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CURSO PREPARATRIO MAGISTRIO
PROFESSORA: ANA VITAL
AVALIAO
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a um pequeno nmero de situaes complexas do que abordar Reforam o valor mercadolgico das aprendizagens e
um grande nmero de assuntos que devem ser percorridos as relaes de autoritarismo em sala de aula.
rapidamente (Perrenoud, 1998, p,64). Privilegiam a classificao e a competio em
Estender tempos de aprendizagem exige, da mesma detrimento aprendizagem.
forma, maior oportunidade ao educando de expresso de suas Entravam o dilogo entre os professores, entre
idias. Assim, essencial o investimento em pedagogias professores e alunos e da escola com os pais, pela
interativas, a formao de turmas menores, para que se possa superficialidade do acompanhamento.
observar e compreender o aluno em atividade e na relao com
os outros. O caminho para avaliao mediadora no pode ser outro
seno a busca de significado para todas as dimenses da
Cada passo uma grande conquista relao entre educandos e educadores atravs de
investigao srie acerca das peculiaridades dos
Critrios de avaliao, em geral, definem frmulas aprendizes e das aprendizagens; a qualidade, segundo
padronizadas e homogneas de julgamento sobre avaliado. Demo (1994), diferente da qualidade. A quantidade
esta fico de uma observao homognea. Esse controle de aponta para a extenso, uma das dimenses da
variveis que permeia a viso positivista da avaliao acarreta qualidade, mas a qualidade, como tal, s pode ser
uma grande ansiedade aos professores, quando se veem diante definida pela dimenso da intensidade. A qualidade, para
de situaes diferenciadas, inusitadas de alguns alunos. Criam- o autor, tem um significado filosfico, uma das
se frmulas padronizadas aliadas ao poder disciplinador de um categorias fundamentais do pensamento, aspecto sensvel
processo classificatrio. Problemas de atitudes so tratados que no pode ser medido, pois tem a ver com
como dificuldades de aprendizagem. Olhar cada aluno em profundidade, perfeio, criao.
seu prprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe importante refletir a cada passo
orientao e apoio pelo tempo que precisa, exige a quebra de
toda essa padronizao do acompanhamento do professor. O tempo do aluno que precisa ser, sobretudo,
A avaliao mediadora uma ao sistemtica e respeitado o tempo de aprender e o tempo de ser e no o
intuitiva. Ela se constitui no cotidiano da sala de aula, tempo de aprender determinado contedo. Acompanh-lo,
intuitivamente, sem deixar de ser planejada, sistematizada. O passo a passo, exige conhec-lo enquanto sujeito protagonista
aluno est sempre avanando, evoluindo, construindo novas de sua histria, produtor do seu conhecimento. Conhec-lo em
idias a respeito de tudo o que vivencia no ambiente escolar e sua histria pessoal e familiar.
fora dele. As tarefas avaliativas so sempre pontos de
passagem. Que alerta para o fato de que cada passo do aluno A autoavaliao como processo processo contnuo
precisa ser observado em seu sentido prprio: de mobilizao,
de processo, de formulao de conceitos. Os percursos Muito aqum de processos de autorregulao de
trilhados por cada aprendiz, com avano e dificuldades, que aprendizagem ou metacognio, os processos de autoavaliao
determinam o tempo necessrio sua aprendizagem. acabaram por se caracterizar em processo autossentencivos
de atitudes e relaes pessoais nas escolas. Segundo o vis
Todo aprendiz est sempre a caminho burocrticos da avaliao, em varias escolas e universidades,
os estudantes so levados a autoavaliar-se apenas no final dos
No h paradas ou retrocessos nos caminhos da perodos letivos, utilizando-se para isso de ficha e roteiros
aprendizagem. O olhar do professor precisar abranger a sugeridos. Tais instrumentos, respondidos pelos alunos,
diversidade de traados, provocando-os a prosseguir sempre. costumam ser levados discusso em conselhos de classe e
Toda a busca de objetividade e preciso em avaliao desvia o serem entregues aos pais em anexo apresentao dos
olhar do educador acerca dos possveis do educando, da registros de desempenho final.
mobilidade contnua a que Piaget se refere em termos do Um processo contnuo de autoavaliao est no cerne
equilbrio/ desequilbrio, dos ensaios e erros para chegar a uma da relao entre educadores e educandos. O estudante tenta
soluo ou construir um conceito. Aforas todas variveis aprender ou agir de determinada forma, mas no consegue. O
possveis na interpretao de tarefas e manifestaes dos professor sabe, muitas vezes, como ele poderia agir ou o qu
alunos, o certo e o errado so tambm relativos as suas etapas deveria aprender, mas sabe. Tambm, que no adianta mostrar
de desenvolvimento, ao ritmo das suas aprendizagens ou ensinar, porque ele dever construir tais conceitos ou
individuais e das suas experincia de vida. Erros representam atitudes para que se constituam verdadeiramente em
momentos to ou mais significativos que os acertos, medida aprendizagens. No considero significativos processos
que levam autocorreo, tomada de conscincia, a burocratizantes de autoavaliao entendidos como
tentativas de superao. Eles dizem muito sobre a qualidade autoatribuio de conceitos. Mas que altamente relevante
( no sentido das estratgias) dos processos percorridos. Notas e levar o aluno a refletir sobre o aprender e que no h frmulas
conceitos so superficiais e genricos em relao qualidade ou tempos definidos para a autoavalio, porque ela s tem
das tarefas e manifestaes dos alunos. sentido no dia a dia das salas de aulas. H questes que podem
ser feitas a qualquer momento do processo.
Utilizar mtodos de medio levam a:
O que se est aprendendo?
Notas e conceitos classificatrios padronizados o que O que aprendi nesse tempo?
diferente. Como se aprende/se convive?
Superficializam e adulteram a viso da progresso De que forma poderia aprender/conviver melhor?
das aprendizagens e do seu conjunto. Como poderia agir/participar para aprender mais?
Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados Que tarefas e atividades foram realizadas?
absolutos, negando a relativizao. O que aprendi com elas? O que mais poderia
Produzem a fico de um ensino homogneo pela aprender?
impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade
do grupo.
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O que aprendi com meus colegas e professores a ser e avaliativas elaboradas sem a reflexo necessria quanto aos
a fazer? objetivos a que se referem.
De que forma contribu para que todos aprendessem essencial a construo do projeto poltico-
mais? pedaggico por cada escola, bem como planejamento didtico.
Mas esses so apenas rumos traados. Sero os aprendizes em
processo de conhecimento, os docentes em trabalho
pedaggico, a dinamicidade da experincia educativa, entre
tantas outras variveis, que iro redirecionar esses rumos.
Metas e objetivos no delineiam pontos de chegadas absolutos,
rumos para a continuidade do processo educativo, que precisa,
sempre, levar em conta a realidade e o contexto que o
influenciam. Assim, um processo avaliativo dado a sua
complexidade, exige antecipar questes: no que acreditamos?
As mltiplas dimenses do olhar avaliativo O que pretendemos? Para quem pretendemos? Que condies
iremos criar? Essas questes, entretanto, no podemos e no
preciso um olhar profundo s mltiplas dimenses devemos suscitar respostas definitivas, parmetros absolutos e
de aprendizagem que lhe constituem a base. Os alicerces da irrevogveis. As respostas formuladas precisam ser
avaliao so os valores construdos por uma escola: que permanentemente, reconstrudas, validadas, aprofundas, como
educao pretendemos? Que sujeito pretendemos formar? O mobilizadoras de uma permanente reflexo do professor,
que significa aprender. Qual a natureza tico-polticos de olhando para trs, analisando caminhos percorridos.
nossas decises?
Avaliar sinnimo de controle? Sim, no resta a Aprofundando e ampliando o olhar
menor dvida. Dizer-se que a prtica avaliativa em nossas
escolas no de controle institucional, social, pblico, no Avaliar para promover cada um dos alunos um
perceb-la em sua plenitude. O que se deve questionar o grande compromisso que nos exige aprofundar o olhar sobre a
beneficio ou o prejuzo social que se pode acarretar a partir sua singularidade e no ato de aprender e, ao mesmo tempo,
dos princpios tico-polticos que lhe do sustentao... O que ampli-lo na direo do grupo e das relaes sociais. Como diz
precisa questionar, entretanto, o conjunto de princpios e Demo (1994), o qualitativo abrange a dimenso da intensidade
valores morais, sociais, educacionais, que fundamentam, e da profundidade.
orientam, tais decises, porque tom-las inerente ao Para Perrenoud (2000), mais fcil avaliar
compromisso profissional de um educador. conhecimentos de um aluno do que suas competncias porque,
Um controle, entretanto, que pode ajudar ou para aprend-las, deve-se observ-lo lidando com tarefas
prejudicar os filhos em todas as idias. A superproteo pode complexa, o que exige tempo e abre caminho contestao
prejudicar, assim como autoritarismo, as proibies sem (p.16). Avaliar competncias significa observar o aluno em sua
dilogo, as punies. O controle exercido atravs de uma capacidade de pensar e agir eficazmente em uma situao.
rigorosidade amorosa, nas palavras de Paulo Freire. Um
controle que no limita, no cerceia, no se centra nos A anlise qualitativa: mltiplas dimenses
interesses ou nas determinaes dos adultos mas permite
criana crescer, experimentar, ousar, torna-se autnomas,
torna-se, enfim, consciente de suas prprias aes. A
finalidade da avaliao dimenses to diversa de controle
enquanto acompanhamento.
Para tanto, norma que se privilegiem os registros, a
coleta de informaes sobre o aluno, as tabelas de pontos e
pesos, as frmulas estatsticas. Cabe escola e ao professor
constiturem registros flexveis do seu controle sobre o alcance
ou no de determinados padres comprobatrios da suposta
capacidade do aprendiz (provas). Nesse sentido, o controle
no exercido em benefcio ao aluno, mas como funo
burocrtica. Quando se acompanham verdadeiramente os As mltiplas dimenses de sua aprendizagem:
caminhos trilhados pelos alunos, percebe-se que no h
parmetros comparativos para experincias to ricas e
singulares. Os trajetos percorridos por cada um obedecem a
ritmos e interesses diversos. Quando se acompanha para ajudar
no trajeto, necessrios percorr-lo junto, sentindo-lhe as
dificuldades, apoiando, conversando, sugerindo rumos
adequados a cada aluno. Em primeiro lugar para poder
conhecer e respeitar indivduos. Em segundo lugar, para poder
planejar os prximos passos.
Delineando objetivos
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complementar seu entendimento sobre a trajetria percorrida de volta discusso sobre aprendizagem significativa e
por cada um e por todo o grupo, ajustando suas aes concepes prvias. Se avalia os alunos antes mesmo de entrar
educativas multiplicidade de referncias que uma situao de numa sala de aula para iniciar um ano letivo. Isto porque o
aprendizagem acarreta. planejamento dos primeiros passos pressupe concepes
acerca do que seria adequado propor ou desenvolver com uma
turma de aluno em termos de sua faixa etria, realidade
Avaliao e Mediao sociocultural, possibilidades cognitivas, etc.
A partir desta reflexo inicial o professor inicia a
A viso do educador/avaliador ultrapassa a concepo compor o cenrio. Mas ser essa uma tarefas, simples ao
de algum que simplesmente observase o aluno acompanhou educador? Na verdade, ele contar, de incio, com uma enorme
o processo e alcanou resultados esperados, na direo de um gama de hipteses a serem conferidas e ajustadas ao longo do
educador que prope aes diversificadas e investiga, processo antecipar respostas possveis; articular novas
justamente, o inesperado, o inusitado. Algum que provoca, perguntas continuidade observada dos estudantes. Um
questiona, confronta, exige novas e melhores solues a cada segundo pressuposto desta avaliao inicial a importncia
momento. de o professor investigar concepes prvias dos alunos como
O compromisso do avaliador passa a ser o de mobiliz- ponto de partidas ao seu planejamento. preciso perceber a
lo a buscar sempre novos conhecimentos, o de ajustar diferena entre anlise de condies prvias e de
experincias educativas s necessidades e interesses concepes prvias dos alunos em processos avaliativos,
percebidos ao longo do processo, e de provoc-lo a refletir confuso esta que percebo nos exemplos citados por
sobre as idias em construo para que seja cada vez mais professores em cursos de formao.
autnomo em suas buscas. Para Charlot (2000,p68). Concepes prvias, natureza epistemolgica exige do
Penso que avaliar , ao mesmo tempo, ampliar tais professor estudos especficos sobre o tema, conhecimentos
oportunidades e manter uma postura de abertura permanente prvios apresentam alguns aspectos em comum:
s disponibilidades reais de cada educando, disponibilidades So construes pessoais dos alunos, aprendidas a
essas que sofrero mltiplas interpretaes por parte do partir da sua vivencias em determinadas realidades
professor ao longo do processo de aprendizagem. sociocultural.
Podemos pensar na avaliao mediadora como um So construes incoerentes do ponto de vista
processo de permanente troca de mensagem e de significados, cientifico, mas lgicas para o aluno que as construiu a
um processo interativo, dilogo, espao de encontro e de partir de certas predies que deram certos em seu
confronto de idias entre educador e educando em busca de meio.
patamares qualitativamente superiores de saber. Os estudos de So estveis e resistentes a mudana, persistindo
Piaget e Vygotsky apontam para a essencialidade da mediao apesar das orientaes cientificas e permanecendo
e da interao na construo do conhecimento. Citando como a respostas dada pelas as pessoas mesmo aps a
Vygotsky. sua escolaridade (no se come melancia com leite,
por exemplo).
A mediao um processo de transvase de So, em geral, compartilhadas por pessoas
informao de um de representao (o professor, com um diferentes em termos de idade, de pas, de origem.
contedo, uma estrutura informativa e um cdigo) a outro Nem sempre so verbalizadas pelos alunos, mas
sistema de reapresentao (o aluno, que processa ativamente aparecem implcitas em suas aes e comentrios,
tal informao). A mediao se produz, em primeiro lugar, fora exigindo inferncias por parte dos professores para
do aluno, por meios dos agentes culturais que atuam como perceb-las.
mediadores externos ao resumir, valorizar e interpretar a Essas construes dizem mais respeito utilidade
informao a transmitir. O aluno capta e interioriza a (das predies) do que verdade, no havendo
informao relacionando-a e interpretando-a mediante a preocupao em valid-las cientificamente.
utilizao de estratgias de processamento que atuam como
mediadores internos. APROFUNDE SEUS ESTUDOS ASSISTINDO O VDEO AVALIAO
A prtica avaliativa de muitas escolas contempla o ESCOLAR.
que se denomina de avaliao inicial ou perodo de WWW.CONCURSOVIRTUAL.COM.BR
sondagem-diagnstico, momentos estes que assim, pretendo
deixar claro, neste texto, que no estarei me referindo a tais
prticas de sondagem-diagnstico e de avaliao ao abordar
o tema mediando, a mobilizao, pois considero o termo
diagnstico limitador e contraditrio, uma vez que tende a ser
interpretado como uma ao que deve ocorrer em momentos
iniciais e definidos dos perodos escolar.
No meu entender, o processo avaliativo no pode ser
delimitado em etapas: incio, meio e fim, pois, no seu sentido
dialtico, se constitui por momentos contnuos e simultneo de
mobilizao, experincia educativas e expresses do
conhecimento por educadores e educando, momentos
provisrios e complementares que s podem ser analisados em
seu conjunto. O termo mobilizao utilizado por Charlot,
preferencialmente ao termo motivao. Para o aluno ser o
protagonista do seu processo de aprender, em primeiro lugar,
ele dever mobilizar-se.
No que se refere avaliao, a finalidade essencial do
educador, ao desencadear novas propostas e/ou introduz novos
saberes , ento, a de mediar a mobilizao, o que nos remete
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