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GOVERNO DO PARAN

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN


DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA


HISTRIA

PARAN
2008
Histria

GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN


Roberto Requio

SECRETRIA DE EDUCAO DO ESTADO DO PARAN


Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde

DIRETOR GERAL
Ricardo Fernandes Bezerra

SUPERINTENDENTE DA EDUCAO
Alayde Maria Pinto Digiovanni

CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA


Mary Lane Hutner

COORDENAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS


Maria Eneida Fantin

EQUIPE TCNICO PEDAGGICA DA DISCIPLINA DE HISTRIA


Edilson Aparecido Chaves
Fbio Luciano Iachtechen
Juraci Santos
Mara Rbia Lemos Debacco Hamann
Marcelo Fronza
Ndia Maria Guariza

LEITORES CRTICOS DA DISCIPLINA


Marlene Rosa Cainelli Universidade Estadual de Londrina
Ndia Gaiofatto Gonalves Universidade Federal do Paran

LEITORES CRTICOS DA REA PEDAGGICA EDUCACIONAL


Iria Brzezinski Universidade Catlica de Gois
Lia Rosenberg Consultora independente
Marcia Angela da Silva Aguiar Universidade Federal de Pernambuco
Sofia Lerche Vieira Universidade Estadual do Cear
Walter Esteves Garcia Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico

PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO


Jam3 Comunicao

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AGRADECIMENTOS

Agradecemos de modo especial aos professores das escolas da Rede Estadual


de Ensino que desde 2003 participaram dos eventos promovidos pela Secretaria
de Estado da Educao, contribuindo com a elaborao dos textos das Diretrizes
Curriculares. Esses professores enriqueceram as discusses sobre teoria e ensino
da sua disciplina, fizeram leituras crticas das diversas verses preliminares das
DCE enviadas s escolas nas semanas pedaggicas e enviaram seus pareceres
para que os textos pudessem ser aprimorados. Da mesma forma agradecemos o
trabalho dos professores dos Ncleos Regionais de Educao e dos departamentos
pedaggicos da SEED que ao longo deste processo coordenaram as discusses
e sistematizaram os textos at chegarmos a estas Diretrizes Curriculares, agora
oficialmente publicadas.
CARTA DA SECRETRIA DA EDUCAO

A escola pblica vem sendo replanejada no Estado do Paran nos ltimos anos
e isso traz uma luz diferenciada para a prtica pedaggica, sustentada por uma
intensa discusso sobre as concepes terico-metodolgicas que organizam o
trabalho educativo. Essas reflexes, sobre a ao docente, concretizaram-se na
crena do professor como sujeito epistmico e da escola como principal lugar do
processo de discusso destas Diretrizes Curriculares que agora so oficialmente
publicadas.
Quando assumimos a gesto governamental, em 2003, com o ento secretrio
Mauricio Requio, um olhar para dentro das escolas permitiu identificar a ausncia
de reflexo sistematizada sobre a prtica educativa que ali ocorria, e o foco
da formao continuada, ento oferecida, fugia da especificidade do trabalho
educativo e situava-se em programas motivacionais e de sensibilizao, em sua
grande maioria.
Tais polticas educacionais, estabelecidas no final da dcada de 1990, alteraram
a funo da escola ao negligenciar a formao especfica do professor e esvaziar
as disciplinas de seus contedos de ensino, de modo que o acesso cultura formal
ficou mais limitado, principalmente para as camadas socialmente marginalizadas.
Contrapondo-nos a esta concepo, salientamos que, para a maioria da
populao brasileira, a escola constitui a alternativa concreta de acesso ao saber,
entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituio escolar.
Sob esta perspectiva de escola pblica, construmos essas Diretrizes Curriculares,
por meio de uma metodologia que primou pela discusso coletiva ocorrida,
efetivamente, durante os ltimos cinco anos e envolveu todos os professores da
rede.
Com essas Diretrizes e uma formao continuada focada nos aspectos
fundamentais do trabalho educativo pretendemos recuperar a funo da escola
pblica paranaense que ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos,
especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de
futuro que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna.

Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde


Secretria de Estado da Educao do Paran
Secretaria de Estado da Educao do Paran

CARTA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA

Voc est recebendo, neste caderno, um texto sobre concepo de currculo


para a Educao Bsica e as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de sua disciplina.
Esses textos so frutos de um longo processo de discusso coletiva, ocorrido
entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino e,
agora, se apresentam como fundamento para o trabalho pedaggico na escola.
Durante os anos de 2004, 2005 e 2006 a Secretaria de Estado da Educao
promoveu vrios encontros, simpsios e semanas de estudos pedaggicos para a
elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares, tanto dos nveis e modalidades
de ensino quanto das disciplinas da Educao Bsica. Sua participao nesses
eventos e suas contribuies por escrito foram fundamentais para essa construo
coletiva.
Ao longo dos anos de 2007 e 2008 a equipe pedaggica do Departamento de
Educao Bsica (DEB) percorreu os 32 Ncleos Regionais de Educao realizando
o evento chamado DEB Itinerante que ofereceu, para todos os professores da
Rede Estadual de Ensino, dezesseis horas de formao continuada. Em grupos,
organizados por disciplina, esses professores puderam, mais uma vez, discutir
tanto os fundamentos tericos das DCE quanto os aspectos metodolgicos de sua
implementao em sala de aula.
Ainda em 2007 e 2008, as Diretrizes Curriculares Estaduais passaram por
leituras crticas de especialistas nas diversas disciplinas e em histria da educao.
Tais leitores, vinculados a diferentes universidades brasileiras, participaram,
tambm, de debates presenciais com as equipes disciplinares do DEB, com vistas
aos necessrios ajustes finais dos textos.
Assim, os textos que compem este caderno se apresentam na seguinte ordem
e estrutura: o primeiro, sobre a Educao Bsica, inicia com uma breve discusso
sobre as formas histricas de organizao curricular, seguida da concepo de
currculo proposta nestas diretrizes para a Rede Pblica Estadual, justificada
e fundamentada pelos conceitos de conhecimento, contedos escolares,
interdisciplinaridade, contextualizao e avaliao.
O segundo texto refere-se sua disciplina de formao/atuao. Inicia-se
com um breve histrico sobre a constituio dessa disciplina como campo do
conhecimento e contextualiza os interesses polticos, econmicos e sociais que
interferiram na seleo dos saberes e nas prticas de ensino trabalhados na
escola bsica. Em seguida, apresenta os fundamentos terico-metodolgicos e os
contedos estruturantes que devem organizar o trabalho docente.

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Histria

Anexo a esse documento, h uma relao de contedos considerados bsicos


para as sries do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Tais contedos foram
sistematizados a partir das discusses realizadas nos encontros descentralizados
(DEB-Itinerante) e devero ser ponto de partida para organizao das Propostas
Pedaggicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino.
Assim, com orgulho que disponibilizamos, Rede Pblica Estadual de
Educao, o documento das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao
Bsica. Considera-se que os textos esto agora devidamente amadurecidos e, por
isso, voc os recebe nesse caderno, oficialmente publicados.
Nossa expectativa que estas Diretrizes fundamentem o trabalho pedaggico
e contribuam de maneira decisiva para o fortalecimento da Educao pblica
estadual do Paran.

Mary Lane Hutner


Chefe do Departamento de Educao Bsica

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

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Histria

SUMRIO

A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR 13


1 OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA 14
2 FUNDAMENTOS TERICOS 15
3 DIMENSES DO CONHECIMENTO 20
3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES 24
3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE 27
3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA 28
4 AVALIAO 31
5 REFERNCIAS 33
DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE HISTRIA 37
1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA 38
2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLOLGICOS 45
2.1 CONTRIBUIES DAS CORRENTES HISTORIOGRFICAS PARA A
FORMAO DO PENSAMENTO HISTRICO 48
2.1.1 As contribuies da Nova Histria 49
2.1.2 As contribuies da Nova Histria Cultural 51
2.1.3 As contribuies da Nova Esquerda Inglesa 53
2.2 APRENDER HISTRIA A PARTIR DA PERSPECTIVA DA FORMAO DA
CONSCINCIA HISTRICA 56
2.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DO PENSAMENTO HISTRICO:
TEMPO E ESPAO 61
2.3.1 Tempo 61
2.3.2 Espao 62
3 CONTEDOS ESTRUTURANTES 63
3.1 RELAES DE TRABALHO 64
3.2 RELAES DE PODER 66
3.3 RELAES CULTURAIS 67
4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS 68
5 AVALIAO 78
6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 84
ANEXO: Contedos Bsicos da disciplina de Histria 87

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Histria

A EDUCAO BSICA E A OPO


PELO CURRCULO DISCIPLINAR

As etapas histricas do desenvolvimento da humanidade


no so formas esvaziadas das quais se exalou a vida
porque a humanidade alcanou formas de desenvolvimento
superiores, porm, mediante a atividade criativa da
humanidade, mediante a prxis, elas se vo continuamente
integrando no presente. O processo de integrao ao
mesmo tempo crtica e avaliao do passado. O passado
concentra no presente (e portanto aufgehoben no sentido
dialtico) cria natureza humana, isto , a substncia que
inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade, tanto as
relaes materiais e as foras objetivas, quanto a faculdade
de ver o mundo e de explic-lo por meio dos vrios
modos de subjetividade cientificamente, artisticamente,
filosoficamente, poeticamente, etc. (KOSIK, 2002, p. 150).

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1 OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA


A escola pblica brasileira, nas ltimas dcadas, passou a atender um nmero
cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa
funo, que historicamente justifica a existncia da escola pblica, intensificou-se
a necessidade de discusses contnuas sobre o papel do ensino bsico no projeto
de sociedade que se quer para o pas.
A depender das polticas pblicas em vigor, o papel da escola define-se de
formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias crticas da educao, as
primeiras questes que se apresentam so: Quem so os sujeitos da escola pblica?
De onde eles vm? Que referncias sociais e culturais trazem para a escola?
Um sujeito fruto de seu tempo histrico, das relaes sociais em que est
inserido, mas , tambm, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo
como o compreende e como dele lhe possvel participar.
Ao definir qual formao se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola
contribui para determinar o tipo de participao que lhes caber na sociedade. Por
isso, as reflexes sobre currculo tm, em sua natureza, um forte carter poltico.
Nestas diretrizes, prope-se uma reorientao na poltica curricular com o
objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais
para todos.
Para isso, os sujeitos da Educao Bsica, crianas, jovens e adultos, em
geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regies e
com diferentes origens tnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso
ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, veiculado pelos
contedos das disciplinas escolares.
Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase escola como lugar
de socializao do conhecimento, pois essa funo da instituio escolar
especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que
tm nela uma oportunidade, algumas vezes a nica, de acesso ao mundo letrado,
do conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a arte.
Os contedos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo
contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relaes interdisciplinares e
colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam
quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, prope-se
que tais conhecimentos contribuam para a crtica s contradies sociais, polticas
e econmicas presentes nas estruturas da sociedade contempornea e propiciem
compreender a produo cientfica, a reflexo filosfica, a criao artstica, nos
contextos em que elas se constituem.

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Histria

Essa concepo de escola orienta para uma aprendizagem especfica,


colocando em perspectiva o seu aspecto formal e institudo, o qual diz respeito
aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o
currculo escolar.
Nesse sentido, a escola deve incentivar a prtica pedaggica fundamentada
em diferentes metodologias, valorizando concepes de ensino, de aprendizagem
(internalizao) e de avaliao que permitam aos professores e estudantes
conscientizarem-se da necessidade de ...uma transformao emancipadora.
desse modo que uma contraconscincia, estrategicamente concebida como
alternativa necessria internalizao dominada colonialmente, poderia realizar
sua grandiosa misso educativa (MSZROS, 2007, p. 212).
Um projeto educativo, nessa direo, precisa atender igualmente aos sujeitos,
seja qual for sua condio social e econmica, seu pertencimento tnico e cultural
e s possveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas caractersticas
devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos
conhecimentos que cabe escola ensinar, para todos.

2 FUNDAMENTOS TERICOS
Pensar uma concepo de currculo para a Educao Bsica traz, aos professores
do Estado do Paran, uma primeira questo a ser enfrentada. Afinal, o que
currculo?
Sacristn fala de impresses que, tal como imagens, trazem mente o
conceito de currculo. Em algumas dessas impresses, a ideia de que o currculo
construdo para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu carter estrutural
prescritivo. Nelas, parece no haver destaque para a discusso sobre como se
d, historicamente, a seleo do conhecimento, sobre a maneira como esse
conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequncia
disso, o modo como as pessoas podero compreender o mundo e atuar nele.

[...] o currculo como conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superadas pelo aluno dentro
de um ciclo nvel educativo ou modalidade de ensino a acepo mais clssica e desenvolvida;
o currculo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas
metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currculo,
tambm foi entendido, s vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currculo
como concretizao do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo
conhecimentos, valores e atitudes; o currculo como experincia recriada nos alunos por meio da
qual podem desenvolver-se; o currculo como tarefa e habilidade a serem dominadas como o caso
da formao profissional; o currculo como programa que proporciona contedos e valores para
que os alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social da mesma (SACRISTAN,
2000, p. 14).

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

Essas impresses sobre currculo podem ser consideradas as mais conhecidas


e corriqueiras, porm, nem todas remetem a uma anlise crtica sobre o assunto.
Quando se considera o currculo to somente como um documento impresso,
uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou
mera lista de objetivos, mtodos e contedos necessrios para o desenvolvimento
dos saberes escolares, despreza-se seu carter poltico, sua condio de elemento
que pressupe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se
necessria, ento, uma anlise mais ampla e crtica, ancorada na ideia de que,
nesse documento, est impresso o resultado de embates polticos que produzem
um projeto pedaggico vinculado a um projeto social.
Assim, da tentativa de responder o que currculo, outras duas questes
indissociveis se colocam como eixos para o debate: a inteno poltica que o
currculo traduz e a tenso constante entre seu carter prescritivo e a prtica
docente.
Como documento institucional, o currculo pode tanto ser resultado de amplos
debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto
de discusses centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participao dos sujeitos
diretamente interessados em sua constituio final. No caso de um currculo
imposto s escolas, a prtica pedaggica dos sujeitos que ficaram margem do
processo de discusso e construo curricular, em geral, transgride o currculo
documento.
Isso, porm, no se d de forma autnoma, pois o documento impresso, ou
seja, o estabelecimento de normas e critrios tem significado, mesmo quando a
prtica procura contradizer ou transcender essa definio pr-ativa (de currculo).
Com isso, ficamos vinculados a formas prvias de reproduo, mesmo quando nos
tornamos criadores de novas formas (GOODSON, 1995, p. 18).1
Entretanto, quando uma nova proposio curricular apresentada s escolas,
como fruto de ampla discusso coletiva, haver, tambm, criao de novas prticas
que iro alm do que prope o documento, mas respeitando seu ponto de partida
terico-metodolgico.
Em ambos os casos, mas com perspectivas polticas distintas, identifica-se uma
tenso entre o currculo documento e o currculo como prtica. Para enfrentar essa
tenso, o currculo documento deve ser objeto de anlise contnua dos sujeitos da
educao, principalmente a concepo de conhecimento que ele carrega, pois,
ela varia de acordo com as matrizes tericas que o orientam e o estruturam. Cada
1 Esses vnculos, em geral, buscam atrelar a concepo terica e poltica do currculo distribuio de verbas destinadas educao,
avaliao dos materiais didticos a serem comprados e distribudos para as escolas, e ao tipo de formao continuada oferecida
aos professores.

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Histria

uma dessas matrizes d nfase a diferentes saberes a serem socializados pela


escola, tratando o conhecimento escolar sob ticas diversas. Dessa perspectiva, e
de maneira muito ampla, possvel pensar em trs grandes matrizes curriculares2,
a saber:

O currculo vinculado ao academicismo e ao cientificismo


No currculo vinculado ao academicismo/cientificismo, os saberes a serem
socializados nas diferentes disciplinas escolares so oriundos das cincias que
os referenciam. A disciplina escolar, assim, vista como decorrente da cincia
e da aplicabilidade do mtodo cientfico como mtodo de ensino. Esse tipo de
currculo pressupe que o processo de ensino deve transmitir aos alunos a
lgica do conhecimento de referncia. [...] do saber especializado e acumulado
pela humanidade que devem ser extrados os conceitos e os princpios a serem
ensinados aos alunos (LOPES, 2002, p. 151-152).
Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela humanidade como
fonte dos saberes escolares, podendo-se inferir o direito dos estudantes da Educao
Bsica ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais crticas ao currculo
definido pelo cientificismo/academicismo que ele trata a disciplina escolar
como ramificao do saber especializado, tornando-a refm da fragmentao do
conhecimento. A consequncia disso so disciplinas que no dialogam e, por isso
mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a dimenso da totalidade.
Outra crtica a esse tipo de currculo argumenta que, ao aceitar o status quo
dos conhecimentos e saberes dominantes, o currculo cientificista/academicista
enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crtica de educao, uma
vez que passa a considerar os contedos escolares to somente como resumo do
saber culto e elaborado sob a formalizao das diferentes disciplinas (SACRISTAN,
2000, p. 39). Esse tipo de currculo se concretiza no syllabus ou lista de contedos.
Ao se expressar nesses termos, mais fcil de regular, controlar, assegurar sua
inspeo, etc., do que qualquer outra frmula que contenha consideraes de
tipo psicopedaggico (SACRISTN, 2000, p. 40).

O currculo vinculado s subjetividades e experincias vividas


pelo aluno
O currculo estruturado com base nas experincias e/ou interesses dos alunos
faz-se presente, no Brasil, destacadamente, em dois momentos: nas discusses

2 Adaptadas de Sacristan, 2000, p. 39-53 e Lopes, 2002.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

dos tericos que empreenderam, no pas, a difuso das ideias pedaggicas da


Escola Nova3, e na implementao do projeto neoliberal de educao, difundido
no documento chamado Parmetros Curriculares Nacionais.
Fundamentando-se em concepes psicolgicas, humanistas e sociais, esse
tipo de currculo pressupe que

[...] os aspectos intelectuais, fsicos, emocionais e sociais so importantes no desenvolvimento da


vida do indivduo, levando em conta, alm disso, que tero de ser objeto de tratamentos coerentes
para que se consigam finalidades to diversas, ter-se- que ponderar, como consequncia inevitvel,
os aspectos metodolgicos do ensino, j que destes depende a consecuo de muitas dessas
finalidades e no de contedos estritos de ensino. Desde ento, a metodologia e a importncia da
experincia esto ligadas indissoluvelmente ao conceito de currculo. O importante do currculo a
experincia, a recriao da cultura em termos de vivncias, a provocao de situaes problemticas
[...] (SACRISTN, 2000, p. 41).

Numa relao comparativa concepo de currculo cientificista, centrado


em planos de estudos, o currculo como base de experincias pe seu foco na
totalidade de experincias vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e sob
tutela da escola que,

[...] nesse contexto, era vista como a instituio responsvel pela compensao dos problemas
da sociedade mais ampla. O foco do currculo foi deslocado do contedo para a forma, ou seja,
a preocupao foi centrada na organizao das atividades, com base nas experincias, diferenas
individuais e interesses da criana (ZOTTI, 2008).

As crticas a esse tipo de currculo referem-se a uma concepo curricular que


se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivduo, em
prejuzo da aprendizagem dos conhecimentos histrica e socialmente construdos
pela humanidade. Alm disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao papel
de instituio socializadora, ressaltando os processos psicolgicos dos alunos e
secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos especficos das disciplinas.
Essa perspectiva considera que o ensino dos saberes acadmicos apenas um
aspecto, de importncia relativa, a ser alcanado. Uma vez que esta concepo de
currculo no define o papel das disciplinas escolares na organizao do trabalho
pedaggico com a experincia, o utilitarismo surge como um jeito de resolver
esse problema, aproximando os contedos das disciplinas das aplicaes sociais
possveis do conhecimento.
3 A Escola Nova foi um importante movimento de renovao da escola tradicional. Fundamentava o ato pedaggico na ao,
na atividade da criana e menos na instruo dada pelo professor. Para John Dewey, um dos idealizadores da Escola Nova, a
educao deveria ajudar a resolver os problemas apresentados pela experincia concreta da vida. Assim, a educao era entendida
como processo e no como produto. Um processo de reconstruo e reconstituio da experincia; um processo de melhoria
permanente da eficincia individual (GADOTTI, 2004, p. 144).

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Histria

Tanto a concepo cientificista de currculo, quanto aquela apoiada na


experincia e interesses dos alunos.

[...] pautam-se em uma viso redentora frente relao educao e sociedade, com respostas
diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo adaptar a escola e o
currculo ordem capitalista, com base nos princpios de ordem, racionalidade e eficincia. Em vista
disso, as questes centrais do currculo foram os processos de seleo e organizao do contedo e
das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, baseado em teorias cientficas do processo
ensino-aprendizagem, ora numa viso psicologizante, ora numa viso empresarial (ZOTTI, 2008).

O currculo como configurador da prtica, vinculado s


teorias crticas
O currculo como configurador da prtica, produto de ampla discusso entre
os sujeitos da educao, fundamentado nas teorias crticas e com organizao
disciplinar a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paran,
no atual contexto histrico.
No se trata de uma ideia nova, j que, num passado no muito distante, fortes
discusses pedaggicas se concretizaram num documento curricular que se tornou
bastante conhecido, denominado Currculo Bsico4. Esse documento foi resultado
de um intenso processo de discusso coletiva que envolveu professores da rede
estadual de ensino e de instituies de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo
histrico dialtico, matriz terica que fundamentava a proposta de ensino-
aprendizagem de todas as disciplinas do currculo. Chegou escola em 1990 e vigorou,
como proposio curricular oficial no Paran, at quase o final daquela dcada.
Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela
matriz curricular, porm, duas dcadas se passaram e o documento atual tem
as marcas de outra metodologia de construo, por meio da qual a discusso
contou com a participao macia dos professores da rede. Buscou-se manter
o vnculo com o campo das teorias crticas da educao e com as metodologias
que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Alm
disso, nestas diretrizes a concepo de conhecimento considera suas dimenses
cientfica, filosfica e artstica, enfatizando-se a importncia de todas as disciplinas.
Para a seleo do conhecimento, que tratado, na escola, por meio dos
contedos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles
determinados pelo regime scio-poltico, religio, famlia, trabalho quanto as
caractersticas sociais e culturais do pblico escolar, alm dos fatores especficos
do sistema como os nveis de ensino, entre outros. Alm desses fatores, esto os

4 As discusses que culminaram na elaborao do currculo bsico ocorreram no contexto da reabertura poltica, na segunda
metade dos anos de 1980, quando o Brasil saa de um perodo de 20 anos submetido ditadura militar.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

saberes acadmicos, trazidos para os currculos escolares e neles tomando diferentes


formas e abordagens em funo de suas permanncias e transformaes.
Tais temas foram o mote das discusses propostas para os professores durante
o processo de elaborao destas Diretrizes, trabalhados numa abordagem histrica
e crtica a respeito da constituio das disciplinas escolares, de sua relevncia e
funo no currculo e de sua relao com as cincias de referncia.
Na relao com as cincias de referncia, importante destacar que as
disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se
nos mesmos princpios epistemolgicos e cognitivos, tais como os mecanismos
conceituais e simblicos. Esses princpios so critrios de sentido que organizam
a relao do conhecimento com as orientaes para a vida como prtica social,
servindo inclusive para organizar o saber escolar.
Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensveis no
processo de socializao e sistematizao dos conhecimentos, no se pode
conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorizao
e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas
escolares so condio para se estabelecerem as relaes interdisciplinares,
entendidas como necessrias para a compreenso da totalidade.
Assim, o fato de se identificarem condicionamentos histricos e culturais,
presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, no impede a
perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, tambm, como concepo
crtica de educao e, portanto, est necessariamente condicionada ao formato
disciplinar, ou seja, forma como o conhecimento produzido, selecionado,
difundido e apropriado em reas que dialogam mas que constituem-se em suas
especificidades.

3 DIMENSES DO CONHECIMENTO
Fundamentando-se nos princpios tericos expostos, prope-se que o
currculo da Educao Bsica oferea, ao estudante, a formao necessria para
o enfrentamento com vistas transformao da realidade social, econmica e
poltica de seu tempo. Esta ambio remete s reflexes de Gramsci em sua defesa
de uma educao na qual o espao de conhecimento, na escola, deveria equivaler
ideia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formao, a um s tempo,
humanista e tecnolgica.

20
Histria

Esta ser uma de suas ideias chaves at o final da vida. O homem renascentista, para ele (Gramsci)
sintetiza o momento de elevada cultura com o momento de transformao tcnica e artstica
da matria e da natureza; sintetiza tambm a criao de grandes ideias terico-polticas com a
experincia da convivncia popular. Sem dvida, deve ele estar imaginando o homem renascentista
como um Leonardo da Vinci no seu atelier-biblioteca-oficina: as estantes cheias dos textos clssicos,
as mesas cheias de tintas e modelos mecnicos; ou ento escrevendo ensaios polticos e culturais
como um Maquiavel que transitava da convivncia ntima com os clssicos historiadores da literatura
greco-romana, para a convivncia, tambm ntima, com os populares da cidade de Florena.
luz desses modelos humanos, Gramsci sintetiza, no ideal da escola moderna para o proletariado,
as caractersticas da liberdade e livre iniciativa individual com as habilidades necessrias forma
produtiva mais eficiente para a humanidade de hoje (NOSELLA, p. 20).

Esse o princpio implcito nestas diretrizes quando se defende um currculo


baseado nas dimenses cientfica, artstica e filosfica do conhecimento. A
produo cientfica, as manifestaes artsticas e o legado filosfico da humanidade,
como dimenses para as diversas disciplinas do currculo, possibilitam um trabalho
pedaggico que aponte na direo da totalidade do conhecimento e sua relao
com o cotidiano.
Com isso, entende-se a escola como o espao do confronto e dilogo entre os
conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas
so as fontes scio-histricas do conhecimento em sua complexidade.
Em breve retrospectiva histrica, possvel afirmar que, at o Renascimento, o
que se entendia por conhecimento se aproximava muito da noo de pensamento
filosfico, o qual buscava uma explicao racional para o mundo e para os
fenmenos naturais e sociais.

A filosofia permite um conhecimento racional, qual um exerccio da razo. [...] A partir do sculo
VI a.C., passou a circunscrever todo o conhecimento da poca em explicaes racionais acerca do
cosmo. A razo indagava a natureza e obtinha respostas a problemas tericos, especulativos. At
o sculo XVI, o pensamento permaneceu imbudo da filosofia como instrumento do pensamento
especulativo. [...] Desta forma, a filosofia representou, at o advento da cincia moderna, a
culminncia de todos os esforos da racionalidade ocidental. Era o saber por excelncia; a filosofia
e a cincia formavam um nico campo racional (ARAUJO, 2003, p. 23-24).

Com o Renascimento e a emergncia do sistema mercantilista de produo,


entre outras influncias, o pensamento ocidental sofreu modificaes importantes
relacionadas ao novo perodo histrico que se anunciava. No final do sculo XVII,
por exemplo, Isaac Newton, amparado nos estudos de Galileu, Tycho Brahe e

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Kepler, estabeleceu a primeira grande unificao dos estudos da Fsica relacionando


os fenmenos fsicos terrestres e celestes. Temas que eram objeto da filosofia,
passaram a ser analisados pelo olhar da cincia emprica, de modo que das
explicaes organizadas conforme o mtodo cientfico, surgiram todas as cincias
naturais (ARAUJO, 2003, p. 24).
O conhecimento cientfico, ento, foi se desvinculando do pensamento
teocntrico e os saberes necessrios para explicar o mundo ficaram a cargo do ser
humano, que explicaria a natureza por meio de leis, princpios, teorias, sempre na
busca de uma verdade expressa pelo mtodo cientfico.
A dimenso filosfica do conhecimento no desapareceu com o
desenvolvimento da razo cientfica. Ambas caminharam no sculo XX, quando
se observou a emergncia de mtodos prprios para as cincias humanas, que
se emanciparam das cincias naturais. Assim, as dimenses filosfica e cientfica
transformaram a concepo de cincia ao inclurem o elemento da interpretao
ou significao que os sujeitos do s suas aes o homem torna-se, ao mesmo
tempo, objeto e sujeito do conhecimento.
Alm disso, as cincias humanas desenvolveram a anlise da formao,
consolidao e superao das estruturas objetivas do humano na sua subjetividade
e nas relaes sociais. Essas transformaes, que se deram devido expanso da
vida urbana, consolidao do padro de vida burguesa e formao de uma classe
trabalhadora consciente de si, exigem investigaes sobre a constituio do sujeito
e do processo social. So as dimenses filosfica e humana do conhecimento que
possibilitam aos cientistas perguntarem sobre as implicaes de suas produes
cientficas. Assim, pensamento cientfico e filosfico constituem dimenses do
conhecimento que no se confundem, mas no se devem separar.

Temas que foram objeto de especulao e reflexo filosfica passaram da por diante pelo crivo
do olhar objetivador da cincia. [...] As cincias passaram a fornecer explicao sobre a estrutura
do universo fsico, sobre a constituio dos organismos e, mais recentemente, sobre o homem
e a sociedade. A filosofia passou a abranger setores cada vez mais restritos da realidade, tendo,
no entanto, se tornado cada vez mais aguda em suas indagaes; se no lhe dado mais abordar
o cosmo, pois a fsica e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente, o filsofo se volta para a
situao atual e pergunta-se: o que faz de ns este ser que hoje somos? (o) que o saber, (o) que
o conhecer e de como se d a relao entre mente e mundo (ARAUJO, 2003, p. 24).

Por sua vez, a dimenso artstica fruto de uma relao especfica do ser
humano com o mundo e o conhecimento. Essa relao materializada pela e na
obra de arte, que parte integrante da realidade social, elemento da estrutura
de tal sociedade e expresso da produtividade social e espiritual do homem

22
Histria

(KOSIK, 2002, p. 139). A obra de arte constituda pela razo, pelos sentidos e
pela transcendncia da prpria condio humana.
Numa conhecida passagem dos Manuscritos econmico-filosficos, Karl Marx
argumenta que o homem se afirma no mundo objetivo, no apenas no pensar,
mas tambm com todos os sentidos (MARX, 1987, p. 178) e os sentidos no so
apenas naturais, biolgicos e instintivos, mas tambm transformados pela cultura,
humanizados.
Para Marx, o capitalismo e a propriedade privada determinam a alienao
dos sentidos e do pensamento, reduzindo-os dimenso do ter. Portanto, a
emancipao humana plena passa, necessariamente, pelo resgate dos sentidos e
do pensamento.

Para o ouvido no musical a mais bela msica no tem sentido algum, no objeto. [...]
A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda histria universal at nossos dias. O
sentido que prisioneiro da grosseira necessidade prtica tem apenas um sentido limitado
(MARX, 1987, p. 178).

O conhecimento artstico tem como caractersticas centrais a criao e o


trabalho criador. A arte criao, qualidade distintiva fundamental da dimenso
artstica, pois criar fazer algo indito, novo e singular, que expressa o sujeito
criador e simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado portador de
contedo social e histrico e como objeto concreto uma nova realidade social
(PEIXOTO, 2003, p. 39).
Esta caracterstica da arte ser criao um elemento fundamental para a
educao, pois a escola , a um s tempo, o espao do conhecimento historicamente
produzido pelo homem e espao de construo de novos conhecimentos, no qual
imprescindvel o processo de criao. Assim, o desenvolvimento da capacidade
criativa dos alunos, inerente dimenso artstica, tem uma direta relao com a
produo do conhecimento nas diversas disciplinas.
Desta forma, a dimenso artstica pode contribuir significativamente para
humanizao dos sentidos, ou seja, para a superao da condio de alienao e
represso qual os sentidos humanos foram submetidos. A Arte concentra, em
sua especificidade, conhecimentos de diversos campos, possibilitando um dilogo
entre as disciplinas escolares e aes que favoream uma unidade no trabalho
pedaggico. Por isso, essa dimenso do conhecimento deve ser entendida para
alm da disciplina de Arte, bem como as dimenses filosfica e cientfica no se
referem exclusivamente disciplina de Filosofia e s disciplinas cientficas. Essas
dimenses do conhecimento constituem parte fundamental dos contedos nas
disciplinas do currculo da Educao Bsica.

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3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES


Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos contedos das disciplinas
de tradio curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino
Religioso, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua
Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia5.
Nestas Diretrizes, destaca-se a importncia dos contedos disciplinares e do
professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos
de organizao curricular que vigoraram na dcada de 1990, os quais esvaziaram
os contedos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais.
Ainda hoje, a crtica poltica de esvaziamento dos contedos disciplinares
sofre constrangimentos em consequncia dos embates ocorridos entre as
diferentes tendncias pedaggicas no sculo XX. Tais embates trouxeram para
[...] o discurso pedaggico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o
tema dos contedos (SACRISTN, 2000, p. 120). A discusso sobre contedos
curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa da escola como
agncia reprodutora da cultura dominante. Contudo,

Sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspirao de


conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas afirmaes ao tratamento
cientfico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos contedos no
existe discurso rigoroso nem cientfico sobre o ensino, porque estaramos falando de uma atividade
vazia ou com significado margem do para que serve (SACRISTN, 2000, p. 120).

preciso, tambm, ultrapassar a ideia e a prtica da diviso do objeto didtico


pelas quais os contedos disciplinares so decididos e selecionados fora da escola,
por outros agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo
aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as tcnicas de ensino.

[...] A reflexo sobre a justificativa dos contedos para os professores um motivo exemplar
para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais
especificamente, a funo do nvel ou especialidade escolar na qual trabalham. O que se ensina,
sugere-se ou se obriga a aprender expressa valores e funes que a escola difunde num contexto
social e histrico concreto (SACRISTN, 2000, p. 150).

5 As disciplinas tcnicas dos cursos de Ensino Mdio Integrado devem orientar-se, tambm, por essa compreenso de conhecimento,
pois a cincia, a tcnica e a tecnologia so frutos do trabalho e produtos da prtica social. Participam, portanto, dos saberes das
disciplinas escolares.

24
Histria

Os estudos sobre a histria da produo do conhecimento, seus mtodos e


determinantes polticos, econmicos, sociais e ideolgicos, relacionados com a
histria das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma
fundamentao para o professor em discusses curriculares mais aprofundadas e
alteram sua prtica pedaggica.
Nessa prxis, os professores participam ativamente da constante construo
curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedaggico a partir dos
contedos estruturantes de sua disciplina.
Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude,
conceitos, teorias ou prticas, que identificam e organizam os campos de estudos
de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu
objeto de estudo/ensino. Esses contedos so selecionados a partir de uma anlise
histrica da cincia de referncia (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo
trazidos para a escola para serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio
das metodologias crticas de ensino-aprendizagem.
Por serem histricos, os contedos estruturantes so frutos de uma construo
que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma poro de
conhecimento que produto da cultura e que deve ser disponibilizado como
contedo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse o
conhecimento institudo. Alm desse saber institudo, pronto, entretanto, deve
existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupao com o devir do
conhecimento, ou seja, existem fenmenos e relaes que a inteligncia humana
ainda no explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos
herdados culturalmente, o sujeito deve entender que isso no todo o conhecimento
possvel que a inteligncia tem e capaz de ter do mundo, e que existe uma
conscincia, uma necessidade intrnseca e natural de continuar explorando o no
saber (CHAU, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997).
Como seleo, tais contedos carregam uma marca poltica, so datados
e interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados
importantes no passado, podem estar, aqui, excludos do campo de estudos
da disciplina. Outros contedos estruturantes, ainda que mais recorrentes na
histria da disciplina, tm, nestas diretrizes, sua abordagem terica reelaborada
em funo das transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais ocorridas
recentemente.
Ao vincular o conceito de contedo estruturante tanto a uma anlise histrica
quanto a uma opo poltica, considera-se que

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

O envelhecimento do contedo e a evoluo de paradigmas na criao de saberes implica a seleo


de elementos dessas reas relativos estrutura do saber, nos mtodos de investigao, nas tcnicas
de trabalho, para continuar aprendendo e em diferentes linguagens. O contedo relevante de uma
matria composto dos aspectos mais estveis da mesma e daquelas capacidades necessrias para
continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido (SACRISTN, 2000, p. 152-153).

Ento, o conhecimento que identifica uma cincia e uma disciplina escolar


histrico, no estanque, nem est cristalizado, o que caracteriza a natureza
dinmica e processual de todo e qualquer currculo.
Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, alm de seus contedos mais
estveis, as disciplinas escolares incorporam e atualizam contedos decorrentes
do movimento das relaes de produo e dominao que determinam relaes
sociais, geram pesquisas cientficas e trazem para o debate questes polticas e
filosficas emergentes.
Tais contedos, nas ltimas dcadas, vinculam-se tanto diversidade tnico-
cultural6 quanto aos problemas sociais contemporneos7 e tm sido incorporados
ao currculo escolar como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas
elas de forma artificial e arbitrria.
Em contraposio a essa perspectiva, nestas diretrizes, prope-se que esses temas
sejam abordados pelas disciplinas que lhes so afins, de forma contextualizada,
articulados com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor
de seus referenciais terico-conceituais.
Nessa concepo de currculo, as disciplinas da Educao Bsica tero, em
seus contedos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como
conhecimento histrico. Dos contedos estruturantes organizam-se os contedos
bsicos a serem trabalhados por srie, compostos tanto pelos assuntos mais
estveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em funo
do movimento histrico e das atuais relaes sociais. Esses contedos, articulados
entre si e fundamentados nas respectivas orientaes terico-metodolgicas,
faro parte da proposta pedaggica curricular das escolas.
A partir da proposta pedaggica curricular, o professor elaborar seu plano de
trabalho docente, documento de autoria, vinculado realidade e s necessidades
de suas diferentes turmas e escolas de atuao. No plano, se explicitaro os
contedos especficos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres
letivos, bem como as especificaes metodolgicas que fundamentam a relao
6 Nesse aspecto destaca-se a necessidade do trabalho pedaggico com a histria da cultura afro-brasileira, africana e indgena,
conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08.

7 Dentre os problemas sociais contemporneos esto a questo ambiental, a necessidade do enfrentamento a violncia, os
problemas relacionados sexualidade e drogadio.

26
Histria

ensino/aprendizagem, alm dos critrios e instrumentos que objetivam a avaliao


no cotidiano escolar.

3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE
Anunciar a opo poltico-pedaggica por um currculo organizado em
disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que
se explicite qual concepo de interdisciplinaridade e de contextualizao o
fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares,
das conservadoras s crticas, h muitas dcadas.
Nestas diretrizes, as disciplinas escolares so entendidas como campos do
conhecimento, identificam-se pelos respectivos contedos estruturantes e por seus
quadros tericos conceituais. Considerando esse constructo terico, as disciplinas
so o pressuposto para a interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, as relaes
interdisciplinares se estabelecem quando:
conceitos, teorias ou prticas de uma disciplina so chamados discusso
e auxiliam a compreenso de um recorte de contedo qualquer de outra
disciplina;
ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros
conceituais de outras disciplinas referenciais tericos que possibilitem uma
abordagem mais abrangente desse objeto.

Desta perspectiva, estabelecer relaes interdisciplinares no uma tarefa


que se reduz a uma readequao metodolgica curricular, como foi entendido,
no passado, pela pedagogia dos projetos. A interdisciplinaridade uma questo
epistemolgica e est na abordagem terica e conceitual dada ao contedo em
estudo, concretizando-se na articulao das disciplinas cujos conceitos, teorias e
prticas enriquecem a compreenso desse contedo.
No ensino dos contedos escolares, as relaes interdisciplinares evidenciam,
por um lado, as limitaes e as insuficincias das disciplinas em suas abordagens
isoladas e individuais e, por outro, as especificidades prprias de cada disciplina para
a compreenso de um objeto qualquer. Desse modo, explicita-se que as disciplinas
escolares no so hermticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades,
chamam umas s outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos contedos de
modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prtica pedaggica que
leve em conta as dimenses cientfica, filosfica e artstica do conhecimento.
Tal pressuposto descarta uma interdisciplinaridade radical ou uma
antidisciplinaridade8, fundamento das correntes tericas curriculares denominadas
ps-modernas.
8 A ideia de antidisciplinaridade fruto das discusses tericas de alguns estudos culturais educacionais. Tais estudos constituem
um novo campo do saber que, entre outras caractersticas, prope refletir sobre a extenso das noes de educao, pedagogia e
currculo para alm dos muros da escola; a desnaturalizao de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade de
dispositivos disciplinares na escola e fora dela; a ampliao e complexificao das discusses sobre identidade e diferena e sobre

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3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA


A interdisciplinaridade est relacionada ao conceito de contextualizao scio-
histrica como princpio integrador do currculo. Isto porque ambas propem uma
articulao que v alm dos limites cognitivos prprios das disciplinas escolares,
sem, no entanto, recair no relativismo epistemolgico. Ao contrrio, elas reforam
essas disciplinas ao se fundamentarem em aproximaes conceituais coerentes
e nos contextos scio-histricos, possibilitando as condies de existncia e
constituio dos objetos dos conhecimentos disciplinares.
De acordo com Ramos [p. 01, 2004?],

Sob algumas abordagens, a contextualizao, na pedagogia, compreendida como a insero


do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivncias, buscando o enraizamento do
conhecimento explcito na dimenso do conhecimento tcito. Tal enraizamento seria possvel por
meio do aproveitamento e da incorporao de relaes vivenciadas e valorizadas nas quais os
significados se originam, ou seja, na trama de relaes em que a realidade tecida.

Essa argumentao chama a ateno para a importncia da prxis no processo


pedaggico, o que contribui para que o conhecimento ganhe significado para
o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e
apreendido.
preciso, porm, que o professor tenha cuidado para no empobrecer a
construo do conhecimento em nome de uma prtica de contextualizao.
Reduzir a abordagem pedaggica aos limites da vivncia do aluno compromete
o desenvolvimento de sua capacidade crtica de compreenso da abrangncia
dos fatos e fenmenos. Da a argumentao de que o contexto seja apenas o
ponto de partida9 da abordagem pedaggica, cujos passos seguintes permitam o
desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematizao do conhecimento.
Ainda de acordo com Ramos [p. 02, 2004?],

O processo de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio de estimular a curiosidade


e fortalecer a confiana do aluno. Por outro lado, sua importncia est condicionada possibilidade
de [...] ter conscincia sobre seus modelos de explicao e compreenso da realidade, reconhec-
los como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o questionamento, coloc-
los em cheque num processo de desconstruo de conceitos e reconstruo/apropriao de outros.

processos de subjetivao. Sobretudo tais anlises tm chamado a ateno para novos temas, problemas e questes que passam a
ser objeto de discusso no currculo e na pedagogia (COSTA, 2005, p. 114). Assim, a ideia de antidisciplinaridade fundamenta-se
numa epistemologia e numa concepo poltica educacional que se contrape defendida nestas diretrizes curriculares.
9 RAMOS, M. (s/d) Quando se parte do contexto de vivncia do aluno, preciso enfrentar as concepes prvias que eles trazem
e que, mesmo consideradas como conhecimento tcito, podem estar no plano do senso comum, constitudo por representaes
equivocadas ou limitadas para a compreenso e a explicao da realidade.

28
Histria

Com isso, preciso ter claro que esse processo de ensino fundamenta-se em
uma cognio situada, ou seja, as ideias prvias dos estudantes e dos professores,
advindas do contexto de suas experincias e de seus valores culturais, devem ser
reestruturadas e sistematizadas a partir das ideias ou dos conceitos que estruturam
as disciplinas de referncia.
De um ponto de vista scio-histrico da noo de contextualizao, deve-se
considerar que o confronto entre os contextos scio-histricos, construdo ao
longo de uma investigao, um procedimento metodolgico das cincias de
referncia e das disciplinas escolares.
A simples comparao entre contextos scio-histricos, porm, promove
juzos de valor sobre as diferentes temporalidades, alm do anacronismo, quando
elementos de uma dada poca so transportados automaticamente para outro
perodo histrico. O presentismo10, por exemplo, a forma mais comum do
anacronismo.
Para evitar o anacronismo, necessria uma slida compreenso dos conceitos
de tempo e de espao, muito caros ao entendimento do processo scio-histrico
de constituio das dimenses filosfica, cientfica e artstica de todas as disciplinas
escolares.
Assim, importante que os professores tenham claro que o mtodo
fundamental, no confronto entre contextos scio-histricos, a distino temporal
entre as experincias do passado e as experincias do presente. Tal distino
realizada por meio dos conceitos e saberes que estruturam historicamente as
disciplinas os contedos estruturantes. Esse mtodo tambm considera outros
procedimentos, alm das relaes de temporalidade, tais como a contextualizao
social e a contextualizao por meio da linguagem.
A contextualizao social expe uma tenso terica fundamental: o significado
de contextualizao para as teorias funcionalista11 e estruturalista12 em oposio a
esse significado para as teorias crticas.
Das perspectivas funcionalista e estruturalista, a sociedade apresenta-se
com estruturas polticas, econmicas, culturais, sociais permanentes. Para essas
concepes, a contextualizao tem como finalidade explicar o comportamento
social dos indivduos ou dos grupos conforme a normatizao de uma estrutura
pr-existente, cabendo educao adaptar os indivduos a essas estruturas. Na
Histria da Educao Brasileira, por muito tempo, essas concepes foram aceitas,
mas passaram a ser questionadas por apresentarem limites na formao dos
indivduos.
10 Na compreenso presentista, o historiador analisa o passado a partir do ponto de vista do presente. O Presentismo considera
que o historiador influenciado pela cultura, valores e referncias do tempo em que vive sendo, portando, relativo todo o
conhecimento produzido sobre o passado.
11 Cf. Durkheim, E. As regras do mtodo sociolgico. 14 ed. So Paulo: Editora Nacional 1990.
Para o funcionalismo os indivduos tm funes sociais definidas a desempenhar, de acordo com o grupo social a que pertencem.
12 Cf. Levi Strauss, C. Antropologia Estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976.
Para o estruturalismo, as sociedades so organizadas de acordo com estruturas j existentes que definem os papis sociais,
polticos, culturais e econmicos de cada um, cabendo aos indivduos apenas se adaptarem a essa estrutura dada.

29
Secretaria de Estado da Educao do Paran

Para as teorias crticas, nas quais estas diretrizes se fundamentam, o conceito de


contextualizao propicia a formao de sujeitos histricos alunos e professores
que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as estruturas sociais
so histricas, contraditrias e abertas. na abordagem dos contedos e na escolha
dos mtodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistncias
e as contradies presentes nas estruturas sociais so compreendidas. Essa
compreenso se d num processo de luta poltica em que estes sujeitos constroem
sentidos mltiplos em relao a um objeto, a um acontecimento, a um significado
ou a um fenmeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de mudanas
nas estruturas sociais.
nesse processo de luta poltica que os sujeitos em contexto de escolarizao
definem os seus conceitos, valores e convices advindos das classes sociais e das
estruturas poltico-culturais em confronto. As propostas curriculares e contedos
escolares esto intimamente organizados a partir desse processo, ao serem
fundamentados por conceitos que dialogam disciplinarmente com as experincias
e saberes sociais de uma comunidade historicamente situada.
A contextualizao na linguagem um elemento constitutivo da
contextualizao scio-histrica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma
concepo terica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto scio-
histrico estrutura o interior do dilogo da corrente da comunicao verbal entre
os sujeitos histricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que
se articula construo dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo
a linguagem de uma comunidade historicamente situada. Nesse sentido, as aes
dos sujeitos histricos produzem linguagens que podem levar compreenso
dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade.
Essas ideias relativas contextualizao scio-histrica vo ao encontro da
afirmao de Ivor Goodson de que o currculo um artefato construdo socialmente
e que nele o conhecimento pode ser prtico, pedaggico e relacionado com um
processo ativo desde que contextualizado de maneira dialtica a uma construo
terica mais geral (GOODSON, 1995, p. 95).
Assim, para o currculo da Educao Bsica, contexto no apenas o entorno
contemporneo e espacial de um objeto ou fato, mas um elemento fundamental
das estruturas scio-histricas, marcadas por mtodos que fazem uso,
necessariamente, de conceitos tericos precisos e claros, voltados abordagem
das experincias sociais dos sujeitos histricos produtores do conhecimento.

30
Histria

4 AVALIAO
No processo educativo, a avaliao deve se fazer presente, tanto como meio
de diagnstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de
investigao da prtica pedaggica. Assim a avaliao assume uma dimenso
formadora, uma vez que, o fim desse processo a aprendizagem, ou a verificao
dela, mas tambm permitir que haja uma reflexo sobre a ao da prtica pedaggica.
Para cumprir essa funo, a avaliao deve possibilitar o trabalho com o novo,
numa dimenso criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Desta forma, se estabelecer o verdadeiro sentido da avaliao: acompanhar
o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro
e mudar as prticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar
problemas e fazer emergir novas prticas educativas (LIMA, 2002).
No cotidiano escolar, a avaliao parte do trabalho dos professores. Tem por
objetivo proporcionar-lhes subsdios para as decises a serem tomadas a respeito
do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.
importante ressaltar que a avaliao se concretiza de acordo com o que se
estabelece nos documentos escolares como o Projeto Poltico Pedaggico e, mais
especificamente, a Proposta Pedaggica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,
documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
Esse projeto e sua realizao explicitam, assim, a concepo de escola e de
sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a
sociedade que se quer construir.
Nestas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, prope-se formar sujeitos
que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto
social e histrico de que so frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam
capazes de uma insero cidad e transformadora na sociedade.
A avaliao, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreenso das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas s mudanas necessrias
para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faa mais prxima da
comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histrico e no espao
onde os alunos esto inseridos.
No h sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno
aprendeu ou no aprendeu e o fazem refm dessas constataes, tomadas como
sentenas definitivas. Se a proposio curricular visa formao de sujeitos que
se apropriam do conhecimento para compreender as relaes humanas em suas
contradies e conflitos, ento a ao pedaggica que se realiza em sala de aula
precisa contribuir para essa formao.

31
Secretaria de Estado da Educao do Paran

Para concretizar esse objetivo, a avaliao escolar deve constituir um projeto


de futuro social, pela interveno da experincia do passado e compreenso do
presente, num esforo coletivo a servio da ao pedaggica, em movimentos na
direo da aprendizagem do aluno, da qualificao do professor e da escola.
Nas salas de aula, o professor quem compreende a avaliao e a executa
como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expresso de
conhecimento do aluno como referncia uma aprendizagem continuada.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
importante a compreenso de que uma atividade de avaliao situa-se
entre a inteno e o resultado e que no se diferencia da atividade de ensino,
porque ambas tm o intuito de ensinar;
no Plano de Trabalho Docente, ao definir os contedos especficos
trabalhados naquele perodo de tempo, j se definem os critrios, estratgias e
instrumentos de avaliao, para que professor e alunos conheam os avanos
e as dificuldades, tendo em vista a reorganizao do trabalho docente;
os critrios de avaliao devem ser definidos pela inteno que orienta o
ensino e explicitar os propsitos e a dimenso do que se avalia. Assim, os
critrios so um elemento de grande importncia no processo avaliativo, pois
articulam todas as etapas da ao pedaggica;
os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma
resposta insatisfatria, em muitos casos, no revela, em princpio, que o
estudante no aprendeu o contedo, mas simplesmente que ele no entendeu
o que lhe foi perguntado. Nesta circunstncia, o difcil no desempenhar a
tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;
os instrumentos de avaliao devem ser pensados e definidos de acordo
com as possibilidades terico-metodolgicas que oferecem para avaliar os
critrios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade
argumentativa, a realizao de um debate ou a produo de um texto sero
mais adequados do que uma prova objetiva;
a utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de
avaliao reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos
dos alunos, tais como: memorizao, observao, percepo, descrio,
argumentao, anlise crtica, interpretao, criatividade, formulao de
hipteses, entre outros;
uma atividade avaliativa representa, to somente, um determinado
momento e no todo processo de ensino-aprendizagem;
a recuperao de estudos deve acontecer a partir de uma lgica simples: os
contedos selecionados para o ensino so importantes para a formao do

32
Histria

aluno, ento, preciso investir em todas as estratgias e recursos possveis


para que ele aprenda. A recuperao justamente isso: o esforo de retomar,
de voltar ao contedo, de modificar os encaminhamentos metodolgicos,
para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperao
da nota simples decorrncia da recuperao de contedo.

Assim, a avaliao do processo ensino-aprendizagem, entendida como questo


metodolgica, de responsabilidade do professor, determinada pela perspectiva
de investigar para intervir. A seleo de contedos, os encaminhamentos
metodolgicos e a clareza dos critrios de avaliao elucidam a intencionalidade
do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e tcnicas de avaliao
possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu
conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e
o desenvolvimento dos processos cognitivos.
Por fim, destaca-se que a concepo de avaliao que permeia o currculo no
pode ser uma escolha solitria do professor. A discusso sobre a avaliao deve
envolver o coletivo da escola, para que todos (direo, equipe pedaggica, pais,
alunos) assumam seus papis e se concretize um trabalho pedaggico relevante
para a formao dos alunos.

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35
Histria

DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTRIA

Para estudar o passado de um povo, de uma instituio, de


uma classe, no basta aceitar ao p da letra tudo quanto
nos deixou a simples tradio escrita. preciso fazer falar
a multido imensa dos figurantes mudos que enchem o
panorama da Histria e so muitas vezes mais interessantes e
mais importantes do que os outros, os que apenas escrevem
a Histria.

Srgio Buarque de Holanda

37
Secretaria de Estado da Educao do Paran

1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA

Por meio destas Diretrizes Curriculares para o ensino de Histria na Educao


Bsica, busca-se despertar reflexes a respeito de aspectos polticos, econmicos,
culturais, sociais, e das relaes entre o ensino da disciplina e a produo do
conhecimento histrico.
O ensino de Histria pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o
compreende a servio dos interesses do Estado ou do poder institucional; e outra
que privilegia as contradies entre a Histria apresentada nos currculos e nos
livros didticos e a histria ensinada na cultura escolar.
Nestas Diretrizes, prope-se analisar o ensino de Histria, principalmente no
perodo da dcada de 1970 at os dias atuais, a partir das tenses identificadas
entre as propostas curriculares e a produo historiogrfica inserida nas prticas
escolares. Para tanto, sero destacadas as permanncias, mudanas e rupturas
ocorridas no ensino de Histria e suas contradies frente cincia de referncia.
Tais anlises tm por finalidade fazer a crtica ao ensino de Histria que se quer
superar e propor Diretrizes Curriculares para essa disciplina na Educao Bsica da
Rede Pblica Estadual.
A Histria passou a existir como disciplina escolar com a criao do Colgio Pedro
II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro
(IHGB), que instituiu a Histria como disciplina acadmica. Alguns professores do
Colgio Pedro II faziam parte do IHGB e construram os programas escolares, os
manuais didticos e as orientaes dos contedos que seriam ensinados.
Essas produes foram elaboradas sob influncia da Histria metdica e do
positivismo1, caracterizadas, em linhas gerais, por uma racionalidade histrica
orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais
como fonte e verdade histrica e, por fim, pela perspectiva da valorizao poltica
dos heris.
A narrativa histrica produzida justificava o modelo de nao brasileira, vista
como extenso da Histria da Europa Ocidental. Propunha uma nacionalidade
expressa na sntese das raas branca, indgena e negra, com o predomnio da
ideologia do branqueamento. Nesse modelo conservador de sociedade, o currculo
oficial de Histria tinha como objetivo legitimar os valores aristocrticos, no qual
o processo histrico conduzido por lderes exclua a possibilidade das pessoas
comuns serem entendidas como sujeitos histricos.
Este modelo de ensino de Histria foi mantido no incio da Repblica (1889),
e o Colgio Pedro II continuava a ter o papel de referncia para a organizao
1 Sobre as caractersticas da histria metdica e o positivismo, ver os Fundamentos Terico-Metodolgicos destas Diretrizes
Curriculares.

38
Histria

educacional brasileira. Em 1901, o corpo docente alterou o currculo do colgio e


props que a Histria do Brasil passasse a compor a cadeira de Histria Universal.
Nessa nova configurao, o contedo de Histria do Brasil ficou relegado a um
espao restrito do currculo, que, devido sua extenso, dificilmente era tratado
pelos professores nas aulas de Histria. Assim mantinha-se a produo do modelo
de nao brasileira mencionado anteriormente.
O retorno da Histria do Brasil nos currculos escolares deu-se apenas no
perodo autoritrio do governo de Getlio Vargas, vinculado ao projeto poltico
nacionalista do Estado Novo (1937-1945), e se ocupava em reforar o carter
moral e cvico dos contedos escolares.
Desde o incio da dcada de 1930, porm, debates tericos sobre a incluso
da disciplina de Estudos Sociais na escola foram incentivados pelo recm-
criado Ministrio da Educao e Cultura. As experincias norte-americanas na
organizao dessa disciplina passaram a fazer parte dos debates educacionais
trazidos pela Escola Nova2. Para dar viabilidade insero dessa disciplina nos
currculos escolares, Ansio Spnola Teixeira (1900-1971), responsvel pela Diretoria
de Instruo Pblica do Distrito Federal e intelectual da Escola Nova, publicou
uma proposta de Estudos Sociais para a escola elementar em 1934, denominada
Programa de Cincias Sociais. Contudo, essa proposta no chegou a ser instituda
no Brasil dos anos 1930 e 1940.
Na dcada de 1950, em continuidade a essa proposta, foi institudo o Programa
de Assistncia Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar (PABAEE), resultado
do convnio entre os governos Federal de Minas Gerais e estadunidense, para
instituir o ensino de Estudos Sociais. A proposta se efetivava com investimentos
na formao dos professores da Escola Normal Primria, na produo de materiais
didticos e na publicao dos trabalhos desenvolvidos nas escolas primrias
de Minas Gerais. Essas experincias serviram como referncia para a posterior
instituio dos Estudos Sociais no Ensino de Primeiro Grau, por fora da Lei n.
5.692, de 1971.
Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de Histria manteve seu
carter estritamente poltico, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado
apenas do ponto de vista factual. Mantiveram-se os grandes heris como sujeitos
da Histria narrada, exemplos a serem seguidos e no contestados pelas novas
geraes. Modelo da ordem estabelecida, de uma sociedade hierarquizada e
nacionalista, o ensino no tinha espao para anlise crtica e interpretaes dos

2 A Escola Nova foi a corrente educacional que melhor sistematizou as pedagogias no-diretivas, as quais se caracterizavam pela
valorizao de prticas em que o aluno controlaria por si o seu processo de aprendizagem, de modo que o professor seria somente
um mediador no-diretivo deste processo. Em termos cognitivos, a Escola Nova tendia a dar relevo nfase no desenvolvimento
do intelecto e na capacidade de julgamento do aluno, em detrimento da memorizao dos contedos. Ansio Teixeira foi um dos
grandes divulgadores dos pressupostos do movimento da Escola Nova no Brasil.

39
Secretaria de Estado da Educao do Paran

fatos, mas objetivava formar indivduos que aceitassem e valorizassem a organizao


da ptria. O Estado figurava como o principal sujeito histrico, responsvel pelos
grandes feitos da nao, exemplificado nas obras dos governantes e das elites
condutoras do pas.
Naquele contexto, o Estado realizou um amplo programa de reorganizao
educacional, com o propsito de ampliar o controle sobre as instituies escolares,
tendo em vista a legitimao dos interesses poltico-ideolgicos do regime e o
necessrio controle dos espaos e de setores da sociedade que se opunham
ordem estabelecida e/ou representavam alguma forma de resistncia.
Ao mesmo tempo em que grupos de intelectuais e vrios setores da sociedade
brasileira apresentavam resistncia no perodo ditatorial, havia uma parcela da
classe mdia que defendia o regime pelo avano econmico do pas, o qual a
beneficiava. Essas tenses tambm eram percebidas no espao escolar por meio
do silncio de alguns professores e pela fala de outros que denunciavam o regime
por cercear os direitos humanos e a liberdade de expresso.
Ainda no regime militar, a partir da Lei n. 5692/71, o Estado organizou
o Primeiro Grau de oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. O ensino
centrou-se numa formao tecnicista, voltada preparao de mo-de-obra para
o mercado de trabalho. Em decorrncia dessa nfase no currculo, as disciplinas
da rea de cincias humanas passaram a ser tratadas de modo pragmtico, na
medida em que assumiam o papel de legitimar, por meio da escola, o modelo de
nao vigente junto s novas geraes. No entanto, na configurao curricular
definida pelo regime militar, as disciplinas da rea de cincias humanas perderam
espao nos currculos.
No Primeiro Grau, as disciplinas de Histria e Geografia foram condensadas
como rea de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga horria para o ensino de
Educao Moral e Cvica (EMC). No Segundo Grau, a carga horria de Histria foi
reduzida e a disciplina de Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB) passou
a compor o currculo. O esvaziamento da disciplina de Histria deu-se tambm
devido proliferao de cursos de licenciatura curta em Estudos Sociais, que
abreviavam e tornavam polivalente a formao inicial, seguida da simplificao de
contedos cientficos.
Com a adoo dessas medidas, o Estado objetivava exercer maior controle
ideolgico sobre o corpo docente, porque retirava o instrumental intelectual
politizador e centrava a formao numa prtica pedaggica pautada na transmisso
de contedos selecionados e sedimentada pelos livros e manuais didticos.
O ensino de Histria tinha como prioridade ajustar o aluno ao cumprimento dos
seus deveres patriticos e privilegiava noes e conceitos bsicos para adapt-los
realidade. A Histria continuava tratada de modo linear, cronolgico e harmnico,
conduzida pelos heris em busca de um ideal de progresso de nao.

40
Histria

Na dcada de 1970, o ensino dessa disciplina era predominantemente


tradicional, tanto pela valorizao de alguns personagens como sujeitos da
Histria e de sua atuao em fatos polticos quanto pela abordagem dos contedos
histricos de forma factual e linear, formal e abstrato, sem relao com a vida do
aluno. A prtica do professor era marcada por aulas expositivas, a partir das quais
cabia aos alunos a memorizao e repetio do que era ensinado como verdade.
Nesse contexto, o ensino distanciou-se da produo historiogrfica acadmica,
envolvida em discusses a respeito de objetos, fontes, mtodos, concepes e
referenciais tericos da cincia histrica. A aproximao entre a Educao Bsica e
a Superior foi retomada apenas a partir da dcada de 1980, com o fim da ditadura
militar e o incio do processo de redemocratizao da sociedade brasileira.
O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado no incio dos anos
1980, tanto pela academia quanto pela sociedade organizada, sobretudo pela
Associao Nacional dos Professores Universitrios de Histria (ANPUH). Esses
segmentos sociais defendiam o retorno da disciplina de Histria como condio
para que houvesse maior aproximao entre a investigao histrica e o universo
da sala de aula.
Posteriormente, na segunda metade da dcada de 1980 e no incio dos
anos 1990, cresceram os debates em torno das reformas democrticas na rea
educacional, processo que repercutiu nas novas propostas de ensino de Histria.
Essa discusso entre educadores e outros setores da sociedade foi resultado
da restaurao das liberdades individuais e coletivas no pas. Isso levou tanto
produo diferenciada de materiais didticos e paradidticos quanto elaborao
de novas propostas curriculares, em vrios Estados. A produo de livros didticos
e paradidticos procurou incorporar novas historiografias e, em alguns casos,
chegou a ditar o currculo.
No Paran, houve tambm uma tentativa de aproximar a produo acadmica
de Histria ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na
pedagogia histrico-crtica, por meio do Currculo Bsico para a Escola Pblica do
Estado do Paran (1990). Essa proposta de renovao tinha como pressuposto a
historiografia social, pautada no materialismo histrico dialtico, e indicava alguns
elementos da Nova Histria.
A opo terica do Currculo Bsico, coerente com o contexto de
redemocratizao poltica do Brasil, valorizava as aes dos sujeitos, em relao
s estruturas em mudana, que demarcam o processo histrico das sociedades e
inclua, entre os contedos da 5. srie, o estudo da produo do conhecimento
histrico, das fontes e das temporalidades.
A proposta confrontou o esvaziamento de contedos at ento presente no
ensino de Estudos Sociais no Primeiro Grau, assim como procurou ser contrria,
em seus pressupostos tericos, ao ensino de uma racionalidade histrica linear;

41
Secretaria de Estado da Educao do Paran

ou seja, eurocntrico, factual, heroico e cronolgico, pautado na memorizao, na


realizao de exerccios de fixao e no direcionamento dos livros didticos.
Por sua vez, o documento Reestruturao do Ensino de Segundo Grau no Paran
(1990), tambm fundamentado na pedagogia histrico-crtica dos contedos,
apresentava uma proposta curricular de Histria que apontava a organizao dos
contedos, a partir do estudo da formao do capitalismo no mundo ocidental e
a insero do Brasil nesse quadro pela retomada da historiografia social ligada ao
materialismo histrico dialtico.
Apesar do avano das propostas naquele contexto histrico, os documentos
apresentaram limitaes, principalmente devido definio de uma listagem de
contedos que se contrapunha, em vrios aspectos, proposta apresentada nos
pressupostos tericos e metodolgicos.
Para o Primeiro Grau, o contedo foi dividido em dois blocos distintos: Histria
do Brasil e Histria Geral. A Histria do Paran e da Amrica Latina apareciam como
estudos de caso, descolados dos grandes blocos de contedos. Eram apresentadas
com pouca relevncia nos contextos estudados. Essa forma de organizao
curricular demonstrava a dificuldade da proposta em romper a viso eurocntrica
da Histria. Exemplo disso foi o uso de termos como comunidades primitivas para
designar os grupos indgenas, o que desconsiderava a abordagem antropolgica
da diversidade cultural e do processo histrico dessas comunidades.
No encaminhamento metodolgico, o Currculo Bsico indicou o trabalho
didtico com outras linguagens da Histria, sem tecer orientaes para sua
realizao; indicou a importncia do trabalho com os contedos significativos,
mas no os esclareceu adequadamente nem os relacionou de modo efetivo aos
contedos propostos. Por fim, tendeu a uma supervalorizao dos contedos em
detrimento dos temas, sub-temas que tinham como orientaes as formaes
sociais do processo histrico.
Apesar de apresentarem referncias de autores da histria cultural, os
documentos curriculares para o Primeiro e Segundo Graus no superaram a
racionalidade histrica linear e cronolgica na abordagem poltico-econmica da
disciplina, o que dificultava a insero de uma perspectiva cultural no tratamento
dos contedos.
A ausncia de oferta de formao continuada dificultou a implementao dessas
propostas para o ensino de Histria, pois, desde os anos de 1970, os professores
ministravam aulas de Estudos Sociais, Organizao Social e Poltica do Brasil,
Educao Moral e Cvica. Devido a isso, estavam afastados da especificidade do
conhecimento histrico. A orientao para que essas propostas fossem adotadas
simultaneamente em todas as sries desconsiderou a necessidade de discusses
terico-metodolgicas, o que limitou sua compreenso. Alm disso, os governos

42
Histria

que se seguiram deram pouca nfase implementao dos currculos de Primeiro


e Segundo Graus.
Os problemas ento identificados tiveram implicaes significativas para o
currculo de Histria da Rede Pblica Estadual. Destaca-se que, devido a pouca
apropriao do Currculo Bsico no ensino da disciplina, o professor se viu na
iminncia de submeter-se aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e
orientao dos livros didticos.
Durante as reformas educacionais da dcada de 1990, o Ministrio da Educao
divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os PCN para o Ensino Fundamental e Mdio.
Os PCN para o Ensino Mdio organizaram o currculo por reas do conhecimento
e a disciplina de Histria fazia parte das Cincias Humanas e suas tecnologias
juntamente com as disciplinas de Geografia, Sociologia e Filosofia. No Ensino
Fundamental, os PCN apresentaram as disciplinas como reas do conhecimento, e
a Histria foi mantida em sua especificidade, integrada s demais pelos chamados
Temas Transversais.
O Estado do Paran incorporou, no final da dcada de 1990, os Parmetros
Curriculares Nacionais como referncia para a organizao curricular da Rede
Pblica Estadual. Tal implementao se deu de modo autoritrio, apesar de
ser garantida na LDB/96 a autonomia das escolas para elaborar suas propostas
curriculares.
Os PCN foram referncias para os programas educacionais, os procedimentos
de avaliao institucionais destinados ao Ensino Fundamental (Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica SAEB) e ao Ensino Mdio (Exame Nacional do
Ensino Mdio ENEM), bem como para a definio de critrios para a seleo do
livro didtico (Programa Nacional do Livro Didtico PNLD).
Nos PCN, a disciplina de Histria foi apresentada de forma pragmtica, com
a funo de resolver problemas imediatos e prximos ao aluno. Ressaltou-se a
relao que o conhecimento deve ter com a vivncia do educando, sobretudo no
contexto do trabalho e do exerccio da cidadania. Essa perspectiva abriu espao
para uma viso presentista da Histria, porque no se ocupava em contextualizar
os perodos histricos estudados. Alm disso, muitos conceitos referenciais da
disciplina foram preteridos em nome da aquisio de competncias.
Apesar dos PCN proporem uma valorizao do ensino humanstico, a
preocupao maior era de preparar o indivduo para o mercado de trabalho, cada
vez mais competitivo e tecnolgico, principalmente no Ensino Mdio.
Para atender a essa demanda do mercado, a rea de Cincias Humanas perdeu
espao no currculo. Essa situao repercutiu na Rede Pblica Estadual do Paran
com a reduo da carga horria da disciplina de Histria por causa da aprovao
da Deliberao 14/99, pelo Conselho Estadual da Educao, que dividiu a carga

43
Secretaria de Estado da Educao do Paran

horria da matriz curricular em base nacional comum (75%) e parte diversificada


(25%).
A implementao dos PCN na Rede Pblica Estadual ofereceu pouca
oportunidade de formao continuada aos professores de Histria. Os cursos foram
reduzidos a um encontro anual e ocorriam em conjunto com outras disciplinas da
rea de humanas, com poucas vagas disponveis nos chamados Seminrios da
rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Os PCN do Ensino Fundamental, entretanto, apresentavam alguns aspectos
positivos, quais sejam: um histrico da disciplina no Brasil; a historiografia
sugerida era atualizada; e houve uma tentativa de aproximao entre o ensino
e a pesquisa em Histria. Uma nova racionalidade no-linear pautada em novas
temporalidades, novos objetos, novas perspectivas, novas metodologias presentes
na discusso acadmica foram incorporadas ao documento, tais como: tempo,
memria, fontes histricas, patrimnio histrico, bem como o incentivo pesquisa
e a diversificao de metodologias de ensino, de modo que estimulou a superao
do ensino de uma racionalidade linear.
Por outro lado, com base em contedos conceituais, atitudinais e
procedimentais, os PCN do Ensino Fundamental privilegiaram uma abordagem
psicolgica e sociolgica dos contedos; minimizaram a anlise do objeto de
estudos da disciplina e do pensamento crtico; e propuseram uma articulao
dos contedos aos elementos psicolgicos, historiografia atual e ao contexto
vivido pelos alunos. A complexidade da proposta dificultou uma apropriao
mais efetiva pelos professores. No entanto, sua insero no mbito escolar foi
favorecida pela adoo dos livros didticos que, para serem aprovados pelo PNLD,
deveriam adequar-se aos fundamentos terico-metodolgicos dos PCN.
No Ensino Mdio, a articulao entre os contedos propostos e as competncias
apresentadas nos PCN remetia a uma abordagem funcionalista, pragmtica e
presentista dos contedos de Histria. A relao entre o saber e os princpios
propostos pela Unesco (aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver
e aprender a ser), ao lado de uma referncia cognitivista e psicolgica, no se
conectava historiografia proposta como base terica da disciplina. Alm disso, a
contextualizao proposta para o ensino de Histria vinculava-se, principalmente,
s preocupaes do mercado de trabalho.
Esse conjunto de fatores marcou o currculo de Histria na rede pblica
Estadual at o ano de 2002. No ano seguinte, iniciou-se uma discusso coletiva
envolvendo professores da rede estadual, com o objetivo de elaborar novas
Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de Histria.
Sob uma perspectiva de incluso social, estas Diretrizes consideram a diversidade
cultural e a memria paranaenses, de modo que buscam contemplar demandas

44
Histria

em que tambm se situam os movimentos sociais organizados e destacam os


seguintes aspectos:
o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatrio, no Ensino
Fundamental e Mdio da Rede Pblica Estadual, os contedos de Histria do
Paran;
o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currculo oficial a
obrigatoriedade da Histria e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das relaes tnico-raciais e para o
ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currculo oficial a
obrigatoriedade do ensino da histria e cultura dos povos indgenas do Brasil.

A anlise histrica da disciplina e as novas demandas sociais para o ensino de


Histria se apresentam como indicativos para estas Diretrizes Curriculares, visto
que possibilitam reflexes a respeito dos contextos histricos em que os saberes
foram produzidos e repercutiram na organizao do currculo da disciplina.
Neste documento, a organizao do currculo para o ensino de Histria tem
como referncia os Contedos Estruturantes, entendidos como conhecimentos
que aproximam e organizam os campos da Histria e seus objetos. Os Contedos
Estruturantes relaes de trabalho, relaes de poder e relaes culturais podem
ser identificados no processo histrico da constituio da disciplina e no referencial
terico que sustenta a investigao histrica em uma nova racionalidade no-
linear e temtica.

2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLOLGICOS
Na concepo de Histria, que ser explicitada nestas Diretrizes, as verdades
prontas e definitivas no tm lugar, porque o trabalho pedaggico na disciplina
deve dialogar com vrias vertentes tanto quanto recusar o ensino de Histria
marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia.
Do mesmo modo, so rechaadas as produes historiogrficas que afirmam
no existir objetividade possvel em Histria, e consideram todas as afirmativas
igualmente vlidas. Destaca-se que os consensos mnimos construdos no
debate entre as vertentes tericas no expressam meras opinies, mas implicam
fundamentos do conhecimento histrico que se tornam referenciais nestas
Diretrizes.
Os critrios de validade do conhecimento histrico na academia e
nos currculos escolares tem sido problematizados e organizados por alguns

45
Secretaria de Estado da Educao do Paran

intelectuais, dentre os quais, destaca-se o historiador alemo Jrn Rsen, o qual


prope uma matriz disciplinar da Histria para que se compreenda a organizao
do pensamento histrico dos sujeitos. O professor, ao entender como se d esta
organizao do pensamento histrico, poder encaminhar suas aulas de maneira
que o aprendizado seja significativo para os estudantes.
Diante disto, Rsen, (2001, p. 30-36) prope alguns elementos intercambiantes
que devem ser observados na constituio do pensamento histrico, quais sejam:
a observao de que as necessidades dos sujeitos na sua vida cotidiana em
sua prtica social esto ligadas com a orientao no tempo. Essas necessidades
fazem com que os sujeitos busquem no passado respostas para questes do
presente. Portanto, fica claro que os sujeitos fazem relao passado/presente
o tempo todo em sua vida cotidiana;
as teorias utilizadas pelo historiador instituem uma racionalidade para
a relao passado/presente que os sujeitos j trazem na sua vida prtica
cotidiana. Essas teorias acabam estabelecendo critrios de sentido para essa
prtica social. Esses critrios de sentidos so chamados de ideias histricas;
os mtodos e tcnicas de investigao do historiador produzem
fundamentaes especficas relativas s pesquisas ligadas ao modo como as
ideias histricas so concebidas a partir de critrios de verificao, classificao
e confrontao cientfica dos documentos;
as finalidades de orientao da prtica social dos sujeitos retomam as
interpretaes das necessidades de orientao no tempo, a partir de teorias e
mtodos historiogrficos apresentados;
essas finalidades se expressam e realizam sob a forma de narrativas
histricas.

A partir dessa matriz disciplinar, a Histria tem como objeto de estudo os


processos histricos relativos s aes e s relaes humanas praticadas no
tempo, bem como a respectiva significao atribuda pelos sujeitos, tendo ou
no conscincia dessas aes. As relaes humanas produzidas por essas aes
podem ser definidas como estruturas scio-histricas, ou seja, so as formas de
agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social, cultural
e politicamente.
As relaes humanas determinam os limites e as possibilidades das aes dos
sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as
estruturas scio-histricas. Mesmo condicionadas, as aes dos sujeitos permitem
espaos para escolhas e projetos de futuro. A investigao histrica voltada para
descoberta das relaes humanas busca compreender e interpretar os sentidos
que os sujeitos atribuem s suas aes.

46
Histria

Os processos histricos, ento, no podem ser entendidos como uma sucesso


de fatos na ordem de causa e consequncia. Segundo o historiador Christopher
Lloyd (1995), os processos histricos esto articulados em determinadas relaes
causais. Os acontecimentos construdos pelas aes e sentidos humanos, em
determinado local e tempo, produzem relaes humanas, que ensejam um espao
de atividade relativo aos acontecimentos histricos. Isso ocorre de forma no-
linear, em aes que produzem outras relaes, as quais tambm constroem novas
aes. Assim, os processos histricos so marcados pela complexidade causal; isto
, fatos distintos produzem novas relaes, enquanto relaes distintas convergem
para novos acontecimentos histricos.
A produo do conhecimento, pelo historiador, requer um mtodo especfico,
baseado na explicao e interpretao de fatos do passado. Construda a partir
dos documentos e da experincia do historiador, a problematizao produz uma
narrativa histrica que tem como desafio contemplar a diversidade das experincias
sociais, culturais e polticas dos sujeitos e suas relaes.
Fenmenos, processos, acontecimentos, relaes ou sujeitos podem ser
analisados a partir do conhecimento histrico construdo. Ao confrontar ou
comparar documentos entre si e com o contexto social e terico que os constituram,
a produo do conhecimento propicia validar, refutar ou complementar a produo
historiogrfica existente. Como resultado, pode ainda contribuir para rever teorias,
metodologias e tcnicas na abordagem do objeto de estudo historiogrfico.
A finalidade da Histria a busca da superao das carncias humanas3
fundamentada por meio de um conhecimento constitudo por interpretaes
histricas. Essas interpretaes so compostas por teorias que diagnosticam as
necessidades dos sujeitos histricos e propem aes no presente e projetos de
futuro. J a finalidade do ensino de Histria a formao de um pensamento
histrico a partir da produo do conhecimento. Esse conhecimento provisrio,
configurado pela conscincia histrica dos sujeitos.
Entretanto, provisoriedade no significa relativismo terico, mas sim que existem
vrias explicaes e interpretaes para um mesmo fato. Algumas so mais aceitas
historiograficamente, de modo que so constitudas pelo estado atual da cincia
histrica em relao ao seu objeto e ao seu mtodo. Com isso, outro aspecto
fundamental da provisoriedade histrica que as explicaes e interpretaes
sobre determinado processo histrico tambm se modificam temporalmente, ou
seja, os diferentes contextos espao-temporais das diversas sociedades produzem
suas prprias concepes de Histria. De fato, o conhecimento histrico possui

3 Entende-se por carncias humanas os mecanismos de excluso social e de desrespeito aos direitos humanos ligados vida,
participao poltica, ao trabalho, terra. Essas carncias devem ser superadas pelas aes conscientes dos sujeitos histricos.

47
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formas diferentes de explicar seu objeto de investigao, a partir das experincias


dos sujeitos e do contexto em que vivem.
o caso das correntes historiogrficas apresentadas nestas Diretrizes
Curriculares, as quais dialogam entre si e trazem grandes contribuies para a
formao de um pensamento histrico pautado em uma nova racionalidade
histrica: a Nova Histria, Nova Histria Cultural e a Nova Esquerda Inglesa.

2.1 CONTRIBUIES DAS CORRENTES HISTORIOGRFICAS PARA


A FORMAO DO PENSAMENTO HISTRICO
Todas as correntes historiogrficas apresentadas nestas Diretrizes Curriculares
so estruturadas por meio da matriz disciplinar da Histria proposta por Rsen.
Para compreender as mudanas nas formas de pensar historicamente trazidas
por essas novas correntes, necessrio indicar algumas caractersticas das
historiografias que elas combatem, entre elas: a metdica e a positivista, que
constituram a maneira de pensar historicamente, tpica do ocidente no sculo
XIX. Elas foram sistematizadas pelo historiador prussiano Leopold von Ranke
(1795-1886) e, posteriormente pelos historiadores franceses Charles Seignobos
(1854-1942) e Charles-Victor Langlois (1863-1929) .
Essas historiografias tinham como finalidade construir uma identidade nacional
relacionada a uma histria que apresentava uma temporalidade nica e universal
baseada nas ideias de progresso ou de desenvolvimento contnuo da humanidade.
Possuam, portanto, uma racionalidade histrica linear.
Segundo Schmidt e Cainelli (2004), essas correntes historiogrficas amparavam-
se nos estudos dos fatos, na neutralidade do historiador e na explicao histrica.
Tal explicao, porm, reduzia-se aos fatos polticos e histria como produto da
ao de heris. A histria era considerada uma cincia que estudava exclusivamente
o passado.
Qual foi, ento, a contribuio da histria metdica e positivista para o
pensamento histrico moderno? Foi a introduo de um mtodo historiogrfico
racional de crtica das fontes e de sua sistematizao em uma narrativa histrica
objetiva.
Contudo, esse mtodo tambm apresentava seus limites. Dentre eles, estava a
ideia de que a objetividade confundida com neutralidade, ou seja, o historiador
deveria se despir de toda a subjetividade e de toda a reflexo terica, o que
inviabilizaria uma concepo crtica dos prprios acontecimentos narrados.
Alm disso, essa historiografia caa em uma racionalidade linear que acabou por
justificar a histria oficial eurocntrica. Nessa racionalidade linear era impossvel a

48
Histria

anlise das mltiplas temporalidades produzidas por todos os sujeitos que no se


encaixavam nessa forma de racionalizar os processos histricos.
A incluso desses novos sujeitos com suas respectivas temporalidades
e perspectivas na formao do pensamento histrico s era possvel com a
introduo de novas fontes e novas formas de explicar a realidade. isso que as
novas correntes historiogrficas do sculo XX trazem tona.
As correntes historiogrficas Nova Histria, Nova Histria Cultural e Nova
Esquerda Inglesa se desenvolveram, especialmente, na segunda metade do
sculo XX e propuseram, de uma forma mais radical, a construo de uma nova
racionalidade no-linear do pensamento histrico sem eliminar as necessrias
contribuies da antiga racionalidade.

2.1.1 As contribuies da Nova Histria


A Nova Histria, a partir dos anos de 1960, ganha novos contornos no contexto
conturbado dessa dcada, influenciada pelos acontecimentos de maio de 1968,
em Paris, da Primavera de Praga, dos movimentos feministas, pelas lutas contra as
desigualdades raciais nos Estados Unidos da Amrica, entre outros.
A publicao do artigo do historiador francs Jacques Le Goff, As mentalidades
uma Histria ambgua (1974) tornou-se um marco no pensamento historiogrfico.
Dois anos depois, em 1976, esse artigo foi traduzido no Brasil, no livro denominado
Histria, organizado em trs volumes dedicados, respectivamente, s novas
abordagens, aos novos problemas e aos novos objetos.
A noo de mentalidades se referia aos modos de pensar e de se comportar
dos sujeitos em determinadas pocas e locais. A mentalidade geralmente se
articulava a uma temporalidade de longa durao em relao aos acontecimentos.
O seu mtodo se fundamentava em uma abordagem serial das fontes, ou seja, os
historiadores problematizavam e seriavam um conjunto imenso de documentos
produzidos por uma sociedade num perodo de longa durao.
A partir desta seriao, os historiadores decifravam e analisavam as grandes
estruturas sociais, econmicas ou culturais e as suas respectivas relaes e
transformaes, construindo, assim, grandes contextos espao-temporais
para a demarcao de seus mltiplos objetos. Dentre esses objetos, podem ser
includas instituies como a famlia, as profisses, fenmenos como a morte, os
sentimentos, os imaginrios, organizaes sociais como vilas, cidades e regies.
Para abord-los, os historiadores seriavam novos conjuntos de documentos como
objetos arqueolgicos, imagens, registros oficiais e no-oficiais, tabelas, grficos,
registros orais entre outros.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

Rapidamente, a Nova Histria agregou inmeros adeptos dentro e fora da


Frana e alavancou, com suas publicaes, um promissor mercado editorial, j
estruturado pela gerao anterior dos Annales4.
Segundo Cardoso; Vainfas (1997), surgiram trs variantes da Histria das
mentalidades:
primeira: ligada tradio dos Annales, tanto no que Lucien Febvre chamava
de utensilagem mental quanto no estudo do mental e do comportamento
coletivo articulado a totalidades explicativas, como faz Jacques Le Goff,
Georges Duby (1919-1996) e Emmanuel Le Roy Ladurie (1929); os dois ltimos
tambm transitavam pelo materialismo histrico dialtico;
segunda: de cunho materialista histrico dialtico, a exemplo de Michel
Vovelle, que articulava os conceitos de mentalidade e de ideologia de maneira
a valorizar a ruptura e a dialtica entre o tempo longo e o acontecimento
revolucionrio;
terceira: desvinculada da discusso terica dos objetos e dedicada
descrio e narrao de acontecimentos, era ctica quanto validade da
explicao histrica e distino entre as narrativas literrias e histricas.

Na Nova Histria e em outras correntes historiogrficas, logo surgiram


inmeras crticas ao relativismo da terceira variante da histria das mentalidades
que, ao abrir o seu campo de investigao, para aproximar-se de outras reas
do conhecimento, levou ao que Franois Dosse (1992, p. 251-259) chamou de
histria em migalhas, ou seja, houve um estilhaamento dos objetos, mtodos
e abordagens do conhecimento histrico.
Contudo, quais foram as contribuies trazidas pela Nova Histria para o
pensamento histrico moderno? A primeira contribuio foi a abertura para novos
problemas, novas perspectivas tericas e novos objetos desenvolvidos a partir das
propostas historiogrficas das geraes anteriores dos Annales.
Essa corrente tambm se contrape a uma racionalidade histrica linear, com a
introduo de novas temporalidades ligadas s duraes (curtas, mdias e longas)
e valorizao das estruturas que determinam a ao humana e suas relaes,
bem como suas transformaes. Isso permitiu a construo de contextos espao-
temporais que delimitam os objetos de estudo abordados sem levar em conta
uma linha do tempo sequencial e universal.

4 A Escola dos Annales foi estruturada em 1929 a partir da Revue des Annales dhistoire conomique et sociales, a qual foi
fundada pelos historiadores franceses Marc Bloch (1886-1944) e Lucien Febvre (1878-1956) considerados pela historiografia
como a primeira gerao dos Annales, que privilegiava investigaes de carter econmico, social e cultural. A segunda gerao
foi capitaneada pelo historiador francs Fernand Braudel (1902-1985), o qual valorizou anlises histricas influenciadas por
perspectivas estruturalistas e geogrficas na cultura, economia, sociedade e poltica. A terceira gerao dos Annales constituda
pelos investigadores que pertencem a corrente historiogrfica Nova Histria francesa.

50
Histria

Os limites desta historiografia esto relacionados, primeiramente,


desvalorizao das investigaes ligadas s aes produzidas pelos sujeitos e s
suas respectivas significaes histricas e o consequente abandono da anlise das
estruturas polticas. Alm disso, essa historiografia, ao criar grandes contextos
espao-temporais, acabou reforando a diviso quadripartite europeia. Outro
limite foi a fragmentao dos objetos, mtodos e perspectivas tericas ligadas
ao pensamento histrico com poucas tentativas de articulao e organizao de
snteses entre a histria local e a histria global.
A partir dessas crticas, alguns historiadores migraram para a Nova Histria
Cultural, a qual foi o campo de investigao resultante das tendncias advindas
dos estudos do historiador italiano Carlo Ginzburg e do francs Roger Chartier.

2.1.2 As contribuies da Nova Histria Cultural


A Nova Histria Cultural despontou na primeira metade da dcada de 1980,
a partir dos trabalhos reunidos pela historiadora Lynn Hunt, num livro composto
de ensaios originalmente apresentados no seminrio Histria Francesa: textos e
cultura, na Universidade da Califrnia, em Berkeley, em 1987.
Para Peter Burke (1992, p. 9-16), tanto a Nova Histria Cultural como a Nova
Histria da dcada de 1970 recorrem palavra nova para distinguir estas
produes historiogrficas das formas anteriores. Por sua vez, a palavra cultura
aplicada para diferenci-la da Histria intelectual, campo que abrange o conjunto
das formas de pensamento, antiga histria das ideias, e tambm da Histria social.
Alm do vis antropolgico e dos trabalhos do antroplogo estadunidense
Clifford Geertz (1926-2006), as principais influncias dessa corrente historiogrfica
so as contribuies do filsofo da linguagem russo Mikhail Bakhtin (1895-1975),
do socilogo alemo Norbert Elias (18971990), do filsofo francs Michel
Foucault (1926-1984) e do socilogo francs Pierre Bourdieu (1930-2002).
Os quatro tericos abriram perspectivas para que os historiadores culturais
passassem a adotar conceitos como: descrio densa, dialogismo, representaes,
prticas culturais, descontinuidades culturais, rupturas, habitus, entre outros.
As influncias dos tericos citados e seus respectivos conceitos possibilitaram o
surgimento de tendncias distintas no movimento da Nova Histria Cultural, entre
elas, as relacionadas ao historiador francs Roger Chartier (1945) e ao historiador
italiano Carlo Ginzburg (1939), respectivamente.
Segundo Cardoso; e Vainfas (1997), Roger Chartier expressa em sua produo,
desde a dcada de 1980, um afastamento em relao Histria das mentalidades,
porque rejeita a preferncia pela longa durao, a valorizao do quantitativismo,
a nfase no vis psicologizante, bem como critica a dicotomia entre cultura
popular e cultura erudita, em favor de uma noo de cultura entendida como
prtica cultural.

51
Secretaria de Estado da Educao do Paran

Ao propor um conceito de cultura como prtica, Chartier busca o pensamento


de Geertz e afirma que:

[...] o conceito de cultura [...] denota um padro, transmitido historicamente, de significados


corporizados em smbolos, um sistema de concepes herdadas, expressas em formas simblicas,
por meio das quais os homens comunicam, perpetuam e desenvolvem o seu conhecimento e as
atitudes perante a vida (1987, p. 67).

Para Chartier, portanto, a cultura no situada nem acima nem abaixo das
relaes econmicas e sociais. Todas as prticas sejam econmicas ou culturais
dependem das representaes utilizadas pelos indivduos para darem sentido ao
seu mundo (HUNT, 1995, p. 25).
Roger Chartier considera as categorias de representao e apropriao para
produzir o conhecimento histrico. A representao entendida como as diferentes
formas pelas quais as comunidades, a partir de suas diferenas sociais e culturais,
percebem e compreendem sua sociedade e a prpria Histria.
Por sua vez, a apropriao tem por objetivo uma Histria social das
interpretaes remetidas para as suas determinaes fundamentais (que so
sociais, institucionais e culturais) e inscritas nas prticas especficas que as
produzem (CHARTIER, 1987, p. 26).
O historiador Carlo Ginzburg tambm abandonou a noo de mentalidade e
optou pelo conceitos de filtro cultural e de cultura popular. A partir de Mikhail
Bakhtin, Ginzburg criou a noo de circularidade cultural, que se apresenta na sua
obra O queijo e os vermes (1976). Enquanto Bakhtin examinava a cultura popular
filtrada por um intelectual renascentista (Rabelais), Ginzburg realizou a operao
inversa, por meio de um moleiro (Menocchio). A cultura oficial nessa concepo
filtrada pela cultura popular.
A contribuio dessas obras est na possibilidade de empreender a leitura de
uma cultura a partir de outra. A Nova Histria Cultural se beneficiou de uma
leitura dialgica de suas fontes, porque busca identificar as diferentes vozes nelas
presentes.
Ao se opor ideia da Histria como gnero literrio, Ginzburg critica a
tendncia relativista da Histria das mentalidades e prope um mtodo indicirio
que insiste no rigor da pesquisa documental, baseado em provas factuais a partir
da decifrao dos indcios proporcionados pelos documentos.
Tal abordagem se concretiza na sua proposta de microanlise; ou seja, na
micro-histria, que prope uma reavaliao da macro-histria, pela reduo da
escala de observao do historiador, com recortes que valorizam sujeitos como
indivduos, famlias, comunidades que sofrem e enfrentam os condicionamentos
do processo histrico mais amplo.

52
Histria

Quais foram, ento, as contribuies desta historiografia para a formao


do pensamento histrico? Uma delas foi a valorizao das aes e concepes
de mundo dos sujeitos das classes populares em seu contexto espao-temporal.
Outra contribuio foi a introduo de novas temporalidades nas formas de
constituio do pensamento histrico, a partir do momento em que novos e
mltiplos sujeitos com seus respectivos pontos de vista foram introduzidos nas
anlises historiogrficas.
Com as abordagens propostas pela Nova Histria Cultural, como a micro-
histria, a antropologia histrica e a histria do cotidiano, o passado vivido foi
interpretado como um tempo distinto do contexto do presente. Sustentou-se,
com isso, um procedimento metodolgico fundamental para a racionalidade
histrica no-linear: a distino entre o presente e o passado.
Ginzburg, como outros historiadores, analisa relaes mltiplas de
temporalidade, tais como as permanncias e mudanas entre as experincias do
passado, as aes e interpretaes do presente, e as perspectivas de futuro dos
sujeitos.
A Histria, no ensino Fundamental e Mdio, pode se beneficiar dessa corrente
historiogrfica, porque ela valoriza a diversificao de documentos, como imagens,
canes, objetos arqueolgicos, entre outros, na construo do conhecimento
histrico. Tal diversidade permite relaes interdisciplinares com outras reas do
conhecimento.
A abordagem local e os conceitos de representao, prtica cultural,
apropriao, circularidade cultural e dialogismo possibilitam aos alunos e aos
professores tratarem esses documentos sob problematizaes mais complexas
em relao racionalidade histrica linear. Desse modo, podem desenvolver uma
conscincia histrica que leve em conta as diversas prticas culturais dos sujeitos,
sem o abandono do rigor do conhecimento histrico.

2.1.3 As contribuies da Nova Esquerda Inglesa


A Nova Esquerda Inglesa surgiu em 1956, com historiadores britnicos
vinculados ao Partido Comunista Ingls que, descontentes com o regime stalinista,
romperam com o partido e acabaram por influenciar fortemente a historiografia
britnica.
Nesse movimento, participaram Raymond Williams (1921-1988), Eric
Hobsbawm (1917), Christopher Hill (1912-2003), Perry Anderson (1938), Maurice
Dobb (1900-1976) e Edward Thompson (1923-1993), entre outros. Na dcada
de 1950, esses dissidentes do Partido Comunista Ingls passaram a reescrever
a Histria britnica, de modo que contriburam mais especificamente para os
estudos de Histria Social. Alguns desses intelectuais fundaram a revista New Left

53
Secretaria de Estado da Educao do Paran

Review, em 1959, para divulgar suas ideias a partir de uma releitura crtica de
vrios conceitos marxistas redefinindo estruturalmente o materialismo histrico
dialtico.
Raymond Williams questionou como os marxistas ortodoxos e alguns
estruturalistas tratavam o conceito de cultura e tambm resgatou os estudos de
Mikhail Bakhtin, que define a linguagem como atividade social prtica resultante
de uma relao social e dialgica. A linguagem, vista pelo autor russo, o dilogo
entre a experincia ativa em constante mudana, com a ideia de que a conscincia
social; ou seja, entendida como processo dialtico e dialgico.
A concepo de hegemonia proposta pelo filsofo italiano Antnio Gramsci
(1891-1937) tambm foi resgatada por esses intelectuais. Gramsci afirmou que
a existncia de um discurso ou prtica hegemnica de uma determinada classe
domina significados, valores, crenas e a impe a outras classes. Para ele, a
hegemonia produz tambm contra-hegemonias, de modo que a cultura deixa de
ser reflexo de uma determinada base, isto , torna-se elemento constitutivo do
processo social.
A diviso entre superestrutura e infraestrutura, comum nos estudos
economicistas, foi superada pela Nova Esquerda Inglesa. De acordo com Barros
(2004), a cultura est integrada aos modos de produo e no mero reflexo da
infraestrutura econmica de uma sociedade. Isso significa que h uma relao
dialtica entre a cultura e as estruturas sociais. Para Raymond Williams, a cultura
comum relacional, ou seja, a cultura comum a todos, no entanto, o acesso a
ela se d de forma diferenciada.
Outro conceito relevante para superao dos estudos economicistas o
de experincia histrica proposto por Edward P. Thompson ao apontar que as
tradies culturais ligadas s festas populares, religiosidade, ao cotidiano das
classes trabalhadoras constituem historicamente a formao dessas classes. Este
historiador defende que a experincia histrica se expressa na conscincia social
dos sujeitos histricos.
Os historiadores dessa corrente consideram a subjetividade, as relaes entre
as classes e a cultura. Defendem, ainda, que a conscincia de classe se constri nas
experincias cotidianas comuns, a partir das quais so tratados os comportamentos,
valores, condutas, costumes e culturas.
O conceito de poder tambm fundamental, em que a Nova Esquerda Inglesa
busca superar as vises mecnicas e reducionistas da corrente tradicional marxista,
a qual prescrevia uma racionalidade histrica linear em direo a uma revoluo
inexorvel, e da Histria metdica, calcada em fatos histricos determinados e
aliados a figuras de heris. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa procuraram
analisar a concepo de poder de forma a apresentar outros atores sociais e outros

54
Histria

espaos de poder, o que ficou conhecido como a histria vista de baixo.


A Nova Esquerda Inglesa elegeu os sujeitos da classe trabalhadora como
personagens centrais de seus estudos empricos. Os conceitos de classe social e
de luta de classes, fundamentais no pensamento materialista histrico dialtico,
foram ampliados por essa corrente, visto que seus estudos expandem a explicao
histrica para alm do aspecto econmico. Os historiadores desta corrente adotam
conceitos materialistas sob uma nova perspectiva como, por exemplo, o de luta
de classes, que passou a reconhec-la no interior de uma mesma classe e no
somente entre as classes.
Quais foram as contribuies da Nova Esquerda Inglesa para a formao do
pensamento histrico e a constituio de uma nova racionalidade? Uma delas foi
a superao da racionalidade histrica linear ligada ao marxismo clssico pautada
na sucesso dos modos de produo. claro que o conceito relacionado aos
modos de produo continuou como um dos fundamentos dessa historiografia,
contudo passou a privilegiar as aes dos mltiplos sujeitos na construo dessas
formaes scio-histricas.
Com a introduo de novos sujeitos pertencentes s classes trabalhadoras e
novas temporalidades, novas formas de conscincia passaram a ser incorporadas
pelas pesquisas historiogrficas, tais como as ligadas aos costumes, s tradies
populares e s contra-hegemonias. Isso mesmo no interior de um modo de
produo hegemnico como o capitalismo.
Os modelos tericos propostos pelo materialismo histrico dialtico foram
submetidos a uma crtica radical articulada ao mtodo emprico do confronto de
documentos e experincias histricas; confronto este que permitiu a elaborao
de novas explicaes e interpretaes histricas relativas especificidade de cada
formao scio-histrica. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa pautam seus
estudos na experincia do historiador, na sua dimenso social e investigativa, o
que possibilita novos questionamentos sobre o passado, a partir dos quais tm
surgido novos mtodos de pesquisa histrica.
Outra contribuio importante desta corrente, assim como no marxismo
clssico, que ela continua a defender uma concepo de Histria entendida
como experincia do passado de homens e mulheres e sua relao dialtica com a
produo material, valorizando as possibilidades de luta e transformao social e
a construo de novos projetos de futuro.
A produo historiogrfica brasileira contempornea est relacionada com
as referncias tericas e metodolgicas presentes nas correntes apresentadas
nestas Diretrizes. Contudo, deve-se considerar as especificidades do processo
histrico brasileiro e das fontes disponveis para a investigao histrica. Por
exemplo, os historiadores brasileiros ligados aos estudos sobre a escravido na

55
Secretaria de Estado da Educao do Paran

Amrica Portuguesa e Brasil Imperial utilizam princpios tericos e metodolgicos


correspondentes aos da Nova Esquerda Inglesa, as quais, por sua vez, tm como
principal objeto de pesquisa a constituio do proletariado europeu e suas
manifestaes culturais.
Entretanto, preciso atentar para os limites e possibilidades dessas correntes
historiogrficas; elas no so modelos explicativos. A historiografia brasileira
tambm se relaciona s tradies de pensamento nacionais, tais como as advindas
de Srgio Buarque de Holanda (1902-1982), Gilberto Freyre (1900-1987), Caio
Prado Jnior (1907-1990), Nelson Werneck Sodr (1911-1999) e Celso Furtado
(1920-2004), por exemplo. Existem, portanto, permanncias e rupturas nas
relaes entre a nova historiografia brasileira e essas tradies historiogrficas.
Outro aspecto a ser levado em considerao que a valorizao dos mltiplos
sujeitos introduz temporalidades distintas das produzidas pelos europeus; as
fontes produzidas por esses sujeitos e suas respectivas perspectivas permitem
o surgimento de explicaes e interpretaes histrias distintas das europeias,
embora sejam relacionadas com elas.
A proposta delineada nestas Diretrizes Curriculares estabelece articulaes
entre abordagens terico-metodolgicas distintas, resguardadas as diferenas e
at a oposio entre elas, por entender que esse um caminho possvel para o
ensino de Histria, porque possibilita aos alunos compreenderem as experincias
e os sentidos que os sujeitos do a elas.
A macro-histria e a micro-histria, por exemplo, so abordagens que podem
ser combinadas. Uma Histria das experincias ligadas micro-histria, tais como
o sofrimento e a misria de uma localidade, de uma famlia, de um indivduo,
mostra pontos de vista e aes de um determinado passado que permitem uma
reavaliao dialtica das explicaes macro-histricas.
Quais seriam os critrios que fundamentam o ensino de Histria a partir
dessa nova racionalidade histrica apresentada nestas Diretrizes Curriculares? O
pesquisador alemo Jrn Rsen (1938) fornece algumas slidas pontes terico-
metodolgicas que relacionam esse novo modo do pensamento histrico e a
aprendizagem da Histria.

2.2 APRENDER HISTRIA A PARTIR DA PERSPECTIVA DA


FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA
Entende-se que a conscincia histrica seja uma condio da existncia do
pensamento humano, pois sob essa perspectiva os sujeitos se constituem a partir
de suas relaes sociais, em qualquer perodo e local do processo histrico, ou
seja, a conscincia histrica inerente condio humana em sua diversidade.
Em outras palavras, as experincias histricas dos sujeitos se expressam em suas

56
Histria

conscincias (THOMPSON, 1978).


Segundo o historiador Jrn Rsen (2001, p. 58), a conscincia histrica o
conjunto das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua
experincia da mudana temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal
que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo. , portanto,
a constituio do sentido da experincia do tempo expressa pela narrativa
histrica, ou seja,

[...] constitui-se mediante a operao, genrica e elementar da vida prtica, do narrar, com o qual
os homens orientam seu agir e sofrer no tempo. Mediante a narrativa histrica, so formuladas
representaes da continuidade da evoluo temporal dos homens e de seu mundo, instituidoras
de identidade, por meio da memria, e inseridas como determinao de sentido no quadro de
orientao da vida prtica humana. [...] A narrativa histrica torna presente o passado, sempre em
uma conscincia de tempo na qual o passado, presente e futuro formam uma unidade integrada,
mediante a qual, justamente, constitui-se a conscincia histrica (RSEN, 2001, p. 57, 65, 66-67).

O que aprender Histria? Como aprender Histria a partir dessa nova


racionalidade histrica?
Segundo Rsen (2006, p. 16), a aprendizagem histrica uma das dimenses e
manifestaes da conscincia histrica. Est articulada ao modo como a experincia
do passado vivenciada e interpretada de maneira a fornecer uma compreenso
do presente e a construir projetos de futuro.
O que significa se orientar no tempo a partir das mltiplas experincias do
passado e expectativas de futuro, levando em conta a intencionalidade da ao
dos sujeitos no presente? Como fazer com que os alunos aprendam a interpretar a
Histria, construindo suas narrativas histricas? Quais princpios epistemolgicos
possibilitam que esses sujeitos narrem a partir diversas temporalidades?
De acordo com a historiadora portuguesa Isabel Barca (2000), a aprendizagem
histrica se d quando os professores e alunos investigam as ideias histricas. Essas
podem ser tanto ideias substantivas da Histria, tais como os contedos histricos
(Revoluo Francesa, escravido na Amrica portuguesa, democracia etc.), como
as categorias estruturais ligadas epistemologia da Histria (temporalidade,
explicao, evidncia, inferncia, empatia, significncia, narrativas histricas etc.).
A narrativa histrica o princpio organizador dessas ideias.
A partir delas, a aprendizagem histrica configura a capacidade dos jovens
se orientarem na vida e constiturem uma identidade a partir da alteridade. A
constituio desta identidade se d na relao com os mltiplos sujeitos e suas
respectivas vises de mundo e temporalidades em diversos contextos espao-
temporais por meio da narrativa histrica. Entende-se que esta implica que o passado
seja compreendido em relao ao processo de constituio das experincias sociais,
culturais e polticas do Outro, no domnio prprio do conhecimento histrico.

57
Secretaria de Estado da Educao do Paran

A narrativa histrica a forma de apresentao desse conhecimento e se refere


comunicao entre os sujeitos. O narrar um procedimento fundamental da
aprendizagem histrica como veremos mais adiante. Esta compreenso passa a
ter uma funo de orientao temporal na cultura contempornea. Rsen afirma
que, para a narrativa histrica, decisivo que a constituio de sentido se vincule
experincia do tempo de maneira que o passado possa tornar-se presente
no quadro cultural de orientao da vida prtica contempornea. Ao tornar-se
presente, o passado adquire o estatuto de histria (2001, p. 155).
Narrar a Histria compreender o Outro no tempo. A narrativa histrica
constri-se por argumentos fundamentados em evidncias. Para os alunos, esta
narrativa precisa ser plausvel. Nesse sentido, ele precisa propor um dilogo entre
as suas ideias histricas com as presentes nas narrativas dos historiadores, sendo
assim, percebe-se que a natureza da Histria interpretativa. Diante disso, os
alunos devem conhecer a interpretao do outro pela narrativa histrica desse
sujeito. As narrativas dos estudantes so constitudas pelas temporalidades e
intencionalidades especficas deles, a partir do dilogo com as narrativas dos
historiadores.
Para Rsen (2001, p. 50-51), as orientaes e os mtodos da pesquisa histrica
so distintos das orientaes e dos mtodos de ensino de Histria.
No ensino, considera-se o aprendizado de conceitos histricos que explicam
os processos de mudana da conscincia histrica nos alunos, a qual pode ser
expressa de formas diferentes. De acordo com Rsen (1993a, p. 69-81), existem
quatro tipos de conscincia histrica: tradicional, exemplar, crtica e ontogentica5.
Esses tipos de conscincia so expressos por diferentes narrativas histricas
fundamentadas em quatro condies de orientao intencional da vida prtica
dos sujeitos no tempo: afirmao, regularidade, negao e transformao.
Esses tipos de conscincia e narrativas coexistem no mundo contemporneo
nas historiografias de referncia e, tambm, na vida prtica dos sujeitos, seja nas
escolas, nos meios de comunicao, nos manuais didticos, nas famlias e nas
demais instituies, e so, portanto, intercambiantes. Um mesmo sujeito histrico,
dependendo do tema focalizado, pode apresentar mais de um tipo de conscincia e
narrativas histricas como critrios para orientao de suas experincias do tempo.
A partir da apropriao do conceito de conscincia histrica nestas Diretrizes,
busca-se analisar as implicaes das opes terico-metodolgicas para o ensino
da Histria na formao dos sujeitos. Isso pode ser observado nas diferentes
abordagens curriculares que historicamente marcam o ensino desta disciplina,

5 Ontogentica, aqui, no se refere a um conceito biolgico. Para Rsen, o termo ontogentica se refere ao processo histrico
de constituio dos sujeitos em desenvolvimento, em que estes se orientam no tempo, a partir da relao passado, presente,
futuro. Em outras palavras, os sujeitos se constituem medida que tomam conscincia do sentido histrico de suas experincias
temporais e passam a se orientar no tempo.

58
Histria

alm de apontar indicativos para o tipo de conscincia histrica que se pretende


diagnosticar nos sujeitos.
O ensino de Histria linear est pautado pela valorizao da Histria poltica
factual, personificada em heris, e exclui a participao de outros sujeitos. Limita-
se descrio de causas e consequncias, no problematiza a construo do
processo histrico, uma vez que a Histria tida como verdade a ser transmitida
pelo professor e memorizada pelos alunos.
Nessa concepo, a contribuio que o ensino de Histria traz a formao
de uma aprendizagem estruturada em uma conscincia histrica tradicional, a
partir da qual o aluno compreende a dimenso temporal como permanncia das
experincias relativas aos modelos de vida e de cultura do passado. A conscincia
tradicional se expressa em uma narrativa tradicional que procura dar sentido
ao atual modo de vida por meio de afirmao de uma memria das origens, de
maneira que o tempo se apresenta como se fosse eterno.
Outro tipo de constituio de sentido a conscincia histrica exemplar, por
meio da qual os sujeitos expressam experincias do passado como casos que
representam e personificam regras gerais e atemporais da conduta humana
e dos sistemas de valores. Essa conscincia se expressa por meio de narrativas
exemplares.
Entende-se por narrativa exemplar a que se fundamenta em regularidades
de casos demonstrando a aplicao de regras de conduta gerais. Nesse tipo
de narrativa, o tempo representado como extenso espacial, ou seja, uma
generalizao de regularidades do espao e seus respectivos valores.
A conscincia histrica crtica pautada na aprendizagem histrica das
experincias do passado. Nessa perspectiva, possibilita a formao de pontos
de vista histricos por negao aos tipos tradicional e exemplar de conscincia.
Sob esse aspecto, o ensino de histria rompe com os modelos de aprendizagem
baseados na linearidade temporal, ao distinguir o passado do presente, e com a
reduo das interpretaes vinculadas a causas e consequncias, ampliando as
possibilidades de explicao e compreenso do processo histrico.
Esse tipo de conscincia se expressa em narrativas crticas, as quais valorizam
os deslocamentos e problematizaes em relao s presentes condies de vida
a partir de contranarraes. Essas contranarrativas propem uma ruptura em
relao s continuidades temporais e se baseiam em atitudes como a negao
dos valores de orientao predominantes no presente e na tradio. A negao
proposta por essas contranarrativas demarca os pontos de vista histricos e os
distinguem das orientaes de sentido histrico sustentadas por outros sujeitos.
Algumas concepes de aprendizagem histrica, ao tratar o conhecimento
como resultado de investigao e sistematizao de anlises sobre o passado,

59
Secretaria de Estado da Educao do Paran

valorizam os diferentes sujeitos e suas relaes, abrindo inmeras possibilidades


de reflexo e desenvolvendo mltiplas vises de mundo em relao aos
processos histricos. A compreenso desses processos histricos torna-se mais
abrangente. Essas concepes de aprendizagem histrica, aliadas ao tratamento
dos contedos escolares, promovem a conscincia histrica ontogentica, na
medida em que articula a compreenso, pelos sujeitos, do processo histrico
relativo s relaes de temporalidades, tais como as permanncias, mudanas,
simultaneidades, transformaes e rupturas de modelos culturais e da vida social
em sua complexidade.
Esse tipo de conscincia se expressa em narrativas ontogenticas, as quais
propem a transformao de modos de vida dos prprios sujeitos a partir dos
modos de vida da alteridade. Esses sujeitos acabam percebendo sua histria a
partir das experincias de vida do Outro ao longo do processo histrico, seja em
outras temporalidades, seja em outros espaos.
Essas narrativas apresentam as continuidades como um processo no qual a
alterao dos modos de vida permitem a constituio de uma identidade por
meio da alteridade. Entende-se, aqui, por identidade a constituio dos sujeitos
pelo Outro. No entanto, h de se ter claro que o Outro significa os sujeitos que
viveram em outros espaos e outros tempos histricos. Nessa forma de narrativa,
o tempo encarado como um princpio ou um procedimento metodolgico
sustentado pelas relaes de temporalidade (permanncias, transformaes,
simultaneidades, recorrncias, etc.).
Apresentaram-se, nestas Diretrizes Curriculares, as contribuies advindas
das correntes da Nova Histria, Nova Histria Cultural e Nova Esquerda Inglesa,
a partir da matriz disciplinar da Histria proposta por Rsen. Espera-se que, por
meio dessas orientaes, a prtica do professor contribua para a formao da
conscincia histrica nos alunos a partir de uma racionalidade histrica no-linear
e multitemporal.
Para que esse objetivo ligado aprendizagem histrica seja alcanado, sob
a explorao de metodologias ligadas epistemologia da Histria, importante
considerar, na abordagem dos contedos temticos:
mltiplos recortes temporais;
diferentes conceitos de documento;
mltiplos sujeitos e suas experincias, numa perspectiva de diversidade;
formas de problematizao em relao ao passado;
condies de elaborar e compreender conceitos que permitam pensar
historicamente; superao da ideia de Histria como verdade absoluta por
meio da percepo dos tipos de conscincia histrica expressas em narrativas
histricas.

60
Histria

2.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DO PENSAMENTO


HISTRICO: TEMPO E ESPAO
Segundo Rsen, a conscincia histrica se caracteriza pela percepo das
experincias do passado dos seres humanos, investigado por historiadores ou
por professores de histria e seus alunos, e realiza-se por interpretaes feitas
no presente luz de uma expectativa de futuro. Nesse sentido, as noes de
tempo e espao devem compor os procedimentos metodolgicos, pois articulados
aos Contedos Estruturantes, possibilitam a delimitao e a contextualizao das
relaes humanas a serem problematizadas.

2.3.1 Tempo
O procedimento metodolgico ligado categoria histrica tempo foi construdo
historicamente e modificou-se de acordo com o surgimento e a transformao das
sociedades. A orientao do sentido da experincia do tempo, ou seja, como os
sujeitos percebem seu passado por meio do significado que estabelecem com o
mesmo, articula-se com a sua conscincia histrica.
Nas sociedades agrrias, o tempo tinha um carter cclico e mtico; j
nas sociedades industriais, tem uma marca cronolgica e disciplinadora. Nas
primeiras, predominava uma experincia do tempo que leva a uma conscincia
histrica tradicional, que aceita e repete os modelos culturais dados. Na sociedade
industrial, as experincias apresentam dimenses e duraes temporais diversas.
Nesta sociedade, tais experincias so acessveis a um nmero maior de sujeitos,
os quais constroem e se defrontam no seu cotidiano com diferentes concepes
temporais. Na escola, a compreenso das mltiplas experincias temporais pode
provocar nos alunos o desenvolvimento de uma conscincia histrica crtica e/ou
gentica.
A articulao entre as dimenses temporais se expressa nas relaes de
temporalidade, tais como: processos, mudanas, rupturas, permanncias,
simultaneidades, transformaes, descontinuidades, deslocamentos e recorrncias.
Essas temporalidades podem ser periodizadas, o que consiste em classificar,
arbitrariamente, a sucesso ou as rupturas entre processos e acontecimentos
criados pelas diferentes sociedades histricas. Essas periodizaes podem ser
investigadas pelas correntes historiogrficas, cujas referncias, nestas Diretrizes,
consideram temporalidades e periodizaes prprias.
Com relao temporalidade, os historiadores da Nova Esquerda Inglesa
valorizaram metodologicamente a relao dialtica entre as permanncias e as
mudanas, e privilegiam as rupturas como elementos dinamizadores do processo
histrico.

61
Secretaria de Estado da Educao do Paran

Quanto periodizao, esses historiadores romperam com a concepo etapista


dos modos de produo, mas consideraram as estruturas materiais e simblicas
como grandes contextos que delimitam e possibilitam as aes humanas no
tempo.
Sob esse aspecto, Hobsbawm, a partir de Gramsci, props o conceito de bloco
histrico, uma forma de periodizao que leva em conta uma macroestrutura
espao-temporal, a qual valoriza a anlise das relaes entre as aes humanas
e as estruturas scio-histricas, em um perodo definido por marcos histricos
precisos. Um exemplo disso so os marcos temporais das obras de Hobsbawm: A
era das revolues (1789-1848), A era do capital (1848-1875), A era dos imprios
(1875-1914) e Era dos extremos (1914-1991).
Os historiadores da Nova Histria Cultural tenderam a adotar o conceito de
temporalidade criado por Fernand Braudel relativo longa durao (estruturas),
mdia durao (conjunturas) e curta durao (acontecimentos). O historiador
Roger Chartier procurou detectar quais as permanncias e mudanas presentes nas
prticas e nas representaes culturais dos sujeitos. Por sua vez, Carlo Ginzburg
investigou como as temporalidades se relacionam com a circularidade cultural
entre os sujeitos e como se do as defasagens temporais entre os sujeitos de uma
localidade com as grandes estruturas da Histria. Essa corrente historiogrfica
geralmente adotava a periodizao quadripartite (Idade Antiga, Medieval,
Moderna e Contempornea) para classificar os contextos histricos.
Nestas Diretrizes, considera-se que o estudo das aes e das relaes humanas
do passado parta de problematizaes feitas no presente por meio de expectativas
de futuro. Assim, a partir da temtica proposta pela problematizao, o professor
e o aluno determinam o perodo que define os marcos temporais que balizam seu
estudo.
Contudo, busca-se a superao de periodizaes tradicionais determinadas
a priori, como, por exemplo, determinado uso da periodizao quadripartite da
Histria. Estas diretrizes valorizam as mltiplas temporalidades e perspectivas
histricas escolhidas, priorizando os diferentes sujeitos.

2.3.2 Espao

O procedimento metodolgico relacionado ao espao tambm contextualiza


e delimita os Contedos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares.
O local onde os sujeitos histricos atuam define as possibilidades de ao e
compreenso do processo histrico. Os historiadores, os professores e os alunos
estabelecem pela problematizao o contexto temporal e espacial a ser estudado.
Os historiadores ligados Nova Esquerda Inglesa delimitaram grandes
contextos espaciais em suas anlises. Hill e Thompson tenderam a abarcar todo

62
Histria

o territrio do Reino Unido, pois este foi o local de ao dos movimentos sociais
que eles investigaram. Entretanto, ambos historiadores tambm analisaram como
as estruturas scio-histricas interferem na vida de indivduos e nos costumes de
pequenas comunidades e como estes reagem a elas.
Hobsbawm, em suas principais obras, investigou os processos histricos
mundiais que ocorreram e interferiram em diversos locais em determinado
contexto histrico, de modo que construram novos modelos tericos para seus
objetos.
Os historiadores da Nova Histria Cultural, tais como Carlo Ginzburg e Giovanni
Levi, compreenderam, por meio da micro-histria, que a relao entre o local e o
universal um problema de escalas. Para eles, esta diferena se refere a distintos
graus nas perspectivas de anlise. Um olhar local um procedimento fundamental
para perceber as fissuras nas estruturas scio-histricas, e apontar caminhos que
mapeiam as transformaes estruturais que ocorrem durante a constituio do
processo histrico.
Seja natural, rural ou urbano, o ambiente as paisagens, os territrios, os
caminhos, as conquistas territoriais, as migraes, etc. faz parte do conhecimento
histrico bem como da memria coletiva de uma sociedade. Nessa perspectiva,
espao e tempo constituem como procedimentos metodolgicos e princpios
fundamentais da formao do pensamento histrico, que permitem delimitar os
marcos histricos necessrios ao estudo de um tema ou um contedo histrico.
A finalidade do ensino de Histria a formao do pensamento histrico dos
alunos por meio da conscincia histrica. Pode-se afirmar, a partir disto, que os
Contedos Estruturantes so imprescindveis para o ensino de Histria, pois so
entendidos como fundamentais na organizao curricular e so a materializao
desse pensamento histrico. Esses Contedos Estruturantes so carregados de
significados, os quais delimitam e selecionam os contedos bsicos ou temas
histricos, que por sua vez se desdobram em contedos especficos.

3 CONTEDOS ESTRUTURANTES
Entende-se por Contedos Estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina
escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de estudo
e ensino.
Como constructos atrelados a uma concepo crtica de educao, os
Contedos Estruturantes da Histria constituem-se como a prpria materialidade
do pensamento histrico. Deles derivam os contedos bsicos/temas histricos6
6 Nestas Diretrizes, entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais a serem trabalhados em cada ano/srie da
Educao Bsica. Deles, o professor selecionar contedos especficos que sero elencados em seu Plano de Trabalho Docente. Os
contedos bsicos so considerados aqui como sinnimos dos temas histricos, os quais problematizam as carncias de orientao
no tempo.

63
Secretaria de Estado da Educao do Paran

e especficos que compem o trabalho pedaggico e a relao de ensino/


aprendizagem no cotidiano da escola, e devem ser trabalhados de forma articulada
entre si (ver tabela de contedos bsicos/temas histricos anexo I).
Nestas Diretrizes, consideram-se Contedos Estruturantes da disciplina de
Histria:
Relaes de trabalho;
Relaes de poder;
Relaes culturais.

Estes Contedos Estruturantes apontam para o estudo das aes e relaes


humanas que constituem o processo histrico, o qual dinmico. Nestas Diretrizes,
as relaes culturais, de trabalho e de poder so consideradas recortes deste
processo histrico.
Por meio destes Contedos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca de
problemas contemporneos que representam carncias sociais concretas. Dentre
elas, destacam-se, no Brasil, as temticas da Histria local, Histria e Cultura Afro-
Brasileira, da Histria do Paran e da Histria da cultura indgena, constituintes
da histria desse pas, mas, at bem pouco tempo, negadas como contedos de
ensino.

3.1 RELAES DE TRABALHO


Pelo trabalho expressam-se as relaes que os seres humanos estabelecem
entre si e com a natureza, seja no que se refere produo material como
produo simblica.
As relaes de trabalho permitem diversas formas de organizao social.
No mundo capitalista, o trabalho assumiu historicamente um estatuto muito
especfico, qual seja, do emprego assalariado. Para entender como se formou este
modelo e seus desdobramentos, faz-se necessrio analisar alguns aspectos das
Relaes de Trabalho.
Vale considerar as contribuies dos historiadores da Nova Esquerda Inglesa,
como Eric J. Hobsbawm e Edward P. Thompson que, partindo da concepo
materialista histrica dialtica, reviram e superaram a abordagem economicista e
determinista do processo histrico.
Para Hobsbawm (1998, p. 178-179), o conceito de modo de produo se refere
a um modelo que explica a maneira de produzir em um determinado contexto
histrico. Esse modelo explicativo pretende abarcar uma leitura de todas as
relaes de trabalho possveis e de suas caractersticas nos diversos contextos
espao-temporais. Assim, os modos de produo no devem ser analisados
evolutivamente. Isso quer dizer que a escravido pode coexistir e at surgir aps um

64
Histria

perodo de trabalho servil, porque um modo de produo predominante coexiste


e interage com vrias outras relaes de produo em um mesmo contexto.
Nesse sentido, Hobsbawm entende a noo de mundo do trabalho como
a condio na qual os sujeitos esto inseridos ao construrem suas relaes de
trabalho, o que faz ampliar o conceito marxista de modo de produo.
Thompson (1998; 2004), coerente com a crtica da Nova Esquerda Inglesa
ao que se refere s concepes deterministas, rev o conceito de classe social,
propondo o conceito de experincia histrica. Para tanto, apresenta duas
dimenses da experincia histrica: a primeira afirma que a classe social e sua
respectiva conscincia de classe so fenmenos produzidos pelas experincias,
valores herdados e compartilhados pelos sujeitos histricos ao construrem sua
identidade. A segunda dimenso do conceito se refere prtica do historiador
que deve ser pautada na anlise e verificao de documentos para que se produza
a metodologia da investigao histrica.
Para a Nova Esquerda Inglesa, o resgate da histria dos trabalhadores
possvel quando o historiador rene vrios documentos, inclusive aqueles que
a historiografia tradicional no aceitava como fonte, como, por exemplo, um
boletim de ocorrncia, analisando-os para verificar se as informaes dali retiradas
correspondem teoria por ele optada. Caso isso no ocorra, o historiador deve
construir um novo modelo terico para o seu objeto de investigao.
Assim o estudo de relaes de trabalho nos anos finais do Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio deve contemplar diversos tipos de fontes, de modo que
professores e alunos percebam diferentes vises histricas, para alm dos
documentos oficiais.
A partir disso, possvel construir um novo olhar sobre as relaes de trabalho
pela tica da chamada Histria vista de baixo. Essa proposta incluiu novas fontes
para o estudo da Histria, a qual buscava detectar a voz dos excludos, uma vez
que os documentos oficiais privilegiavam, a priori, o olhar dos vencedores.
A Nova Esquerda Inglesa entende que a conscincia de classe dos sujeitos
no se constri somente entre a luta de classes da burguesia versus proletariado,
mas tambm em conflitos no interior das prprias classes por meio da experincia
vivida pelos trabalhadores.
Articulados aos demais Contedos Estruturantes, reconhecer as contradies
de cada poca, os impasses sociais da atualidade e dispor-se a analis-los, a partir
de suas causas, permite entender como as relaes de trabalho foram construdas
no processo histrico e como determinam a condio de vida do conjunto da
populao.

65
Secretaria de Estado da Educao do Paran

3.2 RELAES DE PODER


Pode-se definir poder como a capacidade ou possibilidade de agir ou de
produzir efeitos e pode ser referida a indivduos e a grupos humanos (BOBBIO
in BOBBIO et. al., 2000, p. 993). O poder no apresenta forma de coisa ou de
objeto, mas se manifesta como relaes sociais e ideolgicas estabelecidas entre
aquele que exerce e aquele que se submete; portanto, o que existe so as relaes
de poder.
O estudo das relaes de poder geralmente remete ideia de poder poltico.
Entretanto, elas no se limitam somente ao mbito poltico, mas tambm nas
relaes de trabalho e cultura.
No campo acadmico, a Histria poltica metdica sofreu duras crticas no
sculo XX, tanto dos adeptos da escola dos Annales quanto dos marxistas, que
denunciaram uma noo de poltica desvinculada da totalidade do processo
histrico e do carter voluntarista de uma Histria que se constri de ideias e
aes de uns poucos sujeitos, cujas narrativas histricas apresentam caractersticas
cronolgicas, lineares e factuais.
Tais crticas dirigidas pela Nova Histria Cultural e pela Nova Esquerda Inglesa
Histria poltica metdica possibilitaram, a partir dos anos 1980, uma redefinio
de seus estudos, ou seja, o surgimento de uma nova histria poltica estruturada
pelo conceito de cultura poltica.
Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa criticam a historiografia poltica
metdica, porque se limitou a explicar o poder sob referncia nica do Estado. A
Nova Esquerda Inglesa analisa as relaes de poder pela valorizao das condies
materiais, das estruturas scio-econmicas, das classes e grupos sociais, dos
movimentos coletivos em geral. Reintroduz, tambm, a ideologia como categoria
analtica do discurso histrico.
Para a corrente Nova Histria Cultural, o estudo das relaes de poder
remete s esferas das representaes, do imaginrio e das prticas sociais. Ao
radicalizar este pressuposto, Michel Foucault (2004) optou pela ideia de que os
saberes so poderes. Tais poderes so exercidos em instituies, como: escolas;
prises, hospitais; famlias e comunidades; nos Estados Nacionais, nas igrejas e
nos organismos internacionais polticos, econmicos e culturais. Foucault tambm
valorizou a pluralidade das redes de poder ou micropoderes e props o estudo das
relaes entre as diferentes prticas discursivas.
Entender que as relaes de poder so exercidas nas diversas instncias scio-
histricas, como o mundo do trabalho, as polticas pblicas e as diversas instituies,
permite ao aluno perceber que tais relaes esto em seu cotidiano. Assim, ele
poder identificar onde esto os espaos decisrios, porque determinada deciso

66
Histria

foi tomada; de que forma foi executada ou implementada, e como, quando e


onde reagir a ela.

3.3 RELAES CULTURAIS


Ao se propor as relaes culturais como um dos Contedos Estruturantes para
o estudo da Histria, entende-se a cultura como aquela que permite conhecer os
conjuntos de significados que os homens conferiram sua realidade para explicar
o mundo.
O conceito de cultura polissmico, tal a quantidade de contribuies e
reinterpretaes articuladas com as cincias sociais, ao longo dos sculos XIX e XX,
as quais ampliaram e permitiram mudar um campo que se preocupava de modo
exclusivo com a cultura das elites. Faz-se necessrio lembrar como precursores de
uma Histria cultural, no sculo XIX, os escritos de Burckhardt e Huizinga.
Com as mudanas ocorridas nos ltimos trinta anos, os modelos de explicao do
passado tm sido questionados. Essa crise dos paradigmas explicativos ocasionou
rupturas profundas na Histria e permitiu a incluso de diferentes propostas e
abordagens que incluam a cultura como ponto de partida para a anlise histrica.
Raymond Williams (2003) afirma que a cultura comum a todos os seres
humanos, pelo fato de haver uma estrutura comum de modos de pensar, agir e
perceber o mundo, que leva constituio de organizaes sociais diferentes. Isso
ocorre devido s diversas interpretaes construdas por esses grupos histricos.
Para ele, a cultura tradicional um patrimnio comum, uma herana comum, que
a educao tem a tarefa de difundir, tornar acessvel a todas as classes sociais, da
mesma forma que a cultura popular.
Entretanto, as sociedades contemporneas no so to diferentes em sua
organizao poltico-econmica, pois so poucas as que destoam do padro
cultural prprio do capitalismo contemporneo. Em outras palavras, as classes
dominadas existem numa relao de poder com as classes dominantes, de tal
modo que ambas partilham um processo social comum. Portanto, compartilham
de uma experincia histrica comum, produto dessa histria coletiva. No
entanto, os benefcios produzidos por esta sociedade e seu controle se repartem
desigualmente.
O estudo das relaes culturais deve considerar a especificidade de cada
sociedade e as relaes entre elas. O processo histrico constitudo nesta relao
pode ser chamado de cultura comum.
Para Thompson, a cultura comum dos trabalhadores urbanos e camponeses
na Inglaterra do sculo XVIII longe de ter a permanncia rgida que a palavra
tradio sugere, o costume era um terreno de mudana e de conflito, um lugar
onde interesses opostos formulavam reivindicaes opostas (1998, p. 16-17).

67
Secretaria de Estado da Educao do Paran

Os historiadores da Nova Histria Cultural abordam as relaes culturais que


superam a dicotomia entre a cultura de elite e a cultura popular. Roger Chartier
analisa a cultura a partir das prticas, apropriaes e representaes culturais que
os sujeitos tm em relao aos artefatos culturais (literrios, visuais ou mentais).
Carlo Ginzburg estuda a circularidade entre as culturas por meio de um
recorte local, em que se valorizam as aes e os valores de sujeitos comuns, de
suas famlias e comunidades. Esta abordagem denominada micro-histria ou
microanlise e permite reavaliar as macroanlises, rompendo com a dicotomia
cultura popular e cultura de elite.
Tanto os historiadores da Nova Esquerda Inglesa como os da Nova Histria
Cultural usam documentos antes desvalorizados pela historiografia metdica,
tais como processos judiciais, interrogatrios, boletins de ocorrncia, canes
populares, relatos de tradies orais, livros populares, etc.
Ao produzir e vivenciar o processo de constituio da humanidade, o uso
destas evidncias possibilitou aos historiadores construrem narrativas histricas
que incorporavam olhares alternativos quanto s aes dos sujeitos.
Por fim, nestas Diretrizes Curriculares de Histria, entende-se que os Contedos
Estruturantes relaes de trabalho, de poder e culturais permitem construir uma
fundamentao histrica das abordagens relativas aos temas ou contedos bsicos
e aos contedos histricos especficos. Isto porque materializam as orientaes do
agir humano estruturadas na formao do pensamento histrico. Esta formao
histrica, baseada nos Contedos Estruturantes, constituda por metodologias de
ensino e de aprendizagem articuladas s especificidades dos ensinos fundamental
e mdio, as quais sero explicitadas nos encaminhamentos metodolgicos.

4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
Para os anos finais do Ensino Fundamental prope-se, nestas Diretrizes, que
os contedos temticos priorizem as histrias locais e do Brasil, estabelecendo-se
relaes e comparaes com a histria mundial. Para o Ensino Mdio, a proposta
um ensino por temas histricos, ou seja, os contedos (bsicos e especficos)
tero como finalidade a discusso e a busca de soluo para um tema/problema
previamente proposto.
O trabalho pedaggico com os Contedos Estruturantes, bsicos e especficos
tem como finalidade a formao do pensamento histrico dos estudantes. Isso se
d quando professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas pesquisas escolares,
os mtodos de investigao histrica articulados pelas narrativas histricas desses
sujeitos. Assim, os alunos percebero que a Histria est narrada em diferentes

68
Histria

fontes (livros, cinema, canes, palestras, relatos de memria, etc.), sendo que os
historiadores se utilizam destas fontes para construrem suas narrativas histricas.
Nesse sentido, o trabalho pedaggico com os contedos histricos deve ser
fundamentado em vrios autores e suas respectivas interpretaes, seja por
meio dos manuais didticos disponveis ou por meio de textos historiogrficos
referenciais. Espera-se que, ao concluir a Educao Bsica, o aluno entenda que
no existe uma verdade histrica nica, e sim que verdades so produzidas a partir
evidncias que organizam diferentes problematizaes fundamentadas em fontes
diversas, promovendo a conscincia da necessidade de uma contextualizao
social, poltica e cultural em cada momento histrico.

Sobre o Mtodo da Histria


Para o aluno compreender como se d a construo do conhecimento histrico,
o professor deve organizar seu trabalho pedaggico por meio:
do trabalho com vestgios e fontes histricas diversos;
da fundamentao na historiografia;
da problematizao do contedo;
essa organizao deve ser estruturada por narrativas histricas produzidas
pelos sujeitos.

Sobre o trabalho com vestgios e fontes histricas


Recorrer ao uso de vestgios e fontes histricas nas aulas de Histria pode
favorecer o pensamento histrico e a iniciao aos mtodos de trabalho do
historiador. A inteno do trabalho com documentos em sala de aula de
desenvolver a autonomia intelectual adequada, que permita ao aluno realizar
anlises crticas da sociedade por meio de uma conscincia histrica (BITTENCOURT,
2004).
Ao trabalhar com vestgios na aula de Histria, indispensvel ir alm dos
documentos escritos, trabalhando com os iconogrficos, os registros orais, os
testemunhos de histria local, alm de documentos contemporneos, como:
fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e informtica. Outro fator a ser
observado a identificao das especificidades do uso desses documentos, bem
como entender a sua utilizao para superar as meras ilustraes das aulas de
Histria. Quanto identificao do documento, a sugesto determinar sua
origem, natureza, autor ou autores, datao e pontos importantes do mesmo.
Para fazer anlise e comentrios dos documentos, Bittencourt (2004)
estabeleceu a seguinte metodologia:
descrever o documento, ou seja, destacar e indicar as informaes que ele
contm;

69
Secretaria de Estado da Educao do Paran

mobilizar os saberes e conhecimentos prvios dos alunos para que eles


possam explic-los, associ-los s informaes dadas;
situar o documento no contexto e em relao ao autor;
identificar sua natureza e tambm explorar esta caracterstica para chegar
a identificar os seus limites e interesses 7.

Entender tais aspectos possibilita que os alunos valorizem e contribuam para


a preservao de documentos escritos, dos lugares de memria, como: museus,
bibliotecas, acervos privados e pblicos de fotografias, audiovisuais, entre outros.
Isso se d pelo uso adequado dos locais de memria, pelo manuseio cuidadoso de
documentos que podem constituir fontes de pesquisas ou pelo reconhecimento
do trabalho feito pelos pesquisadores. A problematizao desses documentos
que os transformam em fontes histricas.
O trabalho com documentos e fontes histricas pode levar a uma anlise crtica
sobre o processo de construo do conhecimento histrico e dos limites de sua
compreenso. Tal abordagem fundamental para que os alunos entendam:
os limites do livro didtico;
as diferentes interpretaes de um mesmo acontecimento histrico;
a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor
diferentes contextos;
a importncia do trabalho do historiador e da produo do conhecimento
histrico para compreenso do passado;
que o conhecimento histrico uma explicao sobre o passado que pode
ser complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou validada
pelo trabalho de investigao do historiador.

Ento, ao adotar este encaminhamento metodolgico, o professor precisa


relativizar o livro didtico, uma vez que as explicaes nele apresentadas so
limitadas, seja pelo nmero de pginas do livro, pela vinculao do autor a uma
determinada concepo historiogrfica, seja pela tentativa de abarcar uma grande
quantidade de contedos em atendimento s demandas do mercado editorial.
Isso no significa que o livro didtico deva ser abandonado pelo professor, mas
problematizado junto aos alunos, de modo que se identifiquem seus limites e
possibilidades. Implica tambm a busca de outros referenciais que complementem
o contedo tratado em sala de aula.
Porm, como o livro didtico o documento pedaggico mais popular e usado
nas aulas de Histria, Schmidt e Cainelli (2004), sugerem alguns encaminhamentos
metodolgicos para seu uso que permitam a sua transformao em uma fonte
histrica:

7 Esse encaminhamento metodolgico pode mudar em decorrncia da especificidade da linguagem do documento.

70
Histria

ler o texto;
construir uma enunciao da ideia principal de cada pargrafo;
identificar e analisar as imagens e as ilustraes, os mapas e os grficos;
relacionar as ideias do texto com a imagens, as imagens, os mapas e os
grficos;
explicar as relaes feitas;
estabelecer relaes de causalidade e significado sobre o que aparece no
texto e nas imagens, imagens, mapas e grficos;
identificar as ideias principais e secundrias do texto;
registrar, de forma organizada e hierarquizada, as ideias principais e as
secundrias do texto (TREPAT, 1995, p. 1994-220; atividades adaptadas por
SCHMIDT e CAINELLI. 2004, p. 140).

Sobre o ensino fundamentado na historiografia


Fundamentar o conhecimento na historiografia significa compreend-lo em suas
prticas, suas relaes e pela multiplicidade de leituras e interpretaes histricas
possveis. Para isso, algumas questes podero ser propostas aos estudantes:
Como o historiador chegou a essa interpretao?
Que documentos/fontes o ajudaram a chegar a essas concluses?
Existem outras pesquisas a esse respeito?
Que relaes o historiador contemplou em sua anlise?
No contedo trabalhado, como podem ser identificados os aspectos
polticos, scio-econmicos e culturais?
Existem aspectos que ainda podem ser pesquisados? Quais?
Estas ideias historiogrficas tm relao com as ideias histricas produzidas
pelos estudantes?
Como os estudantes desenvolvem essas ideias histricas?

O trabalho pedaggico com diversos documentos e fontes exige que o professor


esteja atento rica produo historiogrfica que tem sido publicada em livros,
revistas especializadas e outras voltadas ao pblico em geral, muitas das quais
disponveis tambm nos meios eletrnicos.
Para que os estudantes busquem contedos diversos daqueles apresentados
nos livros didticos, o uso da biblioteca fundamental. Torna-se essencial, no
entanto, que o professor os oriente para que conheam o acervo especfico, as
obras que podero ser consultadas, e ensine os bons hbitos de manuseio e
conservao das obras.
O estudo das histrias locais uma opo metodolgica que enriquece e
inova a relao de contedos a serem abordados, alm de promover a busca de
produes historiogrficas diversas. Segundo o historiador italiano Ivo Mattozzi

71
Secretaria de Estado da Educao do Paran

(1998, p. 40), histrias locais permitem a investigao da regio ou dos lugares


onde os alunos vivem, mas tambm das histrias de outras regies ou cidades.
Esse historiador aponta alguns caminhos para o estudo das histrias locais:
a importncia da dimenso local na construo do conhecimento do
passado e que h fenmenos que devem ser analisados em uma pequena
escala;
a relao entre os fatos de dimenso local e os de dimenso nacional,
continental ou mundial;
o estudo e a compreenso das histrias locais do Outro (como as histrias
dos indgenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos do Oriente);
o respeito pelo patrimnio que testemunha o passado local;
os termos das questes relativas administrao e gesto do territrio em
que vivem;
a funo e o valor histrico-social das instituies incumbidas da conservao
do patrimnio e do estudo do passado;
a utilizao e divulgao pblica de narrativas histricas das histrias locais.

Sobre a importncia da problematizao dos contedos


temticos
importante, tambm, problematizar o contedo a ser
trabalhado. Problematizar o conhecimento histrico significa
em primeiro lugar partir do pressuposto de que ensinar Histria
construir um dilogo entre o presente e o passado, e no reproduzir
conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em
outras sociedades e outras pocas (CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 52).
Algumas questes podem orientar uma abordagem problematizadora dos
contedos, tais como: por qu?, como?, quando?, o qu?. Entretanto,
essas questes so insuficientes, pois, alm delas, ser necessrio levantar
hipteses acerca dos acontecimentos do passado, recorrer as fontes histricas,
preferencialmente partindo do cotidiano dos alunos e do professor, ou seja,
trabalhar contedos que dizem respeito sua vida pblica e privada, individual
e coletiva (SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p. 53). A problematizao terica dos
vestgios das experincias do passado que possibilita a sua transformao em
fontes histricas de uma investigao.

Algumas consideraes sobre o mtodo da Histria


Ao usar o mtodo da Histria, o professor deve considerar, tambm, que as
ideias histricas8 dos estudantes so marcadas pelas suas experincias de vida e
8 Conforme os Fundamentos Terico-Metodolgico destas Diretrizes Curriculares, entende-se como ideias histricas os critrios
de sentido que os sujeitos do s aes humanas a partir de sua orientao do tempo. Essas ideias histricas podem ser tanto o
conhecimento prvio e cotidiano dos sujeitos sobre um determinado tema histrico como o conhecimento elaborado e sistematizado
nas aulas de Histria, tais como as ideias histricas substantivas relativas aos contedos ou temas histricos (Revoluo francesa,
escravido colonial, ditadura militar brasileira, democracia) ou ideias histricas estruturais (temporalidade, explicaes, evidncias,
empatia, significncia e narrativas histricas) (BARCA, 2000).

72
Histria

pelos meios de comunicao. Nas narrativas produzidas pelos estudantes esto


presentes as concepes histricas da comunidade qual pertencem, seja na
forma de adeso a essas ideias, seja na sua crtica. Tais ideias histricas, alm
do carter de pertencimento social e cultural, so conhecimentos que esto em
processo de constante transformao. Como tal, precisam ser consideradas na
definio e problematizao dos contedos especficos.
As noes de tempo ou temporalidade quais sejam: sucesso ou ordenao,
durao, simultaneidade, semelhanas, diferenas, mudanas, permanncias ,
por sua vez, no existem a priori no raciocnio dos alunos, mas so construdas no
decorrer de sua vida e dependem de experincias culturais (CAINELLI & SCHMIDT,
2004, p. 78).
Tratam-se de noes complexas e, para que os alunos as compreendam, ser
necessrio trabalh-las por meio de atividades didticas diversas, como, por
exemplo, o grfico da linha do tempo.
No entanto, a linha do tempo deve estar conectada ao contexto histrico
estudado e levar em conta datas, interpretaes e explicaes histricas a partir
de evidncias. necessrio ter o cuidado de que esta linha do tempo deve estar
submetida s categorias e aos conceitos histricos investigados ao se trabalhar
um tema. Esta atividade estimula reflexes sobre as periodizaes do tempo e das
mudanas e distines entre as experincias do passado e do presente.
Para o historiador ingls Eric Hobsbawm (1998), o sentido do passado na
sociedade localizar suas mudanas e permanncias. Portanto, a confeco da
linha do tempo s ter sentido nas aulas de Histria se contribuir para que os
alunos construam e apreendam as noes de temporalidade a partir dos conceitos
histricos.
Quanto noo de periodizao, deve-se relativizar a importncia dada
compartimentao da Histria em Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea,
pois esta uma diviso francesa que tem como marcos somente acontecimentos
histricos europeus. O mesmo vale para a classificao peridica em Brasil Colnia,
Imprio e Repblica. Para romper com essa tradio a construo de um quadro
sintico, por exemplo, poder levar os alunos a perceberem como se organiza a
periodizao da Histria de outros povos com marcos referenciais diferentes do
europeu, tais como os indgenas, africanos, arborgenes, polinsios e chineses.
Outra possibilidade a do professor construir novas periodizaes dos temas
histricos para a identificao de mudanas e permanncias nos hbitos, costumes,
regimes polticos e sistemas econmicos das sociedades estudadas. Por fim,
possvel propor o estudo de calendrios de diferentes culturas.
Ao trabalhar as noes de temporalidade, o professor deve tomar as ideias
histricas do aluno como ponto de partida para o trabalho com os contedos. O

73
Secretaria de Estado da Educao do Paran

contato com outras ideias histricas mais elaboradas permite que os estudantes
as relacionem com suas ideias histricas prvias, para estabelecer uma cognio
histrica situada, ou seja, um conhecimento histrico reelaborado em seu contexto
e com experincias do tempo significativas para eles.

Abordagem dos contedos no Ensino Fundamental


No Ensino Fundamental, os Contedos Estruturantes Relaes de Trabalho,
Relaes de Poder e Relaes Culturais , tomados em conjunto, articulam os
contedos bsicos e especficos a partir das histrias locais e do Brasil e suas relaes
ou analogias com a Histria Geral, e permitem acesso ao conhecimento de mltiplas
aes humanas no tempo e no espao. Por meio do processo pedaggico, busca-
se construir uma conscincia histrica que possibilite compreender a realidade
contempornea e as implicaes do passado em sua constituio.
Segundo a historiadora brasileira Circe Bittencourt (2004), uma das questes
importantes no momento da seleo de contedos a dvida entre privilegiar
uma histria nacional ou mundial. A tendncia atual na produo didtica
privilegiar a histria mundial em detrimento da local e nacional, tentando silenciar
um passado da disciplina de Histria, no qual a histria nacional estava associada
aos interesses de uma elite. Segundo essa viso, diante de um mundo globalizado,
seria inadequado propor uma histria nacional, pois todos seriam cidados do
mundo.
Essa tendncia est associada concepo de histria integrada, ou melhor,
intercalada, que, por um lado, oferece uma abordagem inovadora em termos
temporais no sentido de incorporar a ideia de tempo sincrnico , estabelecendo
relaes entre espaos e tempos variados, mas, por outro lado, leva compreenso
de que a histria do Brasil est diluda na Histria Geral como mero apndice desta.
Alm disso, a Histria Geral muitas vezes se restringe histria europeia,
no considerando a histria de outros continentes como o africano, o asitico, a
Oceania e o americano. Tal abordagem, quando contempla a histria de outras
sociedades, o faz a partir da histria da Europa.
Ao enfatizar a integrao da Histria do Brasil Histria Geral sem situar
devidamente os problemas nacionais e ampliar o conhecimento sobre a realidade
brasileira, pode-se reforar a ideia de que os conflitos internos e seus agentes
sociais desempenham papel secundrio na construo da nao (BITTENCOURT,
2004, p. 158).
Nestas diretrizes, objetiva-se superar a viso de que os sujeitos histricos de
significncia locais e nacionais seriam menos importantes do que os de significncia
mundial, criando uma hierarquia na qual o Brasil assumiria o papel perifrico.
Prope-se, ento, uma abordagem de diviso temporal a partir das histrias
locais e nacionais que torna possvel analisar os componentes mais complexos das

74
Histria

heranas africanas como, por exemplo, a reivindicao dos movimentos negros


a respeito da insero da cultura africana e afro-brasileira no ensino de Histria.
Essa nova perspectiva permitir estabelecer relaes entre a sociedade brasileira
e as demais, como a indgena, a africana e a asitica, promovendo a reflexo sobre
sujeitos at ento negligenciados pela Histria. Segundo Circe Bittencourt:

Pode-se assim, entre tpicos, incorporar em uma concepo de histria mundial a frica e o
Oriente Mdio, de maneira que se apresente a histria dos povos islmicos, a qual chega a ns
sempre revestida de preconceitos, quase que exclusivamente filtrada pelos meios de comunicao
provenientes da mdia norte-americana (BITTENCOURT, 2004, p. 160).

Estudar a Histria do Brasil e as histrias locais relacionadas mundial,


entendendo-a para alm da Histria europeia, permite questionar com o estudante
as ideias histricas permeadas de preconceitos que so difundidas pelos meios de
comunicao de massa. A partir da valorizao de novas narrativas histricas
possvel construir ideias histricas sistematizadas em um dilogo cognitivo com o
Outro.
Alm disso, a proposta metodolgica de partir das histrias locais e do Brasil
para a Geral possibilita a abordagem da histria regional, o que atende a Lei n.
13.381/01, a qual torna obrigatria, no Ensino Fundamental e Mdio da Rede
Pblica Estadual, o trabalho com os contedos de Histria do Paran.
Tomar a histria local e do Brasil como ponto de partida requer ainda alguns
cuidados para evitar uma abordagem pela tica da regio hegemnica, tal como
acontecia no ensino de histria pautado na economia no sculo XIX, focado
na produo cafeeira paulista, menosprezando outras culturas e atividades
econmicas regionais, como, por exemplo, a cultura da erva-mate no Paran ou a
economia moral de subsistncia que predominava em todo o territrio brasileiro.
No se pretende minimizar a importncia da economia cafeeira neste perodo
da histria nacional, porm considera-se inadequado tratar as conjunturas
regionais como de menor importncia. Esta proposta metodolgica possibilita a
reconstruo de identidades locais e regionais que anterior identidade nacional.
Ressalta-se que, embora a proposta pedaggica de Histria para o Ensino
Fundamental parta das Histrias locais e do Brasil para a Histria Geral, no se pode
impor esta relao quando as condies histricas no permitem. A Revoluo
Industrial, por exemplo, um acontecimento que teve um incio especfico na
Inglaterra da segunda metade do sculo XVIII. Como partir do Brasil e fazer relao
com este acontecimento? A partir das limitaes impostas pelo Pacto Colonial,
que tipo de produo econmica era permitida Amrica portuguesa em meados
do sculo XVIII? Este contedo exige que se parta da Histria da Europa para a da
Amrica portuguesa, pois o conceito assim o determina, ou seja, seria anacronismo

75
Secretaria de Estado da Educao do Paran

tratar a Revoluo Industrial a partir do Brasil, tendo em vista que o Pacto Colonial
restringia a transformao da matria-prima em produtos manufaturados.
Esse exemplo indica ao professor que quando no possvel partir da Histria
do Brasil possvel iniciar a abordagem por estudos comparativos, de forma a
continuar priorizando as Histrias locais e do Brasil para os anos/sries finais do
Ensino Fundamental.

Abordagem dos contedos no Ensino Mdio


Para o Ensino Mdio, a metodologia proposta por estas Diretrizes Curriculares
est relacionada Histria Temtica. Os contedos bsicos/temas histricos
selecionados para o ensino devem articular-se aos Contedos Estruturantes
propostos nestas Diretrizes. Tom-los como ponto de partida uma forma de
responder s crticas a respeito da impossibilidade de ensinar toda a histria
da humanidade. A organizao do trabalho pedaggico por meio de temas
histricos possibilita ao professor ampliar a percepo dos estudantes sobre um
determinado contexto histrico, sua ao e relaes de distino entre passado e
presente.
Para trabalhar com a Histria Temtica deve-se se constituir uma problemtica
por meio da compreenso, na aula de Histria, das estruturas e das aes
humanas que constituram os processos histricos do presente, tais como a fome,
desigualdade e excluso social, confrontos identitrios (individual, social, tnica,
sexual, de gnero, de idade, de propriedade, de direitos, regionais e nacionais).
Assim, ao problematizar situaes ligadas s Relaes de Trabalho, de Poder e
Culturais possvel explicar, interpretar e narrar o objeto de estudo da disciplina
de histria, ou seja, aes e relaes humanas no tempo, sendo que essas devem
ser abordadas didaticamente, no processo de ensino/aprendizagem. Isso deve ser
feito observando os recortes espao/temporal e conceituais especficos, luz da
historiografia de referncia anunciadas nestas Diretrizes.
As aes e relaes humanas no tempo so os acontecimentos histricos
relacionados aos contedos especficos, os quais comporo o Plano de Trabalho
Docente e serviro de instrumentos para responder a problemtica estabelecida.
O historiador Ivo Mattozzi (2004) estabeleceu uma metodologia para o trabalho
temtico, sob trs dimenses:
primeira: deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se
quer representar do ponto de vista historiogrfico;
segunda: preciso delimitar o tema histrico em referncias temporais
fixas e estabelecer uma separao entre seu incio e seu final;
terceira: o professor e os alunos devem definir um espao ou territrio de
observao do contedo tematizado.

76
Histria

O que define esta demarcao espao-temporal a historiografia especfica


escolhida e os fontes histricas disponveis. Alm dessas trs dimenses, faz-se
necessrio instituir um sentido seleo temtica feita, dado pela problematizao.
Nesse sentido, importante justificar porque escolheu determinada temtica que
contempla alguns contedos especficos em detrimento de outros, quais sujeitos
histricos se pretende analisar. Ao fazer isso, estaremos estabelecendo um sentido
para o tema, a problematizao e o recorte espao/temporal delimitado.
Para Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor adotar
trs formas para construir uma narrativa histrica:
narrao: uma forma de discurso em que se ordenam os fatos histricos
de um perodo. Essa reconstruo representa o processo histrico relativo s
mudanas e transformaes por meio de acontecimentos que levem de um
contexto inicial a um final;
descrio: a forma de representar um contexto histrico. um recurso
para representar as permanncias que ocorrem entre diferentes contextos. A
descrio permite, tambm, o uso de narraes como exemplos ou provas do
contexto histrico abordado;
argumentao, explicao e problematizao: a problematizao
fundamenta a explicao e a argumentao histrica. A narrativa histrica a
construo de uma resposta para a problemtica focalizada. A explicao a
reconstruo de determinadas aes e relaes humanas, e a argumentao
a resposta problemtica, a qual construda pela narrao e descrio.

Nessa concepo, o trabalho com documentos na aula de Histria proporciona


a produo de conhecimento histrico quando usado como fonte, em que se
buscam respostas para as problematizaes formuladas. Assim, os documentos
permitem a criao de conceitos sobre o passado e o questionamento dos
conceitos j construdos.
As correntes historiogrficas tomadas como referncias nestas Diretrizes
romperam a ideia do documento escrito como nica fonte confivel para o estudo
do passado. O conceito de documento foi ampliado: imagens, objetos materiais,
oralidade e os mais diversos documentos escritos so tomados como vestgios
do passado, a partir dos quais possvel produzir o conhecimento histrico. O
documento deixou de ser considerado apenas um indcio do passado, sendo ele
mesmo determinado por quem o produziu. Assim, o documento no mais a
prova do real, mas um indcio que depende das questes e dos problemas postos
pelo historiador (SCHIMIDT, 2007, p. 223).
O trabalho com diferentes documentos requer que o professor conhea
a especificidade de sua linguagem e a sua natureza, bem como seus limites e

77
Secretaria de Estado da Educao do Paran

possibilidades para o trato pedaggico. Para tanto, necessrio observar trs


nveis de indagao:
sobre a existncia em si do documento: o que vem a ser o documento?
O que capaz de dizer? Como podemos recuperar o sentido de seu dizer?
Por que tal documento existe? Quem fez, em que circunstncias e para que
finalidade foi feito?
sobre o significado do documento como objeto: o que significa o
documento como simples objeto? Como e por quem foi produzido? Qual a
relao do documento, como objeto singular, no universo da produo? Qual
a finalidade e o carter necessrio que comanda sua existncia?
sobre o significado do documento como sujeito: por quem fala tal
documento? De que histria particular participou? Que ao de pensamento
est contida em seu significado? Em que consiste seu ato de poder? (MARSON,
apud BITTENCOURT, p. 332).

As imagens, livros, jornais, histrias em quadrinhos, fotografias, pinturas,


gravuras, museus, filmes, msicas so documentos que podem ser transformados
em materiais didticos de grande valia na constituio do conhecimento histrico.
Podem ser aproveitados de diferentes maneiras em aula, como exemplificam
Schmidt e Cainelli (2004): na elaborao de biografias, na confeco de dossis,
representao de danas folclricas, exposio de objetos sobre o passado que
estejam ao alcance do aluno, com a descrio de cada objeto exposto e o contexto
em que foram produzidos, de modo a estabelecer relaes entre as fontes.
A proposta da seleo de temas tambm pautada em relaes
interdisciplinares considerando que na disciplina de Histria que ocorre a
articulao dos conceitos e metodologias entre as diversas reas do conhecimento.
Assim, narrativas, imagens, sons de outras disciplinas devem ser tratados como
documentos a serem abordados historiograficamente.

5 AVALIAO
Nestas Diretrizes Curriculares, ao se propor reflexes sobre a avaliao no
ensino de Histria, objetiva-se favorecer a busca da coerncia entre a concepo
de Histria defendida e as prticas avaliativas que integram o processo de ensino
e de aprendizagem. A avaliao deve estar a servio da aprendizagem de todos
os alunos, permeando o conjunto das aes pedaggicas, e no como elemento
externo a este processo.
Refutam-se as prticas avaliativas que priorizam o carter classificatrio,
autoritrio, que desvinculam a sua funo da aprendizagem, que no se ocupam

78
Histria

dos contedos e do seu tratamento conforme as concepes definidas no


projeto poltico-pedaggico da escola. Uma avaliao autoritria e classificatria
materializa um modelo excludente de escolarizao e de sociedade, com o qual a
escola pblica tem o compromisso de superao.

[...] para que a avaliao sirva democratizao do ensino, (preciso)modificar a sua utilizao
de classificatria para diagnstica. Ou seja, a avaliao dever ser assumida como um instrumento
de compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar
decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de aprendizagem
(LUCKESI, 2002, p. 81).

Na concepo de ensino e de aprendizagem destas Diretrizes Curriculares,


compartilha-se a ideia de Luckesi a respeito da avaliao diagnstica:
A fim de que as decises tomadas na avaliao diagnstica sejam implementadas
na continuidade do processo pedaggico, faz-se necessrio o dilogo acerca de
questes relativas aos critrios e funo da avaliao, seja de forma individual
ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliao podero ser compreendidos como
fenmeno compartilhado, contnuo, processual e diversificado, o que propicia
uma anlise crtica das prticas que podem ser retomadas e reorganizadas pelo
professor e pelos alunos.
Retomar a avaliao com os alunos permite, ainda, situ-los como parte de
um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com
vistas aprendizagem de todos. Conforme afirma Giroux (1997, p. 71), por meio
do dilogo em grupo, as normas de cooperao e sociabilidade compensam a
nfase do currculo oculto tradicional na competio e individualismo excessivos.
Ao propor maior participao dos alunos no processo avaliativo, no se
pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das prticas
avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, necessrio destacar que cabe
ao professor planejar situaes diferenciadas de avaliao.
Ao considerar os contedos de Histria efetivamente tratados em aula,
essenciais para o desenvolvimento da conscincia histrica, necessrio ter clareza
que avaliar sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos precisam
entender que os pressupostos da avaliao, tais como finalidades, objetivos,
critrios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o
que j foi apreendido. Segundo Luckesi (2002), o professor poder lanar mo de
vrias formas avaliativas, tais como:
Avaliao diagnstica permite ao professor identificar o desenvolvimento
da aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didticas que
possibilitem a compreenso dos contedos a serem trabalhados;
Avaliao formativa ocorre durante o processo pedaggico e tem por
finalidade retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos,

79
Secretaria de Estado da Educao do Paran

identificar a aprendizagem alcanada desde o incio at ao momento avaliado;


Avaliao somativa permite ao professor tomar uma amostragem
de objetivos propostos no incio do trabalho e identificar se eles esto em
consonncia com o perfil dos alunos e com os encaminhamentos metodolgicos
utilizados para a compreenso dos contedos. Esta avaliao aplicada em
perodo distante um do outro, como por exemplo o bimestre, trimestre ou
semestre.

Mesmo com esses trs tipos de avaliao, ainda fica a questo: O que avaliar?
Como avaliar em Histria? O professor o nico responsvel pela avaliao do
aluno?

Elementos histricos Indicadores de compreenso pelos alunos

Cronologia Tm experincias no estabelecimento de limites histricos, como


antes de Cristo e depois de Cristo, gerao, dcada e sculo. So
capazes de estabelecer sequncia de datas e perodos, determinar
sequncia de objetos e imagens e relacionar acontecimentos com
uma cronologia.
Testemunhos So capazes de compreender tipos de testemunho que o historiador
utiliza. Distinguem fontes primrias de secundrias. So conscientes
da necessidade de serem crticos na anlise de documento. Tm
conscincia de como os historiadores empregam os testemunhos
para chegarem a uma explicao do passado.
Contedos Analisam as diferentes conjunturas histricas a partir das relaes de
Estruturantes trabalho, de poder e culturais.
Linguagem e Compreendem o significado de determinadas palavras num contexto
conceitos histricos histrico. Apropriam-se de contedos e conceitos histricos.
Empregam conceitos histricos para analisarem diferentes contextos.
Mtodo histrico Compreendem que o conhecimento histrico produzido com base
no mtodo da problematizao de distintas fontes documentais e
textos historiogrficos a partir dos quais o pesquisador produz a
narrativa histrica. Compreendem que a produo do conhecimento
histrico pode validar, refutar ou complementar a produo
historiogrfica j existente.
Semelhanas e Estabelecem comparaes simples entre passado e presente, com
diferenas referncia a uma diversidade de perodos, culturas e contextos scio-
histricos.
Continuidade e Entendem que a Histria tanto um estudo da continuidade
mudana como da mudana e da simultaneidade. Compreendem que um
acontecimento histrico pode responder a uma multiplicidade de
causas.
Identificao So capazes de se identificar como sujeitos que viveram no passado
e cujas opinies, atitudes, culturas e perspectivas temporais so
diferentes das suas. Explicitam o respeito diversidade tnico-
racial, religiosa, social e econmica, a partir do conhecimento dos
processos histricos. Compreendem a Histria como experincia
social de sujeitos que constroem e participam do processo histrico.
(Adaptado de SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p. 149-150 apud PLUCKAROSE, 1996).

80
Histria

Para as duas primeiras questes, alguns elementos histricos e indicadores de


compreenso pelos alunos so sugeridos para auxiliar o professor:
Essa sugesto tem por finalidade mostrar ao professor as possibilidades de
substituir as prticas avaliativas baseadas na memorizao de contedos. Alm
das sugestes presentes na tabela, o professor poder propor outras atividades
associativas, como:
Atividades que possibilitem a apreenso das ideias histricas dos estudantes
em relao ao tema abordado;
Atividades que permitam desenvolver a capacidade de sntese e redao de
uma narrativa histrica;
Atividades que permitam ao aluno expressar o desenvolvimento de ideias e
conceitos histricos;
Atividades que revelem se o educando se apropriou da capacidade de leitura
de documentos com linguagens contemporneas, como: cinema, fotografia,
histrias em quadrinhos, msicas e televiso, relativos ao conhecimento
histrico.

importante ter claro que o trabalho com documentos histricos exige formas
diferentes de avaliao. Schmidt e Cainelli (2006) apontam duas sugestes de
avaliaes de documentos de naturezas diferentes: textos e imagens.

Textos:
Identificao: identificar o tema, o tipo de texto, a data de publicao, a
poca de produo, o autor e o contexto em que foi produzido;
Leitura: sublinhar as palavras e expresses-chave, resgatar e reagrupar as
ideias principais e os temas secundrios, e buscar o ponto de vista do autor;
Explicao: compreender o sentido das palavras e expresses e esclarecer
as aluses contidas no texto;
Interpretao: analisar a perspectiva do texto, comparar a outros fatos e
pontos de vista e verificar em que medida o texto permite o conhecimento do
passado.

Imagens:
Identificao: identificar o tema, a natureza da imagem, a data, o autor, a
funo da imagem e o contexto;
Leitura: observar a construo da imagem o enquadramento, o ponto
de vista, os planos. Distinguir os personagens, os lugares e outros elementos
contidos na imagem;

81
Secretaria de Estado da Educao do Paran

Explicao: explicitar a atuao do autor de acordo com o suporte e


contexto de produo da imagem;
Interpretao: compreender a perspectiva da imagem, o valor do
testemunho sobre a poca e os smbolos apresentados.

Tais critrios no esgotam o processo de avaliao pelo professor de


Histria. So indicativos a serem enriquecidos para orientar o planejamento das
prticas avaliativas em consonncia com estas Diretrizes. Devem, tambm, estar
articulados investigao de como s ideias histricas dos estudantes organizam
esses estratgias de interpretao das fontes a partir da construo de narrativas
histricas.
Quanto aos Contedos Estruturantes, o professor dever investigar como os
estudantes compreendem as relaes de trabalho no mundo contemporneo, as
suas configuraes passadas e a constituio do mundo do trabalho em diferentes
perodos histricos, considerando os conflitos inerentes a essas relaes.
No que diz respeito s Relaes de Poder, o professor precisa investigar como os
estudantes compreendem essas relaes que se apresentam em todos os espaos
sociais. Tambm deve diagnosticar como eles identificam, localizam os espaos
decisrios e os processos histricos que as constituram.
Referente s Relaes Culturais, o professor dever investigar se os estudantes
reconhecem a si e aos outros como construtores de uma cultura comum,
consideradas as especificidades de cada grupo social e as relaes entre eles.
Dever entender como eles compreendem a constituio das experincias culturais
dos sujeitos ao longo do tempo e das permanncias e mudanas nas diversas
tradies e costumes sociais.
Para o Ensino Fundamental e Mdio, a avaliao da disciplina de Histria,
nestas diretrizes, considera trs aspectos:
A investigao e a apropriao de conceitos histricos pelos estudantes;
A compreenso das relaes da vida humana (Contedos Estruturantes);
O aprendizado dos contedos bsicos/temas histricos e especficos.

Esses trs aspectos so entendidos como complementares e indissociveis. O


professor deve recorrer a diferentes atividades, tais como: leitura, interpretao e
anlise de narrativas historiogrficas, mapas e documentos histricos; produo
de narrativas histricas, pesquisas bibliogrficas, sistematizao de conceitos
histricos, apresentao de seminrios, entre outras.
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio, aps a avaliao
diagnstica, o professor e seus alunos podero revisitar as prticas desenvolvidas
at ento, de modo que identifiquem lacunas no processo pedaggico. Essa

82
Histria

ao permitir ao professor planejar e propor outros encaminhamentos para a


superao das dificuldades constatadas.
Deseja-se que, ao final do trabalho na disciplina de Histria, os alunos tenham
condies de identificar processos histricos, reconhecer criticamente as relaes
de poder neles existentes, bem como intervirem no mundo histrico em que vivem,
de modo a se fazerem sujeitos da prpria Histria.

83
Secretaria de Estado da Educao do Paran

6 REFERNCIAS
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provisoriedade da explicao histrica. Braga: Universidade do Minho, 2000.

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______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:


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Histria

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85
Secretaria de Estado da Educao do Paran

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86
Histria

ANEXO: CONTEDOS BSICOS DA DISCIPLINA DE


HISTRIA

Este o quadro de contedos bsicos que a equipe disciplinar do Departamento


de Educao Bsica (DEB) sistematizou a partir das discusses realizadas com
todos os professores do Estado do Paran nos eventos de formao continuada
ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante).
Entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais para cada
srie da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, considerados
imprescindveis para a formao conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas
da Educao Bsica. O acesso a esses conhecimentos direito do aluno na fase de
escolarizao em que se encontra e o trabalho pedaggico com tais contedos
responsabilidade do professor.
Nesse quadro, os contedos bsicos apresentados devem ser tomados como
ponto de partida para a organizao da proposta pedaggica curricular das
escolas.
Por serem conhecimentos fundamentais para a srie, no podem ser suprimidos
nem reduzidos, porm, o professor poder acrescentar outros contedos bsicos
na proposta pedaggica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina
naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
Esse quadro indica, tambm, como os contedos bsicos se articulam com
os contedos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem terico-
metodolgica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem
esto atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriao/
sequncia de contedos bsicos e sua leitura atenta e aprofundada imprescindvel
para compreenso do quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os contedos bsicos tero abordagens diversas
a depender dos fundamentos que recebem de cada contedo estruturante. Quando
necessrio, sero desdobrados em contedos especficos, sempre considerando-
se o aprofundamento a ser observado para a srie e etapa de ensino.
O plano o lugar da criao pedaggica do professor, onde os contedos
recebero abordagens contextualizadas histrica, social e politicamente, de modo
que faam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econmicas, contribuindo com sua formao cidad.
O plano de trabalho docente , portanto, o currculo em ao. Nele estar
a expresso singular e de autoria, de cada professor, da concepo curricular
construda nas discusses coletivas.

87
Secretaria de Estado da Educao do Paran

Os contedos estruturantes que organizam o ensino de Histria nestas Diretrizes


so as relaes de trabalho, as relaes de poder e as relaes culturais. Eles tratam
das aes e relaes humanas no tempo, articulando o ensino e a pesquisa em
Histria. Os contedos estruturantes se desdobram em contedos bsicos/temas
histricos e, por fim, nos especficos. Dessa forma, todos tm a possibilidade de
relacionar-se entre si. Na disciplina de Histria os contedos bsicos so os temas
histricos, pois esta a abordagem que se articula com os fundamentos terico-
metodolgicos expressos neste documento.
Para os anos finais do Ensino Fundamental a escolha dos recortes
temticos que organizam os contedos bsicos se deve opo poltica e terico-
metodolgica de romper com a narrativa histrica tradicional, linear, eurocntrica,
homogeneizadora e totalizante da diviso quadripartite (Antiga, Medieval,
Moderna e Contempornea).
A considerar que a formao da conscincia histrica dos estudantes,
expressada em suas mltiplas narrativas, a finalidade do ensino e da aprendizagem
em Histria, deve-se compreender que os temas histricos so a expresso narrativa
das experincias do tempo. Ou seja, no que se refere formao histrica, as
narrativas, com suas mltiplas temporalidades, materializam as experincias
histricas dos sujeitos por meio dos temas histricos. A articulao desses recortes
temticos aos contedos estruturantes explicita-se na sugesto de contedos
bsicos apresentada.
Para o Ensino Mdio, refora-se a idia de que os contedos bsicos
so os temas histricos. Nessas Diretrizes, essa identificao se justifica pela
opo terico-metodolgica, pela histria temtica. Os temas histricos esto
necessariamente articulados aos contedos estruturantes. A especificidade, nesse
nvel de ensino, est na formao de uma maior complexidade conceitual na
explicao e interpretao histricas dos contedos especficos.

88
Histria

HISTRIA
ENSINO FUNDAMENTAL: 5 SRIE/ 6OANO - Os Diferentes Sujeitos Suas
Culturas Suas Histrias
CONTEDOS ABORDAGEM

CONTEDOS
AVALIAO
ESTRUTURANTES BSICOS TERICO-METODOLGICA
A abordagem metodolgica Esta sugesto de contedos tem como finalidade
dos contedos para o ensino estudar e avaliar de modo processual as estruturas
fundamental parte da histria que simultaneamente inibem e possibilitam as
local/Brasil para o mundo; manifestaes culturais que os sujeitos promovem
devero ser considerados os numa relao com o outro instituda por um
A experincia contextos relativos s histrias processo histrico.
humana no local, da Amrica Latina, da Pretende perceber como os estudantes
tempo. frica e da sia; compreendem: a experincia humana, os sujeitos
os contedos bsicos e suas relaes com o outro no tempo; a cultura
Relaes de pretendem desenvolver a local e a cultura comum.
trabalho anlise das temporalidades Verificar a compreenso do aluno acerca
Os sujeitos e (mudanas, permanncias, da utilizao do documento em sala de aula,
Relaes de suas relaes simultaneidades e propiciando reflexes sobre a relao passado/
poder com o outro no recorrncias) e das presente.
tempo. periodizaes; Cabe ao professor, no decorrer do processo,
Relaes os contedos especficos elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes
culturais devem estar articulados de sistematizar as idias histricas produzidas
aos contedos bsicos e pelos estudantes.
As culturas estruturantes; No processo avaliativo deve-se fazer uso: de
locais e a o confronto de narrativas e documentos histricos, inclusive os
cultura comum. interpretaes historiogrficas produzidos pelos alunos; verificao e confronto
e documentos histricos de documentos de diferentes naturezas como: os
permitem aos estudantes mitos; lendas; cultura popular, festa e religiosidade;
formularem idias histricas constituio do pensamento cientfico; formas
prprias e express-las por de representao humana; oralidade e a escrita e
meio de narrativas histricas. formas de narrar a histria etc.

ENSINO FUNDAMENTAL: 6 SRIE/ 7OANO - A Constituio Histrica do Mundo Rural


e Urbano e a Formao da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaos

CONTEDOS ABORDAGEM

CONTEDOS
AVALIAO
ESTRUTURANTES BSICOS TERICO-METODOLGICA
A abordagem metodolgica Esta sugesto de contedos tem como finalidade
dos contedos para o ensino avaliar processualmente como os mundos do
fundamental parte da histria campo e da cidade e suas relaes de propriedade
loca/Brasil para o mundo; foram institudos por um processo histrico;
As relaes de
propriedade.
devero ser considerados os Pretende perceber como os estudantes
contextos relativos s histrias compreendem: a constituio histrica do mundo
local, da Amrica Latina, da do campo e do mundo da cidade; as relaes entre
A constituio
frica e da sia; o campo e a cidade; conflitos e resistncias; e
histrica do
mundo do
os contedos bsicos produo cultural campo cidade.
Relaes de
campo e do
pretendem desenvolver a Cabe ao professor, no decorrer do processo,
trabalho anlise das temporalidades elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes
mundo da
(mudanas, permanncias, de sistematizar as idias histricas produzidas
cidade.
Relaes de simultaneidades e pelos estudantes.
poder
A relaes
recorrncias) e das No processo avaliativo deve-se fazer uso: de
periodizaes; narrativas e documentos histricos, inclusive os
entre o campo
Relaes
e a cidade.
os contedos especficos produzidos pelos alunos; verificao e confronto
culturais devem estar articulados de documentos de diferentes naturezas.
aos contedos bsicos e
Conflitos e
estruturantes;
resistncias
e produo
o confronto de
interpretaes historiogrficas
cultural campo/
e documentos histricos
cidade.
permitem aos estudantes
formularem idias histricas
prprias e express-las por
meio de narrativas histricas.

89
Secretaria de Estado da Educao do Paran

ENSINO FUNDAMENTAL: 7 SRIE/ 8OANO - O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistncia

CONTEDOS CONTEDOS ABORDAGEM


AVALIAO
ESTRUTURANTES BSICOS TERICO-METODOLGICA
A abordagem metodolgica Esta sugesto de contedos tem como finalidade
dos contedos para o ensino avaliar processualmente os mundos do trabalho
fundamental parte da histria institudos por um processo histrico.
loca/Brasil para o mundo; Pretende perceber como os estudantes
devero ser considerados os compreendem: as relaes dos mundos do
contextos relativos s histrias trabalho que estruturam as diversas sociedades no
Histria das
local, da Amrica Latina, da tempo (sociedades indgenas, trabalho coletivo,
relaes da
frica e da sia; patriarcal, escravocrata, servil e assalariado). as
humanidade
com o trabalho.
os contedos bsicos contradies de classe na sociedade capitalista;
pretendem desenvolver a as lutas pelos direitos trabalhistas. O trabalho e a
Relaes de
anlise das temporalidades vida em sociedade e o significado do trabalho em
trabalho O trabalho
(mudanas, permanncias, diferentes sociedades; as trs ordens do imaginrio
e a vida em
simultaneidades e feudal; o entretenimento na corte e nas feiras; fim
Relaes de sociedade.
recorrncias) e das da escravido, o nascimento da fbricas/cortios;
poder
periodizaes; vilas operrias. O trabalho na modernidade, as
O trabalho e as
Relaes contradies da
os contedos especficos classes trabalhadora/capitalista no campo e na
devem estar articulados cidade, a crise da produo e do trabalho a partir
culturais modernidade.
aos contedos bsicos e de 1929; cincia e tecnologia, saber/poder; a
estruturantes; indstria do lazer, da arte (...).
O trabalhadores
e as conquistas
o confronto de Cabe ao professor, no decorrer do processo,
interpretaes historiogrficas elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes
de direito.
e documentos histricos de sistematizar as idias histricas produzidas
permitem aos estudantes pelos estudantes.
formularem idias histricas No processo avaliativo deve-se fazer uso: de
prprias e express-las por narrativas e documentos histricos, inclusive os
meio de narrativas histricas. produzidos pelos alunos; verificao e confronto
de documentos de diferentes naturezas.


ENSINO FUNDAMENTAL: 8 SRIE/ 9OANO - Relaes de Dominao e Resistncia: a Formao
do Estado e das Instituies Sociais

CONTEDOS ABORDAGEM

CONTEDOS
AVALIAO
ESTRUTURANTES BSICOS TERICO-METODOLGICA
A abordagem metodolgica Esta sugesto de contedos tem como
dos contedos para o ensino finalidade estudar e avaliar de modo processual
fundamental parte da histria as estruturas que simultaneamente inibem e
locais/Brasil para o mundo; possibilitam as aes polticas que os sujeitos
devero ser considerados os promovem em relao s lutas pela participao
contextos relativos s histrias no poder que foram institudas por um processo
locais, da Amrica Latina, da histrico.
A constituio
frica e da sia; Pretende perceber como os estudantes
Relaes de
das instituies
os contedos bsicos compreendem: a formao do Estado; das
trabalho pretendem desenvolver a outras instituies sociais; guerras e revolues;
sociais.
anlise das temporalidades dos movimentos sociais polticos, culturais
Relaes de (mudanas, permanncias, e religiosos; as revoltas e revolues sociais
A formao do
poder simultaneidades e recorrncias) (polticas, econmicas, culturais e religiosas);
Estado.
e das periodizaes; guerras locais e guerras mundiais (...).
Relaes
Sujeitos,
os contedos especficos Cabe ao professor, no decorrer do processo,
culturais devem estar articulados elencar diferentes instrumentos avaliativos
Guerras e
aos contedos bsicos e capazes de sistematizar as idias histricas
revolues.
estruturantes; produzidas pelos estudantes.
o confronto de interpretaes No processo avaliativo deve-se fazer uso: de
historiogrficas e documentos narrativas e documentos histricos, inclusive os
histricos permitem aos produzidos pelos alunos; verificao e confronto
estudantes formularem idias de documentos de diferentes naturezas.
histricas prprias e express-
las por meio de narrativas
histricas.

90
Histria

HISTRIA - ENSINO MDIO

CONTEDOS CONTEDOS ABORDAGEM


AVALIAO
ESTRUTURANTES BSICOS TERICO-METODOLGICA
Estes contedos bsicos A seleo dos contedos especficos,
do Ensino Mdio devero articulados a temtica, contedos
ser problematizados como estruturantes estabelecidos, e a abordagem
temas histricos por meio metodolgica possibilitaro aos alunos a
da contextualizao espao- compreenso das aes sociais, polticas
temporal; e culturais promovidas pelos sujeitos
devero ser considerados histricos.
os contextos ligados histria Pretende perceber como os estudantes
local, do Brasil da Amrica compreendem: o conceito de trabalho;
Latina, frica e sia; o trabalho livre nas sociedades do
Relaes de
os contedos bsicos consumo produtivo (primeiras sociedades,
pretendem desenvolver a indgenas, africanas, nmades, semi-
trabalho
Tema 1 anlise das temporalidades nmades); o trabalho escravo e servil; a
Trabalho (mudanas, permanncias, transio do trabalho servil e artesanal
Relaes de
Escravo, Servil, simultaneidades e recorrncias) para o assalariado; o sistema industrial,
poder
Assalariado e o e das periodizaes; Taylorismo, Fordismo e Toyotismo; o
Relaes
Trabalho Livre. os contedos especficos sindicalismo e legislao trabalhista;
devem estar articulados as experncias do trabalho livre nas
culturais
aos contedos bsicos e sociedades revolucionrias; a mulher no
estruturantes; mundo do trabalho (...).
o confronto de Cabe ao professor, no decorrer do
interpretaes historiogrficas processo, elencar diferentes instrumentos
e documentos histricos avaliativos capazes de sistematizar as idias
permitem aos estudantes histricas produzidas pelos estudantes.
formularem idias histricas No processo avaliativo deve-se fazer uso:
prprias e express-las por de narrativas e documentos histricos,
meio de narrativas histrica. inclusive os produzidos pelos alunos;
verificao e confronto de documentos de
diferentes naturezas.
Estes contedos bsicos A seleo dos contedos especficos,
do Ensino Mdio devero articulados aos bsicos e estruturantes,
ser problematizados como alm da abordagem metodolgica
temas histricos por meio possibilitaro aos alunos a compreenso
da contextualizao espao- das aes sociais, polticas e culturais
temporal; promovidas pelos sujeitos histricos.
devero ser considerados Pretende perceber como os estudantes
os contextos ligados histria compreendem as cidades na Histria
local, do Brasil da Amrica (neolticas, antigidade greco-romana,
Latina, frica e sia; da Europa Medieval, pr-colombianas,
Relaes de
trabalho
os contedos bsicos africanas e asiticas); ocupao do
pretendem desenvolver a territrio brasileiro e formao de vilas e
Tema 2 anlise das temporalidades cidades; urbanizao e industrializao no
Relaes de
Urbanizao e (mudanas, permanncias, Brasil; urbanizao e industrializao nas
poder
industrializao simultaneidades e recorrncias) sociedades ocidentais, africanas e orientais;
e das periodizaes; urbanizao e industrializao no Paran
Relaes
culturais
os contedos especficos no contexto da expanso do capitalismo;
devem estar articulados modernizao do espao urbano (...)
aos contedos bsicos e Cabe ao professor, no decorrer do
estruturantes; processo, elencar diferentes instrumentos
o confronto de avaliativos capazes de sistematizar as idias
interpretaes historiogrficas histricas produzidas pelos estudantes.
e documentos histricos No processo avaliativo deve-se fazer uso:
permitem aos estudantes de narrativas e documentos histricos,
formularem idias histricas inclusive os produzidos pelos alunos;
prprias e express-las por verificao e confronto de documentos de
meio de narrativas histricas. diferentes naturezas.

91
Secretaria de Estado da Educao do Paran

CONTEDOS CONTEDOS ABORDAGEM


AVALIAO
ESTRUTURANTES BSICOS TERICO-METODOLGICA
Estes contedos bsicos A seleo dos contedos especficos,
do Ensino Mdio devero articulados aos bsicos e estruturantes, alm
ser problematizados como da abordagem metodolgica possibilitaro
temas histricos por meio aos alunos a compreenso das aes sociais,
da contextualizao espao- polticas e culturais promovidas pelos sujeitos
temporal; histricos.
devero ser considerados Pretende perceber como os estudantes
os contextos ligados compreendem: os Estados teocrticos; os Estados
histria local, do Brasil da na antigidade clssica; o poder descentralizado
Amrica Latina, frica e sia; e a Igreja Catlica na sociedade medieval; a
os contedos bsicos formao dos Estados Nacionais; as metrpoles
pretendem desenvolver a europias, as relaes de poder sobre as colnias
Relaes de
anlise das temporalidades na expanso do capitalismo; o Iluminismo e os
trabalho
(mudanas, permanncias, processos de independncia da Amrica Colonial;
Tema 3
simultaneidades e o Paran no contexto da sua emancipao;
Relaes de O Estado e as
recorrncias) e das o Estado e as doutrinas sociais (anarquismo,
poder relaes de
periodizaes; socialismo, positivismo); o nacionalismo nos
poder
Relaes
os contedos especficos Estados ocidentais; o populismo e as ditaduras
devem estar articulados na Amrica Latina; o Estado e as relaes
culturais
aos contedos bsicos e de poder na segunda metade do sculo XX;
estruturantes; o Estado na Amrica Latina no contexto da
o confronto de Guerra Fria; o Estado ideologia e cultura; a
interpretaes independncia das colnias africanas e asiticas.
historiogrficas e Cabe ao professor, no decorrer do processo,
documentos histricos elencar diferentes instrumentos avaliativos
permitem aos estudantes capazes de sistematizar as idias histricas
formularem idias histricas produzidas pelos estudantes.
prprias e express-las por No processo avaliativo deve-se fazer uso: de
meio de narrativas histricas. narrativas e documentos histricos, inclusive os
produzidos pelos alunos; verificao e confronto
de documentos de diferentes naturezas.
Estes contedos bsicos A seleo dos contedos especficos,
do Ensino Mdio devero articulados aos bsicos e estruturantes, alm
ser problematizados como da abordagem metodolgica possibilitaro
temas histricos por meio aos alunos a compreenso das aes sociais,
da contextualizao espao- polticas e culturais promovidas pelos sujeitos
temporal; histricos.
devero ser considerados Pretende perceber como os estudantes
os contextos ligados compreendem: as relaes de dominao e
histria local, do Brasil da resistncia nas sociedades grega e romana na
Amrica Latina, frica e sia; Antiguidade: (mulheres, crianas, estrangeiros e
Relaes de
os contedos bsicos escravos); as guerras e revoltas na Antiguidade
pretendem desenvolver a Clssica: Grcia e Roma; relaes de dominao e
trabalho
anlise das temporalidades resistncia na sociedade medieval: (camponeses,
Tema 4
(mudanas, permanncias, artesos, mulheres, hereges e doentes); as
Relaes de Os sujeitos, as
simultaneidades e relaes de resistncia na sociedade ocidental
poder revoltas e as
recorrncias) e das moderna; as revoltas indgenas, africanas na
guerras
periodizaes; Amrica portuguesa; os quilombos e comunidades
Relaes
culturais
os contedos especficos quilombolas no territrio brasileiro; as revoltas
devem estar articulados sociais na Amrica portuguesa; as revoltas e
aos contedos bsicos e revolues no Brasil no sculo XVII e XIX; [...]
estruturantes; Cabe ao professor, no decorrer do processo,
o confronto de elencar diferentes instrumentos avaliativos
interpretaes capazes de sistematizar as idias histricas
historiogrficas e produzidas pelos estudantes.
documentos histricos No processo avaliativo deve-se fazer uso: de
permitem aos estudantes narrativas e documentos histricos, inclusive os
formularem idias histricas produzidos pelos alunos; verificao e confronto
prprias e express-las por de documentos de diferentes naturezas.
meio de narrativas histricas.

92
Histria

CONTEDOS CONTEDOS ABORDAGEM


AVALIAO
ESTRUTURANTES BSICOS TERICO-METODOLGICA
Estes contedos bsicos A seleo dos contedos especficos, articulados
do Ensino Mdio devero aos bsicos e estruturantes, alm da abordagem
ser problematizados como metodolgica possibilitaro aos alunos a
temas histricos por meio compreenso das aes sociais, polticas e
da contextualizao espao- culturais promovidas pelos sujeitos histricos.
temporal; Pretende perceber como os estudantes
devero ser considerados compreendem: as revolues democrtica-liberais
os contextos ligados histria no Ocidente: Inglaterra, Frana e EUA); as guerras
local, do Brasil da Amrica mundiais no sculo XX; As revolues socialistas
Latina, frica e sia; na sia, frica e Amrica Latina; os movimentos de
Relaes de
Tema 5
os contedos bsicos resistncia no contexto das ditaduras da Amrica
trabalho pretendem desenvolver a Latina; os Estados africanos e as guerras tnicas;
Movimentos
anlise das temporalidades a luta pela terra e a organizao de movimentos
sociais,
Relaes de (mudanas, permanncias, pela conquista do direito a terra na Amrica
polticos e
poder simultaneidades e recorrncias) Latina; a mulher e suas conquistas de direitos nas
culturais e
e das periodizaes; sociedades contemporneas
as guerras e
Relaes
revolues
os contedos especficos [...].
culturais devem estar articulados Cabe ao professor, no decorrer do processo,
aos contedos bsicos e elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes
estruturantes; de sistematizar as idias histricas produzidas
o confronto de pelos estudantes.
interpretaes historiogrficas No processo avaliativo deve-se fazer uso: de
e documentos histricos narrativas e documentos histricos, inclusive os
permitem aos estudantes produzidos pelos alunos; verificao e confronto
formularem idias histricas de documentos de diferentes naturezas.
prprias e express-las por
meio de narrativas histricas.

Estes contedos bsicos A seleo dos contedos especficos, articulados


do Ensino Mdio devero aos bsicos e estruturantes, alm da abordagem
ser problematizados como metodolgica possibilitaro aos alunos a
temas histricos por meio compreenso das aes sociais, polticas e
da contextualizao espao- culturais promovidas pelos sujeitos histricos.
temporal; Pretende perceber como os estudantes
devero ser considerados compreendem: os rituais, mitos e imaginrios
os contextos ligados histria dos povos (africanos, asiticos, americanos e
local, do Brasil da Amrica europeus); os mitos e a arte greco-romanos e
Latina, frica e sia; a formao das grandes religies( hindusmo,
Relaes de
os contedos bsicos budismo, confuncionismo, judasmo, cristianismo,
pretendem desenvolver a islamismo); os movimentos religiosos e culturais
trabalho
anlise das temporalidades na passagem do feudalismo para o capitalismo;
Tema 6 (mudanas, permanncias, o modernismo brasileiro; representao dos
Relaes de
Cultura e simultaneidades e recorrncias) movimentos sociais, polticos e culturais por meio
poder
religiosidade e das periodizaes; da arte brasileira; as etnias indgenas e africanas
Relaes
os contedos especficos e suas manifestaes artsticas, culturais e
devem estar articulados religiosas; as festas populares no Brasil : congadas,
culturais
aos contedos bsicos e cavalhadas, fandango, folia de reis, boi de mamo,
estruturantes; romaria de So Gonalo e outras;
o confronto de [...]
interpretaes historiogrficas Cabe ao professor, no decorrer do processo,
e documentos histricos elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes
permitem aos estudantes de sistematizar as idias histricas produzidas
formularem idias histricas pelos estudantes.
prprias e express-las por No processo avaliativo deve-se fazer uso: de
meio de narrativas histricas. narrativas e documentos histricos, inclusive os
produzidos pelos alunos; verificao e confronto
de documentos de diferentes naturezas.

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