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Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao

Universidade do Porto

A Metfora na Compreenso e Interpretao do Texto Literrio

Tese apresentada na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da


Universidade do Porto para a obteno do grau de Doutor em Psicologia

Orientadora: Professora Doutora Leonor Mendes de Freitas Queiroz e Lencastre


Co-orientadora: Professora Doutora Isabel Margarida Ribeiro de Oliveira Duarte

Rosa Maria Baptista Amaral


RESUMO

Este trabalho tem como objectivo a abordagem da metfora no mbito do processo da compreenso
e da interpretao da leitura, elegendo como lcus para a sua instanciao o texto literrio/potico e os
leitores do 9. ano de escolaridade. A metfora um contedo programtico em Lngua Portuguesa, que
pode criar dificuldades no processo de compreenso e interpretao, nomeadamente no caso das metforas
criativas pouco transparentes. Acompanhando a evoluo da investigao, a metfora deixou de ser
perspectivada como um processo estritamente lingustico para ser concebida quer como uma estrutura da
representao do conhecimento, quer como um processo cognitivo. nesta condio que entre as teorias e
modelos existentes, elegemos a Teoria Contempornea da Metfora de Gibbs (1994) e de Lakoff e Johnson
(1999), pela via da metfora conceptual, e a Teoria da Referncia Dual, de Glucksberg (2001), atravs do
modelo predicativo, e em convergncia com o Modelo da Resposta Construda, de Pressley e Afflerbach
(1995). Neste enquadramento, desenvolvemos a parte emprica, que composta por quatro estudos, tendo
como objectivo a elaborao de um programa de instruo, que promovesse a compreenso, a interpretao
da metfora potica e a autonomia interpretativa.
No primeiro estudo, analismos a concepo de professores do ensino bsico e secundrio sobre a
linguagem metafrica e as estratgias de instruo que utilizam nas suas aulas. Os resultados revelaram que
os professores valorizam sobretudo a interface lingustica, em detrimento de aspectos cognitivos, e que
privilegiam as estratgias com recurso parfrase literal, no utilizando a metfora conceptual como uma via
facilitadora da compreenso e interpretao. No segundo estudo, analismos o peso da linguagem figurativa
por oposio literal, numa situao em que os adolescentes falam sobre os seus afectos, e verificmos uma
preferncia pelas expresses metafricas. Comparmos, tambm, a produo de metforas novas entre
alunos dos 9. e 12. anos. Os resultados revelaram que os adolescentes usam metforas conceptuais para
expressar as emoes, havendo uma diferena significativa na produo de metforas novas a favor do
grupo do 12. ano.
Seguindo uma metodologia qualitativa, o terceiro estudo teve como objectivo identificar o modelo de
compreenso e interpretao da metfora que os leitores competentes do 9. ano utilizam no processo de
construo do significado, como procedem na monitorizao da compreenso e interpretao e como reagem
emocionalmente ao texto potico. Pretendendo ser um estudo de processamento on-line da compreenso da
leitura, foi utilizado o mtodo da verbalizao do pensamento para recolha de dados. Da anlise das
categorias obtidas com o apoio do programa informtico NUD*IST (QSR N6) salienta-se a preferncia dos
alunos pelo modelo predicativo, embora o modelo que defende a metfora conceptual tambm esteja
presente. As estratgias de monitorizao e de avaliao utilizadas foram o auto-questionamento, a sntese,
a releitura, os movimentos de busca pelo texto e a apreciao da qualidade da escrita e do contedo textual.
Foi com base nos resultados destes estudos que se concebeu um programa de instruo (quarto
estudo), para alunos do 9. ano, tendo como objectivo a maximizao da compreenso e interpretao de
textos poticos atravs da construo do significado metafrico. A verbalizao do pensamento foi utilizado
como mtodo de instruo e implementaram-se as estratgias usadas pelos alunos competentes, no estudo
anterior, e que foram extradas dos protocolos verbais. Estiveram envolvidos 50 alunos, 25 da turma da
interveno e 25 da turma de controlo; os resultados revelaram uma diferena significativa a favor da turma
sujeita ao programa de instruo no que se refere aos resultados obtidos na Escala Cognitiva de Resposta
(adaptada) de Wallace-Jones (1991). As respostas de interpretao da metfora incluam a referncia a
mltiplos atributos, com elevado grau de abstraco e de generalizao, observando-se uma evoluo de
uma interpretao descritiva para uma interpretao explicativa.

1
ABSTRACT

The purpose of this study is the approach to the metaphor within the process of reading
comprehension and interpretation of poetic literary/poetic texts by 9th grade readers. The metaphor, a content
of the National Portuguese Language Syllabus, is regarded as something that may cause some difficulties in
the comprehension and interpretation process, namely in the case of less apt creative metaphors.
Following the research development, the metaphor is no longer considered as a strictly linguistic
process. Instead it is a mental representation and a cognitive process. Among other existing theories and
models, some have been chosen - the Contemporary Theory of Metaphor by Gibbs (1994) and Lakoff and
Johnson (1999), focussing on the conceptual metaphor, and the Dual Reference by Glucksberg (2001),
through the predicative model -, converging with the Constructively Responsive Reading Model by Pressley
and Afflerbach (1995), to develop the empirical part of this dissertation, composed by four studies, aiming at
the conception of an instructional programme which could promote the poetic metaphor
comprehension/interpretation and the interpretative autonomy.
In the first study we explored teachers conception about metaphor and the instructional strategies
they promote. The results suggested that they privileged the linguistic dimension in relation to cognitive
aspects, they mainly used literal paraphrases instead of conceptual metaphor which would be valuable for
comprehension and interpretation.
In the second study we analysed the importance of figurative language against the literal one, when
adolescents talk about affection. The results revealed their preference towards metaphorical expressions. We
th
also compared the production of novel metaphors between 9 and 12th graders. The results showed that
adolescents used conceptual metaphors to express emotions; however, novel/creative metaphor production is
th
much more evident in 12 graders.
Adopting a qualitative methodology, the third study was aimed to identifying the metaphor
th
comprehension and interpretation model that competent 9 graders use in the construction process of
meaning, how they monitor comprehension and interpretation and how they emotionally evaluate the poetic
text. Intending to be an on-line reading comprehension study, we followed the thinking-out aloud method. A
qualitative analysis was conducted supported by Nud*ist (QSR N6) which showed that students preferred the
predicative model, although the conceptual metaphor model had also been present. Several monitoring and
evaluating strategies were used self-questioning, synthesis, rereading, searching moves and writing quality
and text content.
th
These studies led to the conception of an instructional programme for 9 graders (fourth study) in
order to maximize poetic texts reading comprehension and interpretation through the construction of the
metaphorical meaning. Thinking out aloud has been used as an instruction method. There have been
implemented the strategies used by competent students, in the previous study, which have been extracted
from the verbal protocols. Fifty students were involved, being 25 from the intervention group and 25 from the
control group; the results showed a significant advantage of the intervention group concerning the data from
an adapted version of the Wallace-Jones Cognitive Response (1991) to poetry. The answers to the metaphor
interpretation included the reference to multiple properties, with a high level of abstraction and generalization,
revealing a move from a descriptive interpretation to and explicative interpretation.

3
RSUM

Ce travail prtend approcher la mtaphore dans le domaine du processus des comprhension et


interprtation de la lecture, lisant comme locus de son instanciation le texte littraire/potique et les
me
enseignants de la 9 anne. La mtaphore est un contenu programmatique en Langue Portugaise qui peut
crer des difficults de comprhension et interprtation; cest surtout le cas des mtaphores cratives peu
transparentes. Accompagnant lvolution de la recherche, la mtaphore nest plus contemple comme
processus strictement linguistique et pour tre conue comme structure de la reprsentation de la
connaissance et comme processus cognitif. Ainsi, entre les thories et modles existants, nous lisons la
Thorie Contemporaine de la Mtaphore de Gibbs (1994) et de Lakoff et Johnson (1999), par la voie de la
mtaphore conceptuelle, et la Thorie de la Rfrence Duale, de Glucksberg (2001), par le biais du modle
prdicatif, en convergence avec le Modle de la Rponse Construite de lEnseignant, de Pressley et
Afflerbach (1995), pour dvelopper la partie empirique de notre travail, compos par 4 tudes. Lide
dlaborer un programme dinstruction incitant la comprhension/interprtation de la mtaphore potique et de
lautonomie interprtative a toujours t prsente notre esprit.
Dans la premire tude, nous analysons la conception de professeurs de lenseignement basique et
secondaire sur le langage mtaphorique, et les stratgies dinstruction utilises pendant leurs cours. Les
rsultats rvlent quils valorisent linterface linguistique au dtriment daspects cognitifs, quils privilgient les
stratgies recourant la paraphrase littrale, nutilisant pas la mtaphore conceptuelle comme voie
facilitatrice des comprhension et interprtation. Dans la seconde tude, nous analysons le poids du langage
figuratif par opposition au littral dans une situation o les adolescents parlent de leurs affects, et nous
observons une prfrence pour les expressions mtaphoriques. Nous comparons aussi la production de
me
mtaphores nouvelles entre lves des 9 et 12me annes. Les rsultats rvlent que les adolescents
utilisent des mtaphores conceptuelles pour exprimer leurs motions, et quil y a une diffrence significative
me
dans la production de nouvelles mtaphores en faveur du groupe de la 12 .
Suivant une mthodologie qualitative, la troisime tude prtend identifier le modle de
me
comprhension et interprtation de la mtaphore que les enseignants de la 9 utilisent dans le processus de
construction du signifi, comment ils procdent dans le monitorage de la comprhension et interprtation et
ragissent motionnellement au texte potique. Les donnes ont t recueillies selon la mthode de
verbalisation de la pense, puisque cette tude prtend tre une tude de traitement on-line de
comprhension de la lecture. De lanalyse des catgories obtenues laide du logiciel NUD*IST (QSR N6),
ressort la prfrence des lves pour le modle prdicatif; mais celui qui dfend la mtaphore conceptuelle
est aussi prsent. Les stratgies de monitorage et dvaluation utilises sont: lauto-questionnement, la
synthse, la relecture, les mouvements de recherche par le texte et lapprciation de la qualit de lcriture et
du contenu textuel.
Un programme dinstruction (quatrime tude), prtendant maximiser les comprhension et
interprtation de textes potiques par le biais de la construction du signifi mtaphorique a t conu partir
me
des rsultats de ces tudes, pour des lves de la 9 . La verbalisation de la pense est utilise comme
mthode dinstruction et les stratgies utilises par les lves dans ltude antrieure, extraites des protocoles
verbaux ont t introduites. 50 lves ont particip ce programme: 25 de la classe dintervention et 25 de la
classe de contrle. Les rsultats rvlent une diffrence significative en faveur de la classe soumise au
programme dinstruction par rapport aux rsultats obtenus dans lchelle Cognitive de Rponse (adapte) de
Wallace-Jones (1991). Les rponses dinterprtation de la mtaphore incluaient la rfrence de multiples
attributs, avec un haut degr dabstraction et de gnralisation, et nous avons observ une volution dune
interprtation descriptive vers une interprtation explicative.

5
Agradecimentos

Foram muitas as pessoas com quem eu pude contar na elaborao deste


trabalho. A todas quero manifestar os meus sinceros agradecimentos.

minha orientadora, Professora Doutora Leonor Lencastre, por todo o


conhecimento que me transmitiu, pelas oportunidades nicas de reflexo que me
proporcionou e pela confiana que sempre em mim depositou.

minha co-orientadora, Professora Doutora Isabel Margarida Duarte, por


todo o apoio dado, e sempre pronto, nas anlises de interpretao e no reforo
positivo com que sempre me animou.

Ao Professor Doutor Nuno Rebelo dos Santos pelo que me ensinou sobre a
metodologia qualitativa e pela ajuda prestada em muitos momentos, ao longo
deste trabalho.

Aos Conselhos Executivos das escolas, aos Professores de Lngua


Portuguesa e aos alunos que se prontificaram a colaborar nos estudos que
desenvolvi.

queles amigos que me motivaram a prosseguir e que me ajudaram nos


momentos de maior dificuldade.

minha famlia, pela compreenso das ausncias, pelo nimo sempre


dado e pelo apoio incondicional e acompanhamento sempre prestado.

Aos meus filhos, pela ternura com que sempre me acompanharam.

Aos meus pais, a quem tenho sempre presente.

7
Abreviaturas e Siglas

ACME - Analogical Constraint Mapping Engine


ACT-R - Adaptative Character of Thought
AI Artificial Intelligence
ANCOVA - One-way Analysis of Covariance).
Cap. Captulo
Cf. Confrontar
CI Construction-Integration
CRUM The Computational-Representational Understanding of Mind
DCT - Dual Coding Theory
e.g. por exemplo
GEM Global Elaboration Model
ICMs Idealized Cognitive Models
[L] leitura
LRQ Literary Response Questionnaire
LSA Latent Semantic Analysis
LTM Long-Term Memory
NTL - Neural Theory of Language
NUD*IST (QSR N6) - NON-numerical Unstructured Data Indexing Searching and
Theorizing
PDP - Parallel Distributed Processing
PET- Positron Emission Tomography
SMT - Structure-Mapping Theory
STM Short-Term Memory
TAM Think-Aloud Method
TLEBS Terminologia Lingustica para os Ensinos Bsico e Secundrio
TOL Thinking-Out Aloud
LSA Latent Semantic Analysis
uc unidades codificadas
upv unidade do pensamento verbalizado

9
ndice
Resumo..........1
Abstract...3
Resume...5
Agradecimentos.7
Abreviaturas e Siglas9

Introduo........................................................................................................ 19
Parte A Enquadramento Terico 25

Captulo I Representao do conhecimento: Uma das Interfaces da


Cognio
1.1 Introduo..................................................................................................... 29
1.1.1 A Cincia Cognitiva um Percurso Diacrnico no Estudo da Mente 31
1. 2 Questes de Investigao da Cincia Cognitiva...................................... 34
1.3 A Abordagem Representacional da Mente Uma Teoria Geral do
Conhecimento.................................................................................................. 39
1.3.1 A Lgica Formal e as Regras: Dois Modelos do Raciocnio
Inferencial......................................................................................................... 41
1.3.1.1 As regras................................................................................ 45
1.3.2 Os conceitos...................................................................................... 51
1.3.2.1 As Listas de Traos e os Modelos da Semntica Cognitiva... 52
1.3.2.2 As Teorias dos Esquemas, dos Enquadramentos e dos
Guies.............................................................................................................. 53
1.3.2.3 A Gramtica Tradicional e a Gramtica Cognitiva................. 58
1.3.3 As Analogias...................................................................................... 60
1.3.4 As Imagens e a Teoria do Cdigo Duplo........................................... 67
1.3.4.1 A Teoria de Pylyshyn e outras Abordagens........................... 73
1.3.5 A Abordagem Conexionista............................................................... 76
1.4 Vozes Divergentes e Alternativas.............................................................. 83
1.4.1 A Cognio: Outras Capacidades Nucleares.................................... 84
1.4.2 A Metodologia de Investigao......................................................... 87
1.4.3 A Mente Corporizada......................................................................... 89
1.4.4 Da Evidncia Emprica Teoria Integrada da Metfora Primria..... 91

11
1.5. Sntese...................................................................................................... 100

Captulo II - A Compreenso do Texto/Discurso Escrito


2.1 Introduo.................................................................................................. 105
2.2 Da Teoria da Cognio Compreenso do Texto/Discurso..................... 108
2.2.1 A Compreenso na Leitura: Factores de Mudana e de Actualidade. 112
2.3 Os Protocolos Verbais uma Janela para a Compreenso...................... 115
2.4 A Compreenso da Leitura - Teorias e Modelos de Processamento
Textual............................................................................................................. 124
2.4.1 Os Modelos Psicolgicos e Computacionais da Compreenso do
Texto/Discurso................................................................................................. 125

2.4.1.1 Os Modelos Base de Texto, Situacional e Construo-


Integrao........................................................................................................ 127
2.4.1.2 Os Modelos de Costa Pereira, Alves e Lencastre.................. 137
2.4.2 Os Modelos de Compreenso: uma Investigao em Aberto............ 142
2.5 As Teorias Primrias da Compreenso, uma Concepo de Constructo
no Unitrio...................................................................................................... 145
2.5.1 A Teoria dos Esquemas de Anderson e Pearson............................. 146
2.5.2 A Teoria das Inferncias na Diversidade de Modelos....................... 153
2.5.3 A Teoria da Metacognio: o Modelo de Baker e Brown................. 165
2.6 A Teoria Transaccional de Rosenblatt, uma Abordagem do Texto Literrio
de Inspirao Psicolgica................................................................................ 176
2.7 A Leitura, um Modelo Idealizado de Resposta Construda de Pressley e
Afflerbach......................................................................................................... 182
2.8 A Instruo Cognitiva da Compreenso.................................................... 190
2.9 Sntese.. 199

Captulo III - A Compreenso da Linguagem Figurativa uma Viso


Multidimensional da Metfora
3.1 Introduo.................................................................................................. 205
3.2 A Metfora, um Fenmeno Cognitivo e Multidimensional......................... 211
3.3 Aristteles e a Metfora: Que Funes, Retrica ou Cognitiva?............... 213
3.4 As Teorias Tradicionais da Substituio e da Comparao...................... 216

12
3.5 A Teoria Pragmtica, um Modelo de Interpretao da Metfora como Acto
de Fala............................................................................................................. 220
3.6 A Teoria da Interaco, um Modelo Cognitivo de Significao................. 226
3.7 Os Modelos Psicolgicos da Compreenso da Metfora: da Similaridade
Categorizao.............................................................................................. 234
3.8 O Modelo de W. Kintsch: uma Abordagem Representacional e
Computacional da Compreenso da Metfora................................................ 249
3.9 As Metforas Lingusticas (Generativa e do Conduit), Percursoras da
Metfora Conceptual........................................................................................ 256
3.10 A Teoria Contempornea da Metfora.................................................... 264
3.11 A Metfora Literria/Potica, Uma Estrutura Imaginativa e Corporizada 271
3.12 Sntese..................................................................................................... 286

Parte B Investigao 289


Captulo IV Estudos Empricos
4.1 Estudo Preliminar: O Conhecimento Metafrico uma Ponte na Instruo
Pedaggica....................................................................................................... 293
4.1.1 Introduo e objectivos...................................................................... 297
4.1.1.1 Enquadramento terico.......................................................... 299
4.1.2 Mtodo............................................................................................... 302
4.1.2.1 Participantes e Planeamento................................................. 302
4.1.2. 2 Materiais e Procedimentos................................................... 304
4.1.3 Apresentao dos Resultados.......................................................... 318
4.1.4 Discusso.......................................................................................... 322

4.2 Estudo 1:A Metfora Conceptual - Produtividade Lingustica e Diversidade


no Conhecimento............................................................................................. 325
4.2.1 Introduo e objectivos...................................................................... 329
4.2.2. Enquadramento terico.................................................................... 331
4.2.3. Mtodo............................................................................................. 334
4.2.3.1 Participantes e Planeamento................................................. 334
4.2.3.2 Materiais e Procedimentos..................................................... 335
4.2.4. Apresentao dos Resultados............................................... 337

13
4.2.5. Discusso......................................................................................... 339

4.3 Estudo 2: O Processamento da Linguagem Figurativa o que fazem


Leitores Competentes......................................................................................... 341
4.3.1 Introduo.......................................................................................... 345
4.3.1.1 Enquadramento terico.......................................................... 348
4.3.1.2 A Abordagem Qualitativa....................................................... 350
4.3.1.3 Os Relatos Verbais e a Anlise dos Protocolos..................... 359
4.3.1.4 O Sistema de Codificao de Categorias.............................. 362
4.3.2 Objectivos e Questes de Investigao............................................ 365
4.3.3. Mtodo.............................................................................................. 368
4.3.3.1 Participantes........................................................................... 368
4.3.3.2 Materiais e Procedimentos..................................................... 370
4.3.3.2.1 Os Textos Literrios/Poticos................................... 370
4.3.3.2.2 O Instrumento de Medida da Verbalizao do
Pensamento em Voz Alta................................ 371
4.3.3.3 O Sistema de Categorias....................................................... 375
4.3.3.4 A Anlise de Contedo.......................................................... 388
4.3.4 Discusso........................................................................................ 420

4.4. Estudo 3: Quando Leio, Estou Sempre a Pensar - Estratgias


Cognitivas de Autonomia Interpretativa no Texto Potico.. 425
4.4.1 Introduo e objectivos...................................................................... 429
4.4.2 Enquadramento terico..................................................................... 431
4.4.3 Mtodo............................................................................................... 437
4.4.3.1. Participantes e Planeamento................................................. 437
4.4.3.2 Materiais e Procedimentos..................................................... 438
4.4.4 Apresentao dos Resultados.......................................................... 446
4.4.5 Discusso.......................................................................................... 447
Concluso........................................................................................................ 449
Bibliografia....................................................................................................... 461
Anexos.

14
ndice de Quadros
Quadro 4.3.1 - rvore de categorias interligadas, respectivas descries e
exemplos.................................................................................... 378

Quadro 4.3.2 - Categorias livres, respectivas descries e exemplos.............. 387

Quadro 4.3.3 - Modelos de compreenso da metfora e ocorrncia nos


protocolos verbais...................................................................... 391

Quadro 4.3.4 - Matriz de Interseco das Categorias Textos e Segmentos


Metafricos................................................................................. 392

Quadro 4.3.5 - Descrio da Categoria Definio de Metfora......................... 401

Quadro 4.3.6 - Matriz de Interseco das Categorias Textos e


Reconhecimento de Problemas................................................. 411

Quadro 4.3.7 - Matriz de Interseco das Categorias Textos e Estratgias de


Monitorizao............................................................................. 412

Quadro 4.3.8 - Matriz de Interseco das Categorias Gnero dos


Informantes e Avaliao Focalizada......................................... 419

Quadro 4.3.9 - Regras e estratgias de monitorizao a aplicar durante o


processo de compreenso e interpretao............................. 442

Quadro 4.3.10 - Exemplos de processos inferenciais metafricos construdos


em colaborao professor-alunos........................................... 443

Quadro 4.3.11 - Medidas dos valores obtidos por cada turma no pr-teste e
ps-teste, referentes soma das classificaes na escala
adaptada................................................................................. 446

15
ndice de Figuras

Figura 4.1.1 Percentagens de RESPOSTAS SIM acerca da Metfora e da


Linguagem Figurativa.............................................................. 318

Figura 4.1.2 Percentagem de Respostas NO PENSEI SOBRE ISSO


acerca da Metfora............................................................... 319

Figura 4.1.3 Estratgias Implementadas pelos professores no processo


de compreenso e interpretao da metfora...................... 321

Figura 4.1.4 - Programa de Instruo.............................................................. 439

17
Introduo

Componente da leitura, a compreenso textual uma rea de investigao


que tem sido abordada, ora isoladamente, ora em associao com a
interpretao. A distino conceptual entre as duas noes assenta no facto de a
interpretao ser uma elaborao da compreenso, correspondendo construo
de representaes mentais mais ricas.
Acompanhando a evoluo do conhecimento, a compreenso deixou de
ser concebida como um fenmeno estritamente lingustico, passando a ser
perspectivada como um constructo da cognio e, nesta qualidade, o seu produto
encarado como uma representao mental.
Alguns autores fazem coincidir a descodificao com a leitura,
considerando-as como um fenmeno nico. Kintsch (1998) reala a dimenso da
compreenso no processo de leitura, ao abord-la independentemente da
descodificao.
Castro e Gomes (2000) notam que leitura e compreenso no so
equivalentes e definem a leitura como o processo cognitivo de reconhecimento e
de converso dos sinais grficos em representaes mentais (p.118) e a
compreenso como uma das funes da leitura. O leitor hbil , por conseguinte,
aquele que adquire competncias de descodificao, as quais viabilizam o
processo de compreenso.
Todavia, para os investigadores que se dedicam compreenso de textos,
a descodificao um componente muito importante do processo da leitura, pelo
que consideram que os bons leitores so, em geral, bons descodificadores mas,
como Kintsch (1998) afirma there is obviously more to reading than that (p.281).
Na leitura constroem-se ou modificam-se modelos situacionais que correspondem
a representaes mentais da informao escrita de um texto, atravs da
integrao do conhecimento prvio, e pela via da activao de processos
inferenciais, o conhecimento inerte transforma-se em conhecimento activo.
Lencastre (2003), que investiga a interaco do conhecimento prvio do
domnio com os factores textuais, assinalamentos, ilustraes e escrita no linear,
parte da premissa de que o processo de compreenso o resultado da interaco
de factores textuais, como o contedo e a estrutura, e das caractersticas do

19
leitor. Ora, o tema deste trabalho, a compreenso da metfora no texto literrio,
inscreve-se dentro dos factores textuais, ao ser um contedo que se instancia
numa determinada tipologia ou estrutura textual.
Dentro das vozes credenciadas que olham para o texto literrio/potico
como um meio inexcedvel na promoo de experincias e de aprendizagens
nicas para o leitor, algumas dedicam-se apenas ao estudo da metfora e da sua
funo na compreenso textual. Sem ser exclusiva deste tipo de texto, uma vez
que a Teoria Contempornea da Metfora advoga que a linguagem figurativa
invade o discurso corrente, neste espao que a compreenso e a interpretao
se complexificam em virtude da forma inovadora como os escritores/poetas as
reinventam, sendo nesta condio que a metfora perde o estatuto de fenmeno
de processamento automtico para implicar uma reflexo, associada a um esforo
cognitivo.
Projectando esta problemtica na aprendizagem, a leitura dos textos
literrios/poticos com metforas , com frequncia, um factor de desmotivao
nos leitores, fruto das dificuldades que provoca. precisamente em torno desta
questo que surge a motivao original para a elaborao desta dissertao. Esta
foi planeada numa tentativa de encontrar uma resposta que pudesse minimizar o
peso que a leitura de textos poticos possa representar para os leitores do Ensino
Bsico que, por fora dos Programas de Portugus, tm de os compreender e
interpretar.
evidente que, quando a leitura de textos est em causa, a superao das
dificuldades que obviam a compreenso e a interpretao um objectivo
importante, mas no exclusivo. Alis, est ao servio de um outro propsito, que
tambm est explicitado nos programas, e segundo o qual a leitura reflectida de
textos, para alm de promover a construo do conhecimento decorrente da
consolidao dos processos de compreenso, deve igualmente estimular a
fruio. Tratando-se do texto potico, onde naturalmente as metforas proliferam,
se a compreenso no se consumar, os alunos perdem uma parte central do
significado e da beleza do texto (Oster, 2001).
Com base no pressuposto de que a compreenso pode ser ensinada
(Block, Gambrell & Pressley, 2002; Taylor & Pearson, 2005), a instruo
perspectivada como um factor fundamental para a aquisio de competncias que
elevem a leitura dos textos, em geral, a um nvel de competncia orientado para a

20
excelncia. neste espao, que a abordagem da metfora, na sala de aula,
implica a articulao de pressupostos tericos e de modelos que lhe so
especficos com as teorias e os modelos aplicveis aos textos em geral. Alis,
seguindo o conhecimento mais recente sobre a linguagem metafrica, sustentado
pela evoluo da investigao terica e emprica, o processo de compreenso da
metfora regido pelas mesmas regras da compreenso em geral, sendo
perspectivada como um constructo da cognio e, nesta condio, como uma
representao do conhecimento, qual a instruo cognitiva se deve adequar.
, ento, neste enquadramento epistemolgico que esta dissertao se
estrutura em duas partes: a primeira engloba trs captulos de reviso de teorias,
modelos e estudos sobre os temas como a representao mental do
conhecimento e o processamento da informao, a compreenso e interpretao
da leitura e da metfora; a segunda rene quatro estudos empricos, focalizados
na metfora e orientados para o contexto do ensino-aprendizagem.
No captulo I exposto o contributo da cincia cognitiva, no estudo da
mente e do pensamento, atravs da exposio de duas perspectivas acerca da
representao do conhecimento que, especulativamente, so no s conciliveis
como tambm se podem complementar. A primeira, representada pela
abordagem representacional e computacional da mente, proposta por Thagard
(1996), descreve e explica o comportamento inteligente a partir de uma matriz
integradora da representao mental operada por processos computacionais e da
representao do conhecimento modelada pela actividade cerebral. A segunda,
representada pela perspectiva da mente corporizada de Gibbs (1994, 2008),
Johnson (2008), Lakoff (2008), Lakoff e Johnson (1980, 1999), apresenta como
pressupostos centrais que as funes cognitivas da mente tm uma origem
corporizada, projectada na estrutura do sistema conceptual humano, e que a
metfora um mecanismo cognitivo central na estrutura e organizao do
pensamento e das experincias.
O captulo II consagrado compreenso do texto/discurso, percorrendo
os modelos psicolgicos computacionais bem como as teorias e modelos
psicolgicos fundadores de uma perspectiva multidimensional da compreenso na
leitura, na qual se privilegiam os processos, e que fundamentam o Modelo de
Resposta Construda de Pressley e Afflerbach (1995). A designao deste ltimo
emana da sua dimenso e abrangncia, onde cabem todos os processos que um

21
leitor competente pode activar, durante o processo de compreenso e
interpretao do texto, independentemente da sua natureza psicolgica,
lingustica ou literria.
Um ponto deste captulo dedicado ao mtodo da verbalizao do
pensamento em voz alta, atravs do qual se acede ao pensamento on-line1
durante o processo de compreenso, permitindo o acesso ao pensamento do
leitor. Inclui ainda uma referncia sobre a instruo cognitiva que se rege pelo
princpio da valorizao dos processos cognitivos, na promoo e maximizao
da competncia leitora.
O captulo III est reservado metfora e, ao ter como orientao a
evoluo epistemolgica sobre este fenmeno, organiza-se em funo da
oposio entre os modelos tradicionais e os modelos cognitivos. Segundo os
primeiros, a linguagem literal tem a primazia relativamente linguagem
metafrica, pelo que a metfora perspectivada como uma anomalia ou um mero
recurso de estilo. Na abordagem cognitiva da metfora so descritos modelos
psicolgicos computacionais e predicativos bem como a metfora conceptual,
representativa da abordagem corporizada da mente e do pensamento.
O captulo IV est consagrado parte emprica e dele constam quatro
estudos sobre a metfora, planeados segundo um esquema conceptual que os
relaciona e articula. O Estudo Preliminar tem trs objectivos: avaliar a relao
entre a concepo que os professores tm sobre a metfora e as estratgias que
promovem na sala de aula; verificar se h diferenas quer a nvel da concepo
quer das estratgias de ensino entre professores com mais experincia e, por
conseguinte, com uma formao acadmica menos recente em termos temporais,
e professores em formao ou apenas com um ano de prtica pedaggica;
entender qual a percepo dos professores sobre o grau de dificuldade na
aquisio da competncia metafrica dos alunos do 9. e do 12. anos.
O Estudo I dedicado metfora conceptual e, partindo do princpio da
ubiquidade, tem como primeiro objectivo avaliar se produtividade metafrica dos
alunos do 9. e do 12. anos supera a da linguagem literal quando, no discurso
corrente, falam sobre os afectos. O segundo e o terceiro objectivos visam
examinar diferenas entre os grupos, quer a nvel da diversidade conceptual

1
Dado que o termo on-line j consta no Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea -
Academia das Cincias de Lisboa (2001), o mesmo ser usado sem aspas ao longo do texto.

22
sobre este domnio do conhecimento, quer na produo metafrica criativa, tendo
em conta os pressupostos do modelo desenvolvimental de Levoratto e Cacciari
(1995, 2002), aplicado compreenso e produo de metforas convencionais
e criativas.
O interesse do Estudo I decorre da informao recolhida na literatura sobre
a metfora conceptual, a qual pode ter uma funo determinante na compreenso
das metforas poticas, dado que a partir delas que estas se elaboram. Assim,
uma vez compreendido o tipo de raciocnio (metafrico) que estrutura a metfora
conceptual, o mesmo pode ser aplicado a metforas com uma menor
transparncia, como acontece frequentemente com a metfora potica.
A metfora um fenmeno multidimensional, convergindo no processo de
compreenso e interpretao factores relacionados com o modelo de ensino, o
prprio leitor/intrprete e os textos. Ora, a concepo dos professores e os
modelos de ensino condicionam o conhecimento dos alunos sobre a metfora,
tornando-se esta dimenso visvel no Estudo II.
O Estudo II elege a metfora potica instanciada em textos poticos para
objecto de estudo. Concentra-se na anlise dos processos que um grupo de
alunos do 9. ano activa de forma a construir o significado textual, a monitorizar o
processo de compreenso e interpretao e a avaliar os textos que lem. O
mtodo da verbalizao do pensamento em voz alta utilizado para a recolha de
dados.
O Estudo III concentra-se na concepo e na avaliao de um programa de
instruo onde se operacionalizam determinadas estratgias cognitivas que
contribuem para a promoo da compreenso e interpretao de metforas
poticas. Como mtodo de instruo usada a verbalizao do pensamento,
tendo o professor um papel fundamental de modelo do processo de compreenso
e interpretao.
Atravs do Estudo II e das dificuldades identificadas durante o processo de
interpretao, conjuntamente com as concluses dos outros estudos, a
concepo de um modelo de instruo que vise obter resultados significativos, por
oposio aplicao no fundamentada de estratgias, tem sob o ponto de vista
cientfico mais possibilidade de ter sucesso do que a aplicao de estratgias
dispersas.

23
PARTE A
ENQUADRAMENTO TERICO

25
CAPTULO I

A REPRESENTAO DO CONHECIMENTO:
UMA DAS INTERFACES DA COGNIO

27
I. A REPRESENTAO DO CONHECIMENTO: UMA DAS
INTERFACES DA COGNIO

1.1 Introduo

Quando um aluno, de qualquer nvel de ensino, faz o resumo de um conto


de autor, ou indica o contedo semntico de uma expresso, tendo em conta um
determinado co-texto,2 ou resolve uma tarefa de anlise sintctica, situaes
correntes em contexto de aprendizagem, mais no est a fazer do que a relatar
informao, mentalmente codificada, e que constitui o conhecimento que tem
sobre a matria. Convergem, na execuo destas tarefas, as representaes
mentais, armazenadas nos sistemas de memria, o processamento da
informao e a aplicao de procedimentos efectivos (computaes ou
algoritmos), que operam sobre as representaes.
Uma parte muito volumosa do processamento faz-se de forma automtica,
no operando ao nvel da conscincia, enquanto outra parte, inferior em termos
de quantidade, conscientemente processada por ser, como afirma Kellog
(2003), a expresso da capacidade de discorrer sobre as representaes mentais
e sobre os processos que nelas actuam. A execuo das tarefas, qual est
subjacente um objectivo especfico, e que envolve a manipulao do
conhecimento atravs do pensamento ou do raciocnio, passa por fases de
planificao, de deciso e de explicao, fases estas que constituem no seu
conjunto uma situao cognitiva de resoluo de problemas (Hunt & Ellis, 2004;
Thagard, 1996).
A mente humana e a forma como um conjunto de competncias e
processos mentais interagem em situaes do dia-a-dia esto, ento, no cerne do
conhecimento e do raciocnio. So mltiplas as cincias que a investigam,
utilizando para tal constructos tericos ajustados s suas reas de especializao.
Ao partilharem do mesmo objecto de estudo e ao apresentarem uma viso
multidisciplinar e unificada do corpo cincia da cognio, desdobrando-se em

2
Entenda-se por co-texto o mesmo que contexto verbal (Terminologia Lingustica para os Ensino
Bsico e Secundrio (2008).

29
teorias e modelos que tm como objectivo descrever e explicar como que o ser
humano pensa.
Com o desenvolvimento da investigao recente, as abordagens da mente
tm-se diversificado. Neste primeiro captulo, apresentamos duas, ainda que
sucintamente: a Abordagem Representacional e Computacional da Mente (CRUM
The Computational-Representational Understanding of Mind), proposta por
Thagard (1996), e a Abordagem Corporizada3 de Lakoff (1987) e de Lakoff e
Johnson (1980, 1999).
A primeira representa uma perspectiva unificada que tem como objectivo
nuclear explicar o comportamento inteligente humano, atravs de um padro
constante, concentrado em dois fundamentos, a existncia de representaes
mentais e a existncia de algoritmos que operam nessas representaes. A
representao mental e o raciocnio so abordados atravs de diferentes
sistemas, a lgica formal (o raciocnio inferencial dedutivo), as regras (o raciocnio
dedutivo, indutivo e abdutivo), os conceitos, as analogias (o raciocnio analgico),
as imagens, e as conexes neurolgicas. Qualquer uma destas formas
particulares de representao do conhecimento e dos respectivos procedimentos
computacionais perspectivada em termos de aprendizagem e de uso lingustico,
com aplicao prtica na rea da Educao e em outras reas do conhecimento
como da Inteligncia Artificial.
Mas os objectivos da abordagem CRUM no se confinam compreenso
da cognio humana em termos de representao mental e de computao dos
procedimentos; tambm um pressuposto central da teoria entender o
desempenho humano, atravs da observao das capacidades e actividades
mentais, que permitem uma qualificao de comportamento inteligente, o que
confirma a plausibilidade psicolgica. Com a extenso da metfora mente-
computador para mente-computador-crebro, a abordagem CRUM tambm
consistente com a investigao feita pela Neurologia, o que valida a plausibilidade
neurolgica da teoria e dos modelos.
Inspirados em Thagard (1996), inclumos algumas das limitaes da
abordagem CRUM, no que se refere a algumas capacidades mentais humanas
que, por razes que se prendem com contingncias epistemolgicas dos

3
Embora haja diferentes tradues para embodied, adoptmos a traduo de Vilela (2002).

30
constructos tericos, no so contempladas. Tambm esto includas algumas
das crticas apontadas metodologia de investigao que a cincia cognitiva
privilegia, em algumas das suas disciplinas, bem como a possibilidade de
alargamento atravs da integrao de outras perspectivas, entre as quais se inclui
a abordagem da Mente Corporizada de Lakoff (1987) e de Lakoff e Johnson
(1980, 1999).
O estudo da cognio alicerado na concepo de mente corporizada
apresentado como um paradigma alternativo ao representacional e
computacional, o qual elege como abordagem central a interconexo do
pensamento com o sistema de conceptualizao. So noes nucleares, na
concepo do pensamento e do significado, as estruturas imaginativas
(esquemas imagticos, metfora primria ou conceptual), tambm de natureza
corporizada, e as instanciaes em redes neurolgicas das correlaes
procedentes dos processos corporizados (sensrio-motores) e das experincias
subjectivas.
O conhecimento de ponta sobre o tema que investigamos neste trabalho,
processos mentais envolvidos na compreenso e interpretao da leitura, e que
se torna perceptvel nas teorias e modelos que os investigadores tm
desenvolvido, intuem-se quer na abordagem CRUM quer na Abordagem da
Mente Corporizada, o que justifica o nosso interesse em iniciar a parte terica do
trabalho, com reflexes sobre a cincia cognitiva em geral, tendo-nos detido numa
breve reflexo inicial no que Kellog (2003) considera serem as oito reas crticas
da investigao no mbito da cincia cognitiva: a representao do conhecimento,
os sistemas de memria, o pensamento, a inteligncia, a percepo, a
conscincia, a aprendizagem e a linguagem.

1.1.1 A Cincia Cognitiva um Percurso Diacrnico no Estudo da Mente

J na Antiguidade Clssica, a cognio humana era objecto de


especulaes, nomeadamente no que se refere gnese e natureza do
conhecimento, memria e ao pensamento. Estas reflexes, confinadas
Filosofia, perduram durante sculos, ganhando uma dimenso diferente com o
empirismo, o nativismo. E se o primeiro defende que da experincia que o
conhecimento provm, o segundo sustenta que o conhecimento parcialmente

31
inato. A polmica, longe de se atenuar, dura at ao sculo XIX, dividindo os
filsofos, que nas suas reflexes comeam a integrar consideraes de cariz
psicolgico. , neste sculo, que a mente humana passa a ser objecto de estudo
cientfico, libertando-se das especulaes at ento dominantes.
No h, no entanto, uma convergncia de posies. Na Alemanha, a
introspeco ou a observao pura considerada o mtodo por excelncia para a
observao da mente e dos processos mentais usados durante o desempenho de
uma tarefa mental, consistindo em relatos do fluxo da conscincia e do
pensamento, muito controlados (j nesta altura o tempo era uma medida de
controlo) e sujeitos a anlises intensas. O contedo destes relatos passa a
constituir a matria para uma teoria da cognio. Nos EUA, o conceito de
introspeco no coincidente com o europeu, sendo que a anlise intensa
substituda por uma reflexo episdica e ligeira, investindo a pesquisa sobretudo
na educao e na aprendizagem.
Entretanto, o mtodo introspectivo comea a ser progressivamente
questionado e, nos meados do sculo XX, a Psicologia Behaviorista impe-se,
defendendo uma posio que privilegia o estudo do comportamento externo e no
o estudo da mente. A tese dominante sustenta que o conhecimento se adquire
pela experincia e atravs dos sentidos, consistindo a cognio humana ou o
conhecimento nas ideias dos objectos/coisas do mundo, nas relaes que criam
entre si, e que so perspectivadas em termos de associaes. Neste
enquadramento, a complexidade da cognio humana reflecte a complexidade
das relaes entre os objectos/coisas do mundo que so absorvidas pela mente
(Garnham & Oakhill, 1994). O estudo da cognio humana afastado pelo facto
de os constructos no poderem ser directamente observados, e, por conseguinte,
carecerem de rigor cientfico devido a este facto, o que condiciona o objecto de
estudo proposto, que se concentra nos estmulos fsicos e na observao do
comportamento face aos mesmos. Assim sendo, os constructos mentais so
perspectivados como antemas em termos de explicaes tericas, sendo
substitudos por leis funcionais que expressam relaes matemticas entre os
estmulos e as respostas (Barsalou, 1992).
Independentemente desta posio epistemolgica e da desconsiderao
tida para com algo de to fundamental no estudo do comportamento humano,
como a mente, o pensamento ou o raciocnio, Anderson (2004) avalia

32
positivamente a importncia do legado behaviorista pelas tcnicas e sofisticao
de princpios que so aproveitados pela psicologia em geral e pela cognitiva em
particular.
Entretanto, o estudo da mente ganha relevo na Europa, mas por fora do
nazismo, pois os psiclogos interessados na cognio, deslocam-se para os EUA,
sendo aqui que a Psicologia Gestalt se desenvolve, num compromisso entre o
estudo da mente e da aprendizagem. Genericamente, o gestaltismo rejeita um
estudo da mente tal como o associativismo e o empirismo proclamam, ou seja,
feito atravs da busca e descrio dos blocos construdos do pensamento e com
base na suposio de que as propriedades das estruturas mentais complexas
podem ser depreendidas das propriedades dos seus componentes. A noo de
conjunto torna-se central e nela est implicado o pressuposto de que os conjuntos
no so o resultado da soma das suas partes. Ao elegerem como objectos
primordiais de anlise a percepo e o pensamento, as teorias gestaltistas
avanam com conceitos que se tornam centrais na Psicologia Cognitiva, a qual s
se impe, verdadeiramente, nos finais do sculo XX.
So identificados trs factos relevantes na afirmao da Psicologia
Cognitiva tal como ela considerada, actualmente, e que ocorrem
aproximadamente durante o mesmo perodo temporal, a dcada de sessenta do
sculo XX. O primeiro procede da Lingustica, com Noam Chomsky, que
apresenta uma perspectiva sobre a linguagem, que to inovadora quanto formal
e rigorosa, e que se ope defendida pelos behavioristas, no sendo passvel de
uma explicao do seu funcionamento num enquadramento de estmulo-resposta.
Numa caracterizao sumria e genrica, a linguagem concebida como um
constructo complexo, com uma estrutura complexa e com funes cognitivas de
nvel superior s explicveis a partir de mecanismos internos. O segundo facto
antecipa uma das abordagens centrais da cognio, a abordagem do
processamento da informao, cujos princpios so aplicados na anlise do
desempenho humano, durante o perodo da Segunda Guerra Mundial. O terceiro
acontecimento est relacionado com o aparecimento dos computadores, a partir
da dcada de cinquenta do sculo XX, e que determinante para uma viso
inovadora da mente humana. A cincia da computao tem como objectivo
aproximar a actuao da mquina, o computador, ao comportamento humano,
tornando-o inteligente e, a partir desta concepo, abrem-se novas possibilidades

33
de anlise da prpria inteligncia humana, sendo feita a ponte entre o homem
inteligente e a mquina, atravs da abordagem do processamento da informao.
A mente humana, ao ser concebida como um mecanismo de
processamento da informao constituda por um sistema de contedos
simblicos que armazenam informao sobre o mundo e que o representam, e
onde o raciocnio actua, provocando transformaes nesses mesmos smbolos.
Neste tipo de modelo, os contedos mentais tm a forma de conjuntos simblicos
estruturados e as operaes aplicadas a esses contedos so operaes
estruturais. Como corolrio desta concepo, as linguagens expressas em
programas de computadores, designadas por linguagens da Inteligncia Artificial
(AI Artificial Intelligence), so apropriadas implementao de modelos de
processamento da informao mental humana, ainda que, at ao momento, e
apesar de toda a evoluo, no tenha sido possvel criar um programa to perfeito
ou mesmo comparvel inteligncia humana (Anderson, 2004).
As teorias conexionistas propem uma concepo alternativa simblica,
ao apresentar o crebro humano como modelo da prpria estrutura da mente,
onde as regras que operam nos smbolos so substitudas por associaes entre
os neurnios, sendo portanto a representao do conhecimento modelada
segundo uma arquitectura neurolgica,

1.2 Questes de Investigao da Cincia Cognitiva

Kellog (2003) define a cincia cognitiva como uma cincia formada por um
conjunto de cincias concentradas no estudo da cognio. Dela fazem parte todas
as disciplinas que partilham deste mesmo objectivo. No entanto, a Psicologia
Cognitiva destaca-se das demais pela abordagem compreensiva que
apresenta, elegendo reas de investigao, que so absorvidas pelas outras
disciplinas, embora com uma focalizao mais especializada. Assim, so
problemas de investigao da cincia cognitiva em geral e da Psicologia Cognitiva
em particular, a representao do conhecimento, a inteligncia, o pensamento, a
memria, a ateno, a percepo, a conscincia, a linguagem e a aprendizagem.
Embora individualmente demarcadas, o estudo de cada qual evidencia a forma
como todos este constructos interactuam, o que faz com que sejam consensuais

34
sob o ponto de vista epistemolgico e metodolgico a complexidade e
multidimensionalidade da cognio.
A associao do conhecimento representao mental consubstancia uma
suposio inquestionvel pela comunidade cientfica. Barsalou (1992), e numa
adaptao autorizada da proposta de S. E. Palmer, apresentada em 1978,
descreve a relao funcional e sistmica entre representao, mente,
conhecimento e mundo da seguinte forma: um sistema representacional implica a
existncia de um domnio modelador (mente), capaz de captar informao sobre
um domnio alvo (mundo) e de facultar um conhecimento sobre este, mesmo na
sua ausncia, estando subjacente um isomorfismo parcial em termos de estrutura
dos dois domnios. A sua essncia reside numa relao sistemtica entre os dois
domnios, a qual no pode ser equacionada em termos de caractersticas
individuais ou especificidades. O domnio modelador, a mente humana, tem como
funo reter o conhecimento sobre uma determinada matria, enquanto o domnio
alvo, qualquer padro de informao do mundo exterior funciona como estmulo
no processo de representao. Assim sendo, o sistema representacional
concebido como um sistema dinmico, dependendo as aces mentais como
percepcionar, compreender, aprender, decidir e actuar da existncia de
representaes mentais.
Subjacente concepo de representao mental como um cdigo interno
inobservvel da informao (Kellog, 2003), est implcito o processamento da
informao, definvel como a computao de qualquer o tipo de informao, seja
esta proporcionada directamente pela percepo de objectos reais ou
acontecimentos do mundo exterior, seja mediada pela linguagem atravs dos
processos de compreenso e/ou de aprendizagem.
Em que consiste, ento, na sua estrutura nuclear, uma abordagem de
processamento da informao? Ou de outra forma, e com enfoque na cognio,
como que se estuda e analisa a cognio atravs da teoria do processamento
da informao? Anderson (2004) considera que o modelo de Sternberg que
inspira e influencia a abordagem da cognio humana. Atravs de um mtodo
experimental, uma tarefa cognitiva descrita sequencialmente e por
decomposio em diferentes etapas discretas e abstractas, desde que um
estmulo percepcionado at que uma resposta gerada. Percepo e
codificao simblica, memorizao, resoluo de problemas, tomada de deciso

35
e resposta so assim os estdios abstractos por que passa qualquer informao
apreendida mentalmente. A representao mental do estmulo proporcionado pelo
mundo exterior acompanha todo este processo sequencial, transformando-se em
conhecimento.
Estritamente de natureza simblica, o processamento da informao
concebido por analogia com processo de busca em alta velocidade de um
computador. Na convergncia de duas suposies, conhecer representar
mentalmente e representar mentalmente implica um processamento da
informao percepcionada, semelhante ao de um sistema inteligente artificial.
Consubstanciam-se dois tipos de poderes ou foras numa abordagem especfica
da cognio humana, a representacional e a computacional.
Compreender a mente pode significar o entendimento das formas de
comportamento inteligente relacionadas com as suas diferentes funes, no
mbito de teorias que privilegiam qualquer uma das interfaces da cognio, e que
se abrem a interaces decorrentes da prpria natureza sistmica da mente
humana. E em que consiste, ento, o comportamento inteligente? Sem questionar
o carcter redutor que uma nica definio implica, uma vez que pode veicular
uma nica perspectiva, a capacidade que o ser humano tem de resolver
problemas e de, atravs da experincia, aplicar o conhecimento adquirido e
armazenado na memria a outras situaes problemticas idnticas a condio
central para que o comportamento seja definido como comportamento inteligente.
Numa matriz explicativa sobre a inteligncia/comportamento inteligente, o
princpio nuclear reside na concepo de conhecimento como o conjunto de
representaes mentais sobre as quais operam determinados processos ou
procedimentos (Thagard, 1996). Isto significa que a funo da inteligncia decorre
da capacidade de se relacionarem dois sistemas, o do conhecimento e o das
metas (Marina, 1995) e, atravs da aprendizagem cognitiva, qual est
subjacente o princpio da sua modificabilidade, a construo do pensamento e da
aco mental consolida-se (Fonseca, 2001; Morais, 1996). Neste contexto, e por
tradio, a resoluo de problemas tem sido considerada por diferentes sectores
da investigao como a essncia da cognio dada a propenso natural do
homem para alcanar objectivos atravs de determinados processos (Anderson,
2004; Garnham & Oakhill, 1994).

36
O pensamento o constructo que possibilita que o comportamento humano
seja flexvel. Esta flexibilidade decorre da possibilidade de mltiplas respostas
poderem ser dadas perante uma determinada situao. O pensamento implica a
mobilizao da percepo, da ateno e da memria; implica, ainda, situaes de
resoluo de problemas ou de tomada de decises, caso a tarefa assim o exija.
Mas o pensamento pode ser apenas recordar, imaginar e sonhar (Kellog, 2003).
Nesta perspectiva, que tambm a tradicional, o pensamento abordado em
termos funcionais atravs da resoluo de problemas, do raciocnio e da tomada
de decises.
A percepo, a ateno e a memria so funes fundamentais para a
cognio, que trabalham em conjunto e das quais dependem os processos
superiores do pensamento como o raciocnio e a linguagem. A percepo
consiste no registo e na interpretao de informaes que nos so
proporcionadas pelo ambiente externo (Anderson, 2004), o que implica a
deteco e o reconhecimento de acontecimentos ou objectos do mundo. Nestes
procedimentos, a memria desempenha uma funo fulcral, envolvendo a
representao desses mesmos acontecimentos ou objectos, que so codificados,
armazenados e recuperados, sendo estes os trs processos bsicos da memria.
Mas a funcionalidade da memria, na cognio humana, permite que lhe seja
atribudo o sentido de garante da vida, fazendo dela depender a prpria
existncia. Kellog (2003) dimensiona a memria nos seguintes termos: The loss
of perception or attention would be tragic, but one would still possess a sense of
identity so long as memory would remain intact. (p.117). Finalmente, falamos da
ateno, que tem como funo a focalizao no que importante, num
determinado momento, rejeitando todo o resto da informao percepcionada. o
poder selectivo da ateno que faz com que os estmulos do mundo exterior no
se transformem em informao avassaladora quer para a percepo quer para a
memria.
Relacionada com o conhecimento, e embora sendo um conceito
fundamental no mbito da psicologia cognitiva, a conscincia um domnio que
mantm um certo grau de mistrio. A conscincia, e por oposio a inconscincia,
acompanha o estudo dos constructos cognitivos por estes representarem um tipo
de processamento de informao inconsciente. Frequentemente, na Psicologia
Cognitiva, o conceito tem o mesmo valor de auto-conhecimento, de capacidade

37
de aceder a um tipo de processamento de informao no qual est implicada a
reflexo e o esforo cognitivo, e de experincias subjectivas, sentimentos e
emoes, incluindo os qualia sensoriais. Thagard (1996) aborda a conscincia em
termos de desafio que pode representar para a cincia cognitiva, uma vez que
tem ficado de fora da abordagem representacional e computacional do
pensamento.
A linguagem, tal como ela abordada pela cincia cognitiva, est sempre
associada ao pensamento. Definida como um sistema de smbolos ao servio da
comunicao, a linguagem deambula entre a representao mental e a
representao externa. Isto significa que so as letras, as palavras, as frases, os
textos, que constituem os smbolos externos que, em contexto comunicacional,
activam as representaes mentais da matria que est a ser comunicada.
Considerada como a competncia lingustica mais significativa por ser a que
distingue o ser humano das restantes espcies, uma teoria geral da cognio
deve ser capaz de explicar a complexidade da linguagem, abordando-a no s
nas dimenses que a definem, a estrutura, o significado e o uso, como tambm
nos domnios da produo e da compreenso (Kellog, 2003).
A aprendizagem no indissocivel da inteligncia e do pensamento. A
capacidade em resolver problemas tem como consequncia a aprendizagem que
a prpria experincia proporciona. por esta razo que Thagard (1996) considera
a aprendizagem como critrio explicativo da eficcia de uma concepo
representacional e computacional da mente humana. A Psicologia Cognitiva
privilegia a aprendizagem dos conceitos, o que tambm encarado pelos
investigadores como um desafio, dada a quantidade explosiva de conceitos-
palavras existentes, os diversos processos implicados na sua aquisio e as
variveis que interferem no processo de aprendizagem, como por exemplo, as
fases de aquisio e o nvel de competncia que ope aprendizes peritos a
aprendizes com pouca experincia.
Um olhar atento sobre as oito reas de investigao referidas permite-nos
recuperar a afirmao de Kellog (2003) de que todas elas constituem domnios de
pesquisa interdisiciplinar. No sendo a cincia cognitiva ainda uma cincia
unitria marcada pela coerncia, h um esforo conjunto por parte das cincias
que a compem, a Filosofia, a Psicologia Cognitiva, a Lingustica, a Neurocincia,
a Inteligncia Artificial, a Biologia, e Antropologia, no sentido de compatibilizarem

38
as suas questes de investigao, na expectativa de dar respostas s seguintes
questes: Como que o conhecimento est representado na mente humana? De
que forma que o conhecimento se adquire? Como que as experincias
perceptivas se transformam em objectos e eventos significativos? Qual a funo
da ateno e da memria na cognio? Que tipo de procedimentos operam
subliminarmente? Que processos, aplicados s representaes mentais,
produzem comportamento inteligente? Como se explica a aprendizagem
humana? Que princpios explicam o uso da linguagem humana?
Em suma, uma abordagem da cincia cognitiva que ambicione a integrao
e cruzamento dos vrios campos da investigao aquela que, em termos
tericos e empricos, melhor descreve, explica a estrutura e o funcionamento da
mente humana.

1.3 A Abordagem Representacional da Mente Uma Teoria Geral


do Conhecimento

Thagard (1996) expressa a hiptese central da cincia cognitiva da


seguinte forma:Thinking can best be understood in terms of representational
structures in the mind and computational procedures that operate on those
structures (p.10). Com base nesta definio equaciona uma abordagem da
cognio a que atribui a designao acronmica CRUM, a qual considera ser
suficientemente abrangente, o que permite enquadrar as mltiplas abordagens e
teorias do pensamento.
A abordagem CRUM prope-se descrever e explicar formas de
comportamento inteligente atravs da explorao de uma matriz ou padro com
trs pressupostos: as pessoas tm representaes mentais e cerebrais, utilizam
processos computacionais que operam nessas representaes, os processos que
operam sobre as representaes produzem comportamento inteligente.
A simulao computacional dos fenmenos cognitivos, ao ter como
procedncia a simetria entre um programa do computador e o pensamento, faz
corresponder as memrias dos dados s representaes mentais e os algoritmos,
procedimentos mecnicos definidos como sequncias padronizadas de actuao,
aos procedimentos computacionais do pensamento. Ampliada a analogia inicial

39
computador-mente a computador-mente-crebro, a hiptese CRUM pressupe
que a representao do conhecimento tenha ainda como modelo a actividade
cerebral de activao neuronal e de propagao da activao.
Na abordagem CRUM, diferentes formas de representao
impulsionadoras do comportamento inteligente so analisadas e avaliadas. Os
parmetros para a avaliao no se restringem ao poder representacional,
quantidade de informao que sustm o pensamento inferencial, e ao poder
computacional, computao do raciocnio na resoluo de problemas, o que inclui
a consecuo de objectivos atravs de procedimentos de planificao, de tomada
de deciso e de explicao. A plausibilidade psicolgica, focalizada na descrio
e explicao do comportamento humano, e a plausibilidade neurolgica, expressa
em termos de evidncia que torne consistente a base neurolgica de qualquer um
dos sistemas de representao, so tambm critrios de anlise tidos em linha de
conta, nesta teoria geral da representao.
Tratando-se de uma abordagem descritiva e explicativa do comportamento
inteligente, a aprendizagem consequente da capacidade de resoluo de
problemas e a forma como os sistemas de representao do conhecimento
interagem com a estrutura da linguagem constituem outros factores que so
igualmente contemplados. A aplicabilidade prtica, por ser catalizadora de uma
produtividade aplicada s diferentes reas do conhecimento em aco, constitui
ainda outro ponto de anlise.
Que sistemas representacionais esto ento abrangidos pela CRUM? A
lgica formal, as regras com estrutura se-ento, os conceitos, as analogias, as
imagens e as conexes neuronais so os sistemas a serem testados com
procedimentos computacionais, correlacionando-se a sua eficcia com o tempo
de aplicao de um procedimento. semelhana do que se passa num sistema
informtico, o tempo constitui uma varivel fundamental, e um elemento de
avaliao do desempenho humano.
Em suma, a hiptese CRUM, ao interpretar uma viso interdisciplinar e
convergente de teorias e modelos, com base na analogia trptica mente-
computador-crebro, pretende explicar o comportamento inteligente do ser
humano, atravs de um padro explicativo onde incorpora as representaes
mentais e os processos que nelas actuam.

40
1.3.1 A Lgica Formal e as Regras: Dois Modelos do Raciocnio Inferencial

O pensamento pode estar focalizado em algo sem que haja raciocnio ou


corrente do pensamento. No entanto, um facto, uma suposio, uma crena, uma
hiptese ou um acontecimento fictcio podem espoletar essa situao e ter como
consequncia o aumento do conhecimento. A questo que se levanta se a
matria representada na corrente do pensamento valida. A lgica , ento, o
sistema atravs do qual possvel fazer essa avaliao, fornecendo a medida
que garante a qualidade do raciocnio inferencial, a partir da descrio dos
argumentos, das premissas e das concluses, atravs de regras formais.
A Psicologia no reconhece a lgica como um sistema representacional
influente e um exemplo paradigmtico dessa desvalorizao a Teoria dos
Modelos Mentais de Johnson-Laird (1983), uma alternativa robusta de
representao do raciocnio inferencial. Na qualidade de teoria geral da inferncia
inclui nas suas consideraes as inferncias implcitas e explcitas, e defende
hipteses como a possibilidade de se raciocinar sem recurso lgica, o que
contraria o pressuposto da existncia de uma lgica mental, mas sem pretender
invalidar a capacidade que o ser humano tem de construir dedues vlidas. No
modelo mental, o conhecimento representado e construdo a partir do discurso
em contexto e do conhecimento prvio, tendo como vantagem o facto de
represent the content of any sentences for which the truth conditions are known
(p.134).
A polmica sobre a lgica instaura-se na sequncia da suposio
dominante, durante o sculo XIX, de que as leis do pensamento se reduzem s
suas leis. Na Psicologia, impe-se a ideia de que o ser humano est munido de
uma lgica mental que lhe permite fazer dedues com agilidade, no dia-a-dia,
resolvendo desta forma a questo intrigante de que possvel raciocinar
validamente, ou seja, expressar concluses vlidas e verdadeiras desde o
momento em que as premissas sejam verdadeiras. Os defensores da existncia
desta lgica mental definem o raciocnio como clculo proposicional e
argumentam que as crianas constroem o raciocnio lgico medida que vo
interiorizando as suas aces e reflectindo sobre elas (Johnson-Laird, 1993). A
relevncia reconhecida ao processo de reflexo no , no entanto, acompanhada

41
de procedimentos efectivos, no sentido de serem descritivos e explicativos,
constituindo provas de validao desta tese.
Em funo da capacidade humana de construir inferncias,
nomeadamente, inferncias dedutivas, j que as indutivas e as abdutivas so
caracterizadas pela incerteza que introduzem, os lgicos modernos propem
diversos sistemas lgicos robustos, apresentando como pressuposto que um
nico sistema no suficientemente abrangente para integrar os diferentes tipos
de argumentos lingusticos, onde esto implicadas inferncias, de forma a que o
conhecimento possa estar representado de uma forma to abrangente quanto
possvel.
O valor do contributo da lgica formal ou simblica, de provenincia
aristotlica, inquestionvel no estudo do raciocnio dedutivo. De acordo com os
modelos lgicos, as inferncias dedutivas constroem-se em virtude da forma, cuja
estrutura implica dois argumentos ou premissas e uma concluso (Todos os As
so Bs; Todos os Bs so Cs; Ento, todos os As so Cs), dependendo a verdade
da concluso da verdade das premissas. Sendo a forma uma questo de sintaxe,
serve fundamentalmente para testar a validade dos argumentos em termos de
verdade ou falsidade, o que constitui por si uma limitao como forma de
representao do raciocnio humano, por no contemplar outras dimenses
(semntica e pragmtica) que qualificam o pensamento humano.
Com o aparecimento da lgica proposicional, o modelo bsico expande-se
e a fora representacional do raciocnio humano, assente na estrutura simples Se
p ento q; p por isso q, passa a admitir conectores como, por exemplo, e, se, ou,
nos seus argumentos; as variveis p e q denotam proposies, no importando o
seu grau de complexidade. O clculo proposicional, ao admitir operadores (com
funo de conectores) realizveis em proposies e ao ampliar a fora
representacional do raciocnio humano, assume que as dedues inferenciais no
ficam restringidas a valores de verdade e falsidade que as regras formalizam. E
se os valores dos conectores transcendem estes valores ento aportam valores
semnticos e pragmticos.
Da lgica proposicional deriva a lgica predicativa, distinguindo-se daquela
por investir na decomposio das proposies em partes menores (S [p]), em que
p representa apenas uma parte da proposio, com operadores de quantidade ou
quantificadores (todos x; alguns y) e com valores relacionais (por exemplo, estar

42
no mesmo lugar que). Para alm destas caractersticas, a lgica predicativa
reconhece que uma frase pode ser analisada em termos de predicados,
expressos por formas lingusticas pertencentes classe dos verbos, e de
argumentos, pertencentes s classes nomes ou adjectivos. Os argumentos
assumem a funo de sujeito, de objecto directo e/ou de objecto indirecto
(exemplo: F[x, y] em que F corresponde varivel predicado, x e y s variveis
argumentos, sendo a forma correspondente frase simples ama [Maria, Joo])4.
A mais valia da lgica predicativa deriva da possibilidade de o significado das
palavras ser captado pelas frmulas, o que potencia a importncia da lgica
dedutiva.
Com a evoluo da lgica formal de base aristotlica, concentrada na
representao do raciocnio silogstico constitudo por um padro matricial simples
do raciocnio inferencial dedutivo com duas premissas (uma maior e outra menor)
e uma concluso, e cuja avaliao feita atravs de regras especficas, outros
sistemas lgicos surgem para alm da lgica proposicional e predicativa. Ilustram
esta evoluo a lgica modal que incorpora operadores de necessidade e de
possibilidade nas proposies ( possvel que p); a lgica epistmica ao
representar operadores de conhecimento e de crena ( sabido que p); a lgica
dentica que expressa noes de permissividade e de proibio no mbito da
moral ( permitido / proibido que p).
Ainda que todos estes sistemas formais no sejam sistemas de
representao perfeitos e completos (por exemplo, alguns decticos e as relaes
de causalidade no so representados), o seu poder representacional satisfaz
plenamente nas asseres que implicam questes de verdade ou falsidade
(Kellog, 2003). No entanto, na condio de busca de verdade ou falsidade,
pressuposto que aproxima estes sistemas da Matemtica, cincia na qual se
inspiram, que reside um dos seus aspectos limitativos, enquanto modelos de
representao do raciocnio humano. O conhecimento pode ser equacionado
como incertezas e como hipteses, as quais problematizam a funo da verdade
ou da falsidade das premissas, e os sistemas lgicos carecem de provas que no
as descrevam e expliquem devidamente.

4
Adaptao do exemplo dado por Garnham e Oakhill (1994).

43
Em suma, sobre a lgica enquanto sistema representacional do
conhecimento inferencial o que se verifica que, apesar do aperfeioamento e do
alargamento dos sistemas, estes ainda no formam uma teoria suficientemente
compreensiva. No entanto, preciso acreditar no papel da lgica no
desenvolvimento da teoria e das regras da computao, que foram essenciais no
desenvolvimento de sistemas matemticos. Alis, esta investigao continua a
ser, actualmente, um ponto de referncia para os designados procedimentos
efectivos, formulaes ou regras computacionais com funes recursivas, ainda
que tenham assumido especificaes mltiplas (Johnson-Laird, 1983), e que
sejam usadas em modelos psicolgicos da compreenso baseados em
programas de computadores.
Embora a aplicabilidade da lgica dedutiva resoluo de problemas, nas
formas de planificao, deciso e explicao tenha sido produtiva, Thagard (1996)
identifica alguns problemas, entre os quais salientamos o facto de o raciocnio no
ser monotnico por oposio ao planeamento dedutivo. Isto significa que, na
deduo lgica, no possvel anular concluses anteriores quando novas
surgem. Ora, com o raciocnio isto possvel.
Salientamos, ainda, a impossibilidade de a aprendizagem prosseguir com
base na experincia: na lgica dedutiva e a partir do momento em que um
problema resolvido, se voltar a aparecer, tem de ser iniciado todo o
procedimento de novo. J na tomada de deciso, que requer frequentemente a
considerao de probabilidades, a investigao contribui com sucesso no
desenvolvimento de sistemas lgicos de raciocnio probabilstico. A nvel da
explicao de problemas, com o apoio da Filosofia, a lgica abdutiva consolida-
se, sustentada pelo princpio de que raciocinar pode implicar o levantamento de
hipteses. Johnson Laird (1993) explica este tipo de raciocnio como uma
consequncia do conhecimento do mundo e no mbito de uma teoria da
causalidade encontra um campo prdigo aplicvel argumentao.
A relevncia da lgica na linguagem decorre da convico partilhada por
alguns linguistas de que h um isomorfismo entre a sintaxe das lnguas naturais e
a linguagem artificial lgica, continuando esta a ser utilizada como modelo
abstracto e a partir do qual se explicam e descrevem certas estruturas do sistema
lingustico.

44
1.3.1.1 As regras

O sistema de regras inferenciais com uma estrutura Se p ento q


aproxima-se formalmente das estruturas condicionais da lgica aristotlica,
embora se distingam por terem propriedades representacionais e computacionais
prprias. Desde sempre as regras cumprem o objectivo central de modelar a
cognio humana, fazendo parte de um sistema preparado para a sua aplicao
em contexto frsico. As implicaes deste objectivo decorrem da pretenso de
no serem apenas um sistema matemtico inteligente, mas de apresentarem
solues e lgicas estratgicas. Thagard (1996) refere os programas GPS
(General Problem Solvers) e SOAR, um programa de resoluo de problemas
criptoaritmticos, desenvolvidos, respectivamente, por H. A. Simon e A. Newell e
seus colaboradores, que so exemplos de sistemas de resoluo de problemas
baseados neste sistema de regras.
Tal com os sistemas lgicos, estas regras tambm no so nem sistemas
completos da representao do conhecimento nem isentos de fragilidades. Entre
as dificuldades, salientam-se o nmero incontrolvel de inferncias propiciadas
por algumas formas de raciocnio, a expresso de probabilidades na tomada de
decises e o facto de nem todas as explicaes subjacentes consecuo de um
objectivo serem de natureza dedutiva, para alm do facto de o raciocnio humano
no ser monotnico, podendo portanto tirar concluses novas sem que seja
necessrio eliminar outras anteriores (Garnham & Oakhill, 1994; Johnson-Laird,
1983; Thagard, 1996). Pese embora estas circunstncias, os cientistas continuam
a investir em tcnicas inovadoras que propiciem modelos representacionais e
computacionais com base em regras que modelem de forma precisa e efectiva
(mais rpida) o pensamento humano.
Partindo dos resultados recolhidos da evidncia emprica relativamente s
limitaes dos sistemas inferenciais dedutivos da lgica, e apelando para os
princpios inerentes s relaes de causalidade ou de intencionalidade que
predominam na cognio humana, e que se sobrepem de forma inequvoca s
questes de verdade e falsidade, a pesquisa corrobora a validao da hiptese de
que o raciocnio condicional nem sempre segue os procedimentos do modus
ponens, regras inferenciais prprias de um sistema lgico estandardizado e
segundo as quais a segunda premissa [Q] afirma que o antecedente [P]

45
verdadeiro, atravs da regra se P verdadeira, ento Q tambm verdadeira, ou
do modus tollens, uma regra dedutiva da negao do antecedente (se Q falso, P
tambm falso), pressupondo esta condicional que a premissa Q nunca possa
ser falsa se a premissa P for verdadeira (Kellog, 2003).
Por conseguinte, a forma semelhante assero condicional deste modelo
corresponde a uma semntica representacional e tem propriedades
computacionais distintas - a estrutura Se p - ento q impe-se como modelo de
representao da cognio humana com o objectivo de modelar o desempenho
humano. O que ento que separa este tipo de regras das regras inferenciais
dedutivas, prprias de um sistema de lgica estandardizado? Que tipo de
pensamento/raciocnio representam? Mantendo a mesma estrutura formal, P
designa uma condio, Q designa aco, duas propriedades centrais das
situaes de resoluo de problemas, e numa complementaridade entre o
conhecimento declarativo e o conhecimento procedimental que representam
respectivamente. Assim sendo, a distino nuclear entre o sistema lgico de
influncia aristotlica e o sistema de regras que modela o comportamento
humano reside no contedo representado condio-aco, que constitui a
essencialidade da cognio humana, sempre orientada para objectivos ou metas,
atravs da superao de obstculos que inviabilizem a sua consecuo e que se
especifica na resoluo de problemas (Anderson, 2004).
A robustez deste modelo de regras concentra-se na capacidade que tem
em representar diferentes formas de conhecimento: (1) informao geral do
mundo, mltiplas formas de actuaes no mundo e mltiplas condies de
actuao no mundo); (2) regras lingusticas segundo o formato Se p - ento q; (3)
regras de inferncia recuperadas do modus ponens e modus tollens mas
aplicadas de forma diferente em mltiplas aces e condies.
As implicaes deste pressuposto so vrias no que respeita ao tipo de
inferncias a que o sistema de regras se abre: o raciocnio inferencial pode
representar um movimento de busca com dupla direccionalidade (do objectivo
para o plano ou vice-versa), a integrao de objectivos que se especificam,
inferncias que contemplam a formulao de mltiplas hipteses e de conjecturas
que so sustentadas pelo conhecimento prvio do mundo. Assim sendo, nas
heursticas, e semelhana do pensamento/cognio humana, esto
representadas formas do raciocnio dedutivo, indutivo e abdutivo, um dos

46
aspectos que o diferencia do sistema das regras da lgica, que apenas
expressivo das inferncias dedutivas.
Nas operaes de busca, os passos correspondentes s computaes, so
assim ordenados: aps ter sido equacionado um problema (o espao do
problema), tal qual mentalmente representado, e que composto por diversos
estados (condies) passveis de serem resolvidos, so percorridos estados
intermdios, resultantes de escolhas diversas, que actuam sobre o espao do
problema (aces designadas por operadores), at se conseguir atingir o estado
final ou resoluo.
As regras esto armazenadas na memria a longo prazo, ainda que alguns
factos ou aces possam estar activos na memria a curto prazo. Quanto ao tipo
de processamento, so consistentes com dois modelos: o modelo serial, segundo
o qual o pensamento evolui passo a passo, e que prprio do pensamento
consciente, e o modelo de processamento paralelo, especfico do pensamento
inconsciente e onde mais do que uma regra aplicada em simultneo.
Ao adequar-se a qualquer tipo de conhecimento, desde o conhecimento
geral ao conhecimento de domnio, tambm o sistema de regras se estende
linguagem. A gramtica generativa de Chomsky (1970) constitui um ponto de
viragem na concepo sobre o conhecimento lingustico ao advogar que as regras
inatas inconscientes so a base de uma gramtica universal, cuja aprendizagem
se processa de forma automtica. Neste caso particular, a fora representacional
das regras deriva dos procedimentos computacionais que descrevem e explicam
as regularidades da lngua.
Um dos pressupostos inerentes concepo de gramtica universal
prende-se com a inscrio gentica da estrutura lingustica na natureza humana,
estrutura esta representada pelas regras que so activadas com o nascimento.
No havendo a conscincia da sua existncia, nem de como as regras so
aprendidas, os processos de sobregeneralizao tpicos das crianas em fase de
aprendizagem so dados observados que podem atestar a existncia de uma
gramtica inata. Concebida como competncia lingustica que se traduz no
conhecimento abstracto de uma lngua, e representada por regras abstractas,
entra em oposio com a Psicologia Behaviorista, que rejeita qualquer tipo de
actividade mental interna, radicando a produo lingustica apenas na actividade
muscular subvocal que funciona como resposta a estmulos diversos.

47
Independentemente desta problemtica em torno do inatismo, associada
questo da aquisio das regras, indiscutvel o papel que desempenham na
aprendizagem. Como que se aprendem as regras? Esto as regras sujeitas a
modificaes? Quando que se aplicam? so questes cuja pertinncia se
mantm. pela aquisio, modificao e aplicao das regras que a
aprendizagem se consolida atravs de processos inferenciais de generalizao
indutiva, de especializao, de construo de explicaes e de hipteses
(aprendizagem abdutiva decorrente de processos inferenciais abdutivos)
(Thagard, 1996). E evidncia emprica tem corroborado a hiptese de que a
aprendizagem ocorre nas estruturas do conhecimento ao nvel algortmico, ou
seja, no uso das regras de produo que representam os operadores de
resoluo de problemas (Anderson, 2004).
Em suma, na condio de modelo do desempenho humano, lingustico
ou de outra natureza cognitiva, que este tipo de sistema de regras configura uma
elevada plausibilidade psicolgica, sendo uma das abordagens com maior
aplicao no campo da psicologia cognitiva.
Na educao, J. R. Anderson e seus colaboradores aplicam o sistema de
regras na compreenso do processo de resoluo de problemas, na rea da
Matemtica e da Computao. Atravs da formulao abstracta de solues para
os problemas, as simulaes computacionais que propem mais no so do que
modelos dos actos cognitivos humanos enquadrados numa matriz descrita como
regras de produo com a estrutura Se p - ento q.
Neste enquadramento conceptual, a teoria ACT-R (Adaptative Character
of Thought), uma teoria sobre a memria humana (Anderson, 1996), concebe a
cognio como a interaco de duas formas de conhecimento, o procedimental,
representado nas unidades designadas regras de produo, e o declarativo,
representado nas unidades designadas chunks (agrupamentos). Estas unidades
so criadas quer atravs da codificao dos objectos percepcionados no mundo,
e que formam os agrupamentos, quer atravs da codificao de transformaes
no mundo, as regras de produo. Ao modelarem a cognio humana, estas
unidades formam como que uma base de dados, numa interdependncia entre o
conhecimento declarativo, armazenado na memria, e as regras de produo,
que pela sua actuao criam novo conhecimento declarativo. E nas regras de

48
produo, que representam os operadores de resoluo, que a aprendizagem
ocorre (Anderson, 1996; 2004).
A partir do exemplo, que constitui apenas um dos passos de um processo
da resoluo de uma equao - Olhar para o sinal+; Se o objectivo resolver uma
equao, se foi lido um operador e se o operador no estiver armazenado na
memria declarativa, Ento armazen-lo como o operador - Anderson (2004)
ilustra a funo dos operadores, ou seja, das aces que transformam um estado
do problema (uma representao do problema), num determinado ponto de
resoluo, em outro estado de problema, resultando a soluo total do problema
da aplicao de operadores conhecidos. Atravs desta situao atesta-se como a
activao das unidades seleccionadas, num determinado contexto, est
subordinada ao conhecimento declarativo, ao conhecimento procedimental e ao
seu uso efectivo.
O modelo ACT-R da cognio assenta em pressupostos de natureza
representacional e procedimental: o conhecimento declarativo corresponde a uma
codificao directa das coisas do ambiente a ele expostas e o conhecimento
procedimental a codificao directa das transformaes observadas, sendo em
funo da arquitectura cognitiva, entendida como o sistema de processamento da
informao, e da quantidade de conhecimento, que o ser humano tem a
competncia de organizar o seu comportamento em relao a objectivos e metas,
no mbito da resoluo de problemas.
Tratando-se de uma teoria sobre como as memrias so representadas e
de como intervm no comportamento, a concepo da cognio humana que lhe
serviu de inspirao representada como uma arquitectura de estrutura simples,
em que mecanismos simples so capazes de dar resposta complexidade do
conhecimento armazenado. H. A. Simon (citado por Anderson, 1996) explica este
pressuposto atravs da metfora da formiga que consegue percorrer um caminho
difcil, pela praia, o que poderia ser, erradamente, avaliado como uma
consequncia da sua inteligncia. A analogia consiste na correspondncia do
comportamento complexo da formiga com a cognio humana, os mecanismos
utilizados no percurso com os mecanismos cognitivos e a complexidade do
terreno com a complexidade do conhecimento humano. Segundo a teoria ACT, a
complexidade da cognio , portanto, uma consequncia da quantidade do
conhecimento, declarativo ou procedimental e da aplicao das regras de uso ao

49
contexto, ou seja, do modelo de processamento utilizado na organizao do
desempenho perante situaes problemticas e dos objectivos a alcanar.
As situaes de resoluo de problemas nem sempre correspondem a
domnios familiares e, portanto, de conquista fcil. Revertendo esta ideia para a
aquisio de competncias, segundo a teoria ACT, o ser humano atinge um nvel
de percia aps ter passado por trs estgios de desenvolvimento. E se no
primeiro, o estgio cognitivo, se processa a codificao declarativa, atravs do
registo na memria, no segundo, o estgio associativo, que a representao
procedimental orienta o desempenho, aps a deteco e a correco de
eventuais erros decorrentes da memorizao do conhecimento declarativo. No
estdio associativo, so ento usadas as regras onde esto representados os
operadores. No estdio subsequente, designado por estdio autnomo, h uma
automatizao dos procedimentos. Anderson (2004) sugere que pela prtica
dos procedimentos que os nveis de percia so atingidos. E dentro deste
enquadramento que a aquisio de competncias explicada e descrita.
Para Garnham & Oakhill (1994) uma abordagem da mente no mbito da
resoluo de problemas, com regras Se p - ento q, e orientadas por
procedimentos heursticos, constitui uma alternativa ambiciosa lgica dedutiva,
por ter como pressupostos a representao de diferentes tipos do conhecimento,
nomeadamente do conhecimento do mundo; a representao de espaos de
problemas e estratgias de superao atravs de mltiplos procedimentos; por
serem aceites valores por defeito pelo que, no processo de generalizao, podem
ser admitidas excepes; por admitir o processamento serial ou em paralelo; por
ser uma teoria das memrias, a longo e a curto prazo.
Quanto plausibilidade neurolgica do modelo das regras, estudos
recentes que utilizam mtodos no-invasivos na visualizao do crebro revelam
que determinadas regies do crebro esto envolvidas no processamento da
informao abstracta, acompanhando uma arquitectura cognitiva ACT-R: a regio
parietal posterior activa-se nas mudanas da representao dos problemas, a
regio pr-frontal na recuperao de informao relevante e a regio motora na
programao de respostas manuais. Atravs da activao destes padres
cerebrais, possvel prever-se a planificao dos passos implicados na resoluo
dos problemas, atestando-se a plausibilidade neurolgica do modelo (Anderson,
Albert, Finchman, 2005).

50
1.3.2 Os conceitos

Os conceitos so uma vertente essencial da actividade mental, mas tal


como a lgica formal e as regras, no cobrem toda a dimenso representacional
do conhecimento. Na explicao cognitiva sobre como se estrutura o
conhecimento humano, os conceitos so a interface da linguagem humana e
cumprem duas actividades cognitivas fundamentais, a categorizao e a
conceptualizao (Barsalou, 1992).
Esta tripla funo tem uma complexidade imanente que se traduz numa
teia de relaes e de dependncias: da existncia dos conceitos depende a
categorizao; a linguagem humana faculta a nomeao dos conceitos, a
expresso das relaes interconceptuais e a construo de conceitos mais
complexos a partir de conceitos simples; um conceito pode ser expresso por mais
do que uma expresso lingustica ou palavra; a lexicalizao de um conceito no
um processo de natureza universal, variando de lngua para lngua (Garnham &
Oakhil, 1994).
Algumas questes relevantes podem ser equacionadas em relao aos
conceitos e que esto subjacentes numa hiptese multirepresentacional da mente
humana: Em que medida que relevante abordar os conceitos nas suas
funes de categorizao e conceptualizao? Como que estas duas funes
podem ou devem ser perspectivadas de forma integrada? Como se processa a
aquisio dos conceitos e a sua aprendizagem?
incontornvel a questo em torno da categorizao, tendo sido objecto
de reflexo filosfica e suscitado debates entre a corrente realista, assente numa
epistemologia objectivista, segundo a qual a natureza e a estrutura do mundo
independente da capacidade conceptual humana, e os anti-realistas ou
construtivistas, que discordam desta perspectiva por acharem que h sempre um
esquema conceptual humano a filtrar o processo de categorizao. A forma como
as entidades do mundo so categorizadas outro ponto polmico, e que se
traduz nas hipteses no coincidentes (1) os objectos e os acontecimentos so
categorias bsicas; (2) apenas os objectos so categorias bsicas; (3) os
acontecimentos so uma categoria formada pelos objectos e as suas relaes.
Mas o debate central incide na definio de conceito a qual apela inevitavelmente
para as teorias psicolgicas da representao.

51
Um conceito, ao ser abordado como a representao do conhecimento
relevante, implica a discriminao dos membros e dos no membros de uma
categoria. Isto significa que categorizar uma entidade afecta a construo da
conceptualizao dessa mesma entidade, sendo a este nvel que se discerne
sobre a sua origem, comportamentos ou funes. Este tipo de conhecimento
importante, mais do que a identificao de exemplares, de prottipos ou at de
regras subjacentes categorizao, porque conhecer uma entidade no s
possibilita compreend-la, como tambm predizer a sua estrutura e interagir com
ela. Mas na interaco dos dois processos, conceptualizao e categorizao,
que o conhecimento de uma categoria, armazenado na memria a longo prazo,
recuperado ou activado em funo da situao que o estimula.
So mltiplos os modelos tericos de representao dos conceitos, que
apesar de divergirem em certos aspectos, so inclusivos e complementares: as
listas de traos, os enquadramentos, os esquemas, os guies ou os modelos
mentais ilustram bem a diversidade de modelos.

1.3.2.1 As Listas de Traos e Os Modelos da Semntica Cognitiva

A lista de traos, abordagem tradicionalmente usada pela filosofia formal e


pela semntica tradicional, tem como objectivo fundamental a identificao de
regras que sustentam a categorizao, sendo exemplo o modelo clssico de
regras de condies necessrias e suficientes. Atravs destas regras possvel
definir um membro de uma categoria, sendo necessrio compreenderem-se os
princpios definidores de cada uma dessas mesmas regras (Barsalou, 1992). A
condio necessria implica que todos os membros, obrigatoriamente, partilhem
dessa mesma condio/propriedade; a regra suficiente define o conjunto de
propriedades exigidas para a pertena numa categoria. , pois, em funo da
satisfao integral destas duas regras que no s se processa a categorizao
como tambm se definem as estruturas dos membros de uma categoria.
Este modelo de representao tem limitaes: ao conhecimento
recuperado so impostas restries de necessidade e de suficincia, impedindo
que se capte a verdadeira estrutura de um conceito. Os resultados de estudos
empricos parecem demonstrar que a insuficincia representacional do modelo
por condies necessrias e suficientes resulta do facto de estas serem

52
concebidas como traos discretos e essenciais para a categorizao. Barsalou
(1992) aponta como hiptese, tambm sustentada na evidncia emprica, que os
atributos de um conceito tm uma natureza prxima do conhecimento
enciclopdico e da experincia, e no proveniente das condies essenciais.
Paralelamente, num processo de categorizao, pode no ser clara a diferena
entre atributos, valores e relaes representados por um conceito, o que pode
comprometer um modelo rgido como o das regras necessria e suficientes.
O princpio da semelhana de famlias de Wittgenstein (1958), segundo o
qual a estrutura de um conceito corrente no rgida, contribui para uma
mudana de perspectiva, sendo reconhecido pela comunidade cientfica como um
grande desafio definio proposta pelos formalistas. Este princpio sustenta que
os membros de uma categoria se relacionam pela sobreposio de conjuntos de
traos e no pela partilha dos mesmos. Assim sendo, os conceitos mantm entre
si uma relao de semelhana de famlia.
Outras noes como salincia perceptiva expressa pela focalizao da
ateno, pontos de referncia cognitiva especfica dos prottipos, estrutura
gradativa, prototipicalidade, tipicalidade ou melhor exemplar (Kay & McDaniel,
1978; Rosch & Mervis, 1975; Wierzbicka;1985) assumem, igualmente, funes
importantes nas abordagens cognitivas focalizadas na natureza dos conceitos e
respectiva categorizao, especificando diferentes modelos de representao.

1.3.2.2 As Teorias dos Esquemas, dos Enquadramentos e dos Guies

Com as teorias dos esquemas, dos enquadramentos e dos guies, os


conceitos representam entidades ou situaes tpicas, distinguindo-se portanto
das regras (Sierra & Carretero, 2004; Wilson & Keil, 1999).
Partilhada a noo de esquema pelas trs teorias, esta definida como
um constructo mental ou uma representao abstracta do conhecimento genrico
que est armazenado na memria. A sua aquisio proveniente da experincia
passada, no sendo uma prerrogativa exclusiva dos conceitos, uma vez que um
modelo do mundo exterior, que reproduz o conhecimento que temos sobre os
objectos, as situaes, as sequncia de situaes, as aces, as sequncias de
aces e tambm os conceitos.

53
Os enquadramentos superam as limitaes do modelo das condies
necessrias e suficientes por permitir a incluso de atributos, dos seus valores e
das relaes entre atributos e valores, tendo sido particularmente produtivos na
Lingustica e na Inteligncia Artificial. Evoluindo de uma definio estritamente
lingustica, aplicada a um conjunto de palavras associadas a uma instncia
prototpica, para uma noo mais geral e mais tcnica e, por conseguinte mais
adequada Inteligncia Artificial, Minsky (1977) sugere que um enquadramento
uma estrutura de dados que representa uma situao estereotipada ou
prototpica, armazenada na memria a longo prazo, e adaptvel realidade
atravs da mudana de pormenores quando tal for necessrio.
A abordagem proposta perspectivada no mbito do processamento da
linguagem mas conforma-se com algumas noes importantes das teorias da
viso. A prpria noo de enquadramento equivalente noo de cena captada
pela viso, mas correspondendo a um processo prolongado atravs do qual se
preenchem detalhes, recolhem evidncias, fazem conjecturas, fazem dedues, e
se avalia e interpreta em funo do conhecimento, das expectativas e dos
objectivos.
Cada enquadramento tem associado diferentes tipos de informao: parte
dela refere-se a como usar o enquadramento, e outra parte inclui no s
expectativas do que vai acontecer, como tambm o que fazer se no houver
confirmao das expectativas. Um enquadramento comparvel a uma rede de
ns e de relaes. Da estrutura de dados fazem parte, a nvel superior, as
representaes fixas de coisas verdadeiras relativamente situao suposta e, a
nvel inferior, terminais ou slots a preencher com dados especficos. Cada
terminal deve especificar condies a serem cumpridas por subenquadramentos,
que representam consequentemente conhecimentos mais especficos. As
relaes so discriminadas por condies mais complexas e os enquadramentos
relacionados juntam-se em sistemas de enquadramentos.
Os guies so especificaes dos enquadramentos e, como tal, so
modelos de representao ou estruturas que descrevem sequncias de aces e
as respectivas condies, sendo orientados por um objectivo, e usados na
compreenso do conhecimento genrico estereotipado (Schank & Abelson, 1977).
A especificidade dos guies justifica a sua aplicabilidade na resoluo de
problemas, particularmente na planificao e na tomada de decises,

54
viabilizando-se atravs da recuperao de conceitos, armazenados na memria,
que combinam com uma situao e com os seus objectivos.
O poder computacional dos conceitos provm da sua prpria estrutura e
organizao j que so estruturas inconscientes e dispem de casas vazias ou
variveis, a serem preenchidas por informao expectvel decorrente da
experincia passada. No preenchimento destes espaos, a informao pode ser
orientada para a tipicalidade, como acontece com os modelos de representao
por esquemas e no para a verdade, instanciando valores padro e/ou opcionais.
Por exemplo, a representao do conceito leo inclui valores fixos como tipo,
tamanho e cor, havendo porm a possibilidade de receber informao
complementar e que designada por valor default. O recurso a este tipo de
informao ocorre sempre que haja necessidade em se especificar a informao
a ser processada.
Consistente com uma estrutura flexvel e hierarquizada, os conceitos
organizam-se como sistemas activos de relaes do tipo superordenao-
subordinao, todo-parte ou espcie, permitindo diferentes tipos de computao,
de que so exemplo os processos por herana, na base da qual se constroem as
inferncias. A informao expectvel herdada assim concebida, porque um
certo tipo de informao se institui como um legado de um outro conceito, pelo
que a sua representao se processa como um tipo de outro conceito de que
tipicamente faz parte um determinado valor. Thagard (1996) ilustra o processo da
herana atravs do conceito seminrio, que no inclui na sua matriz de raiz o
valor de instrutor, mas que pelo facto de ser representado como uma espcie
de curso, em que tipicamente este valor preenchido, herda esta informao
expectvel.
Todavia, o processo de construo de inferncias por herana no nico:
partindo do pressuposto alternativo na base do qual os conceitos esto
associados e sendo a associao descrita computacionalmente como um
processo de propagao da activao, qual est subjacente a metfora de
contgio electrnico, o conceito concebido como um sistema de activao em
rede (ibd).
A compactao da informao num conceito particularmente produtiva
em situaes novas, facilitando o processo de categorizao, o qual preenche
duas prerrogativas, a combinao e a inferncia. E se a combinao consiste na

55
afectao de informao adequada a um conceito, tendo em conta uma
determinada situao, o processo inferencial acerca da situao traduz o conjunto
de expectativas produzidas pelo conceito. Retomando o mesmo exemplo de
seminrio como uma espcie de curso, uma vez terminado o processo de
categorizao, um dos tipos de informao expectvel de que, por exemplo,
haja muita discusso.
Sintetizando, a compreenso do poder computacional dos conceitos luz
da teoria de processamento da informao assenta nas noes fundamentais de
sistema representacional activo, herana, combinao e propagao da activao
cumprindo o seguinte percurso: como sistema activo, os conceitos representam
uma situao, atravs da propagao da activao, outros conceitos so
activados, os conceitos seleccionados so os que combinam com uma situao e
as inferncias que o sistema produz sobre uma situao so herdadas.
Na resoluo de problemas, a recuperao da memria a longo prazo de
conceitos incontornvel sem que, no entanto, seja pela via da aplicao de
regras na busca da soluo: a representao de situaes tpicas,
independentemente da sua especificao em esquema, enquadramento ou
guies, a base para as solues independentemente da fase envolvida,
planificao, deciso e explicao. Quanto aquisio de conceitos, a
perspectiva inatista ope-se da aprendizagem e, se por inspirao da filosofia
platnica, os conceitos so considerados inatos, cabendo educao apenas a
recuperao da sua essncia, as correntes filosficas modernas libertam-se da
dicotomia inatismo-aprendizagem, apresentando abordagens diferentes
relativamente aos processos de aprendizagem, que so perspectivados como
resultantes da experincia ou de outros conceitos.
Os resultados de estudos experimentais levados a cabo por Rosch e
Mervis (1975) sobre a aquisio de conceitos parecem demonstrar que a
categorizao de nvel bsico antecede a dos outros dois nveis hierrquicos de
classificao, a superordenao e a subordinao, sendo portanto aquela a forma
mais natural de classificar as entidades que povoam o mundo, e que
acompanhada pela gnese de representaes mentais, que segue esta mesma
ordem. As implicaes desta perspectiva permitem acentuar que h diferenas
nas representaes conceptuais entre as crianas e os adultos, sendo trs os
factores que lhes esto subjacentes: a aquisio tardia dos atributos ou

56
propriedades culturais do conceito, a no coincidncia no reconhecimento dos
atributos salientes de um conceito e a possibilidade de a criana imputar atributos
falsos a uma categoria devido ao estdio de desenvolvimento cognitivo em que se
encontra. Assim sendo, a noo de atributo ou propriedade de um conceito no
se define em funo de critrios de objectividade, como preconiza o paradigma
objectivista da mente e da linguagem. As propriedades interaccionais de um
conceito emergem da interaco dos sujeitos que percepcionam o mundo com o
prprio mundo percepcionado (Lakoff, 1987).
Considerando que a aquisio de uma parte substancial dos conceitos
feita via aprendizagem, e que uma das capacidades do organismo humano a
aquisio de categorias, h uma sequncia de passos implicados na
categorizao, que tem como corolrio a representao. Segundo Barsalou
(1992), o primeiro consiste na formao de uma descrio estrutural, atravs da
qual propriedades e relaes entre propriedades so especificadas. O passo
subsequente consiste numa busca pela memria de representaes da categoria,
representaes estas similares descrio estrutural. Depois de seleccionada a
melhor representao, com base no conhecimento sobre a categoria, fazem-se
inferncias relevantes relativamente aos atributos da entidade categorizada, tendo
em conta os objectivos de quem percepciona. O ltimo momento do processo
consiste na actualizao da representao da categoria na memria. A relevncia
do processo de categorizao como interface da representao do conhecimento
consiste, pois, no armazenamento na memria e recuperao subsequente, nas
possveis combinaes com outras representaes, ou nas possveis
transformaes em novas representaes. neste sentido que a representao
do conhecimento de uma categoria, durante o processo de categorizao, uma
base fundamental no processamento da informao, razo pela qual muitos dos
processos cognitivos comeam com a activao de um procedimento de
categorizao (Barsalou, 1992).
A ligao do sistema conceptual ao sistema lingustico depreende-se da
correspondncia existente entre os conceitos e as palavras, correspondncia esta
ilustrada pela metfora que duas faces de uma mesma moeda ilustra. Sendo o
lxico mental formado por todas as palavras de uma lngua, o qual organizado
em funo de diferentes critrios, o seu domnio est correlacionado com a
competncia lingustica, que no se restringe de forma alguma ao domnio das

57
regras gramaticais. O conhecimento semntico atesta a compreenso dos
conceitos e a sua aquisio progride ao longo da vida do ser humano.
A plausibilidade neurolgica da abordagem da mente atravs dos conceitos
decorre da aproximao do princpio da propagao da activao entre os
conceitos que esto organizados em redes e da activao das clulas nervosas,
os neurnios. Estudos desenvolvidos pela neurologia, onde foi utilizada a
tomografia de emisso de positres (PET - Positron Emission Tomography),
definiram como objectivo relacionar as operaes mentais com a actividade dos
neurnios. Segundo Raichle (1997), e especificamente no mbito do
processamento das palavras, os estudos de M. I. Posner e M. E. Raichle
comprovam a activao de diferentes reas do crebro que correspondem
instanciao das diferentes operaes mentais associadas aos conceitos.
Em suma, a fora dos conceitos a nvel representacional, computacional e
neurolgico assenta em pressupostos de tipicidade esquematizada, de
preenchimento de espaos (slots) e de instanciao neurolgica; os resultados
de estudos recentes sugerem a falta de robustez da abordagem clssica,
equacionada segundo definies descritivas rgidas e de condies necessrias e
suficientes que so substitudas por noes de activao entre os conceitos, de
combinao e de herana, harmonizveis com os procedimentos activados.

1.3.2.3 A Gramtica Tradicional e a Gramtica Cognitiva

A separao tradicional da gramtica do lxico reflecte uma concepo


modular da linguagem, segundo a qual a sintaxe formal e a semntica formam
cada qual um sistema independente do outro. Esta ideia consubstancia a
influncia da lgica matemtica no estudo da linguagem humana, sendo
ultrapassada pela gramtica cognitiva, que se liberta deste tipo de princpios,
tomando como paradigma epistemolgico a cincia cognitiva de segunda gerao
(Lakoff & Johnson, 1999).
Subscreve os princpios da Lingustica Cognitiva, emergentes da noo
central de que os conceitos e as demais categorias no devem ser apenas
descritas em funo de definies abstractas. Geerarts (2006) sugere que we
should also take into account the things that the definition is about (p.1), com a
incluso de noes de prototipicidade, um conceito fundamental que se ope no

58
s a concepes polarizadas como tambm integra os factores concorrentes para
as definies e numa adaptao s descobertas empricas sobre a mente
humana e o crebro.
A hiptese da gramtica cognitiva proposta por Langacker (1987, 1991,
2006) parte ento da suposio de que as categorias lingusticas no tm uma
autonomia prpria, reconhecendo a primazia do sistema conceptual. Como
Langacker (2006) sugere they are claimed to be inherently symbolic, providing for
structuring and conventional symbolization of conceptual system (p.29), o que
implica o reconhecimento de um continuum entre lxico, morfologia e sintaxe. O
significado perspectivado em termos de conceptualizao, para tal afluem as
diferentes experincias (sensoriais, cinestsicas, emotivas), o contexto (social,
fsico e lingustico). Assim, so os processos cognitivos que enformam as
experincias mentais.
A gramtica cognitiva torna-se, ento, incompatvel com a gramtica
generativa e com a hiptese da separao rgida entre competncia lingustica (o
conhecimento tcito das regras lingusticas) e o desempenho (o conhecimento
lingustico ao servio do uso).
No entanto, a gramtica cognitiva concilivel com os princpios da
semntica propostos por Johnson-Laird (1983), ao relacionar o significado com os
processos mentais e com os modelos mentais, que so concebidos como
representaes mentais para as quais concorrem o contexto, o conhecimento do
mundo e a experincia, estando sujeitos a procedimentos recursivos de reviso.
tambm compatvel com a teoria de Jackendoff (1983) de acordo com a
qual a capacidade semntica no independente do pensamento, sendo o
estudo da semntica das lnguas naturais relacionado com o estudo do
pensamento.
Em relao semntica cognitiva, concilivel com a proposta de Lakoff
(1987) Lakoff e Johnson (1980,1999) sobre a metfora e os esquemas
imagticos; com a teoria dos espaos mentais perspectivados como domnios que
o discurso constri para fornecer substrato cognitivo para o raciocnio de
Fauconnier (1997), e que tem por pressupostos uma concepo de lngua como
manifestao superficial de construes cognitivas e dos conceitos como
projeces analgicas e metafricas; com a teoria da dinmica de foras, de
Talmy (2000), segundo a qual as categorias semnticas so descritas como

59
entidades que interactuam com respeito a foras, as quais tm uma funo
estruturante nos diferentes nveis da lngua. Sendo proveniente da noo
lingustica tradicional de causatividade, atravs da dinmica de fora, que
pressupe a existncia de duas entidades intervenientes (o agonista, a entidade
que exerce a fora, o antagonista, a fora opositora ou contra-fora), a anlise faz
a decomposio em primitivos semnticos de causa e enquadra-os em outras
noes com eles relacionados.
Sintetizando, o sistema conceptual uma estrutura fundamental na
estrutura lingustica, nomeadamente na sintaxe, aproximando-a do mundo e das
experincias que ele proporciona atravs do sistema. E no mbito desta
perspectiva sobre a gramtica, na anlise semntica que reside a essncia das
demais categorias que formam o sistema lingustico.

1.3.3 As Analogias

Tendo como ponto de referncia uma definio linear e acessvel de


analogia ou do pensamento analgico como sendo um processo mental atravs
do qual o homem capaz de lidar com uma situao nova atravs da adaptao
a uma situao similar conhecida, est implcita a suposio de que as
experincias do mundo memorizadas e mentalmente representadas podem ser
recuperadas e projectadas em situaes novas. Ora, uma das manifestaes do
comportamento inteligente reside precisamente na capacidade inferencial de
estabelecer relaes associativas entre conjuntos de objectos, situaes ou
problemas, com base na adaptao do que novo ao que j familiar (Anderson,
2004). A esta capacidade da mente humana, cuja ubiquidade inegvel est
presente quer no pensamento do dia-a-dia, quer nas diferentes manifestaes do
pensamento superior, seja ele cientfico ou de outra natureza, chama-se
raciocnio analgico.
Dois anlogos, o anlogo origem (source analog) e o anlogo alvo (target
analog), tambm designados por domnio origem (source domain) e domnio
alvo (target domain) (Garham & Oakhill, 1994), e que equivalem
respectivamente a uma situao familiar e a uma situao nova, despertam
correspondncias, sendo a ateno focalizada nos predicados das entidades em
causa e/ou nas relaes que criam. Neste enquadramento, num processo

60
analgico est subjacente uma projeco5 ou transferncia entre os dois anlogos
ou domnios, preservando-se uma relao de conformidade ou similaridade entre
as duas representaes, quer a nvel dos predicados quer das relaes. A
centralidade do conceito projeco, na analogia, reconhecida por toda a
comunidade cientfica, j no acontecendo o mesmo no que respeita aos outros
princpios que a governam (Holyoak & Thagard, 1989).
, igualmente, consensual entre investigadores que o raciocnio analgico
uma habilidade fundamental do ser humano. Numa definio mais abstracta e
genrica de analogia, atribuem-lhe uma natureza simblica, consistindo no
reconhecimento de padres, na identificao de recorrncias nesses padres,
independentemente da variao dos elementos que os compem, na formao de
conceitos que substantivam esses padres e que so linguisticamente expressos.
Gentner, Holyoak e Kokinov (2001) consideram que a analogia poder vir a ser
perspectivada como a essncia da cognio humana.
A natureza das analogias no tem um padro uniforme tanto a nvel da
matria a ser representada como no grau de superficialidade ou relevncia das
similaridades a transferir, sendo que a adequabilidade da analogia aos objectivos
do seu construtor uma varivel que condiciona a seleco. O poder
representacional da analogia, que se fixa na situao que cada anlogo
efectivamente configura, acompanha esta variao ou mutabililidade, no se
esgotando consequentemente num modelo nico. Os anlogos podem
representar conceitos, regras ou asseres lgicas e como tal assimilam as
caractersticas de cada qual em termos da informao que representam. As
analogias podem, ainda, ter uma natureza visual, dado que as imagens visuais
so frequentemente utilizadas como anlogo - origem familiar -, a partir do qual
se opera o processo de transferncia para uma situao nova, que no necessita
ter a mesma natureza.
O pressuposto de que, na representao interna do conhecimento atravs
de imagens mentais, se mantm uma estrutura anloga da realidade refora a
noo de uma similitude equivalente entre a representao e os objectos fsicos

5
Silva (2003) justifica o uso de projeco como traduo de mapping por equivaler ao sentido
matemtico proposto por Fauconnier (1997), e que o sentido adoptado pela teoria cognitiva em
geral, definindo-o da seguinte maneira: A mapping, in the most general mathematical sense, is a
correspondence between two sets that assigns to each element in the first a counterpart in the
second (p.1).

61
reais. Estes funcionam como estmulos perceptivos, criando a equivalncia
espacial, e conjuntamente com outras equivalncias, como a perceptiva, a
transformacional e a estrutural, constituem os princpios unificadores dos modelos
representacionais das imagens mentais (Barkowsky, Bertel, Engel & Freksa,
2003).
Holyoak e Thagard (1989, 1997) desenvolvem a teoria da projeco
analgica baseada no princpio das trs restries ou constrangimentos e do
alinhamento, em que so contempladas a interaco estrutural e as restries
semnticas e pragmticas. E se a primeira restrio imposta pelo isomorfismo
estrutural entre os anlogos, o qual promove a projeco, sendo nela que reside a
essncia do pensamento analgico, a restrio da similaridade semntica
consiste na projeco de predicados com significados idnticos enquanto a
restrio pragmtica est focalizada na importncia atribuda pelo criador da
analogia e nos elementos que elege ou selecciona para que a analogia seja
relevante em funo do objectivo para o qual construda.
A teoria implementada num programa de computador, pelo que
designada ACME (Analogical Constraint Mapping Engine). Os algoritmos de
identificao de hipteses cumprem o princpio da satisfao da restrio
paralela, atravs do qual se identificam as hipteses de projeces que so
representativas de uma projeco global que melhor satisfaa as restries
semnticas e pragmticas.
A recuperao da memria feita, ento, com base na restrio da
similaridade, estrutura ou paralelismo estrutural e finalidade. Se a similaridade
tiver uma natureza visual igualmente invocada a aparncia visual, para alm da
invocao de conceitos similares. Se a correspondncia entre situaes implicar
relaes mais profundas e, por conseguinte, mais estruturais, como por exemplo
relaes de causalidade, a projeco das correspondncias analgicas faz-se
atravs do alinhamento dessas relaes, conjecturando-se um isomorfismo de
estruturas entre os anlogos. A finalidade outra restrio a partir da qual a
invocao de elementos se restringe queles que so relevantes para uma
determinada situao, uma dimenso pragmtica que est subjacente
interpretao que se produz.
Com vista optimizao do processo analgico, no modelo ACME, que
uma simulao de modelos de projeco analgica e de inferncia, so definidos

62
agrupamentos. Na estrutura, as correspondncias ocorrem entre predicados e
predicados, entre objectos e objectos, sendo rejeitadas as hipteses que implicam
combinatrias de elementos distintos (objectospredicados) ou de objectos que
nunca preenchem os espaos ou slots correspondentes. Quanto similaridade e
finalidade, so favorecidas as transferncias que envolvem componentes
semnticos similares e adequadas aos objectivos de quem representa a
informao atravs do raciocnio analgico.
Para alm da implementao computacional, a teoria ACME foi aplicada
numa populao adulta de recm licenciados, que se encontravam em fase de
estgio. Os resultados revelam que o pensamento analgico utilizado trazendo
benefcios para as situaes problema que tm de enfrentar.
Mas a pesquisa terica e emprica tem diferido nas restries para o
processo de recuperao da memria dos anlogos. Segundo a Teoria da
Projeco da Estrutura (SMT - Structure-Mapping Theory) de Gentner (1983) na
similaridade e no alinhamento da estrutura que se consolida a analogia,
implicando que todos os sistemas de relaes conectadas combinem entre os
dois domnios. Assim sendo, os pressupostos para o alinhamento estrutural tm
constrangimentos psicolgicos devendo ser observada uma conectividade
paralela na correspondncia de relaes, que devem ser sistemticas e
preferenciais relativamente ao outro tipo de correspondncias (Gentner &
Markman, 1997).
Para alm dos aspectos da representao ligados s restries no
processamento da analogia, j referidos, e que os modelos computacionais tm
de ser capazes de construir para a validao das teorias (Markman & Gentner,
2001), h aspectos especficos relacionados com a representao que tm de ser
previstos, especificamente no processamento das relaes. Gentner et al. (2001)
do como exemplo do nvel de especificao a representar, na relao amorosa,
a distino dos papis amante e amado dos agentes e da ligao entre papis e
agentes. Na opinio dos investigadores, estas conexes so um desafio para os
modelos de processamento da analogia com uma arquitectura neuronal.
Outras das particulares ligadas ao poder representacional da analogia
equacionada em termos de flexibilidade as representaes so sensveis aos
contextos e, por consequncia, a representao dos anlogos pode mudar
durante o processamento da analogia. Este dinamismo inerente s

63
representaes constitui uma dificuldade quer para os modelos computacionais
quer neurolgicos.
A reconhecida importncia da investigao sobre a analogia resulta da
interaco promovida entre os investigadores cognitivistas acerca do que
designam as capacidades cognitivas da mente analgica, comungando de noes
fundamentais decorrentes da investigao, e que se concentram na
decomposio do pensamento analgico em constituintes bsicos - o acesso a
um ou mais anlogos armazenados na memria a longo prazo; a projeco de um
anlogo familiar num anlogo alvo com identificao de correspondncias e o
alinhamento das mesmas; a construo de inferncias acerca do anlogo alvo,
resultantes da projeco e a partir das quais um novo conhecimento criado; a
avaliao das inferncias e a respectiva adequao ao anlogo alvo; finalmente, e
como consequncia dos componentes anteriores que compem o raciocnio
analgico, a aprendizagem concretiza-se com a gnese de novas categorias e
esquemas, que vo ser armazenadas na memria, que coadjuvada por uma
compreenso renovada das categorias e esquemas velhos cujo acesso ser
facilitado no futuro (Gentner et al., 2001) Neste enquadramento, um novo olhar
dirigido aos modelos computacionais, sendo igualmente consensual o interesse
em desenvolv-los de forma a poderem integrar todos estes componentes que,
conjuntamente, constituem a essncia do pensamento analgico.
O estudo do pensamento analgico tem sido muito dirigido para a
resoluo dos problemas, situao explicvel pelo facto de tal ser uma
manifestao do comportamento inteligente, tornando-se computacionalmente
produtivo sempre que o conhecimento conceptual ou o conhecimento
representado por regras for diminuto. Todavia, os resultados de alguns estudos
experimentais no so conclusivos quanto aos efeitos que o uso de anlogos
possa ter na minimizao das dificuldades inerentes a algumas situaes de
resoluo de problemas induzir os sujeitos a usar analogias um processo
muito difcil, uma vez que o processo em si implica uma sofisticao mental na
busca de operadores analgicos, em exemplos adequados, e a procura de
similaridades consistentes e relevantes. Isto no significa que a transferncia
analgica no seja possvel. A investigao feita por Gick e Holyoak (1983)
mostra que os sujeitos que participaram no estudo por eles conduzido usaram a

64
analogia sem ter tido instrues nesse sentido, consumando a transferncia
analgica, na resoluo de problemas.
Thagard (1996) sugere que h especificidades do raciocnio analgico,
quando abordado computacionalmente, que diferem do raciocnio analgico
tpico, e que compreende quatro passos: aps o reconhecimento do problema
alvo a ser resolvido, o primeiro passo, procede-se invocao do problema
origem com soluo conhecida (o segundo passo); num terceiro passo, a
comparao entre os problemas alvo e origem feita atravs do estabelecimento
de correspondncias entre elementos relevantes; no quarto momento, procede-se
adaptao do problema origem com vista produo de uma soluo para o
problema alvo.
Respondendo a questes como - possvel resolver todos os problemas
atravs do raciocnio analgico? ou - Atravs da analogia, todas as tomadas de
deciso na resoluo de problemas so preenchidas?, h situaes em que a
escolha de um anlogo pode no ser a melhor opo. Por exemplo, em
problemas alvo absolutamente inovadores, a aplicao de uma soluo prvia
no a melhor estratgia; igualmente incerta a consistncia de um
comportamento inteligente, actualizado atravs da representao do
conhecimento por via da analogia, quando as similaridades estruturais no so
relevantes ou profundas, podendo a recuperao de um anlogo no constituir
uma representao produtiva e orientadora de uma tomada de deciso que vise a
resoluo de um problema; o mesmo acontece com tomadas de deciso,
sobretudo relacionadas com aces a implementar, quando apenas invocado
um nico anlogo, no sendo portanto equacionadas outras possibilidades
analgicas (Thagard, 1996).
Salvaguardadas estas situaes, o papel da analogia tem sido muito
profcuo em diferentes domnios do conhecimento. Na literatura em geral e na
poesia em particular, na religio, na filosofia, na cincia, no pensamento do
quotidiano. A analogia est presente em muitas tarefas cognitivas como na
compreenso da metfora (Gentner & Wolff, 1997; Wolff & Gentner, 2000), na
integrao dos espaos mentais decorrente da conexo analgica de espaos
(Fauconnier, 1997). Gentner et al. (2001) referem reas como a traduo, o
desenho criativo, o humor, o uso do computador, a percepo, a memorizao, a
imitao infantil entre outros onde a analogia constitui um desafio no cumprimento

65
de tarefas cognitivas e que, no seu conjunto, podem sustentar o pressuposto de
que , eventualmente, a essncia da cognio.
Cameron (2002, 2003) reconhece o contributo dos referenciais tericos da
Psicologia Cognitiva, que tem como objecto de estudo a centralidade da metfora
no pensamento, especificamente das teorias da projeco da estrutura, da
projeco conceptual e da integrao conceptual, teorias estas que se escoram
na noo de analogia. No discurso educacional, nomeadamente no ensino bsico,
atribui metfora no s um papel catalizador do conhecimento como tambm
sugere ser imperioso complexificar o pensamento analgico, progressivamente,
com vista ao desenvolvimento intelectual. Os resultados da investigao emprica
que desenvolve, quer a nvel do discurso oral quer do discurso escrito,
corroboram a importncia do seu contributo na construo de oportunidades de
aprendizagem. Mas a funo da analogia transcende, em termos de aplicao,
este estdio do desenvolvimento cognitivo. Na investigao cientfica, onde j se
atingiram patamares elevados de desenvolvimento epistmico, o raciocnio
analgico uma via de sustentao para ideias complexas (veja-se o exemplo da
analogia mente-crebro-computador no mbito da prpria cincia cognitiva).
Torna-se, provavelmente, excessivo referir que o pensamento analgico
promove sempre a aprendizagem se for enquadrado na resoluo de problemas,
dadas as dificuldades j apontadas no processo de recuperao da memria dos
procedimentos que estruturam o raciocnio analgico. No entanto, para que o uso
das analogias seja bem sucedido na aprendizagem, algumas orientaes devem
ser seguidas, sobretudo em situaes de desenvolvimento conceptual menos
profundo. Os anlogos origem devem ser preferencialmente concretos e fazer
parte do conhecimento prvio; nas correspondncias criadas, e por serem apenas
transferidas topologias parciais das estruturas do anlogo origem para o anlogo
alvo, orientaes sobre estas mesmas subestruturas podem ser necessrias. Se
as analogias forem bem estruturadas, elas constituem uma mais-valia em relao
s comparaes superficiais.
Em suma, a analogia um recurso cognitivo de elevada produtividade em
qualquer domnio do pensamento e do comportamento humano inteligente. Tendo
sido objecto de uma reflexo milenar, independentemente dos modelos de anlise
eleitos e dos enquadramentos tericos que os sustentam, cientificamente
reconhecido o papel da analogia no pensamento humano, sendo actualmente

66
reiterada a convico por parte de alguns investigadores que um dos pilares da
cognio humana.

1.3.4 As Imagens e a Teoria do Cdigo Duplo

O ser humano pensa e raciocina no s atravs das palavras; as imagens


representam aspectos importantes do conhecimento. J na Antiguidade Clssica,
as imagens, associadas arte potica, foram tema de reflexo pblica. Para
Aristteles (1965), um construtor de imagens um imitador que imita as coisas tal
qual so ou eram realmente ou como se parecem ou deviam ser. Mas para Plato
(1983), uma imagem est afastada do real trs pontos (p.458), podendo um
imitador para alm de criar imagens, imitar os objectos reais. interessante notar
que, pese embora o facto de no haver uma discriminao do tipo de imagem em
causa, est implcito nas duas concepes clssicas que as imagens decorrem da
percepo do real, podendo variar quanto ao grau de preservao das estruturas
das experincias perceptivas originais.
Emergentes da percepo, as imagens tm sido objecto de estudo da
Psicologia, no estando ainda totalmente clarificada a sua relevncia
relativamente ao raciocnio humano. Envolta em polmica, a perspectiva,
amplamente difundida e empiricamente suportada pela suposio de que as
imagens so uma parte integrante do pensamento humano, tem suscitado
interesse aos psiclogos cognitivistas, que orientam a sua investigao
centralizando a sua reflexo nas imagens enquanto forma de representao do
conhecimento. Esta posio reflecte uma oposio ao paradigma behaviorista,
que desvaloriza este tema pela simples razo de se estar perante um fenmeno
mental.
A imagtica reveste-se de certa complexidade e as abordagens propostas
reflectem-na. Como representao do conhecimento, as imagens qualificam-se
como imagens mentais pelo facto de a sua formao ser uma prerrogativa da
mente. Na sua gnese est um estmulo perceptivo, o qual pode ser mais ou
menos imediato, dependendo as caractersticas mimticas da finalidade da tarefa.
Na pesquisa terica e emprica desenvolvida, o objecto de estudo tem-se
especificado para uma compreenso mais profunda da importncia que as

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imagens tm no pensamento humano e de como podem ser uma manifestao do
comportamento inteligente.
O conceito de imagem implica uma clarificao: imagem em si uma
categoria superordenada que rene as imagens ligadas percepo visual e no
visual. Nos primrdios da pesquisa, na dcada de oitenta do sculo vinte, a
imagem visual diferenciada e a Teoria do Cdigo Duplo (DCT Dual Coding
Theory), desenvolvida por Paivio (1979) confirma esta tendncia. Trata-se de uma
abordagem da cognio centrada na natureza imagtica da linguagem, ao partir
do pressuposto central de que existem dois sistemas simblicos de codificao da
representao mental, um exclusivamente responsvel pela linguagem, o sistema
verbal, e outro pelos objectos no lingusticos ou cenas do mundo exterior, o
sistema imagtico. Representao mental, codificao e processamento so trs
noes basilares nesta teoria, que sendo convergentes no papel que tm na
constituio da cognio, se especificam ao centrarem-se, respectivamente, nas
formas internas de informao usadas na memria, nas formas de captao do
mundo exterior e nas formas de activao das representaes dentro e entre os
dois sistemas (Sadoski & Paivio, 2001).
Os dois sistemas organizam-se diferenciadamente embora em situao de
output a informao esteja disponvel como um todo. Enquanto organizao, o
sistema verbal tem uma natureza sequencial, reflectindo a prpria estrutura serial
da linguagem verbal, enquanto o sistema imagtico reflecte a configurao dos
estmulos percepcionados, sendo de natureza sincrnica e espacial. Os dois
sistemas partilham, todavia, de um pressuposto subjacente sua organizao,
que o de terem uma estrutura hierrquica, em que elementos menores so
constituintes de elementos maiores.
Embora as representaes mentais, os logogens e as imagens visuais,
tenham caractersticas qualitativas diferenciadas, cada um dos sistemas pode
operar em conexo com o outro, de forma paralela ou mesmo
independentemente. As conexes entre as unidades de cada um dos sistemas,
que constituem uma das caractersticas da teoria DCT, aproximam-na das teorias
conexionistas. No entanto, h diferenas nos pressupostos subjacentes aos
modelos de representao do conhecimento conexionista e do cdigo duplo:
enquanto nos primeiros no se diferenciam os dois processos de codificao ou a
diferena funcional entre a codificao verbal e no verbal, nos segundos, a

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importncia reconhecida fora das conexes equiparvel diferena
qualitativa das unidades verbais e no verbais, a qual vai determinar o
processamento de cada qual.
Num modelo geral de codificao dual, que compreende a organizao
interna dos dois sistemas, o verbal e o imagtico, h trs nveis de
processamento: o representacional, o referencial e o associativo, indiciados pelas
prprias conexes, cuja categorizao acompanha os diferentes nveis de
processamento. Para alm desta organizao interna, o modelo DCT prev,
ainda, as estruturas de input e output6 dos dois sistemas, que podem operar
isoladamente, em paralelo ou em conexo. Tendo como pressuposto que entre a
percepo e a memria h uma continuidade, as representaes mentais mantm
parte das qualidades das experincias externas originais, pelo que os logogens e
as imagens no so nem amodais nem abstractos.
Genericamente, como se diferencia a representao do conhecimento por
imagens da representao por palavras? Embora partilhem de uma organizao
funcional idntica - as representaes internas do conhecimento baseadas na
percepo, nas quais a mente opera, compreendem o armazenamento e a
organizao da informao na memria e subsequente utilizao -, as
representaes do conhecimento por imagens so ricas em pormenores
perceptivos, mantendo o pressuposto da equivalncia com os estmulos que as
originam, por oposio s representaes baseadas no significado, que tm uma
estrutura proposicional ou esquemtica.
As implicaes da teoria DCT, perspectivada como uma teoria geral da
cognio, tm sido profcuas na rea da educao, e por conseguinte na
aprendizagem, com enfoque na leitura e na escrita (Sadoski & Paivio, 2001).
Segundo estes investigadores, o recurso s imagens visuais, concretas ou
induzidas (imagens mentais formadas atravs de instrues fornecidas para o
efeito) est positivamente correlacionado com a compreenso textual,
promovendo uma leitura interpretativa mais consistente, nomeadamente em
tarefas de identificao do tema e da ideia principal, na construo de inferncias

6
No colocmos as palavras entre aspas, pela elevada frequncia com que so usadas no
discurso oral e escrito do Portugus, e por constarem como entradas lexicais no Dicionrio da
Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa.

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e na resoluo de problemas, o que justifica a sua aplicao em programas de
interveno.
Atravs da investigao emprica desenvolvida pelos cientistas da imagem,
clarifica-se o efeito de mediao das imagens no comportamento verbal,
corroborando os resultados a hiptese de que estas podem ser representativas do
valor semntico que as palavras tm num determinado momento. Os resultados
sugerem, ainda, que as imagens (isoladas ou inseridas em processos verbais)
so elementos facilitadores da memorizao, constituindo a sua natureza
concreta um elemento de predio da actuao da memria, no s em tarefas
de reconhecimento como tambm na invocao livre, dado que ambas requerem
reteno da informao (Paivio, 1979).
Tm sido objecto de indagao muitas outras questes entre as quais
salientamos as relacionadas com os aspectos analgicos da movimentao fsica
dos objectos e a respectiva visualizao mental; o papel das componentes visuais
e espaciais no raciocnio mental; a relao entre a percepo visual e a imagtica
visual mental; o papel do espao pictrico no raciocnio espacial. Segundo
Lencastre (1994) alguns estudos tm como objecto de pesquisa o processo de
rotao de imagens mentais, ao qual est subjacente um isomorfismo analgico
entre a rotao mental e a rotao fsica. Este isomorfismo implica que a
representao interna passe por estados intermdios semelhantes aos da rotao
fsica externa de um objecto, que no so coincidentes com os da analogia
verbal. Neste enquadramento, os processos activados como a busca de atributos
ou de relaes, a desconstruo de smbolos, a anlise verbal e a computao
no obrigam a uma correspondncia unvoca e directa com a realidade externa.
O poder computacional das imagens (visuais) principalmente produtivo
em situaes de resoluo de problemas sempre que a soluo esteja
directamente dependente quer do aspecto visual quer de relaes espaciais,
distinguindo-se os procedimentos algortmicos dos que esto implicados nas
representaes verbais. Inspeccionar a imagem atravs da sua invocao,
proceder a uma busca atravs de um scanning7 mental, focalizar pormenores e

7
No colocmos a palavra entre aspa, pela elevada frequncia com que este termo tcnico
usado em Portugus. Note-se que a palavra scner j consta como entrada lexical, no Dicionrio
da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa.

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transformar imagens atravs de um processo de rotao so operaes utilizadas
na soluo de problemas.
As simulaes computacionais contribuem para uma melhor compreenso
das imagens visuais. Tratando-se de um tipo de anlise de processamento da
informao com um elevado nvel de abstraco (mais elevado do que uma
anlise da arquitectura funcional como no modelo de codificao dual), e que
focalizada nas estruturas onde se incluem as representaes (estruturas que
veiculam informao) e nos meios ou registos onde a informao das
representaes armazenada (Kosslyn, 1984), os modelos computacionais
cumprem o seu objectivo de validao da teoria de como a informao imagtica
processada.
Thagard (1996) destaca a relevncia do programa desenvolvido por S. M.
Kosslyn e S. P. Shwartz, nos finais da dcada de oitenta do sculo XX, que valida
a hiptese da aproximao entre as estruturas internas para gerar imagens e os
mecanismos perceptivos. O modelo inclui dois tipos de representao, uma de
superfcie e outra profunda, sendo que esta combina a codificao da informao
perceptiva, a informao proposicional e os descritores factuais acerca do objecto
percepcionado. Os resultados obtidos atravs da simulao validam o princpio
segundo o qual as imagens de superfcie emergem das representaes
profundas, o que torna possvel prever e descrever as transformaes a que so
sujeitas as imagens.
A investigao recente com modelos computacionais tem tido como
objectivo recorrente a validao da hiptese de que as imagens mentais so
valncias importantes do raciocnio humano. Aps reviso da literatura sobre as
imagens visuais e o respectivo processamento, Barkowsky et al. (2003)
desenham um modelo dirigido para a resoluo de problemas a ser
computacionalmente implementado. A motivao deste projecto advm da
constatao de que este domnio carece de uma arquitectura computacional geral
capaz de descrever e explicar o processamento de contextos espaciais baseados
no conhecimento imagtico. Com especificao detalhada do circuito do
processamento, este modelo envolve os trs tipos de memria e implica cinco
subsistemas: a activao do conhecimento espacial armazenado na memria a
longo prazo, que responde a um problema equacionado proposicionalmente e
que, uma vez activado, se constitui como um elemento da memria de trabalho; a

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construo da imagem, a inspeco da imagem recuperada do registo visual da
memria a curto prazo, a inspeco externa (diagramtica) e a subsequente
actualizao nas memrias.
Assim, os procedimentos computacionais das imagens particularizam-se
relativamente aos de outros sistemas de representao do conhecimento por
envolverem operaes de inspeco, de scanning e busca, de zooming8, de
rotao e de transformao. E dada a capacidade da mente em transformar a
informao verbal em informao visual ou espacial, estas operaes podem ser
aplicadas informao verbal desde que nela estejam representados elementos
de natureza espacial e/ou visual (Thagard, 1996).
Embora o processamento da informao atravs de imagens mentais no
seja exclusivo da percepo visual, dado que qualquer um dos sentidos humanos
(tacto, olfacto, audio, paladar) proporciona a formao de imagens ligadas a
qualquer outro tipo de percepo que no a visual, inclusivamente a percepo
associada aos afectos, a investigao cognitiva sobre imagens visuais a mais
profcua por tradio. Dando continuidade hiptese central da cincia cognitiva,
segundo a qual o pensamento melhor compreendido em funo de estruturas
representacionais e de procedimentos computacionais, que nelas operam, e
alheando-nos da polmica que envolve a representao por imagens, quais so
as implicaes das imagens mentais em termos de construo do conhecimento?
Numa anlise sumria, poder-se- apontar que o poder representacional decorre
da estrutura analgica que as imagens preservam face s percepes
correspondentes. Em segundo lugar, mas sem deixar de ser relevante, as
imagens absorvem todos os outros modos de representao do conhecimento
como os conceitos, as regras e as prprias analogias, os quais se podem
converter em formatos pictricos (Thagard, 1996).
Em suma, e retomando o curso da abordagem CRUM, um comportamento
inteligente define-se em funo da sua capacidade em construir e manipular
imagens. Em que medida que as imagens contribuem para a resoluo dos
problemas, operando como uma das prerrogativas do comportamento inteligente?
Empiricamente validada a sua relevncia no pensamento/raciocnio humano, e

8
No colocmos a palavra entre aspa, pela elevada frequncia com que este termo tcnico
usado em Portugus. Note-se que a palavra zoom j consta como entrada lexical, no Dicionrio da
Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa.

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sobrepondo-se pela sua adequabilidade representao verbal em mltiplas
situaes, a representao do conhecimento por imagens pode constituir uma
mais-valia no mbito da resoluo de problemas, tanto na fase de planificao
como da tomada de deciso e da explicao, pressupondo-se que a diferena
entre uma situao de resoluo de problemas que envolve formas verbais e uma
que envolve imagens mentais reside na configurao imagtica dos diferentes
actos cognitivos.
Adjacente representao visual por imagens est a representao
diagramtica, especificando-se por ter um formato espacial muito localizado.
Tendo em conta a equivalncia em termos de informao veiculada por textos e
por diagramas, no mbito da resoluo dos problemas, os diagramas reduzem as
operaes computacionais de busca, promovem o raciocnio inferencial no
reconhecimento da informao subentendida diagramaticamente e facilitam o
reconhecimento de relaes espaciais tornadas explcitas. Assim, enquanto
modelo de processamento da informao, a fora computacional da
representao diagramtica torna-se efectiva devido sua estrutura espacial, a
qual impe uma organizao localizada da informao, que tem como
consequncias a reduo dos procedimentos de busca e a computao de
elementos (Larkin & Simon, 1987).
Na rea da neurologia, os estudos realizados sobre as imagens (visuais),
concentram-se em pessoas que sofreram leses cerebrais, sugerindo que h uma
activao diferenciada de zonas cerebrais consoante o procedimento
computacional, o que pode validar a hiptese de que a representao do
conhecimento por imagens um fenmeno multidimensional. Estes processos
so implementados pelos neurnios e os padres de combinao identificam
estratgias diferenciadas na tarefa (Wilson & Keil, 1999).

1.3.4.1 A Teoria de Pylyshyn e outras Abordagens

As teorias sobre as imagens mentais que apontam para uma especificao


de processos mentais tm tido uma contestao muito activa, atravs da
problematizao de alguns dos pressupostos. Z. Pylyshyn, ao longo de
aproximadamente duas dcadas, persiste na argumentao de que o raciocnio
com imagens mentais envolve a mesma forma de representao e os mesmos

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processos do raciocnio em geral, excepto no que diz respeito ao contedo ou
matria dos pensamentos que experienciado como imagens (Pylyshyn, 2002).
No esclarecimento sobre a natureza das imagens mentais, e com base em
evidncia emprica, Pylyshyn (2003) corrobora as seguintes suposies: (1) as
imagens mentais no so epifenmenos; (2) no tm uma estrutura proposicional
subjacente, embora o seu contedo (e no a forma) possa ser codificado no s
proposicionalmente como tambm lgica e simbolicamente; (3) h algo de
especial no que distingue o raciocnio subjacente experincia da imagem mental
do raciocnio envolvido em outras formas de representao; (4) o sistema visual
est implicado apenas na interpretao da informao visual ou na focalizao da
ateno para essa informao e no reconhecimento de objectos visuais.
Admitindo que as noes indefinidas sobre as imagens mentais no so
suficientes para a construo e validao de uma teoria, Pylyshyn (2003) define
como especulao pressupor que: (1) as imagens representam informao sobre
elementos do aspecto exterior dos referentes a que se reportam; (2) o carcter
espacial das imagens se limita s locaes dos objectos; (3) a quantificao se
restringe a objectos individuais embora representando mltiplas caractersticas de
contedo; (4) a representao por imagens no incorpora disjunes ou negaes
explcitas; (5) as imagens so passveis de algumas transformaes e que a
adjacncia em relao equivalncia constitui um elemento facilitador do
processamento. Na defesa dos seus pontos de vista, ganham relevncia noes
como a de penetrabilidade cognitiva do contedo ou das propriedades exteriores
(cor, tamanho, brilho, textura, etc) por oposio a impenetrabilidade da forma
(formas de processamento da informao), conhecimento tcito do real (base da
construo da imagem) e parecena, embora seja questionvel a sua
plausibilidade, tendo em conta a afirmao de Pylyshyn (2003) de que as imagens
may resemble what they do not refer (p.53).
Knauff e Johnson-Laird (2002) referem mesmo que alguma da evidncia
emprica equvoca. Tendo por base uma reviso de estudos que no confirmam
a correlao positiva da imagtica no raciocnio humano, os autores pretendem
testar a hiptese por eles delineada de que as imagens visuais no so
essenciais para o raciocnio dedutivo, podendo mesmo ter um efeito negativo no
processo, efeito este que se traduz numa maior morosidade na consecuo das
tarefas, ao contrrio do que acontece com as representaes espaciais. E com

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base na validao emprica resultante da investigao que desenvolvem,
apontam como limitao mais saliente dos estudos o facto de no ter sido feita a
distino entre modos de representao visual e espacial. Como suporte destas
concluses, recorrem a estudos neurolgicos e, usando a imageologia como
mtodo, confirmam que h diferenas na activao das regies cerebrais
responsveis pelos raciocnios decorrentes de representaes visuais e
espaciais, sendo as primeiras menos significativas/fortes/visveis do que as
segundas.
Com a evoluo da investigao feita no domnio da semntica cognitiva, e
particularmente com a afirmao do paradigma do realismo experiencial ou
experiencialismo, enquadrado na designada segunda gerao da cincia
cognitiva, a funo da imagtica ganha relevncia. Tendo como pressuposto uma
perspectiva compreensiva de experincia, que alargada a uma construo para
a qual convergem a natureza do corpo humano, as suas capacidades
geneticamente herdadas, o funcionamento fsico do corpo no mundo, a forma
como interage na organizao cultural e social, as imagens so concebidas como
elaboraes de estruturas esquemticas, abstractas e subliminares, de natureza
perceptiva (visual e espacial), os esquemas imagticos (image schemas), de
onde emana um conjunto numeroso de metforas conceptuais (Johnson, 1987;
Lakoff, 1987; Lakoff & Johnson, 1980,1999).
Os esquemas imagticos so particularmente relevantes na compreenso
de domnios do conhecimento abstracto, atravs dos quais se consubstancia a
hiptese da espacializao da forma, proposta por Lakoff (1987). Segundo esta
hiptese, ocorre a transferncia de uma estrutura espacial para uma estrutura
conceptual, passando portanto a constituir-se como elementos estruturantes dos
conceitos receptores, o que pressupe que uma estrutura conceptual seja
compreendida em funo de um esquema imagtico e de uma transferncia
metafrica. Neste enquadramento, os esquemas imagticos tm uma dupla
funo: so conceitos directamente compreendidos com uma estrutura prpria e
usados metaforicamente para estruturar conceitos mais complexos.
Consequentemente, a partir dos esquemas imagticos que se formam
construes mentais conceptuais mais complexas, e que so designados por
Lakoff (1987) Modelos Cognitivos Idealizados (ICMs Idealized Cognitive
Models).

75
A componente fsica (perceptiva) das imagens projecta-se na concepo
da gramtica cognitiva ou espacial (cf. 1.3.2.3.) segundo a qual a compreenso de
qualquer palavra implica que sejam considerados aspectos de natureza
perceptiva, para alm da cultural e emocional, o que sustenta uma interrelao
entre o conhecimento lingustico e no lingustico. Langacker (1987, 1991, 2006),
ao destacar entre as categorias gramaticais as classes nome, categoria fsica
discreta, e verbo, uma interaco enrgica, parte do pressuposto de que as
mesmas assentam na concepo de espao. Para as expresses relacionais, os
verbos, o Modelo da Bola de Bilhar, um modelo esquemtico metafrico, propicia
a compreenso da estrutura prototpica da construo verbal sujeito-objecto. A
fora deste modelo reside na imagem criada de um jogador de bilhar, que atravs
do taco, empurra uma bola contra a outra para gerar movimento, e a partir da qual
se desenham os papis semnticos e as interaces do agente (objecto que
espoleta a corrente) e do paciente (o objecto final), uma estrutura tpica das
construes transitivas. Quanto ao nome, o modelo assenta numa imagem
espacial, em que a categoria simblica designa uma coisa (=nome), sendo coisa
tecnicamente definida como uma regio espacial.
Embora esta abordagem reforce a polmica, a investigao emprica
continua a demonstrar que, nas construes lingusticas, esto subjacentes
concepes pr-lingusticas de natureza imagtica (cf. Fernandes; 1998, 2000).
Assim, um dos princpios nucleares da gramtica cognitiva reside na
conceptualizao ou experincia mental que depende da experincia sensrio-
motora em interaco com os conhecimentos lingustico, social e cultural,
constituindo no seu conjunto a prpria natureza do significado, e na base da qual
se opera o seu processamento cognitivo (Silva, 1995).

1.3.5 A Abordagem Conexionista

Sobre a Neurocincia Cognitiva, influenciada pelo dualismo cartesiano e


pelo materialismo, Kellog (2003) afirma que a hiptese de investigao que
adoptada tem como pressuposto central a reduo dos estados mentais a
estados cerebrais ou a propriedades emergentes do crebro.
O interesse manifestado pelos investigadores acerca do funcionamento da
mente teve um grande impulso, nos finais do sculo XX, ao ser descoberta a

76
fisiologia do crebro humano. Composto por muitos bilies de clulas discretas,
os neurnios contactam-se atravs de sinapses, formando entre si redes
neuronais. , ento, que consideraes feitas acerca da relao entre as
capacidades mentais e o funcionamento cerebral perdem o pendor especulativo,
tornando-se algumas das reflexes a este propsito mais objectivas e
cientificamente credveis, ainda que idealizadas. Questes sobre a actuao das
redes neuronais concentram a ateno de investigadores, durante a dcada de
oitenta do sculo XX, acompanhando a gnese e a evoluo dos modelos
computacionais, que simulam o funcionamento cognitivo humano relacionado com
as actividades de percepo, da memria, do pensamento e da linguagem,
segundo pressupostos localistas e seriais da computao (McLeod, Plunkett &
Rolls, 1998).
Pese embora o reconhecimento da revoluo em termos de investigao
que a metfora mente-computador representa, atravs da simulao de sistemas
e operaes de processamento da informao que modelam a actividade da
mente humana, a nova compreenso sobre o funcionamento no crebro, e que
inspira o conexionismo, no se torna menos relevante (Rumelhart, 1989). Os
Modelos Conexionistas so perspectivados como modelos de processamento da
informao que simulam a representao do conhecimento na memria e as
aces/os procedimentos envolvidos, tendo por base a metfora mente-crebro.
Os elementos que processam a informao tm uma estrutura semelhante dos
neurnios, acumulam activao e enviam influncias excitatrias e inibitrias a
outras unidades, estando conectados entre si em forma de rede complexa
(Anderson, 2004; Poersch, 2004).
Importa, ento, entender o funcionamento do crebro para que se perceba
o funcionamento da mente segundo uma abordagem conexionista, uma vez que
do mimetismo biolgico que emergem as computaes em paralelo e o uso das
representaes distribudas do conhecimento.
Milhares de neurnios, de todas as formas e tamanhos esto ligados entre
si e montados num padro de conexes. So formados por um corpo celular,
responsvel pelo tom escuro da massa cinzenta, e uma fibra de sada (output),
que o axnio. Os neurnios recebem dos dendritos, fibras parecidas com
pequenas rvores e que tm origem no corpo celular, os sinais (input).
comunicao entre os neurnios faz-se por meio da transmisso de pequenas

77
cargas elctricas, sempre que haja estimulao, seja atravs de um estmulo
exterior como, por exemplo, o simples olhar para um objecto, seja atravs de
outro neurnio em actividade. Em regies microscpicas, h espaos onde se
processam reaces qumicas, fruto dos contactos dos axnios com os dendritos,
as sinapses. A ligao sinptica estabelece-se pela libertao de molculas
neurotransmissoras do lado do axnio, que so a consequncia do impulso
elctrico e que actuam sobre receptores do neurnio seguinte, provocando a sua
activao (Damsio, 2003; Poersch, 2004).
Neste modelo de funcionamento das unidades, uma rede corresponde a
um determinado padro de conexes de muitos neurnios (unidades),
organizados em camadas, correspondentes a unidades de entrada, unidades de
sada e uma terceira camada interna s outras duas, designada por camada
oculta (unidades ocultas). Na perspectiva conexionista, e partindo desta
arquitectura biolgica do crebro, que contm um nmero ilimitado de
processadores (os neurnios), que esto coerentemente interligados em redes
complexas, o processamento da informao feito em simultneo e de forma
cooperativa, comunicando valores numricos e no simblicos e fazendo
corresponder os valores numricos de entrada com os valores numricos de
sada, consubstanciando um tipo de processamento distribudo. Assim, ao
adoptarem esta configurao genrica do funcionamento cerebral, os modelos
conexionistas simulam o Processamento de Distribuio em Paralelo (PDP
Parallel Distributed Processing), tal qual a essncia gentica ou inata do crebro,
e que os distinguem dos modelos simblicos computacionais. em funo desta
especificidade que os modelos conexionistas tambm so designados por
modelos PDP.
Mas a imitao das computaes cerebrais artificial, idealizada e
simplificada. As redes, que so representaes distribudas do conhecimento com
um processamento de computaes paralelas, operam com um nmero limitado
de mdulos, contrariamente ao que acontece no crebro, modelando apenas uma
funo cerebral de cada vez, para que o modelo no se torne muito complexo.
semelhana das sinapses, as conexes entre os mdulos tm caractersticas
prprias: (1) so usualmente, unidireccionais, podendo ser bidireccionais se for
fornecido feedback aos mdulos, pelo que a informao reenviada ou se o

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mdulo estiver conectado a si prprio e com feedback9 constante; (2) so
excitatrias embora algumas sejam inibitrias (Kellog, 2003).
Sendo uma arquitectura conexionista concebida em termos de satisfao
de restries paralela, a pesquisa tem demonstrado que pode ser aplicada com
sucesso em diversos aspectos da cognio humana. Ento, colocam-se questes
sobre a natureza das restries e sobre o seu modus operandi. Tendo a ver com
o tipo de conhecimento representado pelas unidades da rede, a satisfao das
restries positivas representada por conexes excitatrias, as negativas por
conexes inibitrias. No caso de uma restrio externa, esta pode ser apreendida
atravs da ligao das unidades que representam os elementos que satisfazem a
restrio externa a uma unidade especial, a qual afecta positiva ou negativamente
as unidades a que est ligada. As restries so satisfeitas em paralelo atravs
da activao repetida de todas as unidades e at que todas atinjam um nvel de
activao estvel, seja ele alto ou baixo.
Aps o processo de activao, a rede estabiliza, entrando num processo de
relaxao e ficando activadas algumas das unidades e outras desactivadas. No
havendo uma uniformidade no comportamento especfico de cada unidade
neuronal, a qual varia de modelo para modelo, as redes no so montadas em
arquitecturas homogneas. As variaes entre modelos admitem determinadas
condies. O nmero de camadas formadas pelas unidades varivel, podendo
as unidades ocultas no fazer parte da estrutura modular, o que tem implicaes
em termos de aprendizagem: os modelos com apenas unidades de input/output
s aprendem a responder apropriadamente a conjuntos de padres que
obedecem restrio de previsibilidade linear, sendo o objectivo do sistema
impingir o exacto input de fontes internas numa dada unidade input/output
(McClelland & Rumelhart, 1986).
igualmente varivel a quantidade de unidades em cada camada e o tipo
de sinapse: consoante os problemas a resolver, uma rede delineada a partir de
algoritmos orientados para um determinado fim, tendo sempre como pressuposto
que h uma correspondncia entre uma rede e o esquema de processamento

9
No colocmos a palavra entre aspa, pela elevada frequncia com que este termo tcnico
usado em Portugus. Note-se que a palavra feedback j consta como entrada lexical, no
Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa.

79
atravs do qual o conhecimento baseado na experincia representado,
armazenado e disponibilizado para ser aplicado em funo de uma finalidade.
Os pressupostos bsicos aplicados a modelos PDP, de distribuio de
processamento distribudo ou de representao distribuda, testados
empiricamente, podem ser assim resumidos: (1) o sistema de comunicao
consiste numa rede de unidades, altamente interconectadas; (2) so atribudos
valores s conexes correspondentes, podendo ser aplicados valores a cada
neurnio e que so multiplicados, no neurnio, pelo valor do peso da sua sinapse;
(3) depois de somados estes valores, se o valor da soma ultrapassar o valor limite
estabelecido, um sinal de output propagado, o que significa que h diferentes
tipos de activao na estimulao de um neurnio, dependentes dos valores dos
inputs e dos pesos sinpticos; (4) as unidades so organizadas em mdulos
(camadas), e cada mdulo recebe sinais de entrada (inputs) de outros mdulos e
envia sinais de sada (outputs) para outros mdulos; (5) o estado de cada mdulo
representa uma sntese do estado de todos os mdulos que recebem sinais de
entrada; (6) as unidades desempenham papis especficos dentro dos padres de
activao (um padro acede ao conhecimento certo advindo das unidades
apropriadas).
A investigao sugere que os modelos implicam mecanismos perceptivos
sofisticados entre a memria e o mundo exterior, fazendo com que os padres de
input emergentes de diferentes localizaes no mundo exterior possam ser,
internamente, transferidos para as mesmas unidades. Quanto natureza dos
inputs, esta varia dependendo dos mdulos que os enviam, sendo uns mais
sensoriais, outros mais abstractos, pelo que em cada mdulo se combinam
diferentes fontes de informao.
Uma das peculiaridades das redes conexionistas prende-se com a forma
como se processa a sua interpretao. Lencastre (1994) afirma que os modelos
desenvolvidos por J. L. McLelland e D. E. Rumelhart so exemplos de
representao localista, representando cada unidade uma entidade individual, por
exemplo, uma letra, palavras, objectivos ou aces de um sistema de produo,
sendo, no entanto, a rede interpretada como um todo, atravs da interpretao
das ligaes e das respectivas foras. Numa representao distribuda e paralela,
de que exemplo o Modelo de Distribuio da Aprendizagem e da Memria
Humanas, so os padres de activao que representam as unidades e estas

80
caracterizam aspectos diferentes de um conjunto de entidades, fazendo todas as
unidades a sua computao em simultneo ou paralelo (McClelland & Rumelhart,
1986).
Outra das particularidades do processamento conexionista reside no facto
de o conhecimento estar nas conexes ou nas regras subjacentes sua
formao, o que significa que no imediatamente acessvel interpretao de
qualquer processador, mas construdo/adquirido no prprio processador e
determinado durante o processamento (Rumelhart, 1989).
Com o evoluir da pesquisa, consolida-se a noo sobre a insuficincia do
behaviorismo; a comunidade cientfica apercebe-se igualmente que, devido
dicotomia cartesiana mente/crebro, o simbolismo no resolve todas as questes
relacionadas com a representao do conhecimento. Persistem questes
concentradas na forma como se faz a passagem do conhecimento codificado no
crebro (componente fsica) para a mente (componente metafsica) (Poersch,
2004) ou como se interligam os elementos neurolgicos para a obteno da
cognio de nvel superior (Anderson, 2004). Genericamente, a resposta para as
questes que a pesquisa coloca sobre a relao mente e crebro podem ser
solucionadas atravs do pressuposto de que todos os processos cognitivos
ocorrem no crebro, passando a mente a ser perspectivada como o conjunto
desses processos (McClelland & Rumelhart, 1986). neste sentido que
Rumelhart (1989) aponta como estratgia bsica da Abordagem Conexionista to
take as its fundamental processing unit something close to an abstract neuron
(p.134), projectando-se a partir daqui o funcionamento cerebral numa dimenso
mais abstracta, que a mente.
Um modelo de representao e de processamento da informao em redes
de distribuio paralela traz benefcios em termos de agilidade, comparativamente
com o processamento dos sistemas computacionais no-biolgicos, prprios dos
programas de computadores. Uma arquitectura como a do crebro impe
algoritmos que envolvem paralelismo, o que compensa a lentido das unidades,
lentido esta tambm ultrapassada pelo seu nmero Rumelhart (1989). Inerente a
esta caracterstica, a quantidade elevada ainda que as computaes sejam
simples, o sistema conexionista torna-se imune a estragos ou a inputs com rudo
porque a importncia do papel de cada neurnio no processamento distribuda,
sendo o resultado decorrente das mltiplas subcomputaes distribudas. Assim

81
sendo, McLeod, Plunkett e Rolls (1998) sugerem que even if the individual
components of the calculation are not accurate, the ensemble averaging can
nevertheless give an answer which is accurate enough(pp.33-34).
Em estudos experimentais realizados, onde se aplicam princpios e
pressupostos especficos dos modelos computacionais a arquitecturas
conexionistas, possvel avaliar o poder computacional das redes conexionistas.
Na reviso da literatura feita por Thagard (1996), so explicitadas as adequaes
feitas tendo em conta os processos implicados na resoluo de problemas, e
especificamente na planificao, onde so implementados sistemas de regras
simples em redes conexionistas, correspondendo natureza sequencial inerente
construo de um plano. Tambm na tomada de decises, ao estarem
implicados aces e objectivos, os resultados parecem demonstrar que as
restries so positivas quando uma aco facilita um objectivo, pelo que ambas
se combinam; so negativas quando h incompatibilidade de relaes entre
aces e objectivos, no sendo satisfeitos em conjunto.
Em estudos que envolvem conceitos, os resultados evidenciam que,
atravs de sistemas de redes distribudas, so activados os prottipos,
correspondendo melhor explicao sobre uma determinada entidade (Rumelhart
& McClelland, 1986). Alis, as redes conexionistas permitem ultrapassar o debate
em torno da representao da informao geral ou especfica porque, ao simular
a categorizao humana por prottipos com sucesso, validado o princpio de
que as representaes mentais reflectem estruturas cognitivas exemplares reais
como sugeria Rosch (1977b).
As redes podem ser testadas, implicando ou no treino, numa srie de
situaes de aprendizagem, nomeadamente na aquisio de itens lingusticos. A
este propsito, Kellog (2003), Poersch (2004) e Thagard (1996) do como
exemplo os estudos sobre a aquisio do pretrito perfeito em ingls, a aquisio
das construes passivas e a leitura, respectivamente.
Tendo as redes conexionistas uma arquitectura muito simples, a
aprendizagem ocorre sempre que os pesos sinpticos das conexes (os valores)
entre as unidades so alterados. Como que se configura uma simulao desta
alterao? Dependendo de a aprendizagem ser ou no supervisionada, h dois
tipos de aprendizagem: na de natureza biolgica e designada por aprendizagem
hebbiana, a alterao consiste na activao em simultneo de duas unidades, o

82
que faz com que a ligao entre as duas se fortifique, no requerendo superviso.
No caso de aprendizagem supervisionada, e requerendo treino, a tcnica usada
de propagao regressiva, designao que reflecte o feedback, proporcionado
pelos outputs, com valores conhecidos e ajustveis com o treino. Isto significa
que, independentemente da tarefa, o algoritmo de aprendizagem ajusta a fora
das ligaes at conseguir ter um comportamento semelhante ao comportamento
humano. neste mbito que Poersch (2004) explica o sucesso dos modelos
conexionistas, na reproduo do desenvolvimento cognitivo e/ou lingustico
humano, pela sensibilidade que exibe relativamente s regularidades lingusticas
que, habitualmente, ocorrem.
Mas a aplicabilidade deste sistema de redes conexionistas excede o
domnio da linguagem, porque uma arquitectura concebida em termos de
satisfao de restries paralela e da propagao regressiva tem grande utilidade
na Arquitectura e na Engenharia, para alm de ser muito usada na Inteligncia
Artificial.
Em suma, a explicao e a descrio do comportamento inteligente atravs
da Abordagem Conexionista emergem de uma concepo sobre a representao
do conhecimento modelada numa arquitectura neurolgica, assente em
pressupostos gerais e nucleares que se resumem a: (1) todos os processos
cognitivos ocorrem no crebro, sendo a mente o conjunto de todos esses
processos; (2) as unidades de processamento tm uma estrutura simples,
estando interligadas em rede por conexes excitatrias e inibitrias, sendo os
processos de activao e de modificao das unidades actualizados atravs das
conexes, pela via da propagao da activao e da aprendizagem.

1.4 Vozes Divergentes e Alternativas

Muitas so as vozes que se levantam para questionar a hiptese


representacional e computacional da mente, apontando limitaes que se
prendem fundamentalmente com o facto de algumas capacidades humanas
essenciais no serem integradas nos conceitos nucleares da teoria, ou serem
apenas abordadas parcialmente pelo facto de algumas das suas caractersticas
no se enquadrarem nos racionais tericos delineados.

83
A validade ecolgica dos mtodos de investigao usados nas disciplinas
que constituem o ncleo da abordagem representacional e computacional da
mente, a Psicologia Cognitiva e a Inteligncia Artificial, igualmente tema de
polmica. Os desenhos experimentais-laboratoriais criam situaes de
artificialidade relativamente observao dos fenmenos, com tarefas
seleccionadas que no modelam a actividade mental do dia-a-dia (Kellog, 2003).
Mas a concepo da mente como o locus de representaes mentais
modificveis por procedimentos computacionais que operam em diferentes
estdios de processamento da informao no uma abordagem nica e
exclusiva. A mente corporizada a perspectiva alternativa que apresentamos e
que sustenta a hiptese de que o pensamento e a conceptualizao dependem
do corpo e que so metaforicamente estruturados.

1.4.1 A Cognio: Outras Capacidades Nucleares

A observao do comportamento inteligente, seguindo a suposio de que


a mente funciona como uma mquina, tambm ela inteligente, tem suscitado
polmica, e questes como as que se seguem traduzem essa tendncia de forma
muito directa: O processamento humano da informao segue, efectivamente, as
mesmas regras formais usadas por um computador? Um estudo da mente
humana, que visa a observao do comportamento inteligente, orientado para
actuaes robticas, tem um poder descritivo e explicativo suficientemente
abrangente?
As observaes de cepticismo vm de diferentes reas. A evidncia
emprica sugere que h capacidades humanas de difcil programao e que
produzem, igualmente, um comportamento inteligente, o que atesta de certa
forma a lacuna na simulao cognitiva do comportamento humano luz da
Abordagem Representacional e Computacional da Mente (Dreyfus, 1999).
Independentemente da convico dos investigadores, os meios utilizados
no conhecimento da cognio, atravs das estruturas representacionais e dos
procedimentos computacionais, que nela operam, tm um elevado grau de
sofisticao, proporcionando uma viso subtil, rigorosa e cientfica, em domnios
negligenciados. Outros tipos de inteligncia (criadora, social), a conscincia, a
emoo, o mundo fsico circundante, a concepo da mente como um sistema

84
dinmico so desafios inquietantes para a comunidade cientfica e que no so
contemplados pelas teorias referidas (Thagard, 1996).
Na prpria Filosofia contempornea, no h unanimidade quanto
definio de inteligncia: um comportamento inteligente tambm aquele que se
constri atravs de uma subjectividade criadora, especfica da inteligncia dos
homens e distinta da inteligncia das mquinas e da dos animais no racionais.
Esta inteligncia criadora afirma-se atravs de uma capacidade inventiva, que
excede o automatismo e a natureza acidental prprios da inteligncia animal
irracional, e que tem como interface uma inteligncia computacional transfigurada,
capaz de se autodeterminar em consequncia de uma inteligncia inventiva,
regida por uma lgica prpria, e dominada por sentimentos e por metas (Marina,
1995).
A conscincia outro domnio da natureza humana, provavelmente
dependente de procedimentos efectivos no conhecidos e, eventualmente, no
calculveis. Tal qual a inteligncia, a conscincia comporta diferentes acepes.
Como sugere Kellog (2003) pode significar knowledge about the self ou the
capacity to become aware of and able to report on mental representations and the
processes that operate on them ou as sentience, the basic capacity for raw
sensations, feelings, or subjective experience of any kind (pp.12-13).
Especulativamente, Garnham e Oakhill (1994) encaminham a conscincia para
uma das seguintes categorias: um fenmeno sobrenatural no abrangido pela
explicao cientfica; um fenmeno explicvel por procedimentos computacionais
desconhecidos; um fenmeno explicvel por teorias que podem ser simuladas em
programas de computador se estes forem programados para serem conscientes.
A experincia consciente inclui todo o tipo de emoes e percepes
atravs dos sentidos e do prprio corpo, uma realidade que j no
negligenciada. Para Damsio (2000a) a conscincia a essncia do
conhecimento, mas um conhecimento que se constri no momento em que o
nosso organismo se relaciona com os objectos que se do a conhecer e que, por
via desta relao, causa modificaes no prprio organismo. Isto significa que a
conscincia tem uma dimenso biolgica, a do prprio organismo, que
constitudo por um crebro que tem como funo cartografar ambos os actores
(p.40), o organismo, o objecto e a relao que mantm entre os dois.

85
Os qualia, designao filosfica para as experincias conscientes, no so
contemplados em nenhuma das abordagens que integram a perspectiva CRUM,
porque nesta os procedimentos/algoritmos operam ao nvel subliminar ou
inconsciente. Excepcionalmente, a imagtica a nica abordagem a admitir que a
invocao pode implicar que a mente opere conscientemente, no sendo contudo
contemplado este nvel (de conscincia) nas explicaes computacionais das
mesmas. Estas observaes no significam que a Filosofia, a Lingustica, a
Psicologia, a Neurologia e as demais disciplinas que integram a cincia cognitiva
rejeitem a existncia da conscincia: por exemplo, Lakoff e Johnson (1999)
sugerem que o inconsciente cognitivo satisfaz, em termos percentuais, noventa e
cinco por cento da actividade cognitiva, sendo a partir dele que o pensamento
consciente modelado e estruturado. Por seu lado, Thagard (1996),
metaforicamente, afirma que negar a existncia da conscincia o mesmo que
uma teoria da fsica negar a existncia do calor, reconhecendo a
indispensabilidade de que a investigao aposte na expanso da abordagem
CRUM de forma a integrar, na arquitectura cognitiva, a conscincia e as emoes.
Justifica o seu ponto de vista afirmando que em domnios como a focalizao, a
discriminao, a avaliao e a aco, o contributo da conscincia no deve ser
subestimado.
A vida mental uma constante do comportamento humano. A sua
expresso decorre do facto de lhe ser inerente uma dinmica proveniente da
forma como o homem interage com tudo o que o rodeia. O valor semntico do
genrico tudo corresponde, neste caso particular, espcie social e espcie
cultural de que o homem um elemento, contribuindo a socializao e a cultura
para o seu desenvolvimento e de onde emergem os inputs necessrios aos
processos cognitivos (Sperber & Hirschfeld, 1999). a partir desta dinmica
interaccional entre a cultura, a sociedade e o indivduo que se consolida a
inteligncia, orientada para a criao de um mundo humanizado, de onde
emanam condies e factos organizados em funo das necessidades e metas
estabelecidas pelo prprio homem. Numa tal abordagem, sobressai a diferena
entre uma inteligncia humanizada e uma inteligncia robtica: nesta impe-se a
objectividade e a racionalidade, sendo os factos abstractamente abordados,
enquanto naquela est ainda implicado o papel do corpo. Ao ser concebido como
um todo na organizao e unificao das experincias vividas pelo homem face

86
aos objectos que o rodeiam, o mundo tem uma funo especial que a de dar
ordem s necessidades, cumprindo um dos objectivos da essncia humana que
, numa palavra, estar-se no mundo (Dreyfus, 1999). A Abordagem CRUM, ao
ignorar a interaco da mente com o mundo fsico e social, est a subestimar a
dimenso social do conhecimento.

1.4.2 A Metodologia de Investigao

Para alm das dimenses humanas referidas, o mtodo cientfico usado


pela cincia cognitiva tambm alvo de controvrsia. Hunt e Ellis (2004) definem-
no como uma maneira muito poderosa de adquirir conhecimento sobre as causas
de um determinado fenmeno, que passa por diferentes etapas: inicia-se com
uma ideia em potncia sobre a causa de um fenmeno, a qual interfere no prprio
fenmeno; segue-se a observao do fenmeno com o intuito de verificar se a
causa prediz correctamente o comportamento do fenmeno; na fase final so
comparadas as observaes com as predies. A observao da predio
controlada atravs da manipulao das variveis independentes. Como medidas
do comportamento utiliza o tempo de reaco, a proporo do erro e os
protocolos verbais; as medidas fisiolgicas incluem a monitorizao dos
movimentos oculares ou de qualquer outra actividade corporal, incluindo medidas
directas da actividade cerebral.
Mas o mtodo cientfico tem restries. S pode ser aplicado a questes
cujas respostas possam ser observadas; a teoria que dita as questes e as
circunstncias em que so colocadas, o que constitui uma forma de validao da
prpria teoria; as experincias so observaes controladas. Na Psicologia
Cognitiva, o mtodo experimental deve ser o objectivo central da investigao ou
da produo do conhecimento cientfico (Almeida & Freire, 2008), pautando-se
pelo controlo rigoroso de todos os componentes e com uma manipulao das
variveis que so previamente definidas.
Na aplicao do mtodo experimental aos processos cognitivos humanos,
a observao em laboratrio preferida por ser a que melhor responde s
exigncias de preciso e de controlo, facilitadas por um equipamento adequado,
nomeadamente o computador, atravs do qual possvel apresentar no s os

87
estmulos orais e visuais como tambm o registo preciso das respostas dos
sujeitos, cujo comportamento est a ser observado (Kellog, 2003).
Na aplicao actividade cognitiva, esta opo tem suscitando algumas
reservas, cuja pertinncia vem sendo reconhecida por vrios quadrantes da
investigao. O risco apontado investigao experimental consiste em poder ser
absorvida pela investigao laboratorial (Pinto, 1991), mas a primazia dada a este
tipo de investigao advm da possibilidade de estabelecer relaes de
causalidade entre as variveis independentes e dependentes.
Tendo em conta os condicionalismos impostos, a validade ecolgica do
mtodo tenta ser preservada. O argumento apresentado e que um factor de
contestao apela para o facto de a actividade cognitiva, no dia-a-dia, se
desenvolver no em laboratrios e com todas as variveis controladas, mas num
ambiente cultural e socialmente complexo, rico de informao e em constante
mudana, factores da realidade que actuam e influenciam as representaes
mentais do homem (Sperber & Hirschfeld, 1999). Todavia, os investigadores
minimizam o risco da perda da validade ecolgica atravs da escolha criteriosa da
tarefa a ser observada, a qual deve corresponder a um modelo de cognio tal
como ocorre no quotidiano (Kellog, 2003).
Dada a complexidade e multifuncionalidade do pensamento humano, do
senso comum na indagao cientfica, e independentemente da sua provenincia,
que s pela via da diversidade de teorias e de modelos possvel ter-se um
entendimento, o mais completo quanto possvel, sobre o pensamento. Embora o
progresso da investigao sobre o assunto tenha sido significativo, necessrio
que se proceda a mltiplas integraes no s interdisciplinares como tambm a
nvel conceptual e emprico. No entanto, as reservas prevalecem sobre a
concepo da mente traduzida pela metfora a mente um computador, sendo
necessrio que se discirna sobre esta concepo de mente. Esta questo da
imitao da mente pelo computador, segundo a qual muitos dos processos
cognitivos so passveis de serem simulados por um computador
inquestionvel, uma vez que as simulaes computacionais so geradoras de
rigor e projectivas das limitaes e dos contributos positivos dos modelos tericos
experimentalmente testados. Quanto ao realismo computacional, segundo o qual
se afirma que a mente algortmica por natureza, so inmeros os fenmenos
cognitivos que no se enquadram nesta concepo (Lakoff, 1987). Uma posio

88
menos restritiva quanto natureza dos fenmenos cognitivos, aceitando-se
integraes e colaboraes, recomendvel (Thagard, 1996), e sem que seja
necessrio questionar-se o valor e o contributo do Paradigma do Processamento
da Informao, no estudo da mente.

1.4.3 A Mente Corporizada

Na cincia cognitiva, o princpio fundador o estudo da cognio. Os


princpios filosficos so os que, de uma forma mais original (no sentido
etimolgico de origem) contribuem para a arquitectura de abordagens sobre o
pensamento e, frequentemente, com a interferncia directa de outras disciplinas.
Lakoff e Johnson (1999), respectivamente da Semntica Cognitiva e da Filosofia,
distinguem dois paradigmas na abordagem da cincia cognitiva recente, cada
qual comprometido com um enquadramento epistemolgico prprio. A designao
que atribuem a cada qual cincia cognitiva da primeira gerao e cincia
cognitiva da segunda gerao. O significado perde o sema de temporalidade,
porque ambos se actualizam e impem no mesmo perodo temporal, a partir da
segunda metade do sculo XX e at actualidade.
A primeira gerao da cincia cognitiva influenciada pela Filosofia anglo-
americana, tambm conhecida por Filosofia analtica, que focaliza toda a sua
ateno na linguagem, por considerar que atravs da anlise lingustica que se
acede ao conhecimento, razo, aos conceitos, ao significado e verdade.
Herdeira da concepo dualista cartesiana defende que pelo pensamento que
se conhece a mente. Influenciada pela lgica matemtica, afirma que o
pensamento compreendido atravs de smbolos, ou seja, os conceitos so
adequadamente representados por sequncias de smbolos, o raciocnio
mecnico/algortmico e regido por princpios sistemticos que funcionam passo-a-
passo. O raciocnio e os conceitos so universais.
Com uma concepo prpria sobre as palavras, estas tm sentidos
objectivos, o significado uma relao abstracta entre as palavras e um mundo
objectivo. Os elementos lingusticos correspondem a smbolos individuais, as
frases a sequncias simblicas bem formadas e a sintaxe a combinaes formais
de smbolos ou de sequncias que, atravs de regras de transformao, se
transformam noutras sequncias. A semntica absorve os princpios da

89
formalidade lingustica pelo que o significado de uma expresso
conceptualizado como uma relao entre a expresso e um elemento de um
modelo terico e a verdade como a satisfao de um modelo do mundo. Dada a
centralidade reconhecida linguagem, o conhecimento constri-se a partir das
proposies.
Todo este enquadramento conceptual se harmoniza com a Lgica Formal,
com a Inteligncia Artificial, com a Lingustica Generativa e com a Psicologia
Cognitiva. Lakoff e Johnson (1999) afirmam que, na abordagem dominante, a
razo descorporizada e literal e, uma vez que o que privilegiado so as
funes cognitivas da mente, nem sequer questionada a sua origem, o corpo ou
o crebro. A abordagem CRUM adopta, como base de sustentao para a
arquitectura formal do pensamento e para a forma como perspectiva a relao
entre o pensamento e a linguagem, um conjunto de postulados que a inscrevem
na cincia cognitiva da primeira gerao.
A contestao destes princpios tericos e pressupostos ganha expresso
atravs dos defensores da linguagem natural, sendo muitos postos em causa a
partir da observao emprica da linguagem, e atravs da anlise de corpora, o
que tem efeitos no s metodolgicos como tambm tericos. Dando, ento,
resposta s questes provenientes da evidncia emprica, a segunda gerao da
cincia cognitiva constri uma epistemologia a partir de dois pressupostos
centrais: o primeiro assinala a dependncia do pensamento e do significado dos
conceitos relativamente ao corpo humano; o segundo define o pensamento e a
conceptualizao como processos inerentemente imaginativos, entendendo-se
por imaginao a capacidade mental atravs da qual se formam imagens,
originrias da percepo sensorial, uma dimenso corporizada (Gibbs, 1994;
Gibbs & Colston, 2006; Lakoff, 1987; Lakoff & Johnson, 1999).
A mente corporizada, tal como a segunda gerao da cincia cognitiva a
concebe, rege-se pelos seguintes pressupostos: (1) as estruturas mentais
caracterizam-se e definem-se em funo da experincia corporizada, ou seja, em
ligao com o corpo e com as experincias por que o corpo passa; (2) o raciocnio
corporizado na medida em que as inferncias procedem de esquemas
emergentes da experincia com o corpo; (3) o raciocnio imaginativo porque as
inferncias corporizadas so projectadas em modelos abstractos de inferncia
atravs da metfora; (4) o raciocnio universal no sentido em que uma

90
capacidade partilhada pela humanidade; (5) o pensamento predominantemente
inconsciente; (6) a estrutura do crebro permite projeces de padres de
activao de reas sensoriais e motoras para reas superiores do crtex, padres
estes designados por metforas primrias; (6) as metforas so projeces que
facultam a conceptualizao de conceitos abstractos.
Ao ser reconhecida a centralidade do sistema conceptual e ao reflectir a
abordagem do significado uma concepo corporizada da mente, os conceitos
definem-se em funo de pressupostos como: (1) as estruturas conceptuais tm a
sua gnese na experincia sensrio-motora e nas estruturas neurolgicas, sendo
atravs dos esquemas imagticos e dos esquemas motores que se estabelece a
ligao entre a percepo e os conceitos; (2) os conceitos no so caracterizados
atravs de regras com condies de necessidade e de suficincia mas atravs de
estruturas de prototipicidade; (3) os conceitos abstractos so definidos atravs de
metforas conceptuais (Lakoff & Johnson, 1999).
Sintetizando, a segunda gerao da cincia cognitiva centraliza a sua
investigao no pensamento em interconexo com o significado. Este
concebido em funo das estruturas imaginativas de natureza corporizada, que
emergem da interaco do homem com o mundo e atravs da percepo. No
crebro, instanciam-se correlaes neurolgicas entre operaes sensrio-
motoras e experincias subjectivas e, ao conflurem, activam em simultneo as
respectivas redes neurolgicas.
Os racionais tericos so construdos em funo dos resultados empricos
e no por pressupostos previamente desenhados que predeterminam os
resultados. Com este propsito, diferentes metodologias so adoptadas, sendo a
evidncia convergente a base para a construo de modelos, o que explica o
estatuto de prioridade atribudo dimenso emprica, no estudo da mente,
constituindo uma prerrogativa metodolgica da cincia cognitiva da segunda
gerao.

1.4.4 Da Evidncia Emprica Teoria Integrada da Metfora Primria

A Teoria da Mente Corporizada tem envolvido investigadores de diferentes


reas disciplinares. Nos primrdios da pesquisa, os estudos elegem a
categorizao e os princpios psicolgicos que a suportam como campo de

91
observao. Os resultados da anlise feita com os conceitos cromticos, (Kay &
McDaniel, 1978; MacLaury, 1992; Rosch, 1977, 1987; Rosch & Mervis, 1975), e
com os conceitos espaciais (Johnson, 1987; Lakoff, 1987; Lakoff & Johnson,
1980; Talmy, 2000) sugerem que a sua formao no reflecte uma
correspondncia directa com a realidade exterior, mas uma mediao do corpo
atravs do sistema sensrio-motor e do crebro, que tambm um elemento
corpreo.
O estudo dos conceitos cromticos foi um contributo importante por ter
permitido observar como eles se estruturam em funo de diferentes factores que
interagem entre si, desde a radiao electromagntica, as propriedades reflexivas
dos objectos e o processamento neurolgico. As implicaes das concluses
desta pesquisa foram particularmente relevantes ao sugerir que o crebro tem
uma aco directa em processos cognitivos e, por conseguinte, na vida humana,
que deve ser entendida como um todo.
Este pressuposto convergente com a hiptese recente da relao do
crebro com algumas manifestaes subjectivas da mente, nomeadamente com
as emoes, os sentimentos, os valores estticos e culturais. O avano da
investigao no mbito da Neurologia mantm estas suposies e o pendor
especulativo inicial perde-se, nomeadamente no que respeita concepo do
crebro como o lcus desencadeador das emoes e dos sentimentos (Damsio,
2003). Estudos feitos com doentes que sofreram leses cerebrais so a evidncia
emprica deste tipo de abordagem.
Em funo dos resultados, legitima-se a dvida sobre a validade do
princpio (filosfico) da objectividade racionalista da lgica tradicional, segundo a
qual apenas a capacidade inata de raciocinar pode produzir o conhecimento das
coisas tal qual elas so no mundo exterior, o que significa, em termos de
abordagem representacional, que um conceito apenas a representao interna
da realidade exterior. Mas tambm se questiona a objectividade emprica segundo
a qual o conhecimento emerge exclusivamente da percepo sensorial e fora de
qualquer sensao. neste enquadramento que Lakoff e Johnson (1980)
abordam a metfora contrariando esta perspectiva e defendendo que a estrutura
conceptual tem a sua origem na experincia fsica e cultural, pelo que o
significado no pode ser descorporizado nem objectivo.

92
Dos estudos sobre o processo de categorizao sobressaem as
concluses relativas ao estatuto das categorias bsicas comparativamente com
as categorias superordenadas e subordinadas, salientando-se entre os factores
importantes a percepo gestalt10 na formao dos conceitos bsicos, as imagens
mentais representativas das categorias de nvel bsico, os programas motores de
interaco com as categorias bsicas, e a organizao do prprio conhecimento
que mais expressivo nas categorias de nvel bsico do que nos outros nveis de
categorizao.
Estudos relacionados com a aquisio da linguagem revelam tambm que,
no processo de aprendizagem, as categorias de nvel bsico so prioritrias,
antecedendo a sua nomeao e compreenso as dos restantes nveis.
Em suma, todos estes aspectos convergem para uma concepo do
processo de conceptualizao que no se compatibiliza com uma abordagem que
privilegia regras lgicas e definies objectivas esboadas a partir de
consideraes tericas.
Os resultados dos estudos sobre os conceitos espaciais so mais um
elemento de suporte para a no plausibilidade da correspondncia unvoca entre
a realidade e o processo de conceptualizao. Fruto da interaco do homem
com os objectos, possibilitada pelos sistemas perceptivo e conceptual e pela
projeco do prprio corpo num espao onde outros objectos esto alocados, as
relaes espaciais emergem com uma estrutura interna prpria, sendo
mentalmente apreendidas e compreendidas de forma inconsciente e automtica
(por exemplo, as relaes de proximidade, de interioridade, de trajecto, etc.). Com
diferentes nveis de complexidade, as relaes espaciais mais complexas so
compsitos de relaes mais elementares. Estudos no mbito da Lingustica
Cognitiva evidenciam que existe um conjunto de esquemas (imagticos) que
estruturam o sistema das relaes espaciais. Estes esquemas so padres
recorrentes da experincia corporizada, de natureza abstracta e preconceptual,
que nos permitem raciocinar sobre o espao (Johnson, 1987; Lakoff, 1987;
Narayanan, 1996), sendo a linguagem apenas a interface de todo este processo.
Alis, na teoria da imaginao desenvolvida por Johnson (1987), imaginao
definida como a capacidade que o ser humano tem para organizar

10
No utilizei o itlico por analogia com gestaltismo, que j consta como entrada lexical no Dicionrio da
Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa.

93
representaes mentais, em especial as percepes, as imagens e os esquemas
imagticos em unidades de significado coerentes.
A evidncia emprica neurolgica recente corrobora a existncia de
estruturas neurolgicas motoras correspondentes s estruturas lingusticas de
natureza espacial: atravs do modelo neurolgico geral do controlo motor.
Narayanan (1997) conduz uma pesquisa sobre os conceitos do aspecto verbal,
uma categoria de evento, que tm subjacente uma estrutura de movimento
espacial, atravs da qual se pretende demonstrar a equivalncia entre a estrutura
neurolgica e a estrutura lingustica.
No centro da investigao desenvolvida pela cincia cognitiva da segunda
gerao est a metfora conceptual, associada noo de esquema imagtico. A
conceptualizao de conceitos abstractos, de que so exemplo as mltiplas
manifestaes de afecto (amor, amizade, desejo, dio), a moralidade e o tempo, e
o raciocnio que lhe est subjacente tm como motivao experincias sensrio-
motoras de natureza concreta e provenientes de domnios concretos da
experincia. Este fenmeno cognitivo, atravs do qual usamos estas experincias
esquematicamente estruturadas na compreenso de outras experincias, o que
constitui a metfora conceptual, cuja teoria se desenha a partir da pesquisa
emprica baseada em corpora lingusticos, que pela elevada frequncia sustentam
a suposio da ubiquidade no pensamento e na linguagem.
Gibbs e Colston (2006) renem dados provenientes da pesquisa
desenvolvida, com o objectivo de mostrar pontos convergentes entre a informao
terica fornecida pela Semntica Cognitiva e os dados experimentais da
Psicolingustica, da Psicologia Cognitiva e da Psicologia do Desenvolvimento. Da
convergncia de vises, pretende sustentar a hiptese da funo constitutiva e
mediadora dos esquemas imagticos, no funcionamento de certos aspectos
cognitivos, hiptese sugestiva de que possam ser definidos como uma
representao mental. Como suporte para a investigao conduzida por ele
prprio, parte dos seguintes postulados: (1) os esquemas imagticos so
representaes dinmicas anlogas s relaes espaciais e aos movimentos no
espao; (2) no so processos sensrio-motores mas derivaes destes
processos; (3) so os mecanismos mais primoridais (no sentido de primeiros ou
primitivos) no processo de categorizao conceptual.

94
Os resultados do estudo desenvolvido por R. Gibbs e pela sua equipa
sobre os usos polissmicos do verbo ingls stand, e que so provenientes de
um corpus lingustico, parecem demonstrar que os esquemas imagticos esto na
base da polissemia, reflectindo padres recorrentes mas diferentes da experincia
corporizada. Revelam ainda que os sujeitos no distinguem os sentidos fsicos
dos sentidos figurativos e que no o contexto que influi e determina a
compreenso dos diferentes significados do verbo, mas a compreenso dos
esquemas imagticos que os suportam.
Importa salientar que o desenho do estudo de R. Gibbs e da sua equipa de
colaboradores se conforma com os parmetros definidos pela metodologia
experimental, com predies do comportamento lingustico dos sujeitos no que
respeita compreenso dos usos polissmicos do verbo (podendo ser sujeitas a
falsificao), e subsequente validao, a fim de que a realidade observvel, os
esquemas imagticos, sejam cientificamente aceites como uma realidade
psicolgica. Desta forma, o psiclogo tem como objectivo cumprir os parmetros
impostos pela investigao experimental, contrariando as crticas que lhe so
imputadas e que vulgarmente o associam metodologia utilizada na Lingustica
Cognitiva, onde a pesquisa se inicia pela anlise dos dados lingusticos e a partir
da qual se inferem postulados tericos sobre a mente e sobre o corpo. A inteno
de Gibbs e Colston (2006) excede o seu prprio trabalho, pretendendo com os
desenhos dos estudo que descreve anular as crticas dirigidas cincia cognitiva
da segunda gerao, nomeadamente na circularidade do raciocnio de que
acusada.
A eventual relevncia dos esquemas imagticos para a Psicologia
Cognitiva tem como motivao a sua estrutura e o papel que desempenham no
pensamento. O ponto de ligao a investigao desenvolvida no campo da
imagtica ou das imagens mentais, havendo aspectos comuns relativos
percepo e ao funcionamento cognitivo envolvido, embora as diferenas entre as
imagens mentais e os esquemas imagticos no possam ser ignoradas nem
minimizadas. E se na formao das imagens mentais esto subjacentes
representaes visuais e espaciais, nos esquemas imagticos fundamental a
noo de experincia perceptiva (corporizada) de natureza sensrio-motora para
a sua estrutura.

95
O interesse pelo comportamento sensrio-motor por parte da Psicologia
Desenvolvimental constitui outro ponto de aproximao com a hiptese da
realidade psicolgica dos esquemas imagticos. Uma reviso da literatura permite
referir resultados que contrariam a concepo de Piaget (1973) sobre a
incipincia da inteligncia sensrio-motora face realidade fsica envolvente,
durante a primeira infncia. Mandler (2007) sugere que, apesar de as crianas,
nos dois primeiro anos, terem um conhecimento conceptual inferior ao das
crianas mais velhas e ao dos adultos, as representaes conceptuais de
objectos concretos j existem, tendendo a serem representaes globais,
nomeadamente de animal e de contentor, e que se formam a partir da informao
espacial, proporcionada pela experincia corporizada do quotidiano. Com o
progresso desta linha de investigao, a partir da dcada de oitenta do sculo
vinte, os resultados empricos parecem demonstrar que as crianas so capazes
de detectar relaes abstractas em experincias pertencentes a diferentes
domnios sensrio-motores, o que corrobora a tese de Gibbs e Colston (2006)
sobre os esquemas imagticos, por ser a partir deles que as experincias se
tornam significativas e relacionadas.
com o apoio na investigao desenvolvida at dcada de noventa que
Lakoff e Johnson (1999) propem uma Teoria Integrada da Metfora Primria,
que tem por objectivo explicar e descrever as experincias subjectivas da vida
mental e como estas so conceptualizadas atravs de experincias objectivas e
concretas. Ao reunir quatro abordagens diferenciadas, a Teoria Neuronal da
Linguagem (NTL - Neural Theory of Language) de Narayanan (1997), a Teoria da
Confluncia de Johnson (1999), a Teoria da Metfora Primria de Grady (1999) e
a Teoria da Integrao11 Conceptual de Fauconnier (1997), est subjacente o
pressuposto de que no seu conjunto so contributos tericos que convergem na
configurao de uma teoria geral.
O contributo da teoria NTL, que uma teoria interdisciplinar que incorpora
quatro perspectivas, a computacional, a conexionista, a lingustica e a teoria do
controlo biolgico, prende-se, precisamente, com a possibilidade de compatibilizar
modelos da representao e computao do conhecimento, da Psicologia
Cognitiva, com o objecto de estudo, os termos de movimento espacial (os verbos

11
Adoptmos para blending a traduo sugerida por Silva (2003).

96
de aco), nas suas realizaes literais e metafricas, atravs da aplicao da
estrutura de evento qual esto subjacentes esquemas imagticos. O poder
explicativo da teoria resume-se execuo neurolgica das associaes entre
domnios, feitas durante o perodo da confluncia, e subsequente transformao
das associaes em conexes neurolgicas permanentes e que equivalem
definio dos domnios conceptuais.
Estas conexes so consumadas entre redes de neurnios e
correspondem dimenso biolgica (neurolgica) das activaes do domnio
origem, onde se concentram os padres da experincia sensrio-motora concreta,
e do domnio alvo, o espao das experincias subjectivas abstractas, cuja
activao tem como consequncia a emergncia de metforas.
Sendo uma teoria que apresenta como princpio nuclear a dimenso
corporizada do pensamento e da linguagem, fundamenta-a com base em trs
tipos de correlaes: a procedncia em experincias fruto da interaco com o
mundo, a origem sensrio-motora da metfora e a instanciao das metforas em
conexes neurolgicas.
A Teoria da Confluncia de Johnson (1999) explica a aquisio da
metfora, tendo como suporte a no diferenciao entre as experincias sensrio-
motoras e as experincias subjectivas. Durante o perodo em que no se opera
esta distino, o perodo da confluncia, as crianas constroem associaes entre
os domnios concretos e abstractos da experincia de forma automtica e
inconsciente. Numa fase posterior, no perodo da diferenciao, as crianas so
capazes de distinguir os domnios, persistindo contudo as associaes entre eles.
As metforas conceptuais, segundo a Teoria da Confluncia, tm a sua gnese
nestas associaes primordiais (no sentido de origem), que explicam a
compreenso de usos metafricos recorrentes, na linguagem do quotidiano e que
so a expresso de experincias subjectivas.
A hiptese da confluncia foi testada atravs da anlise de um corpus
formado por realizaes polissmicas do verbo ingls see. Os dados sugerem
que as crianas no distinguem significados meramente visuais dos significados
mentais do verbo, confluindo noes relacionadas com a percepo visual e
noes de estados ou mudanas de conscincia. este significado confludo que
est na base da aquisio da metfora conceptual, numa fase do

97
desenvolvimento posterior, e cuja competncia est completamente adquirida na
fase adulta.
Da teoria de Grady (1999) so sobretudos noes como metfora primria e
metfora complexa que Lakoff e Johnson (1999) consideram importantes para
uma Teoria Integrada da Metfora Conceptual. A metfora primria especifica-se
ao ser definida como uma estrutura mnima, que opera a um nvel inferior ao do
domnio. procedente de experincias bsicas e simples, denominadas
subcenas ou cenas primrias, experincias estas tambm diferenciadas na
medida em que as segundas compreendem duas ou mais subcenas
correlacionadas, enquanto as primeiras so experincias irredutveis.
As metforas complexas so formadas por metforas simples com uma
estrutura atomstica ou molecular e que, ao se juntarem, formam uma estrutura
integrada. A integrao , ento, um processo atravs do qual as metforas
primrias formam complexos metafricos alargados.
Teoricamente h uma distino, de natureza explicativa, nas definies de
metfora primria e de metfora conceptual (lakoviana) e que est relacionada
com a sua origem: enquanto a metfora primria provm de correlaes entre
experincias distintas, na metfora conceptual de Lakoff (1987) a noo de
esquema imagtico que se torna central para o processo de conceptualizao de
domnios abstractos em termos de domnios concretos. Silva (2003) ilustra a
diferena entre as duas abordagens atravs do esquema imagtico contentor:
segundo a abordagem lakoviana, este padro recorrente da experincia do
domnio concreto, o esquema imagtico do contentor, inclui todos os casos de
contentores, enquanto na teoria da metfora primria, as diferentes experincias
correspondem a cenas primrias diferenciadas como meter algo na caixa ou
entrar em casa.
Fauconnier (1997) contribui com a Teoria da Integrao Conceptual, que
consiste na integrao de estruturas parciais de espaos mentais separados,
recorrentemente utilizadas no pensamento e no discurso oral, numa nica
estrutura e que incorpora as caractersticas dos domnios em causa, podendo
exced-los na formao de uma nova categoria. Esta nova categoria ,
consequentemente, mais rica dos que as estruturas que constituem o seu input.
Na integrao de espaos de input, algumas condies tm de ser cumpridas: (1)
a composio, que consiste nas projeces dos inputs que fazem com que novas

98
relaes fiquem disponveis, o que no acontece em inputs separados; (2) a
completude12 que consiste na invocao de estruturas do conhecimento
(enquadramentos), permitindo que as estruturas compsitas projectadas sejam
perspectivadas como parte de uma estrutura mais alargada; (3) a elaborao, que
consiste num trabalho cognitivo na estrutura integrada fazendo com que ela seja
elaborada indefinidamente. E em cada um destes processos, uma nova
conceptualizao est potencialmente emergente.
O poder explicativo da Teoria Integrada da Metfora Primria concentra-se,
ento, no processo de aquisio das metforas conceptuais, dando relevo s
associaes e conexes neurolgicas que se formam durante o perodo da
confluncia e no perodo subsequente e que so a interface biolgica das
metforas conceptuais que invadem a linguagem e o pensamento; evidencia a
natureza molecular das metforas complexas; aponta a integrao conceptual
como um processo de coactivao de domnios distintos que conduzem a novas
inferncias.
Em suma, a autonomia da mente relativamente ao corpo, que define o
dualismo cartesiano, um pressuposto rejeitado pelo paradigma cognitivo da
segunda gerao. A investigao emprica demonstra que h uma relao entre a
cognio e representao corporal, razo pela qual no possvel conceber-se a
mente e as experincias subjectivas sem corporizao, uma suposio
corroborada pela investigao neurolgica recente (Damsio, 2000a). O
entendimento da dimenso corporizada da mente tem como base de sustentao
um conjunto de fenmenos cognitivos que correspondem a modelos provenientes
da interaco do homem com o mundo. A projeco metafrica constitui o
processo fundamental na base do qual se processa a conceptualizao, sendo o
elemento estruturante do pensamento e da linguagem. Uma teoria geral sobre a
metfora deve ser, portanto, uma teoria conceptual, convencional por ser corrente
e que faz parte do sistema lingustico e do sistema cognitivo (Lakoff, 2006).
As duas abordagens da cognio apresentadas, a Representacional-
Computacional e a Corporizada disputam teorias e metodologias. Parece-nos, no
entanto, que a posio no de proclamao da exclusividade, mas de
integrao de perspectivas para que os aspectos da cognio, que ainda no

12
A traduo nossa para completion.

99
foram objecto de estudo, no por incria mas por dificuldades inerentes sua
prpria natureza, sejam investigados. neste sentido que Thagard (1996) afirma
que o cepticismo instalado dever ser propulsor de vises multi e
interdisciplinares, que tenham como objectivo a expanso e suplementao das
abordagens existentes.

1.5. Sntese

O objectivo central da cincia cognitiva o estudo interdisciplinar da


cognio, para o qual concorre a integrao de perspectivas procedentes das
disciplinas que a compem.
As reas privilegiadas so a representao do conhecimento, a
inteligncia, o pensamento, a memria, a ateno, a percepo, a conscincia, a
linguagem e a aprendizagem e constituem, no conjunto, o espao onde as
perguntas de investigao relacionadas com a representao do conhecimento,
com o funcionamento dos sistemas de memrias, com a organizao das
experincias sensoriais e a respectiva transformao em objectos e eventos com
significado procuram, de forma integrada, encontrar as respostas.
A relevncia reconhecida representao mental do conhecimento pela
comunidade cientfica ilustrada por Kellog (2003) quando a qualifica como uma
condio da vitalidade mental All that you know about the world and your only
basis for acting on the world is found in your mental representation (p.8). Thagard
(1996) atribui-lhe, juntamente com os procedimentos que a modificam, a essncia
do pensamento, o qual define como the result of mental representations and
computational processes that operate on those representations (p. 19). E esta
dinmica que produz o comportamento inteligente. Atravs da lgica, das regras
Se- Ento, dos conceitos, das analogias, das imagens e das conexes neuronais,
que so modelos do conhecimento, o poder computacional da teoria avaliado ao
enquadrar trs formas do pensamento superior, a resoluo dos problemas, a
capacidade de aprender com a experincia e a linguagem em uso. Globalmente,
estes conceitos constituem a essncia da abordagem CRUM, uma proposta para
o entendimento da cognio, que o objecto de estudo da cincia cognitiva.

100
A viso dualista mente-corpo assumida pela Abordagem Representacional
e Computacional da mente no exclusiva; a Abordagem da Mente Corporizada
(Gibbs, 2008; Johnson, 1987; Lakoff, 1987; Lakoff, & Johnson, 1980, 1999), cujo
pressuposto nuclear privilegia a ligao do pensamento ao significado, concentra
as questes de investigao na origem corporizada e cerebral (neurolgica) das
funes cognitivas da mente. neste mbito que Lakoff e Johnson (1999) sugere
como definio second generation cognitive science is in every respect a
cognitive science of the embodied mind. Its findings reveal the central role of our
embodied understanding in all aspects of meaning and in the structure and
content of thought (p.78).
Independentemente do valor reconhecido abordagem CRUM pela
capacidade explicativa das trs formas superiores do pensamento, a resoluo de
problemas, a aprendizagem e a linguagem, uma perspectiva de integrao e
complementaridade a sugesto de Thagard (1996) para que o conhecimento
sobre a cognio se torne mais robusto. A abordagem da cognio sustentada
no pressuposto nuclear de mente corporizada tem essa funo e, conjuntamente
com alguns dos pressupostos da abordagem representacional e computacional da
mente, proporciona-nos um entendimento mais alargado do tema deste trabalho,
a metfora, um fenmeno do pensamento, que se elabora no discurso.

101
CAPTULO II

A COMPREENSO DO TEXTO/DISCURSO ESCRITO

103
II. A COMPREENSO DO TEXTO/DISCURSO ESCRITO

2.1 Introduo

A compreenso tem ocupado um lugar de destaque na investigao, ao


longo dos tempos. Ao ser definida como um processo cognitivo de nvel superior
complexo e multidimensional, enraza-se a noo de que os mltiplos processos
que nela intervm no actuam isoladamente, mas em coordenao. No entanto,
em virtude da complexidade e multiplicidade de nveis, Kintsch e Rawson (2005)
antecipam-nos o curso da investigao futura como resposta insuficincia da
pesquisa feita at ao momento, e que se prende com o facto de ainda no se ter
conseguido conjecturar um modelo completo baseado numa concepo sistmica
de compreenso.
Tomando como ponto de partida alguns dos pressupostos tericos
pluridisciplinares, na compreenso confluem processos lingusticos e processos
do pensamento/conhecimento, reas de estudo da Lingustica e da Psicologia
Cognitiva, respectivamente. Os processos ao nvel das palavras, ao nvel das
frases e ao nvel do texto so, na sua essncia, de natureza lingustica, mas o
acesso ao significado s se viabiliza atravs de processos de recuperao do
respectivo contedo que est armazenado nos sistemas de memria. So as
frases que determinam as relaes semnticas (conceptuais) e sintcticas que
codificam as proposies, unidades abstractas de significado; no entanto, a
compreenso s se instancia se o pensamento/raciocnio inferencial funcionar,
fazendo com que o conhecimento prvio se integre na informao conceptual
imanente dos textos/discursos. So os textos/discursos que tipificam
determinadas estruturas que os diferenciam, mas o reconhecimento das mesmas
e a compreenso do contedo conceptual que enformam s se reifica na mente
dos leitores, atravs de processos do pensamento que so activados.
Ao transcender a dimenso lingustica, a compreenso resulta das
interaces ou transaces entre os textos/discursos e o conhecimento do mundo
de natureza experiencial do leitor, sendo a expresso da capacidade de
memorizao, de evocao e de integrao. As conexes entre os diferentes tipos

105
de conhecimento - prvio esquemtico, conceptual e lingustico - so uma funo
do raciocnio inferencial que, ao ser predominante na compreenso da leitura, faz
com que os investigadores, baseados na evidncia emprica, no hesitem em
afirmar que a leitura massivamente inferencial (cf. Kintsch & Rawson, 2005;
Long, Seely, Oppy & Golding, 1996; Perfetti, Marron & Folz, 1996; Pressley &
Afflerbach, 1995; Singer, 2007; Stothard & Hulme, 1996). Esta condio da
compreenso no , contudo, catica uma vez que o texto, o autor e a
monitorizao da leitura impem constrangimentos na sua construo (Oakhill &
Yuill, 1996).
Partindo desta descrio sinptica, que apenas pretende salientar a face
cognitiva da compreenso dos textos/discursos e fundamentar a sua essncia
enquanto fenmeno do pensamento, este captulo inicia-se com uma reflexo
sobre o contributo das teorias da representao mental, do processamento da
informao e na imprescindibilidade de determinadas noes e pressupostos da
Psicologia Cognitiva que, em virtude da sua relevncia, Pearson e Hamm (2005)
definem, metaforicamente, como sendo o corao da compreenso.
Os protocolos de verbalizao do pensamento, concebidos por Ericsson e
Simon (1993), so de seguida referidos. Como mtodo de acesso aos processos
mentais conscientes, que so activados pelos leitores, enquadram-se no
paradigma do processamento da informao da Psicologia Cognitiva. Em relao
compreenso da leitura, provaram ser de extrema utilidade e muito produtivos,
razo pela qual a investigao os utiliza frequentemente.
Para fazer jus importncia dos modelos tericos e empricos da
compreenso, no mbito da Psicologia Cognitiva, a qual desenvolve uma
abordagem construtivista da compreenso textual, conciliando a dimenso
lingustica e psicolgica, elegem-se os Modelos Base do Texto e Situacional de
van Dijk e Kintsch (1983), Construo-Integrao de Kintsch (1998), de Kintsch e
Kintsch (2005), de Kintsch e Rawson (2005) e o modelo Proposicional de Costa
Pereira, Alves e Lencastre (1987). Desta forma ilustram-se, respectivamente,
abordagens holsticas que so a expresso de uma concepo global de
compreenso por oposio a abordagens elementaristas, segundo as quais o
contedo textual representado por unidades semnticas discretas que, por
adicionamento, constituem o processo de compreenso (Lencastre, 2003).

106
Na qualidade de teorias pioneiras, e que so fonte de inspirao e
referenciais importantes para os estudos que utilizaram os protocolos verbais
como mtodo, expomos a teoria dos esquemas de Anderson e Pearson (1984) e a
teoria das inferncias proposta por W. Kintsch e pelos seus colaboradores, por
Graesser e Kreuz (1993) e por van den Broek (1990) e sua equipa (1993, 1996,
1999). Inclumos, ainda, a teoria da metacognio de Baker e Brown (1984), pelo
mrito que teve no reconhecimento do papel da monitorizao na compreenso.
Dado que o nosso trabalho elege como objecto de estudo o texto literrio
(potico) e, inspirada na reviso da literatura feita por Pressley e Afflerbach (1995)
sobre a leitura na qual considera fundamental a noo de transaco, inclumos a
teoria transaccional de Rosenblatt (1978). A sua importncia decorre do facto de
ser uma proposta de inspirao psicolgica que concebe a compreenso do texto
literrio como uma resposta do leitor, rompendo com as teorias literrias que ora
se centralizavam no texto ora no autor.
Os resultados das anlises de contedo com protocolos verbais facultam
um entendimento to completo quanto possvel da actividade mental em que os
leitores se envolvem ao ter como objectivo e tarefa a compreenso de um texto.
Com base numa anlise extensa de estudos sobre a compreenso, Pressley e
Afflerbach (1995) apresentam um modelo de leitura competente, que por ser muito
exaustivo em termos de processos activados se torna um referencial terico
fundamental para o nosso trabalho, ao termos como objectivo entender como os
leitores portugueses, ainda em fase de desenvolvimento da competncia leitora,
processam a informao. Com este propsito, valorizamos o processamento on-
line da compreenso e no a anlise do produto compreendido sem, contudo,
esquecer que um processamento com qualidade optimiza o produto final.
Um estudo sobre a compreenso da leitura implica que se ponderem os
factores que a definem como uma competncia complexa, no dependendo a sua
complexidade apenas de factores relacionados como os leitores e com os textos
(Kintsch & Kintsch, 2005), mas tambm da forma como abordada, nas salas de
aulas, os contextos ecolgicos comummente designados para o desenvolvimento
da leitura. Contrariando a tendncia tradicional, que no prev o ensino da
compreenso, apresentamos uma reconceptualizao da instruo da
compreenso, inspirada e convergente com os paradigmas construtivista e do
processamento da informao, segundo a qual a aquisio da competncia leitora

107
se consubstancia atravs do uso de modelos com funes de orientao ou guia,
que progressivamente vo cedendo a vez autonomia, uma particularidade que
qualifica os leitores competentes e estratgicos.

2.2 Da Teoria da Cognio Compreenso do Texto/Discurso

As teorias da representao mental e do processamento da informao, no


estudo da cognio, desviam o estudo do pensamento que, por tradio, era de
natureza filosfica e artstica, para outras disciplinas da cincia cognitiva,
nomeadamente para a Psicologia.
Os referenciais tericos, apesar da diversidade na focalizao do objecto
de estudo, convergem no reconhecimento de que a representao mental um
elemento central do pensamento, bem como os processos que nela operam e dos
quais resultam constantes modificaes.
neste enquadramento que a compreenso uma das interfaces da
cognio, pelo que so recuperados os constructos do conhecimento (geral,
declarativo, procedimental, de domnio, metacognitivo, ecolgico) (Jones & Idol,
1990), as representaes reconstrudas a partir da integrao do conhecimento
novo no conhecimento prvio, os sistemas diferentes de memria (a curto, mdio
prazo e a longo prazo), os processos mentais (automticos ou estratgicos), as
inferncias (tipos, instanciao, predio, propriedades) (McNamara, Miller &
Bransford, 1996) e as representaes proposicionais, textuais e emocionais
(Kintsch, 1998).
O texto/discurso absorve o estudo da compreenso, no s porque a
linguagem o melhor meio disponvel para o fazer (Kintsch, 1998), como tambm
por ser a que os elementos lingusticos se realizam, representando o quadro
completo da enunciao, onde se concentram todas as dimenses inerentes
comunicao, o texto, os interlocutores e o contexto (Figueiredo & Figueiredo,
2003).
Observamos que, na literatura sobre a compreenso da comunicao
lingustica, os conceitos texto/discurso surgem associados. No entanto, eles no
so absolutamente equivalentes. Como uma descrio exaustiva sobre a
evoluo analtica de texto e de discurso est fora do escopo deste trabalho, e

108
que nos permitiria entender de forma profunda e rigorosa a definio e a diferena
entre os dois conceitos, inspiramo-nos na proposta de van Dijk (1977, 1999) e de
Kintsch (1998) para o fazer. O discurso equivale aos actos de fala realizados em
contexto de interaco comunicativa, e que so reconstrudos em textos,
constructos tericos abstractos com uma estrutura proposicional que codifica
simbolicamente a informao.
Em convergncia com W. Kintsch, mas de forma esquemtica, Adam
(1990) sintetiza a distino da seguinte forma: o discurso o Texte+Conditions
de production, enquanto o texto o Discours-Conditions de production (p.23).
Assim, o discurso um objecto que se produz em funo de determinaes
extralingusticas e numa situao determinada; o texto o objecto abstracto
resultante da subtraco do contexto que opera sobre o objecto concreto, o
discurso.
Comummente, atribudo um valor quase sinonmico a texto e a discurso,
independentemente do facto de terem uma configurao oral ou escrita,
diferenciando-se apenas pelo tipo de anlise a que so sujeitos e qual esto
subjacentes determinadas convenes lingusticas e extralingusticas (McCabe,
2000; Ratner, Gleason & Narasimhan, 2000). nesta mesma posio que nos
colocamos, ao reflectirmos sobre compreenso do texto/discurso, pelo que ao
utilizarmos o conceito texto no pretendemos subtrair ou desvalorizar as
condies reais de comunicao em que o mesmo se realiza.
A compreenso est, habitualmente, associada leitura, implicando a
coordenao de processos de natureza mltipla que intervm, individual ou
globalmente, no comportamento leitor: os movimentos oculares, indiciadores da
diferena entre competncias; o reconhecimento de palavras, no qual esto
implicados processos perceptivos, fonolgicos, e de acesso lexical; os processos
da compreenso propriamente ditos. A investigao tem-se especializado ora nos
processos de descodificao ora na compreenso, os quais compem,
conjuntamente, as duas habilidades que, genericamente, esto envolvidas na
leitura. Esta especializao possvel porque a descodificao pode ser ensinada
e avaliada directamente, ou seja, abordada como um fenmeno unitrio e sem
que seja para tal absolutamente necessrio que se apela para a compreenso.
A compreenso depende de um nmero considervel de variveis
relacionadas com o leitor, o texto, o modelo de instruo, o contexto e os

109
objectivos de leitura (Kinsch & Kintsch, 2005). No entanto, esta
multidimensionalidade em nada altera o objectivo ltimo da leitura, que a
compreenso da mensagem, sendo para tal indispensvel que se opere uma
integrao ajustada de todas as dimenses (Colley, 1987; Danemon, 1996). No
trabalho que apresentamos, a abordagem incide na relao compreenso da
leitura, pelo que a utilizao individual de cada um dos elementos do binmio no
tem um valor discriminativo. Assim sendo, quando falamos em compreenso,
enquadramo-la sempre na leitura.
Relativamente vastssima investigao feita, Kintsch e Rawson (2005)
alertam para o facto de ser necessrio ultrapassar a confuso que se tem mantido
na definio do conceito compreenso pelas implicaes epistemolgicas que
acarreta. Quando afirmam que in discourse comprehension for skilled adult
readers, analytical reasoning is required only when the normal course of
understanding breaks down: normal reading or listening is more akin to perception
than to problem solving. (p.209), o que os autores pretendem dizer que a
compreenso se afasta da percepo, aproximando-se da resoluo de
problemas sempre que o processamento inconsciente interrompido por
dificuldades que surgem no fluxo do pensamento, o que implica uma mudana
para um processamento consciente. Consequentemente, urge ter em linha de
conta que, no estudo da compreenso, as abordagens e os modelos se
especificam quando o processamento da informao deixa de ser automtico. No
caso da primeira situao, a compreenso e a percepo so conceptualmente
sobreponveis, na medida em correspondem a processos espontneos de
satisfao de restries. Na segunda situao, a compreenso da leitura pode ser
perspectivada como um processo de resoluo de problemas, uma prerrogativa
do comportamento inteligente e da aprendizagem.
Habitualmente, alguns destes pressupostos tericos so invocados e
aplicados em modelos de aprendizagem e de instruo, sendo comum a incluso
de noes bsicas sobre a compreenso propostas pelas teorias da
representao e da computao do conhecimento, o que denota a sua influncia.
Por exemplo, quando, no Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias
Essenciais (Ministrio da Educao Departamento de Educao Bsica, 2001),
um documento de referncia da responsabilidade do Ministrio da Educao, na
descrio das competncias da compreenso da leitura, se incluem princpios

110
como a competncia diz respeito ao processo de activar recursos
(conhecimentos, capacidades, estratgias) em diversos tipos de situaes,
nomeadamente situaes problemticas (p. 9) ou que, no trmino da educao
bsica, qualquer aluno deve ser capaz de adoptar estratgias adequadas
resoluo de problemas e tomada de decises (p.15) mais no se est a fazer
do que apelar para um tipo de pensamento superior, a resoluo de problemas,
introduzido pelas teorias da cognio e do processamento, ainda que na vertente
consciente do fenmeno e qual est subjacente a aquisio prvia de
estratgias cognitivas. Quando, nas competncias gerais da disciplina de Lngua
Portuguesa, se reitera que devem ser desenvolvidas competncias como usar
estratgias de raciocnio verbal na resoluo de problemas (p.31) mantm-se o
mesmo pressuposto; ou quando se indica como uma competncia especfica da
compreenso a capacidade para reconstruir mentalmente o significado de um
texto [literrio e no literrio] em funo da relevncia e da hierarquizao das
unidades informativas deste (p.34), qual est subjacente a noo de
representao mental, mantm-se a mesma abordagem da compreenso.
Nos exemplos prticos mencionados, podemos pressentir a relevncia dos
constructos toricos sobre a compreenso, perspectivada como uma das
interfaces da cognio, e do privilgio dado abordagem representacional e
computacional da mente e do pensamento. A projeco e a relevncia, que a
investigao terica e emprica teve e continua a ter, neste paradigma, so uma
realidade. O fundamental que, na prtica, se perceba o que verdadeiramente
significam estes conceitos e o seu enquadramento, para que possam contribuir de
uma forma efectiva para uma compreenso competente, prpria de um
comportamento leitor qualificvel como inteligente. Esta conjectura significa que
desenvolver a compreenso competente, em leitores ainda aprendizes, implica
obrigatoriamente que se esteja atento forma como estes aplicam o
conhecimento declarativo e o conhecimento procedimental, como processam a
informao e como aplicam as estratgias cognitivas que promovem a
compreenso da leitura competente, numa palavra, como constroem uma
representao mental do texto adequada e elaborada.
Como corolrio do pressuposto da representao mental do texto surge a
questo sobre o seu processo de formao. O princpio conceptual de construo
na compreenso explica que a representao o produto de processos

111
inferenciais que se constroem com base na articulao do contexto lingustico, do
conhecimento partilhado entre os intervenientes do processo, o leitor e o autor, e
das prprias frases (Lencastre, 2003), que no seu conjunto constituem um texto.
Ora, sendo os textos perspectivados como um conjunto de fenmenos
transfrsicos, na representao de um texto est implicada a construo de uma
macroestrutura com significado e que pragmaticamente orientada (Adam, 1990).
Reunidas as premissas que fundamentam a compreenso textual, a
representao, o processamento e a construo, poder-se- afirmar que estes
aspectos so a fonte de inspirao das teorias construtivistas da leitura e dos
modelos de processamento textual, cuja actualidade inquestionvel, e s quais
est subjacente a concepo de busca dinmica do significado, consumada por
um leitor activo e estratgico que, por ser competente, atinge com sucesso os
seus objectivos, consumados na compreenso competente do texto (Pressley &
Afflerbach, 1995; Pressley & Harris, 2006).

2.2.1 A Compreenso na Leitura: Factores de Mudana e de Actualidade

So mltiplas as causas que conduzem mudana progressiva na


abordagem cognitiva da compreenso textual. O percurso seguido pela Psicologia
da Linguagem faz sobressair a multidimensionalidade do fenmeno - o estudo
inicialmente concentrado na memorizao de listas de palavras ou de listas de
frases com significado substitudo pela compreenso do texto, entendendo-se
este como uma estrutura globalmente construda segundo as regras da coeso e
da coerncia.
McNamara et al. (1996) apontam o conceito chomskiano de
transformao, aplicado sintaxe, e que transposto para a compreenso do
texto, como um marco importante de mudana epistemolgica. E se na sintaxe
est subjacente um pressuposto que relaciona a complexidade e a exigncia do
processo transformacional da frase com o grau de dificuldade expresso pelo
nmero de transformaes necessrias e que ocorrem entre as estruturas de
superfcie e profunda, tambm van Dijk e Kintsch (1983) demonstram terica e
empiricamente que a construo da compreenso textual um processo
construtivo e integrativo. A informao inerente base de texto transformada
num modelo situacional, caracterizado pela elaborao e para a qual concorre o

112
conhecimento prvio do leitor, indutor de diferentes tipos de inferncias que se
constroem e que definem o modelo situacional. Consequentemente, a noo de
que uma anlise (sintctica) no nem linear nem superficial (Chomsky, 1970)
absorvida pelas teorias da compreenso, a qual passa a ser perspectivada como
um processo construtivo e integrativo e no linear.
O reconhecimento do papel da Pragmtica, a partir dos anos quarenta do
sculo XX, outro marco fundamental para a teoria da compreenso do texto
escrito. Delimitada a sintaxe s relaes formais entre os signos, a semntica
relao entre os signos e o que eles denotam, com a pragmtica descreve-se a
relao dos signos com os seus utilizadores e intrpretes. atravs da
Pragmtica que reconhecido ao contexto uma funo central quer a nvel verbal,
quer a nvel extraverbal ou extralingustico; pela Pragmtica que a compreenso
do texto passa a ser concebida como resultante da interaco entre a informao
textual em contexto e a interpretao dos leitores. As teorias tradicionais do
sentido e da referncia, segundo as quais h uma relao semntica directa entre
o signo e o mundo real, so substitudas pela concepo de mediao entre o
conhecimento e as crenas dos intervenientes (leitores ou ouvintes), um dos
princpios essenciais da pragmtica textual. E para tal mudana, o contributo da
investigao na rea da Lingustica e da Inteligncia Artificial foi essencial, (Wilson
& Keil, 1999), surgindo neste enquadramento as diferentes teorias e modelos de
processamento da informao textual, no s na Psicologia como tambm em
outras disciplinas, como por exemplo, na Crtica Literria com Rosenblatt (1978),
onde foi pioneira, com o modelo que apresenta para o texto literrio.
Outro marco determinante surge com a indexao do conhecimento prvio
e da experincia compreenso textual leitores ou ouvintes dos textos trazem
para a leitura o conhecimento individual sobre o mundo, o que lhes permite a
elaborao ou construo de interpretaes que emergem da simbiose de duas
procedncias, o conhecimento facultado pela leitura do texto, designado por
conhecimento novo, e o conhecimento velho (o conhecimento prvio ou o
conhecimento do mundo), que uma pertena do leitor anteriormente adquirida e
experimentada. O efeito psicolgico da teoria dos esquemas prev que um leitor
competente seja aquele que possui um elevado conhecimento do mundo que
afecta a compreenso (Anderson & Pearson, 1984; Danemon, 1996). neste
enquadramento que Kintsch (1998) reconhece a importncia e a influncia da

113
teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird (1983), no estudo da cognio em
geral e da compreenso em particular. Apresentando como pressuposto a
semelhana do pensamento com um processo computacional e as funes da
mente com computaes, as representaes mentais so concebidas como
modelos do conhecimento real do mundo, a que atribui a designao de Modelos
de Trabalho (Working Models). A compreenso do mundo de natureza
semntica, as inferncias tm como ponto de partida o conhecimento do mundo e
orientam-se pelo princpio da busca heurstica automtica. Assim sendo, os
modelos mentais so modelos de interpretao prximos dos acontecimentos
reais, segundo os quais o raciocnio humano do quotidiano se caracteriza no em
funo das regras formais de inferncia, mas atravs da construo de modelos
plausveis e da busca de alternativas para os mesmos (Johnson-Laird, 1993,
2005; Johnson-Laird & Byrne, 1991; Louis Lee & Johnson-Laird, 2006).
, igualmente, um sintoma da evoluo cientfica, o reconhecimento do
papel central da instruo cognitiva, culminando com a emergncia de constructos
tericos e de modelos da compreenso sustentados no princpio de que a leitura
competente implica uma laborao constante do pensamento atravs da
activao dos processos cognitivos e metacognitivos, nas suas mltiplas
valncias, e para a qual essencial o contributo da instruo na aprendizagem
(Pearson & Raphael, 1990). O princpio que est subjacente mudana de que
a compreenso da leitura uma dimenso do pensamento superior e de que os
leitores pensam enquanto lem (Pearson & Raphael, 1990).
A prioridade reconhecida aos processos on-line e no aos produtos, o que
no traduz a pretenso de subalternizar o que recordado da matria textual lida,
um sinal da convergncia da compreenso da leitura com a teoria do
processamento da informao em que, atravs dos processos activados durante a
leitura, possvel discernir sobre o conhecimento do leitor, aceder s suas
representaes mentais e acompanhar a actividade estratgica com vista ao
sucesso na compreenso (Pressley & Afflerbach, 1995; Afflerbach, 2000;
Afflerbach, Pearson & Paris, 2007).
Aos indicadores de mudana referidos inerente a nova concepo de
leitura como construo e que se reflecte quer nos modelos de instruo quer na
prpria concepo de aprendizagem. O modelo de vaso vazio, segundo o qual o
conhecimento uma prerrogativa do professor-instrutor, que o aluno apenas

114
absorve passivamente, passa a ser tambm privilgio do aluno-aprendiz, que
colabora na sua construo por via do seu prprio conhecimento (Lencastre,
2003.
Em suma, rejeitada a concepo de representao textual como uma
estrutura estritamente lingustica, a compreenso passa a integrar na sua
arquitectura representacional os sistemas de memria, que tm funes de
armazenamento e, paralelamente, de processamento da informao. A
informao nova integrada em informao recuperada pela memria, tendo esta
como fonte o conhecimento prvio exterior ao prprio texto ou a informao
textual armazenada e cuja recuperao se situa numa rede de associaes que a
prpria leitura activa. Da memria a curto prazo recupera-se informao que se
mantm temporariamente activa e que relevante; da memria a longo prazo, a
informao recuperada faz parte do conhecimento prvio, que usado na
construo de inferncias sobre as relaes criadas entre os tpicos/assuntos ou
ideias apresentadas num texto. Assim sendo, os modelos cognitivos da leitura
concentram-se no funcionamento dos sistemas de memria e no processamento
da informao. E se da sobreposio conceptual entre memria e leitura advm a
concepo de compreenso como um processo que utiliza e produz
representaes da memria (Rayner, Flores dArcais & Balota, 1990), das teorias
dos modelos mentais, a compreenso textual excede o nvel proposicional para
corresponder a modelos com uma estrutura idntica aos acontecimentos ou
situaes do mundo anlogas s descritas no texto (Johnson-Laird; 1983; van Dijk
& Kintsch, 1983).

2.3 Os Protocolos Verbais uma Janela para a Compreenso

Tambm na avaliao da compreenso da leitura, a cincia cognitiva teve


um impacto evidente, que comeou a ser sentido a partir da dcada de oitenta do
sculo vinte. As perspectivas cognitivas da leitura, sustentadas por uma
concepo construtivista do significado, ditam um rumo diferente quando
reconhecido o papel do conhecimento prvio e da experincia do mundo do leitor,
da monitorizao metacognitiva com a aplicao de estratgias cognitivas
variadas, das inferncias que se vo delineando ao longo da leitura, da prioridade

115
dada estrutura global do texto e no s unidades proposicionais que o
constituem, da transferncia e aplicao do conhecimento declarativo expresso
num texto (Pearson & Hamm, 2005). E neste enquadramento que os protocolos
verbais, um mtodo de pesquisa do conhecimento declarativo e procedimental
dos leitores, deve ser perspectivado.
Na classificao das medidas de avaliao do comportamento leitor
apresentada por Lencastre (2003) em tempo real, por oposio a em diferido, e
que tem como critrio classificativo o momento em que o desempenho
examinado, quando a avaliao feita em tempo real, o que o avaliador pretende
observar incide no processamento on-line da informao. Por oposio, quando o
que est em causa o produto da compreenso, ento a avaliao feita em
diferido e depois de concluda a leitura.
O tempo de leitura, o registo dos movimentos dos olhos durante a leitura,
os relatos verbais em voz alta ou verbalizao do pensamento e a interrupo da
leitura para que o leitor possa responder a questes relacionadas com o
segmento textual lido constituem o leque de medidas mais utilizadas na
compreenso em tempo real; a evocao livre, a evocao guiada, o
reconhecimento e questionrios sobre o texto so medidas em diferido.
Os relatos verbais contribuem para a popularidade da anlise de protocolos
(cf. Afflerbach, 2000; Ericsson & Simon, 1993; Kucan & Beck, 1997; Pressley &
Afflerbach, 1995), ainda que esta tenha polarizado a comunidade cientfica, fruto
da tenso criada pelos behavioristas aos investigadores que tinham como
objectivo descrever os processos mentais. Na compreenso textual, Ericsson e
Simon (1993) referem dois tipos de procedimentos na verbalizao directa dos
processos cognitivos, o relato verbal em tempo real13 e o relato retrospectivo.
Distingue-se o segundo do primeiro por ocorrer depois de terminada a leitura, pelo
que o acesso informao feito atravs das memrias a curto e a longo prazo.
O incio dos relatos verbais remonta Antiguidade Clssica. Afflerbach
(2000), numa incurso diacrnica que faz, aponta alguns marcos relevantes no
reconhecimento desta metodologia: cita Plato e Aristteles, que usam a
verbalizao do pensamento como mtodo de acesso ao pensamento; do sculo
XIX, cita W. James, que se serve dos relatos verbais como base de validao para

13
Traduo nossa para concurrent verbal reports.

116
as suas teorias psicolgicas; no sculo XX, cita E. Boring e E. Pritchard que, ao
fazerem uma reviso sobre mtodos introspectivos, demonstram que a descrio
verbal do pensamento se tem mantido, na Psicologia, como uma metodologia
geral de acesso ao pensamento; cita K. Anders Newell e Herbert A. Simon, a
quem atribui o mrito no reconhecimento pela comunidade cientfica da anlise de
protocolos, aplicada resoluo de problemas, descrevendo com mincia todos
os passos dos procedimentos mentais.
Na compreenso da leitura, e aps a assimilao do racional terico e do
reconhecimento da mais-valia dos protocolos verbais, estes tm sido utilizados
pela investigao, com uma dupla funcionalidade. Para alm de servirem como
uma metodologia de avaliao, so igualmente utilizados como uma estratgia
cognitiva no desenvolvimento da leitura estratgica, que uma manifestao do
comportamento inteligente e que pode ser definida como um processo de
resoluo de problemas.
Anderson (1987) sugere que se trata de uma metodologia apropriada na
investigao psicolgica dos algoritmos ou computaes, ou seja, dos passos
especficos abstractos que flem na mente, e cuja descrio apenas se torna
acessvel atravs dos protocolos. Segundo este investigador da Psicologia
Cognitiva, mais nenhuma outra metodologia capaz de proporcionar uma
descrio, passo-a-passo, das transies que os algoritmos sofrem. Assim, os
dados armazenados na memria de trabalho, que so os nicos dados mentais
passveis de serem relatados durante o processamento on-line, tornam-se
disponveis para observao, sendo diferentes dos que se obtm quando o relato
incide em produtos. Sobre o risco da interpretao e da subjectividade que lhes
inerente, considera em nada se distinguir da interpretao de outros tipos de
testes.
A crtica dirigida pelo behaviorismo, e que largamente responsvel pela
diminuio na utilizao da anlise dos protocolos e da verbalizao do
pensamento, minimizada e subalternizada devido incapacidade dos outros
mtodos em possibilitarem o acesso directo a domnios do processamento
cognitivo (Kucan & Beck, 1997). A metfora de que os protocolos verbais, na
forma de relato dos processos do pensamento, so uma janela aberta para a
compreenso (cf. Crain-Thoreson, Lippman, McClendon-Magnuson, 1997; Olson,
Duffy & Mack, 1984; Pressley & Hilden, 2005; Schellings, Aarnoutse & van

117
Leeuwe, 2006) ilustra com propriedade como, por esta via, possvel tornar
visvel o fluxo da conscincia, durante o processo de compreenso textual, s
acessvel, indirectamente, pelos outros mtodos. As teorias da mente, as teorias
cognitivas da leitura e a evidncia emprica reconhecem a funo dos protocolos
verbais quando se pretende descrever a actividade mental durante a
compreenso de textos.
Independentemente das razes que validam o uso dos protocolos verbais,
as dificuldades com que a investigao se tem debatido ao serem aplicados
compreenso do discurso escrito no podem ser minimizadas. Olson, Duffy e
Mack (1984) diagnosticam duas causas para esta situao: a primeira prende-se
com o facto de a compreenso ser um acontecimento interno da mente com
apenas alguns correlatos ocasionais passveis de serem observados; a segunda
com o nmero de elementos implicados na compreenso que parecem operar em
simultneo. Schellings et al. (2006), baseando-se na literatura divulgada, alude a
que os protocolos verbais podem ser influenciados por quatro factores: a
capacidade de codificar verbalmente os pensamentos, a natureza da tarefa em
termos de exigncia ou carga demasiada no processo de invocao, a capacidade
de verbalizao dos participantes e as suas capacidades cognitivas gerais.
Mas a cincia cognitiva, atravs da Psicologia Cognitiva, da Sociolingustica
e da Crtica Literria minimizam os obstculos de natureza epistemolgica,
atravs da especializao em dimenses cognitivas, que facilitam a estrutura e o
planeamento dos protocolos verbais, bem como a subsequente interpretao.
Assim, aps a aplicao das teorias de processamento da informao
leitura e dos modelos que elegem uma varivel ou um tipo de processo envolvido
na compreenso, tais como o conhecimento prvio, no modelo dos esquemas de
Anderson e Pearson (1984), da monitorizao e das estratgias activadas durante
a leitura de Baker e Brown (1984), do conhecimento prvio de van Dijk e Kintsch
(1983), a focalizao na anlise do pensamento e da aco mental atravs da
verbalizao do pensamento uma via na mudana de paradigma em termos da
avaliao da compreenso, devendo-se uma parte muito relevante do que,
actualmente, se sabe sobre os processos cognitivos activados durante a leitura de
textos, aos protocolos verbais.
O conceito de integrao presente no modelo situacional de van Dijk e
Kintsch (1983) e Kintsch (1998) ou de transaco segundo Rosenblatt (1978) so

118
pressupostos basilares na construo da compreenso textual e tm impacto na
avaliao da leitura, desviando-a de modelos que apenas tm como objectivo a
recuperao do contedo preciso do texto, armazenado da memria de trabalho e
de que so exemplo os testes de evocao. A prioridade dada pelos modelos
referidos aos processos elaborativos ou inferncias, que mais no so do que
conexes entre o conhecimento prvio (esquemas mentais ou modelos mentais) e
o contedo textual, construdos durante a leitura, e na base dos quais se elaboram
interpretaes, passam a ser objecto de avaliao, possibilitada pelos protocolos
verbais.
Os estudos de Ballstaedt e Mandl (1984) sugerem que a relao entre o
nmero de elaboraes e a memorizao no linear. Sendo o processo
elaborativo reduzido, a informao nova no suficiente para ser retida e
integrada nas estruturas do conhecimento, pelo que os contedos textuais a
reconstruir tm poucos pontos de ancoragem, aspecto que qualifica um
desempenho pobre de recuperao. O contrrio tambm tem os mesmos efeitos,
uma vez que uma activao excessiva de esquemas torna a reconstruo textual
difcil, pelo que num ponto intermdio que os resultados relativos ao
conhecimento invocado se tornam mais significativos. O efeito psicolgico da
quantidade ultrapassado pela qualidade e a pesquisa tem revelado que, na
construo da compreenso textual, mais do que a frequncia do conhecimento
prvio invocado, a qualidade da elaborao resulta numa compreenso mais
competente. Estas concluses so viabilizadas atravs da utilizao do mtodo da
verbalizao do pensamento, que os investigadores classificam como um mtodo
promissor.
A concepo da compreenso como uma resposta construda outra
influncia importante na popularidade dos protocolos verbais (Afflerbach, 2000;
Pressley & Afflerbach, 1995). Como corolrio desta perspectiva, Pearson e Hamm
(2005) levantam uma questo fundamental, na qual se problematiza o lcus da
construo da compreenso, se no texto, no autor, no leitor, ou na triangulao
autor, texto, leitor. A compreenso dos textos observada como um correlato do
conhecimento dos leitores, e para o qual concorrem modelos culturais e sociais
atravs dos quais o mundo cognitivo do autor introduzido como uma dimenso
observvel na compreenso. a este nvel que entre o leitor e o autor se cria uma
espcie de dilogo cognitivo que espelha, na resposta construda, o ponto de vista

119
do autor com mais ou menos fidelidade, dependendo da forma como a viso
autoral filtrada pelo conhecimento prvio do leitor.
Os protocolos verbais na forma de verbalizao do pensamento em voz alta
(TOL Thinking-out Aloud) (Oslon et al., 1984) so um mtodo de expresso do
pensamento em voz alta (TAM Think-Aloud Method) (Whitney & Budd, 1996),
que possibilita a avaliao directa dos processos activados e a observao do
percurso dos contedos armazenados na memria a curto prazo, durante a
compreenso, que o leitor codifica linguisticamente e expressa oralmente.
O mtodo TAM utilizado, frequentemente, na investigao emprica, com
diferentes tipos de texto, em leitores de diferentes faixas etrias e com diferentes
nveis de competncia leitora, com objectivos de investigao diferenciados e com
diferentes procedimentos aplicados aos protocolos. Os estudos, que a seguir
referimos, so exemplos da variedade de situaes empricas: Stromso e Brten
(2003) usam o mtodo TAM para examinar as estratgias cognitivas activadas na
leitura de textos expositivos, com leitores estudantes universitrios; Laing e Kamhi
(2002) para comparar as capacidades inferenciais entre leitores mdios e leitores
fracos do 3 ano de escolaridade, quando lem uma narrativa; Crain-Thoreson et
al. (1997), com leitores universitrios, utilizam trs textos informativos, com trs
diferentes modos de apresentao, e com perguntas de compreenso,
previamente preparadas, sendo o objectivo examinar o conhecimento prvio;
Moore e Scevak (1997) para avaliarem e compararem, numa perspectiva
desenvolvimental, como os leitores do 5, 6 e 9 anos processam a informao de
textos informativos com imagens; Hartman (1996) para avaliar como leitores
peritos, pr-universitrios, processam as ligaes intertextuais, em mltiplos
excertos textuais; Loxtermann, Beck e McKeown (1994) para examinarem os
efeitos dos TOL na compreenso de textos mais e menos coerentes, com leitores
do 6 ano de escolaridade.
Este mtodo tem sido particularmente produtivo na poesia ou prosa
potica, um gnero literrio onde os resultados so promissores no que diz
respeito ao entendimento dos processos elaborativos que especificam o texto
potico em relao a outros tipos de texto. Atravs da verbalizao do
pensamento, possvel observar o comportamento leitor em situaes que criam
algumas dificuldades de compreenso, nomeadamente com a linguagem
figurativa menos transparente, a qual implica um tipo de raciocnio tambm ele

120
mais elaborado, mas que abre possibilidades a interpretaes plausveis (cf.
Goodblatt, 2002; Earthmann, 1992; Eva-Wood, 2004a, 2004b; Hoffstaedter, 1987;
Janssen, Braasksma, Rijlaarsdam & Couzijn, 2003; Oster, 2001; Peskin, 1998).
Como mtodo de acesso ao processamento consciente da informao, a
verbalizao do pensamento em voz alta surge enquadrada no paradigma do
processamento da informao da Psicologia Cognitiva, com Ericsson e Simon
(1993), que foram os seus grandes impulsionadores. No modelo que apresentam,
distinguem os constructos, a memria a curto prazo (STM Short-term memory) e
a memria a longo prazo (LTM Long-term memory), pela diferena na
capacidade de armazenamento da informao. Sendo muito vasta na LTM, fazem
parte do seu contedo o conhecimento procedimental (como fazer ou actuar), o
conhecimento declarativo ou factual (memria de acontecimentos e/ou de
contedos) e, ainda, as associaes que derivam da memria a longo prazo. Em
contrapartida, a STM tem uma capacidade muito limitada, correspondendo a
verbalizao do pensamento aos processos que armazena e que esto a ser,
nesse momento, recuperados.
Quando aplicado leitura, o mtodo pode tornar-se, de certa forma, difcil
de conciliar com as teorias e os modelos de memrias e da representao textual
segundo os quais o contributo da LTM essencial na construo de uma
representao coerente do texto. Muitos estudos revelam que a verbalizao do
pensamento pode restringir-se a parfrases verbatim do texto/discurso escrito, o
que no empiricamente interessante, nem responde aos objectivos da
investigao, a qual pretende observar os processos do pensamento superior
durante a compreenso e que vo provocar alteraes no pensamento. Alis, van
Dijk e Kintch (1983) sugerem que uma abordagem construtiva da compreenso,
que tem como corolrio um processo de aprendizagem, no se pode limitar
memorizao do texto, que por si s no evidencia qualquer modificao no
pensamento do leitor, o que deve sempre ser uma prerrogativa da compreenso.
A forma como esta dificuldade ultrapassada pelo mtodo TAM passa por uma
modificao na tarefa de leitura que, ao ser desacelerada, permite que a
verbalizao seja mais produtiva em termos de descrio de processos que
apelem para informao armazenada na LTM.
Diferentes tcnicas ou tarefas podem ser aplicadas nos protocolos verbais:
a verbalizao frase a frase, a verbalizao selectiva e a verbalizao aps o

121
facto (Oslon et al., 1984). O relato frase a frase uma das categorias mais
comuns. O leitor instrudo no sentido de verbalizar o pensamento medida que
conclui a leitura de cada frase, acabando a tarefa quando findar a leitura do texto.
Consequentemente, a apresentao do estmulo escrito global ocultado,
excepto a frase que vai ser objecto de verbalizao do pensamento.
A verbalizao selectiva justifica-se quando se pretende observar a
compreenso de apenas determinados segmentos textuais, devendo o material
lingustico seleccionado, e que a matria experimental, ser sempre teoricamente
justificada.
A verbalizao depois do facto consiste no relato aps a leitura e
corresponde ao tipo de verbalizao que Ericsson e Simon (1993) classificam
como relato retrospectivo. Comparativamente com os outros dois procedimentos,
oferece alguns perigos decorrentes da falibilidade da memria em funo do
momento em que o relato feito. Esta situao est, no entanto, salvaguardada
se os textos seleccionados para leitura forem curtos.
A organizao do texto sempre justificada em funo dos objectivos do
investigador e as instrues tanto podem ter um carcter geral como serem
focalizadas num tipo particular de processo ou estratgia cognitiva em que a
observao pretende incidir. H, contudo, outras variantes que tm uma funo
coadjuvante, como por exemplo, responder a determinadas questes aps a
leitura, e que tambm devem ser devidamente explicadas nas instrues. Um
perodo de treino, prvio fase de observao experimental, aconselhado para
que o efeito surpresa no condicione o comportamento dos leitores, minimizando
a complexidade que esta metodologia de avaliao da compreenso pode,
eventualmente, provocar.
A anlise dos protocolos propriamente dita segue determinados
procedimentos na segmentao das transcries. As unidades de sentido vo ser
o objecto de avaliao e no esto sujeitas a uma dimenso uniforme. Ballstaedt
e Mandl (1984) propem trs tipos de unidades de sentido, as palavras, as ideias
principais e aspectos paratextuais. No caso de ser a palavra a unidade de sentido,
faz-se apenas a respectiva contagem. Embora seja um procedimento simples, que
tem como alternativa a frequncia de determinadas palavras e/ou de categorias
de palavras, uma medida pouco rigorosa sob o ponto de vista metodolgico,

122
pelo facto de no serem filtradas as repeties ou as expresses vazias de
contedo que so apenas peculiaridades de estilo.
A anlise concentrada nas ideias principais equivale a uma forma mais
simplificada da descrio do pensamento por proposies, no sentido que
atribudo por Kintsch (1982) pelo que, sempre que uma nova ideia surge, uma
unidade de sentido constituda.
Tanto na diviso por palavras como por ideias principais, a escolha resulta
de uma imposio do avaliador. Para evitar esta interferncia exterior, Ballstaedt e
Mandl (1984) descrevem um modelo atravs do qual no h segmentao das
transcries, mantendo-se a estrutura de superfcie dos protocolos verbais, mas
onde so includas as alteraes da entoao, as pausas e marcado o final das
estruturas sintcticas, que correspondem a unidades funcionais do processo da
informao e que so sujeitas a interpretaes previamente definidas pelo
avaliador.
Apesar de os protocolos verbais serem a janela aberta para a
compreenso, os resultados dos estudos, que os utilizam, apresentam uma
grande variao, o que desconcerta os investigadores. Como forma de obviar a
esta situao, torna-se necessrio rever as tcnicas empricas s quais os TOL
so sensveis e aplicar com rigor os procedimentos. As instrues devem ser
claras, adequadas aos objectivos da investigao, apropriadas s tipologias
textuais em causa e focalizadas no conhecimento que est a ser processado; o
material escrito deve ser interessante e o uso de diferentes tipologias textuais
aconselhado quando se pretende recolher informao nova. A heterogeneidade
na qualidade e na quantidade dos protocolos produzidos deve ser entendida como
uma consequncia das diferenas individuais na capacidade discursiva
espontnea dos leitores, podendo ser atenuada pelo treino prvio do que se
pretende.
Em suma, independentemente da tenso que os protocolos verbais
suscitam, os inmeros estudos empricos atestam os seus benefcios enquanto
metodologia de avaliao da compreenso da leitura em tempo real. O contedo
lingustico dos protocolos est coordenado com os processos cognitivos on-line e
representa a informao contida na STM, a qual est no foco da ateno, mas
tambm da LTM quando o conhecimento prvio integrado. Pressley e Hilden
(2005) sugerem que a investigao futura da compreenso textual deve continuar

123
a investir nos protocolos, no importa se utilizados como medida nica ou em
combinao com outras medidas, como entrevistas e questes feitas logo aps a
leitura de segmentos textuais curtos, porque a pesquisa tem demonstrado que
whenever researchers have looked for relations between reported comprehension
processing and actual comprehension, they have found them (p.313). Ao serem
indicadores vlidos da competncia da compreenso da leitura tm aplicabilidade
na avaliao do comportamento dos leitores com diferentes nveis de
competncia.

2.4 A Compreenso da Leitura - Teorias e Modelos de


Processamento Textual

A concepo de leitura construda e compreensiva, no sentido de


corresponder a uma actividade mental muito produtiva, encontra eco em
diferentes abordagens da compreenso textual. Os mltiplos processos ou
estratgias cognitivas activados durante a compreenso, ao servio da construo
do significado (Lencastre 2003; Pressley & Afflerbach, 1995; Kintsch, 2005), no
se confinam matria lingustica codificada nos textos, mas convergem na
elaborao de representaes mentais enriquecidas e elaboradas. E se a
investigao tem demonstrado que os protocolos mentais so uma janela aberta
para a compreenso, atravs deles muitas teorias e modelos de processamento
textual tm sido validadas, cada qual dando destaque a um ou a mltiplos
processos mentais que so activados e que so variveis fundamentais numa
compreenso elaborada. E se no leitor adulto competente, estes processos so,
na maior parte das vezes, automatizados, nos leitores imaturos, devem ser
implementados e incrementados atravs de modelos pedaggicos que tm como
objectivo a promoo da compreenso. , pois, neste sentido que o
processamento deliberado deve ser perspectivado, tornando-se absolutamente
necessrio (Kintsch, 1998; Kintsch & Kintsch, 2005; Kintsch & Rawson, 2005).
O contributo para uma concepo de compreenso da leitura como um
processo construdo e multidimensional no se restringe s abordagens
psicolgicas ou psicolingusticas; salienta-se a importncia da teoria transaccional
de Rosenblatt (1978), no mbito da Crtica Literria, mas de inspirao

124
psicolgica. E dentro desta perspectiva que vamos apresentar os modelos
psicolgicos de van Dijk e Kintsch (1983), Kintsch (1998) e Kintsch e Kintsch
(2005), Costa Pereira, Alves e Lencastre (1987) bem como as teorias dos
esquemas, das inferncias e da metacognio, que pela sua relevncia e,
independentemente do facto de fazerem parte da literatura histrica, se mantm
actuais e constituem os referenciais tericos bsicos e indispensveis na
investigao recente. Por ltimo, descrevemos o modelo de leitura competente,
um modelo de resposta construda, de Pressely e Afflerbach (1995), que
concentra em si todos os pressupostos das referidas teorias e modelos,
configurando uma espcie de abordagem idealizada da compreenso da leitura,
dado que inclui todas as possveis actividades mentais que um leitor competente
pode activar enquanto processa a informao textual.

2.4.1 Os Modelos Psicolgicos e Computacionais da Compreenso do


Texto/Discurso

Entre os mltiplos factores que orientam a investigao para o estudo da


compreenso, no discurso, salienta-se a posio da Lingustica, quando a partir
da dcada de setenta do sculo vinte, e com incio nos Estados Unidos da
Amrica, desvia a focalizao para o discurso. O paradigma generativista
transformacional, at ento prevalecente, e que elege a frase como a unidade
objecto de estudo, no fica imune aos sinais emergentes na valorizao do
contexto lingustico alargado em que estas unidades ocorrem. Na Europa,
sobretudo sob a influncia do estruturalismo, defende-se a necessidade de a
gramtica incluir a descrio das estruturas textuais, perspectivadas como um
todo, o que origina o aparecimento das gramticas de texto (Fonseca, 1992).
Progressivamente, a concepo de anlise gramatical atomstica de
sistemas lingusticos abstractos preterida, tendo-se consolidado a ideia de a
anlise lingustica contemplar as situaes de uso, o verdadeiro contexto para a
realizao da linguagem, seja ela na forma de expresso oral ou escrita, e num
enquadramento de macroestruturas textuais ou discursivas.
Tambm a Psicolingustica e a Psicologia acompanham esta tendncia,
reconhecendo-se que alguns dos processos implicados apelam para constructos,
como a memria e a compreenso, que beneficiariam se fossem terica e

125
empiricamente enquadrados em modelos do discurso e no de frases. As teorias
sobre a representao do conhecimento atravs de esquemas e modelos mentais,
a investigao feita sobre o conhecimento do mundo, necessrio na compreenso
de textos, sobretudo narrativos em relao aos quais a investigao se multiplica,
contribuem significativamente para a mudana de paradigma. E o modelo
cognitivo de van Dijk e Kintsch (1978) (citado por van DijK e Kintsch, 1983) ilustra
esta evoluo, integrando suposies e reflexes emergentes como, por exemplo,
noes sobre a memria semntica, a estrutura textual ou a superestrutura, a
coerncia textual, seja ela local ou global, a macroestrutura, e s quais est
subjacente a concepo de realizao lingustica em contexto, seja textual ou
discursivo. No entanto, este modelo representa apenas o incio de toda uma
investigao promovida pela Psicologia Cognitiva acerca do papel destas
estruturas, durante o processamento on-line da informao.
Os modelos psicolgicos da compreenso ganham relevncia mas tambm
sofrem reformulaes, evoluindo de modelos proposicionais elementaristas para
modelos sustentados por abordagens mais holsticas (Lencastre, 2003). Enquanto
nos primeiros, durante o processamento da informao, a representao mental
do texto que o leitor constri decorre das relaes de coerncia que as unidades
semnticas formam entre si, nos segundos, os processos de compreenso que
conduzem construo das representaes mentais do texto emergem do
recurso a esquemas ou a modelos mentais e da integrao de outras vertentes do
conhecimento com a informao textual.
Especificando a concepo subjacente aos dois tipos de abordagem, nos
modelos elementaristas, a compreenso emerge da relao que cada orao ou
unidade lingustica estabelece com cada proposio ou unidade semntica,
individualmente, ao passo que nos modelos holsticos, as relaes entre as
unidades lingusticas e as unidades semnticas so plurais. A investigao
desenvolvida por W. Kintsch e, inicialmente apoiada pelo linguista A. van Dijk,
entre 1978 e 2005, coadjuvados pelos seus colaboradores directos, serve de fonte
de inspirao para outros investigadores, sendo os modelos da compreenso do
discurso/texto paradigmticos de um percurso evolutivo na pesquisa sobre a
compreenso.
Recentemente, Kintsch e Rawson (2005) emitem uma avaliao crtica
acerca do estado da investigao neste domnio, afirmando que muitos dos

126
modelos propostos, seja na rea da Psicologia, da Lingustica ou da Inteligncia
Artificial, so ainda aproximaes deficitrias na medida em que no contemplam
toda a informao inerente ao conhecimento humano, apesar de serem modelos
holsticos. Alis, Pressley e Afflerbach (1995) tambm constatam que, nos muitos
estudos com protocolos verbais que reuniram, certas estratgias mentais que os
leitores relatam no so contempladas nos modelos psicolgicos.

2.4.1.1 Os Modelos Base de Texto, Situacional e Construo-Integrao

Os modelos psicolgicos da compreenso desenvolvidos por Kintsch e


pelos seus colaboradores tm sofrido alteraes sucessivas, embora uma
arquitectura matricial bsica se mantenha, escorada no postulado de que a
compreenso de um texto corresponde a uma representao mental construda
pelo leitor e armazenada na memria.
O modelo que van Dijk e Kintsch (1983) desenvolvem uma elaborao do
modelo de 1978, onde se introduz e sublinha uma concepo de compreenso
como um processo estratgico ou heurstico. Nesta condio, a compreenso
implica uma aco mental consumada passo a passo, que decorre de opes ou
hipteses que se vo sucessivamente actualizando, com vista a atingir uma
finalidade de forma optimizada e efectiva. As estratgias, neste contexto,
distinguem-se dos algoritmos porque estes so sempre bem sucedidos desde que
as regras sejam correctamente aplicadas, enquanto as estratgias, por
compreenderem um sistema de descobertas ou heursticas, podem falhar, embora
visem a optimizao do processo de compreenso. As estratgias emergem do
conhecimento procedimental e so representadas por regras, as quais precisam
de ser aprendidas e treinadas, antes de passarem para um nvel de
automatizao.
Na construo da compreenso do discurso, as estratgias de natureza
cognitiva, assim classificadas por operarem na informao representada na
memria, so vias para o acesso efectivo do significado e distribuem-se pelos
diferentes nveis de representao implicados na compreenso e na memria: nas
proposies, cuja definio retomada da Lingustica e no da Lgica onde se
caracterizam pela condio de verdade ou falsidade, esto ligadas aos estados de
coisas ou mundos possveis (van Dijk & Kintsch, 1983), ou seja, aos referentes

127
representados atravs de propriedades semnticas, fixas e variveis de acordo
com a experincia; na coerncia local, expressando as relaes semnticas e
referenciais; nas macroestruturas, reportando-se s estruturas semnticas globais
como o tpico, o tema, resumos de segmentos do discurso; nas superestruturas
ou estruturas esquemticas, reportando-se s estruturas globais do discurso que
so esquemas abstractos das diferentes tipologias textuais, marcando uma
espcie de sintaxe global nas macroestruturas semnticas; estratgias de
produo, focalizadas na aco mental do leitor, na forma como processa a
informao e que tem em conta a concepo de compreenso como um processo
activo, construtivo e inferencial; estratgias do uso do conhecimento, que se
reportam ao conhecimento de cada leitor, sobre a matria denotada no texto
(pessoas, objectos, acontecimentos, aces e estados de coisas) e que, apesar
de ser externo informao textual, est representado nos sistemas da memria
sob a forma de decomposio semntica, esquemas, enquadramentos, guies e
metforas.
Os componentes do modelo organizam-se a partir de dois tipos de
pressupostos, os cognitivos e os contextuais. Nos primeiros, e para alm do
pressuposto estratgico, que se reporta variabilidade aceitvel na organizao e
na forma como a informao processada, em funo de um conjunto de aces
ou estratgias que so activadas, incluem-se a construo de representaes
mentais na memria, mediadas pelo processamento da informao
percepcionada, que constitui o pressuposto construtivista; a construo do
significado do discurso, que estabelece o pressuposto semntico/interpretativo); a
activao da informao mental que, ao ter em conta o conhecimento prvio na
forma de crenas, opinies, motivaes, institui o pressuposto pressuposicional.
Quanto aos pressupostos contextuais, so contempladas a dimenso social
do discurso, que influencia a construo da representao, e que interage com a
representao do texto (o pressuposto da funcionalidade); a dimenso pragmtica
do discurso (o pressuposto pragmtico); a dimenso interaccionista, um
complemento do pressuposto pragmtico onde a aco verbal e a aco
pragmtica interactuam, estrategicamente, tendo em conta uma determinada
situao.
O modelo caracteriza-se, genericamente, pela flexibilidade na anlise que
, no entanto, marcadamente interactiva e complexa. No processamento da

128
informao, a aplicao de estratgias na anlise no segue uma orientao
ascendente fixa que se inicia na palavra, a unidade semntica mnima, e termina
nas macroestruturas. Qualquer unidade, seja atmica ou equivalendo a uma
macroestrutura, pode ser utilizada na compreenso das restantes. Assim, este
modelo pauta-se pela complexidade, a qual se traduz no facto de a compreenso
se iniciar na palavra e prosseguir para nveis mais complexos, representados
pelas oraes, frases, sequncias de frases e estruturas textuais, sempre com
uma ordem de grandeza superior, mas orientados pelo princpio da interaco.
Assim, na compreenso interagem as funes sintcticas e semnticas.
Estas orientaes tericas tm as suas implicaes: a representao do
discurso no singular e as estratgias assemelham-se a hipteses de trabalho
com uma funo correctiva e evolutiva em termos de processamento, at que a
compreenso correcta seja conseguida, e para ela converge o conjunto de
variveis descritas nos pressupostos. Assim sendo, o modelo prev que mltiplas
representaes mentais se actualizem durante o processamento da informao e
nos diferentes nveis que estruturam o discurso, o lingustico (a codificao
lingustica), o conceptual, semntico ou proposicional (a base de texto) e o
situacional (a informao da base de texto com o conhecimento prvio do leitor).
A representao mental da base de texto formada por proposies,
atmicas e/ou complexas, e por macroestruturas ou macroproposies. Na
construo das proposies, para alm do significado, tem-se em conta a
estrutura sintctica. As proposies so representaes esquemticas onde se
combinam os elementos predicado-argumento, sendo globalmente concebidas por
van Dijk e Kintsch (1983) como a semantic representation of denoted facts in
some possible world (p.126). o predicado, o termo relacional, que determina o
nmero e o tipo de argumentos que preenchem os espaos vazios/as variveis,
equivalentes ao papel semntico dos participantes e que Kintsch (1998) ilustra
atravs do exemplo DAR (GIVE), onde o termo relacional ou predicado tem
como argumentos [agente: MARIA, objecto: LIVRO; finalidade: FRED]14.
Os limites de cada proposio so definidos por cada uma das oraes
principais, o que significa que o leitor acumula, na memria, as unidades

14
Mantivemos o formato original com o uso das maisculas.

129
semnticas at ao limite da formao da frase, dependendo a relao que criam
entre si da aplicao de estratgias de coerncia local.
As macroestruturas compreendem contedos semnticos globais, que
preenchem as estruturas esquemticas, tambm designadas superestruturas, e
que especificam as diferentes tipologias textuais. Na formao das
macroestruturas h regras recursivas, que ao serem aplicadas, produzem
significados globais, transformando a organizao semntica sequencial e linear,
prpria das proposies, num nvel conceptual mais elevado.
A aplicao da estratgia da coerncia consiste na partilha de argumentos,
que tm valores referenciais, entre uma proposio e a base de texto. A partilha
consiste na repetio de argumentos entre as unidades semnticas do texto, mais
propriamente entre uma proposio actual e as proposies que formam a base
de texto, e que esto armazenadas na STM. Consequentemente, a coerncia
textual mantm-se sempre que as proposies estiverem relacionadas por terem
um referente comum. A investigao emprica tem demonstrado que a partilha de
argumentos um elemento preditivo quer da compreenso textual e da reduo
do tempo de leitura quer tambm da memorizao e evocao do texto.
Recuperando o pressuposto cognitivo segundo o qual a compreenso do
discurso implica a representao do texto na memria, e dadas as limitaes da
memria a curto prazo, apenas uma parte das proposies de cada ciclo retida
no registo provisrio da memria a curto prazo, e enquanto o input do ciclo
posterior est a ser processado. Este registo provisrio orienta-se em funo de
critrios de superordenao e de proximidade temporal, que so indicadores da
importncia hierrquica das proposies. E se pelo critrio da recncia a ltima
parte de cada frase que se mantm por ser a informao mais recente, as
proposies superordenadas so as mais seleccionadas para a reteno e, por
consequncia, as evocadas de forma automtica. A informao importante, e de
que exemplo a informao contida num ttulo, pode igualmente ser mantida no
registo provisrio da memria a curto prazo.
Dependendo a compreenso da memria a curto prazo, depreende-se que
o processamento da informao textual feito por ciclos, fazendo parte de cada
ciclo apenas um agrupamento de informao com significado (as proposies) e
que corresponde aos limites definidos por cada uma das oraes principais. Isto
significa que o leitor acumula as unidades semnticas at ao limite da formao

130
de uma frase. Cada um dos agrupamentos transformado em microproposies,
as quais cumprem uma mesma ordem sequencial homloga da que aparece no
texto que est a ser processado. Assim, medida que a leitura vai sendo feita e a
informao nele contida processada, o texto converte-se em proposies que so
armazenadas ao longo de todos os ciclos de processamento.
Outra das particularidades do modelo de van Dijk e Kintsch (1983), e
relacionada com a representao da base de texto na STM, prende-se como a
representao cognitiva, tambm na memria, de um conjunto de experincias
prvias que incluem outras bases de textos e que, por associao com a base de
texto actual, so activadas. Concomitantemente ao processo de recuperao por
associao, opera-se a indexao deste tipo de conhecimento com a
representao da base de texto, o que justifica a designao de modelo
situacional. Desta forma, este modelo prev, para alm da representao do nvel
lingustico, outros dois nveis de representao: o nvel da base de texto
proposicional, formado pelo contedo conceptual local e global e regido por
princpios de coerncia local e global e o nvel do contedo do texto, integrado
numa estrutura mais vasta, e para a qual concorrem outros conhecimentos, que
lhe esto associados, e um tipo de coerncia semntica que se harmoniza com o
conhecimento do mundo.
Numa adaptao recente do modelo situacional, o Modelo Construo-
Integrao (CI Construction-Integration Model), de Kintsch (1998), uma verso
recente dos modelos anteriores. Ainda de base proposicional e com uma
arquitectura muito prxima do modelo situacional de 1983, o modelo CI refora o
pressuposto da integrao do conhecimento prvio relevante do leitor com a base
de texto, formado pelas microestruturas e pelas macroestruturas.
A arquitectura do modelo CI reflecte a proposta de abordagem que o
investigador prope para a prpria cognio (Kintsch, 1998), pautando-se pelos
seguintes pressupostos tericos: a compreenso perspectivada como um
processo de satisfao de restries, identificado em situaes particulares de
resoluo de problemas. As variveis do contexto, o conhecimento e os objectivos
do leitor so processados em paralelo e de forma inconsciente, produzindo como
output uma aco sobre o prprio contexto ou sobre o acontecimento mental.
Quando o processamento automtico da compreenso interrompido, so

131
activados procedimentos complexos e, atravs de heursticas, so configuradas
solues, que representam as variveis que satisfazem as restries.
A investigao emprica com protocolos verbais sugere que o
processamento automtico s se transforma num processamento consciente
quando dificuldades de compreenso activam processos de resoluo de
problemas. Consequentemente, na compreenso do discurso, o processamento
automtico, fludo confundindo-se com a percepo, ou consciente quando
deliberadamente so activados procedimentos que repem o fluxo do pensamento
aps a resoluo de problemas (Kintsch & Rawson, 2005).
As proposies que so representaes mentais da informao textual e do
conhecimento, so configuradas como redes associativas ou vectores semnticos
no estruturadas. No processamento da informao, aplicam-se regras de
produo de processamento ascendente, que no so rigorosas, pelo que o
output passvel de ser ajustado atravs de uma mecanismo de propagao de
activao at que a rede se estabilize com a activao de elementos que
satisfazem as condies e com a eliminao ou desactivao dos restantes.
Associado ao processamento ascendente da informao est subjacente o
entendimento de compreenso do discurso por ciclos, pelo que as representaes
so construdas sequencialmente, iniciando-se na palavra, a unidade mnima
semntica a ser processada. Palavra a palavra, frase a frase, aps o
processamento de cada elemento, a nova proposio integrada na
representao textual, sendo acrescentada rede que est a ser construda.
Comprovada, empiricamente, a inflexibilidade e rigidez dos modelos
descendentes dos esquemas, dos enquadramentos ou dos guies, que impem
um controlo rgido ao processo de compreenso, aspecto que os distancia da
compreenso real, o modelo CI pretende ser uma estrutura adaptvel ao contexto,
razo pela qual as regras de produo e construo tm caractersticas prprias e
so um elemento fundamental neste modelo.
As representaes mentais do conhecimento proposicional formam-se
atravs de regras de produo de processamento ascendente fracas, que tm
como resultado um output desordenado, redundante e mesmo antinmico, sendo
atravs do processo de integrao que este se transforma numa representao
mental bem estruturada, atravs de um mecanismo de eliminao das
associaes pouco consistentes e desadequadas ao contexto, um processo

132
idntico ao sugerido nos modelos conexionistas. O processo de restrio da
satisfao contextual, iniciado na fase da construo e orientado para a fase de
integrao, fica dependente do contexto local, a partir do qual se estabiliza o
processo de integrao. Consequentemente, o conhecimento real dos sujeitos e o
contexto so traos fundamentais na arquitectura deste modelo.
Dado que a estrutura do output tem o formato de uma rede associativa, so
formuladas regras de conexo interproposicionais, atravs das quais as
proposies so conectadas por relaes directas ou por subordinao. Uma vez
formada a rede proposicional so escolhidas foras de conexo, que podem ou
no ser iguais segundo os pressupostos tericos. s conexes entre as
proposies derivadas do input lingustico textual e que esto ligadas de forma
positiva, so atribudos valores proporcionais ao grau de proximidade; no caso de
se formarem proposies alternativas e contraditrias a partir da mesma orao,
as foras negativas correspondem excluso ou inibio das mesmas; nas
relaes de subordinao pode ser atribuda uma fora de conexo com mais
peso do que s ligaes directas.
Decorrente do formato do modelo em rede associativa, o autor inclui ainda
as regras associativas, aplicveis na activao do conhecimento e tendo como
pressuposto de que este activado por associao dos ns proposicionais mais
prximos e com probabilidades proporcionais aos valores atribudos s foras de
conexo.
As regras de produo e construo de inferncias, correlatas do texto, do
perfil cognitivo do leitor e da situao pragmtica, so caracterizadas pela
diversidade e pela quantidade. H, no entanto, uma distino que feita entre
inferncias de activao automtica no caso de as estruturas do conhecimento
serem familiares, ou de activao consciente, controlada ou estratgica, que se
perspectiva no mbito da resoluo de problemas.
Resultante do processo de construo, a matriz de interligaes rene
todos os elementos da rede, ou seja, os ns (lxicos), as proposies e as
inferncias ou elaboraes, independentemente de operarem a nvel local ou
global. Aps a aplicao das regras durante a fase de construo da rede de
proposies, d-se incio ao processo de propagao da activao, atravs do
qual a rede estabilizada, com recurso ao contexto, tendo como resultado uma
representao textual coerente.

133
Assim sendo, so duas as fases previstas no modelo CI, e tendo em conta
as regras de produo. Na primeira fase, a da construo da base de texto, os
passos dados podem ser sintetizados desta forma: a formao de proposies e
de conceitos a partir do input lingustico; a recuperao de ns atravs da
seleco, na rede associativa geral, de conhecimentos vizinhos e prximos das
proposies ou dos conceitos; as eventuais inferncias controladas de
proposies adicionais, e que por fora da necessidade podem decorrer de
actividades de resoluo de problemas, com o objectivo de restabelecer a
coerncia ou de elaborar uma macroproposio textual; a atribuio de foras
para especificao das conexes. Neste enquadramento, o significado dos
conceitos no limitado rede de conhecimento, sendo construdo tanto a partir
da sua posio na rede, e atravs dos seus associados prximos e dos ns
semnticos vizinhos, como atravs da explorao das relaes criadas com outros
ns da rede.
Na segunda fase, a de integrao ou de propagao da activao, o
sistema estabilizado e na matriz de estabilizao so atribudos valores
elevados aos ns da rede que configuram a representao do texto e valores
baixos ou zero aos ns que so sujeitos a mecanismos de rejeio.
Kintsch (1998), para avaliar a robustez do modelo, implementou-o num
programa de computador, utilizando a Anlise Semntica Latente (LSA Latent
Semantic Analysis), um mtodo de aprendizagem simples que pretende ser
parecido com a estrutura do conhecimento humano, quando aplicado
construo do significado. Atravs deste tipo de anlise, a representao mental
de um texto constri-se a partir da observao da forma como as palavras so
usadas em corpora constitudos por um nmero muito elevado de textos, tendo
em conta as relaes que criam com todas as outras palavras. A relao
semntica medida atravs de uma medida prxima da do coeficiente de
correlao. A anlise LSA pode ser aplicada a frases e a textos desde que
representados no mesmo campo semntico, no sendo portanto a computao
exclusiva anlise de palavras. Os resultados sugerem que este sistema, embora
muito simples, de grande utilidade, dado que atravs do valor das correlaes
possvel inferir no apenas as semelhanas no significado mas tambm as suas
diferenas, como por exemplo, as diferenas semnticas representadas pelo
singular e plural ou os diferentes significados que uma mesma palavra pode

134
realizar. O espao dimensional formado por corpora diferentes de tal forma
elevado que possibilita a representao de relaes semnticas complexas que
caracterizam a construo do significado.
Sendo um trabalho de investigao muito recente, mas promissor, Kintsch
e Kintsch (2005) sugerem que necessrio prosseguir a pesquisa para que sejam
exploradas todas as potencialidades do mtodo. Chamam a ateno para o facto
de o sistema de anlise LSA no modelar a compreenso humana em termos de
processos nela implicados, mas apenas representar os julgamentos ou avaliaes
das relaes semnticas entre palavras ou textos.
Numa verso final e resumativa da compreenso, Kintsch e Kinstch (2005)
e Kintsch e Rawson (2005) descrevem um modelo de compreenso tpico de
leitores competentes adultos, distinguindo o constructo do processamento
automtico, de uma anlise consciente prpria da resoluo de problemas, o que
tem implicaes em termos de categorias de inferncias que so activadas.
Sintetizando, os processos bsicos implicados na compreenso de textos
distribuem-se, a nvel superior, entre a anlise semntica do texto representada
pela base de texto e o modelo mental da situao descrita no texto. O significado
do texto (a base de texto) deriva quer das microestruturas, quer das
macroestruturas. As proposies que formam as microestruturas esto
conectadas entre si por relaes de correferencialidade ou de sobreposio de
argumentos, influindo na resoluo anafrica a activao na memria de trabalho
de referentes candidatos, sendo seleccionado e, subsequentemente, integrado o
que melhor se adequa ao contexto. As conexes podem ainda implicar relaes
anafricas de causalidade, implcitas nos verbos transitivos ou em conectores, ou
serem determinadas por factores pragmticos que determinam a escolha do
referente correcto.
Quanto s macroestruturas, que correspondem a estruturas semnticas
amplas, como o tpico ou tema de um texto, so inmeras as formas que
conduzem sua identificao, sendo umas mais explcitas do que outras. Entre as
primeiras contam-se os ttulos ou subttulos, o assinalamento dos temas ou
tpicos que as identificam e so preditivos de uma memorizao eficaz. Quando
no explcitas, nos textos h pistas que corroboram a sua construo, como a
repetio de conceitos, feita directamente ou por parfrases, e as pistas de
topicalizao espacial.

135
O modelo situacional, que equivale a uma compreenso mais profunda e
elaborada, implicando um processo de integrao do conhecimento prvio, e dos
objectivos da leitura com a informao do texto e para o qual concorrem as
inferncias que o leitor activa e com as quais constri um modelo coerente.
A construo do significado textual regulada pelos sistemas de memria.
O processamento on-line da base de texto e da situao textual para o qual
concorre o conhecimento lingustico, o conhecimento extralingustico, os
objectivos de leitura so condicionados pelas limitaes da STM, condicionalismo
que ultrapassado por um componente da LTM, designado por memria de
trabalho a longo prazo (Kintsch & Kintsch, 2005; Kintsch, Patel & Ericsson, 1999),
formado pelas estruturas de recuperao (retrieval structures) onde se
encontram os contedos que esto relacionados com os contedos armazenados
na STM durante o processamento textual.
Os modelos psicolgicos da compreenso so por natureza modelos da
memria, uma prerrogativa decorrente do princpio de que qualquer manifestao
do conhecimento est armazenada na memria (Lencastre, 1994). A investigao
sobre os processos da memria, ao longo dos ltimos cem anos, tem sido muito
profcua, seja na configurao de referenciais tericos, seja em estudos
laboratoriais controlados, e cujo contributo tem sido de extrema importncia para o
entendimento do comportamento do ser humano, nomeadamente sobre a forma
como a memria utilizada em processos cognitivos complexos como a
compreenso textual.
Kintsch (1998) refere quais os componentes do sistema da memria
implicados nesta tarefa de nvel superior: os traos perceptivos e lingusticos, a
estrutura proposicional, a macroestrutura, o modelo situacional, a estrutura de
auto-regulao, os objectivos, o conhecimento lexical, o conhecimento geral, os
enquadramentos e a memria episdica sobre o texto. Sendo indispensveis na
compreenso textual, os resultados de estudos experimentais tm demonstrado
que, por excederem no seu todo a capacidade da memria a curto prazo, parte
significativa do conhecimento fica armazenado na memria a longo prazo.
Estrategicamente, os leitores socorrem-se de conhecimentos que j possuem e
que so recuperados de forma automtica e inconsciente, ou controlada e
consciente, para o processo da compreenso pela via da integrao. Estes
conhecimentos, resultantes da interaco do homem com o mundo, contm

136
informao que est representada a nvel sensorial e procedimental, lingustico e
simblico.
Os modelos apresentados facultam parte de um conhecimento essencial no
que diz respeito aos mecanismos ou procedimentos e matria da evocao, cuja
maximizao se torna imprescindvel na compreenso textual ou discursiva, razo
pela qual um bom compreendedor-intrprete aquele que, de forma
estratgica, recupera o conhecimento armazenado na memria, uma varivel
psicolgica empiricamente validada (Kintsch, 1982). Consequentemente, as
expectativas focalizadas no desempenho de um intrprete inteligente esto
centradas quer na capacidade em recordar o contedo textual quer na construo
de asseres, parfrases ou resumos sobre o texto.

2.4.1.2 Os Modelos de Costa Pereira, Alves e Lencastre

Inspirados neste modelo de van Dijk e Kintsch (1983), Costa Pereira, Alves
e Lencastre (1987) testam um modelo de processamento cognitivo de textos, que
desenvolvem, tendo como objectivo um melhor entendimento acerca da
compreenso. Justificam esta opo por acharem que a teoria desenvolvida por
aqueles investigadores e seus colaboradores aquela que melhor descreve o
processamento cognitivo de textos e de produo de discurso, tendo como
principal objecto de estudo constructos de natureza psicolgica. Assim sendo,
privilegiam a questo da representao do conhecimento atravs do sistema
proposicional e, num enquadramento da teoria do processamento da informao,
simulam as alteraes cognitivas sofridas pelo leitor, partindo da suposio de
que existem trs tipos de memria, a memria operatria, a episdica e a
semntica.
Na constituio das proposies adoptam uma estrutura n-ria baseada na
gramtica cognitiva de Fillmore (1968) (citado por Costa Pereira et al., 1987;
Lencastre, 1994, 2003), sendo cada proposio constituda por um termo
relacional ou predicado, o qual expressa a relao dele prprio com os seus
argumentos. O verbo reconhecido como o conceito central e os seus
argumentos so os casos do verbo (agente, instrumento, experimentador,
resultado, locativo e objecto), uma classificao proposta pelo linguista.
Consequentemente, o significado proposicional advm, em primeiro lugar, do

137
verbo ou predicado e da relao que cria com os respectivos argumentos, sendo
secundria a relao que os argumentos estabelecem entre si.
As regras subjacentes construo das proposies so de natureza
intuitiva e flexvel, flexibilidade esta resultante dos seguintes factores estruturantes
para alm da categoria verbo, que assume o estatuto de termo relacional, um
adjectivo ou uma proposio podem substitui-lo nesta funo; convencionalmente,
o verbo ocupa a primeira posio, logo seguido do agente e depois dos restantes
argumentos, os quais seguem a mesma posio que ocupam no input lingustico
ou texto; os argumentos podem ser proposies; as proposies mantm entre si
uma relao de subordinao, sendo umas subordinadas e outras subordinativas,
criando-se uma dependncia das primeiras em relao s segundas; as
proposies subordinadas podem ainda fragmentar-se em outras subordinadas,
assumindo o papel de subordinativas. As palavras com uma funo estritamente
estilstica so eliminadas na constituio das proposies; os pronomes
possessivos e demonstrativos so substitudos pelos conceitos a que se reportam,
sendo os casos se e ns, com valor indefinido, substitudos pela palavra
indeterminao; algumas subclasses como os artigos definidos e indefinidos,
alguns dos pronomes relativos, algumas conjunes, advrbios e preposies
podem tambm ser eliminadas da base do texto. Uma vez que os verbos esto
sujeitos a factores de modalizao, e dada a complexidade na sua
implementao, o infinitivo usado como notao, sendo os tempos compostos
representados apenas pelo verbo principal no infinitivo impessoal.
Tanto a flexibilidade como a intuio so justificadas pelos autores em
funo dos seus objectivos: a implementao do modelo em computador no
questiona esta opo, uma vez que se parte do pressuposto de que, num
processo heurstico da compreenso textual, a relevncia da escolha da notao
proposicional visa apenas a maximizao da funo de codificao.
semelhana do modelo de 1978 de van Dijk e Kintsch, que os autores
citam, a estrutura proposicional uma estrutura de significado (uma
microestrutura), memorizada com o formato de lista hierarquizada, sendo idntica
representao mental que o leitor tem do texto (a base do texto). A sua
ordenao conforme a posio dos predicados, dependendo a coerncia da
base do texto da partilha dos argumentos. Mas se a construo dos
microestruturas textuais segue de perto aquele modelo, a concepo das

138
macroestruturas diferencia-se da concepo proposta nos modelos de Kintsch,
uma vez que a sua construo depende da relao de subordinao entre as
proposies. Assim sendo, e na qualidade de unidades bsicas do
processamento, as proposies que se revestem de uma estrutura macro, as
macroproposies, cumprem os seguintes critrios, viabilizados por mecanismos
de compactao15: a constituio de uma macroproposio implica a existncia de
uma proposio subordinante e de pelo menos uma ou mais proposies que com
ela estabelecem uma relao de subordinao; a capacidade de compactao
mede-se em funo do nmero mximo de microproposies a serem
processadas, e onde se incluem as repeties.
Como se processa a informao de acordo com o modelo proposto? O
processamento da base do texto ou da lista hierarquizada das proposies feito
por ciclos, um pressuposto comum ao modelo de van Dijk e Kintsch (1983), sendo
cada um constitudo por um nmero circunscrito de macroproposies, imposto
pela capacidade limitada da memria operatria ou memria a curto prazo. H, no
entanto, variveis que interferem na capacidade de memorizao e, por
conseguinte, na quantidade de macroproposies memorizadas e que so o
conhecimento de domnio, o perfil do leitor e as estratgias cognitivas utilizadas.
Quanto ao conhecimento de domnio, que equivalente ao assunto do texto, a
familiaridade correlata da memorizao; quanto ao tipo de leitor, se este for
analtico processa todas as microproposies subordinadas, enquanto um leitor
sinttico perde parte delas.
Para alm destes factores que so intrnsecos ao leitor, os prprios textos
com as suas caractersticas ou especificidades influem, igualmente, na
compactao o que se traduz no nmero de macroproposies que constituem
um ciclo de processamento.
A representao na memria operatria de um ciclo de processamento
feita em rvore (ou grafo acclico), sendo que os ns da rvore representam as
macroproposies, constitudas pelas microproposies, e as linhas representam
os argumentos partilhados, podendo uma mesma base de texto ter mais do que
uma representao em rvore. As rvores da memria operatria e que formam
os ciclos de processamento so copiadas ou registadas quer na memria

15
Traduo de chunking da autoria de Lencastre (1994).

139
episdica quer na memria semntica, sendo a estrutura das proposies uma
estrutura em rede, formada por conjuntos de ns ligados e por linhas que
representam as relaes, estando esta estrutura sujeita a decaimento sempre que
no haja reforo da memria operatria.
Segundo o modelo, a memria operatria envia igualmente informao
para a memria semntica ou a longo prazo, onde se registam a(s) rvore(s) ou
o(s) grifo(s) de cada ciclo de processamento. O que distingue ento a memria
episdica da memria semntica? Para alm de a memria episdica representar
a informao espacial e temporal prpria dos episdios e a memria semntica
representar o conhecimento geral, e de ambas terem uma capacidade ilimitada, a
memria semntica no afectada pelo fenmeno de decaimento. H, porm, um
factor de controlo que a memria semntica impe na memria operatria e que
decorre do estilo cognitivo do leitor, conforme este se defina como concentrador
mximo ou dispersivo mximo. Na primeira situao, concentrador mximo, a
seleco de rvores e, por conseguinte, da compactao das macroproposies,
est dependente da importncia atribuda pelo leitor s ligaes da memria
operatria que funcionam como reforo das ligaes que j existem na memria
semntica. No caso do leitor dispersivo, o reforo incide nas ligaes passveis de
originar novas ligaes entre os conceitos representados na memria semntica,
elegendo desta forma a novidade em detrimento da informao j existente.
Tal como no modelo de van Dijk e Kintsch (1983), os critrios que regem a
permanncia ou apagamento das macroproposies da memria operatria esto
correlacionados com a proximidade temporal ou a importncia das mesmas
ficando, todavia, excludas do processo de deleo as macroproposies que
formam o registo provisrio ou buffer, registo este especfico da memria
operatria, e que se caracteriza por manter uma quantidade pequena de dados
que esto a ser trabalhados ou manipulados mentalmente atravs de
determinados processos (Lencastre, 1994).
Este modelo foi implementado em computador, em duas verses que
simulam o processo de leitura, tendo sido validado em linguagem Fortran (Costa
Pereira, Lencastre & Alves, 1989). Num estudo experimental desenvolvido
posteriormente por Costa Pereira, Lencastre & Alves (1990), o modelo de novo
testado atravs da medio dos tempos de reaco do leitor face ao
reconhecimento das proposies que formam um texto e que so indicadores de

140
medida dos nveis que ocupam na memria operatria, permitindo distinguir as
proposies representadas na memria operatria e na memria semntica.
Neste estudo, so validados os pressupostos propostos no modelo de estrutura
cognitiva e do processamento on-line do texto, nomeadamente a suposio de
que o processamento da informao se faz por ciclos, passando parte da
informao da memria operatria para a memria a longo prazo semntica, e
segundo os critrios da recncia j previstos. Da complementaridade que se
estabelece entre a implementao em computador e em estudo experimental
resulta a confirmao de que o modelo cumpre os pressupostos tericos
propostos.
Num segundo estudo experimental de Freire, Lencastre e Costa Pereira
(1992) cujo objectivo era, igualmente, a validao do modelo de estrutura
cognitiva de processamento de textos, foram levadas a cabo duas experincias,
realizadas por um mesmo sujeito, uma sobre a memria operatria e a outra sobre
a memria semntica. Partindo do pressuposto de que o processamento da
informao engloba todo o sistema mental, e de que as rvores proposicionais
que formam um ciclo de processamento da compreenso, e que se encontram na
memria operatria, so copiadas para a memria a longo prazo episdica e para
a memria a longo prazo semntica, poder prever-se que os outputs sejam
coincidentes. Confirmada a hiptese sobre o funcionamento da memria humana
e atestada a validade do modelo, os seus autores consideram que a validao
incide apenas na capacidade do ciclo de processamento especfico da memria
operatria.
Os modelos de compreenso do texto ou do discurso apresentados e que,
por serem modelos cognitivos, fazem coincidir a capacidade que o ser humano
tem de compreender com a sua capacidade de representar a informao na
memria, tm as suas limitaes, as quais so reconhecidas pelos seus criadores:
Freires et al. (1992) reconhecem que, para que a validao do modelo seja
completa, todos os parmetros deveriam ser testados; Lencastre (2003) considera
que o modelo da estrutura cognitiva de 1987 se afasta do que a memria humana
faz, por no incluir, na sua estrutura, os processos inferenciais activados durante
a compreenso da leitura.

141
2.4.2 Os Modelos de Compreenso: uma Investigao em Aberto

Kintsch e Rawson (2005) consideram que a abordagem e os modelos


psicolgicos esto longe de reflectirem de forma definitiva o desempenho do leitor
competente ou perito, quando este tem como tarefa a compreenso e
interpretao de textos. No entanto, a literatura permite-nos verificar que so uma
referncia fundamental na investigao. As avaliaes e subsequentes
ampliaes dos modelos proporcionam uma viso, cada vez mais detalhada,
sobre a complexidade, multidimensionalidade e dificuldades do fenmeno.
Apresentam como limitaes o facto de a compreenso textual continuar a
ser modelada como um conjunto de processos adicionados e no coordenados.
Uma mudana epistemolgica transformaria a abordagem fragmentada, que
actualmente orienta a investigao terica e emprica, numa abordagem
sistmica, percurso a percorrer, futuramente, segundos os investigadores.
O percurso desde 1978 at ao presente tem sido evolutivo no sentido de
integrar dimenses cognitivas que formam, no seu conjunto, a actividade mental
leitora, mantendo sempre como objectivo principal a aproximao dos modelos s
reais e potenciais capacidades do leitor. Quando van den Dijk & Kintsch (1983),
numa perspectiva de complementaridade entre a Lingustica e a Psicologia
Cognitiva, reconhecem que o seu modelo de 1978 genericamente dominado por
uma abordagem estrutural, substituem-no pelo modelo de 1983, orientado para os
processos on-line, que so estrategicamente activados, durante a compreenso
do discurso, passando a constituir um referencial terico relevante.
Os pressupostos que esto implcitos na prpria acepo metafrica de
estratgia, envolvem a noo de plano optimizado e derivam do princpio geral de
que a compreenso no se faz no vazio h um sujeito que compreende e, em
funo da compreenso que tem acerca dos inputs lingusticos percepcionados,
constri uma representao mental da informao, a qual tem consequncias em
termos de memorizao.
A representao mental passa, ento, a ter como corolrio um processo de
construo, a suposio construtivista, sem que no entanto esteja isenta de uma
interpretao semntica, afectada por marcas idiossincrticas do leitor
compreendedor, razo pela qual carece de uma objectividade referencial absoluta,
o que consubstancia a suposio interpretativa do modelo.

142
Sendo a construo da representao mental de qualquer tipo de texto ou
de discurso simultnea ao processamento da informao, pressupe-se que a
compreenso ocorre on-line e no posteriormente, outra das suposies inerentes
ao modelo e que j prevista no de 1978. Inerente s suposies referidas junta-
se a noo de que a construo de uma representao mental no fica confinada
informao externa fornecida pelo texto ou pelo discurso, estando nela
implicada a activao de informao cognitiva interna, a que van Dijk e Kintsch
(1983) designam como suposio pressuposicional e a partir da qual o sujeito
constri as prprias expectativas acerca de um determinado evento.
Com a extenso do modelo de base de texto a modelo situacional, de
inspirao holstica, na concepo da compreenso do texto/discurso valoriza-se
e reconhece-se o papel essencial de outros conhecimentos que o sujeito consigo
transporta e que activa durante o acto de ler. Assim, na compreenso da leitura
convergem a informao fundada em pressuposies, a informao objectiva
contida nos textos ou discursos, a informao contextual ou situacional que se
constri, a representao mental esquemtica relativa a um determinado tipo de
texto ou de discurso e cujo processamento se faz on-line.
Considerando que um texto ou um discurso no uma construo centrada
em si prpria, nem se define como sendo apenas um acontecimento cognitivo,
mas que se actualiza num contexto social especfico de uma situao
comunicacional, outras suposies de natureza contextual so tidas em linha de
conta no modelo, e que tm implicaes cognitivas por imporem restries na
representao construda na memria atravs de normas, valores e convenes.
Assim, so suposies sociais e comunicativas aquelas que apelam para o
contexto social e interaccional onde se integram os interlocutores criador-receptor
do texto/discurso, que so orientados por motivaes, finalidades e intenes; as
suposies de natureza pragmtica, cujo enfoque se centra em torno das relaes
existentes entre os elementos lingusticos do processo comunicativo e o contexto
da comunicao. De forma estratgica, todos estes pressupostos interagem na
compreenso, a qual ento concebida como um processo interactivo onde o
interlocutor receptor interpreta activa e estrategicamente a actividade mental do
interlocutor criador do texto/discurso. A interaco instancia-se em cada um dos
nveis que compe o texto/discurso, os nveis sintctico, semntico e pragmtico,
e em todas as estruturas, sejam elas as unidades de palavras ou as

143
macroestruturas. E nesta dinmica processual que reside uma das
especificidades do modelo, o que revela a complexidade da actividade cognitiva
da compreenso, correspondente a um processamento ascendente. neste
sentido que van Dijk e Kintsch (1983) afirmam que We go from the understanding
of words, to the understanding of clauses in which these words have various
functions, and then to complex sentences, sequences of sentences, and overall
textual structures (p.10).
A no adopo de regras algortmicas rgidas faz com que os modelos base
de texto e situacional privilegiem a formao de mltiplas representaes textuais,
perspectivadas como hipteses, cuja confirmao ou refutao feita ao longo do
processo de compreenso, e atravs de sucessivas reconstrues. Assim, as
aces estratgicas desenvolvidas e aplicadas durante o processo de
compreenso, sejam elas de natureza lingustica ou de natureza cognitiva mais
geral, como o conhecimento do mundo, as opinies, as crenas, as atitudes, os
interesses, as finalidades e os planos, assumem o estatuto de representaes do
conhecimento, sendo sempre condicionados pelos tipos de textos ou discursos.
Mantendo-se a estrutura proposicional em ambos os modelos, no modelo
situacional, a coerncia textual reifica-se segundo o princpio das interconexes
ou relaes semnticas em rede e atravs da aplicao de estratgias mltiplas.
Assim sendo, a coerncia intrnseca s representaes semnticas construdas na
memria a curto prazo decorre da articulao de fenmenos locais e globais,
incorporando diferentes instncias do conhecimento geral armazenado na
memria semntica e que impem actualizaes constantes da base do texto.
O modelo situacional inovador relativamente ao modelo base de texto por
ser auto-regulador: os conhecimentos representados, nomeadamente o
conhecimento esquemtico sobre cada tipologia textual em causa (as
superestruturas) e as macroestruturas textuais, e de que so instncias quer os
temas quer as ideias centrais, controlam o processamento nos diferentes tipos de
memria, a curto prazo e a longo prazo, orientando a seleco ou busca de
informao adequada e relevante. Consequentemente, o conhecimento funciona
como um componente central e, embora sendo organizado, pauta-se pela
flexibilidade inerente concepo de modelo estratgico.
O modelo CI configura uma extenso do modelo base de texto e
situacional. Enquadrado numa teoria de construo e integrao, o seu contributo

144
em termos de percurso epistemolgico sobre a compreenso reside na definio
de regras de construo aplicveis s proposies, conexo das proposies,
mobilizao do conhecimento e construo de inferncias segundo um processo
de satisfao de restries na forma de activao em rede. Cumulativamente,
segundo o princpio de integrao, medida que cada segmento textual
processado, de seguida integrado no resto do texto j armazenado na memria
a curto prazo.
Em suma, enquanto a presuno imediata da teoria de Kintsch (1998) se
baseia na natureza da arquitectura que apresenta para a compreenso, a qual
pretende ser um paradigma para outros processos de nvel superior da cognio,
para alm da prpria cognio em geral, a conjectura mediata assenta na
hiptese de que os diferentes componentes que interagem durante a
compreenso funcionam como um sistema. Por esta razo prev a necessidade
da investigao continuar, no sentido de tornar mais robusta esta concepo.

2.5 As Teorias Primrias da Compreenso, uma Concepo de


Constructo no Unitrio

, actualmente, consensual entre os investigadores que a compreenso


no um constructo unitrio. A concepo deste princpio no linear na medida
em que nele esto implicadas diferentes vertentes que compem a compreenso:
a compreenso propriamente dita, definida como um fenmeno cognitivo de nvel
superior, os processos implicados na compreenso, a avaliao da compreenso
e a instruo da compreenso. A esta diversidade so inerentes diferentes
abordagens, teorias e evidncia emprica que atestam a essncia no unitria da
compreenso (Duke, 2005).
Elegendo apenas um dos aspectos e partindo do pressuposto de que a
compreenso uma famlia de habilidades (skills) e de actividades (cf. van den
Broek, Kendeou, Kremmer, Lynch, Butler, White & Lorch, 2005), para a
compreenso concorre um conjunto de actividades mentais tais como a
recuperao de conhecimento esquemtico de base experiencial, a capacidade
por parte do leitor em usar o conhecimento que j possui e a partir do qual

145
constri inferncias atravs de um processo de integrao com a informao
textual e, ainda, a monitorizao do processo de leitura.
a partir do incio da dcada de oitenta do sculo XX que a Psicologia
Cognitiva investe na compreenso da leitura atravs do estudo dos processos,
surgindo as teorias psicolgicas dos esquemas, das inferncias e da
metacognio, inscritas no paradigma do processamento da informao. O facto
de cada qual se especializar em uma das referidas dimenses cognitivas
pressupe e consubstancia a tal viso no unitria da compreenso e
representam uma evoluo no entendimento sobre a natureza da compreenso,
continuando a ser referenciais tericos para a investigao recente.
Tambm no domnio da Literatura se consolida a noo de constructo no
unitrio aplicado compreenso, tendo sido a teoria transaccional pioneira ao
considerar dois modelos de leitura, a esttica e a eferente, e na base dos quais
est subjacente uma distino no tipo de abordagem que o leitor actualiza com o
texto literrio ou com o texto no literrio. Dependendo da forma como os
objectivos de leitura so orientados, o significado construdo marcado pelas
experincias cognitivas dos leitores e na base das quais se instanciam
transaces com os textos, resultando interpretaes marcadas por uma
variabilidade plausvel.
O interesse destas diferentes teorias em termos de investigao evidente,
sendo os seus pressupostos validados pelas anlises de contedo feitas nos
estudos, que elegeram os protocolos verbais como mtodo.

2.5.1 A Teoria dos Esquemas de Anderson e Pearson

Na compreenso textual, a actividade cognitiva em que o leitor se envolve


grande e diversificada, podendo representar actos mais ou menos automticos ou
conscientes. O entendimento desta diversidade, cuja pertinncia inquestionvel
quando est em causa a compreenso da leitura, decorre da sua prpria
complexidade enquanto fenmeno cognitivo. neste sentido que a leitura
perspectivada como uma hierarquia de competncias que se articulam e integram
entre dois tipos de processamento, o da descodificao fonolgica e o do
processamento textual (Pressley, 2000). Associada noo de construo,

146
Anderson (1985) afirma que o processo de construo do significado do texto
escrito uma competncia complexa por exigir a coordenao de um conjunto de
fontes de informao, hiptese sustentada pela investigao recente (Kintsch &
Rawson, 2005; Pearson & Hamm, 2005). O conhecimento do mundo uma
dessas fontes que afecta a compreenso do texto aps ter passado por um
processo de modificao e de acomodao (Anderson & Pearson, 1984).
A teoria dos esquemas , pois, uma teoria geral sobre o conhecimento tal
como ele est representado na memria (cf. captulo I, ponto 1.3.2.2) e que, ao
ser aplicada leitura do texto, se funda no princpio do conhecimento do mundo j
adquirido pelos leitores e que se projecta na compreenso textual. So noes
como estruturas elementares, no sentido de esquemticas, que Anderson e
Pearson (1984) e outros investigadores do Center of Reading de Illinois
recuperam da teoria dos enquadramentos e dos guies e que aplicam
compreenso e interpretao. Estas estruturas esquemticas caracterizam-se
pela constncia que mantm, embora sejam passveis de variaes quando se
instanciam.
No uma teoria abrangente porque apenas focaliza um aspecto da
compreenso, incidindo nos conceitos contidos num texto escrito, os quais
provocam a activao dessas estruturas esquemticas a partir das quais se inicia
todo um mecanismo inferencial subsequente.
A teoria explica vrias questes relacionadas com os esquemas, tendo a
primeira a ver com a prpria definio de esquema, uma estrutura abstracta do
conhecimento. Um esquema , pois, considerado como um conhecimento sumrio
sobre algo, onde no h lugar para aspectos particulares, e representante das
relaes entre os seus componentes, relaes essas que so a fonte de activao
das inferncias. Esse conhecimento armazenado na memria desempenha um
papel fundamental no processo de interpretao textual, razo pela qual Pearson
e Hamm (2005) o perspectivam, metaforicamente, como sendo o corao da
compreenso e que constitui a matria da memria, a qual formada por
pequenos contentores onde esto depositadas partes da experincia ou ideias
que derivam dessas mesmas experincias.
A teoria dos esquemas introduz uma concepo de compreenso da leitura
no monoltica, ou seja, como um todo penetrvel e mutvel, propondo que se
analise a compreenso atravs das conexes criadas entre o conhecimento

147
prvio do leitor e as ideias inscritas no texto, as quais incluem tambm as
intenes autorais (Smagorinksy, Cook & Reed, 2005). Sendo complementar e
no antagnica da abordagem estrutural tradicional, o enfoque privilegia o
contedo, as ideias e as caractersticas definidas por cada tipologia textual
(Pearson & Hamm, 2005)
O que define ento o conhecimento prvio na leitura? Qual o seu
contributo? Qual a fonte para a mudana do conhecimento? No tendo uma
estrutura nica nem universal, o conhecimento prvio marcado pelo contexto
cultural e caracteriza-se por representar situaes estereotipadas do
conhecimento. O facto de ser uma estrutura esquemtica, que no tem de ser
simples. Enquanto representao do conhecimento de acontecimentos
(complexos), estes so representados atravs de estrutura de slots, tambm
designados por ns ou variveis, onde se especificam os valores das categorias
atravs de atributos. Conjuntamente, valor e atributo designam uma propriedade
tpica das categorias, correspondendo, portanto, a valores padro. Os esquemas
no tm uma funo selectiva, actualizando tanto caractersticas estritamente
perceptivas como proposicionais (e.g., no esquema representacional de casa, os
valores que preenchem os slots forma: rectangular e tamanho: x metros
quadrados so perceptivos, enquanto no slot funo: que serve de moradia
proposicional), distinguindo-se contudo os valores por denotarem regularidades
das categorias (Anderson, 2004).
Ao serem abstraces, e uma vez que o processamento descendente
(Garner & Alexander, 1994), da activao de um esquema resulta a formao de
inferncias sobre as instncias conceptuais que representam, assumindo estas
valores menos abstractos e, por conseguinte, mais especficos. E na elaborao
das inferncias que reconhecida a relevncia da teoria dos esquemas no mbito
de uma abordagem de processamento da informao da compreenso do texto. E
se informao textual funciona como factor de previsibilidade para a activao de
inferncias, o momento da sua elaborao ou construo no teoricamente
previsvel: estudos realizados mostram que tanto pode ocorrer na fase inicial da
codificao da informao como no momento em que a informao recuperada
da memria.
Anderson e Pearson (1984) propem uma tipologia prpria para as
inferncias que ocorrem durante a compreenso de textos, sendo que umas

148
envolvem a deciso relativamente aos esquemas a activar para que a
compreenso se viabilize, cabendo ao texto o fornecimento de pistas; o segundo
tipo de inferncias tem a ver com o processo de instanciao dos slots e que
subsequente seleco dos esquemas podendo, no entanto, ser-lhes atribudo
um valor default no caso de no haver informao disponvel. Esta situao
recorrente no processo da compreenso textual, e previsvel sempre que se
supe que o leitor seja capaz de inferir um certo tipo de conhecimento partilhado,
que est omisso no texto, mas que est nele implicado ou por ele sugerido e
que corresponde s implicaturas no convencionais ou implicaturas
conversacionais de Grice (1975), que se regem pelo princpio cooperativo,
distribudo pelas mximas da quantidade, da qualidade, da relao e do modo. No
terceiro tipo de inferncias, as inferncias conclusivas, a sua formao provm da
ausncia de conhecimento, pelo que dependem da existncia de um raciocnio
lgico tambm implcito tal como Anderson e Person (1984) descrevem: If x were
true, I would know it were true. Since I do not know X to be true, it is probably
false (p.31). A evidncia emprica demonstra que h uma correlao entre a
compreenso coerente do texto e o processo de formao das inferncias,
corroborando, ainda, a hiptese de que por esta via que a interpretao excede
a informao contida nos textos.
Mas o contributo da teoria sobre os esquemas no se circunscreve ao
papel das inferncias: a activao de esquemas facilita a elaborao de predies
e antecipaes do contedo textual, e a partir das quais o leitor cria expectativas,
fazendo com que se mantenha atento e, por conseguinte, concorrendo para que a
actividade cognitiva se conserve constante. Projectada na aprendizagem, a teoria
dos esquemas prope hipteses sobre a aquisio do conhecimento novo atravs
da recuperao do conhecimento prvio e da respectiva acomodao e
integrao. nesse sentido que os esquemas so concebidos como estruturas
facilitadoras da recuperao de conhecimentos que foram esquecidos.
A vasta evidncia emprica sobre os esquemas contribui para um
conhecimento mais preciso sobre a sua funo na compreenso, destacando-se
as seguintes concluses: a experincia do leitor relativamente a objectos e
eventos tpicos, e que cumulativamente armazenada na memria em forma de
conhecimento esquemtico, vai de forma activa interagir com a informao nova
extrada do texto permitindo, para alm das predies inferenciais, o levantamento

149
de hipteses que, progressivamente, vo sendo validadas ou refutadas durante a
leitura; os esquemas de contedo, atravs dos quais a informao prvia se
estrutura, afectam o processamento da informao nova, funcionando como
ncora e esteio no seu processamento (Pressley & Afflerbach, 1995).
Os estudos que envolvem testes de vocabulrio demonstram que a
activao do conhecimento esquemtico no apenas essencial na
compreenso dos conceitos, como tambm em situaes textuais onde
necessrio desfazer ambiguidades e sempre que os diferentes padres de
anulao da ambiguidade, de distores ou de inferncias estejam em sintonia
com o conhecimento cultural, armazenado na memria. No que diz respeito
investigao focalizada na gramtica de textos, nomeadamente nas relaes de
sentido que se aliceram numa coerncia lgico-conceptual de causalidade e de
referencialidade, os resultados obtidos atestam a hiptese de que, no
processamento da informao textual, mltiplos esquemas so activados,
ajudando assim os leitores a manterem a coerncia medida que vo lendo,
compreendendo e interpretando (cf. van den Broek, Young, Tzeng & Linderholm,
1999; van den Broek & Kremer, 2000).
Na activao do conhecimento prvio levanta-se uma questo importante
relacionada com os factores que, reciprocamente, a condicionam e condicionam a
compreenso da leitura. Em primeiro lugar, constituem uma varivel da
compreenso, empiricamente validada, as limitaes da memria e da ateno,
durante o processamento da informao, tendo obviamente implicaes na
activao do conhecimento prvio. Ao ser a leitura perspectivada com um
conjunto de ciclos que se sucedem, e correspondendo cada qual a uma unidade
de anlise textual, parece haver consenso, na investigao, de que existem fontes
candidatas no processamento da informao j existente: para alm do texto lido,
cuja informao est a ser processada, os segmentos textuais acabados de ler e
a reactivao de conceitos previamente processados em ciclos anteriores
contribuem igualmente para a activao do conhecimento prvio.
Ao ser apresentado como um pressuposto da teoria dos esquemas, o efeito
da memria e da ateno na activao e recuperao do conhecimento prvio,
est subjacente uma concepo de compreenso que se conforma com uma
viso decomposicional da mesma. Assim sendo, para a construo da
compreenso concorrem componentes de codificao, como a ateno, a

150
instanciao e a inferncia, e componentes de recuperao da memria de que
fazem parte a planificao do conhecimento a recuperar da memria, a respectiva
informao sintetizada e a reconstruo.
A pesquisa sobre os esquemas compreende o recurso a modelos
computacionais e conexionistas. No modelo de activao do conhecimento prvio,
desenvolvido por van den Broek et al. (1999), est ainda includo o pressuposto
da no homogeneidade do grau de activao, para alm da limitao imposta pela
ateno. As implicaes decorrentes deste pressuposto traduzem-se na flutuao
e na mutao dos conceitos activados em cada ciclo da leitura, o que explicado
pelo facto de que, quando novos conceitos so activados, outros so retidos ou
removidos do foco da ateno ou da memria de trabalho. Est subjacente a esta
abordagem que a propagao da activao seja equilibrada e parcimoniosa, o que
exige uma maior concentrao por parte do leitor. A activao do conhecimento
prvio ocorre quer por associao com o conhecimento emergente no texto, quer
porque a compreenso assim o exige. Por ser um modelo de activao coorte, um
conceito individual, que seja activado, envolve a activao de outros conceitos
que com ele estejam interconectados, da resultando a formao de esquemas
que so concebidos como conhecimento acumulado e generalizado, concorrendo
para isso a experincia individual do leitor.
Na aprendizagem, a abordagem da compreenso do texto luz da teoria
dos esquemas permite prever diferenas individuais da competncia leitora. Dado
que a experincia acumulada e culturalmente marcada uma varivel na
aquisio e desenvolvimento do conhecimento esquemtico, Bereiter e
Scardamalia (citados por Adam, 1992), confirmam empiricamente que os leitores
novos (novices) e no peritos (non-experts) no dispem dos esquemas
necessrios, pelo que no automatizam um certo nmero de procedimentos
necessrios compreenso textual. E tendo a investigao comprovado que h
uma relao directa entre o conhecimento prvio acumulado na memria e a
compreenso da finalidade da leitura em curso, conclui-se que da harmonizao
destes dois factores possvel alcanarem-se ganhos considerveis na
compreenso textual (Sweet & Anderson, 2000). Os estudos de Earthmann
(1992), que descrevem a forma como os leitores constroem o significado em
textos literrios, utilizando para tal o mtodo dos protocolos verbais, so

151
consistentes com a teoria dos esquemas, demonstrando a relevncia do
conhecimento prvio na compreenso.
Assim sendo, a teoria dos esquemas fornece um enquadramento
conceptual da compreenso textual com repercusses importantes. Projectada no
ensino da compreenso e interpretao do texto, as concluses da investigao
corroboram a funo relevante do conhecimento prvio no que respeita ao
conhecimento conceptual pelo que a implementao de estratgias cognitivas que
relacionem o que o leitor j sabe, o conhecimento velho, e o que o texto lhe
transmite, o conhecimento novo, passam a constar nos modelos de instruo que
tenham como objectivo a maximizao da competncia leitora,
independentemente da idade e da maturidade dos leitores (Block & Pressley,
2002; Trabasso & Bouchard, 2002). E se, numa fase que podemos considerar
mais primitiva, a investigao sobre os esquemas privilegiam como objecto de
estudo o produto da compreenso, uma vez que se focalizam na representao
da informao armazenada na memria, subsequente recuperao e nos
respectivos efeitos na compreenso do texto (van den Broek et al., 1999), uma
mudana de perspectiva impe-se, luz de uma concepo interactiva e dinmica
da compreenso da leitura, com a valorizao do papel pr-activo dos leitores, ao
usarem a informao textual e o conhecimento prvio em diferentes nveis
cognitivos, na construo de uma representao coerente do significado textual,
sendo um exemplo paradigmtico desta situao o Modelo Situacional de Kintsch
(1998).
Embora a pesquisa tenha j apresentado resultados muito importantes
relacionados com a quantidade e qualidade do conhecimento prvio e dos seus
efeitos na compreenso da leitura, h a conscincia por parte dos investigadores
de que o que j foi conseguido no ainda suficiente. Reutzel, Camperell e Smith
(2002) sugerem uma agenda mais agressiva, nomeadamente no que respeita
instruo da compreenso para que os resultados sejam promissores em termos
de competncia leitora. Tambm Pearson e Hamm (2005) partilham desta mesma
opinio, mas levantam outra questo no menos importante e que tem a ver com
a avaliao da compreenso da leitura e a tenso existente entre uma praxis que
ignora os processos cognitivos que constam nas novas abordagens da
compreenso na leitura. Sobre o conhecimento prvio, e no mbito da Avaliao
da Leitura - Circa (1986) (Assessing Reading Circa), os investigadores

152
denunciam o uso de textos muito curtos mas com uma grande diversidade de
tpicos como uma forma de impedir de que os leitores recorram ao conhecimento
velho e o integrem no conhecimento novo, permitindo que este tipo de actividade
mental seja operativa e como tal passvel de ser avaliada.

2.5.2 A Teoria das Inferncias na Diversidade de Modelos

Quando falamos de compreenso de um texto, torna-se necessrio


clarificar qual a abrangncia do significado do conceito compreenso -
compreender um texto pode apenas significar a reproduo da informao
lingustica nele explicitada, construindo-se uma representao em espelho; mas
pode tambm querer dizer que a compreenso uma construo mais rica, no
sentido em que a informao implicada e implcita resgatada atravs de
processos inferenciais activados com o recurso ao conhecimento do mundo,
armazenado na memria, e tendo como resultado o preenchimento de todos os
espaos que um texto sempre abre ao leitor. A este nvel, uma vez concluda a
integrao da informao textual, que no discurso decorre das conexes
interconceptual ou interfrsica, que asseguram a coerncia global, com o
conhecimento prvio e relevante de domnio, o modelo (situacional) construdo
situa-se ao nvel da interpretao textual. Esta especificao considerada por
alguns investigadores reconhecidos, no mbito da compreenso da leitura (Long,
Seely, Oppy & Golding, 1996).
Kintsch (1993) pretende clarificar o que se entende por inferncia ao ser
enquadrada na cincia cognitiva e por contraste como o significado que lhe
atribudo na linguagem corrente e na lgica formal. Desta pretenso o que
podemos concluir que o investigador quer sobretudo realar que o conceito
assume uma diversidade de enfoques, ao contrrio dos outros dois usos, o que
faz com que se torne problemtico graas variedade de anlises propostas para
as inferncias no mbito da compreenso da leitura. Um simples relance sobre as
circunstncias da investigao terica e emprica permite-nos compreender a
posio do investigador ao afirmar que as inferncias no so uma categoria
unitria.
A vasta investigao emprica desenvolvida nas ltimas quatro dcadas
tem comprovado no s a irrefutabilidade do princpio de que o discurso por

153
natureza inferencial (cf. Graesser & Kreuz, 1993; Kintsch, 1993; Long et al., 1996;
Kinsch & Rawson, 2005; Nation, 2005; Perfetti, Landi & Oakhill, 2005; Pressley &
Afflerbach, 1995; Singer, 2007; van den Broek, Fletcher, Risden, 1993), como
tambm a existncia de uma forte correlao entre o conhecimento, o processo
de construo de inferncias e a compreenso leitora competente (Kintsch &
Rawson, 2005).
O estudo das inferncias tem sido motivo de grande debate, dominado pela
polmica, com salvaguarda das inferncias implicadas no raciocnio silogstico,
que traduzem procedimentos conscientes orientados por regras de computao
muito precisas. As questes relacionadas com a natureza, o tipo, o momento
temporal em que ocorrem, o processamento consciente ou inconsciente e os
instrumentos de medida tm estado no centro da polmica, originando uma
grande diversidade dos modelos.
J na dcada de noventa do sculo vinte, as revises da literatura sobre as
inferncias deixam perceber o estado do conhecimento da poca e da
investigao feita. Myers (1990) faz uma avaliao dos estudos sobre as
inferncias de causa, onde se adoptam modelos que visam descrever o tipo de
conexes de causalidade ou inferncias causais activadas no processo da
compreenso textual, e que explicam como a estrutura causal de um texto
condiciona a sua representao na memria. Atravs das anlises dos resultados
conclui que a investigao carece de detalhes sobre a forma como as conexes
so construdas bem como sobre o momento da leitura em que ocorrem. As
crticas concentram-se na inadequao dos instrumentos de medida ou tarefas
relativamente ao objecto de estudo, por serem seleccionadas medidas indirectas
da compreenso, como os testes de memria (recall scores), as escalas de
medida sobre a importncia (importance ratings) e os testes de frequncia
(frequency of inclusion in summaries).
Na reviso da literatura levada a cabo por Balota, Flores dArcais e Rayner
(1990), os estudos includos do-nos uma perspectiva da diversidade de aspectos
inerentes aos processos inferenciais e de como a investigao prossegue na
procura de respostas que possam conduzir a um entendimento mais preciso de
como um leitor competente estabelece conexes entre os acontecimentos, as
pessoas e os objectos que compem a matria textual de forma a transform-los
num todo coerente. Assim, o conhecimento mais actualizado, desse perodo,

154
adianta que a nvel da representao do texto, as inferncias so perspectivadas
como uma rede de asseres causais (van den Broek, 1990); de acordo com a
sua funo, h dois grandes tipos de inferncias, as de conexo e as de
elaborao (McKoon & Ratcliff, 1990); entre as variveis que condicionam o
processamento inferencial, o conhecimento e os objectivos do leitor so
elementos de controlo e de discriminao das inferncias (Vonk & Noordaman,
1990); a estrutura referencial do texto influi na formao de uma representao
coesa e coerente do texto (Garrod & Sanford, 1990); ao nvel da pragmtica
textual, nomeadamente no que se refere aos mecanismos retricos, e que so da
responsabilidade do autor, intencionalmente visam o controlo da actividade
inferencial (Stanford, 1990).
Com um trabalho e objectivos semelhantes, Keenan, Potts, Golding e
Jennings (1990), e aps a avaliao dos dados e dos resultados de estudos
representativos sobre as inferncias elaborativas ou projectivas (forward
inferences), que so definidas em funo da motivao que est na base do
processo inferencial e no da informao a partir da qual se inicia o processo,
concluem que os procedimentos seleccionados so to importantes como a
identificao do tipo ou subtipo de inferncia, seja a nvel da representao na
memria ou da activao do processo, duas dimenses do processo inferencial
que, pela sua dualidade, constitui um dos aspectos que complexificam a
construo dos modelos.
A variedade dos instrumentos de medida adoptados, onde no so
contempladas as duas dimenses do processo inferencial - a procedncia com
activao subsequente e a construo da representao textual - apontada
como uma causa das diferenas metodolgicas perceptveis nos muitos estudos
sobre as inferncias (cf. Keenam et al., 1990; McKoon & Ratcliff, 1990). A
utilizao de mais do que um mtodo sugerida por Magliano e Graesser (1991)
e por van den Broek et al. (1993). Esta orientao testada no trabalho de
investigao levado a cabo por Magliano e Graesser (1991), que propem um
mtodo tridimensional (a three-pronged method) para o estudo das inferncias
geradas durante a leitura do texto literrio, coordenando as teorias de
processamento da informao, atravs das quais se prev a diversidade de
inferncias geradas durante a leitura, com os protocolos verbais e com medidas
comportamentais. E se atravs dos protocolos verbais possvel detectar os

155
eventuais tipos de inferncias emergentes, atravs da aplicao subsequente de
testes rigorosos possvel avaliar se um determinado tipo de inferncia ou no
gerada durante a compreenso.
As medidas de controlo do tempo como a interrupo no meio da frase,
logo aps a leitura de uma frase que contm uma inferncia, logo aps a leitura
de uma frase ou de um pargrafo/ou pargrafos no relacionados, e a diversidade
dos materiais escolhidos, nomeadamente no que respeita aos diferentes subtipos
de textos, apontada como outra possvel influncia nos resultados, fazendo com
que sejam que divergentes e no conclusivos.
Sendo a harmonizao das teorias e dos modelos de leitura com os
instrumentos de medidas um dos objectivos essenciais na pesquisa sobre a
compreenso da leitura (Haberlandt, 1994; McKoon & Ratcliff, 1990), e
reconhecendo-se que o processo inferencial um subdomnio to importante
quo complexo (Singer, 2007), o uso de uma bateria de mtodos parece ser a
soluo apontada pela pesquisa para que os resultados possam ser mais
convergentes e conclusivos.
Contudo, e apesar das divergncias que dominam a investigao durante a
ltima dcada do sculo vinte, muitos aspectos centrais na construo de
representaes mentais dos textos e subsequente memorizao so,
progressivamente, assimilados como dados estveis e consistentes. Entre eles
salienta-se a premncia na distino entre inferncias que ocorrem on-line e as
inferncias que se formam off-line (durante o teste e aps a leitura), aspecto que
impe restries metodolgicas na seleco das tarefas, dado que algumas delas
visam a anlise de inferncias durante a leitura e outras j numa fase de
processamento de ps-leitura (Keenan et al., 1990).
Quando confrontado com a falta de progresso e a permanncia da
controvrsia, apesar da diversidade de estudos, Kintsch (1993) assume como
suposio uma caracterstica das inferncias, a de no serem categorias unitrias,
fazendo o prognstico como causa para a confuso em torno das mesmas o facto
de as abordagens serem demasiado generalistas, pelo que prope uma
perspectiva mais diferenciada sobre o processamento inferencial. Tendo por base
as classificaes propostas at data, que no avalia por consider-las teis,
apesar de enquadradas num racional terico limitativo e pouco abrangente,
prope uma classificao baseada em dois parmetros, na natureza dos

156
processos envolvidos e na construo de conhecimento. Quanto ao primeiro
grupo, dirigido para o processamento, distingue processos inferenciais
automticos ou controlados; quanto ao segundo, centralizado no produto,
distingue inferncias geradoras de conhecimento novo ou de reduo da
informao.
No sendo um modelo classificatrio original, inspirando-se para tal na
proposta feita por Guthke (citado por Kintsch, 1993), incorpora nos critrios a
noo de continuum, tendo como suposio que as inferncias no so categorias
discretas, resultando a ausncia de polarizao da combinatria e ponderao de
factores relacionados com informao nova gerada/informao apenas elaborada
com base em conhecimento existente e com o processamento
automtico/consciente ou controlado. Assim sendo, na categoria de inferncias
que adicionam informao, dois parmetros devem ser considerados, acrscimo
de informao por recuperao de conhecimento j existente, onde se enquadram
as inferncias de conexo e as inferncias de elaborao associativa, e acrscimo
de informao por gerao de informao, onde se enquadram as inferncias que
emergem da informao dada no texto e das regras de transitividade ou de
relao induzidas pela informao textual.
Na activao de conhecimentos armazenados na memria a longo prazo,
so as pistas textuais que condicionam a recuperao da informao. Assim, os
factores reguladores, e que qualificam o processo como automtico ou controlado,
tm duas origens: por um lado, este processo est relacionado com as pistas de
evocao expressas no texto, impondo uma explicitao parcial que o leitor
controle o processo, enquanto no caso de explicitao total o processamento
automtico; por outro lado, o conhecimento geral de cada sujeito que constitui a
varivel diferencial. Isto significa que o que interfere na activao automtica ou
controlada da inferncia a quantidade de conhecimento e no o grau de
complexidade implicado.
A questo que se coloca consiste, ento, em distinguir as duas subclasses
de inferncias que adicionam informao. Para o investigador o factor
recuperao de conhecimento existente na memria a longo prazo que as
distingue - inferncias geradoras de informao nova so aquelas que no
recuperam informao da memria a longo prazo, estando na sua gnese a
aplicao de regras como, por exemplo, regras de analogia, sendo portanto a

157
informao dada no texto que as activa. Estas regras podem tambm elas
prprias estar representadas na memria e serem, portanto, recuperadas.
Uma segunda questo sobressai relativamente a este grupo de inferncias,
tambm ela relacionada com os processos de activao e de processamento
automticos ou controlados e que tem a ver com o grau de complexidade das
regras implicadas. Uma busca controlada de informao pode ser necessria se
as regras forem complexas. Todas as situaes de resoluo de problemas em
que um leitor se envolve, no mbito da compreenso textual, so exemplos
ilustrativos de buscas controladas de aplicao de regras e a partir das quais se
formam inferncias.
Na segunda grande classe de inferncias, de reduo da informao,
condio que, por tradio, no era perspectivada como um processo inferencial,
aplicam-se duas condies para a subcategorizao das inferncias: apagamento
de informao, situao que ilustrada, por exemplo, no modelo CI (Kintsch,
1998), com os ns que no so activados ou no recebem activao suficiente na
fase de integrao e que, por consequncia, so eliminados da representao
textual; gerao de informao nova, e de que exemplo a aplicao de
macrooperadores lingusticos especficos da generalizao e que so utilizados
na construo de proposies superordenadas.
A diferenciao entre processos automticos ou controlados de reduo da
informao assenta igualmente em critrios de complexidade e objectivos do
leitor: um leitor intencionalmente controla, por exemplo, a elaborao de um
resumo ou sntese de um texto, mas tambm pode faz-lo automaticamente,
estando apenas condicionado pela aplicao das regras que estruturam qualquer
um dos subtipos textuais. A plausibilidade psicolgica sustentada pela
capacidade do leitor em sintetizar textos, uma realidade passvel de ser
empiricamente observada, embora seja menos bvia em casos de processos
automticos. Todavia, uma anlise feita por Kintsch (1993) a estudos empricos
desenvolvidos por Guidon e Kintsch e por Mross sugere que o uso automtico dos
marcadores lingusticos geradores de macroproposies atravs do processo
inferencial conduz reduo de informao.
Para alm da classificao e dos princpios por que se rege a
categorizao de inferncias, a questo seguinte, e de igual premncia, est
relacionada com o momento em que uma inferncia se forma ou constri. Nos

158
processos controlados, as inferncias so respostas induzidas por tarefas que
assumem diferentes formatos: uma questo de avaliao, um procedimento
intrnseco ao leitor e que este aplica para que a sua compreenso seja eficaz
como, por exemplo, um resumo ou sntese parcial, mentalmente gizado, ou a
inferncia intencional de relaes de causalidade e que transcorrem
abundantemente em determinadas tipologias textuais. Em qualquer situao de
formao de inferncias controladas e conscientes, o momento em que se formam
vai depender de factores ligados ao objectivo da tarefa, podendo portanto ocorrer
em qualquer momento durante ou depois do processo de compreenso do texto.
Quanto aos processos automticos, a sua formao circunscreve-se ao
processamento on-line. luz do modelo da memria a longo prazo de Kintsch,
Patel e Ericsson (1999), a activao do conhecimento relevante, assim definido
em funo de pistas textuais includas na representao textual que se encontra
na memria a curto prazo, est sempre disponvel para activao e
processamento de inferncias. Consequentemente, em qualquer momento, o
processo de activao pode ocorrer e a partir dele as inferncias automticas so
processadas.
Numa abordagem recente sobre as inferncias na compreenso textual,
Kintsch (1998) e Kintsch e Rawson (2005) reforam que pelo processo de
construo de inferncias que o modelo situacional se forma, atravs da
integrao da informao contida na base de texto com o conhecimento prvio do
leitor. Considerando os autores que no feliz a generalizao do conceito
inferncia ao ser aplicado a qualquer tipo de preenchimento dos espaos (gaps),
mantm contudo a classificao, previamente proposta, e que tem como critrios
a sua natureza e o esforo cognitivo envolvido na actividade inferencial.
Consequentemente, sob o ponto de vista psicolgico, urge fazer a distino entre
as inferncias de ligao (bridging inferences), seja a nvel conceptual ou
gramatical, que correspondem a processos automticos e de baixo esforo
cognitivo para o leitor, e as inferncias correspondentes a processos controlados,
que so altamente envolventes em termos de actividade mental.
Dado que os modelos de compreenso textual so modelos da memria,
as inferncias de recuperao/evocao do conhecimento tm como
consequncias ou a adio de informao existente na memria a longo prazo ao
texto ou a gerao de informao nova, derivada da prpria informao textual,

159
mas para a qual contribui o processo inferencial. As memrias a curto prazo e a
longo prazo so assim os dois constructos envolvidos, atravs da activao de
pistas de recuperao (retrieval cues) existentes na primeira e que funcionam
como elos de ligao com a segunda, onde est armazenado o conhecimento
prvio relevante para a situao em causa. Este constructo, a memria de
trabalho a longo prazo, tem a funo especfica de ligar a informao da memria
a longo prazo, tornando-a imediatamente disponvel na memria a curto prazo,
aumentando assim a sua capacidade (Kintsch, 1993, 1998; Kintsch & Rawson,
2005).
Esta proposta soluciona alguns dos problemas por resolver no estudo das
inferncias, uma vez que reformula o princpio, at ento adoptado sem refutao,
de que o processo inferencial um processo natural, cuja inoperncia teve como
consequncia uma multiplicidade de perspectivas, geradoras de muita
controvrsia A sua mais-valia decorre da pretenso em configurar um quadro
terico abrangente e facilitador da classificao das inferncias, permitindo uma
possvel reclassificao de quadros propostos por outros investigadores. Todavia,
esta proposta, que no sendo assumida por Kintsch como especulativa mas
pretendendo apenas reger-se por princpios mais especficos, no absorve a
totalidade das subcategorizaes j existentes, nem to pouco as desvaloriza
dada a sua pertinncia, sugerindo que mais estudos so necessrios e com um
enfoque na compreenso do discurso.
Graesser e Kreuz (1993) e Magliano, Baggett e Graesser (1996) focalizam
a investigao terica e emprica nas inferncias do conhecimento representado
por conceitos (os enquadramentos, os guies, os esquemas ou os esteretipos),
na sua origem e no momento de activao. Perspectivados como estruturas
naturais e tpicas do conhecimento do mundo, os conceitos dizem respeito a
entidades concretas (seres vivos, objectos, aces, acontecimentos) ou a
entidades abstractas. durante a compreenso que estas estruturas do
conhecimento so activadas e motivadas pela informao explicitada no texto,
sendo o seu contedo incorporado/integrado no significado textual que o leitor
constri.
A explicao dada para a construo das inferncias fundamenta-se no
princpio da herana que consiste na activao e cpia dos referentes do mundo
em coordenao com os predicados que se pretendem salientar e que no seu

160
conjunto constituem um micromundo de agentes, objectos, aces, eventos,
espaos e estados, mundo este que o leitor constri durante a compreenso e em
interaco com a informao explicitada no texto/discurso.
No modelo proposto, as estruturas do conhecimento so activadas atravs
do reconhecimento de palavras/conceitos, que em texto se combinam com outras
palavras/conceitos, formando unidades mais amplas de contedo, os segmentos
textuais, pelo que o conhecimento de domnio a varivel de maior relevo na
construo das inferncias. Esta suposio empiricamente validada pelos
estudos com protocolos verbais, coadjuvados por instrumentos de medio do
tempo envolvido na activao on-line de inferncias.
A partir da triangulao em que articulam o contedo da inferncia, a
informao implcita no texto e as estruturas do conhecimento do mundo, so
propostas onze categorias de inferncias, que podem ser construdas durante a
compreenso do texto/discursivo, sendo umas mais prximas da informao
explicitada no texto e outras dela derivada: a inferncia referencial
(palavra/unidade de contedo com antecedente referencial no texto, explcito ou
inferido); a inferncia de antecedente causal (numa cadeia de causalidade entre
uma aco, acontecimento ou estado e um antecedente); a inferncia de
consequncia causal (numa cadeia de causalidade, uma inferncia projectada); a
inferncia de instrumento (um objecto, uma parte do corpo ou um recurso usado
como agente com a funo de executor de uma aco intencional); a inferncia
de instanciao da categoria nome (uma categoria subordinada ou hiponmica ou
um exemplar particular de um nome); a inferncia de um objectivo superordenado
(um objectivo subjacente a uma aco intencional de um agente); a inferncia de
um objectivo subordinado (um objectivo, aco ou plano que se especifica como
uma aco que foi feita); a inferncia de estado (descrio fsica e psicolgica de
um agente, descrio de objectos, de conceitos abstractos e de espaos fsicos e
psicolgicos); a inferncia temtica (um tema central, uma moralidade); a
inferncia emocional do leitor (experincia emocional do leitor durante a leitura; a
inferncia autoral (inteno ou atitude do autor relativamente ao texto escrito).
Embora sendo uma classificao em aberto, os onze tipos apresentam marcas
distintivas relevantes, na anlise do texto/discursivo, tendo o processo de
formao sido validado por uma vasta investigao.

161
Todavia, o processo inferencial no se esgota nas categorias
apresentadas, que so categorias baseadas no conhecimento, ficando fora do
enfoque desta teoria as inferncias de natureza estritamente lingustica como, por
exemplo, as decorrentes da atribuio de papis semnticos, de activao on-line
automtica e imediata.
O texto narrativo um dos tipos de texto privilegiados pela investigao
para o estudo das inferncias, tendo servido os propsitos de van den Broek,
Risden, Fletcher e Thurlow (1996) que desenvolverem um modelo terico de
compreenso da leitura, testado empiricamente, e sustentado no pressuposto de
que a leitura como um ecr16 de inferncias, cuja activao sofre flutuaes em
funo da coerncia mantida. Inspirados pela teoria de Kintsch, dos modelos base
de texto e situacional retomam a noo de representao do texto na memria,
construda a partir dos processos inferenciais activados durante a leitura. Da
pesquisa por eles anteriormente feita, nomeadamente do modelo tetragonal de
van den Broek et al. (1993) recuperam o princpio segundo o qual os nveis de
coerncia mantidos no so fixos, dependendo a sua variabilidade de quatro
conjuntos de variveis (clusters) - as caractersticas dos leitores (competncia de
leitura, motivao, idade, conhecimento prvio geral e temtico especfico), as
tarefas (os critrios aplicados na elaborao e orientao da tarefa auto-imposta
pelo prprio leitor em funo do objectivo da leitura, os intervalos temporais na
consecuo e momento de leitura), o material lingustico (estrutura textual, temas,
extenso), e a interaco de todos estes elementos.
O modelo terico prev que a manuteno da coerncia entre os conceitos
e os acontecimentos que transcorrem num texto no difcil de ser conseguida
desde que a capacidade de ateno do leitor lhe permita ter sempre a informao
disponvel. Assim sendo, so fontes de activao dos conceitos as frases onde se
actualizam, o ciclo anterior de leitura onde so actualizados, uma noo de
inspirao kintchiana, e o conhecimento prvio. H, no entanto, diferenas nos
processos de activao das inferncias, dependendo estes da sua procedncia.
Enquanto as inferncias anafricas e causais so facilmente geradas,
estabelecendo a coerncia ao nvel da frase ou do ciclo de leitura anterior, a

16
A traduo nossa para landscape.

162
recuperao da coerncia atravs da invocao dos conceitos que fazem parte do
conhecimento prvio j implica um esforo cognitivo maior.
As inferncias anafricas e de causalidade, que traduzem, segundo o
modelo, a claridade anafrica e a explicao causal, constituem a principal base
de sustentao da coerncia textual, distribuindo-se pelos subtipos inferncias de
conexo, de recuperao ou elaborativas. Ora, o modelo prev que haja uma
flutuao constante na activao dos diferentes subtipos de inferncias durante a
compreenso da leitura.
A activao dos conceitos, que incluem ideias, acontecimentos, objectos e
pessoas, uma funo da interaco dinmica entre a informao textual e os
processos inferenciais que o leitor activa e de que necessita para manter a
coerncia (anafrica e causal) e a partir da qual construda a representao do
texto na memria. Dependendo da capacidade de ateno do leitor, ocorrem
diferentes padres de activao dos conceitos (activao estvel, maior activao
ou decrscimo de activao), formando-se uma espcie de ecr de activao a
partir do qual se constri a representao na memria.
Na anlise das inferncias que dominam a compreenso textual, os
princpios da teoria construtivista da linguagem so marcos referenciais
importantes quando se parte do pressuposto de que a construo da
representao textual/discursiva feita pelo leitor, o qual se envolve activamente
nesta actividade cognitiva, ao planificar e tomar decises para conseguir resolver
problemas durante o processo de compreenso. So, ainda, suposies mais
especficas e adoptadas da teoria construtivista e que, na sua globalidade, so
elementos estruturantes da teoria, os objectivos do leitor, que por sua vez so
condicionados pela tipologia textual; o texto propriamente dito que suscita no leitor
questes relacionadas com a intencionalidade do autor e a mensagem que
pretende veicular as quais condicionam as inferncias a construir; a interpretao
do texto, que dependendo da capacidade de construo da coerncia (local e
global), ora orienta o processo inferencial para os elementos lingusticos de co-
referencialidade conceptual e pronominal anafrica ora para as relaes causais
implicadas na informao explicitada.
So, ainda, factores relevantes, na construo das inferncias, as
estruturas abstractas subjacentes a cada tipologia textual. Por exemplo, no caso
da anlise da narrativa, um domnio muito investigado, certas inferncias so

163
geradas pelo leitor em funo do modo narrativo, ao qual se conforma uma
determinada realidade, capaz de dar resposta a questes relacionadas com as
intenes e as aces humanas, as adversidades e as consequncias, o tempo e
o espao onde se localizam (Bruner, 1986).
Dada a relevncia da dimenso inferencial da compreenso, a
aprendizagem e o desenvolvimento da competncia inferencial tm sido tambm
um foco de interesse da investigao, parecendo haver uma correlao entre esta
competncia e o sucesso da compreenso da leitura e interpretao. Numa
perspectiva desenvolvimental, a evidncia emprica sugere que as crianas
conseguem inferir da mesma forma que os adultos; todavia, necessitam de
motivao extrnseca para o fazer de forma controlada, pois carecem de
espontaneidade na elaborao de inferncias. Consequentemente, uma instruo
orientada por este objectivo torna-se indispensvel, a qual deve ter em
considerao no s as capacidades lingusticas gerais e o conhecimento de
domnio, mas tambm a inteligncia geral dos leitores. Estas so variveis que
condicionam a aquisio de competncias de leitura, correlacionando-se com a
construo competente e espontnea de inferncias (Perfetti, Landi & Oakhill,
2005).
Em suma, numa abordagem construtivista da compreenso, a formao de
inferncias deve ser perspectivada como um elemento constitutivo de um
processo globalizante, assente na concepo de busca em que os leitores se
envolvem. Assim sendo, a monitorizao do prprio processo, inerente a uma
concepo de leitor activo que movido por objectivos prprios, o texto atravs da
incluso de informao relativa s aces e aos acontecimentos que o estruturam,
a coerncia local e global que o leitor delineia para que a compreenso se
viabilize e a activao de inferncias atravs das quais a informao textual se
transforma numa representao mais elaborada so dimenses propostas numa
abordagem terica multicomponencial e assente no princpio da interaco, onde
os diferentes elementos operam em paralelo e no de uma forma sequencial ou
modular.
Em virtude da complexidade do processo inferencial nenhum modelo nico
suficientemente abrangente para poder proporcionar um entendimento pleno
das inferncias na compreenso, pelo que a generalizao de princpios s

164
possvel da reunio de evidncias decorrentes da aplicao de metodologias
variadas.
Neste momento, o conhecimento mais actual sobre as inferncias regista
um contributo muito importante dado pela imagiologia cerebral na validao de
alguns resultados de estudos empricos. Em termos de investigao futura
sugestivo que o entendimento sobre o processamento das inferncias e o seu
papel na compreenso de textos/discursos, ainda muito fraccionado, se consolide
atravs dos modelos e mtodos neurolgicos j em curso (Singer, 2007).

2.5.3 A Teoria da Metacognio: o Modelo de Baker e Brown

Para que a compreenso da leitura atinja um nvel de proficincia que


possa responder aos desafios que cada texto coloca ao leitor, possibilitando
diferentes interpretaes marcadas pela plausibilidade, para alm do
conhecimento prvio ao nvel do domnio conceptual, o conhecimento
metacognitivo cumpre tambm ele uma funo fundamental. Esta tese
sustentada pela investigao sugerindo os inmeros estudos realizados que do
conhecimento metacognitivo dependem o desenvolvimento cognitivo e a
aprendizagem da leitura. Como objecto de estudo, a metacognio
perspectivada como uma manifestao do pensamento e do conhecimento,
identificada como uma forma de conscincia ou de ter a conscincia de,
passvel de ser observada atravs de mtodos como os protocolos verbais ou os
protocolos escritos (Paris & Winograd, 1990).
O entendimento sobre o que os leitores sabem acerca da forma como
aprendem a ler e a compreender, a auto-consciencializao da actividade
cognitiva em que se envolvem e que inerente lcompreenso, os problemas de
aprendizagem com ela relacionados e os modelos de aprendizagem a aplicar com
o objectivo de resolver as dificuldades devem-se, principalmente, pesquisa feita
pela Psicologia Cognitiva, que recentemente apoiada pela Neurocincia.
A definio da competncia leitora compreende, ento, a conscincia de
capacidades e potencialidades por parte do leitor que, por se manter num estado
de alerta permanente, capaz de reflectir sobre o seu prprio pensamento
durante o curso da leitura, de seleccionar e activar as estratgias que promovem
uma boa compreenso (Monahan, 1993; Pressley & Afflerbach, 1995; Pressley &

165
Harris, 2006). Assim, a leitura competente (skilled reading) tem sempre como
corolrio uma actividade metacognitiva atravs da qual o leitor monitoriza ou
regula a sua compreenso, mantendo-se consciente do processo que ele prprio
conduz, pelo que vai activando estratgias medida que invoca o contedo
textual armazenado na memria. Esta consciencializao activa crtica na auto-
regulao da leitura por ser decisiva e essencial compreenso textual. Todavia,
com a evoluo da investigao, nomeadamente apoiada por um crescente
nmero de estudos levados a cabo pela Neuropsicologia sobre a metacognio e
a auto-regulao, consolida-se a noo de que as experincias metacognitivas
so, em muitas situaes, o produto de processos inferenciais no conscientes,
processos estes que implicam deliberaes de controlo igualmente no
conscientes, mas que se podem transformar em decises de anlise consciente e
explcita (Efklides, 2006).
At dcada de oitenta do sculo XX, a Psicologia Cognitiva, numa
perspectiva desenvolvimental da metacognio, centraliza a investigao no
estatuto metacognitivo da criana, estatuto este que definido quer em funo do
conhecimento que a criana tem sobre o prprio processo de leitura
(compreenso), quer em funo dos mecanismos reguladores desse processo.
Inspirando-se na investigao feita com alunos que frequentam a
escolaridade bsica, Baker e Brown (1984) apresentam um modelo terico da
metacognio, que considerado por Pressley e Afflerbach (1995) como um dos
mais completos dentro do paradigma do processamento textual.
Em colaborao com J. H. Flavell, que citam, Baker e Brown (1984)
afirmam que a metacognio compreende quer o conhecimento que um sujeito
tem sobre algo quer a sua regulao. Revem nesta definio duas actividades
mentais de nvel superior, o conhecimento da cognio e a regulao da
cognio. Na primeira h uma concentrao na natureza dos recursos cognitivos
propriamente ditos, traduzindo-se no conhecimento, na capacidade de reflexo ou
numa tomada de conscincia sobre os processos mentais envolvidos numa tarefa
acadmica e acerca dos quais o sujeito consegue discutir. A segunda actividade
encaminha-se para os mecanismos de regulao usados numa situao de
resoluo de problemas, tais como a planificao, a testagem, a reviso e a
avaliao. Alis, as aplicabilidades dos princpios enunciados justificam
programas de interveno na compreenso da leitura, actualmente em vigor,

166
cujos resultados confirmam a mais-valia de um ensino que valoriza as estratgias
metacognitivas, sendo a escola de Benchmark um caso paradigmtico (Pressley &
Gaskins, 2006; Paris, Saarnio & Cross, 1986).
Neste enquadramento, e ao transporem estas noes de metacognio
para a compreenso da leitura, operacionalizam-nas em trs categorias, a
consciencializao, a monitorizao e o uso de estratgias compensatrias,
justificando-se a relevncia desta especificao em funo do objectivo prioritrio
da leitura, que a construo do sentido do texto e que pressupe um processo
activo resultante de determinadas aces cognitivas. Assim sendo, sempre que o
leitor levanta hipteses, que as valida ou refuta medida que prossegue com a
leitura de um texto, sempre que consolida as suas expectativas ou constri
esquemas, tendo por base o conhecimento acumulado emergente da experincia
do mundo que adquire progressivamente, sempre que faz snteses relativas
informao textual com um objectivo regulador da prpria compreenso, sempre
que confirma a coerncia da compreenso em curso, esto a ser cumpridas as
pressuposies segundo as quais compreender o significado textual implica
conhecer ou ter a conscincia de como o processo segue uma trajectria passvel
de ser monitorizada e controlada.
Baker e Brown (1984) referem que no momento em que os leitores
peritos tm conscincia de que a compreenso est bloqueada que so dados os
sinais de alerta para que se espolete uma actividade de monitorizao consciente,
o que pressupe que, em situaes de fluxo normal da actividade leitora, a
actividade se processa de forma automtica.
Sendo mltiplos os sintomas de bloqueio na compreenso da leitura, e
impulsionadores da passagem de um processamento automtico da informao
para um reflectido, o modelo prev que esta reverso ocorra sempre que qualquer
representao (esquemtica) de um determinado tipo de conhecimento for
inexistente. No entanto, mesmo existindo conhecimento prvio de domnio na
memria, outras razes podem ocasionar a interrupo do fluxo normal da
compreenso, tais como causas estritamente autorais que dificultem a
transparncia discursiva, um modelo de interpretao considerado plausvel pelo
leitor mas que colide com a interpretao prevista no texto ou, ainda, em
situaes de leitura crtica, a incapacidade de execuo de leituras alternativas
que devem ser descobertas e conscientemente realizadas.

167
Havendo a conscincia de que a compreenso possa estar comprometida,
o leitor decide reagir, executando um conjunto de estratgias tais como a releitura,
que normalmente acompanhada por um ritmo propositadamente mais lento, a
continuao da leitura na expectativa de que uma clarificao seja proporcionada
pela informao textualmente subsequente, a anlise minuciosa de determinados
segmentos textuais que possam ser clarificadores, o recurso visualizao e
concretizao de situaes complexas atravs de exemplos.
Uma vasta evidncia emprica usada pelas investigadoras no
esclarecimento de aspectos relacionados com a metacognio. Salientam-se os
estudos com protocolos verbais atravs do quais se procede anlise do
pensamento de uma populao constituda por maus leitores ou por leitores com
pouca experincia de leitura, considerando como critrio para esta classificao a
frequncia nos primeiros oito anos de escolarizao, tendo os resultados
demonstrado que existem concepes incorrectas acerca da leitura. Entre os
preconceitos destaca-se um de natureza epistemolgica genrica, a sobreposio
conceptual entre a compreenso do sentido textual e a leitura descodificao,
razo pela qual os leitores focalizam toda a actividade numa tarefa de fluncia de
articulao em detrimento da construo do sentido.
Outros resultados corroboram a hiptese de que a maturao cognitiva
um factor do qual depende a competncia metacognitiva dos leitores, constituindo
sintomas da imaturidade as seguintes situaes detectadas: a ausncia de
discernimento relativamente a situaes de ambiguidade textual; a ausncia de
uma percepo consciente de que a mensagem no foi compreendida ou de que
a mensagem lacunar, o que por si s constitui um impedimento de uma
compreenso vlida.
Estudos comparativos que envolvem leitores com diferentes nveis de
competncia e tempo de experincia de leitura confirmam a hiptese de que a
proficincia na utilizao de diferentes estratgias de monitorizao uma funo
do desenvolvimento cognitivo por exemplo, os movimentos de busca em
diferentes segmentos textuais (anteriores ou posteriores ao que est a ser lido) e
que ajudam na compreenso da mensagem, so mais usados por bons leitores e
mais velhos do que a releitura.
Outro tipo de evidncia emprica provm de estudos que envolvem leitores
adultos e maduros, atravs dos quais se atesta a complexidade de que se reveste

168
a compreenso da leitura. Ao possurem um conhecimento de domnio decorrente
da acumulao da experincia ou por terem a conscincia das implicaes
inerentes ao processo de construo do sentido textual, mostram ser capazes de
activar estratgias de monitorizao promotoras no s de interpretaes
plausveis como tambm coerentemente construdas. Os resultados sugerem,
ainda, que independentemente do nvel de proficincia leitora, e sempre que o
grau de dificuldade dos textos mdio, os leitores revelam ter uma capacidade
semelhante na monitorizao da compreenso quando no compreendem
palavras ou segmentos frsicos, servindo-se do contexto como estratgia de
superao das dificuldades, ou utilizando o raciocnio inferencial e a releitura.
No entanto, na replicao dos estudos em que a varivel texto
modificada, tendo sido usados textos com um elevado grau de dificuldade, o
comportamento observado no equivalente: os leitores menos proficientes
mostram-se incapazes de descrever os procedimentos a usar durante a
compreenso da leitura, no conseguindo activar estratgias de remediao.
Baker e Brown (1984) analisam o estudo de H. K. Smith, cujos resultados
sugerem que os bons leitores adequam as estratgias de monitorizao aos
objectivos da leitura, sabem como actuar se esto focalizados na compreenso de
ideias mais gerais ou numa anlise de detalhes que o texto proporciona, sendo
esta competncia por eles desenvolvida de forma natural.
Parecendo haver diferenas evidentes na capacidade efectiva de
monitorizao entre leitores maduros e leitores jovens ou maus leitores, os
estudos desenvolvidos por L. Baker e seus colaboradores e explicitados por Baker
e Brown (1984), onde so utilizadas medidas de processamento on-line e
relatrios retrospectivos, parecem revelar que, pese embora o facto de haver a
conscincia de que a compreenso est bloqueada e de serem activadas algumas
estratgias de monitorizao como, por exemplo, a releitura ou movimentos de
busca, em certas situaes, o recurso a estratgias de remediao na resoluo
de problemas no constante. Como causas deste fenmeno so apontadas quer
a subvalorizao dos problemas, quer a percepo errada de que h
compreenso, quando efectivamente tal no acontece. No entanto, em geral, os
resultados parecem ser conclusivos relativamente diferena entre leitores
maduros e leitores jovens ou maus leitores, sendo que a eficcia na compreenso
da leitura depende dos processos de auto-regulao, traduzidos numa

169
competncia que se vai progressivamente adquirindo em funo de uma
maturidade cognitiva geral e para a qual fundamental uma instruo adequada,
que tenha como objectivo o seu desenvolvimento.
Tambm Garner (1988) realizou investigao neste domnio. No que
respeita aco consciente de monitorizao da compreenso, realizada por
leitores competentes e por leitores que apresentam dfices na leitura ou leitores
ainda com pouca experincia de leitura, encontrou diferenas concluindo os
ltimos no so bons executores no controlo da actividade de compreenso. As
diferenas de actuao situam-se ao nvel do conhecimento prvio de domnio, da
actualizao do conhecimento esquemtico, e do reconhecimento da informao
considerada relevante para a compreenso. Sem conhecimento, a ateno
descentra-se do essencial o que inviabiliza uma monitorizao consciente atravs
da activao de estratgias compensatrias que permitam recuperar o curso da
compreenso.
Para alm desta vertente, atravs da qual se estabelece uma ligao entre
as competncias de leitura, a representao do conhecimento e a monitorizao,
h variveis comportamentais relacionadas com traos de personalidade como,
por exemplo, a natureza mais reflectida ou impulsiva do leitor ou, ainda, uma
predisposio espontnea para uma atitude mais pr-activa versus uma atitude
mais passiva e receptiva, e que podem influenciar a actividade de monitorizao.
Williams (1994) valoriza o poder das crenas e atitudes chamando a ateno para
o facto de que, gradualmente, um leitor vai tendo a conscincia das implicaes
da leitura, nomeadamente de que os textos exibem um grau de dificuldade
diferenciado, de que os objectivos da leitura variam e de que h estratgias que
podem ser usadas na leitura (metacognio). Estas crenas, que fazem tambm
parte do conhecimento prvio, devem acompanhar o desenvolvimento cognitivo
dos leitores uma vez que tm uma forte correlao com o sucesso da leitura.
Baker (1996) dedica parte da sua investigao a avaliar se as influncias
sociais esto correlacionadas com a aprendizagem de estratgias metacognitivas.
Ao rever os estudos por ela prpria conduzidos, que so planos de interveno
que tm como objectivo analisar os efeitos da instruo explcita de estratgias
metacognitivas, apresenta as seguintes concluses: independentemente do grau
de ensino e nvel de competncia leitora, os leitores usam correctamente as
instrues transmitidas e treinadas; so capazes de generalizar as estratgias,

170
aplicando-as em outras situaes, mantendo-se esta competncia ao longo dos
tempos; o nvel da proficincia leitora est correlacionado com o conhecimento
metacognitivo; os leitores com problemas beneficiam se os planos de instruo
inclurem prticas de desenvolvimento da metacognio.
A leitura para estudo, que relativamente compreenso em geral apenas
se distingue por se acrescentar uma intencionalidade objectiva de memorizao
do contedo textual, contribui expressivamente para o entendimento da
metacognio. Os dados de estudos empricos, com amostras constitudas por
leitores maduros, revelam que, na monitorizao da leitura para estudo, estes
concentram-se nas ideias principais, isolando-as do que acessrio sendo, no
entanto, esta competncia uma funo da idade, do desenvolvimento cognitivo
geral e da complexidade textual. Como resultado da ateno focalizada e
selectiva que a identificao das ideias principais de um texto envolve, outras
estratgias subsidirias so utilizadas como os sublinhados e as notas, que
auxiliam na consecuo do objectivo definido pelo leitor.
Baker e Brown (1984) definem o modelo de conhecimento metacognitivo
que elaboram atravs de uma metfora, na qual a metacognio comparada a
uma orquestra, onde mltiplos elementos devidamente orientados e coordenados
confluem na composio de um trecho. Feita a transposio do domnio musical
para o domnio da leitura, confluem na construo da compreenso trs
elementos: o auto-conhecimento do leitor enquanto memorizador, o conhecimento
da tarefa, que pode implicar a parfrase ou a memorizao verbatim, e o
conhecimento do texto e da respectiva estrutura e organizao.
Com recurso aos resultados de uma vasta evidncia emprica,
corroborada a hiptese de que a varivel estrutura textual interfere na capacidade
de memorizao do texto e de que os leitores com um baixo nvel de
consciencializao acerca deste tipo de conhecimento apresentam mais
dificuldades a nvel da compreenso. O interesse desta investigao prende-se
com a necessidade de trabalhar esta competncia metacognitivamente, incluindo-
a nos modelos de instruo da leitura.
Independentemente do objectivo da leitura, seja ele apenas orientado para
a construo do sentido ou da leitura para estudo, a evidncia emprica revela que
o efeito da prtica do auto-questionamento na compreenso activa mais eficaz
do que quando as perguntas so efectuadas por terceiros, nomeadamente pelo

171
professor, em contexto ecolgico, mantendo-se com o decorrer do tempo. Estes
resultados sugerem que se desenvolva esta dimenso da monitorizao
precocemente, sendo a leitura criativa um campo de eleio para a monitorizao
da leitura atravs do questionamento feito pelo prprio leitor, e cujo contributo
tambm se reflecte numa evoluo progressiva da leitura crtica.
Uma das formas de monitorizao do processo da compreenso e
interpretao da leitura consiste na capacidade de resumir um texto, uma forma
de auto-regulao complexa sob o ponto de vista cognitivo, e que no
corresponde recuperao de toda a informao sobre um texto lido, que se
encontra armazenada na memria. Um resumo uma representao de um texto,
que intencionalmente reduzida, fruto da aplicao de regras de condensao
(Brown, Day & Jones, 1983). Estas regras de condensao envolvem o
apagamento de informao desnecessria, de informao redundante, do
conhecimento de relaes interconceptuais (hiperonmia, hiponmia, meronmia e
holonmia) ou de aces representadas no texto, seleco de tpicos nos
pargrafos, unidades constitutivas do texto e capacidade de inveno de tpicos
caso no existam. Os dados de estudos empricos com leitores de diferentes
idades e competncias leitoras distintas corroboram a predio de que fazer um
resumo no apenas uma funo da memorizao automtica. Fazer um resumo
significa ter a capacidade de trabalhar a informao textual de forma recursiva,
dependendo da capacidade de avaliao e de seleco do leitor relativamente
informao, e ainda do esforo e do conhecimento estratgico resultante da
aplicao das regras de condensao. Embora a idade e a capacidade de
planificar estejam correlacionadas, atravs da planificao que se consegue
monitorizar e auto-regular a tarefa de resumir.
Reunindo todas as evidncias empricas, poder-se- concluir h um
conjunto expressivo de estratgias que, atravs do ensino explcito, podem alterar
as situaes de insucesso ou menos sucesso na compreenso dos textos. A partir
do momento em que as regras de planificao estejam interiorizadas, os leitores
so capazes de ultrapassar muitos dos problemas associados com a construo
do significado textual, os quais so frequentemente fruto de uma aplicao
insuficiente e ineficaz de regras e/ou de estratgias bem como de um
conhecimento do mundo limitado. A aplicao de rotinas que visem desenvolver a
metacognio, focalizadas na avaliao ou verificao oportuna do conhecimento

172
prvio sobre o tpico ou o assunto do texto so factores fundamentais no sucesso
da leitura, ainda que as primeiras sejam mais facilmente conseguidas, desde que
devidamente previstas, do que o alargamento do conhecimento que cada leitor
consigo transporta e do qual pode nem sequer ter conscincia.
Nesta teia de condies e de variveis, e num modelo de compreenso que
incorpora a metacognio, nas vertentes de monitorizao e uso de estratgias de
remediao, oportuna a questo sobre a relevncia reconhecida auto-
consciencializao. Sendo a leitura um processo activo de construo do
significado textual, a percepo e a consciencializao de como actuar em
situaes problemticas ou de bloqueio so, na perspectiva de Baker e Brown
(1984), um pr-requisito para a autoavaliao, consistindo globalmente no s na
monitorizao em si, como tambm na capacidade de avaliao de toda a
actividade cognitiva que a leitura envolve. Ter conscincia de significa,
subsequentemente, que o leitor conhece e domina o seu pensamento, sendo
capaz de activar e regular o processamento da informao a diferentes nveis e
operando como um agente activo na construo do significado textual (Garner &
Alexander, 1994; Sweet & Anderson, 2000). Assim, o interesse na metacognio
da leitura abrange linhas diferenciadas de reflexo, podendo estar prioritariamente
focalizada no conhecimento metacognitivo do prprio leitor, nas estratgias auto-
reguladoras da leitura ou, ainda, no desenvolvimento de planos estratgicos de
compensao.
Pressley e Gaskins (2006), ao descreverem o programa de ensino das
estratgias metacognitivas da Escola de Benchmark, que tem como objectivo
central a promoo da compreenso da leitura, explicitam os aspectos dos quais
depende o sucesso de modelos de instruo que privilegiam a metacognio.
Destacando a implementao precoce das estratgias, a regularidade na sua
prtica e a aplicabilidade transversal ao currculo, tm como orientao a
constante actualizao dos modelos de instruo que aplicam nos diferentes anos
de escolaridade (do primeiro ao oitavo), acompanhando sempre a investigao
mais recente.
Tendo em conta que os leitores, para alm de conhecerem as estratgias
metacognitivas, aprendem a us-las e a aplic-las oportunamente, os
investigadores arrolam e descrevem, numa espcie de manifesto ideal, as
competncias metacognitivas a desenvolver. No campo do saber metacognitivo,

173
os leitores aprendem que: - o sucesso resulta de um esforo e de um trabalho que
se pretende que seja inteligente, o que no exactamente o mesmo do que ser
um leitor que se envolve num trabalho rduo mas pouco produtivo em termos de
promoo da compreenso; - a monitorizao das estratgias deve ser flexvel e
estratgica um problema a resolver pode implicar momentos de evoluo, com
um incio que, eventualmente, corresponde a uma soluo imperfeita, mas
passvel de ser melhorada e aperfeioada atravs da aplicao de outras
estratgias; - o conhecimento de contedo (conceptual e do mundo), para alm de
ser complementar ao conhecimento estratgico, no desconectado; - o
conhecimento j existente e que deve ser invocado um mecanismo essencial na
compreenso; - a qualidade de leitor activo e reflexivo constitui uma forma de
combate passividade e distraco; - o conhecimento que tm sobre si prprios
na qualidade de leitores e sobre as estratgias que devem utilizar e que esto
adequadas ao seu perfil so, para eles, um repto na superao das dificuldades.
No modelo de instruo propriamente dito, e para alm de estar subjacente
uma concepo de leitor como um pensador habilitado e de
aprendizagem/instruo em espiral e progressiva, o ensino directo com recurso
explicao dada pelo professor e exemplificao (o professor modela na
implementao de estratgias) combina com uma prtica recorrente desenvolvida
pelos alunos, contribuindo conjuntamente para o desenvolvimento da autonomia
na aplicao das estratgias metacognitivas. Como estratgias explicativas, os
leitores aprendem que o objectivo central da leitura a compreenso, tendo
conscincia de que o que se procura com a leitura de textos a apreenso do
significado do texto. Entre as estratgias bsicas, postas em prtica a partir do
primeiro ano de escolaridade, os leitores aprendem a fazer predies atravs de
chaves textuais, a invocar o conhecimento prvio relacionado com as mesmas, a
fazer uso de imagens mentais que os textos provocam, tomando conscincia de
que o seu aparecimento no aleatrio, ocorrendo em momentos cruciais da
leitura, e a formular questes medida que vo lendo, utilizando a tcnica da
releitura sempre que a resposta s mesmas estiver comprometida.
Nas estratgias metacognitivas de monitorizao, e partindo do princpio de
que o significado textual que se pretende construir, num nvel de estrutura do
texto acima do nvel lexical, os leitores aprendem a fazer snteses interpretativas
ao longo da leitura e a aplicar de forma estratgica as fases inerentes resoluo

174
de problemas. Para tal, desenvolvem o conhecimento procedimental atravs da
aplicao de estratgias de autoquestionamento como, por exemplo, O que
preciso de fazer? Como devo fazer?
Como princpios de aprendizagem, o modelo destaca que o conhecimento
do contedo deve ser progressivamente introduzido, o que significa que a leitura
de textos acessveis deve anteceder a leitura de textos que desenvolvem de uma
forma mais exigente determinados tpicos ou assuntos. memorizao ,
igualmente, reconhecida uma funo muito importante, pelo que a partir do
primeiro ano da escolaridade as estratgias de memorizao so postas em
prtica, no sem que sejam associadas a outras estratgias, como a da invocao
do conhecimento prvio. Finalmente, os leitores aprendem que a construo de
explicaes mentais para o trabalho que esto a desenvolver e a auto-avaliao
desse trabalho so estratgias de regulao que devem estar sempre presentes.
Em virtude do impacto que a metacognio continua a ter no estudo da
compreenso e da vasta investigao que tem sido desenvolvida, alicerada no
pressuposto de que significativa a correlao entre o desenvolvimento da
aprendizagem auto-regulada e a compreenso, Dignath, Buetttner e Langfeldt
(2008) desenvolvem um trabalho de meta-anlise, que inclui quarenta e oito
estudos, dos quais resultaram trinta artigos publicados. Na descrio do
conhecimento mais recente sobre os modelos metacognitivos de auto-regulao
da aprendizagem, aplicados no ensino bsico em escolas, sobressaem resultados
que permitem concluir que os programas de treino da auto-regulao so eficazes
e promovem o sucesso no desempenho acadmico. Complementando as
concluses de estudos desenvolvimentais levados a cabo na dcada de noventa
do sculo XX, onde se demonstra que, nos primeiros anos da escolaridade, h
dificuldades na aplicao de estratgias cognitivas e metacognitivas, a evidncia
emprica mais actual rene provas que permitem corroborar a tese de que a
incluso de estratgias que visem o desenvolvimento metacognitivo em fases
precoces facilitadora de aprendizagens subsequentes mais complexas, evitando
a resistncia habitual introduo de novos mtodos, em fases mais tardias de
desenvolvimento. No entanto, para que os resultados sejam efectivos,
fundamental que, na delineao das instrues e do apoio a ser dado pelo
professor ou aplicador do modelo de interveno, se tenha em linha de conta as

175
contingncias naturais inerentes idade dos alunos e suas limitaes a nvel de
autonomia.

2.6 A Teoria Transaccional de Rosenblatt, uma Abordagem do


Texto Literrio de Inspirao Psicolgica

Habitualmente, a investigao sobre a compreenso do texto/discurso


omite se os textos analisados so ou no de natureza literria, referindo apenas a
subtipologia textual eleita (narrativa, descritiva, informativa ou argumentativa).
Evidentemente, exceptuam-se os estudos do texto literrio, no gnero poesia,
independentemente do facto de se tratar de poemas ou de prosa potica. A razo
para esta situao pode estar relacionada com o facto de o texto literrio ser uma
espcie de estigma para os investigadores, configurando dificuldades acrescidas
relativamente aos textos de natureza no literria.
Kintsch (1998) tem uma percepo exacta desta questo, que expe ao
justificar que a investigao utiliza textos artificiais breves, nos estudos sobre o
processamento do discurso, o que contraria a essncia do texto literrio,
dominado pela verosimilhana e no pelo pragmatismo intencional com fins
investigativos. Como razo apresenta a complexidade de que se reveste uma
anlise terica, frequentemente apenas exequvel em textos fabricados para esse
objectivo, o que dificilmente compatvel com as especificidades estticas dos
textos literrios. Ultrapassa esta situao ao formular a hiptese de que os
processos de compreenso, as estratgias bsicas, o papel do conhecimento e da
experincia, os produtos originados na memria, so comuns quer ao texto
literrio quer aos textos descritivos e narrativas simples que utiliza na sua
investigao. No entanto, acentua que com isto no est a dizer que no haja
diferenas reais, reconhecendo que a linguagem literria representa um conjunto
de particularidades poderosas que, por serem exclusivas, no esto presentes
nos textos no literrios.
Poderemos, ento, depreender que est presente um grande desafio
sempre que o estudo da compreenso da leitura focalizado no texto literrio e
em especial do texto potico. Parece-nos que a excluso ou a utilizao reduzida
do texto literrio-potico, na investigao, em certa medida uma lacuna, uma

176
vez que muito estudado em contextos escolares e acadmicos. Ora, se o
objectivo da investigao descrever e explicar o comportamento leitor, este
tambm deve ser observado quando a matria lingustica literria e potica. Em
Portugal, basta analisarmos o Currculo Nacional do Ensino Bsico e do Ensino
Secundrio para constatarmos o predomnio dos textos literrios relativamente
aos no literrios, independentemente do gnero, e que so de anlise
obrigatria. Parece-nos, ainda que, se a inteno do investigador fazer a
avaliao da forma como o leitor pensa e aplica as estratgias, para alm das
especificidades de natureza retrica, estilstica e fnica prprias da poesia, h
processos cognitivos que se activam na compreenso que so comuns a todos os
tipos de texto.
Quando Pressley e Afflerbach (1995) construram a base de dados
recolhida dos protocolos verbais incluram estudos com material potico utilizado
na leitura e, ao apresentarem as teorias e os modelos de processamento da
informao aplicadas construo do significado textual, encontraram
fundamentos evidentes da teoria transaccional de Rosenblatt (1978). Apesar de
ser um teoria literria, apresenta pressupostos que se enquadram nas teorias de
processamento da informao ao contrariar a tendncia dominante no incio do
sculo vinte, que defendia a objectividade do significado do texto, privilegia o
papel do leitor e reconhece que o significado do texto pode variar de leitor para
leitor. Embora sendo vaga nas especificaes, na opinio dos investigadores
mais completa do que muitas outras teorias psicolgicas, configurando um modelo
de Resposta do Leitor (Reader Response Theory).
A Teoria Transaccional marca uma ruptura clara com as teorias literrias
focalizadas apenas no texto ou no autor. Sem rejeitar qualquer um destes
elementos, olha para eles numa dinmica de integrao do autor no texto e de
interfuso do texto com o leitor. Isto significa que a teoria transaccional questiona
no apenas a perspectiva segundo a qual o texto vale pelo seu significado
objectivo, como tambm a anlise textual feita exclusivamente atravs da viso do
autor.
Embora sendo reconhecida como uma teoria da literatura, inspira-se na
Psicologia Transaccional e Ecolgica e na Lingustica, atravs da aplicao de
pressupostos que delas recupera. Rosenblatt (1978) sustenta resgata a noo de
transaco dos psiclogos transaccionais, inspirados em John Dewey, para

177
depois a aplicar e integrar no processo da compreenso da leitura, processo este
que est em curso e onde elementos ou factores que constituem toda a situao
se condicionam mutuamente. Assim concebida, transaco no interaco, uma
vez que interagir pode no implicar condicionar. Criando uma analogia conceptual
com o modelo estmulo-resposta, segundo o qual um ser vivo selecciona do
ambiente o estmulo a que vai dar uma resposta, a leitura concebida como uma
situao onde o leitor confrontado com um estmulo, um poema17, que passa a
ser o objecto da sua ateno e para onde converge toda a experincia
anteriormente tida com os smbolos verbais. Segue-se um processo de regulao,
atravs do qual o leitor selecciona o conjunto de smbolos textuais que vo
continuar a ser objecto da sua ateno. So factores que afectam a percepo, o
interesse, as expectativas, as ansiedades do leitor, variveis psicolgicas, e que
validam a tese central da Teoria Transaccional, segundo a qual o
leitor/percepcionador e o texto/estmulo se condicionam mutuamente. Na
qualidade de sistema de processamento da informao, o acto de percepo est
na gnese do processo construtivo que a interpretao e atravs do qual o leitor
reajusta e recompe os estmulos visuais dele resultantes.
Numa anlise mais especfica desta concepo de leitura como transaco
extraem-se os seguintes pressupostos: o texto contm smbolos que so
passveis de serem interpretados e que foram percepcionados; o leitor responde
activamente ao determinado conjunto de smbolos que elege; o poema passa a
ser um acontecimento circunscrito a um determinado momento temporal e que
definido como uma compenetrao entre leitor e texto.
Este enquadramento transaccional de leitura est tambm prximo da
noo piagetiana de acomodao, processo atravs da qual o organismo, nas
suas interaces com qualquer energia ou elemento do ambiente que o envolve,
procede a ajustes das suas estruturas mentais j existentes, e que se modificam
em funo de novas experincias.

17
A eleio do termo poema para representante genrico de obra literria ou de qualquer
tipologia textual, que se conforme ao cnone literrio, tem como objectivo anular a ambivalncia
de sentido de que o termo literatura se reveste, em lngua inglesa; o uso de poema preenche,
ainda, um requisito de ordem prtica, por ser um termo breve mas que apela e concentra em si
todas as particularidades afectadas ao texto literrio. No enquadramento da teoria transaccional,
poema , assumidamente, a categoria hiperonmica das mltiplas manifestaes textuais literrias.

178
O contributo da Psicologia Ecolgica concorrente com estes princpios,
dado que o homem e o ambiente so inseparveis, afectando-se mutuamente.
Procedendo-se a uma transposio por analogia para a leitura concebida como
um acontecimento, o texto corresponde ao elemento do ambiente a que o leitor
responde, e ambos, sem que haja perda de identidade, mas apenas
condicionamento ou acomodao, formam no seu conjunto uma matriz ecolgica
onde o acto de ler acontece. Reconhecida igual relevncia aos dois elementos,
texto e leitor, este assume o seu estatuto pela actividade em que se envolve com
o texto e para a qual transporta o seu interesse, as suas expectativas e emoes,
enfim todo um conjunto de factores que encontram eco nas teorias e modelos
psicolgicos. Por seu lado, o texto assume igual relevncia atravs da relao que
estabelece com o leitor, que o percepciona, o organiza como um conjunto de
smbolos verbais e que o interpreta.
Da Lingustica, a Teoria Transaccional est em consonncia com os
princpios da pragmtica, valorizando no acto de fala a noo de contexto de
interaco comunicativa, onde os interlocutores partilham das mesmas regras de
comunicao, que so codificadas por uma lngua, tambm ela partilhada por um
locutor e um alocutrio da aco lingustica que foi estabelecida entre ambos.
Transpondo-se para a leitura as noes subjacentes ao acto de fala, a mensagem
representada pelos smbolos que o autor escreve, e que o texto; o leitor, que
no invisvel nem passivo, envolve-se numa relao transaccional, para a qual
transporta todas as suas vivncias passadas e actuais bem como as suas
preocupaes. E tal como o acto de fala perspectivado como um acto social,
tambm a leitura concebida como um acontecimento o .
O elevado grau de complexidade reconhecido por Rosenblatt (1978)
relativamente Teoria Transaccional da Leitura deve-se ao facto de esta ter de
dar resposta a um conjunto de problemticas decorrentes da sua natureza
multidimensional e que incluem as diferenas entre texto literrio e o texto no
literrio, as actividades do leitor durante o processo de evocao de qualquer obra
de arte literria materializada em texto, o funcionamento do texto concebido como
uma transaco e a elaborao de uma interpretao.
Uma das noes basilares da Teoria da Resposta do Leitor prende-se com
a distino que feita entre leitura do texto literrio, leitura esttica, e leitura do
texto no literrio, leitura eferente. No entanto, esta diferena no se deve

179
circunscrever ao texto em si e aos traos que discriminam texto literrio de texto
no literrio. A questo central, segundo a Teoria Transaccional, reside no que o
leitor faz ao ler cada qual, sendo as actividades diferenciadas em funo dos seus
objectivos, que tambm so distintos. Como corolrio destes pressupostos
levanta-se a questo da focalizao da ateno do leitor durante a leitura eferente
e esttica, sendo a este nvel de processamento que se revela a diferenciao. Na
leitura eferente, a ateno do leitor concentra-se na informao a adquirir depois
da leitura, na soluo lgica de problemas, e nas aces que podero,
eventualmente, ser levadas a cabo como consequncia da leitura. ,
exactamente, na centralidade do conceito de o que o leitor leva, depois da
leitura, que est a origem etimolgica latina da designao eferente.
Sem que seja assumida uma concepo diametralmente oposta, uma vez
que empiricamente no se confirma que o leitor no transporta algo consigo na
leitura esttica, nesta o foco da ateno do leitor est dirigido para o que acontece
durante a leitura. Para alm da decifrao do cdigo lingustico, quer a nvel
conceptual quer pragmtico e retrico, est no enfoque da ateno do leitor as
associaes, os sentimentos, as atitudes e as ideias que as palavras e os
conceitos suscitam, e que globalmente consubstanciam uma experincia
individual que vive na sua relao com o texto.
Consequentemente, mais do que no texto e nas suas caractersticas, a
diferena entre uma experincia de leitura eferente ou esttica depende do leitor.
Isto significa que a leitura de um mesmo texto pode ser posicionada num
continuum em que eferente e esttica constituem os seus limites, definindo-se a
leitura esttica em funo da focalizao da ateno do leitor na vivncia
experimentada durante a sua relao com um texto particular, e que Rosenblatt
(1978) define como the qualitative living-through of what we derive from the text
(p.25), enquanto na leitura eferente on what will remain as the residue after the
reading (p.25). Nesta perspectiva, uma leitura de um texto literrio pode ser
exclusivamente eferente se, por exemplo, tiver como objectivo avaliar apenas a
decifrao e onde o factor tempo de leitura constitui uma varivel a controlar, ou
se a ateno for dirigida apenas para uma anlise sintctica do texto, carecendo a
leitura de outras dimenses que um texto literrio provoca. Uma leitura esttica
abre-se a uma apreenso do que se passa durante o processo em si, concentra-
se na experincia complexa que se est a viver (no que se percepciona, sente,

180
imagina, pensa, sintetiza) e independentemente do gnero em que o texto se
inscreve, potico, narrativo, ou dramtico. O objectivo primordial do leitor consiste
em cooperar plenamente com as potencialidades do texto, pelo que a evocao
de um texto mais no do que todo o processo vivencial de construo sob a
orientao desse mesmo texto.
Como relacionar, ento, evocao e interpretao? So estes dois
conceitos coincidentes quando est em causa uma leitura esttica? Segundo a
teoria transaccional, evocao coloca na ribalta a actividade do leitor, ou seja, a
forma como se transacciona com os smbolos verbais, como os sente e como
organiza um significado que vivencia, num determinado perodo temporal. Aps a
cristalizao do significado do texto na memria, o leitor pode evoc-lo e at
mesmo re-experienci-lo ou reviv-lo, numa palavra, evoc-lo. E o que o leitor
interpreta esta matria evocada, pelo que a interpretao subsequente
evocao. Assim sendo, a interpretao de um texto literrio no um processo
inconsciente; antes pelo contrrio, implica um esforo na construo e descrio
da experincia tida com o texto que se evoca.
Em suma, o paradigma transaccional diferencia-se de outras abordagens,
mesmo daquelas que reconhecem o papel relevante do leitor, por considerar que
a leitura uma experincia nica em que o leitor se implica, que os textos no tm
nem significados com valores de objectividade nem uma subjectividade absoluta e
que a leitura esttica ou eferente no uma funo da natureza literria ou no
literria do texto, sendo antes determinada pelos objectivos do leitor. numa
dinmica de reconhecimento do texto como uma oportunidade de leituras
individuais, leituras estas no aleatrias mas antes conscientemente
responsveis, que o leitor se concentra na construo de uma interpretao
consubstanciada pela sua resposta evocada do texto; E mais relevantes do que o
grau de poeticidade inerente definio de um texto literrio, so as transaces
estticas que importam como resposta a qualquer tipo de estmulo artstico, pelo
que a poesia/literatura, fonte de experincias nicas, permite vivncias de pontos
de vistas alternativos e, consequentemente, de aprendizagem.

181
2.7 A Leitura, um Modelo Idealizado de Resposta Construda de
Pressley e Afflerbach

No momento em que a Teoria do Processamento da Informao


reconhecida como um constructo terico fundamental para o entendimento do
pensamento e das aces humanos, os protocolos verbais so reconhecidos
como uma metodologia fivel na investigao. Tradicionalmente, e desde a
Antiguidade Clssica, o pensamento concebido como uma sucesso temporal
de acontecimentos, o que permite que os processos mentais possam ser descritos
como uma sequncia de estdios, em que cada estdio contm os produtos dos
processos cognitivos, tais como a recuperao de informao armazenada na
memria a longo prazo, a informao percepcionada e reconhecida e a
informao inferencialmente gerada (Ericsson & Simon, 1993).
Dada a estabilidade relativa que a informao mantm em cada estdio, a
sua verbalizao oral torna-se possvel, e o acto de pensar em voz alta sobre
processos mentais em curso passa a ser objecto da ateno humana, no
momento em que uma tarefa est a ser executada. No entanto, a verbalizao do
pensamento no visa a explicao ou a descrio do processo em si, mas antes a
verbalizao da informao conseguida durante a formao da resposta. A
repercusso metodolgica deste pressuposto importante, pois neutraliza a
suposio de que a prpria instruo para a tarefa, pensar em voz alta, possa
influir na qualidade do output e na sequencialidade do pensamento. Antes pelo
contrrio, a verbalizao do pensamento por si s facilitadora de uma maior
produtividade em termos de quantidade, se comparada com a observao do
comportamento em condies de silncio. Alm disso, no exige uma sofisticao
nas instrues dadas, nem obriga a um treino meticuloso e isto basta para
eventuais condies de complexidade metodolgica (Ericsson & Simon, 1993).
A pesquisa sobre a competncia leitora, no seu expoente mais qualitativo,
usa os protocolos verbais para estudar os processos cognitivos activados durante
a compreenso da leitura, sendo responsveis por muito do conhecimento
conseguido sobre esta matria. Aps uma reviso exaustiva dos estudos mais
relevantes com anlises de verbalizao do pensamento, Pressley e Afflerbach
(1995) apresentam um modelo que contempla uma vasta gama de processos

182
mentais activados pelo leitor, que o qualificam como um leitor perito. Este modelo
fundamenta-se num referencial terico, que tem como princpios estruturantes a
concepo da compreenso como uma construo do leitor e cuja essncia reside
na capacidade de produzir inferncias e monitorizar a actividade de leitura em
virtude do conhecimento que tem sobre a mesma e sobre as estratgias que
activa. luz da teoria do processamento da informao, o modelo combina o
processamento descendente com o processamento ascendente. Segundo os
autores, a novidade deste constructo terico reside no facto de reunir,
respectivamente, as teorias de Rosenblatt (1978) com a valorizao do leitor
construtor, a Teoria dos Esquemas de Processamento Descendente de Anderson
e Pearson (1984), a teoria de Baker e Brown (1984) sobre o controlo que o leitor
efectua enquanto l e a teoria de van Dijk e Kintsch (1983) e Kintsch (1998)
segundo a qual mltiplos processos de nvel superior convergem na construo
da compreenso, iniciando-se o processamento da informao nas unidades
mnimas e alargando-se a segmentos de constituio mais globalizante.
O modelo de leitura como uma resposta construda , por conseguinte,
consistente com dois paradigmas, o do processamento da informao e o do
construtivismo. O envolvimento activo do leitor tem como correlato um outro
pressuposto, que o de que a leitura deve ser orientada para um determinado
objectivo para que o leitor nela se implique conscientemente.
Na evidncia emprica recolhida dos protocolos verbais so mltiplos os
processos identificados que corroboram a concepo da leitura como uma
resposta construda pelo leitor, sendo sinais evidentes os movimentos de busca
consciente, a reflexo recorrente sobre a compreenso em curso, concretizada
atravs da reelaborao de interpretaes consideradas inadequadas, o
envolvimento afectivo do leitor atravs da avaliao do texto e do autor, podendo
mesmo assumir na primeira pessoa a voz ou vozes que o texto projecta, e a
constatao de que o conhecimento prvio invocado determinante na
compreenso e interpretao textual, razo pela qual ele intencionalmente
activado. O papel de construtor reconhecido ao leitor sempre condicionado pelo
texto, o qual funciona como uma matriz a que o leitor reage.
A quantidade de categorias indiciadas nos estudos de tal forma elevada
que Pressley e Afflerbach (1995) sentiram a necessidade de responder s crticas
que a comunidade cientfica lhes dirigiu, argumentando que o Modelo de Leitura

183
de Resposta Construda um modelo ideal, mas no ficcional. Com isto os
investigadores querem dizer que, potencialmente, um leitor estratgico envolve-se
numa actividade mental diversificada e intensa, fazendo as escolhas que
considera ser mais eficazes em funo dos seus objectivos e da satisfao na
interpretao que engendra. Assim sendo, a virtualidade do modelo reside no
elevado nmero de categorias que, oportunamente, concorrem na qualificao da
compreenso e interpretao da leitura, o que no significa que todas elas devam
ser activadas.
Partindo, ento, do pressuposto de que a leitura uma actividade mental e
estratgica, o modelo de leitura da resposta construda prev trs momentos para
o processamento da informao - antes da leitura, durante a leitura e aps leitura -
concorrendo os trs momentos para uma compreenso optimizada. Todavia,
durante a leitura que se concentra a actividade mental quer a nvel da construo
do significado, quer da monitorizao ou da avaliao, as trs mega-actividades
que convergem na construo da compreenso textual.
Estas categorias apresentam determinadas particularidades: em primeiro
lugar, cada qual comporta um elevado nmero de subcategorias, o que no
questionvel dado que cada leitor nunca mobiliza a sua totalidade; em segundo
lugar, as categorias/subcategorias activadas so uma funo do leitor, dos seus
objectivos e interesses, o que condiciona e restringe os processos; por fim, os
processos de construo do significado, de monitorizao e de avaliao esto
sujeitos a uma interaco dinmica, prpria da leitura competente, sendo a
recursividade e o imbricamento das actividades mentais outro dos pressupostos
do modelo. E da articulao e convergncia de processos activados durante o
continuum temporal, antes, durante e ps-leitura, com os trs nveis de
processamento, o da identificao do significado, da construo do significado e
da codificao desse mesmo significado, a compreenso de um texto
processada.
Aps a definio dos objectivos e dos interesses da leitura, um plano prvio
delineado onde se incluem actividades de antecipao de uma leitura analtica e
extensiva. Assim sendo, na compreenso genrica, a apreenso da tipologia
textual e subsequente estrutura, a identificao da informao relevante e
consequente eleio dos segmentos aos quais se vai dar prioridade, a activao

184
do conhecimento prvio relacionado com o texto a ser escrutinado e o
levantamento de hipteses podem fazer parte das actividades de pr-leitura.
durante a leitura que a actividade mental do leitor competente mais
abundante. A mobilizao e a interaco de mltiplos processos constituem um
trao distintivo da concepo de leitura como um processo activo do pensamento
e do raciocnio com vista construo do significado textual. As subcategorias
mentais previstas pelo modelo distribuem-se em actividades de leitura inicial do
texto, de seleco da informao relevante (caso o leitor ultrapasse
conscientemente a fase de pr-leitura), de produo de inferncias e de
interpretao.
Nesta fase crucial, o processamento da informao no que respeita
identificao e construo do significado vai depender do conhecimento prvio
relativamente ao tpico, ou codificao estilstica do mesmo pelo autor. A
transparncia ou opacidade do texto influi no envolvimento do leitor no processo
de compreenso e no esforo cognitivo necessrio para a construo do
significado textual. O nmero de leituras ou releituras, as pausas e reflexes, o
tempo de leitura, os movimentos de busca inerentes mudana de focalizao
nos segmentos textuais, a antecipao do contedo textual atravs da anlise do
ttulo, um outro tipo de antecipao ou predio decorrente da percepo da
tipologia textual, o levantamento de hipteses procedentes do conhecimento
esquemtico dos conceitos tematizados ou da macroestrutura textual, o
ajustamento das expectativas do leitor intencionalidade do autor que, entretanto,
reconhecida, so processos estratgicos que o leitor pode activar numa leitura
sequencial do texto e que conduzem compreenso textual na fase durante a
leitura.
Da anlise dos resultados de estudos com protocolos verbais pode-se
concluir que nem todos os leitores, independentemente do seu grau de
competncia, se envolvem em actividades de pr-leitura, conscientemente
concebidas como tal. Com isto no se pretende dizer que a qualidade de leitura
fica comprometida por carecer da aplicao de determinadas estratgias
cognitivas de predio e que tm uma funo prioritariamente propedutica. Na
fase da leitura analtica, pode ser mobilizado um conjunto importante de
processos prximos dos da fase da pr-leitura, como a antecipao da estrutura e
da tipologia textual baseada em marcadores discursivos, a identificao do tema

185
central, a antecipao ou predio de temas ou de tpicos recorrentes, o
levantamento de hipteses. Conjuntamente com outros, como o resumo do texto
subsequente identificao (hipottica) da macroestrutura e a parfrase parcial
ou total do texto contribuem para a construo do significado.
Um dos aspectos que particularizam o Modelo de Resposta Construda
relativamente a outros modelos tem a ver com a especificao de processos
considerados interpretativos. Assim, o leitor envolve-se em actividade
interpretativa sempre que o processamento da informao textual estiver
focalizado na construo de parfrases elaboradas segundo uma perspectiva
pessoal, na visualizao mental de conceitos, na traduo de smbolos ou
linguagem simblica, na instanciao de representaes esquemticas do
conhecimento, propositadamente invocadas, na construo de snteses ou
concluses textuais a partir do ponto de vista do autor ou da induo de
generalizaes, na construo de categorizaes ou perspectivas inferidas a partir
da informao textual. Cada um dos processos interpretativos corresponde
construo de uma representao do texto, que suportada pelo raciocnio
inferencial elaborativo, o qual equivale a extrapolaes da informao
estritamente textual. Nas representaes construdas, h por conseguinte um
acrscimo sucessivo de informao recuperada da memria a longo e a curto
prazo, cuja natureza multidimensional provm de vivncias previamente
experimentadas na vida real.
A natureza idiossincrtica do comportamento do leitor competente faz com
que seja ele prprio a definir um modelo de processamento para a leitura. Isto
significa que cada leitor que faz as suas opes em termos de processos a
activar para atingir os seus objectivos, traduzindo-se num nvel de proficincia de
compreenso e interpretao. Como, vulgarmente, a satisfao deste requisito
no imediata, uma primeira leitura pode ser sucedida por outra ou outras
leituras. Durante as releituras, so mltiplas as actividades mentais em que o leitor
se pode envolver como parafrasear o texto, na qual est no apenas implicada a
seleco da informao considerada relevante mas tambm a interpretao,
construir um resumo, proceder avaliao da memorizao correcta do contedo
temtico atravs do autoquestionamento, reflectir sobre determinados segmentos
textuais, reconstruir representaes do texto e sequencializar mentalmente as
macroestruturas textuais.

186
Ao controlar, estrategicamente, a construo do significado textual, atravs
da planificao, avaliao e regulao das actividades, que recursivamente vai
incrementando, o leitor consolida a prpria aprendizagem. Este comportamento,
concretizado pelas aces que so submetidas a uma reflexo intencional, implica
um esforo na seleco dos processos que viabilizam a compreenso textual.
Esta conscincia, ora denominada introspeco, raciocnio, resoluo de
problemas, ora metacognio tem como suposio matricial o pensar sobre o
prprio pensamento (Paris, Lipson & Wixson, 1994), sendo uma competncia do
comportamento leitor estratgico.
A monitorizao definida com a segunda mega-actividade, para alm da
construo do significado textual e da avaliao. Em funo dos resultados dos
protocolos verbais, Pressely e Afflerbach (1995) consideram que a sua essncia
correctiva que a individualiza na actividade de construo do significado textual,
funcionando como um estmulo para a progresso da compreenso. Que
processos so, ento, classificados como monitorizao e que concorrem para
esta progresso?
Durante a compreenso da leitura, o leitor competente tem a percepo ou
a conscincia de como um texto se estrutura, o que impe constrangimentos na
prpria compreenso. Fazem parte deste tipo de conhecimento a estrutura textual,
as caractersticas lingusticas e estilsticas, as relaes temticas, as relaes de
intertextualidade, as ambiguidades a que o texto se abre, o conhecimento de
domnio e das expectativas do leitor. Pode, ainda, o leitor ter conscincia dos
movimentos de processamento a serem feitos para que a compreenso seja
conseguida, dos problemas que obviam a compreenso textual, e que se podem
estar estritamente relacionados com as caractersticas do texto, com o prprio
leitor, ou serem resultantes da interaco texto-leitor.
A consciencializao dos problemas inerentes compreenso da leitura
causa reaces diferenciadas nos leitores. A evidncia emprica sugere que os
leitores competentes reagem de forma activa, atravs da implementao de
estratgias de remediao, enquanto os leitores frgeis desistem do processo. As
dificuldades podem situar-se quer a nvel das microestruturas quer das
macroestruturas textuais, pelo que o leitor disponibiliza um conjunto de processos
de monitorizao que se conformam com o nvel de anlise em causa. Por
exemplo, se o enfoque na palavra, o conhecimento no mbito das relaes

187
lexicais pode desbloquear eventuais problemas; mas se a dificuldade de
natureza proposicional ou sintctica, pela via da anlise da estrutura argumental
da proposio ou da anlise sintctica, respectivamente; se as dificuldades
compreendem propriedades no mbito da textualidade, como a coeso, a
coerncia e a progresso temtica, ou as marcas pragmticas inerentes
classificao dos textos como tipos ou gneros textuais, a monitorizao pode
implicar uma reviso mental pormenorizada ou uma sntese do texto lido para
identificar a origem do problema de compreenso.
Os procedimentos que traduzem uma aco de monitorizao so
mltiplos, entre os quais salientamos aqueles que, empiricamente, demonstram
ter efeitos significativos: a releitura, a formulao de questes, os movimentos de
busca, a verificao de hipteses consistentes, a construo de inferncias que
possam explicar as discrepncias ou os problemas. Estas aces podem ocorrer
durante a leitura ou aps a leitura.
A actividade avaliativa, a terceira grande mega-actividade em que um leitor
perito se envolve, tem sido subalternizada em relao prpria monitorizao por
parte da investigao. No entanto, na anlise dos protocolos verbais, os
resultados so consistentes com a capacidade que o leitor tem em fazer juzos de
valor sobre os textos que lem. Relativamente ao continuum temporal em que
pode ocorrer, a avaliao afirma-se como uma actividade antecipatria mas no
discriminativa se surgir antes da leitura analtica propriamente dita. O tema/tpico
do texto ou o conhecimento sobre o autor motivam o leitor que apenas baseiam os
seus juzos de valor em percepes prvias. No entanto, a mesma pode
acompanhar a compreenso da leitura, durante o processamento on-line. Na
anlise dos protocolos verbais, conduzida por Earthman (1992), e que envolvem a
compreenso de textos literrios em prosa e em verso, os participantes no se
cobem em fazer avaliaes, como por exemplo, referir a fora ou o impacto de
uma imagem metafrica, mesmo sem ter procedido respectiva interpretao, ou
levantando questes sobre o procedimento de personagens com subsequente
avaliao.
Em sntese, o modelo de leitura da resposta construda, um modelo de
processamento on-line da informao, validado pela anlise da aco mental
consciente verbalizada por leitores competentes ou peritos, prev que a
compreenso de textos uma actividade do pensamento, muito complexa e

188
multidimensional. Genericamente, o comportamento dos leitores competentes no
nem aleatrio nem espordico, mas reflexivo e pr-activo os leitores
conhecem/sabem sobre o que e o que significa o acto de ler e ponderam sobre
os procedimentos ou estratgias a accionar para que se sintam satisfeitos com a
compreenso e interpretao que constroem a partir das transaces que criam
com os textos. Uma vez focalizada a sua ateno em funo dos seus objectivos,
utilizam meios que confluem na construo do processo de compreenso e que,
simultaneamente, corroboram no controlo da prpria leitura. Podem optar por
experincias diferenciadas de leitura, nas diferentes fases (pr-leitura, durante a
leitura ou ps-leitura), conformando os seus procedimentos com a finalidade de
cada qual. So capazes de fazer predies do contedo textual a partir de
determinados estmulos que o texto lhes oferece, tal como o ttulo, o autor ou a
prpria mancha grfica. Aps a leitura, segmentada e/ou integral, esto aptos a
identificar os temas ou tpicos, tendo por base as macroestruturas textuais, a
parafrasear e a sintetizar. No se fixando apenas na compreenso da informao
contida na base do texto, so capazes de interpretar, construindo inferncias
elaborativas a partir da integrao de domnios do conhecimento prvio, que so
contedos da memria. No se restringem configurao de uma nica hiptese
de leitura, apresentando dentro da plausibilidade autorizada pelos textos mais do
que uma possibilidade de interpretao.
Para coadjuvar no processo de construo do significado, os leitores
activam o conhecimento que tm sobre procedimentos reguladores da leitura,
aplicando-os nos momentos em que tal se justifica e que, vulgarmente, coincidem
com os segmentos textuais menos transparentes e que so comprometedores do
processamento on-line da compreenso. Assim, atravs da monitorizao,
apoiada pela conscincia metacognitiva, e num percurso que engloba as
microestruturas e as macroestruturas textuais, os leitores competentes planificam
a sua aco e tomam decises em funo dos seus objectivos, o que pe em
evidncia a natureza recursiva e flexvel da compreenso da leitura.
Como aptido inerente competncia leitora, os juzos de valor que o leitor
competente faz enquanto processa a informao textual completam um modelo de
compreenso como uma resposta construda, resultante da interaco de trs
mega-actividades, a construo do significado, a monitorizao e a avaliao.

189
2.8 A Instruo Cognitiva da Compreenso

A questo da prtica pedaggica direccionada para o desenvolvimento da


compreenso da leitura tem sido objecto de reflexo permanente por parte de
investigadores e professores, ao longo dos tempos. Longe de estarem resolvidas
as dificuldades que os leitores apresentam, a investigao prossegue na busca de
solues eficazes.
O axioma, genericamente aceite por toda a comunidade educativa, de que
a prtica conduz perfeio, o que em termos da compreenso pode significar
que o volume das experincias de leitura constitui a condio sine qua non para
que qualquer leitor atinja um elevado nvel de proficincia leitora, tem sido muito
debatido quer terica quer empiricamente.
Os resultados de um importante estudo recente, conduzido por Topping,
Samuels e Paul (2007), e que envolve uma amostra muito grande de alunos
(n=45,670), do primeiro ao dcimo segundo ano de escolaridade, abrangendo 515
escolas, parecem demonstrar que h outras variveis relacionadas com a prtica,
que devem ser consideradas, para alm da quantidade. Os resultados sugerem
que no s essencial a combinao da qualidade da leitura com a quantidade,
como tambm que o tempo gasto na leitura sem orientao tem, apenas, um
pequeno impacto no nvel de proficincia atingido. Estas concluses enfatizam a
importncia da implementao de modelos de instruo adequados e eficazes e
da respectiva monitorizao, bem como da adopo de modelos de aco que
orientem/guiem os leitores para o sucesso.
neste contexto que a instruo cognitiva da compreenso se comea a
impor como alternativa credvel, estando em consonncia com um enquadramento
conceptual, histrico e actual, sobre a compreenso dos textos/discursos.
Pearson e Raphael (1990) afirmam que successful readers think as they
read (p.209), assero qual est subjacente a concepo da compreenso da
leitura como um fenmeno do pensamento, envolvendo um conjunto de
dimenses interrelacionadas que, para alm de funcionarem como a sua interface,
so variveis da construo do significado textual. No enquadramento conceptual
que propem, o qual representa a natureza contextual da compreenso da leitura,
incluem como factores interdependentes o leitor, os objectivos de leitura, a tarefa,

190
o texto, o contexto histrico/cultural, o contexto social e a instruo. A concepo
de Kintsch e Kintsch (2005) sobre a instruo convergente com esta proposta e,
ao ser assim perspectivada, concorre para uma concepo da compreenso da
leitura como um constructo no unitrio.
O entendimento sustentado pela evidncia emprica de que a compreenso
da leitura uma habilidade (skill)18 que se reveste de um elevado grau de
dificuldade, resultante da sua natureza multidimensional, tem repercusses na
forma como a investigao aborda a instruo.
Num passado que remonta ao final da primeira metade do sculo vinte, os
modelos de instruo da leitura descuram o ensino da compreenso textual,
elegendo como reas privilegiadas a leitura descodificao, o vocabulrio e as
ideias especficas do cnone literrio, o que leva Pressley (2002) a afirmar que
era quase nula a aprendizagem sobre os processos/actividades mentais
implicadas na construo do significado textual. As consequncias deste tipo de
abordagem so perceptveis na incapacidade crescente dos leitores em
compreenderem e interpretarem os textos, ou seja, na construo de um modelo
situacional de compreenso (Kintsch & Kintsch, 2005), que se distancie da
parfrase verbatim, tendo como efeito um comprometimento da prpria
memorizao.
Esta situao prolonga-se at finais do sculo vinte, reflectindo-se na
prpria investigao, que praticamente inexistente no que respeita instruo
de estratgias que promovem a aprendizagem da compreenso (Sweet & Snow,
2002). Os estudos empricos reflectem esta situao ao concentrarem-se,
fundamentalmente, na fluncia da leitura descodificao, nos processos ao nvel
das palavras e no desenvolvimento vocabular, que apesar de contriburem para a
compreenso no so nicos nem exclusivos.
A mudana consolida-se com a passagem do sculo, com ncleos de
investigadores a colaborarem com os professores, que comeam a investir no
desenvolvimento das capacidades do pensamento e do raciocnio atravs da
instruo cognitiva. Esta consiste na ajuda efectiva a ser dada aos leitores em

18
Afflerbach, Pearson e Paris (1997) diferenciam habilidade de estratgia (reading skill e
reading strategy) a partir da distino entre processos automticos e processos deliberados e/ou
controlados. Na compreenso da leitura, h um equilbrio entre ambos, pelo que o leitor tanto
aplica e usa de forma automtica habilidades de leitura como utiliza estratgias de forma
intencional, alternando-as mediante as dificuldades que o texto lido lhe suscita.

191
termos de aplicao reflectida e deliberadamente controlada de estratgias de
leitura (Afflerbach, Pearson & Paris, 2007; Pressley & Harris, 2006), sustentada
por uma srie de pressupostos que instanciam uma reconceptualizao do acto
de ler-compreender e de ensinar. A leitura concebida como um processo activo
pelo que os leitores mantm uma atitude de questionamento permanente,
nomeadamente quanto surgem confuses acerca do significado textual, o que
proporciona uma abordagem da leitura no mbito da resoluo de um problema
(Lumbelli, 1996); os leitores usam estratgias do pensamento medida que a
leitura flui como, por exemplo, a invocao do conhecimento prvio, a
identificao das ideias principais, a construo de inferncias que permite a
ligao da informao textual com outros tipos de conhecimento; numa fase
anterior leitura propriamente dita, os leitores definem os objectivos de leitura em
funo do que pretendem extrair do texto; o reportrio das estratgias a ensinar e
a praticar pelos leitores controlado, tendo uma funo metacognitiva e auto-
reguladora; os modelos de instruo incluem fases de explicao, de modelagem
e de treino das estratgias; o processo estratgico da compreenso pautado
pela flexibilidade e adaptabilidade (cf. Baker, 2002; Gambrell, Block & Pressley,
2002; Pressley & Afflerbach, 1995; 2002; Souvignier & Mokhhlesgerami, 2006).
Em conformidade com este enquadramento conceptual, a instruo prev
estratgias efectivas, que so a expresso de procedimentos do conhecimento
acerca de como cumprir a tarefa cognitiva relativa compreenso textual. Porm,
uma interveno a este nvel no se consolida independentemente do
conhecimento declarativo pelo que, atravs da instruo cognitiva, ambos os tipos
de conhecimento so convocados, fomentados e desenvolvidos (Pressley &
Harris, 2006).
Entre os investigadores que concentram a sua pesquisa na instruo
cognitiva, defendendo a tese de que para que seja atingido o sucesso na
compreenso da leitura urgente que se ensinem estratgias e se adeque a
instruo aos modelos cognitivos da compreenso do texto e do discurso, num
enquadramento das teorias do processamento da informao, salientam-se M.
Pressley e a sua equipa de colaboradores, tendo sido feita a recolha inicial de
dados pela via da observao directa do trabalho desenvolvido por docentes, no
ensino bsico. Convergente com a perspectiva adoptada sobre a importncia do
ensino da compreenso destaca-se, tambm, o trabalho terico e emprico

192
desenvolvido pelo centro CIERA (Center for Improvement of Early Reading
Achievement) da responsabilidade de P. David Pearson e E. Hiebert (Taylor &
Pearson, 2005). Reconhecida a inconsistncia da ideia de que no se ensina a
compreender, aprender a ensinar a compreenso representa um dos grandes
desafios da Educao (Block, Gambrell & Pressley, 2002; Taylor & Pearson,
2005). Este objectivo torna-se ainda mais ambicioso quando se preconiza que o
ensino da compreenso se deve revestir de uma viso ainda mais renovadora,
segundo a qual se perspectiva a leitura como um processo controlvel pelo leitor e
capaz de o envolver pelo prazer (Block et al., 2002; Gambrell et al., 2002).
A investigao sobre a compreenso textual, da qual fazem parte os
inmeros estudos que usam o mtodo da verbalizao do pensamento, e de que
uma parte considerada como pioneira sob o ponto de vista histrico, por se
concentrar exclusivamente nos relatos do processamento consciente durante em
leitura e no numa abordagem crtica sobre o mtodo propriamente dito (Pressley
& Afflerbach, 1995), contribui de forma muito significativa para a nova concepo
de instruo. As razes que validam a incluso de estratgias de compreenso,
nos modelos de instruo, e que so ensinadas aos leitores, encontram eco nos
relatos dos prprios leitores competentes que, espontaneamente, orientam a sua
actividade mental estrategicamente a fim de alcanarem uma compreenso que
os satisfaa. Decorrente da razo anteriormente exposta, os dados recolhidos dos
protocolos verbais so fonte de inspirao no apenas para a definio e
categorizao das estratgias tidas como essenciais no processamento da
informao textual, durante a construo do significado, como tambm para
deciso sobre como devem ser ensinadas e em que nveis de ensino.
Reflectindo um enquadramento no paradigma construtivista, a
compreenso s real e autntica se houver uma participao activa dos leitores,
marcada pela descoberta, e se estiver positivamente correlacionada com o
desenvolvimento do prprio conhecimento.
A abordagem cognitiva da instruo, qual est subjacente uma
concepo de ensino/instruo como andaime e como um processo de mediao,
influenciada pela noo vigostkiana de zona de desenvolvimento prximo
(Vygotsky, 1978). Este conceito significa a distncia entre o nvel do
desenvolvimento real, que traduz a capacidade que um individuo tem em resolver
problemas autonomamente, e o do desenvolvimento prximo ou potencial,

193
marcado pela orientao dada por outrem (adultos ou pares). As implicaes
gerais dele decorrentes objectivam-se em procedimentos concretos: o ensino da
resoluo do problema, a observao da resoluo individual, a proposta de
resoluo orientada por um grau de dificuldade que excede o nvel do
desenvolvimento real, a subsequente explicao dos princpios orientadores da
nova forma de resoluo, e a respectiva observao e acompanhamento (Cruz &
Ducharne, 2005).
Aplicados estes pressupostos instruo da leitura, cria-se uma
demarcao entre o nvel de mestria, que a expresso da competncia leitora
autnoma, e o nvel a atingir fruto da instruo a ser proporcionada por um adulto
ou por pares mais competentes (Pressley, Harris & Marks, 1992) e a partir dos
quais emergem trs princpios estruturantes. O primeiro deriva da definio
conceptual de compreenso, que consiste no processo de elaborao do
significado, envolvendo no apenas a absoro da informao textual como
tambm a confirmao e criao do significado; o segundo fundamenta-se nas
capacidades a desenvolver nos leitores, para que se transformem em leitores
competentes/estratgicos19. O seu perfil inclui no apenas uma atitude positiva
perante a leitura e uma fluncia facilitadora da concentrao no significado textual
como tambm a utilizao de conhecimentos j existentes, que confluem na
maximizao da compreenso, a activao de estratgias variadas de
compreenso e de monitorizao, a capacidade de ler diferentes tipologias
textuais e s quais esto subjacentes diferentes objectivos de leitura (Block et al.,
2002). Como funo ltima, e fazendo parte da construo adequada e elaborada
do significado do texto, a instruo cognitiva deve ainda promover uma viso
crtica do prprio leitor perante o texto que compreende e interpreta.
Na pesquisa desenvolvida por Taylor e Pearson (2005), os dados
recolhidos em estudos qualitativos so reveladores de alguns pressupostos
fundamentais para o ensino da compreenso da leitura. A ideia de que se trata de
uma prerrogativa de cada educador substituda pela concepo de que a
instruo da compreenso textual deva configurar um dos grandes objectivos da
19
de notar que M. Pressley e os seus colaboradores utilizam quase sinonimicamente os termos
strategic, skilled, proficient; Block et al. (2002) usa o termo competent com o mesmo sentido;
Morais (1997) especifica que um bom leitor aquele que compreende bem um texto, enquanto um
leitor hbil o que activa processos de leitura simples e complexos, implicando a sua
aprendizagem a utilizao do princpio alfabtico de correspondncias entre as letras e os
fonemas.

194
escola, em que todos os ciclos de escolaridade, desde o Jardim-de-infncia, esto
envolvidos. As implicaes abrangem a criao, dentro da escola, de grupos de
reflexo sobre a prtica pedaggica com o objectivo de fomentarem a
aprendizagem de modelos mais eficazes e produtivos.
O educador perspectivado como a entidade que ajuda o aluno a aprender
a pensar, no limitando o seu pensamento ao raciocnio literal e localizao da
informao no texto que propicia este tipo de pensamento. A este pressuposto
est subjacente a importncia de modelos de interaco que propiciam o
desenvolvimento da autonomia dos leitores como, por exemplo, o ensino
recproco ou cooperativo. Convergentes com esta perspectiva posicionam-se os
tericos defensores do conceito de professores como facilitadores, que
suportado pela ideia de que a atitude proactiva dos alunos depende do ambiente
que lhes proporcionado, razo pela qual os modelos de instruo devem
promover a aco com vista autonomia (Reeve, 2006).
No que respeita elaborao de um programa de leitura, e aps terem
identificado as reas crticas da compreenso, os investigadores definem linhas
de aco, que funcionam como metas na optimizao do processo de construo
do significado textual: (1) a maximizao do processo da compreenso e do
pensamento crtico; (2) a focalizao em processos do pensamento de nvel
superior; (3) o ensino de estratgias cognitivas que sejam consistentes com os
processos do pensamento de nvel superior prprios da compreenso; (4) a
valorizao de modelos de questionamento que sejam por si s indutores do tipo
de pensamento que se pretende desenvolver. Simultaneamente, salientam a
funo dos questionrios no sucesso da compreenso textual, devendo ser
focalizados nos processos do pensamento de nvel superior, e postos em prtica
de uma forma progressiva, desde os primeiros anos da escolaridade. neste
sentido que a seleco de segmentos crticos do texto deve ser criteriosa, para
que possam ser activadas as estratgias de leitura impulsionadoras do raciocnio,
seja ele crtico e/ou avaliativo.
Duffy (2002) refere que as duas grandes linhas pioneiras sobre as
estratgias cognitivas se concentram na relao da compreenso com o
conhecimento prvio, atravs da Teoria dos Esquemas de Anderson e Pearson
(1984), e a construo do significado com a metacognio, tal como propem

195
Baker e Brown (1984). E com base nestes dois referenciais conceptuais que
novas tcnicas surgem no mbito da compreenso textual.
o caso da estratgia K-W-L (K=Know; W=Want to learn; L=Learned),
atravs da qual o conhecimento prvio invocado, mantendo os leitores
interessados nas diferentes fases da leitura (pr-leitura, durante a leitura e ps-
leitura). Os professores ajudam os alunos a pensar sobre o que sabem
relativamente a um determinado tpico (K), sobre o que querem saber (W) e sobre
o que aprenderam (L), resultando da promoo de conexes a maximizao da
compreenso textual. Este tipo de procedimento, que envolve portanto trs
passos, o brainstorming20 sobre os conceitos em causa, que acompanhado de
questionamento, e a matria aprendida em resposta s questes colocadas, pode
expandir-se e incluir uma actividade de sntese ou resumo (K-W-L- plus). Os
resultados dos estudos onde esta tcnica avaliada parecem confirmar que os
leitores se tornam mais activos, memorizando com mais facilidade o que leram e
conseguindo melhorar as conexes entre os conhecimentos que j possuem e a
informao textual (Duffy, 2002; Hefflin & Hartman, 2002).
Relativamente ao ensino da metacognio, o qual tem como objectivo o
controlo do pensamento durante o processo da compreenso na leitura, Duffy,
(2002) assinala duas tcnicas, ambas baseadas no processo do questionamento,
a Q-A-R (Q=Question; A=Answer; R=Relationship) e o ensino recproco
(reciprocal teaching), que foram empiricamente testadas e que contribuem para
o entendimento por parte dos leitores da natureza estratgica da leitura. A
experincia de aprendizagem resultante da aplicao da Q-A-R consiste em
ensinar os alunos a estarem conscientes sobre a possibilidade de encontrarem a
resposta a uma pergunta de compreenso, na estrutura de superfcie do texto, ou
em informao que no se encontra textualmente explicitada, mas que inferida
atravs das conexes que se criam com outras fontes da informao.
Na promoo da compreenso e atravs de actividades de monitorizao,
do a preferncia a determinadas estratgias, consideradas como prioritrias, tais
como o autoquestionamento concretizado por questes apropriadas aos
segmentos lidos, o resumo ou sntese, com a incluso da ideia principal e a
informao essencial que a expande, a antecipao de ideias contidas no texto, e

20
Dada a divulgao e utilizao quotidiana do termo em ingls, no achamos necessrio
proceder sua traduo.

196
numa lgica de relao com a informao j retida e captada nos segmentos
textuais lidos, e a clarificao consubstanciada pela deteco e pela correco de
eventuais dificuldades surgidas medida que a leitura se processa.
Para alm do ensino das estratgias, os modelos de interaco so
tambm objecto de estudo, uma vez que deles pode depender a promoo da
autonomia leitora. Atravs do ensino recproco, e tal como Palinscar e Brown
(1984) o concebem, os alunos inspiram-se nas questes colocadas pelos
professores, que assumem uma funo de tutor, tentando exced-los em termos
de qualidade, e interagindo vez. Assim sendo, o professor-tutor modela as
actividades, explicitando as estratgias a aplicar enquanto os alunos-leitores
tomam conscincia da importncia de que estas se revestem, numa interveno
que se pretende que seja estratgica, assumindo o papel de construtores
responsveis do significado textual. Embora a investigao sobre o ensino
recproco tenha sido significativa e robusta, os resultados do estudo recente
conduzido por Fisher e Frey (2008) demonstram que uma planificao atravs do
ensino recproco, e que tenha como objectivo o ensino de estratgias de
compreenso, continua a ser um grande desafio para os professores, pelas
dificuldades de que reveste, pelo que os investigadores sugerem o
prosseguimento da investigao neste domnio.
O mtodo dos protocolos outra das tcnicas de instruo utilizadas na
optimizao da compreenso, e que se enquadra no conceito de aprendizagem
activa e instruo explcita, ainda que no seja uma prerrogativa desde domnio
por ser igualmente aplicvel na escrita (Berthold, Nckles & Renkl, 2007). No caso
da leitura consiste na aplicao de estratgias cognitivas de construo do
significado textual e de estratgias metacognitivas, atravs da verbalizao do
pensamento (os protocolos verbais). Relacionando-se com os processos do
pensamento de nvel superior, os leitores so ensinados a activ-los durante a
leitura e nos segmentos textuais considerados estratgicos, por serem os que
contribuem para uma construo elaborada, e por conseguinte optimizada, do
significado (Block & Johnson, 2002).
A verbalizao do pensamento (TOL) um mtodo poderoso e eficaz
(TAM), que a instruo pode aplicar, e atravs do qual se ensina a aprender (cf.
Kucan & Beck, 1997; Schellings, Aarnoutse & van Leeuwe, 2007; Wilhelm, 2001).
Para alm de ter como objectivo central o uso o conhecimento estratgico,

197
durante a leitura, est ainda subjacente o princpio da transio de uma regulao
feita pelo professor, atravs da modelagem, para uma auto-regulao (Baker,
2002).
Em suma, a extensa pesquisa atesta a mais-valia da instruo cognitiva da
compreenso leitora, aplicada nos diferentes anos de escolaridade, impondo-se
como um desafio compreenso leitora competente e estratgica e como uma
resposta de combate ao insucesso. O estudo recente, conduzido por Almasi,
Garas-York e Shanahan (2006), e que inclui uma anlise de 12 estudos
qualitativos, ilustra como se mantm actual o interesse da investigao no
entendimento da compreenso. Da anlise dos dados sobressai a relevncia de
os planos de interveno integrarem a instruo explcita das estratgias,
fomentarem a prtica da verbalizao dos processos cognitivos pelos leitores e
planificarem tarefas que permitam a monitorizao do pensamento.
Este trabalho, ainda no concludo, responde s inquietaes dos
investigadores (cf. Pressley, 2002; Pressley & Harris, 2006), que consideram ser
fundamental o aprofundamento de alguns aspectos atravs do uso de uma
metodologia qualitativa, que parece ser mais eficaz e adequada do que a
experimental. Um dos domnios cognitivos considerados prioritrios a instruo
dos processos inferenciais. Apesar de os resultados de estudos desenvolvidos
serem consistentes com os tipos de inferncias que os leitores competentes
activam e que esto relacionadas com questes de pronominalizao, do
vocabulrio desconhecido, do conhecimento conceptual de natureza literal ou
conotativa, das conotaes genricas emergentes dos textos, das explicaes de
situaes textuais, das elaboraes de ideias emergentes da informao textual,
da relacionao das ideias do texto com opinies e pontos de vista pessoais, da
intencionalidade autoral, dos pressupostos autorais sobre o mundo, dos recursos
e das estratgias discursivas usadas, das diferentes tipologias de texto e suas
especificidades, do contexto ideacional dos textos e concluses emergentes dos
textos, a diversidade tipolgica e o grau de complexidade implicados no
processamento inferencial criam dificuldades na planificao dos modelos de
interveno.
Uma situao semelhante ocorre com a monitorizao. O contributo da
pesquisa importante no que respeita s categorias de monitorizao, utilizadas
por leitores competentes, durante o processamento on-line da informao textual.

198
No entanto, torna-se complexo explicitar todos os procedimentos estratgicos
envolvidos, dificuldade esta inerente prpria complexidade do constructo
compreenso dos textos/discursos. neste enquadramento que Afflerbach et al.
(2007) consideram ser um srio repto a concepo de planos de interveno
atravs dos quais os professores desenhem os passos precisos implicados no
desenvolvimento da metacognio. Os resultados do estudo de Allen e Hancock
(2008) corroboram a actualidade e relevncia reconhecida correlao positiva
entre a optimizao da compreenso da leitura e a prtica sistemtica de
estratgias metacognitivas pelos leitores, ainda que com a orientao dos
professores.
Apesar de serem incontestveis os efeitos positivos entre o
desenvolvimento da compreenso textual competente e outras competncias do
leitor, entre as quais se destacam as competncias lingusticas, o conhecimento
relevante do leitor e a inteligncia em geral (Perfetti et al., 2005), igualmente
irrefutvel que uma instruo cognitiva, emergente da teoria do processamento da
informao, e que tem como funo primordial o ensino planificado de estratgias,
a serem utilizadas pelos leitores de forma consciente, intencional e reguladora
uma dimenso essencial da compreenso, j que esta no uma habilidade
inata. Por isso, o seu desenvolvimento implica necessariamente experincias de
aprendizagem facultadas por modelos de instruo tambm eles estratgicos.

2.9 Sntese

A compreenso dos textos/discursos um processo activo e estratgico de


construo do significado textual. Abordada no mbito das teorias da
representao do conhecimento e do processamento da informao,
perspectivada como uma forma de representao, na memria humana, da
informao codificada nos textos. O acesso aos processos mentais de nvel
superior, activados pelos leitores, facultado pelos protocolos verbais, atravs do
mtodo de verbalizao do pensamento. Muito utilizada pela pesquisa, esta
metodologia on-line cumpre a tarefa de relatar, continuadamente, os pensamentos
que esto armazenados na memria e que so invocados pelos leitores medida
que a leitura prossegue.

199
Uma multiplicidade considervel de actividades ou estratgias mentais
acompanham, assim, passo a passo, o processo da compreenso textual, sendo
uma prerrogativa dos leitores com um elevado nvel de mestria a impresso de
mudanas constantes na construo do significado textual atravs da aplicao
regular de estratgias metacognitivas e auto-reguladoras.
Entre as teorias e os modelos psicolgicos que perspectivam este
fenmeno como um constructo no unitrio, destacam-se os modelos
psicolgicos, uns holsticos, como o Modelo Situacional e o modelo Construo-
Integrao, desenvolvidos por Kintsch (1998), Kintsch e Kintsch, 2005), outros
elementaristas, como os modelos base de texto de van Dijk e Kintsch (1983) e de
Costa Pereira, Alves e Lencastre (1987,1990).
. Com eles convergentes, posicionam-se as teorias psicolgicas,
consideradas histricas pela importncia e impacto tidos na investigao de
outrora e actual, que apresentam como objecto de estudo prprio uma das
dimenses do pensamento de nvel superior, como o conhecimento prvio atravs
da Teoria dos Esquemas de Anderson e Pearson (1984), das inferncias de
Kintsch (1993), de Graesser e Kreuz (1993), de van den Broek, et al. (1993, 1996)
e da Metacognio de Baker e Brown (1984), formando no seu conjunto um
enquadramento completo para a descrio e explicao da compreenso na
leitura estratgica de base construtivista, proposta por Pressley e Afflerbach
(1995) e Pressley e Harris (2006).
Seguindo a tendncia preconizada pela cincia cognitiva, que apela para a
conjugao e convergncia de vises e conhecimentos multidisciplinares, e de
que so exemplo os modelos psicolgicos descritos, ao reunirem noes e
pressupostos de natureza lingustica e psicolgica, tambm a Teoria
Transaccional de Rosenblatt (1978), pioneira por consubstanciar uma abordagem
psicolgica do texto literrio, reconhece no leitor a entidade individual que
produz/constri uma interpretao do texto. Esta variabilidade sustentada pelo
princpio da transaco, fenmeno que tem a sua origem na forma como o
conhecimento prvio e as perspectivas de cada leitor, que traduzem as suas
experincias, se combinam com o texto, marcando idiossincraticamente a
compreenso que elabora.
Considerando que ler e compreender um texto se reveste de um elevado
grau de dificuldade e que nem todos os leitores se qualificam como competentes e

200
peritos, investigadores e educadores concentram a sua reflexo em modelos e
mtodos que possam optimizar o objectivo ltimo da leitura, a compreenso,
apoiados pelas teorias cognitivas de natureza construtivista e do processamento
da informao. Contrariando o mito de que a compreenso no se ensina, os
modelos de instruo mais recentes privilegiam o ensino explcito de estratgias
cognitivas de construo do significado, de monitorizao, de regulao e de
avaliao, a serem aplicadas de forma reflectida e consciente pelos leitores. Para
tal so utilizadas tcnicas que visam o desenvolvimento da autonomia leitora,
sendo importante o apoio inicial de modelagem, fornecido pelos professores, os
quais devem assumir a funo de guia, interactuando com os alunos na
implementao e prtica das estratgias do pensamento de nvel superior que os
textos suscitam.

201
CAPTULO III

A COMPREENSO DA LINGUAGEM FIGURATIVA:


UMA VISO MULTIDIMENSIONAL DA METFORA

203
III. A COMPREENSO DA LINGUAGEM FIGURATIVA UMA
VISO MULTIDIMENSIONAL DA METFORA

3.1 Introduo

A leitura abrange, inevitavelmente, a compreenso da linguagem literal e da


linguagem figurativa que se instanciam em textos/discursos. E se o fenmeno
complexo no que respeita primeira, no o deixa de ser quando o objecto de
estudo a compreenso da metfora. O entendimento sobre o seu funcionamento
complexifica-se pela diversidade de teorias e modelos com enfoques no
significado, na representao e na compreenso. Com pertinncia, podem ser
equacionadas questes sobre a apropriao dos modelos gerais da compreenso
e interpretao de textos/discursos ao estudo da metfora ou sobre as
especificaes a serem ponderadas, uma vez que a essncia da linguagem
metafrica no coincidente com a da linguagem literal.
O conhecimento epistemolgico actual sobre a linguagem figurativa leva a
que a metfora seja considerada um fenmeno essencial da mente, fazendo
prova desta considerao a sua impregnabilidade na linguagem. O estatuto
cognitivo que lhe reconhecido concentra-se no facto de ser uma manifestao
da linguagem tal qual o a linguagem literal, implicando a sua compreenso a
activao inconsciente ou consciente de uma ampla variedade de processos
mentais, tais como o conhecimento prvio, seja ele mais ou menos subliminar, o
raciocnio inferencial, o conhecimento metacognitivo, a apreciao/avaliao,
processos estes que constam das teorias e modelos da compreenso,
apresentados no captulo II e que, no seu conjunto, contribuem para a construo
da leitura competente, a qual se funda na interaco leitor-texto.
O que singulariza a metfora, ao ser enquadrada na compreenso da
leitura e interpretao de textos, consiste mais numa subespecializao,
relacionada com os processos que derivam da sua natureza, nveis de
complexidade e mltiplas manifestaes em que se instancia, do que
propriamente em diferenas estruturais cognitivas profundas. A este respeito, e de
acordo com o conhecimento mais avanado e disponvel, no h diferenas no

205
processamento do significado literal e do no literal, no se verificando nem maior
rapidez no processamento nem prioridade temporal (Glucksberg, 2008),
salvaguardando-se nesta generalizao a metfora criativa, nova ou potica. Os
resultados da investigao, levada a cabo pela neuropsicologia, com leitores
saudveis, e atravs do uso de mtodos no invasivos que registam a aco
cerebral, so convergentes com estas suposies ao sugerirem que no h
diferenas qualitativas no processo de compreenso entre a linguagem literal e
metafrica (Coulston, 2008).
A investigao recente sobre a metfora, na rea da Psicolingustica,
comea a partir da dcada de oitenta do sculo XX, embora remonte
Antiguidade Clssica a indagao sobre este fenmeno, to intrigante para
filsofos, linguistas e psiclogos. Ao deixar de ser concebida exclusivamente
como um tropo ou como uma figura de estilo e de retrica, ou uma extenso do
significado literal, viso sustentada pelas abordagens ditas tradicionais, e ao
passar a ser perspectivada como um fenmeno cognitivo ou do pensamento e
que, para alm da dimenso lingustica, envolve processos conceptuais e de
categorizao nos quais est implicado o raciocnio inferencial (Gibbs, 1994,
2008; Glucksberg, 2001, 2008; Glucksberg & Keysar, 1990; Lakoff, 1987; Lakoff &
Johnson, 1980; Lakoff & Turner, 1989), o interesse dos investigadores recresce, o
que leva Cacciari e Glucksberg (1994) a notarem, j na dcada de oitenta do
sculo XX, o volume avassalador de literatura recente. Desde ento e at ao
momento presente, a quantidade dos estudos tericos e empricos
multidisciplinares tem vindo a aumentar, o que permite um entendimento mais
abrangente, mais especializado e, simultaneamente, multidimensional da
metfora. Mas o contributo fundamental centra-se, sobretudo, no trabalho
emprico multidisciplinar, o que leva Gibbs (2008) a afirmar que esta a causa
principal para o reconhecimento cientfico da ubiquidade da metfora no
pensamento e na linguagem e do papel relevante que desempenha no s no
domnio do conhecimento abstracto como tambm no das experincias
emocionais e estticas.
No entanto, o percurso da investigao terica e emprica tem sido disperso
devido grande diversidade de enfoques e de pontos de vista, dificultando assim
uma viso unitria e sistmica da metfora enquanto fenmeno de representao
do conhecimento, de compreenso do mundo, de comunicao lingustica e de

206
expresso de emoes. Gibbs (2001) nota que a disperso visvel nos
diferentes percursos seguidos pelos investigadores: uns do a primazia
linguagem literal no processamento da compreenso da metfora, sendo atravs
do reconhecimento do valor default, sustentado pelo contexto, que se procede a
uma busca do significado figurativo; outros apresentam teorias onde no se
distinguem as diferentes manifestaes da linguagem figurativa, por oposio a
outros que se concentram em detalhes de um deles; um outro grupo levanta
hipteses de ligaes entre a linguagem figurativa e o pensamento. No entanto,
esta disperso contribui positivamente para o entendimento, cada vez mais
consistente, sobre insuficincia da abordagem tradicional da metfora, por carecer
de poder explicativo, tendo em conta os resultados sugeridos por estudos
psicolingusticos cujo volume, cada vez maior, a expresso do interesse da
comunidade cientfica relativamente a este tema, num espao de partilha de uma
concepo de metfora como fenmeno do conhecimento, aspecto em que se
concentra a essencialidade do fenmeno.
Neste captulo, fazemos uma viagem histrica por algumas das principais
propostas tericas, tendo como objectivo destacar a evoluo epistemolgica e
salientar continuidades e rupturas, actualizada em literatura multidisciplinar
recente sobre a metfora e sobre o pensamento, estando este percurso
condicionado pelo principal objectivo do nosso trabalho, o qual est relacionado
com a compreenso e a interpretao do texto potico, no ensino bsico e
secundrio.
Definimos como critrio contrapor a abordagem tradicional, que reconhece
uma prioridade incontornvel do literal no processo de compreenso, reduzindo
metfora dimenso lingustica e comparao, com a abordagem cognitiva,
para que pudssemos melhor entender o modelo de ensino dominante no estudo
da metfora, na disciplina de Lngua Portuguesa, no ensino bsico.
Dada a impossibilidade em percorrer toda a literatura, elegemos alguns
modelos psicolgicos, que rejeitam os pressupostos tradicionais dos modelos da
substituio e da comparao, ainda que partilhem a noo de similaridade,
reconhecendo-lhe uma funo estruturante, no processo de compreenso da
metfora e da smile. Tivemos em conta duas linhas diferentes da investigao
sobre a compreenso da linguagem metafrica, uma que se fundamenta na
abordagem representacional, prxima da cincia cognitiva da primeira gerao, e

207
outra que se enquadrada na cincia cognitiva da segunda gerao.
Genericamente, distingue-as a concepo de mente e de significao. Enquanto
para a cincia cognitiva da primeira gerao, o pensamento est representado por
sistemas simblicos formais e o significado a traduo da computao dos
smbolos e definido em termos das suas relaes internas, sendo a representao
mental a expresso simblica da realidade externa, para a cincia cognitiva de
segunda gerao, focalizada nas questes da conceptualizao, h uma
dependncia incontornvel entre a mente e o corpo, pelo que as estruturas
mentais e conceptuais esto intrinsecamente relacionadas com as experincias
corporizadas (Lakoff & Johnson, 1999).
O Modelo de Anlise Semntica Latente de Kintsch (2008), uma tcnica de
anlise computacional que representa de forma objectiva o conhecimento
humano, enquadra-se na primeira gerao, enquanto a Teoria Contempornea da
Metfora de Lakoff (2006; 2008) e de Lakoff e Johnson (1980; 1999), que assenta
no princpio da ubiquidade da metfora no pensamento e na linguagem, fundado
em padres recorrentes da experincia corporizada, representativa da segunda.
At ao momento, a abordagem computacional da metfora, que Kintsch
(2008) reconhece ainda estar numa fase embrionria, concentra-se nas metforas
nominais simples, que partilham com a linguagem literal os mesmos processos de
representao do significado. Ao ser um tipo de investigao controlada e
laboratorial, a crtica por parte de um grupo de investigadores da metfora, alis
reconhecida por Kintsch (2008), faz notar que a abordagem computacional pe
em causa a dimenso criativa da cognio e de que a metfora uma das
principais manifestaes. No entanto, a sua relevncia em termos de investigao
sobre a compreenso textual e discursiva , igualmente, reconhecida pela
comunidade cientfica, at pela necessidade assumida de que o trabalho no est
concludo e de que a metfora criativa deve passar a ser, futuramente, um dos
seus objectos de estudo.
Com a hiptese da metfora conceptual, um mecanismo21 cognitivo que
Lakoff e Johnson (1999) definem como um processo de conceptualizao das
experincias subjectivas e abstractas em termos de experincias sensrio-
motoras, inicia-se uma espcie de revoluo, na abordagem cognitiva da metfora

21
A traduo nossa para tool.

208
potica, sendo esta concebida como uma extenso daquela, na sua forma
primria, ou seja, uma projeco de padres recorrentes da experincia
corporizada, que estruturam o pensamento e o raciocnio (Gibbs, 1994, 2008;
Lakoff & Johnson, 1980; 1999; Lakoff & Turner, 1989; Shen, 2008). Esta
concepo adoptada multidisciplinarmente pela Filosofia, Psicologia, Lingustica
e Literatura, o que faculta uma viso multidisciplinar e proporciona um
entendimento no s mais abrangente, como integrativo das diferentes dimenses
de que este fenmeno se reveste.
Projectando este enquadramento na aprendizagem, esta diversidade
permite-nos fundamentar de forma mais criteriosa os modelos de ensino a
implementar, na sala de aula, com vista a uma optimizao da compreenso e
interpretao dos textos, onde as metforas se realizam. A integrao do
pensamento metafrico comum dos alunos neste processo pode ser um elemento
facilitador e uma via para a compreenso de metforas menos transparentes,
como acontece com as metforas poticas, que abundam nos textos analisados
na sala de aula.
Um conhecimento estratgico sobre o funcionamento da metfora no ,
alm disso, uma prerrogativa da disciplina de Lngua Portuguesa, devendo ser
perspectivada pelos educadores como uma competncia comunicativa (Low,
2008), assumindo como tal uma dimenso de transversalidade que percorre todas
as disciplinas curriculares. No entanto, muito deve ainda ser feito em termos de
pesquisa futura para que se testem mtodos e tcnicas sobre o ensino da
metfora segundo esta perspectiva.
Em primeiro lugar, apresentamos o pensamento aristotlico sobre a
metfora, no s pelas influncias que, ainda, se mantm como tambm pelas
noes que tm alimentado polmicas como, por exemplo, ornamento, analogia e
similaridade, transposio ou transferncia de conhecimento. Aludimos a
relevncia histrica das noes tpico ou teor, veculo e interaco por serem
elementos estruturantes de abordagens importantes e recentes sobre a metfora
(cf. Black, 1993; Cameron, 2003, 2008; Chiappe, Kennedy & Chiappe, 2003;
Gibbs, 1994; Glucksberg, 2001, 2008; Ortony, 1993a; Searle, 1993).
Atravs da viso crtica de alguns dos tericos da metfora como Black
(1993), Cameron (2003) e Gibbs (1994), abordamos as Teorias da Substituio e
da Comparao, de inspirao aristotlica, consideradas tradicionais, e que

209
apresentam o princpio da substituio e da similaridade, respectivamente, como
base para descrio e explicao do significado metafrico, Apresentamos o
modelo de interpretao da metfora de Cohen (1993), uma verso da Teoria da
Comparao, assente na anlise composicional dos traos semnticos, uma
anlise de natureza lingustica.
Ainda num enquadramento terico tradicional, inclumos a Teoria
Pragmtica de Searle (1993), que defensora das condies de verdade
aplicveis ao significado e adepta do primado do literalismo relativamente
linguagem figurativa. Ao enquadrar a metfora nos actos ilocutrios, prope que
se apliquem as mesmas regras do significado literal no clculo do significado
intencionado, assim definido por no ser coincidente com o significado literal da
frase. Ao corresponder a uma assero falsa ou defectiva, a metfora deve ser
abordada como uma smile ou comparao, atravs da qual se recupera a
verdade da assero.
Dada a relevncia da Teoria Interaccional de Black (1993), pela inovao
que introduz ao explicar a dimenso cognitiva e representativa da metfora, para
alm de expormos os conceitos bsicos, referimos a sua projeco em modelos
recentes, o que reflecte o mrito que lhe reconhecido como percursora de uma
concepo alternativa tradicional.
Entre os modelos psicolgicos da compreenso da metfora, descrevemos
o modelo da referncia dual de GlucKsberg (1998, 2001, 2008), segundo o qual a
metfora abordada numa perspectiva de atribuio interactiva de propriedades e
definida como uma declarao de incluso de classes, sendo nesta qualidade que
assenta a compreenso, onde o veculo metafrico tem uma funo de referncia
dual. A fora explicativa do modelo permite que seja feita a distino entre os
processos de compreenso da metfora e da smile, atravs da atribuio de
propriedades com nveis desiguais de abstraco, o que se traduz em termos de
interpretao em diferenas, umas mais acentuadas outras mais tnues.
Contrapomos este modelo de compreenso da metfora a outros dois
modelos psicolgicos, o modelo do desequilbrio das propriedades salientes, de
Ortony (1993b), e o modelo do alinhamento estrutural, de Gentner e Wolff (1997),
que elegem como princpio estruturante da compreenso da linguagem metafrica
a similaridade e a analogia, respectivamente. Assentes no pressuposto da
interaco entre o veculo e o tpico, distinguem-se porque, enquanto no primeiro

210
as propriedades atribudas ao tpico so de grande salincia no veculo e de
pequena salincia no tpico, no segundo a analogia concebida como uma
transferncia do conhecimento que cria a similaridade de relaes entre os
domnios, base22 (ou origem) e alvo.
Como modelo paradigmtico da abordagem representacional e
computacional da mente, prpria da Psicologia Cognitiva, apresentamos o modelo
representacional e computacional desenvolvido por Kintsch (2000, 2001, 2008),
que usa a tcnica da anlise semntica latente na simulao do desempenho
humano quando est em causa a compreenso da metfora.
A grande mudana na concepo da metfora ocorre com a Teoria
Contempornea da Metfora, segundo a qual esta passa a ser considerada como
um alicerce do pensamento e da prpria experincia. Dada a relevncia da
metfora conceptual, desenvolvida por G. Lakoff e M. Johnson e M. Turner,
expomos os pressupostos centrais que se prendem com as origens do
pensamento metafrico. Antes, porm, referimos as metforas generativa e do
conduit23, de Schn (1993) e de Reddy (1993), respectivamente, duas
perspectivas percursoras da abordagem cognitiva da metfora (conceptual), que
utilizam a metfora lingustica como uma via de acesso ao pensamento e ao
sistema conceptual.
Por fim, abordamos a metfora potica, enquadrada na Teoria
Contempornea da Metfora, a quem se deve o conhecimento mais actual a seu
respeito, e segundo a qual ela consubstancia uma extenso da metfora
conceptual.

3.2 A Metfora, um Fenmeno Cognitivo e Multidimensional

A metfora foi, desde tempos remotos, e continua a ser, na actualidade,


objecto de reflexo terica e de observao emprica. O interesse por este
fenmeno remonta Antiguidade Clssica, tendo sido Aristteles, no sculo IV
AC, quem apresenta uma primeira proposta terica, cujas repercusses so ainda

22
Neste modelo usado o termo base que sinnimo de origem.
23
Mantivemos o termo usado por Reddy (1993), uma vez que na literatura portuguesa tambm se
mantm (Vilela, 1996)

211
assinalveis nos tempos modernos e a sua influncia notvel, independentemente
de se tratar de abordagens consideradas tradicionais ou contemporneas.
Deve-se a Aristteles (1965) a ideia, retomada pela perspectiva tradicional,
de que a capacidade em criar/fazer metforas distingue os seres eloquentes dos
seres banais, pelo que s est acessvel aos homens que possuem um talento
especial. Assim, os poetas possuem a capacidade de intuir ou percepcionar
similaridades onde existem dissimilaridades, um princpio fundador da metfora,
sendo-lhes portanto reconhecida esta prerrogativa.
Esta ideia de elevao mantm-se no sculo XX, embora adquira contornos
diferentes. Ortega y Gasset (1986) ilustra o desvio da eloquncia para a cognio,
ao afirmar que a metfora tem uma fora demiurga, concentrada essencialmente
na relao da mente com as coisas e a partir da qual se formam os conceitos.
Sem desvalorizar as funes da metfora de enaltecimento e de embelezamento
do real, considera-as secundrias relativamente sua funcionalidade cognitiva.
precisamente a vertente cognitiva da metfora que a instaura como um
fenmeno plural e que a cincia pretende entender. A valorizao da ligao
intrnseca da metfora com o pensamento em detrimento de uma concepo
como ornamento e, por conseguinte, como um mecanismo retrico usado na
comunicao e instanciado pela linguagem, impe-se na investigao. O
pressuposto de que a metfora uma transferncia ou projeco mental, que
expressa a forma como o homem pensa, raciocina e imagina, no seu dia-a-dia,
(Gibbs, 1994, 1998; Johnson, 1987; Kvecses, 1999; Lakoff, 1987; Lakoff &
Johnson, 1980; Steen, 1999; Sweetser, 1990; Turner, 1998) tem estado no centro
dos debates, provocando polmicas e controvrsias.
A exploso recente de estudos com enquadramentos multidisciplinares, no
mbito da cincia cognitiva, reflecte a problematizao que uma tal concepo de
metfora espoleta. As teorias e os modelos propostos tm sido susceptveis no
s de objeces e crticas mtuas, como tambm de indicaes precisas sobre a
sua redutibilidade, independentemente do consenso relativo ao facto de no se
poder, jamais, limitar a metfora sua expresso ornamental e exclusivamente
lingustica. No ser, por conseguinte, abusivo afirmar que precisamente a fora
cognitiva da metfora que est no cerne de toda a investigao e que, pela sua
multidimensionalidade, impulsiona o prosseguimento da pesquisa, no s no

212
domnio da compreenso e interpretao textual, mas abrindo-se a outras reas
que esto directamente relacionados com a comunicao, a cultura e a cognio.
Apesar de ser consensual entre os investigadores que os estudos sobre a
metfora no so de forma alguma suficientes, at pela disparidade de enfoques
que configuram e pelos mtodos que usam, Gibbs (2008) afirma que com
conhecimento actual e disponvel j possvel confirmar que a metfora a pedra
angular24 da cognio humana, da comunicao e da cultura.

3.3 Aristteles e a Metfora: Que Funes, Retrica ou Cognitiva?

Na Potica, Aristteles (1965) expe o seu pensamento sobre a metfora,


afirmando que esta consiste na atribuio de um nome a um referente, sendo que
este nome pertena de um outro referente. Tratando-se, portanto, de uma
transposio ou transferncia25 de um nome, prope quatro tipos de metforas:
gnero por gnero, gnero por espcie, espcie por gnero e analogia. Nas trs
primeiras categorias, a transferncia situa-se ao nvel da palavra, ocorrendo uma
substituio. Numa classificao actual da linguagem figurativa, a primeira
categoria gnero por gnero corresponde metfora quer seja nominal quer
predicativa); gnero por espcie ou espcie por gnero metonmia e
sindoque; na metfora por analogia, a transferncia ocorre de um domnio do
conhecimento para outro, no se circunscrevendo estritamente s palavras.
Na analogia, ainda que nem sempre as palavras sejam as apropriadas para
a substituio, o procedimento mantm-se atravs da adequao da palavra de
uma situao a outra situao, desde que a analogia se verifique (e.g. semear
equivale a espalhar a semente; por analogia, espalhar a luz do sol equivale a
semear a luz do sol).
Segundo a concepo aristotlica, na construo da metfora ,
fundamentalmente, valorizado o processo tpico da smile ou comparao que
est subjacente na transposio ou transferncia, uma vez que, segundo o
filsofo, a construo bem feita de uma metfora o mesmo que a percepo de

24
A metfora nossa, pretendendo substituir a metfora original major player de Gibbs (2008,
p.13)
25
Metfora deriva do grego e significa etimologicamente transferncia, mudana, transposio
(Houaiss & Villar, 2003).

213
semelhanas. No entanto, distingue metfora de comparao quando atribui uma
maior fora primeira por se tratar de uma forma condensada.
Na classificao que prope para as palavras, o filsofo ope a palavra
corrente, a que usada por todos, metfora ou ornamento, que no seu
entender uma prerrogativa dos poetas.
Extraem-se desta proposta alguns pressupostos, que influenciam a
abordagem tradicional da metfora: o primeiro, situa-a ao nvel das palavras, por
serem elas que esto envolvidas na transferncia; o segundo consiste na
concepo de metfora como um ornamento ou desvio, resultante da atribuio
de um nome a um referente que lhe no pertence; o terceiro pressuposto decorre
da noo de similaridade subjacente transferncia ocorrida entre gnero-
espcie, espcie-gnero e analogia, pelo que uma metfora definida como uma
smile/comparao implcita ou como uma analogia implcita.
As interpretaes dos princpios tericos propostos por Aristteles no tm
sido consensuais, sendo sobretudo polmica a questo relacionada com a
analogia e com a smile ou comparao. E se alguns tericos captam da
concepo aristotlica a reduo da metfora comparao, outros sugerem que
foi reconhecido o poder de desvelar relaes ou propriedades no visveis mas
percepcionadas, e que so emergentes nas analogias (Cameron, 2003).
Alis, a reflexo crtica e detalhada que Ricoeur (1975) faz sobre a viso
aristotlica da metfora permite no s reunir e analisar o significado dos
conceitos que esto subjacentes na definio como transposio ou transferncia
de um nome estranho e que tem implicada a noo de desvio, de fuga
banalidade do uso normal, como tambm salientar as hesitaes do prprio
filsofo relativamente ideia de metfora como uma mera substituio e um
simples ornamento ou decorao. Na leitura que faz, refere que o filsofo aponta
como uma das funes da metfora o preenchimento de uma lacuna semntica, e
por conseguinte conceptual, podendo consequentemente estar mais associada
noo de emprstimo de um outro domnio, o domnio origem numa concepo
cognitiva, do que propriamente de substituio, j que esta implica que a palavra
exista e esteja disponvel.
Cameron (2003), ao revisitar o pensamento aristotlico sobre a metfora,
tem como objectivo contestar e corrigir algumas interpretaes que considera
errneas e salientar aspectos que foram ignorados. Em primeiro lugar, refora na

214
sua interpretao a ideia de que so referidas duas funes da metfora: a
retrica, que qualifica a elocuo por ser clara, no vulgar ou no banal, e a
cognitiva que pode produzir uma nova compreenso sobre o mundo, dado que
actua a nvel conceptual. Sobre a analogia e a smile/comparao, salienta a fora
reconhecida metfora que tem por base uma analogia (a metfora analgica)
segundo a qual dois domnios conceptuais dspares criam entre si relaes de
aproximao. O terceiro aspecto focado tem a ver com a referncia ao uso
intencional da metfora no discurso poltico, para alm do potico, o que significa
uma valorizao do contexto discursivo e do conhecimento prvio dos ouvintes,
fundamental para a deteco e extraco do significado da metfora.
As interpretaes errneas so, possivelmente, uma consequncia do valor
denotado que a palavra metfora comporta durante o perodo clssico, e que
inclui todas as situaes que implicam a substituio de um termo por outro,
desde os diminutivos, os eufemismos, uma espcie de metfora qual est
subjacente a inteno de atenuar a realidade, e as catacreses resultantes da no
existncia de termos prprios, como por exemplo, as pernas da mesa. Esta falta
de preciso na definio do conceito metfora pode ter originado um
entendimento pouco apropriado e que absorvido pelas diferentes teorias da
metfora, que dominam durante um certo perodo, e que se especializam numa
determinada dimenso do fenmeno.
, todavia, irrefutvel a influncia aristotlica no estudo da metfora, com
noes que prevalecem, actualmente, alicerando teorias e modelos. Entre muitos
investigadores, Black (1993) e Vilela (2002) atribuem a I. A. Richards, seguidor do
pensamento aristotlico, o reconhecimento da essencialidade da metfora na
prpria lngua, nomeadamente no que respeita definio de metfora, a qual
consiste nas relaes que os dois termos estabelecem entre si e utilizando uma
terminologia inovadora para explicar o seu funcionamento, que ainda perdura.
Designa o primeiro termo por tpico ou tenor; o termo usado metaforicamente por
veculo; a interaco entre o tpico e o veculo por base26; tenso a designao
que d incompatibilidade entre o tpico e o veculo. Concebe a metfora como
um mecanismo de instanciao simultnea do tenor e do veculo, princpio que

26
O termo base corresponde ao termo ingls ground.

215
separa a sua perspectiva da apresentada pela Retrica e segundo a qual a
focalizao incide apenas no veculo.
Em suma, para alm da importncia associada com a gnese de uma
teoria sobre a metfora, da responsabilidade do filsofo grego, incontornvel o
reconhecimento por parte dos investigadores de que a partir dela que muitas
portas se abrem na investigao de um fenmeno que , actualmente,
perspectivado como estruturante do pensamento humano e da experincia.
nesta ptica que, independentemente do enfoque, as suas ideias continuam a ser
integradas na investigao terica (cf. Cameron, 2003; Giora, 2008; Glucksberg,
2001).

3.4 As Teorias Tradicionais da Substituio e da Comparao

Influenciadas pela teoria aristotlica e pela lgica positivista, que


reconhecia a supremacia da linguagem literal, surgem duas teorias tradicionais da
metfora, a teoria da substituio e a teoria da comparao, sendo esta uma
forma especial da primeira (Black, 1993). Segundo as mesmas, a funo da
metfora circunscreve-se a um valor estilstico ou ornamental pelo que em
discurso concebida como uma forma indirecta de apresentao do significado
literal (teoria da substituio) e tem subjacente uma comparao ou uma
similaridade entre dois ou mais objectos, sendo apresentada de forma
condensada ou elptica (teoria da comparao). A sua funo restringia-se
criao de um efeito estilstico ou potico, pelo que nesta reside a finalidade da
sua criao.
No enquadramento da teoria da substituio, o que acontece que o termo
metafrico, o veculo, apenas renomeia ou substitui o tpico. Isto significa que no
ocorre qualquer tipo de transferncia entre domnios conceptuais nem to pouco
se explicam as relaes entre os mesmos. , portanto, ao nvel das unidades da
frase que a metfora se instancia substituindo unidades literais. Em contrapartida,
a teoria da comparao enfatiza a similaridade subjacente, sendo esta a razo
pela qual a metfora definida como uma comparao elptica ou condensada
(Black, 1993).

216
Como se diferencia, ento, a compreenso-interpretao da metfora
segundo estas duas perspectivas? Utilizando a metfora nominal to divulgada
pela literatura o homem um lobo27, segundo a teoria da substituio, o termo
metafrico substitudo por um termo literal que deve ser adequado ao contexto,
por exemplo, o homem feroz; na teoria da comparao, segundo a qual se
mantm o termo que explicita a comparao (o homem como um lobo), a
interpretao incide nas similaridades do comportamento do homem e do lobo.
Havendo, portanto, um equivalente literal para a metfora, como preconiza
a teoria da substituio, reforado o pressuposto que a reduz a uma funo
estritamente ornamental ou decorativa, constituindo a parfrase literal o
procedimento funcional usado na compreenso. Dadas estas contingncias
tericas, a teoria da substituio privilegia a metfora de formato nominal (X
[nome] Y [nome]), descurando outros tipos de metfora, nomeadamente as
predicativas, que se estruturam linguisticamente atravs da classe verbo. Na
teoria da comparao, e sendo uma variante da teoria da substituio, na
formulao da parfrase literal inclui-se o termo comparativo na explicitao da
smile.
Cameron (2003) salienta que, embora seja consensual, na comunidade
cientfica, a inadequao das teorias da comparao e da substituio, um
intrprete comum da metfora pode recuperar princpios destas teorias e construir
interpretaes inovadoras, emergentes da convergncia do conhecimento prvio e
da experincia pessoal, seja de natureza lingustica ou cultural. Segundo a
investigadora, qualquer tipo de metfora, potica ou corrente, em formato nominal
ou predicativo, passvel de ser abordada segundo alguns pressupostos das
teorias da substituio ou da comparao.
Uma das verses mais populares da abordagem tradicional da comparao
a teoria dos traos semnticos (Gibbs, 1994) que privilegia, na interpretao da
metfora, a lngua em si e no a lngua em uso. Este pressuposto central contraria
a teoria pragmtica, representada por Searle (1993), segundo a qual o significado
atribudo metfora uma prerrogativa do falante e dependente do contexto, pois
construdo e adequado a uma determinada situao de comunicao, o que
justifica a no coincidncia entre o significado do falante e o significado da frase.

27
Traduo do ingls the man is a wolf.

217
Para alm do enfoque na lngua, a anlise composicional, que estrutura a teoria
dos traos semnticos, prope o recurso aos traos ou atributos para a
interpretao da metfora, os quais so combinados, transferidos, trocados ou
cancelados de acordo com os termos em situao de tpico ou de veculo a que
esto associados. Vulgarmente, estes procedimentos concentram-se no termo
no literal e, atravs de um critrio de compatibilidade/incompatibilidade com o
termo literal, criada uma base de similaridade.
No modelo interpretativo que Cohen (1993) apresenta, e que um exemplo
dos modelos lingusticos da semntica composicional, o nvel de elaborao
interpretativa depende dos traos semnticos identificados, classificando-os em
duas categorias, os empricos e os inferenciais. Enquanto os primeiros so
imediatamente evidentes e bvios, os segundos esto apenas em latncia e
decorrem de uma apreciao intelectual. Os traos ou atributos procedem,
essencialmente, do conhecimento enciclopdico e no do conhecimento
puramente lingustico, estruturando-se no de forma dicotmica mas em
continuum. Os traos com menor probabilidade de instanciao, na interpretao
da metfora, so os que veiculam informao genrica (por exemplo, em ouro [+
metlico]28, estando sujeitos a cancelamento, uma noo estruturante deste
modelo, por proporcionar situaes analgicas residuais, na interpretao
metafrica.
Este critrio de cancelamento de traos empricos evidentes, os quais so
avaliados em funo da importncia semntica na compreenso e interpretao
da metfora, est correlacionado com um outro, o da quantidade de traos
cancelados - um elevado cancelamento, indutor de uma grande reduo, contribui
para a anulao do processo de metaforizao, diminuindo a possibilidade de a
metfora ser considerada apta ou boa. Esta noo classificativa da metfora
baseia-se na captao de traos ou atributos importantes a atribuir ao tpico
(Chiappe et al., 2003; Gibbs, 1994; Glucksberg, 2001, 2008), para alm de ainda
privilegiar interpretaes relacionais marcadas pela originalidade ou novidade
(Gentner & Bowdle, 2008).
Finalmente, e uma vez privilegiado o mtodo do cancelamento em relao
ao da combinao, transferncia ou troca de traos, este modelo de

28
Por conveno, os traos ou atributos semnticos no mbito da semntica composicional, so
apresentados entre parnteses rectos.

218
composicionalidade semntica reconhece a importncia da direccionalidade
operada no cancelamento dos atributos, justificando que o tpico, e no a
relao entre os dois elementos (tpico-veculo), que determina quais os traos ou
atributos a serem cancelados, por incompatibilidade semntica.
Nos modelos de interpretao da metfora por anlise componencial, para
alm das dificuldades inerentes ao reconhecimento de traos elegveis, tanto para
o termo literal como para o termo metafrico, as limitaes tornam-se perceptveis
em frases metafricas que no so consideradas como desvios semnticos. Gibbs
(1994) afirma que a adio ou o cancelamento de traos semnticos no explicam
situaes no desviantes, como a ilustrada pelo exemplo, recorrentemente
referido na literatura, a rocha tornou-se frgil com a idade29, metfora que usada
na descrio de um professor. O mesmo acontece com a metfora, tambm
assinalada como exemplo ilustrativo da insuficincia do modelo, a rapariga um
chupa-chupa30, onde o atributo emergente [frivolidade] no faz parte da definio
do conceito chupa-chupa, sendo apenas sugerido por associao semntica
compatvel.
Apesar destas limitaes, este modelo por anlise componencial inspira
estudos experimentais sobre a compreenso e interpretao da metfora, no
domnio da Psicologia. Gibbs (1994) recupera as concluses de estudos que
adoptam este tipo de anlise, e que examinam os aspectos estruturais das
metforas aptas. Para alm do critrio relacionado com a facilidade de
interpretao, concluem que esta qualidade depende de uma partilha considervel
de atributos entre o tpico e o veculo, demonstrando-se, ainda, que a
interpretao da metfora envolve a experincia perceptiva de um contexto que
propicia o significado da mesma.
Genericamente, as teorias da substituio e da comparao classificadas
como tradicionais devem esta denominao ao facto de restringirem a funo da
metfora dimenso ornamental e de a subalternizarem relativamente ao
significado literal; reduzem, ainda, a metfora comparao, o que implica em
termos conceptuais uma outra forma de subalternizao. Por razes que se
prendem com a evoluo do conhecimento relativamente a este tipo de fenmeno
circunscrevem as anlises dimenso lingustica, no tendo portanto

29
Traduo do ingls The rock has become brittle with age .
30
Traduo do ingls That girl is a lollipop.

219
preocupaes em inscrever, explicar e descrever os processos implicados na
compreenso e interpretao e que so especficos de uma abordagem cognitiva.

3.5 A Teoria Pragmtica, um Modelo de Interpretao da Metfora


como Acto de Fala

A teoria do conhecimento, luz do paradigma literalista, muito


prestigiada, no mbito da Filosofia da Linguagem, adoptando tambm a
designao de objectivismo. Segundo esta perspectiva, o mundo formado por
objectos, que tm propriedades e que criam relaes entre si, sendo a partir deles
que se constri o significado. Os conceitos e a sua compreenso so, ento, o
espelho desta realidade que em nada depende da mente humana.
O primado do literal , portanto, uma funo da conexo directa e unvoca
entre o que pensamos e o que o mundo , constituindo a base para a condio de
verdade entre as proposies lingusticas e o estado de coisas. Neste
enquadramento conceptual, a metfora ocupa um lugar subalterno, havendo a
necessidade de reduzir o valor do seu contedo a valores literais e nos quais est
implicada a noo de similaridade (Johnson, 2008).
A partir da dcada de oitenta do sculo vinte, o estudo da lngua em
situao de uso impe-se relativamente a abordagens estritamente semnticas,
sendo apontados como marcos referenciais iniciais as designadas teorias lineares
de anlise da lngua, de tradio lgica, segundo as quais a semitica (o sistema
dos signos) constituda pela sintaxe, pela semntica e pela pragmtica. Nestas
estudam-se, as relaes entre os signos, entre os signos e os seus referentes e
entre os signos e os seus intrpretes, respectivamente. A linearidade preconizada
por estas teorias consiste em impor uma ordem no tratamento dos trs domnios,
sendo o pragmtico precedido pelo semntico e este pelo sintctico.
A este pressuposto associa-se o conceito de modularidade, tendo por base
a noo de autonomia e independncia atribuda a cada um destes nveis de
anlise lingustica. Independentemente do facto de estas teorias serem criticadas
quer pelas teorias que prescrevem o tratamento de um enunciado integrando as
informaes lingusticas e extralingusticas, quer pelas teorias cognitivistas, que
encaram o sistema lingustico como o estmulo do sistema central do pensamento,

220
ligado s inferncias e ao contexto, todas elas no seu conjunto reconhecem que o
estudo da lngua no pode ignorar a situao de uso, onde a mesma se organiza
e se institui na sua funo comunicativa.
Ora, o contributo de teorias filosficas, com a introduo da noo de acto
de fala ou actos ilocutrios, assente na valorizao da dimenso accional da
linguagem (a linguagem como realizao de actos) e em detrimento da funo
descritiva (a linguagem para descrever o mundo), est na origem da exploso de
trabalhos cientficos, neste domnio, equacionando questes relacionadas com a
ligao da pragmtica no s Lingustica como tambm a outras disciplinas
como Psicologia e Inteligncia Artificial, entre outras (Moeschler & Reboul,
1994).
neste enquadramento terico que Searle (1993) se posiciona
relativamente metfora ao criticar as teorias que localizam o seu significado na
frase, salientando que necessrio distinguir o significado das palavras em si e
que corresponde ao significado literal, e o significado de que elas,
intencionalmente, se revestem, ao serem produzidas por um sujeito/locutor e
dirigidas a outrem que as recebe e interpreta, ou seja, um significado que
construdo num contexto enunciativo e comunicacional. Como ponto de partida
para a sua proposta coloca uma srie de questes tais como: O que a
metfora? O que distingue a linguagem metafrica da linguagem literal? Como se
processa o reconhecimento e a compreenso da linguagem metafrica?
Num enquadramento terico da significao, o significado de uma frase
implica a sua enunciao, uma significao exacta e uma determinada situao.
Ao ser concretizada, realiza-se um acto de fala, unidade bsica da comunicao,
cuja existncia tem como funo natural a sua significao. No entanto, esta nem
sempre determinada de modo unvoco, pois o falante ou locutor pode querer
dizer algo diferente do que efectivamente diz. Isto significa que qualquer frase,
que provida de significao, pode concretizar um ou mais actos de fala.
Consequentemente, qualquer sistema lingustico, que limitado ou finito em
termos de palavras, abre-se a possibilidades infinitas de significao, anulando
desta forma, a contingncia quantitativa de que se reveste, atravs do princpio da
expressabilidade, traduzido por Searle (1984) atravs da frmula toda a
significao X, e para todo o locutor L, cada vez que L quer dizer X, possvel
haver uma expresso E tal que E seja uma expresso exacta, ou uma formulao

221
de X (p.31). Em conformidade com os objectivos do locutor, diferentes tipos de
actos de fala ou actos ilocutrios (designao alternativa e que se imps
relativamente primeira) podem ser realizados, mediante a produo de
enunciados, consistindo ento cada qual na realizao de um objectivo.
Enunciar uma frase dotada de significao implica, consequentemente, a
realizao de diversos tipos de actos: um acto enunciativo, que se traduz na
simples enunciao da frase; um acto proposicional que corresponde referncia
e predicao; um acto ilocutrio que consiste, por exemplo, em fazer uma
promessa, um pedido, um agradecimento, uma assero; um acto perlocutrio
que consiste, por exemplo, em persuadir, convencer, etc. E em cada enunciado,
a fora ilocutria que distingue o acto proposicional do acto ilocutrio, pelo que
uma mesma proposio pode realizar diferentes actos ilocutrios e, por
conseguinte, configurar significaes diferenciadas.
A Teoria dos Actos Ilocutrios aplica-se linguagem literal, tambm
designada por predicao literal, a qual se define em funo das seguintes
caractersticas: h coincidncia entre o significado da frase e o significado
intencionalmente produzido pelo falante; as condies de verdade estabelecem-se
em funo de pressupostos partilhados pelo falante e pelo ouvinte/receptor, no
sendo por isso uma prerrogativa exclusiva do contedo semntico da frase; s
condies de verdade implicadas no sentido literal est subjacente a noo de
similaridade objectiva entre os objectos que partilham de uma mesma propriedade
(e.g. todas as rosas vermelhas so semelhantes relativamente ao facto de serem
vermelhas).
Assim, descritos os actos ilocutrios da linguagem literal, como que a
linguagem figurativa metafrica se perspectiva no mbito da abordagem
pragmtica? O princpio central que distingue os actos de fala literais dos
metafricos centra-se na no coincidncia entre o significado das palavras ou
frases (que o significado literal) e o significado do falante, ou seja, o significado
que este, intencionalmente, atribui ao significado literal. Como corolrio deste
princpio, Searle (1993), que um defensor do literalismo, sustenta a ideia de que
o significado metafrico pode ser parafraseado, ou seja, tem como
correspondente, pela via da parfrase, uma frase que expressa literalmente o que
o falante quer significar ao produzir a metfora. Uma vez parafraseada
literalmente a metfora, comprova-se que verdadeira se as condies de

222
verdade forem cumpridas. Tendo por base estes pressupostos, a metfora resulta
por conseguinte da disparidade entre o significado das palavras usadas e o
significado intencionalmente atribudo pelo seu utilizador, que
concomitantemente o produtor/criador da prpria metfora, e que no
corresponde ao significado literal. Neste enquadramento, a metfora definida
como um tipo particular de acto de fala e, tal como os outros tipos, com uma fora
ilocutria prpria.
Explicada e descrita a gnese do significado metafrico, importa analisar a
situao de recepo da mesma, ou seja, perceber como que se procede o seu
reconhecimento luz da Teoria Pragmtica. Tendo como pressuposto de que h
um significado que as palavras ou as frases literalmente transmitem e um outro
significado, intencionalmente divergente do primeiro, a partir do efeito de
estranhamento provocado no interlocutor-receptor que o significado intencionado
inferido. O receptor tem sensibilidade, marcada pela cultura ou por qualquer
efeito natural, para reconhecer a inteno do locutor e calcular o sentido
intencionado mais adequado ao contexto comunicativo, atravs da percepo de
uma conexo. A explicao, tal como ela equacionada em termos de
sensibilidade, criticada pelos defensores da metfora conceptual, que no lhe
reconhecem qualquer poder explicativo (Johnson, 2008).
Segundo esta perspectiva, os receptores utilizam um conjunto de princpios
a fim de computarem o significado de um acto de fala metafrico, resultando na
sua interpretao. Contrariamente compreenso do sentido literal, em que o
significado da frase (S P)31 coincide com o significado do falante (S R), o
significado metafrico requer um conjunto extraordinrio de informao no que
respeita s regras gramaticais, percepo das condies em que o acto de fala
produzido e aos pressupostos prvios partilhados pelos interlocutores. Assim,
para que se calcule o significado da frase em termos de significado intencionado,
h dois princpios, o da salincia e o da contingncia, que estabelecem uma
correlao entre actos de fala metafricos e as smiles literais, atravs da
expresso de propriedades salientes/conhecidas ou contingentes (e.g. este
homem um gigante32 que tem como equivalente este homem como um
gigante, em que gigante compreendido como uma entidade grande; um gigante

31
Utilizamos as frmulas convencionadas na abordagem pragmtica da metfora.
32
Exemplo adaptado das ocorrncias analisadas por Searle (1993, p104).

223
definido em funo da propriedade saliente grande; a propriedade grande uma
contingncia de gigante). O terceiro princpio deriva das crenas partilhadas entre
os interlocutores, no importa a sua avaliao em termos de verdade-falsidade: S
R porque os interlocutores assim o crem (e.g. em este homem um gigante h
a crena partilhada de que este homem enorme, gordo, feio); o quarto princpio,
da percepo de uma conexo, consubstancia um contraditrio da verdade
relativamente percepo de conexes ou associaes declaradas pelos
interlocutores (S no R, nem como R, nem h a crena de que seja como R
mas, mentalmente, percepcionada uma conexo ou associao entre P e as
propriedades de R); no quinto princpio, S no como R, no h a crena de que
seja como R, mas a condio de ser P que impe ou cria possibilidade
condio de ser R (e.g. tu s um lorde significando que, de facto, no um lorde
mas determinadas condies fazem com que seja como um lorde); o sexto
princpio P e R significam o mesmo ou tm um significado similar, mas com uma
aplicao restrita a determinados conceitos e que no so aceites se forem
literalmente aplicados a S (e.g. estou choca33).
Tratando-se de metforas que no sejam do tipo nominal (S R), mas
metforas relacionais expressas por verbos como, por exemplo, verbos transitivos,
o trabalho interpretativo consiste na inferncia de uma relao ou propriedade
entre S e R, que seja similar ou associada com a relao ou propriedade
literalmente expressa pela expresso metafrica. No exemplo, o aluno devora
livros34, o interlocutor receptor pode inferir a propriedade absorver com ligeireza e
avidez (Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, 2005) para o verbo transitivo
directo devorar, que semelhante ao significado relacional em actualizao literal.
A teoria alarga o nmero de princpios ao partir do pressuposto de que a
metonmia e a sindoque so casos especiais da metfora. As relaes que estas
duas figuras implicam como, por exemplo, parte-todo, todo-parte, contentor-
contedo, marca-produto so inferidas por associao, durante a interpretao.
Os princpios que so considerados necessrios e suficientes para a
interpretao do significado metafrico facultam os valores apropriados de R.
Perspectivados num enquadramento terico dos actos de fala, a sua
operacionalizao consubstancia-se em virtude das estratgias partilhadas pelos

33
Adaptao do exemplo de Searle (1993, p.106).
34
Adaptao do exemplo de Searle (1993, p.106).

224
interlocutores, quer ao reconhecerem a impossibilidade, na maior parte dos casos,
de uma interpretao literal defectiva, quer pelo conhecimento que ambos tm
acerca de S, o qual condiciona e limita os valores possveis de R.
Searle (1993) reconhece as dificuldades da abordagem que prope, uma
vez que uma grande parte das metforas no se baseiam em similaridades literais
capazes de explicar como, atravs do significado literal dos termos, se invocam
significados no literais, bem como se torna inoperante um acervo descritivo dos
princpios na anlise e descrio de todos os tipos de ocorrncias metafricas.
Os resultados de um elevado nmero de estudos empricos recentes
questionam a consistncia da abordagem pragmtica, sugerindo que o processo
de compreenso das metforas no se faz pela via do sentido literal, desde que
estas estejam devidamente contextualizadas. Atravs da medio do tempo de
processamento, confirma-se que no h diferenas na compreenso dos
significados literal e metafrico, concluindo-se portanto que o acesso directo
para ambos os casos (Gibbs, 2001). Estes estudos parecem comprovar,
igualmente, que no h uma maior complexidade no processo de compreenso
do significado metafrico relativamente ao significado literal (cf. Cacciari &
Glucksberg, 1994; Gibbs, 1994; 2001; Kintsch, 2000; Rumelhart, 1993),
exceptuando-se o caso das metforas literrias/poticas que, por serem menos
transparentes, provocam um esforo cognitivo superior, podendo mesmo obrigar a
uma anlise mais controlada em termos de raciocnio analgico e de activao de
estratgias no mbito da resoluo de problemas (Kintsch, 2000; Kintsch &
Bowles, 2002).
Gibbs (1994) encontra na abordagem pragmtica alguns aspectos
esclarecedores relativamente a outras abordagens que consideram a metfora
como uma anomalia ou violao. Em termos de processamento da informao, a
compreenso da metfora segundo a teoria dos Actos de Fala consistente com
a perspectiva de que a compreenso se instancia num continuum temporal,
iniciando-se no momento em que o receptor/intrprete analisa o sentido literal.
Aps consider-lo defectivo, o processo s termina quando o sentido metafrico,
intencionalmente atribudo pelo falante/criador, recuperado, sendo este o
momento em que a metfora se consubstancia. No entanto, tambm lhe aponta
como limitao, que tambm partilha com as outras abordagens, o enfoque da
anlise nos produtos e no nos processos propriamente ditos.

225
Em suma, a metfora um tipo especial de acto ilocutrio. O processo de
compreenso inicia-se com a computao do significado literal; seguidamente o
receptor do acto ilocutrio reconhece a sua inadequao, procedendo ao clculo
de significados alternativos que possam ser intencionados e finalizando com a
determinao do significado mais adequado ao contexto. Assim, o contexto
constitui o critrio essencial a aplicar para que a compreenso-interpretao da
metfora se concretize, porque em contexto que o receptor da mensagem infere
o significado intencionado. Em virtude de os princpios propostos, e que
subalternizam o discurso metafrico em relao ao discurso literal, o modelo prev
que o processo de compreenso e interpretao implique um esforo cognitivo
adicional, dado que o acesso informao pragmtica mais difcil. Segundo os
crticos do modelo pragmtico o pressuposto com base na natureza desviante e
anmala do significado figurativo que sustenta esta previsibilidade (Gibbs, 1994).
A teoria pragmtica parte da suposio de que a metfora essencialmente
um fenmeno lingustico e como tal pode ser enquadrada numa teoria geral da
referncia ou do significado. Com o evoluir da investigao, esta concepo
tradicional posta em causa, tendo surgido muitas dvidas sobre a sua
adequao, dvidas sustentadas pela questo em torno da prioridade lingustica
ou cognitiva da natureza da metfora.

3.6 A Teoria da Interaco, um Modelo Cognitivo de Significao

Partilhando com a abordagem pragmtica o princpio de que a metfora


um fenmeno lingustico, a Teoria da Interaco apontada como um ponto de
viragem ao exceder este pressuposto, procedendo uma integrao da dimenso
cognitiva da mesma.
Um modelo de compreenso da metfora atravs da comparao (parcial)
entre o tpico e o veculo e procedente da identificao de traos ou atributos
partilhados pelos dois termos, no tem poder explicativo e descritivo de
ocorrncias metafricas onde no possvel estabelecer qualquer tipo de
similaridade, ainda que primitiva. Com a Teoria da Interaco, tal com ela
concebida por Black (1993), esta limitao ultrapassada uma vez que, atravs
da metfora, possvel discernirem-se, no processo de compreenso,

226
identidades, similaridades, analogias ou extenses de sentido entre os dois
elementos, o primrio (equivalente ao tpico) e o secundrio (equivalente ao
veculo), o que torna o modelo mais eficaz.
Para alm da constituio da metfora, que envolve os dois elementos, o
primrio e o secundrio, a perspectiva interaccional assenta nos seguintes
pressupostos: cada um dos elementos deve ser perspectivado como um sistema
(de relaes), designado por complexo implicativo, e no como uma coisa
individual, ou uma ideia; a metfora cria-se atravs da projeco de um conjunto
de implicaes associadas, que so predicados do elemento secundrio, sob o
elemento primrio; a entidade que produz a metfora selecciona, enfatiza,
suprime e organiza as propriedades ou os atributos do elemento primrio atravs
da aplicao de informao correlata do elemento secundrio, e que resulta do
mecanismo de projeco; em contexto, a interaco entre os dois elementos
impulsionada e mediada pela compreenso propriamente dita, atravs da qual o
receptor induzido pelo elemento primrio ou tpico a seleccionar propriedades
do elemento secundrio ou veculo e a construir um complexo implicacional
paralelo que se adequa ao elemento primrio e que, devido a este processo de
reciprocidade interaccional, vai causar mudanas no elemento secundrio.
Black (1993), atravs do exemplo Marriage is a zero-sum game35 (pp.28-29)
clarifica que a formao do complexo implicacional no se reduz incluso das
propriedades36 competio ou disputa com um preo, entre dois oponentes, s um
dos jogadores pode sair vencedor com prejuzo do outro, e que constam da
descrio lexical do termo zero-sum (Websters New Twentieth Century Dictionary
Unabridged, 1977). So as interpretaes imputadas a cada uma destas
propriedades que so projectadas para o elemento primrio casamento, tais como
o casamento uma luta que se suporta e mantm, entre dois intervenientes, os
ganhos, como o poder, o dinheiro, a satisfao de um dos intervenientes so
conseguidos custa do outro. Embora estejamos perante uma metfora muito
transparente, com o sentido literal praticamente igual ao da interpretao, a
descrio do seu funcionamento elucidativa de como no se opera, unicamente,

35
Como no encontramos uma metfora equivalente em Lngua Portuguesa, optamos por no
fazer a respectiva traduo, sendo a compreenso da mesma feita atravs da explicitao das
propriedades do conceito zero-sum game.
36
Propriedades o termo que M. Black (1993) utiliza e que corresponde a atributos,
caractersticas ou traos em outras abordagens.

227
na base da descrio lexical do termo atravs da expresso das suas
propriedades, mas de como so invocados conhecimentos por associao,
conhecimentos estes de natureza cultural.
O complexo implicacional , portanto, constitudo por um sistema de
implicaes mais ou menos livres e fceis e, atravs de um efeito de filtro ou de
ecr, nesta metfora zero-sum game ora se suprimem certos detalhes, ora se d
relevo a outros, organizando uma determinada viso do casamento. A
plausibilidade interpretativa , pois, reconhecida na teoria da interaco, sendo
inadmissvel a demarcao rgida de interpretaes, visto que a prpria
ambiguidade o resultado da sugestibilidade da prpria metfora. Subjacentes a
esta concepo de abertura interpretativa esto afectas as noes de descoberta
ou heurstica, de construo e de inovao lexical.
Pese embora o facto de a similaridade e a analogia serem modelos de
relaes propostos para os complexos implicacionais, isto no significa que a
Teoria da Interaco se institua como uma variante da Teoria da Comparao. A
metfora pode implicar uma analogia ou uma similaridade, o que no
equivalente a definir-se a metfora como tal. Para que a confuso se obvie, na
abordagem interactiva, proposto como significado alternativo para analogia ou
similaridade, ainda que numa adaptao mais genrica, a noo de identidade
estrutural, que projectada, entre o complexo implicativo secundrio da metfora
e o complexo implicativo primrio. neste sentido que a metfora medeia uma
analogia, neste caso designada por correspondncia estrutural, que est apenas
implicada e que no abertamente explicitada.
Este pressuposto tem as suas consequncias na medida em que se refora
que a diferena entre uma metfora propriamente dita e uma comparao
metafrica se situa apenas a nvel de fora de significado, sendo esta superior na
metfora. O que est em causa na comparao que se trata de uma variante
estilstica da assero metafrica original. Os exemplos, O homem um lobo ou O
homem como um lobo, ilustram que no h diferenas semnticas, nem
cognitivas ainda que a fora da segunda seja reduzida relativamente primeira.
Assim sendo, o carcter inovador da teoria consiste precisamente no
reconhecimento da dimenso cognitiva e de representao da metfora: a
realidade percepcionada de uma forma diferente, sendo na mente que os
sistemas de relaes estruturais so conjecturados. O pensamento metafrico ,

228
por conseguinte, o mecanismo por excelncia que proporciona a criao,
elegendo-se como metfora de qualidade aquela que arrebata e impressiona e
que, atravs do processo de compreenso e interpretao, se inventa, no sendo
portanto redutvel a um mero efeito decorativo.
No mbito da Teoria da Interaco, os critrios tradicionalmente aplicados
para o reconhecimento da metfora (o teste da negao da frase metafrica
associado ao teste da verdade ou da compreenso literal da metfora como uma
contradio lgica ou um absurdo) so igualmente considerados falveis. Dois
factores so apontados como essenciais: o primeiro tem a ver com o nosso
conhecimento sobre o que a metfora; o segundo consiste no julgamento do
receptor da metfora acerca da preferncia dada leitura metafrica em
detrimento de uma leitura literal, por esta ser incoerente ou falsa, uma verdade
banal, intil, incongruente ou ambgua, tendo em conta o contexto, seja ele textual
ou de outra natureza. A metfora , pois, concebida como um modelo de
representao, no revelando apenas a realidade; mostra como aspectos dessa
mesma realidade no percepcionados, mas existentes ou passveis de existirem,
so desvelados.
Consolidando-se como uma alternativa s Teorias da Substituio e da
Comparao ao opor-se desvalorizao a que estas devotam a metfora
enquanto fenmeno cognitivo, por centrarem o seu valor no prazer que provoca
ou mesmo na pretenso de obscurecimento do sentido literal, a Teoria da
Interaco corresponde a uma viso de reconstituio de aspectos da realidade
que no so, num primeiro momento, perceptveis. Black (1993) reconhece a
influncia dos pressupostos propostos por I. A. Richards, que so de natureza
conceptual e funcional, independentemente da adopo de uma terminologia
diferente.
Para testar a sua teoria, Black (1993) elege um tipo especial de metforas,
que designa por metforas vitais, activas ou fortes. Depois de ter rejeitado a
tradicional classificao entre metforas mortas ou catacreses e metforas vivas,
cuja distino se prende com o critrio ambguo e questionvel relativo ao
preenchimento ou no de um vazio lexical, define metforas vitais em funo de
dois componentes, a nfase e a ressonncia. Como , ento, que estes dois
elementos conduzem definio de metfora vital? Atravs da oposio com a
concepo de metfora decorativa, estilstica, retrica ou ornamental, uma

229
metfora enftica e simultaneamente ressonante, duas propriedades
correlacionadas, sempre que se cumpram dois critrios: o primeiro o de ser
pensada em funo de implicaes que no so explicitadas; o segundo o de
envolver a cooperao entre produtor/criador e receptor na percepo do que as
expresses lingusticas no evidenciam. Uma metfora viva , portanto, aquela
que, por ser enftica e ressonante, provoca uma elaborao implicativa de
elevado nvel. Nesta elaborao implicativa, o produtor e o receptor ou intrprete
trazem para a interpretao crenas e conhecimentos, o que por si s dificulta a
possibilidade de utilizao da parfrase com equivalentes literais no processo de
interpretao, fazendo com que o sentido literal se torne insuficiente na expresso
das correspondncias, relaes e analogias que foram construdas entre domnios
conceptuais diferentes.
Numa avaliao da Teoria da Interacco, cuja verso original foi
apresentada por M. Black, em 1962, Ricoeur (1975) faz sobressair a valorizao
atribuda dimenso cognitiva, informativa e ontolgica da metfora, concretizada
pelo seu contedo, e que contrasta com as perspectivas da substituio e da
comparao, que as ignoram por se concentrarem, fundamentalmente, numa
anlise componencial de natureza lingustica. Avalia-a como uma teoria no
tipicamente pragmtica, embora o contexto seja considerado essencial na
elaborao implicativa da metfora a nvel da interpretao. Considera-a lacunar
por no explorar devidamente o valor do contexto, ao qual esto associadas as
noes, igualmente importantes, de frase, de discurso ou de texto onde a
metfora se instancia, e de que o criador se serve para produzir um efeito no
convencional. D ainda relevo ao facto de a Teoria da Interaco no
desconsiderar a natureza lingustica do fenmeno, referindo a tenso criada entre
o sentido literal e o sentido metafrico e, sobretudo, fazendo sobressair que o
significado metafrico um significado novo ou criativo e no passvel de ser
inferido do sentido lexical literal.
Mas o interesse e a projeco da proposta de Black (1993) podem ser
avaliados num conjunto de modelos de compreenso e interpretao da metfora
mais recentes. Que noes tm sido, pois, recuperadas e elaboradas na
investigao subsequente? Em que medida que a consistncia dos seus
pressupostos permanece e reconhecida como relevante, nomeadamente nas
teorias focalizadas na compreenso e interpretao da metfora? Numa aluso

230
sinptica, apontaremos alguns dos pressupostos, cuja divulgao remonta ao
incio da dcada de setenta do sculo XX, e que so recuperados em teorias e
modelos reconhecidos, no estudo da metfora, independentemente das limitaes
que, igualmente, lhe apontam.
abordagem interactiva da metfora deve-se, fundamentalmente, o
princpio de que uma nova significao pode emergir da metfora, pelo que os
modelos psicolingusticos, que nela se inspiram, descrevem e explicam como este
fenmeno acontece durante o processo de compreenso e interpretao.
Comeando pela noo de interactividade processual entre veculo e
tpico, a sua relevncia decorre do facto de ser ela prpria indutora da formao
de complexos de propriedades, que emergem durante a compreenso e a
interpretao, envolvendo os agentes do processo que, de forma activa,
processam a informao. O modus operandi no processo de interaco entre dois
domnios conceptuais, que se especificam por exibirem diferentes nveis de
disparidade, explica-se pelo facto de o receptor, seja ele leitor ou ouvinte, ser
compelido pelo tpico a seleccionar propriedades do veculo, as quais formam um
complexo implicacional paralelo, que se lhe adequa, e que funciona como indutor
de mudanas paralelas no prprio veculo. Tambm a noo de complexo
implicacional recuperada em outras abordagens, mas com a designao de
campo semntico (Gibbs, 1994).
Tambm as noes veculo ou tpico so conceptualmente equivalentes a
domnios conceptuais ou a campos semnticos e, a partir delas, sustentvel que
a compreenso e a interpretao da metfora impliquem a descoberta de um
sistema de lugares comuns que formam o tal complexo implicacional. O facto de
os domnios conceptuais ou campos semnticos, onde o tpico e o veculo se
inscrevem, no serem semelhantes e, por conseguinte, exibirem uma
incongruncia que apreendida, valida a hiptese sobre a impossibilidade de a
metfora poder ser redutvel a parfrases literais, tal como as teorias da
comparao sustentam. Ao reconhecerem a importncia deste pressuposto, as
teorias posteriores da metfora sugerem que, s por esta via, se explicam
aspectos do significado metafrico que no constam num sistema de similaridades
pr-existentes (Johnson, 1987).
No modelo do desequilbrio na salincia das propriedades, proposto por
Ortony (1993b), a combinao de propriedades torna-se crucial na interpretao

231
da metfora, embora sustentada pelo pressuposto que ope a comparao literal
comparao metafrica, por naquela haver uma partilha de propriedades
salientes entre o tpico e o veculo, enquanto nesta as propriedades salientes do
veculo corresponderem a propriedades pouco salientes no tpico.
Tambm Tourangeau e Rips (1991) desenvolvem um modelo de interaco
de domnios (tpico e veculo), que testam empiricamente, e que tem como
principal pressuposto, inerente ao processo de compreenso e interpretao da
metfora, a avaliao da similaridade intra e interdomnios.
A partir da Teoria da Projeco da Estrutura, Gentner e Wolff (1997) e Wolff
e Gentner (2000), propem dois modelos da compreenso e interpretao da
metfora, os quais so escorados na noo de interaco entre domnios e a
partir da qual definem a analogia como sendo a projeco do conhecimento do
domnio origem no domnio alvo. E se no Modelo da Abstraco37, o algoritmo que
sustenta a construo da interpretao faz derivar, numa fase inicial do processo,
uma abstraco associada ao veculo, que depois projectada no alvo e,
subsequentemente, combinada com a representao do domnio alvo, o que
valida o pressuposto de herana de propriedades aplicado a este domnio, o
modelo do alinhamento38 pressupe que a interpretao se inicie com o
alinhamento das representaes entre domnios atravs da identificao de
propriedades comuns e subsequente combinao de relaes entre elementos, o
que permite que elementos no idnticos tenham correspondncia em termos de
estrutura representacional.
Finalmente, o Modelo de Incluso de Classes de Glucksberg e Keysar
(1990), segundo o qual a interpretao da metfora comea com um processo de
categorizao, formalizado pela prpria assero X Y. O veculo
compreendido como uma categoria abrangente onde o tpico , plausivelmente,
includo. Assim perspectivado, no modelo de incluso de classes, o veculo uma
categoria atributiva, que tem como funo o fornecimento de propriedades ao
tpico.
Mas a influncia da perspectiva interactiva no se circunscreve aos
modelos referidos. Kintsch (2001, 2008) e Kintsch e Bowles (2002), embora
refiram como modelo mais prximo da abordagem que seguem, na anlise da

37
A traduo nossa para Abstraction-first Model.
38
A traduo nossa para Alignment-first Model.

232
metfora, o Modelo da Incluso de Classes de Glucksberg (2001), utilizam por
esta via indirecta conceitos e pressupostos que emanam da Teoria da Interacco,
na configurao do Modelo de Predicao Algortmica. Este modelo inscreve-se
numa abordagem computacional da compreenso e interpretao da metfora. No
entanto, afirmam ter como objectivo ultrapassar algumas das suas limitaes,
nomeadamente no que respeita seleco automtica das propriedades
correctas e independentemente da sua relevncia.
Para alm da focalizao na compreenso e interpretao, a Teoria
Interactiva igualmente utilizada na explicao e descrio do processo de
apreciao da metfora como metfora apta ou boa. Gibbs (1994) considera que
este um dos enfoques privilegiados por esta abordagem, justificando esta
tendncia pelo facto de uma avaliao em metforas boas e ms poder constituir
um critrio relevante na conjectura de teorias da compreenso e interpretao da
metfora. Assim sendo, o processo de apreciao acompanha o processo de
compreenso e interpretao, que perspectivado como um continuum de
estdios, iniciados pela codificao lingustica da metfora, qual se segue a
inferncia dos domnios relevantes implicados, a deteco de estruturas paralelas,
a projeco de correspondncias entre estas estruturas e, finalmente, a
confrontao dos termos que compem a metfora. No entanto, a evidncia
emprica demonstra que, embora no haja diferenas no tempo de processamento
de metforas boas e ms, o mesmo no acontece se for pedido aos sujeitos que
avaliem as metforas esteticamente. Uma apreciao envolve reflexo, implicando
portanto actos psicolgicos de natureza mais consciente, sendo esta
particularidade mais premente no caso das metforas literrias ou poticas.
Em suma, a relevncia da Teoria da Interaco sobre a metfora parece
ser incontestvel e promissora em termos de inspirao na investigao posterior.
A centralidade da premissa da interaco em que se fundamenta a abordagem de
Black (1993), atravs da qual explicado o funcionamento da metfora,
ilustrada numa formulao quase coincidente por Kintsch (2000) e por Glucksberg
(2001), ao postularem que as metforas operam pela via da interaco entre o
veculo e o tpico, sendo a partir dela que emergem outras regras descritivas e
explicativas do fenmeno, independentemente da natureza psicolingustica,
representacional ou computacional das abordagens.

233
No se circunscrevendo a relevncia do princpio da interaco ao estudo
da metfora verbalmente codificada, Forceville (2008) inspira-se na teoria
interaccional para abordar a metfora pictrica, fazendo uma proposta de
alargamento do fenmeno a uma definio de metfora como uma representao
multimodal, que considera ser muito inspiradora para a investigao futura.

3.7 Os Modelos Psicolgicos da Compreenso da Metfora: da


Similaridade Categorizao

O princpio inovador em que assenta a Teoria da Interaco, e segundo o


qual a dimenso cognitiva da metfora reside na criao de novos significados,
recuperado pelo Modelo de Incluso de Classes e da Referncia Dual de
Glucksberg e Keysar (1990) e de Glucksberg (2001, 2008). Estes modelos
sustentam-se em pressupostos de natureza representacional e em pressupostos
relacionados com o processamento da informao, tornando-se interessantes pelo
facto de fazerem a conexo entre os processos de categorizao e de
compreenso (Gibbs, 1994, 2008).
O princpio da referncia dual aplicada ao veculo metafrico enquadra-se
na dimenso representacional do modelo, ao sustentar que um mesmo conceito
representa dois nveis diferentes de abstraco, um superordenado, com
propriedades mais abstractas, e outro bsico e concreto que especifica as
propriedades literais de uma categoria. As distintas funes representadas pelos
tpicos e pelos veculos e a forma como estes elementos interactuam em termos
de informao que disponibilizam so, ainda, dois pressupostos de natureza
representacional (Glucksberg, 2001). No que respeita ao processamento da
informao, o modelo pressupe e prev que, na compreenso, determinadas
propriedades do veculo sejam atribudas ao tpico, pelo que estas so
concebidas como categorias atributivas, que se recuperam da memria semntica
(Glucksberg & McGlone, 1999; Glucksberg, McGlone & Manfredi, 1997)
Assim sendo, esta teoria diferencia-se das outras teorias psicolgicas da
compreenso da linguagem figurativa pela inovao que introduz ao ligar o
processamento da linguagem figurativa aos processos de conceptualizao e de
categorizao. Esta caracterstica, no entanto, no a descompromete

234
relativamente a outras teorias anteriores e, se perante algumas se posiciona numa
atitude de debate produtivo, partilhando dos pressupostos inerentes a um
enquadramento cognitivo da metfora, com outras rejeita hipteses, para a partir
delas, desenhar um constructo terico alternativo.
Das teorias da substituio e da comparao, cujos princpios so
absorvidos e reformulados pela abordagem pragmtica da metfora, considera
falso o pressuposto psicolgico de que a compreenso da linguagem metafrica
mais difcil do que a da linguagem literal, o que implicaria um esforo adicional no
respectivo processamento, exceptuando as metforas ou as smiles que no so
familiares (Glucksberg, 2008); rejeita, tambm, a funo primordial, que
reconhecida linguagem literal, a sua independncia contextual e a concepo
generalizada de que a linguagem literal no problemtica, contrariamente ao
que se passa com a linguagem figurativa.
No subscrevendo as leituras que os tericos atribuem a Aristteles sobre
a definio e identificao de metforas como smiles ou comparaes, posiciona
a concepo do filsofo clssico prxima da perspectiva de Black (1993) e da sua
prpria perspectiva, postulando que a metfora no uma comparao ou smile,
porque no tem um significado equivalente nem pode ser interpretada em funo
desta. Prope uma definio para a metfora, segundo a qual este fenmeno
cognitivo uma declarao de incluso de classes, ou seja, uma assero
categorial, sendo portanto no processo de categorizao que se baseia a
compreenso.
Esta abordagem permite explicar um conjunto importante de dimenses
para que a metfora apela, salientando-se entre elas a questo da reversibilidade,
o reconhecimento e a apreciao. Como suporte da teoria que prope, analisa e
avalia os pressupostos dos modelos comparativos tradicionais, que tm como
premissa central a natureza estritamente lingustica da metfora, que definida
como uma comparao implcita, contrapondo, subsequentemente, com
fundamentos que sustentam o princpio segundo o qual na compreenso est
implicado um processo de categorizao e, por conseguinte, uma concepo de
metfora como um fenmeno prioritariamente cognitivo.
Como base de validao do enquadramento cognitivo proposto, avalia o
Modelo de Contraste, modelo este que reconhecido pela comunidade cientfica
como um trabalho essencial de anlise sobre a similaridade, e que desenvolvido

235
por A. Tversky, sendo recorrentemente citado na literatura sobre a metfora (cf.
Glucksberg, 2001; Glucksberg et al., 1997; Glucksberg & Keysar, 1990; Ortony,
1979, 1993b; Sternberg, Tourangeau & Nigro, 1993).
Trata-se de um modelo explicativo da similaridade, conceito com uma
funo relevante no pensamento humano, retratando uma das caractersticas da
cognio humana e uma das prerrogativas da memria - o ser humano capta e
memoriza a similaridade entre conceitos representados, invocando-a no momento
em que ocorre um processo comparativo (Barsalou, 1992; Tversky & Gati, 1978).
A questo que se coloca relativamente linguagem figurativa prende-se, ento,
com a hiptese de poder ou no a metfora ser compreendida como uma
similaridade ou comparao.
Segundo este modelo, dois conceitos tornam-se similares no s porque
partilham de propriedades como tambm porque tm propriedades distintivas.
Desta forma, a similaridade expressa como um contraste algbrico entre
propriedades comuns e propriedades distintivas, o que acautela o cancelamento
das propriedades distintivas no processo de comparao, pelo que a similaridade
entre dois objectos expressa como uma funo de combinao ou de contraste
de propriedades. Embora alguns investigadores postulem que estes dois tipos de
julgamento so independentes, o modelo do contraste prev que ambos estejam
correlacionados, evidncia que comprovada empiricamente.
A aplicao do modelo aos julgamentos de similaridade e de diferena
pressupe, num primeiro momento, que as propriedades seleccionadas sejam
relevantes, e que o grau de similaridade seja proporcional ao nmero de
propriedades comuns. Prev, ainda, que o peso atribudo s propriedades
dependa do julgamento, que uma funo da focalizao que se privilegia,
durante o processo de comparao. Desta forma, na avaliao da similaridade
entre os dois conceitos/referentes, pode ser dada prioridade ou s propriedades
partilhadas comuns ou s propriedades distintivas, sendo em funo desta opo
que o peso atribudo se torna relativo. Isto significa que, na similaridade, a
focalizao da ateno incide nas propriedades comuns, enquanto na
dissimilaridade ou assimetria so as propriedades distintivas que se privilegiam.
Sendo o Modelo do Contraste de Tversky um modelo de combinao de
propriedades, a comparao perspectivada como uma combinao linear das
medidas das propriedades comuns e das propriedades distintivas dos

236
conceitos/referentes; a similaridade concebida como um conceito no unitrio e
no invariante, o que se justifica pelo conjunto de variveis que interferem na
seleco das propriedades relevantes, independentemente do facto de serem
comuns ou distintivas e em virtude dos julgamentos de similaridade ou assimetria,
dos objectivos da tarefa em causa e dos condicionamentos inerentes
focalizao da ateno.
Glucksberg (2001) reserva, ento, uma primeira apreciao sobre uma
particularidade fundamental que caracteriza o modelo do contraste e que,
segundo ele prprio, no tem sido claramente salientada na investigao: este
modelo tem como objectivo o julgamento do grau de similaridade ou de contraste
inerente s declaraes comparativas (X como Y)39 e no a sua compreenso,
constituindo esta apenas um pressuposto e no objecto de explicao ou de
descrio. Apresenta as suas principais caractersticas para poder,
subsequentemente, explicitar as suas limitaes, quando aplicado linguagem
figurativa, e mais precisamente smile metafrica e metfora, pelo que salienta
os seguintes aspectos: ao ser aplicado linguagem literal, o modelo do contraste
prev que dois conceitos so tanto mais similares quanto maior for o nmero de
propriedades relevantes comuns ou partilhadas e menor o nmero de
propriedades distintivas, princpio que sustenta a possibilidade incondicional de
reverso; pressupe a distino convencional entre a informao dada,
equivalente ao tpico ou assunto, e a informao nova, que corresponde ao
predicado/origem ou comentrio, sendo o peso das propriedades do tpico
superior ao peso das propriedades do predicado, dado que no primeiro que a
ateno se focaliza prioritariamente; pressupe que a similaridade ou a assimetria
e a direccionalidade sejam funes do nmero das propriedades, da relevncia
das mesmas e da posio ocupada na smile; pressupe que as comparaes
literais preservem uma simetria considervel e que a posio do conceito mais
saliente ou prototpico o que marca a direccionalidade, o que explica a diferena
existente no julgamento da similaridade, em situaes como X como Y ou Y
como X. Neste enquadramento, da inverso das posies dos

39
A adaptao da frmula a is like b, utilizada por Glucksberg (2001), a X como Y tem como
objectivo manter uma uniformidade na representao das asseres metafricas nominais e das
comparaes metafricas, ao longo do texto. Alis, Glucksberg, McGlone e Manfredi (1997)
utilizam as frmulas X is a Y e X is like a Y (p.50).

237
conceitos/referentes no resultam comparaes anmalas, mas apenas
diferenas subtis no julgamento.
Fundamentando os seus argumentos na evidncia emprica, Glucksberg
(2001) corrobora a inadequao do modelo do contraste por no ser
suficientemente abrangente, no prevendo situaes particulares prprias da
metfora e das comparaes metafricas relacionadas com a questo da
reversibilidade, sendo as ltimas frequentemente caracterizadas por uma
assimetria muito acentuada ou radical.
Um exemplo paradigmtico do resultado da reverso quando aplicado
comparao metafrica, e que resulta numa anomalia, ilustrado em os sermes
so como pastilhas para o sono e as pastilhas para o sono so como sermes,
cujo funcionamento exactamente igual ao de uma assero de categorizao
literal e de que exemplo uma rvore uma planta e uma planta uma rvore40.
Consequentemente, as comparaes metafricas no so susceptveis de serem
revertidas, tal qual alguns casos da linguagem literal.
Nas situaes de metforas em que a reversibilidade semanticamente
plausvel, ou seja, em que no se instaura uma anomalia discursiva, est sempre
implicada uma alterao na interpretao e que o modelo do contraste no prev:
em o cirurgio um carniceiro e o carniceiro um cirurgio. Assim, a propriedade
a incompetncia percepcionada como sendo a de maior relevncia no conceito
carniceiro, que est em situao de veculo metafrico, enquanto na segunda, e
por oposio, a destreza e a preciso, as duas propriedades relevantes do
conceito cirurgio, em posio de veculo metafrico. a relevncia das
propriedades que vai influir no processo de compreenso e interpretao e que
decorre da alterao na base semntica a partir da qual a metfora se constri.
Em situaes de asseres de categorizao, a reverso tem consequncias em
termos de compreenso e interpretao.
Para alm da questo da irreversibilidade das smiles metafricas e dos
efeitos em termos interpretativos que a reversibilidade impe no caso das
metforas, h outras questes que o modelo no explica nem resolve: a primeira
est relacionada com o reconhecimento das metforas; a segunda com a

40
As frases originais so sleeping pills are like sermons, sleeping pills are like sermons ,a tree
is a plant e a plant is a tree (Glucksberg, 2001, pp.44-45), sendo a traduo nossa.

238
assimetria radical que, frequentemente, especifica as declaraes de similaridade
no literal.
, ento, com base na insuficincia do modelo de contraste, o qual
sustenta as teorias da comparao da linguagem figurativa, que Glucksberg
(2001, 2008) apresenta o Modelo da Incluso de Classes, atravs do princpio da
referncia dual aplicado ao veculo, o qual descreve e explica o processo de
reconhecimento da linguagem figurativa e o processo de compreenso da
metfora e da smile metafrica, processos estes que no so exactamente
coincidentes.
A forma sintctica da frase (sem ou com o elemento comparativo) funciona
por si s como um indcio relevante para o reconhecimento da metaforicidade,
numa fase inicial do processo de compreenso. Isto significa que, ao
instanciarem-se linguisticamente as frmulas abstractas X Y ou X como Y, que
so preenchidas com valores de contedo semntico/conceptual, estas duas
estruturas activam, automaticamente, o processamento da informao,
dependendo este, no entanto, da familiaridade ou convencionalidade das
expresses figurativas em causa. Exemplificando com a smile e a metfora,
respectivamente, o meu trabalho como uma priso e o meu trabalho uma
priso, exemplos recorrentemente utilizados na literatura, este processo feito de
forma implcita e automtica pelos intrpretes, uma vez que elevada a
familiaridade da situao contextual que inclui quer o tpico quer o veculo.
O processo de compreenso da metfora perspectivado segundo o
princpio de atribuio de propriedades, atravs do qual as propriedades do
veculo so atribudas ao tpico (Glucksberg et al., 1997). Este princpio distingue-
se do principio de combinao de propriedades que sustenta os modelos
comparativos por envolver atribuio e no combinao de propriedades pr-
existentes, cumprindo assim uma das funes primordiais da metfora, que
comunicar informao nova, a qual est associada hiptese da expressividade -
esta acentua-se sempre que a linguagem literal no disponibiliza de recursos
lingusticos capazes de expressar certas noes e ideias (Gibbs, 1994).
A abordagem da compreenso da metfora por combinao de
propriedades, especfica dos modelos comparativos (Gentner & Wolff, 1997)
distingue-se da abordagem por atribuio de propriedades atravs de um
procedimento estratgico de categorizao (Glucksberg; 2001, 2008), embora em

239
ambas esteja implcito o princpio da similaridade, expresso pela questo Como
que X parecido com Y? A diferena reside no pressuposto inerente ao processo
de categorizao, de acordo com o qual um mesmo conceito pode pertencer a
mais do que a uma categoria.
Sem designao lingustica prpria, o que no invulgar nas lnguas
classificativas, a atribuio de um nome s categorias superordenadas apenas
ocasional, como no caso do Portugus (e.g. nas categorias superodenadas
moblia ou fruta). Mas esta esporadicidade, que prpria da linguagem literal,
dilui-se no caso de usos figurativos, quer metafricos quer metonmicos. H um
outro modelo conceptual com um grau de ubiquidade na linguagem corrente
semelhante ao da metfora, e tambm estruturante do pensamento e da
experincia na linguagem (Gibbs, 1994), sendo recorrente a emergncia de
categorias com referncia dual, atribuindo-se o nome de um exemplar prototpico
ou estereotpico categoria superordenada que passa a constituir a sua
instanciao lingustica.
Em conformidade com a concepo de processo de categorizao segundo
a qual os objectos/referentes podem pertencer a mais do que uma categoria, duas
entidades que comunguem das mesmas propriedades salientes agrupam-se
numa mesma categoria. Este mesmo princpio aplicado e descrito no modelo de
incluso de classes, e exemplificado atravs da smile e da metfora o meu
advogado como um tubaro e o meu advogado um tubaro, atravs do
seguinte algoritmo de processamento: na representao (literal) do conceito
tubaro, as propriedades salientes mais abstractas so a perigosidade, a
agressividade, a tenacidade, a predao, a fora; entre as propriedades que
permitem categorizar o conceito como prottipo incluem-se, ainda, nadar, ter
dentes aguados, ter uma pele sedosa, guelras e barbatanas.
As propriedades salientes mais abstractas representam a categoria
superordenada, e no havendo uma designao prpria, atribui-se-lhe a mesma
denominao do prottipo tubaro. Nesta categoria instanciam-se outras
categorias taxinmicas, que partilham destas propriedades, entre elas advogados.
Assim, tubaro, representando taxinomicamente a categoria superordenada,
rene um conjunto de propriedades cujo grau de abstraco permite a incluso de
uma outra classe, a de advogado.

240
O que especifica este modelo de categorizao, diferenciando-o de outros
que tm como base o princpio da similiaridade o facto de esta nova categoria
se abrir a novas instncias, quer do veculo, que passa a referir uma categoria de
entidades de que o exemplar, quer do tpico, que passa a ser descrito luz do
exemplar do qual herda propriedades, e segundo o pressuposto terico da
atribuio de propriedades. A similaridade, neste constructo, um produto da
categorizao e, por conseguinte, no a antecede, distanciando-se assim dos
modelos comparativos (Glucksberg & Keysar, 1990).
A aplicao deste algoritmo de formao de categorias justifica uma das
hipteses centrais da abordagem da referncia dual, segundo a qual no de
forma alguma redutvel o processo de compreenso das metforas e das smiles
metafricas questo exclusiva da similaridade, sendo prioritariamente um
processo de categorizao Glucksberg (1998, 2001, 2008).
Mas o processo de compreenso da metfora e da comparao metafrica
no so exactamente equivalentes. Enquanto na primeira, as propriedades do
veculo metafrico, que so invocadas e esto representadas na memria,
comportam um elevado grau de abstraco, dado que a categoria
superordenada, na comparao metafrica a compreenso processa-se em
funo das propriedades inerentes categoria bsica, concreta, que o veculo
metafrico tambm representa, para alm de propriedades mais abstractas que
tambm o configuram.
Um dos aspectos interessantes da proposta atravs da referncia dual, na
compreenso das metforas e das respectivas smiles, e que est correlacionado
com a dimenso representacional dos conceitos que ocupam o lugar de veculo
metafrico, prende-se com o grau de dificuldade implicado. O modelo prev que,
nas smiles, o esforo cognitivo e o processo interpretativo seja superior ao das
metforas, excepto em situaes de grande familiaridade. O que justifica esta
situao resulta do facto de, na comparao, ser o exemplar literal prototpico da
categoria metafrica que directamente invocado, o que implica que se
seleccionem as propriedades relevantes e se inibam ou rejeitem as irrelevantes
que definem o prottipo e em relao a um determinado contexto.
Em contrapartida, no caso da metfora, e uma vez que esta j implica um
processo prvio de categorizao por incluso de classes, s so invocadas as
propriedades que so relevantes metfora e, por conseguinte, as mais

241
abstractas, e que esto representadas na memria. No entanto, se a metfora no
for familiar, boa ou apta, porque a categoria com funo de veculo metafrico no
reconhecida como um prottipo ou esteretipo, o que no acontece com tubaro
em o meu advogado um tubaro, ento o processo de compreenso torna-se
complexo, implicando a seleco de propriedades plausveis e que sejam
aplicveis ao tpico. Esta situao recorrente nas metforas poticas uma vez
que o discurso literrio/potico se caracteriza, com frequncia, pela opacidade.
Assim sendo, o modelo dual explica as diferenas na compreenso das
metforas e das smiles, no apenas em termos de processos, mas tambm dos
produtos. Isto contraria a abordagem comparativa, que no prev qualquer
distino, considerando que h uma equivalncia interpretativa total em ambos os
fenmenos figurativos, o que pressupe terem o mesmo significado, pelo que uma
metfora compreendida como uma assero comparativa, independentemente
do grau de familiaridade. E neste enquadramento que definem a metfora como
uma comparao implcita.
Os resultados dos estudos conduzidos por Gluckberg (2001) e Glucksberg
e Keysar (1990) no so consistentes com estas suposies dado que, no caso
das metforas, as parfrases interpretativas que os participantes constroem e que
aplicam aos tpicos so essencialmente emergentes. Estas suposies so
corroboradas por Glucksberg (2008) que explica o fenmeno da emergncia das
propriedades a partir da construo de inferncias que so subsequentes ao
momento inicial da compreenso.
Tendo por base a investigao feita at ao momento com modelos
comparativos e modelos de incluso de classes, o conhecimento mais actual e
recente sobre as teorias que sustentam o princpio da comparao e da
categorizao confirma que qualquer um deles no completamente explicativo
nem suficientemente abrangente de todas as subtilezas inerentes multiplicidade
de instanciaes da metfora e da smile. Reunindo as concluses retiradas dos
muitos estudos conduzidos pelas duas abordagens, Glucksberg (2008) rev a
incompatibilidade de pressupostos, sustentada empiricamente at ao momento, e
antecipa uma hiptese a ser testada futuramente. Escorado na noo da
qualidade da metfora, o modelo com mais fora descritiva e explicativa, na
compreenso das metforas boas ou aptas, ser o da categorizao, uma vez
que o conceito com funo de veculo representa uma categoria ideal,

242
proporcionando a criao de propriedades emergentes que so inferidas. Em
contrapartida, nas metforas convencionais e limitadas, assim classificadas por
invocarem poucas ou apenas uma propriedade, o modelo comparativo que tem
mais fora explicativa.
Neste enquadramento, ainda que hipottico, apesar das diferenas entre os
modelos da compreenso da metfora e da smile, o entendimento sobre o
funcionamento dos fenmenos figurativos poder sair reforado se as duas
perspectivas se complementarem, o que sustentado por Glucksberg (2008) ao
afirmar que comparisons are resorted to when a categorization doesnt make
much sense: categorization are used when a metaphor is apt (p.80), sendo que
inclui as metforas novas, nesta ltima classificao.
Em suma, no Modelo de Incluso de Classes, as metforas no so
compreendidas como comparaes; so categorizaes independentemente do
facto de serem metafricas ou literais. As metforas e as smiles podem expressar
significados diferentes, o que tem implicaes em termos de interpretao, a qual
pode ou no ser coincidente, independentemente do facto de ser acentuada ou
subtil a diferena. No entanto, no processo de compreenso da metfora, quer a
comparao quer a categorizao so dois processos passveis de serem
utilizados. Um melhor entendimento sobre os factores cognitivos que interferem na
escolha de qualquer uma destas estratgias de compreenso , segundo
Glucksberg (2008), uma condio a que a investigao ainda no consegue
responder.
Genericamente, o modelo consistente com todos os modelos da
compreenso da metfora que adoptam como enquadramento terico o princpio
segundo o qual, na primeira fase da compreenso, o tpico um exemplar de
uma categoria mais abstracta, que instanciada pelo veculo. Neste modelo
assente no pressuposto da abstraco, o processo de aquisio de propriedades
do tpico atravs de um processo interactivo e de herana aplicado ao veculo
sensvel ao contexto comunicacional, sendo o processamento igual ao de
qualquer outra categoria taxinmica comum, seja ela ad hoc, funcional ou natural
(Glucksberg & Keysar, 1990).
As limitaes apontadas por Glucksberg e pela sua equipa de
colaboradores relativamente ao modelo de contraste, cuja influncia
reconhecida pela literatura e na base do qual se estruturam os modelos

243
comparativos, no representam uma voz nica no mbito da investigao.
Tambm Ortony (1979; 1993b) reala algumas restries e insuficincias
empricas, embora subscreva a perspectiva segundo a qual a similaridade o
fenmeno explicativo da metfora. Por considerar que possvel reabilitar este
modelo, prope a sua reformulao, tendo como pretenso integrar, nas reflexes
tericas, os processos psicolgicos envolvidos na compreenso e no apenas os
julgamentos do grau de similaridade. Parte do pressuposto fundamental de que a
smile metafrica um fenmeno incontornvel no estudo da similaridade, o que
tem como consequncias uma alterao conceptual relativamente abrangncia
de uma teoria da comparao, que no pode ser redutvel similaridade literal.
A teoria que desenvolve, designada por Teoria do Desequilbrio das
Propriedades Salientes41, uma abordagem da compreenso da linguagem
metafrica a partir da combinao de propriedades, que assenta no pressuposto
de que o nmero de propriedades42 comuns aos dois elementos ou constituintes
que formam uma smile apenas uma funo da salincia das propriedades do
segundo termo (conceito/referente).
Nesta perspectiva, ao tpico da metfora atribuda a funo de categoria
diagnstica, designao que faz jus ao facto de ser particularmente informativa a
seu prprio respeito. Contrariamente ao que acontece com a smile literal, em que
existe uma equidade no grau de salincia (elevada) das propriedades dos dois
elementos comparados, nas smiles metafricas (X como Y), bem como nas
metforas (X Y), a base para a comparao forma-se a partir das propriedades
em Y, que tm uma salincia elevada, e cuja combinao se efectua com
propriedades de salincia muito reduzida (ou nula) em X. Este tipo de combinao
no equilibrada constitui o factor de equivalncia da smile metfora e a partir da
qual se avaliam diferentes nveis de metaforicidade.
Em articulao com o princpio da cooperao de Grice (1975), atravs da
mxima da quantidade, o modelo de Ortony (1979; 1993b) prev que as smiles
metafricas possam ser consideradas anmalas nos casos em que a combinao
de propriedades partilhadas seja de tal forma reduzida para os dois constituintes
que possa pr em causa o princpio da informao ou da comunicao.

41
A traduo nossa para Salience Imbalance Theory.
42
Embora Ortony (1979) utilize o termo atributo(s), vamos manter a designao sinonmica
propriedade(s), com vista a uma uniformizao, tal como fizemos com Tverksy e Gati (1978), que
tinham elegido o termo trao(s) com o mesmo significado.

244
Esta teoria prope ainda, para alm da explicao da assimetria,
caracterizadora das smiles metafricas, que o princpio da salincia no
equilibrada das propriedades uma condio fundamental no processo de
compreenso e de construo do significado das asseres comparativas,
diferenciando-as quer das comparaes literais quer das smiles anmalas. Este
mesmo princpio estruturante da smile metafrica serve para explicar a sua no
reversibilidade sempre em articulao com o princpio pragmtico da cooperao,
e segundo o qual o discurso deve conter informao necessria, pertinente ou
relevante.
Embora os pressupostos tericos, que sustentam o Modelo do
Desequilbrio das Propriedades Salientes, sejam sustentados pela evidncia
emprica, a qual corrobora as hipteses da assimetria, da irreversibilidade e da
possibilidade de avaliao de diferentes graus de metaforicidade que caracterizam
a smile metafrica, h uma srie de questes relacionadas com a combinao de
atributos de elevada salincia que se levantam. A primeira contempla o princpio
cooperativo de Grice (1975), que restringe as declaraes no anmalas quelas
que, cumprindo a mxima da quantidade, contenham a informao que exigida
para que no redunde numa tautologia. Ora a seleco de propriedades salientes
no invariante, dependendo de locutor para locutor. Como ento explicar este
fenmeno? Invocando os princpios da relevncia e da informao que
caracterizam as smiles metafricas, e que tm como implicaes imediatas a
suposio da centralidade das funes comunicativa e discursiva da linguagem
metafrica, ainda que sempre condicionadas pelo contexto no processo de
combinao de propriedades s se cumprem estas funes a partir do momento
em que a salincia das propriedades seja explicada como uma prerrogativa da
representao mental dos agentes da comunicao e no dos referentes reais (cf.
Cacciari & Glucksberg, 1994; Glucksber & Keysar, 1990).
Como corolrio do princpio cooperativo da comunicao ou da informao,
outra limitao apontada ao modelo e que se prende com os critrios que
influem na determinao da base da comparao. Sendo um modelo de
compreenso e interpretao da metfora, no prev que as convenes culturais
e as crenas sejam imprescindveis na seleco das propriedades salientes
(Gibbs, 1994); no prev, ainda, que haja situaes que carecem de propriedades
partilhadas, sendo as propriedades apenas sugeridas, aps um processo de

245
transformao. Tourangeau e Rips (1991) ilustram esta situao com a metfora
os homens so lobos, em que na interpretao no h a intencionalidade por
parte do interlocutor intrprete em considerar como relevante a propriedade
carnvoro, mas competitividade, a qual sugerida pelo veculo e transformada
antes de ser aplicada ao tpico.
O Modelo do Contraste serve, ainda, de enquadramento terico para a
abordagem que Sternberg et al. (1993) propem. No modelo de representao da
metfora, a partilha de propriedades entre constituintes substituda pela noo
de espaos de traos semnticos (domnios), correspondentes a regies de dois
espaos conceptuais separados e distantes, que passam a constituir o lcus da
metfora.
Com base nos princpios da maximizao da distncia entre os espaos de
propriedades envolvidas e da diminuio na diferena entre posies ocupadas
por cada termo (conceito ou referente), dentro de cada domnio ou espao,
distinguem-se duas noes associadas metfora, a da apreciao esttica que,
tambm, define uma metfora apta e a da compreenso e interpretao de uma
metfora. Nesta perspectiva, a minimizao da distncia um factor de promoo
da compreenso enquanto a maximizao tem como consequncia a qualidade
esttica da metfora.
Tambm Gentner e Wolff (1997) usam o Modelo de Contraste como base
para o seu prprio modelo da compreenso da linguagem metafrica. O Modelo
do Alinhamento Estrutural, que aplica a Teoria da Projeco da Estrutura (SME
Structure-Mapping Theory), parte do pressuposto central de que uma metfora
como uma analogia e esta consiste no processo de alinhamento das estruturas
relacionais de duas situaes representadas e subsequente projeco de
inferncias (Gentner & Bowdle, 2008).
Na perspectiva de Glucksberg (2001), este modelo tem vantagens
relativamente aos modelos puros de combinao de propriedades ao prever como
se processa a seleco das propriedades, a combinao de traos no idnticos,
a atribuio de novas propriedades aos tpicos e a direccionalidade nas
comparaes metafricas. No entanto, no explica como que as smiles
(metafricas) so reconhecidas nem como se distinguem das comparaes no
metafricas, e cuja explicao relativamente a esta distino dada pelo princpio
da incluso de classes, apenas aplicvel s primeiras (Glucksberg, 2001).

246
O constructo central deste modelo tem como pressuposto um algoritmo
segundo o qual a interpretao se inicia com o alinhamento das representaes
do tpico e do veculo atravs da combinao de propriedades idnticas e de
relaes entre os dois constituintes (Gentner, Holyak, Kokinov, 2001; Gentner &
Bowdle, 2008), o que aumenta a possibilidade de se produzirem mais inferncias
do que as previstas nos outros modelos de combinao de propriedades. Assim,
partilha com os modelos de combinao de propriedades que, no primeiro passo
da interpretao, se proceda a buscas de aspectos comuns entre o tpico e o
veculo, apesar de o modelo combinar propriedades inerentes a relaes que se
estabelecem entre os constituintes da metfora, que tambm esto sujeitos a
mecanismos de projeco.
Os estudos empricos so consistentes com a hiptese de que entre o
tpico e o veculo existem componentes comuns profundas, o que fundamenta o
princpio de que os processos comparativos analgicos so fundamentais no
incio do processamento, constituindo a base do alinhamento da estrutura,
seguida de uma projeco direccional de inferncias (Wolff & Gentner, 2000;
Gentner & Bowdle, 2008). A combinao ou a ligao de propriedades pressupe
que estas executem as mesmas funes em relaes idnticas. nesta
perspectiva que o problema inerente combinao de traos idnticos mas no
similares se resolve. No exemplo da smile, que Gentner e Wolff (1997) utilizam,
os troncos das rvores so como as palhinhas, entendendo-se por palhinhas o
objecto utilizado na suco de lquidos, o primeiro estdio de compreenso
implica um processo de combinao de relaes, tais como de CAUSA43,
actividade de suco da gua da terra para a rvore e actividade de suco de um
lquido de um contentor para a boca, e de TRANSPORTE, do objecto lquido da
terra para os ramos atravs do tronco e do lquido de um contentor para a boca
atravs da palhinha, respectivamente representadas e coexistentes nos dois
constituintes, o tpico e o veculo. Consequentemente, no primeiro momento de
processamento que as propriedades no idnticas so combinadas desde que
haja correspondncia nas funes relacionais.
Terminada a primeira fase de processamento, numa segunda fase da
interpretao, as propriedades que no cumpram os requisitos da no identidade

43
A utilizao de maisculas justificada pela opo de nos mantermos fiis ao texto original
(Gentner & Wolff, 1997).

247
nem de proximidade de funes relacionais so preteridas, incidindo a seleco
em propriedades relevantes similares no mbito das relaes estruturais,
formando grupos que constituem a base de uma interpretao consistente.
Na terceira fase da interpretao, as projeces de correspondncias
individualizadas e de conectividade paralela convergem e diluem-se numa ou
noutra interpretao. Esta deve ser consistente com os processos precedentes e
que se caracteriza por ter uma estabilidade estrutural slida. As interpretaes
alternativas e plausveis emergem de inferncias concorrentes e decorrentes das
propriedades que se ligam ao veculo e que, numa fase inicial, no fazem parte da
estrutura representacional do tpico, sendo a sua incluso sujeita a verificao em
termos de adequao e correco. dentro deste enquadramento que
declinada a hiptese de uma interpretao nica, sendo a varivel contexto
considerada como essencial na plausibilidade interpretativa.
Consequentemente, a direccionalidade da metfora uma funo do
modelo de interpretao consistente com um processo que se realiza em trs
fases, e ao qual est subjacente o princpio da contingncia imposta relativamente
s inferncias, que so sempre processadas a partir da seleco de propriedades
do veculo e subsequente alinhamento com o tpico.
Sobre a distino entre as comparaes metafricas ou smiles e
metforas, Gentner e Bowdle (2008) propem uma explicao baseada na forma
gramatical e que consideram ser de natureza intuitiva e que se aproxima da
proposta de Glucksberg e Keysar (1990). Consequentemente, uma metfora
uma assero da categoria (X Y), enquanto a smile uma comparao tal
como est expresso na forma gramatical (X como Y), convidando portanto a que
a interpretao seja feita pela via da comparao.
Em suma, no estudo da compreenso da metfora, os modelos
psicolgicos representam, genericamente, uma ruptura com os modelos
tradicionais no que respeita reduo dos processos envolvidos, na construo
do significado figurativo. Valorizam a dimenso cognitiva inerente ao processo de
compreenso, pelo que o Modelo de Incluso de Classes e da Referncia Dual
distingue, de forma inovadora, os processos representacionais dos processos de
compreenso, aplicando-os quer metfora quer smile, dois fenmenos
figurativos prximos mas que no so coincidentes em termos de processamento
da informao durante a compreenso e interpretao. Quanto ao Modelo do

248
Desequilbrio das Propriedades Salientes, especialmente focalizado no estudo da
similaridade metafrica, articula os princpios pragmticos do discurso
relacionados com a informao a comunicar para, em articulao como o princpio
da salincia no equilibrada das propriedades, condio fundamental no processo
de compreenso e de construo do significado das asseres comparativas,
explicar a assimetria e a no reversibilidade que caracteriza as smiles
metafricas. Finalmente, o modelo do alinhamento estrutural, que tem como
pressuposto central a definio de metfora como uma analogia, explica o
processo de compreenso atravs do princpio do alinhamento das estruturas
relacionais de duas situaes representadas e subsequente projeco de
inferncias. Embora com especificidades prprias, os trs modelos psicolgicos
da compreenso da linguagem metafrica partem de suposies relacionadas
com a questo da similaridade, projectando-a em constructos que a integram,
quer como processo cognitivo primrio, como acontece nos dois ltimos modelos,
quer como produto do processo de categorizao que a antecede.

3.8 O Modelo de W. Kintsch: Uma Abordagem Representacional e


Computacional da Compreenso da Metfora

A abordagem da metfora proposta por W. Kintsch, atravs da abordagem


representacional e computacional da compreenso do significado, representa uma
alternativa s teorias correntes da compreenso da metfora, que elegem a
codificao verbal para a anlise dos dados. Considerando o investigador que
este tipo de abordagem tem vantagens sob o ponto de vista da investigao, por
corresponder a uma simulao objectiva de como a mente computa o significado
da metfora, a sua mais-valia concentra-se sobretudo na validao de teorias que
privilegiam os processos de compreenso - as frmulas algortmicas simblicas
que vo ser submetidas a um tratamento computacional so planeadas em funo
de constructos tericos existentes. Assim sendo, este um modelo psicolgico de
predicao formal algortmica, inspirado na investigao terica e emprica que
Glucksberg e a sua equipa tm desenvolvido sobre a metfora, privilegiando
pressupostos de natureza representacional (cf. ponto 3.7). No entanto,
pressupostos de outras abordagens, nomeadamente da Teoria Contempornea

249
da Metfora de Lakoff (2006), Lakoff e Johnson (1999) e Lakoff e Turner (1989)
(cf. ponto 3.10) e da simulao corporizada de Gibbs (1994) e Gibbs e Matlock
(2008), segundo as quais uma parte expressiva dos conceitos abstractos so
entendidos e interpretados em termos de aces do corpo no so, segundo o
investigador, incompatveis com o modelo que desenvolve.
Segundo Kintsch (2008), o significado da metfora depende do
conhecimento relevante sobre os conceitos e que uma prerrogativa do sujeito
que compreende e interpreta, pelo que este conhecimento deve estar
representado no modelo, sendo a partir dele que novos significados e novos
conhecimentos so gerados. Na simulao computacional, e semelhana do
modelo geral da compreenso, usada a LSA, uma tcnica de anlise semntica
que se concentra nos processos de construo de representaes do
conhecimento, conectando significados entre palavras (ou entre textos), atravs
de processos inferenciais (cf. Kintsch, 1998, 2000, 2008; Kintsch & Bowles, 2002).
Sob o ponto de vista terico, o Modelo Computacional da Compreenso da
Metfora alicera-se em pressupostos inerentes ao processamento da informao
e que so comummente aceites pelas abordagens cognitivas mais recentes, ainda
que no computacionais. Divergindo das teorias consideradas tradicionais,
defende a questo do automatismo no processamento da informao, o qual est
correlacionado com o esforo cognitivo implicado na compreenso e interpretao
da linguagem figurativa. Assim, ao declinar o envolvimento de processos
extraordinrios comparativamente com a linguagem literal, que aumentam o
esforo cognitivo, a abordagem computacional advoga o princpio da equivalncia
ou da igualdade nos processos activados, independentemente de se tratar da
linguagem literal e da linguagem metafrica, o qual partilhado por outras
abordagens (cf. Cacciari & Glucksberg, 1994; Gibbs, 1994; Glucksberg, 2001).
Todavia, o modelo no se aplica, ainda, a todos os tipos de metforas.
Aps ter procedido a uma classificao em quatro categorias, a metfora nominal
simples, a metfora baseada em analogia simples, a metfora baseada em
analogia complexa e a metfora literria, classificao esta que assenta no critrio
da complexidade decorrente dos processos psicolgicos que a interpretao
impe, Kintsch (2000, 2001, 2008) delimita o objecto de estudo. Assim, testa
computacionalmente a metfora simples, representada pelo algoritmo
computacional N1 N2, equivalente ao formato nominal (X Y) utilizado na

250
literatura por abordagens no computacionais, e que tem como exemplo a
metfora lingustica o meu advogado um tubaro44, previamente estudada por
Glucksberg e seus colaboradores.
Apesar de considerar o modelo computacional para as metforas que tm
por base uma analogia, ainda, incompleto, testa parcialmente a metfora baseada
na analogia simples, dando como exemplo a metfora predicativa she blew up at
me45, cuja metfora conceptual A RAIVA UM FLUDO AQUECIDO NUM CONTENTOR
46

foi previamente analisada por Gibbs (1999b, p.147) e por Lakoff (1987, pp.387).
As razes para as dificuldades na simulao computacional prendem-se
com a prpria estrutura da analogia, que implica relaes semnticas entre as
palavras e no apenas uma anlise de contedo das mesmas, como acontece
com as metforas nominais. Kintsch (2008) ilustra os processos implicados na
compreenso com a metfora she blew up at me e que devem ser reconstrudos:
she corresponde ao objecto que explode como, por exemplo, bomba ou vulco; o
acto de explodir da bomba ou do vulco, e de acordo com a experincia pessoal,
corresponde na pessoa a ficar zangado. O modelo de predicao , desta forma,
adaptado para a resoluo de problemas suscitados pela analogia metafrica.
Ao partir da suposio de que os processos de compreenso da metfora
divergem consoante a sua complexidade, exclui da observao experimental as
metforas poticas e as metforas no literrias de estrutura analgica complexa,
por implicarem processos conscientes e reflectidos, podendo ser abordadas no
mbito da resoluo de problemas. Atravs dos dois tipos que aplica, tem como
objectivo confirmar a hiptese de que os processos psicolgicos envolvidos so
comuns aos da linguagem literal.
Kintsch (2008) afirma que as duas abordagens cognitivas recentes da
compreenso da metfora, a da metfora conceptual (Lakoff & Johnson, 1980;
Gibbs, 1994) e a da incluso de classes Glucksberg (2001, 2008) no se excluem,
embora correspondam a constructos distintos. Segundo a primeira, a da metfora
conceptual, esta uma estrutura armazenada na memria a longo prazo e

44
Do ingls My lawyer is a shark.
45
Exemplo includo em Kintsch (2008, p.130) e que tem como metfora equivalente, em portugus
corrente e actual, saltar-lhe a tampa (Silva, 2003, p.40). Inspirando-se em Lakoff (1987), explodir
a metfora equivalente que Vilela (2002) prope, descrevendo este modelo da seguinte forma: o
corpo humano conceptualizado como um contentor de emoes e estas como um fludo lquido
que sobe e que, sob uma fora incontrolvel, explode.
46
A traduo de ANGER IS HEATED FLUID IN A CONTAINER nossa.

251
constitui o princpio estruturante e organizador da compreenso, princpio que
ganha robustez e consistncia com as simulaes neurolgicas explicativas e
descritivas do funcionamento do sistema metafrico, nomeadamente no que
respeita dimenso corporizada do fenmeno e ao funcionamento das inferncias
metafricas.
Quanto compreenso da metfora, parte-se do pressuposto de que o
processo em si paralelo ao da compreenso da linguagem literal, tendo por base
a seguinte explicao: a activao do domnio origem sempre uma funo do
significado literal, a activao do domnio alvo uma funo do contexto, e ambos
activam o processo de transferncia (Lakoff, 2008). No modelo predicativo, ao
qual est subjacente um processo de categorizao por incluso de classes, a
compreenso da metfora decorre de um processo de interaco entre o veculo e
o tpico, atravs da atribuio de propriedades relevantes do primeiro ao
segundo. Ora, a estratgia mental de atribuio de propriedades necessria
quando o que est em causa comparao literal, sendo o conceito que ocupa a
posio de veculo que fornece propriedades plausveis ao conceito que tem a
funo de tpico (McGlone, 1996). com base neste tipo de anlise que
rejeitada a hiptese que advoga a diferena de processos implicados na
compreenso da linguagem literal e figurativa, sendo que nesta mais processos se
se activam se a metfora for complexa.
Kintsch (2008) salienta que, no processo de predicao, a busca de
informao adequada est condicionada pelo contexto, que formado pelas
palavras mais prximas. A estrutura semntica destas palavras, na sua essncia,
invoca o conhecimento esquemtico prprio das metforas conceptuais, e que
tem uma funo essencial na compreenso da metfora. Esta reflexo ilustrada
atravs do exemplo amor, que ao ser realizado metaforicamente em
texto/discurso, est integrado num determinado contexto que induz a activao de
qualquer uma das mltiplas metforas conceptuais que o representam na
memria a longo prazo, como por exemplo, AMOR UMA VIAGEM, AMOR GUERRA,
AMOR LOUCURA (Gibbs, 1994). Ora, segundo o Modelo Predicativo, um novo

conceito criado e representado na memria a curto prazo quando, em


consequncia do processo de predicao, se invoca qualquer tipo de informao
esquemtica, armazenada na memria a longo prazo, e onde se incluem as
metforas conceptuais. A distino reside, ento, apenas no facto de, na

252
compreenso da metfora conceptual, se aceder directamente a esse tipo de
conhecimento armazenado na memria a longo prazo, enquanto na predicao
pelo processo de predicar e em funo do contexto que o conhecimento
esquemtico activado.
J testado empiricamente por Glucksberg e Keysar (1990), o princpio da
predicao que sustenta o pressuposto da equivalncia de processos e que
consiste na concepo de compreenso da metfora como um processo de
atribuio de propriedades aos termos/conceitos ou de relaes. Uma vez
rejeitada a hiptese de que a metfora emerge de uma comparao, um
termo/conceito metafrico passa, subsequentemente, a ser definido como uma
categoria atributiva e superordenada e, por conseguinte, na sua essncia formada
por propriedades ou atributos mais abstractos (Glucksberg, 1998; Glucksberg et
al., 1997; Glucksberg & McGlone, 1999). precisamente a partir do princpio da
predicao, considerado como uma pr-condio no Modelo Computacional da
Compreenso da Metfora, um modelo da estrutura do conhecimento humano
(Kintsch, 1998, 2001, 2008), que o vector do tpico modificado pela combinao
de atributos, que foram seleccionados do veculo, e esto representados na LSA.
Tanto na predicao literal como na predicao metafrica, a atribuio de
propriedades47 ou de relaes procede das relaes entre um predicado e os seus
argumentos, tambm designados por lugares vazios, variveis ou valncias,
noes sintcticas mas que no so analisadas como tal. Dito de outra forma, o
significado exacto do predicado, que corresponde ao termo metafrico
propriamente dito, depende dos seus argumentos, o que equivale a uma
dependncia contextual. , ento, com base no contexto que se explica a criao
de novos significados, emergentes da combinao do significado dos argumentos
e de aspectos do significado do predicado, apropriadamente seleccionados e
tendo em conta a sua relevncia na metfora (Kintsch, 2001). Equacionando-se o
processo de predicao em termos de representao do conhecimento, vai
depender do conhecimento que o intrprete tem sobre os conceitos em contexto
que se fundamenta e explica a construo de novas representaes e a criao
de conhecimento novo.

47
Optamos pela traduo propriedades para features, designao utilizada por Kintsch (2000),
por duas razes: a primeira, para evitar confuses com a abordagem lingustica tradicional de
traos distintivos; a segunda, por nos inspirarmos em Mateus, Brito, Duarte & Faria (2003), que
utilizam propriedades na predicao.

253
Tal como o modelo computacional descrito, para alm da LSA, especfica
da anlise computacional, que na sua essncia independente do contexto, a
ligao ao contexto no processo de predicao funciona atravs da construo de
uma rede. Esta rede inclui a palavra a ser submetida a um processo de
compreenso metafrico e as palavras vizinhas, sendo atravs do princpio da
propagao de activao que assegurada a activao das palavras que mantm
uma relao contextual forte que conduz modificao semntica. Alis, esta
dinmica na compreenso da metfora est descrita no modelo Construo e
Integrao (Kintsch, 1998).
semelhana do modelo predicativo da compreenso da linguagem literal,
e dada a insuficincia dos dicionrios no processo de predicao, que nunca
exaustiva na listagem dos mltiplos significados que as entradas lexicais podem
assumir em contexto, bem como dos sistemas lexicais de elaborao manual,
como por exemplo a WordNet48, o modelo computacional supera estas
deficincias dos modelos referidos atravs da LSA. Esta tcnica matemtica
robusta na interpretao e pode ser usada na anlise de grandes quantidades de
dados. Sendo suficientemente abrangente na representao do significado das
palavras, modela o conhecimento humano e os processos cognitivos de nvel
superior implicados na interpretao das metforas (cf. Kintsch, 1998, 2000, 2001,
2008).
Como tcnica matemtica, a LSA transforma as estatsticas, resultantes da
anlise do corpus, num espao semntico dimensional que apenas contm
informao relevante e que definido em funo de um total de trezentos
elementos, que formam uma matriz empiricamente equivalente a um bom
desempenho humano. Assim sendo, a LSA apresenta como pressuposto
psicolgico a representao do significado de palavras, frases, pargrafos, ou
textos escritos como vectores de espaos semnticos com trezentas dimenses,
espaos estes que se abrem possibilidade de integrao de novos padres de
uso, que passam a ser igualmente representados como vectores de espaos
semnticos. A representao do significado uma funo das relaes que os
vectores, representados num espao semntico, criam entre si, sendo que este

48
WorNet uma terminologia lexical com definies aproximadas das descries do significado.

254
espao semntico formado a partir das coocorrncias de uma palavra, num
elevado nmero de documentos escritos.
Para Kintsch (1998, 2001) a mais-valia da LSA prende-se com a
possibilidade de se proceder a comparaes entre os elementos lexicais, frsicos
ou textuais, embora reconhea que este tipo de anlise tenha como limitao o
facto de apenas ser aprendida e reconhecida, estatisticamente, a informao
lingustica includa no corpus.
Kintsch (2008), ao actualizar a investigao em torno do Modelo
Computacional, que desenvolve, tem como objectivo apontar a evoluo da
investigao sobre como a mente computa o significado da metfora. No sendo
equacionado como um processo de transferncia de propriedades semnticas, o
significado calculado matematicamente em funo das relaes entre a palavra
metafrica e as palavras que esto representadas como vectores, no mesmo
espao semntico, traduzindo um valor de proximidade ou afastamento.
Dada a limitao do objecto de estudo, reafirma a necessidade da
investigao prosseguir, para que formas criativas do pensamento com maior
complexidade possam tambm ser modeladas atravs de algoritmos
computacionais. Rejeitando as crticas de outros investigadores da metfora, que
consideram que precisamente a dimenso mais criativa da cognio humana
que o modelo no contempla, apresenta como contra-argumento que a
criatividade do pensamento est presente nas formas nominais ou predicativas
simples que invadem a linguagem e atravs das quais emergem significados em
latncia e que so uma condio dos efeitos contextuais da linguagem em uso.
Reafirma a orientao das abordagens recentes de que o pensamento criativo
no uma prerrogativa da metfora literria/potica, mas da linguagem do
quotidiano.
Segundo Kintsch (2008), o contributo mais expressivo do Modelo
Computacional reside na centralidade do princpio da equivalncia em termos de
processos implicados na compreenso da linguagem metafrica e da linguagem
literal, contrariando a concepo que advoga a primazia do literal e de que
expoente o Modelo Pragmtico de Searle (1993). No entanto, com o Modelo
Computacional , tambm, possvel prever o grau de dificuldade das metforas j
que possvel construir vectores prximos dos resultados de experincias feitas
com participantes e que tinham como objectivo analisar a uniformidade ou

255
disparidade interpretativa quando estavam envolvidas metforas com diferentes
nveis de complexidade (Kintsch & Bowles, 2002). Tambm a questo da
reversibilidade da metfora testada pelo modelo computacional, um dos
aspectos muito discutidos na literatura, e que envolve ou uma alterao do
significado ou mesmo uma situao de anomalia semntica. No entanto, enquanto
a alterao do significado fruto da reversibilidade, e que Kintsch (2000) ilustra com
as metforas nominais o meu cirurgio um carniceiro49 e o meu carniceiro um
cirurgio50 simulada com sucesso pelo modelo computacional, este no rejeita
as metforas anmalas.
Em suma, o Modelo Computacional da Compreenso da Metfora rene a
LSA, que corresponde a um modelo estritamente computacional do conhecimento
e, por conseguinte, formal e objectivo, e um modelo de predicao sustentado nos
pressupostos do modelo CI, segundo o qual a compreenso da metfora
sensvel ao contexto, sendo este um factor determinante na seleco das
propriedades adequadas que modificam a estrutura semntica da palavra
metafrica. Teoricamente, a abordagem representacional e computacional da
metfora serve-se de pressupostos tericos de atribuio de propriedades,
inspirando-se para tal no princpio da incluso de classes e da referncia dual do
veculo metafrico, embora numa posio epistemolgica conciliatria encontre
aspectos comuns com alguns dos princpios da abordagem da metfora
conceptual.

3.9 As Metforas Lingusticas (Generativa e do Conduit),


Percursoras da Metfora Conceptual

Ortony (1993a), numa segunda verso actualizada da publicao de


setenta e nove, divulga o conhecimento multidisciplinar mais recente daquela
poca, sobre a metfora, organizando-o em funo de duas grandes questes: a
primeira elege a definio e a natureza da metfora e a segunda fixa-se nas suas
funes. Assim, considera que as abordagens focalizadas no significado, na
compreenso e na representao se enquadram na primeira questo, enquanto o
uso da metfora pela cincia, em geral, e pela educao, em especial, na
49
Do ingls my surgeon is a butcher.
50
Do ingls my butcher is a surgeon.

256
segunda. A importncia deste trabalho reconhecida por Gibbs (2008) no
momento em que, de forma semelhante, divulga o conhecimento de ponta e mais
actual sobre a metfora, com o objectivo de difundir o contributo do trabalho
emprico desenvolvido, desde ento at ao momento, e que considera ter sido
essencial para o entendimento da metfora como um fenmeno importante da
cognio humana, da comunicao e da cultura.
Genericamente, a dcada de oitenta do sculo vinte foi um marco
importante no estudo da metfora, a partir do qual se explora de forma mais
consistente a hiptese de que a metfora um fenmeno do pensamento. Esta
viso surge como uma consequncia da desvalorizao a que a metfora
devotada pela filosofia ocidental at ento dominante que, por consider-la um
desvio ou uma anomalia, a relega para um plano perifrico, o de mero adorno
retrico e residual, sob o ponto de vista lingustico, e relativamente linguagem
literal. A obra Metaphors We Live By, dos filsofos George Lakoff e Mark
Johnson, em 1980, contraria esta posio e com ela uma nova orientao se
impe, tendo como pressuposto a essencialidade da metfora na compreenso do
mundo e do prprio homem.
O factor determinante para esta mudana advm dos estudos levados a cabo
pela lingustica cognitiva: a evidncia emprica comprova que a metfora no um
privilgio limitado e circunscrito eloquncia. A elevada frequncia de uso na
linguagem do quotidiano constitui um dado objectivo que no ignorado e que
corrobora a existncia de uma funo que excede a simples roupagem lingustica
ou uma forma menos banal de referir e de significar. A ubiquidade comprovada
interpreta-se como o resultado da dimenso central da metfora, a de estruturar o
nosso sistema conceptual, e na base da qual ns pensamos e actuamos
(metaforicamente). Atravs da metfora, uma parte muito significativa dos nossos
conceitos so compreendidos em termos de outros conceitos, ou seja, a metfora
permite-nos compreender e representar o mundo atravs da transferncia de
domnios conceptuais conhecidos para domnios desconhecidos. Esta
transferncia enraza-se na experincia, a qual possibilita percepes do mundo,
que so indutoras da sua compreenso.
O predicado cognitivo tem mais do que acepo. Tradicionalmente, e com
ligao filosofia, o termo cognitivo circunscreve-se s estruturas conceptuais e
proposicionais, incluindo as regras que as governam. Ligada cincia cognitiva,

257
significa qualquer operao mental ou estrutura, essencialmente inconsciente, e
passvel de ser estudada de forma precisa. A percepo, a audio, a memria, a
ateno so exemplos de constructos cognitivos de processamento inconsciente.
So, igualmente, inscritos na cognio o pensamento e a linguagem, embora
possam ser abordados como processos inconscientes ou conscientes.
Equacionados conjuntamente e em articulao, o pensamento e a linguagem
so objecto de estudo da Teoria Cognitiva da Metfora, sendo que o cognitivo
est relacionado com a forma de conceber as experincias de natureza abstracta
e subjectiva em termos de experincias concretas e fsicas, o que faz com que a
metfora seja perspectivada como um mecanismo cognitivo (cf. Gibbs, 1994;
Lakoff & Johnson, 1980,1999; Lakoff & Turner, 1989; Semino & Steen, 2008).
Embora no rejeitem que a metfora tem uma interface lingustica, o interesse
destes investigadores desvia-se desta dimenso para se centrar no que designam
por transferncia ou projeco entre domnios conceptuais abstractos e concretos,
e que Lakoff (1993) considera ser o verdadeiro lcus deste fenmeno. neste
enquadramento que a metfora conceptual considerada central na
conceptualizao abstracta e no raciocnio, sendo definida como uma estrutura da
compreenso humana que tem como base original a experincia sensrio-motora
(Johnson, 2008). A elevada frequncia de padres recorrentes de metforas
convencionais, no uso lingustico quotidiano, e de que so exemplo assim no
chego a lado nenhum51 ou estou numa encruzilhada, cuja face verbal mais no
do que a representao da metfora conceptual A VIDA UMA VIAGEM, constitui a
evidncia de como a metfora estrutura o pensamento a partir da experincia.
A Teoria Cognitiva da Metfora apresenta, ento, como hiptese a conexo
entre a metfora conceptual e a metfora lingustica. Esta ligao entre estas
duas categorias tem razes na Lingustica Cognitiva os corpora eram formados
por ocorrncias lingusticas metafricas, cuja presena e recorrncia se pauta pela
abundncia, sendo a partir destes dados que se valida o postulado relativo
existncia de metforas conceptuais. Assim sendo, a linguagem a via para
captar o pensamento (Steen & Gibbs, 1997). No entanto, para Cameron (2008),
esta ligao carece de mais investigao pois, a partir da evidncia emprica que
recolhe, nem todas metforas utilizadas recorrentemente pelos falantes das

51
Adaptao do exemplo de Semino e Steen (2008).

258
comunidades lingusticas so metforas conceptuais, o que significa que no so
usadas como um recurso cognitivo ou do pensamento.
Para alm deste aspecto, h aspectos metodolgicos que distinguem uma
abordagem lingustica da metfora da abordagem da metfora conceptual
entendida como um modelo psicolgico. Embora a Lingustica Cognitiva tenha
como objectivos a busca de princpios e regras gerais que regem a linguagem
humana, bem como a formulao de explicaes que sejam consistentes com a
cognio humana, afasta-se por vezes dos modelos psicolgicos por no
reflectirem, exactamente, os processos implicados quando os falantes pensam
metaforicamente, nem indagarem sobre a variabilidade do pensamento metafrico
como forma de representao mental. O contributo da Lingustica Cognitiva, no
estudo da metfora conceptual , no entanto, reconhecido pela comunidade
cientfica, tendo sido a partir dos corpora lingusticos que levantada a hiptese
de que a metfora no apenas uma figura de estilo, mas uma transferncia ou
projeco mental que influencia a forma de pensar e de raciocinar a realidade
quotidiana, a partir das experincias vividas. , pois, com base neste tipo de
anlise que emerge o pressuposto de que uma parte importante dos conceitos,
nomeadamente os conceitos abstractos ou o pensamento abstracto so
metaforicamente estruturados (cf. Gibbs, 1994; 1996; Johnson, 2008; Steen &
Gibbs, 1997).
Perspectivas percursoras da abordagem cognitiva da metfora partem de
uma anlise da forma lingustica como uma via de acesso ao pensamento e ao
sistema conceptual. Esta a orientao seguida por Schn (1993), ao situar a
teoria que prope no mbito de uma abordagem tradicional, dominante na dcada
cinquenta do sculo vinte XX. Embora a considere tradicional, diferente da
perspectiva tradicional que concebe a metfora como uma anomalia lingustica e,
por conseguinte, uma dificuldade a enfrentar pela teoria geral da significao ou
da referncia.
A metfora tem como funo central a explicao de vises particulares de
apreenso e compreenso do mundo, ou seja, como a humanidade pensa o
mundo, como atribui significado realidade, como expe os problemas para
depois serem resolvidos. Ver como (SEEING-AS)52 sintetiza, segundo Schn

52
Fomos fiis formatao original (Schn, 1993).

259
(1993), a funo representativa da metfora, que concebida como uma espcie
de enquadramento ou viso do mundo, e portanto, como um produto. Mas a
metfora tambm um processo atravs do qual se reificam novas vises do
mundo. E precisamente desta dimenso que deriva a denominao metfora
generativa, emergente de uma forma particular de VER algo no mundo COMO outra
coisa e de gerar novas formas de VER como.
Estes pressupostos tm as suas implicaes: metfora atribuda uma
funo hermenutica, dado que a partir do que se diz e faz que se interpreta o
que se pensa acerca de determinadas situaes, nomeadamente as
problemticas, atravs de inferncias. Na condio de mecanismo interpretativo, a
metfora no estrutura o pensamento; o pensamento sobre o mundo existe,
sendo codificado atravs de metforas tcitas, o que obriga a uma anlise prvia,
rigorosa e precisa das analogias ou similaridades e dissimilaridades apresentadas
nos discursos.
O processo de construo da metfora generativa concebido como um
ciclo de vida: num primeiro momento, duas situaes, A e B, so apenas
percepcionadas/sentidas como familiares. Esta familiaridade vai permitir que uma
seja VISTA COMO a outra, atravs de uma reestruturao da percepo. Assim
sendo, na fase preliminar da construo da metfora, torna-se fundamental o
recurso experincia sensorial (perceptiva), a partir da qual se percepcionam
elementos anlogos nas situaes ou domnios da experincia A e B.
Subsequentemente, e aps a descrio das relaes percepcionadas entre A e B,
formula-se a analogia entre os dois domnios. Na fase final, o modelo metafrico
construdo, sendo A e B as instncias que foram sujeitas a uma percepo
reestruturada, sendo nesta que se funda a metfora generativa.
As metforas generativas no so, portanto, mais do que novas formas de
apreenso do mundo que se processam mentalmente aps um procedimento
interpretativo, implicando um processo por etapas. A dimenso cognitiva e a
funo representacional da metfora consistem no apenas na percepo de
novas relaes, como tambm na sua reestruturao, as quais podem ter como
motivao vises ou perspectivas diferentes ou em conflito.
Com aplicao aos problemas da poltica social e da tecnologia, o
enquadramento terico da metfora generativa concebido por Schn (1993)
como uma espcie de miopia cognitiva, atravs da qual se podem ocultar

260
determinados aspectos em detrimento de outros que se enfatizam. Uma viso
condicionada por uma determinada metfora generativa pode estar na origem de
problemas ou de dilemas, tornando-se possvel ultrapass-los por uma nova
viso. Este articulado de perspectivas sobre o mundo tem como designaes
respectivas conscincia do enquadramento, enquadramento dos conflitos e
reestruturao do enquadramento, sendo este ltimo processo o lcus por
excelncia da metfora generativa.
Segundo o linguista, a metfora generativa assume um poder de controlo
perigoso: independentemente do facto de a partir da metfora se conjecturarem
solues, j que a interpretao sempre pessoal e subjectiva, estas podem
equivaler a formas imprecisas e enviesadas de descrio das situaes
problemticas. E se tudo isto se configura mentalmente, atravs da interface
lingustica da metfora generativa que se tem acesso ao pensamento. A
impregnabilidade tcita de este tipo de metfora no pensamento, e
consequentemente na linguagem, exige uma atenta reflexo na anlise, com vista
exposio de situaes-problemas e mudana de perspectivas.
No mbito da Lingustica Aplicada, e comungando dos pressupostos tericos
da metfora generativa, Reddy (1993) prope uma anlise semelhante mas
focalizada no conceito comunicao humana, tendo como principal objectivo
testar em que medida que a linguagem influencia o pensamento. Lakoff (2006)
reconhece-lhe o mrito de tornar mais consistente a hiptese de que a metfora
invade a linguagem do quotidiano e de que no pensamento que ela se instancia,
embora tenha como interface a linguagem. Antecipa, pelos princpios que
apresenta, a Teoria Contempornea da Metfora, ao perspectiv-la como um
fenmeno convencional e lingustico, de natureza conceptual; evidencia como o
comportamento lingustico reflecte o modo como a experincia compreendida,
validando assim um dos pressupostos partilhados com Schn (1993) de que a
linguagem uma via de acesso ao pensamento e organizao do sistema
conceptual.
Concentra a anlise no levantamento rigoroso de expresses lingusticas,
construindo um corpus onde se confirma a prevalncia da metfora do conduit
(trajector)53 na compreenso e na verbalizao da comunicao humana. Esta

53
Dada a dificuldade numa traduo precisa de conduit para portugus, optamos por manter o
anglicismo tendo, no entanto, apresentado a traduo trajector, sugerida por Vilela (1996). O

261
metfora compreendida como transmisso de informao atravs de canais, o
que significa que esta a forma como a comunicao conceptualizada.
O corpus que recolhe atesta a elevada frequncia de expresses
lingusticas que so instncias da metfora do conduit e que validam o
enquadramento preferencial do conceito comunicao humana neste modelo
metafrico, e relativamente a outras formas de conceptualizao deste domnio da
experincia.
So quatro as grandes categorias que esto na base desta metfora e que
estruturam o enquadramento central do conceito a comunicao humana: a
linguagem funciona como um conduit, onde os pensamentos so transferidos de
pessoa para pessoa; na escrita e na oralidade as pessoas inserem os seus
pensamentos e sentimentos dentro das palavras, o que apela para o esquema
abstracto de contentor; as palavras so os contentores dos pensamentos e dos
sentimentos, cumprindo o processo de transferncia e sendo os veculos de
transmisso; na audio e na leitura, as pessoas extraem os pensamentos e os
sentimentos das palavras.
Num subenquadramento, e como extenso destas categorias, so
consideradas mais trs subcategorias: os pensamentos e os sentimentos so
projectados num espao de ideias, os pensamentos e os sentimentos so
instanciados neste espao que exterior, o que lhes confere uma autonomia
prpria, os pensamentos e os sentimentos podem ou no reencaminharem-se
para a mente humana.
Em suma, a metafra do conduit um modelo explicativo de como a
comunicao humana est representada na mente humana, modelo este que se
desdobra em mltiplos subesquemas representativos e que so realizados
linguisticamente na linguagem corrente.
As abordagens propostas por Schn (1993) e por Reddy (1993) significam
uma mudana epistemolgica no estudo da metfora lingustica. Ao facultar
possibilidades alternativas de percepcionar o mundo, a dimenso cognitiva impe-
se relativamente a uma concepo de anomalia semntica, ou de
condicionamento retrico, configurando ainda um desafio lgica por parecer ser
uma assero no verdadeira mas que contm em si uma verdade (Cameron,

verbete do Oxford Advanced Learners Dictionary (1991) para conduit o seguinte: (a) large
pipe through which liquids flow. (b) tube enclosing insulated electric wires (p.243).

262
2003). As diferenas entre as duas propostas situam-se a nvel dos
enquadramentos eleitos para a descrio e explicao do funcionamento da
metfora: enquanto a metfora generativa tem uma aplicao mais geral, a
metfora do conduit elege um conceito, a comunicao. Como percursoras da
Teoria Contempornea da Metfora antecipam o princpio de que a funo
primria da metfora se fixa na forma como concebemos o mundo e que se
reflecte na maneira como falamos sobre ele.
Mas a relevncia da metfora lingustica ultrapassa a fase percursora da
investigao sobre a metfora conceptual e acentua-se, progressivamente,
atravs da multiplicao de estudos experimentais. O fenmeno da ubiquidade da
metfora na linguagem em geral, e no apenas na linguagem do quotidiano, o
factor de motivao para investigao lingustica - a investigao desenvolvida por
Cameron (2003), no discurso educacional, um exemplo desta situao.
Anlises recentes de corpora lingusticos esto a ser utilizadas na validao
da metfora conceptual, cuja estrutura se fundamenta na projeco mental entre
domnios conceptuais, concorrendo para um entendimento mais profundo da
mesma. E os efeitos da investigao lingustica j se fazem notar - Deignan e
Potter (2004) partem do pressuposto da universalidade da metfora conceptual
emergente da experincia corporizada para examinarem expresses equivalentes
em Ingls e Italiano, tendo os resultados do estudo sido consistentes com a
hiptese delineada. Deignan (2008) recolhe evidncia emprica recente atravs da
qual sugerido um alargamento da definio de metfora. Para alm da sua
essncia cognitiva, abordada como um fenmeno textual, social e cultural,
dimenses que interagem entre si. As metforas da temperatura e do fogo,
utilizadas na descrio dos sentimentos, e de que so expresso as metforas
conceptuais LOVE IS FIRE; ANGER IS HEATED FLUID IN A CONTAINER54, emergentes
da sensao corporal de calor sentida por cada indivduo quando tem a
experincia do sentimento da raiva (Cf. Gibbs, 1994, 1999b; Kvecses, 2008;
Lakoff, 1987), so disputadas pela metfora conceptual alternativa, identificada

54
Dada a enorme divulgao na literatura internacional destas metforas, em lngua inglesa,
optmos por manter a verso neste idioma, cuja traduo da nossa autoria, AMOR FOGO e RAIVA
UM FLUIDO AQUECIDO NUM CONTENTOR, respectivamente, agora, inclumos.

263
por Deignan (2008), atravs da anlise de corpora lingusticos, AN ANGRY GROUP
55
OF PEOPLE IS A WILD FIRE (p. 281).
A anlise de textos sugere que esta metfora lingustica realiza a
transferncia ou uma projeco do domnio conceptual concreto do calor selvtico
para o da raiva/zanga colectiva, sendo a sua frequncia, em textos, mais elevada
do que a das metforas conceptuais originais, ANGER IS FIRE e ANGER IS HEATED
FLUID IN A CONTAINER, realizadas na linguagem corrente, e que descrevem os

comportamentos individuais e no colectivos.


Atravs deste exemplo, o objectivo dos investigadores linguistas valorizar
a utilizao de textos autnticos na investigao da metfora, bem como salientar
a mais-valia das anlises com corpora lingusticos, na recolha de dados sobre a
metfora conceptual. Os resultados de estudos feitos parecem, assim, demonstrar
que alguns aspectos passam despercebidos quando os estudos se limitam a
observar a reaco dos participantes a expresses metafricas e literais no
inseridas em textos e quando usam como mtodo a comparao de
comportamentos atravs da medio do tempo de reaco.

3.10 A Teoria Contempornea da Metfora

Ao eleger como epteto contempornea para a teoria que apresenta sobre a


metfora, Lakoff (1993; 2006) f-lo para marcar o distanciamento do constructo
terico que prope relativamente a outras abordagens, as denominadas
abordagens tradicionais, que no comungam dos mesmos princpios fundadores e
cujas diferenas acentuam que se est perante uma concepo inovadora,
robusta e influente deste fenmeno.
Contrariando o que classicamente se supunha, a metfora perspectivada
no como um privilgio da linguagem, no como uma condio retrica, mas
como um mecanismo do pensamento e, por conseguinte, do raciocnio. Como tal,
convencional e recorrente e tem como funo estruturar o sistema conceptual.
A dimenso corporizada da metfora e, por conseguinte, emergente da
experincia, outra das prerrogativas desta abordagem, cuja consistncia tem
sido acompanhada pela abordagem neuronal da metfora, ao advogar que o

55
Mantendo o formato original de Deignan (2008), traduzimos como UM GRUPO
ENRAIVECIDO/ZANGADO DE PESSOAS UM FOGO SELVTICO.

264
pensamento fsico por ser computado e controlado pela aco do corpo, atravs
do crebro (Lakoff, 2008). Tendo em considerao estes pressupostos, como se
define e em que consiste exactamente a metfora so questes que a Teoria
Contempornea da Metfora tem como objectivo responder e explicar.
Habitualmente, os conceitos abstractos so conceptualizados em termos de
conceitos concretos. Isto significa que, quando qualquer sujeito pensa sobre
entidades abstractas e tenta compreend-las, independentemente do domnio
conceptual em que se inscrevem, f-lo com recurso a domnios do conhecimento
concretos, atravs da projeco de estruturas ou topologias parciais destes para
aqueles. Ora, esta projeco em si que designada por metfora conceptual.
Assim sendo, falar-se em metfora ou metfora conceptual na perspectiva
lakoviana no significa o mesmo que metfora tal como concebida pelas
restantes abordagens, nomeadamente pelas que a circunscrevem interface
lingustica. A realizao lingustica uma realidade que no refutada, o que
justifica o envolvimento percursor da Semntica Cognitiva neste novo
enquadramento epistemolgico, mas a metfora em si no reside nas palavras.
So projeces entre domnios conceptuais, as quais qualificam uma abordagem
terica geral sobre a metfora conceptual. (cf. Johnson, 2008; Lakoff, 1987, 2006,
2008; Lakoff & Johnson, 1980,1999; Lakoff & Turner, 1989).
A distino tradicionalmente feita entre linguagem literal e linguagem
metafrica apontada como uma das causas da divergncia epistemolgica entre
duas teorias, a contempornea e a tradicional. Esta apresenta como pressuposto
que a linguagem convencional do quotidiano tem uma natureza literal, embora em
situaes que sejam meras manifestaes superficiais de criatividade
idiossincrtica possa ser metafrica. Consequentemente, a compreenso, as
questes de verdade e de falsidade, as definies lexicais e os conceitos so
prerrogativas do significado literal e no do metafrico. Assim equacionadas estas
suposies, o significado metafrico uma simples contingncia lingustica ou
estilstica, sendo possvel a respectiva compreenso e interpretao se o ponto de
partida for o significado literal e o processo subsequente se reger pela aplicao
exclusiva de algoritmos (Searle, 1993).
A teoria da metfora conceptual, embora saliente que a impregnabilidade
da metfora no pensamento e na linguagem no implica uma exclusividade,
identifica um elevado nmero de conceitos que no se reificam atravs de uma

265
projeco metafrica. Genericamente, os conceitos literais tm como lcus a
experincia fsica concreta como, por exemplo, a experincia do espao, sendo
portanto directamente compreendido e no atravs da projeco conceptual.
Lakoff (2006) utiliza a conhecida frase the cat is on the mat56 (p.188) para ilustrar
uma situao experiencial concreta no metafrica. E dado que o espao no tem
estrutura prpria, a experincia que dele temos organiza-se em termos de
esquemas abstractos, que so padres sistemticos da experincia corporizada.
Assim sendo, o ser humano entende o espao como regies limitadas57,
percursos58, regies localizadas em cima, abaixo, centrais, perifricas e ao lado
de (Lakoff & Johnson, 1999).
No momento em que a experincia fsica concreta d lugar a experincias
abstractas, como os estados emocionais, o tempo, a causalidade, a quantidade, a
mudana, a aco, a finalidade, os meios e a moralidade, a sua compreenso
mediada por conceitos metafricos, tambm designados por modelos cognitivos
metafricos (Lakoff, 1987). O prprio conceito de categoria como, por exemplo, a
categoria gramatical, compreendido metaforicamente como uma regio limitada
ou um contentor (e.g. estar inserido numa categoria ou ser retirado da categoria).
Que evidncias conduzem a uma mudana de paradigma no estudo e
entendimento da metfora? Que factores contribuem para uma alterao
epistemolgica relativamente ao primado do literalismo? Tendo sido vrios os
factores no mbito das anlises semnticas, conduzidas por linguistas, destacam-
se os diferentes tipos de generalizaes baseadas em regularidades lingusticas,
quer ao nvel da polissemia, e atravs dos mltiplos significados que uma mesma
palavra admite, quer atravs da previsibilidade de padres de inferncias, uns
implicados na projeco de domnios conceptuais concretos para domnios
conceptuais abstractos, outros relacionados com as metforas novas ou poticas,
que partilham de uma mesma estrutura conceptual primria com as metforas da
linguagem corrente (Lakoff & Turner, 1989; Sweetser, 1990).
Assim sendo, a recorrncia de correspondncias lingusticas, o raciocnio
metafrico como essncia do pensamento e o entendimento de extenses novas59
de metforas atravs do sistema convencional de correspondncias constituem a

56
A traduo do ingls o gato est no tapete.
57
A traduo nossa para bounded regions.
58
A traduo nossa para paths.
59
A traduo nossa para novel.

266
prova de que a metfora uma figura do pensamento assente em projeces
sistemticas entre domnios conceptuais, o domnio origem e o domnio alvo
(Lakoff, 2006).
O interesse pelo paradigma da metfora conceptual tem-se tornado
progressivamente mais consistente, alargando-se s diferentes disciplinas da
cincia cognitiva (cf. Gibbs, 2008). O contributo da Psicologia atravs de estudos
empricos foi muito importante na demonstrao de que cada projeco
corresponde a um padro fixo de correspondncias conceptuais projectadas entre
domnios. Nos primrdios da investigao, as expresses fixas e idiomticas
formam a base dos dados analisados, tendo os resultados sugerido que a
abordagem tradicional, segundo a qual a aleatoriedade do significado era
apontada como a nica explicao, foi posta em causa (Gibbs, 1994; Gibbs &
OBrien, 1990; Gibbs & Nayak, 1991).
O princpio geral que orienta a compreenso de domnios conceptuais
abstractos em funo de domnios concretos, e que um princpio estruturante da
metfora conceptual, concentra-se ento na projeco de conjuntos de
correspondncias ontolgicas sistemticas, indutoras de correspondncias
epistmicas subsequentes, envolvendo entidades que constituem o sistema
conceptual. Estas correspondncias mais no so do que o conhecimento
existente sobre os domnios concretos, que projectado para os domnios
abstractos, e em funo do qual se raciocina. As dimenses ontolgicas e
epistmicas distinguem-se na medida em que as primeiras concentram-se nas
entidades propriamente ditas, enquanto as epistmicas incidem no conhecimento
de domnio. Lakoff (1987) clarifica este princpio atravs da metfora conceptual
60
ANGER IS HEAT OF FLUID IN A CONTAINER (p.387), identificando as
correspondncias ontolgicas entre os domnios como, por exemplo, o contentor
corresponde ao corpo, o calor do fludo raiva, a exploso perda de controlo, a
calma do fludo falta de agitao; as correspondncias epistmicas como, por
exemplo, tal como o aquecimento em excesso de um fludo f-lo transbordar,
podendo a presso aumentada provocar uma exploso, assim a raiva, quando
atinge um determinado limite, faz aumentar a presso e uma pessoa perde o
controlo.

60
Cf. traduo na p.66.

267
Embora, cada metfora conceptual tenha um formato proposicional, esta
no constitui a sua essncia. Por exemplo, em A VIDA UMA VIAGEM, a projeco
ou o raciocnio metafrico consiste nas correspondncias ontolgicas e
epistmicas entre os domnios envolvidos, VIDA, o domnio alvo, e VIAGEM, o
domnio origem, constituindo a dimenso primria do fenmeno. Tal como este
modelo de estrutura apresentado, no equivale a processos ou regras de
produo algortmica; antes uma estrutura alicerada no conhecimento do
domnio origem que projectado no conhecimento do domnio alvo e que induz
gerao de padres de inferncias.
Como corolrio da essncia da metfora conceptual, a projeco de
correspondncias entre conceitos, levanta-se a questo da direccionalidade.
Segundo o princpio da invarincia, formulado em termos de hiptese, na
projeco preservada a designada topologia cognitiva, que mais no do que a
estrutura do esquema imagtico (cf. Cap.I, 1.4.4) subjacente situao em causa.
No entanto, esta preservao est sempre condicionada pelo domnio alvo, e por
esta razo a topologia projectada sempre parcial e deve ser consistente com a
estrutura do conceito que metaforicamente conceptualizado, ou seja, com a
estrutura do conceito alvo. Este princpio deve ser observado como restries
infligidas s correspondncias, tendo como funo impedir violaes no domnio
alvo, cuja estrutura em termos de esquema imagtico deve ser mantida (Lakoff,
2006).
A centralidade do princpio da direccionalidade tem chamado a ateno de
investigadores de reas multidisciplinares. Shen (2008) sintetiza as concluses de
estudos lingusticos e psicolingusticos segundo as quais se deve a este princpio
a convencionalidade das expresses figurativas, a direco das extenses
diacrnicas do significado e uma maior facilidade na invocao e compreenso
das metforas. E em funo destas concluses afirma que este princpio confirma
que uma representao conceptual do domnio origem mais acessvel, mais
concreta e mais saliente do que a do conceito alvo, pelo que o considera no
apenas fundamental para o pensamento figurativo como tambm para a cognio
em geral, definindo-o como um caso especial do ponto de referncia cognitiva.
A relevncia da hiptese da invarincia particularmente fecunda no caso
das metforas complexas, onde esto implicados diferentes esquemas imagticos
e interaces intrincadas, uma vez que elimina eventuais projeces

268
desajustadas, conformando-as aos diferentes nveis hierrquicos. Estas estruturas
complexas so muito ricas organizam-se de forma hierrquica em diferentes
nveis, acomodando-se a modelos culturais (e.g. a metfora UM ACONTECIMENTO
UM ESPAO [nvel um], em que o domnio alvo acontecimento, o domnio origem

espao, as finalidades de um acontecimento so destinos, a aco motivada


movimento ou deslocao em direco a um destino; a metfora UMA VIDA COM
FINALIDADES UMA VIAGEM [nvel dois] herda a estrutura da metfora de nvel um,

em que os objectivos da vida so destinos, as aces so movimentos, a


totalidades das aces o caminho a percorrer, a escolha de um objectivo a
escolha do caminho, as dificuldades da vida so os obstculos na deslocao, os
acontecimentos exteriores so objectos em movimento que impedem o movimento
em direco aos objectivos; as metforas O AMOR UMA VIAGEM ou A CARREIRA
UMA VIAGEM [nvel trs] herdam a estrutura da metfora UMA VIDA COM FINALIDADES

UMA VIAGEM) (Lakoff, 2006).

No domnio da experincia dos acontecimentos, o qual inclui categorias,


estados, mudanas, processos, aces, causas e finalidades, que podem ser
pensados/compreendidos como espao, moo ou fora, a estrutura
hierarquizada herdada explica as generalizaes, quer a nvel lexical (e.g. na
metfora UM ACONTECIMENTO UM ESPAO [nvel um], o conceito/palavra
encruzilhada instancia o seu significado central no domnio do espao e as
instncias metafricas nos domnios vida, relao amorosa ou carreira), quer a
nvel inferencial (e.g. na estrutura complexa em que UM ACONTECIMENTO UM
ESPAO [nvel um], a compreenso das dificuldades como
obstculos/impedimentos que comum s metforas dos outros dois nveis).
Partindo da descrio do funcionamento da metfora complexa UM
ACONTECIMENTO UM ESPAO, e que apenas um exemplo de uma metfora

convencional com uma estrutura complexa, equaciona-se a questo central sobre


a sua origem. A explicao plausvel concentra-se na experincia do quotidiano,
experincia no espordica mas sistemtica e recorrente no dia-a-dia, para
atingirmos algo como, por exemplo, um objecto, preciso deslocarmo-nos para
alcan-lo, o que implica uma deslocao entre um lugar e outro num espao.
Assim sendo, as correspondncias entre a experincia real e as metforas so
evidentes, pelo que naquela que estas se fundam. No entanto, a teoria no

269
consegue prever o tipo de metfora implicada; apenas explica que a base da
metfora a experincia.
A experincia, tal como perspectivada nesta concepo experiencial do
sistema conceptual, de natureza corporizada. Isto significa que brota da
interaco do corpo com o mundo, sendo atravs dele que as estruturas adquirem
significado o sistema conceptual est directamente escorado na percepo, no
movimento corporal, na experincia fsica e social. E como o sistema conceptual
o cerne do pensamento, esta abordagem advoga uma concepo corporizada do
pensamento e da mente. Mas o pensamento tambm qualificado como sendo
imaginativo no sentido em que os conceitos que no derivam directamente da
experincia, so compreendidos pela via da metfora, uma representao
indirecta mas real da realidade. com base nestes pressupostos que a Teoria
Contempornea da Metfora se inscreve no experiencialismo ou no
experiencialismo realista, que tem como postulado fundamental a procedncia
corporizada do pensamento e do raciocnio humano em geral.
Lakoff (2008) faz uma reviso dos pressupostos em torno da metfora
conceptual, desde os seus primrdios marcados pela obra Metaphors we Live By
(Lakoff & Johnson, 1980), e que so actualizados na Teoria Contempornea da
Metfora com a noo de metfora complexa. Chama a ateno para o contributo
da investigao sobre o crebro e a computao neuronal, a qual permite o
entendimento de muitas das propriedades da metfora, fornecendo explicaes
acerca da existncia de metforas conceptuais, da base experiencial (fsica) do
sistema metafrico, da quase universalidade de algumas metforas conceptuais,
do enraizamento das metforas poticas em metforas conceptuais, do sistema
de inferncias e do papel das metforas conceptuais na compreenso da
linguagem. Ainda que a abordagem neuronal da metfora esteja numa fase
embrionria, esta a direco que a investigao futura est a tomar com vista
validao das hipteses levantadas, at ao momento.
Em virtude da complexidade que uma anlise desta natureza implica para
analistas linguistas, esto disponveis, em forma de notao simblica, circuitos
relativos ao funcionamento da projeco metafrica (metfora conceptual), e
tambm de outros itens lingusticos (e.g. construes lexicais e gramaticais e
metonmia) que, pelo facto de correlacionarem o percurso do funcionamento do
modelo com as propriedades computacionais apropriadas (os ns, circuitos de

270
ligao, ligaes neuronais, activao de circuitos) j podem ser usados e
convertidos em modelos de computao neurolgica (Lakoff, 2008).
Ao representar o conhecimento mais actual, avanado e disponvel sobre a
metfora conceptual, o constructo terico neuronal tem como objectivo explicar de
forma objectiva o funcionamento do sistema metafrico, a partir das anlises
psicolingusticas propostas pela Teoria Contempornea da Metfora, e contribuir
para um entendimento mais profundo da metfora.
Em suma, o contributo do paradigma da metfora conceptual, enquadrada
na Teoria Contempornea da Metfora incontornvel por representar uma nova
concepo da linguagem metafrica. Ao ser-lhe reconhecido o papel central no
raciocnio e na linguagem e, por conseguinte, na vida humana, questiona
perspectivas at agora inquestionveis acerca do significado, da cultura, da
experincia humana, numa palavra, do sistema conceptual em geral. A
abrangncia e consequncias da metfora conceptual so de tal forma essenciais
que nenhuma disciplina das cincias cognitivas poder subsistir ignorando-a, uma
vez que o homem e sobre o homem que elas se debruam e o homem ,
segundo Johnson (2008), um animal metafrico.

3.11 A Metfora Literria/Potica, Uma Estrutura Imaginativa e


Corporizada

O interesse que a metfora tem suscitado na comunidade cientfica


acompanha a multidimensionalidade deste fenmeno e as abordagens
desdobram-se em mltiplos enfoques. O conhecimento mais actual e disponvel
assume como um princpio inquestionvel que a dimenso cognitiva que se
impe, o que explica que seja abordada como fenmeno de representao do
conhecimento, um fenmeno central na compreenso discursiva, um processo do
raciocnio inferencial, dimenses que se generalizam e aplicam a todas as
manifestaes comunicativas.
medida que a tese da ubiquidade da metfora na linguagem em geral se
torna mais robusta, a questo da metfora literria/potica concentra as atenes
dos analistas multidisciplinares, que lhe retiram o estatuto tradicional de nicho
epistemolgico, equacionando-a enquanto objecto de estudo luz de um

271
enquadramento geral e explicativo das metforas realizadas no discurso corrente,
no discurso cientfico e no discurso literrio/potico (Gentner & Bowdle, 2008).
Como consenso partilhado, reala-se o facto de se distinguir da metfora no
literria por ter especificidades prprias, que a complexificam, configurando um
desafio ao ser eleita como objecto de estudo (Kintsch, 2008). Mas, para alm de
aspectos de natureza epistemolgica e metodolgica que a metfora
literria/potica aporta, no deixa de ser consensual que mais criativa por
corresponder a novas vises idiossincrticas do mundo, equivalendo a formas
novas de apresentar uma realidade familiar.
Na literatura, a discriminao entre metfora literria e potica prende-se
apenas com a tipologia textual em que ocorre, acompanhando a especificao de
metfora potica a classificao de discurso potico, em verso ou em prosa, como
um subtipo do discurso literrio. Assim sendo, Gibbs (1994) usa as duas
designaes de forma indiscriminada, embora as metforas que se realizam em
textos poticos estejam, inevitavelmente, associadas a este subtipo discursivo,
que se qualifica pela novidade e prazer esttico que os leitores previamente
equacionam.
O que caracteriza ento a metfora potica? O que a distingue ou aproxima
da metfora convencional? Estas so questes que sustentam alguns
pressupostos, j validados experimentalmente, ainda que haja outros mais
especulativos e intuitivos, que impulsionam o prosseguimento da investigao,
constituindo objectivos futuros. Por exemplo, a questo da criatividade e novidade
da metfora potica um desses pressupostos que Semino e Steen (2008)
consideram difcil de submeter a uma observao laboratorial, aparecendo na
literatura mais como uma assero hipottica do que como resultado de uma
demonstrao experimental enquadrada no mbito de uma teoria de
processamento da informao sobre a compreenso, tanto no que se refere
produo como recepo. Os resultados disponveis decorrem, at data, de
estudos baseados em corpora lingusticos, sendo a partir da elevada frequncia e
de usos sistemticos que se comprova o uso criativo de metforas,
nomeadamente das metforas consideradas convencionais.
Ao eleger a ubiquidade da metfora como uma caracterstica
predominante, na linguagem corrente, a abordagem da metfora, na literatura,
pe em confronto duas correntes, uma mais actual sob o ponto de vista diacrnico

272
e que sustentada pela abordagem conceptual (cf. Gibbs, 1994; Lakoff, 2006;
Lakoff & Johnson, 1980, 1999; Lakoff & Turner, 1989), e outra tradicional seguindo
as premissas do Formalismo Literrio, dominante at dcada de setenta do
sculo XX. E se a primeira pretende demonstrar que, na origem da metfora
literria/potica est a metfora conceptual, sendo portanto aquela uma
continuidade desta, a segunda assenta na descontinuidade por restringir a
metfora literria apenas s palavras.
Semino e Steen (2008) sustentam teoricamente a noo da continuidade
versus descontinuidade, reunindo pressupostos que acentuam a ruptura entre os
dois paradigmas. Segundo a perspectiva formalista, que advoga a autonomia da
potica como cincia, a metfora perspectivada como uma anomalia semntica
por haver uma violao nas restries de seleco dos elementos combinados,
que so formados por traos semnticos incompatveis (cf. Ducrot & Todorov,
1982; Lyons, 1980), reclamando, ainda, a superioridade esttica da metfora
literria em relao metfora no literria, por produzir efeitos singulares. A
perspectiva sustentada pela semntica cognitiva mostra que a metaforicidade no
est nas palavras mas na projeco conceptual, a qual deriva das
correspondncias entre o pensamento conceptual, a experincia corporizada e a
prpria estrutura lingustica; sustenta, ainda, que as metforas literrias so
modos criativos ou usos novos e idiossincrticos das metforas conceptuais
(Gibbs, 1994; Lakoff & Turner, 1989).
Os estudos experimentais desenvolvidos por Gibbs e Nascimento (1996),
onde foram utilizados protocolos verbais e o mtodo TOL, na anlise da
compreenso on-line, demonstram que os leitores de poemas sobre o amor,
invocam experincias pessoais para o descreverem e definirem, reconhecem
metforas conceptuais subjacentes em usos novos e criativos, identificam
correspondncias entre usos criativos e expresses convencionais da linguagem
corrente e utilizam o conhecimento metafrico na compreenso e interpretao,
inferindo as projeces entre os domnios (origem/concreto e alvo/abstracto). Em
suma, o sistema convencional metafrico, constitui a base para a compreenso,
sendo usado sem que disso os intrpretes tenham conscincia. Alis, Lakoff
(2006) chama a ateno para o facto de a existncia do sistema metafrico
convencional ter passado despercebido prpria investigao, at muito
recentemente.

273
A evidncia emprica mais recente tem alargado o estudo a uma maior
diversidade de conceitos abstractos como, por exemplo, a verdade, o
pensamento, a justia, a amizade, a moralidade, e que so temas da escrita
potica. Os resultados demonstram que a habilidade espontnea que o ser
humano tem em raciocinar metaforicamente est correlacionada com a
capacidade dos leitores em compreender e interpretar os textos poticos,
povoados de metforas, de comparaes metafricas e de personificaes, um
subtipo de metfora e qual est subjacente um processo comparativo (Gibbs &
Wilson, 2002).
Enquadrada na abordagem proposta pela Teoria Contempornea da
Metfora, a investigao da metfora literria feita por R. Gibbs e pelos seus
colaboradores tem-se concentrado na demonstrao da funo relevante do corpo
como recurso inspirador de experincias de que os poetas se servem para
descreverem estados abstractos da vivncia humana. Os resultados da
investigao feita por Gibbs (1994), Gibbs, Lima e Francozo (2004) e Gibbs e
Wilson (2002) sugerem que a compreenso mais imediata, durante a leitura de
poemas, e que tambm envolve o processo de descoberta da intencionalidade
autorial presente no momento da produo, uma condio da capacidade
humana de pensar metaforicamente sobre as experincias que vivncia.
Gibbs et al. (2004) rejeitam a hiptese de que a metfora transcende a
experincia humana, e pretendem demonstrar como a experincia corporizada
relacionada com a fome estrutura o conceito abstracto o desejo humano. No
estudo de caso, que apresentam, comparam descries poticas com descries
da linguagem corrente, em Portugus do Brasil e em Ingls dos Estados Unidos
da Amrica. Atravs de protocolos verbais escritos, identificam manifestaes de
experincias corporizadas, nas expresses usadas pelos participantes e que so
coincidentes com a descrio do desejo no poema que analisam, Love poem 1161,
I crave your mouth, your voice, your hair, de Pablo Neruda. Pretendem
comprovar no s a relevncia das metforas conceptuais de base experiencial
corporizada, na estruturao das metforas lingusticas criativas, como
demonstrar que tambm a expressividade comunicativa da poesia invadida pelo
pensamento metafrico emergente de experincias relacionadas com as

61
O itlico nosso para distinguir do primeiro verso que inclumos.

274
necessidades mais bsicas como comer, beber e com os movimentos corporais
como deambular, marchar e perseguir. A partir da evidncia comprovada,
sustentam que a metfora e o corpo esto na origem da revitalizao da prpria
linguagem, em geral, e potica, em particular, o que vai ao encontro do
reconhecimento da ligao intrnseca entre o corpo e o pensamento.
Todavia, estas concluses no se podem generalizar no sentido em que
todas as metforas literrias reflectem padres recorrentes da experincia
corporizada. , igualmente, consensual entre os investigadores que abraam o
paradigma cognitivo, segundo o qual a estrutura lingustica depende da
conceptualizao que, por sua vez, est condicionada pelas aces do corpo, que
a investigao necessita de prosseguir neste domnio, nomeadamente, tentando
provar empiricamente a verdade ou a falsidade desta hiptese (Gibbs et al.,
2004). Alis, a correlao da metfora com as experincias corporizadas de
natureza perceptiva, e relacionadas com o sistema sensorial, est a ser objecto de
investigao recente, atravs do estudo das sinestesias, um tipo de metfora
sensorial em que coocorrem dois ou mais sentidos. Frequentes quer na linguagem
corrente quer na literria, as sinestesias tm uma interface lingustica, formada por
palavras que exprimem diferentes modalidades sensoriais, e reflectem padres
neuronais de cruzamento sensorial integrado. A sua existncia constitui mais uma
evidncia de que as metforas no so o resultado de combinaes abstractas e
amodais de palavras (Cacciari, 2008).
O conhecimento mais recente sobre a matriz corporizada das metforas
poticas comea j a propor reajustes nos pressupostos tericos. Tendo por base
uma reviso dos seus prprios estudos, onde analisa metforas complexas, e
numa abordagem comparativa entre o Chins e o Ingls, Yu (2008) afirma que a
metfora no nem uma prerrogativa exclusiva do corpo nem da cultura mas,
sim, uma conexo entre estas duas dimenses. A experincia com o corpo
alicera a projeco metafrica, embora a escolha do tipo de experincia seja
influenciada pela cultura. Assim sendo, h uma complementaridade,
empiricamente comprovada, entre a natureza universal das metforas primrias,
originrias da experincia corporizada e a especificidade cultural que caracteriza
as metforas com maior grau de complexidade.
O enquadramento da metfora literria na abordagem lakoviana encontra
resistncia por parte de alguns investigadores, no por discordarem da dimenso

275
corporizada, mas por limitarem a sua influncia ao significado, pondo de parte a
forma. Berntsen (1999) considera esta reduo pouco sustentvel, na medida em
que a forma da poesia moderna tambm ela influenciada pela experincia
corporizada.
No mbito da metfora conceptual de base experiencial, que tem como
expresso mais actual a perspectiva integrativa sugerida por Lakoff e Johnson
(1999), equaciona-se a hiptese da natureza universal das estruturas pr-
conceptuais, as designadas metforas primrias. Este tipo de conhecimento
universal de contedo que, no seu conjunto, forma e molda a mente potica
(Gibbs, 1994; Gibbs & Colston, 2006), epteto que nesta abordagem tem um
significado mais particular, ao referir os esquemas imagticos, que aliceram as
metforas poticas, e no o sentido a que habitualmente se lhe atribui, ao ser
associado a uma tipologia discursiva.
Para alm destas consideraes que se prendem com a natureza da
metfora potica, o seu enraizamento na metfora conceptual coloca outras
questes relacionadas com o processo de compreenso. A primeira tem a ver
com a explicao a dar ao facto de a metfora potica implicar um esforo
cognitivo maior no processo de compreenso e interpretao. Lakoff e Turner
(1989) apontam vrias causas que afastam o pensamento metafrico potico dos
recursos cognitivos automticos, prprio das metforas convencionais correntes, e
cuja evidncia est empiricamente comprovada atravs de estudos on-line com
medio de tempo (Gibbs, 1994). O primeiro aspecto decorre do facto de as
metforas poticas poderem corresponder a extenses conscientes de metforas
conceptuais convencionais, o que por si s implica a utilizao de recursos no
automticos.
Como corolrio deste aspecto, e por razes culturais, os poetas, que so os
produtores das metforas, partilham com os seus leitores o mesmo tipo de
conhecimento sobre os domnios conceptuais (alvo e origem), mas manipulam
intencionalmente as metforas conceptuais, quer na sua interface lingustica quer
na seleco de uma topologia pouco usual do domnio origem a ser projectado no
domnio alvo. Ora, esta capacidade de manipulao e seleco invulgar de
topologias do domnio origem implicam uma reflexo mais estratgica para que a
compreenso se efective.

276
Contrariando, ainda, o que habitualmente acontece na linguagem figurativa
metafrica corrente, no texto potico pode haver uma elevada concentrao de
metforas conceptuais para definir um mesmo domnio alvo, o que tambm
dificulta o processo de compreenso. Esta condio implica uma reflexo
consciente mais elaborada, uma vez que um poeta pode seleccionar, vez,
diferentes partes do conceito origem a serem projectadas no domnio alvo,
obrigando o leitor a inferir as mltiplas vertentes de um mesmo conceito (cf. Gibbs,
1994; Lakoff & Turner, 1989; Lakoff, 2006). Esta capacidade cognitiva acentua o
pressuposto de que numa projeco metafrica o domnio origem nunca
transferido na sua totalidade para o domnio alvo mas, apenas, parcialmente. Ora,
a possibilidade de seleco de topologias parciais a serem projectadas que tem
como efeito a criatividade consensualmente reconhecida s metforas poticas.
O entendimento epistemolgico sobre o que o pensamento potico,
quando a metfora potica est em causa, de extrema importncia, para evitar
confuses, que facilmente podem surgir por causa de coincidncias
terminolgicas. Sendo uma habilidade cognitiva intrnseca ao pensamento
humano, em geral, especifica-se por usar mecanismos do pensamento do
quotidiano, excedendo-o por meio de processos de extenso, elaborao e
combinao (Lakoff, 2006; Lakoff & Turner, 1987). Atravs da extenso, o
conhecimento que est subjacente projeco metafrica marca
idiossincraticamente a topologia do domnio origem a ser projectada. Assim
sendo, as projeces revelam conhecimentos existentes no valorizados pelas
metforas conceptuais convencionais mas que o poeta reala (por exemplo, a
62
metfora conceptual convencional A MORTE DORMIR tem como extenso A
MORTE SONHO. A elaborao distingue-se da extenso porque o conceito que
corresponde ao domnio origem substitudo por um equivalente inovador,
situao que ilustrada com a metfora conceptual convencional A MORTE UMA

PARTIDA, que elaborada atravs de A MORTE UM EXLIO (Lakoff & Turner, 1987).
A combinao , entretanto, reconhecida por como a habilidade mais poderosa do
pensamento potico, consistindo no uso simultneo de mais do que uma metfora
conceptual, na definio do conceito que faz parte do domnio alvo. Assim sendo,
a capacidade cognitiva do poeta em expressar conhecimentos alternativos na

62
A traduo nossa para DEATH IS SLEEP.

277
estruturao da experincia caracteriza o pensamento potico, sem que as
metforas conceptuais convencionais sejam eliminadas. No seu conjunto, a
excepcionalidade habitualmente atribuda arte de fazer poesia emerge da
convencionalidade do sistema metafrico corrente.
As implicaes em termos de compreenso e interpretao so evidentes:
o pensamento potico dos poetas, atravs dos mecanismos cognitivos referidos,
e que so usados na produo potica, que impelem os leitores, ou mais
genericamente os intrpretes em geral, a utilizarem o conhecimento metafrico
corrente que possuem, a que tambm acedem de forma espontnea, para que por
seu intermdio ultrapassem a barreira da convencionalidade, posicionando-se
num espao da criatividade.
O poder explicativo do pensamento potico abrange, ainda, o
funcionamento das imagens metafricas e o respectivo processo de
compreenso, distinguindo-se das metforas conceptuais porque a projeco no
se ultima em funo dos domnios conceptuais convencionais, que fazem parte de
um conhecimento geral, mas da projeco de imagens mentais concretas (cf.
Gibbs, & Bogdonovich, 1999; Lakoff, 2006; Semino & Steen, 2008).
A abordagem da metfora potica, atravs da estrutura conceptual e
apoiada pelo pressuposto da continuidade, explica igualmente as dificuldades
surgidas no processo de compreenso e interpretao. As metforas lingusticas,
que so a interface verbal do raciocnio metafrico potico, e cuja essncia se fixa
na projeco metafrica, acompanham as virtualidades prprias da extenso,
elaborao e combinao cognitivas, causando alguns obstculos que, para
serem superados pelos leitores, implicam a activao de processos inferenciais
adicionais.
Gibbs (1994) apresenta um modelo de compreenso e interpretao da
metfora, literria e no literria, sustentado na concepo de processo e no de
produto. Perspectiva-o como um continuum formado por diferentes momentos
temporais, tendo cada qual sido adoptado, individualmente, por diferentes
propostas tericas. Ao pretender demonstrar que uma explicao plena do
significado das metforas possvel se as mltiplas teorias se combinarem,
considera que o modelo de interpretao da metfora como acto de fala o que
melhor explica a questo relacionada com o seu reconhecimento; a teoria da
interaco e da incluso de classes privilegia a interpretao, atravs da

278
inferncia de propriedades ou atributos deduzidos de processos de categorizao;
a Teoria da Metfora Conceptual a que tem maior fora explicativa, uma vez que
abrange a compreenso, a interpretao e a apreciao/avaliao que,
juntamente com o reconhecimento, completam o continuum temporal inerente a
um modelo capaz de descrever todos os processos implicados.
A Teoria da Metfora Conceptual pressupe que os processos de
compreenso sejam inconscientes e automticos. Ora, precisamente na fase da
compreenso que as metforas poticas se diferenciam das metforas correntes e
convencionais, operando o processamento inferencial adicional atravs da
reflexo e tomada de conscincia do acto cognitivo em curso, e que tem
consequncias em termos de interpretao e de apreciao. Os resultados dos
estudos empricos com textos poticos, e onde o mtodo TOL usado,
demonstram, com rigor, que os leitores invocam o conhecimento metafrico
convencional, submetendo-o subsequentemente a interpretaes reflectidas (cf.
Gibbs, 1994).
O processo cognitivo que envolve o reconhecimento das metforas em
geral, e das poticas em particular, aquele que menos tem sido estudado no
mbito da Psicolingustica. Steen (2004) alerta para esta situao, considerando
ser um dos aspectos de interesse para a investigao futura, uma vez que dele
pode depender a monitorizao adequada da compreenso e interpretao da
metfora. Ao distinguir o reconhecimento da identificao, considera que esta
um pr-requisito necessrio para que se inicie o processamento da informao de
reconhecimento, interpretao e apreciao. Na identificao de uma metfora
conceptual discursivamente instanciada, so tidos em conta cinco passos: a
identificao do seu foco (a expresso ou palavra considerada metafrica), da
ideia metafrica, de uma comparao no literal, de uma analogia no literal e de
uma projeco no literal (Steen, 1997). No processo de reconhecimento, entram
variveis associadas aos tipos de textos, aos objectivos da leitura, s
caractersticas do leitor e s propriedades da metfora. E se, em relao s trs
primeiras, um leitor de textos poticos pode ter uma predisposio prvia que
indutora do processo de reconhecimento, o qual potenciado se o leitor em causa
for competente neste tipo de textos, a transparncia da metfora a varivel
confirmada pela evidncia emprica que tem uma interferncia expressiva no
respectivo reconhecimento. O contedo semntico da metfora literria produz

279
igualmente, um efeito no reconhecimento da metfora, situao a que Steen
(2004) designa por valncia emotiva, sendo facilitador dos processos se o
contedo for positivo.
As variveis relacionadas com as propriedades estruturais da metfora so
testadas, num estudo de caso, em que analisado o poema Hurricane de Bob
Dylan. Tendo como enquadramento uma abordagem de processamento da
metfora no mbito da anlise do discurso, Steen (2004) articula o modelo de
compreenso de Kintsch (1998) com a abordagem cognitiva da metfora
conceptual, elegendo as funes lingustica, conceptual e comunicativa da
metfora como candidatas na construo da representao mental. E se a
dimenso lingustica inclui o foco da metfora, a funo conceptual incorpora os
conceitos que esto, por sua vez, representados em estruturas proposicionais. A
funo comunicativa implica um enquadramento da metfora no texto, sendo este
considerado como uma unidade mais ampla.
Atravs de uma tarefa de assinalamento com sublinhados das metforas,
os participantes procederam ao seu reconhecimento, tendo sido previamente
submetidos a informao sobre a natureza convencional e invasiva das metforas
conceptuais, e como estas se podem realizar atravs de diferentes instanciaes
lingusticas ou formas, no discurso. Os resultados so consistentes com a
hiptese de que o reconhecimento das metforas uma varivel de algumas das
propriedades estruturais. Assim, tanto o nmero de conceitos metafricos contidos
numa proposio, como a localizao da proposio metafrica, na base de texto,
determinam a frequncia do reconhecimento mais do que uma palavra de
contedo ou a sua localizao numa proposio que contenha uma ideia principal,
a localizao da proposio metafrica no incio ou no final do discurso e no no
meio, e ainda a localizao no final do discurso aumentam a frequncia no
reconhecimento. Quanto forma da metfora e que contempla as metforas
nominais ou predicativas, as metforas explcitas em que o tpico e o veculo
esto linguisticamente instanciados exibindo um distanciamento conceptual e, por
oposio s metforas implcitas, que implicam a reconstruo do pensamento
metafrico atravs do raciocnio inferencial, os resultados so inconclusivos, o que
constitui um factor para que a investigao deva prosseguir para que melhor se
entenda a funo destas variveis.

280
Na vasta literatura sobre a metfora potica, encontram-se outros temas de
interesse relacionados quer com a compreenso quer com a produo. Os
resultados de muitos estudos feitos sobre o pensamento figurativo das crianas,
no mbito da Psicologia Desenvolvimental (cf. Gibbs, 1994), permitem concluir
que, j em fases precoces de desenvolvimento, possvel raciocinar
metaforicamente desde que o conhecimento especfico de domnio seja suficiente
para no comprometer a compreenso lexical a ser usada em situaes de
resoluo de problemas. O raciocnio analgico uma questo essencial no
desenvolvimento humano, sendo uma competncia que as crianas vo
adquirindo de forma espontnea, uma vez que os modelos para representar o
mundo, por elas criados, e que as singulariza em relao aos adultos, exibem
uma estrutura anloga do mundo real.
Estes pressupostos motivam Levorato e Cacciari (1995), que conduzem
uma srie de estudos desenvolvimentais exploratrios, em que participaram
crianas do ensino bsico, com idades compreendidas entre os sete e os onze
anos. Estes estudos tm como objectivo testar a hiptese de que no so
necessrios conhecimentos declarativos e procedimentais especiais na
compreenso e produo de expresses idiomticas, confirmando-se a equidade
com o processamento da linguagem literal. O Modelo da Elaborao Global (GEM
The Global Elaboration Model), que produzem, apresenta como suposio que o
significado da linguagem figurativa63 emerge da compreenso co-textual, o que
valoriza o efeito do contexto na compreenso.
Dentro das competncias figurativas, que definem como um conjunto de
habilidades coordenadas, a serem perspectivadas num espao de procedimentos
cognitivos gerais necessrios compreenso semntica, salientam as seguintes:
a capacidade de compreenso dos significados das palavras, posicionados num
continuum que abrange desde os mais centrais aos mais perifricos, bem como a
sua integrao num determinado domnio ou espao semntico; a capacidade de,
estrategicamente, entender significados que excedem a dimenso referencial
objectiva das palavras; a capacidade metacognitiva sobre a no coincidncia
entre o que dito e o que, intencionalmente, se pretende significar; a capacidade

63
As investigadoras apresentam como razo para a preferncia dada designao linguagem
figurativa, em vez de linguagem metafrica, por a considerarem mais abrangente no sentido em
que incorpora as metforas ou outras formas figurativas com elas relacionadas.

281
de utilizar o co-texto e o contexto na construo de uma representao semntica
coerente das expresses figurativas.
Sendo esta ltima competncia aquela que tem maiores efeitos, o modelo
prev trs diferentes fases de desenvolvimento das competncias figurativas, quer
a nvel da compreenso quer a nvel da produo, sendo os resultados
consistentes com as predies feitas, a saber, a compreenso de expresses
idiomticas precede a produo, o conhecimento procedimental aplicado no
processamento da compreenso da linguagem figurativa no se generaliza ao
mesmo tempo produo, o que significa que sob o ponto de vista
desenvolvimental a compreenso antecede a produo, a fase do literal antecede
a fase do figurativo; entre a fase da competncia literal e da competncia
figurativa h uma fase intermdia, a da utilizao da parfrase que se aproxima do
significado figurativo.
Nas concluses expostas, e que sinopticamente vamos referir, a primeira
fase de desenvolvimento da competncia figurativa, que corresponde da
compreenso palavra a palavra, situa-se um nmero muito significativo de
crianas com sete anos de idade; a maior parte dos participantes esto na
segunda fase, e que a que corresponde aquisio gradual da capacidade de
processamento directo na interpretao, sem recurso portanto ao literal; na
terceira fase, onde se situam as crianas que, em regra, esto no quarto ano da
escolaridade bsica, j se opera a distino entre o dito e o intencionado, pelo que
a criana j capaz de construir uma representao semntica coerente com
base em processos inferenciais figurativos; a quarta fase define-se pela diferena
entre a compreenso e a produo, atingindo-se um domnio da linguagem
figurativa em termos da compreenso e no da produo.
A questo da transparncia, do uso frequente e do conhecimento de
domnio so as variveis apontadas como sendo as que, possivelmente, mais
interferem no desenvolvimento da competncia figurativa das crianas entre os
sete e os onze anos de idade.
a partir deste modelo que Levoratto e Cacciari (2002) se concentram no
estudo da linguagem figurativa criativa, privilegiando a metfora, e que envolve
participantes com diferentes idades, desde crianas com nove anos, adolescentes
com dezoito anos e adultos. Tendo por base a evidncia emprica anterior, os
nove anos foi a idade identificada como sendo aquela a partir da qual a produo

282
de linguagem figurativa convencional se confirma. Com base nestes dados, a
investigao sobre a linguagem criativa apresenta como predio que esta a
fase em que possvel produzir expresses figurativas novas, desde que sejam
criadas intencionalmente, e em domnios do conhecimento familiares, como o
caso das emoes e das aces - as emoes constituem o domnio do
conhecimento que mais favorece uma produo apropriada, j que os
participantes esto a ele expostos, continuamente, em termos de vivncias, e
desde o momento do nascimento.
Os resultados dos dois estudos desenvolvidos demonstram que o uso da
linguagem figurativa criativa acompanha o desenvolvimento cognitivo, implicando
sob o ponto de vista desenvolvimental, um conjunto de competncias
metacognitivas que no so necessrias na linguagem figurativa corrente.
Consequentemente, a capacidade produtiva de metforas novas est
correlacionada com a maturidade cognitiva, sendo na adolescncia que se atinge
uma competncia metacognitiva capaz de proporcionar a reflexo lingustica
necessria para tal, e cuja evoluo se prolonga at idade adulta.
Os resultados sugerem, ainda, que h factores intrnsecos metfora que
condicionam quer a compreenso quer a produo: a estrutura lingustica uma
das variveis pelo que as smiles so um elemento facilitador da compreenso e
predominam na produo at fase adulta; a transparncia versus opacidade
influi na competncia a nvel da produo, sendo mais elevada a percentagem de
metforas transparentes produzidas; em contrapartida, as metforas opacas
produzidas so mais criativas e idiossincrticas, o que interpretado como
correspondendo a uma capacidade em criar similaridades e analogias em vez de
recuperar as j representadas na memria.
Como consequncia da investigao feita, as investigadoras reformulam o
modelo GEM inicial, com a integrao de uma quinta fase, que especfica para a
competncia figurativa criativa. Tendo por base as concluses que extraem da
evidncia emprica, o modelo completo prev que a competncia a nvel da
compreenso se atinge em fases mais precoces do que a produo e que nesta
h diferenas qualitativas e quantitativas que acompanham o desenvolvimento
metacognitivo, sendo na fase adulta que se atinge um nvel mais elevado de
apropriao e de criatividade.

283
O contributo destes estudos muito importante se projectarmos as suas
concluses no processo de aprendizagem de textos literrios, em prosa e em
verso, onde as metforas abundam. Em consonncia com a investigao, a
planificao das competncias a desenvolver, fundamentalmente na compreenso
da leitura, deve ter em linha de conta que o desenvolvimento cognitivo uma
condio essencial do processo de compreenso, para alm das variveis j
referidas, entre as quais sobressaem, na metfora potica, a transparncia versus
opacidade e o grau de semelhana ou dissemelhana entre os domnios
conceptuais implicados, para alm dos processos de extenso, elaborao e
combinao (cf. Gibbs, 1994; Lakoff & Turner, 1987). Tem, ainda, sido objecto de
estudo a produo encadeada de metforas em textos, cujos objectivos se
prendem no apenas com a criao de efeitos expressivos nos leitores, como
tambm com a intencionalidade objectiva em concentrar a ateno numa
determinada topologia conceptual do tpico, e que atravs da projeco do
veculo se salienta. capacidade que os leitores desenvolvem de interpretao a
este nvel da linguagem chama-se competncia metafrica, que no se
circunscreve lngua materna, estendendo-se ao domnio de uma segunda
lngua. Sendo um tipo de experincia de aprendizagem ainda pouco explorada e
investigada, ao ser feita deve ter em ateno as experincias culturais que
especificam os sistemas metafricos e, por conseguinte, o processo de
conceptualizao (Low, 2008).
um facto incontornvel que a investigao desenvolvida sobre a metfora
literria/potica instanciada em textos continua a ser pouco profcua. Tendo,
outrora, como enquadramento o texto literrio, foi privilgio da Retrica durante
muito tempo e, actualmente, apenas um ncleo reduzido da comunidade cientfica
da Psicolingustica e da Psicologia se tem debruado sobre os processos
activados durante a compreenso, tal como se comprova com a investigao
descrita. A explicao avanada por Goodblatt (2001) compromete os
investigadores, que no tm criado as condies de colaborao necessrias para
que este estado de coisas se altere. No entanto, o estudo sobre a compreenso e
interpretao de textos literrios-poticos tem-se mantido vivo, onde
inevitavelmente a linguagem metafrica est muito presente, tanto na sua
expresso mais convencional como na mais criativa (cf. estudos de Earthmann,
1992; Eva-Wood, 2004a, 2004b;Giora, 2008; Goodblatt, 2001, 2002; Hoffstaedter,

284
1987; Peskin, 1998; Wallace-Jones, 1991), pese embora as dificuldades que se
encontram e as crticas que possam advir em funo das dificuldades
metodolgicas inerentes tipologia textual em causa e recorrncia do prprio
fenmeno figurativo, a metfora. A explicao de usos idiossincrticos em
contexto e as correlaes criadas com padres convencionais, que no seu
conjunto so a expresso de estruturas cognitivas, simultaneamente partilhadas
por culturas especficas e por experincias universais so factores que levantam
problemas inevitveis (Semino & Steen, 2008).
Sendo a impregnabilidade da metfora uma evidncia inquestionvel no
texto potico, no se concentra nela a criao exclusiva de efeitos poticos ou
metafricos. Giora (2008) questiona o estatuto de singularidade que lhe tem sido
atribudo desde a Antiguidade Clssica, para salientar que tambm a linguagem
literal produz os mesmos efeitos. Atravs da anlise de situaes discursivas em
hebraico, tem como objectivo contestar a dicotomia entre linguagem literal e
metafrica, no que respeita criatividade e o prazer esttico, demonstrando por
meio da poesia estritamente literal que possvel inferirem-se significados
metafricos, que resultam de implicaturas metafricas.
Em suma, o estudo da metfora potica tem sido um desafio inacabado
para a investigao e a perspectiva da metfora conceptual, no sendo exclusiva
nem tendo um poder explicativo que abranja todos os tipos de criatividade
metafrica, explica quer a natureza quer o processo de compreenso.
Contrariando a concepo tradicional que refora o papel perifrico da metfora
potica em relao ao pensamento humano, a investigao recente tem vindo a
demonstrar que a metfora potica uma extenso, elaborao ou combinao
criativa da metfora conceptual, pelo que o entendimento de instncias marcadas
pela novidade e originalidade depende dos mesmos princpios estruturantes, ou
seja, da projeco de conhecimentos entre domnios conceptuais alternativos aos
convencionais. Tal como acontece com a metfora conceptual corrente, a
experincia corporizada est presente na metfora potica, constituindo uma
dimenso estruturante do pensamento dos poetas que, ao tornar-se visvel
atravs da interface lingustica do fenmeno, faz transparecer vises
idiossincrticas, culturalmente marcadas. Estudos desenvolvimentais sugerem
que a competncia metafrica uma condio do desenvolvimento cognitivo e
metacognitivo geral, sendo que o processo de compreenso antecede o da

285
produo metafrica criativa, aspecto relevante a ter em considerao quando o
que est em causa o estudo da metfora inserido em programas curriculares da
lngua materna.

3.12 Sntese

Um olhar diacrnico sobre as diferentes teorias e modelos da metfora que


remonte aos primrdios da reflexo e que se prolongue at actualidade,
elucidativo da complexidade e multidimensionalidade de que se reveste este
fenmeno, proporcionando um conhecimento de abordagens ditas tradicionais ou
clssicas, que so contestadas pelas perspectivas cognitivas, por configurarem
uma viso redutora, para alm de carecerem de validao emprica.
O contributo terico aristotlico, considerado como um ponto de referncia
fundamental, ao ser utilizado pela Retrica provoca uma cristalizao no que
respeita natureza da metfora, circunscrevendo-a funo de ornamento, razo
pela qual designada uma figura de estilo ou tropo; recuperado pelas teorias da
comparao e da substituio tradicionais, a funo de ornamento permanece, a
metfora definida como uma comparao ou smile sem o termo comparativo e
o processo de compreenso explicado sempre com recurso ao literal e atravs da
partilha ou combinao de traos idnticos, o que reduz de forma acentuada o
poder explicativo das diferentes instanciaes metafricas.
Num enquadramento da pragmtica e enquanto acto de fala, ao ser o
expoente da linguagem figurativa, o significado da metfora constri-se atravs da
parfrase literal, ficando assim subalternizada relativamente linguagem literal, o
que tem implicaes evidentes no processo de compreenso (Searle, 1993).
Com a evoluo e a consolidao da investigao interdisciplinar, surgem
abordagens alternativas, nomeadamente no mbito da Lingustica e da Psicologia,
sem que com isto a polmica esmorea ou que a ruptura seja definitiva. A Teoria
da Interaco (Black, 1993) representa um marco importante e inovador na
teorizao da metfora: para alm da valorizao do discurso como espao onde
a metfora se instancia, descreve os elementos implicados na metfora, o
elemento primrio e o elemento secundrio como complexos de relaes
isomrficas e no de coisas, que se implicam e interactuam, consistindo a

286
metfora na projeco propriamente dita e resultando a compreenso da
reciprocidade interaccional.
As noes de similaridade, analogia e o princpio da atribuio de
propriedades so recuperadas pelos modelos psicolgicos da compreenso da
metfora descritos neste captulo. No entanto, enquanto no modelo de incluso de
classes e da referncia dual de Glucksberg e Keysar (1990) e de Glucksberg
(2001, 2008), respectivamente, a criao da similaridade subsequente ao
processo de categorizao, no modelo de Ortony (1979; 1993b), a similaridade
um princpio estruturante e na base do qual a metaforicidade computada tendo
em conta o grau de salincia do veculo. Representando, ainda, a Teoria da
Comparao, mas sem rejeitar pressupostos recentes acerca da centralidade da
metfora na organizao do pensamento e na linguagem, os modelos de Gentner
e Wolff (1997) e de Gentner e Bowdle (2008) explicam o processo de
compreenso da metfora atravs da analogia que resulta da projeco de duas
situaes que esto representadas segundo uma relao estrutural consistente.
O reconhecimento do papel essencial da metfora na compreenso do
texto/discurso consubstanciado pelo modelo que Kinsch (1998, 2001, 2008)
apresenta, no mbito da teoria computacional da mente, onde utiliza como tcnica
de anlise a LSA e onde se comprova de forma objectiva e rigorosa a adequao
de um modelo da representao do conhecimento, em que os processos de
compreenso da linguagem metafrica e da linguagem literal so comuns,
baseados na computao do significado das palavras tal como est representado
na mente.
As dicotomias linguagem figurativa e linguagem literal, verdade falsidade,
fundamental e opcional, excepcionalidade e normalidade, linguagem e
pensamento e que vo sendo problematizadas, ao longo das teorias e modelos
apresentados, so no seu conjunto debatidas, interdisciplinarmente, atravs da
Teoria Contempornea da Metfora, ao reconhecer que o fenmeno da
ubiquidade da metfora na linguagem do quotidiano por si s explicativo da sua
essencialidade na organizao e estrutura do pensamento e a experincia,
atravs da metfora conceptual (Gibbs, 1994, 2006; Johnson, 2008; Lakoff, 1987,
2006; Lakoff & Johnson, 1980, 1999).
Abrangida por este paradigma, a metfora literria deixa de ser
considerada como um fenmeno residual, passando a ser perspectivada, e numa

287
linha de continuidade da metfora conceptual, uma instncia desta, ainda que
mais criativa e original (Gibbs, 1994; Lakoff & Turner, 1987; Semino & Steen,
2008).

288
PARTE B
INVESTIGAO

289
CAPTULO IV

ESTUDOS EMPRICOS

291
ESTUDO PRELIMINAR
O CONHECIMENTO METAFRICO
UMA PONTE NA INSTRUO PEDAGGICA

293
[] metaphor is not, as Aristotle once noted, the mark of genius, instead,
it is an essential part of how each of us thinks, reasons, and understands.
Gibbs (1996, p.217)

[] a persons life depends directly on the fact that all of us are metaphoric
animals
Johnson (2008, p.39)

We now know enough to feel confident in asserting that metaphor is a


major player in human cognition, communication, and culture.

Gibbs (2008, p.13)

295
IV. ESTUDOS EMPRICOS

4.1 Estudo Preliminar: O Conhecimento metafrico Uma Ponte na


instruo pedaggica

4.1.1 Introduo e objectivos

O captulo anterior apresenta a actual situao da investigao


multidisciplinar sobre a metfora, salientando a grande mudana epistemolgica
ocorrida e sustentada por uma vastssima investigao terica e emprica, onde se
questionam abordagens consideradas clssicas e/ou estritamente lingusticas.
Fruto desta situao e ao ser reconhecido um estatuto diferente metfora, que
concebida como um formato de representao mental do pensamento com uma
interface lingustica altera-se tambm o carcter de quase exclusividade da sua
instanciao no discurso literrio/potico, ainda que se continue a reconhecer que,
neste, adquire contornos particulares.
Estas consideraes esto na origem do planeamento deste estudo
descritivo, que pretende recolher a viso actual dos professores de Lngua
Portuguesa em termos de acompanhamento desta evoluo e como orientam sua
prtica pedaggica, sendo este o objectivo mais geral.
A metfora um contedo que consta dos programas de Lngua
Portuguesa, a partir do 8. ano de escolaridade, prolongando-se at ao 12. ano,
no mbito da Compreenso e Interpretao da Leitura, pelo que a forma como o
processo ensino-aprendizagem decorre, relaciona-se, inevitavelmente, com o
conhecimento dos docentes sobre este fenmeno, o que justifica a pertinncia
deste trabalho. Est, portanto, no escopo deste estudo descrever as variveis que
permitem identificar a posio dos docentes e posicion-los numa abordagem do
fenmeno mais prxima da lingustica tradicional, a qual mantm os pressupostos
focalizados na dimenso verbal, ou da psicolingustica recente que, ao dar
prioridade dimenso cognitiva deste fenmeno, observa o comportamento do
homem, um ser com uma mente, um crebro e um corpo, e que no conjunto
explicam a capacidade humana de instanciao da linguagem metafrica, no
discurso.

297
Gibbs (2008) nota que nesta dicotomia epistemolgica que assenta a
diferena de perspectivas, a tradicional e a recente, ao afirmar que o
conhecimento actual da metfora s se tem viabilizado fruto da colaborao
multidisciplinar a nvel de investigao, projectando o seu estudo no mbito da
cognio humana, da comunicao e da cultura.
Dentro deste contexto, os objectivos mais especficos deste estudo so
ento os seguintes:
(1) explorar a concepo dos professores sobre a metfora;
(2) identificar as actividades/estratgias que os professores implementam,
na sala de aula, e que traduzem a forma como ensinam o processo de
compreenso e interpretao das mesmas;
(3) verificar se h diferenas na concepo e tipo de estratgias
implementadas entre dois grupos de professores, os que j completaram o estgio
e tm mais do que um ano de prtica pedaggica e os professores com pouca
experincia ou que esto inscritos em estgio;
(4) avaliar a percepo dos professores acerca do grau de dificuldade dos
alunos na aquisio e domnio deste contedo programtico.
Dentro do que foi possvel pesquisar em termos de literatura disponvel,
no encontrmos qualquer trabalho emprico prvio semelhante ao que
planemos, razo pela qual concebemos este estudo como exploratrio e
preliminar (Almeida & Freire, 2008; Pinto, 1991), tendo como inteno a
descoberta de caractersticas constantes no comportamento dos professores
relativamente metfora. Em funo da amostra que temos, uma amostra
intencional, embora sem a introduo de qualquer aleatoridade na constituio
dos grupos, prevemos a partir dela poder fazer uma estimativa da situao em
geral (Diamantopolous & Schegelmilch, 1997).
No entanto, para nos orientarmos no planeamento, partimos da intuio
emergente de uma praxis de docncia vivida e observada e que nos leva a
especular sobre a preferncia dada a abordagens tradicionais, quer no que diz
respeito concepo de metfora, quer aos modelos de instruo praticados, os
quais no reconhecem nem identificam a metfora como um fenmeno
multidimensional, com uma dimenso cognitiva e uma interface lingustica. No
entanto, esta intuio no estritamente instintiva, uma vez que sustentada por
bases de referncia utilizadas pelos professores, as gramticas e os manuais, e a

298
partir das quais possvel levantar hipteses sobre a forma como explicado e
descrito este contedo programtico, na sala de aula.

4.1.1.1 Enquadramento terico

Para a elaborao do instrumento para recolha dos dados, atravs do qual


pretendemos proceder anlise e avaliao da representao mental que os
docentes tm sobre a metfora e dos modelos postos em prtica nas aulas,
partimos de teorias e modelos j apresentados no captulo anterior, tendo em
considerao que, dada complexidade deste fenmeno, uns fazem a descrio
focalizando ora a natureza da metfora, ora o reconhecimento, ora o processo de
compreenso e interpretao. nesta perspectiva que Gibbs (1994; 2008)
comenta que um entendimento mais profundo e rigoroso resulta da convergncia
de vises multidisciplinares e dos respectivos modelos.
Para o enquadramento terico deste estudo, essa viso necessria na
medida em que proporciona detectar pontos de convergncia e de oposio.
Assim sendo e uma vez que, no Captulo III, j feita a descrio de teorias e de
modelos com mais pormenor, sinopticamente, configurmos como marcos de
referncia os modelos tericos tradicionais. Segundo estes, a metfora uma
comparao implcita ou uma mera substituio de termos. Em contrapartida, os
modelos cognitivos perspectivam a metfora ou como um fenmeno de
categorizao, residindo a metaforicidade na referncia dual de um mesmo
conceito (ao representar simultaneamente uma categoria de nvel superordenado
e uma de nvel bsico) (Glucksberg, 2001), ou como estrutura cognitiva de base
corporizada e experiencial, a designada metfora conceptual. Esta tem como
matriz essencial a projeco de uma topografia parcial de um conceito mais
concreto, o domnio origem, para um conceito mais abstracto, o domnio alvo. Esta
projeco uma manifestao do raciocnio, designado por raciocnio metafrico,
e que traduz uma capacidade do pensamento humano e expresso da
metaforicidade.
E se as duas perspectivas, a tradicional e a cognitiva, entram em oposio
relativamente metfora, dentro da concepo inovadora que a elege como
fenmeno cognitivo consolidam-se tambm convergncias. A metfora assim
abordada como um micro-fenmeno de um macro-fenmeno (a cognio humana)

299
e em termos de processamento no difere da linguagem literal, no que se refere
ao esforo cognitivo, tanto no domnio da compreenso como da produo,
exceptuando-se os casos de metforas poticas.
As implicaes desta concepo estendem-se metfora potica, que
deixa de ser vista como uma prerrogativa dos gnios e das pessoas com talento
para ser concebida, na sua essncia, como uma capacidade acessvel a qualquer
ser humano que pensa e raciocina, mas que de forma original reveste os
processos implicados no raciocnio metafrico de roupagens lingusticas ou
verbais mais originais (Gibbs, 1994; 2008; Gibbs & Colston, 2006; Lakoff, 1987;
1993; 2006, Lakoff & Johnson, 1980,1999).
com base neste pressuposto que Lakoff e Turner (1989) aplicam a
estrutura da metfora conceptual, quer na dimenso de representao do
conhecimento conceptual quer em termos de raciocnio a partir do qual se opera a
projeco entre domnios conceptuais, ao estudo da metfora potica. Mas fazem-
no, inserindo-a no texto literrio/potico, que fica marcado pela abundncia de
ocorrncias, e ao poeta atribuem a capacidade de comporem extenses,
composies, condensaes ou cristalizaes em imagens das metforas
conceptuais, sendo o resultado expresso em formas lingusticas invulgares,
nicas, idiossincrticas, o que torna o processamento da informao mais difcil.
As imagens metafricas so, portanto, exemplos de formas idiossincrticas de ver
o mundo (Semino & Steen, 2008), distinguindo-se das metforas conceptuais
porque no envolvem conceitos abstractos. Todavia, partilham com elas o
princpio estruturante da projeco, que neste caso implica objectos concretos, os
quais so percepcionados como imagens visuais, as quais constituem a matria
da projeco e do raciocnio inferencial metafrico e que tm uma elevada
ocorrncia na designada poesia imagstica.
Em suma, segundo a abordagem cognitiva da metfora, a natureza da
metfora potica comum da metfora do discurso corrente, envolvendo a sua
compreenso um conhecimento que no transcendente, mas imanente da
experincia do dia-a-dia, sustentado pelo raciocnio inferencial intrnseco s
projeces propriamente ditas. Desta forma, a criatividade potica,
tradicionalmente considerada uma elevao exclusiva de eleitos, fica
subalternizada em relao ao processo inferencial implicado, graas relevncia
reconhecida relativamente funo cognitiva primordial que desempenha. As

300
consequncias deste pressuposto tornam-se bvias em termos de definio,
compreenso e interpretao da metfora um fenmeno cognitivo ao qual est
subjacente o raciocnio inferencial. Este consiste na projeco de topologias
parciais do domnio conceptual origem para o domnio conceptual alvo, sendo o
raciocnio metafrico central para a compreenso e interpretao.
A abordagem cognitiva da metfora apresenta tambm um modelo de
compreenso e interpretao das metforas com uma estrutura complexa e por
oposio de estrutura simples. O princpio da decomposio da metfora
conceptual explica como a partir de metforas primrias, que derivam
directamente da experincia, se processa a compreenso das metforas
complexas, que so o produto de combinaes de metforas primrias com
crenas culturais. No processamento da informao, o raciocnio inferencial torna-
se mais elaborado, o que no quer dizer que haja diferenas em termos de
processos implicados na sua compreenso; apenas mais movimentos de busca
numa hierarquia que tem sempre como estrutura bsica a metfora conceptual
(Gibbs, Lima & Francozo, 2004).
Dentro desta dimenso cognitiva em que a investigao inscreve a
metfora, surgem teorias alternativas metfora conceptual como, por exemplo, o
modelo predicativo proposto por Glucksberg (2001, 2008). As implicaes deste
modelo no reconhecimento e identificao das metforas fazem com sejam
questionadas formas tradicionais e cannicas de sua definio como uma
comparao elptica. Os atributos ou as propriedades evocadas situam-se em
distintos nveis de abstraco, o que colide com a definio de comparao,
rejeitando-se por conseguinte a hiptese de que as metforas sejam
compreendidas atravs da comparao (cf. Cap. III, ponto 3.7).
Da concepo de metfora como fenmeno cognitivo, extramos aspectos
que incompatibilizam a abordagem tradicional com a abordagem cognitiva,
estando esta incompatibilidade na gnese deste estudo ao pretendermos saber
qual a tendncia dominante na concepo dos professores sobre a linguagem
metafrica e que reflexo tem na forma como ensinam este contedo programtico.
Em articulao com o enquadramento terico sobre a metfora e agora
com um enfoque na aprendizagem, ganha uma importncia incontornvel a noo
de resoluo de problemas, que central nas teorias do processamento da
informao. Tem sido absorvida pelas teorias e modelos de instruo,

301
nomeadamente no que diz respeito compreenso da leitura e interpretao de
textos, constituindo uma pressuposio na definio de leitor competente. Sinatra,
Brown e Reynolds (2002) anotam que a adopo de um modelo de instruo que
privilegie a abordagem da compreenso, no mbito da resoluo de problemas,
implica que os leitores desenvolvam, progressivamente, e para alm do
conhecimento declarativo, o conhecimento procedimental, atravs do qual vo ser
capazes de planificar e aplicar estratgias de forma a ultrapassar as dificuldades
encontradas durante o processamento da informao. Ora, sendo um dos
objectivos deste estudo saber quais so as estratgias de compreenso e
interpretao da metfora que os professores mobilizam, torna-se pertinente
considerar como que a resoluo de problemas e os processos mentais que a
distinguem de outro tipo de abordagem so aplicados pelos professores.
Finalmente, e tendo em conta o ltimo objectivo deste estudo, avaliar a
percepo dos professores acerca do grau de dificuldade dos alunos sobre a
aquisio da competncia metafrica, entendida esta como a capacidade por
parte dos alunos em definirem, reconhecerem e interpretarem as metforas
instanciadas em textos, luz da proposta de Levorato e Cacciari (1995), uma
abordagem desenvolvimental, que prope a existncia de estdios diferenciados
para a sua compreenso e a produo (cf. Captulo III, ponto 3.11). Confirmando-
se empiricamente a existncia de uma correlao entre a competncia metafrica,
a conscincia metalingustica e a idade, uma das concluses a que chegam
que, a partir dos oito anos de idade, h uma evoluo muito significativa no
processo de compreenso da linguagem figurativa, o que tem interesse para o
nosso estudo, uma vez que a metfora est includa como contedo do 3 Ciclo
do Ensino Bsico, nos Programas de Portugus do Ensino Bsico, estando
enquadrada no Conhecimento Explcito da Lngua, no Plano Discursivo e Textual.

4.1.2 MTODO

4.1.2.1 Participantes e Planeamento

Participaram neste estudo, de forma voluntria, 77 professores (70 do sexo


feminino e 7 do sexo masculino), de 14 escolas pblicas portuguesas, localizadas
na rea do Grande Porto; 52 docentes pertencem ao Quadro de Nomeao

302
Definitiva (PQND)64 e 25 eram (na altura) professores estagirios do curso de
Lnguas e Literaturas Modernas, da Faculdade de Letras da Universidade do
Porto.
Como queramos ter uma amostra suficientemente representativa, servimo-
nos de todas as escolas que se disponibilizaram a participar no estudo, sendo
portanto a amostragem acidental para alm de intencional (Almeida & Freire,
2008). Para a seleco dos participantes apenas dois critrios foram
contemplados: (1) um grupo ser constitudo por professores do quadro, o que
significa terem pelo menos dois ou mais anos de experincia pedaggica aps a
concluso do estgio; (2) um grupo ser constitudo por professores em perodo de
estgio, ou com apenas um ano de experincia pedaggica subsequente ao
estgio. Este critrio tem implicaes previsveis em termos de actualizao dos
seus conhecimentos relativamente ao objecto de estudo centrado na metfora,
devido ao facto de estarem ou numa fase de formao didctica ainda em curso
ou terminada h pouco tempo, depreendendo-se que estejam dentro dos
conhecimentos tericos mais actuais.
Demos preferncia ao mtodo descritivo uma vez que o nosso objectivo
descrever a concepo dos docentes de Lngua Portuguesa sobre a metfora,
sobre os modelos de ensino que privilegiam, nas aulas, quando ensinam a
compreenso e a interpretao da metfora, para darem cumprimento ao
programa da disciplina e, ainda, saber o que pensam relativamente ao grau de
dificuldade que este contedo levanta aos alunos. Assim sendo, podemos
identificar as variveis que nos permitem descrever a situao com a preciso,
sendo esta a finalidade central do mtodo descritivo (Pinto, 1991).
Para alm do facto de este estudo ser exploratrio (preliminar) pelas razes
j referidas, atravs do mtodo indutivo podemos ter uma percepo mais
compreensiva sobre o fenmeno em estudo, o que nos permite elaborar um
resumo descritivo e apresentar explicaes sobre o mesmo (Almeida & Freire,
2008).

64
Esta designao foi actualizada recentemente para Professores do Quadro de Escola.

303
4.1.2.2 Materiais e Procedimentos

No estudo foi utilizado um questionrio que nos permitiu avaliar


directamente a relao entre o conhecimento terico dos professores sobre a
metfora e os modelos de instruo por eles implementados na sala de aula.
Como no conhecamos nenhum instrumento que pudssemos adoptar ou
adaptar, construmos o questionrio.

Entrevistas No Estruturadas a Peritos

Numa fase anterior sua elaborao, e para termos uma orientao,


conduzimos entrevistas no estruturadas e informais com especialistas (peritos)
na rea da Educao e do Ensino e, com base nas notas que tommos,
procedemos respectiva anlise de contedo. A opo por no nos socorrermos
de equipamento de gravao para fazer o registo das entrevistas teve o intuito de
evitar a conteno nas reflexes sobre a temtica que desejvamos aprofundar, a
metfora e como ensinada, o que seria previsvel face posio que os
entrevistados ocupam. Considermo-los pessoas difceis de entrevistar pela
possibilidade em ocorrer um controlo excessivo nas respostas aos temas que
sugeramos, enviesando desta forma os dados a extrair as suas respostas
(Breakwell, 1995).
Os especialistas so trs professores do sexo feminino que, para alm da
vasta experincia de ensino, exercem ou exerciam, no momento da entrevista,
funes ligadas ao curso de Especializao em Ensino, de uma das Faculdades
da Universidade do Porto, razo pela qual considermos que seriam os
informantes mais adequados. Foram informados sobre os objectivos da entrevista
e prontificaram-se, sem qualquer tipo de objeco, a colaborarem.
Intencionalmente, quisemos recolher a sua opinio sobre os manuais
adoptados e sobre a qualidade do modelo de abordagem da metfora que estes
privilegiam, uma vez que so os referenciais que, geralmente, orientam os
professores no mbito da compreenso e interpretao de textos, prevendo que
este tipo de interveno promoveria uma anlise crtica muito credvel, e a partir
dos dados surgiriam tpicos de interesse para a elaborao do questionrio.

304
Consequentemente, recolhemos padres recorrentes de formulao das
questes sobre a metfora, que se encontram em alguns manuais adoptados para
os 8. e 9. anos do Ensino Bsico, para servir como mote para a entrevista. A
metfora estudada no espao do texto potico e, genericamente, as
experincias de aprendizagem privilegiam as questes directas focalizadas no
reconhecimento e/ou na identificao, sendo atravs da noo de valor
expressivo, recorrentemente usada, que, presumimos, que se pretenda que os
alunos a interpretem (cf. Anexo 1).
Da anlise de contedo feita, reunimos as seguintes categorias
emergentes, que fazemos acompanhar da nossa interpretao e de exemplos
retirados dos dados:
(1) sobre o valor expressivo:
Valor expressivo: no se deve falar em termos de autor, mas sim centrarmo-nos na
recepo como o aluno explica o sentido da expresso semas/traos qualquer um
aceite desde que plausvel; no se deve limitar a interpretao [Entrevista 1]

Valor expressivo aquilo que diz para alm das palavras, no seu valor denotativo
[Entrevista 2]

Agora no se diz valor expressivo mas, sim, efeito de sentido, com j vem referido nos
novos programas do ensino secundrio... vai mais alm do valor expressivo porque
relaciona com o contedo [Entrevista 3]

(2) sobre as propostas dos manuais: reconhecimento de que o objectivo


das actividades propostas nos manuais nem sempre visa a compreenso e a
interpretao de metforas, limitando-se tarefa de identificao e/ou de
reconhecimento
a identificao da figura de estilo no adianta, no suficiente; deve ser completado com o
valor expressivo [Entrevista 1].

no gosto dos manuais os manuais dos professores no incluem o valor expressivo das
figuras de estilo, ou recursos estilsticos, sei l como agora se diz.... esto sempre a mudar
....porque difcil de dar [Entrevista 2]

(3) sobre a metfora: rejeio de um modelo comparativo, embora dos


dados se infira uma concepo tradicional de figura de estilo ou recurso
expressivo
os estagirios, e mal, definem metfora como uma comparao elptica [Entrevista 1]

no gosto dos manuais os manuais dos professores no incluem o valor expressivo das
figuras de estilo, ou recursos estilsticos, sei l como agora se diz.... esto sempre a mudar
....porque difcil de dar [Entrevista 2]

305
por exemplo os ondeados fios de ouro reluzentes
no comparao sem como; a aproximao de duas realidades sem termo
comparativo; so duas realidades que se aproximam... mas que pode ser abstracto
[Entrevista 3]

(4) sobre o processo da compreenso da metfora: modelo tradicional da


substituio por outro termo [Entrevista 1]; interpretao directa mas com a
indicao de um atributo de encher [Entrevista 2]; reconhecimento da importncia
do contexto
semeia tem um valor negativo; espalha como com as sementes, tem um valor negativo
neste contexto [Entrevista 1]

semeia valor conotativo encher de corpos [Entrevista 2]

(5) sobre modelos de leitura: preferncia por teorias centradas no leitor que
constri interpretaes plausveis
centrarmo-nos na recepo como o aluno explica o sentido da expresso semas/traos
qualquer um aceite desde que plausvel; no se deve limitar a interpretao [Entrevista
1]

(6) sobre o autor: rejeio da intencionalidade autoral no processo de


compreenso e interpretao
no se deve falar em termos de autor [Entrevista 1]

no devemos falar em autor, em intencionalidade do autor... Barthes diz que cada vez que
lemos um texto, reescrevemos esse texto imaginamos a inteno do autor podemos falar
em mensagem que nos parece captarmos no texto. [Entrevista 2]

(7) modelos de ensino


eu acho que devem haver patamares de aproximao da metfora - pontes textos com
uma gradao de literariedade partir-se das metforas usadas em textos poticos menos
consagrados o Carlos T j reconhecido o valor dos seus poemas a qualidade dos seus
poemas e depois autores consagrados no secundrio, s consagrados [Entrevista 1]

como ensinar? pegar na comparao primeiro depois mostrar pela alegoria, pelas
abstraces, por exemplo no Auto da Barca do Inferno depois chegar metfora por
exemplo: os ondeados fios de ouro reluzentes no comparao sem como; a
aproximao de duas realidades sem termo comparativo; so duas realidades que se
aproximam... mas que pode ser abstracto [Entrevista 3]

ma coisa muito gira para se fazer dar a metfora atravs do texto jornalstico; o que eu
fao e os alunos compreendem melhor. [Entrevista 3]

(8) grau de dificuldade da metfora: elevada dificuldade,


independentemente do ano de escolaridade.
muito difcil para os alunos perceberem as metforas mesmo no 12 ano no conseguem
perceber porque uma metfora porque os alunos trazem mazelas na anlise textual
[Entrevista 2]

306
muito difcil para todos os alunos, para todos eles nonos e secundrio) identificar o valor
expressivo dos recursos expressivos com os alunos por exemplo com a ironia eu tentava
sempre que possvel fundamentar as explicaes no real os alunos do dcimo ano no
sabem os recursos e preciso progressivamente ajud-los a descobrir porque no fcil
chegar l e interpretar os textos [Entrevista 3]

Os dados recolhidos foram parcos, o que no contraria as nossas


expectativas. A partir da anlise, organizmos as nossas concluses em torno dos
seguintes temas, considerados de interesse para o questionrio: sobre o que se
pretende com o valor expressivo, apenas se extrai a informao da [Entrevista 1],
onde se faz corresponder a expresso a uma tarefa de compreenso e
interpretao segundo um modelo de leitura de resposta construda e atravs da
explorao dos atributos do conceito; na definio de metfora, os especialistas
apenas referem a abordagem tradicional atravs da referncia explcita a figura de
estilo, a recurso estilstico, embora tivessem rejeitado o princpio de que uma
metfora uma comparao implcita; no fizeram qualquer aluso dimenso
cognitiva da metfora excepto quando, na [Entrevista 3], referido o grau de
abstraco que a metfora implica; sobre os modelos de ensino valorizada a
compreenso, considerando insuficiente limitar a abordagem ao reconhecimento e
identificao, como os manuais fazem; rejeitam integrar a intencionalidade
autoral no processo de construo do significado.
Finalmente, os especialistas reconhecem o elevado grau de dificuldade
implicado na compreenso da metfora, apontando causas distintas para tal e
propondo que a abordagem se faa progressivamente, atravs da utilizao de
textos poticos mais transparentes e mais prximos da realidade experiencial dos
alunos ou de textos no literrios.

Descrio do Questionrio

No questionrio a ser distribudo pelos professores, ao qual atribumos o


ttulo de Inqurito aos Professores de Lngua Portuguesa (3 Ciclo), Portugus A
e Lngua Portuguesa (Ensino Secundrio) (cf. Anexo 2) as variveis descritas,
para alm de serem inspiradas na anlise dos dados das entrevistas no
estruturadas, conformaram-se com os objectivos especficos do estudo, os quais
foram sustentados pela investigao terica. Usmos, ainda, como referncias
algumas gramticas, disponveis para consulta dos professores e alunos.

307
De acordo com a literatura, e atendendo a que no h regras quanto ao
nmero de itens que possa contribuir para a optimizao do questionrio (Fife-
Schaw, 1995), optmos por um questionrio curto, com um total de 23 itens,
atendendo a que o assunto se reveste de alguma complexidade, implicando
reflexo, o que torna o seu preenchimento moroso. Para a ordenao das
questes foi usado como critrio iniciar as duas partes do questionrio com uma
questo que no oferecesse qualquer tipo de dificuldade, o que partida
influencia a predisposio na colaborao a prestar. As questes subsequentes
intercalam pressupostos que se inscrevem em modelos tradicionais e cognitivos.
O instrumento est dividido em trs seces, sendo que a primeira (1
Parte) incide na metfora como contedo do conhecimento declarativo; a segunda
(2 Parte), nas actividades promovidas durante a anlise textual; a terceira (3
parte), no grau de dificuldade implicado no desenvolvimento da competncia
metafrica.
Como Fife-Schaw (1995) sugere, na formulao das variveis nominais que
constam do inqurito, houve a preocupao em utilizar uma terminologia que
fosse clara e acessvel aos inquiridos. Para testar este requisito, o inqurito foi lido
por dois peritos independentes, que validaram a clareza dos conceitos expressos
e indicaram 20 a 25 minutos como sendo o tempo necessrio para o seu
preenchimento.

Descrio da 1 Parte do Questionrio

A primeira seco inclui uma escala nominal com um formato de resposta


categorial com trs valores, sim, no e no pensei sobre, devendo cada
participante optar por uma nas onze situaes, que a seguir descrevemos.
Diferentes racionais tericos esto implcitos na configurao das variveis, os
quais reflectem diferentes concepes de metfora. O objectivo fazer uma
anlise da representao mental dominante relativamente a este fenmeno.

Item 1 - A metfora uma figura de estilo


Segundo esta definio, e seguindo a tradio aristotlica, a metfora
circunscreve-se dimenso lingustica, pressuposto que sustenta as abordagens
tradicionais da comparao e da substituio. Atravs da consulta de gramticas,

308
verificmos que as definies so coerentes com esta concepo de metfora,
uma vez que definida como a manifestao de um significado por um termo que
no aquele a que habitualmente est ligado (Figueiredo & Figueiredo, 2003;
Martins, 2008). Como figura de estilo, a metfora classificada como uma figura
de sentido ou tropo (Figueiredo & Figueiredo, 2003).

Item 2 - A metfora uma forma de pensar/organizar as experincias


A metfora uma esquema cognitivo que organiza um determinado
aspecto do nosso conhecimento do mundo, sendo usada na compreenso da
experincia e na forma como raciocinamos acerca dela (Gibbs, 1994; Lakoff,
1987; Lakoff & Johnson, 1999; Lakoff & Turner, 1989).

Item 3 - A metfora uma comparao implcita


Segundo Black (1993), definir metfora como uma comparao implcita
pressupe que a metfora seja uma parfrase de asseres literais baseadas
numa similaridade ou analogia, sustentada pela partilha de traos ou atributos
entre o tpico (o primeiro termo na metfora) e o veculo (o segundo termo na
metfora). Gibbs (1994) nota que os modelos de interpretao da metfora
segundo os quais h uma converso da metfora em comparao assumem o
princpio da prevalncia do sentido literal sobre o metafrico, o qual se pretende
veicular. Nesta perspectiva, a metfora mais no do que uma afectao, uma
forma de obscurecer o sentido literal.

Item 4 - A metfora e a comparao so figuras de estilo distintas


Sendo a metfora e a comparao abordadas como figuras de estilo e, por
conseguinte, equiparadas ao nvel dos termos ou das palavras, distinguem-se,
respectivamente, em funo da no explicitao ou explicitao da relao de
semelhana que estabelecida (Figueiredo & Figueiredo, 2003). Cada termo ou
palavra mantm a significao prpria, aproximando-se atravs do uso de como
ou de qualquer outra expresso equivalente ( semelhana de, tal, assim)
(Azeredo, Pinto & Lopes, 2006).

309
Item 5 - A metfora pode ser uma imagem
Segundo a abordagem da metfora conceptual, a essncia da metfora
consiste na projeco de uma topologia parcial entre dois conceitos, um concreto
e outro abstracto, respectivamente, o veculo e o tpico, sustentada pelo
raciocnio inferencial. Na imagem ocorre, igualmente, uma projeco mas, neste
caso, envolve imagens mentais, que tm por base a percepo visual de objectos
concretos e no de conceitos. Sendo, portanto, a imagem de natureza metafrica,
especifica-se por no envolver um tipo de raciocnio comum experincia do
quotidiano, apresentando-se antes como uma preferncia literria (Gibbs, 1994;
Lakoff & Turner, 1989; Semino & Steen, 2008).

Item 6 - A linguagem predominantemente literal


O predomnio da linguagem literal relativamente linguagem metafrica
advm da suposio de que o significado literal fornece os alicerces para todas as
teorias da interpretao. Isto significa que, numa primeira fase, as frases so
analisadas literalmente, o que implica a primazia reconhecida s condies
vericondicionais do significado e da comunicao. Este princpio, inspirado na
retrica clssica, alicera a abordagem pragmtica proposta por Searle (1993),
segundo a qual a linguagem no literal, e por oposio linguagem literal, no
essencial comunicao, tornando-se o processo de compreenso mais
complexo. O realismo absoluto defende que todo o significado redutvel aos
conceitos literais que so representaes unvocas dos referentes que povoam o
mundo (Johnson, 2008).

Item 7 - A metfora mais um esquema de organizar o conhecimento do


que um ornamento
Johnson (1987) defende uma perspectiva realista do conhecimento,
mediada pela compreenso (o realismo corporizado); no apenas a compreenso
dos conceitos partilhados mas tambm a compreenso de estruturas
corporizadas, na forma de padres recorrentes, e emergentes da interaco do
homem com o ambiente que o rodeia. Os esquemas imagticos so estruturas
definidas a partir das quais se estruturam as metforas conceptuais. E a metfora
assim concebida passa a ser definida como um esquema fundamental atravs do
qual o homem conceptualiza o mundo e a forma como com ele interage (Gibbs,

310
2008). Segundo Glucksberg, McGlone e Keysar (1992), uma abordagem cognitiva
da metfora parte do pressuposto da essencialidade da metfora no sistema
conceptual, sendo absolutamente necessria na conceptualizao de conceitos
abstractos. Definir a metfora como um ornamento reduzi-la a uma mera
idiossincrasia estilstica.

Item 8 - A metfora ocorre predominantemente na linguagem do dia-a-dia


Para contrapor a ideia tradicional da baixa frequncia, no discurso corrente,
da linguagem figurativa, onde a metfora considerada como o fenmeno
cognitivo primordial, Levorato e Cacciari (2002) anotam que a investigao tem
comprovado que tal no se verifica. A abordagem da metfora como um
fenmeno central cognio humana e da linguagem torna evidente que predomine
na comunicao verbal do dia-a-dia e que, por conseguinte, que no seja uma
prerrogativa de discursos que a transcendem (Cameron, 2008; Gibbs, 1994, 2008;
Lakoff, 1987; Lakoff & Johnson, 1999).

Item 9 - A metfora pode ser um problema a ser detectado


A compreenso de determinadas metforas, nomeadamente as poticas,
geralmente um processo com um elevado grau de dificuldade. Aplicar como
metodologia de instruo a resoluo de problemas, ensinando os alunos a
aplicar estratgias cognitivas de compreenso pode ser uma opo. A formulao
deste item tem como base a proposta de Goodblatt (2001) para a interpretao de
metforas que estruturam o texto potico e segundo a qual o leitor enfrenta uma
situao problema provocada pela metfora e pelo texto e que se traduz num
impasse na compreenso a ser resolvida pelo leitor de forma consciente. Sugere
que a activao de estratgias especficas, entre elas a explorao de campos
semnticos decorrentes de leituras interpretativas plausveis, e a subsequente
integrao, numa interpretao mais elaborada, so a expresso de uma
abordagem da metfora no mbito da resoluo de problemas.

Item 10 - A metfora um processo inferencial


No h compreenso sem inferncias (Kintsch, 1998; Kintsch & Kintsch,
2005), podendo o processo inferencial ser automtico ou obrigar a um trabalho
cognitivo adicional para que o significado seja entendido, abrangendo no apenas

311
a compreenso como tambm a interpretao. No discurso metafrico, o processo
inferencial nem sempre automtico, nomeadamente na interpretao da
metfora nova, apangio dos poetas, ou da metfora complexa, que exigem
processos inferenciais adicionais na construo do significado (Gibbs, 1994;
Lakoff & Johnson, 1999; Lakoff & Turner, 1989; Tourangeau & Rips, 1991).

Item 11 - A metfora ocorre predominantemente em textos literrios e, em


particular, nos textos poticos
Esta questo est obviamente relacionada com a questo da ubiquidade da
metfora cognitiva na linguagem do quotidiano (Gibbs, 1994; Lakoff & Johnson,
1980, 1999; Lakoff & Turner, 1989). Projectada a nvel do texto e dos diferentes
gneros e/ou tipologias textuais, e sendo a metfora perspectivada como um
mecanismo do pensamento e da linguagem, deixa de ser uma prerrogativa do
texto literrio e em especial do texto potico. Gibbs (2008) afirma que s
necessrio ter uma boa viso para encontrar metforas em todo o lado. As
metforas poticas especificam-se relativamente s metforas que ocorrem em
outros tipos de texto, como o jornalstico, pelos efeitos estticos que provocam.

Descrio da 2 Parte do Questionrio

Na segunda seco do questionrio, pretende-se entender quais os


modelos de instruo que os professores privilegiam, no estudo da metfora, ao
cumprirem os programas de Lngua Portuguesa para o 3 Ciclo e de Portugus
para o Ensino Secundrio. As variveis includas reportam-se, portanto, a
estratgias de compreenso e interpretao da leitura uma vez que, como
contedo programtico, a metfora est inserida na leitura para construo de
conhecimentos.
Dois critrios estiveram presentes na definio das variveis: (1) a
aplicao de modelos que usam recursos cognitivos, no ensino de estratgias de
compreenso (Sinatra, Brown & Reynolds, 2002); (2) estratgias de compreenso
que se inscrevem em referenciais tericos prximos da abordagem cognitiva da
metfora ou da abordagem tradicional. O objectivo de poder identificar o modelo
predominante em termos de prtica pedaggica.

312
A escala categorial dicotmica, devendo cada participante optar por um
dos valores, nas onze situaes que a seguir descrevemos. Tem, ainda, uma
questo aberta com o objectivo de possibilitar aos inquiridos outro tipo de
informao que considerem importante e que tenha sido excluda, minorando a
eventual sensao de artificialidade do formato apresentado (Fife-Schaw, 1995).
Os itens que remetem para a identificao (item1), a definio de metfora
como uma comparao elptica (item 3) e a indicao do valor expressivo (item 5)
so os tipos de questes que aparecem nos manuais adoptados no 3. Ciclo do
Ensino Bsico e que foram comentados nas entrevistas no estruturadas (cf.
Anexo 1).

Item 1 - Identificao da expresso metafrica


O entendimento65 de uma expresso metafrica deve ser perspectivado
como um continuum temporal que inclui a compreenso, o reconhecimento, a
interpretao e a apreciao, envolvendo por conseguinte diferentes experincias
(Gibbs, 1994;1999a). Identificar uma expresso como metafrica significa que o
leitor foi capaz de reconhecer que o seu significado no literal, sendo a
abordagem pragmtica a que maior relevo d a esta fase (Searle, 1993).

Item 2 - Parfrase do sentido expresso pela metfora


A parfrase como estratgia de compreenso um assunto polmico e,
frequentemente, questionado pela abordagem cognitiva. A opo pelo uso de uma
expresso metafrica e no por uma forma literal no apenas uma questo de
estilo ou uma forma mais ornamentada de exprimir algo que poderia ter sido dito
literalmente (Black, 1993: Sadock, 1993), embora a perspectiva pragmtica da
metfora advogue a possibilidade da sua converso em linguagem literal. Cacciari
e Glucksberg, (1994) invocam como funes especficas da metfora, exprimir o
que no exprimvel, de forma condensada e viva. Gibbs (2001) acrescenta como
funo especfica expressar metaforicamente o pensamento. Qualquer uma
excede a funo mais genrica que consiste em descrever um conceito atravs de
outro mais familiar por analogia ou similaridade.

65
A traduo nossa para understanding.

313
Mas Gibbs (1999a) que, ao definir as inferncias da metfora potica
como implicaturas66 fracas, e por oposio a implicaturas fortes, que se
caracterizam pela inteno do poeta em que a interpretao seja inferida de uma
determinada maneira, considera a parfrase ou a traduo difcil de se fazer. A
construo de implicaturas fracas implica a activao de diferentes tipos de
conhecimento, (conceptual, autoral e literrios) a partir dos quais o leitor tenta
fazer interpretaes que tm a mesma natureza da pressuposio.

Item 3 - Reconhecimento da metfora como uma comparao implcita


Como procedimento interpretativo, indutor da problemtica em torno da
verdade e falsidade das asseres implicadas, o que faz com as metforas sejam
consideradas asseres defeituosas67. Se uma metfora nominal na forma de X
Y interpretada como uma smile X como Y, aplica-se o pressuposto do modelo
estandardizado pragmtico (Searle, 1993). Quando a interpretao feita pela via
da predicao, o significado da metfora e da comparao no exactamente o
mesmo, porque a metfora supera a funo de assero de similaridade a
metfora pode criar a similaridade (Gluksberg, 2008).

Item 4 - Invocao de metforas conceptuais vulgarmente usadas pelos


alunos
O uso desta estratgia inscreve-se na abordagem cognitiva da metfora,
que apela para os seguintes pressupostos: (1) a ubiquidade da metfora na
linguagem corrente; (2) a definio de conceitos abstractos, cuja conceptualizao
se reveste de determinada complexidade, sendo compreendidos em termos da
experincia de natureza corporizada (Gibbs, Lima & Francozo, 2004); (3) as
metforas conceptuais corresponderem a representaes mentais construdas,
usadas no dia-a-dia, e expressas atravs da linguagem (Lakoff & Johnson, 1980;
Lakoff & Turner, 1989). O processo de compreenso atravs da metfora usada
na linguagem corrente facilitador da interpretao de metforas menos
convencionais.

66
Entenda-se por implicatura a informao resultante de um processo inferencial a partir do
contedo de um enunciado e do conhecimento do mundo partilhado pelos interlocutores, ao ser
observado o princpio da cooperao. A informao implicitada no discurso do locutor
interpretada pelo interlocutor de acordo com o contexto em que se realiza (TLEBS, 2008).
67
A traduo nossa para defective.

314
Item 5 - Explicitao do valor expressivo da metfora
Este tipo de estratgia recorrentemente referido nas actividades de
interpretao que os manuais propem (cf. Anexo 1). Presumivelmente, o que se
pede que se proceda interpretao da expresso metafrica, nomeadamente
a nvel do Ensino Bsico, porque a explicitao do valor expressivo da metfora
uma estratgia complexa. Gibbs (1999a) refere que para tal o leitor, atravs de um
processo heurstico, explora evidncias textuais e contextuais que lhe do acesso
s ideias apenas implicitadas. Para expressar uma ideia implicitamente, o autor
usa formas expressivas, e o leitor tem de ser competente para entend-la uma vez
que apenas assume a forma de manifestao. Alis, so os sentidos potenciais
que provocam reaces nos leitores competentes, responsabilizando-os pela
construo de interpretaes, sendo a este nvel que se situam os efeitos literrios
[cf. Entrevista 3]

Item 6 - Reconhecimento de que as metforas criativas so escoradas em


metforas conceptuais partilhadas pelos membros de uma
comunidade lingustica
Esta estratgia foi delineada a partir do pressuposto de que as metforas
conceptuais so modelos cognitivos inconscientes, usados automaticamente e
sem envolverem esforo cognitivo na sua compreenso. Como so provenientes
da experincia directa atravs da cultura (Lakoff & Johnson, 1980; Lakof & Turner,
1989), esta funciona como um filtro, como sugere Yu (2008), j que so os
modelos culturais que enformam aspectos da experincia sensrio-motora.
Segundo a perspectiva de Kvecses (1999) metforas conceptuais so modelos
culturais, o que desvaloriza a dimenso universal das mesmas. Ora, o
pensamento potico que est subjacente nas metforas criativas mais no do
que uma elaborao conceptual e verbal de modelos metafricos correntes,
recorrentes e partilhados por indivduos que partilham uma mesma cultura (Gibbs
& Nascimento, 1996; Kvecses, 2008).

Item 7 - Deteco da mesma metfora (conceptual) em textos com


diferentes graus de literariedade ou poeticidade
Na estrutura desta estratgia esteve subjacente o pressuposto de que a
metfora conceptual no uma prerrogativa do texto potico, no dependendo

315
portanto a sua instanciao do tipo de texto. Como estratgia, o processo de
interpretao pode ser facilitado quando a metfora se instancia num texto no
potico, ou num texto potico menos consagrado, desde que mantenha a
transparncia ou a qualidade de ser apta, j que esta condio que afecta a
compreenso e a interpretao (Levoratto & Cacciari, 2002) [cf. Entrevista 1].

Item 8 - Identificao de efeitos literrios da metfora ao expressarem o


universo cognitivo do autor
Gibbs (1999a) sugere que a comunicao de muitas ideias em simultneo
uma das caractersticas da literatura, fazendo parte delas as que os autores
querem intencionalmente comunicar e que nem sempre esto codificadas de
forma explcita, cabendo ao leitor inferi-las. nesta perspectiva que as metforas
estimulam a activao de um conjunto expressivo de implicaturas fracas (cf. Grice,
1975; Sperber & Wilson, 2008), ao serem apenas uma evidncia ou uma
manifestao do que o seu criador pretende comunicar e que o leitor vai
interpretar atravs de hipteses que levanta. Sendo a metfora a expresso de
idiossincrasias conceptuais (Lakoff & Turner, 1989) e, por oposio
universalidade de determinadas experincias que tambm as definem, elas
produzem efeitos literrios decorrentes da potencialidade de significados a que se
abrem. Nesta perspectiva, os efeitos literrios so a expresso de uma
compreenso mais rica do texto (Earthman, 1992).

Item 9 - Reconhecimento de instanciaes de uma mesma metfora


(conceptual) em textos de diferentes autores consagrados
Nos poemas de poetas consagrados aparecem muitas metforas que so
extenses de metforas conceptuais bsicas, ainda que tenham sofrido
extenses, manipulaes invulgares ou mesmo a concentrao de mais do que
uma metfora no mesmo domnio alvo (Lakoff & Turner, 1989).

Item 10 Elaborao diagramtica do processo inferencial metafrico


Tierney e Readance (2000) sugerem que um diagrama um tipo de
organizador grfico que pode ser usado como uma estratgia da compreenso.
Num modelo de instruo focalizado na metfora, ao optar-se por uma
apresentao diagramtica, esta tem como funo mostrar espacialmente como o

316
processo inferencial se efectua atravs da projeco ou transferncia de uma
topologia parcial do domnio origem para o domnio alvo e aps a enumerao e a
seleco dos atributos do conceito origem, tendo em conta o contexto, para o
conceito alvo. Quando este raciocnio que caracteriza a inferncia metafrica
que est em causa, esta uma tcnica muito produtiva (Trabasso & Bouchard,
2002; Kintsch & Kintsch, 2005), contribuindo a representao espacial para a
aprendizagem e para o desenvolvimento conceptual (Klausmeier, 1990). No caso
particular da metfora, esta envolve os seguintes processos mentais: a
recuperao da representao mental dos conceitos (partindo da suposio de
que o conceito j faz parte do conhecimento de contedo do aluno) e subsequente
recuperao de atributos definidores, armazenados na memria a longo prazo;
levantamento e avaliao de hipteses sobre generalizao dos atributos, tendo
em conta os diferentes nveis de abstraco e o contexto (o conceito origem
sempre concreto por oposio ao conceito alvo que abstracto).

Item 11 Questo aberta


Esta questo d a possibilidade aos docentes de relatarem outro tipo de
actividade no contemplada no questionrio.

Descrio da 3 Parte do Questionrio

Na terceira parte do questionrio, h apenas uma questo que visa avaliar


o nvel de dificuldade envolvido na aquisio da competncia figurativa quer no 3.
Ciclo quer no Ensino Secundrio. Optmos por uma escala ordinal do tipo likert
com cinco nveis de ponderao, em que o nvel 1 corresponde a Aquisio Fcil
e o nvel 5 a Aquisio Difcil.
H uma justificao para a no discriminao entre os dois ciclos de
ensino, que supostamente implicariam graus diferenciados de dificuldades, que
o facto de nos reportarmos a um dos momento do processo, o reconhecimento da
metfora, que essencial nos dois nveis de ensino.
O questionrio assegura o anonimato dos inquiridos e o controlo da
distribuio foi feito por um docente, em cada escola, a quem foram dadas
instrues precisas para que o questionrio fosse preenchido, individualmente, a
fim de se evitar partilha de opinies sobre as variveis includas.

317
4.1.3 Apresentao dos Resultados

Tendo em considerao o tipo de estudo, a constituio da amostra e o


instrumento de medida, no qual se utilizou uma escala nominal com uma funo
meramente classificativa das variveis que constam no questionrio, realizada
uma anlise descritiva.
Neste estudo, o mtodo descritivo justifica-se devido natureza do
fenmeno a estudar, descrever e explicar o que uma amostra reduzida de um
universo muito amplo de professores pensa e como actua no processo de
compreenso da metfora. Acresce, ainda, o facto de no termos acesso a
informao sobre esta rea do saber, presumindo que no haja informao
disponvel sobre a mesma (Pinto, 1991). Embora no se trate de uma estatstica
inferencial, possvel atravs da estatstica descritiva fazer uma estimativa do
comportamento dos professores em geral, a partir da informao recolhida na
amostra.
Para tratamento dos dados alusivos ao primeiro objectivo do estudo,
explorar a concepo dos professores sobre a metfora, os valores dados em
percentagens so calculados em funo das respostas Sim e das respostas
No pensei sobre isso, que esto apresentados graficamente nas Figuras 4.1.1
e 4.1.2.

100

80
Percentagem SIM

60

96,1

40 81,6
78,9
75 76,3
68,4

56,6
51,3
44,7
20
31,6

13,2

0
implcita

linguagem predominantemente
literal

metfora dominante linguagem


metfora pode ser uma imagem

dia-a-dia
metfora um esquema
de estilo distintas

inferencial
conhecimento e no ornamento

metfora predomina em textos


metfora uma comparao
experincias

literrios poticos
metfora pode ser problema a
metfora figura estilo

metfora um processo
detectar e resolver
metfora pensar/organizar

metfora e comparao figuras

Figura 4.1.1 Percentagem de RESPOSTAS SIM acerca da metfora e da linguagem figurativa

318
50

Percentagem No pensei sobre isso


40

30

42,1 40,8
20

21,1
10
17,1

10,5
9,2
3,9
2,6
1,3 1,3
0 0
implcita

imagem

linguagem
predominantemente literal

metfora dominante linguagem


ornamento

dia-a-dia
metfora um esquema
conhecimento e no

inferencial

metfora predomina em textos


metfora pode ser uma
metfora uma comparao
experincias

literrios poticos
metfora pode ser problema a
metfora e comparao
metfora figura estilo

metfora um processo
figuras de estilo distintas

detectar e resolver
metfora pensar/organizar

Figura 4.1.2. Percentagem de respostas NO PENSEI SOBRE ISSO acerca da metfora

possvel observar que uma percentagem muito baixa de professores


(13,2%) considera que a linguagem predominantemente literal, o que sugere um
reconhecimento da forte presena de expresses figurativas no discurso, embora
apenas 44,7% reconhea que as metforas se instanciam na linguagem corrente.
Em contrapartida, reservam como lcus preferencial da metfora o texto/o
discurso potico (78,9%), revelando que a sua presena muito reduzida nos
restantes tipos de textos ou discursos.
Muito elevada a percentagem de professores que valorizam a interface
lingustica da metfora, quer atravs da definio como figura de estilo (96,1%)
quer definindo-a como uma comparao implcita (81,6%), embora 75%
considerem que so duas figuras de estilo distintas.
Como subcategoria da metfora, a imagem reconhecida por 76,3% dos
professores, o que sugere que os restantes a consideram como uma expresso
figurativa com caractersticas e uma estrutura diferentes da metfora.
A definio de metfora como uma forma de organizar o pensamento e as
experincias (68,4%), um esquema do conhecimento (51,3%) e um processo
inferencial (56,6%) sugere que os professores reconhecem a dimenso cognitiva
da metfora.

319
Apenas cerca de um tero dos professores (31,6%) subscreve uma
abordagem da metfora como um problema a resolver, o que revela uma posio
consistente com as teorias da compreenso que advogam a aplicao de
determinadas regras para que as dificuldades que obviam o processamento da
informao sejam aplicadas.
Relativamente s estatsticas das respostas No Pensei sobre isso
(Figura 4.1.2), os valores mais elevados situam-se todos nas variveis que
descrevem a metfora como um mecanismo cognitivo: a metfora
pensar/organizar as experincias (17,1%), um esquema do conhecimento
(21,1%), um processo inferencial (40,8%) e um problema a resolver (42,1%).
Quanto ao segundo objectivo do estudo sobre as actividades que os
professores implementam, na sala de aula, e que traduzem a forma como
ensinam o processo de compreenso e interpretao das metforas, os valores
esto representados graficamente na Figura 4.1.3.
Um elevado nmero de professores (94,8%) inicia o processo de
compreenso atravs da identificao da metfora; 96,1% utilizam a explicao
do valor expressivo da metfora, enquanto 71,4% socorre-se da parfrase para
expressar o seu sentido. A estratgia atravs da qual se procede converso da
metfora em comparao explcita implementada por 68,8% dos professores
que a utilizam.
possvel observar que os valores percentuais mais baixos situam-se nas
variveis relacionadas com a metfora conceptual, nomeadamente no que diz
respeito ao reconhecimento de que as metforas criativas so elaboraes de
metforas conceptuais (28,6%) e de que a mesma metfora conceptual pode ser
usada por diferentes autores, ainda que com uma interface lingustica diferente
(20,8%). Contraria estes valores percentuais (76,6%), o uso de metforas
conceptuais da linguagem do quotidiano dos alunos como via para a
compreenso de instanciaes metafricas menos transparentes. A seleco de
textos no poticos ou de poetas no consagrados, onde se instanciam
metforas, outra estratgia utilizada por 45,5% dos professores. No entanto,
para 53,2% dos professores, a metfora produz efeitos literrios que o leitor
desvela e que so a expresso de ideias intencionalmente implicitadas pelo autor,
sendo esta uma das estratgias que implementada.

320
Com um valor relativamente baixo de 14,3% situa-se a estratgia atravs
da qual a compreenso da metfora facilitada pelo uso de diagramas.

100

80
Percentagem SIM

60

94,8 96,1

40 76,6
71,4 68,8

53,2
45,5
20
28,6
20,8
14,3

0
como comparao implcita

poeticidade
metafrica

metafrico
reconhecimento de
Explicao do valor

elaborao diagramtica do
metfora conceptual em
instanciaes da mesma
cognitivo do autor
conceptuais
reconhecimento metfora
Parfrase do sentido

reconhecimento metforas

conceptuais em textos

da metfora no universo
deteco metforas
expresso pela metfora

invocao metforas

diferentes graus de

diferentes autores
conceptuais dos alunos

criativas escoradas em

processo inferencial
expressivo da metfora

identificao efeitos literrios


identificao da expresso

Figura 4.1.3 Estratgias implementadas pelos professores no processo de compreenso e


interpretao da metfora

A anlise questo aberta representa apenas 3,9% da amostra. Da anlise


de contedo feita emergiram duas categorias, graus de dificuldade e imagem.
A categoria graus de dificuldade relata que a compreenso das metforas
complexas corresponde ao nvel 5 da escala enquanto as simples ao nvel 3
[Protocolos escritos 46 e 50]; a compreenso das metforas prximas da
comparao corresponde ao nvel 3 [Protocolo escrito 50].
Na categoria imagem, a informao analisada refere que a imagem
mais abrangente do que a metfora podendo incluir duas ou mais metforas
[Protocolo escrito 56].
Para comparar o comportamento observado entre o grupo dos professores
com experincia e o grupo com pouca experincia (com um ano de prtica
pedaggica aps o estgio ou ainda em estgio), foi aplicado o teste de
independncia do Qui-quadrado. Os resultados revelam que h mais professores
inexperientes a considerar que a ubiquidade da metfora uma das
caractersticas do discurso corrente do que os professores experientes (Qui-

321
quadrado=7.04, df=2, p=.030). As restantes questes do questionrio que
integram Anexo 2 no revelaram resultados significativos.
Quanto ao quarto objectivo do estudo, que visava avaliar a percepo dos
professores acerca do grau de dificuldade na aquisio da competncia
metafrica, a distribuio dos resultados a seguintes: 19,5% consideraram fcil
(nveis 1 e 2), 59,7% com um grau mdio de dificuldade (nvel 3) e 20,8% de difcil
aquisio (nveis 4 e 5).

4.1.4 Discusso

Dos resultados obtidos desta anlise destaca-se o facto de existir um


elevado nmero de professores que rejeitam a primazia da linguagem literal em
relao linguagem figurativa, o que os aproxima dos pressupostos da Teoria
Contempornea da Metfora (Gibbs, 1994; Lakoff & Johnson, 1999; Lakoff &
Turner, 1989) posio que reforada pelo princpio da ubiquidade da metfora
na linguagem do dia-a-dia, que subscrevem, ainda que com um valor estatstico
menos expressivo, mas com diferenas significativas entre professores
experientes e inexperientes a favor destes. Estes resultados vo ao encontro das
nossas expectativas pelo facto de licenciados mais recentes poderem ter tido a
oportunidade de abordar os modelos mais actuais sobre as metforas.
No entanto, alguns dos princpios tradicionais questionados pela
perspectiva da metfora conceptual, e que esto representados no instrumento de
medida atravs da definio de metfora como uma figura de estilo, como uma
comparao implcita e, ainda, na distino existente entre a metfora e a smile,
assumem valores elevados. A concepo que tm de metfora aproxima-os das
abordagens tradicionais, atravs da supremacia reconhecida da interface
lingustica em detrimento de aspectos cognitivos. Curiosamente, os professores
com pouca experincia no se distinguem dos experientes nesta e nas restantes
questes.
Outro dos resultados que parece corroborar esta posio decorre do facto
de um nmero muito significativo de professores considerar que a metfora ocorre
predominantemente no discurso potico, o que pressupe a ideia de que, no
discurso no potico, a ocorrncia de metforas no tem a mesma
representatividade.

322
As variveis elucidativas dos princpios que inscrevem a metfora na
cognio humana, reconhecendo-lhe o estatuto de mecanismo do pensamento e
do raciocnio inferencial (Kintsch, 1998; Kintsch & Kintsch, 2005), mas que
apresentam valores inferiores aos das variveis que apontam para abordagens
tradicionais, demonstram a primazia da dimenso lingustica relativamente
cognitiva. As respostas No pensei sobre isso corroboram esta posio.
Sobre as estratgias de compreenso promovidas pelos professores, o que
parece predominar a variedade quer em termos de modelo, quer em esforo
cognitivo implicado, ainda que as respostas revelem que nas actividades
propostas nos manuais que os professores mais apostam (e.g. a identificao, a
parfrase e a explicao do valor expressivo). Excluindo o processo de
identificao, que nas metforas mais transparentes e convencionais
(conceptuais) automtico por oposio s criativas, os resultados revelam que,
atravs da estratgia da parfrase se procede a uma converso da linguagem
metafrica em linguagem literal (Black, 1993: Sadock, 1993). Em contrapartida
atravs da explorao do valor expressivo, no processo da compreenso da
metfora, so explorados os sentidos, intencionalmente, implicitados pelo autor,
estratgia com elevado grau de complexidade, sendo ambas sustentadas pela
abordagem pragmtica (Searle, 1993). A estratgia atravs da qual se procede
converso da metfora em comparao explcita pode pretender ser uma via
facilitadora da compreenso; no entanto, se no for acompanhada por um modelo
que explore os atributos semnticos dos conceitos que formam a metfora no
conduz construo da compreenso.
As estratgias menos implementadas so as que utilizam a metfora
conceptual como uma via promotora da compreenso da metfora criativa, sendo
excepo o recurso s metforas que os alunos utilizam de forma espontnea e
utilizao de textos poticos com metforas mais prximas das da linguagem
corrente (cf. Lakoff & Turner, 1989).
Em suma, quanto concepo dos professores sobre a metfora, um
fenmeno reconhecido pelo conhecimento mais recente e actual como fulcral na
existncia humana (Johnson, 2008), que a integra na cognio, comunicao e
cultura (Gibbs, 2008), os resultados sugerem a existncia de alguns conflitos de
natureza epistemolgica. Um dos princpios fundamentais do processo de
compreenso e interpretao em geral, e da metfora em particular, segundo o

323
qual o processo essencialmente de natureza inferencial, s considerado por
cerca de 41% dos professores. A abordagem da compreenso como um processo
de resoluo de problemas, uma competncia a promover para que a autonomia
interpretativa se promova, apenas valorizada por menos de metade da amostra,
sendo percentualmente igual a quantidade dos professores que ainda no
reflectiram sobre estes dois aspectos. Os modelos de instruo dominantes
continuam a dar a preferncia a abordagens tradicionais da metfora. A formao
mais recente dos professores no marca um ponto de viragem, quer na
concepo (com excepo da ubiquidade), quer no ensino da metfora.
Contrariando o ponto de vista dos especialistas entrevistados, cerca de
80% dos professores consideram que a aquisio da competncia metafrica
potica no difcil.
Dado que a investigao recente perspectiva a metfora como um
fenmeno central do pensamento, e qual est subjacente um tipo de raciocnio
especial, o raciocnio metafrico, prosseguir a investigao nesta linha, tem
interesse. No entanto, devero distinguir, na observao dos modelos de
instruo, estratgias diferenciadas para os 9. e 12. anos, no que respeita s
metforas criativas, uma vez que as teorias desenvolvimentais apontam para
competncias diferenciadas quer a nvel da compreenso quer da produo
(Levoratto & Cacciari, 2002).
Estudos desta natureza, ao envolver os professores, podero ser uma
motivao e alerta para os professores no sentido de comear a considerar a
competncia metafrica dos alunos, no como uma prerrogativa dos poetas ou
dos leitores com talento especial para a compreenso, mas como um competncia
transversal e de importncia reconhecida no processo de ensino-aprendizagem. A
compreenso em geral e a da metfora em especial pode ser ensinada.

324
ESTUDO 1
A METFORA CONCEPTUAL - PRODUTIVIDADE LINGUSTICA E
DIVERSIDADE NO CONHECIMENTO

325
Metaphor is a tool so ordinary that we use it unconsciously and
automatically, with so little effort that we hardly notice it. It is omnipresent:
metaphor suffuses our thoughts, no matter what we are thinking about. It
is accessible to everyone: as children, we automatically, as a matter of
course, acquire a mastery of everyday metaphor. It is conventional:
metaphor is an integral part of our ordinary everyday thought and
language. And it is irreplaceable: metaphor allows us to understand our
selves and our worl in ways that no other modes of thought can.
Lakoff e Turner (1989, preface)

While the body is a potentially universal source for emerging


metaphors, culture functions as a filter that selects aspects of sensorio-
motor experience and connects them with subjective experiences and
judgments for metaphorical mappings.
Yu (2008, p.247)

327
IV. ESTUDOS EMPRICOS

4.2 Estudo 1: A Metfora Conceptual Produtividade Lingustica e


Diversidade no Conhecimento

4.2.1 Introduo e objectivos

A riqueza da nossa vida mental subjectiva incalculvel. A maneira como


pensamos e julgamos as nossas experincias abstractas como, por exemplo, o
desejo, os afectos, a intimidade, a moralidade, a liberdade, a vida, a morte, o
tempo, alicera-se nas nossas experincias concretas, essencialmente de
natureza sensrio-motora, segundo uma lgica fsica de natureza corporizada que
nos permite raciocinar sobre as mesmas (Lakoff & Johnson, 1999).
A operao central neste tipo de raciocnio consiste na transferncia de
conhecimentos entre domnios conceptuais concretos e abstractos, atravs de
processos cognitivos inferenciais, muitos dos quais se processam
automaticamente em virtude de as experincias corporizadas fazerem parte da
natureza humana.
O corpo , ento, a origem da universalidade das metforas conceptuais,
que consistem nessas operaes mentais. No sendo a nica fonte, a cultura
funciona como um filtro na articulao entre as experincias subjectivas e os
julgamentos que fazemos nas transferncias metafricas, pelo que as metforas
emergem da interaco entre a universalidade das experincias corporizadas e a
idiossincrasia cultural (Kvecses, 2008; Yu, 2008).
A noo de pensamento corporizado deve-se Semntica Cognitiva, que
transfere para o sistema conceptual a premissa da centralidade da metfora
conceptual, qual reconhecida uma funo estruturante, agregando as
particularidades do corpo e da cultura (Lakoff & Johnson, 1980, 1999). Nesta
perspectiva afasta-se a hiptese da arbitrariedade na formao dos conceitos, j
que estes tm como motivao imanente a experincia corporizada universal.
A importncia reconhecida metfora conceptual assimilada
interdisciplinarmente, no se pondo em causa que, para alm de lhe ser
reconhecido o estatuto de mecanismo do pensamento, atravs da interface

329
lingustica que se acede ao seu conhecimento mais directo. Alis, a semntica
cognitiva assim designada por no se resignar aos princpios estritamente
lingusticos no estudo da metfora, concentrando os seus interesses no seu
significado cognitivo. Com o evoluir da investigao, e passada a euforia de uma
focalizao exclusiva na dimenso lingustica, que seguida de uma
concentrao na matria cognitiva (Steen 2002), o conhecimento mais recente
sobre a metfora advoga a articulao entre estas duas dimenses. com esta
viso conciliadora que Stern (2008) anota a preocupao das teorias semnticas
com a compreenso do significado cognitivo, que excede o contedo das
estruturas proposicionais.
Os estudos de Cameron (2008) seguem esta orientao epistemolgica
ao investigar, no discurso, a metfora lingustica, designao que se deve
focalizao nas formas lingusticas, onde se instanciam os tpicos e os veculos
metafricos. Alis, ao no prescindir da dimenso lingustica, a investigadora
utiliza uma terminologia prpria, na qual combina as duas perspectivas, a
lingustica e a psicolgica, quando se refere ao tpico e ao veculo, os dois
domnios do conhecimento entre os quais se vai processar uma transferncia
parcial de conhecimentos, incluindo termo tpico e termo veculo. Segundo a
investigadora, a tendncia actual e desejvel de se criarem conexes dinmicas
e escoradas em dilogos produtivos entre a metfora lingustica e os mtodos
adoptados no mbito da Lingustica, como a anlise do discurso, com a metfora
conceptual.
O presente estudo foi concebido partindo do pressuposto de que uma
percentagem elevada de expresses metafricas so instanciaes lingusticas
directas de transferncias conceptuais pr-existentes, entre domnios conceptuais,
e cujo processo de compreenso da metfora no diferente do da linguagem
literal, no que respeita ao processo de reconhecimento inconsciente da linguagem
metafrica.
Dentro desta orientao, este estudo pretende investigar a produtividade
lingustica de alunos do 9. e 12. anos, quando falam acerca dos conceitos
abstractos amor e amizade, conceitos que se situam no espao experiencial
dos sujeitos, e examinar o significado cognitivo atravs da identificao das
metforas conceptuais que esto subjacentes s expresses lingusticas. Assim,
as questes de investigao que orientam o estudo so as seguintes:

330
- Os adolescentes utilizam metforas convencionais quando expressam
verbalmente os seus sentimentos sobre o amor e a amizade?
- H diferenas entre alunos do 9. ano e do 12. ano relativamente s
metforas novas que produzem, estando esta diferena possivelmente
relacionada com o nvel de desenvolvimento metalingustico e com o
conhecimento (semntico) de cada um dos grupos?

4.2.2. Enquadramento terico

Muitas das expresses que, convencionalmente, expressam as emoes,


parecem ser usadas literalmente. No entanto, so motivadas por esquemas
metafricos diversificados, que esto na base da sua estrutura, as metforas
conceptuais, tambm designadas por metforas convencionais, por fazerem parte
do nosso sistema conceptual.
Gibbs (1994) tem a preocupao em esclarecer que a noo de
convencionalidade, enquadrada na Teoria Contempornea da Metfora (cf. Cap.
3, ponto 3.10) no tem um significado oposto ao de criatividade, dado que esta
concebida como uma extenso daquela, no sentido em que a partir das
metforas conceptuais ou convencionais que se criam extenses das mesmas. O
acto criativo consiste precisamente nesta elaborao, pelo que a criatividade
reflecte a matriz fundadora constituda pelas metforas conceptuais, a qual est
presente quer no discurso lingustico corrente quer no discurso potico.
O conceito de criatividade, neste enquadramento terico, distingue-se
ento da concepo canonicamente aceite para criatividade potica: o poeta no
cria novas conceptualizaes da experincia, evoca as metforas conceptuais
(convencionais) e elabora-as criativamente, atravs de composies criativas que
so esteticamente belas.
Gibbs e Nascimento (1996) definem as metforas conceptuais como
aspectos vivos da cognio, que esto presentes no discurso em geral. Estes
aspectos vivos no fazem parte do pensamento consciente, antes pelo contrrio,
a sua fora cognitiva advm do facto de serem processados inconscientemente,
de forma automtica e de serem desprovidos de esforo cognitivo (Gibbs, 1992;
Gibbs & Matlock, 2008; Lakoff, 1987, 2008; Lakoff & Johnson, 1980, 1999).

331
O sistema conceptual sobre as emoes foi uma rea sobre a qual muitos
investigadores investiram. Atravs da anlise de metforas lingusticas
identificaram padres recorrentes de transferncias topolgicas do domnio
origem para o domnio alvo e designaram as respectivas metforas conceptuais
(cf. Gibbs, 1994; Lakoff & Johnson, 1980; Lakoff & Turner, 1987).
Gibbs e Nascimento (1996) desenvolveram uma experincia com
estudantes universitrios, tendo demonstrado que as vivncias amorosas esto
metaforicamente estruturadas. Atravs da anlise de contedo de protocolos
escritos, identificaram as expresses lingusticas em que o significado cognitivo
tinha como matriz estruturante metforas conceptuais. Nas concluses
apresentaram diferentes tipos de metforas: O AMOR UMA UNIDADE, O AMOR UM
RECURSO PRECIOSO68, O AMOR UMA FORA NATURAL, O AMOR UMA SUBSTNCIA,
O AMOR UMA LIGAO FSICA, O AMOR CALOR, O AMOR UMA VIAGEM.
Em estudos subsequentes investigaram se os sujeitos reconheciam
metforas conceptuais em poemas; se conseguiam fazer corresponder
expresses convencionais do discurso corrente a expresses metafricas
instanciadas em poemas (e.g. estar ligado/a a algum)69 e, num estudo de
processamento on-line, em que aplicaram o mtodo TAM, testaram a hiptese
sobre o uso do conhecimento metafrico no processo de construo do
significado, tendo os resultados sugerido que as metforas conceptuais
contribuem significativamente para o sucesso na interpretao, embora a
actividade mental do leitor de textos poticos seja diferente da do leitor de textos
no poticos, no que respeita s estratgias activadas e que so indiciadoras de
um processamento reflexivo.
A investigao emprica contribuiu, assim, para a validao de
pressupostos tericos, previamente formulados em termos de hipteses,
relacionados com a ubiquidade da metfora no discurso corrente, com o
pensamento metafrico que a motivao para a compreenso das expresses
lingusticas, vulgarmente consideradas como linguagem literal e com a
equivalncia no processamento da linguagem metafrica e literal, exceptuando-se
as situaes de criatividade potica. neste conjunto de pressupostos em que
Gibbs (1994) se apoia para classificar a funo da mente como funo potica.
68
A traduo nossa para LOVE IS A VALUABLE THING (Gibbs & Nascimento, 1996, p.299)
69
O exemplo nosso. O exemplo de Gibbs e Nascimento, 1996, p.301 We were stick with
love.

332
Kvecses (2008) anota que a metfora conceptual usada na descrio do
conceito abstracto amor , na generalidade, de compreenso mais acessvel por
fazer parte do domnio do concreto. Completa a listagem de Gibbs e Nascimento
(1996), acrescentando outras metforas conceptuais que extrai de um corpus
lingustico: O AMOR UM NUTRIENTE, O AMOR UMA UNIDADE DE PARTES, O AMOR
UM FLUDO NUM CONTENTOR, O AMOR FOGO, O AMOR UMA TROCA ECONMICA, O
AMOR UMA FORA NATURAL, O AMOR UMA FORA FSICA, O AMOR UM OPONENTE,
O AMOR UM ANIMAL CAPTIVO, O AMOR GUERRA, O AMOR LOUCURA, O AMOR UM
SUPERIOR SOCIAL, O AMOR ESTAR EM CIMA/DELEITE70, O OBJECTO DO AMOR UMA
CRIANA, O OBJECTO DO AMOR UMA DEUSA.
O investigador levanta uma questo sobre a organizao do sistema
conceptual da emoo em termos de haver uma metfora central superordenada
com base na qual as metforas conceptuais se interligam. Para tal serve-se do
conceito de dinmica de fora de Talmy, (2000), emergente da noo lingustica
de causalidade, a qual constituda pelas entidades intervenientes (o agonista,
antagonista, fora opositora ou contra-fora) (Cf. Cap. 1, ponto 1.3.2.3), e atravs
de um processo de decomposio do conceito emoo em elementos mais
esquemticos (uma causa provoca a emoo, a emoo conduz a uma resposta)
formula a hiptese de as metforas conceptuais serem instncias da metfora
conceptual superordenada AS EMOES SO FORAS. Valida esta hiptese atravs
de um corpus de expresses lingusticas que ocorrem no discurso corrente (e.g.
fiquei magnetizado por ela, que tem como metfora conceptual A EMOO UMA
FORA MAGNTICA).
Um outro aspecto investigado no mbito da abordagem da metfora
conceptual prende-se com a capacidade das crianas compreenderem e
produzirem linguagem figurativa. O contributo dado por Levoratto e Cacciari
(1995, 2002) foi importante para a investigao (cf. Cap. 3, ponto 3.11). Os
resultados dos estudos desenvolvimentais, que envolveram sujeitos de todas as
idades, desde os 7 anos fase adulta, e onde testaram e aplicaram o modelo
GEM, atravs do qual so definidas as fases em termos temporais e descritas as
competncias relativamente aquisio das competncias figurativas, revelaram
que:

70
A traduo nossa para a expresso rapture usada na metfora LOVE IS RAPTURE
(Kvecses, 2008, p.381).

333
(1) no h uma equivalncia em termos de aquisio de competncias na
compreenso e na produo, distinguindo-se a linguagem figurativa criativa da
linguagem figurativa convencional;
(2) a competncia da compreenso antecede a da produo;
(3) na compreenso, a fase da parfrase literal, tpica da fase 1, que
corresponde aos 7-8 anos, vai progressivamente sendo substituda pela parfrase
figurativa;
(4) na fase 2, que corresponde idade dos 8-9 anos, d-se a grande
mudana, passando a ser directo o processamento da linguagem figurativa;
(5) na fase 4, que corresponde idade dos 13-15 anos, completa-se o
processo de aquisio da competncia figurativa convencional, embora possa
haver alguma resistncia na produo;
(6) a produo de metforas novas e criativas s se completa na fase
adulta, a fase 5, e est correlacionada com a competncia metalingustica e o
conhecimento em geral.
Este modelo tem interesse para o estudo que desenvolvemos, pois permite-
nos posicionar os sujeitos que fazem parte da amostra, nas fases propostas pelo
modelo GEM, tendo em considerao a idade. Tratando-se de dois grupos, o do
9. ano (mdia de idade 14.4 anos) corresponde fase 4, estando j concluda a
aquisio da capacidade de compreenso e de produo de expresses
figurativas convencionais. O grupo constitudo por alunos do 12. ano (mdia de
idade 17.5 anos) faz parte da fase 5, e caracteriza-se pela capacidade em usar
criativamente a linguagem figurativa, sendo no entanto esta capacidade
condicionada pela conscincia metalingustica. Este enquadramento importante
sob o ponto de vista metodolgico, na medida em que nos permite controlar a
varivel competncia figurativa convencional, em princpio j adquirida pelos dois
grupos.

4.2.3 Mtodo

4.2.3.1 Participantes e Planeamento

Participaram 131 estudantes do 9. e 12. anos, de duas escolas pblicas


portuguesas, da zona do Grande Porto. O grupo do 9. ano era constitudo por 66

334
alunos (mdia de idade 14.4 anos), sendo 43 do sexo feminino e 23 do sexo
feminino; o grupo do 12. ano era constitudo por 65 alunos (mdia de idade 17.5
anos), sendo 31 do sexo feminino e 34 do sexo masculino. Todos eles
colaboraram de forma voluntria.
Neste estudo foi planeada a utilizao de metodologias qualitativa e
quantitativa, em funo das questes de investigao. Para responder as duas
questes foi feita a anlise de contedo para identificao das expresses
metafricas e literais. S depois que se utilizou a estatstica para examinar a
frequncia de metforas convencionais, usadas no discurso corrente dos sujeitos,
e para verificar se havia diferenas nas metforas criativas produzidas, tendo em
conta que os dois grupos so diferentes quanto ao nvel de conhecimentos que
possuem e de competncias que desenvolveram at data da experincia.
Para a codificao das categorias, partimos das propostas que constam da
literatura e que foram apresentadas no ponto anterior (4.2.2), sem que tenhamos
formulado qualquer hiptese prvia acerca do objecto de estudo. A focalizao da
investigao visava apenas a compreenso da realidade a observar (cf. Creswell,
2003; Schwandt, 2001), justificando-se a quantificao utilizada na significncia do
estudo (Sandelowski, 2001).
Os dados recolhidos, que constituem os protocolos escritos, resultam de
uma tarefa que foi pedida com a forma de questo de resposta aberta,
privilegiando-se um enfoque nos processos que, no caso particular deste estudo,
se reportam metfora conceptual, a qual tem como face visvel a metfora
lingustica. Atendemos, ainda, a um conjunto de particularidades que caracterizam
os participantes dos estudos, nomeadamente na escolha dos temas sobre os
quais se vo manifestar, para que pudssemos configurar a nossa interpretao
em conformidade com os seus perfis, no que respeita s suas prprias vivncias,
mundividncias e conhecimento.

4.2.3.2 Materiais e Procedimentos

A fim levar os participantes a produzirem expresses metafricas, foram


instrudos para responderem seguinte questo aberta: Quando tu queres
transmitir os teus afectos ou descrever o que ests a sentir ou j sentiste por
algum, nomeadamente o amor, que expresses utilizas?

335
Esta questo induzida por dois exemplos, nos quais se instanciam duas
metforas conceptuais, que funcionam como estmulos para a produo das
metforas, e que se transcrevem:

- Estmulo 1: na obra O Principezinho de Saint-Exupry, quando a raposa


utiliza a expresso estar presa, a sua inteno transmitir o que se
sente quando se gosta de algum;
- Estmulo 2: um adolescente, Francisco, acerca de uma amiga que amava,
confidenciou o seguinte ao seu amigo Pedro: Podes crer que estou
mesmo amarrado Lusa.

A tarefa foi feita numa aula normal de Lngua Portuguesa, tendo sido dados
30 minutos para a execuo da questo. As instrues foram lidas, em voz alta,
pela professora (cf. Anexo 3) assegurando desta forma que os alunos perceberam
as instrues, que estavam escritas nas folhas distribudas. Apesar de os alunos
j terem sido previamente informados sobre a colaborao que estavam a prestar,
pela professora da disciplina, foi assegurado mais uma vez o anonimato e
confidencialidade dos resultados, com excepo da informao implicada na
divulgao exigida por um estudo desta natureza.

Procedimento de codificao

Os textos foram integralmente transcritos a partir do seu registo escrito e,


depois de lidos, procedeu-se primeira reduo dos dados, submetendo-se
apenas para codificao as expresses metafricas e literais, tendo sido definida
como unidade de codificao a frase onde se instancia uma metfora conceptual,
a qual corresponde a qualquer topologia que faa parte do conceito amor ou, na
sua ausncia, uma parfrase literal ou um processo equivalente.
Consequentemente, a primeira deciso tomada para a classificao das
categorias consistiu na distino entre linguagem literal e linguagem metafrica
com metforas conceptuais e linguagem metafrica com metforas novas. Para
que esta codificao fosse mais interessante em termos de informao extrada
dos protocolos escritos, procedeu-se de imediato subcategorizao quer da

336
linguagem literal quer da linguagem metafrica convencional, tendo em conta os
processos cognitivos subjacentes.
Relativamente s metforas novas foi observado o princpio que as
distingue das metforas convencionais e que est relacionado com a
originalidade, no sentido de ser menos usual no discurso corrente. A validao da
codificao foi conferida por um juiz independente.

4.2.4 Apresentao dos Resultados

As trs categorias codificadas perfazem um total de 443 uc, que se distribui


da seguinte forma
(1) Linguagem literal (codificao, quantificao, exemplos)
(1.1) Parfrases literais (9.Ano:56 uc /12.Ano:60 uc)
Ex. s a melhor amiga que uma pessoa pode ter (Protocolo 54)
(1.2) Causa/Consequncia (9.Ano:8 uc /12.Ano:4 uc)
Ex. sem ti no sou nada (Protocolo 1)
Total: 128 uc (9. ano: 64 uc / 12. ano: 64 uc)

(2) Linguagem metafrica convencional (codificao, quantificao,


exemplos)
(2.1) AMOR COMO ACES DO CORPO (9.Ano:46 uc /12.Ano:27 uc)
Ex. Tu s o ar que eu respiro (Protocolo 4)
(2.2) O AMOR UMA PRISO (9.Ano:28 uc /12.Ano:17 uc)
Ex. Estou completamente apanhado por ti (Protocolo 7)
(2.3) O AMOR GUERRA (9.Ano:22 uc /12.Ano:14 uc)
Ex. quero fisg-lo (Protocolo 4)
(2.4) O AMOR LOUCURA (9.Ano:15 uc /12.Ano:19 uc)
Ex. Estou possudo (Protocolo 16)
(2.5) O AMOR UNIDADE FSICA (9.Ano:16 uc /12.Ano:16 uc)
Ex. Estou amarrada a ele (Protocolo 25)
(2.6) O CORPO HUMANO CONTENTOR DE EMOES
(9.Ano: 9uc / 12.Ano:10 uc)
Ex. No me sai da cabea (Protocolo 64)
(2.7) O AMOR UMA DOENA (9.Ano: 4uc /12.Ano:5 uc)
Ex. estou viciado em ti (Protocolo 4)

337
(2.8) O AMOR LUZ (9.Ano:2 uc /12.Ano:6 uc)
Ex. Estou vidrado nela (Protocolo 11)
(2.9) O AMOR VIAGEM (9.Ano:6 uc /12.Ano:1 uc)
Ex. Aquele moo um pedao de mau caminho (Protocolo 46)
(2.10) O AMOR CALOR (9.Ano:6 uc /12.Ano:---)
Ex. Derreto-me toda quando te vejo (Protocolo 16)
(2.11) O AMOR EM CIMA (9.Ano:3 uc /12.Ano:2 uc)
Ex. s altamente (Protocolo 61)
(2.12) O AMOR COISA PRECIOSA (9.Ano:3 uc /12.Ano:2 uc)
Ex. Ela o mais que tudo na minha vida (Protocolo 44)
(2.13) O AMOR MAGIA (9.Ano:2 uc /12.Ano:2 uc)
Ex. estou enfeitiado por ela (protocolo 41)
(2.14) O AMOR UM NUTRIENTE (9.Ano:--- /12.Ano:4 uc)
Ex. s de comer um doce como tu (Protocolo 59)
(2.15) A PESSOA AMADA UMA POSSESSO (9.Ano:3 uc /12.Ano:---)
Ex. Sou s tua (Protocolo 47)
(2.16) O CORPO HUMANO CONTENTOR DE EMOES (9.Ano:---/12.Ano:2 uc)
Ex. No consigo tirar-te da cabea (Protocolo 24)
(2.17) O AMOR UM ORGANISMO VIVO (9.Ano:--- /12.Ano:1 uc)
Ex. s a flor mais bela do meu quintal (Protocolo 38)
(2.18) O AMOR UM RECURSO NATURAL (9.Ano:---/12.Ano:1 uc)
Ex. s o sol que ilumina a minha vida (Protocolo 38)
(2.19) O AMOR FORA FSICA (9.Ano:1 uc /12.Ano:---)
Ex. deu-me a volta (Protocolo 65)
Total: 295 uc (9. ano: 166 uc / 12. ano: 129 uc)

(3) Linguagem metafrica criativa (codificao, quantificao, exemplos)


(3.1.1) Linguagem metafrica criativa 9.Ano
Total: 5 uc
Modelos de metforas conceptuais criativas:
O AMOR LUZ (1 uc); O AMOR COISA PRECISOSA (2 uc); O CORPO

HUMANO CONTENTOR DE EMOES (1 uc); O AMOR UNIO (1 uc);


Ex. O meu corao o castelo governado por ti, minha princesa (Protocolo 57)
Ela a pea que completa o meu puzzle (Protocolo 28)
(3.1.2) Linguagem metafrica criativa 12.Ano
Total: 15 uc /

338
Modelos de metforas conceptuais criativas:
AMOR COMO ACES DO CORPO (3 uc); O AMOR COISA PRECIOSA (2 uc);

O CORPO HUMANO CONTENTOR DE EMOES (5 uc); O AMOR UM

RECURSO NATURAL (1 uc); O AMOR UNIO (1 uc); O AMOR NUTRIENTE (1

uc);O AMOR UMA VIAGEM (1 uc); AMOR LUZ (1 uc)


Ex. Que tal pintarmos um arco-ris no quadro da nossa relao (Protocolo 10)
(O AMOR UM RECURSO NATURAL)
Ela a pea que completa o meu puzzle (Protocolo 28) (O AMOR COISA
PRECIOSA)
Um minuto sem ti uma longa eternidade (Protocolo 24) (O AMOR UMA VIAGEM)
s o grande pedao que falta (Protocolo 51) (O AMOR COISA PRECIOSA)
s o mel da minha vida (Protocolo 11) (O AMOR UM NUTRIENTE)
Total: 20 uc (9. ano: 5 uc / 12. ano: 15 uc)

Para analisar a diferena no nmero de metforas convencionais e


expresses literais utilizadas, independentemente do ano dos alunos, foi aplicado
o teste t de Student para amostras emparelhadas. Os resultados indicam que h
uma diferena significativa na produo/uso de expresses metafricas (M=2,46,
SD=1,53) relativamente produo/uso de expresses literais (M=0,98, SD=1,07),
t(130)=8,47, p<0,001, ou seja, todos os alunos utilizam mais expresses
metafricas do que expresses literais, quando falam do amor e da amizade.
Para responder segunda questo, que tem com objectivo avaliar se h
diferenas entre os dois grupos, relativamente produo de metforas
conceptuais novas, e aps a identificao e quantificao das ocorrncias nos
protocolos escritos, foi realizado um teste t de Student para amostras
independentes, havendo uma diferena significativa nos resultados obtidos a favor
do 12. ano (M=0,26, SD=0,51) e relativamente ao 9. ano (M=0,08, SD=0,27),
t(96,39)=-2,613, p<0,001.

4.2.5. Discusso

Os resultados do estudo sugerem que atravs da linguagem metafrica


que os alunos do 9 e do12. anos se exprimem quando falam sobre as emoes.
A diversidade de metforas conceptuais convencionais e novas que utilizam

339
indicia um conhecimento diversificado e um processo de categorizao
processado sem esforo cognitivo, dado que evocam inmeros conceitos
concretos e as respectivas topologias parciais para definirem e descreverem o
conceito usado para test-los. No entanto, verifica-se que o nmero de
ocorrncias por tipo de metfora conceptual no uniforme. A explicao a dar a
este facto pode estar relacionada com idiossincrasias culturais que filtram o
processo de metaforizao.
Se compararmos os resultados com o modelo GEM, o modelo de
desenvolvimento da metfora, de Cacciari e Levoratto (1995, 2002), verificmos
que o comportamento de cada grupo est em consonncia com as fases que este
modelo apresenta. O grupo do 9. ano j concluiu a aquisio da capacidade de
compreenso e de produo de expresses metafricas convencionais, mas no
ainda das metforas novas. Em contrapartida, o 12. ano tem uma produo mais
elevada de metforas criativas (15), do que o 9. (5), ainda que o nmero no seja
expressivo (20 no total dos dois grupos), se comparado com o das metforas
conceptuais (295 no total dos dois grupos). A diferena entre os dois grupos est
prevista no modelo, podendo ser explicada na competncia metacognitiva e no
conhecimento em geral.
Se o estudo tivesse previsto algumas condies que permitissem controlar
a competncia metacognitiva, poder-se-ia com mais preciso explicar o
comportamento dos participantes, nomeadamente no que se refere produo da
linguagem figurativa criativa. Outro aspecto de interesse teria sido o alargamento
do estudo compreenso de metforas com diferentes graus de opacidade, que
complementaria a avaliao de cada grupo.
No entanto, avaliar a competncia metafrica dos alunos importante por
razes que a literatura apresenta, nomeadamente no que respeita compreenso
e interpretao de textos literrios/poticos, podendo servir como base de
explorao interpretativa (Gibbs, 1994; Lakoff & Turner, 1989), pelos professores
nos modelos de ensino. Explicar o funcionamento da metfora lingustica atravs
da metfora conceptual um processo acessvel e, uma vez entendido, a sua
aplicao a outras situaes faz-se de forma natural. Afinal, o que fundamental
que os alunos entendam as trs noes centrais que so estruturantes da
metfora, o domnio origem, o domnio alvo e a transferncia, e que constituem a
base do raciocnio metafrico.

340
ESTUDO 2
O PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM FIGURATIVA:
O QUE FAZEM OS LEITORES COMPETENTES

341
Many students struggled to comprehend the [] metaphors and
symbols [] some phrasing can stump even an advanced reader
If students gloss over or misinterpret any of these metaphors or
symbols, they miss a great deal of the [] meaning and beauty.
Assessing students think-aloud comments allowed me to address gaps
in comprehension to help students better understand
Leslie Oster (2001, p.67)

343
IV. ESTUDOS EMPRICOS

4.3 Estudo 2: O Processamento da Linguagem Figurativa: O que


fazem os leitores competentes

4.3.1 Introduo

Com a evoluo das teorias sobre a mente, muita coisa mudou na


investigao sobre a leitura. A valorizao de aspectos relacionados com a
cognio como as representaes mentais e os processos mentais fizeram com
que a compreenso e a interpretao na leitura dos textos fossem observadas,
tendo em conta estas dimenses.
Na leitura, ao ser perspectivada como uma actividade mental, aps o
processamento das letras em palavras e destas em texto, o leitor constri um
significado para o qual converge uma grande diversidade de processos mentais.
O produto final da leitura , ento, concebido como a representao desse
significado, que armazenada na memria, e que se conforma com o tipo de
actividade mental estrategicamente activada durante o processamento da
informao.
Com a focalizao nas actividades mentais que decorrem durante a leitura,
o entendimento sobre como o leitor pensa e raciocina enquanto l, ou seja, como
opera mentalmente, passa a ser o objecto de estudo, o que no significa que
esteja iminente uma desvalorizao do produto da leitura - a convico de que a
qualidade do produto seja uma condio da qualidade do processamento da
informao.
Esta perspectiva da leitura tem implicaes metodolgicas, uma vez que a
incidncia nos processos cognitivos implica que estes sejam analisados em
tempo real. O interesse da investigao concentra-se, assim, no curso do
pensamento leitor, no raciocnio, na forma como o leitor actua na resoluo de
problemas criados durante o processamento da informao lida, enfim, num
conjunto de dimenses cognitivas que tem sido estudado em articulao com a
cognio humana.

345
Uma parte muito expressiva da actividade mental processa-se de forma
automtica. Ora, este princpio projecta-se na compreenso e interpretao dos
textos, significando isto que parte dos processos psicolgicos activados est fora
do espao da conscincia e no implica esforo cognitivo. Afflerbach et al. (2007)
notam que fundamental que se esclarea a terminologia, quando se opem
processos automticos a processos fruto de uma reflexo induzida pela resoluo
de problemas, ou seja, processos que o leitor, deliberadamente, controla. Assim,
reading skill e reading strategy71 so os conceitos que dizem respeito,
respectivamente, a processos automticos e a processos controlados, sendo a
leitura conseguida72 o resultado da simbiose equilibrada de ambos.
Um leitor estratgico , ento, aquele que capaz de controlar a leitura de
forma a alcanar, com sucesso, o objectivo que previamente definiu, o de atingir
um nvel de excelncia na compreenso que o satisfaa. A actividade consciente
incide, desta forma, na monitorizao da leitura, pela actuao intencional de se
ultrapassarem as dificuldades que surgem recorrentemente.
Mas a construo do significado, que o fim ltimo da leitura, excede esta
dimenso de regulao ou monitorizao, que se inscreve no mbito da
metacognio: um leitor estratgico no se alheia a uma apreciao ou avaliao,
tenha ela como finalidade exclusiva recrear/deleitar ou instruir, traduzindo uma
forma mais espontnea ou mais controlada de reaco, a qual depende tambm
dos objectivos de leitura.
O conhecimento actual sobre a leitura estratgica concentra-se, assim, na
investigao sobre o curso do pensamento ou do raciocnio do leitor, que se
traduz na capacidade de actuao enquanto l e no conhecimento que constri,
fruto de modificaes permanentes causadas pela resoluo de problemas, cuja
inevitabilidade , como nota Thagard (1996), uma contingncia da existncia
humana, e na capacidade de avaliao, contribuindo ambas e em convergncia
para a construo do significado.
Estes pressupostos tm sido absorvidos de forma gradual pela literatura
relacionada com a leitura, independentemente da sua natureza ou provenincia,
ou seja, dentro e fora do espao da investigao. Concentrando-nos apenas

71
Utilizamos a terminologia em ingls para manter a absoluta fidelidade ao texto original.
Continuamos, no entanto, a usar neste trabalho os predicados competente e estratgico, com um
valor quase sinonmico, como temos feito at aqui.
72
A traduo nossa para accomplished reading.

346
neste estudo, que visa a observao da actividade mental de alunos do Ensino
Bsico (9. ano), durante a compreenso e interpretao na leitura de textos
literrios, facilmente podemos justificar este ponto de vista, atravs da anlise do
documento Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais
(2001), que explicita o seguinte: a nvel das competncias gerais, um aluno deve
ser capaz de adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e
tomada de decises (p.15), cuja operacionalizao se materializa atravs da
identificao das situaes problemticas, da planificao de estratgias e da
tomada de decises para a sua resoluo. Circunscrevendo-nos disciplina de
Lngua Portuguesa, e sendo considerada como uma competncia geral de
transversalidade disciplinar, o documento especifica como processo de
operacionalizao usar estratgias de raciocnio verbal na resoluo de
problemas (p.31); como competncias especficas da leitura, que se pretende
que seja fluente73 fruto da seleco de estratgias adequadas, faz-se referncia
representao mental a armazenar na memria e que definida como a
capacidade de reconstruir mentalmente o significado de um texto (literrio e no
literrio) (p.34).
Sem recurso a enquadramentos tericos circunstanciados, dado que no
isso que se pretende de um documento de natureza normativa como o currculo
de uma disciplina, centrado no s na definio de contedos a serem
trabalhados nos diferentes nveis acadmicos mas tambm nas estratgias a
serem implementadas, e que envolvem quer a aprendizagem quer o ensino, um
olhar mais atento apercebe-se como os pressupostos das teorias sobre a mente
se infiltram na descrio do domnio da compreenso na leitura, e numa
concepo cognitiva deste fenmeno. De forma implcita, e atravs da
competncia a ser desenvolvida acerca da reconstruo mental do texto,
implicam-se os sistemas de memrias, que so constructos centrais na anlise
das capacidades cognitivas da mente humana, e que se projectam na linguagem
e na compreenso.
Para que este documento seja plenamente percebido e aplicado na sala de
aula, urge que se tenha em linha de conta os pressupostos tericos em que se
apoia, porque s assim ser possvel desenvolver, com rigor e correco,

73
Entenda-se por fluente, neste contexto, o mesmo que competente, dado que de competncias
gerais e especficas, em Lngua Portuguesa, que o documento trata.

347
modelos de operacionalizao a adoptar em contexto real de aprendizagem e de
ensino. Assim sendo, torna-se necessrio que se valorizem os processos
implicados na compreenso e interpretao atravs da adopo de modelos
prprios para este efeito. Contudo, esta tarefa no fcil dado que os processos
no so directamente observveis.
Esta dificuldade tambm se aplica na investigao, nomeadamente quando
se intenta localizar as dificuldades dos leitores, as quais obviam a proficincia
leitora. Sendo consensual, entre os investigadores, a elevada complexidade de
que reveste a actividade mental envolvida, o mtodo TAM apontado como um
mtodo eficaz e adequado de acesso ao pensamento e ao raciocnio dos leitores,
tendo sido reconhecido pela comunidade cientifica como uma mais-valia na
descrio dos aspectos cognitivos e afectivos da leitura (Ballstaedt & Mandl,
1984). Tomando como base um modelo de processamento simples, tal como foi
desenvolvido segundo o paradigma do processamento da informao da
Psicologia Cognitiva, a popularidade dos protocolos verbais deve-se evoluo
das teorias do pensamento e da leitura em combinao com a metodologia do
relato verbal, contribuindo de forma muito expressiva para entendimento sobre a
compreenso do discurso (Afflerbach, 2000; Ericsson & Simon, 1993; Kucan &
Beck, 1997; Pressley & Afflerbach, 1995). , pois, tendo como ponto de referncia
esta suposio que o mtodo da verbalizao do pensamento faculta o acesso
mais directo actividade mental dos leitores durante a compreenso e
interpretao de textos/discursos.

4.3.1.1 Enquadramento terico

Quando Morais (1997) afirma que a leitura no uma actividade


exclusivamente multi-sensorial, est a reforar o princpio de que, embora a
informao seja adquirida atravs dos rgos sensoriais, a leitura uma
actividade cerebral e cognitiva, em que o crebro e a mente so o lcus dos
acontecimentos que acorrem durante o acto de ler. Na qualidade de actividade
cognitiva, esto implicadas transformaes de representaes de entrada em
representaes de sada, constituindo esta transformao, ao nvel da palavra, na
transformao de um padro visual, que corresponde palavra escrita, numa
representao fonolgica, qual se atribui uma pronncia. Situando-se a

348
descodificao a este nvel, medida que os leitores progridem no
desenvolvimento desta capacidade, o processo de automatizao consolida-se,
factor que se torna fundamental para a compreenso na leitura.
Relativamente compreenso do texto/discurso, o modelo CI de Kintsch
(1998) distingue dois nveis de representao: o da base de texto, formado
apenas pelas proposies, e o situacional para onde converge o conhecimento
prvio do leitor. Na base de texto, o significado processado ao nvel frsico e
interfrsico e, em virtude da interferncia reduzida do conhecimento prvio, a
representao mental est muito prxima da informao textual; por oposio, na
representao situacional, o significado referencial configurado pelo texto, e que
constitui a estrutura da base de texto, integrado no conhecimento prvio do
leitor, sempre sob a condio da relevncia reconhecida ao prprio texto,
resultando do processo de integrao uma construo elaborada e coerente do
significado textual.
Neste processo de construo so utilizadas inmeras estratgias
cognitivas, que podem ocorrer em diferentes momentos, antes da leitura, durante
a leitura e aps a leitura, tendo como objectivo ltimo, e para alm de uma
compreenso adequada, a resoluo de problemas emergentes no decurso do
processamento. Todas estas estratgias correspondem a procedimentos de
descoberta que um leitor estratgico mobiliza e que se adaptam s caractersticas
dos textos e das tarefas. Globalmente, configuram um modelo de compreenso
textual, que Pressley e Afflerbach (1995) definem como um modelo ideal, pelas
suas potencialidades em termos do nmero de estratgias passveis de serem
activadas por qualquer leitor.
Neste espao terico disponvel, sobre a compreenso na leitura dos
textos, em articulao com a compreenso da metfora, e no mbito de uma
concepo cognitiva da leitura, este estudo de verbalizao do pensamento
concentrou-se precisamente nas actividades mentais de que os leitores
competentes e estratgicos se socorreram, de forma reflexiva e consciente
(Afflerbach et al., 2007; Pressley & Afflerbach, 1995), ao terem como estmulo
perceptivo textos poticos escritos com uma elevada recorrncia de metforas.
Adoptando o paradigma cognitivo do processamento da linguagem
figurativa, os modelos de representao e de compreenso da metfora variam,
ora privilegiando o processo de categorizao (Glucksberg, 2001), ora

349
considerando-a como um fenmeno do pensamento de base corporizada (Gibbs,
1994; Lakoff, 2006; Lakoff & Johnson, 1980, 1999). Ainda, neste domnio, e em
virtude do facto de as metforas ocorrerem em textos ou discursos, o processo de
compreenso reflecte influncias culturais, que so fruto das experincias dos
leitores (Cameron, 2008).
Na representao da metfora esto implicados conceitos com diferentes
graus de abstraco e, segundo a perspectiva desenvolvimental, a competncia
figurativa a nvel da compreenso correlata da competncia metalingusticia e
do conhecimento do mundo do leitor (Levoratto & Cacciari, 1995, 2002).
Consequentemente, o desenvolvimento cognitivo dos leitores do 9 ano de
escolaridade, apesar de serem bons leitores, constitui uma varivel que
condiciona o processo de compreenso, nomeadamente quando as metforas
so menos aptas, por se distanciarem em termos de familiaridade dos conceitos
envolvidos. So ainda factores que podem interferir no processo de compreenso
a estrutura lingustica da metfora (relacional ou nominal), o grau de
metaforicidade ou ainda o nmero de interpretaes que propiciam (Gentner &
Bowdle, 2008).
Tendo como suporte esta teia de pressuposies, atravs dos relatos on-
line do pensamento verbalizado que pretendemos ter acesso actividade mental
dos leitores que, por serem ainda adolescentes, podem no ter atingido uma
maturidade cognitiva que lhes permita resolver os problemas que a linguagem
metafrica do texto potico possa eventualmente provocar em termos de
compreenso e interpretao. No entanto, esta possibilidade no condicionou o
objectivo central deste estudo, uma vez que o nosso objectivo era precisamente
estudar o desempenho leitor em termos de actividade mental, independentemente
do grau de dificuldade que os textos analisados pudessem suscitar.

4.3.1.2 A Abordagem Qualitativa

Quando os investigadores produzem conhecimento cientfico esto a


divulgar o entendimento construdo acerca de um determinado fenmeno da
realidade, o qual foi possvel concretizar atravs de informao extrada dos
dados, que so submetidos a uma descrio (Almeida & Freire, 2008).

350
A exequibilidade desta tarefa enfrenta dificuldades quando o conhecimento
cientfico no directamente observvel, como acontece com os fenmenos da
mente ou do pensamento humano, o que obriga a que sejam tomadas decises e
acautelados determinados procedimentos metodolgicos, que assegurem a
operacionalizao dos objectivos da investigao em curso. A metodologia a
adoptar depende, assim, da articulao de um conjunto de factores ponderados
que, por sua vez, esto condicionados pela natureza do fenmeno.
Tendo como regra a optimizao da compreenso e a descrio da
realidade, a metodologia qualitativa aquela que melhor se adequa natureza
ontolgica da realidade a observar, neste estudo, que so os processos mentais
activados por leitores competentes, em tempo real, quando tm como estmulo a
linguagem metafrica, pretendendo-se que a observao fosse feita num contexto
natural.
Partindo das caractersticas apontadas por Creswell (2003), os factores de
ponderao, na eleio da metodologia qualitativa, foram os seguintes: em
primeiro lugar, e relacionado com o conceito ou fenmeno em si, o facto de no
se ter ainda atingido um nvel de maturidade cientfica desejvel relativamente
linguagem metafrica inserida num texto/discurso, aspecto decorrente de um
enquadramento terico que carece de investigao emprica (Gibbs, 2008); em
segundo lugar, a necessidade de explorar e descrever melhor o fenmeno, a
compreenso da metfora que, neste estudo, se especifica por ser abordado no
em situao de ocorrncias isoladas, mas como um elemento estruturante de
textos poticos; em terceiro lugar, que est directamente relacionado com o
universo dos participantes, que so leitores competentes do 9 ano de
escolaridade, contribuindo para um melhor entendimento dos pressupostos
tericos j definidos na abordagem desenvolvimental, e que tambm se
particulariza pelo facto de a observao se efectuar em contexto ecolgico; por
fim, a natureza do fenmeno ser compatvel com a metodologia em si, com os
procedimentos e com as medidas por ela adoptados.
Considerando estas condies, pensmos que, genericamente, o
fenmeno em estudo preenchia os requisitos de um problema de investigao
qualitativo, ainda que umas condies pudessem ter uma maior preponderncia
do que outras. Concentrando-nos na sua natureza, enquanto fenmeno
psicolgico, estamos perante uma actividade mental humana marcada pela

351
complexidade e pela multidimensionalidade de elementos que interagem entre si,
que pretendamos observar em contexto escolar, real e autntico, e sem que
estivesse sujeito a qualquer tipo de manipulao laboratorial. Ora, estes
condicionalismos no so compatveis com um modelo de investigao com
caractersticas diferentes das do mtodo qualitativo, como o que acontece com
uma modalidade de investigao quantitativa-experimental.
Quanto teoria disponvel inquestionvel que muito vasta, quer no que
diz respeito s teorias da representao do conhecimento e do processamento da
informao, quer da compreenso textual e da metfora. Todavia, das condies
particulares decorrentes dos objectivos deste estudo e das respectivas questes
de investigao emergiram indicadores que sustentavam a opo tomada - a
observao envolvia o processamento da linguagem metafrica, em textos
literrios/poticos, de autores portugueses, reflectindo a actividade leitora de
alunos portugueses, em contexto ecolgico de ensino e de aprendizagem. Como
propsito queramos que a observao e a medida do comportamento dos leitores
correspondessem ao que habitualmente se faz em sala de aula, o que constitui
um requisito da observao naturalista (Patton, 1997; Pinto, 1991). Esta postura
implica um compromisso, relacionado com o estudo do fenmeno, e que se
prende com a no definio prvia de variveis a estudar e respectiva
manipulao ou, ainda, com uma orientao terica exclusiva no enquadramento
da realidade em observao (Sandelowski, 2000).
O problema relativo mais-valia da metodologia qualitativa foi muito
recentemente abordado pela comunidade cientfica, ao estar em causa o estudo
da compreenso e interpretao textual ou discursiva, no mbito da leitura, e a
nvel dos processos que cada leitor activa. Almasi et al. (2006) demonstraram,
atravs de um trabalho emprico que desenvolveram sobre a investigao recente
neste domnio, que as concluses teriam sido diferentes em termos de qualidade
e de contributo no entendimento de um fenmeno to abrangente como a
actividade mental que a compreenso textual envolve, se houvesse um maior
nmero de estudos com planeamentos metodolgicos qualitativos que incidissem
nos processos. Segundo estes investigadores, urge a libertao da investigao
sobre a leitura do que definiram como methodological narrowness (p.38), sob a
orientao de princpios que regem as modalidades quantitativa experimental e
quantitativa-correlacional, e que do prioridade manipulao de variveis, com o

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objectivo de verificarem as interferncias entre variveis, s amostras aleatrias
ou amostras formadas por grupos, como acontece com estudos quasi-
experimentais, e, ainda, adopo de uma concepo de realidade no dinmica,
fixa e nica.
O paradigma qualitativo d prioridade forma como o ser humano atribui
um significado sua prpria vida e concebe a realidade no apenas como
imprevisvel, incontrolvel mas tambm como complexa. Esta complexidade da
realidade est relacionada com a concepo de que o mundo formado por
mltiplos sistemas, onde as partes interactuam entre si, perdendo a informao o
pendor da exclusividade. Assim sendo, as partes retm informao individual e
informao provinda de outras partes, o que significa que a complexidade decorre
da concepo de rede de interligaes sistmicas.
Na investigao qualitativa, sempre aberta emergncia de dados novos,
a mutao admissvel e aplicvel quer s questes de investigao quer
prpria recolha de dados, resultando esta do conhecimento que o investigador vai
adquirindo com o evoluir da investigao (Creswell, 2003); sem rejeitar
focalizaes mltiplas dos fenmenos, em alguns dos casos de ndole mais
acidental (Drapeau, 2004), o contributo deve pender para uma abordagem
holstica e profunda da realidade; os mtodos de recolha de dados implicam o
envolvimento activo dos participantes; o espao fsico natural privilegiado, o que
permite ao investigador uma aproximao mais real das vivncias normais dos
participantes; a investigao qualitativa de natureza interpretativa, porque o
investigador quem interpreta os dados e constri as inferncias ou concluses;
marcada pela reflexo e introspeco por parte do investigador, a investigao
qualitativa no escapa aos seus valores e interesses; o conhecimento adquirido
emerge, fundamentalmente, do raciocnio indutivo, embora possa coexistir com o
raciocnio dedutivo, contribuindo esta caracterstica de interactividade nas
reformulaes contnuas do problema a investigar; finalmente, a investigao
qualitativa pode adoptar estratgias mltiplas para a recolha de dados,
dependendo esta condio apenas do investigador (Creswell, 2003).
Em funo deste quadro definidor, a investigao qualitativa a expresso
da criatividade do investigador, uma descoberta e simultaneamente uma
construo. Comparativamente com a investigao quantitativa, as inferncias
finais so marcadas pela subjectividade e predominantemente indutivas, no

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preditivas, contextuais e no replicveis (Creswell, 1998; Drapeau, 2004; Miles &
Huberman, 1994).
Recuperando a essncia do fenmeno que investigmos neste estudo, a
actividade mental do leitor durante o processo de compreenso do texto literrio,
encontrmos outras razes de fundo que nos levaram a optar por uma
metodologia qualitativa. Segundo Almeida e Freire (2008) os processos internos
e as simbolizaes (p.111), que no so passveis de serem observados
directamente, passaram estar no centro do interesse quer da Psicologia quer da
Educao, sendo este o espao onde nos situmos. Por influncia da
fenomenologia, que tem como objectivo identificar e descrever experincias
subjectivas, ou seja, as experincias correntes da vida quotidiana (Schwandt,
2001), reconhecida a pertinncia dos mtodos qualitativo-interpretativos de
anlise para fenmenos e comportamentos que sejam a expresso dessas
experincias, e a partir das quais o conhecimento se pode construir, pela via do
entendimento das mesmas, baseado no aprofundar de interpretaes que se vo
construindo (Almeida & Freire, 2008).
Em suma, entender a actividade mental durante a leitura de textos poticos