RUSC.

Universities and Knowledge Society

Journal
E-ISSN: 1698-580X
dbindexing@uoc.edu
Universitat Oberta de Catalunya
Espaa

Salinas, Jess
Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria
RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, vol. 1, nm. 1, septiembre-noviembre, 2004, pp.
1-16
Universitat Oberta de Catalunya
Barcelona, Espaa

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=78011256001

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Innovacin docente y uso de las TIC

en la enseanza universitaria
Jess Salinas

Resumen
Para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual, las instituciones de educacin superior deben flexibilizarse y
desarrollar vas de integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos de formacin.
Paralelamente es necesario aplicar una nueva concepcin de los alumnos-usuarios, as como cambios de rol en los
profesores y cambios administrativos en relacin con los sistemas de comunicacin y con el diseo y la distribucin
de la enseanza. Todo ello implica, a su vez, cambios en los cnones de enseanza-aprendizaje hacia un modelo ms
flexible. Para entender estos procesos de cambio y sus efectos, as como las posibilidades que para los sistemas de
enseanza-aprendizaje conllevan los cambios y avances tecnolgicos, conviene situarnos en el marco de los procesos
de innovacin.

Palabras clave
Educacin flexible, comunicacin mediada por ordenador, entorno virtual, educacin superior, redes de aprendizaje

INTRODUCCIN coordenadas ms flexibles, y que hemos denominado

Las instituciones de educacin superior han experimen-
tado un cambio de cierta importancia en el conjunto del
sistema educativo de la sociedad actual: desplazamiento
de los procesos de formacin desde los entornos
convencionales hasta otros mbitos; demanda genera-
lizada de que los estudiantes reciban las competencias
necesarias para el aprendizaje continuo; comercia-
lizacin del conocimiento, que genera simultneamente
oportunidades para nuevos mercados y competencias en
el sector, etc. El mbito de aprendizaje vara de forma
vertiginosa. Las tradicionales instituciones de educacin,
ya sean presenciales o a distancia, tienen que reajustar
sus sistemas de distribucin y comunicacin. Pasan de
ser el centro de la estrella de comunicacin educativa a
constituir simples nodos de un entramado de redes
entre las que el alumno-usuario se mueve en unas
ciberespacio. Por otra parte, los cambios en estas
coordenadas espacio-temporales traen consigo la
aparicin de nuevas organizaciones de enseanza, que
se constituyen como consorcios o redes de instituciones
y cuyos sistemas de enseanza se caracterizan por la
modularidad y la interconexin.
Todo ello exige a las instituciones de educacin superior
una flexibilizacin de sus procedimientos y de su
estructura administrativa, para adaptarse a modalidades
de formacin alternativas ms acordes con las
necesidades que esta nueva sociedad presenta. La
existencia, como comenzamos a acostumbrarnos a ver,
de oferta on-line y de cursos en Internet, o los proyectos
experimentales de algunos profesores y/o departa-
mentos, no presuponen una universidad ms flexible.
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Tampoco lo es el hecho de que una institucin est
investigando en los ltimos avances en temas de
telecomunicaciones o de aplicacin de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin. Para que tanto las
instituciones existentes como las que estn naciendo ex
profeso puedan responder verdaderamente a este desafo,
deben revisar sus referentes actuales y promover
experiencias innovadoras en los procesos de enseanza-
aprendizaje, apoyndose en las TIC y haciendo nfasis
en la docencia, en los cambios de estrategias didcticas
de los profesores y en los sistemas de comunicacin y
distribucin de los materiales de aprendizaje; es decir,
en los procesos de innovacin docente, en lugar de
enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las
tecnologas. Al mismo tiempo, estos proyectos de
flexibilizacin se han de entender como estrategias
institucionales, globales, de carcter docente, que
involucran a toda la organizacin. En resumen, las
universidades necesitan implicarse en procesos de
mejora de la calidad y esto, en nuestro terreno, se
traduce en procesos de innovacin docente apoyada en
las TIC.
En nuestras universidades podemos encontrar multitud
de experiencias de enseanza virtual, aulas virtuales, papel ponen de manifiesto la necesidad del debate
etc., incluidos proyectos institucionales aislados de la
dinmica general de la propia entidad que, aunque
loables, responden a iniciativas particulares y, en muchos
casos, pueden ser una dificultad para su generalizacin,
al no ser asumidas por la organizacin como proyecto
global. As, este tipo de iniciativas particulares no hace
si no poner de manifiesto la rigidez de las estructuras
universitarias para integrar en su funcionamiento
cotidiano la utilizacin de las TIC en los procesos de
enseanza-aprendizaje. Se requiere participacin activa
y motivacin del profesorado, pero se necesita, adems,
un fuerte compromiso institucional. La cultura
universitaria promueve la produccin, la investigacin,
en detrimento muchas veces de la docencia y de los
procesos de innovacin en este mbito. Y, sin embargo,
procesos de este tipo parecen ser los que oxigenarn de
alguna forma a las universidades.
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UN CONTEXTO DE CAMBIOS
Es habitual hablar de este tiempo de cambios,
propiciado por los avances de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, como del inicio de una
nueva era, a la que suele llamarse sociedad de la
informacin. Podemos destacar cuatro importantes temas
que convergen en este momento (Duderstand, 1997):
La importancia del conocimiento como un factor
clave para determinar seguridad, prosperidad y
calidad de vida.
La naturaleza global de nuestra sociedad.
La facilidad con la que la tecnologa ordena-
dores, telecomunicaciones y multimedia
posibilita el rpido intercambio de informacin.
El grado con el que la colaboracin informal
(sobre todo a travs de redes) entre individuos e
instituciones est reemplazando a estructuras
sociales ms formales, como corporaciones,
universidades, gobiernos.
Todos ellos afectan directamente a la funcin que las
universidades cumplen en la sociedad. Estos cambios de
pblico, ya que frecuentemente podemos encontrar
posturas de aceptacin acrtica de la tecnologa. Pero la
respuesta de las universidades a estos retos no puede ser
estndar: cada universidad debe responder desde su
propia especificidad, partiendo del contexto en el que se
halla, considerando la sociedad a la que debe servir,
teniendo en cuenta la tradicin y las fortalezas que
posee.
Como seala Toffler (1985), las organizaciones
complejas, como lo son las universidades, cambian
significativamente cuando se dan tres condiciones:
presin externa importante, personas integrantes
insatisfechas con el orden existente y una alternativa
coherente presentada en un plan, modelo o visin.
As pues, como cualquier organizacin que pretende la
calidad, la universidad, para llevar a cabo verdaderos
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cambios y verdaderos procesos de innovacin, debe
prestar, en primer lugar, atencin al entorno y sus
mensajes. Los cambios que estn afectando a las
instituciones de educacin superior no pueden
entenderse sin hacer referencia al contexto de cambios
que ocurren en distintos rdenes y que constituyen esa
presin externa:
Los cambios en la forma de organizar la ensean-
za universitaria propiciados por el espacio
europeo de educacin superior, por los enfoques
de esta enseanza en relacin a competencias,
por los ECTS, etc.
Los cambios propiciados por las TIC.
Los cambios en el conocimiento (en la genera-
cin, gestin y distribucin del mismo).
Los cambios en el alumno, en el ciudadano, en lo
que puede considerarse hoy una persona
formada, etc.
Obviamente, frente a la presin de estos cambios se
producen respuestas institucionales de distinto tipo,
entre otras:
Programas de innovacin docente en las universi-
dades, relacionados, sobre todo, con la incor-
poracin de las TIC a los procesos de enseanza-
aprendizaje.
Modificacin de las estructuras universitarias, en
cuanto comienzan a ser consideradas estas
tecnologas en el organigrama y en los rganos de
gestin de las universidades.
Experiencias innovadoras de todo tipo, relacio-
nadas con la explotacin de las posibilidades
comunicativas de las TIC en la docencia
universitaria.
Las modalidades de formacin apoyadas en las TIC
llevan a nuevas concepciones del proceso de enseanza-
aprendizaje que acentan la implicacin activa del
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alumno en el proceso de aprendizaje; la atencin a las
destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles;
la preparacin de los jvenes para asumir responsa-
bilidades en un mundo en rpido y constante cambio; la
flexibilidad de los alumnos para entrar en un mundo
laboral que demandar formacin a lo largo de toda la
vida; y las competencias necesarias para este proceso de
aprendizaje continuo (Salinas, 1997).
Los retos que suponen para la organizacin del proceso
de enseanza-aprendizaje dependern en gran medida
del escenario de aprendizaje (el hogar, el puesto de
trabajo o el centro de recursos de aprendizaje); es decir,
el marco espaciotemporal en el que el usuario desarrolla
actividades de aprendizaje.
De igual manera, el rol del personal docente tambin
cambia en un ambiente rico en TIC. El profesor deja de
ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar como
gua de los alumnos, facilitndoles el uso de los recursos
y las herramientas que necesitan para explorar y
elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar
como gestor de la plyade de recursos de aprendizaje y a
acentuar su papel de orientador y mediador (Salinas,
1998).
Como resultado, el profesor acusar implicaciones en su
preparacin profesional, pues se le va a requerir, en su
proceso de formacin inicial o de reciclaje, ser usuario
aventajado de recursos de informacin. Junto a ello,
necesitar servicios de apoyo de guas y ayudas
profesionales que le permitan participar enteramente en
el ejercicio de su actividad. Los profesores constituyen
un elemento esencial en cualquier sistema educativo y
resultan imprescindibles a la hora de iniciar cualquier
cambio. Sus conocimientos y destrezas son esenciales
para el buen funcionamiento de un programa; por lo
tanto, deben tener recursos tcnicos y didcticos que les
permitan cubrir sus necesidades.
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Para entender estos procesos de cambio y sus efectos, as
como las posibilidades que para los sistemas de
enseanza-aprendizaje conllevan los cambios y avances
tecnolgicos, conviene situarnos en el marco de los
procesos de innovacin.
LOS PROCESOS DE INNOVACIN
EDUCATIVA
Los procesos de innovacin respecto a la utilizacin de
las TIC en la docencia universitaria suelen partir, la
mayora de las veces, de las disponibilidades y soluciones
tecnolgicas existentes. Sin embargo, una equilibrada
visin del fenmeno debera llevarnos a la integracin planeado, deliberativo, sistematizado e intencional, no
de las innovaciones tecnolgicas en el contexto de la
tradicin de nuestras instituciones; instituciones que, no
olvidemos, tienen una importante funcin educativa.
Debemos considerar la idiosincrasia de cada una de las
instituciones al integrar las TIC en los procesos de la
enseanza superior; tambin, que la dinmica de la
sociedad puede dejarnos al margen.
Hay que tener presente que, como cualquier innovacin
educativa, estamos ante un proceso con mltiples
facetas: en l intervienen factores polticos, econmicos,
ideolgicos, culturales y psicolgicos, y afecta a dife-
rentes planos contextuales, desde el nivel del aula hasta
el del grupo de universidades. El xito o fracaso de las
innovaciones educativas depende, en gran parte, de la
forma en la que los diferentes actores educativos
interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios
propuestos. Las innovaciones en educacin tienen ante
s como principal reto los procesos de adopcin por
parte de las personas, los grupos y las instituciones (las
cosas materiales y la informacin son, desde luego, ms
fciles de manejar y de introducir que los cambios en
actitudes, prcticas y valores humanos).
La innovacin puede ser interpretada de diversas
maneras. Desde una perspectiva funcional podemos
entenderla como la incorporacin de una idea, prctica
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o artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la
conviccin de que el todo cambiar a partir de las partes
que lo constituyen. Desde este enfoque, el cambio se
genera en determinadas esferas y luego es diseminado al
resto del sistema.
Desde otra perspectiva menos reduccionista, podemos
considerar la innovacin como una forma creativa de
seleccin, organizacin y utilizacin de los recursos
humanos y materiales; forma sta, nueva y propia, que
d como resultado el logro de objetivos previamente
marcados. Estamos hablando, pues, de cambios que
producen mejora, cambios que responden a un proceso
de simples novedades, de cambios momentneos ni de
propuestas visionarias. Como proceso que es, supone la
conjuncin de hechos, personas, situaciones e
instituciones, actuando en un perodo de tiempo en el
que se dan una serie de acciones para lograr el objetivo
propuesto (Havelock y Zlotolow, 1995). Este proceso se
caracteriza por la complejidad derivada del hecho de
introducir cambios sustanciales en los sistemas educa-
tivos, ya que implican nuevas formas de comportamiento
y una consideracin diferente de los alumnos. Requiere,
por lo tanto, un proceso de sistematizacin, formali-
zacin, seguimiento y evaluacin. El cambio en las
organizaciones es un proceso que ha sido descrito con
frecuencia, al igual que las etapas o fases del mismo.
Muchos autores se han ocupado del tema: Havelock y
Huberman (1980); Fullan y Stiegelbauer (1991);
Havelock y Zlotolow (1995); Fullan y Smith (1999).
Curry (1992), por ejemplo, habla de tres etapas
fundamentales: movilizacin, por la que el sistema es
preparado para el cambio; implantacin, en la cual el
cambio es introducido; e institucionalizacin, cuando el
sistema se estabiliza en la nueva situacin.
La incorporacin de nuevos materiales, nuevos compor-
tamientos y prcticas de enseanza y nuevas creencias y
concepciones, etc., son cambios que estn relacionados,
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de acuerdo con Fullan y Stiegelbauer (1991), con los
procesos de innovacin en cuanto a mejoras en los
procesos de enseanza-aprendizaje. Para estos autores,
el uso de nuevos materiales y la introduccin de
planteamientos curriculares innovadores o de las ltimas
tecnologas slo es la punta del iceberg: las dificultades
estn relacionadas con el desarrollo por parte de los
profesores de nuevas destrezas, comportamientos y
prcticas asociadas al cambio, as como con la adqui-
sicin de nuevas creencias y concepciones vinculadas al
mismo.
De esta manera, consideramos la organizacin de
sistemas de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales
como un proceso de innovacin pedaggica basado en
la creacin de las condiciones para desarrollar la
capacidad de aprender y adaptarse, tanto de las
organizaciones como de los individuos, y desde esta
perspectiva podemos entender la innovacin como un
proceso intencional y planeado, que se sustenta en la
teora y en la reflexin y que responde a las necesidades
de transformacin de la prcticas para un mejor logro de
los objetivos (Fullan y Stiegelbauer, 1991; Rhodes, 1994;
Kofman y Senge, 1995; Fullan, 2002). Cuando Morin y
Seurat (1998) definen innovacin como el arte de
aplicar, en condiciones nuevas, en un contexto concreto
y con un objetivo preciso, las ciencias, las tcnicas, etc.,
estn considerando que la innovacin no es solamente el
fruto de la investigacin, sino tambin de la asimilacin
por parte de la organizacin de una tecnologa
desarrollada, dominada y aplicada eventualmente en
otros campos de actividad, pero cuya puesta en prctica
en su contexto organizativo, cultural, tcnico o
comercial constituye una novedad. As pues, cualquier
proyecto que implique utilizacin de las TIC, cambios
metodolgicos, formacin de los profesores universi-
tarios, etc., constituye una innovacin. Y desde esta
perspectiva consideramos que debe abordarse su
estudio.
Al mismo tiempo, la innovacin educativa, como cambio
de representaciones individuales y colectivas y de
prcticas que es, no resulta ni es espontnea ni casual,
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sino intencional, deliberada e impulsada volunta-
riamente, comprometiendo la accin consciente y
pensada de los sujetos involucrados, tanto en su
gestacin como en su implementacin. Ni las estrategias
arriba-abajo, ni las abajo-arriba (centro-periferia y
periferia-centro en la nomenclatura de Stenhouse)
funcionan por s solas, sino que se requiere una
combinacin adecuada de ambas (Fullan, 1994).
Estos cambios ponen de manifiesto, tambin, la
necesidad del debate pblico en relacin con las
consecuencias positivas y negativas que conllevan las
nuevas tecnologas. La reflexin en este tema se hace
ms necesaria entre los que hablamos de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin y las posibilidades
que las mismas ofrecen en el mundo global.
Frecuentemente podemos encontrar posturas de
aceptacin acrtica de la tecnologa, pero la respuesta de
las instituciones a estos retos no puede ser estndar.
Cada universidad debe responder desde su propia
especificidad, partiendo del contexto en el que se halla,
considerando la sociedad a la que debe servir, teniendo
en cuenta la tradicin y las fortalezas que posee.
Para responder a estos desafos, las instituciones
educativas deben revisar sus referentes actuales y
promover experiencias innovadoras en procesos de
enseanza-aprendizaje apoyados en las TIC. En este
terreno las universidades convencionales se enfrentan a
dificultades asociadas a la capacidad de flexibilizacin de
sus estructuras (Salinas, 2002). Aplicado al tema que nos
ocupa, las palabras clave para los cambios futuros que
ponen en relacin las tecnologas de la informacin y la
comunicacin y los nuevos enfoques respecto al
aprendizaje son, de acuerdo con Fullan y Smith (1999):
significado, coherencia, conectividad, sinergia, alinea-
miento y capacidad para la mejora continua. Y esto
contrasta con los modelos lineales de cambio.
As, la innovacin, si bien est prxima a la prctica, est
relacionada con todo el proceso, con perspectivas de
globalidad, e implica cambios en el currculo, en las
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formas de ver y pensar las disciplinas, en las estrategias
desplegadas, en la forma de organizar y vincular cada
disciplina con otra, etc. La aplicacin de las TIC en
acciones de formacin bajo la concepcin de enseanza
flexible abre diversos frentes de cambio y renovacin a
considerar:
Cambios en las concepciones (cmo funciona en
el aula, definicin de los procesos didcticos,
identidad del docente, etc.).
Cambios en los recursos bsicos: contenidos
(materiales, etc.), infraestructuras (acceso a
redes, etc.), uso abierto de estos recursos
(manipulables por el profesor, por el alumno).
Cambios en las prcticas de los profesores y
de los alumnos.
Para ello deben ponerse en juego una variedad de
tecnologas de la comunicacin que proporcione la
flexibilidad necesaria para cubrir necesidades indivi-
duales y sociales, lograr entornos de aprendizaje
efectivos y conseguir la interaccin profesor-alumno.
La reflexin sobre todo ello debe hacerse, como es
lgico, por medio del anlisis de la disponibilidad
tecnolgica, del mercado de la oferta formativa y del
estudio de costes. Es decir, desde la viabilidad econmica
y tecnolgica, pero, sobre todo, desde la ptica de la
viabilidad didctica, centrada en la calidad de los
materiales y de los sistemas de enseanza y en las
posibilidades comunicativas que ofrecen dichos
sistemas.
Ya dijimos anteriormente que ni las estrategias
centro-periferia ni las periferia-centro funcionan por s
solas, sino que se requiere una combinacin adecuada
de ambas. Las estrategias centro-periferia, aun
disponiendo de una buena plataforma de difusin, no
suelen tener el impacto deseado. En sentido opuesto,
como sealan Fullan y Smith (1999), un buen desarrollo
profesional por s solo no es efectivo, la cultura
organizacional debe cambiar. Para ellos esto implica
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desarrollar culturas de trabajo colaborativo o
comunidades de aprendizaje profesional.
La innovacin provoca cambios en los sujetos y en el
contexto. Por ello, podemos reconocer dos mbitos
necesariamente interrelacionados para que se
produzcan autnticas innovaciones (Angulo, 1994): el
subjetivo y el objetivo. El mbito subjetivo supone el
cambio de representaciones y teoras implcitas de los
actores, desde las cuales interpretan y adaptan las
innovaciones. El mbito objetivo se refiere a las prcticas
que son objeto de transformacin: intencionalidades,
contenidos de enseanza, estrategias metodolgicas,
materiales curriculares, enfoques y prcticas de
evaluacin.
La incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza
superior requiere este tipo de transformaciones. Como
se ha dicho ya, de nada sirve introducir nuevas
tecnologas si no se producen otros cambios en el
sistema de enseanza. Cualquier proceso de incorpo-
racin en este mbito debe ser analizado y estudiado
como una innovacin, ya que presenta cambios y
transformaciones en todos los elementos del proceso
didctico.
CAMBIOS EN LA EDUCACIN
SUPERIOR Y TIC
Los cambios que se dan en las instituciones de
educacin superior presentan cuatro manifestaciones
que podemos considerar como respuestas desde la
prctica, de gran inters para comprender el fenmeno,
todas ellas interrelacionadas dentro de los procesos de
innovacin:
CAMBIOS EN EL ROL DEL PROFESOR
Los cambios que se dan en la institucin, entre los que
podemos destacar el impacto de las TIC, conducen
irremediablemente a plantear un cambio de rol del
profesor, de la funcin que desempea en el sistema de
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enseanza-aprendizaje en el contexto de la educacin
superior. Comience el planteamiento por una reflexin
sobre este rol, o comience por la introduccin de las TIC
en el proceso, habr que afrontar el binomio rol del
profesor y papel de las TIC en la docencia universitaria.
Hay diversos autores que se han ocupado de las
funciones que debe desarrollar el profesor en los
ambientes de aprendizaje que explotan las posibilidades
de la comunicacin mediada por ordenador. Mason
(1991), al igual que Heeren y Collis (1993), habla de tres
roles: rol organizacional, rol social y rol intelectual.
Berge (1995) los categoriza en cuatro reas: pedaggica,
social, organizacional o administrativa y tcnica. Por otra
parte, no todos estos roles tienen que ser desempeados
por la misma persona. De hecho, raramente lo son.
Se suele aceptar que el rol del profesor cambia de la
transmisin del conocimiento a los alumnos a ser
mediador en la construccin del propio conocimiento
por parte de estos (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999;
Prez i Garcas, 2002). Se trata de una visin de la
enseanza en la que el alumno es el centro o foco de
atencin y en la que el profesor juega, paradjicamente,
un papel decisivo. Adoptar un enfoque de enseanza
centrado en el alumno significa atender cuidado-
samente a aquellas actitudes, polticas y prcticas que
pueden ampliar o disminuir la distancia de los
alumnos distantes. El profesor acta primero como
persona y despus como experto en contenido.
Promueve en el alumno el crecimiento personal y
enfatiza la facilitacin del aprendizaje antes que la
transmisin de informacin.
La institucin educativa y el profesor dejan de ser
fuentes de todo conocimiento, y el profesor debe pasar
a actuar como gua de los alumnos, facilitndoles el uso
de los recursos y las herramientas que necesitan para
explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas;
pasa a actuar como gestor de la plyade de recursos de
aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. En otros
trabajos (Salinas, 1997; 1998) nos hemos ocupado de los
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requerimientos a los profesores en este mbito.
Todo ello requiere, adems de servicios de apoyo y
asesoramiento al profesorado, un proceso de formacin
que conduzca a:
Conocimiento y dominio del potencial de las
tecnologas.
Interaccin con la comunidad educativa y social
en relacin con los desafos que conlleva la
sociedad del conocimiento.
Conciencia de las necesidades formativas de la
sociedad.
Capacidad de planificar el desarrollo de su carrera
profesional.
CAMBIOS EN EL ROL DE ALUMNO
Al igual que el profesor, el alumno ya se encuentra en el
contexto de la sociedad de la informacin, y su papel es
diferente al que tradicionalmente se le ha adjudicado.
Los modelos educativos se ajustan con dificultad a los
procesos de aprendizaje que se desarrollan mediante la
comunicacin mediada por ordenador. Hasta ahora, el
enfoque tradicional ha consistido en acumular la mayor
cantidad de conocimientos posible, pero en un mundo
rpidamente cambiante esto no es eficiente, al no saber
si lo que se est aprendiendo ser relevante.
Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC se
benefician de varias maneras y avanzan en esta nueva
visin del usuario de la formacin. Esto requiere
acciones educativas relacionadas con el uso, seleccin,
utilizacin y organizacin de la informacin, de manera
que el alumno vaya formndose como un maduro
ciudadano de la sociedad de la informacin. El apoyo y
la orientacin que recibir en cada situacin, as como la
diferente disponibilidad tecnolgica, son elementos
cruciales en la explotacin de las TIC para actividades de
formacin en esta nueva situacin; pero, en cualquier
caso, se requiere flexibilidad para pasar de ser un
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alumno presencial a serlo a distancia, y a la inversa, al
mismo tiempo que flexibilidad para utilizar autnoma-
mente una variedad de materiales.
CAMBIOS METODOLGICOS
Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje
en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan
sistemas convencionales de educacin a distancia,
pueden reacomodarse en la utilizacin de redes para la
enseanza, dando lugar a una nueva configuracin
formativa que puede superar las deficiencias de los
sistemas convencionales, ya sean presenciales o a
distancia. Lo que frecuentemente se ha procurado es
reproducir los modelos de enseanza-aprendizaje
dominantes, y as encontramos muchos cursos y
experiencias que se basan fundamentalmente en el
modelo clsico de enseanza-aprendizaje. Las posibi-
lidades de las TIC permiten reproducir de alguna forma
estos modelos, y en algunos casos puede entenderse que
sta sea la opcin adecuada (la oportuna combinacin formacin flexible (Latona, 1996; Salinas, 1997b, 1999;
de elementos tecnolgicos, pedaggicos y organi-
zativos).
Para Mason (1998), no se inventan nuevas metodologas,
sino que la utilizacin de las TIC en educacin abre
nuevas perspectivas respecto a una enseanza mejor,
apoyada en entornos en lnea cuyas estrategias son
prcticas habituales en la enseanza presencial, pero
que ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas
en su formato virtual.
As, por una parte, las decisiones ligadas al diseo de la
enseanza vienen delimitadas por aspectos relacionados
con el tipo de institucin (si es presencial o a distancia,
el tipo de certificacin que ofrece, cul es la relacin de
la institucin con el profesorado, de qu espacios fsicos
dispone, etc.); con el diseo de la enseanza en s
(metodologa de enseanza, estrategias didcticas, rol
del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para
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el aprendizaje, forma de evaluacin); con aspectos
relacionados con el alumno, usuario del sistema; y con el
aprendizaje (motivacin, necesidades de formacin
especficas, recursos y equipamiento disponibles). Por
otra, las decisiones relacionadas con la tecnologa en s
implican la seleccin del sistema de comunicacin a
travs del ordenador o de herramientas de comuni-
cacin que resulten ms adecuadas para soportar el
proceso de enseanza-aprendizaje. Estas decisiones
parten del conocimiento de los avances tecnolgicos en
cuanto a las posibilidades de la tecnologa para la
distribucin de los contenidos, el acceso a la informa-
cin, la interaccin entre profesores y alumnos, la
gestin del curso, la capacidad de control de los usuarios
durante el desarrollo del curso, etc.
En definitiva, disear un entorno de formacin supone
participar de un conjunto de decisiones a modo de
juego de equilibrio entre el modelo pedaggico, los
usuarios segn el rol de profesores y alumnos y las
posibilidades de la tecnologa desde la perspectiva de la
Moran y Myringer, 1999).
IMPLICACIONES INSTITUCIONALES
Al margen de la metodologa utilizada, se est dando
una transicin desde la convencional clase en el campus
a la clase en el ciberespacio. Profesores y alumnos actan
de distinta manera en los dos tipos de clase. Los
productos de aprendizaje son diferentes tambin. Los
cursos y programas de comunicacin mediada por
ordenador han aparecido tan rpidamente que, ni
educativa ni socialmente, se ha desarrollado un
pensamiento sobre el posible impacto de este mtodo de
distribucin. Ni tampoco hay mucho ideologa sobre la
necesidad de modificar el enfoque educativo: lo
corriente es ensayar con los mtodos tradicionales de
enseanza en entornos no tradicionales.
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En este contexto, las instituciones educativas necesitan
involucrarse en procesos de innovacin docente
apoyada en las TIC, presionadas, entre otros factores,
por el enorme impacto de la era de la informacin, que
hace que la compartimentacin de los sectores
profesionales, de ocio y educativo sea superada de tal
forma que, al mismo tiempo que se han generado
nuevos mercados para la universidad, sta tambin
pierde el monopolio de la produccin y la transmisin
del saber; por la comercializacin del conocimiento, que
genera simultneamente oportunidades para nuevos
mercados y competencias nuevas en el sector; y por una
demanda generalizada de que los estudiantes reciban la
competencias necesarias para el aprendizaje continuo.
ELEMENTOS DE ANLISIS DE LA
IMPLICACIN INSTITUCIONAL
Entendemos que las implicaciones institucionales de
estos procesos de cambio que supone la introduccin de
las TIC en la docencia universitaria se manifiestan en
distintos aspectos que veremos a continuacin.
CONTEXTO
Ninguna innovacin puede ignorar el contexto en el
que se va a desarrollar. La introduccin de las TIC en la
docencia universitaria supone considerar aspectos que
hacen referencia a las caractersticas, tanto individuales
como colectivas, de los posibles usuarios.
Se hace imprescindible partir de un anlisis del contexto
donde la innovacin se ha de integrar, ya sea desde el
punto de vista geogrfico (la distribucin de la
poblacin, la ruptura del territorio en islas como es
nuestro caso, las condiciones sociolaborales en las que
nuestros posibles alumnos se desenvuelven), pedag-
gico (concepciones y creencias, nuevos roles de profesor
y alumno, mayor abanico de medios de aprendizaje,
cambios en las estrategias didcticas), tecnolgico
(disponibilidad tecnolgica de la institucin y de los
usuarios) o institucional.
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Por otra parte, es fundamental atender al contexto
organizacional, ya que de l dependern muchas de las
posibilidades del funcionamiento de la innovacin, pero
tambin se ha de prestar atencin al contexto socioeco-
nmico, cultural, etc., del alumno.
La integracin de este tipo de programas se realiza en un
triple contexto:
Contexto socioafectivo que el alumno encuentra
en el entorno acadmico: el ambiente de clase, el
rol que el profesor representa dentro de este
mbito, la percepcin del papel que el alumno
desempea.
Contexto de los otros elementos pedaggicos que
intervienen en el proceso global de enseanza-
aprendizaje.
Contexto de la vida fuera del aula. Aqu, no slo
se encuentra la familia o el entorno social o
ambiental; el alumno vive inmerso en una
sociedad de consumo, en una sociedad caracte-
rizada por las nuevas comunicaciones, en una
sociedad de la informacin, global.
Se trata de considerar la integracin de las TIC a las
instituciones de enseanza superior en el contexto de la
evolucin de la sociedad, del cambio social, etc. Debe ser
analizada la oportunidad de mercado, ya que
aparecen nuevas posibilidades para las universidades en
acciones alternativas a las convencionales. Como
consecuencia, se debe reflexionar sobre la necesidad y
urgencia de introducirse en este terreno por parte de las
universi-dades, ante la competencia que en el mbito de
las enseanzas virtuales va apareciendo, y sobre los
peligros de la excesiva comercializacin del conoci-
miento.
La fortaleza de las universidades en el terreno de las TIC
en la docencia est, como se dijo, en el profesorado y en
el conocimiento. Pero ninguna universidad es fuerte en
todos los campos. Se hace, pues, imprescindible la
alianza entre las instituciones, la formacin de equipos
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interdisiciplinares, interinstitucionales, que abarquen
todos los aspectos necesarios para la calidad de los
programas (tcnico, pedaggico, comunicativo, etc.).
POLTICA INSTITUCIONAL
Si pretendemos preparar a nuestra institucin para el
futuro, es importante involucrar a toda la comunidad
universitaria, y esto en sus primeros momentos puede
estar reido con proyectos estrella. Se ha de tener claro
qu es lo que se pretende a medio y largo plazo. Los
proyectos propulsados por profesores entusiastas,
aunque son loables, no suelen ser efectivos. Es impres-
cindible que las instituciones de enseanza superior se
involucren en experiencias de explotacin de las TIC en
la docencia. Es importante que el proyecto de
innovacin est integrado en la estrategia institucional y
que la comunidad universitaria lo asuma. Se supone que
todos los miembros de la comunidad (direccin,
profesorado, etc.) deben mostrar compromiso con el
proyecto.
Es primordial el compromiso y el apoyo institucional a
este tipo de experiencias, tanto para la supervivencia de
las mismas como para la evolucin de las entidades
universitarias. As como se ve incierto el futuro de las
iniciativas particulares de los profesores, tampoco parece
que puedan tener xito proyectos impuestos desde los
rganos de gobierno. Es necesario concienciar a la
comunidad universitaria. Junto al apoyo institucional se
considera, por lo tanto, elemento crucial el convenci-
miento del profesorado como factor clave del xito. Ello
requiere fuerte motivacin (sensibilizacin, recono-
cimiento, incentivos) del profesorado que participa, o
que es susceptible de participar, en experiencias de
utilizacin de las TIC en la docencia universitaria. Hay
que recordar que las innovaciones no tienen xito si son
solamente de la base a la cabeza, ni a la inversa. De ah
ese compromiso.
Se constata la necesidad de concienciar a los rganos de
gobierno de las universidades para potenciar a los
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grupos establecidos, o por establecerse, que se dedican a
la explotacin de las TIC en la docencia. Sera
preocupante que los grupos innovadores en este terreno
estn trabajando de forma dual: convencionalmente, en
su quehacer cotidiano, y en experiencias de estrategias
innovadoras en proyectos externos a la universidad.
No obstante, parece esencial insistir en la idea de que
nos encontramos en unos momentos cruciales para el
despegue de una amplia aplicacin de las TIC en la
formacin, que lleva a un verdadero proceso de cambio.
Como se ha sealado, resulta fundamental, pues, la
necesidad de disponer en las universidades de una
estrategia institucional que suponga una formulacin de
un enfoque conjunto de futuro sobre el modelo de
enseanza y aprendizaje, frente a la proliferacin de
proyectos personales o de centros (Salinas, 1999). La
incorporacin de las TIC a las organizaciones ha
demostrado siempre la necesidad de un replan-
teamiento de la organizacin interna, una reingeniera
de la actividad, de los flujos de informacin y de los
productos para los que se orienta su labor. En el caso de
las universidades espaolas, habitualmente, no existe en
el organigrama una ubicacin clara de la responsa-
bilidad de los recursos de TIC para la docencia, ni un
canal establecido para su financiacin, gestin y
desarrollo. La universidad entendida como organizacin
debe afrontar esta evolucin para llegar a ser una
institucin plenamente operativa en la sociedad de la
informacin del siglo XXI.
IMPLEMENTACIN
Es importante considerar los elementos que se ponen en
juego para ejecutar el proyecto. A veces se definen los
objetivos a lograr como si ya se hubieran conseguido. La
forma en la que cada organizacin despliega los recursos
y los organiza va a ser importante para el logro de los
mismos.
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En la universidad, las actividades ligadas a las TIC y la
docencia han sido realizadas habitualmente por
profesores entusiastas, que han conseguido dotarse de
los recursos necesarios para experimentar. Por lo tanto,
no ha existido en el organigrama institucional una
ubicacin clara de la responsabilidad de los recursos de
TIC para la docencia, ni un canal establecido para su
financiacin, gestin y desarrollo. Los servicios de
informtica han podido, en algunos casos, darles cierto
soporte, pero sin la imprescindible planificacin
docente y configuracin pedaggica.
Por otra parte, un cierto nmero de experiencias
durante los aos recientes demuestran que las iniciativas
aisladas resultan difciles, costosas y limitadas en su
eficacia, y que cuando no salen adelante, tienden a
producir desaliento y actitudes negativas por parte tanto
de los docentes como de los propios estudiantes.
Entre los aspectos ms importantes a considerar de cara
a la implantacin de los proyectos, proponemos:
El sistema de apoyo a profesores, que integra
tanto las acciones a incluir en el plan de
formacin y actualizacin del profesorado respec-
to al uso de las TIC en la docencia, como todo el
sistema de asesora personal que se presta a los
mismos y las acciones de asistencia tcnica
(coordinacin de las actuaciones de los distintos
servicios de la institucin, la informacin
de los recursos disponibles, etc.).
Estos sistemas de apoyo no slo se centran en el
papel fundamental de la formacin del profeso-
rado. Es indudable que el colectivo docente
universitario necesita, en primer lugar, un proceso
de formacin, y que la planificacin del mismo y
la propia existencia de formadores de formadores
constituyen un tema clave. Pero adems debemos
pensar en trminos de formacin continua, de
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desarrollo profesional. El profesor universitario
no slo debe estar al da de los descubrimientos
en su campo de estudio. Al mismo tiempo, debe
tambin atender a las posibilidades de las TIC y a
las eventuales innovaciones en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Apoyo a los alumnos. Los alumnos requieren
acciones de formacin (destrezas comunicativas,
de seleccin de la informacin, de organizacin,
etc.), tal como se seal; pero, al mismo tiempo,
asistencia tcnica y polticas de promocin del uso
de las TIC (planes de compra, crditos
blandos, etc.).
Poltica del equipo. El equipo que va a llevar
adelante el proyecto constituye una de las piezas
clave. Su configuracin, funciones y lugar en el
organigrama de la institucin dependen de la
cultura e historia de la entidad. Por eso mismo, la
poltica respecto a dicho equipo constituye uno
de los elementos crticos para el xito de los
proyectos de integracin de las TIC en los
procesos de enseanza-aprendizaje. La forma en
que se organizar este equipo tambin reviste
importancia: el papel del experto en contenido,
cmo y quin se encargar del diseo instructivo,
del diseo digital, si consideramos la presencia de
programadores, o cul va a ser el papel del
coordinador del equipo, etc.
Nuevas relaciones. Es indudable que las oportuni-
dades en el mercado acadmico se amplan al
integrar en la institucin universitaria entornos
virtuales de enseanza-aprendizaje. Ello nos sita
en una posicin distinta respecto nuevos socios
que pueden provenir del campo tecnolgico, del
sector econmico y, sobre todo, de nuestras
relaciones con las otras instituciones (consorcios,
redes de universidades, etc.).
Infraestructura de red, hardware y software. Es
indudable que poco se podr hacer en el campo
de la docencia basada en las TIC sin unas claras
lneas estratgicas respecto a la infraestructura.
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Un plan tecnolgico de la institucin ser una
buena base para el xito. A pesar de ello, quiero
recordar algo: la innovacin es una actividad
humana, no tcnica.
PRCTICA, EXPERIENCIAS Y EFECTOS
Las prcticas que se desarrollan, aquellas que son el
objeto de la innovacin, dependen de la organizacin
de los elementos y recursos a disposicin del proyecto, y
pueden concretarse en distintos tipos. En el campo que
nos ocupa, puede contribuir como elemento
esclarecedor lo que Roberts, Romm y Jones (2000)
describen en sus cuatro modelos, en funcin de la
evolucin del sistema y centrados preferentemente en
instituciones convencionales:
Modelo de iniciacin. Se caracteriza por ofrecer
apuntes y algn otro material en formato web.
Generalmente no se facilitan oportunidades para
la interaccin o el dilogo, ni se proporcionan
recursos extra. La utilizacin de Internet como
apoyo en el aprendizaje y en la enseanza requiere
un cambio de cultura, tanto en los profesores
como en los estudiantes. Por lo tanto, no
sorprende que este modelo minimalista sea
ampliamente usado por quienes son ms caute-
losos ante tal cambio. En todo caso, este modelo es
aconsejable en aquellos contextos de aprendizaje
donde el tiempo de preparacin sea muy limitado,
el espacio en el servidor web sea escaso, el
instructor sea nuevo en la distribucin basada en
web y fallen las destrezas bsicas relativas a
ordenadores.
Modelo estndar. Trata de utilizar las ventajas
proporcionadas por la tecnologa para permitir un
cierto grado de comunicacin e interaccin entre
estudiantes y profesores, adems de proporcionar
otro tipo de recursos, como los recursos electr-
nicos en forma de enlaces, copias electrnicas de
todos los materiales impresos del curso, diapo-
sitivas de las clases, notas de las clases presenciales,
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tareas y soluciones de talleres, guas para las
actividades, lista de discusin electrnica para el
curso, etc. La utilizacin de este modelo es
apropiada cuando el profesor est experimen-
tando por primera vez con la gestin de la
enseanza a mediante la web, o cuando los
estudiantes estn participando por primera vez
en un curso de estas caractersticas, o cuando se
prefiere, por alguna razn, la distribucin de
actividades en papel, etc.
Modelo evolucionado. Mejora el estndar al
introducir otros elementos complemen-tarios de
cara tanto al entorno de ense-anza (seguimiento
de los alumnos, gestin electrnica, etc.), como al
de aprendizaje (distribucin en CD-ROM, clases
pregrabadas en audio, animaciones, clases en
vivo como respuesta a demandas especficas de
estudiantes, etc.). Este modelo es apropiado en
situaciones donde es preferible la distribucin de
actividades en formato electrnico, las clases
pueden ser pregrabadas, el profesor dispone de
suficiente tiempo para asegurar la difusin del
sitio web, se pretende la interaccin y la
retroalimentacin, y cuando se van a trabajar
aspectos complejos o tcnicos.
Modelo radical. Mientras los tres modelos
anteriores tratan, en medida distinta, de adaptar
el patrn de enseanza presencial a un formato
web, el radical ignora el concepto de clases. Aqu,
los estudiantes son organizados en grupos y
aprenden interactuando entre ellos y utilizando
una vasta cantidad de recursos web existentes, y
el profesor acta como gua, asesor, facilitador, o
cuando es requerido. Las caractersticas diferen-
ciales de este modelo seran, por ejemplo, el envo
de un vdeo a todos los estudiantes al comienzo
del semestre, explicando la forma en la que el
curso funciona. Tras una mnima instruccin
tradicional, los estudiantes usan los materiales y
localizan otros recursos disponibles en la web, el
uso intensivo de las listas de discusin, la
sustitucin de clases por presentaciones electr-
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nicas en lnea preparadas por los mismos
estudiantes, la organizacin de los estudiantes en
grupos; etc. Las situaciones en las que la
aplicacin de este modelo resulta aconsejable
seran cuando se considere beneficioso el trabajo
en grupo, para estudiantes que estn familia-
rizados con el uso de la web, las herramientas de
comunicacin y los sistemas de bsqueda de
informacin, que dispongan de habilidades de
investigacin y que sean capaces de trabajar de
forma autnoma, sin la presencia continuada del
profesor. ste, por otra parte, debe encontrarse
cmodo actuando primero como gua y posterior-
mente como facilitador, ms que como distribui-
dor directo de conocimientos; y cuando existan
recursos suficientes y relevantes para el contenido
del curso en la Red.
Los nuevos espacios educativos que se crean mediante
estos tipos de prcticas pueden referirse tanto al
impacto que la introduccin de las TIC tiene en la
enseanza convencional como a la configuracin de
nuevos escenarios para el aprendizaje. Entre el aula
convencional y las oportunidades de obtener materiales
de aprendizaje desde cualquier punto a travs de las
telecomunicaciones, existe todo un abanico de posibili-
dades de acceso a recursos de aprendizaje y de
establecer una comunicacin educativa que debe ser
considerado, sobre todo en una proyeccin de futuro.
La proliferacin de experiencias a la que hacamos
referencia al principio puede suponer, a veces, la
aparicin de nuevos vocablos de hecho en los ltimos
tiempos hemos odo hablar de enseanza virtual,
campus virtual, universidad virtual y, ms recientemente,
de e-learning, blended learning, etc. en el mundo
educativo solamente, sin constituir otra innovacin.
La sofisticacin de las tecnologas, los brillos de los
multimedia no deben deslumbrarnos, ya que estos
fenmenos deben ser abordados con rigor. Todos estos
avances provocan serios interrogantes: Cul es el nuevo
papel que desempean los docentes? Y los alumnos?
Cmo se establece la comunicacin educativa por
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medio de estos nuevos canales? Se puede reproducir la
interaccin que se da en el aula por medios electr-
nicos? Todos estos interrogantes exigen, al menos desde
la ptica pedaggica, estudio y reflexin. Requieren
investigacin si queremos respuestas contrastadas.
Pero tambin exigen que las distintas instituciones
promuevan proyectos innovadores en este terreno, ya
que lo importante en esta clase de procesos es la
utilizacin de una variedad de tecnologas que
proporcionen la flexibilidad precisa para cubrir
necesidades individuales y sociales, lograr entornos de
aprendizaje efectivos y conseguir la interaccin de
estudiantes y profesores. Las experiencias tienen
distinto tipo de efectos en las instituciones (que
dependern de la toma de decisiones respecto a los
condicionamientos de los que hemos venido hablando),
y, aunque son difcilmente transferibles, muchas de ellas
pueden contribuir a definir nuestro modelo de
enseanza-aprendizaje basado en las TIC.
REFLEXIONES FINALES
El xito de cualquiera de estos tipos de proyectos
depender de varios factores ya sealados en otro
trabajo (Salinas, 1997): el prestigio y la capacidad de
innovacin de las instituciones, la flexibilidad de su
profesorado, la calidad del contenido, el entorno de
comunicacin o la reconstruccin de los ambientes de
comunicacin personal. En la medida en la que
atendamos a los aspectos tangibles (plataforma,
comunicacin, materiales, funcionamiento de la red) e
intangibles (comunicacin pedaggica, rol del profesor,
interaccin, diseo de actividades, proceso de evalua-
cin y grado de satisfaccin de alumnos, profesores y
gestores), seremos capaces de construir una alternativa
ms cercana que la educacin a distancia y diferente de
la enseanza presencial. Creemos que la educacin a
travs de la Red ofrece nuevas posibilidades de
aprendizaje abierto y flexible. Pero el profesorado y el
alumnado necesitan buenas condiciones de trabajo,
funcionamiento adecuado de la Red, eficacia en las
funciones que integran el campus virtual, calidad de los
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contenidos, adecuacin pedaggica de las actividades,
fluidez en la comunicacin pedaggica, coherencia con
los proceso de evaluacin y acreditacin. La flexibilidad
debe ser una opcin compatible con la rutina docente,
ofreciendo seguridad de conexin y entrada al campus
virtual a cualquier hora que se desee. Slo as podemos
asegurar la calidad que proporcione eficacia y satisfac-
cin a alumnos y profesores.
Durante los primeros aos de utilizacin de las TIC en la
formacin, los proyectos se han centrado en la
innovacin tcnica para crear entornos de aprendizaje
basados en la tecnologa. Ahora el foco es el alumno
mismo, as como la metodologa. El nuevo pensamiento
implica demanda de una slida fundamentacin
metodolgica, al mismo tiempo que un enfoque
centrado en el alumno. As, desde una perspectiva
institucional, los verdaderos objetivos a lograr seran:
Constituir un medio de solucionar condiciones
para una educacin ms individual y flexible,
relacionada con necesidades tanto individuales
(combinacin del trabajo y estudio, reciclaje,
relativas al ritmo de aprendizaje, a la frecuencia, al
tiempo, al lugar, al grupo de compaeros, etc.)
como sociales (formacin a grupos especficos,
diferenciacin de programas de estudio dirigidos
a una nueva y mejor cualificacin en el mercado
laboral).
Mejorar el acceso a experiencias educativas avan-
zadas, permitiendo a estudiantes e instructores
participar en comunidades de aprendizaje remo-
to, en tiempos y lugares adecuados, utilizando
ordenadores en el hogar, en el campus o en el
trabajo.
Mejorar la calidad y efectividad de la interaccin
utilizando el ordenador para apoyar procesos de
aprendizaje colaborativo, entendiendo como
proceso de aprendizaje colaborativo aquellos que
hacen hincapi en los esfuerzos cooperativos o de
grupo entre el profesorado y los estudiantes, y que
requieren participacin activa e interaccin por
parte de ambos, profesores y alumnos, frente a los
modelos tradicionales de aprendizaje acumu-
lativo.

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Para citar este documento, puedes utilizar la siguiente referencia:

SALINAS, Jess (2004). "Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria". Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento (RUSC). [artculo en lnea]. UOC. Vol. 1, n 1. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf>
www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X

Jess Salinas
Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de las Islas Baleares
jesus.salinas@uib.es

Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de las Islas Baleares y profesor, desde
1989, de Tecnologa educativa y de Diseo y desarrollo de programas de educacin flexible
y a distancia en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de las Islas
Baleares. Fue delegado del rector para Nuevas Tecnologas en la Formacin de 1996 a 2003.
Es director del mster en Tecnologa educativa: diseo de entornos de formacin de las
universidades Rovira i Virgili y de las Islas Baleares, as como investigador principal del
Grupo de Tecnologa Educativa.

Ha participado en numerosos proyectos de investigacin relacionados con el diseo y

desarrollo de materiales didcticos y con la aplicacin de las nuevas tecnologas a la
enseanza. Tambin es director de Edutec, revista electrnica de tecnologa educativa, y
coordinador de la lista de discusin electrnica EDUTEC-L, foro sobre tecnologa educativa
y coordinador de la Red Iberoamericana de Formacin de Profesores Universitarios en
Tecnologa Educativa y de la Red Iberoamericana de Direccin y Gestin Pedaggica de
Entornos Virtuales para la Formacin.

Ha dictado cursos de doctorado en las universidades de Murcia, Sevilla y de las Islas Baleares,
en la Rovira y Virgili de Tarragona, en la Autnoma de Tamaulipas (Mxico), en la
Autnoma de Chiriqu (Panam), etc. y coordina el Curso de doctorado interuniversitario
en tecnologa educativa. Ha publicado numerosos trabajos relacionados con la tecnologa
educativa, tanto en libros propios como en equipo: Tecnologa y medios educativos (1988); Redes
de comunicacin, redes de aprendizaje (1996); Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin (2000);
Didctica y tecnologa educativa para una universidad en un mundo digital (2002); Las TIC en la
universidad (2002); Tecnologas para la educacin. Diseo, produccin y evaluacin de medios para
la formacin docente (2004), etc.

Ha publicado tambin numerosos artculos en revistas nacionales e internacionales sobre

dicho tema y ha dictado numerosas conferencias y ponencias en congresos relacionadas con
las nuevas tecnologas en foros nacionales e internacionales.