses textos, mais do que com
qualquer obra de carter geral publicada por Piaget sobre os pro-
blemas da educao (Piaget, 1969, 1972b), possvel ilustrar os
princpios bsicos que orientam seu projeto educacional. Desco-
brir-se-, ento, que esse projeto muito menos implcito e
menos inconsciente do que se costuma afirmar.

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Em primeiro lugar, Piaget, contrariamente ao que costuma
supor-se, atribui uma importncia muito grande educao, uma
vez que no hesitou declarar abertamente que somente a educa-
o pode salvar nossas sociedades de uma possvel dissoluo,
violenta ou gradual (Piaget, 1934c, p.31). Para ele, a ao educa-
tiva algo pelo que vale a pena lutar, confiando no xito final:
Basta recordar que uma grande ideia tem sua prpria fora6 e que a
realidade em boa parte o que queremos que seja7, para ter confiana
e assegurar-se de que, partindo de nada, conseguiremos dar educa-
o, no plano internacional, o lugar que lhe corresponde por direito
(id., ib.).
Alguns anos mais tarde, s vsperas da Segunda Guerra Mun-
dial, Piaget declarou ainda: Aps os cataclismos que marcaram
estes ltimos meses, a educao constituir, uma vez mais, o fator
decisivo no s da reconstruo, mas inclusive e, sobretudo, da
construo propriamente dita (Piaget,1940, p.12). A educao
constitui, pois, em sua opinio, a primeira tarefa de todos os po-
vos, sobrepondo as diferenas ideolgicas e polticas: O bem
comum de todas as civilizaes: a educao da criana (id., ib.).
Mas que tipo de educao? Neste caso, e contrariamente ao
que dir, mais tarde, a Bringuier (1977, p.194), Piaget no temeu
explicitar suas opinies nos Discursos. Em primeiro lugar, enun-
ciou uma regra fundamental: A coero o pior dos mtodos
pedaggicos (Piaget, 1949d, p.28). Por conseguinte, no terreno
da educao, o exemplo deve desempenhar um papel mais im-
portante do que a coero (Piaget, 1948, p. 22). Outra regra, igual-
mente fundamental e que prope em vrias ocasies a impor-
tncia da atividade do aluno: Uma verdade aprendida no mais
que uma meia verdade, enquanto a verdade inteira deve ser recon-
quistada, reconstruda ou redescoberta pelo prprio aluno (Piaget,

6
Esta uma convico fundamental de Jean Piaget, apresentada em todos os seus
primeiros escritos: cf. La mission de lide (PIAGET, 1915).
7
Belo ato de f construtivista.

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1950, p.35). Este princpio educativo repousa, para Piaget, em uma
realidade psicolgica indiscutvel: Toda psicologia contempornea
nos ensina que a inteligncia procede da ao (id., ib.). Da o papel
fundamental que a pesquisa deve desempenhar em toda estratgia
educacional: porm, esta investigao no deve ser abstrata: A
ao supe pesquisas prvias e a investigao s tem sentido se
leva ao (Piaget, 1951, p.28).
Portanto, prope uma escola sem coero, na qual o aluno
convidado a experimentar ativamente, para reconstruir por si mes-
mo, aquilo que tem de aprender. Este , em linhas gerais, o projeto
educativo de Piaget. Porm,
No se aprende a experimentar simplesmente vendo o professor
experimentar, ou dedicando-se a exerccios j previamente organiza-
dos: s se aprende a experimentar, tateando, por si mesmo, traba-
lhando ativamente, ou seja, em liberdade e dispondo de todo o
tempo necessrio (Piaget, 1949, p.39).
Sobre esse princpio, que considera primordial, Piaget no
teme a polmica:
Ora, na maior parte dos pases, a escola forma linguistas, gramticos,
historiadores, matemticos, mas no educa o esprito experimental.
necessrio insistir na dificuldade muito maior de se formar o esprito
experimental do que o esprito matemtico nas escolas primrias e se-
cundrias. (...) muito mais fcil raciocinar do que experimentar (id., ib.).
Que papel teriam ento, nesta escola, os livros e os manuais? A
escola ideal no teria livros obrigatrios para os alunos, mas somen-
te obras de referncia que se empregariam livremente: (...) os nicos
manuais indispensveis so os de uso do professor (id., ib.).
Esses princpios so vlidos apenas para a educao da criana?
Pelo contrrio, os mtodos ativos, que recorrem ao trabalho ao mesmo
tempo espontneo e orientado por perguntas planejadas, ao trabalho
em que o aluno redescobre ou reconstri as verdades em lugar de receb-
las j feitas, so igualmente necessrios tanto para o adulto quanto para
a criana... Cabe recordar, de fato, que cada vez que o adulto aborda problemas

18

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novos, o desenvolvimento de suas reaes assemelha-se evoluo das reaes no
processo do desenvolvimento mental 8 (Piaget, 1965a, p.43).
Esses so, pois, os princpios bsicos da educao segundo Piaget.
Quanto s distintas disciplinas, Piaget tambm no hesita, em seus
Discursos, em oferecer conselhos precisos, sobretudo, para o ensi-
no de matemtica.
A criana pequena, estando mais desenvolvida do ponto de vista sens-
rio-motor do que do da lgica verbal, convm proporcionar-lhes esque-
mas de ao sobre os quais possa basear-se posteriormente. Por conse-
guinte, uma educao sensrio-motora, tal como se pratica, por exem-
plo, na Casa das Crianas de Genebra favorece a iniciao matemtica
(Piaget, 1939c, p.37).
Sua posio a este respeito muito clara: A compreenso
matemtica no questo de aptido da criana. um erro supor
que um fracasso em matemtica obedea a uma falta de aptido.
A operao matemtica deriva da ao: resulta que a apresentao
intuitiva no basta, a criana deve realizar por si mesma a operao
manual antes de preparar a operao mental. (...) Em todos os do-
mnios da matemtica, o qualitativo deve preceder ao numrico
(Piaget, 1950, pp.79 e 80).
Piaget tambm chama ateno ao ensino das cincias naturais:
Aqueles que, por profisso, estudam a psicologia das operaes intelec-
tuais da criana e do adolescente sempre se surpreendem com os recur-
sos de que dispe todo aluno normal, desde que se lhe proporcionem
os meios de trabalhar ativamente, sem constrang-los com repeties
passivas. (...) Desse ponto de vista, o ensino das cincias a educao
ativa da objetividade e dos hbitos de verificao (Piaget, 1952, p. 33).
Mas o princpio da educao ativa pode-se aplicar, tambm,
a reas menos tcnicas, como a aprendizagem de uma lngua
8
Queramos sublinhar esta passagem muitas vezes ignorada por aqueles que conside-
ram que a abordagem piagetiana no seria aplicvel criana porque nos parece
revestir-se de uma importncia capital do ponto de vista educacional. Foi com este
esprito que desenvolvemos, com Donata Fabbri, em outro trabalho, uma estratgia de
interveno educacional para o adulto, qual podamos dar o nome de Laboratrio
epistemolgico operativo (Fabbri, 1988a, 1990; Fabbri; Munari, 1984a, 1985b, 1988,
1990, 1991; Munari, 1982, 1989, 1990a, 1992, 1993).

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viva: aprender a lngua na forma mais direta possvel para po-
der domin-la; para refletir sobre ela na deduo da gramtica
(Piaget, 1965b, p.44); ou mesmo para o desenvolvimento de um
esprito internacional:
Para lutar contra o ceticismo e as dificuldades das relaes entre os
povos, somente se imaginaram propostas de carter passivo, consis-
tentes em lies, exortaes sensibilidade e imaginao dos alu-
nos. (...) necessrio estabelecer entre as crianas, sobretudo entre os
adolescentes, relaes sociais, apelar para a sua atividade e para a sua
responsabilidade (Piaget, 1948, p.36).
Quanto s relaes entre educao e psicologia, Piaget muito
mais explcito em seus Discursos do que em outros escritos.
Para ele a relao entre educao e psicologia uma relao neces-
sria: No creio que exista uma pedagogia universal. O que
comum a todos os sistemas de educao a prpria criana, ou
pelo menos, algumas caractersticas gerais de sua psicologia (Piaget,
1934d, p.94). E so justamente esses traos gerais que a psicologia
deve evidenciar, a fim de que os mtodos educativos possam t-
los em conta:
inegvel que as investigaes dos psiclogos foram o ponto de
partida de quase todas as inovaes metodolgicas e didticas destas
ltimas dcadas. Nunca demais recordar que todos os mtodos
que apelam aos interesses e atividade real dos alunos se inspiraram
na psicologia gentica (Piaget, 1936b, p. 14).
Porm,
as relaes entre a pedagogia e a psicologia so complexas: a pedago-
gia uma arte, enquanto que a psicologia uma cincia; mas se a arte
de educar supe atitudes inatas insubstituveis, ela requer ser desen-
volvida por meio dos conhecimentos necessrios sobre o ser huma-
no que se educa (Piaget, 1948, p.22).
Por outra parte,
costuma-se afirmar que a educao uma arte, no uma cincia e que,
portanto, no deveria requerer uma formao cientfica. Se verdade
que a educao uma arte, ela o da mesma forma e pela mesma
razo que a medicina, a qual tambm exige atitudes e um dom inato,

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tambm requer conhecimentos anatmicos, patolgicos etc. Do
mesmo modo, se a pedagogia deve moldar o esprito do aluno, h
de partir do conhecimento do aluno e, portanto, da psicologia (Piaget,
1953, p.20).
Sendo mais preciso ainda, no plano da pesquisa cientfica Piaget
considerou e no sem uma ligeira inteno polmica que a peda-
gogia experimental no poderia existir sem a ajuda da psicologia:
Se a psicologia experimental quer ser uma cincia puramente
positivista, ou seja, que se limita a constatar fatos e no pretende
explic-los, que se limita a constatar resultados, mas sem compreen-
der suas razes, evidente que no necessitar da psicologia. (...) Mas
se a pedagogia experimental quer compreender o que descobre, ex-
plicar os resultados que encontra, explicar as razes da eficcia de
certos mtodos em comparao com outros, neste caso, com certeza,
indispensvel relacionar a pesquisa pedaggica com a investigao
psicolgica, isto , praticar constantemente a psicopedagogia, e no
simplesmente adotar as medidas de rendimento da pedagogia expe-
rimental (Piaget, 1966a, p.39).
Mas se as relaes entre pedagogia e psicologia so complexas,
o dilogo entre educadores e psiclogos no menos. Piaget chegou,
inclusive, a dar conselhos estratgicos que, por mais surpreendentes
que possam parecer, traduzem a sabedoria e a experincia de um
hbil negociador. preciso ter sempre presente, nos recorda:
(...) a lei psicolgica mais elementar: nenhum ser humano gosta que
lhe deem lies, e dos mestres menos ainda. Faz tempo que os
psiclogos bem sabem que, para os mestres e os administradores
serem ouvidos no devem dar a impresso de estar recorrendo a
doutrinas psicolgicas, mas devem dar a entender que esto apelan-
do, simplesmente, ao senso comum (Piaget, 1954a, p. 28).
Oportunismo? Poderia parecer primeira vista. Porm, pensan-
do bem, tambm aqui se manifesta o credo educativo fundamental
de Piaget:
Temos confiana no valor educativo e criador das trocas objetivas. Pensa-
mos que as informaes mtuas e a compreenso recproca de pontos
de vista diferentes so formadoras das verdades. Defendemo-nos da
miragem das verdades gerais para crer nesta verdade concreta e

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viva que nasce da livre discusso e da coordenao laboriosa de pers-
pectivas distintas e, s vezes, contrrias (id., ib.).
Essa crena no se restringe exclusivamente ao mbito das ativi-
dades educativas: , para Piaget, a condio indispensvel de todo
trabalho cientfico, o princpio regulador de toda atividade humana,
a norma de vida de todo ser inteligente.

A longa construo da epistemologia gentica


Com esta perspectiva, Piaget prosseguiu durante muitos anos dedi-
cando-se ao grande projeto que o fascinava desde o incio de sua carrei-
ra: estabelecer uma espcie de embriologia da inteligncia (PIAGET,
1976, p.10). Estudando a evoluo da inteligncia desde a mais tenra
infncia, com enfoques e mtodos diversos, por meio da confrontao
entre estudos de perspectivas distintas e de especialidades diferentes,
Piaget chegou a formular sua famosa hiptese de um paralelismo
entre os processos de elaborao do conhecimento individual e os pro-
cessos de elaborao do conhecimento coletivo, ou seja, entre a
psicognese e a histria das cincias (Piaget; Garcia, 1983).
Essa hiptese suscitou inmeras controvrsias que transcende-
ram as fronteiras da regio de Genebra e o mbito especfico da
psicologia. Teve, porm, do ponto de vida heurstico, uma fecundidade
extraordinria: no somente inspirou a enorme produo cientfica
do Centro Internacional de Epistemologia Gentica, cujos trabalhos
ocupam atualmente 37 volumes, mas, igualmente, deu um novo im-
pulso ao debate sobre a educao inspirada em Piaget, sobretudo nos
Estados Unidos da Amrica9.
O Piaget psiclogo j tinha proporcionado ao educador uma
srie importante de dados experimentais em apoio aos mtodos ati-
vos preconizados igualmente por Montessori, Freinet, Decroly e

9
Cf. Copelan, 1970; Elkind, 1976; Furth, 1970; Gorman, 1972; Schwebel & Raph, 1973.

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Claparde10. Com seus trabalhos sobre os estgios do desenvolvi-
mento da inteligncia j havia incitado os mestres a adaptar melhor
suas intervenes pedaggicas ao nvel operatrio alcanado pelo alu-
no. O Piaget epistemlogo propunha outro ponto de vista e sugeria
descentrar, de alguma maneira, o aluno de seu nvel, de suas dificulda-
des, de suas habilidades particulares, para abrir-se mais ao seu contex-
to cultural e levar em conta os diversos percursos e trajetrias histri-
cas dos conceitos a que se prope estudar, ou fazer estudar.
Em particular, o postulado bsico da psicoepistemologia ge-
ntica, segundo o qual a explicao de todo fenmeno, seja fsico,
psicolgico ou social, buscar em sua prpria gnesis e no alhu-
res, contribuiu para dar um novo papel dimenso histrica, tanto
na prtica pedaggica como na reflexo sobre a educao. Toda
teoria, todo conceito, todo objeto criado pelo homem foi anteri-
ormente uma estratgia, uma ao, um gesto. Deste postulado
bsico nasce, ento, uma nova norma pedaggica: se para apren-
der bem necessrio compreender bem, para compreender bem
preciso reconstruir, por si mesmo, no tanto o conceito ou obje-
to de que se trate, mas o percurso que levou do gesto inicial a esse
conceito ou a esse objeto. Alm disso, este princpio pode apli-
car-se tanto ao objeto do conhecimento como ao sujeito que
conhece: da a necessidade de desenvolver paralelamente a toda
aprendizagem uma metareflexo sobre o prprio processo de
aprendizagem11.

10
Neste sentido, ainda que elas paream no ter tido relaes diretas com a psicologia
piagetiana salvo, bem entendido, em Genebra , as diversas tendncias, cada vez
mais numerosas, no que diz respeito s biografias educativas, ou s histrias de vida,
como instrumento pedaggico, poderiam ser consideradas como um desenvolvimento
particular deste princpio (cf. p.ex., Dunn, 1982; Ferrarotti, 1983; Josso, 1991; Pineau &
Giobert, 1989; Sarbin, 1986). Da mesma maneira, ainda que sua origem seja outra,
(Flavell, 1976), o fluxo crescente de pesquisas e de intervenes pedaggicas com
traos de metacognio pode igualmente ser situado nessa mesma direo (cf. Nol,
1990; Weinert & Kluwe, 1987; e, tambm, Piaget, 1974a, 1974b).
11
Cf., p.ex., Fabbri, 1990; Fabbri & Munari, 1988; Landier, 1987; Munari, 1987b.

23

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A dupla leitura do construtivismo gentico
Os fatos e as teorias do construtivismo gentico de Piaget e,
sobretudo, sua descrio dos estgios do desenvolvimento da in-
teligncia e dos conhecimentos cientficos, foram objeto de lei-
turas muito diferentes segundo o tipo de concepo, expressa ou
tcita, que cada leitor tinha da cultura objetivo ltimo de toda
ao educativa.
Entre essas diversas concepes, cabe reconhecer duas ten-
dncias principais: uma que entende a cultura como um tipo de
edifcio que se constri progressivamente, segundo um procedi-
mento bem programado; e outra que a considera antes como uma
espcie de rede, dotada de certa plasticidade e de uma capacidade
de auto-organizao e, por conseguinte, o processo de construo
ou de reconstruo pode ser provocado ou facilitado, mas no
dominado totalmente (Fabbri; Munari, 1984a).
O fato interessante que ambas as tendncias fazem referncia
ao construtivismo gentico de Piaget, precisamente a sua teoria
dos estgios, mas dando-lhe interpretaes que se localizam em
nveis diferentes: um mais concretamente psicolgico e o outro
mais propriamente epistemolgico. So interpretaes que, na pr-
tica pedaggica, terminaram por opor-se radicalmente.
A primeira, aquela que se situa primeiro no nvel da psicologia
da criana, d ao conceito de estgio o sentido de etapa precisa e
necessria para a construo do edifcio da cultura. Etapa determi-
nada pela prpria natureza, quase biolgica, do processo de cresci-
mento, e que, segundo se entende, representa uma aquisio estvel e
slida, sem a qual toda construo posterior seria impossvel.
Exemplo tpico desta posio a utilizao de provas
piagetianas para legitimar, de forma mais cientfica, as prticas
de orientao e de seleo escolar, que visam a hierarquizar o siste-
ma e as prticas educacionais em nveis considerados como ho-
mogneos, e cada vez mais difceis de alcanar.

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A essa primeira interpretao do construtivismo gentico
piagetiano se ope a segunda a que se situa, sobretudo, no nvel
da reflexo epistemolgica, e para a qual o conceito de estgio
deve ser entendido antes como uma espcie de estruturao ou
reestruturao repentina, parcialmente imprevisvel, sempre tradi-
cional e instvel, de uma rede complexa de relaes que vinculam,
em um movimento continuamente ativo, certo nmero de con-
ceitos e de operaes mentais.
J um exemplo da segunda posio que recorda claramente
a de Kuhn (1962) o abandono de toda forma rgida de pro-
gramao e de uniformizao na prtica pedaggica em benefcio
de um esforo especial para criar contextos voltados a favorecer o
surgimento das formas de organizao dos conhecimentos que se
deseja (Munari, 1990d).
Essas duas posies, ainda que opostas, costumam encontrar-
se nas diversas regies (tanto no sentido prprio como no figu-
rado) do complexo e heterogneo mundo da educao. s vezes,
uma prevalece sobre a outra, segundo o momento histrico preci-
so, as tradies locais, os fatores econmicos e a correlao de
foras polticas.

Piaget atual
De qualquer maneira, a segunda posio parece ter uma maior
difuso atualmente, talvez menos nas instituies escolares do que
na prtica educativa extraescolar. Sobretudo, nas estratgias de for-
mao dos responsveis pela gesto, possivelmente por causa dos
novos desafios que um meio, cada vez mais interconectado e
imprevisvel, impe organizao das atividades humanas. De
maneira que, se o Piaget psiclogo deixou uma pegada evidente
nas prticas escolares, sobretudo no que se refere educao da
primeira infncia; se o Piaget poltico da educao contribuiu,
sem dvida, para a promoo de movimentos de coordenao

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internacional em educao; o Piaget epistemlogo, por sua par-
te, influi, atualmente, nas prticas educativas que se situam em uni-
versos que no se tinha imaginado. Temos, assim, um sinal inegvel
da riqueza das consequncias tericas e das sugestes concretas
que sua obra pode ainda oferecer aos educadores.

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TEXTOS SELECIONADOS

O desenvolvimento intelectual: inteligncia12


A questo das relaes entre a razo e a organizao psicolgi-
ca pe-se necessariamente no incio de um estudo sobre o nasci-
mento da inteligncia. Se verdade que tal discusso no nos pode
levar a nenhuma concluso positiva atual, em vez de nos sujeitar-
mos implicitamente influncia de uma das solues possveis a
este problema, vamos antes escolher com lucidez, salientando os
postulados de que se parte para a investigao.
A inteligncia verbal ou refletida repousa na inteligncia prtica
ou sensrio-motora, que se apoia em hbitos e associaes que
so adquiridos para voltarem a se combinar. Estas associaes pres-
supem, por outro lado, o sistema de reflexos cuja relao com a
estrutura anatmica e morfolgica do organismo evidente. H,
pois, uma certa continuidade entre a inteligncia e os processos
puramente biolgicos de morfognese e de adaptao ao meio.
Que significado tem esta continuidade?
evidente que certos fatores hereditrios condicionam o de-
senvolvimento intelectual, mas isso pode ser entendido de duas
formas to diferentes no plano biolgico que foi a sua confuso,
na verdade, que obscureceu o debate clssico acerca das ideias
inatas e mesmo do, a priori, epistemolgico.

12
Da obra O Nascimento da Inteligncia na Criana (1970, p.15). O tema ser retomado
adiante, quando da confrontao da escola tradicional com a psicologia clssica.

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Os fatores hereditrios do primeiro grupo so de ordem es-
trutural e esto ligados constituio do nosso sistema nervoso e
dos nossos rgos dos sentidos. desse modo que percebemos
certas radiaes fsicas, mas no todas, que percebemos os corpos
somente em relao determinada escala etc. Estes dados estrutu-
rais influenciam a construo das noes mais fundamentais. Por
exemplo, a nossa intuio do espao certamente condicionada
por eles, mesmo quando, atravs do pensamento, elaboramos es-
paos transintuitivos e puramente dedutivos. Estas caractersticas
do primeiro tipo, se bem que forneam inteligncia estruturas
teis, so, porm, essencialmente limitativas, por oposio s dos
fatores do segundo tipo. As nossas percepes so apenas o que
so, dentro da multiplicidade do que concebvel (p. 15).

As invariantes funcionais da inteligncia e a organizao biolgica


A inteligncia uma adaptao. Para apreender as suas rela-
es com a vida em geral necessrio determinar quais as relaes
que existem entre o organismo e o meio ambiente. De fato, a vida
uma criao contnua de formas cada vez mais completas, uma
busca progressiva do equilbrio entre essas formas e o meio.
Dizer que a inteligncia um caso particular da adaptao bio-
lgica supor que essencialmente uma organizao cuja funo
estruturar o Universo, como o organismo estrutura o meio imedia-
to. Para descrever o mecanismo funcional do pensamento em ter-
mos verdadeiramente biolgicos basta encontrar os invariantes co-
muns a todas as estruturaes de que a vida capaz. O que deve
traduzir-se em termos de adaptao no so os objetivos particula-
res visados pela inteligncia prtica, nos seus primrdios (estes obje-
tivos sero alargados at abrangerem todo o saber), mas a relao
fundamental prpria do conhecimento em si: a relao entre o pen-
samento e as coisas. O organismo adapta-se construindo material-
mente formas novas para as inserir nas formas do Universo, en-

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quanto a inteligncia prolonga esta criao conduzindo mentalmente
as estruturas susceptveis de se aplicarem s formas do meio.
De certa forma, e no incio da evoluo mental, a adaptao
intelectual , pois, mais restrita do que a adaptao biolgica, mas
quando esta se prolonga, aquela a supera infinitamente: se, do ponto
de vista biolgico, a inteligncia um caso particular da atividade
orgnica, e se as coisas que percebemos ou conhecemos so uma
parte restrita do meio ao qual o organismo tende a adaptar-se, d-
se em seguida uma inverso destas relaes. Isso em nada exclui a
procura dos invariantes funcionais.
H, com efeito, no desenvolvimento mental, elementos variveis
e outros invariantes. Da os mal-entendidos da linguagem psicolgica,
dos quais alguns partem para a atribuio de caractersticas superiores
aos estdios inferiores, e outros para a pulverizao dos estdios e das
operaes. Assim, convm evitar tanto o preformismo da psicologia
intelectualista como a hiptese das heterogeneidades mentais. A solu-
o para esta dificuldade encontra-se precisamente na distino entre
as estruturas variveis e as funes invariantes.
Do mesmo modo que as grandes funes do ser vivo so idn-
ticas em todos os organismos, mas correspondem a rgos muito
diferentes de um grupo para outro, tambm entre a criana e o
adulto podemos assistir a uma construo contnua de estruturas
variadas, enquanto que as grandes funes do pensamento perma-
necem constantes.
Ora, estes funcionamentos invariantes pertencem ao grupo das
duas funes biolgicas mais gerais: a organizao e a adaptao.
Comecemos pela ltima, porque se reconhecermos que, no de-
senvolvimento da inteligncia, tudo adaptao, temos de nos
queixar da impreciso deste conceito.
Alguns bilogos definem simplesmente adaptao pela conser-
vao e pela sobrevivncia, isto , pelo equilbrio entre o organismo
e o meio. Mas, deste modo, a noo perde todo o seu interesse por-

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que se confunde com a da prpria vida. H diferentes graus de sobre-
vivncia, e a adaptao implica o mais elevado e o mais baixo.
necessrio distinguirmos adaptao-estado e adaptao-processo. No
estado, nada claro. Com o seguimento do processo as coisas come-
am a deslindar-se: h adaptao a partir do momento em que o
organismo se transforma em funo do meio, e que esta variao
tenha por consequncia um aumento das trocas entre o meio e o
organismo que sejam favorveis sua conservao (pp. 17- 18).

(...)
Se chamar mos acomodao ao resultado das presses
exercidas pelo meio, podemos ento dizer que a adaptao um
equilbrio entre a assimilao e a acomodao.
Esta definio aplica-se tambm prpria inteligncia. A inte-
ligncia de fato assimilao na medida em que incorpora todos
os dados da experincia. Quer se trate do pensamento que, graas
ao juzo, faz entrar o novo no j conhecido, reduzindo assim o
Universo s suas prprias noes, quer se trate da inteligncia sens-
rio-motora que estrutura igualmente as coisas que percebe
reconduzindo-as aos seus esquemas, nos dois casos a adaptao in-
telectual comporta um elemento de assimilao, quer dizer, de
estruturao por incorporao da realidade exterior s formas devi-
das atividade do sujeito.
Quaisquer que sejam as diferenas de natureza que separam a
vida orgnica (a qual elabora materialmente as formas, e assimila
desta as substncias e as energias do meio ambiente), a inteligncia
prtica ou sensrio-motora (que organiza os atos e assimila ao
esquematismo destes comportamentos motores as situaes que
o meio oferece) e a inteligncia reflexiva ou gnstica (que se con-
tenta em pensar as formas ou em constru-las interiormente para
lhes assimilar o contedo da experincia), tanto umas como as
outras se adaptam assimilando os objetos ao sujeito.

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Tambm no podemos ter dvidas de que a vida mental seja,
simultaneamente, uma acomodao ao meio ambiente. A assimi-
lao no pode ser pura porque, quando incorpora os elementos
novos nos esquemas anteriores, a inteligncia modifica imediata-
mente estes ltimos para adapt-los aos novos dados.
Mas, pelo contrrio, as coisas nunca so conhecidas nelas mes-
mas, uma vez que este trabalho de acomodao s possvel em
funo do processo inverso de assimilao. Veremos como a pr-
pria noo de objetos est longe de ser inata e necessita de uma
construo ao mesmo tempo assimiladora e acomodadora.
Resumindo, a adaptao intelectual, como qualquer outra,
uma equilibrao progressiva entre um mecanismo assimilador e
uma acomodao complementar. O esprito s se pode conside-
rar adaptado a uma realidade quando h uma acomodao per-
feita, isto , quando nada nesta realidade modifica os esquemas do
sujeito. Mas no h adaptao se a nova realidade impe atitudes
motoras ou mentais contrrias s que tinham sido adaptadas no
contato com outros dados anteriores: s h adaptao quando
existe coerncia, assimilao.
certo que, no plano motor, a coerncia apresenta uma estru-
tura completamente diferente da que tem no plano reflexivo ou
no plano orgnico, e so possveis todas as sistematizaes. Mas a
adaptao s se consegue levar a um sistema estvel, quer dizer,
quando h um equilbrio entre acomodao e assimilao.
Isso leva-nos funo de organizao. De um ponto de vista
biolgico a organizao inseparvel da adaptao: so os dois
processos complementares de um nico mecanismo, sendo o pri-
meiro aspecto interno do ciclo do qual a adaptao constitui o
aspecto exterior. Ora, no que diz respeito inteligncia tanto na
sua forma reflexiva como na sua forma prtica, voltamos a en-
contrar este fenmeno duplo da totalidade funcional e da
interdependncia entre organizao e adaptao (p. 19 e 20).

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Acerca do problema da inteligncia, parece-nos que podemos
tirar as lies seguintes. Desde os seus primrdios, a inteligncia
encontra-se, graas s adaptaes hereditrias do organismo, em-
penhadas numa rede de relaes, entre este e o meio.
Ela no aparece, pois, como um poder de reflexo indepen-
dente da situao particular que o organismo ocupa no Universo,
mas est ligada desde o incio por a priori biolgico: no tem nada
de um independente absoluto, mas uma relao entre outras,
entre o organismo e as coisas.
Ora, se a inteligncia prolonga deste modo uma adaptao org-
nica que lhe anterior, o progresso da razo consiste, sem dvida,
numa tomada de conscincia cada vez maior da atividade organizadora
inerente prpria vida, constituindo os estados primitivos do desen-
volvimento psicolgico apenas as tomadas de conscincia mais super-
ficiais deste trabalho de organizao. A fortiori, as estruturas morfolgico-
reflexas de que testemunha o corpo vivo, e a assimilao biolgica
que est no ponto de partida das formas elementares de assimilao
psquica, no seriam mais do que o esboo mais exterior e mais mate-
rial da adaptao, cujas formas superiores de atividade intelectual ex-
primiriam melhor a sua natureza profunda.
Podemos, ento, conceber que a atividade intelectual, partindo
de uma ligao de interdependncia entre o organismo e o meio, ou
de indiferenciao entre o sujeito e o objeto, avana simultaneamen-
te na conquista das coisas e na reflexo sobre si mesma, dois proces-
sos de direo inversa, sendo correlativos. Sob esse ponto de vista, a
organizao fisiolgica e anatmica aparece pouco a pouco na cons-
cincia como exterior a ela, e a atividade inteligente apresenta-se como
a prpria essncia da nossa existncia de sujeitos. Da a inverso que,
ao fim e ao cabo, se opera nas perspectivas do desenvolvimento
mental e que explica por que que a razo, prolongando os meca-
nismos biolgicos mais centrais, acaba por ultrapass-los simultane-
amente em exterioridade e em interioridade complementares (p. 30).

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A inteligncia no aparece, de modo algum, num dado momento
do desenvolvimento mental, como um mecanismo completamente
montado e radicalmente diferente dos que o precedeu. Apresenta,
pelo contrrio, uma continuidade admirvel com os processos adqui-
ridos ou mesmo inatos respeitantes associao habitual e ao reflexo,
processos sobre os quais ela se baseia, ao mesmo tempo que os utiliza.
Convm, pois, antes de analisarmos a inteligncia como tal, investigar
de que forma ocorre o nascimento dos hbitos e mesmo o exerccio
dos reflexos que lhe preparam a vinda (p. 34).
Os comportamentos que se observam durante as primeiras
semanas de vida do individuo so, do ponto de vista biolgico, de
uma grande complexidade. Em primeiro lugar, existem reflexos
de ordem muito diferente, que dizem respeito medula, ao bolbo,
s camadas pticas, e mesmo ao crtex; por outro lado, do instin-
to ao reflexo s h uma diferena de grau.
Paralelamente aos reflexos do sistema nervoso central, h os
do sistema nervoso autnomo, e todas as reaes devidas sensi-
bilidade oprotoptica. Principalmente h o conjunto de reaes
posturais de que H. Wallon mostrou a importncia para os
primrdios da evoluo mental.
Por fim, difcil conceber a organizao destes mecanismos
sem fazer referncia aos processos endcrinos, cujo papel foi in-
vocado a propsito de tantas reaes instrutivas ou emocionais.
H, pois, uma srie de problemas atualmente postos psicologia
fisiolgica e que consistem em determinar os efeitos de cada um
dos mecanismos que dissociamos no comportamento do indiv-
duo. A questo que H. Wallon analisa no seu timo livro sobre L
nent turbulent uma das mais importantes a este respeito: existe um
estdio da emoo, ou estdio de reaes posturais e extrapiramidais,
anterior ao estdio sensrio-motor ou estdio cortical?
Nada melhor do que a discusso detalhada de Wallon, que nos
fornece um material patolgico de grande riqueza como apoio

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anlise gentica, para nos mostrar a complexidade das condutas
elementares e a necessidade de distinguir os estdios sucessivos
nos sistemas fisiolgicos concomitantes.
Mas, por mais sedutores que sejam os resultados assim obtidos,
parece-nos difcil ultrapassarmos hoje a descrio global, quando se
trata de compreender a continuidade entre as primeiras condutas do
beb e as futuras condutas intelectuais. por isso que, apesar de
simpatizarmos inteiramente com o esforo de H. Wallon no sentido
de identificar os mecanismos psquicos com os da prpria vida,
pensamos que nos devemos limitar a sublinhar a identidade funcio-
nal, sem sair do ponto de vista de simples comportamento exterior.
O problema que a esse respeito se nos pe, a propsito das rea-
es das primeiras semanas, simplesmente o seguinte: de que modo
as reaes sensrio-motoras, posturais etc., dadas no equipamento
hereditrio do recm-nascido, preparam o indivduo para se adaptar
ao meio exterior e para adquirir as condutas posteriores, caracteriza-
das precisamente pela utilizao progressiva da experincia?
O problema psicolgico comea, portanto, a colocar-se a partir
do momento em que consideramos os reflexos, as posturas etc.,
no na sua relao com o mecanismo interno do organismo vivo,
mas nas suas relaes com o meio exterior, tal como ele se apre-
senta atividade do sujeito. Examinemos sob este ponto de vista
algumas reaes fundamentais das primeiras semanas: os reflexos
de suco e de preenso, os gritos e as fonaes, os gestos e atitu-
des dos braos, da cabea ou do tronco etc.
O que espanta a propsito do que referimos, que, desde o
seu funcionamento mais primitivo, estas atividades do lugar, cada
uma por si prpria e umas em relao s outras, a uma sistemati-
zao que ultrapassa o seu automatismo. H, pois, quase desde a
nascena, conduta no sentido de reao total do indivduo, e
no apenas ativao de automatismos particulares ou locais, relaci-
onados entre eles unicamente do interior. Por outras palavras, as

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manifestaes sucessivas de um reflexo como o da suco no se
podem comparar com a ativao peridica de um motor que se
utilizaria de tantas em tantas horas para o deixar repousar nos in-
tervalos, mas constituem um desenrolar histrico de tal modo que
cada perodo depende dos precedentes e condiciona os seguintes,
numa evoluo realmente orgnica: qualquer que seja o mecanis-
mo intenso deste processo histrico, podemos seguir as suas peri-
pcias do exterior, e descrever as coisas como se qualquer reao
particular determinasse as outras sem intermedirios (p. 37).
Infelizmente, no h nada to difcil de definir como a in-
tencionalidade. Dir-se-, como acontece frequentemente, que um
ato intencional quando determinado pela representao, dife-
renciando-se assim das associaes elementares nas quais o ato
regido por um estmulo externo?
Mas se necessrio adotar o termo representao no sentido
estrito, no haveria aes intencionais antes da linguagem, isto ,
antes da capacidade de pensar o real atravs de signos que
complementam a ao. Ora, a inteligncia precede a linguagem e
todo o ato da inteligncia sensrio-motora supe a inteno.
Se, pelo contrrio, concebemos o termo representao englo-
bando toda a conscincia de significaes, haveria intencionalidade
desde as associaes mais simples e quase desde o exerccio refle-
xo. Dir-se-, ento que a intencionalidade est ligada ao poder de
evocar imagens e que a procura de uma fruta numa caixa fechada,
por exemplo, um ato intencional, enquanto determinado pela
representao da fruta na caixa?
Mas, como veremos, parece que mesmo este tipo de repre-
sentaes por imagens e smbolos individuais, aparece tarde: a
imagem mental um produto da interiorizao dos atos da inteli-
gncia e no um dado anterior a estes atos.
Do ponto de vista terico, a intencionalidade marca, portanto,
a extenso das totalidades e das relaes adquiridas durante o est-

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dio precedente, e, devido a esta extenso, a sua dissociao mais
desenvolvida em totalidades reais e totalidades ideais, em relaes
de fato e em relaes de valor.
H uma inteligncia sensrio-motora ou prtica cujo funcio-
namento prolonga o funcionamento dos mecanismos de nvel in-
ferior: reaes circulares, reflexos, e mais profundamente ainda, a
atividade morfogentica do prprio organismo. (...) Convm, no
entanto especificar o alcance de tal interpretao, tentando dar uma
viso de conjunto desta forma elementar da inteligncia.
Em primeiro lugar, lembramos o quadro das explicaes pos-
sveis dos diferentes processos psicobiolgicos para podermos
inserir nele a nossa descrio. Efetivamente, h, pelo menos, cinco
formas principais de conceber o funcionamento da inteligncia,
que correspondem s concepes que j enumeramos em relao
gnese das associaes adquiridas e dos hbitos e das estruturas
biolgicas em si (p. 162).

Empirismo
Podemos, em primeiro lugar, atribuir o desenvolvimento inte-
lectual presso do meio exterior, cujas caractersticas (concebidas
como completamente constitudas independentemente da ativida-
de do sujeito) se imprimiram pouco a pouco na mente da criana.
Princpio do lamarckismo quando aplicado s estruturas heredit-
rias, esta aplicao leva a que se considere o hbito como fato
primeiro e as associaes adquiridas mecanicamente como o prin-
cpio da inteligncia. difcil conceber outras ligaes entre o meio
e a inteligncia que no sejam os da associao atomstica, quando,
com o empirismo, se negligencia a atividade intelectual em favor
da presso dos objetos.
As teorias que consideram o meio como um todo ou um
conjunto de totalidades so obrigadas a admitir que a inteligncia
ou a percepo que lhes do este carter (mesmo se este corres-

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ponde a dados independentes de ns, o que implica ento uma
harmonia preestabelecida entre as estruturas do objeto e as do
sujeito): no vemos como que na hiptese empirista, o meio
sendo concebido como constituindo um todo em si, se imponha
ao esprito por fragmentos sucessivos, isto , novamente por asso-
ciao. O primado do meio leva hiptese associacionista.

Apriorismo
(...) Segundo as concepes aprioristas, podemos considerar o
desenvolvimento da inteligncia como devido, no a uma faculda-
de que j est completada, mas manifestao de uma srie de
estruturas que se impem de dentro percepo e inteligncia,
medida das necessidades que o contato com o meio provoca. As
estruturas exprimiriam assim a prpria contextura do organismo e
das suas caractersticas hereditrias, o que torna intil qualquer apro-
ximao entre a inteligncia e as associaes ou hbitos adquiridos
sob a influncia do meio.

Construtivismo
() Por fim, podemos conceber a inteligncia como o desen-
volvimento de uma atividade assimiladora cujas leis funcionais so
dadas desde a vida orgnica e cujas estruturas sucessivas que lhe
servem de rgos se elaboram por interao entre ela e o meio
exterior. Esta soluo difere da primeira porque no acentua uni-
camente a experincia, mas a atividade do sujeito que torna poss-
vel esta experincia.
Ao apriorismo esttico (), ope-se a ideia de uma atividade
estruturante, sem estruturas pr-formadas, que elabora os rgos da
inteligncia durante o funcionamento em contato com a experincia.
()
Que a presso do meio tem um papel essencial no desenvolvimento
da inteligncia, parece-nos impossvel de negar, e no podemos acom-

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panhar o gestaltismo no seu esforo para explicar a inveno inde-
pendentemente da experincia adquirida. por isso que o empirismo
est condenado a renascer continuamente das suas cinzas, e a ter o
seu papel til de antagonista das interpretaes aprioristas.
Mas o problema consiste em saber como que o meio exerce
a sua ao e como que o sujeito registra os dados da experincia:
neste ponto que os fatos nos obrigam a separarmo-nos do
associacionismo.
Podemos invocar em favor do empirismo tudo o que, na su-
cesso dos nossos estdios, manifeste a influncia da histria dos
comportamentos at o seu presente estdio.
A importncia do meio s sensvel num desenrolar histrico,
quando as experincias somadas opem suficientemente as sries
individuais umas s outras, para permitirem determinar o papel
dos fatores externos. Pelo contrrio, a presso atual das coisas so-
bre a mente, num ato de compreenso ou de inveno, por exem-
plo, pode sempre ser interpretado em funo das caractersticas
internas da percepo ou do intelecto.
Ora, o papel da histria vivida pelo sujeito, isto , a ao das
experincias passadas na experincia atual, pareceu-nos consider-
vel durante os estdios sucessivos que estudamos.
Logo, desde o primeiro estdio, podemos constatar at que
ponto o exerccio de um mecanismo reflexo influencia a sua
maturao. Que quer isto dizer seno que, logo desde o incio, o
meio exerce a sua ao: o uso ou no uso de uma montagem
hereditria depende, efetivamente, sobretudo de circunstncias
exteriores.
Durante o segundo estdio, a importncia da experincia s
aumenta. Por um lado, os reflexos condicionados, associaes ad-
quiridas e hbitos, cujo aparecimento caracteriza o perodo, con-
sistem de ligaes impostas pelo meio exterior: qualquer que seja a
explicao adaptada em relao prpria capacidade de estabele-

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cer estas ligaes (em relao prpria capacidade formal, por-
tanto) no podemos duvidar de que o seu contedo seja emprico.
Constatamos, por outro lado, que determinadas maturaes
normalmente consideradas como dependentes apenas de fatores
internos, so realmente regulados, pelo menos parcialmente, pelo
prprio meio: assim que a coordenao entre a viso e a preenso
se apresenta em idades que oscilam entre os 0; 3 e os 0; 6, conforme
a experincia adquirida pelo sujeito.
A conduta que caracteriza o terceiro estdio , como sabe-
mos, a reao circular secundria. Ora, ainda neste caso, qualquer
que seja a interpretao que se d prpria capacidade de repro-
duzir os resultados interessantes obtidos por acaso, no podemos
duvidar que as ligaes adquiridas devido a estas condutas se de-
vam a aproximaes empricas.
As reaes circulares secundrias prolongam assim as reaes
primrias (que se devem aos primeiros hbitos): quer a criana
atue sobre as coisas ou sobre o prprio corpo, s descobre as
ligaes reais por um exerccio contnuo, cujo poder de repetio
supe como matria os dados da experincia.
Com a coordenao dos esquemas caractersticos do quarto
estdio, a atividade da criana deixa de consistir apenas na repeti-
o ou no prolongamento, para combinar e unir.
Poderamos ento esperar que o papel da experincia dimi-
nusse em favor de estruturaes a priori. Porm, no assim. Em
primeiro lugar, sendo os esquemas sempre snteses de experinci-
as, as suas assimilaes recprocas ou combinaes, por mais aper-
feioadas que sejam, s exprimem uma realidade experimental,
passada ou futura.
Depois, se estas coordenaes de esquemas supem, como as
reaes circulares e os prprios reflexos, uma atividade do pr-
prio sujeito, elas, no entanto, s se operam em funo da ao, dos
seus sucessos ou fracassos: o papel da experincia, longe de dimi-

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nuir nos terceiro e quarto estdios, s aumenta de importncia.
Durante o quinto estdio, a utilizao da experincia estende-se
ainda mais, visto que este perodo se caracteriza pela reao cir-
cular terciria ou a experincia, para ver o que a coordenao dos
esquemas se prolonga agora em descobertas de novos meios por
experimentao ativa.
Por fim, o sexto estdio vem juntar s condutas anteriores
mais um comportamento: a inveno de novos meios por dedu-
o ou combinao mental. Como aconteceu no quarto estdio,
podem-nos perguntar se a experincia no agora descartada pelo
trabalho do esprito e se as novas ligaes, de origem a priori, no
vo agora substituir as relaes experimentais. Isso no assim,
pelo menos no que respeita ao contedo das relaes elaboradas
pelo sujeito.
Mesmo na prpria inveno, que, aparentemente, ultrapassa a
experincia, esta tem o seu papel enquanto a experincia mental.
Por outro lado, a inveno por mais livre que seja, junta-se expe-
rincia e submete-a ao seu veredicto. Esta submisso pode, real-
mente, ter o aspecto de um acordo imediato e completo, donde a
iluso de uma estrutura endgena no prprio contedo e ligada
ao real por uma harmonia pr-estabelecida.
Em resumo, a experincia necessria ao desenvolvimento da
inteligncia, a qualquer nvel. este o fato fundamental em que se
baseiam as hipteses empiristas que tm o mrito de lhe dar ateno.
Neste ponto, as nossas anlises do nascimento da inteligncia da cri-
ana confirmam esta forma de ver. Mas no empirismo h mais do
que uma afirmao do papel da experincia: o empirismo , princi-
palmente, uma determinada concepo da inteligncia e da sua ao.
Por um lado, tende a considerar a experincia como se im-
pondo por si sem que o sujeito a tenha de organizar, isto , como
se imprimisse diretamente no organismo sem que fosse necessria
qualquer atividade do sujeito para a sua constituio. Por outro

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lado, e por consequncia, o empirismo v a experincia como exis-
tindo por si, quer deva o seu valor a um sistema de coisas exterio-
res e completas e de relaes dadas entre estas coisas (empirismo
metafsico), quer consista num sistema de hbitos e de associaes
que se bastam a si mesmos (fenomenismo).
Esta dupla crena na existncia de uma experincia por si e na sua
presso direta sobre a mente do sujeito explica, por fim, o motivo
pelo qual o empirismo necessariamente associacionista: qualquer outra
forma de registro da experincia, que no a associao nas suas dife-
rentes formas (reflexo condicionado, transferncia associativa, imagi-
nao de imagens, etc.), supe uma atividade intelectual que participa
da construo da realidade exterior percebida pelo sujeito.
Evidentemente, o empirismo que aqui apresentamos hoje
apenas uma teoria-limite. Mas h determinadas teorias clebres de
inteligncia que lhe esto bastante prximas. Por exemplo, quando
Spearman descreve as suas trs etapas do progresso intelectual, a
intuio da experincia (apreenso imediata dos dados), a eduo
das relaes e a eduo dos correlatos, emprega uma linguagem
bem diferente do associacionismo e que parece indicar a existncia
de uma atividade sui generis do esprito. Mas em que consiste, neste
caso particular?
A intuio imediata da experincia no vai alm da conscincia
passiva dos dados imediatos. Em relao eduo das relaes ou
dos correlatos, simples leitura de uma realidade j completamente
construda, leitura essa que no especifica o pormenor do mecanis-
mo. Um continuador sutil de Spearman, N. Isaacs, tentou realmente
analisar este processo. O importante na experincia seria a expectati-
va, isto , a antecipao que resulta das observaes anteriores e que
se destina a ser confirmada ou desmentida pelos acontecimentos.
Quando a previso infirmada pelos fatos, o sujeito dedicar-
se-ia a novas antecipaes (faria novas hipteses) e finalmente, em
caso de fracasso, voltar-se-ia para si prprio e modificaria o seu

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mtodo. Mas ou os esquemas que servem expectativa e ao con-
trole dos resultados so apenas um resduo mnemnico das expe-
rincias anteriores, e voltamos ao associacionismo cujo nico pro-
gresso o de ser motor e no apenas contemplativo, ou ento
implicam uma organizao intelectual propriamente dita (uma ela-
borao ativa dos esquemas de antecipao devida a um mecanis-
mo assimilador ou construtivo) e samos do empirismo, visto que,
neste caso, a experincia estruturada pelo prprio sujeito.
(...) A mente da criana adianta-se conquista das coisas, como
se o avano da experincia supusesse uma atividade inteligente que
a organizasse em vez de resultar dela. Por outras palavras, o conta-
to com os objetos menos direto no princpio do que no fim da
evoluo que pretende. Mais que isso, nunca o , apenas tende a
tornar-se: foi o que constatamos ao mostrar que a experincia
apenas uma acomodao, por mais exata que ela se possa tornar.
Ora, pertence prpria essncia do empirismo colocar, pelo
contrrio, as coisas, ou na sua falta os dados imediatos, isto sem-
pre a atitude receptiva do esprito, no incio de qualquer evoluo
intelectual, consistindo o avano da inteligncia apenas em cons-
truir snteses de reaes ou das reaes cada vez mais diferidas,
destinadas a fazerem passar do contato direto para s o voltar a
encontrar de longe a longe.
Lembramos como decorrem os seis estdios do ponto de
vista desta acomodao progressiva ao meio exterior. Durante o
primeiro estdio, naturalmente no h qualquer contato direto com
a experincia, visto que a atividade simplesmente reflexa. A aco-
modao confunde-se com o exerccio do reflexo.
Durante o segundo estdio constituem-se novas associaes e
comea aqui a presso da experincia. Mas estas associaes limi-
tam-se, de incio, a ligar entre si dois ou mais movimentos do pr-
prio corpo, ou ainda uma reao do sujeito a um sinal exterior. Aqui
h, decerto, uma conquista que se deve experincia. Mas esta expe-

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rincia ainda no pe o esprito em contato com as coisas: coloca-o
exatamente a meio caminho entre o meio exterior e o prprio cor-
po. A acomodao ainda no dissocivel da atividade de repeti-
o, referindo-se esta ltima apenas a resultados adquiridos fortuita-
mente em vez de se deverem ao desenrolar da atividade reflexa.
Com o terceiro estdio, as associaes adquiridas constituem
relaes entre as coisas e no unicamente entre os diversos movi-
mentos do corpo. Mas estas relaes esto ainda sob a dependn-
cia da ao prpria, o que quer dizer que o sujeito no experimen-
ta sempre: a sua acomodao ao meio ainda um simples esforo
de repetio, sendo apenas agora mais complexos os resultados
reproduzidos.
Com o quarto estdio a experincia aproxima-se mais do
objeto, e as coordenaes entre os esquemas permitem criana
estabelecer relaes reais entre as coisas (por oposio s relaes
prticas puramente fenomenistas). Mas s no quinto estdio que
a acomodao se ativa, que a nica a penetrar no interior das
coisas (pp. 371-377),
Por outras palavras, as relaes entre o sujeito e o seu meio
mantm-se numa interao radical, de modo que a conscincia
no se inicia nem pelo conhecimento dos objetos nem pelo co-
nhecimento da atividade prpria, mas por um estado indiferenciado,
e que deste estado procedem dois movimentos complementares,
um de incorporao das coisas ao sujeito e o outro de acomoda-
o s prprias coisas.
Em resumo, o problema da inveno, que constitui o proble-
ma central da inteligncia, segundo muitas perspectivas, na hipte-
se dos esquemas no requer qualquer soluo especial porque a
organizao, de que a atividade assimiladora uma prova, essen-
cialmente construo e, assim, efetivamente inveno desde o
incio. por isso que o sexto estdio, ou estdio da inveno por
combinao mental, nos apareceu como o coroar dos cinco

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anteriores, e no como o incio de um perodo novo: desde a
inteligncia emprica dos quarto e quinto estdios, mesmo desde a
construo dos esquemas primrios e secundrios, este poder de
construo est a germinar, e revela-se em cada operao.
Sintetizando, a assimilao e a acomodao que primeiro so
antagnicas, uma vez que a primeira permanece egocntrica e a
segunda imposta pelo meio exterior, complementam-se uma
outra medida que se diferenciam, e a coordenao dos esquemas
favorece reciprocamente o desenvolvimento da acomodao.
assim que, desde o plano sensrio-motor, a inteligncia supe uma
unio cada vez mais estreita da experincia com a deduo, unio
essa de que o rigor e fecundidade da razo sero, mais tarde, o seu
duplo produto (p. 426).

O desenvolvimento moral13
Os procedimentos da educao moral podem ser classifica-
dos sob diferentes pontos de vista. Primeiramente, do ponto de
vista dos fins perseguidos: evidente que os mtodos sero muito
diferentes se desejarmos formar uma personalidade livre ou um
indivduo submetido ao conformismo do grupo social a que ele
pertence. Porm, aqui no temos de tratar dos fins de educao
moral, mas somos forados a classificar os procedimentos e a
distinguir aqueles que favorecem a autonomia da conscincia em
relao queles que conduzem ao resultado inverso.
Em segundo lugar, podemos considerar o ponto de vista das
prprias tcnicas: se queremos alcanar a autonomia da conscincia,
podemos perguntar se um ensinamento oral da moral - uma lio
de moral - to eficaz como supe Durkheim, por exemplo, ou se
uma pedagogia inteiramente ativa necessria para este fim. Para
um mesmo fim podem ser concebveis diferentes tcnicas.

13
Textos extrados da obra Jean Piaget - Sobre a Pedagogia: textos inditos. Org.
Silvia Parrat e Anastsia Tryphon, So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.

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Em terceiro lugar, podemos classificar os procedimentos de
educao moral em funo do domnio moral considerado: um pro-
cedimento excelente para desenvolver a veracidade, a sinceridade
e as virtudes que podemos chamar intelectuais, bom, tambm,
para a educao da responsabilidade ou do carter.
Classificando o conjunto de procedimentos de educao moral
sob trs pontos de vista e construindo, assim, uma tabela de tripla
entrada, corremos o risco de cair num caos. No existe alguma divi-
so mais simples, algum princpio que nos permita a orientao si-
multnea para os fins, as tcnicas e os domnios?
Acreditamos que sim, mas sob a condio de partirmos pri-
meiramente da prpria criana e de aclarar a pedagogia moral por
meio da psicologia da moral infantil. Quaisquer que sejam os fins
que se proponha alcanar, quaisquer que sejam as tcnicas que se
decida adotar e quaisquer que sejam os domnios sob os quais se
aplique essas tcnicas, a questo primordial a de saber quais so
as disponibilidades da criana. Sem uma psicologia precisa das
relaes das crianas entre si, e delas com os adultos, toda a discus-
so sobre os procedimentos de educao moral resulta estril.
Consequentemente, impe-se um rpido exame dos dados psico-
lgicos atuais. Isso nos permite, ademais, classificar sem dificulda-
de os procedimentos em funo de seus fins.
H uma proposio sobre a qual todos os psiclogos e todos
os educadores esto seguramente de acordo: nenhuma realidade
moral completamente inata. O que dado pela constituio
psicobiolgica do indivduo como tal so as disposies, as ten-
dncias afetivas e ativas: a simpatia e o medo - componentes do
respeito -, as razes instintivas da sociabilidade da subordinao,
da imitao etc., e, sobretudo, certa capacidade indefinida de afei-
o, que permitir a criana amar um ideal, assim como amar a
seus pais e atender sociedade, ao bem de seus semelhantes.

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Mas, deixadas livres, essas foras puramente inatas permane-
ceriam anrquicas: fonte dos piores excessos como de todos os
desenvolvimentos, a natureza psicolgica do indivduo como tal
permanece neutra do ponto de vista moral.
Para que as realidades morais se constituam necessrio uma
disciplina normativa, e para que essa disciplina se constitua neces-
srio que os indivduos estabeleam relaes uns com os outros.
Que as normas morais sejam consideradas impostas, a priori, ao
esprito, ou que nos atenhamos aos dados empricos, sempre ver-
dade, do ponto de vista da experincia psicopedaggica, pois nas
relaes interindividuais que as normas se desenvolvem: so as rela-
es que se constituem entre a criana e o adulto ou entre ela e seus
semelhantes que a levaro a tomar conscincia do dever e a colocar
acima de seu eu essa realidade normativa na qual a moral consiste.
No h, portanto, moral sem educao moral, educao no
sentido amplo do termo, que se sobrepe constituio inata do
indivduo. Somente - e aqui que se coloca finalmente a questo dos
procedimentos da educao moral - na medida em que a elabora-
o das realidades espirituais depende das relaes que o indivduo
tem com seus semelhantes, no h uma nica moral e nem haver
tantos tipos de reaes morais quanto as formas de relaes sociais
ou interindividuais que ocorrerem entre a criana e seu meio ambi-
ente. Por exemplo, a presso exclusiva do adulto sobre a alma infan-
til conduz a resultados muito diversos dos da livre cooperao entre
crianas e, dependendo de como a educao moral emprega uma
ou outra dessas tcnicas, ela moldar as conscincias e determinar
comportamentos de modos diferentes.
Ao nos referirmos a um conjunto de pesquisas, das quais uti-
lizaremos especialmente as dos socilogos de Durkheim e de
sua escola, em particular - e dos psiclogos da infncia - os traba-
lhos de Bovet e as experincias ainda inditas que esses trabalhos
nos tm sugerido! , cremos que podemos afirmar que existe en-

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tre as crianas, seno no geral, duas morais, isto , duas maneiras
de sentir e de se conduzir que resultam da presso no esprito da
criana de dois tipos fundamentais de relaes interindividuais.
Essas duas morais que se combinam entre si, mais ou menos
intimamente, ao menos em nossas sociedades civilizadas, so mui-
to distintas durante a infncia e se reconciliam mais tarde, no curso
da adolescncia. essa anlise desse dado essencial que nos parece
indispensvel para a classificao e o estudo dos diversos procedi-
mentos de educao moral.
Admitimos, juntamente a quase todos os estudiosos da moral,
que o respeito constitui o sentimento fundamental que possibilita a
aquisio das noes morais. Duas condies, nos diz M. Bovet, so
necessrias e suficientes para que se desenvolva a conscincia de obri-
gao: em primeiro lugar, que um indivduo d conselhos a outro e,
em segundo lugar, que esse outro respeite aquele de quem emanam
os conselhos. Dito de outro modo, suficiente que a criana respeite
seus pais ou professores para que os conselhos prescritos por esses
sejam aceitos por ela, e mesmo sentidos como obrigatrios.
Enquanto Kant v o respeito como um resultado de lei e
Durkheim um reflexo da sociedade; Bovet mostra, pelo contrrio,
que o respeito pelas pessoas constitui um fato primrio e que mes-
mo a lei deriva dele. Esse resultado essencial para a educao mo-
ral, posto que conduz de uma s vez a situar as relaes de indiv-
duo a indivduo acima de no importar qual ensinamento oral e
terico parece confirmar tudo o que sabemos sobre a psicologia
moral infantil.
Porm, se o fenmeno do respeito apresenta assim uma ine-
gvel unidade funcional, pode-se, por abstrao, distinguir-se ao
menos dois tipos de respeito (o segundo constituindo-se como
um caso limite do primeiro).
Em primeiro lugar, h o respeito que chamaremos unilateral,
porque ele implica uma desigualdade entre aquele que respeita e aquele

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que respeitado: o respeito do pequeno pelo grande, da criana
pelo adulto , do caula pelo irmo mais velho. Esse respeito, o nico
em que normalmente se pensa e no qual Bovet tem insistido
muito especialmente implica uma coao inevitvel do superior
sobre o inferior; , pois, caracterstico de uma primeira forma de
relao social, que ns chamaremos de relao de coao.
Mas existe, em segundo lugar, o respeito que podemos quali-
ficar de mtuo, porque os indivduos que esto em contato se con-
sideram como iguais e se respeitam reciprocamente.
Esse respeito no implica, assim, nenhuma coao e caracteriza
um segundo tipo de relao social, que chamaremos relao de coopera-
o. Essa cooperao constitui o essencial das relaes entre crianas
ou entre adolescentes num jogo regulamentado, numa organizao de
self-government ou numa discusso sincera e bem conduzida.
So esses dois tipos de respeito que nos parecem explicar a
existncia de duas morais cuja oposio se observa sem cessar nas
crianas. De modo geral, pode-se afirmar que o respeito unilate-
ral, fazendo par com a relao de coao moral, conduz, como
Bovet bem notou, a um resultado especfico que o sentimento
de dever. Mas o dever primitivo assim resultante da presso do
adulto sobre a criana permanece essencialmente heternomo. Ao
contrrio, a moral resultante do respeito mtuo e das relaes de
cooperao pode caracterizar-se por um sentimento diferente, o
sentimento do bem, mais interior conscincia e, ento, o ideal da
reciprocidade tende a tomar-se inteiramente autnomo (pp. 1-6).
Em suma, no h exagero em se falar de duas morais que coexis-
tem na criana e que as caractersticas de heteronomia e da autonomia
conduzem a avaliaes e comportamentos muito diferentes. Antes de
considerarmos os fins da educao moral, destacamos, ainda, que
essas duas morais se encontram igualmente no adulto, porm, essa
dualidade verificada desde que enfoquemos a totalidade das socie-
dades atualmente conhecidas, graas sociologia e histria.

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A moral da heteronomia e do respeito unilateral (F. W. Foerster,
Schuld und Shne, Mnchen, 1920) parece corresponder moral
das prescries e das interdies rituais (tabus), prprias das soci-
edades ditas primitivas, nas quais o respeito aos costumes encar-
nados nos ancies prima sobre toda manifestao da personalida-
de. A moral da cooperao, ao contrrio, um produto relativa-
mente recente da diferenciao social e do individualismo que re-
sulta do tipo civilizado de solidariedade.
Em nossas sociedades, consequentemente, o prprio conte-
do da moral , em sntese, o da cooperao. Dito de outro modo,
as regras prescritas, mesmo que na forma de deveres categricos e
de imperativos de motivos religiosos, no contm, a ttulo de ma-
tria, mais do que o ideal de justia e de reciprocidade prprios
moral do respeito mtuo. Somente cada um, tendo em vista a
educao que recebeu, pode, no que concerne forma, diferen-
ciar o sentimento de dever do livre consentimento prprio do
sentimento do bem (pp. 6 e 7).
No temos que discutir aqui os fins da educao moral, mas
somente classific-los, para saber a que resultados conduzem os di-
ferentes procedimentos pedaggicos que agora vamos estudar. Pela
mesma razo, no temos aqui que nos posicionar entre uma moral
religiosa e uma moral laica: tanto numa como noutra se encontram
traos pertencentes moral do respeito unilateral e outros perten-
centes moral da cooperao. S difere a motivao. Propomo-
nos, assim, a situar a discusso sobre um terreno suficientemente
objetivo e psicolgico para que qualquer um, sejam quais forem os
fins a que se prope, possa utilizar nossa anlise.
Dito isso, o problema o seguinte: entre os procedimentos
em curso na educao moral, uns apelam somente para recursos
prprios do respeito unilateral e da coao do adulto, outros ape-
lam somente para a cooperao entre crianas e outros.

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Ao se estudar os procedimentos de educao do ponto de
vista de suas tcnicas gerais, pode-se considerar trs aspectos dis-
tintos: conforme sejam fundamentados sobre tal ou qual tipo de
respeito ou relaes interindividuais, conforme eles recorrem ou
no prpria ao da criana (p. 7).

Autoridade e liberdade
O procedimento mais conhecido de educao moral aquele
que recorre exclusivamente ao respeito unilateral: o adulto impe
suas regras e as faz observar graas a uma coao espiritual ou em
parte material. Comum na pedagogia familiar, embora dificilmen-
te nico, esse procedimento encontra sua aplicao mais sistemti-
ca no domnio da disciplina escolar tradicional. Que se apoie so-
bre uma moral religiosa ou sobre uma moral laica, o procedimen-
to o mesmo: para a criana, com efeito, pouco importa que as
regras emanem de Deus, dos pais, ou dos adultos em geral, se elas
so recebidas de fora e impostas de uma vez por todas.
Podemos citar como modelo de pedagogia moral fundada na
autoridade a bela obra pstuma de Durkheim: A Educao Moral.
Esse livro particularmente instrutivo porque em nome de preo-
cupaes puramente cientficas (sociolgicas) que o autor procura
descrever uma pedagogia geralmente combatida pelos homens de
cincia e, em segundo lugar, porque o que Durkheim pretende
formar so personalidades livres e autnomas; ele quer chegar
moral da cooperao por meio da autoridade. Como a tese de
Durkheim muito representativa da educao moral tradicional
na Europa, convm que a discutamos em detalhes.
Trs elementos principais constituem a moralidade, segundo
Durkheim.
Primeiramente, o esprito de disciplina: a moral um sistema
de regras que se impem conscincia e deve-se habituar a criana
a respeit-las. Em segundo lugar, a ligao aos grupos sociais: a

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moral implica o elo social e deve-se cultivar a solidariedade nas
crianas. E, finalmente, a autonomia da vontade. Porm, como a
regra se impe ao indivduo sob a presso dos grupos, ser aut-
nomo significa no libertar-se dessa presso dos grupos, mas com-
preender sua necessidade de aceit-la livremente. Como satisfazer
a essas trs exigncias na pedagogia escolar?
O que concerne disciplina, Durkheim pretende recorrer, so-
mente, autoridade do professor e s regras da escola enquanto
uma instituio adulta. necessrio que a criana sinta uma vontade
que lhe seja superior e necessrio que cada uma das atividades seja
limitada e canalizada por esse sistema de prescries e interdies
que so as regras escolares. necessrio, alm disso, que por inter-
mdio do professor s a lei seja respeitada, e toda disciplina deve
tender a esse culto da lei como tal. Da a necessidade dos castigos
escolares, constituindo a sano a maneira tangvel (p. 10 e 11).
Uma vez que a criana tenha sentido, graas a seu altrusmo
espontneo e disciplina adquirida, a unidade e a coerncia das
sociedades que so a escola e a famlia, lies apropriadas a con-
duziro a descobrir a existncia de grupos maiores aos quais deve-
r se adaptar: a cidade e a nao e, enfim, a prpria humanidade.
Por outro lado, a autonomia se adquire graas a um ensino que
faz a criana compreender a natureza da sociedade e o porqu das
regras morais (p. 12).
Quando se constata o tempo que a humanidade tomou sim-
plesmente para dar lugar livre cooperao ao lado da coao soci-
al, podemos nos perguntar se no queimar etapas querer constituir
na criana uma moral do respeito mtuo antes de toda moral unila-
teral. O puro dever no esgota a vida moral. Mas no necessrio
conhec-lo para compreender plenamente o valor desse livre ideal
que o Bem? O respeito mtuo uma espcie de forma limite de
equilbrio para a qual tende o respeito unilateral, e pais e professores
devem fazer tudo o que for possvel, segundo cremos, para conver-

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terem-se em colaboradores iguais criana. Cremos, no entanto,
que essa possibilidade depende da prpria criana, e pensamos que
durante os primeiros anos um elemento de autoridade fatalmente se
mescla s relaes que unem as crianas aos adultos.
A verdade nos parece estar entre e consiste em no negligenciar
nem o respeito mtuo nem o respeito unilateral, fontes essenciais da
vida moral infantil. o que buscam os procedimentos ativos de
educao dos quais falaremos adiante. Mas, antes disso, devemos
ainda discutir o problema do ensino verbal da moralidade (p. 14).

Os procedimentos verbais de educao moral


Do mesmo modo que a escola, h sculos, pensa ser suficiente
falar criana para instru-la e formar seu pensamento, os moralistas
contam com o discurso para educar a conscincia. Pode-se, na verda-
de, distinguir um grande nmero de variaes do ensino da moral
pela palavra, do mais verbal ao mais ativo, isto , do mais impreg-
nado de coao espiritual adulta ao mais direto e prximo da criana.
H, primeiramente, a lio mordi tal qual se pratica na Fran-
a, conforme um programa sistemtico, abarcando os principais
aspectos da prtica moral. H, em seguida, as conversaes mo-
rais sob forma de relatos, de comentrios sobre os grandes e pe-
quenos exemplos histricos ou literrios etc. Devemos citar, em
particular, o mtodo Gould, assim como os seguidos entre F. W.
Foerster e Ch. Wagner. Em terceiro lugar, deve-se distinguir o pro-
cedimento que consiste em no dar moral um lugar especial
entre o horrio das lies, mas utilizar as diferentes matrias de
ensino para tecer consideraes morais feitas, assim, ao vivo.
Enfim, destacamos o procedimento que consiste em no falar de
moral se no a propsito de experincias efetivas vividas pelas crian-
as: a lio nada mais aqui do que uma conversao provocada
pelas peripcias do self-government ou do trabalho em grupo.

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Os mtodos ativos de educao moral
A escola ativa baseia-se na ideia de que as matrias a serem
ensinadas criana no devem ser impostas de fora, mas
redescobertas pela criana por meio de uma verdadeira investiga-
o e de uma atividade espontnea. Atividade se ope, assim,
receptividade. A educao moral ativa supe, consequentemente,
que a criana possa fazer experincias morais e que a escola cons-
titui um meio prprio para tais experincias.
Para os participantes da escola ativa, a educao moral no
constitui uma matria especial de ensino, mas um aspecto particu-
lar da totalidade do sistema. Dito de outro modo, a educao
forma um todo, e a atividade que a criana executa com relao a
cada uma das disciplinas escolares supe um esforo do carter e
um conjunto de condutas morais, assim como supe uma certa
tenso da inteligncia e mobilizao de interesses (p. 18 e 19).
Esteja ocupada em analisar regras da gramtica, a resolver um
problema de matemtica, ou a documentar um ponto da histria,
a criana que trabalha ativamente obrigada, no s diante de si
como diante do grupo social que a classe ou da equipe da qual
faz parte, a comportar se de modo muito diferente do aluno tra-
dicional que escuta uma lio ou realiza um dever escolar.
A escola ativa supe necessariamente a colaborao no traba-
lho. Na escola tradicional, cada um trabalha para si: a classe escuta
o professor e, em seguida, cada um deve mostrar no decorrer de
seus trabalhos e de provas apropriadas o que reteve das lies ou
das leituras em casa.
A classe, desse modo, nada mais que uma soma de indivduos
e no uma sociedade: a comunicao entre alunos proibida e a
colaborao quase inexistente. Ao contrrio, na medida em que o
trabalho suscita a iniciativa da criana, torna-se coletivo; pois, se os
pequenos so egocntricos e inaptos cooperao, ao se desenvol-
verem as crianas constituem uma vida social cada vez mais forte.

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A liberdade do trabalho em classe tem implicado, geralmente,
a cooperao na atividade escolar. Quer este procedimento tenha
sido utilizado deliberadamente,
(...) Esses procedimentos se inspiram na noo bem conhecida de
self-government. Para aprender a fsica ou a gramtica, no h mtodo
melhor que descobrir por si, por meio de experincia, ou da anlise
de textos, as leis da matria ou as regras da linguagem; do mesmo
modo, para adquirir o sentido da disciplina, da solidariedade e da
responsabilidade, a escola ativa se esfora em colocar a criana numa
situao tal que ela experimente diretamente as realidades espirituais
e discuta por si mesma, pouco a pouco, as leis constitutivas.
Ora, posto que a classe forma uma sociedade real, uma as-
sociao que repousa sobre o trabalho em comum de seus mem-
bros, natural confiar s prprias crianas a organizao dessa
sociedade. Elaborando, elas mesmas, as leis que regulamentaro
a disciplina escolar, elegendo, elas mesmas, o governo que se
encarregar de executar tais leis e constituindo o poder judicirio
que ter por funo a represso dos delitos, as crianas adquiri-
ro a possibilidade de aprender, pela experincia, o que a obe-
dincia regra, a adeso ao grupo social e a responsabilidade
individual.
Longe de preparar-se para a autonomia da conscincia por
meio de procedimentos fundados na heteronomia, o estudante
descobre as obrigaes morais por uma experimentao verda-
deira, envolvendo toda a sua personalidade (p. 22).
necessrio citar sobre esse assunto a Liga da Bondade, bem
conhecida aqui, pois a primeira referncia sobre suas atividades foi
apresentada, em 1912, no Congresso de Educao Moral de La Haya.
Para fazer parte da Liga da Bondade, a criana se comprome-
te, simplesmente, a perguntar, todas as manhs, o que poder
fazer de bom durante o dia. noite, deve dar-se conta do resulta-
do de seus esforos e lembrar-se do bem que tenha desejado fazer
ao seu redor.

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Os resultados, quaisquer que sejam, tratem-se de vitria ou de
fracassos, so escritos numa folha no assinada, que a criana de-
posita numa caixa colocada em uma classe para esse fim. Essas
anotaes annimas so lidas na classe durante a aula de moral
(extrato da circular francesa). O sucesso desse mtodo to simples
tem sido surpreendente e contrasta com a carncia de benefcios
dos mtodos simplesmente verbais.
De onde vem esse sucesso? Em primeiro lugar, evidenciasse
que toda a ateno est colocada sobre a prpria atividade da crian-
a e no sobre o discurso. Os assuntos que servem de matria para
a reflexo moral no so episdios histricos ou fictcios, que o
professor prope arbitrariamente e que se mantm exteriores aos
interesses espontneos do aluno: so os prprios atos da criana.
Em segundo lugar, pelo fato de haver uma liga, uma
mutualidade criada entre as crianas, e um forte empenho con-
junto , assim, desencadeado.
Seguramente, continua havendo o risco de que o professor se
imponha em demasiado no decorrer da discusso e substitua o
julgamento dos alunos pelo seu.
Mas, se h respeito s prprias crianas, o pedagogo inteligen-
te poder se omitir e deixar classe uma autonomia suficiente para
a organizao das ligas e para a avaliao de seus membros.
assim, que, em muitos casos, so as prprias crianas que desig-
nam o titular do prmio anual das ligas?
Essa flexibilidade permite, ento, um livre progredir do self-
government e da atividade da criana. Outro movimento bastante
conhecido, de modo que no precisamos falar muito dele, deve
seu imenso sucesso aos mesmos princpios da atividade e da
mutualidade: o escotismo. Limitemo-nos a destacar que essa admi-
rvel experincia de educao moral instrutiva, isto do ponto de
vista que temos adotado.

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Sobre o contedo de sua lei, o escotismo no apresenta
nada de muito novo. O apelo honra para formar o carter,
ajuda aos outros e o equilbrio entre a sade fsica e a sade moral
so os preceitos usados; quando Baden Powell busca relatar, em
seus escritos, os artigos de sua pedagogia moral no suplanta em
quase nada os melhores autores sobre lies de moral.
A esse respeito, parece-nos que o problema central do esco-
tismo alcanar um equilbrio mais flexvel entre as duas morais
da criana, s quais temos procurado distinguir.
O respeito dos pequenos pelos mais velhos e destes pelos che-
fes explica, esse inicialmente, porque os conselhos do educador
no caem em vo, mas adquirem um valor duplamente obrigat-
rio: Baden Powell compreendeu muito bem no s que o exem-
plo tudo na educao, mas tambm que as relaes das pessoas
entre si constituem a verdadeira fonte dos imperativos morais. Alm
disso, ele compreendeu, tambm, e este no o seu mrito menor,
que a moral do dever institui-se apenas como uma etapa do de-
senvolvimento da conscincia e que o respeito unilateral exige, por
seus fins, ser moderado pelo respeito mtuo, at o momento em
que ser definitivamente substitudo por este.
Essa a razo pela qual o ideal do chefe dos escoteiros ser um
treinador e no um comandante: o instrutor no deve ser nem um
professor de escola, nem um oficial de tropa, nem um pastor, nem
um monitor, ele deve ser um homem-criana, ele deve ter, em si,
a alma de uma criana; ele deve colocar-se no mesmo plano da-
queles de quem vai ocupar-se.
Ademais, entre o chefe adulto e o escoteiro-criana, toda uma
hierarquia de intermedirios provoca uma diluio da oposio
entre o respeito unilateral e o mtuo e, em consequncia, a assimi-
lao progressiva da moral do dever da cooperao e do bem.
Por outro lado, constituindo a sociedade dos escoteiros uma
grande fraternidade e, graas ao sistema de patrulhas, uma coleo

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orgnica de grupos fraternais, evidente que h as melhores condi-
es para o desenvolvimento do respeito mtuo e da cooperao.
Por fim, estando a manifestao da moral da colaborao au-
tnoma ligada, na criana, prtica das regras dos jogos coletivos,
nota-se que uma das instituies mais notveis do escotismo a de
ter ligado a educao do carter e do altrusmo a todo um sistema
de jogos organizados (pp. 25 e 26).

A veracidade
No que concerne a esse aspecto, de certo modo intelectual da
vida moral, no se tem encontrado procedimento melhor de edu-
cao do que os mtodos de colaborao no trabalho dos quais
falamos anteriormente.
Tudo que sabemos atualmente da psicologia da criana parece
demonstrar que o pensamento infantil no comporta espontanea-
mente nem a objetividade em geral, nem a veracidade. Com efeito,
a funo primitiva do pensamento assegurar a satisfao dos dese-
jos, mais do que adaptar o eu realidade objetiva; quando a adapta-
o sensrio-motora no suficiente para assegurar essa satisfao,
o pensamento assume esse papel graas imaginao e ao jogo.
pelos outros e em funo de uma colaborao organizada
que renunciamos nossa fantasia individual para ver a realidade tal
qual ela , e para dar primazia veracidade sobre o jogo ou a men-
tira. Ora, a criana naturalmente egocntrica, e enquanto no ti ver
conseguido socializar seu pensamento, ela no compreender nem o
valor da verdade nem, a fortiori, a obrigao da veracidade.
Como conduzir seu esprito aos valores da verdade? Os con-
selhos dos adultos e as melhores lies sero suficientes para se
chegar a essa conscincia?
A experincia nos mostra o contrrio: mesmo que a criana
aceite os deveres relativos veracidade e sinta-se culpada nos ca-
sos de infrao s regras, ela no chega incorporar em sua perso-

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nalidade uma lei que no compreende internamente e continua a
ser dominada pelas tendncias naturais de sua mentalidade. Ape-
nas a colaborao entre crianas e a prtica da discusso organiza-
da do a cada um o significado da objetividade.
S a ao mtua faz a criana compreender o que a mentira
em realidade e qual o valor social da veracidade (p. 27).

Tendncias instintivas
(...) Portanto, no temos porque rever as vantagens dos mto-
dos ditos ativos aplicados a esses novos objetivos. O apelo dos
escoteiros ao respeito mtuo e honra pessoal, o compromisso
em fazer o bem da Liga da Bondade e, sobretudo, os interesses
espontneos tornados ao e as possibilidades de colaborao so
de uma importncia decisiva no que concorre ao domnio das
tendncias instintivas.
(...) Mas as pesquisas psicolgicas tm conduzido os pedagogos a
entrever certos problemas especficos da educao dos instintos: des-
tacam-se, por exemplo, os que se originam na curiosidade sobre o
nascimento, seja porque os pais enganaram as crianas, seja porque os
colegas mal-intencionados tenham se antecipado s lies do adulto.
(...) Para evitar esses perigos, tm sido propostas diversas solu-
es: a iniciao precoce da criana pela famlia ou pela escola,
uma informao biolgica elementar dada desde o incio da esco-
laridade etc.
(...) No que concerne aos conhecimentos a serem dados cri-
ana, um modo adequado de agir parece ser no o de prevenir sua
curiosidade, mas sim o de satisfaz-la com toda a objetividade; no
que concerne luta contra os maus hbitos, jamais empregar a
coao ou a intimidao, mas, sim, fortalecer a confiana da crian-
a em si mesma e colocar toda a ateno na educao do carter.
(...) De nossa parte, dificilmente admitiremos, antes que nos
demonstrem, que homens e mulheres se compreendem melhor na

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vida quando so educados separadamente do que quando se en-
tendem desde os bancos escolares (pp. 28 e 29).

Educao internacional
Os principais esforos tm sido realizados sobre as prprias
matrias de ensino e sobre os procedimentos ativos de colabora-
o internacional entre crianas. Sobre o primeiro ponto se pode
citar as tentativas de utilizao da histria para criar uma atmosfera
de aproximao entre os povos.
Os procedimentos negativos, como a eliminao de tudo o
que, nos manuais, evoca as guerras ou as causas de conflitos entre
naes, tm motivado todo um conjunto de crticas tanto dos
historiadores como dos pedagogos: com efeito, to perigoso
ignorar o que ou tem sido no campo dos males internacionais
quanto seria perigoso educar socialmente uma criana deixando-a
ignorar as taras da sociedade.
Mas no temos nada a dizer contra os procedimentos positivos.
Fornecer ao aluno um instrumento ativo de crtica histrica, faz-lo
comparar as diversas interpretaes de um mesmo fato, faz-lo ana-
lisar as causas dos conflitos, formar um esprito de compreenso
cujos benefcios jamais ocorreriam sem essa objetividade histrica.
Recordemos, tambm, os esforos realizados no campo da
literatura infantil em tornar conhecido s crianas os diversos pa-
ses e civilizaes estranhas aos seus.
Quanto aos procedimentos ativos, deve-se s correspondn-
cias interescolares individuais e s diversas atividades da Cruz Ver-
melha da Juventude.
Melhor que todos os ensinamentos, no h dvidas, so as
trocas de cartas ou documentos, de lbuns e mesmo de jogos
entre escolares de diferentes pases, que contribuem informao
internacional da criana e, sobretudo, provocam um interesse dif-
cil de acontecer sem esses recursos.

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isso que explica o marcante sucesso dessas tentativas e seu
desenvolvimento crescente. Em alguns pases os grupos da Cruz
Vermelha da Juventude adquiriram tanta importncia que possibi-
litaram uma verdadeira organizao autnoma das crianas; as-
sim que na Hungria, J. E. Vajkai aproveitou uma atividade prpria
da Cruz Vermelha da Juventude para organizar grupos na forma
de self-government, cujas repercusses sobre o carter e os compor-
tamentos das crianas so dignos da maior ateno (p. 35).
O que vimos sobre escotismo ou sobre o self-government pode-
r ser considerado aqui a propsito da educao do carter. Em
particular, o esforo do escotismo para a preparao de cidados
livres e, simultaneamente, disciplinados notvel.
Porm, gostaramos de destacar certos esforos particulares
da educao cvica e base da iniciativa e do trabalho ativo.
O self-government, em virtude de sua flexibilidade, serve admiravel-
mente a esse gnero de experincias. Ao invs de impor s crianas
um estudo apenas verbal das instituies de seu pas e de seus
deveres de cidado, , efetivamente, mais adequado aproveitar as
tentativas da criana na constituio da cidade escolar para infor-
mar-lhe sobre os mecanismos da cidade adulta.
Quando se comprova at que ponto as sociedades extra-esco-
lares das crianas (clubes de esporte ou de histria natural) so a
ocasio, para estas, de iniciar a estrutura das sociedades adultas, fica-se
confuso com a lentido com a qual nossas escolas pblicas utilizam
tendncias sociais da criana em educao cvica e econmica.
A esse respeito, dos pases novos que nos vm exemplos. A
Polnia, cujo problema nacional o de realizar a assimilao de trs
faces carregadas de tradies heterogneas, a Tchecoslovquia e a
ustria, novas unidades requisitadas a viver por si mesmas, compre-
enderam a importncia do self-government na educao cvica.
Em vrias escolas pblicas, as classes so constitudas na for-
ma de comunidades. Com rgos legislativos, executivos e ju-

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dicirios e at com funes econmicas (cooperativas escolares);
as comunidades no so, naturalmente, simples redues de orga-
nizaes adultas, pois tal jogo artificial desencantaria a criana des-
se modelo mais do que lhe prepararia para sua vida de cidado.
A organizao da comunidade est calada sobre as funes
prprias da escola: administrao da classe, regulamentao do
trabalho, gerncia de bibliotecas e museus escolares, organizao
de eventos e de um jornal dos estudantes, tribunal de julgamentos
entre colegas, reservas financeiras e fundos sociais, cooperativa
econmica etc.
Pode-se notar, aps ler os relatos dessas experincias e consta-
tar sua durao (muitas comunidades continuam a existir depois
da formatura), o quanto a vida ativa dos alunos nesses fez mais
para inici-los nos deveres do cidado que as melhores lies.
Onde o self-government est ausente das escolas pblicas, como
na Frana, certos trabalhos extra-escolares, como as cooperativas
escolares, assumem o mesmo papel.
Admirveis escolas de ajuda mtua, essas cooperativas tm a
vantagem de iniciar as crianas nos mecanismos de uma adminis-
trao e nas realidades econmicas.
A experincia mostra, ento, o quanto os mtodos ativos so
suscetveis de se diferenciarem em funo das diversas necessida-
des de educao social. At a educao antialcolica se beneficia
com essas lies.
A escola faz muito ao ensinar s crianas os perigos do lcool
e dar -lhes, to concretamente quanto possvel , o saber indispen-
svel para resistir ao lcool. Porm, de que valem essas lies en-
quanto no se conseguir fazer a criana participar de uma atividade
autnoma em direo ao movimento antialcolico? Fundadores de
ligas semelhantes s Ligas da Bondade, da qual j falamos, tm se
ocupado disto: as Bands of Hope , )LEspoir etc.

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A questo que aqui se coloca a de saber se possvel pedir
criana que se engaje nesse campo. Mesmo sem fazermos mais do
que interessar a criana sobre a documentao e a propaganda
antialcolica, obtemos dela esforos e aes que sozinhos atribu-
em sentido ao ensino oral mais perfeito (pp. 32 e 33).

Self-government
O problema das punies tem provocado os mais sugestivos
debates na pedagogia europeia. A escola sem castigos e uma edu-
cao da responsabilidade pelo julgamento dos prprios alunos
tm se oposto, em um movimento cada vez mais forte, ao proce-
dimento tradicional da sano expiatria.
Para dizer a verdade, a situao permanece extremamente
confusa tanto na teoria como na prtica, ao ponto de vermos
participantes da pedagogia sociolgica defender as punies e pro-
tagonistas do self-government, conceder s prprias crianas a neces-
sidade de expiao.
A dificuldade resulta, aqui, como em outros lugares, das in-
terferncias emaranhadas provindas das duas morais que fazem
parte do esprito da criana, como das aspiraes coletivas dos
prprios adultos.
Duas coisas, no entanto, parecem certas. A primeira que o
desenvolvimento da sano, como fato social assim como noo
moral aceita pela conscincia da criana, correlativo pedagogia
da autoridade exterior.
O castigo corporal, por exemplo, nasceu na escola e passou
famlia, como Durkheim demonstrou em pginas que deveriam ser
refletidas por todos os pais e educadores. Porm, se desaparece de
quase todas as escolas da Europa, salvo certas excees bem conhe-
cidas, permaneceu como regra, infelizmente, na pedagogia familiar.
As punies no corporais, mas igualmente expiatrias, per-
manecem, por outro lado, necessrias em todos os lugares onde a
lei no estabelecida com a prpria criana.

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Em segundo lugar, certo que a disciplina e o sentimento da
responsabilidade podem se desenvolver sem nenhuma punio
expiatria. Tm sido feitas, a esse respeito, as mais precisas experi-
ncias: as relaes de cooperao bastam para provocar nas crian-
as um tal respeito regra que a simples censura e um sentimento
de isolamento moral, resultantes do ato cometido, conduzem o
faltoso disciplina comum. Porm, entre esses dois extremos, uma
srie de situaes intermedirias vem complicar o problema.
Confiando s prprias crianas a possibilidade de exercer a
justia retributiva, observa-se frequentemente que as punies es-
colhidas pelos juzes so do tipo expiatrio.
Deve-se concluir disso a necessidade das punies e limitar-se
a transpor nossas noes tradicionais penais na linguagem do self-
government?
aqui que se pode constatar melhor o quanto a educao
moral solidria a toda a pedagogia.
Quando o self-government limita-se ao exerccio do poder judi-
cirio, em oposio aos poderes legislativos e executivos, e sobre-
tudo, quando a autonomia da escola no acompanhada de uma
total reestruturao na direo da escola ativa, evidente que a
conscincia infantil, no que concerne sano, no se transforma.
natural que a criana adote as punies clssicas quando se
trata de impor o respeito a leis, em cuja elaborao ela no pode
intervir. tambm natural que vrias possibilidades sejam obser-
vadas entre os procedimentos externos, pois o julgamento moral
das crianas depende do conjunto de relaes interindividuais nas
quais elas se encontram engajadas.
O problema das punies , assim, daqueles em que seria de-
sejvel uma grande investigao cientfica. E , tambm, um dos
mais difceis de resolver.
Quanto s recompensas, igualmente existem todos os inter-
medirios na pedagogia europeia, desde o sistema no qual toda a

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ao individual recompensada, aquele no qual a ao e, ela mesma,
sua prpria recompensa.
A distribuio de prmios pode ser citada como um exemplo do
primeiro mtodo. Mas deve-se insistir sobre o fato de que, mesmo l
onde a lista de alunos premiados no mais utilizada (como nas esco-
las pblicas da Sua), as notas escolares semanais ou trimestrais equi-
valem a um verdadeiro sistema de recompensas ou de sanes.
Ao contrrio, as escolas de mtodo ativo tendem a elimi-
nar toda recompensa, no somente pela supresso das notas pro-
priamente ditas, mas pelo carter coletivo adquirido pelo trabalho.
Parece-nos que as razes psicolgicas dessa transformao se re-
duzem a duas. De um lado, tanto a recompensa como a punio
so incontestavelmente a marca da heteronomia moral: quando
a regra exterior ao indivduo, que, para conquistar sua sensibilida-
de, torna-se necessrio um smbolo de aprovao.
O esforo autnomo rejeita tais procedimentos. De outro lado,
e, sobretudo, a recompensa o complemento de certa competi-
o entre os indivduos, a qual nossa educao moral clssica tem
usado como recurso da pedagogia.
Ora, o benefcio da educao ativa, em moral como no de-
senvolvimento intelectual, ter retido o que construtivo na con-
corrncia, para utiliz-lo na competio entre grupos ou equipes
de trabalho e ter rejeitado esse elemento de rivalidade egosta por
meio da qual o adulto sabe impor-se aos alunos submissos.
Seja essa transformao um bem ou um mal, incontestvel
que ela se d dentro do campo do moral da cooperao e ,
assim, solidria a uma pedagogia mais prxima da prpria criana
e, talvez, das atuais exigncias sociais (pp. 29-32).

Trabalho em grupo
O mtodo do trabalho em grupo que, desde 1900 aproxima-
damente e, sobretudo, depois de 1918, desenvolveu-se em dife-

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rentes pases sob diversas formas, nasceu de dois tipos de preocu-
pao. Por um lado, a importncia crescente atribuda ao fator
coletivo pelas diversas ideologias polticas levou os educadores a
desenvolver a vida social em classe, a tal ponto que o trabalho em
grupo encontra, hoje em dia, protagonistas pertencentes aos regi-
mes mais variados, por mais opostos que aparentem ser.
Durante muito tempo a escola teve por nica tarefa transmitir
criana os conhecimentos adquiridos pelas geraes precedentes
e exercit-las nas tcnicas especiais do adulto. (...) Nessa concep-
o, a escola por certo supe uma relao social indispensvel,
mas apenas entre o professor e os alunos: sendo o professor o
detentor dos conhecimentos exatos e o perito nas tcnicas a serem
utilizadas, o ideal a submisso da criana a sua autoridade, e todo
contato intelectual das crianas entre si nada mais que perda de
tempo e risco de deformaes e erros (p. 138).
(...)
(...) Se for verdade que a operao indispensvel para a elabo-
rao da razo, o mtodo de trabalho em grupo est fundado sobre
os mecanismos essenciais da psicologia da criana. (...) A coopera-
o, com efeito, um mtodo caracterstico da sociedade que se
constri pela reciprocidade dos trabalhadores e a implica, ou seja,
precisamente uma norma racional e moral indispensvel para a for-
mao das personalidades, ao passo que a coero, fundada apenas
sobre a autoridade dos mais velhos ou do costume, nada mais que
a cristalizao da sociedade j construda e enquanto tal permanece
estrangeira aos valores racionais. Por outro lado, a personalidade
no tem justamente nada de oposto s realidades sociais, pois cons-
titui, ao contrrio, o produto por excelncia da cooperao. (...) O
indivduo, a princpio fechado no egocentrismo inconsciente que
caracteriza sua perspectiva inicial, s se descobre na medida em que
aprende a conhecer os outros (p. 141).

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(...) A cooperao necessria para conduzir o indivduo
objetividade, ao passo que, por si s, o eu permanece prisionei-
ro de sua perspectiva particular. (p. 142).
(...) A cooperao essencialmente uma fonte de regras para o
pensamento. A lgica constitui, com efeito, um conjunto de regras
ou de normas. Ora, essas regras no so inatas como tais. Sem
dvida, desde o funcionamento mais primitivo da inteligncia pr-
tica, ou sensrio-motora, observa-se uma necessidade de coern-
cia quase orgnica, que anuncia a coerncia do pensamento formal
(no contradio etc.), uma elaborao de esquemas que equiva-
lem no plano da ao, ao que seriam os conceitos no plano da
reflexo e uma construo de relaes prticas que preparam as
futuras relaes (p. 143).
(...) portanto possvel, a ttulo de concluso, sublinhar as van-
tagens do trabalho em grupo do ponto de vista da prpria for-
mao do pensamento. (...) Os frutos especficos do mtodo so,
pois, o esprito experimental, por um lado, e, por outro, a objetivi-
dade e o progresso do raciocnio (p. 151).

Ensino da matemtica
A revista Enseignement mathmatique vem publicando certo n-
mero de artigos de grande interesse sobre a reviso da iniciao
matemtica desde as classes elementares. Todos os autores esto
de acordo quanto necessidade dessa reforma (p. 217).
(...) perfeitamente possvel e desejvel, empreender uma re-
forma do ensino na direo da matemtica moderna, pois, por
uma convergncia notvel, esta revela-se bem mais prxima das
operaes naturais ou espontneas do sujeito (criana ou adoles-
cente) do que o ensino tradicional desse ramo, excessivamente sub-
metido histria.
(...) A criana desde os sete anos e o adolescente manipulam o
tempo todo operaes de conjuntos, de grupos, de espao vetorial

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etc., mas no tm qualquer conscincia disso, pois estes so os
esquemas fundamentais de comportamento e depois de racioc-
nio, muito antes de poderem ser objeto de reflexo (p. 220).
(...) Toda uma gradao , portanto, indispensvel par passar
da ao ao pensamento representativo, e uma no menos longa
srie de transies continua sendo necessria para passar do pensa-
mento operatrio reflexo sobre esse pensamento. (...) A cons-
truo matemtica procede por abstraes reflexivas (...), e deste
processo fundamental que um nmero grande demais de ensaios
educacionais apressados pretendem se abster, esquecendo que toda
abstrao procede a partir de estruturas mais concretas (p. 221).

Ensino da histria
(...) A educao do senso histrico da criana pressupe a do
esprito a do esprito crtico ou objetivo, a da reciprocidade inte-
lectual e a do senso das relaes ou das escalas, nada parece mais
apropriado para determinar a tcnica do ensino da histria do que
um estudo psicolgico das atitudes intelectuais espontneas da cri-
ana, por mais ingnuas e insignificantes que possam parecer
primeira vista (p. 95).

Ensino das cincias naturais


Se um dos objetivos essenciais do ensino , como todos con-
cordam hoje em dia, a formao de uma inteligncia ativa, apta
para o discernimento crtico e pessoal bem como para a pesquisa
construtivista, cabe iniciao s cincias naturais desempenhar um
papel cada vez mais importante desde o primeiro grau. (...) Mais
que qualquer outro ensino, ela favorece a livre atividade do aluno e
desenvolve o esprito cientfico sob um de seus aspectos mais
fundamentais: o aspecto experimental, na medida em que o dis-
tingamos do aspecto dedutivo ou matemtico (p. 167).

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(...) aqui que o papel do professor volta a ser central, en-
quanto animador das discusses, depois de ter sido o investiga-
dor, junto a cada criana, da apropriao desse admirvel poder
de construo intelectual que toda atividade real manifesta (p. 180).

Psicologia e pedagogia14
A evoluo da pedagogia
Ao abordar uma tarefa to temerria como a de querer resu-
mir e mais ainda, tentar julgar o desenvolvimento da educao
e da instruo no decorrer dos ltimos trinta anos, instala-se um
verdadeiro terror diante da desproporo que, como em 1935,
ainda hoje subsiste entre a extenso dos esforos realizados e a
ausncia de uma renovao fundamental dos mtodos, dos pro-
gramas, da prpria posio dos problemas e, por assim dizer, da
pedagogia tomada em seu conjunto como disciplina diretora.
Em 1939, Lucien Febvre comentava o choque violento e mes-
mo brutal que se experimentou ao comparar o empirismo da pe-
dagogia com o realismo so, reto e fecundo dos estudos psicol-
gicos e sociolgicos em que essa pedagogia poderia inspirar-se. E
explicava tal desequilbrio ou carncia de coordenao afirmando
ser infinita a complexidade da vida social, de que a educao , ao
mesmo tempo, reflexo e instrumento. Sem dvida isso acontece,
mas o problema subsiste e se torna cada dia mais inquietante quan-
do nos conscientizamos de que, apesar de seus preceitos perma-
necerem inaplicveis em numerosos pases e ambientes, somos
detentores de uma medicina cientfica, enquanto os ministrios de
educao nacional no podem, como os de sade pblica, recor-
rer a uma disciplina imparcial e objetiva de que a autoridade pu-
desse impor os princpios e os dados reais, os problemas limitan-
do-se a determinar as melhores aplicaes.

14
Textos extrados de Psicologia e Pedagogia. 9. ed. So Paulo: Forense Universitria,
2003.

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Em suma, os ministrios da sade no legislam no domnio
do conhecimento mdico, porque existe uma cincia da medicina
cujas pesquisas so, ao mesmo tempo, autnomas e amplamente
encorajadas pelo Estado, e embora os educadores pblicos sejam
funcionrios de um ministrio que decide os princpios e as aplica-
es, carecem de poder para se apoiarem numa cincia da educa-
o suficientemente elaborada, altura de responder a inmeras
questes que aparecem todos os dias, e para cuja soluo se apela
ao empirismo e tradio.
Traar o desenvolvimento da educao e da instruo desde
1935 at aos nossos dias constatar um imenso progresso quanti-
tativo da instruo pblica e um determinado nmero de pro-
gressos qualitativos locais, principalmente naqueles pontos em que
mais foram favorecidos pelas mltiplas transformaes polticas e
sociais. Mas a esta altura caberia, de incio, j que o esquecimento
das questes prvias tornaria falso todo o quadro, indagar por que
a cincia da educao tem avanado to pouco em suas posies,
em comparao com as renovaes profundas ocorridas na psi-
cologia infantil e na prpria sociologia (p. 12)
No se cogita aqui partir de consideraes tericas, mas dos
prprios fatos que cedo ou tarde, as tornam necessrias.
Contrastantes e escolhidas entre muitos outros, trs espcies de
dados so instrutivas a este respeito.

Ignorncia dos resultados


Surpreendentemente que a primeira constatao a se impor
depois de um intervalo de trinta anos a ignorncia em que nos
encontramos no que se refere aos resultados das tcnicas educativas.
Em 1965 sabamos tanto quanto em 1935 sobre o que permanece
dos variados conhecimentos adquiridos nas escolas de primeiro e
segundo graus aps 5, 10 ou 20 anos de convvio com represen-
tantes de diferentes meios da populao. Certamente se possuem

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indicaes indiretas, como as fornecidas pelos exames ps-escola-
res dos conscritos, que se realizam no exrcito suo, cuja histria
admirvel nos foi contada por P. Bovet, compreendendo o pero-
do que vai de 1875 a 1914; em especial, os exerccios intensivos de
repetio, organizados em diversas localidades para encobrir os
resultados desastrosos a que chegavam esses exames quando acon-
tecia no serem preparados para um ensino de ltima hora.
Mas nada se conhece de exato sobre o que subsiste, por exem-
plo, dos ensinamentos de geografia ou histria na cabea de um
campons de 30 anos ou sobre o que um advogado conservou dos
conhecimentos de qumica, de fsica ou mesmo de geometria, ad-
quiridos quando frequentava as aulas do Liceu. Diz-se que o latim
(em alguns pases, o grego) indispensvel formao de um m-
dico, mais jamais se tentou, para que tal afirmao fosse controlada
e para dissoci-la dos fatores da proteo profissional interessada,
avaliar o que resta dessa formao no esprito de um prtico, esten-
dendo-se a comparao aos mdicos japoneses e chineses tanto quanto
aos europeus, no que se refere ao relacionamento entre o valor m-
dico e os estudos clssicos. Contudo, os economistas que tm cola-
borado no Plano Geral do Estado francs vm exigindo que se
realizem controles do rendimento dos mtodos pedaggicos.
Poder-se- dizer que a memorizao dos conhecimentos no
se relaciona com a cultura adquirida, mas, neste caso, como se
pode avaliar esta ltima fora dos juzos particularmente globais e
subjetivos? Afinal, a cultura que conta num indivduo sempre a
que resulta da formao propriamente escolar (uma vez esqueci-
do o detalhe das aquisies ao nvel do exame final) ou aquela
que a escola logrou desenvolver em virtude de incitaes ou de
interesses provocados independentemente do que parecia essen-
cial na formao considerada de base?
Mesmo a questo central do valor do ensino das lnguas
mortas, a ttulo de exerccio capaz de transferir seus efeitos

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benfazejos a outros campos de atividade, tambm permanece to
pouco resolvida pela experincia hoje, como h trinta anos, apesar
de um certo nmero de estudos que os ingleses dedicaram a esse
problema (p. 13).
O educador continua limitado, no que diz respeito a essa ques-
to, a dar seus conselhos sobre assuntos to importantes apoiando-se
no apenas sobre um saber, mas sobre consideraes de bom senso
ou de simples oportunidade, tal como o nmero das carreiras ina-
cessveis a quem no passou pelas formalidades prescritas.
Por outro lado, h ensinos obviamente desprovidos de qual
quer valor formador e que continuam a impor-se sem se saber
ao menos se eles chegam a atingir ou no a funo utilitria que
se objetiva. Por exemplo, admite-se comumente ser necessrio,
para viver socialmente, conhecer ortografia (sem discutir se neste
caso h significao racional ou meramente tradicionalista de
uma tal obrigao). Mas o que se ignora plenamente, e de ma-
neira decisiva, se o ensino especializado da ortografia favore-
ce essa aprendizagem, se permanece indiferente ou se se torna
s vezes nocivo.
Certas experincias tm mostrado que os registros automti-
cos realizados pela memria visual alcanam o mesmo resultado
das lies sistemticas. Assim que em dois grupos de alunos, um
dos quais seguiu, e o outro no, o ensino da ortografia, as notas de
ambos foram equivalentes. A experincia tentada deste modo per-
manece, sem dvida, insuficiente, por carecer da amplitude e das
variaes necessrias. Mas inacreditvel que um terreno de tal
modo acessvel experimentao, no qual se encontram em con-
flito os interesses divergentes da gramtica tradicional e da lingustica
contempornea, a pedagogia no organize experincias contnuas
e metdicas, contentando-se apenas em resolver os problemas por
meio de opinies, cujo bom senso encerra realmente mais
afetividade do que razes efetivas.

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De fato, para se julgar o rendimento dos mtodos escolares dis-
pe-se to somente dos resultados das provas finais nas escolas e, em
parte, de alguns exames de concursos. Ocorre a, portanto, simultane-
amente, uma petio de princpio e um crculo vicioso (p. 14), o que
bastante grave, por se querer julgar o valor do ensino escolar pelo
xito nas provas finais, embora sabendo que grande parte do traba-
lho escolar est influenciada pela perspectiva dos exames, e que,
segundo os espritos argutos, se encontra gravemente deformada
pela dominncia de tal preocupao. Da concluir-se que, apesar da
honestidade dos pais e sobretudo dos alunos, e da objetividade ci-
entfica, a questo prvia de um tal estudo pedaggico de rendimen-
to escolar est em se comparar os resultados de escolas sem exames,
onde o valor do aluno julgado pelos mestres em funo do traba-
lho realizado durante todo o ano escolar, com os das escolas ordi-
nrias, onde a perspectiva dos exames falseia, ao mesmo tempo, o
trabalho dos alunos e dos prprios mestres. Neste caso, responder-
se- que os mestres nem sempre so imparciais, e que as possveis
parcialidades locais causaro mais prejuzos do que a parte aleatria
e o bloqueio afetivo que intervm em todos os exames.
Outra resposta que os alunos no so cobaias a serem utiliza-
das em experincias pedaggicas. Mas, por sua vez, as diferentes
decises ou reorganizaes administrativas no realizam tambm
experincias? Porm, diferentemente das experincias cientficas,
aquelas no comportam qualquer controle sistemtico. Poder-se-
ainda responder que os exames, por sua vez, podem englobar
uma utilidade formadora etc. (p. 15).
Mas ento o caso de sem se levar demasiado em conta as
opinies por mais autorizadas que sejam, isto , a dos peritos,
visto serem mltiplas e contraditrias se verificar por meio de
experincias objetivas. Pois, sobre todas essas questes fundamen-
tais e outras mais, a pedagogia experimental que existe e j for-
neceu grande nmero de trabalhos de valor - permanece ainda

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muda, e prova, portanto, a terrvel desproporo que continua a
subsistir entre a amplitude ou importncia dos problemas e os
meios que se pode utilizar para resolv-los. Quando o mdico
utiliza uma teraputica, intervm igualmente certa parte de
empirismo, e em presena de um caso particular, no se est abso-
lutamente certo se o que levou cura foram os remdios empre-
gados ou se a vis medicatrix naturae agiu por si mesma.
Entretanto, existe um acervo considervel de pesquisas
farmacolgicas e outras mais que, juntando-se ao progresso dos
conhecimentos fisiolgicos, fornece uma base mais ou menos se-
gura para as intuies clnicas. Como se explica, ento, que no cam-
po da pedagogia, onde o futuro das geraes ascendentes est em
causa num grau pelo menos igual ao existente no campo da sade,
as pesquisas de base permaneam to pobres como indicam al-
guns exemplos menores? (p. 16).

O corpo docente e a pesquisa


Poder-se-ia citar, a partir de 1935 at 1965, em quase todas as
disciplinas designadas pelos termos cincias naturais, sociais ou
humanas, os nomes de grandes autores, possuidores de reputao
mundial, que mais ou menos profundamente renovaram os ra-
mos do saber nos quais se consagraram.
Durante o mesmo perodo, entretanto, nenhum grande peda-
gogo apareceu na lista dos homens eminentes que marcaram a
histria da pedagogia. Isso levanta um problema (p. 16).
Os termos desse problema no so, por sua vez, especficos do
perodo em causa. A primeira constatao que se impe quando se
percorre os ndices das histrias da pedagogia o nmero propor-
cionalmente considervel dos inovadores em pedagogia que no
eram educadores profissionais. Comnio criou e dirigiu escolas, mas
era telogo e filsofo de formao. Rousseau no dava aulas e, se
teve filhos, sabe-se que pouco se ocupou deles. Frbel, criador dos

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jardins de infncia e defensor de uma educao sensorial (alis, bem
insuficiente), era qumico e filsofo. Herbart era psiclogo e filso-
fo. Entre os contemporneos, Dewey era filsofo, Madame
Montessori, Dcroly, Claparde eram mdicos, e os dois ltimos
tambm psiclogos. O mais ilustre, talvez, dos pedagogos que no
era seno educador (por sinal, muito moderno), isto , Pestalozzi, na
realidade no inventou mtodos ou processos novos, a no ser o
emprego da ardsia, e mesmo assim por razes de economia.
Um dos acontecimentos pedaggicos importantes ocorridos
entre os anos de 1934 e 1965 o projeto francs de reformas que
deu lugar aos crculos de orientao e de observao.
Surgiu dos trabalhos de uma comisso dirigida e inspirada
por um fsico e um mdico-psiclogo: Langevin e Wallon.
Sem dvida, o mesmo ocorre em outras disciplinas: certas ins-
piraes fundamentais podem ser devidas a homens que no per-
tenciam profisso. Ningum desconhece o que a medicina
deve a Pasteur, que no era mdico. Mas, grosso modo, a medici-
na obra de mdicos, as cincias de engenharia so obras de enge-
nheiros etc.
Por que, ento, a pedagogia s em nfima parte obra de
pedagogos? Eis um problema grave e sempre atual. A ausncia ou
a carncia de pesquisas sobre os resultados do ensino, sobre o que
acabamos de insistir, no passa de um dos aspectos do problema.
O problema geral consiste em compreender a razo por que a
imensa coorte de educadores, que trabalham no mundo inteiro
com tanta dedicao e, na maioria dos casos, competncia, no foi
capaz de produzir uma elite de pesquisadores que fizessem da
pedagogia uma disciplina, ao mesmo tempo cientfica e viva, como
ocorre com todas as disciplinas aplicadas que participam simulta-
neamente da arte e da cincia (p. 17).
Estar a razo na natureza da prpria pedagogia, visto que
suas lacunas so provenientes da impossibilidade de encontrar um

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equilbrio estvel entre os dados cientficos e as aplicaes sociais?
o que procuraremos saber mais adiante, luz da renovao dos
problemas entre os anos de 1935 e 1965. Mas responderemos
pela negativa. E antes de examinar as questes tericas, indispen-
svel conhecer de incio a parte dos fatores sociolgicos, pois tan-
to nesse como noutros casos, uma cincia s se desenvolve em
funo das necessidades e das incitaes do meio social. No nosso
caso particular, carecemos dessas incitaes e o meio nem sempre
muito propcio.
Um fenmeno cuja gravidade no se pode evitar e que cada
vez mais se configura de modo ntido no curso dos ltimos anos
o da dificuldade de recrutamento de mestres primrios e secun-
drios. A 16.a Conferncia Internacional de Instruo Pblica, rea-
lizada em 1963, colocou em pauta o problema da luta contra a
carncia de mestres primrios e logo se constatou a generalidade
do problema. Como se sabe, trata-se inicialmente de um proble-
ma econmico, e se se pudesse oferecer aos mestres o tratamento
que recebem os representantes das outras carreiras liberais, ento
assistiramos acelerao do recrutamento. Mas o problema bem
mais amplo e liga-se, de fato, posio do educador no conjunto
da vida social. Eis porque este problema se junta ao nosso proble-
ma central da pesquisa em pedagogia.
A verdade que a profisso de educador, nas nossas socieda-
des, no atingiu ainda o status normal a que tem direito na escala dos
valores intelectuais. Um advogado, ainda quando no dotado de
talento excepcional, deve a considerao que possui a uma disciplina
respeitada e respeitvel, o Direito, cujo prestgio corresponde a qua-
dros universitrios bem definidos. Um mdico, mesmo quando no
cura sempre, representa uma cincia consagrada e difcil de adquirir.
Um engenheiro representa, tal e qual o mdico, uma cincia e uma
tcnica. Um professor universitrio representa a cincia que ensina e
se esfora para faz-la progredir. Entretanto, ao mestre-escola falta

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um prestgio intelectual equivalente, e isso devido ao concurso extra-
ordinrio e muito inquietante das circunstncias.
A razo geral de tal estado de coisas est naturalmente em que
o mestre-escola no chega a ser considerado pelos outros - e, o
que pior, nem por ele mesmo - como um especialista, quer do
ponto de vista das tcnicas, quer do da criao cientfica. Apenas
aparece como um simples transmissor de um saber ao nvel de
cada um. Em outras palavras, conta-se que um bom mestre con-
tribua com o que dele se espera, porquanto possui uma cultura
geral elementar e algumas receitas aprendidas, que lhe permitem
inculc-la na mente dos alunos.
Assim, esquece-se simplesmente que o ensino em todas as suas
formas abarca trs problemas centrais, cuja soluo est longe de
ser alcanada, e dos quais se pode indagar como sero resolvidos
seno com a colaborao dos mestres ou de uma parte deles:
1. Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos
teis? (Mas em que sentido so teis?) Aprender a aprender?
Aprender a inovar, a produzir o novo em qualquer campo
tanto quanto no saber? Aprender a controlar, a verificar ou
simplesmente a repetir? Etc.
2. Escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consenti-
mento de quem?), resta ainda determinar quais so os ramos
(ou o detalhe dos ramos) necessrios, indiferentes ou contra-
indicados para atingi-los: os da cultura, os do raciocnio e so-
bretudo (o que no consta de um grande nmero de progra-
mas) os ramos da experimentao, formadores de um espri-
to de descoberta e de controle ativo?
3. Escolhidos os ramos, resta afinal conhecer suficientemente as
leis do desenvolvimento mental para encontrar os mtodos mais
adequados ao tipo de formao educativa desejada (p. 19).

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Pedagogia cientfica e determinao dos objetivos da educao
Cabe sociedade fixar os objetivos da educao que ela for-
nece s geraes ascendentes. Alis, o que ela faz sempre de modo
soberano, e de duas maneiras. Fixa-os inicialmente de uma forma
espontnea por meio dos imperativos da linguagem, dos usos, da
opinio, da famlia, das necessidades econmicas etc., isto , por
intermdio das formas mltiplas da ao coletiva atravs das quais
as sociedades se conservam e se transformam, plasmando cada
nova gerao no molde esttico ou imvel das geraes prece-
dentes. A seguir, fixa-os de maneira reflexiva por meio dos rgos
do Estado ou das instituies particulares, consoante os tipos con-
siderados de educao.
Mas esta determinao dos objetivos da educao no fruto
do azar. Quando ocorre de modo espontneo, obedece s leis soci-
olgicas passveis de anlise, e este estudo de natureza a esclarecer
as decises refletidas das autoridades em matria de educao.
Quanto s prprias decises, no so, em geral, tomadas a no
ser quando se tem em vista informaes de todos os gneros, no
apenas polticas, mas econmicas, tcnicas, morais, intelectuais etc.
Essas informaes, via de regra, s so recolhidas para as consultas
diretas dos interessados. E de fato indispensvel comear por a
quando, por exemplo, se trata de necessidades tcnicas e econmi-
cas da sociedade. Neste caso, h interesse na posse de tais estudos
objetivos sobre as relaes entre a vida social e a educao por parte
dos responsveis pelas diretrizes a serem dadas aos educadores.
Por um lado, no bastante fixar os objetivos para poder
atingi-los, porque ainda resta examinar o problema dos meios, o
que se refere mais psicologia do que sociologia, embora condicione
do mesmo modo a escolha dos objetivos. Assim que Durkheim
simplificou um pouco as coisas ao sustentar que o homem sobre o
qual incide a educao um produto da sociedade e no da natu-
reza, embora a natureza no se submeta sociedade a no ser sob

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certas condies, e que, ao conhecer estas ltimas, esclarece-as em
vez de contrari-las com a escolha dos objetivos sociais. Por outro
lado, limitando-se apenas aos objetivos, as diversas finalidades de-
sejadas podem ser mais ou menos compatveis ou contraditrias
entre si. Por exemplo, no evidente que se possa esperar dos
indivduos a formar que sejam, ao mesmo tempo, construtores e
inovadores em certos campos das atividades sociais, onde se tem
necessidade de tais qualidades, e de rigorosos conformistas em
outros ramos do saber e da ao. Ou a determinao dos objeti-
vos da educao permanece assunto de opinies autorizadas e
de empirismo, ou deve ser o objeto de estudos sistemticos, o que
cada vez mais vem sendo aceito no decurso dos ltimos anos.
Assim que se desenvolveu uma sociologia da educao que
tem negligenciado um pouco os grandes problemas discutidos
pelos fundadores desta disciplina Durkheim e Dewey mas que
se especializou no estudo das estruturas concretas. Por exemplo: o
estudo da classe escolar como grupo tendo sua dinmica prpria
(sociometria, comunicao efetiva entre mestres e discpulos etc.),
o estudo do corpo docente como categoria social (recrutamento,
estruturas hierrquicas, ideologia etc.) e sobretudo o estudo da
populao estudantil: a origem social dos alunos segundo os nveis
atingidos, os dbouchs, os pontos de estrangulamento, a rendio
(Ia relve), a mobilidade social nas perspectivas educativas etc.
So estes problemas relativos populao estudantil que mais
tm chamado a ateno e, na realidade, os mais importantes para
julgar os objetivos da instruo (p. 26).
A economia da educao comea a ter grandes desenvolvi-
mentos: estudos dos acordos e das discordncias entre os sistemas
educativos e as necessidades econmicas e sociais da coletividade, a
natureza e magnitude dos recursos postos disposio da escola, a
produtividade do sistema, as relaes entre a orientao da juventude
pela escola e a evoluo das formas de atividade econmica etc.

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Da ter o conjunto desses trabalhos um interesse bastante cen-
tral para a planificao do ensino, hoje em vigncia em quase
todos os pases, e que consiste em elaborar projetos para os anos
futuros. Na verdade, esta planificao est naturalmente ligada
determinao dos objetivos visados, e essa determinao que
poder esclarecer em diversos graus a sociologia da educao.
Diz-se que, mais diretamente, a planificao e a fixao dos
objetivos pedaggicos podem encontrar as informaes necess-
rias nos trabalhos de educao comparada, como os que se tm
realizado nos Estados Unidos da Amrica (Kandel e outros), na
Gr-Bretanha (Lauwerys e outros), e que vm sendo seguidos no
Bureau Internacional de Educao por P. Rossello, apoiando-se
nos informes anuais dos ministrios de instruo pblica constan-
tes do Annuaire international de lEducation et de lInstruction.
Comparando notadamente as indicaes quantificveis, che-
ga-se a discernir certas tendncias segundo os crescimentos e dimi-
nuies de um ano para outro ou certas correlaes em funo da
interdependncia dos problemas. Mas preciso compreender que
a educao comparada s tem futuro se se subordina inelutavel-
mente sociologia, isto , a um estudo detalhado e sistemtico do
condicionamento social dos sistemas educativos. E que todo estu-
do quantitativo, em si infinitamente delicado devido falta de uni-
dades de medida (donde os mtodos ordinais, com todas as
precaues que podem ser tomadas a seu respeito), s tem signifi-
cao ao ser subordinado s anlises qualitativas, o que conduz aos
grandes problemas que se desejaria evitar (p. 27).

A pedagogia experimental
ou o estudo dos programas e dos mtodos
mais do que evidente que nada se pode dizer de fundamentado
sobre o rendimento efetivo nem sobre os mltiplos efeitos impre-
vistos que os programas e os mtodos didticos impostos pelo

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Estado ou deixados iniciativa dos educadores poderiam ter so-
bre a formao geral dos indivduos, sem que antes se faa um
estudo sistemtico que disponha os mais ricos meios de controle
j elaborados pela estatstica moderna e pelas diversas pesquisas
psicossociolgicas.
H vrias dcadas se constituiu uma disciplina especializada no
estudo de tais problemas: a pedagogia experimental. Em uma
obra com o duplo ttulo Psychologie de lenfant et pdagogie exprimentale,
desde o incio do sculo conhecida do pblico atravs de numero-
sas edies e inmeras tradues, Claparde mostrava que essa
pedagogia experimental no um ramo da psicologia (exceto por
integrar no objeto dessa ltima todas as atividades dos mestres); e
explicava: a pedagogia experimental s incide, realmente, sobre o
desenvolvimento e os resultados dos processos propriamente pe-
daggicos, o que no significa, como vamos ver, que a psicologia
no constitua uma referncia necessria. O que queremos dizer
que os problemas colocados so outros e consideram menos os
caracteres gerais e espontneos da criana e de sua inteligncia do
que sua modificao pelo processo em questo.
Por exemplo, um problema de pedagogia experimental de-
cidir se a melhor maneira de aprender a ler consiste em comear
pelas letras, passando em seguida s palavras. E finalmente s fra-
ses, segundo preceitua o mtodo clssico chamado analtico, ou
se melhor proceder na ordem inversa, como recomenda o m-
todo global, de Decroly (p. 28).
Qualquer mtodo didtico ou programa de ensino cujas aplica-
es e cujos resultados sejam analisados pela pedagogia experimen-
tal abordam os problemas de psicologia do desenvolvimento, de
psicologia do ensino e de psicologia geral da inteligncia. Da resulta
que os progressos da pedagogia experimental - enquanto cincia
independente quanto ao seu objeto - s podem estar ligados, como
em todas as cincias, s pesquisas interdisciplinares, trata-se de cons-

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truir uma verdadeira cincia. Em outras palavras: que seja explicativa
e no apenas descritiva. Alis, o que ocorre, essencialmente, nos
centros de pesquisas desta nova disciplina. E o que acabamos de
dizer apenas enuncia o que j se tornou uma verdade corriqueira no
decorrer dos ltimos anos (p. 31).

Os progressos da psicologia da criana e do adolescente


O tomo XV da Enciclopdia Francesa inclui um captulo es-
crito, h mais de trinta anos, no qual estudamos o que a psicologia
da criana pode oferecer ao educador (...).
Se a psicologia de Wallon e a nossa terminaram por se tornar
mais complementares do que antagnicas por a sua anlise do
pensamento ter enfatizado mais os aspectos figurativos, enquanto
a nossa ps em evidncia os aspectos operativos (o que procurei
mostrar numa Homenagem a H. Wallon, num curto artigo, ten-
do meu saudoso amigo a oportunidade de me comunicar que
aprovava essa conciliao dialtica) nem por isso o problema
levantado por L. Febvre deixa de subsistir em nossos dias, embo-
ra j colocados em termos renovados por um conjunto conside-
rvel de fatos descobertos desde ento (p. 32).
Bastante decisivo para a escolha dos mtodos de ensino, esse
problema concretamente colocado nos seguintes termos: h ma-
tria, como a histria da Frana ou a ortografia, cujo contedo foi
elaborado ou mesmo inventado pelo adulto, e cuja transmisso
implica apenas os problemas relacionados com a melhor ou a
pior tcnica de informao. Por outro lado, existem ramos nos
quais o tipo de verdade que os caracteriza independe das ocorrn-
cias mais ou menos particulares resultantes de mltiplas decises
individuais, dependendo, entretanto, de pesquisas ou descobertas
no decorrer das quais a inteligncia humana se afirma com suas
propriedades de universalidade e de autonomia. Neste caso, uma
verdade matemtica no provm das contingncias da sociedade

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adulta, mas de uma construo racional acessvel a toda intelign-
cia s; uma verdade fsica elementar verificvel por um processo
experimental que no depende das opinies coletivas, mas de um
procedimento racional, ao mesmo tempo indutivo e dedutivo,
igualmente acessvel a essa inteligncia.
O problema, nesse caso, est - o que ocorre para as verdades
desse tipo - em decidir se elas so melhor conquistadas. Por uma
transmisso educativa anloga quelas que tiveram algum xito no
caso dos conhecimentos do primeiro tipo, ou se uma verdade s
realmente assimilada enquanto verdade na medida em que
reconstruda ou redescoberta por meio de uma atividade suficiente.
Assim acontecia no ano de 1935, e este o problema cardeal
da pedagogia contempornea. Se se deseja, como necessariamente
se faz cada vez mais sentir, formar indivduos capazes de criar e de
trazer progresso sociedade de amanh, claro que uma educa-
o ativa verdadeira superior a uma educao consistente apenas
em moldar os assuntos do querer pelo j estabelecido e os do
saber pelas verdades simplesmente aceitas. Mas mesmo caso se
tenha por objetivo formar espritos conformistas prontos a trilhar
os caminhos j traados das verdades adquiridas (p. 33).

A formao da inteligncia e a natureza ativa dos


conhecimentos
R. M. Hutchins, em artigo recente da Enciclopdia Britnica,
declara que o objetivo principal do ensino desenvolver a prpria
inteligncia, e sobretudo aprender a desenvolv-la o mais
longamente possvel, isto , alm do trmino da vida escolar.
Sem dvida, ningum pode deixar de aceitar a frmula de Hutchins,
de acordo com a qual os fins, confessos ou no, assinalados
educao, consistem em subordinar o indivduo sociedade tal e
qual ela , ou em preparar uma sociedade melhor. Mas tambm
fica patente que ela no significa grande coisa enquanto no preci-

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sar em que consiste a inteligncia, visto que se as ideias do senso
comum sobre o assunto so tanto uniformes quanto inexatas, as
dos tericos variam suficientemente para inspirar as mais diver-
gentes pedagogias. , portanto, indispensvel consultar os fatos
para saber o que a inteligncia, e a experincia psicolgica s
responde a um tal problema ao caracterizar essa inteligncia por
seu modo de formao e de desenvolvimento (p. 34).
(...)
As funes essenciais da inteligncia consistem em compreen-
der e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando
o real. E, de fato, cada vez mais patente que estas duas funes
so indissolveis e que, para compreender um fenmeno ou um
acontecimento, preciso reconstruir as transformaes de que elas
so resultantes, e ainda que, para reconstitu-las, faz-se mister pri-
meiramente elaborar uma estrutura de transformao, o que su-
pe uma parte de inveno ou de reinveno (p. 35).

A didtica das matemticas


O ensino das matemticas sempre levantou um problema bas-
tante paradoxal. Existe, de fato, certa categoria de alunos inteligen-
tes e que, em outros campos, do mesmo prova de capacidade
superior, mas fracassam mais ou menos sistematicamente quando
se trata das matemticas. Ora, estas constituem um prolongamen-
to direto da prpria lgica, e a tal ponto que atualmente impos-
svel traar uma fronteira estvel entre os dois campos (e isto qual-
quer que seja a interpretao dada a. esta relao: identidade, cons-
truo progressiva etc.). , pois, difcil pensar que as pessoas bem
dotadas na elaborao e na utilizao das estruturas lgico-mate-
mticas espontneas da inteligncia sejam carentes de qualquer van-
tagem na compreenso de um ensino que incide exclusivamente
sobre o que se pode tirar de tais estruturas. Ora, o fato a est, e
levanta um problema.

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Tem-se o costume de responder de modo um pouco fcil
quando se fala de aptido para as matemticas (ou de bossa
para usarmos um termo familiar a Gall). Mas, se o que acaba-
mos de supor correto, no que se refere s relaes desta forma
de conhecimento com as estruturas operatrias fundamentais do
pensamento, ou esta aptido ou esta bossa se confunde com
a prpria inteligncia, o que no obrigatoriamente o caso, ou ela
totalmente relativa, no em relao s matemticas por si mes-
mas, mas maneira pela qual so ensinadas. Na verdade, as estru-
turas operatrias da inteligncia, sendo de natureza lgico-mate-
mtica, no so conscientes enquanto estruturas no esprito das
crianas: so as estruturas de aes e de operaes, que dirigem,
certamente, o raciocnio do sujeito, mas no constituem um objeto
de reflexo por sua vez (do mesmo modo que se pode cantar sem
ser obrigado a construir uma teoria do solfejo e mesmo sem que
se saiba ler msica).
O ensino das matemticas convida, pelo contrrio, as pessoas a
uma reflexo sobre as estruturas, por meio de uma linguagem tcni-
ca que comporta um simbolismo muito particular, e exige um grau
mais ou menos alto de abstrao. A chamada aptido para as ma-
temticas pode muito bem incidir sobre a compreenso da pr-
pria linguagem, em oposio s estruturas por ela descritas, ou so-
bre a velocidade de abstrao enquanto se acha vinculada a um tal
simbolismo e no enquanto reflexo sobre as estruturas naturais.
Ademais, como tudo se acha includo numa disciplina inteira-
mente dedutiva, o impasse ou a incompreenso que incide sobre
tal ou qual elo acarreta uma dificuldade crescente na sequncia dos
encadeamentos, de tal modo que o aluno desadaptado no que se
refere a um ponto, no compreende o ponto seguinte e cada vez
duvida mais dele: os complexos afetivos, amide reforados pelas
pessoas que o cercam, acabam por bloquear uma iniciao que
poderia ser inteiramente diversa.

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Numa palavra: o problema central do ensino das matemticas
o do ajustamento recproco das estruturas operatrias espont-
neas, prprias inteligncia, e do programa ou dos mtodos rela-
tivos aos domnios matemticos ensinados. No entanto, esse pro-
blema alterou-se profundamente nas ltimas dcadas, em virtude
das transformaes das prprias matemticas.
Por um processo de aparncia paradoxal, mas psicologica-
mente natural e muito explicvel, as estruturas mais abstratas e mais
gerais das matemticas contemporneas contam com a vantagem
das estruturas operatrias naturais da inteligncia e do pensamento
que no lhes eram oferecidas pelas estruturas particulares que cons-
tituam o arcabouo das matemticas clssicas e do ensino (p. 51).

O ensino das lnguas antigas e o problema das humanidades


Contrariamente aos setores precedentes, as disciplinas literri-
as e as humanidades deram lugar a apenas umas poucas modifica-
es no seu ensino. A razo disso talvez esteja no fato de que
nesses ramos o contedo tem variado muito pouco, apesar dos
considerveis progressos observados na lingustica, e de a histria
ter ampliado sensivelmente as suas perspectivas. Mas a principal
razo, sem dvida alguma, est em outros tipos de consideraes:
situaes adquiridas, tradies de interesses profissionais. Indepen-
dentemente do problema do seu valor educativo intrnseco, sobre
o qual ainda falaremos, inegvel, de fato, que as poucas discus-
ses sobre o ensino das humanidades - salvo entre os
planificadores que sonham com as orientaes futuras da ins-
truo pblica - resultam do fato de que um nmero aprecivel de
carreiras liberais s esto abertas aos portadores de um bacharela-
do em que se incluem as letras clssicas, e de que o Estado, encon-
trando-se no caso diante de situaes coercitivas, no procura le-
vantar questes sem sada, sabendo existirem muitas outras para
serem estudadas.

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J nos referimos ausncia de todo controle preciso sobre a
utilidade do conhecimento das lnguas antigas, por exemplo, para
os mdicos, principalmente quando se leva em conta a fragilidade
dos argumentos concernentes terminologia mdica, porque uma
assimilao das razes teis ou de termos sbios pode ser mais
facilmente adquirida sem necessidade de uma entrega, durante seis
ou oito anos, aos estudos clssicos. A este propsito, e sem de
forma alguma procurar cortar por via dedutiva ou por meio de
argumentos de bom senso um problema para a soluo do qual
se necessita apenas reunir um nmero suficiente de fatos devida-
mente controlados, interessante assinalar o que ocorre em alguns
pases que mudaram de regime poltico: enquanto em alguns deles
j no h, para os mdicos, a obrigao de saber latim, essa lngua
continua a ser adotada na Polnia, e como numerosos estudantes
se apresentam nas faculdades de medicina sem possuir tal conheci-
mento, instituram-se, por exemplo, em Varsvia, cursos obrigat-
rios de latim para os futuros mdicos. No Japo, a mesma obriga-
o depende inteiramente das universidades, enquanto na ndia ela
simplesmente inexiste.
Mas os verdadeiros problemas que propem os estudos clssi-
cos do segundo grau so os dos objetivos a seguir e da adequao
dos meios empregados. Sobre estes dois pontos que tem havido
vrios debates interessantes, embora somente no plano terico.
Os objetivos so de duas espcies: um essencial e sem dis-
cusso possvel, o outro marginal e levanta toda a sorte de pro-
blemas. O objetivo principal a formao do esprito histrico e
o conhecimento das civilizaes passadas, de onde procede a nos-
sa sociedade. Por isso, se as cincias exatas e naturais e a reflexo
filosfica so indispensveis ao conhecimento do universo e do
homem, h um outro aspecto da humanidade que precisa de in-
formao to complexa quanto elas, e de um tipo diferente: as
culturas e sua histria. , pois, perfeitamente legtimo prever, em

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funo das atitudes de cada um e dos especialistas futuros, a for-
mao de um humanista cujo papel ser to indispensvel vida
social como o das cincias e do conhecimento racional.

A evoluo dos mtodos de ensino


At agora indicamos algumas transformaes ocorridas a partir
de 1935 em diferentes campos, mas permanecendo na perspectiva
tradicional e serena de quem no pensa mais do que na natureza dos
ramos a ensinar, na compreenso intelectual dos alunos e nos valo-
res permanentes da sociedade. A seguir vamos, ao contrrio, estar
em presena dos trs principais acontecimentos que caracterizam as
situaes novas da educao ou da instruo, e que determinam
todas as espcies de opes de modo, ao mesmo tempo, coercitivo
e acelerado. Da resulta que as exposies que a seguir sero lidas
abandonaro, pouco a pouco, o tom da pesquisa, ganhando o da
narrao ou da discusso mais imediatas e concretas.
Trs acontecimentos so: o aumento vertiginoso do nmero
de alunos, devido a um acesso muito mais geral s diversas for-
mas de ensino; a dificuldade quase correlativa de recrutamento de
um pessoal docente suficientemente formado; e o conjunto das
necessidades novas, sobretudo econmicas, tcnicas e cientficas,
das sociedades em que a instruo pblica est sendo organizada.
Estes trs fatores intervm j de maneira notvel na escolha dos
mtodos gerais de ensino, e conduzem a conflitos compreensveis
entre os mtodos verbais tradicionais, cujo emprego mais fcil en-
quanto o pessoal docente ainda no tenha recebido uma formao
suficientemente avanada, enquanto os mtodos ativos se tornam cada
vez mais necessrios quando se visa vantajosamente formar quadros
tcnicos e cientficos, sendo que dos mtodos intuitivos ou audiovisuais
se cr poder tirar os mesmos resultados que com os processos ativos,
cada qual mais necessrio, e o ensino programado cujo xito crescente
faz com que se esqueam as questes que ele levanta (p. 67).

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Os mtodos receptivos ou de transmisso pelo mestre
Parece no ter sentido recordar os mtodos tradicionais de en-
sino oral num informe destinado a insistir sobre as novidades
aparecidas desde 1935. Mas o fato novo que alguns pases pro-
gressistas, como as repblicas populares do Leste europeu, preten-
dem justificar um ensino fundado essencialmente sobre a transmis-
so pelo mestre ou sobre a lio, aperfeioando o detalhe dos
mtodos por meio de pesquisas psicopedaggicas sistemticas e
avanadas. Ora, estas pesquisas colocam naturalmente em evidncia
o papel dos interesses e da ao na compreenso dos alunos, e de tal
modo que se produz uma espcie de conflito entre o que sugerem
nos casos particulares e as linhas gerais de uma educao receptiva.
E, pois, de certo interesse seguir de perto, a este propsito, o desen-
volvimento dos mtodos nos pases do Leste europeu.
De fato, o conflito latente que acreditamos discernir possui
uma dualidade de inspirao ideolgica perfeitamente coerente no
que diz respeito ao esprito adulto, mas cuja sntese cria um pro-
blema no terreno da educao.
A primeira dessas inspiraes tende a apresentar a vida mental
como o produto da combinao entre dois fatores essenciais: os
fatores biolgicos e a vida social. O fator orgnico fornece as
condies da aprendizagem: as leis do condicionamento prim-
rio (no sentido de Pavlov) e as do segundo sistema de sinalizao
ou sistema de linguagem. A vida social fornece, por outro lado, o
conjunto de regras prticas e os conhecimentos elaborados coleti-
vamente e que se transmitem de uma gerao a outra. Os fatores
biolgicos e sociais so suficientes, neste caso, para explicar a vida
mental e, assim sendo, todo apelo conscincia individual corre o
risco, numa tal perspectiva, de conduzir a um individualismo ou
idealismo retrgrados.
Mas uma segunda inspirao proveniente da mesma fonte ideo-
lgica vem, na verdade, preencher a lacuna que se podia ento imagi-

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nar: o papel da ao na passagem entre o biolgico e o social. Este
papel da ao (ou da prxis) foi profusamente sublinhado por K.
Marx, que com razo chegava a considerar a prpria percepo como
uma atividade dos rgos dos sentidos. Este papel, por outro lado,
foi constantemente confirmado pelos psiclogos soviticos, que a
esse respeito tm fornecido abundantes e belos trabalhos.
Do ponto de vista dos mtodos gerais de educao, subsiste
realmente uma espcie de dualidade de princpios ou de conflito
dialtico, de acordo com o qual se insiste sobre o papel criador da
vida social adulta, levando a que se ponha a tnica sobre as trans-
misses do mestre para o aluno, ou sobre o papel no menos
construtivo da ao, o que leva a conceder-se uma parte essencial
s prprias atividades do escolar.
Na maioria dos casos, procura-se a sntese, nas repblicas po-
pulares, em um sistema tal que o mestre dirija o aluno, mas de modo
a que aja mais do que se limite a lhe dar aulas. Por isso, tanto ali
como em outros lugares, a lio permanece conforme as tendncias
naturais do mestre, porque a est a soluo mais fcil (j que todo
mundo no dispe dos lugares nem do saber daquele inspetor cana-
dense que distribua cada classe em duas salas de aula, para que -
explicava - as crianas tivessem tempo de trabalhar e o mestre
no pudesse falar a todos em conjunto durante todo o dia de aula!).
Mas, por outro lado, a parte dada ao leva certos educa-
dores soviticos a desenvolverem, na direo das atividades, as
pesquisas realizadas pelas prprias crianas, como o caso, por
exemplo, de Suhomlinsky e da Escola de Lipetsk. Essas atividades
livres so, alm disso, naturalmente multiplicadas nas instituies
para escolares, como os centros de Pioneiros e os clubes a eles
ligados. Visitamos igualmente alguns internatos, por exemplo na
Romnia, onde a formao profissional d lugar a pesquisas ativas
dos alunos e a felizes combinaes entre o trabalho individual e o
trabalho por equipes.

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Os mtodos ativos
De modo algum se pode dizer que, desde 1935, uma onda de
envergadura tenha renovado os processos pedaggicos no senti-
do dos mtodos ativos.
A razo principal de forma alguma de princpio, contraria-
mente ao que acabamos de presenciar em certos meios do Leste
europeu, porque sobre o terreno terico faz-se, cada vez menos,
objees a um recurso sistemtico atividade dos alunos. Vrios
mal-entendidos foram por sua vez dissipados, pelo menos teori-
camente, dos quais os dois principais so os que se seguem.
Em primeiro lugar, acabou-se por compreender que uma es-
cola ativa no necessariamente uma escola de trabalhos manuais
e que, se, em certos nveis, a atividade da criana implica uma ma-
nipulao de objetos e mesmo um certo nmero de tateios mate-
riais, por exemplo, na medida em que as noes lgico-matemti-
cas elementares so tiradas, no desses objetos, mas das aes do
sujeito e de suas coordenaes, noutros nveis a atividade mais
autntica de pesquisa pode manifestar-se no plano da reflexo, da
abstrao mais avanada e de manipulaes verbais, posto que
sejam espontneas e no impostas com o risco de permanecerem
parcialmente incompreendidas.
Do mesmo modo acabou-se compreendendo, no nvel do pla-
no terico, que o interesse no exclui de forma alguma o esforo.
Muito pelo contrrio. que uma educao que prepara para a vida
no consiste em substituir os esforos espontneos pelos esforos
feitos com ajuda, porque se a vida implica uma parte no negligencivel
de trabalhos impostos ao lado de iniciativas mais livres, as disciplinas
necessrias permanecem mais eficazes quando livremente aceitas sem
este acordo interior. Os mtodos ativos no levam, de forma alguma,
a um individualismo anrquico, mas, principalmente quando se trata
de uma combinao de trabalho individual e do trabalho por equipes,
a uma educao da autodisciplina e do esforo voluntrio.

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Mas mesmo aceitando-se hoje esses pontos de vista mais do
que antes, a prtica deles no fez grandes progressos, porque os
mtodos ativos so muito mais difceis de serem empregados do
que os mtodos receptivos correntes. Por um lado, exigem do
mestre um trabalho bem mais diferenciado e bem mais ativo, en-
quanto dar lies menos fatigante e corresponde a uma tendn-
cia muito mais natural no adulto em geral e no adulto pedagogo
em particular. Por outro lado, principalmente, uma pedagogia ati-
va implica uma formao muito mais consequente, e sem conhe-
cimento suficiente da psicologia da criana (e, para os ramos ma-
temticos e fsicos, sem um conhecimento bastante forte das ten-
dncias contemporneas destas disciplinas), o mestre compreende
mal as condutas espontneas dos alunos e no chega a aproveitar-se
do que considera insignificante e simples perda de tempo. O dra-
ma da pedagogia, como, alis, o da medicina e de outros ramos
mais que compartilham, ao mesmo tempo, da arte e da cincia, ,
de fato, o de que os melhores mtodos so os mais difceis: no se
pode utilizar um mtodo socrtico sem ter adquirido, previamen-
te, algumas das qualidades de Scrates, a comear por certo res-
peito inteligncia em formao.
Se no de todo vaga, e se essa carncia tanto mais explic-
vel que o crescimento do nmero de alunos, a penria dos mestres
e uma quantidade considervel de obstculos materiais se opem
s melhores intenes, deve-se notar, no entanto, algumas iniciati-
vas individuais importantes, como a de Freinet, e um constante
retorno s preocupaes maiores que motivam os mtodos ativos
logo que as necessidades sociais impem o seu reaparecimento. J
assinalamos, por exemplo, o movimento bastante amplo nos Es-
tados Unidos, que levou a uma reformulao dos ensinos de ma-
temticas e fsicas elementares, e que objetivou, naturalmente, a
renovao dos processos ativos. Na sua sesso de 1959, a Con-
ferncia Internacional da Instruo Pblica votou uma longa Re-

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comendao (n 49) dirigida aos ministrios sobre As medidas
destinadas a facilitar o recrutamento e a formao de quadros
tcnicos e cientficos. L-se a (artigo 34): A fim de aumentar,
desde a escola primria, o interesse dos alunos pelos estudos tcni-
cos e cientficos, convm utilizar os mtodos ativos prprios para
desenvolver, entre eles, o esprito experimental (p. 71-75).

Os mtodos intuitivos
Uma das causas do atraso dos mtodos ativos e uma causa
que devida formao psicolgica insuficiente da maioria dos
educadores a confuso que se estabelece s vezes entre esses
processos ativos e os mtodos intuitivos. Um determinado nme-
ro de pedagogos imagina, de fato e o faz frequentemente com
muita boa f, que estas ltimas se equivalem s precedentes, ou,
pelo menos, fornecem o essencial do benefcio que se pode tirar
dos mtodos ativos.
H, alis, duas confuses distintas. A primeira, j abordada,
leva a pensar que toda atividade do sujeito ou da criana se
reduz a aes concretas, o que verdadeiro para os graus elemen-
tares, no o sendo, entretanto, para os nveis superiores, nos quais
o aluno pode ser inteiramente ativo, no sentido de uma
redescoberta pessoal das verdades a conquistar, fazendo com que
essa atividade incida sobre a reflexo interior e abstrata.
A segunda confuso consiste em crer que uma atividade que
incida sobre os objetos concretos se reduza a um processo figura-
tivo, isto , que fornea uma espcie de cpia fiel, em percepes
ou em imagens mentais, aos objetos em questo. Esquece-se, des-
se modo, e logo de incio, que o conhecimento no d, de maneira
alguma, uma cpia figurativa da realidade, a qual consiste sempre de
processos operativos que chegam a transformar o real, quer em
aes quer em pensamentos, para perceber o mecanismo dessas
transformaes e assimilar, assim, os acontecimentos e os objetos a

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sistemas de operaes (ou estruturas de transformaes). Esquece-
se, por conseguinte, de que a experincia que incide sobre os objetos
pode manifestar duas formas, sendo uma a lgico-matemtica, que
extrai os conhecimentos no apenas dos prprios objetos, mas tam-
bm das aes como tais que modificam esses objetos. Esquece-se,
por fim, de que a experincia fsica, por sua vez, na qual o conheci-
mento abstrado dos objetos, consiste em agir sobre estes para
transform-los, para dissociar e fazer variar os fatores etc., e no
para deles extrair, simplesmente, uma cpia figurativa.
Portanto, esquecendo-se de tudo isso, os mtodos intuitivos
conseguem simplesmente fornecer aos alunos as representaes
imagticas falantes, seja dos objetos ou acontecimentos, seja do
resultado das possveis operaes, mas sem conduzir a uma reali-
zao efetiva daqueles. Tais mtodos, alis clssicos, renascem sem
cessar das prprias cinzas e constituem, na verdade, um progresso
em relao aos processos puramente verbais ou formais do ensino.
Mas de modo algum so suficientes para desenvolver a ativi-
dade operatria, e por uma simples confuso dos aspectos figu-
rativos e operativos do pensamento que se cr haver pago o seu
tributo ao ideal dos mtodos ativos, concretizando as matrias de
ensino sob esta forma figurativa (p. 77).

A formao do pessoal do ensino primrio


Trs espcies de sistemas so utilizados em diferentes pases na
formao dos professores primrios: as escolas normais (com ou
sem internato), os institutos pedaggicos de tipo intermedirio, e os
institutos universitrios ou faculdades de pedagogia. A tendncia, no
decorrer destes ltimos anos, tem sido nitidamente elevar o nvel des-
sa preparao, e a Conferncia de Instruo Pblica, em sua delibera-
o de 1953, j conclua que a formao dos professores primri-
os em um estabelecimento de nvel superior constitui um ideal do
qual preciso aproximar-se cada vez mais (R. 36, artigo 10).

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Os inconvenientes reprovados s escolas normais so de duas
espcies. O primeiro fechar o corpo docente primrio em um
vaso incomunicvel, isto , criar um corpo social fechado, legiti-
mamente consciente de seus mritos, mas exposto a uma espcie
de sentimento de inferioridade coletivo e sistemtico, que manti-
do pelas razes j expostas. Em segundo lugar, o fato de fornecer
no seio da prpria escola normal os conhecimentos indispensveis
ao ensino ulterior dos professores tem como consequncia limitar
a cultura, quer se queira quer no, por falta do intercmbio neces-
srio com as correntes de estudos que levam a outras profisses.
Em particular a preparao psicolgica, to indispensvel aos
professores primrios - cujo ensino , deste ponto de vista, visivel-
mente mais complexo e difcil que um ensino secundrio, no pode
realizar-se eficientemente a no ser em ligao com os ncleos de
pesquisa universitrios, nos quais se encontram em ao os especi-
alistas. S se aprende realmente a psicologia infantil colaborando
em pesquisas novas e particularmente em experincias, sem con-
tentar-se com exerccios ou trabalhos prticos que s se referem a
resultados conhecidos; ora, os professores podem aprender a se
tornarem pesquisadores e a ultrapassarem o nvel de simples trans-
missores. O mesmo acontece com a pedagogia experimental, ela
prpria convocada a se tornar a disciplina por excelncia dos pro-
fessores, cuja atividade especfica atingir um carter cientfico se
eles fossem suficientemente formados: mas esta formao
indissocivel de uma psicologia e de uma sociologia de alto nvel.
Os Institutos Pedaggicos de tipo intermdio tentam remedi-
ar esses defeitos, prevendo uma formao em duas etapas: uma
geral de nvel secundrio, adquirida previamente nos estabeleci-
mentos comuns, e uma especializada, prpria a esses Institutos.
O progresso evidente no sentido de que assim toda a nfase
pode ser colocada na preparao psicopedaggica. Contudo, sub-
siste o inconveniente de uma separao entre o corpo social dos

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futuros professores primrios com relao aos professores secun-
drios e, sobretudo, com o conjunto de estudantes universitrios
que se consagram a ramos em que a aquisio do saber una com
a iniciao aos mtodos de pesquisa.
O simples fato de dissociar da universidade as escolas profis-
sionais; onde se aprende a ensinar matrias elementares - enquanto
os dentistas, os farmacuticos e muitos outros, inclusive os futuros
professores secundrios, so chamados a se prepararem nos ban-
cos das faculdades -, parece indicar que a formao profissional
do professor primrio de outro nvel e que se trata, precisamen-
te, sem mais nem menos, de uma formao profissional um pou-
co fechada por oposio iniciao nas disciplinas suscetveis de
renovao e aprofundamento contnuos. O problema tanto mais
real que em vrios pases pode-se distinguir os Institutos Pedag-
gicos e as Escolas Pedaggicas, estas destinadas preparao dos
professores de classes elementares.
Nesse sentido, convm levantar uma questo de ordem geral
antes de examinar os sistemas de formao pedaggica na univer-
sidade. Em nome de que critrio o ensino elementar julgado
mais fcil do que o ensino nas classes primrias superiores, e este
mais fcil do que o ensino secundrio?
A nica considerao que justifica tal hierarquia , certamen-
te, a das matrias a ensinar, mas consideradas somente sob o
ngulo do nvel dos conhecimentos em si mesmos, independen-
temente de sua maior ou menor facilidade de assimilao por
parte dos alunos.
Dois grandes problemas prvios se colocam a seguir. O pri-
meiro o de estabelecer se, efetivamente, mais fcil fazer com
que uma criana de sete a nove anos aprenda uma estrutura ele-
mentar, suponhamos, de clculo ou de linguagem, do que fazer
com que um adolescente assimile uma estrutura mais complicada.
Ora, nada prova que a segunda estrutura, do ponto de vista da

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cincia ou do prprio adulto, efetivamente mais complexa, seja
mais difcil de transmitir, a no ser pelo fato de que o adolescente
est de fato mais prximo, quanto sua organizao mental, dos
hbitos de pensar e de falar do adulto. O segundo problema o
de saber se para o prosseguimento do progresso intelectual do
aluno uma boa assimilao da estrutura em jogo (em oposio a
uma assimilao aproximativa ou mais ou menos verbal) mais
importante quando se trata de estruturas, de um nvel superior ou
de um nvel elementar, estas condicionando de fato toda a vida
escolar posterior, enquanto aquelas podem dar lugar a complemen-
taes ou autocorrees segundo o nvel do aluno.
A partir de ambas as opinies a dificuldade de assimilao e
a importncia exterior das noes , de fato, plausvel pensar, se
nos colocarmos em um campo psicolgico e mesmo epistemolgico
mais do que no do senso comum administrativo, que quanto mais
o aluno jovem, mais o ensino fica difcil e maiores so as
consequncias no futuro.
Por esse motivo, uma das experincias mais interessantes ten-
tadas no campo da formao de professores foi aquela dirigida
durante anos em Edimburgo pelo grande psiclogo Godfrey
Thomson frente da Murray House ou Departamento de Peda-
gogia da Universidade: os futuros professores, uma vez instrudos
(em nvel de segundo grau e nas faculdades) em relao ao conjun-
to de matrias que pensavam ensinar, recebiam na Murray House
uma formao propriamente psicolgica e didtica, e s no fim
dessa formao pedaggica especializada escolhiam o nvel esco-
lar ao qual queriam ligar-se.
Em outros termos, os futuros professores primrios e secun-
drios preparavam-se juntos, nesses ltimos anos de iniciao
educativa, sem decidir com antecedncia se pertenceriam a uma
ou outra dessas categorias, donde a dupla vantagem da supresso
dos complexos de inferioridade ou de superioridade e de uma

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preparao centrada nas necessidades do aluno mais do que nas
vantagens da carreira (estas passavam a ser iguais).
No , pois, sem razo que a Conferncia Internacional de
Instruo Pblica, ao tratar, em sua sesso de 1954, da formao
do pessoal do ensino secundrio, insistiu na necessidade de uma
iniciao psicolgica altura da preparao referente s prprias
disciplinas a serem ensinadas. Ora, esta formao psicopedaggica
muito mais difcil de se obter dos professores desse nvel do que
daqueles do primeiro grau, e as razes indicadas levantam, muitas
vezes, uma barreira intransponvel s tentativas mais bem intencio-
nadas. A dificuldade reside, antes de mais nada, em que para com-
preender a psicologia das funes mentais do adolescente indis-
pensvel dominar a totalidade do desenvolvimento, da criana
idade adulta, que os futuros professores secundrios comeam
por se desinteressar totalmente da infncia, antes de perceber de
que maneira a anlise do conjunto dos processos formadores es-
clarece aqueles que so prprios adolescncia.
(...) No entanto, uma vez colocados os problemas de aquisi-
o de conhecimentos em termos de relaes entre o sujeito e o
objetivo, isto , em termos de interpretaes empiristas, aprioristas,
ou construtivistas etc., eles tornam a encontrar uma ligao com
alguns dos problemas centrais de seu ramo de especializao e
percebem o interesse de pesquisas cuja simples apresentao pe-
daggica os deixava insensveis.
Quanto aos futuros professores de Letras, o estado das pesqui-
sas permite menos tais contatos. Mas com o progresso das anlises
lingusticas que se referem evoluo individual da linguagem, elas
j so promissoras, tanto do ponto de vista do prprio estrutura-
lismo lingustico como das relaes entre a funo semitica e o
pensamento.
Aqui tambm o campo de pesquisas imenso e no resta dvida
de que dia vir em que as cincias da educao, beneficiando-se de

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todas essas contribuies, criaro tcnicas muito mais refinadas do
que as atuais, e propiciaro por isso mesmo uma preparao mais
profunda do corpo docente, e sobretudo sua colaborao ativa na
edificao sem cessar renovada, de tais disciplinas (p. 131 e 132).

Princpios de educao e dados psicolgicos


A escola moderna, ao contrrio, apela para a atividade real,
para o trabalho espontneo baseado na necessidade e no interesse
pessoal. Isso no significa, como diz muito bem Claparde que a
educao ativa exige que as crianas faam tudo o que queiram;
ela exige que eles queiram tudo o que faam; que ajam, no que
sejam manipulados (Lducation fonctionnelle, p.252). A necessidade,
o interesse resultante da necessidade, eis o fator que far de uma
reao um ato verdadeiro. A lei do interesse , pois, o nico
eixo em torno do qual se deve mover todo o sistema.
Ora, tal concepo implica numa noo precisa do significado
da infncia e de suas atividades. Porque, para repetir com Dewey e
Claparde que o trabalho obrigatrio uma anomalia
antipsicolgica e que toda atividade fecunda supe um interesse,
expomo-nos a parecer que repetimos simplesmente o que os gran-
des clssicos tantas vezes afirmaram; por outro lado, ao oferecer
criana a possibilidade de um trabalho pessoal durvel, postula-
mos precisamente o que se trata de demonstrar.
A infncia capaz dessa atividade, caracterstica das condutas mais
elevadas do prprio adulto - a procura contnua, surgida de uma
necessidade espontnea, problema central da educao moderna.

O jogo
O jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela es-
cola tradicional, dado o fato de parecerem destitudas de significa-
do funcional. Para a pedagogia corrente, apenas um descanso ou
o desgaste de um excedente de energia. Mas esta viso simplista

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no explica nem a importncia que as crianas atribuem aos seus
jogos e muito menos a forma constante de que se revestem os
jogos infantis, simbolismo ou fico, por exemplo.
Depois de ter estudado os jogos dos animais, Karl Groos
chegou a uma concepo completamente diversa, segundo a qual
o jogo um exerccio preparatrio, til ao desenvolvimento fsico
do organismo. Da mesma maneira que os jogos dos animais cons-
tituem o exerccio de instintos precisos, como os de combater ou
caar, tambm a criana que joga desenvolve suas percepes, sua
inteligncia, suas tendncias experimentao, seus instintos sociais
etc. pelo fato do jogo ser um meio to poderoso para a apren-
dizagem das crianas, que em todo lugar onde se consegue trans-
formar em jogo a iniciao leitura, ao clculo, ou ortografia,
observa-se que as crianas se apaixonam por essas ocupaes
comumente tidas como maantes.
(...) O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de
exerccio sensrio motor e de simbolismo, uma assimilao do
real atividade prpria, fornecendo a esta seu alimento necessrio
e transformando o real em funo das necessidades mltiplas do
eu. Por isso os mtodos ativos de educao das crianas exigem
que se fornea s crianas todo um material conveniente, a fim de
que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais
que, sem isso, permanecem exteriores inteligncia infantil.
Contudo, se a assimilao necessria adaptao, ela consti-
tui apenas um de seus aspectos. A adaptao completa que deve
ser realizada pela infncia consiste numa sntese progressiva da as-
similao com a acomodao. por isso que, pela prpria evoluo
interna, os jogos das crianas se transformam pouco a pouco em
construes adaptadas, exigindo sempre mais de trabalho efetivo,
a ponto de, nas classes pequenas de uma escola ativa, todas as
transies espontneas ocorrem entre o jogo e o trabalho. Mas,
sobretudo, desde os primeiros meses de existncia, a sntese da

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assimilao e da acomodao se realiza graas prpria intelign-
cia, cuja obra unificadora aumenta com a idade, e da qual convm
agora destacar a atividade real, j que nessa noo est baseada a
educao moderna (195-197).

A inteligncia
Para a psicologia clssica, a inteligncia era concebida seja como
uma faculdade dada de uma vez por todas e suscetvel de conhe-
cer o real, seja como um sistema de associaes mecanicamente
adquiridas sob a presso das coisas. Da a importncia atribuda
pela pedagogia antiga receptividade e organizao da mem-
ria. Atualmente, ao contrrio, a psicologia mais experimental reco-
nhece a existncia de uma inteligncia que ultrapassa as associaes
e os hbitos e atribui a essa inteligncia uma atividade verdadeira e
no somente a faculdade do saber.
Para uns, tal atividade consiste em ensaios e erros, de incio
prticos e exteriores, depois interiorizando-se sob a forma de uma
construo mental de hipteses e de uma pesquisa dirigida pelas
prprias representaes (Claparde). Para outros, ela implica uma
reorganizao contnua do campo das percepes e uma
estruturao criadora (Kohler etc.).
Mas todos concordam em admitir que a inteligncia comea
sendo prtica ou sensrio-motora, s se interiorizando pouco a
pouco em pensamento propriamente dito, e reconhecem que sua
atividade uma construo contnua.
O estudo do aparecimento da inteligncia no decorrer do pri-
meiro ano parece indicar que o funcionamento intelectual no pro-
cede nem por tateamento nem por uma estruturao puramente
endgena, mas por uma atividade estruturante que implica ao
mesmo tempo em formas elaboradas pelo sujeito e num ajusta-
mento contnuo dessas formas aos dados da experincia. Isto , a
inteligncia a adaptao por excelncia, o equilbrio entre a assi-

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milao contnua das coisas atividade prpria e a acomodao
desses esquemas assimiladores aos objetos em si mesmos.
assim que, no plano da inteligncia prtica, a criana s compre-
ende os fenmenos (por exemplo, as relaes espaciais, causais etc.)
assimilando-os sua atividade motora, mas ela acomoda por sua vez
esses esquemas de assimilao aos detalhes dos fatos exteriores. Tam-
bm, os estgios inferiores do pensamento da criana mostram uma
assimilao constante das coisas ao do sujeito, unida a uma aco-
modao no menos sistemtica desses esquemas experincia.
Depois, medida que a assimilao combina melhor com a
acomodao, a primeira se reduz atividade dedutiva em si mes-
ma, a segunda experimentao, e a unio das duas transforma-se
nessa relao indissocivel entre a deduo e a experincia, relao
que caracteriza a razo.
Assim concebida, a inteligncia infantil no poderia ser tratada,
muito menos do que a inteligncia adulta, por mtodos pedaggi-
cos de pura receptividade.
Toda inteligncia uma adaptao; toda adaptao comporta
uma assimilao das coisas do esprito, como tambm o processo
complementar de acomodao. Logo, qualquer trabalho de inteli-
gncia repousa num interesse.
O interesse no outra coisa, com efeito, seno o aspecto
dinmico da assimilao. Como foi mostrado profundamente por
Dewey, o interesse verdadeiro surge quando o eu se identifica
com uma ideia ou um objeto, quando encontra neles um meio de
expresso e eles se tornam um alimento necessrio sua atividade.
Quando a escola ativa exige que o esforo do aluno venha dele
mesmo sem ser imposto, e que sua inteligncia trabalhe sem rece-
ber os conhecimentos j todos preparados de fora, ela pede sim-
plesmente que sejam respeitadas as leis de toda inteligncia.
No adulto, ainda, o intelecto s pode, com efeito, funcionar e dar
ocasio a um esforo da personalidade inteira se seu objeto est assi-

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milado a esta em vez de ficar exterior. Com maior razo na criana, j
que nela a assimilao ao eu no de forma alguma equilibrada de
incio com a acomodao s coisas e necessita de um exerccio ldico
e contnuo margem da adaptao propriamente dita (p. 159-162).

A vida social da criana


A questo da influncia do meio sobre o desenvolvimento e o
fato de que as reaes caractersticas dos diferentes estgios sejam
sempre relativas a um certo ambiente, tanto quanto prpria
maturao do esprito, nos levam a examinar, no final desta breve
exposio, o problema psicopedaggico das relaes sociais pr-
prias da infncia. Um dos pontos sobre o qual a escola moderna e
a escola tradicional se opem da maneira mais significativa.
A escola tradicional conhece apenas um tipo de relaes soci-
ais: a ao do professor sobre o aluno. Sem dvida, as crianas de
uma mesma classe constituem um verdadeiro grupo, sejam quais
forem os mtodos aplicados no trabalho, e a escola sempre apro-
vou a camaradagem e as regras de solidariedade e de justia que se
estabelecem numa tal sociedade.
Mas, alm das horas reservadas aos esportes e ao jogo, esta vida
social entre crianas no utilizada na prpria classe; os exerccios
falsamente chamados de coletivos so na realidade apenas uma jus-
taposio de trabalhos individuais executados no mesmo local.
A ao do professor sobre o aluno , portanto, tudo. Ora, o
professor estando revestido de autoridade intelectual e moral, e o
aluno lhe devendo obedincia, esta relao social pertence, da
maneira mais tpica, ao que os socilogos chamam de presso,
ficando claro que seu carter coercitivo aparece somente no caso
de no submisso e que em seu funcionamento normal esta pres-
so pode ser suave e facilmente aceita pelo aluno.
Os novos mtodos de educao, por sua vez, reservaram em
princpio um lugar essencial vida social entre crianas. Desde as

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primeiras experincias de Dewey e Decroly, os alunos ficaram li-
vres para trabalhar entre si, e colaborar na pesquisa intelectual tan-
to quanto no estabelecimento de uma disciplina moral; esse traba-
lho em equipes e esse self-government tornaram-se essenciais na pr-
tica da escola ativa (p. 176).

Os processos de socializao
Assim, em todos os domnios, e isto ainda mais fcil de
estabelecer do ponto de vista da moral que do ponto de vista
intelectual, a criana permanece egocntrica na medida em que
no est adaptada as realidades sociais exteriores. Este egocentrismo
constitui um dos aspectos de cada uma de suas estruturas mentais.
Como ento adaptar-se- ela vida social ou, melhor dizendo,
quais so os processos da socializao?
Aqui se destaca a originalidade dos mtodos novos de educa-
o. A escola tradicional reduz toda socializao, intelectual ou moral,
a um mecanismo de presso. A escola ativa, em quase todas as
suas realizaes, distingue, ao contrrio, cuidadosamente, dois pro-
cessos de resultados bem diferentes e que s se tornam comple-
mentares com muito cuidado e tato: a presso do adulto e a coo-
perao das crianas entre si.
A presso do adulto tem resultados tanto mais importantes quan-
to responde a tendncias muito profundas da mentalidade infantil.
A criana, de fato, tem pelo adulto em geral, e inicialmente por
seus pais, esse sentimento essencial, feito de uma mistura de medo
e de afeio, que o respeito: ora, como mostrou P. Bovet, o
respeito no deriva nem da lei como tal, assim como pensava
Kant, nem do grupo social encarnado nos indivduos, como que-
ria Durkheim; ele constitui um fato especial nas relaes afetivas
entre a criana e os adultos que a cercam, e explica, ao mesmo
tempo, a obedincia da criana e a constituio das regras impera-
tivas. De fato, na medida em que uma pessoa respeitada pela

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criana, as ordens e as proibies que ela dita so sentidas como
obrigatrias.
A gnese do sentimento do dever se explica assim pelo respei-
to, e no inversamente, o que basta para mostrar o significado
essencial da ao do adulto sobre a criana.
Mas se, no ponto de partida do desenvolvimento, o adulto a
fonte de toda moralidade e de toda verdade, esta situao no est
isenta de perigos. Do ponto de vista intelectual, por exemplo, o
prestgio que ele possui aos olhos da criana faz com que esta
aceite completamente acabadas as afirmaes que emanam do
professor, e que a autoridade a dispense da reflexo. Como a ati-
tude egocntrica leva precisamente o esprito afirmao sem
controle, o respeito ao adulto chega muitas vezes a consolidar o
egocentrismo em lugar de corrig-lo, substituindo sem mais a crena
individual por uma crena baseada na autoridade mas sem levar
a esse raciocnio e a essa discusso que constituem a razo e que s
o apoio mtuo e a troca verdadeira podem desenvolver.
(...) Os mtodos novos tendem todos a utilizar essas foras
coletivas em lugar de negligenci-las ou deix-las transformarem-
se em poderes hostis.
A cooperao das crianas entre si apresenta, nesse sentido,
uma importncia to grande quanto a ao dos adultos. Do ponto
de vista intelectual, ela que est mais apta a favorecer o intercm-
bio real do pensamento e da discusso, isto , todas as condies
suscetveis de educarem o esprito crtico, a objetividade e a refle-
xo discursiva. Do ponto de vista moral, ela chega a um exerccio
real dos princpios da conduta, e no s a uma submisso exterior.
Dizendo de outra maneira, a vida social, penetrando na classe
pela colaborao efetiva dos alunos e a disciplina autnoma do gru-
po, implica o ideal mesmo de atividade que precedentemente des-
crevemos como caracterstico da escola moderna: ela a moral em
ao, como o trabalho ativo a inteligncia em ato. Muito mais, a

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cooperao conduz a um conjunto de valores especiais tais como o
da justia baseada na igualdade e o da solidariedade orgnica.
Certamente, salvo alguns casos extremos, os novos mtodos
de educao no tendem a eliminar a ao social do professor,
mas a conciliar com o respeito do adulto a cooperao entre as
crianas, e a reduzir, na medida do possvel, a presso deste ltimo
para transform-la em cooperao superior (p. 180).

O estruturalismo15
O estruturalismo no uma doutrina nem uma filosofia, mas
essencialmente um mtodo com todas as implicaes que se refe-
rem ao termo assim como a tecnicidade, as obrigaes, a honestida-
de intelectual e, enfim, o progresso nas sucessivas aproximaes.

Introduo e posio dos problemas


1. Definies Tem-se dito, frequentemente, que difcil caracteri-
zar o estruturalismo, pois ele se revestiu de formas por demais varia-
das para que possam apresentar um denominador comum, e as es-
truturas esboadas adquiriram significaes cada vez mais diferentes.
Comparando os diversos sentidos que o estruturalismo to-
mou nas cincias contemporneas e nas discusses correntes, cada
vez mais em moda, parece possvel, entretanto, tentar-se uma sn-
tese, mas sob a condio expressa de distinguir os dois problemas,
sempre ligados de fato, ainda que independentes de direito, ou
seja, o do ideal positivo que recobre a noo de estrutura nas con-
quistas ou esperanas das diversas variedades de estruturalismo, e
o das intenes crticas que acompanharam o nascimento e o de-
senvolvimento de cada uma delas, em oposio com as tendncias
reinantes nas diferentes disciplinas.

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Textos extrados da obra O Estruturalismo. Traduo Moacir Renato Amorim, So Paulo:
Difel, 1970.

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Entregando-se a esta dissociao, deve-se ento reconhecer que
existe um ideal comum de inteligibilidade que alcana ou investiga
todos os estruturalistas, ao passo que suas intenes crticas so infi-
nitamente variveis: para uns, como nas matemticas, o estruturalismo
se ope compartimentagem dos captulos heterogneos, reencon-
trando a unidade graas a isomorfismos; para outros, como nas su-
cessivas geraes de linguistas, o estruturalismo se distanciou sobretu-
do das pesquisas diacrnicas, que se estribam em fenmenos isolados,
para encontrar sistemas de conjunto em funo da sincronia; em psi-
cologia, o estruturalismo combatido por Jean Piaget mais tempo as
tendncias atomsticas, que procuravam reduzir as totalidades s
associaes entre elementos prvios; nas discusses correntes v-se o
estruturalismo queixar-se do historicismo, do funcionalismo e, s ve-
zes, de todas as formas de recurso ao sujeito humano em geral.
evidente, portanto, que, se se procura definir o estruturalismo
em oposio a outras atitudes e insistindo sobre aquelas que pde
combater, no se encontrar seno diversidade e contradies liga-
das a todas as peripcias da histria das cincias ou das ideias.
Em compensao, centrando-se sobre os caracteres positivos
da ideia de estrutura, encontram-se, pelo menos, dois aspectos
comuns a todos os estruturalismos: de uma parte, um ideal ou
esperanas de inteligibilidade intrnseca, fundadas sobre o postula-
do de que uma estrutura se basta a si prpria e no requer, para ser
apreendida, o recurso a todas as espcies de elementos estranhos
sua natureza; por outro lado, realizaes, na medida em que se
chegou a atingir efetivamente certas estruturas e em que sua utiliza-
o evidencia alguns caracteres gerais e aparentemente necessrios
que elas apresentam, apesar de suas variedades.
Em uma primeira aproximao, uma estrutura um sistema
de transformaes que comporta leis enquanto sistema (por opo-
sio s propriedades dos elementos) e que se conserva ou se en-
riquece pelo prprio jogo de suas transformaes, sem que estas

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conduzam para fora de suas fronteiras ou faam apelo a elemen-
tos exteriores. Em resumo, uma estrutura compreende os caracteres
de totalidade, de transformaes e de autorregulao.
Em uma segunda aproximao, mas pode tratar-se de uma
fase bem ulterior e tambm sucedendo imediatamente desco-
berta da estrutura, esta deve poder dar lugar a uma formalizao.
Contudo, preciso deixar claro que essa formalizao obra do
terico, ao passo que a estrutura independente dele, e pode tra-
duzir-se imediatamente em equaes lgico-matemticas ou pas-
sar pelo intermedirio de um modelo ciberntico.
Existem, portanto, diferentes graus possveis de formalizao,
dependentes das decises do terico, ao passo que o modo de
existncia da estrutura que ele descobre deve ser determinado em
cada domnio particular de pesquisa.
A noo de transformao nos permite, primeiramente, deli-
mitar o problema, porque se fosse preciso englobar na ideia de
estrutura todos os formalismos, em todos os sentidos do tempo,
o estruturalismo recobriria, de fato, todas as teorias filosficas no
estritamente empiristas que recorrem a formas ou a essncias, de
Plato a Husserl, passando, sobretudo, por Kant, e mesmo certas
variedades de empirismo como o positivismo lgico, que faz
apelo a formas sintticas e semnticas para explicar a lgica.
Ora, no sentido definido h pouco, a prpria lgica no com-
porta sempre estruturas, enquanto estruturas de conjunto e de
transformaes: ela permaneceu, em mltiplos aspectos, tributria
de um atomismo bastante resistente e o estruturalismo lgico est
apenas em seu incio.
Limitar-nos-emos, portanto, neste pequeno trabalho, aos es-
truturalismos prprios s diferentes cincias, o que j uma em-
presa bastante arriscada, e tambm, para terminar, a alguns movi-
mentos filosficos inspirados em diversos graus pelos estrutura-
lismos procedentes das cincias humanas.

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De incio, todavia, convm comentar um pouco a definio
proposta e esclarecer porque uma noo aparentemente to abstra-
ta como um sistema de transformaes, fechado sobre si mesmo,
pode fazer nascer, em todos os domnios, to grandes esperanas.
2. A totalidade O carter de totalidade prprio s estrutu-
ras evidente, uma vez que a nica posio sobre a qual todos os
estruturalistas esto de acordo aquela das estruturas e dos agre-
gados ou compostos a partir de elementos independentes do todo.
Uma estrutura , por certo, formada de elementos, mas estes
esto subordinados s leis que caracterizam o sistema como tal; e essas
leis, ditas de composio, no se reduzem a associaes cumulativas,
mas conferem ao todo, enquanto tal, propriedades de conjunto distin-
tas daquelas que pertencem aos elementos. Por exemplo, os nmeros
inteiros no existem isoladamente e no se os descobriu em uma or-
dem qualquer para os reunir, em seguida, em um todo: eles no se
manifestam seno em funo da prpria sequncia dos nmeros, e
esta apresenta propriedades estruturais de grupos, corpos, anis
etc., bem distintas das que pertencem a cada nmero que, por seu
lado, pode ser par ou mpar, primo ou divisvel por n > 1 etc.
Porm, esse carter de totalidade levanta de fato muitos proble-
mas, dos quais conservaremos os dois principais, um relativo sua
natureza e o outro ao seu modo de formao ou de pr-formao.
Seria falso crer que em todos os domnios as atitudes episte-
molgicas se reduzem a uma alternativa: ou o reconhecimento de
totalidades com suas leis estruturais ou uma composio atomstica
a partir de elementos.
Quer se trate de estruturas perceptivas ou Gestalt, de totalida-
des sociais, classes sociais ou sociedades inteiras etc., constata-se
que s pressuposies associacionistas para a percepo ou indivi-
dualistas para a sociologia etc., opuseram-se, na histria das ideias,
duas espcies de concepes, das quais apenas a segunda parece
conforme ao esprito do estruturalismo contemporneo.

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A primeira consiste em se contentar em inverter a tentativa
que parecia natural aos espritos querendo proceder do simples
ao complexo, em colocar, sem mais, as totalidades desde o in-
cio, segundo uma espcie de emergncia, considerada como
uma lei da natureza.
Quando Auguste Comte queria explicar o homem pela humani-
dade e no mais a humanidade pelo homem, quando Durkheim con-
siderava o todo social como emergindo da reunio de indivduos
como as molculas da reunio dos tomos, ou quando os gestaltistas
acreditavam prevenir nas percepes primrias uma totalidade imedi-
ata, comparvel aos efeitos de campo no eletromagnetismo, tinham,
sem dvida o mrito de nos lembrar que um todo outra coisa alm
de uma simples soma de elementos prvios, mas, considerando o
todo como anterior aos elementos ou contemporneos de seus con-
tatos, simplificavam sua tarefa com o risco de deixar escapar os pro-
blemas centrais da natureza das leis de composio.
Ora, alm dos esquemas de associao atomstica e os de tota-
lidades emergentes, existe uma terceira posio, que a das estrutu-
ras operatrias: aquela que adota desde o incio uma atitude relacional,
segundo a qual o que conta no nem o elemento nem um todo se
impondo como tal, sem que se possa precisar como, e sim as rela-
es entre os elementos ou, em outras palavras os procedimentos
ou processos de composio (segundo se fale de operaes intenci-
onais ou de realidades objetivas), no sendo o todo seno a resultan-
te dessas relaes ou composies, cujas leis so as do sistema.
Mas surge ento um segundo problema, muito mais grave,
que em verdade o problema central de todo estruturalismo: so
as totalidades por composio sempre compostas, mas como ou
por quem, ou estiveram antes de tudo (e esto sempre) em vias de
composio? Em outras palavras, comportam as estruturas uma
formao ou no conhecem seno uma pr-formao mais ou
menos eterna?

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Entre as gneses sem estrutura que supe a associao
atomstica, e s quais o empirismo nos habituou, e as totalidades
ou formas sem gnese que arriscam assim, sem cessar, a reunir-se
ao terreno transcendental das essncias, das ideias platnicas ou
das formas a priori, o estruturalismo chamado a escolher ou a
encontrar solues de superao.
Ora, naturalmente sobre esse ponto que as opinies mais
divergem, at quelas segundo as quais o problema da estrutura e
da gnese no poderia se colocar, sendo a primeira intemporal
por natureza (como se isso no fosse uma escolha, e precisamente
no sentido da pr-formao).
De fato, este problema, que a prpria noo de totalidade j
levanta, se determina a partir do momento em que se leva a srio
a segunda caracterstica das estruturas, no sentido contempor-
neo do termo, e que a de ser um sistema de transformaes e
no uma forma esttica qualquer.
3. As transformaes Se o caracterstico das totalidades estru-
turadas depender de suas leis de composio, elas so, por-
tanto, estruturantes por natureza e essa constante dualidade ou,
mais precisamente, bipolaridade de propriedades de serem sem-
pre e simultaneamente estruturantes e estruturadas, que expli-
ca, em primeiro lugar, o sucesso dessa noo que, como a de
ordem em Cournot (caso particular, alis, das estruturas ma-
temticas atuais), assegura sua inteligibilidade atravs de seu pr-
prio exerccio. Ora, uma atividade estruturante no pode consistir
seno em um sistema de transformaes.
Esta condio limitativa pode parecer surpreendente se nos
referimos aos incios saussurianos do estruturalismo lingustico (alis,
Saussure falava apenas em sistema e para caracterizar as leis de
oposio e de equilbrio sincrnicos) ou s primeiras formas do
estruturalismo psicolgico, uma vez que uma Gestalt caracteriza
formas perceptivas em geral estticas.

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Ora, no apenas preciso julgar uma corrente de ideias em
sua orientao, e no exclusivamente em suas origens, mas tam-
bm desde estes incios lingusticos e psicolgicos vem-se des-
pontar as ideias de transformaes.
O sistema sincrnico da lngua no imvel: repele ou aceita
as inovaes em funo das necessidades determinadas pelas opo-
sies ou ligaes do sistema e, sem que se tenha assistido de im-
proviso ao nascimento de gramticas transformacionais, no sen-
tido de Chomsky, a concepo saussuriana de um equilbrio de
certo modo dinmico prolongou-se rapidamente na estilstica de
Bally, que j se estriba em transformaes em um sentido restrito
de variaes individuais.
Quanto s Gestalts psicolgicas, seus autores falaram desde o
incio em leis de organizao, que transformam o dado sensori-
al, e as concepes probabilsticas, que presentemente podem ser
inquietantes, acentuam esse aspecto transformador da percepo.
De fato, todas as estruturas conhecidas, dos grupos matemti-
cos mais elementares s que regulam os parentescos etc., so siste-
mas de transformaes; contudo, estes podem ser quer intemporais
(porque 1 + 1 fazem imediatamente 2, e 3 sucede a 2 sem
intervalo de durao), quer temporais (porque casar leva tempo) e
se no comportassem tais transformaes, confundir-se-iam com
formas estticas quaisquer e perderiam todo o interesse explicativo.
Mas coloca-se ento, inevitavelmente, o problema da fonte
dessas transformaes, logo, de suas relaes com uma forma-
o, simplesmente. Sem dvida, preciso distinguir, numa estru-
tura, seus elementos, que so submetidos a tais transformaes, e
as leis prprias que regem estas ltimas: tais leis podem ser ento
facilmente concebidas como imutveis e, mesmo em estruturalis-
mos no estritamente formais (no sentido das cincias da
formalizao), encontram-se excelentes espritos pouco inclinados
psicognese para, de um salto, pularem da estabilidade das re-

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gras da transformao a seu inatismo: o caso, por exemplo, de
Noam Chomsky, para o qual as gramticas geradoras parecem
requerer a exigncia de leis sintticas inatas, como se a estabilidade
no pudesse se explicar atravs de processos obrigatrios de
equilibrao, e como se o retorno biologia, que a hiptese de um
inatismo supe, no levantasse problemas de formao to com-
plexos como os de uma psicognese.
Todavia, a esperana implcita de todos os estruturalismos
anti-histricos ou antigenticos colocar definitivamente as estru-
turas sobre fundamentos intemporais, tais como os dos sistemas
lgico-matemticos (e o inatismo de Chomsky se acompanha, a
este respeito, de uma reduo de suas sintaxes a uma estrutura
formal de monoide).
Contudo, se queremos nos entregar a uma teoria geral das
estruturas, que no pode estar, ento, seno conforme s exignci-
as de uma epistemologia interdisciplinar, quase impossvel, salvo
a se exilar incontinente no empreo dos transcendentalismos, no
se perguntar, em presena de um sistema de transformaes
intemporais como um grupo ou como a rede do conjunto das
partes, como se os obtm.
Pode-se, ento, sempre proceder por decretos, como os
axiomticos, mas, do ponto de vista epistemolgico, esta uma
forma elegante de pilhagem que consiste em explorar o trabalho
anterior de uma classe laboriosa de construtores, em lugar de cons-
truir por si prprio os materiais de partida.
O outro mtodo, epistemologicamente menos exposto s aliena-
es cognitivas, o da genealogia das estruturas, que a distino
introduzida por Goedel entre a maior ou menor fora ou fraque-
za das estruturas, impe: nesse caso, um problema central no pode
mais ser evitado, ou seja, o problema, no ainda da histria nem da
psicognese, mas pelo menos o da construo das estruturas e das
relaes indissociveis entre o estruturalismo e o construtivismo.

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4. A autorregulao A terceira caracterstica fundamental das
estruturas de se regularem elas prprias, essa autorregulao acar-
retando sua conservao e um certo fechamento.
Comeando por estas duas resultantes, elas significam que as
transformaes inerentes a uma estrutura no conduzem para fora
de suas fronteiras e no engendram seno elementos que perten-
cem sempre estrutura e que conservam suas leis.
Assim que, adicionando um ao outro ou subtraindo um do
outro, dois nmeros inteiros absolutamente quaisquer, obtm-se
sempre nmeros inteiros, os quais confirmam as leis do grupo
aditivo desses nmeros. nesse sentido que a estrutura se fecha
por si mesma, mas este fechamento no significa absolutamente
que a estrutura considerada no possa entrar, a ttulo de subes-
trutura, em uma estrutura mais ampla.
Contudo, esta modificao das fronteiras gerais no anula as
primeiras: no h anexao e sim confederao e as leis de
subestrutura no so alteradas e sim conservadas, de maneira tal
que a mudana interposta um enriquecimento.
Esses caracteres de conservao com estabilidade das frontei-
ras, apesar da construo indefinida de novos elementos, supem,
por conseguinte, uma autorregulao das estruturas e essa propri-
edade essencial refora, sem dvida alguma, a importncia da no-
o e as esperanas que suscita em todos os domnios porque,
quando se consegue reduzir um certo campo de conhecimentos a
uma estrutura autorreguladora, tem-se a impresso de se entrar na
posse do motor ntimo do sistema.
Essa autorregulao se efetua, alis, segundo procedimentos
ou processos diversos, o que introduz a considerao de uma or-
dem de complexibilidade crescente e reconduz, por conseguinte,
s questes de construo e, definitivamente, de formao.
No cume da escala (mas acerca desse termo, podem haver
divergncias e uns falaro em base de uma pirmide ali onde ve-

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mos um cume), a autorregulao procede por operaes bem
reguladas, essas regras no sendo outras seno as leis de totalidade
da estrutura considerada.
Poder-se-ia dizer ento que fazer equvocos voluntrios falar
em autorregulao, uma vez que se pensa ou nas leis da estrutura, e
evidente que elas a regulem, ou ento no matemtico ou no
lgico que opera e novamente evidente que, se se encontra em
estado normal, regula corretamente seus atos.
Contudo, se suas operaes so bem reguladas e se as leis da
estrutura so leis de transformao, portanto de carter operat-
rio, resta perguntar o que uma operao na perspectiva estrutu-
ral. Ora, do ponto de vista ciberntico (da cincia da regulao,
portanto) ela uma regulao perfeita: isso significa que no se
limita a corrigir os erros em vista do resultado dos atos, e sim que
constitui deles uma pr-correo graas aos meios internos de con-
trole, tais como a reversibilidade (por exemplo + n n = 0), fonte
do princpio de contradio (se + n n = 0, ento n = n).
Por outro lado, existe a imensa categoria das estruturas no estrita-
mente lgicas ou matemticas, isto , cujas transformaes se desen-
rolam no tempo: lingusticas, sociolgicas, psicolgicas etc., e evi-
dente ento que sua regulao supe de fato, nesse caso, regulaes no
sentido ciberntico do termo, fundadas no em operaes estritas,
ou seja, inteiramente reversveis (por inverso ou reciprocidades), e
sim sobre um jogo de antecipaes e retroaes (feedbacks), cujo
domnio de aplicao cobre a vida inteira (desde as regulaes fisio-
lgicas e a homeostase do genoma ou do pool gentico).
Enfim, as regulaes, no sentido habitual do termo, parecem
proceder de mecanismos estruturais ainda mais simples, aos quais
impossvel recusar o direito de acesso ao domnio das estrutu-
ras em geral: so os mecanismos de ritmos, que se encontram em
todas as escalas biolgicas e humanas.

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Ora, o ritmo assegura sua autorregulao; pelos meios mais
elementares, fundados sobre as simetrias e as repeties.
Ritmos, regulaes e operaes, tais so, portanto, os trs pro-
cessos essenciais da autorregulao ou da autoconservao das
estruturas: cada um livre de ver a as etapas da construo real
destas estruturas, ou de inverter a ordem, colocando na base os
mecanismos operatrios sob uma forma intemporal e quase pla-
tnica, dela extraindo todo o resto.
Fundou-se mesmo, aps alguns anos, toda uma disciplina es-
pecializada, com suas tcnicas matemticas assim como experi-
mentais, consagrada cincia dos ritmos e periodicidades biolgi-
cas (ritmos circundirios*, isto , de aproximadamente 24 horas,
que so extraordinariamente gerais etc.) (p. 95-100).
Se a histria do estruturalismo cientfico j longa, a lio a se
tirar que ele no poderia, de fato, ser uma doutrina nem uma
filosofia, pois teria sido bem depressa ultrapassado. Trata-se, pois,
de um mtodo, com as particularidades que esse termo implica, e
capaz de receber novos e posteriores contornos.
Do mesmo modo, qualquer que seja o esprito indefinidamente
aberto sobre novos problemas, que as cincias devem conservar,
no se pode seno estar inquieto ao ver a moda apoderar-se de
um modelo para lhe dar rplicas debilitadas ou deformadas. Ser
necessrio, portanto, um certo recuo para poder permitir ao estru-
turalismo autntico, isto , metdico, julgar tudo o que se ter dito
e feito em seu nome.
Isto posto, a concluso essencial que se desprende de nossos
sucessivos exames que o estudo das estruturas no poderia ser
exclusivo e no suprime, notadamente nas cincias do homem e
da vida em geral, nenhuma das outras dimenses da pesquisa.

* Traduo que forjamos, para o termo francs circadiaires, partindo da locuo latina
circum/diem, isto , em torno do dia. (N.T.)

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Bem ao contrrio, esse estudo tende a integr-los, e da manei-
ra pela qual se fazem todas as integraes no pensamento cientfi-
co: pelo modo da reciprocidade e das interaes. Em toda parte
em que constatamos um certo exclusivismo em posies estrutu-
ralistas particulares, os captulos seguintes ou precedentes nos mos-
traram que os modelos dos quais nos servimos para justificar essas
limitaes ou endurecimentos estavam evoluindo precisamente em
um sentido contrrio quele que se lhes atribua.
(...) A segunda de nossas concluses gerais que, por seu pr-
prio esprito, a pesquisa das estruturas s pode desembocar em co-
ordenaes interdisciplinares. A razo bem simples disso que, que-
rendo falar de estruturas em um domnio artificialmente restrito,
como o sempre uma cincia particular, -se levado, bem depressa,
a no mais saber onde situar o ser da estrutura, pois, por defini-
o, ela jamais se confunde com o sistema das relaes observveis,
as nicas bem delimitadas na cincia considerada. Por exemplo, Lvi-
Strauss situa suas estruturas em um sistema de esquemas conceituais
a meio caminho das infraestruturas e das prticas ou ideologias cons-
cientes, e isso porque a etnologia primeiramente uma psicologia.
No que tem muita razo, uma vez que o estudo psicogentico
da inteligncia mostra, igualmente, que a conscincia do sujeito in-
dividual no contm, de modo algum, os mecanismos de onde
tira sua atividade e que o comportamento implica, ao contrrio, a
existncia de estruturas que do conta, sozinhas, de sua inteligi-
bilidade e, alm disso, so as mesmas estruturas de grupo, de rede,
de agrupamento etc.
Contudo, se nos perguntassem onde situamos essas estruturas,
responderamos, transpondo o propsito de Lvi-Strauss: a meio
caminho entre o sistema nervoso e o prprio comportamento
consciente, porque a psicologia primeiramente uma biologia.
E poder-se-ia continuar, talvez; mas como as cincias formam
um crculo e no uma srie linear, descer da biologia fsica signi-

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fica remontar, em seguida, desta s matemticas e, finalmente, vol-
tar... ao homem, digamos, para no decidir entre seu organismo e
seu esprito.
Prosseguindo nossas concluses, existe uma, com efeito, que
nos parece se impor com a evidncia que um exame comparativo
pode fornecer: as estruturas no destruram o homem e nem as
atividades do sujeito. Certamente, preciso estar de acordo, pois
os equvocos sobre aquilo que se deve chamar sujeito foram
acumulados por certas tradies filosficas.
Em primeiro lugar, convm distinguir o sujeito individual,
que no intervm em nada aqui, e o sujeito epistemolgico ou
ncleo cognitivo comum a todos os sujeitos de mesmo nvel. Em
segundo lugar, preciso opor tomada de conscincia, sempre
fragmentria e frequentemente deformadora, aquilo que o sujeito
consegue fazer em suas atividades intelectuais, das quais conhece
os resultados e no o mecanismo.
Porm, se se dissocia, assim, o sujeito do eu e do vivido,
restam suas operaes, isto , o que ele tira, por abstrao reflexi-
va, das coordenaes gerais de suas aes: ora, essas operaes
so precisamente os elementos constitutivos das estruturas que ele
utiliza. Sustentar, ento, que o sujeito desapareceu para dar lugar ao
impessoal e ao geral seria esquecer que, no plano dos conhecimen-
tos (como, talvez, dos valores morais ou estticos etc.), a atividade
do sujeito supe uma contnua descentralizao que o liberta de
seu egocentrismo intelectual espontneo em proveito, no precisa-
mente de um universal j pronto e exterior a ele, mas de um pro-
cesso ininterrupto de coordenaes e de reciprocidades: ora,
esse prprio processo que gerador das estruturas em sua cons-
truo ou reconstruo permanentes.
Em resumo, o sujeito existe porque, de maneira geral, o ser
das estruturas sua estruturao. A justificao dessa afirmao
fornecida pela seguinte concluso, tirada igualmente da compara-

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o de diferentes domnios: no existe estrutura sem uma constru-
o, ou abstrata ou gentica. Todavia, como se viu, essas duas es-
pcies de construes no so to afastadas como se costuma crer.
(...) Desta maneira, a construo abstrata no seno o avesso
formalizado de uma gnese, porque a gnese tambm procede
por abstraes reflexivas, mas comeando a partir de degraus
menos elevados. Certamente, em domnios em que os dados ge-
nticos so desconhecidos e, por assim dizer, perdidos, como em
etnologia, natural que se sorria perante a sorte adversa e que se
ajeite em considerar a gnese como intil.
Contudo, nos domnios em que a gnese se impe observa-
o cotidiana, como em psicologia da inteligncia, percebe-se, de
fato, que entre gnese e estruturas existe interdependncia necess-
ria: a gnese no seno a passagem de uma estrutura a outra, mas
uma passagem formadora que conduz do mais fraco ao mais for-
te, e a estrutura no seno um sistema de transformaes, cujas
razes, porm, so operatrias e resultam, portanto, de uma for-
mao prvia dos instrumentos adequados.
(...) Em suma, o estruturalismo um mtodo e no uma dou-
trina, ou, na medida em que se torna doutrinal, conduz a uma
multiplicidade de doutrinas. Enquanto mtodo no pode seno
ser limitado em suas aplicaes, o que significa que, se conduzido
por sua prpria fecundidade a entrar em conexes com todos os
outros mtodos, supe outros e no contradiz em nada as pesqui-
sas genticas ou funcionais que, ao contrrio, vem reforar com
seus potentes instrumentos em todas as zonas limtrofes nas quais
o contato se impe.
Enquanto mtodo , por outro lado, aberto, o que significa
que recebe no curso de suas trocas talvez no tanto quanto d,
uma vez que o recm-chegado ainda rico de imprevistos, mas
um conjunto importante de dados a integrar e de novos proble-
mas a resolver (pp. 112-117).

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A formao do smbolo na criana
A imitao no assenta numa tcnica instintiva ou hereditria,
como afirmam alguns autores, a exemplo de M. P. Guillaume. Ao
contrrio, a criana aprende a imitar e essa aquisio suscita, tanto
quanto as demais, todos os problemas relativos construo sen-
srio-motora e mental.
Esta concluso continuaria sendo vlida mesmo que a tendn-
cia para imitar comportasse um componente transmitido por he-
reditariedade, visto que uma coisa uma tendncia e outra coisa
muito diversa a tcnica que lhe permite desenvolver-se.
Iremos ainda mais longe e consideraremos a imitao pr-
verbal da criana uma das manifestaes da sua inteligncia. Ao
acompanharmos, passo a passo, a formao da imitao durante
os dois primeiros anos, somos impressionados, com efeito, pela
atividade propriamente dita que ela manifesta; durante esse pero-
do, a imitao nada tem de automtica ou de involuntria (na
acepo de no intencional) mas, pelo contrrio, denuncia bem
depressa a existncia de coordenaes inteligentes, tanto na apren-
dizagem dos meios que emprega como nos seus prprios fins.
Alm disso, existe uma conexo estreita, como veremos, entre
as fases da imitao e as seis fases que distinguimos, anteriormente,
no desenvolvimento da inteligncia sensrio-motora, a tal ponto
que nos serviremos desse mesmo quadro para descrever os fatos
cuja anlise empreenderemos em seguida.
Ora, sendo esse o caso, possvel conceber desde j a inter-
pretao seguinte. A inteligncia sensrio-motora pareceu-nos ser
o desenvolvimento de uma atividade assimiladora tendente a in-
corporar os objetos exteriores aos seus esquemas, ao mesmo tem-
po em que acomoda estes ltimos queles. Na medida em que
procurado um equilbrio estvel entre a assimilao e a acomoda-
o, pode-se falar, pois, de adaptao propriamente inteligente.

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Mas, na medida em que os objetos exteriores modificam os
esquemas de ao do sujeito, sem que este, por seu turno, utilize
diretamente esses objetos ou, por outras palavras, na medida em
que a acomodao predomina sobre a assimilao, a atividade se
desenrola no sentido da imitao: esta constituiria, assim, o simples
prolongamento dos movimentos de acomodao e compreen-
der-se-ia o seu ntimo parentesco com o ato de inteligncia de que
ela apenas constituiria, portanto, um aspecto diferenciado ou uma
parcela momentaneamente destacada. Inversamente, veremos em
seguida que, quando a assimilao sobrepuja a acomodao, a ati-
vidade do sujeito se orienta, por isso mesmo, no sentido do jogo,
que todos os intermedirios ligam adaptao inteligente e que
constitui, assim, a recproca da imitao.
Enfim, compreende-se desde o incio em que que o problema
da imitao conduz ao da representao: na medida em que esta
constitui uma imagem do objeto (o que certamente , nada mais
sendo do que isso), dever ser ento concebida como uma espcie
de imitao interiorizada, quer dizer, um prolongamento da aco-
modao. Quanto ao simbolismo da imaginao, nenhuma dificul-
dade existe em compreender como se apoia no do jogo. Portanto,
necessrio acompanhar, passo a passo, os progressos da imitao,
depois os do jogo, para chegarmos, num dado momento, aos me-
canismos formativos da representao simblica (p. 14).

As trs primeiras fases: ausncia de imitao, imitao


espordica e incios de imitao sistemtica
Em que nvel do desenvolvimento devemos fixar o incio da
imitao? As variaes dos autores a tal respeito mostram bem as
dificuldades de uma separao ntida entre a imitao propria-
mente representativa e suas mltiplas formas preparatrias
(ecoquinsia etc.). Wallon chega ao ponto de afirmar que a imita-
o no sobrevm antes da segunda metade do segundo ano,

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opinio admissvel na hiptese de uma evoluo mental por plata-
formas sucessivas, mas supe, assim, a resoluo antecipada do
problema no sentido de uma oposio absoluta entre o represen-
tativo e o sensrio-motor.
Na realidade, mesmo que se chegasse, sem arbitrariedade, a
entrosar as diversas fases da vida mental com as camadas neurol-
gicas bem distintas (o que constitui uma tarefa muito legtima, mas
a respeito da qual a histria das teorias psicofisiolgicas nos acon-
selha alguma prudncia), subsistiria sempre que descontinuidade
relativa das estruturas correspondesse uma certa continuidade fun-
cional, de modo que cada uma dentre elas prepararia as seguintes,
utilizando, ao mesmo tempo, as precedentes.
No absolutamente uma explicao o fato de se constatar o
funcionamento sucessivo de aparelhos psiconeurolgicos sobre-
postos, mesmo indicando com exatido como cada um integra os
precedentes. A esse ponto de vista, natural para o clnico, o psic-
logo desejoso de aproveitar os ensinamentos da embriologia ex-
perimental s pode opor o de uma sonolncia, sem o dormir
propriamente dito, quando um dos outros bebs comea gritan-
do; no tarda que ele no chore tambm.
Pode-se interpretar essas observaes banais de duas manei-
ras, embora nenhuma delas nos parea autorizar ainda a falarmos
de imitao. Em primeiro lugar, possvel que o choro dos seus
vizinhos desperte simplesmente o recm-nascido e o excite desa-
gradavelmente, sem que ele estabelea uma relao entre os sons
ouvidos e os seus prprios, ao passo que um assobio ou um grito
deixam-no indiferente.
Porm, pode ser tambm que o choro se engendre pela sua
prpria repetio, graas a uma espcie de exerccio reflexo an-
logo ao que notamos a propsito da suco, mas com reforo da
fonao por intermdio do ouvido (da audio dos sons emitidos
em virtude dessa mesma fonao). Neste segundo caso, os gritos

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dos outros bebs reforariam o reflexo vocal por confuso com
os sons prprios.
Num caso e no outro, v-se que no h imitao, portanto, mas
simples deflagrar do reflexo por um excitante externo. Acontece
que, se os mecanismos reflexos no engendram, assim, imitao al-
guma, o seu funcionamento implica, entretanto, certos processos
que tornaro possvel a imitao no decurso das fases seguintes. Na
medida em que o reflexo conduz a repeties, as quais perduram
alm da excitao inicial (cf. a suco em seco etc.), porque se
exerce por assimilao funcional e esse exerccio, sem constituir ain-
da uma aquisio em funo da experincia exterior, torna-la- pos-
svel com os primeiros condicionamentos. A transio opera-se de
um modo to insensvel que muito difcil saber se se trata de um
incio de condicionamento ou no.
Mas, se a segunda das duas interpretaes for a boa, quer di-
zer, se o choro escutado reforar o choro prprio por confuso
ou indiferenciao, ento v-se despontar o momento em que o
exerccio reflexo dar lugar a uma assimilao reprodutora por
incorporao de elementos exteriores ao prprio esquema refle-
xo: nesse caso, as primeiras imitaes sero possveis (p. 15).
Em resumo, a imitao adquire-se por uma constante assimila-
o dos modelos a esquemas suscetveis de se lhes acomodarem.
Entretanto, isso no quer dizer que se deva rejeitar inteiramente o
papel que Guillaume atribui transferncia associativa. O nico de-
feito da sua explicao ser esta excessivamente exclusiva: se no
explica totalmente a gnese da imitao, elucida muitssimo bem a
sua automatizao. Desde o comeo das condutas imitativas, h quase
que uma espcie de vontade de conquista que se subestima ao que-
rer reduz-la aos moldes da transferncia. Mas assim que a imitao
triunfa e a sua tcnica atinge a perfeio, ela automatiza-se e, ento,
os resultados a atingir sobrepujam os movimentos que a condu-
zem, ajustando-se estes ltimos aos fins por associaes imediatas.

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Assim, no caso da imitao, como em todos os outros, sem dvida,
a transferncia associativa apenas um mecanismo derivado que
aparece durante as fases secundrias do ato, e no um mecanismo
primrio suscetvel de explicar a prpria formao das condutas.
Procuremos, pois, para concluir, fazer um resumo dos resul-
tados a que fomos conduzidos pelo conjunto das anlises prece-
dentes. A atividade sensrio-motora , antes de mais, assimiladora,
isto , no caso das impresses que o assaltam, o recm-nascido
procura, sobretudo, conservar e reencontrar aquelas que acompa-
nham o funcionamento dos seus rgos. Esse esforo de repeti-
o constitui os esquemas, ou seja, as totalidades simultanea-
mente motoras e perceptivas que se alimentam, pois, por assimila-
o ao mesmo tempo reprodutora e recognitiva. A esses esque-
mas, no comeo simplesmente reflexos (fase I), so incorporados,
em seguida, inmeros elementos exteriores, numa srie infinita; a
assimilao torna-se, desse modo, generalizadora.
Mas essa explorao jamais termina: as realidades encontradas
retornam sempre repletas de uma multido de cambiantes ou de no-
vos elementos, que possvel negligenciar no princpio, assimilando o
mximo de eventos aos esquemas habituais, mas que, em longo
prazo, fazem desmoronar os moldes precedentes. Logo, toda a
conduta se torna bipolar: assimilao aos esquemas antigos e aco-
modao desses esquemas s novas condies. A assimilao man-
tm a sua funo primordial de conservar e de fixar pelo exerccio
o que interessa atividade do sujeito.
Quando surge, porm, durante essa busca, uma realidade se-
melhante que procurada, mas suficientemente distinta para ne-
cessitar um esforo especial de acomodao, o esquema assim di-
ferenciado tende, ento, para reter a novidade como tal. essa
diversificao progressiva dos esquemas por assimilao e aco-
modao combinadas que caracteriza as reaes circulares prpri-
as das fases II e III. Mas, nesses nveis, a assimilao e a acomoda-

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o, embora orientadas em sentidos inversos, no so ativamente
diferenciadas; quer dizer, se uma tende a conservar e a outra con-
siste em modificar os esquemas, essa modificao ainda imposta
pelas realidades assimiladas e no procurada intencionalmente.
por isso que, nas citadas fases, a imitao, que prolonga a acomo-
dao, reduz-se sempre a uma reproduo dos modelos conheci-
dos, confundindo-se a imitao de outros com essa imitao de si
mesmo que constitui, de fato, a reao circular.
A partir da fase IV, a assimilao torna-se mediata, ou seja, os
esquemas, assimilando-se reciprocamente, conseguem coordenar-se
de tal modo que uns servem de meios a outros que assimilam o
objetivo. Assim, a inteligncia manifesta-se na forma de subordi-
naes de meios a fins, e de aplicaes de meios conhecidos s
novas situaes. Logo, graas ao prprio jogo dessa assimilao
recproca dos esquemas e das acomodaes que ela impe, o uni-
verso assimilvel enriquece-se cada vez mais, ampliando cada con-
quista o domnio a conquistar ainda.
neste nvel que a assimilao e a acomodao diferenciam-se
ativamente, tornando-se a primeira tanto mais mvel quanto maior
o seu raio de ao, e culminando a segunda numa explorao
das mltiplas particularidades concretas que resistem a essa incor-
porao geral aos esquemas do sujeito. ento, e s ento, que se
constitui essa funo especfica da imitao que a reproduo
dos novos modelos (incluindo aqueles que so conhecidos, mas,
indiretamente, isto , que correspondem aos movimentos invis-
veis do corpo do prprio sujeito). At aqui, com efeito, a imitao
tendia a reproduzir os modelos assimilveis atividade prpria,
acomodando-a queles. Ora, o sujeito, no podendo assimilar o
universo inteiro sua atividade, quem, doravante, em virtude do
mesmo princpio de equilbrio, mas invertendo os termos do pro-
blema, passa a identificar-se com os novos modelos, graas a essa
acomodao dos esquemas, agora ativa e diferenciada. Assim, a

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imitao propriamente dita surge como um prolongamento da
acomodao dos esquemas assimiladores, o que ela desde o prin-
cpio, mas o que passa especificamente a ser com a diferenciao
ativa da fase IV. Durante a fase V, a imitao do novo sistematiza-
se em virtude dos progressos da acomodao no sentido da ex-
perimentao ativa e, no decurso da fase VI, atinge mesmo o nvel
da imitao diferida por interiorizao das acomodaes.
A imitao vem assim inserir-se, e esta a nossa concluso
essencial, no quadro geral das adaptaes sensrio-motoras que
caracterizam a construo da prpria inteligncia. Como vimos a
todo o momento, a adaptao inteligente constituda por um
equilbrio entre a acomodao e a assimilao: sem esta, a acomo-
dao no forneceria possibilidade alguma de coordenao nem
de compreenso. Mas, sem aquela, uma assimilao pura defor-
maria o objeto em funo do sujeito.
A inteligncia sensrio-motora , pois, incessantemente, aco-
modao do esquema antigo ao novo objeto e, ao mesmo tempo,
assimilao deste quele. Mas a acomodao essencialmente ins-
tvel e vicariante, pois constitui apenas, de fato, o negativo das
caractersticas objetivas que impedem a assimilao integral do real
atividade do sujeito: constantemente merc das circunstncias
novas que quebram os moldes da assimilao, ela s atinge o equi-
lbrio na condio de receber das coisas uma srie de positivos,
isto , de cpias estveis ou de reprodues, anunciadoras da re-
presentao propriamente dita. nisso que consiste a imitao,
cuja funo parece se construir como um conjunto de positivos
correspondentes, prolongando-os, aos negativos que caracteri-
zam a acomodao, e permitir, a cada nova tiragem, novas
reconstituies e antecipaes. Finalmente, nisso que consiste a
imagem mental ou representao simblica (...).
Compreende-se, assim, a tcnica da imitao e por que
motivo ela acompanha, passo a passo, os progressos da prpria

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inteligncia, desenvolvendo-lhe simplesmente os mecanismos
acomodadores.
A partir da fase II que vemos o processo se esboar em
funo da construo dos primeiros esquemas adquiridos. Um
bom exemplo o de L. que, para perceber os meus movimentos
de cabea, tem de acompanh-los com o olhar e com a sua pr-
pria cabea, e que, quando eu paro, prossegue com os seus movi-
mentos por uma espcie de prolongamento imitativo.
nesse sentido que Delacroix tem razo quando v na imita-
o a continuao dos movimentos descritivos prprios da per-
cepo. E, ao mesmo tempo, esse exemplo mostra-nos por que
um movimento no est associado a uma percepo, mas ine-
rente ao prprio esquema perceptivo: a teoria da forma demons-
trou, com efeito, como os fatores de simetria do campo visual
acarretam a produo de um movimento, quando um objeto fi-
xado pelo olhar se desloca do centro para a periferia (...), desse
modo, uma assimetria. Mas, a partir da fase III, esses esquemas
elementares j no bastam para explicar a acomodao imitativa e
novos elementos devem ser-lhes incorporados.
Assim que, com a coordenao da viso e da preenso, no-
vos esquemas se formam, os quais no resultam da associao
dos esquemas perceptivos anteriores com os movimentos at en-
to independentes deles, mas da assimilao mtua das duas esp-
cies de esquemas, constituindo destarte uma nova totalidade: a
acomodao dessa totalidade aos modelos que lhe so assimilveis,
que d origem imitao motora dessa fase IV.
Quanto imitao das fases IV a VI, vimos em que que ela
acompanha os progressos da inteligncia para que seja necessrio
reverter ao assunto. Em todos os nveis ela constitui, pois, o pro-
longamento da acomodao dos esquemas da inteligncia sens-
rio-motora, da percepo e do hbito s coordenaes
interiorizadas (p. 110).

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O simbolismo secundrio, o sonho e o simbolismo inconsciente
Se o jogo de fico a manifestao mais importante na crian-
a do pensamento simblico, no sentido estrito do termo, ele
no o exaure de modo algum e, para completar nossa pesquisa
sobre a gnese do smbolo e da imagem mental, convm natural-
mente examinar ainda as questes do smbolo dito inconsciente,
isto , do sonho infantil, assim como de uma certa forma de sim-
bolismo ldico, menos consciente do que o das fices comuns,
ao qual chamaremos de simbolismo secundrio.
Sendo considerveis esses problemas, pois levantam toda a
discusso da psicanlise, seria preciso um volume separado para
trat-los de modo bastante amplo. Contentar-nos-emos, portan-
to, com algumas indicaes, apenas suficientes para atingir o obje-
tivo terico que o nosso nesta obra, e comearemos pela ques-
to dos smbolos secundrios do jogo, a ttulo de transio entre o
que precede e o problema dos smbolos inconscientes.
O jogo simblico, com efeito, levanta a questo do pensamento
simblico em geral, por oposio ao pensamento racional, do qual o
instrumento o signo. Um signo, tal como o concebem os linguistas
da escola saussuriana, um significante arbitrrio, ligado a seu sig-
nificado por uma conveno social e no por um elo de semelhana.
Assim so a palavra, ou signo verbal, e o smbolo matemtico (que,
portanto, nada tem de smbolo na terminologia que fazemos nossa
aqui). Social e, consequentemente, suscetvel tanto de generalizao
quanto de abstrao em relao experincia individual, o sistema
dos signos permite a formao do pensamento racional.
O smbolo, segundo a mesma escola lingustica, , pelo con-
trrio, um significante motivado, ou seja, que testemunha uma
semelhana qualquer com o seu significado. Uma metfora, por
exemplo, um smbolo, porque entre a imagem empregada e o
objeto ao qual ela se refere existe uma conexo, no imposta por
conveno social, mas sentida diretamente pelo pensamento indi-

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vidual. Tambm o smbolo servir menos expresso dos pensa-
mentos impessoais, da linguagem intelectual, que dos senti-
mentos e experincias vividas e concretas, que linguagem afetiva.
Ora, por um reencontro interessante, o sentido da palavra sm-
bolo, do qual a lingustica saussuriana definiu o alcance, acontece
coincidir com aquele do qual se serviram as diferentes escolas ditas
psicanalticas: uma imagem que comporta uma significao ao
mesmo tempo distinta de seu contedo imediato e tal que existe
uma semelhana mais ou menos direta entre o significante e o
significado. Mas ao smbolo consciente, isto , do qual a significa-
o transparente para o prprio sujeito (por exemplo, o desenho
simblico do qual se servir um jornal para enganar a censura
governamental), Freud acrescentou o smbolo inconsciente, isto ,
de significao oculta para o prprio sujeito. Como disseram os
psicanalistas ingleses, existem ento duas espcies de smbolos: as
metforas e as criptforas. Sob o nome de pensamento sim-
blico, Freud, Jung e muitos outros descreveram ento uma for-
ma de pensamento independente dos signos verbais e oposta
mesmo, por sua estrutura e funcionamento, ao pensamento racio-
nal que utiliza os signos. Ademais, um pensamento do qual se
sublinhou a natureza individual e mesmo ntima, por oposio ao
pensamento socializado, porque ele se manifesta sobretudo no
sonho e no devaneio, em que h a noo de autismo. Suas razes,
por fim, seriam essencialmente inconscientes.
Mas a prpria existncia do jogo de imaginao ou de fico,
que tem um papel capital no pensamento da criana, mostra que o
pensamento simblico ultrapassa o in consciente e por isso
que chamamos de jogo simblico essa forma de atividade ldica.
Sem dvida existem no domnio do jogo infantil manifestaes de
um simbolismo mais oculto, revelando no sujeito preocupaes
que, s vezes, ele prprio ignora. Toda uma tcnica de psicanlise
do jogo foi mesmo elaborada pelos especialistas da psicanlise

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(Klein, Anna Freud, Lwenfeld etc.), a qual se funda no estudo
desses smbolos ldicos inconscientes. Mas o problema saber
se existe uma linha de demarcao ntida entre o simbolismo cons-
ciente da criana e esse simbolismo oculto (pp. 218 e 219).
Mas, admitido isso, o problema do pensamento simblico in-
consciente s se torna mais interessante para o nosso propsito. H
longo tempo j apresentamos, ao Congresso Internacional de Psica-
nlise de Berlim (1922), um pequeno estudo, no qual Freud mos-
trou-se interessado, sobre O pensamento simblico e o pensamen-
to da criana, no qual procuramos demonstrar que o pensamento
inteiro da criana, enquanto sincrtico e pr-lgico, apresenta analo-
gias com o pensamento simblico inconsciente e surge mesmo
como intermedirio entre este ltimo e o pensamento nacional. Uni-
camente, de tal parentesco, pode-se tirar dois tipos de filiao.
Ao comeo, poderia ser o sonho ou o grande caos do incons-
ciente, donde emergiria o pensamento da criana e, depois, por
intermediao deste, o pensamento lgico. Ou ento, ao contrrio,
o pensamento consciente da criana seria o fato primeiro, de incio
sob as espcies da atividade e da inteligncia sensrio-motoras, de-
pois, de uma forma de pensamento semissocializada mas ainda pr-
conceptual e por imagens, da qual as atividades intuitivas superiores
engendrariam por fim, com a ajuda da vida social, as operaes da
razo; margem deste desenvolvimento (e na medida em que a
acomodao leva vantagem sobre a assimilao ou o inverso) esbo-
ar-se-iam ento a imitao, a imagem simples etc., ou ento, em
sentido inverso, o jogo e o sonho, do qual o plo extremo seria o
simbolismo inconsciente (pp. 220 e 221).

A epistemologia gentica
Aproveitei, com prazer, a oportunidade de escrever sobre
epistemologia gentica, de modo a poder insistir na noo bem
pouco admitida correntemente, mas que parece confirmada por

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nossos trabalhos coletivos neste domnio: o conhecimento no po-
deria ser concebido como algo predeterminado nas estruturas inter-
nas do indivduo, pois que estas resultam de uma construo efetiva
e contnua, nem nos caracteres preexistentes do objeto, pois que
estes s so conhecidos graas mediao necessria dessas estrutu-
ras; e estas estruturas os enriquecem e enquadram (pelo menos situ-
ando-os no conjunto dos possveis).
Em outras palavras, todo conhecimento comporta um aspec-
to de elaborao nova, e o grande problema da epistemologia o
de conciliar esta criao de novidades com o duplo fato de que,
no terreno formal, elas se acompanham de necessidade to logo
elaboradas e de que, no plano do real, elas permitem (e so mes-
mo as nicas a permitir) a conquista da objetividade.
Este problema da construo de estruturas no pr-formadas ,
de fato, j antigo, embora a maioria dos epistemologistas permane-
am amarrados a hipte-ses, sejam aprioristas (at mesmo com certos
recuos ao inatismo), sejam empiristas, que subordinam o conheci-
mento a formas situadas de antemo no indivduo ou no objeto.
Todas as correntes dialticas insistem na ideia de novidades e procu-
ram o segredo delas em ultrapassagens que transcenderiam inces-
santemente o jogo das teses e das antteses. No domnio da histria do
pensamento cientfico, o problema das mudanas de perspectiva e
mesmo das revolues nos paradigmas (Kuhn) se impe neces-
sariamente, e L. Brunschvicg extraiu dele uma epistemologia do vir-
a-ser radical da razo. Adstrito s fronteiras mais especificamente
psicolgicas, J. M. Baldwim forneceu, sob o nome de lgica gen-
tica, pareceres penetrantes sobre a elaborao das estruturas
cognitivas. Poderiam ser citadas ainda diversas outras tentativas.
Mas se a epistemologia gentica voltou de novo questo,
com o duplo intuito de constituir um mtodo capaz de oferecer
os controles e, sobretudo, de retornar s fontes, portanto, gnese
mesma dos conhecimentos de que a epistemologia tradicional ape-

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nas conhece os estados superiores, isto , certas resultantes. O que
se prope a epistemologia gentica pois pr a descoberto as
razes das diversas variedades de conhecimento, desde as suas for-
mas mais elementares, e seguir sua evoluo at os nveis seguintes,
at, inclusive, o pensamento cientfico.
(...) Em poucas palavras se encontrar nestas pginas a exposi-
o de uma epistemologia que naturalista sem ser positivista, que
pe em evidncia a atividade do sujeito sem ser idealista, que se
apoia tambm no objeto sem deixar de consider-lo como um
limite (existente, portanto, independentemente de ns, mas jamais
completamente atingido) e que, sobretudo, v no conhecimento
uma elaborao contnua: este ltimo aspecto da epistemologia
gentica que suscita mais problemas e so estes que se pretende
equacionar bem assim como discutir exaustivamente.

A formao dos conhecimentos (psicognese)


A vantagem que um estudo da evoluo dos conhecimentos
desde suas razes apresenta (embora, no momento, sem referncias
aos antecedentes biolgicos) oferecer uma resposta questo mal
solucionada do sentido das tentativas cognitivas iniciais. A se restrin-
gir s posies clssicas do problema, no se pode, com efeito, se-
no indagar se toda informao cognitiva emana dos objetos e vem
de fora informar o sujeito, como o supunha o empirismo tradicio-
nal, ou se, pelo contrrio, o sujeito est desde o incio munido de
estruturas endgenas que ele imporia aos objetos, conforme as di-
versas variedades de apriorismo ou de inatismo.
No obstante, mesmo a multiplicar os matizes entre as posi-
es extremas (e a histria das ideias mostrou o nmero dessas
combinaes possveis), o postulado comum das epistemologias
conhecidas supor que existem em todos os nveis um sujeito
conhecedor de seus poderes em graus diversos (mesmo que eles
se reduzam mera percepo dos objetos), objetos existentes

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como tais aos olhos do sujeito (mesmo que eles se reduzam a
fenmenos, e, sobretudo, instrumentos de modificao ou de
conquista (percepes ou conceitos), determinantes do trajeto que
conduz do sujeito aos objetos, ou o inverso.
Ora, as primeiras lies da anlise psicogentica parecem con-
tradizer essas pressuposies. De uma parte, o conhecimento no
procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mes-
mo nem de objetos j constitudos (do ponto de vista do sujeito)
que a ele se imporiam. O conhecimento resultaria de interaes que
se produzem a meio caminho entre os dois, dependendo, portanto,
dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrncia de uma indiferenciao
completa e no de intercmbio entre formas distintas. De outro lado,
e, por conseguinte, se no h, no incio, nem sujeito, no sentido
epistemolgico do termo, nem objetos concebidos como tais, nem,
sobretudo, instrumentos invariantes de troca, o problema inicial do
conhecimento ser pois o de elaborar tais mediadores.
A partir da zona de contato entre o corpo prprio e as coisas, eles
se empenharo ento sempre mais adiante nas duas direes comple-
mentares do exterior e do interior, e desta dupla construo pro-
gressiva que depende a elaborao solidria do sujeito e dos objetos.
Com efeito, o instrumento de troca inicial no a percepo,
como os racionalistas demasiado facilmente admitiram do empirismo,
mas, antes, a prpria ao em sua plasticidade muito maior. Sem d-
vida, as percepes desempenham um papel essencial, mas elas de-
pendem em parte da ao em seu conjunto, e certos mecanismos
perceptivos que se poderiam acreditar inatos ou muito primitivos
(como o efeito tnel de Michotte) s se constituem a certo nvel da
construo dos objetos. De modo geral, toda percepo chega a con-
ferir significaes relativas ao aos elementos percebidos (J. Bruner
fala, nesse sentido, de identificaes, cf. Estudos, vol. VI, cap. I), e
pois da ao que convm partir.
(...)

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Os nveis sensrio-motores
No que diz respeito s aes sensrio-motrizes, J. M. Baldwin
mostrou, h muito, que o lactente no manifesta qualquer ndice de
uma conscincia de seu eu, nem de uma fronteira estvel entre
dados do mundo interior e do universo externo, adualismo este
que dura at o momento em que a construo desse eu se torna
possvel em correspondncia e em oposio com o dos outros. De
nossa parte, fizemos notar que o universo primitivo no comporta-
ria objetos permanentes at uma poca coincidente com o interesse
pela pessoa dos outros, sendo os primeiros objetos dotados de
permanncia constitudos precisamente dessas personagens (resulta-
dos verificados com mincia por Th. Gouin-Dcarie, em um estu-
do sobre a permanncia dos objetos materiais e sobre seu
sincronismo com as relaes objetais, neste sentido freudiano do
interesse por outrem).
Em uma estrutura de realidade que no comporte nem sujei-
tos nem objetos, evidentemente o nico liame possvel entre o que
se tornar mais tarde um sujeito e objetos constitudo por aes,
mas aes de um tipo peculiar, cuja significao epistemolgica
parece esclarecedora.
(...) Desde antes da formao da linguagem, da qual certas
escolas, como o positivismo lgico, exageraram a importncia quan-
to estruturao dos conhecimentos, v-se que estes se constituem
no plano da prpria ao com suas bipolaridades lgico-matem-
tica e fsica, logo que, graas s coordenaes nascentes entre as
aes, o sujeito e os objetos comeam a se diferenciar ao afinar
seus instrumentos de intercmbio. Mas estes permanecem ainda
de natureza material, porque constitudos de aes, e uma longa
evoluo ser necessria at sua subjetivao em operaes.

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O primeiro nvel do pensamento pr-operatrio
Desde as aes elementares iniciais, no coordenadas entre si e
no suficientes para assegurar uma diferenciao estvel entre su-
jeito e objetos, s coordenaes com diferenciaes, realizou-se
um grande progresso que basta para garantir a existncia dos pri-
meiros instrumentos de interao cognitiva. Mas estes esto situa-
dos ainda num nico e mesmo plano: o da ao efetiva e atual, isto
, no refletida num sistema conceptualizado.
Os esquemas de inteligncia sensrio-motora no so, com
efeito, ainda conceitos, pelo fato de que no podem ser manipula-
dos por um pensamento, e que s entram em jogo no momento
de sua utilizao prtica e material, sem qualquer conhecimento de
sua existncia enquanto esquemas, falta de aparelhos semiticos
para os designar e permitir sua tomada de conscincia.
Com a linguagem, o jogo simblico, a imagem mental etc., a
situao muda, por outro lado, de modo notvel: s aes simples
que garantem as interdependncias diretas entre o sujeito e os ob-
jetos se superpe em certos casos um novo tipo de aes, que
interiorizado e mais precisamente conceitualizado: por exemplo,
com mais capacidade de se deslocar de A para B, o sujeito adquire
o poder de representar a si mesmo esse movimento AB e de evo-
car pelo pensamento outros deslocamentos.

a) O primeiro nvel do estgio das operaes concretas


A idade de sete a oito anos em mdia assinala um fato decisivo na
elaborao dos instrumentos de conhecimento: as aes interiorizadas
ou conceitualizadas com as quais o sujeito tinha at aqui de se conten-
tar, adquirem o lugar de operaes enquanto transformaes revers-
veis, que modificam certas variveis e conservam as outras a ttulo de
invariantes. Esta novidade fundamental devida uma vez mais ao
progresso das coordenaes, vindo as operaes se constituir em sis-
temas de conjunto ou estruturas, suscetveis de se fecharem e por

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este fato assegurando a necessidade das composies que elas com-
portam, graas ao jogo das transformaes diretas e inversas.
O problema que se apresenta ento o de explicar esta novi-
dade que, ao mesmo tempo que apresenta uma alterao qualitati-
va essencial, portanto uma diferena de natureza em relao ao
que precede, no pode constituir um comeo absoluto, e deve
resultar, alis, de transformaes mais ou menos contnuas. No se
observam, com efeito, nunca, comeos absolutos no curso do
desenvolvimento, e o que novo procede ou de diferenciaes
progressivas, ou de coordenaes graduais, ou ambas ao mesmo
tempo, como nos foi dado observar at aqui. Quanto s diferen-
as de natureza que separam as condutas de um estgio das que
precedem, no se as pode ento conceber seno como uma pas-
sagem limtrofe, cujos caracteres se torna necessrio interpretar em
cada caso. Viu-se um exemplo disso na passagem do sucessivo ao
simultneo, que torna possvel a representao ao ensejo dos co-
meos da funo semitica. No caso do conhecimento das opera-
es encontramo-nos diante de um processo temporal anlogo,
mas que envolve a fuso em um nico ato das antecipaes e
retroaes, o que constitui a reversibilidade operatria.
O exemplo da seriao particularmente claro nesse sentido.
Quando se trata de ordenar uma dezena de varetas pouco dife-
rentes entre si (de maneira a necessitar comparaes de duas a
duas), os sujeitos do primeiro nvel pr-opera trio procedem por
pares (uma pequena e uma grande etc.) ou por trios (uma peque-
na, uma mdia e uma grande etc.), mas sem poder em seguida
coorden-las numa srie nica. Os sujeitos do segundo nvel che-
gam a uma srie correta, mas atravs de apalpadelas e correo de
erros. No presente nvel, pelo contrrio, utilizam no raro um
mtodo exaustivo que consiste em procurar em primeiro lugar o
elemento menor, em seguida o menor dos que restam etc.

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b) O segundo nvel das operaes concretas
Neste subestgio (cerca de nove a dez anos) atinge-se o equil-
brio geral das operaes concretas alm das formas parciais j
equilibradas desde o primeiro nvel. De resto, o degrau que as
lacunas prprias natureza das operaes concretas comeam a
fazer sentir em certos setores, sobretudo no setor da causalidade, e
onde estes novos desequilbrios preparam de algum modo o
reequilbrio do conjunto que caracterizar o estgio seguinte e do
qual se apercebem s vezes alguns esboos intuitivos.
A novidade deste subestgio se assinala em particular no do-
mnio das operaes intralgicas ou espaciais. assim que a partir
dos sete a oito anos se vem constituir certas operaes relativas s
perspectivas e s mudanas de ponto de vista no que respeita a um
mesmo objeto do qual se modifica a posio em relao ao sujei-
to. Em contrapartida, ser apenas prximo aos nove entre dez
anos que se poder falar de uma coordenao dos pontos de vista
em relao a um conjunto de objetos, por exemplo, trs monta-
nhas ou edifcios que sero observados em diferentes situaes.
Analogamente, neste nvel as medidas espaciais de uma, duas ou
trs dimenses engendram a construo de coordenadas naturais
que as englobam num sistema total: igualmente apenas acerca
dos nove e dez anos que sero previstas a horizontalidade do nvel
da gua num recipiente que se inclina, ou a verticalidade de um fo
de prumo, prximo a uma parede oblqua. De modo geral trata-
se em todos esses casos da construo de ligaes interfgurais,
alm das conexes intrafigurais que intervinham ss no primeiro
sub-estgio, ou, se se preferir, da elaborao de um espao por
oposio s simples figuras.
Do ponto de vista das operaes lgicas, pode-se notar o
seguinte: a partir dos sete a oito anos o sujeito capaz de elaborar
estruturas multiplicativas to bem quanto aditivas, a saber, tabelas
com registros duplos (matrizes), comportando classificaes se-

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gundo dois critrios ao mesmo tempo, correspondncias seriais
ou seriaes duplas (por exemplo, folhas de rvore seriadas na
vertical conforme seu tamanho e na horizontal conforme seus
matizes mais ou menos escuros). Contudo, trata-se, no caso, mais
de sucesso em relao questo proposta (dispor as figuras o
melhor possvel, sem sugesto sobre a disposio a encontrar)
do que de uma utilizao espontnea da estrutura. Ao nvel dos
nove a dez anos, por outro lado, quando se tratar de separar as
dependncias funcionais num problema de induo (por exemplo
entre os ngulos de reflexo e de incidncia), observa-se uma ca-
pacidade geral de destacar covariaes quantitativas, sem ainda
dissociar os fatores como ser o caso no estgio seguinte, mas
pondo em correspondncia relaes seriadas ou classes.
O mtodo d conta de uma estruturao operatria eficaz,
por mais global que possa ficar o procedimento enquanto as vari-
veis permaneam insuficientemente distintas. Analogamente, as-
siste-se a um progresso lquido na compreenso das intersees:
ao passo que o produto cartesiano representado por matrizes de
registro duplo facilmente apreendvel desde o nvel de sete a oito
anos, na medida em que a estrutura multiplicativa se completa (e
isto quase ao mesmo tempo que o manejo de classes disjuntas em
um grupamento aditivo), a interseo de duas ou muitas classes
no disjuntas s dominada no presente nvel, assim como em
muitos casos ainda a quantificao da incluso AB maior que B.
No domnio causal, por outro lado, este nvel de 9 a 10 anos
apresenta uma mistura bastante curiosa de progressos notveis e
de lacunas no menos significa-tivas que se apresentam no raro
at como espcies de regresses aparentes.

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As operaes formais
Com as estruturas operatrias formais que comeam a se cons-
tituir por volta dos 11 a 12 anos, chegamos terceira grande fase do
processo que leva as operaes a se libertarem da durao, isto , do
contexto psicolgico das aes do sujeito com aquelas que compor-
tam dimenses causais alm de suas propriedades implicadoras ou
lgicas, para atingir finalmente esse aspecto extemporneo que pe-
culiar das ligaes lgico-matemticas depuradas.
A primeira fase era a da funo semitica (cerca de um a dois
anos) que, com a subjetivizao da imitao em imagens e a aqui-
sio da linguagem, permite a condensao das aes sucessivas
em representaes simultneas. A segunda grande fase a do in-
cio das operaes concretas que, ao coordenar as antecipaes e
as retroaes, chegam a um a reversibilidade suscetvel de traar
retrospectivamente o curso do tempo e garantir a conservao
dos pontos de partida.
Mas se se pode, neste particular, falar j de uma mobilidade
conquistada sobre a durao, ela permanece ligada a aes e mani-
pulaes que em si so sucessivas, pois que se trata de fato de ope-
raes que continuam concretas, isto , que recaem sobre os ob-
jetos e as transformaes reais. As operaes formais assinalam,
por outro lado, uma terceira etapa em que o conhecimento ultrapas-
sa o prprio real para inserir-se no possvel e para relacionar direta-
mente o possvel ao necessrio, sem a mediao indispensvel do
concreto: ora, o possvel cognitivo, tal como, por exemplo, a sequncia
infinita de nmeros inteiros, a potncia do contnuo ou simplesmen-
te as dezesseis operaes resultantes das combinaes de duas pro-
posies p e q e de suas negaes, essencialmente extemporneo.
(...) Com efeito, a primeira caracterstica das operaes for-
mais a de poder recair sobre hipteses e no mais apenas sobre
os objetos: esta novidade fundamental da qual todos os estudio-
sos do assunto notaram o aparecimento perto dos 11 anos.

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Ela, porm, implica uma segunda, no menos essencial: como
as hipteses no so objetos, so proposies, e seu contedo
consiste em operaes intraproposicionais de classes, relaes etc.,
do que se poderia oferecer a verificao direta; o mesmo se pode
dizer das consequncias tiradas delas pela via inferencial; por outro
lado, a operao dedutiva que leva das hipteses s suas conclu-
ses no mais do mesmo tipo, mas interproposicional e consis-
te em uma operao efetuada sobre operaes, isto , uma opera-
o elevada segunda potncia.
Ora, esta uma caracterstica muito geral das operaes que
devem atingir este ltimo nvel para se constituir, desde que se trate
de utilizar as implicaes etc., a lgica das proposies ou de ela-
borar relaes entre relaes (propores, distributividade etc.),
de coordenar dois sistemas de referncia etc.
este poder de formar operaes sobre operaes que per-
mite ao conhecimento ultrapassar o real e que lhe abre a via inde-
finida dos possveis por meio da combinatria, libertando-se en-
to das elaboraes por aproximao, s quais permanecem sub-
metidas as operaes concretas.
Em geral, este ltimo nvel apresenta um aspecto marcante em
continuidade, alis com o que nos ensina toda a psicognese dos
conhecimentos a partir das indiferenciaes iniciais: na medida
em que se interiorizam as operaes lgico-matemticas do sujei-
to, graas s abstraes refletidoras que elaboram operaes sobre
outras operaes, e na medida em que finalmente atingida esta
extemporaneidade que caracteriza os conjuntos de transforma-
es possveis e no mais apenas reais, que o mundo fsico e seu
dinamismo espao-temporal, englobando o sujeito como uma
parte nfima entre as demais, comea a tornar-se acessvel a uma
observao objetiva de certas de suas leis, e sobretudo a explicaes
causais que foram o esprito a uma constante descentrao na sua
conquista dos objetos.

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CRONOLOGIA

1896 - Nasce em 9 de agosto, em Neuchatel, na Sua.


1907 - Com 10 anos, publica na revista da Sociedade dos Amigos da Natureza de
Neuchtel um artigo com estudos sobre um pardal branco.
1915 - Forma-se em biologia, pela Universidade de Neuchtel.
1918 - Torna-se doutor. Sua tese foi sobre moluscos. Muda-se para Zurique para
estudar psicologia (principalmente psicanlise).
1919 - Muda-se para a Frana. Ingressa na Universidade de Paris. convidado
a trabalhar com testes de inteligncia infantil.
1921 - A convite do psiclogo da educao Edouard Claparde (Escola Nova),
passa a fazer suas pesquisas no Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Ge-
nebra, destinado formao de professores.
1923 - Lana seu primeiro livro: A linguagem e o pensamento da criana.
1924 - Casa-se com Valentine Chtenay, uma de suas assistentes, com quem teve
trs filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laureni (1931).
1925 - Comea a lecionar psicologia, histria da cincia e sociologia em Neuchtel.
1929 - Em Genebra, passa a ensinar histria do pensamento cientfico. Assume
o Gabinete Internacional de Educao (dedicado a estudos pedaggicos).
Anos 30 - Escreve vrios trabalhos sobre as primeiras fases do desenvolvimento,
muitos deles inspirados na observao de seus trs filhos.
1941 - Com as pesquisadoras Brbel Inhelder e Alina Szeminska, publica traba-
lhos sobre a formao dos conceitos matemticos e fsicos.
1946 - Participa da elaborao da Constituio da Unesco, rgo das Naes
Unidas para a Educao, Cincia e Cultura. Torna-se membro do conselho
executivo e subdiretor geral, responsvel pelo Departamento de Educao.
1950 - Publica a primeira sntese de sua teoria do conhecimento: Introduo
Epistemologia Gentica.
1952 - convidado a lecionar na Universidade de Sorbonne, em Paris, suceden-
do ao filsofo Merleau-Ponty.

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1955 - Em Genebra, funda o Centro Internacional de Epistemologia Gentica,
destinado a realizar pesquisas interdisciplinares sobre a formao da inte-
ligncia.
1967 - Escreve a principal obra de sua maturidade: Biologia e conhecimento.
1980 - Morre em 16 de setembro, em Genebra.

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Trad. Agnes Cretella. Rio de Janeiro: Forense, v. 4, 1969. 300p.
______; ______. Tratado de psicologia experimental: Histria e mtodo. Trad. Agnes
Cretella. Rio de Janeiro: Forense, v. 1, 1969. 188p.
______; ______. Tratado de psicologia experimental: Linguagem, comunicao e
deciso. Rio de Janeiro: Forense, v. 8, 1969.
______; ______. Tratado de psicologia experimental: Motivao, emoo e perso-
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Agnes Cretella. Rio de Janeiro: Florense, v. 2, 1969. 158p.
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Melhoramentos e EDUSP, 1977. 211p.
______ et al. Educar para o futuro. Trad. Rui B. Dias. Rio de Janeiro: Fundao
Getlio Vargas, 1974. 110p.
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Jou, 1973. 252p.

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Este volume faz parte da Coleo Educadores,
do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao,
para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.

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