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AVISO

Todo esforo foi feito para garantir a qualidade editorial desta obra,
agora em verso digital. Destacamos, contudo, que diferenas na
apresentao do contedo podem ocorrer em funo das
caractersticas tcnicas especficas de cada dispositivo de leitura.
Como aprender
e ensinar
competncias

Antoni Zabala | Laia Arnau

Traduo
Carlos Henrique Lucas Lima
Consultoria, superviso e reviso tcnica desta edio
Maria da Graa Souza Horn
Doutora em Educao pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul

Verso impressa desta obra: 2010

2014
Obra originalmente publicada sob o ttulo 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias
ISBN 9788478275007
Antoni Zabala, Laia Arnau

de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L.

C/C Francesc Trrega, 32-34, 08027 Barcelona


All Rights Reserved. This translation published under license

Capa: Gustavo Macri


Preparao de originais: Marcelo Viana Soares
Leitura final: Janine Pinheiro de Mello
Editora Snior Cincias Humanas: Mnica Ballejo Canto

Editora responsvel por esta obra: Carla Rosa Araujo


Editorao Eletrnica: CSDesign
Produo digital: Freitas Bastos

Antoni Zabala - Professor na Universidade de Barcelona.

Laia Arnau - Professora na Universidade de Barcelona.

Z12c Zabala, Antoni.


Como aprender e ensinar competncias [recurso eletrnico] / Antoni Zabala, Laia
Arnau ; traduo: Carlos Henrique Lucas Lima ; reviso tcnica: Maria da Graa Souza
Horn. Porto Alegre : Penso, 2014. E-PUB
Editado como livro impresso em 2010.
ISBN 978-85-8429-017-8
1. Educao Aptides. 2. Competncias. I. Arnau, Laia. II. Ttulo.
CDU 37.042

Catalogao na publicao: Poliana Sanchez de Araujo CRB10/209


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Agradecimentos

A meus pais, pelos valores que me ensinaram.


Laia Arnau

A meus filhos, Mireia, Aina, Pau, Aniol, Ona e Maral.


Antoni Zabala
Sumrio

Apresentao

1. O termo competncia surge como resposta s


limitaes do ensino tradicional
2. A atuao eficiente das competncias em um
determinado contexto
3. A competncia sempre envolve conhecimentos
inter-relacionados a habilidades e atitudes
4. O objetivo da educao por competncia o pleno
desenvolvimento da pessoa
5. As competncias escolares devem abarcar o mbito social, interpessoal, pessoal e profissional
6. A aprendizagem das competncias sempre funcional
7. Ensinar competncias significa partir de situaes
e problemas reais
8. As disciplinas no so suficientes para aprender competncias
9. O ncleo comum: resposta ao ensino de competncias
10. Os mtodos para o ensino de competncias
devem ter um enfoque globalizador
11. Avaliar competncias avaliar processos na resoluo
de situaes-problema

Eplogo
Glossrio
Referncias
Grupo A
Apresentao

O conceito de competncias se difundiu no ensino de maneira muito acelerada. Como muitas


outras ideias, encontrou, no mundo educacional, terreno frtil para seu desenvolvimento. Ao mesmo
tempo, como tambm habitual, produziu trocas de opinies favorveis ou desfavorveis em funo
de critrios associados a seu pertencimento a um ou a outro paradigma pedaggico. Assim,
indiscutivelmente, existem razes consistentes em ambas as direes.
Como todos sabem, ideias por si s no melhoram o ensino e muito menos quando se limitam
forma de ensino daquilo que deve ser tema da educao. Se, ao final, o avano consista somente em
mudar os nomes dos objetivos educacionais, o pensamento de Lampedusa continuar se cumprindo
de maneira persistente, no qual, uma vez mais, as mudanas aparentes servem, apenas, para que tudo
continue igual.
At que ponto um ensino baseado em competncias representa uma melhoria dos modelos
existentes? Nossa opinio que a introduo do conceito de competncia de forma generalizada
pode ser um meio eficaz para difundir princpios pedaggicos que ainda hoje so utilizados por uma
minoria; mas no somente isso, de alguma forma pode ser um recipiente apropriado para conter, de
modo rigoroso, um ensino que se una a uma perspectiva de formao integral, justo e para toda a
vida.
Se observarmos o movimento que seguiram as propostas curriculares desenvolvidas, veremos
que sofreram um processo muito lento de superao de uma viso centrada em contedos temticos
para uma viso centrada nos alunos: os temas, os objetivos mais ou menos operacionais, o recurso
taxonomia de Bloom, os objetivos por habilidades e, agora, as competncias. Uma consistente
evoluo na busca de uma alternativa a um modelo embasado na aprendizagem de saberes
disciplinares organizados ao redor de matrias convencionais, na qual o aluno deveria assumir os
contedos como eram definidos pelas diferentes propostas cientficas. Podemos chamar esta escola
de transmissora. De forma progressiva e gradual, mas em um processo, felizmente, irreversvel, os
currculos se deslocaram das matrias para o aluno. O ensino por objetivos visa a analisar os
diferentes graus de aprendizagem aos quais o aluno deve adquirir, mas ainda em funo dos distintos
contedos disciplinares. De maneira definitiva, se trata somente de uma tentativa de elucidar o que
os alunos devem conhecer ou dominar para superarem provas de vestibular. No entanto, alm da
superao dessas provas, qual o passo seguinte? suficiente memorizar, compreender, aplicar
somente para poder ingressar em um curso universitrio? Para qu? Qual sentido tem ou deve ter o
conhecimento adquirido? O que deve ou pode fazer o aluno com esse conhecimento? Portanto, qual
o papel da escola?
Como resposta a essas questes, devemos nos deter no seguinte tema: a formao para o
desenvolvimento de capacidades. Agora j no suficiente adquirir alguns conhecimentos ou
dominar algumas tcnicas, apesar de ser de forma compreensiva e funcional. necessrio que o
aluno seja cognitivamente capaz e, sobretudo, em outras capacidades: motoras, de equilbrio, de
autonomia pessoal e de insero social. No suficiente saber ou dominar uma tcnica, nem
suficiente sua compreenso e sua funcionalidade, necessrio que o que se aprende sirva para poder
agir de forma eficiente e determinada diante de uma situao real. nisso que estamos envolvidos.
Entendemos que um ensino baseado em competncias uma nova e grande oportunidade para que
a melhoria sustentvel da educao no seja patrimnio de alguns poucos privilegiados. A introduo
do conceito de competncias no ensino obrigatrio pode ser uma oportunidade para aprofundar um
processo de mudana que se forjou no final do Sculo XIX, tendo sua efervescncia nos primeiros 30
anos do Sculo XX, para, enfim, se desenvolver com dificuldades nos 60 anos seguintes. Dessa
forma, partindo dessa viso e somente dela , entendemos que a introduo das competncias na
escola pode representar uma contribuio substancial para uma melhoria geral do ensino.
Este livro pretende defender um entendimento das competncias, assumindo os grandes
princpios dos movimentos renovadores. Para isso vamos analisar e responder, no decorrer dos
diferentes conceitos, as questes que sua implantao no ensino apresenta, desde as razes que as
justificam at as caractersticas que, de acordo com nosso critrio, devem ser adotadas na educao
sistemtica.
Respostas a questes relacionadas s competncias
1. Como dissemos, o conceito de competncias se introduz de maneira generalizada
assemelhando-se, novamente, a uma das muitas ideias que periodicamente so difundidas
no ensino. De modo que, como tal, pode ter seus dias contados. No entanto, existem
importantes razes que nos permitem considerar que as ideias que subjazem ao conceito de
competncia podem incidir de modo transcendental no ensino. Quais so os argumentos
que justificam a introduo do conceito de competncia na educao? Qual o tipo de
ensino que se pretende superar com sua introduo em aula?

O uso do termo competncia uma consequncia da necessidade de superar um ensino que, na maioria dos casos, foi
reduzido a uma aprendizagem memorizadora de conhecimentos, fato que implica dificuldade para que esses
conhecimentos possam ser aplicados na vida real.

2. Diferentes so as definies de competncia que ao longo das ltimas dcadas foram


elaboradas a partir de diferentes instncias. No incio surgiram no mundo do trabalho, para
depois, estenderem-se desde as instncias formativas (e entre elas de forma contundente)
at a educao sistemtica. Entretanto, nem todas as definies coincidem, algumas
centram-se em sua funo, e outras em sua estrutura. Qual o sentido que as competncias
devem ter na escola? Quais so seus componentes e sua estrutura?

A competncia, no mbito da educao escolar, deve identificar o que qualquer pessoa necessita para responder aos
problemas aos quais ser exposta ao longo da vida. Portanto, a competncia consistir na interveno eficaz nos
diferentes mbitos da vida, mediante aes nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada,
componentes atitudinais, procedimentais e conceituais.

3. Uma das habituais tendncias no campo educacional consistiu em estabelecer sucessivos


confrontos entre a escola herdada, a tradicional, fundamentada nos saberes, e qualquer
proposta de mudana, geralmente, amparada no saber fazer, como se essa nova proposta
representasse uma rejeio ao existente e no uma tentativa de melhoria. Assim, o conceito
de competncia pode ser entendido como uma negao dos contedos tradicionais. At que
ponto um ensino com base em competncias representa a diminuio de conhecimentos?
possvel ser competente sem dispor de conhecimentos?

A competncia e os conhecimentos no so antagnicos, pois qualquer atuao competente sempre representa a


utilizao de conhecimentos inter--relacionados s habilidades e s atitudes.

4. Um currculo com base em competncias representa a formao em aprendizagens que tm


como caracterstica fundamental a capacidade de serem aplicadas em contextos reais. O
essencial das competncias seu carter funcional diante de qualquer situao nova ou
conhecida. Todavia, quando deslocamos essas ideias para o ensino obrigatrio, qual deve
ser seu alcance? Deve se limitar a uma formao funcional de alguns contedos
convencionais sobre assuntos acadmicos ou deve se ampliar a outros campos do
conhecimento humano?
Para poder decidir quais competncias so objeto da educao, o primeiro passo definir quais devem ser suas
finalidades. Existe um acordo generalizado em que as finalidades devem contribuir para o pleno desenvolvimento da
personalidade em todos os campos da vida.

5. Todas as instituies internacionais quando se manifestam sobre a funo social que o


ensino deve cumprir optam, conforme a declarao universal dos direitos humanos, pelo
pleno desenvolvimento da pessoa. De qualquer forma, essa definio completamente
genrica, causando mltiplas interpretaes, entre elas a do distinto grau de
responsabilidade dos diferentes agentes educacionais: famlia, escola, meios de
comunicao, atividades recreativas, etc. Considerando as limitaes e as possibilidades
da escola, quais so as competncias que devem ser propostas como objetivos do ensino
obrigatrio?

As competncias escolares devem englobar o mbito social, o interpessoal, o pessoal e o profissional.

6. Os estudos realizados sobre o modo como as pessoas aprendem, independentemente da


corrente psicolgica que os sustenta, permitem estabelecer um conjunto de princpios
contrastados de modo satisfatrio. Atualmente, dispomos de um notvel conhecimento
sobre como as pessoas aprendem: existem dados irrefutveis acerca da maneira nas quais
se aprendem os contedos factuais, os conceituais, os procedimentais e os atitudinais, mas
como as competncias so aprendidas? Princpios rigorosos sobre sua aprendizagem
podem ser precisos?

A aprendizagem de uma competncia est muito distanciada do que uma aprendizagem mecnica; significa um maior
grau de relevncia e funcionalidade possvel, pois para poder ser utilizada devem ter sentido tanto a prpria
competncia quanto seus componentes procedimentais, atitudinais e conceituais.

7. O conhecimento do modo em que os diferentes componentes das competncias so


aprendidos e sua natureza de procedimento de procedimentos permitem compreender a
complexidade de seus processos de aprendizagem. Por isso, podem ser extradas algumas
concluses sobre as condies que deve ter seu ensino. Pois bem, uma das caractersticas
fundamentais das competncias a capacidade para agir em contextos e situaes novas, e
visto que as situaes e os contextos podem ser infinitos, poderamos chegar concluso
de que as competncias no podem ser ensinadas. Isso ocorre dessa forma? Critrios
confiveis sobre as caractersticas que deve ter o processo de ensino das competncias
podem ser precisos? Se a resposta afirmativa, quais devem ser esses critrios?

Ensinar competncias implica utilizar formas de ensino consistentes para responder a situaes, conflitos e problemas
relacionados vida real, e um complexo processo de construo pessoal que utilize exerccios de progressiva
dificuldade e ajuda eventual, respeitando as caractersticas de cada aluno.

8. A escola deve participar ativamente no desenvolvimento da pessoa nos mbitos social,


interpessoal, pessoal e profissional. As competncias necessrias para agir eficientemente
em cada um desses mbitos so numerosas e complexas. Cada uma delas composta de
atitudes, habilidades e conhecimentos que, por sua vez, dispem de diferente grau de
cientificidade. Alguns desses componentes sustentam-se claramente em cincias estveis e
bem definidas, mas em muitos outros casos o procedimento compartilhado por vrias
disciplinas, em outros o apoio de uma determinada cincia fraco, e em alguns outros
componentes no existe procedimento disciplinar algum. Considerando essas
caractersticas, o modelo tradicional de organizar o currculo mediante matrias ou
disciplinas convencionais para um ensino focado no desenvolvimento de competncias
para a vida adequado?

A anlise das competncias nos permite concluir que sua fundamentao no pode ser reduzida ao conhecimento que
os saberes cientficos fornecem, o que significa realizar uma abordagem educacional que considere o carter
metadisciplinar de grande parte de seus componentes.

9. Se as disciplinas no so suficientes para desenvolver as competncias e obter o pleno


desenvolvimento da pessoa, uma alternativa deve ser encontrada. No entanto, devemos
considerar que a estrutura do sistema escolar, a prpria formao dos professores, as
caractersticas dos modelos existentes para a interpretao da realidade e a organizao
dos currculos tradicionais esto fundamentados nas disciplinas. Sendo assim, como
poderemos abordar um ensino com base em competncias que cumpra com seus objetivos e
que, ao mesmo tempo, possa se sustentar em uma estrutura slida e resistente como a que
oferecem as disciplinas?

Um ensino de competncias para a vida exige a criao de uma rea especfica para todos seus componentes de
carter metadisciplinar, o qual permita a reflexo e o estudo terico e, ao mesmo tempo, sua aprendizagem
sistemtica em todas as outras reas.

10. A partir dos critrios estabelecidos para o ensino das competncias podemos revisar as
estratgias metodolgicas utilizadas habitualmente. Esta anlise nos permite compreender
que no existe uma metodologia especfica para as competncias, e que ser necessrio
acrescentar, suprimir ou mudar aspectos, com maior ou menor grau de profundidade, nessas
metodologias para que possam se adequar a um ensino de competncias. Porm alm
desses critrios, de certo modo pontuais, existem caractersticas metodolgicas gerais que
determinem, com clareza, quando uma sequncia didtica apropriada para a
aprendizagem das competncias?

No existe uma metodologia prpria para o ensino das competncias, mas condies gerais sobre como devem ser as
estratgias metodolgicas, entre as quais vale destacar a de que todas devem ter um enfoque globalizador.

11. Somente podemos considerar que uma atuao competente quando se realiza em uma
situao que geralmente ou pode ser nova. Se de fato assim, dificilmente poderemos
avaliar com preciso se uma competncia foi adquirida, posto que somente podemos
avali-la como competente quando ela se realiza em situaes no escolares. evidente
que a funo da escola sempre foi idealizada para o futuro, pois o que se avalia, se realiza
sabendo que um meio para conhecer o grau de aprendizagem adquirido, e a possibilidade
de ser aplicado em um futuro mais ou menos distante. Portanto, a avaliao das
competncias representa tambm a busca de meios que permitam prever a capacidade de
utilizar essas competncias em um momento necessrio. Aceitando essa premissa, as
perguntas que devemos fazer esto relacionadas s caractersticas da avaliao das
competncias e, portanto, a de que forma deve ser realizada, a quais meios devem ser
utilizados e em quais momentos deve ser efetuada.

Conhecer o grau de domnio de uma competncia que os alunos adquiriram uma tarefa bastante complexa, posto que
implica partir de situaes-problema que estimulem contextos reais e dispor dos meios de avaliao especficos para
cada um dos componentes da competncia.
O termo competncia surge como
resposta s limitaes do ensino 1
tradicional
O uso do termo competncia uma consequncia da necessidade de superar um ensino que, na maioria dos casos, reduziu-se a
uma aprendizagem cujo mtodo consiste em memorizao, isto , decorar conhecimentos, fato que acarreta na dificuldade para
que os conhecimentos possam ser aplicados na vida real.
Por que temos de falar sobre competncias?
No incio da dcada de 1970, e no mbito empresarial, surge o termo competncia para
designar o que caracteriza uma pessoa capaz de realizar determinada tarefa real de forma eficiente. A
partir de ento, esse termo se estendeu de forma generalizada, de modo que, atualmente, dificilmente
iremos encontrar uma proposta de desenvolvimento e formao profissional que no esteja
estruturada em torno de competncias. dessa forma que o mundo empresarial fala sobre gesto por
competncias: formao de competncias, desenvolvimento profissional por competncias, anlise
de competncias, etc.
No muito mais tarde, essas ideias comearam a ser utilizadas no sistema escolar, inicialmente
nos estudos de formao profissional, para que, em seguida, se estendessem de forma generalizada
ao restante das etapas e dos nveis educacionais: tenta-se identificar as competncias bsicas do
ensino; avaliaes com base no domnio de competncias so realizadas; nas universidades so
elaborados estudos com base em competncias, e de forma cada vez mais generalizada, os currculos
oficiais de muitos pases so reescritos em funo do desenvolvimento de competncias. Da mesma
forma, identificao das competncias que os alunos devem adquirir, como no poderia deixar de
ser, so associadas s competncias das quais os professores devem dispor para poder ensinar.
Essa a situao atual, mas quais so as razes que as justificam? Quais so os novos
conhecimentos que originaram o questionamento dos modelos existentes sobre a forma de descrever
os recursos dos quais qualquer pessoa deve dispor para desempenhar sua funo de forma
apropriada em um determinado local de trabalho? No mbito escolar, quais so os argumentos que
exigem a reviso de projetos curriculares, obrigando, com isso, que se realize uma mudana de
dimenses extraordinrias em todo o sistema educacional?
Saber por saber ou saber para saber fazer. Falso dilema entre teoria e prtica

A formao inicial e permanente da maioria das profisses centrou-se e se reduziu aprendizagem de alguns
conhecimentos, ignorando as habilidades para o desenvolvimento da profisso.

Uma anlise das caractersticas da formao inicial e permanente da maioria das profisses nos
permite analisar de que forma elas centraram-se na aprendizagem de alguns conhecimentos,
ignorando as habilidades para o desenvolvimento da correspondente profisso. Uma reviso de
programas oficiais dos diferentes cursos universitrios e das disciplinas* com o uso da palavra
temario (disciplina) podemos observar a tendncia para organizar os programas por assuntos, quer
dizer, por blocos de conhecimentos dos concursos para a maioria dos lugares da administrao
pblica permite-nos enxergar como eles esto organizados ao redor dos conhecimentos, ou seja, ao
redor do domnio do corpo terico dos diferentes mbitos profissionais.

As provas e os critrios de avaliao da maioria das provas e dos concursos fomentam o carter dissociado entre teoria
e prtica, pois os alunos memorizam os assuntos com a finalidade de desenvolver os conhecimentos adquiridos em uma
prova, e no para poder aplic-los.

Se os contedos das disciplinas so claramente conceituais e esto desligados da prtica


profissional, essa caracterstica de dissociao entre teoria e prtica se incrementa quando
analisamos as provas e os critrios de avaliao de grande parte das provas e dos concursos. Uma
simples folheada por esses tipos de provas nos permite ver que esto baseadas em uma demonstrao
por escrito e, em um tempo limitado, do conhecimento que se tem sobre um assunto, sendo poucas
vezes, um meio para reconhecer a capacidade de resposta a problemas ou questes da profisso em
contextos mais ou menos reais. A isso deve ser acrescentada a fragilidade do modelo avaliador ao
gerar algumas estratgias de aprendizagem dirigidas fundamentalmente memorizao de curto
prazo. Esse modelo provoca uma maior dissociao entre teoria e prtica, pois os alunos se
mobilizam para memorizar os assuntos com a finalidade de expor os conhecimentos adquiridos em
uma prova, e no para poder aplic-los s diferentes situaes que a vida profissional lhes
apresentar.
Se nos detivermos no mbito da educao escolar, e analisarmos as propostas curriculares de
grande parte dos pases, poderemos verificar de que forma a presso dos estudos universitrios, por
um lado, e uma concepo generalizada sobre o valor intrnseco dos saberes tericos, por outro,
deram lugar a uma educao que priorizou os conhecimentos sobre sua capacidade para serem
aplicados na prtica, apesar das declaraes explcitas defendendo um ensino baseado na formao
integral, esta entendida como o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa para poder
intervir de modo eficaz nos diferentes mbitos da vida.

Os pases de tradio catlica esto condicionados por um componente filosfico de raiz platnica quando consideram a
preexistncia das ideias sobre a realidade, promovendo um pensamento em favor do saber pelo saber. Os pases de
tradio calvinista, com fundamentao filosfica aristotlica, valorizaram, e ainda valorizam, a capacidade aplicativa do
conhecimento.

O valor do saber por si mesmo determinou, e ainda determina, as caractersticas dos sistemas
educacionais e a preeminncia da teoria sobre a prtica, especialmente nos pases de tradio
catlica que, herdeiros dos princpios da Contrarreforma, esto condicionados por um forte
componente filosfico de raiz platnica, ao considerar a preexistncia de ideias sobre a realidade (o
mito da caverna), e promovem, com isso, um pensamento generalizador em favor do saber pelo
saber. Em contraposio, a importncia da teoria sobre a prtica no ocorreu da mesma forma nos
pases de tradio calvinista, que com uma base filosfica de raiz aristotlica (matria e forma so
coisas reais) valorizaram, e ainda valorizam, a capacidade aplicativa do conhecimento. bem
conhecido o menosprezo de muitos membros da inteligncia de nossas sociedades latinas ao
suposto utilitarismo do saber anglo-saxo.
O saber escolar a servio do saber universitrio

A concepo do sistema escolar de carter claramente propedutico e seletivo fez com que se entenda o ensino como
um trajeto de superao de etapas sucessivas mediadas, cada uma delas, pelas demandas da etapa superior.

premissa do saber pelo saber deve-se acrescentar a concepo do sistema escolar de carter
claramente propedutico e seletivo, que entendeu o ensino como um percurso de superao de etapas
sucessivas mediadas cada uma delas por demandas da etapa superior. Dessa forma, a etapa de
educao infantil vista como o meio de preparao para o ensino fundamental que, por sua vez, tem
como objetivo preparar para o ensino mdio, e esta, finalmente, o instrumento para a superao das
provas de vestibular. Desse modo, essa verdadeira carreira sempre seletiva, posto que nem todos
cidados e cidads de um pas podem ser universitrios e, portanto, ao longo do processo, muitos
so rotulados como fracassados.
Essa dinmica educacional, baseada na superao de nveis, determina que os contedos
prioritrios do ensino no so aqueles que devero desenvolver todas as capacidades do ser humano,
mas sim os necessrios para superar as provas de vestibular. O resultado um sistema escolar que,
ao fim, forma nas capacidades para poder responder de modo eficaz a algumas provas ou exames
consistentes, de forma geral, na reproduo por escrito, de forma mais ou menos literal, de alguns
conhecimentos e alguns procedimentos os quais se transformaram em rotineiros.

A escola se reduziu a uma simples corrente de transmisso das necessidades do caminho em direo universidade.

Como consequncia, a escola se reduziu a um simples instrumento de transmisso das


necessidades que surgem no caminho em direo universidade. Incluiu, em primeiro lugar, um
ensino centrado em matrias ou disciplinas selecionadas com critrios arbitrrios, muitas vezes
como simples resultado da tradio, quando no como resultado dos interesses de determinados
coletivos profissionais; e, em segundo lugar, o posterior desenvolvimento de cada disciplina sob
critrios da lgica da prpria matria, a partir da concepo do saber pelo saber, provocando a
depreciao da prtica sobre a teoria.

Muitas vezes, ainda persiste a concepo de que quem sabe j sabe fazer e sabe ser.

A tudo isso devemos acrescentar a concepo da qual dispomos de como ns aprendemos e a


capacidade que temos para transferir e aplicar esse conhecimento em diferentes contextos.
Atualmente, sabemos que a aprendizagem da maioria dos contedos uma tarefa rdua, na qual a
simples memorizao de enunciados insuficiente para sua compreenso, e que a transferncia e a
aplicao do conhecimento adquirido a outras situaes diferentes somente possvel se, ao mesmo
tempo, tenham sido realizadas as estratgias de aprendizagem necessrias para que a transferncia se
produza. Apesar disso, ainda possvel encontrar argumentos que, de maneira implcita e outras
vezes de forma manifesta, utilizam a concepo vigente na Idade Mdia pela qual quem sabe j sabe
fazer e sabe ser. Essa forma de outorgar ao conhecimento um valor por si mesmo j foi questionada,
na Idade Mdia mesmo, pelo prprio escritor e pensador Ramon Llull, quando expressou de forma
contundente que o importante no o saber, mas sim o saber dizer. Referindo-se com os vocbulos
saber dizer forma de expressar e transmitir, e capacidade para aplicar o saber no contexto
social e lingustico apropriado. A concepo de que quem sabe j sabe fazer e saber ser,
atualmente inaceitvel considerando o conhecimento cientfico e o prprio senso comum ,
utilizada ainda por um bom nmero de profissionais do ensino ao considerar que pelo fato de saber,
por exemplo, morfossintaxe, geometria, princpio de Arquimedes ou fotossntese, algum j saber
escrever, interpretar as relaes entre os elementos de um corpo de trs dimenses, a lgica da
natao ou os critrios para a poda de um arbusto.

A presso do saber terico acadmico e as ideias errneas sobre a aprendizagem e a transferncia dos saberes
determinaram a preponderncia dos conhecimentos factuais e conceituais, e fizeram com que para a maioria dos
professores a expresso contedos de ensino se limitasse apenas aos conhecimentos.

A presso do saber terico acadmico e das ideias errneas sobre a aprendizagem e a


transferncia dos saberes determinaram a preponderncia dos conhecimentos factuais e conceituais,
tanto assim que para a maioria dos professores a expresso contedos de ensino se limita apenas
aos conhecimentos, ou seja, ao saber, dando por certo que os procedimentos, as habilidades, as
estratgias, as atitudes e aos valores so outra coisa, quer dizer, no so objetos da educao e,
portanto, no so contedos do ensino.
Sendo assim, devemos nos perguntar se a tradio aceitvel nesses momentos, tanto no sistema
escolar obrigatrio quanto na formao inicial e permanente das profisses. H sentido na
preponderncia da teoria sobre a prtica? Os conhecimentos devem ser a base dos contedos de
aprendizagem na escola? Qual deve ser a funo do sistema escolar?
Crise dos referentes tradicionais

As mudanas na prpria universidade, a presso social sobre a necessria funcionalidade das aprendizagens e a funo
social do ensino propiciam falar de um ensino baseado no desenvolvimento de competncias.

A ascenso de um ensino baseado no desenvolvimento de competncias vem motivada pela crise


de, pelo menos, trs fatores: em primeiro lugar, as mudanas na prpria universidade, instituio que,
apesar de ser pouco dada a inovaes, a partir da necessidade de convergncia europeia, est se
replanejando profundamente, tanto sua estrutura quanto seus contedos. Nesse processo existem
diversos pontos de vista sobre a extenso e as caractersticas das diferentes reas universitrias; no
entanto, no est sendo objeto de controvrsia o fato de que os contedos dos distintos cursos
universitrios estejam configurados em torno das competncias. Nesses momentos, a previsvel
insero das competncias na universidade j um fato, e como consequncia o sistema escolar no
pode permanecer alheio a essas mudanas. A tradio de uma escola como meio de acesso
universidade deve se adaptar s novas demandas.
Em segundo lugar, a maior presso social sobre a necessria funcionalidade das aprendizagens
fora a introduo das competncias. A constatao da incapacidade de boa parte dos cidados
escolarizados para saber utilizar os conhecimentos que, teoricamente, possuem, ou que foram
aprendidos em seu tempo escolar, em situaes ou problemas reais, sejam cotidianos ou
profissionais, est incidindo na necessidade de revisar o carter dessas aprendizagens. O
questionamento sobre a desconexo entre teoria e prtica provocaram, como consequncia, uma forte
corrente de opinio favorvel a um ensino de competncias.
Entretanto, o terceiro fator o determinante e, para ns, o que verdadeiramente agrupa as
necessidades da sociedade e, portanto, do sistema educacional. Estamos nos referindo funo
social do ensino. Anteriormente mencionamos o carter propedutico e seletivo da escola
tradicional, resultado de um ensino pensado, no fundo, para as minorias as quais podiam ingressar na
universidade. Posio, sem dvida, inaceitvel para as sociedades as quais se consideram
democrticas. Devemos reconhecer, como argumenta Perrenoud (1997), que uma escola com essas
caractersticas fomenta a reproduo de desigualdades sociais. A escola ensina somente as
competncias necessrias para os quais desenvolvero seu futuro em um contexto universitrio, de
modo que somente os que se decidem por esse caminho podero aplicar as competncias
aprendidas. Por outro lado, para todos os que optarem por alternativas, como a incorporao ao
mercado de trabalho ou a formao profissional, a maioria das competncias aprendidas no sero
teis e, o que pior, no iro adquirir as competncias necessrias para poder se desenvolverem
corretamente nesses mbitos.

A escola deve formar em todas as competncias imprescindveis para o desenvolvimento pessoal, interpessoal, social e
profissional, superando a funo propedutica e seletiva do ensino tradicional.

O ensino deve ser para todos, independentemente de suas possibilidades profissionais. Formar
em todas as capacidades do ser humano, com a finalidade de poder responder aos problemas que a
vida apresenta, se converte, assim, na finalidade primordial da escola. A formao integral da pessoa
como funo bsica, em lugar da funo propedutica. Um ensino que no esteja baseado na seleo
dos melhores, mas sim que cumpra uma funo orientadora que facilite a cada um dos alunos o
acesso aos meios para que possam se desenvolver conforme suas possibilidades, em todas as etapas
da vida; ou seja, uma escola que forme em todas as competncias imprescindveis para o
desenvolvimento pessoal, interpessoal, social e profissional.
Necessidades formativas para responder aos problemas da vida

Trata-se de recuperar a velha tradio de grupos de professores que, durante o sculo XX, defendiam esse tipo de ensino
e cujas ideias adquiriram status oficial ao serem compartilhadas, na atualidade, por todas as instncias internacionais com
competncias em educao.

Seguindo por outros caminhos, com o nome de competncias para a vida recuperamos de forma
inesperada a velha tradio da Escola Nova. Uma leitura dos textos de Dewey, Decroly, Claparde,
Ferrire, Freinet, Montessori, entre muitos outros, permite-nos atualmente constatar de que forma as
novas ideias em torno das competncias foram expostas e realizadas por numerosos professores em
muitas escolas de todo o mundo durante o sculo XX. Jarges como preparar para a vida, que a
vida entre nas escolas, a escola que investiga o meio, a escola produtora de cultura e no
somente transmissora de cultura, e a importncia de uma prtica fortemente sustentada pela teoria,
fazem com que recordemos o famoso aforismo de Montaigne formar cabeas bem feitas, no
cabeas bem cheias entre outros, foram defendidos por numerosos grupos de professores durante
todo o sculo passado. Dessa forma, as ideias referentes formao em competncias e para a vida
podem recolher o melhor dessa tradio.
Ideias que adquiriram um status oficial ao serem compartilhadas pela totalidade das instncias
internacionais que tem competncias no campo da educao, como a ONU, a UNESCO e a OCDE, e
que consideram que a funo da escola deve consistir na formao integral da pessoa, para que esta
seja capaz de responder aos problemas que a vida prope. Vale lembrar o informe Delors (informe
elaborado para a UNESCO pela Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI, no ano
de 1996: La educacin encierra um tesoro) ao identificar os quatro pilares fundamentais para este
fim: saber conhecer, saber fazer, saber ser e saber conviver.
Competncias e transformao do sistema escolar

Os nveis de exigncia que devem ser introduzidos no ensino so trs: a converso para competncias dos contedos
tradicionais, basicamente de carter acadmico; a necessidade de formao profissionalizante; e a deciso de um ensino
orientado formao integral das pessoas.

A convenincia da introduo no ensino do termo competncias, como resultado da fragilidade


de uma formao inicial na qual a teoria predominou sobre a prtica, manifesta-se, ao menos, em trs
nveis de exigncia, cada um deles com um grau diferente de reviso dos currculos tradicionais.
O menos transgressor a converso para competncias dos contedos tradicionais, basicamente
de carter acadmico. Nesse caso, no existem mudanas nos contedos e o que se propem uma
aprendizagem desses contedos a partir de sua vertente funcional. Interessa que o aluno saiba utilizar
os conhecimentos das matrias convencionais em contextos variados. No suficiente saber
morfossintaxe ou uma lei da fsica ou um conceito matemtico ou histrico, o que realmente interessa
a capacidade de aplicar o conhecimento resoluo de situaes ou problemas reais. Nesse nvel,
as mudanas que as competncias representam para o ensino so profundas, pois, apesar da aparente
permanncia dos mesmos contedos, a estrutura organizacional da escola, a gesto dos horrios e a
formao dos professores no esto pensadas nem preparadas para um ensino que, como veremos,
exige um tempo maior e uma dinmica de aula muito distanciada do modelo tradicional de ensino de
carter transmissivo.
O segundo nvel de aplicao do termo competncias no ensino o que provm da necessidade
de formao profissionalizadora. Nesse caso, os contedos acadmicos convencionais no so
suficientes, pois no incluem muitos dos conhecimentos tericos e das habilidades gerais da maioria
das profisses, nem os prprios de muitas delas. As competncias relacionadas ao saber fazer e ao
saber empreender, s quais vale acrescentar todas aquelas relacionadas ao trabalho colaborativo e
em equipe, so fundamentais nesse caso. Nesse nvel de exigncia, s mudanas relacionadas s
estratgias de ensino implcitas na aprendizagem das competncias, devemos acrescentar a
introduo de alguns contedos os quais no proveem de disciplinas tradicionais, o que significa que
h a necessidade da formao do professor contemporneo em campos distanciados de seus
interesses e conhecimentos.
Por ltimo, o nvel mais alto de exigncia para o sistema escolar corresponde a um ensino que
orienta suas finalidades em direo formao integral das pessoas. Isso implica que, como vimos,
aos pilares do saber e do saber fazer, acrescentem-se outros dois: o saber ser e o saber conviver.
Consequentemente, a introduo do termo competncia no ensino o resultado da necessidade de
utilizao de um conceito que responda s necessidades reais de interveno da pessoa em todos os
mbitos da vida. Fato que exige, como veremos ao longo dos diferentes captulos deste livro, uma
transformao radical da escola.
NA PRTICA

Saber lngua ou ter competncias lingusticas


Com a finalidade de constatar a necessidade de introduzir as competncias na escola, vamos utilizar como exemplo o nvel de
competncia lingustica que os habitantes de diferentes pases possuem, em funo da forma de ensino empregada em seus
respectivos sistemas educacionais.
bem conhecida por todos a capacidade da maioria de italianos e argentinos para se expressarem oralmente, caractersticas que,
como resultado de todas as experincias de lingusticas vividas e as influncias dos meios sociais, somente pode ser explicada a
partir da vertente educacional, no sentido profundo do termo. Sendo essas experincias e influncias no muito diferentes das de
pessoas de outros pases de procedncia latina, nos deparamos com um fator comum, e de acordo com o nosso modo de ver
decisrio, que une argentinos e italianos: as caractersticas da avaliao. Tanto na Argentina quanto na Itlia todas as provas
importantes so realizadas oralmente.
Disso, deduzimos que as caractersticas das provas de avaliao definem no somente o que se aprende, como tambm a forma de
aprender. Determinar a prova oral como o meio fundamental de avaliao desenvolveu tanto no aluno italiano quanto no argentino
competncias na expresso oral, o que para o restante dos alunos latinos mais difcil adquirir. No caso do aluno argentino, por
exemplo, surgiu a expresso no me guitarrees para identificar um discurso aparentemente bem elaborado, mas sem nenhum
contedo ou ideia consistente.
Se esse exemplo no suficiente para compreender a relao existente entre competncia e provas orais, a forma como so
tratados os ensinos das diferentes lnguas provenientes do latim e a didtica da lngua inglesa nos permitem reconhecer a
importncia relativa que as diferentes didticas atribuem ao conhecimento lingustico para o seu bom uso.
Sendo as habilidades lingusticas as mesmas em qualquer idioma: falar, escrever, ler e escutar, a importncia que atribuda ao
conhecimento da teoria lingustica muito diferente entre as lnguas de raiz latina e o ingls.
Se analisarmos a maioria dos livros didticos de idiomas, seja de francs, espanhol, catalo, galego ou italiano, verificaremos que a
prpria estrutura dos livros se organiza em sees de compreenso de leitura, gramtica, sintaxe e vocabulrio. Por outro lado, os
livros didticos de ingls tm a estrutura comum: reading, listening, wrinting e speaking.
Essas duas tradies didticas, uma centrada na prtica e a outra na teoria da lngua, se diferenciam por uma diferente interpretao
do papel do conhecimento lingustico na prtica lingustica. Para alguns prioritria a teoria sobre a prtica, ou seja, consideram que
um bom conhecimento de morfossintaxe garante a competncia lingustica. Para eles, a teoria to importante que se pode
aprender a lngua de forma separada de seu uso. Por outro lado, no tratamento que podemos verificar nos livros didticos de lngua
inglesa, a reflexo terica nunca precede necessidade de uso e sempre est introduzida por meio de sua aplicao em contextos
mais ou menos comunicativos.
O grau de importncia que outorgado ao papel da teoria to relevante que podemos comprovar a dificuldade que existe nas
escolas para que os departamentos de lnguas encontrem estratgias comuns de interveno. H essa distncia nas diferentes
concepes sobre o papel do conhecimento da lngua, que torna difcil, quando no impossvel, obter acordos entre profissionais que
buscam o mesmo: que seus alunos sejam competentes em diversas lnguas.

*N. de T. No original, temarios, isto , as pautas curriculares que orientam a formao universitria.
A atuao eficiente das competncias em
um determinado contexto 2
A competncia, no mbito da educao escolar, identificar o que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas que
enfrentar ao longo de sua vida. Sendo assim, a competncia consistir na interveno eficaz nos diferentes mbitos da vida,
mediante aes nas quais so mobilizados, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais,
procedimentais e conceituais.
Em busca de uma definio de competncia
No captulo anterior vimos que a utilizao do termo competncia apresenta-se como
alternativa a modelos formativos que, tanto no mundo do trabalho quanto no da escola, so
insuficientes para responder s necessidades laborais e aos problemas que a vida apresenta.
Dessa forma, o conceito de competncia surge de posies basicamente funcionais, ou seja, com
relao ao papel que devem cumprir para que as aes humanas sejam o mais eficiente possvel. No
entanto, ao mesmo tempo tenta-se definir suas caractersticas e sua estrutura, ou seja, seus
componentes, e de que forma estes se relacionam, e isso ocorre de tal modo que atualmente existem
diversas maneiras de descrever o que se deve entender por competncia. Dessa forma, podemos
propor diferentes questionamentos com diferentes respostas, nem sempre coincidentes, desde as mais
gerais: para que devem servir as competncias?, quais so seus campos de interveno?, em quais
situaes devem ser aplicadas?; s mais especficas: so capacidades ou talvez habilidades?, e caso
seja alguma dessas possibilidades, outros componentes intervm, qual a diferena entre
competncia e atuao competente?
Vejamos de que forma se construiu o conceito de competncia, suas diferenas e, de maneira
concreta, de que forma pode ser aplicada educao, para que no se limite a uma ideia do
momento, mas que se torne em um conceito que auxilie a melhorar os processos de ensino e
aprendizagem e o prprio sistema educacional.
Diferentes definies do termo competncia

A necessidade de conceituar o termo competncia provocou o surgimento de diversas e, geralmente, complementares


definies, apesar das diferenas substanciais em alguns casos.

A necessidade de conceituar o termo competncia provocou o surgimento de diversas e,


geralmente, complementares definies, apesar das diferenas substanciais em alguns casos. Uma
reviso de algumas delas, nos campos profissional e educacional, nos permite reconhecer os
aspectos-chave das competncias, seja em seu carter semntico ou estrutural (ver Quadros 2.1 e
2.2).

Definies dentro do campo profissional


Em primeiro lugar, analisaremos diversas definies do termo competncia no campo
profissional:

McClelland (1973)
McClelland definiu competncia como uma forma de avaliar
o que realmente causa um rendimento superior no trabalho.

Na maioria dos estudos sobre as competncias profissionais McClelland citado como o


responsvel pela origem do conceito. Sua definio centra-se, claramente, na funo da
competncia e, de maneira indefinida, o relaciona qualidade dos resultados do trabalho.
Lloyd McLeary (Cepeda, 2005)
McLeary definiu competncia como
a presena de caractersticas ou a ausncia de incapacidades as quais tornam uma pessoa adequada ou qualificada para
realizar uma tarefa especfica ou para assumir uma papel definido.

Essa definio centra-se na manifestao de algumas condies, a presena de caractersticas


ou a ausncia de incapacidades para realizar uma tarefa ou um papel definido.
A OIT (2004)
A Organizao Internacional do Trabalho ou dos Trabalhadores (OIT) em sua Recomendao 195
sobre o desenvolvimento de recursos humanos propem a seguinte definio de competncia:
Capacidade efetiva para realizar com xito uma atividade laboral plenamente identificada.

Esta definio engloba a anterior, enfatizando, no entanto, as caractersticas da realizao da


tarefa, ao especificar que a capacidade seja efetiva em sua realizao e que,
consequentemente, seja exitosa. Duas ideias que, na definio anterior, encontram-se de forma
implcita, pois se referem presena ou ausncia de condies em uma pessoa adequada ou
qualificada para um papel definido.
Ministrio do Trabalho e Assuntos Sociais (1995)
O Decreto Real 797/1995 define competncia como:
capacidade de aplicar conhecimentos, habilidades e atitudes ao desempenho da ocupao em questo, incluindo a
capacidade de resposta a problemas imprevistos, a autonomia, a flexibilidade e a colaborao com o entorno profissional
e com a organizao do trabalho.

Se as definies anteriores so de carter claramente semntico, ao apontar a funo que a


competncia tem, esta definio se centra em sua estrutura, ou seja, em seus componentes:
capacidade de aplicar conhecimentos, habilidades e atitudes ao desempenho da ocupao.
Explica que essa capacidade est relacionada realizao de tarefas especficas de mbito geral:
incluindo a capacidade de resposta a problemas imprevistos, a autonomia, a flexibilidade....
Dicionrio Enciclopdico Larousse
Esta obra define competncia da seguinte maneira:
nos assuntos comerciais e industriais, a competncia o conjunto de conhecimentos, qualidades, capacidades e aptides
que permitem discutir, consultar e decidir sobre o que diz respeito ao trabalho. Supe conhecimentos especficos, uma vez
que considera que no h competncia completa se os conhecimentos tericos no so acompanhados pelas qualidades e
pela capacidade, as quais, por sua vez, permitem executar as decises que essa competncia sugere.

Como vimos, para definir o termo competncia esse dicionrio opta por uma definio de carter
estrutural ao mencionar explicitamente seus componentes: o conjunto de conhecimentos,
qualidades, capacidades e aptides, e desenvolve as tarefas do que entende ser um trabalho
determinado ao indicar que devero permitir discutir, consultar e decidir. Da mesma forma,
diante do temor de uma interpretao convencional dos conhecimentos como saberes tericos,
esclarece que os conhecimentos devem ser aplicados.
INEM (1995)
As competncias profissionais definem o exerccio eficaz das capacidades que permitem o desempenho de uma ocupao,
ou seja, relacionam-se aos nveis requeridos em um emprego. Trata-se de algo do conhecimento tcnico, o qual faz
referncia ao saber e ao saber fazer. O conceito de competncia engloba no apenas as capacidades requeridas para o
exerccio de uma atividade profissional, como ainda um conjunto de comportamentos, capacidade de anlise, de tomada
de deciso, transmisso de informao, etc., considerados necessrios para o pleno desempenho.

Essa definio de carter semntico assevera que a eficcia da tarefa corresponde-se com uma
determinada ocupao e segundo nveis bem definidos. Ao mesmo tempo, e de modo similar
definio do Ministrio do Trabalho, acrescenta um conjunto de comportamentos gerais como
capacidade de anlise, tomada de deciso, transmisso de informaes, etc., considerados
necessrios para o pleno desempenho.
Tremblay (1994)
Tremblay entende competncia como:
sistema de conhecimentos, conceituais e procedimentais, organizados em esquemas operacionais e os quais permitem,
dentro de um grupo de situaes, a identificao de tarefas-problema e sua resoluo por uma ao eficaz.

Tremblay introduz o conceito de esquemas operacionais para se referir ao conjunto de possveis


atuaes (conhecimentos e procedimentos) com a finalidade de resolver as tarefas-problema de
forma eficiente.
Le Boterf (2000)
Para Le Boterf:
competncia a sequncia de aes que combina diversos conhecimentos, um esquema operativo transfervel a uma
famlia de situaes. (...) A competncia uma construo, o resultado de uma combinao relacionada a vrios recursos
(conhecimentos, redes de informao, redes de relao, saber fazer).

Alm da contribuio de Tremblay, Le Boterf, embora mantenha a ideia dos esquemas


operativos (antes operacionais), amplia o conceito fazendo referncia aos recursos que so
mobilizados/integrados/orquestrados em conhecimentos, redes de informao, redes de relao,
saber fazer. Alm disso, incorpora o conceito de famlia de situaes, que seria o conjunto de
possveis situaes-problema com caractersticas semelhantes s aprendidas, como na citao
anterior, ou j encontradas. Tambm esclarece que cada situao singular, nica e irrepetvel.
Da reviso dessas definies de cunho profissional podemos extrair as seguintes concluses:

As competncias tm como finalidade a realizao de tarefas eficazes ou excelentes.


As tarefas esto relacionadas s especificaes de uma ocupao ou desempenho profissional
claramente definido, ou seja, um contexto real de aplicao.
As competncias implicam a realizao prtica de um conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes.

QUADRO 2.1 Definies de competncia em mbito profissional

Dimenso Semntica Dimenso Estrutural

O que ? Para qu? De que forma? Onde? Por meio de

McClelland Aquilo que realmente no trabalho


causa um
rendimento
superior

McLeary Presena de Pessoa adequada


caractersticas ou para realizar
ausncia de tarefas
incapacidades especficas

OIT Capacidade efetiva Realizar uma Exitosamente Capacidades,


Atividade conhecimentos e
laboral atitudes
plenamente
identificada

Ministrio do Capacidade O desempenho da Conhecimentos,


Trabalho e ocupao de habilidades e atitudes
Assuntos que se trate
Socias

Dicionrio Habilidade Discutir, consultar Sobre o que diz Conhecimentos,


Larousse e decidir respeito ao qualidades,
trabalho capacidades e
aptides

INEM O exerccio das Permitem o Eficazmente Relacionados aos Engloba as capacidades


capacidades desempenho de nveis e um conjunto de
uma ocupao requeridos no comportamentos
emprego

Tremblay Capacidade A identificao de Ao eficaz Dentro de um Conhecimentos


tarefas- grupo de conceituais e
problema e sua situaes procedimentais
resoluo organizados em
esquemas
operacionais

Le Boterf Mobilizao de Esquema operativo


recursos que transfervel a uma
somente so famlia de situaes.
pertinentes em
uma situao

Definies de cunho educacional

As definies do termo competncia em mbito educacional renem as principais ideias de definies dadas na rea
profissional, mas adotam nveis de maior profundidade e extenso no campo de aplicao.

Se revisamos a conceitualizao do termo competncia no mbito educacional, veremos que as


definies renem as principais ideias formuladas na rea profissional; no entanto, adotando nveis
de maior profundidade e extenso no campo de aplicao e, em alguns casos, precisando a forma em
que se mobilizam os componentes da competncia.

Conselho Europeu (2001)


No documento Marco comum europeu de referncia para as lnguas: aprendizagem, ensino,
avaliao, as competncias foram assim definidas:
a soma de conhecimentos, habilidades e caractersticas individuais as quais permitem a uma pessoa realizar determinadas
aes.

Trata-se de uma definio breve e de carter estrutural a qual identifica os componentes de


competncia como os conhecimentos e as habilidades e os relaciona com o ambguo conceito
de caractersticas individuais. Alm disso, estabelece sua finalidade de forma muito geral ao
descrev-la como meio para realizar determinadas aes.
A Unidade espanhola de Eurydice-CIDE (2002)
Esse rgo define competncias como
as capacidades, os conhecimentos e as atitudes que permitem uma participao eficaz na vida poltica, econmica, social e
cultural da sociedade.

Essa definio estrutural e nela os componentes das competncias so os conhecimentos e as


atitudes mais as capacidades, termo seguramente assimilvel aos termos habilidades,
estratgias ou procedimentos. Estabelece a finalidade da competncia na participao
eficaz na vida poltica, econmica, social e cultural da sociedade.
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE, 2002)
No projeto DeSeCo (Definio e Seleo de Competncias) realizado pela OCDE, definimos
competncia como
a habilidade de cumprir com xito as exigncias complexas, mediante a mobilizao dos pr--requisitos psicossociais. De
modo que so enfatizados os resultados os quais o indivduo consegue por meio da ao, seleo ou forma de se
comportar conforme com as exigncias.

Essa definio completa-se com a seguinte:


cada competncia a combinao de habilidades prticas, conhecimentos (incluindo conhecimentos implcitos),
motivao, valores ticos, atitudes, emoes e outros componentes sociais e comportamentais que podem se mobilizar
conjuntamente para que a ao realizada em determinada situao possa ser eficaz.

O DeSeCo estabelece duas definies, uma de carter semntico na qual expe claramente que
competncia a habilidade de responder de forma exitosa a situaes complexas; e outra que
acrescenta primeira o meio para consegui-lo, ao identificar os pr-requisitos sociais, nome
com o qual introduz os componentes da competncia, e ao considerar que cada competncia
combinao de habilidades prticas, conhecimentos (includos conhecimentos implcitos),
motivao, valores ticos, atitudes, emoes e outros componentes sociais e comportamentais.
O documento-base para o Currculo Basco
(AA.VV., 2005)
Este documento, ao indicar o que entende por competncia, estabelece, como DeSeCo, duas
definies: uma semntica e outra estrutural. A primeira consiste em:
a capacidade para enfrentar, com chances de xito, tarefas simples ou complexas em um determinado contexto.

Enquanto a segunda expe que


uma competncia se compe de uma operao (uma ao mental) sobre um objeto (o que habitualmente chamamos
conhecimentos) para a obteno de um determinado fim.

A definio semntica apresenta a ideia de que as competncias no somente nos ajudam a


resolver com xito tarefas complexas, como tambm simples em um determinado contexto. A
definio estrutural, em vez de identificar os trs componentes, os relaciona: a uma operao, o
qual seria de carter procedimental, apesar de limit-la ao mental sobre um objeto; ao
contedo conceitual; e tudo isso relacionado a uma inteno: a obteno de um determinado
fim, que na maioria dos casos implicar um contedo de carter atitudinal.
Conselho da Catalunha (2004)
A Conselheira de Educao da Catalunha entende como competncia bsica
a capacidade dos alunos para pr em prtica, de forma integrada, conhecimentos, habilidades e atitudes de carter
transversal, ou seja, que integrem saberes e aprendizagens de diferentes reas, que muitas vezes so aprendidos no
somente na escola e que servem para solucionar problemas diversos da vida real 1.

Essa definio de competncia bsica tambm de carter estrutural, ao estabelecer a


integrao dos trs componentes, mas apresenta duas novidades: os considera transversais e
expe que muitas vezes so aprendidos no apenas na escola com a funcionalidade explcita de
solucionar problemas diversos da vida real.
Monereo (2005)
Monereo define e diferencia estratgia e competncia da seguinte maneira:
estratgia e competncia implicam repertrios de aes aprendidas, autorreguladas, contextualizadas e de domnio
varivel..., enquanto a estratgia uma ao especfica para resolver um tipo contextualizado de problemas, a
competncia seria o domnio de um amplo repertrio de estratgias em um determinado mbito ou cenrio da atividade
humana. Portanto, algum competente uma pessoa que sabe ler com grande exatido o tipo de problema que lhe
proposto e quais so as estratgias que dever ativar para resolv-lo.

Monereo diferencia competncias de estratgias, ampliando as caractersticas das primeiras ao


mencionar que implicam repertrios de aes aprendidas, autorreguladas, contextualizadas e de
domnio varivel. Entretanto, ao estabelecer a diferena entre elas, enquanto a estratgia uma
ao especfica para resolver um tipo contextualizado de problema, considera a competncia
como uma capacidade de ordem superior que integra estratgias e cuja qualidade especfica a
de sabe ler com grande exatido o tipo de problema que lhe proposto e quais so as
estratgias que dever ativar para resolv-lo. De algum modo se distancia da formulao
generalizada de que uma estrutura das competncias formada pelos componentes atitudinais,
conceituais e procedimentais, ao entender estratgia, seguramente, como uma subcompetncia a
qual, sim, integra esses componentes.
Perrenoud (2001)
Perrenoud amplia e aprofunda as definies anteriores da seguinte maneira:
competncia a aptido para enfrentar, de modo eficaz, uma famlia de situaes anlogas, mobilizando a conscincia, de
maneira cada vez mais rpida, pertinente e criativa, mltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades,
microcompetncias, informaes, valores, atitudes, esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio.

Perrenoud utiliza o conceito de famlia de situaes anlogas (como vimos em Le Boterf) para
se referir aplicao de saberes, capacidades, microcompetncias, informaes, valores,
atitudes, esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio de forma eficaz e flexvel, ou
seja, rpida, pertinente e criativa. Os componentes que identifica nas competncias poderiam
ser agrupados em conhecimentos, capacidades e atitudes, como defendem a maioria dos autores
nas definies que analisamos, no entanto, vai mais alm ao acrescentar microcompetncias,
informaes, valores, atitudes esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio.
Entendemos que esses novos elementos se referem, por um lado, ao processo de atuao diante
das situaes anlogas que descreve e, por outro, atitude com a qual se atua em tais situaes.

QUADRO 2.2 Definio de competncia no mbito educativo

Dimenso Semntica Dimenso Estrutural

O que ? Para qu? De que forma? Onde? Por meio de

Conselho Europeu Permitem realizar Conhecimentos,


aes habilidades e atitudes

Eurydice CIDE Permitem Capacidades,


participar, de conhecimentos e
modo eficaz, atitudes.
na vida poltica.

Projeto DeSeCo Habilidade Cumprir com Pr-requisitos


OCDE xito psicossociais,
exigncias habilidades prticas,
complexas conhecimentos,
motivaes, valores,
atitudes e
comportamentos.

Currculo Basco Capacidade Para se enfrentar Com garantias de Em um contexto Operao (uma ao
(documento- tarefas simples xito determinado mental) sobre um
base) ou complexas objeto ( o que
habitualmente
chamamos
conhecimento) para
a obteno de um
determinado fim.

Conselho da Para resolver Conhecimentos,


Catalunha problemas habilidades e atitudes
diversos da de carter transversal.
vida real

Monereo Domnio Resoluo de Em determinado Amplo repertrio de


problemas mbito ou estratgias.
cenrio da
atividade
humana

Perrenoud Aptido Para enfrentar, de Mobilizando a Mltiplos recursos


modo eficaz, conscincia e cognitivos: saberes,
uma famlia de de maneira capacidades,
situaes rpida, microcompetncias,
anlogas pertinente e informaes, valores,
criativa atitudes, esquemas de
percepo, de
avaliao e de
raciocnio.
O que entendemos por competncia?

Os componentes das competncias centram-se geralmente nos campos dos saber, do ser e do saber fazer.

Depois de analisar as definies e listar as ideias principais, podemos realizar a sntese


apresentada no Quadro 2.3.
A partir dessa sntese podemos verificar que existem diferentes formas de expressar os
componentes das competncias. Assim, podemos destacar que em algumas definies se utilizam
termos muito genricos: pr-requisitos psicossociais, recursos cognitivos ou repertrio de
estratgias. Ao mesmo tempo existem vrias coincidncias ao se resumir esses componentes em trs
grandes domnios relacionados aos campos do saber, do ser e do saber fazer, de tal modo que nos
dois primeiros se utilizam, na maioria dos casos, os termos conhecimentos e atitudes
respectivamente. O mais controvertido o relacionado ao saber fazer; nele podem ser situadas
desde habilidades muito simples at estratgias muito complexas. Todavia, se aceitamos que tudo o
que se pode aprender est situado em alguma dessas trs categorias, parece oportuno, pela firmeza
existente no mbito educacional e, o mais importante, pelas caractersticas singulares e especficas
que cada uma delas tm no processo de ensino-aprendizagem, chegar ao consenso geral de situar
qualquer objeto suscetvel aprendizagem, em algum desses trs compartimentos, utilizando, por sua
vez, os termos correntes. De maneira que qualquer contedo de aprendizagem ou conceitual
(saber), ou procedimental (saber fazer), ou atitudinal (ser).

A competncia consistir na interveno eficaz nos diferentes mbitos da vida, mediante aes nas quais se mobilizam
componentes atitudinais, procedimentais e conceituais de maneira inter-relacionada.

Partindo dessas definies e nos situando no mbito educacional, concretamente em uma escola
que pretende formar para a vida, entendemos que:

A competncia identificar aquilo que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas aos quais se deparar ao longo da
vida. Portanto, competncia consistir na interveno eficaz nos diferentes mbitos da vida mediante aes nas quais se mobilizam,
ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e conceituais.

QUADRO 2.3 O que competncia?

a capacidade ou a habilidade O qu?

A existncia nas estruturas cognoscitivas da pessoa das condies e recursos para agir. A capacidade, a habilidade, o domnio e a
aptido.

Para realizar tarefas ou atuar frente Para qu?


a situaes diversas

Assumir um determinado papel; uma ocupao, em relao aos nveis requeridos; uma tarefa especfica; realizar aes; participar na
vida poltica, social e cultural da sociedade; cumprir com as exigncias complexas; resolver problemas da vida real; enfrentar um tipo
de situao.

De forma eficaz De que forma?

Capacidade efetiva; de forma exitosa; exerccio eficaz; conseguir resultados e exerc-los de modo excelente; participao eficaz;
mobilizando a conscincia e de maneira cada vez mais rpida, pertinente e criativa.

Em um determinado contexto Onde?

Uma atividade plenamente identificada; em um contexto determinado; em uma determinada situao; em um mbito ou cenrio da
atividade humana.

necessrio mobilizar atitudes, Por meio de qu?


habilidades e conhecimentos

Diversos recursos cognitivos; pr-requisitos psicossociais; conhecimentos, habilidades e atitudes; conhecimentos, e caractersticas
individuais; conhecimentos, qualidades, capacidades e atitudes; os recursos que mobiliza, conhecimentos tericos e metodolgicos,
atitudes, habilidades e competncias mais especficas, esquemas motores, esquemas de percepo, avaliao, antecipao e deciso;
comportamentos, motivao, valores ticos, atitudes, emoes e outros componentes sociais; amplo repertrio de estratgias.
Operaes mentais complexas, esquemas de pensamento; saberes, capacidades, microcompetncias, informaes, valores, atitudes,
esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio.

Ao mesmo tempo e de forma Como?


inter-relacionada

De forma integrada; orquestrada.

Se fizermos uma leitura dessas definies veremos que:

As competncias so aes eficazes diante de situaes e problemas de diferentes matizes,


que obrigam a utilizar os recursos dos quais se dispe.
Para responder aos problemas que as situaes apresentam, necessrio estar disposto a
resolv-los com uma inteno definida, ou seja, com atitudes determinadas.
Uma vez mostrados a disposio e o sentido para a resoluo dos problemas propostos, com
atitudes determinadas, necessrio dominar os procedimentos, as habilidades e as destrezas
que a ao que se deve realizar exige.
Para que as habilidades cheguem a um bom fim, devem ser realizadas sobre objetos de
conhecimento, ou seja, fatos, conceitos e sistemas conceituais.
Tudo isso deve ser realizado de forma inter-relacionada: a ao implica integrao de
atitudes, procedimentos e conhecimentos.

A anlise de diferentes definies de competncia e a proposta que elaboramos nos oferecem


dados relevantes para o objeto deste livro, como aprender e ensinar competncias, e tudo o que isso
representa. No entanto, no so suficientes, pois necessrio conhecer todo o processo que uma
pessoa competente desenvolve diante de uma situao determinada para compreender os diferentes
recursos que deve utilizar para exercer a competncia de forma eficaz.
Processo desenvolvido em uma atuao competente

O ponto de partida a necessidade de intervir ante uma situao nica e complexa em um determinado contexto, e para
que seja eficaz ser necessrio realizar uma srie de passos de grande complexidade e em pouco tempo.

Com o objetivo de reconhecer os mecanismos que interferem na execuo de uma ao


competente vamos realizar uma reviso do processo que se segue (Figura 2.1). O ponto de partida a
necessidade de intervir ante uma situao nica e complexa em um determinado contexto: situao
nica, pois, mesmo que as circunstncias sejam parecidas, nunca sero iguais, e complexa, porque na
maioria das ocasies o nmero de variveis que participam e as relaes entre elas sero mltiplas.
Para enfrentar uma situao de forma eficaz ser necessrio realizar uma srie de passos
complexos em muito pouco tempo:
1. Realizar uma anlise da situao a partir de uma viso que assuma a complexidade. Essa
anlise permitir identificar os problemas ou questes que possibilitam enfrentar a situao
e agir de modo eficiente. Ao mesmo tempo, ser necessrio escolher os dados mais
relevantes que a situao oferece, visando a resolver as questes propostas.
2. A partir da informao obtida e uma vez identificados os problemas a serem resolvidos,
ser necessrio revisar os esquemas de atuao de que dispomos, que aprendemos e que so
os mais adequados para enfrentarmos a situao em questo (com algumas diferenas,
poderiam ser o que Perrenoud denomina esquemas de pensamento; Monereo, repertrios
de ao; ou Le Boterf e Tremblay, esquemas operativos ou operacionais ). As possveis
respostas podem ser diversas, portanto, necessrio pesar quais so as mais acertadas. Para
isso, efetuaremos uma reviso de todos os dados que extramos da situao, para, a partir
deles, decidir qual dos esquemas de atuao apresentados o mais adequado.
3. Estamos dispostos a selecionar o esquema de atuao mais apropriado e a priorizar as
variveis reais e sua incidncia no esquema de atuao aprendido. A partir desse momento
podemos passar a aplicar o esquema de atuao, mas sempre a partir de uma posio
estratgica, ou seja, empregando-o de forma flexvel e adequando-o s caractersticas
especficas da situao real. De algum modo, devemos realizar uma transferncia do
contexto no qual foi aprendido para o novo contexto, sabendo que, em nenhum, o novo
exatamente igual ao aprendido.
4. Na aplicao em um determinado contexto, ser necessria a mobilizao dos componentes
da competncia, ou seja, das atitudes, dos procedimentos, dos fatos e dos conceitos, mas
considerando que seu domnio ou conhecimento nunca podem estar separados um do outro,
pois competncia implica o uso destes componentes de forma inter-relacionada.
FIGURA 2.1 Processo desenvolvido em uma ao competente.
Ser competente no uma questo de tudo ou nada
Em primeiro lugar devemos deixar claro que uma pessoa no competente em si mesma, no
sentido de, como dissemos, a competncia necessitar ser demonstrada em uma situao real. Ser
competente , ao agir, mobilizar, de forma integrada, conhecimentos e atitudes mediante uma
situao-problema, de forma que a situao seja resolvida com eficcia.

A forma de considerar ou avaliar as atuaes das pessoas se centrar em um contnuo entre a atuao menos
competente e a mais competente.

No entanto, posto que a situao exigir um processo complexo prvio (como acabamos de
descrever no Captulo 1), a forma de considerar ou avaliar as atuaes das pessoas no poder
limitar-se a tudo ou nada, ou o que o mesmo, no poderemos classificar uma ao competente em
termos de 0 a 10. Dentro de um contnuo entre a atuao menos e a mais competente (entendida como
a que consegue a eficcia tima diante da situao-problema), as diferentes atuaes que as pessoas
realizem sero situadas nessa linha, dentro dessa gama de opes de competencias. As razes so
diversas, algumas podem ser resultado de alguns dos componentes da competncia (conhecimentos,
procedimentos ou atitudes), no terem sido aprendidos de forma excelente, ou ento, que a pessoa
tenha problemas para integrar todos os componentes de forma adequada, ou tambm, pode se dever a
dificuldades na transferncia para o contexto no qual deve ser aplicada. Diante dessas
consideraes, devemos ter presente que quando, ao longo deste livro, nos referirmos a
competncias, o faremos aludindo forma de atuao mais eficaz da pessoa (no momento de
demonstrar a competncia), mesmo sabendo que difcil encontrar atuaes ideais em cada situao,
e considerando que, na prtica, as atuaes, se encontraro dentro do contnuo que vimos
descrevendo.

O termo competncia no indica tanto o que algum possui quanto o modo como atua em situaes reais para realizar
tarefas de forma ideal.

Assim, pois, o termo competncia no indica tanto o que algum possui quanto o modo como atua
em situaes reais para realizar tarefas de forma excelente. No possvel afirmar que uma pessoa
seja capaz de demonstrar certa competncia at o momento em que aplica seus conhecimentos, suas
habilidades e suas atitudes na situao adequada, resolvendo-a de forma eficaz. Por esse motivo, as
competncias tm implcito o elemento contextual, referido no momento de aplicar os saberes s
tarefas que a pessoa deve desempenhar.

As pessoas no so competentes, mas sim demonstram em cada situao um maior ou menor grau de competncia.

No entanto, visto que cada situao nica e diferente das demais, por mais elementos que
compartilhem, possvel que uma pessoa demonstre algumas competncias em certas situaes e no
em outras. Por exemplo, uma pessoa pode demonstrar que possui habilidades comunicativas em
diversas situaes, tanto em uma conversao informal com um amigo quanto em uma negociao no
campo profissional ou em uma exposio diante de um grupo de pessoas, e, por outro lado, em outra
situao, diante de algum, no ser capaz de se comunicar de modo eficaz. Se considerarmos somente
esta ltima situao, qualquer um se atreveria a afirmar que a pessoa que tomamos como exemplo
no possui a competncia da comunicao interpessoal. No entanto, o certo que, nesta ltima
situao, influem muitos fatores tanto por parte do emissor quanto do receptor: a predisposio, os
conhecimentos prvios sobre o tema, os seus estados psicofsicos no momento da comunicao, a
ideia preconcebida que tm um do outro, os interesses de ambos com respeito aos resultados que
desejam alcanar, etc. Dessa forma, as pessoas no so competentes, mas sim que em cada situao
demonstram um maior ou menor grau de competncia para resolv-la de forma eficaz.
NA PRTICA

Competncia para se orientar no espao


So muitos os exemplos que poderamos apresentar sobre a aprendizagem de contedos a partir de sua vertente conceitual ou
integrados em uma atuao competente. Dia a aps dia, as pessoas que vivem em Barcelona, por exemplo, podem constatar de que
forma a prpria administrao da cidade consciente da diferena entre conhecer e ser competente.
Qualquer motorista que tenha necessidade de sair do centro da cidade para se dirigir, por exemplo, a Zaragoza, e siga por uma das
vias principais, a Via Augusta, em um momento do trajeto se deparar com um painel informativo que lhe oferecer trs
possibilidades, Rtula de Dalt sentido Llobregrat, tneis de Vallvidrera e Rtula de Dalt sentido Bsos. O motorista sabe que o
caminho dos tneis no lhe serve, portanto deve optar pelas outras duas possibilidades, mas se desconhece onde esto situados os
rios Llobregat e Bess dificilmente poder escolher o caminho certo. Visto que o tempo de que dispe para decidir limitado, pois
essa avenida tem uma circulao intensa, e a presso dos demais motoristas impressionante, a deciso deve ser rpida e sem
nenhuma possibilidade de distrao. O mais provvel que, ao fim, algum acabe nos imediatos tneis de Vallvidrera, os quais,
certamente, possuem pedgio.
Devido ao fato de que at o momento ningum pde demonstrar a existncia de uma relao entre os encarregados da sinalizao e
a empresa que administra os tneis, supem-se que a deciso ser tomada, apesar da existncia de uma soluo que seria til no
s para todos os turistas ou estrangeiros, como tambm para os prprios motoristas da cidade. Utilizar os pontos cardiais, em vez
das referncias dos dois rios, indicando a Rtula de Dalt sentido Sul, seria uma soluo simples e, em princpio, vlida para todos, no
entanto exigiria que os motoristas fossem capazes de utilizar para se orientarem o conhecimento que j possuem dos pontos cardiais.
E a que os tcnicos da Prefeitura de Barcelona so conscientes da formao de seus cidados e sabem que, embora a imensa
maioria da populao seja escolarizada e que tenha conhecimentos sobre os pontos cardiais, muitas pessoas so incapazes de utilizar
esse conhecimento para se orientarem, ou seja, no dispem da competncia que lhes permitir intervir, de maneira eficiente,
mediante uma situao real na qual seja necessrio aplicar conhecimentos determinados. Portanto, no momento de estabelecer os
referentes para indicar o caminho a ser seguido, prefervel utilizar os nomes dos rios porque, ao menos, aqueles que sabem onde
eles esto situados, podero escolher a direo correta.
Essa diferena entre o conhecimento dos pontos cardiais, neste caso, e a competncia em sua utilizao um exemplo do que
identificamos como o primeiro nvel de exigncia, pois se trata de uma competncia relacionada a um contedo presente em todos
os currculos.
Se pensarmos no que implica a diferena entre ser competente para se orientar ou saber responder a provas especficas sobre os
pontos cardiais situar, em uma folha, os pontos N, S, L e O repararemos que as mudanas para o ensino so notveis.
O modelo de ensino eficaz para que os alunos adquiram o conhecimento sobre os pontos cardiais pode se limitar: a uma ou duas
sesses de carter expositivo, acompanhadas de exerccios mais ou menos sistemticos, que consistam em situar os pontos cardiais
em seus respectivos lugares na Rosa dos Ventos. Tudo isso com a organizao convencional da aula, isto , sem a necessidade de
se deslocar da carteira; ou, por outro lado, pode se limitar a conseguir que os alunos sejam capazes de utilizar os pontos cardiais com
vistas a se orientarem no espao, necessariamente empregando uma forma de ensinar muito distante do modelo transmissivo, qual
se dever dedicar muitas sesses e na qual os alunos no podero estar sempre sentados em suas carteiras, mas sim, devero
realizar exerccios sistemticos de orientao, primeiro na prpria aula e, posteriormente, em diferentes espaos da escola e das
redondezas.

1 Esta definio est presente na Sntesi de resultats de les proves davaluaci de les competncies bsiques del curs 2003-2004
(Generalitat de Catalunya, 2004).
A competncia sempre envolve
conhecimentos inter-relacionados a 3
habilidades e atitudes
A competncia e os conhecimentos no so antagnicos, pois qualquer atuao competente sempre envolve o uso de
conhecimentos inter-relacionados a habilidades e atitudes.
Competncias versus conhecimentos
Das diferentes definies do termo competncia revisadas no captulo anterior, incluindo nossa
proposta, no possvel deduzir que o domnio das competncias ocorra em detrimento do
conhecimento, muito pelo contrrio. O surgimento do termo foi consequncia da incapacidade de
aplicabilidade de muitos conhecimentos teoricamente aprendidos, a situaes reais, tanto da vida
cotidiana quanto profissional. Apesar disso, pode parecer que as competncias, ao serem uma
alternativa a um determinado tipo de ensino de conhecimentos, representem, inegavelmente, sua
negao. Diante do dilema entre teoria e prtica, optar por um ensino baseado em competncias
parece uma aposta pela prtica e, consequentemente, uma rejeio dos conhecimentos.
No entanto, at que ponto essa opo correta? Qual papel tm os conhecimentos em um ensino
de competncias? E, visto que o relativismo da aprendizagem dos conhecimentos de forma mais ou
menos memorstica est relacionado s correntes da pedagogia ativa, at que ponto o ensino das
competncias pode estar mediado por opinies adversas a essas opinies pedaggicas?
Escola tradicional e escola ativa. Dois modelos irreconciliveis de entendimento
do ensino
O ainda fraco fundamento cientfico do ensino levou a que as interpretaes sobre os modelos ou
as tendncias educacionais sejam, geralmente, de extrema simplicidade. Deste modo os modelos
educacionais, novos ou antigos, foram adjetivados sob rtulos esquemticos e, a partir da,
desqualificados ou elogiados globalmente sem uma anlise profunda de suas caractersticas.
Adjetivaes e valorizaes como consequncia de uma viso linear da educao que no reconhece
a enorme complexidade dos processos de ensino e aprendizagem.

A polmica entre a chamada escola tradicional e as diferentes pedagogias alternativas que surgiram ao longo do sculo
XX corresponde viso simples e simplificadora do ensino que ocorreu ao longo da histria da educao.

Essa viso simples e simplificadora do ensino comportou, ao longo da histria da educao e


ainda em nossos dias, debates estreis baseados em posies maniquestas, nos quais a valorizao
de qualquer de seus componentes ou de suas caractersticas somente foi possvel a partir da
confrontao. Foi assim que surgiram os diferentes contra--argumentos a partir de perspectivas
polarizadas, muitas vezes opostas e sem nenhuma possibilidade de acordo. Um claro exemplo a
polmica entre a escola chamada tradicional e as diferentes pedagogias alternativas que surgiram
ao longo do sculo XX.
A partir dessa viso simplificada, descreveu-se a escola tradicional mediante caractersticas
esteriotipadas como o valor que ela atribui memorizao, importncia do saber enciclopdico, ao
peso da disciplina, importncia do livro didtico, s notas ou aos informes quantitativos, etc. Por
outro lado, e em contraposio a essa descrio, temos a definio esquemtica de uma escola
inovadora, fundamentada na compreenso dos conhecimentos, na importncia dos processos, nas
formas de organizao dos alunos baseadas na autogesto, no papel das bibliotecas de aula como
recurso didtico e nas avaliaes qualitativas.
Essa simplificao e a correspondente polarizao esquemtica desenvolveram comportamentos
que, embora muitas vezes bem-intencionados, perverteram as prprias razes as quais justificavam a
necessidade de mudana. A polarizao inegvel e ainda permanece em nossos dias, de tal modo
que, a partir das crticas escola tradicional, esta foi caracterizada como possuindo um ensino
expositivo e transmissor no qual a memorizao entendida como algo mecnico, a disciplina
concebida como autoritria e o livro didtico como o nico instrumento para o planejamento da aula.
A essa viso se contrape, em uma clara aplicao da lei do pndulo, uma resposta tambm
simplificada, na qual somente so admissveis estratgias de ensino nas quais os alunos estejam em
constante atividade e nas quais se desqualifica qualquer tarefa baseada na memorizao, do mesmo
modo que a rejeio disciplina converte-se, inevitavelmente, em laissez faire, e a resposta
alternativa ao livro didtico uma vingana da fotocpia.
Memorizao ou compreenso, conhecimentos ou procedimentos. Falsas
dicotomias

O descrdito de uma aprendizagem baseada na memorizao mecnica comportou uma notvel desvalorizao dos
conhecimentos.

No sculo passado, os movimentos educacionais progressistas apontaram como princpio


metodolgico a atividade dos alunos. Foi o resultado de uma viso puerocntrica do ensino para
consequncias do conhecimento cada vez mais elaborado dos processos de aprendizagem, e, ao
mesmo tempo, do deslocamento do ponto de viso para o saber fazer, ou seja, para os procedimentos,
para as tcnicas e para as habilidades. Foi produzido por uma valorizao e por uma rejeio global
a uma forma de ensinar na qual se associava o conhecimento forma na qual este era aprendido.
Aprender conhecimentos implicava a memorizao e a reproduo mais ou menos literal de textos,
definies e enunciados com uma viso acumulativa e enciclopdica do saber. O descrdito de uma
aprendizagem baseada na memorizao mecnica significou uma notvel desvalorizao dos
conhecimentos.

A reao crtica para o modelo tradicional transmissivo partia de dois princpios: de que a compreenso prvia dos
conhecimentos um passo indispensvel para as atividades de memorizao, e de que a compreenso somente possvel
quando o aluno reconstri ou elabora o objeto de estudo mediante atividades que exigem grande atividade mental.

A reao crtica para o modelo tradicional transmissivo partia de dois princpios suficientemente
fundamentados: em primeiro lugar, de que a compreenso prvia dos conhecimentos um passo
indispensvel s atividades de memorizao; e, em segundo lugar, de que esta compreenso somente
possvel quando o aluno, mediante um processo que sempre pessoal, reconstri ou elabora o
objeto de estudo por meio de atividades as quais exigem dele uma grande atividade mental.
Princpios fundamentados, por sua vez, pela ideia de que a funo do ensino consiste em dotar os
alunos de recursos que os habilitem a responder a problemas reais, e no em facilitar somente os
recursos necessrios. Estas aes tinham como fim a superao exitosa das provas e dos exames,
quase sempre de carter de memorizao.
Esses dois princpios se contrapem a algumas das ideias que ainda esto presentes no
pensamento de boa parte dos professores, como podemos ver, por exemplo, nos comentrios de
alguns deles quando aconselham s crianas a utilizar somente estratgias de memorizao para a
aprendizagem de contedos que possuem certa complexidade conceitual. Isso se justificaria pela
considerao de que, certamente, dentro de poucos anos aquele conhecimento aprendido ser, por
fim, compreendido.

A priorizao dos contedos procedimentais e a defesa de mtodos de ensino sustentados de forma dogmtica no
princpio da ao pela ao foram os dois mais frequentes erros que algumas escolas, chamadas ativas, incorreram.

A despeito de que esta evidente fundamentao da necessidade de compreenso dos objetos de


aprendizagem e de que o aluno efetue uma grande atividade mental para que a compreenso seja
produzida, a prpria esquematizao e simplificao dos princpios os quais a sustentavam e a
necessidade de fugir das marcas de identidade da escola tradicional fizeram com que muitas das
chamadas escolas ativas cassem em dois grandes erros inter-relacionados. Por um lado, a
importncia desmedida do saber fazer sobre o saber, ou seja, a priorizao dos contedos
procedimentais, e uma relativizao, quando no um verdadeiro menosprezo, dos contedos
conceituais; e, por outro lado, a defesa de mtodos de ensino sustentados, de forma dogmtica, no
princpio da ao pela ao.
Essa forma de agir denominada falso ativismo, pois realiza uma anlise simplificada dos
mtodos relacionados pedagogia ativa, ao se deter em fatores irrelevantes e no se aprofundar nas
razes profundas da crtica ao modelo tradicional e ao conhecimento rigoroso dos modelos
explicativos de aprendizagem.

Esse falso ativismo defende que os alunos devem estar permanentemente realizando atividades nas quais se priorize o
fazer pelo fazer.

Assim, em primeiro lugar, essa forma de proceder no compreende que, para que os contedos
procedimentais sejam aprendidos no suficiente seu uso mais ou menos frequente. Para que sejam
dominados, imprescindvel seguir um processo que sempre inicia por uma descrio ou uma
visualizao do modelo a ser seguido, para passar, imediatamente, realizao sistemtica de
exerccios sequenciados de forma progressiva do mais simples ao mais complexo. Em segundo
lugar, o contedo procedimental aprendido quando os alunos lhes atribuem sentido e significado,
e isso possvel somente quando as atividades so conduzidas sobre contedos reais, o que
significa, inevitavelmente, sua utilizao sobre os objetos de conhecimento. Sem contedos
conceituais sobre os quais aplicar procedimentos impossvel que eles sejam aprendidos de modo
significativo, entendendo por isso a capacidade de serem utilizados em qualquer situao. No
entanto, o mais substancial que essas atividades so importantes no somente pelo fato de que com
elas se aprendem tcnicas e estratgias educativamente relevantes, mas tambm porque so o
principal meio para que o aluno possa realizar a atividade mental necessria, com a finalidade de
compreender os diferentes contedos conceituais imprescindveis para entender o mundo no qual
vivemos e os fenmenos que nele ocorrem.

A falta de atividades que ajudem a recordar fato comum. No o simples dilema entre memorizar ou no memorizar,
mas sim quando, de que forma e por que os alunos devem realizar atividades de memorizao.

A este dficit de falta de sistematizao do processo de ensino dos procedimentos e a


imprescindvel necessidade de entender as atividades como meio para a construo de significados,
vale acrescentar a falta, em muitos casos, da introduo de atividades que ajudem a recordar,
posteriormente, o que se compreendeu, ou seja, o uso de estratgias da to famosa memorizao. O
problema no o simples dilema entre memorizar ou no memorizar, mas sim quando, de que forma e
por que os alunos devem realizar atividades de memorizao.
A pedagogia ativa, a qual surgiu como alternativa a um ensino que no respondia s necessidades
de uma formao para a vida, perverteu-se, em muitos casos, quando se definiu como uma
contraposio aos modelos expositivos, enfatizando os antagonismos, em vez de aprofundar suas
razes de existirem. Essa sucesso de erros propiciou fceis desqualificaes globais das formas de
ensino alternativas ao mtodo tradicional, afundadas em uma preguia mental para analisar as
profundas razes que as sustentam e marcadas pela resistncia mudana de uma boa parte dos
professores.

A sucesso de erros justificou diversas desqualificaes globais das formas de ensino alternativas ao mtodo tradicional.
As competncias: instrumentos para a superao das falsas dicotomias

O termo competncia representa a alternativa que supera as dicotomias: memorizar e compreender; conhecimentos e
habilidades; teoria e prtica.

Como vimos no Captulo 1, o termo competncia surge como superao viso simplista da
educao e, neste caso, entre um ensino fundamentado somente na memorizao, e outro baseado na
ao pela ao. Esse termo representa a alternativa que supera as diferentes dicotomias, vigentes no
sculo passado, que so: memorizar e compreender; conhecimentos e habilidades; teoria e prtica.
Sabemos que para ser competente em todas as atividades da vida necessrio dispor de
conhecimentos (fatos, conceitos e sistemas conceituais), embora eles no sirvam de nada se no os
compreendemos nem se no somos capazes de utilizlos. Para isso devemos dominar um grande
nmero de procedimentos (habilidades, tcnicas, estratgias, mtodos, etc.) e, alm disso, dispor da
reflexo e dos meios tericos que os fundamentem. A melhoria da competncia implica a capacidade
de refletir sobre sua aplicao, e para alcan-la, necessrio o apoio do conhecimento terico.

A melhoria da competncia implica a capacidade de refletir sobre sua aplicao, e para alcan-la, necessrio o apoio
do conhecimento terico.

impossvel responder a qualquer problema da vida sem utilizar, para sua resoluo, estratgias e habilidades sobre
componentes factuais e conceituais dirigidos, inevitavelmente, por pautas ou princpios de ao de carter atitudinal.

A competncia nos oferece um parmetro fiel para poder ver o grau de compreenso que as aes
humanas devem ter ao situar o valor do conhecimento, da habilidade e da atitude em funo das
necessidades que as pessoas devem responder. Quando analisamos qualquer ao competente, ou
seja, qualquer competncia, verificamos que indispensvel dispor ao mesmo tempo de
conhecimentos e dominar procedimentos. No h nenhuma ao humana em que apaream de forma
separada esses elementos, pois impossvel responder a qualquer problema da vida sem utilizar
estratgias e habilidades sobre componentes factuais e conceituais, dirigidos, inevitavelmente, por
pautas ou princpios de ao de carter atitudinal.
O debate sobre a importncia relativa de alguns contedos sobre outros e sua assimilao a uma
outra corrente de pensamento pedaggico o empecilho de antigas confrontaes, que, embora
vigentes em nossos dias, no superam a mnima anlise relacionada s necessidades educativas da
pessoa e do atual conhecimento cientfico sobre os processos de ensino e aprendizagem.
NA PRTICA

As competncias relacionadas a aprender a aprender e os modelos de ensino


Para ilustrar a tendncia esquematizadora do ensino e a fcil valorizao acerca de posies contrrias ao prprio pensamento,
podemos referir um artigo que questiona o ensino das competncias relacionadas ao aprender a aprender, entendidas como
contraposio aprendizagem de conhecimentos, acrescentando em sua argumentao comentrios negativos sobre os modelos de
ensino ativos.
O artigo Aprender a aprender... o qu? foi escrito pelo professor catedrtico de sociologia da Universidade Autnoma de
Barcelona, Salvador Cards, e publicado em outubro de 2004 no jornal Avui. Cards associa aprender pelo aprender a um debate
entre procedimentos e conhecimentos, relacionando o princpio educacional ao falso ativismo. Classifica aprender pelo aprender
dentro da corrente progressista, que, em sua opinio, e como reflete o fragmento seguinte, menospreza os conhecimentos:
... cada vez que escuto o montono jargo do aprender pelo aprender, sinto um calafrio que me incomoda. Entendo o
que se quer dizer e por que se diz. Como cientista social sei que os conhecimentos no so eternos e como professor sou
partidrio de incorporar permanentemente novas metodologias docentes. At aqui, tudo bem. No entanto, temo que isso
v muito alm. Uma sociedade que muda to rapidamente como a nossa, dificilmente pode querer algo que nos possa
prender ao passado. De maneira que se queremos, de modo efetivo, educar indivduos dceis para uma mudana
acelerada, nada melhor do que lhes poupar a memria, e seria melhor, tambm, que no saibam nada que os prenda a
nenhuma tradio do conhecimento...
Atualmente, como temos dito, essa dicotomia entre procedimentos e conhecimentos deveria estar totalmente superada. Nesse
artigo, escolhido como exemplificao das diferentes concepes apresentadas, vemos de que maneira se produz a simplificao do
que significa ensino, atribuindo valores a tendncias opostas, no caso de Cards, apontando alguns valores positivos no
conhecimento e na memorizao (smbolos do ensino tradicional), em contraposio aos procedimentos que so associados
competncia de aprender a aprender e tendncia contrria:
Aprender a aprender poupa o incmodo de ter de saber algo, no apenas a algum que dever aprender, mas tambm a
quem dever ensinar. Trata-se, simplesmente, de desenvolver algumas capacidades cognitivas apropriadas para se
adaptar, de forma superficial, a processos simples que so sempre mutveis. Alm disso, pode-se abandonar
definitivamente a dificuldade de ter que exercitar a memria, de treinar a fora de vontade ou de educar o carter, visto
que criariam enormes resistncias e poderiam arriscar todo o sistema.
Como podemos apreciar neste fragmento do artigo, o autor reduz o princpio do aprender a aprender a uma viso dicotomizada do
ensino, sem considerar que as competncias relacionadas ao aprender a aprender para alcanar o conhecimento somente so
possveis quando as estratgias e as habilidades que as compem esto estreitamente relacionadas aos conhecimentos; posto que as
competncias para aprender a aprender somente so assim quando suportam uma maior bagagem possvel de conhecimentos, pois
se mais competente para aprender a aprender quando o conhecimento acumulado maior. Seguramente Cards compartilha
dessas ideias, no entanto mantm suas reservas porque dispe de uma viso simplificada da pedagogia atual, ao associla, neste
caso, a mtodos que negam a memorizao. bem sabido, ou deveria ser, que no existe nenhum pronunciamento por parte de
nenhuma corrente pedaggica inovadora que questione a necessidade da memorizao. Todo profissional do ensino sabe que os
conhecimentos de carter factual somente podem ser aprendidos com exerccios de memorizao simples. Entretanto, todos sabem
que quando esses conhecimentos so abstratos, os conceitos, os sistemas conceituais e os princpios, a memorizao simples no
serve para nada seno para a reproduo literal em uma prova ou em um concurso televisivo. Os conhecimentos conceituais exigem
um processo prvio, nada simples, de compreenso. Processo de compreenso e elaborao pessoal que exige uma grande
atividade mental por parte dos alunos. Essa atividade variar em funo das capacidades de abstrao dos alunos, e somente ser
possvel mediante a observao, experimentao, exemplificao, contraste, etc. Atividades muito distanciadas da simples leitura e
da memorizao de enunciados. Em qualquer caso, aprender a ser competente para aprender a aprender nunca representa o
abandono da memria, da fora de vontade ou da educao do carter.
E mais, entendendo o aprender a aprender como uma competncia bsica para se desenvolver profissionalmente e nos demais
mbitos da vida, esse princpio adquire valor exatamente no que o autor nega sobre ele. o mesmo que dizer que esse princpio
nasce da velocidade na qual as mudanas se sucedem e em que o conhecimento avana; portanto, a escola deve desenvolver a
competncia de aprender a aprender justamente para que as pessoas possam seguir se formando ao longo da vida e assimilar essas
mudanas, com a finalidade de se adaptar s novas necessidades formativas que a vida e seu trabalho lhes apresentarem.
Cards cai no erro dos modelos diferenciados e estigmatizados e tira concluses superficiais sem realizar uma anlise profunda do
que representa esse princpio para a formao das pessoas. Aprender a aprender uma ideia que se compe de estratgias
cognitivas ou procedimentos cognitivos e, como vimos, sempre sobre contedos factuais ou conceituais, fato que o autor no
considera, se analisarmos o seguinte texto:

Dessa forma, do por fato que se pode aprender a valorizar independentemente do saber... Em resumo, um conjunto de
tpicos mais teis para desmascarar o tipo de ideologia que recebem e no para descobrir as contribuies de alguma
teoria pedaggica bem fundamentada...
O objetivo da educao por competncia
o pleno desenvolvimento da pessoa 4
Para que se possa decidir quais competncias so objeto da educao, o primeiro passo definir quais devem ser suas finalidades.
Existe um consenso de que as finalidades devem contribuir para o pleno desenvolvimento da personalidade em todos os mbitos
da vida.
Formao integral e para a vida: princpios de aceitao geral, mas de pouca
aplicao
No primeiro captulo destacamos, por um lado, que a obrigao de propormos um ensino baseado
no desenvolvimento das competncias provm, em boa medida, da necessidade de uma alternativa a
modelos formativos os quais priorizam o saber terico sobre o prtico, o saber pelo saber e, por
outro lado, que a maioria das declaraes atuais sobre o papel do ensino se direcionam a considerar
que ele deve se orientar para o desenvolvimento de todas as capacidades do ser humano, ou seja,
para a formao integral das pessoas. At agora podemos compreender a importncia do uso do
termo competncia como uma forma de entender que o saber deve ser aplicvel, que o
conhecimento toma sentido quando aquele que o possui capaz de utiliz-lo. No entanto, quando
optamos pela formao integral ou para a vida, no apenas se entende que o conhecimento deve ser
aprendido de modo funcional, como tambm que, alm disso, deve-se ser competente em outros
mbitos da vida, incluindo o acadmico, e precisamente no mbito escolar, em que pese sua
histria, o lugar no qual a formao em competncias converte-se em uma verdadeira revoluo.
Uma pesquisa sobre o uso do conceito formao integral em declaraes de numerosas instncias
nos permite concluir que uma ideia amplamente compartilhada no ensino obrigatrio. Dificilmente
podemos encontrar opinies que inicialmente no aceitem este preceito; no entanto, como costuma
ocorrer com muitas ideias, quando estas se situam no campo dos grandes princpios existe um
aparente acordo de que, de modo geral, fica desmentido no posterior desenvolvimento do currculo,
tanto nos prprios objetivos educacionais quanto na definio das disciplinas ou reas curriculares,
na seleo dos contedos a serem aprendidos e, em especial, na determinao dos critrios de
avaliao.
O mesmo podemos dizer quando falamos do conceito formar para a vida. Dificilmente encontra-
se opinies que questionem que a educao deve ter como finalidade os meios para preparar para a
vida; todavia, na realidade, como resultado de dcadas de uma escola propedutica e seletiva,
provocou uma prtica docente na qual a formao integral e a educao para a vida se reduzem, em
todo o caso, a uma formao integral acadmica e a um formar para a vida, ou seja, para a vida
acadmica. Sendo assim, vemos a necessidade de apontar os argumentos a favor e contra a essas
posies.
O histrico debate sobre a escola que deve instruir ou a escola que deve educar

A revoluo burguesa promoveu a ampliao do ensino a um maior nmero da populao. A partir desse momento,
estendeu-se a concepo de escola como primeiro e indispensvel passo para aqueles que desejam chegar
universidade.

A antiga controvrsia sobre o papel que deve ter a educao no adquiriu dimenses universais
at esse momento. Que a escola dever ser algo mais do que transmissora de conhecimentos, na
realidade, conhecimentos acadmicos, um desejo defendido historicamente desde que existem
instncias regidas pela formao. Se nos fixarmos nos primeiros textos clssicos, a formao
daqueles sortudos que tinham a oportunidade de receb-la se definia a partir de intenes nas quais
primava o desenvolvimento global da pessoa. A partir do sculo XVI, os ainda muito minoritrios
processos intencionais de ensino incluam a leitura, a escrita, as noes matemticas e as medidas
que visavam ao desenvolvimento de outras capacidades, sendo a formao religiosa a reguladora de
todas elas. A revoluo burguesa promoveu a ampliao do ensino a um maior nmero da populao,
fundamentalmente membros da burguesia e da pequena burguesia. Produziu-se a extenso de modelos
educacionais que, apesar de algumas intenes que se pretendiam educadoras, iniciaram priorizar
por contedos que podiam ser vitais para a formao de uma elite universitria. A partir desse
momento aumenta a concepo de escola como primeiro e indispensvel passo para aqueles que
desejam chegar universidade. Portanto, so contedos educacionais aqueles que so considerados
pr-requisitos para os cursos universitrios e que so agrupados em torno de disciplinas tradicionais
e reconhecidas.
Essa escola marcada por seu carter propedutico condiciona partir da o sentido do ensino. Em
que pese a possibilidade de um maior nmero de alunos frequentar escola e a impossibilidade
material de custear os custos de uma formao extensa para todos, origina-se o estabelecimento dos
percursos escolares: um curto, dirigido maioria da populao, e outro longo, para aqueles que
podem chegar at a universidade. Os sistemas que sempre foram seletivos determinam assim, de
forma explcita e regulada, dois percursos educacionais subordinados um ao outro, ou seja, um
ensino para todos, mas pensado como passo prvio, e a continuidade, outro ensino para uma minoria
privilegiada. De tal modo que as etapas bsicas, ou comuns, no so propostas em funo de um
conjunto de alunos que somente ter a possibilidade dessa formao, mas sim como uma fase a mais
da formao pr-universitria, estabelecendo, de forma coerente com essa finalidade, uma seleo
de contedos como condio para ter acesso aos diferentes cursos universitrios.

Esse processo determina que a escola seja uma acumulao de saberes, os quais geralmente s so necessrios para
posteriores estudos universitrios. Nas primeiras dcadas do sculo passado, surgiram, em muitos pases, grupos de
professores que questionaram, em profundidade, esse tipo de escola.

Esse processo faz com que a escola seja uma acumulao de saberes que, de modo geral, s so
necessrios para estudos posteriores. De algum modo, excetuando-se os recursos bsicos de leitura,
escrita, calculo e noes gerais de geografia, histria e cincias naturais, a escola promove uma
formao para ser competente em algo que uma boa parte da populao nunca vai necessitar. Se a
isso acrescentamos uma forma de ensinar baseada em modelos de transmisso e reproduo verbal,
lgico que, j nas primeiras dcadas do sculo passado, surgiram em todos os pases, grupos de
professores que questionaram em profundidade essa escola. Com diferentes nomes: escola moderna,
escola ativa, escola nova, escolas progressistas, etc., se estenderam movimentos alternativos, mas
sempre de forma minoritria.
O papel da escola em questo. Novas perspectivas e velhas resistncias

A universalizao do ensino nos pases desenvolvidos e em desenvolvimento e a extenso do pensamento democrtico


evidenciaram a debilidade de um sistema escolar pensado para uma minoria seleta.

Esses movimentos educacionais defenderam, de forma unnime, no apenas a necessidade de que


a educao escolar fosse pensada para a formao de todas as capacidades do ser humano, como
ainda sua eficcia para a formao nos contedos acadmicos. Apesar da fora que adquiriram, foi
necessrio que transcorresse todo o sculo XX para que essas ideias se generalizassem e tomassem
parte da formao inicial universitria dos professores, e que a maioria dos sistemas escolares
introduzisse, com muitas precaues, esses critrios. No entanto, foi a universalizao do ensino nos
pases desenvolvidos e nos em desenvolvimento e a extenso de um pensamento democrtico o que
evidenciou a fragilidade de um sistema escolar pensado para uma minoria seleta, embora cada vez
mais ampla, da populao; aflorando de forma incomparvel a incoerncia de uma sociedade que se
afirma como democrtica, mas que no oferece a toda a populao uma formao que lhe seja til em
funo de suas diversas possibilidades vitais e profissionais.
Ao mesmo tempo, a dinmica de globalizao econmica, regida pelos mercados abertos, apesar
de discretamente a favor dos mais poderosos, e baseados em critrios de competitividade feroz, est
evidenciando a necessidade dos pases de contar com uma populao na qual no apenas uma
minoria est muito bem formada, mas tambm todos os cidados esto suficientemente preparados
para exercerem, de forma eficiente, sua profisso em seus diferentes nveis, e intervir na sociedade
com critrios e valores que permitam que ela funcione. Isso representa uma mudana profunda e
revolucionria no que se relaciona ao significado do ensino, pois, a partir deste raciocnio, deve-se
formar profissionais universitrios muito preparados, mas tambm outros muito bem formados em
todos os setores, especialidades e nveis de desempenho. Necessidade de profissionais que, alm de
dominar os conhecimentos e as tcnicas especficas de sua profisso, disponham de atitudes e
aptides que facilitem o trabalho nas organizaes: capacidade de trabalho em equipe,
empreendedorismo, aprender a aprender, adaptabilidade, empatia, etc. Preparao profissionalizante
qual cabe acrescentar uma formao que possibilite que os profissionais atuem como membros
ativos de uma sociedade com comportamentos sociais segundo os modelos ideolgicos dominantes,
seja a partir de posies reprodutoras seja de perspectivas mais ou menos transformadoras.

O velho debate entre a funo instrutiva, acadmica e profissionalizante, e a viso educativa do ensino toma, em nossos
dias, um carter universal, ao instaurar-se uma corrente predominante, apesar de ainda minoritria para efeitos prticos,
que entende que os sistemas educacionais devem abraar o desenvolvimento integral das pessoas.

O velho debate entre a funo instrutiva, acadmica e profissionalizante, e a viso educativa do


ensino toma, em nossos dias, um carter universal, ao instaurar-se uma corrente predominante, apesar
de ainda minoritria para efeitos prticos, que entende que os sistemas educacionais devem abraar o
desenvolvimento integral das pessoas. No entanto, isso deve ser dessa forma? Realmente, a escola
deve assumir esse papel? O sistema escolar deve adaptar-se ao que a escola capaz de fazer ou,
pelo contrrio, a escola que deve adaptar-se ao que deve ser ensinado para se ser competente na
vida? No caso de as respostas serem afirmativas, pode a escola assegurar esta funo? Uma estrutura
com uma larga tradio de carter universal e que repousa sobre formas de agir estveis e slidas,
com uma classe docente formada, fundamentalmente, para instruir, pode cumprir com uma tarefa que
v alm da de distribuir conhecimentos acadmicos. Entretanto, tudo isso no implica uma
intromisso nas responsabilidades diretas das famlias? As competncias que devem ser ensinadas
pela escola so as que a famlia e a sociedade no podem ensinar? A seleo dessas competncias ,
portanto, por excluso? Ou o critrio deve ser a tradio do que sempre se ensinou na escola? H,
aqui, dois dos problemas essenciais que condicionam em que medida assumimos o princpio mais ou
menos aceito de formao integral para a vida.
Quais devem ser os objetivos do ensino e, consequentemente, das competncias
que ele deve desenvolver?

O primeiro passo para responder a pergunta de quais competncias dever ser ensinadas est estreitamente relacionado
necessidade de definir e chegar a um consenso sobre qual deve ser a finalidade da educao.

O primeiro passo para responder a pergunta de quais competncias devem ser ensinadas, est
estreitamente relacionado necessidade de definir e chegar a um consenso sobre qual deve ser a
finalidade da educao. Ao longo dos anos, diversas instncias nacionais e internacionais expuseram
suas propostas ideolgicas relacionadas a essa finalidade, em funo do modelo de sociedade que
defendem e do tipo de cidado que pretendem formar.
O artigo 26.2 da Declarao Universal dos Direitos Humanos, adotada e proclamada pela
Assembleia Geral das Naes Unidas (ONU, 1948), declara: A educao deve primar pelo
pleno desenvolvimento da personalidade humana e pelo reforo do respeito aos Direitos
Humanos e s liberdades fundamentais. Deve favorecer a compreenso, a tolerncia e
amizade entre todas as naes e todos os grupos sociais ou religiosos, e difuso das
atividades das Naes Unidas para a manuteno da paz.
No artigo 27.1 da Constituio espanhola (1978), segundo a Declarao Universal dos
Direitos Humanos, estabelece que todos tm o direito educao, e no artigo 27.2 a
educao ter por objeto o pleno desenvolvimento da personalidade humana no que diz
respeito aos princpios democrticos de convivncia e liberdades fundamentais.
A Conveno sobre os Direitos da Criana (UNICEF, 1989), ratificada pela Assembleia
Geral da ONU em 1989, em seu artigo 29 estabelece como uma das finalidades da educao
inculcar na criana o respeito aos direitos humanos e s liberdades fundamentais e aos
propsitos consagrados na Carta das Naes Unidas assim como preparar a criana para
assumir uma vida responsvel em uma sociedade livre, com esprito de compreenso, paz,
tolerncia, igualdade de sexos e amizade entre todos os povos, grupos tnicos, nacionais,
religiosos e pessoas de origem indgena.
Na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (UNESCO, 1990), celebrada em
Jomtiem (Tailndia) em 1990, tentou-se dar noo de educao fundamental, a aceitao
mais ampla possvel incluindo um conjunto de conhecimentos e tcnicas indispensveis a
partir do ponto de vista do desenvolvimento humano. Deveria compreender, de forma
particular, a educao referente ao meio ambiente, sade e nutrio.
O Plano de Ao Integrado sobre a Educao para a Paz, sobre os Direitos Humanos e
sobre a Democracia (UNESCO, 1995) estabelece que a principal finalidade de uma
educao para a paz, dos direitos humanos e da democracia deve ser o incentivo, em todos
os indivduos, do sentido dos valores universais e dos tipos de comportamento nos quais se
baseiam uma cultura de paz. Inclusive em contextos socioculturais diferentes possvel
identificar valores que podem ser reconhecidos universalmente. No ponto 9, do plano
citado, acrescenta-se que a educao deve desenvolver a capacidade de resolver os
conflitos com mtodos no violentos. Dessa forma, deve promover tambm o
desenvolvimento da paz interior na mente dos estudantes para que possam assimilar com
maior firmeza os bens que so a tolerncia, a solidariedade, a vontade de compartilhar e o
cuidado com os demais.
No informe da UNESCO presidido por J. Delors (1996), afirma-se que a principal
finalidade da educao o pleno desenvolvimento do ser humano em sua dimenso social.
Define-se como sendo o veculo das culturas e dos valores, como construo de um espao
de socializao e consolidador de um projeto comum. Sem deixar de citar Delors, em
Educao ou a utopia necessria (1996), a educao tem como misso permitir a todos,
sem exceo, a frutificao dos talentos e da capacidade de criao, o que implica a
responsabilizao individual por si mesmo e a realizao de seu prprio projeto pessoal.
No Frum Mundial sobre a Educao de Dakar (UNESCO, 2000) insistiu-se que todas as
crianas, jovens e adultos, em sua condio de seres humanos, tm o direito de se beneficiar
de uma educao que satisfaa suas necessidades bsicas de aprendizagem na acepo mais
nobre e mais plena do termo, uma educao que compreenda aprender a assimilar
conhecimentos, a fazer, a viver com os demais e a ser. Uma educao orientada a explorar
os talentos e as capacidades de cada pessoa e a desenvolver a personalidade do educando,
com o objetivo de melhorar sua vida e transformar a sociedade.
Organizaes no governamentais, como Intermn Oxfam (2005), defendem que desde o
mbito educacional e do desenvolvimento de um novo currculo escolar, deve-se
potencializar as capacidades das crianas para compreender e interpretar a realidade, e
para transformar as relaes das pessoas com as novas sensibilidades interculturais,
relacionadas ao meio ambiente, solidrias e igualitrias. Trata-se de obter uma educao
transformadora e comprometida. Uma educao para os Cidados Globais.

Delega-se aos poderes pblicos a promoo de aes para garantir a educao dos cidados em todas as suas
capacidades, enfatizando especialmente aquelas relacionadas aos valores e aos princpios ticos considerados
fundamentais.

A partir da reviso das declaraes de diferentes instncias internacionais (Quadro 4.1),


podemos atestar o modo explcito como delegada aos poderes pblicos a responsabilidade de
promoverem aes para garantir a educao dos cidados em todas as suas capacidades, enfatizando
especialmente aquelas relacionadas aos valores e aos princpios ticos considerados fundamentais.
Mesmo assim, o problema que propomos ainda no foi resolvido, pois podemos considerar que
mesmo que os estados devam assumir o dever de garantir a educao da populao, alguns podem
entender que sua ao deve circunscrever-se promoo dos meios para que as famlias e outras
instncias sociais cumpram essa tarefa, delimitando a responsabilidade dos poderes pblicos
formao de mbito profissional.
Objetivos da Educao, o sistema educacional e o sistema escolar
Situar o debate sobre qual deve ser o papel da escola no ensino obrigatrio nos faz considerar os
conceitos de educao formal, informal e no formal. Entendendo como educao formal aquela
que tem carter intencional, planejado e regulado; como educao informal aquela que se d de
forma no intencional e no planejada; e como educao no formal a que se produz de maneira
intencional e planejada, mas fora do mbito regular.

O fato de interpretar a educao como o pleno desenvolvimento da personalidade humana faz com que os governos
tomem medidas para que, por meio da ao dos diferentes agentes educacionais formais, no formais e informais, sejam
promovidas experincias educativas da forma mais coerente possvel que incidam no pleno desenvolvimento da
personalidade.

QUADRO 4.1 Sntese das finalidades da educao de acordo com as diferentes instncias revisadas

Finalidade da Educao

Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU, ... o pleno desenvolvimento da personalidade humana...
1948). ... favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade...

Constituio Espanhola (1978) ... o pleno desenvolvimento da personalidade humana...


... respeito aos princpios democrticos de convivncia e s liberdades
fundamentais...

Conveno sobre os Direitos da Criana (1989) ... assumir uma vida responsvel em uma sociedade livre...
... com esprito de compreenso, de paz, de tolerncia, de igualdade...

Conferncia Mundial sobre Educao para Todos ... de conhecimentos e tcnicas indispensveis a partir do ponto de vista
(UNESCO, 1990) do desenvolvimento humano...
"Deveria compreender, de forma particular, a educao referente ao meio
ambiente, sade e nutrio.

Plano de Ao Integrado sobre a Educao para a ... o fomento, em todos os indivduos, do sentido dos valores universais e
Paz, sobre os Direitos Humanos e sobre a dos tipos de comportamento em que se baseia uma cultura de paz.
Democracia (UNESCO, 1995) ... a tolerncia, a solidariedade, a vontade de compartilhar e o cuidado
com os demais.

Informe da UNESCO presidido por J. Delors (1996) Saber, saber fazer, saber ser, saber conviver
... o pleno desenvolvimento do ser humano em sua dimenso social.
... permitir a todos, sem exceo, a frutificao de seus talentos e de suas
capacidades de criao...

Frum Mundial sobre a Educao de Dakar ... aprender a assimilar conhecimentos, a fazer, a viver com os demais e a
(UNESCO, 2000) ser.
explorar os talentos e as capacidades de cada pessoa...
... com o objetivo de melhorar sua vida e transformar a sociedade.

Intermn Oxfam (2005) ... compreender e interpretar a realidade, a transformar as relaes das
pessoas com as novas sensibilidades interculturais, relacionadas ao meio
ambiente e igualitrias.

Se aceitarmos que as pessoas constroem sua personalidade a partir das experincias geradas
pelas diferentes vias educacionais, formais, informais e no formais, podemos chegar concluso de
que, dado o sentido que do educao os diferentes rgos internacionais ao interpret-la como o
pleno desenvolvimento da personalidade humana, os governos so instados a tomar medidas para
que, por meio da ao dos diferentes agentes educacionais formais, informais e no formais, sejam
promovidas experincias educacionais coerentes as quais incidam sobre o pleno desenvolvimento da
personalidade. Quais medidas devem impulsionar os poderes pblicos para garantir que todas as
famlias atuem de modo responsvel com seus filhos e filhas? Quais devem ser os recursos e as
polticas a serem desenvolvidos para propiciar a existncia de associaes educacionais de tempo
livre? Quais medidas devem adotar para conseguir que os meios de comunicao ajam assumindo,
de forma consequente, sua potencialidade educacional, e no ajam de acordo com os princpios e os
valores definidos nas diferentes declaraes institucionais? E, por ltimo, qual deve ser o papel da
escola no objetivo de formar a pessoa em todas as suas capacidades?

A definio dos sistema educacional como o conjunto mais ou menos interrelacionado dos diferentes agentes
educacionais nos permite avanar na identificao das atribuies e das responsabilidades de cada um deles,
compreendendo que no somente seus limites so dificilmente identificveis, mas tambm que, em muitos casos, as
atribuies e responsabilidades devem ser compartilhadas.

As respostas para cada uma dessas questes no podem ser independentes umas das outras. Pois,
considerando que nos informamos a partir de todas as experincias que recebemos e deixam marcas
no constante processo de construo de nossa personalidade, e dado que essa construo no se
realiza em compartimentos estanques, devemos entender que o problema deve ser analisado a partir
de uma viso global que fora uma redefinio do que se entende por sistema educacional,
diferenciando-o do sistema escolar (Figura 4.1). O sistema educacional concebido como o conjunto
mais ou menos inter-relacionado dos diferentes agentes educacionais, sejam formais, informais ou
no formais. Essa redefinio nos permite avanar na identificao das atribuies e das
responsabilidades de cada um dos agentes, mas compreendendo que cada agente tenha um campo
prprio de atuao, seus limites so dificilmente identificveis e, em muitos casos, as atribuies e
responsabilidades devem ser compartilhadas, embora tenham diferentes graus. dessa forma que
alguns agentes educacionais possuiro atribuies das quais sero os nicos responsveis, e outros,
por outro lado, tero uma responsabilidade compartilhada com outros agentes. Um critrio razovel
para identificar os contedos formativos de cada um desses agentes e as consequentes
responsabilidades nicas e compartilhadas ser a anlise das possibilidades e das limitaes de
cada um deles. A partir dessa anlise ser possvel estabelecer as funes e as caractersticas de
cada agente.
FIGURA 4.1 Sistema educacional, subsistemas e finalidades.

Em qualquer caso, o dever dos poderes pblicos estabelecer um sistema educacional que
permita o pleno desenvolvimento da personalidade de seus cidados, a partir de uma regulamentao
das instncias educacionais. Dessa forma, luz das finalidades as quais se pretendem para a
educao, pode-se identificar aquilo que, dentro desta viso global do que deve ser o sistema
educacional, corresponde ao sistema escolar, em funo de suas possibilidades atuais e futuras, e
permite reconhecer o diferente grau de responsabilidade conforme os meios que a escola pode
oferecer, os tempos de escolarizao de que se dispem e a formao e competncias dos diversos
profissionais que devem nela intervir.
A famlia e a escola, um dilogo de responsabilidades, muitas delas
compartilhadas

A escola atual no foi pensada para realizar a formao integral da pessoa.

Se analisamos as possibilidades atuais da escola, veremos que a realidade confirma que ela no
foi idealizada para realizar uma formao integral da pessoa, ou seja, capacit-la para responder aos
problemas cotidianos que surgiro aolongo da vida. neste ponto em que se apresenta o problema
para a sociedade e para a escola. No momento em que a sociedade acredita que deve ser
responsabilidade do governo intervir para que os cidados sejam formados em todas as suas
capacidades e no somente nos mbitos tradicionalmente acadmicos, a deciso que deve ser tomada
consiste em identificar e prover os meios oportunos a fim de obter esse resultado. Isso significa
questionar a necessidade de se constituir uma nova estrutura organizacional que desenvolva essas
finalidades, ou aproveitar e redefinir alguma instncia existente, ou seja, criar um novo sistema ou
utilizar a escola atual.

necessrio questionar se preciso constituir uma nova estrutura ou utilizar a escola atual para o desenvolvimento
integral da pessoa.

Quando as sociedades acreditam que devem intervir no sistema escolar com o objetivo de
aprimorar, de torn-lo mais competitivo, mais democrtico, menos violento, etc., e analisam os meios
de que dispem para isso, lgico que chegaro concluso de que os diferentes agentes que
constituem o sistema escolar existente, apesar de suas limitaes, so o instrumento que pode
sistematizar as medidas para obter tudo isso com grandes possibilidades de xito. Embora a escola
no tenha sido, at agora, a responsvel pela educao global do aluno e nem tampouco por ele
mesmo , nem conte com os meios adequados, mas, certamente, representa a organizao mais
preparada para assumir essa funo. A maioria dos pases dispe de uma rede de escolas que chega a
todos os cantos, administrada por profissionais que contam com conhecimentos e saberes que os
tornam o coletivo profissional que est em melhores condies para abordar a tarefa educacional, e
que conta com muitos docentes, para os quais o ser educador e no apenas professor de uma ou de
vrias disciplinas sempre foi seu projeto profissional.

A escola representa a organizao mais preparada para assumir a educao global do aluno.

Outro problema a resolver est relacionado ao papel das famlias, que, como dissemos, at agora
eram depositrias absolutas da formao integral do aluno. Quando o papel do ensino se
circunscreve formao em contedos acadmicos, foca claramente o delimitado papel da escola e
da famlia. De alguma maneira a escola ostenta o monoplio do conhecimento acadmico, e nela se
ensina tudo o que no pode ser aprendido de forma natural e sistemtica na famlia, nas organizaes
de educao formal ou por meio dos meios de comunicao. Na prtica, as responsabilidades esto
claramente delimitadas: para a escola ficam o ensino dos conhecimentos acadmicos pr-
universitrios, os procedimentos associados a disciplinas acadmicas e as atitudes vinculadas ao
estudo e aos comportamentos que permitam um desenvolvimento normal da gesto da aula, e para a
famlia, o resto, ou seja, os conhecimentos e os procedimentos necessrios para a vida cotidiana e as
atitudes para a cidadania. Segundo essa lgica, a formao dos professores e os modos de ensino
correspondem a essa viso diferenciada entre a escola e a famlia.

Quando se pretende formar o aluno em todas as suas capacidades, a escola e a famlia intervm para obter o mesmo
resultado.

Assim, numa escola que primordialmente instrui, a confluncia de interesses mnima, cada um
sabe ao que deve se dedicar. De modo contrrio, quando se pretende formar o aluno em todas as suas
capacidades, tanto a escola quanto a famlia esto intervindo no mesmo objeto de estudo. Nesse caso,
como conciliar os diferentes projetos educacionais familiares e escolares? E o que fazer com as
crianas cujas famlias no sabem, no podem ou no querem cumprir com sua irrenuncivel funo
educadora?

O sistema escolar e a famlia so corresponsveis pela educao das crianas em funo das aptides de cada um.

Ambas as questes encontram resposta na promoo necessria da responsabilidade


compartilhada, apesar de destacar a preeminncia da responsabilidade das famlias sobre as da
escola. O possvel conflito entre responsabilidades deve encontrar resposta parecida que tem o
campo da sade, no qual os papis da famlia e do sistema de sade esto notadamente delimitados,
de modo que este assume a responsabilidade de zelar pela sade de todos os cidados, mas
entendendo que a responsabilidade fundamental pertence famlia. Apesar disso, diante de uma
iseno da responsabilidade familiar, o sistema de sade assume o dever de zelar para que as
medidas necessrias sejam tomadas de modo a garantir a sade do paciente. Seguindo este
paralelismo, diramos que o sistema escolar corresponsvel, juntamente com as famlias, pela
educao das crianas, isso sim, em funo das aptides de cada um: para o sistema escolar, a
responsabilidade de dispor do conhecimento, do profissionalismo, dos recursos, mas com tempo
limitado e um atendimento que deve ser diversificado entre muitos; para a famlia, a
responsabilidade de ter tempo e, em princpio, todo o afeto do mundo. Portanto, a responsabilidade
nas aprendizagens das competncias que configuram o desenvolvimento integral da pessoa depender
das capacidades reais do sistema escolar e da famlia. A maior ou menor capacidade de incidncia
educacional de um deles determinar o real alcance de sua responsabilidade. De tal modo que, nos
contedos acadmicos tradicionais, logicamente que a responsabilidade da escola na obteno dos
objetivos de aprendizagem previstos ser maior que nas competncias de clara carga atitudinal nas
quais o peso da famlia determinante, como so as relacionadas solidariedade, tolerncia, ao
respeito, s relaes de gnero, etc. No entanto, isso no significa que a escola, sob o pretexto da
dificuldade de influenciar realmente, desvie-se do ensino de modo explcito e sistemtico. Seguindo
com o paralelismo da sade, o fato de a qualidade na alimentao depender das famlias no
desculpa para que as medidas alimentares que so dadas em um centro de sade no cumpram
estritamente os critrios mdicos e no disponham da autoridade para prescrever uma alimentao de
acordo com as necessidades do paciente.

O sistema educacional adotar as medidas necessrias para garantir a obteno daqueles contedos que no
correspondem tradio escolar, mas que a sociedade considera imprescindveis.
A isso, cabe acrescentar que se o sistema escolar no assume a responsabilidade compartilhada
com as famlias do desenvolvimento de todos aqueles conhecimentos, habilidades e atitudes no
acadmicas, do mesmo modo assume, por exemplo, a leitura ou o clculo, o que garantir que as
famlias sero capazes de educar suas crianas nos valores sociais e de convvio necessrios para se
viver em sociedade? A resposta a essa questo no nem mais nem menos que, guardadas as
propores, a escola j adota no caso do ensino e da leitura. Apesar de entender que as famlias
interviro para que seus filhos leiam, a escola assume sua parte de responsabilidade para conseguir
que os alunos, independentemente dos apoios familiares, dominem essa habilidade. E mais, toma
medidas especiais para ajudar a superar o dficit que os alunos apresentam em decorrncia da
situao socioeconmica ou cultural de suas famlias. Do mesmo modo, para aqueles contedos que
no correspondem tradio escolar, mas que a sociedade considera imprescindveis para seus
cidados e para o desenvolvimento e o bem-estar da prpria sociedade, o sistema educacional e,
dentro de suas possibilidades, o sistema escolar devero adotar as medidas pertinentes para garantir
que esses contedos sejam aprendidos, compensando ao mximo possvel os dficits familiares.
NA PRTICA

Informes escolares e finalidades educacionais


A forma mais clara de reconhecer as verdadeiras intenes de uma escola, alm das declaraes bem-intencionadas expressadas
em seus projetos educacionais, encontra-se na reviso dos informes escolares; pois neles se refletem, de forma mais ou menos
explcita, os contedos os quais escola considera mais importantes. De modo que, a posio da escola acerca de quais so as
finalidades do ensino, se observa, de modo muito claro, na maneira em que informa as famlias sobre o processo de ensino e
aprendizagem.
Vamos revisar, como exemplo, trs informes diferentes de avaliao. Sua leitura nos permitir verificar seu diferente valor
educacional. Esses informes, entendidos como a avaliao da obteno dos objetivos educacionais, serviro para contrastar a
importncia atribuda aos diversos contedos curriculares e, portanto, s finalidades educacionais que cada modelo propem.
Em primeiro lugar encontramos o informe tradicional, o qual se limita a valorar as diferentes estruturas disciplinares:

Informe tradicional

Qualificaes 3 Trimestre
Grupo-classe: Curso:
Aluno: Data:
Professor: Faltas:
Atrasos:
Disciplinas Comuns 1 Trimestre 2 Trimestre 3 Trimestre
Lngua Insuficiente (4,0) Suficiente (5,0) Bom (6,0)
Matemtica Suficiente (5,0) Bom (6,0) Bom (6,0)
Cincias Sociais Insuficiente (3,0) Suficiente (5,0) Suficiente (5,0)
Cincias Naturais Suficiente (5,0) Bom (6,0) Suficiente (5,0)
Cincias Tecnolgicas Bom (6,0) Bom (6,0) Bom (6,0)
Disciplinas Comuns 1 Trimestre 2 Trimestre 3 Trimestre
Ingls Insuficiente (5,0) Suficiente (5,0) Suficiente (5,0)
Francs Suficiente (5,0) Suficiente (5,0) Suficiente (5,0)
Msica Insuficiente (5,0 Suficiente (5,0) Suficiente (5,0)
Educao Fsica Bom (6,0) Muito Bom (7,0) Muito Bom (7,0)

Esse informe retoma a tradio escolar de carter propedutico, na qual a relevncia dos contedos da avaliao vem determinada
pela necessidade de superar as sucessivas etapas do percurso em direo universidade. Dessa forma, lgico que neste modelo o
que avaliado seja o conhecimento adquirido pelo aluno em relao s disciplinas consideradas como fundamentais para o saber
estabelecido. Como podemos verificar, trata-se de um modelo instrutivo que no oferece nenhum dado sobre aquelas competncias
que no so de ordem acadmica. Consequentemente, reflete a importncia das capacidades cognitivas sobre as motoras, o
equilbrio pessoal, as relaes interpessoais e a insero social, s quais no faz nenhuma referncia.
O segundo exemplo consiste em um formulrio de avaliao elaborado pela empresa gilmic* e complementar informao sobre
as aprendizagens das diferentes reas curriculares:

Formulrio de avaliao realizado pela empresa GILMIC

GILMIC Colgio DEMO Informe do Ensino


Marina, 251 Fundamental
08013 Barcelona Aluna: Maria Aguirre
Cabrera,
Srie: 2 do Ensino
Fundamental
Professora: Elvira Collado
Toms
Avaliao Final Data: 22/07/2002 Perodo: 2000/01 Folha 1

Adaptao Precisa melhorar (PM)


Adaptao AA //////////////////////////
Ao colgio, professor, colegas AA /////////////////////////
s normas e ao ritmo de PM //////////
trabalho
Observaes gerais PM /////////

Atitude Avana adequadamente (AA)


Atitude AA /////////////////////////
Diante do professor AA /////////////////////////
Diante dos colegas AA /////////////////////////
Diante das brincadeiras e AA /////////////////////////
festas
Diante do trabalho dirigido AA /////////////////////////
Diante do trabalho autnomo AA /////////////////////////

Maturidade (mbito global) Avana adequadamente (AA)


Personalidade AA /////////////////////////
Aspectos da personalidade AA /////////////////////////
Variaes emocionais AA /////////////////////////

Desenvolvimento Avana adequadamente (AA)


da maturidade
Maturidade (mbito global) AA /////////////////////////
Situao espao/tempo AA /////////////////////////
Afirmao sensorial AA /////////////////////////
Aquisies cognoscitivas. AA /////////////////////////
Memria

Como podemos observar, neste segundo caso foi-se alm da mera quantificao numrica da disciplina. Neste exemplo consideram-
se outros contedos de avaliao como a adaptao, a atitude para com as pessoas da escola e as atividades nela realizadas, entre
outras. Representa uma clara posio favorvel de um ensino que no encontra fim na instruo.
O terceiro exemplo apresenta os itens de somente duas reas curriculares, no qual podemos ver que os contedos de cada uma
dessas reas esto a servio de finalidades gerais que tm como princpio diretor o desenvolvimento integral da pessoa. Os informes
da escola ALMEN analisam desde cada disciplina at os resultados alcanados pelos alunos em funo das finalidades educacionais
relacionadas a trs eixos competenciais: o desenvolvimento da prpria personalidade, a capacidade de sensibilizao em relao
ao que nos rodeia e a capacidade de integrao e melhoria da sociedade e, tal como afirmam em sua proposta de projeto
educacional, ajudar na formao da pessoa.

Formulrio de avaliao utilizado na escola ALMEN

Lngua Espanhola Matemtica


Critrios de avaliao Critrios de avaliao

Para Desenvolvimento da Prpria Personalidade Para Desenvolvimento da Prpria Personalidade


Mostra-se motivado em relao a essa disciplina e realiza o Mostra-se responsvel ao realizar as tarefas. Tenta
trabalho com interesse. superar a si mesmo.
Esfora-se em fazer o trabalho dirio o melhor que pode, Esfora-se em solucionar as dificuldades que lhes so
sabendo encontrar, no caso de dvida, a soluo adequada. apresentadas.
Realiza o trabalho de modo ordenado, considerando a organizado nas atividades cotidianas.
apresentao adequada a sua idade. Em seu trabalho funciona de modo autnomo.

Para Ser Sensvel em Relao ao que o Rodeia Para Ser Sensvel em Relao ao que o Rodeia
Valoriza o idioma, tanto o oral quanto o escrito, como uma fonte Participa ativamente no trabalho do grupo oferecendo e
de satisfao. pedindo ajuda aos companheiros.
Participa ativamente nos trabalhos de grupo respeitando as Valoriza positivamente os esforos dos colegas e se
ideias dos demais e expondo as prprias de modo respeitoso. alegra de suas conquistas.
Valoriza, de modo positivo, a situao de bilinguismo presente Na atividade cotidiana mostra-se respeitoso em relao
em sua zona de habitao. aos demais e ao entorno.
Utiliza, de modo adequado, a linguagem matemtica e
se expressa em euskera**.
Utiliza e cuida os instrumentos matemticos com
cuidado.

Para se Integrar, Atuar e Melhorar a Sociedade . Utilizao e Para se Integrar, Atuar e Melhorar a Sociedade
formas de comunicao oral
Compreende textos orais simples. Entende os conceitos matemticos.
Recita textos orais (versos, poemas, contos, etc.) com o ritmo, a Sabe encontrar a soluo para determinados problemas
entonao e a pronncia adequados. da vida por meio da soma, da subtrao, da
Extrai as ideais principais nos textos orais simples. multiplicao e da diviso.
Expressa, diante dos demais, de modo ordenado e L e escreve nmeros ordinais de quatro, cinco, seis e
compreensvel, os acontecimentos, sentimentos e ideias sete algarismos baseando-se na colocao dos
relacionados sua vida. mesmos.
Expressa, diante dos demais, de modo ordenado e Realiza operaes orais de clculo com os nmeros
compreensvel, os acontecimentos, a cultura, a sabedoria... ordinais.
relacionados vida de seu entorno. Realiza operaes escritas de clculo com os nmeros
ordinais.
No momento de medir um objeto sabe escolher a
unidade e o instrumento mais adequados.

Para se Integrar, Atuar e Melhorar a Sociedade . Utilizao e Para se Integrar, Atuar e Melhorar a Sociedade
formas de comunicao escrita
Utiliza o dinheiro na vida diria.
L corretamente um texto escrito considerando o tom e o ritmo
Relaciona as unidades e os instrumentos das medidas
adequados e fazendo as pausas devidas.
temporais (relgio, ano, etc.).
Compreende a relao existente entre a grafia e os fonemas.
Conhece a relao existente entre as unidades situadas
Produz textos curtos e simples:
dentro de uma magnitude (longitude, capacidade, peso,
utilizando oraes que tm sentido completo; etc.).
respeitando as normas bsicas da escrita; Conhece as formas geomtricas existentes no entorno
prximo e as descreve por meio do uso de elementos
mantendo a coerncia entre as ideias; bsicos.
utilizando de modo adequado os sinais de pontuao. Interpreta e realiza croquis, planos e maquetes de seu
entorno.
Para se Integrar, Atuar e Melhorar a Sociedade . Anlise e Colhe e classifica a informao.
reflexo de lngua Representa graficamente a informao recolhida.
Interpreta a informao adequada para sua idade.
Estima e testa as medidas e os clculos que deve
Escreve considerando as normas ortogrficas trabalhadas em
realizar.
seu nvel.
Realiza as operaes relacionadas aos espao
Utiliza o vocabulrio no contexto adequado.
(orientao, perspectiva, simetria, giro, etc.).
Utiliza as normas de concordncia existentes nas frases.
Utiliza os verbos que adquiriu no contexto adequado.
Respeita a ordem dos elementos ao compor uma orao.
Identifica as diferentes classes oracionais.

Para se Integrar, Atuar e Melhorar a Sociedade . Sistemas de


Comunicao orais e no orais

Representa situaes reais de comunicao por meio de


quadrinhos e murais.
Cria e representa situaes diferentes (reais ou imaginrias)
com correo e entonao adequada.

*N de R. Empresa espanhola criada para apoiar instituies de ensino, bibliotecas e outras instituies relacionadas com educao

**N. de T. Lngua basca falada no Pas Basco, em Navarra e no sudoeste francs.


As competncias escolares devem abarcar
o mbito social, interpessoal, pessoal e 5
profissional
As competncias escolares devem abarcar o mbito social, interpessoal, pessoal e profissional
Educar para a vida, mas com quais competncias?
A reviso anterior das declaraes institucionais permite comprovar que existe um acordo
generalizado sobre a educao contribuir para o pleno desenvolvimento da personalidade em todos
os mbitos da vida. Vimos, tambm, que a definio das finalidades da educao compromete os
poderes pblicos, no que tange a agir com vistas a reestruturar um sistema educacional que garanta a
obteno dessas finalidades e que inclua um sistema escolar que assuma, em boa medida, a
responsabilidade em seu desenvolvimento. Dessa forma, sabemos que os fins da escola, do sistema
escolar, devem estar dirigidos ao desenvolvimento de todas as competncias necessrias ao ser
humano para responder aos problemas que a vida apresenta, mas com uma delimitao de
responsabilidades em funo dos meios disponveis e de suas possibilidades reais.
Uma vez situado o campo de interveno do ensino obrigatrio, necessrio identificar quais so
as competncias que devem ser desenvolvidas na escola quando se est propondo a formao
integral da pessoa, e quando essas competncias permitiro dar resposta aos problemas que a vida
apresenta. Quais so as competncias que uma pessoa deve dispor para se considerar desenvolvida
plenamente? Sob o ponto de vista curricular, no transcurso da escolarizao e no contexto de sala de
aula, quais so as competncias especficas que devem ser desenvolvidas de forma sistemtica para
alcanar o ideal de competncias que conduz ao pleno desenvolvimento da personalidade? E, por
fim, quais devem ser as competncias e os contedos reais do ensino?
Consenso sobre a educao para a vida e propostas de competncias

O primeiro passo para responder a pergunta de quais competncias dever ser ensinadas est estreitamente relacionado
necessidade de definir e chegar a um consenso sobre qual deve ser a finalidade da educao.

Com o objetivo de responder a essas questes, ser necessrio estabelecer diferentes fases de
derivao dos princpios gerais at decises curriculares nos moldes de uma aula e para cada aluno.
O primeiro passo consistir em identificar as competncias gerais as quais definem a formao
integral da pessoa. Para isso, apresentaremos algumas propostas que, por sua relevncia
institucional, sua procedncia ou sua atualidade, permitem iniciar essa primeira fase. Com essa
finalidade apontamos em primeiro lugar: as manifestaes da UNESCO, no mencionado informe de
Delors; as manifestaes da OCDE, no projeto DeSeCo; o documento-base para o Currculo Basco,
por sua atualidade e por ser um exemplo, um modelo de elaborao participativa, e nas definies
definidas por Monereo como exemplo das provenientes do mbito da pesquisa e estudo sobre as
estratgias de aprendizagem (Quadro 5.1).

Como vimos no Captulo 1, o informe Delors (informe para a UNESCO elaborado pela
Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, no ano de 1996) estabeleceu os
quatro pilares fundamentais para a educao: saber conhecer, saber fazer, saber ser e saber
conviver.
O projeto DeSeCo, OCDE (2002), classifica as competncias-chave em trs nveis: a
interao dentro de um grupo socialmente heterogneo, a atuao de forma autnoma e a
utilizao de ferramentas (cognitivas, sociais e fsicas) de forma interativa.
As competncias educacionais gerais, presentes no recente documento-base para o Currculo
Basco (AA.VV., 2005), so: aprender a pensar e a aprender, aprender a comunicar-se,
aprender a conviver, aprender a ser autntico e aprender a fazer e a empreender.
Monereo (2005) prope quatro grandes mbitos competenciais nos quais enquadra as
competncias bsicas: aprender a buscar informao e a aprender, aprender a se comunicar,
aprender a colaborar com outros e aprender a participar na vida pblica.
Aproximao s competncias que deve desenvolver o sistema escolar

As diferentes propostas de competncias se correspondem com a ideia de formao integral, posto que abarcam todas as
capacidades do ser humano, mas para poder se converter em instrumento de tomada de decises devem mover-se para
as realidades concretas.

As diferentes propostas de competncias que revisamos tm um carter geral e so definies


abstratas, descontextualizadas e desideologizadas. So definies que poderiam servir a qualquer
pas ou situao e a mltiplos enfoques socioantropolgicos ou filosficos. Todas elas se relacionam
com a ideia de formao integral da pessoa, pois defendem, em maior ou menor medida, todas as
capacidades do ser humano. No entanto, para poder se converter em instrumento de tomada de
decises educacionais imprescindvel situ-las. Devem mover-se para as realidades para as
quais se pretende que o aluno possa chegar a enfrentar, e incidir nelas a partir de uma posio
pessoal determinada. Ou seja, estabelecer finalidades em funo das necessidades da sociedade e da
pessoa, conforme a viso do que deve ser o mundo e o tipo de cidado que se considera ideal. Isso
implica que o conjunto de competncias abstratas devem ser dispostas em funo dos trs eixos
fundamentais: a ideia do que significa ser autntico, o eu, a viso da sociedade que se quer e o
papel que se outorga natureza, tudo isso a partir de uma perspectiva claramente ideolgica que
informe os princpios e valores que devem reger cada um destes mbitos e suas relaes.

As competncias abstratas devem ser dispostas em funo dos trs eixos fundamentais: a ideia sobre o que significa
ser autntico, a viso sobre a sociedade que se deseja e o papel que se outorga natureza.

QUADRO 5.1 Esquema de competncias segundo diferentes fontes consultadas

Delors DeSeCo Currculo Basico Monereo

Conhecer Interatuar Pensar e aprender Aprender a buscar


informao e a aprender

Fazer Atuar de forma autnoma Comunicar-se Comunicar-se

Ser Utilizar as ferramentas Conviver Colaborar com outros

Conviver Ser autntico Aprender a participar na


Fazer e empreender vida pblica

Para proceder a essa nova caracterizao das competncias, partiremos de uma primeira
aproximao que abarque o desenvolvimento, em funo das necessidades da pessoa, em sua
dimenso social, interpessoal, pessoal e profissional (Zabala, 1999), de acordo com as ideias das
quais dispomos sobre qual deve ser o tipo de pessoa ideal e a sociedade que desejamos, com a
finalidade de elaborar, na continuidade, sucessivas competncias para cada uma das dimenses.

Se entendemos que a formao de todos os cidados deve estar direcionada a que sejam competentes para serem capazes de
responder aos problemas que uma vida comprometida com a melhoria da sociedade e deles mesmos, as competncias que devero
aprender podem se desenvolver nas seguintes dimenses: social, pessoal e profissional.
Ser competente no mbito social: como e com qual finalidade

A finalidade principal da educao deve consistir no pleno desenvolvimento do ser humano em sua dimenso social.

Diante dos numerosos desafios atuais e futuros, a educao deve ser um instrumento
indispensvel para que a humanidade progrida em direo aos ideais de paz, liberdade, equidade e
justia social, fazendo frente a uma mundializao percebida exclusivamente em seus aspectos
econmicos ou tcnicos; formando de maneira que as pessoas possam utilizar sua inteligncia e seus
conhecimentos para transformar a sociedade, e participando em sua gesto desde posies
informadas, crticas, cooperadoras e que respeitem a diversidade cultural e os valores das diferentes
civilizaes. Portanto, a finalidade principal da educao deve consistir no pleno desenvolvimento
do ser humano em sua dimenso social.
A funo da educao deve se dirigir ao desenvolvimento contnuo da pessoa e da sociedade
como uma via, certamente entre outras, mas mais que outras, a servio de um desenvolvimento
humano mais harmonioso e autntico, com vistas a diminuir a pobreza, a excluso, as
incompreenses, as opresses, as guerras, etc. Do modo definitivo, deve educar para contribuir com
um mundo melhor, com um desenvolvimento humano sustentvel, com o entendimento mtuo entre os
povos, com uma renovao da democracia efetivamente vivida. A formao de um tipo de mulher e
de homem que tenha como caracterstica essencial ser um condutor coletivo que se envolve para
conseguir o autogoverno do povo e o exerccio de uma democracia plena em todos os mbitos:
social, cultural e, especialmente, econmico.

Na dimenso social a pessoa dever ser competente para participar ativamente na transformao da sociedade, ou seja,
compreend-la, valoriz-la e nela intervir de maneira crtica e responsvel, com vistas a que seja cada vez mais justa, solidria e
democrtica.

Ser competente no mbito interpessoal: como e com qual finalidade

A educao tem a tarefa de promover uma cultura de solidariedade, justia, participao, respeito para com os demais e
para com as diferenas, e defesa dos mais fracos.

Em um momento de crise de valores e de ausncia de horizontes estimulantes, quando a


indefinio cultural, a impotncia diante de muitas decises polticas condicionadas por interesses
distantes das necessidades da maioria, a mercantilizao e a fragmentao da cultura, e os princpios
de egosmo, consumismo, competitividade e superficialidade se fazem presentes, a educao tem a
tarefa de promover uma cultura de solidariedade, justia, participao, respeito para com os demais
e para com as diferenas, e a defesa dos mais fracos. Uma educao que estimule pessoas a assumir
a responsabilidade para com os demais de forma cotidiana, em sua vida familiar, profissional,
cultural e associativa; capazes de agir e pensar, de forma sistemtica, contra a corrente de uma
cultura dominante, contraditria e submetida aos interesses de uma minoria.

Trata-se de aprender a viver conhecendo melhor aos demais, enquanto indivduos e enquanto coletividade, sua histria,
suas tradies e suas crenas, e, a partir da, criar as condies para a busca de projetos novos ou a soluo inteligente e
pacfica dos inevitveis conflitos.
Trata-se de educar para compreender melhor aos demais e saber se comunicar com autenticidade,
com exigncia de entendimento mtuo e de dilogo. Educar com o objetivo de aprender a viver
juntos conhecendo melhor os demais seres humanos, enquanto indivduos e enquanto coletividade,
sua histria, suas tradies e suas crenas e, a partir da, criar as condies para a busca de projetos
novos ou para a soluo inteligente e pacfica de inevitveis conflitos. Conhecimento e busca de
projetos e solues que promovam valores, atitudes e condutas que respeitem o pluralismo e a
diversidade, seja de procedncia, de cultura, de gnero ou de idade, tornando compatvel o
enriquecimento das pessoas uma a uma e das idiossincrasias culturais de cada grupo, comunidade ou
etnia.

necessrio desenvolver a sensibilidade diante do padecimento humano estimulando o compromisso vital com a justia e
com a igualdade.

Assim, educar desenvolver o sentido de solidariedade especialmente para com os indivduos


que se encontram imersos em situaes mais desfavorveis, para com as pessoas e grupos mais
vulnerveis e para com a excluso e a marginalidade. necessrio desenvolver a sensibilidade
diante do sofrimento humano, estimulando o compromisso vital com a justia e a igualdade,
sobretudo em uma sociedade cada vez mais insensvel devido rpida e abundante informao de
conflitos e misrias.

Na dimenso interpessoal o indivduo dever ser competente para se relacionar, se comunicar e viver positivamente com os
demais, cooperando e participando em todas as atividades humanas desde a compreenso, a tolerncia e a solidariedade.

Ser competente no mbito pessoal: como e com qual finalidade

Para resistir complexidade crescente dos fenmenos mundiais e poder dominar o sentimento de incerteza que este
sentimento causa, a escola deve promover um processo que consista na aquisio do conhecimento, sua relativizao e a
anlise crtica.

As rpidas mudanas derivadas dos avanos da cincia e das novas formas de atividade
econmica e social, em um mundo em que os meios de comunicao e os tecnolgicos esto
disposio de grande parte da populao e facilitam o acesso a uma quantidade imensa de
informao, mas alteram, por sua vez, o sentido do saber, o contedo da informao e sua
explorao, fazem com que, junto tenso entre as capacidades de assimilao do ser humano e esse
extraordinrio desenvolvimento e transformao dos conhecimentos, a escola deva realocar-se,
detendo o tipo de competncias que deve estimular. No se pode pensar na escola como uma simples
transmissora de conhecimentos, mas, para resistir complexidade crescente dos fenmenos mundiais
e poder dominar o sentimento de incerteza que eles suscitam, deve promover um processo que
consista ao mesmo tempo na aquisio do conhecimento, em sua revitalizao e a anlise crtica.
O sistema escolar deve formar cidados autnomos, capazes de compreender o mundo social e
natural no qual vivem e de participar em sua gesto e melhoria desde posies informadas, crticas,
criativas e solidrias. Devem ser capazes de ajudar a transformar uma interdependncia real e
conflitiva em solidariedade pessoal e socialmente enriquecedora.
Com esse objetivo, deve conseguir que cada pessoa possa compreender a si mesma e aos demais
por meio de um melhor conhecimento do mundo, assim como por meio de uma formao que facilite
o conhecimento de seu entorno e a reflexo sobre sua pessoa, no somente no mbito escolar, como
tambm nos restantes mbitos de sua atividade cotidiana.
A escola tem que ser um lugar para a reflexo crtica da realidade, que favorea uma verdadeira
compreenso dos fatos alm da viso simplificadora ou deformadora que, s vezes, os meios de
comunicao e certos livros oferecem. Deve desenvolver nos alunos a capacidade de tomar decises
com base na reflexo e no dilogo, promovendo mais do que a formao de futuros cientistas, mas
sim a educao de cidados em uma cultura cientfica bsica, capacitando-os para interpretar os
fenmenos naturais e para agir de forma crtica e responsvel diante dos problemas sociais.

A tarefa da escola deve encaminhar-se para facilitar as estratgias necessrias para recolher, selecionar, hierarquizar,
interpretar, integrar e transformar a informao, desde um esprito crtico em um conhecimento til para sua interveno
na realidade.

A tarefa da escola deve encaminhar-se para facilitar as estratgias necessrias para recolher,
selecionar, hierarquizar, interpretar, integrar e transformar a informao, desde um esprito crtico em
um conhecimento til para sua interveno na realidade. Trata-se de aprender a pensar por si mesmo
para deliberar, julgar e escolher de acordo com as prprias reflexes, sabendo que somente quem
pensa por si mesmo pode chegar a ser um indivduo. Uma educao que permita que os indivduos
possam emancipar-se dos preceitos da ignorncia e da superstio, capacitando-os, racionalmente,
para transformar a si mesmos e ao mundo em que vivem.

Antes de empreender a tarefa de aprender e analisar e interpretar o que ocorre no exterior, deve-se passar pelo
autoconhecimento, pela criao do prprio autoconceito e da autoestima, e alcanar a obteno da prpria autonomia.

No entanto, para chegar a compreender o prprio contexto h um passo prvio relacionado ao


desenvolvimento pessoal. Antes de empreender a tarefa de aprender e analisar e interpretar o que
ocorre no exterior, deve-se passar pelo autoconhecimento, pela criao do autoconceito e da
autoestima, e conseguir a prpria autonomia. Esses aspectos, completamente individuais, so a base
para poder manter relaes interpessoais de qualidade, bem como para participar na vida social de
forma justa e democrtica e para ser capaz de desenvolver-se na vida profissional.

Na dimenso pessoal o indivduo dever ser competente para exercer, de forma responsvel e crtica, a autonomia, a cooperao,
a criatividade e a liberdade, por meio do conhecimento e da compreenso de si mesmo, da sociedade e da natureza em que vive.

Ser competente no mbito profissional: como e com qual finalidade


As diferentes mudanas que esto sendo produzidas no mundo, a globalizao e a mundializao
do mercado de trabalho, esto provocando um transtorno e um verdadeiro desconcerto no que diz
respeito s expectativas profissionais e de trabalho. A crise geral de valores provoca a instabilidade
no trabalho, ao aceitar o fato de as razes mercantis e financeiras nas quais o que prevalece a
lgica do capital acima das necessidades das pessoas. Situao que significa a existncia de uma
taxa de desemprego crnica e, o que mais grave, que segue a lgica economicista acima da lgica
humana. Se acrescentarmos a esse estado de coisas as mudanas nos modelos de trabalho
toyotistas sobre os fordistas, o papel tradicional da educao vacila como meio para a
preparao dos futuros profissionais.
Independentemente do irrenuncivel questionamento dos sistemas de trabalho, sua distribuio
irregular e seu valor instrumental de diferenciao social, o sistema escolar deve responder
necessidade que todos os cidados tm de ter acesso ao mundo do trabalho nas melhores condies
possveis, fato que representa que a educao profissional garantisse a adaptao s demandas de
trabalho.

O ensino deve facilitar o desenvolvimento das competncias profissionais, exercendo, essencialmente, uma funo
orientadora a qual permita o reconhecimento e a potenciao das habilidades de cada um de acordo com suas
capacidades e seus interesses.

Por conseguinte, o ensino deve facilitar o desenvolvimento das competncias profissionais das
pessoas, mas exercendo, essencialmente, uma funo orientadora a qual permita o reconhecimento e a
potenciao das habilidades de cada um de acordo com suas capacidades e seus interesses. Tudo
isso situado em uma base que, seguindo a lgica das mudanas enumeradas anteriormente, no se
limita a obter a aprendizagem de um ofcio, mas sim que facilita a aquisio das competncias as
quais permitam responder s numerosas e variveis situaes que sero encontradas enquanto
trabalhador, algumas das quais sero completamente imprevisveis. Visto que no possvel solicitar
ao sistema escolar que forme mo de obra para um trabalho estvel, mas sim que forme para a
inovao, forme pessoas capazes de evoluir, de se adaptar a um mundo em mutao rpida e de
dominar a mudana.
Faz-se necessrio um profissional que da mesma forma que saiba agir, saiba pensar e, portanto,
tenha um nvel elevado de escolarizao e uma atitude de formao permanente, cujas habilidades de
aprender a aprender e de trabalho em equipe atuem como fio condutor.

O sistema escolar deve formar pessoas para a inovao, capazes de evoluir, de se adaptar a um mundo em rpida
mutao, mas sem perder a viso global da pessoa como ser crtico diante das desigualdades e comprometido com a
transformao social e econmica em direo a uma sociedade na qual no s se garantisse o direito ao trabalho, como
tambm que este seja realizado em funo do desenvolvimento das pessoas e no somente dos interesses do mercado.

Trata-se de uma educao tambm para o trabalho, mas sem perder a viso global da pessoa
como ser crtico diante das desigualdades e do comprometimento com a transformao social
econmica em direo a uma sociedade na qual no apenas se garantisse o direito ao trabalho, como
ainda este fosse desenvolvido em funo do desenvolvimento das pessoas e no apenas dos
interesses de mercado.

Na dimenso profissional o indivduo deve ser competente para exercer uma tarefa profissional adequada s suas capacidades, a
partir dos conhecimentos e das habilidades especficas da profisso, de forma responsvel, flexvel e rigorosa que lhe permita
satisfazer suas motivaes e suas expectativas de desenvolvimento profissional e pessoal.

Competncias gerais, componentes/contedos, competncias especficas

O passo seguinte consistir em realizar uma anlise de quais so as habilidades, as atitudes e os conhecimentos que so
necessrios dominar, exercer e conhecer para conseguir ser capaz de agir de modo competente, e que correspondero
aos contedos de aprendizagem.
O processo anterior permitiu determinar o sentido de competncias que ainda seguem sendo
gerais. Com vistas a possibilitar a orientao da interveno em sala de aula, necessrio realizar
alguns passos mais em direo a esse processo de sucessivas situaes ou derivaes das decises
mais gerais s mais concretas. Assim, o passo seguinte consistir em realizar uma anlise de quais
so os componentes das competncias gerais, ou seja, as habilidades, as atitudes e os conhecimentos
que so necessrios dominar, exercer e conhecer para conseguir ser capaz de agir de modo
competente, e que desde o ponto de vista do planejamento educacional correspondero aos
contedos de aprendizagem.

As competncias devero incluir os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais.

Essa definio nos permitir determinar as competncias especficas relacionadas diretamente


aos contedos de aprendizagem. Competncias especficas que, como tais, devero incluir os
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais identificados na anlise anterior. Na
sequncia, poderemos estabelecer para cada competncia especfica os diversos indicadores de
obteno os quais permitiro identificar o grau de competncia adquirido sobre cada um dos
contedos que a constituem, sem perder, em nenhum caso, a referncia competncia especfica da
qual tomam parte. Os indicadores de obteno, embora se refiram diretamente ao grau de
aprendizagem de um ou mais contedos, sempre devero ser um reflexo da competncia, pois esta a
que d verdadeiro significado aprendizagem dos distintos contedos selecionados (Figura 5.1).

Nos contedos que sero agregados pelo currculo e nos contedos j existentes, preciso diferenciar aqueles que so
bsicos imprescindveis dos somente bsicos desejveis.

Entretanto, antes de realizar esse processo, importante que, seguindo os apontamentos de Coll e
Martn (2006), nos detenhamos um instante na reflexo sobre a maneira como podemos chegar a
sobrecarregar o contedo curricular. Ou seja, normalmente tende-se a acrescentar contedos de
aprendizagem ante a necessidade de melhorar ou mudar os resultados educacionais, mas normalmente
estes contedos so acrescentados, ou seja, no substituem a outros os quais possam estar defasados
ou que no sejam to necessrios para alcanar s finalidades educacionais. Desse modo, o currculo
acaba sendo um instrumento sobrecarregado e de difcil cumprimento nos planejamentos e nas
programaes de aula, o que causa a frustrao dos professores. Para resolver esse problema, Coll e
Martn sugerem a utilizao de um critrio no momento de modificar o currculo. Essa medida
consiste em se diferenciar os contedos que sero incorporados ao currculo e os j existentes os
quais so bsicos imprescindveis ou se somente so bsicos desejveis. Por bsicos
imprescindveis entendemos aquelas aprendizagens que, em caso de no serem realizadas no final da
educao bsica, condicionam ou determinam negativamente o desenvolvimento pessoal e social dos
alunos afetados, comprometem seu projeto de vida futuro e o colocam em uma situao de claro risco
de excluso social. So, alm disso, aprendizagens cuja realizao alm do perodo da educao
obrigatria apresenta dificuldades.

Os ndices de sucesso sempre devem ser um reflexo da competncia, pois esta a que d verdadeiro significado
aprendizagem dos distintos contedos selecionados.
FIGURA 5.1 Derivao das competncias gerais aos ndices de sucesso.

Os contedos bsicos desejveis seriam, por outro lado, as aprendizagens que, ainda
contribuindo significativamente para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, no os
condicionam ou determinam de modo negativo no caso de no serem aplicados. Alm disso, so
aprendizagens as quais podem ser recuperadas sem grandes dificuldades alm do trmino da
educao obrigatria.

Processo de derivao das competncias gerais: das competncias gerais aos contedos de
aprendizagem

O processo de derivao e aplicao consistir em responder s seguintes questes: o que necessrio saber? O que se
deve saber fazer e de que forma se deve ser?

Com vistas a alcanar as competncias descritas anteriormente em cada uma das quatro
dimenses (social, interpessoal, pessoal e profissional), em um contexto real, um determinado pas e
uma escola real, o processo de derivao e aplicao consistir em responder s seguintes questes:

O que necessrio saber? (os conhecimentos, os contedos conceituais).


O que se deve saber fazer? (as habilidades, os contedos procedimentais).
De que forma se deve ser? (as atitudes, os contedos atitudinais).

No Quadro 5.2 podemos verificar como a resposta a esses questionamentos para cada uma das
quatro dimenses d lugar generalizao do conjunto bsico de contedos de aprendizagem
conceitual, procedimental e atitudinal.

Contedos conceituais
No Quadro 5.2 pode-se ver de que forma, na dimenso social, os contedos conceituais
derivaro de mltiplas disciplinas cientficas, especialmente das cincias sociais, da histria, da
geografia, da sociologia e das cincias da natureza. Na dimenso interpessoal, os conhecimentos
procedero, principalmente da psicologia, da psicologia social e da sociolingustica. Na dimenso
pessoal, os contedos conceituais sero de disciplinas ou reas do conhecimento relacionadas
sade, ao desenvolvimento psicomotor e psicologia. E na dimenso profissional correspondero
aos conhecimentos bsicos para o desenvolvimento dos estudos profissionais e universitrios.

Contedos procedimentais
Se nos focarmos nos contedos procedimentais, observaremos que em todas as dimenses h
termos como: busca, anlise, organizao e interpretao da informao, atuao
autnoma, aprendizagem, planejamento e organizao de atividades, soluo de problemas
e gesto e soluo de conflitos. Na dimenso social, interpessoal e profissional: comunicao de
ideias e informao, trabalho em equipe, participao na vida pblica e interao dentro de
um grupo tanto homogneo quanto heterogneo.

QUADRO 5.2 Competncias gerais e competncias especficas

Competncias Saber Saber Fazer Ser

Dimenso social Participar Conhecimentos Fazer Ativo


Compreender provenientes de Participar Crtico
Valorizar mltiplas Compreender Responsvel
Intervir disciplinas Valorizar Justo
cientficas. Intervenir Solidrio
Democrtico

Dimenso interpessoal Relacionar-se Conhecimentos Relacionar-se Compreensivo


Comunicar-se provenientes da Comunicar-se Tolerante
Cooperar sociologia, da Cooperar Solidrio
Participar psicologia, da Participar
sociolingustica, Competncias
etc. Especficas

Dimenso pessoal Exercer autonomia, a Conhecimentos Atuar de forma Responsvel


cooperao, a criatividade provenientes autnoma Autnomo
e a liberdade. de mltiplas Empreender Cooperativo
disciplinas Resolver problemas Criativo
cientficas. Livre

Dimenso profissional Exercer uma tarefa Conhecimentos Habilidades gerais Responsvel


profissional. provenientes para Flexvel
de mltiplas profissionalizao Rigoroso
disciplinas
cientficas e
profissionais.

Contedos atitudinais
O desenvolvimento das competncias nas quatro dimenses significa a aprendizagem de
contedos atitudinais como: identidade, solidariedade, respeito aos demais, tolerncia, empatia,
assertividade, autoestima, autocontrole, responsabilidade, adaptabilidade, flexibilidade, etc.
NA PRTICA

Competncias gerais, contedos de aprendizagem e competncias especficas


No Currculo Basco para o perodo da escolaridade obrigatria. Proposta para sua valorizao e melhoria, documento-base
(AA.VV., 2005), realizou-se um exaustivo processo de anlise das competncias gerais e especficas que devem ser tratadas por
todas as reas disciplinares. Como exemplo veremos suas caractersticas a partir da reviso de alguns de seus componentes da rea
de lngua e literatura:

Exemplo de competncias gerais

Competncia geral 1: compreender, de forma eficaz e crtica, todo tipo de textos orais e escritos provenientes de diferentes
mbitos sociais, e utilizar o resultado da leitura ou da escuta na aplicao de objetivos pessoais, sociais ou acadmicos.
Competncia geral 6: desfrutar do fato literrio, por meio da leitura de textos de referncia e de prpria seleo, e da incurso
em outros campos artsticos audiovisuais (teatro, cinema, rdio, televiso, etc.), para dar sentido prpria experincia, para
compreender a condio humana e desenvolver a sensibilidade ldico-esttica, com vistas a construir a prpria identidade
pessoal e social.

Exemplo de contedos atitudinais, procedimentais e conceituais

Contedos Atitudinais Contedos Procedimentais Contedos Conceituais

1. Responsabilidade diante da 1. Pautas para a compreenso de textos orais. 1. Caractersticas prprias da


prpria aprendizagem 1.1. Fase de pr-escuta comunicao oral
demonstrando autonomia, Definio do objetivo de escuta e dos
iniciativa e esforo pessoal, elementos que intervm na situao de 1.1 Caractersticas
assumindo os possveis riscos que comunicao. contextuais
impliquem as decises tomadas e Seleo do tipo de escuta em funo da
mostrando esprito de superao situao, do objetivo de escuta e das Informal
e perseverana diante das caractersticas do gnero do texto. Carter universal, constitutivo
frustraes. Ativao de conhecimentos prvios. da natureza humana.
2. Autonomia e criatividade no Realizao de antecipaes (hipteses, Desenvolvimento espontneo
planejamento, desenvolvimento e predies, etc.) baseando-se nos prprios na sociedade.
apresentao de trabalhos, tanto conhecimentos e no contexto Efmera, fugaz.
orais quanto escritos, conhecendo comunicativo. Presena dos interlocutores:
e aceitando as prprias 1.2. Fase de escuta espao-tempo simultneo e
qualidades e limitaes para Interpretao do contedo do texto. compartilhado.
desenvolver a autoestima. Reconstruo do sentido global do texto. Informao contextual
3. Atitude crtica diante dos usos Reconhecimento das informaes implcita.
discursivos verbais e no verbais essenciais em funo da finalidade. Discurso formulado sobre o
orientados persuaso ideolgica Discriminao de ideias principais e curso e de forma simultnea
(especialmente dos meios de secundrias, tese e argumentos, recepo.
comunicao), e diante da informaes relevantes e irrelevantes. Presena de registros
utilizao de contedos e formas Relao das informaes formulando as idiomticos e variedades
que denotam discriminao inferncias oportunas. dialetais em funo das
social, racial, sexual, cultural, etc. Relao e contraste das informaes do caractersticas sociais dos
4. Cooperao com iniciativa e texto com os prprios conhecimentos. elementos da situao de
responsabilidade nas tarefas Diferenciao entre informao e opinio, comunicao.
compartilhadas, participando de argumentos e falcias, etc.
Formal
modo ativo e mostrando Interpretao de elementos implcitos,
Carter no universal e
interesse, flexibilidade e respeito pressuposies, sentidos ocultos, duplos
aprendizagem escolar.
s ideias alheias. sentidos, ambiguidades, elipse, etc.
Efmera e produzida em
5. Respeito s demais pessoas e
tempo real.
para com suas opinies e ideias, Contexto situacional
e autocontrole das emoes na compartilhado e com uma
gesto de conflitos em todo o tipo comunicao relativamente
de situaes da vida pessoal ou unidirecional e hierarquizada.
social, com vistas a uma boa Interao emissor-receptor:
comunicao interpessoal. relao emocional.
6. Participao ativa e responsvel
nos processos de normalizao 1.2. Caractersticas
do euskera e transmisso da textuais
cultura basca.
7. Valorizao, interesse e respeito Informal
realidade plurilingustica e Tema geral e livre.
pluricultural do prprio entorno, e Registro normalmente
reconhecimento da prpria coloquial.
identidade plurilngue enquanto Dialogada.
meio de enriquecimento Interpessoal e subjetiva.
intelectual, cultural e social. Espontnea e redundante.
8. Criatividade e imaginao na Estrutura textual livre
expresso literria, bem como na (digresses, mudanas de
percepo e na realizao de tema, etc.).
tarefas, considerando alternativas Interveno fundamental de
novas e contribuindo com ideias linguagens no verbais
originais. (gestual, facial, corporal,
9. Sensibilidade esttica diante de proxmico).
produes literrias prprias e
Formal
alheias, valorizando os elementos
Temas mais ou menos
criativos e estilsticos das
especializados.
mesmas.
Registro formal.
Geralmente monologada.
Combinao de planejamento
e espontaneidade.
Mais redundante e com
menor densidade de
informao que a lngua
escrita.
Interveno fundamental de
linguagens no verbais
(gestual, facial, corporal,
proxmico).
Integrao de cdigos
audiovisuais e verbais.

Exemplo de competncias especficas

1. Captar as ideias essenciais de exposies orais extensas e linguisticamente complexas sobre temas e contedos de
diferentes mbitos de uso, e express-las de forma oral ou escrita.

2. Selecionar, em textos de diversos gneros e procedentes de distintos mbitos de utilizao, as informaes pertinentes
com vistas a responder finalidade de escuta, utilizando para isso o procedimento de recolhimento de dados mais
adequado.

3. Participar de modo ativo em conversaes, discusses ou debates, intervindo de forma pertinente e adequada,
demonstrando um nvel de autocontrole aceitvel para o trabalho cooperativo na execuo de tarefas comuns ou o
desenvolvimento e contraste de ideias e pontos de vista.

4. Conversar comoda e adequadamente, em todo o tipo de situaes da vida pessoal ou social, para desenvolver uma
boa comunicao interpessoal respeitando aos demais e evitando o uso de esteritipos que marquem qualquer classe
de discriminao.

5. Realizar de maneira autnoma apresentaes orais claras e bem estruturadas sobre um tema complexo, planejando-as
previamente e utilizando diversas tcnicas de apresentao.

6. Captar o significado global de textos escritos de diversos gneros e procedentes de distintos mbitos de uso.

7. Localizar e selecionar informao relevante para responder ao objetivo de leitura, demonstrando iniciativa, autonomia
e eficcia no uso de diferentes fontes de informao.

8. Interpretar de maneira crtica o contedo e a forma de textos ideologicamente simples e de tema conhecido
(especialmente os provenientes dos meios de comunicao), captando seu sentido e avaliando sua convenincia de
acordo com normas morais e ticas, e contribuindo com a prpria opinio sobre o tema.

9. Resumir oralmente e por escrito o contedo global de textos escritos de diferentes gneros pertencentes a diversos
mbitos de uso, realizando uma leitura reflexiva dos textos.

10. Conhecer o funcionamento dos elementos lingusticos em diferentes planos do texto e utiliz-los tanto para
compreender os textos alheios quanto para produzir e revisar os prprios.
A aprendizagem das competncias
sempre funcional 6
A aprendizagem de uma competncia est muito distante do que vem a ser uma aprendizagem mecnica e implica o maior grau
de relevncia e funcionalidade possvel, pois para poder ser utilizada devem ter sentido tanto a prpria competncia quanto seus
componentes procedimentais, atitudinais e conceituais.
A complexidade do conhecimento sobre a aprendizagem das competncias
No Captulo 5, revisamos as propostas sobre quais so as competncias que devem ser objeto do
ensino e, em captulos anteriores, verificamos sua complexidade estrutural. Com o objetivo de
estabelecer os critrios para seu ensino, necessrio recorrer ao conhecimento que se tem sobre
como as competncias so aprendidas. Dispomos desse conhecimento? Existem estudos confiveis
sobre o modo como as pessoas conseguem ser competentes?
Atualmente no temos um conhecimento suficientemente elaborado a qual nos permita responder
de modo cientfico a essas duas perguntas. As competncias so constructos completos,
eminentemente de carter processual, com aplicaes infinitas em funo dos mltiplos contextos e
das diferentes realidades, e consequentemente, de difcil anlise a partir de sua globalidade. No
entanto, temos dados suficientes sobre as condies gerais sobre como as pessoas aprendem e
tambm sobre a forma como produzida a aprendizagem dos distintos componentes (procedimentais,
conceituais e atitudinais) que configuram qualquer competncia.
Competncias e aprendizagens subjetivas

Uma aprendizagem ser mais ou menos significativa quando, alm de significar uma memorizao compreensiva, for
possvel sua aplicao em contextos diferenciados e quando puder ajudar a melhorar a interpretao ou a interveno em
todas as situaes em que se fizerem necessrias.

O termo aprendizagem significativa surge da constatao de que tudo o que se aprende no se


integra do mesmo modo s estruturas do conhecimento. Assim, podemos identificar algumas
aprendizagens, seja uma frmula matemtica ou uma enunciao de um princpio fsico, que se
integraram na estrutura cognoscitiva (que foram adquiridos) de forma superficial, mediante um
processo de memorizao simples, de tal modo que possvel sua reproduo de forma mais ou
menos literal, mas no sua utilizao para a soluo de um problema real ou a interpretao de um
fenmeno fsico. Ao contrrio, tambm dispomos de muitas aprendizagens que no apenas somos
capazes de reproduzir, como tambm que nos so teis para responder a problemas reais e para
compreender o que ocorre nossa volta. Se situssemos ambas as aprendizagens em um contnuo,
encontraramos em um dos extremos as aprendizagens superficiais, de memorizao, as quais
podemos chamar de mecnicas, e em outro extremo, aprendizagens muito elaboradas, teis para a
compreenso e interpretao, as quais podemos considerar como aprendizagens profundas ou
significativas. Assim, ao longo desse contnuo podemos situar as aprendizagens com um maior ou
menor grau de profundidade ou significado. Dentro desse contnuo, uma aprendizagem ser mais ou
menos significativa quando no apenas implicar uma memorizao compreensiva, a lembrana
daquilo que se compreendeu, mas sim quando for possvel sua aplicao em contextos diferenciados
e, portanto, for uma aprendizagem que possa ajudar a melhorar a interpretao ou a interveno em
todas as situaes em que se fizerem necessrias.

As competncias implicam uma ao que, para ser eficaz, deve mobilizar diferentes recursos constitudos por esquemas
de atuao que integram conhecimentos, procedimentos e atitudes.

As competncias, por definio prpria, implicam uma ao, uma interveno que, para que seja
eficaz, necessria a mobilizao de diferentes recursos formados por esquemas de atuao que
integram ao mesmo tempo conhecimentos, procedimentos e atitudes. Uma ao que impossvel de
ser aplicada a qualquer competncia se os prprios esquemas de atuao e seus componentes no
foram adquiridos com o maior grau de relevncia possvel. No possvel aplicar, de modo eficaz, o
que no se aprendeu ou se dominou suficientemente. Ou o aprendido se compreende e domina
profundamente, ou dificilmente poder ser utilizado de forma competente diante de uma situao real
especfica. No possvel ser competente se a aprendizagem dos componentes foi apenas de carter
mecnico.
O ensino herdado est cheio de conhecimentos adquiridos por pura e simples repetio, de modo
que a memria nos permite reproduzir uma frmula, resolver uma equao de segundo grau ou
identificar o sintagma nominal em uma frase, mas somos incapazes e incompetentes para aplicar
esses conhecimentos na interpretao de situaes reais. O domnio de uma competncia implica,
necessariamente, um nvel elevado de relevncia; representa a compreenso e a capacidade de
aplicao em mltiplos contextos e diversas situaes.
As caractersticas da aprendizagem das competncias esto diretamente relacionadas s condies que devem ocorrer
para que as aprendizagens sejam o mais significativo e funcional possvel.

As caractersticas da aprendizagem das competncias esto diretamente relacionadas s


condies que devem ocorrer para que as aprendizagens realizadas sejam o mais significativo e
funcional possvel. Como vimos at aqui, a aprendizagem significativa sempre representa falar de
diferentes graus de relevncia, ou seja, no uma questo de tudo ou nada. Considerando a estreita
relao existente entre a relevncia da aprendizagem e as competncias, estas tambm so
aprendidas com diferentes graus de domnio e eficcia. No se inteiramente competente ou
completamente incompetente. Esses graus so relacionados s condies que intervm no prprio
processo de aprendizagem. Dessa forma, uma aprendizagem ser mais ou menos significativa
conforme a maior ou a menor intensidade dos fatores ou das condies que intervm em sua
aprendizagem. Vejamos quais so essas condies.
Princpios psicopedaggicos da aprendizagem significativa

Os diferentes pesquisadores que atuam na base da interpretao dos processos de aprendizagem contriburam para
identificar, a partir de diferentes modelos experimentais, os fatores e as caractersticas que contribuem para que as
aprendizagens sejam o mais profundas e significativas.

As teorias construtivistas e socioconstrutivistas desenvolveram a base terica das condies que


devem ocorrer para que as aprendizagens sejam o mais significativas. Os diferentes pesquisadores
que atuam nessa base interpretativa dos processos de aprendizagem no estabeleceram um nico
conjunto de condies, mas sim contriburam para identificar, a partir de diferentes modelos
experimentais, os fatores e as caractersticas que contribuem para que as aprendizagens sejam as
mais profundas e significativas possveis. Dessa forma, podemos reconhecer uma srie de
explicaes desenvolvidas por diversos autores e que podem ser expressas em uma srie de
princpios psicopedaggicos:

Esquemas de conhecimento e conhecimentos prvios

Os esquemas de conhecimento se definem como as representaes que uma pessoa possui em dado momento sobre
algum objeto de conhecimento. Os conhecimentos prvios so o ponto de partida para as novas aprendizagens.

Nossa estrutura cognoscitiva est configurada por uma rede de esquemas de conhecimento.
Esses esquemas se definem como as representaes que uma pessoa possui, em dado momento de sua
existncia, sobre algum objeto de conhecimento. Ao longo da vida, esses esquemas so revisados,
modificados, tornam-se mais complexos e adaptados realidade e, portanto, mais ricos em relaes.
Se isso realmente assim, qualquer nova aprendizagem dever constituir-se a partir dos esquemas
existentes. Isso significa a caracterizao dos conhecimentos prvios, sejam competncias ou seus
componentes, como ponto de partida para as novas aprendizagens.

Vinculao profunda entre os novos contedos e os conhecimentos prvios

A verdadeira aprendizagem produzida quando so estabelecidas relaes substanciais e no arbitrrias entre o que j
era parte das estruturas cognoscitivas dos alunos e o novo contedo de aprendizagem.

A aprendizagem produzida quando so estabelecidas relaes substanciais e no arbitrrias


entre o que j era parte da estrutura cognoscitiva do aluno e o novo contedo de aprendizagem. Na
medida em que essas relaes podem ser estabelecidas, ou seja, quando a distncia entre o que se
sabe e o que se tm que aprender adequada, quando o novo contedo tem uma estrutura adequada, e
o aluno, certa disposio para chegar ao fundo, relacionar e tirar concluses (Ausubel, Novak e
Hanesian, 1983), a aprendizagem uma aprendizagem significativa que est de acordo com a adoo
de um enfoque profundo. Quando essas concluses so deficitrias ou no esto presentes, a
aprendizagem ocorre de maneira mais superficial, e levando ao extremo, pode ser uma aprendizagem
mecnica, caracterizada pelo escasso nmero de relaes que podem ser estabelecidas com os
esquemas de conhecimento presentes na estrutura cognoscitiva e, consequentemente, de fcil
submisso ao ouvido.

Nvel de desenvolvimento

As capacidades cognitivas de que o aluno dispe para enfrentar uma nova aprendizagem delimitam o nvel de
desenvolvimento.

Uma das condies expressas anteriormente se refere disposio dos alunos para estabelecer
os vnculos entre os conhecimentos prvios e os novos contedos. Para que o processo de
aprendizagem seja desencadeado, no basta que os alunos se encontrem diante dos contedos para
aprender, mas, antes, necessrio que eles possam atualizar seus esquemas de conhecimento,
contrast-los com o que novo, identificar semelhanas e diferenas e integr-las em seus esquemas,
no entanto, isso nem sempre possvel. Depender, tambm, das capacidades cognitivas das quais os
alunos dispem para essa aprendizagem, ou seja, de seu nvel de desenvolvimento.

Zona de desenvolvimento proximal

A zona de desenvolvimento proximal faz referncia distncia adequada entre o que se sabe e o que se deseja aprender.

Outra das condies mencionadas faz referncia distncia adequada entre o que se sabe e o que
se deseja aprender. Dessa forma, a interveno pedaggica concebida como uma ajuda ajustada ao
processo de construo do aluno; uma interveno que cria zonas de desenvolvimento proximal
(Vigotsky, 1979) e que ajuda os alunos percorr-las. Por conseguinte, a situao de ensino e
aprendizagem tambm pode ser considerada como um processo encaminhado a superar desafios,
desafios que possam ser abordados e que faam avanar um pouco alm do ponto de partida.

Disposio para a aprendizagem

Na disposio para a aprendizagem influenciam, junto com as capacidades cognitivas, os fatores vinculados s
capacidades de equilbrio pessoal, relao interpessoal e insero social.

Na disposio para a aprendizagem e na possibilidade de convert-la em significativa,


influenciam, junto com as capacidades cognitivas, os fatores vinculados s capacidades de equilbrio
pessoal, de relao interpessoal e de insero social. Os alunos percebem a si mesmos e percebem
as situaes de ensino e aprendizagem de uma determinada maneira, e essa percepo
conseguirei, me ajudaro, divertido, chato, serei derrotado, farei mal, interessante, serei
castigado, terei uma nota boa, etc. influenciam na maneira de se situar diante dos novos contedos
e, muito provavelmente, (Sol, 1993), nos resultados que sero obtidos.

Relevncia e funcionalidade dos novos contedos

Uma das condies fundamentais para que uma aprendizagem seja significativa, refere-se necessidade de que esse
novo contedo seja significativo por si mesmo.
Uma das condies fundamentais para que uma aprendizagem seja significativa, relevante, refere-
se necessidade de que esse novo contedo seja significativo por si mesmo, ou seja, que o aluno
possa lhe atribuir sentido. Essa condio se cumpre totalmente quando esse contedo apresentado a
partir de sua funcionalidade. Concepo especialmente adequada quando nos referimos s
competncias, visto que sua caracterstica essencial a aplicabilidade de cada um de seus
componentes.

Atividade mental e conflito cognitivo

Para que a aprendizagem seja produzida, indispensvel o papel ativo e protagonista do aluno, que deve desenvolver uma
atividade mental que possibilite a reelaborao de seus esquemas de conhecimento, processo na qual tem uma especial
relevncia o conflito cognitivo por meio do qual o aluno questiona suas ideias, como passo prvio para a construo de
significados.

Estabelecer vnculos substanciais e no arbitrrios entre os novos contedos e os conhecimentos


prvios uma tarefa difcil, quase sempre mais fcil aprender por memorizao, de forma
mecnica, uma definio, um texto ou uma frmula matemtica, do que compreend-las em todo seu
significado. Para que a aprendizagem seja produzida, indispensvel o papel ativo e protagonista do
aluno. necessrio que desenvolva uma atividade mental que possibilite a reelaborao de seus
esquemas de conhecimento, processo no qual tem uma especial relevncia o que Piaget denomina
conflito cognitivo, por meio do qual o aluno questiona suas ideias, como passo prvio construo
de significados. Atividade mental que possvel a partir da realizao de diversas atividades
pessoais que facilitam esse processo: a observao, a anlise, os contrastes, a aplicao em
contextos diversos, etc. Essa atividade mental, consequentemente, passa em muitos casos pela
atividade fsica do aluno, mas na qual essa atividade fsica somente o meio para que o processo
mental construtivo seja produzido.

Atitude favorvel, sentido e motivao

Aprender significativamente representa um esforo, e essa aprendizagem no se realizar se no existir uma atitude
favorvel como objeto de aprendizagem.

Atribui-se sentido ao que se aprende quando existe motivao intrnseca.

Como comentamos, aprender significativamente significa uma importante atividade mental por
parte do aluno, o que implica em uma necessidade de realizar atividades geralmente difceis. Esse
esforo no se realizar, de modo conveniente, se no existir uma atitude favorvel em relao ao
objeto de aprendizagem. Atribui-se sentido ao que se aprende quando existe um interesse manifesto
em relao aos novos contedos de aprendizagem; ou seja, quando esses conhecimentos so
considerados necessrios para responder a questes que interessam ou que melhoram o domnio das
habilidades que j se possui. O que em termos pedaggicos se chama motivao intrnseca, ou seja,
quando a motivao est relacionada aprendizagem por si mesma e no apenas um meio para
alcanar uma nota satisfatria na avaliao ou aprovao dos professores, dos colegas ou da famlia.

Autoestima, autoconceito e expectativas

O autoconceito e a autoestima incidem nas diversas capacidades das pessoas, em suas competncias e em seu bem-
estar. As expectativas de xito, o resultado das ideias dispostas sobre cada um, so determinantes para o
desenvolvimento de uma atitude favorvel.

A aprendizagem no possui um efeito, por assim dizer, cognitivo. Tambm incidem nesse efeito,
bem como na forma de perceber a escola, o professor e os colegas e, portanto, na forma de se
relacionar com eles, o autoconceito e a autoestima. Vale dizer que, incidem nas diversas
capacidades das pessoas, em suas competncias e em seu bem-estar. As expectativas de xito que
resultam das ideias de que se dispe sobre cada um so determinantes para o desenvolvimento de
uma atitude favorvel para com os contedos e as tarefas que possibilitem sua aprendizagem.

Reflexo sobre a metacognio

Regular a prpria aprendizagem um fator chave na aprendizagem de competncias, uma vez que significa saber
planejar quais estratgias de aprendizagem devem ser utilizadas em cada situao, aplic-las, controlar o processo,
avali-lo para detectar possveis falhas e ser capaz de transferir tudo isso para uma nova atuao.

A capacidade de refletir sobre como se produz a prpria aprendizagem no apenas consegue que
esta seja mais profunda e significativa, como tambm facilita as novas aprendizagens. O
conhecimento sobre a prpria cognio representa a capacidade de tomar conscincia do
funcionamento de nossa maneira de aprender e compreender os fatores que explicam que os
resultados de uma atividade sejam positivos ou negativos. Regular a prpria aprendizagem um fator
chave na aprendizagem de competncias, uma vez que significa saber planejar quais estratgias de
aprendizagem devem ser utilizadas em cada situao, aplic-las, controlar o processo, avali-lo com
vistas a detectar possveis falhas e, em consequncia, ser capaz de transferir tudo isso a uma nova
atuao. As habilidades para aprender a aprender que so estratgias cognitivas nucleares de
qualquer atuao competente: planejamento, identificao, aplicao, avaliao e transferncia.
Anlise estrutural das competncias e a aprendizagem de seus componentes

A atividade mental propiciar a identificao do papel do aluno e das caractersticas das atividades de aprendizagem que
possibilitam a elaborao e a apropriao das competncias.

Os princpios psicopedaggicos descritos nos apresentam critrios gerais sobre as condies que
devem estar presentes em todo o processo de aprendizagem de competncias, e nos quais os
conceitos de funcionalidade e relevncia so essenciais. Os princpios psicopedaggicos
relacionados aos conhecimentos prvios nos apontam as bases sobre as quais as novas aprendizagens
devem ser construdas. No caso das competncias, referem-se ao maior ou menor grau que j
possuem ou s habilidades, aos conhecimentos e s atitudes prvias de que j se dispe em relao a
seus componentes. O nvel de desenvolvimento do aluno nos mostrar a dificuldade ou a facilidade
para a aprendizagem das competncias e, consequentemente, a necessidade de uma maior ou menor
ajuda. A contribuio de Vigotsky com o princpio da zona de desenvolvimento proximal ser
essencial para estabelecer os diferentes graus de aprendizagem em funo das caractersticas
individuais. A disposio para aprendizagem, as expectativas e as ideias sobre cada um esto
relacionadas atitude favorvel para o desenvolvimento de novas competncias. E a atividade
mental, eixo nuclear sobre o qual gira a aprendizagem, conjuntamente com a reflexo sobre a mesma,
propiciar a identificao do papel do aluno e das caractersticas das atividades de aprendizagem
que possibilitem a elaborao e a apropriao das competncias.
Esses princpios nos mostram quais medidas devem ser tomadas para que o aluno desenvolva
uma competncia, mas podemos aprofundar muito mais se acrescentarmos o conhecimento que temos
sobre de que forma os componentes das competncias so aprendidos, na medida em que eles so
conceituais, procedimentais ou atitudinais. Na continuao repassaremos as caractersticas bsicas
do processo de aprendizagem dos componentes das competncias conforme sua tipologia:

A aprendizagem dos fatos


Os contedos factuais ou fatos so definidos como contedos de aprendizagem singulares, de
carter descritivo e concreto. Nessa categoria encontramos: nomes de personagens histricos e
literrios, datas de acontecimentos, obras de arte, nomes e localizao da geografia fsica e poltica
mundial, frmulas matemticas, smbolos, cdigos, categorias, classificaes, etc. Esses contedos
so fundamentais, pois, frequentemente, so necessrios para poder compreender a maioria das
informaes e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional, sempre que se disponha, por
sua vez, dos conceitos associados aos quais permitem sua interpretao.

Um fato aprendido por meio da compreenso de um conceito associado pode ser utilizado em uma atuao competente
quando de sua reproduo literal. A estratgia de estudo consistir em repetir o objeto de estudo tantas vezes quantas
forem necessrias at chegar a uma automatizao da informao.

Um fato aprendido por meio da compreenso de um conceito associado pode ser utilizado em
uma atuao competente quando de sua reproduo literal. Esses contedos se correspondem aos
conhecimentos que podem ser aprendidos a partir da memorizao, ou seja, de forma quase
mecnica. Esse carter reprodutor representa a realizao de exerccios de repetio verbal no
processo de aprendizagem. A estratgia consistir em repetir o objeto de estudo tantas vezes quantas
forem necessrias at chegar a uma automatizao da informao.
Com vistas a facilitar a aprendizagem desse tipo de contedo (factual), sero utilizadas
organizaes significativas ou associaes que facilitem a tarefa de memorizao no processo de
repetio. Por exemplo, listas agrupadas em ideias significativas, relaes com esquemas ou
representaes grficas, associaes entre um determinado contedo e outro significativamente
assimilado, etc. Embora esta aprendizagem repetitiva no requeira muito planejamento nem
interveno externa, para fazer esses exerccios de carter rotineiro imprescindvel uma atitude ou
predisposio favorvel. Alm disso, se ao final de um tempo no se realizarem atividades para
estimular a memria, corre-se o risco de que sejam esquecidos com facilidade.

A aprendizagem dos conceitos

Os conceitos e os princpios so aprendidos quando possvel utiliz-los para a interpretao, compreenso ou exposio
de um fenmeno ou situao, ou ento quando possvel situar os fatos, os objetos ou as situaes reais no conceito que
os inclui.

Os conceitos e os princpios so contedos de aprendizagem de carter abstrato, os quais exigem


a compreenso. So exemplos de conceitos: mamfero, densidade, impressionismo, funo, sujeito,
romantismo, demografia, nepotismo, cidade, potncia, acordo, pirueta, etc. So princpios as leis
ou as regras como a de Arquimedes, as que relacionam demografia e territrio, as normas ou as
regras de uma corrente arquitetnica ou literria, as conexes entre diferentes axiomas matemticos,
etc.
No possvel afirmar que se aprendeu um conceito ou um princpio se seu significado no foi
compreendido. possvel dizer que esses contedos so aprendidos no quando se capaz de
repetir sua definio, mas sim quando se capaz de utiliz-los para a interpretao, compreenso ou
exposio de um fenmeno ou uma situao, ou ento quando possvel situar os fatos, os objetos ou
as situaes reais naquele conceito que os inclui. E mais: podemos afirmar que esse tipo de
aprendizagem dificilmente pode ser considerado acabado, pois sempre existe a possibilidade de
ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de torn-lo mais significativo.
As condies para uma aprendizagem de conceitos ou princpios coincidem com os princpios
psicopedaggicos descritos anteriormente. Trata-se de atividades complexas que promovam um
verdadeiro processo de elaborao e construo pessoal do conceito; que facilitem a relao dos
novos contedos de aprendizagem com os conhecimentos prvios; que promovam uma forte atividade
mental que facilite essas relaes; que atribuam relevncia e funcionalidade aos novos conceitos e
princpios; que representem um desafio ajustado s possibilidades reais, etc. E, por ltimo,
atividades que favoream a compreenso do conceito a fim de utiliz-lo para a interpretao ou para
o conhecimento de situaes, ou ainda para a construo de outras ideias.

A aprendizagem dos procedimentos

Os contedos procedimentais so aprendidos por meio de um processo de exercitao tutelada e refletida a partir de
modelos cientficos.

Um contedo procedimental um conjunto de aes ordenadas e finalizadas, ou seja, dirigidas


obteno de um objetivo. So contedos procedimentais: ler, desenhar, calcular, classificar, traduzir,
recortar, pular, inferir, injetar, etc.
Dessa forma, podemos dizer que os contedos proce dimentais so aprendidos por meio de um
processo de exercitao tutelada e reflexiva a partir de modelos cientficos. Ou seja, uma vez
observadas as aes que os constituem, para que esses procedimentos sejam aprendidos
indispensvel que os alunos realizem as aes observadas, de forma que possam praticar a
exercitao mltipla guiada, ou seja, uma exercitao de carter progressivo de maior ou menor
ajuda externa. Tudo isso acompanhado por uma reflexo sobre a mesma atividade que permite tomar
conscincia da prpria atuao, ser capaz de refletir acerca de como essa atuao realizada e quais
so as condies ideais para seu uso. Considerao esta que nos permite atribuir importncia, por um
lado, aos componentes tericos dos contedos procedimentais que devem ser aprendidos e, por
outro, necessidade de que esses conhecimentos estejam em funo do uso, de sua funcionalidade.
Processo de aprendizagem que reforado com a alicao do aprendido em contextos diferenciados
para que seja mais til na medida em que podemos utiliz-lo em situaes nem sempre previsveis.
Se os exerccios so numerosos e realizados em contextos diferentes, as aprendizagens podero ser
transferidas mais facilmente em ocasies futuras.

A aprendizagem das atitudes


Os contedos atitudinais englobam valores, atitudes e normas. Todos esses contedos esto
configurados por componentes cognitivos (conhecimentos e crenas), afetivos (sentimentos e
preferncias) e atitudinais (aes e declaraes de inteno), mas a incidncia de cada um desses
componentes varia em se tratando de um valor, uma atitude ou uma norma.

O processo de aprendizagem dos contedos atitudinais supe um conhecimento e uma reflexo sobre os possveis
modelos, uma anlise e uma valorizao das normas, uma apropriao e elaborao do contedo, o que implica a anlise
dos fatores positivos e negativos, uma tomada de posio, uma implicao afetiva e uma reviso da prpria atuao.

O processo de aprendizagem desses contedos significa elaboraes complexas de carter


pessoal com uma grande vinculao afetiva. Atitudes so aprendidas a partir de modelos ou por meio
das vivncias continuadas em contextos com grandes implicaes afetivas: querer ser como algum
que se admira ou querer viver de acordo com as normas de um grupo social para poder permanecer
ligado a ele. Duas formas de aprendizagem que promovem a heteronomia moral, ou seja, querer no
por si mesmo, mas para ser como outros ou para poder viver com outros.
Aprende-se, tambm e especialmente, por meio de processos de reflexo e posicionamento
pessoal diante de situaes conflitivas que obrigam o estabelecimento de nomas comportamentais.
Nesse caso, atua-se e no por querer ser ou ter de ser como os demais, mas sim por prprio
convencimento, porque se assume essa atitude como princpio de atuao pessoal, ou seja, atua-se
com autonomia moral. A aprendizagem dos contedos atitudinais supe um conhecimento e uma
reflexo sobre os possveis modelos, uma anlise e uma valorizao das normas, uma apropriao e
elaborao do contedo, o que significa a anlise dos fatores positivos e negativos, uma tomada de
posio, uma implicao afetiva e uma reviso e valorizao da prpria atuao.
As competncias e a importncia de seu ncleo procedimental

O domnio procedimental chave no processo de aprendizagem das competncias, pois o que se corresponde s
habilidades que devem se desdobrar nas primeiras fases de aplicao de uma competncia e, de modo concreto, na
aplicao contextualizada do esquema de atuao.

A anlise dos princpios psicopedaggicos gerais da aprendizagem e a considerao das


caractersticas da aprendizagem, conforme a tipologia dos componentes, permite-nos identificar os
critrios sobre os quais basear a compreenso da complexidade do processo de aprendizagem das
competncias. Se revisarmos o processo de atuao competente descrito no Captulo 2 (ver Figura
2.1) e analisarmos cada uma de suas fases (Quadro 6.1), poderemos verificar de que forma o
domnio procedimental chave, pois o que corresponde s habilidades que se desdobraro nas trs
primeiras fases de aplicao de uma competncia e, concretamente, na aplicao contextualizada do
esquema de atuao no qual o uso do componente procedimental o que configura a prpria ao da
competncia.
Isso nos leva a considerar a forma na qual os procedimentos so aprendidos, ou seja, a
sequncia: modelo, exercitao guiada com ajuda contingente e reflexo sobre seu uso. Sequncia
que deve ser empregada tanto na aprendizagem de cada um dos procedimentos gerais das
competncias, quanto nos especficos de cada uma delas. Sequncia de aprendizagem para os
procedimentos:

Interpretao/compreenso da situao-objeto de estudo em toda sua complexidade.


Identificao dos problemas ou das questes que permitiro o enfrentamento de uma situao
ou a ao eficiente diante da mesma.
Identificao da informao relevante para a resoluo das questes propostas.
Reviso dos esquemas de atuao aprendidos que podem responder a cada uma das questes
ou problemas propostos.
Anlise da informao disponvel em funo de cada um dos esquemas.
Valorizao das variveis reais e sua incidncia nos esquemas aprendidos.

Finalmente, devemos considerar que sequncia de aprendizagem para o procedimento


especfico da competncia, necessrio acrescentar as atividades de aprendizagem para os fatos, os
conceitos e as atitudes que a constituem; as atividades de memorizao dos fatos, as atividades para
a elaborao dos conceitos e as atividades para a interiorizao das atitudes.

QUADRO 6.1 Fases de uma ao competente

Habilidades/Capacidades a Desenvolver no Uso de uma Competncia Tipo de Contedo

Anlise de uma situao complexa. Interpretao/compreenso da situao em Procedimental


toda sua complexidade. Procedimental
Identificao dos problemas ou das questes Procedimental
que devem permitir enfrentar ou agir
eficazmente.
Identificao da informao relevante para o
solucionamento das questes propostas.

Identificao dos possveis esquemas Reviso dos esquemas de atuao aprendidos Procedimental
que podem responder aos problemas que podem responder a cada uma das questes Procedimental
que a situao apresenta. ou problemas propostos.
Anlise da informao disponvel em funo de
cada um dos esquemas.

Seleo dos esquemas e disposio Valorizao das variveis reais e sua incidncia Procedimental
para aplic-los de modo estratgico. nos esquemas aprendidos. Procedimental
Utilizao do esquema com as mudanas
necessrias para se adequar situao real.

Conhecimento, domnio e transferncia Aplicao da competncia de forma adequada Factual


de cada um dos componentes da e integrada aos fatos, aos conceitos, aos Conceitual
competncia. procedimentos e s atitudes que constituem a Procedimental
competncia. Atitudinal
NA PRTICA

Construo de uma embarcao1


A seguir, vamos exemplificar uma situao-problema proposta aos alunos de Ensino Mdio e na qual podemos apreciar de que
forma sua resoluo implica a aprendizagem de um conjunto de competncias nas quais a capacidade de compreenso dos
problemas que uma situao apresenta e os diferentes passos que devem ser empregados em sua resoluo, implicam o domnio de
procedimentos que so recorrentes em toda atuao competente. Ao mesmo tempo, podemos verificar que os contedos, sejam
conceituais, atitudinais ou conceituais, no podero ser aplicados se no foram aprendidos de forma funcional.

Um centro de pesquisa marinha recebeu um encargo para determinar as caractersticas dos bancos de peixes que vivem nos
recifes de coral de determinadas ilhas caribenhas. Para realizar o estudo, a equipe cientfica que se dirige zona dever navegar
nela em uma embarcao construda em funo das exigncias do meio, da investigao e do trabalho que ser realizado.
Existem 10 espcies que esto em perigo real de extino devido contaminao, e se pretende que a embarcao possa
navegar de maneira autnoma o maior tempo possvel sem a necessidade de utilizar os motores de gasolina, pois ter de passar
muito tempo nessas guas. Pretende-se que o impacto ecolgico que possa se causar nos recifes observados seja o menor
possvel.
A embarcao ter oito tripulantes, dois deles realizaro trabalhos de manuteno do barco, cinco so cientistas e bilogos
marinhos e, por ltimo, o capito.
Encomendou-se o barco ao estaleiro Mar Celino, indicando-se o uso que se dar embarcao.
O barco estar, na maioria do tempo, em guas pouco profundas, mas tambm ter de navegar em mar aberto sem nenhum tipo
de complicao. O recurso disponvel limitado, portanto a escolha das caractersticas da embarcao dever ser aquela que
tenha o menor custo possvel.
Uma vez analisadas todas as condies que a embarcao deve ter, decidiu-se construir um veleiro de 11 metros da proa at a
popa.
O primeiro impedimento que se apresenta na construo do navio que para manter a embarcao em posio vertical durante
a navegao, calculou-se a necessidade de um lastro de 2.100 kg localizado por baixo do fundo da embarcao, tal como
mostrado na figura.

Decidiu-se utilizar ferro porque, embora tenha menor densidade que o chumbo, ser mais barato. A oferta mais econmica entre
as recebidas de diferentes distribuidores de ferro um conjunto de varas cilndricas de 16 mm de dimetro, mas apresenta o
seguinte problema: o fato de utilizar varas cilndricas faz com que, entre algumas varas, perca-se espao, de maneira que ser
necessrio calcular o volume ocupado pelas varas de ferro e o volume ocupado pelo ar, considerando que as varas devem estar
em contato umas com as outras para evitar deslocamentos.

Para intervir nessa situao de forma eficiente, ser necessrio realizar uma srie de passos complexos, tal qual mostra o quadro
abaixo.

Anlise de Uma Situao Complexa


Interpretao/compreenso da A construo de uma embarcao com finalidades cientficas obriga o estaleiro a realizar
situao em toda sua uma anlise na qual esto envolvidas diversas variveis. Para dar uma soluo
complexidade. adequada, ser imprescindvel considerar de forma combinada todos os fatores e
variveis que devem intervir na deciso.
Identificao dos problemas ou das Uma vez realizada a anlise global, ser necessrio identificar uma a uma todas as
questes que permitiro o questes que sucessivamente devero ser consideradas: dimenses, materiais,
enfrentamento ou a atuao capacidade, fora motriz, etc.
eficaz.
Identificao da informao Para poder decidir, ser necessrio requerer os dados e as condies suficientes e
relevante para a resoluo das imprescindveis para cada um dos problemas identificados: oramento e custos,
questes propostas. caractersticas da zona de pesca, nmero de tripulantes, trabalho que ser realizado,
durao, etc.
Identificao dos Possveis Esquemas que Podem Responder aos Problemas que a Situao Apresenta
Reviso dos esquemas de atuao Para cada um dos problemas ser necessrio recorrer ao conhecimento disponvel sobre
aprendidos que podem responder a as diferentes solues possveis. No caso do lastro, ser necessrio revisar o
cada uma das questes ou conhecimento dos volumes de formas geomtricas diferentes, praticamente dos
problemas propostos. cilindros, da distribuio no espao, do clculo de volumes, etc.
Anlise da informao disponvel em Para cada um dos esquemas de atuao revisados ser necessrio comprovar sua
funo de cada um dos esquemas. adequao em funo dos dados disponveis: volume do lastro, dimetro das varas,
frmulas de clculo, etc.
Seleo e Disposio dos Esquemas para Aplic-los de Forma Estratgica
Valorizao das variveis reais e sua Da contraposio entre os esquemas de atuao conhecidos e os dados dos que se
incidncia nos esquemas dispe, sero selecionados aqueles que se considerem adequados: desenhar um
aprendidos. quadrado de 10 cm de altura e em seu interior o mximo nmero de crculos completos
ou fraes de crculo de 16 mm de dimetro; calcular a superfcie de um dos crculos;
calcular a superfcie que ocupam todos os crculos e a do espao vazio no dm
desenhado anteriormente, e expressar por meio de porcentagem a relao existente
entre a superfcie ocupada pelos crculos e a superfcie total do quadrado.
Utilizao do esquema selecionado A aplicao dos esquemas de atuao selecionados ser realizada de forma
com as mudanas necessrias suficientemente flexvel com vistas a permitir a adaptao s possveis variaes do
para se adequar situao real. contexto.
Conhecimento, Domnio e Transferncia de Cada um dos Componentes da Competncia
Aplicao da competncia de forma As solues adotadas para cada um dos problemas sero possveis se todos e cada um
integrada e adequada aos fatos, dos diferentes componentes do esquema de articulao foram dominados. como
aos conceitos, aos procedimentos ocorre na soluo do lastro, qualquer erro por desconhecimento ou falta de rigor em
e s atitudes que compem a sua aplicao impedir que o resultado seja acertado.
competncia.

1Situao-problema elaborada pelo professor Josu Barcia para alunos do Ensino Mdio.
Ensinar competncias significa partir de
situaes e problemas reais 7
Ensinar competncias significa utilizar formas de ensino consistentes para responder a situaes, conflitos e problemas prximos
da realidade, em um complexo processo de construo pessoal com exercitaes de progressiva dificuldade e ajudas contingentes
conforme as caractersticas diferenciais dos alunos.
As competncias podem ser ensinadas ou apenas podem ser desenvolvidas?
Devido ao carter essencialmente contextual das competncias, existe um debate terico sobre a
possibilidade de que as competncias no possam ser ensinadas, mas somente desenvolvidas. De
forma breve, o argumento terico considera que, dado que as competncias so aplicadas em
situaes reais, em um momento determinado e em condies que por natureza sempre so distintas,
impossvel determinar de antemo seu ensino. Argumento ao qual se une, em alguns casos, uma
concepo ainda relativamente vigente no mbito empresarial, que associa o termo ensino a uma
de suas formas. Isto , ao modelo transmissivo, expositivo ou reprodutor, e, dado o carter
fortemente procedimental e atitudinal das competncias, para as quais esse modelo invlido,
conclui com a impossibilidade de que as competncias possam ser ensinadas. Ambos os
raciocnios so os que propiciam a ideia de que as competncias somente podem ser desenvolvidas.
Entretanto, este debate irrelevante para as intenes deste livro.
A partir da concepo, amplamente compartilhada, do papel do ensino que expomos ao longo dos
captulos anteriores, entendemos que todo projeto de ensino significa uma intencionalidade que fixa
seus resultados em uma aplicao futura e que, por isso, imprevisvel. Educa-se com uma
finalidade que no imediata, mas que tem o propsito de que o que agora ensinado e aprendido
em um contexto escolar possa ser utilizado, no momento certo, na realidade, na ocasio em que esses
conhecimentos, habilidades ou atitudes aprendidas se faam necessrias e, portanto, nunca sero
empregadas tal como foram ensinadas em aula. De modo definitivo, estamos falando de uma
circunstncia que foi comum ao longo de toda a histria da educao. Sempre que na vida cotidiana
intervimos e resolvemos os problemas que ela nos apresenta, estamos atuando de forma competente.
Agir dessa forma implica utilizar competncias que nunca nos foram ensinadas como competncias,
mas das quais aprendemos, ainda que separadamente, seus componentes conceituais, procedimentais
e atitudinais, na maioria dos casos, desligados de necessidades e situaes mais ou menos reais.
Todavia, muitas vezes somos capazes de converter aquelas aprendizagens descontextualizadas em
aes mais ou menos competentes.
Ao propormos o ensino de competncias, o que estamos tentando facilitar a capacidade de
transferir aprendizagens, que geralmente foram apresentadas descontextualizadas, a situaes
prximas realidade; o que representa uma redefinio do objeto de estudo da escola. Aquilo que
ser ensinado no ser um conjunto de contedos organizados em funo da lgica de disciplinas
acadmicas, mas sim que sua seleo, apresentao e organizao se realizaro conforme a
potencialidade de responder a situaes ou necessidades reais.
Optar por uma educao de competncias representa a busca por estratgias de ensino que
definam seu objeto de estudo na forma de responder satisfatoriamente a situaes reais e, portanto,
complexas. Dado que essas situaes reais nunca sero aquelas nas quais o aluno ir se encontrar
na realidade, poderamos aceitar, em todo o caso, que estas competncias, as do futuro, no podem
ser ensinadas, mas sim seus esquemas de atuao e sua seleo e prtica em distintos contextos
generalizados.

Critrios para ensinar competncias

As caractersticas essenciais do ensino de competncias so: sua relevncia, a complexidade da situao na qual devem
ser utilizadas, seu carter procedimental e o fato de estarem constitudas por uma combinao integrada de componentes
que so aprendidos a partir de sua funcionalidade.
Aceitando a concepo da educao aqui defendida e o carter prospectivo das competncias,
podemos identificar os critrios de ensino deduzidos da anlise de uma atuao competente e do
conhecimento de que dispomos sobre a forma em que so apresentados os distintos componentes
mobilizados nesse processo.
Da reviso realizada no Captulo 6, podemos extrair vrias ideias que nos permitem determinar
as caractersticas essenciais do ensino de competncias:

Sua relevncia.
A complexidade da situao na qual devem ser utilizadas.
Seu carter procedimental.
O fato de estarem constitudas por uma combinao integrada de componentes que so
aprendidos a partir de sua funcionalidade e de modo distinto.

Critrios relacionados ao significado

Para obter o profundo grau de relevncia necessrio na aprendizagem das competncias, a sequncia de atividades de
ensino deve: permitir determinar os conhecimentos prvios que cada aluno tem em relao aos novos contedos de
aprendizagem, ser adequada ao nvel de desenvolvimento de cada aluno, fomentar atitudes favorveis.

Da compreenso do profundo grau de relevncia que devem ter as aprendizagens das


competncias, deduz-se uma srie de condies que a sequncia de atividades de ensino deve
cumprir. Assim, podemos nos perguntar se, nessa sequncia, existem as seguintes atividades que:

Nos permitem determinar os conhecimentos prvios que cada aluno tem em relao aos novos
contedos de aprendizagem.
Os contedos sejam propostos de forma que sejam significativos e funcionais para os alunos.
Nos permitam entender sua adequao ao nvel de desenvolvimento de cada aluno.
Representem um desafio realizvel para o aluno, ou seja, que considerem suas competncias
atuais e os faam avanar com a ajuda necessria; por conseguinte, atividades que permitam
criar e intervir nas zonas de desenvolvimento proximal.
Provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental do aluno necessria para
estabelecer relaes entre os novos contedos e as competncias prvias.
Fomentem uma atitude favorvel, ou seja, que sejam motivadoras, em relao aprendizagem
de novos contedos.
Estimulem a autoestima e o autoconceito em relao s aprendizagens propostas, quer dizer,
que os alunos possam sentir que, em certa medida, aprenderam, que seus esforos valeram a
pena.
Auxiliem os alunos a adquirem habilidades relacionadas ao aprender a aprender, que os
permitam ser cada vez mais autnomos em suas aprendizagens.

Critrios relacionados complexidade


As competncias, por mais especficas que sejam, como vimos at aqui, sempre se desenvolvem
em um processo constitudo por diferentes fases nas quais, em nenhum caso, a resposta simples e
para as quais se exige uma ao estratgica. O ensino tradicional foi estruturado em torno de
disciplinas isoladas, e estas, por sua vez, em corpos tericos cada vez mais segmentados. A escola, a
reboque de uma cincia parcializada, simplificou a realidade convertendo em objeto de estudo os
meios para seu conhecimento, pretendendo que o aluno realize por si s o que o saber estabelecido
no soube resolver, ou seja, a abordagem da realidade em toda a sua complexidade.

O conhecimento disciplinar imprescindvel para a compreenso da realidade sempre e quando se assume que a
aplicao de um conhecimento parcial da realidade no chegar a constituir uma ao competente se no se aprendeu a
intervir em situaes da realidade global, cuja essncia a complexidade.

Como veremos no Captulo 8, o conhecimento disciplinar, apesar de seu reducionismo,


imprescindvel compreenso da realidade, mas sempre quando se assume a aplicao de um
conhecimento parcial da realidade no se chega a constituir uma ao competente se no se aprendeu
a intervir em situaes da realidade global, cuja essncia a complexidade. De tal modo que a
complexidade no seja apenas uma circunstncia na qual se desenvolvam as aprendizagens, mas
tambm que esta seja objeto prioritrio de ensino. Deve-se aprender a agir na complexidade, ou seja,
saber responder a problemas e situaes os quais nunca na vida real sero apresentadas de forma
simples e, muito menos, nas quais o nmero de variveis que nela intervm sejam reduzidas a partir
de situaes expressadas unicamente com os dados necessrios para uma resposta esteriotipada a
problemas tambm esteriotipados.

Uma atuao competente significa, sobretudo, ser capaz de reconhecer quais os instrumentos conceituais, quais as
tcnicas e quais as atitudes so necessrias para ser eficientes em situaes complexas, e saber aplic-los corretamente
em cada ocasio.

Assim, uma atuao competente significa no s conhecer os instrumentos conceituais e as


tcnicas disciplinares, mas tambm ser capaz de reconhecer quais deles so necessrios para ser
eficiente em situaes complexas, e ao mesmo tempo saber como aplic-los em funo das
caractersticas especficas da situao. Atuao que exige um pensamento complexo e,
consequentemente, um ensino dirigido formao para a complexidade.
Um dos princpios fundamentais do ensino das competncias o de ensinar a ler situaes
prximas da realidade a partir de sua complexidade e, portanto, aprender a saber interpretar na
complexidade. Isso implica que a realidade objeto de estudo no seja simplificada e que, em
consequncia, apresente-se com o maior nmero de variveis permitidas pelas capacidades dos
alunos; de modo que as unidades de programao, didticas ou temticas, estruturem seus contedos
de aprendizagem em funo de uma realidade mais ou menos prxima do aluno e nas quais sejam
contemplados todos os fatores que nela intervm. Um ensino baseado na anlise reiterada de
situaes mltiplas e diversas, e na sistematizao das diferentes fases que constituem uma atuao
competente a partir de um pensamento complexo.
O pensamento complexo para a identificao de problemas ou questes que devero permitir o
enfrentamento ou a atuao eficaz; o pensamento complexo para a identificao da informao
relevante com o fim de resolver as questes propostas; o pensamento complexo para a seleo do
esquema de atuao mais apropriado, e o pensamento complexo para ser aplicado de forma adaptada
s caractersticas singulares da situao apresentada.
Critrios relacionados ao seu carter procedimental

Qualquer ao competente um procedimento de procedimentos.

Como vimos, qualquer ao competente implica um saber fazer no qual necessrio o domnio
de sucessivas habilidades. Podemos dizer que um procedimento de procedimentos ao constatar que
um processo no qual necessrio dominar habilidades prvias de interpretao/compreenso da
situao objeto de estudo em toda sua complexidade: identificao dos procedimentos ou questes
que propem uma interveno eficaz; reconhecimento da informao relevante para a resoluo das
questes propostas; reviso dos esquemas de atuao aprendidos que podem responder a cada uma
das questes ou problemas apresentados; anlise da informao disponvel em funo de cada um
dos esquemas; valorizao das variveis reais e sua incidncia nos esquemas aprendidos; e
finalmente aplicao do esquema de atuao de forma adequada e integrando os fatos, os conceitos,
os procedimentos e as atitudes que integram a competncia.
Esse carter de procedimento de procedimentos nos obriga a prestar especial ateno s
caractersticas de sua aprendizagem e, a partir delas, identificar os critrios para seu ensino, de
modo que, para cada uma das habilidades, as prvias aplicao da competncia sejam aquelas que
so inerentes. Ser necessrio estabelecer uma sequncia de atividades de ensino-aprendizagem que
cumpram as seguintes orientaes:

As atividades devem partir de situaes significativas e funcionais, com vistas a que o


procedimento possa ser aprendido com a capacidade de utilizao quando necessrio.
A sequncia deve contemplar atividades que incluam os modelos de desenvolvimento do
contedo de aprendizagem. Modelos que mostrem todo o processo, apresentem uma viso
completa das diferentes fases, passos ou aes que os compem, para passar posteriormente,
se a complexidade dos modelos assim o requerer, ao trabalho sistemtico das diferentes
aes que os compreendem, bem como insistir sobre eles em diferentes situaes e contextos,
sempre que convenha.
Para que a ao educacional seja o mais benfica possvel, necessrio que as atividades de
ensino-aprendizagem se ajustem ao mximo a uma sequncia clara com uma ordem de
atividades que seja um processo gradual.
As atividades com ajudas de diferentes graus e prtica guiada so requeridas. A ordem e o
progresso das sequncias de ensino-aprendizagem, no caso dos contedos procedimentais,
estaro determinados, a maioria das vezes, pelas caractersticas das ajudas fornecidas ao
longo da aplicao do contedo.
As atividades de trabalho independente. Essa orientao est relacionada ao que
comentvamos em relao ao ponto anterior, o ensino de contedos procedimentais exige que
os alunos tenham a oportunidade de concluir realizaes independentes nas quais possam
demonstrar sua competncia no domnio do contedo aprendido.

Critrios relacionados ao estar constitudos por componentes de tipologia diferenciada

Para aplicar o esquema de atuao necessrio ter aprendido, de forma parcial e integrada, seus componentes.
O processo de uma ao competente, como vimos, implica o domnio de habilidades prvias
aplicao estratgica do esquema de atuao selecionado. Para essa aplicao necessrio ter
aprendido, de forma parcial e integrada, os componentes do esquema de atuao. Dado que a
aprendizagem de cada um deles tem caractersticas claramente diferenciadas, necessrio que, sem
perder seu sentido integrado, sejam realizadas atividades de ensino adequadas s caractersticas
desses componentes. Uma vez analisado o processo de ensino dos componentes procedimentais,
revisaremos o resto.
Para os contedos factuais, a chave ser utilizar exerccios de repetio e, dependendo da
quantidade e da complexidade da informao que deve ser aprendida, utilizar organizaes
significativas e associaes, tanto entre os novos conhecimentos quanto entre os conhecimentos
prvios e os novos. Para os conceitos e princpios, sero exigidas as condies expostas no captulo
sobre a relevncia com o fim de conseguir que os alunos compreendam seu significado. Finalmente,
para ensinar as atitudes, os professores devero se converter em um modelo coerente para os alunos,
de forma que este viva as atitudes tanto na organizao da aula quanto na forma de se agrupar, nas
relaes interpessoais e nas normas de comportamento, etc. Tudo isso relacionado reflexo e aos
compromissos para com o cumprimento das normas estabelecidas, por meio de um processo de
anlise de situaes de conflito nas quais seja possvel agir de diferentes maneiras.

O ensino das competncias: a anttese do ensino tradicional

necessrio que se realizem atividades adequadas s caractersticas dos diferentes componentes.

A dificuldade no ensino das competncias deve-se no somente a sua complexidade inerente s


fases e aos componentes de uma ao competente, mas tambm especialmente pela forma de ensin-
las, pois implica atividades muito distantes da tradio escolar. A impossibilidade de que uma
competncia seja aprendida de forma no-significativa representa a incluso de uma srie de
condies que no so habituais nos modelos herdados de ensino. Uma tradio baseada na
transmisso verbal e na reproduo, mais ou menos literal, do aprendido em provas convencionais
no ajuda, de nenhuma maneira, a proceder sob critrios nos quais as caractersticas diferenciais de
cada um dos alunos so as peas-chave para a aprendizagem das competncias. Dessa forma, ter
como ponto de partida os conhecimentos prvios, considerar as motivaes e interesses pessoais,
oferecer desafios e ajuda conforme as reais possibilidades de cada um dos alunos, avaliar
considerando o papel da autoestima com vistas a poder seguir motivado para o estudo, etc., no
fazem parte do saber fazer da maioria dos profissionais do ensino.

Aprende-se fazendo, fato que significa uma organizao complexa da aula, com uma grande participao dos alunos, e
que os diferentes ritmos de aprendizagem se faam extraordinariamente visveis.

Entretanto, devemos acrescentar os outros dois fatores-chave, o da complexidade e o do carter


procedimental das competncias. A escola herdada uma escola baseada no saber, em um
conhecimento acadmico desligado, a maioria das vezes, de sua funo. Aprende-se frmulas,
tabelas, princpios, conceitos, algoritmos, etc., dos quais o que mais se valoriza a capacidade de
reproduo, mas no de aplicao. Sabemos a Lei de Ohm, mas somos incapazes de interpretar o
simples circuito eltrico de uma lanterna. Sabemos o princpio de Arquimedes, mas nos custa
relacion-lo ao que ocorre quando estamos submersos em uma piscina. Sabemos o que um
sintagma nominal, mas no sabemos utiliz-lo para melhorar uma frase escrita. Sabemos resolver
uma equao de segundo grau sem saber o que ela representa. Enfim, sabemos muito e somos
incapazes de utilizar o que sabemos para resolver situaes nas quais os conhecimentos que temos
poderiam ser muito valiosos. Como vimos at aqui, ensinar competncias implica saber intervir em
situaes reais que, por serem reais, sempre sero complexas. O ensino para a complexidade segue
sendo estranho em uma escola baseada em modelos de aproximao realidade extremamente
simplificados. Alm disso, o carter procedimental das competncias, ou seja, o saber fazer, implica,
inevitavelmente, um saber e uma atitude. Aprende-se fazendo, fato que representa uma organizao
complexa da aula, com uma grande participao dos alunos, e que os diferentes ritmos de
aprendizagem se faam, extraordinariamente visveis.
NA PRTICA

Futebol, jogadas ensaiadas e esquemas de atuao


As estratgias de treinamento em muitos esportes de equipe podem nos ser teis para compreender as ideias gerais sobre como
deve ser o ensino de competncias e o papel que nela tem os esquemas de atuao. Se, por exemplo, nos fixarmos no futebol, seus
jogadores so selecionados e preparados para serem competentes nas partidas oficiais. Embora, evidentemente, seja impossvel
reproduzir com exatido as situaes de competncia com as quais se possvel deparar em cada partida, no se desiste de
estabelecer um plano para sua aprendizagem.
De forma simplificada, podemos verificar as medidas utilizadas. Em primeiro lugar, conforme a posio que o jogador ocupa na
equipe, exercita-se em aes consideradas apropriadas para a posio e em funo da estratgia geral da equipe. O jogador
realizar jogadas modelo ou jogadas ensaiadas, ou seja, o que temos chamado esquemas de atuao, para cada uma das
aes previstas em suas funes defensivas ou de ataque. Por exemplo, no caso de um lateral, treinar diferentes aes relativas
sua posio, entre elas o esquema de atuao consistente em: uma vez recuperada a bola, avanar com ela pela lateral, prevendo as
entradas dos adversrios para, uma vez na rea da equipe rival, cruzar com vistas a que algum de seus colegas possa chutar a bola.
Se esta uma das aes nas quais tem de ser competente, o treinador lhe apresentar diferentes exerccios de simulao nos quais
dever realizar todo o processo, desde a recuperao da bola na defesa at seu lanamento na rea do adversrio, sendo este todo
o esquema de atuao. No entanto, para dominar os esquemas de atuao no tem somente de se exercitar em todo o esquema,
como tambm, previa ou simultaneamente, ter que ter aprendido as diferentes aes e os componentes que os constituem: os
conhecimentos, as habilidades e as atitudes inerentes a saber deter a bola com preciso, a avanar com ela, a prever as investidas
dos jogadores adversrios e a cruzar a bola. O treinamento no consistir somente em repetir a sequncia inteira do esquema de
atuao, mas tambm em se exercitar de modo separado em cada um de seus componentes tantas vezes quanto for necessrio.
Todavia, alm disso, para poder ser competente, o uso desse esquema de atuao dever ser estratgico, a jogada prevista no
dever realizar-se de modo mecnico tal qual ensaiada, mas sim, em funo das circunstncias reais, dever ser aplicada de forma
flexvel adequando-a as mesmas. De tal modo que quando a defesa recuperar a bola em sua rea, a primeira coisa que dever fazer
selecionar, entre os diferentes esquemas de atuao possveis os quais aprendeu e domina, o mais apropriado para essa
circunstncia. Uma vez identificado o esquema de atuao, dever seguir a estratgia aprendida, mas aplicando-a de acordo com as
possibilidades que o time adversrio lhe permitir, reinterpretando o esquema com as devidas acomodaes.
Na escola se ensina a ser competente quando se recria uma situao-problema real a qual dever ser enfrentada pelo aluno no
futuro e, da mesma forma que em uma partida de futebol, jogadas modelo, ou seja, esquemas de atuao para essa situao.
Apesar de no podermos colocar os alunos diante de situaes reais, podemos recri-las da forma mais fiel possvel realidade.
Para aprender competncias, portanto, embora no possamos ensinar em contextos reais, a maior parte das vezes deveremos
ensinar por meio de diferentes situaes-problema, as quais sirvam como modelo e que permitam treinar os esquemas de atuao
especficos para cada uma delas.
No entanto, para dominar esse esquema de atuao ser necessrio estabelecer estratgias de ensino especficas para cada um de
seus componentes conceituais, procedimentais e atitudinais, s vezes de forma sistemtica e, sempre que possvel, de forma inter-
relacionada, apesar de que, muitas vezes, ser necessrio faz-lo separadamente para garantir seu domnio. O esquema de atuao
da competncia dever ser ensinado para que seja aplicada de forma estratgica, em funo das novas variveis que a situao real
objeto de estudo apresente. Portanto, dever se ensinar a analisar as variveis que condicionaro o uso de um esquema ou outro.
Este ser, tambm, outro dos objetivos principais de um ensino de competncias.
As disciplinas no so suficientes para
aprender competncias 8
A anlise das competncias nos permite concluir que sua fundamentao no pode ser reduzida ao conhecimento que os distintos
saberes cientficos trazem, o que implica realizar uma abordagem educacional que considere o carter metadisciplinar de uma
grande parte de seus componentes.
Fundamentao terica das competncias e seus componentes
Uma vez identificadas as competncias que sero objeto da educao, analisadas a sua
aprendizagem e os critrios para seu ensino, necessrio, para poder iniciar o processo de
planejamento pedaggico, conhecer minuciosamente sua consistncia. No entanto, alm de suas
caractersticas gerais, o conhecimento existente muito limitado. O problema grave, pois no
existe uma cincia que tenha as competncias como objeto de estudo. Portanto, poderamos chegar
concluso de que dificilmente possa ser desenvolvido um processo de ensino sobre algo sem dispor
de uma informao segura a qual permita identificar rigorosamente os passos desse processo.
Pode-se ensinar competncias se no existe nenhuma cincia que as tenha estudado? A resposta
seria negativa se no fosse porque o domnio de uma competncia passa pelo domnio, se bem
integrado, dos componentes que a constituem. Embora no exista uma cincia que estude,
obrigatoriamente, as competncias, dispomos de um saber confivel para muitos de seus
componentes. Entretanto, devemos nos perguntar se esta capacidade de identificar os componentes
das competncias, que nos permite reconhecer seu procedimento disciplinar, suficiente para
determinar as caractersticas do planejamento curricular e, sobretudo, para organizar e apresentar os
contedos de aprendizagem em um sistema de desenvolvimento de competncias.
O carter disciplinar, interdisciplinar e metadisciplinar dos componentes das
competncias
O conhecimento sobre as caractersticas dos componentes de cada competncia nos permite
extrair a informao que nos facilita a formulao de estratgias de ensino e aprendizagem para cada
um dos componentes separadamente, e o modo de integr-las, para que possibilitem o
desenvolvimento dessa competncia. Portanto, ser necessrio realizar uma anlise de quais so os
procedimentos tericos que fundamentam esses componentes.

Alguns contedos tm procedimentos claramente disciplinares, outros dependem de uma ou mais disciplinas
(interdisciplinares) e outros no esto sustentados por nenhuma disciplina acadmica (metadisciplinares).

A anlise que vamos realizar, como exemplo, sobre as competncias gerais definidas no
Captulo 5 nas dimenses social, interpessoal, pessoal e profissional. A tarefa consistir em
identificar, para cada uma das competncias gerais, a disciplina cientfica a qual os contedos de
aprendizagem, de que delas derivam, pertencem. Assim, poderemos ver de que forma alguns
contedos tm um procedimento claramente disciplinar, outros dependem de uma ou mais disciplinas
(interdisciplinares) e outros no esto sustentados por nenhuma disciplina acadmica
(metadisciplinares).

Dimenso social

A anlise sobre o procedimento disciplinar dos distintos componentes da competncia nos permite verificar de que forma
boa parte deles tem apoio em algum saber cientfico e outros no.

A anlise sobre o procedimento disciplinar dos diferentes componentes da competncia ( Quadro


8.1) nos permite verificar de que forma boa parte deles encontra apoio em algum saber cientfico,
mas para seu conhecimento no so suficientes as contribuies dessa disciplina, sendo necessrios,
no entanto, outros saberes os quais dependem ao mesmo tempo de duas ou mais disciplinas, como
ocorre no caso da transformao da sociedade e sua compreenso. No extremo oposto, encontramos
componentes da competncia para os quais no existe nenhuma matria cientfica que traga
conhecimento suficiente e rigoroso, como ocorre no caso do conceito de participao ativa, o qual
pode ser pertencer ao mbito da sociologia, mas no na acepo atitudinal depreendida do
enunciado, bem como a noo de responsabilidade. Tambm podemos verificar que para muitos
aspectos ou facetas dos outros componentes no existe um saber cientfico que as sustentem, ou seja,
so claramente metadisciplinares ou as compartilham duas ou mais disciplinas (interdisciplinares),
como o caso da ideia de valorizao e interveno na sociedade. O restante dos componentes
dessa competncia necessita ao mesmo tempo, para o conhecimento de suas distintas acepes, do
apoio de ideais que provm de alguma disciplina, de outras que dependem de mais de uma disciplina
e, ainda, de outras que no dispem de uma cincia que as tenha estudado de forma suficiente, neste
caso estariam as noes de interveno crtica e os princpios de justia, solidariedade e
democracia.

QUADRO 8.1
Competncia Procedimento Epistemolgico

Participar ativamente Metadisciplinar


na transformao da sociedade, Disciplinar Interdisciplinar
o que significa com preend-la, Disciplinar Interdisciplinar
valoriz-la Interdisciplinar Metadisciplinar
e nela intervir, Interdisciplinar Metadisciplinar
de maneira crtica Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar
e responsvel, Metadisciplinar
com vistas a que seja cada vez mais justa Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar
solidria, Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar
e democrtica. Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar

Dimenso interpessoal

O conhecimento que apoia os componentes da competncia na dimenso interpessoal fundamentalmente


metadisciplinar.

Uma viso global do Quadro 8.2 nos permite verificar que o conhecimento que apoia os diversos
componentes da competncia na dimenso interpessoal fundamentalmente metadisciplinar. A
maioria no dispe de um procedimento cientfico para sua compreenso, como ocorre no caso dos
conceitos de relao e vida positiva, cooperao, participao, tolerncia e solidariedade.
Somente dois dos componentes dispem, em algum de seus significados, de sustentao disciplinar e
interdisciplinar, caso da referncia a todas as atividades humanas e o princpio da compreenso.

Dimenso pessoal

Para o exerccio competente da dimenso pessoal necessrio o domnio de muitos aspectos para os quais a sustentao
terica muito fraca ou inexistente.

A competncia pessoal tambm marcada pela falta de conhecimento em alguns significados de


seus componentes. No Quadro 8.3 vemos que para o exerccio competente nesta dimenso
necessrio o domnio de muitos aspectos para os quais a sustentao terica muito fraca ou
inexistente, como ocorre no caso das ideias de responsabilidade, capacidade crtica, autonomia,
cooperao e liberdade. Por outro lado, podemos verificar que o restante dos componentes, alm de
incluir algumas acepes sem fundamentao terica, para alguns significados existem apoios
epistemolgicos em uma disciplina, e, para outros, um conhecimento oriundo de duas ou mais
disciplinas.

QUADRO 8.2
Competncia Procedimento Epistemolgico

Relacionar-se e viver positivamente Metadisciplinar


cooperando Metadisciplinar
e participando Metadisciplinar
em todas as atividades humanas Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar
desde a compreenso Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar
at a tolerncia, Metadisciplinar
e a solidariedade. Metadisciplinar

QUADRO 8.3

Competncia Procedimento Epistemolgico

Exercer responsavelmente Metadisciplinar


e criticamente Metadisciplinar
a autonomia, Metadisciplinar
a cooperao, Metadisciplinar
a criatividade Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar
e a liberdade Metadisciplinar
por meio do conhecimento Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar
e da cooperao de si mesmo, Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar
das demais pessoas, Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar
da sociedade Disciplinar Interdisciplina Metadisciplinar
e do mundo no qual se vive Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar

Dimenso profissional

Se analisamos o exerccio profissional em contextos reais, veremos que so necessrios o conhecimento e o domnio de
muitas habilidades que no so objeto de estudo metdico por parte de nenhuma disciplina.

Apesar de que essa dimenso supostamente possa ter um claro procedimento em reas do
conhecimento manifestadamente formalizadas, se analisamos em detalhe o exerccio profissional em
contextos reais, veremos que ser necessrio o conhecimento e o domnio de muitos saberes e
habilidades que no so objeto de estudo metdico por parte de nenhuma disciplina, como o caso
dos conceitos de forma responsvel e flexvel ou de maneira que permitam satisfazer as
motivaes. Por meio dessa anlise tambm veremos que para outros componentes dessa
competncia o saber disciplinar ou interdisciplinar insuficiente, como ocorre no caso da ideia de
expectativas de desenvolvimento profissional e da referncia aos conhecimentos, habilidades e
atitudes em todas as tarefas (Quadro 8.4).
A anlise dessas competncias gerais nos leva concluso de que para realizar o processo de
ensino e aprendizagem necessrio buscar o apoio de saberes que tero diferentes graus de
desenvolvimento cientfico, e de muitos outros contedos que so extremamente relevantes na
formao para a vida, mas que no sustentam em nenhuma disciplina estvel. Essa preponderncia do
saber metadisciplinar sobre as competncias descritas ainda superior em algumas das
competncias revisadas no Captulo 5. Qual o procedimento terico das competncias saber
conviver ou saber ser de Delors, e saber pensar e aprender ou saber empreender do
Currculo Basco?

Quando as competncias se materializam em aes mais especficas e em contextos reais, seus componentes podem
dispor de disciplinas muito precisas as quais sustentam, depender de uma ou mais disciplinas ou no ter nenhuma que
fornea um conhecimento profundo e sistemtico sobre suas caractersticas.

Na Figura 8.1 podemos ver de que maneira se materializa a anlise realizada at o momento. Um
exame mais profundo nos permitiria verificar, sobretudo quando as competncias se materializam em
aes mais especficas e em contextos reais, que seus componentes, especialmente os conceituais e
procedimentais, dispem de disciplinas muito precisas as quais sustentam: mecnica, biologia,
fisiologia, lingustica, economia, lgebra, antropologia, lgica, sociologia, etc. Mesmo assim,
poderemos identificar de que maneira alguns componentes, sejam conceituais (densidade, eroso,
porcentagem, medida, etc.), procedimentais (mtodo de pesquisa, resoluo de problemas, etc.) ou
atitudinais (rigor, preciso, etc.) dependem de uma ou mais disciplinas. Por ltimo, verificaremos
que muitos componentes, especialmente os atitudinais, no tm nenhuma disciplina que fornea um
conhecimento profundo e sistemtico sobre suas caractersticas.

Deve-se buscar solues na organizao do currculo escolar que impeam o desaparecimento dos componentes
metadisciplinares e interdisciplinares.

QUADRO 8.4

Competncia Procedimento Epistemolgico

Aplicar conhecimentos, Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar


habilidades Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar
e atitudes Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar
em todas as tarefas que um determinado posto de Disciplinar Metadisciplinar
trabalho requer,
de forma responsvel, flexvel Metadisciplinar
e rigorosa Disciplinar Metadisciplinar
e de maneira que permita que a pessoa satisfaa Disciplinar Metadisciplinar
suas motivaes
e expectativas de desenvolvimento profissional. Metadisciplinar
FIGURA 8.1 Procedimento disciplinar dos componentes das competncias gerais.

Essa anlise apresenta o problema da organizao e apresentao do currculo escolar, pois a


grande disparidade de procedimentos cientficos dos componentes das competncias e a falta de
apoio disciplinar de muitos deles dificulta enormemente a articulao de uma proposta que responda
a uma definio da finalidade do ensino, sob critrios de formao integral da pessoa por
competncias, ou seja, no regida pela lgica dos saberes estabelecidos. O dilema consiste em optar
por uma estrutura de currculo em torno de necessidades vitais de mbito geral ou mais reais, como
so as dimenses sociais, interpessoais, pessoais e profissionais, nelas situando todos os
componentes disciplinares, interdisciplinares e metadisciplinares, ou eleger uma organizao a partir
do saber disciplinar, buscando solues que impeam o desaparecimento de todos os componentes
metadisciplinares e muitos dos interdisciplinares.
Qual o critrio utilizado para organizar e apresentar os contedos de
aprendizagem em um sistema de desenvolvimento de competncias?

O agrupamento tradicional dos contedos em torno das disciplinas convencionais no pode responder ao desenvolvimento
de competncias para a vida se no for revisada e reformulada.

No processo de derivao a partir das decises mais gerais s propostas concretas de ensino em
sala de aula, necessrio dispor de formas de agrupamento dos contedos de aprendizagem, que
permitam estabelecer passos que sejam metdicos. At o momento, a apresentao das propostas de
competncias que revisamos muito genrica para que se possa identificar os contedos de
aprendizagem e sua sequenciao e distribuio temporal ao longo da escolarizao. preciso
buscar uma forma de organizao dos contedos de ensino e aprendizagem que permita uma
interveno pedaggica mais rigorosa. Este procedimento pressupe profundas medidas de reviso e
reformulao de suas caractersticas e seus sentidos. Se isso no ocorrer, dificilmente poder ser o
meio para um ensino que busque o desenvolvimento de competncias para a vida.
No necessrio fazer um grande esforo para perceber que um desenvolvimento curricular que
partisse do agrupamento realizado nas quatro dimenses (social, interpessoal, pessoal e profissional)
seria de difcil compreenso para a maioria dos integrantes do sistema escolar, para as famlias e
para a sociedade em geral. O mesmo ocorreria se aplicssemos as outras formas de organizao das
competncias revisadas anteriormente. A histria escolar, a forma em que se ordena o saber
cientfico e, especialmente, a formao e o pensamento da grande maioria dos professores esto
baseados em uma viso de ensino compartimentado em matrias ou disciplinas estveis no tempo: as
matemticas, a lngua, a histria, a geografia, as cincias naturais, etc. Evidentemente, como vimos
nos captulos anteriores, uma forma de apresentar os contedos escolares conforme um ensino cuja
finalidade fundamental de carter propedutico, ou seja, subordinadas s exigncias dos cursos
universitrios posteriores.

Parece apropriado incorrer em um defeito formal por meio de uma distribuio por reas ou campos disciplinares
seguindo a tradio escolar e tentar consert-lo, depois, com medidas corretoras.

Considerando essa realidade, possvel um desenvolvimento curricular que, apesar de sua


lgica impecvel, apresente-se em um formato que no corresponda ao pensamento dos professores e
da maioria da sociedade? Certamente, a transformao de um sistema escolar baseado na formao
em conhecimentos em outro sustentado no desenvolvimento de competncias j suficiente arriscada,
no que se refere introduzir frmulas, que apesar de rigorosas, so muito distantes dos esquemas
interpretativos de uma parte importante dos professores. Portanto, parece apropriado ou, ao menos,
possibilita incorrer em um defeito formal, por meio de uma distribuio por reas ou campos
disciplinares seguindo a tradio escolar, e tentar consert-lo, depois, com medidas corretivas.
As disciplinas tradicionais como recurso para a organizao das reas
curriculares

O ponto de partida a construo de reas que abriguem todos os componentes das competncias, sejam disciplinares,
interdisciplinares ou metadisciplinares, em torno das matrias tradicionais, mas tomando medidas que corrijam os pontos
fracos desse procedimento.

Partamos da construo de reas que abriguem todos os componentes das competncias, sejam
disciplinares, interdisciplinares ou metadisciplinares, em torno das matrias tradicionais, mas
tomando medidas que corrijam os pontos fracos desse procedimento. Seguindo essa frmula veremos
de que maneira, por exemplo, alguns componentes claramente disciplinares podem ser situados ao
redor de uma rea que nomearemos matemticas. o caso dos componentes cujo suporte
consideramos correspondente lgica, geometria ou lgebra. Neste passo j tomamos as duas
primeiras medidas corretoras: uma a de chamar esse mbito organizacional com o nome de rea
e no de disciplina ou matria para evidenciar, com isso, que no estamos nos referindo a
nenhum saber cientfico de forma restrita, e a outra medida a de considerar que seu nome somente
um ttulo. Isso permite a comunicao e no representa matemtica, pois esta rea no se configurou
por meio da seleo de contedos sob critrios da cincia correspondente, mas sim por todos
aqueles componentes matemticos ou prximos s matemticas que servem para desenvolver somente
as competncias previstas nas finalidades educacionais. Do mesmo modo que a rea das matemticas
foi constituda pelo agrupamento de componentes de disciplinas afins, o restante das reas ao redor
das disciplinas tradicionais da escola ser: a lngua, as cincias sociais e naturais, etc. Dessa
maneira disporemos de disciplinas diversas e que tm em comum o objetivo de desenvolver
competncias que no pertencem, em sentido estrito, a nenhuma disciplina cientfica. Uma vez
definidas essas reas, nelas situaremos no apenas os componentes mais disciplinares, mas tambm
os interdisciplinares naquelas em que existe correspondncia.

Os componentes correspondentes ao mbito metadisciplinar, ao no depender de disciplina alguma, no podem ser


situados em nenhuma das reas estabelecidas.

At este ponto j resolvemos boa parte do problema, mas se nos detivermos na Figura 8.2,
iremos nos deparar com uma grande quantidade de componentes que, pela lgica, ao no depender de
disciplina alguma no ser possvel situ-los em nenhuma das reas estabelecidas. So todos
correspondentes ao mbito metadisciplinar. Est claro que, at este momento, fcil imaginar tanto
as caractersticas dessas reas quanto os professores que por elas devem se responsabilizar. O
problema que agora ns propomos o que fazer com todos os componentes sem suporte disciplinar,
que alm disso, como verificamos, so essenciais para o desenvolvimento das competncias
prescritas nas finalidades do ensino. A resposta ser encontrada no prximo captulo.
FIGURA 8.2 Gerao da rea comum e das reas disciplinares.
NA PRTICA

Contribuio das disciplinas para o desenvolvimento de competncias


Retomando a anlise realizada acerca das competncias utilizadas como exemplificao ao longo deste captulo, poderemos
complet-lo realizando uma distribuio dos contedos derivados de cada uma delas.

Competncias Gerais

Da observao deste exerccio verificaremos facilmente que a contribuio das disciplinas limitada. Poderemos ver que muitos
contedos, alguns essenciais para a aplicao das competncias, no admitem uma incluso em todos os saberes disciplinares.
Este esquema nos permite destacar a necessidade de que sejam criadas reas curriculares que assumam contedos
interdisciplinares, ao mesmo tempo em que contribuam com a aquisio de contedos de carter metadisciplinar. Ao mesmo tempo,
pode-se verificar que os contedos de carter metadisciplinar exigem um tratamento especfico, de tal modo que possam ser
tratados de forma sistemtica enquanto meio para garantir sua aplicao em todas as reas e enquanto instrumento para a reflexo.
O ncleo comum: resposta ao ensino de
competncias 9
Um ensino de competncias para a vida requer a criao de uma rea especfica para todos seus componentes de carter
metadisciplinar, que permita a reflexo e o estudo terico e, ao mesmo tempo, sua aprendizagem sistemtica em todas as outras
reas.
De que forma abordar o ensino das competncias e seus componentes que no
tem a estrutura de uma disciplina cientfica?
A escola que pretenda o desenvolvimento de competncias para responder aos problemas que a
interveno na realidade ir apresentar deve projetar, de forma rigorosa, a maneira como organizar o
desenvolvimento curricular. As solues at agora propostas consistem em que todas as reas se
impregnem de forma transversal dos contedos de carter geral relacionados aos tpicos no
disciplinares, ou na criao de uma nova rea que abrigue todos os componentes das competncias
que no podem ser includos nos compartimentos das reas disciplinares e que so tratados de forma
descontnua ao longo da escolarizao.
A soluo de criar eixos transversais, em teoria, parece que pode cumprir com os objetivos
propostos, mas constatamos que a aplicao em sala de aula desses eixos foi muito limitada, entre
outras coisas porque eles no foram definidos como contedos avaliveis. A aparente sobrecarga dos
contedos de aprendizagem das reas disciplinares inibe as boas intenes de integrar novos
contedos aos programas. O no ser avalivel e o excesso de contedos impedem a proposio sria
de sua aprendizagem, sobretudo por parte de professores especialistas que est saturada por aquilo
que acredita no somente ser importante, como tambm por ser o que domina e sabe ensinar.
A soluo consistente na criao de uma rea especfica uma medida inoperante, muito mais se
distribuda somente a alguns nveis, pois, como veremos a seguir, as caractersticas da maioria dos
componentes metadisciplinares exigem um ensino sistemtico em todas e em cada uma das reas ou
disciplinas.
Consequncias do carter procedimental e atitudinal da maioria dos
componentes metadisciplinares das competncias
A anlise realizada no captulo anterior nos permite verificar que a maioria dos componentes das
competncias que no dispem de uma disciplina cientfica que os sustente so principalmente de
carter procedimental e atitudinal. Essas caractersticas so determinantes no momento de definir a
forma de organizar o currculo, no tanto por suas caractersticas epistemolgicas, mas sim pela
maneira como os procedimentos e as atitudes so aprendidos.

O formato tradicional de organizar os contedos do ensino por meio da separao em compartimentos gerou a crena de
que toda incorporao de novos contedos deve passar pela introduo de uma nova matria ou disciplina.

O formato tradicional de organizar os contedos do ensino por meio da separao em


compartimentos tratados como estanques gerou a crena de que toda incorporao de novos
contedos deve passar pela introduo de uma nova matria ou disciplina. Como podemos constatar,
as presses de diferentes grupos, seguramente bem-intencionados, para introduzir novos contedos
no ensino se tornam, geralmente, em propostas que passam pela criao de uma nova matria e no
pela reviso de algum campo do conhecimento existente. Demanda incluir imediatamente a
subsequente incorporao ao sistema escolar dos correspondentes especialistas. Portanto, a nica
soluo possvel para responder a novas necessidades sociais e culturais no consiste, quase nunca,
na reviso global do currculo, mas sim em sua ampliao com novas disciplinas, ignorando algo to
evidente como a limitao do tempo de escolarizao.

Uma escola que pretenda ensinar competncias deve realizar uma anlise que determine quais so as alcanveis, e no
apenas desejveis, e estabelecer critrios os quais permitam o estabelecimento de pautas para a seleo e priorizao
dos contedos de ensino em funo dos objetivos propostos e das caractersticas dos alunos.

Uma escola que pretenda ensinar competncia para responder aos problemas da vida deve
realizar uma anlise que determine com rigor quais so as competncias alcanveis, no somente as
desejveis, e fixar critrios precisos os quais permitam o estabelecimento de pautas para a seleo e
priorizao dos contedos de ensino, em funo das finalidades propostas e das caractersticas
singulares dos alunos. O processo de seleo imprescindvel se no se quer cair na armadilha de
uma ampliao insensata ao considerar as limitaes intratveis marcadas por tempos que sempre
sero limitados, nem as possibilidades reais de aprendizagem dos alunos. Por isso, a anlise sobre
as caractersticas das competncias e a correspondente importncia dos componentes
interdisciplinares e metadisciplinares nos obrigam a revisar em profundidade o papel das diferentes
reas, seus contedos e, como veremos, a forma de ensin-los.

A anlise sobre as caractersticas das competncias e a importncia de seus componentes interdisciplinares e


metadisciplinares exige uma reviso minuciosa do papel das diferentes reas, de seus contedos e, sobretudo, da forma
adequada de ensin-los.

Essas consideraes devem servir para que respondamos a todos queles componentes os quais
deveriam se situar em uma rea comum, tal qual avanamos no Captulo 8. Deciso que,
contrariando aparentemente os comentrios anteriores, representa a criao de uma nova disciplina.
Entretanto, apesar de classificar os componentes metadisciplinares em uma rea que denominamos
comum, a resposta nunca pode ser uma disciplina ou rea convencional. Com vistas a compreender
o significado e as caractersticas desta rea comum, deveremos revisar os processos de
aprendizagem e de ensino dos contedos procedimentais e atitudinais de carter metadisciplinar. Nos
Captulos 6 e 7, prestamos ateno especial a esses processos, mas neste caso ser suficiente uma
reviso superficial de suas caractersticas.
Exercitao, aplicao, modelos e vivncias

A aprendizagem dos contedos procedimentais exige um processo de ensino que deve ser longo no tempo e no se situar
em uma rea apenas, mas sim que as atividades se realizem na maioria dessas reas.

Os componentes procedimentais das competncias, como, por exemplo, o trabalho em equipe, a


classificao ou a observao, aprendem-se exercendo as aes correspondentes que as configuram:
aprende-se a trabalhar em equipe trabalhando em equipe, a classificar classificando, a observar
observando. Uma anlise mais detalhada nos permite ver que o simples exerccio no suficiente,
mas imprescindvel que as atividades as quais devem ser realizadas variem de menor a maior
dificuldade, ou seja, que estejam sequenciadas progressivamente e que, alm disso, em seu
desenvolvimento auxlios sejam fornecidos a fim de que os alunos superem as sucessivas
dificuldades. Vale dizer que a aprendizagem destes contedos exige um processo de ensino o qual
no se pode reduzir a uma unidade didtica ou ser desenvolvido em um ano escolar ou nvel
determinado, mas deve estar imerso em um longo processo no tempo e, dadas as caractersticas da
maioria destes contedos, necessrio que, para conseguir seu domnio, essas atividades sejam
realizadas no mximo de reas possvel e no somente em uma.

As atitudes so aprendidas por meio da participao de mltiplas experincias nas quais so chave o exemplo, exercido
pela pessoa admirada, as vivncias em grupo, o compromisso para com o prprio grupo, a reflexo e o compromisso
pessoal.

Se agora nos detivermos na forma como se aprendem os componentes atitudinais, que como
vimos so fundamentais nas propostas expostas, veremos que sua aprendizagem de uma grande
complexidade. As atitudes se aprendem por meio da participao de mltiplas experincias vitais,
nas quais o componente afetivo determinante. Aprender a ser colab orativo, no sexista,
democrtico, crtico, tolerante, etc., exige ter vivido inmeras atividades as quais tenham mobilizado
o pensamento e o afeto. Para que a aprendizagem acontea, algumas experincias so importantes,
como por exemplo, o exercido pela pessoa admirada, as vivncias em grupo, o compromisso com o
prprio grupo, a reflexo e o compromisso pessoal. Mais uma vez, essas experincias, necessrias
para que determinadas atitudes sejam aprendidas, no podem ser reduzidas a somente uma unidade
didtica, em um tempo limitado, nem to somente a uma disciplina, mas imprescindvel que se
realizem experincias de forma persistente ao longo de toda a escolarizao. Atividades formadoras
que, por meio da anlise de conflitos habituais de comportamento e o compromisso pessoal,
componham de maneira progressiva as atitudes desejadas.
Essa viso elementar de como os componentes bsicos das competncias de carter
metadisciplinar so aprendidos nos fazem defender a ideia de que esses contedos devem ser
considerados por todos os professores da escola, de modo que todas as atividades de ensino e
aprendizagem estejam presente e, portanto, utilizem as estratgias apropriadas para a aquisio dos
procedimentos e das atitudes.

imprescindvel que em todas as reas se realizem, de forma sistemtica, atividades de ensino e aprendizagem que
garantam o aprendizado das competncias para a formao integral da pessoa, que os componentes metadisciplinares,
fundamentalmente procedimentais e atitudinais requerem.
Essa a primeira concluso acerca do papel que devem ter os componentes de carter
metadisciplinar e que situamos na chamada rea comum. Se realmente pretende-se que os
componentes sejam aprendidos, o conhecimento de como se produz sua aprendizagem no permite
outra opo alm de utilizar as estratgias apropriadas. Dado que a maioria das competncias para a
formao integral da pessoa tem componentes metadisciplinares, fundamentalmente procedimentais e
atitudinais, devero ser realizadas de forma sistemtica e em todas as reas as atividades de ensino
que garantam a aprendizagem dessas competncias.
Tempo para a reflexo e a anlise sistemtica

Para aprender um procedimento indispensvel conhecer de que forma funciona e refletir sobre o papel dos diferentes
passos que o constituem.

Retomando a anlise de como se aprendem os procedimentos e as atitudes, chegamos segunda


concluso. Dissemos que os procedimentos so aprendidos com o exerccio, e esta a condio sine
qua non, mas tambm sabemos que sua aprendizagem exige, em primeiro lugar, que algum nos
mostre de que forma funcionam, ou seja, a exposio do modelo e a justificativa de cada uma de suas
fases. impossvel a aprendizagem de um procedimento se no conhecemos seu funcionamento, ou
seja, se no dispomos de uma explicao e uma visualizao de como se deve desenvolver e se
durante o exerccio no refletimos sobre o papel dos diferentes passos que o constituem. Do mesmo
modo, se queremos que a aprendizagem de uma atitude ocorra sob critrios de autonomia moral, com
pleno convencimento, que no seja uma simples atuao convencional para conseguir a aceitao do
grupo ou por admirao a quem queremos imitar, imprescindvel que tenha existido uma reflexo e
uma assuno pessoal em relao ao cumprimento dos comportamentos que configuram essa ao.

Deve existir um espao para a reflexo sobre os contedos procedimentais e atitudinais que so praticados ou que se
praticar em cada uma das reas, o que significa a presena de um tempo escolar para isso

Essas consideraes nos levam a determinar a necessidade de que exista um espao para a
reflexo sistemtica sobre os contedos procedimentais e atitudinais que j so praticados ou que
sero praticados em cada uma das reas. Isso significa a presena de um tempo escolar de frequncia
peridica no qual o professor, ou o responsvel por esta rea comum, desenvolva de forma metdica
todas as aes relacionadas aos aspectos tericos dos procedimentos e das atitudes. Aspectos
tericos que devem ser tomados em uma rea do mesmo modo no qual so outras reas
convencionais. Algo parecido ao que ocorre, ou deveria ocorrer, com alguns contedos os quais
dispem de um suporte disciplinar, por exemplo: as competncias lingusticas de expresso oral e de
compreenso de leitura, cujo domnio somente possvel quando as atividades de aprendizagem no
se reduzem a alguns momentos determinados nas horas da disciplina de lngua, mas que exerccios de
expresso oral e compreenso de leitura sejam realizados de forma sistemtica em todas as reas;
mas, alm disso, deste exerccio em diferentes contextos e situaes nas diversas disciplinas,
reserva-se um tempo na rea de lngua para que se analise e reflita detidamente sobre as
caractersticas formais da expresso oral e da compreenso de leitura, e sejam oferecidas atividades
para o estudo e compreenso da base terica que as fundamentam.

Alguns contedos os quais dispem de suporte disciplinar somente podem ser dominados quando as atividades de
aprendizagem no forem reduzidas a momentos determinados em uma rea de ensino, mas que sejam exercitados de
forma sistemtica em todas as reas.
A resposta est na metodologia que todas as reas devem utilizar
Para identificar as caractersticas das medidas que devem utilizar, recordaremos a anlise
realizada no Captulo 8 sobre as competncias gerais do mbito pessoal. Nele observamos as
competncias que so extradas das finalidades educacionais na dimenso pessoal (ver Quadro 8.3) e
vimos que para o exerccio competente necessrio o domnio de muitos aspectos cuja sustentao
terica muito fraca ou inexistente. o caso das ideias de responsabilidade, capacidade crtica,
autonomia, cooperao e liberdade. Nenhum desses componentes dispe de uma base terica
que os tenha estudado em todas as acepes oriundas do enunciado de sua competncia geral.
Se na organizao curricular se opta por uma distribuio dos contedos nas disciplinas ou reas
tradicionais: matemticas, lngua, cincias sociais e naturais, msica, etc., em nenhuma delas
razovel que as ideias de responsabilidade, capacidade crtica, autonomia, cooperao e
liberdade sejam objeto de estudo em um tema ou unidade convencional, pois, excetuando alguns
aspectos desses conceitos que podem ser tratados por algumas disciplinas das cincias sociais ou
pela filosofia, a incluso do restante de acepes como contedos de aprendizagem nas disciplinas
tradicionais resulta no apenas forado, como tambm sem sentido devido a estrutura epistemolgica
das correspondentes disciplinas acadmicas no conter estas ideias. Ou seja, do ponto de vista da
lgica das matrias, a introduo dos conceitos mencionados representa uma arbitrariedade difcil de
justificar se no empregarmos outros argumentos que superem a funo estritamente acadmica dos
compartimentos utilizados para organizar e apresentar os contedos curriculares.
Neste ponto conveniente analisarmos de que forma os alunos podem aprender a ser
responsveis, autnomos, cooperativos e livres. Como vimos at agora, o conhecimento cientfico de
que dispomos acerca do modo em que essas aprendizagens so produzidas nos permite afirmar que
as atividades de ensino devem ser embasadas, inevitavelmente, na prtica e na vivncia de
experincias nas quais se apliquem, de forma sistemtica e persistente, valores e atitudes. Vivncias
e prticas que como todas as aprendizagens de contedos de carter atitudinal no so limitadas a
perodos de tempo restritos, mas que devem se estender a todos os momentos e situaes da vida
escolar e, consequentemente, a cada uma das reas ou disciplinas nas quais o ensino tenha se
organizado.

A soluo consiste em aplicar a cada uma das disciplinas atividades nas quais seja necessrio agir conforme as atitudes e
os valores desejados.

Todavia, a soluo no consiste em introduzir novos temas, mas sim em aplicar a cada uma das
disciplinas e aos temas prprios a elas, atividades nas quais seja necessrio agir conforme as
atitudes e os valores desejados. A resposta consiste no uso de metodologias de ensino coerentes com
os contedos e no em acrescent-los por meio da introduo de novos temas. imprescindvel que
em matemticas, lngua, msica, cincias naturais, etc., utilize-se uma metodologia na qual o aluno
viva experincias de aprendizagem sistemticas e repetidas, que o obriguem a ser cada vez mais
responsvel, crtico, autnomo, cooperativo e livre. Essa uma forma de ensinar na qual o aluno, em
todas as reas do ensino, deve superar os conflitos pessoais e grupais para ir formando
comportamentos conforme as competncias atitudinais desejadas. Portanto, a soluo no est em
acrescentar novos contedos, mas em aplicar as formas de ensino adequadas; mas se queremos
garantir sua aprendizagem, ser necessrio responder, pelo menos, a quatro necessidades: a reflexo,
a sistematizao, a avaliao e a coordenao.
O segredo est em aplicar as formas de ensino adequadas e responder reflexo, sistematizao, avaliao e
coordenao.
Reflexo, Sistematizao, Evoluo e Coordenao

necessrio determinar um tempo no qual periodicamente sejam realizados a reflexo e o estudo que permitam que os
alunos cheguem a conhecer e fundamentar os procedimentos gerais e comuns, e construir, por meio da reflexo e da
anlise, o conjunto de atitudes.

Vimos que impossvel o domnio de qualquer procedimento sem a capacidade para refletir
sobre suas caractersticas e as fases que o constituem. A realizao efetiva e a melhoria de
qualquer contedo procedimental exigem o conhecimento e a anlise sobre seu nvel de utilizao. A
aquisio da autonomia moral, no caso das atitudes, passa pelo estudo de situaes de conflito e pela
reflexo, e o posicionamento pessoal no que diz respeito ao comportamento desejvel. Saber
trabalhar em equipe e ser responsvel, crtico, autnomo e cooperativo implica um processo
explcito e formal no qual se desenvolve seu ensino e sua aprendizagem. Definitivamente,
necessrio determinar um tempo no qual periodicamente se realize a reflexo e o estudo que
permitam que os alunos cheguem a conhecer e fundamentar os procedimentos gerais e comuns, e
construir o conjunto das atitudes.

A reflexo deve corresponder a uma clara definio de objetivos e contedos para cada um dos nveis de ensino e das
atividades de aprendizagem que devem ser realizadas em cada rea e na rea comum, o que implica a determinao da
metodologia que deve seguir em todas as reas e que possibilite que os alunos ajam responsavelmente, com
capacidade crtica, com autonomia, cooperativamente e aprendendo a exercer a liberdade.

Entretanto, essa reflexo somente atingir seus objetivos se corresponder a um desenvolvimento e


planejamento no qual, de forma sistemtica, desde os primeiros anos de escolarizao, se
identifiquem: por um lado, em cada uma das reas e nveis, as experincias educacionais conforme
os diferentes graus de exigncia, e por outro, os contedos que devem ser desenvolvidos no tempo
dedicado teorizao e reflexo ao longo de toda a escolarizao. Essa uma clara definio dos
objetivos e contedos para cada um dos nveis de ensino e das atividades de aprendizagem os quais
devem ser realizados em cada uma das reas e da rea comum, o que implica a determinao da
metodologia que possibilite que, cada vez mais, os alunos ajam responsavelmente, com
capacidade crtica, com autonomia, cooperativamente e aprendendo a exercer a liberdade.
Indubitavelmente, ser muito difcil assegurar a aquisio desses contedos procedimentais de
carter metadisciplinar se no se definem, explicitamente, as aes necessrias para conhecer o
processo de ensino e aprendizagem e os resultados de cada um dos alunos. Introduzir um processo
rigoroso e sistemtico de avaliao dos contedos de responsabilidade, capacidade crtica,
autonomia, cooperao e liberdade condio indispensvel para assegurar sua
aprendizagem.

imprescindvel responder necessidade de coordenao entre os professores.

Dado que o ensino dos contedos dessa rea comum deve ser realizado por todos os professores
que atendem a um mesmo grupo de alunos, indispensvel responder necessidade de coordenao,
o que implica a existncia de uma ao explcita de coordenao das intervenes de cada um deles.
Parece razovel que o professor responsvel pelo desenvolvimento terico da rea comum seja o
mesmo que, alm de ministrar as sesses tericas correspondentes, responsabilize-se por coordenar
todas as atividades de ensino e aprendizagem de seus colegas em cada uma de suas respectivas
reas.
NA PRTICA

A rea de tutoria e orientao enquanto rea comum


A soluo adotada pela equipe que elaborou o Currculo Basco para o ensino obrigatrio (AA. VV., 2005), para todos os
contedos metadisciplinares derivados das competncias gerais, consistiu em agrup-los em uma rea comum, denominada rea
de Tutoria e Orientao. Vamos deter-nos em alguns de seus componentes para ilustrar de que forma se resolveram o
desenvolvimento dos objetivos gerais, os contedos de aprendizagem, as competncias especficas e os critrios de avaliao. Os
autores que desenvolveram essa rea1 identificam claramente seu papel, com relao s reas disciplinares, como o meio de
sistematizar a reflexo sobre os contedos metadisciplinares e estabelecer as estratgias de trabalho conjunto em sala de aula: a
funo de todas as reas disciplinares contribuir para o desenvolvimento das potencialidades da pessoa para que elas sejam
competentes para aprender e pensar, para comunicar, para conviver com os demais, para serem elas mesmas e para agir e
empreender. Cada rea disciplinar contribui para dar resposta a essas competncias educacionais gerais a partir de seu prprio
enfoque. A rea de Tutoria de Orientao tem tambm seu enfoque prprio e especfico, mas possui ao mesmo tempo a funo de
coordenar, dinamizar e criar sinergias nas competncias educacionais que so comuns a todas as reas, colaborando com todos os
agentes implicados na comunidade educacional.

Competncias gerais da rea de tutoria e orientao

Das 6 competncias gerais da rea escolhemos a 2 e a 3, relacionadas aos mbitos social e interpessoal:
Competncia geral 2: explorar de forma contnua, em si mesmo e ao redor, determinantes pessoais e sociais relacionados ao
mundo do trabalho, com vistas a tomar decises profissionais e desenvolver a capacidade para gerir o prprio caminho com o
maior realismo.
Competncia geral 3: analisar e valorizar com juzo crtico fatores que determinam o funcionamento dos grupos e das
habilidades necessrias para se relacionar de maneira satisfatria, seja no mbito familiar, escolar ou em ambientes de trabalho,
com o objetivo de neles participar e realizar projetos compartilhados.

Contedos atitudinais, conceituais e procedimentais

A totalidade dos contedos atitudinais da rea so:

1. Autonomia no desenvolvimento dos trabalhos propostos, no modo de realizar a tarefa e


nos processos de tomada de deciso.
2. Empatia em relao s vivncias de outras pessoas, especialmente de seu estado
emocional manifesto, por meio da capacidade de se situar sob outro ponto de vista e,
assim, compartilhar os sentimentos.
3. Assertividade diante de situaes escolares de presso grupal ou diante dos
professores, sendo capaz de expressar os prprios pontos de vista de maneira clara e
respeitosa.
4. Respeito diversidade de culturas, nvel socioeconmico, comportamentos,
concepes ou atitudes de outras pessoas ou grupos sociais.
5. Tolerncia frustrao diante do mal-estar experimentado por situaes pessoais e
escolares adversas, tais como expectativas no cumpridas, resultados no esperados,
fracasso nas relaes, etc.
6. Iniciativa para promover e efetuar mudanas tanto no mbito de resoluo de conflitos
quanto no desenvolvimento de projetos.
7. Criatividade: capacidade para gerar ideias novas no planejamento de propostas e
solues requeridas no trabalho escolar.
8. Flexibilidade como abertura a contribuies novas relacionadas a si mesmo e ao grupo.
9. Perseverana: constncia manifestada em aes, na realizao de atividades cuja
execuo suponha muito esforo ou cuja obteno se d no longo prazo.
10. Autodisciplina: qualidade associada vontade e perseverana (regularidade).
necessria na organizao do trabalho e na aplicao de mtodos de estudo. Requer
permanncia e concentrao na ao.
11. Pacincia na realizao de atividades minuciosas e pesadas por serem repetitivas.
Tambm a reflexo acerca do prprio processo de aprendizagem deve ser realizada
com pacincia, sem esperar sempre um resultado imediato.
12. Companheirismo: criar harmonia e correspondncia entre as pessoas na vida cotidiana.
Interesse generoso pelos demais. O companheirismo gera um clima favorvel para o
desenvolvimento das habilidades sociais.
13. Responsabilidade no cumprimento dos compromissos, com a palavra dada e com as
tarefas dadas em grupo. Significa, tambm, ser cuidadoso e prestar ateno s aes
que realizamos.
14. Realismo na percepo e valorizao ajustada das prprias possibilidades.

Os contedos conceituais e procedimentais so distribudos nos seguintes blocos:


1. Processo de aprendizagem.
2. A sociabilidade.
3. O desenvolvimento pessoal.
4. A orientao profissional.
Destes quatro blocos nos deteremos no segundo: a sociabilidade.

Bloco A sociabilidade.

Contedos Conceituais Contedos Procedimentais


1. Grupo 1. Pautas para o trabalho em grupo
Lder e liderana Classificar os objetivos e aderir pessoalmente s metas do grupo.
Papis no grupo Distribuir papis e funes.
Grupo e agrupamento Assumir a responsabilidade compartilhada.
Sentimento de posse Analisar as tarefas.
2. Conflito Estabelecer os canais de comunicao.
Lder e liderana Marcar tempos.
Norma e disciplina Executar as atividades e nelas se envolver.
Maneiras de resolver conflitos Avaliar o processo e os produtos.
Consenso e acordo 2. Conselhos para o desenvolvimento das reunies
Competncia e competitividade Ter preparada a informao referente aos temas.
3. Habilidades sociais Cuidar a pontualidade.
Habilidades comunicativas Centrar-se nos temas da reunio.
Apresentaes Procurar intervir sem interromper.
Entrevistas Manter as margens de tempo.
Conversao Anotar temas no abordados na pauta do dia.
Saudaes Tentar acordos na pauta do dia.
Tipos de conduta social Tirar concluses.
4. Diversidade 3. Passos para enfrentar conflitos
Excluso, incluso Deter-se antes de perder o controle.
Diferena, igualdade e equidade Definir adequadamente o conflito. Dizer qual o problema.
Direitos individuais e coletivos Escutar as demais pessoas.
5. Cidadania Pensar nas possveis solues para o conflito.
Participao, posse, identidade, direitos e deveres Escolher a soluo que se considere melhor e satisfaa a todos, e
ver quais possibilidades podem ser levadas prtica.
Levar prtica a soluo escolhida.
Valorizar os resultados obtidos, o trabalho que dever ser realizado,
a durao, etc.

Competncias especficas e critrios de avaliao


Das 11 competncias especficas propostas pelos autores selecionamos a terceira e a stima.

Bloco A sociabilidade.

Competncias Especficas Critrios de Avaliao


3. Colaborar com o companheirismo no grupo para o 3.1. Tende a unificar a linguagem utilizada.
desenvolvimento de projetos compartilhados. 3.2. Atribui importncia s aes de contribuio coletivas
3.3. (reunies).
3.4. Proporciona ajuda aos colegas do grupo.
3.5. Confia na contribuio e no empenho dos colegas.
3.6. Coloca o xito do grupo em primeiro lugar, antes mesmo da
honra pessoal.
Pede ajuda aos colegas quando considera necessrio.
7. Observar o funcionamento do grupo e estimular seu 7.1. Busca a possibilidade de obter algum xito em curto prazo,
desenvolvimento com iniciativa. 7.2. embora saiba que essa possibilidade possa ser pequena.
7.3. Relembra ao grupo o objetivo comum proposto.
7.4. Na distribuio das funes d importncia capacidade e
7.5. aos interesses das pessoas.
Manifesta sua satisfao pelo bom funcionamento da equipe.
Identifica as necessidades e solicita ajuda externa.

1Justo Bereziartua, Begoa Berroeta e Irene Lpez-Goi.


Os mtodos para o ensino das
competncias devem ter um enfoque 10
globalizador
No h uma metodologia prpria para o ensino das competncias, mas condies gerais sobre como devem ser as estratgias
metodolgicas, entre as quais cabe destacar a de que todas devem ter um enfoque globalizador.
possvel uma metodologia para o ensino das competncias?
Da anlise at este momento possvel extrair algumas concluses acerca das implicaes do
ensino das competncias. Pois bem, o ensino das competncias requer uma metodologia especfica
ou nica? H uma metodologia para as competncias? Qual a distncia entre a metodologia para o
ensino dos conhecimentos convencionais e a distncia necessria para o ensino das competncias?
Diante do mtodo ainda hoje mais utilizado, o mtodo transmissivo convencional, baseado na
sequnica exposio-estudo-exerccio-prova ou exame, as diferentes correntes pedaggicas
buscaram uma alternativa oferecendo solues que de um modo ou de outro representavam modelos
tambm esteriotipados. De alguma maneira parecia que a soluo para o modelo fechado o qual se
questionava era outro fechado que, de forma geral, respondesse s novas necessidades do ensino. As
diferentes propostas metodolgicas surgiram como alternativas apresentadas de forma esquemtica
ou simples, como uma sequncia de atividades mais ou menos padro. Isso fcil de constatar se
repassamos as diferentes propostas metodolgicas que, com maior ou menor acerto ou aceitao,
foram aplicadas em nossas aulas como modas prt--porter. Todas elas, parafraseando a
metodologia tradicional, mostram os professores como aplicadores dos mtodos alternativos.
Apresentam-se os novos mtodos como conjuntos sequenciados de atividades de forma rgida, do
mesmo modo que o mtodo tradicional no qual, sejam quais forem os contedos da aprendizagem, a
sequncia de ensino imexvel.
O conhecimento que atualmente temos sobre a complexidade que compe a aprendizagem de
competncias, sua natureza diferencial, as diferentes nuanas em funo do grau de aprendizagem
destes e, normalmente, o conhecimento existente sobre os processos de aprendizagem nos permite
concluir que no h um nico mtodo alternativo para o ensino transmissivo, exemplificado na
chamada classe docente, mas que a resposta s necessidades educacionais passa pelo domnio de
mltiplas estratgias metodolgicas, entre elas a prpria exposio docente, a qual deve ser
aplicada, de forma flexvel e no arbitrria, segundo as caractersticas dos contedos em funo dos
objetivos previstos para eles, e das caractersticas dos alunos. No h uma nica resposta, mas todas
servem, quais so, pois, as estratgias metodolgicas mais apropriadas ao ensino e aprendizagem
das competncias? Quais so suas caractersticas? Qual papel os professores tem em seu ensino?
Critrios gerais para a tomada de decises metodolgicas
Com vistas a poder estabelecer as caractersticas que devem ter as estratgias metodolgicas
para o ensino e aprendizagem das competncias, revisaremos as concluses dos captulos anteriores.
No Captulo 7, dedicado ao ensino das competncias, identificamos uma srie de critrios:

Os relacionados necessidade de que as aprendizagens sejam o mais significativa possvel.


Os relacionados complexidade da prpria competncia e, especialmente, de todo o
processo de atuao competente.
Os relacionados ao carter procedimental do processo de atuao competente.
Os relacionados s caractersticas dos componentes das competncias.

Nos Captulos 8 e 9 podemos verificar de que forma uma estrutura curricular organizada em torno
das disciplinas convencionais impossibilita o desenvolvimento de todas as competncias, e como se
faz necessria uma reconceituao destas em reas que assumam o ensino das competncias de
carter interdisciplinar e metadisciplinar, e ao mesmo tempo o estabelecimento de uma rea que as
formalize e sistematize. Disso possvel extrair alguns critrios determinantes:

Os relativos necessidade de que as reas disciplinares assumam, na forma de ensino, as


condies para a aprendizagem dos contedos e competncias comuns, especialmente dos
mbitos interpessoal e social.
Os que se derivam da existncia de uma rea comum que coordene e sistematize as atividades
de aprendizagem realizadas em outras reas.

O ensino universitrio e os mtodos derivados servem somente para as competncias de carter acadmico.

Esse conjunto de critrios nos permite verificar a fragilidade dos mtodos expositivos
tradicionais. O ensino universitrio* e seus derivados, centrados na exposio da matria por parte
dos professores e o estudo posterior dos alunos, como vimos, somente servem para aquelas
competncias de carter acadmico nas quais a reproduo mais ou menos literal corresponde-se
com o nvel de eficincia desejado. Os mtodos expositivos so eficazes quando a competncia
exigida do aluno consiste na enumerao dos contedos factuais, na descrio de fatos e de
acontecimentos, na definio ou explicao de teorias de forma mais ou menos padro em alguns
casos, quando a competncia consiste na resoluo de problemas segundo formatos esteriotipados;
no entanto, sempre que se tenham estabelecido os meios para atender diversidade dos alunos e
medidas que fomentem uma autoestima e autoconceito favorveis com relao matria, ou seja um
sistema avaliativo que contemple as caractersticas diferenciais dos alunos e incentive cada um deles
segundo suas verdadeiras possibilidades.

A limitao dos mtodos expositivos gerou uma busca por mtodos alternativos, mas nenhum representa a nica resposta
vlida, visto que no existe um nico mtodo.

Essa limitao do ensino universitrio, como falamos, gerou uma busca notvel por mtodos
alternativos nas ltimas dcadas: pesquisa do meio, projetos de trabalho, anlise de caso, resoluo
de problemas, etc. Cada um deles apresentado como a alternativa ao mtodo expositivo. Em que
pese os critrios que descrevemos sobre o ensino das competncias, podemos afirmar que, apesar de
cada um deles ser apropriado para o ensino de competncias, ao mesmo tempo nenhum representa a
nica resposta vlida. Temos aqui, uma das maiores dificuldades atuais que o ensino apresenta, pois
a aplicao desses critrios nos leva concluso da inexistncia de um nico mtodo. Ao contrrio,
ser necessrio empregar a cada caso a estratgia metodolgica apropriada s particularidades da
competncia a ser desenvolvida e s caractersticas dos alunos.

O resultado um ensino no qual o objetivo no a variedade, mas a utilizao apropriada de estratgias e mtodos
coerentes com o conhecimento disponvel sobre como as aprendizagens so produzidas.

Isso significa um ensino diverso e complexo que dever adotar diferentes formas como os
mtodos mencionados antes e entre os quais devero coexistir momentos de aulas expositivas. O
resultado um ensino no qual o professor dever utilizar uma metodologia variada com sequncias
didticas enfocadas sob o mtodo de projetos, convivendo com anlise de casos, pesquisas do
meio, etc. e com intervenes expositivas convencionais. Por fim, um ensino no qual o objetivo no
ser a variedade, mas a utilizao apropriada de estratgias e mtodos coerentes com o
conhecimento disponvel sobre como as aprendizagens so produzidas.
Variveis que configuram a prtica educacional
Dado que no possvel estabelecer um nico mtodo para o ensino das competncias,
analisaremos de que maneira os critrios enunciados anteriormente influenciam as variveis
metodolgicas; e, para isso, identificaremos as caractersticas que devem ter os componentes que
definam a prtica educacional.

As variveis metodolgicas incluem, alm de atividades determinadas: uma forma de agrup-las e articul-las em
sequncias de atividades; relaes e situaes comunicativas que permitem identificar os reais papis de alunos e
professores; formas de agrupamento social da aula; uma maneira de distribuir o espao e o tempo; um sistema de
organizao dos contedos; um uso dos materiais curriculares, e um procedimento para a avaliao.

As dimenses ou variveis as quais permitem descrever qualquer proposta metodolgica


incluem, alm de atividades ou tarefas determinadas, uma forma de agrup-las e articul-las em
sequncias de atividades (aula expositiva, por descoberta, por projetos, etc.), relaes e situaes
comunicativas que permitem identificar o real papel dos professores e dos alunos (diretivos,
participativos, cooperativos, etc.), formas de agrupamento ou organizao social da aula (grande
grupo, equipes fixas, grupos mveis, etc.), uma maneira de distribuir o espao e o tempo (cantos,
oficinas, aulas de rea, etc.), um sistema de organizao dos contedos (disciplinar, interdisciplinar,
globalizador, etc.), um uso dos materiais curriculares (livro didtico, ensino com o auxlio do
computador, fichas autocorrigveis, etc.) e um procedimento para a avaliao (de resultados,
formativa, sancionadora, etc.).
Uma vez reconhecidas as variveis metodolgicas, veremos de que forma os critrios para o
ensino das competncias se do em cada uma delas segundo apresenta a Figura 10.1.
As sequncias didticas

As sequncias de atividades de ensino-aprendizagem ou sequncias didticas so a maneira de encadear e articular as


diferentes atividades ao longo de uma unidade didtica.

As sequncias de ensino-aprendizagem ou sequncias didticas so a maneira de encadear e


articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didtica. Assim, poderemos analisar as
diferentes formas de interveno segundo as atividades que se realizam e, sobretudo, pelo sentido
que adquirem sobre uma sequncia orientada para a construo de objetivos educacionais. As
sequncias podem fornecer pistas acerca da funo que cada uma das atividades tem na construo
do conhecimento ou da aprendizagem de diferentes contedos e, por seguinte, valorizar a pertinncia
ou no de cada uma delas, a falta de outras ou a nfase que devemos lhes atribuir.

As sequncias didticas devem conter as seguintes fases: estabelecimento compartilhado dos objetivos, atividades e
identificao da situao da realidade que ser objeto de estudo; identificao das questes ou problemas que se
apresentam; construo do esquema de atuao; expresso exata desses esquemas; reviso do conhecimento disponvel
para planejar sua aprendizagem e aplicao do esquema de atuao em situaes reais diferentes, tantas vezes quantas
forem necessrias.

Dos critrios derivados dos modos em que se aprendem e ensinam as competncias, podemos
estabelecer que as sequncias didticas, seja qual for a forma em que estas se realizem (descobertas,
projetos, anlise de casos, etc.), devem conter as seguintes fases (ver Quadro 10.1):
1. Estabelecimento, compartilhado com os alunos, dos objetivos da unidade e das atividades
que devem ser realizadas, e identificao da situao da realidade que ser objeto de
estudo. o passo prvio para o planejamento das questes ou dos problemas que ser
necessrio resolver para poder agir na situao de forma competente.
2. Identificao das questes ou problemas que a situao da realidade apresenta. Momento no
qual se explicita a necessidade de aplicar a competncia objeto de estudo.
3. Construo do esquema de atuao que permita responder ao problema proposto pela
situao. Construo ou seleo dos possveis esquemas de atuao.
4. Expresso exata do esquema de atuao correspondente competncia, identificando com
clareza o procedimento que deve seguir e os conhecimentos, as habilidades e as atitudes que
devem ser adquiridos para agir de forma eficaz.
5. Reviso do conhecimento disponvel sobre cada um dos momentos da competncia para
propor sua aprendizagem. Nos contedos factuais, atividades para a memorizao; nos
conceituais, para a compreenso e aplicao nos contextos diferentes; nos procedimentais,
para a exercitao progressiva com a correspondente ajuda com vistas ao domnio da ao;
e nos atitudinais, o trabalho metdico e permanente no tempo.
6. Uma vez conhecidos, compreendidos e dominados os componentes do esquema de atuao
da competncia, ser necessria sua aplicao em situaes reais e diferentes, tantas vezes
quantas forem necessrias, evidentemente, acompanhadas das ajudas especficas em funo
das possibilidades e caractersticas de cada um dos alunos.
FIGURA 10.1 Relao entre finalidades, concepo de aprendizagem e variveis metodolgicas.

O Quadro 10.1 uma aplicao esquemtica do que representam essas fases nas diferentes reas.
Assim, podemos ver de que forma em cada rea os problemas propostos em situaes reais so
resolvidos com esquemas de atuao prprios de cada matria. O domnio desses esquemas exige
atividades de aprendizagem segundo as caractersticas dos componentes conceituais, procedimentais
e atitudinais prprios da matria. Uma vez aprendido o esquema de atuao, possvel resolver a
aplicao desses esquemas em situaes similares, embora diferentes, com vistas a capacitar os
alunos para atuarem de modo competente em novas situaes.

QUADRO 10.1 Fases que as sequncias didticas em reas diferentes devem seguir

Sequncia Didtica Sequncia Didtica da Sequncia Didtica Sequncia Didtica da Sequncia Didtica das
Geral lngua das Cincias Sociais Matemtica Cincia Naturais

Situao da realidade Situao da realidade Situao da realidade. Situao da realidade. Situao da realidade.

Problemas ou questes Necessidades Conflitos sociais. Problemas matemticos. Questes diante de um


comunicativas. fenmeno fsico.

De que forma resolv- Como express-las? Como interpret-los? Como resolv-los? Como explic-los?
los?

Seleo esquema de Forma textual. Modelos e instrumentos Axiomas e algoritmos. Princpio fsico e
atuao interpretativos. tcnicas de
experimentao.

Processo de Construo do modelo e Elaborao conceitual e Compreenso do axioma Compreenso dos


aprendizagem do exercitao. exercitao das e algoritmos, e princpios e
esquema de atuao tcnicas. exercitao. exercitao das
e de seus tcnicas de
componentes experimentao.

Aplicao do esquema Aplicao da forma Aplicao do modelo e Aplicao do axioma e Aplicao dos princpios
de atuao na textual para responder dos instrumentos para do algoritmo para e das tcnicas para
situao da realidade necessidade a interpretao do resolver o problema responder s questes
objeto de estudo comunicativa. conflito social objeto que a situao da propostas na situao
de estudo. realidade apresenta. da realidade.

Aplicao do esquema Aplicao da forma Aplicao do modelo e Aplicao do axioma e Aplicao dos princpios
de atuao em textual em diferentes dos instrumentos para algoritmo para e das tcnicas para
situaes diversas situaes a interpretao de resolver problemas responder s questes
comunicativas de diferentes conflitos diversos da mesma presentes em
caractersticas sociais similares. natureza. situaes reais.
similares.

Como podemos ver, essa sequncia geral para o ensino das competncias centrou-se nas
atividades especficas para a construo ou exercitao dos componentes delas. So atividades que
somente esto condicionadas pela aprendizagem das competncias de carter disciplinar e
interdisciplinar. O que interessa neste caso apenas a aprendizagem das competncias correspondes
a uma rea do conhecimento. Entretanto, o que ocorre com as competncias de carter
metadisciplinar, ou seja, aquelas que no possuem uma rea ou matria especficas?
No captulo anterior vimos que era necessria uma rea comum que sistematizasse o trabalho de
reflexo e coordenao dessas competncias, mas que elas deveriam ser aprendidas por meio de
atividades realizveis de forma contnua em todas as reas. Dessa forma, sequncia descrita ser
necessrio substituir, quando convir, as atividades de aprendizagem de cada uma das fases por outras
que, ao mesmo tempo que servem para a construo da competncia disciplinar, sirvam tambm para
a aprendizagem das competncias da rea comum, relacionadas ao aprender a aprender, aprender a
conviver, aprender a agir com singularidade, aprender a empreender, etc. Isso far com que muitas
atividades se embasem na participao dos alunos, nas estratgias de busca da informao e
pesquisa, no trabalho em equipe, em atividades coeducativas, etc., combinando a isso o uso de
mtodos de ensino complexos como a pesquisa do meio ou os projetos, entre outros. De tal modo que
o restante das variveis metodolgicas que define a prtica educacional fica condicionado pela
necessidade de abordar, ao mesmo tempo, as competncias disciplinares e as de carter
metadisciplinar.
As relaes interativas

So funes dos professores: permitir a adaptao s necessidades dos alunos; contar com as contribuies e
conhecimentos dos alunos; auxili-los a encontrar sentido no que estiverem fazendo; estabelecer desafios e alvos
alcanveis; oferecer auxlio adequado; promover a atividade mental autoestruturante, a autoestima e o autoconceito;
promover canais de comunicao; potenciar a autonomia; valorar os alunos de acordo com suas capacidades e esforo, e
incentivar a autoavaliao das competncias.

O papel dos professores e dos alunos e, de modo geral, das relaes que so produzidas entre
professor e aluno ou entre alunos afetam o nvel de comunicao e os vnculos afetivos estabelecidos
os quais do lugar a um determinado clima de convivncia. Tipos de comunicaes e vnculos fazem
com que a transmisso do conhecimento ou os modelos e as propostas didticas concordem ou no
com as necessidades de aprendizagem.
Do conjunto de relaes interativas necessrias para facilitar a aprendizagem deduz-se uma srie
de funes dos professores que tm como ponto de partida o mesmo planejamento. Podemos ver
essas funes da seguinte maneira:

Planejar a atuao docente de uma maneira suficientemente flexvel para permitir a adaptao
s necessidades dos alunos em todo o processo de ensino-aprendizagem.
Contar com as contribuies e os conhecimentos dos alunos, tanto no incio das atividades
quanto durante sua realizao.
Auxiliar os alunos a encontrar sentido no que estiveram fazendo para que saibam o que
devem fazer, sintam o que podem fazer e seja interessante sua realizao.
Estabelecer desafios e metas alcanveis e que, portanto, possam ser superados com o
esforo e auxlio necessrios.
Oferecer auxlios adequados, no processo de construo dos alunos, aos progressos que este
experimenta e aos obstculos com os quais se depara.
Promover a atividade autoestruturante a qual permita estabelecer o maior nmero de relaes
com o novo contedo, atribuindo-lhes significado no maior grau possvel e fomentando os
processos de metacognio que facilitem a obteno do controle pessoal sobre seus
conhecimentos e os prprios processos durante a aprendizagem.
Estabelecer um ambiente e relaes guiadas pelo respeito mtuo e pelo sentimento de
confiana, que promovam a autoestima e o autoconceito.
Promover canais de comunicao que regulem os processos de negociao, de participao e
de construo.
Estimular progressivamente a autonomia dos alunos no estabelecimento de objetivos, no
planejamento das aes que os conduziro aos objetivos, e em sua realizao pessoal,
possibilitando que aprendam a aprender.
Valorizar os alunos segundo suas capacidades e seu esforo, considerando o ponto de partida
e o processo por meio do qual adquirem conhecimentos, e incentivando a autoavaliao das
competncias como meio para favorecer as estratgias de controle e regulao da prpria
atividade.

A essas condies gerais cabe acrescentar as especficas dos contedos de carter atitudinal,
pois sua aprendizagem ainda requer uma reflexo mais profunda sobre as relaes interativas que
devem ser promovidas. Relaes que, neste caso, esto determinadas tanto pelas caractersticas
gerais desses contedos como consequncia da importncia que seu componente afetivo possui
quanto pelas caractersticas prprias de cada um dos valores, das atitudes e das normas propostas.
O fato de que para a aprendizagem dos contedos atitudinais seja preciso articular aes
formativas nas quais esses contedos sejam vividos pelos alunos obriga a aplicar em aula no
apenas tarefas reais, mas, principalmente, formas especficas de realiz-las em um bom clima e com
relaes adequadas entre professores e alunos, e entre os prprios alunos. O ambiente geral, as
valorizaes transmitidas e as relaes estabelecidas tm de traduzir os valores os quais se pretende
ensinar. Dessa forma, se um dos valores que se pretende transmitir a solidariedade, no basta
promover atividades de debate e reflexo sobre comportamentos de cooperao em diferentes
ambientes e bases sociais, mas ser necessrio vivenciar, em aula, em um clima de solidariedade
onde existam possibilidades de agir segundo este princpio. Em parte, esse clima ser resultado das
imagens que os prprios professores transmitem.
Organizao social da aula
A forma de estruturar os alunos em aula e a dinmica grupal estabelecida configuram uma
determinada organizao social da aula, na qual as crianas convivem, trabalham e se relacionam
conforme modelos nos quais o grande grupo, ou os grupos fixos e variveis, permitem e contribuem
de uma forma determinada com o trabalho coletivo e pessoal e com a sua formao.

O carter fortemente procedimental das competncias e o fato de os alunos realizarem a aprendizagem com estilos e
ritmos diferentes obrigam a incluir atividades e formas organizacionais que facilitem os auxlios adequados s
necessidades especficas de cada um dos alunos.

O carter fortemente procedimental das competncias, a condio dos contedos procedimentais


e o fato de os alunos realizarem a aprendizagem com estilos e ritmos diferentes obrigam a incluir, em
primeiro lugar, atividades suficientes que permitam realizar as aes que detenham esses contedos
tantas vezes quantas forem necessrias e, em segundo lugar, formas organizacionais que facilitem os
auxlios adequados s necessidades especficas de cada um dos alunos.
Com vistas a poder oferecer este auxlio em funo das caractersticas particulares de cada
aluno, ser preciso adotar, entre outras coisas, medidas organizacionais e meios materiais que
facilitem uma ateno o mais individualizada possvel: grupos fixos e mveis ou flexveis, trabalho
em duplas ou individual, propostas de atividades e disposio de materiais que permitam o trabalho
progressivo e sistemtico no exerccio (indispensvel para o domnio da estratgia, procedimento ou
tcnica).

A metodologia para a aprendizagem das competncias deve contemplar uma organizao social da aula nas quais
coexistam: o grande grupo, as equipes heterogneas fixas, as equipes homogneas ou heterogneas flexveis e o trabalho
individual.

A essas necessidades correspondentes importncia do componente procedimental das


competncias cabe acrescentar aquelas que derivam de seus outros componentes e da prpria
sequncia de ensino delas. Dessa forma podemos concluir que a metodologia para as competncias
deve contemplar uma organizao social da aula na qual coexistam, ao mesmo tempo:

O grande grupo para o desenvolvimento de toda a dinmica geral da sequncia de atividades


da unidade didtica, especialmente no princpio, na apresentao da situao da realidade
objeto de estudo e na identificao dos problemas que esta situao detm, bem como nas
fases finais nas quais ser necessrio chegar a algumas concluses.
As equipes heterogneas fixas para muitas das atividades das sequncias nas quais a
participao dos alunos e a necessidade de prestar auxlio ou estimular o dilogo so
necessrias e convenientes, e nas quais a existncia de uma formao, em pequenos grupos,
preestabelecida facilita a gesto da aula. Ao mesmo tempo, o meio mais apropriado para
todos os contedos da rea comum que esto relacionados cooperao, ao auxlio entre
iguais, responsabilidade, autonomia e resoluo de conflitos.
As equipes homogneas ou heterogneas flexveis, especialmente apropriadas para todo o
trabalho sistemtico de exercitao progressiva dos componentes procedimentais e do
prprio esquema de atuao da competncia. A diversidade no ritmo de aprendizagem destes
contedos torna necessria a distribuio em pequenos grupos, sejam homogneos ou
heterogneos, conforme a convenincia de realizar exerccios de diferentes nveis ou
dependendo da necessidade de que alguns alunos com um menor domnio da competncia ou
procedimento ajudem os que tm um ritmo de aprendizagem mais lento.
O trabalho individual para as atividades nas quais os alunos j so autnomos para o estudo,
para a memorizao, a exercitao, a aplicao, o esforo conceitual e o fenmeno da
memria. Associado a este trabalho est a convenincia de utilizar a tcnica de contrato
didtico, o qual permite o compromisso pessoal na realizao dessas tarefas em funo dos
diferentes ritmos de aprendizagem.
Espao e tempo

O tempo e o espao so variveis metodolgicas fundamentais, pois um uso rgido de ambas pode impedir a
aprendizagem de muitas das competncias previstas.

No caso do ensino das competncias, o tempo e o espao convertem-se em variveis


metodolgicas fundamentais, pois um uso rgido de ambas variveis pode impedir a aprendizagem de
muitas das competncias previstas.
Se nos detivermos na sequncia de atividades para o ensino das competncias, veremos que, em
seu conjunto, para seu desenvolvimento necessria uma durao que exceda a uma hora. Na maioria
dos casos, necessita-se de vrias horas para completar toda uma sequncia didtica. Ao analisar as
diferentes fases da sequncia, veremos que algumas delas necessitam ser tratadas sem nenhuma
interrupo. o caso das fases iniciais, nas quais a negociao dos objetivos, o planejamento da
situao da realidade, a identificao dos problemas que ela apresentar e a seleo das
caractersticas do esquema de atuao mais apropriado dificilmente podem ser tratados em sesses
separadas. O mesmo poderamos dizer das fases de construo de esquemas de atuao,
especialmente o componente conceitual, e as atividades de aprendizagem do componente
procedimental, nas quais a apresentao do modelo, as primeiras atividades de exercitao e a
introduo da base terica para a reflexo no processo de exercitao devem ser realizadas em uma
mesma sesso. Por outro lado, as atividades de exercitao metdica para o domnio do
procedimento, dado o possvel cansao que podem produzir devido a seu carter repetitivo, exigem
sesses de curta durao. Dessa forma, o processo de aplicao da competncia em diferentes
contextos pode ser realizado em sesses diferenciadas, pois o objetivo-fim o de que os alunos
sejam capazes de utilizar a competncia em qualquer momento no qual ela for necessria.

Em relao varivel espao, deve contemplar-se a distribuio fsica da aula e a necessidade de utilizar outras reas.

Em relao ao espao, deveremos contemplar as caractersticas da distribuio fsica da sala de


aula e a necessidade de utilizar outras reas. A frmula habitual de situar os alunos em filas dirigidas
ao quadro apropriada para as atividades das diferentes fases nas quais o professor deve se dirigir a
todo o grupo de aula, seja para as fases iniciais da sequncia, na apresentao dos modelos dos
procedimentos que configuram a competncia, nos momentos de conceituao, ou na reflexo sobre
os componentes atitudinais. Por outro lado, para muitas das atividades de construo dos contedos
conceituais e, especialmente no trabalho de exercitao, ser imprescindvel uma distribuio do
espao que se adapte s caractersticas da correspondente dinmica grupal, sejam pequenos grupos
homogneos ou heterogneos. Dessa forma, em funo das competncias ensinadas e das exigncias
da aprendizagem dos componentes conceituais ou procedimentais, ser imprescindvel a utilizao
de espaos diferentes de aula: biblioteca, sala de vdeo, ptio, bairro, etc.
Organizao dos contedos

Em relao organizao dos contedos, trata-se de saber se a melhor estratgia organizar as competncias de acordo
com a lgica formal das disciplinas ou sob formas organizacionais centradas em modelos globais ou integradores.

Diante da complexidade do ensino das competncias, a questo, referente organizao dos


contedos, se a melhor estratgia faz-lo segundo uma lgica que provm da mesma estrutura
formal das disciplinas, ou sob formas organizacionais centradas em modelos globais ou integradores.
Como vimos at aqui, o ensino das competncias comporta que o objeto de estudo seja o
problema de compreenso e de atuao no mundo real, em consequncia toda interveno pedaggica
deve partir de questes e problemas da realidade que rodeia o aluno, o influencia e o afeta. Para
responder a essas questes ou problemas ser preciso utilizar instrumentos conceituais e tcnicos
procedentes das disciplinas; instrumentos os quais devem ser aprendidos rigorosamente e em
profundidade se queremos que cumpram sua funo. Todavia, esse rigor necessrio somente pode ser
produzido a partir da base de cada uma das disciplinas, e aqui que surge o conflito: como podemos
partir de problemas que as situaes reais nos apresentam e ao mesmo tempo respeitar a estrutura e a
organizao lgica das disciplinas?

A soluo se encontra no que podemos denominar enfoque globalizador, de acordo com ele toda a unidade de interveno
deveria partir de uma situao prxima realidade do aluno, que lhe fosse interessante e que lhe propusesse questes
que devam ser respondidas.

Se alterarmos os diferentes saberes ou materiais, corremos o risco de provocar erros conceituais


ou procedimentais em sua aprendizagem. imprescindvel que os contedos disciplinares sejam
apresentados e trabalhados atendendo lgica definida pela matria. Entretanto, embasar as
atividades de ensino-aprendizagem em uma situao-problema real consiste somente no ponto de
partida, de maneira que no afeta a lgica disciplinar de nenhuma matria. A soluo est no que
podemos denominar enfoque globalizador, segundo com o qual a unidade de interveno deveria
partir, como dizamos, de uma situao prxima realidade dos alunos, que lhes sejam interessantes
e que lhes apresentem questes s quais tenham que responder. Se isso de fato assim, possvel
organizar os contedos por disciplinas nas quais as atividades de aprendizagem se estruturem de
acordo com a lgica das matrias, mas em cuja apresentao aos alunos, nas atividades iniciais, a
justificativa dos contedos disciplinares no seja unicamente uma consequncia da lgica
disciplinar, mas sim o resultado de ter de responder a questes ou a problemas oriundos de uma
situao que o aluno pode considerar prxima. Assim, nesse enfoque e a partir de uma organizao
em disciplinas fechadas, em aulas de matemtica (e afins) se partiria de uma situao da realidade
cuja soluo exigisse o uso de recursos matemticos; em aulas de lngua, de uma situao
comunicativa aproximada realidade que deveria ser melhorada com o uso de instrumentos
lingusticos; em aulas de cincias experimentais, de um problema de compreenso de um fenmeno
mais ou menos cotidiano; em aulas de cincias sociais, dos problemas interpretativos derivados de
um conflito social, etc.
No esquema do Quadro 10.2 podemos ver de que maneira se estruturam as atividades de ensino-
aprendizagem nas diferentes reas. Podemos ver que em cada rea a sequncia didtica comea com
a descrio de uma situao da realidade que apresenta diferentes questes e problemas que podem
ser abordados a partir de diferentes pontos de vista. Em uma escola organizada de forma que cada
disciplina ou matria ministrada por um professor diferente, nesse esquema se partir de situaes
diferentes. A professora de matemtica, por exemplo, mostrar uma situao da realidade em um
problema a ser resolvido, no qual um grupo de rock precisa de um lugar para alugar. Os problemas
que da se deduzem so mltiplos, mas como nos encontramos em uma aula de matemtica somente
nos deteremos naqueles aspectos ou problemas que so matematizveis: espao, investimento,
custos fixos e variveis, consumo, financiamento, rentabilidade, etc. Na aula de lngua, o professor
propor um debate sobre uma situao que surgiu na escola e que provocou um mal-estar entre os
professores, pais e alunos. Depois do debate, decide-se buscar uma soluo por meio da elaborao
de um documento o qual ajude a compreender as posies das partes envolvidas. O professor utiliza
essa situao para realizar uma srie de atividades relacionadas s competncias lingusticas dos
alunos e com aspectos morfossintticos. Cada um dos professores seguir o mesmo esquema na rea
que lhe corresponda: situao da realidade, proposio de questes, utilizao de instrumentos e
recursos disciplinares, formalizao segundo os critrios cientficos da disciplina e aplicao a
outras situaes para facilitar a generalizao e o domnio dos conceitos e das habilidades
aprendidas.

Cada professor deve seguir em sua rea o seguinte esquema: situao da realidade, proposio de questes, utilizao de
instrumentos e recursos disciplinares, formalizao segundo os critrios cientficos da disciplina e aplicao a outras
situaes para facilitar a generalizao e o domnio dos conceitos e das habilidades aprendidas.

QUADRO 10.2 Enfoque globalizador em cada uma das reas curriculares

Situao Realidade A Situao Realidade B Situao Realidade C Situao Realidade D Situao Realidade E

Problemas. Dilemas comunicativos. Questes. Conflitos. Contrastes.

Recursos matemticos. Instrumentos lingusticos. Meios cientficos. Recursos sociais. Instrumentos


expressivos.

Formalizao Formalizao (lngua). Formalizao (cincias Formalizao (cincias Formalizao (artsticas).


(matemticas). experimentais). sociais).

Aplicao a outras Aplicao a outras Aplicao a outras Aplicao a outras Aplicao a outras
situaes. situaes. situaes. situaes. situaes.

Reviso integradora. Reviso integradora. Reviso integradora. Reviso integradora. Reviso integradora.

A ltima fase do esquema se refere s relaes entre as diferentes variveis que interferem em
toda a situao, ou seja, consiste em uma atividade na qual as crianas, voltando situao de
partida, devem relacionar os problemas abordados a partir de uma nica perspectiva disciplinar com
outros problemas implicados nessa situao e que foram ignorados. O inconveniente que representa
uma organizao fundamentalmente disciplinar, apesar de se tentar partir de um enfoque globalizante,
o perigo de no introduzir o maior nmero de relaes, e de se limitar base de cada disciplina e
situao real de partida, de maneira que se deixem de lado as relaes e os vnculos entre os
contedos das diferentes disciplinas; os que permitem que cada vez mais os alunos enriqueam suas
estruturas de conhecimento com esquemas interpretativos suficientemente complexos.
Existem diversos mtodos que podem ser considerados globalizantes, a diferena fundamental entre eles est na inteno
do trabalho que deve ser realizado e nas fases que devem ser seguidas.

Considerando que o ensino das competncias exige um enfoque globalizador em cada uma das
reas curriculares, quando um mesmo professor o que ministra todas as reas, a forma mais efetiva
de realizar esse enfoque o emprego de uma metodologia globalizadora. Existem diversos mtodos
que podem ser considerados globalizadores: os centros de interesse de Decroly, o sistema de
complexos da escola de trabalho sovitica, os complexos de interesse de Freinet, o sistema de
projetos de Kilpatrick, a pesquisa do meio do MCE, o currculo experimental de Taba, o trabalho por
tpicos, os projetos de trabalho, etc.
Todos os sistemas apresentados no Quadro 10.3 partem de uma situao real: conhecer um
tema, realizar um projeto, resolver as questes ou elaborar um dossi. A diferena fundamental entre
eles est na inteno do trabalho que deve ser realizado e nas fases que devem ser seguidas.

Os mtodos globalizantes permitem que as aprendizagens sejam as mais significativas possveis e, ao mesmo tempo,
resultem em finalidades que apontem formao de cidados que compreendam e participem em uma realidade
complexa.

Os mtodos globalizadores permitem que as aprendizagens sejam as mais significativas possveis


e, ao mesmo tempo, resultem em finalidades que apontem formao de cidados que compreendam
e participem em uma realidade complexa.
Materiais curriculares
Os materiais curriculares so especialmente importantes nas diferentes formas de interveno,
tanto para a comunicao da informao, ajuda nas exposies, a proposta de atividades, a
experimentao, a elaborao, a construo do conhecimento, quanto para a exercitao e aplicao.
Os materiais devem ajudar a construir situaes da realidade que sero os pontos de partida das
sequncias didticas, conter exerccios sequenciados e serem flexveis para se adaptar aos diferentes
ritmos de aprendizagem.

necessria a existncia de materiais curriculares variados e diversificados os quais permitam que cada professor
elabore seu projeto de interveno especfico, adaptado s necessidades de sua realidade educacional e de seu carter
profissional.

Segundo os critrios os quais defendemos para um ensino baseado em competncias, os materiais


devem ajudar a construir situaes da realidade que sero os pontos de partida das sequncias
didticas, contendo exerccios sequenciados e devem ser flexveis para se adaptar aos diferentes
ritmos de aprendizagem. Uma das concluses de anlise dos recursos didticos e de sua utilizao
a necessidade da existncia de materiais curriculares variados e diversificados que, como peas de
uma construo, permitam que cada professor elabore seu projeto de interveno especfico,
adaptado s necessidades de sua realidade educacional e de seu carter profissional. Quanto mais
variados e mais diversificados forem os materiais, mais fcil ser a elaborao de propostas
singulares. Assim, em vez de propor unidades didticas fechadas, os projetos de matrias
curriculares para os alunos tm de oferecer uma grande variedade de recursos os quais possam se
integrar em unidades construdas pelos prprios professores, firmando-se nas demandas especficas
de seu contexto educacional.

Os projetos de matrias curriculares para os alunos tm de oferecer uma grande variedade de recursos que possam ser
integrados em unidades construdas pelos prprios professores, firmados nas demandas especficas de seu contexto
educacional.

As unidades didticas devem cobrir as demandas educacionais de um determinado grupo de


alunos, em relao aos diversos tipos de contedos, e devem contemplar as atividades de
aprendizagem precisas que os possibilitem. No entanto, os materiais curriculares no podem garantir
por si s a aquisio dos objetivos educacionais previstos nas unidades didticas. A qualidade dos
materiais estar determinada pelo uso que deles se faa e por sua capacidade para se integrar em
mltiplas e diversas unidades didticas as quais considerem as caractersticas dos diferentes
contextos educacionais. Dessa perspectiva, os materiais no cumprem uma funo diretiva, mas
ajudam a desenvolver as atividades de ensino-aprendizagem propostas pelos professores, conforme
as necessidades especficas de um grupo de aprendizagem.

Os materiais curriculares devem se converter em uma ajuda para abordar as diferentes competncias desde as
caractersticas diferenciais dos contextos educacionais e dos diversos ritmos de aprendizagem dos alunos de acordo com
os diferentes tipos de contedos e tarefas de aprendizagem especficas para cada um deles.

QUADRO 10.3 Exemplo de mtodos globalizantes


Ponto de Inteno Fases
Partida

Centros de Interesse Situao real. Tema que deve Observao. Associao: Expresso.
ser conhecido. Espao.
Tempo.
Tecnologia.
Causalidade.

Mtodo de Projetos Situao real. Projeto que deve Inteno. Execuo. Avaliao.
ser realizado. Preparao.

Projetos (Pesquisas Situao real. Perguntas ou Motivao. Suposies ou Expresso e


do Meio) questes. Perguntas. hiptese. comunicao.
Medidas de Avaliao.
informao.
Recolha de
dados.
Seleo e
classificao.
Concluses.

Projetos de Trabalho Situao real. Elaborao de Escolha do Busca de Novas


Global um dossi. tema. informao. perspectivas.
Planejamento. Tratamento da
informao.
Desenvolvimento
do catlogo.

Assim, os materiais devem se converter em uma ajuda para os professores, uma fonte de recursos
para abordar as diferentes competncias desde as caractersticas diferenciais dos contextos
educacionais e dos diversos ritmos de aprendizagem dos alunos, segundo os diferentes tipos de
contedos e estratgias de aprendizagem especficas para cada um deles. Ser preciso proporcionar
para os professores um grande nmero de materiais os quais permitam considerar essas diferenas e
que possam ser integradas em mltiplas combinaes que possibilitem a elaborao de uma grande
variedade de unidades didticas.

Qualquer material curricular tem de estar integrado a um projeto global a qual contemple o papel de cada um dos distintos
materiais propostos segundo os objetivos determinados de uma ou mais reas e/ou uma ou mais etapas educacionais.

Outro dos requisitos dos materiais que contemplem, entre outras coisas, as necessidades de
aprendizagem segundo a especificidade tipolgica de cada contedo. Neste sentido, deve-se ser
muito precavido, pois uma proposta desse tipo representa um grande perigo: a perda de relevncia
das aprendizagens, ou seja, o perigo de que muitas delas, especialmente as referidas a contedos
factuais e procedimentais, sejam trabalhadas de maneira puramente mecnica, desvinculadas de
outros contedos, sejam conceituais ou atitudinais, os quais lhe do sentido; e o risco de que a
necessria exercitao de muitos dos contedos de aprendizagem os transformem em exerccios
rotineiros os quais perdem a razo fundamental para a qual foram desenvolvidas. Consequentemente,
embora seja muito conveniente a existncia de materiais especficos para contedos de aprendizagem
muito reais, qualquer material curricular tem de estar integrado a um projeto global o qual contemple
o papel de cada um dos diferentes materiais propostos segundo os objetivos determinados de uma ou
mais reas e/ou uma ou mais etapas educacionais.
Avaliao

A avaliao uma pea chave para determinar as caractersticas de qualquer metodologia.

Finalmente, nos referimos ao objeto e ao papel de avaliao, entendida tanto no sentido mais
restrito de controle dos resultados de aprendizagem obtidos, quanto de uma concepo global do
processo de ensino-aprendizagem. Seja qual for o sentido adotado, a avaliao sempre incide nas
aprendizagens e, por conseguinte, uma pea chave para determinar as caractersticas de qualquer
metodologia. A maneira de valorizar os trabalhos, o tipo de desafios e auxlios propostos, as
manifestaes das expectativas depositadas, os comentrios ao longo do processo, as valorizaes
informais sobre o trabalho realizado, a maneira de dispor ou distribuir os grupos, etc., so fatores
estreitamente relacionados concepo que se tem da avaliao, e que tm, embora muitas vezes de
maneira implcita, uma forte carga educacional que a converte em uma das variveis metodolgicas
mais determinantes.
Devido a todas essas razes, no Captulo 11 analisaremos a avaliao com a profundidade
merecida.
NA PRTICA

Enfoque globalizador e metodologia globalizada


Para ilustrar as implicaes metodolgicas no ensino de competncias, revisaremos as sequncias didticas, em primeiro lugar, em
duas reas de Ensino Mdio a partir de um enfoque globalizador, mas sem nenhum trabalho conjunto com outras reas. Em segundo
lugar, mostraremos um exemplo de uso de uma metodologia globalizador no ensino fundamental, no qual se trabalham de forma
indistinta contedos de diversas reas.

Enfoque globalizador por reas

Sequncia Didtica em Lngua Sequncia Didtica em Cincias


Naturais

Sequncia didtica geral Ensino Mdio Ensino Mdio

Tema: encontrar trabalho no fcil. Tema: seu pai no sua me.

Objetivo didtico: a partir da anlise das Objetivo didtico: aplicar o conhecimento do


capacidades pessoais, utilizar as cdigo gentico e a especificao do
diferentes habilidades lingusticas com DNA para extrair as concluses sobre seu
vistas a elaborar de forma sistemtica papel na determinao das caractersticas
uma simulao de processo de obteno hereditrias e, entre elas, as de
de trabalho. paternidade.

Situao da realidade 1. Motivao 1. Motivao


Muitos alunos apresentavam A partir de uma srie de notcias de jornal
dificuldades na aprendizagem e falta de que tratam de testes de paternidade para
interesse pelo estudo e haviam a identificao do parentesco de homens
manifestado a inteno de abandonar a que no reconhecem seus filhos, ou em
escola para buscar trabalho. A partir casos de crianas separadas de seus pais
desse interesse se prope simular o fora, apresentam-se problemas
processo que conduz obteno de um relacionados falta de aceitao da
trabalho. paternidade e os meios para reconhec-
la.

Problemas ou questes 2. Apresentao do objeto de estudo em 2. Apresentao do objeto de estudo em


sua complexidade sua complexidade
Com esta finalidade se realiza uma Dos dois grandes temas que surgiram,
atividade em pequenos grupos sobre escolhe-se centrar especialmente no
todos aqueles aspectos que necessrio relacionado no aceitao da
conhecer, sobre o que implica buscar paternidade, algo que provoca uma srie
um trabalho: desde conhecer a situao de problemas de carter tico e social. A
do mercado, as ofertas e as demandas, partir do debate sobre as diferentes
os prprios conhecimentos e habilidades, notcias, os alunos manifestam suas
at as dificuldades que surgem para dar opinies sobre o compromisso dos pais
a conhecer as prprias qualidades para em relao aos filhos e as consequncias
um determinado lugar de trabalho. dessa falta de aceitao para o filho e a
me.
3. Processo de anlise: identificao e 3. Processo de anlise: identificao e
explicao das diferentes questes explicitao das diferentes questes
que o conhecimento e a interveno que o conhecimento e a interveno
apresentam na realidade apresentam na realidade
Este trabalho em pequenos grupos, sua As questes ticas so as que nesse
apresentao comum e a posterior momento esto interessando mais os
classificao das questes propostas alunos. O professor procura ampliar a
permitem sistematizar todas as variveis viso do problema e promove um trabalho
e as dimenses que conseguir um em equipe, o qual consiste em descobrir
trabalho. todos os fatores que intervm sem deixar
a margem os meios que podem ser
utilizados para reconhecer a paternidade.

Como resolv-los? 4. Delimitao do objeto de estudo 4. Delimitao do objeto de estudo


Entre todos os aspectos identificados Depois de contrastar as contribuies de
decide-se centrar nos relacionados s cada uma das equipes, o professor prope
trocas comunicacionais derivadas do mover o tema de carter tico e as
processo de obteno de trabalho: consequncias no mbito social para o
leitura de ofertas de emprego, redao professor da rea de sociais, para que
de uma carta de intenes, currculo, auxiliem a responder s questes
entrevista, etc. surgidas, enquanto em sua aula os alunos
se dedicaro a trabalhar especialmente
sobre os testes de identificao da
paternidade.

Seleo do esquema de atuao 5. Identificao dos instrumentos 5. Identificao dos instrumentos


conceituais e metodolgicos os quais conceituais e metodolgicos os quais
podem ajudar a responder os podem ajudar a responder os
problemas problemas propostos
A simulao do processo representa a Uma vez identificado o tema, o professor
anlise dos diferentes instrumentos e solicita aos alunos que, a partir da
das diversas formas textuais que vo informao que j possuem sobre
surgindo, das caractersticas de cada um gentica, pensem nos meios mais seguros
deles e das diferentes exigncias de que poderiam ser utilizados para
conhecimento, tanto dos aspectos mais determinar a paternidade. Da reviso do
formais quanto dos estritamente conhecimento adquirido aparece como
comunicativos. meio possvel a informao trazida pelo
DNA. Para que seja possvel
compreender as caractersticas e a
incidncia do DNA, o professor sugere
que sejam realizadas atividades de
simulao e outras experimentaes em
laboratrio.

Processo de aprendizagem do 6. Utilizao do saber disciplinar ou 6. Utilizao do saber disciplinar ou


esquema de atuao e de seus dos saberes disciplinares para saberes disciplinares para chegar a um
componentes chegar a um conhecimento parcial conhecimento parcial.
Cada um dos alunos elabora uma As atividades realizadas no grande e no
sequncia do processo de busca a partir pequeno grupo, segundo a natureza do
de um suposto trabalho real, de maneira trabalho, permitem que se disponha de
que ter de realizar uma srie de informao sobre muitas das perguntas
atividades comunicativas e seus textos formuladas, por meio da anlise de uma
correspondentes. Os alunos devero caracterstica gentica, ou seja, a
reconhecer as caractersticas, ver aplicao do conhecimento do cdigo
modelos e realizar diversas propostas gentico e da especificao do DNA.
para cada uma das diferentes formas
textuais.

Aplicao do esquema de atuao 7. Integrao das diferentes 7. Integrao das diferentes


na situao da realidade objeto contribuies e reconstruo contribuies e reconstruo
de estudo Estas atividades permitiro descobrir os Do resultado da informao recolhida
elementos comunicativos que aparecem, possvel extrair as concluses sobre o
suas constantes, as condies, os papel do DNA na determinao das
critrios e as pautas para sua caractersticas hereditrias e, entre elas,
elaborao, e reconhecer suas as da paternidade. Essa informao
habilidades e suas competncias provoca, ao mesmo tempo, o interesse
lingusticas. sobre as implicaes legais que o
conhecimento da informao gentica
provoca e a necessidade de buscar
informao a respeito.

Aplicao do esquema de atuao 8. Viso global e ampliada 8. Viso global e ampliada


em situaes diversas Este trabalho permitiu que os alunos se Este ltimo interesse permite ao professor
detivessem em um dos aspectos de voltar s notcias iniciais os quais geraram
busca de trabalho. Agora chegou o todo o trabalho, e relacion-lo aos
momento de retomar os aspectos mais problemas ticos que surgem no apenas
gerais do que representa o mundo do pelos fatos reais de no aceitao da
trabalho e relacion-los com algumas paternidade, mas tambm pelos derivados
questes que haviam surgido em dos possveis usos das novas
princpio. contribuies da cincia.

Sequncia didtica na lngua 9. Estratgias de memorizao 9. Estratgias de memorizao


As concluses extradas sobre as A partir do estudo das concluses
caractersticas dos diferentes meios de estabelecidas e anotadas nos
comunicao lingustica possibilitaram apontamentos particulares de cada
seu conhecimento, mas os exerccios estudante e uma srie de exerccios de
realizados no so suficientes para seu aplicao das tcnicas utilizadas, sero
domnio. Posteriormente, tero de realizadas uma prova escrita e outra em
realizar outros tipos de exerccios e laboratrio. Periodicamente, a professora
atividades que auxiliem a reforar este realizar sesses de snteses temticas
conhecimento e a aplic-lo diante de das quais recolher as concluses que os
novas oportunidades de trabalho. alunos formularam ao longo do estudo.

Metodologia globalizadora

Sequncia didtica geral Ensino Fundamental


Tema: o guia turstico de minha cidade
reas: cincias da natureza, cincias sociais, matemtica, lngua, artes
plsticas e msica.
Objetivo didtico: conhecer a realidade e as caractersticas de minha cidade e
valorizar a importncia da participao dos cidados em sua conservao e
seu desenvolvimento.
Mtodo: a metodologia utilizada integra diferentes mtodos globalizados: por
um lado, a tarefa prioritria a realizao de um guia turstico o qual siga o
modelo do mtodo de projetos; por outro lado, cada um dos temas que
configuram o guia podem ser entendidos como um centro de interesse,
embora a sequncia de atividades na maioria dos casos siga o esquema de
pesquisa do meio.

Situao da realidade 1. Motivao


No ano anterior, durante as colnias de frias, os alunos observaram que,
ao chegarem ao destino, lhes era entregue um guia turstico local. Algumas
das crianas perguntavam se eles tinham algum guia de sua cidade, sem
poder confirmar sua existncia. Essa carncia faz com que o professor
pense que a elaborao de um guia turstico de sua cidade possa ser um
bom projeto no qual possam facilmente ser includos muitos dos contedos
previstos para trabalhar durante o ano, e prope que esta seja uma das
atividades fundamentais durante todo o ano letivo.
Problemas ou questes 2. Apresentao do objeto de estudo em sua complexidade
Uma vez entusiasmados com a ideia, a primeira pergunta : quais
contedos o guia deve ter?, e isso faz com que considerem a funo de um
guia. O professor pede que os alunos aproveitem o fim de semana para
trazer alguns guias tursticos de casa ou, se sarem com a famlia, do lugar
em que visitarem. A partir da anlise dos guias e de sua funo,
determinam as caractersticas e os contedos que o seu deve ter.
Como resolv-los? 3. Processo de anlise: identificao e explicitao das diferentes
questes que o conhecimento e a interveno na realidade
apresentam, e delimitao do objeto de estudo
O ndice do guia feito em partes que se referem aos aspectos bsicos de
qualquer lugar: a paisagem, a vegetao, a histria, a Administrao e os
servios, os monumentos, o comrcio, as tradies, os costumes, etc. Cada
um deles constituir um captulo para cuja elaborao ser necessria a
realizao de um conjunto de buscas vinculadas a diferentes questes. Em
primeiro lugar, ser preciso confeccionar o plano para passar
posteriormente a realizar, tema por tema, as pesquisas que permitam
escrever cada uma das sees do guia.
Escolha do esquema de atuao 4. Identificao dos instrumentos conceituais e metodolgicos os quais
podem auxiliar a responder os problemas propostos
A programao do projeto de elaborao se estender ao longo do ano, a
confeco das respectivas partes do guia ocupar de trs a quatro
semanas. Cada uma das partes ser apresentada como uma pesquisa do
meio na qual se determinem as perguntas para as quais uma resposta deve
ser dada, quais so seus pressupostos ou suas hipteses, os instrumentos
que devem utilizar e os meios para obter a informao.
Processo de aprendizagem do esquema de 5. Utilizao do saber disciplinar
atuao e de seus componentes Conforme com as caractersticas dos diferentes temas, cada uma das
disciplinas adquirir uma maior ou menor importncia. De modo principal,
os aspectos instrumentais da lngua ler, escutar e falar sero as
constantes no desenvolvimento de cada uma das pesquisas, considerando a
compreenso e a produo de diversos textos orais e escritos segundo as
diferentes intenes comunicativas. Cada um dos temas est relacionado
ao conhecimento do meio, de maneira que os contedos da rea sejam
tratados em toda sua extenso utilizando atividades de explorao
bibliogrfica, de trabalho de campo, de pesquisa experimental ou de
exposio e viso de documentos audiovisuais. A matemtica ser
necessria em todas sees, seja para o clculo, para a representao
grfica do espao, para expressar ou para interpretar dados estatsticos,
etc. A expresso artstica, especialmente a grfica, ser imprescindvel
para a utilizao do mural ou em cada um dos dossis os quais sero
realizados, e para o projeto e realizao efetiva dos guias tursticos de cada
aluno. No que diz respeito msica, se trabalhar ao longo do ano em um
captulo dedicado especialmente s canes e s danas tradicionais, bem
como s atividades musicais de todo o tipo celebradas pela populao.
Aplicao do esquema de atuao na 6. Integrao das diferentes contribuies e reconstruo
situao da realidade objeto de estudo As atividades realizadas e os conhecimentos aprendidos em cada um dos
temas tratados sero objeto das concluses e das snteses correspondentes,
nas quais todas as contribuies disciplinares se complementaro para dar
uma viso conjunta de cada um dos temas.
7. Viso global e ampliada
O conjunto de concluses extradas ter de ser resumido para que o guia
seja gil. Essa tarefa obrigar a selecionar aqueles aspectos principais de
cada um dos temas em funo de sua importncia como aspecto
determinante das caractersticas do local. A proposta que cada equipe
dever realizar e o debate correspondente sobre os aspectos chaves a
includos sero o melhor meio para construir a imagem pessoal sobre a
populao. No ltimo ms do ano se realizar, na prefeitura da cidade, uma
exposio o qual apresentar os murais sobre cada tema, os materiais
obtidos e os guias de cada um dos alunos da classe.
Aplicao do esquema de atuao em 8. Estratgias de memorizao
situaes diversas Durante todo o ano foram sendo includos no caderno de cada aluno os
exerccios e as observaes realizadas, mas, sobretudo, as concluses de
cada tema. Essas concluses tero que ser revisadas periodicamente para
responder s atividades de avaliao conjunta dos conhecimentos
adquiridos, o processo seguido e o nvel de participao obtido pelos alunos.
Ao mesmo tempo, na oficina especfica de cada rea sero realizadas
sistemticas de aplicao e exercitao dos contedos conceituais e
procedimentais trabalhados.

*N. de T. No original, clase magistral, que, de acordo com Prgent (1990), seria um dos trs mtodos de ensino universitrio no mundo,
os outros dois seriam a discusso ou o trabalho em grupo e a aprendizagem individual. PRGENT, R. 1990. La preparation dun cours.
Editions de lEcole Polytechnique de Montral. Montreal.
Avaliar competncias avaliar processos
na resoluo de situaes-problema 11
Conhecer o nvel de domnio que os alunos adquiriram de uma competncia uma tarefa bastante complexa, pois implica partir de
situaes-problema as quais simulem contextos reais e dispor dos meios de avaliao especficos para cada um dos componentes
da competncia.
A avaliao de competncias substancialmente diferente da avaliao de outros
contedos de aprendizagem?
Analisar as consequncias da avaliao em uma educao baseada em qualquer aprendizagem de
competncias representa uma reviso de todas as competncias relacionadas a ela. Para que deve
servir a avaliao e quem, e quais, devem ser os sujeitos e objetos de estudo? A avaliao dever
servir para punir o aluno segundo os objetivos adquiridos ou para valoriz-los? Ou talvez, deva
servir para auxiliar o aluno, estimul-lo, conhecer de que forma aprende ou quais so suas
dificuldades ou suas melhores estratgias de aprendizagem, melhorar o processo de ensino, conhecer
a convenincia de alguns contedos sobre outros ou a metodologia utilizada, ou para tudo isso ao
mesmo tempo? A avaliao da aprendizagem de competncias, ao menos inicialmente, reponde a uma
das perguntas, a que se refere aos contedos da avaliao; no entanto, de que forma esta deciso
varia ou condiciona as outras questes?
A avaliao na escola deve se dirigir a todo o processo de ensino e de aprendizagem e, portanto,
no apenas aos resultados que os alunos obtiveram, mas a qualquer uma das trs variveis
fundamentais as quais intervm no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, as atividades que os
professores promovem, as experincias que os alunos realizam e os contedos de aprendizagem, pois
as trs so determinantes para a anlise e a compreenso de tudo o que ocorre em qualquer ao
formativa. Consequentemente, entender a avaliao como um processo no qual apenas se analisa a
aprendizagem dos alunos, mas tambm as atividades de ensino, significa incrementar notavelmente a
complexidade dos meios e as estratgias para conhecer uma unidade de interveno pedaggica e as
consequncias de todas as aes que nela ocorrem. Trata-se de um processo avaliativo cuja
complexidade, como veremos, incrementa-se enormemente quando o objetivo da aprendizagem
consiste na aquisio e no domnio de competncias.
A avaliao das competncias limitada pelo carter seletivo da escola

Estamos sob a influncia da histria e, de forma geral, do papel que ela teve na educao formal.

O primeiro passo, antes de entrarmos na complexidade do processo avaliativo, reconhecer que


somos influenciados pela histria do ensino e, de modo geral, pelo papel que ela teve na educao
formal. Como vimos nos captulos anteriores, durante dcadas a escola cumpriu a funo de
selecionar os melhores em seu caminho em direo universidade. No entanto, dado que nem toda
a populao pode, quer, ou necessita ser universitria, necessrio dispor de instrumentos que, do
modo mais objetivo possvel, identifiquem os alunos os quais podem obter xito nesse percurso at o
Ensino Superior. Com vistas a reconhecer os que dispem de maiores aptides para triunfar nesse
caminho, ser necessrio utilizar, desde os primeiros anos de escolarizao, instrumentos e
estratgias que permitam identificar os universitrios potenciais. Assim, desde as mais tenras idades
se realizaro, de forma sistemtica, provas peridicas para conhecer as possibilidades de cada
aluno. Atendendo a essa funo seletiva, as atividades para adquirir informao sobre as
aprendizagens escolares podem ser bastante simples. Por fim, o que interessa saber simplesmente
se os alunos sabem ou no. Tratam-se de provas as quais, geralmente, consistem na resposta por
escrito sobre o conhecimento disponvel sobre um tema ou na resoluo de exerccios e problemas
mais ou menos padronizados. Age-se assim porque os contedos de aprendizagem, centrados nos
conhecimentos ou em procedimentos esteriotipados, permitem pensar que esta a forma mais eficaz
para saber se aprendeu-se.

As provas de vestibular condicionam todas as demais, de forma que o que se avalia converte-se no verdadeiro contedo
de ensino. Contedos os quais podem ser avaliados por meio de uma prova escrita e em um tempo limitado, deixando
muitos contedos importantes de fora.

Em um modelo baseado, at agora, na superao dos diferentes estados ou etapas nesse caminho
at a universidade, as provas de vestibular condicionam todas as anteriores, de forma que o que se
avalia em todas elas se converte nos verdadeiros contedos de ensino. O que importante ensinar e
aprender no so os contedos indispensveis para iniciar um curso universitrio, mas os que podem
ser avaliados por meio de uma prova escrita e em um tempo limitado. Uma prova projetada para
facilitar a correo posterior. Como resultado, nos encontramos com verdadeiros atentados ao
prprio conhecimento universitrio, pois os contedos que so mais complexos, que exigem um
maior grau de compreenso ou cujo domnio no se pode reconhecer por meio de atividades de
expresso escrita no so avaliados e, consequentemente, so, de modo implcito, menosprezados ou
eliminados como contedos de ensino. Um claro exemplo dessa situao a inexistncia, nas provas
de vestibular, de atividades avaliativas das capacidades de expresso e comunicao oral ou as
relacionadas capacidade de pesquisa.
Seguindo essa lgica, os contedos ficam reduzidos queles que, apesar de no serem os mais
relevantes, so aparentemente avaliveis por meio de provas escritas, em um tempo limitado e com
um maior ou menor grau de estresse.
O processo avaliativo reduzido a provas escritas

Outra qualidade o carter finalista de qualquer prova ou exame que faz com que o verdadeiro objetivo do ensino seja a
superao de provas.

A essa funo seletiva dos contedos de ensino a qual deve ser priorizada, assumida por provas
de vestibular, cabe acrescentar, de forma quase decisiva, o carter finalista de qualquer prova ou
exame, tornando a superao de provas o verdadeiro objetivo do ensino. De modo que, o que
somente um meio para adquirir informao sobre as aprendizagens obtidas se torna a prpria
finalidade do ensino, condicionando todas as etapas anteriores. A escola se torna uma caricatura de
si mesma ao se converter em um verdadeiro curso de obstculos no qual o substancial no o
contedo de aprendizagem, mas a aprovao nos exames. Afirmao fcil de verificar, no apenas
atendendo ao pensamento dos alunos menos aplicados, como tambm a opinio da maioria dos
professores. Consequentemente, as estratgias de aprendizagem mobilizadas no consistem na
compreenso profunda dos correspondentes contedos, mas na utilizao de recursos de
aprendizagem os quais consistem na reteno, mais ou menos, mecnica e a curto prazo de
enunciados ou modelos que se transformaro nas futuras provas, e para, uma vez conhecidos os
resultados da prova, caso sejam positivas, esquecer rapidamente a maioria dos conhecimentos
aprendidos.
Assim, formou-se a opinio generalizada de que as provas convencionais so apropriadas para
todos os tipos de contedos de ensino, embora, como veremos a seguir, somente o sejam para alguns
deles, de modo geral para os de carter factual. Se a isso acrescentarmos a importncia atribuda aos
conhecimentos, atestaremos que para a maioria da populao, includos a os meios de comunicao
e, o que pior, para um grande nmero de profissionais do ensino, a avaliao associada a uma
prova a qual pretende simplesmente reconhecer se o aluno sabe ou no alguns contedos, de modo
geral, conceituais, tudo isso por meio de simples provas escritas.

So caractersticas implcitas e imexveis da avaliao tradicional: a impresso generalizada de que as provas


convencionais so apropriadas para todo tipo de contedos de ensino; a recolha em programas dos princpios de uma
escola seletiva e orientada para a universidade e o uso generalizado da nota como incentivo bsico para o estudo.

Outros dos aspectos implcitos e imexveis da avaliao tradicional so o papel e as


caractersticas dos programas, os quais abrigam, com toda a lgica, os princpios de uma escola
seletiva e orientada para a universidade. Efetivamente, se a funo da escola selecionar os mais
preparados, parece lgico que os elementos chave de todo o programa, os itens correspondentes aos
contedos avaliados, a forma como so avaliados e os referentes que so utilizados para isso sejam
coerentes com essa funo. Desse modo, todo programa tem uma lista de itens, logicamente
associados a disciplinas, os quais por sua vez so matrias selecionadas com critrios relacionados
sua atinncia a estudos superiores, e para cada disciplina existe uma avaliao em funo dos
objetivos padro que de algum modo representam uma leitura simplificada sobre se os alunos sabem
ou no sabem.
No modelo seletivo tradicional, toda complexa trama do que acontece em aula reduzida,
finalmente, a uma nota a qual pretende representar toda a riqueza do processo de ensino e
aprendizagem. Uma simples escala de 0 a 10 serve para indicar os alunos que conseguiram superar o
5 e que tem muitas possibilidades de alcanar a universidade e os que esto abaixo deste ndice, que,
seguindo nessa direo dificilmente chegaro s provas de vestibular. A tudo isso, cabe acrescentar o
uso generalizado da nota como incentivo bsico para o estudo. A nota obtida por meio do exame o
meio fundamental para que o aluno realize o esforo necessrio em seu processo de aprendizagem,
ignorando o conhecimento cientfico o qual apresenta a ideia de que para o aprofundamento das
aprendizagens necessrio que elas sejam as mais significativas possveis, para que o aluno atribua
sentido tarefa que deve realizar. Isso acontecer de tal modo que o esforo imprescindvel a qual
toda aprendizagem exige no seja alheio ao contedo e, portanto, a questo no se reduza a aprovar
ou no aprovar, mas a conseguir e assimilar um contedo de aprendizagem julgado pelo aluno como
indispensvel para seu desenvolvimento pessoal.

A longa tradio de provas escritas e avaliaes quantitativas influencia de forma negativa sobre os processos
avaliativos, chegando inclusive a condicionar avaliaes de prestgio e de mbito internacional, como o caso das provas
da OCDE para o programa PISA.

Essa longa tradio de provas escritas e avaliaes quantitativas padro influenciar de forma
negativa nos processos avaliativos, impedindo a busca de alternativas que vo alm da aquisio de
informao sobre os resultados de aprendizagem dos alunos em relao a contedos geralmente de
carter conceitual. Tal o peso da histria que inclusive as avaliaes de mbito internacional e de
prestgio, como as da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) para o
programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA), esto condicionadas a provas escritas. De
maneira que, apesar de o objetivo ser conhecer, por exemplo no caso da lngua, o domnio de
competncias lingusticas, as provas se reduzam a frmulas nas quais o meio escrito seja adequado,
em vez de subordinar o meio ao se quer conhecer e valorizar. Assim, apesar de os esforos para
elaborar provas que partam de contextos mais ou menos reais, ao final o que avaliado somente o
que se pode avaliar com uma prova escrita.
A avaliao de competncias, um exerccio de prospectiva
Dado que a competncia se define como a resposta eficiente diante de uma situao real,
palpvel e em um lugar e momento determinados, podemos concluir facilmente que a avaliao de
competncias, propriamente dita, impossvel se no se realiza no mesmo momento em que a
circunstncia apresentada exige ser competente. Como vimos at aqui, ensinar competncias, do
mesmo modo que qualquer tipo de ensino em mbito escolar, sempre significa pensar no futuro.
Quase nunca se ensina algo pensando somente no presente. Alm disso, o presente, na maioria dos
casos, somente o meio para o futuro. A educao sempre se define com a inteno de formar para
um amanh mais ou menos distante, especialmente quando se prope de forma explcita formar para
a vida. Quando projetamos um ensino baseado em objetivos educacionais os quais pretendem a
formao em competncias, estamos fazendo um exerccio de prospeco: pensar nos problemas que
a vida vai apresentar para os alunos no futuro e form-los com a inteno de que sejam capazes de
responder da forma mais eficaz possvel situaes dificilmente previsveis e de natureza
diversificada. Apesar da dificuldade, este , e sempre foi, o principal empenho da educao.
Chegar concluso de que as competncias no so avaliveis na escola seria como negar
qualquer avaliao sobre qualquer tipo de contedo, pois, em princpio, a avaliao na educao
deve ser o meio para reconhecer a capacidade de um aluno para aplicar o que pretende em situaes
reais. No se ensina o clculo, a escrita ou qualquer outro contedo escolar no se pensando em que
os alunos os aplicaro fora da escola. A inverso do sentido da avaliao no ensino representou que
este fosse entendido somente como meio de conhecer a competncia adquirida na resoluo de
provas padronizadas e, portanto, que o nico objetivo do ensino possvel na escola seja somente
aquele que possa ser avaliado em uma prova escrita.

Querer abordar o verdadeiro sentido da educao representa assumir a complexidade de um ensino para a vida que
tambm deve se refletir no processo avaliativo.

O fato de querer abordar o verdadeiro sentido da educao e de que por sua forma, em sua
realizao, o chamemos de competncias significa assumir a complexidade de um ensino para a vida;
complexidade que, obviamente, tambm se reflete no processo avaliativo. Quando decidimos que
queremos avaliar competncias, estamos dizendo que reconheceremos a capacidade que um aluno
adquiriu para responder a situaes mais ou menos reais, problemas ou questes que tm muitas
probabilidades de chegar a encontrar, embora seja evidente que nunca do mesmo modo em que foram
aprendidos.

O processo avaliativo das competncias consistir em utilizar os meios possveis que permitam reconhecer se os
esquemas de atuao que os alunos aprenderam podem lhes ser teis para superar situaes reais em contextos tambm
reais, apesar de, naturalmente, no coincidirem com a situao que ter de enfrentar em um futuro no muito distante.

As combinaes de problemas e contextos podem ser infinitas, por isso lgico que a escola no
pode prever todas essas situaes. Est claro que a escola, ao se definir como o meio para ajudar a
responder s questes que a vida apresenta, entende que seu trabalho no o de oferecer solues
para cada um dos problemas com os quais supostamente os alunos se depararo, mas indicar uma
inteno, a de realizar um trabalho sistemtico e profundo de seleo dos requisitos cujo
conhecimento e domnio os dotaro dos meios necessrios para adapt-los s diferentes e variadas
situaes da vida. Sob essas finalidades, o processo avaliativo consistir na utilizao dos
mecanismos que permitam reconhecer se os esquemas de atuao aprendidos podem ser teis para
superar situaes reais em contextos tambm reais.
Situaes-problema e avaliao das competncias

Todas as aes dirigidas a obteno informao sobre as dificuldades e a capacidade em relao a determinadas
competncias devero partir de situaes-problema.

Visto que ser competente supe ser capaz de responder de forma eficiente uma situao real,
parece bvio que o ponto de partida de qualquer ao avaliativa sejam situaes mais ou menos
reais as quais exemplifiquem de algum modo aquelas que podem ser encontradas na realidade.
Assim, todas as aes dirigidas a obteno informao sobre as dificuldades e a capacidade em
relao a determinadas competncias devero partir de situaes-problema: acontecimentos, textos
jornalsticos ou cientficos, tragdias, conflitos, etc., que mostrando toda a complexidade da
realidade obriguem os alunos a intervirem para chegar ao conhecimento ou resoluo problema em
questo.

O objetivo deve ser avaliar para ajudar os alunos a melhorarem o domnio de uma determinada competncia, sendo,
portanto, necessrio: conhecer quais so suas dificuldades com vistas a estabelecer as estratgias de aprendizagem mais
apropriadas para chegar a super-las, dispor do conhecimento sobre os diferentes esquemas de atuao existentes com
relao ao problema, e saber selecionar o esquema de atuao mais apropriado para resolv-lo.

No entanto, essa condio no a nica. Como vimos nos captulos anteriores, qualquer ao
competente representa realizar uma srie de aes, algumas delas prvias prpria atuao (Figura
11.1). Se o objetivo da avaliao consiste somente em conhecer a capacidade dos alunos para agir de
modo competente diante de uma situao, apenas a avaliao ir considerar a forma na qual esta se
resolve; mas se o objetivo avaliar para ajudar os alunos a melhorarem o domnio de uma
competncia determinada, ser necessrio conhecer e valorizar as duas fases anteriores, pois, em
muitos casos, a incapacidade para responder aos problemas os quais uma situao determinada
apresenta deriva-se da dificuldade de compreender e analisar a situao-problema. Conhecer quais
so essas dificuldades ser fundamental para poder estabelecer as estratgias de aprendizagem mais
apropriadas com vistas a chegar a sua superao.
Uma vez compreendidas as caractersticas da situao objeto de um estudo e o tipo de problema
ou questes propostos por ela, a segunda dificuldade vem determinada pela necessidade de dispor do
conhecimento sobre os diferentes esquemas de atuao existentes em relao aos diversos problemas
propostos e capacidade para selecionar o esquema ou os esquemas de atuao mais apropriados
para resolv-los.
Selecionado o esquema de atuao, a ao competente representa a realizao desse esquema a
partir de modelos flexveis, e neste ponto em que podemos avaliar a capacidade de realizar a
competncia em funo das caractersticas especficas da situao-problema proposta. Para esta
atividade de avaliao ser necessrio utilizar as tcnicas e os recursos diferenciados de acordo com
o tipo de competncia e os componentes os quais as configuram.

O objetivo da avaliao consiste em averiguar o grau de aprendizagem adquirido em cada um dos diferentes contedos
de aprendizagem os quais configuram a competncia, mas em relao a uma situao que d sentido e funcionalidade
aos contedos e s atividades de avaliao.

A caracterstica diferencial das atividades de avaliao das competncias consiste em que todas
elas so parte de um conjunto bem definido de aes para a interveno ou para a resoluo das
questes que uma situao-problema apresenta, mais ou menos, prxima realidade dos alunos. O
objetivo da avaliao consiste em averiguar o grau de aprendizagem adquirido em cada um dos
diferentes contedos de aprendizagem os quais configuram a competncia, mas em relao a uma
situao que d sentido e funcionalidade aos contedos e s atividades de avaliao. Pretende-se
com isso que os alunos no apenas sejam capazes de realizar aes pontuais ou responder a questes
reais, mas tambm que sejam competentes para agir diante de realidades, integrar este conhecimento,
habilidade ou atitude e, portanto, que possibilite sua utilizao em outros contextos.

Os indicadores de obteno representam uma anlise da competncia em funo do estabelecimento e da observao


das condutas do aluno que permitam avaliar o nvel de domnio da competncia.

FIGURA 11.1 Avaliao no processo de atuao competente.

A chave para elaborar as atividades de avaliao das competncias encontra-se em estabelecer a


situao-problema. Para poder intervir nesta situao-problema o aluno dever mobilizar um
conjunto de recursos de diferentes ordens. Neste ponto, surgem as atividades de avaliao, as quais
consistiro na realizao de diferentes tarefas que permitam conhecer o grau de domnio de seus
diferentes componentes e, por meio deles, da prpria competncia. Cada uma das atividades que o
aluno deve realizar corresponder aos indicadores de obteno relativos competncia especfica.
De maneira que o que se pretende avaliar o nvel de aprendizagem de uma competncia especfica,
a partir de seus indicadores de obteno. Esses indicadores representam uma anlise da competncia
em funo do estabelecimento e da observao das condutas do aluno que permitam avaliar o nvel
de domnio da competncia.
O esquema (ver Figura 11.2) da inter-relao dos diferentes elementos que configuram o
processo de identificao da situao-problema e das correspondentes atividades de avaliao o
seguinte:

Cada competncia especfica uma realizao e derivao de um objetivo de ordem superior


que lhe d sentido educacional, ou seja, de uma competncia geral.
Para cada competncia especfica devem ser definidos um ou vrios indicadores de obteno
que permitam evidenciar o grau e o modo no qual os alunos realizam a aprendizagem dos
diferentes componentes da competncia, os contedos de aprendizagem.
Para realizar a avaliao da aprendizagem de competncia deve criar-se uma situao-
problema que permita refletir ao mesmo tempo a competncia especfica e a competncia
geral.
Devemos elaborar atividades cuja resoluo permita obter informao sobre o conhecimento
ou o domnio expressado pelo indicador de obteno da competncia e que, ao mesmo tempo,
sejam os meios para resolver as questes propostas pela situao-problema.
Cada atividade de avaliao pode servir para um ou mais indicadores de sucesso.
Avaliao das competncias em funo das
caractersticas diferenciais de seus componentes
No processo de avaliao das competncias, como temos observado ao longo deste livro, os
indicadores se referem a um ou a vrios componentes da competncia. De modo que existem
indicadores que mostram o conhecimento ou o domnio de um ou mais dos componentes factuais,
conceituais, procedimentais ou atitudinais da competncia. A partir de uma situao-problema se
realizam as atividades as quais permitem dar resposta para cada um dos indicadores de avaliao.
Atividades cujo significado deve depender da capacidade de melhoria da compreenso da situao-
problema e da aptido em prover de informao acerca do grau de aprendizagem de cada um dos
diferentes componentes da competncia. Por essa razo, essas atividades devem ser apropriadas s
caractersticas de cada um dos componentes.
Nos captulos anteriores pudemos analisar como cada um desses componentes das competncias
so aprendidos de diferentes e especficas formas, e que, consequentemente, a maneira de ensinar
cada uma delas implica estratgias tambm especficas e diferenciadas. O que podemos dizer, ento,
da forma na qual possvel reconhecer o que cada aluno j sabe ou pode chegar a saber, dependendo
das caractersticas de cada um dos componentes da competncia de acordo com esses fatos,
conceitos, procedimentos ou atitudes?

Quando queremos conhecer o nvel de conhecimento que um aluno tem sobre contedos factuais, a pergunta simples,
seja oral ou escrita, uma estratgia muito apropriada.

FIGURA 11.2 Esquema do processo de elaborao de atividades de avaliao.

Quando se quer verificar o grau de conhecimento que um aluno tem sobre contedos factuais, a
pergunta simples, seja oral ou escrita, uma estratgia muito apropriada, pois a resposta dada
permite identificar com rigor o tipo de ajuda pedaggica que deve ser proporcionada para os alunos
a fim de aprimorarem o conhecimento aprendido. Assim, uma vez que os professores tenham claro
que os conceitos dos fatos foram compreendidos, as provas escritas simples e as provas objetivas
so bons instrumentos de avaliao. recomendvel que a ordem na qual se perguntem os contedos
seja diferente da do material de estudo do qual o aluno disps.

As atividades mais apropriadas para poder conhecer o nvel de aprendizagem de contedos conceituais consistem na
resoluo de conflitos ou problemas a partir do uso dos conceitos.
Em relao aos meios para conhecer o grau de aprendizagem dos contedos conceituais, a
reproduo de suas definies no permite reconhecer com fidelidade se eles foram compreendidos
e, sobretudo, se o aluno capaz de aplic-los em outros contextos. As atividades mais apropriadas
para poder conhecer o nvel de aprendizagem de algum contedo conceitual consistem na resoluo
de conflitos ou problemas a partir do uso dos conceitos: provas as quais permitem saber se os alunos
so capazes de relacionar e utilizar conceitos em determinadas situaes e provas escritas nas quais
devem resolver problemas. Nesse caso, recomendvel incluir mais informao do que o necessrio
para resolver o problema, com vistas a que o aluno no identifique facilmente as variveis as quais
se encontram no enunciado e busque a frmula que as relaciona sem tentar compreender o que lhe
est sendo pedido, e por que nas situaes reais nas quais dever aplicar estes conceitos, no lhe
sero apresentadas as variveis de forma isolada e segundo os parmetros disciplinares. Em alguns
casos, pode ser til que o aluno defina o conceito com suas prprias palavras ou na observao
sistemtica do uso que se faz dos conceitos em diferentes situaes, como por exemplo em trabalhos
de equipe, debates, exposies e dilogos.

No que tange aos procedimentos, devem ser buscadas frmulas relacionadas ao uso, em atividades abertas as quais
permitam verificar a funcionalidade que elas tm para os alunos.

No que diz respeito aos procedimentos, a prova escrita muito limitada, pois reflete apenas o
domnio dos procedimentos de papel e lpis, como o caso do clculo, da escrita ou do desenho,
ou outros mais cognitivos como a transferncia, a classificao ou a deduo. Para todos os demais
procedimentos, como a expresso oral, o trabalho em equipe, a observao, etc., devem ser buscadas
outras frmulas que consistam em atividades abertas que proponham situaes nas quais sejam
utilizados esse tipo de conhecimentos para poder realizar uma observao sistemtica de cada aluno.
Devem ser atividades que permitam comprovar a funcionalidade dos procedimentos para os alunos,
quer dizer, atestar se so capazes de utiliz-los, como no caso dos conceitos, em situaes reais e
diversas e de forma flexvel.

Para avaliar as atitudes, que exigem situar o aluno diante de situaes conflituosas sabendo que no est sendo
observado, existem estratgias como a observao sistemtica das opinies e das aes nas atividades grupais, nos
debates nos grandes grupos, nas manifestaes dentro e fora da aula, nas excurses, nas colnias de frias.

Por ltimo, a prova escrita totalmente intil quando se trata de avaliar as atitudes, na medida
em que a nica forma para poder conhec-las situar o aluno diante de situaes conflitivas sabendo
que no est sendo observado. No entanto, como praticamente impossvel que a escola possa
propiciar tais condies para realizar a avaliao, existem outras estratgias como a observao
sistemtica das opinies e das aes nas atividades grupais, nos debates nos grandes grupos, nas
manifestaes dentro e fora da aula, nas excurses, nas colnias de frias, na distribuio das tarefas
e responsabilidades, durante o intervalo (recreio), nas atividades esportivas, nas relaes
interpessoais com seus iguais e com os professores, etc.
A forma de ensinar para a avaliao de competncias
Da anlise das caractersticas do processo avaliativo das competncias podemos concluir que:

O problema no se reduz a se as competncias so ou no conhecidas, mas a qual o nvel de


eficincia com o qual elas so aplicadas.
Para isso, as atividades dirigidas a conhecer o processo e os resultados da aprendizagem
devem se corresponder aos meios para responderem a uma situao-problema a qual possa
ser entendida como real.
A simples exposio do conhecimento que um aluno tem sobre um assunto e a capacidade de
resolver problemas esteriotipados no so estratgias avaliativas apropriadas para a
avaliao de competncias.
As provas escritas fornecem uma informao muito limitada para a maioria das
competncias.
Se queremos que o ensino forme em competncias, as provas de vestibular tambm devem
estar baseadas em competncias.
A informao para a avaliao de competncias no deve limitar-se ao conhecimento
adquirido em provas, mas ser o resultado da observao das atividades de aula.
Os contedos dos programas devem se referir explicitamente s competncias gerais.
A avaliao dos processos e dos resultados deve incluir a avaliao criterial (em funo das
possibilidades reais de cada aluno) alm da normativa.

Para ter um bom conhecimento do processo que cada aluno segue, imprescindvel ue os mtodos de ensino ofeream
informao, constantemente de como esto sendo competentes.

Com tudo isso podemos chegar ao consenso de que para ter um bom conhecimento do processo
que os alunos seguem, imprescindvel que os mtodos de ensino ofeream informao,
constantemente, de como esto sendo competentes; pois em uma metodologia fechada, na qual os
alunos do respostas unicamente ao fim das sequncias didticas, impossvel ter informao do
processo de aprendizagem que cada um deles est seguindo. imprescindvel realizar uma forma de
ensino na qual os alunos possam produzir e comunicar mensagens de forma constante, que permitam
ser processadas pelos professores e que eles, a partir desse conhecimento, possam oferecer os
auxlios que cada um dos alunos necessita para melhorar seu nvel de competncia.
Uma sntese da avaliao de competncias
A competncia um construto complexo, o qual representa a utilizao de processos de
avaliao que tambm so complexos.
Avaliar competncias sempre significa avaliar sua aplicao em situaes reais, em
contextos tambm reais e que fazem referncia a intenes que devem ser desenvolvidas fora
da escola. Portanto, os meios para avaliar competncias na aula so aproximaes a essa
realidade.
Para poder avaliar competncias necessrio ter dados fidedignos sobre o nvel de
aprendizagem de cada aluno em relao competncia em questo. Isso requer o uso de
instrumentos e meios muito variados em funo das caractersticas especficas de cada
competncia e do contexto em que esta deve ou pode ser realizada.
Dado que as competncias so constitudas por um ou mais contedos de cada um dos trs
componentes bsicos, quer dizer, dos contedos de aprendizagem conceituais, procedimentais
e atitudinais, necessrio identificar os indicadores de obteno para cada um deles, mas
integrados ou que se possam integrar na competncia correspondente.
O meio para conhecer o grau de aprendizagem de uma competncia ser a interveno do
aluno ante uma situao-problema que seja reflexo, o mais aproximado possvel, das
situaes reais nas quais se pretende que seja competente.
NA PRTICA

Atividade para avaliao


Neste exemplo elaborado por Pilar Comes Sol (2005) podemos verificar os componentes para a avaliao de uma competncia
especfica: os indicadores de obteno, a situao-problema, as atividades de avaliao e os critrios para a avaliao.

Competncia especfica

Interpretar um texto tcnico de divulgao (artigo jornalstico) sendo capaz de representar graficamente essa informao
conceitual e de dados sobre a realidade socioeconmica, e expressar uma opinio por meio de argumentos vlidos.

Indicadores de obteno
Extrair a informao numrica precisa do contexto de um artigo jornalstico.

1. Representar os dados extrados em diferentes tipos de grficos, barras e crculos


proporcionais.
2. Expressar, uma ideia sinttica, a interpretao dos dados.
3. Distinguir entre informao e opinio.
4. Expressar uma opinio argumentada.
Situao-problema
Atualmente existe um debate sobre os alimentos transgnicos. Desde a biotecnologia e os departamentos das grandes empresas
multinacionais do mercado agroqumico, defende-se que se conseguirem espcies mais produtivas e resistentes s pragas, s
nevascas ou seca, se aplacar a fome no mundo, a qual hoje afeta quase 1 bilho de pessoas. No entanto, os grupos de ecologistas
consideram que a fome no se deve falta de alimentos, mas desigual distribuio da riqueza. Alm disso, eles consideram que os
alimentos transgnicos somente conseguiriam aumentar o poder das grandes multinacionais que controlam o mercado agroqumico.
Atualmente 10 empresas agroqumicas do mundo controlam 91% do mercado mundial. So as mesmas as quais detm o controle da
produo de sementes. Segundo os dados finais da dcada anterior, a empresa DuPont dos EUA era a maior produtor de sementes,
cujo valor alcanava 1,835 bilho de dlares. A Monsanto, tambm a americana, alcanava o 1,800 bilho, e em terceiro lugar a
sua Novartis, com uma produo de 1 bilho no mesmo ano de 1998. Com pouco mais de 733 milhes de dlares a empresa G.
Limagrain ocupava o quarto lugar. As restantes, at completar o ranking, encontram-se entre 400 e 300 milhes de dlares.
Somente a Savia, empresa mexicana, corresponde a um pas em desenvolvimento. O restante das empresas so europeias, como
KWS, americanas ou japonesas.
Do conjunto dessas 10 grandes multinacionais, cinco delas concentram 100% do mercado de sementes transgnicas, 23% do
conjunto do mercado de sementes e 60% do mercado de pesticidas.

Atividade de avaliao
Represente em um quadro grfico o artigo jornalstico apresentado anteriormente.
Para isso, responda s seguintes questes:

Qual o tema do artigo?


Quem controla mais de 90% do mercado agroqumico mundial? Responda com palavras e projetando em crculos proporcionais
o que representa esta porcentagem em relao ao total.
O que significa uma empresa multinacional?
Quais so as quatro principais empresas produtoras de sementes?
Construa um grfico indicando o valor da produo em milhes de dlares de cada uma das empresas.
Indique, junto ao respectivo nome, seu pas de origem.
O que esses pases tm em comum?
Quantas empresas so as que concentram o total do mercado de sementes transgnicas e 60% do mercado de pesticidas?
Represente esses dados graficamente.
Qual a sua opinio sobre as sementes transgnicas?
Critrios para a valorizao das atividades de avaliao

Atividade 1. A preciso na definio do ttulo do artigo, relacionando-o ao tema de debate (sementes transgnicas) e o papel
das multinacionais e dos ecologistas (atores do debate), expressar a compreenso bsica do mesmo.
Atividade 2. A resposta a esta pergunta dar conta da identificao do grfico circular e a capacidade bsica de representar
uma cifra porcentual de forma grfica.
Atividades 3 e 4. O conceito de empresa multinacional um dos conceitos econmicos elementares que os cidados devem
dominar ao fim dos estudos obrigatrios. A referncia ao adjetivo multinacional como empresa que atua em escala planetria,
em diferentes pases, pode ser completada adequadamente com a referncia a que sua sede central, seu centro financeiro, de
projeo e de tomada de decises, costuma localizar-se nos pases ricos ou identificados como centrais. Tambm na pergunta 4
pode-se reforar a comprovao da competncia de elaborao de grficos com a tarefa de um grfico de barras.
Atividades 5, 6 e 8. Solicita-se que os alunos representem graficamente dados precisos e simples, mas sem lhes indicar qual
tipo de grfico devem elaborar; assim, podemos verificar se sabem tomar a deciso adequada no momento de escolher o tipo
de grfico.
Atividades 7 e 9. Ao expressar sua opinio ser possvel verificar, por um lado, se apresenta com clareza seu posicionamento
e, por outro, se expe argumentos ou razes para sustentar sua opinio; ou seja, se apresenta a justificativa, o porque de seu
posicionamento.
Eplogo
O ensino baseado em competncias, uma nova oportunidade
Dizamos na apresentao deste livro que um ensino baseado em competncias pode ser uma
nova oportunidade para que o sistema educacional enfrente uma educao a partir de uma viso
racional, comprometida, responsvel e global para a formao de cidados. Uma oportunidade para
que a educao redescubra sua potencialidade como meio essencial, junto a outros, para a melhoria
da pessoa e da sociedade. Evidentemente, qualquer ideia pode ser pervertida, e no caso das
competncias tambm corre-se esse risco. Sua difuso inicial no mundo empresarial pode ser
interpretada como um instrumento a servio de enfoques mercantilistas em vez de uma forma mais
precisa na expresso das intenes educacionais.
Alm disso, como vimos, o conceito competncia indica que as aprendizagens devem se realizar
sempre de modo funcional e significativo, atribuindo sentido ao que se aprende. E se por isso fosse
pouco complicado, a aprendizagem de uma competncia implica sempre uma aprendizagem para agir.
Para nossa tradio pedaggica, essas premissas j so de grande avano e por isso provavelmente
devero enfrentar inmeras resistncias. O passo seguinte, no qual devemos ser extremamente
cautelosos, reside na identificao das competncias as quais devem ser objeto de estudo da
educao. nesse ponto em que se deve ser combativo diante de propostas curriculares que no
considerem uma formao calcada no desenvolvimento da pessoa em todas as suas capacidades, a
qual possibilite a formao de cidados para a justia e igualdade. Por isso, no livro manifestamos
de forma bastante clara quais as competncias que devem ser objeto da educao.
A esses riscos devemos acrescentar outro perigo, provavelmente o mais preocupante de todos.
Trata-se da possvel incapacidade dos responsveis polticos e tcnicos do desenvolvimento de um
sistema educacional que enfrente com deciso os desafios que uma educao baseada em
competncias e para a vida representa. Como bem sabemos, a elaborao de propostas curriculares
relativamente fcil, o difcil est no planejamento de medidas e meios que devem ser adotados para
que uma proposta de mudana profunda no se converta, novamente, em uma reforma com data de
validade.
Devemos ser conscientes de que o sistema herdado foi pensado a partir de uma tica
propedutica e seletiva, portanto, com modelos e seleo, formao e promoo dos professores em
funo dessa finalidade, bem como uma determinada organizao e gesto das escolas e de sua
prpria estrutura fsica, alm de uma limitada relao entre os mbitos de educao formal, informal
e no formal.

Competncias, formao de professores e desenvolvimento profissional


Apesar de uma parte importante dos professores dispr de prticas educacionais as quais
utilizam estratgias metodolgicas apropriadas para o ensino de competncias; atualmente no o
caso da maioria, muito menos o resultado da formao inicial que os professores receberam. Tal
formao deve estar baseada em competncias, de modo que a forma de ensino nas prprias escolas
de formao de professores dever assumir todas as consequncias de uma metodologia a qual
corresponda ao conhecimento que tememos de como a aprendizagem produzida. Nesta linha, a
formao deve ser realizada por meio de um currculo centrado nas atividades profissionais da
docncia e em que o objetivo de estudo esteja baseado em boas prticas e nas solues dos
problemas prprios do ensino. Definitivamente, uma formao na qual os conhecimentos tericos
indispensveis estejam estreitamente relacionados s atividades reais de aula, e na qual a pratica em
escolas esteja tutorada por professores em atividade que disponham do conhecimento das estratgias
metodolgicas para um ensino de competncias. Uma formao inicial extensa adequada
complexidade e relevncia das caractersticas profissionais.
Mesmo assim, devemos acrescentar uma formao contnua fundamentada na reflexo e anlise
compartilhada sobre a prtica educacional, por meio do conhecimento e troca de experincias de
aula e a aprendizagem de estratgias metodolgicas. Uma formao a qual utilize mtodos formativos
baseados na ao e no auxlio dos colegas que dispem de tcnicas e mtodos amparados na prtica,
com vistas a configurar um desenvolvimento profissional que estimule e incentive o trabalho docente
de qualidade.

Estrutura, organizao e gesto da escola


A estrutura das escolas, suas dimenses e sua arquitetura no possuem, em muitos casos,
especialmente nos nveis intermedirios de ensino, as caractersticas apropriadas para um ensino
dirigido formao integral. As grandes escolas no facilitam o conhecimento dos alunos por parte
dos professores e nem deles prprios. Conhecimento prvio indispensvel para o estabelecimento
dos vnculos afetivos imprescindveis para o desenvolvimento dos componentes atitudinais, o
incentivo da autoestima e o seguimento adequado das caractersticas diferenciais.
Formar para a vida e atender diversidade exigem espaos e estruturas organizacionais pensadas
para isso, algo muito diferente dos espaos construdos sob ideias uniformizadoras.
Mesmo assim, os modelos organizacionais dos professores e a distribuio da carga horria
foram concebidas para um ensino fundamentalmente instrutivo, o qual gira em torno do ensino de
matrias. Por isso, as disciplinas so as articuladoras da gesto pedaggica e, portanto, de uma
organizao baseada em departamentos relacionados s distintas reas do conhecimento. Dado que o
modelo de ensino prioritrio corresponda a uma metodologia transmissiva de carter expositivo, a
durao das sesses pode ter um formato de horrio rgido, utilizando a hora como pauta de
distribuio. Entretanto, como vimos at aqui, ensinar competncias para a vida implica um ensino
no qual o aluno o objeto de estudo dos professores e as reas curriculares somente so o meio, o
que de maneira natural representa uma organizao dos professores em torno das equipes docentes de
nvel ou grupo-classe. O processo de aprendizagem de cada um dos alunos somente pode se
desenvolver por meio de um trabalho conjunto com todos os professores que nele intervm. Por esses
motivos, no que se refere organizao do tempo, a complexidade da aprendizagem exige um uso
muito varivel do mesmo.
Tudo isso nos leva concluso de que necessria uma gesto da escola centrada nos processos
de ensino-aprendizagem de todos e cada um dos alunos; o que requer, portanto, uma organizao
renovada constantemente a partir das necessidades pedaggicas e metodolgicas; ou seja, uma
organizao cujas decises sobre a forma de ensinar e a identificao dos contedos de
aprendizagem possam ser inferidas a partir das medidas organizacionais existentes.
Uma organizao centrada em equipes pedaggicas a qual incentive uma cultura de reflexo e
uma anlise compartilhada com a prtica educacional. Para isso, dever existir uma gama de espaos
e tempos o qual facilite a tomada de decises a partir de um processo de trabalho colaborativo de
todos os professores.

Competncias, famlia e sociedade. Corresponsabilidade de todos os agentes educacionais


Relacionado ao ponto anterior, encontramo-nos com uma das maiores necessidades que a
introduo de um modelo de ensino por competncias no sistema educacional traz: a necessidade de
relao entre todos os agentes da comunidade educacional. Diante de um desafio de tal magnitude,
inegvel que a escola, por si s, ter poucas probabilidades de obter os objetivos defendidos neste
livro. Por isso, imprescindvel a colaborao de toda a comunidade, a sociedade e, obviamente, as
famlias. Ensinar competncias, com a finalidade de obter uma sociedade mais participativa, livre e
justa, no pode ser uma tarefa desligada da educao familiar. Em consequncia, a formao integral
dos cidados de hoje e de amanh deve ser responsabilidade de todos os agentes educacionais, se
fazendo necessria a participao de toda a sociedade em todos os mbitos, impulsionando
iniciativas que promovam a aprendizagem das competncias defendidas, bem como espaos nos
quais elas possam ser aplicadas. E para coordenar semelhante desafio educacional, a escola a
instituio pedaggica mais indicada.
Seguindo a comparao entre a educao e a sade, j explicado no Captulo 4 deste livro,
propomos, a partir daqui, a escola como o rgo o qual projete, coordene e supervisione as aes
educacionais realizadas nos mbitos formal, informal e no formal. Para poder coordenar uma tarefa
to complexa, imprescindvel que se compartilhem os mesmos objetivos educacionais e que se
entendam as competncias projetadas como veculo que permitir que as crianas de hoje possam se
desenvolver em todas as etapas de sua futura vida adulta.
Glossrio

Atitudes
Componentes das competncias que referem-se predisposio e forma de agir da pessoa
diante de uma determinada situao.
Aprender a aprender
Competncia que consiste no domnio de estratgias que possibilitam a aquisio de novas
aprendizagens.
rea comum
Disciplinas cujos contedos de ensino sero os de carter metadisciplinar.
Carter disciplinar
a caracterstica que engloba um conjunto de conhecimentos cujo suporte epistemolgico
provm de um nico mbito de conhecimento.
Carter interdisciplinar
a caracterstica que engloba um conjunto de conhecimentos cujo suporte epistemolgico
provm de mais de um mbito de conhecimento.
Carter metadisciplinar
a caracterstica que engloba um conjunto de conhecimentos cujo suporte epistemolgico no
provm de nenhuma disciplina.
Competncia
Ver competncia geral.
Competncia especfica
a interveno eficaz diante de uma situao-problema real por meio de aes nas quais se
mobilizem, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais,
procedimentais e conceituais.
Competncia geral
a interveno eficaz nos diferentes mbitos da vida por meio de aes nas quais se mobilizam,
ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e
conceituais.
Conflito cognitivo
Processo por meio do qual o aluno questiona suas ideias, como primeiro passo para a construo
de significados.
Conhecimentos
Componentes das competncias de carter tangvel ou abstrato que se referem a fatos, conceitos,
princpios e sistemas conceituais.
Contedo atitudinal
Tipo de contedo de aprendizagem que se enquadra na forma de ser da pessoa e cuja
aprendizagem requer a experienciao de situaes nas quais se deva agir de forma real para
solucion-las.
Contedo conceitual
Tipo de contedo de aprendizagem terico que engloba conceitos e princpios e que, para
aprend-lo, necessrio plena compreenso.
Contedo factual
Tipo de contedo de aprendizagem terico que engloba dados como fatos histricos, nomes,
datas, etc., e que, para aprend-lo, preciso memorizao.
Contedo procedimental
Tipo de contedo de aprendizagem prtico que consiste em processos ou aes cuja
aprendizagem requer um modelo prvio e uma exercitao posterior.
Dimenso interpessoal
Refere-se relao que o indivduo mantm com as pessoas que o cercam, forma de se
comunicar com elas, de consider-las, etc.
Dimenso pessoal
Refere-se relao que a pessoa mantm com ela mesma: seu autoconhecimento, sua autoestima,
seu autocontrole, etc.
Dimenso profissional
Refere-se ao mbito do trabalho no qual a pessoa trabalha e se desenvolve.
Dimenso social
Refere-se relao da pessoa com a sociedade em que vive.
Educao formal
mbito da educao que tem carter intencional, planejado e regulado.
Educao informal
mbito da educao que se produz de forma no intencional e no planejada.
Educao no formal
mbito da educao que se produz de forma intencional e planejada, mas fora do mbito
regulamentado.
Enfoque globalizador
Com este termo se realiza a maneira de organizar os contedos a partir de uma concepo do
ensino na qual o objeto fundamental de estudo para os alunos o conhecimento e a interveno na
realidade.
Esquema de atuao
Conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes aplicadas de forma inter--relacionada e que
configuram um modelo aprendido que pode dar lugar a uma competncia quando aplicado em um
contexto determinado.
Esquemas de conhecimento
So as representaes que uma pessoa possui, em um dado momento de sua existncia, sobre
algum objeto de conhecimento.
Esquemas operativos ou operacionais
Ver esquemas de atuao.
Falso ativismo
Consiste na crena de que o aluno aprender e se desenvolver por meio de atividades, s vezes,
sem que os objetivos as justifiquem ou sem um trabalho prvio de modelao ou outro posterior
de reflexo e memorizao.
Famlia de situaes
um grupo de situaes que pela tipologia das variveis que as caracterizam pode ser agrupadas
formando uma mesma categoria.
Formao integral
Consiste no desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa nos mbitos pessoal,
interpessoal, social e profissional.
Funo instrutiva
Papel do ensino limitado formao em contedos de carter acadmico.
Funo orientadora
Consiste em apresentar aos alunos todas as opes que eles tm para poder desenvolver suas
capacidades e interesses e os guiarem at a que se ajusta mais a esses critrios.
Funo propedutica
Consiste na preparao dos alunos para os nveis superiores do sistema educacional.
Funo seletiva
Refere-se misso do sistema educacional de distinguir os alunos capacitados para chegar ao
ensino universitrio.
Funcionalidade
a caracterstica de um contedo de aprendizagem que se refere ao fato de um aluno poder
utiliz-lo em determinadas situaes de sua vida real.
Habilidades
Componentes das competncias que consistem em um conjunto de aes que servem para a
obteno de um objetivo: procedimentos, tcnicas, estratgias, mtodos...
Indicadores de sucesso
Itens que representam aes especficas avaliveis nas quais a pessoa demonstra seu nvel de
competncia.
Metacognio
a reflexo sobre como se produz a prpria aprendizagem.
Nvel de desenvolvimento
Fases ou estgios pelos quais a pessoa passa no desenvolvimento de sua inteligncia.
Pensamento complexo
Forma de conhecimento baseada na capacidade para se aproximar realidade, analis-la e
resolver os problemas que ela apresenta a partir de uma viso sistemtica.
Relaes substanciais e no arbitrrias
Refere-se s relaes significativas e duradouras entre os conhecimentos prvios e os novos
contedos de aprendizagem.
Relevncia
a caracterstica de um contedo de aprendizagem que refere-se ao fato de o aluno poder lhe
atribuir sentido.
Situao-problema
Acontecimentos, textos jornalsticos ou cientficos, tragdias, conflitos, etc. que, mostrando toda
a complexidade da realidade, obriguem os alunos a intervirem para chegar ao conhecimento ou
resoluo do problema ou questo.
Transferncia
Capacidade de aplicar a uma situao real um conhecimento, um processo ou uma atitude
previamente aprendidos.
Zonas de desenvolvimento proximal
Equivale distncia existente entre o que o aluno j sabe e o que pode aprender com a ajuda de
uma pessoa mais experiente.
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