Ebook Fundamentos Da Educação Edufipi PDF

COLEO
CAMINHOS DA PS-GRADUAO EM
EDUCAO NO NORDESTE DO BRASIL
FUNDAMENTOS DA
EDUCAO
ORGANIZADORAS
Maria Vilani Cosme de Carvalho
Josania Lima Portela Carvalhdo
01
VOLUME
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
REITOR
Prof. Dr. Jos Arimatia Dantas Lopes
VICE-REITORA
Prof.a Dra. Nadir do Nascimento Nogueira
SUPERINTENDENTE DE COMUNICAO SOCIAL

Profa. Dr.a Jacqueline Lima Dourado
COORDENAO DO PROJETO
Maria Vilani Cosme de Carvalho
Josania Lima Portela Carvalhdo
EDUFPI - CONSELHO EDITORIAL

Prof. Dr. Ricardo Alaggio Ribeiro (presidente)
Prof. Dr. Antonio Fonseca dos Santos Neto
Profa. Ms. Francisca Maria Soares Mendes
Prof. Dr. Jos Machado Moite Neto
Prof . Dra. Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz
a
Prof. Dr. Viriato Campelo
PROJETO GRFICO
Neila Rocha Siqueira
Mariana Fiuza
Nonato Costa
FICHA CATALOGRFICA
CAPA
Universidade Federal do Piau
Biblioteca Setorial do CentroCosta
Nonato de Cincias da Educao
Servio de Processamento Tcnico
F981 Fundamentos da educao / Organizado por Maria Vilani Cosme de

Carvalho e Josania Lima Portela Carvalhdo. Teresina :
EDUFPI, 2016.
520 p. (Coleo Caminhos da Ps-Graduao em Educao
no Nordeste do Brasil ; v. 1)
ISBN 978-85-509-0056-8
1. Educao Histria. 2. Educao Sociologia. 3.

Educao Filosofia. 4. Educao Psicologia. I.
Carvalho, Maria Vilani Cosme de. (Org.) II. Carvalhdo,
Josania Lima Portela. (Org.) III. Ttulo.
CDD 370.9
Editora da Universidade Federal do Piau - EDUFPI

Campus Universitrio Ministro Petrnio Portella
CEP: 64049-550 - Bairro Ininga - Teresina - PI - Brasil
Todos os Direitos Reservados
COMIT CIENTFICO DO EPEN
Andr Ferrer Pinto Martins UFRN/PPGED
Aline Maria Batista Machado UFPB/PPGE
Ana de Ftima Pereira de Sousa Abranches UFRPE/ PPGTEG
Ana Lcia Gomes da Silva - UNEB/MPED JACOBINA
Andra Tereza Brito UFPE/PPGE
Andr Magalhes - UNEB/GESTEC
Antonia Almeida Silva UEFS/PPGE
Augusto Csar Rios Leiro - UNEB/PPGEDUC
Adriana Valria Santos de Diniz - UFPB/MPPGAB
Antonio de Assis Cruz Nunes - UFMA/PPGEEB
Avanja Maria Dominices Coutinho - UFMA/PPGEEB
Claudio Pinto Nunes - UESB/PPGED - VITRIA DA CONQUISTA
Cristiano de Jesus Ferronato - UNIT/PPED
Celecina de Maria Veras Sales - UFC/PPGE
Dante Henrique Moura - IFRN/PPGEP
Dbora Alves Feitosa UFRB/PPGCI
Edna Cristina do Prado UFAL/PPGE
Edson Francisco de Andrade UFPE/ PPGE
Conceio Gislane Nbrega Lima de Sales UFPE/PPGEDUC - Agreste
Fbio Josu Souza dos Santos UFRB/PPGCI
Francisco Ari de Andrade UFC/ PPGE
Maria de Ftima Gomes da Silva - UPE/PMPE
Gilson Ricardo de Medeiros Pereira - UERN/POSEDUC
Hugo Monteiro Ferreira - UFRPE/FUNDAJ
Isabel Maria Sabino de Farias - UECE/PPGE
Jeanes Martins Larchert - UESC/PPGE - ILHEUS/ITABUNA
Jernimo Jorge Cavalcante Silva - UNEB/MPED - JACOBINA
Joo Batista Carvalho Nunes - UECE/PPGE
Jonei Cerqueira Barbosa - UFBA/PGEDU
Josania Lima Portela Carvalhdo - UFPI/PPGED
Jos Mateus do Nascimento IFRN/PPGEP
Josefa Eliana Souza - UFS/PPGED
Juliana Diniz - UFRPE/ PPGTEG
Jlio Ribeiro Soares - UERN/POSEDUC
Carla Aciole Lins - UFPE/PPGEDUC Agreste
Ldia Pimenta - UNEB/GESTEC
Luis Alberto Ribeiro Rodrigues - UPE/PMPE
Maria das Dores Mendes Segundo - UECE/MAIE
Maria da Salete Barboza de Farias - UFPB/MPPGAB
Maria Helena Silveira Bonilla - UFBA/PGEDU
Maria Inez Carvalho - UFBA/MPE
Maria Inez Oliveira Arajo UFS/ PPGED
Maria Olvia Matos de Oliveira - UNEB/MMPEJA
Maria Roseli Gomes Brito de S - UFBA/MPE
Maria Vilani Cosme de Carvalho UFPI/PPGED
Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho - UFMA/PPGE
Marizete S. Santos - UFRPE/ PPGTEG
Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco - UFRN/PPGED
Natanael Reis Bomfim - UNEB/PPGEDUC
Nilma Margarida de Castro Cruso - UESB/PPGED - VITRIA DA CONQUISTA
Paula Baltar - UFPE/EDUMATEC
Raimunda Alves de Moreira Assis - UESC/PPGE - ILHEUS/ITABUNA
Severino Bezerra da Silva UFPB/PPGE
Simone Dlia de Gusmo Aranha - UEPB/PPGPFP
Telma Penerai - UFPE/EDUMATEC
Tnia Regina Dantas - UNEB/MMPEJA
Walter Matias Lima - UFAL/PPGE
APRESENTAO
A Coleo CAMINHOS DA PS-GRADUAO EM EDUCAO NO NORDESTE

DO BRASIL sistematiza em forma de Anais os trabalhos completos apresentados nas
modalidades Comunicao Oral e Pster no XXIII Encontro de Pesquisa Educacional do
Nordeste (EPEN) em 2016. Este evento foi organizado pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGEd) da Universidade Federal do Piau (UFPI) em parceria com o Frum de
Coordenadores de Programas de Ps-Graduao em Educao do Nordeste (FORPRED).
Convm ressaltarmos que o EPEN promovido a cada dois anos e considerado
um evento cientfico de grande tradio acadmica na rea de Educao. Assim, por
suas abrangncia e preocupao com a socializao dos avanos cientficos da pesquisa
educacional, e apresenta-se como frum privilegiado de discusso e de sntese dos
conhecimentos produzidos na rea e, portanto, como espao-tempo inter e intrasubjetivo
de aprendizado e de abertura para os pesquisadores discentes e docentes dos programas
de ps-graduao em Educao , bem como para os demais educadores.
O EPEN, desde os anos de 1970, congrega volume cada vez maior de pesquisadores
com os objetivos de socializar os avanos da produo cientfica educacional terica e
prtica; propiciar o enriquecimento do processo de formao ps-graduada; promover
oportunidades de intercmbio; fortalecer as redes de pesquisas cientficas nacionais; e,
por essas vias, consolidar os Programas de Ps-Graduao em Educao, notadamente
aqueles que se situam no Nordeste.
At 2014, este Evento denominava-se EPENN por congregar as regies Norte e
Nordeste do Brasil. A partir daquele ano, em Natal-RN, foi aprovado o desmembramento
para que as duas regies pudessem realizar os seus encontros individualmente, passando,
na regio Nordeste, a ser designado de EPEN.
O formato do EPEN constitudo por Conferncias de Abertura e de Encerramento
versando sobre temticas previamente definidas em cada edio. Alm das conferncias,
o Evento conta com outras modalidades de trabalho acadmico, como: Mesa Temtica,
Sesso Especial, Trabalho Encomendado, Comunicao Oral e Pster. Todas essas
modalidades de trabalho foram pensadas de modo a articular os 25 Grupos de Trabalho
(GTs), bem como as linhas de pesquisas dos Programas de Ps-Graduao em Educao
do Nordeste. Elas representam, assim, oportunidade para os pesquisadores das diversas
subreas da Educao socializarem os resultados de suas pesquisas, especialmente
aquelas voltadas para a regio Nordeste do Brasil.
Esta Coleo organiza e apresenta os 289 trabalhos submetidos e aceitos nas
modalidades Comunicao Oral e Pster, seguindo a lgica dos eixos temticos, que so os
25 Grupos de Trabalhos do FORPRED/ANPED, mas apresentados em nos cinco volumes
listados abaixo:
Ebook 1:FUNDAMENTOS DA EDUCAO
Ebook 2: EDUCAO E CIDADANIA
Ebook 3: FORMAO E TRABALHO DOCENTE
Ebook 4: QUESTES SOBRE EDUCAO E ENSINO
Ebook 5: EDUCAO E DIVERSIDADE
O E-book 1 contem os trabalhos dos seguintes Grupos de Trabalho:

GT 02 - histria da educao, GT 14 - sociologia da educao, GT 17 - filosofia da
educao, GT 20 - psicologia da educao.
GT 03 - movimentos sociais; GT 05 - estado e poltica educacional; GT 06 - educao
popular; GT 11 - poltica de educao superior; GT 21 - educao e relaes tnico-raciais;
GT 23 - gnero, sexualidade e educao; GT 26 - educao do campo.
GT 04 didtica; GT 08 - formao de professores; GT 09 - trabalho e educao;
GT 12 currculo.
GT 07 - educao de cianas de 0 a 6 anos; GT 10 - alfabetizao, leitura e escrita;
GT 13 - educao fundamental; GT 19 - educao matemtica.
GT 15 - educao especial; GT 16 - educao e comunicao; GT 18 - educao de
pessoas jovens e adultos; GT 22 - educao ambiental; GT 24 - educao e arte.
Convm ressaltar que o Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPI, ao
tomar sob a sua responsabilidade um evento dessa magnitude acadmica, reafirma o
seu compromisso com a qualidade social da educao do Pas, esperando que as trocas
realizadas ao longo do Evento propiciem avanos na produo do conhecimento, na
formao e na prtica educativa de professores e de pesquisadores.
Teresina, 20 de setembro de 2016
Prof. Dr. Josania Lima Portela Carvalhdo

Prof. Dr. Maria Vilani Cosme de Carvalho
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROFESSOR MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CAMPUS UNIVERSITRIO ININGA - 64.049-550 TERESINA PIAU
TELEFONES: (86) 3215-5820/3237-1214 FAX: (86) 3237-1277
SUMRIO
INTRODUO ........................................................................................................ 013
Histria da educao
O ENSINO DE MSICA NO MARANHO (1860-1912): UMA NFASE NOS LIVROS

ESCOLARES DE DOMINGOS THOMAZ VELLEZ PERDIGO E ANTONIO DOS
REIS RAYOL
Kathia Salomo
Csar Augusto Castro.............................................................................................................23
O OFCIO DOCENTE DE JOS DO NASCIMENTO MORAES: ESTRATGIAS E

TTICAS NA EDUCAO MARANHENSE (1907-1953)
Elisangela Pereira Gomes......................................................................................................37
O QUE ENSINAR E COMO ENSINAR EM TEMPO DE ALARIDOS E POLMICAS:

MEMRIAS DE PROFESSORAS PRIMRIAS (BAHIA, PERNAMBUCO 1960-
1970)
Virginia Pereira da Silva de vila
Raquel Alves Neto...................................................................................................................53
EDUCAO PRIMRIA E PODER EM PRINCESA-PB / 1931-1939

Charya Charlotte Bezerra Advncula.....................................................................................63
BIOGRAFIAS DE ALBA VALDZ E HENRIQUETA GALENO: PRIMEIRAS

EDUCADORAS A INGRESSAREM NA ACADEMIA CEARENSE DE LETRAS (1874-
1964)
vila Cristina Vasconcelos de S
Lia Machado Fiuza Fialho.....................................................................................................84
EDUCAR, INSTRUIR E AMAR: O ENSINO PRIMRIO CEARENSE ATRAVS DA

OBRA CANES DA ESCOLA (1871)
Lia Machado Fiuza Fialho
vila Cristina Vasconcelos de S............................................................................................98
AS REPRESENTAES DAS ESCOLAS DE APRENDIZES MARINHEIROS EM
MEMRIAS DE HUMBERTO DE CAMPOS E DOIDINHO DE JOS LINS DO REGO
Rozenilda Maria de Castro Silva
Antnio de Pdua Carvalho Lopes......................................................................................111
A CRIAO DA ASSOCIAO DOS DOCENTES DA UFPE (ADUFEPE) EM

MEADOS DA ABERTURA POLTICA 1974-1979
Laudyslaine Natali Silvestre de Moura................................................................................125
HISTRIA DAS POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO PROFISSIONAL E

FORMAO DOCENTE NO BRASIL
Ricardo Agusto Nunes Prado
Rosana Evangelista da Cruz................................................................................................130
A CULTURA ESCOLAR NO COTIDIANO DA PRTICA DOCENTE DOS MESTRES-

ESCOLAS MIGUEL BORGES DE MOURA E FRANCISCO MIGUEL DE MOURA,
EM PICOS-PI (1940-1950)
Cristiane Feitosa Pinheiro
Maria do Amparo Borges Ferro..........................................................................................147
HISTRIA DA EDUCAO NA BAHIA: O ENSINO NA CASA DAS PROFESSORAS

Elizabete Pereira Barbosa...................................................................................................159
A PESQUISA EM HISTRIA DAS INSTITUIES EDUCATIVAS ESCOLARES

Antonia Edna Brito
Teresinha de Jesus Arajo Magalhes Nogueira
Maria do Amparo Borges Ferro..........................................................................................175
Sociologia da educao
SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO: O QUE DIZEM OS PROFESSORES

Maria das Dres de Sousa...................................................................................................187
UM ETHOS FAMILIAR: SISTEMA DE VALORES IMPLCITOS E INTERIORIZADOS
QUE CONTRIBUIU PARA A LONGEVIDADE ESCOLAR DE FILHOS E FILHAS DE
FAMLIAS NEGRAS E DE MEIOS POPULARES (PERNAMBUCO E PARABA,
1940-1970)
Fabiana Cristina da Silva
Andrea Tereza Brito Ferreira...............................................................................................200
TRAJETRIAS E DESAFIOS NA EDUCAO BSICA DO MUNICPIO DE

SALVADOR: UMA BREVE ANLISE DOS DADOS DO SAEB 2013.
Caroline Nepomuceno da Silva............................................................................................215
Filosofia da educao
A METODOLOGIA HERMENUTICA E A PESQUISA NO CAMPO DA EDUCAO

E ESPIRITUALIDADE: UMA ABORDAGEM BASEADA EM CORETH
Marcelo Gonalves..............................................................................................................234
O ENSINO DE FILOSOFIA NA EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO: DO

LIVRO DIDTICO PRTICA PEDAGGICA
Francisco Rokes Sousa Leite...............................................................................................249
DO AUTOCONHECIMENTO AUTOAJUDA: A EMERGNCIA DA NOO DE

AUTOCONHECIMENTO EM SUAS VERSES MODERNA E CONTEMPORNEA
Jonathas Gomes Moraes
Luiz Artur dos Santos Cestari..............................................................................................255
FORMAO MORAL E TICA NA ESCOLA: POSSIBILIDADES E LIMITES DOS

PARMENTROS CURRICULARES NACIONAIS TEMA TRANSVERSAL TICA
Maria Elyara Lima de Oliveira
Maria Dulcinea da Silva Loureiro
Mirela Mximo. Bezerra Silveira.........................................................................................270
REFLEXES SOBRE A FORMAO TICA E A RESPONSABILIDADE PELO
MUNDO PBLICO.
Vanessa Sievers de Almeida.................................................................................................285
FILOSOFIA PARA CRIANAS: UMA PROPOSTA DE MATTHEW LIPMAN E

CONTEXTOS ESCOLARES
Caroliny Santos Lima
Francisco Rokes Sousa leite................................................................................................295
Psicologia da educao
EMOES NEGATIVAS DOCENTES EM SITUAES DE CONFLITOS

RELACIONAIS NA SALA DE AULA: ESTUDO A PARTIR DO CAMPO AFETIVO
WALLONIANO
Ana Paula dos Santos Silva
Fernando Czar Bezerra de Andrade..................................................................................311
OS PROCESSOS DE APROPRIAO E OBJETIVAO COMO MEDIADORES DA

CONSTITUIO DO SER HUMANO: UMA ANLISE A PARTIR DA DISCIPLINA
PSICOLOGIA DA EDUCAO
Ana Gabriela Nunes Fernandes...........................................................................................325
PROFESSOR INICIANTE: ELEMENTOS DEMARCADORES DE SUAS

REPRESENTAES SOCIAIS DA PROFISSO DOCENTE.
Lada Bezerra Machado......................................................................................................334
LUGAR DE FALA: DESVELANDO O CURRCULO OCULTO EM CONFLITOS

RELACIONAIS EM SALA DE AULA
Katherinne Gonzaga
Catarina Gonalves
Fernando Andrade...............................................................................................................350
IDENTIDADE DOCENTE: A ESCOLARIZAO COMO ELEMENTO CONSTITUTIVO

DO SER PROFESSOR
Carolina Pereira Nunes.
Mitsuko Aparecida Makino Antunes....................................................................................365
A PROMOO DE RESILINCIA COMO VIA DE RECONHECIMENTO NA
FORMAO DOCENTE
Tatiana Lima Brasil
Aurino Lima Ferreira...........................................................................................................379
ANLISE DO MOVIMENTO DE PRODUO DE UMA PESQUISA: A IMPORTNCIA

DA CRTICA PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO CIENTFICO E
COMPROMISSADO
Wanda Maria Junqueira Aguiar
Raquel Antonio Alfredo
Maria Emiliana Lima Penteado ..........................................................................................395
ANLISE DE PROCESSOS GRUPAIS NO CAMPO EDUCACIONAL POR MEIO DO

TESTE SOCIOMTRICO
Tatiana Lima Brasil
Aurino Lima Ferreira...........................................................................................................410
FORMAO DOCENTE E O PROCESSO DE CONSTITUIO IDENTITRIA:

NARRATIVA DE UMA PROFESSORA DA EDUCAO BSICA
Giovana Maria Belm Falco.............................................................................................430
QUANDO O SER HOMEM PREVALECE SOBRE O SER PROFESSOR:

SIGNIFICAES PRODUZIDAS POR UM PROFESSOR DOS ANOS INICIAIS DA
EDUCAO BSICA
Luclia Costa Arajo...........................................................................................................446
ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE ALTERIDADE NA EDUCAO:

CONTRIBUIES DAS PRODUES NO LTIMO TRINIO
Ada Augusta Celestino Bezerra
Ktia Maria Limeira Santos................................................................................................462
SIGNIFICAES PRODUZIDAS PELO PROFESSOR SOBRE O USO DAS TICS

NO TRABALHO DOCENTE: UMA ANLISE SCIO-HISTRICA.
Francisco Antnio Machado Arajo....................................................................................484
SIGNIFICAES DE PROFESSORES DE UMA ESCOLA PBLICA DE SO PAULO
SOBRE O ENSINO DA EDUCAO ALIMENTAR E NUTRICIONAL (EAN)
Maria de Ftima Gomes da Silva
Mrcia do Amaral Miranda ................................................................................................498
OS MODOS DE SER PROFESSORA DA EDUCAO INFANTIL: ARTICULAES
ENTRE CUIDAR E EDUCAR
Maria de Nazareth Fernandes Martins
Maria Vilani Cosme de Carvalho........................................................................................503
A PRODUO CIENTFICA DOS DISCENTES DO PROGRAMA DE PS GRADUAO

EM EDUCAO DA UFPI
Bruna de Sousa Cruz
Maria Vilani Cosme de Carvalho........................................................................................517
INTRODUO
Como o primeiro dos cinco e-books de socializao das comunicaes

apresentadas no XXIII Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste (EPEN), este
livro concentra as produes referentes aos Grupos de Estudos dos Fundamentos
da Educao: Histria, Sociologia, Filosofia e Psicologia, os quatro campos de
conhecimento que fazem da educao seu objeto de questionamentos, de reflexes
e de sistematizaes tericas. Mesmo com abordagens diferenciadas da educao,
as contribuies desses campos se articulam, o que possibilita compreenso mais
consistente da complexidade que caracteriza a realidade educacional.
O XXIII EPEN, com o tema Caminhos da Ps-Graduao em Educao no
Nordeste do Brasil: avaliao, financiamento, redes e produo cientfica, confirma
seu compromisso em oportunizar espao para discusses, debates e trocas de
experincias no mbito da produo cientfica educacional regional e nacional.
Desse modo, promovendo aproximaes tericas, metodolgicas e experienciais
diversas, rene, neste e-book sobre os Fundamentos da Educao, classicamente
assim nomeados, 37 textos que analisam, narram e expressam a produo do
conhecimento cientfico educacional no campo da ps-graduao em educao e 13
demais pesquisadores da educao e de campos afins.
Na sequncia dos textos aqui publicados, primeiramente vm os do campo
da Histria da Educao, com doze comunicaes. Em seguida, os do campo da
Sociologia de Educao, com trs comunicaes; seguindo-se, os do campo da
Filosofia da Educao, com seis comunicaes; e, finalizando, os do campo da
Psicologia da Educao, com 15 comunicaes.
A sequncia de comunicaes no campo dos Fundamentos da Histria
da Educao inicia-se com a de Kathia Salomo e Csar Augusto Castro, da
Universidade Federal do Maranho, intitulada O ensino da msica no Maranho
(1860-1920): uma nfase nos livros escolares de Domingos Thomas Vellez
Perdigo e Antnio dos Reis Rayol, que analisam o ensino de msica entre os
anos de 1860 e 1912 em instituies escolares de So Lus-MA, com as tcnicas da
pesquisa bibliogrfica e da pesquisa instrumental, objetivando explicitar a relevncia
dos aspectos pedaggicos do ensino de msica, em seus contedos e material escolar
impresso no Maranho, o que, alis, foi constatado ao trmino da pesquisa.
A comunicao de Elisangela Pereira Gomes, participante do Ncleo de Estudos
e Documentao em Histria e das Prticas Leitoras no Maranho, da Universidade
Federal do Maranho, descreve o O ofcio docente de Jos do Nascimento Moraes:
estratgias e tticas na educao maranhense (1907-1953). Caracteriza-se como
um estudo da contribuio do trabalho docente de Jos do Nascimento Moraes a
partir das orientaes da Histria Cultural, com as tcnicas da pesquisa bibliogrfica
e pesquisa documental. A investigao oportunizou a confirmao da significativa
participao do professor para a erudio do campo da Histria da Educao e da
formao de professores.
Com a comunicao intitulada O que ensinar e como ensinar em tempos de
alaridos e polmicas: memrias de professoras primrias (Bahia, Pernambuco
1960-1970), Virginia Pereira da Silva de vila e Raquel Alves Neto, da
Universidade de Pernambuco, descrevem a organizao das prticas pedaggicas de
professoras primrias no semirido nordestino no perodo do regime militar. Utilizam-
se da histria oral e usam como procedimentos metodolgicos a entrevista gravada,
caracterizando o estudo como do campo da Nova Histria Cultural. Como resultado,
apontam para a necessidade de estudos sistemticos sobre a realidade da prtica
docente das professoras primrias na poca do regime militar.
Em continuidade s comunicaes do campo da Histria da Educao, Charya
Charlotte Bezerra Advncula, na comunicao Educao primria e poder
em Princesa-PB/1931-1930, analisa as mudanas ocorridas no processo de
escolarizao do municpio de Princesa/PB sob a interferncia do conflito armado
de 1930, com o auxlio da tcnica de anlise documental, reunindo, com esse
objetivo, um basto acervo de documentos sobre o momento histrico da chegada de
14
Getlio Vargas ao poder presidencial e sobre a administrao escolar do municpio
de Princesa. vila Cristina Vasconcelos de S e Lia Machado Fiuza Fialho, da
Universidade Estadual do Cear, investigam a finalidade das trajetrias profissionais
das educadoras Alba Valdz e Henriqueta Galeno, na condio de primeiras mulheres
na Academia Cearense de Letras, no estudo intitulado Biografias de Alba Valdz e
Henriqueta Galeno: primeiras educadoras a ingressarem na Academia Cearense
de Letras (1874-1964). O estudo desenvolvido no formato de pesquisa biogrfica,
na modalidade de histria de vida, conduz concluso de que as trajetrias dessas
educadoras se caracterizam como de vanguarda em relao igualdade de gnero,
principalmente no contexto sociopoltico e cultural do Cear.
Na comunicao Educar, instruir e amar: o ensino primrio cearense
atravs da obra Canes da Escola (1871), Lia Machado Fiuza Fialho e vila
Cristina Vasconcelos de S, da Universidade Estadual do Cear, usando os recursos
da pesquisa documental, analisam o livro Canes da Escola ou Canes
Escolares, de Juvenal Galeno, com o objetivo de identificar as influncias desse
poeta na proposta e nas prticas educativas do ensino primrio no Cear, constatando
que a obra extrapola o mbito literrio, sendo indicado pelos gestores da educao
pblica para subsidiar a prtica pedaggica na escola primria. Observam tambm
que esse poeta professor divulgava a necessidade da amizade entre professor e
aluno, em detrimento das prticas violentas e agressivas do castigo e da palmatria.
Rozenilda Maria de Castro Silva e Antnio de Pdua Carvalho Lopes, da
Universidade Federal do Piau, na comunicao As representaes das escolas de
aprendizes marinheiros em memrias de Humberto de Campos e Doidinho de
Jos Lins do Rego, a partir da anlise das obras literrias desses autores, em que se
referem a este estabelecimento de ensino e de documentos como a legislao escolar
das Escolas de Aprendizes Marinheiros, os pesquisadores caracterizam a prtica
educativa destas Escolas como de carter socioeducativo de menores. Laudyslaine
Natalis Silvestre de Moura, da Universidade Federal do Pernambuco, com o objetivo
de situar o que motivou os docentes da Universidade Federal de Pernambuco a
criarem uma associao de classe no ano de 1979, incio da abertura poltica do
regime militar, na comunicao A criao da Associao dos docentes da UFPE
(ADUFEPE) em meados da abertura poltica 1974-1978, analisa documentos
sobre a Associao e a literatura que discute o sindicalismo no Brasil. Conclui que os
docentes universitrios, com a abertura poltica, sentem necessidade de se organizar
em prol da luta por melhores condies de trabalho e por modelo de universidade
pblica.
Ricardo Augusto Nunes e Rosana Evangelista da Cruz, da Universidade
Federal do Piau, na comunicao intitulada Histria das polticas pblicas para
a educao profissional e formao docente no Brasil, analisam documentos
15
normativos e a literatura referentes s polticas pblicas dirigidas educao
profissional na realidade brasileira, o que os levam a afirmar o descompromisso dessas
polticas para com a formao de professores e a vinculao com o modelo capitalista
de qualificao da fora de trabalho. Cristiane Feitosa Pinheiro e Maria do Amparo
Borges Ferro, da Universidade Federal do Piau, na comunicao intitulada A cultura
escolar no cotidiano da prtica docente dos mestres-escolas Miguel Borges de
Moura e Francisco Miguel de Moura, em Picos-PI (1040-1950), expem um estudo
sobre a prtica educativa dos mestres-escolas Miguel Borges de Moura e Francisco
Miguel de Moura, adotando os princpios da Nova Histria Cultural, com o objetivo de
evidenciar a cultura escolar dos anos de 1940 a 1950, bem como enfatizar a biografia
e a autobiografia para o campo de estudo da Histria da Educao.
Com uma discusso sobre a educao da infncia no Recncavo Fumageiro da
Bahia, entre os anos de 1925 e 1946, Elizabete Pereira Barbosa, da Universidade
Estadual de Feira de Santana, na comunicao Histria da educao na Bahia: o
ensino na casa das professoras, analisa as estratgias de organizao da oferta
da educao escolar nesta regio do Recncavo, na ausncia da ao do Estado.
Utilizou-se da tcnica de anlise de documentos e, como fonte, os registros escolares,
as fichas de inspeo e os relatrios do Setor de Instruo Pblica. Relata que as
famlias economicamente favorecidas pagavam escolas particulares regularizadas
pelo Estado, enquanto as famlias sem recursos econmicos recorriam s aulas nas
casas das professoras. Antonia Edna Brito, Teresinha de Jesus Arajo Magalhes
Nogueira e Maria do Amparo Borges Ferro, da Universidade Federal do Piau,
socializando um estudo sobre a histria das instituies escolares, mtodos e fontes,
com o ttulo A pesquisa em histria das instituies educativas escolares,
objetivam explicar os procedimentos, os dispositivos e s quais finalidades a pesquisa
em histria das instituies educativas se adequa. Utilizando os princpios da Nova
Histria e a tcnica de anlise de contedo, afirmam os espaos das instituies
escolares como um novo objeto de estudo e a validade do uso de fontes diversas na
pesquisa em Histria da Educao.
Como o campo de pesquisa seguinte, as comunicaes dos Fundamentos da
Sociologia da Educao iniciam-se com o estudo de Maria das Dres de Sousa,
da Universidade Federal do Piau, intitulado Sociologia no ensino mdio: o que
dizem os professores, em que apresenta um estudo sobre o saber-fazer docente
da disciplina Sociologia no ensino mdio das escolas pblicas estaduais de Picos-PI.
Com o uso das tcnicas da anlise documental e do questionrio, sistematiza uma
pequena histria da regulamentao da disciplina Sociologia nas escolas de ensino
bsico no Brasil e no Piau. Nas falas dos professores que participam do estudo,
identifica contribuies de mudana no modo como os esses avaliam a disciplina
Sociologia nessa modalidade de ensino. Em seguida, na comunicao intitulada: Um
16
ethos familiar: sistema de valores implcitos e interiorizados que contribuiu para
a longevidade escolar de filhos e filhas de famlias negras e de meios populares
(Pernambuco e Paraba, 1940-1970), Fabiana Cristina da Silva, da Universidade
Federal Rural de Pernambuco, e Andrea Tereza Brito Ferreira, da Universidade
Federal de Pernambuco, com os pressupostos da Histria Cultural e a teorizao
da Sociologia da Educao, analisam as possibilidades e a permanncia na escola
dos descendentes de famlias negras no ensino mdio e no ensino superior, entre
as dcadas de 40 e 70 do sculo XX, nas realidades paraibana e pernambucana. As
pesquisadoras analisaram falas de membros das famlias negras, a partir das quais
constatam que essas famlias do orientaes de conduta e de moralidade aos filhos,
centrando nos papis dos pais, que devem ser seguidos pelos filhos, o que reflete na
permanncia na escola.
No texto intitulado Trajetrias e Desafios na Educao Bsica do municpio de
Salvador: uma breve anlise dos dados do Saeb 2013, Caroline Nepomuceno da
Silva, da Universidade Estadual da Bahia, expe os resultados de um estudo em que
analisa a relao entre o nvel socioeconmico e desempenho escolar de crianas
que estudam na Rede Municipal de Educao de Salvador (BA), desenvolvida a
partir dos dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), de 2013, em
que constata a interferncia da condio socioeconmica no desempenho destas
crianas.
O conjunto de comunicaes composto pelas produes no campo dos
Fundamentos da Filosofia da Educao inicia-se com o texto intitulado A metodologia
hermenutica e a pesquisa no campo da educao e espiritualidade: uma
abordagem baseada em Coreth, escrito por Marcelo Gonalves, da Universidade
Federal de Pernambuco, que prope uma discusso sobre uma nova metodologia
para o campo de pesquisa educao e espiritualidade, vendo na hermenutica de
Emerich Coreth, articulado s elaboraes conceituais de Rhr (2012), possibilidades
de delineamento da relao entre hermenutica, educao e pesquisa. Em seguida,
Francisco Rokes Sousa Leite e Caroliny Santos Lima, da Universidade Federal
do Maranho, na comunicao intitulada O ensino de filosofia na educao
profissional de nvel mdio: do livro didtico prtica pedaggica, desenvolvem
uma reflexo sobre a prtica docente do professor de Filosofia na educao profissional
e a articulao com as orientaes didtico-pedaggicas dos livros didticos, no ensino
bsico. Utilizam-se dos princpios da dialtica e dos procedimentos da pesquisa-ao,
bem como das tcnicas do questionrio, da entrevista e da observao para o contato
com a realidade, tendo a evidncia de um ensino de Filosofia centrado nas orientaes
dos livros, do que deduz o desinteresse dos alunos em relao ao conhecimento
filosfico.
Na comunicao intitulada Do autoconhecimento autoajuda: a emergncia
17
da noo de autoconhecimento em suas verses moderna e contempornea,
Jonathas Gomes Moraes e Luiz Artur dos Santos Cestari, apresentam uma
discusso sobre a temtica do autoconhecimento no pensamento ocidental, com
destaque para as sociedades contemporneas quando afirmam a tendncia de
converso aproximada do conceito de autoconhecimento para o conceito de autoajuda.
Situam a problemtica no interior da socializao ps-moderna e da cultura da
efemeridade, partindo do clssico aforismo grego conhece-te a ti mesmo.
Com uma reflexo sobre o alcance da educao moral na contemporaneidade,
Maria Elyara de Oliveira, da Universidade Estadual do Cear, Maira Dulcinea
da Silva Loureiro, da Universidade Regional do Cariri, e Mirela Mximo Bezerra
Silveira, da Universidade Estadual do Cear, na comunicao Formao moral e
tica na escola: possibilidades e limites dos Parmetros Curriculares Nacionais
tema transversal tica, adotando os procedimentos da pesquisa documental e da
tcnica da entrevista semiestruturada, chegam concluso de que as proposies
ticas se reduzem ao discurso docente, caracterizando como difcil a efetivao da
formao tica como tema transversal nas instituies educativas. Na comunicao
que segue, intitulada Reflexes sobre a formao tica e a responsabilidade pelo
mundo pblico, Vanessa Sievers de Almeida, da Universidade Federal da Bahia,
acompanhando o pensamento de Hannah Arendt, sugere que a formao tica deve
abranger no s o carter individual dos educandos, mas ampliar as interaes com
o mundo em que se vive com nfase nos princpios pblicos, dando destaque para a
compreenso dos educandos como participantes e construtores de uma histria, com
a consequente responsabilidade com tudo que constitui o mundo comum.
Caroliny Santos Lima e Francisco Rokes Sousa Leite, da Universidade do
Maranho, na comunicao intitulada Filosofia para crianas: uma proposta de
Matthew Lipman em contextos escolares, apresentam um estudo sobre Filosofia
para Criana segundo a perspectiva de Matthew Lipman, desenvolvido junto com
professores dos anos iniciais do ensino fundamental, em escolas pblicas municipais
de So Lus-MA, utilizando as tcnicas da entrevista estruturada e da observao.
Como primeira comunicao no campo dos Fundamentos da Psicologia da
Educao, Ana Paula dos Santos Silva e Fernando Czar Bezerra de Andrade,
da Universidade Federal da Paraba, expem a comunicao intitulada Emoes
negativas docentes em situaes de conflitos relacionais na sala de aula: estudo
a partir do campo afetivo walloniano, analisando as afetaes dos docentes como
consequncias das relaes com os educandos, com destaque para as que provocam
mal-estar e doenas. O estudo foi feito com professores de escolas pblicas com o
uso da tcnica da entrevista, que evidenciou a necessidade de formao slida do
docente, com saberes para vivenciar situaes afetivas positivas e situaes afetivas
constrangedoras em sua prtica profissional.
18
A comunicao de Ana Gabriela Nunes Fernandes, da Universidade Federal
do Piau, intitulado Os processos de apropriao e objetivao como mediadores
da constituio do ser humano: uma anlise a partir da disciplina Psicologia da
Educao, discute o processo de tornar-se humano a partir da articulao dialtica
entre apropriao e objetivao, sob a orientao terica e metodolgica da Psicologia
Scio-Histrica e do Materialismo Histrico Dialtico, com a perspectiva de ampliar a
reflexo sobre a formao docente e a prtica pedaggica. Lada Bezerra Machado,
da Universidade Federal de Pernambuco, com a abordagem das representaes
sociais da profisso docente entre professores iniciantes na educao bsica,
apresenta no texto intitulado Professor iniciante: elementos demarcadores de
suas representaes sociais da profisso docente, um estudo com professores de
escolas pblicas de Recife/PE, em que utiliza a tcnica da entrevista semiestruturada,
para o contato com os professores, e do software Alceste na anlise dos dados,
obtendo diversos demarcadores, entre os quais o compromisso e a responsabilidade
de educar e a desvalorizao e a falta de reconhecimento social da profisso docente.
Katherinne Gonzaga, Catarina Gonalves e Fernando Andrade, da
Universidade Federal da Paraba, na comunicao intitulada Lugar de fala:
desvelando o currculo oculto em conflitos relacionais em sala de aula, discutem
a presena de mensagens subliminares nas situaes de aprendizagem, para o que
chama a ateno a partir dos estudos do currculo oculto e da pedagogia institucional,
evidenciando as possibilidades de interferncia e de superao de conflitos relacionais
no ambiente escolar. Carolina Pereira Nunes, do Instituto Federal do Maranho,
e Mitsuko Aparecida Makino Antunes, da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, apresentam uma anlise de como os professores bacharis constituem
suas identidades docentes, na comunicao intitulada Identidade docente: a
escolarizao como elemento constitutivo do ser professor, fundamentadas
na Psicologia Scio-Histrica e na concepo de identidade discutida por Ciampa.
Trabalham com as narrativas dos professores obtidas por meio da tcnica da entrevista
reflexiva, chegando aos indicadores de que os professores constituem sua identidade
profissional em uma relao dialtica entre as vivncias tidas ao longo da atuao
profissional.
Com o objetivo de analisar a articulao da resilincia e o reconhecimento da
formao docente de alunos de Pedagogia, orientadas pelas teorias da resilincia e do
reconhecimento social de Axel Honneth, Tatiane Lima Brasil e Aurino Lima Ferreira,
da Universidade Federal de Pernambuco, na comunicao intitulada A promoo
de resilincia como via de reconhecimento na formao docente, apresenta um
estudo em que, com o recurso da tcnica da entrevista semiestruturada, obtm como
resultados indicativos positivos da resilincia no reconhecimento social da pessoa e
do profissional, bem como no cuidado de si e do coletivo.
19
A partir de uma abordagem da Psicologia Scio-Histrica, Wanda Maria Junqueira
Aguiar, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Raquel Antonio Alfredo,
bolsista da CAPES, e Maria Emiliana Lima Penteado, da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, na comunicao Anlise do movimento de produo de
uma pesquisa: a importncia da crtica para a construo do conhecimento
cientfico e compromissado, analisam a histria de um grupo de pesquisa,
evidenciando os domnios terico-metodolgicos dos participantes, as dificuldades e
os desafios na produo de pesquisa, com destaque da categoria dimenso subjetiva
da realidade. Nos resultados, consideram a atualidade da pesquisa e a importncia de
produzir pesquisa, envolvendo as condies concretas da atuao docente e o debate
scio-poltico. Tatiana Lima Brasil e Aurino Lima Ferreira, da Universidade Federal
de Pernambuco, com o uso do teste sociomtrico para descrever os deslocamentos
grupais de adolescentes participantes de uma experincia educativa de relaes
interpessoais, apresentam a comunicao intitulada Anlise de processos grupais
no campo educacional por meio do teste sociomtrico, em que relatam a evoluo
conceitual dos participantes que passam de agrupamento para grupo, bem como
a partir dos deslocamentos grupais, a possibilidade de institurem uma pedagogia
intencionada aprendizagem da convivncia nos espaos educativos.
Giovana Maria Belm Falco, da Universidade Estadual do Cear, na
comunicao intitulada Formao docente e o processo de constituio
identitrias: narrativa de uma professora da educao bsica, investiga a
significao da formao docente dada pela professora participante na constituio
de sua identidade profissional. O estudo se caracteriza como uma histria de vida
desenvolvida a partir da concepo de identidade elaborada por Ciampa. Nas
concluses, reafirma a ideia de que com a narrao do vivido, a pessoa amplia a
compreenso de si mesma e do sentido do trabalho que realiza. Luclia Costa Arajo,
da Universidade Federal do Piau, na comunicao intitulada Quando o ser homem
prevalece sobre o ser professor: significaes produzidas por um professor
dos anos iniciais da educao bsica, procura compreender a constituio dos
significados pelo professor homem de sua atuao nos anos iniciais da Educao
Fundamental, com a orientao da Psicologia Scio-Histrica na perspectiva de
Vigotski (2009). Desenvolve o estudo com as tcnicas da entrevista semiestruturada
e da entrevista narrativa de Schtze (2011), para o contato com os sujeitos, e dos
Ncleos de Significao de Aguiar e Ozella (2006), para a produo dos dados. A
investigao mostra que a condio masculina, s vezes, sobrepe-se condio de
professor.
A comunicao intitulada Estado do conhecimento sobre alteridade na
educao: contribuies das produes no ltimo trinio, de Ada Augusta
Celestino Bezerra e Ktia Maria Limeira Santos, expe o estado da arte sobre
20
alteridade, reunindo produes informadas entre 2013 e 2015, na base de dados
Scopus. A pesquisa se caracteriza como descritiva e bibliogrfica, analisando os
aspectos da metodologia, do objeto, dos objetivos, das referncias, as categorias
construdas e reconstrudas, bem como as concluses alcanadas. Como concluses,
afirma a atualidade dos estudos sobre alteridade e a pertinncia de sua especificidade
em diferentes paradigmas da cincia moderna. Francisco Antnio Machado Arajo,
da Universidade Federal do Piau, investiga as significaes das TICs utilizadas no
trabalho docente, com a fundamentao na Psicologia Scio-Histrica, e a tcnica da
entrevista reflexiva em Szmanski (2000), na comunicao intitulada Significaes
produzidas pelo professor sobre o uso das TICs no trabalho docente: uma
anlise scio-histrica. O estudo reafirma a importncia do uso das TICs no
trabalho docente e a compreenso equivocada de sinonmia entre tecnologia e TICs,
o que, para o pesquisador, justifica-se pela o desconhecimento da historicidade da
tecnologia.
Maria de Ftima Gomes da Silva e Mrcia Maria do Amaral, da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, analisa as significaes que os professores de
uma escola pblica municipal da cidade de So Paulo elaboram sobre a Educao
Alimentar e Nutricional, na comunicao Significaes de professores de uma
escola pblica de So Paulo sobre o ensino da Educao Alimentar e Nutricional
(EAN), o estudo segue os princpios da Psicologia Scio-Histrica, configurando-se
como uma pesquisa crtica de colaborao, utilizando os ncleos de significados como
tcnica de anlise e de interpretao dos dados. Como resultado, afirmam que os
elementos ideologia dominante, classe social e preconceito interferem na constituio
dos significados dos professores do ensino da EAN. Maria de Nazareth Fernandes
Martins e Maria Vilani Cosme de Carvalho, da Universidade Federal do Piau, na
comunicao Os modos de ser professora da educao infantil: articulaes
entre cuidar e educar, analisam as atividades de ensino e aprendizagem em suas
relaes com o desenvolvimento e a aprendizagem da criana, dentro de perspectiva
da Psicologia Scio-Histrica de Vigotski (1996, 2009). Usam a tcnica da entrevista
narrativa para o contato com a professora participante do estudo e, para a produo
dos dados, usam os Ncleos de Significao, de Aguiar e Ozella (2006, 2013). Afirmam,
nas concluses, a intrnseca relao entre os modos de ser professor, o movimento
dialtico social e pessoal e os processos formativos, e os modos de ser professor.
Com o proposto de verificar e mapear a produo cientfica dos discentes
que participam do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica, Bruna
de Sousa Cruz e Maria Vilani Cosme de Carvalho, da Universidade Federal do
Piau, apresentam os resultados do estudo na comunicao intitulada A produo
cientfica dos discentes do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPI.
A pesquisa emprica e utilizou a tcnica do questionrio na aquisio dos dados,
21
em suas concluses confirma a importncia do incentivo escrita, pesquisa e da
presena do orientador para a produo de textos acadmicos.
As comunicaes apresentadas neste e-book, em sua diversidade temtica,
nas suas bases tericas e metodolgicas, bem como de campo de conhecimento,
expressam, dentro da contextualidade temporal e espacial produzidas: primeiro, os
modos como os chamados fundamentos da educao olham, analisam e interpretam
as propostas e os acontecimentos da educao, em seus respectivos mbitos
histricos, sociolgicos, filosficos e psicolgicos; em seguida, o grau de abertura
poltica do Evento, ao oportunizar a participao de pesquisadores que atuam em
diversos espaos educativos e instituies de ensino, tendo em comum o interesse e
o compromisso com a produo e a socializao de conhecimento.
Chama-se a ateno ao fato de que a redao do texto, nos aspectos da
correo lingustica e uso das orientaes tcnicas da produo cientfica, de inteira
responsabilidade dos autores.
Carmen Lcia de Oliveira Cabral
Vero de 2016, em Teresina-PI.

- volume 1 -
FUNDAMENTOS DA EDUCAO
Histria da Educao
O ENSINO DE MSICA NO MARANHO (1860-1912): UMA NFASE NOS
LIVROS ESCOLARES DE DOMINGOS THOMAZ VELLEZ PERDIGO E
ANTONIO DOS REIS RAYOL
Kathia Salomo (UFMA)
kathiasalomao@hotmail.com
Csar Augusto Castro (UFMA)
ccampin@terra.com.br
INTRODUO
O presente trabalho aborda o ensino de msica em instituies escolares

maranhenses1, no perodo de 1860 a 1912, dando-se nfase s obras dos autores
Domingos Thomaz Vellez Perdigo e Antonio dos Reis Rayol. Centra-se na anlise
do ensino de msica no Maranho, ministrado nas escolas formais, levando em
considerao o contexto musical nacional e local do perodo, as instituies escolares
e os professores que ministravam aulas de msica na capital, dentro do perodo
delimitado. Dentre estas, merecem destaque o Colgio Nossa Senhora dos Remdios,
o Colgio Nossa Senhora da Glria, a Casa dos Educandos Artfices, o Colgio
Perdigo, a Escola de Msica, e a Escola Normal. 23
Analisam-se tambm diferentes aspectos relativos a esse ensino, dentre eles os
contedos, os instrumentos musicais e o material impresso, nesse caso com nfase
nos livros escolares Princpios Elementares de Musica: em 10 Lies (1869) e Noes
de Musica: extrahidas dos melhores autores (1902), de autoria de Perdigo e Rayol,
respectivamente, localizados na Biblioteca Pblica Benedito Leite.
Uma das contribuies deste trabalho ampliar e aprofundar os estudos sobre a
histria da educao no Maranho, e nesse caso, notadamente as pesquisas sobre o
ensino musical. Na produo de pesquisa realizada no Maranho sobre seu passado,
pouco abordado a respeito do seu processo educacional no campo da msica.
Portanto, a observao de tal situao justifica a relevncia cientfica deste trabalho,
e confere uma natureza indita da obra, uma vez que revela muitas fontes e dados
sobre o assunto, divulgando assim a vida musical dos antepassados no Maranho,
em especial de renomados msicos como Domingos Perdigo e Antonio Rayol.
Outra relevncia deve-se ao entusiasmo da aprovao da Lei n 11.769, de 18
de agosto de 2008, na qual o ensino da msica como contedo ser obrigatrio
1 No foi inteno nessa pesquisa investigar como e onde se dava o ensino de msica nas
demais cidades do Maranho. Entretanto, apesar de limitar-se s instituies de So Lus,
utilizar-se- o termo maranhense, pois a legislao para a instruo pblica que inclua o ensino
dessa disciplina direcionava-se a todo o Estado, e no somente Capital. Alm disso, as obras
analisadas podem ter circulado em outras localidades maranhenses.
nos diversos nveis da educao bsica. Nesse sentido, entender a histria desse
ensino nas diferentes regies do pas, em especial no Maranho, contribuir para
compreender as prticas educacionais musicais no presente.
CONTEXTO DO ENSINO MUSICAL DO PERODO
A msica faz parte da vida do ser humano, e cada povo, cada cultura tem a
sua forma de vivenci-la. Nas manifestaes religiosas, nas patriticas, nas de
entretenimento, nas educacionais, ao longo dos tempos a msica assume formas,
funes e execues das mais diversas. So as diferentes maneiras como a sociedade
a vive. O ensino de msica, desde a antiguidade clssica, fazia parte da formao de
jovens e crianas, apesar de ter tido, ao longo dos tempos, diferentes concepes
pedaggicas.
No Brasil, aps o descobrimento e durante o perodo colonial, o ensino, inclusive
o musical, estava ligado s ordens religiosas que para c vieram, em especial a dos
jesutas. No entanto, importante ressaltar que, anterior presena dos jesutas,
havia uma cultura musical indgena e um ensino passado de gerao em gerao,
de tradio oral, que os ajudaram a preservar suas razes, mesmo aps a chegada
dos colonizadores. Com os jesutas, instituiu-se o ensino sistematizado, que trazia
24 elementos da cultura dos nativos para alcanarem seus objetivos.
Depois que os jesutas foram expulsos do Brasil, na dcada de 1750, o ensino
ainda permaneceu ligado s escolas religiosas e s escolas leigas, mas com marcas
desses missionrios. Dessa forma, nelas a msica continua presente, com forte
conotao religiosa, muito ligada s caractersticas e formas europeias (LOUREIRO,
2003, p. 45). Silva, J. (1999, p. 50) relata que a expulso dos jesutas provocou
necessariamente a tomada de uma srie de medidas por parte da coroa portuguesa
para organizar ou reorganizar toda a estrutura educacional, agora sob moldes
modernos e cientficos como se pretendia de acordo com o pensamento iluminista.
Durante o Imprio e a Repblica o ensino tornou-se laico, com intenes
civilizatrias. O direito instruo pblica primria no Brasil se instituiu no sculo
XIX, apesar desse direito no incluir os escravos e ter como finalidade um processo
civilizatrio dos pobres, negros e mestios.
A escola elementar pblica, a partir do sculo XIX, se

diferenciou de qualquer experincia anterior de acesso ao
saber; inclusiva, destina-se transmisso da racionalidade
e formao controlada e homogeneizada da opinio.
Desse modo, a escola se estrutura como uma unidade de
referncia civilizatria, tendo como caracterstica bsica
dois elementos; parte dos mecanismos monopolizadores
e do processo de organizao das geraes (VEIGA,
2005. p. 159).
Da mesma forma que na atualidade, as escolas pblicas eram mais frequentadas
pelos alunos no pertencentes classe abastada, pois estes frequentavam as escolas
ou aulas particulares. Veiga (2007, p.148) relata que:
O alvo da escola pblica, no Brasil, foi essencialmente a

populao pobre, negra e mestia, portadora de hbitos
e valores rudes, no afeita s normas sociais nem ao
cumprimento dos deveres e por isso passvel de ser
civilizada. A difuso da escola pblica uniu as elites na
afirmao de um lugar-comum: o de que da instruo
dependeria o futuro da nao. Mas no foi elaborado
um projeto nacional de educao, e os procedimentos
para instruir o povo fragmentaram-se em iniciativas
subordinadas aos governos provinciais.
Em relao ao ensino musical, durante o perodo do Imprio os estabelecimentos

escolares no pas procuraram incluir em seus programas o ensino de msica, e muitas
vezes o de instrumentos musicais. relatado que D. Joo VI logo aps chegar ao
Brasil forma escolas de primeiras letras, de composio musical, de canto e de muitos
instrumentos ahi em Santa Cruz, e consegue em pouco tempo formar entre seus
escravos tocadores de instrumentos e cantores habilissimos (MELLO, 1908, p. 158).
Moacyr (1936, p. 62), tambm faz referncia deciso do Rei de criar uma cadeira 25
de msica na Bahia em 1818, depois de saber que essa arte estava em decadncia
nesse lugar. Ele declara que a arte da msica to cultivada pelos povos civilisados
em todas as idades, e to necessaria para o decoro e esplendor com que as devem
celebrar as funes do Culto Divino.
Entretanto, o ensino de msica foi institudo oficialmente no Municpio da Corte
em 1854, pelo Decreto 1331, de 17 de fevereiro, oferecendo-se noes de msica
e exerccios de canto para o ensino primrio (Artigo 47) e de msica para o ensino
secundrio (Artigo 80). Moacyr (1936) se refere ao ensino secundrio citando o Colgio
Pedro II, criado em 1837, com o estudo de msica vocal em meio ao programa do curso.
Veiga (2007, p. 249) esclarece que, em 8 de novembro de 1890, essa instituio se
transformou em Gymnasio Nacional (embora volte novamente ao nome anterior mais
tarde), continuando com o regime de internato e externato, com ensino enciclopdico
e propedutico. O curso seria de sete anos e tinha a msica entre as disciplinas
ministradas.
Quanto presena de aulas de msica no ensino profissionalizante de formao
de professores, Veiga (2007) esclarece que no Rio de Janeiro, em 1879, dentre as
disciplinas prescritas pela reforma de Lencio de Carvalho para fazerem parte do
currculo das escolas normais, havia a msica vocal. No que diz respeito s escolas
especializadas em msica, a primeira instituio desta categoria criada no Brasil foi
o Conservatrio de Msica do Rio de Janeiro, em 18412. Esse movimento musical no
Rio de Janeiro fez surgir pelo pas, durante o oitocentos, outros conservatrios como
o da Bahia e o do Par, e diversas Academias.
Portanto, a partir do exposto observa-se que no perodo delimitado neste
trabalho, de 1860 a 1912, o ensino musical era realizado em diferentes espaos:
seminrios; escolas de ensino regular; aulas particulares; escolas especializadas,
como conservatrios e escolas de msica. Os contedos trabalhados nesse ensino
abordavam assuntos tericos - tratando dos conceitos da grafia musical -, assuntos
prticos com exerccios ou msicas para serem tocadas ou cantadas-, ou ambos,
atendendo assim aos contedos necessrios para a execuo instrumental ou vocal.
O mtodo de ensino mais aplicado msica no sculo XIX era o tradicional, muitas
vezes chamado de conservatorial (por ser usado em conservatrios), no qual se
d nfase tcnica, ao virtuosismo, memorizao, repetio, alm tambm de
prevalecer o repertrio da cultura europeia.
Dentre o material impresso utilizado, Bittencourt (2008, p. 190) afirma que as
mudanas ocorridas durante o sculo XIX transformaram o livro escolar em uma
ferramenta que no poderia faltar nas aulas, e as melhoras alcanadas na sua
fabricao, o aumento do consumo pelos alunos e uma formao dos professores,
ainda precria, fizeram do livro didtico um dos smbolos da cultura escolar, um
depositrio do saber a ser ensinado.
26
Rocha e Somoza (2012, p. 28) acreditam que os estudos sobre a histria da
educao realizados atualmente permitem pensar o manual escolar3 como um objeto
cultural que possui uma variedade de intenes, objetivos, regulaes, assim como
um meio de conhecimento sobre os valores partilhados em uma determinada poca;
sobre as representaes sociais; e sobre as prticas escolares.
A vida musical envolve muitos setores, muitos agentes, muitos sujeitos, muitos
interesses e ideologias, em um contexto onde coexistem as estratgias do poder -
esteja ele na mo de uma autoridade governamental, de um professor, de um monitor
ou de qualquer outra pessoa em uma funo de comando - e as tticas de quem est
em uma posio de utiliz-las, manipul-las e alter-las, conforme Certeau (2012).
METODOLOGIA
Utiliza-se neste trabalho a pesquisa bibliogrfica e a documental. Na pesquisa

bibliogrfica elencam-se diversas obras, destacando-se Loureiro (2003), Moacyr
2 Segundo Loureiro (2003), o projeto do Conservatrio Musical do Rio de Janeiro foi aprovado
em 1841, mas devido falta de recursos, as aulas comearam somente em 1848, com seis
professores.
3 Algumas citaes utilizadas neste trabalho podem mencionar o termo manual escolar, livro de
classe ou livro didtico em lugar de livro escolar. Entretanto, para os materiais selecionados
nesta pesquisa ser adotado o termo livro escolar, devido sua forma e funo.
(1936), Castro (2007), Mello (1908), Jansen (1974), Almanak administrativo, mercantil
e industrial para a dcada de 1860, Bittencourt (2008) e Fagerlande (2011).
Como fontes documentais, foram pesquisados os jornais Dirio do Maranho,
A Pacotilha, Publicador Maranhense e O Federalista, e as fontes oficiais, entre os
quais esto os regulamentos, os programas curriculares, a legislao (leis, decretos,
etc.), Mensagens dos Presidentes da Provncia e de Governadores, e relatrios de
instruo pblica. Obteve-se acesso aos documentos pblicos consultando o acervo da
Biblioteca Pblica Benedito Leite e no Arquivo Pblico do Estado do Maranho.
O enfoque terico-metodolgico que norteou essa investigao centralizou-se
no campo da Histria Cultural. Para tanto, dialoga-se com autores, tais como Certeau
(2012), Elias (1993; 2001), Veiga (2005; 2007). Esse campo levou a procurar-se
a prtica dos sujeitos na histria do ensino musical estudada. Portanto, as fontes
pesquisadas serviram para entender as relaes entre os sujeitos estudados e as
relaes deles com o contexto em que se situavam.
Como forma de coleta de dados, utilizou-se a procura por vestgios dentre o
material investigado, no mtodo indicirio proposto por Ginzburg (1989), na medida
em que, ao deparar-se com determinadas fontes, sejam bibliogrficas ou documentais,
estas, muitas vezes, remeteram a outras de que no se tinha conhecimento e esse
caminho estabelecido permitiu ir formando um elo de informaes, um encaixe,
respondendo assim aos questionamentos feitos na pesquisa. 27
Na coleta de dados levou-se em considerao: o ensino de msica nas
instituies escolares maranhenses da instruo primria, do ensino secundrio e do
ensino profissional, sendo feitas incurses pelas aulas particulares; os mtodos de
ensino presentes poca, os contedos de msica ministrados em aula, as avaliaes
realizadas, os ideais dos professores e o material impresso referente ao ensino musical
do perodo, alm de se fazer referncia comercializao dos materiais utilizados
nesse ensino; e os livros escolares de Perdigo e Rayol, a vida desses autores, e os
livros escolares impressos de maneira geral.
Por fim realizou-se a anlise documental dos dados encontrados. Dentre o
material escolar impresso, analisaram-se os nicos livros encontrados de msicos
maranhenses, Principios elementares de Msica: em 10 lies de Domingos Tomaz
Vellez Perdigo e Noes de Msica: extrahidas dos melhores autores de Antonio dos
Reis Rayol. A anlise deles levou em conta: os contedos selecionados, a forma de
apresentao, o pblico e fins a que foram destinados.
ENSINO DE MSICA NO MARANHO
A partir do estudo realizado, observou-se uma vida musical ludovicense tanto

em relao aos concertos quanto nas festas religiosas , no interior das residncias,
nas ruas e, principalmente, no ensino formal e em aulas particulares. No Maranho
oitocentista, anterior ao perodo abrangido neste trabalho, foram identificadas
instituies escolares que j ofereciam aula de msica, a exemplo da Casa dos
Educandos e Artfices (1841) e o Asilo Santa Theresa (1855).
Dentro do perodo delimitado (1860 a 1912) encontrou-se nos exemplares do
Almanak Administrativo, Mercantil e Industrial do Maranho de 1861 a 1869 a relao
de diversos colgios particulares do ensino primrio e secundrio da capital que
ofereciam msica entre as matrias ministradas, embora os alunos pagassem um
valor parte da mensalidade para curs-la. Tm-se como exemplos o Colgio Nossa
Senhora da Glria, Nossa Senhora da Soledade e Nossa Senhora dos Remdios. Na
maioria deles havia aulas de msica, entenda-se aqui aula de teoria e solfejo, e de
piano, pois este havia se tornado o instrumento privilegiado do perodo principalmente
para o sexo feminino. No entanto, o Colgio Perdigo e o Colgio dos Remdios
disponibilizavam tambm aulas de instrumentos de cordas e de sopro. De igual modo,
h a predominncia de professores do sexo masculino, como Joo Pedro Ziegler e
Francisco Xavier Beckman.
Na instruo pblica imperial, os relatos de ensino musical se referem com mais
frequncia Casa dos Educandos e Artfices e ao Recolhimento de Nossa Senhora
da Anunciao, com maior incidncia nas dcadas de 1860 e 1870. Para as dcadas
de 1870 a 1910, poucas foram as informaes da presena desse ensino em escolas
particulares, o que no significa que o mesmo no existisse, pois havia um intenso
28
movimento musical na cidade.
Quanto ao Maranho Repblica, as normas que regiam a instruo mencionavam
a msica e as escolas pblicas a ministravam. No regulamento que reorganiza o
Ensino Pblico do Estado do Maranho de 1891, pelo decreto n 94, a disciplina
de msica era presente para o curso integral do ensino primrio, assim como no
regulamento de 1890 e 1896, e em algumas regulamentaes do ensino pblico
das primeiras dcadas do sculo XX. Nesse perodo destacavam-se nesse ensino o
Liceu Maranhense, a Escola Normal, a Aula Noturna de Msica, a Escola de Msica
e os grupos escolares. No ensino secundrio, notadamente no Liceu Maranhense,
essa disciplina provavelmente passou a ser ministrada a partir de 1890 at a criao
da Aula Noturna (1900), que foi direcionada para os alunos licestas e externos ao
estabelecimento que assim desejassem. Como seus professores identificaram-se
Lus Medeiros e Antonio Rayol.
Em relao ao ensino profissionalizante, contemplou-se neste trabalho a Escola
Normal, a Casa dos Educandos e Artfices, a Aula Noturna e a Escola de Msica.
A Escola Normal ofereceu a aula de msica desde sua fundao, em 1890, com a
nomeao do professor Lus Medeiros, que se acredita t-la ministrado durante essa
dcada, tendo-se referncia dessa disciplina ainda no ano de 1916. Pelo programa de
ensino de 1890, apresentado para essa escola, a aula de msica fazia parte do 1, 2
e 3 ano do curso, havendo tambm a indicao dos contedos e dos livros a serem
usados, todos estrangeiros, feita por Lus Medeiros (MEDEIROS, 1890). A Casa dos
Educandos e Artfices, criada em 1841, oferecia aulas de msica, de instrumentos de
cordas, e possua uma banda que funcionou at a extino da instituio em 1889.
Dentre seu corpo docente encontram-se os nomes de Srgio Marinho, Leocdio
Ferreira Souza e Joo Pedro Ziegler (CASTRO, 2007).
O ensino profissionalizante de msica ocorreu na Aula Noturna, que funcionou
somente no ano de 1900, tendo prosseguimento na Escola de Msica, aberta em
1901, e sendo extinta em 1912, uma implantao tardia frente criao do primeiro
Conservatrio no pas, o do Rio de Janeiro, na dcada de 1840. Estiveram na direo
dessas instituies maranhenses dois renomados msicos locais: Antonio Rayol,
frente da Aula Noturna e como primeiro diretor da Escola de Msica, e Joo Nunes,
como segundo diretor. Da mesma forma, dentre seus alunos, foram localizados os
nomes de Adelman Brasil Correa e Pedro Growmvel dos Reis, instrumentistas e
compositores de relevncia nesse meio musical.
A Escola de Msica comeou a funcionar em horrio noturno tendo em seu
programa de curso as seguintes cadeiras: msica e solfejo, canto coral e canto a
solo, violino, flauta, clarinete e obo, e piano elementar. No entanto, percebe-se pelos
dados encontrados que a Escola de Msica, desde a sua criao at a sua extino,
29
em 1912, no pde efetivar a contratao do quantitativo docente necessrio para
oferecer o nmero de cadeiras presentes na documentao oficial, apesar da
significativa quantidade de alunos matriculados, da demanda existente e dos recitais
e concertos realizados.
Essa escola formava os alunos somente em teoria e solfejo por conta da no
contratao de professores de instrumentos, com exceo do piano elementar que
no apresentou formandos. Assim, funcionou de maneira limitada frente ao que
era impresso nos Regulamentos e ao que desejava o corpo docente e discente da
mesma, embora os resultados apresentados suscitassem elogios pblicos tanto das
autoridades, quanto da comunidade. Da mesma forma, no se pode afirmar que todos
os regulamentos estabelecidos em relao ao ensino musical pelas autoridades
foram realmente cumpridos em todas as instituies escolares maranhenses, nem, no
caso do ensino secundrio, quantos alunos se matriculavam nas cadeiras de msica.
Quanto s aulas particulares, existiam muitos profissionais na capital maranhense
de diferentes instrumentos musicais e canto, como foi observado nos anncios nos
Almanak e nos jornais pesquisados do perodo delimitado, e nas apresentaes de
orquestras divulgadas na bibliografia consultada. Mohana (1995) refora essa categoria
de ensino por meio de aulas particulares, a qual chamava de escolas domiciliares,
para o desenvolvimento musical das cidades maranhenses. Alm da Capital, o autor
cita escolas domiciliares nas cidades de Viana, Caxias, Penalva, dentre outras.
Alguns desses cursos eram oficializados, como o caso do Instituto Musical So Jos
de Ribamar, de Sinhazinha Carvalho.
Verificando os aspectos pedaggicos referentes ao ensino de msica, foram
encontrados programas contendo os contedos que deveriam ser trabalhados em sala
de aula: o da Escola Normal de 1890 (exposto em Medeiros (1890)), o da Escola de
Msica de 1901 (apresentado no Jornal Dirio do Maranho de maio de 1901) o dos
grupos escolares de 1904 (conforme o Decreto N. 38 de 1904) e o da Escola Modelo
de 1905 (conforme o Decreto N. 46 de 1905), em que se percebem semelhanas
entre eles, bem como entre eles e as escolas de outros lugares, uma vez que havia
a predominncia dos elementos da msica tradicional europeia. No entanto, os
contedos ministrados nas escolas profissionalizantes (Escola Normal e de Msica)
eram mais aprofundados. Apesar de no se ter uma especificao detalhada de
todos os assuntos da Escola de Msica em So Lus, pode-se ter uma ideia dessas
semelhanas pelos livros l adotados.
Quanto ao mtodo de ensino, de maneira geral prevalecia no oitocentos o
tradicional, o modelo conservatorial europeu. As fontes encontradas no possibilitam
informar quais os mtodos utilizados nos espaos escolares e no escolares
maranhenses. No entanto, pela anlise dos contedos ministrados, supe-se que o
modelo tradicional era mais representativo nas escolas profissionalizantes. Na Escola
30
Modelo, nos grupos escolares e nas escolas estaduais primrias, foi observado um
trabalho iniciado pela prtica (ouvido), seguindo para a escrita, demonstrando uma
preocupao maior do fazer antes do saber, como j defendiam os adeptos do mtodo
intuitivo, de certa forma indo de encontro ao mtodo tradicional.
As avaliaes realizadas na Escola Normal, Liceu Maranhense, Aula Noturna
e Escola de Msica eram feitas com banca de geralmente trs professores para
as provas orais, sendo que, tanto a chamada para os exames (geralmente feita no
ms de novembro de cada ano), quanto nota final, eram publicadas em jornais da
poca. A realizao dos exames e o resultado destes, por serem de conhecimento
pblico, provavelmente causavam uma situao de constrangimento para os que
no alcanavam as notas mais altas na avaliao. Veiga (2007) esclarece que a
prtica de elogiar, premiar os melhores e os bem-comportados, comeou desde os
jesutas, e que, ao longo do tempo, os castigos fsicos foram abandonados. Porm,
outras medidas disciplinares predominaram, colocando os alunos em condies de
constrangimento pblico. Elias (1993) afirma que o autocontrole foi necessrio para
um processo civilizador, fato que era almejado pela elite brasileira.
Em relao ao material escolar impresso utilizado em sala de aula, a recomendao
se dava, preferencialmente, aos livros estrangeiros, em especial aos portugueses e
franceses, pois apesar de haver um movimento em prol de obras nacionais, muitos
professores no davam a elas o devido crdito. Essa preferncia fazia parte de um
discurso da elite em prol de interesses econmicos e culturais, e pelo processo
civilizatrio, tendo como base o modelo europeu, como evidencia Bittencourt (2008).
Todavia, dentre os livros nacionais, os Elementos de teoria musical, de Leopoldo
Miguez ([1---]); Compendio de musica, de Mussurunga (1905); Compendio de musica
para os alunos do D. Pedro II, de Francisco Manoel da Silva (1838), tinham boa
circulao.
Os contedos dos livros escolares geralmente seguiam o programa estabelecido
pela instruo pblica, ou, em alguns casos, o das instituies, e tinham que ser
aprovados por rgos do Governo, sendo sua vigilncia executada pela Inspetoria
de Instruo Pblica de cada local. Sendo assim, os textos escritos sempre sofreram
certo controle ao longo da histria, seja pelos poderes institudos pela religio ou seja
pelo Estado, famlia ou escola, procurando classificar o que seria recomendvel ou
no.
Na seo de obras raras da Biblioteca Estadual Benedito Leite, em So Lus,
encontram-se dois livros escolares musicais de maranhenses oitocentistas. O primeiro,
datado de 1869, intitula-se Principios elementares de Msica: em 10 lies e foi escrito
por Domingos Tomaz Vellez Perdigo para as aulas de msica do Colgio Perdigo.
O segundo livro, Noes de Msica: extrahidas dos melhores autores compilado por
Antonio Claro dos Reis Rayol e publicado em 1902, destinava-se aos alunos da Escola
31
de Msica do Maranho e da Escola Normal. A anlise desses livros considerou os
contedos, a apresentao, o pblico e os fins a que se destinavam.
O livro de Perdigo, quantos aos contedos, bem sucinto, abordando os
elementos bsicos da msica em dez lies, apresentando ilustraes da grafia
musical e um questionrio ao final de cada assunto, de modo que os alunos do
Colgio Perdigo adquirissem conhecimentos de msica em curto perodo de tempo.
O livro de Rayol, por sua vez, continha mais contedos do que o anterior, sendo mais
aprofundado nas explicaes e origem dos temas, mas sem ilustraes musicais e
exerccios. Destinava-se aos alunos da Escola Normal e da Escola de Msica, com o
fim de inici-los nessa arte. Foi observado que o livro de Perdigo era dedicado a um
colgio de ensino primrio e secundrio, por isso, utilizou-se de uma abordagem mais
simples, com ilustraes, para um fcil entendimento. O livro de Rayol era destinado s
duas escolas profissionalizantes, por isso procurou se aprofundar mais nos assuntos,
embora advirta que o seu contedo deveria ser trabalhado com outros livros.
No se verificou nesta pesquisa a dimenso da circulao dessas obras.
Entretanto uma vez que esses livros foram divulgados nos jornais, eram destinados s
instituies de ensino relevantes no e para alm do Estado, e que o livro de Perdigo
foi editado duas vezes, acredita-se que eles tiveram uma circulao maior do que a
que se propunham inicialmente. Percebe-se tambm que essas obras se embasavam
em autores nacionais e estrangeiros. Os contedos se referiam escrita e leitura
musical, como pauta, notas musicais, compasso, alteraes, escalas, intervalos,
solfejo, auxiliando assim na aquisio dos conhecimentos necessrios para a execuo
instrumental ou vocal.
Quanto ao uso de ilustraes, essa diferena entre as obras permite afirmar que
o livro de Perdigo tinha um carter mais autodidata do que o de Rayol. Contudo,
foram relevantes para a constituio do ensino de msica no Maranho no oitocentos
e no incio da Repblica. Considerando que os livros escolares, em geral, obedeciam
aos programas de ensino do governo, supe-se que esses dois impressos atendiam
aos contedos musicais priorizados em sala de aula, assim como em prol da ordem e
do progresso e a uma misso civilizadora. A despeito de haver intenes civilizatrias,
os princpios elementares da msica foram ensinados s crianas e jovens.
CONSIDERAES FINAIS
A partir do estudo feito observa-se um intenso movimento musical no meio

ludovicense no perodo delimitado. As atividades musicais eram frequentes, tanto em
relao aos concertos quanto ao ensino, em escolas, pblicas e privadas, e em aulas
particulares, apesar de a implantao de escolas especializadas s ter ocorrido na
32 Repblica, mais de meio sculo aps a criao do Conservatrio no Rio de Janeiro, o
primeiro fundado no Brasil.
Os aspectos envolvidos na prtica desse ensino demonstraram que, de acordo
com a instituio escolar, o contedo abordado poderia ser inicialmente mais voltado
teoria ou ento prtica musical, denotando assim um mtodo de ensino mais
tradicional ou com aberturas ao intuitivo, e um material escolar impresso que permitiu
o conhecimento de quais eram os assuntos priorizados nessa disciplina.
Dos livros maranhenses estudados, o de Rayol abrange mais conhecimentos
musicais, provavelmente por ter sido destinado aos seus alunos do ensino profissional
- da Escola Normal e da Escola de Msica -, o autor teve a pretenso de explicar
cada contedo com um pouco mais de aprofundamento. J o livro do Perdigo
destinava-se para o um ensino bsico de msica. A anlise realizada permite constatar
semelhanas entre esses dois livros e os outros utilizados no mesmo perodo para o
ensino musical, apesar das diferentes localizaes geogrficas de suas publicaes
e das diferentes instituies escolares a que foram destinadas essas obras. A partir
do exposto, acredita-se na relevncia dos livros escolares de Rayol e Perdigo para o
ensino de msica no contexto delimitado, cujos autores possuam um reconhecimento
profissional no meio artstico e educacional.
Sabe-se, entretanto, que uma pesquisa nunca esgota todas as dvidas existentes
em relao a um assunto, nem responde plenamente s questes levantadas, sendo
assim, muito ainda h que se acrescentar sobre o ensino de msica no Maranho. No
que aqui foi feito, espera-se que esta pesquisa oferea importantes contribuies para
o campo da histria da educao brasileira, em especial ao ensino de msica no final
do oitocentos e no incio da Repblica.
33
REFERNCIAS
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O OFCIO DOCENTE DE JOS DO NASCIMENTO MORAES: ESTRATGIAS
E TTICAS NA EDUCAO MARANHENSE (1907-1953)
Elisangela Pereira Gomes (UFMA)

elisa.gomes@hotmail.com
INTRODUO
Professor Nascimento Moraes, era assim que geralmente o chamavam, como

tambm o mestre e o decano dos jornalistas maranhenses, o que vem demonstrar
o respeito e prestgio galgado ao longo do tempo. Em se tratando desse sujeito
histrico, a palavra professor est intimamente relacionada, por mais que ele tenha
circulado por diversos espaos da sociedade maranhense e exercido outras atividades
profissionais.
Paralelo ao ofcio docente, foi jornalista por muitos anos no Maranho, escrevendo
suas crnicas e poesias na imprensa peridica. Quando no usava pseudnimos,
assinava apenas seu nome. Ao ser citado nos jornais em participao de festividades,
palestras de grupos literrios e eventos sociais, ligados instruo pblica, era
referendado como integrante do magistrio.
37
Embora Nascimento Moraes seja secundarizado como docente pelos bigrafos
e memorialistas, dando mais vazo ao jornalista, ficou conhecido como professor
em ambas as profisses. Da que esses dois campos profissionais que ele transitou
esto imbricados, pois contriburam certamente para sua projeo intelectual, sendo
o espao escolar e a imprensa peridica, lugares estratgicos onde podia construir
redes de sociabilidade, fazer-se notado entre os alunos, seus pares jornalistas e do
professorado, alm de sua produo literria.
Na perspectiva biogrfica, o significado da vida de Nascimento Moraes no
unvoco, mas circunscreve-se no plural. Propondo-se a esclarecer a vida de um
estranho e a funo de sua escrita no intento de informar uma viso autorizada de si e
do outro, tem-se a biografia como um meio de avaliao desse tipo de engajamento
(DOSSE, 2009, p. 373). O gnero biogrfico, diante disso, insere-se na categoria
de escrita histrica, ocupando uma posio intermediria entre literatura e cincias
humanas, entre o ficcional e o cientfico.
Quanto ao intelectual, com base em Sirinelli (2003, p. 242), pode-se inferir que
Nascimento Moraes contemplava os dois sentidos desse termo. Primeiro, por estar
entre os criadores e os mediadores culturais, como professor secundrio e jornalista;
segundo, pela noo de engajamento, por uma atitude engajada, compromissada,
frente s circunstncias histricas, sociais, polticas e econmicas em que viveu, seja
ministrando suas aulas aos estudantes receptores da cultura por ele passada, seja
escrevendo suas crnicas na imprensa peridica.
Pretende-se abordar, nesse sentido, o percurso do professor Jos do
Nascimento Moraes na instruo pblica maranhense, considerando numa relao
de interdependncia as tticas, enquanto a arte do fraco, que concorreram para se
tornar um intelectual e estratgias como lugar do poder e do querer prprios (Certeau,
2014), no que diz respeito sua atuao e posio estratgica no ensino secundrio
republicano. Ele foi egresso do Liceu Maranhense e anos mais tarde retornou como
professor desta instituio.
QUEM FOI JOS DO NASCIMENTO MORAES
Sabe-se que Jos do Nascimento Moraes nasceu em 19 de maro de 1882

em So Lus do Maranho. E que seus pais afrodescendentes eram Manuel do
Nascimento Moraes, sapateiro negro e analfabeto, que voltara ferido da guerra do
Paraguai e Maria Catarina Vitria, mulher de coragem e luta (MACHADO, 1996,
p. 94). Quanto questo socioeconmica, viviam modestamente, eram de origem
pobre, mas honrados.
Quando era aluno, recebeu o atestado de proficincia dos estudos na Escola
Normal no dia 8 de maro de 1895, estando assim apto a completar seus estudos
humanitrios no Liceu Maranhense. O professor Domingos Afonso Machado, ento
38
diretor do Liceu Maranhense e da Escola Normal, declarou no referido documento
que ele tinha pleno conhecimento das matrias que compunham esta modalidade
de ensino, podendo deste modo, aos 12 anos, matricular-se no ensino secundrio
(MARANHO, 1895).
Nascimento Moraes possivelmente era o mais novo dos seus irmos que eram:
Raimundo do Nascimento Moraes e Manoel do Nascimento Moraes. A respeito do
primeiro irmo, provavelmente tenha sido o primeiro filho do casal, j que nasceu em
24 de agosto de 1877 e foi batizado no ms de maio de 1896, ainda aos 18 anos,
sendo seus padrinhos o dr. Augusto Teixeira Belfort Roxo e d. Maria Raimunda de
Pontes Torreo (MARANHO, 1896). A esse tempo, Nascimento Moraes contava com
seus 14 anos.
Tanto os bigrafos Machado (1996), Meireles (1955), Moraes (1977) e Martins
(2006) como os jornais investigados no fazem meno de seu ingresso ao ensino
superior, aps a concluso do ensino secundrio no Liceu Maranhense; sempre
ressaltam o autodidatismo de Nascimento Moraes no jornalismo e secundariamente
sua carreira docente.
Anos depois, Nascimento Moraes partiu do Maranho para Manaus em razo
do fechamento do jornal A Campanha e da demisso do cargo de colaborador da
Intendncia Municipal pelo que escreveu a um poltico no dito jornal. L viveu por dois
anos com seu irmo Raimundo, ento funcionrio pblico. Enquanto este trabalhava
como praticante de segunda classe da Administrao dos Correios do Estado do
Amazonas, desde 1 de janeiro de 1904 (BRASIL, 1904); aquele se dedicava ao
exerccio do magistrio, dando aulas particulares e tambm como jornalista na
imprensa manauense (PACOTILHA, 1905).
Consorciou-se em 1909 com a professora Anna Augusta Mendes e teve uma
considervel prole: Francisco Ewerton de Morais, Paulo Nascimento Morais, Nadir
Adelaide Nascimento Morais, Joo Jos Nascimento Morais, Jos Nascimento Morais
Filho, Talita Nascimento Morais e Raimundo Nascimento Morais (PACOTILHA - O
GLOBO, 1958, p. 4).
Todavia, nessa matria de jornal sobre os filhos de Nascimento Moraes, seu
primognito no foi citado: pio Cludio do Nascimento Morais, nascido em 26 de julho
de 1909, cuja publicao desse acontecimento social foi veiculada na Pacotilha em 30
de julho, sob o ttulo Registro Civil, assim enfatizando Appio Claudio do Nascimento
Moraes, filho legitimo de Jos do Nascimento Moraes (PACOTILHA, 1909, p. 2).
No que tange produo intelectual, colaborou no jornal A Campanha (1902), no
qual Manuel de Bthencourt, que foi seu professor licesta, era editorialista. Fundou O
Maranho, de orientao poltica, juntamente com Incio Xavier de Carvalho em 1908
e, no mesmo ano, foi diretor de A Ptria, de sua propriedade, sendo que ambos os
peridicos faziam oposio ao governo de Benedito Leite (PACOTILHA - O GLOBO,
39
1958, p. 4).
Tambm foi redator-chefe dos seguintes jornais: Dirio de So Lus (1921), O
Jornal, A Tribuna (1930), Pacotilha (1934), A Hora (1927), Dirio do Norte, Dirio Oficial,
durante a interventoria de Paulo Ramos, O Globo, Correio da Tarde, A Imprensa,
Regenerao, Dirio do Maranho, O Imparcial e, como atuou colaborador no jornal
licesta Estudante (1937) e tambm Alvorada (1946).
Quanto sua produo literria, destacam-se: a polmica literria Puxos
e Repuxos (1910), o romance Vencidos e degenerados (1915) e o ensaio poltico
Neurose do medo (1923). Alm disso, escreveu Aluzio Azevedo, seus processos
e sua arte (1919), Discurso (1935) diretora da Escola Normal Primria, D. Rosa
Castro, no dia do seu natalcio, em sesso solene no Casino Maranhense, publicado
no jornal Tribuna; os artigos Ptria Brasileira e Dr. Getlio Vargas, publicados no
jornal O Imparcial e reunidos na obra A contribuio do Maranho para o Estado Novo
(1938); Contos de Valrio Santiago (1972), obra pstuma reunindo contos lanados
pela revista Atenas, alm de diversos artigos publicados em Neurose do medo e 100
artigos (1982), abrangendo diversas temticas, tambm deixando indito o livro de
poemas Ciclo (PACOTILHA - O GLOBO, 1958, p. 4).
Faleceu aos 75 anos em 21 de fevereiro de 1958 na capital ludovicense.
O OFCIO DOCENTE
No era fcil ser professor nessa conjuntura, mais desafiador ainda

para Nascimento Moraes, que atravs da educao recebida na Escola Normal e
principalmente no Liceu Maranhense, pleiteou espaos do poder estatal e conseguiu
ocup-los, custa de enfrentar algumas dificuldades e barreiras sociais no decurso de
sua trajetria. Conforme Gondra e Schueler (2008, p. 67):
A visibilidade adquirida pelos homens de letras e os

espaos de sociabilidades formais e informais nos quais
circulavam (a imprensa, as sociedades, as relaes
pessoais e/ou familiares etc.) implicavam na tessitura de
laos complexos com as elites dirigentes do Estado e a
contribuio de carreiras polticas.
Em 1907, Nascimento Moraes j tinha seu prprio Instituto, voltado para o ensino
primrio e secundrio, dirigindo uma equipe de professores, alguns bem prximos a
ele como Incio Xavier de Carvalho, seu companheiro do movimento literrio e de
Antnio Jansen de Matos Pereira, um de seus professores do Liceu Maranhense.
Nesta instituio particular foi diretor e tambm ensinava as disciplinas de portugus,
matemtica elementar, geografia e histria, conforme dados do jornal Pacotilha, sob o
40
ttulo Instituto Nascimento Moraes que assim descrevia:
Reabriram-se a 10 do corrente as aulas deste

estabelecimento de instruco primaria e secundaria, com
sde rua da Cruz, n. 61. O director, vista da frequencia
do ano passado, resolveu dar maior desenvolvimento ao
curso primario que se completou com as disciplinas de
msica e desenho, ficando aquella a cargo do conhecido
professor de msica, sr. Jos Alipio de Moraes, e, para
proporcionar mocidade maranhense, um estudo regular e
methodico de materias do curso secundario, fez acquisio
de professores especialistas, de reconhecida competencia
em nosso meio. Assim, para ensinar Histria Geral e do
Brasil, e particularmente a do Maranho, conseguio o dr.
Antonio Jansen de Mattos Pereira; para ensinar sciencias
naturaes, o dr. Oscar Galvo, para o ensino theorico e
prtico de francez e inglez, o professor Eduardo Jos de
Albuquerque Mello; para o ensino de litteratura patria, e
seu estudo comparatico, o dr. Ignacio Xavier de Carvalho.
Ficam as aulas de portuguez, geographia geral e
mathematica elementar a cargo do Director. Aberta a aula
de Histria, respectivo professor, aos sabbados, em hora
que fr designada preleccionar, com assistencia de todos
os alumnos do Instituto e das pessoas que lhe quiserem
ouvir a palavra auctorizada, que h muitos annos j, deixou
de dirigir-se mocidade estudiosa. Breve ser publicado
o programma geral do Instituto (PACOTILHA, 1907, p. 2).
Assim, Nascimento Moraes conquistou sua prpria escola particular, tendo a
seu dispor, a imprensa escrita para divulgao dessa empreitada. Segundo Certeau
(2014, p. 46), o prprio uma vitria do lugar sobre o tempo. Ao contrrio, pelo
fato de seu no lugar, a ttica depende do tempo, vigiando para captar no voo
possibilidades de ganho. Beneficiando-se do saber cientfico e domnio em campos
do conhecimento distintos, educao e jornalismo, soube adequar-se, de forma
estratgica, s circunstncias do momento em proveito prprio.
Durante o governo de Luiz Domingues da Silva, ele foi nomeado para reger
interinamente a cadeira de lgebra, Aritmtica e Geometria da Escola Normal no dia
28 de abril de 1911, de acordo com a portaria n. 344 (MARANHO, 1911).
Com a experincia acumulada no ensino particular, seguia na tarefa de ensinar,
dentro do currculo clssico tradicional. Segundo Machado (1996, p. 48), eram
comuns as escolas de cunho humanstico e que se aplicavam ainda ao ensino de
mltiplas matrias, do empirismo dos sistemas geomtricos nucleadores da lgica e
das matemticas s abstraes metafsicas dos conceitos filosficos.
Ser professor do Liceu Maranhense trazia prestgio, pois encerrava fazer parte
de um espao de poder institucionalizado, profcuo de produzir discursos e gerenciar
prticas em conexo com a exterioridade. Em fins de 1913, Nascimento Moraes
concorreu vaga de docente com outros candidatos, realizando as etapas exigidas
41
para esta instituio de ensino secundrio.
Com base no Regulamento do Lyceu Maranhense (1896), as regras para fazer o
concurso de docentes abrangiam: prova escrita, oral e prtica nas matrias que assim
exigissem, e os documentos que os candidatos deveriam apresentar ao Inspetor Geral
para efetuar a inscrio eram: ter a cidadania brasileira, documento de comprovao
da idade acima de 21 anos, atestado de boa conduta e de avaliao mdica, indicando
o candidato no ter sofrido de alguma doena contagiosa ou defeito fsico que o
impedisse de lecionar a preterida matria.
Quem fosse o primeiro colocado pelo somatrio de pontos das etapas da
seleo, seria nomeado para reger a dita funo. Assim sendo, Nascimento Moraes
obteve xito com a primeira classificao nesse concurso pblico. Ele desbancou os
irmos Antnio e Raimundo Lopes (PACOTILHA - O GLOBO, 1958). O ingresso nesta
importante escola estadual foi um momento significativo na sua carreira docente.
Dessa forma, o governador do Estado Luiz Domingues da Silva, usando da
faculdade que lhe confere o 8 do art. 2 do decreto n. 93 - de 12 de julho de
1910, assinou o decreto n. 210, de 27 de janeiro de 1914 que prov, vitaliciamente,
na cadeira de Geografia do Liceu Maranhense, o cidado Jos Nascimento Morais
(MARANHO, 1914).
No Liceu Maranhense, as oportunidades se multiplicaram para Nascimento
Moraes, com participao em congresso, publicao de sua produo literria mais
conhecida Vencidos e Degenerados (1915), tendo mais flexibilidade para exercer
outro cargo pblico, alm de ter sido convocado diversas vezes para presidir mesas
examinadoras dentro e fora desse ambiente educacional.
Nascimento Moraes foi convocado para organizao de material didtico4,
relacionado disciplina de Geografia, em 26 de maro de 1919. Dessa forma, fez parte
da comisso que reunia os professores licestas Justo Jansen Ferreira, Raimundo
Lopes da Cunha, Jos Ribeiro do Amaral e Fran Paxeco, segundo informaes
do Secretrio do Interior Henrique Jos Couto, para se incumbirem da aquisio e
organizao da 2 edio do Atlas do Brazil, relativamente a este Estado, de acordo
com solicitao feita pelos editores F. Briguet & Cia, do Rio de Janeiro.
Poucos dias depois, Nascimento Moraes participou de outra comisso, no dia 17
de abril, cuja meno foi feita pelo Secretrio do Interior Domingos Barbosa, composta
pelos professores licestas Raimundo Lopes da Cunha e presidida por Justo Jansen
Ferreira para julgar e dar parecer sobre o valor e utilidade da Carta Corogrfica5 do
Estado, uma descrio geogrfica, ento organizada pelo cidado Jos Alexandre
Rodrigues.
A indicao de Nascimento Moraes para execuo das atividades descritas
anteriormente demonstra que a dedicao como professor de Geografia e ocupando
o cargo vitalcio no Liceu Maranhense, lhe possibilitava mais interao com diversas
42
instncias governativas. Alm das estratgias e tticas que esse docente tinha para
continuar sendo requisitado, o lugar de sua fala, a instituio de ensino, espao de
poder e lugar de disputa, funcionava como alicerce para sempre ser lembrado.
A estratgia postula um lugar suscetvel de seu circunscrito

como algo prprio e ser a base de onde se podem gerir
as relaes com uma exterioridade de alvos ou ameaas
(os clientes ou os concorrentes, os inimigos, o campo em
torno da cidade, os objetivos e objetos da pesquisa etc.)
(CERTEAU, 2014, p. 93).
4 Essa informao encontra-se no documento n. 108 que consta no inventrio sobre Nascimento
Moraes (APEM). O mesmo texto apresenta-se tambm no ofcio n. 758, mesma data que o
anterior, que descrevia o comunicado da Secretaria do Interior sobre a incluso de Nascimento
Moraes na comisso coletora e organizadora dos dados relativos ao Maranho para a 2 edio
do Atlas do Brasil. ARQUIVO PBLICO DO ESTADO DO MARANHO. (Documento n. 3933:
portarias de nomeaes (1919-1924)).
5 Essa informao consta no ofcio n. 783, de 17 de abril de 1920, o qual faz uma referncia
indireta a Nascimento Moraes, pois estava endereado ao dr. Justo Jansen Ferreira, enviado
pelo Secretrio do Interior Domingos Barbosa.
Um telegrama sobre o Congresso de Geografia6, a ser sediado em Belo Horizonte,
datado de 21 de julho de 1919, foi enviado pelo Secretrio do Interior Domingos Barbosa
ao doutor Rodolpho Jacob, Secretrio Geral do referido evento. O contedo abordava
por solicitao deste uma lista de intelectuais, inclusive o de Domingos Barbosa, com
seus respectivos trabalhos para serem apresentados: Nascimento Moraes, dr. Carlos
Reis, dr. Oscar Galvo, dr. Achilles Lisba, Fabricio Caldas, dr. Godofredo Vianna e
Fran Paxeco.
Secretrio Geral do Congresso de Geographia. Bello

Horisonte. Tenho honra de communicar-vos que,
attendendo vosso appello, reuni Palacio Governo
varios intellectuaes cujo concurso solicitei no sentido
de escreverem monographias sobre o Maranho, para
serem presentes congresso geographia ahi. Ponto. Foi
esta a escolha por elles feita dos themas a abordar:
Domingos Barbosa, O ensino; Nascimento Moraes,
Geographia physica, orographia, hydrographia, quedas
dagua e littoral, Dr. Carlos Reis, o rio Mearim; Dr. Oscar
Galvo, Produces Naturais e o rio Gurupy, Dr. Achilles
Lisba, O algodo e o rio Itapecur; Fabricio Caldas,
A canna de assucar e o rio Pindar, Dr. Godofredo
Vianna, Organisao Politica, Judiciaria e Administrativa;
Fran Paxeco, Agricultura, Industrias, Meios transporte,
Navegao, Portos, Commercio, Exportao, Finanas
e Servios Publicos; Raymundo Lopes, A cidade de So 43
Luiz. Cordiaes Saudaes. Domingos Barbosa. Em 21
de julho de 1919 (ARQUIVO PBLICO DO ESTADO DO
MARANHO, 1919).
Percebe-se, ento, que Nascimento Moraes era reconhecido como intelectual,

no somente por sua atuao na imprensa peridica escrevendo seus textos, mas
tambm e com maior peso, pelo ofcio docente no Liceu Maranhense, figurando com
outros nomes expressivos da intelectualidade da poca supracitados no telegrama.
Segundo Sirinelli (2003, p. 254-255), um intelectual se define sempre por referncia
a uma herana como legatrio ou como filho prdigo. Dessa forma, a importncia do
professor Nascimento Moraes estaria no reconhecimento pelo Estado e aprovao
de sua produo intelectual a ser transmitida para a posteridade, dado que este foi
indicado, dentre tantos, para participar desse evento nacional.
A fase de projeo profissional de Nascimento Moraes, aps sua entrada no
Liceu Maranhense, prolongou-se por vrios anos. Ele ganhou simultaneamente mais
visibilidade, reconhecimento de alunos, professores, jornalistas e outras figuras,
6 Outro telegrama sobre o Congresso de Geografia, em 19 de setembro de 1919, enviado pelo

Governador do Estado Raul Machado para o General Thaumaturgo de Azevedo, ento presidente
do Congresso de Geografia em Belo Horizonte, era uma correspondncia de agradecimento
entre autoridades, o que vem reforar a importncia e repercusso que este evento poderia
trazer para o Maranho, ao convocar intelectuais de prestgio do Estado para socializarem suas
produes intelectuais.
dentre homenagens, crticas e desafetos que no arrefeceram seu gosto pela escrita
jornalstica e pelo ofcio docente.
Um de seus alunos, Josu Montello, o clebre escritor maranhense de obras
como: Cais da Sagrao (1971) e Os tambores de So Lus (1975), assim descreveu
como seu professor Nascimento Moraes ministrava aula de Geografia.
Como professor, tinha tambm mtodos prprios. Lembro-

me bem de que, durante todo o seu curso, s deu duas
aulas uma, sobre o Egito; outra, sobre a ndia. E to
belas foram essas duas lies, que ainda hoje, quando me
falam no Cairo ou no Ganges, sempre de Nascimento
Moraes que me recordo, a dar fluentemente a aula, em
cima do estrado de sua mesa de professor, numa das
salas do Liceu Maranhense. Era um preto gordo, alto,
ombros largos, sempre com um livro debaixo do brao, um
chapu de feltro surrado na cabea chata (MONTELLO,
1969, p. 152).
Por esta descrio fsica e comportamental, Nascimento Moraes era devotado

leitura, dedicado ao ofcio docente, tanto que se destacou no cenrio poltico e literrio
maranhense pela intensa atividade literria, pois escrevia diariamente na imprensa
ludovicense. Como educador, tambm lutava para que os estudantes despertassem
44 uma conscincia poltica desde cedo, isto , na infncia, visando serem adultos ativos
na garantia de seus direitos e por uma sociedade mais justa. Segundo Machado
(1996, p. 49):
Tinha com a formao colegial, imposta pelo Estado,

atravs de uma pedagogia poltica o sentido do tirocnio
poltico para os educandos e educados a ser imposta no
incio quase embrionrio das capacidades receptoras
da criana: terreno pronto para o plantio da verdadeira
semente.
A funo do mestre no se resumia apenas em ensinar as disciplinas escolares.

Segundo Gondra e Schueler (2008, p. 194):
Tal funo tambm inclua a tarefa de integrar os discpulos

nas tradies sociais e culturais, transmitindo no apenas
os saberes e as habilidades especficas s tcnicas da
escrita e da leitura, mas tambm valores morais, normas
de conduta e comportamento corporais, regras entendidas
como necessrias insero na convivncia social.
O jornal estudantil O Lbaro, de 30 de agosto de 1921, cujo lema era A luz

do mundo o sol. O sol do pensamento a instruo, discorria sobre o Liceu
Maranhense na reportagem de primeira pgina borda do Abysmo, abordando uma
representao bem diferente de Nascimento Moraes, at esse momento exposta.
Approxima-se o fim do anno. E com elle o envolto numa
densa nuvem de dvidas e receios, os terrveis exames. J
ningum v um sorriso franco nos lbios dos estudantes.
Aquela garridice espumante e provocadora fugiu-lhes.
Os namoros romperam-se, devolveram-se os bilhetes
perfumados. A vida agora muito outra. Os pobres
estudantes passam, dia e noite, debruados sobre a banca,
a ler, a estudar, ora revendo teoremas mal sabidos. Ora
descrevendo naufrgios, passeios martimos, caadas,
futebol, etc., ora procurando a Ursa maior. O co menor,
telescopiando os anis de Saturno; ora visitando cidades,
medindo a foz do Amazonas; agora recordando o que
fizeram Moyses e Bonaparte; daqui a pouco traduzindo
Byron e Chateaubriand. E os que fazem isso, com a ajuda
de Deus, vo vivendo. Os que engolem o po que o diabo
amassou so os desinfelizes preparatorianos avulsos de
qumica e fsica! Esses coitados! Torcem as orelhas, e,
dela no pinga sangue! Em aparelhos por mais que faam,
nunca chegam a fazer nada. Nem a prpria missa dominical
assistem mais! E, noite, que pesadelos medonhos! Os
sonhos rseos, azuis, verdes, dourados esvaeceram-se.
As vises que lhes apresentam e perseguem; durante
o mal dormido sono, so as esfinges dos professores
Nascimento Moraes, Raymundo e Antonio Lopes, Oscar
Galvo e outros. E, uma agitao horrvel. Ante estas
figuras temerosas, do graas aos cus, quando apparece
a Paula com a bandeja de caf. um alivio.... Diro: que
fracos! Mas qual o estudante, por mais preparado que
no tenha medo de uma reprovao. E qual a coisa mais 45
pau que um pau no fim do ano... a no ser o veto do Dr.
Bona?! (O LBARO, 1921, p. 1).
A partir do trecho acima, a imagem construda de Nascimento Moraes pelos

estudantes do Liceu Maranhense dos anos 20 era de uma figura temerosa, de grande
rigor avaliativo e que deixava seus alunos amedrontados com ansiedade e insnia,
ao pensarem na possibilidade de reprovao na disciplina desse professor, quando
se aproximava o perodo dos exames finais. Sendo assim, uma representao bem
diferente do professor em comparao do outro egresso licesta Josu Montello.
Sobre as representaes, afirma Chartier (1988, p. 17) que as lutas de
representaes tm tanta importncia como as lutas econmicas para compreender os
mecanismos pelos quais um grupo impe, ou tenta impor, a sua concepo do mundo
social, os valores que so seus, e o seu domnio. Os alunos tinham representaes
diversas, nesse sentido, dependendo do grau de proximidade, da empatia que
comungavam entre si e legitimavam consensualmente em forma de adjetivos positivos
ou negativos acerca dos docentes dentro do convvio escolar.
A partir de 1930, Nascimento Moraes dedicou-se mais em atividades
burocrticas, pela experincia comprovada e acumulada ao longo dos anos, assim
executando tarefas fora do mbito de sala de aula, mas que tinham relao com a
educao: produo e reviso de material didtico, parecer sobre obra literria ou
biografar maranhenses ilustres. Pelos fragmentos achados, ele no se envolveu como
examinador de provas finais em estabelecimentos da capital como fazia de costume,
uma fase menos intensa como docente no ensino secundrio.
Em 1937, Nascimento Moraes havia sido designado pelo Diretor Geral da
Instruo Pblica Joo de Matos, para elaborao do novo programa de ensino
primrio, em regime de colaborao com os professores: Jose Silvestre Fernandes,
Maria do Carmo Neves Teixeira, Maria Helena de Castro Rocha, Maria do Patrocnio
da Silveira Leite, Guiomar Franco de S, Mary Santos e Laura Rosa (PACOTILHA,
1937, p.3).
Em 1938, continuava ainda como catedrtico de geografia do Liceu Maranhense,
assumindo mais outra responsabilidade: passaria a reger a mesma cadeira no Curso
Complementar7 do referido estabelecimento de ensino, a partir de 23 de maio, por
determinao da Diretoria Geral da Instruo Pblica. Da mesma forma, aconteceu com
os professores interinos: Tcito da Silveira Caldas, de matemtica, Jos Abranches de
Moura, de fsica e Rubens Damasceno Ferreira, de desenho.
Segundo a reportagem do jornal Pacotilha, de 8 de setembro de 1938, intitulada
O Pantheon Maranhense, o Interventor Federal Paulo Ramos, com base no decreto-
46 lei n. 115 de 6 do corrente autorizava a reedio da obra Pantheon Maranhense,
de Antnio Henriques Leal, com a incumbncia do professor Nascimento Moraes de
continuar a dita obra, que deveria ser produzida em quatro volumes, bem como este
teria de biografar vinte e cinco maranhenses ilustres j falecidos, como exemplo:
Antnio Henriques Leal, Celso Magalhes, Alusio e Arthur Azevedo, Antnio Lobo,
Graa Aranha, Coelho Neto e Humberto de Campos.
O dr. Paulo Ramos autorizou, pelo decreto-lei n. 115 de

6 do corrente, a reedio do Pantheon Maranhense, de
Antnio Henriques Leal, e determinou o prosseguimento
dos ensaios biographicos de maranhenses illustres j
falecidos, designando o provecto cathedratico do Lyceu
Maranhese, prof. Nascimento Moraes, para continuar
a obra de Henriques Leal. Os maranhenses a serem
biographados so: Antnio Henriques Leal, Regente
Braulio Muniz, Silva Maya, Pedro Nunes Leal, Joaquim
Serra, Celso Magalhes, Antnio Coqueiro, Jose Eulalio,
Fellipe Franco de S, Gentil Homem de Almeida Braga,
Garcia de Abranches (O censor), Themistocles Aranha,
Nina Rodrigues, Teixeira Mendes, Souzandrade, Cezar
Marques, Dias Careniro, Dom Luiz de Britto, Aluizio e
Arthur Azevedo, Adelino Fontoura, Raymundo Corra,
Antnio Lobo, Graa Aranha, Coelho Neto e Humberto
de Campo. O texto do decreto n. 115 o seguinte, sem
os considerando: Art. 1 - Fica autorizada a reedio
7 A nota sobre o Curso Complementar do Liceu Maranhense foi publicada no jornal Pacotilha, de 25
de maio de 1938, edio n. 1121, sob o ttulo Administrao Estadual: Actos do Poder Executivo.
da obra denominada Pantheon Maranhense, da autoria
do dr. Antnio Henriques Leal, em quatro volumes. Art.
2- Fica designado o prof. Jos Nascimento Moraes,
cathedratico do Lyceu Maranhense, para continuar a obra
do dr. Antnio Henriques Leal, com mesmo ttulo, devendo
escrever, pelo menos, vinte e cinco ensaios biographicos
de maranhenses illustres j falecidos. Art. 3 - Tanto a
nova edio do Pantheon Maranhense como a sua
continuao, devero ser compostas na Imprensa Official
do Estado, em edio popular, de modo a tornar a sua
acquisio ao alcance de todos. Art. 4. - As despezas com
a execuo do presente decreto-lei correro conta de
credito especial que o Governo abrir em tempo opportuno.
Art. 5. - Revogam-se as disposies em contrrio. O acto
do sr. Interventor Federal desses que se gravam para
sempre na histria de um povo. (...) (PACOTILHA, 1938,
p. 6).
Diante do exposto, a obra de Antnio Henriques Leal manteria suas caractersticas

originais, no que se refere ao ttulo e exposio da intelectualidade literria e sua
contribuio cultural para o Maranho. Provavelmente, deram mais flexibilidade a
Nascimento Moraes, no que tange sua rotina de professor no ambiente escolar
para se dedicar com acuidade e tempo nessa reedio que contaria com o apoio do
governo estadual.
Segundo Machado (1996), o governo getulista foi o perodo negro de 47
Nascimento Moraes, no sentido de que ele chefiando a imprensa oficial, o Dirio
Oficial do Maranho, inclinou-se a exaltar a gesto do interventor Paulo Ramos. Esse
apoio supostamente deveu-se, pelo fato de ambos terem trajetrias de vida pouco
parecidas: a origem tnica e ocupar um alto posto, sem apadrinhamento poltico.
Independente das escolhas que Nascimento Moraes teve de fazer, acredita-se
que a profisso docente, a princpio, no foi uma escolha, mas serviu do ponto de
vista financeiro para suprir uma necessidade. Alm disso, Martins (2006) ressalta que
a escrita literria, o mercado editorial no lhe era favorvel e os diversos peridicos
tinham pouco tempo de durao.
Com o passar do tempo, o ofcio docente permaneceu como parte integrante de
seu percurso, mas no se verificou o exerccio dessa atividade na dcada de 1950, a
no ser requerendo sua aposentadoria.
J na velhice, Nascimento Moraes apreciava caminhar pelo centro da cidade de
So Lus com sua esposa e tambm costumava frequentar o teatro Artur Azevedo.
s vezes, ele dormia l, acometido de hrnia e trajando roupas modestas. Sobre o
vesturio e seus traos fsicos, Machado (1996, p. 41) assim o descreveu:
Nascimento Moraes: recordamo-lo ainda, quase ao fim de

sua longeva vida, palet surrado e chapu cado sobre
um rosto profundamente fincado em ritos de um amargo
ceticismo, grossos lbios caractersticos de sua negritude
orgulhosa, veraz e autntica, andar cambaleante dificultado
pela hrnia que lhe avolumava as calas, perambulando
dificultosamente pelas ruas ngremes de So Lus ou
dormitando pachorrentamente numa das poltronas do
centenrio Teatro Artur Azevedo, ao lado da companheira
que o conduziu nos ltimos anos de existncia.
Por tanto tempo dedicado docncia no Liceu Maranhense, o Governador

Eugnio Barros concedeu penso ao professor Nascimento Moraes, por meio da lei
n. 962 de 15 de setembro de 1953. Sua penso aos 71 anos vigoraria enquanto
existisse, de acordo com os artigos da presente lei, sem direito a repassar esse
vencimento para esposa ou demais familiares.
O Governador do Estado do Maranho. Fao saber a todos

seus habitantes que a Assembleia Legislativa decretou
e eu sanciono a seguinte lei: Art. 1 - concedida ao
professor Jos Nascimento Morais Cr$ 4.000,00 (quatro
mil cruzeiros), que lhe ser paga razo de Cr$ 2.000,00
(dois mil cruzeiros) por ms. Art. 2 - A penso de que trata
a presente lei, vito Morais, a penso anual de Cr$ 24.000,00
(vinte e quatro mil cruzeiros) que vigorar at deixar de
existir o professor Jos Nascimento Morais. Art. 3 - Fica
o Poder Executivo autorizado a abrir um crdito especial
48 de Cr$ 12.000,00 (doze mil cruzeiros), para fazer face
execuo da presente lei no corrente exerccio. Mando,
portanto, a todas as autoridades a quem o conhecimento
e execuo da presente lei pertencerem que a cumpram
e faam cumprir to inteiramente como nela se contm. O
Secretrio de Estado dos Negcios da Fazenda e Produo
a faa publicar, imprimir e correr. Palcio do Governo do
Estado do Maranho, em So Lus, 15 de setembro de
1953, 132 da Independncia e 65 da Repblica. Eugnio
Barros. Jos Dias Vieira (MARANHO, 1953, p. 95).
Enquanto aposentado do ensino secundrio, Nascimento Moraes j consolidado

como docente e reconhecido por outros intelectuais, polticos, egressos licestas e de
outras instituies escolares, continuou escrevendo suas crnicas e sendo requisitado
no meio jornalstico.
CONSIDERAES FINAIS
O professor Nascimento Moraes foi um dos intelectuais mais influentes na

sociedade maranhense do sculo XX. Em se tratando do campo da Histria Cultural,
sua histria no ensino pblico jamais poder ser escrita em linhas retas, pois encerra
um movimento, no qual ele foi simultaneamente protagonista do seu destino e
submeteu-se s circunstncias do momento.
Nascimento Moraes construiu seu itinerrio, utilizando-se das estratgias e
tticas, ministrando aulas particulares e no Liceu Maranhense, tambm dispondo
de uma leitura diversificada e boa retrica para escrever nos jornais e expor suas
convices publicamente. Isso tornou-se possvel por meio do consumo da cultura
letrada, enfrentando barreiras sociais, aproveitando a chance de ser licesta numa
instituio de ensino secundrio tradicionalmente elitista e retornando anos depois
como catedrtico de Geografia via concurso pblico.
A sala de aula foi o espao onde Nascimento Moraes mais exerceu sua
autoridade sobre os alunos, despertando neles diferentes sentimentos: de admirao,
temor pelas suas avaliaes, uma inspirao para ingressar na carreira literria e
formar grmios estudantis e de estmulo aos estudos, tendo sido uma referncia para
a juventude da poca. Sua personalidade foi descrita por um desses alunos, o escritor
Josu Montello, representando-o como mestre dedicado ao oficio docente e inclinado
leitura, por sempre portar um livro consigo. E, contrariamente, como uma figura
temerosa por alguns alunos licestas quando se aproximava o perodo dos exames
finais.
49
Diante do exposto, o ofcio docente no foi uma escolha, a princpio,
independentemente das opes que Nascimento Moraes teve de fazer no comeo
de sua vida profissional. Mas, serviu do ponto de vista financeiro para suprir uma
carncia, em virtude da efemeridade dos jornais no mercado editorial, o que
desfavorecia a escrita literria. O jornalismo, por conseguinte, ressoava com mais
fora no seu percurso, tanto que nos anos 1950, j aposentado do Estado e doente,
foram escrevendo crnicas para imprensa peridica.
Contudo, a carreira de magistrio deu suporte a Nascimento Moraes, no que
diz respeito em ser concursado do Liceu Maranhense, lugar estratgico, profcuo
de dilogo com a sociedade. Alm disso, salienta-se o carter fragmentrio do seu
percurso, visto ser impossvel reconstitui-lo na sua totalidade, diante da reduo de
documentos, fontes extraviadas e desgastadas pelo tempo.
Portanto, este trabalho sobre a atuao de Nascimento Moraes no magistrio
vem contribuir, de forma diferenciada, para o campo historiogrfico e da Histria da
Educao Maranhense, visto que as abordagens sobre ele, at ento, se detinham
mais em questes ligadas ao jornalismo e literatura.
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General Thaumaturgo de Azevedo, presidente do Congresso de Geografia em Belo
Horizonte em 18 de setembro de 1919.
____________. Telegrama do Secretrio do Interior Domingos Barbosa ao Secretrio

Geral do Congresso de Geografia, Dr. Rodolpho Jacob em 21 de julho de 1919.
_____________. Ofcio n.108, de 8 de fevereiro de 1919, do Secretrio do Interior

Henrique Jos Couto comissionando os senhores Dr. Justo Jansen Ferreira e
Professores Jos do Nascimento Moraes, Raymundo Lopes da Cunha, Jos Ribeiro
do Amaral e Fran Pacheco para se incumbirem da aquisio e organizao do Atlas
do Brazil.
______________. Ofcio n. 758 da Secretaria do Interior comunicando a incluso

do professor Jos do Nascimento Moraes na comisso coletora e organizadora dos
dados relativos ao Maranho para a 2 edio do Atlas do Brasil. Maranho, 26 mar.
1919.
_______________. Ofcio n. 783, de 17 de abril de 1920, do Secretrio do Interior

Domingos Barbosa ao Dr. Justo Jansen Ferreira.
_______________. Jos do Nascimento Moraes. Portaria de Nomeao para reger
interinamente a cadeira de Aritmtica, lgebra e Geometria da Escola Normal em 28
de abril de 1911.
_______________. Atestado de Proficincia do Ensino Primrio. So Lus, 8 mar.

1895.
_______________. Certido de Batismo de Raimundo Nascimento Morais. So Lus,

9 out. 1896.
MARANHO. Biblioteca Pblica Benedito Leite. Seo de Obras Raras. Maranho de

luto, chora a morte do professor Nascimento Moraes: Biografia. Pacotilha - O Globo,
So Lus, 22 fev. 1958.
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Nascimento Moraes. A Ptria. So Lus, 19 mar. 1908.
MARANHO. Decreto n. 210, de 27 de janeiro de 1914. Prov, vitaliciamente, na

cadeira de Geografia do Liceu Maranhense, o cidado Jos Nascimento Morais.
51
____________. Lei n. 962 de 15 de setembro de 1953. Concede penso ao professor

Jos Nascimento Morais e d outras providncias.
____________. Regulamento do Lyceu Maranhense. 8 fev. 1896.
O Pantheon Maranhense. Pacotilha. So Lus, 8 set. 1938. Disponvel em: http://

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POLMICAS: MEMRIAS DE PROFESSORAS PRIMRIAS
(BAHIA, PERNAMBUCO - 1960-1970)8
Virginia Pereira da Silva de vila (UPE)

virginia.avila@upe.br
Raquel Alves Neto (UPE)
raquelch-8809@hotmail.com
NOTA INTRODUTRIA
Este texto examina a trajetria de professoras primrias que atuaram no semirido

nordestino, especificamente nos estados da Bahia e Pernambuco, entre os anos de
1960 e 1970 , perodo marcado pelo regime militar e o consequente cerceamento dos
direitos civis, polticos e sociais com repercusses nos modos de funcionamento no
interior das escolas. Busca identificar os mecanismos de organizao e racionalidade
das atividades escolares e a forma como professoras de escolas isoladas, tambm
conhecidas como escolas da roa, se apropriaram e/ou organizaram estes aspectos
na prtica pedaggica: o que e como ensinar e o tempo destinado para ensinar.
53
O estudo se justifica, para utilizar uma expresso de Rocha (2014) pela
possibilidade de se conhecer o passado e estabelecer relaes com o presente a partir
das memrias de professores (as). Como lembra Le Goff, da anlise e interpretao
dos registros, da memria que se reconstitui a histria, que por sua vez, procura
salvar o passado para servir o presente e o futuro (1994).
Nora (1993), por exemplo, apresenta os lugares de memria no mundo material,
mas no abre mo do simbolismo. De acordo com o seu pensamento, os lugares de
memria nascem e vivem do sentimento, no h memria espontnea, pois, ela:
[...] obriga cada um a se relembrar e a reencontrar o

pertencimento, princpio e segredo da identidade [...] a
memria a vida sempre carregada por grupos vivos e,
nesse sentido, ela est em permanente evoluo, aberta
dialtica da lembrana e do esquecimento (NORA, 1993,
p.19).
Entre o que foi prescrito e o vivido h sempre um movimento, uma seleo

das lembranas a serem recordadas. Sendo assim, a contrapartida da memria
8 Este texto apresenta resultados parciais de pesquisa em desenvolvimento intitulada Escola

Primria e Cultura Escolar no Serto Pernambucano (1931-1970). O projeto conta com a
participao de alunos do Programa de Ps-Graduao em Formao de Professores e
Prticas Interdisciplinares (Mestrado Profissional em Educao), alunos egressos dos cursos de
Pedagogia e bolsistas de iniciao cientfica
o esquecimento, no sendo possvel tudo lembrar, pois a memria seletiva. Neste
aspecto, a histria concebida como uma narrativa que constri uma representao
sobre o passado (PESAVENTO, 2003).
Com referncia aos aspectos terico-metodolgicos da investigao, optou-se
pela histria oral9, que consiste na utilizao de entrevistas gravadas com pessoas
que podem testemunhar sobre acontecimentos, instituies, modos de vida ou outros
aspectos da histria contempornea. Para tanto, foram selecionadas 06 entrevistas
realizadas por estudantes do Curso de Pedagogia de uma universidade pblica
localizada no serto do So Francisco, entre 2013 e 2014, com professoras que
lecionaram em escolas primrias rurais e urbanas no perodo em tela.
Na escolha do referencial terico, privilegia-se o dilogo com diferentes autores
do campo da histria e da historiografia da educao, mais especificamente aqueles
relacionados Nova Histria Cultural.
O trabalho est organizado em duas sees. A primeira, apresenta um breve
histrico sobre o perodo em tela e as mudanas provocadas pela publicao da Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) n. 5.692, em 11 de agosto de 1971. A segunda, trata de
questes relativas ao percurso da formao docente, das disciplinas ministradas e
concepes de ensino. Por fim, o texto aponta para a necessidade de estudos mais
aprofundados acerca dos impactos do regime militar na organizao e funcionamento
54 das escolas e nos modos de pensar e sentir de professores que exerceram o magistrio
no semirido nordestino.
Nas dcadas de 1960 e 1970, o pas viveu o auge da ditadura militar (1964-
1985). Esse momento histrico se caracteriza por inmeras restries sociedade
brasileira. A publicao do Ato Institucional n. 5 (AI-5)10, em 13 de dezembro de 1968,
durante o governo do general Costa e Silva deu plenos poderes ao presidente para
fechar o Congresso, cassar mandatos e suspender direitos polticos.
No mbito educacional, as polticas implementadas na vigncia de regime
militar provocaram mudanas significativas, tais como: a represso imposta pelo
decreto-lei 47711 com a restrio e controle das atividades acadmicas no interior das
universidades pblicas, prticas pedaggicas de carter tecnicista, alm da expanso
da iniciativa privada no ensino superior, entre outros.
9 A histria oral comeou a ser utilizada nos anos 1950, aps a inveno do gravador, nos Estados
Unidos, na Europa e no Mxico, e desde ento se difundiu bastante. Ganhou tambm cada vez
mais adeptos, ampliando-se o intercmbio entre os que a praticam: historiadores, antroplogos,
cientistas polticos, socilogos, pedagogos, tericos da literatura, psiclogos e outros. Disponvel
em: http://cpdoc.fgv.br/acervo/historiaoral. Acesso: 7 jun. 2014.
10 Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/AIT/ait-05-68.htm. Acesso: 01 jan. 2016.
11 Em 26 de fevereiro de 1969, foi editado o Decreto-Lei n. 477, que previa a priso e afastamento
da universidade de estudantes e professores que ousassem desafiar os limites impostos pela
ditadura militar liberdade de pensamento.
No exame de Ferreira Jr. e Bittar (2006), a adoo de um modelo de ensino
com nfase no desenvolvimento de tcnicas, visando a formao de mo de obra em
detrimento de uma formao integral, foi determinante para a queda da qualidade da
educao nas escolas pblicas de 1. e 2. graus ao longo dos 21 anos de regime
militar, com repercusses nos dias atuais.
Vale lembrar que, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n.
5.692, publicada em 11 de agosto de 1971, pelo presidente Emlio Garrastazu Mdici,
reestruturou a organizao escolar em vigor desde a Lei n. 4.024/196112, fixando as
normas para o ensino de 1 e 2 graus. O ensino passa a ser obrigatrio dos sete
aos quatorze anos. Em substituio a um curso primrio com a durao de quatro
anos, seguido de um ensino mdio subdividido verticalmente, em um curso ginasial
de quatro anos e um curso colegial de trs anos, se definiu por um ensino de primeiro
grau com a durao de oito anos.
Essa legislao previa ainda, um ncleo comum para o currculo de 1. e 2. grau
e uma parte diversificada em funo das peculiaridades locais. Tornou-se obrigatria
a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e
Programas de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de ensino. Outra
alterao importante conforme observa Frattini (2011) ocorreu no campo da avaliao,
55
que passou a ser expressa em notas ou menes, com prevalncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o perodo letivo
sobre os da prova final. Tais medidas visaram dar maior flexibilidade as exigncias
do sistema de avaliao e, no limite, diminuir a seletividade do ensino em nome da
democratizao das oportunidades educacionais.
A ESCOLHA DO MAGISTRIO E A CONSTRUO DO SABER DOCENTE
Superar as adversidades climticas e a vida de privaes, foram alguns dos

desafios enfrentados por meninas que encontraram no curso de magistrio, novas
perspectivas de vida.
[...] fiz o curso primrio em uma escolinha de barro que na
verdade era uma casa dividida, que foi construda pela
12 A LDB foi publicada em 20 de dezembro de 1961, pelo presidente Joo Goulart. Disponvel
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L4024.htm. Acesso: 01 jan. 2016. Prevista na
Constituio de 1934, a organizao de um sistema nacional de educao somente veio a lume
quase 30 anos depois. Essa foi primeira legislao criada somente para regularizar o sistema de
ensino do Pas tratando de aspectos como regulamentao de conselhos estaduais de educao,
formao mnima exigida para professores e ensino religioso facultativo. Especialistas no tema
concordam que a LDB/61, foi um grande avano, tornando o ensino menos enciclopdico, como
ainda menos conservador e vertical.
populao que morava l e o curso secundrio foi muito
difcil por morar em lugar muito pequeno e por ser difcil o
acesso. A escola no tinha condies apropriadas para o
ensino, [...] tinha que sentar no cho e s tinha aula trs
vezes na semana.
assim que Rosa da Silva Gonalves, nascida em 1951, no estado da Bahia

recorda o seu perodo de escolarizao. Mas, a carreira do magistrio no foi uma
escolha aleatria. Alm de considerar o ato de ensinar como algo muito bonito, o outro
motivo estava relacionado ao fato de ser de origem de famlia pobre e sem condies
de mant-la em outra cidade para prosseguir os estudos, restando o magistrio como
alternativa de trabalho. O incio da carreira foi como professora substituta em uma
escola localizada na roa. Permaneceu no magistrio por 12 anos, de 1969 a 1970.
Depois casou e a pedido do marido abandonou a profisso para cuidar do lar.
Na escola primria, a professora Rosa lecionou as disciplinas de Portugus
e Matemtica. Era uma escola muito pobre. Os livros eram doados por escolas de
cidades vizinhas, [...] apesar de serem muito velhos era o que a gente tinha e a aula
era muita falada por que no tnhamos quadro (GONALVES, 2013). A avaliao dos
alunos era realizada atravs de exerccios da tabuada, perguntas orais de portugus
56 e pelo comportamento. Sobre a repercusso da reforma do ensino de 1 e 2 graus
na dcada de 1970, ela diz que foi [...] tudo normal e em relao s mudanas nas
condies de trabalhos dos professores [...]. Na sua avaliao o perodo da ditadura
militar no influenciou a prtica dos professores, at porque, o local em que morava
mais parecia, segundo ela, um lugar perdido no meio do nada.
A realidade da professora Lindomar Maria da Silva Souza, no foi muito diferente.
Frequentou o curso primrio em Sento S, no interior da Bahia, no Grupo Escolar Dr.
Antnio Balbino, entre anos de 1965 a 1968. A escolha da carreira do magistrio foi
por uma questo de aptido e identificao com a profisso, j que desde criana
ajudava em bancas de alfabetizao e reforo escolar. Ingressou na profisso por
meio de concurso pblico, em 1978, permanecendo por 33 anos. Lembra-se que as
condies eram precrias [...] e o professor teria que se desdobrar para fazer um bom
trabalho. Sobre o salrio, a professora chama a ateno para a pouca valorizao
da profisso, situao que se mantm at os dias atuais, conforme faz questo de
ressaltar.13
13 Para Vicentini e Luigli (2009), realizar uma histria da remunerao dos professores tarefa que
apresenta algumas dificuldades, embora seja importante para compreender os movimentos da
profissionalizao. Em primeiro lugar, devido s variaes histricas da moeda, no possvel
saber se os docentes ganhavam muito ou pouco pelo seu trabalho de modo objetivo e confivel.
Em segundo lugar, para compreender a adequao salarial em cada momento, preciso tomar
os nveis de satisfao com o salrio recebido, mais do que o valor do dinheiro, que relativo
para cada momento histrico.
Um exemplo significativo dessa situao, foram as escolas rurais no estado de
Pernambuco na dcada de 1960. Escolas rurais do estado, em precrias condies de
funcionamento, se encontravam localizadas lado a lado com escolas rurais mantidas
pela Unio, nas quais as professoras eram melhor remuneradas e possuam melhores
condies de trabalho (recursos didtico-pedaggicos). Este fato demonstra, na anlise
de Vicentini e Luigli (2009), que na formao docente no Serto pernambucano se
exigia pouco, ou seja, apenas o conhecimento bsico para o exerccio docente ensino
em escolas primrias.
Ainda sobre a professora Lindomar, iniciou a carreira docente no curso primrio
em uma escola pblica estadual.14 Nessa escola ministrava as disciplinas de Portugus,
Matemtica, Geografia, Cincias, Artes e Ensino Religioso. A professora recorda que,
no currculo as disciplinas tinham muita importncia tanto para a vida escolar como
para a vida profissional, preparando os alunos, que eram na sua maioria oriundos
da periferia e de baixa renda. Sua metodologia era baseada em aulas expositivas
e a avaliao possua um carter global, ou seja, aspectos como assiduidade,
desempenho, nvel de aprendizagem, testes e avaliaes escritas e orais compunham
o repertrio a ser avaliado pelos professores.15
No que se refere a reforma do ensino de 1 e 2 graus no incio da dcada de 1970,
a professora Lindomar destaca algumas mudanas radicais na grade curricular, como
57
por exemplo, a supresso de algumas disciplinas e a no obrigatoriedade do ensino
de Sociologia, para citar um exemplo. Nesse perodo, os professores encontraram
dificuldades para compreender as mudanas na forma avaliao, faltava pessoas
capacitadas para orientar o professor [...] houve certa confuso com essas alteraes
[...] at o professor se adequar entre notas e conceito (SOUZA, 2014). Mas, por outro,
como lembra a professora, esse foi um momento de grande abertura de vagas.
O que em certo ponto foi bom porque criou novas

oportunidades para os alunos, ele entraria mais cedo
na escola e cresceu o nmero de alunos alfabetizados
exigindo dos pais o cumprimento de leis fazendo com que
seu filho estudasse mais cedo (SOUZA, 2014).
J a professora Marlcia Carvalho dos Santos, nascida em 1949, na cidade

Jacobina, na Bahia, diz que houve um pouco de alarido com a reforma do ensino de
1 e 2 graus, [...] mas logo nos adaptamos e procuramos acompanhar mudanas.
14 Frago (2001) ao tratar dos elementos constitutivos da cultura escolar, atenta para as
particularidades que caracterizam cada estabelecimento educacional, tais como organizao do
tempo, calendrio, currculo, programas e mtodos de ensino, entre outros. Assim, para esse
autor, no existem escolas iguais, ainda que seja possvel estabelecer semelhanas entre elas.
15 Neste aspecto, Escolano (2008) dir que a dimenso do tempo na escola constitui um dos
elementos estruturantes da cultura escolar, por sua influncia e interao com outros elementos
que formam a vida escolar - como o espao, o currculo, a conduta dos sujeitos -, entre outros.
Tanto que no meu caso ensinei disciplinas que no estudei. Segundo ela, a mudana
no cotidiano da escola com a grande abertura de vagas no foi acompanhada de
uma preocupao com o espao, que se refletiu em salas superlotadas com pouca
ou nenhuma estrutura. Em 1974 ficou responsvel por uma turma de 4 srie com 50
alunos. Recorda que nesse perodo um livro do Frei Beto influenciou, sobremaneira
a sua prtica docente, o que lhe custou denncia de um pai junto a Secretaria de
Educao, sendo acusada de infiltrar ideias comunistas na Escola.
Sobre as ideias comunistas, a professora Marlcia explica que sempre procurou
ser criativa e dinmica, tratando o aluno de forma ativa no processo e no como
um simples ouvinte. No ensino primrio, lecionou as disciplinas de Histria do Brasil,
Educao Moral e Cvica, Integrao Social, Didtica Geral, Prtica de Ensino,
portugus, Estudos Sociais e Matemtica, Estrutura. O perfil dos alunos era composto
de alunos de baixa renda e classe mdia.
Nascida em Pernambuco, a professora Maria de S Coelho de Souza, lecionou a
disciplina de Histria em uma escola estadual Polivalente16. A metodologia empregada
inclua desde aulas expositivas e atividades diversificadas at atividades extraclasses.
Com relao importncia das disciplinas no currculo o objetivo era segundo
a professora [...] preparar o estudante para a vida, formando um cidado crtico,
pensante e transformador, contribuindo com os problemas. Sobre a repercusso da
58 reforma do ensino de 1 e 2 graus na dcada de 1970, a professora comenta que
causou muita polmica.
[...] teve muitas mudanas, inclusive do ensino obrigatrio

de oito anos para a faixa etria entre 7 aos 14 anos. Em
1970, com a crise econmica [...] ocorreu tambm salrios
baixos. [...]. Esse perodo foi marcado por uma expanso
no nmero de empregos, gerando muitas oportunidades,
sendo positivo para o estudante. Nas dcadas de 60 e 70
na ditadura militar [...] os profissionais da educao eram
menos qualificados, pois no tinham a formao necessria
para formar cidados crticos, com conhecimentos para
lutar pelos seus direitos.
Para Isabel Amorim Gomes Souza nascida em 1943, no interior de Pernambuco

(1943), a escolha da carreira do Magistrio ocorreu pela identificao com a rea da
educao. Entre 1965 e 1967 trabalhou na Escola Alfredo Amorim, distrito de Rajada
(zona rural), onde ministrou as disciplinas de Histria, Geografia, Religio e Cincias.
A metodologia era por meio de atividades extraclasse e muita aula expositiva, e a
utilizao de livros e apostila. A professora recorda que os alunos eram avaliados por
16 As Escolas Estaduais Polivantes, foram criadas durante a ditadura militar. Dois objetivos marcaram
a criao destas escolas, quais sejam, a integrao da educao geral iniciao tcnica e a
ampliao da oferta de mo de obra para as indstrias.
meio de provas e apresentaes de trabalhos, sem fazer referncia ao perodo do
regime militar e a repercusso no cotidiano escolar.
Yolanda de Almeida, por vez, nasceu no dia 15 de novembro de 1943, na cidade
de Petrolina PE. Aluna dedicada, tornou-se professora muito cedo. Iniciou seus
estudos no incio da dcada de 1950.
[...] eu fiz trs anos do curso primrio na escola pblica,

um ano na escola que era chamada Artfices Petrolinenses
e 2 anos na escola Dom Malan, na dcada de 50, j no
grupo escolar Dom Malan. Da eu foi transferida para a
colgio Maria Auxiliadora na 3. srie do curso primrio e
a eu estudei l a 3. e a 4. srie. (ALMEIDA, 2013).
O ingresso da entrevistada na carreira do magistrio aconteceu em 07 de

abril de 1961, completando, em 2014, cinquenta e trs anos no exerccio efetivo do
magistrio. A escolha do magistrio como profisso, segundo ela, j estava escrita
(grifos nosso):
H o magistrio, eu j nasci com ele, j estava no meu DNA,
porque desde cedo essa careira j se delineou na minha
vida. E em todas as brincadeiras eu s brincava de escola
e a professora era eu, o que a professora fazia na sala
de aula, eu juntava a meninada da rua, alguns parentes,
amiguinhos e todos, e a gente brincava de escola. E a 59
desde cedo eu j pensava: vou ser professora, vou ser
professora, e essa ideia ningum conseguiu tirar da minha
cabea (ALMEIDA, 2013).
Quando questionada sobre a ditadura militar, a professora lembra:

[...] no regime militar eu me lembro bem, eu lecionava, foi
em 31 de maro de 1964, quando eu cheguei ao tiro de
guerra e no me deixaram entrar. Os soldados, sargentos
e tudo, no me deixaram, e no Brasil era revoluo, a eu
voltei para casa at o dia em que me permitiram entrar e
dar aula normalmente (ALMEIDA, 2013).
Segundo Almeida, embora o pas vivesse momentos de terror, com os militares

perseguindo, torturando e matando pessoas inocentes, na escola em que trabalhava,
pouco ou quase nada mudou; a frequncia e a procura dos jovens pela escola, tudo
continuou igual.
GUISA DE CONCLUSES
Mesmo tratando-se de um perodo de muita turbulncia, a repercusso do regime

militar no foi uniforme no Pas. Em alguns estados, especialmente nas capitais o
cerceamento liberdade de expresso, as perseguies e prises de civis foram
mais intensas do que em outros. De acordo com as professoras que lecionaram nos
estados da Bahia e Pernambuco nas dcadas de 1960 e 1970, em muitas localidades
do semirido nordestino os professores continuaram a sua vida normal, sem maiores
transtornos.
Com relao a lei de n. 5.692/71, foram institudas medidas visando a flexibilidade
as exigncias do sistema de avaliao e, no limite, diminuir a seletividade do ensino
em nome da democratizao das oportunidades educacionais. Tambm foi adotado,
com esta legislao, um nmero mximo de 35 alunos por sala. Anteriormente, no
existia um limite mximo.
A temtica envolvente e exige novos investimentos a fim de se compreender os
impactos provocados pelo regime militar nos modos de organizao e funcionamento
das escolas e na prtica dos professores diante das mudanas em curso nesse
perodo.
Por ser este um campo de investigao ainda pouco explorado, pretende-se,
com o presente trabalho, contribuir com os estudos da rea de histria da educao
nos estados da Bahia e Pernambuco, mais precisamente na regio do serto do So
Francisco, integrando-o s pesquisas sobre cultura escolar, principalmente no que
diz respeito trajetria de professores (as) primrios (as) e conformao do saber
60
docente, evidenciadas nas marcas de tempo reconstrudas pela memria.
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ENTREVISTAS
ALMEIDA, Yolanda. Entrevista concedida Ccera Maria Peixoto Rocha e Virgnia

Pereira da Silva de vila. Petrolina. 2013.
GONALVES, Rosa da Silva. Entrevista concedida Alef Henrique Conceio

Tavares. Petrolina. 2013.
SANTOS, Marlcia Carvalho. Entrevista concedida Sheila da Silva Santana.

Petrolina. 2013.
SOUZA, Isabel Amorim G. Entrevista concebida Elinalva Coelho Luz. Petrolina.

2013.
SOUZA, Lindomar Maria da S. Entrevista concedida Qusia Tmara da Silva

Souza. Petrolina. 2013.
SOUSA, Maria de S Salete C. Entrevista concedida Alba Valria Souza Andrade

Petrolina. 2013.
EDUCAO PRIMRIA E PODER EM PRINCESA-PB / 1931-1939
Charya Charlotte Bezerra Advncula (UFPB)

charyabadvincula@hotmail.com
O PROCESSO DE ESCOLARIZAO DE PRINCESA/PB APS 1930
As escolas em Princesa cresceram consideravelmente entre os anos de 1920 e

1930. Em 1918, a cidade contava com duas cadeiras rudimentares de 3 categoria17,
sendo que, ao final de 1920 j contava com um grupo escolar, alm de nove cadeiras
isoladas rudimentares e elementares mantidas pelos governos estadual e municipal.
Na dcada de 1930 houve um crescimento menor do nmero de escolas pblicas
mantidas pelo estado nesse municpio. As cadeiras isoladas que o estado mantinha,
a partir de 1931, eram o somatrio das cadeiras j existentes anterior a esse perodo,
com a criao de mais trs e a acoplao das trs cadeiras mantidas pelo municpio
com unificao do ensino primrio na Paraba atravs do decreto n 33 de 11 de
dezembro de 1930 ( A UNIO, 1930 p.8). Com este decreto, as escolas primrias
das localidades rurais de Alagoa Nova, Cachoeira de Minas e So Jos, passaram a
ser custeadas pelo estado e no mais pelo municpio de Princesa.
63
Decreto N 33 de 11 de dezembro de 1930
Unifica o Ensino publico primario do Estado da Parayba.
O interventor federal do Estado da Parayba, attendendo

necessidade da unificao do ensino publico primario,
como medida imprescindvel a sua methodizao e melhor
diffuso, attendendo a que as escolas primrias mantidas
pelos municipios no apresentam a efficincia desejada
alm de outros motivos, pela falta de uma orientao nica,
que controle tecnicamente o ensino nellas ministrado;
Decreta
Art. 1 O ensino publico primario em todo o Estado,
a partir de 1 de janeiro de 1931, constituir a servio
exclusivamente estadual subordinado as leis do Estado.
nico A secretaria do interior, justia e instruco
publica expedir as necessrias instruces as cadeiras
actualmente mantidas pelos municipios.
Art. 2 As prefeituras recolhero mensalmente aos cofres
20% da respectiva arrecadao, destinados instruo
publica e assistncia infantil, revogada a disposio
contraria que os obrigava a contribuir com 10% de sua
receita para a constituio da caixa de conservao e
construo de estradas e rodagens.
17 Almanaque do Estado da Paraba de 1918

Art. 3 Revogam-se as disposies em contrrio.
Palacio do Govrno do Estado da Parayba, em Joo
Pessoa, 11 de Dezembro de 1930, 42 da Proclamao
da Republica.
Antenor Navarro
Flodoardo Lima da Silveira
(JORNAL A UNIO, 12 DE DEZEMBRO DE 1930, p. 17).

A tendncia de centralizar as aes governamentais no foi um caso isolado da
Paraba. As reformas educacionais e a centralizao poltica foram caractersticas
marcantes da nova ordenao brasileira, a partir de 1930, com a tomada de poder
do presidente Getlio Vargas. A reforma da educao de Francisco Campos, em
1931, pela primeira vez no pas estabeleceu diretrizes nacionais ao ensino no Brasil,
estruturando organicamente o ensino secundrio, comercial e superior, alm de seriar
o currculo e estabelecer a obrigatoriedade do ensino primrio, que passaria a ser
estruturado em dois ciclos: um fundamental, de cinco anos, e um complementar, de
dois anos.
Para a Paraba, as alteraes do decreto 873 de 21 de dezembro de 1917
64 (A UNIO, 1918) - modificado atravs do decreto 1.484 de 30 de julho de 1927
(UNIO, 1927) -, prescreveu o ensino primrio de 4 anos, mais dois anos do ensino
complementar. Ao catalogarmos as notcias, matrias e documentos sobre a instruo
pblica do estado da Paraba, que foram publicados nas pginas do jornal A Unio,
percebemos que os exames finais dos grupos escolares sofreram uma modificao a
partir do ano letivo de 1936. At 1935, os grupos escolares, principalmente da Capital
e algumas cidades do interior, publicaram os resultados dos 1, 2, 3 e 4 anos do
curso primrio e 1 e 2 anos do curso complementar. J no ano seguinte, incluiu-se
nessas publicaes o 5 ano do ensino primrio (JORNAL A UNIO, 1931-1939).
A partir de 1936 o estado da Paraba, passa a ofertar instruo primria de 5
anos, seguindo o modelo adotado da Capital do pas (A UNIO, 1935, p.8). No ano de
1937, na seco Vida Escolar do Jornal A Unio, traz a publicao dos resultados
do 5 ano do curso primrio do grupo escolar Gama e Melo (JORNAL A UNIO,
1937, p.8), sendo assim esta cidade agora passa a oferta o curso primrio de 5 anos.
Alm do curso primrio o grupo escolar passar tambm a oferta o curso complementar,
inferimos com base na documentao encontrada que curso complementar passar a
ser ofertado no grupo escolar a partir de 1937, j que nesse anos encontramos alm
da publicao do resultado final do 1 ano do referido curso (JORNAL A UNIO,
1937, p.8), a cobrana da Diretoria da Instruo do estado da Paraba o envio da
folha complementar do ano letivo de 1937 do 1 ano do curso complementar do grupo
escolar Gama e Melo (JORNAL A UNIO, 1938, p.6)
A reforma educacional do estado da Paraba data de 1917, atravs do decreto
n 873 de 21 de dezembro deste ano, tendo sido reformulada em 1927, com o decreto
n 1.147, de 30 de julho, que modificou alguns artigos do regulamento de 1917,
sem grandes alteraes no que se refere ao curso primrio, objeto deste estudo. A
grande mudana na educao paraibana ficou para o inicio da dcada de 1930, com a
unificao do ensino primrio e com a reforma do ensino primrio de 1935, que props
que a instruo pblica na Paraba seguisse o modelo prescrito pelas leis da capital
do pas (JORNAL A UNIO, 1935), seguindo a tendncia do novo regime poltico
de centralizao das aes. Aps a unificao do ensino primrio na Paraba, no
municpio de Princesa o percentual recolhido aos cofres do estado era superior ao que
a cidade vinha empregando anteriormente unificao do ensino primrio, mesmo
assim, de 1931 a 1939, no houve ampliao do nmero de escolas, ainda que em
outros municpios isso tenha ocorrido.
No primeiro semestre de 1931, o estado da Paraba criou 121 novas cadeiras
isoladas, atravs do decreto n112 de 19 de maio de 1931 (JORNAL A UNIO, 1931,
p. 8). Destas, nenhuma fora instalada em Princesa, tendo sido contemplados vrios
municpios sertanejos como Patos, Sousa, Cajazeiras, Pianc, Conceio, Teixeira.
Os municpios que os lderes polticos apoiaram a chamada Revoluo de Princesa
ficaram fora, como Catol do Rocha, do ex-governador Joo Suassuna e Princesa, de
65
Jos Pereira.
Princesa, a partir de 1931, passou a ter apenas as escolas mantidas pelo estado,
ainda assim, o municpio colaborava com 20% de sua arrecadao bruta para a
manuteno das escolas, que significava a importncia de 10:000$000 ( dez mil contos
de ris) anuais, segundo o decreto que orou as despesas e fixou a arrecadao para
o exerccio financeiro para o ano de 1931 (JORNAL A UNIO, 1931, p. 8).
Mesmo com as mudanas educacionais que eclodiram na dcada de 1930, com a
unificao do ensino na Paraba e a tendncia de centralizao das aes do governo
central com as reformas educacionais dos estados percebemos que, no municpio
de Princesa, as alteraes no refletiram grandes mudanas, j que a quantidade de
escolas no foi alterada, nem tampouco o contedo e os mtodos. A grande maioria das
professoras e professores que lecionavam nessas escolas era leiga, como pudemos
comprovar ao montar a tabela acima, tendo como base os recibos de pagamentos no
perodo de 1930 a 1939. So raras as cadeiras que eram providas por normalistas.
Quando isso acontecia, usualmente, depois de algum tempo, as professoras pediam
transferncia para as suas cidades de origem, ou prximas de suas residncias.
66
FIGURA 1 Solicitao de atestado de frequncia da professora Alzira Moura Magalhes

da cadeira isolada rudimentar de So Jos, municpio de Princesa/PB.
Fonte: FUNESC: CAIXA N 27 , ANO 1936/1937

Para ilustra casos de pedidos de transferncias, a professora Isaura Gama foi
nomeada para lecionar na cadeira isolada de Tavares, como interina, para o cargo de
professora de 1 entrncia no dia 01 de maro de 1936 (A UNIO, 1936, p. 6). Em
menos de um ano, precisamente em 18 de fevereiro de 1937, ela foi transferida - a
pedido - para outra cadeira de igual categoria em Jaguaribe, na capital paraibana
(JORNAL AUNIO, 1937, p.5).
Grfico 1
67
Fonte: JORNAL A UNIO,1927; FUNESC, 1927
A partir de 1930, houve uma expanso dos nmeros de cadeiras rudimentares

mantidas pelo estado, mas em escala bem menor do que na dcada anterior. Em
1931, este municpio contava com 09 cadeiras isoladas rudimentares. bem verdade
que em 1927, este municpio j possua esse total de escolas, mas vale salientar que
nesses anos funcionaram nesse municpio 03 cadeiras isoladas elementares que no
ano seguinte foram reunidas no grupo escolar, sendo que o estado a partir do incio do
funcionamento do grupo manteve, at 1930, mais trs cadeiras isoladas rudimentares.
O aumento das cadeiras isoladas rudimentares deu-se pela criao de 03 novas
escolas e pela unificao do ensino primrio na Paraba que acoplou outras trs,
que anteriormente eram mantidas pelo municpio. Segundo o decreto n 873\1930,
essa ao fora imposta,[...] como medida imprescindvel do ensino pblico sua
metodizao e melhor difuso, atentando para o fato de que as escolas mantidas
pelo municpio no apresentavam eficincia (JORNAL A UNIO,1930). O grupo
escolar tambm expandiu sua atuao e em 1931 funcionava com cinco salas de
aulas, passando o curso complementar de dois anos a ser seriado a partir de 1935,
alm do ensino primrio.
Grfico 2
Fonte: JORNAL A UNIO, 1930 FUNESC, 1930

Apesar da expanso da educao com a construo de vrios grupos escolares
pelo estado, na cidade de Princesa, as cadeiras isoladas rudimentares ou elementares
68 eram maioria, atendendo a uma quantidade maior de alunos de diversas localidades,
j o grupo escolar atendia aos alunos da sede do municpio.
AS CADEIRAS ISOLADAS MANTIDAS PELO MUNICPIO DE PRINCESA-PB/

1931-1939
No perodo de 1931 a 1937, no encontramos nenhuma documentao que

demonstrasse que o municpio de Princesa oferecesse ensino primrio para alm
da contribuio obrigatria. As escolas pbicas desse perodo eram administradas,
exclusivamente, pelo estado. Para essas aulas, conseguimos localizar -nos
decretos que oravam e fixavam as despesas, bem como nas atas da Cmara
Municipal-, que houve um funcionamento regular no perodo em foco. Sendo assim,
a populao de Princesa, em 1931, contava com nove escolas mantidas pelo estado;
em 1938 a prefeitura subvencionou 16 escolas primrias, conforme consta na matria
sobre o 1 ano da administrao do prefeito Jos Cardoso (JORNAL A UNIO,
1939).
1 Ano da administrao do Dr. Jos Cardoso As

Realizaes municipais
Instruco Publica
Cuidou com especial carinho da instruco, subvencionado
16 escolas mistas rurais e mantendo uma escola noturna
na cidade. Emprestou apoio a fundao do colgio Monte
Carmelo, interessou-se juntamente com o operoso bispo
d. Joo da Matta, perante o interventor Argemiro de
Figueiredo, pela inspeco preliminar do estabelecimento
e pela obteno de um auxilio de 6 contos de reis pelo
Estado.
A despesa total com a instruco atingiu a quantia de
22:482$330, nela incluindo-se a quota devida ao Estado.
Afirmo que fiz fiscalizar rigorosamente os mtodos de
ensino eficincia das escolas mistas rurais afim de no
constiturem apenas nus para o municpio.
(JORNAL A UNIO, 1939, p.6).
No ano seguinte, essas escolas foram reduzidas a oito escolas rurais, e a

noturna foi mantida at 1939 (JORNALA UNIO, 1939, p. 8). Esses dados foram
retirados dos oramentos anuais do municpio, publicados no Jornal A Unio. No
encontramos o oramento para o exerccio financeiro de 1940, mas, no oramento
anual para o exerccio de 1941, essas escolas no mais apareceram, ficando somente
a contribuio de 10%18 que os municpios recolhiam para os cofres estaduais para
financiar a educao estadual
Grfico 3
69
Fonte: JORNAL A UNIO, 1939; FUNESC,1939
Segundo o secretrio da Cmara Municipal de 1936, algumas povoaes

distantes necessitavam de escola pblica, j que, nessas localidades, havia um grande
18 A partir do exerccio financeiro de 1935 o estado reduziu a contribuio das prefeituras municipais,
alterando de 20% para 10% o percentual a ser recolhido da arrecadao municipal para o cofre
estadual para subsidiar a instruo pblica e hygiene infantil do estado, atravs do decreto n
632 de 31 de dezembro de 1934, publicado no jornal A Unio de1 de janeiro de 1935.
nmero de crianas em idade escolar cujos pais no podiam pagar pela instruo de
seus filhos nas escolas particulares existentes nem desloc-los para outro lugar onde
funcionavam as escolas pblicas (ATA DA CMARA MUNICIPAL DE PRINCESA,
1936). Essas escolas subvencionadas s funcionaram na administrao municipal de
Jos Cardoso, ou seja, foram criadas, mas seu sucessor no deu continuidade, pois
no aparecem mais no oramento para 1941, ano em que esse administrador deixou
o cargo.
Em 1938, o decreto n 2, de 16 de fevereiro, que orou a receita e fixou a despesa
do municpio para o exerccio financeiro de 1939, reservou parte da arrecadao para
gratificar 15 escolas municipais e uma escola noturna, alm do expediente da banda de
msica e da gratificao do seu maestro. A contribuio da instruo pblica estadual -
8:800$000-, referia-se a 10% da arrecadao bruta do municpio (JORNAL A UNIO,
1938, p.5). Apesar de no termos encontrado nada que ligasse o percentual recolhido
pelo municpio aos cofres estaduais percebemos que ao diminuir o percentual de 20%
para 10%, Princesa passou a ofertar escolas pblicas municipais.
VERBA N 8
Contribuio de 10% para a instruco publica estadual
8:00$000
70
VERBA N 9
Cemitrios
Conservao dos cemitrios pblicos da cidade e das
povoaes do municpio
400$000
Gratificao do zelador do cemitrio pblico da cidade
-600$000

_______________________
1:000$000
VERBA N 10
Gratificao a 15 escolas municipaes 7:500$000

Gratificao a escola nocturna da cidade 1:200$000
Para o expediente da banda de musica da cidade
300$000
Gratificao do maestro da mesma, mestra da
escola de musica 3:000$000
(JORNAL A UNIO, 1938, p.5)
Em duas atas da Cmara Municipal de Princesa do ano de 1936, encontramos

algumas discusses e preocupaes por parte de alguns vereadores, e do prefeito,
com as crianas em idade escolar que no podiam frequentar a escola pblica por
falta de escola em sua povoao (ATA DA CMARA MUNICIPAL DE PRINCESA,
1936, p. 3).
Dada a palavra ao senhor vereador Antonio Pedro de

Mello esse em bem concatenadas phrases lembrou a
necessidade urgente da criao de uma escola rudimentar
no sitio caldero que rene em um numero superior de
trinta menores sendo em sua maioria filhos de pais pobres
que no lhe era possvel educal-os em logares pblicos
distantes (grifos nossos). (ATA ORIDNRIA DA CAMARA
MUNICIPAL DE PRINCSA, 1936, p. 3)
J na reunio do dia 15 de julho de 1936, que teve como objetivo a prestao de

contas do prefeito, o Sr. Manoel Florentino de Medeiros, o vereador Antnio Berllarmino
Duarte apresentou um projeto para que destinava verbas para subvencionar 12
cadeiras a serem criadas (ATA ORDINRIA CAMARA MUNICIPAL DE PRINCESA,
1936, p. 4).
Pelo senhor vereador Antonio Berllarmino Duarte foi

apresentado o projeto a criao de uma verba para
custiamento de dose cadeiras a criar-se no municpio,
consideradas escolas particulares, sendo ocupadas 71
por pessoas idonias e regulamente habilitadas sob
a fiscalizao dos espectos administrativos de cada
districto, que receber instruces do espector techinico do
municpio, com direito cada uma das pessoas desiginadas
pelo Prefeito para o cargo a importncia de cicoenta mil reis
mensais (50$000) (grifos nossos). (CAMARA MUNICIPAL
DE PRINCSA, 1936, p.4).

Comparando o oramento municipal para o exerccio de 1938 (JORNAL A
UNIO, 1938, p.3), as atas ordinrias de janeiro de 1936 (CAMARA MUNICIPAL DE
PRINCESA, 1938, p.13) com a de julho desse mesmo ano (CAMARA MUNICIPAL DE
PRINCESA 1938, p.18), vimos que, entre os anos de 1938 e 1939, o municpio de
Princesa passou a ofertar instruo primria s suas crianas e jovens.
O jornal A Unio, de 1938, publicou, pela Diretoria do Ensino Pblico Primrio, a
lista das escolas de ensino primrio, estadual, municipal e particulares que deixaram,
no ano de 1937, de enviar Diretoria informao complementar.
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
O Director do Departamento de Educao, a fim de encerrar
os registros de boletins, encarece dos professores,
relacionados abaixo, a remessa urgente (no prazo mximo
de 10 dias a contar dessa data) da folha de informaes,
que deixaram de remeter junto com o ultimo boletim do
ano de 1937.
ESCOLAS QUE DEIXARAM DE ENVIAR A FOLHA DE
INFORMAO COMPLEMENTAR
[...]
(JORNAL A UNIO, 1938, p. 14)
[...]
CONTINUAO DAS ESCOLAS QUE DEIXARAM DE

ENVIAR A FOLHA DE INFORMAO COMPLEMENTAR
PRINCSA
Curso complementar do grupo - Pedro Jorge de Carvalho;
Blem Maria Carmelita Carvalho; Barra Alzira Moura
Magalhes; So Jos Maria Carmelita Cavalcanti; Agua
Branca Maria de Lourdes Bezerra; Alaga Nova Clarice
Rosas; Tavares Josefa Costa.
PARTICULARES
Gavio Josafate Antonio do Nascimento; Educandrio
07 de setembro ; Carmelita Setbal Castelo Branco;
Caldeiro Maria Auxiliadora Campos de Melo ;
Escorregadinha Manuel Cassiano Arajo; Sitio Bandeira
Severina Nunes da Silva; Princsa Maria Alice Maia;
Cedro Josefa Andrade.
[...]
72 (JORNAL A UNIO, 1938, p.12).
Com base nas atas da Cmara Municipal de 1936, parece-nos que a carncia
por escolas pblicas era grande, j que as escolas oferecidas pelo estado em lugares
estratgicos, como as vilas de Alagoa Nova, So Jos, Cachoeira de Minas, Belm,
Tavares, Ibiapina e gua Branca, alm do distrito industrial de Patos, no supriam a
necessidade do municpio, j que segundo as atas da Cmara Municipal de 1936, era
grande o nmero de crianas em idade escolar e o nmero de vagas ou da distncia
entre as escolas e as moradias das crianas (CAMARA MUNICIPAL DE PRINCESA,
1936, p.14). Se analisarmos a dimenso desse municpio na poca, algumas
localidades ficavam a cerca de 50 ou 60 quilmetros da sede do municpio, numa
poca em que as condies das estradas eram pssimas, no havia transporte regular
e a populao dependia de animais para se locomover. Some-se a isso o fato de sua
topografia ser composta de serras, o que dificultava ainda mais a movimentao dos
alunos para localidades onde havia escolas oferecidas pelo poder pblico.
Alguns municpios paraibanos, como Campina Grande, Itabayana, Guarabira,
Parayba do Norte (Joo Pessoa, depois de 1930), entre outros, voltaram a oferecer
sua populao escolas primrias municipais. Esse fato no ocorreu no municpio de
Princesa, que seguiu at 1938 sem ofertar escolas pblicas municipais.
No ano de 1931, a Prefeitura de Princesa recolheu para os cofres do governo,
para o exerccio financeiro de 1931, 10:000$000 reis referentes a 20% da receita
bruta, conforme determinava o decreto n 33 de 11 de dezembro de 1930 (JORNAL
A UNIO, 1930, p.6). Em 1932, o montante destinado educao foi de 12:000$00
reis (JORNAL A UNIO, 1932, p.8). Este valor correspondia, efetivamente, a 15%19
da arrecadao do municpio, neste ano, conforme exposto nos balancetes bimestrais
dos meses de fevereiro e maro (JORNAL A UNIO ,1931, p.4) e nos dos meses de
maio e junho (JORNAL A UNIO, 1932, p.4).
Decreto n 632, de 31 de dezembro de 1934

Reduz a contribuio das prefeituras municipais,
altera o regulamento territorial e d outras providncias.
Jos Marques da Silva Mariz, respondendo pelo
expediente da Interventoria Federal no Estado da Parayba,
considerando o disposto na Constituio Federal e de
acordo com o parecer do Conselho Consultivo.
DECRETA:
Art. 1 Fica reduzida, para 10% a contribuio a que
esto obrigadas pelo decreto n 33 de 11 de dezembro de
1930 e posteriores alteraes, as prefeituras municipais e
destinadas Instruco Publica e HygieneInfantil.[...]
[...]Palcio da Redeno, em Joo Pessoa, 31 de
dezembro de 1934, 46 da Proclamao da Repblica
Ass. Jos Marques da Silva Mariz 73
Ass. Ernesto Geisel
(JORNAL A UNIO, 1935, p. 10)
No final de 1930, Princesa voltou a oferecer educao pblica. No ano seguinte,

esse municpio, atravs do decreto n 18 de 31 de dezembro de 1938, previu
gratificao para oito escolas rurais e uma noturna na sede do municpio (JORNAL A
UNIO, 1939, p. 8).
PREFEITURA MUNICIPAL DE PRINCESA ISABEL

DECRETO N 18 DE 31 DE DEZEMBRO DE 1938
VERBA N 10
Contribuio de 10% para a instruo pblica
estadoal11:000$000
19 Apesar do decreto n 33 de 11 de dezembro de 1930 estipular que as prefeituras teriam que

recolher 20% de suas arrecadaes para subsidiar a instruo primria pblica do estado,
a partir de 1932 percebemos que os balancetes da cidade de Princesa passaram a recolher
apenas 15%, no encontramos nenhum decreto que reduzisse esse percentual. Apenas em
1934 encontramos legislao - decreto n 632/1934 - que regulamentou a diminuio dessa
contribuio de 20% para 10% (JORNAL A UNIO, 1930-1934).
VERBA N 11
Pessoal
Gratificao de 8 escolas municipaes
4:000$000
Uma escola nocturna na cidade
1:200$000
Gratificao ao maestro da Banda musical princesense
3:000$000
Material para expedite da banda musical da cidade
300$000
________________
8:500$000
(JORNAL A UNIO, 1939, 18).
Entre 1939 e 1940, nos balancetes das finanas, nos oramentos para os
exerccios financeiros, e nas atas da Cmara Municipal, nada foi encontrado referente
s escolas municipais ou subvencionadas.
O GRUPO ESCOLAR GAMA E MELO/ 1931-1949

74
Durante a dcada de 1930, houve a implantao de poucas cadeiras isoladas
rudimentares por parte do estado nesse municpio como j discutimos anteriormente.
Quanto ao grupo escolar, expandiu sua oferta de vagas e ampliou sua atuao,
passando a oferecer, alm do curso primrio, o ensino complementar, que de acordo
com o decreto n1487, de 30 de junho de 1927, habilitava os alunos para lecionarem
nas cadeiras isoladas:
Art. 187. As escolas complementares sero creadas

pelo Govrno nas localidades que oferecerem maior
convenierncia para o ensino publico, e tero por fim
completar a instruco do alumnos j approvados em
exame primrio, habilitando-o para as necessidades da
vida pratica. [...]
6 - Subsidiariamente essas escolas tm, tambm, por fim,
habilitar candidatos regncia das escolas rudimentares e
das subvencionadas, de acordo com as precripes deste
regulamento. (A UNIO, 1927, p. 158)
75
FIGURA 2 Extrato do ponto dos professores e funcionrios do grupo escolar Gama e

Melo do ms de junho de 1935.
Fonte: FUNESC, ESTADO DA PARABA, CAIXA N 28 , 1935.
Desde a dcada de 1910 os grupos escolares possuam cursos complementares,
mas com a alterao desse decreto atravs do de n 1.487, de 30 de junho de 1927,
estes estabelecimentos de ensino passaram a formar mo-de-obra para as escolas
isoladas ampliando, dessa forma, sua atuao para alm da formao primria.
(DECRETO N 873 DE 21 DE DEZEMBRO DE 191720 )
No encontramos documentos que nos permitissem precisar o ano que este
grupo escolar passou a ofertar o curso complementar, mas estimamos que tenha sido
em 1937, j que em 03 de maro de 1938 (JORNAL A UNIO, 1938, p. 7), a diretoria
da instruo pblica, apresentou a relao das escolas que deixaram de enviar a
folha de informao complementar do ano anterior, e dentre as escolas estava o curso
complementar do grupo Gama e Melo. Nessa matria foi apresentado o professor
Jorge de Carvalho como diretor desse estabelecimento e professor do referido curso.
A matria indicou se este estabelecimento de ensino no ano de 1937 ofertava
apenas o primeiro ano do curso complementar ou os dois anos. Mas acreditamos
que apenas o primeiro ano do curso complementar funcionou nesse ano, j que os
exames finais do grupo escolar Gama e Melo, publicado na seco intitulada Vida
Escolar do jornal A Unio de 19 de novembro de 1937, alm dos exames finais dos
4 e 5 anos do curso primrio, trouxe o resultado dos exames do 1 ano do curso
complementar dessa escola.
76
BREVES CONSIDERAES
Na Paraba do inicio a meados do sculo XX, o sistema de educao encontra-

se em formao, apesar dos avanos de tomamos como parmetros as dcadas
finais do sculo XIX, muito ainda se tinha por fazer, principalmente em um estado
pobre onde os recursos aplicados em instruo pblica eram escassos em virtude da
arrecadao e da necessidade da populao em outras reas subsidiadas pelo poder
pblico.
Pudemos constatar que apesar dos parcos recursos, a distribuio dos aparatos
educacionais na Paraba, era feito de forma irregular, no obedecendo critrios
tcnicos e sim as relaes de poder entre o poder central e as municipalidades. Esse
o caso da cidade de Princesa, que apesar de at 1930 ser uma das mais prospera
do interior do estado, tem seu auge e seu declnio marcado por disputa de poder que
se enceram com os acontecimentos a nvel nacional e local da chamada Revoluo
de 30, que culmina com morte do Presidente do Estado o senhor Joo Pessoa e a
chegada de Getlio Vargas ao poder.
20 A Unio. Livro de Decretos 1917-1918, 1919, p. 177-210.

A expanso dos aparatos educacionais dessa cidade entre 1925 e 1930,
considervel se compararmos cidades do mesmo porte, como tambm o nmero total
dessas instituies no estado. Esses fatos nos leva a corroborar com Lewin (1993),
quando relata que a poltica paraibana se dar na relao de parentela, no qual o
pblico e o privado se confundem com um s e que as necessidades da populao
no eram levadas em conta, quando o poder central iria distribuir aparatos pblicos e
sim a relao deste com os chamados coronis sertanejos.
77
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Estado da Parahyba, A Unio, 1935.
Decreto n 687, de 24 de janeiro de 1936. Atos dos Poderes Legislativos e Executivo.
Decreto n 718, de 01 de julho de 1935. Atos dos Poderes Legislativos e Executivo.
vo. Imprensa Oficial da Estado da Parahyba, A Unio, 1937.
vo. Imprensa Oficial: Estado da Parahyba, A Unio, 1937.
vo. Imprensa Oficial. Estado da Parahya, A Unio, 1937.
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Decreto n 1.042, de 13 de maio de 1938. Atos dos Poderes Legislativos e Executivo.
Decreto n 1.193, de 15 de dezembro de 1938. Atos dos Poderes Legislativos e Ex-
ecutivo. Imprensa Oficial: Estado da Parahyba, A Unio, 1938. Decreto n 1.927, de
28 de Janeiro de 1939. Atos dos Poderes Legislativos e Executivo. Imprensa Oficial:
Decreto n 18, de 31 de dezembro de 1938. Atos do Poder Executivo. Imprensa Oficial:
Decreto n 1.339 de 6 de maro de. Atos dos Poderes Legislativos e Executivo. Im-
prensa Oficial: Estado da Parahyba, A Unio, 1939.
Decreto n 1.342 de 7 de maro de 1939 . Atos dos Poderes Legislativos e Executivo.
Lei n 577 de 30 de outubro de 1923. Atos do Poder Executivo. Imprensa Oficial: Esta-
do da Parahyba, A Unio, 1926.
Lei n 625 DE 1 de dezembro de 1925. Atos do Poder Executivo. Imprensa Oficial:
Estado da Parhyba, A Unio, 1926.
MENSAGENS DA ASSEMBLIA LEGISLATIVA
_______________________, Estado da. Mensagem apresentada Assemblia Leg-

islativa em 24 de outubro de 1931 por occasio 1 anno de interveno Federal do sr.
Antenor Navarro. Imprensa Official: Parahyba do Norte, A Unio, 1931. s/p.
_________________________, Estado da. Mensagem apresentada Assemblia
Legislativa em 02 de outubro de 1935pelo Governador o sr Argemiro de Figueiredo.
Imprensa Official: Parahyba do Norte, A Unio, 1935. s/p.
_________________________, Estado da. Mensagem apresentada Assemblia
Legislativa em 03 de setembro de 1935 pelo Governador o sr Argemiro de Figueire-
do. Imprensa Official: Parahyba do Norte, A Unio, 1937. s/p.
RELATRIOS
Relatrio e plano de reforma da Instruco publica na Parahyba, apresentada ao Exm

Governador do Estado pelo professor Jos Baptista de Mello, director do ensino pub-
lico. Imprensa Official: Parahyba do Norte, A Unio, 1935. s/p.
Relatrio sobre a situao da Instruco Pblica no Estado da Parahyba, do Director

83
da Instrco Pblica apresentado ao Ministrio da educao. Parayba do Norte: FU-
NESC, 1934/1935
BIOGRAFIAS DE ALBA VALDZ E HENRIQUETA GALENO:
PRIMEIRAS EDUCADORAS A INGRESSAREM NA ACADEMIA
CEARENSE DE LETRAS (1874-1964).
vila Cristina Vasconcelos de S (UECE)

evilacrislive@hotmail.com
Lia Machado Fiuza Fialho (UECE)
lia_fialho@yahoo.com.br
INTRODUO
A presente pesquisa versa sobre a biografia das primeiras educadoras a ingres-
sarem na Academia Cearense de Letras: Alba Valdz e Henriqueta Galeno, constituin-
do em ser uma investigao na rea de Histria da Educao. Com a insero das
mesmas no mundo letrado, atravs de suas participaes em agremiaes literrias
e jornais, percebe-se que ambas seguiram caminhos diferentes da maioria das mul-
heres fortalezenses do seu tempo.
O objetivo do artigo visa compreender a trajetria profissional das primeiras
educadoras a ingressarem na Academia Cearense de Letras: Alba Valdez e Henri-
queta Galeno. Tal escopo visou responder a seguinte inquietao: Como Alba Val-
84
dez e Henriqueta Galeno, mulheres docentes, conseguiram ingressar para Academia
Cearense de Letras conquistando espaos antes somente ocupados por homens?
Para responder essa inquietao desenvolveu-se uma pesquisa biogrfica, calcada
na anlise das Revistas da Academia Cearense de Letras; do Instituto Histrico e
Geogrfico do Cear (1937); do Almanach Estado do Cear (1900); e dos seguintes
peridicos: JornalA Constituio (1889), Jornal do Cear (1905), e Jornal A Imprensa
(1924).
Docentes, solteiras e catlicas, Alba Valdez e Henriqueta Galeno no atuaram
apenas no mundo letrado e pedaggico. Mas tambm foram ativas e audaciosas,
onde defenderam concepes pessoais e participaram at dos principais movimentos
culturais e polticos da poca.
O artigo divide-se na teorizao da biografia na historiografia e na Histria da
Educao; e posteriormente, esmiuamos a histria de vida das biografadas, atravs
das fontes citadas, percebendo como suas aes interferiram no contexto patriarcal-
ista fortalezense na virada do sculo XIX para o XX.
A BIOGRAFIA NA HISTRIA DA EDUCAO

Atravs da Escola dos Annales, em 1929, fundadas e articuladas por LucienFe-
bvre e Marc Bloch, a concepo de Histria e de fontes histricas ampliou-se, o que
propiciou uma renovao da representao de tempo histrico. Deixa de aterem-se
aos grandes vultos e renomados feitos heroicos, para dar lugar anlise das aes
coletivas e individuais no cotidiano, nas mentalidades, nas resistncias de sujeitos
antes silenciados. A noo de fonte histrica tambm mudou:
A documentao ser agora relativa ao campo econmico-

social-mental: massiva, serial, revelando o duradouro, a
longa durao. Os documentos referrem-se vida cotidiana
das massas annimas, sua vida produtiva, s suas
crenas coletivas. Os documentos no so mais ofcios,
cartas, editais [...] A documentao massiva involuntria
prioritria em relao aos documentos voluntrios e oficiais.
Todos os meios so tentados para se vencer as lacunas
e silncios das fontes. Os Annales foram engenhosos
para inventar e reinventar ou reciclar fontes histricas.
Eles usavam escritos de todos os tipos; psicolgicos,
orais, estatsticos, plsticos, musicais, literrios, poticos,
religiosos. [...] O arquivo do historiador renovou-se e
diversificou-se. E as tcnicas de processamento tonaram-
se mais complexas. Agora, a histria poder ser feita
com todos os documentos que so vestgios do homem.
O historiador tem como tarefa vencer o esquecimento,
preencher silncios, recuperar as palavras, a expresso
vivida no tempo. (REIS, 2000, p. 23-24).

85
O papel do pesquisador neste processo objetiva-o a encarar as fontes histricas,
entendidas tambm por documento, vestgios da passagem da humanidade. Procu-
rando preencher as lacunas, utilizar diversos tipos de documentos, no somente
de arquivos institucionalizados. Em vez da histria poltica com o olhar das poltronas
imperiais ou presidenciais, valorava-se a histria-total ou global, no sentido de uma
correlao entre todas as instncias de uma sociedade, que expressariam um fato
total [...] o historiador deveria procurar, nas partes, a presena do todo, desse fato
global, que liga todas as partes em uma totalidade (REIS, 2000, p. 80). Congruente
com Michel Foucault acredita-se que o designo de uma histria total, o da retomada
do conjunto de uma sociedade, da significao comum a todos os fenmenos de um
perodo, da lei que d conta de suas coeses, do rosto de um perodo. (REIS, 2000).
Machado (2010) assevera que o mtodo biogrfico na Histria da Educao
endossa a compreenso que o indivduo e a sociedade so esferas inseparveis da
compreenso histrica, compreendendo a realidade como um conjunto mutvel de
interdependncia entre os indivduos na totalidade das suas aes e mltiplas ex-
perincias de vida, em suas intricadas relaes sociais (MACHADO, 2010, p. 115).
Em relao histria de vida como gnero historiogrfico vigente, Vavy Pa-
checo Borges (2006), exemplifica quatro tipos de narrativas biogrficas, propostas por
Giovanni Lvi, a saber:
prosopografia e biografia modal: sobre um caso
modal, ou seja, aquele caso que ilustra formas tpicas de
comportamento de certo tempo e espao;
biografia e contexto: aquela que procura tornar a pessoa
normal, reconstituindo o meio em torno do indivduo;
biografia e casos extremos: o personagem no-
representativo, singular para sua poca; o exemplo mais
claro e conhecido o personagem Menocchio, de O queijo
e os vermes, do historiador italiano Cario Guinzburg, um
dos marcos iniciais da chamada micro-storia (micro-
histria) italiana;
biografia e hermenutica: ligada Antropologia, no h
preocupao em escrever uma biografia tipo tradicional:
esse tipo de trabalho entre antroplogos a alternncia
contnua de perguntas e respostas no seio de uma
comunidade em torno da questo de uma vida particular
- o que se torna significativo o prprio ato interpretativo,
o ato biogrfico assumindo assim infinitos significados.
(grifo nosso). (BORGES, 2006, p. 213-214).
Usaremos na nossa investigao a penltima categoria biogrfica, biografia e

casos extremos, porque tratamos de educadoras que se destacaram pelo pioneiris-
86 mo na Academia Cearense de Letras, bem como pelos discursos feministas que prob-
lematizavam o lugar da mulher na sociedade.
Importa salientar que a biografia nutre relao com diversas reas do conhec-
imento Histria, Educao, Sociologia, Antropologia, Literatura, dentre outras. Na
interface Educao e Histria a biografia permite analisar a diversidade de pessoas
em suas particularidades, considerando a histria das prticas e representaes que
fomentam a trajetria docente de maneira contextualiza. Consideraos homens co-
muns e no apenas o grande personagem, operando de vrias maneiras o papel do
imaginado ou do vivido, como leciona Borges ao se referir a biografia de mulheres a
frente de seu tempo:
Para tal, deve procurar conhecer a sociedade, o tempo em

que viveu seu biografado mediante obras de Histria e de
Literatura; deve tambm se familiarizar com os temas que
fazem parte da vida sobre a qual se debrua (por exemplo,
se a biografada uma lder feminista, preciso conhecer
bem esse tema para se compreender sua militncia).
(BORGES, 2006, p.223).
No contexto scio histrico da mulher cearense oitocentista, apesar das diversas

transformaes, sua insero educacional ainda era irrisria. O analfabetismo ainda
vigorava na sociedade brasileira. De acordo com Giro (1957) os principais locais
de ensino das meninas e moas da capital alencarinas, era o Colgio da Imaculada
Conceio (de meados de 1860), junto com o Seminrio Episcopal, (1864). Em meio
s quarenta e trs escolas masculinas, apenas nove eram destinadas ao gnero fem-
inino. Pouco mais da metade dos habitantes de Fortaleza no sabiam ler e escrever
no final do sculo XIX. Este cenrio era resultado de uma sociedade patriarcalista e
machista em que havia o temor dos pais de que suas filhas desviarem o caminho da
escola, em direo aos flertes e correspondncias amorosas, perdendo sua honra.
Naqueles tempos, a prtica do estudo feminino ficava a cargo da estirpe abastada,
isto , dos bem nascidos, e ainda assim, em espaos reservados e sob olhares aten-
tos que disciplinavam os corpos (FOUCAULT, 1986).
ALBA VALDEZ E HENRIQUETA GALENO NA CONTRAMO DO

PATRIARCALISMO
Diferentemente da maioria das fortalezenses de seu tempo, as educadoras bi-

ografadas, Alba Valdez e Henriqueta Galeno, seguiram uma trajetria diferente da
esperada para as boas moas: alcanar um bom matrimnio, constituir famlia e se
dedicar ao lar.
FIG. 01: Alba Valdz. FIG. 02: Henriqueta Galeno.

87
Fonte: Arquivo Nirez Fonte: Casa Juvenal Galeno.
Maria Rodrigues Peixe, mais conhecida como Alba Valdez nasceu na antiga Vila
de So Francisco, no ano de 1874. Refugiada da seca dos trs setes deixou o stio
Esprito Santo, para tentar a vida em Fortaleza aos trs anos de idade, nos braos dos
seus genitores: Isabel Alves Rodrigues Peixe e de Joo Rodrigues Peixe. Realizou
seus primeiros estudos na escola Isabel Tefilo Spinosa, e o secundrio na Escola
Normal do Cear, destacando-se dos demais colegas, sempre com notas acima da
mdia, diplomando-se em 1889. Posteriormente, pertencendo ao quadro de docentes
primrias no Grupo Escolar de Fortaleza (STUDART, 1910).
Em meio as nossas garimpagens em arquivos, encontramos um dos primei-
ros registros da presena de Alba Valdez no meio intelectual fortalezense atravs de
sua publicao do verso de cinco estrofes Os Sonhos. Coincidentemente, era ano de
1889!Valdez, que acabara de terminar seu curso Normal, possuindo apenas 15 anos,
j mostrava habilidades poticas, publicado numa manh de sbado, no jornal A Con-
stituio:
I/ Era sonho. Que sonho venturoso./ Eu tivera outro dia!/

Foi num jardim florido, esplendoroso.../ Sonhei que te via!/
II/Era sonho./ O palcio era encantado,/ Luzente o dia!/
Num divanmollemenrereclinda/ Sonhova que via./III/Era
sonho.De lucida avenida/ Caminho eu seguia.../ E l, do
Ceo Olhando, embevecida,/Sonhava que te via./ IV/ Era
sonho./ Te olhando na janela/ Eu s te distinguia.../ No azul
do mar em gondola singela,/ Sonhova que te via./ V/Eu
nunca mais eu tive esses meus sonhos/ Os meus sonhos
d outrora.../ Amo-te! E so ainda mais risonhos/ Os meus
sonhos dagora!/ ALBA VALDEZ. (Jornal A Constituio,
Fortaleza, 02/02/1886).
Valdez continuou a redigir seus textos, concomitante as atividades pedaggicas

na Escola Normal. Aps vinte e cinco anos da publicao de Os Sonhos, a referida
escritora em 1904 junto com suas companheiras de luta, solicita a edio no Jornal
do Cear, para conhecimento da populao fortalezense, informando a criao da
Liga Feminina Cearense, por aprovao do diretor do referido peridico: Waldemiro
88 Cavalcante:
ECHOS E NOTICIAS/ Liga Feminina Cearense/ Informam-
nos com o titulo acima ser fundada brevemente nesta
capital uma associao de letras tendo como scias
fundadoras, entre outras, as inteligentes senhoritas dd.
Julia de Vasconcellos, Alba Valdez, Amelia e Olga Alencar,
Julia Moura, Adelia de Luna Freire, Maria de lima, Julieta
Coelho e Maria Amelia Torres Portugal. Fazemos votos
para que as talentosas patrcias levem avante to feliz
quanto proveitosa idia. (Jornal do Cear, Fortaleza,
24/06/1904).
Em 1905, Alba Valdez aclamada no mesmo meio de comunicao. No sabe-

mos ao certo quem redigiu, pois no aparece o nome/assinatura. Como aparece o
nome do diretor, citado acima, pensamos que seja o redator da notcia de crtica lit-
erria. Assim, Waldemiro Cavalcante discorre sobre a inaugurao do primeiro livro
de Valdez encimado um belo livro de fantasias intitulado Em Sonhos, toda gente
deu f que tnhamos uma nova escritora, - escritora de talento, de corao delicado
e vibratil,[...] em phrases formosas e bem acabadas (Jornal do Cear, Fortaleza,
17/12/1905).
Afirma ainda que a educadora pode ser considerada como uma artista superior,
pois sua linguagem rica e sem tropeos, cheias de um colorido impressionante e
luminoso, onde o estilo deslizava, como uma corrente suave, mas no perdendo sua
feminidade, e por sua crtica indgena em seu escrito, tendo vrios leitores por todo do
estado do Cear.
Vale destacar que desde o surgimento dos primeiros jornais provinciais, publica-
vam-se alm de artigos alimentcios, do vesturio, remdios e da mobiliria, dava-se
tambm valor a comercializao de artigos intelectuais, que permeavam vrias temti-
cas: tanto cientficas como literrias. E a obra de Valdez no saa desses anncios.
At em jornais de Sobral, encontram-se a publicidade de suas obras estticas.
Tambm na mesma notcia de 1905, sobre o livro Em Sonhos, Cavalcante afirma
que:
[...]lido e relido com a sofreguido que bem mereceu as
belas obras de arte. Havia nelle alguma cousa de novo-
um certo exotismo, uma maneira particular na forma e no
dizer, emfim o quer que fosse superior a essas bugigangas
literrias com que os editores gostam de nos massar
todos os dias. E Alba Valdez teve ento a sagrao da
critica, ou que melhor, a sagrao do publico. O sucesso,
felizmente, no lhe fez como a tantos, enferrujar a pena; e
a brilhante escriptora, achando que no era tempo ou nada
valia descanar a fronte tempo ou nada valia descanar
a fronte sobre os louros da primeira victoria, atirou-se
com mais amor ao trabalho.(Jornal do Cear, Fortaleza,
17/12/1905).
89
Apesar de seu sucesso profissional, em meio a milhares de mulheres anal-
fabetas ou sem instruo, e da sua terna idade, Valdez no se contentava com as
condies sociais femininas das moas e senhoras da Fortaleza dos fins do sculo
XIX e incio do XX. Buscava lanar luz sobre suas ideias, para tal objetivo, enseja-
va ocupar espaos de maior notoriedade social. Ingressou unanimamenteacceita do
Dr. Euzebio de Sousa, foi D. Alba Valdz, proclamada sociaeffectiva do Instituto do
Ceara, devendo, conforme ficou resolvido em sesso, ser a prxima reunio, marcado
no dia de sua recpo (Revista do Instituto do Cear, 1937).
Aps conquistar sua cadeira no referido lcus de produo histrica das terras
alencarinas, a educadora Alba Valdez, na sesso de 5 de abril de 1937, proclamou
seu discurso de trinta minutos, em um erudito trabalho se ocupou brilhantemente da
personalidade literria de sua antecessora Julia Carneiro Leo de Vasconcellos, ca-
deira que passara a occupar no Instituto.(Revista do Instituto do Cear. 1937).
A Academia Cearense da qual Alba Valdez e Henriqueta Galeno foram as
primeiras mulheres representantes, fundou-se em 15 de agosto de 1894, sendo a
primeira agremiao literria oficial do Brasil, idealizada pelo historiador Guilherme
Studart,posteriormente por Pompeu e Pedro de Queirs, como afirma o professor
de Literatura da Universidade Federal do Cear,Snzio de Azevedo (1977).Em seus
primeiros artigos, tinha como intento:
a) promover o exame das doutrinas ou questes literrias
e scientificas de actualidade por meio de pareceres,
memorias, livros que sero entregues publicidade, ou
por discusses, palestras e conferncias, cujos resumos
ficaro consignados nas actas das respectivas sesses;
b) acompanhar o movimento intelectual dos povos cultos
por meio de exposies escriptas das principais teorias,
problemas e questes tratadas em revistas especiaes
ou obras nacionais e estrangeiras; [...]nico. Essas
exposies ou relatrios sero resumidos e apresentados
quinzenal ou mensalmente pelas comisses;
c) esforar-se pro alargar a esfera da instruo superior e
secundria do Cear, devendo crear, ou auxiliar institutos
professionaes e thenicos sempre que lhe fr possvel.
d) Procurar levantar a instruo primaria, provocando pela
imprensa ou oralmente a ateno dos poderes pblicos
para varados problemas na educao, da pedagogia,
dos programas e, em geral, dos assumptos que ella se
prendem;
e) Fomentar o gosto artstico e litterario pelos meios de
alcance. (Revista da Academia Cearense de letras, 1894,
p. 10-11).
Percebam que o objetivo de criao do referido local de produo literrio na Ter-

ra do Sol no almejava apenas criar escritos estticos, como versos e textos prosaicos
90 figurando a paisagem e povo cearense. Mas tambm, fomentar discusses a respeito
da educao: objetivando a melhoria da formao dos professores nas instituies
profissionais ou tcnicas, reivindicando nos meios pblicos as condies de ensino,
das pedagogias e de seus programas, afim da resoluo dos eventuais problemas.
Sobre os componentes da Academia Cearense de Letras, de acordo com o seu
terceiro artigo 30 socioseffectivos, no devendo esse numero jmais ser excedido,
podendo, porm, ser designados, fora desta capital, scios correspondentes em um
numero ilimitado (Revista da Academia Cearense de letras, 1894, p.11). A insero
de novos componentes se dava pela morte, renncia ou ausncia do scio por mais
de cinco anos, eram realizadas novas eleies, estando presente pelo menos,de 75%
dos scios, de acordo com o quarto artigo.
Para ingressar na Academia Cearense de Letras, de acordo com art. 06: se
fazia necessrio ter pelo menos uma publicao literria, artstica ou cientfica de
conhecimento real, ou apresenta-la manuscripta ou indita sociedade, que mandar
examinar pela comisso respectiva e julgar se ellaprenche esta condio (Revista
da Academia Cearense de letras, 1894, p. 11).
FIG. 03: Recorte da notcia do peridico sobralense, o intitulado Jornal A
Imprensa, de 10 de dezembro de 1924.
91
O novo scio por sua vez, ser admitido em uma majestosa reunio, saudada
pelo orador, e o recebido ter direito de fazer agradecimentos, por um discurso. Foi
assim de Valdez pela sua experincia letrada, foi aclamada como primeira scia da
Academia Cearense de Letras em 1922, registrada na fotografia abaixo:
FIG. 04: Alba Valdz, nica mulher integrante da Academia Cearense de

Letras. Salo do Clube de Iracema, no ano de 1922.
Fonte: Arquivo Nirez.

O que almejava mesmo era se engajar na imprensa, e no mundo letrado, propa-
gar seus discursos nos textos de jornais.
bem verdade que, no sculo XX, quando Alba intensificou

sua colaborao nos jornais, as reivindicaes no eram
as mesmas do incio do sculo XIX. Entretanto, ela
discutiu sobre o veto ao voto e as discriminaes abusivas
na sociedade brasileira. Essa nota de precocidade,
que se pode considerar uma tnica na sua vida, f-la
sempre antecipar-se na manifestao de seu talento
literrio, e de suas atividades feministas, no obstante
as incompreenses e dificuldades de um meio ambiente
que jamais foi favorvel expanso do talento feminino.
Reagiu constantemente contra as limitaes desse
condicionamento patriarcal, pastoril e provinciano, em
que a mulher era inferiorizada, vivendo distanciada dos
problemas sociais, polticos e econmicos de seu Estado.
(Revista da Academia Cearense de Letras, 1992).
De acordo com Lima (2010) houve poucas mulheres na Literatura Brasileira e

Cearense. Em meio s setenta ruas na Terra do Sol com nome de escritor cearense,
apenas seis delas trazem nome de mulher. Representadas pelas Beletristas e educa-
doras: Ana Batista, Ana Fac, Emlia Freitas, Henriqueta Galeno, Francisca Clotilde e
92 Nenzinha Galeno. Na terra dos cabras machos, tais mulheres, tomam fora em favor
da expresso da alma humana em seus escritos. Tambm salienta Lima (2010), out-
ros destaques femininos nos grupos literrios.
Do Grupo CLA participou Lcia Martins, nica mulher

do grupo, e esposa de Fran Martins. Do Grupo SIN, na
dcada de sessenta, participaram Leda Maria e Ins
Figueiredo. Do Grupo Sitiar, nos anos 70, participaram,
entre 24 componentes, 5 mulheres: Joyce Cavalcante,
Marly Vasconcelos (gua insone), Maryse Sales Silveira,
Fernanda Teixeira Gurgel do Amaral e Ldia Teles. Da
Academia Cearense de Letras, de 40 membros esto:
Noemi Elisa Aderaldo, Marly Vasconcelos, ngela
Gutirrez, Beatriz Alcntara, Giselda Medeiros e Regine
Limaverde. Na Academia Cearense da Lngua Portuguesa
estoGiselda Medeiros, Revia Herculano, Neide Azevedo
e Maria Elias Soares. A Literatura Cearense tem sido uma
literatura de mutiro. Desse mutiro as mulheres tm
feito parte, apesar do nmero reduzido de participao.
Mas na primeira antologia da Literatura Cearense, de
1922, A poesia cearense no centenrio, patrocinada pelo
governador Justiniano de Serpa, no aparece nenhuma
mulher. Na seguinte, Antologia dos novos, j pontifica
Olga de Oliveira Paiva. (Revista da Academia Cearense
de Letras, 2010).
Entretanto, se faz oportuno enfatizarmos as primeiras mulheres a ingressarem
na Academia Cearense de Letras:
Todavia bom acrescentar que a primeira mulher a ingressar

na Academia Cearense de Letras foi Alba Valdez, no dia 04
de outubro de 1937, para ocupar a cadeira de nmero 22.
A segunda a ingressar foi Henriqueta Galeno na cadeira
23. Em 1960 foi a vez do ingresso de Nenzinha Galeno. A
quarta mulher a ingressar na ACL foi Noemi Elisa Aderaldo,
em 1988. Em 1990 foi avez de Marly Vasconcelos e em
1994, Rachel de Queiroz e Beatriz Alcntara. Em 1996 foi
a vez de Regine Limaverde, em 1997, ngela Gutirrez,
em 2000 Giselda Medeiros e finalmente em 2002 Natrcia
Campos. Ou seja, foram 11 mulheres a ingressarem na
ACL, destas, 6 esto em atividade.(Revista da Academia
Cearense de Letras, 2010).
Henriqueta Galeno foi outro baluarte da Educao e das Letras no Cear. Filha
do poeta das Canes Populares Juvenal Galeno, nasceu em Fortaleza, tambm em
1877. Concluiu seus estudos primrios no Colgio da Imaculada Conceio de For-
taleza. Ingressou na Academia Cearense de Letras no ano de 1930, especificamente
denomina da no perodo Academia de Letras do Cear. Junto com os literatos:
93
Antnio Furtado, Demcrito Rocha, Beni Carvalho, Mozart
Firmeza e Matos Peixoto, alm de nomes estranhos ao
velho grmio [...], Menezes Pimentel, Alencar Matos,
Sidney Neto, Perboyre e Silva, Gasto Justa, J. W.
Ribeiro Ramos, Hugo Catunda, Leite, Maranho,Livino
de Carvalho, Manoel Albano Amora e Adonias Lima, este
ltimo, membro da Academia Cearense de Letras em
1922. (AZEVEDO, 1977, p. 186).
Aluna e professora do Liceu do Cear. Alm de sua atuao em sala de aula,

bacharelou-se na Faculdade de Direito, e fundou o Salo Juvenal Galeno (at hoje em
funcionamento, em homenagem ao seu pai, o escritor Juvenal Galeno).
Fundou, em 1919, a Casa de Juvenal Galeno, ainda hoje

reconhecido centro literrio, famoso at fora do Estado,
para onde acorremtdas as boas vontades, a cultura e
nas lides literrias. Tda sua existncia foi pira votiva,
no sentido de fomentar, no meio fortalezense, o gsto
por um senso estticode marcante vivncia, incentivar
e intensificar as atividades intelectuais cearenses e o
intercmbio cultural brasileiro segundo a Antologia
Cearense, 1957. Alm disso, Henriqueta prendia a todos
pela sua capacidade de trabalho e imensa bondade de
corao, sempre presente no incentivo aos novos e na
homenagem aos velhos. (Revista da Academia Cearense
de Letras, LIMA, 2009).
Bacharelou-se em Cincias Jurdicas e Sociais pela Faculdade de Direito do
Cear e desempenhou as funes de fiscal federal do ensino mdio, cargo em que se
aposentou. No trmino no mesmo, o Presidente do Estado, Dr. Joo Tom, a nomeou
Promotora da Capital, deixando-a confiante e esperanosa. Entretanto, seu pai no
permitiu que Henriqueta ocupasse tal cargo, temendo a perda de sua honra. Segun-
do os relatos de Henriqueta Galeno, publicado por Adsia S (1986):
Logo ao amanhecer do dia seguinte foi desfeito pelo veto

terminante de meu pai, que no concebia, naquela poca,
uma moa exercendo cargo e, zangado, como raramente
eu o via, disse-me: - Sou absolutamente contrrio e terei
grande desgoste se voc me desobedecer. Eu sempre
o obedeci cegamente. Ele era to amante dos filhos e
me tratava com um carinho extraordinrio, por isso no
relutei. Desisti do meu belo sonho e chorei em silncio.
Dr. Joo Tom, com fidalguia de sentimento s vezes rara
nos homens pblicos, nomeu-me, ento, para o lugar que
estava vago, de Inspetor de Ensino Estadual, contrariando
assim a pretenso de prestigioso poltico que, em desabafo,
numa croniquetasem esprito, procurou sustentar a tese
de estas funes s eram compatveis com o sexo forte.
(Autobiografia, apud S et al, 1986, p. 157).
94 Tambm, comps o quadro efetivo do magistrio do Liceu do Cear, lecionando

a cadeira de Histria do Brasil por dez anos. Como afirma Mozart Soriano Aderaldo:
A Histria do Brasil era ministrada na 5 srie (1933)

por Henriqueta Galeno, filha do velho bardo das Lindas
Canes Populares, mulher de muitos mritos e muitos
inimigos, que lhe moviam persistente e injusta campanha,
s aferecida no tempo. O Cear lhe deve servio
inestimvel na promoo de seus maiores filhos no campo
intelectual. Estimei-a muito, anos depois, e creio que fui
por ela estimado tambm. (Revista do Instituto do Cear,
1977).
No que concerne aos seus percursos de formao, como uma mulher frente
do seu tempo, Henriqueta foi uma das alunas pioneiras no ensino secundrio do Liceu
e sua trajetria como estudante permitiu compreender no apenas como se desen-
volvia este ensino, mas tambm iniciativas emancipatrias: liderou a Ala Feminina e
uma Editora; participou do 1 Congresso Feminista, no Rio de Janeiro, em 1931, rep-
resentando Terra da Luz; ocupou a 23 cadeira da Academia Cearense de Letras,
pelo fato de publicar inmeros poemas, crnicas e livros permeados de engajamento
poltico. Faleceu em 1964 e sua memria e seus restos mortais esto no Cemitrio
So Joo Batista de Fortaleza.
CONSIDERAES FINAIS
Em relao ao local de magistrio, Alba Valdez preparou a moas para a in-

sero nas escolas primrias, na Escola Normal. Henriqueta Galeno por sua vez,
ministrou a cadeira de Histria do Brasil no Liceu do Cear. Ambas no casaram, nem
mesmo tiveram filhos.
No sculo XX, Alba Valdez firmou presena em diversas agremiaes e foi mui-
tas vezes pioneira: foi scia do Centro Literrio a partir de 1900, do Instituto do Cear,
e foi primeira mulher a compor seu lugar na Academia Cearense de Letras. Henri-
queta Galeno ao longo de sua vida dividiu seu tempo ao cuidar do seu pai, da sua
profisso de educadora e protetora da cultura cearense, atravs da administrao do
Salo Juvenal Galeno e da Ala Feminina.
Apesar de o nosso estudo ser inicial, podemos refletir que tais educadoras
mostraram a sociedade cearense convivncia com um novo tipo de mulher: que
pesquisa, que se expressa, age, e reivindica sua condio social, por muitas vezes,
destinada apenas para o cuidado lar e de seus alunos.
95
FONTES PRIMRIAS
Autobiografia de Henriqueta Galeno. S, Adsia (org.). Mulheres do Brasil. For-

taleza: Imprensa Cearense, 1986.
Biografia de Alba Valdz. STUDART, Guilherme (Baro de Studart). Diccionrio-
Bio-Bibliogrfico Cearense. Fortaleza: Typo-lithographia a vapor,1910.
Peridicos:JornalA Constituio-Fortaleza (1889); Jornal do Cear-Fortaleza (1904 e
1905); Jornal A Imprensa- Sobral (1924).
Revista do Instituto do Cear.ADERALDO, Mozart Soriano.O Liceu do meu tempo.
Fortaleza:Revista do Instituto do Cear, 1977.
Revista da Academia Cearense de Letras. Artigos da Fundao da Academia Cea-
rense de Letras. 1894.
Revista da Academia Cearense de Letras. LIMA, Batista de. A mulher na literatura
cearense. In: A Mulher na Literatura: criadora e criatura/ Academia Cearense de
Letras; Regina Pamplona Fiza. Fortaleza: Expresso Grfica Editora, 2010.
Revista do Instituto do Cear.Actas das Sesses Realizadas no ano de 1936.
Presidncia do exmo. Baro de Studart, 1937.
96
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AZEVEDO, Snzio de. Literatura Cearense. Fortaleza: Publicao da Academia

Cearense de Letras, 1977.
BORGES, Vavy Pacheco. Grandezas e misrias da biografia. In: PINSK, Carla Bas-
sanezi (org.). Fontes histricas. 2 ed. So Paulo: Editora Contexto, 2006.
FOUCAULT,Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis, Vozes, 1986.
MACHADO, Charliton Jos dos Santos. Zilda da Costa Mamede (1928-1985):Passos

de uma Pesquisa Biogrfica. In: Tempo, Espao e Memria da Educao: Pres-
supostos Tericos, Metodolgicos e Seus Objetos de Estudo. Jos Gerardo Vas-
concelos [et. al.] (org.). Fortaleza: Edies UFC, 2010.
PERROT, Michelle. Os Excludos da Histria: operrios, mulheres e prisioneiros.
Traduo Denise Bottmann. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988. (Oficinas da Histria).
REIS, Jos Carlos. Escola dos Annales: a inovao em histria. So Paulo: Paz e
Terra, 2000.
SANTOS, Vivian Matias dos. Sobre Mulheres, Laboratrios e Fazeres Cientficos

na Terra da Luz. (Tese de Doutorado do Programa de Ps-graduao em Sociologia).
Fortaleza: Universidade Federal do Cear, 2012.
97
EDUCAR, INSTRUIR E AMAR: O ENSINO PRIMRIO CEARENSE
ATRAVS DA OBRA CANES DA ESCOLA (1871)
Lia Machado Fiuza Fialho - UECE

lia_fialho@yahoo.com.br
vila Cristina Vasconcelos de S - UECE
evilacrislive@hotmail.com
INTRODUO
O objetivo foi compreender como o primeiro poeta popular cearense, Juvenal

Galeno, influenciou o Ensino Primrio no Cear por meio de sua obra intitulada de
Canes da Escola ou Canes Escolares. Tal escopo emergiu da tentativa de re-
sponder a problemtica central desse estudo: o que Juvenal Galeno da Costa e Silva
pensava sobre a Educao Primria? A partir da anlise de sua obra Canes da
Escola, publicada em 1871, na interface com os aspectos sociohistricos do Cear
e do Brasil no perodo oitocentista, foi possvel destacar como seus escritos influen-
ciaram a educao primria. Para entendermos a contribuio e a importncia desta
investigao para a Histria da Educao se fez necessrio, tambm, entendermos
um pouco sobre a trajetria de vida e formao de Galeno.
98 O estudo de abordagem qualitativa, do tipo pesquisa documental, utiliza como
fonte primria, artigos publicados pela Academia Cearense de Letras, escritos pela
filha de Juvenal Galeno, Henriqueta Galeno. A relevncia em investigar Juvenal Ga-
leno, mais especificamente por meio de sua obra Canes da Escola, consiste no
fato de que a Comisso de Instruo Pblica Provincial adotou este livro para servir
de manual de apoio pedaggico para o ensino primrio e, consecutivamente, houve
uma ampla divulgao e popularizao dos seus escritos. Tal redao no foi neutra,
disseminava um iderio de educao que influenciou educadoras e alunos, fomentan-
do caractersticas especficas para as prticas docentes e a maneira de aprender dos
discentes.
TRAJETRIA DE VIDA DE JUVENAL GALENO
Juvenal Galeno foi um poeta popular preocupado com a sade e as causas

sociais do seu povo. Autor de poticas cheias de lirismo, como Preldios Poticos, A
Machada, O Matuto, Porangaba, dentre outros escritos editados em diversas institu-
ies acadmicas e jornais fortalezenses, ficou conhecido pelos escritos, bem como
por ser diretor da Biblioteca Pblica e Inspetor Escolar.
Juvenal Galeno (figura 01) nasceu em Pacatuba (CE), no ano de 1836, no Stio
da Boa Vista, e passou boa parte de sua infncia ajudando seu pai nos negcios da
famlia - na agricultura cafeeira. Aos oito anos, redigiu seu primeiro jornal. Dividia seu
tempo entre o roado e os livros, iniciando seus estudos na cidade Natal, posterior-
mente, concluindo todo o secundrio no Liceu do Cear, entre 1851 e 1855.
FIGURA 01: Juvenal Galeno.
Fonte: Arquivo Casa Juvenal Galeno.
A mando de seu pai, voltou para o stio em que nascera para cuidar dos seus fu-
99
turos ps de caf. Juvenal Galeno, no entanto, desejava mesmo era entrar no mundo
letrado, convencendo, assim, seu pai em financiar sua viagem para o Rio de Janeiro,
para a publicao de sua primeira obra: Preldios Poticos. Nesta obra, o referido
educador expressa sua sada do stio. Verso este intitulado Adeus, Aratanha:
Triste suspiro/Solto do peito, Que da saudade Jaz to

desfeito!/ Aratanha, /Amores meus, Eu vou partir, Adeus,
adeus!/Deixo saudoso/ A minha terra!/Gemer vou longe/
Desta alta serra!.../Aratanha, Amores meus, Eu vou partir,/
Adeus, adeus!/Adeus, oh! Linfas/To cristalinas, Frescos
regatos/Ledas boninas./Aratanha/, Amores meus, Eu
vou partir, Adeus, adeus!Adeus, cantores/Da natureza,
Frondosos bosques, Tanta beleza!/Aratanha, Amores
meus, Eu vou partir, Adeus, adeus! Adeus, meu Pai, Queu
amo tanto! Ah! Me querida, Meu doce encanto!/Aratanha,
Amores meus, Eu vou partir,Adeus, adeus!/ Virgem
adorada, O meu amor/Ser eterno, Abrasador!/ Aratanha,
Amores meus, Eu vou partir, Adeus, adeus!/Ai, j so
horas, Da despedida! /Minha alma chora Entristecida!.../
Aratanha, Amores meus, Amigos todos Adeus, adeus!.../
Cear, 17 de janeiro de 1856. (GALENO, 1856)
Ao chegar s terras cariocas, consegue apoio de Machado de Assis, conseguin-

do, enfim, divulgar seu primeiro trabalho literrio, considerado, entre os especialistas
na rea, um marco inaugural para o Romantismo cearense.
Mas a forte vocao potica a arrastou-o para a
camaradagem de Paulo Brito, diretor e proprietrio do
jornal Marmota Fluminense, em cuja redao se reuniam
os escritores e poetas cia poca. Ali Juvenal conheceu
Machado de Assis que, naquele tempo, era tipgrafo
e mais tarde se tornou o grande romancista brasileiro.
Convivendo nesse ambiente maravilhoso de sedues
intelectuais, Juvenal esqueceu os cafeeiros e fez versos,
muitos versos, que enfeixou num livro bonito, o seu primeiro
livro, a que deu o titulo de Preldios Poticos. (REVISTA
DA ACADEMIA CEARENSE DE LETRAS, 1953)
Dois anos se passam, Galeno volta para Fortaleza, tomando posse na Assem-
bleia Provincial como deputado suplente de Ic, pelo Partido Liberal. Concomitante ao
perodo, apresenta um projeto de implantao da primeira escola prtica agrcola do
Cear. Foi o primeiro escritor do teatro cearense. Para Snzio de Azevedo (1977), Ju-
venal Galeno o percussor do Romantismo no Cear, por conta de sua obra Preldi-
os Poticos.
No prlogo da primeira edio de seu livro principal,

Juvenal Galeno declara haver tido por objetivo representar
o povo brasileiro, servindo-se, em tudo, da toada de suas
cantigas, de sua linguagem, imagens e algumas vezes de
seus prprios versos. Este depoimento vem explicar de
100 matreiracabal a presena, em alguns de seus poemas,
de trechos pertencentes tradio, musa annima de
nossos trovadores sertanejos ou praieiros; o caso, por
exemplo, da famosatrova, transcrita alis no prlogo:Minha
jangada de vela/ Que vento queres levar?/De dia vento da
terra,/ De noite vento do mar? (AZEVEDO, 1977, p. 40).
O literato e historiador cearense Gustavo Barroso, integrante da Academia Bra-

sileira de Letras e diretor do Museu Histrico, na referida poca, escreveu um artigo
para a revista carioca O Cruzeiro, publicado em 30 de maro de 1957, intitulado de
O poeta do cajueiro e da jangada, sobre a vida e obra de Juvenal Galeno, tambm
fonte primria importante para entendermos o escritor em anlise. Vale destacar que
suas memrias expressas em tal revista, so fruto das reminiscncias e convivncias
que Barroso tinha com Galeno, permeadas desde os seus tempos de meninice at
ingressar no mundo letrado.
Barroso (1957) elenca como se deu o processo de criao do poema A Macha-
da, impresso em vinte e seis pginas, no ano de 1860, pela tipografia Americana
de Teotnio Estves de Almeida. Tudo comeou com um banquete oferecido para
os componentes da Comisso Cientfica, do qual tinha como refeio principal um
peru gordo recheado. Em contrapartida, Juvenal Galeno que na poca era alferes do
primeiro batalho da Guarda Nacional, teria que comparecer a uma duma, uma esp-
cie de aula militar. Galeno, entretanto, desobedeceu ao temido coronel Joo Antnio
Machado, e foi para o banquete.
Ficou depois o terrvel dilema: peru ou parada? Mas a
companhia dos sbios da Comisso, do erudito Senador
Pompeu e do excelso cantor das Timbiras o decidiu: para
o diabo o dever militar e para o papo o gordo peru com o
seu saboroso recheio. Foi, pois para o almoo e faltou ao
exerccio. O Coronel Joo Antnio Machado no aceitou
as explicaes posteriores do poeta e o mandou recolher
prso do Estado-Maior. Juvenal reivindicou com versos
satricos, que fizeram poca, A Machadinha, Poema
Phantastico [...] opsculo que atualmente atualmente
raridade bibliogrfica de alto valor. Essas rimas arrasaram
o velho comandante superior e, antes que viessem a
pblico, delas transpirou circunstanciada notcia. (REVISTA
O CRUZEIRO, 1957, p. 20).

O rico coronel Joo Antnio Machado por sua vez, furioso com a atitude do
jovem Juvenal Galeno, tentou de todas as formas subornar o poeta para no publicar
a Machadinha, porm sem sucesso.
O nclito poeta Juvenal, no dizer do futuro D. Jernimo,

imortalizar-se-ia na histria literria do Cear e do Brasil
como aqule que mais profundamente haveria de sentir
as vibraes da alma de sua gente e a singela beleza
das paisagens naturais de sua terra natal. A Machadada
fora simples assomo vingativo da mocidade; mas, antes 101
de rim-la, publicara no Rio de Janeiro, em 1856, os
Preldios Poticos. Tinha 20 anos quando nascera em
Fortaleza a 27 de setembro de 1836. Filho de Jos Antnio
da Costa e Silva e D. Maria do Carmo Tefilo e Silva [...]
Conta Baro de Studart que, quando Juvenal Galeno era
adolescente, esteve na cidade de Aracati e ali estudou
latim na aula rgia [...] Depois, Juvenal galeno esteve no
Rio de Janeiro e fz parte do grupo de polticos e literatos
que freqentavam a famosa casa de Paula Brito, em cujo
peridico Marmota Fluminense estampou seus primeiros
trabalhos poticos. (REVISTA O CRUZEIRO, 1957, p. 21).
Posteriormente em 1865, pela publicao das Lendas e Canes Populares,

Galeno fora aclamado em Fortaleza pelos seguintes intelectuais: Pinheiro Chagas,
Araripe Jnior, Jos Feliciano de Castilho, Marques Rodrigues, Franklin Tvora, Fer-
nandes Pinheiro e Machado de Assis. Galeno tambm inexcedvel aedo da alma do
Cear [...] prosador, recebia palmas de Jos de Alencar, ao editar em 1871 Cenas
Populares (REVISTA O CRUZEIRO, 1957, p. 21).
No mesmo ano da edio do livro Lendas e Canes Populares, que fez o poeta
de Iracema o vangloriar, embarcou em Fortaleza, exatamente no dia 26 de outubro,
o batalho da 14 infantaria, formado pelos ex-combatentes da Guerra do Paraguai,
que lutaram por seis anos. Composto por 24 oficiais e 289 soldados, tal infantaria foi
recebida pelos conterrneos fortalezenses por meio de fogos, uma banda musical e
uma ala de meninas acompanhada pelas suas professoras, como afirma o peridico
Cearense de 1871.
Com o sol forte das trs horas da tarde, na sede administrativa provincial, os
guerreiros e o major Sampaio so coroados com flores, cantam-se o Hino Nacional
junto com o ministro da guerra e o presidente da provncia e seu vice, o comendador
Cunha Freire. Aps tal rito, aparece Juvenal Galeno na varanda ecoando a poesia
abaixo:
Eis ufana e prazenteira/ A patria de camaro,/ Com seu

vestido de gala, / Com seu mais lindo festo!/ Por toda parte
a alegria,/ A mais ridente harmonia,/ Nos hymnos quanto
fervor!/ Os- vivas... palmas de louro.../ Nos coraes...
umthesouro/ Denthusiasmo e de amor/ E qual causa?...
Voltaram/ Os bravos do Cear.../A patria-me extremosa,/
Seus filhos abraa j:/ Eil-os, da guerra voltando,/ Ora
nos lares entrando,/ Croados pelo valor/ Trazendo
sempre altaneira/ A mais heroica bandeira/ Das hostes do
vendedor/ Eil-os, sim,Eil-os, saudemos/ Nossos soldados
sem par!/Garboso foram pra luta,/ Triumphanres volvem
ao lar!/Em cada fronte um loureiro!/ Em cada bravo brios
vingou!/Um bravo victoria afeito[...] / O mundo inteiro
espantou!/Oh, salve, guerreiros! Salve,/ Bandeira do
batalho!/Ennobrecia nos prelios,/ Do herosmo opendo!/
Honra a valente cohorte,/ Quem vem de afrontar a morte,/
102 Marchando sempre gentil!/ Quatorze!/ Simblo de gloria.../
Oh, salve/ Heroes da victoria/ Que salvou nosso Brazil!/
[...] Por ultimo o batalho passou em continncia ao Exm..
presidente da provinvia e disfillou em passeada pelas ruas,
que se havia designado no programma, acampanhado
de outra formada de colegiais do Atheneo Cearense.
(JORNAL A CONSTITUIO, 1871, p. 02).
Juvenal Galeno alm de escritor trabalhou na rea educacional, classificada no

perodo imperial como Instruo Pblica. Segundo o jornal A Constituio, o educador
foi convocado em 21 de dezembro de 1871 pelo ento presidente da provncia, ao car-
go de inspetor literrio de Fortaleza, justamente no perodo em que publicou Canes
da Escola:
O conselheiro presidente da provncia, sobre proposta

do Dr.director geral interino da instricopublica,emofficio
n. 337, de data de hontem, resolve nomear ao cidado
Juvenal Galeno da Costa e Silva para ocupar o cargo
de inspectorliterrario da comarca da capital ( JORNAL A
CONSTITUIO, 1872, p. 01).
No campo educacional, no ano de 1889 foi nomeado pelo presidente da provn-

cia, Caio Prado, como diretor da Biblioteca Pblica e Inspetor Escolar. Como mostra
o Jornal A Constituio:
Foi nomeado bibliothercario da biblioteca provincial o
Sr. Juvenal Galeno, em virtude de ter sido exonerado a
pedido, do mesmo cargo o bacharel Antonio Augusto
Vasconcellos. (JORNAL A CONSTITUIO, 1889, p. 01).
Percebia-se o amor que Galeno tinha pela difuso do conhecimento, pois como
mostra o Jornal Cearense, no ano de 1881, o referido poeta fora o que mais doou
compndios para tal instituio: totalizando setenta livros.
Galeno, todavia, no se contentava apenas com o que tinha oferecido. Um ms
aps sua ltima doao, doa mais oitenta obras, completando assim um montante de
150 livros.Registrando pela imprensa esta noticia, se d um publico testemunho do
agrado e apreo com que se recebeu o valioso auxilio para uma biblioteca dedicada
especialmente instruco do povo (JORNAL CEARENSE, de 1881, p. 03).
Considerando o perodo que Juvenal Galeno fiscalizava os estudantes na Biblio-
teca Pblica, vejamos o que Gustavo Barroso recorda deste perodo:
[...] Na minha meninice, a biblioteca Pblica do Estado

ficava nos fundos do Liceu. No intervalo das aulas, ou
nas gazetas, eu corria para o salo e pedia, apressado,
o contnuo Dantas, um volume de Jlio Verne. Eu tinha
loucura por Jlio Verne e a tudo preferia era uma pgina 103
da ILHA MISTERIOSA ou de ROBUR O CONQUISTADOR.
Juvenal Galeno era bibliotecrio e divertia-se em fiscalizar
a leitura dos estudantes. Certo dia, estava engolfado
num dos captulos mais emocionantes de das CINCO
SEMANAS EM BALO quando a mo de um homem
pousou em meu ombro. Levantei a cabea com espanto
e vi por trs de mim um velho gordo, de rosto largo,
culos azuis e alvas barbas partriarcais. [...] De quem
voc meu filho? [...] Dei-lhe o nome de meu pai e ele
continuou:- meu amigo. Portanto, tenho direito de velar
pela sua leitura. Esse Jlio Verne no serve para a sua
idade. Vou dar-lhe cousa melhor. [...] mandou-me fornecer
a cacetssima HISTRIA DE UM BOCADINHO DE PO.
Guardei, porm, fundo rancor a Juvenal Galeno, at que
a idade e o estudo me fizeram compreender seu glorioso
papel na histria das letras de minha terra. A o amei e
admirei como merecia ser amado e admirado. (REVISTA
DA ACADEMIA CEARENSE DE LETRAS, 1953).
Suas obras literrias foram lidas por todo do Brasil, tendo representatividade
tambm na Amrica Latina, como assevera a capa do jornal A Constituio, de 08 de
janeiro 1888: reproduzimos hoje na seco competente um artigo de critticado Sr.
Franklin Tavora sobre a vida e obras [...] poeta Juvenal Galeno. E o mesmo foi publi-
cado em hespanhol em Buenos Ayres e reproduzido na Semana do Rio.
Desde jovem sua vista no era muito ntida, assim, aos 74 anos, vitimado pelo
glaucoma, em 1908, Juvenal Galeno fica cego completamente, se aposentando
como Diretor da Biblioteca Pblica. Sua carreira de escritos, no entanto, continuava
prosseguindo.
Mesmo cega, no parou de criar novas obras, agora, com o punho de sua filha,
Henriqueta Galeno. Nessa condio de utilizar sua filha como escriv, ele publica, por
exemplo, o livro Medicina Caseira, mostrando o valor fitoterpico das plantas criadas
nos quintais, como o urucum e a alface.
Galeno morre em 07 de maro de 1931. Em sua memria, Henriqueta cria o
Salo Juvenal Galeno, propulsor e preservador da cultura cearense, em funcionamen-
to at dos dias atuais.
O grande Juvenal Galeno fechou os olhos para esta

vida ingrata a 7 de maro de 1931. Antes, a cegueira os
havia fechado, desde 1907, durante 24 anos. Atravessou
a existncia serenamente, nesse triste perodo, sempre
modesto e puro, legando-nos em sua obra a paisagem da
praia e a paisagem do serto, a poesia simples e ingnua
do seu povo sofredor, crendices, supersties, formas
folclricas, o sentimento popular, a alma da raa, tudo
o que raiz impericvel da terra cearense. Seus versos
104 espontneos, leves, cristalinos e simples como a gua forte
se imortalizaram, como vimos, na alma da gente rstica.
Foi Homero modesto do vaqueiro, do pescador, o Milton
humilde da terra nordestina. [...] (REVISTA O CRUZEIRO,
1957, p. 21).
Devido a sua grandiosa participao na literatura cearense, como j mencionado

a sua histria de vida, Juvenal Galeno fez sucesso por todo o Brasil e, em especial,
em Fortaleza-CE. No ano de sua morte (1931), ao se investigar a repercusso que
teve seu falecimento, foi possvel identificar vrios jornais espalhados por todo o Bra-
sil noticiando o acontecido, encontramos, por exemplo, o peridico carioca Diario da
noite informando a realizao de sees de homenagem ao poeta Juvenal Galeno:
no salo nobre da Liga de Defesa Nacional (Edificio do Silogeu Brasileiro), falaro
sobre as personalidades cearenses o Dr. Gustavo Barroso e Dr. Alvaro Bomilcar, re-
spectivamente.
Juvenal Galeno influenciou o campo da Literatura, mas merece destaque,
tambm, no mbito da Histria da Educao, em especial, no que concerne a in-
struo primria, por causa da sua obra Canes da Escola, amplamente dissemina-
da e utilizada pela instruo pblica em Fortaleza CE e em outras cidades do Brasil.
ANLISE DA OBRA CANES DA ESCOLA OU CANES ESCOLARES, DE
JUVENAL GALENO
A educao primria, destinada ao ensino das crianas, hoje denominada de

Educao Bsica nas etapas da educao infantil e do ensino fundamental, era uma
parte da escolarizao desenvolvida praticamente por mulheres (VIEIRA, FARIAS,
2002). Considerada uma profisso feminina o ato de ensinar crianas na educao
primria era concebido como uma extenso da educao do lar, funo social atribu-
da mulher.
Mas, de onde vinham as professoras dessas escolas primrias? Segundo Silva
(2002), era da Escola Normal do Cear que emergiam boa parte das educadoras
que atuavam em Fortaleza, local este especfico para a formao de professores de
primeiras letras. Criada pela Lei de n 1790, de 28 de dezembro de 1878, sancionada
no ano posterior, a Escola Normal do Cear foi fundada apenas em 1884, destinada a
ambos os sexos, de todas as nacionalidades, diplomados com o ensino primrio. Sua
organizao curricular restringia-se formao docente em Pedagogia e a procura
era prioritariamente efetivada por meninas jovens, muitas com bom padro aquisitivo.
105
Apesar das modificaes, O Curso, que se propunha a
ser profissionalizante, tem como base uma organizao
curricular propedutica, centrada nas grandes reas
do conhecimento, o que sugere a concepo de
profissionalizao do magistrio da poca, que tinha por
fundamento o domnio de conhecimentos universais.
(SILVA, 2002, p. 61)
Francs, Geografia, Histria, Cincias Naturais, Matemtica, Portugus, Ped-

agogia, Instruo Moral e Cvica, Desenho e Psicologia: eis a formao necessria
para ingressar no magistrio do ensino primrio cearense!
Como exposto, apesar de a Escola Normal atender os dois sexos, as normalistas
eram as peas basilares na educao primria. Logo, as crianas e as professoras
eram o pblico alvo dos livros, cartilhas e demais escritos voltados para esse nvel de
ensino.
Juvenal Galeno ao redigir Canes Escolares, trouxe luz o cotidiano desse
segmento educacional primrio provincial, pois direcionou seus escritos a comuni-
dade educacional constituda, prioritariamente, por crianas e jovens professoras,
como mencionado anteriormente.
FIGURA 03: Anncios da obra de Juvenal Galeno, as Canes da Escola.
Fonte: Jornal A Constituio, Domingo 02 de Junho de 1872.
Canes Escolares foi uma obra largamente adotada pelo Conselho de Instruo
Pblica, como se averigua com a reportagem que segue:
Ao Sr. Juvenal Galeno da Costa e Silva agradecendo,

em nome da provncia, a oferta que fez de duzentos
exemplares das - Canes escolares-, de sua composio,
para serem distribudos pelas aulas d ensino primrio, os
quaes vo ser enviados directoria geral da instruco
publica. (JORNAL A CONSTITUIO, 1872).
Para o autor (1871), as referidas canes serviam para o ensino de ambos os

sexos, alterando-se apenas na rima, caso estivesse se referindo a um menino ou a
106
uma menina.
Impressos os versos em cadernetas, ou tabuletas, sero

cantados em qualquer dia sem que estejam decorados
e, insensivelmente, os alunos grav-los-o na memria
em pouco tempo. [...] A utilidade da cano na escola
demais evidente para precisar de uma demonstrao.
Alm de desenfadar o menino, alegando-lhe o esprito, e
de predisp-lo, portanto, para continuar o trabalho, ensina-
lhes teis preceitos, e serve-lhes de estmulo, prmio e
castigo, acabando por uma vez com a palmatria, esse
brutal recurso da inpcia do magistrio. (CANES DA
ESCOLA 1871, p. 69).

Ensejando luz a novas metodologias de ensino, que ultrapassavam a prtica
tradicional disseminada no perodo oitocentista (OLINDA, 2004), o poeta vai mais
alm, aconselha que o docente ao utilizar as msicas como recurso educativo, teria
condio para progredir de forma peculiar no magistrio, pois a criana iria amar seu
mestre e a escola,
[...] e encontre na lida que lhe cabe na idade dos

brinquedos e sorrisos; que veja no seu mestre um amigo
carinhoso, e no um desapiedado algoz; naula, a casa do
contentamento, e no do martrio; e na convivncia dos
livros sinta entusiasmo e gosto, e no o tdio e o sono.
Conseguindo isto, nada mais falta conseguir. E qual o
meio mais eficaz do que a cano, a harmonia, esse doce
poder de que tudo vence a Terra? Que emprega-lo saiba
o professor, e assim verei efetivamente realizados os fins
que tive em vista escrevendo estas singelas cantigas.
(CANES DA ESCOLA, 1871, p.69-70).
A obra se divide em doze captulos ou versos. Ao longo de seu compndio, o

escritor esmia a rotina escolar primria cearense: a entrada, a retirada, a laudatria.
Galeno tambm se atm nas questes disciplinares e curriculares, onde destaca o
amor ao prximo (quando um aluno maltratar seu colega ou outrem); como se por-
tar no proclamar no perodo da Independncia do Brasil ou da Provncia. As faltas
graves dos educandos ganham destaque em sua obra: para ser cantado em sala de
aula para corrigir todos os que a pertencem, objetivando educ-los de acordo com os
preceitos do positivismo. Diferente da maioria dos professores da poca, o referido
literato condena o uso da palmatria, e do ensino restrito memorizao: para ele,
a condio especial do progresso no ensino consiste na criana amar o mestre e a
escola, vendo-os como amigos e no como um martrio.
O primeiro verso, A Entrada, importante se mencionado e cantado em todo o
ano letivo. J o segundo, transmite a cano de Retirada, em que os educandos se
107
acalmam para retornar aos seus lares:
Salve, mestre; Salve livros, manso dalmo labor! [...]

Santo Deus, dai-nos valor!/ Aos romeiros do oriente, /Sede
a estrela do Senhor!/ Caro mestre destas trevas, nos levai
doce albor/Eia s lidas! Que o estudo./ Nos ilustra e nos
dar vigor;/Eia avante, luz divina,/Que nas Trevas geme
a dor. [Retirada] Graas a meu bom Deus, Senhor nosso!/
Alento a vos cobrar:/Como as aves finda a lida,/Guiai-
nos em paz ao lar./Como as aves nos volvemos;/ Como
aves, voltaremos./ E salvai-nos do pecado./Nas horas
do repousar;/ De ofender aos companheiros,/ E ao pai
nosso e a me, no lar./A lio j recordemos,/A que todos
alegraremos./ Adeus mestre; perdoai-nos./Nossas faltas
no lidar;/ Deus que amar nos ensinastes,/ Nos proteja
do nosso lar./Deus nos oua:/ Deus amemos;/ Adeus, ao
mestre, voltaremos. (CANES DA ESCOLA, 1871, p.
71-72).
A cano de Laudatria, para Galeno (1871), servia para ecoar-se em ocasies

de homenagem a alunos premiados em concursos semanais e no bom desempenho
dirio nas atividades escolares. Cantando louvemos,/ Saudemos a glria,/ Da lida
vitria, to certa a lio./ Oh, salve o colega;/ Da luz, romeiro,/ Que fostes primeiro/
Nos louros dao.. (GALENO, 1871, p, 73).
Com a viso das pesquisadoras desse estudo, j emersas no sculo XXI, ao
ler esta obra, possibilita-se questionar se os alunos do sculo XIX eram comportados
e calmos. Galeno, no entanto, no escreve apenas canes que elencam o compor-
tamento disciplinar impecvel e o bom desempenho dos educandos oitocentistas. No
oitavo captulo de Canes da Escola fornece pistas de que ocorriam indisciplinas nas
salas das escolas primrias. Porm, Galeno leciona que a advertncia pode se dar
por meio do dilogo:
Que fizestes companheiro,/ Que fizestes, irmo?/Ai

que dor sentimos todos/ Dentro em nosso corao./[...]
O dever lei sagrada,/ Que violastes, irmo!/ Pois pedi a
Deus, ao mestre,/ Humilde, vosso perdo./ E emendar-vos
prometei-lhes/ Com inteira contrio./ Santo Deus, caro
mestre/ Perdoai nosso irmo! (GALENO, 1871, p, 79).
Percebe-se que o rigor no disciplinamento dos corpos, por meio de castigos fsi-
cos, comea a dar lugar ao suplcio da alma (FOUCAULT, 2009). Ao mesmo tempo em
que ensejava novas maneiras de reflexo e dilogo (SAVIANI, 2007).
Quando se refere aos passeios, as temticas desse verso remetem ao livro de
Gnesis, ao elencar a fauna, a flora; da separao das trevas da luz, do firmamento;
108 das guas e do Sol. Sobre a Eucaristia, o referido poeta se refere ao sacrifcio de Je-
sus ao ser crucificado, ao calvrio, podendo ser lido no apenas na escola, mas na
Igreja, nos momentos da comunho.
Pelo contedo do livro e do prprio contexto educacional em um pas ainda em-
inentemente catlico, pois somente se tornar laico com o advento da Repblica,
percebemos ainda perceber resqucios do ensino jesutico no perodo imperial: com
temticas evangelizadoras e coercitivas, de formao religiosa, mas tambm com
forte influncia positivista, do qual visava nos fins do sculo XIX e comeo do XX
a sede de progresso da Ptria brasileira. No entanto, Juvenal Galeno ao escrever
Canes da Escola, defendia um ensino que envolvesse a moral pelo convencimento,
pelo amor ao prximo.
LTIMAS CONSIDERAES
Ao partir do questionamento: o que Juvenal Galeno da Costa e Silva pensava

sobre a Educao Primria? O artigo objetivou compreender como o primeiro poeta
popular cearense, Juvenal Galeno, influenciou o Ensino Primrio no Cear por meio
de sua obra intitulada de Canes da Escola ou Canes Escolares.
Para contemplar o escopo proposto, desenvolveu-se uma pesquisa documental
em jornais e revistas, que utilizou como fonte primria a obra Canes da Escola, de
Juvenal Galeno, publicada em 1871, com vistas a destacar como seus escritos influ-
enciaram a educao primria.
Iniciando pelo conhecimento da trajetria de vida e formao de Galeno e, pos-
teriormente, analisando sua obra, amplamente disseminada no Cear, Canes da
Escola, a pesquisa constatou que este livro no foi destinado apenas para os amantes
da literatura nos tempos oitocentistas, pois a Comisso de Instruo Pblica Provin-
cial adotou-o para servir de manual de apoio pedaggico para o ensino primrio, pelo
seu teor moralizador eufemstico.
Ao mesmo tempo em que doutrinava as crianas nos moldes europeus, a obra
Canes da Escola fornecia subsdios didticos para as educadoras de primeiras le-
tras, indicando como elas deveriam ensinar. Ao esmiuar a rotina escolar primria
cearense - a entrada, a retirada, a laudatria - na interface com os preceitos do posi-
tivismo, o livro ditava normas de conduta e prticas docentes destinadas s crianas.
Diferente do ensino tradicional da poca, o literato condena o uso da palmatria
e do ensino restrito memorizao, lecionava que a condio especial do progres-
so no ensino consistia na criana amar o mestre e a escola, vendo-os como amigos
e no como um martrio. Mesmo implementando outros recursos didticos como as
canes e poesias, a obra possua um carter moralizar que disciplinava os corpos e
assegurava a preservao dos valores patriarcalistas conservadores.
109
FONTES PRIMRIAS
Revista da Academia Cearense de Letras. GALENO, Henriqueta. Titulo: Juvenal Ga-

leno. Fortaleza, 1953.
GALENO, Juvenal. Canes da Escola. Fortaleza: Typographia do Commrcio, 1871.
GALENO, Juvenal. Preldios Poticos. Rio Janeiro, 1856.
Jornal A Constituio, Fortaleza- Domingo, 29 de outubro de 1871.
Jornal A Constituio, Fortaleza- 14 de maro de 1872.
Jornal Cearense, Fortaleza- 31 de Julho de 1881.
Jornal Cearense-Fortaleza- 02 de Agosto de 1881.
Jornal A Constituio, Fortaleza, tera-feira- 07 de maio de 1889.
Jornal Diario da noite, Rio de Janeiro 1931.
Revista O Cruzeiro, Rio de Janeiro, 30 de maro de 1957.
AZEVEDO, Snzio de. Literatura Cearense. Fortaleza: Publicao da Academia

Cearense de Letras, 1977.
110
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da priso. 37.ed. Petrpolis- RJ: Vozes,
2009.
OLINDA, Erclia Maria Braga de. Tinta, papel e palmatria: a escola no Cear do
sculo XIX. Fortaleza: Museu do Cear/ Secretaria de Cultura do Estado do Cear,
2004.
SAVIANI, Dermeval. Histria das Ideias Pedaggicas do Brasil. Campinas: Autores

Associados, 2007.
SILVA, Maria Gorett Lopes Pereira e. Escola Normal do Cear: Impasses de Criao e
a Tnica Reformista. In: CAVALCANTE, Maria Juraci Maia Cavalcante [et. al.]. Histria
e Memria da Educao no Cear. Fortaleza: Imprensa Universitria, 2002.
VIEIRA, Sofia Lerche; FARIAS, Isabel Sabino de. Histria da Educao no Cear:
sobre promessas, fatos e feitos. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2002.
AS REPRESENTAES DAS ESCOLAS DE APRENDIZES MARINHEIROS
EM MEMRIAS DE HUMBERTO DE CAMPOS E DOIDINHO DE JOS LINS
DO REGO
Rozenilda Maria de Castro Silva (UFPI)

rozenildacastro@ig.com.br
Antnio de Pdua Carvalho Lopes (UFPI)
apadualopes@ig.com.br
INTRODUO
[...] Parecia que fugamos de um presdio, pela mo de

um av de contos de fadas. Os pssaros quando fugiam
das gaiolas deviam ser assim, com aqueles nossos olhos
e aqueles nossos ouvidos abertos aos rumores do mundo.
O sol brilhava para a gente com uma vida que no tinha
para os outros. Era como se se tratasse de um amigo de
quem nos haviam separado fora. E por isto essa alegria
em nos ver, em nos tostar as caras amarelecidas nas
recluses. [...] (REGO, 1975, p. 29-30).
com estas representaes sobre liberdade vividas pelo personagem Doidinho

da obra de Jos Lins do Rego, quando ia com os internos do Instituto Nossa Senhora 111
do Carmo, de Itabaiana/PB, tomar banho de rio, nos dias de domingo e tera-feira,
acompanhado pelo Sr. Coelho, que iniciamos este texto que tem como objetivo dis-
cutir as representaes das Escolas de Aprendizes Marinheiros presentes nas obras
literrias autobiogrficas: Memrias21 de Humberto de Campos e Doidinho de Jos
Lins do Rego. So obras autobiogrficas, porque os autores contam suas prprias
histrias. A escolha da primeira obra deu-se pela mesma citar a Escola de Aprendizes
Marinheiros do Piau, sediada em Parnaba, cidade em que o autor viveu parte de sua
infncia. A segunda, Doidinho de Jos Lins do Rego, foi escolhida, por apresentar
uma escola interna, formato das Escolas de Aprendizes Marinheiros e citar a Marinha
como referncia de escola disciplinadora e correcional.
O estudo utilizou a literatura como fonte fundamentado em Pesavento (2003) e
Cortez (2000), alm de documentos incluindo a legislao das Escolas de Aprendizes
Marinheiros. O conceito de representaes fundamentou-se em Chartier (1990), com
Conceio (2012) foi discutido o internato e com Castro (2013) a histria das Escolas
de Aprendizes Marinheiros.
O internato um elemento comum quando se discute o modelo das Escolas
de Aprendizes Marinheiros e das escolas presentes nas obras literrias escolhidas.
21 Referindo-se especificamente ao captulo XXXVI, intitulado Um Susto, (CAMPOS, 1962, p.

260-264).
Em sua tese de doutorado22, Conceio (2012) apresenta um estudo sobre o in-
ternato na sociedade brasileira e sergipana de 1840 a 1950 e registra que a origem
ou princpio dos internatos escolares pode ser encontrado na evoluo do sistema de
ensino francs, herdado da primeiras universidades medievais [...]. Para o Autor,
O internato compreendido como um modelo escolar,

com prticas educativas prprias, caracterizado pelo
isolamento do mundo (controle das sadas, do tempo de
frias, entrada de jornais, correspondncia, controle de
livros e revistas e da interveno de pessoas estranhas)
e pela formao integral atravs da utilizao de uma
determinada organizao e controle do tempo e do espao
(CONCEIO, 2012, p.14).
Na sociedade brasileira, segundo Conceio (2012, p. 39), o internato como

escola tem a sua origem na Colnia, em meados do sculo XVI, com a fundao
dos primeiros colgios e/ou seminrios pela Companhia de Jesus e com relao
ao pblico atendido observa que os [...] estudantes internados [...] era formado
predominantemente por filhos [...] das classes ricas e de segmentos mdios, [...] para
formar futuros dirigentes e intelectuais de um determinado segmento social ou classe
social [...] (p.16).
112
Schueler ( 2014, p. 1-2), amplia a discusso do internato na histria da edu-
cao brasileira referindo-se ao atendimento a diversos pblicos:
[...] no correr dos sculos XIX e XX houve a criao de

internatos voltados para o atendimento da gente da boa
sociedade, especialmente os colgios destinados s
elites polticas e culturais, mas tambm para religiosos,
crianas, idosos, desvalidos, mendigos, abandonados,
infratores, alcolatras, dependentes qumicos, estudantes
rurais, alienados, crianas portadoras de necessidades
especiais e at mesmo para a formao de professores,
como indica Rizzini (2004).
Para a mesma Autora esse sistema de instituies educativas foi se configu-

rando de acordo com o pblico a ser atendido e os objetivos da formao, [...]
para a promoo dos ideais de civilizao, ento almejados por parcelas das elites
polticas e intelectuais, que disputaram projetos distintos de construo da nao e
de formao do povo. [...] (SCHUELER, 2014, p.1). Dentro deste contexto de projeto
civilizador na construo da nao discutiremos a seguir as Escolas de Aprendizes
Marinheiros destinadas infncia pobre.
22 Intitulada Internar para Educar Colgios-Internatos no Brasil (1840-1950), defendida pelo

Programa de Ps-Graduao em Histria da UFBA, em 2012.
AS ESCOLAS DE APRENDIZES MARINHEIROS COMO INTERNATO PARA
CRIANAS POBRES
A Marinha criou no sculo XIX as Escolas de Aprendizes Marinheiros, esco-

la-internato, como tentativa de oferecer marinheiros qualificados para servir nao,
atendendo dessa forma s crianas pobres, menores rfos e desvalidos, conforme
Relatrio Ministerial:
[...] centenas de crianas desamparadas, que nas

mencionadas escolas [de Aprendizes Marinheiros]
encontrariam, alm de abrigo, o po do corpo e do esprito,
tornando-se cidados uteis a si e a Ptria, vagueiam
ociosas pelas ruas e praas das cidades e povoados, em
todos os Estados, adquirindo todas as especies de vicios
e, destarte, fazendo-se os criminosos do futuro, quando
no morrem ao peso de todas as miserias!. (MARINHA,
1892, p. 32).
Segundo, Cunha (1979, apud MADEIRA, 1999) a ideia de investir no menor

como mo de obra no pas, criando um modelo escolar de formao profissional,
veio dos estabelecimentos militares que foram os primeiros no Brasil a prepararem
essa formao sistemtica para os seus arsenais. Sobre a inteno dos militares na 113
promoo do ensino de ofcios, Crudo (2000, p. 7), acrescenta que o que se queria
era preparar os artfices necessrios aos servios de manuteno do prprio arsenal,
no entanto eles vo alm, ao configurar o ensino de ofcios como um projeto de dis-
ciplinarizao da populao livre pobre tida como ameaadora ordem social pelas
elites imperiais.
Segundo Castro (2013), foram criadas dezoito Escolas23 de Aprendizes Marinhei-
ros no perodo imperial incluindo a Corte e as diversas provncias. A primeira surgiu
na Corte, Rio de Janeiro em 1840; seguida do Par e Bahia em 1855; Mato Grosso,
Pernambuco e Santa Catarina em 1857; Maranho e Rio Grande do Sul em 1861;
Esprito Santo 1862; Paran e Cear em 1864; Sergipe e Santos 1868; Paraba
e Amazonas 1871; Rio Grande do Norte 1872; Piau em 1873 e Alagoas em 1875.
Estas instituies continuaram o seu funcionamento no perodo republicano, com fe-
chamentos, reaberturas e extines de modo que atualmente encontram-se apenas
quatro em atividade: as Escolas de Aprendizes Marinheiros do Cear, Esprito Santo,
Pernambuco e Santa Catarina.
Referindo-se ao estudo realizado sobre a Escola de Aprendizes Marinheiros da
Provncia do Piau no perodo de 1874 a 1915, Castro (2013) informa que trata-se de
23 Denominada Companhia de Aprendizes Marinheiros at 1885.

instituies educativas internas que tinham como pblico alvo a criana brasileira
pobre, rfo e desvalida. As vagas eram preenchidas por voluntrios ou contratados
a prmio, matriculados por pais ou tutores. Aos pais ou tutores que levassem menores
para a Companhia era oferecido um prmio de cem mil ris. Os rfos e desvalidos
eram encaminhados s Companhias de Aprendizes Marinheiros pelas autoridades
designadas pelo Presidente da Provncia: juzes de rfos e autoridades policiais. Os
aprendizes segundo a legislao, recebiam um vencimento mensal no valor de trs
mil ris.
As Companhias ofereciam instruo elementar, militar e nutica. Na instruo
militar os menores aprenderiam:
Art. 15 [...] a entrar em forma, perfilar, volver direita e

esquerda, marchar a passo ordinrio e dobrado at a escola
de peloto; o manejo das armas brancas, nomenclatura da
palamenta; carreta e peas de artilharia e o uso que tem
cada hum destes instrumentos. (BRASIL, 1855, p. 2).
A instruo nutica referia-se a arte do marinheiro [...] como fazer pinhas, cos-
turas, alas, ns, coser pano, entalhar, e finalmente aparelhar e desaparelhar um
navio. (BRASIL, 1885, p. 2). Na instruo elementar os menores aprenderiam [...] a
114
ler, escrever, contar, riscar mappas e a Doutrina Crist [...]. (BRASIL, 1885, p. 3).
Para Castro (2013) dentro da Companhia24 os aprendizes enfrentavam uma roti-
na diria iniciando com alvorada s 5 horas e finalizando com recreio s 19:30h, tempo
intercalado com limpeza do quartel, banho, revista de uniforme, lavagem de roupa,
ladainha, instruo primria, nutica, militar e alimentao. As penalidades aplicadas
aos menores pelas faltas cometidas eram tarefas exclusivas do Comandante da
Escola. Com o Decreto n 9371 de 14 de fevereiro de 1885, as penas aplicveis eram:
[Art.] 25 [...] 1 Priso simples;

2 Reprehenso em acto de mostra;
3 privao de licena;
4 Servio dobrado;
5 Sentinella dobrada, no excedendo a duas horas por
dia;
6 Multa pecuniria em favor do prprio peclio, no
excedendo a dous mezes de vencimentos;
Esta pena no dever ser applicada mais de duas vezes
em um ano;
7 Priso cellular;
24 Referindo-se a Companhia de Aprendizes Marinheiros do Piau.

8 Rebaixamento do posto de inferior.
[Art.] 26 - O aprendiz que ausentar-se por mais de tres dias
ser punido com priso cellular por oito dias, sem prejuzo
das lies e exerccios a que for obrigado. Repetida a falta,
pela terceira vez, ser considerado, desertor e punido do
seguinte modo: si tiver 17 annos completos, ser remettido
para o Corpo de Imperiaes Marinheiros, onde, em tempo
prprio assentar praa. Com idade inferior a 17 annos,
de ordem do Quartel General, ser transferido para
outra Escola de Aprendizes, onde concluir os estudos.
(BRASIL, 1885, p. 205).
Com a Reforma de 1885, o contato dos aprendizes com a famlia era permitido
somente aos domingos e dias santificados ou no perodo das frias. Os pais, tutores
ou parentes fariam as visitas na Escola, com horrio determinado e com a licena do
comandante, Art. 53, (BRASIL, 1885). No era permitida a sada de aprendizes sem
estar uniformizado rigorosamente. O fardamento usado em formatura ou passeios era
a blusa de pano, a cala de igual fazenda e um leno de seda, (MARINHA, 1877).
Na Reforma de 1907, (BRASIL, 1907), evidenciou-se uma disciplina que apre-
sentou mais elementos valorizando a recompensa ao invs do castigo. Neste
sentido, os aprendizes poderiam passar o ms de frias na casa dos pais ou tutores,
sendo necessrio que os responsveis solicitassem isso por escrito ao
115
comandante e que no houvesse nenhuma inconvenincia registrada por parte dos
menores. Foram conferidas aos aprendizes notas mensais de comportamento na
seguinte escala: para os que no incorrerem em pena alguma, nem forem admoesta-
dos optimo; para os que incorrerem at a 2 pena bom; at a 3 pena regular;
at a 4 - mo; at as 5 e 6 - pssimo , Art. 42, (BRASIL, 1907, p. 9).
Exposto sobre as Escolas de Aprendizes Marinheiros, buscaremos nas obras lit-
errias j citas, as representaes destas escolas trilhando pelo caminho da literatura
como fonte, observando o que diz Pesavento (2013, p. 39):
[...] a Literatura fonte para a Histria dependendo dos

problemas ou questes formuladas. Se o historiador estiver
preocupado com datas, fatos, nomes de um acontecido,
ou se buscar a confirmao dos acontecimentos do
passado, a literatura no ser a melhor fonte a ser usada...
Mas, se o historiador estiver interessado em resgatar
as sensibilidades de uma poca, os valores, razes e
sentimentos que moviam as sociabilidades e davam o
clima de um momento dado no passado, ou em ver como
os homens representavam a si prprios e ao mundo, a
Literatura se torna uma fonte muito especial para o seu
trabalho.
A nossa inteno aqui buscar na literatura, especificamente nas obras Memri-
as de Humberto de Campos e Doidinho de Jos Lins do Rego, os sentimentos das
crianas contemporneas s Escolas de Aprendizes Marinheiros sobre estas respec-
tivas escolas, considerando que a literatura como fonte, fala do invisvel, do imper-
ceptvel, do apenas entrevisto na realidade da vida, ela capaz de ir alm dos dados
da realidade sensvel, enunciando conceitos e valores. (PESAVENTO, 2013, p. 40).
Cortez (2000, p. 52), referindo-se s memrias de escola, chama ateno,
[...] de que para compreender o que a escola realizou em

seu passado (ou realiza na atualidade), no suficiente
estudar ideias, discursos, programas, papis sociais nela
desempenhados, suas prticas e mtodos de trabalho;
torna-se necessrio tambm tentar compreender a
maneira com que professores e alunos reconstruram
sua experincia, como construram relaes, estratgias,
significaes por meio das quais construram a si prprios
como sujeitos histricos [...]
As contribuies de professores e alunos como

sujeitos histricos para a memria da escola, segundo
a Autora esto nas biografias e autobiografias. [...]
esses documentos biogrficos e autobiogrficos
116 muitas vezes so as nicas testemunhas de prticas
e ideias pouco notadas [...] (CORTEZ, 2000, p.53).
Alm disso, [...] tm o mrito de recuperar, para
a histria da educao, vestgios desses homens e
mulheres e suas obras, tornadas quase invisveis
[...] (p.53).
As obras fontes deste estudo so autobiogrficas e permitiro dialogar sobre

as Escolas de Aprendizes Marinheiros no pelo olhar da esfera do poder institucional
j analisado atravs das fontes documentais, mas pela invisibilidade do pblico
atendido, dos menores, cujos vestgios acham se representados pelos autores das
obras literrias em estudo que mesmo sem terem frequentado estas escolas viver-
am uma infncia contempornea s suas existncias e em cujas obras deixam suas
contribuies da representao das mesmas no imaginrio da poca, [...] como
exibio de uma presena [...], segundo Chartier (1990, p. 20).
A INTERNAO NA ESCOLA DE APRENDIZES MARINHEIROS EM HUMBERTO
DE CAMPOS
Humberto de Campos25 no chegou a ser aluno das Escolas de Aprendizes

Marinheiros, mas viveu o medo de ser um aprendiz nestas escolas. A obra Memrias
de sua autoria, captulo XXXVI, intitulado Um Susto (CAMPOS, 1962), traz as repre-
sentaes da Escola de Aprendizes Marinheiros de Parnaba Piau, no seu imag-
inrio de menino da poca como um espao assustador e de torturas inconcebveis,
conforme relata o prprio Autor:
Entre os castigos que eu mais temia, estava a internao

na Escola de Aprendizes Marinheiros que funcionava,
ento, em Parnaba. Motivos ponderveis contribuam
para sse pavor supersticioso. As noticias que me davam
dsse estabelecimento eram as de uma casa de torturas
inconcebveis. Um dia, correu na cidade a informao de
que na Escola havia recebido uma mquina de cortar
cabelo. Quase ao mesmo tempo comeavam a aparecer
nas ruas aprendizes-marinheiros pelados rigorosamente,
com o casco da cabea mostra. Semanas mais tarde,
ao passar pela casa em que se achava instalado sse
instituto naval, aconteceu-me ver, por uma janela, enorme
aparelho, com caldeira, cilindros, e outras engrenagens,
destinadas, talvez, instruo de futuros maquinistas. 117
- Que aquilo? perguntei a um parente que ia comigo.
- Ser a tal mquina de cortar cabelo?
-, sim, - confirmou ele, perverso.
E indicando uma chapa, semelhante a um chuveiro, que
havia no alto:
-Mete-se a cabea do menino, ali, a mquina roda, e
arranca todos os cabelos de uma s vez. (CAMPOS, 1962,
p.260-261).
Mais tarde, ao construir um papagaio de papel e estend-lo ao sol no quintal

e um pato rasg-lo, Humberto de Campos vingou-se do animal com pau e pedras,
provocando alvoroo em todos os animais. Sua me no estava em casa nessa tarde,
25 Humberto de Campos nasceu no dia 25 de outubro de 1886, em Miritiba/MA, cidade que hoje tem
o seu nome. Mas toda a sua infncia est ligada a Parnaba/PI, onde morou e plantou o seu
famoso cajueiro, hoje um dos principais pontos tursticos da cidade. Comeou a sua vida como
aprendiz de alfaiate, caixeiro de comrcio e tipgrafo. Mais tarde, jornalista, poeta, cronista,
crtico literrio, enfim uma das mais fortes expresses da intelectualidade brasileira. Membro da
Academia Brasileira de Letras, ocupando a cadeira n 20; Scio correspondente da Academia
Maranhense de Letras e Patrono da Cadeira n 23, fundada pelo poeta Ribamar Pinheiro. A sua
imensa bagagem literria compem-se de quarenta e trs livros, sem dvida, um dos mais frteis
escritores brasileiros, alm de sua diria colaborao em jornais e revistas do territrio nacional.
Como poltico, representou o seu Estado na Cmara Federal. Humberto de Campos faleceu no
Rio de Janeiro em 5 de dezembro de 1934 (PASSOS, 1982, p. 222-224).
mas valendo-se do terror que causava a Escola de Aprendizes Marinheiros preparou
uma estratgia para conter o seu comportamento durante algum tempo, conforme
descreve o Autor:
Trs dias depois [da briga com o pato], o velho Manuel,

um mulato [...] que ia ao mercado fazer as compras [...]
entrou, como de costume, trazendo cabea o csto com
a carne, a abbora e as hortalias. De acordo com o hbito,
assim que o vi, acompanhei-o, em direo cozinha. Ele
descansou o csto em um caixo grande que servia de
mesa, e minha me j se preparava para fazer as contas
quando le puxou no blso uma carta, e entregou-lhe
dizendo:
-Esta carta foi um marinheiro que me deu, na feira, de
ordem do comandante Gervsio, para entregar senhora...
Arregalei, naturalmente, os olhos. O comandante
Gervsio era o capito-do prto e comandante da Escola
de Aprendizes, cuja farda branca era um dos orgulhos
da cidade e uma das ameaas permanentes minha
tranqilidade de menino vadio. Minha me tomou a carta,
rompeu o envelope, e, com a fisionomia triste, leu, alto,
mais ou menos o seguinte:
-Exma. Sra. Dona Ana de Campos Veras. Passando em
uma destas tardes pela casa da senhora, vi o seu filho
118 Humberto correndo no quintal atrs de um pato, e dizendo
nomes feios em voz alta. No sendo a primeira vez que isso
acontece, previno a senhora que, a primeira vez que tal
cousa se repita, mandarei um marinheiro pegar o seu filho
e traz-lo para a Escola de Aprendizes Marinheiros, onde
sentar praa e ser castigado como merece. Assinado:
Gervsio Pires de Sampaio, Capito-do-Prto.
[...] E eu, vendo que o caso era mesmo de gravidade
excepcional, senti um frio correr-me por todo o corpo,
como se me despejassem um copo de gua gelada na
espinha. [...] Durante algumas semanas mostrei-me dcil,
obediente, morigerado. Passei o resto do vero sem
empinar papagaio. No proferi, durante algum tempo,
nomes condenveis. (CAMPOS, 1962, p.263-264).
Depois de adulto, j com quarenta e um anos, em visita de sua me ao Rio de

Janeiro, Humberto, lembrando-se do episdio, descobriu que a carta foi escrita por
sua me, confirmando que, no imaginrio da cidade, a Escola era utilizada como uma
estratgia para conseguir bons comportamentos dos meninos rebeldes e traquinos.
A possibilidade de internato na Escola era um remdio de efeito imediato, qualquer
comportamento era transformado mediante o medo de ser aprendiz marinheiro.
O INTERNATO EM DOIDINHO DE JOS LINS DO REGO
Doidinho a segunda obra literria de Jos Lins do Rego26 e refere-se ao in-

ternato, Instituto Nossa Senhora do Carmo, de Itabaiana - Paraba, dirigido pelo Pro-
fessor Maciel, o mesmo estabelecimento em que Jos Lins do Rego fizera o seu
curso primrio. Colgio interno que recebia tambm meninas e meninos externos.
Doidinho rfo, sem irmos e criado sob os cuidados de uma tia na casa
do av, Coronel Jos Paulino, Senhor do Engenho Santa Rosa, em Pilar na
Paraba. Aos 12 anos Doidinho entrou no internato e recebeu este apelido pelo
seu prprio comportamento, como informa Rego (1975, p. 12): O meu nervoso, a
minha impacincia mrbida de no parar em um lugar, de fazer tudo s carreiras, os
meus recolhimentos, os meus choros inexplicveis me batizaram assim pela segunda
vez. S me chamavam de Doidinho.
Observa-se na obra como a identidade dos sujeitos marcada neste novo lugar,
o internato, a partir do prprio nome, conforme relata o Autor:
J ao escurecer me chamaram (referindo-se ao primeiro

dia no internato):
-Seu Maciel quer falar com o Carlos de Melo.
Era a primeira vez que me chamavam assim, com o nome 119
inteiro. Em casa, era Carlinhos, ou ento Carlos, para os
mais estranhos. Agora, Carlos de Melo. Parecia que era
outra pessoa que eu criara de repente. Ficara um homem.
Assinava o meu nome, mas aquele Carlos de Melo no
tinha realidade. Era como se eu me sentisse um estranho
para mim mesmo. Foi uma cousa que me chocou esse
primeiro contato com o mundo [...]. A gente, quando se
sente fora dos limites da casa paterna, que toda a
nossa sociedade, parece que uma outra personalidade
se incorpora nossa existncia. O Carlos de Melo que
me chamavam era bem outra cousa que o Carlinhos do
Engenho, o Seu Carlos da boca dos moradores, o Carlos
do meu av. (REGO, 1975, p. 7).
26 Jos Lins do Rego nasceu no engenho Corredor, no municpio de Pilar, Paraba, no dia 3 de
julho de 1901. Filho de famlia patriarcal, passou a infncia no engenho do av materno.
de 1916, por exemplo, o seu primeiro contato com o Ateneu de Raul Pompia. Em 1918 trava
conhecimento com Machado de Assis, atravs de Dom Casmurro e publica seu primeiro artigo,
tendo como tema Rui Barbosa. Em 1920 ingressa na Faculdade de Direito do Recife. Em 1923
conhece Gilberto Freire, que exerceu grande influncia na sua vida literria. Em 1924 casou-se
com Filomena Massa Lins do Rego. Em 1925, j formado, muda-se para Minas Gerais, onde
exerce o cargo de promotor. Em 1926 muda-se para a cidade de Macei/AL, onde exerce as
funes de fiscal de bancos. Em 1932 publicou Menino de Engenho. Em 1933 publica o seu
segundo livro Doidinho. Em 1935 vai para o Rio de Janeiro. Em 1955 ocupa a cadeira n 25 da
Academia Brasileira de Letras. Escreveu onze romances, dentre outras obras. Jos Lins do
Rego Cavalcanti morreu no Rio de Janeiro, no dia 12 de setembro de 1957. (REGO, 1975).
A forma de chamar o nome com um elemento da identidade pessoal distancia,
mas tambm aproxima. Foi pela forma de ser chamado que Doidinho criou laos de
afetividade dentro do internato com o seu amigo Coruja, num momento em que se
sentia oprimido numa situao de aluno mais recente nas iras do diretor, por conversar
durante uma aula. Por esse motivo pegou seis bolos nas mos que ficaram incha-
das e ficou de p durante duas horas na frente da mesa oprimindo os soluos que se
elevavam com o protesto de minha sensibilidade machucada [...] e uma conscincia
limpa de culpa recalcando uma raiva de morte contra um tirano (REGO, 1975, p. 17-
18). Coruja chegou-se para Doidinho: - Carlos. Era a primeira vez no colgio que me
chamavam assim, o meu nome s, limpo, como se fosse na boca de gente do Santa
Rosa. Vinha me dar um pedao de doce. [...] Os outros meninos passavam de longe
(REGO, 1975, p.18). Todos os meninos no internato tinham um apelido que usavam
na comunicao entre si.
Dois momentos na obra fazem referncia especfica Marinha enquanto escola.
O primeiro quando Doidinho enviou uma carta para o av Jos Paulino contando o
seu sofrimento na expectativa de ser tirado do Colgio, conforme relata o Autor:
Passei dias esperando a resposta. Sonhava com o velho

Z Paulino na sala de visitas do colgio, discutindo com
120 o diretor. E ouvia dilogos de um av defendendo o neto
contra o seu algoz.
-No lhe mandei o menino para cavalo de matuto. Isto
no colgio: pior que Marinha. Quero levar ele daqui.
Arrume a mala, Seu Carlos, vamos embora. Mas eram
dilogos de sonho. (REGO, 1975, p. 19-20).
O segundo momento, quando Doidinho vai passar as frias de So Joo em

casa e na hora da ceia, conversam:
-Vida boa a de colgio, dizia o Tio Juca troando. Comida

l no tem medida. Menino no apanha, no leva caro.
A velha Sinhazinha, na cabeceira da mesa, contava a
histria do filho que fugira de todos os colgios de Recife:
- Quincas botou at na Marinha. Puxou ao pai. A me
tambm no seria este anjo que pensava (REGO, 1975,
p. 105).

A Marinha citada pelo Z Paulino no dilogo do sonho acima, interpretamos aqui
como as Escolas de Aprendizes Marinheiros, considerando-se a idade de Doidinho,
12 anos. Estas escolas de 1855 at 1885 recebiam menores de 10 a 17 anos. E a par-
tir de 1885 de 13 a 16 anos, conforme Castro (2013). A expresso Isto no colgio:
pior que Marinha, entendemos que as Companhias de Aprendizes Marinheiros
no imaginrio das crianas, aqui representadas por Doidinho, eram vistas como um
lugar mais perverso do que o internato como escola, considerando que a fama do
Colgio de Itabaiana era vista como [...] uma espcie de ltimo recurso para meninos
sem jeito. (REGO, 1975, p. 4). Os meninos sem jeito do Colgio de Itabaiana tinham
donos, pais ou av que podiam pagar a escola, com futuro pensado pela famlia. Os
meninos das Escolas de Aprendizes Marinheiros eram meninos sem donos com futuro
pensado pelas instituies, representadas pelo Estado. Na fala da Velha Sinhazinha:
Quincas botou at na Marinha entende-se estas escolas como espao ltimo de
disciplinarizao dos menores na poca.
Rego (1975, p. 17) descreve o ambiente no momento da aula no Colgio de
Itabaiana:
No se ouvia nem um sussurro no salo, enquanto

essas frias (os bolos da palmatria) chegavam s suas
exploses violentas. Cada um sentia-se um condenado ao
castigo, embora a mais cndida inocncia o envolvesse.
E mesmo no havia inocentes entre todos aqueles que o
Senhor chamava com tanto gosto ao seu regao. Talvez
que tivesse razo a pedagogia do velho em descobrir em
cada um de ns um pequeno monstro em formao. O
Seu sistema de educar, a ferro e a fogo, sem dvida que
lho aconselhava a experincia de meio sculo de trato
com anjos.
121
Mesmo nas condies de interno, percebe-se uma compreenso de Doidinho,
enquanto aluno, quanto concepo metodolgica da educao da poca, quando
em sua fala dar a impresso de entender a pedagogia do Professor Maciel, para quem
o Colgio de Itabaiana era uma verdadeira priso e um lugar indesejado pelas roti-
nas: castigo com palmatria quando no souber a lio; ficar isolado num quarto,
sentado num tamborete, sem fazer nada quando no obedecer; vigilncia constante
pelo diretor ou pelo decurio; horrio definido para os afazeres; silencio; acordar,
comer e dormir hora certa; comer o que tiver mesmo sem gostar, condies bem
diferenciadas da sua vida de menino neto de um Senhor de Engenho do Santa Rosa.
CONCLUSES
A inteno deste texto foi trazer alguns aspectos das obras trabalhadas Memri-
as de Humberto de Campos e Doidinho de Jos Lins do Rego sobre as representaes
das Escolas de Aprendizes Marinheiros, instituies educativas internas administra-
das pela Marinha Brasileira que no Imprio e na Repblica atenderam a crianas po-
bres, rfos e desvalidas com uma formao voltada para o servio do marinheiro.
A obra Doidinho por narrar o dia a dia do Instituto Nossa Senhora do Carmo,
de Itabaiana/PB, oferece significativos elementos sobre a rotina desse internato que
nos permitiu perceber as suas semelhanas com as Escolas de Aprendizes Marinhei-
ros: exerccios militares em ambos os espaos; banho duas vezes por semana nos
dias de domingo e tera-feira no Colgio de Itabaiana e na Escola de Aprendizes
Marinheiros do Piau uma vez por semana, nos dia de quinta-feira, (CASTRO, 2013);
apelido na comunicao entre os internos no Colgio do Sr. Maciel e identificao
numrica dos menores nas Escolas de Aprendizes Marinheiros, situaes anlogas
na perda da identidade pessoal dos internos; castigos, vigilncia, disciplina, afazeres
e tempo coletivizado eram situaes comuns nos dois ambientes, com naturezas
diferenciadas. A palmatria to comum no Colgio de Itabaiana no aparece na leg-
islao das Escolas de Aprendizes Marinheiros e no foi percebida, at o momento, a
sua presena, em outras fontes especficas j estudadas sobre estas escolas.
A obra de Humberto de Campos traz o medo que a Escola de Aprendizes
Marinheiros do Piau causava enquanto escola e enquanto internato. A internao
na escola era o castigo mais temido pelo Autor quando criana ao ponto de deixar
de empinar papagaio no vero e mudar de comportamento, tornando-se dcil e obe-
diente. Entretanto, as duas situaes apresentadas: a mquina de cortar cabelos
e a simulao do bilhete do Comandante, registram que a Escola era utilizada pela
prpria famlia como estratgia de controle de comportamentos indesejados dos fil-
hos. Na obra de Jos Lins do Rego, Doidinho traz nos seus dilogos de sonho, a
122
proteo de seu av em querer tirar-lhe do internato e menciona a Marinha como um
lugar perverso. Conclumos que as representaes sobre as Escolas de Aprendizes
Marinheiros so comuns nas duas obras, vistas, portanto, como espaos de correo
de menores, lugares que causavam medo nas crianas.
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REGO, Jos Lins do. Doidinho. 13. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1975.
124
A CRIAO DA ASSOCIAO DOS DOCENTES DA UFPE (ADUFEPE)
EM MEADOS DA ABERTURA POLTICA 1974-1979
Laudyslaine Natali Silvestre de Moura (UFPE)

laudys_natali@hotmail.com
CAPES
INTRODUO
Este trabalho fruto de uma pesquisa que discute o sindicalismo docente uni-
versitrio por meio da Associao dos Docentes da UFPE (ADUFEPE) no perodo de
1979-1985. A pesquisa est se iniciando e j pudemos tecer algumas compreenses.
Diante disso, nos propomos neste trabalho apresentar alguns desdobramentos
que levaram a criao da ADUFEPE em 1979 e como se deu esse processo. Nosso
objetivo geral compreender os motivos que levaram a criao da ADUFEPE em
meados da abertura poltica. Nosso recorte temporal de 1974 quando o perodo de
abertura poltica inicia, at 1979 quando criada a ADUFEPE.
Metodologicamente nos fundamentamos na discusso de Lorenzo Zanetti (1993)
sobre o Novo Sindicalismo Brasileiro, pois no momento da abertura poltica, estava
emergindo esse movimento, e o Novo foi uma expresso utilizada para demarcar 125
essa nova fase; no contexto da Universidade apresentado por Gadiel Perruci (1986),
pois desde suas origens, a UFPE permeada por discursos oligrquicos hegemnic-
os, o que provocou um caos intelectual e administrativo na Universidade e que s veio
conhecer um foco de resistncia, com a criao da ADUFEPE; e na discusso sobre
a dimenso pedaggica da ADUFEPE por Maria Ceclia Lithg (1989), pois ela nos faz
refletir sobre alguns motivos que levaram a criao da ADUFEPE.
O procedimento prtico utilizado na pesquisa foi a pesquisa documental, utilizan-
do-se de arquivos como boletins, atas de reunies, fotos, livros, enfim, de materiais
impressos que esto guardados na sede da ADUFEPE.
INICIANDO NOSSA CONVERSA: QUANDO TUDO COMEOU?
O Brasil de meados da dcada de 1960 com o governo de Joo Goulart estava

passando por um momento aberto participao popular e propenso a reformas de
base, alm do que, era prximo de movimentos populares e sindicais. Os militares
com receio das ideias de Jango retiram-no da Presidncia da Repblica, com um
golpe em 31 de maro de 1964, e tomam o poder. Inicia-se ento, a Ditadura Militar
que aconteceu de 1 de abril de 1964 e foi at 15 de maro de 1985.
Em 1974 inicia um processo de liberao do regime militar. Ernesto Geisel props
modificaes no poder e diminuio nas formas de represso. Comeava, portanto, o
perodo de abertura poltica. A inflao de 1974 ocasionou uma exploso de greves no
Brasil, que marcam o incio daquele que veio a ser chamado pelos prprios sindicalis-
tas e muitos estudiosos de Novo Sindicalismo. Representa tambm, o reaparecimento
do movimento sindical na cena poltica do pas (ZANETTI, 1993, p. 13).
As greves dos metalrgicos no ABC paulista em 1977, justamente pela reposio
de perdas salariais dos anos anteriores, vo tomando fora e continuam em 1978.
Em sua maioria, so, inicialmente, greves de metalrgicos das grandes empresas;
posteriormente, se alastram e atingem setores tradicionais como a construo civ-
il envolvendo, inclusive, trabalhadores no sindicalizados: os funcionrios pblicos
(ZANETTI, 1993, p. 12-13).
Inspirados nos movimentos sindicais docentes de vrios estados iniciam diver-
sas paralisaes, greves e manifestaes objetivando a redemocratizao do pas.
Vrias organizaes de docentes foram sendo implantadas pelo pas, algumas tinham
prticas assistencialistas, outras aes com base em um sindicalismo mais combati-
vo.
A entrada dos docentes pernambucanos da rede pblica estadual no movimento
Novo Sindicalismo tem seu marco na primeira greve geral de 1979. A mesma con-
siderada um marco na histria do movimento e de organizao poltica dos profissio-
nais da educao (RSES 2008, p. 157). De uma forma geral, a luta dos professores
126
se inseria no movimento nacional dos trabalhadores contra a continuidade do regime
autoritrio e por melhores condies de trabalho e de vida (PEREIRA, 1991, p. 183).
Era um trabalho em conjunto, com o objetivo de redemocratizar o pas e extinguir a
Ditadura Militar.
A UNIO DOS DOCENTES UNIVERSITRIOS E A CRIAO DA ADUFEPE
O objetivo de redemocratizar o pas se expande s Universidades. Em 1979 so

criadas por todo pas associaes de docentes universitrios, que em seu I Encontro
Nacional, em So Paulo, tem como pauta de discusses: o ensino pblico e gratuito
em todos os nveis; a democratizao da Universidade; melhores salrios e condies
de trabalho; e contra o controle ideolgico da Universidade27.
O Boletim da Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES)
N1, de abril de 1981, 28explicita que:
A deliberao do plenrio do Congresso Nacional de

docentes Universitrios no dia 19 de fevereiro quando
cerca de 300 delegados representando mais de 30.000
professores fundaram a ANDES e inscreve-se entre as
27 Disponvel em: http://www.adufepe.com.br/documentos.html

decises, histricas. Foi sem dvida, um passo decisivo
para o avano do movimento. Muito mais, atravs dela, h
de ser feito. Na oportunidade da criao da nossa entidade
vale lembrar a frase do documento final do Comando
Nacional da greve dos professores das Autarquias
federais para entend-las nesse histrico momento a
todo o movimento: RAMOS COLEGAS: HOJE SOMOS
COMPANHEIROS DE LUTAS (ADUFEPE, 1981).
A proposta era realmente organizar a categoria em todo pas para as aes de

luta dentro das Universidades. Para Lithg (1989):
a importncia de discusses sobre a universidade no

Brasil e, ainda, sobre o carter do trabalhado do professor,
enquanto produtor e transmissor de conhecimentos,
impulsionaram determinados grupos de docentes... a criar
entidades de defesa dos interesses da categoria, tendo
em vista, sobretudo, abrir um espao democrtico dentro
do sistema autoritrio do pas (LITHG, 1989, p. 100).
A preocupao era de fato ter um espao de discusses para discutir os prob-

lemas da Universidade e do pas dentro de Universidades dotadas de autoritarismo.
Em Pernambuco, a UFPE, tinha passado, at ento, por oito anos de reitorados ple- 127
namente oligrquicos, sem mudanas, e o discurso das elites reinando.
Passou a existir, portanto, na UFPE projetos de disputa, e a mesma somente
vem a conhecer um foco de resistncia, com a criao da ADUFEPE, em 1979 (PER-
RUCI, 1986, p. 518). Diante disso, apesar do caos a UFPE tornou-se realmente uma
Universidade poltica, Perruci (1986).
Segundo Lithg (1989), podem se elencadas duas justificativas para a criao da
ADUFEPE: quebra de barreiras decorrentes da estrutura universitria, que era frag-
mentada em departamentos, e com isso, no existia comunicao entre os docentes
das diversas reas; contribuio em termos de possibilitar uma viso globalizante da
UFPE para os docentes, principalmente no que diz respeito conhecimento do trabalho
que cada um vem desenvolvendo nela.
Todos os docentes da UFPE so convocados para uma Assembleia Geral que
tinha a finalidade de criar a Associao de Docentes da UFPE. A Ata da Assembleia
de Fundao da ADUFEPE relata que a Assembleia aconteceu no dia 26 de maro de
1979, s 20 horas no Centro de Comunicao social do Nordeste (CECOSNE).
O Boletim Informativo N 1, da ADUFEPE, de julho de 1979, descreve a Assem-
bleia:
Nesta Assembleia estiveram presentes 176 professores

que aprovaram a criao da Associao dos Docentes
da UFPE, declararam a Assembleia Permanente e
propuseram a criao de uma Comisso aberta para
elaborar o Ante-Projeto do Estatuto. Aps algumas
reunies desta Comisso o Ante-Projeto do Estatuto foi
discutido em quatro sees da Assemblia Permanente,
nos dias 19 e 26 de abril e 3 e 10 de maio contanto com a
presena varivel de 87 a 40 professores. Na sesso do
dia 10 de maio o Estatuto foi aprovado (ADUFEPE, 1979).
O perodo de elaborao do Ante-Projeto do Estatuto precisou de quatro ses-

ses para ficar pronto, devido a mecanismo coercitivos que revelam toda uma prob-
lemtica relacionada falta de hbito de discusso conjunta em que preconceitos e
discriminaes de carter contraditrios dificultam o processo de tomada de decises
(LITHG, 1989, p. 103).
A primeira eleio para assumir a diretoria da ADUFEPE para os anos de 79/80
eleita e empossada no dia 26 de junho de 1979, dos 393 scios inscritos com direito
a voto, 271 votaram (LITHG, 1989, p. 103). Foi constituda da seguinte forma: Pres-
idente Maria Jos Baltar, Centro de Educao; 1 Vice-Presidente Gadiel Perruci,
Depto de Economia; 2 Vice-Presidente: Ivon Fittipaldi, Depto de Fsica; 1 Secretrio:
Carlos Egberto, Depto de E Eltrica; 2 Secretrio: Aldisio Costa, Depto de Nutrio;
1 Tesoureiro: Silke Weber, Depto de Psicologia; 2 Tesoureiro: Pedro Ferrer, Depto de
128 Histologia (ADUFEPE, 1981).
As reunies dessa diretoria ocorriam na Biblioteca central ou no Centro de Ed-
ucao da UFPE. Foram criadas diversas comisses, tendo em vista agilizar a ex-
ecuo das propostas de sua plataforma poltica, bem como as inmeras tarefas que
demandam a instalao de uma Associao (LITHG, 1989, p. 104). Foram institudas
as Comisses de Trabalho: de Instalao e Manuteno; de Imprensa e Divulgao; de
mobilizao de Novos Scios; de levantamento da Situao dos Docentes da UFPE.
ALGUMAS CONSIDERAES
Percebemos que ocorreram alguns desdobramentos para que fosse criada a

ADUFEPE. O regime ditatorial instalado exerceu profunda influncia autoritria sobre
toda a sociedade brasileira, logo sobre a Educao, sobre as Universidades e sobre o
trabalho docente. Era preciso romper com isso, e o perodo da abertura poltica vai ser
um momento propcio para a criao da ADUFEPE na UFPE, que vivia um contexto
de caos intelectual e administrativo, pois, foi um ponto de partida para transformao
dessa Universidade em um espao democrtico.
REFERNCIAS
ADUFEPE. Associao dos Docentes da UFPE. Boletim Informativo Ano 1: N1,

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ADUFEPE. Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES). Bole-

tim N1, de Abril de 1981.
ADUFEPE. Ata da Assembleia de Fundao da Associao de Docentes da UFPE

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HISTRIA DAS POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO PROFISSIONAL
E FORMAO DOCENTE NO BRASIL
Ricardo Augusto Nunes Prado (UFPI)

ricardoprado@ufpi.edu.br
Rosana Evangelista da Cruz (UFPI)
rosanacruz@ufpi.edu.br
INTRODUO
A educao profissional, no Brasil, apresenta um histrico permeado por con-

stantes desregulamentaes quanto questo da formao dos seus professores, o
que se comprova mediante a flagrante inexpressiva preocupao das nossas polticas
pblicas em propiciar aos professores da educao profissional um patamar mnimo
capaz de lhes conferir adequadas condies de trabalho, desde os seus primrdios.
Tal postura parece no existir de forma despropositada, uma vez que vem servin-
do para dar sustentao poltica de mercantilizao da educao profissional tanto
do ponto de vista da educao que ofertada, quanto da prpria formao do seu
130 corpo docente.
O objeto do presente estudo reside, assim, na anlise histrica da educao
profissional no Brasil, sob o vis da formao de seus professores, em contraponto s
vrias polticas pblicas que foram implementadas desde as primeiras escolas desti-
nadas ao ensino profissional, chegando at o processo de ifetizao.
Pretende-se, assim, contribuir para uma reflexo acerca do pano de fundo que
encobre o conjunto de polticas pblicas que vem sendo destinadas formao de
professores da EPT, no Brasil e as motivaes scio-econmicas que as tem guiado.
Para direcionar o desenvolvimento do presente estudo, definiram-se as seguin-
tes questes norteadoras:
Como a formao de professores para a educao profissional foi tratada ao
longo da histria da EPT, no Brasil?
Esse tratamento pode ser considerado intencional ou despropositado?
O objetivo geral do estudo consiste analisar a histria da educao profissional
no Brasil, luz dos instrumentos normativos e dos registros histricos das polticas
pblicas implementadas desde a sua origem.
Por objetivos especficos, buscar-se-:
Verificar qual a constncia das omisses legislativas quanto formao de
professores para a educao profissional, no Brasil, ao longo da sua histria;
Analisar se as omisses perpetradas so intencionais ou despropositadas.
No tocante metodologia adotada no presente estudo, tem-se que o mesmo
baseou-se na pesquisa bibliogrfica e documental.
S-Silva, Almeida e Guindani (2009) descrevem a pesquisa bibliogrfica como
uma modalidade de estudo realizado diretamente em documentos de domnio cientf-
ico (livros, peridicos, artigos cientficos, dentre outros), sem que haja a necessidade
de se recorrer aos fatos e fenmenos da realidade emprica. J a pesquisa documen-
tal caracteriza-se por buscar informaes em documentos que no tiveram nenhum
tratamento cientfico, como o caso de relatrios, revistas, cartas, gravaes, report-
agens de jornais, dentre outros meios de divulgao.
No caso do presente estudo, partir-separa uma anlise tanto de bibliografia
relacionada matria, quanto a documentos, estes consistentes principalmente nos
instrumentos normativos que pautaram a histria da educao profissional no Brasil.
A HISTRIA DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL
A educao profissional teve seus contornos formais iniciais, no Brasil, em 1906,

no Rio de Janeiro, por meio do Decreto n 787, quando foram criadas 04 escolas
profissionais nos municpios de Campos, Petrpolis, Niteri e Paraba do Sul, sendo
as trs primeiras destinadas ao ensino de ofcios e a quarta e ltima aprendizagem
agrcola (BRASIL, 2009).
De acordo com Freitag (1979, p. 44), as caractersticas da poltica educacional
131
[...] precisam ser vistas luz da organizao da economia e da especificidade da for-
mao social brasileira como um todo, por isso faremos uma breve anlise da estru-
tura socioeconmica brasileira existente poca.
Durante o perodo colonial, a economia brasileira baseava-se em um s produto
(caf, acar, ouro ou borracha), o que a tornava extremamente vulnervel e depen-
dente das oscilaes do mercado dos pases de economia hegemnica, perodo em
que a poltica educacional estatal foi praticamente inexistente (FREITAG, 1979, p. 44).
No perodo de 1889 a 1930, o Brasil passou por profundas transformaes so-
cioeconmicas, provocadas pela extino da escravatura, pela consolidao do pro-
jeto de imigrao e pela expanso da economia cafeeira. (MANFREDI, 2003, p. 79),
o que propiciou uma fase de acelerao dos processos de industrializao e urban-
izao.
Nesse contexto, em 23 de setembro de 1909, o Presidente Nilo Peanha publi-
cou o Decreto n 7.566, criando 19 Escolas de Aprendizes Artfices destinadas a pro-
porcionar o ensino profissional, primrio e gratuito na quase totalidade das unidades
da federao. (BRASIL, 1909).
Segundo Manfredi (2003, p. 82), a medida mais efetiva para transformar as
escolas de aprendizes num nico sistema foi tomada em 1909, como resposta a de-
safios de ordem econmica e poltica, demonstrando que o Decreto n 7.566 visou
atender demanda de mo de obra para acompanhar o desenvolvimento agrcola e
industrial pelo qual passava o pas.
A criao das Escolas de Aprendizes Artfices e do ensino

agrcola evidenciou um grande passo ao redirecionamento
da educao profissional no pas, pois ampliou o seu
horizonte de atuao para atender necessidades
emergentes dos empreendimentos nos campos da
agricultura e da indstria. (BRASIL, 2007, p. 11).
Segundo Oliveira Jnior (2008), a legislao do incio do sculo XX no cogitou,

todavia, de formao pedaggica para o ensino das profisses, pois no decreto de
criao das Escolas de Aprendizes Artfices constavam apenas os deveres do profes-
sor relativos aos cuidados com as ferramentas e os utenslios, passando pelos apon-
tamentos e registros de freqncia e chegando s normas de obedincia ao diretor.
Em nenhum momento foi dedicado um nico artigo formao desse docente, o
que demonstra que, desde o incio da histria da educao profissional no Brasil, as
polticas pblicas no se preocuparam em estabelecer condies mnimas de trabalho
ao professor do ensino profissional.
Com a Constituio Federal de 1937 e incio do Estado Novo, tratou-se, pela
132
primeira vez especificamente do ensino tcnico, profissional e industrial. (BRAS-
IL, 1937), entretanto, tambm no se dedicou nenhum dispositivo para a formao
pedaggica dos professores dessa modalidade de educao, repetindo-se, assim, a
histrica poltica de desprofissionalizao dos mesmos.
Ainda no ano de 1937, as Escolas de Aprendizes Artfices foram transformadas
em Liceus Profissionais (Lei n. 378), sendo destinados ao ensino profissional de to-
dos os ramos e graus. (BRASIL, 2009).
Segundo Manfredi (2003, p. 95), no perodo do Estado Novo (1937 a 1945):
A poltica educacional brasileira legitimou a separao

entre o trabalho manual do intelectual, erigindo uma
arquitetura educacional que ressaltava a sintonia entre
a diviso social do trabalho e a estrutura escolar, isto ,
um ensino secundrio destinado s elites condutoras e
os ramos profissionais do ensino mdio destinados s
classes menos favorecidas.
Em 1941, foi aprovado um conjunto de decretos que ficou conhecido como Leis
Orgnicas da Educao Nacional, ou Reforma Capanema, por meio da qual o ensi-
no profissional passou a ser considerado de nvel mdio e os cursos foram divididos
em 02 nveis correspondentes aos dois ciclos do novo ensino mdio. (BRASIL, 2009).
Este foi um perodo marcado pela acentuao do esforo governamental em
torno da educao profissional no Brasil, tendo sido definidas leis especficas para a
formao profissional em cada ramo da economia e para a formao de professores
em nvel mdio. (BRASIL, 2007).
A organizao do ensino profissionalizante gerada pela Reforma Capanema,
ficou marcada pela dualidade estrutural a que se refere Kuenzer (2001), onde o en-
sino separado em dois blocos distintos: de um lado o ensino do tipo propedutico,
destinado classe dirigente e, do outro, o ensino profissionalizante para a classe
operria, mantendo-se, assim, a diviso social pelo trabalho e pela modalidade do
ensino ofertado.
Seguindo-se com a anlise histrica da educao profissional brasileira, em
1942 foi publicado o Decreto n. 4.127 (BRASIL, 1942), que transformou as Escolas
de Aprendizes Artfices em Escolas Industriais e Tcnicas, passando a oferecer for-
mao profissional em nvel equivalente ao do secundrio.
A partir desse ano, inicia-se, formalmente, o processo de

vinculao do ensino industrial estrutura do ensino do
pas como um todo, uma vez que os alunos formados nos
cursos tcnicos ficavam autorizados a ingressar no ensino
superior em rea equivalente da sua formao. (BRASIL,
2009, p. 04).
Em 1959, as Escolas Industriais e Tcnicas foram transformadas em autarquias 133

com o nome de Escolas Tcnicas Federais, passando a contar com autonomia didti-
ca e de gesto, o que contribuiu para a intensificao da formao de tcnicos, mo
de obra indispensvel diante da acelerao do processo de industrializao vivido
nacionalmente.
Consoante o MEC (BRASIL, 2007), o momento histrico subsequente foi mar-
cado por grande efervescncia poltica em torno das questes educacionais, com
grande participao da sociedade em torno do debate entre modelos distintos de de-
senvolvimento para a educao, culminando com a publicao da primeira LDB, em
1961 (Lei n. 4.024/61) (BRASIL, 1961).
Quanto ateno dada formao dos professores da educao profissional, a
LDB de 1961 previa, em seu artigo 59, que a formao de professores das matrias
tcnicas especficas seria feita por meio de Cursos Especiais de Educao Tcnica.
De acordo com Oliveira Jnior (2008, p. 09):
Tornava-se obrigatria a formao especfica para

o professor do ensino tcnico, que se somava sua
formao tcnica anterior, fosse ela de nvel mdio ou
superior. Porm, nos artigos 117 e 118 da LDB, abria-se
a possibilidade de aceitarem-se exames de suficincia
em lugar do curso de formao pedaggica. Na prtica, a
incluso desses dois artigos apenas serviu para dar origem
s desastrosas autorizaes a ttulo precrio que at
hoje so distribudas sem qualquer exigncia de formao.
Logo, a LDB de 1961 deu seqncia poltica nacional de inexigibilidade de for-
mao de nvel superior para o docente da educao profissional de nvel tcnico e,
ainda, possibilitou a realizao de exames de suficincia em substituio formao
pedaggica destes professores, demonstrando, assim, o descompromisso da poltica
nacional com a profissionalizao destes docentes.
Em 11 de agosto de 1971, sob o governo militar, foi realizada uma profunda
reforma da educao bsica atravs da Lei n 5.692 (BRASIL, 1971), a qual constituiu
uma tentativa de estruturar a educao de nvel mdio brasileiro como sendo profis-
sionalizante para todos.
Ocorre que esta compulsoriedade da formao tcnica profissionalizante em
nvel de 2 grau, na prtica, se restringiu ao mbito da educao pblica estadual
e federal, pois as escolas privadas, em sua maioria, continuaram com os currculos
propeduticos voltados para as cincias, letras e artes, visando o atendimento s
elites.
Quanto ao tratamento dado pela Lei n. 5.692/71 formao de professores
para a Educao Profissional, Oliveira Jnior (2008) destaca que, apesar dos erros,
tentou-se buscar a profissionalizao destes docentes.
[...] a partir de 1964, a Diretoria do Ensino Industrial criou

134 diversos centros especializados em cursos de didtica
do ensino industrial. Dentre esses centros, destacou-
se o CENAFOR. Posteriormente, com a Lei 5.540/68,
ficou estabelecido que tanto os professores da chamada
Educao Geral quanto os professores do ensino tcnico
seriam formados em cursos de nvel superior. Quase
acertaram, mas acabaram por incorrer no mesmo erro da
legislao anterior, quando, por meio do Decreto-Lei 464,
aceitaram que a formao pedaggica fosse substituda
por meros exames de suficincia. Tudo continuou como
dantes. (OLIVEIRA JNIOR, 2008, p. 10).
Assim, do ponto de vista da formao do professor que atuava no ensino tcnico,

o perodo militar foi marcado pela preocupao com a formao deste docente, o que
foi efetivado por meio dos chamados esquemas.
De acordo com Oliveira Jnior (2008), o Esquema I previa a complementao
pedaggica para os profissionais de nvel superior e o Esquema II previa, alm da
complementao pedaggica, os contedos de tecnologia para os docentes que
tivessem a formao como tcnico de nvel mdio.
Entretanto, a LDB/71 tambm falhou ao admitir que a formao pedaggica dos
professores da educao profissional fosse substituda pelos exames de suficincia,
o que conduziu ao mesmo cenrio de antes, qual seja, a da desprofissionalizao
histrica destes professores.
Outro marco importante na histria da EPT no Brasil foi a Lei n. 6.545/78, que
transformou 03 Escolas Tcnicas Federais (Paran, Minas Gerais e Rio de Janeiro)
em Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETS), conferindo s mesmas
mais uma atribuio: a de formar engenheiros de operao e tecnlogos.
Alm disso, a formao dos professores do ensino tcnico passou a fazer parte
dos objetivos dos referidos CEFETS, conforme o artigo 2 a Lei n. 6.545/78:
Art 2 - Os Centros Federais de Educao Tecnolgica de

que trata o artigo anterior tm os seguintes objetivos:
I - ministrar ensino em grau superior:
[...]
b) de licenciatura plena e curta, com vistas formao
de professores e especialistas para as disciplinas
especializadas no ensino de 2 grau e dos cursos de
formao de tecnlogos. (BRASIL, 1978, p. 01).
Posteriormente, foi publicado o Decreto n. 87.310/82, regulamentando a lei n.

6.545/78, dispondo em seu artigo 3:
Art. 3 So caractersticas bsicas dos Centros Federais

de Educao Tecnolgica: 135
[...]
V - formao de professores e especialistas para as
disciplinas especializadas do ensino tcnico de 2 Grau.
(BRASIL, 1982, p. 01).
Assim, sob o aspecto da formao docente para a Educao Profissional, a lei

n . 6.545/78 incumbiu trs CEFETS dessa formao, o que foi concretizado por meio
dos esquemas I e II.
Entretanto, apesar de representar um avano rumo profissionalizao dos do-
centes da EPT, a referida lei tornou-se ineficiente diante da demanda cada vez mais
crescente de professores das escolas tcnicas, repetindo-se a histrica desprofission-
alizao destes.
Em prosseguimento, o marco histrico subsequente relevante foi a promulgao
da Constituio Federal de 1988, cuja anlise poltico-educacional ser tratada no
tpico a seguir.
A EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL APS A CONSTITUIO FEDERAL

DE 1988
A Constituio Federal de 1988 estabeleceu as diretrizes gerais do sistema na-

cional de educao, criando dentre os seus objetivos o desenvolvimento do ensino em
seus diversos nveis, etapas e modalidades, enquadrando nestas ltimas a educao
profissional, que passou a ter na formao para o trabalho um dos seus principais
objetivos (BRASIL, 1988).
Com a publicao da Lei n 8.948/94, operou-se a transformao gradativa das
Escolas Tcnicas Federais e as Agrotcnicas Federais em Centros Federais de Edu-
cao Tecnolgica (CEFETS), mediante decreto especfico para cada instituio e em
funo de critrios estabelecidos pelo MEC (BRASIL, 1994).
Dois anos depois, chega ao fim o processo de elaborao e entrada em vigor da
nova LDB, a Lei n 9.394/96 (BRASIL, 1996), a partir do que se seguiu a reforma do
ensino mdio e profissional ocorrida durante o governo FHC.
Antes, porm, de tratarmos da nova LDB com nfase no ensino profissional,
faremos uma breve exposio do contexto social e poltico em se deu a reforma da
educao profissional ocorrida durante o governo FHC.
A referida reforma foi pautada por ideais neoliberais e pelo objetivo de dire-
cionar o sistema educacional brasileiro aos ditames da globalizao e s necessi-
dades da economia de mercado, para propiciar, em volume, a formao tcnica de
trabalhadores especializados e com reduo dos custos por parte do Errio.
De acordo com Libneo, Oliveira e Toschi (2009), a poltica educacional adotada
no Governo FHC foi concebida conforme a proposta neoliberal e assumiu dimenses
136
centralizadoras e descentralizadoras. No entanto, a descentralizao no resultou na
maior participao da sociedade, uma vez que as aes realizadas no foram fruto de
consultas aos diversos setores sociais, tendo surgido de deciso preparada desde a
campanha eleitoral.
A LDB de 1996 foi, sob vrios aspectos, marcada pela generalidade de seu texto,
o que se aplicou, inclusive, regulamentao das condies de trabalho dos docentes
da educao profissional, justamente para atender aos fins neoliberais do governo
FHC, propiciando ao Executivo Federal a implementao de reformas por meio de
decretos presidenciais e outros atos normativos que fogem ao crivo do Legislativo,
dando ampla e total liberdade para o Executivo atuar.
Sobre a referida generalidade:
A nova Lei da Educao do senador Darcy Ribeiro

cumpre o papel de ancorar as polticas apresentadas pelo
Executivo, de forma fragmentada, segundo a urgncia
da matria, mediante medidas provisrias ou projetos de
lei, decretos presidenciais, portarias e resolues. Como
ncora, o projeto tomou uma forma genrica, excluindo
matrias que passam a ser objeto de leis especficas ou
de portarias e resolues do Executivo, como a formao
e a carreira do profissional da educao, o Conselho
Nacional da Educao, educao distncia, escolha dos
dirigentes universitrios, educao profissional, ensino
mdio etc. (BRZEZINSKI, 2008, p. 31).
Assim, a educao ficou estruturada em apenas dois nveis: educao bsica
e educao superior. A educao profissional, por sua vez, foi tratada em captulo
prprio (Captulo III) sendo considerada como modalidade de ensino.
Diferentemente das legislaes de ensino anteriores, que sempre trataram a
educao profissional de forma parcial, a nova LDB lhe dedicou um captulo inteiro,
tratando-a como parte do sistema educacional.
Alm disso, em seu artigo 39, faz referncia ao conceito de aprendizagem per-
manente, estabelecendo que a educao profissional deve levar ao permanente de-
senvolvimento de aptides para a vida produtiva destacando, novamente, a relao
entre a educao escolar e os processos formativos, ao se referir integrao entre
a educao profissional e as diferentes formas de educao, o trabalho, a cincia e a
tecnologia.
Por fim, a nova LDB introduziu o carter complementar da educao profissional
e ampliou sua atuao para alm da escolaridade formal, estabelecendo, ainda, a
forma de reconhecimento e de certificao das competncias adquiridas fora do am-
biente escolar.
Retomando a questo da generalidade do texto original da nova LDB, segundo
o MEC (BRASIL, 2007), longe de ser uma redao inocente e desinteressada, esta
redao objetivava, ao contrrio, consolidar a dualidade estrutural representada pela
137
separao entre o ensino mdio e a educao profissional, o que j era objeto do Pro-
jeto de Lei de iniciativa do Poder Executivo (PL n 1.603), que tramitava no Congresso
Nacional em 1996, antes da aprovao e promulgao da LDB.
Quanto formao docente para a Educao Profissional, a nova LDB dedicou
um pequeno captulo a esta modalidade de ensino, a qual foi regulamentada por meio
do decreto n 2.208/97, tendo a formao do professor de Educao Profissional sido
detalhada na Resoluo CNE/CP nmero 02, de 19 de fevereiro de 2002.
De acordo com Oliveira Jnior (2008), o Decreto n 2.208/97, complementado
pela Resoluo nmero 02/2002, que especificava a estrutura organizacional dos Cur-
sos Especiais de Formao Pedaggica de Docentes para a Educao Profissional,
representou um grande passo ao exigir a efetiva formao pedaggica dos docentes
da Educao Profissional.
Entretanto, ao analisarmos o artigo 9 do Decreto n 2.208/97, verificamos que
este avano na formao de professores da EPT no foi to significativo, pois contin-
uou-se a efetivar a seleo de professores com base, principalmente, na experincia
profissional e a permitir que a formao destes docentes para o magistrio pudesse
ser realizada previamente ou em servio:
Art. 9 - As disciplinas do currculo do ensino tcnico

sero ministradas por professores, instrutores e monitores
selecionados, principalmente, em funo de sua
experincia prossional, que devero ser preparados para
o magistrio, previamente ou em servio, atravs de cursos
regulares de licenciatura ou de programas especiais de
formao pedaggica. (BRASIL, 1997, p. 02).
Alm disso, ao se referir aos profissionais da EPT ora como instrutores e ora
como monitores, enfatiza-se a poltica adotada pelo governo FHC no sentido de no
priorizar a profissionalizao desta categoria de docentes.
De acordo com Machado (2011, p. 692):
O professorado da EPT apresenta, portanto, grande

diversidade em matria de formao pedaggica. A essa
heterogeneidade se acrescentam outras diferenas:
(...) condies de trabalho e de remunerao e sentido
que a docncia tem para o professor (atividade de
trabalho principal ou complementar). Logo, se produzem
diferentemente as identidades prossionais, a socializao
prossional, a concepo da prosso, as prticas
prossionais e os processos de prossionalizao.
Com o fim da era FHC e incio do governo Lula, retomou-se a discusso sobre
a separao entre ensino mdio e ensino profissional implementada pelo Decreto n.
138 2.208/97, momento no qual se passou a rediscutir a importncia da educao politc-
nica.
Pode-se compreender a educao politcnica como:
Uma educao unitria e universal destinada superao

da dualidade entre cultura geral e cultura tcnica e
voltada para o domnio dos conhecimentos cientficos
das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de
trabalho produtivo moderno sem, no entanto, voltar-se
para uma formao profissional stricto sensu, ou seja,
sem formar profissionais em cursos tcnicos especficos.
(MOURA, 2007, p. 15).
Porm, diante da constatao de que a tentativa de implementar a politecnia

no encontraria base concreta de sustentao na sociedade brasileira, em razo da
realidade socioeconmica dos jovens que geralmente procuram o ensino profission-
alizante no terem condies de esperar at os 20 anos de idade (ou mais) para
comear a trabalhar, o governo Lula optou pela adoo de uma soluo transitria
(MOURA, 2007).
Assim, o Decreto n 5.154/04 revogou o Decreto n 2.208/97, trazendo de volta
a possibilidade de integrar o ensino mdio educao profissional tcnica de nvel
mdio, desta vez, numa perspectiva que no se confunde totalmente com a edu-
cao tecnolgica ou politcnica, mas que aponta em sua direo porque contm os
princpios de sua construo. (BRASIL, 2007, p. 24).
Porm, como o Decreto n 5.145/04 no extinguiu de vez os cursos concomi-
tantes e sequenciais e nem desmobilizou a estrutura de mdulos para garantir a con-
cluso das etapas na educao profissional, houve apenas um avano formal, e no
substancial.
A estrutura de mdulos, por sua vez, consiste na possibilidade do aluno se ma-
tricular em diversos cursos dissociados e estanques, constitudos por competncias
especficas e definidas segundo as necessidades de mo-de-obra do mercado de
trabalho, habilitando-o, por meio de mdulos de curta durao, insero neste mer-
cado de trabalho.
Assim, pode-se inferir que este sistema coaduna-se concepo da dualidade
estrutural entre o ensino propedutico e a educao profissional, pois prioriza-se a
formao rpida de mo-de-obra apta a ser absorvida pelo mercado de trabalho, em
detrimento da formao humanstica.
Tambm do ponto de vista da formao de professores para Educao Profis-
sional, o Decreto n 5.154/04 no promoveu avanos.
Segundo Oliveira Jnior (2008), houve um retrocesso substancial por ter voltado
a prevalecer nas escolas tcnicas, com algumas excees, as autorizaes a ttulo 139
precrio para lecionar, outorgadas ad eternum a profissionais de diferentes reas,
sem qualquer formao pedaggica.
Em 1 de outubro de 2004, foi publicado o Decreto n. 5.224, que disps sobre
a organizao dos CEFETS, outorgando-lhes autonomia administrativa, patrimonial,
financeira, didtico-pedaggica e disciplinar e dispondo que estes poderiam atuar em
todos os nveis da educao tecnolgica.
Ainda durante o governo Lula, foi editada a Lei n 11.741/2008 (BRASIL, 2008a),
que inseriu a Educao Profissional de Nvel Mdio dentro do captulo reservado
Educao Bsica na LDB/96, consolidando, assim, as diretrizes institudas pelo De-
creto n 5.154/04 de manuteno da concomitncia, do curso tcnico subsequente e
organizao dos cursos em mdulos e instituindo, ainda, a educao integrada entre
o ensino mdio e o ensino tcnico de nvel mdio, ou seja, desenvolvida na mesma
instituio de ensino e com matrcula nica.
Segundo Ortigara e Ganzeli (2011), ao estabelecer a necessidade dos cursos
profissionalizantes de nvel tcnico e tecnolgico serem organizados de acordo com
as diretrizes curriculares nacionais (DCN) que haviam sido estabelecidas no governo
FHC, a Lei n 11.741/2008 manteve as possibilidades de modularizao e sadas
intermedirias que representavam o aligeiramento da formao profissional com vis-
tas a atender s demandas do mercado.
Os interesses empresariais atrelados s demandas de mercado representaram
a fora hegemnica que influenciou de modo determinante as DCN para a EPT, fixa-
das durante o governo FHC, o que explica a continuao da dualidade estrutural entre
o ensino profissional e o propedutico e das polticas de desprofissionalizao dos
docentes integrantes da carreira do EBTT.
Em 2012, foram aprovadas novas DCN para a educao profissional tcnica
de nvel mdio, por meio da Resoluo n 06 do Conselho Nacional de Educao,
estabelecendo a possibilidade de articulao integrada entre a educao profission-
al tcnica de nvel mdio e o ensino mdio, o que representaria um avano rumo
superao da dualidade estrutural do ensino no fosse a continuao dos chamados
itinerrios formativos.
Os referidos itinerrios formativos, segundo as DCN, devem ser flexveis, diver-
sificados e atualizados segundo os interesses e as necessidades do mercado de tra-
balho, o que demonstra que o governo federal continua atrelando a educao profis-
sional aos interesses do empresariado.
Por fim, cabe ressaltar que estas DCN tambm continuaram com a histrica
poltica de desprofissionalizao para os docentes da educao profissional de nvel
tcnico, pois passou a admitir que professores graduados e no licenciados possam
ter seus saberes profissionais reconhecidos em processos destinados formao
140
pedaggica ou certificao da experincia docente, podendo ser considerado equiv-
alente s licenciaturas.
Uma vez retratada em linhas gerais as polticas adotadas no Brasil para a edu-
cao profissional de nvel tcnico aps a Constituio Federal de 1988, trataremos
da expanso da rede federal de educao profissional implementada no pas aps a
LDB de 1996.
A EXPANSO DA REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL NO

BRASIL APS A LDB DE 1996 A CRIAO DOS IFETS
Um marco importante para a extenso da Rede Federal de EPT no mbito do

sistema federal de ensino foi a Lei n 11.892/08 (BRASIL, 2008b), publicada durante
o mandato do presidente Lula, criando 38 Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia (IFET).
A Rede Federal passou, ento, a ser composta pelos IFETs, pela Universidade
Tecnolgica do Paran, pelos CEFETS/RJ e MG e pelas Escolas Tcnicas vinculadas
s Universidades Federais.
De acordo com Otranto (2010), os IFETs so instituies que apresentam uma
estrutura diferenciada, pois a sua criao decorreu da agregao e/ou transformao
de antigas instituies profissionais (Escolas Agrotcnicas e CEFETS).
Diante da chamada pblica MEC/SETEC n 002/2007 que conclamava as Es-
colas Agrotcnicas Federais e os CEFETS a aderirem integrao ao novo modelo
(IFET), a maior parte destas acabaram por concordar e se integrar ao sistema.
Os IFETs foram criados, assim, com a finalidade precpua de ofertar educao
profissional e tecnolgica em todos os nveis e modalidades e de promover a inte-
grao e a verticalizao da educao profissional, desde a educao bsica at a
educao superior. (OTRANTO, 2010, p. 10).
Como observa Otranto (2010, p. 13) o Instituto Federal , hoje, mais que um
novo modelo institucional, a expresso maior da atual poltica pblica de educao
profissional brasileira, marcada pelo direcionamento da educao profissional ao at-
endimento das exigncias do mercado alcanando-se a configurao de um verdadei-
ro pacto nacional de submisso consentida no campo da educao profissional.
Corroborando este entendimento, Neves (2010) compreende que o processo
de ifetizao um exemplo de uma submisso consentida no campo da Educao
Profissional na medida em que estes institutos podem se constituir em uma importante
ferramenta de idias e prticas voltadas para a construo de uma nova pedagogia
da hegemonia, adequada aos interesses do grande capital nacional e internacional.
Tavares (2009, p. 10-11) complementa as crticas de Otranto (2010) e de Neves
(2010) esclarecendo que o governo conferiu aos IFETs prerrogativas de executar as
atividades de ensino algumas antes apenas destinadas s universidades em seu 141
modelo clssico, representando, assim, um aumento brutal das atividades executadas
pelos CEFETs e Escolas Tcnicas e Agrotcnicas que fizeram a adeso.
V-se, portanto, que toda a histria da educao profissional no Brasil foi per-
meada por polticas pblicas preocupadas em atender aos interesses do mercado e,
em contrapartida, no houve em nenhum momento a efetiva implementao de polti-
cas pblicas realmente com a formao dos professores da educao profissional. Ao
invs, sempre se permitiu sadas alternativas e intermedirias, que no suprem a real
necessidade de uma formao especfica voltada para estes professores.
CONSIDERAES FINAIS
O presente estudo tratou da evoluo histrica da educao profissional no Bra-

sil, pontuada pelos marcos legislativos e polticos mais relevantes.
A pesquisa, de cunho bibliogrfico e documental, nos mostrou que a formao
de professores para a EPT nunca foi prioridade a guiar as polticas pblicas, tendo
sido verificado, ao revs, uma constncia no que diz respeito omisso desta questo
por parte das inmeras leis e decretos sobre a EPT.
Os interesses do mercado, por seu turno, sempre foram tratados com toda a
relevncia pelas polticas pblicas, da se evidenciando que as omisses sobre a
exigibilidade de uma formao especfica para os professores da EPT no foram de-
spropositadas, mas intencionais, feitas para dar suporte ao aligeiramento da oferta
de educao profissional no pas.
Faz-se, portanto, urgente uma reformulao nas referidas polticas, a fim de que
este histrico de negligncia quanto formao dos professores da EPT seja supera-
da, de modo a possibilitar a estes docentes melhores condies de trabalho e, conse-
quentemente, uma melhoria da qualidade da educao ofertada.
142
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2013.
146
A CULTURA ESCOLAR NO COTIDIANO DA PRTICA DOCENTE DOS
MESTRES-ESCOLAS MIGUEL BORGES DE MOURA E FRANCISCO MIGUEL
DE MOURA (1940-1950)
Cristiane Feitosa Pinheiro (UFPI)

cristianeufpi@gmail.com
Maria do Amparo Borges Ferro (UFPI)
amparoferro@uol.com.br
INTRODUO
O poeta e ex-professor piauiense Francisco Miguel de Moura autor de obras

de cunho literrio e biogrfico. Dentre elas, destaca-se para estudo histrico, Miguel
Guarani, mestre e violeiro (2005) e O menino quase perdido: memorial (2009), por
serem obras de cunho bioautobiogrfico centradas na vida do bigrafo e de seu pai,
o mestre-escola Miguel Borges de Moura, conhecido no municpio de Picos-PI como
mestre Miguel Guarani.
A eleio das obras se justifica por tratarem do processo formativo educacional
de ambos, pai e filho, e de suas prticas como docentes no ensino das primeiras letras
a crianas nas fazendas e povoados do municpio de Picos, entre os anos de 1940 a 147
1950.
Miguel Borges de Moura, o Miguel Guarani, nasceu no Diogo, lugarejo da fazen-
da Jenipapeiro, em Picos-PI, atualmente municpio de Francisco Santos, no dia 18 de
maio de 1910, sendo o segundo dos dez filhos do casal Feliciano Borges de Moura
(Senhor do Diogo) e Rosa Maria da Conceio Rodrigues e faleceu no dia 7 de agosto
de 1971, no lugarejo Acampamento, no municpio de Santo Antnio de Lisboa-PI.
Por fazer parte de uma famlia de poucas posses que no podia pagar um pro-
fessor que ensinasse as dez crianas a ler, escrever e realizar as quatro operaes
matemticas e nem o municpio de Picos oferecia uma rede escolar satisfatria que
atendesse s demandas escolares da zona rural, o pai de Miguel Borges de Moura
o escolheu para aprender as primeiras letras, quando atingiu os cinco ou seis anos
de idade o bigrafo no precisa a idade - para receber os ensinamentos iniciais e,
posteriormente, transmiti-los aos irmos.
Embora vivendo em uma comunidade rural, em que todos se dedicavam lavou-
ra, Miguel Borges de Moura seguiu outra trajetria na vida: tornou-se mestre das
primeiras letras e lecionou em casas, fazendas e escolas do interior de Picos, tendo
sido contratado, em 1941, pela Prefeitura Municipal de Picos, para trabalhar no pov-
oado Aroeiras.
Um dado importante nas duas obras se evidencia: o cruzamento da vida e tra-
jetria de Miguel Borges de Moura e Francisco Miguel de Moura, com nfase no per-
curso profissional de ambos, uma vez que Francisco Miguel de Moura, o Chico Miguel,
tambm foi mestre-escola, seguindo os passos do velho Mestre Guarani.
De aprendiz a mestre, Francisco Miguel de Moura reduplica o percurso profis-
sional docente de Miguel Guarani e atua como mestre-escola em casas e fazendas,
desasnando crianas, ensinando-lhes as primeiras letras.
Desse fio condutor que a leitura das duas narrativas oportuniza, pretende-se
identificar a cultura escolar evidenciada no contexto da prtica educativa dos me-
stres-escola Miguel Borges de Moura e Francisco Miguel de Moura, durante os anos
de 1940 a 1950 e destacar a importncia da biografia e autobiografia como fontes
para o registro da Histria da Educao. Tal investigao faz parte de uma pesquisa
mais ampla que est sendo desenvolvida em torno do tema, como objeto de pesquisa
no Doutorado em Educao.
Para tanto, pretende-se responder ao seguinte problema de pesquisa: como a
cultura escolar apresentada na obra bioautobiogrfica de Francisco Miguel de Mou-
ra? Trata-se de uma questo histrica especfica e que direcionou todo o foco da
investigao. Para Prost (2012, p. 75):
[...]. Pela questo que se constri o objeto histrico, ao

proceder a um recorte original no universo ilimitado dos
148 fatos e documentos possveis. [...]. Com a questo do
historiador e eis por que ela permite construir os fatos
-, ele tem uma idia das fontes e dos documentos que lhe
permitiro resolv-la, ou seja, tambm uma primeira idia
do procedimento a adotar para abord-los.
A cultura escolar presente no cotidiano da ao docente de Miguel Borges de

Moura e Francisco Miguel de Moura foi apresentada a partir da questo histrica e isso
oportunizou captar no apenas o homem individual, mas todos os homens daquela
comunidade em que se encontravam. O recorte epistemolgico que a questo estabe-
leceu permitiu que as memrias educacionais, especificamente as escolares, fossem
resgatadas, registradas e dadas a conhecer, facilitando tambm a seleo das fontes
a serem usadas.
Diante disso, adotou-se como farol terico os aportes oriundos da Nova Histria
Cultural, a partir dos estudos de Le Goff (1998), Sharpe (1992) e Bloch (2001), os es-
tudos de Nvoa (1987) em torno dos mestres-escola e a profisso docente, as pesqui-
sas de Tardif (2003) sobre os saberes docentes, o conceito de Arfuch (2012) e Leje-
une (2008) sobre biografia e autobiografia, o conceito de cultura escolar defendido por
Julia (2001), os estudos de Prost (2012) sobre historiografia e, como metodologia, o
uso de obras bioautobiogrficas que envolvem narrativas em torno dos mestres-esco-
las Miguel Borges de Moura e Francisco Miguel de Moura, em suas prticas docentes,
na zona rural de Picos-PI.
A abordagem histrica eleita facilitou a compreenso dos agentes histricos
Miguel Borges de Moura e Francisco Miguel de Moura e seu percurso educativo pelas
veias do Vale do Guaribas. Ao narrar suas trajetrias como homens de cultura, deten-
tores de saberes escolares, em um municpio pequeno do interior do Piau, com ofcios
variados e com representaes em torno de seus nomes, empreendeu-se no apenas
o retrato da cultura escolar que trar contribuies para a Histria da Educao local,
mas sobretudo a apresentao de toda uma sociedade. Conforme Bloch (2001, p. 54),
O objeto da histria , por natureza, o homem. Digamos

melhor: os homens. Mais que singular, favorvel
abstrao, o plural, que o modo gramatical da relatividade,
convm a uma cincia da diversidade. Por trs dos
grandes vestgios sensveis da paisagem [os artefatos ou
as mquinas,] por trs dos escritos aparentemente mais
inspidos e as instituies aparentemente mais desligadas
daqueles que as criaram, so os homens que a histria
quer capturar.
A captura, pois, do processo historiogrfico, foi do homem picoense, do homem

em sociedade com seu modus vivendi, suas expectativas e prioridades, dificuldades e
superaes, valores e lutas.
149
MIGUEL GUARANI: MESTRE E VIOLEIRO E O MENINO QUASE PERDIDO:

DUAS OBRAS, UM S ENREDO
Em Miguel Guarani: mestre e violeiro (2005), Francisco Miguel de Moura traa

o perfil biogrfico de seu pai, o velho mestre-escola Miguel Borges de Moura, do seu
nascimento em 18 de maio de 1910 sua morte em 7 de agosto de 1971.
Como o ttulo da obra anuncia, trata-se de uma construo biogrfica que se bi-
furcar no perfil profissional do biografado que foi mestre-escola, atuao profissional
que lhe assegurava o sustento e de sua famlia, mas tambm em torno de sua vida
artstica, por ter sido o mestre-escola tambm um conhecido cantador de viola, o pop-
ular Miguel Guarani. Segundo Moura (2005, p. 82),
Miguel Guarani nunca teve o propsito de fazer profisso

de cantador. Formou, por isto, o costume de no sair de
casa para cantar com outros em lugares distantes, tal como
j era praxe dos demais improvisadores. Ele esperava que
viessem a ele, mesmo porque era professor e no podia
abandonar seus alunos, sua profisso desde muito cedo,
que vinha da dcada de 1930. Mas, uma vez procurado,
no temia, enfrentava qualquer parada.
Na composio do quadro biogrfico do mestre e violeiro, porm, cruza a auto-
biografia do bigrafo Francisco Miguel de Moura, gerando o que se opta classificar
como uma bioautobiografia.
Trata-se de obra dividida em trs partes: I. A histria onde o relato bio-auto-
biogrfico acontece -, II. Obra potica em que so registrados os desafios de viola
empreendidos pelo biografado e III. A famlia Moura em que so apresentados os
nomes dos familiares do Mestre Miguel Guarani. , na primeira parte da obra, que se
concentra a construo biogrfica do velho mestre-escola, da sua formao, das suas
prticas docentes e da sua vida familiar.
Relato de vida centrado em Picos dos idos de 1910, quando nasce Miguel Borg-
es de Moura e se estende at a sua morte, em 1971. Em toda a biografia a figura do
mestre dada a conhecimento. De sua infncia no lugarejo Diogo, onde aprendeu a
ler, escrever e contar, com o seu pai, o senhor Feliciano Borges de Moura, conhecido
pela alcunha de Sinh do Diogo, at quando assumiu, em 1941, o ofcio de mestre-es-
cola contratado pelo municpio de Picos para atuar em um povoado distante chamado
Aroeiras, tem-se informaes importantes da terra, do homem e da educao no mu-
nicpio picoense, at chegar-se a constituir professor de escola municipal.
O registro da vida do mestre-escola Miguel Guarani oportuniza o acesso sua
infncia, dados familiares, costumes do comeo do sculo XX da Picos rural, como
150
aprendeu as primeiras letras, sua rpida passagem pela escola como aluno, o modo
como educou os filhos, o tratamento dado esposa Josefa Maria de Sousa, o desen-
ho de uma cartografia educacional oriunda do seu itinerrio a vrios povoados, fazen-
das e casas onde levava o ensino a crianas que no tinham acesso escolarizao
formal, favorecendo o conhecimento da cultura escolar vivenciada naquele contexto.
Em O menino quase perdido: Memorial (2009), Francisco Miguel de Moura
narra seu passado na infncia e adolescncia, traando, em sua autobiografia, seu
retrato de menino do serto, nascido em 16 de junho de 1933, em Jenipapeiro, no
municpio de Picos.
O ttulo da obra concentra o discurso no tempo da infncia e tem seu enredo
focado nela. Infncia na zona rural, onde a simplicidade da vida favoreceu uma for-
mao educacional simples, mas recheada de valores e princpios morais cristos
que permeiam toda a narrativa.
Por se tratar de um memorial, o bigrafo usa a memria vivida para registrar o
passado narrado e atribuir-lhe a veracidade necessria. Assim, pelo fio da memria,
narra a infncia do menino Xico que quase se perdeu no serto, em virtude da dificul-
dade da vida. Na narrativa, Moura (2009, p. 25) resume:
Assim, o menino quase perdido, como no tem histria,

continua a fazer pegadas na areia, chorando como uma
criana medrosa, quase perdida. Em soluos.
Mesmo crescido, adolescente ou mais, um beb mora
dentro de si: - a doura que carregar consigo, para
sempre, entre espinhos, estradas que sobem, descem,
ou se perdem nas veredas, nas anfractuosidades da
montanha, nos vos do infinito.
Na narrativa, encontram-se presentes as pessoas que marcaram sua infncia:

dos parentes distantes aos prximos, passando pelos pais e irmos, at os vizinhos
e amigos de brincadeiras, reconstruindo espacialidades e cenas que marcaram a sua
vida, dentre elas, sua trajetria educativa, aos ps da me e do pai, assim como a
aprendizagem das primeiras letras at o incio da atividade docente, como mestre-es-
cola, seguindo os passos de seu pai, Miguel Borges de Moura, o Miguel Guarani.
Inevitavelmente, a histria de vida de Francisco Miguel de Moura cruza com a
histria de vida de Miguel Guarani, gerando, na autobiografia, o mesmo efeito provo-
cado na biografia do velho mestre: a reclassificao da obra em bioautobiogrfica.
A constatao da obra em continuum fez com que se possa defender que as
duas obras so, na verdade, uma s, por estarem ambientadas nos mesmos espaos,
com as mesmas pessoas, com os mesmos eventos e com a mesma temporalidade,
apenas publicadas em datas diferentes.
Tais obras sero, pois, tratadas como fontes documentais capazes de informar-
em sobre uma determinada poca e trazerem tona dados sobre a cultura escolar
evidenciada. 151
A adoo das obras sob comento como fonte torna-se possvel em virtude do
alargamento conceitual que a Nova Histria Cultural trouxe, oportunizando a entrada
em cena da investigao histrica de textos diversos, dentre eles, as biografias e au-
tobiografias de pessoas comuns e no apenas dos ditos heris nacionais. Segundo
Le Goff (2003, p. 106):
Durante muito tempo, os historiadores pensaram que

os verdadeiros documentos histricos eram os que
esclareciam a parte da histria dos homens digna de
ser conservada, transmitida e estudada: a histria dos
grandes acontecimentos (vida dos grandes homens,
acontecimentos militares e diplomticos, batalhas e
tratados), a histria poltica e institucional.
O novo paradigma da Histria nivela o homem e os acontecimentos por ele viv-

idos, olhando com a mesma ateno para os grandes homens e para os pequenos
homens socialmente classificados. O olhar assim direcionado favorece o trabalho
da histria vista de baixo que, conforme Sharpe (1992, p. 62), ajuda a convencer
aqueles de ns nascidos sem colheres de prata em nossas bocas, de que temos um
passado, de que viemos de algum lugar.
O reconhecimento da existncia de um passado individual que se entrelaa com
o passado coletivo percebido nas obras de Francisco Miguel de Moura. Em virtude
disso, a anlise sobre o passado educacional individual que se historiar, funcionar
como a metonmia do passado educacional coletivo de Picos. Partindo do micro, atin-
gir-se- o macro e sero os documentos usados os responsveis pelas informaes
necessrias para se construir o mapeamento da cultura escolar prpria do municpio
de Picos, em sua poro rural, mas que dir muito o que foi a educao do municpio
como um todo.
A BIOGRAFIA E A AUTOBIOGRAFIA COMO FONTES HISTRICAS: DO EU
BIOGRAFADO AO NS REVELADO
O espao biogrfico campo de interesse da pesquisa histrica, pois tem a vida

como narrao e opera simultaneamente como testemunho, arquivo, documento, tan-
to para a histria individual como para a histria de poca, conforme lies de Arfuch
(2010, p.118). Atravs da memria biogrfica de professores e alunos pode-se traar
o perfil educacional de uma determinada poca e de um povo especfico, que se en-
contram silenciados na Histria.
Uma vez operando como testemunho, arquivo e documento, a biografia se afir-
ma no como a narrativa de um indivduo apenas, mas como o espao em que o co-
letivo se revela, uma vez que o indivduo histrico s tem existncia quando inserido
152 em uma sociedade que com ele interage. Nas lies de Silva (2009, p. 153),
A construo de uma biografia exige o dilogo com as

diferentes formas de controle simblico do tempo e da
individualizao nas sociedades humanas, na busca
de traduzir uma experincia de durao e estruturas
imaginativas que relacionam uma vida e suas relaes
com a cultura na qual se insere uma vida pstuma na
qual mortos e vivos dialogam a partir das heranas dos
primeiros e das carncias dos segundos.
Esse dilogo que valida o individual posto no espao biogrfico, atribuindo-lhe

significao plural, uma vez que se trata a parte de um todo que tambm est sendo
revelado, historiado, passado a limpo.
V-se claramente tal simbiose na obra bioautobiogrfica de Francisco Miguel de
Moura. A vida individual dos biografados est em constante relao com a cultura na
qual estavam inseridos, como se pode constatar no fragmento abaixo:
Outro episdio bem informa da maneira de mestre Miguel

criar os filhos e viver com a mulher quela poca, e s por
isto aqui colocado. Certa manh, o pessoal se preparava
para sair pra vazante, era o plantio do alho, iam levar
estrume para os canteiros, etc. Todos, inclusive os meninos,
encarapitados nos animais de carga, acompanhados dos
cachorros. Na preparao, Ana achou de dizer que Chico
tambm deveria ir, embora fosse bem menor que os outros.
Zefa de Miguel, ao contrrio, disse que ele no ia porque
era muito pequeno, podia pegar muito sol e adoecer da
gripe, ou chegar com dor de barriga e disenteria.
Quem mandava ali?
Ficou valendo a opinio de Ana. Mestre Miguel disse que
o filho ia, enquanto a me chorava aos rogos de que no o
mandasse (MOURA, 2005, p. 99-100).
A forma como Miguel Guarani educava os filhos passava pelo modelo patriarcal
de controle de todos, filhos e esposa, prprio do contexto social em que estava inseri-
do. Isso refora o afirmado anteriormente.
A autobiografia ganhou espao como fonte na escrita da Histria. Como narra-
tiva centrada em uma pessoa real, exterior ao texto e nele contido, a autobiografia ,
segundo Lejeune (2008, p. 14) a narrativa retrospectiva em prosa que uma pessoa
real faz de sua prpria existncia, quando focaliza sua histria individual, em particular
a histria de sua personalidade.
A focalizao na histria individual cruza diretamente com a focalizao na
histria coletiva. O relato da prpria existncia depende da existncia do outro, do
social. o que se evidencia no trecho abaixo:
153
Naquele tempo, os alunos mais inteligentes passavam
apenas um ms na escola, de manh e de tarde. No final,
j sabiam ler uma carta e escrever outra, a tabuada de cor
e salteada e, consequentemente, as quatro operaes de
contas: somar, diminuir, multiplicar e dividir. Era o diploma
de doutor, na escola de mestre Miguel. Os mais fracos
de inteligncia demoravam at seis meses para aprender
todas essas lies. Mas o professor Miguel era um
desasnador (que eles diziam desarnador) de meninos e
adultos. Quem frequentasse a sua escola, aprenderia, por
mais burro que fosse (MOURA, 2009, p. 85).
Falar de si requer, como se infere do fragmento acima, falar do outro. Nesse

ponto, a narrativa revela a cultura escolar vivenciada no ano de 1940, em Picos-PI,
quando o seu pai, o mestre Miguel Guarani, foi contratado para dar aulas na casa do
senhor Izac Pereira, no lugar Diogo.
A CULTURA ESCOLAR NA CARTOGRAFIA EDUCACIONAL DE MIGUEL

GUARANI: O COTIDIANO DA PRTICA DOCENTE EM CASAS, FAZENDAS E
ESCOLAS RURAIS
Nas obras Miguel Guarani: mestre e violeiro e O menino quase perdido, Fran-
cisco Miguel de Moura desenha um modelo educacional prprio do interior do Piau,
entre os anos de 1915 a 1971, perodo compreendido do ano em que Miguel Guarani
foi alfabetizado pelo prprio pai, o Senhor do Diogo, Feliciano Borges de Moura at
sua morte.
Para efeito de anlise da cultura escolar, elegeu-se o perodo compreendido en-
tre os anos de 1940 a 1950 para se realizar a historiografia em torno do tema, por ser-
em esses os anos em que a vida educacional dos dois mestres-escola se cruza com
maior evidncia. Eleito o perodo histrico norteador, opta-se por precisar o conceito
de cultura escolar que ser adotado na pesquisa a partir do defendido por Dominique
Julia (2001, p. 10), a saber:
um conjunto de normas que definem conhecimentos a

ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas
que permitem a transmisso desses conhecimentos e a
incorporao desses comportamentos; normas e prticas
coordenadas a finalidades que podem variar segundo
as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou
simplesmente de socializao).
As normas e prticas orientadoras da ao docente dos mestres-escola Miguel

Borges de Moura e Francisco Miguel de Moura encontram-se registradas nas obras
bioautobiogrficas eleitas.
154
A carncia de escolas e professores no interior do Estado do Piau, na primeira
metade do sculo XX, fez com que a figura dos mestres-escola assumisse um papel
significativo na educao das crianas nos mais variados municpios.
Eram homens que, na maioria dos casos, sabiam apenas ler, escrever e contar,
mas que sanavam a carncia de professores formados e de escolas municipais e es-
taduais. Nvoa (1987, p. 417), em estudo sobre o tema dos mestres-escola, apresenta
a realidade educacional portuguesa no sculo XVIII, marcada pela presena desses:
A situao educativa em Portugal, no que se refere

ao ensino da leitura e da escrita, caracteriza-se at
meados de Setecentos por uma grande diversidade (a
situao no <<ensino secundrio>>, perdoe-se-nos o
anacronismo da expresso, bastante diferente devido
aco dos jesutas). As situaes escolares so muito
distintas, estando sujeitas, na maior parte dos casos, a
uma negociao pontual entre os mestres e os pais das
crianas (e/ou as comunidades) ou entre os mestres e as
autoridades locais, com quem so celebrados verdadeiros
contratos de trabalho. Um nico denominador comum:
toda a aco educativa supervisionada pela Igreja.
Embora seja um desenho educacional do sculo XVIII, em Portugal, esse quadro

se assemelha muito ao que aconteceu em Picos-PI, na primeira metade do sculo XX,
especificamente no caso da relao contratual entre os mestres-escolas e os pais das
crianas. Moura (2005, p. 98) apresenta essa cultura sendo praticada:
A mudana tinha um objetivo imediato: Miguel ia dar um
ms de escola na casa de outra prima, irm de Ana, que
se chamava Josefa (Zefinha) e era casada com Raimundo
Firmino, de famlia numerosa: - uma moa (Nazar, que,
quela altura, ainda era menina-moa) e um magote de
rapazes, comeando por Oscar, Pan e outros, cujos
nomes desapareceram no vu da lembrana.
Depois do ms de aulas com os filhos de Raimundo
Firmino, Miguel resolve ficar. Ou melhor, j tinha resolvido,
s no disse para facilitar as coisas.
Era essa a vida de cigano que Miguel comeava. Por isto,
dona Zefa dizia que ele vivia de arribada. No parava em
lugar nenhum.
O mestre Miguel Guarani era como ave de arribao, de contrato em contrato,

espalhava o ensino das primeiras letras nos lugares mais distantes e desassistidos
pelo governo. Em cada casa que passava, pouco demorava, praticamente em um
ms executava o contrato educacional e partia para outra casa, outra fazenda, outro
povoado.
Por onde passou, o mestre Miguel Guarani implantou uma prtica docente capaz
de alfabetizar as crianas com rapidez. Isso favorecia a sua migrao constante e a
realizao de novos contratos de trabalho.
155
A ordem e a disciplina eram regras a serem observadas no cotidiano da prtica
docente do velho mestre. Manter a ordem para atingir os resultados esperados,
implicava em construir a imagem de um homem simptico, mas tambm disciplinador.
Moura (2009, p. 84) descreve como se dava a organizao disciplinadora empreendida
durante as aulas, em um episdio ocorrido no ano de 1940, na casa de Izac Pereira,
no lugar Diogo, quando participou, aos sete anos de idade, das aulas do pai:
L na escola os assentos eram bancos estreitos e

insuficientes para acomodar todos os alunos. Ele ficava
apertado entre os meninos mais velhos. Alguns o
beliscavam. Xico sentia dor, mas no denunciava ao pai.
De tanto o aporrinharem, gritou o que viu...
- Ai!... Foi o Fulano que me beliscou, papai!
O velho, talvez para ser simptico, castigou os dois: ele e o
outro. De p, olhando pra parede, durante uma hora. Isto,
para ser feliz, seno pagariam bolo de palmatria.
A tempo que informa sobre a precariedade do mobilirio para receber os alunos,

precisando todos se acomodarem nos poucos bancos existentes, Moura (2009)
descreve o cotidiano disciplinador da prtica de Miguel Guarani. A adoo de castigos
com efeito disciplinador parece ser a regra. O anncio do uso da palmatria refora
a tese. No caso sob comento, as crianas em atrito precisaram ser corrigidas diante
das outras, de p, olhando para a parede, para que o ato de indisciplina pudesse ser
afastado do cotidiano e todos se tornassem segundo o padro de ordem estabelecido
ou esperado.
A disciplina como prtica docente evidenciada no controle dos corpos, no
apenas no espao onde as aulas aconteciam, mas tambm quando era preciso algum
aluno do mestre sair da sala, para ir ao banheiro, ou casinha como era chamado o
espao para realizao das necessidades fisiolgicas, conforme descrito no relato
abaixo:
Havia uma pedra em cima da mesa, era quase a pedra

no meio do caminho. S podia ir casinha um estudante
de cada vez, e levando a pedra. Quem demorasse muito,
com certeza que iria ser caado pelo mestre. Vergonha e
castigo. Era assim (MOURA, 2009, p. 84).
O uso da pedra da licena, durante as aulas, e a forma de observncia da

ordem de sada e de retorno dos alunos marcavam o ritmo disciplinar estabelecido.
O aluno que no voltasse sala de aula no tempo mental do mestre-escola, era por
ele caado, para ser reintegrado na aula. E, ser buscado pelo mestre, implicava
certamente em punio diante dos demais colegas.
156 Francisco Miguel de Moura, entre os anos de 1947 e 1948, ainda adolescente,
seguiu a profisso do pai, o mestre Miguel Guarani e ensinou em algumas casas, no
interior de Picos-PI. Segundo Moura (2009, p. 148),
A primeira vez que o menino ganhou dinheiro e dele se

usufruiu pessoalmente foi na mesma profisso do pai,
mestre-escola. Nos anos 1947 e 1948 o menino treinou essa
atividade. Mestre Miguel sempre ficava com os melhores
lugares: as casas de Manoel Sinh, Arlindo, Adelson, dos
Lima, dos Zingueras de Riacho e outros. Quando havia
muitas, sobrava para o menino como sobraram as casas
de Gabriel e Raimundo Nen.
A formao para ser professor no era um requisito, no caso especfico do

Piau. A carncia por mo-de-obra docente que pudesse sanar a lacuna existente
era tamanha que apenas saber ler, escrever e contar tornava o seu detentor algum
capaz de ensinar.
Francisco Miguel de Moura, assim como Miguel Guarani, por serem detentores de
saberes docentes, conseguiram espao na profisso, atendendo uma demanda retida
que estava descuidada pelo poder pblico. Entende-se por saber docente, conforme
Tardif (2002, p. 36), como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos
coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais.
Os dois mestres-escola adquiriram na experincia de sala de aula casas,
fazendas e povoados as estratgias necessrias para exercerem o ofcio de
professor, fortalecerem as razes da profisso docente em Picos e adquirirem respeito
na sociedade em que estavam inseridos.
Francisco Miguel de Moura experimentou, como todo professor em incio de
carreira, a insegurana no ofcio. Conforme relembra Moura (2009, p. 150):
Nesse trabalho de mestre-escola, o menino sofreu

naturalmente alguns momentos de aperto, pois no tinha
nem a cincia nem a prtica do pai. Na casa de seu Cirilo,
no primeiro dia teve que escrever o nome de sua caula,
numa folha de caderno. Ia comear a lio de caligrafia.
- Como seu nome? perguntou
- Anedina.
- Tem certeza que no Enedina, comeando com E?
- No tenho, mas assim que mame me chama.
- Cad a certido de nascimento?
Nem a me sabia. Nunca tinha sido registrada em Cartrio.
Xico sofreu a dvida por algum tempo.
O no ter nem a cincia nem a prtica do pai implica em afirmar que o neo- 157
mestre-escola sabia de suas limitaes como professor e reconhecia os saberes de
Miguel Guarani.
CONSIDERAES FINAIS
Empreender o registro e a anlise da Histria da Educao em Picos dos anos

de 1940 a 1950, atravs da obra bioautobiogrfica de Francisco Miguel de Moura
favorece o acesso cultura escolar prpria do perodo.
Cultura essa intimamente relacionada aos costumes locais, ao modus vivendi de
uma sociedade esquecida pelo governo em suas trs esferas, no campo educacional.
Tal esquecimento oportunizou o trabalho dos mestres-escolas, que entraram em
cena, ensinando as crianas e adultos as primeiras letras e a contar. Desse grupo
de profissionais de arribao, destacam-se as figuras de Miguel Borges de Moura
e Francisco Miguel de Moura, que alfabetizaram dezenas de crianas em casas,
fazendas e lugarejos de difcil acesso, no municpio de Picos-PI.
REFERNCIAS
ARFUCH, Leonor. O espao biogrfico: dilemas da subjetividade contempornea.

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2002.
HISTRIA DA EDUCAO NA BAHIA: O ENSINO NA CASA DAS
PROFESSORAS
Elizabete Pereira Barbosa (UEFS)

beteuefs@gmail.com
SITUANDO A QUESTO
Para pensar a histria da educao da Infncia e situ-la no Recncavo da Bahia

necessrio considerar o incio do sculo XX, com a predominncia da cultura do
fumo e a intensa utilizao da mo-de-obra feminina na indstria fumageira.
Na primeira metade do sculo XX desenrola o drama de um Recncavo, no qual
Salvador a cidade sede do capital bancrio, controlando o excedente do trabalho.
As cidades da zona fumageira, Muritiba, Cachoeira, So Flix, Maragogipe e Cruz
das Almas, passam a sediar a fabricao de Charutos com as fbricas Pimentel,
Dannemann e a Suerdieck. Estas cidades representaram o universo fumageiro mais
importante do Brasil. Produziam um charuto tipo exportao, o qual abastecia um
mercado consumidor exigente na Europa. Logo, o exrcito de reserva de mo de
obra industrial, uma imensa oferta de fora de trabalho, um dos principais fatores
159
que fortalece a submisso experienciada, desde a infncia, no interior das fbricas de
charutos.
Diante desta quase determinao social se explica a passagem recorrente das
mulheres e crianas pelo ambiente de trabalho nas fbricas. No cenrio do interior
das fbricas, a presena de crianas era um elemento que foi naturalizado ao
longo dos anos. Primeiro, o trabalho comeava a ser realizado em casa, ajudando
a me geralmente charuteira a aumentar sua produo. Depois, essa criana era
apresentada ao mestre como uma mo de obra pronta para ser aproveitada para o
trabalho a baixo custo.
Situao como esta ilustra as condies sociais da populao do Recncavo
sob a qual se concretiza a grande dicotomia da regio: de um lado representa a
riqueza que movia a economia do pas, assentada nas indstrias de produo
de excelncia de charutos para a burguesia estrangeira, e, de outro, mostra a
explorao da mo de obra de mulheres e crianas que se apegavam a este trabalho
como nico caminho para a sobrevivncia.
Considerando este cenrio, este texto discute a educao da infncia no
Recncavo Fumageiro da Bahia, no perodo de 1925 a 1946. O marco inicial, o
ano de 1925 o perodo do Governo Ges Calmon, na Bahia (1924-1928), no qual
Ansio Teixeira foi diretor de instruo pblica (1925-1928). A reforma educacional
de Ansio na Bahia prioriza o ensino primrio, etapa escolar em que a infncia
est diretamente implicada. Tal recorte se estende at a dcada de 1940 e tem
como marco final o ano de 1946, ano da Reforma Capanema. Materializada atravs
de um conjunto de oito decretos-leis a ser institudo em todo pas; esta reforma
prev um ensino primrio elementar com durao de quatro anos, acrescido do
primrio complementar de apenas um ano. Mais uma vez, a infncia contemplada,
pelo menos nos escritos do ordenamento jurdico. Fazer referncia aos escritos
uma forma de sinalizar que, embora a ampliao da educao pblica tenha
sido prometida nos discursos de propaganda republicana desde a dcada de
1870 (FREITAS; BICCAS, 2009; SAVIANI, 2010), a to esperada escola foi pouco
difundida no sculo XIX. Foi nas primeiras dcadas do sculo XX, principalmente
depois de algumas reformas educacionais regionais da dcada de 1920 que o pas
comeou dar os primeiros passos para uma expanso contnua no nmero de vagas
na educao pblica.
Embora os historiadores possam tomar a deciso de

selecionar as evidncias, e escrever uma histria de
aspectos isolados do todo (uma biografia, a histria de
uma instituio), o objeto real continua unitrio. O passado
humano no um agregado de histrias separadas, mas
uma soma unitria do comportamento humano, cada
aspecto do qual se relaciona com outros de determinadas
160 maneiras (pelo mercado, pelas relaes de poder e
subordinao etc. (THOMPSON, 1981p. 59)
O pensamento de Thompson (1981) descreve a opo deste trabalho que

traduz as relaes econmicas, sociais, polticas e culturais apresentando a educao
propriamente dita, contrapondo-se a estudos pormenorizados. Trata-se de um estudo
de carter sinttico e globalizante. Coadunando com o que defende Saviani (2005)
a partir desses estudos que os avanos no campo asseguram a elevao do nvel de
conhecimento da histria da educao brasileira. Assim, para compreender a histria
da educao da infncia no Recncavo da Bahia foi preciso primeiro compreender
que esta se constitui nas relaes sociais, no contexto histrico.
O objetivo do texto apresentar o modo como os sujeitos se estruturaram
diante da ausncia da iniciativa estatal na oferta da educao utilizando como
estratgia, o trabalho das professoras que ensinaram em suas prprias casas. Para
tanto, foi necessrio cotejar diversas fontes: itinerrio legislativo, manchetes de jornal,
fotografias, fichas de inspeo das escolas e relatrios de Instruo pblica, dentro da
perspectiva de evidenciar o cenrio e revelar a fora de variados espaos, lugares
e sujeitos implicados no processo que chamamos de educao da Infncia no
Recncavo Fumageiro. Narrar e interpretar a presena da educao no cotidiano da
infncia nesse lugar descrever a trajetria da difuso e consolidao da escola na
casa das professoras, ensino de forma privada e para os poucos que poderiam pagar.
A r e c o n s tru o h i st ri ca desta estratgia pensada numa sociedade de classe
em que a escola pblica no dispunha de vagas para todos. Diante da ausncia
das vagas, as famlias mais abastadas, pagavam as escolas particulares, em geral,
regularizadas diante das exigncias legais, ou melhor, registrada, como especificava
os Boletins de Inspectoria Escolar do Departamento de Educao e Sade Pblica da
Secretaria de Educao, Sade e Assistncia Pblica do Estado da Bahia, no perodo
em estudo. As famlias que dispunham de menos dinheiro, melhor dizendo, as mais
pobres, encaminhavam seus filhos para as casas de professoras, tambm pagando,
porm em valores numricos relativamente mais acessveis.
A AUSNCIA DA INICIATIVA ESTATAL E A CONSOLIDAO DA OFERTA DE

EDUCAO NA CASA DAS PROFESSORAS, NO RECNCAVO FUMAGEIRO
DA BAHIA
Em casas, com estrutura meramente domiciliar, o trabalho das professoras

florescia no vazio deixado pela falta da iniciativa estatal. Diante da demora na tomada
das medidas educacionais que atendesse a um maior nmero da populao, os
anncios e chamamentos brotavam nos jornais de circulao local, chamando a ateno
dos pais para o trabalho das muitas professoras em Cruz das Almas, Muritiba, So
161
Flix, Cachoeira e Maragogipe. Foram localizados em jornais do perodo em estudo
83 publicaes, entre anncios e chamamentos de professoras que ensinavam em
casa, quantitativo que no representa o universo de professoras domiciliares, pois
muitas delas nem sequer utilizavam os jornais como meio de divulgao dos seus
trabalhos. Este elevado nmero demonstrou as necessidades e as convenincias de
que providncias fossem tomadas no sentido de que houvesse um projeto educacional
para atender quele contingente populacional, em sua maioria analfabeta.
Mesmo com o cruzamento das diversas fontes foi impossvel quantificar
numericamente a populao que era escolarizada nas casas das professoras e
quantas delas disponibilizavam este trabalho em suas casas. Porm, ficou evidente
que houve um sobejamento deste tipo de estratgia de educao; que no
importava se o ingresso das crianas era tardio ou na idade certa, se as classes
eram mistas, ou separadas para meninos e meninas, mas que o fundamental era
alimentar e realimentar o ensinar e o aprender.
Socialmente, em alguns casos tambm representava a consolidao de dois
componentes: uma oportunidade para os filhos de fazendeiros e comerciantes, que
possuam condies financeiras, e pagavam professora. O outro componente
se caracterizava quando a professora era a filha de comerciantes ou fazendeiros
e concedia ao filho de empregados dos seus pais a oportunidade de estudar sem o
pagamento. Esse caso possibilitava pontos de contato e aproximao entre crianas
de classes sociais distintas. As informaes veiculadas pela circulao dos jornais
locais tambm no revelaram nenhum tipo de insatisfao, agitao ou desejo de
mudana nesta sincronia mistura de crianas de classes sociais diferentes.
Mesmo no se tratando de um trabalho de histria cultural, para melhor
compreender o cenrio foi importante dialogar com Justino de Magalhes (1996)
quando afirma que todo e qualquer processo de escolarizao resgata os movimentos
que envolvem os sujeitos a partir de uma realidade complexa e multidimensional.
Essa perspectiva do autor foi reveladora de que era necessrio resgatar o itinerrio
legislativo, focalizando a fora legal para a constituio dessa estratgia de educao
na casa das professoras.
Nesse sentido, alm da tradio histrica desde a Reforma Pombalina na
Colnia, no sculo XVIII, advinda com o sistema de aulas rgias, implantado pelo
Marqus de Pombal, o itinerrio legislativo no Brasil, ao longo dos sculos, tambm
refora tais iniciativas de educao. Assim, a Constituio de 1824, no seu Art. 179,
garantia a inviolabilidade dos Direitos Civis e Polticos dos Cidados Brasileiros,
que tem por base a liberdade, a segurana individual e a propriedade. Entre outros
direitos civis e polticos, a Constituio cita a liberdade de expresso e de pensamento
(inciso IV) e a liberdade de profisso (inciso XXIV). De acordo com Almeida,
162
[...] a Assemblia Constituinte adotou, em 20 de outubro
de 1923, uma lei semelhante quela que fora votada
em 28 de junho de 1921, pelas Cortes Constituintes de
Portugal. Em virtude dessa Lei, todo o cidado poderia
abrir uma escola elementar sem obrigao de exame, sem
licena ou autorizao. (1989, p. 57):
A partir da se delineia claramente, com base legal no ordenamento jurdico, o

jogo de posies no qual o interesse privado se confundia ou se avultava sobre o
interesse pblico, tendo como interesse maior possibilitar o acesso educao em
qualquer condio. Assim:
O entusiasmo pela educao e o otimismo pedaggico, que

to bem caracterizam a dcada de 1920, comearam por
ser, no decnio anterior, uma atitude que se desenvolveu
nas correntes de ideias e movimentos poltico- sociais e
que consistia em atribuir importncia cada vez maior ao
tema da instruo, nos diversos nveis e tipos. (NAGLE,
1974, p.101)
Como Nagle acaba de assinalar, e ao sabor das circunstncias no Recncavo

Fumageiro para tematizar a organizao da aprendizagem nas casas de professoras,
necessrio lembrar, tambm, do impacto da Lei n 1.846 que foi publicada em 14 de
agosto de 1925, reformando a Instruo Pblica no Estado da Bahia. Essa Reforma,
tambm conhecida como Reforma Ansio Teixeira, gerou muita polmica e variadas
interpretaes. Assim, ao deliberar que o Ensino Primrio deveria ser mantido pelo
Estado e seus municpios e que poderia ser organizado em trs modalidades de
escola (as isoladas, as reunidas e as dos grupos escolares) reforou a ideia de que
as escolas isoladas poderiam funcionar nas casas das professoras. Nestes termos,
essa modalidade passou tambm a ter mais visibilidade como estabelecimento de
ensino. Predominantemente, as escolas isoladas se multiplicaram a partir da dcada
de 1930, pelo menos considerando o ndice de chamamentos e manchetes dos
jornais analisados. Mas, em todo o resto do Estado, as escolas isoladas sempre foram
alvo de diversas crticas, acusadas de no corresponder ao iderio educacional to
pleiteado pela Repblica. Geralmente eram apontadas por funcionar em condies
inadequadas. Porm, assevera a grande confuso conceitual, pois de acordo com
o ordenamento jurdico deveriam ser mantidas pelo Estado ou seus municpios e,
no caso do Recncavo, eram mantidas financeiramente pelos pais ou responsveis
pelas crianas e, didaticamente, pelas professoras, sem maiores orientaes ou
direcionamentos pedaggicos.
importante tambm ressaltar o emaranhado e o cruzamento das diversas
condies culturais, econmicas e socais juntamente com as influncias do grupo
familiar que impulsionaram as professoras a iniciarem o trabalho de ensinar na prpria
163
casa. Ficou evidente, atravs dos jornais, que se tratava de um trabalho feminino de
destaque, ou seja, tem suas origens histricas e ideolgicas preservadas. A mulher
no precisaria sair de casa, abdicar das atividades domsticas, to apreciadas na
poca, e exercitaria um trabalho socialmente bem visto ser professora. Portanto,
pouco teve relaes com a procedncia da profisso dos pais, em geral, as
professoras eram filhas de comerciantes de destaque, no caso da zona urbana; e
proprietrios de terra na zona rural.
Vale ressaltar aqui, que historicamente o trabalho da professora era visto
como algo complementar s suas funes na famlia, a partir de um modelo de famlia
patriarcal em que a mulher era responsvel pela criao dos filhos e organizao
do lar, tudo isso somado fora do esteretipo da docilidade, submisso e
serenidade como atributos prprios de uma mulher e me que facilmente se tornaria
uma professora. As fontes revelaram que estes eram os atributos principais para se
tornar uma professora e ensinar em casa, no Recncavo Fumageiro da Bahia. Alm
disso, para fortalecer ainda mais a aceitao social, a professora deveria pertencer
a uma rvore genealgica apreciada na sociedade local, ou seja, ser integrante de
uma famlia que gozasse de algum prestgio, influncia ou poder. Trata-se de uma
conjuntura social e econmica especfica da regio que favoreceu o engajamento das
mulheres a esta atividade laboral. Assim, o ordenamento jurdico, o esteretipo de
gnero e a necessidade de ocupar a lacuna deixada pelo poder pblico compem a
fora que foi capaz de alavancar um nmero bastante significativo de mulheres para
se tornarem professoras.
Nesse movimento de conformao, as fontes revelaram que a condio de
trabalho das professoras estava todo tempo subordinada sua condio de mulher,
executando os diferentes papis dentro da famlia, sempre ocupando a posio de
filha ou de me, ao mesmo tempo em que exercia uma atividade como professora em
sua prpria casa. Alm de compatibilizar horrios entre os trabalhos domsticos e os
do ensino, havia uma grande aproximao entre as atividades do magistrio com as
tarefas exigidas na funo de me, de cuidar de criana, visto que tais habilidades
so tradicionalmente ditas femininas. Portanto ficou esclarecido o porqu da presena
massiva das mulheres neste exerccio laboral.
No parece restar dvida, conforme Lopes(1991), que historicamente foram
reproduzidas as condies para justificar e reforar a permanncia das mulheres na
educao primria, mesmo realizando trabalho em suas casas, era algo visibilizado
como uma atividade de muita importncia, no perodo. Essa construo realizava-
se buscando destacar a estreita relao entre escola e famlia numa mistura que
interessava a sociedade da poca entre as funes sociais da professora e de me.
Alm destas razes amplamente conhecidas para a predominncia feminina no
ensino nas casas, os jornais locais tambm faziam referncia exclusivamente positiva
164
s professoras, destacando-as como a principal forma de educar as crianas pobres
naquele momento. A reportagem no ressalta os atributos apenas profissionais, mas
faz exaltao dos predicados morais, sendo, portanto, um exemplo para as crianas.
Creio que a chamada publicada no Jornal, O Correio de So Flix, trazida na integra,
melhor esclarece tal exaltao:
Professora Maria Jardelina avisa aos interessados das

suas aulas. A professora que alm de ter boa cultura
e incontestvel aptido profissional, muito se distingue,
e muito se impe estima social, pelos excelentes
predicados morais, evidenciados no seu distinto convvio,
neste meio, h mais de trinta anos, como dedicada
educadora da infncia. Como mestra, como cidad
ocupa lugar de realce, no seio da nata social desta boa
terra, onde vive, serenamente, de seu trabalho honesto,
edificante, cultivando o civismo e almejando as grandezas
do progresso. (O CORREIO de SO FLIX, s/n, 10 de
junho de 1933).
Alm da fora exercida pelos atributos declarados nos jornais, todos

os debates e iniciativas que foram alimentados durante este perodo serviram de
combustvel para fortalecer as iniciativas da educao privada realizada nas casas
das professoras. Assim, esse tipo de educao ganhou visibilidade e importncia na
imprensa local e, de acordo com as fontes analisadas, no deixa dvidas de que
esta educao privada ocorreria com condies materiais de carncias, semelhantes
s condies materiais da escola pblica.
Fato que os anncios veiculados pela mdia realam atributos das

professoras, em alguns casos, dando indicativo e exaltando a famlia a qual pertencia,
geralmente abastada e bem conceituada na sociedade, alm de atributos ligados
docilidade tipicamente feminina. Baseando-se nisso, possvel deduzir que havia at
certa concorrncia entre as professoras para atrair o maior nmero de alunos. O apelo
se estende aos atributos pessoais, inclusive a beleza fsica era ressaltada. O que nos
parece de grande obviedade, e que no pode passar despercebido, a limitao
para o entendimento de que estes atributos pessoais em nada contribuiriam para
a aprendizagem das crianas.
A constituio desta cultura escolar comeou como uma iniciativa para
complementar as aes governamentais; ou seja, lado a lado com escolas pblicas,
as professoras estavam ali ofertando seus prstimos profissionais, mas esses nmeros
foram se multiplicando e se tornando predominante. O que as fontes no revelaram
foi se o crescimento do nmero de professoras ocorreu na medida em que houve
aumento da demanda por educao ou se foram as iniciativas privadas, com vrias
opes de professoras realizando trabalho em casa, que alertaram a sociedade e os 165
pais para a necessidade de matricular seus filhos.
Ensinar em casa implicou atender s variadas necessidades da comunidade
local medida que a demanda crescia. Com o passar do tempo, muitas salas de
aula nas casas das professoras se transformaram em escolas, sendo regularizadas
oficialmente pelo Estado ou pelos municpios. Um exemplo a sala de aula, localizada
no Gravat de Baixo, zona rural do municpio de Muritiba. A professora, que no tinha
formao em nvel mdio, e muito menos em curso de magistrio, em 1942, utilizava
uma sala em sua casa, e os pais das crianas eram os responsveis pelo pagamento.
Com o passar dos anos, em 1945, o prefeito local passou a se responsabilizar pelo
pagamento do seu salrio, em troca da utilizao do espao da casa como sala de aula;
consequentemente os pais das crianas no precisaram mais pagar mensalmente
pelo servio ofertado.
Cumpre ressaltar que o estabelecimento dessa mudana de sala de aula privada,
e em casa, para sala de aula isolada pblica, mas em casa; ocorreu diante da demanda
e de alguma movimentao social de pais e lideranas polticas que se reuniram em
torno da necessidade e reivindicaram uma escola naquele local. No entanto, mesmo
denotando a importncia atribuda visibilidade no esforo de produzir um novo
espao escolar, conforme j assinalado, nada credenciou tal espao como local
de melhor ou maior aprendizagem por conta da falta de atendimento material
e pedaggico. Nestes termos, mais uma vez faltou a assistncia pblica local para
ampliar e garantir a oferta do ensino de qualidade.
Alm da situao descrita acima, as fontes revelaram que em geral, a transio
de sala de aula, em casa, para a constituio histrica da instituio escolar,
tambm ocorria atravs do aluguel da sala da casa da professora, pelo poder
pblico. Da, a professora, que geralmente pertencia a uma famlia que desfrutava de
algum apadrinhamento poltico e prestgio social, passava tambm a receber seu
salrio atravs do poder pblico municipal local. Por vezes, em seguida recebeu
nova sala, e at foi removida para prdios com maior nmero de salas. Diante
dessa possibilidade, para a professora que ensinava em casa, construir e manter
uma imagem de prestgio social e profissional diante da populao tinha
grande significado porque a partir de uma trajetria construda poderia se tornar
uma professora de uma instituio escolar que fosse criada p a r a a t e n d e r
as reivindicaes e demandas do local. Nesse sentido, em dilogo com anlise
semelhante de Saviani (2007), observa-se no Recncavo a importncia das
presses sociais para o nascimento e a constituio da instituio escolar. Isso,
todavia, no uma peculiaridade local, ademais:
Alm de ser criada pelo homem, a instituio apresenta-

166 se como uma estrutura material que constituda para
atender a determinada necessidade humana, mas no
qualquer necessidade. Trata-se de necessidade de carter
permanente. Por isso a instituio criada para permanecer.
As instituies so, portanto, necessariamente sociais,
tanto na origem, j que determinadas pelas necessidades
postas pelas relaes entre os homens, como no seu
prprio funcionamento, uma vez que se constituem como
um conjunto de agentes que travam relaes entre si e
com a sociedade qual servem. (SAVIANI, 2007, p. 5)
A escola, portanto, nasce da necessidade de sistematizao e organizao de

diversos grupos sociais, polticos e culturais, e o prprio conceito de instituio
discutido pelo autor refora que a aprendizagem das crianas nas casas das
professoras tambm se engendra em rotinas e cotidiano definindo um tempo histrico.
Ensinar e aprender em casas de professoras alm de representar uma estratgia de
educao importante para ocupar as lacunas deixadas pelo poder pblico, em alguns
casos tambm representou uma mola propulsora para a constituio histrica de
diversas instituies escolares naquele lugar no perodo em estudo.
PRTICAS ESCOLARES E CONDIES MATERIAIS NAS CASAS DAS
PROFESSORAS
A cesso do espao, pelo proprietrio da terra, em geral ao lado da casa, como

local para funcionamento da escola, envolvia tambm a aprendizagem dos filhos dos
lavradores que ali prestavam seus servios. As crianas dispunham de um turno
livre para frequentar as aulas geralmente ministradas pela filha do patro. Assim, a
instruo fazia parte da rotina de apenas parcela do tempo das crianas.
As fontes revelaram que dada a peculiaridade do tipo de instruo, a aprendizagem
na aula se resumia a arte de ler, escrever, dominar os principais fundamentos da
tabuada para aprender a contar; domnio de algumas normas gramaticais; obedecer
os fundamentos morais e religiosos; e introduo ao estudos sociais e cincias. Alm
destes saberes rudimentares, as aulas tinham o foco nos smbolos da Ptria, os quais
representavam elementos primordiais de formao. Os hinos cvicos, por exemplo,
considerando sua maior ou menor extenso, eram ensinados e memorizados por
estrofes, assegurando sua completa memorizao.
Esse registro importante porque sinaliza, embora em tempos cronolgicos to
distantes, a presena e as ideias de organizao de uma cultura escolar ainda muito
prximo do que estava pautada nos ideais propostos desde a Lei de 15 de Outubro 167
de 1827, a qual determina a criao das Escolas das Primeiras Letras. Esta Lei que
se desdobra em 17 artigos, estabelece a criao de Escolas de Primeiras Letras em
todas as cidades, vilas, e lugares mais populosos. Aqui importante salientar o teor
do artigo 6 ao preconizar o tipo de contedos que deveriam ser ensinados:
Ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica, prtica de

quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais
de geometria prtica, a gramtica da lngua nacional, os
princpios de moral crist e doutrina da religio catlica
e apostlica romana e o amor e respeito ptria.
(TAMBARA; ARRIADA, 2005, p. 24)
Imaginando que estes eram os princpios para os idos de 1827, perodo ps

independncia do Brasil, e em sintonia com o esprito de modernidade que se
consolidava na poca, a casa das professoras conservava a tradio, estendendo-se
os princpios religiosos e patriticos.
Mesmo com a manuteno da ordem historicamente instituda pela escravido,
a escola das professoras que ensinam em casa contribuiu para dar forma ao povo
do Recncavo numa modelagem fortemente civilizatria, principalmente no que
tange aos aspectos morais e cvicos. A discusso do civismo desde o sculo XIX
estava colocada devido chegada dos imigrantes, o que condicionava o reforo
do patriotismo. Os contedos ptrios como hinos e smbolos patriticos, ou melhor,
contedos civilizatrios impregnados de valores e sentimentos nacionalistas, tiveram
na escola primria (em casa) mais um vetor de reforo da identidade nacional,
fortalecendo o sentimento patritico.
Mesmo considerando que pudesse haver situaes diferenciadas entre as casas
urbanas e as rurais, isso parece que no chegava a marcar grandes discrepncias.
Na zona urbana, a utilizao de uma sala na casa da professora passava a fazer
parte da rotina familiar. Em geral, a famlia da mestra vivia em casas grandes, com
vrios cmodos, quintal, varanda ao redor de toda a casa e, quase sempre, com rea
para brincadeiras.
A rotina na sala de aula supunha regras predeterminadas, e todos eram tratados
sob uma rigorosa disciplina, submetidos ao domnio absoluto do verbalismo de uma
voz firme, baixa e inalterada para todas as circunstncias. Na sala, os alunos ficavam
dispostos ao redor de uma mesa grande, sentados em bancos, quase sempre, de
madeira rstica e pesada, nada confortveis, sem nenhuma condio de mobilidade.
A professora ficava sentada em uma das extremidades, na cabeceira da mesa, de
onde tinha uma viso geral de toda a sala. Entre uma explicao e outra, ela levantava
e realizava uma espcie de superviso aos escritos de cada aluno para ter a
certeza do cumprimento das tarefas, examinando tanto o aproveitamento quanto o
168
comportamento. Durante muitas dcadas, tudo se manteve invariavelmente igual e,
sem dvida, como afirma Manacorda, quando se refere educao nos primeiros
anos da Repblica:
Com exceo da voz baixinha os procedimentos didticos

tradicionais permanecem intocados. Nada ou quase nada
mudou. O ensino igualmente mecnico e a orientao
realizada no sentido do comportamento da criana. O que
vale aqui a possibilidade de instruir muitas pessoas ao
mesmo tempo e a um baixo custo. (MANACORDA, 1989,
p. 260)
Nas fontes pesquisadas, em nenhum momento foram localizados elogios quanto

ao tratamento dispensado aos alunos. No havia a presena de nenhum tipo de
uniforme escolar, mas c o n f o r m e a cultura da poca, o modelo de vestimenta
p r e d o m i n a n t e era que as meninas estivessem sempre de saia ou vestido, e os
meninos de bermudas. A professora ultrapassava os limites das letras e dos nmeros
e ensinava tambm variados pontos de costura como: pontos de cruz, bordados de
macram, croch e tric. Nesse sentido, o cenrio de aprendizagem mantinha viva a
ideia de preparar para ser feminina e, portanto, ter domnios das tarefas ditas femininas;
mais ainda, na casa das professoras no se aprendia apenas ler, escrever e contar,
o conhecimento tambm cedia espao para a aprendizagem da herana cultural da
professora num entrelaamento entre ser professora-mulher-feminina.
Como parte do entrelaamento de relaes, quase familiares entre alunos e
professores, tambm fazia parte do cotidiano os castigos fsicos.Nesses termos,
nenhum capricho dos alunos era relevado no ambiente escolar, o domnio da arte de
punir foi tambm um aspecto a ser destacado neste tipo de educao.
A professora tinha o consentimento dos pais para agir com severidade, numa
espcie de vinculao privada s tradies, como uma espcie de nico caminho
para desenvolver o sentido da responsabilidade sobre a perfeio no cumprimento
das tarefas escolares e, sobretudo, para aguar o sentido de preparar para a vida.
A naturalizao disso, tanto na intimidade dos lares, quanto nos bancos das escolas
representa uma relao indissocivel com a ao educativa. Assim, a lgica dessas
trajetrias disciplinares em casa e na escola mais um dos fios condutores na
tematizao da educao da infncia no Recncavo Fumageiro.
Portanto, a educao realizada nas casas de professoras tambm se encarregava
de manter a ordem, historicamente instituda. Logo, aos que tinham acesso, era
a uma educao que ratificava uma histria que tantas vezes foi escrita sob as
cores da represso e da excluso. Fornecendo um indcio dessa tenso, mantendo e
reforando a condio de submisso como uma forma de controlar as influncias
sociais e diminuir o impacto da no educao escolar, mas encaminhar e, talvez 169
at, garantir que a criana se tornaria tradicionalmente mais uma parcela da mo de
obra no processo produtivo de um pas que estava no movimento da industrializao.
Por outro lado, mesmo diante das dificuldades financeiras enfrentadas pela famlia, o
pagamento da professora fazia parte do oramento familiar. A educao da infncia no
Recncavo Fumageiro s possua dois tempos: uma parte do dia era utilizado para
frequentar as aulas, e a outra parte era utilizada nas atividades com a manufatura do
fumo nas indstrias de charutos da regio, ou seja, realizava as tarefas fumageiras
para ajudar sua me no cumprimento do trabalho e, consequentemente, no oramento
familiar. No perodo em estudo, para as meninas, ser charuteira seria quase
inevitvel, j fazia parte das condies objetivas da famlia e do planejamento
oramentrio. Era como se fosse o nico desejo da famlia: assistir o progresso
profissional de uma filha dentro da fbrica de charuto. As meninas vivenciavam as
vrias etapas no trabalho fumageiro desde a ajuda no beneficiamento do fumo,
feito em casa, passando pelo trabalho nos mais distintos armazns, tambm de
beneficiamento e comercializao do fumo, at ser finalmente contratada numa
indstria de charutos do Recncavo.
Assim, pensando com Bourdieu (1989), observa-se no cenrio em apreo a
interiorizao e naturalizao das condies objetivas. Como ressalta o autor,
As condies objetivas de um determinado segmento
social tm a fora de orientar escolhas e atitudes frente
escolarizao e profisso, pois as expectativas e
possibilidades de ascenso social atravs da escola
obedecem a probabilidades estatsticas j incorporadas,
de acordo com o grupo a que as pessoas pertencem.
Ocorre assim uma interiorizao das condies objetivas
que tomam novo aspecto ao serem incorporadas, levando
as pessoas a crerem numa naturalizao e numa escolha,
independente da situao objetiva em que se operam tais
escolhas. (1989, p.8)
Numa quase unanimidade, os estudos nas casas das professoras eram

interrompidos depois do aprendizado de conhecimentos bsicos. O precrio
funcionamento do ensino na casa de professoras no fazia parte da pauta da imprensa
local; os problemas com a estrutura fsica, a falta de formao pedaggica e a ausncia
de recursos didticos no eram discutidos ou mencionados como elementos que
contribussem para a interrupo dos estudos das crianas e jovens da localidade.
Na pesquisa realizada, foi encontrada, numa nica edio do jornal local, uma
nota com letras pequenas que no exaltava o trabalho de professoras que ensinavam
em suas casas. Porm, culpabiliza as famlias apontando-as como responsveis por
170 mandar seus filhos para o trabalho logo que aprendiam as primeiras letras, como se
fosse uma tentativa de encontrar explicaes para o pouco entusiasmo das crianas
e de seus familiares em dar seguimento aos estudos. Na ntegra, a nota diz:
Tudo o que se fizer para o alargamento de espera da

Instruco popular digno de aplausos e merece ser
bem acolhido. Pensamos, porm, que estas escolas
nas casas das professoras, porque fogem aco da
obrigatoriedade, e ainda porque, parece-nos a ns, so
cursos sem encadeamento com o curso propriamente
primrio, daro menos resultados que as escolas
complementares. Certamente no tero a freqncia
desejvel, at porque os pais, no interior do Estado, logo
que seus filhos aprendem as primeiras letras, mandam-
nos, geralmente s profisses e aos empregos. O melhor
e mais claro que no se deve aventurar tal experincia,
tendo-se de ante-mo a certeza de um resultado negativo.
(O CORREIO DE SO FLIX, n 67, ANO IX, de 02 de
agosto de 1942)
Fatores externos como esses colocam em evidncia a ruptura ou a no

continuidade da trajetria escolar das crianas. E mais do que isto, mostra uma
viso que no responsabiliza os poderes pblicos e no problematiza as condies
materiais objetivas das famlias.
De uma maneira geral, ensinar em casa foi uma estratgia de educao que
impulsionou um movimento em direo instruo e ao mercado produtivo. Portanto,
mesmo que neste trabalho a casa das professoras no seja considerada como uma
instituio escolar importante considerar as contribuies metodolgicas de Justino
de Magalhes quando se refere ao estudo das instituies educativas. Em seu
estudo, embora priorize o detalhamento dos fatores internos das instituies, para
melhor detalhar seu retrato, ele coloca em destaque os fatores externos instituio
para que o retrato da sociedade explique melhor as rupturas e as mudanas. Assim,
metodologicamente ele defende que necessria uma viso mais geral da sociedade
para entender o processo internamente e para isso,
[...] necessrio um olhar externo e externvel, uma

abordagem que se obtm atravs de quadros comparativos,
atravs de estratgias simuladas de avaliao, atravs da
imprensa regional e local, dando voz aos que se pronunciam
de forma favorvel e aos mais crticos, estabelecendo e
comparando quadros analticos, diferenciados no tempo,
no espao e nas suas marcas scio-culturais. Uma
problemtica relacional pluridimensional e complexa, que
se desenvolve na complementaridade e na diferenciao
espcio-temporal. (MAGALHES, 1999, p. 72)
171
Considerando esta contribuio metodolgica, evita-se a condio maniquesta
de uma viso genrica de que a trajetria escolar era interrompida apenas por
causa das pssimas condies materiais das casas das professoras, ou porque os
alunos eram vitimados por excessivos castigos, ou ainda atribuir um peso aos
aspectos pedaggicos e s ausncias deles. Mas preciso compreender o peso dos
determinantes histricos e econmicos. Logo, para explicar aspectos do cotidiano,
as tradies e as vivncias da prtica educacional na casa das professoras, preciso
ressaltar os determinantes scio-histricos do perodo estudado, numa sociedade
em pleno fervor do governo de Getlio Vargas (1930-1945) em que o trabalho era
elemento primordial. O ordenamento jurdico nacional e as foras polticas pareciam
coadunar na mesma direo: de um lado, a importncia da escola tinha lugar de
destaque nos discursos polticos; e de outro, a orientao para o trabalho funcionava
como uma espcie de controle dos pobres, em direo ao atributo da honestidade e
ao progresso da nao. O processo produtivo, nas fbricas de charutos, se constitua
como um empecilho continuidade da escolarizao e nada era feito para resgatar
os alunos e reinseri-los nas salas de aula. Nesse sentido, descrever o cenrio da
educao explicar suas relaes com o contexto econmico e cultural.
CONSIDERAES FINAIS
Ficou evidenciado que, em grande parte omisso, o governo pouco empreendeu

foras na criao e manuteno de escolas de instruo primrias. Contudo, preciso
frisar que grande parte das crianas no Recncavo Fumageiro da Bahia esteve diante
de alguma estratgia de educao e, mesmo tardiamente, como em alguns casos,
tiveram acesso e foram expostas a modelos de educao formal e iniciao de uma
cultura letrada. De acordo com as fontes analisadas, a situao de maior afastamento
da frequncia escolar foi a das crianas que trabalhavam nas fbricas de charutos.
A estas crianas foi negado violentamente o direito a instruo elementar, porque o
jogo de interesse do capital na sociedade de classe, mais uma vez, furta o direito do
trabalhador, mesmo quando se trata de uma criana.
Nesse contexto, a anlise meticulosa das fontes indica que no houve legislao
especfica que garantisse o direito a educao primria, nos municpios estudados.
Valeu aqui, fundamentalmente, abordar a prevalncia do trabalho das professoras
que ensinaram em casa, aos mais pobres, e em pssimas condies de trabalho;
verdadeiras profetizas da educao, ocupando a vala lacunar deixada pela iniciativa
pblica estatal.
172 Assim, apesar das dificuldades e limitaes, o trabalho dessas professoras foi
a estratgia de ensino mais importante para assegurar s crianas o acesso ao
conhecimento no Recncavo Fumageiro, de 1925 a 1946. Exerceram um importante
papel na escolarizao das crianas e deixaram as suas marcas na histria da
profisso docente. Mas a maior contribuio destas professoras foi no sentido
de despertar para a necessidade de ensinar e aprender, fortalecendo a construo
e consolidao de que era possvel aprender outras culturas escolares em outros
espaos de educao para alm da escola formal.
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173
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1981.
174
A PESQUISA EM HISTRIA DAS INSTITUIES EDUCATIVAS ESCOLARES
Antonia Edna Brito (UFPI)

antonedina@hotmail.com.br
Teresinha de Jesus Arajo Magalhes Nogueira (UFPI)
tfjrknogueira@gmail.com
Maria do Amparo Borges Ferro (UFPI)
amparoferro@uol.com.br
INTRODUO
Destaca-se neste estudo a pesquisa na rea de histria das instituies educativas,

em busca de se apresentar/explicar os passos para a realizao de uma investigao
nessa rea, a historiografia das instituies escolares, enquanto objeto de pesquisa
histrica, classificada em seus perodos sob o olhar de Paolo Nosella e Ester Buffa
(2005). Sendo estas um objeto considerado recente na pesquisa histrica e a histria
oral, sua relevncia na nova histria para o estudo desses objetos e sujeitos histricos.
Parte de questionamentos como: que metodologia/fontes possibilitam a pesquisa em
histria das instituies educativas? Como trabalhar com as fontes histricas? Tem-se 175
por objetivo caracterizar a pesquisa em histria das instituies escolares e analisar
o uso de fontes nessa rea.
Portanto, apresentam-se algumas fontes histricas, como parte da cultura
material de um estudo realizado em instituies confessionais, que possibilitam/
facilitam a pesquisa em instituies educativas e sua forma de anlise.
O caminho terico-metodolgico deste estudo configura-se em uma pesquisa
qualitativa, desenvolvida por meio da Nova Histria, com nfase nos estudos de Le
Goff (2003), Galvo e Lopes (2010), entre outros que tratam sobre a nova histria,
seus mtodos e fontes, Magalhes (2004), sobre as instituies educativas e em
Bardin (2011), orienta-se a anlise de contedo deste estudo. Portanto, apresenta-
se estruturado em sees e subsees que seguem um olhar sobre a construo da
pesquisa em histria da educao, com nfase nas instituies educativas escolares
com base em uma histria problematizadora.
FORMAS DE ESTUDOS DA HISTRIA DAS INSTITUIES ESCOLARES
Atualmente a pesquisa em histria das instituies escolares tem apresentado

novos olhares, como, por exemplo, em suas prticas educativas, tendo em vista que
Os estudos sobre instituies escolares predominantes tm analisado a escola por
meio da legislao, da organizao, das demandas de escolarizao, do pensamento
pedaggico (SILVA, 2008, p.1).
Em geral, as pesquisas sobre instituies escolares apresentam um
desenvolvimento, sobretudo, a partir da dcada de 1990, embora sejam observados
alguns estudos relacionados a essa rea antes desse perodo. Neste sentido, destaca-
se sobre as instituies escolares, uma periodizao na perspectiva de Paolo Nosella
e Ester Buffa (2009), numa retrospectiva do desenvolvimento dos estudos histricos
da educao no Brasil, destacando trs momentos:
O primeiro, definido pelas dcadas de 1950 e 1960, em

que o grande tema de pesquisas desse perodo estava
voltado para a educao e sociedade, com nfase em
alguns estudos realizados sobre instituies de ensino.
O segundo momento representado pelas dcadas de
1970 a 1980, em que se estudava mais a sociedade
do que a escola. O tema instituies escolares, se no
ausente, era um pretexto para ilustrar o desenho do
movimento histrico geral;
O terceiro momento, que teve seu inicio nos anos
1990, em que se observam crticas aos estudos sobre
sociedade e educao, privilegiando o estudo de
objetos singulares tais como: formao de professores,
livros didticos, disciplinas escolares, currculo,
prticas educativas, questes de gnero, infncia e as
instituies escolares.
176
Esse momento do desenvolvimento das pesquisas histricas da educao tem
seu inicio nos anos de 1990, caracterizando-se pela consolidao dos programas de
ps-graduao. Pode-se afirmar que esta fase marcada pelo que se denomina crise
dos paradigmas. Tem-se o pluralismo epistemolgico e temtico, privilegiando-se o
estudo de novos objetos e sujeitos singulares. Essa fase perdura at os dias atuais,
sendo representada pela ampliao da investigao, com base na diversificao
terico-metodolgica e o uso das mais variadas fontes de pesquisa histrica.
(NOSELLA; BUFFA, 2005).
Apresenta-se tambm o olhar de Magalhes (2004), que considera ser necessrio
pesquisar sobre a histria das instituies educativas escolares em suas conjunturas,
circunstncias e contextos representativos de cada poca. Por ser esta uma histria
sociocultural, institucional, pedaggica e antropolgica, apresenta-se centrada no
lcus como totalidade institucional, aberta para o universal, fundamentando-se e
tirando suas substncias da legitimao e projeo de aes educacionais. O autor
coloca a forma de desenvolver a pesquisa em instituies educativas, possibilitando
mtodos e fontes que esto sendo usados na pesquisa na rea da histria das
instituies educativas.
Ao se (re)construir o conhecimento histrico das instituies educativas escolares
relevante a compreenso de que a [...] educao/instituio traduz toda a panplia
de meios, estruturas, agentes, recursos, mas tambm as marcas socioculturais e
civilizacionais [...] para fins de permanncia e mudana social. (MAGALHES, 2004,
p. 15). O autor ainda afirma que:
Um dos objetos de investigao onde a interdisciplinaridade

e a articulao entre a investigao e a renovao educativas
tm sido muito intensas o das instituies educativas. A sua
histria encarada na pluridimensionalidade e numa lgica
multimodal de espao, tempo e ao, constitui um domnio
de investigao em que se tem operado uma reviso
metodolgica [...] a histria das instituies educativas
desenvolve-se por aproximao e distanciamento do
objeto, num criterioso ciclo epistmico que culmina com
uma sntese crtica, cujas fundamentaes, no nvel
da hermenutica, tomam por referncia as memrias,
o arquivo, a historiografia, visando a uma narrativa
coerente que confira uma identidade histrica articulando
materialidade, representao, apropriao. (MAGALHES,
2004, p. 71).
Para a reescrita da histria das instituies educativas escolares tem-se que

reconhecer seus determinantes socioculturais, civilizatrios, entre outros, mas se
pode partir da compreenso da materialidade, representada pela instituio instalada
177
- o institudo, que se apresenta nas condies fsicas, como a arquitetura institucional,
os prdios com seus equipamentos, materiais didtico-pedaggicos, entre outros.
A estrutura organizacional, que para Saviani (2007, p. 25), constituem o suporte
fsico das prticas educativas. Magalhes (2004) destaca que escrever sobre as
instituies educativas um grande desafio. Portanto entre esses desafios elencamos
a necessidade de romper com paradigmas passar de um paradigma conservador,
quantitativo para um olhar voltado para a Nova Histria em que fontes e memrias se
articulam com documentos escritos, possibilitando segundo Le Goff (2003, p. 53), o
uso do par oral/escrito. Outro importante desafio o de reconhecer a histria de vida
como [...] busca e construo de sentido a partir de fatos temporais pessoais, que
envolve um processo de expresso da experincia [...] escritas do eu [...]. (PINEAU;
LE GRAND, 2012, p. 15).
A Nova Histria, ou Histria nova surge em oposio Histria que apresentava
uma abordagem positivista do sculo XIX, nasce a partir da expanso do campo
histrico em uma multiplicidade de objetos, possibilitando uma revoluo documental.
Surgem documentos escritos e orais de diversos tipos. Os autores consideram que
neste momento a Histria desfruta tanto dessa conquista metodolgica como de sua
base universitria (LE GOFF, CHARTIER; REVEL, 1998, p. 29).
Burke (2003, p. 9) esclarece, em relao ao assunto que a expresso a nova
histria mais bem conhecida na Frana. La nouvelle histoire o ttulo de uma coleo
de ensaios editada pelo renomado medievalista francs Jacques Le Goff. [...]. Temos
uma histria made in Frana.
Portanto, a Histria Nova tem sua tradio na fundao da revista Annales
dhistoire conomique et sociale, que tem incio em 1920, quando Lucien Febvre e
Marc Bloch lanaram, em Estrasburgo, uma revista que buscava retomar, de forma
modificada, um antigo projeto de Lucien Febvre, ou seja, o projeto de uma revista
internacional de histria econmica, que no dera certo. (LE GOFF; CHARTIER;
REVEL, 1998 p. 28-29).
Assim, tem-se na revista os Annales , uma abordagem tanto do aspecto
econmico como do social, em uma permisso de se expressar de tudo. Surge
a proposta de uma nova abordagem, em que a Histria trabalhada de forma
interdisciplinar, caracterstica esta observada no Comit Editorial da Revista, que
inclua um gegrafo Albert Demangeon; um socilogo Maurice Halbwachs; um
economista Charles Rist, e um cientista poltico Andr Siegried, entre historiadores
antigos e modernos, expressa essa caracterstica. Os Annales, como assim era
chamada a revista, demonstra que seus idealizadores intencionaram quebrar os velhos
preconceitos, rotinas, erros de concepo e de compreenso, houve uma intenso de
178
diversificar os objetos e fontes histricas. (LE GOFF; CHARTIER; REVEL, 1998).
Neste sentido, ampliam-se os objetos, entre estes se observa que h o
reconhecimento de que A pesquisa histrica nas ltimas dcadas tem gerado
resultados promissores para o campo da educao (LOPES; CHAVES, 2012, p. 7).
Nessa perspectiva de novos olhares no cenrio educativo, Histria das
Instituies Educativas, aparece como uma abordagem que vem conquistando seu
espao no campo da Histria da Educao, integrada a outros contextos histricos
locais. Sendo portanto, necessrio se compreender a histria da instituio que se
investiga. Nesse sentido,
Compreender e explicar a existncia histrica de uma

instituio educativa , sem deixar de integr-la na realidade
mais ampla que o sistema educativo, contextualiz-la,
implicando no quadro de evoluo de uma comunidade e
de uma regio, , por fim, sistematizar e (re)escrever-lhe o
itinerrio de vida na sua multidimensionalidade, conferindo
um sentido Histrico. (MAGALHES, 1996, p. 2),
Nessa perspectiva, a produo de uma narrativa histrico das instituies

educativas, faz [...] emergir a educao como construo histrica [...] e a instituio
educativa como principal processo educativo. (MAGALHES, 2004, p. 119). A histria
das instituies escolares apresenta em uma acepo mais ampla relacionar [...]
culturas gerais e locais, sua simbolizao, normalizao, transmisso; quadros,
normas e atitudes nos planos social, grupal, individual, institucional, organizacional
gerando a integrao entre ao/prticas didtico-pedaggicas, representao,
apropriao. (MAGALHES, 2004, p. 119). No contexto das instituies escolares,
tem-se, nas sees que seguem, a discusso sobre a metodologia/mtodo e tcnica
utilizada na investigao sobre histria das instituies educativas, destacando-se a
histria oral e as fontes histricas utilizadas.
HISTRIA ORAL
Em uma viso dos novos paradigmas na pesquisa em educao, surgem novos

sujeitos e objetos antes esquecidos, marginalizados, que superam uma histria linear
com base em datas para a busca de uma histria problematizadora , em que qualidade
e quantidade se completam na anlise qualitativa inerente pesquisa social.
A pesquisa em educao, como um processo, requer a variao de tcnica,
mtodo, metodologias, como por exemplo, a histria oral de vida que pode ser vista
como metodologia, como tcnica de coleta de dados e como mtodo. Assim, tem-
se na histria oral como tcnica, a suposio da existncia de uma documentao
paralela, escrita, icnogrfica, entre outras fontes que levam o pesquisador a olhar para
fonte e interpretar, explicar, compreender e produzir conhecimento histrico acerca do 179
objeto pesquisado.
Em se tratando de instituies educativas e de seus contextos, considera-se
necessrio o uso de entrevistas, que devem ser utilizadas como mais do que uma
[...] simples ferramenta para comprovar o andamento da pesquisa. As entrevistas
orais e histria oral de vida [...] no so apenas exemplos, pois ganham condio
privilegiada de formulao de dilogos entre outras fontes. A histria oral, passa
a ser compreendida alm de uma tcnica, mas como um mtodo que no invalida
outras fontes. Sendo, portanto considerada como [...] um recurso que indica um
procedimento organizado e rgido de investigao, capaz de garantir a obteno de
resultados vlidos para propostas desenhadas. (MEIHY; HOLANDA, 2007, p. 70-71).
Neste sentido, o pesquisado ser orientado a valorizar as diferentes fontes e mtodos,
buscando fazer a articulao entre as fontes para a anlise dos dados/informaes
sobre o objeto de estudo.
Para o desenvolvimento do conhecimento histrico dessas instituies, articulado
aos outros objetos de estudo que envolvem a temtica contextualiza-se a pesquisa das
instituies educativas com as inter-relaes entre os sujeitos sociais que construram
a educao nesses espaos.
Na construo de fontes o pesquisador poder envolver instrumentos/tcnicas
de entrevista oral, histria de vida (oral e escrita), podendo-se buscar fontes orais
e escritas como documentos escritos, dirios, entre outras fontes que o levaro
investigao do objeto pesquisado, na tentativa de (re)escrita das histrias das
instituies.
FONTES TIPOS E ANLISE
O que se denomina de revoluo documental atingiu profundamente o campo

da educao. No entanto, segundo Galvo e Lopes (2010), a produo recente
ainda bastante conservadora. Ainda h uma tendncia da documentao oficial, da
histria escrita, entre outras caractersticas conservadoras da histria prevalecerem
em relao histria oral, entre outras fontes. Mas, no se pode negar que h uma
ampliao das fontes nesta rea de pesquisa. Os objetos escolares tm se tornado
fontes nos estudos de histria da educao e de forma especfica na histria das
instituies educativas escolares, tendo, por exemplo: cadernos e trabalhos de alunos,
provas, carteiras, uniformes, entre outras fontes. (LE GOFF, 2003).
Para essa renovao metodolgica necessrio que a sensibilidade do
pesquisador seja convocada, para atuar juntamente com o rigor metodolgico, no
intuito de analisar o que ele tem em mos [...] Ao historiador [...] o valor do objeto
vir sempre da relao que se pode estabelecer entre ele e a problemtica central
180
da pesquisa. (GALVO; LOPES, 2010, p. 71-72). Surge, portanto uma viso da
construo do conhecimento histrico de forma problematizadora.
Cabe ao pesquisador, compreender a relevncia da fonte, na forma como ela
poder responder ao problema de pesquisa, inter-relacionando ao problema as
informaes que podero estar nelas contidas. Outra possibilidade se buscar na
cultura material das instituies educativas as fontes para anlise e construo das
histrias das instituies. Assim, o pesquisador precisa garimpar muitas informaes
em diversos lugares como no material presente em museu. Destacam-se, como
exemplo dessas fontes, fotografias de dirios das primeiras turmas, de livros, entre
outras.
As fontes em geral no informam por si mesmas, como por exemplo a fonte
iconogrfica na ilustrao 01, sem ser questionadas, apresenta-se apenas como
ilustraes de objetos que sero utilizados como fontes, a partir do momento em que,
ao se olhar para esses objetos, eles possam representar uma poca na instituio,
uma informao importante relacionada histria da instituio e/ou as prticas
educativas, prticas pedaggicas, entre outras, tornam-se fontes relevantes para a
reconstruo da histria do objeto estudado.
ILUSTRAO 01 Foto: Livro de classe dirio do Primrio -1922
Fonte: Acervo do IBC, 2014.
Portanto, a histria das instituies se faz na reconstituio/reconstruo da

histria da educao, por meio dos vestgios, quando se olhar para uma fonte e 181
buscar as informaes. Neste contexto relevante compreender como analisar as
fontes. Pode- se perguntar o que representa este material para a instituio. Ao se
analisar a capa, pode-se ver que se refere ao primrio no ano de 1922, Mas o que
contm internamente? um livro de Ata? E assim, passamos a analis-lo, question-
lo em busca das respostas.
Uma fonte por si s, sem ser questionada, problematizada, apresenta-se apenas
como ilustrao, como um objeto. Ao se analisar a fonte, question-la, passa-se a
olhar para esse objeto, buscando respostas sobre o que ele pode representar, se uma
poca na instituio, uma informao importante relacionada histria da instituio
e/ou as prticas educativas, prticas pedaggicas, entre outras, tornam-se fontes
relevantes para a reconstruo da histria do objeto estudado. Como se observa na
foto a seguir.
ILUSTRAO 02 Foto: Livro de cnticos
Fonte: Acervo do IBC/ foto autor durante a pesquisa de campo.
Portanto, a fonte surge como principal matria-prima para o historiador reconstituir

o passado. O que significa a palavra fonte? Etimologicamente [...] tanto source como
fonte e fuente contm uma dimenso de origem e tambm de surgimento, o que se
182
relaciona a uma idia de espontaneidade. (GALVO; LOPES, 2010, P. 66). Coloca-
se aqui o engano de se compreender as fontes como algo que brota, ao contrrio do
nome em sua origem, esse material que o historiador denomina fonte requer uma
descoberta, se encontra na maioria das vezes disponvel, mas tambm indisponvel,
pois para a sua anlise se requer o levantamento de um problema de pesquisa,
uma busca de respostas ao objeto, retirar dos vestgios encontrados, das fontes as
provveis respostas (hipteses), ou aproximaes ao que se investiga. Interroga, pois
a fonte geradora de questionamentos, fazendo com que o observador por meio de
suas hipteses se aproxime do fato investigado. Nesse processo de investigao, de
interrogaes e anlise das fontes, destacamos trs tipos: Fontes orais (histrias de
vida, histria de formao, entrevista oral, entre outras); fontes escritas documentos
das instituies como estatutos, atas, recibos, entre outros (documentos municipais;
dirios; cadernos; livros de cnticos; partituras; memorial de formao de uma
professora, jornais e outros); Fontes iconogrficas - fotos originais de acervos dos
protagonistas, fotos da autora e outras.
Na coleta das fontes orais importante que o pesquisador busque empatia
entre as partes, depoente e pesquisador, demonstrando interesse na fala, pois
ela proporciona elucidar o problema proposto. Inicialmente explica-se s pessoas
depoentes qual o objeto de estudo, o problema, os objetivos da pesquisa, a tese do
pesquisador, distribuir algumas diretrizes (roteiro escrito) do que se gostaria que elas
relembrassem. A memria no necessariamente a inteno de informar.
Hoje se dispe de tecnologia para o uso de gravaes,e relevante se ouvir mais
de uma vez uma fala, entre outras ocorrncias que fazem parte do percurso de coleta
e produo de fontes. O ouvir vrias vezes importante porque leva a se observar se
a fonte no produz contradies, o que dito pela primeira vez se confirma em outras
palavras no que o/a depoente j havia falado. No se pode esquecer de estabelecer
um termo livre esclarecido autorizando o uso das as entrevistas, para utilizao da
histria de vida/entrevista oral em trabalhos de pesquisa, explicando-se com clareza a
finalidade da entrevista e disponibilizando caso o/a entrevistados queira a entrevista,
que poder ficar com o pesquisador, pois ele responsvel por seu uso e destino
posterior.
Na transcrio das falas, necessrio que se faa a transcrio literal de forma
integral. Analisar as falas significa Decompor os depoimentos, categoriz-los e
separ-los (GALVO; LOPES, 2010, p. 77). A anlise se faz estabelecendo relaes
entre os depoimentos e o objeto de pesquisa.
Pode-se utilizar para a anlise dos depoimentos as categorias que de certa
forma decorrem do problema e objetivos da pesquisa. importante observar que a
diversificao de fontes pode facilitar a pesquisa, mas estas devem ser cruzadas,
inter-relacionadas por meio da triangulao de dados.
Ao se utilizar outros documentos intercalados com as falas, entre outras fontes,
183
abre-se espao para as fontes orais como mais uma possibilidade de informaes, mais
possveis respostas s questes que podero possibilitar maior compreenso, tendo
em vista que os depoimentos no aparecem como mera ilustrao, ou apenas para
reafirmar uma provvel verdade de fontes documentais escritas. A oralidade amplia,
enriquece e facilita a construo do conhecimento histrico em sua complexidade. A
fala no pode ser considerada como o prprio produto da pesquisa, mas sim, ter o
mesmo tratamento que os outros documentos, portanto questionada, problematizada
a partir do presente em que est inserida. Para anlise das fontes necessrio ter
como ponto de partida [...] a formulao de um questionamento (GALVO; LOPES,
2010, p. 78). Portanto, busca-se nos documentos como foi constituda a histria das
instituies educativas.
Existe grande inter-relao entre as fontes na construo do conhecimento sobre
a histria das instituies. Galvo e Lopes (2010, p. 79) afirmam que quanto maior
for o nmero e variedade de fontes e quanto mais rigor o pesquisador empregar no
confronto entre elas, mais rico e mais confivel o trabalho. Neste sentido,
A pluralidade de documentos oferece ao historiador mais

possibilidades de explor-los, compreend-los e produzir
conhecimento sobre o tema da pesquisa. Cada fonte cada
documento tem um valor relativo, estabelecido com base
em sua articulao com outros. Isso depende do trabalho
a que ele submetido e das relaes (em maior nmero
possvel) que o pesquisador consegue estabelecer com
informaes trazidas por outros estudos sobre o tema, a
metodologia e a teoria da histria.
[...] O cruzamento de fontes pode tambm ajudar o
pesquisador a controlar a prpria subjetividade.
Torna-se mais fcil para o pesquisador discernir sobre o contexto do documento

(fonte), ao fazer inter-relaes e associaes entre o que o documento traz e o que
ele silencia, respeitando o que no est no documento (na fonte). Neste sentido,
o pesquisador deve ter compromisso e empenho no desenvolvimento da anlise,
compreenso e interpretao das fontes pesquisadas em suas inter-relaes com
o problema e os objetivos da pesquisa na construo e produo do conhecimento
histrico.
Portanto, so As questes que se faz a cada fonte e ao conjunto do material, a
relao que se estabelece entre essas fontes e as respostas obtidas so os elementos
que criam a possibilidade de fazer histria (GALVO; LOPES, 2010, p. 80).
CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa sobre as instituies educativas vem conquistando espao na

184 pesquisa em educao, possibilitando a construo de uma histria que parte
da problematizao da realidade e contextos em que a instituio est inserida,
possibilitando a compreenso da realidade dessas instituies e das prticas educativas
nelas socializadas, desenvolvidas e, porque no, a compreenso do prprio processo
educativo, da formao e dos componentes didtico- pedaggicos ao se analisar as
fontes presentes nas instituies escolares e sua cultura material.
As fontes devem passar por um processo criterioso de anlise, que a partir
do problema e luz da literatura pertinente ao objeto de estudo, possibilitar
questionamentos, havendo no decorrer da pesquisa em instituies educativas uma
incessante procura de novas fontes, no sentido de se garimpar, termo utilizado por
vrios autores, no sentido de um processo de ida e vinda na reviso da literatura
e na necessidade de se questionar o prprio problema de pesquisa, as questes
colocadas, reformulando-as se necessrio. Tem-se, portanto, um trabalho rduo de
estar disposto a voltar s fontes e explor-las.
Assim, o pesquisador tem uma responsabilidade social e tica, na reconstituio
da histria das instituies, buscando uma aproximao realidade. Tal aproximao
deve operar-se em um nvel de aprofundamento que permita interpretar, compreender
a histria das instituies integradas aos seus contextos e dimenses (socioculturais,
polticas, econmicas, entre outras).
Portanto, considera-se que a rea das instituies educativas escolares apresenta
possibilidades de novas e profcuas intervenes nas prticas educativas no intuito de
se refletir e alterar a realidade diria dessas prticas, possibilitando aos profissionais
da rea, conhecer a histria dessas instituies pesquisadas.
REFERNCIAS
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2011.
GALVO, A. M. de O.; LOPES, E. M. T. Histria da Educao. 2. ed.Rio de Janeiro:

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MAGALHES, J. Tecendo nexos: histria das instituies educativas. Bragana Pau-
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185
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SAVIANI, D. Instituies escolares no Brasil: conceito e reconstituio histrica. In:

NASCIMENTO, I. M. [ET AL.], (Orgs.). Instituies escolares no Brasil: conceito e
reconstruo histrica. Campinas, So Paulo: Autores Associados; HISTEDBR: Soro-
caba, So Paulo: UNISO; Ponta Grossa, PR: UEPG, 2007.
- volume 1 -
Sociologia da Educao
SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO: O QUE DIZEM OS PROFESSORES
Maria das Dres de Sousa (UFPI)

mariadasdoressousa@hotmail.com
INTRODUO
Este artigo fruto de um projeto de pesquisa29 que teve por base o saber-fazer
docente do professor de Sociologia do ensino mdio de escolas pblicas estaduais
de Picos PI e tem como objetivo contribuir com o debate em torno da docncia do
professor de Sociologia da educao bsica a partir do que eles dizem sobre a incluso
da Sociologia nas escolas de nvel mdio no Brasil, tendo em vista a aprovao da Lei
11.684/2008, que torna esta disciplina componente curricular obrigatrio em todas as
escolas brasileiras do ensino mdio.
Este contexto trouxe para os professores de Sociologia novos desafios nas
perspectivas de conquistas de espaos e legitimao pedaggica e cientfica sobre o
ensino de Sociologia na educao bsica. Neste sentido, esta pesquisa tem carter
pioneiro, pois at ento no existiam estudos sobre a docncia de Sociologia na
referida cidade. 187
A Sociologia uma cincia relativamente nova que nasce e se desenvolve
na Europa, com a degradao da sociedade feudal e o advento do capitalismo. Sua
formao data do sculo XIX e sua preocupao bsica tem sido a de revelar as
transformaes que o capitalismo operou na vida econmica, poltica e cultural das
sociedades. um perodo caracterizado por diversos conflitos, pelo surgimento de
novas classes sociais, novas ideologias, de diferentes questionamentos e elaborao
de respostas. A sociedade torna-se um problema que precisa ser explicado.
Todavia, com os pioneiros da Sociologia, em especial Augusto Comte (1798-
1857), que as Cincias Sociais, de um modo especfico a Sociologia, comeam a se
delinear como cincias autnomas. (TOMAZINI; GUIMARES, 2004, p. 199). Comte
deu um grande passo em direo constituio da Sociologia enquanto cincia
particular, abrindo o caminho que seria desenvolvido por pensadores como Durkheim,
considerado o grande sistematizador da Sociologia como cincia positiva. Foi ele
quem ocupou a primeira ctedra de Sociologia criada na Frana, na universidade de
Boudus, em 1887.
Como disciplina escolar, surge em meados do sculo XIX e comeo do sculo XX,
quando vai entrando lentamente nas escolas. O seu processo de institucionalizao
29 Desenvolvido na Universidade Federal do Piau Campus Senador Helvidio Nunes de Barros

entre abril de 2912 a dezembro de 2014.
dependeu e depende das condies sociais, econmicas e culturais das sociedades
modernas. No Brasil, a Sociologia tambm se instaura no pensamento intelectual em
um perodo marcado por mudanas no final do sculo XIX, momento caracterizado por
uma passagem da sociedade patriarcal e escravista para uma sociedade de mercado,
repleta de ideias republicanas que clamava por mudanas.
Mesmo no podendo contar com um expressivo nmero de publicao nesta
rea, foi possvel localizar publicaes que direta ou indiretamente tratam da questo
da Sociologia como disciplina no ensino mdio. Para tanto, buscamos contribuies
tericas de estudiosos das reas das Cincias Humanas e Sociais que tm divulgado
suas experincias de estudos em sites, artigos cientficos, livros, monografias,
dissertaes e teses.
Entre eles, citam-se os artigos de Amaury Csar Moraes, Por que Sociologia
e Filosofia no Ensino Mdio (2004); Nelson Tomazi e Edmilson Lopes Jnior, Uma
angstia e duas reflexes (2004); a monografia de Juliana de Lima Figueiredo,
Sociologia no ensino mdio: representaes dos alunos da cidade de Natal (2004)
entre outras publicaes citadas no decorrer deste artigo.
Com o intuito de dialogar com os sujeitos da pesquisa, que so professores de
Sociologia do ensino mdio, analisamos as falas originadas do questionrio aplicado,
188
o qual contm perguntas abertas e fechadas. Entre elas, destacamos: a) o que acham
da obrigatoriedade da incluso da Sociologia no ensino mdio; b) como veem a
atuao do professor de Sociologia da educao bsica e as dificuldades encontradas
na realizao do seu saber-fazer pedaggico.
Em seguida, apresentou-se as consideraes metodolgicas e o referencial
terico, construdos para a sua realizao, com um breve histrico da institucionalizao
do ensino da Sociologia no Brasil e no Piau, onde foi realizada a pesquisa e algumas
contribuies de estudos acerca do exerccio da docncia. Dando continuidade,
abordou-se aspectos que dizem respeito aos dizeres dos professores de Sociologia
investigados. Finalizando, apontamos elementos conclusivos do estudo que assinalam
possveis contribuies sobre a disciplina de Sociologia no ensino mdio.
CONSIDERAES METODOLOGICAS
A pesquisa foi realizada no perodo compreendido entre 2012 e 2014, em seis

escolas da rede pblica estadual da cidade de Picos-PI, localizada no semirido
piauiense e considerada a segunda maior cidade do estado em arrecadao de
impostos. Esta regio se destaca principalmente pelo comrcio e explorao de
produtos naturais, tais como o mel de abelha, que faz desse municpio o segundo
maior produtor da Amrica Latina.
Os resultados apresentados aqui foram obtidos por meio de uma metodologia de
pesquisa de natureza qualitativa. De incio foi realizado um levantamento bibliogrfico,
que nos possibilitou construir um breve histrico da Sociologia no ensino mdio.
Posteriormente realizamos o trabalho de campo, com visitas 9 Gerencia Regional de
Educao de Picos. Em seguida aplicamos um questionrio junto a sete professores
de seis escolas do ensino mdio da rede pblica estadual da cidade de PicosPI, a
saber: Centro Estadual de Educao Profissional Petrnio Portela, Vidal de Freitas,
Mrio Martins, Francisco Santos, Escola Normal Oficial de Picos e Marcos Parente.
Os dados originados dos questionrios foram analisados com o apoio
metodolgico de alguns procedimentos da anlise de contedo, nas proposies
de Bardin (1977) e de Franco (2008), com o intuito de compreender os dizeres dos
professores de Sociologia em torno das questes anteriormente citadas.
Enfim, pelo fato de o professor de Sociologia do ensino mdio, ser um objeto pouco
estudado, fez oportuna a realizao deste trabalho, tendo em vista a necessidade de
se refletir, investigar e agir em relao ao ensino de Sociologia na educao bsica.
BREVE RESGATE HISTRICO DO ENSINO DE SOCIOLOGIA NO BRASIL
Ao discorrer sobre o caminho histrico da Sociologia no Brasil, faz-se pertinente

189
salientar que o ensino dessa disciplina primeiro esteve presente na educao
secundarista. Tm-se validado da periodizao, assim sistematizado: a) 1891 a
1941- perodo de institucionalizao da disciplina no ensino secundrio; b) 1941 a
1981- perodo de ausncia da Sociologia como disciplina obrigatria; c) 1982 a 2001-
perodo de reinsero gradativa da Sociologia no ensino mdio, por meio de projetos
de lei estaduais. Podemos acrescentar agora uma quarta fase, que se inicia com a
promulgao da Lei 11.684, de 02 de junho de 2008, que estabelece a obrigatoriedade
das disciplinas de Sociologia e Filosofia nas trs sries de todas as escolas do ensino
mdio no Brasil, a serem implantadas at 2011. (SOUSA, 20112; SANTOS, 2004).
Convm enfatizar que o caminho percorrido pela Sociologia no ensino mdio
brasileiro no novo, nem tampouco tranquilo. Pelo contrrio, segundo Figueiredo
(2004), marcado por um percurso turbulento, assinalado por um movimento
pendular de incluso e excluso neste nvel de ensino. Um dos principais fatores
que repercutiram para essa conjuntura foi o fato de que a presena ou ausncia da
Sociologia no ensino mdio brasileiro sempre esteve ligada ao contexto poltico-social
do pais.
O fato que, mais uma vez, no Brasil est em curso a reinsero da Sociologia
como disciplina obrigatria em todas as escolas de nvel mdio. Mas a sua histria de
incluso e excluso gera certa apreenso em relao ao momento atual da disciplina.
Como afirma Sarandy(2012, p. 48), simplesmente porque compreendemos que a
disciplina enfrenta ameaas quanto sua prpria existncia, uma disciplina que ainda
est por legitimar-se nos sistemas de ensino.
Em suma, a periodizao da institucionalizao da Sociologia no Ensino Mdio
marcada por mais de um sculo de intermitncia. Isso significa dizer que foi depois de
uma longa evoluo que o padro de trabalho intelectual prevaleceu nos campos da
reflexo sociolgica. Talvez nenhuma disciplina tenha recebido tantas significaes,
participado de to dspares discursos e sido o centro de tantos conflitos quanto a
Sociologia (SARANDY, 2012, p. 48).
Compreender este processo e as razes dos debates em torno da disciplina
fundamental para qualquer interveno que justifique ou legitime a Sociologia no
ensino mdio. Desta feita, vamos buscar no item seguinte elementos que favoream
a compreenso da institucionalizao da Sociologia no ensino mdio no Estado do
Piau, mais especificamente na cidade de Picos-Pi, campo emprico deste estudo.
A INSTITUCIONALIZAO DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO NO PIAU
A luta pela incluso da Sociologia no ensino mdio no se deu de forma unificada

entre os estados, cada um teve a sua dinmica. No Estado do Piau, a Sociologia
190 e a Filosofia esto presentes no ensino mdio desde 2002, quando a Assembleia
Legislativa aprovou, em 27 de junho de 2002, o Projeto de Lei n. 07/02, de autoria da
deputada estadual Francisca Trindade do PT/PI30, que torna obrigatrias a Sociologia
e a Filosofia no ensino mdio. A Lei 5.523 foi sancionada em 15 de julho de 2002, pelo
governador em exerccio Hugo Napoleo, possibilitando aos jovens estudantes deste
nvel de ensino um desenvolvimento crtico e reflexivo.
A citada lei assegura que as disciplinas de Sociologia e Filosofia seriam
ministradas por professores habilitados em Cincias Sociais e Filosofia. A Secretaria
de Educao e o Conselho Estadual de Educao tomariam as medidas necessrias
para o efetivo cumprimento do presente dispositivo, em especial as que tratam de
contedo programtico, carga horria e fiscalizao do efetivo cumprimento da lei.
Diante de um levantamento realizado na 9 Regional de Educao em maio de
2013, quando realizamos um levantamento na referida regional e nas escolas, foi
constatado que dos quatorze professores que ministravam a disciplina de Sociologia
nenhum tinha formao em Licenciatura em Cincias Sociais e s um era especialista
em Sociologia. O quadro evidencia que, na cidade de Picos PI, no h licenciado
em Cincias Sociais em nmero suficiente para atender demanda de professores
de Sociologia.
30 Falecida em 2003
Contudo, a falta de qualificao do professor de Sociologia no uma realidade
restrita cidade de PicosPI, um problema mais amplo e atinge outras cidades.
Como afirmam Tomazini e Guimares(2004, p. 212), Esse quadro de professores
de Sociologia no qualificado est presente em vrias cidades do pas. Em Londrina
(PR), Silva(2008, p. 3) constatou uma situao semelhante Analisando os dados sobre
os professores de Sociologia que esto ministrando Sociologia em 1999, observa-se
que 65% no so formados em Cincias Sociais.
A situao da Sociologia do ensino mdio complexa e encontram-se muitas
diversidades, Segundo Tomazi (2007, p. 596), Alguns Estados possuem licenciados
em Cincias Sociais em nmero suficiente para a demanda, mas no h concursos
especficos ou poucos concursos para que esses licenciados sejam incorporados. Em
outros, h concurso, mas no existem licenciados suficientes.
Isso mostra que faltam planejamento e polticas educacionais voltadas para
a qualificao do professor de Sociologia no ensino mdio. preciso desenvolver
programas de formao docente em Cincias Sociais e de favorecimento de suas
condies de trabalho. Ainda se faz necessrio apostar numa poltica de valorizao
do magistrio, permitindo que os licenciados tenham vivncias de situaes escolares
durante todo o curso, envolvam-se com a situao da disciplina no contexto poltico
nacional e que se aproximem do debate sobre o papel da Sociologia no Ensino Mdio.
191
Dadas as suas prprias condies de trabalho e/ou, muitas vezes, da
precarizao na formao cientfica, o professor de Sociologia do ensino mdio
no participa significativamente da produo cientfica sobre o seu prprio fazer. A
produo cientfica voltada para o ensino de Sociologia ainda muito tmida, quando
comparada com reas mais tradicionais da Sociologia, como os movimentos sociais.
O professor Amaury Csar Morais, que coordenou em 2005 a elaborao de um
parecer detalhado sobre a legislao educacional desde a LDB 9.394 de 1996 at
DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio) de 1998, conseguiu
explicitar neste que as DCNEM no estavam cumprindo a LDB, pois no garantiam
que os currculos oferecessem, de fato, os conhecimentos de Sociologia e Filosofia, a
no ser apenas como temas transversais (SOUSA, 2012).
Enfim, com um quadro de professores sem qualificao especfica na rea
das Cincias Sociais, fica difcil um trabalho didtico-pedaggico dos contedos
sociolgicos numa perspectiva mais cientfica e contextualizada com o cotidiano dos
alunos.
A DOCENCIA DO PROFESSOR DE SOCIOOGIA DO ENSINO MDIO
Antes de discutirmos a docncia do professor de Sociologia do ensino mdio,

achamos pertinente fazer uma abordagem sucinta sobre a docncia de um modo
geral.
A docncia no sentido etimolgico tem suas razes no latim docere que
significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender. No sentido formal, docncia
o trabalho dos professores que desempenham um conjunto de funes que
ultrapassam a tarefa de ministrar aulas. Segundo (VEIGA, 2008, p. 469). A profisso
docente primeiro foi ligada Igreja e posteriormente destinada a cargo do Estado,
permanecendo at nossos dias. Estas duas instituies exerceram, uma aps a outra,
o papel de mediadores da profisso docente, tanto em suas relaes internas quanto
externas.
Procurando compreender a organizao histrica da profisso docente, nos
reportamos aos estudos de Nvoa (1999), pois, segundo ele, a funo docente de-
senvolveu-se inicialmente de forma subsidiada e no especializada, algumas congre-
gaes religiosas foram transformadas em verdadeiras congregaes docentes. Os
jesutas e os oratorianos, ao longo dos sculos XVII e XVIII, configuraram um corpo de
saberes e de tcnicas e um conjunto de normas de valores especficos da profisso
docente.
No sculo XIX, os professores utilizam dois argumentos em defesa das suas
reivindicaes socioprofissionais: o carter especializado da sua ao educativa e a
realizao de um trabalho da mais alta relevncia social. Esta etapa foi decisiva para
a profissionalizao docente, pois consolidou o estatuto, a imagem dos professores e
192
a organizao de um controle estatal mais estrito.
Em meados desse mesmo sculo surge um novo movimento associativo do-
cente, que corresponde a uma tomada de conscincia dos seus interesses como
grupo profissional. No sculo XX, o prestigio do professor indissocivel da ao le-
vada a cabo pelas suas associaes, que acrescentam unidade extrnseca do corpo
docente, imposta pelo estatuto, uma unidade intrnseca, construda com base em in-
teresses comuns. A profisso docente exerce-se a partir da adeso coletiva (implcita
ou explicita) a um conjunto de normas e de valores. Neste sentido, Chagas (2004, p.
19) assegura:
As transies concernentes a um novo estado de

configurao docente, principalmente fortalecido pelas
implementaes socioeconmicas e polticas trazidas
pelo sculo XX, legitimam poderes, imagens que so
produzidas pela veiculao de concepes, normas,
valores, condutas que conferem a esse corpo profissional
novos estatutos.
Entre a ltima dcada do sculo XX e os primeiros anos do sculo XXI, re-

alizaram-se no Brasil vrios trabalhos mostrando que a docncia no pode ser com-
preendida seno como prtica profissional situada, complexa e socialmente produzi-
da.
No entendimento de Nvoa (1999), a compreenso contempornea dos profes-
sores implica uma viso multifacetada, que revela toda a complexidade do problema
que est vista de todos. Dentre estas podemos citar a desmotivao pessoal e
elevados ndices de abandono, insatisfao profissional traduzida numa atitude de
desinvestimento e de indisposio constante (face ao Ministrio, aos colegas, aos
alunos etc.). Por outro lado, se verifica que, apesar de toda problemtica enfatizada
por Nvoa anteriormente, a imagem do professor ainda positiva pelo papel educati-
vo que exerce na sociedade.
Os conflitos vivenciados pelos professores no seu cotidiano escolar desestabi-
lizam a sua atuao profissional nas relaes que mantm consigo mesmo e com os
outros agentes educacionais. Na escola, onde desenvolve suas relaes de trabalho,
defronta-se com uma diversidade de situaes que, em decorrncia de uma base
terico-metodolgica fragilizada, fragmenta o seu saber-fazer pedaggico, levando
muitas vezes a um descrdito por parte de si mesmo e de seus pares.
Desta feita, fica compreendido que desenvolver um estudo acerca do trabalho
docente, seja no campo da Sociologia, seja de outra rea especifica, um trabalho
longo, realizado no interior e exterior da profisso. preciso olhar os conhecimen-
tos internalizados pelos professores no processo de sua formao e as experincias
adquiridas por meio das aes que realizam no cotidiano da escola, pois no existe
193
um saber-fazer desligado de implicaes de valores, de consequncias sociais e de
opes epistemolgicas acerca do conhecimento transmitido.
Essa maneirada de pensar compartilhada por Nvoa (1995, p.16-17), quando
este comenta que cada um tem o seu modo prprio de organizar as aulas, de se
movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedaggicos, um
modo que constituiu uma espcie seguida pelo profissional. A maneira como cada um
ensina depende diretamente daquilo que enquanto pessoa.
Para Schn (1997), a capacidade de refletir sobre o seu fazer leva o professor a
ser capaz de analisar a sua prtica e, a partir dela, desenvolver uma ao autnoma
no sentido de criar e recriar a estratgia de ensino. Nesse processo de construo, ele
vai consolidando gestos, rotinas e comportamentos, com os quais se identifica como
professor.
Em suma, o trabalho do professor deve ser permeado por uma compreenso
histrica da sociedade, para que possa desenvolver uma prtica contextualizada, uti-
lizando-se de conhecimentos para entender a capacidade do esprito humano, ex-
plicitar e construir um sentido para todos os aspectos da experincia vivida por eles e
pelos alunos.
OS DIZERES DOS PROFESSORES DE SOCIOLOGIA DA REDE ESTADUAL
EM PICOS PI
Ao tomarmos como eixo de interpretao os dizeres dos professores de Socio-

logia do Ensino Mdio, analisamos neste artigo dados originados no questionrio apli-
cado entre os dias 20 e 27/11/2013, para facilitar a anlise das informaes coletadas
a respeito das questes sobre a incluso da Sociologia como disciplina obrigatria
no ensino mdio; como v a atuao do professor de Sociologia no referido nvel de
ensino e quis as dificuldades encontradas na realizao do seu saber-fazer docente.
A partir dessas questes, buscou-se estabelecer um dilogo com os professores
pesquisados, ouvir suas vozes, seus sentimentos, sobretudo, a respeito de seu tra-
balho pedaggico. Tratando-se da questo qual a sua opinio sobre a incluso da
Sociologia como disciplina obrigatria no ensino mdio, tais professores, por unanim-
idade, consideraram positivo, como demonstraram as falas a seguir: Katiuscia afirma:
importante, pois a Sociologia uma disciplina que oportuniza o crescimento do
aluno como cidado ativo e crtico; Maria Cludia diz: de suma importncia, j que
a Sociologia nos faz compreender e conhecer sobre a sociedade e a vida dos seus
integrantes; Conceio tambm diz: considero de grande importncia por fazer com
que o aluno pense, reflita e opine sobre a sociedade de um modo geral; Andria Karla
194
fala: Acho muito importante, uma vez que Sociologia uma disciplina que oportuniza
o crescimento cidado e crtico do alunado; Jos Wilson acrescenta que Proporcio-
na uma nova concepo da realidade social e de seu papel na sociedade, bem como
na construo do conhecimento; Erinalda afirma que muito valiosa, pois uma
disciplina que tem como objetivo central a conscientizao do ser humano diante do
contexto social, poltico, econmico e social; Tereza Neuma entende que o ensino
de Sociologia deve se fazer presente junto as demais disciplinas para possibilitar ao
educando a construo de uma sociedade reflexiva e mais humana.
Vemos que os professores citados consideram a incluso da Sociloga no en-
sino mdio um acontecimento importante porque possibilita o crescimento do aluno
como um cidado ativo, crtico e reflexivo. Nesta perspectiva a lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nocional 9394/96, em seu artigo 36, estabelece que ao final do
ensino mdio o educando demonstre [...]domnio dos conhecimentos de Filosofia e
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. (SARANDY, 2004). Deste modo,
fica evidente que a LDB de 1996 define de modo claro a importncia da Sociologia
enquanto disciplina de nvel mdio.
A professora Tereza Neuma, apresenta como proposta pedaggica que a escola
trabalhe a disciplina de Sociologia de forma interdisciplinar, proporcionado ao educan-
do uma maior capacidade reflexiva e crtica sobre a sociedade. Esta proposta est
assegurada na resoluo 3/98, em seu artigo 10, inciso i, artigo 2, quando diz que
as propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar
e contextualizado para [...] conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania.
Partindo-se dos dizeres dos professores acima relatados, podemos considerar
que a sociologia no ensino mdio tem o papel de despertar a conscincia crtica do
aluno, desenvolvendo a sua conscincia social, ensinando a questionar e a transfor-
mar a sociedade em uma realidade mais humana.
Prosseguindo com as anlises, buscou-se suscitar um posicionamento dos sujei-
tos investigados sobre a atuao do professor de sociologia no ensino mdio. A maio-
ria deles considerou que ele desempenha um papel importante e de grande relevncia
para a transformao social, ampliando novos horizontes no campo da reflexo, do
questionamento sobre as aes do homem no processo de construo da sociedade.
Tornando a sala de aula um espao privilegiado de crescimento e comprometimento
com a formao da cidadania. Para outros, existe uma defasagem, porque falta pro-
fessor preparado com formao em Sociologia para ministrar a disciplina trabalhando
os conceitos interligados com a realidade, como mostram as falas abaixo:
O professor de Sociologia assume um papel importante

de grande relevncia para a transformao social, pois
desenvolve nos alunos uma face real das transformaes 195
sociais dos fatores que aliceram o desenvolvimento
da sociedade e o papel do indivduo nesse processo.
(Professora Katiuscia, em 20/11/2013);
Vem atuando de forma consciente e crtica, relacionando
sociedade e homem, questionando a importncia da ao
do homem nos rumos da sociedade. (Professora Erinalda,
em 21/11/2013);
Penso que lecionar Sociologia um espao privilegiado
de crescimento e comprometimento com formao de
cidadania. (Professora Andra Karla, em 21/11/2013);
Ajuda o educando a repensar sua atuao como cidado
e sujeito de sua histria, alm de ampliar novos horizontes
no campo da reflexo. (Professor Jos Wilson, em
21/11/2013);
Anda um pouco defasada, j que h carncia de professor
preparado qualificado para trabalhar a disciplina.
(Professora Maria Cludia, em 27/11/2013);
O professor de Sociologia precisa trabalhar mais os
conceitos da disciplina interagindo com a realidade.
(Professora Teresa Neuma, em 20/11/2013);
Esses dizeres elucidaram que na compreenso dos professores acima mencio-

nados a Sociologia deve estar ligada s mudanas da sociedade, que os conhecimen-
tos dessa disciplina so indispensveis para a formao crtica do educando e para a
formao bsica da cidadania. Outros aspectos elucidados referem-se qualificao
e aos contedos trabalhados. Neste sentido, Sousa (2012) assevera que o ensino das
Cincias Sociais nas escolas de ensino mdio no Brasil no logrou ser uma preocu-
pao nos cursos de Cincias Sociais, que, no decorrer da sua existncia, destinaram
pouca ateno e investimento licenciatura: uma das explicaes so os avanos e
retrocessos permanentes da Sociologia no ensino mdio.
Outro aspecto abordado trata do contedo, quando sugere que os conceitos
sociolgicos devem ser trabalhados em interao com a realidade. Neste sentido,
Tomazi e Lopes Jnior (2004, p.73) Creem que
S conseguimos iniciar este processo, quando estivermos

mais preocupados em ensinar a desenvolver o pensamento
sociolgico sobre temas e situaes em que os nossos
jovens alunos estejam envolvidos e desejosos de discutir e
no somente preocupados em passar conceitos clssicos
de autores clssicos que podem at fazer com que os
alunos apreendam o que Sociologia e seus conceitos
fundamentais, mas que ao final no os capacita a pensar
sociologicamente.
Considera-se a importncia dos conceitos clssicos da Sociologia, mas tra-

balhados soltos deslocados da realidade no ajuda no entendimento da realidade por
196
parte dos alunos. Portanto o professor deve ter uma ateno especial no ensino desse
tipo de contedo.
Quando foram solicitados a exporem as dificuldades encontradas na realizao
do seu saber-fazer, Andra Karla, Erinalda, e Jos Wilson, entre as suas reclamaes,
destacaram a falta de compromisso e interesse dos alunos. Outras dificuldades enfa-
tizadas esto relacionadas a: insuficincia da carga horria, falta de reconhecimento
por parte dos alunos e de alguns colegas, da importncia da Sociologia como discipli-
na obrigatria na educao bsica. Consideraram tambm, o espao fsico e a falta de
fontes bibliogrficas. A professora Maria Cludia acrescenta a falta de uma coorde-
nao especifica. Para Teresa Neuma, uma das dificuldades colocar o aluno para
conhecer e valorizar a Sociologia, envolver o discente para facilitar a aprendizagem.
No depoimento de Teresa Neuma, existe uma preocupao com o aluno, o que
possibilita uma reflexo crtica sobre o saber-fazer que realiza. A riqueza dos seus
dizeres encontra-se na capacidade de se posicionar, no modo de agir e pensar. Para
Bride; Arajo; Motim (2009, p.69), A aprendizagem pode adquirir sentido na medida
em que o professor busca responder os questionamentos dos alunos.
Os demais dados esto relacionados carga horria insuficiente para trabalhar
o contedo da disciplina, deficincia na estrutura fsica das escolas e carncia de fon-
tes bibliogrficas.
Desta forma, procurou-se ampliar os conhecimentos que envolvem a decncia
do professor de Sociologia em relao s dificuldades vivenciadas no cotidiano da
sala de aula no desenvolvimento da profisso.
CONSIDERAES FINAIS
Neste artigo apresentamos inicialmente um breve histrico do surgimento da

Sociologia como cincia e algumas consideraes sobre a institucionalizao da dis-
ciplina Sociologia no ensino mdio brasileiro, enfatizado de forma especial o Estado
do Piau, campo da pesquisa. Destacando a sua periodizao desde 1891 at a prom-
ulgao da Lei 11.684 de 02 de junho de 2008, que estabelece a obrigatoriedade das
disciplinas de Sociologia e Filosofia nas trs sries de todas as escolas do ensino
mdio no Brasil e algumas contribuies de estudos acerca do exerccio da docncia.
Dando continuidade, abordou-se aspectos que dizem respeito aos dizeres dos profes-
sores de Sociologia investigados.
Ficou evidenciado, com as anlises dos dizeres dos professores pesquisados,
que a incluso da Sociologia como disciplina obrigatria no ensino mdio de funda-
mental importncia, porque possibilita o crescimento do aluno como um cidado ativo,
crtico e reflexivo, desenvolvendo a sua conscincia social, ensinando a questionar e
197
transformar a sociedade em uma realidade mais humana.
Tratando-se da atuao do professor de Sociologia no ensino mdio, a maioria
considerou que ele desempenha um papel importante e de grande relevncia para a
transformao social, ampliando novos horizontes no campo da reflexo e do ques-
tionamento sobre as aes do homem no processo de construo da sociedade. No
entanto, alguns questionaram a falta de professor preparado para ministrar a discipli-
na de Sociologia trabalhando os conceitos interligados com a realidade.
Quando foram solicitados para expor as dificuldades encontradas na realizao
do seu saber-fazer docente, entre as dificuldades, destacaram-se a falta de compro-
misso e interesse dos alunos, a insuficincia da carga horria, o espao fsico, a falta
de fontes bibliogrfica e a falta de estmulo ao aluno para conhecer e valorizar a Soci-
ologia, envolvendo-o na dinmica das aulas, para facilitar a aprendizagem.
Em suma, a Sociologia, recentemente instituda como disciplina obrigatria no
ensino mdio, tem o papel de refletir junto aos alunos sobre a realidade social, en-
sinando-os a questionar e a transformar a realidade. Assim, a Sociologia oferece a
crtica social, auxiliando os jovens estudantes a construrem as suas estruturas in-
telectuais.
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UM ETHOS FAMILIAR: SISTEMA DE VALORES IMPLCITOS E
INTERIORIZADOS QUE CONTRIBUIU PARA A LONGEVIDADE ESCOLAR
DE FILHOS E FILHAS DE FAMLIAS NEGRAS E DE MEIOS POPULARES
(PERNAMBUCO E PARABA, 1940-1970)
Fabiana Cristina da Silva (UFPE)

fabianacristinadasilva@ig.com.br
Andrea Tereza Brito Ferreira (UFPE)
andreatbrito@gmail.com
Agncia Financiadora: CAPES
INTRODUO
Este artigo tem como objetivo descrever e analisar a organizao familiar - con-
dutas e normas - exercidas por famlias negras, no-hedeiras31 e de meios popula-
res que possibilitaram a manuteno e longevidade escolar32 dos filhos e das filhas,
levando-os a atingir o ensino secundrio e ou superior na Paraba e em Pernambuco
entre as dcadas de 40 e 70. Neste trabalho iremos analisar dados obtidos em duas
pesquisas realizadas, uma j concluda e outra que se encontra, no momento, em
200 andamento33.
O espao territorial do estudo se estende entre Pernambuco e Paraba, por que
uma das famlias analisadas como veremos a seguir, construiu a trajetria de esco-
larizao de seus filhos e filhas em cidades dos dois estados. O perodo analisado
refere-se ao processo de escolarizao dos filhos e das filhas das famlias estudadas.
importante destacar que, nesse, momento histrico, os indivduos negros e per-
tencentes aos meios populares no se caracterizavam como o principal pblico de
nveis superiores de ensino e muito menos obtinham, ao menos com frequncia, uma
longevidade escolar.
Nas dcadas de 50 e 60 do sculo XX, perodo em que esses filhos e filhas fre-
quentaram a escola, o ensino ainda no se encontrava plenamente democratizado e
31 A palavra herdeiro definida por Bourdieu para denominar um grupo de indivduos que tm o
privilgio de pertencer a famlias que possuem recursos culturais e materiais que possibilitam
e/ou potencializam a transmisso de um capital cultural. (BOURDIEU, 1998). Utilizamos na
pesquisa o sentido contrrio para definir como no-herdeiro as famlias que no possuem esse
determinado capital cultural definido pelo autor, neste caso, os pais das famlias estudas que so
analfabetos ou semi-alfabetizados.
32 Qualificamos como longevidade escolar as situaes de permanncia no sistema escolar,

tomando como indicador desse fenmeno o acesso e a concluso do ensino secundrio e
superior, no perodo estudado.
33 Os dados da pesquisa j concluda so referentes aos depoimentos realizados com as famlias

A e B e a pesquisa que se encontra em andamento tem como dados os depoimentos da famlia
C. Essas famlias sero caracterizadas a seguir.
as taxas de escolarizao dos nveis secundrio e superior, eram ainda muito baixas.
Segundo dados da Revista Conjuntura Econmica, de maro de 195734, no censo de
1950, apenas um pouco mais de 20% dos habitantes ativos remunerados possuam
cursos completos, e em cada 100 deles, 84 tinham certificado do ensino primrio, 15
do secundrio e apenas 1 tinha o ensino superior.
Essa disparidade se torna ainda maior quando tomamos como caracterstica de
anlise a cor. No mesmo censo de 1950, tomando a populao de mais de 10 anos
de idade, temos que a percentagem de alfabetizados situava-se ao redor de 48%;
e com curso completo, seja primrio, secundrio ou superior, cerca de 18%. Nesse
contingente de alfabetizados, verificamos que 42% dos brancos, 38% dos amarelos
e apenas 6% dos pardos e 6% dos negros tinham curso completo (seja primrio,
secundrio ou superior). dentro deste contexto que as trs famlias estudadas con-
seguiram que seus filhos e filhas tivessem uma maior aproximao da leitura e da
escrita levando-os a atingir nveis de ensino estatisticamente improvveis para sua
classe social e raa.
A especificidade do objeto a ser analisado, ou seja, o trabalho com a memria
de trajetrias familiares de escolarizao em um perodo histrico anterior ao nosso,
apontaram a necessidade da utilizao da Histria35 Oral, o que tornou, ao longo do 201
desenvolvimento da pesquisa, os depoimentos orais como a principal fonte de tra-

balho, no qual nos amparamos para redigir este artigo.
A entrevista com base na memria dos indivduos ou de grupos sociais que
viveram em um determinado tempo histrico e cronolgico s pde ser utilizada e
valorizada como uma fonte de pesquisa cientfica, principalmente no campo histrico,
a partir do surgimento dos Annales36 que possibilitou o alargamento das fontes que
poderiam ser utilizadas. Recentemente, a partir desses pressupostos, que se come-
ou a utilizar a memria para se tentar reconstituir passagens histricas e a histria de
indivduos comuns. Essa utilizao se deve ao fato da chamada Histria Oral trazer
vrias e importantes reflexes tericas e metodolgicas necessrias realizao de
pesquisas como, por exemplo, as relaes entre histria e memria, entre trajetrias
de vidas e construo de biografias e autobiografias, entre a tradio oral e a tradio
34 Trata-se de uma revista econmica que traz um artigo intitulado: Os negros na sociedade
brasileira, que aborda as ocupaes profissionais, econmicas e a situao educacional dos
negros no Brasil, tomando como anlise o censo de 1950.
35 Utilizamos a palavra Histria entre aspas para ressaltar, que concordamos com autores da
rea de que se trata de uma expresso equivocada, pelo fato de pressupor o entendimento
da existncia de outro ramo da Histria e no do trabalho com outro tipo de fonte (AMADO e
FERREIRA, 1998). Acreditamos que as fontes que so orais e no a histria (GALVO, 2006)
36 Corrente terica que teve seu momento inicial em 1929, na Frana. Para maior aprofundamento
ver: Burke (1992 e 1997), Lopes e Galvo (2001), Le Goff (1988).
escrita, a postura e a tica do pesquisador, alm de outros aspectos que indicam a
riqueza e o potencial dessa que compreendemos ser uma metodologia37.
As relaes entre os membros da famlia, de meio popular, cujos pais tinham
baixa escolarizao e a trajetria escolar contnua de seus filhos e filhas, foram ana-
lisadas terica e metodologicamente sob os pressupostos da Histria Cultural e da
Micro-Histria38, alm do auxilio permanente de pesquisas realizadas nos campos
da Sociologia da Educao, que destacaram algumas condies e fatores, que con-
triburam para uma maior permanncia no mbito escolar.
Podemos considerar que a aproximao entre os campos da Sociologia da Ed-
ucao e da Histria da Educao tem se tornado estreita na medida em que a com-
plexidade de alguns objetos histricos de pesquisa suscita a necessidade do apoio de
contedos estudados pela Sociologia. Mais especificamente neste trabalho, apesar
de sua definio histrica tanto terica quanto metodolgica, observamos, ao longo
da pesquisa, que algumas questes sobre escola, sucesso escolar, capital cultural,
herana e meios populares eram de fundamental valor para a compreenso da famlia
estudada e vm sendo amplamente discutidas pela Sociologia da Educao. Em seu
artigo, Nunes (2007) faz uma anlise das contribuies que a Sociologia da Educao
vem dando pesquisa histrica, destacando aproximaes e afastamentos, do ponto
de vista de uma historiadora:
202
Apesar das dificuldades de troca e circulao entre reas,

o fato que elas ocorrem pela necessidade de articular
os conhecimentos imprescindveis para a construo de
nossos objetos [...] Afinal, Fernand Braudel j escrevia, no
final da dcada de 1950, que a histria aceitava de bom
grado as lies dos seus vizinhos. (NUNES, 2007, p.60)
Diante de diferenciais como, trajetrias escolares, memria, raa39, herana,

classe social e capital cultural buscamos identificar, quais estratgias essas famlias
utilizaram para que possibilitassem a seus filhos e filhas alcanarem uma longevidade
escolar no perodo estudado.
37 Para o aprofundamento dessas questes, ver, entre outros, Alberti (1990), Amado e Ferreira
(1998), Thompsom (1992).
38 A Micro-Histria uma prtica historiogrfica como afirma Levi (1992), que se detem
essencialmente na mudana da escala de observao. Em outras palavras, ao estudar as
trajetrias de longevidade escolar de famlias negras e de meios populares a certos nveis de
ensino, atravs da escala de observao da famlia (ao invs da escala da sociedade ou at
mesmo do sistema escolar), certamente surgiro elementos novos, contedos diferentes dos
que j esto dispostos na literatura.
39 O termo raa utilizado neste artigo como conceito relacional, que se constitui histrica e
culturalmente a partir de relaes concretas entre grupos sociais, em cada sociedade, rejeitado
o determinismo biolgico e valorizando a cultura e a identidade de cada um, conforme Munanga,
(2003).
A CONFIGURAO FAMILIAR
A configurao familiar um dos elementos fundamentais para podermos com-

preender as normas e condutas que levaram a esses indivduos a percorrer trajetrias
escolares parecidas e de sucesso. Constatamos que fazer parte de uma famlia com
determinadas caractersticas e prticas possibilitou uma relao diferenciada com a
escola, nesse caso, uma relao que determinou a progressiva longevidade escolar
dos filhos e das filhas. Sendo assim, analisaremos, neste artigo, trs famlias negras,
advindas de meios populares que dentro da estrutura famlias organizou, muitas vez-
es intencionalmente, normas e condutas que favoreceram uma trajetria escolar e
contnua para os seus filhos e filhas. As famlias pesquisadas foram escolhidas a partir
de cinco critrios: filhos e filhas precisariam ter desenvolvido seu processo escolar
entre 1940 e 1980; terem atingido o ensino secundrio e ou superior, no perodo estu-
dado. Famlias auto definidas como negras e que pertencessem, no perodo, a meios
populares (famlias, portanto, com baixos rendimentos econmicos); os pais com nen-
hum ou um baixo grau de escolaridade, ou seja, uma escolarizao razoavelmente
menor do que a dos filhos e das filhas.
Neste artigo, no realizaremos uma discusso intensa em relao questo t-
nica, mas fundamental destacar que no depoimento dos membros dessas famlias,
203
em determinados pontos de suas trajetrias escolares, ser negro os diferenciava e os
distinguia dos demais indivduos em vrios espaos de sociabilidade. importante
ressaltar que a questo tnica de fundamental relevncia nesta trajetria, a partir
do momento que a escola brasileira de nvel secundrio e superior no era destinada
a indivduos com essas caractersticas, esse fato eleva a singularidade da trajetria
de sucesso escolar desses sujeitos. Porm, acreditamos que, dentro da proposta
deste artigo de analisar a organizao familiar, segundo os depoimentos coletados,
a questo social/econmica aparece mais efetivamente, no nos parecendo ter uma
distino de famlias pobres brancas ou negras, ou seja, uma configurao e organ-
izao familiar estritamente relacionada a questo tnica. Vale ressaltar que, em out-
ras perspectivas analticas, j realizadas com esta pesquisa a questo de ser uma
famlia negra vai sim ter sua importncia e significao.
Para a melhor compreenso do contexto familiar desses sujeitos, segue uma
breve descrio da composio dessas famlias.
No perodo da pesquisa a Famlia A era constituda por pai, me e trs filhos. A
me, dona Conceio, tinha 77 anos e era costureira. O pai, seu Edmilson, tinha 82
anos e havia trabalhado como pedreiro. Ambos, no concluram o primrio, e eram
aposentados. A primeira filha do casal, Lcia com 58 anos, era solteira e sem filhos.
Ela graduou-se em Pedagogia e realizou o mestrado e o doutorado em Educao. Era
professora universitria desde 1976. Luiz, nico homem, o filho do meio, era casa-
do, com 56 anos completos e trs filhas. Ele havia interrompido os estudos durante
o secundrio. J Luciana a filha mais jovem com 55 anos, era divorciada e possua
trs filhos. A caula havia se formado em Letras e trabalhava ento como professora
nas redes municipal do Recife e estadual. Durante quase toda a infncia e o incio
da adolescncia dos trs irmos, a famlia havia residido em uma casa prpria no
bairro guas Compridas 40 em Olinda. De l s mudariam para outra casa prpria no
Cajueiro, bairro localizado no Recife, no final dos anos 1950. Endereo em que Dona
Conceio e Seu Edmilson residem at hoje41.
Paralelamente a Famlia B era constituda por pai, me e trs filhos. Os pais, seu
Robson, alfaiate e dona Clia, bordadeira e dona de casa, j eram falecidos na poca
do estudo do caso. Eles haviam cursado o primrio e educaram um casal de dois
filhos biolgicos e uma filha adotiva. Sendo o filho mais velho, j com 64 anos, Jos
era casado e tinha trs filhos. Graduou-se mdico e exercia a atividade de psiqui-
atra, na cidade de So Paulo. A filha do meio Clia tinha 60 anos de idade, solteira e
sem filhos. Tambm formada em Medicina, ela seguiu os estudos at titular-se mestre
e Doutora em Antropologia, e trabalhar como professora universitria. J a terceira
dos irmos, Dorinha havia sido adotada por seu Robson e dona Clia na cidade de
Barreiros42, zona da mata sul de Pernambuco. Com 56 anos era casada e havia tido
dois filhos. Com graduao em Pedagogia, a caula j era aposentada do ensino na
204
rede estadual. Aps residirem em Barreiros, durante quase toda a infncia, os irmos
mudaram com os pais, para outra casa prpria, tambm no bairro de Cajueiro43, no
Recife. 44
A famlia C tem uma configurao bastante diferente das anteriores, composta
por pai, me e doze filhos45. O pai, concluiu a 1 srie do curso primrio, conseguia ler
e escrever, porm, com certa dificuldade. Tornou-se funcionrio pblico e trabalhou
em grande parte de sua vida no 3 Batalho de Engenharia do Exrcito, na construo
de estradas. A me analfabeta e parece46 no tendo freqentado, por muito tempo,
40 Bairro popular, na periferia da cidade de Olinda.

41 Nesta famlia, coletamos o depoimento de trs membros: a me, a filha mais velha e a filha mais
nova. O pai, no momento de realizao da pesquisa j era falecido e por uma srie de questes
inerentes ao prprio processo e tempo da pesquisa o irmo mais novo no foi entrevistado.
42 A cidade de Barreiros est localizada no litoral da zona da mata sul pernambucana.
43 Cajueiro era e ainda um bairro tipicamente residencial; hoje e no perodo estudado, era
considerado um excelente bairro de classe mdia com efetiva vida comunitria.
44 Na famlia B os pais j eram falecidos, no momento da realizao da pesquisa e por questes
diversas s obtemos, o depoimento da filha do meio, que ns trs elementos importantes da
trajetria de todos os membros da famlia. .
45 Na verdade, O pai e a me, tiveram 14 filhos, 7 homens e 7 mulheres, dos quais sobreviveram
12; 7 mulheres e 5 homens.
46 Como no contamos ainda, com o depoimento integral da me, no podemos afirmar se freqentou
mesmo a escola. Algumas afirmaes contidas neste texto so a partir dos depoimentos dos
filhos e do marido, alm da prpria me, no momento que fez algumas intervenes na entrevista
do marido.
a escola, e dividia as atividades domsticas com o trabalho informal de costureira.
Os filhos so segundo a ordem de nascimento: a filha 1, mais velha de todas, grad-
uada em Lngua Portuguesa e professora da rede estadual da Paraba. O filho 2,
mais velho dos homens, era engenheiro mecnico e funcionrio pblico. A filha 3
licenciada em Histria. A filha 4 pedagoga, tem o mestrado em Educao e atual-
mente exerce a funo de professora universitria de uma instituio pblica. O filho
5 engenheiro mecnico e tem mestrado e doutorado na mesma rea, atualmente
professor universitrio de uma instituio pblica. A filha 6 enfermeira, especialista
em Sade Pblica e trabalha como funcionria pblica na rea. A filha 7 licenciada
em geografia. O filho 8 engenheiro mecnico, tem o mestrado na mesma rea in-
completo e atua como funcionrio pblico. O filho 9 graduado em matemtica com
mestrado e doutorado em fsica. O filho 10 atualmente faz o ensino mdio. A filha 11
graduada em pedagogia e a filha mais nova, 12, graduada em Biologia. A famlia
natural da cidade de Pianc, interior do Estado da Paraba e por volta da dcada de
70 mudou-se para Petrolina, cidade do Serto Mdio do So Francisco, localizada no
interior do Estado de Pernambuco, onde vivem atualmente.47
O que difere essas famlias das demais, nesse perodo histrico, o percurso
escolar de seus filhos e filhas, estreitamente ligado a uma trajetria de sucesso, pois,
em todas as famlias quase a totalidade dos filhos, excluindo o filho mais novo da 205
famlia A e o filho 10 da famlia C, tiveram acesso e concluram o ensino superior, no
perodo estudado.
Diante de diferenciais como, herana, classe social e capital cultural buscamos
analisar como a organizao interna e a conduta familiar, contriburam para que esses
filhos e filhas alcanassem essa longevidade escolar. Vale ressaltar, que a histria
que aqui iremos analisar trata-se da verso construda/elaborada muitas vezes por
anos na memria desses indivduos e que neste momento foi cedida a ns, atravs da
pesquisa e da realizao dos depoimentos, ou seja, trata-se da viso desses indivdu-
os sobre sua prpria histria.
ORGANIZAO FAMILIAR: A ORDEM MORAL E DOMSTICA
Bourdieu (1998) afirma que existe uma estreita relao entre o perfil da famlia
e o sucesso escolar de seus filhos, ou seja, a formao cultural dos antepassados,
a trajetria social do chefe da famlia, entre outros fatores, interfere diretamente na
trajetria escolar de seus descendentes.
47 A famlia C o objeto da pesquisa que est em andamento, sendo assim, estamos no processo
de coleta dos depoimentos. Nesta Famlia realizamos entrevistas com sete membros at o
momento: pai, em que tivemos a participao da me e os filhos(as) 1, 2, 3, 5 ,6 e 8.. importante
ressaltar que no primeiro semestre de 2008 o pai e o irmo mais velho faleceram.
tambm no mbito familiar que os filhos, desde pequenos, absorvem os con-
ceitos fundamentais para cada famlia, a maneira de se conduzir dentro daquela so-
ciedade. Segundo Lahire,
[...] Moral do bom comportamento, da conformidade s
regras, moral do esforo, da perseverana, so esses
os traos que podem preparar, sem que seja consciente
ou intencionalmente visada, no mbito de um projeto ou
de uma mobilizao de recurso, uma boa escolaridade.
(LAHIRE, 1997, p. 26).
como se famlias de meios populares, por no terem um patrimnio financeiro

e s vezes intelectual a ser preservado, tm na sua herana moral o bem mais precio-
so. Segundo Lahire, [...] uma parte das famlias das classes populares pode outorgar
uma grande importncia ao bom comportamento [...] (LAHIRE, 1997, p. 25).
Os pais eram conhecidos como pessoas que [...] tomavam conta dos filhos,
que a casa era ordenada, essas coisas toda [...] (FILHA MAIS VELHA DA FAMLIA
A). As crianas eram vistas como caseiras, que no se misturavam com as outras
crianas da rua, e s saam de casa acompanhada pelos pais. No caso da famlia C,
essa perspectiva diferenciada e de respeito se revelou nos depoimentos, carregado
de um sentido tambm preconceituoso, pois, por ser uma famlia negra, como muitas
206 naquele contexto social, eles se diferenciavam das demais:
[...] E s vezes isso soava at como um certo respeito,

sabe? No era desdenho no. Os negros de fulano
[nome do pai]? Os negros de fulano so diferentes! Eu
ouvi isso muitas vezes, os caras dizer isso. [...]Porque a
gente, olha, o o questes sociais, famlias desestruturadas
no no no batalho jovens embriagados, embriaguez,
envolvidos com drogas, com prostituio, jovens que se
perderam nessa estrada longa [...]E sem remorso nenhum,
eu considerava a gente assim que um um um vencedores
certo? De uma certa forma vencedores. Comparando
assim com outras n? (FILHO 2 )
Ainda nos depoimentos dos filhos das famlias A e C, podemos observar o orgul-
ho de pertencer a suas famlias, uma clareza dos atributos positivos que suas famlias
tinham dentro daquela localidade. E isso provavelmente contribua para uma boa au-
to-estima desses filhos, que viam nessa conduta familiar um diferencial:
[...] Exemplo assim, de famlia cuidadosa que os meninos

no iam pra rua, que os meninos no saam sozinhos, n,
porque, quando os meninos ficam na rua voc perde, perdia
aquele perfil, no , ento aqui meninos que no iam pra
rua, no brincavam na casa dos outros , que s saam
acompanhados, n, que saam com os pais, que eram da
escola pra casa, n? Ento isso a eram caractersticas da
famlia que merecia , vou dizer, o respeito da comunidade
(risos). [...] (FILHA MAIS VELHA DA FAMLIA A ).
No caso da Famlia C, o espao familiar , at hoje, referendado como unido

e de laos bastante estreitos entre os irmos, [...] A gente nunca teve problema de
famlia, n. Tinha problema de famlia uma discusso besta, n, de farinha pouca meu
piro primeiro! [...] (FILHO 5). Alm de que fazer parte de uma famlia grande re-
latado, em muitos momentos, de uma forma positiva o que possibilitava a diversidade
de ideias e opinies,
[...] uma verdadeira assim, aprendizagem do dia a

dia, uma troca de experincia de comportamento, t
entendendo? Quando a gente vai ficando assim adulta,
a a gente observa, a gente vive dentro de uma mesma
estrutura e cada pessoa tem o seu ponto de vista com
relao a vida, t entendendo? [...] (FILHA 6)
Na famlia B, por outro lado, o que se sobressai no depoimento da filha que sua
famlia, ainda em Barreiros, tinha o diferencial de ter um certo prestgio, um prestgio
de carter sobretudo intelectual, pois seu pai era alfaiate e sua me se tornou biblio-
tecria da Biblioteca Municipal da cidade:
207
[...] Tinha o prestgio intelectual. Porque ela era bibliotecria.

Ele era alfaiate, quer dizer, ele no era um comercirio,
ele no era um sapateiro, ele no era o [...] agora, no
era o prestgio intelectual do mdico, do engenheiro [...] do
padre evidentemente, era uma coisa intermediria (FILHA
DO MEIO).
O papel que a famlia ocupava dentro da comunidade, acreditamos tambm, que

se deve, alm das caractersticas de ordem moral, ao fato de que esses filhos, pos-
surem um grau de escolarizao mais alto do que colegas da mesma idade dentro
da localidade.
[...] perto da gente l em guas compridas, todo mundo

estudava, mas, do meu grupo, o do grupinho da minha faixa
etria eu era uma das pessoas mais adiantadas, n, tanto
que, aqui onde nos morvamos em guas compridas eu
de imediato assumi a tarefa de ajudar os outros meninos
[...] (FILHA MAIS VELHA DA FAMLIA A).
Estudar ou ter uma escolarizao contnua na dcada de 50 no era muito co-

mum nos meios populares. Esse fato certamente dava a esses filhos um lugar simbli-
co na comunidade que a distinguia das colegas de bairro.
Diante do exposto, podemos destacar que existia nestas famlias uma ordem
moral familiar, para usar a expresso de Lahire (1997), que definida como a pre-
disposio obedincia, organizao domstica, aos horrios rgidos, entre outros
elementos.
Para reforar esse conceito, observamos que, as trs famlias estudadas pare-
ciam criar hbitos e uma rotina bem definida entre as atividades domsticas e as ativ-
idades escolares, que tinham como finalidade o sucesso escolar dos filhos. No caso
das famlias A e C, em que os pais tinham um baixo grau de escolarizao, a me,
mesmo que intuitivamente, compreendia a importncia de incentivar, acompanhar e
sistematizar diariamente as atividades escolares dos filhos.
[...]E como mame era mais presente a, a cobrana dela

era bem maior ainda. [...] A cobrana era de que devia
estudar. E bastante autoritria n. Nesse [...] Deve estudar
e era muito autoritria, que a gente temia no estudar. [...]
(FILHA 4 DA FAMLIA C)
[...] Mesmo que no tivesse dever, significava sentar, olhar
o livro, organizar, no [...] tem dever? Tem. Ento fazer o
dever para depois ir brincar. No tem dever? No, no tem,
mas vai estudar assim mesmo [...] (FILHA MAIS VELHA
DA FAMLIA A).
208
Na famlia B, em que os pais tinham um grau de escolarizao maior, pareciam
saber a importncia da disciplina e de uma rotina de estudo para o desenvolvimento
intelectual dos filhos.
[...] A, , ns chegvamos, almovamos, tomava banho

essa coisa toda e tinha aquela hora de chegar e sentar na
mesa [...]e estudava de x horas a x horas que eu no sei te
precisar [...] (FILHA DO MEIO DA FAMLIA B).
Uma das estratgias utilizadas por essas mes, como forma de valorizao
da escola, era o esforo que faziam para comprar o fardamento e o material escolar
dos filhos. Esse fato aparece em vrios depoimentos, de forma bastante enftica.
Para que os filhos fossem escola com todo o material necessrio faziam sempre
mais que o possvel,
[...] Comprava tudinho. Comprava fiado. Comprei muito

fiado [...]. Eu acho que uma pessoa ter comprado mais fiado
do que eu, no tem no!Agora, fiado eu comprei muito.
Och! E o povo era tudo doido pra eu comprar. [...] Me eu
quero. Me, precisa isso na escola. Me! Precisa no sei
o que, no sei o que, no sei o que mais, eu me virava com
tudinho. Dava! Um jeito pra tudinho. (ME DA FAMLIA C)
[...] A vamos fazer a farda. Tem que j entrar de farda
completa: meia, sapato, saia, blusa, at o lacinho que for
botar na cabea branco, ou qualquer coisa assim [...]
no bota leno, nem entra com nada. Eu digo: ih, agora?
Vamos cuidar da farda. A fui l comprei uma blusa. [...]
(ME DA FAMLIA A)
Podemos tambm destacar o zelo com o material escolar realizado por essas
famlias:
[...] A gente s tinha aquele livro tradicional, o livrinho que

a gente levava e que minha me tinha um cuidado com os
livros da gente, era tudo bem encapadinho, tudo direitinho.
[...] Era. Era. Minha me junto com a gente, n. Eu sei que
os livros da gente eram bem encapados com o nomezinho
direitinho, a sacolinha do lanche, a toalhinha bordadinha
com o nome da gente [...] Sempre teve esse cuidado com
a gente, sempre. [...] (FILHA MAIS VELHA DA FAMLIA A).
[...] Comprava tudo . Fazer com a histria, a gente podia

no ter [...] o calado (riso) para outras coisas, mas o
sapato, as meias, a fardinha toda aquela fardinha de [...] De
preguinha, sim, com a blusa de de de volta volta o mundo
na poca, no era? Ou ento, de de de popelina aquelas
coisas todas, a gente sempre teve tudo arrumadinho, 209
mame sempre [...] (FILHA 6 DA FAMLIA C)
O zelo com os materiais escolares, assim como a apresentao pessoal, a apre-

sentao visual dos exerccios, letras bonitas, cadernos encapados, tratados com cui-
dado , segundo Lahire (1997), o tipo de carter que a escola exige objetivamente
e essas caractersticas, nesse caso, so tambm desenvolvidas pelas famlias, que
assim, consciente ou inconscientemente, objetivam o melhor aceite, relacionamento
ou a maior adequao dos seus filhos na escola.
A participao desses pais, no processo de aprendizado dos filhos, pode no ser
caracterizada como intencional, mas foi realizada de forma sistemtica, controlada e,
muitas vezes, simblica. Tudo indica que talvez essas prticas tenham sido exercidas
de forma inconsciente como afirma Zago (2000):
A famlia, por intermdio de suas aes materiais e

simblicas, tem um papel importante na vida escolar dos
filhos, e este no pode ser desconsiderado. Trata-se de
uma influncia que resulta de aes muitas vezes sutis,
nem sempre conscientes e intencionalmente dirigidas
(ZAGO, 2000, p.20-21).
Mesmo balanceando as diferenas em torno da intencionalidade dessas ativi-
dades, as trs famlias criaram prticas e procedimentos parecidos para desenvolver
o acompanhamento escolar dos filhos, sendo a me a principal figura responsvel por
esse monitoramento.
Dentro da atividade familiar, principalmente nos meios populares, observamos
que h uma real necessidade de manuteno da organizao da casa e, conseqen-
temente, de uma rotina de atividades no dia-a-dia domstico48. Como as famlias es-
tudadas s podiam, para isso, contar com seus membros, no possuindo uma pes-
soa de fora da famlia que auxiliasse, a organizao da casa rememorada como
necessria para o bem estar da famlia. Nos depoimentos dos filhos das famlias A e
C isso aparece com bastante frequncia,
[...] ns no tnhamos empregada, ramos ns que

fazamos tudo e que tnhamos tambm o tempo de estudar.
[...] Os trs [...] Tudo dividido, era, porque seno a minha
me no podia costurar. (FILHA MAIS NOVA DA FAMLIA
A).
Todos, tinham por obrigao de fazer os afazeres

domsticos, n. (FILHA 5 DA FAMLIA C)
210
Sendo assim, era necessrio que essas atividades fossem bem divididas entre
seus membros. Dentro dessas famlias analisadas existia um papel especfico, muito
bem definido, para cada um dos filhos nas atividades domsticas, ou seja, havia uma
rotina diria muito bem dividida entre as atividades domsticas e escolares.
A organizao que envolve uma casa pode simbolizar para os filhos uma organ-
izao de vida. Os meios populares, por estarem mais prximos dessas atividades
domsticas, tornam esses momentos muito importantes, tanto de unio entre a famlia,
como de uma organizao e diviso de atividades.
Intencionalmente, essa disciplina poderia ser realizada como um trabalho ex-
ercido pelos pais, principalmente pela me, com os filhos, para que essa ordem e
regularidade que simbolizam tambm uma boa famlia, como dito anteriormente, fos-
sem incorporadas pelos filhos. Os filhos levariam, assim, essas atitudes para a vida
e, principalmente, para o mbito escolar: a responsabilidade na diviso das tarefas, a
ordem e a seriedade em suas realizaes, ou seja, como afirma Lahire (1997, p. 26),
[...] pr ordem em casa outra maneira de pr ordem nas suas idias.
O valor que era atribudo a escola nessas famlias superaram muitas vezes ne-
cessidades bsicas, como alimentao e moradia. Observamos no caso da Famlia
C em que o pai tambm relatado nos depoimentos com aes que o colocam como
48 Como tambm foi observado por Lahire (1997).

algum atento a essas questes, por mais que sua participao no tenha sido sis-
temtica, principalmente pelo papel de provedor e financiador, que ocupava dentro
das famlias. No depoimento do filho 2, o mais velho entre os homens, observamos
o valor e a importncia que a escola tinha para essa famlia, quando somente com o
dinheiro da compra de alimentos para a famlia, no comprou e fez sua matrcula em
uma escola:
[...]sim, a, mas tinha que pagar a matrcula, tinha que
pagar a matrcula, a eu me lembro, num sbado papai
tava com um dinheirinho pra comprar uma carne, eu no
esqueo isso nunca! (riso) Mame ficou brava, porque
papai tirou o dinheiro e me deu pra comprar, pra fazer a
matrcula e no foi comprar a carne (riso) (FILHO 2 )
Pais no escolarizados, tomando aqui como comparao o estudo realizado por

Rancire (2005)49, podemos considerar como pais ignorantes no sentido que esses
pais no tinham uma relao estreita com o mundo escolar atravs de suas experin-
cias, porm, so pais que ensinaram, pois compreendiam o processo escolar, a
importncia da escola e faziam uso de prticas especficas de acompanhamento dos
filhos nos estudos, pois, como afirma o autor: [...] no h ignorante que no saiba
uma infinidade de coisas, e sobre este saber, sobre esta capacidade em ato que
todo o ensino deve se fundar. (p.11) E esse tipo de ensino, citado pelo autor, que 211
pode ser comparado prtica exercida por esses pais para a manuteno de seus
filhos na instituio escolar.
Mesmo tendo pais ignorantes, suas indicaes (comportamento, hora de estu-
dar, de fazer a tarefa, rotina especfica) construram nos filhos uma formao slida
que lhes garantiu a compreenso da importncia da escola e a valorizao dos estu-
dos:
[...] Demais. No. tanto que a gente estudou porque

eles achavam importante [...] Os dois. Havia uma grande
importncia de de ambas as partes, n. [...] (FILHA 4 DA
FAMLIA C)
Diante do exposto acima, podemos considerar que foram essas aes,

muitas vezes inconscientes, dessas famlias, que contriburam na construo de um
papel familiar, de extrema importncia para a trajetria escolar dos filhos. De acordo
com Setton (2005), fazendo um comentrio da obra de Bourdieu (1998):
49 Livro que aborda a histria de um pedagogo francs do incio do sculo XIX chamado Joseph
Jacotot. Revolucionrio da Frana de 1789, exilado nos pases baixos quando foi restaurada a
monarquia que teve uma experincia de ensino diferenciada.
[...] na realidade, cada famlia transmite a seus filhos,
mais por vias indiretas que diretas, um certo capital
cultural e um certo ethos, sistema de valores implcitos e
profundamente interiorizados, que contribui para definir,
entre outras coisas, as atitudes em face do capital cultural
e da instituio escolar (BOURDIEU apud SETTON, 2005,
p. 79).
Nesse caso, essa famlia possua um certo capital cultural e tambm tinha um
ethos familiar predisposto a valorizar e incentivar o conhecimento escolar, ou seja,
tinham prticas efetivas que contriburam de certa forma, na consolidao do capital
escolar que era dado na escola.
CONCLUSO
Os resultados apontaram para a existncia de uma organizao familiar nos

meios populares em que se destacava, entre outros elementos, a conduta e a moral
dessas famlias, ou seja, como se os pais visassem uma certa respeitabilidade famil-
iar da qual seus filhos deveriam ser os principais representantes. Podemos tambm
observar, que a construo do que era ser uma boa famlia advinha do rigor e do con-
212
trole que esses pais tinham em relao aos filhos, tanto no dia-a-dia, dentro da comu-
nidade, quanto nas atividades escolares. A famlia aparece como um lugar relativa-
mente fechado, para evitar influncias negativas, os pais proporcionavam para esses
filhos, mesmo que de forma intuitiva, rotinas, espaos e momentos especficos para
o estudo, assim como prticas de leitura, acompanhamento das atividades escolares,
alm da manuteno material dos filhos na escola, como, por exemplo, fardamento,
livros entre outros.
No caso das famlias estudadas, podemos considerar, diante do exposto, que
ambas possuam um certo capital cultural e tambm tinham um ethos familiar pre-
disposto a valorizar e incentivar o conhecimento escolar, ou seja, tinham prticas efeti-
vas, e papis bem definidos, que contriburam na consolidao do capital escolar que
era dado na escola.
Este estudo tem possibilitado compreender, em perodos anteriores - em que
no existia uma discusso ampla sobre a necessidade e a importncia da contnua
escolarizao - a formao de uma organizao familiar, objetivando a permanncia
dos filhos na escola.
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TRAJETRIAS E DESAFIOS NA EDUCAO BSICA DO MUNICPIO DE
SALVADOR: UMA BREVE ANLISE DOS DADOS DO SAEB 2013
Caroline Nepomuceno da Silva (UNEB)

carol_pedagogia_@hotmail.com
INTRODUO
O presente artigo tem por objetivo apresentar os resultados iniciais de uma

pesquisa de mestrado em andamento, que tem o intuito de inferir sobre os desafios
encontrados pelas crianas matriculadas na rede municipal de Salvador ao longo de
sua trajetria escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano de esco-
larizao), no que se refere a possvel relao existente entre o nvel socioeconmico
e o desempenho das mesmas. Buscaremos compreender como os destinos de mil-
hares de crianas esto sendo traados diariamente na educao pblica de Salvador
e afetados, seja pelo meio social ou pelos olhos mais penosos das/os professoras/es.
Esta pesquisa fundamenta-se nos estudos de Gatti (2004), a qual entende que
os dados no falam por si s, mas que a transformao dos dados quantitativos em
conhecimento depende do olhar do pesquisador, o qual deve observ-los e construir
anlises a partir deles. 215
Por esta razo, para a realizao dessa pesquisa, observamos dados do Sis-
tema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) coletados em 2013. Esse sistema
de avaliao foi construdo em 1990 e tem como objetivo avaliar diagnosticamente
a Educao Bsica brasileira atravs de informaes sobre o desempenho escolar,
condies socioeconmicas e estruturais na esfera municipal, estadual e federal. As-
sim, seu intuito o de subsidiar, com essas informaes, a construo e/ou melhoria
das polticas pblicas para que se alcance a to almejada qualidade na Educao
Bsica.
Veremos que uma primeira leitura desses dados, por sua vez, sugere a existn-
cia de uma relao entre nvel socioeconmico e desempenho j no final da 1 etapa
do Ensino Fundamental. Se entendermos os anos de escolarizao obrigatria como
o perodo do cursus50 de um indivduo destinado aquisio de capital cultural, capital
esse que lhe permitir negociar sua autossuficincia na sociedade com autonomia,
temos que desde a primeira etapa este cursus j est viciado, afetando o destino de
muitas crianas e jovens.
Consequentemente, podemos supor que muitas dessas crianas tero de en-
frentar imensas dificuldades at a concluso do prprio Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio e, caso no evadam da escola, a consequncia lgica uma formao
50 Para Bourdieu (1998) a palavra cursus indica o percurso realizado pelo aluno ao longo de sua
carreira escolar.
to instrumental que pode impossibilitar o acesso s universidades pblicas e/ou de
boa qualidade, mesmo diante dos diversos programas de aes afirmativas em curso.
O texto est dividido em duas sees, sendo que a primeira apresenta o SAEB e
seus instrumentos avaliativos. Essa discusso torna-se pertinente, pois ao conhecer-
mos esses mecanismos podemos entender como os dados socioeconmicos, frutos
do contexto sociocultural pertencente a cada escola, podem trazer indcios sobre a
realidade social das crianas e das suas famlias, como tambm, a partir disso, ser
possvel entender como os indicadores de nveis socioeconmicos dos alunos e alu-
nas influenciam no seu desempenho escolar.
J a segunda parte desse artigo traz a anlise dos dados pesquisados junta-
mente com o aporte terico e metodolgico utilizado para embasar a pesquisa. Diante
da primeira leitura que se tem sobre os dados, chegamos a algumas concluses per-
tinentes.
CONHECENDO O SAEB
O SAEB apresenta, atualmente, trs modelos de avaliaes aplicadas em mo-

mentos diferentes do percurso escolar. A primeira a Avaliao Nacional da Educao
216
Bsica (Aneb), que atravs de amostragens de alunos das redes pblicas e privadas,
avaliam a qualidade e equidade dos alunos do 5 e do 9 do Ensino Fundamental,
como tambm dos alunos do 3 ano do Ensino Mdio. A segunda a Avaliao Na-
cional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, que traz como
objetivo avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas das redes municipais,
estaduais e federais de ensino. No ano de 2013, foi incorporado ao SAEB o tercei-
ro modelo que a Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA), que tem o intuito de
compreender os nveis de alfabetizao e letramento em Lngua Portuguesa (leitura
e escrita) e Matemtica ao final do 3 ano de escolarizao do Ensino Fundamental.
Para nossa anlise, utilizaremos como dados os resultados obtidos atravs da
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), tambm conhecida como Prova
Brasil. Se trata de uma avaliao realizada a cada dois anos, envolvendo os alunos da
4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental das escolas pblicas. A Pro-
va Brasil avalia o desempenho dos alunos e alunas nas reas de Lngua Portuguesa
e Matemtica utilizando-se da Teoria da Resposta ao Item. Para que essa avaliao
seja aplicada necessrio que a escola apresente classes com, no mnimo, 20 alunos
e alunas matriculados nas sries/anos avaliados. O resultado dessa avaliao junto
com a taxa de aprovao formam os dados utilizados pelo INEP para calcular o ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
O Ideb foi criado pelo Inep em 2007, em uma escala de
zero a dez. Sintetiza dois conceitos igualmente importantes
para a qualidade da educao: aprovao e mdia de
desempenho dos estudantes em lngua portuguesa e
matemtica. O indicador calculado a partir dos dados
sobre aprovao escolar, obtidos no Censo Escolar, e
mdias de desempenho nas avaliaes do Inep, o Saeb e
a Prova Brasil. (INEP, 2015).
Como j mencionado, a Prova Brasil apresenta-se tendo como principal objetivo

avaliar a qualidade do ensino ofertado nas escolas das redes pblicas de educao,
fornecendo resultados contextualizados para cada escola que realiza a avaliao,
bem como para as redes de ensino. Para tanto, o INEP produz uma srie de indica-
dores contextuais sobre situaes extra e intra escolares das escolas pblicas do pas
atravs de questionrios que sistematizam dados acerca do perfil socioeconmico
dos alunos das escolas.
O INEP envia s escolas um questionrio para o gestor escolar, para a professo-
ra e, os/as estudantes tambm recebem um questionrio socioeconmico no mesmo
dia da avaliao de desempenho. Cada um desses instrumentos de coleta de dados
auxilia na construo de indicadores contextuais, formando o que o SAEB intitula,
respectivamente como Perfil de Escolas Similares, Indicador de Adequao da For- 217
mao Docente; Indicador de Nvel Socioeconmico (INSE).
Neste artigo, utilizaremos alguns dados fornecidos pela anlise do INSE o qual
foi criado com a finalidade de categorizar social e economicamente o perfil dos es-
tudantes. O mesmo oportuniza contextualizar os resultados dos desempenhos de
cada instituio de ensino com o intuito de identificar as escolas que apresentam
maiores desafios aprendizagem escolar e as condies que a mesma acontece.
(SOARES; ALVES. 2013)
Dessa forma, ao analisar esse ndice contextual discutiremos sobre as condies
estruturais que crianas e jovens tem encontrado para balizar seu percurso escolar.
Esse indicador construdo a partir do questionrio socioeconmico que a criana re-
cebe no mesmo dia da avaliao. Para isso, indagado ao aluno, entre outras pergun-
tas, a quantidade de bens materiais em sua residncia, tais como eletrodomsticos e
outros equipamentos eletrnicos, bem como indagada a quantidade de pessoas que
moram na sua casa, se possuem ou no empregada domstica, a renda familiar e o
nvel de escolaridade de me, pais e/ou responsveis.
Esses dados foram agrupados pelo INEP em uma escala de I a VII, como mostra
a Tabelas 1, disponvel no stio eletrnico da instituio.
218
Tabela 1 Classificao dos nveis socioeconmicos utilizados pelo INEP para a con-
struo dos indicadores contextuais.
Fonte: Tabela disponvel em: <http://download.inep.gov.br/mailing/2014/nota_tecni-
ca_INSE.pdf >. Acesso em Out. de 2015.
Dialogando com esses nveis socioeconmicos, buscaremos confrontar esses

dados levantados pelo prprio INEP com o desempenho das escolas municipais de
Salvador na Prova Brasil realizada no ano de 2013.
ANALISANDO OS DADOS
Para embasar a anlise dos dados buscaremos o aporte terico do socilogo

Pierre Bourdieu, cuja obra apresenta uma discusso totalmente pertinente na con-
temporaneidade e nos leva a interrogar sobre qual futuro estamos buscando a nvel
educacional.
Ao dialogar sobre as foras existentes na sociedade e as construes mentais
dos indivduos que se diferenciam e ao mesmo tempo so diferenciados, Bourdieu
(1998) nos coloca em contato com o fio condutor desse dilogo: a luta pelo capital cul-
tural. Luta pela qual gerada uma diferenciao gritante na construo de trajetrias
escolares.
Nesse contexto, se pudermos compreender a obrigatoriedade da frequncia es-
colar para crianas de 4 a 18 anos como a principal poltica de Estado para garantir
a igualdade de oportunidades no desenvolvimento de todos os cidados, veremos
que a luta pela aquisio do capital cultural, de fato, determinada por muitos outros
campos para alm da educao. Afinal, o capital cultural que ir influenciar o capital
escolar de milhares de crianas matriculadas nas escolas da rede municipal de Sal-
vador.
Bourdieu (1998, p. 67) define capital cultural como
219
[...] o conjunto de recursos atuais ou potenciais que esto

ligados posse de uma rede durvel de relaes mais
ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de
inter-relacionamento ou, em outros termos, vinculao
a um grupo, como conjunto de agentes que no somente
so dotados de propriedades comuns passveis de serem
percebidos ou observados pelos outros ou por eles mesmos,
mas tambm so unidos por ligaes permanentes e teis.
(BOURDIEU, 1998, p. 67).
Diante disso, podemos compreender que estar situado em um grupo privilegiado

socialmente representa um passo significativo para o sucesso. Nascer em famlias
de classe mdia ou alta possibilita, desde o bero, acesso a inesgotveis fontes do
capital cultural que valorizado por grande parte da sociedade em que vivemos. O
acesso que essas pessoas podem ter cultura hegemnica, desde o ingresso em
espaos culturais como teatros, cinemas, concertos musicais de categorias variadas,
acesso informao de forma rpida e objetiva, at a um ensino de qualidade em que
seus professores (as) acreditam no seu potencial e/ ou te levam a isso, ir influenciar
diretamente no capital escolar de crianas que almejam ou no adentrar os muros das
universidades.
No entanto, ao observarmos os dados de matrcula na rede municipal de Sal-
vador, comeamos a perceber que esse no o caso das crianas atendidas. Em
primeiro lugar, a Tabela 2 mostra que a maioria das crianas que estudam no Ensino
Fundamental I das escolas pblicas de Salvador so negras.
Tabela 2 Matrculas na Rede de ensino municipal de Salvador/Educao em nmeros:

matrcula de alunos por raa e cor. 2015.
220
Fonte: Sistema de Matrcula Informatizada. Disponvel em: <http://www.educacao.sal-

vador.ba.gov.br/site/educa-numeros-matricula-raca.php>. Acesso em 27 Out. 2015
Fonte: Sistema de Matrcula Informatizada. Disponvel em: <http://www.educacao.sal-
vador.ba.gov.br/site/educa-numeros-matricula-raca.php>. Acesso em 27 Out. 2015
Como podemos ver, a partir da anlise feita pela Secretaria Municipal de Edu-
cao de Salvador (SMED), podemos constatar que das 80.828 crianas matricula-
das no Ensino Fundamental I, 67.278 so crianas negras (somando-se as declara-
das pretas e as pardas). Esse nmero ultrapassa e muito o quantitativo de crianas
declaradas brancas que se configuram em 4.873 crianas. Vale observar que o nme-
ro de crianas que no tiveram sua cor ou raa declarada , no mnimo, alarmante,
chegando a perfazer um total de 7.780 crianas somente no Fundamental I.
Ao constatar esse quadro, e sendo Salvador a capital do desemprego51, no
pas j podemos pensar quantas dessas crianas partem de um lugar desprivilegiado
socialmente. Veremos adiante que, ao observar os nveis socioeconmicos dos quais
51 Salvador e regio metropolitana a capital brasileira com ndice de desempregados do pas,

segundo o IBGE. Fonte: Bahia Notcias. Disponvel em: <http://www.bahianoticias.com.br/
noticia/145520-salvador-e-a-capital-com-maior-taxa-de-desemprego-aponta-ibge.html>. Acesso
em: 14 Nov. 2015.
a maioria dessas crianas fazem parte, podemos considerar que so filhos e filhas de
famlias economicamente desfavorecidas. Como tambm podemos encontrar pesqui-
sas que atestam que uma imensa parcela das escolas municipais da regio nordeste
do Brasil so localizadas em bairros perifricos (PLANK, 1998).
Identificando o pertencimento racial da maioria dessas crianas em uma cultura
que se mostra ainda como hegemnica e racista, bem como a notvel falta de meios
de aquisio de capital econmico e a compreenso do meio social na qual as mes-
mas vivem, podemos supor que grande parte das crianas da rede municipal de Sal-
vador traz consigo, desde muito cedo, foras objetivas que muitas vezes acabam por
delinear seu destino escolar.
Para tentar compreender esse processo com mais detalhes, devemos analisar o
lugar de origem dessas crianas, sua condio social e racial e, em seguida veremos
que, apesar da tenra idade, o cruzamento dos dados do questionrio socioeconmico
do SAEB com o desempenho das escolas dessas crianas esboa possveis desti-
nos traados pelas foras determinantes que compem a construo do seu destino
social. Esses aspectos corroboram com o que Bourdieu (1998) aponta ao dizer que:
[] diferentemente das crianas oriundas das classes

populares que so duplamente prejudicadas no que
respeita a facilidade de assimilar a cultura e a propenso 221
para adquiri-la, as crianas da classe mdia devem a sua
famlia no s os encorajamentos e exortaes ao reforo
escolar, mas tambm um ethos de ascenso pela escola,
que lhes permite compensar a privao cultural com a
aspirao fervorosa a aquisio da cultura (BORDIEU,
1998, p. 48).
Ao vislumbrar essa diferenciao no acesso ao capital cultural que as classes

populares passam e considerando que a escola em si valoriza a cultura dominante
dentro desse espao, como esperar que a escola, como campo poltico, no participe
dessa seleo e no perpetue essa desigualdade de oportunidade? Assim, passa a
ocorrer legitimao da transmutao das desigualdades sociais em desigualdades
escolares. Oferecendo aos estudantes das classes populares um ensino que deixa a
desejar no que tange formao para o mundo social. Dessa forma, acaba aconte-
cendo o que Bourdieu (1998, p. 50) classifica como superseleo:
[] o princpio geral que conduz superseleo das

crianas das classes populares e mdias estabelece-
se assim: as crianas dessas classes que, por falta de
capital cultural, tm menos oportunidades que as outras
de demonstrar um xito excepcional devem, contudo,
demonstrar um xito excepcional para chegar ao ensino
secundrio. (BOURDIEU, 1998, p. 50).
Nesse sentido, alm da seleo ocasionada pela falta de capital cultural e, que
vai influenciar negativamente no xito escolar, pois os contedos escolares trazem o
capital cultural da classe dominante, as crianas tambm sofrem por no apresentar-
em o xito escolar to necessrio aprovao, o que acaba por influenciar a sua
trajetria escolar e ocasionando os altos ndices de evaso escolar ao longo de todo
ciclo educacional.
Assim, a escola acaba funcionando como uma mquina de conservao social,
que insiste em manter a ordem vigente distanciando crianas e jovens de um destino
menos rduo socialmente, mantendo-se, assim, como parte integrante do sistema
social, perpetuando desigualdades.
Logicamente, que h um percentual de jovens que conseguem sobreviver a essa
superseleo e, no caso do Brasil, esto tendo cada vez mais chances de acesso a
uma universidade pblica de qualidade. Em especial, este o resultado mais con-
tundente de programas de aes afirmativas para negros, indgenas e estudantes
oriundos de escolas pblicas vigentes em grande parte das instituies de ensino em
questo (QUEIROZ, 2004).
Nesse trajeto escolar, podemos compreender que partindo da Educao Bsica
para se alcanar o Ensino Superior h um grande percurso a ser seguido para que
essas crianas o alcancem com condies psquicas e intelectuais para concorrer a
222 tais vagas e/ou reservas de vagas. Como afirma Delcele Queiroz (2004, p. 15):
No campo educacional, a condio racial do estudante,

como outras categorias de excluso, ir determinar seu
destino escolar. Para mulatos e pretos, esse destino se
constri paulatinamente, desde os momentos mais remotos
da escolarizao, em geral nas escolas pblicas, de baixa
qualificao, que os far chegar s portas da universidade
numa condio de enorme desvantagem, para competir
com os estudantes de outros segmentos raciais, com uma
histria escolar bastante diferenciada. (QUEIROZ, 2004,
p. 15).
Como a autora relata, podemos compreender a demasiada desvantagem com

que essas crianas chegam ao Ensino Superior. O grande problema que grande
parte dessa populao negra tem desistido/evadido no meio do percurso. Esses jov-
ens evadem em grande quantidade em diversos momentos do ensino.
Um dos motivos para que isso acontea a precariedade da instruo que es-
sas crianas recebem ao longo da sua carreira escolar. Muitas delas, no tm em
seu meio social o arcabouo que crianas do ensino privado compartilham dentro do
espao familiar. Aqui acontece o que Bourdieu (1998) agrega sobre a falta do capital
de informaes do prprio cursus que as classes menos favorecidas sofrem, situao
essa que vai influenciar nas grandes escolhas escolares.
Para dialogar com esses aportes tericos, trazemos os dados da Anresc no mu-
nicpio de Salvador coletados no ano de 2013, para tentarmos compreender em que
grau o nvel socioeconmico afeta o desempenho dos estudantes. importante salien-
tar que a rede municipal de Salvador, na da data desta primeira anlise, disponibiliza
em seu endereo eletrnico a informao de que h 430 escolas dentro do municpio,
dentre elas algumas se apresentam como Centros Municipais de Educao Infantil
(CMEI) e estas no participam da nossa anlise, pois no realizam a Prova Brasil por
atenderem uma demanda de crianas entre zero e cinco anos.
Atravs da anlise dos microdados disponibilizados no site do INEP, foi possvel
ter conhecimento do quantitativo de escolas que realizaram ou estavam destinadas
a realizar a Prova Brasil no ano de 2013, perfazendo um total de 309 escolas munici-
pais situadas em Salvador e sob a administrao pblica municipal da cidade citada.
De acordo com os dados oferecidos pelo INEP, formamos a Tabela 3 que apresenta
dados referentes quantidade de escolas observadas por INSE.
Tabela 3 Quantidade de escolas observadas por INSE Salvador, 2013
Quantidade de escolas observadas por INSE INSE

1 escola II
28 escolas III 223
258 escolas IV
22 escolas V
Fonte: Tabela elaborada pela autora com base dos dados disponveis em:<http://por-
tal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar>. Acesso em Nov. 2015.
A partir da leitura da Tabela 3, podemos observar que das 309 escolas munic-
ipais, encontramos uma escola que se aloca no perfil socioeconmico de nvel II,
nesse caso, a maioria dos estudantes convive em lares cuja renda familiar de at
um salrio mnimo e a maioria dos seus responsveis no concluram o ensino fun-
damental.
No tocante ao nvel socioeconmico do grupo III, foram identificadas 28 escolas
que apresentaram a maioria dos alunos com renda familiar mensal entre um e dois
salrios mnimos e cuja maioria das mes, pais/ ou responsveis, apesar de terem
ingressado no ensino fundamental, no concluram.
O maior quantitativo das escolas municipais localizadas na cidade de Salvador
foi alocado no nvel socioeconmico do grupo IV, isto , 258 escolas das 309 analisa-
das. Nesse perfil, a maioria das famlias convive com uma renda mensal entre um e
dois salrios mnimos, a maioria das mes, pais/ ou responsveis concluram o ensino
fundamental, podem ou no ter concludo o ensino mdio, mas no completaram a
faculdade.
Uma pequena quantidade de escolas foram identificadas como de nvel socio-
econmico do grupo V, chegando a um total de 22 escolas. Nesses casos, a maioria
das famlias apresenta renda familiar entre dois e doze salrios mnimos, o nvel de
escolarizao das mes, pais ou responsveis indica que concluram o ensino funda-
mental, com a possibilidade ou no de concluso do ensino mdio, porm no con-
cluram a faculdade.
Nenhuma escola foi alocada no grupo de nvel socioeconmico VI e no VII.
Nesses grupos, a renda familiar maior que doze salrios mnimos e a me, pai ou
responsvel do estudante possuem o nvel superior completo, podendo ou no estar
realizando curso de ps-graduao. Essa anlise se faz importante, pois podemos
verificar que a maioria das escolas municipais da rede pblica da cidade de Salvador
apresenta famlias que vivem com uma renda familiar salarial de at dois salrios
mnimos, o que as colocam, em sua maioria, como famlias desprivilegiadas economi-
camente.
Para o andamento da pesquisa, escolhemos dois grupos no intuito de refletirmos
sobre os dados: as unidades escolares que se situam no grupo de nvel socioeconm-
ico III (28 escolas) e no grupo V (22 escolas), totalizando um nmero de 50 escolas.
Essa escolha foi feita considerando que as escolas do grupo III esto em um estgio
mediano entre os dois polos (Grupo II e IV). O grupo V foi escolhido considerando que
224
apresenta as escolas com maior nvel socioeconmico da rede e acabam por formar
um grupo de contraponto.
O MEIO SOCIAL COMO OBJETO DE ANLISE
Ao analisar a localizao das 50 escolas escolhidas entre as 309, foi possvel

observar que as 28 escolas que esto no grupo III se encontram, em sua maioria, nos
bairros perifricos de Salvador, situados em grande parte na regio do Subrbio Fer-
rovirio da cidade, esta que se apresenta como uma regio de grande concentrao
populacional e com alto ndice de violncia criminal, so exemplos do Calabeto,
Saramandaia, Palestina, Valria, Cajazeiras, Rio Sena, So Marcos, Jardim Nova Es-
perana, Lobato, Plataforma, Periperi, Alto da Terezinha, Santa Cruz, Coutos, Mus-
surunga I, So Cristvo e Ceasa52. Vale salientar que uma dessas escolas situa-se
na zona rural da cidade, na regio denominada Ilha de Mar e a mesma se identifica
como uma escola quilombola.
52 O Subrbio Ferrovirio de Salvador o conjunto de bairros que marcadamente sofre com a

presena de inmeros problemas, por exemplo, veja a notcia do Portal G1 Salvador e regio
metropolitana a capital brasileira com ndice de desempregados do pas, segundo o IBGE.
Fonte: Bahia Notcias. Disponvel em: <http://www.bahianoticias.com.br/noticia/145520-salvador-
e-a-capital-com-maior-taxa-de-desemprego-aponta-ibge.html>. Acesso em: 14 Nov. 2015.
Ao buscar conhecer os resultados do IDEB dessas 28 escolas alocadas no
grupo socioeconmico III, encontramos, para alm dessas, mais quatro escolas que
apresentaram perfil para o nvel socioeconmico em questo, porm as mesmas
no realizaram a Prova Brasil no ano de 2013, no apresentaram mdia ou taxa de
aprovao. No se sabe ao certo o motivo pelo qual essas escolas no participaram
da Prova Brasil 2013, as possibilidades citadas so dadas pelo site do INEP e no
so definidas diretamente. Portanto, para nossa anlise, analisaremos somente as 28
escolas que realizaram a prova nesse ano, tendo conscincia da existncia de mais
escolas municipais de Salvador que se encontram no nvel socioeconmico do grupo
III, de acordo com o INEP53.
Tomando as notas do IDEB dessas 28 escolas, temos que na avaliao de de-
sempenho, elas obtiveram uma variao de nota mnima de 1,9 e mxima de 4,9
pontos, sendo que, a nota que mais se repetiu foi a de valor 3,3. Ao realizarmos uma
mdia aritmtica simples, obtemos uma mdia de 3,7 pontos entre elas. interes-
sante observar que essas escolas no alcanaram a mdia projetada para Salvador
que foi de 3,9 pontos.
J sobre as instituies escolares alocadas no grupo V, observamos que as mes-
mas localizam-se em bairros considerados nobres em Salvador, que em sua maioria
esto localizados na orla da cidade, como o caso de Ondina, Rio Vermelho, Vitria,
225
Federao, Bonfim e Boa Viagem. Uma outra parcela desses bairros se encontram
nas reas centrais da cidade, a exemplo de Barbalho, Toror, Barris, Matatu, Nazar,
Cabula, entre outros. Essas escolas apresentaram uma variao no IDEB de no mn-
imo 2,6 e mximo de 5,6 pontos, as notas que mais se repetiram nesse caso, esti-
veram entre 3,9 e 4,2. Realizando uma mdia aritmtica entre todas as notas desses
grupo, obtivemos um total de 4,01 pontos no IDEB entre essas escolas, o qual acaba
ultrapassando a mdia projetada para Salvador em 2013.
Vale ressaltar que todas as escolas alocadas no grupo socioeconmico V partic-
iparam do IDEB e apresentaram, mdia e taxa de aprovao, diferentes do que obser-
vamos nas escolas de grupo socioeconmico III. Ficando mais ntida a comparao
entre as mdias dos dois grupos na tabela seguinte:
53 Uma pesquisa posterior pode ser realizada com o intuito de entender a razo de quatro escolas
do grupo socioeconmico III no apresentarem mdia no IDEB 2013.
Tabela 4 Mdias do IDEB das escolas de Salvador de acordo com o nvel socioeco-
nmico- 2013.
Escolas por nvel de Menor IDEB Maior IDEB Mdia

INSE encontrado encontrado Encontrada
Escolas do nvel III 1,9 4,6 3,7

Escolas do nvel V 2,6 5,6 4
Fonte: Tabela elaborada pela autora, com base dos dados disponveis em:<http://sistemasprov-
abrasil.inep.gov.br/provaBrasilResultados/view/boletimDesempenho/boletimDesempenho.
seam>. Acesso em: Nov 2015.
Como podemos observar na Tabela 4, as escolas do nvel socioeconmico III
alcanaram uma mdia de 3,7 pontos no IDEB de 2013, enquanto que as escolas
localizadas no nvel V obtiveram uma mdia de 4,0 pontos. Diante de uma anlise
inicial dos dados referidos, podemos supor que mesmo essas escolas estando sit-
uadas dentro da mesma rede municipal de ensino e contando, teoricamente, com
os mesmos suportes pedaggicos, temos fatores que influenciam diretamente seu
desempenho e sua eficcia enquanto instituies educativas, fatores esses que pode-
226 mos supor estar diretamente ligado com a comunidade na qual est inserida a escola
e como os professores e a gesto lidam com essa comunidade.
Portanto, alm das questes internas instituio escolar e s famlias, pode-
mos ainda considerar que as escolas de nvel socioeconmico III e V, alm de estar-
em alocadas em grupos socioeconmicos diferentes, pertencem fisicamente a bairros
com caractersticas sociais e econmicas distintas, o que parece afetar diretamente o
desempenho escolar dos estudantes, por terem distintos capitais sociais e culturais
disposio do seu entorno. Criando-se, assim, um espao hierarquizado socialmente
que acaba diferenciando aspectos escolares.
Outro ponto que pode auxiliar nessa discusso que, considerando todas as es-
colas de Salvador que fizeram a Prova Brasil em 2013, observamos que das 5 escolas
que apresentaram os maiores desempenhos no IDEB da rede municipal de Salvador,
3 esto situadas em reas centrais dos bairros de Pituau e Rio Vermelho, que so
considerados bairros mais privilegiados socialmente. Dessas cinco escolas mais bem
posicionadas no IDEB, quatro foram alocadas no nvel socioeconmico IV do INEP e
dessas, uma pertence ao grupo V. Esta escola est situada no bairro do Rio Vermelho
e sua renda familiar, segundo o mesmo ndice, est entre 2 e 12 salrios mnimos e os
pais, mes ou responsveis concluram o Ensino Fundamental, mas no concluram
o curso superior.
Contrapondo este cenrio, das cinco escolas que apresentaram menores rendi-
mentos no IDEB, foi observado que as mesmas esto localizadas em bairros perifri-
cos da cidade, quais sejam: Lobato, Ilha Amarela, Tancredo Neves, e Coutos. Dessas
cinco escolas menos bem posicionadas no IDEB, foi possvel observar que trs esto
alocadas no nvel IV do INSE e duas esto alocadas no grupo III. Estas duas escolas
apresentam, de acordo com a tabela do INSE, a maioria das famlias vivendo com
uma renda mensal entre 1 e 2 salrios mnimos e pais e mes/ ou responsveis que
entraram no Ensino Fundamental, porm no o concluram.
O que vale notar nesses dados que h muitos fatores influenciando a qualidade
e a funcionalidade da educao pblica municipal. A localizao da escola e, conse-
quentemente, o meio social que a mesma est inserida, parece influenciar diretamente
no desempenho de crianas e jovens matriculados na mesma rede de ensino. Escolas
que se encontram em bairros mais privilegiados socialmente apresentam no s ren-
dimento melhor no IDEB, como se alocam no grupo socioeconmico melhor situado.
Enquanto que escolas pertencentes a bairros perifricos, mais afastados do centro da
cidade, que contam com altos ndices de vulnerabilidade social, apresentaram no s
um baixo IDEB, como foram alocadas em grupos socioeconmicos menos elevados.
Como nos traz Bourdieu (1998), o destino social parece estar vinculado ao grupo
ao qual a criana pertence. exatamente o que vemos ao observarmos o baixo de-
sempenho de escolas que esto em bairros mais perifricos, superpopulosos e, em
consequncia, carregados de problemas de ordenamento urbano e segurana p-
blica, entre outros fatores. Uma pesquisa maior poder se debruar em como esses 227
condicionantes sociais podem alterar, tambm o desenvolvimento pedaggico dessas
escolas e como comprometem, consequentemente, o desempenho desses jovens.
OS OLHOS PENOSOS DAS/ES PROFESSORAS/ES: TECENDO RELAES
Antes, a grande preocupao era se buscar a democratizao do ensino pblico.

Hoje, com a universalizao do acesso, ainda no resolvemos os nossos problemas
porque a escola pblica que temos ainda continua a perpetuar diversas excluses.
Como relata Bourdieu (apud NOGUEIRA, 1998, p. 13):
Se at o fim da dcada de 50 a grande clivagem se

fazia entre, de um lado, os escolarizados e, do outro, os
excludos da escola, hoje em dia ela opera de modo bem
menos simples atravs de uma segregao interna do
sistema educacional que separa os educandos segundo o
itinerrio escolar, o tipo de estudos, o estabelecimento de
ensino, a sala de aula, as opes curriculares. Excluso
branda, contnua, invisvel, despercebida. A escola segue,
pois, excluindo, mas, hoje, voando em seu interior os
excludos, postergando sua eliminao e reservando a
eles os setores escolares mais desvalorizados.
Para nos auxiliar a entender uma das influncias que as crianas e jovens ne-
gros sofrem durante seu percurso escolar na rede municipal de educao de Salva-
dor, podemos trazer para a discusso uma categoria de anlise ofertada pela obra
terica de Bourdieu que so os juzos professorais, e comear a entender como eles
se constroem socialmente, reverberam na prtica docente diria e acabam por influ-
enciar tambm o caminho escolar do alunado.
Bourdieu (1998, p. 188) entende por juzo professoral como [...] as classificaes
que os professores produzem cotidianamente, tanto em seus julgamentos sobre seus
alunos ou seus colegas atuais ou potenciais como em sua prtica especfica (manu-
ais, teses e obras eruditas) e em toda sua prtica. Dessa forma, podemos entender
que os professores como sujeitos dessa prtica e pertencentes sociedade, carre-
gam consigo estruturas cognitivas, que se expressam em esquemas de classificao,
que podem afetar o destino escolar de inmeras crianas.
A grande questo perceber que esse julgamento quase sempre negativo
quando consideramos a rede pblica municipal em questo, o que pode levar a um
desvio no percurso escolar ao se analisar o desempenho das crianas no Sistema de
Avaliao Bsica (SAEB), do INEP, responsvel pelo ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB).
Para alm dos fatores socioeconmicos e sociais que levantamos h pouco, po-
228
demos conjecturar que h tambm uma relao entre o desempenho dos estudantes
do 5 ano do Ensino Fundamental I no SAEB e o julgamento professoral quando, ao se
analisar os questionrios socioeconmicos dessa avaliao por outro vis, percebe-
mos que a imensa maioria dos estudantes matriculados no sistema de ensino munic-
ipal de Salvador esto classificados na categoria socioeconmica IV, ou seja, seus
pais podem ou no ter concludo o ensino mdio, mas no concluram a faculdade,
entre outras caractersticas desfavorveis.
Ciente que desde a LDB 1.994/96 se faz obrigatrio posse de diploma de nvel
superior para lecionar na rede municipal, podemos concluir que o fato da maioria das
crianas estarem situadas no grupo em que a maioria dos pais pode possuir somente
o ensino mdio completo, nos faz perceber que os filhos e filhas das professoras
que lecionam nessa rede no esto matriculados nas escolas pblicas. A ausncia
de escolas alocadas no nvel socioeconmico VI e VII, nos quais, as mes, pais ou
responsveis concluram o Ensino Superior e podem ou no estar cursando ps-grad-
uaes, tambm nos ajuda a constatar a ausncia ou insignificante presena de filhos
e filhas de graduados matriculados nas escolas pblicas.
No obstante, se a grande parcela das professoras no matricula seus filhos nas
escolas pblicas, qui outros profissionais de ensino superior? Os dados retirados
do questionrio socioeconmico realizado juntamente com a Prova Brasil corrobora
essa observao, pois o nvel socioeconmico predominante aquele cujos pais no
concluram o nvel superior.
Logicamente que pode ter um grupo pequeno de professoras que realizem essa
ao, porm no chega a ser um nmero que possamos considerar como significati-
vo. Assim, podemos nos interrogar: se o ensino pblico no considerado vivel para os
filhos e as filhas das professoras que nelas atuam, como considerar que as mesmas
acreditem no trabalho que fazem e acreditem que a escola pode mobilizar social-
mente algum setor da sociedade?
Alm disso, atravs da nossa experincia de trabalho, quando questionamos a
alguma professora da rede sobre esse fato h uma estranheza e quase nunca uma re-
flexo maior sobre essa situao. Aqui se aplica a reflexo de Bourdieu (1998, p. 199)
acerca das operaes de classificao a que procedem os professores na sua prtica.
Ele acredita que [...] os agentes encarregados das operaes de classificaes []
s fazem bem o que tem a fazer (objetivamente) porque acreditam fazer uma coisa
diferente do que fazem, porque fazem uma coisa diferente do que acreditam fazer
[...].
Portanto, pode parecer difcil aceitar essa reflexo, moralmente. Porm, o fato
que o ensino ofertado por essa rede tem levado a um grande ndice de insucesso
na vida escolar, Certamente, isso pode refletir na forma como os sujeitos envolvidos
olham para o ensino pblico e no que se espera com que o alunado aprenda.
229
CONSIDERAES FINAIS
A partir da anlise dos dados coletados, pudemos observar que h uma possvel
relao entre o desempenho das crianas e jovens matriculados no 5 ano do Ensino
Fundamental de Salvador com o nvel socioeconmico a qual estas pertencem. Ao ob-
servarmos os dados ofertados pelos questionrios socioeconmicos da Prova Brasil,
constatamos que as escolas que se localizam nos bairros mais privilegiados social-
mente apresentam uma mdia superior a escolas que se encontram em localidades
menos privilegiadas.
Observamos que o nvel de escolaridade das mes e pais dessas crianas
tambm pode influenciar o desempenho dos mesmos nas reas de Lngua Portugue-
sa e Matemtica, de modo que as escolas que possuem em sua maioria pais, mes
e/ou responsveis que apresentam nvel fundamental completo apresentam melhores
ndices no IDEB, ao contrrio de escolas que apresentam, em sua maioria, pais, mes
e/ou responsveis que no concluram o Ensino Fundamental apresentando, portan-
to, IDEB menor.
Tambm evidenciamos que no h nenhuma escola da referida rede que apre-
senta, em sua maioria, alunos e alunas cujos pais e/ou mes tenham concludo o
Ensino Superior, demonstrando o quanto o juzo professoral pode auxiliar na perpetu-
ao de desigualdades escolares.
Todas essas constataes servem para observarmos o quo esses fatores po-
dem influenciar o percurso e a trajetria dessas crianas e jovens ao longo da sua
caminhada escolar. A escola pblica ofertada pela Prefeitura de Salvador apresenta-se
como um funil que a cada passo vai selecionando mais e mais seus pares. De modo
a mostrar o quanto o poder social e cultural se faz importante no cotidiano da escola.
Aes polticas devem ser tomadas para que esse quadro seja modificado.
230
REFERNCIAS
BORDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente escola. In:

NOGUEIRA, Maria Alice e CATANI, Afrnio. Escritos da Educao. Petrpolis: Voz-
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232
- volume 1 -
Filosofia da Educao
A METODOLOGIA HERMENUTICA E A PESQUISA NO CAMPO DA
EDUCAO E ESPIRITUALIDADE: UMA ABORDAGEM BASEADA EM
CORETH
Marcelo Gonalves Santos (UFPE)

marcelo.gsantos@ufpe.br
INTRODUO
Contemporaneamente, no campo acadmico-cientfico, conforme Dreyfus e Ra-

binow (1995), as mais influentes formas de abordagem do fenmeno humano tm
sido a Fenomenologia, o Estruturalismo e a Hermenutica. A fenomenologia husser-
liana possui como ncleo central a noo de que, na relao sujeito/objeto onde vig-
ora a atividade humana de conhecimento da realidade h um sujeito transcendental
que doa o sentido. A posio metodolgica hermenutica deixa de lado a tentativa
fenomenolgica de compreender o ser humano como um sujeito doador de sentido,
mas preserva a esfera do sentido, localizando-o nas prticas sociais e nos textos lit-
errios. Isto porque a hermenutica contempornea herdeira, ao mesmo tempo, da
descrio fenomenolgica das experincias da conscincia, tornada obrigatria por
234
Husserl; do horizonte histrico de todo filosofar, situado por Dilthey; e da conjugao
de ambos atravs da compreenso das prticas histrico-culturais nas quais o ser
humano se desenvolve, contendo um sentido que nunca pode se tornar totalmente
explcito, apenas atravs de certas caractersticas gerais, coadunado a partir de Hei-
degger.
Na presente abordagem, buscamos a dimenso metodolgica da Hermenutica,
ou seja, uma metodologia de compreenso e interpretao. necessrio lembrar,
porm, que a Hermenutica, principalmente a partir de Heidegger e Gadamer, consti-
tuiu-se como uma filosofia que visa a compreenso da experincia humana no mun-
do. A aproximao metodolgica que empreendemos volta-se pesquisa no campo
da Educao e Espiritualidade.
HERMENUTICA, EDUCAO E PESQUISA EM EDUCAO UM PANORAMA
Os debates na esfera das relaes entre Hermenutica e Educao so plu-

rais. Desenvolvem-se interpelando as seguintes questes: os conflitos que cercam as
prticas escolares, o saber educacional e as prticas sociais; os impulsos endgenos
de novas perspectivas educacionais; a educao entendida como uma prtica
antropolgica, tica e poltica que envolve mais questes de sentido e no tanto de
verdade; as Cincias da Educao e a hegemonia do panlogicismo epistemolgico;
a preservao da dialogicidade, da polifonia, da alteridade e da humanidade, por meio
da pluralidade epistemolgica; a perspectiva crtico-reflexiva e a prxis; a decodifi-
cao da lgica do saber instrumental que causa uma racionalizao cada vez mais
abstrata e metdica sobre a educao; a conservao e ampliao da experincia,
como uma abertura a novas possibilidades de pensar, conhecer, educar e agir e no
sua dissecao e eliminao, como o faz o mtodo analtico.
Inicialmente, buscamos delinear as linhas mestras de elaboraes correntemente
desenvolvidas na rea de interseo entre a Hermenutica, a Educao e a Pesqui-
sa em Educao, presentes em peridicos especializados. Em seguida, visamos,
atravs de uma abordagem fundada em Coreth (1973), suscitar reflexes vinculadas
s exigncias que possam se apresentar aos que optem, no campo da Educao e
Espiritualidade, por uma metodologia de pesquisa inspirada na Hermenutica.
Carvalho (2006) prope a Hermenutica como condio de abertura e possib-
ilidade de sustentao ou de superao de quaisquer paradigmas na mbito da Ed-
ucao. Esta, por sua vez, entendida como uma prtica antropolgica, ou seja, for-
mulada como uma prtica com todos os contornos humanos, para alm dos objetivos
da produo de bens. Ao desenvolver sua abordagem, Carvalho aponta o seu foco
analtico para as Cincias da Educao, que se desenvolveram, segundo o autor,
como estratgia de afirmao no seio da comunidade cientfica e como possibilidade
de escapar aos propsitos doutrinrios religiosos e polticos, como tambm s utopias 235
especulativas. Isto resulta em uma fragilizao da autonomia e da prpria identidade
da Educao, provocando uma srie de impasses e desajustamentos nas Cincias
da Educao: defraudaes de expectativas; oposio de propostas entre polticos
e economistas e os cultores das Cincias da Educao; protagonismo das cincias
contributivas como a Psicologia e a Sociologia sobre a identidade educativa; hes-
itao entre o quantitativismo duro e um militantismo que escape ao abstracionismo;
onipotncia dos critrios metodolgicos e do pedagogismo. Contudo, como afirma o
autor, o saber pedaggico como prtica refletida
o resultado de uma prtica projectiva de mediao,

refractria a uma obsessiva objectivao na exacta
medida em que esta ltima visa a reduo da realidade
dos processos educativos dimenso de um objecto da
actividade de investigao com a consequente ocultao
dos sujeitos dentro dos limites das suas prprias sombras
que so justamente o Mtodo e o Objecto no quadro de
uma soberania racionalista (p. 225).
Ele sugere o recomeo de todo debate acerca das relaes entre as Cincias da
Educao e o saber pedaggico, a partir dos contributos crticos de Ricouer e Gadam-
er, aceitando-se, para este efeito, o reconhecimento de uma ruptura prvia com a au-
tocracia da vigilncia epistemolgica e, concomitantemente, a validade da afirmao
do valor da crtica hermenutica (CARVALHO, 2006, p. 229). Com isso,
a preocupao central no j a de consolidar a lgica
cientfica por si mesma, propsito que a epistemologia
servia, mas a de garantir e consolidar, inclusive com
as abordagens cientficas, o perfil antropologicamente
consequente da educao para a dignidade dos seus
actores e, em todas as circunstncias, para a afirmao
tica dos seus destinatrios perante as prticas e os
saberes, concebidos ambos como cimento e estrutura da
sua humanidade (p. 230).
Miranda (2010) busca situar a questo da formao do professor-pesquisador no

horizonte compreensivo, caracterstico da Hermenutica, onde questes referentes
aos mtodos e tcnicas de pesquisa, objetividade e validade cientfica, abrem es-
pao para as tematizaes referentes ao encontro com a alteridade e, experincia
hermenutica do dilogo com o outro, elementos essenciais pesquisa e prpria
formao docente no campo educacional. Partindo da reivindicao pela formao
de professores-pesquisadores e da considerao dos efeitos insatisfatrios das prti-
cas docentes desenvolvidas no cotidiano escolar, prope a presena da pesquisa
hermenutica no processo de formao de professores, ressaltando os conceitos de
experincia e dilogo.
Sobre o conceito hermenutico da experincia presente na formao do profes-
236 sor-pesquisador, ele esclarece:
Fazer da pesquisa uma experincia significa compreend-

la na sua singularidade histrica e na sua abertura ao outro.
Esses elementos constitutivos da experincia nos abrem a
possibilidade de pensar a pesquisa no processo de formao
do professor-pesquisador como um verdadeiro acontecer.
Acontecer que no est propriamente determinado por
um conjunto de tcnicas e procedimentos cientficos, que
no governado pelo princpio da previsibilidade e que
no transforma a experincia do sujeito em repetio
capaz de ser generalizada. O que estou dizendo com isso
que, a lgica da pesquisa em educao no deve ser
compreendida a partir de modelos fixos e previsveis, mas
a partir da lgica do acontecimento onde cada experincia
remete sua prpria singularidade (MIRANDA, 2010, p.
144).
Alves (2011) visa apresentar o modelo estrutural do jogo hermenutico como

fundamento da educao. Isto significa, concomitantemente, a reflexo sobre a di-
menso metodolgica da Hermenutica Filosfica e sobre o modo e a forma de acon-
tecer da Educao luz da experincia hermenutica. Os princpios metodolgicos da
Hermenutica Filosfica provocam uma abertura na experincia educativa de modo
a conserv-la e ampli-la, e no dissec-la, de modo a possibilitar novos modos de
pensar, conhecer, educar e agir. Nas palavras do autor:
Uma abordagem hermenutica da educao no pode
deixar de reconhecer a fecundidade da experincia do
estranhamento, pela constante necessidade de ruptura
com a situao habitual, como exigncia para penetrar
no processo compreensivo. O sentido da educao no
emerge de uma abstrao, de uma subjetividade pura,
nem encontra sua produtividade quando se entrega
rede de tcnicas e procedimentos metodolgicos, mas
da entrega ao jogo da prpria experincia educativa,
aceitando o que ela tem de imprevisibilidade. Trata-se da
lgica dos acontecimentos, que no captvel pela lgica
dos conceitos. Deste modo, na educao, importante a
valorizao da metfora, pois ela amplia as possibilidades
compreensivas, que, por sua vez, abrem espao para a
pluralidade contra o esmagamento do modelo nico e seus
perigos. Numa palavra, os jogos pedaggicos, a despeito
do domnio buscado por diferentes tcnicas, trazem
consigo o movimento prprio da existncia humana, que
a tenso entre iluminao e encobrimento (p. 244).
Rozek (2013), ainda a partir das elaboraes de Hermenutica Filosfica de

Gadamer, prope-se a pensar a formao docente como uma relao hermenutica,
ou seja, uma relao de produo de sentidos, a formao de professores(as) como
uma prtica que compreende e interpreta, desvenda e produz sentido, contribuindo
para a ampliao do horizonte compreensivo acerca das relaes que se estabelecem
na relao pedaggica. Tudo isto tendo em vista a educao inclusiva. Segundo a au- 237
tora, no campo educativo, h necessidade de reconhecer o dilogo como elemento
mediador de prticas e relaes pedaggicas mais inclusivas e humanizadoras. Tem-
se percebido dificuldades em estabelecer, na dialogicidade, uma possibilidade com-
preensiva mais ampliada do outro (p. 119).
Silva (2012) visa apresentar uma possvel contribuio da interpretao her-
menutica como formulada por Ricoeur. Esta interpretao volta-se para os textos
e indica uma atitude concomitantemente metodolgica e ontolgica, ou seja, pres-
supe a filosofia reflexiva que vincula o procedimento totalidade de sua reflexo.
Nesta abordagem, imaginrio, inconsciente, ideologia, utopia, conscincia ingnua,
conscincia reflexiva, revelao e interpretao so conceitos pertinentes. Assim,
na interpretao de textos, na esfera pedaggica,

[fundamental] considerar os muitos elementos,
as implicaes histricas, filosficas, psicolgicas,
sociolgicas e de linguagem, sendo, portanto, relevante
compreender as aes sociais, as referncias encontradas
no texto, os recursos hermenuticos, metodolgicos,
ontolgicos e epistemolgicos, possibilitando uma viso
do conhecimento construdo ou que ser construdo. A
linguagem e o real mediados por smbolos, signos, mito
e poesia so elementos que revelam o mundo do texto,
o mundo do autor e o mundo do leitor, seja nas obras
tericas ou nas obras poticas. So, portanto, mundos que
se cruzam, que podem se entrelaar, se complementar, ou
simplesmente, se contradizer (p. 34).
Vilela (2013) apresenta um estudo da sala de aula desenvolvido com aporte
metodolgico e terico da Hermenutica Objetiva, de Oevermann. Nesta funo, a
Hermenutica Objetiva reconstri analiticamente a sala de aula, em substituio aos
procedimentos da observao e da interpretao. Esta reconstruo analtica atende
s seguintes regras:
evitar que a subjetividade de uma nica pessoa se projete

na interpretao; possibilitar que diferentes pontos de
vistas possam ser expressados e testados com os fatos
registrados; possibilitar o cruzamento de interpretaes
dadas por diferentes pessoas diante de uma mesma
situao registrada; testar e assegurar a objetividade da
interpretao (p. 52).

Weller (2010) esclarece como Oevermann estabeleceu esse mtodo de coleta de
dados qualitativos, pois ele concebeu a hermenutica objetiva a partir da experincia
prtica, ou seja, com base nas pesquisas empricas (p. 294) que coordenou. Ento,
trata-se de uma proposta metodolgica de coleta e anlise

de dados empricos desenvolvida e fundamentada na
prtica, e no em categorias previamente elaboradas, cujo
objetivo a reconstruo do meio social pesquisado (p.
238 294).
Devechi e Trevisan (2010) identificam que o surgimento e o desenvolvimento

das pesquisas qualitativas ocorreu como uma rejeio ao modelo metodolgico-epis-
temolgico positivista. Este modo qualitativo de investigao se estende desde a
fenomenologia, passando pela hermenutica, dialtica em seus diferentes des-
dobramentos, tendo como objetivo principal apreender os fatores no considerados
pelas pesquisas de ordem hipottico-dedutivas (p. 148). Conforme os autores, as
pesquisas qualitativas trouxeram muitos benefcios para a educao, pois foi por
seu intermdio que passamos a considerar elementos no mensurados por meios
matemticos, como a subjetividade, os valores, os contextos, os sentimentos, as dif-
erenas e as questes sociais e culturais, entre outros (p. 148).
Entrementes, eles discernem diferentes tipos de abordagens qualitativas e apon-
tam aquelas que consideram ter maior vitalidade na educao atual: as fenomenolgi-
co-hermenuticas (na linha de Husserl, Heidegger e Gadamer), as crtico-dialticas
(seguindo Karl Marx, Lukcs e A. Gramsci) e as hermenutico-reconstrutivistas (de
Apel, Habermas e Honneth) (p. 151). Abstraindo as abordagens crtico-dialticas,
ausentes do foco deste trabalho, no obstante estarem colocadas como polo entre
as outras duas, consideramos as caractersticas e os contrastes entre as abordagens
fenomenolgico-hermenuticas e hermenutico-reconstrutivistas como tratamentos
que, por caminhos prprios, apuram a Hermenutica e a sua esfera metodolgica. De-
vechi e Trevisan (2010) identificam-se como defensores das abordagens hermenuti-
co-reconstrutivistas. Ns, situamos a metodologia decorrente da hermenutica core-
thiana, que investiga no campo da Educao e Espiritualidade, como tributria das
abordagens fenomenolgico-hermenuticas. Isso porque a visualizamos como uma
adequada aproximao quando o eixo de gravidade da pesquisa a espiritualidade,
embora nos parea ser promissora a pesquisa que lide com a espiritualidade de modo
afim ao percurso proposto pelas abordagens hermenutico-reconstrituvistas. Assim,
Nas abordagens fenomenolgico-hermenuticas, o sujeito

aparece como intrprete do objeto. As pesquisas buscam
desvendar ou decodificar subjetivamente os pressupostos
implcitos nos textos, nos discursos e nas comunicaes.
Elas levam conscincia a posio do sujeito que
interpreta, oferecendo o significado pela manifestao
dos textos em seus contextos histricos. [...] O sujeito
sempre confrontado com o objeto, ele o interpreta no
sentido do contexto, buscando compreend-lo a partir do
momento histrico em que o mesmo ocorre. [...] A tarefa
, portanto, vivenciar, pela interpretao, os significados
possveis estabelecidos no dilogo com o mundo (pp. 151-
152) (grifos originais).
A ABORDAGEM HERMENUTICA CORETHIANA E A PESQUISA TERICA

239
NO CAMPO DA EDUCAO E ESPIRITUALIDADE
provvel que nos deparemos, no itinerrio da pesquisa terica desenvolvi-

da no campo da Educao e Espiritualidade, com dificuldades que precisaro obter
solubilidade filosfica e operativa. A seguir, apresentaremos algumas destas dificul-
dades, examinadas com os recursos compreensivos da metodologia hermenutica
que, conforme j afirmamos acima, desdobra-se como a trajetria metodolgica da
Hermenutica Filosfica. Parece-nos frutfero iniciar a abordagem das relaes que
se podem estabelecer entre estes dois campos atravs de um levantamento dos pos-
sveis entraves que a pesquisa novia em Educao e Espiritualidade pode provocar,
lanando mo da metodologia hermenutica como uma metodologia favorvel a este
campo de pesquisa. Ao mesmo tempo, atendendo ao apelo comum da Hermenutica
e da Espiritualidade, possibilita-nos mediar uma pela outra, desenvolver uma com-
preenso situada em um horizonte de encontro e na presena mtua.
A primeira das dificuldades encontradas diz respeito imperatividade da inter-
pretao nas abordagens tericas e acadmicas contemporneas na prpria her-
menutica; seus limites, crise e o vnculo quase sempre litigante que esta-
belecido com a compreenso. Como as obras literrias so objeto frequente das
pesquisas em Educao e Espiritualidade, confrontamo-nos com a impositividade de
ter que interpret-las.
A segunda dificuldade prevista refere-se provvel consequncia ao que
parece impossvel de ser contornada ao se realizar uma pesquisa neste campo de
manifestarem-se novos aspectos e novas perspectivas, para alm do teor das respec-
tivas obras. Uma insupervel abertura de sentido que pode no apenas deformar a
compreenso de cada obra, como tambm esvaziar a coerncia terica da pesquisa,
extrapolando concluses.
Outra dificuldade a relativa necessidade de fazer frente sistematizao
contextual das obras, suas idiossincrasias e vus de espao e tempo, principal-
mente no tocante sua multiplicidade semntica.
Como ltima dificuldade, apontamos, em geral, os desafios de se fazer uma
pesquisa que contemple, de fato, o esclarecimento progressivo da ideia de espiritual-
idade, na perspectiva da formao humana, e que seja uma contribuio congruente
ao campo da Educao e Espiritualidade.
Quanto primeira dificuldade, Coreth (1973) evidencia que o imprio da inter-
pretao uma herana da modernidade, principalmente no tocante ao vnculo entre
o Racionalismo e o Empirismo, preponderncia do discurso sobre a intuio e
ascendncia das Cincias da Natureza sobre as Cincias do Esprito (ou Cincias da
Histria ou Cincias Humanas). A compreenso, modo operativo das Cincias Hu-
manas, envolve a apreenso de sentido e, na sua gnese relacionada ao intelecto,
240 imediatez da viso da inteligncia. A interpretao vincula-se racionalidade e, por
isso, tende para a explicao, o que excluiria, no caso da pesquisa no referido campo,
a condio de dirigirmo-nos preponderantemente ao sentido e desmontaria os alicerc-
es erigidos pela imediatez da viso da inteligncia.
Porm, a Hermenutica possibilita uma abordagem que conjuga este par de
operaes do saber, desfazendo a sua presumida dualidade. A Hermenutica prope
que toda mediao (racional), toda interpretao, uma mediao de sentidos, uma
mediao entre uma e outra imediatez de viso, uma interpretao de intelectos. As-
sim,
Interpretar, ao contrrio, quer dizer a mediao pelo

conhecimento racional, que pressupe a imediatez da
compreenso prvia, mediando-a, porm, racionalmente
por decomposio, fundamentao e explicao,
e elevando-a assim imediatez mediata de uma
compreenso aprofundada e expressamente desenvolvida.
Esta se tornou mais diferenciadamente consciente de
seus elementos, mas de novo atravs da mediao
possibilita uma nova imediatez de apreenso espiritual de
sentido (CORETH, 1973, p. 48).
Desse modo, a abordagem hermenutica nos ajuda a desenvolver uma com-

preenso ntegra do que nos propomos, possibilitando, com o uso da mediao in-
terpretativa, uma apreenso espiritual do seu sentido. necessrio advertir que o
significado de espiritual, acima apresentado por Coreth, o de esprito de um poca,
esprito cultural, mentalidade de um povo, e no o inerente ao campo da Educao
e Espiritualidade.
A segunda dificuldade apontada , na realidade, mais um benefcio com-
preenso do que um risco para ela. A Hermenutica esclarece que, ao lado da com-
preenso propriamente humana, h uma compreenso objetiva, que no apenas lhe
derivada mas tambm retorna a ela, ampliando a humanidade da compreenso. A
compreenso objetiva diz respeito aos significados dos conjuntos de sinais estabele-
cidos pelo ser humano. No sinal h um sentido estabelecido pelos homens, dirigin-
do-se compreenso de outros homens. [...] por isso que a compreenso do sinal
constitui uma forma modificada e materializada da compreenso humana (CORETH,
1973, p. 55). Dai ocorre o fenmeno notvel de que, ao objetivar um sentido atravs
de sinais, de um texto por exemplo, esta objetivao no apenas exerce a funo de
mediar a compreenso humana, como adquire autonomia perante aquele que criou a
obra, possibilitando a ampliao do sentido. Desse modo,
Na compreenso no se trata apenas de reproduzir o

que foi pensado ou querido na ao significadora, mas
tambm de compreender a coisa em si mesma. Podemos
compreender um sinal, um texto escrito ou uma obra
histrica de arte melhor e mais plenamente do que o 241
excogitou o autor (CORETH, 1973, p. 56).
A compreenso, conforme a Hermenutica, um acontecimento de muitas

camadas, podendo apreender uma formao de sentido em vrios graus de sua sig-
nificatividade, ou seja, em sentido diverso no arbitrrio, mas legitimamente in-
terpretado (CORETH, 1973, p. 56). A compreenso objetiva possibilita mais com-
preenso humana, que o que almejamos em uma pesquisa no campo da Educao
e Espiritualidade.
Destarte, com esse emprego da abordagem hermenutica, poder abrir-se o
sentido sobre um fundo mais amplo, num novo contexto historicamente desenvolvido;
pode manifestar novos aspectos e perspectivas, que permaneciam fechadas para o
autor (CORETH, 1973, p 56), o que, acreditamos, muito favorvel aos objetivos
postulados no campo da Educao e Espiritualidade.
No tocante terceira dificuldade, atingimos o domnio primordial da Hermenuti-
ca: a compreenso histrica. Ao considerar o contexto histrico para a compreenso,
a Hermenutica estabelece que h essencialmente as mesmas estruturas de toda
compreenso humana no dilogo imediato (CORETH, 1973, p. 58). A aproximao
dos sentidos objetivados historicamente deve ser uma aproximao e uma com-
preenso humana atravs do dilogo. Dessa maneira, a compreenso idiossincrtica,
histrica,
ainda que analogamente, possui um carter dialogal. Devo
deixar que me falem e me instruam; necessito dirigir ao
texto perguntas, que permito me sejam respondidas por
ele; tenho que me abrir para o sentido tencionado, olhando
para a coisa, mantendo minha compreenso sempre em
suspenso a fim de deix-la ser completada, aprofundada e
justificada pelo texto (CORETH, 1973, p. 56).
Em relao quarta e ltima dificuldade apontada, a Hermenutica apresenta-se

muito favorvel assuno da espiritualidade na realizao da pesquisa. A mencio-
nada metodologia/filosofia propugna que a forma primria de compreenso a com-
preenso humana. Nesta, ao compreender-se o enunciado lingustico e a coisa pen-
sada, e por intermdio das duas, compreende-se o outro com quem se fala. Ora,
a espiritualidade envolve o comprometimento com o sentido de vida, a ateno e o
cuidado de si, dos outros e do mundo (RHR, 2012). Na compreenso humana, que
central na Hermenutica, o que me importa compreender o outro humanamente a
partir de seu mundo e em sua situao (CORETH, 1973, p. 55), o que coincide com
o comprometimento tpico da espiritualidade.
Por outro lado, a compreenso humana desmobiliza a dicotomia entre os enun-
ciados e sua compreenso, subsistindo apenas diferenas na apreenso e nos pres-
supostos, que no descaracterizam uns e outros, havendo uma multiplicidade de
242
aspectos e dimenses onde se move a compreenso (CORETH, 1973, p. 55). A
espiritualidade pressupe a multidimensionalidade do ser humano e sua integralidade
(RHR, 2012), e isto converge com a citada multiplicidade de aspectos e dimenses.
Desse modo, a compreenso pode apreender um contedo de sentido [...] em planos
muito diversos e em vrias relaes ou direes de sentido (CORETH, 1973, p. 55),
o que favorece a espiritualidade na pesquisa.
A Hermenutica tambm uma metodologia favorvel pesquisa no campo da
Educao e Espiritualidade porque refere-se a contextos de sentido e de finalidade.
Como anunciado acima, a espiritualidade, notadamente na perspectiva da formao
humana, envolve o comprometimento com o sentido da vida e se faz tributria das
finalidades existenciais. Na Hermenutica, do mesmo modo que na compreenso dos
sinais, h uma compreenso prtica voltada para o sentido humanamente estabeleci-
do das coisas. Firmando a noo de que esta compreenso prtica uma forma de
compreenso humana, por intermdio das obras em que o pensamento e a vontade
do homem se objetivam (CORETH, 1973, p. 57), que estas obras oriundas do pensa-
mento e da vontade encadeiam finalidade e sentido humanos e incluem a dimenso
espiritual, consideramos que, ao se contemplar esta esfera (prtica) da compreenso
(reforando-se, desse modo, a compreenso humana), alcana-se a totalidade dos
contextos significativos, caracterstica tambm presente na espiritualidade. Coreth
(1973), afirma:
Nessa totalidade realiza-se, contudo, tambm uma
compreenso prtica de ordem superior. Compreendemos
que nos devemos comportar assim e no de outro modo; que
isto ou aquilo foi ordenado ou proibido. Compreendemos,
tambm na realizao da experincia prtica, valores e
deveres morais, imposies morais, normas da atitude
correta em relao aos outros homens. Na medida em
que tambm ai se abre um sentido ou uma estrutura
significativa, trata-se igualmente de uma compreenso,
mas prtica, visto que, por um lado, se realiza na vida
prtica, e, por outro, se ordena realizao prtica.
justamente por isso que crescemos com maioria de
razo no contexto do sentido do mundo propriamente
humano (p. 57).
Este crescimento no sentido do mundo propriamente humano, compreenso

prtica de ordem superior, pressupe os contedos ticos e metafsicos presentes na
dimenso espiritual (RHR, 2013).
Por conseguinte, buscamos explorar as compreenses objetiva, histrica, hu-
mana e prtica, que esclarecem como a compreenso uma apreenso de sentido o
que essencial na Hermenutica em sua sinergia com os princpios e perspectivas
da pesquisa terica em Educao e Espiritualidade. Coreth (1973) chega a afirmar,
ao que nos parece, nesta mesma direo (ressalvada a advertncia retromencionada
sobre o significado de espiritual inerente ao pensamento do autor): a compreenso 243
o evento bsico da viso espiritual, e a ela se abre uma multiplicidade de contedos
e relaes de sentido na totalidade significativa de nosso mundo (p.60).
A partir destas indicaes (as problemticas da pesquisa no campo da Edu-
cao e Espiritualidade que pressupomos e os seus vnculos com a metodologia
hermenutica que vislumbramos), consideramos que, para realizar uma pesquisa
terica neste campo, inspirada na Hermenutica, necessrio apoiarmo-nos nas es-
truturas bsicas da compreenso, na unidade estrutural que as caracteriza tipica-
mente na Hermenutica, a saber: estrutura de horizonte, estrutura circular, estrutura
de dilogo e estrutura de mediao (CORETH, 1973). Esta unidade estrutural significa
que cada estrutura implica necessariamente nas outras, h plena simultaneidade e
complementaridade entre elas. No h gradao ou fragmentao, tampouco super-
posio. Cada uma delas mediada e faz a mediao das outras.
Na perspectiva da estrutura de horizonte, deparamo-nos com a compreenso
do contedo singular em sua relao com o contexto de sentido. Ao voltarmos o foco
compreensivo para um contedo singular, este apreendido na totalidade de um
contexto de sentido, que pr-compreendido e co-apreendido, mas de maneira a
se tornar condio da abertura de sentido do contedo singular (CORETH, 1973,
p. 101). O contedo singular apreendido compreensivamente no mbito de uma
totalidade, que o contexto de sentido. O contexto de sentido anterior e simultneo
compreenso do contedo singular e configura-se como condio para a abertura
de sentido deste, abertura necessria em um processo compreensivo. Dizendo de
outro modo: a abertura de sentido do contedo singular impulsionada pelo contexto
de sentido. Por outro lado, essa totalidade de sentido torna-se presente no ato com-
preensivo em virtude da mediao dos contedos singulares. Assim, a compreenso
do singular condicionada pela compreenso do todo, mas a compreenso do todo
ser mediada pela compreenso do contedo singular. Um elemento condiciona o
outro e continua a se determinar a si mesmo no outro (CORETH, 1973, p. 101). Eis o
horizonte da compreenso.
Desse modo, em uma abordagem terica no campo da Educao e Espiritual-
idade, h indcios de que necessrio esclarecer o contexto de sentido presente nas
obras que nos atraem o foco compreensivo e que nos vinculam a elas, ao mesmo
tempo em que estas obras vo mediar a compreenso do fundo que lhes d sentido,
determinado-se a si mesmas nele. Ao que nos parece, isto aponta para um aspecto
central na espiritualidade, que estabelece bases coerentes para a pesquisa neste
campo: a integralidade.
Por isso, devemos procurar alcanar o horizonte da compreenso ao longo de
toda investigao. Isso, contudo, s pode ocorrer a partir do nosso prprio ponto
de vista histrico. Trazemos sempre e necessariamente nosso prprio mundo de ex-
244
perincia e de compreenso como condio de nossa compreenso (CORETH, 1973,
pp. 101-102). Ento, dever estar presente, para a compreenso das obras a que nos
referirmos, o nosso prprio ponto de vista histrico, o nosso mundo de experincia
e de compreenso. semelhana do que afirmamos antes, isto aponta para outro
aspecto fulcral na espiritualidade: a inseparabilidade entre o que pesquisado e a
experincia pessoal, a vivncia. No h espiritualidade sem a sua vivncia, sem a sua
pessoal experincia. Contemplar, em uma pesquisa, o horizonte da compreenso,
realiz-la com espiritualidade.
A estrutura circular trata da autocomplementaridade da compreenso atravs
da abertura para a coisa. Isso significa que a compreenso complementa-se a si
mesma no fazer compreensivo aberto coisa. Compe esse processo de autocom-
plementao a pr-compreenso, que o fundo a partir do qual a compreenso se
desenvolve, sendo rematada pelo prprio ato da compreenso. Por sua essncia,
a pr-compreenso no fechada em si; o mundo da compreenso nunca uma
grandeza definitivamente fixa. Ao contrrio, continua formando-se sempre, graas
apreenso de novos contedos: alarga-se e aprofunda-se com o progresso da com-
preenso (CORETH, 1973, p. 102). Desse modo, a compreenso s possvel na
abertura para a coisa. A pr-compreenso deve abrir-se coisa mesma, desdobran-
do-se para a compreenso dela (CORETH, 1973, p. 102).
Esta autocomplementaridade que envolve a pr-compreenso e a compreenso
exerce a funo, atravs da abertura, tanto de aproximar a compreenso da coisa
quanto, com a fecundidade que a coisa exerce sobre a compreenso, estabelecer um
novo momento de contedo nesta e enriquecer as possibilidades de compreenso
posteriores. Coreth (1973), afirma:
Assim, a compreenso se move numa dialtica entre

a pr-compreenso e a compreenso da coisa, em um
acontecimento que progride circularmente, ou melhor,
em forma de espiral, na medida em que um elemento
pressupe o outro e ao mesmo tempo faz com que ele v
adiante; um medeia o outro, mas continua a determinar-se
por ele (p. 102).
A partir disso, devemos realizar esta autocomplementaridade da compreenso

na sua abertura para as obras a que nos propomos estudar. A partir de uma pr-com-
preenso aberta, principalmente a pr-compreenso no campo da Educao e Espirit-
ualidade, abordaremos as referidas obras, fazendo com que elas possam fecundar a
prpria pr-compreenso, de modo que haja o esclarecimento progressivo desta rea
do conhecimento, conforme necessidade estabelecida em seus cnones, e tambm
o desdobramento de possibilidades de compreenso posteriores. Alis, entendemos
245
que esta espiral que integra a pr-compreenso e a compreenso e as faz progredir,
afina-se com as metas da espiritualidade, que fomentam uma ampla mediao e uma
mltipla determinao, tributrias da abertura que as caracterizam.
Semelhantemente, h a estrutura de dilogo. Coreth (1973), afirma:
Devemos abrir-nos ao outro, para entender o sentido de

suas palavras. Com isso, tomamos, por um lado, esse
sentido dentro do prprio mundo de compreenso, a
partir do qual o compreendemos; por outro lado, abrimos
e ampliamos esse mundo pela percepo compreensiva
de novos contedos e relaes de sentido. No dilogo,
mantemos nossa compreenso aberta, para enriquec-la
e corrigi-la (p. 102).
O enriquecimento e a corrigenda da compreenso so dados pela abertura aos

sentidos provocados pelas palavras do outro. Os novos contedos e relaes de sen-
tido penetram o nosso mundo da compreenso mediados pelo olhar para a coisa, que
se torna veculo para o dilogo com o outro em sua manifestao de sentido sobre o
mesmo.
A viso da coisa proporciona a compreenso do enunciado,

o qual, por sua vez, possibilita uma compreenso mais
plena da coisa. De novo, um elemento condiciona e medeia
o outro. Compreenso lingustica e compreenso da coisa
mostram uma relao mtua, na qual um elemento tanto
condiciona quanto pressupe o outro, determinando-o
e desenvolvendo-se a si mesmo nele. Eis, de novo, um
acontecimento de mediao circular ou que progride em
forma de espiral (CORETH, 1973, p. 103).
Talvez no haja nada mais importante, dentre o que requisitado neste tipo de
pesquisa, do que o dilogo para entender o sentido das palavras exaradas nas obras
sobre as quais nos debruamos, de tal forma que elas corrijam e enriqueam o nos-
so mundo da compreenso e, consequentemente, a sua esfera aberta e progressiva
no campo da Educao e Espiritualidade. Por isso, cogitamos um veemente olhar
para as coisas deste campo, buscando as perspectivas das obras que elegemos, de
modo a dialogar com elas e possibilitar a sua anunciao para todos que queiramos
nos aproximar desse dilogo.
Por fim, dentre as estruturas fundamentais da compreenso, Coreth (1973) nos
apresenta a estrutura de mediao. Esta estrutura ressalta a compreenso como um
acontecimento vivo entre sujeito e objeto, entre imediatez e mediao. Nem um nem
outro so isentos da presena mtua. No h, stricto sensu, autonomia entre ambos.
No h, propriamente, subjetividade ou objetividade puras. Nenhum dos dois abso-
luto perante o outro. Desse modo,
246
O sujeito concreto j em si mesmo condicionado e
marcado por seu mundo e sua histria; nesse sentido, j
objeto de seu mundo, antes de poder tornar-se sujeito
dele. , porm, objeto de seu mundo enquanto sujeito,
isto , enquanto pelo conhecimento e pela compreenso
tem um mundo, realizando-o por sua livre deciso e por
sua atividade. Entretanto, em sua viso e maneira de
compreender cada objeto j penetra a totalidade de seu
mundo de experincia e compreenso. A partir dele,
propomos perguntas ao objeto, que se nos abre sobre
determinados aspectos e perspectivas (CORETH, 1973,
p. 103).
Ao mesmo tempo, o mundo o objeto exaustivamente mediado por ns

sujeitos. No um mundo apenas empiricamente dado, mas tambm, ao mesmo
tempo, um mundo marcado historicamente e interpretado linguisticamente (CORETH,
1973, p. 103). Constitui-se como o lugar onde permanentemente nos experimentamos
e nos compreendemos.
No horizonte do mundo e por meio do mundo
experimentamos a relao imediata ao ser, que nos ocorre
e se abre em tudo, mas a mesmo se mostra como o
acontecimento de um mediao da imediatez, isto , como
a imediatez que se apresenta e se manifesta em todos os
contedos, mas que se medeia compreenso em nosso
mundo e nossa histria (CORETH, 1973, p. 104).
Em todos os domnios do conhecimento e da compreenso do ser humano, em
toda condicionalidade, no horizonte do mundo e por meio do mundo, se consuma uma
autntica imediatez da concepo, manifesta-se a incondicionalidade do Ser, experi-
mentamos a relao imediata ao Ser, que se apresenta e se manifesta.
Alcanar esta imediatez da concepo, a relao imediata do Ser, por meio
das obras que so o objeto de nossa pesquisa , igualmente, algo a propormo-nos.
A espiritualidade e seu carter formativo, cujos meandros buscamos percorrer, carac-
teriza-se como esta estrutura de mediao da Hermenutica: a incondicionalidade do
Ser mediada em nosso mundo e nossa histria.
CONSIDERAES FINAIS
Rematando estas consideraes, ressaltamos a advertncia que Devechi e Tre-

visan (2010) fazem ao uso que se pode dar hermenutica tradicional em uma pesqui-
sa: uma apropriao onde subjaz um preconceito para com a Cincia que a acusa de
provocar um reducionismo na Educao, atravs da objetificao, fixando-lhe previa-
mente sentidos e induzindo a crena de que um bom mtodo conduziria verdade
(p. 157). Estando presente este preconceito, ele promove muito mais a diminuio da
estatura do trabalho pedaggico do que uma ampliao de horizontes (p. 157).
No nosso caso, portanto, precisamos no simplesmente reproduzir a tradi- 247
cional crtica dicotomia sujeito-objeto, presente no advento da Hermenutica, sob
pena de estarmos nos referindo a um modo cientfico que j foi transmudado, ex-
atamente sob o guante de inmeras crticas, entre as quais se incluem as exaradas
pela prpria Hermenutica. Mais ainda: como temos como objeto central desta linha
terico-metodolgica a espiritualidade, necessrio no abord-la no bojo de uma
perspectiva de reao materialidade e sim a partir da conscincia multidimensional,
no como um movimento mstico-ecltico ps-moderno, mas como a afirmao da
integralidade (RHR, 2013).
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OENSINODEFILOSOFIA NA EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO:
DO LIVRO DIDTICO PRATICA PEDAGGICA
Francisco Rokes Sousa Leite (UFMA)

roke@ifma.edu.br
Caroliny Santos Lima (UFMA)
karol.lay@hotmail.com
INTRODUO
Em que dimenses os livros de Filosofia podem ser usados na ltima etapa

da Educao Bsica cumprindo as propostas didtico-pedaggicas legais? Esses
livros tm consonncia terico-metodolgica com a prtica docente, num contexto de
Educao Profissional? Os professores e estudantes do importncia aos saberes,
competncias e habilidades filosficas trabalhadas a partir de problemas da realidade
e construo de conceitos?
A literatura destaca que o ensino sistmico e a prtica pedaggica dogmtica
controlada pelo mercado editorial de livros didticos nunca serviro como exemplos
para o ensino de Filosofia. Visto que tal ensino inspira-se na possibilidade do dilogo,
sem sufocar a flexibilizao racional; sem transforma-se numa exigncia unvoca; e 249
sem deleita-se na naturalidade tcnica do pensamento. Conforme Deleuze e Guattari
(1999) a filosofia um processo de criao, produo de conhecimento e pensamento.
Tal experincia de aprendizagem filosfica desenvolvida com estratgias pedaggicas
realizveis gera expectativas na Educao Profissional.
O objeto da filosofia, aquilo de que trata a filosofia, aquilo que leva o homem a
filosofar: so os problemas que enfrenta no transcurso de sua existncia (SAVIANI,
2000). Para Chau (2012) a atividade filosfica deve envolver anlise, conhecimento
cientfico, reflexo sobre si e crtica racional para discernir o verdadeiro do falso.
Os estudos filosficos no Ensino Mdio devem ser trabalhados com flexibilidade, com
discusso, questionamentos amplos, servindo como ponto de partida para outras reflexes
e aprofundamentos constantes (COTRIM; FERNANDES, 2012). Nos estudos de Gallo
(2015) o Ensino Mdio o lugar de se mediar a experincia do pensamento filosfico.
Da, justifica-se o objetivo geral com a reflexo sobre o ensino de Filosofia e
a exequibilidade das orientaes didtico-pedaggicas contidas nos livros didticos
utilizados na Educao Profissional de Nvel Mdio. Os objetivos menores
contextualizaram o referencial terico elencando a literatura pertinente a Filosofia no
Ensino Mdio; apresentaram as propostas didtico-pedaggicas do ensino de filosofia
basilares para os docentes; e ensaiaram a discusso da Filosofia como exerccio
problematizador e produo de conceitos.
ENSINO DE FILOSOFIA: PROPOSTAS DIDTICO-PEDAGGICAS LEGAIS
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Filosofia (PCM+EM), de 2002,

assinalam eixos temticos subdivididos em temas especficos: autonomia e liberdade;
formas de alienao moral; tica e poltica; filosofia, mito e senso comum; filosofia,
cincia e tecnologia; filosofia e esttica. Tal fragmentao imbricada nas aulas dos
professores, e pode causar aprendizagem trituradora.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Filosofia (PCNs), de 1999, cominam
pela liberdade docente, alis, uma espcie de didtica da Filosofia Ps-Moderna.
Didtica criada e executada pelo poder discricionrio, obviamente que o livro didtico
serve como pano de fundo e referncia. Esse planejamento na maioria das vezes
unilateral e beneficia apenas a maneira do professor ministrar sua aula?
As Orientaes Curriculares Nacionais de Filosofia (OCNs), de 1999, assumem
uma ordem filosfica para o ensino de Filosofia, mais arriscado, talvez. Ao passo que
acastela a conceituao de temas e contedos mnimos fundamentados na Histria da
Filosofia. Essas orientaes apresentam contedos de referncia para a organizao
das aulas.
Parece complexo executar o ensino de Filosofia e as propostas didtico-
pedaggicas legais atendendo os objetivos da Educao Profissional de Nvel Mdio
250
a partir das determinaes acima. O ensino de Filosofia poderia trabalhar com a
metodologia do conceito, como um catalisador, um fermento, que a um s tempo faz
multiplicar e crescer as possibilidades de pensamento. Por isso cabe a ele ser interessante
e no necessariamente verdadeiro. (GALLO, 2008, p. 48).
O LIVRO DE FILOSOFIA: COMO EXERCCIO PROBLEMATIZADOR E

PRODUO DE CONCEITO
O ensino, a proposta e o livro de Filosofia so apenas pontes que conduzem os

educandos ao aprendizado provocador de produo de conceitos.
Nietzsche determinou a tarefa da filosofia quando escreveu: os

filsofos no devem mais contentar-se em aceitar os conceitos
que lhes so dados, para somente limp-los e faz-los reluzir,
mas necessrio que eles comecem por fabric-los, cri-los,
afirm-los, persuadindo os homens a utiliz-los. (DELEUZE E
GUATARRI, 1999, p.14-15).
Submeter os docentes e discentes s propostas do livro didtico, de forma

inflexvel, no propsito de nenhum autor. Todavia, no se pode negar que tais
procedimentos didtico-pedaggicos subtraem parte das boas prticas docentes de
fabricar conceitos.
O afrontamento, pelo homem, dos problemas que a
realidade apresenta, eis a, o que a filosofia. Isto significa,
ento, que a filosofia no se caracteriza por um contedo
especfico, mas ela , fundamentalmente, uma atitude;
uma atitude que o homem toma perante a realidade.
Ao desafio da realidade, representado pelo problema, o
homem responde com a reflexo (SAVIANI, 2000, p.17).
Tal afrontamento e problema da Filosofia ganhou mais adversrios: a educao

profissional e um estudante jovem de olho na empregabilidade. Desafios resplandecem
no Ensino Mdio, todavia, este o mormente de trabalhar a filosofia permeada de
problemas da realidade e produo de conceitos.
METODOLOGIA
O procedimento metodolgico quanto ao mtodo de abordagem foi dialtico.

O procedimento para a realizao da pesquisa foi a Pesquisa-Ao. Nessa situao
o pesquisador e os participantes so representativos da situao ou problema que
esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2002).
Os sujeitos da pesquisa foram quatro professores de Filosofia e cento e cinco
estudantes - correspondendo precisamente a cinco salas de aulas, no Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho (IFMA), Campus Santa Ins. Os 251
instrumentos de coleta de dados incluram questionrios, com perguntas fechadas e
abertas; entrevistas semiestruturadas, bem como observaes sistemticas. A forma
de anlise dos dados teve carter qualitativo, primando pelo rigoroso controle da
aplicao dos instrumentos.
APRESENTAO E ANLISES DOS DADOS
Nas observaes sistemticas notou-se que existem quatro livros de ensino de

filosofia aproveitados no IFMA, Campus Santa Ins. O primeiro Convite filosofia,
de Marilena Chau (2012); o segundo Filosofando: introduo filosofia, de Maria
Lcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins (2015); o terceiro Filosofia:
experincia do pensamento, de Silvio Gallo (2015); o quarto Fundamentos da Filosofia
terceiro de Gilberto Cotrim e Mirna Fernandes (2012). Esse derradeiro foi includo na
ltima escolha, por meio do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Portanto,
o material pedaggico atual de Filosofia usado por professores e estudantes, cuja
validade vai at 2017.
Aparece na rotina das aulas a transgresso dos docentes quanto ao cumprimento
do currculo disposto no livro didtico. Uma resposta recorrente que o livro procura
respostas prontas ou esperadas. No obstante, submete o profesor a aplicar avaliaes
dissertativas, leituras densas, denotaes cinetificistas, interpretaes desfocadsa
da realidade local, fixamentos de textos, seminrios, levantamentos bibliogrficos
inatingveis construo ilgica de trabalhos e estudos (assistir filmes sem objetivos
bem definindos, aproveitveis e alinhado ao curso). Enfim, ningum fica espera
de respostas corretas indicadas pelo livro. Refuta-se ento o ensino de Filosofia e
a exequibilidade das orientaes didtico-pedaggicas contidas no principal livro
didtico usado.
Os estudantes deixam transparecer que as experincias pedaggicas em Filosofia
no so regidas prioritariamente ao toque das orientaes didtico-pedaggicas do
livro didtico mesmo com a chance de trabalhar o vis problematizador e conceitual.
Em uma anlise rigorosa, considera-se que h um erro sistemtico ou tendenciosidade,
quando os prprios estudantes indagam: - Os livros possibilitam a reflexo crtica
sobre a realidade que cerca a Educao Profissional?
A soluo tornar os textos complementares elementos principais, invocando de
fato a problematizao e conceituao. Ao problematizar, estamos indagando sobre
outras possibilidades e exercitamos a imaginao, a coerncia, o raciocnio. Abrimos
nossos olhos para no vos significados, para novas leituras do mundo (ARANHA;
MARTINS, 2015).
Os livros didticos apresentam pressupostos tericos, metodolgicos, cientficos
252
e epistemolgicos conflitantes com a didtica do ensino de Filosofia sugerida pelas
pesquisas atuais, em virtude do cenrio da Educao Profissional.
Rebate-se aqui a aquisio dos livros didtios de Filosofia como alternativa
nica de ensino de Filosofia, bem como a exequibilidade das orientaes didtico-
pedaggica dos livros. certo que toda a adquisio de livro no um mal, todavia,
por ser em volume nico alguns preferem deixar em casa, escolhendo levar escola
outros livros, flagrantemente das reas das cincias exatas (Biologia, Quimica, Fsica
e Matemtica). Os estudantes devem apreender que a filosofia um convite ao
questionamento, reflexo, ao trabalho do pensamento na busca da verdade, na
compreenso do sentido de nossas ideias, de nossos sentimentos e emoes, dos
valores de nossa cultura e de nosso desejo de liberdade e de felicidade (CHAUI,
2012).
CONCLUSO
As propostas didtico-pedaggicas dos livros de filosofia so descumpridas na

prtica docente. No obstante, no demrito para o Ensino Mdio Profissionalizante,
que requer outras tecnologias pedaggicas de organizaes de contedos: iconografias,
indicaes de livros, filmes e textos, insero de insrumentos para ensinar e prender
filosofia comptivel com os interesses dos jovens.
A filosofia como exerccio problematizador e ao de conceitos encaixa-se na
Educao Profissional quando evidencia o ato filosfico em si. Mas, nesse instante
na escola na escola passa por um processo de consolidao e institucionalizao,
necessitando de um aperfeioamento do livro didtico para alcanar a prtica
pedaggica exequvel.
Estudado sob o ponto de vista cientfico do ensino de Filosofia gera conflitos
com as propostas didtico-pedaggicas e o perfil do educando dos cursos tcnicos
em Nvel Mdio.
253
REFERNCIAS
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. MARTINS, Maria Helena, Pires. Filosofando:

introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 2015.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases

da Educao Nacional. Braslia-DF: Senado, 1996.
______. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Curriculares Nacionais de

Filosofia (PCNs). Braslia: MEC/SEB, 1999.
______. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Curriculares Nacionais de

Filosofia (PCM+EM). Braslia: MEC/SEB, 2002.
______. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares Nacionais de

Filosofia (OCNs). Braslia: MEC/SEB, 1999.
______. Lei n 11.684, de 2 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20

de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
254
para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias nos currculos do
ensino mdio. Braslia-DF: Senado, 2008.
CHAU, Marilena. Convite filosofia. So Paulo: tica, 2012.
COTRIM, Gilberto. FERNANDES, Mirna. Fundamentos da Filosofia. So Paulo:

Saraiva. 2012.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. O que a Filosofia? Rio de Janeiro: 1999.
GALLO, Slvio. Filosofia: experincia do pensamento. So Paulo: Scipione, 2015.
______. Deleuze e a educao. Belo Horizonte: Autentica, 2008.
SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 13. ed.

Campinas: Autores Associados, 2000.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2002.

DO AUTOCONHECIMENTO AUTOAJUDA: A EMERGNCIA DA
NOO DE AUTOCONHECIMENTO EM SUAS VERSES MODERNA E
CONTEMPORNEA
Jonathas Gomes Moraes (UESB)

jonathasmoraes19@gmail.com
Luiz Artur dos Santos Cestari (UESB)
lacestari@hotmail.com
INTRODUO
Neste trabalho pretendemos situar uma preocupao que temos apresentado

recentemente ao campo educacional que se refere tentativa de compreender
a disseminao de uma noo de autoconhecimento direcionada aos processos
formativos e prticas pedaggicas dos professores. O pressuposto do autoconhecimento
recai sobre uma suposta necessidade destes profissionais retomarem o olhar para si,
autoafirmando sua condio docente frente s dificuldades enfrentadas no ambiente 255
escolar.
Temos postulado frente a isso que, nos tempos recentes, o debate do
autoconhecimento nos processos formativos tem se convertido numa concepo que
estabelece uma estreita relao com as formas predominantes de socializao ps-
moderna, mediado pela cultura da efemeridade que tem transformado a necessidade
de os sujeitos se conhecerem num processo de prescries para agir, mais conhecido
como autoajuda, ensejado pela ampla literatura disseminada nos mais diversos
domnios do conhecimento e que, agora, tambm passa a veicular, parafraseando
Brayner (2014), com frmulas clichs no campo educacional. Como exemplo prtico,
para ilustrar esse pensamento, citamos alguns ttulos de publicaes que vm ganhando
espao entre o pblico professor, desde o clssico livro Educao a soluo est
no afeto de Gabriel Chalita; o Best-Seller Pais brilhantes, professores fascinantes de
Augusto Cury; at aqueles que evidenciam explicitamente um receiturio de tcnicas
e estratgias para ser aplicado em sala de aula, como o livro Aula Nota 10: 49 tcnicas
para ser um professor campeo de audincia de Doug Lemov, ensejando, muitas
vezes, como a nica literatura com a qual os professores tm uma maior proximidade
como apoio pedaggico, acreditando nas frmulas prontas de felicidade e receiturios
de sucesso.
Brayner (2014) situa o clich associado a uma derrota do pensamento e, com
isso, avalia as consequncias do uso do clich e sua relao com nossa capacidade
de pensar, tentando mostrar que tal derrota tem uma relao direta com a ideia de
banalidade do mal segundo Hannah Arendt: ... a ausncia de profundidade que nos
impede, via clich/ideologia, de ter experincias e dispor de capacidade de julgar
aquilo que nos acontece (BRAYNER, 2014, p. 558).
Assim, o presente texto tem como objetivo trazer, para um primeiro momento,
uma discusso terica a respeito do percurso epistemolgico do autoconhecimento e
sua emergncia na histria do pensamento Ocidental, tendo como indicador principal
o aforismo socrtico conhece-te a ti mesmo para, ento, suscitar questes que
margeiam a suposta necessidade de o sujeito afirmar a sua condio subjetiva, por
vezes, depreciada custa de um esvaziamento do sentido de si, perpetrado pelo
fenmeno da cultura do narcisismo na sociedade contempornea.
Deste modo, seguindo o mesmo argumento que toma Michel Foucault em textos
como os Resumos do Collge de France e, posteriormente, na Hermenutica do
Sujeito, nos quais ele faz uma investigao sobre o cuidado de si, pretendemos
apontar no contexto de emergncia54 desta noo como patente a sua precariedade
em nossa contemporaneidade, situando historicamente um modo particular de
subjetivao que permite a converso da problemtica do autoconhecimento em
autoajuda.
Diante disso, optamos por apresentar tanto uma estenografia conceitual
256
de algumas noes que concernem temtica do autoconhecimento na histria
do pensamento ocidental e suas influncias para algumas verses modernas,
situando esta noo frente ao processo de individualismos extremos nas sociedades
contemporneas, tendo esta como preocupao primeira diante a subjetividade dos
indivduos subjugados pelas imposies de consumo e necessidades de autoafirmao
pessoal e profissional.
CONSTITUIO EPISTMICA DO AUTOCONHECIMENTO NA ANTIGUIDADE

CLSSICA55
Podemos presumir que a noo de autoconhecimento tenha surgido no ocidente,

desde a perspectiva terico-filosfica do perodo socrtico, que se evidencia a partir
54 Para estar ao alcance dessa discusso, tomamos como pressuposto terico e metodolgico
o contexto de emergncia proposta por Cestari (2013). O mesmo nos diz que, no contexto de
emergncia devemos procurar as justificativas que permitiram a entrada de uma ideia num
determinado campo do saber, assim como no mbito da percepo dos pesquisadores de
uma poca, haja vista que quando a ideia recepcionada num determinado campo, traz com
ela marcas significativas e constitudas na sua origem, mais especificamente nos contextos
epistemolgico, local e histrico de onde a ideia surge.
55 importante salientar que as noes aqui apresentadas no esgotam sobremaneira as

possibilidades de se pensar o autoconhecimento a partir da literatura filosfica, muito menos as
de interpretaes da temtica, para aqueles autores citados ou no.
do aforismo conhece-te a ti mesmo. Palavras essas contidas como inscrio no
Templo de Apolo em Delfos, que para Scrates significava o conhecimento do que
aparece para mim e permanece relacionado minha prpria existncia e, assim,
posso compreender a verdade (ARENDT, 2002).
Vejamos, tambm, a contribuio de Adorno (2002) quando remete ao pensamento
de Scrates, no tempo de uma sntese do conhece-te a ti mesmo:
a posio de Scrates como protrptica e encaminhadora,

possa atravs da interpretao do conhece-te a ti mesmo
e do encontro, mediante o dilogo de si consigo prprio e
com os outros, modos a partir dos quais se marca o nosso
agir e o nosso ser, coloca esses modos como as razes de
ser do todo (ADORNO, 2002, p. 94).
Supondo-se, entremeio, que esse dilogo, a ser feito consigo mesmo, se

transforma em Plato como que o motivo do conhecimento profundo da alma,
sendo essa a via seguida por Plato, onde o homem teria que, mesmo a partir de
dentro, transcender, fixando modos ou formas eternas em si, para alm do homem.
(ADORNO, 2002, p.94).
Entretanto, quando visitamos os Resumos do Collge de France e observamos
que Foucault, a partir do texto Subjetividade e Verdade, se prope a pesquisar as
257
constituies do conhecimento de si num mbito histrico, tendo em vista os diferentes
momentos em que o sujeito foi sendo estabelecido, em diferentes contextos, como
um objeto de conhecimento possvel, desejvel ou at mesmo indispensvel
(FOUCAULT, 1997, p. 109), nos convida a olhar as constituies daquilo que chama
de tcnicas de si existentes em toda civilizao, como pressuposto, ou prescries
aos indivduos, a fim de fixar-lhes sua identidade, para mant-la, ou transform-la em
funo de determinados fins.
Assim, adotamos esta perspectiva como nossa abordagem para compreender as
constituies do autoconhecimento, desde sua marca na histria do pensamento, at
as atribuies que ganha na sociedade contempornea. Haja vista que acreditamos
se inserir nesta perspectiva uma possibilidade de identificar os pressupostos
que sustentem a nossa ideia do contexto de emergncia proposto, na tentativa
de compreender os modos pelo qual o autoconhecimento disseminado como
prtica necessria sociedade contempornea, em vias de sofrer um processo de
esvaziamento do conceito pelas abordagens prescritivas da literatura de autoajuda e,
assim, em ltima anlise, possibilitar a identificao de como essa ideia se insere no
campo educacional, objetivando os sujeitos professores e seus processos formativos.
Para melhor compreender esta questo, colocaremos nossa problemtica ante
sua constituio na origem visitando os argumentos de Foucault em a Hermenutica
do Sujeito (2006, p. 4-6), que numa anlise histrica atribui-se, de fato, relao
entre sujeito e o conhecimento de si56, h uma noo de proximidade com o postulado
conhece-te a ti mesmo (gnthi seautn) que perdura na cultura ocidental longamente.
Contudo, adverte que, para a Antiguidade Clssica, o termo que mais se aproximava
da ideia de conhecer a si mesmo era epimleia heauto, ou seja, o cuidado de si
mesmo. Reconhece, sobretudo, haver uma inclinao maior ao se discutir a questo
do sujeito e o conhecimento de si pela inscrio conhece-te a ti mesmo, assumindo-
se como frmula fundadora dessa relao sujeito-conhecimento-verdade na histria
do pensamento ocidental. Alm disso, diz ser bem provvel que a significao do
conhece-te a ti mesmo, na constituio da sua origem, no sentido pelo qual foi inscrito,
bem diferente do sentido filosfico do termo usualmente transcrito.
Para justificar essa argumentao, ele apresenta que na prescrio dlfica:
O que estava prescrito nesta frmula no era o conhecimento de si, nem como
fundamento da moral, nem como princpio de uma relao com os deuses. Justificando
esta afirmativa baseada em estudos precedentes, por exemplo, na interpretao de
Roscher (1901 apud FOUCAULT, 2006), indicando o significado do conhece-te a ti
mesmo como analisar-te bem e as questes a serem colocadas para o orculo, como
um cuidado para se ter em si mesmo no saber em demasia, em suma uma atitude de
prudncia.
Entretanto, este sentido pode ter se perdido e se transformado a partir da
258
Apologia de Scrates, onde Plato ao apresentar a figura de Scrates como essencial
e fundamental, que tem por ofcio, confiado pelos deuses, a incitar os outros a se
ocuparem e no se descuidarem de si. A esse respeito, Foucault prope-se a observar
alguns pontos da relao de Scrates com o gnthi seautn. O primeiro ponto
observado a de que Scrates s estaria obedecendo a uma ordem dos deuses de
incitar os outros, que na ausncia de Scrates, os deuses enviariam outro em seu
lugar. O segundo ponto observado, concerne no fato de que, ao ocupar-se com os
outros, Scrates, evidentemente, acaba por no se ocupar consigo mesmo. O que,
nessa altura, justificaria o fato de Foucault acreditar que o imperativo do conhece-te
a ti mesmo, nada mais do que uma projeo do cuidado de si (epimleia heauto),
proferido por Scrates a todos os cidados atenienses, tornando-o, desse modo, o
homem do cuidado de si (FOUCAULT, 2006).
Foucault (1997) insiste em discutir a questo do cuidado de si, para alm do
conhece-te a ti mesmo, pois ele afirma que a noo de cuidado de si aparece de forma
semelhante em outros pensadores da antiguidade, como em textos epicuristas, nos
tratados de Flion, citaes de Sneca e Plutarco, sendo o cuidado de si um cuidado
da alma, que deve ser seguido por toda a vida. Nestes pensadores, de todo modo, o
cuidado de si aparece associado a questes que dizem respeito desde a poltica,
56 Grifos nossos.
a pedagogia, a funes mdicas e teraputicas como, tambm, o conhecimento de
si. Muito embora esse preceito estivesse associado muito mais como um privilgio,
vantagem concedida por meio da riqueza queles que buscavam um status e uma
superioridade social, em oposio queles que deveriam se ocupar apenas em lhes
servirem. Atribuindo, desse modo, ao cuidado de si mais do que um princpio, mas como
uma prtica, um preceito de vida, um campo de atividades complexas e reguladas,
pois para a filosofia antiga foi considerado, ao mesmo tempo, um dever, uma obrigao
fundamental e uma tcnica, um conjunto de procedimentos bem elaborados.
Esta , porventura, a premissa que funda na histria do pensamento a
necessidade de conhecer a si mesmo como princpio fundamental da atitude filosfica.
Tal incitao, do ocupar-se consigo mesmo, alcanou uma extenso to grandiosa
desde o pensamento grego, que se torna um fenmeno cultural de aceitao geral,
repercutindo, possivelmente, at na constituio e no modo de ser do sujeito moderno.
Todavia, este princpio converte-se na modernidade, certamente, no princpio de
toda conduta racional, para aqueles que pretendessem obedecer ao princpio da
racionalidade moral (FOUCAULT, 2006).
A IDEIA DO AUTOCONHECIMENTO NA MODERNIDADE
259
A partir dessa observao, permita-nos fazer um salto histrico57 visitando o
pensamento de Charles Taylor (1997) em seu livro As Fontes do Self quando discute
essa questo pela tica de Plato, diz que o pensador oferece uma viso de fontes
morais, levando-nos a compreender, ao que considera o autodomnio de Plato, um
preceito que no se desvincula do domnio da razo58, mantendo a teoria sobre o ponto
preditivo das oposies entre alma e corpo, imaterial e material, eterno e mutvel nas
formulaes de Plato. A condio de dominar a si mesmo, em Plato no far
sentido sem a compreenso, ou a distino, entre partes superiores e inferiores da
alma, em que o superior da alma controla o inferior, ou seja, deixar que a razo controle
os desejos, havendo uma distino a, de que as pessoas boas, na esfera do bem,
optam pela ordem, a partir da razo; enquanto as pessoas ms seriam arrastadas
pelos desejos em direo a um conflito perptuo.
Assumindo ainda, sobre o que o autor escreve, podemos ter certeza, em certo
plano, que os seres humanos de todos os tempos e lugares tm uma noo muito
57 Reconhecemos diante dessa nossa opo que o pensamento platnico e de outros da Antiguidade
Clssica vai influenciar propostas sobre o entendimento de autoconhecimento ao longo da
histria do pensamento, principalmente em Santo Agostinho e a questo da interioridade crist,
contudo, no de interesse para esta discusso aprofundarmos neste sentido.
58 Taylor, tambm, utiliza o vocabulrio pensamento aproximando-o da ideia de razo em Plato.

semelhante de eu e meu59, cita um exemplo de sobrevivncia na era paleoltica
em que possvel imaginar o que poderia se passar na cabea dos indivduos da
poca, do alvio que poderiam sentir, ao se livrarem de uma situao de perigo, mas
que para isso, outro em seu lugar pagasse com a vida. Em outras palavras diz: aqui
est uma pessoa, ali est outra, e a que sobrevive/floresce depende de que pessoa/
corpo pisoteado (TAYLOR, 1997, p. 151), por exemplo, por um mamute. Esta
viso oferecida pelo autor nos leva a uma reflexo, mesmo podendo compreender
essa condio primitiva, ainda deparamo-nos com contrastes desnorteadores,
principalmente quando buscamos entender o agir humano nas dimenses morais e
espirituais.
Desse modo, o autor nos convida a pensarmos essa herana histrica e
cultural na nossa ideia moderna de self. Por um lado, na mesma medida uma
autointerpretao historicamente reconhecida e, por outro, uma imagem opaca e
enigmtica. Ou seja, a nossa ideia moderna de self no sofre a mesma denotao
quando o atribumos um sentido de substantivo precedido de artigo definido (o
self), divergindo contextualmente quando se atribui um sentido precedido de artigo
indefinido (um self).
Para explicar isso, relembra de sorte do preceito grego conhece-te a ti mesmo,
que foi formulado para um contexto que no seria possvel traduzi-lo com um artigo
260
indefinido60. O que faria todo sentido e diferena pelo o que se busca consensualmente
na nossa sociedade quanto noo de autoconhecimento, que nada mais do que a
busca por uma sensao de calma, onde a pessoa poderia desfrutar-se de si mesma,
quando governada pela razo, em oposio pessoa agitada e inquieta que arrastada
pelos anseios. O autor conclui dizendo que o domnio do self por meio da razo,
postulado por Plato, teria estabelecido a emergncia no nosso pensamento quanto
a uma noo de autoconhecimento, pois este , por vezes, vinculado a concepes
como: unidade consigo mesmo, calma e posse serena de si prprio, assim, sobre
este ponto de vista, Plato teria contribudo profundamente para o estabelecimento da
forma dominante de teorias morais em nossa civilizao, como contribuiu para a ideia
moderna de interioridade (TAYLOR, 1997, p. 156).
Aprofundando um pouco mais essa discusso das implicaes desta concepo
para a modernidade, Taylor (1997) apresenta uma noo de interioridade como algo
que se aproxima de uma condio de busca por autonomia e autocompreenso nos
indivduos, ao examinar as instituies morais da sociedade ocidental moderna.
Lembra-nos que o conceito de autonomia, por vezes, se resguarda dentro dos direitos
humanos universais, vinculado ao respeito pela vida e integridade humanas, incluindo
um apelo liberdade, para que a pessoa se desenvolva sua maneira. Numa de suas
59 Grifo nosso.
60 O autor diferencia semntica e contextualmente quando se fala de o self ou um self.

anlises, coloca a autonomia numa perspectiva que considera universalmente mais
aceita, vinculando o conceito compreenso do respeito, mesmo admitindo que ainda
possam ocorrer divergncias quanto s explicaes filosficas61.
Entretanto, centraliza a discusso da interioridade na importncia que por vezes
atribumos a um sentido de se evitar o sofrimento. O que, em certa medida, para
as sociedades modernas, visto como algo peculiar de se tornar mais sensvel ao
sofrimento, em comparao s sociedades de sculos atrs. A esse respeito Taylor
nos diz:
Somos bem mais sensveis ao sofrimento, o que, claro,

podemos traduzir em simplesmente no querer falar dele,
em vez de o expressarmos na tomada de alguma ao
corretiva concreta. Mas a noo de que temos de reduzir
o sofrimento a um mnimo parte integrante daquilo que
o respeito significa para ns hoje (TAYLOR, 1997, p. 27).
Taylor, no que ele chama de Topografia moral (1997, p. 149), nos leva a
compreender o processo histrico pelo qual o autoconhecimento se desenvolve na
cultura ocidental, tendo em vista que a nossa ideia moderna de self est ligada a,
pelo menos, a mais de um sentido de interioridade. Nessa linguagem, explica que
261
na nossa autocompreenso h uma oposio de interioridade e exterioridade62, tal
qual exerce um papel importante em nossas concepes para a mesma. Temos a
tendncia de julgar que os pensamentos, ideias e emoes esto no nosso interior,
enquanto os objetos do mundo com os quais estes estados se relacionam esto no
exterior. , dessa forma, que podemos pensar numa diviso do mundo, como uma
geografia tipificada na prpria natureza do agente humano; caracterstica esta que, em
grande parte, se relaciona com nosso sentido de self, alm da ideia de fonte moral nos
ocidentais modernos. Apesar de ter se tornado predominante no ocidente moderno ,
sobretudo, uma forma limitada de autointerpretao e que tem se disseminado para
outras partes do mundo.
Ademais, nessa geografia conceitual, quando pretendemos nos posicionar
na condio de interioridade, estamos, com isso, na expectativa de que nossas
capacidades e potencialidades se desenvolvam e se manifestem na esfera pblica.
61 O autor apresenta alguns exemplos de concepes que oferecem razes para explicar essa
proximidade; inclui uma de que h a noo em que somos sujeitos desprendidos e buscamos nos
libertar da sensao confortvel, porm ilusria, de imerso na natureza e capazes de objetificar
o mundo nossa volta; em outro sentido seria o quadro kantiano, que diz sermos agentes puros
da racionalidade; ou ainda, uma viso romntica pela qual, nos autocompreendemos a partir de
metforas orgnicas, assim como afeitos a um conceito de autoexpresso.
62 Taylor utilizou, para esse sentido, a expresso dentro-fora, entretanto, entendemos que no h
perda na semntica lexical e na relao entre os significantes, para o contexto em que estamos
buscando uma denotao de autoconhecimento na sociedade contempornea.
ou seja, projetamos uma possibilidade de olhar interior custa do mundo exterior;
h a preocupao de nossa imagem que se reflete aos olhos do outro. Diante dessa
presuno, para Taylor, ns tendemos a julgar o que considerado inconsciente
como aquilo que est dentro. Entretanto, ao projetar esse olhar, deparamos com as
profundezas daquilo que no pode ser dito, com os mais rudimentares sentimentos,
afinidades e temores que tentaram tomar de ns o controle de nossas vidas. Essa
, sem dvida, a forma historicamente construda e limitada de autointerpretao,
predominante no ocidente moderno, que passou por um processo de disseminao
pelo mundo, mas reconhecendo que teve um comeo no tempo e no espao, podendo
ocorrer um fim.
A EMERGNCIA DO AUTOCONHECIMENTO COMO AUTOAJUDA
A transio que propomos agora suscitar uma relao dessa discusso

apresentada para uma tentativa de compreender os modos pelo qual as noes
de autoconhecimento historicamente constitudas so convertidas numa condio
prescritiva pelo fenmeno da literatura de autoajuda.
Para entrarmos nesta discusso proposta, tomaremos como ponto de partida
o estudo de Francisco Rdiger (1996) e sua anlise do fenmeno da autoajuda,
262
onde de incio nos conta que a prtica da autoajuda, enquanto literatura fenmeno
recente, como resultado da convergncia de diversos processos histricos, com
os quais no se pode separar o seu contexto de origem e os sentidos atribudos
na sociedade. Contudo, afirma que os princpios em que esta se baseia, como as
prticas de autocultivo, so fenmenos antigos, com marcas desde a antiguidade. Os
movimentos realizados pela autoajuda no sculo XX so associados, ao que o autor
chama de verdadeiras empresas de engenharias da alma (p. 16), que recorrem aos
mais variados tipos de mdia para divulgar frmulas de sucesso e tm se tornado em
fenmeno mundial. Porm, como um modelo de literatura desprovido de critrios
internos de valor, tem se tornado, basicamente, como fenmeno da cultura de massa
capitalista, que vm redimensionando os padres sociais, subjugando os processos
de subjetivao, contidos em projetos inventivos do esprito humano.
Para todos os efeitos, nos apresenta que a literatura de autoajuda pode ser
entendida como:
Em sntese, o fenmeno refere-se ao conjunto textualmente

mediado de prticas atravs das quais as pessoas
procuram descobrir, cultivar e empregar seus supostos
recursos interiores e transformar sua subjetividade,
visando a conseguir uma determinada posio individual
supra ou intramundana (RDIGER, 1996, p. 11).
O autor ainda traz o princpio com o qual essa proposio se fundamenta, ao
dizer que no seu interior onde o indivduo encontra todos os recursos necessrios
para obter o sucesso, concretizando os objetivos, ou estar ao alcance da felicidade
e desfrutando de uma vida completa. , diante destes propsitos, que percebemos a
autoajuda se utilizando da noo de autoconhecimento para fomentar seus discursos
prescritivos.
Recorremos, tambm, a Foucault como tentativa de compreender essa dimenso
da autoajuda sobre os sujeitos e seus processos de subjetivao, em que j acusava
os modos de intencionalidades dos sujeitos atingirem o sentido de si, muito mais como
um modelo de tecnologias do eu63, em que estas se representariam a partir de uma
matriz na razo prtica, associadas a algum tipo de dominao. Para esse sentido, ele
atribuiu quatro possibilidades:
1)tecnologias de produo que nos permitem produzir,

transformar ou manipular as coisas; 2) tecnologias de
sistemas de signos que nos permitem usar signos,
significados, smbolos ou significados; 3) tecnologias de
poder que determinam o comportamento dos indivduos,
sujeitos a certos tipos de propsitos ou dominao, e
consistem de uma objetivao do sujeito; 4) tecnologias do
eu, que permitem aos indivduos efetuar, por conta prpria
ou com a ajuda de outros, um certo nmero de operaes 263
sobre seu corpo e alma, pensamentos, comportamento,
ou qualquer forma de ser, obtendo-se assim uma
autotransformao, com o fim de alcanar a um certo
estado de felicidade, pureza, sabedoria e imortalidade
(FOUCAULT, 1990, p. 48, traduo nossa)64.
Explica ainda que em cada tipo dessas tecnologias esto implicados formas
de aprendizagem, formas de modificao dos sujeitos para que estes estejam aptos
a adquirir certas habilidades e certas atitudes, estabelecendo, sobretudo, formas de
dominao sobre o sujeito (FOUCAULT, 1990). Assim, podemos entender as literaturas
de autoajuda uma tecnologia65 a servio das demandas da subjetividade, pelo qual os
indivduos buscam uma satisfao plena em si mesma; caso isso no ocorra da
63 Grifo nosso.
64 1) tecnologas de produccin, que nos permiten producir, transformar o manipular cosas; 2)

tecnologas de sistemas de signos, que nos permiten utilizar signos, sentidos, smbolos o
significaciones; 3) tecnologas de poder, que determinan la conducta de los individuos, los
someten a cierto tipo de fines o de dominacin, y consisten en una objetivacin del sujeto; 4)
tecnologas del yo, que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de
otros, cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o
cualquier forma de ser, obteniendo as una transformacin de s mismos con el fin de alcanzar
cierto estado de felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad.
65 Grifo nosso.
forma espontnea, se recorre ajuda de outros meios ou recursos, nesse caso a
prpria prescrio de fcil assimilao das literaturas, que trazem receitas e frmulas
de sucesso.
Diante dessa anlise, a literatura de autoajuda se constitui como um mecanismo
de mediao atravs da qual as pessoas procurariam reconstituir o seu eu de maneira
reflexiva, percebendo e sabendo lidar com os processos subjetivos e, assim, saber
lidar com os problemas colocados pelo contexto da modernidade. O indivduo moderno
foi privado do auxlio que era recebido pela tradio, este necessita agora, diante da
situao precria da sua subjetividade, empreender uma reciclagem constante do seu
modo de ser, se quiser preservar sua identidade e a condio social, assim como, a
sua prpria individualidade (RDIGER, 1996).
Nesse contexto, Adorno e Horkheimer chamam a ateno para a condio
imposta pelo capitalismo, onde se fabrica um estilo de comportamento para os homens
que so privados, pelo processo industrial, de espontaneidade, sendo necessrio
dizer-lhes como fazer amigos e influenciar pessoas. Ensejando, desta forma, o
surgimento dos movimentos de massa, que buscam em certa medida condicionar as
rotinas cotidianas, cristalizando um sujeito passivo em todo movimento concernente
lgica capitalista (ADORNO; HORKHEIMER apud RDIGER, 1996). , sobretudo,
um modus operandi que condiciona o indivduo incentivado pelos mecanismos da
264
literatura de autoajuda (uma espcie de utilitarismo teraputico), fundamenta um novo
ethos da personalidade, caracterizado por preceitos egosticos, afirmando assim, um
contexto de individualismo extremo, pois o sujeito estar inserido num cenrio de
busca desenfreada pela realizao plena de si.
Assim, isto s se torna possvel em nosso entendimento porque temos um contexto
que favorece prticas culturais que socializa entre os sujeitos estratgias discursivas
para os sujeitos aceitarem um tipo de convivncia harmnica com a cultura efmera
do capitalismo contemporneo, pois se temos, de um lado, a prticas sociais em favor
da reivindicao de sujeitos que so combativos por uma determinada identidade,
que se depara com as dores e a incerteza das profundezas da alma ou aquele que se
defronta com as contradies da determinao social, temos tambm, por outro lado,
uma prtica que tenta socializar entre os sujeitos as regras para o bem viver, para
o bem se relacionar, para o bem aprender etc. E nesta ltima em que se converte
autoconhecimento em autoajuda.
A SOCIEDADE CONTEMPORNEA E O CULTIVO DO EU
Demarcado, ento, essa perspectiva da sociedade capitalista, atribumos a

este momento do trabalho a inteno de suscitar um carter da contemporaneidade,
que acreditamos tem contribudo para a emergncia profusa das necessidades
autoafirmativas e de busca pelo sentido do eu sem precedentes na histria da
humanidade. De onde, tambm, acreditamos que o autoconhecimento ganha status
notorious, reforado pelo senso comum inconteste, predominante nas suas diferentes
abordagens, sejam elas literrias, ou de ordem prtica. No poderamos nos furtar,
sobremaneira, de pensar a sociedade diante desses aspectos, quando nos propomos
a discutir a Educao e os reflexos de abordagens dessa natureza sobre os processos
formativos do indivduo educador.
Iniciando essa discusso, dentro desse sentido apresentado, Lipovetsky (2005)
pensa no projeto de indivduo adaptado s demandas da sociedade contempornea,
nos pressupostos de uma demanda cada vez mais evidente pela subjetividade. Traz-
nos, assim, reflexo de que, diante da perspectiva ps-modernista, vivemos uma
nova fase do individualismo ocidental, ligado, simultaneamente, a uma nova forma de
controle dos comportamentos, uma diversificao dos modos de vida, das crenas e
dos modos de agir. Afirma que nesse processo de remodelao dos setores da vida
social, medida que as sociedades democrticas se desenvolvem, vem ocorrendo
um processo de personalizao que, dentro de uma perspectiva comparativa e
histrica, remete a um rompimento do processo disciplinar da sociedade. Decorrendo
disso, uma nova maneira da sociedade se organizar e se orientar, apresentando um
comportamento baseado no consumo e no estmulo das necessidades; o processo de
265
personalizao legitima o individualismo de uma sociedade da indiferena e do vazio.
Aprofundando um pouco mais essa discusso, Lipovetsky (2005), antes de tudo,
situam-nos numa relao conflitante entre compreender ideologicamente a condio
das sociedades num quadro modernista que poderia estar em transio para ps-
modernista. Assim, para esse conflito ele nos diz abertamente:
Elevar o ps-moderno ao nvel de uma hiptese global

designando a passagem lenta e complexa para um novo
tipo de sociedade, de cultura e de indivduo que nasce no
centro e no prolongamento da era moderna, estabelecer
o teor do modernismo, suas linhas genealgicas e suas
principais funes histricas, apreender a inverso da
lgica que aos poucos foi se operando no decorrer do
sculo XX em benefcio de uma preeminncia cada vez
mais ntida dos sistemas flexveis e abertos (LIPOVETSKY,
2005, p. 60).
So este os principais alvos de sua anlise que justificariam uma onda de

mudanas profundas do comportamento social, que de fato, afirma nossa condio
mais flexvel s novas tendncias, adoo de uma cultura da personalidade, do
culto e da redescoberta do corpo e dos seus poderes subjetivos. De impacto, essa
tendncia exacerbada num movimento nonsense contemporneo, ou seja, desprovido
de significao ou coerncia de apelo imperativo da personalizao, num movimento
em que os indivduos se percebem objeto-sujeito de si mesmos, estimulados pela
autorreflexo, tal qual o desencadeamento do narcisismo contemporneo.
Associado ao nosso propsito de analisar os aspectos sociais pelo qual uma
cultura do eu entra em evidncia. Encontramos uma contribuio a essa temtica
em Christopher Lasch (1983) no seu livro A Cultura do Narcisismo, relata um
fenmeno social que denomina cultura do narcisismo, onde as concepes de mundo
criadas pela sociedade encorajam uma contraofensiva do eu, que colaboram para
diluir as fronteiras entre o indivduo e o seu meio. O autor parte do pressuposto de
que a crise poltica do capitalismo reflete nessa crise geral da cultura ocidental, se
revelando num desespero generalizado da sociedade pelo futuro, difundido pela no
compreenso do curso da histria moderna, desencadeando um modo de vida que
est moribundo, levado ao extremo de uma guerra de tudo contra tudo e sujeitado
ao individualismo competitivo. Para tanto, nessa noo de cultura narcisista, em face
da realidade do sujeito cheio de si, emerge uma preocupao excessiva com o eu na
busca pela felicidade e pelas realizaes pessoais. Isto se concretiza pela tendncia
contempornea das pessoas, ao se sentirem angustiadas, se satisfazerem com uma
iluso momentnea de bem-estar pessoal, sade e segurana psquica. Entretanto, o
autor ressalta que essa busca por terapias alternativas, que viso gerar um potencial
266
humano, serve apenas para intensificar o isolamento do eu.
Diante dessa viso geral, o autor incide na questo do narcisismo para alm
da simples metfora da condio humana (LASCH, p. 55) baseado no autor
Erich Fromm, que esvazia o seu sentido clnico e expande para abarcar formas de
vaidade, autoadmirao e autoglorificao dos indivduos, ao passo de utilizar o
termo como sinnimo de individualismo antissocial. Assim, nas palavras do prprio
Fromm: Vivemos em um perodo histrico caracterizado por uma aguda discrepncia
entre o desenvolvimento intelectual do homem [...] e seu desenvolvimento mental-
emocional... ao passo de estar deixando marcas dos sintomas do narcisismo.
No podemos, sobremaneira, nos furtar a essa discusso, tendo em vista os
reflexos do discurso pouco discutido do autoconhecimento, sobretudo, para servir de
pressuposto a prtica e formao educacional quando a temtica se aproxima de uma
condio prescritiva e teraputica. Lasch (1983) adverte que, diante desse contexto,
plausvel pensar na emergncia latente de desordens do carter, com mudanas
na estrutura da personalidade, refletindo em mudanas bem especficas em nossa
sociedade e cultura, partindo de instncias que vo desde a burocracia, as ideologias
teraputicas, a racionalizao da vida interior, at ao culto ao consumismo e padres
variveis de socializao. Em suma, insiste em afirmar quanto utilidade do conceito
narcisista em anlise social, pois o mesmo aparece com bastante profuso na vida
cotidiana, principalmente quando influenciada por uma pseudo autopercepo para
descrever um estado mental, no qual o mundo parece ser um espelho do eu.
CONSIDERAES FINAIS
Reconhecemos que as diversas formas de pensar a temtica no mbito do

pensamento filosfico, desde o conhece-te a ti mesmo da Antiguidade Clssica,
at as formas modernas de subjetividades, tomam forma e so interpeladas por
constituintes da cultura individualista da sociedade contempornea, e nesta marca
que emerge a condio prescritiva e efmera de uma noo de autoconhecimento
pelas literaturas de autoajuda. Identificamos desse modo, a falta de constituio
conceitual que justifique a adoo da concepo de autoconhecimento nas diversas
abordagens utilizadas pelo campo educacional, para que os sujeitos tenham como
necessidade o propsito de resgatar o sentido si ante sua prtica.
Podemos inferir, a partir de todo o exposto, sobre os perigos de um favorecimento
pelas produes do conhecimento, quanto relao de uma suposta noo
autoconhecimento para campo educacional (ou em qualquer outro campo cientfico),
tendo em vista que esta condio problemtica e de ordem terico-metodolgico,
pois, esta tem cado numa das armadilhas conceituais (bastante comum nas
Cincias Humanas) de negar o prprio processo de construo do conhecimento
cientfico. O nosso esforo at aqui de avanar um pouco mais em direo aos
fundamentos epistemolgicos que, por vezes, poderiam ser adotados quando 267
evocada tal necessidade do conhecimento de si como processo formativo, haja vista o
aproveitamento do carter efmero e oportunista com o qual as literaturas prescritivas
da autoajuda se aproveitam desta fragilidade do campo, apostando em frmulas
de sucesso, para atingir sujeitos que, por ora, esto custa de uma subjetividade
depreciada e imposta, tanto pelas condies de trabalho, quanto pelas imposies da
sociedade capitalista.
No poderamos deixar de comentar neste momento e associar, que esta
condio se pe na tenso entre a modernidade e ps-modernidade, para a produo
do conhecimento no campo educacional. Como nos afirma Gallo (2006, p. 553), que
situa o que muitos acreditam que a chegada dos tempos modernos passaria por
uma revoluo do pensamento, tanto na pesquisa educacional, quanto nos modos de
educar. Por outro lado, tantos outros criticam a farsa da modernidade que tende a
obscurecer nossa compreenso, quanto ao pensamento no campo da Educao. Ele
comenta que seja possvel desfazer um vu sobre suas intermediaes e (observamos
aqui se no seria o caso) voltar nossa ateno a um dos aspectos que fora central do
projeto da modernidade, que a questo epistemolgica, uma vez que a produo
do conhecimento na modernidade teve as marcas dos princpios da objetividade e
da universalidade do conhecimento, para que este se torne vlido, e a pesquisa em
educao no poderia negar tais princpios.
Ainda concordando nesse sentido, a raiz dessa problemtica se instala, sobretudo,
na nossa anlise, na relao sujeito-objeto. Vejamos que, de fato, se estabelece
um carter relacional, mas fugido do processo de construo do saber. Desse
ponto, dever-se- estabelecer a relao do sujeito, que deveria estar (in-)formado
historicamente, com o objeto por ele a ser construdo dessa relao. A questo que
podemos deixar em aberto para debate concernir em: a dualidade sujeito-objeto, para
a construo do conhecimento cientfico, dever ser superada enquanto controvrsia
para os movimentos de constituio de identidade de classe, sob o preo de se diluir
o valor do prprio conhecimento, luz de necessidades de interveno imediata no
processo social? Torna-se necessrio, nesse sentido, discernir o que prprio do
campo de produo do conhecimento, para que mais uma ideia no entre na esfera
da efemeridade, e se transforme o que posto como verdade prtica, em verdade
terica e, assim, ganhe status de contedo revolucionrio.
Fechamos, assim, nosso raciocnio com a chamada de Lipovetsky (2005, p. 59)
que quando uma tendncia nova, ou uma nova era, se anuncia, seja ela da arte, do
saber, ou da cultura impe-se a a tarefa de determinar o que foi feito do ciclo anterior,
pois o novo exige memria, uma localizao cronolgica; uma genealogia. E sobre
essa perspectiva que situaremos nossa compreenso de pensar o autoconhecimento
268
enquanto uma necessidade formao e prtica docentes.
REFERNCIAS
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FORMAO MORAL E TICA NA ESCOLA: POSSIBILIDADES E LIMITES
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TICA
Maria Elyara Lima de Oliveira (UEC)

elyaraoliveira10@gmail.com
Maria Dulcinea da Silva Loureiro (USP)
mdslou@uol.com.br
Mirela Mximo Bezerra Silveira (UECE)
mirela.bezerra2014@yahoo.com.br
INTRODUO
A formao moral e tica vem sendo pensada ao longo dos tempos por meio de
uma questo central: possvel uma educao moral?. Desde os primrdios de sua
configurao at o cenrio atual este questionamento tem sido palco de divergentes
posicionamentos, oscilando entre concepes que defendem a necessidade de uma
educao moral, e outras que veem esse processo como intrnseco ao desenvolvimento
270 de todo e qualquer ser humano, independente de sua formao escolar. Mesmo
iniciando-se no seio familiar, a escola direta e indiretamente interfere nesse aspecto
da formao da criana, desempenhando um papel importante ao trabalhar com
valores, que se inserem em sua constituio identitria e social. Dessa forma, esta
instituio auxilia na formao moral, juntamente com a famlia e a sociedade. Desse
modo, a questo inicial pode se deslocar para: Seria necessrio uma educao moral
sistematizada no ambiente escolar?.
Diante desse cenrio, nossa investigao buscou investigar como a educao
moral, especificamente a que est proposta nos Parmetros Curriculares Nacionais
(1997) vem sendo ou no trabalhada nas escolas. Para tal, inicialmente realizamos
uma anlise do documento (PCNS Tema Transversal tica) com o intuito de
compreender os limites e possibilidades desta proposta nas prticas educativas, as
suas implicaes nas concepes dos professores sobre tica e moral, bem como, no
desenvolvimento de sua ao pedaggica.
Dentre os caminhos que possibilitaram a construo desse estudo, a abordagem
qualitativa se apresentou como a opo metodolgica mais adequada a nossa finalidade,
ao passo que nos ajuda a compreender o objeto de estudo, percebendo-o no cerne
das vrias dimenses a que possa estar relacionado (MINAYO, 2009). Dentro desta
abordagem realizamos a leitura e anlise dos PCNs e um levantamento bibliogrfico
que se baseou prioritariamente em: Biaggio (2002), Durkheim (2008), Freire (2005),
Buber (2001) e Santiago (2002). Estes nos permitiram uma compreenso mais slida
sobre o tema, proporcionando um confronto dos elementos expressos no documento
(PCNs, 1997) com a realidade vivenciada no mbito educacional.
Para a coleta dos dados nos utilizamos da realizao de entrevistas
semiestruturadas junto aos professores de turmas de 8 e 9 anos do Ensino
Fundamental de uma escola pblica localizada no Bairro Pimenta da cidade de Crato-
CE66. Dentre os professores das referidas turmas, foram escolhidos os que lecionavam
as disciplinas da rea de humanidades, a saber: Ensino Religioso, Lngua Portuguesa,
Histria e Geografia. Utilizou-se como critrio para esta escolha a relao intrnseca
entre os conhecimentos trabalhados nas referidas reas e as questes ticas, o
que nos levou a nmero de trs professoras que lecionavam ambas as disciplinas
mencionadas. A anlise desenvolveu-se por meio de categorias, definidas a partir dos
elementos expressos no discurso das entrevistadas.
No mago de uma sociedade regida pela nfase na informao, desenvolvimento
tecnolgico e econmico, refletir sobre os elementos que cerceiam a formao tica e
o papel da educao neste mbito, faz-se fundamental. Ao passo, que retoma o papel
do homem enquanto ser social e revela a necessidade de uma reflexo constante
sobre as consequncias de sua ao no mundo. partindo dessa perspectiva que
desenvolvemos nossos apontamentos no decorrer deste texto.
271
OS PCNS E A FORMAO TICA E MORAL NO BRASIL: ENTRE CONCEPES

E CONTRADIES
O campo de discusses no mbito da moral se mostra complexo desde sua origem

quando nos defrontamos com definies ambguas e at mesmo contraditrias sobre
sua conceitualizao. Os primrdios das reflexes sobre questes morais encontram-
se nos gregos e, posteriormente ampliam-se com os posicionamentos de Rousseau,
Kant e Hegel, chegando at as discusses mais atuais com as Teorias da Justia
Social de Rawls, a tica Discursiva de Habermas e as reflexes sobre a Biotica.
Todas estas concepes recaem nas reflexes e propostas de aes educativas sobre
a educao tica e moral, subsidiando os questionamentos sobre a possibilidade de
sua atribuio ou no ao mbito escolar.
Ao refletirmos sobre esta configurao no mbito educativo brasileiro, nos
deparamos com uma realidade bastante indefinida, ao passo que no se desenvolveram
muitos estudos que permitam uma compreenso mais clara neste sentido.
66 Crato est localizado no sul do Cear, interior do estado, com pouco mais de 128 mil habitantes.
um polo visvel de turismo ambiental na regio, por se localizar ao sop da Chapada do Araripe,
sendo tambm conhecido como o "Osis do Serto", por suas caractersticas de clima mido,
sendo favorvel agropecuria.
Dos jesutas at o perodo da primeira Repblica observa-se na estruturao de ensino
brasileiro, a forte presena dos pressupostos da Filosofia escolstica e dos princpios
educativos da igreja catlica permeando as questes da educao moral. A partir
dos anos 1930 com a influncia dos grupos Liberais e os princpios da Pedagogia
Nova inicia-se um processo lento de modificaes neste sentido. Instauram-se vrias
discusses sobre a efetivao de uma disciplina de Educao Moral e Cvica (EMC)
nos currculos das escolas brasileiras, que culminam em sua obrigatoriedade, embora
ainda fortemente marcada pela nfase religiosa, especificamente dos princpios
catlicos (CUNHA, 2007).
Da deposio de Vargas em 1945 at meados da dcada de 1980, a disciplina
Educao Moral oscilou no cerne dos currculos escolares, entre momentos de
obrigatoriedade e retirada, alm de profundas reestruturaes em suas definies e
pressupostos filosficos. No momento de transio para a democracia a EMC no foi
extinta imediatamente dos currculos, perdurando de modo conturbado por um longo
perodo. Somente em 14 de junho de 1993 com a Lei n 8663 que revogou o decreto
n 869/69 que a EMC passa a ter a carga horria, os objetivos e os conhecimentos
incorporados as disciplinas de Cincias Humanas e Sociais.
Nos anos 1990 a educao no Brasil passou por um processo de reformulao
272 materializada no documento Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, que
substituiro o currculo mnimo, e ter em sua formulao a implantao dos Temas
Transversais. Estes, por no se caracterizarem como disciplinas, poderiam ser
trabalhados por todos os professores nas mais diferentes reas do conhecimento.
Desse modo, a educao moral e tica passa a constituir um dos temas que devero
perpassar transversalmente todos os conhecimentos da educao.
A proposta dos PCNs (1997), mais especificamente, dos temas transversais,
tem a cidadania como eixo de organizao e direcionamento da educao escolar,
partindo dos princpios de dignidade humana, igualdade de direitos, participao
social e corresponsabilidade pela vida social.
A insero desses temas no processo de ensino-aprendizagem teve como objetivo,
proporcionar aos alunos do ensino fundamental a construo de uma compreenso
mais ampla da realidade em que vivem, refletindo sobre as problemticas a ela
inerentes, e adquirindo possibilidades de desenvolver uma postura crtica e cidad.
Os temas foram escolhidos tendo em vista quatro critrios fundamentais:
urgncia social, abrangncia nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no
ensino fundamental e, que pudessem favorecer a compreenso da realidade e a
participao social dos alunos. A partir desses critrios tm-se os seguintes temas:
tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade e Orientao Sexual.
A tica definida no documento como reflexo das condutas humanas, sendo eixo
norteador de todos os outros temas transversais, medida que est intrinsecamente
inserida nos mesmos. O objetivo principal ao se trabalhar a tica transversalmente no
currculo escolar, possibilitar que os alunos do ensino fundamental, possam pensar
sobre sua realidade e refletir sobre suas aes e as aes dos outros, partindo da
anlise dos princpios ticos. Nesse sentido a tica no visa apresentar um modo
correto de agir, mas, proporcionar a reflexo sobre esse agir.
Os contedos ticos no intuito descrito acima estaro voltados a fortalecer
os alunos como cidados, principalmente para que busquem conhecer e lutar por
seus direitos. Este trabalho deve ser desenvolvido em quatro eixos: Respeito Mtuo,
Justia, Dilogo e Solidariedade.
Quanto ao Respeito Mtuo, o trabalho pedaggico deve ser direcionado a
proporcionar aos alunos uma compreenso profunda de seu significado. Esta
percepo deve permitir aos educandos se tornaram capazes de conhecer e apreciar
as diferenas, conviver com essas e respeitar as manifestaes culturais, ticas e
religiosas; alm de trabalhar em grupo e vivenciar concretamente o respeito aos
outros, mas principalmente a si mesmo.
No que concerne ao eixo Justia, s aes educativas devem ser direcionadas
tambm a conceituao do termo, abordando suas duas dimenses: Legal e Moral e, as
273
problemticas que lhes so intrnsecas, considerando que mesmo tratando da justia
em aspectos diferentes, ambas apresentam-se intimamente relacionadas, afinal,
preciso conhecer as leis para saber analisar e lutar quando necessrio, para modific-
las caso no sejam efetivamente justas. A proposta ressalta ainda a abordagem dos
conceitos de igualdade e equidade, considerando que por sua complexidade estes
necessitam de amplo esclarecimento (PCNs, 1997).
O trabalho com a justia essencial formao dos alunos em seus vrios
aspectos, entretanto, destacam-se suas contribuies substancialmente para suas
aes no convvio social e tambm para a vida poltica. Com relao a este primeiro
ponto, enfatiza-se a necessidade dos conhecimentos acerca da justia, para as
tomadas de decises na vida cotidiana, principalmente quando estas impliquem
consequncias para a vida de outras pessoas. No segundo aspecto, importante o
desvelamento junto aos alunos, do conceito de justia, para que estes desenvolvam
uma compreenso crtica das leis, dos aspectos que envolvem as condies da
populao como: distribuio de renda, sade pblica, segurana, dentre outros, e
dos elementos que perpassam a configurao poltica e econmica do pas, para que
tenham clareza em suas proposies.
Quanto ao trabalho pedaggico com o dilogo, o documento dos PCNs (1997)
dispe que a explicitao sobre ele se faz extremamente importante, principalmente
quando o intuito proporcionar que os alunos aprendam a solucionar conflitos.
nesta perspectiva que a proposta (1997, p. 110) nos diz que:
[...] o conflito entre pessoas dimenso constitutiva da
democracia. O dilogo um dos principais instrumentos
desse sistema. uma das razes pelas quais a democracia
um sistema complexo. Dialogar pede a capacidade de
ouvir o outro e de se fazer entender. Sendo a cidadania
composta de cidados, cada um deles deve valorizar
o dilogo como forma de esclarecer conflitos e tambm
saber dialogar. [...].
O dilogo expressa-se como condio sine quan non convivncia humana,

porm, exige dos indivduos no somente a capacidade de argumentao adequada,
mas, principalmente o exerccio de saber ouvir e respeitar o outro.
A solidariedade tambm outro eixo fundamental que precisa ser bastante
discutido e principalmente vivenciado, medida que proporciona aos alunos o
entendimento sobre o verdadeiro sentido de ser solidrio e a importncia disso para
manter vivo o princpio da vida.
Os PCNs (1997) definem que todos estes eixos devem ser trabalhados no
somente nas questes extraescolares, na comunidade, mas prioritariamente dentro do
convvio escolar, para que os alunos se percebam como parte desta realidade, onde
experincias que envolvem esses eixos so constante e inevitavelmente vivenciadas.
Por isso, esse um trabalho que perpassa todos os membros que compem a
274 comunidade escolar.
A proposta dos PCNs d margem a muitas interpretaes. Ao analis-la mais
profundamente, perceberemos a presena de distintas vertentes epistemolgicas e
filosficas, o que denota uma ambiguidade em sua formulao, principalmente no que
se refere s conceituaes sobre moral e tica.
Encontramos no documento a perspectiva de que educar moralmente no
moldar, disciplinar o indivduo, mas, proporcionar a este o desenvolvimento crtico,
de tal modo que implique consequentes mudanas atitudinais e possibilitem construir
autonomia moral de pensamento e ao.
De todas as concepes que esto subjacentes a proposta dos PCNs, podemos
destacar duas como predominantes: a de mile Durkheim, com a socializao dos
valores morais e a de Lawrence Kohlberg, com a valorizao do julgamento moral
do indivduo. Ambas as apresentam pontos que convergem e divergem entre si e o
documento do tema transversal aqui expresso.
Kohlberg se contrape a concepo de Durkheim principalmente em relao ao
sexto estgio da moralidade que prope. Para Durkheim (2008) sociedade uma
instncia inviolvel, todo problema que possa existir nela consequncia do desajuste
do indivduo e no da sociedade em si. Assim, se um indivduo tenta mudar as leis que
regem a organizao societria, est violando esta estrutura, logo o sexto estgio de
Kohlberg no seria possvel de realizar-se na compreenso de estrutura social posta
por Durkheim (BIAGGIO, 2002).
Apesar das diferenas, existem aspectos que se entrelaam. Tanto Durkheim,
como Kohlberg destacam que o indivduo s alcana o desenvolvimento moral, quando
se conscientiza da presena da moral em sua realidade, e a partir disso reflete sobre
o seu agir, sendo capaz de perceber os problemas e contradies que se processam
no seu contexto social. Neste enfoque Kohlberg reala o uso das discusses sobre
os dilemas morais, principalmente se estas forem voltadas a realidade do indivduo,
como ferramentas que auxiliam na construo de uma viso autnoma do real.
Essa caracterstica vista no documento (PCNs), quando se enfatiza que os temas
transversais devem ser trabalhados no intuito de que a criana se integre a sua
realidade, passando a v-la de forma crtica e constituindo-se autonomamente.
Outro aspecto tambm presente na proposta dos PCNs (1997) que permeia tanto
a concepo de Durkheim, quanto a de Kohlberg, est no conceito de Comunidade
Justa. Nesta percepo o ambiente escolar visto como uma representao
da sociedade, no qual devem ser desenvolvidas prticas democrticas voltadas a
uma coletividade que valorize a ligao social e o cuidado com os outros. Isso
expresso nos PCNs, quando destacam que a escola deve trabalhar em harmonia,
de modo que todos os sujeitos que dela fazem parte se ajudem e compartilhem dos
mesmos objetivos. Um ambiente em que se estabelecem essas vivncias propcio
ao desenvolvimento dos indivduos enquanto cidados democrticos e crticos, que
275
tenham conscincia de sua realidade e de sua posio neste contexto.
Uma das principais crticas feitas aos PCNs, diz respeito ao fato de terem sido
implantados no Brasil devido interveno de instituies internacionais, trazendo em
si os interesses destes rgos com relao educao brasileira. Conforme Santiago
(2002) estas instituies passaram a intervir nas aes educacionais de nosso
pas, com o escopo de faz-la servir aos interesses de mercado. Essas ingerncias
direcionaram-se principalmente ao currculo escolar, considerando a importncia
deste na estruturao das escolas, e sua interferncia nas relaes que se do dentro
do contexto escolar, tendo abrangncia direta para alm desse espao. Trazem
deste modo, uma proposta de currculo unificado, pela configurao de uma matriz
curricular que pudesse ser o mais igual possvel aos diferentes contextos escolares. A
unificao dos currculos apresenta-se como uma forma institucionalizada de controle
do governo sobre a educao (SANTIAGO, 2002).
Dentro deste vis, os PCNs representam essas perspectivas sob o ideal de
equidade e qualidade e a educao passa a ser vista pelo intuito de promoo da
cidadania, num processo de construo social dos indivduos e, uma forma de controle
e homogeneizao, ao assumir na prtica, a forma de currculo mnimo nacional67.
67 A estruturao da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta-se no mbito atual como
uma das mais recentes propostas que se encaminham nessa perspectiva.
A TICA NA EDUCAO FUNDAMENTAL: DIALOGANDO COM A REALIDADE
DE UMA ESCOLA PBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL DA CIDADE DE
CRATO/CE
Apresentamos a seguir, os dados coletados por meio das entrevistas realizadas

com as professoras de uma escola pblica de Ensino Fundamental e Mdio,
localizada no Bairro Pimenta, na cidade de Crato/CE. As entrevistas68 suscitaram
questionamentos e proposies que englobaram as seguintes categorias de anlise:
importncia dos PCNs e da tica enquanto tema transversal na viso das docentes; A
moral e a relao famlia e escola; O dilogo e o preconceito em sala de aula.
Questionou-se inicialmente s professoras acerca dos conhecimentos que as
mesmas possuem sobre os PCNs, especificamente em relao ao de tica. As trs
professoras nos salientaram que entraram em contato com a proposta nos cursos de
graduao e, posteriormente nos encontros pedaggicos da escola.
As professoras, Lcia e Vanessa69, apresentam a compreenso do documento
como parmetro de orientao ao docente, o que demonstra coerncia com a
proposta. Os PCNs (1997) foram elaborados em tese, como parmetros. Entretanto,
os que dizem respeito s disciplinas escolares, como o de Lngua Portuguesa e
Matemtica, por exemplo, acabaram sendo assumidos como padres, tornando-se
276
base para a elaborao dos currculos de todas as escolas nacionais, inclusive para
as avaliaes externas do sistema de ensino.
No caso especifico dos Temas Transversais, ocorre justamente o contrrio, por
serem vistos de forma flexvel entre as disciplinas, muitas vezes acabam no sendo
trabalhados em momento algum. Podemos levantar como hiptese que a viso das
docentes a respeito da proposta dos PCNs, revela a posio de muitos educadores. A
presena nas escolas, inclusive nos encontros pedaggicos, no significa que tenham
sido analisados, compreendidos e materializados nas aes dos professores.
A professora Paula afirma conhecer bem a fundo o documento (BRASIL, 1997):
Sim! Inclusive tambm j trabalhei com um dos temas

transversais na escola, que foi a questo do projeto
Amor a Vida, onde aborda a questo da sexualidade,
da adolescncia, a preveno de doenas sexualmente
transmissveis, entra tambm o protagonismo juvenil,
autoestima assim, e a questo do respeito com o corpo.
(PROFESSORA PAULA).
68 Optou-se pelas entrevistas do tipo semiestruturadas porque permitem aos sujeitos uma abertura
maior para expor seus posicionamentos.
69 Demos nomes fictcios s entrevistadas, com o objetivo de preservar a identidade das mesmas.
Especificamente em relao ao conhecimento sobre o Tema Transversal tica,
a professora Lcia, diz conhecer um pouco a respeito: Eu j li, j trabalhamos em
encontros, mas como a minha rea Lngua Portuguesa, no que eu me detenho
s aquilo, mas eu nunca mais peguei nos PCNs para ler sobre tica. (PROFESSORA
LCIA).
No perceptvel na fala das docentes que a transversalidade tenha sido
assimilada. O fato de terem tomado conhecimento, no significa que tenham o
incorporado nas suas aes. O discurso das mesmas denota uma compreenso das
disciplinas de modo fragmentado o que contrrio ao prprio documento (BRASIL,
1997).
A professora Vanessa, considera muito importante que os aspectos apresentados
na proposta dos PCNs (1997) sejam trabalhados na escola. Afirma ainda que esta
deveria integrar o currculo, explicitando-se na elaborao dos Projetos Polticos
Pedaggicos (PPP). Salienta que a instituio educativa deve trabalhar com os
aspectos ticos, desde a constituio de seus planos de organizao, at as aes
desenvolvidas na comunidade escolar. A educao moral em sua concepo
est associada ao disciplinamento que a escola deve proporcionar em relao ao
comportamento dos alunos, dentro da instituio. Tendo consequncias para alm
deste mbito. Revela-se no discurso da educadora a influncia da concepo de
Durkheim (2008) no que concerne a formao do esprito de disciplina e controle dos 277
instintos pelas regras morais. A professora Vanessa ainda ressalta que o trabalho
com as questes ticas, propicia retomar o carter de formao humana que vem se
perdendo ao longo do tempo.
Segundo a professora Paula, [...] eu trabalho dentro da minha, prpria disciplina,
entendeu. Eu no dissocio, eu vou trabalhar hoje tica e amanh eu trabalho histria
[...] muitas vezes eu paro para fazer essa interferncia, a questo de valores, de
respeito [...]. Desse modo o trabalho com as questes morais deve se dar na medida
em que os conflitos vo surgindo, sendo abordadas as problemticas ticas que os
envolvem.
A sala de aula um espao de conflitos, que podem ocorrer em diversos
momentos. As situaes conflituosas podem ser de natureza diversa, envolvendo
valores e normas, que perpassam o cotidiano dos sujeitos, as diferentes condies
econmicas, posies polticas e ideolgicas. Esses conflitos podem ser trabalhados,
silenciados e reprimidos conforme sejam vistos. Neste sentido a professora Vanessa,
relata um fato que ocorreu na escola, vejamos o depoimento dela:
Teve um caso que me chamou muita ateno, o

casalzinho era a menina e o menino filhos de me
solteira, que chegavam com uns depoimentos de voc
ficar extasiada. Eu fiquei assim, ainda hoje me sinto
angustiada porque, enquanto educadora, enquanto escola
eu no percebi, enquanto educadora no resolvi, no fiz
nada pelas crianas, nem pela famlia. Precisava de um
acompanhamento psicolgico bem feito, e a escola no
dispunha desse acompanhamento na poca, e eu me
senti... at omissa nesse caso, mas infelizmente a gente
sozinha no podia fazer muita coisa (PROFESSORA
VANESSA).
A fala da professora marcada pela angstia da omisso, no somente dela,
mas da instituio como um todo, o que revela a fragilidade da escola, e a inexistncia
de um suporte mais efetivo para ajudar os docentes a lidarem com os conflitos.
A diversidade cultural presente na escola se expressa na fala da professora
Paula, como um dos elementos que influenciam a presena dos conflitos no mbito
educativo, vejamos:
Eu j passei por vrias escolas, e a realidade bastante

diferente de uma escola para outra, a clientela, interfere
muito. Tem escolas que elas so localizadas em locais
estratgicos, e, que os meninos so mais oriundos de
stios e pequenas comunidades, mais fcil para a gente
trabalhar com eles, do que com aqueles que no centro,
e que a gente pega periferia. Diversos modelos de famlia,
cada um com sua, peculiaridade, com seus valores. Isso
influencia demais. Ento, a questo cultural. Isso traz
muitos conflitos. (PROFESSORA PAULA).
278
Observa-se que para a educadora os conflitos ocorrem tanto por questes
culturais, como sociais e econmicas. Neste sentido, a localidade da qual os alunos
so oriundos, a educao familiar que recebem, a violncia com a qual se deparam,
so fatores que influenciam de modo marcante nos valores e comportamentos que
so estabelecidos no cerne da instituio escolar. Aspectos que exigem das escolas
ateno substancial neste sentido, identificando os elementos que precisam ser
enfrentados e superados. justamente nesta perspectiva que a proposta dos PCNs
(1997), mesmo com suas ambiguidades, salienta a importncia de um trabalho
educativo que se paute na interrelao com o contexto sociocultural dos alunos. Desse
modo, fundamental que o professor conhea a realidade concreta dos educandos.
Como lembra Paulo Freire [...] Nenhuma prtica educativa se d no ar, mas num
contexto concreto, histrico, social, cultural, econmico, poltico, no necessariamente
idntico a outro. [...] (1987, p. 17).
Qual o papel da escola e da famlia na formao moral das crianas e dos jovens?
O discurso das educadoras enfatiza como imperativo, que a famlia reassuma seu
papel na formao das crianas. Ao defenderem esse posicionamento as docentes
tecem como crtica, a existncia de uma demanda cada vez maior s atribuies
dos professores tanto por parte do Estado, quanto das famlias. O depoimento da
professora Vanessa suscita a necessidade de uma parceira entre famlia e escola.
[...] a escola precisava ter um trabalho acentuado em volta
desse tema, porque como se diz, a bola fica jogando, a
famlia joga para a escola, a escola joga para a famlia, a
volta, a bola para a escola, a escola volta para o sistema,
o sistema volta para o governo, e fica essa bola toda hora,
passando de uma mo para a outra[...] Mas, enquanto no
se compreender, que a escola tambm uma extenso da
famlia, e, a gente comear a tratar isso de forma diferente
e trazendo toda a responsabilidade para a escola, criando
esse elo famlia-escola de forma mais acentuada, a gente
no vai conseguir muita coisa no [...] (PROFESSORA
VANESSA).
Diante das transformaes que ocorreram na sociedade, que abarcam desde

a constituio da instituio familiar, aos papis que ambas (famlia e escola) so
desafiadas a enfrentar, a instituio escolar compelida a assumir uma ampla gama
de funes, como destaca a professora Paula:
[...] eu sou pedagoga, s vezes at sei lidar com certos

conflitos. Isso vai muito da prtica pedaggica do professor.
Eu costumo dizer, que para a escola ser de qualidade,
teria que ter um acompanhamento familiar. Existem
vrios modelos de famlia, meninos que so criados com
o pai, ou s com a me, ou com a av, que o pai tem
problema de alcoolismo, a me tambm. Ento teria que 279
o Estado, proporcionar pelo menos uma assistente social
e um psiclogo. Pelo menos por polo, a gente no pode
comparar a educao do ano 2000, e, 1980, mudou
radicalmente. A escola est perdida e, a gente quer fazer
tudo e termina impossibilitado. Porque no o meu papel,
ns educadores temos que ser polivalentes, mas a eu terei
que ter menos tempo de trabalho, melhor remunerao [...]
(PROFESSORA PAULA).
Os conflitos que hodiernamente marcam as relaes entre a famlia e a escola

aparecem no discurso das professoras num tom de urgncia, de que somente um
trabalho em conjunto entre essas instituies, pautado no dilogo e no respeito, pode
efetivamente favorecer a formao das crianas. Desse modo, reconhecem que
essencial que as famlias no deixem de lado o seu papel na formao dos filhos, e
possam estar cada vez mais prximas da escola. Sem a base familiar a instituio
educativa encontra muitos obstculos para contribuir com a formao tica dos
educandos.
Um dos elementos que se exprime nas relaes cotidianas das instituies
escolares a questo do preconceito. Ao ser questionada sobre este assunto a
professora Vanessa afirma:
[...] eu no percebo, hoje no adolescente muito essa

questo de preconceito no, eu acho que com eles est
mais ou menos resolvido. [...] Com pequenininhos a
gente percebe mais, por exemplo, aqui na nossa escola,
ns temos cadeirantes, deficientes fsicos, e tem umas
criancinhas, que j sentem essa dificuldade de no querer
sentar perto. (PROFESSORA VANESSA).
Em relao s atitudes dos jovens, a docente no esclarece em que aspectos

se apresenta o preconceito, considerando que no percebe a existncia deste,
no trabalho com adolescentes. Com as crianas explicita casos relacionados
deficincia fsica. possvel levantar como hiptese, que as crianas por no terem
uma compreenso mais ampla da dimenso e consequncias que envolvem esse tipo
de aes no contexto social, acabam por expressar-se espontaneamente, a partir dos
valores que lhe so postos no cerne de sua convivncia social. Os adolescentes, em
virtude de uma percepo maior sobre estas questes, acabam no se expressando do
mesma forma. Desse modo, como assevera Santos (2006), o preconceito apresenta-
se camuflado nas relaes interpessoais, revelando o quanto o mito da democracia
racial est arraigado no iderio brasileiro.
Segundo a professora Paula a existncia do preconceito entre os alunos,
principalmente em relao orientao sexual, muito grande, e ressalta que h
resistncia por parte dos mesmos para discutir essas questes. Segundo ela:
280
[...] o preconceito muito grande em relao a orientao
sexual do outro, os meninos que so, mais afeminados,
e as meninas que so mais masculinizadas, sofrem
preconceito. A gente sempre tem que administrar isso
porque eles ficam, o menino no pode falar, que eles
ficam, chamando de, boneca, entendeu assim, ficam com
apelidos pejorativos [...].
O preconceito se apresenta no comportamento dos alunos durante as aulas,

de modo camuflado, nas brincadeiras, nas formas de tratamento, no denotando, ao
menos de acordo com o discurso das docentes, aspectos que suscitem um trabalho e
uma discusso mais profunda.
Tomando por base o pensamento de Santos (2006) observa-se que o preconceito
acaba por se caracterizar como um elemento complexo a ser trabalhado no mbito
da instituio educativa, uma vez que muitos educadores no tem conscincia de
seus prprios preconceitos. Em face dos discursos das professoras, implica-se como
necessidade, que as docentes busquem compreender de modo mais profundo, como
o preconceito se expressa no somente nas atitudes e na linguagem dos jovens,
mas na sua prpria percepo. necessrio ainda que esta seja uma temtica que
englobe um trabalho conjunto de toda a comunidade escolar.
O dilogo outro elemento que se mostrou ao longo das falas das professoras
como temtica recorrente. Este um processo intrnseco ao homem enquanto ser
social e histrico. somente na relao dialgica, de troca, de experincia com os
outros, que nos tornamos humanos (BUBER, 2001). Viver dialogicamente essencial
a todo e qualquer ser humano, aquele que no vive o dilogo, no experincia o
mundo. Sem dvida o mundo habita em mim, enquanto representao, do mesmo
modo que habito nele enquanto coisa. Mas isso no implica que ele esteja em mim,
assim como no estou realmente nele. Ele e eu nos inclumos mutuamente. [...] (Idem,
2001, p. 108).
Para haver dilogo necessrio conforme Freire (2005), a participao de
ambas as partes envoltas no processo. O dilogo na perspectiva da professora Lcia
importante, porque auxilia os alunos na compreenso do mundo e de si mesmos.
O dilogo, eu gosto muito de ter dilogo com meu aluno,

gosto de ajud-lo, eu acho super importante, porque voc
no s um mero repassador de contedos, e seu aluno
no s aquele que vai receber, ele uma pessoa, ele
pode estar triste hoje, ele pode no ter se alimentado,
pode estar apaixonado, pode estar se envolvendo com
drogas. Aquele cansao que ele esta sentindo ali, pode
ser a reao de uma droga, e voc, est fazendo o que por
ele. O dilogo muito importante, no s na escola, nos
professores entre si, em casa, na igreja, com o namorado,
com o marido, com os filhos. (PROFESSORA LCIA).
As professoras Vanessa e Paula, tambm ressaltam a importncia do dilogo, 281

como elemento substancial a sua prtica:
Professor que no para um pouquinho para conversar

com seu aluno, sobre assuntos diversos, no vai ganhar a
confiana do aluno, porque apesar da gente dizer, a mdia
est a, falando da questo sexual, que a famlia precisa
ajudar, e no ajuda, eles sentem muita necessidade
e, a carncia muito grande. E necessrio sim, voc
criar essa roda de conversa em sala de aula, para criar
esse lao professor-aluno, aluno-aluno, isso primordial.
(PROFESSORA VANESSA)
Eu sempre procuro conversar, chamo s vezes, nos

corredores quando acontece uma coisa fora, dentro de
sala, que eu no gosto, quando eu estou nos corredores, eu
chamo muito aluno para conversar nos corredores, muitas
vezes eu no levo o caso a direo, mas eu converso com
ele! Conflitos serssimos e que eles pedem desculpas uns
aos outros, ou at a mim, quando comigo, porque eles
agridem tambm o professor, verbalmente, eles agridem
mesmo. (PROFESSORA PAULA).
Percebe-se nas falas das professoras, que ambas reconhecem que a relao
entre professores e alunos deve se pautar no princpio de dignidade e respeito ao
prximo. Ressaltando o desenvolvimento de aes pautadas no dilogo constante
com os alunos, de modo a construir laos de troca e enriquecimento mtuo no espao
da sala de aula. Nesse aspecto seu discurso demonstra elementos no somente da
proposta dos PCNs (1997) como tambm de Freire (1996). Alm disso, expressam
a necessidade do amor ao outro no processo de dilogo, elemento que tanto Buber
(2001), quanto Freire (2005) salientam como crucial para a vida dos homens. [...] o
amor no est ligado ao Eu de tal modo que se o Tu fosse considerado um contedo,
um objeto: ele se realiza, entre o Eu e o Tu. Aquele que desconhece isso, [...] no
conhece o amor [...] (BUBER, 2001, p. 17).
O discurso da professora Vanessa, salienta a importncia da confiana, que
segundo Freire (2005) um dos elementos fundamentais para a construo de
relaes harmoniosas no mbito da sala de aula medida que [...] vai fazendo os
sujeitos dialgicos cada vez mais companheiros na pronncia do mundo. [...] (p. 94).
por meio da confiana que se estabelece no dilogo, que os indivduos vo se
fortalecendo como sujeitos crticos de sua realidade social.
CONSIDERAES FINAIS
Retomando os objetivos da pesquisa de investigar como a proposta dos PCNs

Temas Transversais - tica se apresenta na escola, no discurso e na prtica dos
282
professores, a partir da questo se possvel uma educao moral? possvel
traar algumas consideraes.
A leitura e discusso terica acerca da tica e da proposta de educao moral
elaborada nos PCNs, nos colocam diante de questes complexas que vo desde a
concepo de tica e moral, at a problemtica de sua possibilidade de sistematizao
nas escolas. A proposta de uma educao moral sistematizada corre o risco de assumir
um carter prescritivo, sem espao para o pensamento crtico e o desenvolvimento da
autonomia. Por outro lado, quando se tenta desenvolver um trabalho com as questes
ticas e morais, para que sejam trabalhadas a partir de vivncias, ou atravs dos
dilemas morais como prope Kohlberg, corre-se o risco de cair no racionalismo.
A discusso sobre os valores morais no cenrio atual pode contribuir para a
reflexo dos valores que norteiam a sociedade, no como forma de normatizar a
ao dos indivduos, mas, de ajudar na reformulao de uma sociedade mais justa,
solidria, que respeite as diferenas e favorea o dilogo na resoluo dos conflitos.
claro que as aes brbaras que se apresentam na atualidade envolvem aspectos
polticos, econmicos e sociais, todavia, no se pode negar que os aspectos ticos
permeiam todas as aes dos indivduos.
Os PCNs propem um trabalho imprescindvel de se desenvolver dentro do
contexto escolar. Entretanto, em virtude das muitas contradies em que se expressam,
tanto em relao ao contedo que aborda, quanto pela ambiguidade epistemolgica
e filosfica em que se fundamenta. Revelando em si interesses que muitas vezes
passam desapercebidos pelo ideal de cidadania crtica, e que se concretizam em
sentido contrrio. Deste modo, apesar de se apresentar como proposta inovadora no
mbito educacional extremamente permeada pelos ideais de mercado.
Com relao aos aspectos apresentados no discurso das professoras, podemos
destacar alguns elementos relevantes. Primeiramente, que no h um trabalho pautado
na proposta dos PCNs Tema Transversal tica, pois mesmo a escola pesquisada
apresentando nas relaes entre os membros constituintes da comunidade uma
relao de respeito, harmonia, no h um trabalho intencional do corpo docente e
gestor de enfrentar coletivamente a problemtica tica.
Com isso no estamos afirmando que as professoras no tenham conhecimento
dos PCNs, pois como pudemos apreender, estas conhecem e compreendem a
proposta. Todavia, esse conhecimento nem sempre significa que suas aes se
materializem nos moldes da proposta. A prpria configurao dos temas transversais,
por no ocuparem a posio de disciplina, abrem possibilidades para que sejam
trabalhados ou no pelos professores.
A partir dos relatos das docentes acerca dos conflitos, percebe-se que a escola
lida cotidianamente com situaes que envolvem as questes ticas. Porm, nem
a instituio educativa, nem os professores se veem preparados para enfrentar as
283
questes que envolvem preconceitos, discriminaes, violncia, falta de respeito. O
fato que, querendo ou no, os valores e aspectos morais se apresentam nas aes
cotidianas e principalmente na prtica educativa dos educadores. Sendo assim, de
uma forma ou de outra a concepo de mundo dos alunos influenciada pela postura
e posicionamentos ideolgicos de seus professores. Por isso, no h como fugir desta
discusso, no h como negar que a escola influencia fortemente na formao do
indivduo. Neste sentido, o educador precisa ter uma noo clara de sua concepo
de mundo, para possibilitar que o aluno tenha clareza desses pressupostos e,
construam sua prpria concepo de sociedade, de valores morais e ticos, de si
mesmo enquanto ser social.
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SANTOS, Marcos Joel de Melo. Esteretipos, Preconceito, Ax-music e Pagode.

Dissertao (Mestrado em Psicologia). Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, BA, 2006.
REFLEXES SOBRE A FORMAO TICA E A RESPONSABILIDADE PELO
MUNDO PBLICO
Vanessa Sievers de Almeida (UFBA)

vanessa.sievers.a@gmail.com
Abordar o tema da formao tica e cidad hoje um desafio. Pode-se afirmar,

grosso modo, que a tica diz respeito a valores e princpios que orientam nossos
atos e nossas palavras ou impedem que faamos determinadas coisas, mantendo,
assim, nossa ao dentro dos limites do que considerado correto ou legtimo. Neste
texto, tratarei no de valores que dizem respeito ao indivduo e suas escolhas de vida,
mas de valores que regem ou deveriam reger o mbito pblico, em que convivemos
com outros e onde podemos cuidar do bem comum. Abordarei, portanto, a relao
entre tica e a esfera pblica. O meu ponto central ser que, antes de contribuir para
determinados princpios ou valores que podem variar conforme o momento histrico,
a educao tem o desafio de contribuir para a disposio e a capacidade de se
responsabilizar pelo bem comum. Essa responsabilidade uma espcie de condio
para que princpios ou valores pblicos possam ter um sentido.
No momento atual estamos expostos a pronunciamentos, discursos e 285
publicaes que no so apenas imorais ou adversos ao bem comum, mas podem
ser caracterizados como absurdos. Absurdos no apenas porque entram em conflito
com a nossas convices polticas ou escolhas ticas, mas porque dissolvem o bom
senso, isto , ferem um senso que julga o que admissvel de ser dito em voz alta,
falado diante de outras pessoas e exposto no espao pblico. Um momento exemplar
da absurdidade foi o discurso proferido pelo deputado federal Jair Bolsonaro por
ocasio da votao na cmara dos deputados em dezessete de abril de dois mil e
dezesseis, referente ao processo de impedimento da presidente do Brasil. Gostaria de
tomar como ponto de partida as palavras do deputado para lanar algumas questes
que, em seguida, me levaro ao tema desta reflexo:
Nesse dia de glria para o povo brasileiro, tem um nome

que entrar para a histria nessa data, pela forma como
conduziu os trabalhos nessa Casa. Parabns presidente
[da Cmara] Eduardo Cunha. Perderam em 64, perderam
agora em 2016. Pela famlia e pela inocncia das crianas
em sala de aula, que o PT nunca teve. Contra o comunismo.
Pela nossa liberdade. Contra o Foro de So Paulo. Pela
memria do coronel Carlos Alberto Brilhante Ustra, o pavor
de Dilma Rousseff. Pelo Exrcito de Caxias, pelas nossas
Foras Armadas. Por um Brasil acima de tudo, e por Deus
acima de todos, o meu voto sim (BOLSONARO apud
AMORIM, 2016).
Este discurso evidentemente criminoso. Porm, o que chama ateno no
o prprio crime. Sempre houve criminosos, ladres, assassinos, pessoas violentas e
sadistas. O crime, entretanto, era geralmente cometido s escondidas, na escurido
da noite, ou era mantido em segredo, caracterizado como algo no dito e no exposto
aos olhares alheios. O criminoso, como geralmente o imaginamos, se mantm
invisvel e inaudvel, em primeiro lugar porque no quer ser descoberto e punido e, em
segundo lugar assim pelo menos esperamos para no passar vergonha. Ambos os
aspectos no se aplicam ao deputado em questo: ele no agiu s escondidas, mas
discursou no palco pblico diante do mundo, sem medo de punies e sem vergonha.
Contudo, o que mais assusta a massa que aplaude. Esse e outros crimes
em espaos pblicos e em instituies democrticas so possibilitados pelo prprio
pblico que no s os permite, mas ainda festeja o que, na verdade, no poderia
ocorrer sem causar escndalo. Espantoso o fato de estarmos diante uma massa
que apoia esse tipo de pronunciamento. Da surge a pergunta: estamos diante de
uma multido de perversos, de sadistas, de criminosos? Quem so os que aplaudem,
sem os quais um discurso desse tipo certamente no seria possvel? No entanto,
no pretendo nem tenho condies de analisar o perfil dessa massa. Talvez apenas
o olhar do historiador nos poder contar a histria do que est acontecendo neste
momento. Contudo, parece-me relevante explicitar o cenrio em cujo contexto tratarei
286
da formao tica e que me levar a acentuar a importncia de alguns aspectos da
formao cidad.
Sem nenhuma pretenso de explicar o porqu dos aplausos, destaco dois pontos
em relao aos aplaudidores: em primeiro lugar, sua atitude demonstra o desprezo de
princpios pblicos fundamentais, como considerar a democracia como regime poltico
adequado, e o no reconhecimento de direitos basilares, como a proteo da pessoa
e seu direito vida, e, em segundo lugar, uma postura movida pelo ressentimento.
Aparentemente estamos diante de reaes imediatas de pessoas incapazes de avaliar
e julgar o que ocorre num contexto histrico mais amplo. Os aplausos para aquele que
foi o pavor de Dilma Rousseff parecem ser espontneos, pois talvez muitos tenham o
desejo premente de ver a presidente apavorada, mas qui no percebam que esto
aplaudindo o torturador e assassino, representante de um perodo de atrocidades que
faz parte de nossa histria recente. Talvez grande parte dos aplausos seja fruto de
ressentimentos pessoais. O que incomoda a no compreenso de que na poltica
somos coparticipantes de uma histria que vai alm de sentimentos e interesses
imediatos.
Alm dos aplaudidores h tambm um grande nmero de pessoas que ficaram
indignadas em relao ao discurso do deputado. Penso que a indignao no est, ao
menos no somente, vinculada a determinados posicionamentos polticos, mas mais
ampla e mais profunda porque houve um ataque a princpios ticos fundamentais,
princpios, ao menos em tese, compartilhados e vlidos nos espaos pblicos em que
convivemos com outros, tambm com os que pensam e se posicionam de modo diferente
a ns. A homenagem ditadura ataca e abala o que era tido como consensual: o valor
atribudo ao regime democrtico. Parecia ser impensvel posicionar-se publicamente
contra o governo do povo. Mesmo tendo as mais diversas crticas forma do atual
regime democrtico, dificilmente algum se diria antidemocrtico. O segundo ponto
que a homenagem a um torturador no s legitima a tortura como algo abstrato,
mas desconsidera a nossa histria recente com todas as atrocidades cometidas nela.
Qualquer que seja a crtica presidente, e, mesmo a vontade de combat-la, no
justificam a evocao do pavor de Dilma, muito menos em nome do Brasil, como se
o Brasil fosse alguma entidade aistrica e homognea.
A indignao um momento fundamental. preciso um claro e alto no ao
discurso de Bolsonaro e um no aos que o aplaudiram. Mas preciso se perguntar
em nome de qu podemos dizer no a esse discurso e como esse no pode se
transformar em pensamentos, palavras e aes, para no permanecer como mera
negao.
No que diz respeito ao mbito da educao devemos nos perguntar sobre seu
papel e, em especial, o da instituio escolar num mundo no qual esses absurdos
ocorrem no no sentido de que a educao seja a soluo de todos os males,
287
mas devemos sim nos perguntar quais contribuies a educao pode dar para o
mundo pblico. No apresentarei nenhuma soluo, mas sustentarei de que, apesar
das dificuldades, no podemos abrir mo de pensar no sentido formativo da educao
escolar.
Duas preocupaes serviro de eixos para minha reflexo: o sentido histrico
da educao e a responsabilidade por um mundo comum. Tomarei como ponto de
partido e inspirao o pensamento da filsofa Hannah Arendt, sobre a esfera pblica,
o mundo comum e a relevncia pblica da educao.
O SENTIDO HISTRICO DA EDUCAO
A educao nossa resposta ao desafio posto pelo fato da natalidade (ARENDT,

2003). A natalidade diz respeito vinda de seres humanos novos a um mundo que
mais velho do que eles. Os novos so como recm-chegados que precisam ser
acolhidos e familiarizados com este espao comum e seu legado, que futuramente
estaro sob sua responsabilidade. A tarefa da educao, portanto, introduzir as
crianas num mundo que lhes antecede e que continuar depois delas.
A existncia dos seres humanos se estende entre nascimento e morte. Nesse
lapso de tempo se desenrola a histria de cada um que, comparada ao mundo humano,
curta e fugaz. Ela, porm, se insere numa histria mais abrangente, na qual as
muitas histrias singulares se entrelaam num tecido em contnua transformao. A
natalidade, portanto, diz respeito dinmica entre o mundo historicamente constitudo
e a chegada de seres humanos que, por si s, j so um novidade e potencialmente
capazes de iniciar algo novo nesse lugar (ALMEIDA, 2011).
A educao e, em especial, a escola como instituio pblica tm a tarefa de
acolher os novos que esto chegando e contribuir para que possam fazer parte desse
mundo comum (ARENDT, 2003). Em outras palavras, a escola no prepara os mais
jovens apenas para realizarem seus propsitos individuais e interesses privados, mas,
sobretudo, para que possam estabelecer um vnculo com o mundo pblico e para que,
futuramente, estejam dispostos a assumir responsabilidade por ele.
Entretanto, os que so novos no mundo, num primeiro momento, no podem ser
considerados responsveis por este lugar que sequer conhecem. O aluno ainda no
assume as responsabilidades de um cidado adulto em relao ao mundo, tambm
no em relao a seus prprios atos. Nesse sentido a escola no o prprio espao
pblico no qual nos movemos entre iguais e onde todos somos responsveis pelos
rumos do mundo e por nosso atos. (O cidado adulto que defende publicamente a
ditadura ou comete atos violentos deve ser responsabilizado por isso em termos legais.
A criana que faz uso da violncia na sua relao com os colegas ou que admira os
heris violentos dos filmes que assiste, no ser responsabilizada em termos legais,
288
porque ainda no assume responsabilidade pelos seus atos e tem o direito de ser
educada). O mbito escolar no se identifica com o espao pblico, mas a sua tarefa
possibilitar uma futura insero nesse espao.
No mbito da educao se encontram os mais velhos com os mais novos: os que
conhecem o mundo e so responsveis por ele com os que ainda no tem familiaridade
com ele. Nesse encontro, os adultos assumem uma dupla responsabilidade. So
responsveis pela educao dos alunos e pelo mundo que apresentam aos recm-
chegados. O sentido pblico da escola reside justamente na sua tarefa de familiarizar
os recm-chegados com as tradies pblicas, ou seja, com aqueles conhecimentos,
linguagens, histrias e princpios que so to valiosos que desejamos mant-los vivos
e, portanto, os transmitimos s novas geraes.
Os alunos evidentemente no chegam escola como uma tabula rasa. Eles vm
alimentados por suas vivncias familiares, sociais, religiosas e, cada vez mais, pelos
meios de comunicao de massa. Certamente conhecem as histrias do homem-
aranha, mas talvez no saibam quem foi Maria Quitria. Provavelmente a igualdade
de direitos de homens e mulheres, negros e brancos, ricos e pobres no faa parte
da vivncia cotidiana do aluno, e talvez nem da dos professores, mas a escola
deve oferecer a oportunidade de conhecer os acontecimentos histricos que foram
fundantes para que esse princpio hoje seja um dos pilares de nossa constituio. Que
experincias de desigualdade, de igualdade ou de luta por ela fazem parte de nossa
histria? Os alunos tambm tm direito de conhecer e apreciar as nossas tradies
artsticas, filosficas, religiosas, polticas e cientficas, que certamente so mais
abrangentes e mais ricas do que aquilo que j conhecem. Enfim, tarefa da escola
familiarizar as crianas e jovens com seu legado pblico.
Com isso a escola possibilita a insero dos jovens numa histria que comeou
muito antes da vinda deles e da qual desconhecem o incio. No conhecem os
personagens, os lugares, os objetos, as relaes que os personagens travam, os
valores que compartilham, as experincias que tiveram, as descobertas que fizeram
e os conhecimentos que acumularam (ALMEIDA, 2011). Eles so herdeiros de uma
trama que anterior a eles e que lhes lega realizaes, mas tambm dvidas que tero
de ser pagas. Na sua herana h obras de arte e conhecimentos, crenas e princpios,
mas tambm injustias no reparadas, medo e dio, destruio e guerra. Cada nova
gerao recompensada e, ao mesmo tempo, castigada pela sua herana. Arendt
(2003, p. 242) cita as palavras de Hamlet: O tempo est fora dos eixos. dio maldito
ter nascido para coloc-lo em ordem. So palavras que evidenciam que sempre j
nascemos num mundo injusto. No fomos ns que o deixamos assim e, apesar disso,
somos responsveis por arrum-lo.
Os recm-chegados somente tero a chance de participar dessa histria se
conhecerem as experincias e os acontecimentos que antecederam sua chegada,
e estaro dispostos a fazer parte dela no momento em que reconhecem essa 289
histria como sua histria. O desafio da escola apresentar o legado de modo que
os recm-chegados se reconheam nele e, assim, contribuir para que os alunos
possam compreender de que no esto adquirindo qualquer informao, mas tm a
oportunidade de se apropriar de seu passado, conhecer seus antecessores e o lugar
em que vivem e que no seria o mesmo se no fossem as experincias, os atos e as
palavras, os conhecimentos e as descobertas daqueles que os precederam.
Como apresentar as experincias constitutivas para nosso mundo, quais aspectos
destacar, quais perspectivas adotar, quais os contedos a serem selecionados so
questes polticas relevantes. Essas decises cabem aos adultos, no aos alunos.
No pretendo aprofundar este ponto, mas destaco uma deciso relativamente recente
que tornou obrigatrio, na Educao Bsica, o ensino da histria e da cultura africana,
parte essencial da histria do Brasil, assim como tambm o so a histria dos povos
indgenas e a dos imigrantes europeus. A histria africana, assim como a histria da
escravizao e da resistncia contra ela, no so de interesse apenas dos negros,
assim como a histria das mulheres, no importante somente para as mulheres,
mas so experincias de relevncia pblica. por isso que o dia oito de maro
um dia de luta que diz respeito a todos e todas e o monumento de Zumbi est na
praa pblica. Formamos uma comunidade de herdeiros de uma mesma herana.
Uma herana que nos incumbe da responsabilidade de reparar os crimes cometidos,
mesmo que no sejamos os culpados, e a preservar suas realizaes, embora no
sejam fruto de nosso mrito pessoal.
Cabe escola familiarizar os herdeiros com sua herana, na esperana que a
reconheam como sua. Porm, nada podemos garantir. Se os mais novos se com-
preendero como parte de uma histria maior ou recusam essa responsabilidade ser
sua deciso. Seus professores tm a difcil tarefa de narrar essa histria de modo que
os seus alunos se sintam impelidos a entrarem nela e a se engajarem em sua trans-
formao. Desafio grande e difcil num momento em que a maior parte das pessoas
no est disposta a se responsabilizar por mais nada alm de seu prprio bem-estar.
A RESPONSABILIDADE PELO MUNDO E OS PRINCPIOS PBLICOS
Os princpios pblicos esto entre as conquistas histricas. A ttulo de exemplo

podemos pensar na honra, na justia, na igualdade ou na solidariedade. preciso
distinguir os princpios pblicos dos valores que dizem respeito s escolhas individ-
uais ou concernem ao mbito privado, tal como a escolha da profisso, o estilo de
vida, a orientao sexual ou o crculo de amigos. Essas escolhas se inserem num
mbito de liberdade individual que deve ser garantido pela lei (e somente se torna
uma questo pblica quando as liberdades individuais no so garantidas pelo Esta-
do de Direito), mas no dizem respeito configurao do prprio espao pblico. Em
290 oposio a isso, os princpios pblicos no concernem a uma escolha individual. Uma
lei justa, por exemplo, ou uma injustia cometida dizem respeito configurao de
nossa convivncia. No possvel cada um ter sua prpria compreenso de justia,
pois essa, por definio, se refere s relaes entre as pessoas. Esse espao entre
(ARENDT, 2010) marcado pelo momento histrico e pelo contexto cultural. Assim,
princpios que regem a convivncia nos espaos comuns variam, so modificados
e tambm podem surgir novos princpios ou novas compreenses daqueles j ex-
istentes. A igualdade, por exemplo, na Atenas democrtica do sculo V a. C. era com-
preendida como igualdade de direitos dos cidados livres, na Revoluo Francesa a
igualdade proclamada com um direito humano inato o qual, porm, era assegurado
de fato apenas aos homens. As mulheres s se tornaram cidads em pocas posteri-
ores. Esses princpios esto relacionados a conquistas polticas que nos antecedem
e das quais podemos fruir. Trata-se de valores pblicos que assim como outros bens
pblicos ultrapassam as opes de pessoas individuais ou de grupos especficos. A
reivindicao de igualdade das mulheres pode configurar-se de modo especfico, a
busca de sanar a dvida histrica frente populao negra tem suas especificidades,
mas ambas pressupe o princpio da igualdade.
Tambm a democracia e os princpios que a sustentam fazem parte do legado
pblico. No h democracia seno acreditarmos que o prprio povo seja capaz de
se governar, de participar direta ou indiretamente das decises sobre o rumo de sua
cidade ou de seu pas. Tambm no h democracia se os cidados no estiverem
dispostos a se engajar e assumir responsabilidade no que tange ao mundo comum.
Cabe escola zelar pelo legado dos princpios pblicos. Nesse contexto, im-
portante salientar que esses princpios no formam um sistema de valores, uma dout-
rina ou uma lista de virtudes a serem ensinadas. Por isso, acrescentar s diversas
disciplinas escolares mais uma denominada de tica ou educao cvica pode ser
pouco relevante. Princpios e valores no so passveis de instruo da mesma forma
como o so outros conhecimentos. No se pode, por exemplo, explicar o conceito de
justia como o de de velocidade. A formao tica no depende do ensino de con-
ceitos, porque os valores no precisam ser nomeados e explicados para ganharem
um sentido para os alunos. De modo semelhante, quando narramos uma histria no
preciso explicitar a moral da histria. As tradies pblicas em que a escola inicia
seus alunos, como a lngua portuguesa, a matemtica, as artes, a filosofia, as cincias
e a literatura so maneiras de se relacionar com o mundo, com objetos e pessoas,
sempre marcadas por compreenses de mundo e valores. Pois as histrias, as ex-
perincias, as descobertas de novos conhecimentos, a apreciao de um romance ou
de uma msica no acontecem de modo neutro, mas esto carregadas de valores,
opes, perspectivas. Contar a histria da luta dos quilombos, conhecer os eventos
que revolucionaram o mundo e ler as grandes obras literrias pode contribuir mais
para a formao tica e cidad do que uma aula sobre o princpio da igualdade, sobre
291
o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) ou sobre nossos direitos e deveres
como cidados. So as experincias humanas do nosso legado que podem despertar
em ns a indignao com um mundo injusto ou o desejo de lutar por mais justia.
Arendt (2004, p. 211), parafraseando Thomas Jefferson, explica que um senso
vivo e duradouro de dever filial incutido com mais eficcia num filho ou numa filha
pela leitura de Rei Lear do que por todos os volumes ridos de tica e divindade que
j foram escritos. So os exemplos concretos de acontecimentos e de biografias, de
lutas e de derrotas, de conhecimentos e pensamentos, da arte e da literatura que nos
movem a assumir ou rejeitar causas e princpios que no so apenas pessoais e nos
impelem a embarcar numa histria comum.
A escola pode oferecer uma contribuio fundamental para o mundo pblico e
uma democracia, que depende de seus cidados, na medida em que possibilita a
seus alunos o acesso e a apropriao desse legado que seu por direito. A defesa
da escola pblica remete a uma tradio que teve um dos seus marcos na Revoluo
Francesa. Aps a libertao da monarquia, a repblica exigia um esforo educacional,
pois era preciso possibilitar que todos pudessem participar e se responsabilizar por
seu destino. O projeto para a instruo pblica que Condorcet apresentou em 1792
Assembleia Legislativa Francesa em muitos aspectos continua atual (BOTO, 2003).
Ele props uma educao primria igual para todos os cidados. A mesma escola
republicana abriria as portas para todos os futuros cidados. Os filhos do burgus,
da camponesa e do aristocrata estudariam na mesma escola, teriam os mesmos pro-
fessores, as mesmas matrias, aprenderiam os mesmos contedos. Uma educao
igual para todos era um projeto radical na poca e continua sendo um projeto revolu-
cionrio para os dias de hoje. Embora tenhamos conseguido possibilitar o acesso
educao para quase todas as crianas, estamos longe de oferecer uma educao
igual para todos, longe de cumprir a tarefa pblica de acolher cada criana e cada
jovem num mundo comum da mesma forma, sem diferena de status social, gnero,
etnia etc. Permanece o desafio de uma escola em que cada criana, depois de passar
do porto, se transforma num aluno/a como todos os demais, detentor/a dos mesmos
direitos, onde iniciada na cultura e no conhecimento, podendo se apropriar sua
maneira pessoal do mundo que comum. Cabe escola cuidar que as crianas pos-
sam conviver com os diferentes e, ao mesmo tempo, ter os mesmos direitos e gozar
do mesmo respeito. Isso tarefa dos professores e de outros adultos do mbito esco-
lar, pois as crianas ainda no tem maturidade ou autonomia tica. Se, por exemplo,
os alunos reproduzem preconceitos, sejam eles sociais, raciais, de gnero ou outros,
o professor deve intervir. A escola o lugar onde as crianas que, muitas vezes, vm
saturadas pelos meios de comunicao de massa e os valores questionveis que
propagam e que frequentemente so marcadas por experincias de violncia seja na
rua ou no mbito familiar tm a chance no s de conhecer as experincias do pas-
292
sado, mas de conviver num ambiente, onde os conflitos so resolvidos pela palavra e
no por meio da violncia, onde a roupa mais bonita, a famlia com um carro X ou a
posse de um celular Y no atribuem um valor maior ou menor pessoa.
Esses princpios no so inventados a cada nova gerao, mas so historica-
mente constitudos. Apresentar aos alunos as tradies pblicas, tradies vivas que
passaram por diversas mudanas e reformulaes, mostrar para elas a riqueza e a
diversidade do mundo do qual fazem parte. Elas podero optar por seus caminhos,
mas antes precisam conhecer os caminhos j percorridos. Mesmo para negar deter-
minados valores, preciso primeiro saber o que esto recusando. Sustentar que a cri-
ana livre ou autnoma por si s uma iluso. Sua capacidade de tomar decises e
fazer escolhas limitada, por estar presa a um universo muito restrito. Nesse sentido,
Peters (1979, p. 128) afirma que
[] aquilo que as pessoas querem, ou esto interessadas,

em grande parte um produto de sua prvia iniciao. A
tarefa do educador no , simplesmente, a de construir
sobre desejos j existentes, mas a de mostrar o que vale
a pena desejar, de tal modo que isto crie novos desejos e
estimule novos interesses. Se os professores no fizerem
isto, outros faro anunciantes, por exemplo, e outros
membros do grupo de camaradas.
Apresentar um mundo que mais velho no , portanto, uma imposio que
apaga a individualidade da criana, mas mostrar para ela o mundo no qual ela vai
se mover, e quanto mais ela conhece os diversos caminhos que existem aqueles
que j foram percorridos, os que foram interditados e os que foram abertos mais
liberdade ter de se engajar por sua vez em encontrar caminhos para nosso mundo,
refazer os velhos ou inventar novos. Essa a liberdade do cidado que junto a out-
ros delibera sobre o percurso do mundo. Antes de o indivduo poder assumir essa
responsabilidade, a instituio escolar tem a tarefa de familiariz-lo com esse cho no
qual caminhar.
Mais importante do que concordar ou no com um ou outro princpio e a deciso
de enveredar por este ou aquele caminho o prprio fato de se sentir parte do mun-
do comum. S assim pode surgir a disposio de assumir uma responsabilidade que
vai alm dos interesses prprios. de Hannah Arendt (1989) a famosa expresso do
direito a ter direitos. Esse direito fundamental e antecede os direitos especficos.
Pouco importa a lista de direitos que temos, enumeraes que constantemente mu-
dam ou so acrescidas (como mostram, por exemplo, as vrias geraes de direitos
humanos), se no garantirmos o direito de ser reconhecido como parte de uma co-
munidade poltica na qual a pessoa tem voz e vez, na qual seus atos e suas palavras
fazem a diferena. Garantir o direito a ter direitos a todos um luta poltica. A edu-
293
cao, por sua vez, pode contribuir para os jovens se reconhecem como habitantes de
um mundo comum, portadores desse direito que antecede todos os outros.
Uma questo cada vez mais preocupante, porm, me parece ser o triste fato de
h muitos que no querem fazer parte de nenhuma comunidade poltica, rejeitando a
prpria possibilidade de um mundo comum. Trata-se, a meu ver, de uma espcie de
autoexcluso da participao poltica (embora no dos espaos sociais ou de consu-
mo). Cresce o nmero de pessoas que no se interessam por aquilo que vai alm de
sua prpria sobrevivncia, do bem estar de sua famlia, de seu emprego ou de sua
empresa. Estamos diante de uma espcie de apatia poltica.
Na contramo, a educao convida a fazer parte de um mundo compartilhado.
Trata-se de uma convocao para se reconhecer como portador de direitos, mas
tambm o apelo para carregar, mesmo que no sozinho, o peso da responsabilidade
por um mundo que no como o desejamos. Sem esse peso nenhuma democracia
possvel. A democracia, isto , um regime em que de fato a participao dos ci-
dados pode fazer a diferena, sempre o caminho mais difcil. Mais fcil derrubar
os adversrios fora. Se olharmos para o cenrio atual, a educao que zela por
um mundo pblico e convida seus alunos a zelarem por sua vez por ele um ato de
resistncia.
REFERNCIAS
ALMEIDA, V. S. Educao em Hannah Arendt: entre o mundo deserto e o amor ao

mundo. So Paulo: Editora Cortez, 2011.
AMORIM, F. Aps quase 18 mil queixas, Ministrio Pblico vai analisar fala de
Bolsonaro. In: UOL Notcias. Disponvel em < http://noticias.uol.com.br/politica/
ultimas-noticias/2016/04/20/pgr-recebe-quase-18-mil-queixas-contra-bolsonaro.htm >
ARENDT, H. A condio humana. Traduo de Roberto Raposo. Reviso e

apresentao Adriano Correia. 11. ed. revista. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
2010.
______. Entre o passado e o futuro. Traduo de Mauro W. Barbosa. 5. ed. So

Paulo: Perspectiva, 2003.
______. Origens do totalitarismo. Traduo de Roberto Raposo. So Paulo:

294 ______. Responsabilidade e julgamento. Edio de Jerome Kohn. Traduo de

Rosaura Eichenberg. Reviso Tcnica Bethnia Assy, Andr Duarte. So Paulo:
BOTO, C. Na Revoluo Francesa, os princpios democrticos da escola pblica, laica

e gratuita: o relatrio de Condorcet. In: Educao e Sociedade, Campinas, vol. 24, n.
84, p. 735-762, setembro 2003.
PETERS, R. S. Educao como iniciao. In: ARCHAMBAULT, R.D. (Org.). Educao

e anlise filosfica. Traduo de Carlos Eduardo Guimares, Maria da Conceio
Guimares. So Paulo: Saraiva, 1979, p. 101-130.
FILOSOFIA PARA CRIANAS: UMA PROPOSTA DE MATTHEW LIPMAN EM
CONTEXTOS ESCOLARES
Caroliny Santos Lima (UFMA)

karol.lay@hotmail.com
Francisco Rokes Sousa Leite (UFMA)
roke@ifma.edu.br

INTRODUO
Segundo Canavieira e Caldeiron (2011), a concepo atual de infncia

consequncia de uma construo gradual das sociedades moderna e contempornea,
e no considerado um fenmeno natural. Neste sentido, a infncia assume vrios
significados e valores conforme o desenvolvimento material e imaterial que cada
sociedade imprime ao longo de sua constituio histrico-social.
Conforme Maia (2012, p. 23),
A palavra infncia (etimologicamente originria do latim,

significa ausncia de fala, e ainda dependncia). Trata- 295
se de um termo cujo significado difcil precisar, pois so
muitas as definies, por sua diversidade, por ser de um
tempo, passando entrelaado de gerao em gerao.
Lajolo (2006, p. 230) diz que
[...] por no falar, a infncia no se fala e, no se falando,

no ocupa a primeira pessoa nos discursos que dela se
ocupam. E, por no ocupar esta primeira pessoa, isto ,
por no dizer eu, por jamais assumir o lugar de sujeito do
discurso, e, consequentemente, por consistir sempre um
ele/ela nos discursos alheios, a infncia sempre definida
de fora. (LAJOLO, 2006, p. 230).
Do exposto, essas seriam as representaes com conotaes passivas da criana

nas relaes sociais. Todavia, no campo epistemolgico e histrico sobre educao
infantil, tem-se outras descries que mostram mudanas de representaes acerca
da infncia. Neste contexto, a criana tem papel ativo no seu processo de socializao
e, por meio das interaes sociais, significa e interpreta o mundo, na medida em que
em suas prticas, existe, para alm da estereotipia, uma singularidade nas produes
simblicas e artefatos infantis que configuram o que a sociologia da infncia define
como cultura infantil. (SARMENTO, 2004, p. 20).
Ainda Sarmento (2004, p.21) diz: a partir das interaes entre pares e com os
adultos, as crianas experimentam a cultura em que se inserem distintamente da
cultura adulta, assim como veiculam formas especificamente infantis de inteligibilidade,
representao e simbolizao do mundo.
A partir da perspectiva de Sarmento (2004), concordamos que a criana
no contexto de um determinado desenvolvimento histrico-social de infncia
potencialmente capaz de assimilar de forma ativa mltiplas formas de aprendizagens.
Neste sentido, a escola como um espao propcio de produes e reprodues de
saberes acumulados por diferentes atores sociais, pode contribuir com um ensino de
Filosofia voltado para crianas.
Para Matthew Lipman, autor que defende a Filosofia para Crianas, ele diz: que
as crianas pensam de forma to natural quanto falam ou respiram disso eu no
tinha dvida. Mas como ajud-las a pensar bem? (LIPMAN, 2001, p. 5). Na proposta
de Lipman a filosofia seria o espao ideal para ajudar as crianas a pensar, e as
salas de aula, o espao ideal para as investigaes e dialgicos necessrios para um
ambiente educacional que visa formar para o pensar.
Lipman (2001) enfatizou que a Filosofia no poderia estar distanciada das
crianas. Ele advogou que as crianas podem fazer investigaes por meio da Filosofia,
haja vista que podem desenvolver a inteligncia emocional, cognitiva e social. Dessa
forma, acreditamos que a proposta filosfica de ensino para crianas de Matthew
Lipman poder permitir aos professores incentivarem o exerccio do pensar.
O presente artigo faz parte de uma pesquisa numa escola pblica municipal na
296
cidade de So Lus/MA. A pesquisa trata sobre o ensino de filosofia para crianas na
perspectiva de Matthew Lipman.
Para iniciarmos a investigao, partimos de alguns questionamentos ou
problemticas: Que entendimentos sobre filosofia para crianas a escola pesquisada
possui? Como a escola pode desenvolver a proposta metodolgica de ensino de
Filosofia para crianas luz de Matthew Lipman?
A partir dessas problemticas, acima descritas, formulamos os seguintes
objetivos:
Geral:
Investigar uma proposta metodolgica de ensino de Filosofia para crianas
luz de Matthew Lipman na perspectiva de formar um estudante que
desenvolva uma educao para o pensar.
Especficos:
Identificar que entendimentos sobre filosofia para crianas a escola pesquisada
possui?
Verificar como a escola pode desenvolver a proposta metodolgica de ensino
de Filosofia para crianas luz de Matthew Lipman.
Esperamos que a pesquisa possa suscitar reflexes e aes sobre o ensino de
filosofia para crianas, sobre tudo na perspectiva de Matthew Lipman.
FILOSOFIA PARA CRIANAS: UMA PROPOSTA DE MATTHEW LIPMAN
A proposta da Filosofia para Crianas um programa pedaggico que aponta

a necessidade do desenvolvimento das capacidades de raciocnio e do pensamento
em geral. Esta atividade do pensar realizada por meio da criao de um dilogo,
promovendo o pensamento de investigao na sala de aula. As crianas so
encorajadas a falar e a ouvir umas s outras e discutir as ideias filosficas com a
orientao de um facilitador (professor), segundo o qual o ensino resultado de um
processo de investigao do qual o professor, despido de sua infalibilidade, participa
apenas como orientador ou facilitador. (SOUZA, 2013).
Importante acrescentar que a proposta da Filosofia para Crianas de Matthew
Lipman e tem como objetivo tem como objetivo o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, por intermdio de temas filosficos em uma linguagem acessvel na
infncia; dessa forma, o referido autor v nas histrias o ponto de partida para iniciar
a criana no mundo da Filosofia. (LIPMAN, 2002).
Ainda Lipman (2002, p.62) nos fala:
As histrias para as crianas so mercadorias preciosas

bens espirituais. Constituem a espcie de bens de que
no despojamos ningum ao torn-los nossos. As crianas 297
adoram os personagens de fico das histrias que leem:
apropriam-se deles como amigos como companheiros
semi-imaginrios. Dando s crianas histrias de que se
apropriar e significados a compartilhar, proporcionam-
lhes outros mundos em que viver outros reinos em que
habitar.
Os educadores assumem papel fundamental na proposta de Lipman, e

demonstram interesse pelo ensino da Filosofia. Assim destaca:
Alguns educadores veem hoje a filosofia para crianas

prefigurando uma reavaliao radical da educao e esto
ansiosos em relacionar as caractersticas da filosofia da
escola primria que o processo educacional como um
todo, segundo eles, deve exibir. Essa , sem dvida, uma
abordagem atraente, mas deve ser acompanhada por uma
anlise de princpios. (LIPMAN, 1990, p. 34).
Conforme Souza (2013, p. 17)
Lipman considera o dilogo a parte mais importante, e

ele devem acontecer com base no respeito mtuo, no
reconhecimento dos participantes, na considerao das
razes que sustentam as ideias propostas. Assim, o
dilogo investigativo a conversao na qual o aluno
possa aprender a se posicionar diante de situaes, a
ouvir os colegas, a respeitar as demais opinies, a refletir
sobre as respostas dadas, a justificar as afirmaes, a
reconhecer e corrigir seus erros, pensando neles como
hipteses, tentativas de acertos.
Nesse sentindo, a filosofia na perspectiva de Lipman se converte em uma

comunidade de investigao, onde estudantes e professores possam dialogar como
pessoas e membros da mesma comunidade; possam ler juntos, apoderar-se das
ideias conjuntamente, levantar hipteses sobre as ideias dos outros; possam pensar
independentemente, possam procurar razes para seus pontos de vista, explorar suas
pressuposies; e trazer para suas vidas uma nova percepo de o que descobrir,
inventar, interpretar e criticar. (LIPMAN, 1990, p. 61).
Consideramos que a Filosofia para crianas de Lipman trouxe um grande avano
para o ensino de Filosofia no mundo contemporneo, na medida em que introduz
uma faixa etria que em outros tempos no se considerava assazmente: as crianas.
Neste sentido, Dinis (2011, p.15) afirma que
As crianas devem aprender a pensar por si mesmas.

Aprender a pensar por si mesmas leva-as a refletir e criticar.
Isso implica no dependerem de simples informaes
exteriores, sem primeiro investigarem por elas prprias a
298 veracidade dessas informaes. A Filosofia para Crianas
um programa que procura essencialmente, estimular as
crianas e jovens a pensar bem, a ter um pensamento bem
estruturado, isto , aprender procedimentos que os ajudem
a pensar, cada vez mais, de maneira crtica, reflexiva,
criativa e autnoma. Este aperfeioamento cognitivo deve,
na ptica de Lipman, comear desde a mais tenra idade,
passando pelas vrias etapas do ensino e prosseguir at
ao fim da vida.
A proposta de Mathew Lipman tem como influncias os pensamentos de

Scrates, John Dewey e Vygotsky. Em relao Scrates, Lipman incorpora o
mtodo do pensamento a partir do dilogo (refutao e maiutica). Jonh Dewey, tem-
se as categorias de pensamento reflexivo, a experincia e a lgica da investigao.
Sobre Vygostsky, Lipman incorpora a ideia do desenvolvimento da criana a partir
do meio em que vive ou a partir da histria e da cultura onde est inserida a criana.
(BROCANELLI, 2010).
Lipman (1990) afirma que afirma o caminho mais apropriado para uma educao
adequada desde a infncia, a Filosofia, haja vista que o
Objetivo desenvolver dentro do contexto da sala de aula,

as habilidades cognitivas, empregando uma metodologia
especfica para que o aluno possa conseguir pensar melhor
tanto nas cincias, enquanto reas do conhecimento,
como na busca de significados sociais, morais e culturais
para suas vidas. (ELIAS, 2005, p. 66).
A partir do desejo de que a filosofia pode ser ensinada para crianas, Lipman
elaborou um Programa de Filosofia para Crianas. Este segundo Brocanelli (2010, p.
29) tinha como inteno que:
As crianas estejam inseridas em discusses sobre

assuntos pertinentes sua idade e sobre as relaes
com o mundo (sociedade), no interrompendo as fases
da infncia, mas conservando as relaes entre vida
e aprendizagem. Assim, a educao vista como um
processo que se estende durante toda a vida do homem,
estando ou no frequentando uma escola.
Com base nessa ideia, o ato de realizar filosofia para as crianas, trata-se de
possibilitar, mediante o dilogo com as crianas, o pensar filosfico, assim como
Lipman, acreditamos que a Filosofia pode ser usada com crianas para realizao de
uma educao para o fazer pensar.
Para melhor compreendermos o contexto especifico em que est se realizando
a pesquisa, convm apontar que o ensino de Filosofia em nvel de Brasil, com a Lei
no 9.394/96 prescreve no seu art. 36, as diretrizes e bases da educao nacional,
estabelecendo a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias nos currculos
do ensino mdio. (BRASIL, 1996).
299
Contudo foi tardiamente que a Filosofia de fato ganhou espao no cenrio
educacional. Somente com o Parecer CNE/CEB n 38/2006, aprovado em 7 de julho
de 2006 que houve a incluso obrigatria das disciplinas de Filosofia e Sociologia no
currculo do Ensino Mdio. (BRASIL, 2006).
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) colocam a Filosofia como
ferramenta primordial para o processo de aprimoramento do educando e sua formao
cidad, e no deve ser trabalhado simplesmente como tema transversal, mas como
eixo principal do contedo programtico. (BRASIL, 1998). Assim, a filosofia visa
apresentar uma viso globalizante, interdisciplinar e mesmo transdisciplinar, auxiliando
o educando a lanar outro olhar sobre o mundo e a transformar a experincia vivida
numa experincia compreendida.
No que diz respeito Filosofia para crianas, esse foi outro movimento tardio
no Brasil. O programa de Filosofia para Crianas de Matthew Lipman foi concebido
ao final da dcada de 60, no contexto dos Estados Unidos, foi gestado visando uma
proposta de Educao para o Pensar, pensado para desenvolver, as habilidades
cognitivas, esclarecer conceitos filosficos, como verdade, tempo, justia, a usar o
processo de investigao e dilogo, objetivando a construo de significados sociais,
morais e culturais. (SOUZA, 2013).
A FILOSOFIA PARA CRIANAS NUMA ESCOLA MUNICIPAL DE SO LUS
Metodologia da pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma escola pblica municipal de So Lus/MA. A

referida escola localiza-se na periferia da Capital maranhense. Deu-se em duas salas
de aulas, no turno vespertino nas turmas do 2 Ano e do 3 Ano do Ensino Fundamental.
A faixa etria das crianas (estudantes) varia entre 7 a 11 anos.
Os sujeitos da pesquisa foram duas professoras. Uma de cada Ano, conforme
descrevemos acima. O estudo buscou perceber como elas poderiam desenvolver
conhecimentos filosficos70 luz de Matthew Lipman.
Os instrumentos de coleta utilizados foram a observao no-participante
e a entrevista estruturada. Justificamos o uso do referido tipo de observao na
perspectiva de que Richardson (1999, p. 260) quando diz: o investigador no
torna parte nos conhecimentos objeto de estudo como se fosse membro do grupo
observado, mas apenas atua como espectador atento. A entrevista estruturada
aquela originada a partir de um roteiro de perguntas pr-fixadas elaboradas pelo
pesquisador. (RICHARDSON, 1999).
300 A forma de anlise dos dados se deu por meio de quadros de respostas das
entrevistadas, as quais foram articuladas com nossas interpretaes de acordo
com os eixos tericos da temtica. Para atender essa perspectiva metodolgica
desenvolvemos por meio da abordagem qualitativa nas cincias sociais. Goldenberg
(2004, p. 14) diz que: Na pesquisa qualitativa a preocupao do pesquisador no
com a representatividade numrica do grupo pesquisado, mas com o aprofundamento
da compreenso de um grupo social, de uma organizao, de uma instituio, de uma
trajetria etc.
Discusso dos dados
Iniciamos a entrevista perguntando o que as entrevistadas compreendiam por

filosofia para crianas, haja vista que esse o enfoque de nossa investigao. Suas
respostas foram:
70 Apesar que nas escolas de Ensino Fundamental das escolas pblicas de So Lus
no possurem a Disciplina Filosofia, a Secretaria Municipal de Educao prev a insero de
contedos filosficos, sociolgicos e outros na forma de temas transversais. E neste contexto
que a pesquisa investigou como as professoras poderiam trabalhar temas filosficos luz de
Matthew Lipman.
SUJEITOS RESPOSTAS
Bom, me sinto at uma educadora leiga para d uma
definio, uma compreenso acerca da filosofia, mas diante
do pouco conhecimento que tenho e at usando um pouco
do meu senso comum eu vs digo que filosofia a arte, de
PROFESSORA A pensar, a capacidade de argumentar, construir uma ideia,
de ser poltico, questionar fazer com que o ser construa
uma viso de mundo alm do que est estabelecido a ele,
construindo em si uma conscincia crtica.
Acredito que seja um meio de ajud-las a construir conhe-

cimentos, desconstruir outros e reconstruir novos, haja vis-
ta incentiv-los de maneira questionadora a pensar no que
PROFESSORA B falam, em suas atitudes, a observar o mundo criticamente,
a serem pensantes e no reprodutores de pensamentos al-
heios sem refletir.
Quadro 1: Entendimento sobre Filosofia para crianas.

Fonte: Pesquisa emprica
301
Analisando as respostas das entrevistas, percebemos que as entrevistadas
demonstraram um certo receio em definir uma filosofia para crianas, uma vez que
isso se deve em razo de um conhecimento da Filosofia de forma geral ou mesmos
os conhecimentos da Filosofia da educao, como constatamos na fala da Professora
A: Bom, me sinto at uma educadora leiga para d uma definio, uma compreenso
acerca da filosofia, mas diante do pouco conhecimento que tenho e at usando um
pouco do meu senso comum[...]
De fato, construir uma concepo ou mesmo ideia de Filosofia no fcil, ainda
mais se tratando de crianas. A prpria Filosofia possui uma pluralidade de conceitos.
Sobre esse aspecto Deleuze e Guattarri (1992, p.46) reiteram:
Os conceitos, neste sentindo, pertencem de pleno filosofia,

porque ela que os cria, e no cessa de cri-los. O conceito
evidentemente conhecimento, mas conhecimento de
si, e o que ele conhece o puro acontecimento, que no
se confunde com o estado de coisas no qual encarna.
Destacar sempre um acontecimento das coisas e dos seres
a tarefa da filosofia quando cria conceitos, entidades.
Assim, a filosofia no deve ser definida de uma maneira nica. Enfatizando essa
caracterstica Chau (2003) realiza a reflexo de que a Filosofia no se submete a uma
definio nica, e que pode ser entendida sob quatro aspectos: o primeiro diz respeito
a viso de mundo de um povo, de uma civilizao ou de uma cultura; o segundo, faz
referncia a uma sabedoria de vida pautada nos padres morais e ticos; o terceiro,
por um esforo racional para conceber o Universo como uma totalidade ordenada,
dotada de sentido. E a quarto aspecto faz referncia fundamentao terica e crtica
dos conhecimentos e das prticas.
Apesar da clara dificuldade em citar as suas compreenses sobre a Filosofia
para crianas, as professoras demonstraram clareza nas suas ideias e aproximaram-
se bastante daquilo pensado por Matthew Lipman. Nesse sentido, as entrevistadas
destacaram vrias caractersticas pensadas para a filosofia para crianas, quando
enfatizam o pensar para o futuro, o questionar a realidade, a lidar com problemas
sociais e tambm polticos.
Sobre a proposta de Filosofia para Crianas Lipman et al (2001, p. 35) enfatizam:
um programa confivel de habilidades de pensamento

deveria fazer mais que capacitar as crianas a lidarem de
modo efetivo com as tarefas cognitivas imediatas, tais como
problemas a serem solucionados, ou decises a serem
tomadas. Deveria buscar consolidar as potencialidades
cognitivas das crianas, de modo a prepar-las a um pensar
302 mais efetivo no futuro. O objetivo de um programa de
habilidades de pensamento no transformar as crianas
em filsofos, em tomadoras de decises, mas ajud-las a
pensar mais, ajud-las a terem mais considerao e serem
mais razoveis. As crianas que foram ajudadas a serem
mais criteriosas no s tm um senso melhor de quando
devem agir, mas tambm de quando no devem faz-lo.
No s so mais discretas e ponderadas ao lidarem com
os problemas que enfrentam como tambm se mostram
capazes de decidir quando apropriado adiar ou evitar
tais problemas em vez de enfrent-los diretamente. Assim,
um dos objetivos de um programa de habilidades de
pensamento deveria ser o desenvolvimento do juzo, pois
ele o vnculo entre o pensamento e a ao. As crianas
que refletem esto preparadas para emitir bons juzos e
crianas capazes de realizar bons julgamentos, dificilmente
agiro de maneira inadequada ou sem considerao.
Em continuidade entrevista, tomando como base a importncia do pensar

filosfico, perguntamos s entrevistadas como trabalham com seus alunos a
capacidade do pensar e do questionar o mundo. Eis as respostas:
SUJEITOS RESPOSTAS
Bom, eu como professora, estudante e pesquisadora con-
heo a importncia que desenvolver no ambiente escolar
e especificamente em nossos alunos a capacidade de pen-
sar e do questionar o mundo. Tento explorar isso principal-
mente nas aulas de histria, em que recebemos em nossa
escola os livros didticos com fatos e/ou acontecimentos j
apresentados aos nossos leitores que so nossos alunos.
PROFESSORA A Desse modo, no decorrer de cada explicao acerca do fato
histrico estimulo os alunos a pensar e consequentemente
apresentarem suas vises de mundo, de acordo com suas
compreenses sobre o fato.
Isso tem nos possibilitado um aprendizado muito significa-
tivo, uma vez que o aluno capaz de construir sua prpria
histria.
Sinceramente, pensando na filosofia, filosoficamente eu

nunca pensei no assim, com essa turma que eu estou en-
to e nem com a do ano passado, mas eu trabalharei as- 303
PROFESSORA B sim, apresentando-lhe a realidade e fazendo com que refli-
tam sobre o que veem, como se veem, como aprendem, de
como agem com o prximo, como agem consigo mesmo.
Quadro 2: Desenvolvimento da capacidade do pensar e do questionar.

Com base na fala das professoras, observamos que a professora A sabe da

importncia de uma educao para o pensar e que busca ao seu modo trabalhar essa
perspectiva de motivar essa capacidade cognitiva dos alunos. Contudo, a proposta
de Lipman vai alm de meramente ensinar contedos pr estabelecido sem um livro
didtico, como citou a Professora A. Na proposta de Lipman, as crianas devem
aprender a pensar por si mesmas, levando-as a refletir e criticar. A educao deve ser
capaz de: produzir pessoas que se aproximem do ideal de racionalidade. (LIPMAN,
1990, p.34 ). Isto implica dizer, que devemos formar crianas no apenas para pensar,
mas para pensar e agir criticamente.
Tomando a fala da professora A, ao responder que no decorrer de cada explicao
acerca do fato histrico estimulo os alunos a pensar e consequentemente apresentarem
suas vises de mundo, notamos que a entrevistada percebe da necessidade de seus
alunos desenvolverem o pensar crtico no momento que as solicitam na sua prtica
solicita sugestes para os temas dos contedos a serem discutidos em sala de aula.
luz do exposto, Lipman et al (2001, p. 32) aludem sobre o significado dos
contedos dados aos alunos:
Os significados no podem ser partilhados. Eles no

podem ser dados ou transmitidos s crianas. Os
significados precisam ser adquiridos: eles so capta e
no dados. Temos que aprender como estabelecer as
condies e oportunidades que capacitaro as crianas,
com sua curiosidade natural e ansiedade por significados,
a se apoderarem das pistas adequadas e, por si mesmas,
imprimirem significados s coisas.
Assim, deve- se possibilitar que as crianas estabeleam o programa, todavia

isso no impedem aos professores de introduzirem tpicos que achem importantes
para a discusso, mesmo que os contedos no tenham originados pelos alunos.
(LIPMAN, 1998).
A Professora B, apesar de enfatizar que filosoficamente ainda no pensou em
trabalhar com seus alunos a construo do pensamento filosfico, notamos em sua
fala que exercita o ato de filosofar inconscientemente quando diz que em sala de
304 aula com seus alunos: apresentando-lhe a realidade e fazendo com que reflitam
sobre o que veem, como se veem, como aprendem. Nessa direo, Chau contribui
enfatizando que (2003, p. 158): o pensamento , assim, uma atividade pela qual a
conscincia ou a inteligncia coloca algo diante de si para atentamente considerar,
avaliar, pesar, equilibrar, reunir,compreender, escolher, entender e ler por dentro.
No contexto da proposta metodolgica de Lipman, o pensar composto por
coerncia, riqueza e curiosidade. Tendo esses trs componentes, o pensamento na
criana garantir um penar por excelncia. (LIPMAN, 1990).
Por fim, perguntamos s entrevistadas de que forma metodolgica ou por meio
de qual recurso de ensino poderiam ensinar temas filosficos para os seus alunos.
Disseram:
SUJEITOS RESPOSTAS
A filosofia est presente diariamente no contexto da sala
de aula, sempre que ensinamos aos nossos alunos determi-
nados contedos percebemos a relao direta dos mesmos
com filosofia, simplesmente por possibilitar o ato de pensar.
Como na escola que eu trabalho no dispe de muitos recur-
sos didticos procuro desenvolver as atividades pedaggi-
cas com o que nos possibilitado. Ento, geralmente busco
desenvolver em sala de aula a roda de conversa, que um
PROFESSORA A mecanismo de aprendizagem satisfatrio ano que tange a
exposio dialogada entre eu, professora e os meus alunos,
em que pega um tema, como por exemplo, princpios e va-
lores de uma famlia, e a partir da se comea a explorar da
criana a sua compreenso, a sua opinio acerca da temti-
ca abordada, tornando-se assim um ser pensante, ou seja,
construindo em si uma identidade filosfica atravs do ato
de pensar
Eu penso assim, por meio das vivncias reais confrontando 305

o imaginrios os desejos, os sonhos com o real, realizando
as rodas de conversas, as exposies de situaes e desa-
PROFESSORA B fiando essas crianas que proponham solues para essas
situaes por meio tambm de assistncia de vdeos, leitu-
ras de textos, dinmicas dentre outras coisas".
Quadro 3: Recursos de ensino.

Nesse questionamento observamos uma certa semelhana nas repostas das

professoras entrevistadas, ambas citaram a roda de conversa como recurso de ensino,
que um mecanismo muito utilizado na atualidade. No ambiente da pedagogia,
principalmente na educao infantil, podemos encontrar outras nomenclaturas71
para essa atividade como: rodinha, hora da roda, hora da conversa ou ainda hora da
novidade.
71 Essas nomenclaturas so comumente usadas em nvel das escolas municipais de So Lus.

Muitas vezes so trazidas por formadoras em cursos que realizam, tanto internamente, tanto
externamente no momento que viajam para outros estados. A pesquisa no evidenciou algumas
nomenclaturas descritas numa dada fonte bibliogrfica, apenas a nomenclatura hora da roda de
Devries e Zan (1998).
Segundo Devries e Zan (1998, p.115): de todas as atividade da sala de aula, a
hora da roda pode ser a mais importante, em termos da atmosfera scio moral. Para
muitos professores esta tambm pode ser a hora mais difcil e desafiadora do dia.
Contudo, apesar da roda de conversa propiciar a discusso, a proposta de
filosofia para crianas vai alm desse aspecto, pois um dos pilares da proposta o
dilogo, e vale frisar que o dilogo filosfico diferente de uma conversa. importante
salientar a distino que Lipman (1990, p. 93) faz entre o dilogo e a conversao:
Se colocarmos em paralelo conversao e dilogo,

bem evidente que os dois processos diferem: o primeiro
fortemente marcado por uma nota pessoal e o seu fio
lgico insignificante, enquanto exatamente o inverso
que se produz em relao ao segundo.
Assim, para Lipman (1990) a prtica pedaggica deve ser capaz de desenvolver
um ensino critico, onde o dilogo, a reflexo, o pensar deliberativo e reflexivo sejam
possveis as crianas. Ao conceber uma proposta para educao dentro dos preceitos
filosficos, o autor apreende a Filosofia como um processo educativo que habilita a
306 criana ao seu prprio pensar, buscando por meio dela mesma, o sentido das coisas e
do mundo sua volta, o que consequentemente, influencia positivamente a apreenso
significativa dos contedos propostos tambm em outras disciplinas.
No justo que no se permita s crianas saber que

existem muitas maneiras de pensar [...]. Todas as crianas
tm o direito de conhecer as opes antes de escolher que
significados daro [...] Nesse sentido, a Filosofia pode ser
compreendida como um processo de libertao (SHARP,
1998, p. 19).
Diante de tudo isso, podemos inferir que o programa de Filosofia de Lipman

prope uma perspectiva diferenciada para a Educao, na qual os alunos possam
experimentar currculos, desde a Educao Infantil, que os estimulem e/ou incentivem
ao pensar bem, por intermdio da prtica filosfica na sala de aula. (ELIAS, 2005).
CONCLUSO
A pesquisa constatou na escola investigada que as professoras trabalham com

algumas categoriais de uma educao para o pensar, porm, ainda h uma falta uma
conscincia por parte delas no tocante s prticas que visem formar nos alunos um
pensamento filosfico. Percebemos que as professoras precisam primeiramente se
apoderar mais dos conhecimentos de Filosofia e de Filosofia da Educao. Neste
ltimo tipo de conhecimento, poderia inserir a proposta metodolgica de Mathew
Lipman como uma perspectiva de preencher algumas lacunas epistemolgicas de
seus fazeres pedaggicos com seus alunos.
Nas suas aes pedaggicas com as crianas, as professoras relataram que os
incentivam a dialogarem, contudo por meio da entrevista e de nossas observaes,
verificamos que elas no ajudam seus alunos a superarem suas dificuldades em
assimilar determinado contedo, pois no averiguam se esse contedo faz parte dos
interesses dos alunos. Dessa forma, concordamos com Matthew Lipman quando
afirma que os professores devem desenvolver nas crianas uma educao para o
fazer pensar mediante ao uso do dilogo.
importante acrescentar que Lipman (1998, p .45), dizia que no bastava
apenas um ensino rido e seco, mas um ensino que realmente despertasse nas
crianas um interesse significativo em algo que contribusse significativamente na
interao delas com os contedos escolares. Dessa forma, a pesquisa mostrou que
as professoras apesar de em alguns momentos buscam desenvolver um ensino para
o pensar luz de Lipman, na maioria das vezes reproduzem uma herana conteudista
de assimilao mecnica de conhecimentos.
Conclumos afirmando que a proposta de ensinar filosofia para crianas pode
307
permitir uma construo de um pensamento erigido a partir de dilogos no contexto
da interao, interesse e problemas dos alunos.
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- volume 1 -
Psicologia da Educao
EMOES NEGATIVAS DOCENTES EM SITUAES DE CONFLITOS
RELACIONAIS NA SALA DE AULA: ESTUDO A PARTIR DO CAMPO
AFETIVO WALLONIANO
Ana Paula dos Santos Silva (UFPB)

paulinha.ufpb@hotmail.com
Fernando Czar Bezerra de Andrade (UFPB)
frazec@uol.com.br
INTRODUO
Os conflitos esto presentes na vida do ser humano em suas vrias formas de

convvio social, ou seja, na relao com amigos, familiares e pessoas desconhecidas
com as quais precisamos nos relacionar devido s nossas necessidades dirias. Os
conflitos tambm existem em nossa vida profissional, feita de situaes nem sempre
harmoniosas.
Entendido como dissenso (VASCONCELOS, 2008) o conflito fruto de percepes
e posies divergentes quanto a fatos e condutas que envolvem expectativas, valores
ou interesses comuns, sendo, nesse sentido inerente condio humana.
Neste estudo, abordamos o conflito interpessoal que, de acordo com Vasconcelos 311
(2008, p.21), pressupe, pelos menos, duas pessoas em relacionamento, com suas
perspectivas, valores, sentimentos, crenas e expectativas. Ademais, seu processo
expressa as contradies entre o dissenso na relao interpessoal e as estruturas,
interesses ou necessidades contrariados.
Um centro de ensino constitui-se como um espao dinmico, e como tal,
dotado de movimento, atividades, relaes e desenvolvimento humano, o que envolve
necessariamente a presena de conflitos, dentre eles os interpessoais ou relacionais.
Por isso eles tambm devem ser admitidos como parte da vida cotidiana da escola e
como elemento na vida profissional dos docentes, ou seja, um aspecto da profisso
e no necessariamente um elemento de impedimento da prtica pedaggica do
professor, visto que de acordo com Ortega e Del Rey (2002) o conflito emerge em
toda situao social em que se compartilham espaos, atividades, normas e sistemas
de poder, sendo a escola necessariamente um deles.
No ambiente escolar, dois tipos de conflitos relacionais so recorrentes na sala
de aula: a indisciplina entendida como ato de transgresso s normas (CHARLOT,
2005), causada pelo ressentimento, desajuste curricular, o estresse do professor e
dos alunos, por prticas antididticas dos educadores etc. (FERNNDEZ, 2005); e
a violncia na escola tida como um fenmeno que causa dano integridade fsica,
moral e psicolgica dos sujeitos, alm do desrespeito as garantias fundamentais
dos indivduos (MICHAUD, 1989; ROCHA, 1996). Esses conflitos geram efeitos
emocionais negativos nos envolvidos, afetando as relaes interpessoais entre os
atores escolares, alm de causarem mal-estar e estresse emocional aos docentes
que necessitam autogerir as prprias emoes para gerirem eficazmente a situao
de conflito nesse espao.
Os conflitos relacionais, por vezes, deixam os docentes sem saber como agir,
desamparados em estratgias para lidarem com as prprias emoes no confronto
entre discentes. Raiva, desespero e medo so emoes que, segundo Galvo (1995),
costumam acompanhar esses momentos, funcionando como um termmetro para o
agravamento da situao. Souza, Petroni e Andrada (2013) enfatizam que,
Na escola, observamos predomnio das emoes, e,

via de regra, emoes negativas como medo, raiva,
decepo indignao e frustrao. Essas emoes que se
apresentam de forma explosiva so geradoras de muitos
conflitos que no so trabalhados, e arrebatam dos sujeitos
possibilidade de elabor-las (528-529).
Assim, nas interaes entre discentes marcadas por conflitos em que haja a
acentuao de emoes negativas, compete ao docente tomar a iniciativa de encontrar
meios para reduzi-las, invertendo o sentido de sua ao, ou seja, ao invs de se deixar
312 contagiar pelo descontrole emocional resultante da situao, deve procurar contagiar
a classe com sua racionalidade, tentando compreender suas emoes e controlar o
que sente (ALMEIDA, 2010).
Nesse contexto, em pesquisa de mestrado foi analisada a autogesto docente de
emoes negativas em situaes de conflitos relacionais na sala de aula, tendo como
base terica os campos motor, cognitivo e afetivo do modelo walloniano. O presente
artigo, recorte dessa pesquisa mais ampla, tem como objeto de estudo a anlise do
campo afetivo dos docentes em situaes de conflitos na sala de aula.
Portanto, objetivamos, aqui, analisar as emoes negativas de docentes em
situaes de conflitos relacionais na sala de aula. Tal estudo possibilitou investigar
as principais emoes negativas de docentes nessas situaes, contribuindo para
entender a importncia de reconhecer essas e administrar profissionalmente tais
emoes, de modo a colaborar para o empoderamento docente nesse contexto.
O CAMPO AFETIVO A PARTIR DA EPISTEMOLOGIA WALLONIANA
O projeto terico walloniano consistiu em definir a psicognese da pessoa

completa, estando a afetividade na base do desenvolvimento dos indivduos. Nessa
perspectiva, o sujeito um ser completo, em seus aspectos cognitivo, afetivo e motor,
influenciado diretamente pelo ambiente social para constituir-se pessoa (WALLON,
1971; 1978).
O campo afetivo proporciona as funes responsveis pela pela emoo e pelos
sentimentos. Esses termos, muitas vezes confundidos como sinnimos, distinguem-
se. A afetividade um conceito que abrange emoes e sentimentos, os quais se
caracterizam por reaes mais pensadas e duradouras; j as emoes so ocasionais,
instantneas e diretas (GALVO, 1995; ALMEIDA, 1999).
Na concepo walloniana, a afetividade tem papel indispensvel no processo de
desenvolvimento da personalidade. Ela o ponto de partida para o desenvolvimento
humano e manifesta-se primitivamente no comportamento da criana, em seus
gestos expressivos (que garantem a sua sobrevivncia no perodo de impercia); est,
portanto, na base do desenvolvimento humano, proporcionando a evoluo do ato
motor e, em seguida, da cognio, que vo se integrando e se alternando na medida
em que o sujeito evolui (GALVO, 2003).
A emoo, um dos principais componentes da afetividade reao organizada
que se manifesta sob o comando do sistema nervoso central. estado subjetivo, com
componentes orgnicos, sendo, nesse sentido, sempre acompanhada de alteraes
biolgicas (como acelerao dos batimentos cardacos, mudanas no ritmo da
respirao, secura na boca, mudana na resposta galvnica da pele). Alm disso,
tambm costuma provocar alteraes na mmica facial, na postura e na topografia dos
gestos, evidenciando, principalmente, seu aspecto afetivo e motor (WALLON, 1981,
313
1989). Percebemos a partir dessa definio o carter expressivo das emoes no ser
humano: mesmo sendo um componente subjetivo tm seu substrato orgnico, visvel
em nossas expresses corporais.
O CAMPO AFETIVO DOCENTE EM SITUAES DE CONFLITOS RELACIONAIS
As emoes docentes emergem como um elemento essencial para a sua inter-

relao com os alunos, pois com seu carter contagiante e sua natureza expressiva,
desenvolvem uma modulao mtua recproca nas mmicas e nas atitudes (THONG,
2007). Docentes constituem-se como referncia comportamental e emocional na
sala de aula, sendo inclusive modelos de relaes recprocas, pois quando docentes
demonstram-se emocionalmente abalados, tendem a contagiar a sala de aula devido,
principalmente, ao papel mediador que exercem.
Nesta perspectiva, como os docentes podem lidar com suas emoes negativas
diante de conflitos inerentes ao ambiente escolar (CHRISPINO, 2007; PACHECO,
2008), de forma a reduzir, ou at mesmo evitar a deflagrao da agresso? Segundo
Abramovay e Rua (2002) toda agresso - fsica, moral, institucional - que tenha como
alvo a integridade do(s) indivduo(s) ou grupo(s) violncia.
O(A) docente tem por tarefas ensinar os contedos disciplinares pr-
estabelecidos pelo currculo escolar e estabelecer relaes sociais positivas com
seus alunos, bem como facilitar e mediar tais relaes entre os discentes, as quais,
sendo positivas, possibilitam um desempenho escolar discente mais satisfatrio
(RIBEIRO, 2010; TASSONI; LEITE, 2011) e tendem a prevenir situaes conflituosas
na sala de aula. Enquanto sujeito escolar de inter-relaes, o professor e a professora
convivem diariamente em seu ofcio com diferentes emoes tais como: angstias,
preocupaes, alegrias, tristezas e medos, pois trazem consigo uma cultura construda
socialmente e historicamente para sala de aula, sendo, portanto, um ser completo, em
seus aspectos biolgicos, culturais, sociais e psicolgicos (WALLON, 2007).
Compreendemos as emoes como um elemento relevante no processo de
gesto de conflitos relacionais, j que as emoes permitem ao sujeito uma primeira
forma de conscincia de suas prprias disposies, ao mesmo tempo em que, sendo
visvel do exterior, constituem um primeiro recurso de interao com o outro (GALVO,
2003, p.72).
Almeida (2010, p. 91) afirma que em geral, os professores demonstram ter
dificuldade em lidar com as situaes emotivas de sala de aula, o que, segundo
a autora, compreensvel pela prpria natureza da emoo. Ademais, de acordo
com Ribeiro (2010) os docentes no tm formao especfica para lidar com suas
emoes em sala de aula. A autora nos mostra que apesar da importncia da dimenso
afetiva na relao educativa para a construo de um clima propcio a elaborao de
314
conhecimento, ela tem sido negligenciada tanto na prtica quanto na formao de
professores que atuaro na escola bsica. Isso porque provavelmente a escola ainda
considerada apenas como um lugar para o raciocnio e aprendizagens de contedos
pr-estabelecidos, sendo as emoes aspectos menos consideradas nesse ambiente.
CONSIDERAES METODOLGICAS
Considerando as variveis que perpassam a violncia e a indisciplina na

escola, bem como as emoes negativas docentes despertadas naquelas situaes,
realizamos um estudo qualitativo, porque investigaes que se voltam para uma anlise
qualitativa tm como objeto relaes complexas entre fatores sujeitos a significaes
sempre pessoais. No toa, na concepo de Lakatos e Marconi (2006), a metodologia
qualitativa fornece anlise mais detalhada sobre as investigaes, hbitos, atitudes e
tendncias de comportamento: tal o caso da associao entre conflitos relacionais
e emoes negativas, que requer uma abordagem qualitativa para compreender
processos subjetivos e, muitas vezes, microscpicos.
Consequentemente, utilizamos como tcnica de coleta de dados entrevistas
semiestruturadas, que combinam perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado
tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questo sem se prender a indagao
formulada (MINAYO, 2008, p.261). Foi elaborado um roteiro de entrevista que foi
testado em um Estudo Piloto com 12 professores e professoras do Ensino Fundamental
de uma escola municipal.
Seguidamente foram realizadas novas entrevistas com 17 docentes de duas
outras escolas da rede municipal de Joo Pessoa (15 professoras no Ensino
Fundamental I e dois docentes no Ensino Fundamental II). Para preservar as
identidades dos participantes, nomeamos os professores e professoras pela letra P
de professor(a), seguida da ordem numrica da realizao das entrevistas. Assim,
tivemos, sucessivamente, de P1 a P17.
Como critrio de incluso dos docentes, escolhemos docentes da rede pblica
de ensino, poca em exerccio da profisso no Ensino Fundamental. Este ltimo
critrio foi utilizado em razo de os mesmos serem responsveis pelas aprendizagens
dos educandos em fases consideradas complexas e decisivas do ponto de vista da
psicologia do desenvolvimento (AMARAL, 2012; DR, FERRARI, 2012).
Aps a coleta de dados, as entrevistas foram transcritas literalmente. Depois,
os dados foram categorizados submetidos a tcnica de anlise de contedo, na
perspectiva da anlise da enunciao, caracterizada por Bardin (2009), contemplando
os campos funcionais afetivo, motor e cognitivo descritos pelo modelo epistemolgico
walloniano.
A anlise da enunciao, segundo Bardin (2009, p. 169), tem duas grandes
315
caractersticas que a diferenciam de outras tcnicas de anlise de contedo. Apoia-se
numa concepo da comunicao como um processo e no como um dado. Funciona
desviando-se das estruturas e dos elementos formais. A anlise da enunciao
considera, portanto, o discurso como palavra em ato, por isso toda a comunicao
estudada, ou seja, os elementos paralingusticos, o arranjo do discurso, os elementos
formais atpicos (as omisses, os ilogismos, os silncios, as figuras de retrica, dentre
outros). A comunicao, portanto, no ocorre apenas ao nvel dos seus elementos
constituintes elementares (a palavra, por exemplo), mas tambm e, sobretudo, um
nvel igual ou superior frase (proposies, enunciados, sequncias).
Para a anlise dos enunciados encontrados nos discursos das docentes,
recorremos literatura cientfica sobre emoes e afetividade na sala de aula (GALVO,
1995; ALMEIDA, 2010); autogesto de emoes negativas, violncia e indisciplina
na escola (ABRAMOVAY, 2003, 2005, 2006; GOTZENS, 2003; MARCKESI, 2006;
BOYTON; BOYTON, 2008; NUNES, 2011); mal estar docente e Sndrome de Burnout
(BARROSO, 2008; BASTISTA, 2010).
RESULTADOS E DISCUSSES
A partir do modelo walloniano considerando os campos funcionais, no que

tange ao campo afetivo, objeto de estudo deste artigo, elencamos, como categoria
de anlise, a identificao das emoes presentes nos educadores e educadoras ao
vivenciarem os conflitos relacionais na sala de aula. Essa categoria (a afetividade ou
campo afetivo, por onde se manifestam as emoes), na sequncia do paradigma
walloniano, indispensvel para potencializar o ato motor e o trabalho cognitivo.
Logo, considerando o modelo walloniano dos campos funcionais, temos primeiro
as emoes, depois a motilidade (a ao docente) e por fim a cognio (o que pensam),
sem esquecer, no entanto, que tais campos encontram-se integrados, podendo um
interferir no outro.
Neste artigo, nosso objeto de estudo est voltado para o campo afetivo, portanto,
a partir desse campo que discorreremos sobre os nossos resultados e discusses.
CAMPO AFETIVO: EMOES DOCENTES EM SITUAES DE CONFLITOS

RELACIONAIS NA SALA DE AULA
O campo afetivo, descrito por Wallon (2007), corresponde afetividade que,

entendida como um conceito amplo, envolve um componente orgnico, corporal, motor
e plstico: a emoo, a qual constitui um dos sinalizadores de como o ser humano
afetado pelo mundo interno e externo; ela se caracteriza, segundo Mahoney e Almeida
(2004), como visvel e fugaz.
316
Segundo Wallon (1971) a emoo, por ser imprevisvel, aparece nos momentos
de plena vulnerabilidade da pessoa. Ao emocionar-se, algum no pensa previamente,
apenas pode vir a reconhecer a emoo pelos efeitos somticos e psquicos que
provoca no indivduo. Isso ainda mais verdadeiro em situaes de estresse, cujas
variveis so consideradas indesejveis e aversivas.
Ainda assim, possvel prever contextos propiciadores de emoes negativas:
tal o caso dos conflitos relacionais em sala, que colocam o professor em situaes
que ameaam a qualidade das relaes fundamentais para o processo de ensino-
aprendizagem, desafiam a autoridade e a competncia docente e demandam, portanto,
intervenes (para as quais muitas vezes os profissionais no esto preparados).
Evidenciam-se, nesse contexto, emoes negativas entre os(as) docentes. Ora, alguma
previsibilidade importante para que se intente a evitao de contextos geradores
de estresse excessivo e para que se incluam habilidades de manejo pedaggico de
conflito na formao docente inclusive aquelas referentes gesto de emoes
negativas.
Assim, ao analisarmos as emoes das educadoras diante de situaes de
conflito relacionais, identificamos que tal contexto gera diversas emoes negativas
nos educadores entrevistados: a tristeza, a raiva, o medo, a angstia etc.. Isso
ilustrado pelo Grfico 1:
Grfico 1- Emoes negativas docentes em de situaes de conflitos relacionais na
sala de aula.
Fonte: Entrevista/2014.
Dentre as 17 pessoas entrevistadas, 15 (todas mulheres) fizeram referncia

a sentir tristeza em face do conflito entre discentes. Embora em menor frequncia,
mereceram destaque as referncias frustrao e raiva. Aos questionarmos os
participantes da pesquisa sobre como sentir essas emoes, identificamos diferentes
emoes de fundo que se caracterizam como sofrimento (impotncia, desgaste, 317
incmodo, decepo e angstia), exemplificado na fala de P1:
Uma angstia, porque a gente v assim, tem hora que

eu no sei o que que eu fao [...] Eu me sinto assim,
perdida, porque atrapalha a questo do meu processo
de ensino-aprendizagem, porque no momento em que
a gente t explicando, ensinando, a vem algum conflito
desses; ento, pra apaziguar a sala, pra voltar aquele
clima de novo de calmaria, de aprendizado, assim, requer
um tempo grande.
P1 enfatizou a sua emoo (angstia) e a vulnerabilidade em relao a sua

ao nessas situaes (sente-se perdida). De acordo com Rocha (2000), a angstia
encerra a ideia de estreiteza, aperto, dificuldade de respirar, mas inclui tambm a
ideia de medo, sofrimento, vexame e de temor que pode ir do receio ao pnico. Assim,
inferimos que a angstia da docente pode estar relacionada ao seu medo, a sua
insegurana de no dar conta do processo de ensino e aprendizagem, devido aos
conflitos relacionais que permeiam sua sala de aula.
Ao falar de sua emoo, identificamos tambm mudanas na pessoa do discurso:
P1 emprega a gente, distanciando-se do que sentia (no que a anlise da enunciao
chama por disjuno de pessoa), incluindo outros sujeitos, pois a gente sugere eu
e os outros; por outro lado, enquanto falava de sua ao, ela se colocava no discurso
como eu: eu no sei o que que eu fao. Isso sugere que ela estava mais distante
de suas emoes e mais prxima de suas aes, o que compreensvel dado o
contexto em que se encontra a entrevistada: a escola, lugar onde se cobra mais a
razo (em termos de necessidade de agir) do que a emoo.
Logo, percebemos, medida em que, se mal autogeridas, essas emoes
negativas aparecem no campo afetivo das educadoras e interferem negativamente
na conduo docente do processo de ensino-aprendizagem: logo aps explicitar sua
desorientao (Eu me sinto assim, perdida), P1 observa que a retomada do fluxo da
exposio demanda tempo deixando entrever, ento, que no compreende a resoluo
pacfica do conflito como elemento a ser integrado nas atividades de aprendizagem
(ao menos como indicativo, entre discentes da turma, da falta de ateno e motivao
para envolver-se na atividade coordenada pela professora): atrapalha a questo do
meu processo de ensino-aprendizagem, [...] a gente t explicando, ensinando, a vem
algum conflito desses; ento, pra apaziguar [...] requer um tempo grande.
Como se v, tudo fala de frustrao para P1, nessas horas. De fato, retomar
as condies do ensino pode ser trabalhoso, consome tempo e energia (sendo
indispensvel), mas tambm o entender por que tais acordos que aliceram a aula
foram menos fortes do que os motivos do conflito.
P2 tambm nos mostrou que sua tristeza e revolta estavam relacionadas ao
318
fato de que conflitos em sala de aula impediam o desenvolvimento de sua prtica
pedaggica.
Olhe, eu sinto o seguinte: revolta, sabe? Tristeza, porque

voc prepara uma aula, voc pensa no seu aluno, voc
v... Porque... Hoje o qu que cobrado dentro da sala
de aula para o professor? Con-te--do! Criana tem que
ter isso... A criana tem que ter isso. E a disciplina? E o
respeito? E o trabalhar das emoes com essa criana?
[pausa de trs segundos].
A educadora, alm de enfatizar as suas emoes negativas (revolta e tristeza),

destacou a pouca relevncia dada a outros contedos necessrios sociabilidade,
que tambm se aprende (E a disciplina? E o respeito? E o trabalhar das emoes
com essa criana?), em favor dos contedos conceituais e factuais estabelecidos no
currculo (Hoje o qu que cobrado dentro da sala de aula para o professor? Con-
te--do!).
A nfase dada palavra contedo, pronunciada de forma soletrada, sugere
certa indignao da docente em relao a um modelo curricular (conteudista) que
precisava priorizar em sua sala de aula. A pausa de trs segundos aps a fala E
o trabalhar das emoes com essa criana? permite-nos inferir que a educadora
preocupava-se em como desenvolver essa temtica com seus alunos ao mesmo
tempo em que precisava dar continuidade ao ensino dos contedos conceituais e
factuais.
Vale destacar que os contedos atitudinais, lembrados pela professora, podem
e devem ser ensinados na escola por meio da interdisciplinaridade e da pedagogia
de projetos. Tais metodologias possibilitam organizar o currculo em forma de projetos
de trabalho (HERNANDEZ; VENTURA, 1998), que permitem educadora conciliar os
contedos conceituais, factuais e atitudinais pr-estabelecidos do currculo com os
temas transversais que perpassam sua sala de aula.
Nesse mesmo contexto, outra educadora (P12) tambm relatou seus medos
naquelas situaes de conflitos que vivenciava na sala de aula, comparando-as
poca quando estudava: Eu... Eu fico estarrecida. Eu fico estarrecida porque na
minha poca no tinha isso, tu t entendendo como ?.
A docente, a partir do seu discurso, demonstrou medo em relao quelas
situaes que presenciava. Almeida (2010, p.79) nos mostra que existe uma relao
particular entre medo e equilbrio; o medo sobrevm toda vez que ocorre uma ameaa
no equilbrio. Normalmente, docentes costumam idealizar a sala de aula como um lugar
onde apenas devam existir relaes harmoniosas, supondo um perfeito equilbrio nas
relaes entre professor-aluno, aluno-aluno e ensino-aprendizagem. Nesse sentido,
P12 idealizava esse equilbrio, buscando memrias do tempo em que estudava,
319
levando-nos a supor que em sua poca havia relaes sociais mais equilibradas e
aceitveis, menos violentas ( na minha poca no tinha isso).
Todavia, as situaes de violncia e indisciplina que vivenciava em sua sala de
aula tendiam a quebrar esse equilbrio (real ou imaginado), causando, entre outras
emoes negativas em P12, o medo. importante destacar que, considerando o
modelo walloniano adotado, essa emoo tem consequncias, sobretudo, na ao
docente (campo motor), visto que o medo provoca a imobilizao do sujeito, abolindo
a sua atividade (ALMEIDA, 2010). Logo, tal emoo tende a dificultar tanto a gesto
docente dos conflitos entre discentes quanto a autogesto emocional, devido
paralisia que experimenta diante da situao, a julgar por seu depoimento em que o
verbo estarrecer marcante, tanto pela semntica quanto pela repetio.
A frequncia com que esses conflitos ocorrem na sala de aula tambm constitui
uma das causas de tristeza para as docentes. Se por um lado, algumas educadoras,
minoritariamente, achavam esses conflitos normais porque ocorriam diariamente,
para outras, em sua maioria, eram causas de tristeza pelo desgaste emocional que
provocavam. Alm disso, existia a dependncia das docentes de outros agentes para
sua resoluo: a equipe de especialistas, a direo da escola e a prpria famlia dos
educandos. o que disse P3 ao falar de como se sentia quando necessitava resolver
tais conflitos: Impotente. Porque no depende s do professor, depende tambm da
situao que ele vive l fora. Nessa mesma perspectiva P6 explicou que se sentia
frustrada pela situao de impotncia em que se encontrava nas situaes em que
precisava tambm da interveno de outros membros da escola.
Frustrante. Me sinto frustrada porque voc fica de mo

atadas em certas coisas que voc no tem como agir.
No depende s de voc, entendeu? Depende de outros
[referindo-se equipe da escola, diretores e especialistas],
e essa dependncia s vezes acha que... Que... Eu dependo
de voc, mas voc tem outra viso daquela coisa, daquela
histria, j no d tanta importncia a que eu estou dando,
a que voc se sente realmente frustrada (P6).
O discurso de P6 nos remete para uma provvel inexistncia de trabalho em

equipe na escola. (No depende s de voc, entendeu? Depende dos outros. [...] Eu
dependo de voc, mas voc tem outra viso daquela coisa, daquela histria, j no d
tanta importncia a que eu estou dando). Uma das formas mais eficazes para prevenir
as situaes de violncia na escola a manuteno do bom clima escolar, constitudo
de vrios fatores, dentre os quais se destaca o trabalho em equipe. Marchesi (2008)
enfatiza que a natureza desse trabalho coletivo contribui para manter o nimo dos
professores, facilita a confiana e a cooperao profissional.
Percebemos, portanto, que esse tipo de trabalho possibilita uma forma de
320 interveno para as situaes de conflitos na escola, no devendo, portanto, ser
negligenciado por ela. A falta dessa prtica est associada a consequncias tanto no
campo afetivo levando ocorrncia de emoes negativas, na medida em que as
educadoras tendem a sentir-se sozinhas, com sentimentos de frustrao, impotncia
como no campo motor, visto que sozinhas nada podem fazer para intervir (No
depende s de voc, entendeu?).
Enfatizamos que cinco das educadoras no conseguiram relatar com clareza
suas emoes. Cometeram em suas falas disjunes de pessoa (mudana da pessoa
do discurso) e contedo (mudana do foco ou do assunto tratado), permitindo-nos
inferir a probabilidade de ausncia de autoconhecimento emocional, situao esta
compreensvel visto que as emoes, muitas vezes, so negligenciadas para dar
lugar ao docente diante desses conflitos.
Em outras palavras, embora a reflexo e o autoconhecimento sejam importantes
para autogesto docentes dessas emoes negativas, as professoras encontram-se
diante de uma situao em que muitas vezes ficam impedidas de olhar primeiro para
si, para o seu estado emocional, para em seguida agirem. A autoconscincia dessas
emoes negativas poderia contribuir para a autogesto emocional das educadoras
e, consequentemente, para uma interveno mais eficaz na gesto desses conflitos
relacionais na sala de aula.
CONSIDERAES FINAIS
Somos seres humanos e, por consequncia, emotivos. As emoes negativas

resultantes das situaes de conflitos tendem a causar efeito aversivo, tanto em
quem as experimenta quanto no contexto interativo, no outro com quem se relaciona,
podendo ser traduzidas em sentimentos (mais permanentes) como desgosto, repulsa,
dio, capazes de consolidar o distanciamento entre pessoas que tm de conviver
diariamente.
Neste trabalho analisamos a partir do modelo walloniano dos campos funcionais,
o campo afetivo de professoras em situaes de conflitos relacionais na sala de aula.
Os resultados indicaram que as docentes vivenciavam diferentes emoes negativas
tais como: tristeza, frustrao raiva, angstia, revolta e medo. Essas emoes
provocavam estados internos incmodos que se caracterizavam como impotncia,
desgaste e decepo.
O trabalho docente d-se sempre em interao. Da a relevncia, para docentes,
de compreender a forma como suas emoes, sobretudo, as negativas esto sendo
vivenciadas na sala de aula, a fim de impedir que elas afetem seus alunos, sua gesto
desses conflitos e a sua prtica docente. Uma vez despertadas e mal autogeridas,
essas emoes podem dificultar a relao professor-aluno em sala de aula e,
321
consequentemente, a existncia de um clima escolar pouco propenso aprendizagem
e ao desenvolvimento da criana em suas vrias dimenses.
Confirmamos a necessidade prioritria de incluir, nas prticas formativas docentes,
o estudo terico do conhecimento cientfico sobre as relaes entre a afetividade
docncia, de um lado, e, de outro, sobre a autogesto emocional nas situaes que
requerem a interveno pedaggica em situaes de violncia e indisciplina.
As educadoras precisam adquirir autoconscincia emocional, ou seja, reconhecer
e autogerir suas emoes negativas, muitas das quais so resultados da m gesto
das relaes com discentes e colegas. A escola como um todo precisa abraar esses
temas, elaborando projetos interdisciplinares que possibilitem o trabalho conjunto
da escola, assim aumentando a probabilidade de resultados mais satisfatrios
(MARCKESI, 2003, 2008; ABRAMOVAY, 2005; NUNES, 2011).
Por isso, enfatizamos a necessidade de programas e polticas que, nos perodos
formativos e na prtica cotidiana, apoiem docentes para que aproveitem momentos
de conflito como ocasio para o ensino-aprendizagem de valores, condutas e ideias
pr-convivncia. Isso, a julgar pelo que pesquisamos, supe ocasies para que
professores aprendam a lidar com suas emoes negativas, reduzindo suas tenses
emocionais e mesmo as doenas provocadas por tais tenses (hipertenso, lceras,
Burnout...).
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MEDIADORES DA CONSTITUIO DO SER HUMANO: UMA ANLISE A
PARTIR DA DISCIPLINA PSICOLOGIA DA EDUCAO
Ana Gabriela Nunes Fernandes (UFPI)

anagabinf@yahoo.com.br
INTRODUO
Este artigo tem a proposta de discutir sobre as categorias de apropriao e

objetivao, com base em Marx (1998; 1985; 2004), como percurso necessrio
compreenso do processo de constituio do ser humano. No caso da nossa anlise,
o referido par dialtico contribui para compreenso da constituio do professor da
Educao Bsica em seu processo de formao docente.
A discusso sobre o par dialtico apropriao e objetivao imprescindvel
para a pesquisa em desenvolvimento, pois elegemos como objeto as significaes
sobre a prtica pedaggica produzidas por professores da Educao bsica, a partir
da mediao dos conceitos cientficos da disciplina de Psicologia da Educao. Pela
especificidade do objeto, consideramos necessrio, portanto, aprofundar a discusso 325
das referidas categorias, a fim de subsidiar a compreenso sobre a prtica pedaggica
de professores da Educao Bsica, mediados pelas apropriaes que estes fizeram
no seu processo formativo dos conceitos cientficos da disciplina de Psicologia da
Educao e pelas objetivaes constitudas em suas prticas.
Compreendemos que o movimento de formao e desenvolvimento dos
conceitos est diretamente relacionado ao processo de apropriao das significaes
do sujeito em suas relaes com o contexto educacional e com suas vivncias em
esferas diversas. E, tanto por isso, produzimos este artigo sob o seguinte ttulo: os
processos de apropriao e objetivao como mediadores na constituio do ser
humano: uma anlise a partir da disciplina Psicologia da Educao, considerando que
a compreenso dos fenmenos que compem tal constituio no devem ser tomados
no plano individual, mas, sim, mediante a exposio e teorizao sobre as relaes
que o sujeito estabelece com a sociedade e com a cultura, considerando, ainda, os
pares dialticos que podem parecer antagnicos, mas que levam compreenso
sobre o modo como o sujeito se constitui a partir do social.
O presente artigo contemplar a introduo, na qual apresentamos nossa proposta
de discusso; aspectos terico-metodolgicos; e, em seguida, a discusso central do
nosso artigo sobre a categoria trabalho e os processos de apropriao e objetivao
sob o vis da disciplina Psicologia da Educao e, por fim, as consideraes finais.
ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS
Em nossa pesquisa, elegemos com base terica a Psicologia Scio-Histrica

(PSH) e como mtodo do Materialismo Histrico e Dialtico (MHD). Concordamos
com a proposio do referido mtodo, apoiados em Marx (1998; 1985; 2004), de que
o objeto deve ser investigado em sua totalidade, considerando as relaes que o
constituem e a sociedade em que foi produzido e, nestas, as produes histrico-
sociais. A teoria da Psicologia Scio-Histrica, a partir de autores como Leontiev
(2004) e Vigotski (2003; 2004; 2009) contribuem ao considerarem a historicidade na
anlise dos objetos e, portanto, as transformaes vivenciadas em decorrncia das
relaes que estabelecem em mbitos variados e por defenderem a tese de que o
homem se transforma ao transformar da sociedade, de forma dialtica. Em decorrncia
disso, suas funes psicolgicas, conforme comprova Vigotski (2009), so tambm
ampliadas.
Ao expormos a teoria e o mtodo que ampara nossas investigaes,
apresentaremos, de forma breve, as categorias relevantes para compreenso do
nosso objeto de estudo. Ao nos ancorarmos no referido mtodo, compreendemos
a prtica educativa como um fenmeno que apresenta abrangncia maior que as
demais prticas desenvolvidas no campo educacional, pelo fato de envolver os
espaos formais e no-formais onde a educao se desenvolve e envolver sujeitos
326
com formaes diversificadas, unidos pelo objetivo de educar, formas e, ou transformar
o outro.
Faremos, conforme o exposto, uma anlise terica da contribuio dos processos
de apropriao e objetivao para a constituio do homem e para o sujeito em
processo educativo, considerando a disciplina de Psicologia da Educao, destacando
como essas categorias oportunizam maior aprofundamento na discusso sobre a
relevncia da disciplina na formao docente. Essa discusso terica, considerando
que no trazemos dados empricos, entretanto, traz elementos analticos, na medida
em que se respaldada na teoria e no mtodo apresentados e se prope a realizar a
investigao de um objeto subsidiada por determinadas categorias.
Outra categoria que trazemos em nossa discusso a prtica pedaggica por
entend-la em relao dialtica com o processo de formao docente e imprescindvel
para discutirmos o processo de objetivao, pois os conhecimentos que so
apropriados em nossa formao so objetivados no cotidiano escolar por meio das
prticas. Situaremos a seguir nossa escolha por esta categoria.
As prticas pedaggicas e docentes seriam, no nosso entendimento, mais
especficas que as prticas educativas, por envolverem sujeitos em espaos
educacionais formais ou semelhantes aos espaos formais. Apoiados em Franco (2012),
compreendemos que a prtica pedaggica se volta para a realizao de processos
pedaggicos, mas apresenta especificidades em relao prtica denominada
docente. A prtica docente envolve um mbito mais especfico, pois, concentra-
se mais na sala de aula. Entretanto, segundo a referida autora, a prtica docente
poderia ser pedaggica, a partir da caracterizao das aes desenvolvidas pelo (a)
professor (a) e das implicaes que estas podem trazer a atividade desenvolvida, em
termos de promoo de criticidade e busca de transformao da realidade posta. Por
este motivo, no processo de delimitao de nosso objeto, optamos por analisar as
significaes acerca da mediao de conceitos cientficos na prtica pedaggica de
professores da Educao Bsica, por entendermos a promoo de criticidade e busca
de transformao como metas essenciais no desenvolvimento de uma prtica.
Vsquez (2007) prope, com base em Marx, a ideia de unidade entre teoria e
prtica, atravs do conceito de prxis, sendo entendido na relao com a atividade
humana, com a produo e transformao da realidade, por meio do conhecimento e,
no, na perspectiva de mera contemplao, em que o sujeito se prende a teoria como
forma de compreenso da realidade, sem intervir na mesma. Essa ideia de prxis nos
leva a compreender nosso objeto de forma crtica em relao realidade pesquisada,
estimulando a problematizao sobre as prticas pedaggicas desenvolvidas e sobre
a relao destas com o processo formativo dos professores, com a apropriao dos
conceitos cientficos da Psicologia da Educao e produo de possveis objetivaes
materiais e imateriais.
Essas ideias defendidas por Vsquez (2003) e Vigotski (2004; 2009) nos fazem
compreender como o processo de formao e prtica, a partir da apropriao dos
327
contedos cientficos e objetivao na prtica pedaggica no passivo e tem relao
direta com aspectos culturais e histricos. Postas tais consideraes, afirmamos
que o modo como nos apropriamos de determinado contedo , tambm, mediado
por aspectos subjetivos e, ainda, pelos significados estabilizados sobre o contedo
em questo, considerando o momento histrico em eu se d a apropriao de tais
contedos. Deste processo destacamos, ento, a importncia dos elementos referentes
ao mundo objetivo que circunda o sujeito no processo formativo, da passagem do
contedo de uma esfera interpessoal para a intrapessoal, reconhecendo, para isto, as
singularidades que nos ajudam a compreender o processo pelo qual vamos produzindo
nossos sentidos acerca da atividade desenvolvida e das mediaes que a constituem.
CONSTITUIO DO HOMEM MEDIADA PELO TRABALHO E SUA RELAO

COM OS PROCESSOS DE APROPRIAO E OBJETIVAO
Marx (1985) discute a relao entre a transformao da natureza pelo trabalho e

o processo de autoproduo do homem, a partir do movimento de transformao da
matria-prima ao produzir de instrumentos, utilizando as propriedades das coisas, de
forma articulada ao objetivo da atividade que realiza. O referido autor tambm destaca a
relevncia dos elementos do trabalho, como sendo seu objeto e seus meios, discutindo
a relao entre a produo de instrumentos e o processo de desenvolvimento do ser
humano.
Compreendemos, a partir da discusso de Marx (1985; 1998), que o trabalho
orientado a um fim, propsito do desenvolvimento das atividades humanas, composto
por um objeto de trabalho, que considerado matria-prima, quando experimenta
transformao realizada pela ao humana que, para isso, utiliza instrumentos que
atuam nas propriedades dos objetos, alterando-os. As transformaes subjetivas
produzidas, no ser humano, como consequncia do trabalho evidenciam a relao
dialtica entre trabalho e conscincia, sendo, portanto, transformaes caractersticas
do processo de desenvolvimento humano, que so objetivadas a partir das condies
sociais e culturais da sociedade e, ainda, das relaes nela desenvolvidas.
Evidenciamos, a partir do arcabouo terico-metodolgico do marxismo, que a
materialidade antecede a conscincia, portanto, as relaes sociais humanas e os
aspectos que determinam a constituio do trabalho, em cada sociedade, so fatores
da vida real e cotidiana, so produzidos de forma primeira, a partir dos quais vai se
constituir a conscincia humana.
A conscincia do ser humano se constitui mediante os processos de apropriao
e objetivao, que esto presentes no desenvolvimento humano, desde nossas
primeiras relaes, quando somos apresentados a cada elemento culturalmente
produzido, linguagem, aos objetos, as regras sociais presentes em cada relao
estabelecida. Tais processos caracterizam, portanto, o gnero humano, j que os
328 animais se adaptam a sua realidade, apenas adequando-se s transformaes ligadas
aos aspectos naturais, como as climticas e geogrficas.
Leontiev (2004) diferencia o comportamento humano do animal, afirmando que
este realiza o processo de adaptao, por meio das alteraes orgnicas, em resposta
s mudanas decorridas no meio em que vive, o que difere do processo prprio do
ser humano de apropriao da realidade, do que j foi objetivado como elementos da
cultura para, a partir da, produzir transformaes em seu mundo e, por consequncia,
transformao em si mesmo.
Para produo dos objetos tipicamente humanos, para objetivar-se pelo trabalho,
o ser humano necessita apropriar-se de objetivaes j existentes, precisa conhecer
as leis de funcionamento, as caractersticas de tais objetivaes. Podemos dizer, pela
caracterstica desse movimento, que ele dialtico e imprescindvel para objetivao
da existncia tpica do ser humano. Isto posto, corroboramos com Duarte (2013,
p.9) ao afirmar que em suas relaes com o social, com as objetivaes humano-
genricas, o homem se apropria da cultura e o homem se constitui na histria.
Para Marx (1998), ao realizar trabalho, o homem visa o atendimento de suas
necessidades, inicialmente naturais, ligadas sobrevivncia. Contudo, ao serem
supridas, essas necessidades so ampliadas e transformadas, gerando novas e, mais
complexas, necessidades.
Leontiev (2004), tambm discute as necessidades tipicamente humanas e
afirma que o ser humano vai se constituindo, em seu processo de humanizao e, vai
mostrando, como seu comportamento se afasta do animal e como tais necessidades
construdas passam a ser sociais. Assim, a atividade desenvolvida pelo homem,
estimulada pelas necessidades socialmente constitudas, passa a ser uma caracterstica
tpica do gnero humano e explicita a apropriao e objetivao como processos de
reproduo da sociedade existente e de produo de novos instrumentos.
Duarte (2013, p. 9) nos apresenta o significado de apropriao e objetivao de
forma a facilitar nossa compreenso acerca de como o Trabalho, fundante do gnero
humano, permite o desenvolvimento da conscincia mediado pelos j referidos
processos. Para Duarte (2013, p. 9):
Numa primeira aproximao, a objetivao pode ser

entendida como o processo por intermdio do qual a
atividade do sujeito se transforma em propriedades do
objeto [...] a atividade que se transfere do sujeito para
o objeto tanto fsica quanto mental. O processo de
objetivao resulta em produtos sociais, sejam eles
materiais ou no. A categoria de apropriao refere-se ao
processo inverso, ou seja, transferncia, para o sujeito,
da atividade que est contida no objeto.
Em decorrncia das proposies de Duarte (2013), compreendemos que a

existncia humana pressupe, para que haja produo de novos instrumentos, 329
saberes e artefatos culturais, a apropriao dos objetos e elementos no materiais
produzidos pela sociedade at ento, a fim de que o homem possa, assim, objetivar
suas novas elaboraes, por meio da atividade que desenvolve, transformar, produzir
novos instrumentos, novos saberes e novos artefatos.
Duarte (2013) ressalta ainda, com base em Marx (2004), que a relao entre
objetivao e apropriao tem funo mediadora entre o indivduo e a histria. a
partir desses processos dialticos que o homem se constitui, a partir das relaes com
o social, pois este homem no ser coincidentemente o social, mas constituir por meio
do social sentidos, decorrentes de suas relaes. Portanto, produzir singularidades
nas relaes e nexos estabelecidos com o universal, j produzidos na sociedade a
qual ele pertence.
Duarte (2013, p. 10) contribui ainda afirmando que:
A dialtica entre objetivao e apropriao faz-se presente

a teoria marxista na concepo de trabalho como atividade
que, em sua forma primeira e fundamental, se apresenta
como transformao da natureza. Nessa atividade, os seres
humanos apropriam-se da natureza e objetivam-se nos
produtos de trabalho. Para que isso ocorra necessria,
entretanto, a apropriao prvia das foras produtivas j
existentes na sociedade. A dialtica entre objetivao e
apropriao essencial para compreender-se a relao
entre o desenvolvimento histrico da humanidade e do
indivduo.
Em decorrncia da afirmao de Duarte (2013), no excerto anterior,
compreendemos que a apropriao do que socialmente produzido essencial para
que o ser humano se objetive em suas produes, o que envolve a apropriao do que
a histria humana elaborou para que o sujeito possa, assim, elaborar-se e constituir-
se, pois, mediante sua constituio, ao desenvolver a conscincia na realizao do
trabalho, que o ser humano se diferencia da existncia animal e amplia suas aptides
e capacidades. Dentre essas aptides, Vigotski (2009) vai destacar a linguagem como
essencial no processo de constituio do humano, pois a satisfao de necessidades
novas, socialmente constitudas, s se tornou possvel por meio da linguagem, a
partir da possibilidade de integrar demandas coletivas e unir sujeitos em direo a um
objetivo, inicialmente ligado sobrevivncia.
Quando Marx (2014, p. 108) ressalta que por meio dos processos de apropriao
e objetivao que o ser humano produz seus rgos da individualidade ressalta o
carter singular com que os sujeitos so constitudos em suas relaes com o social.
Destarte, entendemos que abordar a questo da individualidade, diferente do que
as crticas ao marxismo consideram, muitas vezes, ao abordar que no se discute
sobre o movimento de subjetivao no processo de formao humana, ressaltada
a considerao de que o ser humano se produz na sntese de suas relaes com o
universal, mediada pelo particular. Esse movimento singular de constituio mostra-
330
se relevante a nossa pesquisa, porque, ao investigar a atividade dos sujeitos, a prtica
pedaggica, podemos compreender as significaes acerca das mediaes dos
conceitos cientficos na prtica pedaggica.
Em conformidade ao proposto por Marx (2004) na discusso anterior,
destacamos que, para Duarte (2013, p. 53), a objetivao do indivduo, gerando
produtos materiais e mentais realiza-se num nvel to mais rico e elevado quanto
mais ele, por meio da apropriao das objetivaes do gnero humano, faa destes
os rgos da individualidade. Neste processo, devemos considerar a capacidade
do ser humano de constituir seus sentidos e significados sobre a realidade existente,
sobre as objetivaes produzidas pela sociedade e, em movimento dialtico, tambm
objetivar-se em novas produes.
Para Heller (1977, p, 298), a apropriao de uma objetivao sempre um
processo educativo, mesmo quando no se configura direta e explicitamente a situao
de uma pessoa ensinando conscientemente algo a outra (ou outras) . Disto decorre
a relevncia da nossa discusso, ao abordar os processos educativos, pelo vis dos
processos de apropriao e objetivao, pois apoiados na autora, entendemos que a
apropriao partindo de determinada objetivao j um processo educativo, ainda
que no ocorra no modelo formal de educao.
Decorrente da forma como compreendemos os processos de apropriao e
objetivao, temos na disciplina Psicologia da Educao um campo para apropriao de
variados conceitos que vo, por sua vez, orientar a prtica de professores na conduo
de seus objetivos, que sero objetivados em prticas ou formulaes imateriais,
produes intelectuais, por exemplo, como textos acadmicos ou formulao de
reflexes particulares ou coletivas que orientaro a sua prtica. Como sabemos que
essas apropriaes e objetivaes so mediadas por variados fatores, defendemos a
relevncia de se voltar para a compreenso desses processos de forma a oportunizar
maior discusso sobre a formao de professores, especificamente, a formao de
professores da Educao Bsica.
Quando Leontiev (2004) afirma que o indivduo se constitui na atividade, ao
produzir transformaes na realidade e, que nessa mesma realidade, o ser humano
tambm se produz, ressaltado por Meira (2014), pelo destaque de que essa relao
entre o que o homem faz e o seu motivo mediatizada e indireta, pois para se
apropriar das objetivaes os indivduos precisam se apropriar da cultura acumulada
e da atividade objetivada nas produes humanas. Em direo semelhante, Pino
(2005) afirma que, dessa forma, os homens transformam a natureza em cultura e
transformam-se a si prprios em seres culturais.
Para Meira (2014, p.45) o processo de apropriao da experincia acumulada
pelo gnero humano no decurso da histria social, que permite a aquisio das
qualidades, capacidades e caractersticas humanas e a criao contnua de novas
331
aptides e funes psquicas. Ento, a compreenso de que a formao de conceitos,
considerando a disciplina Psicologia da Educao, decorre desse processo geral na
constituio humana basilar para desenvolvermos a discusso sobre a apropriao
dos conceitos da Psicologia na formao docente.
Destacamos, nessa direo, a relevncia de investigar a mediao dos conceitos
da disciplina Psicologia da Educao na prtica pedaggica a partir das significaes
sobre a prtica, ancorada nos conceitos basilares do processo de constituio do ser
humano. Sendo esse o processo geral de constituio, como vimos, entendemos,
assim, que no campo da formao a garantia de que os conceitos cientficos sero
apropriados fundamental para que se efetive uma prtica transformadora do real,
afirmando seu compromisso social de criticidade e produtora de mudanas na
realidade social.
Meira (2014, p. 57) ressalta a importncia da Psicologia da educao no processo
de formao de professores, ao referir suas contribuies: trabalhando junto com os
educadores uma compreenso crtica do processo de formao dos indivduos e de
suas articulaes com a aprendizagem e as relaes sociais. Entendemos que nossa
pesquisa vai ao encontro desta perspectiva, ao contribuir para refletirmos sobre os
processos de formao numa perspectiva crtica e considerando a historicidade e os
mbitos sociais e culturais.
CONSIDERAES FINAIS
Adotar, como proposta terica, a Psicologia Scio-Histrica, que se constitui

embasada no Mtodo Materialista Histrico Dialtico, priorizando o movimento e
a historicidade como forma de constituio dos objetos/ fenmenos implica numa
compreenso de prtica pedaggica bastante relacionada dimenso que visa
a transformao, considerando o movimento de constituio histrica de cada
elaborao do conhecimento.
Ancorados nessa perspectiva terica, nos propomos a analisar os fenmenos do
campo educativo, de forma articulada s outras esferas que determinam o fenmeno,
adotando, com isso, uma compreenso mais totalizante na anlise, considerando a
historicidade na constituio dos objetos e os processos de apropriao e objetivao
como constituintes do ser humano.
O mtodo que estudamos (Materialismo Histrico e Dialtico) afirma que a
objetivao a partir do que foi apropriado a base para transformao da realidade,
para o desenvolvimento de aes que visem a emancipao do homem. Mediante
essas consideraes, entendemos que a atividade do professor visa processos de
transformao do sujeito de forma a intervir na realidade ao ampliar sua conscincia
sobre suas possibilidades de modificao do real, buscando, na medida do possvel,
superar a alienao e contribuir para uma formao mais crtica dos sujeitos envolvidos.
332
Consideramos, nesse sentido, a relevncia do arcabouo terico-metodolgico,
scio-histrico-cultural como possibilidade de transformao do sujeito e da
sociedade por meio de prticas pedaggicas, a partir do que produzimos, discutimos
e reelaboramos na interface apropriao-objetivao, individual-coletivo, sentido-
significado, indivduo-sociedade. Agir nesse movimento dialtico nos insere em
formas diversificadas de se compreender a instituio formativa, seus movimentos e
o processo formativo e contribui por evidenciar as potencialidades transformadoras,
que se constituem na pautadas na colaborao. Pensar o processo formativo sob
essa tica implica em considerar que nos constitumos coletivamente e que, portanto,
podemos intervir na sociedade tambm coletivamente, por ao de voltar-se para
o outro e, ao mesmo tempo, considerar-se parte significativa de cada processo de
mudana.
Nesse movimento, a disciplina de Psicologia, escolhida por ns como campo para
discusso acerca da prtica pedaggica, se mostra como espao de possibilidades
de ampliao de conhecimentos, ressignificao de prticas e, ainda, como forma
de conceber o processo de desenvolvimento do aluno como determinado por fatores
sociais, culturais e histricos, o que implica no reconhecimento das transformaes
defendido por essa concepo de formao. Perceber a constituio do sujeito como
singular, em articulao com o particular e o universal amplia o reconhecimento das
possibilidades de transformao da realidade social pelo sujeito em formao e,
essa constituio dialtica que permite, ao indivduo, compreender seu potencial
emancipatrio evidenciado por meio da prtica pedaggica.
REFERNCIAS:
DUARTE, N. A individualidade para si: contribuio a uma teoria histrico-crtica da

formao do indivduo. 3. Ed. Ver. Campinas, SP, 2013.
FRANCO, M. A. S. Prticas Pedaggicas nas mltiplas redes educativas. In: LIBNEO,

J. C; ALVES, N. (orgs.). Temas de Pedagogia - dilogos entre didtica e currculo.
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HELLER, A. Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona, Pennsula, 1977.
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Bertrand Brasil, 1985.
MARX, K. Manuscritos Econmico-Filosficos. So Paulo: Boitempo, 2004.

333
MEIRA, M. E. M. Psicologia Histrico-Cultural: Fundamentos, pressupostos e

articulaes com a Psicologia da Educao. IN: MEIRA, M.E.M; FACCI, M.G.D.
Psicologia Histrico-cultural: contribuies para o encontro entre a subjetividade e
a educao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2014.
PINO, A. As Marcas do humano: s origens da constituio cultural da criana na

perspectiva de Lev. S. Vigostki. So Paulo: Cortez, 2005.
VZQUEZ, A. S. Filosofia da Prxis. So Paulo: Expresso Popular, 2011.
VIGOTSKI, L.S. A construo do Pensamento e da Linguagem. 2. Ed. So Paulo:

Martins Fontes, 2009.
VIGOTSKI, L.S. Teoria e mtodo em Psicologia. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes,

2004.
PROFESSOR INICIANTE: ELEMENTOS DEMARCADORES DE SUAS
REPRESENTAES SOCIAIS DA PROFISSO DOCENTE
Lada Bezerra Machado (UFPE)

laeda01@gmail.com
INTRODUO
Nossa preocupao com as representaes sociais dos professores e seus

efeitos sobre a prtica docente no recente. H mais uma dcada coordenando
e orientando pesquisas com professores do ensino fundamental, temos percebido
que tem sido comuns os desafios enfrentados por professores em incio de carreira.
Especialmente, nas pesquisas sobre representaes sociais e prticas na escola,
temos indicado que os professores iniciantes na profisso so aqueles que apresentam
representaes mais negativas da docncia, os que consideram os contedos dos
cursos de formao excessivamente tericos e distanciados da realidade das escolas,
alm de minimizarem sua contribuio para o desempenho de suas atividades
docentes.
334
Em estudo sobre as representaes sociais e prticas de professores de
sucesso nos ciclos de aprendizagem no localizamos professores que fossem ao
mesmo tempo considerados de sucesso e estivessem no incio da carreira. Em geral
os professores considerados de sucesso, ou seja, aqueles mais comprometidos com
a aprendizagem dos estudantes so os que j superaram o choque de realidade do
incio da docncia. Garcia (1999 p. 28) denomina choque de realidade o perodo
de confrontao inicial do professor com as complexidades da situao profissional
e as condies de permanncia deste profissional na docncia, apesar de todas as
agruras que vivencia.
Huberman (1995) discute os diferentes estgios da carreira e caracteriza como
inicial o perodo do ingresso at trs anos de profisso. Para o autor o momento da
docncia no qual o professor se depara com a realidade, nem sempre a idealizada por
ele em sua formao inicial, o que faz com que seus conhecimentos sejam colocados
em xeque.
Garcia (1999 p. 113) considera esse estgio inicial da carreira como um perodo
de tenses e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos, e
durante o qual os professores principiantes devem adquirir conhecimento profissional
alm de conseguirem manter um certo equilbrio pessoal. A insero na carreira
docente, como salienta Lima et al. (2006), um momento peculiar, marcado por
inmeras dificuldades.
A produo acadmica sobre o professor iniciante ou principiante no Brasil tem
crescido e estudos do tipo estado do conhecimento da produo sobre o tema, como
os de Papi e Martins (2009) Corra e Portella (2012) Papi e Carvalho (2013) revelam
que, embora o campo da formao de professores venha ganhando cada vez mais
destaque, o incio da docncia configura-se como uma temtica ainda pouco explorada
dentro desse campo mais abrangente. As autoras, mesmo reconhecendo que o
nmero de estudos sobre o professor em incio de carreira aumentou, deixam claro
que eles esto mais concentrados nos anos iniciais da educao bsica e educao
superior e reiteram a importncia da continuidade dos investimentos em pesquisas
sobre o incio da docncia.
Outro estudo da produo sobre o tema foi desenvolvido por Papi e Carvalho
(2013). Ao abordarem os enfoques das produes brasileiras sobre o professor iniciante
em publicaes de um evento internacional, as autoras mostram que esses enfoques
esto muito mais direcionados para explicitar as dificuldades e dilemas enfrentados
pelos ingressantes do que em busca de intervenes que busquem ameniz-los.
Em estudos com professores em escolas pblicas municipais (Machado e Aniceto,
Machado 2010; 2012) aos quais j nos referimos, alguns depoimentos de docentes
iniciantes sobre os seus desafios cotidianos e os desejos que manifestavam para
assumir outra funo que no fosse a docncia em sala aula nos chamaram ateno.
335
No entanto, foi o fato de no termos localizado professores que fossem ao mesmo
tempo bem sucedidos e iniciantes na carreira o que mais nos mobilizou a realizar um
estudo com profissionais nessa condio. Assim, o presente trabalho parte de um
estudo mais abrangente e aborda as representaes sociais da profisso docente
entre diferentes grupos de professores de educao bsica em incio de carreira.
REFERENCIAL TERICO
Como referencial, adotamos a Teoria das Representaes Sociais. A referida

teoria, proposta por S. Moscovici, alm de heuristicamente til para analisar complexos
fenmenos sociais tem sido capaz, devido ao seu carter interdisciplinar, de reorientar
tradicionais campos de estudo. (DOISE, 2001)
Estudamos as representaes sociais da profisso docente de professores
iniciantes na carreira a fim de saber seus elementos demarcadores para esse grupo,
levando em conta as tomadas de posies desses atores sociais frente s demandas
da docncia. Em termos gerais, podemos dizer que as representaes sociais so
saberes do senso comum que orientam as prticas e as condutas dos sujeitos
em relao aos outros e ao mundo. O sujeito, ao representar atua sobre o objeto,
no apenas o reproduz. Suas interaes com os objetos e com outros sujeitos na
realidade determinam a construo de suas representaes do mundo e das coisas
que lhes so significativas. A comunicao social media e favorece essas elaboraes.
(MOSCOVICI, 1978)
A comunicao ganha lugar de destaque na teoria. A comunicao social, sob
seus aspectos interindividuais, institucionais e miditicos, aparece como condio
de possibilidade de determinao das representaes e do pensamento sociais.
(JODELET, 2001 p.29)
A valorizao do senso comum, que originalmente era um conhecimento
desvalorizado, ganhou destaque no trabalho de Moscovici. Com sua tese o autor
mostra como os sujeitos tomam para si os conhecimentos cientficos num processo
de recriao e articulao que gera aes, comportamentos que vo conduzindo suas
relaes.
Vale salientar, entretanto, que nem todo conhecimento do senso comum pode
ser denominado de representao social, uma vez que o objeto72 de representao
social, deve ser polimorfo, isto , passvel de assumir formas diferentes para cada
contexto social e, ao mesmo tempo, ter relevncia cultural para o grupo. No obstante,
a relevncia cultural do objeto pode ser identificada atravs das conversaes e outras
manifestaes do sujeito na sociedade. Moscovici afirma que pessoas e grupos criam
representaes no decurso da comunicao e da cooperao. (MOSCOVICI, 2012).
Fica evidenciado que as representaes esto vinculadas comunicao,
336
so geradas nas situaes e relaes sociais e mobilizam a atividade cognitiva dos
sujeitos para compreender o mundo. Constituem um saber construdo, compartilhado
nas relaes sociais e permeado pela comunicao.
Moscovici (2012) nos remete a pensar que, com a evoluo das cincias e
velocidade da circulao das informaes, cada vez mais necessrio explicar a
realidade, tornar os conhecimentos acessveis. Contudo, ele aponta a dificuldade
em se transformar palavras, ideias ou seres no familiares, em algo familiar. Para
o autor, essas representaes so construdas de modo interdependente, mediante
dois processos a objetivao e a ancoragem.
No que concerne objetivao, refere-se ao processo de materializao do
objeto abstrato, ou seja, [...] arte de transformar uma representao na realidade
da representao; transformar a palavra que substitui a coisa, na coisa que substitui
a palavra. Moscovici (2012 p. 71). A objetivao permite comparar algo que no
conhecemos a uma coisa, pessoa ou conceito que nos familiar. a ligao de uma
palavra a uma imagem em um processo de seleo. Segundo o autor, nem todas as
palavras podem ser ligadas a imagens, pois estas precisam estar integradas a um
72 Objeto pode ser tanto uma pessoa, quanto uma coisa, um acontecimento material, psquico ou
social, um fenmeno natural, uma ideia, uma teoria pode ser real quanto imaginrio ou mtico.
(Jodelet, 2001 p.22).
padro de ncleo figurativo, que se define como um complexo de imagens selecionadas
e legitimadas pela sociedade mediante as crenas e referncias culturais.
A ancoragem transforma um objeto no familiar em algo conhecido. Uma operao
mental faz com que o objeto se ajuste e se integre a categorias comuns incorporando
suas caractersticas. O ato de ancorar no um ato neutro, implica necessariamente
em julgamento, uma avaliao. Para Moscovici (2012 p.61), ancorar classificar e
dar nome a alguma coisa. Assim a classificao consiste em pegar o objeto, confinar
a um conjunto de comportamentos e regras que ditam o que e o que no permitido
em relao a todos os sujeitos pertencentes a determinado grupo.
Em sntese, a objetivao e a ancoragem possuem caractersticas distintas,
todavia se complementam, so processos simultneos. Neste trabalho sobre as
representaes sociais da profisso construdas por docentes iniciantes, tentaremos
evidenciar os elementos que demarcam essas representaes.
O campo das representaes sociais, originalmente desenvolvido por Moscovici,
desdobra-se em trs correntes: a primeira aprofunda a grande teoria com as
contribuies de Denise Jodelet; a segunda, de vis sociolgico, possui como principal
protagonista Willem Doise e a terceira enfatiza a dimenso cognitivo-estrutural,
desenvolvida por J.C. Abric. Este trabalho, no desprezando a vertente original, mas
dialogando com ela, adota a abordagem societal, de Williem Doise e colaboradores,
337
para o estudo da profisso docente entre diferentes grupos de professores iniciantes.
A abordagem societal abrange o individual e o coletivo, ou seja, articula
explicaes de ordem individual com explicaes de ordem societal, evidenciando
que os processos dos quais os indivduos dispem para viver em sociedade so
orientados por dinmicas sociais (interacionais, posicionais ou de valores e de
crenas gerais). Sendo assim Doise e o grupo de Genebra, privilegiam a dinmica das
relaes sociais vividas pelos grupos no interior da sociedade para a construo das
representaes. Segundo o autor, as interaes sociais dos indivduos concorrem para
o aparecimento e o desenvolvimento das operaes cognitivas, que se organizam a
partir de representaes que vo sendo produzidas e partilhadas pelos grupos sociais.
Seguindo a abordagem societal procuramos detectar os elementos demarcadores das
representaes sociais da profisso docente para professor iniciantes que atuam na
educao infantil, anos iniciais e finais do ensino fundamental.
METODOLOGIA
Estudos fundamentados na Teoria das Representaes Sociais em geral so

estudos de abordagem qualitativa, uma vez que a que mais se apropria ao estudo
de sentidos e significados atribudos pelos sujeitos a objetos diversos. Reiteramos
que, conforme Jodelet (2001), atravs de suas experincias e interaes, o sujeito
vai construindo um saber atravs do qual os conceitos materiais ou abstratos
(acontecimentos, ideias, pessoas, noes ou sentimentos) adquirem sentidos.
Admitimos, pois, que em torno da profisso docente circula um conjunto de sentidos e
significados, que orienta as prticas dos professores iniciantes na docncia na escola
pblica.
A opo por esta abordagem foi feita com base Minayo (2008), segundo
qual a investigao qualitativa trabalha com valores, crenas, hbitos, atitudes,
representaes, opinies e adqua-se a aprofundar a complexidade de fatos e
processos particulares a indivduos e grupos.
Os participantes da pesquisa so 44 professores iniciantes na profisso
docente, ou seja, professores com at cinco anos no exerccio da profisso73. So
36 professoras e 8 professores. Para selecion-los, foram considerados os seguintes
critrios: estar atuando como professor na Educao Infantil, Ensino Fundamental
(anos iniciais e finais) h no mximo cinco anos, ter concludo o curso de graduao
(licenciatura). Alm disso, inclumos iniciantes que atuavam em escolas de diferentes
reas da cidade, ou seja, as localizadas em reas mais urbanizadas e as situadas em
reas mais pauperizadas.
O tempo de carreira dos docentes participantes estava assim distribudo: 7
estavam com at um ano de exerccio profissional; 15 com at dois anos; 12 com
338
at trs anos, 5 com at quatro anos e 5 com at cinco anos de experincia docente.
Do grupo participante 20 atuavam nos anos finais do ensino fundamental; 13 eram
professores dos anos iniciais e 11 exerciam a docncia na educao infantil.
Como procedimento de coleta de dados utilizamos a entrevista semiestruturada.
Entendemos que esse procedimento se adqua investigao porque, como
admite Moscovici (1978), nas conversaes so veiculados valores que permitem ao
pesquisador aproximar-se de objetos simblicos, como as representaes sociais. Na
tentativa de garantir uma maior aproximao dos sentidos atribudos profisso pelos
professores iniciantes.
Os dados recolhidos com as entrevistas foram transcritos, editados e analisados
com auxlio do software Anlise Lexical Contextual (ALCESTE). O programa foi
desenvolvido na Frana nos anos 1970 e introduzido no Brasil no final da dcada
de 90. Por meio dele possvel se fazer uma anlise estatstica de dados textuais.
O programa gera classes lexicais formadas por Unidades de Contexto Elementar
(UCEs)74. As classes so formadas por palavras de contexto similar e estveis, ou
73 Utilizamos o critrio estar at 5 anos na docncia que, seguindo a orientao de Garcia (1999),
pode ser considerado iniciante na profisso.
74 As Unidades de Contexto Elementar (UCEs) so segmentos de texto, extrados pelo software

em funo do corpus analisado, nesses segmentos so encontradas as palavras que compem
cada classe. As UCEs so agrupadas em funo da semelhana e diferena no vocabulrio,
depois disso so extradas as palavras significativas para cada classe.
seja, com vocabulrio semelhante. As classes podem indicar representaes
sociais ou campos de imagem sobre um dado objeto, ou somente aspectos de
uma mesma representao social (CAMARGO, 2005, p. 517). Em contato com os
campos semnticos (palavras) e os respectivos contextos (UCEs) em que elas foram
verbalizadas, o pesquisador pode apreender as representaes sociais subjacentes
ao vocabulrio exposto nas classes.
RESULTADOS: ELEMENTOS DEMARCADORES DAS REPRESENTAES

SOCIAIS DA PROFISSO DOCENTE POR PROFESSORES EM INCIO DE
CARREIRA
Como resultado do processamento do software, obteve-se um total de 864

Unidades de Contexto Elementares (UCEs) distribudas em cinco classes. As classes
tm sua origem em dois eixos principais: o primeiro diz respeito sistematizao dos
contedos dos depoimentos que se referem ao ser professor envolvendo a escolha
e as perspectivas profissionais. Esse material discursivo est organizado na primeira
e segunda classe. O trabalho docente no incio da carreira constitui o segundo eixo
discursivo e est sumarizado nas classes 3, 4 e 5. Na Figura 1, a seguir, apresentamos
as cinco classes, que esto articuladas e sintetizam os contedos que demarcam as
339
representaes sociais do ser professor.
FIGURA 1 - Dendrograma referente Classificao Hierrquica

Descendente (CHD) do corpus
CLASSE 1: ESCOLHA PROFISSIONAL
A Classe 1, denominada Escolha profissional, organiza 20% das UCEs e

representa o segundo contexto temtico mais significativo dos dados apurados pelo
programa. Esta classe agrega os depoimentos relacionados escolha e ingresso
em curso de formao de professores. Em primeiro lugar os sujeitos fazem meno
influncia de familiares para a escolha profissional, destacam ainda o gosto por
trabalhar com crianas e pelo contedo especfico que lecionam, alm disso destacam
a importncia desempenhada por professores que os acompanharam durante a
trajetria escolar. Alguns relembram a tentativa de ingresso em outros cursos, mas que
no obtiveram sucesso, atuavam em outros campos afins e sentiram a necessidade
de um suporte para assumir a funo de professor. Comentam:
Minha razo foi totalmente familiar, pois minha me

educadora e sempre nos incentivou a seguir a profisso [...]
Sou de uma famlia de quatro irmos e trs deles possuem
um curso de licenciatura de reas diferentes. (PEF-15)75
Tenho tias que so professoras, e lembro que sempre

admirei a profisso... Quando criana sempre brincava de
340 escolinha (PEF-12)
Eu sempre gostei muito de crianas, eu ia fazer pediatria,

s que eu tinha uma deficincia na questo de Qumica,
Fsica, ento [...] eu pensei em outra profisso que poderia
atuar com crianas... Ento eu escolhi Pedagogia (PEI-2)
[...] Minhas irms so professoras e eu vivenciava muito o

trabalho delas [...] Ento resolvi ser professora. (PEF-14)
Olhe s, eu tenho alguns familiares que so professores.

De certa forma isso pode ter me impulsionado na escolha
da profisso. (PEF-28)
Fiz Histria porque gostava da matria, mas sem pensar

muito no trabalho de professora. Aos poucos fui gostando
e me interessando. O ambiente escolar algo que me atrai
bastante, me sinto bem. (PEF-13)
[...] antigamente eu detestava geografia, mas no ensino

mdio eu tive um professor de geografia que era muito
bom, ento foi a partir dele que eu me interessei pela
profisso. (PEF-18)
75 Codificamos os participantes utilizando a letra P (abreviatura de professor) seguida EF ou EI

(abreviaturas de Ensino Fundamental ou Educao Infantil) e o n do protocolo de entrevista.
Assim como pontuaram os docentes ouvidos nesta pesquisa, Valle (2006), ao
estudar a procura pelos cursos de formao de professores, indica que a escolha
profissional pode estar relacionada subjetividade dos sujeitos, valores altrusticos e
de realizao pessoal, a imagem que os mesmos tm de si, bem como s experincias
vividas no cotidiano.
As referncias a influncia das famlias comuns a grande parte dos entrevistados
vem corroborar o que Passeggi (2006, p. 04) caracteriza como transmisso
intergeracional, ou seja, a influncia de familiares, pais, irmos e primos, na escolha
pela profisso. Segundo ela, a instituio familiar geraria [...] seno um ambiente de
reproduo profissional, mas, pelo menos, um clima de sensibilizao vocacional,
levando a uma apropriao do desejo do outro, seja por dependncia, seja por respeito,
e no a uma resistncia no processo de deciso.
Do contedo organizado na Classe 1 podemos depreender que os motivos
para a escolha profissional dos docentes em incio de carreira envolvem uma rede
complexa diferentes fatores de ordem cultural que concorrem para formulao de uma
representao social da docncia.
CLASSE 2: O SER PROFESSOR
341
A segunda classe, intitulada O ser professor corresponde a 16% do corpus
analisado pelo programa e organiza os depoimentos relacionados ao simblico sobre a
profisso associando-o s mltiplas funes assumidas pelo docente junto aos alunos,
as dificuldades, desafios e perspectivas profissionais. De modo geral simbolizam a
profisso como importante e ao mesmo tempo desvalorizada. Eis o que dizem:
Ser professor significa transmitir conhecimento, incentivar

o aluno a ser algum com uma profisso que garanta um
futuro bom. Ser professor hoje em dia tambm e ser um
pouco me, amiga e s vezes psicloga porque os alunos
so carentes de ateno. (PEF-30)
uma profisso em que se tem uma responsabilidade
muito grande e, assim, voc acaba tambm assumindo
responsabilidades que no so suas [...] Ns somos
responsveis pelas duas educaes, porque alm
da nossa responsabilidade em sala, temos de formar
cidado crticos, pensantes sobre o meio, a gente
tambm tem que dar educao domstica, ensinando
posturas, comportamentos, enfim assumimos muitas
responsabilidades (PEF-18)
Professor pra mim poder participar ativamente da
construo do cidado, da formao do cidado. (PEI-8)
Ser professor na atualidade ser corajoso, porque h
uma a grande falta de valorizao da educao, falta de
estrutura na escola, o acesso a educao tambm est
difcil. (P-EF21)
So fartos os depoimentos, porm o que foi possvel detectar em relao ao
ser professor uma representao centrada em mltiplos elementos prevalecendo
a transmisso e mediao de conhecimentos, possibilidade de formar e educar
sujeitos em diferentes dimenses, o compromisso e responsabilidade envolvidos na
tarefa de educar e, principalmente, a precarizao e desvalorizao da professor
na sociedade. Mesmo que atrelado ao gosto e amor pelo trabalho, esses elementos
foram consensuais nos diferentes grupos de professores de educao infantil, anos
iniciais e finais do ensino fundamental.
Ainda nessa classe foram localizadas referncias s perspectivas profissionais
dos entrevistados. Como atestam os seus depoimentos h um misto de desencanto e
interesse de permanncia na profisso. Especialmente os professores que atuam no
ensino fundamental foram os mais indecisos ou indispostos a persistirem no exerccio
profissional. Eles comentaram:
[...] eu penso que ser muito dificil eu continuar sendo

professor, porque no h reconhecimento [...] realmente
muito difcil porque assim quando um professor tem que
ficar trabalhando em trs escolas para que o salrio dele
seja um pouco melhor. muito complicado, acho que
ningum mais vai querer ser, estamos em uma berlinda,
acho que quem est quer sair e quem pensa em entrar
desiste logo da carreira. (PEF-21)
342
No sei se continuo na docncia. Eu espero que a situao
educacional melhore, pois do jeito que est no teremos
mais professores no futuro. (PEF-26)
[...] pretendo continuar na docncia sim! Mas eu quero

um lugar que me d melhores condies de trabalho[...]
pretendo atuar na docncia e pretendo fazer isso em
outros nveis, eu no sei assim a nvel superior em
uma instituio pblica, mas pretendo buscar outras
oportunidades tambm. Fazer outras experincias sem
ser educao bsica, nvel superior, mas no quero sair
da rea de educao. (PEI-9)
Sim! Vou ser professora pelo resto da vida, mas mais na

frente eu vou fazer mestrado, doutorado... Mas sair da
educao eu no quero. At algumas pessoas falam: Ah!
por que tu no ensina no nvel superior? Mas, no o
que eu quero, eu me realizo na educao infantil e mesmo
que paguem mal, que no seja reconhecido, que tenha
os problemas que tem, mas eu pretendo continuar na
educao infantil. (PEI-1)
Olhe, eu penso que daqui a algum tempo teremos
dificuldades para encontrar docentes, ou ento, aqueles
que ainda exercem a profisso vo estar cansados. Fisica
e emocionalmente cansados (PEF-27)
De fato no sei o que esperar. Da minha parte pretendo
fazer o doutorado e dar um novo rumo a minha vida de
professora (PEF-13)
Os resultados apresentados na classe 2 so indicativos de uma representao

social do ser professor pautada numa relao de ambiguidade. Por um lado, trata-se de
uma profisso importante capaz de construir e favorecer todas as outras e, por outro,
simbolicamente vista como uma profisso precarizada, com mltiplas exigncias,
mal remunerada e sem o devido reconhecimento social. Como as representaes
so orientadoras das prticas h uma tendncia da maior parte do grupo pesquisado
resistir frente possibilidade de permanecer na carreira que esto iniciando.
CLASSE 3: DESAFIOS DA DOCNCIA
A Classe 3, os desafios da docncia, congrega 24% das UCEs, ou seja, a classe

com maior produo discursiva dos sujeitos entrevistados, dela se pode depreender o
cenrio no qual esto sendo construdas as representaes sociais do ser docente pelos
profissionais em incio de carreira. Diz respeito s mltiplas atividades, dificuldades e
limitaes que assumem no interior da escola. Pelos depoimentos a tarefa principal
de mediar o processo ensino aprendizagem, contudo ela acaba comprometida em
343
funo da falta de infraestrutura das escolas, ausncia de material didtico e recursos
tecnolgicos, alm do no estabelecimento de parceria com as famlias dos alunos.
Eis algumas declaraes nesse sentido:
Alguns pais so presentes e outros s deixam as crianas

e vo embora, outros so usurios de drogas. [...] S tem
dois pais mesmo que frequentam e so assduos e se
preocupam em saber quais atividades fizeram (PEI-1)
As dificuldades e os desafios so muitos... Passaria a tarde
falando... Mas, vamos l [...] criaram um conceito de que
escola lugar pra educar, ensinar, alimentar e tomar conta
de seus filhos.... Alm do que tem aqueles que s colocam
o filho na escola pra receber bolsa do governo... s vezes
temos que ser psicloga, me e delegada em sala de aula
(PEF-15)
O desafio principal so as condies de trabalho. So
muitas aulas, salas superlotadas, muitas cadernetas para
dar conta, ento tenho muitas turmas, acho que o currculo
atual tambm no muito adequado para os estudantes,
para as demandas, a escola tem pouca estrutura para
tecnologias (PEF-20)
A falta de livro didtico, de computador para pesquisa [...]
atrapalham uma boa aula. Na falta do livro eu tenho que
copiar tudo no quadro e do computador tenho que fazer
pesquisa na minha casa. (PEF-16)
[...] hoje tudo dever do profissional tipo... Qualificao
adequada e tal. Mas o direito negado [...] Tudo o que
cerca o professor desmotivante. Condies de trabalho,
salrio, violncia escolar etc.(PEF-12)
Nesta classe 3 localizamos os depoimentos mais relacionados precarizao do

trabalho docente e suas implicaes para imposio dos desafios prtica pedaggica.
Sabemos que no universo scio cultural que esto e so continuamente produzidas
representaes sociais. Como diz Moscovici (1978), se quisermos saber por que uma
pessoa se comporta de um jeito e no de outro devemos primeiramente compreender
o seu cotidiano e as relaes que nele se estabelecem. Nossas reaes frente s
pessoas e os objetos sociais so mediadas pelas representaes sociais que delas
fazemos. As dificuldades vivenciadas pelos professores afetam negativamente sua
prtica pedaggica e fazem com que eles estejam, j no incio da carreira, construindo
representaes pouco promissoras do ser professor. Eles concretizam ou objetivam a
profisso docente na precarizao.
CLASSE 4: RELAO TEORIA PRTICA
A quarta classe, Relao teoria prtica, corresponde a 8% do corpus e organiza

344
os depoimentos relacionados formao (inicial e continuada) e sua contribuio
para o trabalho docente. Como pontua Roldo (2007) dois processos concorrem para
a profissionalizao do professorado, quais sejam, a institucionalizao da escola e
do currculo e a afirmao de um conhecimento profissional especifico corporizado.
Considerando o papel distintivo do saber especfico no desenvolvimento profissional
docente procuramos identificar como esse saber tem se articulado ou contribudo
para a prtica docente dos professores em incio de carreira. Sobre esse aspecto
comentaram:
Eu sinceramente... Assim... Geografia mesmo voc s

aprende na sala de aula, infelizmente assim a faculdade
deixa a desejar ... Em relao formao continuada,
essa tem me ajudado bastante porque l tem experincias
de outros professores, mostram os contedos que so
mais atuais ento tem sido importante. Apoio para as
prticas... Eu procuro em internet nesses grupos mesmo
de whatsapp, no nodo grupo de formao continuada
ns temos espao para mandar artigos um para o outro,
compartilhamos artigos, vdeos (PEF-19)
Na minha experincia, tanto a formao inicial da graduao

quanto formao continuada, seja na especializao ou
no mestrado, elas contribuem positivamente [...] justamente
porque tendo um processo de reflexo entre a teoria e
a prtica. Para mim, essa questo constantemente
ressignificada (PEI-05)
.
Tenho muitas experincias. [...] Sempre levo as mesmas
pra sala de aula, pois essas formaes so ricas em
metodologias e didticas tanto prticas quanto pedaggicas
que nos auxiliam e nos ajudam bastante na docncia.
(PEF-14)
Vou lhe ser sincero, o que aprendemos na faculdade

no condiz com a realidade das condies de ensino da
rede pblica, como comear do zero. A experincia vai
ser realmente com a licenciatura prtica na escola. Tudo
depende do conhecimento e da desenvoltura do professor
em sala de aula, voc testado de todas as formas,
presso de todos os lados, s assim vai saber como lidar
com os problemas dirios da escola. (PEF-17)
O que vemos na faculdade totalmente diferente da

realidade da sala de aula. Sobre a formao continuada
[...] ajuda um pouco... (PEF-31)
Eu acho que no so proveitosas! Uma realidade que no

tem nada a ver com o seu dia a dia. Quem tem 25 crianas
e vai para formao ai fica, voc pode trabalhar dessa 345
forma, voc pode analisar mais cada criana. Minha gente
surreal um negcio desse! Voc no consegue, voc
pode tentar... Mas no consegue. (PEF-38)
Constatamos pelas falas que foram mais enfatizados pelos professores a

desarticulao entre formao e prticas. Poucos foram os que destacaram o valor e
importncia do saber sistemtico adquirido para a prtica pedaggica. Os professores
que atuam no ensino fundamental, aqueles com formao em licenciaturas diversas,
foram os mais crticos para com a formao inicial e continuada. Os docentes que
atuam na educao infantil fizeram referncias mais positivas possiblidade de
vincular teoria e prtica.
Como demonstra a produo discursiva da Classe 4, a maioria dos professores
iniciantes reconhece a formao inicial com forte carga terica isto vai corroborar o
que colocam Giovanni e Marin (2014), segundo esses autores os docentes tem muito
a aprender sobre o entorno, as regras e normas da escola, alunos e suas diferenas,
alm de quais condutas adotar nas situaes de indisciplina, conflito e violncia
escolar to comuns no dia a dia da educao pblica. Apesar de relevantes para o
exerccio da profisso, vrios desses aspectos so pouco abordados na formao
inicial e continuada. Essa formaes no tem conseguido articular de modo suficiente
o contedo formativo aos elementos da cultura escolar.
CLASSE 5: O INCIO DA DOCNCIA
A classe 5, o Inicio da Docncia, corresponde a 9% do corpus analisado e

organiza os depoimentos relacionados entrada na carreira, os sentimentos e pontos
marcantes dessa fase inicial da profisso. Os docentes falam:
[...] o mais marcante foi me deparar com situaes que

eu no sabia como agir na hora. Superei esses obstculos
com a ajuda dos professores. (PEI-1)
[...] a compreenso que o pais no tem do nosso trabalho,

tem certos pais, a grande maioria no compreende o que
a gente faz aqui. Eles acham que o menino vem pra c pra
brincar, que a gente no faz nada. (PEF-4)
[...] a falta de educao domstica dos alunos, muitos

fazem barulho no momento da explicao, falam palavro,
desrespeitam professores e colegas. Eu tento mostrar para
eles que a conduta est errada, digo que so inteligentes
e que pessoas inteligentes no fazem isso, elevando a
autoestima deles. Mas, tudo desfeito porque passam
menos tempo na escola [...] Salas muito lotadas difcil d
ateno a todos. (PEF-30)
346
O mau comportamento, a m postura dos meninos em

sala de aula, o linguajar, os palavres. (PEF-28)
[...] o mais marcante e que me incomoda o desinteresse

e indisciplina de alguns alunos. Eles geralmente tem um
vocabulrio bem agressivo, s vezes soltam palavres...
(PEF-27)
Como se pode detectar nos depoimentos acima so as dificuldades relacionadas

ao trabalho do docente no cotidiano, obstculos relacionados s relaes interpessoais
os pontos mais marcantes do incio da carreira dos docentes. Os docentes de educao
infantil enfatizaram a relao com as famlias das crianas e aqueles que atuam no
ensino fundamental expuseram mais questes referentes aos alunos especialmente
indisciplina e falta de interesse pelos estudos.
O contedo da classe 5 confirma o que j foi constatado por outros autores
sobre a insero profissional docente (Conti, 2003; Donato e Ens, 2009 e Nono,
2011). Essa literatura indica situaes de sofrimento e mal-estar, vivenciadas pelos
docentes no processo de adaptao ao trabalho docente. O esforo emocional e
cognitivo que despendem no se reverte de maneira positiva de modo a continuarem
com o entusiasmo inicial.
CONSIDERAES FINAIS
Entendemos que as representaes sociais constituem um conjunto organizado

e estruturado de informaes, crenas, opinies e atitudes que orientam as prticas
e condutas dos sujeitos. Esse material simblico sobre o ser professor revela um
amalgama que envolve a escolha profissional, o trabalho docente, a relao teoria e
prtica, os desafios e perspectivas para a docncia.
A partir dos resultados obtidos podemos afirmar que os docentes apresentam
como maior justificativa para a escolha a influncia familiar. Conforme demonstrado
a convivncia com profissionais no grupo de socializao primria tem sido decisiva
para se chegar a ser professor. Esse contexto inicial vai construindo sedimentando as
representaes da profisso.
O trabalho docente de modo quase consensual associado precarizao
da docncia. Essa precarizao foi concretizada em dificuldades toda ordem sendo
mais enfatizadas as de infraestrutura das escolas, falta de material didtico, relaes
interpessoais complicadas entre famlias e os prprios alunos. Diferentemente do que
tem sido comum na literatura (Lima et. al 2006; Conti, 2003; Donato e Ens, 2009 e
Nono, 2011), no se detectou, grandes problemas de acolhimento dos iniciantes nas
escolas, tampouco obstculos na sua interao com os pares. O choque de realidade
347
ficou mais explicito entre os professores iniciantes que atuam nos anos finais do
ensino fundamental. O referido impacto foi associado diretamente indisciplina e
desinteresse dos alunos.
No que tange s perspectivas profissionais do grupo percebeu-se um certo
desnimo para com a possibilidade de permanecerem na profisso. Contudo, h
aqueles que desejam prosseguir mesmo que seja em outros nveis ou modalidades
de ensino. Essa possibilidade foi mais apontada por professores de educao infantil.
Em suma, detectamos como elementos demarcadores das representaes
sociais da profisso docente por professores em incio de carreira: a transmisso e
mediao de conhecimentos, a possibilidade de formar e educar sujeitos em diferentes
dimenses, o compromisso e a responsabilidade envolvidos na tarefa de educar e,
principalmente, a precarizao e desvalorizao do professor na sociedade.
Os fragmentos da pesquisa aqui relatada sinalizam e reforam a necessidade
de elaborao de programas - vinculados s polticas pblicas - que ofeream maior
suporte ao trabalho do professor em incio de carreira estimulando-o a permanecer na
docncia de modo a melhor qualificar a educao.
REFERNCIAS
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Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. v. 87. p. 178-187. Braslia, 2006.
LUGAR DE FALA: DESVELANDO O CURRCULO OCULTO EM CONFLITOS
RELACIONAIS EM SALA DE AULA
Katherinne Gonzaga (UFPB)

katherinnegonzaga@hotmail.com
Catarina Gonalves (UFPB)
catarinacgon@hotmail.com
Fernando Andrade (UFPB)
frazec@uol.com.br
INTRODUO
A atual crise na educao tem vrias faces e uma delas refere-se ao prprio
conceito de educao e ao modo como a escola se organiza para institu-lo (GALLO,
2000). Isso porque, como destaca Gorgen (2005, p.59), a educao, antes destinada
a aprimorar a conformidade do ser humano com os desgnios divinos, passa a ser
concebida como um instrumento de aprimoramento de uma racionalidade.
Desse modo, passa-se a questionar a funo da escola, refletindo, de um lado,
sua funo de instruir e transmitir conhecimentos, e, do outro, seu papel de formar
350
integralmente o aluno. nesta perspectiva que Gallo (2000) refora a necessidade de,
cada vez mais, acabar essa dualidade, reconhecendo que educao e instruo se
complementam, uma vez que a primeira abrange a segunda, promovendo a formao
intelectual e social do alunado, dois aspectos relevantes e inseparveis na construo
da cidadania.
Este processo de constituio e formao de um aluno para uma vida cidad
acontece a partir de instrumentos pautados nos currculos escolares, sejam nos formais,
sejam nos informais. A aquisio da lngua materna oral (que se aperfeioa com a
escola) e escrita, a linguagem matemtica, a fsica, a qumica, a histria, a geografia,
dentre outros, so instrumentos que favorecem essa convivncia cidad. Entretanto,
restringir o papel da escola transmisso dos saberes socialmente construdos por
tais cincias no levar os estudantes capacidade de viverem em sociedade, e, por
isso, a escola precisar tambm contribuir ensinando como se utilizar de instrumentos
necessrios vida social (GALLO, 2000).
Assim, mister reconhecer a educao como um processo abrangente, em
que os contedos so instrudos e apreendidos as habilidades e os valores para a
convivncia atravs do prprio mtodo de trabalho pedaggico capital para os fins
educativos (GALLO,2000).
O mtodo adotado influenciado pelo currculo escolar; sobre isso, Ferrao
(2000), apoiando-se em Certeau (1996), faz lembrar: o contedo ensinado e aquele
vivido em sala de aula carregam microdiferenas, desvios sutis e criaes annimas,
que irrompem com vivacidade o dia-a-dia e no se capitalizam (2000, p. 125), por
haver aspectos presentes no currculo oculto que interferiro no mtodo de trabalho
pedaggico (GALLO, 2000).
Reconhecendo a importncia disso, neste artigo, discutimos o chamado
currculo oculto luz das contribuies da Pedagogia Institucional (doravante, PI),
reconhecendo que este tipo de currculo aquele que implica, de modo dominante,
em atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relaes sociais e pelas
rotinas do cotidiano escolar (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18).
A opo pela PI se deve ao fato de acreditarmos que o lugar de fala um dos
dispositivos desta pedagogia (HVELINE; ROBBES, 2000) favorece o desvelamento
dos contedos que, implcitos nos currculos ocultos praticados em sala de aula, por
vezes concorrem para as situaes de conflitos relacionais ou para sua m gesto.
Partimos da premissa segundo a qual revelar o oculto atravs do lugar de fala contribui
para a aprendizagem de valores e habilidades pr-sociais, concorrendo para uma
gesto mais eficiente dos conflitos conviviais por docentes.
Para demonstrar esse argumento, analisamos uma experincia bem-sucedida
de preveno e superao de violncia na Escola Estadual Parque Piratininga
(ABRAMOVAY, 2003), destacando os desdobramentos relevantes no aprendizado da
cidadania, influenciados pelo que se convencionou chamar de currculo oculto escolar. 351
Inicialmente, situamos a relao entre escola, currculo e a PI. Em seguida,
apresentamos a PI e tecemos consideraes sobre os conceitos norteadores
de seu enquadre terico e o seu dispositivo lugar de fala. Aps, descrevemos a
experincia escolar bem-sucedida e, ao final, consideramos a contribuio da PI para
o desvelamento do currculo informal e seus desdobramentos para a formao de
uma vida cidad, na busca de estabelecer relaes entre os contedos das reas de
conhecimento e modos de vida do alunado. (BRASIL, 1998).
ESCOLA, CURRCULO E LUGAR DE FALA
Nos dias de hoje, reclama-se transformaes para a pedagogia, pois a escola

continua valorizada e preservada como espao de formao intelectual e transmisso
formal da cultura. Alm disso, a escolarizao representa condio para um futuro
slido e ainda carrega a tarefa tradicional de educar e de cuidar, sendo responsabilizada
pela formao integral do aluno. Cabe escola estar atenta ao desenvolvimento dos
estudantes no mbito cognitivo, social, afetivo, emocional, poltico etc.
Os agentes educativos devem ser sensveis s novas demandas em educao e
dispor-se renovao, com crtica para reconhecerem o essencial prtica educativa,
reformulando a viso de currculo como algo imutvel, distante dos processos
microssistmicos que se passam na prtica docente cotidiana (DIAS; MACHADO;
NUNES, 2009).
O currculo,
para a escola necessria, deve ser pensado em sua
polissemia, agregando contedos, valores, atitudes,
experincias, como um projeto sempre em construo que
se concretiza a partir de uma multiplicidade de prticas
interdependentes, engendradas na coletividade, nos seus
vieses social, cultural, poltico, ideolgico e econmico.
(DIAS, MACHADO; NUNES, 2009, p. 16).
Em 1998, o Conselho Nacional de Educao, tratando das diretrizes nacionais

curriculares, destacou que a magnitude da importncia da Educao assim
reconhecida por envolver todas as dimenses do ser humano: o singulus, o civis,
o socius, ou seja, a pessoa em suas relaes individuais, civis e sociais (BRASIL,
1998, p. 1). Essa compreenso, manifesta no parecer de especialistas que se torna
regulador da educao no pas, revela uma compreenso segundo a qual o currculo
deve considerar o conhecimento local cotidiano que os/as estudantes trazem para a
escola (YOUNG, 2009, p.51), num entrelaamento de vida cotidiana e conhecimento
escolar.
Ps-se, assim, o compartilhamento de responsabilidades, flexibilidade e
descentralizao de aes entre as instncias de ensino, sobretudo no que diz
352 respeito aos cuidados com a formao global do alunado instituindo a necessidade
de uma educao que reconhea, atenda e vise o aluno com um todo (BRASIL,
1998) princpios esses que subsidiam os currculos na escola. Ora, mais e mais, se
reconhece que o currculo formal no abarca todos esses aspectos no cotidiano. Nas
entrelinhas das prticas pedaggicas e das relaes institucionais, evidencia-se um
currculo oculto, portanto, que tambm guia por vezes com mais fora a vida da
escola.
Ao mesmo tempo, as escolas e os institutos, assim como toda instituio, geram
processos margem dos discursos formais nos quais se baseiam a sua organizao
(FERNNDEZ, 2005, p. 30) e estes processos compem o currculo oculto que
influencia na pretendida formao integral do aluno (MOREIRA; CANDAU, 2007).
O currculo oculto um conjunto de processos que fogem ao controle educativo
conscientemente planejado pelos docentes, mas que em geral favorece a repetio
de prticas consensuais e a conservao de seus valores, afinados com o currculo
formal ou no.
Nessa perspectiva, possvel admitir, com Padilha (2004), ser o currculo oculto
tudo que acontece na escola: lugar, espao, tempo, relaes interpessoais, relaes
de poder, trajetria, vida, viagem, percurso, identidade dentre tantos outros aspectos.
Atravs do conceito de currculo oculto, estudiosos reconheceram haver
implicaes mtuas entre o currculo formal e o currculo oculto este ltimo
materializado nas relaes quotidianas nos grupos de discentes e entre discentes
e educadores, sendo fundamental consider-lo para o processo de ensino e
aprendizagem.
Em tal cenrio, entendemos que o currculo oculto, ao envolver relaes,
mergulha nas subjetividades e implica em elementos de ordem subjetiva, inclusive os
inconscientes. Tais elementos requerem negociaes, as quais supem comunicao
com vistas ao esclarecimento das partes e ao acordo. Da ser importante identificar
e questionar o currculo oculto na escola como condio, sobretudo, para melhorar a
qualidade do processo educativo e, em torno dele, das relaes interpessoais.
Para chegar-se a tais objetivos, basilar o acompanhamento e o favorecimento
dos processos de comunicao, especialmente aqueles mediados pela palavra, em
situaes nas quais as regras de convivncia precisem ser revistas ou, ao contrrio,
reafirmadas. A fala parece natural, mas, em verdade, aprendida, assim como as
regras para seu eficaz emprego nas interaes sociais. Considerar o recurso palavra
na instituio concorre para o ensino-aprendizagem e a formao tico-moral dos
indivduos favorecendo a capacidade de conviver em sociedade e, na escola, a
ateno ao currculo oculto, sem ser notado conscientemente. A nosso ver, o que faz
a PI (HVELINE; ROBBES, 2009).
Neste sentido, podemos destacar a PI enquanto referencial terico-pedaggico
353
que valoriza as relaes interpessoais e se utiliza da linguagem para orientar suas
tcnicas e dispositivos aplicados s prticas pedaggicas, mostrando-se como um
instrumento eficaz e produtivo ao processo educativo como processo de formao
global do alunado.
A relevncia desta anlise encontra-se justamente na difuso do sistema terico
da PI, que propicia estratgias viveis e pedaggicas de superao de conflitos
relacionais com desdobramentos positivos para o ensino e na aprendizagem. A PI,
por ser uma proposta que favorece a dade comunicao-afetividade dimenso do
currculo oculto, conforme o parecer CNE 04/98 , eficaz para o manejo de conflitos
relacionais na escola, assim como para ensinar e aprender a conviver.
A hiptese orientadora dessa anlise prope que a PI contribui para o desvelamento
do currculo informal na escola, uma vez que favorece tornar consciente, atravs de
lugares de fala, o que passa despercebido (e permanece inconsciente) nas situaes
cujos contedos compem, silenciosamente, aquele currculo informal. A PI pe
adultos e crianas em situaes variadas, que requerem de cada um, engajamento
pessoal, iniciativa, ao, continuidade. (HVELINE; ROBBES, 2009, p. 29). A anlise,
aqui, sustentar-se- sobre os quatro pilares da PI (lei, lugar, limite e linguagem), o
dispositivo lugar de fala e a concepo de inconsciente, a seguir descritos.
LUGAR DE FALA: DISPOSITIVO DA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL
A PI nasce com Fernand Oury, influenciado pelas ideias de Freinet, pelo

estruturalismo e pela psicanlise, especialmente a lacaniana. Fernand Oury apoiando-
se no princpio freinetiano de que a educao acontece necessariamente atravs do
trabalho, prope mtodos de ao que levem prtica e vivncia das experincias
como via de formao global do alunado. (HVELINE; ROBBES, 2009; PAIN, 2009).
Da psicanlise, Oury aproveitou a concepo e percepo da linguagem como veculo
do desejo e sua importncia para a emergncia e constituio do sujeito numa situao
de aprendizado (PAIN, 2003).
Pedagogia que visa o manejo eficaz dos conflitos relacionais na escola de
modo a solucion-los atravs de um conjunto de tcnicas e mtodos de trabalhos
que favorecem a palavra. Suas prticas permitem revelar o que h de oculto
inconsciente nas relaes institudas no espao escolar. Mediando os conflitos
relacionais, considerados motores do processo pedaggico, vo se constituindo,
gradativamente, relaes pautadas no dilogo, substituindo-se as aes agressivas
pela fala. Isso favorece um espao acolhedor que beneficia o ensino, a aprendizagem
e a possibilidade de uma convivncia cidad (HVELINE; ROBBES, 2000), objetivos
354 j reconhecidos como necessrios a uma educao global (GALLO, 2000; BRASIL,
1998).
Essa abordagem pedaggica se sustenta num trip formado por suas tcnicas,
pela valorizao dos processos grupais e, atravessando-os, pelas influncias do
inconsciente nesses processos. As tcnicas, muitas delas advindas do Mtodo
Freinet, outras desenvolvidas por Oury, viabilizam a prtica de uma pedagogia ativa
e ratificam o valor dos materiais pedaggicos, quando discentes, ao se apropriarem
de um instrumento de produo concreto, ganham autonomia sobre o seu produto e
o seu trabalho e implicam-se na organizao social de sua produo. Tais questes
favorecem o despertar de sentimentos de pertencimento e responsabilizao, aspectos
necessrios a vida social em grupo.
Os processos grupais permitem o surgimento de alianas interpessoais que
criam subgrupos e provocam aspectos benficos e conflitantes a serem superados,
favorecendo o desenvolvimento do sujeito e do coletivo, condio sine que non
convivncia em sociedade.
Alm disso, a premissa de que as relaes sociais e prticas pedaggicas sejam
marcadas pelo inconsciente possibilita uma postura docente acolhedora, tratando os
discentes como sujeitos de desejo e de fala. Da que a fala, a conversao sejam
enfatizadas atravs de lugares para falar e exprimir-se, favorecendo ao aluno uma
vida afetiva mais integrada s atividades sociais e cognitivas o que contribui, a longo
prazo, tambm para sua autonomia moral, faculdade importante para a condio de
estar com o outro e com o grupo.
Com vistas a adaptar o espao de aprendizagem e prop-lo como campo
de aquisio de conhecimentos, a PI parte de quatro princpios lei, limite, lugar
e linguagem e desenvolveu o dispositivo do lugar de fala (HVELINE; ROBBES,
2009).
As leis representam os acordos fundadores, so as regras bsicas inegociveis
que materializam os limites e servem de parmetros a serem respeitados nas relaes
interpessoais. Elas estruturam o jogo escolar e pedaggico, fazendo do espao um
meio para a expresso dos desejos daqueles que dele participam, e permitem o
desenvolvimento da sociedade e o progresso do indivduo nas suas relaes sociais
(HVELINE; ROBBES, 2009).
Os limites so as regras negociadas coletivamente que vo se desenrolando
ao tempo em que as situaes vo surgindo. Eles so determinados atravs da
aprovao de todos e em contrapartida cada um ganha o direito de votar sobre
qualquer deciso do grupo. Isto significa, para as relaes educativas vivenciadas na
escola, a expresso dos desejos e a organizao das leis, promovendo, com isso, o
respeito mtuo (HVELINE; ROBBES, 2009).
O lugar diz do espao fsico e do simblico em que se podem constituir as relaes
355
sociais e o processo de ensino e aprendizagem na escola. O espao simblico refere-
se representao de cada um, seu papel e funo nas relaes com o coletivo e
no individual. saber reconhecer os limites impostos pelas leis, o que, no caso da
escola, significa respeitar os espaos e as pessoas, assim como saber reconhecer
quais os direitos e deveres que se possui (HVELINE; ROBBES, 2009).
E a linguagem, via de expresso e normatizao do desejo, meio de comunicao
deste, permeia a lei, o lugar e os limites, pois atravs dela que se anunciam os
demais. A linguagem institui os lugares da palavra e da expresso e interpe as leis
estruturantes para ajudar o sujeito a distinguir entre os desejos e os limites (HVELINE;
ROBBES, 2009).
Com efeito, a linguagem, como mecanismo de expresso do desejo, colocada
em lugar e condies prprias para este uso, marca a essncia desta proposta
pedaggica. Segundo Pain (2003), o desejo condicionante do processo ensino e
aprendizagem, assim como a linguagem mediadora em situaes conflitantes e,
portanto, condicionante vida em sociedade.
Os quatro princpios norteadores da PI instituem o dispositivo lugar de fala que
tm a funo de marcar o respeito, a diferena entre os lugares simblicos dos sujeitos
na escola, os limites e de servirem para garantir o espao fsico e simblico de cada
um. Um lugar de fala um espao simblico definido quanto a sua durao, seu
objeto, sua periodicidade e seu lugar no emprego do tempo (HVELINE; ROBBES,
2009, p. 65).
Os vnculos sociais podem ser reparados atravs da comunicao e, esta,
ao mesmo tempo, evitar a passagem de impulsos agressivos ao ato, reduzindo a
probabilidade de ataques destrutivos, servindo de conteno aos impulsos. A
linguagem , portanto, mediadora entre os desejos e limites, e transformadora, uma
vez que previne e supera as situaes de conflitos relacionais.
A ideia singular nesta abordagem pedaggica valorizar os desejos, a fim de
induzir atividade do aluno de modo a tornar desejvel a atividade escolar. As tcnicas,
os grupos e o inconsciente so fatores que orientam as instituies da PI (HVELINE;
ROBBES, 2009) e atravessam o currculo oculto.
Fazem parte do currculo oculto, assim, rituais e prticas,

relaes hierrquicas, regras e procedimentos, modos
de organizar o espao e o tempo na escola, modos de
distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens
implcitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros
didticos. (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18).
O currculo oculto trata, assim, de elementos inconscientes no ditos

implicados na vida do sujeito e do coletivo, com desdobramentos em sua vida social e
na formao do aluno para a vida cidad.
356 Desejos, limites, tenses e conflitos so aspectos relevantes num currculo,
especialmente no oculto, quando, em concordncia com Moreira e Candau (2007),
considera-se que este currculo tem uma dimenso estruturante no processo de ensino
e aprendizagem, sobretudo, quando se pensam os prejuzos da negao de seus
contedos inconscientes. Percebe-se a importncia do educador formador adquirir e
possuir estratgias e instrumentos (PAIN, 2009, 2003; GALLO, 2000) para lidar com
esse material implcito no intuito de ajudar na formao global de seu alunado, assim
como de ensin-lo a conviver. (GOMES; CAMINHA, 2007).
Entretanto, o que se v na escola nos dias de hoje uma prtica crescente
de situaes de conflitos relacionais que podem desenrolar-se em violncia
(ABRAMOVAY, 2003; PAIN, 2009) e, essa realidade, solicita da instituio escolar
medidas de conteno e soluo dos conflitos, incluindo-as em seus currculos. Tal
necessidade, nem sempre contemplada.
A violncia uma das consequncias possveis dos conflitos relacionais. As
situaes de conflitos relacionais nas escolas so aquelas em que encontramos
simultaneamente ideias, comportamentos, valores e interesses opostos, ocasionando
obstculos s relaes pedaggicas. Os conflitos fazem parte da condio humana,
estabelecendo a convivncia e a intersubjetividade.
O currculo oculto tambm veculo de mal-estar e conflitos, quando no
tratado e nem manejado de maneira adequada, ou seja, quando no reconhecido,
quando negado (quando se evita, se defende, se recusa desejos, sentimentos ou
pensamentos), pois, em concordncia com Freud, o fenmeno da negao provoca
mal-estar psquico pelo rduo trabalho de tentativa de repelir da conscincia um
contedo de natureza hostil (FREUD, 1925).
A PI e a psicanlise consideram, respectivamente, os conflitos interpessoais
e psquicos como constituintes da formao humana (PAIN, 2009; LAPLANCHE;
PONTALIS, 1995). Quando o mal-estar no encontra acolhimento e a possibilidade
de ser expresso de forma adequada, as tenses e os conflitos, participantes dele, se
potencializam e podem ser expressos de maneira deformada, podendo traduzir-se em
forma de sintomas, ou de desordens do comportamento ou perturbaes variadas.
(LAPLANCHE; PONTALIS, 1995).
Assim, para enfrentar e lidar com situaes de conflitos relacionais e de violncia,
o uso da mediao eficaz como estratgia de superao. Instituir lugares de fala,
utilizando-se de tcnicas que promovam a manifestao dos contedos at ento
implcitos, que funcionem como espaos de acolhimento do mal-estar, das tenses
e dos conflitos, tais como propostos pela PI, contribui para o trato adequado dos
contedos latentes imbricados no espao escolar atravs do currculo oculto. Para
tanto preciso reconhecer e valorizar seus aspectos, os no ditos nas relaes
interpessoais, e principalmente, instituir para eles um lugar de discusso. Instituies
estas estabelecidas pela Escola Estadual Parque Piratininga, como se ver a seguir.
357
A ESCOLA ESTADUAL PARQUE PIRATININGA (EEPP): UMA BREVE
CARACTERIZAO
A Escola Estadual Parque Piratininga localiza-se na periferia de Itaquaquecetuba,

situada na grande So Paulo. A infraestrutura do bairro no qual a escola se localiza
precria: so insuficientes, segurana, transporte, saneamento e equipamentos
culturais. Os prprios moradores providenciaram uma Base Comunitria de Polcia,
mantida por eles e pelo Estado (fornecedor da mo de obra do policial).
Inicialmente, 1991, ano de sua fundao, a escola funcionava em um espao
provisrio, de madeira, pichado e sujo, frequentemente depredado pelos alunos e
pela comunidade. Nessa poca, funcionava continuamente, em quatro turnos, o que
dificultava a manuteno da limpeza e organizao. Os ndices de evaso e repetncia
eram altos. No havia um trabalho pedaggico em benefcio do funcionamento da
escola e nem horrio de planejamento pedaggico por parte dos professores que
agiam individualmente e com poucas possibilidades para discutirem em grupo os
problemas e encaminhamentos.
A relao entre escola e alunado era, frequentemente, de repulsa e a violncia
interna e externa, marcantes. As relaes eram permeadas pela agressividade
e individualismo e os comportamentos dos alunos, criticados e repreendidos,
estabelecendo-se um crculo vicioso de desrespeito. A comunidade no se envolvia
com a escola. O que sua localizao e infraestrutura prejudicavam, pois a escola
ficava em espao aberto, sem muros e as invases eram recorrentes. Os pais se
preocupavam quanto segurana de seus filhos.
As dificuldades de relacionamentos, o aumento do uso de drogas, as ameaas aos
professores e direo e a depredao da escola por alunos e membros da comunidade
estavam entre as dificuldades mais penosas do cotidiano escolar. Problemas internos,
tais como pichao das instalaes, bombas nos banheiros, brigas entre alunos
e outras agresses tambm existiam. Em certa ocasio, a diretora da escola foi
ameaada com revlver e s foi salva porque a arma no disparou. Alm disso, o
prprio grupo escolar, inclusive os professores, no compreendia a importncia do
desenvolvimento de um trabalho pedaggico no sentido de transformar essa situao.
A direo da escola mudou em 1996 e, a partir de ento, iniciou-se uma srie
de mudanas. Os pais que foram convocados e, assim, instalou-se um processo de
dilogo. Os familiares, solicitados a colaborarem com a limpeza, segurana e alterao
do perfil da escola, criando-se mutires para melhorar a infraestrutura. Um sistema de
rodzio foi estabelecido para garantir a presena diria na escola e a cooperao nas
tarefas de manuteno do ambiente escolar. Contatos e relaes de proximidade com
entidades do bairro e associao de moradores foram realizados.
Em 2001, uma nova escola foi construda, nomeada de Parque Piratininga II, e a
358
escola recebeu um prmio como referncia de liderana em gesto escolar, uma vez
que ela interveio na convivncia de seus atores, atravs de aes pensadas como
meios de investimentos para as transformaes destas relaes e para possibilidade
de criar, num ambiente marcado pela violncia, um espao pacfico.
A abertura de espao para a escuta dos jovens e sensibilizaes com eles,
conduzidas em conjunto por eles, pela direo e pelos professores; a realizao de
atividades abertas comunidade (festas, esportes, trabalhos voluntrios e projetos
da prpria escola) em finais de semana; a disponibilizao do ptio e da quadra
de esportes para os jovens; a participao da comunidade na tomada de decises
a respeito das atividades a serem realizadas; a criao de espaos para reunies
pedaggicas (com professores e funcionrios); a renovao do espao de reunio
com os pais (deixando-a mais atrativa e convidativa) e o estabelecimento de uma
relao espordica com o Conselho Tutelar, foram estratgias adotadas nesta gesto.
As situaes de conflitos relacionais que se transformavam em violncia era
fenmeno frequente e intenso e iam desde manifestaes do alunado at a postura
dos agentes da instituio. A prtica destas estratgias gerou uma transformao
evidente, sobretudo no que tange maior integrao com a comunidade escolar e
conservao do espao fsico tornou-se possvel utilizar vidros e desobrigar-se das
grades.
A partir dessa caracterizao pode-se identificar o currculo oculto, antes no
reconhecido e valorizado e depois acolhido e manejado de forma adequada. Antes as
questes que perpassavam o currculo informal eram evitadas. E como bem lembra
Moreira e Candau (2007),
O papel do educador no processo curricular , assim,

fundamental. Ele um dos grandes artfices, queira ou
no, da construo dos currculos que se materializam
nas escolas e nas salas de aula. Da a necessidade de
constantes discusses e reflexes, na escola, sobre
o currculo, tanto o currculo formalmente planejado e
desenvolvido quanto o currculo oculto. (p.19).
Atravs de seus comportamentos, alunos, professores e gestores comunicavam:

pouco valor ao espao escolar, sentimento de falta de pertena, falta de compromisso
consigo mesmos e comprometimento da capacidade de se preocupar (consigo e com
o outro), assim como esperana e demandas de conteno e segurana.
Foi a partir da dedicao de uma diretora aos cuidados com a instituio de
maneira global (espao fsico, alunos, professores e famlia), instituindo lugares de
fala tais como, o projeto presena 100%, projeto conservao do espao escolar
que se viabilizou um trabalho efetivo, no sentido de abrir espaos para a tomada de
conscincia dos contedos no ditos, inconscientes, prevenindo e superando conflitos,
gerando benefcios para o ensino, a aprendizagem e uma vida cidad.
359
TRADUZINDO O CURRCULO OCULTO: FRAGMENTOS DA ANLISE DA

EXPERINCIA ESCOLAR
A Escola mostra-se capaz de integrar, cotidianamente, diferentes aes

marcadas, especialmente, pela instituio de lugares de fala, com programas, projetos
e experincias apoiados no uso da fala como mediadora das situaes de conflitos,
manejando seu currculo oculto de maneira adequada.
A considerar o relato de Abramovay e outros (2003), a abordagem proposta
pela PI explorada por esta escola, instituindo lugares de fala. A criao de espaos
de escuta dos jovens, direo e professores, de espaos para a participao da
comunidade nas decises da escola, de espaos para reunies pedaggicas e reunio
com os pais e o contato eventual com o Conselho Tutelar, so exemplos. Donde a fala
se torna flexvel, comunicativa e, portanto, participativa do processo de enfrentamento
da violncia e mediao de conflitos. (KAUFMANN, 1996). Uma fala instituda sob
leis definidas e limites acordados (FREUD, 1912; 1913; 1914; HVELINE; ROBBES,
2009), portanto, capaz de produzir novas significaes.
Mas no basta abrir apenas o espao de fala. Torna-se necessrio instrumentalizar
as crianas para que elas consigam falar. Sobre este aspecto, La Taille, apud Tognetta
e Vinha (2008), nos afirma que
Pensemos nos dois adolescentes americanos quem em
1999, metralharam colegas e professores. Eles queriam,
por algum motivo, matar, matar e matar. Mas, por que no
escolheram um supermercado, a rua, um bar, onde h at
mais gente? Eles escolheram a escola. Por qu? Talvez
porque ela no esteja dando a seus alunos algo que eles
querem, mas que no sabem formular. Ora, o papel dos
adultos ajudar as novas geraes a formularem seus
desejos e projetos. E, para isto, no basta dizer-lhes falem,
como se fosse a coisa mais simples do mundo. preciso
ensin-los a pensar, a refletir, dar-lhes conhecimentos
variados para, assim, poderem aprender a falar. (p. 240).
O projeto conservao do espao escolar foi uma sugesto de pais, professores,

funcionrios e alunos. A depredao e pichao na escola eram frequentes aflorando
a necessidade de mudana. Reunies com professores e funcionrios foram
organizadas, discusses geradas e concluiu-se que se realizaria o acompanhamento,
por um inspetor, da situao de conservao de cada sala. Tal situao seria exposta
num mural. Em a sala estando suja, realizar-se-ia uma conversa com os alunos e
professores, com vistas a conscientizar sobre a importncia da limpeza e preservao
do ambiente escolar. Ao longo de seis anos, gerou-se uma escola limpa, diminui-se o
gasto com manuteno e ganhou-se a possibilidade de se investir mais recursos em
360
materiais didticos. Aqui, institui-se um lugar de fala, situao em que, essencialmente,
a linguagem funcionou como suporte s leis e aos limites no se podia sujar a escola
e o mural anunciava aqueles que transgrediam e como interdito, impelindo atos de
transgresso fala durante as conversas de conscientizao.
O nmero de alunos faltosos era alto e em reunies, de professores e funcionrios,
idealiza-se o projeto presena 100% do aluno na escola. O controle da frequncia de
todos os alunos passou a ser realizado diariamente. A cada duas faltas semanais, os
pais eram convocados para uma reunio individual e visava-se conscientiz-lo sobre
a importncia da assiduidade para a aprendizagem. A soluo encontrada, por meio
de convocao e das reunies, reverteu o quadro de grande nmero de faltas em
presena macia dos alunos e aproximou pais e escola, aumentando e melhorando
o dilogo com a comunidade local. Um exemplo de lugar de fala institudo que
estimulou, a partir da linguagem escrita carta e verbal e de reunies individuais
, a aproximao entre alunos e escola, pais e escola e comunidade e escola.
Os projetos, atravs dos quais se institui um lugar de fala, na escola, geram
um sentimento de pertencimento nos alunos e renovam o clima de bem-estar em
sala de aula. A partir de mudanas na prtica pedaggica, estimula-se a participao
dos agentes da escola na discusso sobre as dificuldades cotidianas levando
apresentao de propostas e solues para o enfretamento desses desafios. O que
antes aparecia somente em atos de agresses (pichaes, violncias) e ocultava a
angstia do sentimento de no pertencimento passou a ser traduzido em palavras
(nos espaos de falas, reunies). O currculo, antes, oculto, comea a desvelar-se.
A fala tem a funo de fazer aparecer a subjetividade do sujeito. De acordo
com Kaufmann (1996, p. 189), a posio particular da fala ser pois a de reproduzir
um efeito de sentido; essa funo de produo articula consequentemente a fala ao
desejo. Assim, a fala age e produz o desejo, articulando o sujeito sua subjetividade
que se apoia nas leis da linguagem e viabiliza a expresso do inconsciente. Rumo a
um sentimento de pertencimento, uma vez que implica aquele que fala na situao.
Quando cheguei escola, a situao estava muito violenta e o que mais
dificultava era o comportamento das pessoas e as posturas umas com as outras. Foi
um desafio lidar com a agressividade e com o individualismo (ABRAMOVAY et al.,
2003, p.297). O desabafo da diretora esclarece-nos. Onde h grupos h situaes de
conflitos, uma vez que cada um carrega seus desejos individualizados e constitu-
los em coletivo , pois, necessrio engendrar-se com o outro, gerando tenso.
evidente aqui que a diretora no se preocupou apenas com o que via, ou
seja, a destruio do patrimnio. A mesma valorizou, sobretudo, o que representava
o currculo oculto, atuando nas causas que levavam a comunidade educativa a
apresentar tais atitudes.
Esta ao foi baseada nos espaos de discusso e valorizao dos contedos
implcitos nas relaes interpessoais de um modo geral, atravs de atividades que
valorizavam as ideias e sentimentos discentes, docentes e dos pais, que encontravam
361
mais condies para a autonomia.
A partir dos projetos, presena 100% do aluno na escola e conservao do espao
escolar, funcionando como instrumentos de fala tal como proposta pela PI , fazendo
implicarem-se alunos, professores, gestores, pais e comunidade, gerando autonomia,
portanto, capacitando para a vida em sociedade e conscientizando quanto a normas e
respeito mtuos, necessrios vida cidad, surgem produes intelectuais e afetivas.
Uma vez que a PI favorece a dade comunicao-afetividade, elemento integrante do
currculo oculto (conforme o parecer CNE 04/98), esses projetos ilustram a apreenso
dessas duas dimenses e suas implicaes no processo de ensino e de aprendizagem,
explcitas com os cantinhos de leituras na hora dos intervalos, mantendo os alunos
presentes na escola, e o cuidado por parte dos alunos, pais e comunidade com a
estrutura, inclusive, fsica da escola.
CONTRIBUIES DA PI PARA A TRADUO DO CURRCULO OCULTO NA

ESCOLA: CONSIDERAES FINAIS
A PI, referencial terico-pedaggico marcado pelas dimenses do psquico e

do social contribui, - medida que reconhece e valoriza, inclusive como parte de
seu trip sustentvel (tcnicas, grupos e inconsciente), o que h de subjetivo nas
relaes interpessoais e transmitido, muitas vezes no espao escolar pelo currculo
informal - para a revelao do currculo oculto na escola. A PI, com suas tcnicas, seus
princpios e sua viso do singular ao coletivo, colabora para a tomada de conscincia
dos aspectos inconscientes presentes no currculo oculto e seu manejo adequado.
Moreira e Candau (2007, p. 19) se questiona:
Que consequncias tais aspectos [os do currculo oculto],

sobre os quais muitas vezes no pensamos, podem estar
provocando nos alunos? No seria importante identific-
los e verificar como, nas prticas de nossa escola,
poderamos estar contribuindo para um currculo oculto
capaz de oprimir alguns de nossos(as) estudantes (por
razes ligadas a classe social, gnero, raa, sexualidade)?
E continua:
Julgamos que uma educao de qualidade, como a
que defendemos, requer a seleo de conhecimentos
relevantes, que incentivem mudanas individuais e sociais,
assim como formas de organizao e de distribuio dos
conhecimentos escolares que possibilitem sua apreenso
e sua crtica. Tais processos necessariamente implicam
o dilogo com os saberes disciplinares assim como com
outros saberes socialmente produzidos. (MOREIRA;
CANDAU, 2007, p. 21-22).
362 Assim, tambm da revelao do currculo oculto depende uma educao global,
uma formao de qualidade, pois ele compreende os aspectos subjetivos das relaes
interpessoais, que influenciam o desenvolvimento da capacidade de conviver em
sociedade e o desenvolvimento de saberes socialmente produzidos, fundados pela
capacidade de dialogar.
A Escola Estadual Parque Piratininga, a partir do estabelecimento do dilogo
atravs dos projetos com trabalhos de conscientizao reorganizou o ambiente e
instalou a prtica do dilogo, gerando um bom clima escolar. Isto contribuiu para a
criao de um ambiente pacfico e favorvel ao processo de ensino e aprendizagem.
Ilustrada na fala de uma aluna, referindo-se aos tempos atuais da escola, a evidncia
da transformao desta e preservao do prdio: cheio de vidros, e sem nenhuma
grade.. Neste sentido, parece que todos os envolvidos - desde alunos, dirigentes,
pais e comunidade se conscientizaram de que podem falar e no precisam bater,
nem quebrar.
Assim, a Escola Estadual Parque Piratininga II transformou-se em um espao
de possibilidades de expresso do seu currculo oculto, suas motivaes e desejos,
institucionalizando, desse modo, a escola e a turma, favorecendo o uso da linguagem
para a soluo das situaes de conflitos relacionais, integrando-os e comprometendo-
os com o funcionamento da escola, ensinando-os a conviverem em sociedade. Ensinar
a conviver (GOMES; CAMINHA, 2007), atitude que pode ser pensada e instituda.
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IDENTIDADE DOCENTE: A ESCOLARIZAO COMO ELEMENTO
CONSTITUTIVO DO SER PROFESSOR
Carolina Pereira Nunes (IFMA)

carolina.nunes@ifma.edu.br
INTRODUO
A construo identitria tem origem na dinmica das relaes sociais que d

origem tanto identidade pessoal quanto coletiva; neste caso especfico, a identidade
docente.
Como construo social que se manifesta na dialtica objetividade/subjetividade,
Ciampa (2005) defende que a identidade construo social, compreendendo-a como
metamorfose, demonstrando que esta articulao entre igualdade e diferena, e que
pressuposio e reposio.
A partir da compreenso dialtica desses pares, entendemos que so unidades
de contrrios, ou seja, uma dimenso est contida na outra e o movimento entre
ambas regula a constituio identitria.
365
Para compreendermos como se d a construo do ser professor optamos
por investigar como esse processo acontece com docentes bacharis que, por serem
indivduos que no tiveram nas suas formaes iniciais nenhum preparo especfico
para o exerccio da docncia, tiveram que buscar estratgias inicialmente desligadas
do conhecimento acadmico da rea de Educao para constiturem-se como
professores.
Entrevistamos trs professores bacharis, que atualmente trabalham em um
Instituto Federal localizado na regio nordeste do Brasil. Aqui nomeados Pigmalio,
Hermes e Nice, os referidos professores possuem formao inicial em Engenharia
Eltrica, Administrao e Medicina Veterinria, respectivamente e, por conta da
especificidade do seu local de trabalho, encontram-se ministrando aulas para o Ensino
Bsico, Tcnico e Superior.
Os entrevistados revelaram pelo agir e pelo dizer a sua constituio docente
que, por sua vez, percebemos ser indissocivel dos outros aspectos de suas vidas,
mostrando assim como as particularidades das histrias de vida articulam-se com
suas escolhas.
Para uma melhor compreenso dessas constituies docentes, lanamos o
nosso olhar para as experincias da escolarizao dos nossos entrevistados a fim de
entendermos se e como esse aspecto de suas vidas contribuiu para as suas opes
pela docncia como profisso.
Entendemos que a escolarizao um importante elemento constitutivo
da docncia, atestando que o ser professor muitas vezes comea quando ainda
somos alunos. Os elementos constitutivos da docncia advindos da vida escolar dos
sujeitos entrevistados mostraram-se presentes em vrios nveis escolares (Ensino
Fundamental, Mdio, Graduao e Ps-Graduao), caracterizando o constante vir-a-
ser dos professores bacharis que, a cada nova etapa de suas formaes, agregavam
algo a mais para os profissionais que se tornaram.
A docncia atualmente a atividade profissional de referncia de todos os
entrevistados na atualidade e principal eixo da anlise que propomos, mas o magistrio
mostra-se como construo social materializada na opo individual de cada um dos
professores que ouvimos, logo a anlise das suas escolarizaes consiste na busca
pelos determinantes dessa opo.
A anlise desse tema busca sintetizar as concluses s quais chegamos nas
anlises das suas falas, pois suas narrativas so o material a partir do qual pudemos
refletir sobre o ser e o fazer-se professor dos bacharis entrevistados.
NARRATIVAS DOCENTES: A ESCOLARIZAO COMO TEMA DE ANLISE
366 Segundo Ciampa (2005), as narrativas revelam um discurso de autor-em-obra,

ou seja, atravs delas os sujeitos expressam no somente quem so, mas quem
gostariam de ser, ou melhor, em quem esto se tornando todos os dias, a cada
momento.
Por isso, optamos por trabalhar a partir dos contedos trazidos pelos sujeitos
desta pesquisa que, ao discorreram sobre seu processo de escolarizao nos
ajudaram a compreender o professor que se tornaram.
Ser professor em nossa sociedade consiste em uma funo que tem como
exigncia uma formao especfica que, independente da rea do conhecimento, se
d nos espaos da educao formal.
Por educao formal, compreendemos aquela que se d em espaos destinados
transmisso de conhecimentos sistematizados, tais como escolas, universidades,
centros educacionais etc.
Sabemos que a nossa constituio se d a partir das inmeras interaes que se
do ao longo da nossa vida, ento inferimos que, aquelas que ocorreram no espao
escolar so determinantes importantes do ser professor.
Os professores que tivemos ao longo de nossas vidas constituram modelos de
conduta incorporados e que trazemos para as nossas salas de aula, muitas vezes de
forma no-intencional.
O modelo de educao vivenciado igualmente constitutivo. A forma como o
conhecimento nos foi transmitido tambm carrega as concepes dos professores
que tivemos e a cultura na qual estamos inseridos. Vejamos o que Pigmalio diz sobre
a sua Educao Bsica:
[...] quando eu falo para os meus alunos que no meu

tempo, se tomava a tabuada e de quem errasse tomava
bolo, o pessoal pensa que brincadeira.
[...] hoje o ensino moderno no aceita mais isso, mas que
para mim eu nunca tive problema, at porque eu estudava
bastante; hora ou outra eu pegava bolo. (Pigmalio)
A prtica de uma educao tradicional uma realidade em muitas escolas e

o uso de castigos fsicos foi por muito tempo tolerado e at mesmo visto como algo
benfico para o aprendizado.
Sabemos, a partir dos conhecimentos que hoje temos, tanto no campo da
Psicologia como na Educao, que existem maneiras mais adequadas de levar alunos
a aprender e que o uso de punies, especialmente castigos fsicos, pode ter efeito
oposto ao esperado.
Mas como os sentidos atribudos aos fatos, muitas vezes no obedecem somente
a razo, constatamos que esse professor atribui positividade at para os castigos 367
fsicos sofridos.
[...] hoje eu percebo que me ajudou muito, tanto que dos

meus colegas que saram de l, poucos assim, na verdade
quiseram continuar estudando, sabe? (Pigmalio)
Por que ser que nosso entrevistado atribui o sucesso de sua vida escolar ao
fato de ter levado bolo? No temos como ter certeza, mas podemos inferir que esse
posicionamento foi determinado por outras interaes que teve.
No caso de Pigmalio, ao falar sobre sua famlia, relatou que seus pais eram
rgidos na sua educao e que cobravam bom desempenho escolar. Como o nosso
entrevistado atribuiu sentido positivo ao posicionamento dos pais, provavelmente
generalizou para o espao escolar, atribuindo o sentido do cuidado e da genuna
preocupao com o seu desempenho acadmico, aos castigos fsicos.
O sentido antes de mais nada uma relao que se cria na vida, na atividade do
sujeito (LEONTIEV, 2004, p.103). Todo sentido sentido de alguma coisa, sempre
uma formao dinmica, fluida, complexa, que tem vrias zonas de estabilidade
variada (VIGOTSKI, 2009, p.465).
Esses sentidos, desenvolvidos a partir das vivncias nicas, articulados s
condies materiais so igualmente relevantes no processo de escolarizao.
A situao de escassez, presente nas origens desse mesmo professor, tambm
apareceu na sua vivncia escolar, conforme relata:
Livros didticos, eu nunca tive na minha vida toda. Ento,

o que que eu tinha? Eram livros que os meus primos que
moravam na cidade, por exemplo, mandavam pra mim,
mas que no eram livros que o professor adotava, enfim,
mas uma coisa que matemtico... na Matemtica, por
exemplo, me chamava ateno, eu comeava a estudar,
ento, desde l eu comecei a ter uma desenvoltura.
(Pigmalio)
interessante notar a capacidade que esse professor tem de ressignificar as

dificuldades a ponto de transform-las a seu favor. A falta de livros adequados no fez
com que esmorecesse nos estudos, ao contrrio, fazia muito do pouco que lhe era
oferecido, chegando a melhorar seus conhecimentos matemticos. Esse esforo se
mostrou frutfero e Pigmalio verbalizou seu processo de superao dessas limitaes,
da seguinte forma:
368
Eu fui aprendendo no primeiro ano do meu curso superior,
eu sofri muito, porque minha base era fraqussima, muito
fraca mesmo, mas eu tive que correr atrs. O conhecimento
que eu obtive no cursinho me ajudou muito. (Pigmalio)
O esforo e as aulas do cursinho o levaram para o Ensino Superior. A superao

de sua condio de pobreza comea a, na efetivao das perspectivas de uma vida
melhor via graduao, na direo da emancipao identitria: o menino pobre do
interior torna-se universitrio. Sobre o percurso que o levou ao Ensino Superior ele
disse:
Comecei a entrar nos livros mesmo e encarar os livros, e

superar as dificuldades que eu tinha. Ento, a Matemtica
era minha base fraca, pois eu tinha que entrar na
Matemtica. Ento, lembro que tinha gente estudando
uma coisa e tinha que voltar l atrs para estudar aquilo
l, em um livro do Ensino Mdio, Ensino Fundamental.
(Pigmalio)
O papel ativo do nosso sujeito em seu processo de emancipao confirma

a centralidade da ao na constituio humana. O ingresso no Ensino Superior e
crescente desempenho acadmico demonstram mais uma vez que Pigmalio no
cruzou os braos, buscando alternativas para superar suas limitaes: se percebia
que no tinha um conhecimento, ia para os livros adquiri-lo.
Eu j comecei a ter um desempenho melhor, inclusive
igual ou melhor a uns colegas meus que vieram de escolas
particulares. Dos vinte que comearam comigo, cheguei
eu e mais dois ao final desse curso de Engenharia. Ento
tiveram muitos, inclusive, que vieram de escolas melhores
com mais recursos do que eu estava que no interior, que
no conseguiram terminar, e eu j no curso de Engenharia.
(Pigmalio)
O professor tambm conseguiu perceber o papel do outro na sua constituio,

nesse caso especfico, a importncia dos professores que teve:
[...] os professores me orientando, me ajudando; eu tenho

professores que at hoje eu tenho um carinho muito
grande por eles, porque foram conhecimentos acima do
que se tem na sala de aula. (Pigmalio)
O primeiro contato com a docncia de qualquer professor se d no papel de

aluno. Mesmo que de forma no-intencional, quando ainda estamos no papel de
discentes, internalizamos as atribuies da profisso postas na cultura.
Apesar de existirem vrias pessoas que partilham da mesma profisso (so
professores), cada uma delas exerce essa atividade de forma singular, pois os
papis sociais podem ser os mesmos, mas existe uma forma prpria de interagirmos 369
e assumirmos as personagens (MARTINS, 2012, p.38).

A articulao entre igualdade e diferena amplia a compreenso sobre a identidade
profissional do professor quando vislumbramos que os conceitos sobre quem se
esto intrinsecamente conectados com os significados acerca da profisso que so
partilhados por muitas pessoas, influenciando os sentidos atribudos individualmente.
Sobre isso, Carvalho (2011, p.62) diz que:
Esse processo ocorre conforme o indivduo interage

com os papis que j so padronizados para serem
incorporados, mas cada um reproduz ou recria esses
papis de modo prprio e passa a desempenh-los na
forma de personagens que, encarnadas, constituiro a sua
identidade.
Os professores, ao vivenciarem a articulao entre igualdade e diferena,

singularizam as suas formas de ao, subjetivando-as. Como exemplo, podemos citar
a condio docente dos professores bacharis do Ensino Tcnico. Como grupo, esses
professores partilham formas de agir, sentir e pensar sobre a profisso, porm apesar
do papel ser comum a todos, cada professor age, pensa e sente de forma particular.
Cada indivduo constitui-se de maneira distinta a partir das determinaes sociais,
histricas e culturais, sendo que as experincias sociais de vida de cada indivduo
(professor) e/ou grupo (professores) tornam isso mais evidente.
Desta forma, percebemos que, ao mesmo tempo que nos faz iguais, a identidade
atesta as nossas diferenas, em um movimento dialtico entre o conhecimento de si
(que nos diferencia) e o reconhecimento pelos outros (que nos iguala) que nos insere
em um determinado grupo, neste caso o grupo dos professores.
Quando o modelo de professor ao qual temos acesso nas nossas vidas
escolares positivo, podemos dizer que a probabilidade de internalizarmos o aspecto
representacional da identidade docente positivamente maior.
E, como sabemos, o aspecto representacional relaciona-se com o professor
que se , j que h uma relao de interdependncia entre o representacional e o
constitutivo.
Ao contrrio de Pigmalio, o professor Hermes relatou uma vivncia escolar sem
dificuldades econmicas significativas, mas desafiadora em relao s emoes que
mediaram a constituio de sua subjetividade. Sobre isso ele disse:
Estudei em uma escola jesuta, tive uma base jesuta,

religiosa, catlica, humana e isso com certeza foi muito
importante para mim, porque quando eu sa desse
ambiente eu senti falta disso, fiquei at um pouco confuso,
at um pouco deprimido com isso, senti falta daquele calor
que eu tinha quando eu estava l, onde eu estudei. Tive
um segundo grau difcil, que foi esse que eu falei... quando
370 eu sa dessa minha escola, do (nome da escola), fiz o
curso de Administrao, a princpio porque eu no tinha
ainda certeza da rea na qual eu ia trabalhar, mas terminei
vendo que era interessante, embora hoje eu tenha outras
paixes tambm. (Hermes)
Percebemos no depoimento de Hermes a importncia que ele atribui aos

aspectos da sua vivncia escolar que vo alm do cognitivo. Reconhece que os
valores humanos adquiridos atravs de sua formao crist foram relevantes para
sua constituio como ser humano, a ponto de ter ficado confuso ao adentrar em outro
ambiente que no primava por esses valores.
Essa sensibilidade, materializada no reconhecimento de que o papel da escola
deve ir alm da transmisso dos conhecimentos aparece como um importante
elemento da sua constituio docente.
A escolha por um curso de nvel superior (Administrao), do qual, no princpio,
no tinha certeza, mas que depois reconheceu como interessante, demonstra o
movimento presente na vida, no qual uma concepo inicial pode ser ressignificada a
partir das experincias vivenciadas.
A inadequao inicial vai dando lugar construo de novas personagens, a partir
das quais comea a superar as dificuldades rumo emancipao. Em um movimento
de auto-anlise, Hermes mostra-se capaz de fazer uma crtica s possveis causas de
suas limitaes.
s vezes voc no tem tanta noo do seu potencial, s
vezes voc se nivela por referenciais que talvez no sejam
to importantes, s vezes o importante voc desenvolver
o seu potencial, em vez de voc ficar se espelhando todo
tempo no potencial dos outros. (Hermes)
Esse professor, ao reconhecer um determinante para a baixa auto-estima

(comparao com os outros) inicia seu processo de superao rumo consolidao
de uma identidade como um ser capaz, dizendo:
Mas ao mesmo tempo, nos seminrios de faculdade,

nas minhas apresentaes na escola, no nvel mdio, eu
sempre era a pessoa que teoricamente chamava pra si
a responsabilidade, talvez no a mais importante, nessa
parte da oratria e inclusive isso gerou at um comentrio
agora por parte da minha orientadora, que ela chegou a
elogiar essa minha caracterstica. (Hermes)
O garoto que se sentia inadequado nos ambientes diferentes de sua escola

jesuta, e que entrou no curso de Administrao sem ter certeza de que era isso
que queria, comea a se perceber como um bom orador. a personagem do rapaz
deslocado dando lugar do rapaz responsvel e comunicativo.
Percebemos aqui o movimento de pressuposio e reposio de uma personagem. 371
Se havia algo anterior que indicava para o sentimento de inadequao, o prprio
sujeito, a partir das suas interaes reps a sua personagem social, solidificando um
sujeito emancipado, mais condizente com os seus anseios.
A construo das personagens , segundo Ciampa (2005), representao do eu,
mas no a nica possibilidade de existncia, j que, por ser metamorfose, a identidade
pode ou deve ser reposta.
Por reposio compreendemos a transformao das atitudes e comportamentos
pela ao dos sujeitos, mais especificamente a ao (atividade) que corresponde
identificao, tal qual a identificao como professor.
O elogio da orientadora, sem dvida alguma teve papel nessa transformao.
Hermes descreve sua insero na ps-graduao como um importante fator
constitutivo de sua identidade, como uma mola propulsora na elaborao da pessoa
e do professor que hoje.
Essa questo da pesquisa, ela vem abrindo a minha

mente, para uma srie de fatores na educao e tambm
a nvel de sociedade, como, por exemplo, de que forma
que a gente vai refletir esse conhecimento adquirido na
pesquisa de forma realmente funcional para as pessoas,
que possa atingir realmente as pessoas. (Hermes)
Uma personagem surge no palco da vida de Hermes: o professor-pesquisador.
O curso de mestrado fez com que descobrisse uma outra faceta, na qual percebemos
os valores aprendidos na escola jesuta; para ele no basta somente adquirir um
ttulo, mas igualmente importante dar um retorno sociedade. Ainda em relao ao
papel da ps-graduao em sua metamorfose rumo emancipao, disse:
A ps-graduao est me trazendo uma certa maturidade

para administrar certas coisas: prazos, nveis de pesquisa
e enfim, gerar o resultado disso. Isso est fazendo com
que o lado humano que provavelmente pudesse estar
meio fragilizado enquanto a questo: Meu Deus, eu vou
morrer aqui desse jeito? Eu s vou produzir isso, eu sou
vou fazer isso a vida toda, entrar em uma sala e dar aula
e depois eu saio e acabou o horrio, e bateu a campainha
e eu vou para casa e aplico prova e pego? Isso foi se
transformando e hoje est gerando um outro resultado;
isso est se consolidando de uma outra forma, est
calcificando de outra forma. (Hermes)
As metamorfoses pelas quais passou ao longo de sua vida escolar, sem dvida
alguma, foram emancipatrias. No depoimento sobre o papel da ps-graduao,
Hermes fala como superou a estagnao que sentia em sua carreira docente quando
372 se via como um ser esttico, alienado, que sempre fazia a mesma coisa.
Sua insero em um curso de mestrado ampliou seus horizontes profissionais,
solidificando sua auto-estima. Mais uma vez, Hermes mostra que est em movimento,
se transformando a partir do que faz e do que pensa.
Quanto ao processo de escolarizao da professora Nice, esta, ao falar da sua
vivncia no Ensino Fundamental disse:
A minha pr-adolescncia a gente mudou para outra cidade

e l nessa cidade a gente teve uma condio um pouco
melhor de estudar. Eu, por exemplo, de fazer ingls, de ter
uma escola, foi uma oportunidade, na poca, de estudar
no (nome da escola).
O (nome da escola), que na poca era um dos melhores
sistemas do Brasil, a facilidade que a gente tinha a um
conhecimento mais aprimorado de uma escola particular,
porque todos os funcionrios da empresa, eles tinham
direito de colocar os seus filhos nessa escola. (Nice)
A famlia da professora Nice precisou mudar de cidade diversas vezes em

decorrncia do trabalho do pai. Apesar da famlia no ter muitos recursos financeiros,
ela pde estudar em uma escola particular, pois a empresa na qual o pai trabalhava
oferecia bolsa de estudos para os filhos dos funcionrios.
Com o retorno da famlia para a sua cidade de origem, a professora foi transferida
para uma escola particular do local, mas em decorrncia do desemprego do pai,
concluiu o Ensino Mdio na rede pblica de ensino.
Eu ainda consegui estudar no (nome da escola particular),
para terminar a sexta, a stima e a oitava srie. Depois
disso a gente tinha que realmente ir para uma escola
pblica, para fazer o Ensino Mdio e foi quando eu fui para
o (citou o nome de outra escola). Na poca era um colgio
bom.
Ns tnhamos professores muito bons, que torciam, por
exemplo, para gente passar no vestibular. (Nice)
Percebemos que os sentidos que a professora atribuiu sua escolarizao, so

de que teve acesso a boas escolas e a bons professores. No seu relato percebemos
a valorizao que atribui a isso, reconhecendo a importncia na sua constituio
discente.
Isso me fez ser uma aluna muito dedicada e muito

ambiciosa, no bom sentido de querer crescer mesmo, de
querer fazer uma graduao, de sempre ser muito dedicada
aos estudos e eu digo que a instituio de ensino e os
professores, eles tm um papel extremamente importante
na educao de um aluno. (Nice)
Ao valorizar a escola e os professores, Nice os coloca como importantes

determinantes em sua constituio como pessoa e, futuramente, como professora. 373
A menina proveniente de famlia humilde, cujos pais no tiveram acesso ao Ensino
Superior, vislumbra em decorrncia das interaes no espao escolar, a possibilidade
de fazer uma graduao e, ao tentar justificar o seu percurso diz:
Eu sempre digo que eu tive muita sorte nos meus estudos.

(Nice)
Todavia sabemos que o seu sucesso acadmico deve-se a muito mais do que
mera sorte, pois no foi algo que aconteceu ao acaso e sim, decorrente das condies
materiais e afetivas s quais teve acesso, das quais ela mesma fala em seguida:
Foram os meus professores, os professores que eu tive

no Ensino Mdio, foi a escola boa que eu passei, quer
dizer, de alunos muito interessados, de professores muito
interessados. (Nice)
Boa escola, bons professores e o apoio da famlia, especialmente da me,

conforme relatado anteriormente, foram determinantes para sua insero na graduao
e, futuramente, na ps-graduao, dando corpo opo pela docncia.
Depois eu entrei na Universidade, passei para Medicina
Veterinria e mais uma vez, com muita dificuldade, muita
dificuldade mesmo.
Minha formao est toda ligada Morfologia,
Faculdade de Medicina Veterinria e Zootecnia l da USP
(Universidade de So Paulo). A primeira vez que eu fui foi
na graduao ainda; como eu falei, no foi fcil no. No
foi fcil encarar a USP, encarar os professores da USP, as
pessoas de So Paulo, So Paulo, tudo, tudo era... uma
pessoa que tinha acabado de sair de (fala o nome da sua
cidade de origem), nunca tinha viajado pra nenhum outro
lugar, para o sudeste, de repente j ter que encarar, no
s uma grande So Paulo, mas uma USP. Tambm muitas
dificuldades, mas foi extremamente importante para minha
vida, ento no neguei, fui mesmo, passei por dificuldades
e foi importante, foi muito importante. (Nice)
As dificuldades enfrentadas na graduao foram financeiras, mas a professora

Nice no desistiu. A falta de dinheiro no impediu que tivesse um excelente desempenho,
a ponto de ter sido convidada para um estgio na USP.
A estudante sem dinheiro assume a personagem da aluna dedicada, aquela
capaz de enfrentar os maiores desafios impostos sua condio, chegando ao
mestrado e, depois, ao doutorado.
374 Esse processo de escolarizao comprometido, no qual desde o incio da
sua formao inicial (graduao) a professora teve a prtica da pesquisa cientfica,
contribuiu sobremaneira para a sua insero e permanncia no campo da docncia.
A isso se seguiram as oportunidades de auxlio dos professores efetivos na
universidade e posteriores experincias como professora do Ensino Superior. Por
fim, a sua coroao como docente se deu a partir da aprovao e exerccio como
professora efetiva no espao de um Instituto Federal, no qual da mesma forma que
os dois colegas, permanece exercendo o papel de professora do Ensino Bsico,
Tcnico, Tecnolgico e Superior caracterizando a docncia como opo profissional
permanente de todos os entrevistados.
METODOLOGIA
Para a produo de dados desta pesquisa partimos do pressuposto de que

aquilo que dito pelos sujeitos revela muito mais que palavras; revela pensamentos
e, atravs do entendimento de seus significados e sentidos, podemos apreender os
processos internos que esto relacionados com as atividades exteriores. Todavia,
necessrio enfatizar que:
A fala (palavra com significado) do sujeito fundamental

como ponto de partida para a nossa anlise, mas no
contm a totalidade. Precisamos ir em busca do processo,
das determinaes, da gnese, entendidos aqui como
propriedades essenciais. (AGUIAR, 2011, p. 131)
da responsabilidade do pesquisador a realizao do esforo analtico para

ultrapassar as aparncias e chegar ao cerne das determinaes histricas e sociais
do fenmeno que se prope a investigar. O pesquisador no deve simplesmente
descrever a realidade, mas tambm explic-la, pois somente assim construir
conhecimento inovador (VIGOTSKI, 2007). O conhecimento visto como uma
construo do pesquisador que, ao ter como ponto de partida a fala/expresses dos
sujeitos pesquisados, constri conhecimento, desvelando a realidade.
Desta forma, ao analisarmos a identidade docente dos professores bacharis,
no estamos levando em conta somente as atividades profissionais que desenvolvem
no presente, mas tambm suas histrias de vida (pessoal e profissional) que fizeram
com que, no presente, se tornassem quem so.
Diante da impossibilidade de estudar um objeto to complexo de forma apenas
quantitativa, se fez necessria a elaborao de uma pesquisa qualitativa. Ldke e
Andr (2013, p.4) assim justificam a utilizao da abordagem qualitativa:
Ora, medida que avanam os estudos da educao,

mais evidente se torna seu carter de fluidez dinmica,
375
de mudana natural a todo ser vivo. E mais claramente
se nota a necessidade de desenvolvimento de mtodos
de pesquisa que atentem para esse seu carter dinmico.
A abordagem qualitativa mostra-se mais adequada para a apreenso da

essncia do fenmeno identitrio, pois possibilita captar o seu movimento dialtico,
possibilitando a explicao dos sentidos e viabilizando a compreenso dos aspectos
subjetivos.
A produo de dados foi realizada com a utilizao de entrevistas reflexivas
semi-estruturadas, com foco nas narrativas, tendo a profisso docente como mote,
que foram realizadas em dois momentos distintos.
O primeiro momento teve por finalidade estabelecer um contato inicial e sondar
o que os professores pensam sobre a profisso que exercem. O segundo momento
buscou aprofundar as informaes obtidas no primeiro encontro atravs de uma atitude
reflexiva, alm de apreender o processo de constituio identitria dos professores
pela articulao entre as esferas pessoais e profissionais.
Obedeceu-se ao direcionamento dado pelos entrevistados que estiveram
livres para falar o quanto achassem necessrio. Dessa forma, asseguramos que as
respostas obtidas eram verdadeiras, ou seja, no influenciadas pelas condies de
aplicao e contedo do instrumento (Szymanski, 2008, p.15).
No decorrer das narrativas dos entrevistados, se fez necessria a complementao
com as seguintes solicitaes:
Como voc veio a se constituir como professor?

Me fale sobre a sua histria de vida.
A finalidade dessas solicitaes foi especificar mais ainda o foco da narrativa,

tendo em vista a apreenso dos sentidos e significados sobre a condio docente.
A pergunta inicial, invariavelmente, dava seguimento solicitao de que os
entrevistados discorressem sobre as suas histrias de vida, j que ambas (pergunta
inicial e histria de vida) entrelaavam-se.
As verbalizaes acerca das vivncias da escolarizao surgiram
espontaneamente medida em que os entrevistados iam falando sobre suas vidas,
sem que houvesse necessidade de questionamentos especficos quanto a isso.
Esse fato corrobora para que interpretemos as verbalizaes sobre a
escolarizao como um ponto em comum entre os trs professores ouvidos, passvel
de ser generalizado como um importante fator na constituio docente.
Com o propsito de garantir o respeito dimenso subjetiva dos participantes,
376 durante a entrevista a pesquisadora caracterizou-se por uma postura de disponibilidade
escuta, buscando criar condies semelhantes s de uma conversa, garantindo o
respeito pela singularidade de cada sujeito.
As entrevistas foram gravadas com a anuncia dos sujeitos, que assinaram o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TLCE), caracterizando o respeito s
normas estabelecidas pela Resoluo 196 de 10 de outubro de 2016.
CONCLUSES
A pesquisa realizada demonstrou como as condies do mundo material atuam

como determinantes das constituies subjetivas dos sujeitos. Nesse caso, tendo a
constituio identitria e, mais especificamente, a constituio da identidade docente
como objeto de estudo, pudemos atestar que a mesma se constitui em um constante
processo de vir-a-ser.
Tal como defendido por Ciampa (2005), foi como metamorfose que nossos
professores se colocaram, revelando o movimento inerente s suas constituies
pessoais e profissionais.
Os dados produzidos comprovaram que a identidade um processo social,
dinmico e multifacetado, no qual os sujeitos esto implicados no processo de forma
ativa, construindo suas subjetividades, tendo como importante determinante a cultura
manifestada em seu meio social.
Atravs das falas analisadas tambm atestamos que os professores bacharis
do Instituto Federal constituem-se como docentes em um imbricado processo que tem
nas relaes estabelecidas ao longo da vida o seu eixo norteador.
Atravs da compreenso dos percursos da vida pessoal, ficou mais claro para
ns a determinao que os outros significativos exerceram na escolha e opo pela
permanncia na docncia dos nossos entrevistados.
Nesse movimento, relatos sobre a escolarizao apareceram entre os trs
entrevistados demonstrando que esse um aspecto das suas vidas que relaciona-se
com a profisso que escolheram exercer.
Esse estudo tambm mostrou que a identidade docente se configura a partir
da condio dos prprios professores que constroem, de acordo com suas prprias
necessidades, novas identidades, superando as identidades anteriores, que permitem
a emergncia de novas personagens.
Percebemos como ponto comum a todos os trs bacharis entrevistados a
valorizao da ps-graduao, vista como possibilidade emancipatria, a partir da
qual relataram poder aprimorar as suas prticas docentes e tambm suas vises do
mundo e da profisso.
Todos disseram conhecer e valorizar a prtica da pesquisa, o que denota que
tambm valorizam a construo do conhecimento em conjunto com o aluno, no se
377
colocando em uma posio de nicos detentores do conhecimento.
Esse reconhecimento coaduna-se com os postulados sobre ensino e
aprendizagem do referencial scio-histrico, que colocam o professor como um
mediador do conhecimento, e essa atividade de mediao como central para o
desenvolvimento integral do aluno.
REFERNCIAS
AGUIAR, W.M.J. A pesquisa em Psicologia Scio - Histrica: contribuies para

o debate metodolgico. In: BOCK, A.M.B.; GONALVES, M. da G.M.; FURTADO,
O.(orgs.). Psicologia Scio-Histrica: uma perspectiva crtica em psicologia. 5. ed.
BRASIL. Ministrio da Sade. Resoluo n 196, de 10 de outubro de 1996. Disponvel

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EMANCIPAO: uma leitura da concepo psicossocial de identidade proposta por
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graduando de pedagogia: de professor a gestor. Dissertao de mestrado defendida
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em pesquisa. In: SZYMANSKI, H.; ALMEIDA, L.A.; PRANDINI, R.C.A.R. A entrevista
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VIGOTSKI, L.S. A formao social da mente. 7.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
VIGOTSKI, L.S. A construo do pensamento e da linguagem. 2. ed. So Paulo:

Editora WMF Martins Fontes, 2009.
A PROMOO DE RESILINCIA COMO VIA DE RECONHECIMENTO NA
FORMAO DOCENTE
Tatiana Lima Brasil (UFPE)

tatiana.limabrasil@gmail.com
Aurino Lima Ferreira (UFPE)
aurinolima@gmail.com

INTRODUO
O presente artigo busca analisar a promoo de resilincia como via de

reconhecimento na formao docente de alunos de um curso de graduao em
pedagogia, tendo em vista delimitar a relao entre as duas teorias. Na perspectiva
do reconhecimento social (HONNETH, 2003) possvel estabelecer uma relao com
a promoo de resilincia, que leva os sujeitos a um aprofundamento da referida
teoria, partindo inicialmente de um olhar para e em si mesmo, podendo o mesmo ser
ampliado para o coletivo.
Honneth (2003), atravs dos estudos psicolgicos de Mead, segue por dois
379
caminhos: o primeiro diz respeito retomada do elo entre a teoria crtica e os estudos
da psicologia social; j o segundo sentido se refere funo assumida pela teoria
psicolgica social de [...] esclarecer como surge a conscincia do significado das
aes sociais (MATTOS, 2006, p. 88), fato que permite a Honneth (2003) compreender
o processo de tomada de conscincia de si a partir do outro, aspecto necessrio
fundamentao das relaes intersubjetivas de reconhecimento.
O reconhecimento de extrema importncia para o campo da educao, das
prticas pedaggicas, da participao social e das relaes estabelecidas, porm
existem poucas reflexes que levem a uma anlise prtica no contexto educacional,
que podemos tecer atravs da promoo de resilincia.
A resilincia no inata e pode ser desenvolvida pela ao educativa, variando
de acordo com cada sujeito e a sua interao com o desafio passado e refletido,
permitindo uma mudana para melhor, tirando neste momento um ensinamento.
Se considerarmos nos dias atuais em que estamos inseridos e convivendo
com a competitividade, nessa busca acirrada por um espao no mercado de
trabalho, esquecemo-nos de olhar e considerar o outro, e as suas possibilidades
de realizaes, levando em conta somente muitas vezes a corrida pela realizao
profissional. Esquecemos que a autoformao necessria para preservar o sujeito,
reagir e ordenar o mundo, as necessidades, as prioridades, os desejos, as aes em
determinadas situaes, para podermos dar respostas concretas s exigncias de
sobrevivncia.
Segundo Tavares (2001, p.48), a resilincia traz questes relativas a essas
habilidades individuais ilustradas em pequenas histrias de pessoas com trajetrias
semelhantes. De maneira que os sistemas de educao precisam contemplar a
formao do cidado para a nova realidade social, possibilitar o desenvolvimento
de mecanismos fsicos, biolgicos, psquicos, sociais, ticos, e religiosos que os
torne mais resilientes, que consigam reconhecer a si e ao outro, num processo de
integrao e ampliao do prprio empoderamento. Atravs de intervenes que
visam colaborar no processo de promoo de resilincia dos sujeitos de forma a
transformar, superar e ressignificar adversidades e angustias vivenciadas ao longo
da vida, fomos verificando como a promoo de resilincia pode ampliar a teoria do
reconhecimento. Ainda estamos em estudos incipientes, mas possvel perceber o
quanto a resilincia colabora com a teoria do reconhecimento rompendo as barreiras
do terico e auxiliando a prtica, a construo e empoderamento dos sujeitos. Isso nos
instigou a aprofundar o conhecimento sobre a relao entre a promoo de resilincia
e a teoria do reconhecimento, com o seguinte questionamento: Como a promoo
de resilincia, atravs de uma interveno, potencializa a teoria do reconhecimento
social de Honneth visando favorecer a formao docente?
Neste sentido, buscamos analisar a promoo de resilincia como via de
reconhecimento na formao docente, por meio de uma interveno com alunos do
380
curso de Pedagogia da UFPE.

RECONHECIMENTO SOCIAL E RESILINCIA: VIAS PARA A FORMAO

DOCENTE
Todos os acontecimentos das nossas vidas decorrem de relaes, sejam

familiares, profissionais, amizades, com o meio ambiente, ou na ausncia de qualquer
estmulo externo, certo que nos relacionamos conosco mesmos, nossos sentimentos,
angustias, medos, adversidades, memrias, traumas e etc.
So estas relaes fontes de conhecimento, crescimento e reconhecimento
uma vez que, recebemos inspiraes como resultado da dinmica interativa que
movimenta a vida. Contudo nem sempre sabemos como lidar com tudo isso, pois
na grande maioria das vezes para compreend-las necessrio um olhar interior,
entender a si mesmo. Para que esse processo se torne responsvel e consciente
peculiar aprender a se conhecer, criar possibilidades de construir novos caminhos em
sua vida, retomar um desenvolvimento, a partir da ruptura, com a construo de novas
formas de subjetivao. No optando, portanto, esquecer ou subestimar o evento
traumtico, mas a partir dele, refazer-se a si mesmo (CYRULNIK, 2004).
Lanamos mo da teoria do reconhecimento numa tentativa de ampliar
nossas percepes quanto ao outro, as relaes e o nosso modo de agir e pensar
as adversidades, mas atentos as suas limitaes no campo emprico. Honneth
(2003), no simplesmente aplica uma definio acabada de reconhecimento aos
fenmenos polticos, mas busca fundamentar solidamente a ideia de que a luta por
reconhecimento (e no a luta por auto conservao) que constitui, uma gramtica no
utilitarista, mas moral.
Partindo das patologias sociais presentes na sociedade moderna desrespeito,
humilhao, excluso, conflitos domsticos, violncia e muito outros, o autor
compreende reconhecimento como sendo mediado por experincias de luta e conflitos
sociais rotineiros.
O reconhecimento depende da socializao e acontece em diferentes nveis de
reproduo social, seja espao pblico ou privado, sendo as interaes sociais e o
encontro propiciadores do reconhecimento a partir do outro. Caill (2008) afirma que
ao se sentir reconhecido o sujeito passa a reconhecer a si mesmo como um sujeito
de valores e singularidades, para tanto reconhecer o outro admite o seu valor quanto
sujeito.
Honneth (2003) ao construir sua teoria do reconhecimento faz uso de trs
dimenses intersubjetivas, ou melhor dizendo trs formas de reconhecimento: amor,
direito e solidariedade76. O reconhecimento na dimenso do amor, diz respeito as
relaes afetivas como princpio para autoconfiana, sendo esta afetividade construda
381
com as relaes de interao social e da experincia concreta dos sujeitos; um
processo dinmico.
Quando o autor se refere ao amor recomendada um modo e emprego neutro:
por relaes amorosas devem ser entendidas todas as relaes primrias, na medida
em que consistam em ligaes emotivas fortes entre poucas pessoas, segundo o
padro de relaes erticas entre dois parceiros, de amizades e de relaes pais e
filho. A experincia do amor, se constri inicialmente a partir do vnculo me-beb e se
estende para as demais relaes de confiana ao longo da vida.
Enquanto as experincias do afeto, do amor e da amizade constituem-se no
substrato emocional que possibilita aos sujeitos adquirirem o grau de confiana em si
mesmos necessrio para a autonomia do eu, o reconhecimento de sua contribuio
na esfera laboral e social permite-lhes alcanar um sentido de pertena e de valorao
social (HONNETH, 2009). A garantia do amor assegura a sensao de segurana,
confiana que so pr-requisitos psicolgicos de todas as atitudes posteriores de
busca pelo autorrespeito e autoestima. Os afetos que circulam visam o favorecimento
dos sujeitos em sentirem-se aceitos e valorizados, em reconhecerem-se mutuamente;
isso implica em uma troca e formao de novas redes de apoio social.
76 O autor retoma a tipologia das formas de reconhecimento apontadas por Hegel, reconstruindo-as
a partir do olhar fenomenolgico.
Quanto a dimenso do direito / jurdico onde h o processamento das interaes
regidas pelo respeito social, onde o outro reconhecido como um sujeito de direitos
legais igual aos demais membros do coletivo com isso na relao, favorecendo a
constituio do autorrespeito (HONNETH, 2003).
No que concerne ao direito o autor referido nos faz chegar a uma compreenso
de ns mesmos como portadores de direitos quando sabemos quais obrigaes temos
de observar em face do outro. Da perspectiva normativa de um outro generalizado,
que nos ensina a reconhecer os outros membros da coletividade como portadores de
direitos, passamos a nos entender tambm como pessoas de direito, e assim que
nos tornamos seguros do cumprimento social de algumas de nossas pretenses. Ou
seja, na esfera do direito o autorrespeito o reconhecimento de que o indivduo
tem capacidades e propriedades as quais partilha com todos os outros membros
da coletividade atravs da participao na formao da vontade, bem como a
possibilidade de referir-se a si mesmo da mesma forma, ocorrendo sentimentos de
aceitao universal e institucional.
A invisibilidade e inferioridade so postas como condies de no reconhecimento,
de modo a sentir-se pertencente ao coletivo, no estimado e no reconhecido em
suas capacidades, caractersticas e propriedades morais. Destituindo-o de respeito,
confiana e legitimidade quanto ser-em-si-mesmo.
382
No campo da educao as lutas pelo reconhecimento so travadas at os dias
atuais, sem previso para finalizar, visto que no h conscincia de que o outro sou
eu atravs dele, onde o respeito e reconhecimento mtuo so favorecidos, pois no
processo de respeito social, cada um reconhece o valor do trabalho do outro e do seu
prprio trabalho.
Por ltimo s que surge o reconhecimento da solidariedade que compe a
terceira dimenso moral no processo de lutas dos sujeitos e coletivos na construo da
cidadania. Neste mbito o reconhecimento visto como estima social, fundamentado
na solidariedade, permitindo aos sujeitos [...] referir-se positivamente as suas
propriedades e capacidades concentras (HONNETH, 2003, p.198). [...] todo sujeito
recebe a chance, sem graduaes coletivas, de experienciar a si mesmo, em suas
prprias realizaes e capacidades, como valioso para a sociedade (HONNETH,
2003, p.211).
Nessa esfera do reconhecimento esperado a capacidade de se colocar no lugar
do outro respeitando as diferenas e diversidades, livrando-se dos preconceitos e
estigmas que levam a desvalorizao do sujeito em sua integralidade. Cada dimenso
do reconhecimento pr-requisito para a outra, portanto a solidariedade no devida
a qualquer forma de manifestao de valores.
Segundo Melo (2014) experincias emocionais negativas podem assumir o papel
de base para as lutas por reconhecimento, buscando solues para a invisibilidade
e inferioridade, limitadoras da ao e prtica social do indivduo. Propomos uma
possibilidade de defrontamento deste problema atravs da promoo de resilincia
e sadas diante s condies adversas, como um processo de ser afetado, enfrentar
e transformar as adversidades em potencialidades de crescimento (YUNES, 2006;
GROTBERG, 2005; CYRULNIK, 2004) desafiando o modo naturalizador de ver estes
espaos e instiga a ampliao das vises dos envolvidos no processo. Para Cabral e
Cyrulnik (2015, p.19) a resilincia :
Processo intersubjetivo que se organiza como uma das

possveis respostas aps um traumatismo, mas com
a peculiaridade de levar a retomada a algum tipo de
desenvolvimento. Contudo, compreende-se que o mais
difcil a se descobrir so as condies que permitem essa
retomada.
Infante (2005) revela que existe duas vertentes de pesquisa sobre a resilincia
denominadas de primeira gerao e segunda gerao, que tinham como interesse
a investigao de quais os fatores protetores que embasavam essa capacidade de
adaptao positiva em crianas que se encontram em situaes adversas.
A vertente da primeira gerao, ainda segundo Infante (2005) expandiu o tema
resilincia em dois pontos: resilincia quanto processo, envolvendo uma dinmica de 383
fatores de risco e de resilincia, possibilitando o indivduo vencer adversidades, e o
outra procura por modelos para promover resilincia de maneira efetiva nas diversas
reas.
Em meados dos anos 90 o grupo de pesquisadores da segunda gerao
comearam a publicar pesquisas como o objetivo de identificar os fatores facilitadores
do desenvolvimento da resilincia. A pioneira em explicar a noo dinmica da
resilincia, Grotberg (2005, p.16-17) defendeu a ideia de trs nveis diferentes de
fatores: suporte social / apoio (eu tenho), habilidades interpessoais e de resoluo de
conflitos (eu posso) e fora interna, desenvolvimento da fora intrapsquica (eu sou e
eu estou). No so fatores individualizados, se interagem estabelecendo uma relao
dinmica, principalmente nas diferentes etapas do desenvolvimento. Assim a noo
de resilincia
[...] vem complexificando-se sendo abordada como

um processo dinmico que envolve a interao entre
processos sociais e intrapsquicos de risco e proteo. O
desenvolvimento do constructo enfatiza a interao entre
eventos adversos da vida e fatores de proteo internos e
externos ao indivduo (ASSIS; PESCE, AVANCI, 2006, p.
19)
Para pensarmos na promoo de resilincia, favorecendo a expanso desta viso,
as categorias desenvolvidas por Grotberg (2005) so fundamentais. Ao passo que vai
sendo potencializada, a resilincia pode reduzir os processos de assujeitamento e vice-
versa. Alguns fatores agem como facilitadores nesses processos de assujeitamento
do aluno de pedagogia, enquanto outros agem proativamente, funcionando como
mecanismos de proteo e de subjetivao.
De acordo com Cyrulnik (2001, p.225), a resilincia:
[...] trata-se de um processo, de um conjunto de fenmenos

harmonizados em que o sujeito penetra dentro de um
contexto afetivo, social e cultural. A resilincia a arte de
navegar nas torrentes. Um trauma empurrou o agredido
numa direo para onde gostaria de no ter ido mas,
visto que caiu numa vaga que o enrola e o leva para uma
cascata de mortificaes, o resiliente tem de fazer apelo
aos recursos interiores impregnados na sua memria, tem
de lutar para no se deixar arrastar pelo declive natural dos
traumatismos que o fazem cansar-se de lutar, de agresso
em agresso, at que uma mo estendida lhe oferea um
recurso exterior, uma instituio social ou cultural que lhe
permita sair da situao.
Ferreira (2013) aponta que um dos fatores mais importantes e necessrios para o
384
desenvolvimento da resilincia o apoio e o acolhimento pelos membros de sua rede
pessoal e social, pode ser um ou mais membros da famlia ou no pertencentes a ela,
mas que aceitam as pessoas que esto enfrentando algum tipo de adversidade, de
forma incondicional, independente dos seus temperamentos, inteligncia ou aspectos
fsicos.
Poletti e Dobbs (2007, p.86) ressaltam que [...] no se pode aprender a resilincia,
pode-se somente desenvolver competncias que a favoream, quando de crises e
dramas da vida aliado a isso temos Martins (2009) afirmando que cada uma das
formas de reconhecimento fundamental no processo de construo sociocultural da
cidadania e no empoderamento individual e coletivo. Levando-se em considerao
que ningum empodera ningum, ou seja, o processo de empoderamento dos
sujeitos e grupos se d nas redes sociais, no exerccio da cidadania, na participao,
organizao do trabalho e na luta por reconhecimento.
Focando nosso olhar para a educao possvel perceber que no obstante as
instituies educacionais, de uma forma quase que geral esto mais comprometidas
com os saberes que ajudam o indivduo a conhecer a realidade da vida a partir do
que est posto: a histria da humanidade , descobertas cientficas e suas diversas
explicaes a respeito dos fenmenos naturais e humanos; contedos imprescindveis
ao processo formativo sem dvida alguma, porm ensinar o aluno sobre o mundo ao
qual fazem parte, as relaes as quais no podero fugir, as adversidades da vida e
as possibilidades de lidar com elas, o mundo interior prprio de cada um que afetado
reciprocamente por toda exterioridade, em nossa opinio uma das grandes lacunas
do sistema educacional vigente, Isso no quer dizer que no nos interessamos ou
deixamos de lado lacunas que dizem respeito qualidade de ensino, s estruturas
fsicas, s pssimas condies de trabalho para um grande percentual de professores,
ao adoecimento em larga escala dos profissionais desta rea ou s questes histrico-
sociais. Todo esse conjunto de entraves merece sua devida ateno e integra os
desafios a serem vencidos pela educao.
Imersas num grande emaranhado quanto ao devir humano, as instituies
de ensino abrem mo do ensino crtico-reflexivo-criativo-contemplativo e humano-
formativo visando desenvolver quase que exclusivamente o exerccio da memorizao
e o raciocnio lgico-matemtico e lingustico (GARDNER, 1995), restando uma
participao coadjuvante s cincias fomentadoras do pensar nas dimenses
educativas do deve ser.

METODOLOGIA
Realizamos uma pesquisa participante com 40 estudantes de um curso de

Pedagogia, do 1 ao 8 perodo, que se inscreveram voluntariamente no curso de
extenso ofertado pela pesquisadora na UFPE no perodo de outubro a dezembro 385
de 2014, perfazendo um total de 26 horas distribudas em sete encontros, sendo
seis com durao de 4 horas cada e um pr-encontro com 2 horas, utilizado para
esclarecimentos quanto ao curso e assinatura do TCLE. Para este artigo utilizamos
as entrevistas de 4 alunos que foram selecionados atravs da escala de resilincia de
Pesce et al (2005) por apresentaram maiores e menores escores de resilincia.
A interveno objetivou desenvolver junto aos estudantes uma srie de
estratgias que poderiam favorecer a reduo do estresse e superao de desafios.
Seja qual for a idade e a fase da vida na qual a pessoa se encontra, a resilincia
o que possibilita facilitar o crescimento pessoal. Nos utilizamos de um programa de
promoo de resilincia australiano, validado e reconhecido no pas, sendo utilizado
pela Organizao Mundial de Sade, no auxlio, preveno e tratamento de ansiedades
e depresses.
A interveno foi constituda de cinco fases, cada uma com objetivos a serem
alcanados de forma a propiciar maior insero as atividades promotoras de resilincia,
encontro consigo mesmo, trabalhar traumas e adversidades cabveis naquele espao.
A entrevista semiestruturada foi elaborada pelos pesquisadores a partir das
informaes obtidas nas avaliaes iniciais e encontro de esclarecimento da pesquisa.
Os principais questionamentos que surgiram foram: Como foi sua experincia com
o programa de promoo de resilincia ao longo dos encontros? Que implicaes
percebe para sua formao? Como voc se sente quanto sujeito no mbito pessoal e
profissional? Como a noo de resilincia poderia ajudar no seu processo formativo?
Voc se sente reconhecido pelo que e faz atualmente?
Os dados das entrevistas foram analisados de acordo com a Anlise Temtica
de Minayo (2008, p. 209) que consiste [...] em descobrir os ncleos de sentido que
compem uma comunicao cuja presena ou frequncia signifiquem alguma coisa
para o objetivo analtico visado. Constitui-se das fases da pr-anlise, organizao
do material, anlise e interpretao dos dados obtidos.
As entrevistas foram devidamente selecionadas e preparadas para a etapa
seguinte. A segunda etapa foi a explorao do material, que [...] consiste essencialmente
na operao de codificao, atravs da transformao dos dados brutos, visando a
alcanar o ncleo de compreenso do texto (MINAYO, 2008, p. 210). A partir da
o pesquisador realiza as interpretaes previstas no seu quadro terico (MINAYO,
2008, p. 210).
RESULTADOS
As respostas das entrevistas que foram agrupadas em quatro eixos temticos: 1.

Experincia com a interveno; 2. Implicaes para formao; 3. Reconhecendo a si
386
socialmente; 4. Noo de resilincia (a partir do reconhecimento social) no processo
formativo.
No primeiro eixo foi possvel perceber que as experincias com a interveno
foram positivas, dentro de uma perspectiva na qual a resilincia torna as pessoas
mais suscetveis a ultrapassarem desafios do desenvolvimento, o que, por sua vez, os
torna mais confiantes e com mais caractersticas resilientes, como podemos perceber
nas falas a seguir:
Achei muito rica, importante para se compreender e

compreender o outro. Tentar se controlar, um processo
de se compreender, entender suas prprias emoes,
ensinou a vencer desafios e isso faz toda diferena na
prtica, na atuao quanto professor. (LARGADO)
Analisando sob a ptica de Honneth (2003), podemos perceber que o fato

de compreender a si e ao outro causa uma mudana quanto a forma de pensar o
coletivo, alm de mecanismos de ajuda mtua, aumento da autoestima e favorece o
empoderamento.
Inovadora! Pensar em coisas que nunca tinha pensado

antes, pensei em determinados temas, determinados
comportamentos, aes, problemas que passei. Consegui
perceber que muitas coisas que j vivi, sejam elas boas,
sejam elas ms, eu tinha tirado pouco proveito, deixava
passar com medo de olhar. Como no pude ver algumas
coisas to claras, poderia ter ajudado na minha prtica.
Agora vou fazer diferente, me sinto capaz de seguir, de
fazer e acontecer, sei que aos poucos que vou mudar
completamente, mas s em pensar que resolvendo
algumas questes internas algo em mim mudou. Entende?
(MARA)
Cyrulnik (2007), afirma que ao falar de resilincia h a necessidade de ter sido

vulnerado, ferido, de maneira que temos desmontando a ideia de invulnerabilidade.
Assim, atravs da experincia com a interveno, os participantes comearam a
repensar suas atitudes frente s dificuldades, no sendo estimulado de tornarem-se
pessoas resistentes a todos os tipos de adversidades.
Averiguando as falas dos dois participantes com os menores escores de resilincia
possvel perceber que a experincia proporcionou uma alterao no pensamento,
modificando tambm os sentimentos deles, de maneira a ser vista no cotidiano, na
formao e no exerccio docente, tudo isso sendo expresso na comparao dos
resultados da escala de resilincia, em que saem da baixa resilincia e chegam
a um nvel de alta resilincia. Pensando no reconhecimento na forma do amor,
podemos perceber quanto os vnculos me-beb, como sugere Winnicott (1984), so 387
frgeis, por vezes tomados de sentimentos negativos, o que no propicia valores de
segurana, autorrespeito, autoconfiana ao longo da vida, podendo vir a eclodir no
mbito profissional em forma de austeridade, intolerncia, arrogncia para com os
pares e alunos.
Partido para o segundo eixo nos utilizamos da afirmao de Mosquera e Stobus
(2008), que dizem que o professor precisa estar educado para a afetividade, visto que
existe uma enorme diversidade no cotidiano escolar, precisando assim ter respeito
e abertura para compreenso do outro e aceitao da condio inacabada do ser
humano.
Alm dos contedos pedaggicos, que so de extrema importncia, faz-se
necessrio ampliar a formao para alm disso, podendo ser a interveno uma
fornecedora de ferramentas, estratgias para que os indivduos possam enfrentar as
adversidades sem tanto trauma, tendo mais caracterstica resilientes e empoderamento
de si. Maddi e Khoshaba (2005) afirmam que a resilincia permite que as pessoas
enfrentem situaes arriscadas de maneira corajosa, transformando as adversidades
em oportunidades. A ampliao do olhar atravs do reconhecimento social, faz com
que surja uma sensao de ser-si-mesmo-no-outro, ou seja, o outro generalizado,
sendo reconhecido por outros nas trs esferas de reconhecimento (HONNETH, 2003).
Contribuiu bastante no sentido de a gente comear a
perceber as necessidades do outro num grupo e poder
se sentir na pele dele, como ele se sente [...] Podemos
utilizar isso na prtica docente, tentar compreender as
necessidades do grande grupo, tentar entender o que os
alunos necessitam, tentar se posicionar de forma a no
ser to duro, compreender at onde posso ir com meu
grupo de alunos. como se eu pudesse pensar atravs da
cabea dele e sentir o que ele sente, uma relao de troca,
dar e receber, ser visvel pelo que sou. (LARGADO)
Percebemos que ao dar conta de si, do outro e das dimenses que englobam
o processo formativo, os participantes puderam ter uma noo mais ampliada do
seu papel como futuro formador e da sua prpria formao, de quais caminhos est
escolhendo percorrer, de como isso afeta os relacionamentos, qual sua postura diante
das adversidades e principalmente puderam refletir sobre o papel do educador como
formador. Houve um deslocamento real para um pensamento mais crtico relacionado
a pedagogia e sua atuao no campo. Alm de compreender e legitimar a esfera
da afetividade onde atravs do amor os conflitos podem ser superados, surgindo
a confiana e segurana em si; e a esfera do direito onde possvel perceber-se
detentor de direitos, capacidades e propriedades, onde se busca a aceitao universal
e institucional.
388
No eixo 3, ao serem indagados quanto as sensaes de reconhecimento de si,
como se vem e sentem, e os processos interao social foi possvel detectar aspectos
positivos e negativos, sujeitos ainda muito aprisionados a padres estigmatizantes
e desejos de agradar o outro. A noo de empoderamento advinda do outro muito
sedimentada, sem uma clareza sobre a conscincia de si mesmo, que segundo Mead
(2010), o indivduo s toma essa conscincia na condio de objeto. Desenvolvimento
da identidade se d quando da apreenso da sua prpria ao na perspectiva do
outro.
Algo assim bem marcante que ficou foi o fato de perceber

que no sou uma pessoa positiva e quanto isso tem
afetado minha vida profissional e pessoal tambm, acabo
procurando as mesmas caracterstica no outro. Vejo o que
tem de ruim em primeiro lugar, sempre os defeitos. Isso
implica que preciso mudar urgente essa caracterstica em
mim, que posso pensar positivo, que posso encarar uma
dificuldade no como problema, e sim como desafio, que
no preciso agradar tanto os outro e esquecer de mim.
Em sala de aula isso me ajudar muito, acho que meus
alunos vo sentir a diferena ao longo do tempo que eu for
mudando [...]. (KELUA)
O reconhecimento baseia-se num conjunto de valores comuns compartilhados

entre os indivduos e aflora por meio das experincias vivenciadas. Est vinculada a
socializao e se organiza em diferentes esferas de reproduo social, na vida pblica
ou privada.
Atravs da interveno pudemos notar maior clareza quanto aos sentimentos
e como eles permeiam as relaes, onde a noo de autorrespeito, autoconfiana e
autoestima ainda esto muito aqum de serem prioridades nos sujeitos, porm o olhar
modificou a ponto de entender que so condies bsicas para um empoderamento
de si, pois
Se no tiver a resilincia a nosso favor, a gente sucumbe

em alguns momentos. importante na vida pessoal,
profissional, na vida em sociedade. Desconstruir ideias,
pensar em problemas que achei t resolvido, dores que
me fazem me sentir um fracasso, isso implica poder pensar
que tenho limites, que preciso conhec-los, quais as
minhas possibilidades, as minhas emoes e sentimentos.
Pensando nisso, vou pensar mais em mim e no que me faz
feliz, me faz bem; e, se eu estiver mais feliz, vou ser uma
profissional mais ativa, integrada. (SUN).
Ou como indica a estudante Mara:
No passar na prova para entrar na escola tcnica foi

muito mal, me deixou arrasada e com uma enorme 389
culpa, pensando no que havia feito de errado, em como
eu iria encarar isso. Chorei dias e dias, fiquei sem querer
absolutamente nada, o que eu buscava era uma reposta
para tamanho fracasso. As pessoas me perguntavam sobre
o fato e eu desabava, imagina o quanto elas estavam me
achando uma fracassada, burra, que nem consegui passar
numa prova. No consiga comer, sair, meus pais ficaram
bem aborrecidos e isso at hoje ainda di em mim, no
curei, apenas guardei, escondi, sei l, uma culpa por ter
feito isso com eles. Eu nem queria tanto aquele curso, mas
me sinto endividada com as pessoas que apostaram em
mim. (MARA)
comum acontecer a desvalorizao da personalidade devido a inobservncia

das relaes, onde o sujeito se sente rebaixado na prpria compreenso de si mesmo,
que o impede de realizar-se plenamente em suas aes e liberdade. Experincias
emocionais negativas podem assumir o papel de base motivacional para as lutas
por reconhecimento, onde a soluo para situaes de vergonha e rebaixamento,
tendem a impedir a ao social de indivduos afetados (MELO, 2014). O antitxico
para tamanho envenenamento social pode ser a promoo de resilincia capazes de
favorecer o autoconhecimento e a responsabilizao em e por si mesmo, gerando
liberaes de traumas e situaes adversas, criando possibilidades de construo de
vnculos mais maduros e seguros, sem dependncia.
Para um professor isso traz um acalento em dias to difceis, uma realidade
onde o campo parece ser sempre um lugar potencial para surgimento de traumas.
Seja qual for a etapa da vida e idade na qual a pessoa se encontre, a resilincia o
que possibilita facilitar o crescimento pessoal.
No quarto eixo, temos a resilincia proporcionando as pessoas encarem e
ultrapassem desafios e problemas do desenvolvimento com sucesso, tornando-as
mais confiantes e por consequncia mais resilientes, como destacam os participantes:
Bem, acredito que a gente pode encarar a resilincia

com um fator diferencial, buscando compreender as
suas prprias limitaes, pois um indivduo resiliente at
onde eu compreendo uma pessoa que entende suas
limitaes, que abraa as oportunidades, que capaz de
sobressair de uma dificuldade, que se entendendo pode
contribuir num processo por exemplo de formao do
outro. (LARGADO)
Voc se conhecer em primeiro lugar, conhecer a si prprio,
saber das suas capacidades, conhecer suas fraquezas,
tomar posse das suas virtudes, e utilizar isso para ajudar
a voc e aos outros. (SUN)
Brando (2009) prope que a resilincia no seja tomada como organizao

390 durvel e estruturada, como caracterstica da personalidade, e sim como um processo
desencadeado a partir de um sujeito ou grupo com adversidades que acarretar um
enfrentamento, superao e crescimento.
Apreendemos ao longo das falas e de todo processo interventivo que o
fazer pedaggico dos professores na sua prtica em sala de aula, necessita o
desenvolvimento de capacidades de resilincia e dos processos de reconhecimento
social: amor, direito e solidariedade nos sujeitos que passa pela mobilizao e
ativao das suas capacidades de ser, estar, ter, poder e querer a sua capacidade de
autorregulao e autoestima. Se colocar no lugar do outro respeitar as diferenas
em suas diversidades, livrando-se de preconceitos e estigmas que desvalorizam e
impedem o reconhecimento.
Com isso a resilincia vem possibilitar a formao de seres mais flexveis,
preparados para as mudanas, alunos competentes, responsveis, de maneira de
se instaurar uma relao de confiana entre aluno e professor, uma empatia com
solidariedade. No falamos de unanimidade, algo esttico, generalista e sim de
probabilidades, possibilidades, um caminho possvel para um fazer pedaggico menos
denso e hostil, como temos visto em diversos momentos.
CONSIDERAES FINAIS
Neste estudo, refletimos sobre as interfaces entre o fenmeno da resilincia na

busca de evidenciar vises abrangentes sobre esta temtica, presente na rea da
educao formao docente e a teoria do reconhecimento social de Axel Honneth
no intuito de lanarmos luz sobre a possibilidade de promoo de capacidades,
potencialidades resilientes e reconhecimento em estudantes de curso pedagogia.
Indicamos que a resilincia no deve ser considerada de maneira esttica ou fixa,
pois diz respeito interao entre o indivduo e o meio, desenvolvendo-se em um
processo dinmico, complexo e plstico, capaz de oferecer subsdios para o processo
formativo.
A premissa de que atravs do reconhecimento social o sujeito busca a diferena
no igual, no confiar, no respeitar, no solidarizar independente das diversidades
sociais e culturais, as quais podemos minimamente observar neste estudo. Ter isso
como caminho permite a formao de culturas polticas mais saudveis e inspiradas
na justia social igualitria.
O processo formativo deve ajudar na construo do conhecimento pedaggico,
de maneira que o futuro pedagogo precisa para adquirir as competncias e habilidades
que o capacite para o desenvolvimento de planejamentos, reflexes, avaliaes de
situaes administrativas - pedaggicas, bem como se utilizando das disciplinas e
temticas sociais do currculo formativo, e as especificidades didticas envolvidas.
Portanto faz-se premente um espao de reivindicao do eu, da subjetividade
dos docentes, da identidade docente como possibilidade de enxergar e transformar
a realidade social e educacional com a apresentao de novidades no conceito 391
formativo, rompendo com as velhas prticas.
Urge a necessidade de mudana paradigmtica quanto ao pensamento, as
competncias e os saberes dos professores que so socialmente construdos
e partilhados, de modo que sua construo se faz a partir de suas experincias
vivenciadas com o seu objeto de trabalho, no intuito de desenvolve-los, orient-los.
A partir dos resultados observados neste estudo, podemos destacar que as
interfaces entre as teorias aqui apresentadas, vinculadas ao processo de formao
docente, se do de modo a potencializar tanto as prticas promotoras de resilincia
bem como o desvelamento do reconhecimento social nas esferas do amor, do direito
e da solidariedade como possibilidades de ser-em-si-mesmo, fortalecimento dos
vnculos e incluso dos sujeitos.
A partir das entrevistas apresentamos as principais contribuies para a formao
dos participantes da pesquisa alunos em formao no curso de pedagogia, sob o
nosso olhar, sendo elas: a aquisio de habilidades resilientes capazes de favorecer o
empoderamento do educador; a importncia da discusso da dimenso relacional no
espao pessoal e profissional, em todos os nveis legitimando a afetividade, os direitos
coletivos e a solidariedade como constituinte de uma prxis transformadora; permisso
da construo de espaos integradores das dimenses pessoal e profissional;. Com a
aquisio de habilidades resilientes, possvel a construo e o desenvolvimento do
bem-estar pessoal e profissional, assim como o favorecimento do apoio do contexto
social, mediante reconhecimento de redes de apoio. Autoconfiana, o autorrespeito,
a autoestima aumentada, propiciando um sucesso frente ao enfrentamento das
adversidades e como balizador do estresse, na busca de sua diminuio; surgem a
empatia, o autocontrole e autoeficcia dentre os possibilitadores de crescimento em
diversos mbitos O estar em relao com o outro no sentido de que esse outro sou
eu faz uma enorme diferena no processo formativo, visto que sempre vai ser dado o
melhor possvel de si mesmo, constitui uma relao de troca democrtica e verdadeira.
Ressaltamos que a interveno foi baseada em um programa dentre vrios
que existem, sendo, portanto, uma ferramenta com a qual escolhemos trabalhar na
promoo de resilincia em prol da melhoria da formao docente dos alunos de
pedagogia. Sabemos que outras avaliaes so cabveis e podem apontar outros
resultados, mas por ora apontamos o quanto a resilincia foi benfica ao grupo e
que promoveu um deslocamento, apreenso e conscientizao de si e do seu papel
formador.
O reconhecimento tem sentido e alcana os sujeitos, instituies, instncias que
esperam o reconhecimento, se forem eles prprios reconhecidos podendo postular
serem capazes de reconhecer justamente. Para tanto este o princpio dos nossos
trabalhos na busca da tessitura refinada entre a resilincia e o reconhecimento social,
392
no intuito de colaborar cada vez mais com os processos de desenvolvimento dos
sujeitos e estabelecer formas cada vez mais justas de estar-no-mundo.
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394
ANLISE DO MOVIMENTO DE PRODUO DE UMA PESQUISA: A
IMPORTNCIA DA CRTICA PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO
CIENTFICO E COMPROMISSADO
Wanda Maria Junqueira Aguiar (PUCSP)

iajunqueira@uol.com.br
Raquel Antonio Alfredo (UFPI)
raquel.antonio@hotmail.com
Maria Emiliana Lima Penteado (PUCSP)
emipenteado@gmail.com
INTRODUO
A Psicologia da Educao compe um campo do conhecimento cientfico voltado

s tramas psicolgicas constitutivas do complexo processo ensino-aprendizagem,
pontuando, nele, as questes do desenvolvimento humano. Sob a finalidade de
contribuir com desenvolvimento, no mbito da prtica pedaggica, os pesquisadores
sediados na psicologia da educao desenvolvem pesquisas de carter participativo 395
e produzem anlises contundentes sobre os fenmenos educacionais, sob o prisma
de diferentes concepes acerca da aprendizagem escolar e do desenvolvimento dos
seres humanos.
A psicologia scio-histrica, na rea da Psicologia da Educao, tem
contribudo na produo de conhecimento sobre os processos educativos. Pois, sob
mediao do arcabouo terico-metodolgico do materialismo histrico dialtico
e, dos desdobramentos deste, pelos precursores da psicologia scio-histrica, os
pesquisadores tm procurado analisar, para alm da aparncia, os objetos em estudo,
considerando as mltiplas relaes que os constituem e, a necessidade radical da
apreenso da gnese das mediaes constitutivas dessas relaes.
Com este artigo objetiva-se apresentar a anlise do movimento de produo da
pesquisa desenvolvida por um grupo de pesquisa de uma universidade particular de
So Paulo, a partir dos pressupostos da Psicologia Scio-Histrica. Essa pesquisa
integra um Programa Nacional de Cooperao Acadmica PROCAD, que tem por
objetivo apoiar projetos conjuntos de ensino e pesquisa, em instituies distintas,
estimulando a formao ps-graduada, de maneira complementar, a graduada, alm
de incentivar a mobilidade docente e discente. O Programa atende ao disposto no Plano
Nacional de Ps-Graduao 2011-2020, que prev aes que visem diminuio das
assimetrias regionais observadas no Sistema Nacional de Ps-Graduao SNPG.
Para o grupo de pesquisadores representados pelo grupo de pesquisa, em
pauta, a produo coletiva favorece o avano e a organicidade dos grupos de pesquisa
envolvidos no PROCAD. Assim se afirma, porquanto, na ocasio da finalizao de um
projeto PROCAD (2013), a equipe do programa de ps-graduao da universidade
particular de So Paulo tenha recebido a manifestao dos participantes de uma
das instituies de ensino superior, a do estado de Alagoas, sobre a importncia de
se prosseguir com a atividade formativa de seus docentes e discentes. Pois, deste
modo se ampliaria o desenvolvimento de pesquisas, a produo e a publicizao do
conhecimento cientfico, promovendo, ainda mais, as experincias de dilogos, de
debates e de colaborao, to favorveis ao desenvolvimento do campo de pesquisas
educacionais.
Os pesquisadores participantes dessa proposta de intercmbio acadmico
firmaram o propsito de adotar como prprios, os objetivos do PROCAD. Assim, os
integrantes das equipes envolvidas desenvolvem atividades de ensino e de pesquisa
sobre a dimenso subjetiva da realidade escolar, sob a finalidade de promover,
reciprocamente, a formao e a transformao do indivduo e, qui, a da instituio
escolar. Acredita-se que, tambm, deste modo, so constitudas possibilidades de
anlise e de ampliao da produo das significaes de gestores, de professores, de
alunos, de funcionrios e de pais de alunos sobre a educao, a escola, o ensino e a
396
aprendizagem, dentre outros aspectos constitutivos da realidade.
Nesta exposio, explicita-se o processo de ampliao do domnio terico-
metodolgico, no embate com a realidade. Pretende-se, tambm, se explicitar o
aprofundamento das discusses e avanos obtidos, no desenvolvimento terico-
metodolgico, que abrangem o processo de pesquisar e produzir conhecimento
compromissado com a transformao da realidade escolar. Conforme Mzsaros,
(2004, p 307), considera-se o movimento pelo qual o grupo de pesquisa se empenha
em oferecer um quadro para crtica radical, para a crtica alada condio de
princpio terico-metodolgico.
Anuncia-se, assim, esta exposio constituda por duas sees e pela
apresentao das consideraes finais acerca do movimento de pesquisa analisado.
Na primeira seo, faz-se um recorte da histria do grupo de pesquisa em
pauta, que se constituiu a partir do desenvolvimento de pesquisas sobre os sentidos
e significados da atividade docente. Apresenta-se, ainda, o arcabouo terico-
metodolgico que fundamenta as pesquisas do grupo, recorrendo s categorias que
sustentaram suas anlises. E, por fim, anuncia-se a pesquisa em andamento.
Na segunda seo, procura-se colocar em exponencial as dificuldades e os
desafios enfrentados pelos pesquisadores no decorrer da pesquisa, bem como,
so anunciadas possibilidades de superao contidas no processo de pesquisa.
Nessa seo, a categoria Dimenso Subjetiva, por sua caracterstica heurstica,
evidenciada como recurso explicativo coerente e, suficiente, ao processo pelo qual se
busca revelar as mediaes e contradies contidas no objeto analisado. Destaca-se,
ainda, a abrangncia das explicaes alcanadas sob a mediao de tal categoria,
de modo que se evidencia a no adoo de uma suposta neutralidade cientfica e o
compromisso social da pesquisa fundamentada pela psicologia scio-histrica.
Nas consideraes finais, apresenta-se o momento atual da pesquisa e
ponderaes sobre a proposio da categoria Dimenso Subjetiva da Realidade,
ressaltando-se, tambm, a importncia de que os processos de pesquisa e de
formao docente no prescindam da considerao e anlise das condies concretas
de trabalho do docente, bem como, do debate scio-poltico. Por fim, ressalta-se
que, num processo, tal qual o objetivado pelo grupo de pesquisa em foco, pode-se,
concomitantemente, favorecer o desenvolvimento e a ampliao da capacidade crtica
dos docentes.
O GRUPO DE PESQUISA: O SUPORTE TERICO-METODOLGICO DA

PRXIS.
O conhecimento produzido na esfera da psicologia da educao, sob mediao

dos fundamentos da psicologia scio-histrica, tem como finalidade criar zonas de
397
inteligibilidade sobre as mediaes constitutivas da atividade docente e dos processos
educacionais. Pode se afirmar que esse conhecimento mediado pela existncia do
movimento dialtico entre objetividade e subjetividade e, tambm, pela noo de que
todo sujeito nico e atua, constituindo o mundo e, reciprocamente, sendo constitudo
histrica e socialmente nesse mundo. Por isso, afirma-se que a subjetividade, ainda
que seja uma sntese individual, ela , ao mesmo tempo, histrica e social.
Defende-se que, ao pesquisador, cuja produo se fundamenta no materialismo
histrico disltico e na psicologia scio-histrica, cabe analisar a realidade em
movimento, centrar-se na processualidade do fenmeno em estudo e nas mltiplas
mediaes que o constitui. O mtodo assumido pelo pesquisador viabiliza a apreenso
da dialtica parte e todo. E, bem por isso, ele pode superar as armadilhas das anlises
isolacionistas e a-histricas dos elementos que compem o objeto em estudo,
analisando-o, ento, sob considerao da histria, da cultura e da sociedade, nas
quais se constitui e constantemente transformado.
Ressalta-se, como aspecto central, que une e motiva o grupo de pesquisa em
questo, a necessidade do aprimoramento terico-metodolgico e da produo de
conhecimento crtico, na busca da superao de explicaes retidas no senso comum
e nas impresses ideologizadas, prprias da aparncia dos fenmenos. Assim, a
produo do grupo marcada por mudanas nas estratgias de pesquisa, na forma
de se relacionar com os sujeitos da pesquisa, nos procedimentos de obteno de
informaes, na introduo de novas categorias, constituindo um movimento de
produo de snteses terico-metodolgicas.
O grupo em pauta desenvolve pesquisas sobre os sentidos e significados da
atividade docente, a partir de 2009, com a proposio do grupo de um projeto de
pesquisa, em um PROCAD. Deu-se, ento, incio a um processo de discusso sobre as
necessidades de avano no desenvolvimento de investigaes, de modo que, tambm,
contribussem na promoo de transformao da realidade docente. Constata-se
isso, mais especificamente, quando, mediante a utilizaoda estratgia metodolgica
Autoconfrontao - AC (Clot, 2010), pesquisadoras do grupo perceberam uma lacuna,
pois, ao se utilizarem da estatgia AC ipsis litteris, apropriavam-se de aspectos da
docncia, que julgavam reveladores de fragilidades. Mas, naquele momento, no se
sentiam autorizadas e, nem contavam com suporte terico-metodolgico, para realizar
intervenes na prtica dos professores participantes das pesquisas.
A partir de 2011, mesmo que de modo ainda embrionrio, as pesquisadoras
do grupo buscaram um tipo de pesquisa com potencial de interveno na realidade
pesquisada, que pudesse, tambm, gerar movimentos de transformaes nessa
realidade. Tomou-se, como compromisso a ser assumido, aprofundado e, analisado
como possvel orientao do processo de pesquisa, o imperativo marxista de que no
basta apenas interpretar a realidade, h que se transform-la (MARX, 1991).
Com o intuito de resgatar a referida proposta marxista e torn-la parte da prxis
do grupo, foram se constituindo mudanas nas estratgias de pesquisa, na forma
398
de estabelecer relaes com os sujeitos da pesquisa e nos procedimentos para
obteno de informaes. Tais mudanas se delinearam melhor, na medida em que
se deu a aproximao de tericos ligados a Pesquisa Crtica de Colaborao, fato que
promoveu a adoo de novas categorias.
Destaca-se que a transformao da realidade escolar constitui-se finalidade e foco
da investigao, desde quando o grupo se utilizava, prioritariamente, de entrevistas,
grupos de discusso ou, outras estratgias grupais como procedimento de produo
de informaes. Todavia, a possibilidade de ao transformadora dessa realidade
circunscrevia-se, s possibilidades contidas nas consequncias do conhecimento
produzido na pesquisa.
As discusses sobre as questes apresentadas contavam com a participao
do grupo de pesquisa e impulsionavam a emergncia de outros questionamentos,
de necessidades de estudo e da formao de novos horizontes para a pesquisa.
Destaca-se como elemento do desenvolvimento do grupo, a constatao de que
a qualidade de uma pesquisa, que se pretenda histrico-dialtica, exige e impe
rigoroso planejamento das aes em campo. Alm disso, exige o compromisso com o
processo de reflexo sobre o qu e o porqu se planejou algo e, efetivamente, sobre o
qu foi realizado. Em outras palavras, h que se refletir, continuamente, sob a crtica,
alada como princpio terico-metodolgico, sobre o qu foi feito em campo, como foi
feito e, sobretudo, por que se fez de tal modo? Pois, essa crtica implica a indissolvel
articulao entre suporte terico e metodologia, considerando sempre, a mediao
dos valores ticos que os subsidiam.
Ressalta-se que a prxis e o movimento de reflexo empreendido pelo grupo,
afirmados como base do processo de transformao e de superao das formas, at
ento, adotadas, objetivaram-se como mediaes constitutivas de um longo processo,
que vivido at o presente momento. E, tal processo pode ser caracterizado como
sendo de busca por diretrizes de aes, cada vez mais, transformadoras, tanto da
realidade estudada, como dos pesquisadores envolvidos. Constituram-se, assim, as
condies objetivas e, subjetivas, necessrias aproximao com as concepes da
pesquisa de cunho interventivo-colaborativo.
Para os pesquisadores, o fato de que, no processo de pesquisa, os rumos
pudessem ser transformados, novas perguntas surgissem e, tambm, novos recursos
pudessem aparecer como necessrios constitui-se como salutar. Evidentemente, que,
com isso, no so afirmados os princpios da desorganizao, do improviso, mas se
declara que a realidade dialtico movimento. Nesse movimento se revolucionam
tanto a realidade social pesquisada, quanto da prpria produo de conhecimento.
Desse modo, negando-se o ecletismo terico, mantm-se sob a orientao
terico-metodolgica anunciada. No campo terico-metodolgico da psicologia scio-
histrica, iniciou-se um processo de estudo e discusso sistemtica sobre a Pesquisa
399
Crtica de Colaborao (PCCol), como um modo de se realizar pesquisa aliada
interveno. A inteno era a de promover reflexes sobre a fundamentao terica e,
sobre peculiaridades, desse modo de se produzir pesquisa e intervenes na realidade
pesquisada.
Mediante a exposio deste recorte do percurso histrico do grupo no
desenvolvimento dessa pesquisa, a participao no atual PROCAD evidenciou a
importncia da colaborao crtica, bem como, das possibilidades de apropriaes
terico-metodolgicas que esto sendo expostas neste artigo.
O processo de ebulio vivido pelo grupo de pesquisadores que se pode
denominar de revoluo (VIGOTSKI, 2000), ou seja, de crise de desenvolvimento,
de superao e de produo de novas formas de pensar a realidade da pesquisa,
reafirmou o eixo temtico para a pesquisa, exigindo, mais enfaticamente, a mediao
da categoria subjetividade.
Como um ponto especialmente relevante do debate do grupo, principalmente nos
anos de 2012, 2013, provavelmente, tendo como uma das determinaes a prpria
opo da aproximao com os referenciais da PCCol, destaca-se a importncia da
necessria coerncia no ato de pesquisar, a certeza de que s o mtodo garante
a objetividade da cincia, neste caso, o materialismo histrico dialtico e, de que o
compromisso scio-poltico da pesquisa inerente ao processo que se realiza.
Os pesquisadores deveriam apenas questionar a atividade assistida ou deveriam
intervir mais acentuadamente, apontando, tambm, para as possibilidades em relao
atividade realizada? Afinal, constitui ao tica, a promoo de espaos, nos quais
se propicia um movimento de transformao das significaes da atividade docente,
da gerao de novas necessidades de formao terico-prtica, que constituam
coletivamente novas formas de agir? O que se entendia e se defendia como
transformao? Quais os limites e as possibilidades de promoo de transformaes
destes espaos?
No processo de reflexo, formado a partir dos questionamentos anteriores, o
grupo de pesquisa aproximou sua prtica prtica do campo da pesquisa crtica de
colaborao, que fundamentada em Magalhes (2012) e colaboradores. Considera-
se que essa perspectiva assume a inteno de intervir na realidade e compartilha
o mesmo referencial terico de base, a psicologia scio-histrica, alm de ser
desenvolvida especialmente em escolas.
Considera-se que o movimento realizado, de adoo de novos procedimentos,
para ser coerente com os fundamentos defendidos, deve ter a prxis como elemento
essencial. Como indica Vazquez (2007, p 259) a prtica no fala por si mesma e
exige, por sua vez, uma relao terica com ela: a compreenso da prxis.
No conjunto das reflexes citadas, adotou-se uma forma de se conduzir pesquisas
400
educacionais, que pode ser intitulada Pesquisa Crtica de Colaborao (MAGALHES,
1998/2007). Este tipo de Pesquisa, tal como define Magalhes (2012), pode ser
entendida como um procedimento terico-metodolgico de pesquisa, desenvolvido
na realidade escolar, apoiada no Materialismo Histrico Dialtico e, especialmente,
nos trabalhos de Vygotsky (2001) sobre Aprendizagem, Desenvolvimento Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Nas proposies da Pesquisa Crtica de Colaborao, pesquisa e formao no
se confundem, mas, uma no se constitui sem a outra. Os pesquisadores investigam
uma questo considerada importante para eles e, tambm, para os sujeitos envolvidos.
O rigor da pesquisa se d na explicitao do quadro metodolgico, no compromisso do
pesquisador em criticar continuamente sua prpria ao e, tambm, em compartilhar
os resultados encontrados. no espao de discusso criado pela pesquisa que se
d a formao de todos os participantes, incluindo a dos pesquisadores (ARANHA E
MACHADO, 2013).
A partir da proposta da PCCol, pode-se perceber, elementos relevantes para
o fortalecimento da relao entre pesquisa e interveno, que era pretendida pelo
grupo de pesquisa envolvido no PROCAD. Destaca-se a intencionalidade declarada
de intervir na realidade e as orientaes de como proceder para que essa interveno
ocorra de forma colaborativa e, no, prescritiva. O compromisso com a colaborao
pode ser compreendido pelo entendimento das necessidades dos participantes da
pesquisa, pelo estabelecimento de objetivos comuns. E, ainda, merece ser destacado
e, incorporado como um elemento do referencial terico-metodolgico, a necessria
postura de abertura favorvel ao processo de aprendizagem de todos os envolvidos
no processo de pesquisa, inclusive, do pesquisador, por sua contnua reflexo sobre
sua prtica de pesquisa.
Os espaos reflexivos, organizados durante a pesquisa, se constituem em espaos
intersubjetivos, nos quais os envolvidos realizam a atividade de refletir criticamente
sobre a realidade escolar, sempre considerando as mltiplas determinaes que a
constituem. Destaca-se, como dialtica, a reflexo, que garante a criticidade com
relao ao objeto em discusso, visto que possibilita apreender as leis sociais e
histricas dos fenmenos na sua concretude, nas suas contradies, de modo que os
objetos sejam considerados nas suas relaes, no seu contexto, na sua totalidade
(LIBNEO, 2005, p. 59).
O compromisso de se desenvolver a crtica, tanto em relao realidade social,
quanto a respeito da atividade dos pesquisadores, compe o processo de realizao
da pesquisa. No entanto, aps um ano e meio (2013, 2014) de atividades, junto a uma
escola pblica de So Paulo, na perspectiva da PCCol, as dificuldades para lidar com
as demandas, com as contradies da escola se acirraram, gestando a urgncia da
constituio do movimento de auto-crtica. Havia, no grupo, a meno da constante
401
sensao de que a realidade atropelava os pesquisadores. A realidade objetiva e
subjetiva oferecia as pistas que, sob mediao da produo de Heller (2008), tornaram-
se evidentes.
As condies de produo da pesquisa sustentavam a necessidade da no
submisso ao imediatamente percebido, evocando sempre a importncia de se assumir
a crtica radical sobre os fenmenos. E, mais, que a realidade s seria apreendida no
movimento de ascenso do abstrato ao concreto, num movimento que se dirige para
alm da aparncia, num processo pelo qual o objeto seja analisado luz da totalidade.
A concentrao nos escritos de Vygotski (2004), tornou-se essencial, sobretudo,
naqueles que versam sobre o movimento de apropriao do conhecimento
historicamente acumulado, a crtica uma constante, no dirigida sua recusa
ou, sua definio como bom ou mal, mas, sim, apreenso de suas contradies
e historicidade. Isso, mediante o movimento gerador da superao, considerando as
categorias do materialismo histrico dialtico, objetivando-se, assim, um processo de
crtica e autocrtica fundamentada no mtodo.
Mas, como afirma Heller (2008), o cotidiano inescapvel e, mediante as
exigncias do cotidiano pesquisado, se fez necessrio que o grupo se fortalecesse
terica e metodologicamente para no sucumbir s vises imediatistas e a-histricas,
podendo, assim, apreender as mediaes essenciais compreenso do processo,
que se constituiu como foco da interveno e anlise. Sob tais mediaes, ao grupo
de pesquisa Atividade Docente e Subjetividade, constituiu-se a oportunidade da
exposio do processo de produo de conhecimento, servindo-se da crtica e da
autocrtica como geradores de teorizaes e snteses que compartilhadas geraram
superaes.
Diante do exposto, evidencia-se a essencialidade da crtica sobre o
desenvolvimento dos estudos realizados no grupo, a fim de se entender o modo pelo
qual ocorreu a apropriao do referencial terico-metodolgico, como os pesquisadores
tm se servido desse referencial nas prticas de pesquisa e, ainda, quais desafios
categoriais se mostravam urgentes. Tudo isso, frente a necessidade de superao
das fragilidades do grupo e das contradies percebidas na realidade pesquisada.
A seguir, explicitam-se dificuldades e desafios enfrentados pelos pesquisadores
no decorrer da pesquisa e as possibilidades de superao.
DIFICULDADES E DESAFIOS ENFRENTADOS PELOS PESQUISADORES NO

DECORRER DA PESQUISA: AS POSSIBILIDADES DE SUPERAO
Na tentativa de se enfatizar as reflexes destacadas da seo anterior, objetivou-

se o recorte de uma das intervenes desenvolvidas e a anlise, posteriormente,
realizada. Compreende-se que, por meio deste recorte, seja possvel explicitar o
402
movimento crtico que fundamenta a escolha por esse tipo de pesquisa.
Em um dos encontros na escola, aps uma intensa discusso sobre dificuldades
especficas, apresentadas pelos professores, sobre como lidar com alguns alunos,
ao se indicar possibilidades e reflexes sobre formas de compreender o problema
e sua histrica constituio, ouviu-se dos professores o seguinte: no adianta ficar
falando... queremos que nos digam o qu fazer... queremos receita mesmo!!! (Prof. 1)
Nesse momento, o grupo perguntou-se: como lidar com uma situao em que
se pressionado a dar solues prontas e, no, a estimular uma participao crtica?
Como partir da realidade, apresentada pelo professor, do emprico, de modo a gerar
movimentos de reflexo, em que o singular destacado e analisado luz do universal.
Como, mesmo imersos no cotidiano (pesquisadores e colaboradores) possvel criar
melhores condies objetivas e subjetivas de superao das contradies surgidas?
Sem a inteno de apresentar a posteriori as solues para tal situao,
lanaram-se algumas pontuaes ou, mesmo, snteses terico-metodolgicas, sempre
provisrias e constitudas nas discusses avaliativas e crticas do grupo.
Um aspecto evidenciado, ao longo do processo de anlise crtica, o da
importncia de se estabelecer a pesquisa como prxis. Sabe-se que muitas so
as possibilidades de que, sob mediao do senso comum, o cotidiano conduza
os pesquisadores, ao preconceito, tal como expressado na afirmao de que era
esperado e, bvio, que o professor sempre quer receita; os professores so assim...,
fragilizando, desse modo, o empenho terico-metodolgico dos pesquisadores em
negar vises imediatistas e a-histricas da realidade, impeditivas da apreenso das
mediaes essenciais compreenso do processo.
Destaca-se que, mediante o quadro apresentado, constituiu-se a necessidade
de se apreender, com mais rigor, as significaes contidas nas falas dos professores.
O qu exigiria uma anlise mais aprofundada, durante o processo. Mas, muitas vezes,
esse tipo de anlise se torna invivel, considerando que as anlises desenvolvidas
pelo grupo so orientadas pelo procedimento terico metodolgico intitulado Ncleos
de Significao (AGUIAR E OZZELLA 2013). Tal procedimento, tambm ancorado no
materialismo histrico dialtico, exige uma aprofundada reflexo sobre as informaes.
Destaca-se, ainda que, em consonncia com o mtodo, no se pode tomar a
aparncia como essncia, pois, deste modo se produz anlises aligeiradas, que
comprometem as aes futuras da pesquisa. Com isto afirma-se que o significado
daquilo que era verbalizado, no bastava como possibilidade de anlise. Como ensina
Vygotski (2001), preciso apreender os sentidos historicamente constitudos, a
gnese social do individual, as mediaes constitutivas das formas de pensar, agir e
sentir daqueles professores em particular.
Sob a finalidade de se apreender a contraditoriedade constitutiva da realidade
pesquisada e suas mltiplas determinaes, o grupo de pesquisa, realizou esforo
analtico-interpretativo e interventivo, buscando, tal como indica Prado Jr. (1980, p.
403
395), momentos que indiquem a substituio de um termo (contedo) por outro no
curso do pensamento conceptual, e isto a negao.
Defende-se que o foco do pesquisador, que adota os pressupostos do materialismo
histrico dialtico, incida sobre as transies, isto , sobre o movimento, no qual o
sujeito, ao ser afetado pelo novo, se questiona, pondera e, possivelmente, nega o
institudo, transformando-o, ao mesmo tempo, em que o incorpora, via superao.
Ressalta-se a importncia de que os pesquisadores se apropriem da riqueza
e da novidade que o singular revela, mas, tambm do risco de, nele, se deter sem
explicar sua constituio histrica, sem avanar para alm do caso singular e suas
idiossincrasias. E, ainda, mediante a necessidade de que tais pesquisadores dem
conta das mediaes e contradies constitutivas do objeto singular, alerta-se para
a necessidade de que sejam criadas zonas de inteligibilidade, no, exclusivamente,
sobre as significaes do sujeito, como tambm, sobre os processos educacionais
produzidos por esses sujeitos, no movimento de subjetivao e objetivao.
Do exemplo j citado, destaca-se um conjunto de mediaes, ainda pouco
explorado, tanto nas discusses realizadas junto aos professores e equipe gestora,
quanto entre o grupo de pesquisadores. Refere-se necessidade de discusses
sobre as polticas pblicas e sobre as prprias condies trabalhistas do momento.
Mais uma vez, a reflexo terico-metodolgica indica a urgncia da apreenso dos
mltiplos determinantes da realidade pesquisada.
A realizao de uma discusso mais precisa da categoria historicidade, evidenciou
a fragilidade do pensamento analtico na apreenso das mediaes constitutivas do
real, quando a noo de materialidade e dialeticidade, constitutivas de tal categoria
no foram consideradas com a devida radicalidade. Pode-se dizer que interveno e
anlise, realizadas pelos pesquisadores, no foram consideradas, como elemento da
mxima relevncia, nem as polticas pblicas, que vigoravam no campo da avaliao,
das condies salariais etc, nem tampouco, as condies de trabalho, nas quais os
professores se encontravam. Pois, poca deste projeto, os professores do Estado
de So Paulo enfrentavam uma situao de greve que durou 80 dias, com diversos
desdobramentos financeiros e scio-afetivos.
Ao se propor a produo de pesquisa num campo com as caractersticas prprias
da realidade educacional brasileira, sobre a qual muito se tem discutido, a respeito da
necessidade de se gerar conhecimento contributivo para qualificao do trabalho do
professor, no se pode faz-lo de modo ingnuo ou imediato. Pois, a tarefa que se
impe a de se apreender as mltiplas mediaes que constituem essa realidade
estudada. Oportunamente, resgata-se a tese pela qual Marx afirma que: Toda Cincia
seria suprflua se a forma Fenomnica e a essncia coincidissem diretamente (apud
KOSIK, 2011, p. 17).
Ressalva-se que a categoria historicidade foi tomada como campo de reflexo pelo
404
grupo e discutida. Contudo verificou-se que existe uma lacuna entre a compreenso
conceitual da categoria e a capacidade analtica e interpretativa de articul-la
realidade, de faz-la penetrar no real, de modo a desvendar as contradies presentes,
isto , de desvelar mediaes e os desdobramentos decorrentes desse processo.
Havia conhecimento sobre a greve que se constitua como um dos determinantes
a ser considerado, que, tambm, as polticas pblicas devem ser analisadas. A
complexidade a ser enfrentada estava na necessidade de no se reter a anlise no
singular professor/educador, deixando-se de apreender as formas e modos como a
totalidade, compreendida pelas polticas e macroestrutura, se apresentava e constitua
o singular. A inteno, nem sempre atingida, era de captar a totalidade; as polticas,
as questes sociais, a cultura, os valores, no singular, configuradas no singular, sem
perder sua especificidade, historicamente constituda, apreendendo-a e explicando-a
a luz da totalidade.
Percebe-se que, no processo de crtica e, de autocrtica, como a histria de
vida do professor, as condies objetivas da escola, mesmo consideradas pelos
pesquisadores, o foram de modo insuficiente. Assim, infere-se que as categorias
terico-metodolgicas no devem ser tomadas como retrica, tm que cumprir sua
funo explicativa sobre uma situao em particular, que s se revela via a apreenso
de suas mediaes.
Sob mediao dos postulados de Marx, o que se busca so as relaes,
considerando que so historicamente constitudas e que, no seu devir, os fatos no
interessam seno como expresso do seu dinamismo, [..] no seu passado, no seu
presente, e, por conseguinte tambm no seu futuro (PRADO JR, 1980 p.422).
Mediante a compreenso de que o real contraditrio, de que nada fixo,
imutvel, entende-se que o pensamento dos pesquisadores tambm deve se colocar
em movimento e seja pensamento deste movimento, seja um pensamento consciente
da contradio (LEFVREVE 1980).
Ao se retomar os dados sobre o processo recproco de pesquisa e interveno,
se obtm condies de se inferir, do movimento analtico realizado, especialmente em
relao s intervenes realizadas durante o ano de 2013 e 2014, o quanto a tentativa
de se desenvolver a prxis na pesquisa, nem sempre era considerada bem-sucedida.
Pois, as aes das pesquisadoras pareciam no convergir para as demandas da
escola e dos professores. Presenciou-se o surgimento de concepes pessimistas,
paralisantes frente a uma situao que, talvez, fosse inusitada, no esperada pelo
grupo de pesquisa. Ao se tomar tais impresses e sentimentos, como eixo de reflexes
no grupo, props-se o debate, das noes de desenvolvimento, contradio, crise e
transformao. No intuito de iluminar essa discusso recorreu-se a Vigotski como o
autor que, no campo da psicologia, fornece a base ao referido debate.
Para Vigotski, todas as funes psquicas superiores so relaes interiorizadas 405
de ordem social, so o fundamento da estrutura social da personalidade (2000).
Como desdobramento destas acepes que, na viso das pesquisadoras, constituem
orientaes para a anlise, o autor afirma que: A tarefa principal de anlise mostrar
como se produz a reao individual em ambiente coletivo (VYGOTSKI, 2000, p. 151).
Pode-se, ento, afirmar que a reao individualse produz na histria social.
Sem simplificar a discusso sobre transformao, defende-se que ela se refere
modificao das bases de produo material e emocional, reorganizao dos
sentidos que levam a ao. Salienta-se a ideia de no se perder a noo do processo
como um todo em movimento, de que no se pode reter a anlise num momento
especfico ou, somente num fragmento, sujeito s situaes vistas como fracassadas,
como indicativas de que nada do que foi feito se salvaria.
Vigotski afirma que seria ingenuidade considerar que revoluo e desenvolvimento
so processos incompatveis, que podem ser apreendidos desvinculados um do outro.
Pois, um processo pressupe, reciprocamente, o outro, visto que o desenvolvimento
humano processo complexo e dialtico, que se caracteriza por complicada
periodicidade, fluxos e influxos das diversas funes psquicas e, portanto, no se
limita s mudanas quantitativas, mas, sim, abrange as transformaes qualitativas.
por isso que, em anlises mais superficiais, no se v mais que rupturas, quando a
trama histrica parece se romper, quando na realidade ocorrem mudanas e saltos,
aparentemente, bruscos.
Em que sejam consideradas as proposies de Vigotski (2000), verificou-
se que, algumas situaes de crise, tal como as vividas pelo grupo em questo,
foram apreendidas afetiva e, cognitivamente, em sua imediaticidade, sem anlise
aprofundada das mediaes que as constitua. Tais consideraes podem fornecer
fundamentos para se refletir sobre o risco de enganos com anlises superficiais, que
no abarcam o processo constitutivo dos fenmenos, do que decorre ora otimismo
cego ora, o pessimismo, tambm, cego.
Nesse processo, viu-se a possibilidade de anlise de uma dimenso subjetiva,
prpria dos sujeitos, que vivem e trabalham na escola pesquisada e, tambm, dos
que pesquisam a realidade escolar. Todavia, tal dimenso contm a objetividade como
elemento constitutivo e, assim, ser considerada. Ento, recorreu-se a uma nova
categoria da psicologia scio-histrica: a dimenso subjetiva da realidade.
Segundo Bock e Gonalves (2009, p.143), a Dimenso Subjetiva da Realidade
pode ser entendida como [...] construes individuais e coletivas, que se imbricam,
em um processo de constituio mtua e que resultam em determinados produtos que
podem ser reconhecidos como subjetivos. O conhecimento dessa dimenso subjetiva
trata de algo que est presente na escola, que constitui professores e que faz parte,
constitutivo da dimenso objetiva. Por conseguinte, quanto mais se pesquisar os
processos constitutivos do professor, mais conhecimento se produz sobre ele e sobre
406
a realidade educativa, que inclui elementos micros, da singularidade do profissional
da escola e elementos macros, como as polticas pblicas de formao docente.
Ao reconhecer-se a dimenso subjetiva, como categoria constitutiva essencial
dos processos educacionais, talvez, se aprofundem nos estudos da realidade dos
processos educacionais e, ainda, se teorizem de modo que tal categoria se constitua
como instrumento terico-metodolgico favorvel ao campo formao docente.
CONSIDERAES FINAIS
O propsito deste estudo foi apresentar o movimento de produo de snteses

terico-metodolgicas, no processo de anlise crtica do desenvolvimento dos estudos
realizados por um grupo de pesquisa de uma universidade particular de So Paulo,
explicitando o processo de mediao do materialismo histrico dialtico e da psicologia
scio-histrica, nas prticas de pesquisa e, portanto, nas transformaes ocorridas no
grupo.
Destaca-se que as contradies esto presentes no movimento dialtico das
mltiplas determinaes que constituem a realidade, dando-lhe carter dinmico e
automovente. (CURY, 1985,35), afirmando-se que mediante a reflexo da dialtica
do real, que so conhecidos os objetos de estudo, de modo aprofundado e que, s
assim, as possibilidades pesquisa e produo de conhecimento podero se constituir
como prticas compromissadas com a transformao da realidade social.
Ressalta-se que, ao se refletir sobre as possibilidades dos processos formativos,
vivenciados pelos professores, gerarem transformaes e, assim, contriburem
consecuo dos objetivos propostos pelo grupo de pesquisa, submete-se
necessidade de se considerar, nas anlises, a dialtica constitutiva tanto da realidade
pesquisada, quanto a do grupo de pesquisa.
Mediante as contribuies terico-metodolgicas destacadas, v-se a
possibilidade da anlise radical, no s da crise vivida pelo grupo, mas, tambm,
da realidade pesquisada. A fundamentao e a crtica oferecem o caminho para a
coerncia terico-metodolgica e para o compromisso social com a pesquisa, pois,
os pesquisadores no so neutros e a cientificidade do processo ser garantida pelo
mtodo, crtico por excelncia.
407
REFERNCIAS
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em: <http://www.colegiodepsicologosperu.org/w/imagenes/biblioteca/archivos/
Vygotsky-Obras-Escogidas-TOMO-3.pdf>. Acesso em: 18 out. 2014.
ANLISE DE PROCESSOS GRUPAIS NO CAMPO EDUCACIONAL POR
MEIO DO TESTE SOCIOMTRICO
Tatiana Lima Brasil (UFPE)

tatiana.limabrasil@gmail.com
Aurino Lima Ferreira (UFPE)
aurinolima@gmail.com
INTRODUO
No cenrio atual, o campo educacional enfrenta o desafio de lidar com situaes

que extrapolam o mbito da mera apreenso de contedos, sendo convidado a pensar
caminhos de formao humana (RODRIGUES, 2001) capaz de ajudar a compreender
o manejo das relaes interpessoais no intuito de problematizar o crescente aumento
de problemas de relacionamento pessoais e sociais dentro dos espaos educativos,
seja entre professores e alunos, alunos e alunos, professores e professores, direo
e professores, direo e alunos, etc.
O trabalho grupal como espao de pesquisa dos processos de humanizao
410 compe uma longa tradio nos estudos da Psicologia, que vai desde os trabalhos
iniciais de Freud (1976) at os metdicos experimentos de Kurt Lewin (1989), os
grupos de encontro de Carl Rogers (1978). Contudo, h ainda uma escassez de
reflexes sobre estes processos no campo educacional.
Para Kurt Lewin (1946), os processo de aprendizagem ocorrem no contexto
de um campo grupal. Em suas experincias demonstrou que as dinmicas grupais
so processos capazes de encaminhar a formao de normas, a comunicao, a
cooperao ou a competio, distribuir poder e formar lideranas.
Um processo educativo emancipador apoia-se na dialogicidade e compartilhamento
grupal, envolvendo a interdependncia de aspectos cognitivos, afetivos e relacionais.
Conforme Dourado (2009), existe uma busca por explicitar e delimitar os indicadores
da qualidade da educao e da escola, assim esta preocupao se faz presente nos
discursos dos governos, movimentos sociais, pais, estudantes e pesquisadores do
campo da educao. Neste sentido,
[...] a educao se articula a diferentes dimenses e espaos

da vida social sendo, ela prpria, elemento constitutivo e
constituinte das relaes sociais mais amplas. A educao,
portanto, perpassada pelos limites e possibilidades da
dinmica pedaggica, econmica, social, cultural e poltica
de uma dada sociedade. (DOURADO, 2009, p. 202).
A relaes sociais representariam assim, o resultado macro das relaes que
o indivduo estabelece com os contextos e das relaes que for capaz de estabelecer
consigo e com os outros nas interaes em pares e em grupos. Saviani, Cascino e
Costa (2000, p. 32) indicam que:
As novas diretrizes da educao no Brasil propem o estudo

publicado pela UNESCO, no relatrio de Jacques Dellors,
o qual defende a ideia de que educar desenvolver, no ser
humano, quatro competncias bsicas: pessoal (aprender
a ser), relacional (aprender a conviver), produtiva (aprender
a fazer) e cognitiva (aprender a conhecer).
Assim, apesar de reconhecermos a importncia do aprender a conviver como

ponto primordial para a qualidade da educao e ampliao da aprendizagem, estas
questes no so vivenciadas efetivamente no campo educacional, pois a realidade do
cotidiano escolar, baseada na racionalidade tcnica, impe aspectos mercadolgicos
ao currculo e s prticas educativas evidenciando assim uma histria diferente. Pois
conforme Silva (2008) necessrio romper com algumas caractersticas do campo
educacional estabelecidas na modernidade que esto fortemente baseadas no
estmulo competitividade e centramento no individualismo. Tais aspectos podem
levar a desvalorizao dos encontros dos grupos humanos e obscurecer o papel das 411
interaes para a formao dos seres.
Para Moscovici (2012), a busca do autoconhecimento e o perceber o outro
e a si em interao e integrao constante so estimulados a partir das vivncias
realizadas em grupo. Segundo Pierre Weil (2002 p, 13), em relao aos processos
grupais, [...] a inteno a de desenvolver relaes humanas que atinjam o nvel
das atitudes e de condutas individuais, e no apenas o das opinies. Este processo
permitiria o crescimento pessoal e grupal.
Em pesquisa desenvolvida pela UNESCO, Casassus (2009, p.157) indicou que
o ambiente socioemocional da escola uma das esferas centrais na melhoria dos
processos de aprendizagem, situando para isso trs aspectos:
[...] 1) que estas so esferas de interveno e, por isso,

podem ser objeto de polticas e medidas pblicas; 2) que
estas esferas so as que mostraram ter maior impacto no
desempenho dos alunos; e, 3) que as intervenes devem
se situar no nvel das interaes. Compreender melhor
sua dinmica abrir oportunidades para as crianas em
situaes de desvantagem.
Delors (2003), indica-nos que a histria humana sempre foi escrita por conflitos
de diferentes ordens, desde os raciais at religiosos. Portanto, caberia educao
trabalhar para a mudana desse quadro desde a simples ideia de ensinar a no-
violncia, o no-preconceito at uma influncia direta no plano das polticas pblicas.
Nesse sentido, Delors (2003) aponta o uso de duas vias complementares: a primeira
diz respeito descoberta progressiva do outro sob os seus diferentes e mltiplos
aspectos, a segunda inclui uma viso de educao que se estende ao longo de toda
a vida, havendo, para isso, a necessidade de participao em projetos visando o bem
comum.
Assim, como destaca Delors (2003), o aprender a viver juntos desenvolvendo
a compreenso do outro e a percepo das interdependncias implica, alm de
realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos, a necessidade do respeito
pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz. Neste sentido,
perguntamos: Seria possvel mapearmos os deslocamentos grupais de adolescentes
que participaram de uma experincia educativa que visava promover a melhoria de
relaes interpessoais?
Esta pesquisa, objetivou apresentar os deslocamentos grupais vivenciados por
quatorze adolescentes que faziam parte de uma experincia educativa que buscava
promover o desenvolvimento de relaes interpessoais, mais especificamente
indicamos, atravs do sociograma, o lugar e o status que cada participante ocupa
dentro do grupo; os lderes e as estruturas de liderana presentes no grupo; a estrutura
do grupo e as configuraes de subgrupos, isolados, perifricos e solitrios que se
412
formam na sua constelao.
PROCESSOS GRUPAIS NO CAMPO EDUCACIONAL
Durante toda a existncia da humanidade as dinmicas ldicas, na forma de

jogos grupais sempre se fizeram presentes. Os jogos em grupos estavam na vida
humana antes mesmo de vivermos organizados na forma de sociedade. As atividades
em grupo no campo educacional tm a inteno e o fim de promover integrao,
interao, aprendizagem de viver juntos entre outras possibilidades. Assim, os
processos grupais representam fonte significativa de promoo do conhecimento e
crescimento humano. Sabemos tambm que os processos grupais podem ocorrer
a todo o momento, visto que estamos inseridos todo o tempo em grupos pequenos,
como os formados pela famlia ou os grandes grupos como a escola.
Conforme Mailhiot (2013), os processos de aprendizagem ocorrem no contexto
de um campo grupal que , por sua vez, articulado a um campo social. A dinmica
dos grupos inclui os processos de formao de normas, comunicao, cooperao e
competio, diviso de tarefas e distribuio de poder e liderana. Esses processos
so relacionados aprendizagem no e pelo grupo.
A Lei de Diretrizes e Bases LDB 9394/96 da educao nacional nos artigos 1
apresenta a premissa para a educao e seu lcus de desenvolvimento:
A educao abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana,
no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e nas manifestaes culturais.
(BRASIL, 1998, p.s/p)
De acordo com Barros (2004), a estratgia de organizao de pequenos grupos

em sala de aula considerada por diversos pesquisadores em ensino. A explicao
para este fato estaria no reconhecimento de que o trabalho em grupo capaz de
tornar mais frequentes e profundos os insights e as solues, que no ocorreriam
facilmente em processos individuais.
Os grupos em processos educativos so criados de modo institucionalizado
e possibilitam, a partir de uma rede de relaes intersubjetivas, a formao em
experincia e em cooperao. De acordo com Silva (2008 p.89):
O elemento comum a Piaget, Dewey e Lewin, a par,

claro, do foco dado experimentao no campo da
educao e na relao dialtica entre o experimentar e a
413
reflexo sobre a experincia, reside na presuno de que
o aprender no apenas um processo, mas, um processo
de natureza contnua e que a evoluo desse processo
d-se pela experincia direcionada, polarizada em um
objetivo definido.
Para Bastos (2010), a aprendizagem centrada nos processos grupais coloca

em evidncia a possibilidade de uma nova elaborao, uma reelaborao, de
conhecimento, de integrao e de questionamentos acerca de si e dos outros.
Sendo a aprendizagem um processo contnuo em que comunicao e interao so
indissociveis j que aprendemos a partir da relao com os outros. Nesse sentido,
criar condies para ampliar a comunicao efetiva e abertura ao dilogo, em salas de
aula, pode gerar situaes propcias a aprendizagens significativas e relaes mais
autnticas.
Para aceder ao altrusmo e se tornar capaz de abertura

em suas comunicaes humanas, o ser humano, qualquer
que seja o seu grau de socializao, deve se libertar
dessa falsa obsesso de que apenas aqueles que a nos
se assemelham nos so prximos, e que, para serem
fraternos conosco, os outros devem ser idnticos a ns.
o primeiro passo na aprendizagem da autenticidade.
(MAILHIOT, 2013, p. 111)
Assim, quando decidimos buscar uma reflexo sobre grupos e as dinmicas
que emergem das interaes, pensamos nos grupos em processos formativos
encontrados nos cursos organizados por turmas, nas salas de aula em convivncia
e relacionamentos de aprendizagem, para compreender as relaes interpessoais e
suas implicaes para aprender a ser e a conviver.
O grupo o contexto onde se pode reconstruir e criar

significados, vivenciar e re-significar questes, atravs da
troca de informaes, do insight, da identificao e outros
processos (Ribeiro, 1995). O grupo funciona como um
campo de referncias cognitivas e afetivas, onde o sujeito
se integra e se reconhece, podendo tanto bloquear quanto
estimular processos criativos e crticos. (AFONSO; SILVA;
ABADE, 2009, p.708)
Segundo Afonso, Silva e Abade (2009), o grupo um espao de abertura tecido

por uma rede de vnculos entre os participantes e na medida em que so construdas
relaes de cooperao, no impedindo os conflitos, mas minimizando-os, o ambiente
de aprendizagem se torna mais acolhedor e o educando encontra foras para se
entregar ao risco de se educar. O sentimento de acolhimento representa assim um
suporte para o processo de aprender.
414
O uso de processos que valorizam a dinmica de grupo

em salas de aula constitui-se em uma possibilidade de
exercitar a vivncia em ludicidade e em desafio e que,
se esta vivncia for trabalhada com calo em um plano
de ensino estruturado adequadamente, permitir que os
alunos sejam induzidos a reflexes que podem produzir
cognio do modus operandi de um dado paradigma, seja
esse paradigma qual for, permitindo, por isso mesmo,
que o docente possa fazer uso dessa reflexo critica
produzida pelo exerccio da dinmica para extrapolar para
diferentes terrenos de sua prtica pedaggica, produzindo
conhecimento de natureza formativa autctone. (SILVA,
2008, p. 86-87).

Um dos destaques no Brasil nos estudos sobre os processos de grupos, surge das
pesquisas em psicologia social realizados por Moscovici (2002). A autora trabalha com
o Laboratrio de Sensibilidade que oferece um formato de trabalho com interaes
grupais, de modo similar proposta de T-grupo de Kurt Lewin em vrios aspectos.
Ambas as modalidades de processos grupais esto baseadas numa proposta que se
antecipa em registrar o seu distanciamento da ideia de terapia de grupo, visto que o
sentido real do laboratrio e do t-grupo a realizao de formao para participantes
no conflitados e que buscam adquirir e aperfeioar habilidades como membros de
grupos, sendo o aqui-e-agora vivenciados conjuntamente valorizados para o aspecto
formativo. Percebe-se neste contexto participantes mais abertos e motivados para
o crescimento. As fontes de aprendizagem provm da confiana em si e no prprio
grupo.
METODOLOGIA
Esta pesquisa, de forma mais ampla, situa-se no campo multiparadigmtico da

pesquisa qualitativa. Lincoln e Denzin (2006, p. 390) defendem que os pesquisadores,
nessa perspectiva, [...] so suscetveis ao valor da abordagem de mltiplos mtodos,
tendo um compromisso com a perspectiva naturalista e a compreenso interpretativa
da experincia humana.
Foram investigados 14 (quatorze) adolescentes de baixa renda, com faixa etria
entre 14 e 17 anos, frequentando da 6 ano do ensino fundamental ao 2 ano do
ensino mdio quando da concluso da pesquisa. Os participantes estudavam pela
manh em escolas de ensino formal (pblicas) da cidade do Recife e no perodo da
tarde faziam parte de um curso de educao no formal, oferecido por uma entidade
de carter civil da comunidade do Coque, Recife, e que tinha por objetivo favorecer
415
processos grupais.
As intervenes com vistas ao desenvolvimento grupal organizaram-se a partir
da realizao de 30 encontros e seguiam os moldes dos grupos de sensibilidade de
Moscovici (2004, 2012). Inclumos um pr-encontro no qual apresentamos o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e aplicamos o Teste Sociomtrico. Tambm
acrescentamos um encontro final no qual realizamos uma apresentao parcial dos
dados aos participantes, assim como reaplicamos o Teste sociomtrico no intuito de
acompanhar se houve deslocamentos dos participantes dentro da estrutura grupal.
Os encontros foram realizados numa sala de aula de uma organizao da
sociedade civil da comunidade do Coque, Recife/PE. Cada encontro de interveno
seguia 3 momentos vivenciais espiralados:
1 Momento: INTROSPECO EU COMIGO MESMO - Cada participante
era orientado num clima de tranquilidade e silncio a refletir e a tentar se perceber,
entrar em contato consigo mesmo, observar suas emoes e seu estado de esprito
ou a realizar atividades direcionadas com essa inteno. A inteno era propor uma
espcie de preparao para as interaes com o grupo.
2 Momento: DIALGICO EU COM OS OUTROS Abertura de roda de
dilogos para socializar as reflexes feitas individualmente, seguida de dinmicas
grupais apresentadas por Moscovici (2012, 2004).
3 Momento: CONVIVER NS TODOS - Todos juntos foram envolvidos em
atividades de tarefa, um momento de criao. Assim vrias oportunidades foram
propostas: elaborao de cartazes, cenas teatrais ou qualquer expresso simblica
que representem o que foi compreendido/aprendido no dia sobre a temtica. Ao final
de cada encontro os estudantes eram convidados a registrar de forma verbal ou escrita
quais os sentimentos e impresses do encontro vivenciado.
Durante todos os encontros realizamos observao participante na perspectiva
de Malheiros (2011). A construo dos dados deu-se atravs do Teste Sociomtrico.
Ele foi proposto por Moreno (1974) como instrumento metodolgico para estudar, medir
e compreender a rede de relaes que se estabelecem naturalmente nos grupos, e
que, em ltima instncia, indica a sade e a patologia das relaes humanas em geral
e o nvel de coeso e da sade grupal. De acordo com Moreno (1974, p. 41-42), ele
[...] um mtodo de pesquisa de estruturas sociais atravs

da medida das atraes e rejeies que existem entre
os membros de um grupo. No domnio das relaes
interpessoais, so utilizados conceitos de significado
humano, como escolha e averso [...].
Paixo, Muchon e Solomon (2002, p. 166), partindo do trabalho de Moreno,

416 criador do psicodrama, apontam que o questionrio sociomtrico permite [...] observar,
descrever e medir o grau de coeso grupal, ou seja, a rede de relaes entre os
participantes. [...] pesquisa ele as alteraes e as repulses dos componentes do
grupo. Corroborando com esta ideia, Naffah Neto (1979) afirma que o objetivo do
teste sociomtrico pesquisar a estrutura dos grupos humanos, suas configuraes
fixas e mveis, suas formaes e transformaes e toda a fora criadora que os anima
em seus movimentos espontneos de abertura, participao e comprometimento com
sua prpria existncia intersubjetiva. Gil (1995, p. 154) indica que sua aplicao no
campo educacional possibilita:
[...] a obteno, com bastante preciso, dos seguintes

dados: a) a posio que cada um dos componentes ocupa
no grupo, bem como a que julga ocupar; b) as relaes de
afinidade e de conflito entre os componentes do grupo; c)
a estrutura sociomtrica do grupo; rede de comunicaes,
focos de tenses, subgrupos etc.; d) a dinmica dos grupos:
modificaes dos quadros e evoluo dos processos
grupais.
Durante cada uma das aplicaes, o pesquisador entregou a cada um dos

participantes uma Ficha de Sociograma, adaptada do questionrio Quem escolhe
quem desenvolvido por Paixo; Muchon e Solomon (2002), contendo trs perguntas,
relacionadas as seguintes situaes: situao afetiva (Quem eu escolheria para
meu companheiro de diverses), situao intelectual e cultural (A quem do grupo eu
escolheria para me ajudar nos estudos) e situao funcional (A quem eu escolheria
para ser meu representante de turma). O critrio de escolha destas trs situaes foi
montando juntamente com os membros do grupo que deveriam escolher uma situao
plausvel de ser realizada.
Cada um dos participantes foi estimulado a escolher trs companheiros para cada
uma das atividades. Com as respostas dadas pelos membros do grupo e registrado
nos Testes Sociomtricos de Escolhas, tem-se um esquema diagnstico (sociograma)
da rede de relaes intragrupais que, por sua vez, servir de base para a anlise e
compreenso das relaes intersubjetivas que ocorrem no grupo.
Os dois momentos de aplicao do teste sociomtrico foram denominados nesta
pesquisa de Incio para a aplicao realizada no incio do estudo e Final para
aplicao realizada no final do estudo.
RESULTADOS
Apresentamos a seguir quatro Sociogramas que, de uma forma mais direta,

revelam os principais aspectos da rede de relaes que se formam a partir do critrio
417
utilizado nas respostas ao Teste Sociomtrico, bem como as relaes de lideranas
que se estabelecem na estrutura do grupo.
O primeiro Sociograma (Figura 1) mostra-nos, como uma espcie de fotografia
panormica do grupo no incio e ao final da observao, o conjunto de todas as eleies
(positivas) decorrentes do Teste Sociomtrico, indicando a natureza, as congruncias
das eleies e as direes das atraes que se estabelecem no grupo em funo
do critrio estabelecido para as trs situaes escolhidas nesta pesquisa: situao
afetiva, intelectual e funcional.
A ordem e a direo das eleies so representadas por setas em cores
diferentes, a saber: as setas na cor vermelha indicam as eleies na situao afetiva,
as azuis indicam as eleies na situao intelectual e as verdes indicam as eleies
na situao funcional.
Sociograma geral das trs situaes pesquisadas
Fonte: os autores
No Sociograma acima, todos os aspectos da rede sociomtrica do grupo so

representados graficamente da seguinte forma:
418 a) A natureza das eleies as eleies positivas (atraes) no grupo so
marcadas por setas, sendo as setas vermelhas indicadoras da situao afetiva,
enquanto as setas azuis indicam a situao Intelectual e as setes verdes a situao
funcional.
b) A direo das eleies a origem e a direo das setas indicam aquele que
realiza as eleies e a quem elas se dirigem.
c) As congruncias das eleies (mutualidades): quando duas pessoas do grupo
se elegem mutuamente de forma positiva (escolhem-se mutuamente), haver setes
com pontas duplas, indicando a mutualidade das escolhas.
Utilizamos, ainda, a nomenclatura moreniana para expressar as diferentes
posies dos indivduos no grupo:
1. Subgrupo: indica o nmero de subgrupos existentes dentro do grupo;
2. Solitrio: o que no escolhe e que tambm no escolhido pelos outros
participantes.
3. Perifrico: indivduo que escolhe, mas que no escolhido por ningum;
4. Lder: indivduo mais votado ou aquele que recebeu maior nmero de
escolhas;
5. Isolado: escolhido, mas no escolhe ningum.
Assim, diante do Sociograma em questo, podemos observar, no obstante o
congestionamento visual, que, de todas as eleies positivas feitas pelos membros
do grupo, formam-se as tabelas T1, T2, T3, T4 e T5, referentes, respectivamente, ao
nmero de subgrupos, participantes solitrios, perifricos, concentrao em torno do
lder e isolados; estes dados prestam-se para observar as mudanas na estrutura do
grupo acompanhado.
Tabela 1: Nmero de subgrupos nas trs situaes estudadas
Subgrupos
Situaes
Incio Final
Situao Afetiva 5 0
Situao Intelectual 5 0
Situao Funcional 4 0
Total 14 0
Fonte: os autores
Uma viso geral desta tabela nos permite perceber uma ausncia de subgrupos
ao final da avaliao o que indica a presena de um aumento na rede de relaes
grupais. Isto parece indicar, em funo da ausncia de subgrupos, que o grupo de
alunos teve uma evoluo na estrutura das relaes grupais a partir da experincia
vivenciada, pois a presena de subgrupos indica que o grupo ainda est na fase de 419
agrupamento, no havendo ainda uma estrutura de grupo na rede de relaes. No
foram encontradas diferenas entre as trs situaes pesquisadas (afetiva, intelectual
e funcional) quanto ao nmero de subgrupos.
Tabela 2: Nmero de Solitrios nas trs situaes estudadas
Solitrios
Situaes
Incio Final
Situao Afetiva
2 0
Situao Intelectual
4 0
Situao Funcional
3 0
Fonte: os autores
Como destaca a teoria moreniana, o solitrio algum que ainda no faz parte
do grupo, pois no se sente vinculado a ningum, como tambm no includo pelos
outros participantes. No grupo em estudo, tivemos no incio a presena de cinco
solitrios no total das situaes, sendo que a situao intelectual era a que favorecia
o maior aparecimento deste fenmeno, quatro alunos ao todo. Destes quatro alunos,
dois (Gudimylla e Pedro) no se ligavam ao grupo em nenhuma das trs situaes, o
que nos leva a pensar nas dificuldades apresentadas, principalmente por Pedro para
permanecer no grupo, j que Gudimylla ao final estava includa na rede de relaes,
enquanto ele no foi nem citado na composio da rede grupal. Vale salientar que
este aluno apresentava desde o incio da interveno uma extrema dificuldade de
acompanhar as atividades do grupo, tanto a nvel cognitivo, como afetivo e relacional,
permanecendo no curso pela [...] insistncia da me, que queria porque queria que o
filho conseguisse melhorar de vida (Observao participante).
Ao final da avaliao, todos os indivduos estavam includos no grupo, com
exceo de Pedro que saiu do grupo antes da sua concluso. Isto pode indicar que
houve um aumento dos processos de incluso dentro do grupo, pois estes alunos
passaram a fazer parte da teia grupal.
Tabela 3: Nmero de Perifricos nas trs situaes estudadas
Situaes Perifricos
420
Incio Final
Situao Afetiva 4 2
Fonte: os autores
Os perifricos so os elementos que ocupam as margens do grupo e tenderam

a aumentar de nmero com o processo de intensificao das relaes grupais, da
reduo dos subgrupos e forte concentrao em torno de alguns lderes.
O aumento dos perifricos tambm indica uma intensa movimentao interna
na rede grupal, na qual os seus elementos esto em um processo de movimento
dinmico em busca de novas parcerias que lhes permitam uma participao mais
efetiva dentro do grupo. Assim, espera-se que haja uma diminuio gradativa do
nmero de perifricos ao longo do trabalho; contudo, na etapa de reorganizao
grupal era esperado este aumento.
Tabela 4:Nmero de Concentrao mxima em torno do lder nas trs situaes
estudadas
Concentrao mxima em torno do Lder

Incio Final
Situao Afetiva 3 9
Fonte: os autores
Segundo Moscovici (2012), o termo lder refere-se pessoa no grupo qual foi
atribuda, formal ou informalmente, uma responsabilidade para dirigir e coordenar as
atividades relacionadas s tarefas ou metas a serem alcanadas pelo grupo. O lder,
portanto, aquela pessoa que assume a tarefa de orientar e influenciar os membros
do grupo na direo de suas metas.
O ndice de eleies positivas recebidas por um determinado membro do grupo
indica o grau de liderana que ele exerce na estrutura grupal. Neste sentido podemos
perceber que aps a experincia houve um aumento significativo tanto no nmero
de lideranas potenciais, como a emergncia clara de fortes lideranas. Os alunos
Joaquim Neto e Aristfanes, que j sinalizavam um potencial de liderana no incio do 421
trabalho, fortaleceram-se, conseguindo atrair um maior nmero de participantes.
A compreenso do fenmeno liderana supe compreendermos as redes de
relaes que se estabelecem entre os membros de um determinado grupo em um
determinado contexto, afinal, como afirma Moreno (1994b, p. 198),
Liderar funo da estrutura grupal. A forma que assume

depende da constelao do grupo em particular. O ndice
de poder de determinado lder depende dos ndices
de poder das pessoas que so atradas e influenciadas
por ele. Tais ndices so expressos, da mesma forma,
pelo nmero de pessoas atradas e dominadas por elas.
Portanto, o ndice de fora do lder tambm depende das
redes de comunicao psicossocial a que estas pessoas
pertencem e da posio que as prprias redes tm em
toda a coletividade onde sua liderana opera.
Neste sentido, houve um incremento da liderana no nvel funcional, possivelmente

decorrente do fato de terem sido as duas lideranas mais votadas, nesta rea,
responsveis por dirigirem o grupo de discusso dos alunos. Este grupo foi criado
pelos alunos para favorecer o fortalecimento dos laos entre eles e tambm ajudar
nos processos de negociao com a instituio. No houve diferena na escolha entre
as lideranas nas trs situaes, ou seja, os lideres escolhidos estavam presentes
nas trs situaes, o que nos parece indicar que a escolha do lder estava sendo
feita mediante a sua capacidade de congregar coerentemente as vrias dimenses
pesquisadas (afetiva, intelectual e funcional), o que corrobora com a ideia de que uma
educao que estimule as relaes grupais ajuda na emergncia e fortalecimento das
lideranas.
O termo liderana, aqui utilizado, refere-se ao modo pelo qual a pessoa, na
posio de lder, orienta e influencia os demais membros do grupo. Da podermos falar
em estilos de liderana (BERGAMINI, 1994). Neste sentido, mais que o aumento
da liderana, buscamos atravs da observao participante tambm perceber qual o
estilo das lideranas escolhidas pelo grupo. Afinal, no incio do curso, por exemplo,
o aluno Aristfanes era escolhido como lder pelo seu potencial cognitivo; contudo,
permanecia isolado, negando-se a estabelecer contato e a assumir tal posio. Assim,
chegamos concluso de que o que mais marcava as lideranas, escolhidas no
final, era a sua capacidade de estabelecer um relacionamento intra e interpessoal
sob todos os aspectos, seja na relao com os seus pares, seja na relao com as
instncias superiores ou externas ao grupo. Estes alunos eram capazes de congregar
as competncias desenvolvidas no processo de formao e mobiliz-las dos vnculos
sociais em todas as direes e no seio da comunidade.
422
As atitudes manifestas por estas lideranas as colocam como democrticas,
sendo inclusive capazes de sustentar vnculos de atrao com os membros que
apresentavam maior dificuldade, como foi o caso do aluno Caio.
Tabela 5: Nmero de Isolados para as trs situaes estudadas
Isolados
Incio Final
Situao Afetiva 2 0
Fonte: os autores
O nmero de isolados, ou seja, o nmero de alunos que so eleitos mas no

escolhem ningum foi nulo ao final da observao, indicando que todos se encontram
interligados em uma complexa teia de relaes, na qual mesmo que algum no
escolha acaba vinculando-se ao grupo pela fora de atrao das eleies sobre si.
NDICE DE MUDANA
Procuramos tambm acompanhar as modificaes gerais da posio dos alunos

no grupo nas trs situaes pesquisadas, como mostra os sociogramas F2, F3 e
F4 a seguir. Para tal anlise, tomamos como parmetro que cada participante da
pesquisa tinha a possibilidade de trs escolhas, gerando assim um parmetro de
anlise escalonar de 0 a 3.
423
Situao Afetiva: Quem eu escolheria para meu companheiro de diverses
Fonte: Os autores
Na situao afetiva ocorreram 25 mudanas de posies na escolha individual

de cada participante do grupo, acarretando assim um ndice de mudana de 76% em
relao ao total das escolhas finais, ou seja, bem mais da metade do grupo apresentou
mudanas de posies.
Situao Intelectual: Quem do grupo eu pediria para me ajudar nos estudos

Fonte: Os autores
Na situao intelectual ocorreram 23 mudanas de posies dentro do grupo,
indicando que o ndice de mudana foi de 79% em relao ao total das escolhas
finais, ou seja, bem mais da metade do grupo apresentou mudanas de posio aps
a observao da experincia.
Situao Funcional: A quem eu escolheria para ser meu representante de turma

Fonte: Os autores
424
Na situao funcional ocorreram 20 mudanas de posies na escolha individual
de cada participante do grupo, o que nos d um ndice de mudana de 91% em
relao ao total das escolhas finais, ou seja, quase todo o grupo mudou de posio
ao final da experincia.
Contabilizando as trs situaes pesquisadas, ocorreram no geral 68 mudanas
de posies dentro do grupo, o que nos d um ndice de mudana 81% em relao ao
total das escolhas finais, ou seja, a grande maioria do grupo mudou de preferncia aps
o trabalho realizado no grupo. No houve diferena entre as mudanas da situao
afetiva e intelectual, o que nos oferece mais uma pista de que as mudanas estavam
ocorrendo em funo de uma percepo mais integral do outro, no separao
entre afeto e cognio; contudo, houve um grande aumento nas mudanas no que
diz respeito situao funcional, possivelmente pelo aumento e fortalecimento das
lideranas e reduo no nmero de subgrupos, pois isto favorecia a agregao dos
participantes, inclusive daqueles que estavam isolados e solitrios dentro do grupo.
CONSIDERAES FINAIS: TECENDO REDES SOLIDRIAS
Uma anlise geral dos dados do Teste Sociomtrico nos permite dizer que, no
incio do trabalho, a rede de relaes presentes no possibilita classificar a juno
dos indivduos como um grupo, seria mais o que na literatura especializada em
grupo classifica-se de agrupamento, ou seja, os participantes estavam agrupados,
colocados juntos, sem necessariamente constiturem um grupo propriamente dito.
Ao final da interveno comea a emergir uma concepo de grupo como uma
rede de solidariedade (SOUZA SANTOS, 2000) que tem conscincia de ter algo em
comum e cuja ao socialmente expressiva e voltada para formao humana nas
suas mltiplas dimenses. Percebemos a possibilidade de surgir no tecido social, com
base nos laos de solidariedade, pertencimento e ciclo do dom (dar, receber e retribuir),
uma nova configurao grupal. Tal configurao pode possibilitar a superao dos
entraves relacionais por meio de uma lgica das relaes interpessoais, apoiada nos
valores humanos e em uma cultura de paz. Isto pode nos oferecer reflexes sobre o
significado das novas perspectivas de participao nos interesses coletivos no campo
educacional.
Os resultados do teste sociomtrico associados observao participante nos
permitiram reconhecer a presena das seguintes caractersticas no grupo em questo
aps a interveno:
a) Os participantes estavam em maior contato entre si, ou seja, houve um
aumento das relaes face a face, indicando uma ampliao do contato interpessoal;
isto pode ser percebido pela reduo dos subgrupos, ausncia de isolados e solitrios
e aumento das lideranas. Assim podemos falar no surgimento de um grupo.
b) Reconheciam-se mutuamente, ou seja, os alunos tinham representaes 425
internas uns dos outros, o que implicava que cada um era percebido e discriminado
como um elemento especfico e nico daquele grupo. Isto , os membros do grupo
deixaram de ser totais estranhos uns para os outros, perdendo a perspectiva de serem
rostos annimos da multido.
c) Houve um aumento significativo das interaes entre os participantes; o grupo,
do ponto de vista dinmico, resulta da interao de seus membros, o que nos permite
falar da presena de um grupo ao final da observao. A intensa rede de relao pode
ser percebida pelo alto nvel de influncia que os membros passaram a ter uns sobre
os outros, de forma que mesmo quem no influencia, acaba sendo influenciado a
participar de alguma maneira na configurao grupal.
d) Estavam conscientes de ter algo significativo em comum, ou seja, os membros
do grupo reconheciam, ainda que alguns de forma intuitiva e subliminar, que havia
aspectos significativos que os uniam e os tornavam diferentes dos no membros do
grupo. O que significativo varia muito de um grupo para o outro, no entanto, mesmo
que essas caractersticas no estejam explicitadas, ficou claro que a busca pelo
crescimento pessoal em vrios nveis unia todo o grupo.
e) Tinham metas coletivas, ou seja, o grupo tinha uma razo de existir, algo que
congregava os interesses e a ao de seus membros em torno de objetivos comuns.
Esses objetivos estavam bastante explcitos e definidos. Contudo como ocorre em
todo grupo que se rene para atingir metas de ordem psicolgica e social, h uma
intensa complexidade, sendo estas metas afetadas pelas dinmicas vivenciadas ao
longo do grupo, sem, todavia, perderem o objetivo do crescimento.
f) Interdependem na busca de suas metas, ou seja, mais que apenas interagir ou
ter metas em comum, os membros do grupo, na verdade, dependiam, ao menos em
algum grau, uns dos outros, para atingir seus objetivos. Os trabalhos ou as atividades
realizadas pelo grupo envolviam os participantes de tal modo que os resultados
dependiam dos esforos coordenados de todos os seus membros, e a deficincia ou
a eficincia da ao de cada um refletia na atuao dos outros e no resultado final
obtido pelo grupo.
g) Constituam uma entidade comum, uma totalidade, um sistema, um todo
orgnico que era mais que a mera soma de seus membros ou da interao entre
eles. Nesse sentido, podemos dizer que o grupo constitua uma entidade, algo com a
qualidade de ser uma unidade emergente da diversidade de seus membros, e no a
simples justaposio de fragmentos independentes.
Em uma perspectiva mais abrangente, o grupo investigado constituiu-se um
espao de pertencimento, de autoafirmao e formao. Ou seja, no cotidiano das
suas relaes grupais os atores/protagonistas passaram a se formar, na medida em
que as experincias de deslocamento permitia ampliar as formas de ser e conviver.
426 O aprender a viver juntos apontado pela experincia, ajuda-nos a pensar um
pedagogia que promova o respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso
mtua e da solidariedade. Como indica Gadotti (2000), esta dimenso de solidariedade
e convivncia necessria s novas perspectivas em educao.
Assim, a misso da educao dentro de uma perspectiva solidria e de
convivncia , pois, transmitir conhecimentos sobre a diversidade humana, bem como
mostrar e levar as pessoas a se conscientizar sobre as interdependncias entre todos
os seres humanos.
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FORMAO DOCENTE E O PROCESSO DE CONSTITUIO IDENTITRIA:
A NARRATIVA DE UMA PROFESSORA DA EDUCAO BSICA
Giovana Maria Belm Falco (UECE)

giovana.belem@yahoo.com.br
INTRODUO
Estudar identidade significa entender que este tema abarca mltiplas dimenses,
implica pensar nos aspectos histricos, sociais, polticos e subjetivos que se entrelaam
na constituio do ser, denotando a complexidade que o assunto enseja.
O prprio estudo da temtica j traz em si elementos a serem refletidos, posto
que esta categoria transita por diversas reas do conhecimento, como a educao,
sociologia, a antropologia, a psicologia, dentre outras. Sendo assim, cada rea lana
um olhar especfico ao tema, dependendo da perspectiva que se quer abordar. Alm
disso, a identidade compreendida de modo diverso conforme as vises de homem e
de mundo adotadas pelos pesquisadores.
430 Entender aspectos da identidade docente exige pensar neste processo como
histrico, uma vez que a forma de pensar a profisso foi sendo construda ao longo
dos anos, influenciada por aspectos econmicos, polticos, sociais que no podem ser
desconsiderados. Ao mesmo tempo, requer entender que este um caminho singular,
trilhado por vrias escolhas, aes, intenes, sentimentos e vivncias. tambm
coletivo, pois somos seres que nos produzimos nas interaes com os outros. Por
conseguinte, pensar a identidade docente significa refletir sobre processos coletivos,
acontecendo com base em trocas.
Como profissional, o docente vem escrevendo uma histria alicerada em muitos
elementos especficos como, a pouca valorizao profissional, a luta por direitos, o objeto
do trabalho, etc. Sua ao profissional tambm contempla caractersticas singulares,
que podem ser percebidas em sua prtica docente, nas relaes estabelecidas e
na formao profissional. Tudo isso confere a esse profissional elementos de uma
identidade prpria, processo por demais complexo, plural, que no se pode pensar
como algo acabado, estando em permanente devir. Nesta perspectiva, Nvoa (2000)
afirma:
A identidade no um dado adquirido, no uma

propriedade, no um produto. A identidade um lugar de
lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras
de ser e estar na profisso. Por isso, mais adequado
falar em processo identitrio, realando a mescla dinmica
que caracteriza a maneira de cada um se sente e se diz
professor (p.16).
A significao social que a profisso assume, bem como o sentido que o prprio
docente atribui sua atividade so elementos importantes na compreenso do
processo identitrio. Destarte, no so raras as falas dos professores denunciando
um mal-estar por no se sentirem reconhecidos, valorizados e por se verem negados,
muitas vezes, como sujeitos, levando-os a no se reconhecerem naquilo que fazem.
Outro elemento a ser refletido neste processo de constituio da identidade,
refere-se ao fazer docente. Diversos estudos apontam a prtica docente como um dos
pontos mais significativas para a percepo de ser professor. A experincia, no entanto,
precisa estar embasada em uma formao profissional, que deve ser contnua, que
favorea a autonomia, o pensar. Neste sentido Farias (2006) aponta, que a formao e
o trabalho so contextos de socializao que possibilitam ao professor se reconhecer
como profissional, construindo-se a partir de suas relaes com os saberes e com o
exerccio da docncia.
Considerando a formao como importante elemento na re (significao) da
identidade docente, Gatti (1996) lembra que a identidade precisa ser considerada nos
processos formativos. Ainda de acordo com a autora, a identidade define um modo
de ser no mundo, num dado momento, numa dada cultura, numa histria, afetando
o professor em suas perspectivas em relao formao e suas formas de atuao
profissional.
431
Nvoa (1995) advoga que a formao docente vai alm do aprendizado de
metodologias e de aquisio de conhecimentos. Ela est relacionada ao crescimento
e ao aperfeioamento dos professores como profissionais, apresentando-se como
aspecto importante na constituio da identidade do professor. Portanto, processo
formativo significa investimento pessoal, trabalho sobre os percursos e os projetos
prprios, com vistas construo de identidade profissional. Pimenta (1999) corrobora
com a ideia de que a formao de professores um processo contnuo de elaborao
e reelaborao da identidade, quando afirma que esta permite aos professores re-
significar saberes e formas de atuao a partir das necessidades e desafios que o
ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano.
O processo de constituio identitria do professor precisa, portanto, incluir a
relao de uma subjetividade com a histria, com o mundo social e cultural, com o
conhecimento, com a histria de vida. Aspectos que esto em permanente mudana.
De acordo com a concepo psicossocial de identidade defendida por Ciampa
(2005), esta entendida a partir do sintagma identidade-metamorfose-emancipao e
como tal dinmica, est em permanente processo de constituio, que acontece ao
longo da histria, sujeita s transformaes scio-histricas.
Para Ciampa (2005), este o processo de constituio identitria tem incio
desde o nascimento e continua at a morte, podendo inclusive ultrapassar os limites
biolgicos. Ainda de acordo com o autor, do contexto histrico e social em que o
homem vive que decorrem suas determinaes e, consequentemente, emergem as
possibilidades ou impossibilidades, os modos e as alternativas de identidade (p.72).
Ciampa, expressa que quando compreendemos a identidade tambm compreendemos
a relao indivduosociedade, reafirmando que este processo subjetivo expressa
uma realidade concreta.
Ciampa (2006) afirma que o processo de formao da identidade envolve tanto a
individualizao como a socializao, articulando igualdade (semelhana) e diferena.
a partir do outro que vamos constituindo nossa identidade. Ao mesmo tempo que
tomo o outro como referncia, eu me diferencio dele, porque no sou ele. Assim,
vamos sendo reconhecidos e nos reconhecemos diferente do outro. O autor ainda
esclarece que neste processo, o que o outro diz e pensa a nosso respeito passa
a ser importante, indicando o modo como vemos a ns mesmos. Sendo assim, a
socializao no inibe, nem impede, mas garante e facilita a individualizao. Para ele
o singular se materializa no universal, por fazermos parte de um determinado grupo
e em funo de nossa singularidade nos igualamos e nos diferenciamos. Na mesma
perspectiva, Lima (2010) aponta que a singularidade nos diferencia enquanto sujeitos
e, ao mesmo tempo, nos iguala nas expectativas em relao sociedade. portanto,
na articulao entre subjetividade e objetividade das relaes sociais que vamos
constituindo nossa identidade, ou seja, os elementos subjetivos esto estreitamente
432 relacionados com as condies objetivas advindas do contexto social.
A articulao entre igualdade e diferena; objetividade e subjetividade na
constituio da identidade possibilita compreender algumas questes sociais, e de
modo particular, aquelas ligadas rea da educao. De acordo com Carvalho (2004),
a identidade nesta perspectiva orienta uma pedagogia e um currculo que considere
a identidade e a diferena como processos de produo social, como processos que
envolvem as relaes de poder.
Neste sentido, indagamos sobre as condies em que os docentes vm
alicerando sua formao e como esta vem intervindo na forma de se reconhecerem
docentes.
Objetivando compreender os significados que os docentes atribuem formao
docente em sua constituio identitria, este estudo parte de uma investigao mais
ampla, da tese em construo intitulada Ser e fazer-se professor supervisor do PIBID77:
movimentos na constituio da identidade, que tem por objetivo compreender
77 O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) aparece no cenrio de novas

demandas da educao, promovendo a insero de alunos dos diversos cursos de licenciatura
em escolas pblicas onde sero supervisionados diretamente por professores da Escola Bsica,
que no Programa descrito como coformador. O Programa prev tambm a participao de
professores do Ensino Superior, de licenciaturas especficas, que podem assumir as funes
de coordenador institucional ou coordenador de rea. Na proposta do Programa, os alunos
dos cursos de licenciatura participam de experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas
docentes de carter inovador e interdisciplinar, que busquem a superao de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2010, p. 3).
o processo de constituio identitria do professor da Educao Bsica participante
do PIBID a partir dos significados e sentidos produzidos sobre esta atividade. A
investigao se apresenta como proposta de doutoramento em Educao no mbito
da linha de pesquisa Formao e Desenvolvimento Profissional em Educao. Para a
tese foram entrevistados 4 professores supervisores do PIBID/UECE/Pedagogia, dos
seguintes municpios: Limoeiro do Norte, Fortaleza, Itapipoca e Crates. Utilizamos as
narrativas (auto) biogrficas como caminho metodolgico.
Neste artigo em particular, buscamos refletir sobre uma das perguntas realizadas
na entrevista da referida tese. Em consonncia com a reflexo que nos propomos a
analisar, definimos para este escrito o seguinte problema: quais os significados que
os docentes atribuem formao docente em sua constituio dentitria? Tomamos
para anlise a entrevista da professora do municpio de Limoeiro do Norte.
A seguir iremos apresentar as concepes e escolhas metodolgicas que
nortearam este estudo.
CAMINHO METODOLGICO
A escolha por uma trajetria metodolgica revela muito sobre o pesquisador,

expressa o modo que este compreende cincia, pesquisa e a forma que se relaciona
433
com seu objeto de estudo. Este no um momento fcil, exigindo do pesquisador
cuidado, rigor e coerncia. Todo o percurso precisa estar atento aos objetivos a serem
perseguidos, mas ao mesmo tempo, devem fazer sentido para quem est pesquisando.
a partir da narrativa da professora que pretendemos entender os significados
da formao docente em seu processo identitrio. Para tanto, ouvimos a professora
buscando apreender elementos de sua histria formativa, iniciada num tempo mais
longnquo de suas vidas escolares. Entendemos que a identidade docente se constitui
ao longo de uma histria, das diversas experincias formativas que vo definindo
as escolhas e o jeito de atuao. Sendo assim, ouvir as histrias dos professores
permite entend-los melhor e conhec-los de modo mais integral. Ao mesmo tempo,
ao adentrarmos em histrias singulares estaremos conhecendo elementos de uma
realidade mais abrangente, comum a outros sujeitos.
A entrevista semi estruturada buscou investigar elementos da histria de vida
dessa professora, dando nfase na histria formativa da mesma, a fim de entender
o significado desta no processo de constituio identitria. A narrativa foi organizada
mediante categorias que permitiram analisar de modo qualitativo as falas da docente.
Objetivando manter o anonimato esta ser identificada por LM
Antes de apresentarmos as falas da entrevistada abordaremos sobre alguns
elementos da pesquisa (auto) biogrfica, proposta metodolgica que fundamenta este
escrito.
Narrativas auto (biogrficas): para alm de um caminho metodolgico
Narrar sobre as histrias de vida, ganha nas reas das cincias humanas e
sociais nomenclaturas e possibilidades diversas. A prtica h muito vem sendo
utilizada pela humanidade, mas como caminho investigativo surge em oposio aos
mtodos positivistas de fazer cincia. De acordo com Bueno (2002), essa perspectiva
metodolgica foi largamente empregada nos anos 1920 e 1930 pelos socilogos da
Escola de Chicago, que buscavam alternativas sociologia positivista. Aps esse
perodo, caiu em quase completo desuso, devido a preponderncia da pesquisa
emprica entre os socilogos americanos. somente nos anos 1980, que ouvir a
narrativa dos sujeitos volta a ganhar visibilidade nas cincias sociais, num contexto
pautado na crtica a objetividade.
Gaulejac (2005), aponta que o objetivo da histria de vida ter acesso a
uma realidade que ultrapassa quem narra. Desse modo, a histria pessoal de
cada personagem permite entender muito mais que uma histria singular, ela nos
fornece elementos para entendermos a histria de uma coletividade, o universo do
qual faz parte, considerando que os contextos apresentam elementos em comum. O
narrador aborda sua trajetria individual, mas tambm as trajetrias coletivas, numa
relao dialtica. Assim, quando um professor relata sua histria ele certamente traz
434
elementos que dizem respeito a outros professores, uma vez que na articulao
entre subjetividade e objetividade que os sujeitos se constituem. Para Ferraroti (1988,
p. 26): nosso sistema social encontra-se integralmente em cada um dos nossos actos,
em cada um dos nossos sonhos, delrios, obras comportamentos. E a histria deste
sistema est contida por inteiro na histria de nossa vida individual.
Moita (1995), considera a pesquisa (auto) biogrfica com potencialidades de
dilogo entre o individual e o sociocultural, pondo em evidncia o modo como cada
pessoa mobiliza seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, para ir dando
forma sua identidade, num dilogo com os seus contextos. O mtodo (auto) biogrfico
oferece a possibilidade de refletir e de ampliar a conscincia sobre o processo formativo
vivenciado. Ainda de acordo com Souza (2006), as histrias de vida narradas fornecem
elementos para entender a formao docente ao mesmo tempo que permitem entender
os sentimentos e representaes dos atores sociais no seu processo de formao e
autoformao. Em nossa pesquisa, iremos ouvir as narrativas das histrias de vida
dos professores supervisores, dando nfase aos processos formativos vivenciados
por estes ao longo de suas trajetrias. Neste sentido, entendemos que ao contar
a sua histria, revisitando as referncias familiares, escolares, sociais, as relaes
estabelecidas nos diferentes contextos, o professor vai entendendo os sentidos que
atribui as suas vivncias, ao mesmo tempo, que amplia a compreenso sobre si e
sobre seu trabalho, experincia, que sem dvida, transformadora.
Comungamos com Abrao (2009), quando esta destaca o trplice aspecto da
narrativa (auto) biogrfica: como fenmeno, mtodo de investigao e processo de
auto-formao e de interveno. De acordo com a autora, esta deve ser entendida
como fenmeno, pois contm a totalidade de uma experincia de vida que
comunicada ao investigador, sendo ressignificada no justo momento em que se est
narrando. Desse modo, o ato de narrar a sua histria de vida a algum significa revelar
o sentido da sua vida. Ressalta ainda que a narrao comporta uma memria em que
passado, presente e futuro esto imbricados nas significaes com que os sujeitos
da enunciao operam ao rememorar os fatos por eles vivenciados. Outro aspecto da
narrativa apresentado por Abrao (2009), a narrativa como mtodo de investigao.
As histrias de vida possibilitam muito mais que a recolha de dados, permitem a
construo de fontes para a pesquisa, da qual participa o prprio pesquisador, o que
caracteriza o processo de pesquisa que consiste em fazer surgir histrias de vida
em planos histricos ricos de significado, onde afloram tambm aspectos de ordem
subjetiva. Abrao (2009) aponta tambm que as narrativas permitem, dependendo do
modo como so relatadas, universalizar as experincias vividas nas trajetrias dos
personagens apresentados. O ltimo aspecto descrito por Abrao (2009), o processo
de auto-formao e de interveno que a narrativa (auto) biogrfica possibilita. Para
a autora, narrar a sua trajetria permite maior clarificao do conhecimento de si,
435
como pessoa e profissional. Permite tambm refletir sobre as dimenses da formao,
no que concerne construo identitria de professores e formadores. Com efeito, a
narrativa (auto) biogrfica oportuniza ao sujeito que narra, ressignificar o vivido.
Josso (2004), tambm referindo-se ao carter formativo da narrativa, explicita:
[...] colocar em uma narrativa a evoluo de um dilogo

interior consigo mesmo sob a forma de um percurso de
conhecimento e das transformaes da sua relao com
este, permite descobrir que as recordaes-referncias
podem servir, no tempo presente, para alargar e enriquecer
o capital experiencial (JOSSO, 2004, p. 44)
A histria trazida como relato no uma representao exata do passado, mas

uma forma de entender o que aconteceu a partir de elementos do presente, levando
a novas compreenses. Ao narrar sua histria o professor ir entender como foi se
constituindo e se percebendo docente, como se v no presente e projetar expectativas
de vir a ser, colocando a forma de se perceber professor em movimento. Bosi (1995)
destaca que ao lembrar dos acontecimentos que vivenciou, o sujeito no est apenas
revivendo mas est reconstruindo, repensando, com imagens e ideias do presente as
experincias do passado.
Entendemos que ao olhar a histria dessa professora estaremos tambm olhando
para a histria de outros professores, posto que a histria individual construda
em espaos sociais, concretos, numa perspectiva dialtica. Sendo assim, estaremos
desvelando no apenas uma realidade micro, vivenciada pela docente entrevistada,
mas estaremos adentrando numa realidade macro, pois a histria individual revela
uma histria social, como bem esclarece Ferraroti (1988, p. 26): toda vida humana
se revela at nos seus aspectos menos generalizveis, como a sntese vertical de
uma histria social. Todo comportamento ou acto individual nos parece, at nas
formas mais nicas, a sntese horizontal de uma estrutura social. No tpico seguinte
conheceremos a narrativa da entrevistada.
HISTRIA DE VIDA E FORMAO: CONHECENDO A PROFESSORA
LM tem 53 anos, separada, tem 4 filhos e 1 neta. Possui graduao em

Pedagogia pela Universidade Estadual do Cear/ FAFIDAM e especializao em
Produo de material didtico com nfase na diversidade pela UAB. professora da
rede municipal da cidade de Limoeiro do Norte h 20anos, lecionando atualmente na
5 srie do Ensino Fundamental. Desde 2011 professora supervisora do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID).
A participante possui 20 anos de atuao como docente, apresentando portanto
considervel experincia. Alguns estudos sobre a docncia tm evidenciado a
436
existncia de fases distintas na profisso de acordo com o tempo de atuao (Day,
2001, Huberman, 2000). Neste sentido, o largo tempo de experincia da entrevistada
pode ser visto como importante elemento em sua constituio identitria, afinal ser
professor processo que se constitui ao longo de uma vida e como afirmam Pimenta
e Anastasiou (2002):
A identidade profissional constri-se pelo significado que

cada professor, enquanto ator e autor, confere atividade
docente no seu cotidiano, com base em seus valores,
em seu modo de situar-se no mundo, em sua histria de
vida, em suas representaes, em seus saberes, em suas
angstias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser
professor (p. 77).
Ao ser indagada sobre o que podia dizer sobre a formao docente na relao
com quem , foi possvel conhecer elementos importantes da histria de vida dessa
professora e de como foi se constituindo docente.
LM relatou de imediato o ingresso no curso de Pedagogia, restringindo a formao
docente formao inicial. A formao inicial constitui-se em importante elemento no
processo identitrio, sendo responsvel pelo conjunto de aes, vivncias e saberes
intencionalmente desenvolvidos, profissionalizando e possibilitando identificao com
a profisso. No entanto, entendemos que a formao docente no se inicia apenas
quando do ingresso no curso superior, uma vez que existem, tambm, elementos
de natureza biogrfica, anteriores ao inicio formal dessa formao, que influenciam
no aprender e ensinar, saberes que associados s experincias scio-culturais dos
professores compem o substrato de sua formao, que permanente (NUNES,
2001).
Continuando sua fala LM relatou sobre as dificuldades vivenciadas no perodo
da graduao, pois era casada, me e j atuava como professora em escolas
particulares, embora no tivesse vnculo formal. Sua fala denuncia a precarizao do
trabalho docente e nos fornece elementos para pensar na realidade de muitos alunos/
professores.
Em seguida a entrevistada ressalta que apesar das dificuldades considera que
seu curso foi de qualidade, principalmente em funo das exigncias que ele mesma
se fazia.
foi uma formao muito bem feita, muito slida, eu era

muito exigente comigo, quando aluna da pedagogia eu s
queria os melhores trabalhos, melhores notas, eu no me
satisfazia com nada mal feito.
Tambm afirma que alguns professores do curso foram referncia para sua
formao docente, eram professoras tambm exigentes e cuidadosas com os alunos. 437
e tive aqui na pedagogia professores excelentes, que

tambm tinham essa caracterstica de gostar da coisa
organizada.
Nos processos identitrios, a identificao com o outro elemento importante,

afinal nos constitumos nas relaes sociais e nos contextos em que transitamos
(VIGOTSKY, 1994). Olhar para o outro permitiu olhar para si e desse modo LM foi
construindo o seu prprio modo de significar a prtica docente. De acordo com
Ciampa (2005, p.64), O conhecimento de si dado pelo reconhecimento recproco
dos indivduos identificados por meio de um determinado grupo social que existe
objetivamente, com sua histria, suas tradies, suas normas, seus interesses.
Em outro momento de sua fala, ainda se referindo graduao expressa:
s veio a fortalecer essa questo de querer as coisas muito

organizadas e bem feitas, da minha dedicao, eu ficava
muito satisfeita quando ouvia um comentrio da minha
professora com relao ao meu trabalho
A identificao com os professores exigentes e as coisas organizadas, remete

a elementos de sua histria, quando narrou que o pai militar era muito exigente com
os filhos e que era graas a sua dedicao e muito esforo que conseguia agradar ao
pai com as boas notas do colgio.
Conforme Martins (2012) a formao inicial produtora de significao e,
portanto, mediadora de identificao com a docncia. A formao inicial dessa
professora foi aspecto importante em seu processo identitrio, confirmando a sua
escolha profissional e reafirmando caractersticas pessoais que valoriza.
Ainda sobre a graduao em Pedagogia, LM denuncia o distanciamento da
unidade teoria e prtica, quando afirma:
quando eu me formei, que cheguei na sala de aula certa

de que estava prontssima, voc comea a enfrentar
situaes que voc diz: e agora, cad minha teoria para
me ajudar faltou a prtica, faltou conhecer o cho da
escola de verdade.
O relato pessoal da entrevistada traz elementos de uma realidade mais

abrangente sobre a formao inicial, problema que certamente no privilgio do curso
de licenciatura em Pedagogia, mas uma problemtica comum a cursos de licenciatura
e bacharelado. De acordo com Gatti (1995) constitui ainda um grande desafio para os
cursos de graduao a possibilidade de romper com grades curriculares dissociadas
do contexto maior, com contedos repetitivos e desarticulados, onde a teoria se
sobrepe sobre a prtica e no se tem clareza sobre o tipo de profissional que se
438 deseja formar.
Quando indagada sobre a formao continuada, LM aponta a fragilidade da
formao de seu municpio e explica que os cursos oferecidos no conseguem integrar
teoria e prtica.
Os processos formativos destinados aos professores necessitam romper com
orientaes de base tcnica, distante das vivncias e experincias da escola. Esta sem
dvida, no atende a complexidade exigida no contexto pedaggico e nas relaes
que se estabelecem a. preciso uma formao docente que conceba o professor de
modo integral, considerando sua subjetividade, que favorea a reflexo, a criticidade,
a partilha de saberes e experincias, acontecendo de modo colaborativa, ao mesmo
tempo em que deve respeitar as individualidades e valorizar o espao da escola como
local de aprendizagem e de formao.
Formosinho (2009) traz importantes consideraes para esta discusso.
Esclarece que a formao do professor, muitas vezes, baseia-se numa lgica
academizante, com uma viso reducionista da docncia, apresentando caractersticas
como a fragmentao curricular, o distanciamento da prtica, a ruptura ensino e
pesquisa, o fomento a competio e o pouco dilogo com a universidade. O autor
conclama a necessidade de um debate amplo sobre essa problemtica e afirma a
urgncia em pensar a formao a partir da lgica profissionalizante, que segundo
este autor, possibilita uma formao com fundamentao terica mais slida, atenta a
realidade, onde a autonomia, a colaborao, o esprito crtico, reflexivo e investigativo
do professor sejam valorizados.
Imbernn (2010) tambm defende que a formao precisa ocorrer no interior
das instituies educacionais para fomentar a mudana institucional e individual.
Explica que importante adotar metodologias que fomentem processos reflexivos
sobre a educao e a realidade social atravs das diferentes experincias. Alarco
(2007) e Amaral et al (1996) tambm chamam a ateno para a necessidade de se
desenvolver metodologias diversificadas que proporcionem momentos de reflexo
na formao docente e favoream anlises mais profundas sobre a atividade do
professor. Sendo assim, as aes desenvolvidas nos processos formativos no
podem ser pensadas como atividades isoladas, sem uma relao com o contexto
maior. Estas devem possibilitar ao professor refletir sobre sua prtica, se percebendo
como sujeito em processo de desenvolvimento, o que certamente vai interferindo no
seu fazer profissional e no prprio modo de se perceber docente.
Ainda sobre as experincias formativas, a participante ressalta a importncia
da vivncia como professora supervisora do PIBID para sua formao docente.
Participar do programa tem se constitudo significativo em seu processo identitrio,
principalmente porque a experincia surge em sua vida num momento de desencanto
com a carreira docente, e o ingresso no programa consegue resgatar nesta professora
439
o gosto pela docncia.
Ento eu iniciei minha carreira profissional docente com

muito gs, com muito brilho e em 2011 quando o PIBID
chegou, talvez, sem nem ter percebido, esse brilho estava
desaparecendo, as dificuldades... e o PIBID foi num
momento importante que me fez renascer, renascer de
novo (risos), renascer .
Nas ltimas dcadas as mudanas nos planos econmico, tecnolgico e de

produo, resultaram em grandes mudanas tambm no plano educacional. Sendo
assim, as exigncias e obrigaes sobre os professores se intensificam levando,
muitas vezes, a uma precarizao de seus trabalhos, a um sufocamento e a um certo
mal estar docente, elementos que fragilizam a forma de se perceberem, repercutindo
diretamente em sua atuao profissional. Para Zaragoza (1999), o mal estar-docente
tem origem, por exemplo, na violncia na escola, na falta de recursos materiais e
condies de trabalho, nas modificaes de papis e na acumulao de exigncias
sobre o professor.
Outro aspecto que certamente tem fortalecido a identidade desta professora,
pode ser percebido quando anuncia a possibilidade de estudar e de produzir
intelectualmente que o PIBID tem proporcionado.
a maior repercusso foi ter voltado a estudar, participar,
ler, ler trabalhos, artigos, ns temos produzidos... um livro
que tem artigos construdos por ns, ento produzir e ler;
ler e produzir foi assim marcante.
Em outra parte de seu discurso refora a importncia do conhecimento para sua

vida pessoal e profissional:
tudo isso a representou muito para mim, enquanto pessoa e

profissionalmente tambm, voc voltar a estudar, a gente perde
o hbito de estudar.
Embora ressalte o valor do conhecimento terico, LM tambm expressa que

o PIBID favoreceu mudanas em sua prtica docente, aspecto importante de sua
identidade.
Apesar de que tambm ajuda na nossa prtica, como eu lhe disse

no incio, eu mudei a minha prtica de trabalhar matemtica, eu
mudei a minha prtica de avaliar matemtica.
Para esta professora a participao no PIBID, certamente, vem provocando

440 movimento no modo de ser e fazer-se docente, o que se evidencia quando fala de
como o programa foi um divisor na sua forma de avaliar e em sua vida pessoal,
esclarece que essa experincia fortaleceu sua autoestima e a fez perceber que era
capaz. Vejamos o que narra:
Eu diria que antes do PIBID e depois do PIBID foi um divisor de

guas na minha forma de avaliar matemtica e situar na minha
vida pessoal, eu diria assim, que tem sido de grande importncia
na minha vida pessoal, muito mesmo, essa questo assim da
autoestima, da autoestima da pessoa, me sinto mais importante
agora, eu sinto que eu sabia, sabia no, podia mais do que eu
pensava que eu podia e assim, eu nunca imaginava que eu
fosse capaz de fazer muita coisa.
A conscincia de que capaz e o reconhecimento de seus saberes sem dvida

tem favorecido para que a professora tenha uma atuao mais segura. Sobre a difcil
relao dos professores no reconhecimento de seu saberes Tardif (2012, p.40) nos
fala: A relao que os professores mantm com os saberes a de transmissores,
de portadores ou de objetos de saber, mas no de produtores de um saber ou de
saberes que poderiam impor como instncia de legitimao social de sua funo e
como espao de verdade de sua prtica.,
A narrativa de LM nos permite entender que os aspectos subjetivos e objetivos
foram se entrelaando de modo dialtico no processo de constituio dessa professora.
As vivncias, escolhas, relaes estabelecidas, novas possibilidades que vivenciou
foram se misturando com elementos de uma subjetividade que singular e que est
em um contexto concreto e em constante movimento.
inegvel que o PIBID tem possibilitado novas e ricas possibilidades formativas
para essa professora, colocando sua identidade em movimento. No entanto, a
necessidade de um programa complementar de formao docente, j denuncia a
fragilidade da formao docente no Brasil, uma vez que o Programa visa a superao
de deficincias principalmente da formao inicial de nvel superior, responsabilidade
central das universidades. Por outro lado, entendemos que instituir polticas fortes
e abrangentes apresenta-se como desafio que permanece neste sculo XXI. Alm
disso, PIBID um Programa que no atinge a todos os alunos das licenciaturas e
a todos os professores da Educao Bsica, no sendo possvel pensar solues
para problemas complexos como a formao docente numa perspectiva de excluso
ou mesmo de uma incluso excludente. Concordamos com Veiga (2010), quando
esta afirma que preciso pensar em polticas pblicas que visem, no apenas aos
imediatismos, mas que contemplem as mltiplas facetas da profisso docente:
formao inicial, continuada, valorizao do magistrio, salrio, carreira etc, aspectos
que sem dvidas, so imprescindveis no processo de constituio identitria.
441
CONSIDERAES FINAIS
A narrativa da professora entrevistada carrega o peso de um tempo, de um

contexto social, cultural, familiar, de interaes que se estabelecem ao longo de uma
vida. a partir desses diversos aspectos que LM vem se constituindo docente. Em
sendo assim, sua fala revelou muito mais que uma histria singular, ela expressou
elementos importantes sobre a profisso e a formao docente.
A formao inicial se constituiu em importante elemento em seu processo
identitrio posto que reafirmou a deciso pela docncia, ampliou os saberes e
possibilitou identificaes. A filha que exigida para fazer as coisas bem feitas foi
reafirmada no curso de graduao e reconhecida como boa aluna, reposio que
naquele momento de dificuldades se revelou importante.
Participar do PIBID provocou movimento no modo de LM ser e fazer-se docente,
principalmente porque pode se assegurar de seus saberes, o que fortaleceu sua
autoestima e permitiu maior flexibilidade e menor exigncia. De acordo com ela:
relaxei no sentido de no exigir a coisa exatamente como eu queria. Neste sentido,
est se permitindo vivenciar novos modos de ser.
Sobre a possibilidade de falar de si, narrar sobre sua histria a entrevistada
reconheceu a importncia dessa atividade e demonstrou muita emoo ao contar
sobre aspectos de sua histria, explicando que emocionava olhar para a sua vida
e perceber as mudanas. Ressaltou ainda que em seu cotidiano de trabalho tm
pouco espao para se expressar, no entanto, sentiu-se vontade para contar sobre
si durante a entrevista. Para esta professora narrar sobre sua histria permitiu uma
maior conscincia de si e de sua atividade profissional.
A realizao da investigao reiterou a ideia de que ao contar sobre sua vida,
revisitando as referncias familiares, escolares, sociais, as relaes estabelecidas
nos diferentes contextos, o professor vai entendendo os sentidos que atribui as suas
vivncias, ao mesmo tempo, que amplia a compreenso sobre si e sobre seu trabalho,
experincia, que sem dvida, transformadora, alm disso, reafirmou a relevncia da
temtica para o entendimento da constituio do ser docente como um fenmeno da
prxis.
442
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Luclia Costa Arajo (UFPI)

lu.celiacosta@hotmail.com
CONSIDERAES INTRODUTRIAS
Pensar a profisso docente na perspectiva da feminizao do magistrio, como

o fazem autores como Rosemberg (1990), Carvalho (1996) e outros, suscita cada vez
mais inquietaes sobre as especificidades que envolvem a formao, a insero na
carreira e a atuao docente quando o sujeito protagonista desses processos um
homem. Em muitos casos, alm de serem vistos com desdm pelos demais colegas,
simplesmente por fugirem regra e se aventurarem em reas pertencentes ao gnero
oposto, quando esses homens se iniciam na carreira propriamente dita, precisam
lidar com uma realidade que nem sempre to receptiva como gostariam. Assim,
eles passam pelo processo de construo da sua identidade em um contexto que
446
demanda qualidades culturalmente atribudas s mulheres, o que se constitui em mais
um desafio que precisa ser enfrentado por esses professores em sua trajetria.
Embora j se verifiquem iniciativas que contemplam as nuances da presena de homens
na docncia dos anos iniciais, como os trabalhos de Abreu (2003) e Graupe (2008), ainda h
muito para compreender e desvelar. Mais pesquisas nessa rea se fazem necessrias inclusive
porque se inicia um movimento progressivo de reinsero dos homens na docncia dos anos
iniciais, o que leva alguns investigadores, como Batista e Codo (1999), a constatarem o que
hoje chamam de desfeminizao da atividade docente.
Tais inquietaes nortearam o desenrolar da pesquisa apresentada nesta
comunicao com o objetivo compreender os aspectos que medeiam as significaes
produzidas pelo professor homem seus modos de pensar, sentir e agir na docncia
dos anos iniciais da Educao Bsica.
A fundamentao terico-metodolgica est ancorada nos pressupostos
da Psicologia Scio-Histrica, sobretudo nas contribuies tericas de Vigotski
(2009) referentes s categorias significado e sentido que possibilitam a anlise das
significaes produzidas pelo sujeito sobre si mesmo e seu agir o mundo.
ASPECTOS METODOLGICOS
Para nos aproximarmos do processo de significao, isto , da produo de

significados e sentidos acerca da docncia nos anos iniciais, optamos pela pesquisa
narrativa no mbito da abordagem qualitativa de investigao. Connelly e Clandinin
(1995) afirmam que la razn principal para el uso de la narrativa em la investigacin
educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de historias,
organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. Os pressupostos
da PSH nos permitem entender essa questo quando enfatizam que o sujeito em si
histrico e nisso que reside seu potencial de contador de histrias. Fazemos histria
em cada atividade que realizamos.
A tcnica empregada na produo dos dados foi a entrevista narrativa (EN) pelo
seu carter ao mesmo tempo livre e norteador da produo da narrativa por parte do
professor. Seguindo a estrutura de entrevista narrativa proposta por Schtze (2011),
entendemos que a interferncia do pesquisador deve ser mnima para permitir que
o sujeito narre os fatos assim como as lembranas dos mesmos emergem em sua
conscincia. Alm disso, essa uma forma de superar o esquema pergunta-resposta
no qual muitas vezes a produo dos dados se aproxima de um interrogatrio. A
entrevista narrativa foi assim realizada por ns, tendo como norte os pressupostos
da PSH, segundo a qual o elemento chave da entrevista e de sua posterior anlise 447
reside no jogo dialtico entre significados e sentidos que emergem das vivncias do
professor.
Nosso campo de pesquisa consistiu na rede municipal de ensino de Parnaba-
PI, especialmente os anos iniciais do Ensino Fundamental. Nosso sujeito professor
contratado de uma instituio escolar incorporada rede municipal por meio de convnio
com a Prefeitura. Decidimos desconsiderar o critrio que se refere necessidade do
sujeito ser concursado. Mais do que a forma de ingresso, a trajetria do professor no
exerccio da profisso seria determinante na compreenso do nosso objeto.
Em aluso ao personagem principal da obra literria O Pequeno Prncipe,
de Antoine Saint-Exupry, chamamos o sujeito da nossa pesquisa de professor
Principezinho. No perodo de produo dos dados, em 2014, Principezinho, 29 anos,
atuava no 1 ano do Ensino Fundamental e embora estivesse naquela escola h
apenas dois anos, ele j exercia a docncia h 10 anos, tendo trabalhado tambm
em turmas da Educao Infantil. Alm disso, o mesmo casado e pai de um garoto.
Na primeira metade dos anos 2000 fez o Curso Normal na Escola Normal Francisco
Correia, em Parnaba. Em 2009 ingressou no Curso de Pedagogia de uma IES privada
da mesma cidade, concluindo em 2012.
necessrio informar ainda que obtivemos a autorizao do professor para
trabalharmos tambm com os dados produzidos em entrevista semiestruturada
(ESE) da qual ele participou em pesquisa de 201078. Isso nos ajudou no esforo de
aproximao historicidade do seu processo de constituio como professor. Com a
possibilidade de articular as significaes produzidas nas duas entrevistas, ocorridas
em um intervalo de quatro anos, a interpretao desse movimento se torna mais rica
na medida em que nos fornece indcios para desvelar as continuidades e mudanas
no seu modo de sentir, pensar e agir como sujeito de identidade.
A anlise e a interpretao dos dados foram realizadas por meio da proposta
metodolgica denominada Ncleos de Significao. A mesma foi elaborada por Aguiar
e Ozella (2006) que esclarecem: o objetivo da proposta consiste em apreender o
processo constitutivo dos sentidos, sem desconsiderar os elementos que engendram
tal processo.
As mltiplas determinaes do ser professor tornaram-se alvo de nosso olhar
cada vez mais atento medida que avanamos nas etapas de anlise do material
produzido. Essas etapas consistem, primeiramente, na leitura do material produzido
para a seleo de pr-indicadores, trechos narrativos, que so importantes para o
objetivo da pesquisa. Em seguida, passamos a outras leituras para identificao dos
contedos temticos desses pr-indicadores para que, posteriormente, eles sejam
aglutinados em indicadores. A ltima etapa reside na articulao dos indicadores em
ncleos de significaes que revelam as zonas de sentido produzidas pelo professor.
448
Esse procedimento demanda ateno no desconsiderarmos a relao complexa e
dialtica que h na totalidade que configura as significaes do professor Principezinho.
O QUE TEM SIDO DITO E PESQUISADO SOBRE O TEMA EM PAUTA
Empreendemos pesquisa bibliogrfica que ocorreu por meio de levantamento

junto ao Banco de Teses e Dissertaes da CAPES e buscas diretas em pginas de
programas de ps-graduao, contemplando pesquisas desenvolvidas em nvel de
ps-graduao stricto sensu sobre a presena dos homens na docncia nos anos
inicias da Educao Bsica. Em alguns casos, no foi possvel localizar algumas
dissertaes e teses porque estas no se encontram disponveis nas pginas dos
referidos programas, conforme orientao da CAPES. Nesses casos entramos em
contato com os/as autores/as para que eles/as nos enviassem seus trabalhos por
email. Dessa forma, ao final do levantamento, tivemos acesso a 16 trabalhos, quatorze
dissertaes e duas teses.
78 Pesquisa de campo realizada pela pesquisadora ainda na graduao por meio de entrevista
semiestruturada com dez sujeitos: cinco homens e cinco mulheres alunos/as de uma IES privada
de Parnaba-PI. Seu objetivo consistiu em investigar como os/as acadmicos/as do Curso de
Pedagogia encaravam e vivenciavam a (re)insero dos homens no magistrio nos anos iniciais.
O professor Principezinho era aluno do referido Curso nesse perodo e participou da pesquisa
desta pesquisa.
A anlise das dissertaes e teses evidenciou ainda que, embora sejam diversos
os objetivos das pesquisas, alguns aspectos prevalecem nas discusses realizadas
pelos/as pesquisadores/as. Os enfoques tericos no mnimo se aproximam, pois todos
os trabalhos que discutem uma mesma categoria terica esto fundamentados nos
mesmos autores.
O enfoque terico que predomina nas pesquisas sobre a presena do professor
homem nos anos iniciais da escolarizao o estudo de gnero. Praticamente
a totalidade dos trabalhos (SAPAROLLI, 1997; RAMALHO, 2002; SAYO, 2005;
FERREIRA, 2008; RAMOS, 2011; FONSECA, 2011; ALVES, 2012) utiliza como
referncia para conceituar tal categoria as ideias das autoras Joan Scott, Guacira
Louro e Marlia Carvalho. No Brasil, de acordo com Auad (2006), esse campo de
estudos ganhou fora a partir dos anos 1990, quando Louro traduziu o artigo da norte-
americana Joan Scott, intitulado Gnero: uma categoria til de anlise histrica. No
artigo em questo, Scott (1995, p. 21-23) defende que gnero baseia-se em duas
proposies: (a) o gnero um elemento constitutivo de relaes sociais baseado
nas diferenas percebidas entre os sexos; e (b) o gnero uma forma primeira de
significar as relaes de poder. A autora esclarece que, embora tais proposies sejam
analiticamente distintas, so interdependentes, pois exatamente na possibilidade
primeira de constituir relaes sociais com base nas diferenas biolgicas, de sexo,
449
que reside a possibilidade de significar relaes de poder.
Alguns dos trabalhos analisados, como o caso de Cardoso (2004), Silva
(2006), Fonseca (2011), Vieira (2012) e Pereira (2012), articulam a questo de
gnero categoria identidade. Os objetivos so diversos, mas visam basicamente
compreender a constituio da identidade dos professores e analisar quais e como os
discursos produzidos socialmente determinam esse processo. Nesse caso, verificamos
tambm que todos os trabalhos compartilham de um mesmo ncleo terico que adota
o conceito de identidade nas ideias de Stuart Hall e Tomaz Tadeu da Silva. Esses
autores postulam a referida categoria como algo dinmico, que nunca atinge um ponto
concluso e est sempre em construo, em constante devir.
Localizamos tambm trabalhos que propem analisar como as representaes
sociais acerca da profisso docente e do gnero configuram seus objetos de estudo
que contemplam a constituio da identidade, o ingresso e a trajetria profissional
dos professores homens na Educao Bsica. Dois deles (MIRANDA, 2003; SOUSA,
2011) explicitam que a categoria representao adotada com base na Teoria das
Representaes Sociais (TRS) elaborada nos anos 1960 no mbito da Psicologia
Social por Serge Moscovici e, posteriormente, sistematizada por Jodelet.
Em sua dissertao, Sousa (2011, p. 56), esclarece que: a ideia de representao
social formulada por esse terico parte do entendimento de que [...] os indivduos e
grupos produzem saberes que orientam as suas prticas frente ao enfrentamento dos
fenmenos sociais. Esses saberes so teorias do senso comum acerca de algo que
objeto de partilha num determinado grupo. Os indivduos de um grupo compartilham
das teorias construdas coletivamente e que se tornam as ideias por meio das quais
eles representam os diversos aspectos da realidade na qual esto inseridos. Em seu
trabalho Miranda (2003) ressalta que Moscovici rompe com a ideia de representao
como algo esttico e lana novas formas de compreenso da relao entre indivduo e
sociedade. Os indivduos so ao mesmo tempo agentes e objetos das representaes
que determinam as prticas sociais.
Vale destacar que, embora nem todas faam referncia Teoria das
Representaes Sociais, algumas delas (ABREU, 2003; SOUZA, 2010) envolveram
a participao de outros sujeitos da comunidade escolar visando compreender como
estes significam e lidam com a presena do professor homem nos anos iniciais da
Educao Bsica.
Outra categoria que surge nas pesquisas listadas refere-se sexualidade dos
homens que se aventuram numa rea que a sociedade significa como campo especfico
de atuao das mulheres. Rosa (2012) abordou essa problemtica na sua dissertao
que teve como objetivo analisar o dispositivo da sexualidade como enunciador da
presena masculina no Magistrio nas sries iniciais e na Educao Infantil. Rosa
(2012) ancorou-se nas ideias que Michel Foucault elabora sobre os mltiplos discursos
450 que constituem o dispositivo da sexualidade. Baseado nesse terico, o pesquisador
afirma que no existe estratgia global em relao s manifestaes de sexo, as
estratgias so, na verdade, construes sociais e, portanto, diversificam-se na
mesma medida em que so diversas as sociedades.
Diante do exposto, verificamos que as discusses tericas predominantes nas
pesquisas sobre o professor homem revelam preocupaes que se referem, sobretudo:
construo social de gnero que orienta as relaes entre os sujeitos e determina
que ofcios so adequados para cada sexo, o que acaba atribuindo docncia carter
eminentemente feminino; constituio da identidade do professor que subjetiva
as construes sociais acerca do gnero e da profisso docente; aos discursos e
representaes que os/as outros/as produzem em relao aos professores e que se
articulam com o seu processo constitutivo; sexualidade desses professores que ora
representam risco segurana das crianas, ora pem em dvida sua masculinidade.
Compreendemos que tais aspectos so mediados pelas construes sociais que
se do no movimento histrico de desenvolvimento e organizao das sociedades. Em
nossa pesquisa, ancorada nos pressupostos da Psicologia Scio-Histrica, partimos
do pressuposto de que os significados produzidos e compartilhados socialmente
acabam naturalizando processos que so engendrados pelas condies materiais que
o ser humano produz. Dessa forma, os significados e os sentidos produzidos sobre
a profisso docente e sobre o que ser homem ou mulher constituem mediaes do
modo de sentir, pensar e agir do sujeito, como explicitamos a seguir.
PARTINDO DOS SIGNIFICADOS E SENTIDOS NA PSICOLOGIA SCIO-
HISTRICA
Os estudos no mbito da Psicologia Scio-Histrica nos permitem compreender

que, para nos aproximarmos da subjetividade do professor, precisamos reconhec-lo
como ser que pensa, sente e age nas relaes dialticas que mantm com a realidade
objetiva. Aprendemos com a teoria sobre pensamento e linguagem, proposta por
Vigotski (2009), que o alcance desse objetivo seria possvel se nos debrussemos
sobre os significados e os sentidos que o professor produz sobre si mesmo e o seu
agir no mundo.
O terico prope as bases para uma nova psicologia, diferente da psicologia
moderna que predominava na sua poca e que estudava pensamento e linguagem
como funes psquicas autnomas e independentes uma da outra, sendo unidas
externamente em determinado momento para formar o que ele chama de pensamento
verbalizado. Na velha psicologia, pensamento e linguagem eram decompostos
em anlises que visavam apreender como cada um deles, isoladamente, compe
o pensamento verbalizado. Esse modelo de anlise foi severamente criticado por
Vigotski (2009), pois acabava desconsiderando as especificidades que emergem na
complexidade do todo que a unidade entre os dois elementos. 451
O mesmo defende a tese de que o significado a unidade do pensamento e da
linguagem que se constitui no processo histrico de desenvolvimento da conscincia
humana. Nas palavras do autor, o significado uma unidade indecomponvel de
ambos os processos e no podemos dizer que ele seja um fenmeno da linguagem ou
um fenmeno do pensamento (VIGOTSKI, 2009, p. 398). O significado , portanto, a
unidade que medeia a relao dialtica entre os dois processos, pois o mesmo possui
qualidades prprias que no se limitam mera justaposio das caractersticas de
seus elementos constitutivos.
Outra contribuio de Vigotski, que ele prprio pontua como a principal, est na
descoberta de que os significados das palavras se desenvolvem em decorrncia das
transformaes que ocorrem no contexto histrico e que interfere tanto na estrutura
semntica quanto na natureza psicolgica do significado da palavra. Ainda assim, a
natureza do significado reside na generalizao, pois toda palavra j supe por si uma
generalizao de determinado aspecto da realidade.
Na anlise que empreende sobre a linguagem como expresso e concretizao
interna do pensamento, Vigotski (2009) destaca a natureza especfica da linguagem
interior exatamente para esclarecer que sua diferenciao da linguagem externa no
se limita ausncia de vocalizao. Uma de suas caractersticas o predomnio do
aspecto semntico sobre o aspecto fontico. No obstante, a semntica da linguagem
interior contm suas especificidades e uma delas que os sentidos sobressaem aos
significados. Vigotski (2009, p. 465) se baseia em Paulham para fazer a diferenciao
entre os dois conceitos e afirma:
[...] o sentido de uma palavra a soma de todos os fatos

psicolgicos que ela desperta em nossa conscincia.
Assim, o sentido sempre uma formao dinmica, fluida,
complexa, que tem vrias zonas de estabilidade variada. O
significado apenas uma dessas zonas do sentido que a
palavra adquire no contexto de algum discurso e, ademais,
uma zona mais estvel, uniforme e exata.
Enquanto o significado expressa generalizao da realidade, portanto, sua

objetivao, o sentido expressa tudo aquilo que a palavra suscita na conscincia do
sujeito, por conta disso expresso mais forte da subjetividade. Os sentidos que
o sujeito produz sobre algo, apesar de resultarem do social, so ao mesmo tempo
resultado das suas vivncias particulares. O significado, como apontado por Vigotski
(2009), representa apenas uma dessas zonas, portanto, o sentido constitui algo bem
mais amplo que o significado.
Sociedade e sujeito se constituem e se transformam dialeticamente. Defendemos
que as significaes medeiam essas relaes entre ambos, isso ocorre porque os
452 significados carregam consigo generalizaes produzidas e compartilhadas pela
sociedade. Esses significados, por sua vez, so determinantes na produo de
sentidos. Dessa maneira, no caso do nosso objeto de estudo, entendemos que os
significados compartilhados socialmente sobre o que ser homem e o que ser
professor/a dos anos iniciais so determinantes na produo de sentidos por parte do
professor homem sobre a atividade que ele realiza em turmas do Ensino Fundamental.

DISCUSSO DOS DADOS
Para anlise trazemos o ncleo constitudo pela articulao de indicadores

que revelam os significados e os sentidos produzidos por Principezinho acerca das
condies de ingresso e de permanncia do professor homem nos anos iniciais. No
apenas suas vivncias, mas tambm suas significaes a esse respeito fazem emergir
zonas de sentido que revelam: s vezes, a condio de ser sujeito do sexo masculino
prevalece sobre a condio de ser sujeito com formao especfica para atuar nesse
nvel de ensino. Tais indicadores evidenciam que o fato de ser um homem atuando na
docncia nos anos iniciais medeia as significaes que Principezinho produz sobre
sua profisso, sobre si mesmo e sobre outros professores homens.
No indicador Tristeza e desespero nas situaes em que o professor se
sentiu rejeitado por ser homem Principezinho evidencia que passou por apenas
duas situaes em que ele considera que foi rejeitado por ser homem. Vale ressaltar
que na primeira entrevista o professor, que j estava na docncia havia seis anos,
no revelou nenhuma situao que para ele tenha representado preconceito ou
discriminao. Contudo, na entrevista narrativa, ele compartilha conosco:
A eu comecei a botar currculo, botei currculo em

todas as escolas particulares. [...] Uma que eu ia
ser chamado, que eu tava confiante, que era minha
colega n que era coordenadora l. Ela disse [nome
do professor], teu currculo foi um dos melhores que
chegaram at aqui, mas voc homem e a diretora no
quer porque j teve a experincia e no gostou e ela pode
ter medo de novo de correr o risco. Mas s por isso. A
eu disse mas s por isso, por esse problema? Mas eu sou
diferente!. No, mas o fato de ser professor homem,
ela no vai querer. A quebrou minhas pernas! Eu fiquei
desesperado. Onde que eu vou arrumar emprego?
(EN)
Nesse trecho, Principezinho narra uma vivncia que revela a sua tentativa de
conseguir vaga de professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental em uma escola
privada da cidade de Parnaba. No entanto, o resultado dessa tentativa mostrou-se
frustrante para ele que se viu recusado pela diretora da escola. Ela, por ter ficado 453
insatisfeita com experincia anterior, na qual havia contratado um professor homem,
explicitou sua preferncia pela contratao de mulheres para a vaga.
As razes que levaram insatisfao da diretora com o trabalho de um professor
homem no foram reveladas, mas o fato que o resultado inesperado da tentativa de
Principezinho gerou sentimento negativo: Eu fiquei desesperado. Entendemos que
o professor se sentiu desesperado porque naquele momento as condies objetivas,
que incluem o poder de deciso da diretora, no foram favorveis ao alcance do
seu interesse. Entendemos ainda que seu interesse de permanecer na docncia
traz consigo tambm a necessidade de manter sua existncia que, no contexto da
sociedade capitalista, depende necessariamente da possibilidade que o sujeito tem
de vender sua fora de trabalho.
De acordo com Saffioti (2002), as determinaes socialmente construdas acerca
da ideia de gnero fazem com que o macho seja considerado o principal ou o nico
provedor das necessidades da famlia e, por conta disso, no lhe admitido falhar nessa
tarefa. Quando Principezinho expressa Onde que eu vou arrumar emprego?,
expe que nesse momento sua preocupao no se resumiu em prosseguir na carreira
docente, mas, sobretudo, em produzir as condies que garantam a sua manuteno
e a de sua famlia.
Devemos considerar que esta constituiu sua primeira tentativa de trabalhar como
professor em escolas situadas em outras comunidades. De acordo com Ramos (2011,
p. 128), o professor homem que no conhecido pela comunidade escolar enfrenta
mais dificuldades para ser aceito e at que isso ocorra, eles ficam sujeitos e, de certa
forma, refns do olhar enviesado, da vigilncia constante e do estranhamento dos
adultos que participam do cotidiano escolar. Dessa maneira, a ideia de que os homens
no tm as habilidades naturais e necessrias para atuar na educao de crianas
pequenas, bem como o risco que eles podem representar para os/as pequenos/as
fazem do professor homem alvo da vigilncia dos/as demais sujeitos da escola.
Na ocasio em que foi chamado para trabalhar na escola em que est atualmente,
nosso interlocutor, alm de assumir o 1 ano no turno manh, substituiu a professora
da mesma turma no turno tarde. Sobre isso, ele relata:
No 1 ano tarde. A eu fiquei olhando e a me chegou

e disse assim voc o professor?, eu disse sou.
Voc? [aponta o dedo enfaticamente] ela falou duas
vezes. , eu vou ser o professor. A ela simplesmente
se calou e saiu. No sei se ela foi perguntar direo se
era eu professor homem que ia ficar na sala da filha dela
porque era mulher, uma meninazinha. A, at ento, ela
no teve uma relao boa comigo. Eu passei s um
ms, ela ficou toda estranha comigo. (EN)
454 Em estudo comparativo, Rabelo (2013) examinou as situaes de discriminao

vividas ou presenciadas por professores homens nos anos iniciais do Ensino
Fundamental em Aveiro e no Rio de Janeiro. A mesma verificou que a maioria dos 209
professores participantes da pesquisa registrou situaes de discriminao que se
relacionam com a homofobia (20,1%), a ideia de que o homem incapaz para essa
atividade (16,8%) e a representao de que essa uma profisso feminina (14,1%).
Embora desconhea o que motivou a reao da me da aluna, o ocorrido
foi significado pelo professor como situao de rejeio e essa, juntamente com a
situao narrada anteriormente, explica o surgimento de sentimentos negativos que
o afetaram:
E o que me entristece porque o meu currculo, no

dos melhores, mas acredito que seja bom... Uma
colega que estudava comigo na faculdade, conseguiu
o trabalho na escola particular pelo fato de ser mulher.
A me entristeceu. (EN)
Nesse trecho, Principezinho revela que se sente triste diante de situaes

como essa, em que a mulher ganha vantagem pelo fato de ser mulher. Alm disso,
esse sentimento est ligado tambm espera de resultados que recompensariam
os aspectos que qualificam seu currculo: formao e experincia na rea. Quando
so valorizadas caractersticas tidas como naturais s mulheres em detrimento
de exigncias geradas pela competitividade do mercado de trabalho, o esforo de
Principezinho parece improdutivo e isso explica o surgimento do sentimento de tristeza
que ele reitera:
Hoje o que vale o papel, no ? O currculo. Ento

vamos olhar, vamos analisar o que voc sabe fazer. De
toda a minha docncia, a minha maior tristeza esse
fato. (EN)
As significaes produzidas pelo professor evidenciam que as construes

sociais acerca da ideia de gnero determinam, entre outros aspectos, as expectativas
que os sujeitos elaboram acerca do desempenho de homens e mulheres nas atividades
profissionais que ambos realizam ou manifestam o desejo de realizar. Essa ideia
causa, muitas vezes, estranhamento e/ou recusa diante de situaes nas quais se
observa a atuao de professores homens nesse nvel de ensino.
Em O professor defende sua singularidade entre outros professores
homens, aglutinamos pr-indicadores nos quais apreendemos que Principezinho
se reconhece como diferente de outros professores homens. Na primeira entrevista,
nosso interlocutor foi indagado se, na condio de gestor escolar, ele contrataria
um professor homem para trabalhar em turmas de Educao Infantil. Vejamos sua
resposta: 455
No, porque eu me conheo, mas no conheo como

o trabalho de outro professor. Eu acredito, eu sinto
que na Educao Infantil eu me saio muito bem, mas
eu no conheo o pensamento de outros homens n,
eu ficaria em dvida em coloc-lo na Educao Infantil.
Na Educao Infantil eu no colocaria. Do 1 ano pra
cima eu colocaria, mas na Educao Infantil, no. Mas
sabe... porque eu tenho a noo de mim, mas eu no
conheo o outro [risos]. Voc sabe n, h professores
e professores, ento eu no posso generalizar. (ESE)
Nosso interlocutor afirma que no contrataria um professor para atuar em turmas

de crianas pequenas porque desconhece o trabalho de outros professores homens.
Pelo fato de no conhecer o modo de ser desses homens no trabalho que desenvolvem
com crianas, Principezinho tambm demonstra o sentimento de desconfiana que
j discutimos. Tal desconfiana corrobora a constatao de Sousa (2011) acerca da
dificuldade que professores desconhecidos enfrentam para ingressar nas escolas,
tal como ocorreu com Principezinho quatro anos depois dessa entrevista. Nessas
significaes ele refora o entendimento de que conhecer a priori quem o professor
homem, candidato a uma vaga na docncia em turmas iniciais, constitui fator importante
para a sua contratao.
Para Principezinho, a desconfiana justificada pelo desconhecimento da sua
parte em relao aos outros professores homens. Mas, o que ele diz de si mesmo?
Para isso, retomamos um trecho da sua narrativa:
Uma [escola] que eu ia ser chamado, que eu tava

confiante, que era minha colega n que era coordenadora
l. Ela disse [nome do professor], teu currculo foi um dos
melhores que chegaram at aqui, mas voc homem e a
diretora no quer porque j teve a experincia e no gostou
e ela pode ter medo de novo de correr o risco. Mas s
por isso. A eu disse mas s por isso, por esse problema?
Mas eu sou diferente!. (EN)
Esse trecho foi abordado anteriormente quando discutimos as situaes em que

o professor se sentiu rejeitado. Agora ressaltamos aspecto que se manifestou na sua
reao diante da deciso da diretora que no quis contrat-lo porque tinha vivido
experincia insatisfatria com o trabalho de outro professor homem. Nessa situao,
nosso interlocutor se defendeu: Mas eu sou diferente!.
Essa significao nos possibilita inferir que o professor se identifica, isto , se
qualifica como sujeito nico no mundo exatamente a partir da sua relao com os/as
outros/as. A diretora insere nosso interlocutor na categoria de professores homens,
456
entendidos como sujeitos que, apesar de terem formao apropriada e experincia
para trabalhar com crianas, podem representar risco, causar prejuzo educao
delas e/ou no serem aceitos pelas famlias dos/as alunos/as. Principezinho se
defende negando que compartilha de todas as caractersticas que significam tal
categoria. Assim, ele homem, professor, tem formao apropriada para atuar nos
anos iniciais, tem experincia, mas diferente da significao produzida pela diretora.
Ao contrrio dos professores homens que desconhece, ele no representa risco ou
prejuzo educao das crianas.
Tais sentidos produzidos por Principezinho sobre si mesmo so determinados
pela relao dialtica estabelecida entre o geral e o singular, mediada pelas
particularidades. Carvalho (2011) corrobora com esse entendimento ao defender a
concepo de identidade proposta por Ciampa, advogando que o sujeito incorpora os
diferentes papis sociais que lhe so atribudos. Contudo, ele os desempenha sempre
na relao com os/as outros/as, isto , se igualando ou se diferenciando de outros/as
que desempenham esses mesmos papis.
No seu modo de pensar, sentir e agir que integra os papis sociais de professor
e de homem, nosso interlocutor se iguala, porque tem formao que o habilita para
a docncia, mas se diferencia, porque no igual aos outros professores homens.
Essa evidncia refora o entendimento de que os significados e os sentidos so
multideterminados por relaes dialticas e contraditrias do sujeito com a realidade
socialmente construda.
CONSIDERAES CONCLUSIVAS
A discusso aqui empreendida revela zonas de sentido perpassadas por

sentimentos que explicam a insatisfao de Principezinho diante de situaes nas
quais a condio de ser homem limita consideravelmente as suas oportunidades de
permanecer no exerccio da docncia, especialmente em instituies privadas.
A discusso com base nas categorias significado e sentido possibilitaram a
compreenso de que os sentidos produzidos por Principezinho sobre a questo do
professor homem nos anos iniciais so determinados tambm pelos significados
compartilhados socialmente acerca das qualidades que caracterizam a natureza
masculina. Assim, alguns pr-indicadores revelam que nosso interlocutor tambm
internalizou que preciso conhecer o professor para que ele seja aceito no trabalho
com crianas.
Apesar disso, ancorados no conceito de identidade defendido por Ciampa (1994;
1996), apreendemos que nas relaes com os/as outros/as que Principezinho se
reconhece como diferente de outros professores homens que, provavelmente, no 457
venham a desenvolver um bom trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Partindo do conhecimento que produz sobre os outros, ele reconhece a si mesmo
como sujeito singular que no reduz sua expresso no mundo mera representao
dos papis socialmente produzidos e considerados adequados para o homem e para
o/a professor/a. Portanto, seu modo de ser nico.
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461
ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE ALTERIDADE NA EDUCAO:
CONTRIBUIES DAS PRODUES NO LTIMO TRINIO
Ada Augusta Celestino Bezerra (UNIT)

adaaugustaeduc@gmail.com
Ktia Maria Limeira Santos (UNIT)
kmlsantos@gmail.com
INTRODUO
A alteridade um tema crescentemente discutido no mbito das diversas reas do

conhecimento humano, inclusive na economia poltica, em destaque neste momento
quando a sociedade civil cobra do Estado a alteridade tambm nas polticas pblicas
e em que o discurso governamental de Ptria Educadora no se sustenta tica e
economicamente. Como categoria a alteridade adquiriu centralidade e relevncia
ontolgica na filosofia moderna atravs do hegelianismo e, na contemporaneidade
discutida nos diferentes paradigmas.
Neste artigo temos o objetivo de, a partir da caracterizao do estado da produo
do conhecimento nessa rea no ltimo trinio (2013 2014 2015), usando a base
462
de dados Scopus, na categoria de artigos cientficos [considerando as variveis:
metodologia adotada, objeto e objetivos de pesquisa, referncias, categorias (r)
construdas e concluses apontadas], evidenciar a atualidade da categoria alteridade,
sua especificidade em relao identidade e presena nas vrias posies terico-
metodolgicas da cincia moderna. A essa base foi acrescentado um artigo do XXI
EPENN 2013, devido a sua pertinncia e abordagem diferenciada em relao aos
demais estudados no marco temporal delimitado.
Aqui analisamos os 17 artigos localizados nesse perodo, no campo de
pesquisa, considerada exclusivamente a rea de conhecimento das cincias sociais
e humanidades, cujo acervo total na base de dados Scopus superior a 5.300 ttulos.
Os dados so tratados conforme a metodologia de Bardin (2011), enfatizados os
diferentes contextos, de modo a dimensionar a categoria e a amplitude da alteridade
e buscar as referncias contemporneas mais utilizadas pela comunidade acadmica
internacional e nacional para sua compreenso.
Etimologicamente, alteridade vem do latim alteritas, que significa ser o outro,
colocar-se ou constituir-se como outro (MOLAR, 2008). Apesar das especificidades
das reas, h de comum na Psicologia, Filosofia, Antropologia e Sociologia que a
alteridade o reconhecimento pelo indivduo daqueles que so distintos dele (...)
Ser outro, colocar-se ou constituir-se como outro (ABBAGNANO, 1998, p. 34-35). A
diversidade seu fundamento e elemento fundamental na construo da identidade,
entendido o homem como fruto de mltiplas determinaes: reconhecer-se no outro,
no obstante as diferenas fsicas, socioeconmicas, psquicas e culturais. Ele implica
a convivncia de valores diferentes, o confronto de identidades em um mesmo grupo
social ou entre membros de culturas diferentes, assim como a contnua reconstruo
identitria.
O dicionrio Houaiss (2013), acrescenta origem do termo ao latim altaritas
(meados do sculo IV) a contribuio do francs altrit (1270) cujo significado
alterao e mudana; hoje representa a natureza ou condio do que outro, do que
distinto (HOUAISS ON-LINE, 2013).
O ESTADO DO CONHECIMENTO
Lima (2015), ao discutir infncia(s), alteridade e norma em contextos no

institucionais, destaca ser possvel por essa via conhecer a heterogeneidade
das crianas e a diferena que faz com que uma escape da norma. Pelo vis da
fenomenologia, chama a ateno para o fato de que, no pensamento ocidental o
outro o mais prximo e semelhante, uma vez que isto preserva a zona de conforto
diante de uma diferena radical, disruptiva, que na modernidade (era da produo
do outro sobre a afirmao de uma diferena) precisa ser assimilada, reconhecida
463
e inclusa (LIMA, 2015, p. 98). Considera ambiente profcuo alteridade os traos
intra-geracional e inter-geracional com a condio de que estejamos dispostos
compreenso do outro-criana, tal como advoga a etnografia reflexiva (LIMA, 2015,
p. 107).
O artigo de Borges et al (2015), auto definido como ps-antropologia, apresentam
as crticas do etnlogo Mafeje (2008, 2001, 1998, 1991, 1975, 1971, 1967 e 1962) ao
conceito de alteridade, expondo sua proposta de ontologia combativa, que no funda
a interlocuo na ciso Eu e o Outro. Mafeje recusa-se justamente a subscrever o
olhar estrangeiro sobre o Outro (...) (BORGES et al, 2015, p.365). Assim convidam
descolonizao das formas de conhecimento na perspectiva do novo que o autor
proclama como era ps-antropolgica, uma vez que nossa ideia de alteridade
segregativa em relao ao sujeito do objeto da anlise social, o que redunda na
xenofobia, no xodo, na intolerncia e no racismo.
Na perspectiva fenomenolgica Sidekum (2013) estuda a alteridade com base em
Lvinas (1972; 1974), para quem a vocao humana a transcendncia, partindo do
princpio de que o reconhecimento da alteridade absoluta do outro pressuposto de um
projeto educativo baseado na cultura de paz. Sua premissa que a ps-modernidade
tem como problemtica central de sua filosofia: a recuperao da verdadeira autonomia
do sujeito humano (p. 32). Nesse sentido, reconhece que a Modernidade chegou ao
frum de uma subjetividade absoluta, um iderio que vai desde o cogito de Descartes
a Kant na perspectiva de uma egolatria a partir do sujeito apodtico, recebendo uma
releitura pelas Meditaes cartesianas segundo a fenomenologia de Husserl (p. 32).
Situa Emmanuel Lvinas como o crtico fundamental do projeto da filosofia moderna,
tratando desde o sujeito tico ao sujeito da responsabilidade poltica.
Dessa forma instaura-se o que chama de novo humanismo, baseado em
princpio que antecede a conscincia da existncia como suposto do eu para situar
o reconhecimento da alteridade do outro, independentemente das fronteiras fsicas e
temporais. A comunidade enseja a experincia da alteridade em que o ser-para-o-outro
vivencia a responsabilidade tica com o outro: O ponto arqueolgico uma infinita
interpelao tica da alteridade do outro. A tica da alteridade parte da conscincia de
uma responsabilidade infinita para com a alteridade do outro (p. 32).
Conclui Sidekum (2013):
Essa nova forma de sociedade se estabelecer por meio

das lutas solidrias histricas contra a via totalitria,
descrita por Lvinas, que a guerra, o imperialismo, a
fora militar, a ditadura econmica em todo o mundo, a
supresso da dignidade humana pela manipulao social
e terrorismo de Estado. (...) a solidariedade o novo
caminho da esperana renovadora da utopia humana (p.
39).
464
No contexto da psicanlise, especialmente do cuidado, Versiani e Celes (2015)
reconhecem e aprofundam a alteridade do analista, tendo como base terica a
anlise modificada proposta por Winnicott (1982, 1990, 2000a e 2000b), centrada
no eixo da criatividade do analisando. Consideram como primeira fase dessa anlise,
a do cuidado, que visa ao reconhecimento do seu analista por parte do analisando,
como alteridade e aprendizagem de us-lo e constru-lo enquanto objeto objetivo,
permitindo o reconhecimento de sua alteridade. Desse modo, para que seja usado
o analista desconstrudo, jogado para fora de si (do domnio subjetivo), o que lhe
permite uma alteridade. A partir da, o analista poder ser usado e iniciar-se outra fase
da anlise (VERSIANI e CELES, 2015).
A tica e a esttica da alteridade so trabalhadas dialeticamente por Souza e
Birman (2014) a partir de trs clssicos: Horkheimer e Adorno (1985), na perspectiva
do antissemitismo; e Freud (1976), sob o olhar do inquietante, com fundamento na
teoria crtica. Essa tica e esttica estariam voltadas dissonncia de uma estranha-
familiaridade (SOUZA e BIRMAN, 2014, p. 251) que valoriza a negatividade pela qual
o sujeito nega-se e supera a intolerncia.
Usando o mtodo psicanaltico para alm da prtica clnica, Godoy e Bairro
(2014) apresentam um estudo de caso com uma interpretao topolgica lacaniana
(p.47) da possesso na umbanda, no qual se evidencia que o sujeito o mdium e
os espritos possuidores, verso e anverso de uma estrutura unilateral. A investigao
demonstra que no mesmo espao d-se a transio de identidades do sujeito,
indicativo de que o sujeito pode ser (si mesmo) e ser o outro, portanto diferentes
eus convivendo no mesmo corpo. Assim fica claro que Sujeito e o Outro integram a
mesma estrutura, pela prpria condio humana de ser social, assim como se elucida
a proximidade dos conceitos de alteridade e identidade.
Bleicher, Freire e Sampaio (2014) para avaliar a poltica de sade mental
no Quixad (Cear), de 1993 a 2012, considerada a priori uma boa prtica,
desenvolveram investigao de abordagem qualitativa, usando a metodologia da
histria oral. Os sujeitos abordados foram: o prefeito, o supervisor de servio, um
auxiliar de Enfermagem e um mdico; o referencial terico bsico foi a tica da
alteridade radical, de Lvinas (1988). Referem-se os autores a tal marco da seguinte
forma:
A questo do respeito diferena se encontra posta, de

um ponto de vista tico, como filosofia da socialidade, na
obra de Emmanuel Lvinas (1988). O filsofo franco-lituano
situa a estrutura da subjetividade como responsabilidade
por outrem. Trata-se de uma tica da alteridade radical,
onde o outro ocupa um lugar privilegiado e nos obriga a
responder a ele, ou seja, a sermos por ele responsveis.
Essa responsabilidade pelo outro, alm de inalienvel, 465
intransfervel. Tal interpelao tica, mais do que um apelo,
diz respeito a uma intimao, e sobressai efetivamente na
relao com aqueles outros que nos so mais diferentes,
como o louco, a exemplo do miservel, do rfo, da viva
ou do estrangeiro referidos por Lvinas (1978). Nos limites
deste texto, pode-se sintetizar a posio tico-poltica
aqui assumida pelos autores como aquela que afirma que
o usurio, na condio de outro para a equipe - gestor e
trabalhadores - seria respeitado como sujeito, ou seja,
como aquele a quem se escuta em seu sofrimento e de
quem nada se subtrai do seu mundo de vida (p. 529).
Nessa perspectiva tica e da ateno psicossocial buscaram identificar nos

sujeitos da pesquisa (atores sociais) qual o reconhecimento do lugar do outro (este
considerado em sua singularidade na condio de louco), do lidar com a diferena,
destinado ao usurio do CAPS com suas implicaes (segregao ou socializao,
responsabilizao ou desresponsabilizao) no papel da equipe e da comunidade
quanto garantia dos direitos de cidadania do louco (p. 529). Para esse fim o
referencial terico contemplou tambm Godoy; Bosi (2007); Carvalho; Freire; Bosi
(2009) e Lemos; Freire (2011).
Nas Letras esse tem sido tambm um conceito estudado; Rufinoni (2014)
discute a alteridade no contexto do Modernismo, considerando sua dialtica entre o
cosmopolitismo e o primitivismo, na perspectiva da identidade nacional. Estabelece
um contraponto entre Os dois poemas acreanos (de Mrio de Andrade, parcialmente
na epgrafe deste artigo) e O operrio no mar (de Carlos Drummond de Andrade),
que segue:
Operrio do mar.
Na rua passa um operrio. Como vai firme! No tem blusa.
No conto, no drama, no discurso poltico, a dor do operrio
est na blusa azul, de pano grosso, nas mos grossas,
nos ps enormes, nos desconfortos enormes. Esse um
homem comum, apenas mais escuro que os outros, e com
uma significao estranha no corpo, que carrega desgnios
e segredos. Para onde vai ele, pisando assim to firme?
No sei. A fbrica ficou l atrs. Adiante s o campo, com
algumas rvores, o grande anncio de gasolina americana
e os fios, os fios, os fios. O operrio no lhe sobra tempo de
perceber que eles levam e trazem mensagens, que contam
da Rssia, do Araguaia, dos Estados Unidos. No ouve, na
Cmara dos Deputados, o lder oposicionista vociferando.
Caminha no campo e apenas repara que ali corre gua,
que mais adiante faz calor. Para onde vai o operrio? Teria
vergonha de cham-lo meu irmo. Ele sabe que no ,
nunca foi meu irmo, que no nos entenderemos nunca. E
me despreza... Ou talvez seja eu prprio que me despreze
a seus olhos. Tenho vergonha e vontade de encar-lo:
uma fascinao quase me obriga a pular a janela, a cair
466 em frente dele, sustar-lhe a marcha, pelo menos implorar
lhe que suste a marcha. Agora est caminhando no mar.
Eu pensava que isso fosse privilgio de alguns santos e de
navios. Mas no h nenhuma santidade no operrio, e no
vejo rodas nem hlices no seu corpo, aparentemente banal.
Sinto que o mar se acovardou e deixou-o passar. Onde
esto nossos exrcitos que no impediram o milagre? Mas
agora vejo que o operrio est cansado e que se molhou,
no muito, mas se molhou, e peixes escorrem de suas
mos. Vejo-o que se volta e me dirige um sorriso mido.
A palidez e confuso do seu rosto so a prpria tarde que
se decompe. Daqui a um minuto ser noite e estaremos
irremediavelmente separados pelas circunstncias
atmosfricas, eu em terra firme, ele no meio do mar. nico
e precrio agente de ligao entre ns, seu sorriso cada
vez mais frio atravessa as grandes massas lquidas, choca-
se contra as formaes salinas, as fortalezas da costa, as
medusas, atravessa tudo e vem beijar-me o rosto, trazer-
me uma esperana de compreenso. Sim, quem sabe se
um dia o compreenderei? (CARLOS DRUMMOND DE
ANDRADE. Ext. de Sentimento de Mundo, 1940, p. 9).
De acordo com Rufinoni (2014) o poema do Mrio de Andrade revelador do seu

eu ingnuo e sentimental (que tentou conciliar com a prxis artstica e social) enquanto
o eu reflexivo de Drummond marcado pela utopia mas, tambm, inexoravelmente,
pelo sentimentalismo. Nesse sentido afirma:
Seja o seringueiro do norte, seja o operrio, ambos figuram
o outro em face do intelectual: o homem do povo, o homem
simples. A eles o poeta se volta, para eles enderea seu
canto, o mesmo impulso os une uma vez que desejam
desprender-se de sua condio de classe, ser o outro,
estar com o outro, solidarizar-se. A relao entre o eu
distante, poeta e classe mdia, desse outro quase abstrato
de to desconhecido traz convergncias: a voz que
enuncia sabe-se apartada, reconhece, chama e ama esse
irmo que, contudo, se fecha em copas, enigma que cifra
da incomunicabilidade de classe. No entanto, malgrado
a boa-f em comum, as diferenas saltam vista; ao eu
lrico que se aproxima do seringueiro de modo camarada
e complacente corresponde o burgus irremediavelmente
distante do trabalhador braal, visto como um deus em sua
luta social. (RUFINONI, 2014, p. 255-256)
O estudo de Costa (2014) debrua-se sobre O Alienista em quadrinhos, traduo

inter semitica do conto de Machado de Assis, de autoria de Fbio Moon e Gabriel
B (2007). Seu marco terico bsico reside em Maingueneau (2008; 2006; 1997) e
Mello (2002a). Sua finalidade apreender a alteridade do discurso quadrinstico e
suscitar respostas para questes da identidade discursiva da obra. Identifica tratar-
se de uma tentativa de silenciamento, distino e elaborao autoral (p. 155 - 156).
Toda sua pesquisa partiu da premissa de que o estudo do interdiscurso como forma
467
de compreender a identidade discursiva de um enunciado dar ateno s interaes
entre formaes discursivas, relao do Mesmo com o Outro (dentro, como dissemos
de um espao discursivo recortado) (p. 159).
Conclui que O Alienista em quadrinhos no mera parfrase de O Alienista
machadiano, identificando e valorizando 37 quadros silenciosos, que ensejam a
demarcao de alteridade. Silenciar Machado condio nsita para fazer falar Moon
e B (p. 170). Assim fica evidente a associao da identidade e da alteridade. Embora
O Alienista seja o mesmo, ainda outro (p. 177).
Na literatura infantil brasileira o artigo de Silva (2013) retoma as matrizes africanas
atravs da sua leitura da obra Duula, a mulher canibal, de Rogrio Andrade Barbosa,
autor que considera como recriador, recontando historia com fundamento no modelo
do conto popular. Em sua leitura, Silva (2013) pe em discusso os universos cultural,
tico e esttico da cartografia apresentada por Barbosa (1999) luz de Hall (2003),
especialmente das categorias: tradio popular, identidade cultural e pertencimento, na
perspectiva de que os contos so objeto esttico e, ao mesmo tempo, fato sociolgico
como sinais de poder social. Aponta a Somlia como o lugar de origem do conto; a
historia reconta xodos daqueles mais corajosos que tentam escapar da seca e da
fome, disperso que carrega a promessa de retorno na viso de Silva (2013).
Do ponto de vista social, este cruzar de oceanos literrios
colabora com a construo de uma viso cada vez mais
positiva das diferenas, sejam elas sociais, culturais ou
mesmo econmicas. O leitor brasileiro, ao ver retratado nos
livros, em nmero cada vez maior, costumes, tradies,
crenas, sabedorias e modos de vida dos povos africanos
ou de seus descendentes, poder desenvolver uma
viso positiva em relao diferena e multiplicidade
das culturas que esto na base da cultura brasileira.
Certamente isso pode ajudar a minimizar o preconceito
racial, rechaado na Constituio Brasileira. (SILVA, 2013,
p. 24)
Considerando os leitores brasileiros, afrodescendentes formula a hiptese de

que tendero a desenvolver uma viso cada vez mais positiva de suas origens,
razes e histria, com benefcios, inclusive, no que diz respeito autoestima: podero
se identificar com este universo, sem medo de serem ridicularizados (SILVA, 2013,
p. 24). Essa multiviso consolida o pertencimento do brasileiro terra de origem e o
instrumentaliza diante das manipulaes, lembrando que as naes no so apenas
entidades polticas soberanas, mas comunidades imaginadas (HALL, 2003, p. 26).
Em outro contexto, Haddad (2014) debrua-se sobre o Livro da Seita dos ndios
Orientais, do jesuta Jacome Fenicio (primeira dcada do sculo XVII, publicado
468 parcialmente na dcada de 1930) e analisa a radical alteridade exposta pelo campo
missionrio em que se deu o embate cultural do jesuta Jacome Fenicio e os brmanes
do sul da ndia em princpios do sculo XVII. Constata que sua referncia foi a prpria
cultura, que o conhecimento natural fundamenta as representaes do outro e que a
cincia tanto refora identidades quanto as divises culturais.
Nesse processo, a astronomia e a filosofia natural

europeias, com que seguramente entrara em contato em
seus anos de formao, so instrumentos fundamentais
j no incio de sua polmica. Ainda que subordinadas,
como todo o resto, ordem teolgica de organizao do
conhecimento do mundo, elas possuem uma autonomia
relativa que suficiente para serem confrontadas, por si
mesmas, com aquilo que a ele parece o equivalente na
cultura que tenta decifrar. (...) A astronomia de Fenicio,
ainda que destacada por ele prprio como instrumento
para sua prtica missionria (constituinte, por sua vez,
das prprias tcnicas polticas de organizao do Estado
Portugus da ndia), se avaliada nos termos da prpria
poca, revela-se como no mais que rudimentar. (...) Os
rudimentos de astronomia que Fenicio dominava lhe eram
suficientes para seus propsitos, e este sim o ponto
que se deve ressaltar. Longe da imagem estereotipada e
triunfal do jesuta-erudito18, difundindo pelo mundo as
ltimas novidades da cincia europeia, ele pode estar mais
prximo do missionrio tpico, que precisava enfrentar os
problemas concretos da alteridade, da converso e da
prpria construo dos imprios com o material que tinha
efetivamente sua disposio (HADDAD, 2014, p. 13)
No mbito poltico o conceito de alteridade tambm pertinente. Winter (2014),
ao discutir os arranjos polticos aps a Independncia do Brasil na Provncia Cisplatina,
disputada pelos imprios ibricos, pelas foras brasileiras e buenairenses, enfatiza
a alteridade construda do Brasil a partir do que retratado pela imprensa local,
destacando que pode ter sido decisiva no reconhecimento mtuo dos habitantes da
regio e no processo de construo identitria de um Uruguai independente, prximo
de Buenos Aires e distante do Imprio do Brasil. (p.328). Evidencia que os brasilienses
no processo de independncia so configurados como invasores, despticos e
opressores o que se agrava com a escravido, quando so associados corrupo,
monarquia e ao escravismo. (WINTER, 2014, p. 346).
Alteridade nas Condies Capitalistas
Como objeto de estudo a alteridade tem sido progressivamente discutida na
economia poltica. O ponto de partida de Silva, Machado e Bezerra (2013) reside
na teoria marxista, de base humanista, considerando a contribuio no s de Marx
(1982) como de estudiosos, como Eric Hobsbawm (1985) e Francisco de Oliveira
(1988), no vis econmico e social.
Para a apreenso da configurao da alteridade no modo de produo capitalista,
conforme o pensamento marxista parte-se da sua concepo de trabalho como
atividade humana dirigida a um fim, relao do homem com a natureza e com os
469
outros homens, fundante das relaes econmicas e sociais (MARX, 1996). O objeto
de estudo de Marx em suas obras o modo de produo capitalista, que separa o
agente do processo de trabalho da propriedade dos meios de produo, o que segue
esclarecido:
Tal separao constitui condio prvia indispensvel ao

surgimento do modo de produo capitalista e lhe marca
o carter de organizao social historicamente transitria.
Isto porque somente tal separao permite que o agente
do processo de trabalho, como pura fora de trabalho
subjetiva, desprovida de posses objetivas, se disponha ao
assalariamento regular, enquanto, para os proprietrios
dos meios de produo e de subsistncia, a explorao
da fora de trabalho assalariada a condio bsica da
acumulao do capital mediante relaes de produo j
de natureza capitalista (MARX, 1996, p. 17).
Silva, Machado e Bezerra (2013) identificam a alteridade no pensamento

marxista, que considera o homem um ser social portanto, que desenvolve relaes
entre si, assim como, no contato com o Outro; ainda que sob o prisma econmico,
representa a base da produo e reproduo da existncia. Na troca de mercadorias,
clula do modo de produo capitalista, tambm est suposto o outro, desde a troca
direta de mercadorias. No capitalismo os homens defrontam-se, tacitamente, como
proprietrios privados de coisas alienveis (mercadorias) e, portanto, por intermdio
disso, apresentam-se como pessoas independentes entre si.
A troca de mercadorias comea onde as comunidades

terminam, em seus pontos de contato com outras
comunidades ou com membros de outras comunidades.
To logo as coisas se tornam mercadorias no exterior
da comunidade, tornam-se tambm por repercusso
mercadorias no interior da vida comunal. [...] Nesse meio
tempo, se consolida, pouco a pouco, a necessidade por
objetos de uso estrangeiro. A constante repetio da troca
transforma-a em um processo social regular (MARX, 1996,
p. 212).
As autoras destacam esta referncia de Marx identidade e oposio a ela.

Uma vez que as coisas tenham valor de troca, os membros de uma comunidade as
trocam com membros de outra(s) comunidades(s), processo este visto como uma
relao de estranhamento, mas que se transforma num processo social regular, que
progressivamente produz a transformao da mercadoria em dinheiro. Assim analisam:
Para Marx, (1996, p. 267) o Dinheiro como dinheiro

e dinheiro como capital diferenciam-se primeiro por
470 sua forma diferente de circulao. Na forma direta de
circulao de mercadorias Mercadoria Dinheiro
Mercadoria, se vende para comprar e na transformao
de mercadoria em dinheiro, Dinheiro Mercadoria
Dinheiro, se compra para vender. Esta ltima circulao
do dinheiro transforma-se em capital. Para extrair valor
do consumo de uma mercadoria, o possuidor de dinheiro
encontra no mercado uma mercadoria cujo prprio valor
de uso tenha a caracterstica peculiar de ser fonte de
valor a capacidade de trabalho ou a fora de trabalho.
Por fora de trabalho Marx (1996) entende as faculdades
fsicas e espirituais da corporalidade humana, postas em
movimento na produo de valores de uso.
no mercado que se estabelece a relao entre o
possuidor da fora de trabalho (vendedor) e possuidor
do dinheiro (comprador), ambos negociam mercadorias
e assim so considerados pessoas juridicamente iguais.
A fora de trabalho vendida por tempo determinado, do
contrrio se vendida de uma vez por todas, o vendedor
estar se transformando em escravo, deixando de ser livre.
Marx (1996, p. 286) ainda esclarece: para que algum
venda mercadorias distintas de sua fora de trabalho ele
tem de possuir naturalmente meios de produo (SILVA,
MACHADO e BEZERRA, 2013, p. 7 8).
Sob essa tica, defrontam-se, em contato com o Outro, o capitalista (possuidor

de dinheiro) e o trabalhador livre (proprietrio da fora de trabalho). Esta relao,
conforme Marx (1996, p. 287), no faz parte da histria natural ou social, comum aos
perodos histricos, sendo fruto do desenvolvimento histrico anterior, das diferentes
revolues econmicas e da decadncia de formaes sociais mais antigas, portanto
uma produo humana, que pode ser substituda por outras formas tambm humanas,
considerando o homem, motor da histria. O trabalho assalariado surgiu como
anncio do capitalismo de uma poca de produo social, em que a fora de trabalho
assume a forma de mercadoria, de propriedade do operrio, viabilizando a troca de
equivalentes (trabalho assalariado).
Carregando em si sua contradio o capitalismo, a partir do aumento dos
trabalhadores num mesmo processo de trabalho, fez emergir a cooperao, entendida
por Marx (1996, p. 442) como a forma de trabalho em que muitos trabalham
planejadamente lado a lado e conjuntamente, no mesmo processo de produo
ou em processos de produo diferentes, mas conexos [...]. Pela cooperao os
trabalhadores entram em relao com o mesmo capital, mas no entre si, pois quando
ela acontece eles j deixaram de pertencer a si mesmos, esto agora incorporados ao
capital. [...] eles no so mais do que um modo especfico de existncia do capital.
A fora produtiva que o trabalhador desenvolve como trabalhador social , portanto,
fora produtiva do capital (MARX, 1996, p. 449).
Essa fora vendida pelo trabalhador assalariado, livre, para o capital,
condio que, em tese, diferencia esse tipo de cooperao daquelas que ocorriam 471
nas comunidades primitivas nas origens da humanidade ou na cooperao em grande
escala que ocorriam na Idade Mdia ou nas colnias modernas.
Nessa relao, estabelecida entre os trabalhadores assalariados e o capital,
que tambm reflete a alienao, vista por Marx como processo da vida econmica,
por meio do qual a essncia humana dos operrios se objetivava nos produtos do
seu trabalho e se contrapunha a eles por serem produtos alienados e convertidos
em capital (MARX, 1996, p. 9), a essncia humana dos trabalhadores objetiva-se
nos produtos do seu trabalho e se contrape a eles, por serem produtos alienados
e convertidos em capital. Este o grande destaque que se acrescenta anlise da
alteridade: o da alienao capitalista, conforme demonstram Silva, Machado e Bezerra
(2013). O sujeito aliena-se, comprometendo radicalmente sua relao de alteridade
com o outro, uma vez que sua identidade est subsumida ao capital.
A partir desta realidade, descrita por Marx (1996) na qual o homem atravs
do processo de trabalho incorpora-se produo de produtos, constata-se a
desumanizao do homem e uma perda progressiva dos laos sociais que o unia
aos demais homens, advindos dos modos de produo anteriormente existentes.
Dessa forma, como concluem Silva, Machado e Bezerra (2013), o modo de produo
capitalista leva a uma ausncia progressiva da alteridade, contribuindo para que o
trabalhador seja visto apenas como mercadoria, e no mais como um ser social.
ALTERIDADE E COMPLEXIDADE
A teoria da complexidade contextualiza as relaes humanas e o conhecimento

no processo educacional na perspectiva de um mundo que permitir articular, religar
e at globalizar, na busca do conhecimento pertinente e contextualizado, partindo
da situao planetria e da humanidade na sociedade contempornea que afeta
a alteridade nas relaes entre os homens, comprometida pela fragmentao,
pelo individualismo e pela falta de comunicao. Destaca-se nesse paradigma
a contribuio de Edgar Morin com sua perspectiva de humanizao do processo
econmico, considerado o pai da teoria da complexidade, o qual, a partir de 1998,
dedicou-se educao entendida como responsabilidade cidad e planetria (SILVA,
MACHADO e BEZERRA, 2013). Nesse sentido a educao favorece a criatividade,
criticidade, o repensar do pensar o pensamento e o institudo, em favor de mudanas
que beneficiem a sociedade e seus indivduos, constituindo-se em um espao de
salutar convivncia com o diferente, com o outro. por essa via que se dar a reforma
do pensamento, do que resultar a unidade da cultura geral com a cultura cientfica e
tcnica (MORIN, 2003).
A transdisciplinaridade no paradigma da complexidade est atenta relao
de interdependncia do passado, presente e futuro da humanidade, atravs do
472
conhecimento pertinente. Nesse caminho, o futuro nasce desse presente, numa
lgica que remete dificuldade que temos para pensar o futuro, na dificuldade de
pensar o presente. Silva, Machado e Bezerra (2013) convidam a ir mais longe nessa
concepo de modo a perceber a emerso da transdisciplinaridade, respeitando o
saber na modernidade:
[...] O saber existe, primordialmente, para ser refletido,

mediado, discutido, criticado por espritos humanos
responsveis, ou para ser armazenado em bancos
informacionais e computado por instncias annimas e
superiores aos indivduos? Torna-se necessrio constatar
que uma revoluo j est ocorrendo sob nossos olhos.
Enquanto o saber, da tradio grega clssica era das
Luzes e at o fim do sculo XIX, era efetivamente algo para
ser compreendido, pensado, refletido, hoje ns, indivduos,
vemo-nos, agora, privados do direito reflexo. (MORIN,
2007, p. 53)
Morin (2009) aponta como marco da era planetria o final do sculo XV e

o incio do XVI, com a descoberta da Amrica por Colombo, a circunavegao ao
redor do globo e a descoberta copernicana de que a terra um planeta que gira em
torno do sol, ou seja, [...] A era planetria desenvolveu-se atravs da colonizao, na
escravido, da ocidentalizao e, tambm da multiplicao das relaes e interaes
entre as diferentes partes do globo. [...] (MORIN, 2009 p.11). Passou a ser urgente
saber quem somos, o que nos alcana, ameaa, influencia e at o que a gente acredite
que tem condies de nos salvar.
A necessidade de entender os problemas locais e globais e locais,
compreendendo a sua complexidade, impe que tenhamos um sistema educacional
que no divida ou fragmente os conhecimentos. Seu pressuposto que tudo est
ligado, no s na realidade humana, como tambm na realidade planetria, o que pe
em cheque a organizao do conhecimento por disciplinas, enclausuradas, como se
pode depreender da sua fala:
[...] o conhecimento de ns prprios no possvel, se

nos isolarmos do meio em que vivemos. No seramos
seres humanos, indivduos humanos, se no tivssemos
crescido num ambiente cultural onde aprendemos a
falar, e no seramos seres humanos vivos se no nos
alimentssemos de elementos e alimentos provenientes
do meio natural. (MORIN, 2008, p.02)
Na complexidade da relao indivduo e sociedade, Morin (2008) traz duas

categorias fundamentais: vida (sistema de reproduo cujo produto final so os
indivduos que tambm passam a ser produtores de vida e da sociedade) e o amor,
473
ambos imprescindveis alteridade. Sobre o amor, Morin (2008) esclarece:
[...] O complexo de amor. A palavra complexo deve ser

entendida em seu sentido literal: complexus, aquilo que se tece
em conjunto. O amor algo nico, como uma tapearia que
tecida com fios extremamente diversos, de origens diferentes.
Por trs de um nico e evidente eu te amo h uma multiplicidade
de componentes inteiramente diversos que faz a coerncia do
eu te amo. Em uma extremidade h um componente fsico e,
pela palavra fsico, entende-se o componente biolgico, que no
se reduz ao componente sexual, mas inclui o engajamento do
ser corporal. (MORIN, 2008, p. 16)
Silva, Machado e Bezerra (2013) chamam ateno para o fato de que Morin
(2008) reconhece que o amor o ponto mais alto da relao entre a loucura e a
sabedoria e afirma que estamos condenados a esse paradoxo em ns. Reconhece
tambm que na poesia, para alm da sua forma literria, como outro estado do ser
que ocorre a partir da admirao, da participao, da unio, da ira, da embriaguez e
do amor, que obtm em si todas essas expresses:
Ignoramo-lo, crendo ador-lo.

A est, na verdade, uma das tragdias do amor, a
incompreenso de si mesmo e do outro.
Mas a beleza do amor a interpenetrao da verdade do
outro em si e da de si no outro, encontrar a sua verdade
na alteridade. (MORIN, 1998, p. 34)
Morin (2008) chama ateno para a busca incessante de sentido para o nosso
cotidiano, levando-nos a entender que esse sentido no nasce da exterioridade de
nossos seres, mas surge da participao, da fraternidade e do amor. E quando o
amor e a poesia nascem, para fins e meios de viver, que encontramos o pleno sentido
do viver. O amor contm um risco terrvel porque no somente um que se engaja
nele. Engaja-se a pessoa amada, engajam-se tambm os que nos amam sem que
ns os amemos, ou os que amam a pessoa amada sem que ela os ame. (MORIN,
2008 p. 29)
[...] o amor talvez represente nossa religio e nossa

doena mental mais verdadeira. Oscilamos entre esses
dois plos, tanto um quanto o outro muito reais. Mas o
que extraordinrio nessa oscilao a nossa verdade
pessoal revelada e percebida pelo outro. Em resumo, o
amor nos faz descobrir, igualmente, a verdade do outro
(MORIN, 2008 p. 30).
474 Nessa perspectiva a verdade do amor no acontece simplesmente projetando

a nossa verdade sobre o outro, mas a partir do momento que nos contaminamos
pela verdade do outro. Querer encontrar no outro a resposta que projetamos consiste
uma tragdia, portanto uma caracterstica do homo demens (delrio, loucura). E esta
conduz ao individualismo que embora possua a expresso da liberdade, da autonomia,
tambm expressa a solido e a angstia, resultando numa relao perturbada. Fala
do esforo da sabedoria quanto auto tica, que implica em um processo constante
de auto avaliao e aceitao da posio do outro a nosso respeito. a dialgica
humana, traduzida na dialgica sapiens-demens. Assim define a auto tica:
[...] A auto tica , antes de mais nada, uma tica da

compreenso. Devemos compreender que os seres
humanos so seres instveis, nos quais h a possibilidade
do melhor e do pior, uns possuindo melhores possibilidades
do que outros. Devemos compreender tambm que os
seres possuem mltiplas personalidades potenciais e
que tudo depende dos acontecimentos, dos acidentes
que ocorrem com eles e que podem liberar alguns deles
(MORIN, 2008 p. 61).

CONSIDERAES FINAIS
Concluda essa panormica do estado da produo do conhecimento sobre

alteridade na rea de conhecimento das cincias sociais e humanidades, no ltimo
trinio (2013 2014 2015), e com a clareza terico-prtica que ela nos proporciona,
ficou evidente a sua atualidade como categoria, sua proximidade e tambm sua
especificidade em relao identidade e presena nos diferentes paradigmas da
cincia moderna, o que corrobora o pensamento de Hall (2003) ao afirmar que a
identidade irrevogavelmente uma questo histrica (...) (HALL, 2003, p. 30).
Lima (2015), ao tratar da alteridade na perspectiva da fenomenologia, trouxe
tona a diferena radical, disruptiva, a heterogeneidade, enfatizando os traos intra-
geracional e inter-geracional, presentes na relao com o Outro. Borges et al (2015) via
proposta de ontologia combativa, negam a ciso Eu e o Outro na interlocuo. Ainda
sob o enfoque da fenomenologia, Sidekum (2013), afirma a transcendncia como
vocao humana e reconhece a alteridade absoluta do Outro, independentemente das
fronteiras fsicas e temporais, como pressuposto de um projeto educativo baseado na
cultura de paz, que chama de novo humanismo.
Os artigos pertinentes ao campo da psicanlise contribuem muito nessa discusso.
Versiani e Celes (2015) reconhecem e aprofundam a alteridade do analista, no contexto
475
do que designam de anlise modificada, esta centrada no eixo da criatividade do
analisando. A anlise supe, como primeira fase, por parte do outro, o analisando, o
reconhecimento do seu analista, como alteridade, que assim desconstrudo. Godoy
e Bairro (2014) pelo mtodo psicanaltico para alm da prtica clnica, demonstram
que no mesmo espao d-se a transio de identidades do sujeito, indicativo de que o
sujeito pode ser (si mesmo) e ser o outro, diferentes eus convivendo no mesmo corpo.
Essas pesquisas elucidam que Sujeito e o Outro integram a mesma estrutura, pela
prpria condio humana de ser social, assim como a proximidade dos conceitos de
alteridade e identidade. Souza e Birman (2014), amparados na teoria crtica, trabalham
dialeticamente a tica e a esttica da alteridade sob o olhar do inquietante (Freud,
1976), e destacam a dissonncia de uma estranha-familiaridade que valoriza a
negatividade pela qual o sujeito nega-se e supera a intolerncia. Bleicher, Freire e
Sampaio (2014), na perspectiva tica e da ateno psicossocial identificaram nos
sujeitos da pesquisa (atores sociais) o reconhecimento do lugar do outro (louco), o lidar
com a diferena, destinado ao usurio do CAPS com suas implicaes (segregao
ou socializao, responsabilizao ou desresponsabilizao) no papel da equipe e da
comunidade.
No campo das Letras, vimos a arte como elemento de enfrentamento ao poder
hegemnico, de consolidao de identidades e de alteridade. Rufinoni (2014) discute a
alteridade no Modernismo, considerando a dialtica o cosmopolitismo e o primitivismo,
na perspectiva da identidade nacional. Fazendo um contraponto entre Os dois
poemas acreanos (Mrio de Andrade) e O operrio no mar (Carlos Drummond de
Andrade); indica o poema do Mrio de Andrade como revelador do seu eu ingnuo e
sentimental (que tentou conciliar com a prxis artstica e social) enquanto o eu reflexivo
de Drummond marcado pela utopia, mas tambm pelo sentimentalismo. O estudo
de Costa (2014) a respeito de O Alienista em quadrinhos apreendeu a alteridade no
discurso quadrinstico e respostas para questes da identidade discursiva da obra,
conforme sua premissa de que o estudo do interdiscurso como forma de compreender
a identidade discursiva de um enunciado dar ateno s interaes entre formaes
discursivas, relao do Mesmo com o Outro (...) (p. 159). Ainda no mbito das
letras Silva (2013) retoma as matrizes africanas atravs da sua leitura da obra Duula,
a mulher canibal, de Rogrio Andrade Barbosa. Discute os universos cultural, tico
e esttico da cartografia apresentada por Barbosa (1999) luz de Hall (2003) e, em
relao aos leitores brasileiros, afrodescendentes, formula a hiptese de que tendero
a desenvolver uma viso cada vez mais positiva de suas origens, razes e histria,
com benefcios, inclusive, no que diz respeito autoestima: podero se identificar
com este universo, sem medo de serem ridicularizados (SILVA, 2013, p. 24). Na sua
perspectiva essa multiviso consolida o pertencimento do brasileiro terra de origem e
o instrumentaliza diante das manipulaes. Haddad (2014) discute o Livro da Seita dos
476
ndios Orientais, do jesuta Jacome Fenicio a partir da radical alteridade e constata
que sua referncia foi a prpria cultura, que o conhecimento natural fundamenta as
representaes do outro e que a cincia tanto refora identidades quanto as divises
culturais.
No mbito poltico o conceito de alteridade tambm proeminente. Winter (2014),
ao discutir os arranjos polticos aps a Independncia do Brasil na Provncia Cisplatina,
enfatiza a alteridade construda do Brasil a partir do retratado pela imprensa local,
destacando que pode ter sido decisiva no reconhecimento mtuo dos habitantes da
regio e no processo de construo identitria de um Uruguai independente, prximo
de Buenos Aires e distante do Imprio do Brasil. (p.328). Evidencia que os brasilienses
no processo de independncia so representados como invasores, despticos e
opressores o que se agrava com a escravido, quando so associados corrupo,
monarquia e ao escravismo. (WINTER, 2014, p. 346).
Silva, Machado e Bezerra (2013) identificam a alteridade no pensamento
marxista, que considera o homem um ser social, portanto, que desenvolve relaes
entre si, ou seja, com o Outro. Na troca de mercadorias, est suposto o outro, desde
a troca direta de mercadorias. Elucidam que no capitalismo os homens defrontam-
se, tacitamente, como proprietrios privados de coisas alienveis (mercadorias) e,
portanto, por intermdio disso, apresentam-se como pessoas independentes entre si.
A partir desta realidade, na qual o homem atravs do processo de trabalho incorpora-
se produo de produtos, constata-se sua desumanizao uma perda progressiva
dos laos sociais que o unia aos demais homens, advindos dos modos de produo
anteriormente existentes. Dessa forma, como concluem Silva, Machado e Bezerra
(2013), o modo de produo capitalista leva a uma ausncia progressiva da alteridade,
contribuindo para que o trabalhador seja visto apenas como mercadoria, e no mais
como um ser social.
Ainda Silva, Machado e Bezerra (2013) chegam complexidade, fundadas
agora em Edgar Morin (2009), para quem a verdade do amor no acontece
simplesmente projetando a nossa verdade sobre o outro, mas a partir do momento
em que nos contaminamos pela verdade do outro. Desse modo evidencia-se que
querer encontrar no outro a resposta que projetamos consiste uma tragdia, portanto
uma caracterstica do homo demens (delrio, loucura), que conduz ao individualismo
(com sua ambivalncia expresso de liberdade, autonomia e tambm de solido e
angstia), resultando numa relao perturbada. ressaltada a auto tica, que implica
em um processo constante de auto avaliao e aceitao da posio do outro a nosso
respeito, em uma dialgica humana, traduzida na dialgica sapiens-demens.
Para finalizar registra-se a ausncia de produes sobre o tema na rea
pedaggica, lacuna a ser preenchida por investigaes que que tragam tona a
477
preocupao com a instituio escola, lcus privilegiado de formao humana, no
obstante os demais espaos educativos da sociedade contempornea, com destaque
ao papel do professor, mediador nesse processo de construo de alteridades e
identidades. A educao como uma prtica social de natureza dialtica e transformadora,
cujo fim a emancipao humana, criadora da prpria humanidade do aluno, da sua
pessoalizao, humanizao que se d progressivamente pela apropriao da cultura
produzida/acumulada social e historicamente. Assim, a educao implica a alteridade,
em qualquer das acepes ou dos referentes o social, o comunitrio, o institucional,
o alter-ego. Para Magalhes (2010), a pedagogia na 1 pessoa s funciona se assente
num dilogo entre o self e o me, no sendo o ensimesmamento vivel, nem fecundo
em educao.
Nesse sentido, so fundamentais no s as interaes aluno aluno, professor
aluno ou professor aluno conhecimento, mas tambm as relaes escola -
sociedade, principal referente do Estado Nao, gide da poltica educativa e escolar
utilizada pelos agentes do poder, que envolve prticas sociais e identidades coletivas
(representaes simblicas). A alteridade desenvolve-se na escola pela pedagogia
institucional, onde o educacional escolar configura-se como alteridade/instituinte
por continuidade, complementaridade ou reproduo, entrecruzando-se passado
(memria) e futuro (projeto), especialmente na modalidade de cooperativa pedaggica,
no que h que se considerar a arqueologia do poder escolar (disciplina, contedos
etc.).
No contexto da filosofia ocidental o horizonte limitou-se ao sujeito nico, na
viso antropocntrica do mundo, das pessoas, da educao, das instituies e das
relaes, desconsiderando ou anulando as diferenas, sob a gide de uma viso
historicamente masculinizada que submete o mltiplo ao nico. Lvinas (1980) faz a
ruptura com essa subjetividade solipsista, fazendo filosofia a partir do cotidiano e no
a partir de um eu que restringe a alteridade esfera da identidade (COSTA, 2012,
p.3).
A educao como alteridade tica implica o encontro de pessoas plenas, a tomada
de posio diante de atitudes totalitrias e do aniquilamento do outro, a viabilizao
da aprendizagem, na qual o professor mediador, com a clareza da responsabilidade
pelo outro e do agir tico como alteridade. Impe-se aqui que o professor faa
seu inventrio pessoal, explicitando para si sua viso de mundo, de homem e de
educao. Este o ponto de partida (Conhece-te a ti mesmo). Essa atitude reflexiva
no atual estgio de desenvolvimento cientfico e tecnolgico, da globalizao, da
internacionalizao da economia e da educao, marcado por contnuas inovaes
e reconfigurao das relaes de trabalho e entre homens em geral, fundamental
identificar a qual paradigma estamos presos e avanar rumo aos novos paradigmas
que valorizam a subjetividade.
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SIGNIFICAES PRODUZIDAS PELO PROFESSOR SOBRE O USO DAS
TICS NO TRABALHO DOCENTE: UMA ANLISE SCIO-HISTRICA
Francisco Antonio Machado Araujo (UFPI)

chiquinhophb@gmail.com
INTRODUO
O movimento da histria s possvel mediante a ao humana que em atividade

produz transformaes na maneira de pensar, sentir e agir dos indivduos. Nesse
entendimento, a sociedade constitui-se em objetivao da atividade humana em cada
poca. No contexto contemporneo, por exemplo, destacamos o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico como produtos dessa atividade humana.
Dentre os efeitos do desenvolvimento cientfico e tecnolgico no contexto da
sociedade contempornea, inegvel a presena das tecnologias de comunicao
e informao (TICs). Para Kenski (2007, p. 26), o avano tecnolgico das ltimas
dcadas garantiu novas formas de uso das TICs para a produo e propagao de
informaes, a interao e a comunicao em tempo real, ou seja, no momento em
que o fato acontece. Compreendendo a incluso desses meios nos setores produtivos
484 e em todo o mundo do trabalho, a educao como prtica social, neste caso, no ficou
de fora.
Diante dessa insero das TICs no processo educacional, direcionamos nossa
pesquisa para a compreenso do uso desses recursos tecnolgicos no trabalho
docente por meio das significaes produzidas pelo professor. Isso nos orientou a
formular a seguinte questo: Quais as significaes produzidas pelo professor sobre
o uso das TICs no trabalho docente?
Nesse movimento investigativo, dividimos esta produo em 5 partes. A primeira
parte, Aspectos terico-metodolgicos da pesquisa: breves discusses sobre a
Psicologia Scio-Histrica e os Ncleos de Significao, apresentamos breves
consideraes sobre a Psicologia Scio-Histrica com base em Vigotski (1996; 2000;
2001; 2010a; 2010b), Leontiev (1970, 1978, 2006), Luria (1986; 1999) e Rubinstein
(1972). Tambm faz parte dessa parte, a discusso que envolve procedimentos
utilizados para produo dos dados por meio da a entrevista reflexiva (SZYMANSKI,
2000) com um professor de Histria do ensino mdio e da proposta analtica dos
ncleos de significao, em Aguiar (2011) e Aguiar e Ozella (2006; 2013), para o
processo de anlise e sistematizao dos dados.
Na segunda parte, Contribuies para o conceito de tecnologia e TICs,
propomos um conceito que supere a ideia de tecnologia e TICs como sinnimos, por
conta de que no campo educacional, comum o uso do conceito de tecnologia como
instrumento material em si.
Na terceira parte, O discurso sobre o uso das TICs como recursos que
potencializam a aprendizagem: Eu acredito que as TICs so ferramentas com grande
potencial para a aprendizagem, apresentamos parte da anlise dos dados referente
a compreenso do professor sobre a importncia das TICs no processo de ensino e
aprendizagem.
A quarta parte, Contribuies que o uso das TICs possibilitam ao professor e
ao trabalho docente: Ento a gente fica mais eficiente , desvela por meio das
significaes produzidas pelo professor, as contribuies produzidas por esses
recursos tecnolgicos no trabalho docente.
Por fim, a quinta parte, realizamos algumas consideraes sobre a pesquisa
realizada e propomos novas possibilidades para continuidade do movimento
investigativo, por exemplo, a realizao de novas investigaes que envolvam a
discusso sobre a formao de professores e o uso das TICs, a fim de se compreender
as condies necessrias para a realizao de propostas formativas que superem o
autodidatismo dos professores e o significado de tecnologia como instrumento tcnico.
ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS DA PESQUISA: BREVES

DISCUSSES SOBRE A PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA E OS NCLEOS
DE SIGNIFICAO
485
Para compreenso dos significados e sentidos que o professor constitui sobre

o trabalho docente mediado pelas TICs, optamos pela orientao epistemolgica e
metodolgica da Psicolgica Scio-Histrica. A opo por essa abordagem se justifica,
porque, ao ter suas bases fundamentadas no Materialismo Histrico Dialtico, orienta
que:
[...] a pesquisa deve dominar a matria at o detalhe;

analisar suas diferentes formas de desenvolvimento e
descobrir a conexo ntima que existe entre elas. S depois
de concludo esse trabalho que o movimento real pode
ser adequadamente exposto. Quando se consegue isto e
a vida da matria se reflete no plano ideal, seu resultado
pode at parecer alguma construo a priori (MARX, 1983,
p. 15).
A ideia aqui desenvolvida de que a atividade de investigao deve desvelar

as conexes entre as partes que constitui a totalidade de dado fenmeno, orienta
o pesquisador a compreender seu objeto de estudo considerando as mltiplas
determinaes que se articulam entre si e o constitui. Marx (1983) refora essa ideia,
de que os homens se constituem na materialidade, em contextos scio-histricos, e
que a conscincia ao mesmo tempo premissa e produto desse processo. Vigotski
(1996), por sua vez, ao se preocupar em no transferir mecanicamente o Materialismo
Histrico Dialtico para a produo de conhecimentos em Psicologia, props a criao
de um mtodo prprio que, ao se fundamentar nas ideias de Marx, priorizou o carter
scio-histrico dos fenmenos.
Com base nas ideias do mtodo vigotskiano, compreendemos que numa anlise
scio-histrica dos fenmenos, por exemplo, o trabalho docente e suas relaes com
as TICs, a historicidade das experincias humanas referncia bsica. Assim, ao se
analisar a historicidade das experincias do professor com as TICs em seu trabalho,
no estaramos apenas estudando o passado desse fenmeno, mas tambm o
professor no movimento dialtico que o constitui, evidenciando, com isso, que esse
profissional no um ser acabado, mas, ao contrrio, est em continua transformao.
Vigotski (2010a, p. 68) deixa claro essa ideia quando afirma que:
Estudar alguma coisa historicamente, significa estud-la

no processo de mudana: esse o requisito bsico do
mtodo dialtico. Numa pesquisa, abranger o processo
de desenvolvimento de determinada coisa, em todas
suas fases e mudanas, [...], significa fundamentalmente,
descobrir sua natureza, sua essncia, uma vez que
somente em movimento que o corpo mostra o que .
486
Considerando a historicidade das experincias humanas, o mtodo proposto
por Vigotski (2010a) caracteriza-se por apresentar trs princpios bsicos que devem
orientar investigaes que tm por base os pressupostos tericos da Psicologia Scio-
Histrica. O primeiro princpio se refere anlise dos processos em substituio do
objeto/produto. Ao se realizar anlise do processo e no do objeto, o pesquisador
faz a reconstruo de cada um dos estgios que o constitui e, consequentemente, o
objeto passa a ser analisado como processo em constante mudana e transformao.
Sobre esse processo, Vigotski (2010a, p. 63) afirma: A anlise psicolgica de objetos
deve ser diferenciada da anlise de processos, a qual requer uma exposio dinmica
dos principais pontos constituintes da histria dos processos.
O segundo princpio prope uma anlise genotpica (explicativa) ao invs de
fenotpica (descritiva). Isso porque o pesquisador substituindo a descrio pela
explicao na anlise tem a possibilidade de compreender o fenmeno, isto , dado
processo psicolgico em sua essncia e no apenas suas caractersticas perceptveis.
Nesse tipo de processo, revelada relaes dinmicas ou causais, reais, em
oposio enumerao das caractersticas externas, isto , as interrelaes entre as
determinaes que compe a essncia do processo em anlise.
Considerando o problema dos comportamentos fossilizados como o terceiro
princpio, Vigotski (2010a, p. 67) se refere queles comportamentos que esmaeceram
ao longo do tempo, isto , processos que passaram por meio de um estgio bastante
longo do desenvolvimento histrico e tornaram-se fossilizados. Desse modo,
exclusivamente a anlise histrica pode penetrar na essncia de dado processo, por
exemplo, o torna-se homem, evidenciando, pois, o movimento dialtico que o constitui
em sua materialidade histrico-social.
Tendo por base esses princpios do mtodo vigotskiano e as possibilidades de
articul-los com os princpios da Pesquisa Qualitativa, a natureza da investigao
emprica que desenvolvemos qualitativa. Uma condio que torna possvel articular
esses princpios est na ideia de Chizzotti (2006, p. 28) que o termo qualitativo
implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de
pesquisa, para extrair desse convvio os significados visveis e latentes que somente
so perceptveis a uma ateno sensvel. E por meio da ateno sensvel, isto , da
capacidade de penetrar na essncia do processo em anlise, criamos as condies
para desvelar as significaes constitudas pelo professor sobre o trabalho docente
mediado pelas TICs.
Desse modo, o movimento investigativo que se deu do emprico ao cientfico, a
anlise da historicidade do professor investigado, o desvelamento das significaes
constitudas por ele sobre o trabalho realizado e as relaes que envolveram suas
experincias com as TICs, constituram-se em articulaes do mtodo vigotskiano
487
com a Pesquisa Qualitativa nesta investigao. Nesse movimento de articulao, a
Psicologia Scio-Histrica e os fundamentos da Pesquisa Qualitativa converteram-se
em tecnologias que orientaram a escolha e o uso dos procedimentos metodolgicos
necessrios realizao e consolidao da investigao.
No processo de produo dos dados, fizemos uso da entrevista reflexiva
(SZYMANSKI, 2004) com um professor de Histria do ensino mdio, a quem
passamos a denominar de Cludio. Esse professor atua na rede privada da cidade
de Cricima, Santa Catarina, Brasil. Quanto formao, alm de licenciado em
Histria, graduado em Arqueologia, especialista em Metodologia do Ensino Superior
e durante a realizao da investigao era mestrando em Educao.
Para esse professor, sua trajetria na educao est intimamente conectada s
TICs, ou seja, a escolha pela docncia se deu pela possibilidade de utilizar as TICs
no seu trabalho docente. Antes de atuar como professor de Histria da rede privada,
ele teve algumas experincias na escola pblica. Mas, em virtude do baixo salrio e
das dificuldades para se utilizar as TICs, renunciou a atuar nessa rede de ensino.
A entrevista reflexiva foi realizada na forma de vdeo gravao. A gravao
dos dados foi possvel por meio do software de comunicao instantnea Skype,
sincronizado a outro software, o Free Video Call Recorder for Skype.
Em face da natureza do objetivo dessa investigao, o procedimento analtico
que adotamos foi a proposta Ncleos de Significao, por permitir ao pesquisador a
apreenso e o desvelamento da subjetividade do professor analisado, isto , seus
modos de pensar, sentir e agir ao discutir as zonas de significado e sentido que esto
sendo produzidas (AGUIAR; OZELLA, 2013). Essa escolha justifica-se tambm pelo
fato desse procedimento, de uso especfico em investigaes de natureza qualitativa,
priorizar analise mais aprofundada dos dados produzidos, bem como das significaes
constitudas pelo professor investigado.
Um aspecto relevante do uso desse procedimento est na possibilidade do
pesquisador ir alm dos dados descritivos, chegando, assim, as zonas de sentido.
Para Aguiar e Ozella (2006, p. 226), na perspectiva de melhor compreender o sujeito,
os significados constituem o ponto de partida: sabe-se que eles contm mais do que
aparentam, e por meio de um trabalho de anlise e interpretao, pode-se caminhar
para as zonas mais instveis, fluidas e profundas, ou seja, para as zonas do sentido.
No caso de nossa investigao, ao empregar os Ncleos de Significao, conseguimos
apreender algumas zonas de sentido que constituem e explicam o trabalho docente
mediado pelas TICs como recursos da tecnologia educacional.
Nesse processo de anlise, realizamos os seguintes procedimentos metodolgicos:
leituras sucessivas do corpus emprico, seleo dos pr-indicadores, elaborao das
notas indicativas de significaes, apreenso do contedo temtico, aglutinao dos
pr-indicadores em indicadores e constituio dos ncleos de significao.
488
CONTRIBUIES PARA O CONCEITO DE TECNOLOGIA E TICS
A tecnologia resultado do processo humano, do saber acumulado e transformado

que se constituiu por meio de base emprica e tcnica que se transformou em cincia.
O homem , nessa perspectiva, o principal agente da tecnologia, que por meio de seu
pensamento e do saber cientfico, em seu ambiente de trabalho, produz formas de
pensar, sentir e agir para com a realidade objetiva. Encontramos em Afanasiev (1968,
p. 8) referncia a tecnologia, ao afirmar que, no caso de precisarmos fundir o metal,
devemos conhecer a tecnologia de fundio. Nessa referncia, esse autor se aproxima
do conceito de tecnologia que estamos utilizando. Pois, ao definir a necessidade dos
conhecimentos de metalurgia para realizar a fundio do metal, a tecnologia no se
constitui em coisa, no produto desse processo, mas no processo em si, realizado
pela complexidade do trabalho humano que o faz emergir em sua historicidade. Nessa
imerso, o homem baseia-se no conhecimento cientfico, formula teorias sobre a
atividade humana, e faz surgir um determinado produto, um instrumento que atenda
as necessidades no imediatas (BUENO, 1999).
Na relao entre cincia e tcnica, definimos que a tcnica to antiga quanto
a humanidade, j a cincia recente e, assim, a tecnologia como cincia da tcnica
caracterstica da sociedade contempornea. Deste modo, inegvel a essencialidade
da tcnica para a constituio da tecnologia e da presena humana para o processo
tecnolgico. Nesse processo, a humanidade, molda, modifica, e gere sua qualidade
de vida. Para Kenski (2007, p. 21), o homem transita culturalmente mediado pelas
tecnologias que lhe so contemporneas. Elas transformam sua maneira de pensar,
sentir e agir. A tcnica e a tecnologia so, portanto, aes do fazer humano, da
atividade de trabalho, que se constituem a por meio do conhecimento acumulado,
seja ele emprico ou cientifico. Esse conhecimento saber internalizado, essencial ao
agir humano intencional, a realidade objetiva convertida na conscincia do homem e
mediada pela linguagem. Para esclarecer essa compreenso, elaboramos a figura 1:
FIGURA 1: A essncia da tecnologia e a relao com o trabalho
489
Fonte: ARAUJO, 2015
Com base na figura 1, propomos a ideia de que a atividade de trabalho no

mecnica ou impulsiva, mas consciente e orientada para um fim por meio de
necessidades que geram motivaes no homem e o impulsionam a agir (LEONTIEV,
1970). At aqui nada de novo, mas ao analisamos que para a realizao da atividade de
trabalho (fazer) necessrio um conhecimento internalizado (saber), que se constitui
por meio das apropriaes que os homens fazem da cultura, e que esse processo de
apropriao e internalizao mediado pela linguagem, compreendemos que, tanto a
tcnica quanto a tecnologia representam um saber fazer humano, que estabelecem,
conforme as condies objetivas, aes na atividade de trabalho. Isto , para que
o processo de trabalho se realize, necessrio que o homem tenha conhecimento
sobre as aes da atividade, dos meios utilizados e do objeto ao qual o trabalho estar
sendo direcionado. A tcnica e a tecnologia representam realidades distintas durante
o desenvolvimento scio-histrico e cultural da humanidade. Enquanto a primeira
parte de conhecimento emprico, a segunda se constitui com base no conhecimento
cientfico, e, ambas orientam o processo da atividade de trabalho.
No campo educacional, comum o uso do conceito de tecnologia como
instrumento material em si. Entretanto, o termo ideal denominarmos de Tecnologias
de Informao e Comunicao (TICs). As TICs so meios de trabalho, no determinam
o fim, mas conduzem e auxiliam o professor na realizao do trabalho docente. Isto
, no campo da tecnologia educacional, compreendem os instrumentos tcnicos
utilizados na realizao de determinadas tarefas. Dessa forma, a mediao que as
TICs exercem no trabalho docente no se realiza por si mesma, mas ganha sentidos,
promove efeitos e ganha funes sociais por meio das aes dos agentes sociais de
mudanas, os professores.
O DISCURSO SOBRE O USO DAS TICS COMO RECURSOS QUE

POTENCIALIZAM A APRENDIZAGEM: EU ACREDITO QUE AS TICS SO
FERRAMENTAS COM GRANDE POTENCIAL PARA A APRENDIZAGEM
Nessa discusso revelamos a compreenso de Cludio de que as TICs so

instrumentos potenciadores da aprendizagem dos alunos e dele mesmo, por meio
490 do uso da internet, por exemplo. Ao evidenciar o carter potencializador das TICs,
ele fez referncia ao mediadora do professor, como condio essencial para que
as TICs possam produzir situaes reais de aprendizagem:
Eu acredito que o aprendizado pode vir mediado

pelas tecnologias, pelo o uso que o professor faz
das tecnologias. Mas de forma alguma eu acredito que
esse processo tenha que ser divertido, tenha que ser
interessante, tenha que ser legal (ER).
Trocando em midos: O que eu acredito, , que a
tecnologia, ela pode potencializar a aprendizagem,
porm, ela por si s no significa quase nada. E esse
potencializar da aprendizagem vai depender muito da
maneira como o professor vai utilizar isso na sala de
aula (ER).
Ao afirmar que as TICs por si s no significa quase nada, Cludio compreende

o carter de instrumento tcnico que esses recursos tecnolgicos possuem. No
entanto, ao creditar a potencialidade das TICs ao uso que ser feito, ele evidencia
pensamento utilitarista e praticista. Pois, o como usar ou o modo de usar, em
detrimento das necessidades ou no do uso reforam essa ideia. Como argumento
para nossa interpretao, defendemos a ideia de que as aes no se constituem
apenas das formas como os sujeitos interagem no mundo, mas tambm das formas
como planejam e organizam essa interao, as quais requerem o saber objetivo que
produzido historicamente e sistematizado em conhecimento cientfico.
Saviani (1996) esclarece que para que se possam realizar processos de
aprendizagens, no bastam apenas conhecimentos sobre o uso dos meios, mas
tambm os conhecimentos especficos da disciplina, os pedaggicos e conhecimento
sobre a atividade que se est realizando. O conhecimento cientfico o elemento
mediador da realidade no movimento de constituio do sujeito scio-histrico por
meio da educao. Desta forma, a inverso conceitual da tecnologia como instrumento
tcnico no se constitui como potencializadora da aprendizagem.
Mas se entendermos a existncia de uma tecnologia, que se apropria de diversas
reas do conhecimento cientfico em detrimento dos fins educacionais aceitvel
esse carter potencializador da aprendizagem depositado por Cludio. Entretanto, as
TICs no passam de meios auxiliares, instrumentos tcnicos que esto a servio
das tarefas e condicionados s aes do trabalho docente.
Como afirma Barreto (2014, p. 58), sem dvida, as TICs podem significar a
dinamizao dos processos, o acesso a fontes variadas, o contato sistemtico com
linguagens articuladas nos processos de leituras e de produo textual, etc, mas no
constituem em si elementos de transformao ou aprendizagem.
Essa compreenso das TICs como potencializadora da aprendizagem por esse
professor foi evidenciada em condies mais elevadas quando ele atribuiu novo
491
sentido a esses recursos tecnolgicos:
Pra mim, a tecnologia significa uma... Vou tentar

explicar da melhor forma... Deixa eu lembrar a palavra
mais adequada... Ah t! ... Eu acredito hoje a TIC como
ferramenta, de grande potencial de aprendizagem.
No exclusiva, existem outras maneiras de aprender.
Ou seja, existem vrias formas de aprender, agora eu
acredito que o aprendizado pode ser potencializado
muito por meio da tecnologia. Ento assim, eu
particularmente aprendo mais, lendo artigos, lendo
publicaes no tablet ou pela internet, do que em
um livro fsico. Hoje eu no consigo, a minha relao
com a mdia fsica, ela complicada cara! No uma
questo de dependncia, mas hoje eu aprendo mais pela
internet do que fora dela. Tem gente que diz que no!
Ento assim, respondendo tua pergunta eu acredito que
as TICs so ferramentas com grande potencial para
aprendizagem. Obviamente dependendo do uso que
vai ser feito delas. Por si s, nada! Mas dependendo
do uso os alunos podem aprender com certeza (ER).
Nesse pr-indicador, Cludio expressa que produziu nova relao de sentido s

TICs, pois entende que os recursos tecnolgicos promoveram o seu desenvolvimento
cognitivo. Ao afirmar que aprende mais com o uso de tablet ou da internet, a atividade
de leitura que atividade que produz aprendizado, foi confundida por esse professor
com o uso dos recursos tecnolgicos. Apesar de Cludio potencializar os instrumentos
tcnicos, a atividade de leitura ou o aprendizado no deixaro de existir sem eles,
porque o tablet e a internet so apenas meios auxiliares.
CONTRIBUIES QUE O USO DAS TICS POSSIBILITAM AO PROFESSOR E

AO TRABALHO DOCENTE: ENTO A GENTE FICA MAIS EFICIENTE
Revelamos nesse tpico o sentido potencializador das TICs para o aprendizado,

sentido esse, atribudo por Cludio. Ele evidenciou que alm de impulsionar o seu
desenvolvimento cognitivo, o uso do Blog mediou o desenvolvimento de relao
interativa com os alunos:
A tecnologia estreitou muito a minha relao com

os alunos. Ento assim: os alunos costumam fazer
comentrios no site, e a a gente traz o site pra sala de
aula (ER).
E o que eu percebo: Eu crio um canal de comunicao
aonde o aluno, ele se identifica mais com o professor,
por que de certa maneira a gente t falando uma
linguagem em que eles tm um certo domnio, eles
492 tm uma interao cotidiana com aquilo ali. Ento
eu acho que cria a ancora que cria significados pra
eles! Ento aquela informao vai fazer significado
pra eles por que ele vai ancorar aquilo que ele sabe
esse novo conhecimento que ele t adquirindo. Ento
quando eu falo em Mine Craft com eles, ou quando eles
criam um feudo no Mine Craft, eles esto ancorando
isso, e o conhecimento passa a fazer sentido. Ento essa
mudana no trabalho que eu vejo, est baseada nessa
ancoragem, e nessa significao que o aluno acaba
dando nesses assuntos, e eu acho que nesse sentido
pode ajudar (ER).
Essa relao interativa ou estreita como narra ele caracterizada pelas novas
possibilidades de comunicao e informao que as TICs, como meios auxiliares,
promoveram nas relaes entre as pessoas. O Blog um meio utilizado por Cludio
para disponibilizar contedos e, como consequncia, tem gerado mediaes interativas
com seus alunos. Ele evidenciou que o canal de comunicao, criado pelo Blog,
aproximou dos seus alunos, pois, ao compartilhar dos mesmos recursos tecnolgicos
e compreender seus usos, gerou relao de identificao entre alunos e professor.
Nesse caso do uso do Blog, identificamos relao de afetividade e no mediao
de aprendizagem. O que entendemos com essa afirmao de Cludio, foi que, por
meio do Blog, ele conseguiu motivar seus alunos a estudar e aprender e ele considera
isso como uma mudana produzida pelas TICs no seu trabalho docente. Desse modo,
constatamos que os motivos para os alunos aprenderem no estavam relacionados
funo social da educao para eles, mas a identificao que eles tinham com
Cludio, motivos compreensveis.
Para esse professor, o Blog promoveu outra mudana no seu trabalho docente,
que foi a melhoria de sua prtica pedaggica. O que compreendemos por meio do
prximo pr-indicador, que a prtica pedaggica foi evidenciada por Cludio apenas
como o domnio dos saberes especficos da disciplina. Ele ainda relata que tornou sua
prtica pedaggica eficiente, pela possibilidade em d respostas aos seus alunos na
sala de aula por conta desses conhecimentos adquiridos por meio da pesquisa:
Eu acredito que melhorei minha prtica pedaggica

500% depois que eu passei a usar o Blog,
especificamente o meu Blog. E no difcil entender o
porqu. Por que hoje eu no sou s um professor, eu sou
um pesquisador! E pra alimentar o Blog, para atualiz-
lo, eu tenho que pesquisar, e no pesquisar eu aprendo,
e no aprender eu adquiro mais conhecimento, eu me
torno mais eficiente em sala de aula tambm! (ER).
Afinal o professor ele tem que dominar a matria. Ento
assim, se existe uma coisa que poderia servir como
gatilho de estimulo ao professor, que a utilizao
da internet, dos Blogs, ou vdeo-aulas l no You Tube,
enfim, independente das ferramentas utilizadas... ... A 493
partir do momento em que o professor t pesquisando,
ele melhora a prtica dele, consequentemente! (ER).
Mas em termo de pesquisa cara, muito melhor, muito bom!
Tu t ali catando recursos pra colocar no Blog, a leva
esses recursos, leva essas curiosidades pra sala de
aula, leva essas fontes, os livros publicados ali, eu sugeri
livros pros alunos, ento isso enriquece muito (ER).
Embora Cludio entenda que o domnio dos saberes especficos da disciplina seja
suficiente para torn-lo eficiente, e que essa eficincia compreendida por ele como
acmulo de conhecimento que lhe auxilia em sala de aula e medeia a aprendizagem
de seus alunos, ressaltamos, com base em Saviani (1996), que apenas os saberes
especficos da disciplina no so suficientes para os professores desempenharem
seu social, que o de organizar a aprendizagem de seus alunos. Esse autor informa
que alm desse saber especfico so necessrios os saberes relacionados ao
comportamento e a vivncia do trabalho docente; a compreenso das condies
scio-histricas que determinam a tarefa educativa; o conhecimento da relao entre
as tecnologias educacionais e as teorias da educao e; o conhecimento sobre as
formas de organizao e realizao do trabalho docente. Segundo esse autor:
Para algum ser educador necessrio saber educar.

Assim, quem pretende ser educador precisa aprender,
ou seja, precisa ser formado, precisa ser educado para
ser educador. Em outros termos, ele precisa dominar os
saberes implicados na ao de educar, isto , ele precisa
saber em que consiste a educao (SAVIANI, 1996, p.
145).
Assim, compreender a educao no passa apenas pelo acmulo de saberes

especficos, passa tambm pelo prprio processo de formao de professores, o que,
segundo Basso (1994), compreende as condies subjetivas do trabalho docente.
Cludio evidenciou que atividade de pesquisa pela internet mediadora do
seu desenvolvimento cognitivo, porque, segundo ele, ... A partir do momento em
que o professor t pesquisando, ele melhora a prtica dele, consequentemente!.
Ressaltamos que somente pela pesquisa, com finalidade formativa, possvel
melhorar o trabalho docente. No caso desse professor, ele fez referncia apenas
pesquisa como possibilidade para melhorar sua prtica e evidenciou somente os
contedos especficos que ele disponibilizou no Blog para seus alunos.
Entretanto, convm esclarecer que na relao dialtica professor e pesquisa,
devemos considerar os saberes necessrios para o desenvolvimento do trabalho
docente e, desse modo, as aes dos professores nesse trabalho constituem-se
494 em elementos essenciais para atender aos fins da educao. Assim, os motivos
que conduziro a formao dos professores, que definiro ou no a atividade
transformadora e, essa transformao tem sua gnese na formao dos professores
para superar o empirismo e a atividade tcnica e d espao ao pensamento cientfico
e tecnolgico.
Na discusso das zonas de sentido produzidas pelo professor neste texto,
revelamos os significados das TICs para Cludio e as contribuies produzidas por
esses recursos tecnolgicos no trabalho docente. Desvelamos assim, uma zona de
sentido atribuda por esse professor na sua relao com as TICs. A de que os recursos
tecnolgicos so potencializadores da aprendizagem, tendo em vista que promoveram
o seu desenvolvimento cognitivo por meio da atividade de pesquisa na internet.
Ao evidenciar que o significado das TICs est relacionado aos meios auxiliares
e, condicionados a ao dos professores, cuja funo a de organizar a atividade de
ensino e aprendizagem, Cludio provocou contradio no seu pensamento quando
atribuiu novo sentido s TICs como potencializadoras da aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
Durante o movimento da investigao recorremos a Psicologia Scio-Histrica,

pois essa abordagem terica foi importante porque nos permitiu compreender que o
homem, no simples reflexo da realidade e no deve ser investigado considerando
apenas seu carter comportamental. Mas, ao contrrio, ele se constitui ser humano
num processo de apropriao e internalizao do social quando passa a desenvolver
determinada atividade.
Outra apropriao importante foi o conceito de tecnologia. Porque permitiu
expandir nossa compreenso a respeito desses conceitos para alm da ideia de
instrumento tcnico e, revelarmos por meio da constituio e anlise da historicidade
da tecnologia que ela um saber fazer que orienta a realizao da atividade humana,
organizando as aes dessa atividade por meio do conhecimento cientfico. Essas
compreenses tericas foram importantes, porque mediaram a anlise das narrativas
de Cludio sobre sua relao com as TICs.
Ao considerar as tecnologias e as TICs como sinnimas, e defini-las como
potencializadoras da aprendizagem, Cludio, em suas palavras e frases, nos indica
sua compreenso emprica das TICs, o que denota desconhecimento da historicidade
da tecnologia. certo, que as tecnologias so sim potencializadoras da aprendizagem,
mas s TICs no pode ser atribudo mesmo entendimento. Por que as tecnologias
organizam e orientam as aes dos homens por meio do conhecimento cientfico,
enquanto as TICs so meios auxiliares e/ou produto dessas aes.
Embora j seja realidade no contexto educacional, Cludio expressou em suas
narrativas, a crena de que a presena das TICs na educao tambm contribuiu
495
para a intensificao do trabalho docente.
Definindo o ser professor Cludio, revelamos que ele entusiasta pelo uso das
TICs, apaixonado pela educao, preocupado com a qualidade do trabalho que realiza
e aposta nos recursos tecnolgicos como possibilidades para auxlio aos professores
no processo de ensino e aprendizagem. Mediado pelo conhecimento emprico, Cludio
pensa nas TICs como sinnimo de tecnologia, no concorda que exista tecnologia
que seja educacional e compreende trabalho docente apenas como prtica de ensino.
Embora suas condies subjetivas sejam definidas pelas condies objetivas,
esse professor protagoniza no seu ambiente de trabalho aes que visem formao
humana pela educao. Com base nessas consideraes faz-se necessrio a
realizao de novas investigaes que envolvam a discusso sobre a formao de
professores e o uso das TICs. A fim de compreendermos as condies necessrias para
a realizao de propostas formativas que superem o autodidatismo dos professores e
o significado de tecnologia como instrumento tcnico.
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SIGNIFICAES DE PROFESSORES DE UMA ESCOLA PBLICA DE SO
PAULO SOBRE O ENSINO DA EDUCAO ALIMENTAR E
NUTRICIONAL (EAN)
Maria de Ftima Gomes da Silva (PUC/SP)

mariadefatimagm@terra.com.br
Mrcia Maria do Amaral (PUC/SP)
miranda-marciamaral@yahoo.com.br
INTRODUO
Este artigo tem como objeto de estudo as significaes da Educao Alimentar

e Nutricional em uma escola pblica municipal da cidade de So Paulo e como
objetivo, apreender os sentidos e significados dos professores sobre o referido tema.
Est ancorado na Psicologia Scio-Histrica que por sua vez, fundamenta-se no
materialismo histrico e dialtico.
De acordo com este fundamento, o ser humano visto como ativo, social, histrico
e no como um ser idealizado. Segundo Duarte (2013), ao agir e transformar o meio
no qual atua, o ser humano transforma a si mesmo, objetivando-se/apropriando-se
498
das caractersticas culturais da humanidade, processo que no ocorre de forma direta,
mas atravs de mediaes, presentes nos diferentes espaos sociais de atuao do
sujeito.
Segundo Aguiar e Ozella (2013), a palavra, como mediao, representa o objeto
na conscincia, isto , representa uma forma privilegiada de apreenso do ser, pensar
e agir do sujeito. Assim, para que se possa compreender o pensamento, entendido
como sempre emocionado, temos que analisar seu processo (como se formou) que
se expressa na palavra com significado, e, ao entendermos o movimento da palavra,
vamos entendendo o movimento do pensamento.
O propsito do exposto at aqui, deixar claro a importncia da fala significada
dos professores da escola pesquisada em relao ao ensino da Educao Alimentar
e Nutricional, uma vez que essa fala poder nos revelar muito sobre o docente, sua
atividade e a escola onde atua.
Aps esclarecida a fundamentao terica adotada neste estudo, importante
se faz discorrer sobre como foi construda a articulao entre Educao Alimentar e
Nutricional e a escola.
O tema Promoo da Alimentao Saudvel no Ambiente Escolar est inserido
no campo da Sade Pblica, especialmente na Educao em Sade, que, segundo
Oliveira (2005) deve superar a conceituao biomdica de sade e abranger objetivos
mais amplos, uma vez que a sade no se refere apenas ausncia de doenas.
A articulao entre os setores de sade e educao vem se consolidando e
polticas pblicas relacionadas Alimentao e Nutrio tm sido contempladas no
mbito do Ministrio da Educao.
Com a proposta de ao conjunta entre a escola e a promoo da sade (incluindo
a dimenso alimentar), torna-se fundamental no apenas olhar para a escola como
o cenrio em que ocorre a Educao, mas tambm compreender as relaes sociais
que se constituem no cotidiano escolar, dando especial ateno ao trabalho docente.
Para apreendermos esta forma de viver o cotidiano dos professores da escola
pesquisada em seu processo, necessrio a adoo de um mtodo que possibilite
ao pesquisador, analisar a realidade em seu movimento e historicidade. Mtodo que,
segundo Vigotski (2010) leve em considerao as relaes entre os homens e a
capacidade de transformao destas relaes. Atendendo a esses requisitos, esta
pesquisa adotou para, produo de informaes, a pesquisa crtica de colaborao e
para a anlise das informaes o ncleo de significaes (AGUIAR e OZELLA, 2013).
O presente estudo foi realizado em uma escola pblica municipal da cidade
de So Paulo, envolvendo duas pesquisadoras da Pontifcia Universidade de So
Paulo e 11 professores da modalidade de Educao de Jovens e Adultos modular e 1
coordenadora pedaggica. Foram realizadas 6 oficinas, adotando como estratgia de
produo de informaes a pesquisa crtica de colaborao.
499
Esse tipo de pesquisa est inserido em um paradigma crtico que tem como objetivo
intervir e transformar contextos, de modo a propiciar que os participantes aprendam por meio
da participao coletiva na conduo da pesquisa (MAGALHES, 2009).
Alm disso, estratgias que possibilitam conversaes, segundo Gonzlez
Rey (2005) geram uma corresponsabilidade devido cada um dos participantes se
sentirem sujeitos do processo, facilitando a expresso de cada um por meio de suas
necessidades e interesses.
As informaes obtidas foram analisadas pelos Ncleos de Significao. Sobre
este mtodo, Aguiar e Ozella (2013), afirmam que o mesmo deve ser entendido para
alm da sua funo instrumental, mas como algo que permite ao pesquisador penetrar
no real, objetivando no s compreender a relao sujeito/objeto, mas a prpria
constituio do sujeito, produzindo um conhecimento que se aproxime do concreto,
sntese de mltiplas determinaes.
Os Ncleos de Significao so formados a partir da aglutinao de indicadores,
pela similaridade, complementaridade ou contraposio, que na sua articulao tm a
possibilidade de explicitar aspectos importantes/reveladores dos sujeitos.
Uma vez exposta e explicitada a forma de produo e anlise das informaes
obtidas a partir das conversas ocorridas nas oficinas passamos, a seguir, a discutir os
resultados encontrados.
Como os resultados, ou snteses, esto ainda em andamento, destacamos um
ncleo para discusso neste artigo, denominado Alimentao e Classe social: a
reproduo da ideologia dominante pelos professores e alunos da escola. Segundo
Aguiar, Soares e Machado (2015) o ncleo formado pode ser entendido como um
momento superior de abstrao, como movimento, como sntese dos contedos at
ento articulados.
Pode-se observar pelas falas dos professores, que a escola tem a ideologia
constituda, revelada de forma explcita, no s pelos docentes, mas tambm pelos
alunos (atravs da verbalizao dos professores). A ideologia dominante est presente
na luta de classes manifestada nas falas de um professor: Voc no viu o desperdcio
de comida? Brasileiro pobre e joga toneladas e toneladas no lixo? e nas falas de um
outro: No so os pobres que jogam fora. Essa a questo. mais a classe mdia.
Outra face da presena da ideologia dominante foi revelada no que se refere
grande influncia da mdia ao divulgar alimentos ultra processados e incentivar o seu
consumo, observado nas seguintes falas Eles (alunos) gostam de comer s bobagem
mesmo; Eles (alunos) comem muito salgadinho, aqueles base de milho, n?
Em outro momento da oficina, a opinio dos docentes mostrou-se divergente
da opinio dos alunos no que se referia qualidade da merenda servida na escola.
Segundo a fala dos professores, que reproduziram a fala dos alunos, estes rejeitam
500
a merenda: Ah, hoje tinha uma verdura, uma carne l, eu no gostei; Ah, hoje
tinha ovo cozido, eu no gosto, ento, eu no vou comer isso; mico comer arroz,
feijo, carne e legumes. J os professores valorizavam a merenda expressando-se
da seguinte forma: servem at po integral; de vez em quando frutas, a comida
boa.
Cabem aqui, algumas reflexes: por que ser que os alunos no avaliam a
merenda da mesma forma que os professores? Porque ser que os alunos acham
mico comer arroz e feijo? Eles exageram quando afirmam no quererem comer
ovo? Porque ser que os professores no veem os alunos como sujeitos que podem
querer outros alimentos?
Vemos, portanto, nestas falas, uma visvel oposio de opinies, que pode
reforar a anlise da existncia da ideologia dominante mediada pelo preconceito de
classe.
Segundo Saviani (2013), quando a sociedade apresenta-se dividida em classes,
cujos interesses so antagnicos, a educao serve a interesses de uma ou de outra
classe. Neste cenrio, o professor, em sua prtica social, tanto pode consolidar o
status quo, como pode produzir novas formas de significar a realidade. Ou seja, o
professor tanto pode
reproduzir a situao atual como pode ser questionador, crtico situao e, a
partir da, gerar transformaes.
Outra fala reiterada dos professores, relaciona-se ao preconceito, que no caso
do presente estudo, diz respeito ao preconceito de classe associado alimentao.
Segundo Heller (1970), os preconceitos devem ser compreendidos partindo-se da
esfera da cotidianidade. A autora afirma que o preconceito um tipo particular de
juzo provisrio falso, porque mesmo refutado pela cincia e por uma experincia
cuidadosamente analisada, conserva-se inabalado contra todos os argumentos da
razo.
Heller (1970) diz que embora a vida cotidiana seja propcia emergncia de
preconceitos, ela no os determina, pois a maioria de nossos preconceitos tem, na
verdade um carter mediata ou imediatamente social isto , costumamos assimilar
esses preconceitos de nosso ambiente para aplic-los, espontaneamente, a casos
concretos atravs de mediaes.
No caso da escola pesquisada o preconceito surgiu mediado pelas falas dos
professores marcadas ideologicamente e que demonstram como os mesmos fazem
uma avaliao do real descolada da realidade, do mundo material e social. Importante
enfatizar que essa avaliao do professor, no significa seu desinteresse pelo humano
e nem que tal avaliao ocorra por um acaso. fundamental que se entenda os
motivos que levam esses professores a agirem dessa forma.
Importante ressaltar que a maneira como a escola pesquisada reproduz a
501
ideologia dominante sobressaiu no debate sobre alimentao escolar, ocorrido nas
oficinas, o que demonstra o quanto questes ideolgicas podem comprometer as
significaes que os professores tm sobre questes como: a merenda, o desperdcio,
a ateno dos pais para com os alunos, uma vez que estas significaes podem guiar
toda conduta docente relacionada ao ensino da EAN.
Observa-se ainda que, a despeito do professor saber das reais condies
scio econmicas de seus alunos, ele no possui uma formao que lhe permita
compreender as contradies sociais que seus alunos e familiares vivem e no tem o
entendimento de
que a merenda da escola um direito de todos os alunos independentemente da
classe social a que pertencem.
As consideraes feitas at aqui nos mostram como fundamental conhecer
o cotidiano escolar antes de desenvolver quaisquer prticas interventivas e/ou
formativas. As significaes dos professores da escola pesquisada demonstram
contradies e ausncia de conscincia da realidade o que aponta para a possibilidade
de interveno/formao que permita aos professores e pesquisadores a compreenso
da realidade humano-social, superando a realidade e criando possibilidades reais de
sua transformao.
REFERNCIAS
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OS MODOS DE SER PROFESSORA DA EDUCAO INFANTIL:
ARTICULAES ENTRE CUIDAR E EDUCAR
Maria de Nazareth Fernandes Martins (UFPI)

profanazarethfernandes@gmail.com
Maria Vilani Cosme de Carvalho (UFPI)
vilacosme@ufpi.edu.br
INTRODUO
Pensar a educao da criana de 0 a 5 anos pensar em espaos inter e

intrasubjetivos que garantam condies de desenvolvimento e aprendizagem desta
criana. Mas, como garantir este espao se voltarmos nosso olhar apenas para as
crianas e no fortalecermos pesquisas e estudos sobre o profissional que tem a
funo de cuidar e educ-las? partindo da premissa de que cuidar e educar a criana
nas escolas de Educao Infantil requer profissionais com formao slida e com
profundo conhecimento sobre o processo de apropriao da cultura humana pelas
crianas de 0 a 5 anos, que apresentamos parte dos resultados da pesquisa sobre os
modos de ser professora da Educao Infantil, desenvolvida em nvel de mestrado.
503
Na realizao da pesquisa que deu origem a essa comunicao um aspecto a ser
destacado o conhecimento da autora sobre o objeto de estudo, a atividade de ensino
aprendizagem da professora de Educao Infantil. Esse fato deve-se ao trabalho
desenvolvido como formadora destes profissionais, com formaes desenvolvidas na
prpria escola durante cinco anos.
Mas, a despeito do conhecimento que tnhamos sobre a atividade de ensino
aprendizagem de professoras da Educao Infantil, a realidade que vivencivamos
suscitava dvidas e incertezas que sinalizavam a necessidade de compreender cada
vez mais sobre as relaes que medeiam s aes da professora e da criana na
escola. Isso foi gerando novos motivos, novas necessidades sobre o trabalho realizado
com crianas de 0 a 5 anos, possibilitando novas perspectivas de estudos sobre o
profissional que trabalha no cuidado e educao destas.
Com este propsito, os aspectos a serem discutidos neste trabalho sobre os
modos de ser da professora da Educao Infantil, consideram as articulaes entre
cuidar e educar. Trilhamos este caminho buscando compreender os significados e os
sentidos constitudos por uma professora sobre sua atividade de ensino aprendizagem.
Para tanto, consideramos como problema questo: como est relacionado os modos
de ser da professora da Educao Infantil com as articulaes do cuidar e educar,
materializadas na atividade de ensino aprendizagem? Utilizamos como teoria a
Psicologia Scio-Histrica construda por Vigotski (1996, 1998, 2003, 2009) e seus
colaboradores. Esta teoria converge com nosso objeto de estudo, os modos de ser da
professora de educao infantil, por considerar o homem concreto e as transformaes
produzidas no processo de formar-se ser social e histrico.
Esse trabalho ser apresentado na modalidade Comunicao Oral no XXIII
Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste EPEN. E nela apresentamos os
resultados que do conta do seguinte objetivo: analisar os modos de ser da professora
de Educao Infantil, considerando as articulaes entre cuidar e educar.
A estrutura da Comunicao contempla essa introduo, depois o detalhamento
do percurso metodolgico, e a discusso sobre a Educao Infantil e os eixos
norteadores do trabalho pedaggico: interao e brincar. Na sequncia apresentamos
a discusso sobre as zonas de sentido produzidas pela professora Margarida e que
explicam sua atividade de ensino aprendizagem na Educao Infantil e, portanto,
seus modos de ser professora. E para concluir apresentamos a sntese das zonas de
sentido que articulam os modos de ser professora da Educao Infantil reveladores de
como ela articula o cuidar e o educar.
PERCURSO METODOLGICO
A participante da pesquisa uma professora da Educao Infantil que atua em

504
um dos Centros de Educao Infantil da rede municipal de ensino da cidade de Caxias/
MA. Os critrios de escolha foram: ter participado de formao na rea da Educao
Infantil; ter mais de 10 anos de atuao nesta etapa de ensino e que ser considerada
pela comunidade escolar como uma professora que desenvolve um bom trabalho,
tendo em vista o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos.
Na definio de qual professora participaria da pesquisa consideramos a
nossa experincia como formadora, conversa com professores que trabalhavam
com formao inicial e contnua de professores da Educao Infantil no municpio.
Todos foram compartilhando o quanto a professora Margarida foi se transformando
no decorrer dos anos, tendo como principal mediador a formao e atuao que
considera as peculiaridades do desenvolvimento e da aprendizagem dos seus alunos.
Na produo dos dados da pesquisa emprica optamos pela entrevista narrativa.
Nossa opo pela entrevista narrativa como instrumento e tcnica de produo de dados
deve-se ao fato de considerar a produo de um contexto favorvel para a realizao
da pesquisa, porque a professora segue uma questo norteadora, e tem a possibilidade
de relatar sobre seu trabalho sem ficar atrelada a mais de um questionamento. A opo
se justifica, ainda, por que trabalhar com narrativa se caracteriza como trabalho que
considera a memria, porque os fatos relatados so do passado da professora e ela
teve que acion-los para narrar e poder socializar com a pesquisadora. Alm disso,
consideramos tambm que as narrativas so compreendidas como possveis verses
da realidade e no verdades estticas, nicas. Foi desta perspectiva que a utilizamos,
porque temos como norte terico a Psicologia Scio-Histrica que compreende a
constituio do humano como processo em constante movimento.
Quando usamos a entrevista como recurso metodolgico de produo de dados
podemos recorrer a uma das vrias tcnicas existentes, a escolhida por ns foi a
entrevista narrativa. Para realizao da entrevista narrativa provocamos a participante
da pesquisa com uma questo desencadeadora do processo reflexivo da sua condio
de ser professora. Assim, orientados pelos conhecimentos e vivncias que tnhamos
da realidade investigada elaboramos a seguinte questo gerativa: A Educao Infantil
tem passado por muitas transformaes nos seus aspectos legais e de organizao
do ensino. Considerando estas transformaes, conte-nos sobre o seu ingresso na
Educao Infantil, relatando o seu percurso de trabalho nesta etapa de ensino com
relao a sua atividade profissional com as crianas.
O procedimento de anlise e interpretao dos dados foi a proposta dos Ncleos
de Significao construdos por Aguiar e Ozella (2006, 2013), que consiste em buscar
por meio do dito, das narrativas escritas ou orais o no dito, o reiterativo. Na verdade
essa proposta analtica consiste em destacar falas que expressam a totalidade do
participante, para conhecer as transformaes e contradies do processo de
constituio dos significados e dos sentidos da atividade de ensino aprendizagem.
505
Os trechos destacados da narrativa da professora so os que trazem toda carga
emocional, reveladores de aspectos de seus modos de ser professora.
A proposta dos Ncleos de Significao consiste, portanto, em passos que
iniciam com leituras sucessivas da narrativa da professora para identificar e destacar
em negrito os pr-indicadores. Estes so trechos da fala da partipante da pesquisa
com maior carga emocional e que representa sua totalidade. Dos pr-indicadores
criamos os indicadores pelo processo de aglutinao, considerando os critrios de
similaridade, complementaridade ou contradio, tendo como foco os contedos
temticos presentes nos pr-indicadores. Com a produo dos indicadores partimos
para outro passo que a articulao destes para criao dos ncleos de significao.
Ao criar estes ncleos consideramos as questes subjetivas, contextuais e histricas
da atividade de ensino aprendizagem da professora que participou da pesquisa.
Na discusso dos resultados, ou melhor, do Terceiro Ncleo e seus respectivos
indicadores, aqui relatados, foi preciso conhecermos nosso objeto de estudo,
tornando necessria, assim, discusso sobre a Educao Infantil e o processo de
desenvolvimento e aprendizagem da criana. Processo este mediado sempre por um
parceiro mais experiente. No nosso caso, este parceiro a professora, profissional
que organiza o espao e o tempo nas escolas de Educao Infantil. E por meio deste
espao e tempo interage com as crianas e cria condies para sua educao.
EDUCAO INFANTIL E OS EIXOS INTEGRADORES DO TRABALHO
PEDAGGICO
Entendemos que a Educao infantil tem carter pedaggico, e por ter esse
carter deve organizar o trabalho na escola priorizando a natureza da educao que
a apropriao dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade. Mas,
essa natureza da educao, quando se trata da Educao Infantil tem especificidade por
conta de se destinar a crianas de 0 a 5 anos de idade. Considerando as necessidades
referentes aos aspectos de desenvolvimento e aprendizagem presentes nessa fase
da vida da criana, as polticas pblicas aliadas s pesquisas sobre desenvolvimento
infantil determinam que a organizao do trabalho pedaggico firme-se em dois eixos
integradores, a atividade do brincar e a interao.
essa especificidade que orienta a defesa de Kramer (2003) sobre a proposta
de atividade do professor desta etapa de ensino que deve ter carter pedaggico.
Para a autora, o pedaggico no significa as crianas sentadas em carteiras fazendo
atividades escritas, mas, as atividades so pensadas, planejadas e realizadas,
mediadas pela professora e fundadas em conhecimentos cientficos sobre a literatura,
a msica, a dana, o teatro, o cinema e a arte. Um pedaggico no disciplinar, ou
seja, que ensine conhecimento de mundo em situaes a serem vivenciadas pelas
506
crianas.
As propostas de educao para a infncia brasileira, segundo a legislao
brasileira, devem ter como eixo o brincar e a interao como norteador das prticas
pedaggicas das professoras. Essa definio fica objetivada nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Infantil (2010) que deve ser o documento orientador do
trabalho dos profissionais das escolas de Educao Infantil, pois entendemos que
a educao que considere a criana, como criana, como cidado de direitos, que
precisa ser ouvida, se firma nesses eixos, no brincar e na interao. Para que se
tenha uma educao articuladora do cuidar e educar.
importante pontuar que estamos nos apoiando nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Infantil DCNEI (2010), nas quais consta a definio de que
os eixos norteadores do trabalho pedaggico so o brincar e a interao. Mas, a
interao que compreendemos no se firma na perspectiva interacionista, mas numa
perspectiva de integrao, de relaes de compartilhamento de aprendizagens, de
perguntas, de desejos, entre as crianas e entre estas e os adultos. Possibilitando
colaboraes que se tornem mediaes importantes no desenvolvimento infantil. .
A criana que se apropria da cultura humana por meio do brincar e vai
transformando seus modos de ser criana a partir das condies postas pela
sociedade, nas relaes criana/criana e criana/adulto garantir o desenvolvimento
de funes psicolgicas superiores, como ateno, fala, imaginao, pensamento,
memria. Essas funes possibilitam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da
criana.
Na Educao Infantil dada proposta pedaggica no tem como possibilitar o
desenvolvimento e aprendizagem da criana sem considerar o cuidar e o educar como
aes que medeiam a atividade de ensino aprendizagem de professoras e crianas.
considerando as relaes presentes neste par dialtico que podemos garantir
situaes geradoras de conhecimentos de si e do mundo pela criana. O cuidar e
o educar podem ser materializados nas escolas por meio do desenvolvimento da
atividade de ensino aprendizagem de professoras e crianas, fazendo uso do brincar
e da interao.
A articulao defendida aqui entre cuidar e educar foi se constituindo pelas
prprias necessidades criadas para esta etapa de ensino em cada momento da
histria da Educao Infantil. Na sua origem, a educao ofertada era assistencialista
porque a necessidade era cuidar das crianas que se encontravam nas ruas ou em
suas casas sozinhas, pois as mulheres e homens estavam nas indstrias trabalhando.
Mas, quando a educao brasileira passou a apresentar altos ndices de reprovao e
baixo desempenho na leitura e escrita, a Educao Infantil torna-se etapa preparatria
para o Ensino Fundamental, ento a necessidade era educar, o cuidar passa a ser de
responsabilidade apenas da famlia.
Assim, a histria desta etapa de ensino foi se constituindo numa forma de
trabalho desarticulado entre cuidar e educar. Houve ainda as divises da natureza da
507
Educao Infantil, que se firmou oriunda dessa desarticulao, que foi uma educao
assistencialista para a classe pobre e uma educao voltada ao educar para classe
mais abastada. Contexto especfico da sociedade capitalista em que a diviso e luta
de classes vai determinando uma escola para cada segmento da sociedade.
A partir da dcada de 1980 as lutas, reivindicaes por uma sociedade mais
democrtica, mais justa vai determinado produes tericas sobre a escola, a criana.
E uma das defesas foi um ensino que considerasse as necessidades das crianas, at
chegarmos a materializao das reivindicaes na dcada de 1990 em que a criana
passa a ser considerada, na legislao, como sujeito de direitos. nesse cenrio que
as produes sinalizam que o trabalho pedaggico nas escolas de Educao Infantil
deve acontecer articulando o cuidar e o educar.
Mas, diante das transformaes que ocorreram sobre a concepo de criana e
de educao infantil, faz-se necessrio pensar sobre os profissionais que atuam nesta
etapa de ensino e seus modos de ser professor(a). o que consideramos como objeto
de estudo, os modos de ser professora para analisar as determinaes implicadas nas
formas que estes profissionais desenvolvem seu trabalho articulando as orientaes
e diretrizes postas pela sociedade brasileira e sua materialidade na escola. At que
ponto as produes nessa rea que orientam um trabalho articulado entre cuidar e
educar so objetivadas nas escolas?
A especificidade do trabalho que desenvolvido na Educao Infantil faz dos
estudos nesta rea um campo de conhecimento no apenas relacionado criana
que frequenta as escolas na faixa-etria de 0 a 5 anos, mas tambm no profissional
responsvel pelo processo educacional destas crianas. Partindo desta premissa
desenvolvemos nossa pesquisa, e nessa comunicao nos propomos a apresentar a
discusso sobre os modos de ser professora da Educao Infantil, considerando suas
articulaes entre o cuidar e o educar, que compe as discusses do Terceiro Ncleo
de significao O movimento de transformao da atividade de ensino aprendizagem
no exerccio da docncia da Educao Infantil.
Para tanto, o primeiro aspecto que destacamos o indicador do Primeiro
Ncleo de Significao que trata dos motivos de permanncia na docncia da
Educao Infantil para que possamos conhecer a professora Margarida e as suas
determinaes de permanecer lecionando nesta etapa de ensino. E como aspecto
central, faremos a discusso de indicadores do Terceiro Ncleo de Significao que
trata especificamente da atividade de ensino aprendizagem da professora pesquisada
e que so reveladores dos modos de ser da professora de Educao Infantil.
OS MODOS DE SER PROFESSORA DA EDUCAO INFANTIL
A atividade de ensino aprendizagem da professora Margarida apresentada

508
neste tpico como condio para conhecermos os modos de ser da Professora. E
como aspecto introdutrio, faremos meno a algumas das anlises e interpretaes
do Primeiro Ncleo que trata do processo de identificao com a docncia da Educao
Infantil como forma de apresentao da professora participante da pesquisa. Mas,
enfatizando que nosso objetivo est nos modos de ser da professora pesquisada,
presentes no Terceiro Ncleo O movimento de transformao da atividade de ensino
aprendizagem no exerccio da docncia da Educao Infantil.
Para Vigotski (2009), compreender o pensamento implica em compreender os
motivos que so sempre afetivos e volitivos. Assim, objetivamos compreender os
modos de ser da professora de Educao Infantil, nos apoiando em indicadores que
evidenciem esses modos em sala de aula. Um primeiro aspecto revelador dos modos
de ser professora so os motivos que determinaram sua permanncia na Educao
Infantil, pois possibilitam compreenso acerca da participante da pesquisa. Em seguida
faremos a discusso de alguns dos indicadores do ncleo de significao que trata da
atividade de ensino aprendizagem da professora, reveladores dos seus modos.
Com os pressupostos da Psicologia Scio-Histrica entendemos que os motivos
so associados aos sentidos e, portanto, so elementos subjetivos que constituem
e expressam a singularidade do sujeito. Podemos afirmar, a partir dos estudos de
Vigotski citados na pesquisa de Angel Pino Sirgado (2000), que os motivos esto
sempre em relao constituio de novos sentidos. A professora Margarida no
permanece na docncia da Educao Infantil apenas por precisar de um emprego,
alm da questo da sobrevivncia ela permanece por que desenvolve o sentimento
de amor profisso, ou seja, por ser professora. O amor , portanto, um sentido
constitudo neste processo.
As falas da professora revelam que ela produziu mediaes relacionadas sua
aproximao com as crianas e com as aprendizagens constitudas. Estas mediaes
desenvolveram nela o sentimento de gostar de trabalhar com crianas. Como este
perodo marcado por profundas transformaes no desenvolvimento e aprendizagem
da criana, a professora, ao acompanhar este processo, constata que a cada dia o
desenvolvimento e aprendizagens das crianas, foi o que a fez gostar de trabalhar na
Educao Infantil.
Neste movimento de identificao com a docncia na Educao Infantil fica
evidente que o motivo de ingresso na docncia foi a necessidade de emprego e que
este sendo satisfeito o novo motivo passou a ser o de permanncia na Educao
Infantil por gostar de trabalhar com crianas e saber que poderia contribuir com a
formao delas. Enfatizamos esse aspecto no apenas para demarcar a relao da
professora pesquisada com a docncia da Educao Infantil, mas para evidenciar
logo que o gostar de trabalhar com crianas aspecto revelador dos modos de ser da
professora Margarida, conforme discutimos abaixo.
O Ncleo O movimento de transformao da atividade de ensino aprendizagem 509
no exerccio da docncia da Educao Infantil foi sendo produzido pelas situaes
vividas em sala de aula pela professora e revela as diferentes linguagens que so
ensinadas e aprendidas na Educao Infantil, como a linguagem oral, escrita e a do
desenho. Nessa discusso so contemplados aspectos que evidenciam o movimento
na forma de realizao da atividade de ensino aprendizagem ao serem demarcados,
no decorrer da narrativa, um antes e um depois dessa atividade. Um desses aspectos
revelado quando a professora afirma que antes ensinava desconsiderando as
necessidades das crianas e hoje pensa e planeja sua atividade para atender o que
as crianas necessitam para estar preparadas para o mundo.
Apresentaremos as discusses dos seguintes indicadores: O reconhecimento
das singularidades das crianas mediando a atividade de ensino aprendizagem; As
situaes vividas na Educao Infantil mediando a atividade de ensino aprendizagem
centrada na criana, revela a compreenso da professora Margarida sobre as
singularidades das crianas e que estas so necessrias na redefinio da sua
atividade de ensino aprendizagem.
Na anlise e interpretao dos dados compreendemos que a constituio dos
modos de ser professora da Educao Infantil revelou um movimento relacionado
ao cuidar e o educar. A professora relata que precisa cuidar das crianas, o que
evidenciado nestes trechos da sua narrativa: Eu sentia que tinha muitas crianas
que eram muito sofridas. [...] Eu via que ali elas precisavam de mim [...].
A constatao de que as crianas da sua turma enfrentavam situaes delicadas
relativas a questes afetivas, sociais e econmicas, o que denotava que esta era uma
singularidade desde grupo de crianas. Esse dado revela que existem infncias e no
uma nica forma de viver a infncia (BRASIL, 2006). Em outras palavras, existe criana
que vive o perodo da infncia em contextos favorveis ao seu desenvolvimento e
aprendizagem, ao passo que outras se encontram em situao desfavorvel para se
desenvolverem e aprenderem. Como as crianas que estavam sob responsabilidade
da professora Margarida fazem parte do grupo que no tem condies favorveis, ela
considera que ateno e carinho so indispensveis para que elas possam aprender
e se desenvolver.
A complexidade do trabalho do professor da Educao Infantil, sobretudo a
necessidade das crianas de serem cuidadas, vai ficando claro quando a professora
Margarida afirma: Como eu escolhi mesmo ser professora da Educao Infantil eu
via que elas (crianas) precisavam de mais, elas precisavam de mim no s na
sala de aula. Elas precisavam [...] na rua, elas precisavam [...] na casa delas.
[...] Porque a gente da Educao Infantil, a gente serve de psiclogo at para os
pais. cuidado e educao juntos, sendo pensados e trabalhados pela professora
que considera a criana em sua totalidade. Assim, a Educao Infantil por atender
crianas na faixa-etria de 0 a 5 anos de idade, deve desenvolver um trabalho em
510
estreita relao suas famlias.
As condies de vida da criana e suas famlias so representativas de suas
apropriaes sobre a cultura humana. As situaes vividas pelos adultos da sua
famlia so materializadas nas suas relaes com as outras crianas na escola, com
a professora e determinam um currculo escolar que garanta uma relao de cuidado
e educao, partilhados por escola e famlia. A LDB n 9.394/96, ao definir no seu
artigo 1 que a educao abrange processos formativos presentes nos diferentes
espaos frequentados pelo ser humano, deixa evidente que essa prtica social deve
ser desenvolvida em parceria famlia e escola.
Na Educao Infantil no possvel desenvolver um trabalho que contemple
cuidado e educao sem a parceria famlia e escola na formao da criana. Em
consonncia com esse entendimento, a DCNEI (2010, p. 13) orienta que a proposta
pedaggica das escolas contemple aes e metas que visem [...] a aprendizagem e
o desenvolvimento das crianas que nela so educados e cuidados. Sua elaborao
deve contemplar a participao de toda comunidade escolar. E acrescenta que as
instituies de Educao Infantil devem garantir [...] a responsabilidade de compartilhar
e complementar a educao e cuidado das crianas com as famlias (DCNEI, 2010,
p. 17).
Vigotski (1998) corrobora com a discusso sobre as singularidades da criana
pelos estudos realizados acerca do desenvolvimento da psique infantil quando defende
a premissa de que desenvolvimento e aprendizagem so processos distintos, mas
interdependentes. O autor afirma, nesse estudo, que a aprendizagem da criana
comea muito antes da aprendizagem escolar. Assim, imprescindvel conhecer as
singularidades dessa criana para a professora ter condies de organizar a atividade
de ensino aprendizagem.
Para demarcar a compreenso que temos do processo de desenvolvimento e
de aprendizagem da criana fazemos uso da caracterizao de Leontiev (1988, p. 59)
sobre esse perodo.
A infncia pr-escolar o perodo de vida em que o mundo

da realidade humana que cerca a criana abre-se cada
vez mais para ela. Em toda sua atividade e, sobretudo, em
seus jogos, que ultrapassaram agora os estreitos limites da
manipulao de objetos que a cercam, a criana penetra
um mundo mais amplo, assimilando-o de forma eficaz.
Na infncia, as relaes das crianas com suas professoras so incomparveis em

relao a outros estgios do desenvolvimento e aprendizagem humana. Reportamos-
nos a anlise e interpretao da atividade de ensino aprendizagem da professora
Margarida, que demarca uma forma de realiz-la em movimento, compreendendo que
as relaes estabelecidas entre ela e as crianas so carregadas de emoo e so 511
representativas de seus modos de ser professora.
A professora Margarida evidencia em sua narrativa que desenvolveu modos de
ser professora de acordo com os estgios do seu desenvolvimento profissional. No
incio da carreira ela no considerava as necessidades das crianas e depois passa
a considerar e sentir que est na sala de aula pelas crianas e para as crianas.
Rubinstein (1975) colabora nessa discusso quando esclarece que as novas
necessidades obrigam o ser humano a procurar novos mtodos para a sua satisfao
e esses mtodos, para ser satisfeitos, criam novas necessidades. Partindo desta
premissa, afirmamos que as situaes vividas em sala de aula tornaram evidente
que as vivncias da professora Margarida a afetaram positivamente na perspectiva
de possibilitar a apropriao de conhecimentos sobre o ser criana, logo sobre seu
processo de desenvolvimento e de aprendizagem.
Leontiev (1988), no seu estudo sobre o desenvolvimento da psique infantil,
corrobora nessa discusso quando afirma ser necessria a ateno da professora
para com as crianas, porque a criana necessita, para desenvolver o seu psiquismo,
da mediao do adulto nas relaes criana/criana e adulto/criana, sendo recorrente
a solicitao das crianas como forma de mediar essas relaes. O autor explica que
as relaes estabelecidas entre a professora e as crianas fazem parte do pequeno
e ntimo crculo dos contatos das crianas, devendo o professor ter ateno s
necessidades destas.
No indicador sobre as singularidades da criana revelado que a professora
reconhece a necessidade de considerar a criana um ser ativo na constituio das
condies de seu desenvolvimento e aprendizagem. Vejamos o trecho revelador
desse reconhecimento: A partir de hoje eu nunca mais vou fazer nada sem ajuda
das crianas na minha sala de aula. Foi um aprendizado, acho que foi um dos
melhores aprendizados nesse dia. E a partir desse dia tudo que eu fao na minha
sala com a participao dos meus alunos. E a partir desse dia eu vi o resultado,
eles comearam a produzir.
De acordo com Pasqualini (2010), a prtica de ensino na Educao Infantil,
assim como nos demais nveis de ensino, busca alcanar objetivos e dentre os vrios
objetivos evidenciados em sua pesquisa est o de promover o desenvolvimento e a
aprendizagem da criana. Esses objetivos ficam evidentes na narrativa da professora
Margarida, quando ela deixa claro que para haver desenvolvimento e aprendizagem da
criana preciso sua participao, pois a criana ser ativo nesse processo. Quando
elas comeam a participar, a produzir, esto aprendendo. Assim, tanto na pesquisa
de Pasqualini (2010) quanto na nossa, focar na aprendizagem e no desenvolvimento
da criana deve fazer parte da atividade de ensino e aprendizagem de professores da
Educao Infantil.
Apreendemos que a professora Margarida entende no ser possvel agir com a
512
criana, sujeito concreto, tratando-a como um ser abstrato. preciso compreend-la
considerando sua classe social e suas necessidades. Como menciona Saviani (2009),
a educao escolar em qualquer nvel ou etapa deve responder s necessidades do
ser humano que deseja transformar e ser transformado. Fato que somente poder
ocorrer quando o ser humano se apropria ativamente da cultura humana.
A compreenso da professora sobre a efetiva participao da criana no seu
processo de desenvolvimento e aprendizagem converge com a concepo de criana
das DCNEI (2010, p.12) de sujeito histrico e de direitos que precisa experimentar e
vivenciar diferentes situaes de ensino aprendizagem na escola para constituir sua
identidade pessoal e coletiva.
Outro aspecto que representa a importncia que a professora Margarida d as
singularidades da criana o brincar. O brincar uma atividade que compreendida,
na Educao Infantil, como a forma da criana agir no e sobre o mundo. com essa
compreenso que a professora defende o brincar na escola quando narra: Ns
sabemos que o brincar faz parte da vida da criana, no meu brincar eu no vou t
ligando se o diretor chegar porta e disser que t na hora de parar, porque eu
sei a hora de parar. A compreenso da professora , portanto, da necessidade de
garantir espao para o brincar na escola e sabe por que precisa garantir esse espao,
no fica preocupada com a concepo de outros atores da escola, como o diretor.
Isso porque, ainda existe a compreenso de que o brincar para outros espaos por
se constituir numa atividade oposta ao trabalho, o que denota que brincar na escola
pode ser considerado perda de tempo, que no leva a atingir os objetivos propostos
para a Educao Infantil.
As possibilidades que a brincadeira estabelece nos permitem afirmar que a
criana se desenvolve e aprende; aprende e se desenvolve, porque no brincar so
constitudos processos de apropriao de conhecimentos relacionados linguagem,
a valores, a sociabilidade, dentre outros. esta concepo do brincar que nos fez
entender que a forma como a professora Margarida se posiciona sobre o brincar
em sua sala de aula revela que ela compreende a necessidade do brincar para o
desenvolvimento e aprendizagem da criana. Enfim, foram as significaes produzidas
pela professora Margarida sobre o brincar que suscitaram em ns toda essa reflexo
sobre o brincar e sua importncia no desenvolvimento dos modos de ser professora
da Educao Infantil.
As crianas que esto nas escolas, especialmente as da Educao Infantil,
encontram-se em pleno processo de conhecimento de mundo e, por isso, precisam
ter garantido um currculo que atenda as suas necessidades. Assim, as relaes
estabelecidas e as atividades realizadas na escola devem primar pela valorizao
da vida, direito de crescer e entender o mundo como produo humana. A criana
da Educao Infantil um sujeito social e histrico e, por isso, precisa desde cedo
513
aprender o que necessrio vida; ser formada na perspectiva de transformar e ser
transformada.
Essa significao de que manter relao prxima com a criana condio
para desenvolver a atividade de ensino aprendizagem est presente na narrativa da
professora Margarida quando relata: [...] uma vitria a questo do falar, interagir
com essa criana. [...] A relao do ontem com o hoje essa. Se fazia as coisas
sem saber o que era para aquilo ali. [...] Hoje sei a diferena, o professor tem
que interagir, se no tiver interao no h aprendizagem. No tem como chegar
l e d bom dia, boa tarde, vamos ler aqui o nome da escola, vamos ler o contedo!
No. No adianta porque no vai ter aprendizado. Tem que interagir. Elas tm que
interagir entre elas para que possa ter aprendizagem.
Esse mais um trecho da narrativa que vai revelando o movimento de
transformao da atividade de ensino aprendizagem da professora Margarida e,
desse modo, seus modos de ser professora. Ela vai deixando de desenvolver uma
atividade que desconsidera a singularidade da criana e passa a desenvolver uma
atividade em que a criana considerada em todas as suas possibilidades e so
consideradas suas necessidades, suas aprendizagens e o seu desenvolvimento. Por
isso, a professora Margarida afirma ser necessria conhecer a criana, o que ocorre
quando so possibilitadas situaes de ensino em que elas possam se comunicar,
interagir, sobretudo, com as outras crianas e com a professora. Assim, as significaes
da professora demarcam a concepo de ensino centrada na criana, mas com a
mediao do adulto. A interao na Educao Infantil est pontuada nos documentos
oficiais do MEC como condio para o desenvolvimento infantil. As DCNEI (2010)
definem como eixos norteadores do currculo nessa etapa do ensino as interaes e
brincadeiras. Essa regulamentao vai ao encontro do que a professora relata que
sem interao no h aprendizagem.
Vigotski (1996), ao afirmar que o movimento de desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores caminha do interpsquico para o intrapsquico est nos
mostrando que o desenvolvimento dessas funes no natural, portanto, o
desenvolvimento da criana no dado naturalmente; ao contrrio, ele mediado pelo
adulto. O que nos faz retomar a narrativa da professora ao relatar que a questo do
falar, do interagir. Em outras palavras, a criana se apropria dos objetos da cultura
pela mediao dos signos, no processo de comunicao com o adulto. Assim, por
meio da comunicao, da relao adulto/criana, que a professora vai conhecendo as
necessidades das crianas.
CONSIDERAES FINAIS
Compreendemos que nosso objetivo de pesquisa foi alcanado por que as

514
narrativas da professora revelaram seus modos de ser a partir das suas vivncias
em sala de aula e das apropriaes constitudas no processo formativo. Nesse
momento sistematizamos as articulaes possveis para compreender o movimento
que expressa a totalidade de ser a professora Margarida. Entendemos que as
relaes estabelecidas pela professora Margarida no seu percurso profissional
se fazem presentes nas anlises e interpretaes realizadas no terceiro ncleo de
significao discutido. Nesse ncleo discutimos essas significaes, enfatizando as
semelhanas e contradies que se articularam na constituio dos modos de ser a
professora Margarida, no movimento de uma atividade voltada ao cuidar para uma
atividade voltada tanto para o cuidar quanto para o educar, articulada, portanto, com
as necessidades da criana.
O que atravessa a narrativa da professora Margarida a demarcao de um
antes e um depois da sua atividade de ensino aprendizagem na Educao Infantil. O
antes e o depois so representativos do movimento que articula seu pensar, sentir e
agir, isto , seus modos de ser professora da Educao Infantil em sua trajetria de
30 anos de docncia. Ao enfatizar no seu relato como fazia antes e como faz hoje,
revelada uma atividade que antes era pautada no cuidar para uma atividade pautada
no cuidar e no educar. Consideramos que a professora articula cuidar e educar na sua
prtica seja ao considerar as necessidades das crianas e ouvi-las, seja por organizar
tempo e espao para o brincar. Nas diferentes aes o objetivo o desenvolvimento
integral da criana.
REFERNCIAS
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516
A PRODUO CIENTFICA DOS DISCENTES DO PROGRAMA DE PS
GRADUAO EM EDUCAO DA UFPI.
Bruna de Sousa Cruz

brunnasouzah@hotmail.com
Maria Vilani Cosme de Carvalho (UFPI)
vilacosme@ufpi.edu.br
INTRODUO
O interesse pela produo cientfica dos discentes do Programa de Ps

Graduao em Educao da Universidade federal do Piau, nos fez realizar o projeto
de pesquisa intitulado Investigando a dimenso subjetiva da educao na perspectiva
scio-histrica da psicologia e da educao, projeto esse com o seguinte plano de
trabalho Mapeamento da produo cientfica dos discentes do Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFPI no trinio 2013-2015, do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPQ.
517
As atividades desenvolvidas na primeira e na segunda etapa foram desenvolvidas
para dar conta dos seguintes objetivos especficos: Fazer levantamento junto
documentos do PPGED e da Capes de dados sobre os discentes do Programa de
Ps-Graduao em Educao da UFPI no trinio de 2013-2015; Delinear, o perfil
socioeconmico, acadmico e profissional dos discentes do Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFPI e fazer mapeamento da produo cientifica durante
a realizao dos cursos de mestrado e de doutorado.
Na primeira etapa da pesquisa, buscamos fazer leituras que nos dessem
aparatos para que dssemos conta dos objetos da pesquisa e, depois, no primeiro
momento da pesquisa emprica, fizemos um levantamento do nmero de discentes
matriculados e que estavam frequentando o Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFPI, em seguida buscamos separara-los, de acordo com o curso,
ou seja, realizamos a separao de quantos doutorandos e mestrandos estavam
matriculados e frequentavam o PPGED-UFPI. Desse modo, foi possvel dar conta do
primeiro objetivo especifico da pesquisa.
A segunda etapa da pesquisa tratou da aplicao de questionrio para obteno
de dados empricos para identificar esses discentes, fazer o levantamento das suas
produes em eventos cientficos durante os cursos de mestrado e doutorado.
Esses dados possibilitaram delinear o perfil socioeconmico, acadmico e
profissional desses discentes, cumprindo assim o segundo e terceiro objetivos da
pesquisa.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa realizada de cunho qualitativa, por compreendermos que essa

modalidade nos d contribuies importantes no que diz respeito a analises dos
dados. Como nos esclarece Richardson (2010, p. 87) No mtodo qualitativo, existe
relao muito prxima entre pesquisador e informante, o que possibilita informaes
detalhadas [...] descrevendo-se concreto. Essa possibilidade de interao entre o
pesquisador e os sujeitos que dela participam torna a abordagem qualitativa a mais
adequada para a realizao da pesquisa na rea de educao, alm de propiciar ao
pesquisador entender os detalhes pretendidos.
A presente pesquisa foi realizada em duas etapas, na primeira foram realizados,
os seguintes procedimentos metodolgicos: a) Pesquisa documental e bibliogrfica;
b) Leituras e discusses individuais e com a orientadora; c) Localizao e identificao
dos discentes do PPGED e d) Analises dos documentos para identificao dos dados
relativos a produo cientifica;
As leituras feitas na primeira etapa, foram baseadas em Cervo (2007), Ghedin,
(2008), Malheiros (2011), Moraes (2003), Oliveira (2007), Richardson (2010). Com
base nas leituras dos textos dos autores citados a cima, compreendemos como uma
pesquisa desenvolvida, como feito o processo de anlise dos dados da pesquisa
518
entre outras instrues.
J a segunda etapa, diz respeito realizao da pesquisa emprica, na qual
detalhamos os procedimentos metodolgicos, visando alcanar os objetivos propostos.
A pesquisa foi realizada no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPI,
e os participantes so os discentes dos cursos de mestrado e de doutorado do PPGED.
O PROCESSO DE PRODUO E ANLISE DOS DADOS
Para dar conta dos objetivos da pesquisa buscamos em documentos do PPGED

como lista dos alunos matriculados e lista de todas as disciplinas do programa, em
especial as disciplinas produo cientifica I, II e III. Para explorar esses documentos foi
precisa muita ateno para no deixar informaes relevantes passar despercebidas,
para isso as leituras com a orientadora foram importantes, pois atravs delas
capturamos os dados pretendidos.
As anlises destes documentos nos ajudaram a perceber a necessidade de
buscar outros documentos que seriam importantes para a pesquisa, por exemplo,
os Anais dos ltimos eventos cientficos. Para verificar os discentes do PPGED que
participaram destes eventos procuramos nos livros de resumos dos eventos e, com a
lista dos alunos matriculados no trinio 2013-2015, ento listamos os discentes que
participaram dos eventos.
Outro momento relativo ao processo de produo dos dados se deu por meio
da aplicao de questionrio que foi respondido pelo discentes. Para entender o
processo de anlise que desenvolvemos nos baseamos em Moraes (2003), o qual no
texto Uma tempestade de luz nos explica que a anlise de um texto est organizada
em trs fases, so elas: a unitarizao (fase que implica em definir e identificar
unidades de anlise), a categorizao (fase de classificao das unidades de anlises
produzidas, que permite a compreenso e explicao dos fenmenos investigados) e,
por fim, a descrio e interpretao (fase em que ocorre a teorizao dos fenmenos
analisados). Em suma, esse texto nos ajudou a fazer no somente a anlise dos
dados, mas tambm a interpretao dos resultados.
Convm ressaltarmos ainda que realizamos discusses sobre como fazer
pesquisas, a importncia dos mtodos para uma boa pesquisa, entendemos que a
metodologia e de grande relevncia para se realizar uma pesquisa de qualidade, a
construo do olhar do pesquisador foi outro tema discutido, pois contribuir para o
bom desempenho e qualidade da pesquisa.
APRESENTAO DOS RESULTADOS
Aps os estudos citados a cima, buscamos cumprir o objetivo de identificar

e coletar dados dos discentes do Programa de Ps-Graduao em Educao da 519
UFPI, para isso buscamos verificar quantos alunos esto matriculados nos cursos
de mestrado e doutorado, em seguida procuramos saber atravs de documentos
do PPGED as disciplinas de produo cientifica j cursadas por eles at o presente
perodo. Desta forma essa seo do relatrio, est organizada em 5 subsees que
visam; o PPGEd/UFPI no trinio 2013-2015 em termos do quantitativo de discentes
identificar os ps-graduandos, a formao acadmica, atuao profissional.
O PPGEd/UFPI no trinio 2013-2015 em termos do quantitativo de discentes
O quantitativo de discentes do PPGEd ser apresentado por meio do nmero de

discentes que esto matriculados.
Quadro 1- Nmero de discentes matriculados no PPGEd/UFPI.
CURSO / ANO TOTAL

Doutorado / 2013 9
Doutorado / 2014 37
Mestrado / 2013 16
Mestrado / 2014 43
Fonte: Documentos do PPGED-UFPI.
Identificao dos ps-graduandos
A identificao dos ps-graduandos foi definida considerando sexo, idade e

naturalidade. Considerando a importncia de demostrar o perfil dos mestrandos e
doutorandos.
Com base no questionrio da pesquisa, verificamos que predomina o sexo feminino
sobre o masculino, sendo 90% dos entrevistados do sexo feminino e, apenas 10% do
sexo masculino. Comparando os dados dos doutorandos e mestrandos, constatamos
que no curso de doutorado o sexo feminino predomina sobre o masculino, sendo
75% do sexo feminino e 25% do sexo masculino. E no curso de mestrado verificamos
100% dos entrevistados so do sexo feminino.
No que diz respeito a idade dos ps-graduandos, verificamos que a idade dos
discentes entrevistados bem diversificada, sendo que 20% dos entrevistados tm
entre 18 e 25 anos, 20% 26 a 33 anos, 10% esto na faixa etria dos 34 a 41 anos,
40% entre 42 e 49 anos e por fim 10% esto na faixa etria dos 50 anos. Observamos
que a faixa etria dos 42 a 49 anos prevalece entre as demais. No curso de doutorado,
observamos que a maioria dos entrevistados esto entre 42 a 49 anos com 75%,
diferente do que acontece com mestrandos. Logo em seguida a idade de 26 a 33
520 anos com 25%, e por fim as idades de 18 a 25 e 34 a 41 anos, somaram 0 % as duas.
J no curso de mestrado, constatamos que, a maioria dos entrevistados do curso de
mestrado esto na idade de 18 a 25 anos, como se pode perceber um pblico jovem,
alcanando 33% dos entrevistados, as idades de 26 a 33; 34 a 41 e 42 a 49 vem em
seguida com 17%, e por ltimo com 16% a idade de 50 anos ou mais.
Pode-se perceber, ainda, a diversidade no que diz respeito a idade dos
entrevistados, o que nos deixa satisfeitos, pois esta diversidade demonstra que o
pblico jovem ter uma porcentagem maior no curso, as pessoas com mais idade
tambm esto em nmero relevante no curso.
Baseados nos dados do questionrio, percebemos que a cidade de Teresina
possui a maior porcentagem dos ps-graduandos com 45%, logo seguida de outras
cidades do Piau, com uma diferena de apenas 1%, outros estados apresentam 11%,
o que demonstra que predomina a naturalidade piauiense. No curso de doutorado,
podemos verificar a diferena entre os discentes dos dois cursos estudados, visto
que no curso de mestrado predomina discentes naturais de Teresina, no curso de
doutorado outras cidades do Piau dominam com 50% de discentes, Teresina e outros
estados ficaram com 25% cada. No curso de mestrado, no qual apresentamos os
resultados relacionados a naturalidade dos mestrandos, constatamos que a cidade de
Teresina predomina no que diz respeito a naturalidade com 83%, outras cidades do
Piau somaram 17% e outros estados no somaram porcentagem.
Diante dos resultados obtidos atravs dos grficos, apresentaremos algumas
constataes observadas no que diz respeito a identificao do discentes. A primeira
o fato do sexo feminino predominar nos dois cursos, a segunda que os discentes
no geral j so experientes e tem mais de 40 anos, porm no curso de mestrado os
jovens predominam, e, por ltimo, percebemos que os entrevistados so de outras
cidades do Piau, o que um bom resultado, pois demonstra que os profissionais dos
estados esto preocupados em se qualificarem cada vez mais.
Formao Acadmica e profissional
Verificamos que a formao acadmica dos ps-graduandos, concentrada na

rea da educao, como observaremos nos resultados apresentados a seguir.
Conforme os dados obtidos do questionrio da pesquisa, as especializaes
realizadas pelos entrevistados foram de 100% na rea da educao, conformando
com o do curso de doutorado e mestrado.
A partir de agora, apresentaremos mais dados acadmicos dos entrevistados,
especificamente se j cursaram a disciplina produo cientifica, se produziram
trabalhos nessa disciplina, e o tipo de trabalho realizado.
521
Atuao Profissional
A atuao profissional dos discentes do PPGEd/UFPI ser demonstrada por

meio dos nveis de ensino que trabalham e o regime de trabalho semanal.
Verificamos que nos entrevistados do curso de doutorado, predomina a atuao
no nvel superior com 75% e os demais, 25%, atuam no nvel bsico, a atuao no
ensino infantil e somente estudantes do doutorado, no somaram porcentagem.
No curso de mestrado 17, 57% dos entrevistados dedicam-se exclusivamente ao
mestrado, 29% atuam no ensino superior, 14% atuam na educao bsica.
No que diz respeito ao regime de trabalho dos ps-graduandos, observamos
que os entrevistados do curso de doutorado, o regime de trabalho de 2 turnos com
67% predomina nos dois cursos, seguido do regime de dedicao exclusiva com 33%,
1 e 3 turnos no somaram porcentagem. No curso de mestrados, percebemos que
a porcentagem maior dos discentes, equivalente a 75%, trabalham em regime de
2 turnos, os que trabalham em regime de 1 turno somam 25%. Nos entrevistados
do curso de mestrado os regimes de 3 turnos e dedicao exclusiva no somaram
porcentagem.
Depois de analisarmos os dados referentes a formao acadmica e profissionais
dos discentes, verificamos que a maioria dos discentes atuam no ensino superior,
depois observamos que o regime de trabalho deles de 2 turnos, isso mostra que
fica apenas 1 turno para que se dedicam ao curso que esto realizando, por fim
constatamos que, no que diz respeito s especializaes e cursos profissionalizantes
os discentes realizaram esses cursos na rea da educao, apenas um minoria fez
curso fora ada rea da educao.
Produo cientfica
No mapeamento da produo cientfica dos ps-graduandos do PPGEd da UFPI

no trinio 2013-2015, analisamos, primeiramente a quantidade de discentes que j
cursaram a disciplina Produo Cientifica, em seguida as produes apresentadas
nos eventos cientficos citados no quadro 2 e, posteriormente, as demais produes
publicadas em livros, peridicos e demais veculos de divulgao do conhecimento.
Quadro 2- Nmero de discentes que cursaram a disciplina Produo Cientfica.

QUANTIDADE DE DISCENTES QUE J CURSARAM A DISCIPLINA
PRODUO CIENTIFICA
DISCIPLINA I II III
522 MESTRADO 38 1 0
DOUTOURADO 35 16 8
Fonte: Documentos do PPGED-UFPI
No quadro 2, podemos constatar que mais da metade dos discentes j cursaram

a disciplina produo cientfica I em ambos os cursos, j a disciplina produo cientfica
II e III os nmeros so bem menores, principalmente no curso de mestrado e de
doutorado, visto que estas duas disciplinas so especficas para doutorandos, o que
pode explicar parcialmente o fato de apenas um mestrando ter cursado a II.
Tendo em mos a quantidade exata de discentes que esto matriculados nos
cursos de doutorado e mestrado no Programa de Ps Graduao em Educao da
UFPI, procuramos verificar a participao desses discentes em eventos cientficos
como V ENFORSUP, EPENN, XVII ENDIPI, V VENNHE. Como poderemos ver no
quadro:
Quadro 3- Nmero da produo dos discentes do mestrado e doutorado em 2013 e
2014 em evento cientfico.
EVENTOS MESTRADO DOUTORADO TOTAL

V ENFORSUP 9 11 20
V VENNHE 8 6 14
XVII ENDIPE 4 2 6
EPENN 6 2 8
Fonte: Anais de eventos cientficos
Com base no quadro 3, verificamos uma maior participao dos discentes do

mestrado nos eventos citados a cima, apenas no ENFORSUP que percebemos que
houve uma maior participao dos alunos do doutorado.
Dados acadmicos referentes a disciplina produo cientfica
Com base nos dados do questionrio da pesquisa, observamos que no curso

de doutorado unnime com 100% dos entrevistados que j cursaram a disciplina 523
produo cientfica. J no curso de mestrado, 83% dos entrevistados cursaram a
disciplina produo cientfica, uma quantidade bem relevante, e apenas 17% no
cursaram a disciplina.
A produo de trabalhos cientficos e, posteriormente a publicao dessa
produo foi realizada durante o curso de mestrado e de doutorado e, consistiu em
trabalhos completos em Anais de eventos cientficos, Livros, Captulo em Coletneas
e Peridicos, a qual est apresentada a seguir.
Verificamos que a maioria dos entrevistados produziram algum tipo de trabalho
durante a disciplina produo cientfica. Com 65% artigo cientfico foi o tipo de trabalho
mais produzido pelos entrevistados, seguidos de obra integral com 14%, captulo em
coletnea com 14% e peridico/revista acadmica com 7%.
Fazendo uma comparao observamos que, os entrevistados do curso de
doutorado produziram mais artigos cientficos com 58%, em seguida vem a produo
de obra integral com 17%, captulo em coletnea cm 17%, peridico/revista acadmica
com 8% e por ltimo outros tipos de trabalho que no somou porcentagem. No curso
de mestrado, 83% dos entrevistados produziram artigos cientficos, 17% produziram
peridico/revista acadmica, e os demais tipos e trabalhos no somaram porcentagem.
No que diz respeito aos trabalhos produzidos e publicados, contatamos que,
os trabalhos produzidos e publicados, o artigo cientfico predomina com 73%, obra
integral com 4%, captulo em coletnea com 9%, peridico/revista acadmica
com 14% e outros tipos de trabalho com 0%. Diferenciando, no curso de doutorado, os
entrevistados produziram mais trabalho completo em anais com 43%, obra integral ficou
com 14%, captulo em coletnea cm 22%, peridico/revista acadmica com 21%. No
curso de mestrado, produziram e publicaram mais trabalho completo em anais com 83%,
peridico/revista acadmica com 17%, os demais tipos de trabalhos somaram 0%.
Com base nos dados referentes a disciplina produo cientfica, contatamos
primeiramente que a maioria dos discentes que responderam ao questionrio fizeram a
disciplina em questo, no segundo momento verificamos que eles produziram pelo menos
um trabalho no decorrer da disciplina, e por fim que a maioria dos trabalhos produzidos foram
publicados, seja em anais de eventos cientficos, em obra integral, coletnea, peridico/
revista acadmica.
APRESENTAO DAS CATEGORIAS DE ANLISE
As anlises dos textos, questionrio e grficos resultou na formao da grande

categoria intitulada A importncia da disciplina produo cientfica na formao acadmica,
e de subcategorias que sero apresentadas abaixo. Gostaramos de lembrar que a anlise
dos dados obtidos do questionrio aplicados com os discentes foi respaldada em Moraes
(2003). E de acordo com as respostas obtidas dos 10 discentes, sendo 6 do mestrado e 4
do doutorado, fomos formando as subcategorias que sero apresentadas a seguir.
1. A formao como professor (a) pesquisador (a)
Nessa primeira categoria, analisamos como a disciplina proporcionou a formao

como professor (a) pesquisador (a), observamos o relato dos interlocutores:
Reconheo que contribuiu muito para a minha formao como professora pesquisadora
porque compreendi a importncia dos cuidados que precisamos ter na divulgao das
descobertas de nossas pesquisas, considerando que a relevncia da pesquisa no se
esgota em si mesma, mas nas possibilidades de transformao do real. (Discente 1).
essencial tanto para aquisio de novos conhecimentos quanto para o aprofundamento
de saberes em relao a nossa temtica de investigao. (Discente 3).
Com os relatos dos discentes podemos ver, a importncia da disciplina na formao
deles, pois atravs dela eles puderam perceber a importncia da produo do conhecimento,
para melhorar sua atuao como docente pesquisador, e dessa forma contribuir para uma
educao de qualidade.
2. Divulgao da Produo Cientfica do Pesquisador
Na segunda categoria, buscamos verificar como a disciplina proporciona a divulgao

e o reconhecimento do pesquisador. Abaixo veremos o relato dos discentes:
A divulgao da produo cientfica um primeiro passo para isso. Portanto, no
podemos faz-la de qualquer forma. (Discente 1).
Promove o reconhecimento do trabalho do pesquisador, incentivando a continuidade
das produes cientificas, portanto da atividade investigativa. (Discente 4).
importante principalmente na divulgao de conhecimento, da pesquisa apresentao
de novos objetivos, tcnicas de anlises, alm de ajudar no prestigio do autor e da instituio
que o mesmo est vinculado. (Discente 6.
A divulgao dos textos produzidos pelos discentes de fundamental importncia
para seu reconhecimento como pesquisador (a), e para a comunidade cientifica, e tambm
contribui para o programa no qual os discentes integram.
3. Incentivo e Aprimoramento da Escrita
Na terceira categoria, procuramos verificar, qual a relevncia da disciplina no que diz

respeito a escrita, seja como incentivo da escrita de textos cientficos o no seu aprimoramento.
Vejamos os relatos:
Cursar a disciplina foi muito importante, pois em meio ao trabalho de escrita para
a dissertao a disciplina acaba nos direcionando a continuar escrevendo artigos para
publicao, sem esquecer do nosso objeto de estudo. (Discente 3).
Muito importante, pois aprimora a escrita cientifica, exercita a pesquisa sistemtica
pautada na realidade [...] (Discente 4).
A escrita de extrema importncia para os cursos de mestrado e doutorado, por
isso os entrevistados a destacaram, pois, a disciplina incentiva a escrita, principalmente a
escrita cientfica, ajudando no aprimoramento da mesma.
4. Produo e orientao de como produzir textos acadmicos
Nessa quarta categoria, buscamos observa como a disciplina contribui para a produo
de textos acadmicos. A baixo o parecer dos discentes:
[...] ter cursado essa disciplina foi de grande valia no sentido de ter possibilitado
a ampliao do conhecimento acerca de como produzir artigos, teses e dissertaes.
(Discente 5)
Nesse caso, a disciplina possibilitou o estudo de normas da ABNT e de orientaes
acerca da produo de textos acadmicos. (Discente 1).
A produo acadmica bastante incentivada na disciplina, onde os professores
orientam seus alunos a produzirem os textos cientficos, e principalmente como fazer esses
textos, pois o objetivo publica-los.
5. Conhecimento Cientfico
Na quinta e ltima categoria, buscamos saber como a disciplina pode proporcionar a

aquisio de novos conhecimentos e, aprimorar os demais conhecimentos.
essencial tanto para aquisio de novos conhecimentos quanto para o aprofundamento
de saberes em relao a nossa temtica de investigao. (Discente 3).
fundamental que os trabalhos sejam produzidos a partir das normas estabelecidas
para cada produo e cursar essa disciplina permite o aprimoramento do conhecimento
que j tem. (Discente 5).
A disciplina produo cientfica, proporciona com certeza a aquisio de novos
conhecimentos, atravs das leituras realizadas na disciplina e orientadas pelos professores,
alm disso possibilita o aprofundamento de conhecimentos j obtidos no decorrer do
processo de aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
Buscamos nesta pesquisa, realizar estudos sobre Mapeamento da produo cientfica

dos discentes do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPI que, nos levam a
refletir sobre a importncia da disciplina produo cientfica para os ps-graduandos.
O procedimento metodolgico utilizado na pesquisa, nos levaram as seguintes
constataes, primeiramente que predominante a presena do sexo feminino nos
cursos de mestrado e doutorado no PPGED-UFPI, outra constatao que a maioria dos
estudantes so oriundos de Teresina ou de outras cidades do Piau, a maior parte dos
entrevistados trabalham na educao superior em regime de 2 turnos. Passadas essas
questes de identificao, partimos para a importncia da disciplina produo cientfica,
onde constatamos a importncia da mesma para o crescimento acadmico e profissional
dos discentes, pois atravs dessa disciplina eles adquirem novos conhecimentos,
aprimoram a escrita e os conhecimentos j obtidos, alm de alcanarem o reconhecimento
como pesquisador to almejado por eles. Destacamos a relevncia da pesquisa para a
comunidade acadmica da UFPI, em especial para o PPGED-UFPI, que se beneficiar com
os dados obtidos na pesquisa.
REFERNCIAS
ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 13. 2014, Fortaleza, CE.

Anais... Fortaleza, CE: EdUECE, 2014, livro de resumos.
ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE. 2014, Natal, RN.

Anais... Natal, RN: EdUFRN, 2014, livro de resumos.
CONGRESSO INTERNACIONAL DE PESQUISA (AUTO) BIGRFICA , Modos de Viver,

Narrar e guarda, (6; 2014: Rio de Janeiro, RJ) MIGNOT, Ana Chrystina, SOUZA, Elizeu
Clementino de, Bragana, Ins Ferreira de Sousa. Programa e Anais Congresso Internacional
de Pesquisa (Auto) Biogrfica. Verso impressa e em CD-ROM- Rio de Janeiro. BIOgraph,
2014. 88p.
ENCONTRO INTER-REGIONAL NORTE, NORDESTE E CENTRO-OESTE DE FORMAO

DOCENTE PARA A EDUCAO SUPERIOR. 2012, Uberlndia, MG. Anais... Uberlndia,
MG: EdUFU, 2012, livro de resumos.
ENCONTRO NORTE E NORDESTE DE HISTRIA DA EDUCAO. 2014, Teresina, PI,

Anais... Teresina, PI, 2014, 1 CD-ROM.
GIL, Antnio Carlos. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. So Paulo: Atlas, 5 ed,
1999.
GHEDIN, Evandro; Franco, M Amlia S. Questes de mtodo na construo da pesquisa

em educao. So Paulo: Cortez, 2008. Cap. II, p. 60-100.
MALHEIROS, Bruno Taranto. Metodologia da pesquisa em educao. Rio de Janeiro:

LTC, 2011.
MORAES, Roque. Uma Tempestade de Luz: a compreenso possibilitada pela anlise

textual discursiva. Cincias e educao. Porto Alegre, v. 9. n. p. 191-211, 2003.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrpolis, RJ: vozes, 2007.
RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa Social: mtodos e tcnicas. So Paul: Atlas 4

ed, 2012.
A totalidade dos textos que compem o Volume I da Coleo CAMINHOS
DA PS-GRADUAO EM EDUCAO NO NORDESTE DO BRASIL constitui-
se em mediaes terico-metodolgicas que possibilitam ao leitor compreender
que, embora com abordagens diferenciadas da Educao, as contribuies dos
Fundamentos da Educao articulam-se, possibilitando entendimento mais
consistente da complexidade que caracteriza a realidade educacional. Assim,
os textos dos campos da Histria, da Sociologia, da Filosofia e da Psicologia da
Educao que foram apresentados no XXIII Encontro de Pesquisa Educacional
do Nordeste (EPEN), preservam, em suas abordagens, a diversidade temtica
das bases tericas e metodolgicas, o campo de conhecimento dentro da
contextualidade temporal e espacial produzida, bem como os modos como
os Fundamentos da Educao olham, analisam e interpretam as propostas e
os acontecimentos da realidade educacional. Tambm expressam o grau de
abertura poltica do Evento ao oportunizar a participao de pesquisadores
que atuam em diversos espaos educativos e instituies de ensino, tendo
em comum o interesse e o compromisso com a produo e a socializao de
conhecimento.

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COLEO

SUPERINTENDENTE DE COMUNICAO SOCIAL

EDUFPI - CONSELHO EDITORIAL

Prof. Dr. Viriato Campelo

F981 Fundamentos da educao / Organizado por Maria Vilani Cosme de

1. Educao Histria. 2. Educao Sociologia. 3.

Editora da Universidade Federal do Piau - EDUFPI

A Coleo CAMINHOS DA PS-GRADUAO EM EDUCAO NO NORDESTE

O E-book 1 contem os trabalhos dos seguintes Grupos de Trabalho:

Teresina, 20 de setembro de 2016

Prof. Dr. Josania Lima Portela Carvalhdo

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU

INTRODUO ........................................................................................................ 013

O ENSINO DE MSICA NO MARANHO (1860-1912): UMA NFASE NOS LIVROS

O OFCIO DOCENTE DE JOS DO NASCIMENTO MORAES: ESTRATGIAS E

O QUE ENSINAR E COMO ENSINAR EM TEMPO DE ALARIDOS E POLMICAS:

EDUCAO PRIMRIA E PODER EM PRINCESA-PB / 1931-1939

BIOGRAFIAS DE ALBA VALDZ E HENRIQUETA GALENO: PRIMEIRAS

EDUCAR, INSTRUIR E AMAR: O ENSINO PRIMRIO CEARENSE ATRAVS DA

A CRIAO DA ASSOCIAO DOS DOCENTES DA UFPE (ADUFEPE) EM

HISTRIA DAS POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO PROFISSIONAL E

A CULTURA ESCOLAR NO COTIDIANO DA PRTICA DOCENTE DOS MESTRES-

HISTRIA DA EDUCAO NA BAHIA: O ENSINO NA CASA DAS PROFESSORAS

A PESQUISA EM HISTRIA DAS INSTITUIES EDUCATIVAS ESCOLARES

SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO: O QUE DIZEM OS PROFESSORES

TRAJETRIAS E DESAFIOS NA EDUCAO BSICA DO MUNICPIO DE

A METODOLOGIA HERMENUTICA E A PESQUISA NO CAMPO DA EDUCAO

O ENSINO DE FILOSOFIA NA EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO: DO

DO AUTOCONHECIMENTO AUTOAJUDA: A EMERGNCIA DA NOO DE

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Utiliza-se neste trabalho a pesquisa bibliogrfica e a documental. Na pesquisa

ENSINO DE MSICA NO MARANHO

A partir do estudo realizado, observou-se uma vida musical ludovicense tanto

A partir do estudo feito observa-se um intenso movimento musical no meio

ALMANAK administrativo, mercantil e industrial para o ano de 1861. So Lus: B. de

ALMANAK administrativo, mercantil e industrial para o ano de 1863. So Lus: B. de

ALMANAK administrativo, mercantil e industrial para o ano de 1866. So Lus: B. de

ALMANAK administrativo, mercantil e industrial para o ano de 1868. So Lus: B. de

ALMANAK administrativo, mercantil e industrial para o ano de 1869. So Lus: B. de

BITTENCOURT, Circe. Livro didtico e saber escolar: 1810-1910. Belo Horizonte:

DISTRITO FEDERAL. LEI n. 11.769. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/

ELIAS, Norbert. A sociedade de corte: investigao sobre a sociologia da realeza e