INVESTIGACION

SOCIAL
Manual del profesor
para acompaar a
MARK_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
POR
MATTHEW LIPMAN
ANN MARGARET SHARP

TRADUCIDO Y ADAPTADO POR

FLIX GARCA MORIYN
Y MAGDALENA GONZLEZ GARCA

EDICIONES DE LA TORRE
M a d r id 1990
 1984 por The First Mountain Foundation of the Institute
for the Advancement of Philosophy for Children.
1982 por Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp.
de esta edicin, Ediciones la Torre.
Espronceda, 20. 28003 Madrid.

Colaboradores
Las personas abajo citadas han aportado ejercicios para este Manual.
Cada ejercicio se identifica por el cdigo para su autor, y el copyright
de cada ejercicio se indica con el nombre de su autor.

Clave

Eileen Rice ER
Miriam Minkowitz MM
Mathew Lipman ML
Matthew Lipman y Ann Sharp ML/AS
Flix Garca Moriyn FGM
Magdalena Gonzlez Garca MGG

Traduccin
Flix Garca Moriyn. Introduccin, cap. 1, ideas 1-8;
cap. II, ideas 1-10; cap. V, VI y VIII
Magdalena Gonzlez Garca: cap. I, ideas 9-14; cap. II,
ideas 12-27; cap. III, ideas 11-24; cap. IV y VII.

^1
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ EDICIONES DE LA TO R R E_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid - Tel. (91) 442 77 93
ET Index: 11.227. ISBN: 84-86587-84-0. DL: M-31.858-1990
Fotocomposicin: Monofer. Impreso en Espaa. Printed in Spain. Grf. Cofs, Fuenlabrada (Madrid).
Derechos reservados. Est^ publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en
o transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio,
sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el
permiso previo y por escrito de la editorial.
 In d i c e
INTRODUCCIN [21]
NOTA A LA EDICIN ESPAOLA [41]
Bibliografa bsica [43]
Textos de autores clsicos incluidos [45]

CAPTULO I
Idea principal NQ 1: Hacer de mediador en unapelea ............................. 1-2
Plan de discusin: Pelearse ..................................................................... 1-2
Ejercicio: Mediar en una lucha o disputa ............................................ 1-3
Anlisis de una situacin conflictiva: Unos japoneses matan 100
delfines ........................................................................................................ 1-4
Plan de discusin: Cundo se debe mediar en un conflicto ............. 1-5

Idea principal Ne 2: Averiguar las razones ................................................ 1-6

Ejercicio: Cundo es apropiado pedir razones? .................................. 1-6
Plan de discusin: Razones ..................................................................... 1-7
Ejercicio: Qu es una razn? ................................................................. 1-8
Ejercicio: Razones y buenas razones ...................................................... 1-9
Ejercicio: Distinguir las razones de las conclusiones utilizando las
conectivaslgicas ......................................................................................... 1-11
Comentario de texto: Pedir razones y pedirexplicaciones ................. 1-12

Idea principal NQ 3: Todos y slo ............................................................... 1-13

Ejercicio de aplicacin: Todos y slo .................................................... 1-14
Ejercicio: Todos y slo ............................................................................. 1-14
Ejercicio: No todos y no slo ................................................................. 1-15

Idea principal NQ 4: Parecidos y diferencias .............. ,.............................. 1-16

Investigacin social: Parecidos y diferencias ...................................... 1-16
Ejercicio: Parecidos y diferencias ........................................................... 1-17
Ejercicio: Diferencias significativas ......................................................... 1-18
Ejercicio: Grupos minoritarios en la sociedad ..................................... 1-20
Ejercicio: Gobiernos de los Estados ....................................................... 1-20
 Ejercicio: Se parecen en algo los habitantes de la Comunidad Econ
mica Europea? ............................................................................................. 1-22
Ejercicio: La experiencia de los grupos minoritarios ......................... 1-23

Idea principal NQ 5: Los criterios como consideraciones decisivas ........ 1-23

Ejercicio: Criterios como patrones de comparacin ............................ 1-24
Ejercicio: Criterios para tomar decisiones ............................................. 1-26
Anlisis de una situacin conflictiva: Tener un oso en casa ............ 1-27
Ejercicio: Consideraciones y criterios ..................................................... 1-28

Idea principal TV- 6: En qu consiste ser libre? ........................................ 1-29

Ejercicio: Qu es el mundo libre? ......................................................... 1-30
Ejercicio: Significados de la palabra libre ......................................... 1-30
Comentario de texto: La libertad ........................................................... 1-31
Comentario de texto: La libertad ........................................................... 1-32
Ejercicio: Qu es la libertad? ................................................................. 1-33

Idea principal NQ 7: Qu es una democracia? .......................................... 1-33

Ejercicio: Las exigencias de la democracia ........................................... 1-34
Comentario de texto: El pacto social .................................................... 1-35
Comentario de texto: La voluntad general ............................................ 1-36

Idea principal NQ8: Principios orientadores para seleccionar los criterios. 1-37
Ejercicio: Existen criterios para seleccionar criterios? ....................... 1-38
Ejercicio: Utilizar criterios ........................................................................ 1-39
Plan de discusin: Cmo establecemosprioridades? ........................... 1-40

Idea principal NQ 9: Teora y prctica ........................................................ 1-41

Ejercicio: Teora y prctica ..................................................................... 1-42
Plan de discusin: Teora y prctica y sus interrelaciones ................. 1-42
Ejercicio de aplicacin: Teora y prctica ............................................. 1-43
Ejercicio: Teora y prctica ..................................................................... 1-44
Ejercicio: Cmo se convierte un proyecto en ley ............................... 1-44

Idea principal NQ 10: Tomar decisiones ...................................................... 1-48

Ejercicio de aplicacin: Tomar decisiones ............................................. 1-48
Anlisis de una situacin conflictiva ...................................................... 1-49
Plan de discusin: Tomar decisiones ..................................................... 1-50
Ejercicio de aplicacin: Tomar decisiones ............................................. 1-51

Idea principal NQ 11: Hacer como pensar .................................................. 1-51

Ejercicio: Hacer como pensar .................................................................. 1-52
Ejercicio: Hacer como pensar .................................................................. 1-53
Idea principal NQ 12: La influencia del empleo en la vida familiar ...... 1-54
Ejercicio: El impacto del trabajo en la vida familiar ......................... 1-54
Ejercicio: Hombres, mujeres y empleos ................................................ 1-55
Ejercicio: El impacto del empleo en la relacin entre sexos ............ 1-56
Ejercicio: Qu es un trabajo? ................................................................. 1-57
Ejercicio: Aceptar un trabajo, por qu? .............................................. 1-58
Ejercicio: Criterios para definir la estratificacin ................................ 1-58
Plan de discusin: Clase ........................................................................... 1-59
Comentario de texto: Las clases sociales .............................................. 1-60
Plan de discusin: Casta .......................................................................... 1-61
Ejercicio: Movilidad horizontal y vertical ............................................. 1-61

Idea principal NQ 13: Salir en serio con alguien ..................................... 1-62

Plan de discusin: Salir juntos ......................................................... ...... 1-63

Idea principal NQ 14: Celos .................................................................... ...... 1-63

Plan de discusin: Celos ..................................................................... ..... 1-64

CAPTULO II
Idea principal NQ 1: Discriminacin sexual ............................................... II-2
Ejercicio: Identidad de los roles sociales .............................................. II-2
Investigacin social: Discriminacin sexual .......................................... II-3

Idea principal NQ 2: Ruptura del orden ..................................................... II-4

Plan de discusin: Formas alternativas de orden ................................. II-4
Plan de discusin: Formas alternativas de mantener el orden .......... II-5

Idea principal NQ 3: Actos ejemplares ........................................................ II-6

Ejercicio: Liderazgo .................................................................................. II-6
Plan de discusin: Actos ejemplares ...................................................... II-7

Idea principal NQ 4: Vctimas ....................................................................... II-8

Plan de discusin: Vctimas ................................................ .................... II-8
Ejercicio: Vctimas ..................................................................................... II-9

Idea principal NQ 5: Polticas sociales ......................................................... 11-10

Ejercicio: Las consecuencias de los actos frente a las consecuencias de
las opciones polticas ................................................................................ 11-11
Ejercicio: La racionalidad de la poltica de los gobiernos ................. 11-12
Plan de discusin: Vctimas de las circunstancias y vctimas de las
decisiones polticas ........... ......................................................................... 11-12
Plan de discusin: Polticas sociales ...................................................... 11-14
Idea principal N- 6: Qu es la sociedad? ................................................. 11-14
Ejercicio: Sociedades y otras agrupaciones ........................................... 11-15
Ejercicio: Cambio social ........................................................................... 11-16
Ejercicio: Componentes de la sociedad ................................................. 11-17
Comentario de texto: La sociedad ......................................................... 11-18

Idea principal NQ 7: Fuerzas sociales integradoras y desintegradoras ... 11-18

Ejercicio: Fuerzas sociales ....................................................................... 11-19
Ejercicio: Desorganizacin social ............................................................ 11-20
Ejercicio: Conflicto social ......................................................................... 11-20

Idea principal NQ 8: Son los seres humanos y las hormigas animales

sociales? ....................................................................................................... 11-21
Ejercicio: Son los seres humanos sociales por naturaleza? .............. 11-22
Plan de discusin: Son algunos seres ms sociales que otros? ........ 11-23
Ejercicio: Cmo se define a los seres humanos? ................................ 11-23
Investigacin social: Sociedades animales y sociedades humanas .... 11-24

Idea principal NQ 9: Anarqua ...................................................................... 11-24

Plan de discusin: Anarqua ................................................................... 11-25
Comentario de texto: El anarquismo ..................................................... 11-25

Idea principal NQ 10: Son los seres humanos bsicamente agresivos? ...... 11-26
Plan de discusin: Son los seres humanos bsicamente agresivos? .... 11-27
Ejercicio: Poder sobre otras personas .................................................... 11-27

Idea principal NQ 11: Lo natural frente a losocial ................................... 11-28

Ejercicio: Accin social y no social ....................................................... 11-29
Plan de discusin: Hechos sociales frente a hechos naturales ......... 11-30

Idea principal NQ 12: Supuestos fundamentales ...................................... 11-31

Ejercicio: Descubrir los supuestos bsicos ............................................ 11-32
Ejercicio: Supuestos bsicos .................................................................... 11-32

Idea principal NQ 13: Causas y sntomas .................................................... 11-33

Ejercicio: Causas y sntomas en la vida urbana .................................. 11-33
Ejercicio: Identificacin de causas y sntomas en la sociedad .......... 11-34

Idea principal NQ 14: Adquisicin de nuevas relaciones familiares ........ 11-35

Ejercicio: Adquisicin de nuevas relaciones familiares ....................... 11-36

Idea principal NQ 15: Criterios como pruebas ........................................... 11-36

Ejercicio: Afirmaciones sobre el estatus y criterios ............................. 11-37
Plan de discusin: Las pruebas como criterios ................................... 11-37
Idea principal NQ 16: Tienen siempre constitucin lasdemocracias? ... 11-38
Ejercicio: Todas las democracias y slo ellas tienen constitucin? ...... 11-39
Ejercicio: Constituciones democrticas .................................................. 11-39
Plan de discusin: Sobre las constituciones .......................................... 11-40
Ejercicio: Constituciones ........................................................................... 11-42

Idea principal N- 17: Cundo es apropiado votar? ................................ 11-43

Ejercicio: Quin puede votar? ................................................................ 11-44
Ejercicio: Cundo es apropiado votar? ................................................ 11-44
Ejercicio: Procedimientos para decidir cmo votar .......................... 11-45
Ejercicio: Decisiones, decisiones, decisiones .......................................... 11-46

Idea principal NQ 18: Nombres .................................................................... 11-47

Ejercicio: Cmo reciben sus nombres las cosas? ................................ 11-48

Idea principal N- 19: Toda actividad humana es una bsqueda de perfec

cin? ............................................................................................................. 11-50
Ejercicio: Metas ideales ............................................................................ 11-51
Comentario de texto: Fines perfectos ................................................... 11-52

Idea principal Ne 20: Relaciones entre las leyes y la justicia ................ 11-52
Plan de discusin: Leyes ......................................................................... 11-53
Ejercicio: Iguales derechos ante la ley .................................................. 11-54
Investigacin social: Los tribunales hacen cumplir las leyes y aplican
justicia ......................................................................................................... 11-55

Idea principal NQ 21: El deseo particular .................................................. 11-56

Plan de discusin: El inters propio .................................................... 11-57

Idea principal NQ 22: La voluntad de todos ............................................. 11-58

Plan de discusin: Qu significa la victoria en laselecciones? .......... 11-58

Idea principal NQ 23: La voluntad general ............................................... 11-59

Plan de discusin: La voluntad general ................................................ 11-59
Comentario de texto: La voluntad general ........................................... 11-61

Idea principal NQ 24: Hay una manera de vivir correctapara todos? ...... 11-62
Ejercicio: Hay una manera correcta de vivir? .................................... 11-62
Ejercicio: Generalizacin y universalizacin .......................................... 11-63
Ejercicio: Universalizar o considerar las consecuencias de las acciones
individuales .................................................................................................. 11-64

Idea principal NQ 25: Superpoblacin ......................................................... 11-65

Ejercicio: Hay exceso de poblacin? ..................................................... 11-66
Idea principal N- 26: Nos lava el cerebro la sociedad? ......................... 11-67
Plan de discusin: Adoctrina la sociedad a sus miembros? ............ 11-67
Comentario de texto: El hombre unidimensional ................................ 11-68

Idea principal NQ 27: Qu representa un nio recin nacido? .............. 11-69

Ejercicio: Qu representa un recin nacido? ........................................ 11-69
Ejercicio: El recin nacido como smbolo ............................................. 11-70

CAPTULO III
Idea principal N- 1: Respeto a las personas que detentan una autoridad... III-2
Ejercicio: Formas de mostrar respeto .................................................... III-2
Ejercicio: Qu personas poseen autoridad? .......................................... III-3

Idea principal NQ 2: Coherencia ................................................................... III-4

Investigacin social: En qu casos es adecuada la incoherencia? .... III-5
Ejercicio: Descubrir incoherencias .......................................................... III-6
Ejercicio: Ambigedad .............................................................................. III-7

Idea principal NQ 3: Cundo empieza la educacin? .............................. III-7

Plan de discusin: Cundo empieza la educacin y cundo debera
terminar? ..................................................................................................... III-8
Ejercicio: Dnde aprendemos las cosas? .............................................. III-9
Comentario de texto: Qu es la educacin? ........................................ III-9

Idea principal NQ 4: Qu revela una sociedad sobre s misma? ........... III-11

Ejercicio: Qu piensan las sociedades de s mismas? ........................ III-11
Ejercicio: Ventanas sobre la sociedad .................................................... 111-12
Investigacin social: Las relaciones entre la sociedad y la educacin ... III-14
Plan de discusin: Qu revela una sociedad de s misma? .............. 111-14

Idea principal NQ 5: Ocho posibilidades ..................................................... III-16

Ejercicio: Acuerdos y desacuerdos en pequeos grupos ..................... III-16
Ejercicio: Escoger una carrera ................................................................. III-17
Ejercicio: Votar en unas elecciones ........................................................ III-18

Idea principal NQ 6: Relacin entre la sociedad y las instituciones ....... III-19

Investigacin social: Parecidos y diferencias entre las instituciones ...... 111-20
Ejercicio: Instituciones y constantes culturales universales ................ 111-20

Idea principal NQ 7: Aprender de las personas que uno conoce ........... 111-22
Ejercicio: Cmo lo sabes? ...................................................................... 111-22

Idea principal NQ 8: Compaerismo, amistad y amor .............................. 111-23

 Ejercicio: Amistad, familiaridad y pertenencia a un grupo ................. 111-23
Ejercicio: Compaerismo, amor y amistad .......................................... 111-24

Idea principal NQ 9: Romper ........................................................................ 111-25

Ejercicio: Romper ...................................................................................... 111-26

Idea principal NQ 10: Relaciones sociales .................................................. 111-26

Ejercicio: Relaciones ................................................................................ 111-28
Ejercicio: Consecuencias de pertenecer a ungrupo ............................. 111-29
Ejercicio: Propiedades y relaciones ....................................................... 111-30

Idea principal NQ 11: Transacciones ............................................................ 111-31

Ejercicio: Transacciones ............................................................................ 111-31
Ejercicio: Tres en raya lgico .................................................................. 111-32

Idea principal NQ 12: El inters propio ...................................................... 111-33

Plan de discusin: Los fines justifican los medios? .......................... 111-34
Ejercicio: Fines y medios ......................................................................... 111-35

Idea principal NQ13: Cundo son apropiados los enunciados condiciona

les? ................................................................................................................ 111-36
Ejercicio: Oraciones condicionales .......................................................... 111-37
Ejercicio: Oraciones condicionales, relaciones entre fines y medios y
entre causas y consecuencias ................................................................... 111-38

Idea principal NQ 14: Asociacin y comunidad ......................................... 111-39

Ejercicio: Por qu se organizan las asociaciones y cmo lo hacen? ... 111-40
Ejercicio: Cmo se organizan las asociaciones? ................................. 111-41
Ejercicio: Trabajar en organizaciones ..................................................... 111-42

Idea principal NQ 15: La identidad como un tejido de relaciones ......... 111-43

Plan de discusin: La identidad y el tejido de relaciones .................. 111-43
Ejercicio: La identidad personal como una red de relaciones .......... 111-44
Comentario de texto: La identidad personal ....................................... 111-44

Idea principal NQ 16: Siempre actuamos por conveniencia personal? ...... 111-45
Plan de discusin: Actuamos por conveniencia personal? ............... 111-46

Idea principal NQ 17: Qu es una comunidad? ....................................... 111-47

Ejercicio: Comunidades cientficas .......................................................... 111-47
Ejercicio: El matrimonio ........................................................................... 111-48
Plan de discusin: Comunidades voluntarias e involuntarias ............ 111-49
Idea principal NQ 18: Anomia ...................................................................... 111-50
Ejercicio: Anomia ...................................................................................... 111-51

Idea principal NQ 19: La propiedad ............................................................ 111-52

Ejercicio: Cosas a las que perteneces y cosas quete pertenecen ....... 111-53
Ejercicio: Propiedad y persona ................................................................ 111-53

Idea principal NQ 20: El delito y su relacin con la ley ......................... 111-54

Plan de discusin: El delito y su relacin con la ley ......................... 111-55

Idea principal NQ 21: La normalidad de los delitos ......................... III-56

Plan de discusin: Qu es lo normal? ................................................. 111-56
Comentario de texto: La ley natural ..................................................... 111-57
Plan de discusin: La normalidad ......................................................... 111-58
Plan de discusin: El dolor ..................................................................... 111-58

Idea principal N- 22: Ley y castigo ............................................................ III-59

Ivestigacin social: Estn los delincuentes en guerra contra la socie
dad? .............................................................................................................. 111-59
Comentario de texto: Fin de las penas ................................................ 111-60

Idea principal NQ 23: Son imparciales lostribunales? ........................... 111-60

Plan de discusin: Imparcialidad ........................................................... 111-61

Idea principal NQ24: Quieren los delincuentes ser aceptados por la socie
dad? .............................................................................................................. 111-62
Ejercicio: Quieren los delincuentes que la sociedad los acepte? ...... 111-62
Plan de discusin: Los delincuentes quieren ser parte de la sociead? 111-63

CAPTULO IV
Idea principal NQ 1: Las dos funciones del gobierno ................................. IV-2
Plan de discusin: Las funciones militares del Gobierno ................... IV-2
Plan de discusin: Las funciones de la polica .................................... IV-3
Ejercicio: Las actividades del gobierno en la vida diaria ................... IV-4

Idea principal N- 2: el mtodo de Lisa para establecer la verdad o false

dad de las afirmaciones ............................................................................ IV-5
Ejercicio: Sobre la verdad ....................................................................... IV-5
Comentario de texto: Criterios de conocimiento ................................. IV-6
Ejercicio: Creencias y razones contradictorias ..................................... IV-7
Ejercicio: Los supuestos fundamentales como premisas ocultas ....... IV-9

Idea principal NQ 3: Los tres supuestos de Randy ................................... IV-10

 Plan de discusin: Pueden desembocar los supuestos de Randy en el
punto de vista de Mark? ......................................................................... IV-10

Idea principal NQ 4: Los tres supuestos de Mark .................................... IV-11

Ejercicio: Parejas de supuestos ................................................................ IV-11
Comentario de texto: La misin del Estado ........................................ IV-12

Idea principal N- 5: Qu significa seguirse naturalmente? .................. IV-13

Ejercicio: Argumentos conductivos ......................................................... IV-14

Idea principal NQ 6: Cmo se evalan los hechos? ................................. IV-14

Ejercicio: Qu es un hecho? ................................................................... IV-15
Ejercicio: Aprender a reconocer la propaganda .................................. IV-15
Investigacin social: Detectando parcialidades en los peridicos ...... IV-17
Ejercicio: Qu es opinin y qu es hecho? .......................................... IV-18
Ejercicio: Evidencias ................................................................................. IV-19

Idea principal NQ 7: Cmo se evalan las experiencias? ....................... IV-20

Ejercicio: Cmo se evalan las experiencias? .................................... IV-20
Ejercicio: Cmo se evalan las experiencias? .................................... IV-21
Plan de discusin: Problemas de medios y fines ................................. IV-21
Comentario de texto: Cmo se valoran las decisiones polticas ....... IV-22

Idea principal NQ 8: Cmo se evalan las instituciones sociales? ......... IV-23

Plan de discusin: Cmo se evalan las instituciones? ..................... IV-23
Ejercicio: El propsito de los ideales ..................................................... IV-24

Idea principal NQ 9: Enfoques alternativos para la educacin ............... IV-25

Ejercicio: Distintos enfoques de la educacin ...................................... IV-26

Idea principal NQ 10: Aprender de la experiencia de otras personas .... IV-27

Plan de discusin: La experiencia aprendida ....................................... IV-28

Idea principal NQ 11: Cul es el propsito de la ley? ............................ IV-29

Ejercicio: El objetivo de la ley .............................................................. IV-29
Ejercicio: La ley en la vida diaria ......................................................... IV-30

Idea principal NQ 12: De qu parte est el juez? .................................... IV-31

Plan de discusin: Son imparciales los jueces? .................................. IV-32
Plan de discusin: Sociedad es lo mismo que Estado? ............. IV-32

Idea principal NQ 13: Hay cosas prohibidas porque son malas? .......... IV-33
Ejercicio: Delito y dao .......................................................................... IV-33
Plan de discusin: Es apropiado el castigo para los que estn enfer-
 mos o para los que son malos? .............................................................. IV-34
Plan de discusin: Est tambin mal no hacernada? ........................ IV-35
Ejercicio: Es apropiado castigar a losenfermos o alos malos? ...... IV-36

Idea principal NQ 14: Son perfectas las leyes? ......................................... IV-36

Ejercicio: Son perfectas las leyes en suestado actual? ....................... IV-36

Idea principal NQ 15: Divisin del trabajo ............................................ IV-38

Plan de discusin: La divisin del trabajo ........................................... IV-39

Idea principal N8 16: Qu es una institucin? ......................................... IV-40

Ejercicio: Instituciones polticas ............................................................... IV-41
Ejercicio: Definicin de institucin ...................................................... IV-41
Investigacin social: Instituciones ........................................................... IV-42

Idea principal NQ 17: Dos tipos de leyes .................................................... IV-43

Ejercicio: Dos tipos de leyes ................................................................... IV-43

Idea principal NQ 18: Venganza y desquite ............................................. IV-44

Plan de discusin: Venganza y desquite ............................................... IV-45
Ejercicio: Frustracin y agresin ............................................................ IV-46

Idea principal NQ 19: Expiacin ................................................................... IV-47

Ejercicio: Expiacin .................................................................................. IV-47

Idea principal NQ 20: Podra existir la sociedad sin fuerza? ................. IV-48
Comentario de texto: Es apropiado tener escrpulos cuando se trata
de armamento militar? .............................................................................. IV-48
Comentario de texto: La sociedad y la fuerza .................................... IV-50
Comentario de texto: La paz perpetua ................................................. IV-51

Idea principal NQ 21: Razonamientos inductivos ...................................... IV-52

Ejercicio: Pruebas buenas y pruebas malas .......................................... IV-52
Investigacin social: Los mtodos de las ciencias sociales ................. IV-53
Ejercicio: Razonamiento inductivo: generalizaciones .......................... IV-54
Ejercicio: Razonamiento inductivo: hiptesis ...................................... IV-55

CAPTULO V
Idea principal NQ 1: Qu es la tradicin? ................................................. V-2
Ejercicio: Costumbres, tradiciones, prcticas yusos ............................ V-2
Ejercicio: Tradiciones en la vida cotidiana ........................................... V-3
Ejercicio: La autoridad de la tradicin ................................................. V-5
Ejercicio: Tradiciones e innovaciones ..................................................... V-6
Idea principal NQ 2: Deberes y responsabilidades recprocos .................. V-8
Ejercicio: Quin es responsable de quin? ......................................... V-8
Ejercicio: Motivos para la obediencia .................................................. V-9
Ejercicio: Motivos para desobedecer .................................................... V-10
Comentario de texto: La desobediencia civil ....................................... V -ll

Idea principal NQ 3: Deberes y responsabilidades no recprocas ........... V-12

Ejercicio: Deberes no recprocos ............................................................ V-13

Idea principal NQ 4: Dnde tiene lugar la educacin? ........................... V-14

Ejercicio: Quin educa a quin? ........................................................... V-14
Ejercicio: Dnde tiene lugar la educacin? ....................................... V-15
Ejercicio: Cmo se produce la educacin? ........................................ V-16
Comentario de texto: Funcin y formas de la educacin .................. V-17

Idea principal Ne 5: Educacin y oportunidades sociales ....................... V-18

Ejercicio: Educacin y oportunidades sociales ..................................... V-18

Idea principal NQ 6: Juego ilegal ................................................................. V-19

Plan de discusin: Es robar algo absolutamente malo? .................... V-20
Ejercicio: Juegos de azar ......................................................................... V-20

Idea principal NQ 7: Por qu la educacin es tan slo una estupidez? V-21

Plan de discusin: Es la educacin tan slo una estupidez? ........... V-21
Ejercicio: Valores fundamentales en la educacin espaola .............. V-22

Idea principal NQ 8: La ley como algo coherente .................................... V-24

Plan de discusin: Leyes y coherencia .................................................. V-24

Idea principal NQ 9: Fracaso escolar ........................................................... V-25

Ejercicio: Abandonar ................................................................................ V-26
Ejercicio: Factores que afectan al fracaso escolar ......................... V-26

Idea principal NQ 10: Relacin entre titulacin y empleo ....................... V-27

Investigacin social: Se tiene en cuenta la titulacin acadmica? V-28
Plan de discusin: Pueden existir criterios racionales para adjudicar
un empleo o todos los criterios son arbitrarios? ................................. V-29
Comentario de texto: Meritocracia ........................................................ V-30

Idea principal NQ 11: Qu hace que un profesor seabueno? ................. V-31

Plan de discusin: El buen profesor .................................................. V-32
 Ejercicio: Buenos profesores y buenos alumnos .................................. V-33
Plan de discusin: Buenos estudiantes o buenos profesores ............. V-35

CAPTULO VI
Idea principal NQ 1: Burocracia ................................................................... VI-2
Comentario de texto: Caractersticas de las burocracias .................... VI-3
Ejercicio: Las reglas de la burocracia .................................................... VI-4
Comentario de texto: El mensaje del emperador ................................ VI-5

Idea principal NQ 2: Tipos ideales: ejecutivos y administrativos ............ VI-6

Ejercicio: Tomar decisiones ..................................................................... VI-7
Ejercicio: Ejecutivos y administrativos ................................................... VI-8

Idea principal NQ 3: Roles e interpretacin de un rol ............................. VI-9

Ejercicio: Existen diferencias en la conducta de personas de clases
diferentes? .................................................................................................... VI-10
Ejercicio: Rol y estatus ............................................................................. VI-11
Ejercicio: Adquirido frente a asignado ................................................. VI-12

Idea principal NQ 4: Cmo se produce el cambio en una organizacin

social ........................................................................................................... VI-13
Plan de discusin: Movilidad .................................................................. VI-13
Investigacin social: Organizacin social y cambio ............................. VI-14
Comentario de texto: Las leyes del cambio social .............................. VI-15

Idea principal NQ5: Cmo se produce el pensamiento en una organizacin . VI-16

Ejercicio: Influencias en los pequeos grupos sociales ....................... VI-17
Comentario de texto: Pensamiento y sociedad .................................... VI-17

Idea principal NQ 6: Relaciones entre padres e hijos ............................... VI-18

Ejercicio: La familia y los sistemas de parentesco .............................. VI-19
Investigacin social: Formas de organizacin familiar ....................... VI-20

Idea principal 7: Divisin de poderes ................................................... VI-21

Ejercicio: Divisin de la autoridad ........................................................ VI-21
Ejercicio: Divisin de poderes ................................................................. VI-22
Ejercicio: Separacin de poderes ............................................................ VI-23
Ejercicio: Divisin de trabajo y divisin de autoridad ....................... VI-24

Idea principal NQ 8: Se puede separar el pensamiento de su expresin

pblica? ....................................................................................................... VI-25
Plan de discusin: Decir lo que uno piensa ......................................... VI-25
Comentario de texto: Libertad de pensamiento .................................. VI-26
Idea principal NQ 9: Diferencia entre pensar y pensar por s mismo VI-27
Ejercicio: Pensar por s mismo ............................................................... VI-27

Idea principal NQ 10: Relaciones entre la autoridad y larazn .............. VI-28

Ejercicio: Razn y autoridad ................................................................... . VI-29

Idea principal NQ 11: La justicia y las diferencias significativas ............ VI-29

Ejercicio: Justicia y relevancia ................................................................. VI-30

CAPTULO VII
Idea principal NQ 1: Definiciones de libertad ............................................ VII-2
Ejercicio: Dos sentidos de libertad ......................................................... VII-3
Comentario de texto: La libertad .......................................................... VII-5

Idea principal NQ 2: Divisiones territoriales ............................................... VII-5

Plan de discusin: Divisiones territoriales ............................................ VII-6
Ejercicio: Acuerdos territoriales alternativos ......................................... VII-7
Comentario de texto: Libertad y autoridad .......................................... VII-8

Idea principal NQ3: La libertad como realizacin de los propios deseos .... VII-9
Plan de discusin: Realizar nuestros deseos ........................................ VII-9

Idea principal NQ4: Hasta qu punto puede inmiscuirse la sociedad en la

libertad del individuo? .............................................................................. VII-10
Comentario de texto: Hasta qu punto puede entrometerse la socie
dad en la libertad del individuo? ........................................................... VII-11
Ejercicio: Derechos civiles ..................................................................... . VII-12
Ejercicio: Libertad, opinin pblica y medios de masas .................... VII-14
Ejercicio: La carta de derechos .............................................................. VII-14
Plan de discusin: Hasta dnde puede invadir la sociedad la libertad
del individuo? ............................................................................................. VII-16

Idea principal NQ 5: Acciones privadas permitidas ................................... VII-17

Comentario de texto: Acciones privadas permitidas .......................... VII-17
Ejercicio: Persuasin y manipulacin ..................................................... VII-19
Plan de discusin: Acciones privadas consentidas ............................... VII-20

Idea principal NQ 6: Acciones no permitidas ............................................. VII-21

Ejercicio: Acciones permitidas, consentidas con engao y no consen
tidas .............................................................................................................. VII-21

Idea principal NQ 7: Pensar cosas peligrosas ............................................. VII-22

Ejercicio: Pensar cosas peligrosas ........................................................... VII-23
Idea principal NQ 8: Ser diferente ................................................................ VII-24
Plan de discusin: Ser diferente .............................................................. VII-24

Idea principal NQ 9: Hacer dao a los dems como criterio .............. VII-25
Plan de discusin: Hacer dao como criterio .................................. VII-26

Idea principal N - 10: Defender el cambio so c ia l...................................... VII-27

Plan de discusin: Defender el cambio social ..................................... VII-27
Ejercicio: Formas de defender el cambio social .................................. VII-28

Idea principal NQ 11: Conducta autodestructiva ........................................ VII-29

Ejercicio: Conducta autodestructiva ....................................................... VII-30
Ejercicio: Conducta autodestructiva ....................................................... VII-30

Idea principal N Q 12: Hay algo que podam os llamar naturaleza

humana? ..................................................................................................... VII-31
Investigacin social: Universales culturales y naturaleza humana VII-32
Comentario de texto: La naturaleza humana ...................................... VII-33

Idea principal NQ13: La competitividad y la cooperacin como tendencias

de nuestro comportamiento ..................................................................... VII-34
Ejercicio: Competicin y cooperacin .................................................... VII-35

Idea principal NQ 14: El gran cambio ..................................................... VII-36

Ejercicio: El gran cambio ..................................................................... VII-37

CAPTULO VIII
Idea principal NQ 1: La experiencia de lo ya visto .................................. VIII-2
Ejercicio: La experiencia de lo ya visto ................................................ VIII-2
Ejercicio: La experiencia de lo nunca visto .......................................... VIII-3

Idea principal N- 2: Los acontecimientos y sus condiciones .................. VIII-3

Ejercicio: Distincin entre los sucesos y sus condiciones ................... VIII-4
Ejercicio: Condiciones necesarias y suficientes ..................................... VIII-5

Idea principal N- 3: La justicia como recibir lo que uno merece ......... VIII-6
Plan de discusin: Qu es justo? ....................................................... VIII-6
Plan de discusin: La justicia como recibir lo que cada uno merece VIII-7
Comentario de texto: La injusticia en la sociedad .............................. VIII-8

Idea principal NQ 4: Qu son los derechos? ............................................. VIII-9

Ejercicio: Derechos .................................................................................... VIII-10
Investigacin social: El reconocimiento de los derechos .................... VIII-11
Idea principal NQ 5: La justicia como una situacin en la que se respetan
todos los derechos de todos y cada uno .............................................. VIII-13
Plan de discusin: La justicia como respetar los derechos ............... VIII-14
Ejercicio: Derechos en la Constitucin y en la realidad .................... VIII-15

Idea principal NQ 6: Se conocen todos nuestros derechos? ................... VIII-16

Comentario de texto: Anlisis de una noticia ..................................... VIII-17
Plan de discusin: Ampliacin de los derechos ................................... VIII-18

Idea principal NQ 7: Existe la justicia? ...................................................... VIII-19

Comentario de texto: Justicia y posicin econmica ......................... VIII-20

Idea principal NQ 8: La justicia como imparcialidad ............................... VIII-21

Plan de discusin: Justicia como imparcialidad .................................. VIII-22
Ejercicio: Justicia e imparcialidad .......................................................... VIII-23
Comentario de texto: Justicia como imparcialidad ............................. VIII-24

Idea principal 9: La injusticia como una distribucin desigual de los

bienes ........................................................................................................... VIII-25
Investigacin social: Cmo est distribuida la riqueza en el m undo....... VIII-26
Ejercicio: Si este grupo o clase representara el mundo ..................... VIII-27
Investigacin social: Cmo est distribuida la riqueza en Espaa VIII-29

Idea principal NQ 10: Consiste la justicia en tratar a todos por igual? VIII-31
Plan de discusin: Tratar diferente a quienes son diferentes ............ VIII-31
Comentario de texto: La justicia como derecho a la igualdad ......... VIII-32
Comentario de texto: Competitividad y distribucin ......................... VIII-33

Idea principal NQ 11: Injusticia como desigualdad de oportunidades VIII-34

Plan de discusin: El relato de Bart ...................................................... VIII-35
Investigacin social: Los costes de la discriminacin ......................... VIII-35

Idea principal NQ 12: La injusticia provocada porque los empresarios no

contribuyen a los gastos de educacin de los hijos ........................... VIII-37
Plan de discusin: El relato del seor Burchfield ............................... VIII-37
Plan de discusin: Los costos del desarrollo ....................................... VIII-38

Idea principal NQ 13: Recibe la gente, de hecho, lo que merece? ........ VIII-39
Plan de discusin: Es verdad que todo lo que ocurre est bien y que
todos recibimos lo que merecemos? ....................................................... VIII-39
Idea principal NQ 14: La justicia como garante de las condiciones de la
libertad ........................................................................................................ VIII-40
Ejercicio: La justicia como condicin de la libertad .......................... VIII-41

Idea principal NQ 15: Existe alguna diferencia entre los adultos y los
jvenes? ....................................................................................................... VIII-42
Plan de discusin: Jvenes y adultos ..................................................... VIII-42
Investigacin social: Adultos y jvenes ................................................. VIII-43

Idea principal NQ 16: Vivir y vivir bien ...................................................... VIII-44

Plan de discusin: Vivir y vivir bien ..................................................... VIII-45
Investigacin social: Vivir y vivir bien .................................................. VIII-46
Comentario de texto: Vivir bien ............................................................ VIII-46
 INTRODUCCIN A
LA PRIMERA EDICIN
DE LA INVESTIGACIN SOCIAL
L /o s cursos de estudios sociales deben
atender ms que ningn otro rea den trminos de aprendizaje ms que en tr
tro de la enseanza secundaria las exi
gencias complementarias de la escolari-
zacin y la educacin. La escolarizacin
pretende formar ciudadanos responsa
bles e informados, al tiempo que se
realiza la socializacin de los nios y
adolescentes. La educacin ha preten
dido tradicionalmente conseguir que los
nios aprendan los hechos bsicos de la
vida social y cmo se producen. Al unir
ambas exigencias, se puede elaborar un
curso de estudios sociales que prepare
al nio y/o adolescente para llegar a ser
un ciudadano y que al mismo tiempo
contribuya significativamente a su edu
cacin.
Semejante manera de abordar el pro
blema implica un nmero considerable
de dificultades. En primer lugar, al asu
mir que nios y adolescentes necesitan
ser socializados, corremos el riesgo de
no tener en cuenta los impulsos sociales
que ellos aportan a cualquier institucin
educativa y que pueden ser una de las
contribuciones ms liberadoras y crea
tivas a la eficacia de esa educacin. En
otras palabras, si insistimos en que el
nio necesita ser socializado infrava dad y precariedad de la vida social y no
loramos la contribucin que los nios
pueden hacer a los procesos sociales en
los que se ven implicados y damos por
supuesto que la sociedad es una estruc
tura en la que encajar, en lugar de un
orden flexible y abierto que respeta,
estimula y deja espacio para las contri
buciones creativas de los individuos. En
segundo lugar, plantear la educacin en
minos de pensamiento vuelve a suponer
tratar al nio como un ser ms pasivo
que activo, como un recipiente ms que
como un actor, como alguien sobre el
que hay que realizar un modelado, al
guien que debe ser procesado, ms que
alguien capaz de hacer contribuciones
originales al proceso social. En tercer
lugar, ese planteamiento subestima la
capacidad de los nios para investigar
las fuerzas sociales con las que interac-
tan. No se trata de que no nos demos
cuenta de que los nios poseen un rico
sentido del asombro y una curiosidad
muy activa. Pero nos inclinamos a tra
tar esas caractersticas como compor
tamientos infantiles que es necesario su
perar, y no como respuestas constructivas
al carcter enigmtico y sorprendente
del mundo que los nios perciben. Es
decir, los nios son conscientes desde
muy pequeos del carcter problemtico
y en muchos casos misterioso del am
biente, en especial del ambiente social
que todos nosotros compartimos. Como
adultos, nosotros ya hemos hechos nues
tros ajustes y adaptaciones a la perpleji
siempre tenemos paciencia con el des
concierto de los nios. Pero la cuestin
en la que conviene insistir es en que los
nios estn desconcertados porque el
mundo es de hecho desconcertante.
Estn con frecuencia confusos porque
las cosas tienden a suceder de forma
frustrante y engaosa.
 Un curso de ciencias sociales bien
planteado tendr que corregir estas defi
ciencias que acabamos de mencionar.
Incorporar los impulsos sociales de los
nios y adolescentes transformando el
aula en una comunidad de investigacin.
Dejar de tratarles como seres pasivos
cuya educacin se reduce al aprendizaje
de datos inertes y, por el contrario, esti
mular su capacidad de pensar. Por
ltimo reconocer ingenuamente el ca
rcter problemtico de la vida humana y
el sentido tentativo de nuestros esfuerzos
por comprenderla. Por tanto, incorpo
rar los impulsos sociales de los nios,
su disponibilidad a pensar y su capaci
dad de utilizar sus dudas en un esfuerzo
constructivo para evaluar las institucio
nes sociales a las que pertenecen y los
roles que se espera que desempeen en el
seno de esas instituciones.
Uno de los supuestos de la idea de
democracia, al menos desde los tiempos
de John Locke, ha sido el que los miem
bros de una sociedad de ese tipo no
deben simplemente estar informados,
sino que tienen que ser reflexivos, que
no deben simplemente ser conscientes de
los problemas, sino que tienen que tra
tarlos de una forma racional. De ah se
sigue que las personas que corren la
aventura de educar a los nios en una
sociedad democrtica asumen dos tareas.
La primera es conseguir que sus alum
nos sean conscientes de la naturaleza de
la sociedad a la que pertenecen, consi
guiendo que aprendan las lneas funda
mentales de su historia y las caractersti
cas ms importantes de su estructura
actual. La segnda es animarles a pensar
en esos temas afilando sus destrezas
cognitivas y ensendoles a aplicar esas
destrezas a cuestiones importantes. La
primera tarea implica conseguir que los
alumnos aprendan; la segunda, que pien
sen. Hay slidas razones para pensar
que no es posible cumplir la primera si
no cumplimos la segunda. Y existen
buenas razones para creer que ni si
quiera deberamos querer conseguir la
primera sin la segunda.
En este momento se pueden plantear
por adelantado un amplio grupo de pre
guntas. Est muy bien defender que los
profesores deben ensear destrezas cog
nitivas, dirn algunos, pero quin se las
va a ensear a los profesores? Est muy
bien que a los nios se les impulse a
adquirir racionalidad, pero cules son
los criterios de racionalidad? Mientras
los nios estn desarrollando sus destre
zas cognitivas, en qu tienen que pen
sar? Cul es la pedagoga adecuada
para ensear a pensar? No es la misma
que utilizamos para ensear a aprender?
Antes de la aparicin del programa de
Filosofa par Nios no exista una res
puesta fcil para esas preguntas. Ahora
podemos proponer lo siguiente: 1) los
criterios de racionalidad son aquellos
que nos permiten distinguir un razona
miento efectivo y fiable de otro que no es
efectivo ni fiable, y, por tanto, no son
otros que las normas y principios de la
lgica; 2) la tradicin filosfica contiene
innumerables temas interesantes que los
nios estn deseando discutir, agudizan
do as sus destrezas cognitivas, temas
como la amistad, la justicia, la verdad y
qu significa ser persona. El hecho de
que esos temas sigan siendo controverti
dos parece que los hace ms atractivos
para los nios que esos otros temas que
se resuelven con facilidad y cuya solu
cin no supone mucho como aventura
intelectual; y 3) la pedagoga de la filoso
fa implica transformar el aula en una
comunidad de investigacin en coopera
cin, donde todos tienen derecho a ser
escuchados, donde cada uno aprende de
los dems y donde el dilogo pblico
entre los miembros de la clase, una vez
que se ha interiorizado y convertido en
un foro interno en la mente de cada par
ticipante, es la base del proceso cono
cido como pensar.
Supongamos que hemos reunido to
das las condiciones necesarias que aca
bamos de mencionar: los profesores han
recibido una adecuada preparacin; dis
ponemos de un curriculum; hemos espe
cificado los criterios que rigen un pen
samiento fecundo, de tal forma que la
clase se ha convertido ahora en una
comunidad de investigacin. Qu efec
tos tiene todo estos sobre una educacin
reflexiva?
Por norma general, podemos decir
que no deberamos presentar informa
cin a unos nios que no hayan sido
preparados previamente para procesar
cognitivamente esa informacin de una
manera eficaz. A no ser que los alumnos
dispongan de antemano de unos concep
tos para trabajar por muy rudimenta
rios que sean, se encontrarn comple
tamente perdidos para organizar y com
prender los datos que se les proporcionan.
Esto es algo de lo que los mismos chicos
no son muy conscientes. Tomemos por
ejemplo el caso de la educacin en el
rea de las ciencias. Podemos conseguir
que los alumnos pasen por el laboratorio
realizando experimentos, pero no pode
mos prevenir el que se pregunten asom
brados lo que esos experimentos presu
ponen: qu es la verdad? Por qu
buscamos la objetividad? Por qu son
tan importantes las medidas? Para qu
nos pueden servir las descripciones?
Por qu necesitamos explicaciones? Si
fuera posible discutir esos temas en la
clase antes o al mismo tiempo que las
prcticas de laboratorio, disminuira la
resistencia o el rechazo de muchos alum
nos, porque habramos conseguido trans
formar una tarea sin sentido en otra
significativa.
Hacer frente a los materiales de las
ciencias sociales exige una preparacin
intelectual similar. Unos ciudadanos re
flexivos deben estar preparados para
evaluar lo que hacen los individuos que
trabajan en las instituciones sociales, y
tambin el funcionamiento de esas mis
mas instituciones. Pero eso no se puede
hacer a menos que los ciudadanos ten
gan un conocimiento operativo de y
estn familiarizados con los ideales de la
sociedad que esas instituciones deben
llevar a la prctica. No tiene mucho sen
tido ensear a los estudiantes cmo fun
cionan las instituciones, si al mismo
tiempo no les ayudamos a comprender
las metas y objetivos que nos propone
mos realizar a travs de esas institucio
nes. Sin una comprensin clara de con
ceptos como la libertad, la justicia, la
igualdad, la persona y la democracia,
cmo van a ser capaces los estudiantes
de decir si los representantes elegidos o
las instituciones sociales estn cumplien
do su cometido o no? Podemos ensear
les a los alumnos las leyes de la sociedad,
pero si no captan de alguna manera los
problemas constitucionales que subya-
cen a esas leyes y los problemas filosfi
cos que subyacen a los constitucionales,
su actitud ante las leyes estar contami
nada por dudas mal planteadas y con
ceptos equivocados. No es ni mucho
menos poco prctico empezar a discutir
los problemas filosficos al mismo tiem
po que se analizan los datos empricos.
De hecho, a no ser que los nios y ado
lescentes puedan tener la oportunidad de
analizar y discutir los supuestos norma
tivos y los ideales que guan la sociedad
en la que viven y cuyas instituciones
queremos que estudien, es muy posible
que ni las estudien, ni las aprendan ni les
interesen lo ms mnimo.
Hace algunos aos, en un libro titu
lado Adolescent Prejudice, la editorial
Harper and Row public los resultados
de un amplio estudio realizado en Cali
fornia por Charles Glock y sus colabo
radores del Departamento de Sociologa
de la Universidad de California en Ber-
keley. Los descubrimientos de Glock son
muy sugerentes, aunque no siempre sa
que de ellos las conclusiones que parecen
deducirse con claridad. Del estudio re
sulta que las generaciones mayores, con
vencidas de la correccin de sus valores,
tienen los medios de insistir a cada nue
va generacin para que acepte las creen
cias, actitudes y formas de ver las cosas
que son tradicionales. Pero las genera
ciones ms jvenes tienen los medios de
rechazar las creencias de sus padres,
sean cuales sean, evidentemente sin otra
razn que el hecho de ser de sus padres.
No hay nada que puedan hacer los
padres? Estn condenados al fracaso
todos sus intentos de transmitir sus valo
res a sus hijos, simplemente porque pro
ceden de ellos? Glock dice que no. Si
pudiramos de alguna manera conseguir
que los adolescentes llegaran a ser refle
xivos y crticos y Glock no tiene ni
idea de cmo se puede conseguir eso
los nios y adolescentes podran enton
ces descubrir a su tiempo los valores
correctos para ellos mismos y adopta
ran esos valores porque sera su descu
brimiento, no algo que se les impone
desde arriba.
Esto sugiere que, si enseamos a los
nios y adolescentes a razonar y si los
valores que nosotros mismos defende
mos son razonables, entonces nuestros
hijos llegarn a compartir con nosotros
nuestros valores simplemente pensando
por s mismos.
Pero qu pasa con la educacin de
los ciudadanos? No es algo bastante
diferente? No existe un cuerpo espec
fico de hechos y creencias que se deben
trasmitir a todos los nios y adolescentes
y que es necesario, con o sin discusin,
persuadirles para que los adopten? No
existen acuerdos y compromisos que los
nios tienen que aceptar si quieren llegar
a ser ciudadanos responsables en una
sociedad democrtica?
Ya que una sociedad democrtica es
aquella en la que ninguna cuestin social
puede quedar libre de investigacin, es
difcil imaginar qu conjunto de creen
cias sociales podra ser considerado in
tocable por unos chicos que se estn
preparando para integrarse en ese tipo
de sociedad de una manera responsable
y activa. El problema no consiste tanto
en conseguir que los nios y adolescen
tes que estn siendo educados para ser
ciudadanos sepan esto o aquello, o crean
en esto o aquello, aunque esto no nos
impide de ninguna manera que quera
mos que sean conscientes antes o des
pus de lo que nosotros sabemos o cree
mos. No, el problema consiste simple
mente en que el primer criterio para
distinguir un ciudadano responsable es
y siempre ha sido la capacidad de
reflexionar crticamente. Un sistema edu
cativo que no estimula a los nios y ado
lescentes a reflexionar, a pensar de for
ma sistemtica y cuidadosa en los asuntos
que les importan, no consigue preparar
les para cumplir el nico criterio que
debe ser satisfecho si uno no quiere ser
simplemente un miembro de una socie
dad, sino un buen ciudadano en una
democracia. En una palabra, la educa
cin para llegar a ser ciudadanos res
ponsables es una educacin crtica y
reflexiva.
Pero no es todo lo que acabamos de
decir demasiado simple? Cul es la rela
cin entre la responsabilidad y la refle
xin? Si no podemos demostrarla, la
argumentacin no se sostiene. La rela
cin se puede demostrar, aunque no
podamos hacerlo ahora de una forma
muy elaborada. Lo que tenemos que
reconocer es que el uso educativo de
ambos trminos exige que cada uno de
ellos se tome en un sentido algo ms pre
ciso que el del lenguaje ordinario. As
pues, por reflexin no entendemos sim
plemente meditacin o ponderacin, sino
dominio de las destrezas cognitivas, ya
sea haciendo o hablando. Por tanto, la
reflexin tiene una dimensin que afecta
al comportamiento: la gente puede ac
tuar de una forma reflexiva, o puede
crear tambin reflexivamente. Y tiene
una dimensin social: la gente implicada
en un dilogo est implicada en una
reflexin social; de hecho, es la interiori
zacin de ese dilogo por cada uno de
los participantes lo que se convierte en
reflexin individualizada.
De forma parecida, la responsabilidad
significa en este contexto algo ms que el
simple hecho de tener que rendir cuen
tas. Una persona responsable no es slo
aquella a la que tu puedes exigir respon
sabilidades. Ms bien, tomada en su sen
tido ms importante en este contexto, la
responsabilidad implica la capacidad de
responder de forma adecuada e inteli
gente a las exigencias planteadas por
situaciones problemticas. Slo despus
de haber precisado el sentido de ambos
trminos se puede entender con facilidad
cmo una educacin que prepara a los
individuos para actuar, hablar y crear de
forma reflexiva e inteligente es precisa
mente una educacin que prepara a los
individuos para la responsabilidad so
cial.
Existe todava otro peligro. Algunos
interpretarn que el trmino educacin
reflexivas implica algo que es todo proce
so sino contenido, todo mtodo sin subs
tancia, en la que no hace falta aprender
nada, excepto cmo observar las cosas.
Semejante interpretacin sera errnea y
provocara especiales confusiones aplica
da a la educacin para llegar a ser ciuda
danos responsables. Parece que tal educa
cin debe comprender tres tareas especfi
cas:
1. Los estudiantes deben familiarizar
se, aunque slo sea en lneas gene
rales, con los fundamentos concep
tuales de la civilizacin occidental
referidos a las relaciones entre la
sociedad y el individuo.
2. Hay que estimular a los estudian
tes a que desarrollen la capacidad
de captar e identificar las situacio
nes sociales en las que ellos se
encuentran y a ver esas situaciones
como casos concretos de conside
raciones generales que gobiernan
las relaciones entre la sociedad y el
individuo.
3. Las destrezas cognitivas de los es
tudiantes se deben ejercer, agudi
zar y reforzar constantemente me
diante ejemplos y aplicaciones, de
tal manera que los alumnos des
arrollen: a) una firme disposicin a
buscar los conceptos reguladores y los
ideales que son aplicables a cada
situacin especfica; b) un rigor
lgico que les capacite para extraer
las inferencias que se siguen nece
sariamente de los principios que
han descubierto; y c) una actitud
racional que les impulse a tener en
cuenta todas las consideraciones
relevantes, as como las posibles
consecuencias de modos de com
portamiento alternativos.
4. Un currculum de estudios sociales
adecuado es aquel que: a) trata los
conceptos fundamentales de las
ciencias sociales como esencialmen
te discutibles y no como algo fuera
de toda discusin; b) pretende unir
y vincular destrezas cognitivas espe
cficas con conceptos especficos,
de tal forma que los estudiantes se
sentirn cognitivamente preparados
para captar y analizar los concep
tos que esperamos que van a discu
tir; y c) presenta materiales empri
cos y hechos de tal manera que
exijan la reflexin de los estudian
 tes, obligndoles a considerar las
consecuencias o implicaciones posi
bles de las generalizaciones em
pricas, las razones que pueden ha
ber inducido a las personas a actuar
como actan y las posibilida
des de hallar contraejemplos.
Como ya hemos hecho notar ante
riormente, al educar para llegar a ser
ciudadanos responsables, debemos com
prometernos con una educacin refle
xiva para formar nios y adolescentes
racionales y razonables. El patrn utili
zado para determinar la racionalidad
puede ser uno con un filo muy estrecho y
muy cortante, como puede ser la capaci
dad de razonar lgicmente, o puede ser
mucho ms amplio, tal como la habili
dad para comprender el sentido de lo
que uno lee y escucha, as como la capa
cidad de expresarse uno mismo con sen
tido. Otro criterio que no resulta irrele
vante es el impacto acadmico del pro
grama educativo: produce su introduc
cin resultados acadmicos mejores en
otras reas de la vida acadmica del
alumno? Y un criterio ms es la actitud
de los propios alumnos ante el progra
ma: disfrutan tanto del programa que
un observador puede ver el inters que
les suscita en la forma de comportarse en
clase y en la forma en que hablan del
programa fuera de las clases?
La parte del programa de Filosofa
para Nios destinada a la Investigacin
Social consta de dos partes: una intro
duccin general a las destrezas cogniti-
vas y de razonamiento que se puede uti
lizar desde que los alumnos tienen once
o doce aos y una parte centrada en los
problemas sociales, que se puede utilizar
al final de la enseanza general bsica o
en la enseanza media (es decir, desde
los 13 hasta los 17 aos). La primera
parte se llama El Descubrimiento de
Harry, consta de una novela para los
alumnos y un manual para el profesor.
La segunda parte se llama simplemente
Mark, y consta igualmente de una no
vela y un manual. No existe una divisin
formal de temas en el programa; en
lugar de eso hay una nmero bastante
amplio de temas o hilos conductores de
mayor o menor importancia que apare
cen y desaparecen a lo largo de las nove
las. En Mark, adems de en los temas de
Justicia, Libertad y Democracia, se pne
el nfasis, entre otros, en la Autoridad,
la Familia, la Ley y el Crimen, la Amis
tad, la Divisin del trabajo, la Tradi
cin, la Burocracia, la Diversidad, la
Comunidad y la Sociedad, la Anomia, la
Competicin y la Cooperacin, el Esta
tus y el Uso de Criterios. Estos concep
tos resultan bastante familiares para los
enfoques tradicionales en el estudio de la
sociedad realizado por la filosofa social
y las ciencias sociales. Se pueden reco
nocer tambin con facilidad en los dise
os curriculares bsicos que se han
realizado durante los ltimos cincuenta
aos en el rea de la Civilizacin Con
tempornea, especialmente en Harvard,
Columbia y Chicago. Ciertamente, igual
que El Descubrimiento de Harry intenta
exponer los problemas tradicionales de
la filosofa de tal manera que los nios y
adolescentes puedan reconcerlos como
problemas por los que siempre han teni
do inters, tambin Mark abandona la
terminologa elaborada de las ciencias
sociales en favor del lenguaje ordinario
de los adolescentes e intenta combinar
las destrezas cognitivas caractersticas
del razonamiento filosfico con un aba
nico de ideas representativas de los fun
damentos conceptuales del pensamiento
poltico occidental.
La especificidad del enfoque que Filo
sofa para Nios da a la investigacin
social consiste en lo siguiente:
1. El uso de novelas, escritas en el
 lenguaje ordinario de los nios y
adolescentes, lo que permite con
seguir que fijen su atencin, inters
y energas en reas de la experien
cia social con las que se pueden
sentir fcilmente identificados.
2. La insistencia puesta en las destre
zas cognitivas: familiarizar a los
alumnos con los criterios lgicos
de un buen razonamiento y con
mtodos slidos de investigacin;
ofrecerles la posibilidad de practi
car un amplio espectro de actos
mentales, como dedudir, inducir,
contradecir, comparar, contrastar,
valorar, asumir, generalizar, abs
traer, planear, describir, interpre
tar, predecir, explicar, preguntarse
y deliberar; y resaltar constante
mente la convergencia del conoci
miento terico con la aplicacin
prctica.
3. El estmulo dado a los estudiantes
para que encuentren ideas dirc-
tamente en los dilogos del aula
ms que indirectamente en libros
de consulta; esas ideas son las que
se derivan del repertorio del pen
samiento social en reas como la
filosofa social y poltica, adminis
tracin, sociologa, psicologa so
cial, economa, derecho, ciencia po
ltica y antropologa.
4. El nfasis que se pone en el dilogo
como un instrumento poderoso
para agudizar el pensamiento de
los adolescentes y los nios, ya que
el aprendizaje de los procedimien
tos dialgicos (escuchar atentamen
te, evaluar los argumentos segn
su consistencia y su coherencia,
ofrecer buenas razones para apo
yar las propias ideas, respetar a las
personas, tener en cuenta todos los
puntos de vista y todas las conside
raciones) lleva a los nios a inte
riorizarlos rpidamente, creando
un foro interior de pensamiento.
Implicarse en un dilogo es encon
trar alternativas a la forma propia
de pensar, descubrir nuevas posibi
lidades originales, hacer frente a
consecuencias e implicaciones im
previstas. Nadie puede implicarse
seriamente en un dilogo sin ter
minar adquiriendo un conjunto me
jor desarrollado de reflejos intelec
tuales y un profundo sentido de las
realidades de la experiencia social.
Lo que empieza a surgir en cada aula
en la que se practica Filosofa para
Nios, inspirado por el modelo ofrecido
en las novelas, es una genuina comuni
dad de investigacin intelectual. Pero la
facilidad y disponibilidad con la que los
nios y adolescentes se implican en una
investigacin cooperativa y en una inda
gacin de los temas ms profundos de la
filosofa, evidencian que el programa
responde a necesidades y disposiciones
profundamente arraigadas, que no en
cuentran respuesta en el sistema educa
tivo. La espontaneidad con la que los
nios se asombran, hablan, piden razo
nes, buscan totalidades, aceptan diferen
cias con equidad y se esfuerzan por
alcanzar alguna formulacin satisfacto
ria de la verdad, sugiere que la filosofa
parte (como debera hacer toda educa
cin) de donde se encuentran los nios,
no de donde estn los adultos.
Ser un ciudadano responsable es una
de las formas de comportarse propia de
las personas racionales. Si educamos a
los nios con el objetivo de que lleguen a
ser personas razonables, se sigue que
estarn interesados en saber no slo lo
que la sociedad espera de ellos, sino por
qu tiene esas expectativas. Estarn inte
resados en descubrir las razones que
rigen sus propias acciones y si esas razo
nes son o no son buenas. Su inters se
manifestar en la reflexin sobre los
aspectos porblemticos de la relacin
entre el individuo y la sociedad, as
como en un reconocimiento del valor de
la investigacin social. Participando de
esta manera en comunidades de investi
gacin, ejemplificarn y ofrecern un
modelo a sus conciudadanos no slo de
cmo se comporta un ciudadano res
ponsable, sino tambin cmo podra ser
una sociedad que intentara definir, for
mular y resolver sus problemas con un
talante abierto y responsable.
Y a su vez esto es no es verdad?
lo que pedimos de un programa de edu
cacin de ciudadanos responsables. Que
remos que los medios educativos que
empleamos sean coherentes con los obje
tivos sociales que pretendemos alcanzar.
Si queremos ciudadanos que participen,
debemos emplear procesos de participa
cin en la educacin; si queremos ciuda
danos que no slo estn bien informa
dos, sino que sean reflexivos, pondera
dos, abiertos, debemos entonces educar
de na forma rflexiva, ponderada y
abierta. Los fines que alcancemos no
sern mejores que los medios que emplee
mos; es un consejo prctico, extrado de
una larga experiencia dolorosa. Buenos
ciudadanos son, sobre todo, las personas
razonables. Si queremos que sean esos
los que formen nuestra sociedad, enton
ces no podemos retrasar el que los nios
sean razonables hasta que tengan edad
de votar, porque para entonces los hbi
tos de irracionalidad e incoherencia ha
brn arraigado profundamente. En lu
gar de eso, la hiptesis ms prometedora
sobre la que podemos operar es que, si
proporcionamos a los nios y adolescen
tes una educacin reflexiva, llegarn a
ser razonables; y si adquieren el hbito
de ser razonables en la infancia, seguirn
emplendolo cuando sean adultos. Si,
por otra parte, insistimos en utilizar
medios incompatibles con los fines que
decimos buscar, no deberemos sorpren
dernos cuando, generacin tras genera
cin, esos fines sigan sin materializarse.
II
Aunque este manual, Investigacin so
cial, trata un conjunto de ideas que, en
cada captulo, mantiene relacin con las
dems, es interesante prestar atencin a
un grupo de temas que aparecen cons
tantemente en el programa Mark. Tener
presente esas lneas maestras conceptua
les puede servir de ayuda en las discu
siones que se mantengan en el aula du
rante el curso acerca de los temas de la
novela. Todas ellas juntas cosntituyen la
espina dorsal de un enfoque que los ado
lescentes pueden plantear para compren
der la sociedad y la conducta humana en
su dimensin social.
Criterios
Los que no estn satisfechos con las
prcticas educativas habituales suelen
quejarse de que constatan la incapacidad
de los estudiantes para evaluar la infor
macin que reciben sobre la sociedad en
la que viven. Se mantiene que los alum
nos son incapaces de valorar las cosas
que aprecian; se les acusa de defender
sus valores de forma acrtica. Si esto es
cierto, no debemos sorprendernos ya
que es muy poco frecuente ayudar a los
alumnos para que desarrollen procedi
mientos de valoracin y anlisis que les
permitan formarse juicios razonables y
fiables. En otras palabras, con frecuen
cia fracasamos en la labor de familiari
zarles con el uso de criterios.
Cuando una disciplina exacta como
las matemticas se utiliza como modelo
de los procesos educativos, con frecuen
cia existe la tendencia a poner ms nfa
sis del debido en la funcin de las reglas,
y un nfasis menor que el necesario en la
funcin de los criterios. La matemtica
es una disciplina deductiva en la que las
reglas funcionan con rigurosa necesidad.
Cuando se aplica el mismo modelo a
otras reas de la educacin, se utilizan
las reglas como premisas mayores de un
razonamiento deductivo. Se puede to
mar como regla, por ejemplo, aue los
casos de agresin social deben interpre
tarse como indicadores de que es necesa
rio investigar las posibles frustraciones
subyacentes. (Este es un caso de agre
sin social; por tanto, es necesario inda
gar la raiz de las frustraciones subyacen
tes.) Una deduccin de este tipo, dadas
las reglas aceptadas en la premisa ma
yor, es bastante mecnica y fiable. Con
duce a una conclusin de dimensiones
mucho ms reducidas que las conclusio
nes que se siguen del uso de criterios
para hacer apreciaciones y valoraciones.
Supongamos que dos estudiantes es
tn discutiendo sobre un determinado
profesor. no de los estudiantes dice
que un profesor es' un buen profesor y
el otro dice que es malo. Un tercer
estudiante que asiste a la discusin, ob
servando cmo se acaloran los dos com
paeros, les sugiere que expliciten los
criterios. El primer estudiante dice que el
profesor es bueno utilizando el criterio
de la atencin que presta a cada uno de
los alumnos de la clase; el segundo afir
ma que el profesor es malo porque no
domina la materia que ensea. En ese
momento se dan cuenta de que su des
acuerdo se relaciona con el hecho de que
estn utilizando diferentes criterios. Lo
que puede hacerles notar en ese momen
to el tercer estudiante es que el uso de un
nico criterio permite hacer valoracio
nes bastante rudimentarias. En ese sen
tido, no difiere mucho de la deduccin
mecnica a la que aludamos anterior
mente. Todos los profesores que atien
den bien a cada miembro de la clase son
buenos; este profesor atiende bien a cada
miembro de la clase; luego este profesor
es bueno. El tercer estudiante puede
mostrar a los otros dos que un juicio
sobre la competencia del profesor exige
necesariamente muchos ms criterios
que esos dos.
Son precisamente stas las considera
ciones metodolgicas que es necesario
tener en cuenta en todo aula en la que
los temas que se discuten implican tanto
juicios de valor como juicios de hecho.
El objetivo no es conseguir alumnos que
sean crticos en un sentido negativo y
pretencioso. El objetivo consiste en con
seguir que los alumnos enfoquen los
problemas conceptuales con una actitud
favorable a la apreciacin y valoracin
de los aspectos de dichos temas que exi
gen juicio y reflexin, no slo destrezas
meramente mecnicas.
Qu tiene que ver todo esto con el
estudio del comportamiento social? Lo
que enseamos a los estudiantes acerca
de cmo funciona la sociedad no es
nunca completamente neutral, pues' su
manera de pensar cmo funciona termi
nar influyendo en la forma de funcio
nar. Si existen ideales por los que la
sociedad se rige y si existen prcticas,
instituciones y polticas que, se supone,
intentan avanzar hacia esos ideales, en
tonces la educacin que les demos a los
nios y adolescentes ser un factor cr
tico en lo que se refiere a cmo se reali
zarn esos ideales. A no ser que los estu
diantes puedan comprender la funcin
reguladora de los ideales y la necesidad
de considerar las polticas e instituciones
como medios y nunca como fines, cada
generacin aceptar m ecnicam ente
como algo necesario e inmutable preci
samente aquello que ms necesita ser
evaluado por cada nueva generacin. Es,
por tanto, indispensable que la familia-
rizacin con la funcin lgica de los cri
terios se convierta en un componente
permanente del proceso educativo.
Gobierno
Toda sociedad tiene una manera de
operar que le permite regular la vida de
sus miembros con un cierto grado de
coordinacin. Las formas de gobierno
varan mucho, desde enfoques muy des
centralizados, como los que aparecen en
las sociedades feudales, hasta los muy
centralizados, como los que se dan en las
monarquas absolutas, las tiranas o los
gobiernos totalitarios. Incluso aquellos
lugares del mundo, muy raros sin embar
go, que han sido anarquistas, han podi
do funcionar como han funcionado por
que han partido del supuesto de una alta
capacidad de autogobierno en cada uno
de los ciudadanos.
Hay muchos aspectos diferentes que
se pueden tener en cuenta respecto a la
naturaleza de los gobiernos. Algunos
especialistas subrayan su papel coactivo;
es decir, el gobierno es el monopolio
organizado del uso de la violencia. Otros
ponen el nfasis en el papel del gobierno
en la coordinacin de los asuntos huma
nos, proporcionando una defensa y pro
hibiendo formas no deseables de con
ducta. Las caractersticas generales de
los gobiernos son, por tanto, muy nume
rosas, y merecen una especial atencin
de los alumnos de un curso de ciencias
sociales, al margen de sus opiniones
sobre las formas concretas de gobierno,
como pueden ser la democracia, la tira
na, el fascismo o la dictadura. Sin em
bargo, una vez ms, cuando se trata de
analizar las formas concretas de gobier
no, ser necesario sopesar los criterios
que nos permiten definir cada una y dis
tinguirla de las dems. Algunos episo
dios en Mark muestran discusiones entre
los estudiantes que son un buen ejemplo
del tipo de investigacin dialgica que
tiene lugar cuando los estudiantes inten
tan entender lo que hace que una forma
de gobierno, por ejemplo la democracia,
se distinga de las dems. Al mismo tiem
po, en la repugnancia que muestran ante
los procedimientos autoritarios, los es
tudiantes ejemplifican cmo se puede
llevar a cabo una investigacin sobre
cuestiones pblicas en una sociedad de
mocrtica.
Uno de los problemas a los que se
enfrenta el profesor de ciencias sociales
es la comprensin imprecisa que sus
estudiantes tienen de los conceptos que
el profesor da por supuesto que ellos
comprenden. Trminos como gobier
no, democracia, asociacin, comu
nidad son ejemplos de conceptos cuyo
significado se supone que los estudiantes
conocen, pero que de hecho son incapa
ces de definir adecuadamente. Ms an,
al ayudar a los estudiantes a tener una
comprensin ms clara de las caracters
ticas bsicas de, por ejemplo, los proce
sos democrticos, el profesor encontrar
que es necesario explorar cqn algn de
tenimiento los presupuestos que normal
mente se manejan al referirse a esos pro
cesos. Es decir, afirmar que la demo
cracia se caracteriza por la discusin
pblica de los temas que afectan a la
sociedad como un todo y que, por tanto,
se espera que los gobiernos democrti
cos se rijan por semejantes acuerdos es
dar por supuesto que los ciudadanos de
una democracia tienen la capacidad de
comprender los temas complejos a los
que tiene que hacer frente esa sociedad y
la racionalidad que es precisa para abor
darlos. Esto plantea una cuestin poste
rior respecto a si las sociedades demo
crticas son de hecho capaces de comu
nicar la naturaleza de esos problemas al
pblico, as como un conjunto de pro
blemas relativos a la naturaleza de la
racionalidad. Normalmente cogemos el
camino ms fcil, que consiste en pre
sumir que los estudiantes ya estn fami
liarizados con la respuesta a esas pre
guntas y adems presumimos que no
causar ningn perjuicio el pasar a estu
diar los mecanismos de los procesos
democrticos. Pero a no ser que saque
mos a relucir los temas subyacentes que
constituyen el contexto de la compren
sin por parte de los estudiantes de las
cuestiones factuales especficas, es muy
probable que terminen comprendiendo
mal o interpretando equivocadamente la
informacin que les proporcionamos.
Ley
Una forma que tienen los seres huma
nos para intentar gobernar su propia
conducta es imponer unas reglas. En
toda sociedad existen reglas de conducta
que se exigen con mayor o menor fuerza
a los miembros de esa sociedad. As, se
exige a la gente que sea honesta, y los
nios aceptan esa recomendacin como
una regla moral. Pero la falta de hones
tidad se puede convertir en una cuestin
legal y no slo moral cuando se trata de
una violacin de la ley, como cuando un
testigo da un falso testimonio en un jui
cio. En otras palabras, existen reglas
sociales cuyo cumplimiento es exigido
por la presin de la opinin pblica, y
existen reglas legales cuando la sociedad
ha otorgado al gobierno el poder de
tomar medidas concretas para castigar
al que quebranta la ley. No les resulta
siempre sencillo a los nios y adolescen
tes distinguir entre prohibiciones basa
das en la supersticin, en la costumbre,
en la moralidad social, en las leyes loca
les, en la constitucin o en las creencias
religiosas. Pero sera sin duda deseable
que los estudiantes tuvieran la oportuni
dad de ser ms sensibles a esas diferen
cias y de ser capaces de realizar precisio
nes ms agudas que las que pueden
hacer en estos momentos.
Sera tambin muy deseable que los
estudiantes alcanzaran una mejor com
prensin que la que actualmente tienen
de las relaciones que existen entre la ley
y la moralidad, de las relaciones entre la
constitucin y las leyes, y de las relacio
nes entre los principios fundamentales
de la filosofa poltica y la constitucin.
Los ciudadanos ilustrados consiguen en
general evitar reacciones viscerales cuan
do surgen temas cargados emotivamen
te, como pueden ser los atentados contra
la ley y el orden. Comprenden la nece
sidad de un proceso legal conforme a
derecho y los derechos que tienen tanto
el acusado como el acusador. Una de las
cosas que distingue a las sociedades de
mocrticas es el equilibrio que son capa
ces de establecer entre la capacidad del
ciudadano individual para hacer juicios
en conciencia y las restricciones que se
imponen a los ciudadanos cuando se
trata de temas que se abordan mejor
recurriendo a procedimientos sociales
justos y objetivos.
Instituciones sociales
Toda sociedad establece acuerdos
que, generacin tras generacin, condu
cen a la gente a modelos de conducta
similares. Hablamos de esos acuerdos
persistentes como instituciones socia
les. Dado que las instituciones es algo
que se da por supuesto en el interior de
toda sociedad, los habitantes de esa so
ciedad no suelen ser muy conscientes de
hasta qu punto esas instituciones confi
guran sus propias vidas. En este sentido,
las instituciones y las tradiciones son
bastante diferentes. Las tradiciones se
transmiten tambin de generacin en
generacin y configuran de esta manera
la accin humana. Pero las tradiciones
estn fuertemente dotadas de sentido y
con frecuencia estn cargadas de conno
taciones simblicas a las que la gente se
siente estrechamente vinculada mientras
que las instituciones son bastante ms
formales y simplemente se dan por su
puestas.
Por ejemplo, tendemos a admitir sin
discusin que los nios deben asistir a
clase, que los criminales deben ir a la
crcel, que los feligreses deben ir a la
iglesia, que los votantes deben ir a votar,
que la gente debe realizar sus transacio
nes comerciales en los bancos y que las
compras se hacen en las tiendas. Sin
embargo, en otras sociedad puede existir
un conjunto de instituciones totalmente
diferentes. O puede ocurrir que dos socie
dades difieran radicalmente en algunas
instituciones pero se parezcan mucho en
otras. Por ejemplo, dos sociedades pue
den tener instituciones econmicas muy
diferentes, pero un mismo sistema de
parentesco.
Mientras los estudiantes estn apren
diendo a distinguir entre el gobierno de
una sociedad y sus instituciones, no de
bemos equivocarles respecto a los pare
cidos y solapamientos que pueden darse
entre esas dos dimensiones de la socie
dad. Ciertamente, con frecuencia se
plantea la cuestin de cmo administrar
instituciones especficas, ya sean prisio
nes, colegios, iglesias o familias. De for
ma similar, en otras ocasiones ciertas
instituciones, como las fuerzas armadas,
puede ejercer influencia sobre el gobier
no de la sociedad.
En algunos aspectos, el programa
Mark consiste en un anlisis del funcio
namiento de ciertas intituciones sociales
importantes, como la justicia. En otros
aspectos, muestra o ejemplifica algunas
de esas instituciones, como la educacin
y la familia. No es desde luego casual el
que parte de la novela se desarrolle en
una clase de enseanza secundaria y otra
parte tenga lugar en las casas de los
estudiantes. Tampoco es una coinciden
cia que el proceso educativo se entre
mezcle a lo largo de toda la novela con la
vida familiar.
No tenemos una imagen real de los
lmites entre la institucin familiar y la
educativa. El hecho de que ahora se est
discutiendo el tema de la educacin
preescolar infantil, nos incita a centrar el
tema de la necesidad que tenemos de
repensar el papel tanto de la escuela
como de la familia en relacin a la res
ponsabilidad que cada una debe asumir
en el proceso educativo. En Mark la
frontera entre la escuela y el hogar como
instituciones educativas est muy difu-
minada y es obvio en los dilogos que
ocurren entre adultos y adolescentes que
los adolescentes no son los nicos que
estn recibiendo una educacin
Pero el objetivo no se reduce a mos
trar que el hogar tiene posibilidades
educativas todava sin descubrir, o que
los adultos tienen posibilidades muy va
riadas de continuar su proceso educativo
que no se reduce a la familia. Un prop
sito de mayor alcance es tratar la transi
cin de la infancia a la vida adulta de tal
manera que los adolescentes implicados
encuentren natural el respirar el aire de
una comunidad de investigacin educa
tiva, preparando as el camino para que
la siguiente generacin pueda encon
trar tambin como algo natural el con
tinuar el empeo educativo en cual
quier contexto social en el que puedan
encontrarse.
Mark intenta ayudar a que la transi
cin de la adolescencia a la vida adulta
sea un proceso suave y continuo y no un
perodo de crisis. Tenemos escasas no
ciones de la amplitud de posibilidades
alternativas en las que la educacin y la
familia podran colaborar provechosa
mente. Pero podemos empezar a cons
truir modelos ideales de alternativas,
intentando as descubrir algo ms de lo
que ya sabemos sobre su viabilidad.
Mark es uno de esos modelos.
Comunidad
En nuestra discusin del concepto de
comunidad en diversos momentos de
este manual hemos recogido temas que
se han tratado con insistencia desde me
diados del siglo xix: las comunidades se
caracterizan por relaciones cara a cara,
por el conocimiento personal de cada
miembro de la comunidad por todos los
dems miembros y por la aceptacin
compartida de las tradiciones y valores
del grupo. Hemos insistido tambin en
la distincin convencional entre comu
nidades y asociaciones.
Sin embargo, segn vamos centrn
donos en la transformacin del aula en
una comunidad de investigacin educa
tiva, es probable que encontremos que
los temas que acabamos de mencionar
resulten demasiado especializados y me
cnicos para nuestros propsitos. La
interpretacin de la comunidad que se
haca en el siglo xix tenda a concebirla
como un almacn permanente de valores
humanos: los individuos reciben los va
lores por los que rigen su vida de la
comunidad en la que viven de una ma
nera igual a como reciben su salario del
empresario para el que estn trabajando.
Pero nosotros concebimos la comunidad
de experiencia compartida de una forma
diferente. En lugar de pensar en la co
munidad como una estructura institu
cional que distribuye valores y sentido a
los individuos, se puede invertir la cues
tin y decir que donde se comparte la
experiencia de tal forma que los que par
ticipan en ella se capacitan para descu
brir el sentido de su participacin, all
hay una comunidad. Si los adolescentes
en Mark no pueden llevar adelante com
pletamente su educacin en el instituto,
siguen en casa, y es legtimo suponer
que, si sospechan que sus casas no son el
lugar adecuado, proseguirn su educa
cin en el trabajo, en una oficina, en un
campo de juego y en cualquier lugar en
el que se encuentren el resto de su vida.
Lo que es importante para ellos es el
proceso con el que se han comprometido
y no las estructuras institucionales espe
cficas, que algunas veces son adecuadas
para sus propsitos y otras no lo son.
Sociedad
No tiene sentido pretender que un
programa de ciencias sociales pueda tra
tar adecuadamente un tema tan amplio
como es el de la sociedad. El tratamiento
que se ofrece en Mark no es ms que un
conjunto de alusiones referentes en algu
nos casos a los impulsos sociales de los
participantes, en otros a las estructuras
sociales en las que esos individuos se
encuentran a lo largo de su vida y en
otros casos ms a los procesos sociales
en los que ellos mismos estn implica
dos. Pero un curso de ciencias sociales
podran intentar algo peor que lo que
intenta la propia seorita Williams: des
cubrir las fuerzas que mantienen unida
la sociedad y las fuerzas que amenazan
con desintegrarla.
El programa Mark no se mete en pro
fundidad en ningn aspecto de la socie
dad. Algunos temas los trata muy por
encima y hay temas muy importantes
que ni siquiera trata. Si los profesores o
alumnos quisieran investigar esos temas
con un mayor cuidado, deberan investi
garlos sin dudarlo. El objetivo del texto
es fundamentalmente estimular su inte
rs. El objetivo de la clase es alimentar y
desarrollar ese inters.
Ejemplos de temas a los que se hace
alusin en el programa, aunque se tratan
muy poco, son estratificacin, estatus,
clase y casta. Desde un punto de vista
sociolgico, esos temas tienen una im
portancia enorme, y alguno puede pre
guntarse si no sera mejor no mencionar
los en absoluto en lugar de mencionarlos
tan superficialmente. Pero las ciencias
sociales abarcan un abanico tan amplio
de disciplinas, cada una con su propio
repertorio formidable de conceptos b
sicos, que una introduccin como sta
no puede y no debe hacer mucho ms
que presentar algunas lneas generales y
sugerir modos de abordar a continuacin
los detalles.
Alguien podra argumentar que un
curso de ciencias sociales debera esco
ger una institucin y estudiarla en pro
fundidad. Pero un enfoque de este tipo
carece de un sentido de la totalidad, un
sentido de la proporcin que es impres
cindible tener cuando se estudia la so
ciedad. Perder el sentido del todo cuan
do se intenta comprender la sociedad
puede ser fatal.
Naturaleza humana
Difcilmente podemos decir que sabe
mos qu es la naturaleza humana. Slo
podemos discutirla de una manera abier
ta y estimular a los alumnos para que se
den cuenta de que la naturaleza humana,
como la libertad, la justicia y otros mu
chos conceptos filosficos fundamenta
les, es un concepto esencialmente discu
tible.
No obstante, no podemos eludir el
hecho de que muchas cosas han depen
dido, histricamente, de lo que la gente
pensaba que era la naturaleza humana.
As, en una sociedad en la que se ha pen
sado que la naturaleza humana era bru
tal, violenta e inmutable, se deca que la
nica institucin poltica adecuada para
tratar una conducta humana tan ingo
bernable era un Estado omnipotente.
Por otra parte, aquellos que han conce
bido la naturaleza humana como intrn
secamente tranquila, pacfica y educa-
ble, han considerado ms apropiadas las
instituciones permisivas.
Por ltimo, donde se ha pensado que
la naturaleza humana no era intrseca-
mente ni buena ni mala, se ha atribuido
incluso una mayor responsabilidad a las
instituciones sociales en el desarrollo de
las potencialidades humanas en sentido
constructivo. Obviamente, entonces, lo
que la gente ha supuesto que era la natu
raleza humana, ha desempeado un pa
pel clave en la forma en que han inten
tado configurar la sociedad en la que
han vivido.
Al familiarizar a los alumnos con la
enorme complejidad y al mismo tiempo
enorme importancia de conceptos como
el de naturaleza humana, les estamos
haciendo un claro servicio. Por lo menos
podemos prevenirles contra una acepta
cin de esos conceptos como algo que se
da por supuesto y contra unas inferen
cias insostenibles, elaboradas acrtica-
mente a partir de los mismos.
Libertad
Pocos temas hay tan dramticos para
un adolescente como el de la libertad. La
adolescencia es una fase del desarrollo
en la que la libertad es normalmente
entendida como una ruptura de cadenas
e imposiciones, una liberacin de com
portamientos infantiles y un descubri
miento de la autonoma y la indepen
dencia. Pero para muchos adultos, esa
exigencia de libertad de los adolescentes
es una amenaza a los valores estableci
dos y una equivocada expresin de un
romanticismo infantil.
Por todo esto, el problema de un ado
lescente que busca formas de vivir como
un ser humano libre, aunque todava es
tcnicamente un menor y no se le consi
dera lo suficientemente maduro para
una participacin completa en la socie
dad, guarda una cierta analoga con el
problema de la sociedad actual que bus
ca un sentido de la libertad poltica que
sea compatible al mismo tiempo con las
exigencias de la justicia y con los peli
gros que la falta de regulacin plantea a
una sociedad. Como adultos, nosotros
nos enfrentamos con esta ltima cues
tin, olvidando que hemos estado meti
dos en el tema de la libertad de una
forma u otra desde la infancia. La infan
cia es, de hecho, una versin en labora
torio del problema de la libertad en la
vida social.
Cuando se tienen en cuenta esas con
sideraciones, nada parecer ms natural
o apropiado que tratar el tema de la
libertad en un curso de ciencias sociales.
Tal adecuacin se acenta an ms cuan jurdicas, sin que corramos un riesgo
do consideramos lo esencial que es la
nocin de libertad en la retrica e ideo instituciones.
loga empleadas en la discusin de los
problemas polticos en la sociedad con
tempornea. Si queremos que la libertad
llegue a ser una nocin con sentido,
entonces tendremos que ser muy cuida
dosos al establecer las diferencias entre
instituciones libres y no libres. Tendre
mos que ser capaces de evaluar las insti
tuciones en la sociedad en la que vivimos
para decidir si efectivamente actualizan
y encarnan el ideal de libertad que les
atribuimos. Si los nios y adolescentes
se acostumbran a comprometerse con
seriedad y constancia en la realizacin
de esas evaluaciones, ser menos fcil
que, cuando lleguen a ser adultos, acep
ten acrticamente y sin examen las insti
tuciones que no son satisfactorias.
Justicia
Ya hemos hablado de la importancia
de familiarizar a los alumnos no slo
con las cuestiones legales en una socie
dad, sino tambin con los problemas
constitucionales que subyacen a la ley y
con los problemas filosficos que subya
cen a la constitucin. Segn analizamos
cada uno de esos niveles, los estudiantes
van tomando conciencia del hecho de
que la mera legalidad no puede equipa
rarse a la justicia social. Esta discrepan
cia no deja de provocarnos cierta in
tranquilidad, pues cmo respetar la ley
cuando resulta tan obvio que es una
concrecin bastante imperfecta del ideal
de justicia? Sin embargo, si planteamos
temas como esos a los alumnos en el
aula, nos daremos cuenta de que pueden
abordarlos a su nivel. Pueden discutir de
una manera inteligente las consecuencias
para una sociedad de la imperfeccin de
sus instituciones, como en el caso de las
serio de que pierdan el respeto por esas
Si la finalidad de un curso de estudios
sociales es estimular a los alumnos para
que desarrollen una comprensin ma
dura del funcionamiento de una socie
dad y del modo en que pueden vivir en el
seno de esa sociedad, es importante que
esos estudiantres sean sensibles al papel
fundacional de conceptos clave como el
de libertad o el de justicia. Esto no
quiere decir que deban aprender a resol
ver las tensiones que existen entre esos
conceptos. Es bastante posible que con
ceptos tan amplios como los de libertad
y justicia no puedan llegar a ser compa
tibles sin sacrificar otros valores a los
que no queremos renunciar. Pero es pre
cisamente ese tipo de problemas el que
los estudiantes deben llegar a plantearse
por s mismos, y son precisamente ese
tipo de problemas los que se sitan en el
corazn de un programa de ciencias
sociales.

Los profesores que se preparan para
utilizar el programa Mark en un curso
de ciencias sociales, pueden quedarse
algo desconcertados cuando se encuen
tran por primera vez con la variedad de
materiales que aparecen en el manual del
profesor. Si estn acostumbrados a plan
tear un curso de ciencias sociales como
algo dirigido primordialmente a la edu
cacin cvica o al conocimiento de las
instituciones propias de un gobierno de
mocrtico, o a la historia de las intitu-
ciones democrticas, se sentirn sorpren
didos por los ejercicios de razonamiento
y por los planes de discusin filosfica
que no parecen guardar mucha relacin
con los cursos ms tradicionales de cien
cias sociales. Puede resultarles tambin
interesante el descubrir numerosos luga
res del curriculum en los que aparecen
los fundamentos conceptuales de las cien
cias del comportamiento, as como de la
filosofa social y poltica. El propsito
de incluir este amplio abanico de mate
riales es permitir que el alumno desarro
lle las destrezas cognitivas que corres
ponden a los conceptos que forman par
te de los temas que tiene que aprender.
Nosotros damos por supuesto que un
curso de ciencias sociales debera ser un
instrumento para ayudar a los alumnos
a razonar eficazmente sobre la natura
leza de la sociedad en la que viven. Para
conseguir ese objetivo, es necesario me
jorar las destrezas de razonamiento de
esos estudiantes: no podemos dar por
supuesto que ya poseen tales destrezas y
que son capaces de aplicarlas con efica
cia a la informacin que normalmente se
les proporciona en un curso de estudios
sociales.
El programa Mark pretende conseguir
un equilibrio entre la mejora de la com
prensin de la naturaleza de la sociedad
por los alumnos de la clase y, por otra
parte, la mejora de la capacidad de esos
mismos alumnos para reflexionar sobre
los materiales que tienen que estudiar y
para evaluarlos. El contenido del ma
nual del profesor, Investigacin Social
abarca diversas reas: a) Las ideas prin
cipales en cada captulo se han selec
cionado para aportar los elementos de
fondo de la discusin. Le permiten al
profesor familiarizarse algo ms con el
contexto en el que cada idea o tema ha
sido histricamente significativo. Ese
contexto puede ser filosfico, sociol
gico, poltico, econmico o histrico.
Las ideas principales estn dirigidas
exclusivamente para el profesor y no se
pueden emplear como material de lec
tura para los alumnos. Pero los profeso
res que estudian y se familiarizan con las
ideas principales se sentirn ms capa
ces de guiar la discusin en la clase con
conocimiento de los temas segn van
surgiendo a partir de la lectura de la
novela, b) El programa Mark es ante
todo un programa dialgico. Es decir, se
considera que la discusin en el aula
entre el profesor y los alumnos es la
forma ms eficaz de agudizar las destre
zas cognitivas de los alumnos en el cam
po de las ciencias sociales. Pero esos di
logos deben ser controlados y disciplina
dos. Para conseguir que se desarrollen
en direcciones productivas, es necesario
proporcionar planes de discusin que
pretendan operar con los conceptos que
se han introducido en las ideas principa
les. Algunas de las preguntas de esos
planes de discusin intentan conseguir
que los alumnos ofrezcan ejemplos pre
cisos de los conceptos que se estn discu
tiendo. Pero otras preguntas se centran
deliberadamente en los casos fronterizos
en los que es difcil trazar distinciones y
en los que la polmica permanecer
abierta. Esas polmicas van al ncleo del
programa en el sentido de que los estu-
diantes estarn interesados en discutir
temas de ese tipo ms que aquellos otros
bien definidos, y adems son temas que
suelen discutirse tambin en la sociedad.
Otra forma de decirlo es que los concep
tos que pueden ser ms discutidos en el
aula probablemente son los conceptos
que son ms discutidos en la sociedad. Y
probablemente ser la discusin de esos
conceptos la que resulte ms provechosa
en un curso de ciencias sociales, c) En
cada captulo de Investigacin Social
encontrar ejercicios de razonamiento.
Esos ejercicios resultan tiles para des
arrollar las destrezas cognitivas que se
cuidan en el programa Filosofa para
Nios y refuerzan las destrezas que se
trabajaron ya en niveles anteriores. En
algunos casos, esos ejercicios de razo
namiento no parecen encajar muy bien
con las ideas principales en las cuales
aparecen. Pero segn vamos compren
diendo la relacin que existe entre las
diferentes destrezas cognitivas y los es
tudios sociales, nos resultar ms senci
llo pasar sin rupturas desde un plan de
discusin que aborda un concepto espe
cfico a un ejercicio que trabaja una des
treza de razonamiento especfica, d) En
contraste, otros ejercicios intentan de
forma especfica aplicar destrezas de ra
zonamiento a los materiales de los estu
dios sociales. Pueden tratar, por ejem
plo, la lgica del discurso poltico, o ser
una ilustracin de las falacias que co
mete la gente cuando trata temas socia
les. e) En el manual aparece un tipo ms
de ejercicios que pretende estimular a los
alumnos para que reflexionen sobre ge
neralizaciones aceptadas en las ciencias
sociales y sobre lugares comunes de la
experiencia social. Por ejemplo, es un
tpico decir que la agresin es un pro
ducto de la frustracin. Se anima a los
estudiantes a que reflexionen sobre esa
generalizacin: en qu circunstancias se
aplica y en cules no? que excepciones
podemos encontrar? De esta manera, los
ejercicios de exploracin social cumplen
un doble propsito: familiarizar a los
estudiantes con un amplio nmero de
generalizaciones aceptadas y estimular
les a que desarrollen hbitos de reflexin
cuidadosa al tratar esas generalizacio
nes. f ) Por ltimo, hay ejercicios que
intentan desarrollar la capacidad de los
alumnos para aplicar esa capacidad cr
tica a situaciones concretas. Puede im
plicar resolucin de problemas, confir
macin y otras tcnicas mediante las
cuales los estudiantes llegan a implicarse
activamente en la adquisicin de cono
cimientos relevantes en el rea de los
estudios sociales.
La discusin de las ideas principales
est diseada para ayudar a los profeso
res a tener una comprensin mejor de los
temas filosficos subyacentes, del mismo
modo que los ejercicios estn concebidos
para centrar la investigacin compartida
y para ayudar a los estudiantes a descu
brir alternativas. Puede darse el caso de
que el tratamiento en el manual de algu
na idea principal, o de un ejercicio con
creto, parezca orientar la discusin hacia
la consecucin de una conclusin nica
dada de antemano. Si fuera as, estara
totalmente en contra al espritu del pro
grama Mark. Los profesores que en
cuentren un ejercicio o un plan de discu
sin de ese tipo deben intentar revisarlo
para evitar el que ofrezca esa interpreta
cin sesgada.
De ninguna manera se puede utilizar
el currculum como un medio de adoc
trinamiento. Los profesores deben tener
siempre muy presente la vulnerabilidad
de los adolescentes y la facilidad con la
que a veces pueden ser conducidos a
aceptar los puntos de vista de otras per
sonas sin la debida reflexin. El profesor
que utiliza el programa Mark debe ser
imparcial y muy reservado en relacin
con el contenido de la discusin, pero
muy enrgico cuando se trata de asumir
la responsabilidad de estimular la inves
tigacin de la clase. Una manera de mos
trar los profesores que son capaces de
alcanzar un dominio gradualmente ma
yor de las tcnicas de la investigacin
social ser la orquestacin de los diver
sos tipos de ejercicios incluidos en este
manual y el uso efectivo de los mismos
para promover la investigacin social
entre los estudiantes. Otra ser la versa
tilidad del profesor para encontrar pro
yectos y aplicaciones que estn ms all
del horizonte del currculum M ark, as
como para recurrir a ejercicios y planes
de discusin extrados de otras facetas
del programa de Filosofa para Nios.
Otro indicio de que se domina el pro
grama ser la capacidad del profesor
para disear tcnicas de grupo que no
estn sugeridas expresamente en el ma
nual. Por ejemplo, uno puede abordar
un plan de discusin haciendo una pre
gunta a cada uno de los alumnos por
turno, intentando en cada respuesta es
timular la expresin de diferentes puntos
de vista para hacer posible que surja el
dilogo. Pero no es necesario utilizar
todos los planes de discusin de la mis
ma manera. La siguiente vez se puede
hacer algo parecido a esto: formar gru
pos de cuatro y hacer que cada grupo
discuta una pregunta diferente del plan
de discusin. Luego se forma otra vez el
gran grupo y se pide a cada pequeo
grupo que elija una persona para infor
mar lo que cada uno ha aprendido de los
dems. No estamos interesados en un
simple consenso o en un repertorio de
opiniones, sino ms bien en la investiga
cin gradual y constante de ideas espec
ficas realizada por la clase como un
todo.
En otra ocasin puede pedirse a la
clase que realicen una lectura dramati
zada de un fragmento o episodio de la
novela. Despus se pide a las personas
que han ledo cada uno de los personajes
que expliquen a la clase las razones que
tuvieron para decir lo que dijeron en la
lectura. En otras palabras, la finalidad
del profesor es provocar la discusin y
generar pensamiento a travs de una
variedad de enfoques dinmicos de los
materiales. La dramatizacin realizada
por los alumnos de algunos episodios de
Mark, cuando ya se han familiarizado
con los personajes, puede contribuir tam
bin a promover la investigacin.
En todo caso, los profesores deben
asegurarse de que cada episodio de
Mark se lee en voz alta en la clase
(pudiendo utilizar diversos procedimien
tos) y que las interpretaciones extradas
del texto por los alumnos constituyen la
base de la discusin en clase. Un deter
minado episodio puede dar lugar a una
serie de ejercicios y proyectos que ocu
pen a la clase durante dos o tres das.
Para asegurar el desarrollo de una co
munidad de investigacin, no es posible
pasar adelante en la novela sin que se
haya realizado una lectura pblica y se
hayan recogido las interpretaciones del
texto realizadas por los alumnos. Es bas
tante posible que en cada nueva clase los
profesores descubran que sus alumnos
encuentran nuevas ideas, nuevos temas y
nuevos significados de los que hablar.
Con el tiempo, los profesores deben ser
lo suficientemente flexibles como para
trabajar con la diversidad de interpreta
ciones de los alumnos. Si en alguna oca
sin los alumnos, basndose en la lec
tura de la novela, plantean un tema para
el que el manual no proporciona ningn
ejercicio o plan de discusin, los profe
sores tendrn una buena oportunidad de
disear un ejercicio adecuado para ese
tema.
Cada profesor debera estar abierto a
la posibilidad de elaborar un manual
personal e individualizado, quitando los
ejercicios que no encuentra provechosos
y aadiendo ejercicios extrados de otros
manuales o libros que ha utilizado fruc
tferamente. Con el paso de los aos es
posible aadir nuevas ideas principales,
as como nuevos planes de discusin y
nuevos ejercicios partiendo de la lectura
que los alumnos hacen del texto.
Dado que el programa Mark pone el
nfasis en la discusin de los alumnos,
no es deseable en absoluto que los profe
sores recurran a lecciones magistrales.
Esto no significa negar que hay ocasio
nes en las que una presentacin directa
de informacin puede ayudar al objetivo
de que la discusin siga adelante. Tam
poco es nada deseable que el profesor
intente monopolizar la interpretacin de
la novela. No hay una interpretacin
autorizada de la novela, ni la del profe
sor ni la de su autor. Y basta estudiar
con algn detalle el manual para darse
cuenta de que tampoco se puede encon
trar una interpretacin correcta.
Una vez que las novelas del programa
Filosofa para Nios han sido publica
das, no pertenecen ni al autor ni a los
profesores. Pertenecen a los nios, ado
lescentes y adultos que las leen. Del
mismo modo que es improcedente que el
autor mantenga esa era mi intencin,
es inadmisible que el profesor les haga
creer equivocadamente a los alumnos
que existe una interpretacin autoriza
da, y que esa interpretacin es la del pro
fesor. Slo entendiendo esto evitaremos
transformar los materiales de Filosofa
para Nios en textos dogmticos y di
dcticos que repetiran todos los errores
de anteriores planteamientos educativos.
 NOTA A LA EDICIN ESPAOLA
A diferencia de lo ocurrido con la tra
duccin de otros manuales del programa
de Filosofa Para Nios, en los que los
cambios han sido mnimos, en la traduc
cin de este manual nos hemos visto
, obligados a realizar bastantes cambios.
Una parte de ellos venan exigidos por el
propio contenic la obra. Nuestras
instituciones polticas y jurdicas, an
basndose en los mismos postulados de
mocrticos, son muy diferentes a las
existentes en los Estados Unidos. Era
necesario, por tanto, modificar todos
aquellos ejercicios en los que se hiciera
referencia a ese tipo de instituciones. Al
hacerlo hemos procurado tambin refe
rirnos no solamente al caso de Espaa,
sino al de los pases de la Comunidad
Econmica Europea, convencidos de
que nuestros alumnos, en un curso de
filosofa social y poltica como este, de
ben acercarse no solamente a la realidad
espaola, sino tambin a la europea que,
en el futuro, ser la suya propia. De
todas formas creemos que se podra
haber hecho todava ms alusin a las
instituciones comunitarias, pero en estos
momentos se encuentran en fase de pro
fundas renovaciones; es por ello por lo
que invitamos al profesor que utilice este
manual a que est muy pendiente de
transmitir a sus alumnos en las discusio
nes y en los dems ejercicios ese sentido
un poco ms amplio que trasciende los
limites estatales.
Otra modificacin importante que he
mos introducido ha sido el incluir un
repertorio de textos de pensadores clsi
cos en el campo de la filosofa social y
poltica. Ninguno de ellos se encontraba
en el manual original. Varias son las
razones que nos han movido a hacerlo.
En primer lugar, el nivel de los alumnos
a los que puede ir dirigido este manual,
en estos momentos los alumnos de 3Qde
BUP en la asignatura de Etica Social y
Poltica, para la que esta novela y ma
nual sirven perfectamente. Esos alumnos
pueden encontrar en las discusiones que
se plantean a raiz de la lectura de la
novela una buena ocasin para introdu
cirse en la lectura y compresin de algu
nos textos clsicos sin los cules no
hubiera sido posible que llegramos a
pensar la sociedad tal y como ahora la
pensamos; y tienen nivel suficiente para
poder hacerlo. Las preguntas que acom
paan a los textos pretenden incidir en
una lectura comprensiva de los mismos;
se busca no slo que entiendan riguro
samente el texto ledo, sino que esa
comprensin sea resultado de un dilogo
con el texto sobre los problemas que
plantea. En cierto sentido, no es ms que
extender la forma de concebir el proceso
de lectura, dilogo, reflexin y escritura
que atraviesa todo el programa de Filo
sofa para Nios, aplicndolo en esta
ocasin a textos clsicos, con unas ca
ractersticas y un nivel de complejidad
diferentes a los textos que los alumnos
estn acostumbrados a manejar.
Cuando aludimos a este importante
objetivo de entrar en contacto con auto
res clsicos e intentar un inicio de di
logo con los mismos, estamos pensando
tambin en todos los posibles destinata
rios de la novela, que van mucho ms
all del pblico de 3Q de BUP. Supone
mos que este manual y su correspon
diente novela tendrn perfecta cabida en
el rea de Ciencias Sociales, Geografa e
Historia de la futura Enseanza Secunda
ria Obligatoria, o en cualquier posible
rea en la que se busque una slida y
crtica formacin social y poltica. De
hecho ya ha sido utilizado experimen
talmente con alumnos de 8Q de EGB y
los resultados parecen prometedores. Lo
mismo podra decirse de Escuelas de
Adultos u otros centros de Educacin
Permanente. En todos ellos, la lectura
comprensiva es importante, porque va
ms all del dominio tcnico y ms all ejercicios ayudarn a alcanzar esos obje
tambin de una estricta comprensin de
lo dicho en un texto, pasando a dialogar
con el texto y a plantearse los problemas
y preguntas a los que el texto, y uno
mismo en cuanto lector, intenta respon
der. Los pensadores clsicos son una
fuente inagotable para alcanzar ese nivel
de lectura que buscamos; superada una
inicial dificultad o reserva frente a los
mismos, e insertados oportunamente en
un proceso de discusin de los alumnos,
pueden convertirse en un instrumento
sumamente provechoso de un aprendi
zaje significativo.
Por otra parte, este programa est
pensado para alumnos que tengan ms
de catorce o quince aos. Se supone que
ya poseen las destrezas de razonamiento
que se han trabajado en los niveles ante
riores del programa. Lo ideal, por tanto,
sera que hubieran utilizado ya El Des
cubrimiento de Harry y Lisa', sin embar
go, no es muy fcil que eso ocurra, por
lo que bastara con poner especial nfa
sis en comprobar que los alumnos do
minan esas destrezas que estamos dando
por supuesto en cualquier discusin. El
manual incluye diversos ejercicios para,
por as decirlo, repasarlas y refrescarlas;
pueden parecer sencillos, pero quizs no
lo sean tanto si les pedimos a los alum
nos que los hagan.
Nos encontraremos tambin que en
muchas discusiones los alumnos necesi
tan datos para poder ofrecer una argu
mentacin ms slida y para conocer un
poco mejor el tema del que estn tra
tando. El profesor que haya manejado
los niveles anteriores del programa de
Filosofa para Nios notar rpidamen
te que aqu se incluyen muchos ejercicios
de investigacin social (exploracin
social en el prlogo del manual). Estos
tivos, y ser muy conveniente que en la
biblioteca del Centro (o del aula en
algunos casos) estn algunos libros de
los que incluimos al final de esta nota;
son libros de referencia y, como se suele
decir, ni estn todos los que son ni son
todos los que estn, por lo que cada pro
fesor podr completar la lista de acuerdo
con sus posibilidades y referencias. De
todas formas, en el uso de los libros hay
que seguir el mismo criterio que en el
uso de los textos. Tienen sentido siempre
que vengan a cubrir una demanda de
ampliacin de conocimientos surgida de
la discusin de los alumnos sobre temas
que les han resultado interesantes. Esto
es fundamental, si no queremos reducir
el uso del manual a un texto ms para
una enseanza magisterial. No se olvide
que Filosofa para Nios no es slo un
buen conjunto de materiales didcticos
para ayudar al profesor; es sobre todo
una especfica concepcin de la educa
cin y del papel que la filosofa debe
desempear en el proceso educativo. No
podemos extendernos ms aqu; baste
con la referencia exlcita para que no
terminemos olvidando lo esencial, des
lumbrados (o decepcionados) por lo ac
cesorio.
BIBLIOGRAFA BSICA
Como acabamos de decir, la expe
riencia en el uso de la novela con alum
nos de 3Qde BUP nos ha llevado a con
siderar muy conveniente disponer de un
conjunto de libros de consulta en la
biblioteca del centro. Es frecuente que
los alumnos pidan algunos datos para
poder seguir una discusin en el aula;
cuando eso sucede, es importante tener
a mano libros y otras fuentes de docu
mentacin a las que recurrir. Los que
mencionamos a continuacin pueden
ser suficientes; algunos quizs sean de
un nivel excesivo, pero en todo caso no
es mucho ms lo que se encuentra a
nuestra disposicin.
B o b b io , Norberto, y M a t t e u c c i , Nicola
(Dir.): Diccionario de poltica. Siglo
xx. Madrid, 1982 (2a ed.). 2 volumen.
1751 pp.
Es un trabajo muy completo, ela
borado por profesores italianos, pas
en el que hay en estos momentos una
filosofa poltica de alta calidad. Pue
de ser muy til para encontrar no
slo referencias de consulta, sino tra
tamientos algo ms desarrollados.
C o r d e l ie r , Serge, y L e n n k h , Annie: El
estado del mundo 1989. Anuario eco
nmico y geopoltico mundial. Akal.
Madrid 1988. 595 pp.
S e publica anualmente. Constituye
una sorprendente sntesis de los datos
ms relevantes sobre la prctica tota
lidad de los pases del mundo. La
informacin, en la que se incluyen
numerosas estadsticas y artculos ana
lizando los grandes temas y proble
mas de la situacin mundial, est
organizada en cinco bloques temti
cos, fciles de seguir y consultar.
G a r c a C o t a r e l o , R. y P a n ia g u a S o t o ,
Juan Luis (Comp.): Introduccin a la
ciencia poltica. UNED. Madrid, 1988.
652 pp.
Es una de las publicaciones ms
recientes. Ofrece un tratamiento sis
temtico e histrico de los grandes
problemas polticos. Incluye tambin
algunos textos clsicos. Al ser un con
junto de unidades didcticas pensa
das para alumnos de la UNED, puede
resultar de fcil consulta. Est muy
mal encuadernado.
G a r c a M o r i y o n , Flix; Ensear los
Derechos Humanos. Zero M adrid,
1982. 312 pp.
Es una recopilacin de los textos
ms relevantes elaborados por los
organismos internacionales desarro
llando el contenido de la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos.
H a r r is , Marvin: Introduccin a la antro
pologa general. Alianza. M adrid,
1987. 607 pp.
Un buen manual de referencia en
temas de antropologa fsica, social y
cultural. Datos suficientes y fciles de
leer sobre casi todos los temas que
interesan a los antroplogos. El en
foque interpretativo es el del materia
lismo cultural.
H e r s c h , J. (Dir.): El derecho de ser
hombre. Tecnos/U nesco. M adrid,
1984. 600 pp.
Es una antologa de textos bsicos
sobre los De r e ch o s H u m a n o s ,
recogidos de fuentes muy variadas y
de pocas muy distintas. Se pueden
encontrar materiales muy sugerentes
para ofrecer a los alumnos.
P r e z L u o , A.: Derechos Humanos,
Estado de Derecho y Constitucin.
Tecnos. Madrid, 1986 (2a ed.). 492 pp.
Ofrece un tratam iento amplio y
adecuado de la discusin actual en
torno a temas fundamentales de filo
sofa del derecho y teora constitu
cional. Hay captulos dedicados a te
mas ms generales y otros a temas
ms especficos. Quizs sea algo ele
 vado para los alumnos, pero consti
tuye una buena referencia para mu
chas de las discusiones que aparecen
en el manual.
P i z a r r o , Fina: Aprender a razonar.
Alhambra. Madrid, 1988.
Diversos ejercicios incluidos en
este manual estn destinados a mejo
rar la capacidad de razonar de los
alumnos, partiendo del supuesto de
que saber razonar es condicin nece
saria cuando se quiere abordar con
provecho una discusin sobre temas
de filosofa social y poltica. El libro
de Pizarro puede servir de gran ayu
da para completar ese desarrollo del
razonamiento formal e informal.
R e y e s , Rom n (Dir.): Terminologa
cientfico-social. Aproximacin crti
ca. A n-thropos. Barcelona, 1988.
1.051 pp.
Un buen vocabulario bsico de con
sulta. Puede ayudar a aclarar concep
tos fundamentales que se utilizan cons
tantemente en las discusiones de filo
sofa social y poltica. Tiene la ven
taja (y el inconveniente) de haber
sido elaborado por muchos autores.
R o c h e r , Guy: Introduccin a la socio
loga general. Herder. Barcelona, 1987
(10a ed.). 710 pp.
Ha llegado a convertirse en uno de
los manuales de sociologa ms edita
dos y utilizados en Espaa. Los temas
fundamentales de la sociologa apare
cen tratados en el libro, procurando
unir una perspectiva ms histrica con
otra ms analtica. Los grandes fun
dadores del pensamiento sociolgico
(Comte, Marx, Spencer, Weber y Dur-
kheim) aparecen con frecuencia. Es de
fcil lectura para los alumnos.
Adems de esta bibliografa bsica,
puede ser muy interesante contar en la
biblioteca con los ttulos ms significati
vos de alguna de las colecciones asequi
bles a los alumnos, como Aloclaro, de
Editora Popular, Qu se yo?, de Oikos
Tau, o Temas Clave, de Salvat. Algunas
revistas o publicaciones peridicas que
proporcionan datos y estudios sobre
temas relacionados con los que forman
el ncleo del programa Mark puede ser
tambin muy tiles. Volvemos a ofrecer
una breve relacin que no debe tomarse
como completa, sino slo como indica
tiva para ir teniendo materiales de con
sulta suficientes para los alumnos y para
el profesor, y pensando slo en aquellas
revistas que pueden ser ms asequibles
para los alumnos.
El Correo de la Unesco. Mensual.
Temas de inters general. Los artculos
recogen puntos de vista de personas pro
cedentes de los cinco continentes.
Documentacin social. Trimestral. N
meros monogrficos dedicados a temas
sociales en un sentido amplio. Suele ir
acompaada de documentacin bibliogr
fica y datos estadsticos.
Derechos Humanos. Trimestral, aun
que algo irregular en su aparicin. Es la
publicacin de la Asociacin Espaola
Pro Derechos Humanos.
TEXTOS DE AUTORES CLSICOS INCLUIDOS

Autor Cap. Idea Tema

Adorno, T. W. II 6 La sociedad
Adorno, T. V 1 La tradicin
Aristteles VIII 3 La injusticia en la sociedad
Aristteles II 19 Fines perfectos
Bakunin, M. I 6 La libertad
Beccaria, C. III 22 Fin de las penas
Bell, D. V 10 Meritocracia
Butler, S. IV 14 Delito y enfermedad
Comte, A. VI 4 Las leyes del cambio social
Descartes, R. IV 2 Criterios de conocimiento
Dewey, J.: III 3 Qu es la educacin?
Durkheim, E. V 4 Funcin y formas de la educacin
Durkheim, E. III 6 Instituciones
Engels, F. I 12 Las clases sociales
Hobbes, T. IV 4 La misin del Estado
Horkheimer, M. II 6 La sociedad
Hume, D. III 15 La identidad personal
Kafka, F. VI 1 El mensaje del emperador
Kant, I. IV 20 La paz perpetua
Kropotkin, P. II 9 El anarquismo
Leibniz, G. W. I 4 Ejercicio: diferencias significativas
Locke, J. I 7 El pacto social
Locke, J. IV 2 Criterios de conocimiento
Maquiavelo, N. IV 7 Cmo se valoran las decisiones polticas
Marcuse, H. II 26 El hombre unidimensional
Marx, K. I 12 Las clases sociales
Marx, K. VIII 10 La justicia como derecho a la igualdad
Mayer, K. B. VIII 7 Justicia y posicin econmica
Mead, G. VI 5 Pensamiento y sociedad
Mili, S. I 6 La libertad
Mili, S. VII 4 La sociedad y la libertad individual
Montesquieu IV 20 La sociedad y la fuerza
Montesquieu VII 1 La libertad
Ortega y Gasset, J. VII 12 La naturaleza humana
Platn Vil 5 Acciones privadas permitidas
Proudhon, P. J. VII 2 Libertad y autoridad
Quincey, T. I 8 Cmo establecemos prioridades?
Rawls, J. VIII 8 Justicia como imparcialidad
Rousseau, J. J. I 7 La voluntad general
Sartre, J. P. II 23 La voluntad general
Sneca, L. A. VIII 16 Vivir bien
Spinoza, B. VI 8 Libertad de pensamiento
Swift, J. IV 20 Los escrpulos y el armamento militar
Thoreau, D. H. V 2 La desobediencia civil
Tolstov, L. VIII 10 Competitividad y distribucin
Twain, M. II 18 Cmo reciben sus nombres las cosas?
Voltaire III 21 La ley natural
Weber, M. VI 1 Caractersticas de las burocracias
CAPTULO I
 CAPTULO I
IDEAS PRINCIPALES

1. Hacer de mediador en 8. Principios orientadores para

una pelea. seleccionar los criterios.
2. Averiguar las razones. 9. Teora y prctica.
3. Todos y slo. 10. Tomar decisiones.
4. Parecidos y diferentes. 11. Hacer como pensar.
5. Los criterios como consideraciones 12. La influencia del empleo en la vida
decisivas. familiar.
6. En qu consiste ser libre? 13. Salir en serio con alguien.
7. Qu es una democracia? 14. Celos.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ EDICIONES DE LA TO R R E_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid - Tel. (91) 442 77 93
ET Index: 11.227. ISBN: 84-86587-84-0. DL: M-31.858-1990
Fotocomposicin: Monofer. Impreso en Espaa. Printed in Spain. Grf. Cofs, Fuenlabrada (Madrid).
Derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en
o transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio,
sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el
permiso previo y por escrito de la editorial.
 Los chicos normalmente distinguen entre quin fsicamente empieza una pelea y quin la provoca.
Los dos antagonistas discuten sin llegar a un acuerdo sobre cul de los dos es el responsable del
conflicto. El mediador se da cuenta de que el problema no puede ser resuelto satisfactoriamente en
ningn caso, pues incluso la persona que golpe primero afirmar que fue provocada por el otro.
El mediador se da cuenta de que en semejantes situaciones no sirve para nada preguntar a los
contendientes quin empez la pelea. Puede ser ms til preguntar p o r qu combaten. No obstante,
tampoco este procedimiento funciona siempre. Mark lo intenta sin resultado.
Pregunte a los alumnos si un chico debe mediar entre dos chicos que se estn pegando. Deben
mediar los chicos mayores en las peleas de los chicos ms pequeos? Se puede mediar cuando los
dos son de tu misma edad? Y si fueran mayores?
Quiz el valor de la mediacin no debe ser rechazado porque fracase en una ocasin. Ms intere
sante es que los chicos y chicas reconozcan que existen otras alternativas y que pelearse debe ser el
ltimo recurso cuando se trata de resolver un problema. Uno de los mejores servicios que puede
prestar un mediador es conseguir que los contendientes se den cuenta de que pelearse es siempre
mucho ms perjudicial que una discusin no violenta.

PLAN DE DISCUSIN: Pelearse

1. Hay personas en tu instituto que se pelean a veces sin ninguna

razn?
2. Es posible que existan luchas por una buena causa?
3. Hay veces en las que existen buenas razones para intervenir en una
pelea para intentar detenerla?
4. Hay ocasiones en las que es mejor no intervenir en una pelea?
5. Existen formas de evitar una pelea?
6. Si t ganas a alguien en una pelea, qu has probado con eso?
7. Si alguien te gana a ti en una pelea, qu ha probado con eso?
8. El que te hayan insultado es una buena razn para pelearse?
9. El que te hayan dado un golpe es una buena razn para pelearse?
10. Si alguien te cae mal, es razn suficiente para pelearte con l?
11. Si t le caes mal a alguien, es razn suficiente para pelearte con l?
12. Hay gente que slo se pelea con sus amigos?
13. Si dos amigos tuyos empezaron a llevarse realmente mal, hay algo
que t pudieras hacer para impedir una pelea?
14. Si sabes que un amigo tuyo tiene un temperamento violento y que
 por eso se ve envuelto en peleas con frecuencia, habra algo que
pudieras hacer para evitarle follones?
15. Te gustara que, cada vez que estuvieras a punto de pelearte con
alguien, tus compaeros de clase intervinieran para enfriar la situa
cin?

ML

EJERCICIO: Mediar en una lucha o disputa

1. Si estallara una guerra entre dos pequeos pases, debera intervenir

la Comunidad Europea e intentar mediar?
2. Si estalla una guerra entre dos pases grandes, debera intentar
mediar la Comunidad Europea?
3. Es ms fcil para un pas grande servir de mediador entre dos pa
ses pequeos en conflicto, o es ms fcil para un pas pequeo servir
de mediador entre dos pases grandes que estn en conflicto?
4. Deberan ser responsabilidad de las Naciones Unidas todos los
esfuerzos para mediar entre pases en conflicto?
5. Debera ser responsabilidad del Tribunal Internacional de La Haya
el hacerse cargo de todos los esfuerzos para resolver los conflictos?
6. Puede ser eficaz el Tribunal Internacional si no existe un gobierno
mundial que haga cumplir sus decisiones?
7. Se deberan someter todos los conflictos entre los sindicatos y la
patronal a un mediador o se debera permitir que fueran resueltos
por los interesados?
8. Hay miembros de la familia que tradicionalmente son los pacifica
dores y que asumen el papel de mediadores en las disputas familia
res?
9. En qu tipo de conflictos es preferible el arbitraje a la mediacin?
(En un arbitraje, la decisin del rbitro es vinculante para ambas
partes.)

ML
ANLISIS DE UNA SITUACIN CONFLICTIVA: Unos japoneses
matan 100 delnes

Tokyo. Pescadores japoneses, ignorando las peticiones de las asociaciones

ecologistas internacionales, mataron ayer otros 100 delfines, utilizando pos
teriormente sus esqueletos para hacer piensos y fertilizantes.
Los pescadores describieron a los delfines como bandidos del mar y
afirmaron que los mataban porque era el nico sistema para impedir que se
comieran el pescado del que depende su trabajo y su subsistencia.
Kiyoshi Obata, director ejecutivo de los pescadores de la isla de Iki,
donde se produjo el incidente, afirm: Necesitamos mantener nuestro medio
de vida y pescar es lo nico que podemos hacer aqu.

1. Qu razones dan los pescadores para matar los delnes?

2. Qu razones crees que pueden dar los ecologistas para opo
nerse a la muerte de los delfines?
3. Existen otros grupos adems de los ecologistas y los pescado
res (contribuyentes?, consumidores?, nios?) cuya voz merez
ca ser escuchada en este conflicto?
4. Cules son las consecuencias que se producirn si se atiende
completamente la posicin de los pescadores?
5. Cules son las consecuencias que se producirn si se atiende
completamente la posicin de los ecologistas?
6. Crees que es posible llegar a un compromiso?
7. Crees que siempre es posible encontrar mtodos de conseguir
que estos problemas no lleguen a producirse?
8. Crees que es posible una solucin que deje satisfechas a ambas
partes?
9. Cules crees t que son las motivaciones principales de los pes
cadores: falta de sensibilidad, hambre, lucro?
10. Cules crees que son las motivaciones principales de los ecolo
gistas: odio a matar a los animales, rechazo de la carne de delfn
como alimento, preservacin de las especies?

ML
PLAN DE DISCUSIN: Cundo se debe intentar mediar en un
conflicto

Confucio y los nios

Confucio estaba realizando un viaje hacia el este y se encontr dos nios

que estaban discutiendo. Les pregunt por qu estaban discutiendo y uno de
los nios dijo: Yo digo que el Sol est ms cerca de nosotros por la maana
temprano y ms lejos al medioda, y l dice que el Sol est ms lejos de
nosotros por la maana temprano y ms cerca de nosotros al medioda. El
otro nio dijo: Cuando el Sol comienza a aparecer es grande como una gran
rueda, y cuando llega el medioda es pequeo como un plato de comer. Por
lo tanto, estar ms lejos cuando parece ms pequeo y ms cerca cuando
parece ms grande. El primer nio respondi: Cuando el Sol sale, el aire
est muy fro, y al medioda es caliente como la sopa caliente. Por lo tanto,
debe estar ms cerca cuando hace calor y lejos cuando hace fro. Confucio
no pudo decir cul de los dos nios tena razn, y ellos se rieron de l
diciendo: Quin dijo que t eras muy inteligente?

1. Estn utilizando esos nios un buen razonamiento?

2. Por qu crees que Confucio no fue capaz de decidir quin tena
razn?
3. Crees que la cuestin de cul es la distancia entre la Tierra y el
Sol se puede resolver atendiendo a la calidad de los argumentos
qu ofrece una persona?
4. Qu tipo de problemas pueden ser resueltos slo mediante el
razonamiento y qu tipo necesita tambin hechos?
5. Hay asuntos en los que las diferencias de opinin se pueden
resolver slo mediante los hechos, sin razones?
6. En qu circunstancias hubiera sido correcto que Confucio no
interviniera?

ML
 Preguntar por las razones supone que la persona a la que nos dirigimos con esa pregunta quiere
justificar su conducta y no slo explicarla. Una de las formas de aprender a ser responsables es la de
proporcionar la justificacin de nuestros propios actos.
Las justificaciones son razones. Cuando una persona justifica una accin o una afirmacin, est
apelando a unas ideas y creencias que son compartidas y trata de mostrar que lo que hizo o dijo se
sigue lgicamente de esas convicciones. Supongamos que un profesor le pregunta a un estudiante:
Por qu acabas de pegar a tu compaero? El alumno le responde: Porque l me peg a m antes.
Esa respuesta valdra como una buena razn si las personas que estn dialogando comparten la
conviccin de que el ojo por ojo es una forma adecuada de comportarse, y en ese caso la investiga
cin no continuar. Pero el profesor podra haber preguntado: Cuando tu compaero te peg, por
qu no le pegaste t a continuacin? y el alumno le podra haber respondido: No creo que haya que
hacer algo simplemente para quedarse en paz. Si las dos personas que estn hablando comparten la
creencia de que el deseo de venganza es inadecuado, esta respuesta sera aceptable.
La gente sabe cules son las buenas razones y cmo se pueden distinguir de las razones superfi
ciales, probablemente porque pueden reconocer si una razn muestra conformidad con sus convic
ciones fundamentales.

EJERCICIO: Cundo es apropiado pedir razones?

1. Decido pedir una comida vegetariana en el comedor del colegio. Es

apropiado que la persona que atiende detrs del mostrador me pida
las razones de lo que hago?
2. Siempre que est escuchando msica pop, Mara comienza a seguir
el ritmo con los pies. Es apropiado que sus amigos le pregunten por
qu lo hace?
3. Juan le pide a su amigo Alfredo que le acompae a jugar al ftbol.
Debe preguntarle Alfredo a Juan la razn de su peticin?
4. Juan le pide a Alfredo, un conocido, que le acompae a jugar al
ftbol. Debe preguntarle Alfredo a Juan la razn de su peticin?
5. Juan y Alfredo, que son amigos, van juntos a jugar al ftbol. Juan le
dice a Alfredo que preferira no decirle a Jorge que fuera tambin.
Debera averiguar Alfredo las razones que tiene Juan?
6. Enrique fue elegido delegado de curso. Elena pide que todo el
mundo en la clase explique por qu le vot. Es adecuada esa peti
cin de Elena?
7. Mara escoge a Too como su mejor amigo. Aurora le pide a Mara
que le d las razones de su eleccin. Es eso adecuado?
8. Mara no quiere volver a ver a Too otra vez. Es apropiado que
Too le pregunte por qu?

ML

PLAN DE DISCUSIN: Razones

1. Alguien acaba de decirte la verdad sobre algo que hiciste. En qu

circunstancias sera esa una buena razn para enfadarte con esa
persona?
2. Alguien acaba de decir algo falso sobre una cosa que t hiciste. En
qu circunstancia sera eso una buena razn para que te agradara
esa persona?
3. Alguien ha hecho algo que a ti te parece muy mal. Puede haber
ocasiones en las que esa accin te hiciera sentirte orgulloso de esa
pen.ona?
4. Alguien acaba de hacer algo que a ti te parece muy bien. Podra,
no obstante, esa accin en determinadas circunstancias ser una
razn para desaprobar a la persona que la haba hecho?
5. Es lo mismo excusas que razones?
6. Cuando decimos que algo es una excusa pobre queremos decir
que es una razn pobre?
7. Puedes suponer algn caso en el que una persona tuviera una
buena excusa para hacer algo malo?
8. Necesita la gente siempre excusas para hacer cosas buenas?
9. Si tropiezas con alguien y le das un pisotn y entonces dices Exc
seme, equivale eso a decir: fue slo un accidente. No tuve nin
guna razn para hacer lo que hice?
10. Algunas veces decimos que una persona parece estar buscando una
excusa. Diramos siempre que esa persona est buscando una
razn? Cul es la diferencia de haber alguna entre las dos
situaciones?

ML
 Algunas personas dicen que slo los hechos pueden ser razones.
Otros dicen que slo los sentimientos pueden ser razones. Y otros dicen
que slo las creencias pueden ser razones. Despus de hacer este ejerci
cio, di cul de las alternativas (o alguna distinta) sera tu eleccin per
sonal. Y no te olvides de dar una razn!

De acuerdo Desacuerdo
1. Julin dice que es un hecho que existen
los espritus y que sa es la razn para
no pasar por el cementerio esta noche.
a) Julin no tiene razn: no existen los ( ) ( )
espritus. Por tanto, sa no puede ser
su razn para no ir al cementerio. ( ) ( )
b) Julin no tiene razn: su razn para
no ir al cementerio es que le da mie
do. ( ) ( )
c) Julin no tiene razn: su razn para
no ir al cementerio es su creencia de
que existen fantasmas. ( ) ( )
2. Patricia dice que la razn por la que le
gusta Miguel es que es una persona
encantadora, a pesar de las cosas malas
que se cuentan de l.
a) Patricia no tiene razn: si todo el
mundo dice cosas malas de Miguel,
no puede ser nada bueno, y si no es
bueno, por qu le gusta a ella? ( ) ( )
b) Patricia no tiene razn: la razn de
que le guste es que se siente atrada
por l. No tiene nada que ver con el
hecho de que sea una persona encan
tadora o no lo sea. ( ) ( )
 c) Patricia no tiene razn: la razn de
que le guste Miguel es su creencia de
que es encantador, a pesar de lo que
creen los dems. ( ) ( )

3. Boletn de noticias: Hoy por la maana

Transilvania del Sur ha atacado a Tran-
silvania del Norte. La razn del ataque
fue que Transilvania del Norte estaba
acumulando tropas en la frontera.
a) La razn real del ataque fue que
Transilvania del Sur tena miedo de
Transilvania del Norte. ( ) ( )
b) La verdadera razn del ataque fue la
creencia de Transilvania del Sur de
que Transilvania del Norte estaba a
punto de atacar. ( ) ( )
c) La razn dada por Transilvania del
Sur fue un mero pretexto. Todo el
mundo sabe que la acumulacin de
tropas era estrictamente defensiva.
Transilvania del Sur mencion ese
hecho slo para ocultar sus verdade
ras razones. ( ) ( )

ML

EJERCICIO: Razones y buenas razones

Digamos que est intentando convencer a alguien de que crea algo

que esa persona considera difcil de creer. Est buscando una razn
poderosa y convincente. Obviamente debe recurrir a lo que esa persona
ya cree y hacerle ver que la creencia dudosa se sigue de algn modo de
lo que ya cree. Por ejemplo, supongamos que Mara quiere que sus
padres acepten a Luis, con el que est saliendo. Sabe que sus padres
estn muy interesados en su seguridad futura, especialmente su seguri
dad econmica. Podra decirles a los padres que:

a) Luis es una persona con una conversacin muy amena.

b) Luis es muy atractivo.
c) Luis tiene un buen trabajo y su familia es rica.
d) Luis pertenece a la misma Iglesia que ella.
e) Ella le ama.
f) Luis tiene un carcter excelente.
g) Luis es inteligente.
h) Luis la ama.

Aunque algunas de las razones anteriores son buenas para justificar

el que Mara salga con Luis, es muy probable que, dadas las exigencias
de los padres, c) sea la razn que ms fcilmente les convenza.
En las situaciones que aparecen a continuacin, selecciona la razn
que consideres ms convincente:

1. La familia de Rafael deseara enviarle a la Universidad, pero en

estos momentos est suspendiendo todas las asignaturas de 2.
de BUP y l est deseando irse del instituto. Cules seran las
razones ms convincentes que debera ofrecerles a sus padres
para que le dejaran abandonar los estudios?
\
a) Ya tiene edad suficiente para ir a trabajar.
b) La familia necesita ayuda que podra proporcionarle ganando
algo de dinero.
c) Preferira arreglar ruedas pinchadas antes que ir a la escuela.
d) Necesita abandonar los estudios durante un ao para acla
rarse las ideas y poder reemprenderlos con ms convenci
miento y seriedad.
e) Va demasiado retrasado en sus estudios y no puede recupe
rar.
f ) No est dotado para seguir unos estudios.
2. Cules de las siguientes razones podra utilizar la familia con
ms posibilidades de lograr hacerle desistir de su deseo de aban
donar los estudios?
 a) Ya se ha retrasado en otras ocasiones y siempre ha podido
recuperar sus estudios.
b) Todos los jvenes deberan asistir al instituto y estudiar.
c) Nadie debe abandonar algo que ha empezado.
d) Est mal ser una persona que abandona sus estudios.
e) Los estudios son una cosa buena para l.
f ) Muchos estudiantes que han tenido dificultades en el instituto
luego se han encontrado muy a gusto en la universidad.
g) Su descontento es un problema que slo existe ensu cabeza;
no existe ningn problema en el instituto.

ML

EJERCICIO: Distinguir las razones de las conclusiones utilizando las

conectivas lgicas

Con mucha frecuencia, las oraciones utilizadas para expresar razo

nes se introducen mediante ciertos trminos claves que pueden identifi
carse como conectivas lgicas que indican una razn. Del mismo modo
existe otro grupo de trminos que sirven para indicar las conclusiones.
Aqu recogemos algunos:

Introducen razones Introducen conclusiones

ya que luego
porque de donde se sigue
pues por lo tanto
como por consiguiente
en la medida en que est claro que
sobre la base de no queda ninguna duda de que
a la vista de as pues
si aceptamos que de aqu que
en el supuesto de entonces

Estos trminos y expresiones funcionan generalmente como conec

tivas lgicas, pero no siempre. Debes examinar cada caso con cuidado,
y no dar por supuesto que basta con introducir uno de esos trminos
para estar expresando una razn o conclusin. Construye unas cuantas
frases en las que aparezcan esos trminos utilizados como conectivas
causales o como introduccin a una conclusin.
ML

COMENTARIO DE TEXTO: Pedir razones y pedir explicaciones

El hombre que venda espritus

Siendo Sug Tingpoo de Nanyang un hombre joven, estaba un da

paseando cuando se encontr un espritu. Le pregunt al espritu quin era y
ste le contest que un espritu. Quin eres t?, le pregunt a su vez el
espritu. Tingpoo le minti y le dijo: Yo tambin soy un espritu. Entonces
el espritu le pregunt adonde iba y Tingpoo le respondi: Voy a la ciudad
de Washin. Yo tambin voy all, le dijo el espritu. As siguieron juntos su
camino. Despus de haber caminado unos dos kilmetros, el espritu dijo que
era una tontera que los dos anduvieran, pues podan llevarse uno a otro por
turnos. Es una buena idea, dijo Tingpoo. El espritu llev primero a Ting
poo y despus de un kilmetro, le dijo: Pesas demasiado para ser un esp
ritu. De verdad que lo eres?Tingpoo le explic que era un espritu nuevo y
que por eso era un poco ms pesado. Luego Tingpoo empez a llevar encima
al espritu, pero ste era muy ligero y era como si no llevara nada. Se fueron
llevando el uno al otro por turnos, y Tingpoo le pregunt al espritu qu era
lo que le daba miedo a los espritus. A lo que ms miedo tienen los espritus
es a la saliva humana, le dijo el espritu. Siguieron andando hasta que llega
ron a un ro. Tingpoo dej pasar primero al espritu y observ que no haca
ningn ruido al pasar por el agua, pero cuando l entr en el ro, el espritu
pudo escuchar su chapoteo en el agua y le pidi una explicacin. Tingpoo
volvi a ofrecer una explicacin: No te sorprenda, pues ya sabes que soy un
espritu nuevo y todava no estoy acostumbrado a pasar por el agua.
Cuando se acercaban a la ciudad, Tingpoo empez a llevar sobre su espalda
al espritu y le sujet con firmeza. El espritu empez a chillar y gritar y a
hacer esfuerzos para soltarse, pero Tingpoo le sujetaba cada vez con ms
fuerza. Cuando llegaron a las calles de la ciudad, dej bajarse al espritu, que
se transform en una cabra. Tingpoo escupi sobre la cabra para que no
pudiera volver a transformarse y la vendi por cincuenta monedas y se fue a
su casa. Es por eso por lo que hay un dicho de Shi Tung: Tingpoo vendi
un espritu por cincuenta monedas.
Tomado de Souschechi
siglo IV
 1. Cules de las preguntas que aparecen en el texto son exigencias
de explicaciones y cules son, si hay alguna, exigencias de razo
nes?
2. Hay preguntas que no exigen ni una explicacin ni una razn?
3. Es la diferencia entre razones y explicaciones, que damos razo
nes para justificar nuestras creencias y damos explicaciones
cuando queremos mostrar cmo se produjo algo?
4. Tienes que creer en los espritus para apreciar la rapidez de pen
samiento de Tingpoo?
5. Por qu, segn dice el espritu, los espritus tienen miedo de la
saliva humana?

ML

Idea principal 3: Todos y slo

En el manual Investigacin filosfica (cap. 2.e, idea principal n.e 4) hay una discusin sobre la
importancia de la distincin entre slo y todos y algunos ejercicios tiles. La distincin es apropiada,
pues en el lenguaje cotidiano la gente tiende a usar slo donde debera utilizar todos y viceversa.
La gente piensa que, cuando se utiliza una de esas palabras, se est haciendo tambin alusin a la
otra, lo que no es cierto en absoluto. Por ejemplo, si un cartel dice: Slo se admiten hombres, no se
sigue que todos los hombres estn admitidos. A la inversa, si corre el rumor de que todos los
alumnos de la clase han sufrido una infeccin, no se sigue de ninguna manera que slo los alumnos
de la clase hayan sufrido la infeccin. El no saber mantener la distincin puede provocar
malentendidos.
Recordar que la regla para normalizar enunciados que empiezan con slo es invertir el sujeto y
el predicado, y a continuacin tratar la oracin que resulte como un enunciado con todos.
Hay una precisin ms que merece la pena recordar. En el captulo I de El descubrimiento de
Harry, Harry descubra que, al invertir el sujeto y el predicado de una oracin verdadera que empe
zaba por todos, obtenamos una oracin que era falsa. Acabamos de ver ahora que una oracin
con slo es de hecho una oracin con todos en la que se han invertido el sujeto y el predicado.
Est claro que cuando los enunciados que tienen todos son verdaderos, los enunciados que empie
zan con slo y conservan el mismo orden de sujeto y predicado no han sido invertidos, deben
ser necesariamente falsos (a no ser, desde luego, que los sujetos y predicados tengan el mismo
significado).
EJERCICIO DE APLICACIN: Todos y slo

1. Se encuentran nuestros derechos slo en la Constitucin y en nin

gn otro sitio?
2. Se encuentran todos nuestros derechos en la Constitucin?
3. Pueden ser elegidos presidente todos los ciudadanos?
4. Pueden ser elegidos presidente slo los ciudadanos?
5. Votan todos los ciudadanos espaoles de nacimiento?
6. Votan slo los ciudadanos espaoles de nacimiento?
7. Van a la universidad slo los que han aprobado la selectividad?
8. Van a la universidad todos los que han aprobado la selectividad?
9. Es verdad que slo el gobierno puede promulgar leyes?
10. Es verdad que todo gobierno puede promulgar leyes?

ML

EJERCICIO: Todos y slo

Conviene recordar la regla de normalizacin al hacer este ejercicio:

Al normalizar una oracin que comience por slo, invertir el sujeto
y el predicado y convertirla en una oracin con todos. Por ejemplo:
Slo las mujeres son madres se convierte en todas las madres son
mujeres.

1. Mara dijo: Todos los chicos son desagradables.

Mabel pens que lo que deca Mara implicaba que slo los
chicos son desagradables.
Tena razn Mabel?
2. Santiago: Slo los doctores son unos charlatanes.
Juan: Eso quiere decir que todos los doctores son unos charla
tanes.
Tiene razn Juan?
3. Enrique: Slo van al cine los que tienen dinero.
Ana: Supongo que quieres decir que todos los que van al cine
son personas que tienen dinero.
Tena razn Ana?
 4. Manuel: Aqu no hay nada ms que gallinas.
Andrs: Quieres decir que todos nosotros somos unos galli
nas.
Manuel: No, quiero decir que slo hay gallinas aqu.
Quin tiene razn: Manuel; Andrs, ambos; ninguno?
5. Horario: Slo los enfermos necesitan medicinas.
Sol: Eso quiere decir que todos los enfermos necesitan medi
cinas.
Marina: No, quiere decir que todos los que necesitan medici
nas son enfermos.
Quin tiene razn: Sol, Marina, ambas o ninguna?

ML

EJERCICIO: No todos y no slo

Aqu hace falta recordar dos reglas de normalizacin:

1. Si dices: No todos los barcos pueden navegar, ests diciendo

que el enunciado: todos los barcos pueden navegar es falso. En
otras palabras, ests contradiciendo el enunciado que sigue a la
palabra no. Ahora bien, la contradiccin de todos los barcos
pueden navegar es algn barco no puede navegar, y este es el
enunciado normalizado.
2. Si dices: No slo los barcos pueden navegar, puedes normali
zar el enunciado convirtiendo primero slo los barcos pueden
navegar en un enunciado con todos y despus contradicin-
dolo:

NO slo los barcos pueden navegar

P&$\>rimero: No todas las cosas que pueden navegar son barcos.

Paso segundo: Algunas cosas que pueden navegar no son barcos.

1. Daniel dijo: No todos los mamferos tienen cerebros grandes.

Vanesa contest: Exactamente. Algunas cosas que tienen cere
bros grandes no son mamferos.
 Interpret Vanesa a Daniel correctamente?
2. No slo las serpientes de mar son personajes de ficcin, dijo
Hctor.
Andrs le dijo: Imagino lo que quieres decir: que algunas ser
pientes de mar son reales.
Interpret Andrs correctamente lo que haba dicho Hctor?
3. Jorge dijo: No slo los cantantes entienden la msica.
Victoria aadi: Eso es. Algunas personas que entienden la
msica no son cantantes. Es correcto?
4. Pamela dijo: No todos los institutos tienen un gimnasio.
Paco coment: As'es. Algunos institutos no tienen un gimna
sio.
Tiene razn Paco?

Idea principal 4: Parecidos y diferencias

Despus de que Laura dijera que las ballenas y los tiburones se parecen muchsimo, Mark dijo:
Hay parecidos que no son importantes y diferencias que s lo son. Con frecuencia la gente dice que
una cosa es igual que otra en cierto sentido (si dos cosas fueran exactamente iguales en todas las
caractersticas, ms de uno dira que no seran dos cosas sino una sola). Es necesario especificar los
aspectos que se comparan. Por ejemplo, respecto a la vulnerabilidad ante el catarro, los chimpancs
son iguales que los seres humanos. Igualar a los seres humanos y a los chimpancs deja de ser una
afrenta si se especifica en qu sentido se establece la equiparacin o semejanza.
Tambin nos hace falta especificar los aspectos cuando se establecen las diferencias. Si una madre
dice que sus dos hijas gemelas son totalmente diferentes, es oportuno pedirle que aclare en qu se
diferencian.
Parecidos y diferencias son dos de los rasgos existenciales ms universales. Es difcil figurarse
cmo sera posible razonar sin utilizar esos dos conceptos. Ciertamente la lgica de clases depende de
la capacidad para identificar parecidos relevantes y agruparlos en una clase. Es la capacidad de
descubrir las diferencias entre las clases la que hace posible razonar.

INVESTIGACIN SOCIAL: Parecidos y diferencias

1. Qu parecidos puedes encontrar entre los diferentes gobiernos de

la Comunidad Econmica Europea?
2. Qu diferencias puedes encontrar entre los diferentes gobiernos de
la Comunidad Econmica Europea?
 3. Qu parecidos existen entre el gobierno central del Estado espaol
y los gobiernos de las comunidades autnomas?
4. Qu diferencias existen entre el gobierno central del Estado espa
ol y los gobiernos de las comunidades autnomas?
5. Cuntas formas diferentes de gobierno local puedes citar?
6. Cuntas formas diferentes de sistemas polticos puedes citar?
7. Cuntas formas diferentes de sistemas econmicos puedes citar?
8. Cules son las diferencias fundamentales entre el capitalismo y el
socialismo?
9. Cules son los parecidos fundamentales entre el capitalismo y el
socialismo?
10. Cules son las diferencias fundamentales entre la democracia y la
dictadura?
11. Cules son los parecidos fundamentales, si los hay, entre la demo
cracia y la dictadura?

ML

EJERCICIO: Parecidos y diferencias

Di si ests de acuerdo o no lo ests con las siguientes afirmaciones.

En cada caso da una razn de tu acuerdo o desacuerdo.

S No ?
1. Cuando una cosa es como otra, es la misma que la
otra.
2. Cuando una cosa es la misma que otra, entonces
debe ser como la otra.
3. Si dos cosas son realmente la misma, entonces en
realidad son slo una cosa.
4. Si dos cosas son parecidas, entonces son dos ejem
plos diferentes de la misma clase o tipo de cosas.
5. Si dos personas estn relacionadas, deben ser miem
bros de la misma familia.
6. Si dos individuos son miembros de la misma fami
lia, entonces deben estar relacionados.
 S No ?
7. Si dos familias son diferentes entre s, entonces no
hay ningn miembro de una familia que sea miem
bro de la otra.
8. Si dos familias son parecidas entre s, entonces
cada miembro de una familia es parecido a un
miembro de la otra familia.
9. Cuando decimos que dos pases son parecidos,
probablemente queremos decir que tienen sistemas
polticos y econmicos parecidos, pero probable
mente no queremos decir que tengan religiones,
deportes o costumbres de matrimonio parecidas.
10. Cuando decimos que dos planetas se parecen, una
cosa que no estamos pretendiendo decir es que
estn a la misma distancia del Sol.

ML

EJERCICIO: Diferencias significativas

I. Cuando estamos comparando dos cosas o situaciones, es posible

que, como hace Mark en este captulo, alguien seale que hay diferen
cias que son importantes y diferencias que no lo son. Es decir, algunas
diferencias son significativas. Para saber lo que puede significar esto,
quiz sea interesante el siguiente ejemplo:

Se dice que la reina de Saba quera comprobar la inteligencia del rey

Salomn. Para ello, le pidi que distinguiera entre a) unas flores de imitacin
que eran en apariencia indiferenciables de unas flores de verdad; b) una
pareja de gemelos exactamente iguales, uno de los cuales era un chico y el
otro una chica. Salomn puso las flores junto a una colmena y las abejas se
dirigieron hacia las flores reales. Despus arroj unas manzanas al suelo; el
chico se inclin para cogerlas, la chica se arrodill.

Qu queremos decir al hablar de diferencias significativas?

Cmo se puede aplicar a cosas diferentes que t estudias? Y a cosas
aparentemente idnticas?
II. Lee el siguiente texto de Leibniz:

Es necesario, sin embargo, que las Mnadas posean algunas cualidades;

en otro caso no seran ni siquiera Seres. Y si las substancias simples no difi
rieran por sus cualidades, no habra medio de darse cuenta de ningn cambio
en las cosas; puesto que lo que hay en lo compuesto no puede venir sino de
los ingredientes simples; y las Mnadas, no teniendo cualidades, seran indis
tinguibles las unas de las otras, puesto que tampoco difieren en la cantidad.
Y por consecuencia, supuesto lo lleno, cada lugar no recibira nunca en el
movimiento ms que el equivalente de lo que haba tenido, y un estado de
cosas sera indistinguible de otro.
Es necesario tambin que cada una de las Mnadas sea diferente de toda
otra cosa. Porque no hay en la Naturaleza dos seres que sean perfectamente
el uno como el otro, y donde no sea posible encontrar una diferencia interna,
o fundamentada en una denominacin intrnseca.

Monadologa, 8 y 9

1. A qu se refiere Leibniz cuando dice que las cosas tienen que

poseer algunas cualidades?
2. Sera cierto que si las cosas no poseyeran cualidades, seran
indistinguibles? Y tambin que no se dara el movimiento?
3. Segn Leibniz, puede haber dos cosas que sean perfectamente
idnticas?
4. Si dos cosas son perfectamente idnticas, seguiran siendo dos
cosas?
5. Qu diferencias son necesarias para que una cosa sea esa cosa y
no otra?

Nota: No sera necesario entrar en detalles para explicar el concepto

de Mnada, aunque puede ser conveniente comentar brevemente a los
alumnos quin era Leibniz y qu quera decir al hablar de Mnadas.

M L /F G M
 Los grupos minoritarios tienen caractersticas que son diferentes a
las de la cultura dominante, pero al mismo tiempo conservan fuertes
semejanzas entre los miembros de los mismos grupos minoritarios.
Estas caractersticas incluyen: a) lenguaje; b) ciertos rasgos fsicos; c)
creencias y prcticas religiosas; e) formas de vestir y costumbres distin
tivas.
Apoyndose en estas caractersticas diferentes, la mayora discri
mina a la minora. Para muchos grupos la alternativa a esta discrimina
cin es la asimilacin en la cultura dominante, abandonando sus carac
tersticas distintivas y perdiendo su identidad como grupo. Utiliza tu
propia experiencia y esta informacin que acabamos de ofrecerte para
contestar las siguientes preguntas:

1. Da tres razones por las que un grupo minoritario querra resaltar

sus diferencias frente a la cultura dominante.
2. Da tres razones por las que un grupo minoritario querra resaltar
sus semejanzas con la cultura dominante.
3. Da tres razones por las que una sociedad podra encontrar venta
joso el estimular la uniformidad de sus miembros.
4. Da tres razones por las que una sociedad podra encontrar venta
joso el estimular la diversidad entre sus miembros.

ER

EJERCICIO: Gobiernos de los Estados

Forme grupos pequeos de trabajo entre los alumnos de su clase y

asgneles dos pases de Europa pertenecientes a la Comunidad o dos
que no pertenezcan. Tambin pueden elegir ellos mismos, procurando
que al final la seleccin abarque un nmero suficiente de pases. Tres
alumnos es, en este caso, un buen nmero para formar un grupo.
A continuacin pdales que busquen informacin sobre los dos
Estados que han elegido o que les han tocado, sobre su historia y su
poltica, sobre sus instituciones y de forma especial sobre sus sistemas
de gobierno.
Con la informacin que han obtenido tienen que contestar por
escrito brevemente las preguntas que a continuacin se hacen, distin
guiendo entre los dos Estados:

1. Qu grupos tnicos configuran el Estado?

2. Qu lengua o lenguas se hablan?
3. Desde cundo existe como tal Estado independiente y desde
cundo existe exactamente como est ahora?
4. Qu clase de gobierno tiene: monarqua, repblica, etc.?
5. Cmo es elegido el presidente de gobierno?
6. Qu tipo de Estado es: federal, confederal, centralizado?
7. S es un pas de la Comunidad Econmica o del Comecn,
desde cundo forma parte de la Comunidad o el Comecn?

Una vez terminado esto, pdales que contesten una nueva pregunta:

8. Cules son las diferencias y semejanzas significativas entre los

dos Estados seleccionados?

Terminado el trabajo en pequeos grupos, es posible una puesta en

comn de las notas que cada grupo ha tomado. sta, adems de con
trastar los diferentes datos, podra permitir seguir buscando diferencias
y semejanzas significativas entre los diferentes Estados y ensayar formas
de agrupacin entre estos Estados atendiendo a determinadas semejan
zas, y no slo a las que han permitido, por ejemplo, configurar dos
grandes bloques en Europa.
Nota: Es posible hacer un ejercicio igual, pero tomando dos comu
nidades autnomas del Estado espaol como objeto de investigacin y
comparacin. Obviamente habra que cambiar alguna de las preguntas
precedentes, poniendo otras que permitieran descubrir parecidos y
semejanzas entre las diferentes comunidades.

E R /F G M
EJERCICIO: Se parecen en algo los habitantes de la Comunidad
Econmica Europea?

PARTE I:
El objetivo de este ejercicio es tratar de descubrir si existen algunas
caractersticas comunes que permitan hablar de una cultura europea o
de algo que es compartido por los europeos (nos referimos a la Comu
nidad Econmica, aunque tambin se podra hacer el ejercicio tomando
slo como punto de referencia Espaa). Para conseguirlo, pida a sus
alumnos que vayan mencionando caractersticas compartidas por los
europeos, y a continuacin se van apuntando en la pizarra. Es conve
niente abrir una discusin sobre cada una de las caractersticas que
mencionen, especialmente sobre aquellas que puedan ser ms discuti
bles. Terminado ese ejercicio, se les puede volver a preguntar si consi
deran que se puede hablar de una cultura dominante en Europa.

PARTE II
El objetivo de la segunda parte sera procurar que tomaran una
actitud crtica respecto a lo anterior, dado que, en determinadas oca
siones, resaltar ciertas caractersticas de una cultura dominante puede
inducir a un marcado chauvinismo o a una falta de consideracin de los
grupos minoritarios dentro de una misma sociedad o, como en el caso
europeo, a determinados y graves problemas con grupos tnicos inmi
grantes que proceden de otros pases.

1. Las caractersticas que has encontrado en el apartado anterior,

seran exclusivas de la Comunidad Econmica Europea o son
compartidas tambin por otras reas culturales?
2. Seran todas originarias de Europa o han sido recibidas de otros
pases?
3. Desde cundo crees que han estado presentes cada una de las
caractersticas antes mencionadas?
4. Podras enumerar diferentes grupos minoritarios dentro de la
Comunidad que no compartieran esas caractersticas? (Es una
buena ocasin para volver al ejercicio sobre los grupos minoritarios.)
 5. De todas esas caractersticas, cules te gustan ms y crees que
deben ser conservadas?
6. De todas esas caractersticas, cules te gustan menos y crees que
deberan cambiar o desaparecer?

E R /F G M

EJERCICIO: La experiencia de los grupos minoritarios

A travs de algunos documentos escritos, novelas o pelculas, pro

cura captar cul puede ser la visin del mundo y de la sociedad en la
que viven por parte de los grupos minoritarios. En el caso de Espaa,
puede ser muy interesante fijarse en la experiencia de los gitanos: algn
comentario sobre su forma de vida, sobre su msica y canciones, algu
nos datos sobre su situacin real o la visin de alguna pelcula que
pueda servir de punto de partida para una reflexin (El amor brujo, de
Carlos Saura; El Lute.)

FGM

Idea principal 5: Los criterios como

consideraciones decisivas
Al analizar un tema es importante tener en cuenta todo aquello que es pertinente. Lo que es
pertinente para un tema es una consideracin. Sin embargo, hay muchas consideraciones que, aun
siendo pertinentes, pueden tener menor importancia. Por ejemplo, cuando unos nios van a entrar en
un cine y discuten sobre cuntas bolsas de patatas o palomitas comprarse. Hay un cierto nmero de
consideraciones pertinentes, pero algunas sern ms importantes que otras. Cunto dinero tienen o
cunta hambre sern consideraciones decisivas o criterios. Si les gusta tratar a la persona que est
despachando es pertinente, pero poco importante.
Tambin es posible considerar los criterios como razones. Es decir, cuando alguien ha emitido un
juicio y se le pide que defienda lo que ha dicho, no resulta infrecuente ver que cita los criterios
empleados como razones. Por ejemplo, a alguien le preguntan por qu ha votado a favor de tal
candidato para la presidencia, y responde: Bien, creo que es importante la integridad. Ha utilizado
el criterio de integridad como razn que avala el juicio que ha hecho.
El trmino criterio se puede tambin utilizar para indicar patrones o normas de comparacin, ms
que patrones de excelencia. As, en el ejemplo anterior, seleccion a un candidato que consideraba
excelente para la presidencia utilizando el criterio de integridad. Pero en otras ocasiones se utiliza un
criterio simplemente para indicar diferencias relativas. Por ejemplo, la corriente del Golfo es clida
comparada con el Ocano Atlntico; pero el Ocano rtico es fro comparado con el ocano Atln
tico. La temperatura relativa del ocano Atlntico es utilizada como el criterio que nos sirve para
comparar la temperatura de otras masas de agua, sin que en este caso se aluda a ningn tipo de
excelencia.

EJERCICIO: Criterios como patrones de comparacin

Los juicios que hacemos dependen de los criterios que empleamos.

Para modificar el juicio que nos hemos formado de una persona, una
situacin o una cosa, lo nico que tenemos que hacer es modificar el
criterio que hemos utilizado.
Un criterio puede ser cualquier cosa que queremos utilizar como
patrn o norma de comparacin. Puede ser el tamao, la velocidad o la
rojez, o pueden ser cosas muy concretas como la Torre de Pisa, la
Mona Lisa o El Escorial, cuando estamos hablando de algn aspecto
particular, como la belleza o el tamao. Podemos tener un criterio slo
si sabemos el aspecto comn que nos sirve para comparar diversas
cosas.

PARTE I
En los casos siguientes busca el criterio que perm itira hacer
el juicio opuesto. Por ejemplo:

Utilizando el criterio de tamao de una mosca, un perro es grande.

Utilizando el criterio del tamao de un elefante, un perro es
pequeo.

1. Utilizando el criterio del peso de una pluma, una mesa es pesada.

Utilizando el criterio ______________ , una mesa es ligera.
2. Utilizando el criterio de velocidad de un antlope, las vacas son
lentas.
Utilizando el criterio de la velocidad d e _______________, las
vacas son rpidas.
 3. Utilizando el criterio del filo de una cuchilla de afeitar, un cuchi
llo de mesa tiene poco filo.
Utilizando el criterio d e _______________, un cuchillo de mesa
tiene mucho filo.

Parte II
En los casos siguientes, las afirmaciones se oponen entre s. Averi
gua cmo es posible que eso ocurra al utilizar criterios muy diferentes.
Por ejemplo:
Utilizando el criterio de velocidad es un mal patinador.
Utilizando el criterio de estilo, es un buen patinador.

1. Utilizando el criterio d e ______________ , es un buen mdico.

Utilizando el criterio de _______________ , es un mal mdico.
2. Utilizando el criterio d e ______________ _, es un buen delantero.
Utilizando el criterio d e _______________ , es un buen delantero.
3. Utilizando el criterio d e _______________, es una buena inge
niera.
Utilizando el criterio d e ______________ , es una mala ingeniera.

PARTE III
Encuentra una propiedad comn a las cosas siguientes y a continua
cin muestra las diferentes afirmaciones que se siguen. Por ejemplo:
Di una propiedad que sea comn al plomo, el cobre y la madera.
Respuesta: el peso.

a) Utilizando el criterio del peso del plomo, el cobre es algo menos

pesado y la madera es ligera.
b) Utilizando el criterio del peso del cobre, el plomo es pesado y la
madera ligera.
c) Utilizando el criterio del peso de la madera, el plomo es muy
pesado y el cobre es pesado.

1. Di una propiedad que sea comn a las luces de los semforos, las
rosas y los rubes.
 c)
2. Di una propiedad que sea comn a la leche, el t y la limonada.
Respuesta:
a ) --------------------
b ) --------------------
c ) ----------------------

PARTE IV
Muestra los distintos criterios que se pueden utilizar para llegar a
decir lo mismo de personas distintas. Por ejemplo:

Utilizando el criterio de habilidad para trabajar con nmeros, Juan

es inteligente.
Utilizando el criterio de habilidad para trabajar con palabras, Pedro
es inteligente.

I. Utilizando el criterio de Ana est bien edu-

cada.
Utilizando el criterio He. M ara est bien edn-
cada.
2. Utilizando el criterio de T,uis es guapo.
Utilizando el criterio de Rosa es guapa.
3. Utilizando el criterio de . Andrs es imbcil
Utilizando el criterio de Nacho es imbcil.

ML

EJERCICIO: Criterios para tomar decisiones

En cada una de las siguientes decisiones, qu criterios deberemos

emplear? Explica siempre por qu hay que utilizar ese criterio.

1. Si me estoy comprando un traje para asistir a una boda, deber

tener en cuenta:
 a) cmo me sienta.
b) el tiempo que tard en llegar desde el lugar donde se hizo el
traje hasta la tienda en la que lo estoy comprando.
c) si me gusta o no me gusta el estilo.
d) si le gustar o no les gustar a mis amigos.
e) si me va el color del traje.
f ) el dinero que cobr el sastre por hacerlo.
g) lo que me va a costar el traje.
h) cuntos trajes parecidos utilizar a lo largo de mi vida.
2. Si voy a solicitar un trabajo, deber tener en cuenta:

a) si me interesa el trabajo.
b) si trabajan all personas jvenes ysimpticas.
c) si puedo ganar mucho dinero.
d) si mi mejor amigo tambin podr conseguir trabajo all.
e) si puedo o no puedo hacer el trabajo.
f) a qu hora es el descanso para desayunar.
g) de qu color est pintada la oficina.
h) qu proporcin de empleados masculinos y femeninos hay.
3. Si voy a salir con alguna persona, deber tener en cuenta:
a) si esa persona es rica o pobre.
b) si disfrutar o no disfrutar de la compaa deesa persona.
c) si existe la posibilidad de llegar a casarme conella algn da.
d) cunto me costar la salida.
e) cul es el cociente intelectual de esa persona.
f ) si esa persona est realmente sola y necesita a alguien.
g) los antecedentes de esa persona.
h) la edad de esa persona.
MM

ANLISIS DE UNA SITUACIN CONFLICTIVA: Tener un oso en

casa

Mieres (Asturias). El juez slo pretenda saber exactamente lo qu estaba

pasando.
 Robn, un oso de unos 80 kilos, fue presentado la semana pasada en el
juzgado de distrito de Mieres como prueba en el juicio de Julio Gonzlez
Ura, acusado por el servicio de ICONA de Asturias de tener un oso en su
casa, lo que est considerado como un delito.
El seor Gonzlez afirm que Robn era un oso del Himalaya y que los
funcionarios del servicio de ICONA le haban dicho que poda tener en cau
tividad un oso del Himalaya, pero no un oso pardo. Por eso Gonzlez y su
abogado pusieron su oso junto a un oso pardo disecado, intentando hacer
ver al juez la diferencia del color de la piel, el nmero de dientes y la forma
del hocico.
El juez decidi que Sally era un oso pardo, pero afirm que el seor
Gonzlez no lo saba cuando compr el oso por 25.000 pesetas. No le declar
culpable, pero le oblig a entregar el oso al servicio de ICONA.

1. Qu criterios se emplean para distinguir uno oso pardo de un

oso del Himalaya?
2. Crees que si la ley convierte en delito la posesin de un oso
pardo, su intencin es prohibir la posesin de todos los osos?
3. Si crees que es intencin de la ley prohibir la posesin de todos
los osos, deberamos tener en cuenta la intencin de la ley o
solamente las palabras exactas que aparecen en la ley?
4. Si hubiera una ley que prohibiera a los autobuses viajar por una
determinada autopista, significara eso que todos los vehculos
tendran la misma prohibicin?
5. Si hubiera una ley que prohibiera a los Seat viajar por una
determinada autopista, significara eso que todos los coches
tendran la misma prohibicin?
ML

EJERCICIO: Consideraciones y criterios

Cuando tenemos que hacer frente a un problema, intentamos tener

en cuenta todo lo que tiene que ver con ese problema. Estas reflexiones
se llaman consideraciones. Pero algunas consideraciones son ms im
portantes que otras; de hecho, algunas son decisivas, y las llamamos
criterios.
En los casos siguientes, a qu llamaras consideracin y a qu lla
maras criterio?
 1. Marta y Rafael estn buscando una estacin de
esqu. Creen que es importante que haya nieve.
2. Juan: Mi bicicleta tiene una rueda pinchada. Me
pregunto a qu estacin de servicio ir para que me
la arreglen.
Mario: A una en la que tengan bomba de aire.
3. Carolina: Soaste alguna vez con salir con un
chico que fuera absolutamente perfecto?
Roco: En realidad no me importa, siempre que
tenga los ojos azules.
4. Andrea: Vas de compras a buscar una nueva
lmpara?
Antonio: S. Sera estupendo encontrar una que
vaya bien con el papel de las paredes.
5. El seor Martnez: Bien, Carlos. Aqu tienes las
500 pesetas que te promet si me pintabas la reja
de la ventana.

ML

Idea principal 6: En qu consiste ser libre?

El problema de la libertad se tratar en el captulo 7 de forma bastante detallada. Es demasiado
pronto para esperar que sus alumnos analicen el concepto de libertad con el grado de atencin que se
merece. Estara bien tratar el contexto especfico en el que aparece la palabra libertad en este
episodio del captulo, al hacer referencia al llamado mundo libre.
Una forma de empezar la discusin del concepto de libertad es implicar a los alumnos en una
discusin sobre la variedad de significados que puede tener la palabra libertad. Por ejemplo, la
discusin que se ofrece en el ejercicio n.Q 17 del cap. IX del manual Investigacin filosfica puede
servir para presentar alguno de los significados ms normales.
Sin embargo, no olvide que es la expresinh el mundo libre la que provoca el debate en el
captulo I de Mark. Esta frase se utiliza con frecuencia. Pregunte a sus alumnos en qu se diferencian
el mundo libre del mundo que podramos llamar, para seguir con el juego de palabras, no libre.
Cules son las caractersticas que definen a ambos mundos? Es posible que un estudiante responda:
Las sociedades libres son las sociedades democrticas. No olvide hacer ver que no sirve de gran
cosa definir una palabra difcil utilizando otra palabra difcil. Una forma ms prometedora de abor
dar el tema sera hacer el ejercicio que viene a continuacin sobre el mundo libre y ver si sus
alumnos pueden formular los criterios que han usado para poner un pas concreto en el conjunto del
mundo libre en lugar de en el conjunto del mundo no libre. Una vez que se hayan establecido
esos criterios, podemos utilizarlos como punto de partida para la discusin.

EJERCICIO: Qu es el mundo libre?

Instrucciones: fjate en los siguientes pases y decide a qu columna

crees que pertenecen.

M. libre M. no libre Indeterm.

1. Gran Bretaa.
2. Japn.
3. Espaa.
4. frica del Sur.
5. Yugoslavia.
6. Marruecos.
7. India.
8. Noruega.
9. Polonia.
10. Chile.
11. Cuba.
12. Suecia.

A continuacin, sus estudiantes deben intentar identificar las razo

nes que tuvieron para poner un pas en una u otra columna. Puede
aclararles que sus, razones son, de hecho, los criterios que permiten dis
tinguir el mundo libre del mundo no libre.

M L /A S

EJERCICIO: Significados de la palabra libre

Indica tu respuesta (es posible ms de una):

1. Cuando haces algo libremente, lo haces: a) voluntariamente; b)

 espontneamente; c) naturalmente; d) las tres; e) ninguna de las
tres?
2. Cuando te sientes incapaz de actuar libremente, te sientes: a)
determinado; b) constreido; c) obligado; d) las tres; e) ninguna de
las tres?
3. Si una persona tiene derecho a votar, esa persona es: a) libre; b)
adulta; c) emancipada; d) ciudadana; e) obligada a votar.
4. Si un ro corre libremente hacia el mar, a) lo ms seguro es que no
haya ninguna presa en su camino; b) no lo crucen puentes de peaje;
c) vaya cuesta abajo todo el camino.
5. Si se rompe la cuerda de una cometa, la cometa es entonces a)
libre; b) sin restricciones; c) areo; d) flotante; e) inmvil.
6. Si se abolieran todas las leyes de tal forma que t pudieras hacer lo
que quisieras, pero estuvieras paralizado por una enfermedad,
seras a) libre; b) no libre; c) determinado; d) estable; e) incapaci
tado?
7. Si fueras un prisionero y alguien abriera tus esposas, seras enton
ces a) libre; b) ms libre; c) todava no libre?
8. Si fueras un buzo debajo del agua y alguien cortara tu tubo de
respiracin, seras entonces a) libre; b) desconectado; c) ms libre;
d) no libre; e) menos libre?
9. Si descubrieras que posees poderes que desconocas, seras: a)
libre; b) ms libre; c) ms competente; d) sobrehumano; e) en
gredo? \
'v \

ML

COMENTARIO DE TEXTO: La libertad

Soy libre slo cuando todos los seres humanos que me rodean son
igualmente libres. La libertad de los dems, lejos de restringir o de negar mi
libertad es, por el contrario, su condicin necesaria y su confirmacin. Me
vuelvo libre, en el verdadero sentido, slo gracias a la libertad de los dems:
cuanto mayor es el nmero de personas libres que me rodea y ms profunda
y ms grande y extensa su libertad, ms profunda y mayor se torna la ma.
Por el contrario, es la esclavitud de los hombres la que establece una
barrera para mi libertad, su bestialidad implica la negacin de mi humanidad
 porque, lo repito nuevamente, slo puedo considerarme una persona verda
deramente libre cuando mi libertad, o sea mi dignidad y mi derecho humano,
cuya esencia es no obedecer a nadie y seguir la gua de mis propias ideas, es
reflejada por la concienca igualmente libre de todos los hombres y vuelve a
m confirmada por el asentimiento de todos. Mi libertad personal, as con
firmada por la libertad de todos, se extiende hasta el infinito.

Miguel Bakunin, El sistema del anarquismo.

Seleccin de texto elaborada por G. P. Maximoff.
Proyeccin. Buenos Aires, 1973, p. 28.

1. Resume en dos o tres lneas la idea principal de este texto.

2. Bastara, segn Bakunin, con que los dems fueran libres para
que yo fuera libre?
3. Cul es la esencia de la libertad segn Bakunin?
4. Ests de acuerdo con lo que dice? Por qu?
5. Crees que le falta algo a este concepto de libertad?
6. Despus de haber ledo el texto siguiente, intenta comentar en
qu se parecen y en qu se diferencian.

FGM

COMENTARIO DE TEXTO: La libertad

La nica libertad que merece ese nombre es la libertad de buscar nuestro

propio bien a nuestra propia manera, en tanto en cuanto no intentemos pri
var a los dems de su libertad o impedir que se esfuercen por conseguirla.
Cada uno es el guardin adecuado de su propia salud, corporal o mental y
espiritual. El gnero humano ganar mucho ms si soporta el que cada uno
viva como le parece bien que si obliga a cada uno a vivir como le parece bien
a los dems.

Stuart Mili, On Liberty, cap. I

Penguin Books, Londres, 1974, p. 71 y ss.

1. Resume en dos lneas la idea principal de este texto.

2. Por qu crees que el gnero humano saldr ganando si deja que
cada uno viva segn su libertad?
 3. La libertad de los dems sera el nico lmite a nuestra libertad?
4. Ests de acuerdo con lo que dice? Por qu?
5. Crees que le falta algo a este concepto de libertad?
6. Despus de haber ledo el texto anterior, intenta averiguar en
qu se parecen y en qu se diferencian. Crees que son: incompa
tibles; contradictorios; complementarios; compatibles?

FGM

EJERCICIO: Qu es la libertad?

Escribe tu propia definicin de libertad en una o dos lneas. A con

tinuacin revisa la lista siguiente y comprueba si tu definicin se aplica
o no se aplica:

S No Quiz
1. T mismo.
2. Tus compaeros de clase.
3. Todos los estudiantes.
4. Tu profesor.
5. Todos los profesores.
6. Tu familia.
7. Los ciudadanos de tu pueblo o ciudad.
8. Los ciudadanos de tu comunidad.
9. Los ciudadanos del Estado espaol.
10. Los ciudadanos de la Comunidad Econmica
Europea.

Compara tu ejercicio con el de otros compaeros de clase. Se pue

den aplicar a ti sus definiciones de la libertad?

ML

Idea principal Ne 7: Qu es una democracia?

Se ha planteado una discusin en el aula respecto al significado de la expresin mundo libre.
Algunos alumnos identifican el mundo libre con los pases que son democrticos. En qu se basan
para hacer esta identificacin?
En general, las democracias surgieron en circunstancias en las que haba una insatisfaccin bas
tante extendida contra los gobernantes, a los que se senta como personas arbitrarias o tirnicas. Las
personas preferan gobernantes cuyo comportamiento fuera previsible, antes que aquellos con un
comportamiento imprevisible, y que no se pusieran a s mismos por encima de la ley. Pero todava
algo ms: la gente tena la sensacin de que podran ser gobernados mejor por s mismos o, en el caso
de que eso no fuera posible, por personas elegidas por ellos para ser sus representantes. Gradual
mente se fue formando la conviccin de que aquellos que tuvieran autoridad para manejar el poder
poltico, deberan ser responsables ante aquellos sobre los que se ejerca su poder. Otra creencia
bsica de la democracia es que los ciudadanos son capaces de razonar sobre los asuntos polticos y
sobre las cuestiones fundamentales. Siempre que se les consulte razonarn juntos y llegarn a un
consenso que se convierte as en el camino ms razonable que debe seguir la sociedad.
Las democracias dan por supuesto el imperio de la ley, en la que nadie se encuentra en un cargo o
puesto que le permita situarse por encima de la ley y donde todos son iguales ante ella. Esto es
verdad, tengan o no tengan esas democracias una constitucin escrita (el Reino Unido no tiene una
constitucin escrita. Sus tradiciones democrticas se apoyan en el imperio de la ley tal y como se ha
ido incorporando a su tradicin legal). Las democracias pueden ser directas, de tal forma que la gente
tome las decisiones por s misma, como ocurre en el concejo de un pueblo; o indirectas y representa
tivas. En todas las democracias, los que gobiernan lo hacen con el consentimiento de los gobernados
y teniendo muy claro que el Gobierno no est para bien de los representantes de una nica parte de la
sociedad, sino para el bien comn.

EJERCICIO: Las exigencias de la democracia

Definir en qu consiste la democracia ofreciendo una breve frase
que exprese lo que significa, no es tarea sencilla y pueden encontrarse
numerosos ejemplos de definiciones distintas. Es posible, sin embargo,
hacer una enumeracin de caractersticas o exigencias de un sistema
democrtico de gobierno que puedan servir de criterios para distinguir
aquellos regmenes democrticos de los que no lo seran.

PARTE I
a) Individualmente o en pequeos grupos de 3 4 alumnos, elabo
rar una lista de exigencias o requisitos que deben estar presentes
en un sistema de gobierno para poder ser considerado una
democracia. Una vez terminado ese trabajo, poner en comn las
caractersticas o exigencias encontradas por cada estudiante o
grupo, haciendo una lista en la pizarra en la que aparezcan las
que se han propuesto, sin repetir ninguna.
 b) Si fuera posible, establecer una jerarqua entre las diferentes
caractersticas enumeradas, sealando las que seran imprescin
dibles y aquellas que seran importantes, pero no imprescindi
bles.
c) Explicar con unas lneas en qu consistira cada una de las carac
tersticas que se han escrito en la pizarra recogiendo las aporta
ciones de cada alumno o grupo. Esta tarea vuelve a hacerse indi
vidualmente o por pequeos grupos.
d) Discutir y comentar entre todos los miembros de la clase las
explicaciones que se han preparado para las tres primeras carac
tersticas de la democracia.

PARTE II
Realizar individualmente una composicin escrita sobre el tema
siguiente: Qu ocurrira si en nuestro pas no se cumpliera una de esas
tres caractersticas? (El alumno puede elegir cualquiera de las tres.)

FGM

COMENTARIO DE TEXTO: El pacto social

Siendo todos los hombres, como ya se ha dicho, iguales, libres e inde

pendientes por naturaleza, nadie puede ser privado de esta condicin y some
tido al poder poltico de otra persona sin su propio consentimiento. El nico
medio por el cual una persona cualquiera puede renunciar a su libertad natu
ral y aceptar los vnculos de una sociedad civil es mediante un acuerdo con
otros hombres para unirse e integrarse en una comunidad para vivir unos
con otros de forma confortable, segura y pacfica, disfrutando con seguridad
de sus propiedades y consiguiendo una seguridad mayor ante los que no
pertenezcan a esa comunidad. Esto lo puede hacer cualquier nmero de
hombres porque no atenta contra la libertad de los dems; se les deja tal y
como estaban en la libertad del estado de naturaleza. Cuando un cierto
nmero de hombres han consentido hacer un gobierno o comunidad, se
incorporan de este modo inmediatamente y constituyen un cuerpo poltico,
en el que la mayora tiene el derecho de actuar y obligar a los dems.
Pues cuando un nmero de hombres han formado una comunidad,
mediante el consentimiento de todos y cada uno de los individuos, han trans
formado por eso mismo la comunidad en un cuerpo, con poder de actuar
 como un cuerpo, lo cual slo sucede por la voluntad y determinacin de la
mayora. Porque siendo slo el consentimiento de los individuos de la comu
nidad hace que esa comunidad exista, y siendo necesario que todo lo que
forma un cuerpo se mueva en una direccin, es necesario que el cuerpo se
mueva en la direccin que le marca la fuerza ms grande, que es el consenti
miento de la mayora. Si no es as, es imposible actuar como un cuerpo o una
comunidad, o existir como tales, pero todos los individuos que se unieron a
esa comunidad estuvieron de acuerdo en que fuera precisamente esa comuni
dad o cuerpo. Y, por tanto, todos estn obligados, en virtud de ese consenti
miento y acuerdo, por la mayora.

John Locke, The second Treatise o f Govermemt,

cap. VIII, p. 95.

1. Haz un breve resumen con tus propias palabras del texto que
acabas de leer. A continuacin haz un esquema en el que figuren
las ideas principales y las ideas secundarias.
2. Qu quiere decir que todos los hombres somos iguales, libres e
independientes por naturaleza?
3. Est dando por supuesto el autor que tendramos ms seguridad
si no existiera ese acuerdo para formar una sociedad civil?
4. Habra algn caso en el que no tuviramos que obedecer lo que
dice la mayora? Qu crees que dira Locke? Qu piensas t?
5. Se deduce del texto que la mayora puede imponer por la fuerza
sus decisiones a la minora?

FGM

COMENTARIO DE TEXTO: La voluntad general

De todo lo anterior se sigue que la voluntad general es siempre recta y

tiende siempre a la utilidad general: pero no se sigue de eso que las delibera
ciones del pueblo posean siempre la misma rectitud. Siempre se quiere el
bien, pero no siempre lo vemos: jams se puede corromper al pueblo, pero se
le puede equivocar, y slo entonces parece querer lo que est mal.
Con frecuencia hay una clara diferencia entre la voluntad de todos y la
voluntad general: sta slo mira al inters comn; aqulla mira el inters
particular y no pasa de ser una suma de voluntades particulares. Pero quitad
de esas mismas voluntades lo que tienen de ms y de menos que hace que se
 destruyan entre s: nos queda como resultado de las diferencias la voluntad
general.
Si, cuando el pueblo suficientemente informado delibera, los ciudadanos
no tuvieron ninguna comunicacin entre ellos, del gran nmero de las
pequeas diferencias resultara la voluntad general y la deliberacin sera
siempre buena. Pero cuando se forman intrigas, asociaciones parciales a
costa de la grande, la voluntad de cada una de esas asociaciones se convierte
en general en relacin a sus miembros, y en particular en relacin al Estado:
se puede decir entonces que no existen tantos votantes como hombres, sino
solamente tantos como asociaciones. Las diferencias pasan a ser menos
numerosas y ofrecen un resultado menos general. En fin, cuando una de esas
asociaciones es tan grande que supera a todas las dems, ya no tenis como
resultado la suma de las pequeas diferencias, sino una nica diferencia;
entonces ya no se da una voluntad general, y la opinin que predomina no es
ms que una opinin particular.
Por tanto tiene importancia, para alcanzar bien la formulacin de la
voluntad general, que no existan sociedades particulares en el Estado y que
cada ciudadano opine slo por s mismo.

Jean-Jacques Rousseau, Du contrat social,

Liv. II, cap. III.

1. Cules son las condiciones, segn Rousseau, para que pueda

hablarse de una voluntad general?
2. Cules seran las diferencias entre la voluntad general y la
voluntad de todos?
3. Sera lo mismo la voluntad general de Rousseau que la decisin
de la mayora de la que hablaba Locke en el texto anterior?
4. Por qu crees que puede ser importante en una sociedad que se
d la voluntad general?
5. Cmo crees que se podra conseguir un pueblo suficientemente
informado y que cada ciudadano opine slo por s mismo?

FGM

Idea principal Ne 8: Principios orientadores para seleccio

nar los criterios
Al final del captulo II, Mark est algo desanimado porque tiene la sensacin de que la clase no
ha descubierto el modo de seleccionar los criterios. Fran y Harry hacen ver que si existe una cierta
urgencia en una determinada situacin, entonces una persona puede seguir los criterios mejores que
tenga en ese momento. En este comentario est implicado que, si uno tiene ms tiempo para experi
mentar, entonces tiene ms oportunidades de descubrir cules son los criterios efectivos y cules no lo
son.
Es bastante comprensible el deseo de Mark de encontrar principios que le ayuden a seleccionar
los criterios. Imagine que el instituto necesita un nuevo director. El Consejo Escolar puede elaborar
una lista con todas las cosas que se deben tener en cuenta al escoger a una persona para ese puesto.
Algunas consideraciones son ms importantes que otras. El problema se plantea al decidir cmo
colocar esas caractersticas por orden de importancia. Cules son los criterios para decidir la impor
tancia relativa de cada una? Existen principios que nos permitan establecer un orden entre los
criterios? Hay varios modos de proceder en este caso. Un modo consiste simplemente en asignar una
puntuacin a los diversos criterios sin dar razones de esas puntuaciones. Otro modo sera hacer una
descripcin del candidato ideal y a continuacin intentar decidir los criterios individuales que apare
cen en ese candidato.

EJERCICIO: Existen criterios para seleccionar criterios?

I. Fjate en las situaciones siguientes y ordena los criterios que uti

lizaras para tomar una decisin.

1. Tu clase ha decidido intentar juntar algo de dinero organizando

un servicio de lavado de coches. Ests en la comisin encargada
de organizarlo y tenis que decidir dnde situar el lavado de los
coches. T y el resto de la comisin tenis en cuenta: a) si debis
ponerlo en el aparcamiento del instituto; b) si debis ponerlo
junto a una estacin de lavado de coches; c) si debis ponerlo en
un sitio en el que podis tener agua abundante.
2. Tu clase ha decidido ganar algo de dinero para la excursin
alquilando un cine para poner una pelcula y cobrar las entradas.
Estis pensando en muchas pelculas para seleccionar cul poner
y estis teniendo en cuenta que: a) queris una pelcula que sirva
para toda la familia, no slo para adultos; b) queris una pelcula
inteligente, no una pelcula infantil; c) queris una pelcula que la
mayor de la gente de vuestra comunidad no haya visto.
3. Tu clase va a salir un da de excursin, pero no habis decidido
el lugar al que queris ir. Debe ser un lugar: a) entretenido; b)
educativo; c) histricamente importante?
 II. Fjate ahora en las selecciones que has ido haciendo en esas
situaciones. Puedes descubrir algn criterio qie t hayas empleado
para definir tus criterios? O el nico criterio es el modo en que cada
uno de ellos contribuir a la solucin con xito del problema?
ML

EJERCICIO: Utilizar criterios

La Federacin Europea de Asociaciones de Estudiantes le ha pedido
a Julia que enve un representante de su instituto a la prxima reunin
internacional que se va a celebrar en Berln el prximo verano. Los
cuatro aspirantes con ms posibilidades son Daniel, Aurora, Ignacio y
Carmen.
Como Julia es la presidenta de la Asociacin de Estudiantes del
Instituto, le han pedido que escriba una carta de recomendacin para
cada uno de los candidatos. Considera que todos son amigos suyos. Y
les ha dicho a cada uno de ellos: Te prometo que no voy a recomendar
a nadie por encima de ti. Pero ahora tiene que sentarse a escribir las
cartas y se pregunta cmo decir la verdad y al mismo tiempo mantener
la promesa que les ha hecho a cada uno. Por fin, esto es lo que hace:
1. Si estn buscando alguien serio, trabajador, equilibrado y per
severante, no hay nadie en nuestro instituto como Daniel.
2. Si estn buscando alguien imaginativo, ocurrente e inteligente,
no hay nadie en nuestro instituto mejor que Aurora.
3. Si estn buscando alguien con excelentes dotes de liderazgo, no
hay nadie en nuestro instituto como Ignacio.
4. Si estn buscando alguien que sepa tratar a todo el mundo, que
sepa cmo llegar a un compromiso cuando hay una discusin,
alguien verdaderamente diplomtico, nadie en nuestro instituto
es mejor que Carmen.

Esas son las cuatro cartas que escribe. Crees que Julia ha respetado
la promesa que les hizo a los cuatro, Daniel, Aurora, Ignacio y Car
men?
Crees que cumpli con sus obligaciones como presidenta de la
Asociacin de Estudiantes de forma satisfactoria?
Crees que fue honesta con la Federacin Europea de Asociaciones
de Estudiantes?
 Crees que Julia podra haber hecho lo que hizo si la Federacin
Europea le hubiera especificado con mucho cuidado los criterios que
debera utilizar para elegir un representante de su centro?
ML

PLAN DE DISCUSIN: Cmo establecemos prioridades?

Lee con cuidado el siguiente texto:

S i a lg u n a v e z u n h o m b r e se p erm ite c o m e te r u n a se sin a to , en se g u id a
d a r p o c a im p o r ta n c ia al r o b o , y d e l r o b o p a sa r a c o n tin u a c i n a la b e b id a
y a n o resp etar las fiesta s re lig io sa s, y d e a q u se d ejar llev a r a la fa lta de
civ ism o y a ser p o c o p u n tu a l y c u m p lid o r . U n a v e z q u e se e m p ie z a a d e sc e n
der p o r ese c a m in o , n o sa b es n u n c a d n d e v a s a p ararte. M u c h a s v e c e s la
ru in a d e u n h o m b re p ro c ed e d e a lg n q u e o tr o a se sin a to q u e q u iz c o m e ti
sin darle m a y o r im p o rta n cia .

T h o m a s d e Q u in cey , M u r d e r a s o n e o f th e F in e A r ts ,
S e c o n d P ap er.

Los comentarios de De Quincey son irnicos, pero plantean un

cierto nmero de problemas, como stos:
1. Procede el sentido irnico y humorstico de este fragmento de
la impresin que tenemos de que el orden correcto de priorida
des ha sido invertido?
2. Sera correcto decir que una vez que el hombre se ha permitido
la falta de civismo y el ser poco puntual, va camino del robo y
del asesinato?
3. Existe entre cada una de esas acciones una diferencia pura
mente de grado o una diferencia de clase?
4. Algunas personas se quejan de que el humor de este fragmento
es tan grotesco que se convierte en enfermizo. Ests de
acuerdo o no? Por qu?
5. Si crees que el asesinato es incomparablemente peor que la
impuntualidad, qu razones puedes dar para apoyar tu opi
nin?
6. Alguien puede decir: La operacin fue un xito, pero el
paciente falleci. Se podra decir tambin que el asesinato
fue un xito, pero la vctima falleci?
 7. Existen criterios diferentes para juzgar las operaciones, los ase
sinatos y la conducta moral o existe slo un criterio?
8. Si existen diferentes criterios, de tal forma que sea posible
hablar de un hermoso caso de gangrena o de un magnfico y
hbil asesinato, cmo podemos establecer prioridades entre
esos criterios?
9. Imagina que alguien dijera: Si nuestro pas tiene un conten
cioso con otro pas, lo primero que debemos hacer es bombar
dearlos hasta doblegarles. Si esto no sirve, entonces presenta
remos el caso al Tribunal Internacional de La Haya. Si tambin
esto fracasa, intentaremos buscar un mediador. Y si esto tam
bin fracasa, intentaremos solucionar el problema utilizando los
canales diplomticos normales, tiene esta propuesta algn
sentido?
10. Imagina que alguien dijera: El asesinato est siempre mal. Pero
las personas en las guerras no se asesinan entre s. Simplemente
se matan unos a otros. Y el matar no necesariamente est mal.
Por eso, siempre est mal el asesinato, incluso si slo se asesina
a una persona, pero puede no estar mal matar, incluso si hay
millones de vctimas. Tiene algn sentido todo eso?
ML

Idea principal Ne 9: Teora y prctica

Fran dice al final del apartado II del captulo I: Pero no tiene por qu ser as. Quiz en teora s
lo sea, pero no en la prctica. Qu es esta distincin que Fran est haciendo entre teora y prctica?
Supongamos que una persona tiene un problema. Quiere explicar algo, pero no tiene ni idea de cul
puede ser la explicacin. Quiere resolver la dificultad, pero ignora cul puede ser la solucin. Supon
gamos que se le da una sugerencia de algn tipo. A esa sugerencia podra llamrsele idea o teora.
En cualquier caso, representa una posible forma de resolver su problema. Esa persona actuar,
entonces, con su idea. Si el problema se resuelve, dir que la idea funciona. Tambin se podra decir
que la teora ha sido verificada por la prctica. La prctica es lo que lleva a cabo en una accin las
implicaciones de una idea.
Es posible, por supuesto, vivir en el nivel de la prctica mirando apenas los pilares tericos de esa
prctica. Tambin es posible vivir enteramente en el nivel terico, sin intentar determinar nunca qu
sucedera si uno intentase aplicar sus ideas al mundo. No obstante, es importante comprender no slo
la teora y la prctica aisladas, sino tambin sus relaciones. Hay una tendencia en Harry y sus com
paeros a responder respecto a cualquier teora: Cules son sus implicaciones prcticas?, y res
pecto a cualquier experiencia: Cul es la teora que la fundamenta?
 Cmo clasificaras los siguientes ejemplos?

a) Teora y prctica unidas.

b) Teora sin prctica.
c) Prctica sin teora.
d) Ni teora ni prctica.

1. Todos los das, Carlos, que tiene seis meses, juega en el suelo de
la cocina.
2. Teodoro, que es violinista, se prepara cada da para su con
cierto del prximo mes.
3. Todos los das Arturo trabaja en su plan de que los terrcolas
conquisten a los habitantes de Jpiter.
4. Despus de una semana de entrenamiento, Sagrario ha comen
zado a trabajar como contable.
5. Mario se ha graduado en la escuela de arte dramtico y est
buscando un trabajo como suplente.
6. Teodoro est duchndose.
7. Sagrario desenvolvi un caramelo y empez a comerse su boca
dillo.
8. Coln tena razn: si hubiera seguido navegando habra encon
trado la India.
9. Edison tena razn: es posible fabricar bombillas.
10. Carlos se pregunta qu sucedera si intentara levantarse y cami
nar como todo el mundo.
ML

PLAN DE DISCUSIN: Teora y prctica y sus interrelaciones

1. Antes de que puedas jugar a un juego nuevo y desconocido tienes
que estudiar y aprender sus reglas. Eso significa que, en este caso,
la teora debe preceder a la prctica?
2. Alguien ha estado intentando ensearte a nadar hacindote leer un
libro sobre natacin, pero t crees que esa es una mala forma de
 aprender. Significa eso que, en este caso, la prctica debe preceder
a la teora?
3. Tu profesor de francs quiere tener xito en tu primer mes de lec
ciones de francs, as que te est leyendo un libro sobre teora de la
educacin. Eso significa que, hasta donde l est interesado, la
teora debe preceder a la prctica? En este caso, estaras de
acuerdo?
4. Es verdad que una persona necesita saber leer msica para poder
tocar un instrumento?
5. Es verdad que una persona debe saber algo de teora de la msica
para ser capaz de leer msica?
6. Es verdad que una persona no puede entender realmente teora de
la msica a no ser que tenga algo de prctica en tocar un instru
mento?
7. Debera obligarse a la gente que desarrolla teoras a ponerlas en
prctica? Debera obligrseles a dar indicaciones de cmo ponerlas
en prctica?
8. A la gente que se ocupa en actividades prcticas, debera obligr
sele a formular teoras para fundamentar esas actividades?
9. Debera un mdico que prescribe o realiza una operacin entender
la teora sobre cuya base ha actuado?
10. Debera una autoridad oficial entender la teora de gobierno que
fundamenta lo que hace?
ML

EJERCICIO DE APLICACIN: Teora y prctica

Algunas veces se dice que las cosas funcionan muy bien en teora
pero no en la prctica. Di si piensas que es as en los siguientes ejem
plos y da tus razones:

1. El gobierno representativo (p. e., el Congreso).

2. El impuesto sobre la renta.
3. Las leyes de trabajo para los nios.
4. El sistema econmico capitalista.
5. Las leyes contra el crimen organizado.
6. Las Naciones Unidas.
 7. Las leyes anti-contaminacin.
8. El gobierno del mundo.
9. Los derechos de los nios.
10. Los derechos de los animales.
ML

EJERCICIO: Teora y prctica,

En teora en los derechos polticos de los ciudadanos espaoles se
incluyen:
1. Derecho al voto.
2. Derecho a aspirar a un cargo poltico.
3. Derecho a formar partidos polticos y a militar en ellos.
4. Derecho de splica.

Cules son las posibilidades de ejercer esos derechos en la prctica

si eres alguna de las personas enunciadas ms abajo? Usa este criterio
de clasificacin: excelentes, buenas; regulares, bajas, inexistentes.
1 2 3 4
1. Un chico de 10 aos.
2. Un rico hombre de negocios.
3. Un labrador.
4. Un gitano.
5. Un ama de casa de los suburbios.
6. Un preso.
7. Un empleado de gasolinera.
8. Un polica.
9. Un paciente de un psiquitrico.
10. Un juez.
11. Un mdico.
12. Un trabajador emigrante.
E R /M G

EJERCICIO: Cmo se convierte un proyecto en ley

En la pgina siguiente hay un esquema que resume el proceso utili

zado por el Congreso para convertir una idea en (un proyecto y despus
en una) ley. El esquema es muy breve y preciso; en la vida real el pro
ceso es a la vez ms interesante y menos preciso. Para mostrar esa
diferencia entre la teora y la prctica, supongamos que alguien piensa
que subir los impuestos de los coches importados de otros pases ayu
dara a la economa espaola. Consultando el esquema, responde a las
siguientes cuestiones:
1. Busca tres consecuencias para la industria automovilstica espa
ola si los coches extranjeros fueran gravados ms duramente.
2. Si fueras el representante de la mayor empresa automovilstica,
estaras a favor de este proyecto?
3. Si quisieras influir en ese proyecto, dnde te situaras en el
cuadro de forma que pudieras hablar con alguien involucrado
en el proceso?
4. Qu les diras?
5. Te escucharan? Por qu?
6. Sera diferente si hubiera una gran planta automovilstica en la
provincia del senador con el que hablas?
7. Busca tres consecuencias para las relaciones internacionales si
los coches importados fueran gravados con ms impuestos.
8. Si fueras el embajador de Japn en Espaa estaras a favor de
este proyecto?
9. Si quisieras influir en ese proyecto, dnde te situaras en el
cuadro, de forma que hablaras con alguien envuelto en el pro
ceso?
10. Qu les diras?
11. Te escucharan? Por qu?
12. Sera diferente si el ms moderno misil del sistema de defensa
espaol necesitara un transistor especial, desarrollado y fabri
cado por Japn?
13. Busca tres consecuencias para los empresarios espaoles medios
si se gravan ms los coches extranjeros.
14. Si fueras un viajante preocupado por la subida de los precios de
la gasolina y por cmo se viaja ms barato, estaras a favor de
este proyecto?
15. Si quisieras influir en el proyecto, dnde te situaras en el cua
dro para poder hablar con alguien involucrado en el proceso?
16. Qu les diras?
 17. Te escucharan? Por qu?
18. Sera diferente si la compaa para la que trabajas fuera una de
las tres industrias mayores de Espaa?
19. Busca tres consecuencias para el consumidor medio espaol si
los coches importados tienen ms impuestos.
20. Si fueras un ama de casa preocupada por los precios de la gaso
lina y la economa casera, estaras a favor del proyecto?
21. Si quisieras influir en el proyecto. Con quin hablaras?
22. Qu le diras?
23. Te haran caso?
24. Sera diferente si fueras sobrina de un senador?
25. Dadas tus respuestas a las cuestiones anteriores, crees que el
proyecto se convertir en ley? Por qu? E R /M G

CMO SE CONVIERTE UN PROYECTO EN LEY

CONGRESO DE DIPUTADOS
A iniciativa del Gobierno, los grupos parlamentarios, el Senado, las
comunidades autnomas o los ciudadanos.
1. El proyecto entra en el Congreso

La Mesa del Congreso ordena su publicacin en el Boletn Oficial de

las Cortes.
Se abre plazo para que los diputados presenten enmiendas a la tota
lidad o a aspectos concretos.
Si hay enmiendas a la totalidad, se discute en Pleno, devolvindolo
al Gobierno si es rechazado.
Si slo hay enmiendas parciales, se remite a la comisin correspon
diente.

2. El proyecto es estudiado por una comisin

En la comisin se asigna a varios ponentes elaborar un informe, que

tenga en cuenta las enmiendas presentadas.
La comisin discute el texto resultante, artculo por artculo.
El dictamen de la comisin se remite al presidente del Congreso,
quien lo somete al Pleno, junto con las enmiendas que no han sido
acogidas por la comisin.
3. El proyecto es debatido por el Pleno del Congreso

El Pleno debate todos los artculos del texto, sometiendo a votacin

las enmiendas.
Si al aceptar algunas enmiendas resulta un texto oscuro, puede ser
devuelto a la Comisin para ser redactado de nuevo.
Si el Pleno aprueba todos los artculos, el proyecto queda aprobado.
El presidente del Congreso notifica esta aprobacin al Senado, que
tiene dos meses (o 20 das si el proyecto es urgente) para vetar o
enmendar el texto.

SENADO

4. El proyecto entra en el Senado

La Mesa del Senado recibe, publica y distribuye entre los senadores
los proyectos remitidos por el Congreso.
Se abre plazo para presentacin de enmiendas o propuesta de veto.
La Mesa asigna el proyecto a la Comisin correspondiente.
La Comisin sigue los mismos pasos que la Comisin del Congreso.

5. El proyecto es estudiado por una comisin y debatido por el Pleno

El informe de la Comisin se lleva al Pleno
El Pleno debate primero las propuestas de veto. Si son aprobadas, el
proyecto vuelve al Congreso que puede superar el veto ratificando
por mayora absoluta el texto.
El Pleno debate el proyecto y el informe de la comisin. Una vez
aprobado, vuelve al Congreso, que puede aceptar o no las enmiendas
introducidas por el Senado.
Si transcurren dos meses sin que el Senado oponga su veto o
enmiende el texto, se da por tcitamente aprobado.

PROMULGACIN Y PUBLICACIN

6. El proyecto es presentado al Rey

El proyecto aprobado por ambas cmaras o ratificado por el Con

greso contra el veto del Senado es presentado al Rey para su pro
mulgacin y sancin.
 El proyecto aprobado es publicado en el Boletn Oficial del Estado.
A partir de su publicacin tiene fuerza de Ley.

Idea principal Ne 10: Tomar decisiones

Harry y Fran han precisado que cuando la gente debe tomar decisiones usa las mejores razones
disponibles en ese momento. La cuestin es si el objetivo de un profesor ha de ser el de animar a los
chicos a ser decididos o el de alentar la investigacin. Uno de los principios bsicos de la investiga
cin es que debe mantenerse el camino abierto para exmenes posteriores. Tomar una decisin sobre
la base de una evidencia parcial es injustificable si no hay necesidad urgente de decidirse. Los cientfi
cos pueden continuar discutiendo durante cientos de aos los dos lados de la controversia entre
herencia y medio ambiente. Mientras las pruebas no sean concluyentes y no haya necesidad de tomar
partido por una u otra, est justificado que una persona se abstenga de tomar una decisin sobre el
asunto.
Por otra parte, hay veces en que es imposible un aplazamiento. Se pide al miembro de un jurado
que tome una decisin sobre las pruebas que se han presentado, y, aunque a l o a ella le gustara
esperar a que todas las pruebas estuvieran all, el juicio debe realizarse ahora. Si uno est inten
tando decidir a qu universidad asistir, puede visitar algunas y reflexionar sobre lo que le ofrecen,
pero finalmente tendr que decidirse. Si el miembro del jurado decide que una persona que se
declara inocente es realmente culpable, y esa persona es condenada a muerte, el jurado ha tomado
una decisin irreversible. Y si testimonios posteriores demostraran que el acusado era, de hecho,
inocente, no habra nada que pudiese anular la decisin.
Tomar decisiones no es algo que pueda tomarse a la ligera. Algunas personas estn ansiosas por
decidirse en situaciones que invitan a un examen ms profundo. Igual que una persona puede ser
excesivamente impulsiva hasta llegar a precipitarse, as el ansia por tomar decisiones puede llevarnos
a la imprudencia y a decisiones irreflexivas.

EJERCICIO DE APLICACIN: Tomar decisiones

Hay muchas tcnicas diferentes para tomar decisiones en asuntos

individuales y colectivos. He aqu algunos ejemplos:

1. Hacer una votacin entre todas las personas adecuadas para

votar.
2. Elegir un comit y dejar que decida l.
 3. Remitir el asunto a profesionales o especialistas.
4. Someter la cuestin al funcionario que normalmente se ocupa de
tales asuntos.
5. Llevar la cuestin a un tribunal para que decida.
6. Hacer que los representantes municipales o provinciales sometan
la cuestin al examen de los legisladores.
7. Dejar que cada uno decida por s mismo.

Cul de las tcnicas anteriores preferiras en las situaciones siguien-

>

1. Has perdido tu certificado de nacimiento y quieres reponerlo,

pero no sabes cmo hacerlo.
2. Tus vecinos se niegan a dejar de aparcar sus coches, todas las
noches, en la entrada de tu casa.
3. Sientes un fuerte dolor en tu boca cada vez que comes algo
dulce.
4. El delegado recin elegido de tu clase se empea en hacer un
baile de inauguracin.
5. Algunos miembros de la clase han propuesto que se establezca
un uniforme para todos los alumnos.
6. Tu barrio sufre escasez de agua, pero los depsitos de un barrio
vecino generalmente tienen de sobra.
7. Tus patines no funcionan bien y no sabes cmo arreglarlos.
8. Una fbrica prxima al colegio est vertiendo deshechos qumi
cos en un torrente que pasa por la escuela.
9. Alguien de la clase ha propuesto que redactis una carta opo
nindoos al consumo de carne. mt

ANLISIS DE UNA SITUACIN CONFLICTIVA

Vean ustedes deca el gobernante de Galctica a la delegacin de
visitantes de la Tierra, los habitantes de cada uno de los planetas que con
trolamos son totalmente felices. No les gustara lo mismo para la Tierra, la
felicidad perpetua?
Eso debe tener un precio dijo el jefe de la delegacin. Qu quieren
de nosotros a cambio?
Muy poco contest el gobernante de Galctica. Tan slo pedimos
que nos den un nio de cada pas.
 Y qu harn con esos nios?
Oh!, pues los torturaremos durante el resto de sus vidas. Pero creo que
todos estarn de acuerdo en que es un precio muy bajo por la felicidad eterna
del gnero humano.
1. Qu razones (o ms que razones) podra dar el gobernante de
Galctica a la delegacin de la Tierra para que acepten su pro
puesta?
2. Qu razones podra dar la delegacin terrcola para rechazar la
propuesta?
3. Est dando a entender el gobernante de Galctica que el fin
justifica los medios?
4. La propuesta galctica implica que la gente ambiciona la
mayor felicidad posible para el mayor nmero posible?
5. Implica la propuesta de Galctica que los nios no son impor
tantes?
6. Implica la propuesta que los derechos de la mayora pesan ms
que los derechos de la minora?
7. Crees que los miembros de la delegacin podran encontrar
tentadora la propuesta?
8. Crees que los nios terrcolas la encotraran atractiva?
9. Qu pensaran de ella los padres de la Tierra?
10. Puedes recordar situaciones histricas en las que los gobernan
tes declarasen que la felicidad de todos se conseguira slo
con que un individuo o una minora fuesen sacrificados al bien
comn?
ML

PLAN DE DISCUSIN: Tomar decisiones

1. Tina est intentando decidir si llevar o no mscara hoy a la escuela.

Qu tipo de razones tendr en cuenta para decidirse?
2. Isabel duda sobre si dejar o no la escuela y buscar un trabajo en la
fbrica local. Qu tipo de cosas tendr en cuenta para tomar su
decisin?
3. Ricardo duda sobre preguntar o no a sus padres si puede compro
meterse con Mara. Qu analizar para decidirse?
4. Guillermo duda sobre si debera coger la revista que ha estado
ojeando y salir con ella mientras el dependiente le da la espalda.
Qu debera tener en cuenta?
5. Los padres de Guillermo le han dicho que no puede ver la televisin
hasta que no haya acabado sus tareas en casa. Por esa razn, Gui
llermo est pensando en marcharse de casa. Qu tipo de cosas
debera tener en cuenta?
6. La abuela de Tina cumplir maana 90 aos. A Tina le gustara
hacerle algo delicioso. Qu debera tener en cuenta Tina?
7. Un to rico de Ricardo le ha regalado por su 16e cumpleaos un rifle
de caza, pero Ricardo es un firme defensor de los animales. Tiene
que decidir qu le dir a su to. Qu tendra que considerar?
8. Mara le ha dicho a Ricardo que le aceptar un broche, pero no una
sortija. l tiene que decidir si discutir con ella o no. Qu tendra
que tener en cuenta?
ML

EJERCICIO DE APLICACIN: Tomar decisiones

1. En qu se diferencia la toma de decisiones judiciales de la legisla

tiva?
2. Y la toma de decisiones electorales de las administrativas?
3. En qu se diferencian el proceso de decisin de una fbrica del que
se lleva a cabo en el aula de una escuela?
4. En qu difieren las decisiones respecto a una carrera de las que se
realizan cuando se compra en una tienda?
5. En qu coinciden y en qu se diferencian la decisin del propietario
de una casa y el proceso por el que la poblacin mundial decide
sobre la proteccin del medio ambiente?
ML

Idea principal Ne 11: Hacer como pensar

La afirmacin de Lisa de que una persona que juega al baloncesto no tiene que pensar hace que
Mark proteste inmediatamente y conteste que en los deportes hay que pensar. Con sus propias pala
bras, hacer y pensar... son una y la misma cosa. Para Mark el comentario de Lisa representa un
tipo de prejuicio popular que se dice no slo de los deportistas, sino de todo el mundo que se ocupa
de cualquier actividad prctica.
Al discutir esta actitud con sus alumnos debera buscar algo til para hacerles identificar los
procesos que no parecen implicar al pensamiento y los que s lo hacen. Probablemente, ellos estarn
de acuerdo en que la circulacin de la sangre en sus cuerpos tiene poca o ninguna conexin con sus
pensamientos. En cambio, resultaran ser actividades que requieren pensar aquellas que ellos inician
consciente y deliberadamente.
Un alumno dira que el cerebro le dice al cuerpo lo que debe hacer, pero que el cuerpo no
piensa. Cuando Mark apunta a la canasta, su cerebro ordena a sus manos cmo debe lanzar la
pelota, pero sus manos no estn implicadas en la reflexin. Esto es lo que Mark est discutiendo.
Desde su punto de vista, el proceso de pensamiento implica no slo a su cabeza, sino al sistema
nervioso central y, por tanto, a todo su cuerpo. No hay ningn error serio en decir que los pianistas
piensan con sus manos y los bailarines con sus cuerpos. En cualquier caso, no es peor que decir que
la gente piensa con sus cerebros. Y si se acepta un enfoque conductista del pensamiento, el comenta
rio de Mark de que hacer y pensar son lo mismo resulta muy apropiado.

EJERCICIO: Hacer como pensar

Martn y Alicia llevan discutiendo durante das. Martn dice que l

tiene una mente y que sta da rdenes a su cuerpo, el cual las lleva a
cabo. Sin embargo, Alicia dice que ni ella ni nadie tiene una mente. Si
una persona se comporta enrgicamente, eso no significa que haya algo
llamado vigor, y si alguien se comporta inteligentemente tampoco
significa que haya algo llamado inteligencia o mente.
Examina los siguientes casos y di cmo crees que los analizara
Martn, cmo lo hara Alicia y cmo lo haras t:

1. Martn est estudiando mecanografa. Antes de pulsar una tecla

cierra sus ojos y se concentra en imaginar cmo es el teclado y
dnde estn sus dedos.
a) Qu dira Martn?
b) Y Alicia?
c) Qu piensas t?
2. Marta est aprendiendo a bailar. Su hermana le dice: Marta, no
trates de pensar en tus pies. Eso te hace estar cohibida. Mrame y
escucha la msica.
 a) Qu dira Martn?
b) Y Alicia?
c) Qu piensas t?
3. Carlos tiene una cita con Marta. Se imagina esta noche cuando
trate de besarla. Carlos no ha besado nunca antes a una chica. Se
pone delante del espejo y hace una serie de muecas intentando
fruncir sus labios correctamente.
a) Qu dira Martn?
b) Y Alicia?
c) Y t?
4. El entrenador le dice a Martn (que juega la final en el equipo de
ftbol): La trayectoria de tu carrera y la que sigue la pelota
deberan cruzarse perfectamente. No trates de pensarlo, qudate
practicando hasta que puedas hacerlo de memoria.
a) Qu dira Martn?
b) Y Alicia?
c) Qu piensas t?
ML

EJERCICIO: Hacer como pensar

Cules de las siguientes actividades implican pensar y cules esta
ran tan slo dirigidas por el pensamiento?
Implica Dirigida por
pensar el pensamiento
1. Jugar al ajedrez
2. Jugar al voleibol
3. Andar
4. Hablar
5. Boxear
6. Clavar una punta
7. Dirigir un negocio
8. Gobernar un pas
9. Dirigir un avin
10. Besar
ML
Idea principal NQ 12: La influencia del empleo en la vida
familiar
En algunas partes del mundo ha habido una fuerte conexin entre la estructura de la familia y la
estructura de la economa. En las regiones agrcolas esto es especialmente verdadero. En las socieda
des feudales, la hacienda familiar es la unidad de produccin bsica de esa sociedad. Arar, sembrar y
segar eran operaciones en las que toda la familia trabajaba y probaba su interdependencia econmica
de una manera directa. Los miembros de la familia, incluidos primos, parientes polticos, abuelos,
comparten el trabajo y dependen unos de otros de tal forma que se aaden fuertes sentimientos
comunitarios a los normales sentimientos familiares.
Sin embargo, cuando las condiciones econmicas cambian y los jvenes dejan el campo para ir a
las ciudades y a las fronteras en busca de empleo, la situacin de la familia como unidad econmica
se hace ms precaria. La base sobre la que se asentaban sus lazos externos desaparece y la familia
moderna ya no es un gran clan o una asociacin tribal, sino un pequeo ncleo de padres y nios que
dependen de ellos. Este ncleo est sometido cada vez a ms presin, en la medida en que hay varios
individuos que aportan ingresos a la familia, cada uno con sus propias ambiciones. Hoy la situacin
del trabajo cambia de acuerdo al mercado de trabajo y las haciendas familiares y los negocios ya no
pasan de generacin en generacin. Algunos nios de las familias modernas se desarrollan en condi
ciones inestables e inciertas, debido a la presin que los rpidos cambios sociales y econmicos
ejercen sobre la familia. Ahora es ms difcil que sta proporcione a los nios no emancipados un
escudo contra el tumulto exterior, ya que la interdependencia econmica resultado de una activi
dad econmica compartida que mantuvo unida a la familia campesina ya no existe. En consecuen
cia, la familia moderna, que est basada en individuos, cada uno con sus propias aspiraciones y
metas en la vida, ya no es un firme amortiguador de las crisis de la sociedad. Hoy en da, la familia
misma es vulnerable a esas crisis y las transmite a sus miembros.
Al dirigir la discusin, su propsito debera ser el de ayudar a sus alumnos a reconocer la relacin
entre sociedad y estructura familiar. Puede preguntarles hasta qu punto la emancipacin de la mujer
y los nios pone en peligro la solidez y cohesin de la familia. Hasta qu punto lo hace la televisin?
Hay fuerzas compensadoras, nacidas de los cambios recientes, cuya ayuda pudiera dar consistencia a
la familia?

EJERCICIO: El impacto del trabajo en la vida familiar

Cmo responderas a las siguientes preguntas? (Cuando lo hagas,

especifica las circunstancias en las que crees que podra aplicarse):

1. Clara dice: Me gustara tener un trabajo que reforzara mi lazo

con la familia. Cmo crees que Clara lograra con ms proba
bilidad lo que busca? Si se convirtiera en: a) funmbula en un
 circo; b) ama de casa; c) ejecutiva de una empresa; d) nada de
lo anterior; e) cualquier cosa de las anteriores.
2. Maxi dice: Quiero un empleo que me ayude a tener ms autori
dad sobre mis hijos. Cmo conseguira mejor lo que quiere?,
convirtindose en: a) presidente de la nacin; b) parado; c) ca
pitn del ejrcito; d) nada de lo anterior; e) cualquier cosa de las
anteriores.
3. Daniel dice: Quiero un trabajo para que mis hijos me admiren y
respeten. Cmo lo conseguira ms fcilmente?: a) si coge un
trabajo ilcito que le haga rico; b) si coge un trabajo honesto que
le deje empobrecido; c) si coge un trabajo mal pagado; d) en
ningn caso de los anteriores; e) con cualquiera de ellos.
4. Esperanza dice: Quiero un empleo que me haga ms querida
para mis hijos. Cmo crees que conseguir mejor lo que
quiere?: a) si coge un trabajo muy bien pagado; b) si coge un
empleo con un sueldo moderadamente bueno; c) con un trabajo
mal pagado; d) con nada de lo anterior; e) con cualquiera de
las opciones anteriores.
5. Paco dice: Todo lo que quiero es encontrar un trabajo que me
deje una buena pensin cuando me retire. Cmo lo conseguira
con ms probabilidad?: a) si se hiciera piloto de carreras; b) si se
divorciara sucesivamente de seis personas; c) si cambiase conti
nuamente de empleo; d) en ningn caso de los anteriores; e) con
cualquiera de ellos.
6. Amalia dice: Quiero un empleo que haga que mi familia me
odie. Cmo conseguira ms fcilmente lo que quiere?: a) si se
convierte en una prestamista estafadora; b) si se hace piloto de
pruebas profesional; c) si se hace modelo para anuncios de ciga
rrillos; d) con nada de lo anterior; e) con cualquier cosa de las
anteriores.

ML

EJERCICIO: Hombres, mujeres y empleos

Instrucciones: Escribe tu respuesta en un papel y no intervengas

hasta que todo el mundo haya tenido la posibilidad de terminar su
propia respuesta. Con cul de las siguientes afirmaciones ests de
acuerdo:

1. Un hombre debera tener un empleo ms importante que su

mujer.
2. Una mujer tiene el mismo derecho que un hombre a un trabajo
adecuado a sus aptitudes.
3. Si yo tuviera un hijo y una hija estara ms preocupado con la
educacin de l que con la de ella.
4. Los hombres deberan tener mejores empleos, ya que tienen que
mantener a sus familias.
5. Algunas mujeres tienen que mantener a sus familias.
6. Una mujer debe seguir a su marido dondequiera que su trabajo
le lleve.
7. Desde que algunas mujeres tienen, de hecho, mejores empleos
que sus maridos, es mejor que el marido vaya donde las lleve su
trabajo.
8. Las mujeres no deberan tener trabajos importantes fuera de
casa, ya que stos no les dejan suficiente tiempo para ocuparse
de sus responsabilidades domsticas.

Ahora, cambia el papel con tu compaero de al lado. Discute con el

resto de la clase cules son los presupuestos que pueden haberle llevado
a responder como lo ha hecho.
MM

EJERCICIO: El impacto del empleo en la relacin entre sexos

Un hombre y una mujer, ambos de 26 aos, acuden a una cita.

Considera las siguientes posibilidades y da tu opinin sobre quin debe
ra pagar l debera invitarla; ella debera invitarle, o cada uno debe
ra pagar lo suyo?

1. Ella trabaja pero l no.

2. l est trabajando y ella no.
3. Ella est trabajando para mantenerse y l trabaja para l y para su
madre, invlida. Ambos ganan el mismo sueldo.
 4. l gana 120.000 pesetas al mes, y ella 60.000. Ambos tienen nica
mente que mantenerse a s mismos.
5. l es licenciado en paro y ella est trabajando a jornada completa.
6. Ambos trabajan y ella le hace la cena todas las noches.
7. l tiene invitaciones para un teatro. Quin debera pagar la cena
despus?
8. Ambos trabajan, pero ella tiene que tomarse una noche libre para
salir con l (ella perder el salario de esa noche).
9. l gana 120.000 pesetas y ella est en paro, pero a l no le gusta
gastar dinero.
10. Ambos trabajan, ganando el mismo sueldo, pero ella insiste en lle
var a su madre a la cita.
11. Ella va a citas en calidad de acompaante profesional. Es el cum
pleaos de l. MJ

EJERCICIO: Qu es un trabajo?
Algunas veces trabajo est relacionado con otros trminos. Subra
ya el que te parezca ms apropiado para cada uno de los empleos y di
por qu.
1. Niera
Comercio Profesin Llamada Negocio Vocacin
2. Cantante
Profesin Carrera Ocupacin Comercio Especialidad Rol
3. Carpintero
Llamada Comercio Vocacin Ocupacin Medio de vida
4. Sacerdote
Comercio Profesin Carrera Vocacin Ocupacin Llamada
5. Vendedor
Carrera Profesin Negocio Comercio Vocacin
6. Fabricante
Comercio Especialidad Negocio Carrera Vocacin
7. Soldado
Profesin Comercio Colocacin Llamada Rol Carrera
8. Poltico
Especialidad Negocio Vocacin Profesin Llamada
MM
 Reordena la siguiente lista de razones para aceptar un trabajo segn
el aspecto que consideres ms importante primero, luego el segundo en
importancia y as sucesivamente.

Mantener a los que dependen de ti.

Hacer el bien en el mundo.
Conseguir respeto y prestigio.
Hacer lo que uno puede hacer mejor.
Tener una vida fcil.
Seguir la propia conciencia.
Seguir la tradicin familiar.
Autorrealizarse.
Otros motivos (especifcalos).
Justifica tu primera eleccin con tus propias palabras.
MM

EJERCICIO: Criterios para definir la estratificacin

Podemos definir la estratificacin como la clasificacin de las per

sonas en una sociedad segn el mayor o menor grado de estatus. Los
individuos de las posiciones ms altas son tratados por los otros con
mayor respeto y tienen ms prestigio que los que ocupan las posiciones
ms bajas. Cules son los criterios que la gente usa para sus clasifica
ciones? He aqu algunos, a pesar de que varan mucho de pas a pas e,
incluso, dentro de un mismo pas.

La riqueza.
El poder (poltico, militar o econmico).
La autoridad.
La posesin de bienes.
La cuanta de los ingresos.
El estilo de vida.
La ocupacin.
 El grado de educacin.
El grado de compromiso social.
El linaje o los lazos de parentesco.
La pertenencia a asociaciones de prestigio.
La religin.
La raza o el grupo tnico.

Considera las siguientes cuestiones:

1. Es posible que alguien est situado muy alto en un criterio (por

ejemplo, linaje) y muy bajo en otro (como riqueza)?
2. Es posible que los que estn arriba en uno cualquiera de esos
criterios lo estn tambin en la mayora de los otros?
3. Es posible colocar esos criterior en orden de importancia (es
decir, se puede afirmar que los que se emplean ms a menudo
son precisamente los ms importantes)
4. Crees que las personas que son ms respetadas son por eso las
ms respetables?
5. Crees que las personas ms respetables son por ello las ms res
petadas?

ML

PLAN DE DISCUSIN: Clase

Cuando se usan tan slo criterios relacionados con asuntos econ

micos (tales como ingresos, ocupacin, riqueza...), se dice que el resul
tado de la clasificacin o estratificacin est basado en la clase.
Por supuesto, hay algunas excepciones. En una encuesta puede
colocarse ms arriba a gente pobre con un fondo aristocrtico que a la
que ha llegado a ser rica slo recientemente. Y un pobre sacerdote
puede ser situado ms arriba que un rico intil.

1. Cuando distinguimos entre clases de cosas en la naturaleza

(como entre animales, vegetales y minerales), son esas clases
reales?
2. Cuando distinguimos en la sociedad entre clases, la distincin
 est basada en hechos reales? Nos basamos en criterios reales?
Son reales las clases sociales?
3. Es posible que realmente no haya ninguna diferencia de clase
entre la gente?
4. Puede ser que la sociedad no contenga clases?
5. Es posible que la gente cambie durante sus vidas de una clase a
otra?
ML

COMENTARIO DE TEXTO: Las clases sociales

La historia de todas las sociedades humanas habidas hasta hoy ha sido

la historia de la lucha de clases. Hombre libre y esclavo, patricio y plebeyo,
ladrn y siervo de la gleba, maestro y oficial del gremio, en una palabra,
opresores y oprimidos se enfrentaron en perpetuo antagonismo, librando una
lucha incesante, a veces encubierta y a veces franca, lucha que se sald en
cada caso con una transformacin revolucionaria de toda la sociedad o bien
con el hundimiento conjunto de las clases enfrentadas.
En pocas anteriores de la historia hallamos en casi todas partes una
completa articulacin orgnica de la sociedad en diversos estamentos, una
variada gradacin jerrquica de las posiciones sociales. En la antigua Roma
hallamos a los patricios, los plebeyos y los esclavos. En la Edad Media a los
seores feudales, a los vasallos, a los maestros y oficiales gremiales y a los
siervos de la gleba, aparte de que casi todas estas clases tienen su propia
jerarqua interna.
La moderna sociedad burguesa, surgida de las ruinas de la sociedad feu
dal, no ha suprimido los antagonismos de clase. Lo nico que ha hecho es
establecer nuevas clases, nuevas condiciones de opresin y nuevas formas de
lucha en sustitucin de las anteriores.
Nuestra poca, la poca de la burguesa, se caracteriza, sin embargo, por
el hecho de haber simplificado estos antagonismos de clase. Paso a paso, el
conjunto de la sociedad se va escindiendo en dos grandes campos enemigos,
en dos grandes clases directamente enfrentadas: la burguesa y el proleta
riado.
C. Marx, y F. Engels,
El manifiesto del Partido Comunista,
cap. I

1. A qu crees que se refieren cuando hablan de la lucha de cla

ses?
 2. Ests de acuerdo con la afirmacin que hace al principio sobre
la historia?
3. Este texto corresponde a 1848. Crees que seguira teniendo vali
dez hoy da? Siguen siendo la burguesa y el proletariado las dos
clases fundamentales? Habra hoy otros antagonismos?
4. Qu definicin de clase social se puede deducir de este texto?

FG M

PLAN DE DISCUSIN: Casta

Cuando un amplio grupo de gente tiene lmites bien marcados, de

forma que hay poca movilidad dentro o fuera del grupo, decimos que
se trata de una casta. Muy a menudo, la cerrazn de las fronteras de
una casta (como ha sucedido con los Intocables, en la India) ha sido
reforzada por las leyes. La pertenencia a una casta es hereditaria: se
nace dentro de una casta. Tambin puede ser racial.

1. Puede haber castas altas, medias y bajas, lo mismo que hay cla
ses bajas, medias y altas?
2. Puede contener una casta diferentes clases?
3. Puede contener una clase diferentes castas?
4. Las diferencias de casta pueden estar basadas en diferencias
religiosas?
5. Es posible pertenecer a una clase alta y a una casta baja? Y a la
inversa?
ML

EJERCICIO: Movilidad horizontal y vertical

La movilidad horizontal consiste en ir de un sitio a otro, de una

posicin a otra dentro de la misma clase. La movilidad vertical es el
movimiento ascendente o descendente de una clase a otra.
Clasifica las siguientes situaciones en movilidad horizontal, vertical,
ambas o ninguna.
 1. Este verano voy a un cam
pamento de exploradores en
las montaas .......................
2. El seor Garca se ha ente
rado de que su terreno, que l
crea sin valor, contiene pe
trleo ....................................
3. Hace diez aos ella se encar
gaba de la oficina de correos
en nuestra ciudad; ahora vive
en la capital porque es go
bernadora ..............................
4. Desde que sus acciones per
dieron su valor ha estado vi
viendo en su aldea .............
5. Mi hermano ha ascendido en
el ejrcito de cabo a sargento.
Siempre supe que lo consegui
ra.

ML

Idea principal 13: Salir en serio con alguien

En las sociedades feudales algunos matrimonios eran acordados por los padres. Ms tarde, con la
ruptura de la dura organizacin social del sistema feudal y la exaltacin del individualismo, hubo una
fuerte tendencia de los individuos a desarrollar relaciones romnticas personales. Debido a la mayor
fragmentacin e impersonalidad de la sociedad moderna, las personas ms arriesgadas llegan a esta
blecer lazos ntimos con otros, que en pocas ms fciles deberan haberse producido con toda natu
ralidad a travs de la familia o de las experiencias comunitarias. El conjunto total de rituales de
galanteo que se observa hoy en da en la gente joven por ejemplo, las citas, el salir en serio,
etc.son intentos de facilitar el desarrollo de intimidad entre los individuos independientes de la
actualidad.
Pregunte a sus alumnos cules son los criterios para la amistad, en qu consiste el salir en serio
con alguien y qu cosas no estn incluidas en ello. Con toda seguridad, los encontrar ansiosos por
hablar de estas cuestiones siempre que quede claro su inters filosfico y sociolgico.
PLAN DE DISCUSIN: Salir juntos

1. Es verdad que algunas personas son demasiado jvenes para salir

juntas y otras demasiado viejas?
2. Por qu algunas veces piensas que dos personas salen juntas antes
de que ellos lo crean?
3. Por qu algunas veces crees que dos personas salen juntas antes de
que los dems se den cuenta?
4. Cuando dos personas salen juntas, hay cosas que se dicen uno a
otro y que no las diran a ninguna otra persona en el mundo?
5. Y hay cosas que no se diran uno a otro y que les diran a los
dems?
6. Cuando dos personas salen, significa que estn enamoradas?
7. Hay personas que estando enamoradas tengan miedo, por una u
otra razn, de salir juntas?
8. Es verdad que algunas personas que salen juntas se entienden
mejor por telfono?
9. Cmo han influido o modelado la televisin y el cine tus ideas
respecto a cmo se comporta generalmente la gente que est
saliendo en serio?
10. Algunas veces quienes salen con otros dicen que estn compar
tiendo experiencias. Qu significa eso?
11. Puede compartir experiencias alguien que no sale con nadie?
12. Compartir experiencias con otros da por resultado: a) menos expe
riencia para ti; b) ms experiencia para ti; c) ninguna diferencia
respecto a si estuvieras solo.

ML

Idea principal 14: Celos

Mark est celoso de Greg al final del episodio IV del captulo I. Pregunte a sus alumnos qu son
los celos. Use el plan de discusin para iniciar el debate. Su objetivo es hacer que los alumnos
reflexionen sobre la naturaleza de los celos y se den cuenta de cundo podran estar justificados y
cundo no. Qu revela una persona celosa acerca de s misma? Hay una estrecha conexin entre los
celos y la propia imagen de un individuo?
El propsito de la discusin no es impedir que los chicos tengan sentimientos. Ms bien es ayu
darles a comprender esos sentimientos y las razones que dan para justificarlos. Cuando descubran las
razones de sus sentimientos ser posible sustituir los menos justificados por otros ms racionales. As,
un alumno podra estar celoso de su amigo, en algn momento de su vida, porque obtenga mejores
notas en un examen, pero cuando comience a darse cuenta de por qu va a la escuela, de cules son
sus puntos fuertes y cules sus debilidades y del papel que juegan las notas en la educacin-puede,
ms adelante, no sentirse ya tan celoso.

PLAN DE DISCUSIN: Celos

1. Cul es la diferencia entre los celos y el odio?

2. Y entre los celos y la envidia?
3. Silvia dice: Envidio a Toi por tener un amigo tan amable. Estoy
celosa de Melisa porque sale con mi amigo. Comntalo.
4. Melisa dice: Envidio a Silvia por lo que tiene; la odio por lo que
es. Disctelo.
5. Alberto dice: Siento rencor por Javi y Csar porque se burlaron
de m delante de Melisa, pero no les odio. Comntalo.
6. Javier dice: Todo el mundo me envidia porque soy el novio de
Melisa, pero yo estoy celoso de Alberto porque l lo fue antes.
Disctelo.
7. Csar dice: Me pregunto si Javi compartira a Melisa conmigo. Le
quiero demasiado para estar celoso de l. Comntalo.
8. Melisa dice: Csar es tonto, piensa que ms de dos personas pue
den ser amigas. A ellos les gustara estar celosos nicamente el uno
del otro.
9. Pedro dice: No envidio a Javier, pero me gustara tener precisa
mente lo que l tiene.
10. Toi dice: La gente que piensa que es bueno tener suerte siempre
me gusta, pero yo no tengo xito. Pienso que la vida es real slo si
sufres fracasos. Envidio a Silvia, lo mucho que ha debido sufrir!

ML
CAPTULO II
 CAPTULO II
IDEAS PRINCIPALES
1. Discriminacin sexual. 15.Criterios como pruebas.
2. Ruptura del orden. 16.Tienen siempre constitucin
3. Actos ejemplares. las democracias?
4. Vctimas. 17. Cundo es apropiado votar?
5. Polticas sociales. 18. Nombres.
6. Qu es la sociedad? 19. Toda actividad humana es una
7. Fuerzas sociales integradoras bsqueda de perfeccin?
y desintegradoras. 20. Relaciones entre las leyes
8. Son los seres humanos y las y la justicia.
hormigas animales sociales? 21. El deseo particular.
9. Anarqua. 22. La voluntad de todos.
10. Son los seres humanos bsicamente 23. La voluntad general.
agresivos? 24. Hay una manera correcta de vivir
11. Lo natural frente a lo social. vivir para todos?
12. Supuestos fundamentales. 25. Superpoblacin.
13. Causas y sntomas. 26. Nos lava el cerebro la sociedad?
14. Adquisicin de nuevas relaciones 27. Qu representa un nio recin
sociales. nacido?

EDICIONES DE LA TO R R E_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid - Tel. (91) 442 77 93
ET Index: 11.227. ISBN: 84-86587-84-0. DL: M-31.858-1990
Fotocomposicin: Monofer. Impreso en Espaa. Printed in Spain. Grf. Cofs, Fuenlabrada (Madrid).
Derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en
o transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio,
sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el
_________________________permiso previo y por escrito de la editorial.
 Jane Starr ha sido excluida del equipo de baloncesto porque es una chica. Protest diciendo que
ella era tan buena como cualquier otro jugador del equipo y que era injusto el que la excluyeran.
Jane est planteando el tema de los mritos. Si la admisin en un equipo se basa solamente en los
mritos que se tengan, Jane debe ser juzgada como un individuo teniendo en cuenta sus propios
mritos. Pero de hecho parece que es una poltica de la escuela el excluir a las chicas y poner en su
lugar a chicos que pueden ser menos capaces. Si nuestra sociedad se dedica al cultivo de la excelencia
y a recompensarla, en base a qu razones se puede eliminar a un buen jugador de baloncesto de un
equipo slo por un accidente de nacimiento?
Qu podran contestar los chicos ante esto? Podran decir que no les corresponde a las escuelas
iniciar el cambio social. Si las costumbres y tradiciones sociales dicen que chicos y chicas deben estar
separados en lo que respecta a los deportes, las escuelas tienen que seguir esa prctica sin tratar de
ponerla en cuestin. La separacin de sexos en los deportes significa que los chicos no tienen derecho
a jugar en un equipo de voleibol femenino, al igual que las chicas son excluidas de los equipos
masculinos.
Estimulen a sus alumnos a discutir sus opiniones respecto a la discriminacin sexual. Muchos
chicos de la clase pueden sentirse tambin discriminados al igual que las chicas. Una vez que se han
puesto sobre la mesa casos concretos de discriminacin, debe incitar a sus alumnos a que busquen las
razones que han dado origen a las costumbres existentes y tambin las razones que pueden existir
para que debamos cambiarlas.

EJERCICIO: Identidad de los roles sociales

Selecciona la contestacin que consideres ms adecuada para cada

uno de los ejemplos que se citan en la columna: a) SIEMPRE lo hacen
mejor los hombres; b) SIEM PRE lo hacen mejor las mujeres; c) AL
GUNAS VECES lo hacen mejor los hombres y algunas veces lo hacen
mejor las mujeres; d) lo hacen igual los hombres y las mujeres.

ROL/OCUPACIN

1. Apagar fuegos.
2. Bailar en un ballet.
3. Presidencia de Gobierno.
4. Puesto ejecutivo en una empresa.
5. Curar enfermos.
6. Enseanza.
 7. Educar y cuidar a los hijos.
8. Ascensorista.
9. Arpista.
10. Conducir autobuses escolares.

Despus de contestar el ejercicio, discute los siguientes temas:

1. Es posible que tu contestacin se haya debido a que, segn lo

que t conoces, slo hombres o slo mujeres son de hecho elegi
bles para desempear ese rol?
2. Es posible que tanto los hombres como las mujeres sean elegi
bles para esos puestos, pero que de hecho slo unos u otras son
elegidos para cada puesto?
3. Si las mujeres, o los hombres, estuvieran excluidas/-os de deter
minados puestos, ya fuera por la costumbre o por una determi
nada poltica social, cmo podramos saber que los miembros
del otro sexo no podran hacerlo igual?
ML

INVESTIGACIN SOCIAL: Discriminacin sexual

I. Busca en la biblioteca de tu centro o en otro lugar datos sobre la

situacin actual de la mujer en la sociedad y averigua si hay campos en
los que se da discriminacin y otros en los que no se da.
II. Qu razones se pueden dar a favor y en contra de las siguien
tes prcticas?:

a) Se paga ms a los hombres que a las mujeres en un mismo

puesto de trabajo.
b) En aquellas ocasiones en las que los hombres y las mujeres tienen
exactamente la misma titulacin, normalmente se da por supues
to que las mujeres deben realizar los trabajos serviles como
tomar notas o recoger las cosas despus de una reunin.
c) En muchos hogares en los que trabajan tanto el padre como la
madre, sigue siendo la madre la que asume la responsabilidad del
cuidado de la casa y de la comida.
MM
 En el primer episodio del captulo II se organiza casi un tumulto durante el partido de baloncesto.
Cunde el pnico entre los espectadores y se produce una avalancha hacia las salidas. Qu provoc
esa ruptura del orden?
La falta de experiencia de los rbitros tuvo parte de la culpa. La multitud perdi su confianza en
la capacidad de los rbitros para llevar el partido de forma justa y experta. Por tanto no exista una
autoridad establecida.
Una teora de la psicologa social o de las masas es que la gente es normalmente hostil y antago
nista entre s, pero que son refrenados por las autoridades sociales y por las normas. Segn esta
teora, cuando los rbitros fueron incapaces de ejercer la autoridad, dejaron de ser reconocidas las
normas y los individuos que componan la multitud quedaron libres para actuar segn sus tendencias
belicosas.
Pregunte a sus alumnos si pueden recordar situaciones en las que desapareci o falt la autoridad
y el resultado fue casi un tumulto. Podran igualmente citar casos en los que la falta de alguien que
asumiera el mando condujo a una mayor solidaridad y cohesin entre las personas del grupo? Por
ejemplo, despus de un accidente algunas veces los implicados se organizan ellos mismos con eficacia
y toman decisiones adecuadas incluso aunque no exista un lder.
Algunos autores que han tratado este tema creen que el pnico que siente la gente con frecuencia
en un tumulto es el resultado de darse cuenta de que las reglas normales ya no se aplican y de que
estn en una especie de jungla en la que los seres humanos se van a comportar de formas muy poco
racionales.

PLAN DE DISCUSIN: Formas alternativas de orden

Se acaba de tomar una decisin en Pangravia. La razn que se ha

dado es que algunas cosas estaban demasiado reglamentadas y otras
no lo estaban lo suficiente. A continuacin presentamos algunos de los
cambios que se hicieron. Cmo crees que funcionarn?

1. Los coches ya no tienen la obligacin de ir por un lado de la

carretera; los conductores pueden conducir por el lado que les
apetezca.
2. Los que van corriendo y los ciclistas deben ir por las aceras.
3. Ya no hay taquillas en los cines ni en los teatros. Las puertas se
abren y la gente se precipita en el interior. Los que no logran
encontrar un sitio son expulsados. Los acomodadores, a conti
nuacin, cobran la entrada a los que se han sentado.
4. Se han mezclado las escuelas para nios y para adultos. Las
 clases ya no estn graduadas y los alumnos son agrupados alfa
bticamente.
5. Todo el mundo que puede leer, puede votar en las elecciones
generales; no hay una edad mnima para votar.
6. El papel tiene una fuerte carga fiscal, pero el correo es gratuito.
7. Los cigarrillos y el alcohol tienen fuertes impuestos fiscales,
pero los autobuses y los trenes son gratuitos.
8. Cada familia recibe una subvencin de 100.000 pesetas cuando
tiene el primer hijo; no recibe nada al tener el segundo y tiene
que pagar 100.000 pesetas cuando tiene el tercer hijo.
9. En los tiempos que se piden en un partido de baloncesto, los
dos equipos deben reunirse juntos.
10. Ya no hay restricciones para los perros, pero es imprescindible
que los nios pequeos vayan sujetos por una cadena.

ML

PLAN DE DISCUSIN: Formas alternativas de mantener el orden

Tu instituto va a organizar una fiesta con grupos de msica y baile.

Ests en el comit organizador. Qu medidas de seguridad apoyaras?
Por qu razones?

1. Contratar vigilantes de seguridad en una compaa.

2. Solicitar la presencia de la polica municipal en la entrada del
edificio.
3. Pedir voluntarios entre los alumnos para vigilar el baile.
4. Pedir voluntarios entre los profesores para vigilar el baile.
5. Pedir que se haga una votacin entre los alumnos para decidir
cules van a ser las normas que rijan en el baile.
6. Autorizar a cualquier alumno del centro a que eche del edificio a
todo aquel que incumpla las normas.

MM
 El hecho que provoc los empujones y las carreras en el partido fue el arrojar una lata que
produjo un corte en la frente de Tony. Cuando un grupo se encuentra en una situacin muy tensa y
muy crtica, la introduccin de un nuevo tipo de conducta sugiere acciones similares a las personas
que estn desorientadas buscando algo que hacer. Supon que hay una gran cantidad de hostilidad
mutua, pero alguien est deseando llegar a un compromiso y propone darse la mano. Este gesto
puede tener el efecto de hacer desaparecer las tensiones. Otras personas se identifican con esa accin
y comienzan a sentir o a actuar de una forma similar. Pero en el captulo II de Mark, la accin
decisiva no fue una muestra de buena voluntad. Alguien arroj una lata a Tony e inmediatamente las
gradas estallaron en oleadas de empujones y carreras.
Pregunte a sus alumnos en qu medida el arrojar una lata introdujo un nuevo nivel de violencia.
En qu medida la persona que arroj la lata fue responsable, no slo del dao que le hizo a Tony,
sino de la violencia que se desencaden a continuacin, al haber ofrecido un modelo de comporta
miento? Sera correcto decir que todo lo que una persona hace es una invitacin a que otras perso
nas hagan lo mismo?

EJERCICIO: Liderazgo

Indica si ests o no ests de acuerdo con las siguientes afirmaciones,

y explica las razones que tienes.

1. Los grupos de los que eres miembro tienden a utilizar los

siguientes criterios para elegir lderes: inteligencia, amistad, ener
ga, confianza en s mismo, forma de vestir y tamao.
2. Los grupos tienden a escoger, como lderes, individuos cuyas
actitudes y puntos de vista son semejantes a los de la mayora del
grupo.
3. Los lderes de los pequeos grupos intentan conseguir que los
grupos hagan aquello en lo que ellos son mejores.
4. Los lderes de los pequeos grupos tienden a impedir que salgan
adelante actividades del grupo en las que ellos no destacan.
5. Los lderes de los pequeos grupos que ayudan a los miembros
individuales del grupo a realizar sus objetivos privados y al
mismo tiempo ayudan al grupo a alcanzar sus objetivos colecti
vos, sern considerados como los lderes ms competentes.
 6. Los lderes fuertemente dominantes y autoritarios son menos efi
caces que los lderes democrticos.
7. Los lderes que refuerzan la armona del grupo rara vez son los
lderes que tienen ideas y muestran capacidad de iniciativa.
8. Los lderes que intentan controlar el grupo pierden popularidad.

ML

PLAN DE DISCUSIN: Actos ejemplares

1. Imagnate que alguien de tu clase es famoso porque hace trampas

en los exmenes de forma habitual. Crees que, debido a lo que esa
persona hace, otras personas consideran que ellas tambin pueden
hacer trampas en los exmenes?
2. Imagnate que una familia se ha trasladado a vivir a tu barrio y que
alguno de tus vecinos est murmurando contra esa familia. Pero te
has encontrado con ellos y te caen bien. Crees que podras recibir
les con hospitalidad de forma que la gente se entere y as establecer
una precedente para los dems vecinos? O sera mejor no hacerlo?
3. Imagnate que un joven cantante de msica pop toma drogas.
Crees que eso puede influir en que otros jvenes tomen tambin
drogas?
4. Una chica que estaba nadando se puso de pronto a pedir ayuda. Al
principio nadie prest mucha atencin. Luego la oyeron, pero
nadie hizo nada. Por fin, un amigo tuyo se lanz al agua para
salvarla y entonces otras muchas personas se lanzaron detrs de l.
Significa eso que tu amigo realiz un acto ejemplar?
5. Una de tus compaeras de clase coge de vez en cuando el coche de
su padre y se da una vuelta, aunque no tiene carn de conducir. El
que ella haga eso es como si dijera a sus compaeros: Mirad lo
que estoy haciendo. Si yo puedo hacerlo, tambin podis vosotros.
Al tomar la iniciativa, os estoy autorizando a hacer lo mismo?
6. Es posible que, sea lo que sea lo que hagamos, haya siempre
alguien observndonos, dispuesto a imitarnos, alguien que piensa
que si nosotros lo hacemos, ella o l tambin puede hacerlo?
7. Son responsables los padres de los modelos de conducta que ofre
cen a sus hijos?
 8. Imagnate que tienes una hermana o hermano ms pequeo que t.
Crees que puedes ser un modelo para ella o l cuando vayan cre
ciendo? Sers responsable si hace algo imitndote a ti?
10. En general, si damos ejemplos a otras personas, somos responsa
bles de que imiten nuestros ejemplos?
11. Crees que existen heronas o hroes nacionales que sirven de
modelo de conducta para los dems?
12. Si los hroes son personas cuya conducta excede el cumplimiento
de su deber, significa que todos nosotros deberamos hacer ms de
lo que debemos hacer?

ML

Idea principal Ne 4: Vctimas

Hay muy pocos nios que no sepan lo que significa ser un vctima. Incluso aquellos que son
atrevidos y beligerantes pueden tener cicatrices de enfrentamientos pasados de los que salieron mal
parados, por lo que sus ademanes altaneros y desafiantes son en realidad una respuesta defensiva
exagerada.
Algunas vctimas, como Tony al ser golpeado por una lata, no han hecho nada para provocar el
ataque. Se consideran inocentes y con frecuencia se sienten ultrajados por lo que ocurri. Hay otras
personas que son vctimas de una hostilidad ms duradera, que ha sido intencionadamente dirigida
contra ellas. Parece que algunos individuos y grupos son propensos a convertirse en vctimas porque
son especialmente vulnerables e indefensos.
Toda discusin sobre las vctimas debe intentar comprender por qu la gente llega a ponerse
agresiva y por qu dirigen su agresividad contra individuos particulares. En beneficio de las personas
que con frecuencia son atemorizadas y dominadas por otras, sera bueno que la clase analizara
algunos ejemplos de amenazas y vejaciones e intentara sacar algunas conclusiones sobre por qu los
matones se comportan como lo hacen, por qu eligen las vctimas que eligen y si existen comporta
mientos sociales y /o institucionales que estimulen ese tipo de comportamientos.

PLAN DE DISCUSION: Vctimas

1. Puede haber crmenes sin vctimas?

2. Puede haber vctimas y que, sin embargo, nadie haya cometido un
crimen?
3. Pueden ser en alguna ocasin los criminales vctimas?
4. Puede que en algunas ocasiones las vctimas sean parcialmente
responsables de lo que les ocurre?
 5. Crees que la sociedad debera tener unos fondos para ayudar a las
vctimas inocentes de los crmenes que no pueden ser indemniza
das? (Nota: en algunos pases sucede as)
6. Hay ocasiones en las que las vctimas inocentes se enojan de tal
forma que a su vez comienzan a actuar agresivamente contra otras
personas?
7. Todas las vctimas son igualmente inocentes o hay algunas vcti
mas ms inocentes que otras?
8. Puede haber ocasiones en las que todo un pas sea una vctima?
9. Puede haber ocasiones en las que todo un grupo tnico sea una
vctima?
10. Es posible que un amplio nmero de personas sean de hecho vc
timas, pero que no sepan que lo son porque es una institucin
socialmente admitida el que se abuse de estas personas? (Por ejem
plo: la casta de los intocables en la India, aunque esta situacin
haya comenzado a cambiar.)

ML

EJERCICIO: Vctimas

Las vctimas son personas que se han visto obligadas a sufrir un

dao o una prdida. Normalmente se da por supuesto que una vctima
es inocente, dando a entender con ello que lo que le sucedi no fue
consecuencia de la intencin de la vctima. Cul de los grupos o indi
viduos que aparecen a continuacin crees que fueron vctimas? Por
qu lo crees as? Si crees que no han sido vctimas, por qu no lo
seran?

1. Una persona apuesta por un caballo y no gana.

2. El apoderado de un banco desaparece con el dinero que perte
nece a los clientes del banco.
3. Un trabajador resentido sabotea la parte de los coches que l
realiza y el resultado es que los conductores de esos coches
sufren accidentes.
4. Durante una guerra, muchos civiles sufren heridas en un bom
bardeo.
 5. Los descendientes de personas que sufrieron una bomba at
mica padecen malformaciones genticas.
6. Una persona que quiere y puede trabajar no encuentra trabajo.
7. Se obliga a los que consumen bienes escasos a pagar un elevado
precio por esos bienes, mucho ms de lo que exigen las ganan
cias normales del fabricante.
8. Las personas que viven junto a un volcn en erupcin sufren
muchos daos.
9. Un pasajero de un vuelo comercial queda invlido como conse
cuencia de un accidente.
10. Una persona contrae una enfermedad infecciosa mortal.
11. Un mdico que trabaja en una zona en la que hay una epidemia
contrae la enfermedad que est combatiendo.
12. Un recluta muere en combate.
13. Un soldado voluntario muere en combate.
14. Un manifestante es herido en una manifestcin.

ML

Idea principal Ne 5: Polticas sociales

El historiador Hugh Thomas escribe en su Historia del mundo que, en poltica, si se respetan las
reglas, se puede cambiar de poltica. Las reglas son, por tanto, ms importantes que una determinada
poltica. Las constituciones tienen, sin duda, mucho en comn con los juegos, pues prescriben las
reglas reconociendo que, sin reglas, siempre terminan ganando los brbaros. Este prrafo sugiere
que la Constitucin establece las reglas mediante las cuales funciona una sociedad y esas reglas
pueden ser llevadas a la prctica bien de una manera formal a travs de unas leyes, bien de una
manera informal a travs de decisiones polticas. La exclusin de las chicas del equipo de baloncesto
no es el resultado del cumplimiento de la ley, sino, como seala Mark, de una poltica social no
escrita y aceptada tcitamente. Los que violan estas prcticas sociales no escritas pueden ser castiga
dos de diversas formas, como con el ostracismo, la exclusin de determinadas ventajas que los dems
poseen o la privacin de derechos bsicos.
Uno de los objetivos de este curso es ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de las prcticas
y polticas sociales existentes. Ellos tienen conciencia de muchas de esas polticas, pero no han pen
sado realmente en ellas. Sin embargo, esas prcticas pueden llegar a tener tanta fuerza como la ley.
Sera una funcin deseable de la educacin, en particular de los estudios sociales, ayudar a los alum
nos a tomar conciencia tanto de las reglas escritas como de las no escritas que los dems esperan que
obedezcan.
EJERCICIO: Las consecuencias de los actos frente a las consecuencias
de las opciones polticas

Mark comenta que Jane ha sido vctima de una poltica del insti
tuto. En otras palabras, lo que sucedi no fue slo un incidente aislado,
sino que fue consecuencia de una regla impuesta por la sociedad. Ms
adelante Harry reflexiona sobre el hecho de que los pilotos tengan que
pasar una dura prueba y se pregunta si no debera ser una poltica
social el exigir pruebas para ocupar cualquier trabajo en la sociedad.
En otras palabras, Harry est unlversalizando: se pregunta qu pasara
si se diera por supuesto que todo el mundo deba actuar de la misma
manera.
As, nos podemos preguntar por las consecuencias de una accin
particular o por las consecuencias de una poltica social que se aplica a
todos los actos de un mismo tipo. En los casos siguientes debes decir si
lo que se est teniendo en cuenta son las consecuencias de una accin
particular o las consecuencias de una poltica que se aplica a una accin
particular.

1. Estoy sentado ante el volante del coche. Me pregunto qu suce

der si muevo la llave de contacto.
2. En lugar de aplicar un 12 por 100 de IVA podran imponer un
19 por 100. Esto slo supondra que disminuiran las ventas.
3. Hoy te doy mil pesetas y me devuelves 1.500 la semana pr
xima. Qu hay de malo en cobrar el 50 por 100 de inters?
4. Desde que pusieron ese letrero que deca: Prohibido fumar en
los pasillos, la gente se dedica a fumar dentro de clase.
5. Cuando decidi dejar a su novio nunca se le ocurri tener en
cuenta lo que poda pensar su familia o la de l.
6. Fabricar una bomba atmica es muy sencillo. Todo lo que tie
nes que hacer es...

ML
 Los gobiernos, al igual que los individuos, se embarcan en proyectos
que pueden contar con buenas o malas razones, y esos proyectos pue
den tener xito o no tenerlo. As, podemos clasificar un proyecto social
como racional o irracional, segn la calidad general de las razones
en que se apoya, y podemos clasificarlo tambin como un xito o un
fracaso.
En el siguiente ejercicio se te pide que analices dos proyectos que
fueron emprendidos por dos gobiernos y que se pueden evaluar en tr
minos de racionalidad o de xito. Para ayudarte a ser algo ms espec
fico respecto a las razones, se te pide que lo analices de acuerdo con las
categoras que se te ofrecen en la columna de la izquierda. En cada una
de ellas debes decir si el proyecto era racional y si tuvo xito. Los
proyectos son los viajes de Coln financiados por la monarqua espa
ola y la decisin del gobierno americano de enviar astronautas a la
luna.

Categoras de razones Coln Viaje a la Luna

1. Econmicas
2. Militares
3. Polticas
4. Sociales
5. Cientficas

Cmo podras comparar la racionalidad y el xito de los dos pro

yectos?

ML

PLAN DE DISCUSIN: Vctimas de las circunstancias y vctimas

de decisiones polticas

Si la sociedad prohbe una determinada forma de conducta me

diante sanciones legales o de otro tipo, podemos hablar de una poltica
social encaminada a prohibir esa conducta. Existe una poltica social
contra el fraude. (O la sociedad puede tener la poltica de promover
actividades sociales premindolas.) Por otra parte, una persona puede
sufrir una desgracia debido a un conjunto adverso de circunstancias
sobre las que no tuvo control y que no eran consecuencia de ninguna
poltica social determinada.
1. Se descubre que un grupo de nios de una escuela padece algu
nas deficiencias pulmonares que pueden atribuirse a los asbestos
presentes en el doble techo de sus clases. Son vctimas de las
circunstancias o vctimas de una poltica?
2. Se produce una rotura en una de las conducciones de agua del
instituto y se inundan los armarios en los que los alumnos guar
dan sus cosas. Son vctimas de las circunstancias o de una pol
tica?
3. Est prohibido fumar dentro del instituto y encuentran a tres
alumnos de COU fumando en los lavabos. Son vctimas de las
circunstancias o de una poltica?
4. No se encuentra a nadie que quiera hacer el papel de Segis
mundo en la obra de teatro que se va a representar en el colegio.
Susana, que ya tiene experiencia en actuar en obras de teatro,
pide que la dejen hacer el papel vestida de hombre. No le permi
ten hacerlo. Es vctima de las circunstancias o de una poltica?
5. Se realiza una manifestacin en el instituto para protestar de la
mala calidad del servicio de cafetera. Son los alumnos vctimas
de las circunstancias o de una determinada poltica?
6. Pedro y Mara no viven en el pueblo de la costa que se llama San
Pol. Estn de paso all y quieren baarse, pero les prohben
hacerlo pues slo tienen permiso para baarse los habitantes del
pueblo. Son vctimas de las circunstancias o de una decisin
poltica?
7. Juan suspendi 1. de BUP y est repitiendo curso. Sin duda es
el mejor jugador de ftbol del instituto. Le han dicho que slo
puede jugar en el segundo equipo y que no puede aspirar a jugar
con el equipo oficial del centro. Es vctima de las circunstancias
o de la poltica del instituto?
ML
PLAN DE DISCUSIN: Polticas sociales

1. Es la proporcin que hay entre noticias y programas de variedades

en la televisin una cuestin impuesta por la ley o por la poltica de
la direccin de la televisin?
2. En qu medida las tasas de inters en las hipotecas es una cuestin
legal o una cuestin poltica?
3. En qu medida son los cambios de moda una cuestin de cambios
de gustos o resultado de una poltica de fabricantes y diseadores?
4. En qu medida es la incorporacin de trabajadores extranjeros en
los pases de la Comunidad Europea una cuestin legal o una cues
tin poltica?
5. Hasta qu punto ha sido la erradicacin de la poliomelitis un
asunto legal o un asunto de poltica sanitaria?
6. Hasta qu punto es el nmero anual de accidentes en las autopis
tas consecuencia del azar o consecuencia de una poltica?
7. Es el hecho de que se interprete el himno nacional antes de los
partidos de la seleccin algo exigido por la ley o por una decisin
poltica?
8. Hasta qu punto es el nmero de personas que cada ao entran en
la Facultad de Medicina consecuencia de la oferta y la demanda
laboral o consecuencia de una poltica universitaria?
9. Es el resultado de una ley o de una poltica el que se cobremenos
a los nios que a los adultos en algunos espectculos?
10. Hasta qu punto la seleccin de libros de texto que se utilizan en
tu centro es un asunto legal y hasta qu punto es una decisin
poltica?
ML

Idea principal 6: Qu es la sociedad?

La Sta. Williams le explica al juez Bertoia que en su clase de estudios sociales han estado discu
tiendo el concepto de sociedad. Para mucha gente la palabra sociedad no tiene un referente real.
Slo hay agregados de personas, diran, pero no existe algo como la sociedad en s misma. Si
existiera la sociedad, como entidad distinta y separada de las personas, los individuos podran
orla, escucharla y tocarla. Como no pueden, la sociedad no existe.
 Por otro lado, hay personas que mantienen que la sociedad es algo ms que un mero agregado
de individuos, como el que forman las personas que van deambulando al salir de un partido de
ftbol. Una sociedad posee una forma especfica de gobierno, unas leyes, instituciones, tradiciones,
proyectos, etc. Las personas establecen vnculos de manera definida cuando viven en sociedad y, en
consecuencia, existe ms de una razn para afirmar que existen las sociedades como existen las
familias. Las dos cosas se mantienen o perecen juntas y, si no hay sociedades, entonces tampoco hay
familias.
Es importante que sus alumnos entiendan que existen cosas que son hechos, aunque no son
perceptibles como tales. Puede hacerles ver que admiten la existencia de la familia como algo ms
que los miembros individuales que las componen; o que existen clases en una escuela adems de los
alumnos que forman parte de esas clases. Del mismo modo, sus alumnos deben ser capaces de captar
la posibilidad de que las tribus, los clanes, las naciones y las sociedades son hechos sociales tan reales
como sus miembros.

EJERCICIO: Sociedades y otras agrupaciones

Selecciona la palabra que consideres ms apropiada en los siguien

tes ejemplos. En algunos casos es posible ms de una alternativa.

1. Un tumulto es: a) una sociedad; b) gentuza; c) multitud; d)

grupo desordenado.
2. Una sociedad es: a) una institucin; b) un club; c) una asocia
cin; d) toda una poblacin.
3. La sociedad es: a) la gente culta; b) el mundo de la moda; c) la
gente importante o con dinero; d) una asociacin.
4. Una institucin es: a) un modelo de conducta de grupo; b) un
instituto; c) una costumbre social o una tradicin; d) una de las
agrupaciones intermedias de las que se compone una sociedad.
5. Una clase es: a) una agrupacin de personas que poseen el
mismo estatus social; b) un grupo de alumnos que reciben ense
anza juntos; c) un rango que ocupan las personas en un con
junto vertical de niveles sociales; d) un grupo de personas con
una posicin similar en el sistema econmico.
6. Una comunidad es: a) una localidad donde reside la gente; b) un
grupo de personas que tienen intereses comunes; c) un grupo de
personas que se conocen personalmente y comparten las mismas
experiencias; d) un grupo de personas que se comunican entre
s.
 7. Una asociacin es: a) un grupo de aliados; b) un grupo de per
sonas que tienen los mismos objetivos e intenciones; c) una
organizacin de personas con los mismos objetivos; d) un vn
culo entre generaciones.
8. Una sociedad puede estar compuesta por: a) asociaciones; b)
comunidades; c) clases; d) instituciones; e) todas las anteriores.
9. Las clases son muy diferentes de: a) las asociaciones; b) las
comunidades; c) las instituciones; d) las sociedades.
10. Todo el mundo es: a) miembro de una sociedad; b) miembro de
una comunidad; c) miembro de asociaciones; d) miembro de
una clase.

ML

EJERCICIO: Cambio social

Una sociedad es un grupo (puede ser grande o pequeo) de personas

que comparten un modo de vida y permanecen en un lugar definido
durante bastante tiempo. Puede ser una pequea tribu o una gran
nacin industrializada.
El cambio social se refiere a los movimientos en las instituciones y
organizaciones fundamentales de la sociedad, como pueden ser los
cambios en la organizacin de la familia, en la tecnologa o en las for
mas de ganarse la vida.
I. Las siguientes generalizaciones sobre el cambio social se aceptan
normalmente. Qu razones puedes aportar en su favor? (Si no te ofre
cen confianza algunas de estas generalizaciones, puedes decir por qu?)

1. Cambios de gran alcance que la gente quiere, se pueden introdu

cir sin provocar problemas. Pequeos cambios que la gente no
quiere, cuesta mucho introducirlos.
2. Los cambios impuestos en una sociedad por poderes externos
suelen provocar una aparente aceptacin externa, pero una
fuerte resistencia encubierta.
3. La mayor resistencia al cambio social se produce cuando ese
cambio amenaza valores tradicionales de la sociedad.
4. Las sociedades padecen menores perturbaciones si los cambios se
 realizan primero en el seno de las instituciones que ya existen.
5. Las sociedades padecen menores perturbaciones si los cambios se
realizan lentamente y van acompaados de discusin y persua
sin.
6. El cambio social se produce ms fcilmente en las reas tcnicas
(instrumentos, tcticas, procesos de produccin), que en las reas
en las que estn implicados aspectos emocionales o sagrados.
7. El cambio social tiende a producirse ms fcilmente en las ciu
dades que en las reas rurales y ms en perodos de crisis que en
perodos estables.
8. Un cambio social sustancial en una parte de la sociedad nor
malmente afectar al resto de la sociedad.
9. Los lderes de un gran cambio social no proceden, en general, del
grupo que ha estado tradicionalmente en el poder.

II. Cul de estos dos cambios crees t que provocar una mayor
resistencia: uno pequeo en una nica institucin que provoca a conti
nuacin el que esa institucin no encaje con el resto de las instituciones
de esa sociedad, o un cambio a gran escala en todas las instituciones de
una sociedad que, sin embargo, les permite mantener la coherencia
entre ellas?

ML

EJERCICIO: Componentes de la sociedad

Ordena los siguientes ejemplos segn su importancia para la socie

dad, en tu opinin. El ms importante sera el nmero 1, y el menos el
nmero 14.

a) la familia _____ h) los individuos _____

b) las corporaciones _____ i) las escuelas _____
c) el sistema bancario _____ j) las iglesias _____
d) los sindicatos _____ k) TV, prensa y radio _____
e) los empresarios _____ l) las fuerzas armadas _____
f) el deporte organizado _____ m) el gobierno _____
g) el crimen organizado _____ n) el sistema poltico _____
 Puedes sumar las puntuaciones dadas por el resto de la clase y
obtener as el lugar promedio de cada ejemplo.

ML

COMENTARIO DE TEXTO: La sociedad

Por sociedad, en el sentido ms importante, entendemos una especie

de contextura interhumana en la cual todos dependen de todos; en la cual el
todo slo subsiste gracias a la unidad de las funciones asumidas por los
copartcipes, a cada uno de los cuales, por principio, se le asigna una fun
cin; y donde todos los individuos, a su vez, son determinados en gran
medida por la pertenencia al contexto en su totalidad. El concepto de socie
dad, pues, designa ms bien las relaciones entre los elementos y las leyes a las
cuales esas relaciones subyacen, y no los elementos y sus descripciones
simples.
Adorno, T. W., y Horkheimer, M.,
La sociedad. Lecciones de sociologa.
Ed. Proteo. Buenos Aires, 1971
(2.a edic.), p. 23.
1. Haz un resumen del texto que acabas de leer, poniendo especial
atencin en emplear palabras y expresiones que te resulten ms
familiares.
2. Se diferencia, segn ese texto, la sociedad de las partes que la
forman?
3. Se te ocurre algn ejemplo de esos elementos, esas relacio
nes y esas leyes a las que hace referencia el texto?
4. Es cierto que todos dependemos de todos? Procura razonar tu
respuesta.
5. Ofrece una definicin distinta de lo que t entiendes por socie
dad.

FGM

Idea principal Ne 7: Fuerzas sociales integradoras

y desintegradoras
Al final del primer episodio del captulo II, la Srta. Williams dice que su curso de estudios
sociales se centra en el anlisis de las fuerzas que mantienen unida una sociedad y las fuerzas que
amenazan con desintegrarla. En relacin a las fuerzas que mantienen unida a una sociedad se han
ofrecido diversas explicaciones. Parece que algunas sociedades, en particular las tribales que todava
no han sido comercializadas ni industrializadas, se mantienen unidas mediante tradiciones e institu
ciones comunes. Comparten un mismo lenguaje, unos mismos valores, creencias religiosas, en resu
men, un mismo modo de vida. Por otro lado, en sociedades ms industrializadas parece ser que la
solidaridad social se basa mucho ms en la interdependencia de los individuos. En estas sociedades la
gente lleva una vida ms especializada y diferenciada y con frecuencia es relativamente poco lo que
tienen en comn unos con otros. Sin embargo, todos ellos son parte de un sistema social en funcio
namiento que les necesita a ellos del mismo modo que ellos necesitan el sistema.
La sociedad tradicional o tribal es muy vulnerable a las influencias externas y la mayor parte de
esas sociedades no han podido resistir la presin de la civilizacin moderna. Si las sociedades tradi
cionales se hunden o se transforman, normalmente se debe a causas externas, no internas.
Por otra parte, cuanto ms complejas y orgnicas son las sociedades, ms vulnerables se muestran
a las perturbaciones internas. En este caso, orgnico significa que las diferentes partes de la sociedad
dependen las unas de las otras, al igual que las diferentes partes de un cuerpo se han especializado,
pero dependen unas de otras. Una huelga en una de las cadenas de montaje de una fbrica puede
hacer parar toda la industria automovilstica, lo que afecta a su vez gravemente a la industria side
rrgica y puede terminar afectando gravemente toda la economa nacional.

EJERCICIO: Fuerzas sociales

De las condiciones y factores sociales que se mencionan a continua

cin selecciona aquellos que en tu opinin tienden a integrar la socie
dad y subryalos. A continuacin, selecciona los que crees que tienden
a desintegrar la sociedad y los rodeas con un crculo. Deja sin ninguna
seal los que no inciden en esos procesos.

1. Diferencias tnicas entre la poblacin.

2. Grandes diferencias econmicas entre las personas.
3. Madres que trabajan.
4. Padres que trabajan.
5. La ciencia y la tcnica.
6. Fluctuaciones en los mercados econmicos.
7. Desempleo.
8. Adelantar la edad de voto.
9. Inflacin.
10. Una epidemia grave.
MM
 Lo que a veces se llama desorganizacin social se puede llamar
tambin conducta desviada: una conducta que se diferencia de lo que
normalmente se espera que pueden y deben hacer las personas en una
sociedad. Ejemplos que se citan suelen ser el crimen, el alcoholismo, el
suicidio. (Algunas conductas pueden ser consideradas desviadas en una
sociedad, pero no en otra.)
Las siguientes generalizaciones sobre la desorganizacin social se
aceptan habitualmente. Qu implicaciones se pueden deducir de esas
generalizaciones? (En otras palabras, si son ciertas, cules seran las
posibles consecuencias? Si stas son ciertas, qu decisiones polticas
debera adoptar la sociedad?)
1. La gente que adopta conductas desviadas suele proceder de fami
lias rotas.
2. Los individuos de conducta desviada se desvan ms todava
cuando establecen lazos con grupos desviados.
3. Algn tipo de conducta criminal se aprende de grupos desviados.
4. La conducta desviada es ms corriente entre los hombres que
entre las mujeres.
5. La conducta desviada es ms frecuente entre los jvenes.
6. Es ms probable que se condene, descubra y castigue la conducta
desviada que se produce entre grupos pertenecientes a clases ms
bajas que entre grupos de las clases ms altas.
7. En trminos de personalidad, inteligencia o constitucin fsica no
parece que exista un tipo criminal.
8. Cuanto mayor es la integracin de un grupo, menor nmero de
suicidios o intentos de suicidio se producen dentro de l.
9. Se da ms el suicidio entre los hombres, los de ms edad, habi
tantes de las ciudades, solteros, divorciados y viudos, entre las
personas que tienen un estatus social muy alto o muy bajo.
ML

EJERCICIO: Conflicto social

El conflicto social se produce cuando amplios grupos dentro de una

sociedad persiguen objetivos que son incompatibles, por lo que un
grupo termina ganando y otro perdiendo. Aqu se pueden incluir con
flictos entre los trabajadores y los empresarios, conflictos tnicos y
regionales, pero tambin conflictos internacionales de naturaleza pol
tica, econmica o religiosa.
Las siguientes generalizaciones sobre los conflictos sociales gozan de
una aceptacin generalizada. Qu razones puedes dar de ellas? (Si
alguna no te parece fiable, puedes decir por qu?)

1. Cuanto ms rgidas son las posiciones de los antagonistas, ms

agudo es el conflicto.
2. Si las reglas previstas para resolver un conflicto son inciertas o
inestables, el conflicto se hace ms intenso.
3. Parte del problema planteado al resolver un conflicto es que
ambas partes tienen que quedar bien.
4. Cuando la supervivencia de una sociedad est amenazada por
algn peligro externo, se dejan a un lado los conflictos internos.
5. En el caso de sociedades poco integradas, las crisis perturban
todava ms la integracin.
6. Cuando surge un conflicto en el seno de un grupo, cada parte
empieza a pensar en s misma como nosotros y en la otra como
ellos.

ML

Idea principal 8: Son los seres humanos y las hormigas

animales sociales?
Algunas veces se dice que los seres humanos son criaturas sociales y que tambin lo son insectos
como las avispas, las abejas y las homigas. Si esto es as, el problema consiste en saber hasta que
punto las sociedades de insectos se parecen a las humanas.
Una posible respuesta es que las sociedades de insectos son naturales, como lo prueba el hecho de
que los insectos son impulsados por sus instintos a vivir y trabajar juntos de forma cooperativa. Los
seres humanos, por su parte, son institivamente individualistas y antisociales. Se dice que las socieda
des humanas son el resultado de la razn ms que de los instintos. Se mantiene entonces que si las
sociedades de insectos pueden llamarse naturales, las sociedades humanas son artificiales.
Hay en esa afirmacin un cierto nmero de suposiciones que posiblemente sus alumnos tengan
ganas de discutir. Es cierto que los seres humnos son bsicamente individualistas y antisociales? No
se podra mantener que la familia y las tribus son una prueba de que el ser humano es social por
naturaleza?
Se puede plantear otro conjunto de problemas respecto a la distincin entre natural y artificial.
Es la razn o inteligencia humana algo artificial o es tan natural como los sentimientos y los impul
sos? Hay alguna prueba de que las sociedades humanas se hayan constituido como resultado de una
decisin racional de unos individuos y no por un desarrollo histrico lento y gradual? Hay alguna
prueba de que hubo una poca en la que los seres humanos no vivieron en grupos?

EJERCICIO: Son los seres humanos sociales por naturaleza?

Segn el folklore, los puercoespines son unas criaturas muy amistosas y
gregarias. Les encanta estar muy juntos, especialmente cuando el tiempo es
muy fro. Desgraciadamente, en cuanto estn muy juntos se pinchan unos a
otros con sus espinas y enseguida se separan. Pero pronto el fro, y su propia
naturaleza sociable, les hace volver a juntarse, y la historia se repite en una
serie interminable de ciclos, cada uno tan poco agradable como el anterior.

Adaptado de Arthur Schopenhauer

1. Crees que la leyenda sobre los puercoespines arroja alguna luz
sobre las tendencias sociales de los seres humanos?
2. Si los puercoespines se agrupan constantemente, significa eso
que tienen una tendencia a agruparse? Si los jugadores de un
equipo de baloncesto forman un grupo al principio y en los
tiempos, significa eso que tienen una tendencia a agruparse?
Crees que los seres humanos tienen, en general, tendencia a
agruparse? O una tendencia a no agruparse?
3. Diras que los seres humanos son criaturas sociales por natura
leza que han descubierto las dificultades que plantea vivir juntos
y que, por tanto, se ven obligados a vivir separados; o diras que
los seres humanos son individualistas por naturaleza, pero que
estn obligados por necesidad a vivir juntos?
4. Crees t que los problemas sociales son provocados por los con
flictos entre los instintos agresivos de las personas o que se deben
a fallos en la organizacin de la sociedad?
5. Tienes una explicacin propia del malestar social, o crees que
cada tipo especfico de malestar tiene su propia explicacin espe
cfica?
ML
PLAN DE DISCUSIN: Son algunos seres ms sociales que otros?

1. Las avispas, las abejas y las hormigas son llamadas con frecuencia
insectos sociales. Qu hay en su conducta que induzca a darles
ese nombre?
2. Prcticamente en todas partes los seres humanos viven en familias.
Significa eso que la familia es una institucin natural O es una
institucin social?
3. En todo el mundo los seres humanos viven en naciones. Es la
nacin una institucin natural o una institucin social?
4. Gran parte de nuestra economa se realiza en empresas familiares o
en pequeas empresas. Es la empresa una institucin natural o fue
inventada por seres humanos?
5. En la mayor parte de las guerras participan ejrcitos. Son los ejrci
tos instituciones naturales o fueron inventados por los seres huma
nos?
6. Nos dicen que las hormigas hacen guerras. Existen ejrcitos de
hormigas? Son naturales o han sido inventados por las hormigas?

M L /A S

EJERCICIO: Cmo se define a los seres humanos?

Si tenemos que definir a los seres humanos debemos encontrar un

trmino que se aplique a todos los seres humanos y slo a los seres
humanos. En otras palabras, debe hacer referencia a todos y cada uno
de los seres humanos, y debe distinguir entre los seres humanos y los
no-humanos.
La lista que va a continuacin incluye algunas propiedades que los
seres humanos se atribuyen en exclusiva. Qu propiedades crees t que
seran apropiadas para definir a los humanos? Porqu?

1. Los seres humanos son criaturas que fabricaninstrumentos.

2. Los seres humanos utilizan el lenguaje.
3. Los seres humanos construyen smbolos.
 4. Los seres humanos son seres sociales.
5. Los seres humanos son seres que piensan.
6. Los seres humanos son seres que ren y lloran.
7. Los seres humanos son criaturas que se comunican.

M L /A S

INVESTIGACIN SOCIAL: Sociedades animales y sociedades

humanas

En alguno de los ejercicios anteriores hemos estado discutiendo los

parecidos y diferencias entre las sociedades humanas y las sociedades
animales. ste es un tema sobre el que ltimamente se ha avanzado
mucho gracias a los numerosos estudios de etologa. Consulta en
alguna biblioteca un libro sobre la conducta de los animales y recoge
algunas caractersticas de su vida social. Despus de hacer una lista de
esas caractersticas, establece cules se encontraran tambin en las
sociedades humanas. Por ltimo, mira si la diferencia entre cada una de
esas caractersticas en una sociedad humana y una sociedad animal es
una diferencia de grado o de clase.
FGM

Idea principal N5 9: Anarqua

Al final del segundo episodio, Mickey comenta con cierto tono lgubre que donde no existe el
gobierno, hay anarqua. Tony y Jill se burlan del comentario de Mickey poque creen que anarqua
significa precisamente falta de gobierno, por lo que Mickey estara haciendo tan slo una afirmacin
tautolgica: Donde no hay gobierno, no hay gobierno.
Todo depende en gran parte del significado de la palabra anarqua en esta discusin. Tcnica
mente, la palabra significa ausencia de principios rectores en una situacin social. En este sentido,
la anarqua podra conducir a una ruptura de las conductas ordenadas y responsables, pero no es
necesario. No todos los principios sociales son elaborados por los gobiernos. Se puede pensar que,
sin gobiernos, grupos de personas descubriran principios de cooperacin y colaboracin que les
permitiran vivir de forma pacfica y constructiva. Mickey mantiene que, si desaparece el gobierno,
los seres humanos regresarn inevitablemente a la ley de la selva. ste es el supuesto que Tony y Jill
no estn dispuestos a aceptar.
PLAN DE DISCUSIN: Anarqua

1. Si grupos callejeros descontrolados merodean por las calles de la

ciudad, enfrentndose a la polica y al ejrcito, es eso anarqua?
2. Si en una zona montaosa apartada de un pas los habitantes lle
van una vida pacfica, pero los agentes del Gobierno y los recauda
dores de impuestos tienen miedo de entrar en esa zona, es eso
anarqua?
3. Si se inicia una guerra civil en un pas, es eso anarqua?
4. Si un pas es invadido y el ejrcito se deshace, podemos decir que
la situacin resultante es la anarqua?
5. Si unos barcos piratas abordan y roban a todos los barcos que
pasan por su zona y nadie puede impedirlo, es eso anarqua?
6. Si el profesor sale de clase y se quedan los alumnos solos, es eso
anarqua?
7. Si los padres salen para estar fuera dos das y se quedan los hijos
solos en casa, es eso una anarqua?
8. Si se produce una revolucin y un nuevo gobierno sustituye al anti
guo, es eso anarqua?
9. Puede haber una anarqua pacfica y una anarqua violenta?
10. Si no hay gobierno, puede haber sociedad?

ML

COMENTARIO DE TEXTO: El anarquismo

Los anarquistas conciben una sociedad en la que las relaciones mutuas

de sus miembros no les rijan leyes y autoridades, impuestas por la fuerza o
elegidas, sino los acuerdos mutuos entre los miembros de esa sociedad y una
suma de costumbres y hbitos sociales, no petrificados por la ley, la rutina o
la supersticin, sino en continuo desarrollo y reajuste segn las variables y
crecientes exigencias de una vida libre estimuladas por el progreso de la cien
cia, los inventos y el firme desarrollo de ideales superiores.
Ni autoridad rectora, pues, ni gobierno del Hombre por el hombre; ni
cristalizacin, ni inmovilidad: evolucin continua, tal como vemos en la
naturaleza. Libre juego para el individuo, para el desarrollo pleno de sus
dotes individuales: para su individualizacin. En otras palabras, no se
 impondr accin alguna al individuo por el miedo al castigo; nada le exigir
la sociedad, slo aqullos con quienes establezca libre acuerdo.
Pedro Kropotkin: La ciencia moderna y el anarquismo.
Incluido en Folletos Revolucionarios, I, p. 176.
Tusquets. Barcelona, 1977.

1. En qu sentido est utilizando Kropotkin la palabra anarqua

en este texto?
2. Qu relacin guarda este significado con el que discutamos en
el ejercicio anterior?
3. Est suponiendo Kropotkin que el Gobierno y otras institucio
nes no son buenas para los seres humanos?
4. Qu argumentos podras ofrecer a favor de lo que dice Kropot
kin?
5. Qu argumentos podras ofrecer en contra?
FGM

Idea principal NQ 10: Son los seres humanos bsicamente

agresivos?
Segn Jill, Mickey cree que somos como animales en la jungla y que todo lo que queremos hacer
es pelearnos unos con otros. Esta postura, que quiz mantiene Mickey, se basa en la idea de que los
seres humanos son criaturas instintivamente agresivas.
Al discutir esta opinin de Mickey con sus alumnos, hay dos crticas que se le pueden hacer con
cierto provecho. La primera se refiere al concepto de instinto y la segunda a la teora de la
agresividad.
Existen instintos? Instinto significa una tendencia de comportamiento que slo puede ser satis
fecha en una forma especfica de conducta. Si esto es as, los instintos agresivos se manifestaran
probablemente en conductas antagonistas, antisociales: los instintos sexuales, en una conducta
sexual; y los instintos adquisitivos en conductas vidas y posesivas. Es esto lo que realmente ocurre?
No sucede que las energas innatas de los seres humanos son con frecuencia encauzadas en muchas
direcciones diferentes? Se puede ser agresivo como polica, atleta, hombre de negocios, escritor, o de
muchas otras formas que no se consideran antisociales. Las tendencias sexuales puede ser reorienta
das hacia organizaciones filantrpicas, amor al trabajo, amor a la familia o amor al pas. Las tende-
cias adquisitivas se pueden manifestar no a costa de otras personas, sino en la adquisicin de valores
culturales, como adquirir libros, obras de arte, ideas.
Los argumentos anteriores quiz no convenzan a Mickey ni a nadie que mantenga que los seres
humanos son bsicamente agresivos. Debera estar preparado para mantener una discusin sobre este
tema.
PLAN DE DISCUSIN: Son los seres humanos bsicamente
agresivos?

1. Crees que la mayor parte de la gente va por ah buscando pelea?

2. Es ms fcil provocar a unas personas que a otras?
3. Diras que algunas personas son desconfiadas y pendencieras, pero
que la mayor parte de las personas estn dispuestas a hacer amistad
con cualquiera que se encuentren?
4. Incluso suponiendo que algunas personas son en general antisocia
les, o antagonistas de los dems, se sigue de ah que son belicosas?
5. Crees que la mayor parte de las personas que se presentan volun
tariamente al servicio militar son personas que disfrutan, o al
menos no les importa, el combate?
6. Crees que la mayor parte de las personas que son reclutadas para
cumplir el servicio militar disfrutan en el combate?
7. Si algn amigo tuyo es muy pacfico, te preguntas normalmente
qu le habrn hecho para que sea as?
8. Si algn amigo tuyo es muy agresivo con todos los que se encuen
tra, te preguntas normalmente qu le habrn hecho para que sea
as?
9. Si tuvieras la sensacin de que todo el mundo iba a por ti, qu
haras: a) dejarles; b) ir t primero a por ellos; c) consultar a un
psiquiatra; d) intentar averiguar si tus sospechas son correctas o no
lo son?
10. Si una persona tiene tendencia a intentar humillar a los dems,
sera probable que esa persona: a) fuera un sdico; b) hubiera sido
humillada en alguna ocasin y ahora quisiera humillar a los dems
antes de que ellos se lo puedan hacer a l; c) fuera un bromista y
guasn; d) necesitara un fuerte castigo para que dejara de actuar de
esa manera?
ML

EJERCICIO: Poder sobre otras personas

Podemos distinguir tres tipos de poder que algunas personas ejercen

sobre otras:
 1. Fuerza o amenaza de fuerza: utilizar o amenazar con utilizar
armas de fuego, porras, puos o amenazas psicolgicas como
intimidaciones, humillaciones, broncas...
2. Dominacin: influir en otra persona para que acte de una
forma especfica bien sea mediante rdenes, bien mediante peti
ciones que puede ser muy difcil rechazar.
3. Manipulacin: influir, indirecta ms que directamente, en la
conducta de los dems, como ocurre con la publicidad, o al
hacer sugerencias o instigar.

En las siguientes situaciones, di si se trata de alguno de los tres tipos

mencionados:

1. Profesor: Juan, por favor, cierra la puerta.

2. Susana: Oh, Dios mo! Qu fro hace de repente!Vaya
corriente de aire sale de esa ventana junto a la que t ests
sentado, Luis!
3. Paco: Dile a Antonio que si le veo una vez ms rondando a
Mara, le voy a partir la cara.
4. Profesor: Muy bien, podis sentaros.
5. Anuncio: Beba Pepsi!
6. Anuncio: Cmo puede una mujer rechazar a un hombre que
usa locin de afeitar Macho?
7. Anuncio: Abrchese el cinturn de seguridad o saldr despe
dido por el parabrisas.
8. Federico de Prusia: Soldados, o matis o nos matan!
9. Pedro: Nuria, tienes una letra tan bonita y escribes de forma
tan inteligente que no voy a poder esperar a que termine el
examen para leer tu ejercicio.
10. Aurora: Eh, Rosa! Por qu no te largas?
ML

Idea principal 11: Lo natural frente a lo social

Lisa, Suki y Fran estn discutiendo las diferencias que hay entre los hechos naturales y sociales.
Por natural, el grupo entiende lo fsico, lo no intencional, y por social entienden las acciones delibe
radas, razonadas, con un propsito. Suki sugiere que la diferencia se debe a la forma de explicar la
conducta en cuestin. Un ejemplo es el uso de paraguas. Si la gente abre su paraguas como reaccin
habitual cuando comienza a llover, segn Suki se trata de un hecho natural. Los hbitos no exigen
reflexin; no son razones. Por otra parte, si se hace lo mismo de forma calculada y reflexiva o si se
hace por razones de tipo social (para impresionar a alguien o para ir a la moda), entonces es un
hecho social.

EJERCICIO: Accin social y no social

A. Una accin social es aquella que se ve afectada por el signifi

cado de la accin de otra persona. Miras por la ventana y ves a la gente
con gabardina o con paraguas. Eso significa que est lloviendo, te
dices a ti mismo, y te pones la gabardina y el abrigo.
Tu accin es social en la medida en que es una respuesta al signifi
cado que infieres de la conducta de otras personas.
B. Una accin no-social es aquella en la que reaccionamos ante
objetos o cosas inanimados. Vas a salir y ves que est lloviendo, por lo
que te vuelves para coger el paraguas y la gabardina. Te limitas a reac
cionar ante la lluvia y no ante el significado de la conducta de otras
personas, por lo que tu accin es no-social.
C. Una accin refleja es no-social, incluso aunque la puedan reali
zar muchas personas al mismo tiempo. Si hay un fogonazo y una
explosin, muchas personas cerrarn los ojos y se taparn los odos al
mismo tiempo, pero no estn reaccionando ante lo que hacen los
dems. Si ves a otra persona bostezar y no puedes evitar el bostezar t
tambin, tu accin es un mero reflejo y es no-social.
D. Si t orientas tu propia conducta a partir del significado de la
conducta de otras personas tu accin es social, incluso si simplemente
imitas su conducta. Si alguien est paseando por un parque y abre su
sombrilla porque otras personas que para ella son elegantes han abierto
las suyas y le parece que es lo ms elegante que puede hacer, su accin
es social.
Accin
social no social

1. Te tragas un chicle.
2. Dos malabaristas se balancean situados en los ex
tremos de una barra uno de ellos se cae; el otro se
cae a continuacin.
 3. Dos personas van andando en direccin contraria
por la misma acera, y al encontrarse se ceden
mutuamente el paso.
4. Envas felicitaciones de Navidad a otras personas
porque sa parece ser la costumbre.
5. Siempre que ves que a alguien le ha ocurrido una
tragedia, lloras.
6. Siempre que ves a alguien llorar, no puedes dejar
de llorar t tambin.
7. Al sonar el disparo, todos los corredores empiezan
a correr.
ML

PLAN DE DISCUSIN: Hechos sociales frente a hechos naturales

1. Si dos partes de hidrgeno se combinan con una parte de oxgeno

para producir agua, se trata de un hecho social o natural?
2. Si descubres que un kilo de paja pesa lo mismo que un kilo de
plomo, es un hecho social o natural?
3. Si obedeces las seales de un polica para cruzar la calle, es un
hecho social o natural?
4. Si una piedra al caer obedece la ley de la gravedad, se trata de un
hecho social o natural?
5. Si se dispara un potente flash delante de tus ojos y los cierras, es
un hecho social o natural?
6. Si tu amigo y t comparts un secreto y le haces un guio a tu
amigo, es un hecho social o natural?
7. Si saludas a alguien que te cae muy mal, es un hecho social o
natural?
8. Es la muerte un hecho natural o social? Y la vida?
9. Es un funeral un hecho natural o social?
10. Es una recesin econmica un hecho social o natural?
11. Es la guerra algo natural o algo social? Y la paz?
12. Son los jardines hechos sociales o naturales?
13. Es el amor algo natural? Y la libertad?
14. Tienen causa todos los hechos naturales? Tienen razones? Am
bas cosas?
15. Tienen todos los hechos sociales causas? Y razones? Ambas?
16. Es posible que, en algn sentido, todos los hechos sociales sean
tambin hechos naturales? Explcalo.

ML

Idea principal Ne 12: Supuestos fundamentales

Cuando alguien adopta una actitud solemos preguntarnos qu es lo que esa persona considerar
verdadero para tomar esa postura.
Si la actitud adoptada es la conclusin de un razonamiento lgico, entonces los supuestos en los
que se cree deben ser, en cierta forma, las premisas de ese razonamiento. Supongamos que alguien
dice: Las ratas pueden encontrar la salida de un laberinto, por tanto, las personas pueden hacer lo
mismo. Aparentemente est suponiendo que por lo que respecta a la inteligencia, las ratas y las
personas son iguales.
Hay, sin embargo, diferentes caminos para llegar a esa conclusin. Lo que se asume no tiene por
qu estar conectado con las conclusiones de forma estrictamente lgica. Supongamos que un indivi
duo es presentado a otro que va acompaado de una mujer y se dirige a ella dicindole: Encantado
de conocerla, Sra. Martnez. Ha dado por supuesto que es la mujer del Sr. Martnez, aunque no
tenga ninguna base lgica o emprica para hacerlo.
Es muy importante que un profesor sea capaz de imaginar qu supuestos est haciendo un
alumno al comentar algo en clase: el comentario querr decir algo totalmente distinto dependiendo
del conjunto de supuestos del que se parte. Por tanto, los supuestos foman el contexto implcito del
comentario. Salvo en el caso de que el profesor sea capaz de adivinar de qu creencias ha partido el
alumno, la observacin puede ser mal comprendida o malinterpretada. Supongamos que un alumno
dice: Dar es bueno. Seguramente est suponiendo que lo que se da es bueno para el que lo recibe.
No es muy bueno que digamos ir dando la viruela o dando tiros a la gente. Por tanto, la forma en
que interpretamos el comentario depende de lo que est asumiendo la persona que lo hace.
Quiz la generalizacin ms elemental que pueda dar a sus alumnos acerca de los supuestos
fundamentales sea que las cuestiones de m odos casi siempre presuponen cuestiones de hecho. Es
decir, las preguntas que empiezan con palabras tales como por qu, cundo, dnde, cmo,
etc. dan por supuesto que ha sucedido algo y tratan de especifiar en qu circunstancias ha ocurrido.
Esta creencia puede estar, de hecho, equivocada, como sucede en las siguientes preguntas:
Cmo sobrevol Anbal los Alpes?
Por qu se ti el pelo de rojo Abraham Lincoln?
Cundo se dio cuenta la gente de que el sol no era una fuente de energa?
Dnde est Jauja?
Una vez que se ha recalcado que las preguntas de m odos (cmo sucedi, por qu, etc) normal
mente presuponen cuestiones de hecho, puede preguntarse si las cuestiones de hecho implican tam
bin suposiciones. La respuesta es que puede que s, pero no necesariamente. As, preguntar Estaba
enamorado de su mujer Alejandro Magno? presupone que estaba casado, y preguntar Ha cogido
Juan el pastel de chololate? presupone que realmente haba pastel de chocolate. Muchas personas
han sido acusadas y condenadas por delitos que slo ms tarde se ha descubierto que no se haban
cometido.
Finalmente, debemos sealar que solemos razonar de forma no expresa, es decir, omitimos
muchas de las razones que forman las premisas de nuestros razonamientos. Por ejemplo, podemos
decir Tose mucho porque fuma demasiado. Podemos darle la forma de un argumento deductivo
con una premisa oculta: toda la gente que fuma demasiado, tose mucho. l fuma demasiado, por
tanto, tose mucho. De hecho, la premisa que se haba omitido era la suposicin bsica en la que
estaba basada el argumento.

EJERCICIO: Descubrir los supuestos bsicos

Estos comentarios se hicieron en clase. Tu trabajo consiste en des

cubrir en qu supuestos se basan:

1. Dolores tiene una nueva direccin. Debe haberse gastado un

montn de dinero.
2. Creo que es una buena idea para ellos extraer todo el petrleo
que hay en el ocano Atlntico.
3. Si Vctor estudia matemticas tiene que sacar una buena nota.
4. Apuesto a que cuando haya ms patatas en el mercado bajarn
los precios.
5. Te aseguro que no tenemos dinero para el cine. Por qu no se lo
pides a Ral? Trabaja despus de salir de clase.
6. Haba un incendio anoche en el pinar. Me pregunto quin lo
provocara.
7. Si nadie me ayuda con el lgebra estoy seguro de que suspen
der, as que es mejor que vengas a casa esta tarde.
8. Cuando Mara entr en la habitacin todo el mundo sali.

M L /A S

EJERCICIO: Supuestos bsicos

Cul crees que es la suposicin ms comn que la gente hace res

pecto a los siguientes individuos?

1. Los minusvlidos.
 2. Los ancianos.
3. Los extranjeros.
4. Los nios.
5. Las mujeres ambiciosas.
6. Los hombres que no son ambiciosos.
7. Las mujeres fuertes fsicamente.
8. Los hombres de buena familia.
9. Los analfabetos.
10. Los universitarios.
11. Los actores y actrices.
En tu opinin, carecen esas suposiciones de pruebas que las apoyen
y las hagan razonables? Cules pondras en duda y por qu?
ML

Idea principal 13: Causas y sntomas

Al final de la pgina 29 Fran dice que el juez debera ver cmo presiona la sociedad a los jvenes
y no slo como ellos intentan devolver el golpe. Probablemente, Fran est sugiriendo que la con
ducta de los jvenes es slo un sntoma de las condiciones sociales subyacentes. Por tanto, los adultos
deberan fijarse en esas condiciones al buscar explicaciones y no slo en los sntomas.
La disticin entre causas y sntomas puede ser importante, pero tambin muy engaosa. Un claro
ejemplo de esta disticin se vera al quemar carbn en una caldera: el fuego desprende bastante humo
y el humo es seal de fuego, pero no su causa. Un sarpullido en la cara es sntoma de la viruela, pero
no su causa. Sin embargo, hay veces en que es bastante ms difcil distinguir entre ambos. Por
ejemplo, la fiebre juega un papel exclusivamente sintomtico en una enfermedad, o tiene adems
una funcin causal? Si baja la fiebre se acelera la recuperacin? Y si es as, no es ms causa que
sntoma? Tambin puede ocurrir que una causa, en un contexto, sea un sntoma en otro. Dos perso
nas pueden enfrentarse en un conflicto y su mutuo enojo es seal de ese conflicto. Pero si el enfado
persiste, en otra ocasin puede causar un nuevo enfrentamiento.
Siempre que los alumnos afirmen que estn proponiendo explicaciones causales, sera bueno
estimular a los dems para que las examinen y vean si lo que parecen ser causas son de hecho
nicamente sntomas. A la inversa, cuando algo es calificado de mero sntoma, los dems deberan
estar atentos a la posibilidad de que sea de hecho, una causa bsica.

EJERCICIO: Causas y sntomas en la vida urbana

Clasifica los siguientes fenmenos como causas o sntomas de los

problemas de la vida en las ciudades.
 1. Pobreza
2. Malos alojamientos
3. Altos precios de los alimentos
4. Recogida de basuras infrecuente
5. Baja calidad de la enseanza
6. Familias de un slo progenitor
7. Desempleo
8. Alto ndice de delincuencia
9. Falta de guarderas
10. Existencia de albergues
de beneficencia
11. Desplazamiento de la industria
a los suburbios
12. Droga
13. Violencia
14. Delincuencia juvenil
15. Discriminacin
16. Inadecuados cuidados mdicos
17. Pasotismo ante las desgracias
de los dems ( ) ( ) ( )

ER MGG

EJERCICIO: Identificacin de causas y sntomas en la sociedad

A. Responde a las preguntas siguientes dando tus razones.

B. En cada caso, responde a esta pregunta adicional: podra ser a
la vez causa y sntoma?

1. La reglamentacin gubernamental de la agricultura es una

causa o un sntoma de los altos precios de los alimentos?
2. Las huelgas son causas o sntomas del conflicto entre los
empresarios y los obreros?
3. Y la delincuencia juvenil respecto al incremento de la crimina
lidad?
4. Y la preparacin militar y el rearme respecto a la guerra?
 5. La discriminacin es causa o sntoma de las malas relaciones
raciales?
6. Y el coste de la vida respecto a la pobreza?
7. Y la desobediencia civil respecto al descontento con la poltica
de un gobierno?
8. Es la crtica mundial a los EE UU una causa o un sntoma de
su aislamiento en poltica exterior?
9. Y el nfasis en el ahorro energtico? Es una causa o un sn
toma de nuestra comn idea de que vivimos en un mundo limi
tado?
10. El aumento de la produccin industrial es una causa o un sn
toma de la polucin?

ER

Idea principal Ne 14: Adquisicin de nuevas relaciones

familiares
Probablemente sus alumnos no encuentren extrao que cuando realizan ciertos tipos de transac
ciones sociales adquieran nuevos roles y relaciones. La gente que se ocupa de operaciones comerciales
se convierte, a consecuencia de ello, en compradores, vendedores, acreedores, etc. La gente que
realiza actividades educativas se convierte en alumnos y profesores.
Sin embargo, hay relaciones sociales que pueden adquirirse sin haber hecho personalmente nada
en absoluto. Los chicos encuentran esto muy extrao. Debido al comportamiento de un padre, un
chico puede encontrarse con que es hijastro. Otros pueden encontrarse con que son primos,
parientes polticos, tos o tas, siempre a causa de lo que otros han hecho.
Sus alumnos pueden empezar a analizar este asunto con ms profundidad. Despus de todo, si un
chico puede adquirir nuevos estatus a causa de lo que otros han hecho, no puede ocurrir que lo que
los propios chicos hacen produzca cambios en los estatus o relaciones de otras personas? Si un chico
o una chica ingresan en los scouts sus padres y madres se convierten en padres de scouts sin
haber hecho nada.
Todos los descendientes de la gente que subi al Mayflower experimentan un sentimiento espe
cial, unos con otros, a causa de sus antepasados. No puede suceder que lo que un grupo de gente
haga hoy sea algo que ligue mutuamente a las generaciones futuras, debido a que todos son descen
dientes de la gente que hoy est comprometida en determinada actividad? Un individuo nunca sabe
qu relaciones especiales podra suscitar cualquiera de sus acciones en lo que respecta a la posteridad,
lo mismo que los que embarcaron en el Mayflower no podan adivinar cules iban a ser las conse
cuencias de su viaje.
PLAN DE DISCUSIN: Adquisicin de nuevas relaciones familiares

1. Puede una persona tener ms de una madre?

2. Y ms de un padre?
3. Puede alguien tener ms de una madrastra?
4. Y ms de cuatro abuelos?
5. Y menos de cuatro abuelos?
6. Se pueden adquirir nuevos antepasados?
7. Todos nosotros tenemos los mismos antepasados?
8. Si cada uno de nosotros rastrea, lo suficientemente atrs, a sus
ascendientes encontrara quiz que tiene los mismos antepasados
que los dems?
9. Si eres padre, eres antepasado de alguien?
10. Si eres primo mo, soy yo tu primo?
11. Si eres uno de mis antepasados, soy yo descendiente tuyo?

ML

Idea principal 15: Criterios como pruebas

Los cientficos usan pruebas experimentales para determinar si algo se encuentra o no dentro del
mbito de un concepto. Supongamos que alguien dese saber si determinada piedra es un diamante.
En este caso, el criterio sera la dureza. Se conoce a los diamantes porque son las piedras ms duras.
A su vez, se conoce la dureza por la prueba de los araazos. Cuando una sustancia produce araazos
en todas las dems, pero no puede ser rayada por ninguna de ellas, entonces es un diamante (debe
notarse que cuando los criterios se formulan en trminos de pruebas y operaciones, la operacin
aparece en el antecedente de la hiptesis y el concepto en el consecuente: Si un animal amamanta a
sus crias, entonces es un mamfero.)
En la primera parte del episodio cuarto, aparece el problema de los criterios como pruebas en la
conversacin de Harry y sus padres sobre el avin. El seor Stottlemeier seala que slo los pilotos
muy expertos pueden manejar grandes aviones. Harry afirma enseguida que para ser contratado
como piloto de un gran avin hay que pasar por una serie de pruebas. Hace, entonces, una analoga
poltica y pregunta si los lderes polticos no deberan ser seleccionados entre los que hayan pasado
unas'pruebas bastante fuertes. En este contexto, prueba equivale a medio para seleccionar indivi
duos cualificados. Los criterios de seleccin seran que los titulares del trabajo fueran los que hubie
ran superado las pruebas.
Un poco despus, aparece la idea de los criterios como pruebas en un contexto algo diferente.
Harry menciona la regla de la mayora y los derechos de las minoras y su padre dice: Esos son slo
procedimientos mediante los que comprobamos si un pas es una democracia. Es importante darse
cuenta de que el seor Stottlemeier no dice que esos sean los nicos dos procedimientos que se
emplean. Por otra parte, da a entender que un pas no podra ser una democracia a menos que, como
mnimo, pase esas dos pruebas.

EJERCICIO: Afirmaciones sobre el estatus y criterios

El estatus de una persona es reflejo de su categora o posicin en

comparacin con el resto de los miembros de su grupo o comunidad.
Cada clasificacin se basa en algn criterio o caracterstica (por
ejemplo, riqueza, poder, conocimiento, belleza, fama, etc.). Natural
mente somos libres para elegir cualquier caracterstica que nos guste y
para emplearla, confeccionando nuestra clasificacin.
Al mismo tiempo, cada clasificacin refleja nuestro conocimiento de
los hechos. Podemos elegir como criterio la riqueza y conceder al
seor Rivera un alto estatus porque creemos que es rico, y en realidad
puede ser pobre.
Decir, por tanto, que una afirmacin sobre el estatus de alguien es
correcta, significa nicamente que est basada en hechos relevantes, y
decir, al contrario, que es incorrecta, significa que no lo est.
Fjate en seis personajes de actualidad, y determina cules son las
caractersticas que ms resaltan en cada uno de ellos (dinero, poder,
conocimiento, belleza, fama, linaje, etc.).

1. Quines son de clase alta? En qu criterios te has basado para

clasificarlos como tal?
2. Quines tienen un estatus ms alto? En qu criterios te basas?
3. Hay alguna relacin entre clase y estatus? Por qu?
4. Qu criterios son importantes para definir el estatus y la clase
social?

M L/M G G

PLAN DE DISCUSIN: Las pruebas como criterios

El zumo congelado de Florida pierde el 4 por 100 de los nutrientes. En

 diciembre, los consumidores que compraron zumo congelado de naranja,
procedente de Florida, se encontraron con un producto que contena menor
cantidad de fruta, segn han anunciado fuentes de la industria de ctricos. Un
portavoz de la comisin de ctricos de Florida dijo el lunes que el producto
con menor nivel de naranja haba sido probado antes por los consumidores,
quienes no notaron ninguna diferencia entre la mezcla normal y la prevista
este ao para la produccin posterior.
A pesar de que el concentrado congelado tendr un 4 por 100 menos
de nutrientes que el producto normal, la sexta parte de un vaso de zumo
contendr el 100 por 100 del mnimo necesario diario de vitamina C.

1. En el caso anterior, hizo la comisin de ctricos un cambio arbi

trario o injustificado o trat de justificar su accin?
2. Qu criterio emple para tomar esa decisin?
3. Es relevante ese criterio?
4. Es suficiente ese criterio o necesita apoyarse en otras considera
ciones?
5. Qu otros criterios deberan haberse usado para completar al
que se us?

ML

Idea principal 16: Tienen siempre constitucin las

democracias?
La Sra. Stottlemeier recuerda haber aprendido que algunas democracias no tienen constitucin y
que algunos pases con constitucin no son democracias.
Algunos pases con constituciones no pasan ninguna de las pruebas que se han citado como
criterios necesarios para ser democracias y, sin embargo, tienen constitucin. La constitucin puede,
por ejemplo, especificar que el dirigente de un pas debera ser un dictador de por vida, o que los
decretos del gobierno no pueden ser impugnados por los tribunales. En resumen, una constitucin no
garantiza en modo alguno la existencia de procesos democrticos.
Algunas democracias tienen contituciones escritas y otras no. No puede decirse que un pas tenga
que tener contitucin escrita para ser una democracia. Gran Bretaa, por ejemplo, no tiene y es
democrtica (sin embargo, los ingleses mantienen que su sistema legal completo es de hecho su
constitucin).
Podemos dar una prueba de la importancia de las relaciones entre la constitucin y las leyes, as
como de las relaciones entre teora y prctica. Hay pases con constitucin, cuyas disposiciones tienen
poca conexin con las leyes del pas. En consecuencia, en tales pases el sistema democrtico es muy
precario y puede ser fcilmente suspendido por gobernantes autoritarios. En los pases donde los
derechos civiles estn basados sobre las disposiciones constitucionales, y donde la constitucin especi
fica los mecanismos del gobierno representativo, las bases de la democracia son mucho ms firmes.
Sera muy difcil derribar las constituciones de tales pases.

EJERCICIO: Todas las democracias y slo ellas tienen constitucin?

Consulta en una enciclopedia o en otros libros para saber si los

siguientes pases tienen constitucin:

Blgica
Suiza
Rusia
Sudfrica
Espaa
Islandia
Argentina
Gran Bretaa
Japn

Trta tambin de ver si tales pases estn catalogados como demo

cracias.

1. Haypases que sean democracias y tengan constitucin?

2. Hayalguno que sindolo no la tenga?
3. Hayalguno que tenga constitucin y no sea democrtico?
4. Hayalguno que no sea constitucional ni democrtico?

ML

EJERCICIO: Constituciones democrticas

Citemos algunas ideas establecidas en la constitucin espaola:

1. Gobierno elegido por los ciudadanos.

2. Democracia representativa.
3. Sistema de gobierno basado en autonomas.
 4. Separacin de poderes (legislativo, judicial, ejecutivo).
5. Ejecutivo con poderes limitados.
6. Estado social de Derecho.
7. Libertad sindical.

Examina con un compaero esas siete ideas y busca una alternativa

para cada una, por ejemplo, en el nmero 1, una dictadura, donde las
preferencias de los ciudadanos no son tenidas en cuenta ni respetadas.
Si no ests seguro de lo que significan esas ideas consulta antes de
nada el texto constitucional.
Cuando hayis encontrado las alternativas a esas ideas, comparad
vuestras conclusiones con otros dos compaeros, viendo similitudes y
diferencias. Despus de cinco minutos, aproximadamente, haced lo
mismo con una segunda pareja y, luego, con una tercera.
Por ltimo, ya en grupo, valorad las distintas alternativas que
hayis encontrado, utilizando para ello los requisitos de una democra
cia, que aparecieron en la Idea nmero 7 del primer captulo; algunos
de esos requisitos eran:

1. Ciudadanos educados.
2. Libertad intelectual.
3. Seguridad econmica.
4. Sometimiento a la decisin de la mayora.
5. Libertad para formar partidos polticos.
6. Convencimiento popular de que la democracia funciona.
7. Confianza en la importancia del individuo.

Alguna de las alternativas que habis encontrado violan alguno de

estos presupuestos? Especifica cules y por qu.
Vuelve a repasar los ideales de la Constitucin espaola que citamos
antes, son coherentes con estos requisitos democrticos?
ER

PLAN DE DISCUSIN: Sobre las constituciones

Los miembros del Grupo de Teatro del instituto han decidido redac
tar un Estatuto. Tres de sus miembros Margarita, Eduardo y Gui
llermo estn en la comisin que se encarga de ello. Cada uno ha
escrito una versin diferente para someterla a la aprobacin del grupo.

La de Margarita
Nosotros, los miembros del Grupo de Teatro, estamos de acuerdo
en cumplir las siguientes reglas:

1. Elegiremos, por mayora, al presidente y a los dems cargos,

para un perodo de un ao.
2. Las reuniones se celebrarn todos los mircoles a las catorce
horas.
3. Todos los miembros deben asistir al menos a diez reuniones al
cabo del ao.
4. Al comienzo de cada ao se seleccionar, por mayora, la obra
que ser representada en ese perodo.

La de Eduardo
Nosotros, los tres miembros que nos hemos comprometido a elabo
rar un Estatuto, declaramos que las reglas por las que nos regiremos
son las siguientes:

1. Cada ao nuestro consejo asesor elegir a un estudiante para el

cargo de presidente.
2. Las reuniones se celebrarn a la hora y en el lugar que decida el
presidente.
3. Podr pertenecer al Grupo cualquiera que tenga una nota media
de Bien. Sin embargo, el presidente puede rechazar como socio
a quien considere inadecuado.
4. El presidente del club y el consejo elegirn conjuntamente la
obra que se representar anualmente.

La de Guillermo
Los miembros del Grupo de Teatro hemos acordado redactar los
principios que hasta ahora han venido guiando nuestras decisiones
prcticas:
 1. En cada reunin presidir la persona que tenga algo importante
que decir. No tendremos ningn lder permanente ni oficial.
2. Las reuniones se celebrarn todos los mircoles a las catorce
horas.
3. La asociacin est abierta a todo el mundo.
4. Quien est presente en la segunda reunin del ao escolar parti
cipar, dando su opinin y votando, en la seleccin de la obra
que se representar en ese perodo.

Cuestiones:

1. Son democrticos estos estatutos? Justifica tu respuesta.

2. Cul es el ms democrtico? Por qu?
3. Cul de ellos representa ms claramente el deseo de sus compo
nentes? Por qu?
4. Cul de los tres funcionar? (Puedes escoger los tres, uno de
ellos o ninguno.) Qu razones tienes para creerlo?
5. Si fueras miembro del Grupo, por cul de ellos votaras?
6. Votar a favor de una constitucin, un estatuto, etc., implica
someterse a un contrato?
7. Cmo definiras el trmino constitucin?

MM

EJERCICIO: Constituciones

Consigue una copia de la Constitucin espaola. Lela y responde a

las siguientes cuestiones:

1. Cmo est organizado el Gobierno espaol?

2. Cita otras tres formas en que podra estar constituido:
a)
b)
c)
3. Quines son los principales titulares del poder?
4. Busca tres tipos alternativos.
 a)
b)
c)
5. Cules son los requisitos que debe cumplir una persona que
quiere desempear un cargo poltico?
6. Describe tres tipos de requisitos alternativos.
a)
b)
c)
7. Qu competencias tienen los distintos titulares pblicos?
8. Cita otras tres facultades que podran tener.
a)
b)
c)

Ntese que una constitucin no implica un tipo particular de

gobierno; lo que hace precisamente es detallar la estructura que debe
tener.
ER

Idea principal 17: Cundo es apropiado votar?

Es perfectamente natural para un chico creer que si la clase es una democracia, todas las discusio
nes polmicas deben ser solucionadas por votacin. Y ya que algunos de los debates que surgen en un
aula son de naturaleza filosfica, no sera muy descabellado proponer una votacin para llegar a una
decisin.
Harry se burla de tal procedimiento, pero no est claro por qu. Cmo sabe que la cuestin de si
se repite o no la historia es algo que no debera somerterse a votacin? Probablemente sospecha que
es difcil reunir pruebas en favor de una u otra cara de la cuestin. Hay algunas pruebas de que la
historia es cclica, y otras de que no lo es. Y no hay nada que sugiera que encontraremos la solucin
en un futuro inmediato.
Sin embargo, no todas las discusiones del aula tratan sobre cuestiones filosficas. Supongamos
que surge la cuestin de quin sera mejor delegado, Ana o Miguel. Se entabla una acalorada discu
sin y es evidente que podra llegar a ser interminable. Ambas partes tiene argumentos para apoyar
sus afirmaciones. En este momento, una votacin no convencera a ninguno, pero ayudara a decidir
quien ser el delegado, sin tener en cuenta los argumentos de ambas partes.
Es importante hacer comprender a los chicos que puede ser inadecuado tratar de resolver ciertos
tipos de cuestiones por votacin, sin disuadirles, al mismo tiempo de votar. Hay veces, en que a la
gente le gusta comparar sus respuestas con otras, incluso aunque se den cuenta de que esas respuestas
son altamente subjetivas y de que tienen poca relacin con la verdad o falsedad de un tema. Por
ejemplo, alguien de la clase ha dibujado un cuadrado y un crculo en la pizarra y pide una votacin
para saber cuntos asocian el crculo y cuntos el cuadrado con el partido liberal. Todos saben que
este resultado no tiene ningn significado objetivo, pero puede poner de manifiesto los procesos
psicolgicos de los miembros de la clase.

EJERCICIO: Quin puede votar?

El derecho a votar en las elecciones municipales, autonmicas o

nacionales es uno de los derechos polticos de los espaoles. Histrica
mente, sin embargo, ha habido algunos espaoles a los que se les ha
negado este derecho, e incluso hoy se niega el derecho a votar a cierta
gente.
Indica el estatus de cada uno de los grupos reseados abajo respecto
a ese derecho:
Normalmente En el pasado Sin derecho
se les ha se les neg a voto, ni
permitido el voto antes ni
votar ahora
SI NO SI NO SI NO
1. Los que no saben escribir
2. Presos condenados por crmenes
graves
3. Mujeres
4. Personas que no tienen
la ciudadana
5. Hombres
6. Gitanos
7. Pacientes de un hospital mental

ML

EJERCICIO: Cundo es apropiado votar?

En la clase se dan las siguientes situaciones:

1. Alguien confiesa que ha cometido una serie de robos en el aula.

 Se da la circunstancia de que esa persona es tambin el tesorero
de la clase en el tema de la excursin final del curso. Algunos
compaeros piden una votacin para destituirle. Sera apro
piado votar en este caso?
2. Se ha demostrado que la fluoracin del agua ayuda a prevenir la
caries en los nios. No est claro si produce efectos secundarios.
El coste de la fluoracin requiere, adems, un aumento de los
impuestos. Debera someterse a votacin esta cuestin en tu
ciudad?
3. Hay una discusin entre los amigos de Diana y los de Sonia.
Discuten quin de las dos es ms guapa, y quieren someterlo a
votacin. Es adecuado votar en este caso?
4. Eduardo ha estado leyendo un libro que afirma que nuestros
ojos no nos engaan: el sol gira realmente alrededor de la tierra.
Eduardo lo cree plenamente, y tiene un montn de argumentos
para apoyarlo. Pero l es el nico de la clase que piensa as. Sus
compaeros deciden someterlo a votacin. Es adecuado ha
cerlo?
5. Elsa afirma que todo el mundo sabe la verdad en su corazn.
Mario dice que si Elsa est en lo cierto, todos nosotros sabemos
ya si hay vida despus de la muerte. Se deduce de esto que, si se
hace una votacin y todos dicen que creen en ello verdadera
mente, podemos esar seguros de que es verdad. Sera apropiado
hacer esa votacin?

ML

EJERCICIO: Procedimientos para decidir cmo votar

Tu soado crucero se ha convertido en una pesadilla. El barco ha

naufragado y t, junto con otros diez pasajeros, habis encontrado
refugio en una isla desierta. Alguien ha sugerido que votis todos por
una de las diferentes formas posibles de repartir la comida. Esas posibi
lidades son:

Cada persona debe recibir una racin igual de comida.

Cada persona debe recibir la cantidad de comida que necesita.
 Cada persona recibir una racin de comida proporcional a su
trabajo.

I Parte
Cul de estas cuestiones tendrs en cuenta antes de votar? Colca
las segn el orden de importancia que tienen para ti:

a) Cul es la que ms me beneficiara a m?

b) Cul es la ms justa?
c) Cul es la que ms beneficiara al grupo?
d) Cul es la ms humana?

II Parte
Fjate en la que has colocado en primer lugar. Con cul de las
siguientes afirmaciones es ms coherente?

a) Normalmente voto a favor de lo que me beneficia personalmente.

b) Normalmente voto por aquello que considero justo.
c) Con ninguna.
d) Con ambas.

III Parte
Con cul de estas afirmaciones ests de acuerdo?

a) Cualquier cosa que me beneficie a m personalmente es tambin lo

que considero justo hacer.
b) Yo saco beneficio al hacer lo que creo que es justo.

MM

EJERCICIO: Decisiones, decisiones, decisiones

Cul de los siguientes mtodos usaras para tomar las siguientes

decisiones?:

a) Decisin de la mayora.
 b) Examen de los hechos.
c) Consultar la enciclopedia.
d) Preguntar a una autoridad.
e) Hacer una encuesta.

1. Debera patrocinar la clase un intercambio con estudiantes

chinos?
2. A quin debera concedrsele el premio al mejor estudiante de
matemticas?
3. Quin debera representar a la clase en el concurso municipal
de redaccin?
4. Quin es el ms popular de la clase?
5. Quin debera ser el delegado?
6. Qu dentfrico deja ms blancos los dientes, Binaca o Colgate?
7. Quin debera ser miembro del Consejo Escolar?
8. Cul de estas dos ciudades est ms prxima al Ecuador, Ciu
dad de Mjico o Malabo?
9. Cmo puede reciclarse el papel?
10. Cmo debera celebrar laclase el Carnaval?

ML

Idea principal Ne 18: Nombres

Hay nombres comunes o nombres de algn tipo de personas, sitios o cosas, y nombres propios o
nombres de personas, sitios y cosas particulares. Siempre resulta interesante pensar acerca de si hay
algn tipo de principios que dirijan o determinen la manera en que se asignan los nombres.
En el caso de los nombres comunes, el proceso de denominacin parece implicar, a menudo,
una bsqueda de palabras que representen, expresen o correspondan a la cosa designada. Los inte
grantes de la familia del gato, suelen tener nombres que parecen expresar o evocar la felinidad de
aguna manera: jaguar, lince... Sin embargo, hay tantas excepciones que difcilmente podemos tomar
esto como regla general segn la cual asignamos los nombres comunes.
En el caso de los nombres propios, el problema es an ms complicado. A veces, saber etimologa
puede ayudarnos a comprender el proceso denominativo. Por ejemplo, Teodorosignifica regalo de
Dios. Por qu los padres escogen ciertos nombres para sus hijos? Es porque esos nombres expre
san cualidades que esos nios ya han mostrado, o porque simbolizan de algn modo, las que a sus
padres le gustara que tuvieran algn da? Algunos padres ponen a sus hijos los nombres de los
abuelos o de otros antepasados; en otros casos, segn un procedimiento muy generalizado, llaman al
nio con el nombre de una famosa estrella del cine, de la cancin, etc.; y en otros, a los padres les
gusta precisamente un nombre determinado.
Lo que tiene que pedir a sus alumnos, es que piensen en las razones por las que la gente y los
sitios se llaman como precisamente lo hacen.

EJERCICIO: Cmo reciben sus nombres las cosas?

El diario de Adn y Eva

Lunes. Esta nueva criatura de pelo largo estorba bastante. Est siempre
holgazaneando a mi alrededor y siguindome. No me gusta esto: no estoy
acostumbrado a tener compaa. Deseara que eso se quedara con los otros
animales... Hoy est nublado, el viento sopla del este: creo que nos mojare
mos... NOS?, de dnde habr sacado esa palabra? Ahora recuerdo, la
nueva criatura la usa.
Martes. He estado examinando la gran cascada. Creo que es la cosa ms
maravillosa del paraso. La nueva criatura la llama Cataratas del Nigara
(estoy seguro de que no s por qu). Eso dice que parece como cataratas
del Nigara. Esa no es una razn, no es ms que una estupidez caprichosa.
No consigo dar nombre a nada por m mismo. La nueva criatura nombra a
todo lo que se encuentra, antes de que yo pueda protestar. Y siempre me
cuenta el mismo pretexto (que por eso era innecesario). Evidentemente el
mundo me ha elevado en su respeto; y realmente es un mundo grande y
bueno que puede soportar repeticiones.
Eso dice que no es eso, que es ella. Es dudoso, pero...
Martes. Ella ha cubierto el paraso entero con nombres execrables y sig
nos ofensivos:
Por aqu se va al remolino de agua
Por aqu a la isla de las cabras
Camino a la cueva de los vientos
Dice que este parque sera un buen sitio de veraneo si hubiera costumbre
de veranear. Lugar de veraneo otro invento suyo, slo palabras sin
ningn significado. Qu es un lugar de veraneo? Pero es mejor no pregun
tarle: tiene tal entusiasmo para explicarse...
Viernes. Ella se puso a suplicarme que no volviera a atravesar las catara
tas. Qu mal habr en ello? Dice que eso la hace estremecerse. Me pregunto
por qu: siempre lo he hecho me gustaba zambullirme en su frescura. Yo
supona que para eso estaban las cataratas. No tienen ningn otro uso, que
yo sepa, y deben haber sido hechas para algo. Ella dice que estn hechas slo
para decorado, como el rinoceronte o el mastodonte.
Atravesaba las cataratas en un tonel, a ella no le gustaba; lo haca en una
especie de baera, tampoco le gustaba; me baaba en el Remolino y en los
Rpidos con un traje de hoja de parra. Era muy molesto. Luego haba fasti
diosas quejas acerca de mi extravagancia. Estoy demasiado liado aqu. Lo
que necesito es cambiar de escena.
Sbado. Me escap por fin el jueves por la noche; viaj dos das, me
constru otro refugio en un lugar escondido y borr mis huellas tan bien
como pude, pero ella me encontr por medio de un animal al que ha domes
ticado y llama lobo. Lleg haciendo otra vez esos lamentables ruidos. Estaba
obligado a volver con ella, pero dentro de poco cuando se presente la
ocasin volver a marcharme. Ella se ocupa de cosas ridiculas; entre otras,
investiga por qu los animales llamados leones y tigres se alimentan de hierba
y flores cuando, como ella dice, tienen un tipo de dientes que parecen indica
dos para comerse unos a otros. Eso es una tontera, ya que para que se
mataran unos a otros tendra que existir lo que se llama segn creo
muerte, y la muerte como ya he dichotodava no ha entrado en el
paraso (lo que es una lstima por ciertas razones).
Domingo. Tranquilidad.
Lunes. Creo que s para qu es la semana: es para tener tiempo de des
cansar de las fatigas del domingo. Me parece una buena idea... Ella ha estado
trepando nuevamente a ese rbol. La convenc para que no lo hiciera. Dijo
que nadie estaba mirando. Parece que crees que hay suficiente justificacin
para que ocurra algo peligroso, le dije. La palabra justificacin provoc
su admiracin y su envidia pens que demasiado. Es una buena palabra.
Martes. Ella me dijo que haba nacido de una de mis costillas. Esto es
dudoso al menos, si no es ms que eso. No he notado que me falte ninguna
costilla... Ella tiene dificultades con el halcn. Dice que la hierba no le sienta
bien y teme no poder criarlo; cree que est hecho para alimentarse de carne
muerta. El halcn debe arreglrselas lo mejor que pueda con lo que nos han
proporcionado. Nosotros no podemos cambiar el sistema para acomodar al
halcn.
Sbado. Ella se cay en el lago ayer, cuando estaba mirndose en l, que
es lo que siempre est haciendo. Casi se ahog y dijo que era muy desagra
dable. Esto la hizo apenarse por las criaturas que viven all, a las que llama
peces, porque contina adjudicando nombres a las cosas que no lo necesitan
y que no hacen ni caso cuando se las llama por ellos, detalle que a ella no le
importa en absoluto y que demuestra lo cabezota que puede ser algunas
veces. As que anoche se trajo un montn de ellos y los puso en mi cama
para mantenerlos calientes, pero yo me he fijado desde entonces todo el da y
no creo que sean ahora ms felices que lo eran antes: a lo sumo estn ms
quietos. Cuando llegue la noche, los tirar fuera de casa. No quiero dormir
con ellos otra vez, porque los encuentro fros y molestos para acostarse sobre
ellos cuando no se tienen nada puesto.
Domingo. Tranquilidad.
Mark Twain
 1. La afirmacin de Eva de que llam a las cataratas cataratas del
Nigara porque parecan como cataratas del Nigara, tiene
algn sentido?
2. Cuando Eva dice en otra parte del mismo texto que llam a
ciertos animales tigres porque parecen tigres, tiene sentido
eso?
3. Tienes amigos cuyos nombres no te gustan?
4. Hay gente que no te gusta, pero con nombres que s te gustan?
5. Puedes encontrar alguna base o criterio para explicar por qu
te gustan o disgustan ciertos nombres?
6. Hay cosas inexistentes que, sin embargo, tengan nombres?
7. Y que existan y no lo tengan?
8. Eva afirma que no es Eso, sino Ella, sin embargo Adn no
est muy seguro. Podra tener razn Adn?
9. Adn piensa que todo tiene una utilidad; por ejemplo, las cata
ratas estn hechas para ser cruzadas. Podra ser eso la clave de
sus nombres?
10. Crees importante dar un nombre a las cosas que adquieres,
como un nuevo perro, una nueva hermanita, etc.? Es impor
tante dar nombre a nuevas ciudades, peridicos, pases, etc.?
Por qu?

ML

Idea principal NQ 19: Toda actividad humana es una

bsqueda de la perfeccin?
Segn Andy, La medicina es la bsqueda de la salud; la ciencia de la verdad, el arte de la belleza;
todo lo que puedas mencionar es algo imperfecto que est tratando de alcanzar la perfeccin. Cada
vez que las actividades humanas no son meramente fortuitas, sino que aparecen organizadas en
destrezas, habilidades, tcnicas, artes y ciencias, implican, entonces, una metodologa autocorrectiva.
Podra decirse que tales tentativas apuntan a la perfeccin. En la medida en que una persona es
pianista, ella trata de ser un excelente pianista. Puede que nunca alcance esa meta, pero es algo a lo
que aspira. Lo mismo vale para un mdico, un patinador artstico, un fontanero, un carpintero o un
zapatero. El nivel en que una persona se aproxima a la perfeccin en su ocupacin es el grado en que
decimos que es buena en su campo. Hay buenos electricistas, en oposicin a los que nicamente
son mediocres. No podramos decir tambin que hay buenos carteristas, buenos envenenadores o
buenos estafadores, en la medida en que tales individuos se aproximan a la perfeccin en sus activi
dades? No obstante, llamar bueno a un diestro ladrn de bancos, sera errneo desde un punto de
vista moral. Una forma de resolver este dilema es determinar si diferentes habilidades entran en
conflicto con otras o, por el contrario, las complementan. La excelencia de una persona como
pianista no choca con la habilidad de otra como carpintero. Sin embargo, la destreza de una tercera
persona como ladrn de bancos es una amenaza para las otras dos, ya que puede ocasionar la
prdida de sus ahorros. Por tanto, aquellas habilidades que son incompatibles con la prctica de
actividades ms constructivas, son las que una comunidad cuidadosa considera malas.

EJERCICIO: Metas ideales

Todos nosotros estamos familiarizados con los distintos procesos de

produccin: hay procesos (como la nutica) que tienen su propio pro
ducto distintivo (construir un barco).
Pero algunos procesos tienden a conseguir productos ideales y otros
no. As, la nutica tiene como fin construir barcos, pero trata de pro
ducir el barco perfecto? Por otro lado, la ley tiende a la justicia, y
algunas personas diran que la justicia es un ideal, una condicin social
perfecta.
En el siguiente ejercicio, empareja los nombres de la columna
izquierda con los de la derecha. Subraya tambin aquellas metas que
consideras fines ideales o perfectos, y explica por qu lo has hecho.

Actividades Metas
1. Medicina a) Higiene
2. Ser portero b) Belleza
3. Comer c) Dar un concierto
4. Arquitectura d) Verdad
5. Arte e) Salud
6. Amor f) Eliminacin del hambre
7. Fusin de empresas g) Ser feliz
8. Ciencia h) Casas
9. Tocar el piano i) Diversin
10. Recoger desperdicios j) Productividad

ML

11-51
\
 Existe, pues, un determinado nmero de fines y pretendemos alcanzar
algunos entre ellos, no por s mismos, sino en vista de otros fines; por ejem
plo, el dinero, las flautas, y, en general, todo lo que son instrumentos; al ser
esto as, es evidente que todos los fines no son fines perfectos. Pero el bien
supremo constituye, de alguna manera, un fin perfecto, aunque el fin nico y
absolutamente perfecto sera el que nosotros buscamos. Si hay varios fines,
entonces sera el ms perfecto de todos. Ahora bien, afirmamos que lo que
buscamos por s mismo es ms perfecto que lo que se busca para otro fin; y
el bien que no se escoge ms que en vista de otro no es tan deseable como los
bienes que se consideran a la vez medios y fines. Y hablando en absoluto, el
bien perfecto es el que debe siempre poseerse por s mismo y no por una
razn ajena a l.

Aristteles, tica a Nicmaco, I, 7

1. Cul es la diferencia entre fin inmediato o prximo y fin ltimo?

2. Ests de acuerdo en que lo que buscamos por s mismo es ms
perfecto que lo que se busca para otro fin? Por qu?
3. Qu relacin hay entre fin, bien y perfeccin?
4. Cules seran los bienes que pueden ser considerados a la vez
medios y fines?

MGG

Idea principal NQ 20: Relaciones entre las leyes y la justicia

Harry dice que donde hay justicia hay buenas leyes. Sin embargo, la afirmacin inversa no es
cierta. No se deduce de eso que donde haya buenas leyes tenga que haber justicia. Andy le pide una
explicacin, y Harry contesta que la justicia representa la perfeccin social. Si hubiera tal perfeccin,
habra buenas leyes. En democracia, donde las cosas se hacen por mayora, a menudo las decisiones
son prematuras, o se basan en pruebas inadecuadas o incorrectas, con lo que las leyes y las normas
polticas resultan inadecuadas.
Harry est cambiando el utopismo de Andy. ste cree realmente en la posibilidad de perfeccionar
las instituciones humanas y de lograr una sociedad ideal. Harry est afirmando que cuando la gente
se compromete a vivir en democracia, est de acuerdo en aceptar la imperfeccin de sus instituciones.
Para la discusin, podra usted presentar diversas cuestiones sobre este tema: Existe el progreso
poltico? Tal progreso sera medible una vez que estuviera definida clara y precisamente la meta de
justicia social; en ese caso, podramos medir el progreso segn su aproximacin a ese objetivo. Su
mejora podra continuar eternamente sin lograr la perfeccin. Finalmente, est la cuestin de si la
forma ms eficaz de mejorar la sociedad pasa por una reforma gradual o por acciones revoluciona
rias ms dramticas.

PLAN DE DISCUSIN: Leyes

1. Es posible que exista algo como la ley perfecta?

2. Si no hay una ley en contra de determinado tipo de comporta
miento, significa que esa conducta:
a) est permitida
b) es deseable
c) carece de importancia
d) nada de lo anterior.
3. Qu diras que son las leyes?
a) reglas
b) normas de conducta
c) rdenes
d) nada de lo anterior
e) todo lo anterior
4. La Constitucin contiene leyes?
5. La Constitucin no contiene leyes, sino que establece procedimien
tos para hacer las leyes. Ests de acuerdo?
6. Si las leyes no concuerdan con la Constitucin, significa que son
injustas?
7. Si estn de acuerdo con ella, significa que son justas?
8. Puede ser injusta la Constitucin?
9. Puede ser corregida?
10. Si una constitucin es corregida, implica que era injusta o imper
fecta antes de que fuera revisada?
11. Los buenos ciudadanos acatan las leyes porque temen el castigo,
porque aman las leyes o por las dos cosas?
12. Cuando los ciudadanos desobedecen las leyes, lo hacen porque no
tienen miedo al castigo, porque odian las leyes o por las dos cosas?
13. Es una buena comparacin decir que las leyes de un pas son como
las reglas de un juego? Por qu?
14. Es posible que las leyes pongan limitaciones a las personas y que
sean, al mismo tiempo, buenas?

ML

EJERCICIO: Iguales derechos ante la ley

Esto significa:

1. Derecho a tener un abogado.

2. Derecho a ser puesto en libertad bajo fianza.
3. Derecho a ser considerado inocente mientras no se demuestre lo
contrario.
4. Derecho a apelar.

La igualdad de derechos ante la ley es un ideal del que un tribunal

puede apartarse poco. Responde a las siguientes cuestiones teniendo
presente ese ideal:

1. Derecho a tener un abogado

a) Todos los ciudadanos tienen igual acceso alos abogados?
b) Qu cosas limitan ese acceso?
c) Qu hay previsto para los que no tienendinero suficiente
para contratar a un abogado?
d) Implica eso alguna diferencia respecto a los abogados de las
personas con recursos? Por qu?
2. Derecho a ser puesto en libertad
a) Todos los arrestados son liberables bajo fianza?
b) Quin decide su cuanta? Sobre qu bases?
c) Es igualmente probable que dos personas, una rica y otra
pobre, sean puestas en libertad bajo fianza?
3. Derecho a ser considerado inocente
a) Qu significa ser juzgado por la prensa?
b) Cmo se cuentan los hechos para mantener la inocencia del
acusado?
 c) La actitud de la sociedad frente a alguien que ha sido acu
sado (pero no convicto) de un crimen refleja esa idea de con
siderarle inocente mientras no haya sido declarado culpable?
Tu respuesta a esta cuestin depende de quin sea el que ha
sido acusado?
4. Derecho de apelacin
a) Tenemos todos igual posibilidad de acceso a una apelacin?
b) Por qu tipo de cosas est limitada la posibilidad de un ciu
dadano para apelar contra un veredicto de culpabilidad?

Tus respuestas significan que en Espaa no hay iguales derechos

ante la ley?

ML

INVESTIGACIN SOCIAL: Los tribunales hacen cumplir las leyes

y aplican justicia

Abajo hay un cuadro acerca del sistema judicial espaol. Selecciona

un tipo de tribunales especficos y busca datos que te permitan respon
der a las siguientes cuestiones:

1. Qu tipo de leyes aplican?

2. A quines aplica justicia?
3. Hay algn tipo de gente al margen de la ley que probablemente
no tenga que recibir justicia de este tribunal?
4. Cul es la relacin entre la ley y la justicia en el caso anterior?

Comenta tus datos con los de tus compaeros y presta especial

atencin a si ellos han encontrado respuestas similares para otros tipos
de tribunales.
 JUZGADOS Y TRIBUNALES

Civil Penal C ontencioso/ Adm inistrativo Social

Juzgados de Paz Juzgados de Paz

Juzgados de Primera Juzgados de Primera Juzgados de lo Contenc./ Juzgados de lo Social

Instancia e Instruccin Instancia e Instruccin Administrativo

Juzgados de Vigilancia
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(Juzgados centrales
de instruccin)

Tribunal Supremo Tribunal Supremo Tribunal Supremo Tribunal Supremo

ER

Idea principal 21: El deseo particular

En la pgina 21 dice Andy: La gente no sabe votar. Vota por lo que quiere.
Andy quiere decir que cada votante, al decidir por quin votar, elige segn su propio inters. Por
ejemplo, los camioneros votan a los candidatos que prometen ayudar a la industria del transporte, los
agricultores a los que favorecen la agricultura y los industriales a los que fomentan los negocios y la
industria.
Aqu se da por supuesto que cada persona tiene unos intereses particulares. Se podran plantear
las siguientes cuestiones a este respecto: Es verdad que cada persona tiene unos intereses especficos?
Si es as, cada uno sabe que los tiene? Actuamos siempre de acuerdo con ello?
Los chicos de EGB y BUP no tienen las miras ocupacionales de los adultos, as que no piensan en
el propio inters en trminos de empleo. Pero usted puede preguntarles si creen que cada uno de ellos
piensa fundamentalmente en su propio beneficio y si acta siempre en favor de su propio inters.
(Ver Rousseau sobre el deseo particular, y el texto incluido en la Idea principal Ne 7 del captulo
I.)
PLAN DE DISCUSIN: El inters propio

Lo que a veces llamamos deseo particular es el inters de cada

individuo particular. Este deseo particular se manifiesta en tiempo de
elecciones al votar segn el propio inters personal. As, el agricultor
vota a favor de aquellos candidatos que prometen elevar los precios de
las tierras y aumentar los aranceles de los productos extranjeros. Cada
agricultor manifiesta, as, su deseo particular como agricultor.
Reflexiona sobre las siguientes situaciones:

1. Los trabajadores de la Fbrica de Patatas Fritas, S. A., estn

pensando en ir a la huelga para lograr un aumento de sueldo. La
huelga puede ser larga. En sus asambleas, antes de votar la
huelga, considerarn algunas cosas. Piensa en algunos de los fac
tores que son exclusivamente de inters particular, y en otros que
no lo sean.
2. Uno de los cursos superiores del instituto ha decidido por vota
cin reunir dinero y drselo a las fundaciones contra la parlisis
cerebral, y la leucemia en vez de gastarlo en actividades para el
centro. Pero la revista del instituto ha dicho que esa accin es
irresponsable y destructiva para los propsitos del centro, y que
ha sido impulsada interesadamente por los delegados de la clase.
Qu motivos interesados habrn tenido, y cules que no lo sean?
3. Algunos de los compaeros de Diana se han aprovechado de
ella, pero ella nunca se queja. Se echa la culpa de lo que pasa y
excusa a todo el mundo. Siempre que sale con alguien, ella se
preocupa nicamente de si el chico se divierte, y nunca piensa en
s misma. Naturalmente tiene muchas citas. Crees que carece de
intereses propios? Debera tratar de desarrollarlos ms?
4. Durante una discusin en clase, Gema dijo que las chicas eran
libres para pedir a los chicos una cita, y para demostrarlo pidi a
Eduardo, directamente en medio de la clase, que saliera con ella.
Analiza sus motivos y di cules son interesados y cules no.

ML
 Andy dice, Lo que demuestra una votacin es tan slo la suma total de lo que la gente quiso ese
da.
Cuando la gente vota en un pas democrtico y sus votos son sumados, puede decirse que el
resultado muestra no slo sus preferencias, sino, adems, las razones de su eleccin. Si se da por
supuesto que toda la gente vota de acuerdo al propio inters, entonces una votacin revelar los
intereses de la mayora. En otras palabras, los resultados de unas elecciones democrticas representan
el inters egosta de un gran nmero de personas (la minora, por supuesto, tambin vota por su
inters particular).
Segn Andy, esos resultados son pruebas evidentes de que cada uno mira por s mismo y no
presta ninguna atencin al bien comn.

PLAN DE DISCUSIN: Qu significa la victoria en unas elecciones?

En unas elecciones recientes, el partido ganador obtuvo el 55

por 100 de los votos, y el perdedor el 45 por 100.

1. El lder del partido vencedor dijo: La voluntad popular ha

hecho que ganemos. Quiere decir con eso tan slo que debe su
victoria a la voluntad de la mayora?
2. El lder del partido perdedor dice: Ha sido el veredicto del
pueblo. Aceptamos la decisin del electorado. Significa eso que
cree que su poltica estaba equivocada? Si no es as, qu signi
fica?
3. Un corresponsal extranjero subraya: La gente de este pas cree
que la voluntad de la mayora es, en efecto, la voluntad de todo
el pueblo, ya que cualquiera que sea el resultado de las eleccio
nes, todos estn de acuerdo en someterse a l. Tiene razn, o
no?
4. Otro periodista subraya: La voluntad general es la suma de
todos los deseos particulares; todos los que han votado a favor de
los intereses de los agricultores, contra los que han votado a
favor de los empleados, contra aquellos que han votado a favor
de los obreros, y as sucesivamente. Cada grupo vota contra
todos los dems grupos y el resultado es igual al resultado de
 una competicin: el vencedor se lo lleva todo. Ests de
acuerdo?
5. Un comentarista de TV afirma: Cada elector vota segn su
propio inters particular. As, toda eleccin no es ms que la
expresin del inters particular de cada uno. Nadie piensa en el
bienestar de la sociedad como un todo. Crees que tiene razn?

ML

Idea principal 23: La voluntad general

Andy dice: La gente no debera votar nicamente segn lo que quiere. Debera votar por lo que
en el fondo de sus corazones sabe que es justo.
Andy da por supuesto que hay diferencias entre lo que la gente quiere y lo que debera querer,
que en el corazn saben cul es esa diferencia y, adems, que somos capaces de votar por lo que
debemos querer y no, nicamente, por lo que queremos.
Al discutir esta idea con sus alumnos debera animarles a reflexionar sobre las situaciones en que
deberan votar a favor de algo que, en ltima instancia, no fuese su propio bien, o en las que sintie
ron que era su obligacin hacer algo y lo hicieron aunque no lo desearan. No es la nocin de deber lo
que se discute aqu. Lo que Andy sugiere es que cada individuo siente la obligacin de contribuir al
bien comn. En su interior, cada individuo cree que lo que es mejor para todos es tambin lo mejor
para cada uno de nosotros, y que l no es una excepcin. Al lado de los deseos egostas de una
persona est tambin el deseo de ser universal, es decir, de hacer lo que beneficia a todo el mundo,
y no nicamente a uno mismo. Andy podra adems aadir que este deseo no es aprendido, sino
innato. Cuando los nios protestan por un trato injusto, lo hacen porque han nacido con un sentido
de justicia que concede prioridad al bien comn sobre los intereses particulares de los individuos.
Parece que esto est implcito en su razonamiento.

PLAN DE DISCUSIN: La voluntad general

1. Te gustara que todo el mundo pensase igual que t?

2. Y que todo el mundo viviera y actuara como t lo haces?
3. Crees que, independientemente de como vive la gente hoy, slo
hay un modo correcto de vivir?
4. Podramos decir que el modo correcto de vivir es la manera en
que todo el mundo debera vivir?
5. Es posible que, aunque actualmente la gente viva de formas
muy diferentes, sepa en su corazn que hay un nico modo
correcto de comportarse, para todos?
 6. Crees que lo que es mejor para todos es realmente lo mismo
que lo que es mejor para cada persona?
7. Si has contestado afirmativamente a las preguntas 2 y 6, signi
fica que normalmente actas de acuerdo a tu propio inters
(buscando tu propio beneficio y contando con que los dems
tambin hacen lo mismo), pero ntimamente en tu cora
zn crees que sera mejor que cada uno hiciese lo mejor para
todos?
8. Crees que todos, cultos o no, creen que lo que es mejor para
todos es tambin mejor para cada uno?
9. Crees que todos, independientemente de su posicin social,
estaran dispuestos a aceptar un mundo justo si supieran que
todos los dems tambin estn dispuestos a ello?
10. Te conformaras slo con una parte razonable de riqueza y de
oportunidades en el mundo, si estuvieras seguro de que ninguna
otra persona tendra ms que su propia parte razonable?
11. Si hay una sola forma correcta de vivir (la forma en que todo el
mundo debera vivir), es adecuado esperar hasta que todo el
mundo lo haga o deberas vivir as sin tener en cuenta si los
dems lo hacen?
12. Crees que en nuestra sociedad las leyes expresan lo que la
gente quiere y la Constitucin lo que deberamos querer?
13. Es posible que la Constitucin exprese la voluntad general, es
decir, no lo que la gente dice que es correcto, sino lo que, en su
interior, sabe que es justo?
14. Qu es superior, la Constitucin o el sistema democrtico?
15. Qu crees que encarna mejor la voluntad general (lo que sabe
mos interiormente que es justo), la Constitucin o el sistema
democrtico?
16. Puedes imaginar una situacin en la que no sea verdad que lo
que es mejor para todos es tambin mejor para cada uno?
17. Hay veces en que la gente debera seguir su propio inters sin
tener en cuenta las consecuencias para otros?
18. Sera la guerra un ejemplo de situacin en la que una sociedad
debe hacer lo que cree mejor para todos, incluso aunque eso le
cueste la vida a algunos ciudadanos individuales?
19. Pueden existir ocasiones en que el inters particular de las per-
 sonas les haga luchar por vivir, mientras que la voluntad gene
ral indique que los individuos deben ser sacrificados por el bien
del grupo?
20. A la inversa, puede haber ocasiones en que parezca que nues
tro propio inters consiste en sacrificarnos por el bien de todos,
pero que en nuestro corazn creamos que deberamos seguir
luchando por vivir?
ML

COMENTARIO DE TEXTO: La voluntad general

Cuando decimos que el hombre se elige, entendemos que cada uno de
nosotros se elige, pero tambin queremos decir con esto que al elegirse elige a
todos los hombres. En efecto, no hay ninguno de nuestros actos que al crear
al hombre que queremos ser no cree al mismo tiempo una imagen del hom
bre tal como consideramos que debe ser. Elegir ser esto o aquello es afirmar
al mismo tiempo el valor de lo que elegimos, porque nunca podemos elegir
mal; lo que elegimos es siempre el bien, y nada puede ser bueno para nos
otros sin serlo para todos (...). Si soy obrero y elijo adherirme a un sindicato
cristiano en lugar de ser comunista; si por esta adhesin quiero indicar que la
resignacin es en el fondo la solucin que conviene al hombre, que el reino
del hombre no est en la tierra, no comprometo solamente mi caso: quiero
ser un resignado para todos; en consecuencia mi acto ha comprometido a la
humanidad entera. Y si quiero, hecho ms individual, casarme y tener hijos,
aun si mi casamiento depende nicamente de mi situacin, o de mi pasin o
de mi deseo, con esto no me encamino yo solamente, sino que encamino a la
humanidad entera en la va de la monogamia. As soy responsable para m
mismo y para todos, y creo cierta imagen del hombre que yo elijo; eligin
dome, elijo al hombre.

Jean Paul Sartre, El existencialismo es un humanismo,

Orbis, 1984, p. 62-63.

1. Resume en dos o tres lneas el contenido del texto.

2. Es la libertad, para Sartre, un concepto estrictamente individual
o tiene distinto alcance?
3. Crees que cada uno de nuestros actos tiene tanta trascendencia
como dice el texto? Por qu?
4. Qu relaciones habra entre los conceptos de libertad y de res
ponsabilidad social? MGG
Idea principal Ne 24: Hay una manera de vivir correcta para
todos?
Andy afirma que hay una manera de vivir correcta para todo el mundo. Harry es escptico.
Incluso aunque Andy tuviera razn, piensa Harry, cada uno esperara para hacerlo hasta que todos
vivieran tambin as.
Est en lo cierto Andy? Podramos decir que puede ser que la haya, y para descubrirla solamente
necesitamos preguntarnos a nosotros mismos: Me gustara que todo el mundo hiciera lo que voy a
hacer? Lo que cada uno deseara que hicieran los dems es lo que l mismo debe hacer. Por otro
lado, no hay excusa para quien dice que est esperando por los otros. Uno debe comportarse justa
mente aunque el resto del mundo no lo haga.
Al discutir este tema con sus alumnos, hgales notar que esto podra ser valioso en determinadas
circunstancias, pero difcil de llevar a cabo en otras. Acepte los ejemplos que lo confirmen y los que
lo contradigan. Respecto a stos, no sera extrao que un chico preguntara: Y si yo fuera un salvaje
y quisiera que todo el mundo lo fuera? Sera justo? Esa pregunta es una variacin de una crtica
normal al principio de universarlidad. El alumno est preguntando si las consecuencias de la prctica
universal de algn tipo de conducta no podran ser tan desastrosas que fuese mejor adoptar la posi
cin pluralista de que haya varias maneras justas de comportarse.

EJERCICIO: Hay una manera correcta de vivir?

Qu actitudes son correctas para ti? Mrcalas con (y)

asistir a clase casarse

ser honesto comportarse responsablemente
ahorrar ser atento
no fumar respetar a los padres
ser piadoso cumplir con tu deber
usar ropa de lujo ser caritativo
tener hijos ir al instituto

Cules de las que has marcado son tambin correctas para otras
personas? Mrcalas con (x)
Cules piensas que son adecuadas para todo el mundo?

MM
 Frecuentemente confundimos estas dos operaciones. Generalizamos
cuando, dado un nmero de casos similares, afirmamos que todos los
casos de ese tipo son iguales. (He examinado los ladrillos de dos doce
nas de casas diferentes: todos estn hechos de barro; por tanto, con
cluyo que todos los ladrillos estn hechos de barro.J
Unlversalizamos cuando valoramos una accin considerando qu
pasara si todo el mundo actuara de esa manera. Unlversalizamos tam
bin cuando hacemos hiptesis del tipo qu pasara si todo fuera como
esto.... (Crees que no causas mucho perjuicio si arrancas la mitad de
las pginas de ese libro de la biblioteca, pero qu pasara si todo el
mundo hiciera lo mismo?)
En el ejercicio siguiente, di si el ejemplo propuesto es una generali
zacin o una universalizacin. (Nota: las generalizaciones pueden ser
completas o incompletas.)

Gener. Univ. ?

1. He visto todos los cuadros de esta exposi

cin y todos han sido pintados por muje
res; por tanto, slo las mujeres son pin
toras ............................................................. ( ) ( ) ( )
2. Est lloviendo para una semana. Qu pa
sara si no cesara nunca .......................... ( ) ( ) ( )
3. Cualquier movimiento que nosotros hace
mos les asusta, y los que hacen ellos nos
asustan a nosotros. Es como el comienzo
de las peleas. De hecho, esa es la causa de
todas las guerras, el miedo ..................... ( ) ( ) ( )
4. Si yo fuera t no hara eso .................... ( ) ( ) ( )
5. Si todo el mundo se creyera obligado a
mentir siempre, no podramos creer nada.
No podramos saber qu hora es, ni qui
nes somos, ni ninguna otra cosa ........... ( ) ( ) ( )
6. Esto es el mundo libre. Estoy seguro de
ello porque he investigado en cada pas de
 este continente y todos ellos son pases
libres ............................................................ ( ) ( ) ( )
7. He investigado cada pas de este conti
nente y todos ellos son pases libres. Qu
sucedera si todos los continentes fueran
como ste? ................................................. ( ) ( ) ( )
8. Cada estado tiene un gobierno estatal, por
consiguiente, todos los estados tienen go
biernos estatales ......................................... ( ) ( ) ( )
9. Madrid, Barcelona y Valencia tienen al
caldes, as que algunas ciudades tienen al-
caldes ........................................................... ( ) ( ) ( )

ML

PLAN DE DISCUSIN: Universalizar o considerar las consecuencias

de las acciones individuales

1. Mientras ests esforzndote por tomar una decisin ante una alter
nativa particular que podras elegir, te dices a ti mismo: Qu
pasara si todo el mundo actuara as?
2. Supongamos que no eres muy activo y algunas personas te conside
ran un holgazn. Si alguien te dijera: Y si todo el mundo hiciera
lo mismo?, t cmo responderas?:
a) Encogindote de hombros y diciendo es su problema.
b) Cambiando inmediatamente tu conducta y hacindote ms activo.
c) Contestando sera un mundo ms relajado.
d) Contestando no hago dao a nadie, as que no creo que tu
pregunta sea importante.
3. Supongamos que ves a una nia pequea jugando con cerillas y
cmo se incendia su ropa rpidamente. Podras apagar el fuego
inmediatamente, pero no te gusta comprometerte con extraos. Sin
embargo, de pronto se te ocurre la idea de qu sucedera si nadie
quisiese intervenir en un caso as. Qu haras?:
a) Apagar el fuego, porque es lo que todo el mundo hara.
b) Apagarlo para ser considerado un hroe.
 c) Apagarlo porque es tu deber.
d) Apagarlo porque reconoces que la responsabilidad de salvar
su vida pesa justo sobre ti.
e) Pensarlo un poco ms.
4. Es cierto que tu derecho a ser perezoso nunca puede ser una
excusa para dejar de salvar la vida a otra persona?
5. Cuando tratas de resolver una situacin difcil, puedes decirte
siempre a ti mismo quisiera que todo el mundo hiciera lo que yo
voy a hacer?
6. Te dices a ti mismo la cuestin no es cmo actuara el resto de la
gente; lo importante es si lo que voy a hacer es ms til y menos
perjudicial para todos los implicados que cualquier otra cosa que
pudiera hacer?
7. Podra ser que (5) y (6) fueran dos procedimientos diferentes para
decidir correctamente qu hacer?
8. Puede ser que (5) sea algunas veces ms apropiado que (6) y que
otras veces suceda a la inversa?
9. Puede ser que (5) sea ms apropiado cuando hay tiempo para
deliberar y considerar las consecuencias, y cuando se trate de una
emergencia sea, en cambio (6), ms apropiado?
10. Es posible que no podamos considerar a ninguno de los dos pro
cedimientos como el modo correcto en que todo el mundo debera
actuar?

ML

Idea principal 25: Superpoblacin

Andy tiene razones personales para sentir ansiedad ante el nacimiento del nio, pero no quiere
admitirlas. En vez de ello, el pretexto que utiliza contra el pequeo es el de que contribuye a la
superpoblacin mundial. Su madre interpreta sus objeciones de una forma concreta: dice que lo que
Andy est afirmando realmente es que la casa es demasiado pequea.
La cuestin de si el mundo est o no superpoblndose es un problema autntico y serio, aunque
no necesariamente insoluble. Realmente es posible analizar los recursos mundiales, determinar las
necesidades bsicas de un ser humano y calcular el mximo nmero de personas que es capaz de
soportar la tierra. Se han hecho ya algunas estimaciones de este tipo.
El tema es espinoso y debe ser tratado en clase con mucho tacto. Algunos chicos presentarn el
argumento malthusiano de que la guerra y las enfermedades son mecanismos naturales de control de
la poblacin y, por consiguiente, necesarias. Otros mantendrn que el problema no radica en la
superpoblacin, sino ms bien en la inadecuada explotacin de los alimentos y de otros recursos, as
como en la inadecuada distribucin de los ya disponibles. Algunos alumnos pueden dar razones para
fomentar el crecimiento de la poblacin, ya sean de tipo militar o religioso, mientras otros defienden
que el nmero de habitantes debera estabilizarse por razones medioambientales. Puede ser una opor
tunidad para hacer algn proyecto de investigacin.

EJERCICIO: Hay exceso de poblacin?

Algunas personas dicen que el mundo est enfrentndose con un
problema de superpoblacin. Sin embargo, otras afirman que el pro
blema no es se, sino que la produccin (de alimentos, casas, etc.) no
est suficientemente desarrollada o que la distribucin (de comida, por
ejemplo) es defectuosa (otros, incluso, diran que algunos pases sufren
de superpoblacin mientras otros estn subpoblados).
Qu columna describira mejor las consecuencias que tendran pro
bablemente las situaciones siguientes?
Super Baja Mala
poblac. produce, distribuc.
de bienes de bienes
y servic. y servic.
1. Una nueva droga de la fertilidad hace que
las mujeres tengan partos mltiples .......
2. Los excedentes de alimentos en algunas
partes del mundo no llegan a otras donde
hay malnutricin o hambre .....................
3. La gente vive mucho ms apretada en las
ciudades que en las reas rurales ..........
4. En algunos pases hay muchos desiertos y
montaas y pocas extensiones cultivables .
5. Algunos pases con pocos recursos natura
les han llegado a ser prsperos industrial
mente ...........................................................
6. An pueden encontrarse mtodos agrco
las mucho ms eficientes .........................
7. Se ha demostrado que a medida que au
menta el nivel de vida desciende la propor
cin de nacimientos ...................................
ML
 Lavado de cerebro es el nombre popular del adoctrinamiento. Una sociedad adoctrina cuando
ensea a sus miembros a aceptar ciertos puntos de vista u opiniones, sin dar a esos individuos la
oportunidad de analizar las razones o evidencias sobre las que tales opiniones se apoyan. En los
pases totalitarios, ese lavado de cerebro se lleva a cabo a travs de los medios de masas y de la
propaganda, de diversas maneras. Sin embargo, el instrumento ms efectivo de control del pensa
miento es el sistema educativo. Si se expone a los jvenes slo a las doctrinas oficiales, se les hace
sentirse culpables cuando las ponen en duda y se les adiestra junto con otros jvenes en las escuelas,
es muy difcil que puedan librarse de la perspectiva oficial.
Hasta dnde llega el lavado de cerebro en las sociedades que no son consideradas totalitarias?
Es un tema muy controvertido. Sugerimos que lo plantee en clase, y que pida opiniones. En muchas
sociedades se tratan ciertas ideas, que desde nuestro punto de vista son discutibles, como si fueran
incuestionables y tuvieran que ser aceptadas sin ms por los alumnos. Tales ideas pueden pertenecer
a una amplia serie de campos, desde el econmico o el poltico, hasta las costumbres sexuales o las
creencias religiosas.

PLAN DE DISCUSIN: Adoctrina la sociedad a sus miembros?

Responde a las siguientes cuestiones basndote en lo que sabes o en
lo que crees:

1. Dice la verdad a sus lectores el mejor peridico del mundo?

2. Y la mejor cadena de televisin a sus telespectadores?
3. Y la mejor emisora de radio a susoyentes?
4. Si la gente no puede saber la verdad por los peridicos, la radio
o la televisin, puede hacerlo por los libros?
5. Los mejores libros de texto del mundo, son fuentes fidedignas
de la verdad?
6. Los profesores, dicen a sus alumnos la verdad?
7. Y los padres a sus hijos?
8. Y los gobiernos a sus ciudadanos?
9. Si las respuestas a algunas de las cuestiones han sido no, sig
nifica que la mayora de la gente tiene lavado el cerebro?
10. Puede descubrir la verdad la gente (si quiere), incluso en los
pases donde las noticias son tergiversadas y donde los comuni
cados oficiales estn muy falseados?
ML
 La cultura industrial avanzada es, en un sentido especfico, ms ideol
gica que su predecesora, en tanto que la ideologa se encuentra hoy dentro
del propio proceso de produccin. En una forma provocativa, esta proposi
cin revela los aspectos polticos de la racionalidad tecnolgica predomi
nante. El aparato productivo y los bienes y servicios que produce venden o
imponen el sistema social como un todo. Los medios de transporte y comu
nicacin de masas, los bienes de vivienda, alimentacin y vestuario, el irresis
tible rendimiento de la industria de las diversiones y de la informacin llevan
consigo hbitos y actitudes prescritas, ciertas reacciones emocionales e inte
lectuales que atan ms o menos agradablemente a consumidor y productor y,
a travs de ste, al todo. Los productos adoctrinan y manipulan; promueven
una falsa conciencia inmune a su falsedad. Y a medida que estos productos
benficos son asequibles a ms individuos en ms clases sociales, la adoctri-
nacin que llevan a cabo deja de ser publicidad; se convierten en modo de
v id a. Es un bu en m od o de vida muc h o me j or que a n t e s
y, como es un buen modo, se opone al cambio cualitativo. De esta manera
emerge una trama de pensamiento y conducta unidimensional en la cual las
ideas, aspiraciones y objetivos, que trascienden por su contenido el universo
establecido de accin y comunicacin, son o rechazados o reducidos a los
trminos de este universo. Son definidos por la racionalidad del sistema dado
y de su extensin cualitativa.

Herbert Marcuse, El hombre unidimensional,

ensayo sobre la ideologa
de la sociedad industrial avanzada.
Ed. Joaqun Moritz. Mxico, 1968
(2.a ed.), pp. 33-34.

1. Resume en dos lneas la idea central de este texto.

2. Por qu el autor considera que esta situacin es un buen modo
de vida y al mismo tiempo la valora negativamente como mani
puladora y adoctrinadora? Es posible que la manipulacin y el
adoctrinamiento sean buenos?
3. Qu quiere decir que se oponen a un cambio cualitativo? Qu
crees t que puede ser un cambio cualitativo?
4. Ests de acuerdo con la afirmacin de que nuestros hbitos y
actitudes nos son impuestas sin nuestro consentimiento volunta
rio? Por qu?
 5. Qu significa el universo establecido de accin y comunica
cin?

FGM

Idea principal 27: Qu representa un nio recin nacido?

La madre de Andy cree que un recin nacido es una oportunidad de evitar el adoctrinamiento. Un
recin nacido est lleno de nueva fuerza, y podr crecer y convertirse en alguien que piense por s
mismo.
Cules son las posibilidades de que un nio crezca sin ser adoctrinado? En todos los pases hay
escolarizacin obligatoria, y, dado el grado de adiestramiento en los puntos de vista que asume la
sociedad sin que se de a los nios la oportunidad de cuestionarlos, la probabilidad de que un nio
llegue a ser muy independiente, no es muy alta. El argumento normal a favor de tal adoctrinamiento
es que esos chicos no se animarn a cuestionar ideas que son esenciales para la seguridad de esa
sociedad: de esa prctica, no derivara ningn bien, y s muchos perjuicios.
Podra responderse a esto que no podremos avanzar y que las cosas permanecern en su estado de
mediocridad, salvo que la gente tenga la oportunidad de darse cuenta de lo que est mal y de propo
ner formas de cambiarlo. La respuesta a esto podra ser que las cosas no son mediocres, y que
deberan quedarse como estn. Animar a los chicos a pensar sobre ellas son ganas de buscar proble
mas. A pesar de ello, la madre de Andy sugiere que si se espera hasta que un nio se hace adulto, hay
muy pocas posibilidades de que realice algn cambio, porque est ya demasiado colocado en su
sitio. Ella piensa que la esperanza est en educar a los nios para pensar por s mismos y en darles
todos los instrumentos que, posiblemente, necesiten para llevar a cabo cambios constructivos.

EJERCICIO: Qu representa un recin nacido?

Una cancin popular deca hace algunos aos.

Cada vez que oigo el llanto de un recin nacido

o toco los ptalos de una flor
o miro el cielo,
justo entonces s por qu creo...

1. Qu significa un recin nacido para el autor de la cancin?

2. Qu representa para la ta de Harry?
3. Qu simboliza para ti?
 4. En qu aspectos es la mente de un recin nacido como una hoja
de papel en blanco?
5. En cules no lo es?

MM

EJERCICIO: El recin nacido como smbolo

La idea de un recin nacido no significa lo mismo para todo el

mundo. Frente a esa imagen, hay matices y connotaciones que difieren
de una persona a otra. Qu simboliza para ti?: coloca los conceptos de
la lista en orden de importancia, marcando el principal con el n
mero 1. Si hay significados que te gustara aadir, hazlo antes de esta
blecer tu clasificacin.

A. Desvalimiento
B. Ignorancia
C. Comienzo desde cero
D. Naturalidad
E. Instinto
F. Reproduccin
G. Familia
H. Una nueva generacin
I. Otra boca que alimentar
J. Otra contribucin a un mundo atestado
K. Belleza
L. Repugnancia
M. La complejidad de la vida humana

fi. ML
CAPTULO III
 CAPTULO III
IDEAS PRINCIPALES

1. Respeto a las personas que detentan 13. Cundo son apropiados

una autoridad los enunciados condicionales.
2. Coherencia. 14. Asociacin y comunidad.
3. Cundo comienza 15. La identidad como un tejido
la educacin? de relaciones.
4. Qu revela una sociedad sobre 16. Siempre actuamos por
s misma? conveniencia personal?
5. Ocho posibilidades. 17. Qu es una comunidad?
6. Relacin entre la sociedad 18. Anomia.
y las instituciones 19. La propiedad.
7. Aprender de las personas que 20. El delito y su relacin
uno conoce. con la ley.
8. Compaerismo, amistad y amor. 21. La normalidad de los delitos.
9. Romper. 22. Ley y castigo.
10. Relaciones sociales. 23. Son imparciales los tribunales?
11. Transacciones. 24. Quieren los delincuentes
12. El inters propio. ser aceptados por la sociedad?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ EDICIONES DE LA TO RRE_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
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sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el
permiso previo y por escrito de la editorial.
 que detentan una autoridad
En general hay dos formas de respeto por otras personas. Una es el respeto basado en lo que se ha
hecho; otra es el respeto basado en el estatus o posicin. Cuando la gente aplaude a un actor despus
de una representacin o a un msico despus de un concierto, el aplauso es una seal de respeto por
lo que se ha hecho o conseguido. Por otra parte, cuando la gente se pone de pie en un juzgado al
entrar el juez o cuando los miembros del Parlamento se ponen de pie al entrar el rey, estn mos
trando un respeto por una posicin.
El respeto hacia las personas que ocupan una posicin de autoridad puede ser de ambos tipos. En
el ejrcito el respeto se basa generalmente en el rango y es, por tanto, una cuestin de estatus.
Cuando los reclutas saludan a los oficiales, se sobreentiende que estn saludando al rango, no a la
persona. Para conseguir una muestra similar de respeto, un recluta tendra que haber realizado un
acto heroico que le hiciera acreedor de una alta condecoracin.
Los profesores tienen un estatus en la sociedad que en general, aunque no siempre, les permite
obtener el respeto de sus alumnos desde el momento en que se establece una relacin entre profesor y
alumno. El respeto se basa implcitamente en que se da por supuesto que el profesor est preparado y
tiene la titulacin adecuada. Tambin se asume que el profesor es capaz de dar rdenes y aplicar
sanciones siempre que sus rdenes no son cumplidas. Al discutir con sus alumnos las razones por las
que unas personas consiguen el respeto de otras, es bueno tener en cuenta todas esas observaciones.
Uno de los objetivos de esa discusin consistir en ayudar a los alumnos a darse cuenta de que hay
muchos fundamentos diferentes del respeto y que la autoridad se puede basar tanto en el estatus
como en la competencia.

EJERCICIO: Formas de mostrar respeto

Clasifica los siguientes comportamientos que se dan en una discu

sin en clase. Punta con un 10 el comportamiento que, en tu opinin,
muestre un mayor grado de respeto y con un 1 el que muestre menos.

A. No interrumpir mientras otros estn hablando- .................. ( )

B. Escuchar a los dems con atencin ...................................... ( )
C. No hablar con tus compaeros durante las discusiones en
clase ............................................................................................ ( )
D. Responder en serio las preguntas que te formulan ............ ( )
E. Sacar conclusiones de lo que dicen los dems .................... ( )
F. No molestar mientras otros estn hablando ....................... ( )
G. Pensar bien lo que quieres decir antes de empezar a ha
blar .............................................................................................. ( )
H. No emplearmucho tiempopara exponer tus ideas ................. ( )
I. Procurar que tuscomentarios sean pertinentes ..................... ( )
J. Evitar dirigir ataques personales a los que no piensan como
t .................................................................................................................... ( )

ML

EJERCICIO: Qu personas poseen autoridad?

Fjate en el cuadro que aparece a continuacin. Piensa en las perso

nas con las que te relacionas en las cinco situaciones que se mencionan
a la izquierda. Cules tienen autoridad sobre ti? Sobre cules tienes t
cierta autoridad?

Tengo autoridad Tienen autoridad

sobre ellos sobre m

Familia

Amigos

Barrio

Instituto

Ahora repasa el cuadro y piensa si respetas a las personas que tienen

autoridad sobre ti por la posicin que ocupan (estatus) o por lo que
han hecho. Piensa lo mismo cuando se refiere al respeto que te mues
tran las personas sobre las que t ejerces una autoridad.
Compara tu cuadro con el de un compaero. Tenis ejemplos igua
les?
Comprueba si tu compaero comparte contigo las razones por las
que respetas a los que tienen autoridad o por las que te respetan a ti.
Hay algunas personas en tu lista que tengan autoridad sobre ti
pero a las cuales t no respetas? Por qu no las respetas?
 Hay algunas personas en tu lista sobre las que t tengas autoridad
pero que crees que no te respetan? Por qu?
Es posible que alguien tenga autoridad sin que le respeten?
Es posible que alguien sea respetado, pero que no tenga autoridad?
ER

Idea principal 2: Coherencia

En cuestiones intelectuales, la coherencia es importante pues la gente muestra un gran escepti
cismo ante quienes parecen hacer o decir cosas de una forma incoherente. Si una persona dice una
cosa ahora y lo contrario un momento despus, la gente empieza a sospechar que su mente no
coordina muy bien.
En cuestiones sociales, el tema de la coherencia tiene una aplicacin bastante amplia. Por ejem
plo, la actuacin poltica debe ser coherente respecto a los derechos. No se puede decir que los
derechos fundamentales recogidos en la Constitucin slo se aplican a los que miden ms de 1,70. A
veces puede resultarles difcil a los adolescentes descubrir la conexin entre la coherencia y lgica y la
poltica social, conexin que parece evidente a Mark y sus amigos. Si algo es vlido para un indivi
duo debe ser tambin vlido para todos los individuos en similares circunstancias. A la inversa, si ya
existen determinadas prcticas polticas, no debera hacerse excepciones con ninguna persona en
circunstancias semejantes. Si las normas legales no se aplican con coherencia, el resultado ser la
aparicin de privilegios para algunas personas. Resulta indignante saber que algunas personas ocu
pan posiciones privilegiadas que les permiten eludir determinados impuestos o destinos incmodos en
el servicio militar. Tambin resulta indignante saber que algunas personas poco afortunadas tienen
bastante ms posibilidades de ser detenidas y condenadas que otras ante determinadas infracciones
de la ley. Ambas situaciones violan las exigencias de coherencia, tanto en poltica social como en
asuntos legales.
En el primer episodio del tercer captulo, el juez Bertoia y los estudiantes discuten la aplicacin
del principio de coherencia. Estn interesados por las diferencias en las actitudes que se adoptan
frente a los nios y a los adultos. No est claro, por ejemplo, hasta qu punto los nios pequeos
estn excluidos de determinados beneficios que disfruta el resto de la poblacin. Parece que el princi
pio de coherencia exigira un anlisis de las polticas sociales que afectan a los nios para ver, caso
por caso, si es adecuado que se les apliquen. Por ejemplo, parece deseable que se siga excluyendo a
los nios del servicio militar. Por otra parte, puede haber mbitos en los que los derechos de los
nios no sufran ms restricciones que los derechos de los adultos. Puede ser un buen momento
tambin para discutir la coherencia que hay en las diferentes edades que se necesitan para acceder a
determinados derechos y deberes.
INVESTIGACIN SOCIAL: En qu casos es adecuada
la incoherencia?

A continuacin enumeramos algunos casos o situaciones que se dan

en nuestra sociedad y en los que se puede observar que las personas
reciben un trato diferente por motivos diferentes.
Formando grupos de dos o tres alumnos, elige dos de los temas
propuestos y analzalos consultando la bibliografa que pueda haber a
tu alcance o a alguna persona que conozca bien el tema y te pueda
proporcionar la informacin suficiente.

1. Poltica de empleo: oportunidades de acceder a un puesto de tra

bajo un hombre que acaba de terminar sus estudios de Ciencias
Empresariales y una mujer que vuelve a trabajar despus de
haber estado tres aos criando a sus hijos.
2. Mayora de edad: un joven de 16 aos que ha cometido un delito
puede ir a la crcel, pero con esa edad no puede votar en las
elecciones.
3. Comunidad de vecinos: en las reuniones de vecinos que viven en
el mismo portal, los propietarios de un piso que no viven en la
casa tienen voz y voto, pero los que viven en la casa y no son
propietarios no pueden votar ni participar en las decisiones.
4. Igualdad ante la ley: posibilidades de ser condenado un ciuda
dano que ha sido acusado de un crimen que asegura no haber
cometido y que puede pagar los mejores abogados y otro ciuda
dano en sus mismas circunstancias, pero que debe recurrir al
abogado de oficio por carecer de dinero.
5. Trato dado por la polica: un estudiante acusado de posesin y
trfico de drogas, hijo de un diputado en el parlamento y otro
estudiante acusado del mismo delito, pero hijo de un trabajador
inmigrado.
6. Discriminacin racial: se construye un bloque de viviendas junto
a una urbanizacin. Los vecinos se enteran de que van a ser ocu
padas por gitanos y realizan manifestaciones para impedirlo.
7. Penas por agresin: pegar una bofetada a un ministro; pegar la
misma bofetada a un conductor de un automvil.
 1. En qu casos has podido descubrir que la sociedad no mantena
un comportamiento coherente, tratando de forma diferente a
personas que se encontraban en la misma situacin?
2. En qu casos ese trato diferente estara reconocido por las leyes
y en qu casos estara prohibido?
3. Crees que puede haber circunstancias en las que est bienque a
personas iguales se les d trato diferente?
4. Escribe unas lneas en las que expongas laimportancia de la
coherencia en el funcionamiento de la sociedad y las razones por
las que se deben hacer excepciones en algunos casos.

ML

EJERCICIO: Descubrir incoherencias

En cul de los ejemplos que se citan a continuacin crees que se

est incurriendo en incoherencia?

1. Alvaro: La verdad es que nunca le pido prestado a nadie, pues

cuando alguien me presta dinero siempre se lo devuelvo.
2. Dolores: Puedo bucear, flotar y chapotear, pero no s nadar.
3. Juan: La razn por la que no me gusta la historia es porque
siempre te presenta un montn de hechos, pero nunca explica
nada.
4. Mara: Seoras y seores del jurado, si alguno de ustedes vota
que mi cliente es culpable, no es un seor.
5. Pablo: Los doctores tienen razn. Tengo un cncer en su fase
terminal, pero nunca en mi vida me he sentido mejor.
6. Vernica: Lo que pasa es que soy una chica que tiene unos
deseos enormes de triunfar, pero no soy una persona ambi
ciosa.
7. Silvia: Admito que ests donde ests en superficie de la Tierra,
si te mueves hacia delante en lnea recta, terminas volviendo al
lugar del que partiste. Pero no dir nunca que la Tierra es esf
rica.
 8. Mario: Los colores que ms me gustan del espectro son los
rojos, como el ndigo y el ail.
9. Bartolom: Hay que aprender de la experiencia. Por eso, ahora
que me han robado el coche, voy a comprar una cerradura con
alarma.
10. Luca: Creo que los seres humanos deberan reducir su comu
nicacin con otros seres humanos. Por eso he decidido que,
cuando suene el telfono, no lo voy a coger.
11. Antonio: Los resultados son lo nico que importa. Slo deja
rn de tener importancia cuando el mundo se acabe.
12. Carmelo: No me interesan mucho los seres humanos, pero
adoro a la humanidad.
13. Juana: Estoy en contra de la tirana de la mayora, pero
defiendo la democracia.

ML

EJERCICIO: Ambigedad

Cuando una palabra puede tener dos significados diferentes en el

mismo contexto, hablamos de ambigedad. El significado de la palabra
no queda bien definido, y no es fcil interpretar lo que se quiere decir.
En numerosas ocasiones, la ambigedad se utiliza de forma consciente
para encubrir incoherencias o para ocultar algo que no se quiere dar a
conocer. Otras son el resultado de las limitaciones del lenguaje y no
obedecen a ninguna intencin por parte del que comete esa ambige
dad. Es muy frecuente que los polticos digan ambigedades. Durante
varios das lee los peridicos y mira los telediarios. Procura descubrir
dos o tres casos de ambigedad y disctelos despus en clase con los
compaeros.
FGM

Idea principal 3: Cundo empieza la educacin?

La educacin empieza con la comunicacin porque en el momento en que es posible la comunica
cin, puede tener un sentido educativo. En los primeros aos la educacin se produce al cuidar a los
nios. Por ejemplo, algunos han sealado que, cuando un nio muy pequeo llora, en algunas fami
lias no se le hace caso y se le deja llorar hasta que se cansa. En esos casos, los padres consideran que
es una forma de ensearle que llorar no sirve para nada, por lo que no volver a hacerlo. Otros
padres no comparten ese punto de vista y consideran que los efectos que provoca el dejarles llorar
son ms bien negativos.
Se puede hablar de una educacin prenatal? Si alguna vez los mdicos logran demostrar que es
posible establecer una cierta comunicacin entre la madre y su hijo, tendremos razones para pensar
que tambin en esos casos es posible un aprendizaje. Se han realizado algunas investigaciones hasta el
momento, pero no hay resultados concluyentes.
Otras teoras dicen que los nios nacen con un conjunto de conocimientos que pierden a causa del
fuerte impacto que produce en ellos el nacimiento. El resultado es que pasamos nuestra vida redescu
brimiento lo que ya antes habamos conocido. En la actualidad esta concepcin est completamente
pasada de moda, aunque algunos investigadores siguen manteniendo la existencia de elementos inna
tos que luego sern necesarios desarrollar. De todas formas, puede ser interesante el que los alumnos
la discutan como una posible explicacin del origen del conocimiento.

PLAN DE DISCUSIN: Cundo debera comenzar la educacin

y cundo debera terminar?

Comenta las siguientes afirmaciones:

1. Gonzalo: Mi hermano pequeo va a un jardn de infancia, pero

realmente no da clase de nada porque los nios se limitan a jugar
y nadie intenta ensearles nada. Creo que eso es una vergenza;
mi hermano podra aprender mucho si se lo ensearan.
2. Aurora: Como acaba de jubilarse y tiene tiempo, mi abuelo se
ha matriculado en un instituto nocturno porque abandon el ins
tituto cuando tena 17 aos y estaba en 2A Me ha dicho que
cuando termine el Bachillerato se matricular en la Universidad.
3. Pedro: Creo que en estos momentos la escuela empieza dema
siado pronto. Los nios no deberan ir a la escuela hasta cumplir
los nueve aos, pues es entonces cuando empiezan a pensar.
4. Jaime: Es absurdo que se organicen escuelas para jubilados y
personas de la Tercera edad. Con esa edad lo nico que necesitan
es saber cmo emplear su tiempo libre.
5. Clara: No tiene sentido estar tantos aos en la escuela y en los
institutos y la Universidad aprendiendo cosas que luego no sir
ven para nada. La escuela debera terminar antes y luego,
cuando ya estuvieras trabajando, volver a hacer cursos cada dos
 o tres aos para aprender lo que te hiciera falta o lo que quisie
ras.

ML

EJERCICIO: Dnde aprendemos las cosas?

En la columna de la izquierda tienes diversas destrezas o conoci

mientos que los seres humanos aprendemos. En la columna de la dere
cha se mencionan diversos lugares e instituciones en los que nos halla
mos a lo largo de nuestra vida. Puedes trazar una lnea que una cada
destreza o conocimiento con el lugar o lugares en los que las aprende
mos. Puedes aadir algn otro nombre en la columna de la derecha.

modales casa y familia

hablar
leer colegio
colores
conducir un coche vida social de la comunidad
limpieza personal
historia de Espaa jardn de infancia
religin
educacin sexual naturaleza
comer
cuidar animales domsticos iglesia
sistema planetario
mecnica del automvil compaeros
instituciones polticas
practicar un deporte medios de comunicacin

MM

COMENTARIO DE TEXTO: Qu es la educacin?

La verdadera naturaleza de la vida consiste en esforzarse por seguir

viviendo. Como esta continuidad slo se puede garantizar mediante una
renovacin constante, la vida es un proceso de autorrenovacin. Lo que la
 nutricin y la reproduccin representan para la vida fisiolgica, lo es la edu
cacin para la vida social. Esta educacin consiste, en primer lugar, en una
transmisin a travs de la comunicacin. La comunicacin es un proceso en
el que se comparte experiencia hasta que sta se convierte en una posesin
comn. Esta modifica la disposicin de aquellos que toman parte en ella.
Que el posterior significado de cualquier modo de asociacin humana se basa
en su contribucin a la mejora de la calidad de la experiencia es un hecho
que se puede comprobar ms fcilmente al tratar con seres inmaduros. Es
decir, mientras que toda agrupacin social es de hecho educativa, el efecto
educativo se convierte por primera vez en una parte importante de los prop
sitos de una agrupacin cuando se trata de una agrupacin de las personas
mayores con las ms jvenes. Segn se van haciendo ms complejas Jas
sociedades, tanto en su estructura como en sus recursos, la necesidad de una
enseanza y un aprendizaje formales o explcitos aumenta. Segn la educa
cin y aprendizaje formales crecen en extensin, aparece el peligro de que se
cree una ruptura poco deseable entre la experiencia que se adquiere en aso
ciaciones ms informales y directas y la que se adquiere en la escuela. Este
peligro no fue nunca tan grande como en la actualidad, debido al rpido
crecimiento experimentado en los ltimos siglos por el conocimiento y la
tcnica.

JohnDewey, Democracy and education,

Macmillan Co. Nueva York, 1966
(1.a edic. 1916), pg. 9.

1. Lee atentamente el texto y realiza un breve resumen de su conte

nido.
2. Qu razones aduce Dewey para justificar la aparicin de una
educacin formal, y en qu se diferencia esta educacin de otra
ms directa o informal?
3. Estaras de acuerdo en que existe el peligro de que se d una
ruptura o separacin entre los dos tipos de educacin? Justifica
tu respuesta ofreciendo ejemplos de esa posible ruptura, en el
caso de que la haya.
4. Qu concepto de educacin crees que est dando por supuesto
Dewey en este texto? Aceptando ese concepto de educacin,
cundo crees que comenzara y cuando terminara el proceso de
educacin,
t formal e informal?

FGM
Idea principal Ne 4: Qu revela una sociedad
sobre s misma?
Bart comenta que una forma de aprender cmo funciona una sociedad consiste en fijarse en lo
que permite que los jvenes aprendan sobre su funcionamiento. En toda sociedad existen secretos o
cosas ocultas que no se discuten. Algunos temas se consideran demasiados sagrados para poder ser
discutidos, o demasiado fuertes, o demasiado vulgares, pero prcticamente en todas las sociedades se
considera que es mejor que algunas cosas no se digan nunca. Cuando se trata de la educacin de los
jvenes, esos temas o bien no se mencionan en absoluto en los libros de texto o bien se introducen de
una forma muy gradual.
Bart parece querer decir que no deberamos aceptar sin ms lo que se nos dice. Lo que de hecho
se dice se debe entender siempre en relacin con lo que no se menciona o se oculta. Por ejemplo, un
padre le pregunta a su hijo cmo le va en la escuela y ste le contesta que ha aprobado las matemti
cas. Podemos sospechar que no ha aprobado nada ms y que se limita a guardar silencio sobre las
dems asignaturas. En este caso lo que no se dice es probablemente ms importante.

EJERCICIO: Qu piensan las sociedades de s mismas?

En las escuelas para los nios, los1miembros de la nacin Alosia les

ensean la historia de los orgenes y de la fundacin de la nacin. ste
es un breve resumen de esa historia:

Hace unos cuatrocientos aos se produjo una gran hambruna que acab
con la vida de la mayor parte de los habitantes del sur de Posnia. Slo unos
pocos cientos de supervivientes fueron capaces de atravesar el gran desierto
Rijoso, gracias a su excelente preparacin fsica, su elevada inteligencia y al
hecho de que estaban muy bien armados para acabar con todos los predado
res del desierto. Al fin encontraron un oasis, una tierra verde y muy frtil,
habitada por un pueblo extrao y primitivo a los que los alosios llamaron en
seguida los Palmeros por los numerosos rboles de esa clase que crecan en
el lugar. Ellos llamaron a la tierra Alosia pues les recordaba a la tierra que
ellos haban tenido que abandonar y a s mismos se llamaron alosios. Deci
dieron tomar posesin del oasis y civilizar a los palmeros primitivos, ense
ndoles los modales y formas de vida de los ms civilizados alosios. Algu
nos palmeros no aceptaron esto de buen grado y tuvieron que ser sometidos
por su propio bien. Sin embargo, la mayor parte de los palmeros reconoci
con claridad la superioridad de la cultura de los alosios y aceptaron a sus
conquistadores con los brazos abiertos.
 1. Puedes volver a escribir la historia que has ledo, pero contn
dola esta vez desde el punto de vista de los palmeros?
2. Crees que existe una diferencia entre las dos versiones? Por qu
la hay o por qu no la hay?
3. Puedes extraer alguna consecuencia acerca de la relacin entre
la sociedad y el modo en que se ensea algunas veces la historia?

ML

EJERCICIO: Ventanas sobre la sociedad

Imagnate que eres un habitante de otra galaxia que te has aproxi

mado en tu nave espacial a la Tierra. Gracias a tus medios de conserva
cin puedes obtener algunos fragmentos de informacin sobre la vida
de los habitantes del planeta. Tus superiores te piden que redactes un
informe sobre el planeta basndote en los datos que has recogido.
Formad grupos de dos o tres alumnos. Elegid uno de los temas de la
vida de Espaa (columna A); analizadlo teniendo en cuenta la fuente de
informacin que habis manejado (columna B) y elaborad el informe.

COLUMNA A COLUMNA B
Tema Fuente de informacin

1. Tratamiento de los minusvli- 1. Un vdeo en el que aparece un

dos. minusvlido de compras.
2. Seal de aparcamiento reserva
do para minusvlidos.
3. Noticia del peridico comentan
do la inauguracin de las Olim
padas para minusvlidos.

2. Trato dado a las minoras. 1. Noticia en el peridico en las

que comenta los problemas de
unos gitanos para entrar en un
colegio.
2. Reportaje en televisin sobre el
trabajo de los inmigrantes de
 COLUMNA A COLUMNA B
Tema Fuente de informacin

Senegal y Camern en el campo.

3. Zonas de descanso para portu
gueses en la carretera de Valla-
dolid a Benavente.

3. Derechos fundamentales. 1. Un ejemplar de la Constitucin

espaola.
2. Imgenes de televisin en las
que se ven piquetes de huelga
actuando sin que intervenga la
polica.
3. Fotografas en las que aparecen
mendigos durmiendo en los ban
cos de los jardines.

4. Influencia de la propaganda. 1. Algunos anuncios de televisin.

2. Carteles pegados en las calles en
la campaa electoral.
3. Un libro de texto de historia de
Espaa utilizado en los colegios.

5. Papel del crimen en la sociedad. 1. Una pelcula sobre delincuen

cia juvenil y drogas.
2. Un reportaje sobre la expropia
cin de Rumasa y la eleccin de
Ruiz Mateos.
3. Estadsticas sobre el nmero de
policas y de vigilantes privados.

Utiliza algunos libros o fuentes de informacin para obtener ms

datos en el caso de que los que mencionamos en la Columna B no te
sean familiares. Al haber varios temas propuestos, quiz sea una buena
idea que cada grupo de 4 5 alumnos estudie uno de los temas. Pueden
hacerlo individualmente y luego contrastar el informe elaborado por
cada uno o pueden hacerlo en grupo desde el primer momento.
 Es coherente la imagen que la sociedad ofrece de s misma en cada
uno de esos temas con la que ofrece en los otros? Por qu s y por
qu no?
ER

INVESTIGACIN SOCIAL: Las relaciones entre la sociedad

y la educacin

Busca en la biblioteca de tu centro o en otra biblioteca algn libro

que trate de historia de la educacin, o en que se expongan diferentes
sistemas educativos en la actualidad. Selecciona alguno de ellos y haz
un breve resumen en el que se recoja: a) qu tipo de educacin se daba;
b) duracin de la escolarizacin y principales materias que se estudia
ban; c) niveles de educacin y personas que podan acceder a los mis
mos; d) profesores que la impartan y e) otros aspectos que consideres
interesantes.
Realizado ese informe, contesta las siguientes preguntas:

1. Cul es el fin o los fines de la educacin en la sociedad y el

sistema educativo que has estudiado? Cmo puedes saberlo?
2. Esas sociedades valoran la educacin por s misma o slo por
motivos prcticos? Cmo puedes saberlo? Ests de acuerdo o
en desacuerdo con esa valoracin? Por qu?
3. Se da ms valor a un sexo que al otro en esa sociedad? Por qu
lo crees as?

M M /F G M

PLAN DE DISCUSIN: Qu revela una sociedad de s misma?

Crees que los siguientes comentarios se podran aplicar a situacio

nes parecidas que te resulten familiares? Puedes explicar por qu?

1. JUANA: Hay un montn de cosas que pasan en nuestra clase

y de las que una persona de fuera nunca se enterara. Incluso si
esas cosas se mencionaran, una persona de fuera nunca se ente
rara.
 2. RAL: Algunos de nosotros pertenecemos a un club y no le
importa a nadie, excepto a nosotros, lo que hacemos en ese
club.
3. JULIN: Me imagino que todas las familias valoran mucho su
intimidad. S que la ma la valora. Nunca les contamos a los
extraos lo que decimos y hacemos dentro de la familia.
4. CLARA: La compaa para la que trabajo tiene dos tipos de
polticas. Una es la que ponen en los informes y la publican en
los tablones de anuncios y boletines internos. La otra nunca es
formulada por escrito; slo puedes enterarte prestando mucha
atencin a lo que ocurre normalmente.
5. AURORA: Creo que en estos momentos los partidos polticos
han renunciado completamente a la poltica de pasillos y secre
tos. Ahora todo se hace claramente, con las puertas abiertas, luz
y taqugrafos. Los partidos polticos no ocultan nada a la opi
nin pblica sobre su manera de actuar.
6. ANTONIO: Todas las negociaciones internacionales se reali
zan en secreto entre diplomticos de segunda fila. Despus se
celebran, en pblico, conferencias de alto nivel en las que se
firman los acuerdos que se haban preparado antes.
7. MARTA: Los miembros de mi sindicato no elaboran la pol
tica del sindicato. Son los lderes los que la elaboran y despus
emplean mucho tiempo en convencernos de que eso es lo que
hay que hacer.
8. PILAR: Una sociedad se revela a s misma a travs de sus
leyes. Y las leyes son pblicas.
9. PEDRO: Puedes saber lo que una sociedad quiere ocultar de s
misma analizando la diferencia que existe entre lo que se les
ensea a los nios en las escuelas y lo que de verdad est
pasando.
10. MERCEDES: A los peridicos en nuestro pas no se les escapa
nada. Lo cuentan todo de todos. Incluso si existieran pactos
secretos entre los polticos, empresarios, mandos militares, la
prensa los sacara a la luz antes o despus.

ML
 La primera discusin sobre las cuatro posibilidades aparece en El descubrimiento de Harry,
captulo 13. Despus de aquella ocasin, Harry y sus amigos utilizan las cuatro posibilidades en
algunas ocasiones. En este episodio, Millie se da cuenta de que si introduce un tercer trmino (y su
negacin), el nmero de combinaciones aumenta hasta ocho. Por ejemplo, los dos trminos, pastel y
caf, se pueden poner juntos de cuatro maneras:

pastel y caf slo caf slo pastel ni pastel ni caf

Aadimos un tercer trmino que aparece en cada caso, por ejemplo, en casa. Las combinaciones
sern ahora:

pastel y caf slo caf slo pastel ni pastel ni caf

en casa en casa en casa en casa

Sin embargo, el tercer factor puede ser negado a continuacin. Podemos considerar la posibilidad
de tomarlo fuera de casa:

pastel y caf slo caf slo pastel ni pastel ni caf

fuera de casa fuera de casa fuera de casa fuera de casa

El nico inters que tiene pararse en las ocho posibilidades, como en las cuatro, es que hacer
ejercicios sobres estas combinaciones puede ayudar a los alumnos a que tengan en cuenta todas las
alternativas lgicas y descubran as algunas que posiblemente hubieran pasado por alto.

EJERCICIO: Acuerdos y desacuerdos en pequeos grupos

Resulta muy til hacer tablas de ocho y cuatro posibilidades para

esquematizar varios tipos de alternativas posibles, por ejemplo las que
se dan al estar de acuerdo o en desacuerdo en pequeos grupos. Imagi
nemos que Marcos, Mara y Gloria quieren saber cuntas maneras dife
rentes existen de combinarse su acuerdo o desacuerdo con lo que est
haciendo la junta directiva de su instituto. Llegara a elaborar algo
parecido a esto:
 A B C
1. Acuerdo Acuerdo Acuerdo
2. Acuerdo Acuerdo Desacuerdo
3. Acuerdo Desacuerdo Acuerdo
4. Acuerdo Desacuerdo Desacuerdo
5. Desacuerdo Acuerdo Acuerdo
6. Desacuerdo Acuerdo Desacuerdo
7. Desacuerdo Desacuerdo Acuerdo
8. Desacuerdo Desacuerdo Desacuerdo

NOTA: Al realizar estas tablas basta con tener en cuenta q

primera columna las posibilidades se repiten de cuatro en cuatro, en la
segunda de dos en dos y en la tercera de una en una.
EJERCICIO: Recurriendo a algunos temas concretos (por ejemplo:
Habr guerra el ao que viene? Ha funcionado el instituto mejor este
ao que el anterior? Estn discriminadas las mujeres en nuestra socie
dad?), y haciendo grupos de tres o cuatro alumnos, pdales que elabo
ren una tabla con todas las posibilidades.

ML

EJERCICIO: Escoger una carrera

Cuando se piensa en el futuro y se est valornado la profesin que

uno quiere llegar a ejercer, es importante tener en cuenta, entre otras
cosas, si esa profesin te interesa, si tienes capacidades suficientes para
desempearla y si te proporcionar dinero suficiente para poder vivir.
Existen ocho posibles combinaciones entre esos tres factores.
Piensa en una cosa que te interese (por ejemplo, estar al aire libre,
tratar personas diferentes...); en una de tus capacidades (expresarte
bien, ser perfeccionista, tener paciencia...); en la cantidad de dinero que
necesitaras para vivir. Con esos tres datos prepara una tabla con las
ocho posibilidades.
 TRABAJO INTERS CAPACIDAD INGRESOS
Satisface mi inters Sirve a mi Gano diner
por... capacidad en... suficiente
A. S S S
B. S S no
C. S no s
D. S no no
E. no s s
F. no s no
G. no no s
H. no no no

1. Haz una lista con ocho profesiones en las que puedas estar intere
sado. Haz algunas indagaciones sobre ellas e intenta saber en cul de
las ocho posibilidades (de la A a la H) se encontrara cada una de
esas profesiones.
2. El trabajo en el que las respuestas a las tres condiciones es s (en la
lnea A) sera la mejor eleccin. Puedes pensar en alguna razn que
te indujera a rehusar ese trabajo?
3. El trabajo en el que las respuestas a las tres condiciones es no (en
la lnea H) sera la peor eleccin. Puedes pensar en alguna razn
que te indujera a aceptar ese trabajo?
ER

EJERCICIO: Votar en unas elecciones

Al votar en unas elecciones es importante conocer la posicin del

candidato sobre algunos de los temas implicados en la eleccin. Esto es
vlido para todo tipo de elecciones, ya sean las del Parlamento Euro
peo, las Generales de tu Estado y Comunidad Autnoma, las Munici
pales o tambin la de director de centro o delegado de curso.
Supon que tienes que votar en las prximas elecciones a cualquiera
de los organismos mencionados anteriormente. Supon que se presentan
tres candidatos que en principio te llaman la atencin. A ti te interesan,
sobre todo, cinco temas de todos los que se ven afectados por esa elec
cin. Procura hacerte con suficiente informacin sobre los programas o
las opiniones de estos tres candidatos acerca de los cinco temas que a ti
te interesan.
Elabora un cuadro en el que aparezcan en las columnas verticales
los nombres de los tres candidatos, y en las horizontales los cinco temas
que te interesan. Te saldrn quince casillas y pondrs en cada una un
s o un no, segn apruebes o desapruebes la posicin del candidato
sobre este tema. Terminado el cuadro, debers exponer las razones por
las cuales sera mejor votar a un candidato que a otro.

E R /M L

Idea principal 6: Relacin entre la sociedad

y las instituciones
Mickey y Randy comentan que les gustara saber lo que son las instituciones y dnde comienza
una institucin y termina otra. Ciertamente la vida humana tiene muchas facetas: econmicas, educa
tivas, polticas, religiosas, recreativas, artsticas...
La forma que tiene una sociedad de organizar las actividades humanas relativas a cada una de
esas facetas es lo que llamamos una institucin. Toda sociedad tiene sus propias instituciones econ
micas, religiosas, polticas, educativas, etc. La familia es una institucin que se preocupa del cuidado
de los nios. Las escuelas son instituciones relacionadas con la educacin. Las Iglesias son institucio
nes religiosas. Tambin se puede hacer una descripcin ms amplia de las instituciones. En lugar de
referirse a todas y cada una de las empresas privadas como una institucin, hablamos de la institu
cin de la empresa privada. En lugar de hablar de iglesias particulares como instituciones, hablamos
de la religin organizada como una institucin. Algunas personas dirn que el ftbol o los toros son
una institucin en Espaa.
Ese ltimo ejemplo nos plantea un problema que aparece con frecuencia al hablar de las institu
ciones. Son tam amplias y abarcan tanto que no es sorprendente ver que se solapan o que se confun
den unas con otras. Es bastante probable que Max Weber estuviera hablando completamente en
serio cuando dijo que para muchas personas los negocios son su religin. Podemos incitar a nuestros
alumnos a que busquen definiciones ms precisas y criterios ms explcitos para identificar y distin
guir las instituciones. Al mismo tiempo podemos ayudarles a ver las analogas y relaciones. Una
nacin es algo totalmente distinto a una familia, pero en algn sentido existen algunos parecidos.
Mucha gente se opone enrgicamente a que utilicemos la expresin la familia humana e insisten en
que no es ms que una metfora. La familia, dicen, es una institucin: la especie humana no lo es en
absoluto. Comparar una con otra es incurrir en un grave error de categoras. Pero eso no le debe
llevar a dejar de animar a sus alumnos para que hagan ese tipo de comparaciones e indaguen hasta
qu punto son legtimas. Esas analogas posiblemente no se puedan sostener, pero por lo menos
pueden ser provocadoras y plantear discusiones muy clarificadoras.
INVESTIGACIN SOCIAL: Parecidos y diferencias entre
las instituciones

Selecciona cuatro instituciones: Iglesia, escuela, familia, bancos, tri

bunales, partidos polticos, empresas, etc. Utiliza diversos materiales de
consulta en la biblioteca de tu centro o en otra para informarte sobre
las caractersticas generales de las instituciones que hayas elegido. A
continuacin seala dos caractersticas en las que sean diferentes.

1. Podras decir qu es lo que las instituciones tienen en comn?

2. Emile Durkheim deca lo siguiente: Para que haya un hecho
social es preciso que por lo menos varios individuos hayan mez
clado sus acciones y que esta combinacin haya producido algo
nuevo. Y como esta sntesis tiene lugar fuera de cada uno de
nosotros (puesto que entra en ellas una pluralidad de concien
cias), tienen necesariamente por efecto fijar, instituir, fuera de
nosotros ciertas formas de obrar y ciertos juicios que no depen
den de cada voluntad particular considerada por separado.
Como ya se ha hecho observar, hay una palabra que, aunque se
extienda un poco a su acepcin orginaria, expresa bastante bien
esta forma de ser especial: es la palabra institucin. En efecto, se
puede llamar institucin, sin desnaturalizar el sentido de esta
palabra, a todas las creencias y a todos los modos de conducta
instituidos por la colectividad. (Las reglas del mtodo sociol
gico. Ed. Orbis, Barcelona, 1985. Prlogo a la 2.a ed., pp. 28-29.)
Te puede ayudar este texto a hacer las comparaciones entre ins
tituciones y a averiguar qu es lo que tienen en comn? Por
qu?
E R jF G M

EJERCICIO: Instituciones y constantes culturales universales

Los seres humanos se comportan del modo en que lo hacen no sim

plemente porque tengan especiales instintos y apetitos biolgicos, sino
porque han aprendido y aceptado determinadas pautas de conducta. La
suma de esas pautas adquirida es la cultura. En otras palabras, la cul
tura es ese todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte,
moral, leyes, costumbres y todos los dems hbitos y tradiciones que la
gente ha adquirido como miembros de una sociedad. sta es la acepta
cin general de la palabra cultura, en contraste con otra ms especiali
zada que la restringe a las manifestaciones artsticas o estticas en una
determinada sociedad.
Ciertas caractersticas son comunes a todas las culturas y se les
llama constantes culturales universales. Ciertamente la forma en que se
llevan a la prctica esas constantes vara de una cultura a otra. Por
ejemplo, el matrimonio, la vivienda y la higiene cambian de una cultura
a otra. Dejando al margen estas diferencias de una cultura a otra, cu
les de las siguientes diras que NO son universales, es decir, NO se
encuentran en algunas culturas? Cules diras que NO son institucio
nes?
1. Formar grupos de 16. Juegos. 31. Supersticiones.
edad. 17. Intercambio de rega 32. Industria.
2. Deportes atlticos. los. 33. Matrimonio.
3. Llevar adornos 18. Gobierno. 34. Mdicos.
4. Calendario. 19. Vivienda. 35. Modestia.
5. Ajedrez. 20. Higiene. 36. Prstamo de dinero.
6. Cocina. 21. Tab del incesto. 37. Plaideras.
7. Baile. 22. Felicitar. 38. Msica.
8. Interpretacin de los 23. Leyes de herencia. 39. Mitologa.
sueos. 24. Gastar bromas. 40. Sistema mtrico.
9. Educacin. 25. Grupos de amigos. 41. Obstetricia.
10. tica. 26. Lenguaje. 42. Multas y crceles.
11. Matrimonio. 27. Leyes. 43. Nombres y apellidos.
12. Das de fiesta. 28. Hacer visitas. 44. Ritos de adolescencia.
13. Hacer fuego. 29. Prohibiciones sexuales. 45. Propiedad privada.
14. Alimentos prohibidos. 30. Diferenciacin 46. Religin.
15. Ritos funerarios. de estatus.

ML
 uno conoce

Es Suki la que menciona en un determinado momento que quiz sea mejor hablar con las perso
nas que conocen en lugar de hablar con extraos. Hay algunas reas de aprendizaje en las que un
cierto grado de familiaridad con el profesor es un inconveniente. Se dice con frecuencia que las
personas que quieren aprender a conducir o tocar el piano deben buscar un profesor que no sea de la
familia. Posiblemente se debe a que la objetividad y el distanciamiento que son necesarios para
ensear y aprender esas destrezas no suelen darse en el ambiente familiar.
Por otra parte puede que Suki tenga razn. Es muy posible que haya aspectos de la experiencia
humana que los especialistas suelen pasar por alto. Por ejemplo, si a uno le interesa conocer los
valores y actitudes de las generaciones anteriores, quiz lo mejor sea hablar directamente con un
representante de esa generacin. En estas cuestiones los especialistas tcnicos a veces tienen muy poco
que decir.
Al intentar llevar las discusiones fuera del aula, los alumnos posiblemente estn expresando que
desean tener una discusin ms crtica que descriptiva. Sin duda tienen familiaridad con asignaturas
que se limitan a la investigacin sobre hechos sin llegar nunca a emitir valoraciones o juicios sobre
esos hechos. Todava est por ver que sea real esa suposicin de que las discusiones en sus casas les
van a ayudar a descubrir criterios que les permitan hacer ese tipo de valoraciones y juicios. A veces es
en casa donde eso resulta ms difcil.

EJERCICIO: Cmo lo sabes?

En la columna de la izquierda haz una lista de cosas que t sabes

(pueden ser hechos, destrezas, actitudes...). Procura que cada una de
ellas la hayas aprendido en el lugar que se menciona a la derecha.

Cosas que s Cmo lo aprend

1. _____________________ a) leyendo
2. _________________ b) en la escuela
3. __________________ c) descubrimiento personal
4. __________________ d) en mi familia
5. __________________ e) discutiendo con los amigos
6. _________________________ f) en la radio y televisin
7. __________________ g) experimentos cientficos
8 . _________________ h) pensando
 i) comparando mis observacio
nes con las de otras personas
j) otras (explcalas)

ML

Idea principal Ne 8: Compaerismo, amistad y amor

La adolescencia es una edad en la que los jvenes comienzan a ser conscientes del abanico de
posibles relaciones sociales diferentes con sus compaeros. Hay compaeros con los que estn con
frecuencia, pero a los que no consideran sus amigos. Y otros que son sus amigos ntimos, pero de los
que no estn enamorados. Mark y Lisa estn discutiendo cmo se pueden diferenciar un tipo de
relacin de las otras.
Parece que el compaerismo se diferencia de la amistad y el amor por el significado que tiene
para las personas que estn implicadas. Los individuos slo necesitan pasar juntos bastante tiempo
para que se consideren compaeros. La relacin puede que no tenga ms significado que el puro
hecho de estar juntos. En el caso de la amistad y el amor, las relaciones estn llenas de sentido. No es
tan sencillo encontrar criterios que permitan distinguirlas claramente. Se suele decir que el amor es
una relacin en la que la felicidad de la otra persona importa tanto como la propia. Pero quiz se
pueda decir lo mismo de la amistad. sta se puede definir como una relacin social entre iguales, en
la que no hay expectativas de beneficio por ninguna de las partes, pero tambin se puede decir lo
mismo del amor.
En sus discusiones puede preguntarle a sus alumnos si son capaces de identificar algo que siempre
se d en la amistad y nunca en el amor o viceversa, cosas que siempre estn presentes en el amor pero
nunca en el amistad. Si lo hacen, tendrn slidos criterios para distinguir ambas relaciones.

EJERCICIO: Amistad, familiaridad y pertenencia a un grupo.

En cada una de las situaciones siguientes haz lo que proponemos:

A. Analiza si la afirmacin representa una generalizacin vlida

(diras que no ocurre nunca, ocurre algunas veces, ocurre con
frecuencia u ocurre siempre?)
B. Si crees que ocurre algunas veces o con frecuencia, explica por
qu.
C. Si crees que hay veces en la que no ocurre, explica por qu.

1. Cuanta ms familiaridad tenemos con alguien, es ms probable

que lleguemos a hacernos amigos.
 2. Tendemos a escoger como amigos ms a personas que tienen
ideales y valores parecidos a los nuestros que a personas que se
parecen a nosotros.
3. Las personas tienden a unirse a grupos que ya comparten los
mismos valores.
4. Si tienes fuertes vnculos con un grupo y dbiles con un segundo
grupo y si los dos grupos entran en conflicto, te separas del
segundo grupo.
5. Cuanto ms rpidamente se unan nuevos miembros a un grupo,
ms se resistirn los miembros ms antiguos.
6. Los miembros nuevos de un grupo tienden a sentirse inferiores
a los miembros ms antiguos.
7. Cuantas ms ganas tienes de unirte a un grupo, ms deseoso
ests de regirte por sus normas y pautas de comportamiento.
8. Cuanta ms comunicacin se da entre dos grupos, ms difcil es
que lleguen a entrar en conflicto.
9. Cuanto ms aislados estn los grupos entre s, sienten ms ten
sin entre ellos.
10. Los grupos que excluyen la incorporacin de nuevos miembros
tienden a tener la moral alta.

ML

EJERCICIO: Compaerismo, amor y amistad

Cmo calificaras las siguientes situaciones: compaerismo, amis

tad o amor?

1. Toms y Ricardo van juntos a jugar al tenis una vez al mes,

pero esas son las nicas ocasiones en las que estn juntos.
2. Carlos acompaa a Nuria todas las tardes y estn cerca de su
casa hasta tarde. Salen tambin juntos los sbados y domingos.
3. Martn ayuda a Manuel en matemticas y Manuel ayuda a
Martn en historia.
4. Luis sigue confiando en que la profesora de ingls le vaya a
ayudar al terminar las clases.
5. Jos y Pilar se besan constantemente en pblico.
 6. Aurora espera en secreto que Ricardo la invite a la fiesta de fin
de ao y sabe que ella va a aceptar, pero le cuenta a sus amigas
que no puede soportarle.
7. Aurora y Luca no paran de decirle a sus amigos lo mucho que
se aprecian la una a la otra.
8. Rafael y Eva estn pensando constantemente, y con mucho
afecto, el uno en el otro.
9. Eva es muy feliz y le gustara que Mara fuera tan feliz como lo
es ella.
10. Aurora no es feliz y le gustara que Maica fuera tan feliz como
ella.

ML

Idea principal Ne 9: Romper

Pregunte a sus alumnos si las relaciones sociales, las amistades y los noviazgos se rompen todos
de la misma manera o si cada uno tiene una forma especfica de terminar. La idea de que cada
relacin tiene su peculiar forma de acabar nos trae a la memoria la cita de Tolstoi en Ana Karenina
Todas las familias felices se parecen entre s: toda familia desgraciada es desgraciada de una manera
diferente.
Pdale a sus alumnos que analicen lo que provoca que una amistad se rompa. Haga que comparen
sus notas. Pueden encontrar algunas semejanzas en sus explicaciones. Se rompen las asociaciones
sociales o la gente simplemente se retira de una porque hay otras cosas que llaman su atencin? Qu
ocurre en el caso de las relaciones en las que interviene el amor? Mark comenta que ellos eran
amigos, ms que amigos. Quiere saber por qu Lisa quera romper con l.
Una investigacin en las causas de la ruptura puede revelar muchas ms cosas sobre qu es lo que
mantiene una relacin que el analizar una relacin que sigue funcionando. Recoja los comentarios
que hagan sus alumnos y escrbalos en la pizarra. Dirn cosas parecidas a stas: Ya no la encontraba
interesante. Me exiga demasiado. Intentaba dirigir mi vida. Siempre estaba dicindome lo que
deba hacer. No tenamos las mismas ideas.
Prese, por ejemplo, en la primera afirmacin: Ya no la encontraba interesante. Qu hace que
una persona resulte interesante? Se debe a que se parece mucho a uno mismo y comparte nuestros
propios intereses o se debe a que es completamente diferente y hace cosas que nos parecen nuevas y
sorprendentes? En otras palabras, pregntele a sus alumnos si la amistad, el compaerismo, el amor,
se basan en parecidos o en diferencias. Se debe una ruptura al hecho de que uno no ha conseguido
lo que esperaba?
 Los dilogos breves que aparecen a continuacin se desarrollan
entre parejas cuya amistad est empezando a romperse. Cuntas razo
nes distintas puedes encontrar en sus comentarios para explicar el
hecho de que no quieran seguir?

1. JUAN: Me da la sensacin de que te estoy absorbiendo mucho

tiempo. Deberas sentirte libre para quedar con otros chicos.
MARIA: Pero nosotros no estamos juntos casi nunca.
2. MARIO: Si tanto te gusta mi amigo Paco, quizs debieras salir
con l y no conmigo.
MARTA: Si no te hubiera cado tan mal mi amiga Marisa, quiz
me hubiera resultado ms fcil seguir contigo.
3. CRISTINA: Creo que nos parecemos demasiado.
JULIN: Nada de eso! Creo que somos totalmente distintos.
4. CHARO: No le caigo bien a tu familia.
PABLO: Tiene gracia. Eso mismo pienso yo de tu familia.
5. ROCO: Muchas veces pienso que preferiras estar con tus ami
gos.
GUILLERMO: Y a m me parece que prefieres estar con tus
amigas, con lo que estamos en paz.

ML

Idea principal 10: Relaciones sociales

Lisa le pregunta a la profesora si existen relaciones sociales que sean bsicas. La pregunta de Lisa
presupone que ella tiene una cierta comprensin de: a) el desarrollo de su propia personalidad; b) la
naturaleza de las relaciones sociales, y c) la relacin que existe entre ambas. Aunque esos problemas
no aparecen de forma explcita en Mark sera muy til el que empleara algn tiempo en discutir esos
temas. Puede empezar sugiriendo las lneas generales de una teora que se presenta con frecuencia
para explicar el desarrollo de la identidad personal. Lo que viene a continuacin es un resumen de
algunos aspectos centrales de esa teora.
1. Cuando realizamos una accin dirigida a otra persona y cuando nuestra accin provoca una
respuesta similar tanto en nosotros mismos como en la persona a la que nos estamos dirigiendo,
estamos ante un ejemplo de una accin cuyo sentido se comparte. ste es el ncleo de la comunica
cin y de la formacin de una comunidad porque las dos personas responden de la misma manera
cuando una le hace un gesto a la otra. Una respuesta que no es compartida por los dos participantes
no es social. Por ejemplo, si extiende su brazo y otra persona se echa hacia atrs, esta situacin se
puede explicar recurriendo a la terminologa estmulo-respuesta o causa-efecto. Pero pensemos en
una madre que le acerca la cuchara con la comida a su hijo pequeo y los dos, la madre y el hijo,
responden a ese gesto abriendo la boca. Se puede decir que en esta ocasin estamos ante un acto de
comunicacin realizada a travs de un compartir el sentido de lo que se hace y sta es la base para el
establecimiento de una comunidad.
As pues, nuestra conducta llega a ser singifcativa cuando compartimos el sentido de lo que
hacemos gracias a que adoptamos la actitud de los otros respecto a lo que hacemos o decimos. Sin
esta conducta no se puede dar una comunidad.
2. El nio en su proceso de desarrollo adopta las actitudes de los dems respecto a s mismo. Por
ejemplo, a un nio le han dicho que no debe tomar galletas entre horas. Es posible escuchar a este
nio, cuando se aproxima a un plato de galletas, dicindose a s mismo: No! El nio empieza a
interiorizar las actitudes de sus padres, las de sus hermanos, las de sus profesores, etc. Esas actitudes
interiorizadas llegan a ser una parte importante de su propia indentidad. Representan lo que el nio
cree que otras personas piensan y esperan de l. Si el nio cree que sus padres o profesores le
consideran poco inteligente, perezoso o malo, el nio se ver a s mismo de esa manera.
Pero hay otro aspecto de la identidad del nio que consiste en la forma de responder a esas
actitudes de los dems que interioriza. El nio puede responder de una manera coherente respecto a
las actitudes de los dems. Sus padres piensan que el nio es tonto y el nio se considera a s mismo
tonto. Sin embargo no es posible prever la respuesta del nio con seguridad. Las respuestas del nio
a las actitudes de los dems pueden ser diferentes. Un nio puede terminar comindose las galletas a
pesar de las advertencias de los dems. Si un profesor insina que un nio es estpido y el nio se
dice a s mismo: No, no lo soy, el nio est expresando un juicio propio, autnomo por encima y
contra las actitudes de los otros.
El concepto que un nio se forma de s mismo depende en gran parte de las actitudes de los otros
hacia l que interioriza y de su respuesta a esas actitudes.
3. Conforme el nio va interiorizando ms y ms actitudes de los dems, comienza a desarrollar
una apreciacin de la actitud global de la sociedad hacia su manera de comportarse. El nio empieza
a ser consciente de lo que se espera tradicional o convencionalmente de un individuo en un determi
nado ambiente social. Aprende que esas expectativas generalizadas son lo que la sociedad considera
apropiado. Una vez ms, cmo responde el individuo a esta conciencia generalizada de las expecta
tivas de la sociedad puede no ser entendido por todo el mundo, incluido el individuo en cuestin.
A no ser que en una comunidad se posibilite la existencia de diferentes respuestas a lo que se
considera apropiado, el resultado ser un tipo de sociedad tribal con un absoluto conformismo en el
pensamiento y en la conducta. La tradicin ser la soberana absoluta y nadie ser capaz de desviarse
lo ms mnimo. Por tanto, el otro aspecto de la identidad personal la manera impredictible, inde
pendiente y creativa de actuar del nio necesita con mayor razn ser potenciada y desarrollada, si
uno valora una comunidad que sea flexible y libre.
4. Adems de interiorizar las actitudes de los dems hacia nosotros mismos y lo que se considera
normal, el nio puede ser capaz de interiorizar las actitudes de los dems hacia las actividades o
proyectos comunes en los que est implicado. El nio que participaba en un juego no slo aprende a
tener en cuenta cmo respondern los dems nios a lo que l haga en el juego: adquiere tambin un
cierto sentido de cmo los dems jugadores ven el juego en conjunto. Empieza a compartir su entu
siasmo por el juego y su respeto a las reglas.
Para que todo esto tenga lugar es necesario que el nio sea capaz de comprender las reglas del
juego y adquirir una cierte comprensin de cul sera la respuesta adecuada si los dems jugadores
actuaran de una determinada manera. Esta comprensin es un presupuesto necesario para que el nio
interiorice la actitud del grupo hacia la actividad en la que el grupo est implicado. Dar este paso
supone la disponibilidad del nio para comprometerse con algo que va ms all de s mismo. Un nio
puede aceptar de buen grado que le cambien en un partido de ftbol porque se da cuenta de que
actuar as, y no por su propio inters, va en beneficio del equipo en general y del juego en el que los
dos equipos estn participando. En este momento el yo social sale ganando.
La teora que acabamos de esbozar no pasa de ser una forma concreta de abordar el problema de
la aparicin de la identidad personal. Se pueden hacer duras crticas a cada uno de sus cuatro apar
tados. Algunos alumnos pensarn que concede demasiado al control social del individuo. Otros dirn
que ofrece grandes posibilidades a la iniciativa y la creatividad.
Se podra comparar esta teora con la explicacin freudiana del desarrollo de la personalidad o
con otras teoras. Centre su atencin en ejercicios que permitan a sus alumnos discutir la aparicin de
la dimensin social de la personalidad. No intente presentar de una forma magisterial esta teora u
otra; deje que las posibles alternativas aparezcan a lo largo de la discusin de los ejercicios.
El beneficio que se obtiene al ayudar a los alumnos a tratar los temas planteados por estas teoras
es que les da la oportunidad de hacerse con explicaciones ms plausibles o crebles que las que hasta
este momento han podido elaborar.

EJERCICIO: Relaciones

Una relacin es una conexin que se establece entre un conjunto de

objetos. A continuacin mencionamos algunas de las relaciones ms
significativas con un ejemplo de cada una:

relaciones espaciales: un metro cuadrado es ms pequeo que una

hectrea.
relaciones perceptivas: el carmn es ms rojo que el rosa,
relaciones estticas: este cuadro es ms bonito que se.
relaciones geogrficas: Asturias est al norte de Andaluca.
relaciones sociales: Jorge es amigo de Toms,
relaciones econmicas: cuanto ms aumenta la oferta, ms bajan
los precios.
relaciones familiares: Luis es el primo de Aurora,
relaciones aritmticas: cuarenta es divisible por diez,
relaciones geomtricas: estas dos lneas son paralelas.
relaciones lgicas: esas dos afirmaciones son contradictorias.
relaciones gramaticales: el adjetivo modifica al sustantivo.

Sin duda alguna existen numerosos solapamientos entre las relacio

nes anteriores, y hay adems muchas otras relaciones posibles. La lista
que viene a continucin te ofrece algunos ejemplos ms de relaciones.
Cmo las clasificaras?

a) Juan es enemigo de Daniel.

b) El aceite es ms denso que el agua.
c) Las puertas son ms feas que las ventanas.
d) Una lnea es una sucesin de puntos.
e) En un razonamiento vlido, se sigue una conclusin verdadera a
partir de premisas verdaderas.
f) Pablo es primo de Pilar.
g) El seor Algorta es empleado de la seora Domnguez.
h) La seora Domnguez es ms alta que el seor Algorta.
i) 1990 va despus de 1987.
j) La gasolina se fabrica a partir del petrleo.
k) Vernica es compaera de clase de Julin.
I) Un captulo es una parte de un libro.
m) Esta casa est hecha de madera.
n) l fue mi gua y yo fui su discpulo.
) Gabi es ms gracioso que Milikito.
ML

EJERCICIO: Consecuencias de pertenecer a un grupo

Indica si ests o no ests de acuerdo con las siguientes afirmaciones

y razona tu respuesta.

1. Cuando un grupo est mal organizado, los miembros se compor

tan de una forma muy competitiva entre ellos mismos.
2. Cuando los grupos estn mal organizados, los miembros ocultan
informacin a los lderes.
3. Todo grupo tiene un programa de trabajo pblico: las cosas que
el grupo quiere decir pblicamente que intenta conseguir.
 4. Todo grupo tiene un programa de trabajo oculto: las cosas que
cada miembro del grupo desea en privado que el grupo realice.
5. La mejor manera de conseguir un cambio de actuacin en un
grupo es mediante una discusin en la que todos participen.

ML

EJERCICIO: Propiedades y relaciones

Se llaman propiedades las caractersticas de una persona individual

que posee fsicamente o que muestra en su comportamiento. Por ejem
plo, las propiedades de una persona pueden ser: pelirrojo, bpedo, tar
taja e impuntual; mientras que las propiedades de otra persona podran
ser: alto, delgado, narigudo y paciente.
Por otra parte, podemos describir a una persona haciendo referen
cia a sus relaciones. As, ser nieto es una consecuencia de descender de
los abuelos y no consiste en ninguna propiedad fsica o de comporta
miento.
Clasifica las siguientes caractersticas descriptivas:

Propiedades Relaciones
1. Luis tiene las orejas grandes.
2. Luis se lo tiene credo.
3. Luis tiene un primo que se
llama Juan.
4. Luis tiene un hmster.
5. Luis tiene hipo.
6. Luis tiene una cuenta en el
banco.
7. Luis tiene novia.
8. Luis tiene grandes proyectos.
9. Luis tiene antepasados.
10. Luis tiene pesadillas.
11. Luis va al colegio.
12. Luis est en el equipo de ft
bol. ML
 En la pgina 50, Lisa dice: Al hacer compras te conviertes en comprador, y al meterte en ventas,
en vendedor. La seorita Williams contesta: Exacto, es una transaccin y hasta que no se realiza la
transaccin no eres comprador ni vendedor. .
El captulo anterior describa la forma en que una persona poda adquirir un nuevo estatus y
entrar en una relacin social sin haber hecho nada personalmente. El ejemplo era Harry convirtin
dose en to. Ahora se trata de la forma en que los individuos adquieren un nuevo estatus o juegan
nuevos papeles al entrar en transacciones sociales. Un ejemplo de esto puede ser una nia, a la que,
por primera vez en su vida, se le permite pagar en la taquilla del cine a cambio de una entrada.
Hasta ese momento no era una compradora. Repentinamente, al iniciar una transaccin econmica,
se convierte en compradora por primera vez en su vida.
Esta forma de exponer las cosas puede confundir un poco a los alumnos. Eso significa, podran
sealar, que no se es un hroe hasta que no se acta heroicamente, o no se es cobarde hasta que no se
acta con cobarda. Hay que actuar para adquirir determinada caracterstica. Hay que prestar para
que nos consideren prestamistas. Debemos oponernos, para que nos consideren oponentes. El pro
blema est, como sus alumnos sealarn, en que una persona puede adquirir un estatus a pesar de no
haber realizado ninguna actividad en concordancia con l. Un miembro recin contratado en el
cuerpo de bomberos es considerado como tal incluso aunque puedan pasar semanas antes de que
tenga que apagar un fuego. A una persona que tiene todas las credenciales para practicar la medicina
se la llama doctor, incluso aunque se equivoque cada vez que realice una operacin.

EJERCICIO: Transacciones

Las transacciones son relaciones sociales en las que tiene lugar

alguna negociacin o intercambio. As, regatear el precio es parte de
una transaccin; pagar y cobrar es otra parte de la transaccin.
Cules de las siguientes relaciones sociales pueden considerarse
transacciones y cules no las implican?

Trans. No ?
1. Comprar una casa
2. Firmar un tratado entre dos naciones
3. Cambiar sellos
4. Apostar en las carreras
5. Comer
6. Mantener a un nio
 7. Dar y recibir cario
8. Trabajar en una compaa como tene
dor de libros
9. Consentir en declararse culpable a cam
bio de una sentencia ms suave
10. Trabajar como voluntario en la Cruz
Roja
11. Conceder y recibir medallas de honor
12. Meterse en una pelea a puetazos
13. Cartearse con amigos
14. Meter dinero en una libreta de ahorro

ML

EJERCICIO: Tres en raya lgico

REGLAS:

1. Uno de los jugadores escribe en letras maysculas, el otro en

minsculas.
2. Cada jugador tiene que intentar completar un silogismo vlido
de la forma Brbara (las tres afirmaciones empiezan por to
dos).
3. Los dos jugadores deben usar diferentes trminos en sus silogis
mos.
4. Los jugadores echar a suertes quin sale primero.
5. Ganar el jugador que primero consiga hacer un silogismo vlido
en lnea recta (hacia arriba, hacia abajo, en horizontal o diago
nal).
6. No importa que vaya primero la premisa mayor o la menor.

Ejemplo:
 3. Todos los gatitos 6. Todas las avenas 8. Todas las avenas
son felinos son cereales son granos
4. Todas las avenas 2. Todos los cereales 5. Todos los gatos
son cereales son granos son felinos
1. Todos los gatitos 7. Todos los gatos 9. Todos los gatitos
son gatos son felinos son felinos

(Los nmeros indican la secuencia de movimientos de los jugado

res.)
En este ejemplo gana el que ha escrito en redondo (no cursiva) con
los movimientos 1, 7 y 9.

VARIANTES:

1. Se permite a los jugadores usar los mismos trminos.

2. Se permite a los jugadores usar otras formas vlidas de silogis
mos, distintas a Barbara.

ML

Idea principal Ne 12: El inters propio

En la idea nQ21 del captulo II se discuta la nocin del propio inters. Ahora, en la pgina 51,
Lisa est interesada en contraponer las relaciones sociales en las que interviene el inters individual
con aqullas en las que, junto a ste, hay que tener en cuenta otras consideraciones. Por ejemplo, si
una persona compra clavos en una ferretera, posiblemente lo haga porque tenga necesidad de ellos.
El propietario de la tienda cobra un precio que le deja cierta ganancia. En este caso, el comprador
inicia una transaccin por su propio inters y el comerciante hace lo mismo. Por otra parte, cuando
alguien ingresa en un hospital para una operacin no cree que el mdico vaya a realizar la operacin
nica o prioritariamente por inters (aunque ste pueda no estar totalmente ausente). Del mismo
modo, en el amor o en la amistad, el inters individual no es el nico componente.
Por lo que respecta al amigo o al amado, la persona sera igual de importante. Lo mismo podra
suceder, incluso, con ciertas ocupaciones: por ejemplo, un bombero o un polica pueden arriesgar su
vida por salvar la de otro, o un profesor puede preocuparse por el desarrollo de sus alumnos, tanto
como por el suyo propio.
No sera muy extrao que hubiera uno o varios miembros de la clase que opinaran que todo se
hace por inters. Podran formularlo como la primera ley de la naturaleza es la conservacin de uno
mismo, o siempre hay que mirar por uno mismo, o cualquier otra expresin del mismo tipo.
Pregunte a sus alumnos si creen que esas afirmaciones describen verdaderamente la conducta
humana o si son meros tpicos. Qu ejemplos contrarios a la opinin de que lo ms importante
siempre es el propio inters pueden ofrecer sus alumnos?

PLAN DE DISCUSI^: Los fines justifican los medios?

Es siempre verdad que el fin justifica los medios? Cuando la

gente hace hincapi en esa afirmacin puede estar diciendo que, en cier
tos casos, su meta u objetivo les parece tan abrumadoramente impor
tante como para justificar el uso de cualquier medio para obtenerla. De
acuerdo con esta interpretacin, cualquier conducta no importa
cmo sea de repugnante o falta de escrpulos puede justificarse, si es
la forma de alcanzar el fin deseado. Pero hay otra interpretacin de
esta expresin mucho menos siniestra, segn la cual cuando nos pre
guntamos por los motivos para usar un determinado procedimiento
simplemente citamos el objetivo que perseguimos. Por ltimo, al discu
tir este asunto, debera remarcarse que, cuando alguien dice el fin jus
tifica los medios, habra que preguntar: Quieres decir sin tener en
cuenta otras consecuencias o habindolas tenido en cuenta? Ambas
situaciones son muy diferentes.
Comenta las siguientes oraciones:

1. Eliminar las cucarachas de la despensa es un asunto de especial

importancia para m, as que estoy poniendo veneno en toda la
comida. El fin justifica los medios.
2. Quiero que Billy Joel lo haga tan mal que voy a guardar todo mi
sueldo hasta que lo consiga. El fin justifica los medios.
3. La industria automovilstica es la columna vertebral de la eco
noma de este pas. Deberamos estar dispuestos a tolerar el
inconveniente del monxido de carbono. El fin justifica los
medios.
4. Enfermera, este paciente tiene apendicitis aguda. Preprele in-
mediatemante para una operacin. El fin justifica los medios.
5. Enfermera, este paciente est desnutrido y tiene un tumor que
debe ser operado. No podemos esperar, vamos a operar! El fin
justifica los medios.
 6. Enfermera, este paciente est desnutrido y no sobrevivira a una
operacin en este momento. Sin embargo, dentro de un mes
podra resistirla y, mientras tanto, el tumor podra no empeorar
mucho. El fin justifica los medios.
7. No hay nada tan malo como la guerra, pero el nico modo de
acabar con ella es librarnos de nuestros enemigos, as que tene
mos que empezar una guerra para acabar con la guerra. El fin
justifica los medios.
8. Hay espas extranjeros en nuestro pas y en su pas estn los
nuestros, pero vamos a ir descubriendo a los suyos aunque ten
gamos que montar un estado policial y espiar las actividades pri
vadas de todo el mundo para conseguirlo. El fin justifica los
medios.
9. La libertad es un valor tan deseable que, si la gente no quiere ser
libre, tenemos simplemente que obligarles a serlo. El fin justifica
los medios.

ML

PLAN DISCUSIN: Fines y medios

Cuentan que, hace mucho tiempo los seres humanos coman su comida
cruda y, segn la leyenda, as fue como el arte de asar la carne se descubri
de forma accidental. Un campesino chino, Ho-ti, sali un da y dej su
cabaa al cuidado de su hijo Bo-bo, un chico grandote y torpe al que le
gustaba jugar con fuego; Bo-bo dej que algunas chispas cayeran sobre la
paja y la casa entera ardi hasta los cimientos. En el incendio muri, adems,
una magnfica camada de cerdos. Bo-bo acert a tocar uno de los cerdos, se
quem la mano y, a su manera torpe, se llev los dedos a la boca. Saba
bueno, as que comenz a atracarse con el resto del cerdo. Justo entonces
regres su padre y comenz a pegarle, pero Bo-bo no prest ninguna aten
cin, tan encantado como estaba con el recin descubierto sabor a cerdo
asado. Le ofreci un trozo a su padre, quien lo toc y, como su hijo, se llev
los dedos a la boca. En seguida se sent y se uni a su hijo, acabando con la
piara. Los vecinos de Ho-ti observaron que ahora se quemaba sus cabaas
con ms frecuencia que nunca. Poco despus descubrieron que l y su hijo
estaban quemando sus chozas para obtener asado de cerdo. Fueron llevados
a juicio y se presentaron las pruebas al jurado. Pero de nuevo sucedi lo
mismo: el presidente toc el asado, se llev los dedos a la boca y muy pronto
hicieron lo mismo los otros miembros del jurado. Ho-ti y su hijo fueron
 declarados inocentes. Poco despus, arda totalmente la casa del juez y haba
fuegos en todas direcciones. El combustible y los cerdos se pusieron carsi
mos. Las compaas de seguros quebraron. Se construyeron casas cada vez
ms dbiles, hasta el punto de que pareca que la ciencia de la arquitectura
estaba condenaba. Las cosas continuaron igual hasta que apareci en China
un sabio que descubri un sistema para asar un cerdo sin quemar al mismo
tiempo la propia casa.

Adaptado de Charles Lamb

Disertacin sobre el cerdo asado

1. Ilustra esta historia la expresin el fin justifica los medios?

Por qu?
2. Ilustra el dicho de lo que siembres recogers? Por qu?
3. El quid de la historia es que la gente es tonta si los medios que
utiliza son inadecuados para producir los fines que persigue?
4. La moraleja de la historia es que la gente es tonta si los medios
que utiliza producen los fines perseguidos, pero adems produ
cen otras consecuencias muy desventajosas?
5. Supongamos que un criminal comete un crimen, pero nadie sos
pecha nunca que l lo ha hecho, de forma que vive prspera
mente despus. Diras que, en este caso, el fin ha justificado los
medios?
6. Juzgamos un mtodo por la forma en que produce un objetivo
dado. Cmo juzgamos los fines?
7. Es posible que valoremos cada fin que elegimos en la medida en
que sirve para otro fin posterior?
8. Puede existir alguna meta que sea nuestro ltimo objetivo y que
no sea medio para ningn fin posterior?

ML

Idea principal 13: Cundo son apropiados

los enunciados condicionales?
Algunas oraciones son condicionales o hipotticas. Son frases compuestas, cuya Ia parte co
mienza por si y la segunda por entonces. Por ejemplo: si el director entra en el aula, entonces la
clase se calmar. Este ejemplo ilustra el uso del condicional para referirnos a la conexin causal.
Sugiere que la entrada del director en el aula ser suficiente para reducir el barullo de la clase.
 Hay, sin embargo, algunos otros usos del condicional. Puede indicar una consecuencia lgica (si
hoy es martes, entonces maana debe ser mircoles), una posible respuesta a una accin (si cruzas esa
lnea, te dar un puetazo en la nariz), la consecuencia probable de un determinado estado de cosas
(si sobrevive a esta noche, se recuperar) o la relacin entre una operacin experimental y un con
cepto (si raya otros materiales y no se raya l mismo, es un diamante). Pueden existir an algunos
otros usos de los condicionales.
Un tipo de condicional muy similar al ltimo es una oracin compuesta en la que la primera
proposicin expresa la observacin de un sntoma, que se emplea como criterio para un determinado
diagnstico: (si el paciente tiene este tipo de erupcin por todo su cuerpo, entonces tiene varicela.)
El objetivo de Lisa es distinguir la amistad y el amor de la simple relacin social. Para ella, hay un
tipo de conducta que se da en un caso pero no en otro. La conducta en cuestin es la existencia de
condiciones, como en las transacciones, donde el inters personal es un factor a tener en cuenta. Lisa
afirma que puede ser perfectamente legtimo decir a un compaero o a algn otro conocido si hago
esto por ti, qu hars a cambio por m?. Sin embargo, argumenta, esa conducta es totalmente
inapropiada para las relaciones amorosas o la amistad. Ella cree, por tanto, que ha descubierto un
criterio por el que un tipo de relacin puede distinguirse del otro.

EJERCICIO: Oraciones condicionales

Analiza los siguientes enunciados condicionales. Bajo qu circuns

tancias, si es que hay alguna, crees que seran apropiados? Cundo
seran inapropiados?:

1. El seor Garca (a Daniel): Si me cortas el csped, te doy 200

pesetas.
2. El seor Garca (a su hijo Juan): Si cortas el csped de delante,
te doy 1.000 pesetas.
3. Rodrigo (a Pamela): Si me dejas besarte, te doy 200 pesetas.
4. Pamela (a Rodrigo): Si me das 200 pesetas, te dejo que me
beses.
5. El seor Garca (a su hijo Juan): Si quieres que te ayude
maana con los verbos irregulares franceses, tengo que ver que
estudias geometra esta noche.
6. Pamela (a Susana): Si realmente eres amiga ma, rompe tu cita
con Juan maana y vente a patinar conmigo.
7. El seor Garca (al vendedor de automviles): Si me rebaja el
precio de ese Ford, me lo llevo.
8. Susana (a Juan): Salgo a bailar contigo esta noche, si luego te
comprometes a salir en serio conmigo.
 9. Pamela (a Susana): Te quito a Juan, si t me quitas a Hctor.
10. Hctor: Si creyera que Pamela iba a aceptar, le pedira que se
casara conmigo cuando acabemos la carrera.
ML

EJERCICIO: Oraciones condicionales, relaciones entre fines

y medios y entre causas y consecuencias

Hay un dicho que afirma quien desea el fin, desea los medios. En
otras palabras, si estamos empeados en obtener cierto objetivo, debe
mos estar dispuestos a usar los medios que nos garanticen alcanzarlo.
Por ejemplo, si verdaderamente deseas convertirte en un hbil msico,
debes estar dispuesto a practicar durante muchas horas, ya que sta es
la nica manera de desarrollar esa habilidad.
El procedimiento usual para traladar las relaciones entre fines y
medios a las oraciones condicionales es poner el fin en la oracin enca
bezada por si, y los medios en la encabezada por entonces. Por
ejemplo, si quieres ser una estrella, debes aprender a interpretar
mejor.
Qu sucede si no ponemos el fin en la parle del si de la oracin, y
lo ponemos en la del entonces? Pues el resultado no es una relacin
entre fines y medios, sino entre causas y consecuencias. La primera
parte es la causa y la segunda el efecto o consecuencia. Por ejemplo, si
dejas caer el huevo desde ah arriba, estoy seguro de que se romper.
Qu expresan las siguientes oraciones, relaciones entre medios y
fines o entre causas y consecuencias?

1. Si te quedas mucho tiempo bajo el agua, te ahogars.

2. Si es una tortilla lo que quieres, entonces tendrs que romper
algunos huevos.
3. Si queremos la paz, preparmonos para la guerra.
4. Si queremos la paz, dejemos de prepararnos para la guerra.
5. Si no quieres ser descubierto, no dejes huellas digitales.
6. Si es guerra lo que quieres, la tendrs.
7. Si no quieres que la gente se entere, mantn la boca cerrada.
8. Si quieres que la gente se entere, todo lo que tienes que hacer es
decrselo.
 9. Si tocas ese interruptor, se abrir la puerta.
10. Si no haces nada, nada suceder.

ML

Idea principal Ne 14: Asociacin y comunidad

En la Idea NQ8 del captulo II aparecin la observacin de que algunas criaturas son institiva-
mente sociales, y otras son instintivamente individualistas o, incluso, antisociales. Tambin se discu
ti la posibilidad de que algunas de estas ltimas pudieran tener una conducta social a pesar de su
disposicin natural a hacer lo contrario.
Ahora, en el captulo III, nos encontramos con una distincin parecida, la existencia entre asocia
cin y comunidad. En la pgina 51, Lisa define las asociaciones como agrupaciones sociales construi
das sobre intercambios, donde todos los participantes estn buscando algn beneficio para ellos.
Cuando los individuos de un grupo social no buscan nicamente su propio provecho, Lisa llamara a
tal grupo comunidad.
Llegaramos a la misma disticin definiendo a las asociaciones como grupos sociales cuyos miem
bros actan juntos pr propsitos comunes, pero donde cada individuo busca su propio inters. Por
tanto, una fbrica, donde cada uno va a trabajar para producir un determinado tipo de producto, es
un modelo de asociacin. Incluso los pasajeros de un autobs, en un sentido muy amplio, podran ser
considerados como asociacin, ya que la nica razn de que se encuentren juntos en el mismo auto
bs, es que van al mismo destino. Por otra parte, la gente que ha nacido en un pueblo establecido
desde antiguo en una sociedad muy tradicional, simplemente da por supuesto que vive como lo
hicieron sus antepasados, que se conocen y aceptan unos a otros personalmente y que continan
perteneciendo a esa comunidad, incluso sin intentar analizar el valor que tiene para ellos hacer eso.
Las comunidades son grupos sociales en los que los participantes muestran fidelidad a una causa,
a un mtodo, un ideal o un proceso comunes, y en los que el bienestar del grupo implicado en tal
proceso es ms importante que el inters de cualquiera de los individuos. Por ejemplo, la comunidad
cientfica se mantiene unida debido a mtodos comunes y a su compromiso con la objetividad, la
verdad y la evidencia. La existencia y conservacin de esa comunidad es mucho ms importante que
el resultado de cualquier empresa cientfica particular.
Lo mismo pasa en una comunidad religiosa, que est unida por la fidelidad a ideales que trans
cienden el inters particular de cualquiera de sus miembros.
Algunas veces las comunidades surgen de asociaciones. Al principio la gente se une por razones
individuales, pero, poco a poco, va adquiriendo un sentimiento de comunidad. Sus miembros llegan
a apreciar las experiencias compartidas y cooperan entre s, simplemente porque disfrutan hacin
dolo. Respetan a los dems como personas, independientemente de la contribucin de cada miembro,
y desarrollan tal fidelidad a la propia comunidad, que sta transciende la conveniencia de cualquiera
de ellos individualmente.
EJERCICIO: Por qu se organizan las asociaciones
y cmo lo hacen?

Las palabras asociacin y organizacin se usan a menudo de

forma indistinta. Esto sucede porque una organizacin se define como
cierto nmero de personas, formalmente organizadas que se han unido
para alcanzar un fin comn. Para nuestros propsitos, los dos trmi
nos significan lo mismo. Las asociaciones (o las organizaciones) son:

1. Formales (sus miembros deben actuar de acuerdo con una pol

tica, unos principios, unas reglas y unos mtodos especficos).
2. Jerarquizadas (sus miembros tienen, normalmente, distintos ni
veles de autoridad: altos, medios o bajos).
3. Complejas (normalmente son grupos tan numerosos que la ma
yora de las relaciones son impersonales).
4. Permanentes (no desaparecen con la muerte de cualquiera de sus
miembros).

A la vista de lo anterior, responde a las siguientes cuestiones:

I. Cules de los siguientes grupos no son asociaciones?

1. La Cruz Roja.
2. Los Boy Scouts.
3. El Partido Socialista.
4. Los Rolling Stones.
5. El personal de la prisin de Alcal-Meco y los presos.
6. Dos parejas en una doble cita.
7. Los componentes de un equipo de baloncesto.
8. Los bandoleros capitaneados por Curro Jimnez.

Cules de los siguientes individuos no fueron lderes de grandes

organizaciones?

1. Anbal.
2. Scrates.
3. Carlomagno.
 4. Caldern de la Barca.
5. Pablo Iglesias.
6. Ramn y Cajal.
7. Walt Disney.

ML

EJERCICIO: Cmo se organizan las asociaciones?

Qu razones puedes dar para cada una de estas generalizaciones?

Puedes poner algn ejemplo de ellas?

1. Cuanto mayor y ms compleja es la sociedad, ms numerosas

son las asociaciones que existen dentro de ella.
2. Cuando hay diferencias de opinin en una sociedad y surge una
asociacin partidaria de una opinin, aparecer una asociacin
opuesta, partidaria de la contraria.
3. Las organizaciones que comienzan siendo asociaciones informa
les y voluntarias, tienden a hacerse formales y estructuradas.
4. Algunas asociaciones que han alcanzado un alto grado de
estructuracin parecen olvidar sus metas originales y, en lugar
de ello, concentrarse en seguir determinados procedimientos.
5. Cuanto ms numerosa sea la organizacin, ms niveles conten
dr.
6. Cuanto ms descentralizada sea la organizacin, mayor toleran
cia tendr para las diferencias internas.
7. Las organizaciones tienden a centralizarse ms durante las crisis
externas que durante los perodos normales.
8. Cuanto ms rgidamente est organizada una asociacin, ms
limitada ser la comunicacin de abajo arriba.
9. Dentro de una organizacin pueden surgir grupos informales
que se opongan a la organizacin.
10. El personal de nivel medio dentro de las organizaciones est
sometido a presiones desde arriba y desde abajo.

ML
 Supongamos que has acabado tus estudios y que ests buscando un
empleo. En qu orden elegiras los siguientes trabajos, suponiendo:
a) que te gusta ser independiente y estar muy poco controlado
b) que te gustan las situaciones donde las normas estn claramente
fijadas y donde el control es constante.

Asigna el nmero 1 a la situacin que prefieres, 2 a la siguiente, etc.

Trabajara en:

Si buscas Si buscas
un mnimo un mximo
de control de control

1. Unos grandes almacenes

2. Una empresa de transporte
3. Un supermercado
4. Una academia de baile
5. Un hospital
6. Un club de campo
7. Una hamburguesera
8. Una boutique
9. Una comuna
10. Una empresa de control de pla
gas
11. Una agencia de publicidad
12. Una empresa de mensajera
13. Una oficina de empleo
14. Una imprenta
15. Una fbrica de confeccin

ML
 En la pgina 52, Harry pregunta: significa que nosotros llegamos a ser quienes somos al impli
carnos en diversas relaciones sociales?. Todos los seres humanos estn relacionados con otras perso
nas. Algunas de esas relaciones, como la existente entre los miembros de la propia familia, pueden ser
muy significativas, otras pueden ser, relativamente, de menor importancia. A pesar de ello, cada
persona est situada en el centro de una red de relaciones sociales. En cierto sentido, cada persona
tiene su propio mundo social, formado por los individuos que son parte de su vida. Podemos decir,
por tanto, que la estructura de la indentidad personal est en el dibujo de esas relaciones sociales.
Naturalmente, algunas de esas relaciones se dan con gente que ya no vive, como con nuestros
antepasados.
Esto no quiere decir que la identidad personal de cada uno se componga exlusivamente de rela
ciones con otras personas. Se pueden tener relaciones con cosas, como por ejemplo, con las posesio
nes, los libros, con la msica, las ideas o el propio pas. Incluso la sociedad es tambin una vasta e
intrincada red de relaciones sociales.
Pida a sus alumnos que analicen en qu se diferencia la identidad de Mara de la de Mark. Viven
en la misma casa, tienen los mismos padres, van al mismo instituto y, no obstante, son muy diferen
tes. Quizs una de las diferencias cruciales sea que Mara tiene un hermano y Mark una hermana.
Sus alumnos podran hacer una lista con sus propias relaciones personales y tratar de entender cmo
se entrecruzan, primero dentro de su propia identidad, y segundo, entre las identidades de los com
paeros de clase. Todos tienen profesores, el mismo director, los mismos representantes, comparten
el mismos presidente de gobierno, el mismo ejrcito y el pas, pero todos tienen diferentes padres y
hermanos.

PLAN DE DISCUSIN: La identidad y el tejido de relaciones

1. Qu diferencia hay entre ser el benjamn de la familia o ser el

primognito?
2. Si has tenido que cambiar de colegio, te sientes por ello una
persona diferente?
3. Si tuvieras que dejar tu pas, te sentiras una persona diferente?
4. Si tuvieras que pertenecer a una familia diferente a la tuya, te
sentiras una persona diferente?
5. Supongamos que siendo diestro te despertases maana y descu
brieras que eres zurdo. Te sentiras una persona diferente?
6. Crees que quienes se quedan ciegos o sordos, se sienten diferen
tes?
 7. Crees que la gente se siente como una persona diferente cuando
muere un miembro de su familia?
8. Crees que una persona que se casa tiene un sentimiento distinto
acerca de su propia identidad?
ML

EJERCICIO: La identidad personal como una red de relaciones

Imagnate que eres centro de la red que aparece ms abajo. Las
lneas concntricas estn numeradas del 1 al 6, y las radiales, que salen
del centro, estn marcadas desde la A a la G. Con este esquema puedes
construir 42 puntos diferentes (por ejemplo F-3 o B-6) que representan
las intersecciones entre los crculos y los radios. Por tanto, cada inter
seccin representa a relacin que tienes con algn aspecto del mundo.
Divida a la clase en dos grupos iguales. Establezca en cada grupo el
orden en que van a intervenir (use el orden alfabtico, el de nacimiento
o algn otro mtodo que no sea conflictivo).
Haga que la primera persona del primer grupo coloque a la primera
del segundo en una posicin (por ejemplo, B-4), a lo que esta persona
debe responder con una frase que ejemplifique esa relacin (vivo en
Madrid). Seguidamente, la segunda persona del segundo grupo hace lo
mismo con la segunda del primero, y as sucesivamente.
 En lo que a m respecta, siempre que penetro ms ntimamente en lo que
llamo m mismo tropiezo en todo momento con una u otra percepcin parti
cular, sea de calor o fro, de luz o sombra, de amor u odio, de dolor o placer.
Nunca puedo atraparme a m mismo sin una percepcin, y nunca puedo
observar otra cosa que la percepcin. Cuando mis percepciones son suprimi
das durante algn tiempo en un sueo profundo, por ejemplo durante
todo ese tiempo no me doy cuenta de m mismo, y puede decirse que verda
deramente no existo. Y si todas mis percepciones fueran suprimidas por la
mente y ya no pudiera pensar, sentir, ver, amar u odiar, tras la descomposi
cin de mi cuerpo, mi yo resultara completamente aniquilado, de modo que
no puedo concebir qu ms haga falta para convertirme en una perfecta
nada. Si tras una reflexin seria y libre de prejuicios hay alguien que piense
que l tiene una nocin diferente de s mismo, tengo que confesar que ya no
puedo seguirle en sus razonamientos. Todo lo que puedo concederle es que l
puede estar tan en su derecho como yo, y que ambos somos diferentes en este
particular. Es posible que l pueda percibir algo simple y continuo a lo que
llama su yo, pero yo s con certeza que en m no existe tal principio.

David Hume, Tratado de la naturaleza humana, I, IV, 6

Orbis, Barcelona, 1984, pp. 399-400.

1. Qu es el yo para Hume?
2. En qu consistira la identidad personal para l?
3. Ests de acuerdo con ello? Por qu?
4. Crees que eres algo ms que el conjunto de tus percepciones,
sentimientos, acciones, etc? Qu otra cosa eres?
MGG

Idea principal NQ 16: Siempre actuamos

por conveniencia personal?
Al final de la pgina 17, Sandy sostiene que la gente siempre se preocupa por su propia conve
niencia, tanto si pertenece a una comunidad, como si no. Es esta una posicin que siempre ha tenido
partidarios (algunas veces se la llama egosmo). Los que defienden la opinin de Sandy afirman,
normalmente, que por muy desinteredada que parezca una accin, su motivacin profunda ser
siempre egosta. Por ejemplo, una persona le hace un favor a otra. El que recibe el favor est muy
conmovido y le expresa su gratitud. Como dijo un escritor, la gratitud nicamente es un sentido
intenso de los favores que an estn por llegar. En otras palabras, mostramos gratitud para obtener
futuros beneficios.
El problema de este punto de vista es que hace una generalizacin demasiado rpida de la moti
vacin humana. Si examinamos la conducta cuidadosamente, podemos encontrar, sin duda, un gran
nmero de conductas totalmente interesadas. Sin embargo, otros casos pueden parecer a primera
vista como tales, y ser diferentes. Una persona que se niega a ser excesivamente dcil o manejable
puede ser tachada por los dems de insolidaria o egosta cuando, de hecho, su motivo fundamental
puede ser simplemente el de mantener su autoestima. En otros casos, un indivuduo puede creer
razonadamente que una determinada conducta sera la mejor para todos, incluido l mismo, y descu
brir que le acusan de haberlo hecho para su propio provecho.
Podra preguntar si alguien de la clase puede citar una accin totalmente desinteresada que no
implique ningn inters personal. Tambin podra preguntar ejemplos de acciones totalmente intere
sadas en las que no haya ninguna preocupacin por los otros. Con la discusin de algunos casos
situados entre esos extremos sus alumnos podran empezar a descubrir aquellos aspectos de la moti
vacin humana que ataen fundamentalmente a uno mismo, y los que ataen a otros. De cualquier
forma, sus alumnos comenzarn a darse cuenta de que mucho de lo que califican de altruismo
depende de sus creencias acerca de la conducta.

PLAN DE DISCUSIN: Actuamos por conveniencia personal?

Supongamos que Guillermo salva a Mara de ahogarse. Ms tarde,

un periodista que llega despus que Guillermo y Mara se han ido,
entrevista a un grupo de testigos.
Del relato de cada testigo, contado independientemente, qu con
clusin sacaras acerca de si Guillermo actu por inters personal?

Testigo 1: l estaba deseoso por salir en los titulares. Si no hubiera

pensado que saldra en los peridicos, no lo habra hecho.
Testigo 2: Podra haber perdido la vida. Qu ventaja habra sacado
l si hubiera sucedido eso?
Testigo 3: Es un socorrista. Es parte de su trabajo y le pagan por
hacerlo.
Testigo 4: Apostara que era su novia. Si no, por qu iba a sal
varla?
Testigo 5: Apostara que era su novia y que ella estaba intentando
suicidarse por l. La ha salvado para no tener esa culpa
sobre su conciencia.
Testigo 6: Les vi luchar en el agua y l la golpe con su puo. Ese
tipo es un bruto.
Testigo 7: Casi le hace ahogarse con ella, pero l no se dio por ven
cido. Ese tipo es un santo.
Testigo 8: Ella hace ese numerito cada dos semanas solamente para
llamar la atencin. Apostara por ello. Ese pobre tipo es un
incauto.
Testigo 9: Qu significa que l la salv? Ella le salv!
Testigo 10: Vi a un tipo en la playa con una cmara, as que sospecho
que todo el asunto estaba preparado. ML

Idea principal Ne 17: Qu es una comunidad?

Al final de la pgina 52 Suki afirma que la caracterstica que distingue a una comunidad es el
hecho de que el inters personal no domina. En lugar de ello, el bienestar de otras personas de la
comunidad es tan importante para cualquiera como su propio bienestar. Una comunidad se caracte
riza por la consideracin que se da a los otros miembros de la comunidad y el respeto por sus puntos
de vista.
Mickey se pregunta si esa definicin de Suki no es demasiado idealista.
Histricamente, los ejemplos de comunidad que ms fcilmente se nos ocurren son las pequeas
sociedades primitivas o las pequeas ciudades que forman parte de una gran sociedad. Esas socie
dades se caracterizan, normalmente, por sus relaciones cara a cara, es decir, porque todo el mundo
conoce a todo el mundo personalmente. Las relaciones son siempre individualizadas. La comunica
cin se da ms oralmente que por escrito; slo se usan instrumentos bsicos y nunca mquinas. La
familia es la institucin bsica dentro de la comunidad, pero hay un fuerte sentimiento de pertenencia
a la comunidad como un todo. Las funciones y las metas de la comunidad son incuestionables; las
tradiciones, muy poderosasa; las costumbres y usos se consideran moralmente buenos y los objetos
que representan a esa sociedad (totems, emblemas, banderas, etc.) se consideran sagrados. Se reco
noce que todas las actividades, incluso la ms rutinaria, tiene valor social, y los motivos interesados,
en el sentido moderno, estn claramente ausentes.
Lo que Suki afirma es ms caraterstico de la comunidad cientfica que de la comunidad tradicio
nal primitiva. Esta comunidad puede o no limitarse a las relaciones cara a cara. El conocimiento, y el
mtodo por el que ste se adquiere, es siempre comn y pblico. Hay un compromiso con un mtodo
de investigacin que se considera como el procedimiento correcto de investigacin. (Aqu hay un
paralelismo con el imperio de la ley, bajo el cual es preferible dejar que una persona culpable quede
sin castigo, antes que violar los procedimientos legales.) La comunidad de investigacin hace hin
capi en el respeto a cada uno de sus miembros y a sus ideas. Pregunte a sus alumnos qu considera
sagrado una comunidad cientfica y qu tradiciones valora Cul es su meta y el propsito de la
investigacin? Por qu el concepto de comunidad es importante para el concepto de investigacin?
Puede una sociedad moderna ser una comunidad? Sera posible un mundo comunitario? Al discutir
estas cuestiones debera tenerse en cuenta el contraste entre comunidad cientfica y comunidad tribial
por una parte, y entre comunidad y asociacin por otra.
 Seala si las caractersticas de la izquierda son o no rasgos distin
vos de una comunidad de investigacin.

SI NO ?
1. Criticar a la persona que hace un comentario
ms que a lo que ha dicho.
2. Dar razones de las opiniones.
3. Proporcionar con prontitud la evidencia en la
que se basa la afirmacin del hecho.
4. Ignorar los puntos de vista de otros, cuando
contradicen los propios.
5. Preocuparse de que los razonamientos no vio
len los principios lgicos.
6. Preocuparse de que se expresen opiniones que
parezcan poco patriticas.
7. Cooperar para lograr que los puntos de vista
de unos triunfen sobre los de los otros, ms
que para lo que importa.
8. Estar dispuesto a abandonar las propias opi
niones si son incoherentes con las de cualquier
otro..
9. Sugerir formas de comprobar las hiptesis de
otros. .
10. Evitar dar contraejemplos que pudieran refu
tar las opiniones de otros.
11. Evitar alargarse en las discusiones, insistiendo
siempre en votar.
12. Intentar mostrar a otros lo que sus opiniones
dan por supuesto y lo que implican.
13. Aceptar nuevas generalizaciones e hiptesis
con las que explicar las pruebas, siempre que
nadie sea ofendido.
ML
 Analiza las siguientes diferencias de opinin y da tus razones para
estar de acuerdo con alguno de los interlocutores o con ninguno:

1. a) Hay dos tipos de matrimonio: los que estn basados en el

amor y aqullos en los que ste no interviene, porque han
sido arreglados por las familias. (Margarita.)
b) Incluso cuando un matrimonio ha sido convenido, el amor
entra en escena, antes o despus. (Marta.)
2. a) En la ciudad y las sociedades industriales, la gente suele
casarse a una edad ms avanzada, y a una edad ms precoz
en las sociedades agrarias. (Gustavo.)
b) No, la gente de las sociedades urbanas se casa joven, y la de
las sociedades agrarias lo pospone hasta muy tarde.
3. a) Cuando se casan de nuevo, los divorciados tienden a ha
cerlo con divorciados, y los viudos con los viudos. (Rosa.)
b) No, los divorciados y los viudos suelen casarse con gente
que no ha estado casada antes. (Esteban.)
4. a) Al escoger pareja, la gente elige a quienes tienen un carcter
complementario al suyo, ms que a quienes tienen su mismo
carcter. Por eso los individuos dominantes buscan gente
sumisa, y los sumisos a gente dominante. (Ana.)
b) No, en ese caso, se busca a alguien parecido. La gente elige
a quien se parece a ella misma. (Esther.)
5. a) Los ms propensos a calificar de felices sus propios matri
monios son aquellos que creen que sus padres fueron felices
en el suyo. (Carlos.)
b) No hay correlacin, ni siquiera estadstica, entre la forma
en que la gente ve el matrimonio de sus padres y lo que
opina del suyo propio. (Sol.)
ML

PLAN DE DISCUSIN: Comunidades voluntarias e involuntarias

Comenta las siguientes afirmaciones (con referencia a la pgina 53):

[233] 111-49
 1. No quera pertenecer a un grupo que no me quisiera como
miembro.
2. Me gustara pertenecer a cualquier grupo que me quisiera
como miembro.
3. Las familias son comunidades y todos nosotros pertenecemos a
la familia humana; tanto si nos gusta como si no, somos parte
de la comunidad humana.
4. No se consulta a la gente si quiere nacer en un determinado
pas. Eso es terrible. Creo que cada uno debera decidir por s
mismo a qu pas quiere pertenecer.
5. En algunas cosas lo mejor es no tener que elegir. Qu pasara
si pudiramos elegir la familia en la que nacer?
6. Cuando la gente crece, elige su profesin, el pueblo o la ciudad
donde quiere vivir, y con quin quiere casarse. Por tanto,
podemos comenzar viviendo en comunidades involuntarias,
pero acabamos hacindolo en las voluntarias.
7. Me gustan las comunidades donde se puede echar races,
donde la familia puede vivir en el mismo sitio durante genera
ciones. Si pudiera, elegira no pertenecer ms que a comunida
des involuntarias.
8. Cuando eliges una comunidad con los ojos abiertos, verdade
ramente no puedes poner objeciones a las normas de esa comu
nidad.
9. Puedes sacar a un nio de un pueblo, pero no puedes sacar un
pueblo del corazn de un nio.
10. Pertenezco slo a un club que tiene un nico miembro. No s
si es una comunidad voluntaria o involuntaria. /fT

Idea principal Ne 18: Anomia

En la pgina 54 Mark le dice a Lisa: Sabes lo que es perder todas las relaciones sociales que
significan algo para ti? Es como si de pronto, no te quedara nada. Ya se ha apuntado que la
identidad personal se parece a una red. Si sta, fabricada de relaciones sociales, se disolviera de
pronto, no sera extrao que el individuo sufriera una prdida de s mismo. A esta experiencia se la
llama a veces anomia, que literalmente significa carencia de reglas y normas por las que vivir.
Cuando se produjo el pnico en el partido de baloncesto de la escuela y la multitud se precipit hacia
las salidas, ocurri lo mismo que si se hubieran derrumbado las reglas sociales: la gente volvi a
comportarse casi como en la jungla. Puede darse la anomia cuando una sociedad entera o un grupo
social empiezan a desintegrarse, o cuando un individuo siente que ya no pertenece a su grupo.
Es muy frecuente que los individuos que se han acostumbrado a pertenecer a grupos sociales
estables y que de pronto se encuentran descolocados, se sientan muy abatidos ante esa falta de
relaciones que llamamos anomia. Hable con sus alumnos acerca de la anomia como principal fuerza
de desintegracin, lo mismo que la comunidad representa una de las formas ideales de solidaridad
social.

EJERCICIO: Anomia

Cuando la gente se ha acostumbrado a vivir en ambientes organiza

dos y muy estables, donde las normas estn claramente fijadas y donde
las leyes y las costumbres se hacen cumplir con firmeza y seguridad,
suele hacerse dependiente de la gua que recibe de las normas sociales
que la rodean. Para muchos, la vida sin esas normas es impensable o
inimaginable. En consecuencia, si de pronto se encontraran desarraiga
dos y metidos en un ambiente diferente, donde las normas fueran inin
teligibles, o en una situacin de deterioro social donde se hubiera
derrumbado el sistema de autoridad, esos individuos sentiran pnico y
la prdida de sentido de su propia identidad. Puesto que se han defi
nido a s mismos a travs de determinadas tradiciones, costumbres, ins
tituciones y leyes, cuando el sistema del que han llegado a depender se
tambalea, se sienten muy confusos y no saben adonde dirigirse. Algunas
veces decimos que esas personas estn desmoralizadas o que estn
sufriendo anomia.
Ordena las siguientes situaciones, asignando el nmero 1 a aquella
en la que creas que se producira mayor grado de anomia, y especifica
las razones por las que las has colocado en ese orden.

A. Estos individuos fueron expulsados de su pas nativo por

sus creencias religiosas. Permanecieron juntos y fundaron
un nuevo pas en una parte del mundo antes deshabitada.
Le pusieron a los ros y montaas nombres iguales a los de
su patria anterior.
B. A estos individuos se les sac de su tierra nativa por la
fuerza y se les oblig a ser esclavos en un pas extranjero.
No se les permiti ya practicar su religin o seguir sus tradi
ciones y costumbres, y fueron aislados unos de otros.
C. Estas personas se encuentran en un tumulto. La polica y las
otras autoridades no aparecen o son incapaces de imponer
el orden. La gente intenta alcanzar las salidas y muchos son
pisoteados.
D. Un dictador ha tomado el poder. Las leyes son revocadas y
otras nuevas se promulgan cada da de forma impredecible.
Grupos enteros de gente son considerados intiles y envia
dos a campos de concentracin, basndose en criterios
variables, tales como el color de piel, las creencias religiosas
o las afiliaciones polticas.
E. Este individuo traicion a su amigo por dinero.Como con
secuencia, nadie quiere tener nada que vercon l.
F. R. C., que ha viajado mucho y ha tenido muchas aventuras,
se encuentra solo en una isla desierta despus de un naufra
gio.
G. El cuartel general ha sido destruido por una bomba. Todos
los oficiales se encontraban all al mismo tiempo, as que en
la divisin slo quedan los reclutas.

ML

Idea principal 19: La propiedad

Si un grupo social es fuerte, los miembros del grupo, ya sean nios o adultos, tendrn un fuerte
sentimiento de pertenencia. A medida que la sociedad va hacindose ms compleja, este factor de
solidaridad comienza a disminuir. Hay un mayor grado de individualizacin y de autocontrol. Junto
con el incremento de individualizacin suele aparecer una preocupacin creciente por las cosas que
rodean a una persona y que contribuyen a su individualidad y a su sentimiento de seguridad. Estas
cosas suelen ser, aunque no siempre, artculos de propiedad personal. La conciencia de uno mismo se
extiende hasta incluir la ropa, la casa, el coche, la radio, los juguetes, etc. Suele haber una relacin
inversa entre la pertenencia a un grupo social grande y la adquisicin de propiedades. Quienes se han
sentido privados de lazos familiares o comunitarios suelen intentar compensar esa carencia con la
adquisicin de bienes materiales. No siempre puede considerarse como algo innato o instintivo esa
necesidad de adquirir cosas. Puede que sea una forma especfica de responder a un tipo de organiza
cin o desorganizacin sociales, en un momento y un lugar determinados de la historia.
No se trata de aflamar que la gente no tenga verdadera necesidad de rodearse de cosas materiales
que tengan significado para ella. De lo que se trata es de remarcar el aspecto social de esa necesidad.
Si puede entenderse la relacin inversa entre la pertenencia a un grupo y las pertenencias de alguien,
entonces podr entenderse por qu, en una sociedad fragmentada y muy competitiva, donde la gente
es incapaz de lograr suficiente cario y de sentirse necesaria, las personas se vuelven codiciosas y dan
un gran valor a su propiedad.
Al principio de la pgina 56 Sandy dice a Casey y Link con mucho nfasis: Es mi bicicleta! No
es sorprendente que sienta tanto la prdida de su bicicleta. En nuestra sociedad los jvenes no poseen
muchas cosas pero tienen un gran sentido de la propiedad sobre las que tienen. Pregunte a sus alumnos
hasta qu punto son sus posesiones personales parte esencial de su personalidad o de ellos mismos, y
hasta qu grado podran prescindir de ellas y continuar sintindose seguros.

EJERCICIO: Cosas a las que perteneces y cosas que te pertenecen

Cmo calificaras las siguientes cosas?: Como

A. Cosas a las que pertenezco y que me pertenecen.

B. Cosas a las que pertenezco pero que no me pertenecen.
C. Cosas a las que no pertenezco pero que me pertenecen.
D. Cosas a las que no pertenezco y que no me pertenecen.

A B C D
1. Tu familia ______ ______ ______ ______
2. Tu pas ______ ______ ______ ______
3. El mundo ______ ______ ______ ______
4. Tu escuela ______ ______ ______ ______
5. Tu religin ______ ______ ______ ______
6. Tus ideales ______ ______ ______ ______
7. Tu habitacin ______ ______ ______ ______
8. Tus amigos ______ ______ ______ ______
9. Tu comunidad ______ ______ ______ ______
10. Tu vida ______ ______ ______ ______
ML

EJERCICIO: Propiedad y persona

Cmo calificaras las situaciones siguientes?: Como

A. Parte de mi persona, pero no de mi propiedad.

B. Parte de mi propiedad, pero no de mi persona.
C. Parte de mi propiedad y de mi persona.
 A B C D
1. El cabello que ahora tienes
en tu cabeza. ______ ______ ______ ____
2. Acabas de cortarte el pelo
y est cado en el suelo de
la peluquera. ______ ______ ______ ____
3. Los zapatos que ahora lle
vas puestos. ______ ______ ______ ___
4. Tus libros de texto. ______ ______ ______ ___
5. Tu lugar de trabajo. ______ ______ ______ ___
6. Un poema que has escrito______ ________ ______ ___
7. Tu cama ______ ______ ______ ___
8. El dinero que has ganado
lavando coches. ______ ______ ______ ___
9. El avin que has construi
do con una hoja de papel______ ________ ______ ___
10. Tu cepillo de dientes. ______ ______ ______ ___
11. Tus padres. ______ ______ ______ ___
12. Tus amigos. ______ ______ ______ ___
13. Tus pensamientos. ______ ______ ______ ___
14. Tus acciones. ______ ______ ______ ___
15. Tu pas. ______ ______ ______ ___

ML

Idea principal 20: El delito y su relacin con la ley

Link y Casey afirman que mientras haya leyes habr delitos. Si quieres evitar los delitos, quita
las leyes. Los delitos se definen como violaciones de la ley. Si no hubiera leyes no habra delitos. La
posicin que Link y Casey estn adoptando es verdad por definicin.
Si pidiera a sus alumnos que describieran una sociedad sin ley, podra referirse a las pelculas, los
libros y las obras de televisin que han descrito esas situaciones. Podran citar el Viejo oeste o el
comportamiento de los nios en El seor de las moscas, y sacar la conclusin de que donde no hay
ley, nada se considera delito, ni siquiera el asesinato.
Por supuesto, sus alumnos pueden sostener que ciertas clases de acciones son delitos, aunque no
haya leyes o legisladores. Si les pregunta por qu, pueden responder que hay ciertos tipos de compor
tamiento que estn prohibidos por la religin, o que, incluso no habiendo autoridades civiles, deter-
minadas conductas son delictivas porque violan la ley natural. Qu se entiende por ley natural? Es
lo que una persona racional, usando su recta razn, considerara lcito. Los alumnos diran, si usan
la expresin ley natural, que todo el mundo sabe que no est bien matar injustificadamente, incluso
en aquellos lugares fuera de la civilizacin, donde no hay leyes contra ello. De acuerdo con esto, los
linchadores en ausencia de la ley se arrogaran el derecho de castigar a quien ha violado lo que la
gente de esa zona considera correcto a la luz de su recta razn. Es preferible encauzar la discusin
en clase justamente sobre este punto: el de si son necesarias las leyes civiles para considerar delictivas
algunas acciones.

PLAN DE DISCUSIN: El delito y su relacin con la ley

1. Dnde preferiras vivir, en una sociedad cuyo principio rector sea

lo que no est prohibido por la ley est permitido, o en otra cuyo
lema sea no puedes hacer lo que prohben las leyes y nicamente
puedes hacer lo que dicen que hagas? Cul es la diferencia entre
las dos situaciones?
2. Preferiras vivir en una sociedad donde las leyes fueran rigurosas
pero se aplicasen con indulgencia o en otra donde las leyes fuesen
suaves, pero se aplicasen con dureza?
3. Qu preferiras, vivir en una sociedad con leyes estrictas, aplicadas
estrictamente y donde la gente tienda, individualmente, a ser inmo
ral o en una donde los individuos tiendan a ser morales, pero donde
las leyes no sean estrictas ni aplicadas rgidamente?
4. Dnde te gustara vivir, en una sociedad en la que los ricos y los
que tienen influencias polticas no tuvieran que obedecer las leyes o
en una donde los que no son ricos ni poderosos estuvieran eximidos
de obedecerlas?
5. Qu prefieres, vivir en una sociedad donde tus derechos estn
garantizados por la Constitucin, pero donde los tribunales se mues
tren indiferentes a tus reclamaciones denunciando que tus derechos
han sido violados o en una donde los tribunales admitan esas recla
maciones, pero donde no exista Constitucin que garantice esos
derechos individuales?

ML
 En la pgina 58, Link dice que los delitos son cosas inevitables, como la enfermedad, la muerte o
el dolor. Este argumento acerca de que el delito es una cosa normal puede desarrollarse de la
siguiente forma. Todas las sociedades imponen sistemas de normas a sus miembros. Esas normas
obedecen al intento de normalizar la conducta y prohibir las desviaciones que la sociedad condena.
Puesto que los seres humanos son muy distintos y tienen tendencia a ser originales y creativos,
algunas de las formas de conducta que emprenden, estn entre las prohibidas. Esas acciones prohibi
das van desde las declaraciones profticas que condenan a la sociedad existente, hasta los comporta
mientos antisociales clasificados como delictivos.
Mientras una sociedad imponga normativas, necesariamente condenar las acciones que ignoran
esas reglas. Si los castigos contra determinados actos, por ejemplo, el asesinato, son muy duros,
pueden reducirse los delitos violentos en esa sociedad. Sin embargo, una vez conseguido esto, la
atencin puede trasladarse a conductas desviadas que, previamente, haban sido toleradas. Por ejem
plo, en una sociedad semicivilizada donde hay mucha violencia, las diferencias de norma de conducta
son toleradas, pero en una sociedad muy reglamenteda como una clase de E.G.B., donde la violencia
ha sido eliminada completamente debido a fuertes castigos, las cosas que se consideran infracciones
son cuchichear, masticar chicle y cosas parecidas. De este modo, mientras haya normas habr infrac
ciones, se considerarn esas desviaciones cosas lamentables y se calificarn como conductas desvia
das. Por ello, dondequiera que haya un sistema de normas habr conductas desviadas.
El argumento de Link parece muy firme. Qu argumentos contrarios pueden presentar sus alum
nos? Algunos pueden afirmar que los seres humanos son educables y que con el tiempo pueden
eliminarse las tendencias antisociales. Otros pueden decir que mientras no se eliminen las diferencias,
eso es intil. Todo lo que se necesita es que la gente aprenda a ser ms tolerante con las diferencias
interindividuales. Una posicin extrema podra ser que el origen real del problema est en las propias
normas, y si todas ellas fueran abolidas y la gente pudiera desenvolverse a su modo, las conductas
antisociales desapareceran. Quiz sus alumnos puedan imaginar otras formas de cambiar esta teora
acerca de la normalidad del delito.

PLAN DE DISCUSIN: Qu es lo normal?

1. Qu significa normal?
2. Significa lo mismo que natural?
3. Puedes pensar en algo que sea normal pero que no sea natural?
4. Y en algo que sea natural pero no normal?
5. Entonces, cul es la relacin entre lo normal y lo natural?

MM
 Aunque lo que en un pas se denomina virtud se llama vicio en otro,
aunque la mayora de las reglas sobre lo bueno y lo malo sean tan diferentes
como los idiomas que se hablan y los vestidos que se llevan, me parece cierto,
sin embargo, que existen leyes naturales con respecto a las cuales tienen que
estar de acuerdo los hombres de todas las partes del globo. Claro que Dios
no ha dicho a los hombres: aqu tenis, de mi boca, las leyes y con ellas
habris de regiros; pero ha hecho con ellos lo que con otros muchos anima
les. As como ha dotado a las abejas de un instinto poderoso en cuya virtud
pueden trabajar en comn y alimentarse, ha prestado a los hombres determi
nados sentimientos de los que nunca podrn despojarse, y son los vnculos
eternos y las primeras leyes de la sociedad humana.

Voltaire, Tratado de Metafsica, cap. XI

La ley, en general, es la razn humana, en tanto que gobierna todos los

pueblos de la tierra y las leyes polticas y civiles de cada nacin no deben ser
ms que los diversos casos particulares en que se aplica esa razn humana.

Enciclopedia, Ley
(Textos tomados de Flrez Miguel,
La filosofa de los presocrticos a Kant
Universidad de Salamanca, 1979

1. Tiene nuestra razn una especie de instinto acerca de lo bueno

y lo malo?
2. Si no hubiera leyes, podramos saber lo que es lcito y lo que
no?
3. Cmo explicar los conflictos, la diversidad de pareceres o los
enfrentamientos en una sociedad, si existe la ley natural?
4. Crees, como dice el segundo texto, que las leyes no son sino
concreciones de la razn humana en diversos campos?
5. Significa eso que todas las leyes son justas o conformes a razn?

MGG
PLAN DE DISCUSIN: La normalidad

A veces se llama normal simplemente a la conducta que es ms

corriente en la sociedad, mientras que a las menos usuales se las llama
anormales. Analiza si en los siguientes casos lo normal y lo anor
mal estn o no relacionados causalmente.

1. En esta sociedad es anormal pesar ms de 200 kg.

2. Purtolas tiene billones, y eso es muy poco corriente en esta
sociedad. Creo que eso es anormal.
3. Tenemos un perro anormal: le gustan los gatos.
4. Mi temperatura es anormalmente alta: tengo 39 .
5. Como mdico jefe de este hospital mental soy una de las pocas
personas normales que hay aqu.
6. No es normal que alguien de este curso saque sobresaliente.
7. En este lado de la ciudad es normal que la gente sea pobre y los
ladrones ricos.
8. No se trata de que Juan tenga la vista anormalmente aguda,
sino de que aqu todo el mundo la tiene anormalmente pobre.
9. Intento ser normalmente fuerte; despus de todo mira cunto
anormal hay en mi familia.

ML

PLAN DE DISCUSIN: El dolor

1. Conoces a alguien que nunca haya sentido dolor?

2. Alguna vez lo has sentido t? Cundo? Qu haces entonces? Por
qu?
3. Si alguien que conoces se rompiese un brazo y dijese que no senta
dolor, pensaras que es normal? Por qu?
4. El dolor sirve para algo constructivo?
5. Crees que algunos sufrimientos son totalmente innecesarios? Cu
les?
6. El dolor perjudica. Lo hace el delito? A quin?
7. Es el dolor algo fsico? Lo es el delito? O son cosas mentales?
 8. Puedes describirle a alguien objetivamente el dolor? Y el delito?
9. Puede apenarme a m tu dolor?
10. El dolor es algo interno o externo? Y el delito?
11. Es el dolor un fenmeno natural o social? Y el delito?

MM

Idea principal 22: Ley y castigo

Cuando Link y Casey le roban la bicicleta a Sandy, l protesta diciendo: esa es mi bicicleta. Su
nica respuesta es era tu bicicleta. sta es una buena oportunidad para iniciar con sus alumnos una
discusin acerca de las actitudes sociales hacia la propiedad y el castigo.
Hay dos puntos de vista para enfocar el tema de la violacin de las leyes y el castigo de los
infractores. Los socilogos afirman que esos delitos son sntomas de la desorganizacin social, y
apuntan cmo deben ser tratadas las condiciones sociales subyacentes con el fin de reducir la impor
tancia de esos sntomas. El otro enfoque ve al delincuente como a un individuo que lucha desespera
damente contra los miembros respetables de la sociedad. La contienda contina con la captura del
supuesto delincuente y su paso por los tribunales, y termina con el castigo del culpable.
Si el delincuente es simplemente un miembro descarriado de la sociedad, sta decide si hay que
castigarle o ayudarle a convertirse de nuevo en un miembro til. Sin embargo, algunos delincuentes
creen que estn en guerra contra la sociedad civil. El comentario de Link y Casey no sera tenido en
cuenta por los tribunales. Ese rechazo, sin embargo, slo servira para reforzar su conviccin de que
los tribunales estn a favor de la sociedad y no del individuo.

INVESTIGACIN SOCIAL: Estn los delincuentes en guerra

contra la sociedad?

Tu objetivo es descubrir cmo hay que tratar a los soldados enemi

gos durante la guerra, y comparar ese trato con el que se da a los
delincuentes civiles en nuestra sociedad. Puedes consultar el Cdigo
Militar y la Convencin de Ginebra. Analiza el derecho de los ciudada
nos a un juicio, a recibir consejo legal y a ser puestos en libertad bajo
fianza y compralos con los derechos de los soldados enemigos captu
rados. Tambin podras preguntar a algunos delincuentes para ver si se
consideran en guerra con la sociedad.

ER
 De la simple consideracin de las verdades hasta ahora expuestas se
deduce claramente que el fin de las penas no es atormentar y afligir a un ser
sensible ni rectificar un delito ya cometido. Podra un cuerpo poltico, que
muy lejos de actuar movido por la pasin es el tranquilo moderador de las
pasiones particulares, podra, repito, albergar esta intil crueldad, instru
mento del furor y del fanatismo o de los dbiles tiranos? Acaso los alaridos
de un infeliz reclaman del tiempo que no retorna las acciones ya consuma
das? El fin, pues, no es otro que el de impedir o que el reo ocasione nuevos
males a sus ciudadanos y retraer a los dems de cometer otros iguales. Deben
ser elegidas, por tanto, aquellas penas y aquella manera de infligirlas que,
guardando la proporcin debida, provoquen una impresin ms eficaz y
duradera sobre los nimos de los hombres y la que menos atormente el
cuerpo del reo.

Cesare Beccaria, De los delitos y las penas.

Edicin de Franco Venturi. Edit. Bruguera.
Barcelona, 1983, cap. XII, p. 73

1. Cules son, segn Beccaria, los objetivos de las penas?

2. Se te ocurre alguna verdad de la que se deduzca claramente
el fin de las penas que expone Beccaria?
3. Se deduce de lo dicho que no se debe infligir ningn tipo de
sufrimiento a un preso en una crcel? Si fuera as, estaras de
acuerdo?
4. Crees que los fines de las penas impuestas por los jueces actua
les a los delincuentes y criminales son los mismos que seala
Beccaria?
5. Para qu sirven en estos momentos las crceles?

FGM

Idea principal 23: Son imparciales los tribunales?

En la pgina 59, Sandy dice: Los tribunales no toman partido, son imparciales. Los que estn
de acuerdo con esta afirmacin se basan en la divisin tripartita del Estado. La separacin de las
ramas legislativa y ejecutiva del Estado de la judicial garantiza la autonoma e independencia de los
tribunales. Por otra parte, los tribunales no tratan de proteger a las secciones legislativa o ejecutiva:
su trabajo consiste en interpretar las disposiciones de la Constitucin a la luz de los precedentes que
ya se han establecido.
Los que sostienen como Link y Casey que los tribunales estn del lado de la sociedad y los que,
generalemente con autoridad, defienden esa afirmacin con argumentos ms indirectos, no niegan
que el poder judicial est separado formalmente de los otros, lo que afirman es que los individuos
elegidos o designados para esos puestos no son representativos de la poblacin, sino que representan
nicamente a sus miembros ms ricos. Afirman que los individuos de clase trabajadora nunca o rara
vez llegan a jueces, y, de esta forma, hay una tendencia por parte de la administracin de justicia a
mantener el orden existente contra cualquiera que pudiera cambiarlo. Tambin dicen que los invi-
duos no pueden presentar reclamaciones en los tribunales contra el Estado, a no ser que el propio
Estado est de acuerdo en dejarse demandar.
Anime a sus alumnos a analizar que tal funciona el sistema. Seguramente la intecin de los
redactores de la Constitucin fue que la administracin de justicia fuera imparcial, incluso respecto al
gobierno y a las reclamaciones de la sociedad en general contra los individuos. Es conveniente, por
tanto, que sus alumnos juzguen hasta qu punto se han realizado esas intenciones en la sociedad que
ahora tenemos, o si, de hecho, Link y Casey estn en lo cierto cuando afirman que el sistema judicial
es parcial.

PLAN DE DISCUSIN: Imparcialidad

Comenta las siguientes observaciones. Expresan imparcialidad?

Son contradictorias?:

1. Marcos: El entrenador de ftbol nos trata a todos por igual,

como a perros.
2. Teresa: Soy tolerante con todo, excepto con la intolerancia.
3. Sonia: Te aseguro que respeto la vida en todas sus formas,
pero no puedo dejar de matar moscas.
4. Juez: Yo soy absolutamente imparcial. Nunca acepto ms
sobornos de una parte que de otra.
5. Mario: Como rbitro sanciono lo que veo.
6. Luis: Cuando mi mejor amigo rie con otro no tomo partido,
pero eso no significa que sea imparcial.
7. Eva: Mientras haya en el mundo tanto que amar y odiar, slo
los locos son imparciales.
8. Luca: Lo nico realmente imparcial es la muerte.
9. Vicente: Puesto que no hay dos personas iguales y la situacin
de cada uno es nica, sera ridculo que alguien fuera impar
cial.
 10. Ivn: Soy imparcial con la cerveza y las rubias: me son indife
rentes.

ML

Idea principal 24: Quieren los delincuentes ser aceptados

por la sociedad?
En la pgina 60, Sandy les dice a Link y Casey: Es porque queris entrar en el juego, queriendo
decir que a ellos les gustara realmente ser parte de la sociedad. Los resultados de un gran nmero de
estudios sociolgicos sobre delincuentes, especialmente los del crimen organizado, han revelado que
ellos comparten las mismas metas que los que respetan la ley. Es decir, a ambos grupos les gustara
ser ricos, sentirse protegidos, ser respetados y que sus hijos tuvieran tantas oportunidades y privile
gios como fueran posibles. Pero los ciudadanos que respetan las leyes parecen creer que pueden
obtener esos objetivos por mtodos legales y que no se avendrn a usar procedimientos ilegales,
incluso aunque de otro modo sus objetivos sean inalcanzables. Por otra parte, los delincuentes nor
malmente sealan que esas metas son inalcanzables por mtodos legales y, a consecuencia de ello, se
sienten obligados a usar procedimientos incorrectos para obtener los fines socialmente aceptados. Si
este anlisis es correcto, resulta que los delincuentes no son realmente tan antisociales como se les
suele considerar. Por el contrario, comparten tan fuertemente los fines convencionales que estn
decididos a conseguirlos con independencia de los medios que tengan que usar. Hay, por supuesto,
algunas excepciones de gente que parecen disfrutar ms con el delito en s mismo que con sus
beneficios.
Sera bueno que sus alumnos comprendieran esta forma de ver la delincuencia, ya que ciertos
tipos de delitos, como los de guante blanco, son ms comprensibles de esta forma que desde la tesis
de que los delincuentes son, simplemente, elementos antisociales. Pueden darse cuenta tambin de
que a no ser que la gente reflexione y sea crtica tanto con las metas socialmente aceptadas, como con
la relacin entre medios y fines, las diferencias entre los ciudadanos cumplidores de la ley y los que
las infringen puede ser mucho ms pequea que lo que pensaban en un principio.

EJERCICIO: Quieren los delincuentes que la sociedad los acepte?

Supon que las siguientes afirmaciones han sido hechas por indivi
duos declarados culpables por los tribunales. Crees que estas personas
quieren ser aceptadas por la sociedad o, por el contrario, que son indi
viduos bsicamente antisociales que rechazan tanto los ideales de la
sociedd como sus instituciones?
 1. E. H., varn, 46 aos: Mi compaa estaba logrando ms bene
ficios que los que esperaba hacer. Qu pasa entonces por coger
unos cuntos dlares para pagar mi alquiler? Todo lo que quera
era una buena casa para vivir y poder mandar a los chicos al
colegio.
2. V. J., mujer, 30 aos: Pongo bombas en los bancos, pero nunca
en las escuelas, porque bsicamente creo en la educacin.
3. J. C. T., varn, 19 aos: La sociedad sabe que no hace ningn
bien enviando a los delincuentes a la crcel, que los hace peores
en vez de reformarlos, pero contina hacindolo para hacer desis
tir a quien intente ser bueno. Bien, esa es la misma razn, des
pus de todo, qu tengo yo para robar y para golpear a la gente.
Es la nica forma de que la sociedad entienda el mensaje.
4. T. C., mujer, 17 aos: Es cierto que soy traficante de marihuana
en la escuela, pero si yo no lo hiciera lo hara otro. Y cuando la
legalicen, como el tabaco, abrir una pequea tienda para vender
hierba, peridicos y revistas. Yo no tengo la culpa de que que un
montn de chicos tengan dependencia.
5. B. D., varn, 61 aos: Por supuesto, mis empleados me devuel
ven dinero. Creo que me estn agradecidos por ser un patrn tan
generoso. Y cuando alguien es agradecido es injusto frustrarle. Si
quieren darme parte de su salario para expresar su gratitud, ade
lante!. En esta compaa todos somos importantes, somos una
familia feliz.
ML

PLAN DE DISCUSIN: Los delincuentes quieren ser parte

de la sociedad?

1. Qu haras para descubrir si realmente los delincuentes quieren ser

aceptados por la sociedad?
2. Qu mtodos utilizaras para enterarte?
3. Cmo comprobaras la fiabilidad de tus mtodos?
4. Qu fuentes de informacin usaras? Por qu?

MM
CAPTULO IV
 CAPTULO IV
IDEAS PRINCIPALES

1. Las dos funciones del gobierno. 10. Aprender de la experiencia

2. El mtodo de Lisa para establecer de otras personas.
la verdad o falsedad 11. Cul es el propsito de la ley?
de las afirmaciones. 12. De qu parte est el juez?
3. Los tres supuestos de Randy. 13. Hay cosas prohibidas porque
4. Los tres supuestos de Mark. son malas?
5. Qu significa seguirse 14. Son perfectas las leyes?
naturalmente? 15. La divisin del trabajo.
6. Cmo se evalan los hechos? 16. Qu es una institucin?
7. Cmo se evalan 17. Dos tipos de leyes.
las experiencias? 18. Venganza y desquite.
8. Cmo se evalan las instituciones 19. Expiacin.
sociales? 20. Podra existir la sociedad
9. Enfoques alternativos sin fuerza?
para la educacin. 21. Razonamientos inductivos.

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permiso previo y por escrito de la editorial.
 En la pgina 61 Tim afirma que el Gobierno tiene dos funciones, conservar la paz dentro del pas
y defenderlo contra invasiones exteriores. En otras palabras, Tim est diciendo que las funciones
esenciales del gobierno son las que son responsabilidad de la polica y del ejrcito.
Al creer que las nicas funciones del Gobierno son la imposicin de la ley y la defensa, parece que
Tim est adoptando una posicin de no intervencin o de dejar hacer con respecto a otras
relaciones entre el Gobierno y la sociedad en general. Una forma de describir la posicin de dejar
hacer es decir que representa la anarqua institucionalizada. Es decir, el Gobierno no interviene en
nada, no construye puentes ni carreteras, ni dirige las escuelas u hospitales, no acepta ninguna res
ponsabilidad, excepto la de conservar la ley y el orden y defender al pas contra agresiones. Se deja a
la gente a sus propios recursos hasta donde sea posible, ya que cuanto ms hace el Gobierno por las
personas, menos sienten stas la necesidad de hacer cosas por s mismas.
Si se aplicara la poltica del dejar hacer a las escuelas, la administracin no tendra ms respon
sabilidad que mantener el orden y la disciplina. El aprendizaje sera asunto de los propios estudiantes
y la escuela no intervendra. Incluso podra ser que los profesores fueran slo monitores para mante
ner el orden y no para impulsar el proceso educativo. Hay, por supuesto, defensores de estas prcti
cas educativas y sus alumnos podran estar interesados en discutir los pros y los contras de esa
posibilidad.

PLAN DE DISCUSIN: Las funciones militares del Gobierno

1. Tienen derecho los ciudadanos a llevar armas para defenderse?

2. Pueden formar ejrcitos privados?
3. Son las fuerzas armadas de un pas las nicas que pueden desem
pear funciones militares en l?
4. Hasta mediados del siglo xx algunos gobiernos tenan un Ministe
rio de Guerra. Desde entonces se llama Ministerio de Defensa.
Cules piensas que fueron las causas del cambio de nombre?
5. Es la guerra simplemente una forma violenta de diplomacia?
6. Existen leyes de guerra que controlan nicamente la conducta de
los soldados en ese caso?
7. Existe un cdigo militar que dirije nicamente la conducta de los
soldados en el ejrcito?
8. Tienen derecho las naciones a atacar a otras sin que exista causa o
provocacin?
9. Tiene derecho una nacin a protegerse si es atacada?
10. Una nacin que se siente superpoblada, tiene derecho a invadir
pases vecinos?
11. Naciones vecinas tienen derecho a someter a otra que se ha con
vertido en una amenaza para ellas, aunque hasta entonces se hayan
comportado pacficamente con esta ltima?
12. Tienen derecho a invadir una nacin pacfica bajo el pretexto de
que ellas son civilizadas y el otro pas brbaro?
13. Algunos pases son neutrales y tienen un ejrcito reducido. Crees
que esto hace que aumente la probabilidad de que sean atacados?
14. Crees que el tamao de las fuerzas armadas del Estado espaol
hace posible que las Comunidades Autnomas no tengan ejrcitos?
15. Si hubiera un gobierno mundial con fuerzas armadas conjuntas,
sera posible que los pases individuales no tuvieran ejrcitos?

ML

PLAN DE DISCUSIN: Las funciones de la polica

1. Cundo puede arrestar la polica a un individuo del que sospecha

que ha cometido un delito?
2. Cundo puede arrestar a alguien del que sospecha que va a come
terlo?
3. Cundo puede arrestar a una persona por incitar a otros a cometer
delitos?
4. Hay delitos sin vctimas? Explcalo.
5. Bajo qu circunstancias, si hay alguna, puede un ciudadano asu
mir las funciones de la polica?
6. Cundo, si es posible, puede delegar la polica sus poderes en ciu
dadanos privados?
7. Es un delito resistirse a una detencin?
8. Y evitarla?
9. Y negarse a proporcionar a la polica las pruebas contra uno
mismo?
10. Y no entregarles las pruebas contra otra persona?
11. Si la polica no est presente para protegerte, tienes derecho a
hacer lo que quieras (incluso matar) para proteger tu vida?
12. Si la polica est presente, tienes derecho a atacar a alguienque
antes te haba atacado a ti?
13. Tienes derecho a negarte a declarar en un tribunal contra un
miembro de tu familia?
14. Una persona declarada (con razn) culpable de un delito y conde
nada a muerte, tendra derecho a matarse ella misma si no admi
tiera la autoridad de sus guardianes?
15. Tiene derecho una persona perseguida por un delito a unirse a
otra gente buscada por la polica para defenderse conjuntamente?
16. En algunos pases los policas no van armados. Crees que eso hace
aumentar o disminuir el nmero de delitos en esos pases?

ML

EJERCICIO: Las actividades del gobierno en la vida diaria

Pida a cada miembro de la clase que le pregunte, al menos a tres

personas ajenas a ella, por qu necesitamos un gobierno?.
Recoja las respuestas de cada uno y clasifquelas de acuerdo a las
siguientes categoras:

MILITAR POLICA BIENESTAR GENERAL

1. Qu categora tiene mayor nmero de respuestas?

2. Los resultados apoyan la opinin de Tim acerca del dejar
hacer?
3. Si es la categora del Bienestar general la que recibe ms
apoyo, enumera los detalles incluidos en ella.
Reflexiona acerca de cmo afecta cada uno a tu propia vida e
imagina cmo sera estar sin ellos.
Elimina gradualmente todos los servicios que ofrece el gobierno
hasta que slo queden los de defensa y la polica: Qu diferen
cias habra en tu vida si ocurriera esto?
4. Estaras de acuerdo con la opinin de Tim acerca del papel del
gobierno en la sociedad?
5. Si el gobierno dejara de ofrecer esos servicios, podra estar la
sociedad sin ellos o tendran que llenar los huecos otras instan-
das o individuos?
Idea principal 2: El mtodo de Lisa para establecer
la verdad o falsedad de las afirmaciones
Hacia la mitad de la pgina 62 Lisa revela su conocimiento de la naturaleza de las contradiccio
nes. Ella ya sabe que dos afirmaciones son contradictorias cuando la verdad de una implica la false
dad de la otra, y viceversa. Entonces, aplica este conocimiento de la contradiccin a los supuestos
bsicos de un argumento. Si se pide a alguien que crea que algo es verdad, dice, no podr hacerlo si
da por supuesto que la afirmacin contraria a esa es verdad. Por ejemplo, si se pide a una persona
que crea que dos y dos no son cuatro le resultar imposible si est ya convencida de la verdad de la
proposicin 2 y 2 son 4.
El enfoque de Lisa es til para ayudar a los alumnos a comprender por qu algunas personas
tienen dificultad en aceptar afirmaciones que parecen ser verdad. Han aceptado de antemano que lo
opuesto es verdad y no estn dispuestos a abandonar esos supuestos fundamentales. En esas circuns
tancias hay que poner, por tanto, al descubierto los supuestos y refutarlos, si queremos que esas
personas acepten las afirmaciones que contradicen sus creencias.

EJERCICIO: Sobre la verdad

Al principio el que busca la Verdad es como un hombre que, habiendo

odo que una inestimable perla debe obtenerse del fondo del mar, baja a la
orilla, y primero admira la inmensidad del ocano, luego chapotea y salpica
en el agua y, embriagado con este nuevo estmulo, se olvida de la perla.
Entre todos los que hacen esto, uno, despus de un rato recuerda su bs
queda y aprende a flotar y comienza a bracear.
Y entre todos los que hacen esto, uno se convierte en un buen nadador y
alcanza mar abierto, mientras otros perecen entre las olas.
Y entre muchos que hacen esto, uno comienza a zambullirse mientras los
otros, alegres por su maestra al nadar, de nuevo olvidan la perla.
Y entre todos los que bucean, uno alcanza el fondo del mar y se apodera
de la perla...

Meher Baba

1. Esta parbola sugiere:

1) que no existe la verdad?
2) que existe la verdad pero que es muy difcil alcanzarla?
3) que no hay ningn mtodo conocido para alcanzar la ver
dad, pero existe?
 2. Qu mtodo de bsqueda de la verdad crees que recomienda el
cuento, si es que recomienda alguno?
3. Podra ser que no existiera la verdad ni ningn mtodo para
encontrarla?
4. Si hubiera un mtodo para alcanzar la verdad, sera tan impor
tante para ti como la propia verdad?
5. Es posible que no haya forma de encontrar la verdad y que, sea
cual sea el mtodo utilizado, tengamos la seguridad de no alcan
zarla?
6. Supongamos que alguien prometiera revelarte la verdad acerca
del Universo a cambio de tu promesa de que no le preguntars
cmo lo supo, qu diras?
7. Podra ser que la verdad fuera simplemente el resultado de usar
el mtodo de investigacin ms fiable que tengamos?
8. Podra suceder que incluso el ms seguro mtodo que poseamos
resultara ser completamente errneo?

ML

COMENTARIO DE TEXTO: Criterios de conocimiento

He aqu una recesin de todos los actos de nuestro entendimiento que

nos permiten llegar al conocimiento de las cosas sin ningn miedo de enga
arnos. Y admitimos solamente dos, a saber, la intuicin y la deduccin.
Entiendo por intuicin no la confianza fluctuante que dan los sentidos o
el juicio engaoso de una imaginacin de malas construcciones, sino el con
cepto que la inteligencia pura y atenta forma con tanta facilidad y distincin
que no queda absolutamente ninguna duda sobre lo que comprendemos; por
deduccin entiendo toda conclusin necesaria derivada de otras cosas cono
cidas con certeza.

Ren Descartes, Reglas para la direccin de la mente

(Orbis, 1983, pgs. 153-155)

Supongamos que la mente es, como nosotros decimos, un papel en

blanco, vaco de caracteres, sin ideas. Cmo se llena? De dnde procede el
vasto acopio que la ilimitada y activa imaginacin del hombre ha grabado en
ella con una variedad casi infinita? A esto respondo con una palabra: la
 experiencia. En ella est fundado todo nuestro conocimiento, y de ella se
deriva todo en ltimo trmino.

John Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano,

(L. II, cap. I, Orbis, 1985, pg. 55)

1. Resume cada texto brevemente.

2. Qu consecuencias se derivan de conocer por la experiencia o
conocer por la razn?
3. Qu mtodo de conocimiento te parece ms fiable? Por qu?
4. Son compatibles entre s los mtodos de conocimiento que pro
ponen? Justifica tu respuesta.

MGG

EJERCICIO: Creencias y razones contradictorias

Decir que dos afirmaciones se cotradicen es decir que slo una de

las dos proposiciones puede ser verdadera.
Aqu te damos dos afirmaciones y t tienes que decidir si pueden ser
verdaderas ambas o slo una:

Ambas Slo una ?

1. Luis: Estamos a 12 o.
Mario: No es verdad.
2. Rosa: Me gusta el zumo de
uva.
Ana: A m no.
3. Rosa: He votado a Pedro.
Ana: No, no lo has hecho.
4. Luis: Odio a Rosa.
Mario: No es verdad.
5. Luis: Mantenerse caliente no
es una buena razn para sen
tarse junto al fuego.
Mario: S es una buena razn
para hacerlo.
 6. Rosa: Un milln de dlares
es una buena razn para trai
cionar a tu patri.
Ana: No, no lo es.
7. Luis: Comprar algo para co
mer es una buena razn para
ir al supermercado.
Mario: Comprar comida no
es una buena razn para ir a
la ferretera.
8. Rosa: Conquistar otros pa
ses es una buena razn para
hacer una guerra.
Ana: Tener paz y prosperidad
no es una buena razn para
evitar la guerra.
9. Luis: Educarse es una buena
razn para ir a la escuela.
Mario: Una buena razn para
ir a la escuela es tener una
mala educacin.
10. Rosa: Me gusta pedir caraco
les, pero no disfruto comin
dolos.
Ana: No, disfrutas pidindo
los, pero no te gusta comer
los.
11. Rosa: El hecho de que no
admita a ninguna mujer es una
buena razn para que evite
mos ese club.
Ana: El hecho de que todas
las mujeres sean excluidas es
una buena razn para recha
zar ese club.
ML
EJERCICIO: Los supuestos fundamentales como premisas ocultas

Algunas veces alguien da la razn de una creencia, pero parece

haber un supuesto bsico que no ha expuesto. Tal supuesto puede
tomar la forma de una premisa oculta. (A un silogismo con una pre
misa oculta se le llama entimema.)
Por ejemplo, si alguien dice son culebras, por tanto son reptiles,
vemos que puede ordenarse com un silogismo con una premisa ausente:

1. (Premisa oculta)
2. Esos (animales) son culebras
Por tanto, esos (animales) son reptiles

Cul sera la premisa oculta que hara que este argumento fuese
correcto? Por supuesto, todas las serpientes son reptiles.
Completa los siguientes argumentos, descubriendo la premisa oculta
que los hace correctos:

1. Se lav con jabn; debe estar limpio.

2. Desde luego, est loco. Cualquiera que trate de fracasar en todo
debe estar loco.
3. Eso est hecho por Braun; naturalmente, es bueno.
4. Deben ser andaluces, porque todos viven en Crdoba.
5. Eres amigo de Carlos, as que eres amigo mo.
6. La nica persona en el mundo que tiene el pelo verde es Marga
rita, as que debe ser ella.
7. Detesto todos los sistemas econmicos, as que detesto el capita
lismo y el socialismo.
8. No son estpidos, as que deben estar locos.
9. Si la luz se apaga es que el farero debe estar enfermo. Debe
estar enfermo.

ML
 Hacia la mitad de la pgina 62 Mark y Tony identifican los tres supuestos de Randy, as:

1. La gente siempre quiere pelearse.

2. La fuerza del gobierno es la nica que puede impedirlo.
3. La paz es lo nico que importa.

Dse cuenta de que el problema est en si Randy tiene o no razn al decir que la nica tarea del
gobierno es mantener la paz. Lo que Mark y Tony han hecho es mostrar lo que Randy debe estar
suponiendo para llegar a esa conclusin. Ante esto, Mark Tiene otras ideas, y decide atacar los
supuestos de Randy y mostrar lo que se deduce de los supuestos contrarios.
Un enfoque alternativo podra haber sido decirle a Randy: Supongamos que tus ideas son
correctas; puedo probarte que lo que se deduce de ellas no es quela nica tarea delgobierno sea
mantener la paz, sino que tiene, adems, otras muchas tareas importantes. Elproblema deMark
radicara, entonces, en demostrar que su conclusin se deriva de las premisas de Randy. Quiz sus
alumnos acepten este cambio de enfoque e intenten construir ese razonamiento. Si as fuera, sera
mucho ms persuasivo para Randy que el argumento que Mark maneja en este momento, ya que
saldra directametne de los propios supuestos incuestionables de Randy.

PLAN DE DISCUSIN: Pueden desembocar los supuestos

de Randy en el punto de vista de Mark?

Analiza los siguientes razonamientos y di si te parecen buenos o

malos y por qu:

1. Emilio: La gente es agresiva por naturaleza. Por tanto, el papel

apropiado para el gobierno no es mantener la paz, sino cuidar de
que la gente se pelee fcilmente.
2. Esther: La gente es agresiva por naturaleza, por tanto, el papel
adecuado para el gobierno no es el de mantener la paz, sino el de
ayudar a la gente a encontrar a quin agredir.
3. Santiago: Slo la fuerza del gobierno puede impedir que la
gente se pegue. Pero impedir pegarse a quienes quieren hacerlo
slo puede producir la infelicidad de todos.
4. Alberto: Slo la fuerza del gobierno puede impedir que la gente
se pegue, pero eso requiere que el gobierno use mtodos pacfi-
 eos, ya que slo los procedimientos pacficos producen fines
pacficos.
5. Alejandro: La paz es la nica cosa importante. Pero el nico
modo de conseguir paz es tener justicia, as que el gobierno debe
buscar la justicia lo primero. Por tanto, mantener la paz no es su
nica tarea.
6. Natalia: La paz es lo ms importante. Pero slo habr paz si
cada uno coopera para conseguirla. No es razonable esperar que
el gobierno haga todo el trabajo l solo: tiene muchas otras cosas
que hacer.

ML

Idea principal NQ 4: Los tres supuestos de Mark

Mark desarrolla un razonamiento distinto al anterior, utilizando supuestos contrarios a los de
Randy:

1. Cuando la gente quiere pelear con otros, su deseo es aprendido, no institivo.

2. El uso de la fuerza no es el mejor modo de evitarlo: educarlos mejor es un mtodo preferible.
3. La paz no es lo ms importante.

De estas premisas se deduce, dice Mark, que mantener la paz no es la nica tarea del gobierno.
Ahora tenemos tres pares de premisas contradictorias, las tres de Randy y las tres de Mark y
Tony. Dse cuenta de que Mark y Tony no slo dan un conjunto diferente de premisas, sino que dan
tambin razones de cada una. Haga que sus alumnos examinen las tres parejas de supuestos y que las
discutan, y pregnteles lo siguiente: La gente quiere luchar por naturaleza o aprende a hacerlo?; es
la fuerza el mejor mtodo para evitarlo o hay otros mtodos mejores?; cules son?; es la paz lo ms
importante (la paz ante todo) o hay cosas preferibles, como afirma Tony?
Valdra la pena tambin discutir con sus alumnos la afirmacin de Tony al final de la pgina 63.
Afirma que esas premisas son supuestos fundamentales que no se apoyan, a su vez, en otros ms
bsicos. Est Tony en lo cierto, o tal vez no existen tales supuestos? En otras palabras, podra ser
que Tony estuviese equivocado y que nada de lo que la gente cree presuponga asumir otras premisas?

EJERCICIO: Parejas de supuestos

I. Diego y Daniel tienen una discusin sobre quin ganar las elec
ciones maana, el seor Velzquez o el seor Vias.
 Este es el argumento
de Daniel
Suponiendo que todas
las mujeres voten al seor
Velzquez
Este es el argumento
de Diego
Suponiendo que todas
las mujeres voten al seor
Vias

y que todos los hombres y que todos los hombres

voten al seor Vias voten al seor Velzquez

y que hay ms mujeres y que hay ms mujeres

que hombres que hombres

el seor Velzquez ganar el seor Vias ganar

las elecciones las elecciones
1. Comenta cada premisa diciendo por qu son poco fiables.
2. Qu otra premisa o premisas crees que habra que aadir a los
razonamientos para hacerlos ms convincentes, dando por su
puesto que las premisas son correctas?
II. Cristina y Carolina estn discutiendo acerca del siguiente pro
blema de aritmtica:

Lidia compr un viejo disco por 100 pesetas, y despus lo vendi

por 200. Algn tiempo despus volvi a comprar el mismo disco por
300 pesetas, y lo vendi por 400. Cunto gan? Cristina dice que 200
pesetas y Carolina que 100.
1. Qu est suponiendo Cristina para llevarla a decir que el benefi
cio de Lidia fue de 200 pesetas?
2. Qu est asumiendo Carolina para llegar a su conclusin?
ML

COMENTARIO DE TEXTO: La misin del Estado

As, hallamos en la naturaleza del hombre tres causas principales de

discordia. Primera, la competencia; segunda, la desconfianza; tercera, la
gloria.
 La primera causa impulsa a los hombres a atacarse para lograr un benefi
cio; la segunda, para lograr seguridad; la tercera, para ganar reputacin. La
primera hace uso de la violencia para convertirse en duea de las personas,
mujeres, nios y ganados de otros hombres; la segunda, para defenderlos; la
tercera, recurre a la fuerza por motivos insignificantes, como una palabra,
una sonrisa, una opinin distinta, como cualquier otro signo de subestima
cin, ya sea directamente en sus personas o de modo indirecto en su descen
dencia, en sus amigos, en su nacin, en su profesin o en su apellido.
Con todo ello, es manifiesto que durante el tiempo en que los hombres
viven sin un poder comn que los atemorice a todos, se hallan en la condi
cin o estado que se denomina guerra; una guerra tal que es la de todos
contra todos.

Thomas Hobbes, Leviatn, Sarpe, Madrid, 1983

1. Qu idea de la Naturaleza humana mantiene Hobbes? Somos

tan belicosos como afirma el texto?
2. Ests de acuerdo en las causas de las disputas humanas?
3. Qu misin tiene el Estado? En qu se basa su poder segn
Hobbes?
4. Cules crees que son las tareas fundamentales del Estado? Por
qu?
5. Es el Estado realmente necesario o podra existir la sociedad sin
Estado? MGQ

Idea principal 5: Qu significa seguirse naturalmente

En la pgina 64, Lisa le pregunta a Tony qu significa la expresin seguirse naturalmente; Tony
le explica que una lnea de razonamiento puede ser fruto de una deduccin estricta, en la que si las
premisas son verdaderas y su disposicin correcta, la conclusin debe ser verdadera. Pero hay otras
lneas del razonamiento menos formales y estrictas. Las premisas pueden ser probables, pero no
ciertas, y puede ser que no sigan una forma silogstica estricta, que impondra una conclusin verda
dera. No obstante, ese razonamiento podra ser creble, especialmente si los argumentos alternativos
son informales.
As, Tony usa la expresin seguirse naturalmente para referirse a tipos de razonamiento en los
que faltan criterios estrictos de deduccin, pero cuya conclusin es vlida debido a su fuerza o
credibilidad. Otro modo de formular esto es decir que una conclusin se sigue naturalmente de
premisas que no se enlazan entre s, sino que son relevantes por separado para la conclusin y tienen
una fuerza acumulativa. Algunas veces se llama a esos argumentos razonamientos conductivos.
 Un razonamiento puede desarrollarse de acuerdo con modelos
estrictos de lgica formal (por ejemplo, el silogismo), o segn modelos
ms libres de lgica no formal. Un ejemplo de estos ltimos seran los
razonamientos que llamamos conductivos. Un argumento conductivo
es aqul en el que se ofrecen diversas razones para la conclusin, y cada
razn es importante por separado para la conclusin. Ninguna de ellas
necesita ser abrumadora y cualquiera podra ser sustituida por otra
de igual fuerza, sin embargo, todas juntas tienen mucho poder de
persuasin. La conclusin no se deduce formalmente, pero, en palabras
de Tony, podra decirse que se deduce naturalmente.
He aqu dos ejemplos:
Deberas llevar a tu hijo al cine porque prometiste hacerlo, es
una buena pelcula y no tienes nada mejor que hacer esta tarde.
No es un buen libro, ya que no mantiene la atencin del lector,
est lleno de descripciones vagas y tiene una trama poco creble.
En el ejercicio siguiente los alumnos trabajarn en parejas. Deben
elegir un tema que les interese, pero en el que tengan opiniones opues
tas. Por ejemplo, un alumno puede defender que La guerra de las
Galaxias es una buena pelcula, y otro que es mala; o uno que hay que
dar notas a los alumnos y otro que es mejor dar solamente informes
cualitativos; o que la democracia funciona y otro negarlo.
Deben dar, al menos, tres razones importantes para cada afirma
cin, que formarn un razonamiento conductivo. Despus la clase
entera decidir, en cada caso, cul de los dos argumentos es el ms
fuerte y persuasivo.
ML

Idea principal Ne 6: Cmo se evalan los hechos?

En la pgina 66, Mark dice: No tiene mucho sentido leer un montn de datos y hechos en un
libro si no tenemos la oportunidad de valorarlos de alguna manera... y para valorar algo, necesitamos
criterios. Hay dos temas distintos aqu. El primero es que necesitamos criterios para establecer qu
son los hechos (recordemos que ste era el tema de discusin en las pginas 1 y 2 de Mark). La otra
cuestin es cmo hay que juzgar los hechos, suponiendo que ya se tengan. De nuevo necesitamos
criterios, pero diferentes a los que utilizamos para establecer los hechos.
Por ejemplo, un jurado puede emplear un tiempo considerable en establecer si el objeto J, una
navaja, fue o no, en realidad, el arma utilizada en un caso de asesinato. Incluso una vez demostrado
esto, el jurado tendr muchas otras preguntas que hacer. Fue cogida con intencin de hacer dao?
Pudo haber muerto la vctima por otras causas distintas al navajazo? La persona actu en legtima
defensa al esgrimir la navaja? En otras palabras, hay que ver un hecho como parte de un cuadro
mucho ms amplio del que deben examinarse todas las evidencias. Si el jurado toma una decisin
(respecto a la culpabilidad o inocencia del acusado) tendr razones para ello. Esas razones sern, de
hecho, los criterios que el jurado ha usado para tomar su decisin.

EJERCICIO: Qu es un hecho?

A. Cul de las siguientes frases es una afirmacin de hechos?

B. Puede ser verdadera ms de una?

1. Es una ventana a travs de la cual veo una nube.

2. Es una nube vista a travs de una ventana.
3. Es un dibujo de una nube y una ventana.
4. Estoy mirando un dibujo de una ventana y una nube.
ML

EJERCICIO: Aprender a reconocer la propaganda

Los publicistas, los expertos en relaciones pblicas, en campaas

polticas y en debates, usan con frecuencia una serie de tcnicas de
reclamo reconocidas para intentar persuadirnos a evaluar favorable
mente los hechos que estn presentando.
Esos recursos son los siguientes:
 1. Apelar a nuestros deseos de ser aceptados y reconocidos.
2. Convencer por exageracin.
3. Convencer por repeticin y eslganes.
4. Convencer con hechos y anlisis cuidadosos
a) estadsticas
b) expertos.

Consulta textos y otras fuentes para saber ms de esos recursos, y

usa el cuadro de abajo para analizar el uso que se hace de ellos en la
radio, la televisin, los peridicos y revistas, y los discursos de los pol
ticos. Identifica en la Columna A las circunstancias en las que se usa el
recurso (por ejemplo, refresco, automvil, discurso de campaa electo
ral, etc.). Describe brevemente, en la Columna B, las palabras, frases o
imgenes que creas que representan el uso de esos recursos (por ejem
plo, 9 de cada 10 dentistas recomiendan el dentfrico X; o todo el
mundo se est pasando al coche Y). Busca entonces, en la Columna C,
la tcnica adecuada del recurso que se est utilizando.

A) Circunstancias B) Descripcin D) Tcnicas

EXAGERACIN

ESTADSTICAS
REPETICIN
ESLGANES

EXPERTOS
DESEOS

1
r
4
<
6
7
R.
9
10

1. Qu recursos se usan con ms frecuencia?

2. Cules encuentras personalmente ms persuasivos?
 3. Nos ayudan a valorar los hechos o nos impiden hacerlo? Por
qu?
4. Habra alguna ventaja si se eliminaran esos recursos de la publi
cidad, la poltica, etc.?
5. Si no se emplearan esos recursos, sera ms fcil o ms difcil
valorar los hechos?
ER

INVESTIGACIN SOCIAL: Detectando parcialidades

en los peridicos

Los peridicos se encargan de presentar hechos objetivamente, pero

ya que estn implicados seres humanos, siempre hay mezclado un ele
mento de subjetividad. Esta no siempre es inadecuada, reconoce el ele
mento humano y evita que las noticias sean duras e inhumanas; sin
embargo, existe el peligro de que la subjetividad se convierta en tenden-
ciosidad y de que el poder de la palabra impresa ample la influencia de
ese prejuicio enormemente.
Examina cuidadosamente diversos artculos de peridico que in
formen del mismo suceso (los informes de las campaas polticas son
especialmente interesantes), y trata de detectar alguna parcialidad del
informador.

1. Puedes decir si el peridico (o el periodista) es liberal, conserva

dor, etc.?
2. Apoya siempre al mismo candidato en perodo electoral o es
polticamente independiente?
3. Si el peridico est de parte de un partido poltico, se refleja en
su cobertura de los candidatos de los otros partidos?
4. El peridico de tu ciudad informa de sucesos nacionales del
mismo modo en que lo hace la red de televisin nacional? Si no
es as, cul crees que es la razn de la diferencia?
5. Qu factores influyen a la hora de narrar la noticia?
6. Es posible filtrar todas las tendenciosidades de una noticia?

ER
 Podras clasificar las siguientes afirmaciones como hechos, opinio
nes personales, o resmenes o consensos de la opinin pblica de la
sociedad en general? (Puedes utilizar ms de una columna.)

Hecho Opinin Opinin

personal pblica
1. Comentarista de radio: Creo
sinceramente que el senador es
el mejor candidato. ______ ________ ________
2. Estudiante de 2.: Segn la en
ciclopedia, Dinamarca es parte
de Europa. ______ ________ ________
3. Otro alumno de 2.: S, pero
Rusia est en Asia. ______ ________ ________
4. Presidente del pas (en una en
trevista): Ningn otro trabajo
del mundo tiene ms responsa
bilidades que el mo. ______ ________ ________
5. Revista: Aunque esos 10 indi
viduos sean millonarios, real
mente son gente de la clase me
dia. ______ ________ ________
6. Editorial: Como director de un
pequeo colegio, el seor Y tie
ne un alto estatus, pero estatus
no es clase. ______ ________ ________
7. Texto de psicologa: La popu
laridad y el prestigio no son
medidas de lo que somos, sino
de lo que la gente cree que so
mos. ______ ________ ________
8. Texto de economa: Las dife
rencias de clase pueden medirse
en trminos de factores econ
micos, pero no hay nada que
 hacer con las diferencias de es
tatus. ______ ________ ________
9. Presidente de la asociacin de
estudiantes: Por votacin ma-
yoritaria se ha decidido que Ra
quel sea quien ocupe mi pues
to. ______ ________ ________
10. Presidente de la asociacin de
estudiantes: Amo a Raquel. ______ ________ ________

ML

EJERCICIO: Evidencias

En cada uno de los siguientes casos, alguien hace una afirmacin y

sostiene que su juicio est basado en pruebas.

I. Di si cada parte de informacin es realmente la prueba que

apoya el juicio.
II. Di si todas las partes de informacin juntas son suficientes para
justificar esa afirmacin.

1. Desde luego, estn enamorados. No has notado que van a bai

lar luntos, que no se sientan juntos en clase y no se dirigen la
palabra en pblico?
2. S, es una genuina mesa griega antigua. Observe que est hecha
con los materiales favoritos de los artesanos griegos, contracha
pado y linleo, y que tiene la fecha grabada en el frente, la fecha
del momento cumbre de la cultura griega: 2000 a. C.
3. Desde luego, es la mayor ciudad del Estado. Mira, segn el
libro de geografa, tiene ms superficie y ms poblacin que
cualquier otra ciudad. Y el atlas dice lo mismo.
4. Creo que vamos a tener tormenta. Hay nubes oscuras y pesadas
en el oeste, el barmetro sube y se ha levantado viento que sopla
del este.
5. Realmente existe un peligro real de guerra, si no, por qu
habra todas esas conferencias de paz, y todas esas manifesta-
 cioens mundiales pidindola, y todos esos nios con camisetas
con dibujos de palomas?
ML

Idea principal NQ 7: Cmo se evalan las experiencias?

En la pgina 66, Fran dice: podemos ir a visitar una catedral o la Bolsa, o una central de energa
nuclear; pero, cmo juzgar lo que vemos? Las experiencias pueden ser fines en s mismas o medios
para otros fines.
Algunas experiencias son simplemente agradables o desagradables, sin tener en cuenta sus efectos
posteriores. Una persona disfruta patinando sobre hielo, otra prefiere hacerlo sobre ruedas y una
tercera detesta el cine. Los tres explicaran sus diferencias diciendo que son agradables o desagrada
bles en s mismas. Realmente, si mirramos detenidamente lo que sucede en cada caso, descubrira
mos que hay otros criterios implicados, incluso en el caso de disfrutar algo por s mismo. Alguien
puede decir me gusta el cine, eso es todo, cuando de hecho lo que le gusta es la manera en que las
pelculas muestran un trozo de la vida, o la forma en que los actores representan una escena, o la
fotografa que se utiliza para contar la historia, etc. De esta forma, puede descubrirse en la experien
cia los aspectos implicados en el criterio disfrutar algo por s mismo.
El otro mtodo de evaluar las experiencias es considerarlas como medios para fines posteriores.
Un individuo valora una comida en s misma slo cuando est interesado en su sabor. Sin embargo,
si se interesa por saber si tendr un efecto saludable sobre su constitucin, est hacindolo en trmi
nos de sus consecuencias. Sus alumnos deberan ser capaces de distinguir entre estos dos tipos de
juicios: uno atiende a la calidad de la experiencia, otro a las ventajas o desventajas que se derivarn
de ella.

EJERCICIO: Cmo se evalan las experiencias?

Qu criterio o criterios utilizaras para valorar:

1. Un paseo por el parque?

2. Una novela?
3. Un atraco?
4. Una estancia en el hospital?
5. Un da de clase?
6. Una visita a un amigo?
7. Un da de tiendas?
8. Un examen?
9. Una obra de teatro?
10. Una pelea?
 Hay experiencias que no quisieras evaluar? Por qu?
MM

EJERCICIO: Cmo se evalan las experiencias?

Si tuvieras una experiencia especial que quisieras contarle a otros,

cmo lo haras?
Detalla todas las posibles maneras de contar tu experiencia.
Forma parte de tu experiencia la manera en que la cuentas?

MM

PLAN DE DISCUSIN: Problemas de medios y fines

Comenta las siguientes afirmaciones teniendo en cuenta lo siguiente:

a) Procura distinguir claramente, en cada caso, medios y fines.

b) Procura distinguir, cuando sea posible, entre fines (en el sentido
de metas u objetivos) y resultados o cosecuencias.
c) Si los medios que se proponen seran realmente adecuados para
alcanzar el fin que se busca.
d) Si esos medios produciran, adems del fin deseado, otras conse
cuencias indeseables.
e) Si otros medios produciran el mismo fin de manera ms efi
ciente, o con menos efectos secundarios indeseables.
f ) Si el fin o la meta es deseable por s misma.

1. ngel: Me gustara ver a Cinta de delegada de clase, pero es

demasiada molestia votar por ella.
2. Paqui: Desde luego necesitamos un paso elevado, pero por
qu usar acero?; bastara con buen contrachapado.
3. Margarita: Hemos logrado llevar a aquellos salvajes los benefi
cios de nuestra civilizacin, aunque hayamos tenido que usar la
fuerza para hacerlo.
4. Cecilia: Si realmente buscas un resultado determinado, tendrs
que usar los medios que lo producen. Y si no quieres usar esos
medios es porque realmente no deseas el resultado.
 5. Violeta: Pablo se ha empeado en lograr un milln de dlares.
Estoy segura de que eso explica por qu ha estado trabajando
tan duramente, noche y da, en esas planchas falsas de dinero.
6. Nicols: Para hacer una revolucin hay que cortar algunas
cabezas, lo mismo que para hacer una tortilla tienes que romper
algunos huevos.
7. Ins: Si no pisas a la gente mientras subes, ellos te pisarn a
ti.
8. Milln: Desde el punto de vista del empaquetado de comida,
las hueveras y las cscaras son los recipientes ideales para los
huevos.
9. Vernica: Nadie llega a ser un gran violinista sin estudiar y
practicar.
10. Javier: Los caramelos estn para ser comidos, la leche para ser
bebida, y las leyes para ser infringidas.
11. Samanta: Para relajarme lo que hago es fumar, y como siem
pre estoy nerviosa, fumo constantemente.
12. Carlos: Como para vivir y vivo para comer.
ML

COMENTARIO DE TEXTO: Cmo se valoran las decisiones polticas

No es, por tanto, necesario a un prncipe poseer todas las cualidades

antes mencionadas, pero es muy necesario que parezca tenerlas. E incluso me
atrever a decir que, si las tiene y se las observa, siempre son perjudiciales,
pero si aparenta tenerlas son tiles; por ejemplo: parecer clemente, leal,
humano, ntegro, devoto y serlo, pero tener el nimo predispuesto de tal
manera que si es necesario no serlo, puedas y sepas adoptar la actitud con
traria... Debe, por tanto, un prncipe tener gran cuidado de que no le salga
jams de la boca cosa alguna que no est llena de las cinco cualidades que
acabamos de sealar y ha de parecer, al que lo mira y escucha, todo clemen
cia, todo fe, todo integridad, todo religin. Y no hay cosa ms necesaria de
aparentar que se tiene que esta ltima, pues los hombres, en general, juzgan
ms por los ojos que por las manos, ya que a todos es dado ver, pero palpar
a pocos: cada uno ve lo que pareces, pero pocos palpan lo que eres y estos
pocos no se atreven a enfrentarse a la opinin de muchos, que tienen adems
la autoridad del Estado para defenderlos. Adems, en las acciones de todos
los hombres y especialmente de los prncipes, donde no hay tribunal al que
recurrir, se atiende al fin. Trate, pues, un prncipe de vencer y conservar su
 Estado, y los medios siempre sern juzgados honrosos y ensalzados por
todos, pues el vulgo se deja seducir por las apariencias y por el resultado
final de las cosas, y en el mundo no hay ms que vulgo.

Nicols Maquiavelo, El prncipe, AE, Madrid, 1981, pg. 92

1. Resume el texto brevemente.

2. Ests de acuerdo en que solemos valorar las cosas por sus aparien
cias y no por lo que son?
3. Cmo se valoran los asuntos polticos, segn el texto?
4. Significa eso que la actuacin poltica se mide por su eficacia y no
por sus intenciones o por los medios empleados? Es eso correcto?
Por qu?
5. Estn las decisiones polticas por encima de la moral?
6. Qu relaciones debe haber entre tica y poltica? Justifica tu res-
puesta. MGG

Idea principal Ne 8: Cmo se evalan las instituciones

sociales?
En la pgina 66 dice Mark: Cmo vamos a poder pensar en lo que est haciendo la sociedad, si
no sabemos antes lo que est intentando conseguir? Luego hay una conversacin sobre ideales
sociales, como la libertad y la justicia; y un poco despus, la seorita Williams dice: A no ser que los
jvenes logren entender los ideales que la sociedad est intentando alcanzar, cmo van a saber si las
instituciones funcionan bien o mal?. En otras palabras, los chicos sugieren que la sociedad establece
ciertos ideales a los que aspira, y que regulan la conducta de sus ciudadanos; la seorita Williams
matiza la observacin de Mark, diciendo que los ideales sociales son lo que la sociedad espera que
sus instituciones pongan en prctica. Si fallan al hacerlo, es porque los ideales no son realistas o las
instituciones son inadecuadas o ambas cosas a la vez.
Sus alumnos pueden entrar en este anlisis, discutiendo si nuestras instituciones legales ponen en
prctica el ideal de justicia. Ya que el trmino justicia es muy amplio, podra precisar ms, pidiendo
a sus alumnos que reflexionen sobre frases como el castigo debe ser apropiado al delito; todo el
mundo debe ser considerado inocente, hasta que no se demuestre lo contrario o todos somos
iguales ante la ley. Si la discusin sale bien, pueden analizar otras instituciones sociales y los ideales
que estn tratando de alcanzar.

PLAN DE DISCUSIN: Cmo se evalan las instituciones?

Las instituciones sociales, como cualquier otra cosa, slo pueden ser

[271] IV-23
evaluadas si hay criterios explcitos acerca de lo que esperan alcanzar.
Esos criterios suelen tomar la forma de ideales sociales aceptados en
general. El problema est, por supuesto, en que pocas instituciones
quedan bien cuando se emplean muchos criterios: hay siempre algunos
que realizan bien, y otros que no. Por ejemplo, una economa de mer
cado puede ir bien si el criterio es ausencia de regulacin gubernamen
tal o primaca de la propiedad privada, pero ira peor si los patrones
fueran ausencia de ciclos econmicos o pleno empleo.
No obstante, al valorar una institucin social, debemos tener un
criterio, y es preferible utilizar uno en el que se confe pblicamente; sin
duda, el crimen organizado es una institucin, pero funciona enfren
tado tanto al criterio de justicia como al de legalidad.
Segn esto, comenta las siguientes cuestiones:

1. Si crees que los deportes organizados son buenos, qu criterio

ests utilizando?
2. Y si crees que las escuelas no son buenas?
3. Si piensas que la libertad es un ideal social al que aspira mucha
gente, qu institucin social consideraras buena de acuerdo con
ese criterio?
4. Y cul consideraras mala en relacin con l?
5. De entre el gran nmero de ideales sociales (usados como crite
rios) por los que una institucin se considera buena, sabras cul
es el mejor?
6. Si entre muchos ideales que representa una institucin hubiera
alguno en el que fallara, diras que no es buena?

ML

EJERCICIO: El propsito de los ideales

Los ideales sirven como metas o guas para la accin. Aunque la

perfeccin que encarnan pueda parecer irrealizable, est claro que se
conseguir ms fcilmente si es objeto de atencin y esfuerzo, que si la
ignoramos o pretendemos alcanzarla al azar.
Los ideales proporcionan a los individuos y a los grupos un sentido
de direccin. Hay algunos ideales del Estado espaol en el prembulo
de la Constitucin. En palabras corrientes, los espaoles esperan que el
Gobierno se ocupe de lo siguiente:

a) Las relaciones pacficas de todos los pueblos.

b) La justicia.
c) La ley y el orden.
d) El progreso cultural y econmico.
e) Un orden econmico y social justo.
f) La libertad.

Para cada uno de esos ideales constitucionales, responde a lo

siguiente:

1. En qu puntos no se ha alcanzado ese ideal?

2. Por qu es importante seguir mantenindolo como ideal? (qu
pasara si fuera eliminado de la Constitucin?)
3. Crees que alguna vez se conseguir?
4. Qu significa la frase de R. Browning las posibilidades de un
hombre deben ser superiors a su alcance? En qu otra cosa
radica su gloria?
5. Cmo crees que respondera a la pregunta 3 el autor de la frase?
6. Cmo pueden ayudarnos los ideales a valorar nuestras propias
instituciones?
7. Sera correcto decir que todos los ideales son criterios, pero no
todos los criterios son ideales?

(Se puede responder a las cuestiones individualemnte, en pequeos

grupos o en una discusin generalizada.)
ML

Idea principal Ne 9: Enfoques alternativos para la educacin

La seorita Williams propone que las clases de sociales se lleven a cabo con salidas. El propsito
de esas salidas, como se dijo en el captulo III, es informarse de primera mano sobre las instituciones
que forman la sociedad, y despus dir que los chicos se darn cuenta, as, de lo que es la poltica
en funcionamiento o la economa como institucin. Por tanto, la seorita Williams propone conocer
las instituciones por observacin directa. En cuanto a los ideales y metas sociales, el seor Swing
insiste en que los chicos pueden analizar esos ideales consultando los libros de texto en clase. Las
opiniones de la seorita Williams y del seor Swing representan dos enfoques tradicionales de la
educacin.
Suki, Mark y Fran proponen un enfoque distinto. Suki sugiere que, en lugar de hablar superfi
cialmente con extraos, podran hablar en serio con la gente que conocen. Fran insiste en esa opi
nin, afirmando que algunos padres se toman en serio los ideales sociales y tratan de vivir de acuerdo
con ellos. Por eso, piensa que esos padres seran mejor fuente de informacin que los libros. Mark
dice que, as, los alumnos pensaran en lo que est pasando en la sociedad, y Fran asegura que
necesitan aprender por ellos mismos.
El enfoque tradicional de la educacin es que los alumnos comienzan por los hechos y luego
sacan conclusiones de ellos, generalizando o construyendo hiptesis explicativas. El punto de vista
alternativo comienza con la suposicin de que no hay forma de entender los hechos sin tener de
antemano criterios de seleccin e hiptesis explicativas. Segn esto, los hechos por s mismos tienen
muy poco significado, y los alumnos se desconciertan con montones de datos que esperan ser organi
zados coherentemente.
El seor Swing le pregunta a Mark si no sera preferible descubrir cmo funcionan las institucio
nes, sin entrar a valorarlas. Mark no comparte esa opinin. l quiere saber qu pasa y por qu.
Aparentemente cree que, cuando alguien intenta conocer la sociedad, no puede mirar tan slo los
hechos en s mismos, mientras aplaza su interpretacin para ms tarde. La reflexin que hacemos
sobre los hechos establece los hechos mismos. Aprender que Coln descubri Amrica sin tener en
cuenta lo que significa la palabra descubrimiento hace al hecho mismo muy poco claro. Significa
poner el pie en un territorio antes que lo haya hecho cualquier otro ser humano?; en este caso, qu
pasa con los indios que vivan ya all? Significa pisar Norteamrica antes que otro europeo?, qu
pasa entoces con los exploradores vikingos? Cada cuestin, de hecho, se basa en determinados
supuestos sobre la naturaleza de la observacin, los criterios para determinar las prioridades entre
observaciones, sobre la naturaleza de la evidencia, los procedimientos lgicos para hacer inferencias,
etctera. Salvo que los que se ocupan de hechos sean tambin hbiles en la reflexin, sacarn poco
partido de los datos con los que se enfrentan. Por eso Fran y Mark afirman que el propsito de la
educacin es pensar y pensar por uno mismo.

EJERCICIO: Distintos enfoques de la educacin

Se va a crear una Facultad alternativa, y se piden sugerencias para

su funcionamiento a los alumnos que estn interesados en asistir a ella.
stos son algunos de los comentarios que se han recogido. Cmo los
valoraras? Qu responderas?

1. Andrs: Todos tenemos teoras sobre todo. Hay demasiadas

teoras. Atengmonos a los hechos, porque el fin de la educacin
es adquirir conocimiento y ste est formado por hechos. Si
alguien aparece en nuestra Facultad con una teora, librmonos
de l.
 2. Estela: Los hechos son mudos. Cmo se pueden entender? Es
un hecho que hoy es jueves, pero eso no es algo que todos
entiendan. Ese precisamente es el sentido del mundo. No, son las
teoras las que hacen significativos a los hechos. As que debe
ramos dedicarnos a aprender teoras.
3. Marcos: La educacin no es, precisamente, saber. El fin de la
educacin es aprender cmo hay que hacer las cosas. En esto es
en lo que fallan las escuelas normales. No cometamos el mismo
error, y dediqumonos a la prctica.
4. Beatriz: Yo no voy a clase para aprender cmo hacer cosas. Voy
a hacer cosas, y, una vez que empiezo a hacerlas, es cuando
realmente aprendo. Se aprende a leer leyendo y a escribir escri
biendo. La prctica est antes que la teora.
5. Diana: La educacin debera empezar por el conjunto total, y
luego completar los detalles. Deberamos aprender cmo se
hacen las cosas en diferentes partes del mundo, antes de ver
cmo las hacemos aqu. As no creeramos, sin ms, que nuestras
costumbres son las correctas. Aprenderamos comparando y con
trastando.
6. Rafael: Hay que empezar con el lugar donde se est, con lo que
se conoce. La educacin debera empezar con la vida que lleva
mos cada da, en nuestras escuelas y en nuestras casas, debera
ocuparse de la lengua que hablamos y de los problemas con que-
nos enfrentamos. El resto del mundo est demasiado lejos de
nosotros para ocuparnos de l.
ML

Idea principal Ne 10: Aprender de la experiencia

de otras personas
En la pgina 67 Fran dice: ninguno de nosotros en la clase tenemos suficiente conocimiento del
mundo. Necesitamos hablar con gente que haya tenido muchas ms experiencias que nosotros. Los
alumnos han aprendido unos de otros en clase, y ahora Fran sugiere que necesitan otras experiencias.
Las discusiones de grupo funcionan en clase y Fran cree que se puede aprender tambin de las
discusiones con gente de fuera de la clase.
Puede haberse dado cuenta de que algunos alumnos de su clase tienen la costumbre de escuchar
lo que los otros chicos dicen y aprender de las vivencias e intuiciones de los dems. Estos chicos no
necesitan experimentarlo todo por s mismos. Por el contrario, hay otros que no parecen muy intere
sados en escuchar lo que sus compaeros de clase han aprendido del mundo. Tienen que aprenderlo
todo por s mismos. Esto no siempre es malo. Muchos artistas y escritores son solitarios que se
contentan, nicamente, con la imagen del mundo que ellos se han construido con su propia observa
cin directa. Este uso de la experiencia personal puede crear autenticidad y originalidad. Por otra
parte, la otra forma de aprender, sacando conclusiones de las experiencias de los dems, es ms
parecida a la que se emplea en la comunidad cientfica.
Ambos enfoques tienen su valor y ninguno debera considerarse como el nico correcto.

PLAN DE DISCUSIN: La experiencia aprendida

Los comentarios que siguen expresan las distintas formas en que el

aprendizaje se produce en distintos individuos. En cada caso, muestra
qu enfoque alternativo sera mejor, cul sera contrario a se, y da tus
razones para aceptarlo o rechazarlo. (Deberan leerse en alto los siete,
antes de discutirlos.)

1. Martina: Yo aprendo de los libros, no de los profesores o los

otros chicos. Se puede confiar en los libros: los han escrito auto
ridades. Qu saben los otros chicos?
2. Eunice: Cuando estoy en clase es como si estuviera sola con los
profesores. No presto atencin a nadie ms. Incluso cuando no
se estn dirigiendo directamente a m, s que piensan en m, igual
que yo pienso en ellos aunque no estemos hablando. Es como si
tuviera profesores particulares.
3. Pablo: Un debate en clase es como una carrera de relevos. Pri
mero se le ocurre a alguien una idea, luego pasa al siguiente,
luego a otro, y cada persona la lleva un poco ms all que la
anterior. Y cuando ha dado la vuelta, te das cuenta de que has
realizado un esfuerzo comn, que es mucho ms de lo que
podras haber hecho solo.
4. Paco: El mundo es mi escuela. Aprendo de cada experiencia.
Aprendo cuando veo una hoja cada, cuando oigo el canto de un
pjaro o intento retener el agua en mis manos. Todo lo que pasa
a mi alrededor me ensea algo.
5. Marta: Lo que pasa en la escuela tiene muy poco efecto sobre
m, comparado cn lo que pasa en casa. Es en casa donde
aprendo lo que est bien y lo que est mal, y esto dirige lo que
 aprendo en la escuela o en el mundo. Si no tuviera medida de lo
verdadero y lo falso, cmo podra distinguir lo que aprendo y lo
que no?
6. Irene: Creo que la nica persona que puede aprender de ti eres
t mismo. Mis ideas surgen de m, las desarrollo yo sola; las
critico y las contrasto por m misma. Si funcionan las mantengo,
y si no, las abandono. As es como aprendo. Todo lo que tienes
que hacer es asegurarte de que no abandonas tus ideas. No pier
das el rumbo y desarrllalas cuando puedas.
7. Eduardo: Aprendo, sobre todo, de la televisin. A veces leo un
peridico o una revista, o escucho la radio, pero, sobre todo, veo
la televisin. Emite todo lo que est pasando, y te lo cuenta
directamente, as que puedes ver con tus ojos lo sucedido, inme
diatamente.

Idea principal Ne 11: Cul es el propsito de la ley?

En la pgina 69 hay una discusin acerca de la naturaleza de las leyes. Mickey dice que las leyes
mantienen unida a la sociedad castigando a los delincuentes. Este argumento parece haber dejado
algo fuera. Lo que a Mickey le falta por decir es que cuando se usan las leyes de esta forma, para
castigar a los malhechores, su efecto sobre el resto de la poblacin es el de intimidarla o, incluso,
atemorizarla, para que no delincan. La ley punitiva tiene un efecto disuasorio y promueve entre los
ciudadanos una conducta respetuosa con la ley, que, a su vez, promueve la solidaridad social.
Anne rechaza este concepto de las leyes y mantiene que, en lugar de como castigo, funcionan lo
mismo que las recetas mdicas. Suki aade que las leyes sirven para remediar o curar. Ninguno de
ellos, sin embargo, menciona que tienen una funcin preventiva que capacita a los ciudadanos para
protegerse contra el dao. La ley que prohibe tirar basuras en la calle, trata de ayudar a la gente a
conservar su salud, ms que a devolvrsela.
La discusin de su clase puede oscilar entre dos extremos. Algunos defendern que todas las leyes
son malas. Otros, insistirn en que todas son buenas. Anime a sus alumnos a ver que, actualmente, la
nocin de ley es una constelacin de ideas que incorpora muchas categoras diferentes. Las opiniones
de Mark y Suki son dos actitudes comunes hacia la ley. Quiz los miembros de su clase tengan otras.

EJERCICIO: El objetivo de la ley

En cada uno de los siguientes casos, di cul crees que es el propsito

de esa ley particular (que puede ser real o imaginaria). Por ejemplo, es
impedir que las personas se hagan dao?, proteger a los inocentes de
las agresiones?, proporcionar el cemento social que mantiene unida a
la sociedad?, etc. (incluso una ley podra no tener un nico propsito,
sino varios).

Ley 1: Si una persona hace una declaracin pblica que es falsa,

maliciosa y perjudicial para otra persona, el ofensor ser per
seguido.
Ley 2: Los coches no sobrepasarn la velocidad mxima de 90 km /h
en carretera.
Ley 3: Los que intenten suicidarse sern detenidos.
Ley 4: Los que fumen en los lugares destinados a no fumadores
sern detenidos.
Ley 5: Se prohbe a las vctimas de un delito vengarse personalmente
del delincuente.
Ley 6: Est prohibido profanar la bandera nacional.
Ley 7: Los chicos que habitualmente no asistan a clase sern deteni
dos por holgazanes.
Ley 8: No se permite a los nios casarse.
Ley 9: Los empresarios no deben pagar a sus obreros menos del
salario mnimo.
Ley 10: Se prohbe a los nios y a los adultos que consuman bebidas
alcohlicas.

ML

EJERCICIO: La ley en la vida diaria

Mediante discusiones con tus compaeros de clase intenta hacer una

lista de los aspectos de tu vida que se ven afectados por las leyes actua
les. Recoge al menos 20 aspectos.
Una vez que la tengas, analzala, y mira a ver si incluye:

a) Cosas rutinarias que haces y que estn reguladas por las leyes
(atravesar una calle: leyes de trfico; beber un vaso de agua:
leyes sobre la depuracin o fluoracin).
b) Cosas que haces porque la ley te obliga a ello (ir a la escuela:
leyes de educacin; vacunarte y sacar el pasaporte cuando dejas
el pas: leyes de inmigracin).
 c) Cosas que no haces porque las leyes lo impiden (herir a tus com
paeros: leyes que prohiben las agresiones corporales; romper
las ventanas de la escuela: leyes contra el vandalismo, etc.).

Hay otros aspectos que te gustara aadir a tu lista?

Ponle a cada comportamiento las letras A, B o C, segn la categora
a la que pertenezca.

1. Qu categora tiene ms aspectos?

2. Qu conclusin sacas de eso?
3. Tienes alguna actividad en tu lista que no quepa en esas tres
divisiones?
4. Qu nueva categora idearas para incluirla?
5. Qu conclusiones sacas acerca de la naturaleza de la ley?

ER

Idea principal 12: De qu parte est el juez?

i
Wilda sugiere que el juez est simpre de parte de la sociedad. Su opinin no puede desecharse sin
ms.
El argumento de Wilda parece apoyarse en el supuesto de que hay una hostilidad innata entre la
sociedad y el individuo. Ya que las leyes son producto del Estado, que es el arma legal de la sociedad,
y son impuestas tambin por l, no es muy extrao sospechar que las leyes de cualquier sociedad
reflejan su inters como un todo, opuesto al inters de cualquiera de sus miembros. Si Wilda quiere
justificar su opinin, tendr que demostrar que los tribunales no son imparciales. Para que Wilda
estuviese equivocada, habra que demostrar que la sociedad no sale favorecida en los tribunales en un
nmero significativo de casos.
Ms adelante Bill recoge el argumento de Wilda, hasta que llega a una especie de paradoja. Dice
que lo mejor que podra suceder en la sociedad sera fomentar al individuo. Cuando los tribunales
favorecen a los individuos, la sociedad sale, a la larga, beneficiada. En un caso de impuestos, Bill
afirmara que nos beneficiara a todos el que los tribunales fallasen a favor de quien paga los impues
tos y en contra del Gobierno. En un caso de libertad de opinin, los tribunales fortaleceran a la
sociedad cada vez que fallaran a favor del individuo, ya que la sociedad ms fuerte es aqulla en la
que prosperan las libertades individuales.
PLAN DE DISCUSIN: Son imparciales los jueces?

Se supone que, si los jueces son justos, administran justicia equitati

vamente. No favorecen ni a una ni a otra parte, incluso en el caso de
que por un lado se presente el Estado, representado por el fiscal y, por
otro, una persona pobre, representada slo por un abogado de oficio.
Algunas personas, sin embargo, estn convencidas de que muchos
jueces son parciales o estn predispuestos a favor del Estado y en con
tra del individuo, aunque ellos mismos no sean conscientes de esas
inclinaciones. Teniendo en cuenta esa acusacin, cmo responderas a
las siguientes preguntas?:

1. Son los jueces expertos?

2. Son profesionales?
3. Estn entrenados para ser imparciales?
4. Los mdicos tratan a sus pacientes por igual o dan mejor tra
tamiento a los pacientes preferidos?
5. Los rbitros de ftbol o de baloncesto intentan ser imparciales?
6. Podra ser que algunos rbitros fueran parciales, aunque ellos
no lo sepan?
7. Sera mejor para la sociedad tener jueces que favorecieran al
Estado que tenerlos imparciales?
8. Sera mejor que estuvieran predispuestos contra el Estado,
antes que ser imparciales?
9. Los jueces que descubren que son tendenciosos, se descalifican
a s mismos?
10. Hay alguna forma de castigar a los jueces que no son imparcia
les?
ML

PLAN DE DISCUSIN: Sociedad es lo mismo que Estado?

1. Wilda dice que un juez siempre est a favor de la sociedad. Si esto es

verdad, significa que le juez est contra el individuo?
2. Quin constituye la sociedad? Es la sociedad el Estado? Hay
diferencias entre esos dos conceptos?
3. Cuando se acusa a alguien de un crimen, normalmente se dice: El
Estado contra Juan Diez. Est la sociedad en contra de Juan
Diez?
4. Quin se ocupa de los intereses del acusado en un juicio?
5. Y del Estado?
6. Hay alguien que se ocupe del inters de la sociedad? Quin?

ML

Idea principal NQ 13: Hay cosas prohibidas porque

son malas?
Fran pregunta: No nos gustan las personas que cometen crmenes, o se debe a que llamamos
crmenes a lo que hacen las personas que no nos gustan? Laura lo matiza preguntando si hay
acciones prohibidas porque estn mal, o si esas acciones son consideradas malas porque estn prohi
bidas. Consideremos la alternativa.
En ciertos casos es evidente que determinadas acciones han sido prohibidas por la sociedad por
que se las consideraba malas en el momento en que se promulgaron las leyes. Es fcil entender por
qu estn prohibidas por la ley acciones que perjudican a otras personas. El asesinato es el ejemplo
ms claro, pero hay ms comportamientos que pueden causar dao. Alguien que?' tiene una enferme
dad contagiosa puede ser puesto en cuarentena, y si violara esa cuarentena, la comunidad entera
estara en peligro.
En otros casos no se prohben acciones porque sean malas o perjudiciales en s mismas, sino
porque es conveniente que la sociedad las prohba. Este es el caso de lo que llamamos convencio
nes. Un pas puede establecer la norma de que circular por la izquierda est mal, y otro prohibir
circular por la derecha. En esos casos, se establece lo bueno y lo malo por lo que est o no prohibido,
ms que por otra cosa.
Sus alumnos dirn, probablemente, que hay cosas perjudiciales que no estn prohibidas, y en
otros casos, cosas prohibidas que no son perjudiciales. Fumar o beber excesivamente puede ser per
judicial para uno mismo, e incluso para otros, pero no est prohibido, y los textos legales estn llenos
de leyes antiguas que siguen prohibiendo actividades personales que no molestan a nadie.

EJERCICIO: Delito y dao

1. Son todos los delitos perjudiciales? (Si respondes s, completa la

siguiente frase): ......................................................................................
es un acto delictivo y creo que es perjudicial.
(Si respondes no, completa esta otra): ...........................................
es un acto delictivo y creo que no es perjudicial.
2. Son delitos todas las cosas perjudiciales? Si tu respuesta es no,
completa la siguiente frase): ................................................................
es perjudicial y no es delito.

MM

PLAN DE DISCUSIN: Es apropiado el castigo para los que

estn enfermos o para los que son malos?
Esto es lo que descubr. En ese pas, si un hombre se pone enfermo, se
trastorna o se debilita corporalmente por cualquier razn antes de los 70
aos, es llevado ante un tribunal formado por sus compatriotas, y si resulta
culpable, es sometido a escarnio pblico y penalizado ms o menos severa
mente, segn el caso. Hay distintos grados de enfermedad, desde los delitos a
simples faltas, lo mismo que entre nosotros en las ofensas, pudiendo casti
garse muy duramente a un hombre con una enfermedad seria, mientras que
la prdida de la vista o de audicin en alguien de 65 aos, que ha disfrutado
de buena salud hasta entonces, est penalizada slo con una multa o prisin
en caso de falta de pago. Pero si un hombre falsifica un cheque o quema su
casa o roba con violencia a otro, o hace cualquier otra cosa que sea delito en
nuestro pas, o bien es ingresado en un hospital y atendido cuidadosamente a
expensas pblicas, o bien, si est en buenas condiciones, comunica a sus
amigos que est sufriendo un fuerte ataque de inmoralidad, igual que nos
otros hacemos cuando estamos enfermos, y ellos vienen a visitarle con gran
solicitud y le preguntan, con inters, cmo le va todo, qu sntomas tuvo y
todo eso, preguntas que responder con toda franqueza. Se dice que la mala
conducta aunque se considerre no menos deplorable que la enfermedad
entre nosotros, y como indicador incuestionable de que algo no funciona
bien en el individuo que se porta mal es resultado de los sufrimientos pre
natales o postnatales.

Samuel Butler, Erewhon, cap. 10

Despus de haber ledo el texto anterior, que describe una sociedad

en un remoto pas, responde a las siguientes preguntas, comentndolas:

1. Es responsable la gente de ponerse enferma? Y si es as, basta

su enfermedad como castigo o necesita algo ms?
2. Nunca son responsables de los actos perjudiciales que llevan a
cabo? Merecen simpata?
 3. Si se demostrase que en ciertas condiciones sociales especficas la
gente se ve obligada a realizar acciones perjudiciales, sera ade
cuado castigar a la sociedad?
4. Qu pasara en la escuela y en la vida familiar, si todo fuese
como en Erewhon, donde la enfermedad es un delito y el delito
un tipo de enfermedad?
5. Crees que en nuestra sociedad sucede que se castigue a la gente
por hacer cosas buenas y se la recompense por las malas? Es
esto tan extrao como lo de Erewhon?

ML

PLAN DE DISCUSIN: Est tambin mal no hacer nada?

TREINTA NOCHES

El tribunal municipal de New Brunswick ha aplicado un nuevo castigo a

los jvenes arrestados por conducta escandalosa, vagancia o borrachera. Son
sentenciados a quedarse treinta noches en casa, un toque de queda desde las
9 de la noche hasta las 6 de la maana.
El juez anterior, que cre el plan, lo explica: crea que se necesitaban
alternativas a la crcel, algo ms que una multa y ms que presentarse una
vez al mes en comisara...; si fueras un chico de la calle, no dudaras de que
es difcil quedarse sentado en casa, con la presin del compaero al lado.

1. Hay circunstancias en las que se considere ilegal la vagancia?

2. Hay circunstancias en que no se considere ilegal?
3. Crees que se acusa de vagancia ms fcilmente a los jvenes que
a personas de otras edades?
4. Un escritor satrico, atacando la pretensin de imparcialidad del
sistema judicial, contaba que un pobre hombre fue arrestado por
dormir debajo del puente. A las protestas del hombre, sobre que
l no tena ningn otro sitio para dormir, el juez contest que,
con respecto a esto, la ley es completamente imparcial: est
prohibido que los ricos, igual que los pobres, duerman debajo de
los puentes.
Qudiras del comentario del juez?
5. Crees que la solucin del tribunal que aparece en la noticia
anterior ser efectiva por lo que se refiere a la vagancia?
 Podran decir los jvenes que se les est castigando por no
hacer nada?
6. Si un guardagujas del ferrocarril dejara de poner un desvo, pro
duciendo un accidente trgico, y si despus pretendiera que es
inocente diciendo yo no hice nada, sera una defensa acepta
ble? En qu se diferencia esto de la vagancia?
ML

EJERCICIO: Es apropiado castigar a los enfermos o a los malos?

1. No hay ninguna ley que impida pegar a una hermana de 6 aos

durante una partida de ajedrez. Est bien o mal pegarle?
2. En determinados lugares hay normas que impiden sacudir las alfom
bras. Siempre es malo sacudir las alfombras?
3. En algunas partes del mundo no hay leyes contra los malos tratos a
los nios. Est bien maltratarlos en esos sitios?
4. Est mal maltratarlos en aquellas reas donde hay leyes contra ello?
MM

Idea principal Ne 14: Son perfectas las leyes?

En la pgina 72 Fran dice que las leyes no son perfectas, y Andy afirm que antes la ley es una
bsqueda de justicia. Si est en lo cierto, las leyes pueden aproximarse, poco a poco, a la justicia,
pero siempre sern imperfectas. Las leyes necesitan ser revisadas continuamente a la luz de la expe
riencia humana, para aproximarse con ms exactitud a lo justo.
Una de las razones de la imperfeccin de las leyes es que son el resultado de un consenso, y
probablemente no puedan ser nada ms en una sociedad democrtica. El proceso poltico de una
democracia implica representar muy diversos estilos, con el resultado de que las leyes son compromi
sos entre la variedad de intereses de los grupos. Si la democracia es el sistema poltico menos malo,
la razn no est en que sus leyes sean perfectas, sino en que su imperfeccin est siempre en primera
lnea de atencin, hasta que se mejoren.

EJERCICIO: Son perfectas las leyes en su estado actual?

Los siguientes comentarios son crticas al estado actual de las leyes.

Ests de acuerdo o en desacuerdo con ellos? Justifica tu respuesta en
cada caso:
1. Elena: Nunca puedes estar seguro de
que es totalmente justo lo que has
establecido. Siempre hay vaguedad en
lo que dices, y podra ser ms preciso.
O quiz hay errores. Por eso hay que
reformular continuamente las leyes.
2. Sara: Los que hacen las leyes nunca
estn seguros de su alcance. Quiero
decir que ellos quieren aplicar la ley a
todas las conductas que desaprueban,
pero no a ninguna de las que aprue
ban, pero no siempre resulta as. Por
ejemplo, supongamos que hay una ley
contra los malos tratos a los nios.
Cmo pueden estar seguros de que
se aplica correctametne la ley en estos
casos?
3. Alberto: Los tiempos cambian y ha
cen que tambin las leyes tengan que
cambiar. Las leyes se quedan anticua
das y cuando sucede esto, habra que
aboliras. Si no las revocas, la polica
no suele hacerlas cumplir, y si no lo
hacen con estas leyes, pueden acabar
por no hacer cumplir otras tampoco.
4. David: Incluso aunque las leyes fue
ran perfectas, la polica y los jueces
slo son humanos. Aunque actuaran
lo mejor que pudiesen siempre esta
ran sometidos a error. De modo que
ni leyes perfectas pueden garantizar
nunca la existencia de la perfecta jus
ticia.
5. Luis: Slo la ley divina es perfecta.
6. Diego: Las leyes son perfectas slo si
son coherentes con la Constitucin.
 Pero slo el Tribunal Constitucional
puede decidir sobre esto.
7. Beln: No existe la ley perfecta. Las
leyes son slo convenciones que la
gente ha acordado cumplir, e igual
que cambia su mentalidad, cambian
sus leyes. As que todo est en su
cabeza.
8. Ana: Las leyes son continuamente
revisadas y corregidas. No son perfec
tas y nunca lo sern, pero son perfec
tibles.
9. Hugo: Para que las leyes fueran per
fectas, tendran que ser leyes de un
mundo perfecto; pero nunca puede
existir ese mundo.

ML

Idea principal Ne 15: Divisin del trabajo

Al final de la pgina 72 Bart habla favorablemente de la divisin del trabajo, y el abuelo de Suki
afirma que eso no se puede hacer en una granja. Estn discutiendo un proceso social en el que se
divide el trabajo en operaciones especficas, que se distribuyen luego entre diferentes trabajadores.
Una cadena de montaje es un ejemplo de este fenmeno. En lugar de que un mecnico monte el
coche entero, cada trabajador aade una pequea parte al conjunto total. Esta divisin del trabajo es
caracterstica de las sociedades tecnolgicamente avanzadas. Por otro lado, en las sociedades prein-
dustriales o rurales es innecesaria esta rgida especializacin. Por eso en una tribu pequea cada
persona es capaz de desempear muchas de las tareas que se lleva a cabo en ese grupo.
La divisin del trabajo aumenta la productividad considerablemente, pero hay que tener en
cuenta que hace aumentar tambin la interdependencia entre los miembros de la sociedad. Si alguien
de la tribu dejara de trabajar por cualquier razn, la vida continuara en el grupo como antes y no se
perdera ningn servicio vital. Cuando todo es interdependiente, dejar de hacer un trabajo en cual
quier punto puede impedir la produccin a lo largo de toda la cadena. Si la parada es lo suficiente
mente importante, toda la economa puede pararse.
PLAN DE DISCUSIN: La divisin del trabajo

Di si ests de acuerdo o no con los siguientes comentarios y justifica

tu respuesta:

De acuerdo En desacuerdo
1. Sergio: Si tuviera que ser zapatero,
preferira hacer entero un par de
zapatos yo solo, antes que trabajar en
una cadena donde todo lo que hara
durante todo el da sera clavar taco
nes.
2. Dori: Ya no hay sitio para los viejos
artesanos. La in d u stria m oderna
implica mecanizacin. Algn da las
mquinas lo harn todo: de hecho,
casi es as ya.
3. Paula: La poblacin mundial es tan
grande que no hay forma de satisfa
cer sus necesidades, si no es a travs
de la divisin del trabajo. Hacer una
nica operacin durante todo el da
en una cadena puede ser montono,
pero es eficiente.
4. Jos: Quiero saberlo todo y hacerlo
todo, pero no hay sitio para m en un
mundo donde por todas partes existe
la divisin del trabajo.
5. Katia: La divisin del trabajo con
duce a la especializacin, y sta a la
superespecializacin. Estamos sabien
do ms y ms cada vez, sobre menos
y menos, y muy pronto lo sabremos
todo sobre nada.
6. M axi: Hay que enfrentarse a los
problemas con una visin de con-
 junto, y usar un equipo significa utili
zar a un grupo de especialistas, que
trabajan juntos con eficiencia. As es
como funciona un h ospital o una
universidad. La nica forma racional
de hacer progresos es dividir el tra
bajo.
7. Amalia: Qu tiene de bueno progre
sar, si los m edios que em pleam os
para hacerlo nos deshumanizan?
8. Daniel: La razn de la guerra es que
la gente est desesperada: o bien
carece de medios p a ra subsistir, o
tiene miedo de que les quiten lo que
tienen. As que para eliminar la gue
rra, tenemos que eliminar el temor a
la pobreza y la pobreza misma. Y si
la industrializacin y la divisin del
trabajo es el precio que tenemos que
pagar, pues bueno!, todo lo bueno
tiene precio.
9. Magdalena: Si ests limitado en tu
trab ajo , te haces lim itado en tu
mente, y ya no puedes sentirte un ser
humano completo.
ML

Idea principal 16: Qu es una institucin?

La abuela de Suki cree que la divisin del trabajo hace que cada individuo se ocupe slo de una
parte en una tarea, y que, por lo tanto, atomiza la sociedad, de forma que se necesitan directores y
planificadores para mantener unidos los fragmentos.
Por otra parte, la seorita Williams sostiene que si los ciudadanos son demasiado independientes
y confan demasiado en s mismos, la situacin puede llegar a ser catica. Las grandes organizacio
nes, como compaas, asociaciones y grandes instituciones como escuelas e iglesias, son orga
nismos reglamentados cuya funcin es mantener unidos a los individuos, incluso en el caso de que
esos individuos sean capaces de actuar independiente y autnomamente.
 Las sociedades, por su propia naturaleza, tienen instituciones que estn reglamentadas. Las pri
siones, las escuelas, las iglesias y los tribunales son organizaciones que no slo existen para satisfacer
el inters particular de sus miembros, sino para perpetuar los valores tradicionales que se consideran
valiosos. Una compaa no es, estrictamente, una institucin, ya que existe para el beneficio de sus
accionistas. Las iglesias y las escuelas, en cambio, tienen normalmente objetivos que trascienden los
fines de sus miembros individuales.

EJERCICIO: Instituciones polticas

Los individuos que normalmente son ms sensibles a los movimien

tos de masas, son los que poseen menos lazos sociales. A cules de los
siguientes individuos crees que afectara la descripcin anterior?:

a) Desempleados. i) Obreros.
b) Adolescentes. j) Adultos.
c) Polticos. k) Desinteresados en poltica.
d) Terratenientes. I) Granjeros pobres.
e) Trabajadores cualificados. m) Trabajadores no cualificados.
f) Pequeos empresarios. n) Grandes empresarios.
g) Viejos empresarios. ) Nuevos empresarios.
h) Intelectuales independientes. o) Intelectuales en escuelas y
universidades.

ML

EJERCICIO: Definicin de institucin

Dirgete a los cuadros que reflejaban las similitudes y diferencias

entre instituciones (en el ejercicio correspondiente a la Idea 6 del cap
tulo III: Relacin de la sociedad con las instituciones).
Repasa tus respuestas en ese ejercicio e intenta formular una defini
cin de institucin en las siguientes lneas:
 Compara tu definicin con la de cualquiera de tus compaeros.
Modifica la tuya si lo deseas.
Ahora compara tu definicin con los siguiente usos de la palabra
institucin:

1. La institucin del matrimonio.

2. La institucin del ftbol.
3. Tal persona es prcticamente una institucin.
4. Institucionalizar algo.
5. Alimento institucional.

Necesitas modificar tu definicin o hay diferencias entre el uso de

la palabra en los ejemplos anteriores y su uso respecto a instituciones,
como escuelas, iglesias, prisiones y tribunales? Qu tipo de diferencias?
Busca la palabra en el diccionario. Cmo se relaciona tu definicin
con la suya?

ER

INVESTIGACIN SOCIAL: Instituciones

Las instituciones son modelos complejos que dirigen y controlan la

conducta humana. Hay, por tanto, conjuntos de procedimientos que se
repiten en situaciones recurrentes. Entre las instituciones ms importan
tes de la vida actual estn las siguientes:

Instituciones militares (el ejrcito).

Instituciones econmicas (un banco).
Instituciones religiosas (una iglesia).
Instituciones polticas (la votacin democrtica).
Instituciones educativas (escuelas).

Comenta las siguientes cuestiones:

1. Consideraras al ftbol y los toros como instituciones de la

vida espaola?
2. Sera La Marina una institucin?
 3. Y los circos y los carnavales?
4. Y las escuelas de adiestramiento para perros?
5. Y las asociaciones de padres?
6. Y el matrimonio?
7. Y la familia?
8. Y una empresa, sera una institucin?
9. Y el teatro?
10. Y la caza?
11. Y la comida?
12. Seran instituciones los tribunales?
13. Y la prensa?
14. Y los psiquitricos?
ML

Idea principal Ne 17: Dos tipos de leyes

En la pgina 75 la abuela de Suki afirma que hay dos tipos de leyes: las que reparan y las que
castigan. Segn Jane, el objetivo de una ley punitiva es hacer que el infractor sufra. Aqu est reco
gida la opinin que Mickey haba dado antes. El propsito de las leyes reparadoras es devolver las
cosas al punto en que estaban antes de que ocurriera la transgresin.
Un ejemplo de ley punitiva sera la que establece la pena de muerte en caso de asesinato. Un
ejemplo de ley reparadora es la que obliga a los conductores a tener un seguro, de forma que, en caso
de tener un accidente, su compaa de seguros paga los daos al otro vehculo. Esta ley no se interesa
por el problema de quin ha tenido la culpa del accidente. Su objetivo es reparar los daos y volver a
poner los coches en circulacin tan pronto como sea posible, con las menores molestias posibles para
los implicados. La ley penal, por su parte, supone que puede reconvertirse al infractor slo con
hacerle sufrir.

EJERCICIO: Dos tipos de leyes

De qu tipo son los siguientes casos: de castigo, de restitucin, o de

ninguno de ellos?:

Castigo Restitucin ?
1. Despus de la 1.a Guerra Mundial, los
aliados exigieron a Alemania que pagara
indemnizaciones por haber iniciado la
guerra.
 2. Despus de la 2.a Guerra Mundial, no se
pidi a Japn que pagara indemnizacio
nes, aunque atac a EEUU en Pearl
Harbour.
3. Durante la 2.a Guerra Mundial, los ciu
dadanos am ericanos con antepasados
japoneses fueron enviados a campos de
concentracin, aunque no estuvieran
acusados de cometer delitos.
4. Despus de cumplir un nmero mnimo
de aos, un prisionero puede ser elegido
para obtener la libertad provisional.
5. A un marido y una mujer que se deman
den mutuamente, se les concede el divor
cio.
6. Despus de que haya term inado una
huelga, los trabajadores que han sido
detenidos son puestos en libertad.
7. A quienes han escapado de un pas
durante una guerra por razones de con
ciencia, se les concede la amnista.
8. A una persona a la que se declara culpa
ble de robar ovejas, se la condena a 5
aos de prisin.
9. Se mata a un oso de circo que ataca a su
domador.

ML

Idea principal 18: Venganza y desquite

Jane afirma que uno de los propsitos de la ley es permitir que la sociedad quede en paz con los
que quebrantan la ley. Algo parecido, como dice Sandy, al ojo por ojo. La venganza es una forma
de reciprocidad. Se pueden devolver tanto acciones malas como buenas. En muchas sociedades triba
les, si alguien realiza una accin perjudicial, se cree que es necesario devolver el dao al infractor.
Un problema de este punto de vista, como sin duda vern algunos de sus alumnos, es el de si es
justo que alguien haga dao a otro, aunque sea en venganza. Para usar una expresin popular, dos
errores no constituyen un acierto. Los que critican el castigo afirman que no tiene ningn valor
educativo. No rehabilita al infractor y, en lugar de ello, intensifica cualquier resentimiento hacia la
sociedad que pueda tener y, por tanto, perpetua el ciclo de venganza y desquite.
Los defensores del castigo sostienen que tiene dos propsitos: disuade a la gente de seguir que
brantando la ley, y sirve para intimidar a otros miembros de la sociedad, que podran estar tentados
a hacerlo, ya que se desaniman cuando se dan cuenta de qu consecuencias puede tener.
El problema del castigo, en el que muchos de sus alumnos pueden estar interesados, tiene, al
mismo tiempo, implicaciones filosficas muy profundas para la naturaleza de la sociedad. Muy bien
podra suceder que los chicos se interesasen por proyectos de investigacin, individual o colectiva, en
los que analizar las crticas y apologas que se han hecho del castigo institucionalizado. Podran
incluso presentar algunas recomendaciones polticas de su propia cosecha.

PLAN DE DISCUSIN: Venganza y desquite

En cul de las siguientes situaciones, si es que hay alguna, alguien

perjudicado o atacado debera tratar de quedarse en paz? Si crees que
el desquite no es apropiado, qu otra cosa podra hacer la persona
agredida?

1. Un profesor es agredido por un alumno.

2. Un chico golpea a una chica en un partido de voleibol.
3. Una chica golpea a un chico en un partido de voleibol.
4. Una novia es abandonada en la iglesia (el novio no se presenta).
5. Un novio es abandonado en la iglesia (la novia no se present).
6. Un estudiante gana una partida de cartas a otros compaeros,
haciendo trampas.
7. Unos chicos se burlan de otro en un pasillo.
8. Un pas detiene a los miembros de la embajada de otra nacin
por espas.
9. Un pas ataca a otro sin provocacin.
10. Una nacin persigue a un grupo minoritario de suspropios ciu
dadanos.

ML
 Una generalizacin, con numerosas pruebas para apoyarla, es que la
gente frustrada suele responder agresivamente. Son las afirmaciones
siguientes compatibles o incompatibles con esa generalizacin?:

Compatible Incompatible Sin relacin

1. C uando nos vemos fru strad o s,
solemos golpear el obstculo que
nos frustra, ms que buscar la
forma de eludirlo o de quitarlo
(el conductor con un neumtico
pinchado que le da un puntapi).
2. Cuando estamos frustrados, so
lemos dirigir nuestra agresividad
a los espectadores inocentes.
3. Tendemos a buscar cabezas de
turco, echando la culpa a la gente
que es demasiado dbil para ven
garse.
4. Algunas personas prefieren evitar
las situaciones frustrantes, antes
que enfrentare a ellas.
5. A veces, si estamos bastante frus
trados, podemos llegar a ser muy
rgidos en nuestros hbitos, y
encontrar dificultades para hacer
lo que en principio queram os
hacer, incluso cuando han desa
parecido todas las barreras y obs
tculos.

ML
 Aadida a las justificaciones usuales del castigo que prevalecen, se puede encontrar, a veces, la
idea de que el castigo tiene un valor teraputico para el infractor. Es casi como si una infraccin fuese
una especie de herida que necesitase una purificacin o cauterizacin, que tendr, entonces, un efecto
curativo. Esto no es lo mismo que quedarse en paz. Ms bien se cree que el castigo es bueno para
el que obra mal: de hecho se le est haciendo un favor. No todo el mundo que mantiene esta opinin
reconoce defenderla. No obstante, si menciona el tema en clase, podra encontrarse con que sus
alumnos no son remisos a discutirlo, y que esa discusin puede ser provechosa.

EJERCICIO: Expiacin
Muchas veces se dice que habra que hacer que los que actan mal
se arrepintieran de lo que han hecho. Adems se espera que los infrac
tores reparen de alguna forma lo que han hecho y nos compensen por
lo que hicieron sufrir. Arrepentirse, sufrir, y reparar son formas alter
nativas de expiar lo malo que alguien ha hecho. En algunas ocasiones,
se esperan las tres cosas.
Cmo clasificaras los siguienes comentarios?: Arrepentirse (1),
sufrir (2), reparar (3), una mezcla (4) y nada de lo anterior (5).

Arrepentirse Sufrir Reparar Mezcla Nada de lo anterior

1. Tino: Vale, le estrechar la
mano y me disculpar, pero
sigo pensando que se mereci
lo que le hice.
2. Santiago: No deba haberle
hecho andar rpido, porque se
cay y rompi su muleta. Bue
no, supongo que tendr que
pagarle una nueva.
3. Sandra: Soy tan mezquina y
mala contando chismes sobre
ngel! No debera culparle si
le dice a todo el mundo lo
mala que soy. Me lo merez
co!
 4. Juan: Fue muy estpido al
ponerse delante de mi bicicle
ta. En lugar de hacerse dao
l, podra habrmelo hecho
yo!
5. Marta: Pap, me siento muy
mal por haberle dado una bo
fetada a Violeta, despus de
todo slo es una cra. Pero no
quiero pedirle perdn, sera de
masiado embarazoso.

ML

Idea principal 20: Podra existir la sociedad sin fuerza?

La discusin de la pgina 76 saca el problema de hasta qu punto los gobiernos se basan en la
fuerza. Mickey mantiene que si en una sociedad se quitara la fuerza que est detrs de las leyes, esa
sociedad no podra existir.
Las leyes son intiles si no se las hace cumplir. Supongamos que dos personas firman un contrato
en el que cada una promete dar algo a la otra. Ese contrato es intil, excepto si hay leyes que los
amenacen con castigos en caso de que no cumplan lo prometido en los trminos del contrato. Desde
luego el poder de hacer cumplir esas leyes no est en manos de ninguna de las partes comprometidas,
sino en las de un tercero que est sobre ellos y obliga a cumplir las normas.
Al mismo tiempo, como apunta Mickey, los gobiernos no pueden permitir que los individuos ni
los pequeos grupos hagan sus propias leyes, ni que las apoyen con la fuerza. Si sucediera esto,
habra pequeos ejrcitos privados, como pasa algunas veces. El gobierno no permite que nadie,
excepto l mismo, legisle. Por tanto, tiene el monopolio de la fuerza. Los ciudadanos no pueden ni
siquiera defenderse por s mismos cuando el gobierno, o sus representantes, estn presentes y capaci
tados para hacerlo. (Una vez que el ladrn ha sido apresado, la vctima no tiene derecho a agredirle,
sino que debe dejar que el gobierno le procese y castigue.)

COMENTARIO DE TEXTO: Es apropiado tener escrpulos cuando

se trata de armamento militar?

Lee y comenta el siguiente pasaje de Los viajes de Gulliver, Un

viaje a Brobdingnag, en el captulo 7.
 Habra que prestar mucha ayuda a un Rey que vive enteramente aislado
del resto del mundo y que, por tanto, desconoce los usos y costumbres que
prevalecen en otras naciones. La falta de ese conocimiento crea muchos pre
juicios y estrechez de mente, de los que nosotros y los pases ms civilizados
de Europa carecemos. Y es realmente difcil presentar las ideas de virtud y
vicio que un rey tan lejano pueda tener, como norma para todo el gnero
humano.
Para confirmar lo que acabo de decir, y adems para mostrar los misera
bles efectos que tiene una educacin rgida, os contar una historia que dif
cilmente creeris.
Con la esperanza de congraciarme an ms con el favor real, le revel un
descubrimiento de hace 300 400 aos, para hacer ciertos polvos que incluso
la ms pequea chispa prende totalmente en un momento, aunque el montn
sea tan grande como una montaa. Y hace volar a todas las cosas por el aire
con un ruido y una sacudida mayores que los del trueno. Le dije que cierta
cantidad de esa plvora metida en un tubo hueco de bronce o de hierro,
segn su tamao, movera una bola de hierro y la impulsara con tal violen
cia y velocidad que nada sera capaz de parar su fuerza. Y que, por tanto,
grandes balas no slo destrozaran enteramente las filas de un ejrcito de una
sola vez, sino que derribaran murallas, echaran a pique a barcos con mil
hombres a bordo envindolos al fondo del mar, y, si fueran unidas a una
cadena, cortaran cortaran mstiles y aparejos, dividiran cientos de cuerpos
por la mitad y asolaran todo a su paso. Le dije que nosotros usamos a
menudo ese polvo en bolas huecas de hierro, y las disparamos con una
mquina sobre la ciudad que estemos sitiando, abriendo sus cimientos,
demoliendo las casas a pedazos, reventndola y convirtindola en astillas y
tronchando las cabezas de todos los que estn cerca. Que yo conoca muy
bien los ingredientes, que eran baratos y normales, y saba la forma de mez
clarlos y que poda ensear a sus hombres a hacer aquellos tubos en un
tamao proporcional a todas las dems cosas del reino de su mjestad, y que
el mayor can que necesitara no excedera de 200 pies. Aad que 20 30
de esos tubos, cargados con la cantidad apropiada de plvora y balas, derri
bara las murallas de las ms fuertes ciudades de sus dominios en unas pocas
horas o destruira la ciudad entera si pretenda disputarle su poder absoluto.
Esto es lo que humildemente ofrec a su majestad, como pequeo tributo de
agradecimiento a las muchas cosas que haba recibido de su favor y protec
cin.
El rey estaba horrorizado con la descripcin que le haba hecho de aque
llos terribles artilugios y con mi propuesta. Estaba asombrado de que un
insecto como yo (esas fueron sus palabras), tan dbil y servil, pudiera tener
esas ideas tan inhumanas y estar tan acostumbrado a ellas como para no
parecer totalmente conmovido por todas las escenas de sangre y desolacin
que yo haba pintado como efectos normales de aquellas mquinas destructi
vas, de las que dijo que algn malvado demonio, enemigo del gnero
 humano, deba haber sido el inventor. Como para s mismo, afirm que aun
que pocas cosas le complacan ms que nuevos descubrimientos en el arte o
en la naturaleza, preferira perder la mitad de su reino antes que estar ente
rado de semejante secreto, el cual me ordenaba, si valoraba mi vida, no vol
ver a mencionar.
Un extrao efecto de los principios rgidos y de las cortas miras. As fue
como un prncipe dotado de muchas cualidades que le proporcionaban vene
racin, amor y estima; de enorme talento, gran sabidura y profunda erudi
cin, admirablemente capacitado para el gobierno y casi adorado por sus
sbditos, pero con innecesarios y puntillosos escrpulos que en Europa no
podemos entender, dej escapar la oportunidad que tena en sus manos, y
que le habra convertido en el dueo absoluto de la vida, la libertad y la
fortuna de su pueblo.

Al comentar este pasaje, ten en cuenta lo siguiente:

1. En la ltima frase parece que Gulliver cree conveniente usar los

explosivos contra los reinos enemigos o contra su propio pueblo?
2. Por qu Gulliver califica las razones del rey para rechazar su
oferta como escrpulos innecesarios y puntillosos?
3. Tiene razn Gulliver en que los escrpulos del rey son el resul
tado de la ignorancia y los prejuicios derivados de una mala edu
cacin?

ML

COMENTARIO DE TEXTO: La sociedad y la fuerza

La vida de los Estados es como la de los hombres: stos pueden matar

en caso de defensa propia; aqullos pueden hacer la guerra para su propia
conservacin.
En caso de defensa propia puedo matar, porque mi vida es ma como la
vida del que me ataca es suya. Igualmente, un Estado hace la guerra porque
su conservacin es tan justa como la de cualquier otro.
El derecho de defensa propia de los ciudadanos no lleva consigo la nece
sidad de atacar, pues en lugar de esto basta con recurrir a los tribunales. As,
pues, los hombres slo pueden ejercer el derecho de defensa en los momentos
en que estuvieran perdidos si tuviesen que esperar socorro de las leyes. Pero
el derecho de defensa de las sociedades lleva consigo, a veces, la necesidad de
atacar: cuando ve que una paz ms larga podra poner a otro pueblo en
 disposicin de destruirle, el nico modo de impedirlo es atacarle en ese
momento.

Montesquieu, Del espritu de las leyes, pg. 130, Orbis, 1984

1. Crees que un Estado puede atacar a otro para evitar ser agre
dido?
2. Debe un Estado defenderse del ataque de otro con la fuerza?
3. Es legtimo que un Estado use la fuerza? En qu casos?
4. Podra existir la sociedad sin fuerza?

MGG

COMENTARIO DE TEXTO: La paz perpetua

La razn, desde el trono del mximo poder legislativo moral, condena la

guerra como una va jurdica y convierte, en cambio, en un deber inmediato
el estado de paz, que no puede establecerse o garantizarse sin un pacto entre
los pueblos: tiene que existir, por tanto, una federacin de tipo especial a la
que se puede llamar la federacin de la paz, que se distinguira del pacto de
paz en que ste buscara acabar con una guerra, mientras que aqulla busca
ra terminar con todas las guerras para siempre. Esta federacin no se pro
pone recabar ningn poder del Estado, sino mantener y garantizar solamente
la libertad de un Estado para s mismo y, simultneamente, la de otros Esta
dos federados, sin que stos deban por esta razn (como los hombres en
estado de naturaleza) someterse a leyes pblicas y a su coaccin. Es posible
plantearse el llevar a cabo esta idea (realidad objetiva) de la federacin, que
debe extenderse paulatinamente a todos los Estados, conduciendo, as, a la
paz perpetua.

jlmmanuel Kant, La paz perpetua, pg. 24, Tecnos, Madrid, 1985.

1. Resume el texto en dos lneas.

2. Qu crees que quiere decir Kant en su primera frase?
3. Significa esa frase que las guerras no son razonables ni tienen
justificacin? Significa que las guerras nunca son justas? Signi
fica que las guerras nunca pueden determinar lo que es derecho?
Ests de acuerdo?
4. Qu est defendiendo Kant para lograr la paz perpetua?
 5. Existe algo parecido en la realidad?
6. Qu principios deberan regir en esa federacin para garanti
zar la paz?
7. Crees que el estado de paz perpetua es una utopa? Por qu?

MGG

Idea principal 21: Razonamientos inductivos

Al final de la pgina 78 Lisa le dice a Fran que ha visto uno de los libros de historia que Mark
sac de la biblioteca en el estante de arriba del armario de Greg. Fran entonces deduce, en una serie
de pasos, que Greg destroz las clases para acusar a Mark, actuando por celos. Lisa dice que quiz
Fran est adelantando conclusiones, que Greg puede probar que no fue l quien revolvi las clases.
Ella misma estaba con l a las 21.30, hora en la que le reloj se par. Ahora es Lisa quien est a punto
de adelantar conclusiones, llegando a la contraria.
Este episodio muestra lo sugestionables que somos cuando tratamos de recostruir una situacin,
pieza a pieza. Mientras aadimos cada pieza al rompecabezas, no podemos evitar pensar que ya
conocemos la respuesta. Pero con cada nueva pieza cambia la configuracin total del rompecabezas y
pueden extraerse conclusiones que oscilan de un extremo a otro.

EJERCICIO: Pruebas buenas y pruebas malas

Ante 12 testigos, un atracador entra en la sucursal de un banco y se

lleva cinco millones de pesetas.
Enrique P. fue encontrado al da siguiente con un milln de pesetas
en el bolsillo. No presenta ninguna explicacin satisfactoria para llevar
tal suma de dinero, ni puede decir dnde lo ha conseguido.
En una rueda de reconocimiento, 3 testigos identifican a E. P. como
el atracador; 9 fueron incapaces de indentificarle.
E. P. es acusado del robo.

1. Qu prueba adicional presentaras para tener una acusacin ms

slida contra E. P.?
2. Y para debilitar la acusacin?
3. Y para que se archivase?

ML
INVESTIGACIN SOCIAL: Los mtodos de las ciencias sociales

Las ciencias sociales son actividades que tratan de entender la con

ducta humana a travs de mtodos que pueden encontrarse en todas las
ramas de la ciencia. Esos procedimientos deben reunir los siguientes
requisitos:

1. Publicidad
Cuando los cientficos publican sus descubrimientos, se espera que
publiquen al mismo tiempo los mtodos que han utilizado para
obtenerlos.

2. Posibilidad de ser repetido

La descripcin que un cientfico hace de sus mtodos debe ser sufi
cientemente precisa y detallada como para que otros investigado
res sean capaces de repetir el experimento original. Salvo que ste
pueda ser realizado de nuevo, es muy difcil corroborar los resul
tados obtenidos originalmente.

3. Precisin
Los cientficos tratan de desarrollar conceptos que sean claros y
precisos, en consecuencia, estn interesados en que las definiciones
con las que trabajan sean tambin claras y precisas. Adems se
esfuerzan en la exactitud, sometiendo sus observaciones a medi
cin siempre que es posible.

4. Objetividad
Los cientficos deben estar preparados para seguir una investiga
cin tan lejos como sea preciso, incluso aunque debido a sus pro
pias predisposicones o prejuicios personales, deseasen que las
cosas salieran de otra forma.

5. Coherencia
Cada hallazgo cientfico es una contribucin al mapa total del
 conocimiento humano. Este mapa es el resultado acumulativo de
un gran nmero de descubrimientos, muchos de los cuales parecen
ser inconsistentes con otros; la reconstruccin constante del mapa
pretende eliminar esas inconsistencias y desarrollar una nica
explicacin sistemtica de la conducta humana.

Los mtodos que emplean Mark y sus compaeros satisfacen

alguno de los criterios anteriores?
Si lo hacen, significa que Mark y sus compaeros son cientficos
sociales?
Si no los satisfacen, quiere decir que, aunque no sean cientficos,
pueden estar desarrollando una investigacin valiosa?

ML

EJERCICIO: Razonamiento inductivo: generalizaciones

Cmo clasificaras los siguientes casos, como (1) excelente razona

miento, (2) bueno y (3) malo.

1 2 3 ?
1. Teresa: He examinado cuidadosamente los grfi
cos de produccin, importacin y consumo de
petrleo en la mayora de los pases y en cada uno
de ellos hay escasez de petrleo, as que supongo
que podemos concluir que hay escasez en todos
los pases.
2. Rubn: Me he dado cuenta de que, en general, la
gente tiene menos dinero antes del da en que
cobra que inmediatamente despus, as que creo
que hay una tendencia a gastar un montn de
dinero justo antes de cobrar.
3. Carmen: Hemos estado jugando desde hace 75
aos, y ellos nos han ganado todos los partidos,
as que creo sinceramente que, en conjunto, sus
equipos son mejores que los nuestros.
4. Nicols: Hemos llamado a cada decimosexta per-
 1 2 3 ?
sona que figura en la gua telefnica local, y dos
tercios nos dijeron que iban a votar a X, una
sexta parte que a Y, y otra sexta parte que toda
va no lo haban decidido Te aseguro que X
ganar la eleccin.
5. Eugenio: Siempre que me como una docena de
ostras y dos barras de helado, con unas cuantas
botellas de gaseosa, sufro una indigestin. En el
futuro voy a dejar la gaseosa.
6. Susana: Todos los aos la mayora de la gente
que emigra a EEUU es europea. Creo que es por
que es donde hay ms gente que quiere venir a
EEUU.
7. Antonio: En nuestra escuela, todos los aos aca
ban el curso ms chicas que chicos. Eso significa
que irn a la facultad ms chicas que chicos.
8. Hugo: Todos los chicos de clase tienen los ojos
oscuros. Apuesto a que menos de la mitad de sus
padres los tienen claros.
9. Ana: Cuanto ms ganas, ms impuestos tienes
que pagar.
10. Rosa: En todos los rebaos hay una oveja
negra.

ML

EJERCICIO: Razonamiento inductivo: hiptesis

Las hiptesis son posibles soluciones de un problema. Cuando nos

encontramos en una situacin problemtica, normalmente pensamos
algunas hiptesis alternativas e intentamos imaginarnos cul de ellas
sera ms apropiada para resolver el problema, cul sera la siguiente, y
as sucesivamente. Mediante este procedimiento imaginativo intentamos
adelantar las consecuencias que tendra cada hiptesis. Entonces em
pleamos la que creemos que tendr ms xito, y, si no resulta, pasare
mos a la siguiente, y a la siguiente, hasta que el problema est resuelto.
Analiza esta situacin:

Eres miembro, en un colegio privado, del COU que acabar en

junio, justo dentro de tres meses, y la mayora de vosotros piensa
ir a la Universidad. Pero tu colegio se ha quedado sin fondos y,
como resultado, permanecer cerrado durante el resto del curso.
En una asamblea se dan una serie de sugerencias para resolver
la situacin. Cmo las colocaras, poniendo un 1 a la ms razo
nable, 2 a la siguiente y as sucesivamente?

a) Adelantar las vacaciones de verano a este momento y empezar el

ltimo trimestre en verano. ( )
b) Dar la noticia en la prensa, diciendo que perderis la posibilidad
de ir a la Universidad sino acabis el curso. ( )
c) Iniciar una campaa para buscar fondos y mantener abierto el
colegio hasta fin decurso. ( )
d) Llamar a todas las familias de la ciudad, y explicarles la grave
dad de la situacin. ( )
e) Reconocer que, en el fondo, es maravilloso, y hacer una gran
fiesta. ( )
f ) Formar grupos para ir llamando a todas las puertas y hablar con
la gente en sus casas, para ver si se les ocurre alguna solu
cin. ( )
g) Quemar al alcalde. ( )
h) Solicitar a la Delegacin de Educacin fondos de emergen
cia. ( )
i) Solicitar al gobiernofondos de emergencia. ( )
j) Reclutar a los padres para que hagan de profesores el resto del
ao. ( )
k) Pedir a los profesores que continen voluntariamente el resto del
curso. ( )

ML
CAPTULO Y
 CAPTULO V
id e a s p r in c ip a l e s

1. Qu es la tradicin?
2. Deberes y responsabilidades recprocos.
3. Deberes y responsabilidades no recprocas.
4. Dnde tiene lugar la educacin?
5. Educacin y oportunidades sociales.
6. Juego ilegal.
7. Por qu la educacin es slo una estupidez?
8. La ley como algo coherente.
9. Fracaso escolar.
10. Relacin entre titulacin y empleo.
11. Qu hace que un profesor sea bueno?

EDICIONES DE LA TORRE
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid - Tel. (91) 442 77 93
ET Index: 11.227. ISBN: 84-86587-84-0. DL: M-31.858-1990
Fotocomposicin: Monofer. Impreso en Espaa. Printed in Spain. Grf. Cofs, Fuenlabrada (Madrid).
Derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en
o transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio,
sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el
permiso previo y por escrito de la editorial.
 Las tradiciones son un conjunto de prcticas o costumbres que se transmiten de generacin en
generacin. A Casey y Link no les llama la atencin que existan tradiciones, lo que les sorprende es
que haya alguien que pueda tener tradiciones familiares dado lo desarraigados que estn ellos dos.
La seorita Williams haba comentado anteriormente que el objetivo del curso de ciencias sociales
era descubrir lo que mantena unida a la sociedad. Las tradiciones son una especie de cemento social.
Las tradiciones unen una generacin con otra y permiten a los contemporneos compartir celebra
ciones de su pasado comn. Desde luego, la gente no es consciente de todas las tradiciones. Se dan
por supuestas muchas prcticas y costumbres populares y la gente ni siquiera es consciente de que en
su mismo pas hay personas que tienen otras costumbres y otras prcticas.
Al dirigir una discusin sobre las tradiciones hay que tener muy presente la necesidad de distan-
ciamiento y objetividad. Exaltar excesivamente un determinado tipo de tradiciones puede provocar
que se desprecien otras tradiciones, o que no se valoren adecuadamente, situacin que se agrava si
todos los alumnos no comparten las mismas tradiciones. Por eso es importante destacar los proble
mticos de las tradiciones al mismo tiempo que los aspectos constructivos. Las tradiciones pueden ser
un obstculo para el progreso y para la colaboracin entre grupos diferentes. Sera bastante til que
sus alumnos descubrieran cmo se originan las tradiciones y exploraran la manera en que una nueva
tradicin rompe con el pasado para a su vez convertirse en algo valioso que permanece sin cambios
hasta que surge una innovacin que vuelve a romper con el pasado y establece una nueva tradicin.

EJERCICIO: Costumbres, tradiciones, prcticas y usos

Complete las siguientes afirmaciones utilizando una de las siguientes

palabras: costumbre, tradicin, prctica, uso y moda.

1. De todas esas palabras, slo__________________implica pasar

algo de una generacin a otra.
2. La palabra _________________ significa originalmente una
traicin porque implica que una persona trasmita algo muy
valioso del grupo al que perteneca a otro grupo (as llamaban
los primeros cristianos a aquellos que les traicionaban durante
las persecuciones).
3. En algunas ocasiones hay prendas de ropa que se utilizan en
una generacin de la familia y pasan a la siguiente generacin.
Eso se hace, por ejemplo, con los pantalones cortos de piel que
se usan en zonas rurales de Alemania y Austria. En esos pases,
llevar esa ropa es u n / a __________________
4. Ciertas/os _________________ estn tan arraigados y llevan
 tanto tiempo que tienen la fuerza de una ley no escrita.
5. Se ha convertido en u n / a __________________ entre algunos
jvenes el vestirse de negro, llevar adornos de metal y el pelo
peinado de punta.
6. Se ha convertido en u n / a _________________ muy extendi
d o /a entre los que montan en bicicleta el ir sin manos.
7. La forma de usar habitualmente una palabra o una expresin
para referirse a una idea concreta es u n /a __________________
8. Era un/ a _________________ entre los romanos el utilizar arcos.
9. Durante la Edad Media fue u n / a ______________ ___ utilizar
arcos de ojiva en las iglesias caractersticas del estilo gtico.
10. De acuerdo con e l / l a __________________ , las mangas de las
americanas de los hombres llevan botones, incluso aunque no
haya ojales para esos botones.

ML

EJERCICIO: Tradiciones en la vida cotidiana

Nuestra vida est llena de tradiciones; algunas las seguimos de

forma automtica, otras forman parte de nuestra vida, pero no de la
vida de nuestros vecinos. Es posible que dentro de nuestra propia fami
lia se sigan diferentes tradiciones.
En colaboracin con un compaero, amplia la lista de tradiciones
que se enumera a la izquierda. Cada uno debe elaborar su propia lista.

TRADICIONES LA SIGO CONOZCO OTROS

QUE LA SIGUEN
S NO S NO
1. A plaudir cuando un actor lo
hace bien.
2. Aplaudir al final de una pelcula.
3. Ponerse de pie cuando entra-
alguien de edad.
4. Asistir los domingos a misa.
5. Dedicarse a lo mismo que los
padres.
 TRADICIONES LA SIGO CONOZCO OTROS
QUE LA SIGUEN
S NO S NO
6. Llamarse igual que los padres.
7. Hacer regalos a los amigos en
sus cumpleaos.
8. Pagar cuando sales con una chica.
9. No pagar cuando sales con un
chico.
10.
11.
12.
13. ...
A continuacin, contesta en las casillas de la derecha. Compara tus
datos con los de los de tu compaero y analiza las siguientes preguntas:
1. Alguna de las tradiciones que has recogido es seguida por todos
los miembros de tu clase?
2. Si no es as, se te ocurre algunas tradiciones que efectivamente
sean seguidas por todos vosotros, algunas relacionadas, por ejem
plo, con el sistema educativo o con las relaciones con los com
paeros?
3. Se debera obligar a todo el mundo a seguir algunas tradiciones?
Seran las mismas? Cules seran? Por qu?
4. Vuelve a analizar las listas que habis elaborado y mira si puedes
establecer algn tipo de generalizacin.
5. En qu situaciones parece ser ms fuerte la autoridad de la tra
dicin?
6. Qu ocurrira si todas las tradiciones que acabas de mencionar
desaparecieran de tu vida? Sera ocupado su lugar por otras
tradiciones nuevas?
7. Es la idea de tradicin ms importante que cualquier tradicin
concreta?
8. Se necesitan las tradiciones en una sociedad? Por qu s o no?
9. Qu est dando por supuesto sobre la autoridad de la tradicin
tu contestacin a la anterior pregunta?
ML
 En algunas ocasiones, las tradiciones se convierten en un obstculo
para las nuevas ideas y las personas innovadoras tienen que hacer frente
a un coro de voces que dicen: Siempre lo hemos hecho de esta
manera!
Para explorar las mltiples facetas de este fenmeno, divida la clase
en grupos de tres. Cada grupo debe analizar cada una de las situaciones
que se ofrecen a continuacin: en cada ejemplo un estudiante debe
aceptar la responsabilidad de presentar y defender la idea nueva, un
segundo estudiante debe representar el punto de vista tradicional y el
tercer estudiante debe actuar como observador que decidir, despus de
considerar los pros y los contras de la nueva idea, si sta se debe acep
tar o no.
Los papeles desempeados por los alumnos deben cambiar en cada
una de las situaciones para que al final del ejercicio todos hayan tenido
la oportunidad de actuar como innovador, tradicionalista y observador.
SITUACIN A: El innovador acaba de inventar una nueva pasta
de dientes que es dos veces ms efectiva en la prevencin de enfermeda
des dentales que cualquier otra marca existente en el mercado. Sin
embargo, la nueva pasta de dientes tiene un sabor ligeramente amargo,
que no puede desaparecer si se quieren mantener sus excelentes propie
dades preventivas. El innovador est intentando convencer a un empre
sario tradicional de que comercialice su nueva idea.
SITUACIN B: el innovador est intentando convencer al Presi
dente del Gobierno de que presente en el Congreso una ley que limite
drsticamente los gastos de los partidos polticos en las campaas elec
torales. El dinero ahorrado se empleara en alimentos y medicinas para
los nios hambrientos de pases muy pobres.
SITUACIN C: El innovador est intentando convencer a un
amigo (el tradicionalista) de que pinte su casa en rosa en las fachadas
norte y sur y de naranja en las fachadas este y oeste, pues recientes
investigaciones han demostrado que esta combinacin de colores dis
minuye en un 50 por 100 el gasto en calefaccin.
Cada exposicin debe durar unos cinco minutos; a continuacin el
observador dir cul ha sido su decisin y las razones que ha tenido
para adoptarla. Despus de haber trabajado sobre las tres situaciones,
cada grupo pequeo (o la clase en conjunto) debe analizar las siguientes
preguntas:

1. En cuntos casos gan la tradicin?

2. Fue fcil ofrecer argumentos en contra de la tradicin?
3. Por qu tuvo tanta fuerza la autoridad de la tradicin?
4. Tuvo algo que ver el hecho de que el observador imparcial per
teneciera a la misma tradicin que estaba intentando cambiar el
innovador?
5. Hay ideas nuevas que se desaprovechan por culpa de la fuerza
de la tradicin?

ER

EJERCICIO: Tradiciones e innovaciones

Del mismo modo que tus hbitos personales, formados a lo largo de

tu vida, contribuyen a configurar tu identidad personal, las tradiciones
de una sociedad contribuyen a configurar su identidad. Pero los hbitos
y las tradiciones pueden cambiar de una forma gradual o bruscamente.
Se plantea entonces una pregunta: En qu medida una sociedad o un
individuo dejan de ser ellos mismos? En el ejercicio que planteamos a
continuacin piensa si los cambios que se mencionan provocaran una
ruptura violenta de la sociedad con su pasado o se podran ir inte
grando poco a poco sin perder su identidad. Los ejemplos deben ser
discutidos de uno en uno, pues no guardan relacin entre s.

1. Se suprimen las crceles y se instaura un sistema general de

libertad condicional para los criminales.
2. Se suprimen las escuelas, institutos y universidades y las leyes
que prohben el trabajo infantil. El aprendizaje se realiza ahora
en el puesto de trabajo.
3. Se suprimen las elecciones y el pas es gobernado por los altos
mandos del ejrcito.
4. Se cierran los bancos y se suprime la moneda, volvindose a
emplear el trueque.
 5. Se mata en cmaras de gas a las personas que mantienen puntos
de vista no aceptados por la comunidad.
6. El gobierno ya no tiene ms atribuciones que las que le corres
ponden a la polica y se disuelven las fuerzas armadas.
7. Se suprime el sistema de libre empresa; slo se mantienen las
empresas estatales.
8. Censores del gobierno controlan la prensa, la radio y la televi
sin prohibiendo todas las crticas al gobierno.
9. Los pases de la Comunidad Econmica Europea renuncian a
sus Fuerzas Armadas y las ponen a disposicin de las Naciones
Unidas.
10. El japons se convierte en el idioma oficial de la Comunidad
Econmica Europea.

COMENTARIO DE TEXTO: La tradicin

Hay que dejar de nadar ya la palabra suena ignominiosamentecon

la corriente principal de la actual filosofa. La filosofa moderna, y hasta
ahora dominante, querra eliminar del pensamiento sus factores tradiciona
les, deshistorizarlo en cuanto contenido y reducir la historia a una especiali
dad entre las ciencias positivas. Desde que se busc el fundamento de todo
conocer en la supuesta inmediatez de los datos subjetivos, se ha aspirado a
expulsar del pensamiento su dimensin histrica, obedeciendo a esa especie
de dolo que es el puro presente. El ahora ficticio y unidimensional pasa a
ser para el sentido interno el fundamento del conocer. En este aspecto coin
ciden los patriarcas de la modernidad, en las explicaciones autobiogrficas
sobre el origen de su mtodo, y Bacon, con su teora de los dolos. Lo que en
el pensamiento es histrico y rehsa la obediencia a la intemporalidad de la
lgica objetiva es equiparado a la misma supersticin que fue el recurso a la
tradicin institucional de la Iglesia contra el pensamiento crtico. La crtica
contra la autoridad tena toda la razn. Pero no comprende que la tradicin,
en cuanto instancia mediadora de los objetos del conocimiento, le es inma
nente a ste mismo. El conocimiento los deforma tan pronto como los obje
tiva; los fija y hace as tabula rasa de ellos. El conocimiento, incluso en su
forma independizada del contenido, participa en s mismo de la tradicin
como un recuerdo inconsciente; ninguna pregunta podra ni siquiera ser pre
guntada sin que un conocimiento del pasado estuviese presente en ella y
siguiese apremiando.

Theodore Adorno: Dialctica negativa. Taurus. Madrid, 1975. p. 59.

 1. Haz un esquema y un resumen en el que se recojan las ideas
principales del texto.
2. Qu significa la frase: Pero no comprende que la tradicin, en
cuanto instancia mediadora de los objetos del conocimiento, le es
inmanente a ste mismo?
3. Busca algunos datos sobre la autobiografa de Descartes y la cr
tica de los dolos de Bacon. Crees que tiene razn Adorno
cuando les critica por haber intentado prescindir de la tradicin?
4. Se deduce de este texto que no es lo mismo la crtica contra la
autoridad que la crtica de la tradicin?
5. Continuando las ideas expuestas por Adorno, en qu sentido
crees que debemos tener en cuenta la tradicin en nuestro
esfuerzo por alcanzar una comprensin racional del mundo?

FG M

Idea principal Ne 2: Deberes y responsabilidades recprocos

El padre de Ann comenta que los padres y los hijos tienen deberes recprocos. Su hermano aade
que mientras los hijos dependan de los padres, los padres cuidarn de los hijos. Cuando los padres se
hagan mayores y dependan de sus hijos, estos cuidarn de sus padres. Fjese en que los dos hombres
no estn hablando de las relaciones entre los derechos y las obligaciones (el hecho de que cada
derecho implica una obligacin y cada obligacin implica un derecho). Estn hablando de responsa
bilidad mutua.
La nocin de responsabilidad mutua tiene su origen en el concepto feudal de nobleza obliga. El
seor feudal y su vasallo reconocan que tenan deberes recprocos. Era deber del siervo trabajar para
su seor, pero no era deber del siervo luchar (el servicio militar obligatorio es muy posterior). Era
deber del seor proteger al siervo y hacer la guerra. El seor tena el monopolio en el combate y el
siervo en el trabajo y ambos tenan la responsabilidad de cumplir sus deberes.
Lo que quieren decir el seor Torgeson y su hermano es que existen cdigos no escritos, como los
que hay entre padres e hijos, en los que cada uno sabe de qu es responsable y admite sus propias
obligaciones.

EJERCICIO: Quin es responsable de quin?

Divida la clase en dos grupos, A y B (o divida la clase en parejas, de

tal forma que uno de los miembros de la pareja realice la tarea asignada
al grupo A y el otro miembro la asignada al grupo B). El grupo A debe
hacer una lista de las personas ante y de las que son responsables. La
lista debe centrarse en diversos individuos y cargos, evitando enumerar
diferentes personas que ocupen el mismo cargo. Procure que la lista
tenga al menos 20 ejemplos.
El grupo B debe hacer una lista de las personas que tienen alguna
responsabilidad ante y de ellos. Se deben cumplir los mismos requisitos
que en la lista anterior.
Cuando se han terminado las listas, se analizan y comparan, bus
cando los casos de responsabilidades recprocas. Todo ejemplo que no
tenga su contrapartida en la otra lista debe analizarse para decidir si
efectivamente no existe una responsabilidad recproca. Al final, cuando
parezca que se han acabado las responsabilidades recprocas, se deben
subrayar los casos sin contrapartida.
Despus de todo eso, reflexionar sobre las siguientes preguntas:

1. Qu diferencias puedes encontrar entre aquellos ejemplos para

los que haba reciprocidad y aquellos para los que no la haba?
2. Hay circunstancias o condiciones especiales que hagan que
algunas responsabilidades no sean recprocas?
3. Cul de los dos bloques tuvo ms ejemplos: el de las responsabi
lidades recprocas o el de las que no tienen reciprocidad?
4. Con un cierto esfuerzo, seras capaz de encontrar ms ejemplos
hasta conseguir que ambos bloques fueran iguales?
5. Qu conclusiones puedes extraer de tus respuestas a las anterio
res preguntas?
6. Sera posible tener una sociedad en la que todas las responsabi
lidades fueran recprocas? Por qu?
7. Sera posible tener una sociedad en la que ninguna responsabi
lidad fuera recproca? Por qu?
ER

EJERCICIO: Motivos para la obediencia

Hay dos motivos bsicos para la obediencia:

1. Previsin de beneficios si se obedece y de perjuicios si no se obe

dece.
 2. Creencia en que el orden que uno es obligado a obedecer procede
de una autoridad legtima o que la accin que nos obligan a
realizar est de acuerdo con las costumbres aceptadas.

El primer caso implica un clculo de las consecuencias. El segundo

implica un sentido del deber frente a los representantes, las normas y
convenciones de las instituciones a las que uno pertenece.
Cmo clasificaras los motivos de los casos siguientes? a) clculo de
las consecuencias; b) sentido del deber; c) ambos; d) ninguno de los dos.

1. CAPITN: Soldado, coja unas granadas y ataque aquel nido

de ametralladoras.
SOLDADO: A sus rdenes, mi capitn.
2. AURORA: Todas las chicas del club de tenis juegan con falda
corta. T vas a ponrtela?
VERONICA: A donde fueres...
3. JUAN: Vete frenando; el semforo est en rojo.
LUIS: Adems suele haber un polica por aqu.
4. MADRE: No vuelvas despus de las 11 o te vas a enterar de lo
que es bueno.
HIJO: No te preocupes. Volver pronto.
5. PROFESOR: Antonio, baja estas dos mesas a la clase de 2QG.
ANTONIO: Ahora mismo, profesor. ml

EJERCICIO: Motivos para desobedecer

Hay dos motivos para desobedecer:

1. Previsin de un beneficio mayor si uno desobedece que si obe

dece.
2. Creencia en que el orden que se nos impone no procede de una
autoridad legtima o que la accin que nos obliga a realizar no
est de acuerdo con las costumbres aceptadas.

El primer caso implica un clculo de las consecuencias. El segundo

implica falta de un sentido del deber frente a los responsables, las nor
mas y las convenciones de las instituciones a las que uno pertenece.
 1. HOMBRE: Hijo, lo mejor es que te vayas del barrio.
JOVEN: Ni soy su hijo, ni va a pasarme nada si me quedo.
2. CAPITN: Soldado, coja una granada y destruya aquel nido
de ametralladoras.
SOLDADO: Me temo que no voy a obedecerle, capitn. Yo soy
un soldado enemigo.
3. AURORA: Todas las chicas del club de tenis juegan con falda
corta. Qu te vas a poner?
VERONICA: Me pregunto si podr ponerme pantaln corto.
4. MADRE: Te dije que volvieras antes de las 11 y son las 12. Te
vas a enterar.
HIJO: Se me hizo tarde.
5. PROFESOR: Antonio, baja estas dos mesas a la clase de 2Q G.
ANTONIO: No pienso hacerlo, profesor.
6. JUAN: Vete frenando; el semforo est en rojo.
LUIS: No pasa nada por saltrtelo.
ML

COMENTARIO DE TEXTO: La desobediencia civil

Bajo un gobierno que encarcela a cualquiera injustamente, el verdadero

lugar del hombre justo est tambin en una crcel. El lugar adecuado hoy, el
nico lugar que Massachusetts ha proporcionado para sus espritus ms
libres y que menos se desalientan, est en sus crceles para ser apartados y
expulsados del Estado por su propia ley, ya que ellos se han autoexpulsado
por fidelidad a sus propios principios. Es all donde se encontrarn con el
esclavo fugitivo, con el prisionero mejicano en libertad provisional y con el
indio que han venido a denunciar los males cometidos contra su raza; es en
ese lugar, segregado, pero ms libre y honorable, donde el Estado instala a
los que no estn con l, sino contra l: la nica casa en un Estado esclavista
en la que puede vivir un hombre de honor. Si alguien piensa que su influen
cia se va a perder all y que sus voces no perturbarn los odos del Estado,
que dentro de esos muros ya no sern considerados enemigos, no sabe hasta
qu punto la verdad es ms fuerte que el error, ni cmo puede combatir la
injusticia mucho ms elocuente y eficazmente el que la ha sufrido personal
mente, aunque sea poco.
 Emite todo tu voto, no una tira de papel sin ms, sino toda tu influencia.
Una minora no tiene poder mientras d su conformidad a la mayora;
entonces no es ni minora siquiera; sin embargo, se vuelve irresistible cuando
se opone con todo su peso. Si la alternativa es o mantener a todos los hom
bres justos en prisin o renunciar a la esclavitud y la guerra, el Estado no
dudar cul debe ser su eleccin. Si un millar de hombres se negaran a pagar
sus impuestos este ao, eso no sera una medida sangrienta y violenta, como
lo sera si aceptaran pagar y permitieran al Estado cometer violencia y
derramar sangre inocente. Esta es, en efecto, la definicin de una revolucin
pacfica, si algo semejante es posible. Si el recaudador de impuestos o cual
quier otro funcionario pblico me pregunta, como ya ha hecho alguno:
Pero qu puedo hacer yo?, mi respuesta es: Si realmente deseas hacer
algo, dimite de tu cargo. Cuando el sbdito se haya negado al vasallaje y el
funcionario haya dimitido de su cargo, entonces tendr lugar la revolucin.

Thoreau, D.H.: Desobediencia civil. Zero. Madrid, 1985. pp. 59s.

1. Ests de acuerdo con la primera afirmacin de Thoreau? Exis

ten otras posibilidades?
2. Qu razones da Thoreau para negarse a obedecer al Estado?
Son suficientes?
3. Es realmente posible una revolucin pacfica?
4. Crees que desobedeciendo se van a cambiar las cosas? Conoces
algn ejemplo en el que la desobediencia civil haya servido para
modificar una situacin injusta?

FGM

Idea principal 3: Deberes y responsabilidades no recprocas

Ya hemos discutido los deberes recprocos de los padres y los hijos. Pero Harry sugiere en la
novela que puede haber casos en los que las obligaciones no sean mutuas, sino que pasan de una
generacin a otra. El ejemplo que ofrece tiene que ver con la educacin. Harry observa que aunque
los padres tienen el deber de proporcionar una educacin a sus hijos, no se espera que los hijos den
una educacin a los padres. La seora Torgerson apoya ese comentario diciendo que sus padres se
haban sentido responsables de su educacin y ella se siente a su vez responsable de la educacin de
Anne. De esta manera la obligacin de educar se transmite de una generacin a otra.
Lgicamente se puede decir lo mismo de todas las obligaciones que los padres asumen cuando
deciden tener hijos. Tienen que proporcionar techo y comida a sus hijos, y estos harn lo mismo
cuando sean mayores y tengan hijos. Qu pasa si los hijos no tiene hijos cuando les corresponde? Se
puede decir que las parejas o individuos que no tienen hijos no estn eximidos de responsabilidades
respecto a la siguiente generacin. Forman parte de la sociedad al igual que las parejas con hijos y
comparten la obligacin comn de mantener la sociedad y preservar la cultura. Podra ser tambin
que los abuelos tuvieran obligaciones respecto a sus nietos, no a sus hijos, y que los nietos las
tuvieran no respecto a sus padres, sino slo respecto a sus abuelos. Pregntele a sus alumnos si el
hecho de que una generacin tenga deberes u obligaciones implica necesariamente que esta segunda
generacin tiene derecho a que se cumplan esos deberes y obligaciones. Implica el deber de propor
cionar una educacin el derecho de recibirla?

EJERCICIO: Deberes no recprocos

En los casos siguientes, discute si la persona que inicia la accin

puede esperar una actuacin recproca por parte de la otra persona. Si
la accin no es recproca, se espera que el que la recibe debe a su vez
prestar algn servicio a un tercero?

1. ABOGADO: Mara, tu abuelo te dej 100.000 pts. y una carta

escrita por l y dirigida a ti.
MARA: Es bueno saber a quin debemos estar agradecidos.
2. MADRE: Eduardo, tu padre y yo te hemos dado una educa
cin, pero eso mismo es lo que tu hars por tus hijos.
EDUARDO: Es bueno saber a quin debemos estar agradeci
dos.
3. DIRECTOR: (despidindose de los alumnos que terminan sus
estudios): Os hemos dado la educacin que merecais.
SILVIA: Es bueno saber a quin debemos estar agradecidos.
4. JOSE: Slo porque eres mayor que yo, no tienes derecho a
pegarme.
LUIS: Desde luego que no lo tengo. Como tampoco lo tienes
t a pegar a esos chicos ms pequeos que t, como te veo
hacer muchas veces.
5. ANTONIO: Ya que yo te amo tanto, t debes amarme lo
mismo a m.
MARA: No se pueden dar rdenes a los sentimientos.
6. ANTONIO: Ya que yo te amo tanto, t debes amarme lo
mismo a m.
 PAMELA: Cuanto ms me hablas as, ms lejos me siento de
ti y ms me gusta Ramn.
7. USURERO: Te prestar las diez mil pesetas si t me devuelves
veinte mil el mes que viene.
ENRIQUE: Lo que haba dicho, te lo devolver con intereses.
8. PAULA: Mi marido se desvive por m y yo me desvivo por mis
hijos.
9. CONTRIBUYENTE: Esta es la cantidad que tengo que pagar
a Hacienda este ao.
RECAUDADOR DE IMPUESTOS: La mayor parte de este
dinero servir para atender necesidades de gente que tiene
menos que usted.
10. LAURA: Venga! Atrvete a pegarme! Vers lo que es bueno.

ML

Idea principal 4: Dnde tiene lugar la educacin?

Tradicionalmente ha sido la escuela la institucin que ha proporcionado una educacin a los
nios. Por eso, muchas personas han llegado a pensar que la educacin slo se puede obtener en la
escuela.
Ha habido, sin embargo, algunas corrientes que han puesto en cuestin esta idea dominante. Sus
defensores han subrayado que no existe una conexin necesaria entre escolarizacin y educacin. Si
se define la educacin como aprender a pensar o descubrir significados, es posible que gran parte de
la educacin se produzca fuera de las escuelas; incluso podra haber mayor aprendizaje fuera de las
escuelas, si la sociedad, en general, fuera ms favorable.
Discuta con su clase las implicaciones de las dos posturas. Examine con sus alumnos el grado de
burocratizacin en la escuela y el sistema educativo y reflexione sobre la compatibilidad entre buro-
cratizacin y democracia. Luego, examine la relacin entre la educacin que se da fuera de las aulas y
el proceso democrtico.

EJERCICIO: Quin educa a quin?

Contesta las siguientes preguntas:

1. Quin educa a los nios antes de ir al colegio?

2. Quin educa a los nios cuando van al colegio?
3. Quin educa a los adultos?
 4. Quin educa a los profesores?
5. Quin educa a los educadores?
MM

EJERCICIO: Dnde tiene lugar la educacin?

Los siguientes incidentes tienen lugar en centros no educativos.

Decide en cules se produce educacin y en cules no. (Algunos inci
dentes, aunque no son por s mismos educativos, se puede decir que
provocan experiencias educativas).

1. CARTEL: Alstate en la marina y conocers el mundo!

1. EMPRESARIO: En realidad no estoy interesado en lo que
aprendi en la universidad. Cuando lleve un ao aqu el ver
mundo de otra manera.
3. JUEZ: Creo que no entiende el punto de vista de la sociedad.
Pero con diez aos en una crcel de alta seguridad llegar a
sintonizar un poco ms con nuestro punto de vista.
4. SACERDOTE: Ahora os declaro marido y mujer.
5. ADOLESCENTE: La mayor parte de las cosas que aprendo,
las aprendo en casa, aunque no estn de forma tan ordenada
como en la escuela.
6. ENTRENADOR DE FTBOL: Os dis cuenta ahora de por
qu una final de la liga es muy diferente a cualquier otro par
tido?
7. ALUMNO DE 8Q DE EGB: El tener que decidir qu voy a
estudiar el ao que viene me ha hecho reflexionar mucho.
8. ADOLESCENTE: Estoy seguro de que he aprendido un mon
tn desde que me un a la pandilla del barrio, aunque no s
cunto de todo eso es fiable.
9. MONTAISTA PERDIDO: Est bien. Vamos a verlo de otra
manera; estoy seguro de que voy a aprender un montn de bos
ques.
10. ADOLESCENTE: Salir con Mara ha sido muy provechoso:
no hay nada que ella no sepa.
ML
 Realiza el siguientes ejercicio dos veces. En la primera contesta la
pregunta: Ocurre con frecuencia esto? En la segunda, debera ocu
rrir eso con frecuencia?

Sucede No Debera No
general- sucede suceder debera
mente suceder
1. ANDRES: Me han dicho mu
chas cosas en la escuela, pero he
aprendido poco.
2. EDUARDO: La mayor parte de
mi educacin la adquiero en las
calles.
3. LETICIA: La verdad es que no
hago demasiados deberes en casa,
teniendo en cuenta lo mucho que
aprendo.
4. MARA: Tener un trabajo des
pus de las clases es el mejor
maestro. Esa es mi experiencia.
5. CARLOS: Algunas personas pue
den aprender en todas partes, en
la escuela y fuera de la escuela.
6. LUCIA: Algunas personas no
aprendern nunca, ni en el cole
gio ni fuera del colegio.
7. BERTA: Aprendo fijndome en
las personas en las que confo.
8. JAIME: Aprendo ms haciendo
las cosas por mi mismo que vien
do cmo las hacen otros.
9. INS: La gente te dice Vive y
aprenders, pero yo no quiero
aprender, slo quiero vivir. ml
 Cady. sociedad se forma un determinado ideal de hombre, de qu es lo
que tiene que ser tanto desde el punto de vista intelectual como del fsico y
moral; que este idal es en cierta medida el mismo para todos los ciudadanos;
que, a partir de cierto punto, ese ideal se va diferenciando segn los ambien
tes particulares que comprende en su seno cualquier sociedad. Este ideal, que
es al mismo tiempo uno y diverso, es el que constituye el polo de la educa
cin. As, pues, sta tiene como funcin suscitar en el nio: 1. cierto nmero
de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera que
no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros; 2. ciertas condiciones
fsicas y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profe
sin) considera igualmente que deben encontrarse en todos aquellos que lo
constituyen. De esta manera, es la sociedad en su conjunto y cada uno de los
ambientes sociales en particular quienes determinan este ideal que la educa
cin tiene que realizar.
La sociedad no puede vivir si no se da entre sus miembros una homoge
neidad suficiente; la educacin perpeta y refuerza esa homogeneidad, fi
jando a priori en el alma del nio las semejanzas esenciales que impone la
vida colectiva. Pero, por otro lado, sin cierta diversidad sera imposible toda
clase de cooperacin. La educacin asegura entonces la persistencia de esa
diversidad necesaria, diversificndose y especializndose ella misma. Si la
sociedad ha llegado a un nivel de desarrollo tal que no pueden ya conservarse
las antiguas divisiones en casta y en clases, prescribir una educacin que sea
ms unificada en la base. Si, en ese mismo momento, el trabajo se encuentra
ms dividido, provocar en los nios, sobre un primer fundamento de ideas y
de sentimientos comunes, una diversidad de aptitudes profesionales ms rica.
Si vive en estado de guerra con las sociedades ambientales, se esforzar por
formar los espritus sobre una pauta enrgicamente nacional. Si la competen
cia internacional toma una forma ms pacfica, el tipo que intente realizar
ser ms general y ms bueno.
Por tanto, la educacin no es para la sociedad ms que el medio por el
cual lograr crear en el corazn de las jvenes generaciones las condiciones
esenciales para la propia existencia.

Durkheim, E.: Educacin como socializacin.

Sgueme. Salamanca, 1976. p. 97.

1. Qu argumentos y ejemplos de los dos primeros prrafos justifi

can la afirmacin final de Durkheim?
 2. Quines seran los responsables de esa educacin ms unificada
y de la educacin ms diferenciada?
3. Qu criterios se podran utilizar para decidir quin recibe cada
tipo diferente de educacin?
4. Qu significa la educacin para el individuo? Consistira tan
slo en asimilar ese modelo ideal que le trasmiten los adultos?

FGM

Idea principal Ne 5: Educacin y oportunidades sociales

El seor Torgerson da por supuesto que las oportunidades en nuestra sociedad estn en relacin
directa con la cantidad de educacin que uno tiene. Pregunte a sus alumnos si la opinin de Spencer
Torgerson es una descripcin realista de nuestra sociedad o es una ilusin que comparte con otras
muchas personas. Surgen aqu muchas preguntas que quiz slo trate por encima, pero que sin duda
son relevantes para el tema. Pertenecemos a una sociedad estratificada? Puede la gente tan slo
aspirar a ascender hasta la mxima posicin dentro de un determinado nivel, pero nunca a pasar a un
nivel superior? Cuando la gente habla de movilidad social, se estn refiriendo a movilidad vertical,
desde abajo hasta arriba, o slo a movilidad horizontal, como ir de una ciudad a otra o de un empleo
a otro, pero siempre en la misma categora?
Trate de ayudar a sus alumnos y comprender que no hay una correlacin directa o sencilla entre
educacin y oportunidades para triunfar. La educacin que algunos alumnos logran slo va a
servirles para encontrar empleos sin ningn tipo de posibilidades de ascender. Otras personas adquie
ren una educacin que no tiene nada que ver con el trabajo en el que posteriormente tendrn xito
profesional. Incluso hay algunos que con una excelente educacin no logran encontrar el puesto de
trabajo que les gustara realizar. La adecuacin entre educacin y empleo tiende a ser ms bien
azarosa. Pregunte a sus alumnos qu otros sistemas se podran buscar para conseguir una relacin
ms coherente entre educacin y oportunidades. Discuta con ellos las preguntas que se van poniendo
en en el ejercicio que aparece a continuacin.

EJERCICIO: Educacin y oportunidades sociales

En las afirmaciones siguientes decide si son totalmente ciertas,

parcialmente ciertas, totalmente falsas y razona la respuesta. (Pue
des decir tambin no es posible responder, pero explicando tambin
porqu no sera posible).
 1. GOYO: En este mundo tienes que crearte tus propias oportuni
dades; no pudes esperar hasta que la sociedad te las ponga a
tiro.
2. AMALIA: Cuanta ms educacin consiga, ms irresistible ser
para el mundo de los negocios.
3. MARIO: Lo que cuenta no es lo que sabes, sino la gente a la qe
conoces.
4. FELIX: Fjate en mi expediente acadmico! Un suficiente ras
pado! Te dars cuenta de que estoy donde estoy ahora por mi
personalidad nada ms.
5. RAQUEL: La mayora de la gente que tiene un empleo ha cur
sado estudios y estn llenos de prejuicios en contra de los que no
los tienen, incluso aunque las personas sin estudios puedan hacer
un trabajo tan bien como los que los tienen.
6. ROSA: Se deben dar oportunidades en proporcin a los mri
tos que cada uno tiene, y los estudios que has realizado es una
muestra fiable de tus mritos.
7. CECILIO: En una sociedad justa, todo el mundo tendra las
mismas oportunidades, independientemente de la cantidad de
educacin que hubiera recibido.

ML

Idea principal Ne 6: Juego ilegal

Gran parte de las industrias ms importantes en nuestra sociedad pasan sin cambiar de una
generacin a otra. Bebemos Colacao como lo hacan nuestros padres de pequeos, utilizamos las
mismas marcas de jabn (a veces slo ha cambiado el nombre) y compramos las mismas marcas de
coches. Las grandes compaas constituyen el ncleo de la economa. En la periferia de ese ncleo
central existen numerosas pequeas industrias y negocios que aparecen y rpidamente desaparecen.
Eso pasa con los restaurantes, las drogueras, las peluqueras o la tienda donde compramos la ropa.
Ms en la periferia todava existen actividades que son ms marginales porque su legitimidad es
cuestionable o porque las desempean personas que van de una ciudad a otra. Ejemplos de esas
actividades seran los circos, las pequeas compaas, los puestos callejeros o las bandas de msica
que tocan en las fiestas de los pueblos en verano. En las verbenas, por ejemplo, es posible encontrar
juegos de azar en los que uno apuesta contra la casa y raras veces gana, igual que ocurre con los
grandes juegos de azar que estn legalmente permitidos. Es fcil encontrar por la calle personas que
organizan algunos de esos juegos de azar con la gente que pasa por la calle, y es bastante frecuente
que haya trampa en esos juegos. Eso se puede llamar en general juego ilegal.
 Cul es el significado social del juego ilegal? Un aspecto que se podra discutir es que los que
llevan estos juegos son entre embaucadores y estafadores que se aprovechan de la tendencia de la
gente a jugar. El problema sera saber por qu unos juegos estn permitidos y otros no, por qu el
Estado organiza y promueve loteras y otros juegos, pero prohbe y persigue a estos jugadores calleje
ros. Ms an: Por qu la inversin especulativa en la Bolsa se considera una actividad respetable,
pero no pasa lo mismo con jugar a esos juegos de azar? No tratamos de decidir qu tipo de conducta
est bien y cul est mal, sino que debemos intentar comprender si la sociedad es coherente.

PLAN DE DISCUSIN: Es robar algo absolutam ente malo?

1. Conoces alguna sociedad en la que robar est permitido? Si no la

conoces, significa eso que robar est absolutamente mal?
2. Hay circunstancias en las que quedarte con una propiedad que no
es tuya podra estar bien? Cules seran? Seran robos?
3. Puede haber robos que no estn prohibidos ni condenados por la
ley?
4. Pueden existir legtimas discrepancias respecto a quin es el propie
tario de una cosa concreta? Cmo se pueden resolver?
5. Ests de acuerdo con el dicho el que roba a un ladrn, tiene cien
aos de perdn? Qu crees que significa?
6. Puedes ofrecer algunos ejemplos de propiedades que, en tu opinin,
no estn en manos de la persona adecuada?
7. Cuando el Estado expropia a alguien, y ste no quiere ser expro
piado, est robando el Estado?

ML

EJERCICIO: Juegos de azar

Analiza si las prcticas que se mencionan a continuacin son

coherentes.
Si no son coherentes, puedes ofrecer una razn que las justifique?
Si crees que la coherencia es recomendable, qu medidas aconse
jaras?
 1. Prohibir que los individuos o asociados organicen loteras, pero
permitir y difundir las loteras del Estado.
2. Prohibir algunos juegos de azar, pero conceder licencias a los
casinos.
3. Estimular y valorar muy positivamente el trabajo personal y el
ahorro, y al mismo tiempo estimular el juego en loteras, primi
tiva y quinielas.
4. Rechazo de las personas que viven sin trabajar, pero aprobacin
de aquellos que ganan dinero especulando en la Bolsa.
5. Defensa de la igualdad de oportunidades, pero aprobacin de la
herencia, criticando la parte que se queda el Estado en impuestos.
6. Rechazo de las exageraciones y ambigedades en la publicidad,
pero aprobacin de las exageraciones y ambigedades en las
compaas electorales.
7. Indignacin con el dficit pblico y el empleo del dinero del
Estado, pero aprobacin o consentimiento de la evasin de im
puestos.
ML

Idea principal NQ 7: Por qu la educacin es tan slo una estupidez?

En la pgina 86, Casey dice que la educacin es slo una estupidez. Casey tiene la impresin de
que la obligaron a ir a la escuela y al instituto, pero no le sirvi para nada. Educacin es una
estupidez, incluso una estafa, cuando hay mucha actividad, pero no se da progreso o desarrollo y
cuando el trabajo que hacen los chicos en clase es mecnico y repetitivo, en lugar de ser algo con
sentido. Educacin puede considerarse tambin una estupidez cuando se reduce a ser un medio para
conseguir que los chicos no estn en la calle, pero no es capaz de desarrollar sus capacidades.
Pregunte a los alumnos de su clase lo que piensan que significa la educacin y si tienen la impre
sin de que el instituto tiene algn sentido para ellos. Estimleles a pensar en cules seran los
criterios que definiran una buena educacin y si su centro podra llevar a la prctica esos criterios.

PLAN DE DISCUSIN: Es la educacin tan slo una estupidez?

PARTE I:

1. Qu es aprender?
2. Qu es ensear?
 3. Si tu no aprendes, te est enseando alguien?
4. Es posible decir Yo te ense esto, pero t no lo aprendiste?
5. Si es posible decirlo, por qu? Si no, Por qu no?
6. Si nadie aprende nada en clase, se est enseando algo? Por
qu?

PARTE II:

1. Quin se beneficia con tu educacin?

2. Se beneficia la sociedad? En caso afirmativo, cmo?
3. Se beneficia tu colegio?
4. Y tus profesores? En caso afirmativo, cmo?
5. Y tus padres? En caso afirmativo, cmo?
6. Y t? En caso afirmativo, cmo?
7. Si t no obtienes ningn beneficio, es la educacin una estupi
dez?
8. Cambiara algo si no hubiera educacin?

PARTE III:

1. Es la educacin una estupidez si...

a) t aprendes en el colegio lo que tienes que aprender?
b) t aprendes cmo integrarte en la sociedad?
c) t aprendes a aprobar exmenes?
d) t accedes al derecho constitucional de tener una educacin
gratuita y obligatoria?
2. Puedes ofrecer algn ejemplo de que la educacin sea slo una
estupidez?
3. Puedes exponer una opinin general sobre cundo crees t que
la educacin es slo una estupidez?

MM

EJERCICIO: Valores fundamentales en la educacin espaola

El sistema educativo actual en Espaa est regido por un conjunto

de valores que se consideran fundamentales y que deben ser llevados a
la prctica en las escuelas, institutos y colegios de todo el Estado. Entre
otros, podramos sealar:

1. La educacin pblica deber ser completamente gratuita. Ningn

nio o nia se quedar sin educacin por motivos econmicos.
2. La escuela debe estar abierta a todos. Nadie debe ser discrimi
nado por razones de raza, religin o situacin econmica.
3. La educacin es obligatoria desde los seis aos hasta los catorce
aos.
4. La educacin debe ser personalizada, intentando atender las
diversidades de los alumnos, especialmente de aquellos ms des
favorecidos.
5. Los padres y los alumnos tienen derecho a participar en el pro
ceso educativo a travs de los consejos escolares y de las asocia
ciones de padres y de alumnos.
6. La educacin no debe reducirse a instruccin, sino que debe
atender a todos los aspectos del desarrollo personal de los nios
y nias.

Como pasa con todos los valores, podemos considerar que estos son
ideales que se proponen como metas, aunque es posible que no se reali
cen completamente en la prctica. La discrepancia entre la teora y la
prctica puede ser un buen tema para plantear la discusin sobre si
todo el sistema educativo no es ms que una estafa, y no slo una
estupidez.

PARTE I

Analiza cada uno de los valores enumerados arriba; seala las razo
nes positivas que han llevado a aceptarlos como valores bsicos y las
consecuencias negativas de que ese valor no sea real en la prctica.

PARTE II

Juzga tu propio centro teniendo presentes aquellos seis valores e

intenta averiguar si la educacin que en el centro se imparte es slo una
estafa.
 Podra suceder que fuera una estafa para algunos alumnos, pero no
para otros? Cmo sera posible eso? Cmo se podra evitar?
E R /F G M

Idea principal Ne 8: La ley como algo coherente

En la pgina 86, Bart plantea la cuestin de la coherencia entre la ley y el castigo. Su posicin
respecto a este tema es muy firme, manteniendo que la violacin de las leyes debera ser seguida
inmediatamente de los castigos adecuados. No est hablando simplemente de la severidad de los
castigos. Cree que el respeto a la ley se deteriora gravemente si los tribunales en unas ocasiones se
muestra benvolos con los delincuentres y en otros son especialmente severos. Si la bibliotecaria es
poco coherente y unos das cobra las multas a los alumnos por entregar los libros fuera de plazo y
otros das no, o pone multas a algunas personas, pero no a otras, su incoherencia provoca el descr
dito del sistema de funcionamiento de la biblioteca.
Muchos estudiantes sealarn probablemente que la coherencia puede ser una caracterstica
deseable de la justicia, pero en ningn caso puede convertirse en un fetiche o en una obsesin, si uno
confunde la coherencia con no tener en cuenta importantes diferencias en el contexto en el que las
cosas se producen. La coherencia se debe mantener en igualdad de condiciones si queremos resol
ver una situacin con justicia. Idealmente, deberamos tratar a todas las personas por igual en
igualdad de circunstancias, pero cuando la situacin de los individuos son significativamente dife
rentes, darles el mismo trato podra ser injusto.

PLAN DE DISCUSIN: Leyes y coherencia

Discute las posibles consecuencias de las siguientes situaciones:

1. Cinco estudiantes han sido declarados culpables de diversos

actos de vandalismo. Uno va inmediatamente a prisin; dos son
castigados dos meses despus; uno, un ao ms tarde; el ltimo
es idultado.
2. A los alumnos que les pillan robando a los compaeros en unas
ocasiones les mandan a jefatura de estudios, en otras les expul
san del centro y en otras se les denuncia en la comisara.
3. No se permite a los alumnos que discutan una propuesta que
solicita que los alumnos dispongan de tiempo para discutir
sobre sus derechos.
4. La Delegacin de Hacienda decide que todos los nacidos el 29
de febrero no tendrn que pagar impuestos.
 5. En un esfuerzo por elevar el nivel de la calidad de los trabajado
res se propone una nueva ley que prohibir a los empresarios
contratar personas sin experiencia.
6. La velocidad mxima autorizada en las autopistas es de 130
kms. por hora los das de semana y 120 los fines de semana.
7. Desaparece el lmite de la pena que se debe imponer por un
crimen, tanto la pena mxima como la mnima. A partir de
ahora sern los jueces los que decidan la pena que se debe
imponer.
8. Se exige a algunas tiendas que cierren una vez a la semana. A
otras no se les exige nada y pueden abrir todos los das.
9. Se obliga a abandonar los suburbios de las grandes ciudades a
todos los ciudadanos que no tengan un mnimo de ingresos
mensuales para evitar la mendicidad callejera.
10. Debido al aumento imparable de la poblacin en el pas, el
gobierno decide, con el visto bueno del Congreso, esterilizar a
todos los hombres y mujeres que hayan nacido el mes de marzo.

ML

Idea principal Ne 9: Fracaso escolar

Hay realmente dos etapas en el fracaso escolar o abandono de los estudios. Durante la primera
etapa, el estudiante deja de interesarse o se desconecta mentalmente del proceso educativo. En la
segunda etapa, deja de estar fsicamente presente, no va a clase. Todos los individuos dejan de intere
sarse en alguna medida todos los das. Algunos chicos se desinteresan la mayor parte del da y esta
clase de desequilibrio psquico puede llegar a ser bastante grave. Puede llegar a ser tan insoportable
que el chico siente que la nica solucin es dejar de ir al colegio completamente. Hacer eso, sin
embargo, convierte al chico en una especie de vagabundo que slo puede deambular por la calle, por
lo que al final le vuelven a obligar a asistir a clase, y todo el proceso de alienacin vuelve a empezar.
No hay fcil solucin para este problema. Pueden arbitrarse medidas preventivas, no prevenir que el
chico abandone la escuela, pero s prevenir las causas que le animan a abandonar. Parte del descon
tento de los muchachos se produce porque la escuela es ms un centro de adiestramiento que un
centro educativo. En la medida en que los chicos perciben las escuelas como un sitio en el que son
retenidos contra su voluntad, como crceles, y que obedecen a intereses ajenos y no a sus propios
intereses, mostrar esa conducta resentida y rebelde o al menos puramente aptica. Abandonar o
fracasar es slo el sntoma de un problema mucho ms amplio.
 Tienes que escribir una breve composicin sobre el tema Dejar la
escuela. El escrito empezar con alguna de las afirmaciones que vienen
a continuacin. Elige la mejor que te parezca.

1. Debido a la forma en que funcionan nuestros institutos, estoy

pensando en abandonar.
2. Nunca me ha pasado por la cabeza la idea de dejar los estudios.
3. Algunos amigos mos han abandonado sus estudios y lo que les
ha ocurrido despus me ha hecho pensar mucho.
4. Cmo voy a poder ir a clase y al mismo tiempo hacer todas las
cosas que quiero hacer?
5. Cuando se tienen en casa tantos problemas como tengo yo, no
puedes evitar pensar en que lo mejor sera abandonarlo todo.
6. Algunas personas piensan que la escuela es insoportable y quie
ren dejarlo. Pero en qu otro lugar podra encontrar amigos?

ML

EJERCICIO: Factores que afectan al fracaso escolar

Imagnate por un momento que eres sucesivamente un alumno en

uno de los tres centros que se enumeran a continuacin:

a) Un gran instituto, con 1500 alumnos, en el centro de la ciudad.

b) Un centro de formacin profesional en una ciudad-dormitorio.
c) Un instituto antiguo, de tamao medio, en un pueblo de 15000
habitantes.
Luego contesta cada una de las siguientes preguntas:

1. Describe el tipo de alumno que tendra ms probabilidades de

fracasar y dejar de estudiar en ese centro en concreto. T seras
ese alumno.
2. Te resulta agradable ir a clase? Por qu?
3. Sacas buenas notas? Por qu?
 4. Te entienden tus profesores? Por qu?
5. Tienes muchos amigos en el centro? Por qu?
6. Necesitas sacar el ttulo de bachiller o de formacinm profesio
nal para conseguir el trabajo que te interesa?
7. Enumera tres cosas que tu centro podra hacer para lograr que
no fracasaras.
8. Enumera tres cosas que la sociedad podra hacer para lograr que
no fracasaras.

Compara ahora tus notas con las de otro compaero:

a) Todos vosotros abandonarais por los mismos motivos?

b) Si tuvierais que completar la afirmacin Este centro es como
----------------- Seran similares vuestras respuestas? (Recuerda
que sigues desempeando el papel del alumno que describiste en 1.)
c) Podra hacer vuestro centro cambios suficientes para convence
ros de que siguierais estudiando?
d) Qu otros aspectos de tu vida deberan cambiar tambin?
e) Si cambiaran esos otros aspectos de tu vida, pero la escuela
siguiera siendo la misma, terminaras dejndolo?
ER

Idea principal 10: Relacin entre titulacin y empleo

Link mantiene que no se puede encontrar un trabajo si no se tiene algn ttulo y que los ttulos
que se piden no son relevantes para el tipo de trabajo que se tiene que realizar. El tipo de ttulos que
est mencionando es el que se obtiene al terminar el bachillerato o la formacin profesional, o al
pasar algn tipo de pruebas o cursos especiales. Link cree que mucha gente que no posee ningn
ttulo de esos puede desempear perfectamente el trabajo de un electricista o de un mecnico, o
puede aprender trabajando como hacen muchas personas que ya poseen los ttulos.
Link acusa a los que logran superar el sistema educativo de crear un club restringido en el que
slo ellos pueden encontrar un empleo. Las acusaciones de Link resultan un poco incmodas. Es
cierto que la educacin no prepara a la gente para ejercer un puesto de trabajo? Se da una situacin
en la que la educacin ni prepara ni pretende preparar a la gente para un trabajo, pero que a pesar de
ellos los empresarios den por supuesto que la escolarizacin es un prerrequisito para tener un
empleo? Si el sistema actual de exigir ttulos para obtener un trabajo no es adecuado, qu reformas
se deberan hacer? Son preguntas que sus alumnos pueden plantear por s mismos.
INVESTIGACIN SOCIAL: Se tiene en cuenta la titulacin
acadmica?

En los aos 50 se realizaron una serie de estudios sobre la relacin

que exista entre el nivel de educacin y la titulacin alcanzada por un
lado y el puesto de trabajo y los ingresos por otro. Sin detallar dema
siado los resultados de aquellos estudios, se puede admitir que hubo
bastante acuerdo en los siguientes puntos:

1. Cuanto ms aos de escolarizacin se tuvieran, ms posibilida

des de acceder a las ocupaciones con mayor prestigio social.
2. Las posibilidades de conseguir un empleo eran mayores cuantos
ms fueran los aos de estudios y los ttulos acadmicos.
3. La mayora de las personas que ocupan puestos altos en las
empresas y la Administracin pblica tenan titulacin universi
taria o algunos aos de estudio en la Universidad.
4. A mayor titulacin acadmica, mayores posibilidades de ganar
ms dinero.

Como decamos, el acuerdo sobre lo anterior era grande, aunque se

pueden hacer matizaciones y aclaraciones. Teniendo en cuenta eso y
divididos en grupos de tres alumnos debis:

PARTE I:

Consultar los datos actuales sobre la relacin existente entre la titu

lacin acadmica y el empleo. Para obtener esos datos podis dirigiros
al Centro de Investigaciones Sociolgicas o al Centro de Investigacin
y Documentacin Educativa. Analizando los datos actuales referidos a
Espaa, son vlidas las afirmaciones que hemos recogido en la intro
duccin? Una titulacin acadmica es necesaria o suficiente para obte
ner un puesto de trabajo?
Si ya habis pensado qu tipo de trabajo os gustara desempear en
el futuro, qu posibilidades de conseguirlo tenis si: a) no terminis el
bachillerato; b) terminis bachillerato o formacin profesional; c) tenis
algunos aos de estudios universitarios; d) tenis un ttulo universitario?
 Para valprar si esos ttulos son realmente necesarios para realizar
los trabajos en los que estis interesados, buscad dos o tres personas
que estn realizando ese trabajo y hacedles las siguientes preguntas:

1. Cuntos aos de escolarizacin tiene?

2. Qu ttulo especfico se exiga para desempear su trabajo?
3. En su opinin, fueron innecesarias algunas de las cosas que
estudi?
4. Le hubiera sido til tener algn otro ttulo acadmico?
5. Son necesarios nuevos ttulos y certificados para promocionar
en la profesin que ejerce?
6. En su opinin, qu relacin hay entre los ttulos y el empleo?

E R /F G M

PLAN DE DISCUSIN: Pueden existir criterios racionales

para adjudicar un empleo, o todos los
criterios son arbitrarios?

Imagnate esta situacin:

En el reino de Bajonia se da preferencia en el trabajo a todos los
que miden menos de 1,60 y a los que pesan menos de 57 kilos; a los que
rebasan esas medidas se les pone en sengundo lugar, o no encuentran
trabajo. El subsidio de desempleo slo puede llegar a los que pesan ms
de lo establecido, pero nunca llega a los que son ms altos.

Supon que eres un funcionario de Bajonia encargado de adjudicar

empleos. Cmo resolveras las siguientes situaciones:

1. El seor A __________mide 1,59. El ao pasado pesaba 59

kilos, pero se ha puesto a rgimen y ahora pesa 57 kilos.
2. El seor B __________que mide 1,63 y pesa 58 kilos se ha
sometido a una operacin en las piernas y ahora mide slo 1,59.
3. El seor V --------------- mide 1,65 y su mujer mide 1,53. Alega
 que la altura media de los dos est por debajo de 1,60 y que se
le debe dar el empleo.
4. El seor R --------------- dice que se debera dar un trabajo a
todo aquel que demostrara que estaba cualificado.
5. El seor P __________dice que no tienen sentido las restriccio
nes que se refieren a la estatura o al peso, pues por su culpa se
quedan sin trabajo personas que podran hacerlo mejor.
6. El seor J _________ se ha propuesto engordar y ha conseguido
pesar 62 kilos por lo que ahora ya no puede obtener un empleo,
pero s puede beneficiarse de los subsidios de desempleo.
7. A n a __________que tiene seis aos, dice que slo se debera
dar trabajo a los nios.
8. La se o ra__________que no es ni baja ni delgada, propone
que slo las personas bajas y delgadas paguen impuestos, pues
ellas son las nicas que pueden encontrar trabajo.
9. La seora T __________mantiene que cuanto ms alto y ms
gordo se sea, ms se tendra que trabajar.
10. El seor P __________dice que slo deberan hacerse diferen
cias de grado, pero no distinciones tajantes. Por tanto, segn l
cuanto ms alto y ms gordo, menos posibilidades de encontrar
trabajo.
11. El seor D __________dice que los criterios deberan ser el
color de la piel y el color del pelo, nunca la altura y el peso.
12. A u ro ra _________ afirma que se puede resolver el problema
dndole a todo el mundo la misma cantidad para vivir, trabajen
o no trabajen, y vender despus los trabajos a todo el que
quiera trabajar.

ML

COMENTARIO DE TEXTO: Meritocracia

No es necesario imponer un igualitarismo ideolgico, rgido, en todos

los asuntos, si ese igualitarismo entra en conflicto con otros objetivos sociales
e incluso pasa a ser autodestructivo. As, en materia de diferencias salariales,
puede haber slidas razones comerciales para insistir en que los honorarios
de un mdico o de una dentista sean superiores a los de una enfermera o un
protsico dental; si ambos costaran al paciente aproximadamente lo mismo
 (si pudiramos tener por el mismo precio los servicios de una persona ms
cualificada), nadie querra acudir a una enfermera o a un protsico dental, ni
siquiera en asuntos sin importancia. El sistema de precios en este caso es un
mecanismo que permite una eficaz racionalizacin del tiempo. Si, como con
secuencia de las diferencias salariales, los ingresos percibidos en cada ocupa
cin llegaran a ser demasiado diferentes, se podra recurrir a las leyes tributa
rias para reducir esas diferencias.
Pero la cuestin es que todas esas referencias a la desigualdad tienen muy
poco que ver con el tema de la meritocracia, siempre que definamos la meri-
tocracia como aquellos que se han ganado un estatus o han alcanzado posi
ciones de autoridad racional gracias a su competencia. Los socilogos han
distinguido entre poder y autoridad. Poder es la capacidad de ordenar, que
est respaldada, implcita o explcitamente, por la fuerza. Por eso el poder es
la categora fundamental en la poltica. La autoridad es una competencia
basada en la habilidad, el aprendizaje, el talento, las dotes artsticas u otras
caractersticas similares. Una meritocracia se compone de aquellos que se
han ganado su autoridad. Una meritocracia injusta es aquella que convierte
esas distinciones en algo aborrecible y desprecia a los que estn abajo.

Bell, D.: La sociedad postindustrial. Alianza. Madrid.

1. Haz un resumen y un esquema de las ideas principales del texto.

2. Crees que es cierto el argumento que ofrece Bell en el primer
prrafo para justificar las diferencias salariales? Bastaran los
impuestos para suprimir las diferencias excesivas?
3. Cules seran los criterios para distinguir una meritocracia justa
de una injusta?
4. Crees que la gente que asciende a los puestos mejores de la
sociedad lo consiguen por su competencia, como sugiere Bell?
Intervienen otros factores? De ser as, significara eso que no
existe meritocracia?
5. Ests de acuerdo con la distincin entre autoridad y poder?

FGM

Idea principal Ne 11: Qu hace que un profesor sea bueno?

En la pginas 87 y 91, aparecen algunos problemas relativos a la enseanza. Qu proporcin
debe haber entre la preparacin y la improvisacin cuando se da clase? Qu importancia tiene el que
al profesor le gusten las ideas y los jvenes? La seorita Williams dice que tiene alguna dificultad
para distinguir a los nios de los adultos y parece que cree que eso es un fallo.
 No hay una respuesta segura a la pregunta sobre la improvisacin y la preparacin. Hay buenos
profesores que preparan bastante la clase y buenos profesores que improvisan. Entre los que se
preparan, los mejores son los que estn dispuestos a improvisar. Entre los que improvisan, los mejo
res son aquellos que se han preparado completamente el temario con antelacin de tal forma que
pueden aplicar los materiales a los temas que plantean sus alumnos.
Si la educacin consiste en conseguir que los nios piensen, es muy difcil entender cmo es
posible que los profesores puedan conseguirlo si ellos mismos no tienen inters por las ideas. De
hecho, si a un profesor no le gustan las ideas, lo ms probable es que los chicos no se animen a
pensar, pues pensar ser algo que posiblemente le haga sentirse incmodo al profesor.
Del mismo modo que apreciar las ideas es importante, apreciar a los alumnos es tambin impres
cindible. Implica un respeto por las personas y se manifiesta en la conducta del profesor en el aula.
Los profesores que escuchan a sus alumnos y se toman en serio lo que dicen son normalmente los que
aprecian a sus alumnos.
La investigacin educativa ha mostrado que los nios aprenden mucho ms cuando los profesores
que les dan clase esperan bastante de ellos. Si los profesores aprecian a los alumnos, se crea una
atmsfera en la que los nios tienen ms facilidad para experimentar intelectualmente y expresar sus
ideas. Por otra parte, si se dan cuenta de que sus esfuerzos slo van a recibir crticas y no van a ser
valorados, terminarn callndose o diciendo slo lo que saben que al profesor le gusta or. Los
alumnos se dan cuenta con facilidad de la actitud implcita del profesor y restringen su aportacin
intelectual en cuanto notan que al profesor no le interesa.
El comentario de la seorita Williams sobre su dificultad para distinguir a los nios de los adultos
debe ser valorado cuidadosamente. Desde el punto de vista de la Filosofa para Nios, tendramos
que decir que esa dificultad o incapacidad puede ser muy valiosa porque ampla el mbito de la
filosofa hasta incluir el rico bagaje de la experiencia y razonamiento infantiles. Por otra parte, la
falta de experiencia del nio y el hecho de que no son iguales a los adultos en desarrollo fsico, les
convierte en especialmente vulnerables a la coaccin y a la explotacin. Sera una gran irresponsabili
dad por parte del profesor no ser consciente de esta especial vulnerabilidad de los nios y no tenerla
en cuenta.

PLAN DE DISCUSIN: El buen profesor

Di si ests de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmacio

nes y di por qu.

1. Un buen profesor es el que aprueba a todos sus alumnos para

que puedan sacar el ttulo que les permita acceder a la Universi
dad o a un puesto de trabajo.
2. Un buen profesor es el que no aprueba a ningn alumno hasta
que no demuestra que tiene un buen dominio de la asignatura.
3. Un buen profesor es el que sabe cmo mantener el inters y la
atencin de los alumnos.
 4. Un buen profesor es aquel que ha trasmitido a sus alumnos un
deseo de aprender.
5. Un buen profesor es el que sabe acostumbrar a los alumnos a
trabajar de firme, porque eso es lo que permite salir adelante en
la vida.
6. Los buenos profesores consideran que es su deber ensear aque
llo en lo que creen porque, si algo est bien y es verdad,
quieren trasmitirlo y compartirlo con sus alumnos.
7. Los buenos profesores piensan que su obligacin consiste en no
trasmitir a sus alumnos sus propias ideas, porque as ellos
podrn llegar a pensar por s mismos.
8. Los buenos profesores no estn seguros de si deben o no deben
ensear sus propias ideas.
9. Un buen profesor es aquel q u e ____________________________

(rellnalo con tus propias ideas)

MM

EJERCICIO: Buenos profesores y buenos alumnos

Los buenos profesores tienen siempre buenos alumnos? Por qu?

Los buenos alumnos tienen siempre buenos profesores? Por qu?
Estas dos preguntas no se contestan fcilmente porque la relacin
que existe entre una buena enseanza y un aprendizaje eficaz es una
relacin compleja. Sin embargo, todo el mundo parece estar de acuerdo
en que es una relacin fundamental y merece la pena examinarla con
algo ms de atencin.
En el recuadro que se presenta a continuacin, utiliza la Columna A
para enumerar todas las caractersticas de un buen estudiante que se te
ocurran; luego escribe en la Columna B las implicaciones de cada una
de esas caractersticas para el profesor.
 COLUMNA A COLUMNA B
Caractersticas del buen alumno Eso implica que el profesor debera..

1. _____________________
2. ____________________________________
3. _____:____________________
4. _________________________
5. _________________________
6. ________________________
7. ________________:__________
_____________________
____________________________________
_________________________
_________________________
_________________________
________________________
___________________________

El cuadro debe ser completado por los alumnos en trabajo indivi

dual, en pequeos grupos o por la clase. Antes de seguir trabajando,
analiza cmo llegaste a incluir la caracterstica escrita en la columna A.
Cmo aprendiste qu era ser un buen alumno?
Ahora vuelve a fijarte en el cuadro y resume los resultados formu
lando una proposicin en la que se recoja lo que los buenos alumnos
exigen de los profesores. Luego invierte el proceso. En la columna C
enumera las caractersticas de un buen profesor y en la Columna D
analiza las implicaciones que tienen cada una de esas caractersticas
para los alumnos.

COLUMNA C COLUMNA D
Caractersticas del buen profesor Eso implica que los alumnos deberan

1. ________________________ ________________________
2. ____________________________________________

3. _________________________ _________________________
4. _________________________ _________________________
5. _________________________ _________________________
6. ________________________ ________________________
7. _________________________ _________________________

Una vez ms, considera que tu sabes que las caractersticas que has
incluido en la Columna C son las de un buen profesor. Qu pruebas
tienes? Vuelve a fijarte en el cuadro y resume los resultados formulando
una proposicin en la que se recoja lo que los buenos profesores exigen
de sus alumnos. Despus de todo eso, relacinalo todo ello escribiendo
una frase en la que se expresa la relacin que existe entre ensear bien y
un aprendizaje eficaz.
Vete ahora, para terminar, a las dos preguntas que aparecan al
principio del ejercicio. Son ahora tus respuestas diferentes a las que
diste al principio del ejercicio?

ER

PLAN DE DISCUSIN: Buenos estudiantes o buenos profesores

1. Todos los que sacan buenas notas son buenos estudiantes?

2. Todos los buenos estudiantes sacan buenas notas?
3. Es mejor estudiante el que aprende ms cantidad de cosas?
4. Hay alumnos que parecen estudiar mucho, pero aprenden muy
poco?
5. Has conocido alguna vez un profesor que fuera bueno, pero cuyos
alumnos aprendieron poco?
6. Has conocido alguna vez algn profesor que no fuera bueno, pero
cuyos alumnos aprendieran mucho?
7. Un profesor es bueno si sus alumnos son buenos?
8. Unos alumnos son buenos si sus profesores son buenos?
9. Ponen los profesores las mejores notas a los mejoes alumnos?
10. Cul crees t que es el alumno ideal para tus profesores?

FGM
CAPTULO VI
 CAPTULO VI
IDEAS PRINCIPALES
1. La burocracia.
2. Tipos ideales: Ejecutivos y adminis
trativos.
3. Roles de interpretacin de un rol.
4. Cmo se produce el cambio en una
organizacin social.
5. Cmo se produce el pensamiento en
una organizacin social.
6. Relaciones entre padres e hijos.
7. Divisin de poderes.
8. Se puede separar el pensamiento
de su expresin?
9. Diferencia entre pensar y pensar
por s mismo.
10. Relaciones entre la autoridad y la
razn.
11. La justicia y las diferencias signifi
cativas.

EDICIONES DE LA TORRE
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid - Tel. (91) 442 77 93
ET Index: 11.227. ISBN: 84-86587-84-0. DL: M-31.858-1990
Fotocomposicin: Monofer. Impreso en Espaa. Printed in Spairt. Grf. Cofs, Fuenlabrada (Madrid).
Derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en
o transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio,
sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el
permiso previo y por escrito de la editorial.
 El matrimonio Jahorski est empleado, tanto el marido como la mujer, en organizaciones sociales
complejas que reciben el nombre de burocracias. La seora Jahorski trabaja en una gran fbrica de
tejidos y el seor Jahorski trabaja en una biblioteca.
Las burocracias son sistemas de administracin que estn organizados en departamentos regidos
por empleados o funcionarios que toman a su cargo determinadas reas de jurisdiccin. La organiza
cin de la burocracia es jerrquica. Todos los funcionarios y empleados, excepto los que estn situa
dos en la cpula del sistema, tienen superiores que les dan instrucciones precisas de cmo tienen que
desempear sus obligaciones. Existe adems un cdigo administrativo muy estricto que especifica, a
veces hasta los ms nfimos detalles, las normas que deben cumplir todos los administradores. Por
tanto, las burocracias obviamente dejan poca capacidad de decisin a los empleados, quienes, por el
contrario, estn controlados por rutinas fijas. La funcin de una burocracia es precisamente la misma
que la de una gran fbrica. La fbrica divide el trabajo productivo en una serie de trabajos fragmen
tarios, siendo cada uno de ellos una pequea parte que permite que salga el producto final de la
cadena de montaje. La burocracia realiza lo mismo con el trabajo administrativo: introduce una
divisin del trabajo basndose en gran parte en niveles de autoridad, de tal forma que las rdenes
fluyen suavemente desde la cspide hasta la base de la pirmide administrativa.
Muy pocas organizaciones sociales a gran escala pueden funcionar sin un cierto grado de burocra-
tizacin. Ejemplos de distintas estructuras sociales burocrticas pueden ser: el ejrcito, la Iglesia,
correos, grandes firmas industriales y comerciales, etc.
Una de las caractersticas ms notables de las burocracias es su inters en que los procedimientos
empleados sean racionalmente justificables. Normalmente se especifican con mucho detalle los crite
rios de contratacin y promocin para evitar la arbitrariedad de algunos funcionarios. Las polticas
internas sobre vacaciones, permisos de enfermedad, reas de competencia o primas de productividad,
se discuten en informes, tablones de anuncios, normas oficiales y otros cdigos que ayuda a configu
rar la estructura de la burocracia. Por otra parte, el poder en una burocracia no se encuentra nunca
en la base, sino que desciende desde los que estn en la cspide de la pirmide. Por ejemplo, el poder
en el ejrcito no va de abajo arriba, desde la tropa hasta el general, sino siempre desde el general a la
tropa en una rgida cadena de mando.
Pero al margen de lo que ocurre con el flujo de poder dentro de una burocracia, el hecho es que
las burocracias son organizaciones sociales neutrales que pueden funcionar al servicio de cualquier
tipo de sistema poltico. Un sistema poltico puede ser fascista o comunista, capitalista o socialista,
pero casi con toda seguridad tendr siempre una organizacin burocrtica a gran escala para ejecutar
su poltica. Las burocracias se solapan cada vez ms en las modernas sociedades industriales y
muchos ciudadanos tienen la sensacin de que todo est gobernado por un sistema completamente
impersonal.
 La burocracia moderna funciona de la siguiente forma especfica:
1. Existe el principio de zonas jurisdiccionales fijas y oficiales, general
mente organizadas por normas, esto es, por leyes o regulaciones administra
tivas.
2. Las actividades regulares requeridas para los fines de la estructura
burocrticamente gobernada se distribuyen en modo fijo, como deberes
oficiales.
3. La autoridad que da las rdenes necesarias para el relevo de esos debe
res est distribuida de forma estable y se halla estrictamente determinada por
normas referentes a los medios coercitivos, fsicos, sacerdotales o de otro
tipo, que pueden ponerse a disposicin de los funcionarios.
4. Se adoptan medidas metdicas para asegurar el cumplimiento regular
y continuo de esos deberes y para la ejecucin de los correspondientes dere
chos; slo se emplean personas que posean las calificaciones generalmente
reguladas para servir.
En el gobierno pblico y legal, estos tres elementos constituyen la auto
ridad burocrtica. En el dominio econmico privado, constituyen la admi
nistracin burocrtica. La burocracia, as entendida, slo se halla plena
mente desarrollada en comunidades polticas y eclesisticas dentro del Estado
moderno y en la economa privada, slo en las instituciones ms avanzadas.
Una autoridad burocrtica permanente y pblica, con una jurisdicin fija, no
constituye la norma histrica, sino ms bien la excepcin. Ello es cierto
incluso en grandes estructuras polticas tales como las del antiguo Oriente,
los imperios de conquista germano y monglico o muchas estructuras de
Estados feudales. En todos estos casos, el gobernante ejecuta las medidas
ms importantes por medio de administradores personales, compaeros de
mesa o cortesanos. Sus comisiones y autoridad no se hallan precisamente
delimitadas, y se formulan temporalmente para cada caso.

Weber, M.: Economa y Sociedad. Parte III, cap. 6.

(En Ensayos de sociologa contempornea.
Planeta Agostini. Madrid, 1985. pp. 167s.).

1. Cul es la diferencia fundamental entre una organizacin buro

crtica y otra que no lo es?
2. Coincide el concepto de burocracia de Weber con el que t
utilizas habitualmente? En qu se parecen y en qu se diferen
cian?
 3. Modificara alguna de tus contestaciones en los ejercicios ante
riores despus de haber ledo este texto? Por qu?
4. Por qu se han impuesto las organizaciones burocrticas tanto
en el gobierno pblico como en las grandes compaas privadas?
FGM

EJERCICIO: Las reglas de la burocracia

Una burocracia eficaz normalmente:
1. Establece una divisin del trabajo.
2. Establece una cadena de mando.
3. Sigue una reglas escritas.
4. Registra las cosas en archivos.
Utiliza esa lista para evaluar las siguientes instituciones y organis
mos y comprobar si son o no burocracias. Puedes realizar el trabajo
individualmente o en pequeo grupo y emplear entrevistas o trabajo de
campo cuando sea adecuado para recopilar la informacin necesaria.

Institucin Cumple las normas Es burocracia

1 2 3 4 S No
1. Tu familia
2. Tu colegio
3. El lugar donde trabaja(n) tu(s) padre(s)
4. La tienda donde compran tus padres
5. La biblioteca municipal
6. Un equipo deportivo (ftbol, etc.)
7. El ayuntamiento
8. La polica municipal
9. La consulta del mdico
10. Campamento de verano
11. Los actores que intervienen en una pelcula
12. Una gasolinera
13. Unos grandes almacenes
 1. Qu tanto por ciento de las instituciones que has evaluado es
una burocracia?
2. Han estado tus compaeros de clase de acuerdo con tu valora
cin?
3. Habla por lo menos con dos compaeros que hayan clasificado
alguna institucin de otra manera e intenta superar la divergen
cia, si es posible.
4. Volviendo a tu lista, qu norma se cumpli menos veces, provo
cando, por tanto, que la institucin correspondiente no fuera una
burocracia
5. Les sucedi lo mismo a tus compaeros o para ellos fue otra la
norma menos cumplida?
6. Has descubierto que era una burocracia una institucin que t
no habas pensado nunca que podra serlo?
7. Preferiras que algunas de las burocracias que has descubierto
no estuvieran regidas por esas cuatro normas?
8. Cules son las ventajas de una burocracia?
9. Cules son las desventajas?

ER

COMENTARIO DE TEXTO: El mensaje del emperador

El emperador as lo cuenta la parbola te ha enviado un mensaje a

ti, el humilde sbdito, la sombra insignificante que tiembla en el ms alejado
y escondido de los rincones del imperio, lejos del sol imperial. El emperador
te ha enviado a ti slo un mensaje. Le ha ordenado al mensajero arrodillarse
junto a la cama y le ha murmurado el mensaje al odo; era tan largo el
mensaje, que le pidi al mensajero que se lo repitiera al odo. Con un gesto
de cabeza le dio a entender que ese era el mensaje correcto. As es, ante todos
los espectadores presentes se haban retirado todas las paredes que podan
suponer un estorbo y en la espaciosa sala que haba quedado, formaban un
crculo todos los grandes prncipes del imperio, ante todos ellos entreg su
mensaje. El mensajero se puso en marcha inmediatamente; un hombre fuerte
e infatigable; empujando una vez con su brazo derecho, otra vez con el
izquierdo, se va abriendo camino a travs del crculo; si encuentra alguna
resistencia, seala con su dedo su propio pecho donde muestra el smbolo del
sol imperial; se le facilita el camino ms que a cualquier otro hombre. Pero
son tan inmensas las multitudes: su nmero no tiene fin. Si pudiera llegar al
 campo abierto, qu rpido podra volar! Y muy pronto sin duda podras or
la bienvenida anuncindose en tu puerta con los nudillos. Pero en lugar de
eso, qu intilmente exhibe su fuerza! Todava se est abriendo camino a
travs de las habitaciones ms privadas del palacio; nunca llegar al final de
ellas. Y si lo consigue no habr conseguido nada; a continuacin tiene que
luchar para alcanzar la escalera. Y si lo logra, todava no habr conseguido
nada; todava tendr que atravesar los patios, y despus de los patios el
segundo palacio exterior, y ms escaleras y ms patios. Y luego otro palacio,
y as sucesivamente durante miles de aos. Y si por fin lograra llegar hasta la
puerta exterior lo que nunca, nunca puede suceder, ante l se extendera
la ciudad imperial, henchida casi hasta el punto de estallar. Nadie lograra
abrirse paso, ni siquiera trayendo el mensaje de un hombre muerto. Pero
sintate delante de tu ventana al caer la tarde y suea que algn da
ocurrir.
Franz Kafka

Supon que el autor ha dejado una nota sugiriendo diferentes formas

de interpretar esta parbola. Estas son las sugerencias:
1. La parbola trata de los problemas de comunicacin en una
organizacin social compleja como una burocracia.
2. La parbola trata de los problemas que plantea el ejercicio de la
autoridad.
3. La parbola trata de la religin.
4. La palabra trata de la futilidad de la vida.

Elige dos de ellas y comntalas.

ML

Idea principal Ne 2: Tipos ideales: ejecutivos y

administrativos

En el primer episodio del captulo VI, la familia Jahorsky discute la distincin que existe entre
ejecutivos y administrativos. Uno de los aspectos interesantes de la discusin es que los Jahorski
asumen que existen diferencias precisas entre las definiciones. Se habla de tal forma de los trabajos
propios de un ejecutivo y un administrativo que parece que no tienen ningn punto en comn: los
ejecutivos nunca hacen el trabajo rutinario y los administrativos nunca toman decisiones. En la
prctica no es corriente que las cosas estn tan claras. Hay muchas ocasiones en las que las personas
que trabajan en los niveles intermedios de una burocracia tienen que tomar decisiones e incluso
deben actuar por principios. Por otra parte, la vida de los ejecutivos est repleta de tareas rutinarias
que no requieren ninguna imaginacin creativa.
La discusin de los Jahorski supone un esfuerzo por encontrar ciertos tipos ideales, es decir, el
ejecutivo tpico y el administrativo tpico. Qu sentido tiene hablar de esos tipos ideales si es muy
raro encontrarlos en la prctica? Una posible contestacin sera mantener que el tipo ideal es un
concepto que nos permite entender aproximadamente de qu se trata. Una vez que el tipo ideal se ha
fijado, podemos centrar nuestro inters en la forma en que en la vida real los ejecutivos y los adminis
trativos se alejan del ideal y las razones de ese alejamiento. En otras palabras, un tipo ideal es un
modelo terico. Puede haber tipos ideales de dictadores y tipos ideales de ladrones de banco, igual
que los hay de ejecutivos y administrativos.
En la pg. 94 se ofrecen tipos ideales de ejecutivos y administrativos. Mark dice que en teora los
ejecutivos toman decisiones y en teora los administrativos las llevan a la prctica. No hay nada malo
en un primer intento de especificar las diferencias entre los ejecutivos y administrativos utilizando ese
procedimiento. Una vez que los alumnos han comprendido con claridad la diferencia que existe entre
decidir una lnea de actuacin y llevarla a la prctica, el paso siguiente es analizar aquellas situacio
nes en las que los ejecutivos llevan a la prctica decisiones que les han impuesto sus superiores, o en
las que los administrativos tienen que tomas decisiones.

EJERCICIO: Tomar decisiones

Buscando la necesaria informacin para poder contestar, de cada

una de las personas que se mencionan a continuacin debes sealar: a)
decisiones que toma la persona que ocupa ese cargo (al menos dos deci
siones); b) es esa persona, por tanto, un ejecutivo?; c) persona que
lleva a la prctica esas decisiones.

1. Presidente de gobierno.
2. Ministro.
3. Diputado en el Congreso.
4. Presidente de Comunidad Autnoma.
5. Juez del Tribunal Supremo.
6. Alcalde.
7. Concejal.
8. Ciudadano.
9. Dueo de una empresa.
10. Capataz en una obra.
11. Obrero en una obra.
12. Propietario de una explotacin agraria.
 13. Director de una crcel.
14. Gerente de una empresa.
15. Secretario de direccin.
16. Delegado provincial de educacin.
17. Director del centro (colegio, instituto,...)
18. Profesor.
19. Alumno.
20. Padres.

a) Hay alguna persona que nunca tome decisiones?

b) Si tu respuesta a la pregunta anterior fue no, significa eso que
todo el mundo es un ejecutivo?
c) Existe alguna persona que no lleve a la prctica decisiones
tomadas por otra persona?
d) Si tu respuesta a la pregunta anterior fu no, significa eso que
todo el mundo es un administrativo?
e) Cundo puede servir de ayuda el distinguir entre un ejecutivo y
un administrativo?
f ) Cundo es ms til considerar el ejecutivo y al administrativo
como tipos ideales y minimizar las diferencias?
ER

EJERCICIO: Ejecutivos y administrativos

Cmo clasificaras a las personas que hacen los siguientes comenta

rios? (Si crees que no se les pueden aplicar esas categoras, explica
por qu).

Ejecutivo Administ. ?

1. Yo marco la lnea de trabajo en

esta empresa y espero que todos
ustedes la lleven adelante. ______ ______ ______
2. Claro que tiene que pagar el
precio completo. Todos los que
tienen ms de doce aos deben
pagar billete completo y usted
tiene ms de 12 aos. Si quiere
 Ejecutivo Administ. ?

quejarse de algo, dirjase a la

compaa de autobuses, no a m. --------- --------- ---------
3. El prublema que tenemos los ca
pataces es que los trabajadores
nos ven como jefes y los jefes nos
tratan como a trabajadores. --------- --------- ---------
4. Si no se presenta a trabajar el
domingo, no se presente el lunes. --------- --------- ---------
5. Lamento decirle, seor, que he
comprobado que usted ha come
tido 22 violaciones del reglamen
to de la comunidad de vecinos
este ao. --------- --------- ---------
6. La ley dice que soy el responsa
ble de lo que ocurra en esta cla
se, por lo que ms os vale hacer
lo que os diga. --------- --------- ---------
7. Haga descender el submarino a
100 metros. ____ __________ ______
8. No creo que debamos bajar los
precios en la tienda. Mejor es
mantenerlos como estn y ofre
cer algunos regalos u ofertas. ______ ______ ______
9. Nios, dejad de molestar y acos
taos porque yo lo digo. --------- --------- ---------
10. No me confundas con un oficial.
No soy ms que un recluta. --------- --------- ---------

ML

Idea principal 3: Roles e interpretacin de un rol

El seor Jahorski pregunta si realmente los administrativos no creen en nada o si slo se espera
que acten como si no creyeran en nada. Mara dice que los administrativos tienen que creer en el
sistema y que por tanto tienen que aceptar sus normas y reglas.
La discusin de los Jahorski muestra la complejidad de los roles sociales. Es muy posible que sus
alumnos estn ya familiarizados con esa extraa sensacin que se experimenta cuando le dan a uno
un papel en una obra de teatro y tiene que recitar unas lneas en las que no cree. Puede haber otros
papeles con los que uno se identifique plenamente, por lo que esas lneas se pronuncian con un
sentimiento de conviccin personal. En la vida social tambin nos vemos obligados a desempear
determinados roles y uno puede estar bastante identificado con esos roles o puede desempearlos, y a
veces muy bien, incluso aunque se sienta uno muy lejos de ellos.
Fjese en que uno desempea o interpreta un rol igual que un papel en una obra. No se desem
pea ni interpreta el estatus. El estatus se ocupa. Por ejemplo, puedes tener el estatus de una nia, de
un adolescente, un estudiante, una deportista, etc. Pero el estatus de cada uno se diferencia de la
forma en que uno desempea el rol de nia, estudiante o deportista. Puedes desempear ese rol muy
mal, pero no se cambia de estatus, del mismo modo en que uno puede hacer una psima interpreta
cin de Don Juan Tenorio y seguir teniendo el estatus de actor.
Quiz sus alumnos estn interesados en discutir sobre el distanciamiento respecto al papel o rol
que se puede o debe producir en una interpretacin. Si una persona se identifica completamente con
su papel, no existe distanciamiento. Pero una persona que no se identifica con su rol puede esforzarse
en cumplir las normas y obligaciones del rol sin creer personalmente en nada de lo que hace. Le
podemos pedir a una chica que acte de rbitro en un partido y quiz llegue a identificarse comple
tamente con su papel. Otra chica podr hacerlo sin identificarse en nada con las exigencias del
arbitraje. Ser estudiante es tambin un rol. Los jvenes que lo encuentran poco interesante seguirn
sus estudios y actuarn como corresponde a un estudiante, pero slo porque piensan que no tienen
otra posibilidad.

EJERCICIO: Existen diferencias en la conducta de personas de clases

diferentes?

Si las personas que pertenecen a la misma clase son aquelllas que

tienen aproximadamente la misma cantidad de poder econmico y
aproximadamente las mismas oportunidades econmicas, podemos
decir que los que tienen el mayor poder econmico y las mejores opor
tunidades pertenecen a la clase alta; los que tienen menos pertenece
rn a la clase baja y los que estn en medio sern de la clase media.
Analiza cada una de las conductas siguientes. De cul de esas clases
son tpicas? De la alta, la baja, la media, o no se puede saber?

1. Participa en pocas asociaciones voluntarias.

2. Lee pocas revistas.
3. Son menos crticos respecto a las informaciones de los peridi
cos.
4. Tiende a ocupar empleos con poco futuro.
 5. Sabe ms de recaudacin de impuestos.
6. Tiene las mximas aspiraciones laborales y profesionales.
7. Tiene escasas expectativas de ingresos en el futuro.
8. Piensa que tiene muchas oportunidades.
9. Siente que tiene muy pocas oportunidades.
10. No valora la educacin como un medio de alcanzar un estatus
ms alto.

ML

EJERCICIO: Rol y estatus

Un estatus es una posicin que se ocupa en una sociedad. Cada

individuo tiene muchos estatus particulares. Tienes tu estatus como
nio en una familia, como estudiante en una escuela, como ciudadano
en un pas. Tu estatus general es la suma de tus estatus particulares: es
tu nivel o posicin en la sociedad en que vives. Cada estatus en la
sociedad es una posicin que implica ciertos derechos y deberes, los de
una nia, un estudiante, etc.
Un rol representa la manera en que un individuo realiza ejerce sus
derechos y cumple sus deberes un determinado estatus. La persona
sentada al volante de un coche tiene el estatus de conductor; la forma
en que realmente conduce representa la forma en que cumple el rol de
conductor.
Las afirmaciones en la columna de la izquierda tienen que comple
tarse seleccionando los trminos adecuados de la columna de la dere
cha. Mira a ver si puedes distinguir entre roles y estatus al realizar el
ejercicio.

1. Es el en la compaa de a) Jefa de Estado.

teatro. En estos momentos interpreta b) Segismundo.
el papel de c) Jugador de ftbol.
2. Teniendo en cuenta su estatus como
, ella tiene una serie de d) Animal domstico.
derechos militares com o
3. Profesionalmente su estatus es el de e) Director.
 el de ___________
4. Su estatus es el de Pero g) Primer actor.
de hecho desempea la funcin de h) Comandante en
Jefe del Ejrcito.
5. Su estatus es el d e ________ , pero
en estos momentos ejerce de i) Defensa central.
j) Perro guardin.
ML

EJERCICIO: Adquirido frente a asignado

Distinguimos entre las clasificaciones basadas en lo que las personas

o cosas hacen o realizan y las clasificaciones basadas en las cualidades
que asignamos o imputamos a la gente. Los logros se pueden observar
o describir; las asignaciones son cualidades que atribuimos a las perso
nas o cosas, cualidades que esas personas o cosas pueden o no poseer.
Por ejemplo, si alguien dice, Leonardo de Vinci pint la Mona
Lisa, disponemos de suficientes pruebas de que esta afirmacin se
refiere a lo que Leonardo hizo. Pero si alguien dice Leonardo fue un
pintor perfecto, esa afirmacin atribuye o asigna a Leonardo la cuali
dad de perfeccin. Si Leonardo era o no era de hecho perfecto no
resulta tan fcil de decidir quizs es incluso imposible decidirlo y
por tanto debe considerarse una asignacin.
A qu crees que se refieren las siguientes afirmaciones, a algo
adquirido o a algo asignado?

1. Caldern fue el autor de La vida es sueo.

2. Ahora puede correr los 100 metros en 13 segundos.
3. Aurora es divina.
4. Han llevado a mi hermano pequeo a un jardn de infancia y ya
es un estudiante.
5. Juana estudia mucho y la podemos considerar una estudiante.
6. Too ha dejado de ir a clase y ya no es un estudiante.
7. Ahora Too est cantando en un conjunto y es solista.
8. Juana naci en este pas y por tanto debe ser una ciudadana.
9. Arturo es lan insociable que la gente le considera un intolerante.
 10. Enrique lleva viviendo mucho tiempo en este pas, por tanto
debe ser un ciudadano.

ML

Idea principal Ne 4: Como se produce el cambio

en una organizacin social
En la discusin, Mara introduce el trmino sistema para describir las estructuras burocrticas.
Mark acepta el trmino y mantiene que el problema de las burocracias es que los cambios slo se
pueden producir de arriba abajo. La respuesta de Mara es que se pueden introducir cambios en un
sistema burocrtico desde fuera. Es muy posible que un jefe de seccin de una Delegacin de
Hacienda no pueda incidir en la poltica fiscal del pas, porque no es fcil que los altos cargos del
Ministerio de Hacienda lleguen a hacer caso de las recomendaciones de un funcionario de ese nivel.
Sin embargo, como ciudadano particular, puede presentar sus sugerencias y crticas a sus represen
tantes polticos en el Congreso y ejercer alguna presin para que se modifique la poltica fiscal. Mark
es muy escptico ante esa posibilidad y preferira ver que las organizaciones sociales se organizan de
forma democrtica y no de forma burocrtica.

PLAN DE DISCUSIN: Movilidad

1. La gente que quiere subir socialmente, tiende a comportarse

como la gente de la clase a la que en estos momentos pertenece o
como la gente de la clase a la que quieren llegar a pertenecer?
2. Se dice que la gente de clase baja tiende a ser o conservadores o
radicales polticamente. Puede haber situaciones en que las
mismas personas muestren las dos tendencias?
3. Si los miembros de una sociedad tienen una gran movilidad ver
tical, tienden a ignorar o a reforzar las diferencias de clase?
4. Cules son las causas de la movilidad descendente?
5. Crees que existe mayor tolerancia respecto a las diferencias en
una sociedad en la que se da una gran movilidad o en una en la
que se da poca?
6. Si la movilidad que se da normalmente en una sociedad es des
cendente, crees que la tolerancia radical aumentar o disminuir?
7. Las sociedades democrticas mantienen que en ellas es posible la
movilidad vertical gracias al esfuerzo personal de cada ciuda-
 dao. Es lo que se llama en cierto sentido igualdad de oportu
nidades. Crees t que en Espaa se da realmente esa movilidad
social ascendente? Qu datos puedes ofrecer para probar tu opi
nin?

ML

INVESTIGACIN SOCIAL: Organizacin social y cambio

En la primera parte te ofrecemos varias causas de los cambios que

se producen en una organizacin social y a continuacin enumeramos
una serie de organizaciones para que asignes a cada una de ellas dos de
las fuentes de cambio mencionadas en primer lugar.

a) Causas de cambio

1. Industrializacin. 7. Elecciones. 11. Cambios en los

2. Informatizacin. 8. Competencia ex tipos de inters.
3. Opinin pblica. tranjera. 12. Nuevos inventos.
4. Grupos de presin. 9. Inflaccin. 13. Cambios en las
5. Nuevas leyes. 10. Cambios en la modas pblicas.
6. Decisiones de los tasa de desem 14. Agotamiento de
tribunales. pleo. recursos.
15. Nuevas ideas.
ORGANIZACIN SOCIAL 1.a CAUSA DE CAMBIO 2.a CAUSA DE CAMBIO
1. Fuerzas Armadas. ___________________ ___________________
2. Escuelas. ___________________ ___________________
3. Correos. ___________________ ___________________
4. R E N F E ________________________________________
5. Lneas Areas. ___________________ ___________________
6. Cadenas de Televisin. ___________________ ___________________
7. Museos. ___________________ ___________________
8. Peridicos. ___________________ ___________________
9. Fbricas de ropa. ___________________ __________________
10. Industria de la ___________________ ___________________
alimentacin.
1. En cada una de las organizaciones que acabamos de mencionar debes
buscar al menos un cambio reciente que pueda ser atribuido en gran
medida a una de las causas de cambio que t le has asignado.
2. Han contribuido esos cambios a mejorar o a empeorar la organiza
cin social afectada por el cambio?

ML

COMENTARIO DE TEXTO: Las leyes del cambio social

Al estudiar el desarrollo total de la inteligencia humana en sus diversas

esferas de actividad, desde sus orgenes hasta nuestros das, creo haber des
cubierto una gran ley fundamental, a la cual est sujeto este desarrollo con
una necesidad invariable y que me parece que puede ser slidamente estable
cida, bien con pruebas racionales que nos proporciona el conocimiento de
nuestra organizacin, bien con las verificaciones histricas que resultan de un
atento examen del pasado. Esta ley consiste en que cada una de nuestras
principales especulaciones, cada rama de nuestros conocimientos, pasa suce
sivamente por tres estados tericos diferentes: el estado teolgico o ficticio, el
estado metafsico o abstracto, y el estado cientfico o positivo. En otras pala
bras, que el espritu humano, por su naturaleza, emplea sucesivamente, en
cada una de sus investigaciones, tres mtodos de filosofar, cuyos caracteres
son esencialmente distintos e, incluso, radicalmente opuestos: primero, el
mtodo teolgico; a continuacin, el mtodo metafsico; y, por fin, el mtodo
positivo. De aqu, tres clases de filosofa, o de sistemas generales de reflexin
sobre el conjunto de los fenmenos que se excluyen mutuamente: el primero
es el punto de partida necesario de la inteligencia humana, el tercero su
estado fijo y definitivo, y el segundo est destinado nicamente a servir de
transicin.
En el estado teolgico, el espritu humano al dirigir esencialmente sus
investigaciones hacia la naturaleza ntima de los seres, hacia las causas pri
meras y finales de todos los efectos que le asombran, en una palabra, hacia
lo s c o n o c im ie n to s a b s o lu t o s , se r e p r e s e n t a lo s fe n m e n o s
como producidos por la accin directa y continuada de agentes sobrenatura
les ms o menos numerosos, cuya arbitraria intervencin explica todas las
anomalas aparentes del universo.
En el estado metafsico, que en el fondo no es ms que una simple modi
ficacin del primero, los agentes sobrenaturales son reemplazados por fuer
zas abstractas, verdaderas entidades (abstracciones personificadas) inherentes
a los diversos seres del mundo, y concebidas como capaces de engendrar por
s mismas todos los fenmenos observados, cuya explicacin consiste, as, en
asignar a cada uno su entidad correspondiente.
 Por fin, en el estado positivo, el espritu humano, reconociendo la impo
sibilidad de obtener nociones absolutas, renuncia a buscar el origen y el des
tino del universo y a conocer las causas ntimas de los fenmenos, para dedi
carse nicamente a descubrir, con el uso bien combinado del razonamiento y
de la observacin, sus leyes efectivas, es decir, sus relaciones invariables de
sucesin y de similitud. La explicacin de los hechos, reducida a sus trminos
reales, no ser en adelante otra cosa que la coordinacin establecida entre los
diversos fenmenos particulares y algunos hechos generales, que las diversas
ciencias han de limitar al menor nmero posible.

Comte, A.: Curso de Filosofa Positiva.

Lee. 1.a Orbis. Madrid, 1984. pp. 26s.

1. Haz un esquema con las caractersticas de cada uno de los estados.

2. Crees que Comte considera que el paso del primer al tercer
estado supone un progreso positivo para la humanidad? Si es as,
qu criterios habr tenido en cuenta para mantener la idea de
progreso?
3. Teniendo en cuenta lo que has estudiado hasta ahora en histo
ria, crees que se puede encontrar una ley que explique los cam
bios que se han ido produciendo? Valdra la ley de Comte o se
puede proponer otra distinta? O no hay ningua ley?
4. Suponiendo que tiene razn Comte, ahora nos encontraramos
en el tercer estado. Coinciden las caractersticas de este momen
to con las descritas por Comte?

FGM

Idea principal 5: Cmo se produce el pensamiento

en una organizacin
En la pg. 96, la seora Jahorski rechaza la idea de que en una burocracia slo tienen que pensar
los ejecutivos. Cree que todo el que lleva a la prctica unas directrices o una poltica debe pensar en
lo que est haciendo.
Mara y Mark desarrollan el planteamiento de su madre comparando la distincin que hay entre
pensar y pensar por s mismo con la distincin entre administrativos y ejecutivos. Mara sugiere que
quiz se espera que los administrativos piensen, pero no que piensen por s mismos. Critica esa forma
de ver las cosas sugiriendo que quiz los administrativos deberan pensar por s mismos con mayor
frecuencia y los ejecutivos deberan pensar ms a menudo.
EJERCICIO: Influencias en los pequeos grupos sociales

En cada uno de los casos siguientes:

a) Analiza si la afirmacin representa una generalizacin vlida.

(Diras: no ocurre nunca; ocurre algunas veces; ocurre normal
mente; u ocurre siempre?), b) Si crees que este tipo de cosas ocurre,
explica por qu. c) Si crees que este tipo de cosas no ocurre, explica
por qu.

1. Las opiniones de las personas estn muy influidas por las opi
niones del grupo al que pertenecen.
2. Si eres miembro de un grupo cuyos miembros mantienen opinio
nes que t sabes de hecho que estn equivocadas, no obstante
tienes la sensacin de que debes estar de acuerdo con lo que dice
el grupo.
3. Si las opiniones de personas independientes, imparciales y obje
tivas se oponen a las opiniones de los miembros de tu grupo,
estars bastante inseguro y perplejo.
4. Tendemos a pensar que las personas que nos caen bien estn de
acuerdo con nosotros y que las personas que no nos caen bien
estn en desacuerdo.
5. Si hay una minora disidente en un grupo, la mayora primero
intentar que cambien de opinin, pero, si no lo consigue, expul
sar a la minora del grupo.
6. Si los temas a los que se dedica un grupo son importantes, los
miembros del grupo tendern a sentir que el grupo es importante.
ML

COMENTARIO DE TEXTO: Pensamiento y sociedad

Esta organizacin peculiar nace de un proceso social que es lgicamente

su antecedente. Una comunidad dentro de la cual el organismo acta en
forma cooperativa, de tales caractersticas que la accin de uno es un est
mulo para que otro reaccione, y as sucesivamente, es el antecedente del tipo
peculiar de organizacin que denominamos espritu o persona. Tmese una
 sencilla relacin familiar, donde estn el hombre y la mujer, y el nio que
tiene que ser cuidado. Ah hay un proceso que slo puede llevarse a cabo
gracias a interacciones dentro de ese grupo. No puede decirse que los indivi
duos estn primero y la comunidad despus, porque los individuos surgen en
el proceso mismo, as como en el cuerpo humano o cualquier forma multice
lular surgen las clulas diferenciadas. Es preciso que se est llevando a cabo
un proceso vital a fin de que existan las clulas diferenciadas; del mismo
modo, tiene que estar llevndose un proceso social para que existan los indi
viduos. Y tan cierto es en la sociedad como lo es en la situacin fisiolgica, el
que no podra haber individuo si no existiese el proceso del cual forma parte.
Dado tal proceso social, hay la posibilidad de una inteligencia humana
cuando el mencionado proceso, en trminos de la conversacin de gestos, es
incorporado a la conducta del individuo y entonces surge, es claro, un
distinto tipo de individuo en trminos de las reacciones ahora posibles. Sera
concebible que existiese un individuo que simplemente jugase como lo hace
el nio, sin intervenir en un deporte social; pero el individuo humano es
posible porque existe un proceso social en el cual puede funcionar responsa
blemente. Las actitudes forman parte de la reaccin social; los gritos no se
mantendran como gestos vocales a menos que provocasen ciertas reacciones
en los otros; la actitud misma slo podra existir como tal en ese juego rec
proco de gestos.

Mead, G.: Espritu, persona y sociedad.

Paids. Barcelona, 1982, p. 215.

1. Haz un breve resumen y esquema del texto.

2. Si Mead tuviera razn, cules seran las consecuencias que ten
dra para el desarrollo de un nio el no haber estado en una
comunidad de personas?
3. Segn Mead, la comunidad es una condicin necesaria o sufi
ciente para que surja la persona?
4. Cualquier tipo de comunidad es adecuado para que surja una
persona que piense por s misma? Cules seran las condiciones
que debera cumplir una comunidad para que eso fuera posible?
FGM

Idea principal Ne 6: Relaciones entre padres e hijos

Los alumnos de la seorita Williams han visitado a muchos de sus compaeros en sus casas. En
esa actividad han tenido la oportunidad de ver a diversos padres y abuelos y han podido apreciar las
distintas formas de educar a los hijos que tienen los padres. Las novelas anteriores del mtodo
tambin han demostrado una amplia gama de actitudes y conductas de los padres. Si han ledo las
novelas anteriores, recordarn el comportamiento de los padres Suki o de los de Milli y muchas
situaciones en las que aparecan la madre y el padre de Harry.
En ningn caso debe usted en sus clases proponer a sus alumnos que elaboren una especie de
tabla o clasificacin con los buenos padres en un extremo y los malos padres en el otro. En vez
de eso debe intentar que sus alumnos reflexionen sobre la variedad de relaciones entre los padres y
los hijos y de las razones que tienen aquellos para hacer lo que hacen.
Por ejemplo, algunos alumnos podrn pensar que el seor OMara es bastante autoritario con sus
hijas. Su preocupacin debe ser explorar la conducta del seor OMara, por lo menos entenderla, si
no defenderla. Puede preguntarle a sus alumnos si creen que la seora y el seor OMara quieren a
sus hijas. Quieren lo mejor para ellas? Quieren evitar que sufran algn dao? Quieren que lleguen
a ser independientes? Intente conseguir que sus alumnos entiendan al seor OMara desde su punto
de vista. Qu piensa l que est intentando conseguir con sus hijas? Si estn en desacuerdo con l,
es por los objetivos que se propone o por los mtodos que emplea, o por las dos cosas? Y si estn de
acuerdo, con qu estn de acuerdo: con los objetivos, los mtodos o con ambos?
Es posible que sus alumnos tengan la experiencia de haber sido invitados a comer o a dormir en
casa de algn amigo. Se les pide a los nios que hagan un esfuerzo por entenderse unos a otros. Sin
embargo, es muy difcil entender a otra persona si no tenemos primero en cuenta el ambiente familiar
y cultural del que procede. Los otros estudiantes entendern mejor a Laura y Mary despus de haber
estado en su casa y conocido a sus padres.
Cuando uno ha visitado a los nios en su casa, comprende no slo cmo esos nios reflejan su
ambiente, sino tambin cmo reaccionan contra l. De esta forma, se puede entender mejor su con
ducta cuando uno les ve en su ambiente. No hace falta decir que un curso de estudios sociales que
pretende entender la conducta de las personas en una sociedad implica una cuidadosa percepcin de
cmo acta la gente y una sensibilidad para apreciar las condiciones a las que estn respondiendo.

EJERCICIO: La familia y los sistemas de parentesco

Discute las diferencias de opinin que se enumeran a continuacin y

expon las razones que tienes para estar de acuerdo con una de ellas,
con ambas o con ninguna.

1. a) La familia y la institucin del matrimonio existen en todas las

sociedades conocidas.
b) Hay sociedades en las que no se conoce el matrimonio y hay
sociedades en las que la familia simplemente no existe.
2. a) Parece ser que existe una estrecha relacin entre el sistema
econmico de una determinada sociedad y los sistemas de paren
tesco que existen en esa sociedad.
 b) No existe esa relacin. De hecho, el sistema de parentesco de
los esquimales es muy similar al de los Estados Unidos.
3. a) Segn va pasando una sociedad de ser agrcola a ser urbana,
los vnculos que unen a los miembros de una familia se hacen
ms fuertes.
b) No, los lazos familiares se debilitan y se incrementan los con
flictos cuando la familia es menos estable y sus miembros empie
zan a cambiar de residencia.
4. a) En las organizaciones sociales ms sencillas, la familia es la
base de la actividad econmica. Eso no ocurre en las sociedades
industriales complejas.
b) Muchas familias llevan negocios en las sociedades industriales
y muchas actividades econmicas no estn basadas en la familia
en las sociedades no industriales.
5. a) En toda sociedad hay formas establecidas de definir a la fami
lia extensa (parentesco) y de tratar a sus miembros, como los
abuelos, la familia poltica, los tos y las tas.
b) La verdad es que la familia extensa no se deriva de la familia
nuclear conforme a unas reglas de parentesco. Ms bien las
reglas de parentesco son lo primario. Lo que llamamos familia
no es ms que un ejemplo concreto de esas reglas.

ML

INVESTIGACIN SOCIAL: Formas de organizacin familiar

Consulta algn libro de antropologa cultural en el que puedas

encontrar una exposicin de las diferentes formas de manifestarse las
relaciones familiares. A continuacin:
I. Escribe las definiciones de los siguientes conceptos bsicos:

Familia nuclear Parentesco Poligamia

Familia extensa Tab del incesto Linaje
Exogamia Monogamia Matrimonio

II. Vuelve al ejercicio anterior, han cambiado tus opiniones sobre el

tema que estamos discutiendo despus de haber obtenido ms informa
cin? Si la respuesta es afirmativa, procura escribir los cambios que has
realizado y las razones que has tenido para cambiar. Si la respuesta es
negativa, razona por qu no ha sido necesario introducir ningn
cambio.
III. Fjate en tu propia familia y en la de tus compaeros. Cmo la
describiras utilizando los conocimientos que has adquirido en tus
lecturas?
FG M

Idea principal 7: Divisin de poderes

Para evitar que se concentre demasiado poder en pocas manos, la gente ha ido diseando diferen
tes procedimientos de divisin del poder. Algunos de esos procedimientos ya los hemos ido discu
tiendo en otros pasajes de Mark. Fjate ahora en estas cuatro tcnicas de divisin del poder:
a) Divisin de los mbitos jurisdicionales en ejecutivo, legislativo y judicial (es decir, entre hacer,
ejecutar e interpretar las leyes).
b) Divisin burocrtica entre ejecutivos y administrativos.
c) Divisin entre los que proponen y los que disponen de lo propuesto. Cuando se va a repartir
una tarta, por ejemplo, el que corta elige el ltimo, pensando que eso le obligar a cortar con ms
equidad. En el mismo sentido, el juez que instruye una causa no puede ser el mismo que la juzga, o
no se admite como juez en un caso a alguien que tenga intereses en ese caso.
d) Divisin entre los derechos inviolables que tiene cada persona y que deben ser respetados
tanto por el Estado como por la sociedad por una parte, y las cuestiones en las que podemos ser obligados
por el Estado o la sociedad. Se nos puede obligar a pagar impuestos, pero no a pensar de una
determinada manera.
En la posicin que estn manteniendo los OMara al discutir las relaciones con los hijos, hay
algn parecido con la posicin que se expone en c). Segn lo interpreta Fran, Laura y Mary tiene la
posibilidad de proponer, pero sus padres tienen derecho a vetar las propuestras con las que no estn
de acuerdo. El derecho de veto aparece en diversas instituciones sociales y polticas. Sin embargo, en
las relaciones familiares, el derecho de veto podra funcionar en ambos sentidos: los hijos pueden
proponer y los padres vetar, o los padres pueden proponer y los hijos vetar. Todas estas divisiones de
poder son tcnicas para facilitar la convivencia entre las personas. Proporcionan directrices que ayu
dan a las personas a negociar y llegar a compromisos o estrategias adecuadas para hacer frente a
problemas que afectan a todos.

EJERCICIO: Divisin de la autoridad

A continuacin, se enumeran algunos ejemplos de divisin de la

autoridad. Puedes explicar cmo est dividida la autoridad en cada
uno de ellos (al menos en los que te resultan ms familiares)? Intenta
decir qu es lo que hace o deja de hacer cada una de las partes. Explica
por qu en algunos temas se concede jurisdicin a una parte y en otros
casos se concede a la otra parte.

1. El Senado y el Congreso de Diputados.

2. El Presidente de Gobierno y el Congreso.
3. El Congreso y el Tribunal Supremo.
4. El Tribunal Supremo y el Tribunal Constitucional.
5. Una familia normal y corriente.
6. El director y los profesores en tu centro.
7. Los Estados y las Naciones Unidas.
8. El productor de una pelcula y el director.
9. El escritor de un libro y el editor.
10. El presidente de una comunidad autnoma y los alcaldes.

ML

EJERCICIO: Divisin de poderes

El Estado espaol se define en la Constitucin como un Estado de

Autonomas en el que los poderes o competencias estn divididos entre
el Gobierno Central y el Gobierno de la Comunidad Autnoma. En
estos momentos es todava un proceso sin terminar en el que habr que
ir definiendo las competencias de cada uno. Consulta los libros que
creas necesario para realizar el siguiente ejercicio:

I. Enumera cinco reas en las que el Gobierno Central tenga com-

petancia exclusiva. Elige a continuacin dos Comunidades Autnomas
y enumera cinco reas en las que cada una de esas Comunidades tengan
competancias transferidas (procura que una de las Comunidades elegi
das sea la tuya propia).
II. Piensa en diez cosas que hagas frecuentemente cada semana,
como comprar, ir al instituto, cruzar la calle, etc. A continuacin seala
en cules de esas actividades tiene jurisdiccin el Gobierno Central y en
cules las tiene el de la Comunidad Autnoma. (Puede que los dos
tengan competencias de diferente manera, o puede ser que sean asuntos
privados sobre los que el Gobierno no tiene ninguna jurisdiccin.)
 III.
1. Contrasta tus contestaciones con las que haya realizado algn
otro compaero de clase. Crees necesario revisar algo?
2. Se te ocurren otras actividades de tu vida diaria controladas por el
Gobierno Central o autonmico? Tiene eso alguna importancia?
3. En qu cambiara tu vida si todos los poderes fueran transferi
dos al Gobierno autonmico?
4. En qu cambiara tu vida si todos los poderes del Gobierno
autonmico fueran transferidos al Gobierno central?
5. Cules seran las ventajas de que exista esa divisin de poderes?
Cules seran las desventajas?
6. Cules crees que han sido las razones que han llevado a los que
redactaron la Constitucin a establecer esta divisin de poderes?
Ests de acuerdo con las razones que tuvieron? Crees que
hubiera habido otras soluciones mejores?
IV. Intenta volver a hacer todo el ejercicio, pero pensando en esta
ocasin en las relaciones entre el Estado espaol y los dems pases de
la Comunidad Econmica Europea. Ten en cuenta no slo lo que ya se
ha ido haciendo, sino lo que est previsto hacer en los prximos aos.

E R /F G M

EJERCICIO: Separacin de poderes

La democracia se basa en gran parte en la limitacin de poderes que

consistira en un conjunto de procedimientos mediante los cuales se
pretende que nadie pueda llegar a tener un poder absoluto o demasiado
grande. Una separacin de poderes semejante, aunque quiz no tan
rigurosamente definida, es la que aparece en otras organizaciones e ins
tituciones que nos resultan ms familiares.

1. Cmo estn divididos los poderes en tu familia? Hay algunas

cosas que hace tu madre pero no tu padre? Y cosas que hace tu
padre pero no tu madre? Existen tambin algunas diferencias
entre los hermanos mayores y los pequeos?
2. Cules son las ventajas y las desventajas de ese modo de funcio
 namiento en tu familia? Qu es lo que cambiaras? Tendra
algn sentido aplicar los mismos principios de divisin de pode
res que se aplican en el gobierno?
3. Cmo est dividido el poder en tu centro? Hay divisin de
poderes entre los profesores? Qu funciones tendra cada profe
sor? Tienen alguna jurisdiccin los alumnos? Y lo padres de los
alumnos? Y el personal no docente?
4. Cules son las ventajas y las desventajas de ese modo de funcio
namiento en tu centro? Qu es lo que cambiaras? Tendra
algn sentido aplicar los mismos principios de divisin que se
aplican en el gobierno?

ER

EJERCICIO: Divisin de trabajo y divisin de autoridad

Hay, desde luego, una diferencia entre la autoridad y el trabajo. No

es lo mismo la divisin de trabajo que la divisin de autoridad. Cuando
se divide el poder poltico en legislativo, judicial y ejecutivo se trata de
un modelo de divisin de la autoridad. Y cuando se distingue entre
trabajadores de cuello blanco en las empresas de servicios y trabaja
dores de cuello azul en las industrias, estamos hablando de una divi
sin de trabajo. De todas formas, en cierto sentido se puede decir que
la divisin del poder poltico es tambin una divisin de trabajo y que
la divisin entre cuellos blancos y azules es una divisin de autoridad.
Cmo clasificaras los siguientes casos: a) divisin de autoridad;
b) divisin de trabajo; c) ambas; d) ninguna?

1. Entrenador y jugadores de un equipo de baloncesto.

2. Departamento de ventas y departamento de produccin.
3. Marido y mujer.
4. Padres e hijos.
5. Consejeros de interior y alcaldes.
6. Profesores y alumnos.
7. Anfitrin e invitados.
8. Mdico y paciente.
9. Gerente del hospital y mdicos.
 10. Mdicos y enfermeras.
11. Artistas y modelos.
12. Curas y feligreses.
13. Escritor y editor.
14. Director y profesores.

ML

Idea principal N9 8: Se puede separar el pensamiento de su

expresin pblica?
La relacin que se establece entre el pensamiento y su expresin es crucial para la teora de la
democracia. Por una parte, existe una libertad completa para todos los individuos, independiente
mente de su edad, de pensar como quieran y de expresar lo que piensan. Por otra parte, los defenso
res de gobiernos totalitarios mantienen que el Estado tiene derecho a controlar lo que piensa y dice la
gente y a utilizar todos los procedimientos que sean necesarios para obligar a la gente no slo a
repetir las consignas del gobierno, sino tambin a creer en ellas.
Entre esas dos posiciones extremas hay otras muchas posiciones. Una perspectiva interesante, que
se presenta como un compromiso, es que la gente debera ser libre de pensar lo que quiera, pero que
slo podran decir lo que las autoridades quieren escuchar. En otras palabras, esta posicin mantiene
la libertad de pensamiento, pero no la libertad de expresin. Se plantea inmediatamente si acaso es
posible el establecer esa distincin.
El contrargumento se presenta as: no es posible que exista libertad de pensamiento si no existe
libertad de expresin; y no puede haber libertad de expresin si no hay libertad de pensamiento. Las
dos son indivisibles. Si la gente no puede decir lo que piensa, dejar de pensar, y si la gente no tiene
libertad de pensamiento, poco importar lo que diga.

PLAN DE DISCUSIN: Decir lo que uno piensa

Comenta los siguientes dilogos y analiza si son ejemplos apropia

dos de libertad de decir lo que uno piensa.

1. D i r e c t o r a d e l a E m is o r a : Seor Gonzlez, se le paga para

que lea los anuncios de helados y slo los anuncios de helados.
S e o r G o n z l e z : Ya lo s, pero fui incapaz de callarme mi
propia opinin sobre lo malos que son esos helados.
2. V i c e p r e s i d e n t e d e l a C o m p a a : Deberamos publicar los
magnficos beneficios que hemos conseguido este ao.
 P residente de la C ompaa : N o me parece una buena idea.
Nos obligarn a pagar ms impuestos.
3. V icep resid en te d e l a Compaa de A u tom viles: Debera
mos publicar las grandes prdidas que hemos tenido este ao.
P r e sid e n ta de l a Compaa: Eso no sera una buena idea.
Podramos perder la confianza del pblico y disminuiran toda
va ms las ventas.
4. H oracio: Creo que no le caigo bien al entrenador.
C a r lo s: Estar interesado en saber lo que piensas de l.
H oracio: Me parece que se lo voy a decir.
5. A u rora: Hay cosas que el pblico no quiere or?
P aco : Por supuesto. Y ten por seguro que esas cosas nunca se
las diremos.
6. M ara: Vas a leer esos prrafos de los Derechos de los alumnos
en la reunin con los profesores.
M arcos : N o creo; tengo miedo de lo que puedan pensar.
ML

COMENTARIO DE TEXTO: Libertad de pensamiento

Se quiere, por el contrario, proponer a los sbditos, en lugar de la
docilidad, la buena fe? Se quiere, por otra parte, que el poder soberano
ejerza su autoridad en las mejores condiciones sin tener que ceder ante los
movimientos sediciosos? En ese caso es indispensalbe que los hombres pue
dan ejercer su capacidad de juicio en plena libertad, con tal que las institu
ciones polticas, a pesar de la diversidad y el enfrentamiento de opiniones,
consigan la paz. No se puede poner en duda la excelencia de un mtodo de
gobierno caracterizado de esta manera. En l se reduciran al mnimo los
inconvenientes, pues es un mtodo mucho ms de acuerdo que ningn otro
con la naturaleza humana: en una democracia (es decir, bajo un rgimen que
se aleja lo menos posible de la situacin natural), todos los hombres se com
prometen a actuar, pero no a juzgar y pensar de comn acuerdo. En otras
palabras, siendo conscientes de que no es posible que todos tengan la misma
opinin, se comprometen a hacer aplicar aquella que cuenta con el apoyo del
mayor nmero de sufragios; claro est, con la reserva tcita de que revoca
rn ms adelante, en caso de ser necesario, esta primera decisin si creen
descubrir una mejor. En una palabra, cuanto menos conservan los hombres,
en un rgimen poltico, su libertad de pensar, ms nos alejamos del estado
natural, y por tanto, ms violento es el ejercicio del poder poltico.
Spinoza, B.: Tratado teolgico-poltico.
Libro XX. Garnier-Flammarion. Pars, 1965. p. 334.
 1. Haz un resumen de las ideas fundamentales de Spinoza en este
texto.
2. En qu crees que se basa Spinoza para decir que un gobierno
democrtico es el que ms se aproxima al estado natural? Qu
crees que entiende l por estado natural?
3. Estaras de acuerdo con su ltima afirmacin? Cmo interars
probar que la desaparicin de la libertad de pensamiento con
duce a un gobierno desptico y violento?
4. Cules seran las ventajas y los inconvenientes de permitir la
libertad de pensamiento en una sociedad?
5. Se deduce del texto de Spinoza que la libertad de pensamiento
es una condicin necesaria de la democracia?
FGM

Idea principal 9: Diferencia entre pensar y pensar por s

mismo
En la pgina 101, Fran seala que sera posible que una persona fuera educada de tal forma que
nunca aprendiera a pensar por s mismo. Esta persona sera animada a pensar solamente lo que se le
dijera. No sera peligroso concederle libertad de expresin porque nunca expondra una idea crtica.
La distincin entre pensar y pensar por s mismo se puede explicar de muchas maneras. Una
explicacin que puede ser til en esta ocasin es que una persona, si se limita a imitar las actitudes y
opiniones de otras personas sin desarrollar las suyas propias, puede que este pensando, pero no
estara pensando por s misma. En este sentido, pensar por s mismo implica desarrollar una perspec
tiva personal y reflexionar sobre los supuestos e implicaciones de la posicin propia. Esto no quiere
decir que se ignore la opinin de los dems. Es cierto que pensar por s mismo consiste en general en
responder a lo que piensan los dems, pero consiste tambin en responder a lo que uno mismo
piensa. La gente que se toma en serio lo que piensa tiende a apreciar y responder a sus propios
pensamientos de formas innovadoras y originales. Incluso si su pensamiento se inici como una
respuesta a las opiniones de sus contemporneos, al comenzar a pensar por s mismos empiezan a dar
vueltas a las cosas y a explorar nuevas facetas de cada problema sin pararse constantemente a ver si
sus ideas coinciden con las ideas de la sociedad. Esa tcnica es propia de los pensadores que conside
ramos originales.

EJERCICIO: Pensar por s mismo

Cmo clasificaras las siguientes afirmaciones: a) pensar; b) pensar

por s mismo; c) no pensar en absoluto; d) no sabes? Razona siempre
tu respuesta.
 1. M ariano: Escucho lo que dice todo el mundo y luego me
formo mi propia opinin.
2. Lucas: Cuando tengo una idea, procuro averiguar a dnde me
lleva antes de ver si otras personas estn o no de acuerdo con
ella.
3. Roco: Algunas veces me gusta cmo suenan dos notas juntas,
entonces compongo una meloda con esas notas y despus toda
una cancin.
4. R aqu el: Cuando quiero frenar en mi bicicleta, doy pedales al
revs.
5. M artn : En general, mis pensamientos son algo tontos, pero
estoy seguro de que son diferentes a los pensamientos de los
dems.
6. B eatriz: Mis opiniones son muy parecidas a las opiniones de
los dems, pero yo tengo razones para opinar lo que opino y
ellos no.
7. Paco: Si fuera a hacerme una casa, contratara un arquitecto,
le explicara lo que quiero y le dejara decidir cmo hacerla.
8. P edro : Todo lo que tienes que hacer es darle los datos al
ordenador, luego dejarle que piense por s mismo.
9. O rdenador: Pienso por m mismo.
10. A nuncio : Y o no pienso nunca.

ML

Idea principal Ne 10: Relaciones entre la autoridad y la razn

Bill comenta que la Constitucin se basa en buenas razones y que se puede decir lo mismo de la
autoridad de los padres. Bill aade que mientras que los padres pueden tener buenas razones para lo
que hacen, es posible que no tengan conciencia de esas razones. Merece la pena analizar el comenta
rio de Bill, porque con frecuencia los padres se niegan a dar razones de su conducta e incluso pueden
creer que las razones de lo que hacen son obvias. Sin embargo, como sugiere Bill, el problema quiz
no sea que se carezca de razones, sino que los padres piensen que no es adecuado que sus hijos se las
pidan. Un chico al que no se le anima a plantear preguntas sobre la conducta que sera adecuada,
puede tener alguna dificultad para formular por s mismo una conducta tica cuando sea mayor.
1. Tienen que dar razones los profesores cuando mandan hacer un
trabajo?
2. Es posible que tengan razones pero que consideren que no siempre
es necesario decrselas a los alumnos?
3. Es posible que existan buenas razones para los trabajos y que los
profesores sepan cules son, pero no pueden decirlas?
4. Es posible que existan buenas razones para los trabajos, pero que
los profesores no las conozcan?
5. Es posible que las razones que dan los profesores sean buenas, pero
no sean las razones de verdad?
6. Es posible que las razones que los profesores dan para sus trabajos,
aunque no sean las razones de verdad, sean de hecho mejores que las
razones de verdad?
7. Es posible que el gobierno acte muchas veces sin ofrecer razones
de lo que hace?
8. Es posible que cuando los gobiernos dan razones de lo que hacen,
lo que ofrezcan sean pretextos y no razones de verdad?
9. En qu circunstancias, si hay alguna, debe un gobierno engaar a
su propio pueblo respecto a las razones de lo que hace?
10. Debera un gobierno tener razones para lo que deja de hacer del
mismo modo que las tiene para lo que hace?

ML

Idea principal 11: La justicia y las diferencias significativas

Cuando Fran, Mark y Sandi entraron en los juzgados, vieron una estatua de la Justicia. Sandy
explica que la Justicia lleva una venda en los ojos para mostrar que es imparcial. Segn l, debe
centrarse en lo que se merece cada caso, sin tener en cuenta todas las dems diferencias. Mark
muestra su ecepticismo hacindole ver que, si no sabe cules son las circunstancias especficas, es
imposible saber si son o no son pertinentes. Para l, la Justicia, mucho ms que cualquier otra cosa,
debe tenerlo todo en cuenta.
Es fcil decir que la Justicia debera tener todos los factores en cuenta. Pero el problema es que
los factores pasados por alto son aquellos ante los cuales la gente no muestra sensibilidad, o les pasan
desapercibidos, de tal forma que ni siquiera son conscientes de que los han pasado por alto. Si no se
es ni siquiera consciente de todos los aspectos involucrados, es imposible formarse ningn juicio
sobre si son o no son pertinentes.
Todo esto vuelve a llevarnos a la importancia que tiene el ser sensibles a los matices de una
situacin. Con frecuencia, la gente llega a conclusiones diferentes porque unos tienen en cuenta
aspectos que otros pasan por alto. Ms an, algunas personas ni siquiera son conscientes de todos los
matices de una situacin que deben ser tenidos en cuenta desde el principio.
Por ejemplo, al analizar si se debe o no se debe llevar adelante una determinada poltica social, es
costumbre el anticipar cmo afectar a los derechos de las personas que se vern afectadas por esa
poltica. Sin embargo, si en ese anlisis previo se dejara al margen un determinado grupo de perso
nas, como los nios, simplemente porque se da por supuesto que ellos no tienen los derechos en
cuestin, entonces se habra olvidado una consideracin importante, precisamente porque en un pri
mer momento no se la haba tomado en cuenta seriamente.

EJERCICIO: Justicia y relevancia

TOLEDO. (EFE). Cuando a Roberto Martn Pedraza, despus de haber

estado limpiando un almacn de libros durante ocho horas el fin de semana,
no le pagaron 200 pesetas la hora como le haban prometido, hizo lo que
hubiera hecho cualquier adulto: denunci el hecho en el Juzgado.
El chico, que estudiaba 5Qde EGB, obtuvo alguna reparacin gracias a la
denuncia que present ante la jueza Amalia Ochotorena Garca, pues sta
consigui que llegara a un acuerdo con el demandado, quien acept pagarle
las 1600 pesetas.
Segn coment la jueza, la demanda haba sido presentada contra un
hombre de ochenta aos, que haba acordado con el chico pagarle 200 pese
tas la hora por limpiarle el almacn el da 4 de abril.

Despus de leer la noticia anterior, contesta las siguientes preguntas:

1. Era importante el que el hombre tuviera ochenta aos?

2. Hubiera sido importante que el demandado hubiera tenido
ciento cinco aos?
3. Era importante el que Roberto tuviera once aos?
4. Y si hubiera tenido cinco aos?
5. Hubiera sido relevante si Roberto hubiera basado su demanda
en la tautologa: una promesa es una promesa?
6. Tena alguna importancia el que Roberto estuviera en 5Q
de EGB?
7. Hubiera tenido importancia el que Roberto tuviera once aos
y estuviera estudiando 2Q de EGB?
 8. Hubiera tenido importancia el que Roberto hubiera pedido
1000 pesetas ms por daos y perjuicios?
9. Si el demandado hubiera alegado falta de fondos para poder
pagar, hubiera sido importante?
10. Si hubiera descubierto que el demandante y el demandado,
Roberto y el hombre de ochenta aos, eran parientes, hubiera
tenido alguna importancia?

ML
CAPTULO VII
 CAPTULO VII
IDEAS PRINCIPALES

1. Definicin de libertad.
2. Divisiones territoriales.
3. La libertad como realizacin de los propios deseos.
4. Hasta qu punto puede la sociedad inmiscuirse en
la libertad de los individuos?
5. Acciones privadas permitidas.
6. Acciones no permitidas.
7. Pensar cosas peligrosas.
8. Ser diferente.
9. Hacer dao a los dems como criterio.
10. Defender el cambio social.
11. Conducta autodestructiva.
12. Hay algo que podamos llamar Naturaleza hu
mana?
13. La competitividad, la cooperacin como tenden-
cias de nuestro comportamiento.
14. El gran cambio.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ EDICIONES DE LA TO RR E_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
PROYECTO DIDCTICO QUIRN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid - Tel. (91) 442 77 93
ET Index: 11.227. ISBN: 84-86587-84-0. DL: M-31.858-1990
Fotocomposicin: Monofer. Impreso en Espaa. Printed in Spain. Grf. Cofs, Fuenlabrada (Madrid).
Derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en
o transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio,
sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el
permiso previo y por escrito de la editorial.
 La palabra libre se usa mucho en el lenguaje ordinario: pas libre, libertad de expresin,
tierra de la libertad, etctera. En Investigacin filosfica, Manual del profesor, de El descubri
miento de Harry, hay un ejercico (pg. 262) sobre los diversos usos de las palabra libre y libertad
en la conversacin cotidiana. Sera una buena idea hacer ese ejercicio con sus alumnos como prepa
racin para discutir el captulo actual.
Cada uno de los chicos da una definicin de libertad a cambio de un batido del seor Minkowski:

1. Anne afirma que ser libre es ser capaz de expresarse por uno mismo. En otras palabras,
define la libertad en trminos de autoexpresin.
2. Jane sostiene que una persona es libre cuando nadie se mete con ella. Parece que est diciendo
que la libertad es la ausencia de coacciones.
3. Sandy asegura que somos libres cuando poseemos todo lo que necesitamos y no tenemos
nada que temer. Recalca, por lo tanto, dos criterios: a) cubrir las necesidades bsicas, y b) no
tener preocupaciones.
4. Mickey mantiene que es libre slo si puede hacer lo que quiere. El nfasis no est en el deseo,
sino en la capacidad de hacer. Es decir, para Mickey, la libertad no es slo querer o desear,
sino ser capaz de expresar y satisfacer los propios deseos.
5. Bart define la libertad como vivir bajo la ley, la cual es la misma para todo el mundo. Para
Bart, por tanto, vivimos mejor cuando a todos se nos aplican las mismas reglas.
6. Segn Harry, la libertad implica dos aspectos: a) que la gente pueda participar en la elabora
cin de las leyes por las que se rige, y b) que las propias leyes tengan sentido, es decir, que sean
razonables.
7. La seorita Williams lleva ms all la opinin de Harry. No slo las leyes, sino tambin las
instituciones humanas deben ser racionales. Adems, esas instituciones son responsables de
cmo influyen en los seres humanos.
8. La definicin de Suki es engaosamente simple: eres libre cuando puedes hacer lo que crees
que es mejor. Ha combinado las definiciones de Mickey y Harry: est de acuerdo con Harry
en acentuar la racionalidad, y con Mickey al subrayar la posibilidad de realizar lo que uno
elige.
9. Finalmente, el seor Minkowski define la libertad como ser cada uno su propio jefe. Eviden
temente, como pequeo empresario, rechaza cualquier tipo de jerarqua o estratificacin, que
le obligara a recibir rdenes de otros.

Puede verse que el tema de la libertad es tan amplio y polmico que resulta valioso analizarlo
primero en los trminos del lenguaje ordinario que propone el ejercicio que hemos mencionado, y
luego a travs de las definiciones anteriores. Podra pedir a sus alumnos que eligieran una definicin
y escribieran sobre ella, o sobre varias si creen que algunas son compatibles entre s. Tan pronto
como empiecen a hacerlo encontrarn dificultades y sern ms precisos a la hora de expresar sus
razones para aceptar algunas de esas definiciones y rechazar otras.
Otra forma de actuar es pedirles que examinen cada definicin y vean lo que excluye. Por ejem-
po, parece que Sandy identifica la libertad con la seguridad. Es suficiente eso? Podramos vivir en
un mundo donde tuviramos cubiertas las necesidades vitales bsicas, y donde no estuviramos en
peligro, y experimentar, sin embargo, la falta de libertad?
O respecto a la definicin de Jane, no podra una persona muy rgida e inhibida estar presionada
por el exterior, y totalmente determinada a la hora de expresarse, que es lo que Jane considera
importante?
La seora Minkowski dice, ms tarde, que le gustara poder unir todas las definiciones, es eso
posible, o algunas se excluyen mutuamente?
Trate de que sus alumnos relacionen las anteriores definiciones de libertad con el uso normal de la
palabra libre en la comunicacin cotidiana.

EJERCICIO: Dos sentidos de libertad

Uno de los sentidos de libertad (libertad poltica) es el de ausencia

de interferencias sociales para llevar a cabo nuestros planes y proyectos
en la vida pblica.
Otro sentido (libertad de eleccin) es el de capacidad para escoger
entre alternativas, sin estar forzados al elegir, por nuestros deseos, ape
titos, temores o esperanzas.
El primer sentido de libertad es social o poltico: corresponde a la
libertad personal dentro de la sociedad. El segundo es moral y psicol
gico: significa que, al contrario que las mquinas, somos responsables
de lo que hacemos porque no podemos achacar nuestros actos a fuerzas
sobre las que no tenemos ningn control.
Se ha discutido mucho si existe o no la libertad de eleccin. Para
nuestros propsitos, sin'embargo, podemos aceptarlo como un con
cepto significativo y como una posibilidad legtima.
Cmo clasificaras los siguientes ejemplos? (Algunos tienen un sen
tido especial de libertad, otros no.)

Libertad Libertad
social o de
poltica eleccin ?
1. Pedro: No necesitam os pasaporte
para viajar de un estado a otro en la
CEE, pero s lo necesitamos para via
jar a Amrica o Asia.
 Libertad Libertad
social o de
poltica eleccin ?
2. Greta: Poda haber sido elegida presi
dente del Consejo, pero la mayora de
los consejeros se opuso a que una
mujer ocupase ese cargo.
3. Guillermo: Soy el rector de mi des
tino; soy el capitn de mi alma.
4. Carlos: Un m om ento despus de
tomar una decisin, puedo identificar
el motivo o impulso que me ha llevado
a ella. Parece que nunca puedo tomar
una decisin sin sentir que no he
tenido ningn control sobre sus cau
sas.
5. Eugenio: Nadie puede meterme en la
crcel por decir lo que pienso.
6. Elena: No tengo que ir a la escuela
hoy, nadie me obliga, nadie me castiga
si no lo hago. Hago lo que quiero.
7. Gracia: Yo tomo decisiones slo des
pus de que he sopesado cuidadosa
mente todos los factores. Lo que elijo
es lo que queda despus de deliberar,
igual que el fiel de la balanza se para
despus de oscilar atrs y adelante
durante unos momentos.
8. Ramn: Lo que no le he dicho a
nadie es que, una vez que me elijan,
voy a convertirme en dictador de por
vida.
9. Rubn: Lo que la gente llama su
eleccin no es ms que lo que se les
ha ocurrido querer ju sto antes de
actuar.
 Es cierto que en las democracias parece que el pueblo hace lo que quiere;
pero la libertad poltica no consiste en hacer lo que uno quiera. En un
Estado, es decir, en una sociedad en la que hay leyes, la libertad slo puede
consistir en poder hacer lo que se debe querer y en no estar obligado a hacer
lo que no se debe querer.
Hay que tomar conciencia de lo que es la independencia y de lo que es la
libertad. La libertad es el derecho de hacer todo lo que las leyes permiten, de
modo que si un ciudadano pudiera hacer lo que las leyes prohben ya no
habra libertad, pues los dems tendran igualmente esta facultad.

Montesquieu, Del espritu de las leyes, pg. 142.

Orbis, Barcelona, 1984.

1. Qu quiere decir que la libertad consiste en poder hacer lo que

se debe querer?
2. Implica esa frase que estamos determinados a actuar de cierta
forma?
3. Qu razones puedes dar para justificar la opinin de Montes
quieu de que si alguien hiciera lo que quisiera ya no habra liber
tad?
4. Ests de acuerdo con el concepto de libertad que presenta el
texto?
5. Hay alguna relacin entre libertad y ley? Son trminos
opuestos o se complementan? Por qu?
6. Ensaya tu propia definicin de libertad y justifcala.

MGG

Idea principal Ne 2: Divisiones territoriales

En la pgina 111 aparece la divisin territorial que ha hecho la familia Minkowski en su aparta
mento; y en la pgina 112 la seora Minkowski explica que la separacin en reas permite que cada
miembro de la familia tenga plena jurisdiccin sobre su propia zona, y aade que en la zona comn
todos son iguales.
Lo que la familia Minkowski ha hecho es dividir el piso en el que viven de una forma anloga a
los acuerdos que, a veces, hace la gente dentro de la sociedad. El problema del control social es ste:
qu acciones humanas gobierna la sociedad, y sobre cules es soberano el individuo? Una posicin
extrema es que la sociedad (a travs de su agente legal, el gobierno, y de otras formas de control
social) tiene derecho a establecer lo que est permitido hacer y lo que no. En el otro extremo est la
opinin que ya han expuesto Mickey y Randy de que la sociedad impone las reglas slo cuando se
trata de actividades relativas a la polica y al ejrcito. En todo lo dems, slo el individuo es sobe
rano.
Parece que la familia Minkowski ha llegado a un compromiso entre esos dos extremos. En ciertos
casos, cada uno es libre de hacer lo que quiera; en la zona comn, lo que debe hacer cada uno est
determinado por el consenso del grupo.
La analoga entre los acuerdos de esa familia y el problema de la libertad en la sociedad es ahora
evidente. Una forma de tratar el problema es trazar una lnea entre el individuo y la sociedad, y decir:
El individuo impone las reglas en este lado de la lnea; lo que piense, diga o haga, solo o con otros,
no es asunto de la sociedad mientras no perjudique a otros. Pero del otro lado de la lnea, sobre
aquellas acciones en las que la gente hace dao o podra hacerlo, manda la sociedad.
Es verdad que la mayora de la gente no pinta rayas en el suelo de su casa, sin embargo, puede
preguntar a sus alumnos si hay partes de su vida que controlan individualmente, y otras en que se
someten a la regla de la mayora o del Estado. Otra forma de enfocarlo es preguntarles si hay cosas
de las que decimos as es como quiero hacerlas y no importa lo que piensen los dems, mientras en
otros casos, antes de actuar, nos preguntamos qu pensaran los dems si supieran lo que voy a
hacer?

PLAN DE DISCUSIN: Divisiones territoriales

1. Representan las comunidades autnomas diferentes acuerdos terri

toriales dentro de Espaa?
2. Cuando dos Estados se separan, significa eso que tienen fronteras
distintas?
3. El hecho de que la polica no pueda entrar en las casas sin una
orden de registro, significa que hay un acuerdo territorial dentro
de la sociedad por el que la polica puede entrar en sitios pblicos,
pero no en los privados?
4. Est dividido tu centro en reas privadas y pblicas?
5. El que haya escuelas locales y distritos escolares significa que en
esas comunidades hay acuerdos territoriales por lo que respecta a la
educacin?
6. Es normal que las grandes industrias dividan el pas en territo
rios para sus vendedores y distribuidores?
7. El hecho de que haya muchas iglesias diferentes en una sociedad,
implica que hay acuerdos territoriales respecto a la religin?
 8. Estara mejor la Comunidad Econmica Europea si no estuviese
dividida en Estados y comunidades o regiones?
9. Estara mejor el mundo si no estuviese dividido en naciones inde
pendientes?
10. Tienen derecho a un territorio propio todos los grupos que tienen
una identidad cultural diferente?
ER

EJERCICIO: Acuerdos territoriales alternativos

En el siglo xvi, Toms Moro escribi una novela llamada Utopa,

en la que describa su visin de una comunidad perfecta. Una de sus
ideas era que la propiedad sera comn, y para lograr esto propona
una comunidad donde:

todas las casas fueran exactamente iguales de tamao;

las puertas estuviesen siempre abiertas;
cada 10 aos, los habitantes intercambiasen su casa con otro.

Analiza esa hipottica organizacin en tu propia vida. Qu cambia

ra en tu casa y en tu vida si todas las casas fueran del mismo tamao?:
equivalente al de una de las casas ms pequeas de laciudad;
equivalente al de una de las casas ms grandes;
equivalente al de la casa de tu vecino ms prximo.

Si tu puerta estuviese siempre abierta (recuerda que Toms Moro

estaba describiendo una comunidad perfecta, as que no haba pro
blema con los delitos), y los dems pudiesen entrar en tu casa aunque
no estuvieses all, cambiara algo para ti? Por qu?
Cambiaran de alguna manera tus sentimientos normales hacia tu
casa y tu sitio en ella, si supieras que cada 10 aos tienes que mudarte?
Por qu?
Estaras a favor de la organizacin de Toms Moro? Por qu?
Resume el tipo de divisin territorial que tiene tu comunidad frente a la
de Moro.
Ests a favor de esa situacin? Si tuvieras que proponer una tercera
organizacin para tu comunidad, cul sera?
 Compara tu respuesta a la ltima pregunta con la de algunos com
paeros. Teniendo en cuenta todos esos tipos de organizacin, puedes
buscar una explicacin acerca de los objetivos de los acuerdos territo
riales en la vida humana?
Er

COMENTARIO DE TEXTO: Libertad y autoridad

El orden poltico descansa fundamentalmente en dos principios contra

rios: la autoridad y la libertad. El primero inicia; el segundo determina. ste
tiene por corolario la razn libre; aqul, la fe que obedece.
Contra esta primera proposicin no creo que se levante nadie. La autori
dad y la libertad son tan antiguas en el mundo como la raza humana: con
nosotros nacen y en cada uno de nosotros se perpetan. Har ahora slo una
observacin que podra pasar inadvertida a los ms de los lectores: estos dos
principios forman, por decirlo as, una pareja cuyos dos trminos estn indi
solublemente unidos y son, sin embargo, irreductibles el uno al otro; viven,
por ms que hagamos, en perpetua lucha. La autoridad supone, indefecti
blemente, una libertad que la reconoce o que la niega; y a su vez, la libertad,
en el sentido poltico de la palabra, una autoridad que trata con ella y la
refrena o la tolera. Suprimida una de las dos, nada significa la otra: la auto
ridad sin una libertad que resiste, discute o se somete, es una palabra vana; la
libertad sin una autoridad que le sirva de contrapeso, carece de sentido.

Proudhon, P. J., El principio federativo, pg. 29,

Sarpe, Madrid, 1985.
1. Resume el texto en dos lneas.
2. Por qu se afirma en el texto que la libertad supone la autori
dad, y a la inversa?
3. Significa eso que una cosa es lo que es porque existe otra que es
su contraria?
4. Qu relaciones puedes establecer entre individuo y sociedad, y
libertad y autoridad?
5. Crees que la socializacin consiste en lograr que la autoridad
limite a la libertad?
6. En qu facetas de tu vida prima la libertad y en cules la autori
dad?

MGG
 En la pgina 112 la seorita Williams le pide a Mickey que explique su definicin de libertad:
somos libres cuando podemos hacer lo que queremos hacer. Mickey asegura que l no es libre
para querer o no querer. No puede elegir tener sed o no tenerla. Eso significa que, al menos por lo
que se refiere a sus apetitos y deseos, no tiene libertad, en el sentido de libertad de eleccin.
Pero Mickey dice que hay otro tipo de libertad: no la libertad de querer, sino la de las personas
dentro de la sociedad. Este tipo de libertad no se encuentra en ninguna de nuestras acciones especfi
cas, sino en sus relaciones. No podemos elegir querer algo; pero si podemos realizar lo que antes
hemos deseado, entonces somos libres. Por tanto, Mickey da a entender que ambas cosas, el deseo y
la realizacin, estn determinadas; la libertad radica en la relacin entre el deseo y su realizacin.
Por ejemplo, Mickey podra tener sed o no; podra levantarse y beber o no hacerlo. Son posibles
muchas relaciones, pero slo existe una relacin en la que hay libertad: cuando quiere beber algo y,
sin que nada se lo impida, consigue hacerlo.

PLAN DE DISCUSIN: Realizar nuestros deseos

1. A qu se parecera el mundo si todos fusemos libres para hacer lo
que queremos?
2. Hay cosas que quieras hacer totalmente opuestas a otras que tam
bin desees realizar?
3. Hay cosas que quieras hacer y que no te gusten?
4. Si te vieras obligado a hacer lo que quieres y no te gusta,seras
libre?
5. Si estuvieras obligado a hacer lo que quieres y te gusta, seras
libre?
6. Si nadie te obligara y, sin embargo, fueras capaz de hacer lo que
quieres y te gusta, seras libre?
7. Si pudieras hacer lo que quieres y te gusta, pero nadie ms lo apro
bara, seras libre?
8. Si no desearas nada y nadie se preocupara de lo que haces, seras
libre?
9. Si todos dijeran que est bien hacer algo que t no quieres real
mente hacer, seras libre?
10. Cul de las dos cosas crees que contribuira ms a tu libertad, ser
libre para elegir o ser libre para hacer lo que eligieras?
ML
 Desde luego, este es un tema importante, no slo respecto a las leyes actualmente en vigor en una
sociedad determinada, sino tambin respecto a la constitucin de esa sociedad. Nuestra Constitucin
se interesa por este tema: por ejemplo, por el derecho de la polica a entrar en nuestras casas sin una
orden, a arrestarnos sin motivo, a fijar una fianza excesiva, a sentenciarnos sin el debido juicio,
etctera.
Aparte de esos ejemplos especficos del problema, hay una forma ms general de establecer hasta
qu punto puede inmiscuirse la sociedad en la libertad individual? Una de las respuestas que se han
dado tiene que ver slo con los adultos, y no con los nios. Afirma que la sociedad no tiene justifica
cin para meterse en la vida de un ciudadano, en tanto sea un adulto racional y su conducta le afecte
exclusivamente a l. Tampoco est justificado, segn esta opinin, que la sociedad se entrometa en
las actividades de un grupo de gente que se asocia, mientras lo que hagan sea de su pleno consenti
miento. La nica razn por la que la sociedad (ya sea en forma de intervencin de la pol pero no que
intervenga en un combate de boxeo, donde los boxeadores pueden hacerse dao, pero a sabiendas y
de buena gana.
Supongamos que alguien objeta, pero todo lo que hago puede ser considerado potencialmente
peligroso para alguien. Si canto en la ducha, mis vecinos podran quejarse de que lastimo sus odos; y
si respiro, de que consumo su oxgeno. La sociedad siempre encontrara alguna excusa para inmis
cuirse en mi libertad, segn la posicin que acabas de describir.
La respuesta aqu sera parecida a sta: por supuesto, podra decirse que todo lo que haces puede
perjudicar a otros. En ese caso, hay que adoptar el siguiente procedimiento: antes de impedirte hacer
lo que quieres por ejemplo, cantar en la ducha deberamos preguntarnos si el dao que te cau
samos al impedrtelo no es mayor que el que causas t a tus vecinos al cantar. Debemos sopesar las
consecuencias de una y otra formas de actuar, y decidir slo cuando hayamos visto qu consecuen
cias producen ms dao en todos los implicados.
Adems, sea lo que sea lo que decidamos, debemos ser consecuentes y actuar de la misma forma
con todo el que est en una situacin similar. Si nosotros la sociedad te impedimos cantar en la
ducha, debemos impedirles a todos que canten en la ducha. Por tanto, no slo debemos preguntarnos
por las consecuencias de impedir a una persona una accin determinada, sino tambin qu sucedera
si esa prohibicin se convirtiera en regla de poltica social. A la hora de sopesar los perjuicios tam
bin debemos tener en cuenta el que que ocasionara hacer cumplir determinada poltica, hecha para
impedir un acto individual que parecera perjudicial para otros individuos.
Hasta qu punto pueden aplicarse estas teoras a los nios? Qu derechos tienen sobre su propia
conducta privada? Estas son preguntas que la sociedad no ha resuelto hasta ahora, y que estn siendo
discutidas.
 El nico objeto que autoriza a los hombres, individual o colectivamente,
a turbar la libertad de accin de cualquiera de sus semejantes es la propia
defensa; la nica razn legtima para usar de la fuerza contra un miembro de
una comunidad civilizada es la de impedirle perjudicar a otros; pero el bien
de este individuo, sea fsico, sea moral, no es razn suficiente. Ningn hom
bre puede, en buena lid, ser obligado a actuar o a abstenerse de hacerlo
porque de esa actuacin o abstencin haya de derivarse un bien para l,
porque ello le ha de hacer ms dichoso o porque, en opinin de los dems,
hacerlo sea prudente o justo. Estas son buenas razones para discutir con l,
para convencerle o para suplicarle, pero no para obligarle o causarle dao si
obra de un modo diferente a nuestros deseos. Para que esta coaccin fuese
justificable, sera necesario que la conducta de este hombre tuviese por objeto
el perjuicio de otro. Para aquello que no le atae ms que a l, su indepen
dencia es, de hecho, absoluta. Sobre s mismo, sobre su cuerpo y su espritu,
el individuo es soberano.

Stuart Mili, Sobre la libertad, pg. 32, Orbis, 1984.

1. Resume brevemente el texto.

2. Segn lo que se dice en l, puede una sociedad imponer normas?
Explica tu respuesta.
3. Si alguien con ms experiencia que t cree que es mejor para ti
hacer algo, tiene derecho a imponrtelo?
4. Si has respondido afirmativamente a la pregunta anterior, cmo
compaginas eso con tu libertad?
5. Si has respondido negativamente a la pregunta 3, de qu sirve la
experiencia y el conocimiento, si no puede evitar que te perjudi
ques a ti mismo?
6. Es legtimo que un gobierno obligue a sus ciudadanos a mejorar
sus condiciones de vida? Justifica tu respuesta.

MGG
 Nuestros derechos civiles, garantizados por la Constitucin, limitan
el poder del gobierno (sociedad) para intervenir en la vida de los indivi
duos.
Para ver hasta qu punto estn esos derechos en el lmite resbala
dizo entre el individuo y la sociedad, completa el siguiente cuadro. La
columna A describe algunas acciones individuales. Di en la columna B
si un intento, por parte de la sociedad, de limitar esa accin supondra
violar los derechos civiles. Indica en la columna C qu derecho sera
violado, y en la columna D las circunstancias en las que justificaras
que se diera esa violacin.

A. Despus que completes el cuadro individualmente, compara tus

notas con las de tus compaeros. Estis todos de acuerdo en que ha
habido una violacin de derechos?
B. Si no lo estis, qu factores explican vuestras discrepancias?
C. Has empleado mucho tiempo en responder a estos casos? Qu
es lo que complicaba el tema para ti?
D. Repasa la columna D. Encuentras ejemplos en los que pienses
que ha habido violacin de derechos, pero en los que queras que la
sociedad interviniese de alguna forma?
E. Es esto coherente con la garanta constitucional de los derechos
civiles?
F. Podemos confiar en que esos derechos van a ser respetados si
algunos se violan?

ER
 COLUMNA A COLUMNA B COLUMNA C COLUMNA B
ACCIONES Limitarla sera Qu derecho? Circunstancias que
violar derechos justificaran la vio
individuales? lacin de este dere
S NO cho
a) Manifestacin de los
miembros del partido
nazi hacia el centro de
la ciudad.
b) Alguien se niega a
vender sus tierras y su
casa al Estado, porque
el rea ha sido decla
rada parte de un par
que nacional.
c) Un estudiante recibe
una comunicacin del
director del instituto,
expulsndolo del cen
tro, porque otros chi
cos le han acusado an
nimamente de vender
drogas. El director dice
que debe evitar que se
tomen represalias con
tra los acusados y se
niega a dar sus nom
bres.
d) Un representante de
un partido poltico in
cita a todos los traba
jadores de una ciudad a
ir a la huelga durante
un da, para protestar
por el incremento de
los impuestos.
e) Se le dice a una jo
ven pareja con nios
pequeos que no puede
comprar una casa en
una colonia destinada a
gente mayor.
, 1. ERES LIBRE...
a) de creer que es mejor para este pas otra forma de gobierno dis
tinta a la democracia, dado el contenido de la mayora de los
textos polticos? r
b) de tomar tus propias decisiones sobre cmo gastar tu dinero,
dado el bombardeo continuo de publicidad a travs de los
medios de comunicacin?
c) de expresar una opinin contraria a la que mantienen otros chi
cos del grupo, dado el poder de presin de tus compaeros?
d) de ponerte algo pasado de moda, dado el nfasis que se pone en
ella?
e) de ingresar en cualquier organizacin social escolar que desees,
dadas las leyes no escritas sobre dinmica de grupos?
2. En cualquiera de los ejemplos anteriores, chocan con tus derechos,
tanto la sociedad como los individuos?
3. Tienes algn control sobre esa intromisin?
4. Sera posible tener una sociedad sin medios de comunicacin de
masas, sin presin de los compaeros, sin leyes no escritas, sin afi
cin a la moda, etc.?
5. En ejemplos como los anteriores, vara el alcance en que la socie
dad invade la libertad individual?
6. Qu factores contribuyen a esta variacin a lo largo del tiempo?
7. Cmo prevalecen algunos de esos factores en la sociedad actual?

ER

EJERCICIO: La carta de derechos

Responde individualmente a las cuestiones:

 S NO NO S

1. Si la polica sospecha que la prueba

de un delito est escondida en la casa
de alguien, puede entrar sin orden de
registro?
2. Puede m antener el gobierno el
secreto sobre la identidad de sus tes
tigos frente al acusado?
3. Tiene derecho un sospechoso a
negarse a responder preguntas, sa
biendo que sus respuestas pueden ser
usadas contra l?
4. Debe dejarse que cualquier grupo
proteste contra el gobierno, si parece
que no hay peligro de violencia?
5. H abra que perm itir que todos
pudiesen criticar al gobierno, incluso
si la crtica es perjudicial para el inte
rs nacional?
6. Debera permitirse que la polica re
tuviera al sospechoso de un delito has
ta que obtuviera pruebas contra l?
Suma los resultados de toda la clase, estableciendo el porcentaje de
cada respuesta.

1. Sabas que las preguntas a las que has contestado estn basadas
directamente en la carta de derechos?
(Busca en la Constitucin la garanta a que se refiere cada cues
tin.)
2. A la vista del estudio de tu clase, tus compaeros estn de
acuerdo con las libertades reflejadas en la carta de derechos?
3. Viendo tus propias respuestas, eres un firme defensor de los
derechos del individuo?
 Comenta las siguientes situaciones, en las que la cuestin que se
plantea es si la sociedad (a travs de sus representantes legales la
polica o a travs de otros medios) ha ido demasiado lejos al inmis
cuirse en la libertad del individuo.

1. Un polica acaba de detener a dos sospechosos del robo de un

banco. Est teniendo muchas dificultades con ellos y te pide a
ti, que eres un espectador, que le ayudes. Puedes negarte a ello?
2. La polica est tratando de arrestar al ladrn que queda, pero l
se esconde. Es eso un nuevo delito o puede hacerlo?
3. La polica ha localizado el escondite del ladrn. Llama a la
puerta principal. En lugar de abrir, el ladrn escapa por la ven
tana de atrs. Ha cometido un nuevo delito o tena derecho a
hacerlo?
4. Un grupo de individuos, cada uno de los cuales ha quebrantado
la ley en diversas ocasiones, se renen en una banda. Asociarse
con criminales conocidos es un nuevo delito?
5. Un preso que ha cometido un asesinato es condenado a muerte.
La maana de la ejecucin, el verdugo tiene jaqueca y le pide al
recluso que se mate l mismo. Puede negarse a ello el prisio
nero? Con qu razones?
6. Un polica (al sospechoso que acaba de detener): Todo lo que
digas puede ser usado contra ti. El sospechoso: En ese caso no
dir nada.
Est el detenido en su derecho al negarse a responder a pregun
tas respecto al delito del que es sospechoso? Con qu razones?
7. Tiene derecho un testigo a negarse a responder a preguntas
sobre un delito que ha cometido otro?
8. Un buen nadador se niega a ayudar a otro que est en un
apuro. La multitud increpa a la persona que no quiere salvar al
otro. Tiene derecho aqul a negarse?
9. Te han reclutado y ahora eres un soldado en combate. Tienes
 miedo e intentas desertar. Es un delito eso o eres libre de
hacerlo?
10. El gobierno tiene una misin peligrosa que le gustara realizar.
Aunque es tiempo de paz, la misin es de espionaje. T eres un
espa experto, aunque retirado. Puede obligarte el gobierno a
llevar a cabo la misin?

ML

Idea principal N - 5: Acciones privadas permitidas

En las pginas 114 y 115 los chicos, de visita en el apartamento de la familia Minkowski, repre
sentan una serie de escenas. Mickey y Jane son los primeros: Mickey abraza a Jane, que se lo permite
sin ninguna objecin. Los tres adultos estn de acuerdo en no intervenir en esta situacin. Como dice
la seora Minkowski, si los dos queris ser amigos, nos parece bien.
La tolerancia que los adultos demuestran en este caso es similar a la que se ha desarrollado en las
sociedades democrticas respecto a las acciones privadas permitidas. Ha surgido gradualmente, con
el paso de los siglos, una tendencia a reconocer que cuando los individuos son adultos, racionales y
saben lo que pueden esperar de la vida, lo que hagan es asunto suyo y no hay que ponerles trabas con
la opinin pblica o con intervenciones legales. Lo que hagan privadamente no es asunto de la
sociedad, incluso aunque sta piense que su conducta es poco normal o excntrica. Se supone, por
supuesto, que sus acciones no hacen dao a nadie.
Sin embargo, en el caso de los nios, el problema de su capacidad ha sido siempre un serio
obstculo para extender la doctrina anterior al campo de la conducta infantil. Ya no estamos, es
verdad, en los tiempos del imperio romano, donde el padre tena derecho de vida o muerte sobre sus
hijos. Hemos superado, con mucho, los valores de la sociedad feudal, donde los padres elegan a los
cnyuges de sus hijos. Hoy es bastante normal, al menos en muchas familias, que los padres no
intervengan cuando sus hijos eligen amigos. Pero no es normal que acepten que lo que hagan entre
ellos sea asunto exclusivamente suyo. Los padres suelen creer que hay que trazar una lnea en alguna
parte, y aunque no estn de acuerdo en dnde hay que ponerla, no aceptan todas las formas de
conducta que sus hijos puedan realizar con otros chicos. Esta es la razn de que todos los estados
tengan leyes que se refieren a una determinada mayora de edad. Eso significa que un individuo no
puede comprometerser con un chico, sea cual sea el asunto para el que un chico menor ha dado su
aprobacin.

COMENTARIO DE TEXTO: Acciones privadas permitidas

s c r a t e s : Porque de lo convenido se desprende la necesidad de que

sean frecuentes las relaciones entre los mejores hombres y las mejores muje
res, y muy rara vez entre los individuos inferiores de uno y otro sexo. Y si se
 quiere que el rebao sea lo ms excelente posible, habr que criar la prole de
los primeros, pero no la de los segundos. Por otra parte, todas estas medidas
se llevarn a cabo sin que nadie lo sepa, a excepcin de los gobernantes, con
objeto de que el rebao de los guardianes permanezca lo ms apartado posi
ble de disputas.
g l a u c n : Me parece bien.

s c r a t e s : Ser, pues, conveniente la celebracin de fiestas donde reuni

remos a los destinados a una futura unin para hacer sacrificios y que nues
tros poetas ensalcen en cantos las bodas que se celebren. Dejaremos al arbi
trio de los gobernantes el sealar el nmero de enlaces nupciales conve
nientes, a fin de que hagan lo que puedan para mantener un constante
nmero de ciudadanos, teniendo en cuenta las guerras, epidemias y todos los
accidentes similares.
g l a u c n : Bien.
s c r a t e s : Creo yo que ms conveniente ser inventar un juego de azar

para aparejar a los esposos, de suerte que los sbditos inferiores achaquen a
la suerte, y no a los gobernantes, la buena o mala fortuna en la eleccin.
g l a u c n : Queda claro.
s c r a t e s : En cuanto a los jvenes que ms se distingan en la guerra o

en otra de sus funciones, se les conceder, entre otros premios y honores, una
mayor libertad para ver a las mujeres, lo que ser, a la vez, un buen pretexto
para que el Estado sea poblado en gran parte por ellos.
g l a u c n : Bien dicho.

s c r a t e s : Los nios, a medida que nazcan, sern puestos en manos de

los organismos correspondientes formados por hombres y mujeres, pues,

como hemos hecho constar, todos los cargos sern accesibles a las mujeres.
g l a u c n : S.

s c r a t e s : Los hijos de los mejores ciudadanos sern llevados al redil

comn y al cuidado de unas ayas que vivirn aparte, en un determinado

barrio de la ciudad. En cuanto a los hijos de los seres inferiores, lo mismo
que los que nazcan lisiados, se les ocultar como es debido, en algn sitio
apartado y secreto.

Platn, La Repblica, libro V, II 2-3.

1. Esquematiza las ideas principales del texto.

2. Puede un Estado distinguir entre ciudadanos superiores e
inferiores? Sobre qu criterios?
3. Es el matrimonio una cuestin de Estado? Y la educacin de
los nios?
4. Tiene derecho un Estado a planificar la vida de sus habitantes?
En qu temas?
 5. Podras dar alguna razn para justificar la opinin de Platn en
este texto?
6. Qu razones daras para rebatir su programa poltico?
7. Qu consecuencias tendra el hecho de poner en prctica este
programa?
8. Puede un Estado sacrificar a los individuos por el bien de la
sociedad?

MGG

EJERCICIO: Persuasin y manipulacin

Una forma de intentar que los dems cambien su manera de actuar

es a travs de la persuasin. Otra forma es la manipulacin. Cul es la
diferencia?
Intentamos manipular a alguien cuando tratamos de convencerle de
que algo es lo que quiere realmente, cuando, de hecho, es algo que nos
viene bien a nosotros.
Intentamos persuadir a alguien cuando le mostramos que estara
ms de acuerdo con sus intereses y metas con lo que l realmente
quiere actuar de forma distinta a la que ha emprendido.
En el siguiente ejercicio, sabras decir cules son intentos de per
suasin, cules de manipulacin y cules son demasiado difciles para
asignarles una categora?

Persuasin Manipulacin ?
1. Juan, por qu no vienes al cine
con nosotros? Parece que no tienes
nada que hacer y habas dicho que
te gustara ver la ltima pelcula de
Robert Redford.
2. Seor, s que usted no tiene coche
ni bicicleta, pero a pesar de eso,
cmo puede dejar pasar la oportu
nidad de comprar este maravilloso
manmetro por slo 1.600 pesetas?
3. La mejor forma de que tus chicos
 del club de natacin desarrollen los
msculos que necesitan para nadar,
es hacer escalada. As que, en vez de
iros a la playa, por qu no vamos a
ese sitio en las montaas al que yo
voy siempre? Quin sabe!, a lo me
jor llegis a ser montaeros de pri
mera fila como yo.
4. Chicos, debis estar cansados de
jugar. Estoy seguro de que todos
queris entrar y estudiar ortografa.
5. Jaime, puedo entender que quieras
quedarte aqu en clase, pero no creo
que ests bien. Pareces tener fiebre.
No crees que deberas bajar y ver a
la enfermera?

ML

PLAN DE DISCUSIN: Acciones privadas consentidas

La nueva tendencia de los tribunales en los pases democrticso ha

sido establecer que los adultos racionales y capaces de valerse por ellos
mismos, son libres para comportarse como quieran cuando se asocian
con otros, mientras no perjudiquen a terceros. La aplicabilidad de esta
doctrina a los nios, normalmente no se acepta. Diras que las siguien
tes situaciones estn dentro del campo de la libertad personal, como
acciones privadas permitidas? Justifica tus respuestas.
1. Tiene derecho la oficina de Correos a abrir y leer las cartas de
los ciudadanos privados?
2. Si un profesor intercepta una nota que dos chicos se pasan en
clase, tiene derecho a abrirla y leer su contenido en voz alta?
3. Juan y Jana, ambos viudos de 45 aos, salen juntos. Tiene
alguien derecho a interferir en cmo se comportan en sus citas?
Tienen derecho sus amigos a discutir con ellos sobre su con
ducta?
 4. Mario y Luisa salen juntos. Los dos tienen 10 aos. Tiene
alguien derecho a inmiscuirse en cmo se comportan cuando
estn juntos? Tienen otras personas derecho a discutir con ellos
su conducta?
5. Si has respondido s a la primera parte de la pregunta 4, qu
edad crees que deberan tener Mario y Luisa para que respondie
ras con un no a la misma pregunta?
6. Algunos chicos de 9 aos han formado una tertulia, despus de
clase, en la que discuten juntos libros o cuentos que han ledo.
Tienen derecho los adultos a estar presentes en tales discusio
nes? Tienen derecho a intervenir en ellas? Si es as, bajo qu
circunstancias?

ML

Idea principal 6: Acciones no permitidas

En su turno, Jane simula pegar a Mickey, que todava la rodea con sus brazos; no hay ningn
desacuerdo en el grupo en este caso: la sociedad tiene derecho a intervenir cuando la conducta de
alguien hace dao a una segunda persona, sin el consentimiento de sta. Como Bart puntualiza,
incluso en el caso de que la sociedad descubriera que un individuo planea tal accin, estara justifi
cado tomar medidas para evitarlo. En consecuencia, si la polica se diera cuenta de que un grupo de
pesonas en un automvil da vueltas una y otra vez alrededor de un banco, y despus descubriera que
el coche lleva explosivos, planos del banco y de sus stanos, mscaras, herramientas y cosas semejan
tes, tendra justificacin para detener a esos individuos.

EJERCICIO: Acciones permitidas, consentidas con engao,

y no consentidas

A. Cul de las siguientes acciones diras que son realizadas con el

pleno consentimiento de las partes implicadas, cules son resultado de
un engao y cules no implican consentimiento total?
B. En cul de estos casos tendra derecho a intervenir el gobierno
(a travs de la polica y los tribunales) o la sociedad (a travs de la
opinin pblica)?
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g o o O ?
1. Una banda de cinco individuos aterroriza a 55 u u u
los pasajeros de una lnea del metro.
2. Un paciente toma la medicina prescrita por
su mdico, aunque no sabe qu es ni cmo
funciona.
3. Un enfermo paga 200.000 pesetas por una
botella de agua de color naranja, creyendo
que es un remedio para el cncer.
4. Una mujer de 50 aos se cita con un chico
de 25.
5. Un chico de 25 sale con una chica de 10.
6. Un chico de 25 aos se cita con una chica
de 15.
7. Un chico que falta continuamente a clase es
llevado al centro por la polica.
8. Hay una pelea domstica.
9. Poniendo carne en una trampa, los cazado
res son capaces de hacer que entre en la
trampa el animal que desean.
10. Un personaje pblico acepta un soborno.

ML

Idea principal Ne 7: Pensar cosas peligrosas

Cuando Suki dice que est pensando cosas peligrosas, la seorita Williams dice que eso no es
asunto suyo. A primera vista no es ste un tipo de conducta muy polmico para el que lo realiza.
Generalmente se acepta que la gente tiene derecho a pensar lo que quiera. Pueden ser adultos pen
sando en derribar al gobierno o cmo hacer estallar el mundo. Otra posibilidad es que sean nios
pensando cosas que a nosotros no nos gusta que piensen y que consideramos peligrosas. Hasta donde
concierne a las situaciones entre adultos, se reconoce normalmente la libertad de pensamiento, fuera
de los pases totalitarios (incluso en las dictaduras, la gente es libre, normalmente, de pensar lo que
quiera, siempre que no sea nada que amenace al dictador).
En el caso de los nios, sin embargo, hay que admitir que no siempre se reconoce su derecho a
preguntar o a opinar. No est claro lo que hubiera dicho el grupo del apartamento si Suki hubiera
revelado las cosas peligrosas que estaba pensando. Dse cuenta de que es la seorita Williams quien
dice no es asunto nuestro. Sin embargo, podramos preguntarnos si la madre de Mickey habra
dicho lo mismo.

EJERCICIO: Pensar cosas peligrosas

Supongamos la siguiente situacin. Un chico de tercero, J. V.,

piensa algo, y t tienes que dar tu opinin acerca de lo que sus compa
eros de curso deberan decir o hacer. Por tanto, para cada situacin,
responde a lo siguiente:

a) Deberan hacer algo sus compaeros de clase?

b) Qu es lo que deberan hacer?
c) Deberan decir algo?
d) l qu?

1. J. est a solas con sus pensamientos y no habla de ellos con

nadie.
2. J. confiesa a su amigo, R., que le gustara que las naciones ms
poderosas iniciaran una guerra nuclear. Se supona que eso era
confidencial, pero R. se lo cont al resto de la clase.
3. Un miembro de la clase pregunta a J. si tiene alguna preferencia
sobre qu grupos tnicos deberan sobrevivir a semejante gue
rra, y J. responde slo yo mismo; cuando se le pregunta por
qu ha respondido de esa forma, dice: queras una respuesta
honesta, no?.
4. Otro chico de la clase le pregunta a J. si aprueba la actual
forma de gobierno, y J. responde que le gustara ver una revo
lucin que reemplazase la actual forma de gobierno por una
dictadura.
5. J. no har nada que pueda contribuir a alcanzar la clase de
mundo que desea.
 6. J. no intenta que los dems se conviertan a su punto de vista,
pero si le preguntan, explicar sus ideas.
7. R., el amigo de J., ha llegado a estar de acuerdo con la opinin
de J.
8. P. y V., tambin alumnos, desarrollan una serie de argumentos
para mostrar que R. y J. estn equivocados.
9. Otros chicos dicen que todos deberan dejar de discutir con
R. y J.
10. R. invita a todos a su casa, donde pueden seguir la conversacin
con J., pero varios miembros de la clase no quieren aceptar la
invitacin. JfT

Idea principal N5 8: Ser diferente

Anne se pone boca abajo y explica su accin como ser diferente. Bart dice: puedes ser tan poco
corriente como quieras; mientras no hagas dao a otros, no es problema nuestro. Al decir esto, Bart
pasa sobre temas muy difciles.
Es cierto que una persona puede ser tan excntrica o individualista como quiera, y que eso no le
importe a la sociedad, mientras no perjudique a otros? Qu sucede si la conducta excntrica del
individuo le perjudica a l mismo? Supongamos, por ejemplo, que estamos hablando de itidividos
que planean una peligrosa expedicin de montaa, o que, simplemente, quieren bajar las cataratas
del Nigara en un barril, no debera intervenir la sociedad para evitar que esas personas se hagan
dao?
Sobre esta cuestin hay divisin de opiniones. Unos dicen que un individuo debe asumir perso
nalmente los riesgos y consecuencias desagradables que puedan derivarse de su conducta individua
lista. Si la expedicin de escalada se encuentra en apuros, no debera esperar ayuda de nadie, ya que
se era un riesgo que, a sabiendas, aceptaron como parte de su estilo de vida. Otros dicen, sin
embargo, que la sociedad tiene la obligacin humanitaria de ayudar a la gente a pesar de ellos
mismos, socorrindola incluso en las actividades temerarias que voluntariamente hayan emprendido,
aunque esa ayuda sea muy costosa para la sociedad.

PLAN DE DISCUSIN: Ser diferente

Tienen derecho las personas a ser tan diferentes, excntricas o indi

vidualistas como quieran? Tiene derecho la sociedad a decir hemos
sido tolerantes contigo hasta este punto, pero no puedes ir ms all?
Comenta la forma en que crees que generalmente se comportan
otros, y la manera en que, desde tu punto de vista, deberan compor-
tarse, respecto a situaciones como las que te presentamos: Todas las
personas que aparecen tienen 16 aos y van a tu centro.

1. J. S. tiene un tic facial nervioso, y la gente piensa que siempre

est haciendo guios.
2. R. B. pertenece a un grupo cuyos miembros se visten con sba
nas y se renen para conversar a medianoche.
3. T. D. nunca se baa, y lo admite.
4. V. V. siempre es superior a algo.
5. O. N. escribe cartas de admiracin al presidente de un gobierno
extranjero.
6. C. C. come saltamontes.
7. P.H. es un avaro.
8. M.J. es una santa.
9. A.P. es un bravucn.
10. D.E. es un fantico.m l

Idea principal Ne 9: Hacer dao a los dems como criterio

Mientras no hagas dao a otras personas, no es asunto nuestro, dice Bart. Al decir esto invoca
el criterio del dao, cuestin que ya ha aparecido en la idea 6 de este captulo.
Un problema que plantea este criterio es que no puede medirse fcilmente. Esto es evidente en los
numerosos pleitos legales en los que la gente alega que se le ha causado dao. En el caso de dao
psicolgico crueldad mental, presin psicolgica o humillacin no es fcil presentar prue
bas.
Existe tambin el dao que, supuestamente, se produce cuando alguien acta de forma no con
vencional, constituyendo un mal ejemplo. Hay todo tipo de tabes y reglas que se han constituido
durante siglos, cuya violacin puede no causar ningn dao especfico a otros. No obstante, esos
tabes, restricciones y prohibiciones sern mantenidos por la sociedad, por razones distintas a las del
dao a otros. Por ejemplo, puede creerse que esas normas son esenciales para el mantenimiento y
supervivencia del grupo, as que debe prohibirse su transgresin, aunque ningn individuo particular
salga perjudicado por esa transgresin.

PLAN DE DISCUSIN: Hacer dao como criterio

Uno de los criterios que se han propuesto para establecer si es o no

apropiado que la sociedad intervenga en las actividades de sus ciudada
nos es el de hacer dao a otros (o el intentar hacer dao). Es decir, no
hay que intervenir en la vida individual, excepto en el caso de que una
persona haga o trate de hacer dao a otras, sin el consentimiento de
stas.
Pero, tiene que tener el dao una cierta intensidad o grado antes de
ser considerado como tal? Se trata slo del dao fsico, o es tambin
dao el psicolgico? Teniendo en cuenta estas preguntas, cmo clasi
ficaras las siguientes acciones?:

w
H
Z
< W
H ,H ,J
U h
^ > Z m Q o O h
P-h 5

1. Alguien roba y luego vende las respuestas del

examen de matemticas.
2. Una chica atractiva se queja de que la gente
siempre la mira.
3. El bravucn de la clase lleva una navaja en su
bota.
4. Algunos vndalos han destrozado los archivos
del centro
5. Durante la noche alguien pinta una espiral
roja sobre la pared del instituto.
6. Una chica propaga el falso rumor de que otra
es drogadicta.
7. Un chico sufre bromas pesadas porque su
padre est en la crcel.
8. Un chico, tratando de impedir que otro moles
tase a una chica, le rompi un brazo.
9. Ya que el mural del saln de actos se ha desco
lorido mucho, el consejo escolar ha decidido
repintarlo.

ML
 Harry dice: estoy a favor de cambiar el mundo. Supongamos que Harry no slo estuviera a
favor de una reforma social moderada, sino que quisiera ver cambios polticos y econmicos drsti
cos, y, por tanto, un cambio revolucionario de mentalidad.
Supongamos que no slo fuera partidario de ese cambio radical, sino que lo defendiera abierta
mente y abogara por l. Podra hacerlo en clase y en la calle. Qu sucede entonces?
Los tribunales han mantenido, generalmente (aunque no con mucha coherencia), que una persona
puede defender cualquier idea; pero tambin se han inclinado por trazar la lnea donde esa defensa se
convierte en incitacin a la violencia o en actividad ilegal. Quien incita a la multitud a asaltar una
crcel no puede, despus, defenderse alegando que nicamente estaba ejerciendo su derecho a expre
sarse libremente.

PLAN DE DISCUSIN: Defender el cambio social

1. Son los reformistas defensores del cambio social?

2. Y los conservadores?
3. Y los reaccionarios?
4. Alguien que sea reaccionario, puede ser tambin radical?
5. Se puede ser progresista en algunos temas y conservador en
otros?
6. Se puede ser reformista y conservador a la vez, en los mismos
temas?
7. Sera correcto decir que los conservadores estn ms preocupa
dos por proteger al individuo, mientras que los progresistas inten
tan proteger las instituciones?
8. Sera correcto decir que los conservadores quieren reducir el poder
del gobierno e incrementar el del individuo, mientras los progresistas
quieren que el gobierno acte en inters del individuo?
9. Sera correcto decir que los conservadores quieren preservar las
viejas tradiciones, mientras los progresistas quieren inventar otras
nuevas?
10. Podra decirse que el cambio social es continuo e inevitable, tanto
si se defiende como si no. La nica cuestin es si debemos dejar que
suceda, sin ms, o tratar de dirigirlo en la direccin en que quere
mos que vaya?
 En el lado izquierdo del siguiente cuadro se enumeran diversas for
mas de defender un cambio, y arriba aparecen tres situaciones que
implican un cambio social. Supongamos que ests a favor de todos
ellos. Analiza los medios ms apropiados para apoyar tu causa, po
niendo en el espacio en blanco que hay al lado,

una * si es el medio ms efectivo

una x si no es apropiado para resolver ninguna dificultad
una ! si hay algn peligro para ti

(Algunos espacios pueden tener ms de un smbolo.)

Prohibir extraer Prohibir los co

minerales, un pro ches y proporcio-
ceso que deja la Establecer un nar transporte p-
tierra abierta a la da libre de ta- blico gratuito a to
erosin; sin em- reas para los das las reas aire-
Medios para lograr un bargo, las alterna- hijos de padres dedor de la capi-
cambio tivas son costosas que trabajan tal
1. Escribir una carta a
tu representante en el
Senado.
2. Ponerle un telegrama.
3. Llamarle por telfono.
4. V isitarle p e rso n a l
mente.
5. Escribir un libro.
6. Escribir una carta al
editor de un peri
dico.
7. Escribir un artculo.
8. Dar una conferencia.
9. O rganizar un grupo
de presin.
 10. Organizar una mani
festacin.
11. Trabajar para que sal
gan elegidos nuevos
rep resen tan tes ms
sensibles a tu causa.
12. Quebrantar delibera
dam ente una ley y
aprovechar las conse
cuencias para lograr
atencin para tu cau
sa (desobediencia ci
vil).
13. Em prender acciones
violentas, provocar
tumultos, etc.

Compara tus respuestas con las de tus compaeros. Estis todos de

acuerdo en los medios ms efectivos de lograr cada cambio?
ER

Idea principal Ne 11: Conducta autodestructiva

Sandy simula beber y estar borracha. La seora Minkowski dice que sa es una situacin en que
uno se pone en peligro a s mismo. La sociedad, dice a continuacin, tiene derecho a intervenir en el
caso de una conducta autodestructiva.
El problema, por supuesto, radica en si la sociedad tiene derecho a intervenir en el caso de
cualquier conducta autodestructiva o slo en el caso de que sea una autodestruccin irracional. Es
decir, no cuestionaramos el derecho de los padres, la polica o de cualquier espectador, a sacar a la
fuerza de la carretera a un nio que ha gateado hasta all. Suponemos, entre otras cosas, que ese nio
ignora su peligro potencial. Igualmente, hay poca discusin sobre el derecho de la sociedad a obligar
a quien tiene una adiccin seria a seguir un tratamiento, ya que creemos que la adiccin conlleva una
incapacidad, por parte del adicto, para elegir o juzgar racionalmente.
En el caso de la autodestruccin racional, el problema es bastante ms difcil. Una solucin es
negar simplemente que exista algo semejante: hay que considerar trastornada y necesitada de terapia
a una persona que trata de poner fin a su vida. Pero este argumento es discutido por otros, que
defienden que cada uno es dueo de su vida y tiene derecho a decidir si continuarla o terminar con
ella. Por ejemplo, hay muchos casos en que las personas han preferido no continuar viviendo, antes
que hacerlo y sufrir una situacin irremediable.
Algunos han mantenido que no debera haber leyes que prohibieran hacerse dao uno mismo, ya
que el perjuicio que se causa esa persona, es ya suficientemente disuasorio por s solo. No es probable
que quien est decidido a ello se detenga bajo la amenaza de una multa o de ir a la crcel.
Hay otra forma de conducta autodestructiva que quiz merezca atencin. Algunas personas, por
una u otra razn, estn extremadamente dispuestas a sentirse culpables. Se culpan de todo lo malo
que sucede a su alrededor. Muy a menudo son completamente inocentes de ello, pero, no obstante, se
sienten obligados a acusarse. Desde un punto de vista legal, esto es importante, ya que significa que
no siempre son verdaderas las confesiones ante un tribunal. Alguien puede acusarse a s mismo para
salvar a otro, o echarse la culpa, sin coacciones, aunque de hecho sea inocente. Debera animar a los
alumnos, algunos de los cuales tienden a dar por sentado que una persona que confiesa un delito
tiene que ser culpable, a darse cuenta de que no debe darse por supuesta la verdad de ninguna
confesin.

EJERCICIO: Conducta autodestructiva

1. Cules crees que son los criterios de la autodestruccin?

2. Bajo qu circunstancias es ms probable que la gente tienda a la
autodestruccin?
3. Qu circunstancias hacen esa tendencia menos probable?
4. Pueden ser autodestructivos los pases o las sociedades?
5. Si alguien no se defiende cuando es atacado, Es que tiene tendencia
a autodestruirse?
6. Hay alguna semejanza entre la autodestruccin y la autocontradic-
cin?

ML

EJERCICIO: Conducta autodestructiva

Suele ser muy difcil averiguar si el comportamiento de alguien es o

no autodestructivo. En cules de los siguientes casos diras que se da
esta conducta?

1. Manuel no cree en supersticiones, y por eso se sale de su ruta

para pasar bajo escaleras y para cruzarse en su camino con
gatos negros.
2. Emma se ha dejado infectar con virus vivos de la viruela.
3. Elosa es funambulista en una compaa de acrbatas.
 4. Virgilio es un miembro del cuerpo de artificieros de la Guardia
Civil.
5. Pedro consigue hacer fracasar una compaa, una semana des
pus de haber conseguido trabajo en ella; as que, con frecuen
cia, logra nuevos empleos.
6. Samantha suele contarle a la gente historias sobre s misma que
la muestran desde un lado muy desfavorable.
7. Daniel suele confesar delitos de los que es inocente.
8. Marcos siempre est intentando escalar montaas cada vez ms
altas.
9. Juan piensa que es divertido fastidiar a los perros pastores de
Germn.
10. Alfredo dice: Me gusta que me castiguen siempre que hago
algo malo. De esa forma quedamos en paz, y puedo empezar el
nuevo da desde cero.

ML

Idea principal Ne 12: Hay algo que podamos llamar

naturaleza humana?
En el captulo VII surge la cuestin de si algo puede llamarse naturaleza humana. Es una
pregunta importante, ya que la respuesta que demos probablemente influir de manera notoria en
nuestras teoras acerca de la sociedad en general. Por ejemplo, si suponemos que existe una natura
leza humana y que es innatamente agresiva, podemos entonces concluir que las guerras son inevita
bles, o, quiz, que se necesita un fuerte Estado policial para controlar las inclinaciones belicosas de la
gente. Por otra parte, si se acepta que la naturaleza humana es intrnsecamente pacfica, deduciremos
la teora de que las mejores sociedades son aquellas que tienen formas de gobierno ms permisivas.
Una forma de enfocar el problema de si existe una naturaleza humana es reconocer que existe,
pero insistir en que tiene dos componentes muy diferentes. El primero de ellos consta de las necesida
des bsicas que los seres humanos muestran en todas las culturas, y que parecen ser uno de sus
aspectos permanentes. En todas las culturas y en todos los tiempos, los seres humanos necesitan
alimentos y compaa, y si se ven privados de una cosa u otra durante un largo perodo de tiempo,
sufren alteraciones. El otro aspecto de la naturaleza humana se encuentra en las formas en que los
seres humanos tratan de expresar y satisfacer esas necesidades. La necesidad de comida es perma
nente y universal, pero los alimentos son muy diversos, segn el tiempo y el lugar. Precisamente lo
que come una persona para satisfacer su hambre depender tanto de las tradiciones culinarias y las
costumbres de su sociedad, como de sus apetencias y gustos personales.
Segn esta teora, las estructuras polticas y las instituciones sociales que los seres humanos inven
tan, no son permanentes e inmutables, sino que pueden ser alteradas para acomodarse a las necesida
des de una sociedad determinada.
Podra discutir con sus alumnos si creen que hay una naturaleza humana, es decir, si hay
necesidades fundamentales, tendencias, apetitos e instintos caractersticos de todos los seres humanos
en todo momento y lugar. En segundo lugar, puede preguntarles si, suponiendo que exista esa natu
raleza humana esencial, puede ser refrenada o suprimida. En tercer lugar, puede suscitar la cuestin
de si es permanente o, por el contrario, cambia. En otras palabras, es posible que los seres humanos
hayan nacido agresivos y puedan ser tratados de forma que se hagan pacficos? Es posible lo
opuesto, que la gente haya nacido pacfica y pueda hacerse agresiva?

INVESTIGACIN SOCIAL: Universales culturales

y naturaleza humana

En cada caso de las siguientes generalizaciones respecto a la cultura,

pon un ejemplo.
Modelo: Generalizacin: La cultura est hecha con la conducta que
se aprende normalmente en los primeros aos de vida y hacia la cual
tenemos fuertes sentimientos.
Ejemplo: Aprender a asearse.

Generalizaciones:

1. En algunas sociedades se cree que la mayora de las actividades

humanas tienen un propsito: el hombre hace cosas para conse
guir ciertas metas, y est en tensin hasta que consigue los obje
tivos deseados.
2. En algunas sociedades se cree que la mayora de las actividades
humanas no buscan resultados: la vida est hecha de experien
cias que pueden ser satisfactorias por s mismas, en vez de ser
medios para otros fines.
3. La cultura humana se compone de dos tipos de motivos, unos
conscientes y otros de los que aceptamos no ser conscientes.
4. Los que se desvan de su cultura, normalmente son obligados a
pagar de alguna forma, ya sea en prdida de confort, de estatus,
en tranquilidad o en seguridad.
5. La cultura no determina la necesidad biolgica de alimentos,
pero determina qu, cmo y cundo comen los seres humanos.
 6. Algunas naciones y algunas sociedades pueden pertenecer a la
misma cultura.
7. Dentro de una cultura determinada hay subculturas como las
que se basan en la regin, la ocupacin o las actividades del
tiempo libre.
8. Gente de diferentes grupos raciales o biolgicos pueden partici
par de la misma cultura, y gente de los mismos grupos puede
tener culturas diferentes.

ML

COMENTARIO DE TEXTO: La naturaleza humana

El hombre es lo que le ha pasado, lo que ha hecho. Pudieron pasarle,

pudo hacer otras cosas, pero he aqu que lo que efectivamente le ha pasado y
ha hecho constituye una inexorable trayectoria de experiencias que lleva a su
espalda, como el vagabundo el hatillo de su haber. Ese peregrino del ser, ese
sustancial emigrante, es el hombre. Por eso carece de sentido poner lmites a
lo que el hombre es capaz de ser. En esa ilimitacin principal de sus posibili
dades, propia de quien no tiene una naturaleza, slo hay una lnea fija, prees
tablecida y dada, que puede orientarnos, slo hay un lmite: el pasado. Las
experiencias de vida hechas estrechan el futuro del hombre. Si no sabemos lo
que va a ser, sabemos lo que no va a ser. Se vive en vista del pasado.
En suma, que el hombre no tiene naturaleza, sino que tiene... historia. O,
lo que es igual: lo que la naturaleza es a las cosas, es la historia como res
gestae al hombre.

Ortega y Gasset, J.: Historia como sistema, pg. 55, Espasa calpe, 1971.

1. Resume en tres lneas el contenido del texto.

2. Qu significa en l la palabra naturaleza?
3. Por qu opone Ortega en este fragmento las palabras naturaleza e
historia? Busca tres sinnimos para cada uno de esos trminos.
4. Ests de acuerdo en que la naturaleza humana consta slo de las
cosas que nos han pasado y lo que hemos hecho?
Por qu?
5. Significa esa afirmacin que el ser humano no es nada antes de
empezar a vivir? Justifica tu respuesta.
6. Busca en un manual de filosofa los trminos de vitalismo y exis-
tencialismo, y resume brevemente sus temas principales.

MGG

Idea principal N9 13: La competitividad y la cooperacin

como tendencias de nuestro
comportamiento
Si viajsemos alrededor del mundo y preguntsemos a la gente de diferentes pases, probable
mente nos encontraramos con que tenemos tendencia a explicar las instituciones sociales en trminos
de nuestras concepciones acerca de la naturaleza humana. Si, por ejemplo, visitramos un pas con
instituciones colectivistas (granjas, factoras, etc.) probablemente sus habitantes explicaran que la
organizacin colectivista es la que ms se ajusta a la naturaleza humana, que es, diran, intrnseca
mente colectivista.
Del mismo modo, los que viven en sociedades con instituciones cooperativas, probablemente
justificaran esas organizaciones con una naturaleza intrnsecamente cooperativa, y los de sociedades
competitivas, diran que sus instituciones son necesarias debido a la naturaleza esencialmente compe-
tititiva del hombre. Puede verse que la naturaleza humana se usa como explicacin y justificacin
de cualquier posible tipo de organizacin social.
Una forma distinta de enfocar el tema es considerar la cooperacin y la competitividad, como
tendencias o disposiciones con las que nacemos los seres humanos, junto con otras a ser generosos y
egostas, o agresivos y pacficos. Habra una infinita variedad de tales tendencias, todas ellas parte de
la disposicin gentica con que los nios estn equipados al nacer. Sin embargo, la estructura de cada
sociedad puede borrar algunas de esas disposiciones mediante diversos castigos, y fomentar el desa
rrollo de otras mediante diversos incentivos. Por tanto, aunque un recin nacido en una familia
campesina y otro en una tribu de cazadores hayan nacido con el mismo conjunto de tendencias, se
animar al nio que crece en la tribu de cazadores a ser agresivo y a no mostrar piedad, mientras al
nio que crece en la sociedad agrcola se le alentar para ser cooperativo y no participar en peleas.
Puede pedir a sus alumnos que consideren hasta qu punto la organizacin social fomenta o
desalienta la conducta cooperativa o competitiva de la gente. Por ejemplo, la poltica educativa
fomenta uno de esos modelos de conducta ms que otro? Puede decirse que en los deportes fomenta
los dos, ya que los miembros de un equipo tienen que cooperar entre s, y tienen que enfrentarse
contra el otro equipo. Por otra parte, suele desaprobarse la cooperacin intelectual, especialmente
respecto a los exmenes, que se hacen, casi siempre, de forma individual. Puede intentar que sus
alumnos averigen hasta qu punto es responsable la poltica educativa de los modelos individuales
de comportamiento.
 Cules de los siguientes ejemplos clasificaras como competicin y
cules como cooperacin?
COMPE COOPE NIN
TICIN RACIN GUNA AMBAS ?
Los trabajadores se organizan
y forman un sindicato.
Los miembros de un equipo
de ftb ol realizan perfecta
mente una complicada jugada
durante un partido.
Dejas que uno de tus amigos
vea tus respuestas durante un
examen.
Pujas du ran te un a subasta
escolar.
Haces un pequeo papel se
cundario en la representacin
de teatro del centro.
Un grupo de mdicos y en
fermeras trabajan para salvar
la vida de un enfermo.
Participas en una reunin de
magia.
Haces un solitario.
T y tus amigos com entis
una nueva pelcula.
Uno de tus amigos y t tratis
de ver quin puede comerse la
pizza ms grande.
Cosmonautas de distintos pa
ses participan en el mismo
vuelo espacial.
 12. Dos chicos que planean una
cita estn de acuerdo en que el
ms alto se lleve a la chica
ms alta.

Idea principal Ne 14: El gran cambio

A lo que Link y Casey llaman Gran cambio es al proceso por el que la sociedad niega su
responsabilidad o participacin en la formacin del carcter del individuo, y, en su lugar, echa la
culpa a lo que llama naturaleza humana. Link y Casey creen que la sociedad no quiere aceptar su
parte de responsabilidad en la conducta de sus miembros.

1. Aunque las necesidades bsicas parecen cambiar muy poco con el tiempo, mientras la forma
de satisfacer esas necesidade vara de cultura a cultura, e incluso puede cambiar considerable
mente a lo largo del tiempo dentro de una misma cultura, la sociedad suele considerar las
tradiciones como inflexibles, incluso aunque resulten inadecuadas para satisfacer las necesida
des bsicas. As, una sociedad puede mantener sistemas tradicionales de agricultura, aunque el
resultado sea la desnutricin o el hambre, o puede dejar de mejorar su sistema econmico,
aunque contenga serios defectos, como un desempleo considerable y una inflacin crnica.
2. Los seres humanos nacen con una infinita variedad de tendencias. La estructura de la sociedad
influye de tal forma en los nios que puede fomentar, mediante premios, ciertas tendencias
compatibles con sus valores sociales, y borrar con castigos otras que considera incompatibles
con ellos. La inversin irnica se produce cuando una sociedad no reconoce la existencia de
este proceso de criba y, en lugar de ello, afirma que las instituciones son como son para
adecuarse a una tendencia determinada de la naturaleza humana. Esa tendencia, sin embargo,
no llega a estar marcada hasta que la sociedad potencia su desarrollo y reprime el de otras.
3. Algunas veces se dice que la conducta humana es el resultado de sus emociones. Hay guerras,
se dice, porque las personas se odian y nicamente con que se amase a los dems, cesaran las
guerras. Esta es una explicacin muy simplificada de la conducta humana. Las guerras son
fruto, normalmente, de rivalidades militares, econmicas y polticas entre naciones. Los ciu
dadanos particulares no suelen sentir con fuerza esos conflictos hasta que la guerra ha esta
llado. En ese momento, se hacen esfuerzos sistemticos por ambas partes, para encauzar las
pasiones de los ciudadanos para apoyar el esfuerzo de guerra. Una vez que sta termina, las
presiones desaparecen y la gente vuelve a su estado inicial de indiferencia emocional.
En el captulo 15 de El descubrimiento de Harry, ste observa que muchas veces es la 1
guerra la que origina el odio, y no a la inversa. Lo que aparece en M ark es un nfasis en el
papel causal de las instituciones y la poltica sociales, y cmo esa poltica exige actuaciones
humanas, de las cuales surgen determinadas emociones.
4. Otra de la explicaciones favoritas consiste en apelar a motivos fijos e inmutables que, segn se
dice, toda persona posee. As, decimos que todos buscamos algn provecho o que estamos
motivados por la esperanza de conseguir el xito econmico, como si de alguna forma todos
 los seres humanos nacieran con un intenso deseo de conseguir riquezas. Una manera distinta
de ver el asunto es sugerir que los motivos tambin se adquieren, cuando el individuo interio
riza las metas puestas por la sociedad. Una sociedad que pone mucho nfasis en conseguir
ganancia aparecer mgicamete llena de individuos motivados por ellas, y una sociedad donde
se da importancia a mostrar tendencias consumistas, aparecer de pronto repleta de individuos
que aprovechan cualquier oportunidad para manifestar su aficin a consumir. Los motivos,
por tanto, son aprendidos, segn este ltimo enfoque, en vez de ser partes determinadas y
permanentes del modo de ser humano.
Anime a sus alumnos a discutir estas afirmaciones. Podran hacerlo poniendo ejemplos de lo
contrario. De esta forma, pueden intentar demostrar que las sociedades modernas tienen mucho
menos respeto a las tradiciones, y que son capaces de realizar cambios drsticos en sus instituciones.
Con respecto a la idea de que las tendencias visibles que los seres humanos muestran son resul
tado de la criba social, sus alumnos podran buscar explicaciones de la conducta humana y sus
diferencias en trminos de herencia, en lugar de en los de aprendizaje.
Respecto a la afirmacin de que las emociones son efectos y no causas, pueden citar ejemplos de
guerras que hayan sido claramente causadas por odios o prejuicios personales.
En el caso de los motivos, pueden tratar de encontrar ejemplos que sean universales y no resul
tado de condicionamientos culturales. Un ejemplo de este tipo de motivos podra ser la bsqueda de
seguridad.

EJERCICIO: El gran cambio

Cules de las siguientes situaciones te parece que ilustran lo que

Casey y Link llaman gran cambio?:

1. Una sociedad establece un rgimen muy estricto para sus estu

diantes durante todos los aos de escolarizacin. Luego se opone
a la democracia, diciendo que sus ciudadanos carecen de la capa
cidad de gobernarse por ellos mismos.
2. Una sociedad establece un sistema de recompensas o incentivos
para la gente que muestre una conducta ms avariciosa, y luego
justifica el sistema resultante diciendo que la gente es, por natu
raleza, codiciosa.
3. Una sociedad crea un sistema de produccin en el que los
empleos son montonos o repulsivos, y justifica la necesidad de
obligar a la gente a trabajar diciendo que es perezosa por natura
leza.
4. En determinada escuela se trata a los chicos con desprecio o con
superioridad; sus comentarios y preguntas son ignorados. El sis-
 tema se justifica diciendo que los chicos son incompetentes,
infantiles e irracionales.
5. Un fabricante hace productos de imitacin, y explica que se
rompen con tanta facilidad porque la gente no tiene cuidado al
utilizarlos.
6. En determinada empresa las mujeres y los extranjeros no llegan a
puestos ejecutivos con el argumento de que carecen de expe
riencia en administracin de alto nivel.
7. El gobierno de una nacin, a travs de los medios de comunica
cin, de la educacin y de otras foras de adoctrinamiento,
transmite a sus ciudadanos la idea de que la naciones son fuertes
y poderosas cuando son agresivas y expansionistas. Tambin
habla de la guerra como de una gloriosa aventura. Como la
guerra se acerca, el gobierno la califica de inevitable, porque su
nacin es fuerte y poderosa, mientras las de alrededor son deca
dentes y corruptas.
8. El gobierno de la nacin X somete a su gente a constante propa
ganda para mostrar lo mala que es la nacin Y. Cuando hay una
propuesta para que los dos pases establezcan relaciones diplo
mticas, el gobierno de X dice que sus ciudadanos detestan al
pas Y, de forma que nunca aceptaran esa propuesta.
9. Una persona que escribe bien, pero que no tiene nada original
que decir, se dedica a criticar a la gente que tiene cosas que decir
pero no escribe bien.

ML
CAPTULO VIII
 CAPTULO VIII
IDEAS PRINCIPALES

1. La experiencia de lo ya 10. Consiste la equidad en tratar

visto. a todos igual?
2. Acontecimientos y sus condiciones. 11. La injusticia como desigualdad
3. La justicia en sentido de recibir lo de oportunidades.
que uno merece. 12. La injusticia provocada porque
4. Qu son los derechos? los empresarios no contribuyen
5. Justicia como la situacin en la que a los gastos de la educacin
se respetan los derechos de los hijos.
de cada uno. 13. Recibe la gente, de hecho, lo que
6. Se han descubierto todos se merece?
los derechos? 14. La justicia como garante de las
7. Existe la justicia? condiciones de la libertad.
8. Justicia como equidad. 15. Existe alguna diferencia entre
9. Injusticia como distribucin los adultos y los nios?
desigual de la riqueza. 16. Vivir y vivir bien.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ EDICIONES DE LA TO R R E_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el
permiso previo y por escrito de la editorial.
 Al contar sus recuerdos de lo que haba sucedido la noche en la que asaltaron el instituto, Mark
menciona que todo le pareca como si ya hubiera sucedido anteriormente. Es bastante inusual y
extrao que la gente tenga ese tipo de experiencias, pero de hecho ocurre y se le llama lo ya visto o
ya vivido. Puede preguntarle a sus alumnos si ellos ya han tenido la experiencia de que algo les
pareciera como si estuviera sucediendo por segunda vez, aunque uno sabe que de hecho no ha suce
dido nunca antes. Si pueden tener esa experiencia, cmo pueden explicarla? Una explicacin que se
ofrece con frecuencia es que algunas personas tienen unos deseos tan fuertes que inconscientemente
se representan lo que pasara si se cumplieran sus deseos. Es posible que ese sea el caso de Mark,
pues su resentimiento contra el instituto es tan fuerte que tiene la tentacin de destrozarlo, pero no
deja que ese deseo aflore a la conciencia. As, cuando se ve a s mismo andando a travs de los
destrozos, es casi como si hubiera tenido esa experiencia con anterioridad y, sin embargo, es incapaz
de explicar esa experiencia.
En contraste a las experiencias de lo ya visto, estara lo que podramos llamar experiencias de lo
nunca visto. En esos casos pensamos que una experiencia nunca ha ocurrido antes y de hecho s ha
ocurrido. No tiene nada de extrao si hace mucho tiempo que pas la primera vez y uno simplemente
lo ha olvidado. Pero algunas veces, a la gente le parece totalmente extrao o nada familiar una
persona, lugar o cosa que han visto toda la vida. Se quedan mirando a un amigo o a un lugar como si
nunca antes lo hubieran visto. Una vez ms pregunte a sus alumnos si alguna vez les ha pasado eso.
Sera sorprendente si ninguno hubiera tenido una experiencia semejante. En el caso de los nios y ios
artistas no hay nada que llegue a ser tan familiar como para que un momento despus no resulte
maravilloso, extrao o incluso misterioso. La capacidad de tener experiencias frescas y espontneas
parece ser una de las que son sacrificadas en el proceso de crecimiento dentro de nuestra cultura.

EJERCICIO: La experiencia de lo ya visto

Se trata de realizar un pequeo experimento mental para ver si eres

capaz de imaginarte con viveza una experiencia de tal forma que al
tenerla te parezca como si ya hubieras vivido.
Primer paso: Imagnate que ests visitando algn lugar no muy
lejano, pero que nunca has visto. Podra ser, por ejemplo, la casa de
algn amigo en la que nunca hayas estado. Imagnate cmo son las
habitaciones, cmo estn decoradas y amuebladas, cul es la distribu
cin del piso, cmo te sientes en ese ambiente nuevo.
Segundo paso: Vete a ver la casa en cuestin. Toma nota mental
mente de todo lo que ves, sientes o piensas.
 Tercer paso: Compara la imagen que te hiciste con anterioridad con
la realidad. Existe alguna correspondencia? Si la hay, tuviste una
experiencia de lo ya visto durante la visita a la casa?

ML

EJERCICIO: La experiencia de lo nunca visto

Este es un experimento de percepcin para ver si puedes identificar

aspectos nuevos en experiencias que ya te son familiares.
Primer paso: Estudia alguna persona, lugar o cosa que te resulte
muy familiar. Puede ser el edificio de tu instituto, la cara de algn
amigo o tu mesa de estudio. (Si quieres, puedes hacer un dibujo de esa
persona, lugar o cosa).
Segundo paso: Ahora realiza un inventario de todas las caractersti
cas de esa persona u objeto familiares en las que nunca antes te hayas
fijado.
Tercer paso: Compara tu lista con la de otros compaeros de clase
para ver quien ha logrado encontrar ms.

ML

Idea principal 2: Los acontecimientos y sus condiciones

Segn van llegando empapados por la lluvia, Tony, Harry, Millie y Casey estn discutiendo las
diferencias que hay entre el da y las circunstancias o condiciones. Es una distincin que puede ser
til examinar con sus alumnos en clase. No debemos confundir un acontecimiento con las circuns
tancias que se dan en el momento y confituran las condiciones de ese acontecimiento. Las condicio
nes que producen un calambre se pueden distinguir de la experiencia de recibir un calambre.
La incapacidad de hacer esa distincin es con frecuencia una fuente de confusin. Una persona
tiene una experiencia y sabe que la ha tenido. Puede asumir, por tanto, que entiende lo que le ha
ocurrido. Pero saber algo no es lo mismo que entenderlo. Puedes saber que est lloviendo en la calle,
pero entender ese hecho exige que entiendas las condiciones que lo han ocasionado. Slo si eres
capaz de captar las condiciones que lo han ocasionado, podrs explicarlo. Por tanto, la capacidad de
entender o comprender algo est relacionada con la capacidad de explicar, lo que a su vez exige el
conocimiento de las condiciones subyacentes.
La importancia de todo esto para la discusin sobre la naturaleza de la sociedad estriba en la
necesidad de especificar las condiciones cuando se intenta entender cualquier forma de experiencia
social. Definiciones abstractas de libertad, por ejemplo, tiene que encarnarse mostrando las circuns
tancias en las que se aplican o no se aplican. No esperaramos que nevara si las condiciones climato
lgicas para que nieve no fueran adecuadas; y tampoco esperaramos que la gente se sintiera libre o
feliz si las condiciones sociales no hicieran posible ese tipo de experiencias.

EJERCICIO: Distincin entre los sucesos y sus condiciones

Podemos distinguir entre un acontecimiento o suceso y las condi

ciones subyacentes que ocasionan esos sucesos. Por ejemplo, siguiendo
el ejemplo de Tony, podemos distinguir entre el tiempo y los cambios
en el clima que producen el tiempo. O podemos distinguir entre un
calambre y el hecho de tocar el hilo de cobre de un cable elctrico con
corriente, lo cual provoca el calambre.
Es evidente que lo que habitualmente llamamos causas forman
parte de las condiciones que hacen que ocurran las cosas, pero algunas
condiciones son menos evidentes que otras, y no todas las condiciones
pueden ser consideradas como causas. Por ejemplo, puedes observar
que el agua hierve cuando alcanza los 100 C. y puedes decir que el
calor de la llama es la causa de que el agua hierva. Pero obviamente
hay otras muchas condiciones que contribuyen a ese resultado, como el
hecho de que ests situado al nivel del mar: si estuvieras a una altitud
diferente, tambin sera diferente la temperatura a la que hervira el
agua.
En el caso de los siguientes sucesos, cita algo que podamos llamar
causa y otra cosa que podamos identificar como condicin subyacente
que contribuye a que se produzca el resultado observado.

1. Trueno.
2. Un incendio en un edificio abandonado.
3. De repente tienes un escalofro.
4. Te despiertas y descubres que es un ao ms tarde de lo que
pensabas.
5. Tu gato se muere de hambre.
6. Un eclipse de sol.
7. El velocmetro de tu bicicletamarca 35 km /h.
8. El precio del pan aumenta 50 por 100 en un ao.
9. Los ndices nacionales de criminalidad aumentan un 5 por 100.
 10. Dos pases empiezan una guerra para decidir cul de ellos se
quedar con un tercer pas.
ML

EJERCICIO: Condiciones necesarias y suficientes

Otra distincin que puede provocar algunos errores si no se tiene en

cuenta es la que podemos establecer entre condiciones necesarias y sufi
cientes. Condicin necesaria de un determinado suceso es aquella sin la
cual ese suceso no se puede producir: condicin suficiente es aquella
cuya presencia basta para que se produzca el suceso, pero no es necesa
ria. Puede haber condiciones que sean a la vez suficientes y necesarias,
pero es frecuente que haya condiciones suficientes que no son necesa
rias, y viceversa. Incluso puede haber condiciones que incidan en la
produccin de un suceso, pero que no sean ni suficientes ni necesarias.
Estudiar, por ejemplo, puede ser una condicin suficiente para
aprobar una asignatura, pero desde luego la experiencia indica que no
es una condicin necesaria. A veces, ni siquiera es suficiente. Muchas
quejas amargas de alumnos proceden de no haber tenido en cuenta esta
elemental distincin. La presencia de nubes parece ser una condicin
necesaria para que se produzca lluvia, pero no es una condicin sufi
ciente. Matricularse en un instituto parece ser condicin necesaria y
suficiente para tener derecho a ser examinado.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, seala algunas condiciones
necesarias y otras suficientes para que se produzcan los sucesos que se
enumeran a continuacin:
1. Evaporacin del agua.
2. Nevadas en la sierra.
3. Contaminacin del agua de un ro.
4. Crecimiento de una planta.
5. Preservacin del oso pardo en los Picos de Europa.
6. Cncer de pulmn.
7. Drogadiccin.
8. Disminucin del desempleo.
9. Guerra nuclear.
10. Aprobar esta asignatura. FGM
 merece
En la pg. 127, el seor Burcheld sugiere que la justicia es recibir justo lo que cada uno merece.
Otra forma de expresarlo es decir que justicia es dar a cada uno lo que le es debido. Esto nos lleva a
centrarnos en el problema de especifiar qu es lo que cada uno de nosotros merece. En algunos casos,
resulta bastante fcil especificarlo. Un nio enfermo merece una medicina, un nio hambriento
merece comida, los nios merecen una educacin, etc. Pero resulta ms difcil aplicar el criterio de
lo que cada uno merece cuando los casos son ms complicados.
Decir que alguien merece algo se parece en muchas ocasiones a decir que una persona tiene
derecho a algo. Pero con frecuencia esas pretensiones se enfrentan al hecho de que, en la prctica, no
hay forma de satisfacerlas. En un pas pobre que acaba de ser devastado por una guerra, donde hay
una enorme escasez de recursos y medios, es muy difcil satisfacer el derecho (las pretensiones) de la
gente a comida, vivienda y trabajo. Del mismo modo que los derechos son frases huecas, si los
tribunales no protegen a los individuos cuando se violan sus derechos, as exigir lo que uno merece es
algo vaco, si se carecen de las condiciones que hacen posible satisfacer esa exigencia.
Al discutir este tema, los pensadores sociales recurren, algunas veces, a una analoga entre lo que
ocurre en una familia concreta y lo que ocurre en la poblacin mundial, o, como se llama, la familia
humana. Dentro de una familia existe normalmente un acuerdo no explcito respecto a lo que
constituyen las necesidades bsicas de cada uno de sus miembros. Los recursos familiares se distribu
yen de tal forma que se d prioridad a tales necesidades bsicas, y en el caso de que exista un
excedente de recursos, se plantea el problema de su distribucin. Es entonces cuando se introducen
las exigencias especficas de lo que cada uno merece. Hay que emplear esos recursos en la ortodon-
cia de Luis, en comprar un nuevo abrigo a la madre o en adquirir un coche para Mara? Se puede
utilizar entonces el baremo del mrito para decidir cmo distribuir el excedente de la forma ms
justa. Pero no es un baremo infalible y en muchos casos no ayuda a distinguir entre dos peticiones
que consideran tener el mismo grado de mrito.
Todo esto sugiere que un criterio como el de mrito, que se recomienda cuando se trata de
distribuir los recursos de una sociedad o de todo el mundo, depende, para ser aplicado con xito, d e '
consideraciones todava ms fundamentales. Ejemplos de esas consideraciones ms fundamentales
seran la cantidad de recursos disponibles en una deteminada sociedad y la satisfaccin de las necesi
dades bsicas de todos los miembros de esa sociedad. Es necesario tener en cuenta esas consideracio
nes ms fundamentales antes de pasar a introducir consideraciones diferenciadas de acuerdo, por
ejemplo, con el mrito.

PLAN DE DISCUSIN: Qu es justo?

1. Deberamos utilizar la palabra justo: a) tanto para personas

como para actuaciones de carcter colectivo (medidas polticas,...);
b) slo para actuaciones de carcter colectivo; c) slo para perso
nas; d) para ninguna de las dos?
2. Es posible que las acciones de un individuo puedan ser considera
das buenas o malas y que slo las acciones de carcter colectivo
puedan ser llamadas justas o injustas?
3. Si una actuacin general es equitativa, es por tanto justa?
4. Es posible que una persona intente llevar adelante una poltica
justa, pero lo haga mal?
5. Es posible que una persona intente llevar adelante una poltica
injusta, pero lo haga bien?
6. Podra existir una sociedad en la que los ciudadanos fueran bue
nos, pero las actuaciones de carcter colectivo fueran injustas?
7. Si las medidas polticas en una sociedad son justas, podr la gente
no ser buena?
8. Alguna vez has comprado en una tienda o en un almacn en cuya
manera de llevar las cosas confiaras, incluso aunque el dependiente
que te atendiera no pareciera nada honesto? Si ese es el caso, te
sugiere eso que las medidas de carcter colectivo son ms impor
tantes que los individuos concretos?

ML

PLAN DE DISCUSIN: La justicia como recibir lo que cada uno

merece

1. Hace falta poner las notas de la evaluacin en la asignatura de

historia y cada alumno debe tener la nota que realmente merece.
Cuntos sacaran un insuficiente, un suficiente, un bien, un nota
ble y un sobresaliente? Cuntos creen que de hecho van a sacar esa
nota? Si hay alguna diferencia, cmo la explicas?
2. Si los alumnos de tu clase fueran a recibir de parte del profesor la
atencin que cada uno merece, sera la misma que si recibieran la
que cada uno necesita? Cunta recibiras t en relacin a lo que
mereces? Y en relacin a lo que necesitas?
3. Si cada compaero de tu clase recibiera del resto de la clase el
afecto que merece, qu crees que ocurrira?
4. Si cada compaero de tu clase recibiera del resto de la clase el
dao que merece, qu crees que ocurrira?
5. Si cada compaero de clase tuviera que ser elogiado por el profe
 sor en proporcin a lo que merece, qu criterio crees que utilizara
el profesor: a) rendimiento acadmico slo; b) rendimiento aca
dmico ms esfuerzo; c) slo el esfuerzo; d) otros (especifica)?
6. Hay cosas a las que tienes derecho, pero que no mereces?
7. Hay cosas que mereces, pero a las que no tienes derecho?
8. Algunas veces hay personas inocentes que sufren sin haberlo
merecido? (Por ejemplo, hay nios que tengan enfermedades o
defectos fsicos graves de nacimiento sin haber hecho nada para
merecerlo?) Si ocurren esas cosas, sigue siendo justo el mundo?
9. Tienen todos y cada uno de los miembros de una familia derecho a
participar en todas las ventajas que disfruta esa familia?
10. Tienen todos y cada uno de los miembros de gnero humano dere
cho a participar en todas las ventajas que la sociedad humana ha
hecho posibles?

ML

COMENTARIO DE TEXTO: La injusticia en la sociedad

Necesariamente, por tanto, lo justo ser un trmino medio e igual, rela

tivamente a algo y a algunos. En cuanto trmino medio, lo ser de unos
extremos (es decir, de lo ms y de lo menos); en cuanto igual requerir dos
trminos; y en cuanto justo, lo ser para algunos. Por tanto, lo justo reque
rir, necesariamene, cuatro trminos por lo menos: en efecto, aquellos para
quienes es justo tienen que ser dos, y aquello en que se expresa lo justo, las
cosas, dos tambin. Y la desigualdad ser la misma en las personas y en las
cosas, la misma relacin que hay entre estas ltimas habr tambin entre las
primeras: en efecto, si no son iguales, no tendrn partes iguales, de lo contra
rio vienen las disputas y reclamaciones cuando los que son iguales no tienen
o reciben partes iguales. Esto resulta adems evidente por los mritos: todos
estn de acuerdo, en efecto, en que lo justo en las distribuciones debe consis
tir en la conformidad con determinados mritos, si bien no coinciden todos
en cuanto al mrito mismo, sino que los democrticos lo ponen en la liber
tad, los oligrquicos en la riqueza o en la nobleza y los aristocrticos en la
virtud. (...).
Lo justo es, pues, esto: lo proporcional, y lo injusto, lo que va contra lo
proporcional. Un trmino es mayor y otro menor, como ocurre tambin en la
prctica: el que comete una injusticia tiene, de lo bueno, ms de lo que le
corresponde, y el que la padece, menos. Tratndose de lo malo, sucede lo
 inverso, porque el mal menor se estima como un bien en comparacin con el
mayor, ya que el mal menor se prefiere al mayor, y lo preferible es un bien, y
cuanto ms preferible mayor.

Aristteles: tica a Nicmaco'. Lib. V. 3.

Centro de Estudios Constitucionales. Madrid. 1985, pp. 74s.

1. Haz un breve resumen del texto.

2. A qu se refiere Aristteles cuando dice que lo justo necesita
por lo menos cuatro trminos? Implica eso que no se puede ser
justo o injusto con uno mismo?
3. Aristteles seala varias formas de entender el mrito. Enumra
las. Cul te parece ms conveniente? Por qu? Se te ocurre
alguna otra forma de entender el mrito?
4. Qu criterios podramos tener para decidir cules son los mri
tos de cada uno?

FGM

Idea principal Ne 4: Qu son los derechos?

Los derechos son exigencias que, en principio, los individuos pueden reclamar. Una persona que
ha sido detenida e inmediatamente condenada, puede protestar porque se le ha negado el derecho a
un juicio justo. Es una exigencia que puede plantear porque es una garanta procesal reconocida a
todos los ciudadanos por la Constitucin. Pero qu pasara si esa persona viviera en una sociedad en
la que ese derecho no estuviera garantizado por la Constitucin y los jueces hicieran caso omiso de sus
reclamaciones? En esta situacin, por lo que se refiere a la prctica, es discutible si se puede decir que
tiene derecho a un juicio justo. Es decir, si la sociedad no te proporciona los medios legales o los pasos
que puedes dar cuando se violan tus derechos, de hecho no reconoce que t tengas esos derechos.
Desde luego t puedes exigir tus derechos en teora, por una cuestin de principios, y t puedes
insistir en que tu sociedad debera arbitrar los procedimientos que permitieran exigir el respeto de
esos derechos, pero es bastante discutible que se tengan derechos en teora.
Lo que se deduce de lo anterior es que el hecho de que las personas tengan derechos depende en
gran parte de que la sociedad en la que viven est de acuerdo con que tiene esos derechos. Quiz
podamos explicar mejor esto haciendo un breve repaso de la historia poltica desde la Edad Media.
Muchos gobernantes medievales eran lo que hoy llamaramos simplemente tiranos. Es decir, tenan
poder absoluto y el pueblo no tena ningn poder. Pero de vez en cuando se planteaban situaciones,
como la guerra entre diferentes seores y nobles, en las que los gobernantes necesitaban la coopera
cin del pueblo. En esas situaciones los gobernantes estaban dispuestos a hacer concesiones al pue
blo a cambio de su apoyo. Por ejemplo, a cambio de la ayuda en una guerra, podran ofrecer el
derecho al habeas corpus (derecho a que toda persona sea puesta a disposicin del juez inmediata
mente despus de haber sido detenida y que estn claros los cargos que se le imputan). O podan
garantizar que los domicilios particulares no seran registrados sin un mandamiento judicial. Debe
mos fijarnos en que estas concesiones, que se convirtieron en derechos bsicos de las personas, se
produjeron al renunciar los gobernantes a ciertos poderes. Cuntos ms poderes ceda el gobernante,
mayores eran en los derechos y los poderes de los individuos. Los poderes del gobernante siguieron
disminuyendo desde la Carta Magna hasta el siglo x v iii , momento en el que se produjo un gran
avance. El pueblo fue capaz, en un primer momento en Estados Unidos y despus en otros pases, de
exigir que sus derechos fueran reconocidos en una constitucin escrita y que los gobernantes no
volvieran a ser tiranos hostiles al pueblo, sino que fueran sus propios gobernantes elegidos por ellos
mismos.
Pero se sigue manteniendo la pregunta inicial: Qu pasa si las personas exigen un derecho y la
sociedad no lo reconoce? Hay pases en el mundo en los que actualmente no est permitida la libre
expresin. En qu circunstancias se podra cambiar esta situacin? La historia de las sociedades
democrticas parece mostrarnos que esas sociedades slo llegan a reconocer un derecho individual
cuando se comprueban sus efectos positivos para la sociedad. El hecho de que un derecho sea benefi
cioso para un individuo es muy pocas veces, si es que lo es alguna, suficiente. Por ejemplo, un
individuo puede reclamar el derecho a expresar sus opiniones libremente. Pero si no puede convencer
a su sociedad de que ser socialmente beneficioso que todos los miembros de la sociedad se expresen
libremente (porque, por ejemplo, la libre discusin de las ideas produce progreso y, por tanto, benefi
cia a la sociedad a largo plazo), su exigencia de ese derecho no ser atendida. As, incluso en las
sociedades democrticas, los derechos individuales siguen siendo concesiones arrancadas a la socie
dad en general, basndose en que tales derechos son socialmente tiles.
Sin duda existen explicacones diferentes de la que hemos ofrecido. En algunas teoras se mantiene
que no existe nada que pueda llamarse un derecho y que todas las libertades que disfrutamos no son
ms que regalos de la naturaleza o de Dios. Otra opinin mantiene que no existen derechos, sino slo
deberes y obligaciones. Otra teora afirma que existen derechos naturales que descubrimos utili
zando la recta razn. (Desafortunadamente, los defensores de esta litma opinin no parecen, en
principio, capaces de explicar la nocin de recta razn de una forma satisfactoria para sus oponen
tes, o de mostrar cmo se puede diferenciar la razn recta de la que no lo es.)
Al discutir el problema de los derechos en clase es sin duda mejor mantenerse prximos al len
guaje cotidiano sin recurrir a formulaciones tradicionales que estn condenadas a desbordarles. Es
decir, puede preguntarle a sus alumnos qu derechos creen tener y por qu creen que los tienen. Al
hacerlo as, comprobar que la discusin que se plantea a continuacin abarca aproximadamente los
mismos temas y opiniones que acabamos de exponer, por lo que entonces ser ms sencillo relacionar
su propia perspectiva con la mantenida por los autores clsicos.

EJERCICIO: Derechos

Subraya la palabra entre parntesis que sea ms adecuada para

completar cada una de las frases siguientes. Si crees que puede haber
ms de una palabra adecuada, o que no hay ninguna, hazlo saber.
 1. Los ciudadanos tienen (derechos, privilegios) garantizados por
la Constitucin.
2. Es tu (derecho, deber) ir a clase todos los das.
3. Es tu (derecho, deber) recibir una educacin.
4. Si una persona que tiene derecho a saber algo te hace una pre-
.gunta, t tienes (derecho, obligacin) de responder la verdad.
5. Es un (derecho, privilegio) del doctor saber cosas muy persona
les de tu vida.
6. Dos personas que salen juntas tienen entre s (derechos, privile
gios) que no tienen otras personas con un trato menos familiar.
7. Si eres un polica de trfico y ves que se acerca a gran velocidad
una ambulancia, tienes (derecho, obligacin) de impedir que la
gente se ponga a cruzar la calle.
8. Imagnate que ests intentando ganar un poco de dinero extra y
que te pones a vender a domicilio. Compras frascos de perfumes
a 500 pts. el frasco y los vendes a 1000 pts. Ha subido el precio
de cada frasco y ahora cuesta 600 pts. T tienes (derecho,
deber, privilegio, responsabilidad) de vender cada frasco ha
1100 pts.
9. Una situacin similar, pero ahora el precio de cada frasco ha
bajado y cuesta 400 ptas. Por tanto, tienes (derecho, deber, pri
vilegio, responsabilidad) de bajar el precio de venta a 900 ptas.
cada frasco.
10. Algunas veces la gente tiene que recurrir a los tribunales para
proteger sus (derechos, privilegios).

ML

INVESTIGACIN SOCIAL: El reconocimiento de los derechos

(Se recomienda hacer este ejercicio formando grupos de trabajo de

3 4 alumnos y discutiendo en la clase los resultados de la investiga
cin de cada grupo y las preguntas de la parte III).
PARTE I:
Coged un ejemplar de la Constitucin espaola y seleccionad cinco
derechos fundamentales reconocidos en la misma. A continuacin con
sultad libros de historia en la biblioteca de vuestro centro y procurad
averiguar en qu momento fueron reconocidos esos derechos y cmo
podra ser la situacin antes de que esos derechos fueran reconocidos.
PARTE II:
Elaborad un breve cuestionario para entrevistar a tus padres o abue
los, o a algn familiar de edad. Pregntadles si en estos momentos
existen derechos que en su juventud o infancia no existan. En caso de
ser as, preguntadles cundo fueron reconocidos y en qu cambi su
vida al ser reconocidos esos derechos. Contrastad en clase las respuestas
que hayan dado a cada uno de los miembros del grupo.
PARTE III:
Despus de haber realizado la investigacin y/o la entrevista y
haber expuesto los resultados en clase, discutid las siguientes preguntas:

1. Tena la gente esos derechos concretos antes de que fueran

reconocidos legalmente?
2. Qu razones haba para que no hubieran sido reconocidos ante
riormente?
3. Qu razones hubo para que se reconocieran?
4. Si la gente no tena esos derechos, cmo lleg a exigirlos?
5. Los llegaron a tener porque fueron reconocidos, o fueron reco
nocidos porque los tenan?
6. La Constitucin reconoce o concede esos derechos fundamenta
les?
7. Es posible que algn da desaparezca de la Constitucin alguno
de esos derechos fundamentales? Qu crees que ocurrira si suce
diera eso?

FGM

COMENTARIO DE TEXTO: Los Derechos Humanos

Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por

base el reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales e
inalienables de todos los miembros de la familia humana:
Considerando que el desconomiento y el menosprecio de los derechos
humanos han originado actos de barbarie ultrajante para la conciencia de la
humanidad; y que se ha proclamado, como la aspirancin ms elevada del
hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados
 del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad
de creencias;
Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un
rgimen de derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo
recurso de la rebelin contra la tirana y la opresin;
Considerando tambin esencial promover el desarrollo de relaciones
amistosas entre las naciones;
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en
la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el
valor de la persona humana y en la igualdad de los derechos de hombres y
mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar
el nivel de vida dentro de un concepto ms amplio de libertad;
Considerando que una concepcin comn de estos derechos y libertades
es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compro
miso;
La Asamblea General proclama la presente Declaracin Universal de
Derechos Humanos como ideal comn por el que todos los pueblos y nacio
nes deben esforzarse...

Declaracin Universal de Derechos Humanos. Prembulo.

1. Enumera las razones que este prembulo da para proclamar los

Derechos Humanos. Ests de acuerdo con todas ellas o slo con
algunas? Razona tu contestacin.
2. Qu significa que los Derechos Humanos sean un ideal comn?
3. Ayuda esta declaracin a que sean ms respetados los Derechos
Humanos en todos los pases? Si no fuera as, cul podra ser su
utilidad o inters para todos nosotros?
4. Despus de informarte, haz una breve composicin sobre el pro
ceso histrico que condujo a proclamar esta declaracin.

FGM

Idea principal Ne 5: La justicia como una situacin en la

que se respetan todos los derechos de
todos y cada uno
Fran proponen una definicin de la justicia como aquella situacin en la que cada uno respeta los
derechos de los dems. Sera difcil no estar de acuerdo con Fran. Una razn de por qu su definicin
no puede sernos de gran ayuda es que puede resultar una especie de tautologa.
 Las definiciones son tautolgicas cuando son circulares o provocan la circularidad. Por ejemplo,
supongamos que alguien define la palabra esposa como mujer que tiene marido. No hay nada
que objetar, ya que es verdadera, pero es muy posible que nos lleve a hacer otra pregunta: qu es un
marido? Si ahora la respuesta es un hombre que tiene esposa, hemos empezado a dar vueltas en
crculo. Otro ejemplo sera definir causa como lo que produce un efecto, habiendo definido
previamente efecto como lo producido por una causa.
La cuestin aqu es si la definicin de Fran es o no es circular. La respuesta depende de si
definimos los trminos Justicia y derechos recurriendo en cada uno de ellos al otro. Si Fran
entiende por derechos las justas exigencias que cada uno tiene en una sociedad, esto provocara
sin duda incurrir en circularidad. Es discutible si se puede hacer uso de la definicin de Fran sin caer
en circularidad. Quiz sus alumnos quieran intentarlo.

PLAN DE DISCUSIN: La justicia como respetar los derechos

1. Podra alguien violar tus derechos sin ser injusto contigo?

2. Podra alguien ser injusto contigo sin violar tus derechos?
3. Es posible que otras personas respeten tus derechos sin saberlo
4. Es posible que otras personas violen tus derechos sin saberlo?
5. Pueden los miembros de una sociedad tener derechos sobre los
que nunca han sido consultados y a los que nunca han dado su
conformidad?
6. Si una sociedad fuera completamente justa, pedira que cada uno
de sus miembros contribuyera (impuestos, servicio militar,...) en
proporcin exacta a la capacidad de cada uno para contribuir o
podra existir un criterio distinto?
7. Si una sociedad fuera completamente justa, distribuira los benefi
cios (oportunidades, recompensas,...) a cada uno de sus miembros
segn sus necesidades o a todos igual sin tener en cuenta sus nece
sidades?
8. Si una persona es hallada culpable de un crimen, debe la sociedad
aun as y todo respetar sus derechos?
9. Si ste fuera un mundo justo, se respetaran los derechos de todos?
10. Si se respetaran los derechos de todo el mundo, sera ste un
mundo justo?

ML
 La Constitucin reconoce una serie de Derechos fundamentales a
todos los ciudadanos. En la prctica no es tan claro que esos derechos
sean efectivamente respetados. Analiza los siguientes derechos y las
posibles situaciones en las que no se respetan o no se deben respetar.

1. Libertad de vivir y viajar en cualquier parte

Existen lugares (barrios, pueblos) en los que los siguientes indivi

duos (grupos) no tienen libertad de residir?
a) un grupo de adultos disminuidos mentales al cuidado de una
personas;
b) un grupo de drogadictos que intenta rehabilitarse;
c) una familia con varios hijos que arman mucho jaleo;
d) una familia de gitanos;
e) una familia de marroques;
) un grupo de jvenes delincuentes en libertad vigilada.

2. Libertad para ejercer un trabajo para el que se est cualificado

Hay situaciones en las que los siguientes individuos (grupos) no

tendran libertad de trabajar?
a) un profesional que se niega a colegiarse;
b) una mujer que quiere conducir un autobsmunicipal;
c) una persona que acaba de salir de lacrcel;
d) un chico de quince aos;
e) una persona que no tenga nacionalidad espaola;
f ) una persona homosexual;

3. Libertad para casarse y formar una familia

Hay situaciones en las que los siguientes individuos no tendran

libertad para ejercer su derecho?
 a) un chico de diecisis aos;
b) una chica de diecisis aos;
c) un subnormal;
d) una persona con una enfermedad hereditaria;
e) una persona que ha estado ya casada;
f) una persona muy pobre.

4. Libertad para recibir educacin gratuita en un colegio pblico

Hay situaciones en las que es posible que estos nios no reciban

una buena educacin gratuita?
a) hijos de trabajadores inmigrantes;
b) nios que viven en un poblado de chabolas;
c) nios gitanos;
d) nios con deficiencias mentales o fsicas;
e) nios con un rendimiento acadmico muy bajo;
f) nios que no tienen padres.

5. Libertad para pertenecer a un partido poltico u otra asociacin

Se podra prohibir a alguno de estos individuos la pertenencia a

alguna asociacin o partido poltico? Por qu?
a) una persona que ha salido de la crcel;
b) una persona de trece aos;
c) un miembro de la ETA;
d) un inmigrante extranjero;
e) un mendigo;
f ) una mujer

ER

Idea principal Ne 6: Se conocen todos nuestros derechos?

Lisa mantiene que es un error pensar que los derechos que actualmente tenemos son todos nues
tros derechos. Su comentario sugiere que la exploracin y formulacin de los derechos en una socie
dad es un tema dinmico, un proceso sin final: segn se van descubriendo nuevas posibilidades de los
seres humanos, surgen nuevos planteamientos y problemas respecto a los derechos humanos. Por
ejemplo, nadie hablaba en serio del derecho de los nios a recibir una educacin gratuita hasta
principios del siglo XIX. Una de las razones de este desarrollo sera, al parecer, el aumento de la
riqueza en la sociedad. En otras palabras, una vez que se ha alcanzado un determinado nivel de
productividad econmica, existe un excedente de produccin que se puede destinar a actividades que
anteriormente se beban considerado de la competencia de los individuos. Antiguamente, slo las
familias pudientes podan pagar los estudios de sus hijos. Cuando fue econmicamente posible para
una sociedad organizar escuelas pblicas, de pronto se vio claro que los nios tenan derecho a la
educacin. Esto nos sugiere que nuestros derechos estn relacionados con la prosperidad econmica
de la sociedad en la que vivimos; cuanto ms rica es una sociedad, ms ciudadanos exigirn como un
derecho lo que anteriormente slo haban disfrutado unos pocos.
Otra forma de plantear esto es pensar que los derechos no son inventados por los seres humanos,
sino que van siendo descubiertos poco a poco. En esta argumentacin se mantiene que los derechos
humanos han existido siempre, y slo se descubre segn los seres humanos van aprendiendo ms y
ms sobre ellos mismos y sobre la naturaleza humana.

COMENTARIO DE TEXTO: Anlisis de una noticia

VALENCIA (EFE). El Tribunal Superior de la Comunidad Valenciana

ha reconocido que D. Juan Snchez Hinojosa tena derecho a recibir una
pensin de viudedad tras la muerte de su esposa, Da. Magdalena Garca
Cifuentes, quien haba estado trabajando como secretaria de direccin du
rante doce aos.
D. Juan Snchez haba reclamado al Estado la pensin de viudedad tras
la muerte de su mujer, alegando que ella haba cotizado durante todos los
aos de su trabajo y que la economa familiar dependa de los ingresos de
ambos cnyuges. Al mismo tiempo, la defensa del demandante alegaba que
la negativa del Estado a pagar la pensin supona una discriminacin contra
el hombre, que atentaba contra los derechos fundamentales de la persona.
El abogado defensor del Estado no ha hecho ningn comentario ante esta
sentencia. Se ha limitado a decir que su departamento, por indicaciones
expresas del gobierno, estudiar la posibilidad de recurrir la sentencia ante el
Tribunal Constitucional, dadas las enormes implicaciones econmicas que la
misma pudiera tener.

1. Cules crees que pudieron ser los argumentos del demandante

para exigir el derecho a la pensin de viudedad?
2. Cules crees que pudieron ser los argumentos del abogado del
Estado para oponerse a la demanda?
3. La sentencia supone una interpretacin de los derechos que ya
aparecen en la Constitucin o una ampliacin de esos derechos?
 4. Consideras justa la sentencia? Cules crees que pudieron ser las
razones de los jueces?
5. Es importante tener en cuenta las consecuencias econmicas de
la sentencia? Se podra negar ese derecho en el caso de que no
hubiera dinero para hacer frente al mismo? O ms bien la sen
tencia obligara a buscar los fondos necesarios para atender ese
derecho, aunque fuera necesario disminuir otros gastos?

FGM

PLAN DE DISCUSIN: Ampliacin de los derechos

(Conviene realizar esta discusin despus de haber comentado la

noticia anterior u otra similar)

1. Es posible que los ciudadanos espaoles tengan derechos que no

estn en estos momentos reconocidos por la Constitucin espa
ola?
2. Qu puede pasar cuando se alcance la unidad europea si un
ciudadano de un pas tiene reconocidos unos derechos que no
tiene reconocido un ciudadano de otro pas? Ampliaramos los
derechos de este ltimo o restringiramos los del primero?
3. Es posible que la nocin de derechos sea capaz de una amplia
cin constante, de tal manera que nunca podremos decir que se
han identificado y reconocido en la Constitucin todos nuetros
derechos?
4. Puedes pensar en un derecho que crees poseer, pero que no est
garantizado en la Constitucin?
5. Cres que todo derecho implica un deber?
6. Qu crees que van antes: a) los derechos; b) los deberes;
c) ninguno de los dos?
7. Crees que si se siguen ampliando los derechos, tambin se
ampliarn los deberes?
8. Si respondes afirmativamente a la pregunta 7, significa eso que
unos derechos infinitos irn acompaados por unos deberes infi-
 nitos y que, dado que esto ltimo sera insoportable, sera mejor
rechazar unos derechos infinitos?
9. Crees que en un sistema democrtico se debe poner un lmite a
los derechos que se pueden reconocer para evitar un exceso de
demandas y exigencias de parte de los ciudadanos?

M L /F G M

Idea principal Ne 7: Existe la justicia?

Mark se pregunta si existe algo llamado justicia. Cita el hecho de que podemos describir con
claridad muchos casos de enfermedad, pero resulta bastante ms difcil decir en qu consiste la salud.
Del mismo modo, prosigue su argumentacin, hay muchas cosas justas e injustas, pero se pregunta si
existe algo llamado justicia.
Un fallo de la argumentacin de Mark es que no ha presentado una analoga muy satisfactoria.
Algo mejor hubiera sido decir: Del mismo modo que muchos casos de enfermedad no implican que
exista algo as como la salud, tampoco muchos casos de injusticia implican que exista algo as como
la justicia. Pero no es eso lo que l ha dicho. Admite que existen cosas justas y tambin cosas
injustas. Hay dos aspectos del problema que merecen nuestra atencin y no slo uno:

1. Implica la existencia de algo que existe tambin su opuesto? Implica la existencia del fro la
existencia del calor? Y la de la oscuridad, la de la luz? Implica el error que existe la verdad?
Parece ser que Mark dira en todos estos casos que no. Pero desde luego es muy discutible y
mucha gente estara en profundo desacuerdo con Mark. Es conveniente plantearle estos pro
blemas a sus alumnos. Sera una buena idea que escogieran una pregunta, contestaran s o no
y escribieran las razones que justifican su respuesta.
2. Mark dice que existen muchas cosas justas, pero existe algo como la justicia? La forma
tradicional de expresar esta observacin de Mark es que existen muchas cosas particulares en
el mundo, pero no existen clases o universales de los que esas cosas seran ejemplos.
Podemos decir que existen caballos concretos individuales, pero que no existe la clase o el
universal caballo (o caballez) del que los caballos individuales sean ejemplos. No hay nada
que podamos llamar humanidad, slo existen mujeres y hombres concretos. No existe algo as
como la sociedad, slo hay individuos. No existe la naturaleza, slo existen innumerables
cosas individuales. Diramos que todas esas clasificaciones no son ms que procedimientos
formales, esquemas lgicos vacos, sin ningn referente real. Podemos decir que todos los
alumnos pertenecen a la clase de 39B, pero no existe algo as como la clase, slo hay estu
diantes individuales.
Una forma de responder al planteamiento de Mark, (y a la ampliacin del mismo que
acabamos de ofrecer), es decir, que, si hay un nmero de casos individuales semajentes, es
porque debe haber una propiedad que todos ellos tienen en comn. Si decimos que existen
mamferos es porque todas esas criaturas comparten la caracterstica de amamantar a sus
cras. Esa es, entonces, una caracterstica completamente real. Del mismo modo, existen
 muchos crculos de tamaos muy diferentes, pero comparten ciertas caractersticas como la
redondez y podemos decirle a Mark que, si existen muchos casos de justicia, es porque debe
haber alguna propiedad que todos esos casos tienen en comn.

Puede preguntarle a sus alumnos qu caractersticas comunes comparten algunos grupos de obje
tos como los coches, los presidentes, las acciones honradas, los objetos bellos, las experiencias felices.
Algunos alumnos dirn que existen objetos bellos, pero que no existe la Belleza; que existen expe
riencias de felicidad, pero que no existe la Felicidad y as sucesivamente. Estas son cosas sobre las
que pueden reflexionar juntos.

COMENTARIO DE TEXTO: Justicia y posicin econmica

Las personas que pertenecen a los niveles econmicos y profesionales

ms altos se libran de condenas y de prisin con bastante ms frecuencia que
las personas de condicin ms baja, incluso en el caso de igual culpabilidad.
Aunque pueda parecemos una situacin chocante no es raro, puesto que
pedir justicia cuesta dinero. Las personas ricas pueden contratar los mejores
abogados y, a veces, testigos favorables. Pueden ejercer sus influencias per
sonales para evitar la condena o la prisin, conseguir aplazamientos o recu
saciones de los jueces y, en el caso de llegar a ser declarados culpables, con
frecuencia consiguen que les condenen slo a pagar una multa y no a prisin.
Las personas pobres, por el contrario, tienen ms probabilidades de ser dete
nidas y enviadas a la crcel al no poder pagar la fianza. Sin poder poltico y
econmico, no se pueden defender a s mismos con eficacia cuando son juz
gados y es ms fcil que terminen siendo condenadas.

Mayer, Kurt B.: Class and Society. Doubleday.

Nueva York, 1955. p. 35.

1. Considera el autor que la justicia se imparte imparcialmente en

esta sociedad?
2. Segn el autor, cmo consiguen las personas ricas obtener unas
ventajas ante los tribunales que las personas ms pobres no pue
den conseguir?
3. Segn el autor, son diferentes las condenas que reciben las per
sonas ricas que las que reciben las personas pobres, tratndose
de los mismos delitos?
4. Es el tema central de este texto el que cuesta dinero pedir justi
cia?
 5. Supon que dos personas son acusadas de haber infringido la ley;
una es rica y la otra pobre. Cmo podran razonar cada una de
ellas, utilizando al anterior principio (cuesta dinero pedir justi
cia) y el hecho de ser rico o ser pobre, para deducir una conclu
sin que se pueda aplicar a sus propio caso?
6. Este texto se refiere, en principio, a Estados Unidos y al ao
1955. Crees que lo mismo se puede decir de otros pases incluido
Espaa? Sera ms cierto en algunos pases que en otros? Sigue
siendo cierto en estos momentos ms de treinta aos despus?
7. Si lo que dice el autor es cierto, existe la justicia?

ML

Idea principal 8: La justicia como imparcialidad

En la pgina 128, Jill dice que la justicia consiste enjugar limpio y ser imparcial. Una manera de
entender la justicia es considerarla como un equilibrio entre demandas enfrentadas. Para conseguir
ese equilibrio es necesario prescindir de distinciones arbitrarias, es decir, distinciones que no se apo
yan en ninguna razn.
Los que hablan de la justicia como imparcialidad desarrollan su argumentacin en esa lnea. Cada
individuo en la sociedad tiene el mismo derecho que todos los dems a la mayor libertad posible.
Esto significa que los casos similares se deben juzgar de forma similar. Slo cuando hay diferencias
significativas se puede tratar a la gente de forma diferente.
En segundo lugar, se dice que las desigualdades, si se deben permitir, deben contribuir a benefi
ciar a todos y no slo a los individuos privilegiados. (Por ejemplo, si se consiente que algunas perso
nas se hagan millonarias es porque el sistema que lo permite contribuye a beneficiar a todos, no slo
a los que se hacen millonarios. Es de suponer que pasa lo mismo con los pobres.)
Los que identifican la justicia con la imparcialidad siguen argumentando que el problema de la
imparcialidad se plantea cuando personas libres, que no tienen autoridad unas sobre otras, se impli
can en actividades comunes y necesitan ponerse de acuerdo sobre las reglas que van a regir la distri
bucin de los beneficios y las cargas. En ese sentido solemos hablar, como dice Jill, de que hemos
jugado limpio o de que hemos hecho un intercambio justo. En esos casos, los participantes pueden
mirarse cara a cara honestamente y mantener que su postura ha sido beneficiosa para todos los
interesados.
No obstante es fundamental la distincin que existe entre asociaciones voluntarias e involuntarias,
en el caso en que la imparcialidad se reduzca a las instituciones a las que los individuos pertenecen
voluntariamente, pues la mayor parte de los problemas relativos a la justicia se plantean en situacio
nes de pertenencia involuntaria. En estos casos est bien preguntarse, como lo hace Fran, si es
posible equipar justicia con imparcialidad.
No parece que haya mucha base para discutir la definicin bsica de imparcialidad como el trato
igual en iguales circunstancias, y trato diferente cuando las diferencias que se dan son significativas.
Los adolescentes no tienen dificultad para reconocer que un miembro de la familia que padece ane
mia tiene derecho a una alimentacin diferente y especial. De forma parecida, los individuos que
padecen alguna deficiencia fsica estn exentos de ciertos deberes o responsabilidades. Se supone que
la gente pobre no tiene que pagar impuestos. En otras palabras, las diferencias significativas son
buenas razones para justificar un trato desigual.
Conviene tambin destacar que la imparcialidad se aplica tanto a la distribucin de beneficios
como a la de cargas. Hay beneficios concedidos por una sociedad o institucin y hay cargas que la
sociedad puede distribuir. Entre esas cargas est la obligacin de los miembros individuales de con
tribuir a la sociedad o institucin ya sea con dinero (como en el caso de los impuestos) ya sea con una
prestacin personal (como en el servicio militar). En todos estos casos, la imparcialidad significa el
ideal de evitar las diferencias arbitrarias, como son los privilegios que no se pueden justificar mos
trando que favorecen a todas las personas implicadas y no slo las que gozan de esos privilegios.

PLAN DE DISCUSIN: Justicia como imparcialidad

1. Ests jugando un partido de ftbol. Un jugador del equipo contra

rio intercepta la pelota con su mano en su propia rea, impidiendo
que sea gol. Todo el mundo se ha dado cuenta menos el rbitro. T
te diriges a l y protestas. Ests protestando por una injusticia o
por que no ha sido imparcial?
2. Te detienen por participar en un robo porque alguien ha declarado
en la comisara que t estabas en el lugar de los hechos. Pero no
estabas all y tienes muchos testigos que confirman tu versin. Sin
embargo, el juez no da crdito a tus testigos y te condena. T pro
testas. Ests protestando por una injusticia o porque no ha sido
imparcial?
3. Tu calificacin final en matemticas es la cuarta ms baja de la
clase. Todo el mundo aprueba menos t. Protestas. Ests protes
tando por una injusticia o porque no ha habido imparcialidad?
4. Una situacin similar a la anterior, pero ahora has odo decir que
te han suspendido porque no escribes bien en castellano. T protes
tas. Ests protestando por una injusticia o porque no ha habido
imparcialidad?
5. Es posible que todos los casos de falta de imparcialidad sean casos
de injusticia, pero que no todos los casos de injusticia sean casos de
falta de imparcialidad?
6. Es posible que la injusticia y la falta de imparcialidad sean una y
la misma cosa?
 7. Si alguien te hace dao sin que t hayas hecho absolutamente
nada para merecerlo, eres vctima de una injusticia o de una falta
de imparcialidad?
8. Si una persona es vctima de una enfermedad hereditaria, es vc
tima de una injusticia o de una falta de imparcialidad?
9. Si una persona es vctima de una enfermedad hereditaria que con
trajo su abuelo cuando se le administr una medicina que no haba
sido suficientemente contrastada, es vctima de una injusticia o de
una falta de imparcialidad?
10. Si una persona nace en una familia pobre, mientras que otras han
nacido en familias ricas, es vctima de una injusticia o de una falta
de imparcialidad?
11. En alguna de las situaciones anteriores se podra decir que no ha
habido juego limpio o que no se han respetado las reglas del juego?

ML

EJERCICIO: Justicia e imparcialidad

Aceptemos provisionalmente la distincin que han hecho Fran y

otros compaeros entre justicia e imparcialidad. Podemos tambin
asumir que la imparcialidad es un caso especial de la justicia, aquel que
se refiere a los grupos a los que se pertenece voluntariamente. La otra
situacin en la que no se aplica la imparcialidad, pero que tiene que ver
con la justicia es la que se refiere a los grupos a los que se pertenece de
una forma parcial o totalmente involuntaria. Utilizando esta distincin,
diras que los problemas de distribucin de beneficios, oportunidades,
deberes y obligaciones en cada uno de los siguientes casos es una cues
tin de justicia o de imparcialidad!

just. impar. ?
1. Nios en el colegio ---- ------- ----
2. Nios en la familia ---- ------- ----
3. Reclutas en el servicio militar ---- ------- ----
4. Nios en una fiesta. ---- ------- ----
5. Adultos en un club social ---- ------- ----
6. Miembros de la A.P.A del centro ___ _____ ___
 just. impar. ?
7. Reclusos en una crcel ___ _____ ___
8. Contribuyentes ___ _____ ___
9. Inmigrantes refugiados polticos ___ _____ ___
10. Individuos de la clase de los pelirrojos ___ _____ ___
11. Tus descendientes ___ _____ ___
12. Tus antepasados ___ _____ ___
13. Miembros del Tribunal Supremo ___ _____ ___
14. Campesinos en China ___ _____ ___

ML

COMENTARIO DE TEXTO: Justicia como imparcialidad

Me propongo presentar una concepcin de la justicia que generaliza y

sita en un nivel ms alto de abstraccin la teora familiar del contrato
social, tal como podemos encontrarla, por ejemplo, en Locke, Rousseau y
Kant. Para conseguir esto no vamos a considerar el contrato original como
uno que establece una sociedad particular u organiza una forma particular de
gobierno. Ms bien, el hilo conductor es que los principios de la justicia para
la estructura bsica de la sociedad son el objeto de un acuerdo original. Son
los principios que personas libres y racionales interesadas en llevar adelante
sus propios intereses aceptaran en una posicin inicial de igualdad como
principios definidores de los trminos fundamentales de su asociacin. Esos
principios tienen que regular todos los acuerdos posteriores; especifican las
clases de cooperacin social que se pueden introducir y las formas de gobier
no que se pueden establecer. A esta forma de considerar los principios de la
justicia la llamar justicia como imparcialidad.
Por tanto, tenemos que imaginar que los que se comprometen con una
cooperacin social escogen juntos, en un acto conjunto, los principios que
tienen que asignar los derechos y deberes bsicos y determinar la divisin de
los beneficios sociales. Los seres humanos tienen que decidir por adelantado
cmo tienen que regular sus reclamaciones respectivas y cul va a ser la carta
fundacional de su sociedad.

Rawls, J.: A theory o f Justice.

Harvard Univ. Press. Cambridge, 1971. p. 11.

1. Resume en unas lneas este texto.

2. En qu consiste la teora del contrato social?
 3. Crees que si hiciramos lo que propone Rawls, imaginar una
situacin original, podramos llegr a definir unos principios de
justicia mejores que los actuales?
4. Se deduce de lo que dice Rawls que estos principios seran
mejores que los que recibimos de la historia de la tradicin?
5. Podras imaginar con un grupo de compaeros esa situacin
ideal y enumerar unos pocos principios bsicos? (Quiz luego te
interese compararlos con los que establece el propio Rawls.)

FGM

Idea principal 9: La injusticia como una distribucin

desigual de los bienes
La seorita Williams le pide a Fran que ponga un ejemplo de la diferencia que hay entre la
justicia y la imparcialidad, en vista de que Fran parece incapaz de explicar esa diferencia. Como
tampoco encuentra un ejemplo, la profesora les cuenta algo que considera pertinente en relacin a la
distincin de Fran. Es un relato que se refiere a un reparto de caramelos en una clase. La profesora
empieza diciendo que el mtodo ms justo de repartirlos es dar a cada uno los que se merece, pero la
clase rechaza esa nocin. Los nios insisten en que en ese caso las diferencias entre cada uno de ellos
son irrelevantes. Un tratamiento justo sera ser tratados por igual y ser tratados por igual significa
que cada uno reciba la misma cantidad de caramelos.
Son dos formas de entender la justicia: tratar por igual y repartir de acuerdo con los mritos. Al
principio, la profesora pretende aplicar el segundo; cuando la profesora vuelve a la clase intenta
arreglar la situacin aplicando el concepto de justicia como tratar por igual.
Est claro que los alumnos de la seorita Williams se dan cuenta de que ese relato busca arrojar
alguna luz sobre la diferencia entre justicia e imparcialidad, pero no saben exactamente cmo. Puede
merecer la pena centrar la atencin en el momento del relato en el que la profesora abandona la clase
y se produce ese desorden durante el cual los ms fuertes se apoderan de la mayor cantidad de
caramelos. Al volver la profesora, su actuacin no consigue reparar la injusticia que se haba come
tido. La apropiacin por la fuerza de los caramelos no es una situacin en la que todos los chicos de
la clase participaron voluntariamente: los ms dbiles fueron obligados. No tiene nada que ver con el
juego limpio o la imparcialidad; fue simplemente un caso de injusticia.
Al regresar la profesora a la clase y obligar a cada uno de los alumnos a devolver un caramelo, se
produjo un evidente contraste entre la brutalidad de lo que haba pasado y la ineficacia del remedio
de la profesora. Los alumnos podan estar de acuerdo estrictamente con el principio que rigi su
actuacin tratarlos por igual, pero ahora se daban cuenta de que el tratarlos por igual (la impar
cialidad) sirve de muy poco cuando nos encontramos en una situacin que ya est contaminada de
injusticia.
INVESTIGACIN SOCIAL: Cmo est distribuida la riqueza en el
mundo

Busca en alguno de los libros de la biblioteca los siguientes datos

sobre la situacin econmica en la CEE y en un conjunto de pases del
tercer mundo: a) superficie; b) poblacin; c) PIB; d) renta per capita;
e) produccin industrial; f ) mortalidad infantil.
Con los datos obtenidos, dibuja un grfico en el que se puedan
comparar la situacin de la CEE y la de los dems pases. A continua
cin, contesta las siguientes preguntas:

1. Te han sorprendido los resultados?

2. Una de las definiciones de justicia que hemos estado comen
tando es dar a cada uno lo que se merece. Tienen estos datos
alguna relacin con esta definicin?
3. Se merece la poblacin europea poseer ese porcentaje de la
riqueza mundial?
4. Se merecen los dems pases tener ese porcentaje de la riqueza
mundial?
5. Podemos decir que el mundo es justo segn esta definicin?
6. Otra definicin de justicia es respetar los derechos de todos y
cada uno. Tienen estos datos alguna relacin con esta defini
cin?
7. Qu derechos de los habitantes de los otros pases crees que
pueden estar afectados por la situacin que reflejan los datos?
8. Crees que puede haber alguna relacin entre la situacin de la
CEE y la de los dems pases? De ser as, significara que los
europeos tienen alguna responsabilidad en esa situacin y en las
consecuencias que la misma tiene para justicia?
9. Podemos considerar, de acuerdo con esta definicin, que el
mundo es justo?
10. Una tercera definicin de justicia es imparcialidad. Tienen
estos datos alguna relacin con esta definicin?
11. Se puede decir que existe un reparto imparcial de los bienes
entre la poblacin del mundo?
12. Est distribuida imparcialmente la produccin industrial en el
mundo?
 13. Qu ventajas puede tener el poseer una mayor produccin
industrial? Qu desventajas?
14. Podemos considerar que el mundo es justo segn esta tercera
definicin?
15. Repasa las contestaciones que has dado a las preguntas 5, 9, 14.
Diras que la desigual distribucin de bienes es causa de que
exista injusticia en el mundo o es un sntoma de que hay injusti
cia en le mundo?

ER

EJERCICIO: Si este grupo o clase representara el mundo

Antes de empezar la clase distribuya entre los alumnos o escriba en

la pizarra o retroproyector el cuadro que incluimos a continuacin. En
la columna A los alumnos deben calcular el nmero de alumnos que,
segn ellos, estaran afectados por el dato que aparece a la izquierda.
En la columna B se pone el nmero real para una clase de 30 alumnos
(es fcil averiguar el nmero real para los alumnos de su clase teniendo
en cuenta el porcentaje real mundial). En la columna C aparece el por
centaje real mundial. Al principio debe omitir los datos en las columnas
B y C, que se escribirn despus de que los alumnos hayan puesto su
estimacin en la columna A.

Si esta clase representara el mundo

Cuntos alumnos/as A B C
Viviran hasta los 74 aos 2 6
Moriran antes de los 50 9 29
Viviran en un pas con menos de 600$ de renta 17 55
Estaran tan mal nutridos que habran crecido mal 2 7
Sufriran alguna deficiencia nutritiva 10 34
Sabran leer 9 30
Nunca iran a la escuela 6 20
Cursaran estudios superiores 0 1
Viviran en casas seguras, resistentes 6 20
Tendran acceso a agua potable limpia 15 50
Controlaran el 88 por 100 de las tierras de labor 1 3
Seran de la Comunidad Econmica Europea 2 6
Seran chinos 7 25
Seran africanos 3 11

Terminada la estimacin de los alumnos en cada una de las lneas y

escritos los datos de las columnas B y C, se discuten las siguientes pre
guntas. (Puede ser interesante que en cada una de las lneas pida que se
ponga de pie el nmero de alumnos correspondiente a la columna B
para que tengan una percepcin ms clara del porcentaje real).

1. Qu cifras o estadsticas te han resultado ms sorprendentes?

2. Qu habis sentido cuando se han aplicado las estadsticas y
porcentajes al grupo clase?
3. Cmo os sentirais si realmente representrais el mundo?
4. Cmo encajarais el hecho de saber que algunos de tus compa
eros tienen una esperanza de vida mejor o peor que la tuya?
5. Qu efecto tendra en nuestra clase el hecho de que slo ocho
personas pudieran leer?
6. Crees que los nios que han crecido mal por no haberse ali
mentado adecuadamente han recibido lo que merecan?
7. Crees que los que logran ir a la universidad es porque se lo
merecen?
8. Crees que las cifras muestran un reparto equitativo del mundo?
9. Cules podran ser las causas de ese reparto?
10. Crees que un mundo en el que la riqueza est repartida as es
un mundo justo?

(Ejercicio tomado de la adaptacin castellana realizada por Rafael

Grasa de la obra de Sonja Williams: Exploding the Hunger Myths. A
High School curriculum. San Francisco, 1987. Hemos introducido
algunas preguntas adaptadas a nuestro tema).
INVESTIGACIN SOCIAL: Cmo est distribuida la riqueza
en Espaa

Localiza los datos sobre la distribucin de la renta en Espaa. Pue

des dirigirte a alguna organizacin dedicada a estos temas, como puede
ser Critas, o consultar alguno de los anuarios que se publican o los
informes de algn banco. Aunque se pueda discutir la cantidad, en 1988
Critas fijaba aproximadamente en 25.000 pts por persona y mes el
umbral de la pobreza; si aceptamos ese baremo, todas las familias que
ingresen menos de 300.000 pts. anuales por cada uno de los miembros
de la familia se encontrarn en situacin de pobreza.
Con los datos obtenidos, rellena el siguiente cuadro (puedes alterar
la distribucin de niveles de ingresos para adecuarla a los datos que
hayas encontrado):

Total ingresos NQ Familias %

Menos de 100.000
Entre 100.000 y 150.000
Entre 150.000 y 200.000
Entre 200.000 y 250.000
Entre 250.000 y 300.000
Entre 300.000 y 350.000
Entre 350.000 y 400.000
Entre 400.000 y 450.000
Entre 450.000 y 500.000
Entre 500.000 y 550.000
Entre 550.000 y 600.000
Entre 600.000 y 650.000
Entre 650.000 y 700.000
Entre 700.000 y 750.000
Entre 750.000 y 800.000
Entre 800.000 y 850.000
Entre 850.000 y 900.000
Entre 900.000 y 950.000
Entre 950.000 y 1.000.000
Ms de 1.000.000
 1. Una definicin de justicia es recibir lo que cada uno merece.
Merece la gente el dinero del que puede disponer?
2. Hay personas que merecen vivir por debajo del umbral de la
pobreza?
3. Hay gente que merece disponer de ms de 10.000.000 de pts al
ao?
4. Es injusto que la gente disponga de cantidades diferentes de
dinero?
5. Debera ganar todo el mundo lo mismo?
6. Debera haber un salario mnimo social para todos?
7. Otra definicin de justicia que hemos dado es la situacin en la
que se respetan los derechos de todos. Crees que la distribu
cin de riqueza que refleja el cuadro puede afectar y perjudicar
el respeto de los derechos de alguien?
8. Crees que la gente que gana mucho dinero priva a otros ciuda
danos de algunos de sus derechos?
9. Cul es la relacin si es que hay alguna entre los ingresos
de una persona y sus derechos?
10. Una tercera definicin de justicia es imparcialidad o respetar
las reglas del juego. Indican los datos anteriores que hay un
reparto imparcial y equitativo de la riqueza?
11. Crees que las diferencias en los ingresos se deben a que las
reglas que rigen el reparto de la riqueza no son imparciales o a
que hay personas que no respetan esas reglas (no juegan limpio)?
12. Crees que las personas que estn ganando mucho dinero pro
vocan que haya otras personas que ganen muy poco?
13. Es injusto que una persona ingrese ms dinero que otra?
14. Repasa las contestaciones que has dado a las preguntas 3, 4, 9 y
12. Diras que la distribucin desigual de la riqueza en tu pas es
la causa de la injusticia o tan slo un sntoma de la injusticia?

ER
 No es raro interpretar la justicia como tratar por igual. Aunque esta definicin pueda tener una
aceptacin inicial, necesita ser matizada y aclarada si no queremos enfrentarnos a algunos problemas.
Por ejemplo, podemos decir que un profesor trata a todos los alumnos como a animales; estara
tratando a todos por igual, pero no sera fcil decir que les trata justamente.
Lo que la gente acepta en esta definicin es el nfasis que se pone en los procedimientos o en el
trato que se da, ms que en los mritos que poseen las personas. Podemos hacer una primera aclara
cin de esta definicin: tratar igual a todos los que son iguales y desigual a todos los que no son
iguales. Es decir, hay que tratar a todos por igual, a no ser que existan razones poderosas para
tratarles de forma diferente. Y una buena razn para tratarles de forma diferente sera que existieran
diferencias relevantes entre esas personas. Por ejemplo, algunos miembros de la familia pueden nece
sitar mayor atencin mdica que otros y no sera justo que se prestara a todos los miembros la misma
cantidad de asistencia mdica.
Si queremos ser justos al tratar a las personas, parece que hace falta ser sensibles a los parecidos y
diferencias que son importantes. Tratar a todos por igual, sin ms precisiones, puede no ser ni
siquiera una muestra de imparcialidad. De todas formas, aunque tratemos a todos de una forma
equitativa (es decir, igual a los que son iguales y desigual a los que son desiguales), no se deduce que
sepamos qu es la justicia. El comentario de Mark en la p. 134 apunta en esa direccin: no basta con
la igualdad y la imparcialidad; la justicia exige algo ms. En su esfuerzo por hacer ver eso a sus
compaeros, Mark se exaspera y no consigue explicar en que consistira la justicia.

PLAN DE DISCUSIN: Tratar diferente a quienes son diferentes

1. Es equitativo el que las personas paguen ms impuestos si tienen

ms dinero o deberan pagar todas por igual?
2. Te parece justo que unos tengan que pagar a Hacienda ms del 40
por 100 de lo que ganan y otros no tengan que pagar nada?
3. Habra un reparto ms equitativo si el Estado recaudara los
impuestos atendiendo a lo que la gente consume (impuestos indi
rectos) en lugar de a lo que la gente gana (impuestos directos)?
4. Es justo que los subsidios de desempleo, pagados con dinero del
Estado, los reciban precisamente quienes menos impuestos pagan?
5. A qu pases o reas de la Comunidad Econmica Europea se
deberan destinar ms fondos pblicos de la Comunidad? O debe
ran destinarse la misma cantidad de dinero para todos?
6. Cules son los criterios que deben regir el reparto de las ayudas
del Estado?
 7. Crees que las autoridades pblicas deberan dedicar ms esfuerzo
a la escolarizacin de los nios gitanos que a la escolarizacin de
los no gitanos?
8. Crees que, siendo iguales todas las dems consideraciones impor
tantes, un empresario debe ofrecer un trabajo antes a un minusv
lido que a una persona sin ninguna deficiencia fsica?
9. Crees que, habiendo obtenido un hombre y una mujer la misma
puntuacin objetiva en todas las pruebas para acceder a un puesto
de trabajo de responsabilidad dentro de una empresa, se debe dar el
trabajo a la mujer, justificando la decisin en el hecho de que la
mujer est tradicionalmente discriminada en los puestos directivos
de las empresas? Y si la mujer hubiera obtenido una puntuacin
objetiva algo menor?
10. Crees que una sociedad es ms justa si da ms a quienes menos
tienen y menos a quienes ms tienen? Sera ms democrtica?

FGM

COMENTARIO DE TEXTO: La justicia como derecho a la igualdad

A pesar de este progreso, esta igualdad de derecho, sigue estando las

trada por una limitacin burguesa. El derecho de los productores es propor
cional a sus aportaciones de trabajo; la igualdad consiste en que se utiliza la
misma unidad de medida, el trabajo. Pero el uno es fsica o espiritualmente
superior al otro y aporta, por tanto, ms trabajo en el mismo tiempo, o
puede trabajar durante ms tiempo; y el trabajo, para servir de unidad de
medida, tiene que ser determinado segn la magnitud o la intensidad, porque
en caso contrario deja de ser medida. Esta igualdad de derecho es un derecho
desigual para desigual trabajo. No reconoce diferencias de clase, porque todo
el mundo es trabajador como los dems, pero reconoce subrepticiamente el
desigual talento individual y, por tanto, la desigual capacidad de trabajo
como privilegios naturales. As, pues, segn su contenido, es, como todo
derecho, un derecho de la desigualdad. Segn su naturaleza, el derecho
puede existir slo con la aplicacin de la misma medida; pero los individuos
desiguales (y no seran individuos si no fueran desiguales) slo son mensura
bles con el mismo patrn en la medida en que se les considere bajo el mismo
punto de vista, nicamente en un aspecto determinado, como, por ejemplo,
en el caso dado, al considerarlos nicamente como trabajadores y no ver
nada ms en ellos, al prescindir del resto de los elementos. Adems: un
 obrero est casado, el otro no; uno tiene ms hijos que el otro, etc. Con la
misma aportacin de trabajo y, por tanto, con la misma parte en el fondo
social de consumo, el uno recibe, pues, ms que el otro, es ms rico que el
otro, etc. Para evitar todos estos inconvenientes, el derecho tendra que ser
no igualatorio, sino desigual.

Marx, K.: Crtica del programa de Gotha.

En Marx-Engels: Obras escogidas. Fundamentos.
Madrid, 1975. vol. II, p. 16.

1. Haz un resumen del texto.

2. Crees que Marx considera injusto que se trate por igual a todos
los seres humanos? Por qu?
3. Se deduce de lo que dice en este texto que se debera pedir a
cada uno aquello de que es capaz y darle aquello que necesita?
4. Seran las desigualdades existentes en estos momentos en el
mundo del mismo tipo que las desigualdades que propone Marx?
Razona la respuesta.
5. Comenta la ltima frase: El derecho tendra que ser no igualita
rio, sino desigual.

FGM

COMENTARIO DE TEXTO: Competitividad y distribucin

El gobierno ha decidido repartir grandes cantidades de tierras pblicas

entre aquellas personas que se comprometan a vivir en esa tierra y cultivarla.
Qu extensin de tierra deber adjudicar a cada uno? Ya hay mucha gente
ansiosa y ambiciosa acampada en las zonas en las que se van a repartir las
tierras, esperando que se publiquen las bases de la distribucin del terreno.
El responsable del gobierno en estos temas ha publicado una orden. Cada
colono tendr derecho a quedarse con toda la tierra que sea capaz de delimi
tar corriendo un da. El terreno deber tener forma cuadrada y el colono
deber recorrer todo el permetro de la finca en 24 horas.
Sin embargo, un colono tras otro tuvieron el mismo destino fatal. Inten
taron hacer la primera parte de su camino lo ms larga posible. Despus
recorrieron aproximadamente la misma distancia en una direccin perpendi
cular a la anterior. Al terminar esa segunda parte, empezaba a hacerse de
noche y se encontraban muy lejos del punto de partida, que era tambin el de
 llegada. Pero siguieron corriendo hasta caer agotados. Y por culpa de su
codicia, ninguno fue capaz de completar el recorrido y reclamar su tierra.

Adaptacin de un cuento de Tolstoy.

1. Nos sugiere esta historia que todo el mundo tiene demasiada

codicia o que la gente mide muy mal sus propias fuerzas?
2. Era equitativa la ordenanza publicada por el responsable del
gobierno? Se debera haber distribuido el terreno en proporcin
a la fuerza de cada uno de los colonos?
3. Sera correcto decir que el responsable del gobierno, en lugar de
hacer que los colonos compitieran entre s, les hizo competir con
tra s mismos?
4. Hay ocasiones en las que es bueno hacer que la gente compita
contra s misma? Puedes poner algn ejemplo?
5. Es posible que el responsable del gobierno supiera lo que iba a
ocurrir y que publicara esa orden para que al final el gobierno se
quedara con toda la tierra?

ML

Idea principal 11: Injusticia como desigualdad de

oportunidades
Bart les relata su propia infancia. Es consciente de que l dispuso de unas oportunidades de las
que carecieron su hermana y su primo. Tuvo la oportunidad de recibir una educacin que le permiti
llegar a ser un juez con prestigio. Pero su hermana, por ser mujer, no tuvo las mismas oportunidades.
Y nadie pens en que su primo desarrollara sus posibilidades porque era pobre y sus padres haba
muerto.
Cuando hablamos de distribucin normalmente damos por supuesto que estamos hablando de
distribuir cosas bastante tangibles, como los ingresos, los trabajos o los bienes de consumo. Pero un
aspecto muy importante y significativo de la distribucin es el que tiene que ver con el modo en el
que se distribuyen las oportunidades en una sociedad. Bart, con su relato, est intentando hacer ver
que el principio de la igualdad de oportunidades est lejos de cumplirse en la sociedad tal y como
funciona en estos momentos. Pocas personas seran capaces de mantener seriamente que los recin
nacidos, incluso en una sociedad democrtica como la nuestra, tienen la mismas oportunidades,
disponen de los mismos medios, gozan de los mismos bienes y beneficios de esta vida. Para que haya
igualdad de oportunidades, deben desaparecer los privilegios y pocos pueden mantener que nuestra
sociedad, o cualquier otra, es una sociedad sin privilegios.
PLAN DE DISCUSIN: El relato de Bart

1. Qu son las oportunidades?

2. Las oportunidades son algo que se prestan o algo que es distri
buido?
3. Es posible conseguir un reparto de las oportunidades que sea justo?
4. Hay personas que se merecen ms oportunidades que otras?
5. Deberan tener las personas con talento musical ms oportunida
des de desarrollar ese talento que las personas que tienen un menor
talento musical?
6. Deberan tener el mundo las mismas oportunidades de acceder a
una educacin musical y a un trabajo en el campo de la msica
independientemente de su talento o de sus mritos?
7. Se te ocurre alguna situacin en la que se deban distribuir las
oportunidades sin tener en cuenta ni el talento ni el mrito?
8. Se deben proporcionar las mismas oportunidades de desarrollar el
talento individual a todo el tipo de talentos o slo a algunos? Si es
slo a algunos, por qu?
9. Se deberan desarrollar solamente los talentos tiles?
10. Aceptando que slo se deben desarrollar los talentos tiles, tienen
que ser tiles para el individuo o para la sociedad?

ML

INVESTIGACIN SOCIAL: Los costes de la discriminacin

Busca el libro Estado Mundial de la Infancia, que se edita todos los

aos publicado por la UNICEF. Recoge datos sobre la situacin de la
infancia en diferentes pases del mundo y procura descubrir las diferen
tes oportunidades de que disfrutan en algunos campos, como la salud,
la esperanza de vida, la escolarizacin, etc. Despus de haber recogido
algunos datos, contesta las siguientes preguntas:

1. Es un accidente el hecho de que un grupo de personas tengan

menos oportunidades de disfrutar una larga vida que otros gru
pos?
 2. Cules seran algunas de las razones que podran explicar esa
diferencia?
3. Es justo que un grupo de personas tengan menos oportunida
des de disfrutar una larga vida?
4. Es un accidente que un grupo de personas tengan menos opor
tunidades de estar escolarizados que otros grupos de personas?
5. Cules seran algunas razones que podran explicar esa dife
rencia?
6. Es justo que un grupo de personas tengan menos oportunida
des de estar escolarizados?
7. Es un accidente el hecho de que un grupo de personas tengan
ms oportunidades de contraer algunas enfermedades que otros
grupos?
8. Cules seran algunas razones que podran explicar esa dife
rencia?
9. Es justo que un grupo de personas tengan ms oportunidades
de contraer alguna enfermedad?
10. Has encontrado otras diferencias que te hayan llamado la
atencin?
11. Crees que es posible encontrar situaciones parecidas de discri
minacin dentro de los pases de la Comunidad Econmica
Europea? Podras poner algn ejemplo consultando alguna
fuente para encontrar los datos?
12. Crees que existen tambin discriminaciones dentro de Espaa?
Podras poner algn ejemplo?
13. Crees que se debe hacer algo para acabar con esas discrimina
ciones? Sera posible hacer algo? Quin debera hacerlo, el
Estado o las Organizaciones No Gubernamentales?

E R /F G M
 los empresarios no contribuyen a los
gastos de la educacin de los hijos
El padre del seor Burchfield cuenta una discusin que mantuvo cuando tena quice aos con el
propietario de la mina en la que trabajaba su padre. Le dijo al propietario, el seor Taylor, que le
debera pagar algo ms que un salario de subsistencia (un salario en el que se le da a una persona la
cantidad mnima para cubrir sus necesidades; este tipo de salario no tiene nada que ver, evidente
mente, con la calidad del trabajo realizado por el obrero o con los precios de la mano de obra en el
mercado de trabajo, sino que se relaciona tan slo con lo que cuesta mantenerse vivo). El chico, Ty,
mantiene que hay una incoherencia en la defensa que hace el seor Taylor de su poltica salarial de la
empresa. Segn Ty, el seor Taylor reconoce que es responsable de reemplazar los rboles que ha
cortado para emplear en su serrera. Por tanto, argumenta Ty, es incoherente que el seor Taylor se
niegue a reconocer su responsabilidad respecto a la sustitucin de los trabajadores que mueren de
agotamiento en sus minas.
En otras palabras, Ty argumenta que un empresario, al poner el precio a sus productos, tiene en
cuenta no slo el precio de la fabricacin de ese producto, sino el costo de la investigacin y desarro
llo del producto. Por otra parte, prosigue Ty, al pagar al obrero, slo tiene en cuenta el manteni
miento o subsistencia del obrero, pero no lo que ha costado su desarrollo. De sus palabras se dedude
que esa incoherencia es una de las causas fundamentales de la injusticia.

PLAN DE DISCUSIN: El relato del seor Burchfield

1. Se debera fijar el salario de un empleado teniendo en cuenta exclu

sivamente el valor del trabajo que ha realizado?
2. Se debera basar el salario de un trabajador en lo que le cuesta
mantenerse vivo (es decir, los gastos mnimos necesarios para ali
mentacin, medicinas, ropa y alquiler de una vivienda?
3. Debera incluir el salario de un trabajador alguna compensacin
por los costes de su crianza durante el perodo en el que no poda
ganarse la vida?
4. Debera incluir el salario de un trabajador lo que le cuesta mante
ner a su familia, de tal forma que los trabajadores con ms hijos
recibieran un salario mayor?
5. Deberan variar los salarios de los trabajadores de acuerdo con las
variaciones del coste de la vida (ndice de precios al consumo o
IPC)?
6. Si los incrementos del IPC no se conceden al mismo tiempo a todos
los trabajadores, cul sera el efecto sobre aquellos, como los pen
sionistas o los jubilados, cuyo salario no guarda relacin con los
incrementos del IPC?
ML

PLAN DE DISCUSIN: Los costos de desarrollo

1. La Compaa Petrolfera del Norte ha invertido 1.000 millones de

pesetas para desarrollar un nuevo proceso de conversin del carbn
en aceite. Al fijar el precio del aceite, debe tener en cuenta esos
1.000 millones que ha invertido?
2. La Compaa Petrolfera del Norte ha preparado un nuevo plan de
asistencia mdica para todos sus empleados. Debe incrementar el
precio de sus productos para pagar los costes de ese programa de
asistencia mdica?
3. El seor Echevarra, presidente de la compaa, ha enviado a su hijo
Carlos a estudiar la carrera de medicina. Cuando Carlos llegue a
ser mdico, deber cobrar su trabajo teniendo en cuenta el dinero
que su padre invirti en su educacin?
4. Luisa Alcubierre ha conseguido terminar su carrera de medicina.
Cuando sea mdica, deber incluir en lo que cobre a sus pacientes
una cantidad que la compense por los gastos que le supuso hacer la
carrera de medicina?
5. Toms Gallardo va a ir a cuidar a unos nios por la noche y est
pensando cunto va a cobrar por hora. Debe tener en cuenta
cunto le cuesta comer, vestirse y la parte del dinero de su familia
destinada a su propia habitacin?
6. Debe tener en cuenta Toms lo que su familia ha gastado en su
ropa, su alimentacin y asistencia mdica desde que naci?
7. Si tu contestacin a las preguntas 1 y 2 es s, pero la contestacin a
las preguntas 5 y 6 es no, no te parece que tus respuestas son incohe
rentes? Si es as, cmo explicaras esa incoherencia?

ML
 Randy mantiene que la gente recibe justo lo que merece. Los pobres, se puede suponer, no mere
cieron ser ricos y los ricos no merecieron se pobres. Randy no aclara por qu eso es as.
La afirmacin de Randy sugiere que no slo vivimos en una sociedad justa, sino que tambin la
naturaleza es justa. Si todo el mundo recibe lo que merece, el enfermo mereci ponerse enfermo del
mismo modo que el pobre mereci ser pobre. Sin embargo, parece que a Randy le va a costar mucho
probar esa afirmacin. No hay muchos datos que sugieran que las personas dedicadas a una vida de
vicios tengan ms enfermedades que las personas que llevan una vida virtuosa. Randy no ofrece
ninguna prueba de su afirmacin y es muy posible que no tenga ninguna.
Esto no quiere decir que Randy, presionado en la discusin, no pudiera modificar su postura en
un esfuerzo por hacerla ms creble. Podra decir, por ejemplo, que todos nosotros, de una forma u
otra, intervenimos en la configuracin de nuestro destino. Los que creen en el libre arbitrio piensan
en general que los individuos escogen en algn sentido lo que les ocurre en la vida y, desde este punto
de vista, no estn muy lejos de la afirmacin inicial de Randy.
Debe conseguir por todos los medio que sus alumnos tengan la oportunidad de discutir sobre este
tema. Reciben las notas que merecen? La ropa que merecen? Los regalos que merecen? Las liber
tades que merecen? Conocen a gente que no reciba lo que merece? Si la respuesta es s, pregnteles
por qu creen que eso es as.

PLAN DE DISCUSIN: Es verdad que todo lo que ocurre est bien y

que todos recibimos lo que merecemos?

1. Si todo el mundo recibe lo que merece, no sera cierto que vivi

ramos en el mejor de los mundos posibles?
2. Si todo el mundo recibe lo que merece, no sera muy probable que
todo fuera perfecto y que todo lo que ocurre estuviera bien?
3. Si todo el mundo recibe lo que merece, como puede ocurrir que
gente que parece merecer muchas cosas buenas, sufre mucho, pero
otras personas que parecen merecer grandes castigos, consiguen
poseer muchas cosas y les va muy bien?
4. Es posible que la gente disfrute realmente sufriendo y que sea esa
la razn de que les toque sufrir tanto?
5. Es posible que todos seamos un poco de todo y que la gente que
pensamos que es buena no lo es tanto, y la gente que pensamos que
es mala en realidad no es tan mala?
 6. Un mundo en el que la gente virtualmente no mereciera nada y
virtualmente no recibiera nada, sera perfecto porque todo el
mundo recibira lo que es debido?
7. Para que un mundo fuera perfecto, sera necesario que fuera un
mundo en el que todos merecieran y recibieran lo ms posible?
8. En una familia se da comida y ropa a todos los miembros,
teniendo en cuenta lo que cada uno necesita o lo que cada uno
merece?
9. Es posible que en un mundo ideal el criterio de lo que cada uno
merece no pueda ser utilizado para nada?
10. Pertenece la tierra y todo lo que contiene a la humanidad del
mismo modo en que una casa y todo lo que contiene pertenece a la
familia que vive en ella? Si tu respuesta es s, qu implica eso para
la afirmacin todo lo que ocurre est bien?

ML

Idea principal 14: La justicia como garante de las

condiciones de la libertad
Como se recordar, unos prrafos antes en este mismo captulo se distingua entre el tiempo y las
condiciones que lo provocan. En la p. 134, Fran vuelve a hacer esta distincin al considerar que
puede ser decisiva para resolver la dificultad que plantea distinguir entre la imparcialidad y la
justicia.
Suki capta rpidamente el planteamiento. Su manera de formular el tema implica, en primer
lugar, simplemente un cambio de escenario. Es corriente que al hablar de imparcialidad o equidad
nos imaginemos un grupo de corredores en la misma lnea de partida, aunque al final llegan en un
tiempo muy diferente. Los que usan este ejemplo consideran que todo lo que debe hacer la sociedad
es garantizar que todo el mundo tiene las mismas oportunidades al principio y que los individuos
concretos se encargan posteriormente de marcar las diferencias segn sus dotes personales, sus ambi
ciones, sus fuerzas, etc.
Sin embargo, Suki da a entender que este ejemplo no es vlido. No tratamos as a las plantas de
nuestro jardn. No arrojamos las semillas al suelo y luego dejamos que ellas hagan todo lo dems. Si
queremos una amplia gama de variadas plantas y flores, debemos emplear tiempo antes de sembrar
en la preparacin del suelo y despus tendremos que regarlas y vigilar su crecimiento. Haciendo esto
no violamos la integridad e independencia de cada planta y no intentamos que una hortensia sea un
rosal, o que un rosal llegue a ser un hermoso cedro. Simplemente intentamos ayudar a cada una de
ellas a alcanzar toda la perfeccin de la que es capaz. Nuestra responsabilidad como jardineros es
proporcionarles las condiciones adecuadas a su crecimiento, y los individuos se hacen cargo del resto.
Ms adelante, Lisa, Mark y Fran amplan lo dicho por Suki y utilizan su ejemplo para explicar la
relacin que existe entre la justicia y la libertad. Del mismo modo en que las plantas florecen en
condiciones ideales, las personas llegan a ser individuos libres en condiciones ideales, y a estas condi
ciones las llamamos justicia en un sentido general. Estas condiciones sociales son muy profundas y
estn fuertemente arraigadas en las tradiciones e instituciones de una sociedad. El juego limpio, la
imparcialidad, no son ms que la punta del iceberg, como dice Fran. Como dijimos anteriormente,
ella se apoya en que la imparcialidad representa los trminos ideales de las relaciones sociales tal y
como pueden exist en organizaciones voluntarias. Pero la sociedad en general no es una organiza
cin voluntaria. Como a veces dicen los nios, no han pedido nacer. Y tampoco han pedido ir al
colegio. Su experiencia del mundo abarca un gran nmero de instituciones y organizaciones interre-
lacionadas y se dan cuenta de que son muy pocas las personas que son consultadas para regular su
funcionamiento, y desde luego mucho menos los jvenes. En consecuencia, Fran, Lisa y Mark inten
tan llamar la atencin sobre los fundamentos subyacentes del orden social cuando hablan de justicia,
y sobre el desarrollo de la individualidad cuando hablan de libertad.

EJERCICIO: La justicia como condicin de la libertad

1. En qu zonas del mundo habr ms posibilidades de que se pro

duzca una sublevacin popular, en aquellas en las que la gente con
sidera que es tratada justamente o en aquellas en las que mucha
gente se siente injustamente tratada?
2. Es, en general, cierto que las personas que sienten que han sido
tratadas injustamente sienten odio y resentimiento hacia aquellas
personas a las que consideran responsables de esas injusticias?
3. En un mundo en el que existe una amenaza constante de guerra,
puede la gente sentirse libre de peligros militares?
4. En un mundo en el que hay muchos dictadores y tiranos, y muchos
de ellos se comportan de forma agresiva con sus vecinos, es posible
sentirse libre y seguro en alguna parte?
5. En un mundo en el que hay una elevada tasa de desempleo y en el
que mucha gente padece hambre, incluso en tiempos de progreso
econmico, es posible que alguien se sienta seguro y libre?
6. Sera posible que, si las enormes diferencias entre los pases del
mundo se resolvieran de una forma razonable, los pases ms pobres
sintieran menos resentimiento y nuestra seguridad fuera mayor?
7. Diras que no existe una relacin entre la justicia y la libertad o que
existe una fuerte interdependencia?
8. Si existe una interrelacin entre justicia y libertad, cul es: a)
cuanto ms libertad, ms justicia; b) cuanta ms justicia, ms liber
tad?
Idea principal 15: Existe alguna diferencia entre
los adultos y los jvenes?
Ciertamente hay diferencias entre los adultos y los jvenes. Pero es preciso analizar un poco ms
el tema. En qu medida se trata de diferencias de grado y en qu medida de diferencias de clase?
Hasta qu punto las diferencias no son contrarrestadas o incluso superadas, por los parecidos que
hay entre ambos?
Ciertas diferencias son muy evidentes, como las diferencias de tamao, fuerza y conocimiento (en
el sentido de poseer informacin fiable). Pero en cada uno de esos ejemplos, el joven se diferencia del
adulto slo en grado y puede prever que llegar a ser igual que el adulto en unos pocos aos. Para
encontrar un ejemplo que implique una diferencia de clase, tendramos que fijarnos en la diferente
informacin poseda por un adulto y por un recin nacido, e incluso este punto se podra discutir.
Contrarrestando las diferencias de tamao y fuerza, estn los parecidos en trminos de sentimien
tos y emociones y la posesin de una personalidad, independientemente de la edad.
La seorita Williams haba dicho que no estaba segura de que pudiera decir la diferencia que hay
entre adultos y jvenes, y Bart, que al principio estaba seguro de que exista esa diferencia de una
forma algo misteriosa, ahora admite que quiz no exista ninguna diferencia. Pero el anlisis de los
parecidos y diferencias entre jvenes y adultos no es una investigacin que deba abandonarse brus
camente tras haber llegado a una respuesta momentneamente satisfactoria: es un tema que merece la
pena seguir investigando.

PLAN DE DISCUSIN: Jvenes y adultos

1. Crees que la mayor parte de los adultos recuerdan cmo eran

cuando tenan tu edad?
2. Recuerdas cmo eras cuando tenas diez aos menos?
3. Olvida la gente cmo era cuando tena pocos aos porque eso
ocurri mucho tiempo antes o porque no quieren acordarse?
4. Tienes ganas de ser mayor? Por qu?
5. Crees que hay adultos a los que les gustara ser jvenes otra vez?
6. Hay adultos que no han tenido infancia, aunque obviamente s
hayan tenido pocos aos?
7. Si es posible que algunos adultos echen de menos su juventud, es
tambin posible que algunos jvenes echen de menos la vida de los
adultos?
8. Es posible que, para algunas personas, llegar a ser adulto sea un
gran fastidio despus de haber tenido una juventud agradable y
 para otras la vida de adulto resulte estupendo despus de haber
tenido una juventud desagradable?
9. Hay tantas cosas nuevas que se pueden descubrir en la vida adulta
como en la juventud?
10. Si la vida de los adultos est mucho ms prxima a la vejez que la
de los'jvenes, por qu hay tantos jvenes que quieren ser adultos?
11. Es posible que, igual que los jyenes descubren la vida adulta, los
adultos redescubran la juventud?
12. Qu experiencias y descubrimientos necesitan tener los adultos
para llegar a entender a los jvenes y llevarse bien con ellos? Qu
experiencias y descubrimientos necesitan tener los jvenes para lle
gar a entender a los adultos y llevarse bien con ellos?
ML

INVESTIGACIN SOCIAL: Adultos y jvenes

Acude a la Concejala de Juventud de tu Ayuntamiento y a alguna

biblioteca para encontrar informacin. Busca datos sobre los jvenes
que puedan compararse con otros de los adultos; por ejemplo, estads
ticas sobre desempleo, delincuencia, drogadiccin, hbitos culturales,
disposiciones legales especficas para los jvenes, etc. Puedes tambin
recurrir a los anuncios publicitarios y al papel que los jvenes desem
pean en la publicidad. Procura encontrar informacin especfica y
algo ms amplia sobre las diferencias en la legislacin penal y en las
medidas para corregir o encerrar a los delincuentes, diferente segn la y
edad (reformatorios, crceles de jvenes, crceles de adultos). A conti
nuacin, compara las notas que has recogido con las de los compaeros
procura contestar las siguientes preguntas:

1. Puedes encontrar alguna relacin entre las diferencias observa

das en los distintos datos que hayas recopilado?
2. Crees que alguna de ellas supone un trato discriminatorio en
contra de los jvenes?
3. Qu razones pueden tener los legisladores para tratar de distinta
manera a los jvenes que a los adultos?
4. Crees que en algunos casos no est justificado ese trato dife
rente?
 5. Qu ocurrira si las condenas impuestas por los delitos cometidos
no tuvieran en cuenta la edad del delincuente?
6. Por qu los jvenes comparten algunos gustos y actividades que
no tienen los adultos?
7. Desearan los adultos parecerse a los jvenes en algunas cosas?
En cules? Por qu?
8. Desearan los jvenes ser como los adultos en algunas cosas?
En cules? Por qu?
9. Es posible que la publicidad ofrezca una imagen idealizada de la
juventud que no se corresponda con los datos reales?
FGM

Idea principal N5 16: Vivir y vivir bien

Al principio de este curso hemos tratado temas como la diferencia que existe entre escribir y
escribir bien, o entre pensar y pensar bien. En esta ocasin vemos a Mark distinguiendo entre vivir y
vivir bien. Es una distincin bastante antigua y ms o menos significa lo siguiente: para una persona
no es suficiente vivir, porque vivir sin ms es algo que hacen todos los seres animados, como los
rboles. En tanto que seres humanos queremos ser capaces de distinguir entre vivir y vivir bien, y
poder disponer las cosas de tal manera que nos resulte posible elegir la mejor entre varias alternati
vas.
El padre del seor Burchfield sugiere que el modo de vida ms excelente tiene que alcanzarse
mejorando las condiciones en las que vive la gente. Suki contesta a esa observacin con una pre
gunta: Y no significa el vivir bien el ser capaz de hacer lo que crees que debes hacer? Mejorar las
condiciones presupone que conocemos la diferencia entre la mediocridad y la excelencia. De este
modo, la respuesta de Suki pone el nfasis en la inteligencia humana y en la capacidad de los seres
humanos para reflexionar sobre lo que hacen. (Recordemos que hacer lo que crees que es lo mejor
es la definicin que Suki haba dado de la libertad en la discusin con el padre de Mickey.) As, el
hecho de que el mayor de los Burchfield reconozca que la justicia social se basa en la mejora de las
condiciones sociales lleva a Suki a reiterar su definicin de la libertad.
En esta ocasin, Mark elige un tema que ya haba planteado en el captulo I: en algunas activida
des, como el deporte, hacer y pensar son una y la misma cosa. Vuelve a sacar el tema ahora porque lo
ve desde una perspectiva social o poltica. Vivimos en unos tiempos en los que es poco frecuente ver
unidos la sabidura y el poder. Todava est vigente una mxima antigua que deca que los problemas
polticos de los seres humanos seguiran siendo sumamente graves mientras los sabios no tuvieran
poder y los poderosos no tuvieran sabidura. Sin embargo, Mark no est pensando exclusivamente en
una situacin en la que slo los gobernantes dispondran de sabidura. El cuadro que nos describe
corresponde a un mundo democrtico en el que todo el mundo ha recibido una educacin, de tal
modo que tienden a reflexionar naturalmente sobre todo lo que hacen y a llevar a cabo slo lo que
consideran que merece ser hecho.
PLAN DE DISCUSIN: Vivir y vivir bien

1. Se distinguen los seres humanos de las plantas y los animales por

el hecho de que aqullos viven, o tambin viven las platnas y los
animales?
2. Se distinguen los seres humanos de los peces porque aqullos tie
nen rganos sensoriales, o tambin los peces los tienen?
3. Se distinguen los seres humanos de otros animales por el hecho de
que los seres humanos se reproducen, o se reproducen tambin los
otros animales?
4. Si los seres humanos no se distinguen de otras criaturas por el
hecho de vivir, sentir, percibir, alimentarse, respirar y reproducirse,
en qu se diferencian entonces?
5. Se afirma que los seres humanos piensan y las dems criaturas no
piensan. Qu significa decir que los humanos piensan? Que tie
nen pensamientos o que son capaces de actuar racionalmente?
6. Si se mantiene que lo que diferencia a los seres humanos de otros
seres es su capacidad de actuar racionalmente, slo los seres huma
nos poseen esa capacidad?
7. Si todos los seres humanos tienen capacidad de actuar racional
mente, es posible que la gente se diferencie por el grado o amplitud
en que son capaces de actuar guiados por la razn?
8. Si actuar racionalmente es una cuestin de grado, sigue siendo
cierto que aquellos seres humanos cuyas acciones estn muy poco
guiadas por la razn estn viviendo?
9. Se podra decir que aquellos cuyas acciones estn muy guiadas por
la razn estn viviendo bien?
10. Puedes pensar situaciones en las que la gente vive muy de acuerdo
con su razn, pero, en tu opinin, no vive bien?
11. En tu opinin son las personas que intentan vivir racionalmente
buenas personas?
12. En tu opinin, es posible ser una buena persona sin intentar que
tus acciones estn guiadas por tu razn?
13. En tu opinin, es buena aquella sociedad en la que las decisiones
polticas y las instituciones se plantean de manera que sean raciona
les?
14. Puede ser buena una sociedad sin intentar ser racional?
15. En qu tipo de sociedad tiene un individuo mejores posibilidades
de vivir bien, en una sociedad cuyas instituciones y decisiones pol
ticas son racionales o en una en la que no lo son?

ML

INVESTIGACIN SOCIAL: Vivir y vivir bien

PARTE I

Prepara una lista con diez caractersticas que t consideres que son
necesarias para vivir bien. Pasa a continuacin la lista a unas treinta
personas, procurando que la mitad sean menores de 21 aos y la otra
mitad mayores de 35. Pdeles que ordenen las caractersticas poniendo
en primer lugar lo ms importante y en ltimo lugar la que consideran
menos importante. Ofrceles la posibilidad de aadir alguna caracters
tica ms antes de ordenarla. Una vez recogidos todos los datos procura
contestar las siguientes preguntas: .

1. Cules seran las caractersticas que gozan de mayor aceptacin?

2. Existe demasiada disparidad en las respuestas, o se puede decir
que hay un cierto acuerdo respecto a lo que se entiende por vivir
bien?
3. Se observan en tus respuestas diferencias entre las contestacio
nes de los adultos y las de los jvenes? En caso afirmativo, cul
sera la posible explicacin?
4. Si la diversidad en las respuestas es muy grande, cmo crees que
un gobierno puede atender las demandas de los ciudadanos?
5. Si comparas las respuestas obtenidas con la situacin real de la
comunidad en la que vives, cmo crees que se vive en tu comu
nidad, bien, regular o mal?

PARTE II

Una preocupacin habitual en los gobiernos y de los ciudadanos es

alcanzar un mayor nivel de vida, lo que podemos entender como un
mejor nivel de vida o como una vida buena. El problema suele estar en
que no es tan fcil decidir qu criterios emplear para saber cul es el
nivel de vida de un pas. Se recurre normalmente a la renta per
capita, pero no parece suficiente. Procura buscar en libros de estadsti
cas de los diferentes pases los ndices que se suelen utilizar para medir
el nivel de vida. Puedes recurrir tambin a los estudios que cada cierto
tiempo publica el diario El Pas sobre el tono vital o satisfaccin de los
ciudadano espaoles. Despus de recoger algunos datos, contesta las
siguientes preguntas:

1. Crees que son suficientes esos ndices o crees que se deberan

emplear otros? Por qu?
2. Es posible que esos ndices midan condiciones que son necesa
rias para llevar una vida buena, pero que no sean suficientes?
3. Crees que es posible comparar unos pases con otros para deci
dir cules viven bien? Qu criterios emplearas para hacer la
comparacin?

FGM

COMENTARIO DE TEXTO: Vivir bien

Quin nos impide que digamos que la vida bienaventurada es el alma

libre, derecha, intrpida y constante, situada fuera del alcance del miedo y de
la codicia, cuyo bien nico es la honestidad, cuyo mal nico es la torpeza,
para quien la vil muchedumbre de las otras cosas no puede quitar ni aadir
nada a su bienaventuranza y que va y viene y se mueve en todos los sentidos
sin aumento ni mengua del soberano bien? Menester es que a la fuerza,
quiera o no quiera, un hombre tan slidamente cimentado, vaya acompa
ado de un jbilo continuo y una profunda alegra que mana de lo ms
entraable de su ser, puesto que se complace en sus cosas y ninguna desea
mayor que las acostumbradas. Y por qu todo esto no le ha de compensar
de los movimientos pequeos y frvolos y no perseverantes de su cuerpo? El
da en que estuviere sujeto al placer estar tambin sujeto al dolor. No ves,
por otra parte, bajo qu mala y perniciosa servidumbre ha de servir aquel a
quien poseern en dominio alterno los placeres y los dolores que son los ms
caprichosos e insolentes de los dueos? Hay, pues, que salir hacia la libertad.
Y sta, ninguna cosa nos la proporciona sino el negligente desdn de la for
tuna. Entonces brotar aquel bien inestimable, a saber, la tranquilidad del
 alma puesta en seguro, y la elevacin y un gozo grande e inconmovible que
resultar de la expulsin de toda suerte de terrores y del conocimiento de la
verdad; y la afabilidad del espritu; y en estas cosas se deleitar no como en
cosa buena, sino como en cosas emanadas de su propio bien.

Sneca, L. A.: De la vida bienaventurada, IV.

En Fernndez, C.: Los filsofos antiguos. Seleccin de textos.
Edit. Catlica. Madrid, 1974. p. 481.

1. Haz un breve resumen y esquema del texto.

2. Cmo entiende Sneca la libertad del ser humano?
3. Crees que la vida buena es lo mismo que la felicidad?
4. Depende esa vida buena de las cosas exteriores o es algo que se
encuentra en nuestro interior?
5. Crees que esta concepcin de Sneca es aceptada en estos
momentos?

FGM